( PDF ) Anais do Seminário do INES Surdez: diversidade social

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Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial

Instituto Nacional de Educação de Surdos

Departamento de Desenvolvimento Humano,

Científico e Tecnológico

ANAIS DO SEMINARIO DO INES

Surdez: Diversidade Social

19 a 21 de setembro de 2001

Rio de Janeiro

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Anais do VI Seminário Nacional do INES - Setembro 2001

Surdez e Diversidade Social

Aos Autores e Leitores de nossas Publicações

Infelizmente tivemos inúmeros contratempos com a produção desta revista,

afetando inclusive a qualidade gráfica com separações inadequadas de sílabas, dentre

outros problemas.

Embora tenha passado por inúmeras revisões estes permaneceram na edição

final.

Abaixo relacionamos os mais relevantes cm forma de errata.

Esperamos que no próximo número tenhamos superado esta adversidade.

Carinhosamente,

Comissão de Publicação

ERRATA

Pag. 11 - onde se le "nada esperar por pretos", leia-se "nada esperar dos pretos".

Pag. 24 - onde se le "de outras crianças que as quais são", leia-se "de outras

crianças

as quais são".

Pag. 35 - onde se le "mais deverá ser devolvida a tribo", leia-sc "mas deverá ser

devolvida tribo".

Pag. 35 - onde se lê ", e vicejando de indignação", leia-se "vicejando de

indignação".

Pag. 36 - onde se le "eles assistem impacientes a nossa capacidade", leia-sc "e eles

assistem a nossa incapacidade".

Pag. 39 - onde se le "Elizabeth, Elaee", leia-se "Beth, Elaine".

Pag. 55 - onde se le "deferindo", leia-se "diferindo".

Pag. 63 - onde se le "considerá-lo como capaz", leia-sc "considerá-lo como

incapaz".

Pag. 74 - nos créditos incluir o nome da Prof". Jurema Santos Souza - Supervisora

do Projeto

Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro de Estado da Educação

Paulo Renato Souza

Secretária de Educação Especial do MEC

Marilene Ribeiro dos Santos

Diretora-Geral do Instituto Nacional

de Educação de Surdos

Stny Basílio Fernandes dos Santos

Diretora do Departamento de Desenvolvimento

Humano, Científico e Tecnológico

Solange Maria da Rocha

Coordenadora de Projetos Educacionais

Monica Azevedo de Carvalho Campello

Divisão de Estudos e Pesquisas

Nádia Maria Postigo

CIP - Brasil. Catalogação-na-fonte

Sindicato Nacional de Livros, RJ.

S474s

Surdez Diversidade Social

(organização) INES, Divisão de Estudos e Pesquisas - Rio de Janeiro

Inclui bibliografia

I. Surdos - Educação - Congressos: I. Instituto Nacional de Educação de

Surdos (Brasil). Divisão de Estudos e Pesquisas.

II. Título

96-2048

CDD-371.912

CDU - 373.33

131296 161296 002373

ANAIS DO SEMINARIO:

Surdez - Diversidade Social

Edição

Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES

Produção Gráfica

Gráfica e Editora Skill Line

Tiragem

4.000 exemplares

Comissão de Publicação

Professor André Luiz da Costa e Silva

Psicóloga Carla Verônica Machado Marques

Fonoaudióloga Marisa Marins Viola

Fonoaudióloga Monica A. de C. Campello

Professora Simone Ferreira Conforto

Professora Solange Maria da Rocha

Rua das Laranjeiras, 232

CEP 22240-001

Rio de Janeiro - RJ - Brasil

Telefax: (0xx21 ) 2285-7284 e 2285-7393

e-mail: ddhctl @ ines.org.br

Instituto Nacional de Educação de Surdos

Agradecimentos

À incansável equipe do DDHCT,

aos profissionais do INES

às alunas do CEAD.

Sumário

Editorial 11

Conferências

Sociedade e Diversidade: Mistura ou Diferença

Otávio Velho 15

Um Olhar Psicanalitico a Respeito da Questão da Identidade

do Surdo

Leny Magalhães Mrech 23

Oficina-Palestra de Cultura e Diversidade

Nelson Pimenta 24

Palestras

Escola para Todos - um Olhar pelo Mundo

Monica Pereira dos Santos 27

Anacronismo nas Representações Sociais de Cidadãos

Surdos e Políticas Públicas

Solange Maria da Rocha 35

Projeto Dicionário Virtual de LIBRAS

Tanya A. Felipe 37

Mesas Redondas

Educação e Profissionalização de Surdos no Brasil. Ações da

SEESP, INES, FENEIS

Luzimar Camões Peixoto

Stny Basilio F. dos Santos

Tanya Amara Felipe 49

Diversidade na Família

Heloise Gripp Diniz 52

Esmeralda Peçanha Stellig 55

Helenita Cardoso Silva 58

Tany Mary S. de Andrade 59

Cidadãos Surdos no Ensino Superior: Um Direito e Muitas

Dificuldades

Graziella C. Faini 62

Mauro S. Ribeiro 65

Alex Curione 66

André Sampaio 72

Aspectos Históricos dos Movimentos Sociais e Políticos dos

Cidadãos Surdos - Uma Experiência Curricular no INES

Heloise Gripp Diniz

Marcus Vinicius F. Pinheiro

Ronise Conceição de Oliveira 74

O Cidadão Surdocego: Socialização e Escolarização

Maria Aparecida Cormedi 81

Shirlei Rodrigues Maia 87

Márcia Regina Gomes 91

Bioética - Surdez

Surdez também uma Diversidade Genética

Edi Lúcia Sartorato 96

Autonomia Reprodutiva e Justiça: um Estudo de Caso

sobre a Sudez

Debora Diniz 98

Escola Especial para Surdos

Lorena Kozlowski 105

Maria Joaquina Nogueira da Silva 108

Thais Enê Fagundes Silva 111

Apresentação de Trabalhos

Língua de Sinais e Fonoaudiologia - um Encontro Necessário

Ana Paula Santana

Priscilla Mara Ventura Amorim 119

Programa de Capacitação para Educadores que Atuam com

Alunos Deficientes Auditivos ou Surdos no Ensino Regular

Buffa MJMB, Nevenfeld Mel. Oliveira K.F. 120

Meu Livro Eletrônico Regional: Uma Experiência de Autonomia

da pessoa Surda no Processo de Alfabetização

Rita de Nazareth Souza Bentes

Lúcia Cristina Bessa de Brito Coelho

Maria do Carmo Ferreira Gomes 121

Fonoaudiologia e Surdez: Possibilidade de Atuação na

Linguagem Escrita

Graziella Nascimento Esteves

Patrícia Rodrigues de Sordi

Heloisa Arruda Boechat

Prof. Dra. Maria Cecília M. Pinheiro Lima (orientadora) 122

Resultados de uma Investigação acerca da Inclusão Escolar

do Deficiente Aditivo

Palamin, M.E.E. Bortoleto, R.H.; Rodrigues, O.M.R.P; Motti, T.F.G.;

Castanho, RM 123

Superando Limites

Jane Strey

Ivonete Julia Andrade

Sandra Aparecida Jorge Paleto

Antonio Carlos dos Santos Souza 124

Competência Pictórica do Surdo: um Futuro Profissional

Tânia Maria de Oliveira Nery 126

Editorial

A Contribuição das Diversidades

"O macho adulto branco sempre no comando, riscar os índios, nada esperar

por pretos".

Caetano Veloso reflete na sua música "Estrangeiros" a questão das hegemonias.

A trama social enreda-se nas relações de poder e significações que definem destinos

de sujeitos, grupos, nações e estados. uma trama violenta de relações de lassidão.

No jogo das hegemonias acima descrito, acrescentamos o macho, adulto, branco,

que anda, vê e ouve.

O que está fora disso? Quase todo mundo. As mulheres, as crianças, os velhos,

os surdos, os cegos, os negros, os homossexuais e mais uma enxurrada de segmentos

sociais que têm sua existência significada longe da respeitabilidade, das políticas, do

acesso aos bens materiais e intelectuais da cultura humana e da vida produtiva. Por

isso mesmo são essas pessoas, organizadas em suas identidades negadas, que estão

movendo o mundo, desestabilizando as favas contadas. Incomodam quando

distanciadas do que minimamente se espera de conforto existencial físico.

Associações, ONG's, passeatas, manifestos promovem ações tendo como

aliados eternos a arte. Dra. Nise da Silveira reescreveu a história da esquizofrenia com

a mediação da arte. Bispo do Rosário fica como artista na memória coletiva. Sua

esquizofrenia, apenas uma remissão.

As manifestações artísticas são acolhimentos de diversidades aceitas, e

desveladas em linguagem. Na arte ou em parceria com ela, o homem "enlouquece" no

sentido de transcender para não "enlouquecer" no sentido de adoecer. E quando é que

adoece? Quando se distancia da diversidade. Quando guetifica-se e homogeiniza-se.

Sufoco, violência existencial, destruição psíquica, vocação para as massas. Movimento

contra a natureza humana. Vitória de Tanatos (Deus do mal). Opressão, vida de

mercado, liberalismos novos.

O que pode nos apontar Eros, a vitória da vida, da solidariedade, do bem?

como desvendar essa trama?

A trama da legião de excluídos que tiveram suas existências únicas agrupadas

em categorias para serem abortadas em vida. Contra-ato. Contra-senso.

Hoje, organizadas, essas existências apontam uma luz em direção a todos nós.

Tratados como deficientes, diferentes, incapazes, carentes, raça inferior, credo

inferior, hoje vêem-se e querem ser vistos como diversidades. Queremos também.

Queremos muito e intuímos o quanto juntos podem realizar de transformações

nesse mundo.

Lancemos um olhar para a surdez e para os surdos. Querem ser significados

como identidade. Mais uma de tantas da diversidade humana. Mais que uma identidade,

um segmento com uma língua própria, com uma língua própria onde sua escolaridade

e relações sociais devam ser majoritariamente desenvolvidas com ela. Sua lingua.

uma ressignificação que não deve ser, em sua ação, um fim em si, visto como

mais um gueto autofágico de nada adiantaria.

Ressignificar a surdez é contribuir para a desconstrução da homogenização em

que estamos imersos. Portanto, desguetificar-se para entrar no enredo social com sua

diversidade.

Se tôda essa movimentação for no sentido do mesmo, o mundo surdo, a arte

surda, a vida surda, de nada terá valido essa ruptura de paradigma (deficiência x

diversidade). Será do mesmo para o mesmo.

como as escolas irão se preparar para esses desafios?

Em um Congresso Internacional de Reabilitação, observa-se um rapaz pintando

um quadro com um pincel nos lábios, um jovem com ar de intelectual em uma cadeira

de rodas lê bastante concentrado. Observando mais detalhadamente, não tem as duas

pernas. O jovem cego toca "Aquarela do Brasil" ao piano, mulheres vaidosas desfilam

em cadeiras de rodas. Cada uma de estilo diferente. Diversidades.

Estaremos todos dispostos à interação?

Leis, declarações, documentos não têm força para deslocar paradigmas. Só os

atores vivos do processo poderão.

Escola inclusiva é a escola da alteridade. Quem pode? Todos podemos? Vamos

apostar?

Finalmente nos aprontaremos para o outro?

E as mil e uma faces da relação ensino-aprendizagem, grande entrave, tormento

dos professores e alunos, como fica?

Sócrates, o pensador grego, de tantos séculos e pelo menos dois milênios atrás,

utilizava como estratégia dialógica a maièutica. Refletindo sobre a profissão de sua

mãe, que era parteira, e observando sua prática, entendeu que, assim como uma

criança é retirada do ventre materno, as idéias e concepções que uma pessoa tem

sobre si mesma e sobre todas as coisas também devem ser partejadas.

Partejadas através do questionamento paulatinamente aumentado em seu grau

de complexidade até que possa formar um conceito sólido, crítico e significado em sua

própria existência. Nessa perspectiva os sujeitos são construídos dialeticamente e

não como meros repetidores de valores, com os quais nem sempre concordam e, por

vezes, ao reproduzi-los, deles ficam reféns.

O posicionamento crítico diante do conhecimento de mundo, do saber formal e

da própria vida deveria ser objetivo primeiro nos processos educacionais. As

disciplinas seriam instrumentos de saberes organizados a serviço do pensamento

crítico. Segundo esse raciocínio, todo ser humano estaria, então, contribuindo, com

sua diversidade, para as questões que desafiam a humanidade. Essa relação, portanto,

em bases sócio-interacionais, estabeleceria o diálogo crítico entre as diversidades

promovendo a construção de novos enredos.

Solange Rocha

Conferências

Sociedade e Diversidade:

Mistura ou Diferença

Otávio Velho

Museu Nacional,

Universidade Federal

do Rio de Janeiro

Carlos Lessa publicou, no número de julho de 2000 de Ciência Hoje, um artigo

("Globalização e Crise: alguma esperança?") extremamente importante para o esforço

ainda incipiente de relançar o debate no interior do pensamento crítico, praticamente

imobilizado há mais de uma década por um conjunto de eventos hoje já sobejamente

conhecidos. O texto vem somar-se a um conjunto significativo de intervenções que

Lessa vem fazendo de diversas formas, desde conferências públicas, passando por

entrevistas escritas e televisionadas, artigos, livros e a própria participação firme e

esclarecida na política universitária. uma atividade que serve de exemplo raro para os

que acreditam que a atividade acadêmica deva estar em sintonia e diálogo com a

sociedade e com os problemas do nosso tempo.

A meu ver, pelo menos três pontos devem ser exaltados nessa última contribuição

de Lessa:

1. O reconhecimento dos processos de "globalização" e "pós-modernidade", sem

se perder em questões nominalistas estéreis. Para além das difíceis questões

conceituais ainda por resolver e independentemente dos nossos desejos, aceita

que os termos, pelo menos, apontam para processos sociais objetivos, que

incluem mas não se reduzem a processos anteriormente conhecidos, à política

econômica de eventuais governos e/ou às estratégias de determinados atores

sociais, particularmente as grandes empresas multinacionais. A sinalização é o

que importa. Essa atitude é sobretudo um grande passo adiante em relação à

postura que considera tudo isso mera fantasia ou artimanha, e não um terreno

a ser disputado, o que na prática tende a traduzir-se em derrotismo. Representa

a retomada de uma postura que norteava os clássicos da Economia Política, o

que parece ser uma preliminar indispensável, sem a qual não se pode fazer uma

crítica verdadeira, ultrapassando a imobilidade do ressentimento.

2. O aceno com a idéia de "esperança", o que permite encarar os fatos, por mais

desagradáveis que pareçam. Embora hoje talvez possamos prescindir da dialética

- com todo o peso filosófico do século XIX que carrega -, não há dúvida de que

não se deva jogar fora a criança junto com a água. E a criança, a meu ver, é no

caso a aposta, a esperança de que a complexidade objetiva dos processos

sociais impeça que algum ator social tome posse desses processos e controle

plenamente os seus desdobramentos; embora, como veremos, a idéia de esperança

também possua outras implicações.

3. O retorno a atores sociais concretos (como o "povão" e a classe média), a

ultrapassagem de uma análise economicista e a centralidade conferida às questões

da cultura. Lessa, assim, retoma e renova mais uma vez a melhor tradição da

Economia Política, apoiado em sólida formação cultural, e abre a possibilidade

de diálogo com outras tradições de estudo.

É óbvio que ao abordar corajosamente um amplo leque de temas. Lessa não

pretende estar dizendo a última palavra sobre tudo, mas sim querendo estimular a

nossa imaginação, o nosso entusiasmo e o debate. É juntando-se a esse espírito que as

considerações aqui esboçadas são feitas, de modo extremamente resumido, tomando

o texto publicado em CH como inspiração inicial, mas não única.

Em ciências sociais (como na politica) é crucial tentar distinguir nos processos

sociais o que é irreversível do que não é. Os últimos anos foram testemunhas do

desmantelamento de muitas estruturas institucionais que pareciam sólidas, fadadas

apenas a um desenvolvimento normal. Nada mais justo, portanto, que consideremos

também com ceticismo os ideólogos que pretendem cristalizar os novos processos

que hoje parecem dominar a cena mundial, sobretudo a onipotência do mercado. Nada

mais justo e saudável. Lessa aposta na volta do Estado nacional como referência

política central, o que permitiria uma nova aliança entre o "povão", sempre inventivo,

e a classe média desiludida com os benefícios do mercado e do novo cenário por ele

dominado. Deixemos de lado por necessidade a rica etnografia apresentada por Lessa.

Porém, registre-se que um encanto adicional que sua análise reserva para um

antropólogo está justamente na importância que empresta às questões normalmente

abordadas pela Antropologia. E fiel a uma tradição da Economia brasileira que no

passado permitiu interessantes experimentos interdisciplinares. Mas isso é raro.

Outro autor, que também sempre teve sensibilidade antropológica, é o historiador

Eric Hobsbawm. Em livro recente aborda alguns dos mesmos temas de Lessa. Embora

de um ponto de vista da "periferia" sua síntese possa parecer insuficiente, faz, a meu

ver, considerações preciosas sobre a política e o Estado no mundo contemporâneo,

cujas vicissitudes não se restringiriam à limitada história do neoliberalismo. Segundo

Hobsbawm, o que estamos presenciando não é propriamente um enfraquecimento do

Estado, a não ser nas extensas áreas em que efetivamente tem ele se esvanecido

(particularmente na África, mas também na Ásia Ocidental e Central, e talvez nos

Bálcãs e na Colômbia). De fato, quem, por exemplo, milita na universidade pública

brasileira, é testemunha dos crescentes poderes orwellianos do Estado, exponenciados

pelos recursos eletrônicos e contraditórios com um discurso (neo)liberal. Aantropóloga

britânica Marilyn Strathern já alcunhou para isso a expressão "cultura da auditoria".

O que na verdade estaria ocorrendo, diz Hobsbawm, é que "os cidadãos estão menos

dispostos do que antes a obedecer às leis do Estado" (p. 42). O contraste entre o

respeito às regras dos tribunais por parte dos que nos Estados Unidos nos anos 50

foram acusados de atividades comunistas e o comportamento dos estudantes e radicais

da Nova Esquerda a partir de 1968, "como se não mais reconhecessem os princípios

fundamentais que regiam a condução dos assuntos públicos", é revelador. E imagino

que nos próprios Estados Unidos o desenvolvimento da noção de "desobediência

civil" seja um marco não menos significativo. Para Hobsbawm, indicações dessa

tendência na própria Europa remontam aos anos 40. O protesto social, que havia sido

institucionalizado como parte do processo político normal, quase como um ritual,

vai-se assemelhando a revoltas. E em muitos casos, até na própria Europa, o Estado

mostra-se incapaz durante longos períodos de eliminar forças armadas organizadas

no interior do território nacional. Há como que uma queda de "racionalidade", pelo

menos do ponto de vista de uma concepção moderna de política e de um futuro

ideologicamente programado.

Posta desta forma, a questão ganha outra dimensão. Assustadora para quem,

apesar de reconhecer teoricamente que o Estado moderno é uma construção humana

de poucos séculos e que boa parte da humanidade historicamente não o conheceu,

naturalizou a sua (oni)presença e a sua legitimidade. Por outro lado, é importante que

se diga que a contestação do Estado não é a única. O próprio Hobsbawm sugere uma

fórmula mais geral (que não explora) quando diz que, após o século das pessoas

comuns, a disposição para aceitar uma autoridade superior não pode ser mais

pressuposta. No terreno da religião, por exemplo, assiste-se hoje ao surpreendente

paradoxo do enfraquecimento das estruturas institucionais convivendo com o

crescimento de uma religiosidade difusa, como que desorganizada, espécie de guerrilha

no território das grandes religiões, mas também desrespeitando os limites e invadindo

territórios que o Grande Acordo Moderno reservara para outras instituições (médicas,

mercantis, jurídicas, etc). Desse ângulo, diria mesmo que não é só o mercado que

invade tudo, mas são em geral as fronteiras institucionais que são sacudidas. Quase

que tanto se pode dizer que a religião (ou a política) se mercantiliza, quanto que a

religião (ou a política) penetra na esfera do consumo. Questão de perspectiva. Boa

parte das controvérsias religiosas hoje gira em torno da demanda moderna por uma

definição clara e unívoca do religioso e a cada vez mais freqüente contestação (pós-

moderna?) das definições, na prática, desses limites (Giumbelli, E.).

Parece ser esta a nova era em que estamos ingressando, desconhecida e

perturbadora. Qualquer previsão é, mais do que nunca, arriscada. Mas parece razoável

supor, diante do exposto, que a pretensão ao domínio absoluto da lógica de mercado

não se sustentará por muito tempo. A posteriori talvez venha a ser vista como um

momento de um processo mais geral. O fundamentalismo neoliberal já apresenta

alguns indícios de esgotamento e o sucesso da China e da Malásia na superação da

última crise financeira, tanto quanto o desastre russo, é apenas uma das razões e sinal

disto. Significa, então, que teremos o retorno ao Estado como fundamento? Pela

lógica do que venho desenvolvendo, não. Seria uma ilusão. Ao contrário, parece que

teremos de nos acostumar à ausência de um fundamento sólido para a vida social. O

que não significa, evidentemente, que a ação estatal não possa ser relançada, uma vez

passada a euforia neoliberal. Mas de que Estado e de que nação se tratará?

Lessa nos recorda alguns elementos comumente associados à nossa identidade

brasileira que, como não foram característicos do regime autoritário de 1964, pelo

contrário, não teriam por que ser questionados: cordialidade, não-violência, ausência

de segregação e tolerância. Eis, mais uma vez, um tema caro aos antropólogos, que

nem sempre é apropriado nas análises políticas: o de uma sociedade que não se

confunde com o mundo oficial e seus projetos de nação e nem, necessariamente, com

as alternativas apresentadas pelas elites. No entanto, a partir de alguns setores da

sociedade, esses elementos da suposta identidade brasileira vêm sendo de fato

questionados, e talvez não tanto simplesmente por uma espúria associação com o

regime militar. O próprio sincretismo, competência que Lessa (e muitos outros)

exalta como valor síntese, tem sido contestado. Até que ponto, pergunta-se, trata-se,

na apresentação desses valores, também de uma construção das elites, pelo menos na

maneira de organizar elementos efetivamente presentes? Lessa, em seu texto, associa

a pós-modernidade ao consumismo e ao modismo. Imagino que essas contestações

possam ser consideradas parte dessa "onda". Dever-se-ia, talvez, explorar melhor até

que ponto o consumo é, hoje, realmente (como também se tornou moda ou senso

comum dizer), apenas terreno do niilismo ou se, pelo contrário, pode ser um lugar de

produção de valor; de formas inusitadas, mas ricas. O sociólogo inglês Colin Campbell

vem investigando isso, emprestando ao consumo uma nobre ancestralidade no

Romantismo do século XIX que merece atenção.

Mas de qualquer forma, é inegável que a "onda" associada à globalização e à

pós-modernidade trouxe ao debate público questões cuja legitimidade poucos

contestariam abertamente em nome da nossa identidade. E o caso da pauta levantada

pelo movimento feminista e a do ambientalismo, que tendem a globalizar-se cada vez

mais. Será que o mesmo poderá vir a acontecer em relação à denúncia do sincretismo

do "pé na cozinha" no terreno das relações interétnicas? E possível, mas aí a questão

talvez seja mais espinhosa, como ficou claro no drama coletivo que vivemos nas

comemorações dos "quinhentos anos". Até um artigo de Genética publicado

originalmente em CH (Sergio Pena e outros, "Retrato Molecular do Brasil", Vol. 27,

no. 159) foi amplamente apropriado para mostrar que somos, de fato, biologicamente

misturados, não fazendo sentido - dessa limitada perspectiva - as reivindicações de

identidade étnica por parte de indígenas e negros. No plano da cultura, criou-se até

um emblema: o chinelo de dedo. O fato de boa parte dos nossos indígenas utilizar-se

desse simples e prático artefato cultural japonês sugeriria que também aí a identidade

étnica (bem como a temática do multiculturalismo) não se sustentaria. O chinelo de

dedo, que pode ser usado, por exemplo, pelos índios Waurá, a cuja rica cosmologia

somos introduzidos logo após o artigo de Lessa, no mesmo número de CH (Aristóteles

Barcelos Neto, "Monstros Amazônicos: Imagens Waurá da (Sobre)Natureza", Vol.

27, no. 162), torna-se critério de (não)indianidade. E a ausência de história

apresentando-se como imposição. Curioso imaginar a que levaria a aplicação de critério

análogo a nós mesmos. Se é que isso já não é feito: o McDonald's parece ser o nosso

chinelo de dedo e, no final, todos são acusáveis de inautenticidade e infidelidade à

cultura. No entanto, se o que resta no primeiro caso (o do chinelo de dedo) é o

diagnóstico salvador do sincretismo, nesse segundo parece que há uma mudança na

lógica, produzindo-se a bela sugestão primitivista do canibalismo cultural orientando

a inventividade popular. Só que essa possibilidade é negada a nossos canibais originais,

por medo, talvez, não confessado na acusação de inautenticidade, de que se afirmem

excessivamente, em prejuízo do "todo" nacional. Fora do sincretismo os índios só

podem ser exaltados como ícones ou reduzidos a "fragmentos".

E interessante como esse tipo de posicionamento, nas comemorações dos

"quinhentos anos", abarcou praticamente todo o arco político e intelectual das nossas

elites, sugerindo que de fato estamos aqui lidando com elementos ideológicos muito

profundos. Só que ao mesmo tempo, como sugere o próprio Lessa, é inegável que a

posição contrária vem crescendo, e não apenas nas elites. A ponto, por exemplo, de

hoje ter-se revertido o declínio numérico das populações indígenas. Reversão devida

não apenas a alguma melhoria nas condições sanitárias, mas porque mais gente do

"povão" hoje se identifica como índio, mesmo tendo que "inventar" tradições, no que

estão em muito boa e ilustre companhia, conforme já mostrou o próprio Hobsbawm.

E o mesmo ocorre no caso dos negros.

A Antropologia diz que é preciso estranhar o familiar. Mas quantos de nós

somos capazes de enxergar o óbvio? Por exemplo, a ausência de negros nas nossas

universidades públicas, sobretudo na pós-graduacão. É crível, ainda, justificar isso

em nome do sincretismo? Ou é de fato necessária a ajuda de um olhar estranho para

estranhar? Por outro lado, uma vez mostrado o óbvio, poucos de nós não nos

sensibilizamos de alguma maneira, embora possamos divergir no tratamento da questão.

Não será isso sinal de que a cultura não é unívoca e de que portanto essas estranhezas

encontram eco "aqui dentro"? Nesse caso, a oposição entre externo e interno precisaria

ser revista. Sem perder de vista os elementos de poder envolvidos, nem sempre

evidentes para uma análise que não se queira banal, o "externo" pode ser um recurso

heurístico necessário e constitutivo de nós mesmos. Assim como o seria, do "outro

lado", o primitivismo, a que voltaremos mais adiante.

A ênfase, então, por vezes exaltada (além de exaltadora) na cordialidade, na

não-violência, será pura representação da realidade? Ou será exorcismo agonístico

dos seus contrários, remédio contra males que espreitam bem da esquina? O regime

militar, afinal, por mais que se queira, não foi basicamente produto alienígena. E até

a esperança talvez traga embutida, aflita, a desesperança. Mesmo o amor-próprio - e

isso, significativamente, sugere o próprio Lessa - é um sentimento delicado, e o de

inferioridade ameaça sempre ressurgir. Talvez como parte de uma grande ciclotimia,

sobretudo das elites, grandes promotoras desses auto-retratos. Vale a pena, então,

simplesmente tentar levantar a gangorra, mais uma vez? Temo que isso não nos tire

do lugar, mas apenas realimente essa visão implicitamente dualista do mundo, que na

verdade não corresponde ao que predomina no plano da cultura, que está sendo

sugerido aqui nao ser unívoca.

Lessa diz que a pós-modernidade fragmenta-nos por raça, sexo, idade, etc. E

que não há substituto para a pátria, a não ser o consumo. Já mencionei a necessidade

de tratar de modo novo o consumo. Mas sem dúvida é a partir dessas questões que se

trava a polêmica; embora talvez tivéssemos, então, que acrescentar classe (muitos já

o fizeram) às identidades fragmentadoras do ponto de vista do "todo". E

compreensível, até certo ponto, o medo da fragmentação. Mas é preciso apostar que

os processos não-controlados podem ser virtuosos. O risco contido na.defesa obsessiva

da integração não deve ser esquecido. Lessa já o experimentou na própria universidade

e denodadamente se opôs ao que ocorre quando um grupo se arvora, ancorado no

poder do Estado, em árbitro do que é ou não "radicalismo". E a ironia está em que o

fazem justamente em nome do "jogo democrático", que Lessa sugere como antídoto,

justamente, para os "radicalismos". Portanto, a questão é complexa: é precisamente

em torno do que se entende por democracia que se deve travar o debate crucial para

os nossos destinos. Isso tem sido encoberto lançando-se mão do espectro do binômio

radicalismo-ditadura diante de manifestações dos movimentos sociais que, nesses

tempos em que o alinhamento automático ao Estado é cada vez menos a regra geral,

tornam-se cada vez mais normais. Normais a não ser para os últimos a saber, os

ciosos e inseguros de suas prerrogativas. O espectro da ditadura, estimulando a

obsessão pelo controle, é brandido para forçar a aceitação de uma concepção restrita

de democracia, apresentada como a única. O sistema representativo, cuja crise no

mundo todo (também compreensível pelo já exposto) é ignorada, é utilizado como

barreira contra uma democracia de cunho mais participativo.

Aqui talvez se atinja um outro real paradoxo dos nossos tempos: o dos

"progressistas" conservadores (ao lado dos conservadores que apostam na mudança).

Fazem pós-modernidade sem sabê-lo. Para neutralizar as ciclotimias, talvez seja

preciso buscar o "caminho do meio". A exaltação da fragmentação não cabe. Porém,

igualmente não cabe a nostalgia de um fundamento sólido, pois que também ele tende

a se desmanchar no ar; ou seja, a se fragmentar. como ocorre cada vez mais na vida

conjugai, talvez tenhamos que nos acostumar com a costura de parcerias e arranjos,

ao invés de casamentos e alianças mais amplas. Um pouco por toda a parte as

instituições são postas em cheque e o enrijecimento em sua defesa derrota-se a si

mesmo. Tem efeito paradoxal, porque retira-lhes o espírito original, retroalimentando

os elementos mesmos que as tornam suspeitas. Talvez a genuína aceitação das

"fragmentações" seja o único cacife possível para se entrar no jogo da sua transmutação,

que não se sabe em que direção poderá se dar.

A História brasileira, nesse ponto, pode ajudar. Aqui não cultivamos em demasia

uma visão essencialista de nós mesmos e as elites tiveram menos sucesso que em

outras partes em fixá-la, mesmo não se podendo negar-lhes qualquer eficácia ideológica.

Sempre nos vimos em movimento, nos fazendo, ambíguos. Ambigüidade que

representa uma sábia consciência, bem adequada à nova era, de que os opostos não se

excluem, como nos dualismos. Guerra e paz, dentro e fora, malandros e heróis, Dona

Flor e seus dois maridos: Gilberto Freyre (Benzaquen de Araújo), Jorge Amado e

Roberto DaMatta (Geiger e Velho) já o disseram. Aí também residiria o sincretismo

"bom", enquanto modo de operar; mas subordinado à ambigüidade, o operador maior,

o meta-operador, que o contextualiza de modo diferente de sua reificação ideológica,

ele mesmo sincretismo tendo que supor, sem excluir, o seu oposto. Se não nos

distinguimos de modo unívoco substantivamente, pelo menos nesta visada, nesta

epistemologia, neste modo de ver e de atuar o fazemos, em relação a muitos povos,

sobretudo do Ocidente, que hoje vivem o drama da penosa revisão das suas identidades

e de seus modos de pensar, que antes nos pareciam um ideal a atingir. Eis o paradoxo

do nosso primitivismo, elaborado literariamente no interior do nosso Modernismo

(Geiger): não se põe nos começos, como arquétipo, mas vai sendo digerido como

antídoto, que nos acompanha, contra as ilusões de uma modernidade auto-suficiente,

em todas as suas versões.

O Estado brasileiro provavelmente será relançado. Mas jamais será o mesmo.

A administração dinâmica de nossas diferenças, mais que uma integração pressuposta,

deverá ganhar espaço. Não haverá retorno de filho pródigo, nem redescoberta, porque

não haverá a que retornar ou redescobrir. Menos metafísica e mais pragmatismo do

chinelo de dedo. Foi essa a lição do nosso sincretismo, que, agora, é desafiado a

transmutar-se para que não sirva de encubridor das diferenças, mas continue a prestar

o seu serviço ajudando para que essas diferenças não se reifiquem, como já aconteceu

lá onde ele esteve ausente. Nossa criatividade, bem lembrada por Lessa, deve permitir

que descubramos como realizar a alquimia, a acrobacia sem rede desse duplo

movimento, no âmbito de uma identidade (com aspas) não-essencialista e ambígua,

em que os opostos (e as diferenças) não se excluam.

Sinais dessas possibilidades, no entanto, precisam ser buscados agora. O

próprio Estado se move por vezes de modo não controlado pelos governantes e com

fronteiras pouco nítidas. Por vezes, também, isso é mais perceptível lá no terreno

tradicional dos antropólogos brasileiros, no interior do país, onde muitas pessoas

desconhecem tanto o patriotismo, quanto o consumismo. Impressionaram-me nesse

ano de 2000, no Médio Purus (Amazonas), os modos pelos quais se sente a presença

do Estado. Pelo menos nessa área avança o reconhecimento das terras indígenas, sem

dúvida como resultado de um conjunto de forças que ultrapassa o país. Em

conseqüência, dá-se uma inversão dos papéis tradicionais na região, já que os índios

são "federais". A lógica é a do reforço das diferenças, criando-se, por exemplo, uma

assistência à saúde separada para brancos e índios e forçando-se uma definição étnica.

Contra isso e em nome da "mistura" colocam-se os grupos políticos locais, embora

essa ideologia da mistura mostre nitidamente seus limites na queixa de que no Sul do

país se considera que todos os habitantes do Amazonas são índios ou no espanto

diante da hipótese de se votar num candidato indígena a vereador (sem falar do

espanto diante da permanência de pesquisador em aldeia onde, no entanto,

iconicamente, tudo seria "natural"). Por outro lado, o Estado não tem forças para agir

sozinho, mas depende de "parcerias" com organizações não-governamentais, igrejas,

prefeituras e associações indígenas (no caso, atualmente, a Organização dos Povos

Indígenas do Médio Purus, fundada há cinco anos). Sozinhos, todos são incompletos,

não fazem sistema. A incompletude impõe uma espécie de integração, provisória,

mas que não se identifica com subordinação à lógica do mercado. E como num

caleidoscòpico quebra-cabeças, desses em que podem sobrar peças. As coisas só

acontecem quando há uma confluência de vários atores, o que também permite maior

vigilância sobre a utilização dos recursos, assunto melindroso e crítico. São muitas

energias humanas e interações envolvidas e a "química" entre as pessoas é um elemento

crucial. As questões de meio ambiente também carreiam recursos em função de uma

pauta extra-local, provocando tensões com os hábitos e costumes consagrados.

Há muitas diferenças em relação ao período de minha primeira pesquisa na

Amazônia há mais de trinta anos, quando o Estado mostrava-se onipotente na intenção

e impotente na prática, como no caso paradigmático da Rodovia Transamazônica.

Tudo isso, delicado e contraditório, é, mais uma vez, menos produto de uma intenção

de governo e mais do surgimento de novas forças sociais em complexa interação. E

preciso tentar entender o que está sendo gestado. E de tabela tudo isso sugere

igualmente a importância do trabalho de pesquisa, que ajuda a manter os pés no chão

do existente. Trabalho antenável às grandes questões do nosso tempo, que, por sinal,

vão além das do Estado, da política e dos supostos centros de decisão. A própria

"despolitização", tão lamentada, pode ser tomada, em sua positividade, como um

ceticismo realista e saudável, baseado na experiência concreta, e que nada tem de

anacrônico, prestando-se a comunicar-nos a fluidez das fronteiras e apontar para

outras realidades fora da política. Não é justo, nem proveitoso, pensar e medir (auditar?)

a riqueza da vida social exclusivamente do ponto de vista de sua instrumentalização,

pois esse movimento, por si, já compromete a capacidade de compreendê-la e resguardá-

la, reforçando com isso os modos de pensar, as epistemologías dominantes. Os

nossos evangélicos, por exemplo, sobretudo os pentecostais, não devem ser vistos

apenas como os novos portadores de uma ética protestante progressista (tal como

também não são agentes da CIA, como já foi costume dizer antes que fizessem valer

sua presença).

Menos distinções claras e nítidas e mais complexidade e fluidez. Mistura e

diferença. Sistemas vivos, não mecânicos, que podem ser parte de sistemas maiores.

Sistemas nem sempre lógicos ("racionais") ou conscientes, mas que, no entanto,

buscam a auto-regulação e adiar a entropia por meio de comunicações que se dão em

inúmeros níveis e de múltiplas e insuspeitadas maneiras. Isso tudo exige de muitos de

nós (entre os quais me incluo) uma penosa reeducação. Benefício da crise, o que traz

a esperança de enxergarmos com novos olhos - mais janelas que projetores -, não o

que estaria por vir, mas o que já está entre nós. Esperança no presente porque se

aceita a aventura da vida, o que talvez permita concentrar as energias e agir com mais

eficácia, respondendo às questões que estão efetivamente postas.

Sugestões de leitura:

BENZAQUEN DE ARAÚJO, R. - Guerra e Paz: Casa-Grande e Senzala e a Obra

de Gilberto Freyre nos Anos 30. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994.

CAMPBELL, C. - The Romantic Ethic and the Spirit of Modern Consumerism.

Oxford: Blackwell Publishers, 1995(1987).

GEIGER, A. - uma Antropologia sem Métier: Primitivismo e Crítica Cultural no

Modernismo Brasileiro. Tese de doutorado. Rio de Janeiro: Museu Nacional

(UFRJ), 1999.

GEIGER, A. e VELHO, O. - "A liminaridade antropofágica de Roberto DaMatta ou

Tupi or not tupi? A virtude está no meio" in GOMES, L., BARBOSA, L. e

DRUMMOND, J. A. (orgs.), O Brasil Não É Para Principiantes: Carnavais,

Malandros e Heróis 20 Anos Depois. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2000.

GIUMBELLI, E. - O Fim da Religião: Controvérsias acerca das "seitas" e da

"liberdade religiosa" no Brasil e na França. Tese de doutorado. Rio de Janeiro:

Museu Nacional (UFRJ), 2000.

HOBSBAWM, E. - O Novo Século. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

STRATHERN, M. - "A avaliação no sistema universitário britânico". Novos Estudos

Cebrap, no. 53, março de 1999, pp. 15-32.

VELHO, O. - "Globalização: Antropologia e Religião". Mana - Estudos de

Antropologia Social. Vol. 3, no. 1, abril de 1997, pp. 133-53.

Um Olhar Psicanalitico a Respeito da Questão da Identidade

do Surdo

Profa. Dra. Leny Magalhães Mrech

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

Súmula: Serão discutidos, a partir das mais recentes pesquisas e

encaminhamentos da teoria psicanalitica lacaniana, os principais impasses que

geralmente acontecem no processo de constituição da criança surda. Para isto serão

apresentadas as principais diferenças entre as abordagens da Psicologia e da

Psicanálise. Em segundo lugar, a forma como as teorias de desenvolvimento e a teoria

psicanalitica têm lidado com os conceitos de desenvolvimento e estrutura, tendo em

vista o processo de constituição da criança surda. Em terceiro lugar, abordar-se-á de

que maneira os conceitos de identidade e os processos de identificação têm sido

trabalhados pelas teorias do desenvolvimento e pela teoria psicanalitica. Por último,

serão privilegiados os efeitos dessas discussões na prática do professor de Educação

Especial, Educação Inclusiva e do ensino regular.

Oficina-Palestra de Cultura e Diversidade

Nelson Pimenta

com a oficina que acabamos de fazer, vivenciamos uma situação em que a

diversidade se impôs. Houve momentos em que foi difícil relativizar valores e aceitar

as diferenças. A vida e a sociedade são assim, temos que conviver com a diferença e

com a oposição o tempo todo.

Eu me chamo Nelson Pimenta e nasci em Brasília, no dia 6 de setembro de

1963. Mudei-me com a família para o Rio de Janeiro em 1976. Fui o primeiro ator

surdo a se profissionalizar no Brasil, estudei no NTD (National Theatre of the Deaf)

de Nova Iorque, sou pesquisador de Língua de Sinais e já atuei como instrutor de

teatro e de Língua de Sinais Brasileira em diversas instituições de ensino, entre elas o

INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos) e a FENEIS (Federação Nacional de

Educação e Integração de Surdos). Atualmente estudo para graduação em Cinema

pela Universidade Estácio de Sá. Em 1999 criei, com Luiz Carlos Freitas, a LSB

Vídeo, empresa com a missão de contribuir para o aprimoramento da educação dos

surdos. Montamos uma equipe de trabalho com profissionais da área de educação que

acreditam que a situação de exclusão social em que muitos surdos brasileiros se

encontram poderia ser evitada a partir da construção da identidade surda nos indivíduos,

possibilitando a luta por seus direitos e promovendo a conscientização de seus

deveres.

Eu sou surdo e sou feliz. Minha trajetória de sucesso começou na família, com

a absoluta aceitação da diversidade da minha natureza, principalmente por parte de

minha mãe, que desde a descoberta da surdez teve a intuição de que o mais importante

em sua relação comigo seria termos uma comunicação satisfatória, partindo do princípio

de que ela deveria se adequar à forma de comunicação mais fácil e natural para mim,

e não o contrário. Logo descobriu que essa forma era com os sinais e adotou a língua

de sinais em nossa casa. Por causa disso, cresci acreditando que a comunicação do

mundo era dessa forma, através dos sinais, e, portanto, nunca cogitei que eu pudesse

ser diferente. Meu referencial nunca foi a audição e sim a surdez, o que contribuiu,

definitivamente, para a construção da minha identidade como um indivíduo com

elevada auto-estima e autoconfiança, ao contrário de outras crianças que às quais são

impostos modelos de comportamento e comunicação adequados a quem tem audição

e, com isso, passam a ter os ouvintes como referência. Invariavelmente, essas crianças

crescem com baixa auto-estima, acreditando serem deficientes por não conseguirem a

mesma performance que os ouvintes na fala e na escrita.

Mais tarde descobri que eu sou, de fato, diferente da maioria, e minha luta

começou no sentido de que a surdez seja reconhecida como apenas mais um aspecto

das infinitas possibilidades da diversidade humana. Ser surdo não é melhor ou pior do

que ser ouvinte, é apenas diferente. E ser surdo é diferente de ser deficiente auditivo.

Se um de vocês aqui presentes, que ouve e que, por isso, tem a cultura da audição, ou

seja, se comunica através da fala, gosta de música e do barulho do mar etc, perder a

audição, certamente será um deficiente auditivo, pois estará com um déficit, uma vez

que perdeu algo que já teve um dia. Mas eu nasci surdo e, como só se perde aquilo que

se tem, nunca perdi a audição, pois nunca a tive. Eu tenho o direito de viver assim, e

o mundo tem o dever de aceitar minha diferença.

Sou surdo e sou feliz.

Palestras

Escola para Todos - um Olhar pelo Mundo

Monica Pereira dos Santos'

I - Introdução

Este artigo tem como objetivo discutir e defender a existência de um sistema

educacional que se proponha a atender, com qualidade, a todo o seu alunado,

independente de suas características particulares originadas de suas habilidades, origem

cultural, étnica, religiosa, opção sexual ou qualquer outro aspecto que o diferencie.

Pretende ainda mostrar o que as pesquisas internacionais têm apontado como

principais obstáculos à viabilização de uma educação democrática e de qualidade para

todos, bem como mostrar que argumentos têm sido utilizados para combater esses

obstáculos, removendo-os, ou pelo menos minimizando-os.

As experiências relatadas nas pesquisas podem ser consideradas como iniciativas

tomadas por esses países em relação à transformação de suas escolas numa direção

cada vez mais inclusiva de seu alunado. Se essas experiências não devem, por um

lado, ser tfaduzidas ao pé da letra para o contexto brasileiro, elas podem e devem, por

outro, servir de fontes de inspiração para que possamos repensar nossa própria

realidade e prática.

Partimos do princípio de que não há, em contexto algum, grupos que possam

ser considerados homogêneos. A escola é, em especial, o lugar por excelência em que

a heterogeneidade se encontra presente, e esta deve ser celebrada como um recurso, ao

invés de ser vista como um problema. Argumentamos que sem uma perspectiva de

celebração das diferenças, através da qual velhos paradigmas educacionais relativos a

uma prática pedagógica excludente possam ser combatidos e transformados, o objetivo

de uma escola de qualidade para todos pode ser inviabilizado.

Dividimos o material subseqüente em duas partes. Na primeira, estaremos

discutindo o que é a escola para todos no que diz respeito a suas origens históricas,

aos seus objetivos e ao porquê de sua existência. A segunda parte tratará de apontar

os obstáculos mais comumente encontrados nos diferentes contextos mundo afora, e

a relatar o que tem sido sugerido para enfrentá-los.

II - O que é a escola para todos?

2.1 - Origens - de onde ela vem?

A idéia de escolas que atendam a todo o seu alunado se origina de uma

movimentação histórica a favor da democratização e humanização da educação em

diversos países. Suas origens já foram apresentadas em diversos artigos e livros,

tanto na literatura nacional quanto internacional (ver, por exemplo, Carvalho, 2000,

1998; Santos, 1997, 1998 a, 1998b, 1999; Werneck, 1997). A despeito dé uma ou

outra visão diferenciada sobre os autores quanto ao assunto, todos concordam em

que, historicamente, a origem da noção de escola para todos remonta há pelo menos

'Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade do Brasil (Universidade

Federal do Rio de Janeiro).

quatro décadas, quando da publicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos

(1948).

A própria existência desse documento denota o ano de 1948 como um

importante marco no sentido da expressão, em declaração, de preocupações ligadas

aos direitos básicos de qualquer cidadão do mundo. Entre tais direitos, já se encontra

o relativo à educação.

Na verdade, tais preocupações não foram manifestas ao acaso. Tratava-se de

uma época pós-Segunda Guerra Mundial, em que o desemprego e a recessão econômica

assolavam muitos dos países líderes e outros, aliados e inimigos na Guerra. As

desigualdades sociais, decorrentes de propostas político-econômicas que primavam

principalmente pela prosperidade econômica dos países, tornaram-se ainda mais

gritantes. No campo da produção científica, estudos comprovavam cada vez mais

tôda uma série de discriminações e exclusões ocorrendo nos mais variados terrenos da

vida humana. Era, portanto, imperativo uma tomada de atitude pública e manifesta,

nos termos de uma Declaração Universal, a respeito das desigualdades constatadas e

da reafirmação da necessidade de se combatê-las.

A partir desta época a luta pelo reconhecimento dos direitos humanos, bem

como pela sua proteção, se acirrou e se organizou. Grupos minoritários que sofriam

o peso maior da exclusão inauguraram seus próprios movimentos de defesa,

constituindo grandes redes de defesa e produção de conhecimentos que propiciassem

a adoção de alternativas, em todos os campos, para que uma vida mais digna fosse

garantida aos seus membros. Esses grupos ganharam força política, e passaram também

a exercer influência na elaboração de políticas mais humanistas em seus respectivos

países.

A educação, um dos principais campos por meio dos quais se promove a

formação humana, não ficou de fora. Nos sistemas de ensino, constatava-se a exclusão

de vários grupos sociais, pelos mais variados motivos, ora explícitos, ora velados.

Havia grupos que sequer conseguiam acesso à educação e outros que, mesmo

usufruindo dela, eram vulneráveis às mais variadas práticas de discriminação que

culminava em sua exclusão.

As décadas de 60 a 90 preocuparam-se especialmente com a investigação

científica desse quadro. Constatou-se que a exclusão se dava por motivos de etnia, de

religião, de gênero, de condições sociais, de supostas incapacidades físicas ou mentais,

entre vários outros aspectos. A escola seguia sua pedagogia, preponderantemente

elitista, e a premissa básica era a de que cabia aos alunos adaptarem-se a ela e a sua

cultura seletiva. As avaliações, a didática, tudo colaborava para a manutenção de uma

escola única, inflexível, em que as diferenças não possuíam nenhum valor - pelo

contrário, eram no mínimo inconvenientes. O pressuposto, equivocado, era o de que

uma educação "correta" deveria ser uma só para todos, em princípio e na prática,

como se todos fossem iguais. como se todos aprendessem pelas mesmas vias,

movidos pelos mesmos interesses e com a mesma motivação.

A questão que as realidades sociais nos apresentavam, no entanto, pela da

constatação cada vez mais alarmante dos índices de fracasso e exclusão dos indivíduos

dos mais variados setores das sociedades, era: embora sejamos todos iguais em valor

(como seres humanos), isso não significa que somos todos iguais também em nossa

forma de ser. Em outras palavras: apesar de termos declaradamente o mesmo valor

comò seres humanos, e conseqüentemente os mesmos direitos a uma vida digna, não

vivemos de forma homogênea. Pertencemos a grupos variados, temos características

(físicas, familiares, históricas, religiosas, culturais, de gênero, psíquicas, etc.) variadas,

e isso por si só implica a consideração, por parte de qualquer serviço social, de que

para que atenda, de fato, a todos com maior igualdade, é preciso considerar as diferenças

na organização desses serviços.

Inverte-se, assim, o pressuposto: uma educação "correta", democrática, justa,

jamais poderia ser a mesma para todos no que diz respeito à sua prática, embora sim

no que diz respeito aos seus princípios. O princípio de que a educação deve

proporcionar uma formação social básica a todo e cada ser humano deveria ser

preservado. Mas as práticas através das quais tal princípio se manifesta não podem

ocorrer sem flexibilidade e variação. Porque nem todos têm a mesma motivação para

aprender, nem todos aprendem melhor apenas ouvindo (há os que preferem ver, os

que preferem tocar, os que preferem exercitar, os que preferem falar...), e nem todos

querem aprender a mesma coisa. Portanto, uma escola de qualidade para todos deve

levar esses aspectos em consideração.

2.2 - Objetivos - para que serve a escola para todos?

uma escola para todos serve, portanto, como meio reconhecido através do qual

os membros de uma sociedade possam ter acesso ao conhecimento e, mais do que

isso, à produção deste, como indivíduos ativamente participantes e construtores de

seu próprio meio. A escola de qualidade para todos reconhece a importância de seu

próprio papel na formação de sociedades mais justas e luta para extinguir ou minimizar

todo e qualquer tipo de exclusão: dentro e fora de sala de aula. Ela serve ao objetivo

mais amplo de constituição de sociedades - e conseqüentemente de um mundo - em

que as diversidades sejam vistas como riquezas, e nunca como problemas. Pois como

nos diz Booth:

A necessidade de se pensar inclusivamente em educação nunca foi tão importante

quanto nesta última década. Temos sido dolorosamente relembrados do quanto

a paz e a estabilidade ficam abaladas quando a diversidade deixa de ser

valorizada.(in: Savolainen et alii, 2000, p. 29).

Nesse sentido, cabe lembrar sua estreita associação com o que hoje se chama

educação inclusiva. Essa relação fica explícita num dos documentos internacionais

mais importantes da década de 90, que reafirma os princípios expressos em 1990 na

Declaração Mundial sobre Educação para Todos: a Declaração de Salamanca (1994).

Em sua versão original (inglesa), lê-se, na página 78 de suas linhas de ação, no tocante

aos recursos necessários para que tais linhas tenham efeito:

O desenvolvimento de escolas inclusivas como o meio mais eficaz de sé atingir

a educação para todos deve ser reconhecido como uma política-chave no

plano governamental e a ele [ao desenvolvimento - nota da autora] deve ser

dado um lugar privilegiado no planejamento do desenvolvimento nacional.

Em outras palavras, fica claro que a inclusão em educação é a filosofia com base

na qual uma educação para todos possa, de fato, acontecer. Ao planejarem seu próprio

desenvolvimento, as nações deverão levar em conta que a educação para todos,

princípio básico de desenvolvimento nos dias de hoje, é alcançada quando

fundamentada numa filosofia - de inclusão - que leve em consideração a diversidade

presente nas sociedades e seus sistemas de ensino. Isso deve acontecer em todos os

níveis: no da organização das instituições educacionais (formais e não formais), na

administração de sistemas (educacionais e outros), na formulação e implementação

de políticas (nacionais e internacionais), e, acima de tudo, nas práticas sociais

(pedagógicas e outras).

2.3 - Justificativa - por que uma escola para todos?

Assim, justifica-se a escola para todos. Fundamentada no reconhecimento da

importância de se lutar contra as exclusões - e conseqüentemente promover a inclusão

-, ela estará promovendo um mundo cujas relações internacionais e intranacionais se

darão de forma mais justa, mais igualitária.

Ill - como a escola para todos tem sido promovida?

3.1 - Obstáculos e seu enfrentamento

Sete têm sido os temas orientadores de ações nacionais propostos pela

Declaração de Salamanca (1994): (a) Política e organização; (b) Fatores escolares; (c)

Recrutamento e treinamento de pessoal de educação; (d) Serviços externos de apoio;

(e) Áreas prioritárias; (f) Perspectivas comunitárias e (g) Recursos requeridos.

Em cada um desses temas, as pesquisas levantam o que se podem considerar

obstáculos ainda presentes - e conseqüentes ações necessárias - para que a educação

para todos seja promovida. Discutiremos aqui os três primeiros temas, considerados

mais imediatamente ligados ao assunto do presente artigo. Cabe esclarecer, no entanto,

que todos possuem igual importância para o contexto brasileiro, e que o "corte" de

alguns neste artigo dar-se-á meramente em função dos limites de espaço.

A respeito do primeiro tema (política e organização), ele afirma a importância

de se operacionalizarem as políticas em todos os níveis, com apoio mútuo entre

comunidades e governos locais e nacionais. De nada adianta formular políticas sem

elaborar estratégias para sua implementação. Entre as estratégias, encontra-se a de

engajar tais políticas às realidades das comunidades em que serão aplicadas e a de

assegurar maneiras pelas quais elas sejam de fato implementadas localmente.

Um outro aspecto levantado como obstáculo no tocante ao tema política e

organização refere-se à separação que se verifica em vários países entre educação

pública e a educação privada:

Em muitos países existe um vasto setor privado cuidando dos mais privilegiados

e o Estado provendo educação básica nas áreas mais pobres. Tal educação é

geralmente vista como tendo um valor baixo e isso em si constitui uma grande

pressão a favor da exclusão, bastante difícil de ser combatida. (Savolainen et

alii, 2000, p. 21)

Ainda um terceiro aspecto do tema refere-se à existência de políticas e legislações

que estabelecem as categorias "especial" e "regular", e a associação da política de

inclusão como sendo parte de uma estratégia reservada a um segmento "especial" da

população - o de deficientes. Booth (in Savolainen et alii, 2000) critica isso, dizendo

que legislações separadas apenas impedem um exame acurado das pressões excludentes

dentro do sistema como um todo, prejudicando, assim, o desenvolvimento da inclusão

- que, conforme dito anteriormente, constitui fundamento básico ao para a

implementação da escola para todos e não diz respeito apenas às deficiências, embora

estas façam, também, parte do espectro da inclusão.

Quanto ao segundo tema, fatores escolares, podem-se destacar, para efeitos

deste artigo, questões relativas ao projeto político-pedagógico da escola, à flexibilidade

curricular, à avaliação, dentre muitos outros. O projeto político-pedagógico, novidade

trazida ao contexto brasileiro pela Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, numa perspectiva de educação para todos, deveria preocupar-se com o

desenvolvimento de uma cultura inclusiva dentro da escola, com apoio interno e

externo. uma vez mais, é a Declaração de Salamanca ( 1994, p. 67, versão inglesa) que

delineia o assunto:

O desenvolvimento de escolas inclusivas que sirvam a uma grande variedade

de alunos de áreas tanto rurais quanto urbanas requer: a articulação de uma

clara e poderosa política de inclusão junto com uma provisão financeira

adequada - um eficiente esforço de informação pública para combater

preconceitos e criar atitudes informadas e positivas - um extenso programa de

orientação e treinamento de pessoal - e a provisão dos serviços de apoio

necessários. Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização, bem

como de muitos outros, são necessárias à contribuição para o sucesso de

escolas inclusivas: currículo, ambiente físico, organização da escola, pedagogia,

avaliação, treinamento de pessoal, ética da escola e atividades extra-

curriculares.

No contexto de nossa legislação, fica claro, portanto, que se tais aspectos não

são contemplados no projeto político-pedagógico das escolas, a educação para todos

e sua fundamentação filosófica (inclusão) correm o risco de ficar apenas no plano das

idéias.

Quanto à flexibilidade curricular, preconiza-se que para que a educação seja de

qualidade para todos, é necessário que se adapte o currículo aos interesses, ritmos e

necessidades do alunado, e não o contrário, como tem tradicionalmente acontecido. A

idéia é que as escolas estejam aptas a estimular o melhor desempenho por parte de

todo o seu alunado, levando-se em consideração o fato de que a aquisição de

conhecimentos não se limita à instrução formal. como propõe a Declaração de

Salamanca (1994, p. 68, versão inglesa):

O conteúdo da educação deveria ser orientado a altos padrões e às necessidades

dos alunos com vistas a habilitá-los a participar ativamente no seu

desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado à experiência dos próprios

alunos e a preocupações práticas afim de melhor motivá-los.

A avaliação, conseqüentemente, precisa ser repensada. uma perspectiva

formativa de avaliação deveria ser adotada, de modo que, com o acompanhamento

freqüente do processo de ensino-aprendizagem, possíveis "problemas" no percurso

pudessem logo ser identificados e abordados. Portanto, tanto o percurso de ensino do

professor quanto o de aprendizagem do aluno seriam avaliados com freqüência.

Sistemas educacionais que ainda fazem uso da repetição de ano como forma de

"correção" do fracasso estão decididamente ultrapassados. É Booth (in: Savolainen

et alii, 2000, p. 22) quem nos incita a pensar sobre o assunto:

Em sistemas que tentam corresponder à diversidade do alunado, tentam-se

introduzir políticas flexíveis de avaliação. A repetição tem sido questionada,

bem como práticas padmnizadoras. Tais práticas se baseiam na premissa de

que as turmas devem ser homogêneas. A inclusão implica valorizar a

diversidade das turmas e a adaptação do ensino no sentido de apoiá-las.

Chegamos, assim, ao terceiro tema escolhido para análise: recrutamento e

treinamento de pessoal de educação. Tal como acontece com os outros temas, também

neste há uma variedade de aspectos a serem discutidos, potencialmente considerados

como obstaculizantes à educação de qualidade para todos.

Um primeiro aspecto freqüentemente mencionado sobre esse tema com respeito

ao sucesso de uma educação de qualidade para todos trata da necessidade premente

de um bom preparo de docentes para a tarefa de educar para a diversidade. A própria

Declaração de Salamanca (1994, p. 70, versão inglesa) sugere:

Programas de formação de professores deveriam prover a todos os licenciandos

e futuros professores (primários ou secundários) uma orientação positiva em relação

às deficiências, desenvolvendo uma compreensão do que pode ser alcançado em

escolas com serviços locais de apoio disponíveis. O conhecimento e as habilidades

requeridas são primariamente aquelas de um bom ensino e incluem a identificação das

necessidades especiais, a adaptação de conteúdos curriculares, a utilização de tecnologia

de apoio, procedimentos de individualização do ensino para atender a uma maior

variedade de habilidades, etc. Em escolas de estágio de professores, atenção específica

deveria ser dada ao preparo desses profissionais para exercerem sua autonomia e

utilizar suas habilidades em adaptar o currículo e o ensino a fim de atender as

necessidades dos alunos, bem como a fim de colaborar com especialistas e cooperar

com as famílias.

Felizmente, a legislação brasileira corrobora essa idéia em algumas legislações,

pelo menos no que diz respeito ao alunado composto pelos deficientes. Dentre elas

podemos citar a Portaria Interministerial 1973, de 1989, e a própria LDB 9394, de

1996. Na primeira, há a sugestão da inclusão de disciplinas relativas às deficiências

em vários cursos de licenciaturas, e outros, das áreas médicas e para-médicas. Na

segunda, no próprio Capítulo V, referente à Educação Especial, destaca-se, no artigo

59, o seguinte trecho:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais

(...) professores com especialização adequada em nível médio ou superior

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

Ainda que se possa fazer uma série de ressalvas quanto aos aspectos propostos

na LDB - como, por exemplo, o de reforçar dois tipos de formação de professores, o

especial e o regular, realimentando a separação entre "educações" especial e regular -

, trata-se de um avanço, no caso brasileiro, a idéia de que todo professor deva ser

preparado para atender à diversidade em sala de aula.

Outro aspecto relevante a respeito da formação de educadores refere-se à

presença de um professorado representativo de grupos excluídos exercendo a profissão.

É Booth (in: Savolainen et alii, 2000, p. 26) quem nos auxilia uma vez mais a esse

respeito, e complementa o aspecto anterior:

Em muito países, o professorado não é representativo de grupos excluídos.

Em muitos cursos de formação de professores a inclusão é considerada em

sessões separadas, usualmente associadas com alunos deficientes ou

categorizados como tendo necessidades educacionais especiais, ao invés de

permear a perspectiva educacional em todos os cursos. Isto desencoraja o

desenvolvimento de perspectivas inclusivas de ensino. Em alguns casos as

qualificações não permitem que professores especialistas lecionem para turmas

regulares. Tem havido um crescente reconhecimento de que qualquer

especialização deve ser precedida por uma formação geral comum.

E ainda um terceiro aspecto a ser levantado refere-se ao treinamento em serviço

e capacitações. E crescente na literatura a ênfase dada à importância de se planejarem

tais atividades em consonância com um projeto de desenvolvimento da escola como

um todo. E, mais do que isso, têm-se tornado cada vez mais populares e bem-

sucedidas as experiências em que se agrupam escolas a fim de se otimizar e enriquecer

recursos. Recorremos uma vez mais a Booth (in: Savolainen et alii 2000, p. 26-27),

finalizando o assunto:

O agrupamento de centros de aprendizagem amplia os recursos disponíveis

para treinamento e disseminação [de conhecimentos - nota da autora]. Os

agrupamentos poderiam incluir centros especiais e regulares de aprendizagem

compartilhando recursos como um passo rumo a uma maior inclusão. Em

muitos países professores assistentes são empregados para apoiar alunos

deficientes. Deve haver uma clara estratégia sobre como esse profissional

pode apoiar a aprendizagem e participação de todos os alunos.

como se vê, se em cada escola cada professor fosse compreendido como um

recurso em potencial para a promoção da inclusão, provavelmente estaríamos

discutindo outros aspectos, menos básicos, de promoção de uma educação para

todos, com qualidade.

IV - Conclusões

São muitos os obstáculos à promoção da educação para todos, mas também

têm sido muitas as alternativas encontradas nos mais variados países no sentido de

superar tais obstáculos. A falta de recursos, ainda que constitua um problema real e

sério a ser considerado em todo esse processo, não é, e nem pode ser, suficiente para

justificar uma desistência, ou mesmo o fracasso da promoção de uma escola de

qualidade para todos. Cumpre, acima de tudo, compreender que a educação

fundamentada na filosofia de inclusão não é um ideal ao qual devemos pretender

chegar um dia, mas um processo que já se encontra em andamento e cujo fim não

existe. Tal processo tem seu peso maior nas atitudes que assumimos perante o

mundo que desejamos ter. Estaremos sempre lutando por uma educação para todos

na medida em que estivermos lutando pela inclusão de alunos, ou seja, contra sua

exclusão da participação nos currículos e na vida da comunidade escolar como um

todo. E ao lutar por uma educação para todos, estaremos continuamente preparando

um mundo que abrace cada vez mais a todos.

Bibliografia

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Nacional. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 1996.

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Declaração Universal dos Direitos Humanos. http://www.um.org/Overview/rights.html

Anacronismo nas Representações Sociais de Cidadãos

Surdos e Políticas Públicas

Solange Maria da Rocha

Brasília, MEC, agosto de 2001, cidadãos surdos, oriundos de quase todos os

estados brasileiros, estiveram por uma semana na capital federal. Financiados pelo

poder público, capacitaram-se para capacitarem professores, alunos surdos e

comunidade em geral em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais).

Ao ser reconhecida como língua de instrução para alunos surdos em nossas

escolas, LIBRAS apresenta enorme potencial para mudar velhos paradigmas. Se é

língua, o surdo desloca-se no espaço de nosso imaginário. como nativos dessa língua,

vão subsidiar os sistemas de ensino para viabilizarem projetos bilíngües. Então, a

história dá uma guinada.

Da condição de impotentes, deficientes, com ínfima ou nenhuma capacidade de

abstração, transformam-se em docentes de seus docentes. Estaremos portanto,

sincronicamente, vivendo uma inserção do surdo no espaço real e imaginário da

cidadania?

Rondônia, Porto Velho, agosto de 2001. Informada de que a área dos índios

Parecys ficava naquele estado, senti-me estimulada a contar uma história envolvendo

esses índios e o INES, ocorrida em 1922. uma história que, antes de contá-la, tornou-

se desimportante diante do que me contaram os profissionais sobre esses índios.

A criança Parecy que apresenta alguma diferença física, sensorial ou mental não

tem direito à vida. Cabem aos pais cumprir um doloroso ritual de tortura até a morte.

Julguei que estaríamos em outras idades, mas o relato era atual e não acabaria ali. uma

mulher Parecy deu luz a gêmeos, um menino e uma menina, ambos surdos. Pelos

imperativos da cultura, caberia ao casal cumprir o ritual esperado. Não conseguiram,

deram cabo de suas vidas e os demais elementos da tribo se incumbiram da missão.

Cumprida pela metade, pois uma das crianças, a menina, depois de torturada e enterrada,

sobreviveu e foi resgatada por outros elementos da mesma tribo. Talvez, para estes,

a surdez estivesse em outro plano de representação. Hoje, está na FUNAI, mais

deverá ser devolvida à tribo.

De volta ao hotel, comentei o fato com os colegas, e vicejando de indignação,

quando o motorista virou-se e concluiu:

- Isso é coisa dos índios, é deles, é da cultura deles.

O que é exatamente "coisa dos índios" ? Eliminá-las ou salvá-las?

No entanto, o que mais impressiona é que ele, o motorista, não chegou na

menina. Na análise dele e de tantos, em outras tantas circunstâncias, não existe a

menina, o menino, o adolescente, a mulher, o homem. Não tem nada disso, só o

estigma, só a marca, só o ferro imaginário torrando a carne real. Não são cidadãos, são

marcas. É aí que está o cerne da questão.

Políticas públicas, quando desenvolvidas, ficam irremediavelmente atreladas

às representações que se tem dos sujeitos sociais.

Em que espaços reais e imaginários transitam os surdos no plano das

representações e dos discursos hegemônicos?

'Diretora do Departamento de Desenvolvimento Humano, Científico e tecnológico do

INES, Pedagoga, historiadora e mestre em educação - UERJ

Dizer que entre as comunidades indígenas brasileiras são eliminados é um erro.

Entre as que conhecemos encontramos posturas distintas. uma, pela presença de

surdos, é bilíngüe.Noutra, os surdos não freqüentam a escola da aldeia e ficam em

casa, segregados, sem convívio com as outras crianças. Tal como nós, fora das aldeias.

Nesse mesmo farto agosto, uma publicação evangélica foi distribuída no INES

aos seus alunos. Um exemplar me chegou às mãos. Chama-se Carta Viva, e a manchete

diz: "Surdos curados em todo o país". Em seu interior, depoimentos de cura.

Curar a surdez. Curar a doença, o doente.

O doente? Então aqui ele se re(apresenta) como doente.

Nesses tempos de Escola para Todos, o impacto dessa proposta acomete a

todos. Não há ninguém indiferente. E aí, caímos numa guerra juvenil, contra ou a

favor, escolhendo caminhos para os tímidos alcances de nossa consciência. Lançando

um olhar pouco mais profundo, evitando politicagem epidérmica, encontraremos

uma massa de excluídos de potencial impressionante, aprisionados nos paradigmas

da doença, da cura, da mudez e do nao. Submetidos a um anacronismo perverso de

não terem escolas por não estarem aptas para eles, ou não terem escolas por não

estarem aptos para elas.

E o tempo passa sem cerimônia e eles assistem impacientes a nossa capacidade,

desembarcando nas políticas públicas como coitados, mudinhos, deficientes. Espectro

de cidadania é espectro de cidadão.

O que temos oferecido a eles?

Exclusão é saber que em torno de 70% de crianças surdas em idade escolar

nunca freqüentou uma escola.

Não são conhecidas, não freqüentam espaços públicos, não são vistas e ninguém

se sente preparado para trabalhar com elas. Esta é a realidade brasileira. Suas famílias

não as representam como capazes. Qualquer coisa serve. Estão representadas como

o nada, o nada que leva os Parecys a exterminá-las.

As 30% restantes vivem outras exclusões: ou estão agrupadas em espaços

especiais com crianças que a escola regular não quer ou estão nas classes regulares

isoladas e espetacularizadas.

Onde a informação não circula, a desinformação reina.

Não adianta usar o passado como fonte de pesquisa estática, identificar o que

aconteceu e ficar julgando. O passado torna-se nefasto quando se embrenha no presente

e se estabelece com suas verdades num tempo em que outras já o superou.

E a outra Idade Média situada no futuro, como dizia Caetano.

Para construção de Políticas Públicas, devemos bem conhecer os sujeitos a

serem beneficiados, examinar com intensidade como os representamos, principalmente

se eles forem sujeitos passivos de nossas políticas e não tiverem, pelos mais variados

motivos, oportunidade de estar construindo junto.

Se forem sujeitos ativos de sua história, tanto melhor para todos nós.

Projeto Dicionário Virtual da LIBRAS

Tanya A. Felipe

1. Introdução

As Comunidades urbanas surdas no Brasil têm como fatores principais de

integração a utilização da língua de sinais brasileira ou, como os surdos a denominam,

a língua brasileira de sinais - LIBRAS - e os esportes, por isso têm uma distribuição

hierárquica com a Confederação Brasileira de Desportos de Surdos (CBDS): 7

Federações/ Liga Desportivas e 60 associações/clubes/sociedades/congregações, em

várias capitais e cidades do interior, e a Federação Nacional de Educação e Integração

dos Surdos - FENEIS - com sede no Rio de Janeiro e regionais em Belo Horizonte,

São Paulo e Porto Alegre.

Em muitas dessas comunidades há interferência de grupos religiosos,

representados por pessoas ouvintes com domínio da LIBRAS ou de outra língua dos

sinais estrangeira. A ocorrência deste último caso tem favorecido uma utilização de

"estrangeirismos", ou seja, uso de sinais diferentes dos utilizados em outras

comunidades brasileiras.

Admitindo-se que há dois tipos de bilingüismo, o individual e o social, e que a

diglossia estaria em nível coletivo e seria a coexistência de duas ou mais variedades de

língua ou línguas, pode-se afirmar que as comunidades urbanas dos surdos no Brasil

são bilíngües por possuírem membros bilíngües que utilizam duas línguas em uma

situação de diglossia: a língua portuguesa - a variante superposta utilizada nas escolas

e com os ouvintes da comunidade maior à qual também estão inseridos, e a LIBRAS,

a variante informal usada entre os surdos e nas suas associações (Felipe, 1888,1989a,

1990, 1991a, 1992a, 1993a, 1995).

Devido à tradição oralista, há surdos que só querem falar, usando sempre o

português, e outros que, devido ao fato de não dominarem bem a LIBRAS, usam um

bimodalismo, ou seja, falam português enquanto sinalizam, como os ouvintes quando

começam a aprender alguma língua de sinais.

Mas as escolas podem ser um dos fatores de diversificação, favorecendo a

integração ou desintegração das comunidades surdas porque, dependendo da

metodologia adotada, elas, até bem pouco tempo, rejeitavam a LIBRAS e,

conseqüentemente, as crianças não podiam conhecer suas comunidades e não

aprendiam a variedade local de sua língua, podendo apenas, em escolas mais liberais,

comunicarem-se através de dialetos restritos ao ambiente escolar.

O Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro, mesmo

ainda sem uma proposta bilíngüe generalizada, é fator de integração porque as crianças

e adolescentes se comunicam em LIBRAS e vários professores já sabem ou estão

aprendendo com "professores surdos" além de oferecer cursos também para os pais

dessas crianças e estar modificando a proposta curricular, inserindo o ensino sistemático

'Professora Doutora Tanya Felipe é Professora Titular da Universidade de Pernambuco,

coordenadora do Grupo de Pesquisa da FENEIS - Rio de Janeiro e Coordenadora, em nível

nacional, do Programa LIBRAS o idioma que se vê - Cursos de LIBRAS: Metodologia para

o ensino de LIBRAS para Instutores/ Agentes Multiplicadores e Curso de LIBRAS para

ouvintes.

da LIBRAS em tôdas as séries. Essa prática está acontecendo também em várias

outras escolas de surdos pelo país.

Por outro lado, várias escolas que não estão ainda articuladas com as

comunidades surdas, ou por falta de interesse ou por estarem em cidades que não

possuem associação de surdos, trabalham ainda somente com uma metodologia neo-

oralista, o que faz com que as crianças surdas desenvolvam um dialeto entre elas para

uma comunicação mínima, ficando totalmente desintegradas da cultura surda, sendo

consideradas, apenas, como deficientes auditivas (DA).

Essa tradição oralista fez surgir também diferenças em relação ao uso da LIBRAS

pelas comunidades surdas; assim, há comunidades que possuem mais sinais em relação

a outras, que utilizam a datilologia, sinais soletrados, ou um mesmo sinal para conceitos

diferentes.

Para se conhecer melhor a LIBRAS têm surgido iniciativas em termos de estudos

lingüísticos, materiais de divulgação não especializados e elaboração de dicionários

por instituições religiosas, públicas e privadas. A partir da pesquisa dessas publicações

e da necessidade de se elaborar um dicionário com bases lingüísticas, surgiu essa

proposta que estamos agora apresentando.

Sabemos que posteriormente teremos que acrescentar novos sinais, já que

optamos por colocar somente aqueles reconhecidamente utilizados pelas comunidades

surdas e, como estão surgindo novos sinais, gostaríamos que os surdos de todo o país

nos ajudassem nessa coleta de dados para a segunda edição. Desenvolvemos esse

trabalho árduo, exaustivo, desafiador, em oito meses, e por isso sabemos que é

passível de erros, que gostaríamos que nos fossem informados para que possamos

revê-los e corrigi-los futuramente.

2. Organização do Dicionário Digital Bilíngüe da LIBRAS

2.1. Metodologia de trabalho

2.1.1. Formação da equipe:

Para a elaboração do Dicionário Digital Bilíngüe da LIBRAS, houve a

preocupação em formar uma equipe de especialistas nas áreas de lingüística com

conhecimento da LIBRAS, lexicografía e informática, e surdos que tivessem um

ótimo domínio em LIBRAS, conhecessem bem a língua portuguesa e já tivessem

participado de pesquisa ou estivessem envolvidos com educação de surdos. Assim,

no mês de dezembro foi organizada essa equipe que ficou composta por:

• Coordenador administrativo-financeiro, Guilherme Lira, responsável pela

organização da equipe, gerenciamento da verba, prestação de contas e relatório

final, supervisor da equipe de informática e filmagem;

• Coordenadora administrativa, Prof. Solange Rocha (INES), responsável pela

escolha dos componentes da equipe, liberação de material de consumo e pela

infra-estrutura, tendo sido a pesquisa realizada no Instituto de Educação de

Surdos-INES;

• Coordenadora de pesquisa, Prof. Dra. Tanya Felipe (UPE), responsável pela

metodologia, sistematização de coleta, tratamento e apresentação dos dados e

supervisão da equipe de surdos;

• equipe de surdos: pesquisadores, informantes e colaboradores na pesquisa,

responsáveis pela organização do banco de dados, filmagem e tratamento das

imagens: Paulo André, Heloisa Grippe, Alexandre, Elizabeth, Elaee, Nelson

Pimenta, Leandro, Adriana, Cristiane, Ana Regina e Patrícia;

• equipe de lexicólogos, responsáveis pela elaboração das acepções dos verbetes

e exemplificação em português: Liane e Roberto;

• equipe de informática, responsável pela confecção da plataforma do dicionário

digital: ;

• equipe de filmagem, responsável pela filmagem, organização do banco de dados

e tratamento das imagens: Aulio, Paulo André;

• equipe de digitadores, responsável pela digitação do banco de dados da pesquisa

e da plataforma: Heloisa e Vera.

Para a preparação e entrosamento das equipes, foram realizadas reuniões

administrativas e técnicas. As reuniões administrativas foram realizadas com os

coordenadores e algumas com o grande grupo. As reuniões técnicas, por serem mais

específicas, eram feitas entre os grupos; assim as reuniões técnicas da coordenadora

de pesquisa foram realizadas com a equipe de surdos e de lexicólogos para apresentação

da metodologia de trabalho, orientações sobre coleta de dados, sistema de transcrição

de frases e descrição de sinais. Outras reuniões foram efetuadas ao longo de toda a

pesquisa, ora com grupos específicos, ora com todo o grupo, ora somente com os

coordenadores.

2.1.2. Organização da Nominata:

A elaboração da nominata é a primeira fase de um dicionário, quando se faz um

levantamento dos itens lexicais que o irão compor. No mês de janeiro foram organizadas

as nominatas, tendo sido necessário realizar as seguintes atividades:

• levantamento de dados através de fontes bibliográficas já existentes - foram

coletados dados em 17 livros elaborados a partir de sinais usados pelos surdos

de uma determinada região ou por todas as regiões (ver referências bibliográficas);

• digitação e organização dos sinais por ordem alfabética: nominata de A até Z;

• coleta de novos dados através de dicionários da língua portuguesa - pesquisa,

através de palavras da língua portuguesa, de novos sinais que não constavam

nos livros pesquisados;

• acréscimo e organização de novos sinais à nominata;

• digitação e impressão da nova nominata: A - Z;

• discussão sobre a elaboração de verbetes a partir das acepções das palavras

contidas em dicionários de língua portuguesa, referentes à letra A.

Em um primeiro momento foram coletados 3.587 sinais. Após a pesquisa em

dicionários esse número cresceu para 3.986, mas, a partir das discussões para a

organização dos verbetes, foi constatado que muitos sinais não eram de fato conhecidos

pela comunidade surda, por isso eles foram retirados. como ainda estamos na fase

final de preenchimento da plataforma, ainda não temos o número exato de sinais que

foram selecionados tomando como base o uso efetivo através dos exemplos dados em

LIBRAS sem interferência da língua portuguesa.

2.1.3. Organização dos Verbetes em LIBRAS e em Português:

Nessa fase da pesquisa houve uma rediscussão sobre os sinais, pois alguns

coletados em livros foram criados por ouvintes para termos religiosos ou eram dialetos

escolares, não se caracterizando nem como sinais nacionais nem como sinais regionais.

Foram retirados, já que o objetivo da pesquisa era incluir no dicionário somente sinais

que realmente são utilizados pelas comunidades surdas. Assim, no mês de fevereiro,

a equipe de surdos foi dividida em dois grupos para a transformação das nominatas

em verbetes e estudo comparativo dos sinais pesquisados. O primeiro grupo, formados

por surdos bilíngües, concomitante ao trabalho dos lexicólogos, realizou até o mês de

maio as seguintes atividades, individualmente:

• pesquisa de acepções e classes gramaticais das palavras/sinais por letras;

• exemplificação, a partir de frases, das acepções dos verbetes, apresentando a

estrutura morfo-sintático-semântica dos sinais em LIBRAS;

• discussão em grupo ou com a coordenadora de pesquisa para esclarecimentos

de dúvidas, acepções e exemplificação;

• revisão dos verbetes pela coordenadora de pesquisa juntamente com o surdo

Paulo André, que passou a dar também um suporte na coordenação dos trabalhos

de elaboração e comparação dos verbetes, além de apoio às filmagens de sinais.

Nessa fase, alguns foram retirados por realmente não ser de uso efetivo das

comunidades surdas.

Do mês de fevereiro até início de agosto, os lexicólogos desenvolveram as

seguintes atividades:

• pesquisa de acepções e classes gramaticais das palavras em português,

distribuídas nas nominatas por letras;

• análise e sugestão de introdução e verificação de palavras/sinais constantes ou

não nas nominatas;

• exemplificação das acepções dos verbetes a partir de frases, apresentando a

estrutura morfo-sintático-semântica das palavras em português.

2.1.4. Transcrição da exemplificação dos verbetes:

uma das diferenças desse dicionário em relação aos já existentes é que, além de

conter sinais com as palavras equivalentes em português, também os apresentou com

os possíveis usos e suas respectivas acepções para que se possa apreendê-los em

contextos. Quando da organização dos verbetes, a equipe de surdos, enquanto

pesquisadores informantes, criou frases em LIBRAS para essa exemplificação

contextualizada. O objetivo de se colocarem exemplos foi também o de apresentar a

estrutura morfo-sintática dos sinais que podem ser modificados em um de seus

parâmetros de configuração com a introdução de marcadores de concordância verbal,

além de ofererece pistas sobre a utilização dos sinais em contextos apropriados,

ajudando assim a identificação da acepção. Para muitos verbetes o exemplo em

português não corresponde ao exemplo em LIBRAS por se tratarem de línguas distintas

e muitas vezes a tradução não corresponde ao sinal em LIBRAS ou à palavra em

português.

como ainda não são conhecidas as propostas para a escrita de línguas de sinais,

optamos por utilizar um sistema de transcrição que tem sido apresentado em

publicações internacionais a partir da qual foram feitas adaptações e criadas outras

convenções para se poder apresentar razoavelmente uma língua gestual-visual a partir

de uma língua oral-auditiva. (Felipe, 1988,1989b, 1990,1991b, 1991c, 1992b, 1993b,

1993c, 1997, 1998). Essas convenções foram utilizadas com o fim de representar,

linearmente, uma língua espaço-visual, que é tridimensional.

2.1.5. Comparação dos sinais pesquisados:

como os surdos de nossa equipe têm viajado muito para ensino, palestras ou

participação em atividade sociais e esportivas representando suas comunidades ou

escolas, ao se fazer a pesquisa nos dicionários, vocabulários, glossários e lista de

sinais publicados, percebemos as diferenças regionais, os sinais que foram inventados

para fins religiosos ou escolares mas que não são conhecidos ou utilizados pelas

comunidades e outros que foram traduzidos erradamente. Assim, do mês de fevereiro

até maio, os surdos que não possuíam um bom domínio em língua portuguesa ficaram,

no segundo grupo, fazendo um estudo comparativo para que pudessem especificar

no dicionário os sinais regionais e os nacionais, ou seja, os sinais comuns a todos os

livros. Assim foram realizadas as seguintes atividades:

• divisão e distribuição por letras das nominatas para o estudo individual;

• elaboração de quadros com especificação de regiões;

• coleta e registro dos dados nos quadros a partir de código de identificação

(igual, diferente, semelhante, acepção diferente, acepção errada);

2.1.6. Filmagem de sinais:

Todos os sinais pesquisados estavam odesenhados ou fotografados em livros

ou apostilas, que não permitem visualizar o movimento e a orientação, por isso a

introdução de recursos gráficos. Esse dicionário, portanto, oferece a possibilidade de

se ver o sinal sendo realizado a partir de todos os parâmetros que o compõem, ou

seja: configuração de mão(s), orientação/direcionalidade, ponto de articulação e

movimento. como as pessoas falam diferente, também os sinais podem trazer a

Para as filmagem e apresentação no dicionário, ficou convencionado que no

caso das variantes regionais, a do Rio de Janeiro iria ser apresentada em primeiro

plano por ser a utilizada pelo grupo. Quando havia mais de um sinal para a mesma

acepção, convencionou-se escolher o mais usado.

Assim, do mês de fevereiro até agosto, a equipe de filmagem - Aulio, Paulo,

Elaine, Elizabeth, Nelson e Ana Regina -, a partir das nominatas ou verbetes, realizou

as seguintes atividades:

• filmagem (rascunho) de sinais novos que não constavam nos livros pesquisados;

• revisão dos sinais filmados no Vocabulário do INES;

• filmagem dos sinais nacionais e regionais para o dicionário digital;

• revisão dos sinais filmados.

2.1.7. Descrição dos sinais:

Outra contribuição diferenciadora desse dicionário em relação às publicações já

existentes está em que os sinais não foram somente organizados em ordem alfabética,

obedecendo a sistemática de uma língua de modalidade oral-auditiva em detrimento

da modalidade gestual visual das línguas de sinais, mas foram também ordenados

segundo sua configuração de mão preponderante, que é um de seus parâmetro. Assim,

podem-se procurar no dicionário as palavras a partir das letras iniciais a partir de sua

configuração de mão inicial dos sinais que foram filmados. Nessas duas opções,

colocam-se as duas línguas em um mesmo status, já que elas podem se apresentar

com autonomia e uma não está em situação diglóssica em relação à outra. Trata-se de

um dicionário realmente bilíngüe porque os usuário de uma língua e de outra poderão

recorrer a ele tomando como ponto de partida sua língua para conhecer o item lexical

da outra e entender apção e uso em contexto de frase.

A filmagem do sinal tem a vantagem de mostrá-lo em sua realização, não havendo

necessidade da utilização de recursos gráficos que muitas vezes, apesar dos esforços,

não dão conta de sua realização em todos os seus parâmetros. Durante nossa pesquisa,

discutiu-se se haveria necessidade de se colocar também a descrição dos sinais já que

eles estavam sendo realizados de maneira tão clara. como houve duas posições, de

ouvintes pela inclusão e de surdos pela não inclusão, resolvemos fazer uma pesquisa

que indicasse a opção.

A metodologia para essa pesquisa consistiu em:

• pesquisa de campo - convite a professores, funcionários e alunos do INES

para irem até a sala de pesquisa, ver o dicionário em fase preliminar e reproduzir

o sinal que estavam vendo na tela;

• a tela contava com a opção da procura de palavra em ordem alfabética, e o sinal

correspondente com sua descrição;

• os pesquisado, no primeiro momento, olhavam como o pesquisador procurava

o sinal em relação a uma determinada palavra escolhida para, em seguida, ser

reproduzido o sinal correspondente que surgia a partir da tela apresentada;

• no segundo e terceiro momentos os pesquisadores davam a palavra para que os

pesquisados procurassem o sinal e o reproduzisse. O objetivo dessa atividade

era também avaliar se a disposição da plataforma era de fácil acesso;

• após essas atividades, a pessoa responderia um pequeno questionário em que

uma das questões era se ela havia utilizado o recurso da descrição para poder

fazer a reprodução do sinal;

• os resultados da pesquisa foram um tanto contraditório, porque, embora durante

a atividade de reprodução a maioria das pessoas não tivesse recorrido ao recurso

da descrição, a maioria ouvinte respondeu que achava importante a descrição

porque ajudava na apreensão do sinal; já com relação aos surdos pesquisados,

a maioria respondeu ser desnecessária a descrição porque eles não utilizaram

esse recurso. como houve empate técnico, optamos por deixar a descrição na

plataforma.

Para a leitura dessa descrição, olha-se a configuração da(s) mão(s) logo abaixo

do sinal; a enumeração é apresentada em relação aos outros parâmetros: movimento,

ponto de articulação, orientação/direcionalidade.

2.1.8. Apresentação dos dados na plataforma

A equipe de informática está organizando os campos e entradas para a digitação

dos dados e arquivos das filmagens, realizando as seguintes atividades:

• Confecção e organização da plataforma

• Filmagem de sinais

• Digitação dos dados

• Revisão das filmagens e vocabulário

• Tratamento dos dados e imagens

• Revisão final dos dados na plataforma

3. À guisa de conclusão

Essa pesquisa foi um aprendizado e um desafio para todas as equipes por se

tratar de trabalho pioneiro e, por isso, também passível de falhas - estamos abertos

a sugestões. A proposta será sua publicação através de CD e também estará vinculada

à página do INES na internet. Temos a intenção de continuar inserindo novos itens

lexicais da LIBRAS que não constam dessa versão, seja devido ao curto tempo, seja

por tratar-se de sinais regionais. Solicitamos a todas as comunidades surdas que

participem desse nosso trabalho vendo os verbetes e nos enviando dados para posterior

acréscimo. Os ouvintes também poderão dar suas sugestões com relação às dúvidas e

apresentação do trabalho.

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(1993c) Por uma Tipologia dos Verbos da LSCB. Anais do VII Encontro

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(1997b) LIBRAS em Contexto - Curso Básico. Livro do professor.

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Rio de Janeiro: Oficinas de artes gráficas do INES. 1989

DUARTE, Antônio Marios S. Comunicando com as Mãos. Associação dos Surdos

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GOMES, Edson Franco e Ferreira, João Bosco. Cartilha Paraense de Sinais. Belém:

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OATES, Eugênio.L/ngwagem das Mãos. Aparecida. São Paulo: Editora Santuário,

1983. 2

Edição

Sociedade Torre de Vigia de Bíblia e Tratados. Linguagem de Sinais. São Paulo, 1992.

Mesas-Redondas

Educação e Profissionalização de

Surdos no Brasil ações do SEESP/INES/FENEIS

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Palestra proferida pela

Prof

. Luzimar Camões Peixoto em setembro de 2001

Nos últimos anos, mudanças significativas vêm ocorrendo de maneira cada vez

mais veloz no mundo do trabalho. Essas mudanças, decorrentes do processo de

globatização, vêm gerando transformações fundamentais tanto de ordem econômica

quanto de ordem social. Isso se torna visível a partir do movimento de luta pela

inclusão social e pela mudança de paradigma na atenção às pessoas portadoras de

deficiência.

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação propõe vinculação da

Educação com o mundo do trabalho. Nessa perspectiva, a Educação se desenvolve

sobre dois eixos: Educação para Todos e Exercício para a Cidadania, que só se adquire

por meio do trabalho.

O Ministério da Educação efetiva essa vinculação por meio do Programa

TECNEP - Educação, Tecnologia e Profissionalização para os alunos com necessidades

especiais, oportunizando não só a educação profissional, que gera independência e

auto-realização, mas também uma vida produtiva, mantendo-se no mundo do trabalho.

A implementação desse programa - que começou como Projeto elaborado em

conjunto pelas Secretarias de Educação Média e Tecnológica e de Educação Especial,

no ano 2000 - ousa encarar três grandes desafios que se colocam para que se efetive

a política inclusiva do MEC no âmbito da educação profissional:

1. modificar o contexto, disseminando conceitos, divulgando experiências e

sensibilizando as comunidades escolares para a superação de medos e

preconceitos;

2. modificar a atuação docente, divulgando metodologias, provendo materiais de

apoio e gerando estratégias de capacitação;

3. modificar a gestão, fortalecendo a articulação de diferentes atores da educação

profissional - como as entidades de pessoas com deficiência, o sistema "S" e as

ONGs; incentivando a elaboração de projetos pedagógicos inclusivos;

fomentando a promoção da acessibilidade às instalações e recursos escolares e

articulando informações sobre a demanda da educação profissional por parte

das pessoas com necessidades especiais em relação às demandas do mercado de

trabalho.

A iniciativa, que partiu do engajamento decisivo da rede federal de educação

tecnológica, deve consolidar-se, pois na sua origem já era proposta uma estratégia de

expansão e sustentabilidade: a constituição de Centros de Referências para a educação

profissional inclusiva de pessoas com necessidades especiais.

A natureza e a finalidade da educação profissional pautam-se na convicção de

que a aprendizagem escolar realiza-se com base no art. 39 da Lei 9.394/96 e no inciso

III dos arts. 3

e 4

do Decreto 2.208/97, e se estrutura em três níveis - básico, técnico

e tecnològico - permitindo diferentes formas de qualificação, que inclui também

alunos que se encontram no ensino fundamental.

A educação profissional, no nível básico, define sua atuação focalizando a

qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independentemente

de escolarização. Essa possibilidade, preconizada na legislação, compatibiliza-se com

a diversidade de situações peculiares à educação especial, tendo em vista as

necessidades especiais desse alunado.

A qualificação para o trabalho realiza-se por meio do desenvolvimento de

competências e habilidades relativas ao "saber", "saber fazer" e "saber ser", necessárias

ao exercício das funções demandadas pelo mundo do trabalho, incluindo a certificação

expedida por instituições de ensino oficialmente reconhecidas.

Os currículos dos cursos profissionalizantes devem ser flexíveis, sem definir

disciplinas, indicando competências e habilidades a serem desenvolvidas.

O nível técnico destina-se a formar profissionais especializados, de nível médio,

em certas tecnologias e processos, e que tenham também um componente gerencial.

O nível tecnológico, embora não seja de caráter universitário, é de nível superior.

A diferença entre os cursos é a seguinte: enquanto os cursos superiores universitários

estão voltados para a produção do conhecimento e para a pesquisa, os cursos de nível

tecnológico estão diretamente voltados para atender aos diversos setores de produção

de bens e serviços.

Além da Lei 9.394/96, que trata da educação no Brasil, existem outras legislações

que balizam o acesso do deficiente ao trabalho tais como:

a) Decreto n° 2.208/97 - níveis da educação profissional: Básico, Técnico e

Tecnológico;

b) Portaria n° 646/97 - IFET - Centro de Referência;

c) Decreto 3.298, de 20/12/99 - Política Nacional para Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência - assegura os direitos individuais;

d) Portaria nº 1.679,de21/12/99-dispõe sobre os requisitos de acessibilidade de

pessoas portadoras de deficiência, para instruir os processos de autorização e

reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições;

e) Lei 7.853, de 24/10/89 - assegura pleno exercício de seus direitos básicos de

educação, saúde, trabalho, lazer e de outros que propiciem seu bem-estar social;

0 Lei 10.098,de 19/12/2000-estabelececritériosbásicose normas gerais paraa

promoção de acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com

mobilidade reduzida e dá outras providências.

O programa TEC NEP é uma iniciativa do MEC, responsável pela política

educacional do país, desenvolvido por meio da SEMTEC e SEESP. Tal iniciativa não

se restringe apenas ao MEC; é muito mais ampla e se estende ao Sistema "S" e a

ONGs que trabalham com o deficiente, desde que sejam escolas credenciadas pelo

MEC, conforme legislação.

Temos inúmeros parceiros, com os quais podemos realizar um bom trabalho,

tais como: Ministério do Trabalho, Ministério da Justiça, Ministério Público Federal,

Instituições de Ensino Superior, Organizações Não-Governamentais, etc.

Para que haja a inclusão do aluno com deficiência no Sistema Regular de Ensino

e concordando com a Prof

. Rosa Blanco, alguns aspectos devem ser abordados:

- Opção ideológica

- Marcos legais

- Flexibilização curricular

- Adaptação curricular

- Projeto pedagógico

- Serviços de apoio à disposição do docente

- Respeito aos aspectos afetivos e emocionais

- Flexibilização na avaliação

- Recursos metodológicos que atendam às diferenças

- Formação e investigação

Um aspecto básico, aliás de fundamental importância na educação profissional,

são as oficinas pedagógicas que estão sendo redimensionadas com o fim de trabalhar

de modo articulado com as escolas da Rede Federal ou com o Sistema "S" no sentido

de identificar a demanda do mercado e desenvolver o perfil do aluno deficiente mental

para que assumam as vagas do mercado, realizando trabalhos competitivos, apoiados

ou protegidos, e até mesmo criando cooperativas.

Assim, o programa TEC NEP, com o esforço e colaboração de todos em sua

implementação e com a integração de outros agentes educacionais e do segmento

comunitário, vem possibilitando que uma política de educação profissional inclusiva

seja construída coletivamente, a partir da interlocução, na base do sistema educacional,

envolvendo os diferentes agentes e participantes do processo educativo: as entidades

de pessoas com deficiência, as ONGs, os trabalhadores, o empresariado, o Ministério

Público e outros.

Finalizando, é dessa forma que o Ministério da Educação está colaborando

para que se construa, no Brasil, a "ponte para o futuro" com base no desenvolvimento

humano. A inclusão de pessoas com necessidades especiais nos programas de educação

profissional - com os apoios necessários da educação especial - e sua inserção social

produtiva são parte importante desse sonho que estamos ajudando a tornar realidade:

sonho de fazer do Brasil não apenas um país desenvolvido, mas também - e

principalmente - uma verdadeira sociedade inclusiva.

Assim, o portador de deficiência é uma pessoa como aos demais, que necessita

também de oportunidades para desenvolver suas potencialidades.

No campo da atividade profissional, inúmeras são as profissões compatíveis,

nos diversos níveis de formação, que podem ser exercidas pela pessoa com deficiência,

seja na qualidade de empregado, seja na de profissional autônomo.

Temos a confiança de que o desenvolvimento de ações que congreguem a esfera

pública e a sociedade permitirá à pessoa com deficiência conquistar seu direito ao

trabalho, sua independência financeira, auto-realização e integração social.

Diversidade na família

Palestrante: Heloise Gripp Diniz

Professora e Estudante de Pedagogia

Nasci surda e meus pais e meu irmão são surdos. E sempre fui muito esperta,

e até um ano e meio meus pais nem desconfiavam de minha surdez, constatada nessa

época pela audiometria. Durante o exame só me interessava em brincar com jogos,

ignorando o som do aparelho nos ouvidos. Pegava tudo o que via na frente. Meu pai,

quando soube, ficou emocionado e chorou. Pois além de meus pais e meu irmão,

tenho dois tios e alguns primos surdos. Adquiri naturalmente a Língua de Sinais desde

que nasci e passei a conviver na comunicação com meus pais e meu irmão. Sempre

utilizarei a Língua de Sinais, pois é a língua natural de uma pessoa surda.

Aprendi todas as regras da vida ao vivenciar os costumes e a cultura surda da

minha família em casa, antes de entrar para escola aos seis anos. Por exemplo,

campainha de luz, bater em alguma coisa e levantar para chamar alguém, pedir a um

ouvinte para ajudar, procurando de qualquer jeito atender a nossas necessidades.

Tinha muita curiosidade em saber o que as pessoas falavam, principalmente quando

falavam comigo. Brincava com as crianças da minha idade, mas tinha interesse em

conversar com pessoas surdas adultas.

Percebia que havia diferença entre a comunicação dos meus pais e dos meus

avós maternos, que são ouvintes e usavam a comunicação oral e gestual comigo e com

meu irmão, mas eu não dava importância. Crescemos na vida bilíngüe. Me sentia

mais à vontade com a comunicação dos meus pais. Desde criança convivi

profundamente com meu irmão: brincava, brigava, conversava, estudava... Minha

mãe me ensinava como me comportar na vida social, como por exemplo, sempre

agradecer a qualquer pessoa , não dizer às pessoas tolices sobre aparência, idade...

Penso que minha mãe teria sido uma boa educadora pela maneira como me explicava

as coisas e me fazia compreender as situações no mundo de ouvintes. Meu pai me

ensinou a ter coragem ao me comunicar com qualquer pessoa, mesmo com dificuldade,

desde que haja qualquer comunicação: mímica, gesto, escrita.

Cresci estudando nas escolas de ouvintes e nas de reforço com atendimento

fonoaudiológico. Quando tinha dificuldade na aprendizagem, pedia ajuda de minha

mãe em casa por causa da Língua de Sinais. Meus pais se preocupavam comigo em

relação à ao ensino levando-me à duas escolas, com sofrimento e paciência.

Recordo-me de uma situação que passei na segunda série, na prova escrita. A

professora me chamou para fazer a prova sozinha na sala da diretoria. Eu era boa

aluna e, como tirava boas notas, ela achou que eu "colava". Fiquei bastante sentida

com a situação e contei para minha mãe. Ela, então, foi à escola conversar com a

diretora e soube o porquê dessa situação. Minha mãe me explicou que isso aconteceu

porque eu era surda; difícil era alguém acreditar em notas tão boas, sendo eu uma

pessoa surda. Outra situação aconteceu quando eu tinha doze anos. uma amiga da

escola me perguntou se eu era infeliz por ser surda. Eu disse que não, muito pelo

contrário, eu era muito feliz pelo que sou. Um dia, precisei fazer um trabalho da

escola com essa amiga em minha casa. Ela então perguntou como poderia me chamar

em casa e falei para tocar a campainha de "luz". Quando ela viu, comentou que

parecia "boate", porque a luz acendia e apagava ao ser tocada, de noite.

Cinco ou seis alunos surdos, de diferentes séries e de outras escolas, estudavam

comigo na escola de reforço. Sentia-me incomodada na sala de fono porque a

profissional era muito "pegajosa", dizendo que eu era a mais inteligente e mais

bonitinha entre os colegas. Dizia que eu falava bem, embora eu tivesse consciência de

que algumas vezes falava errado. Reclamei com mamãe e ela insistia em que eu

precisava estudar com paciência e ignorar o que a fono dizia. Usava a prótese de

modelo antigo só quando estava na fono. Na escola de ouvintes eu me sentia sossegada,

acompanhando a aula, sem ninguém por perto me incomodando, embora pudesse

muitas vezes as informações pela leitura labial dos professores, mesmo que falassem

de frente; acompanhava mais pelos livros didáticos.

Comecei a sentir e saber diferenciar Língua de Sinais x Língua Portuguesa,

surdo x ouvinte, a ter consciência do mundo e questioná-lo. Comecei a ter "consciência

política", a me ver no mundo de ouvintes, pois vivia no mundo de surdos durante a

oitava série. O momento mais marcante dessa diferença foi quando meu pai me pediu

para interpretar um texto para Língua de Sinais e fui lendo e interpretando como

português sinalizado. Ele reclamou, disse que não entendeu e nós discutimos. Logo

depois percebi que deveria primeiro 1er e depois interpretar em Língua de Sinais.

Depois de terminar o segundo grau, fiz curso de informática. Daí fui chamada

para trabalhar numa escola de surdos com crianças, na informática educativa, em

1994. Comecei a me aprofundar nos conhecimentos gerais e me apropriar da política

de Língua de Sinais ao ter contato com profissionais surdos. Um ano mais tarde

decidi ser professora depois de assistir a uma aula nessa escola de surdos, dada por

uma professora ouvinte, que adorei. Fizemos o magistério e em um ano me formei,

pois já tinha feito o segundo grau. Lá trabalhei até 99. Em 97 vim trabalhar no INES.

Foi difícil e um desafio para mim trabalhar com os alunos surdos adultos e com os

professores ouvintes, ainda mais num enorme colégio. Eles nunca tinham tido a

oportunidade de trabalhar com um profissional surdo e os alunos não me viam como

tal. Finalmente agora eles conseguem separar o profissional da amizade. Nas

experiências que tive até agora nas duas escolas, cresci profissionalmente e aprendi

muito sobre as questões da educação de surdos.

O fato de não pensar em estudar no INES tem um bom motivo: eu tinha uma

família surda comigo, comunicando-se e me educando, ao contrário de muitos surdos,

de família ouvinte, que consideram o INES uma "família". Meus pais levavam-me à

convivência com outros surdos nas associações, nas festas, etc., o que fatidicamente

acontecia por eles conviverem nessa comunidade. E os meus avós me levavam para

outro caminho, a cultura do mundo: biblioteca, cinema, museu, etc., junto com meu

irmão e minha mãe, que se fazia de intérprete para nós. Hoje os surdos poderiam ter

o mesmo interesse pela cultura do mundo se tivessem os intérpretes nesses lugares

públicos.

Agora tenho acesso à informação na vida social através da mídia: jornais,

revistas, internet e notícias da televisão pelas legendas. Atualmente, a tecnologia tem

ajudado a melhorar a vida das pessoas surdas, com as legendas de televisão, telefone

celular com mensagem e internet. Possivelmente teremos mais progressos no futuro.

Hoje estou no terceiro período do curso de Pedagogia Empresarial da

Universidade Estácio de Sá. Antes disso, fui pressionada pelas pessoas surdas já

formadas a cursar a faculdade, já que posso prosseguir na minha vida e galgar meu

espaço - para isso tive total apoio dos meus pais.

Eis a mensagem que gostaria de deixar para vocês.

A meus pais especialmente lhes agradeço pelo amor e carinho que tive na

minha vida. E aos surdos, que nunca devem desistir da vida apesar das dificuldades

que ela apresenta. E preciso vencer as barreiras, lutar pelos nossos direitos.

Aos profissionais ouvintes que atuam na área da surdez e que precisam aceitar

opiniões e críticas de profissionais surdos, havendo troca de experiências.

A Diversidade na Família

Esmeralda Peçanha Stell'mg

Ser mãe ouvinte e ter filho surdo foi a condição para participarmos do tema

"Diversidade na Família". Segundo Behares (1996), 95% das famílias que têm filhos

surdos são de pais ouvintes. Assim sendo, aqui estaremos representando a maioria, o

que nos confere enorme responsabilidade dentro desse universo de famílias que têm

em comum somente a condição de pais ouvintes, deferindo nos aspectos sociais,

econômicos, culturais.

Analisando pela ótica de núcleo cultural familiar, fica quase impossível a

representatividade dessa maioria, porém tentaremos contribuir nesse evento com

nosso testemunho de vida. Gostaríamos de esclarecer que não estaremos representando

nenhuma instituição e nem apresentando resultado de trabalho técnico-científico,

apesar de, em nossa vida, termos transitado por searas institucionais e acadêmicas

envolvidas com o aspecto social e educacional da surdez.

Pesquisando e refletindo sobre o termo diversidade, podemos constatar dois

conceitos. O primeiro, mais simples, em que a ele é sinônimo de diferença.

dessemelhança. variedade. E o segundo, que significa, ou melhor, pode trazer a

divergência - no sentido de afastar-se progressivamente, desviar-se, estar em

desarmonia ou em desacordo - a oposição, significando impedimento, obstáculo,

objeção, vontade contrária, antagonismo, contrariedade, e a contradição, como sendo

incoerência, desacordo, contestação, contradita, oposto.

Em que essa reflexão poderá contribuir para esse momento? Se observarmos

mais atentamente, quando definimos algo é porque já o incorporamos às nossas

vidas. Assim cremos que, pelo modo como entendemos (sentimos, pensamos e agimos)

a diversidade, assim também será delineado o modelo ou paradigma a ser seguido por

aqueles que fazem parte dela. Dependendo de cada um, em particular, a diversidade

poderá ser entendida apenas como diferença, nada de melhor ou de pior, ou poderá

tornar-se grande dificuldade a ser enfrentada, como nos mostra o segundo conceito.

Agora, então, convidamos, especificamente, as famílias ouvintes que têm filhos

surdos para que juntos possamos voltar no tempo, próximo ou longínquo, em que

tentaremos vislumbrar fases distintas que geralmente são comuns a todas essas famílias.

A definição de cada fase, quando começa e termina, o grau de dificuldade ou

facilidade em transpô-las, suas conseqüências, enfim, todo o conteúdo vivenciado foi

sendo marcado com caracteres fortes por cada família, cada história própria, mas

respeitando uma seqüência inevitável em que iremos identificar as seguintes fases: ( 1 )

a descoberta da surdez, (2) a repercussão e (3) a adaptação.

No caso de nosso filho surdo, hoje com 32 anos, conseguimos entrever cada

fase com distinção peculiar frente à grande batalha pela sobrevivência física e emocional,

já que desde o nascimento até a adolescência sua saúde foi precária e vivíamos em

consultórios e hospitais. Nesse cenário, a primeira fase, a descoberta da surdez, foi

mais um complicador, porém de pouca relevância, justamente por não conhecermos

ainda a surdez em tôda sua extensão. Mesmo assim, após a confirmação diagnóstica,

passamos por um período de confusão e conflito de sentimentos como a decepção, a

frustração, a negação e até a depressão.

Á segunda fase, que denominamos repercussão, foram-se agregando sentimentos

de ansiedade, impotência, insuficiência, revolta e, principalmente, medo do

desconhecido. Nesse ponto, continuando nossa reflexão, lembramos que o lidar com

o desconhecido é o mesmo que ignorar (não saber alguma coisa sobre algo), e assim

chegamos à incerteza, na qual "descobrimos que nossas crenças e opiniões parecem

não dar conta da realidade, que há falhas naquilo em que acreditamos e que, durante

muito tempo, nos serviu como referência para pensar e agir. Na incerteza não sabemos

o que pensar, o que dizer ou o que fazer em certas situações ou diante de certas coisas,

pessoas, fatos, etc. Temos dúvidas, ficamos cheios de perplexidade e somos tomados

pela insegurança." (Chauí, 1996).

Porém, o ser humano busca sempre a segurança, quer "os pés no chão", precisa

de diretrizes norteadoras, busca soluções, é impelido a decifrar enigmas da vida, é

desafiado a lutar. Em nosso caso, participamos de cursos e eventos referentes à

surdez.

Tivemos sede do conhecimento e achamos que, se conhecêssemos todas as

metodologias, técnicas e recursos da educação de surdos, estaria resolvido o nosso

"problema" que era fazer com que o filho ouvisse e falasse. E durante muitos anos

perseguimos esse objetivo.

Mudamos os planos de vida arquitetados antes do nascimento do filho surdo.

O sonho tinha sido desfeito mas a realidade estava bem próxima, atingindo-nos com

seu aguilhão de quando em quando.

Sem conseguir bons resultados em relação à oralização, muito menos à

audibilização e conseqüentemente à escolarização, que foi sendo arrastada até os dias

atuais, os efeitos da repercussão da surdez provocaram na família e no círculo de

amizadessentimento de decepção por um modelo não atingido. Constatamos a

necessidade de aceitação do modelo da diferença, que passou a ser apresentado por

nosso filho após o início de sua própria identificação como pessoa surda nos meios

afins, companheiros de trabalho e de escola, também surdos, e, fundamentalmente,

depois do contato e da aquisição da língua de sinais. A partir daí, sentimos também,

nós outros, a necessidade de conhecer o espaço intrigante que muitos chamam de

"mundo dos surdos" e que outros denominam de "gueto", termos definidos por

ouvintes. Aprendemos que o termo mais correto e adequado é "comunidade surda",

denominação adotada por seus representantes maiores e legítimos, os próprios surdos.

Naquele momento, tomamos consciência de que precisávamos inverter os

papéis, passando de mãe/professora de surdosa mãe/aluna de surdos. Foi então que

a insegurança, mesmo com tôda a formação especializada que tínhamos, deu lugar a

uma certeza de que era estando ao lado dos surdos, ouvindo-os, observando-os,

respeitando seus desejos e anseios, e não falando por eles, é que estaríamos realmente

aprendendo sobre surdos e Ssurdez. Precisamente aí entramos na fase de adaptação

à surdez, em que ficaram para trás os conflitos e as dúvidas. Costumamos dizer,

quando em nossa atividade de orientação familiar, que sinalizar em público é denunciar

e assumir a surdez. Quando a família ouvinte toma essa iniciativa, ela está pronta para

submeter-se a uma série de mudanças atitudinais que são normais para os surdos, mas

que para o "mundo ouvinte" são, com raras exceções, difíceis de ser viabilizadas.

Tivemos uma trajetória pessoal e profissional diferente da maioria das mães

ouvintes de filhos surdos; tornamo-nos bastante conhecedores e implementadores de

serviços e projetos na área da surdez. Mas a mãe ouvinte/falante e professora bastante

rígida no trato comunicativo, enquanto não se permitiu adentrar a comunidade surda

e não se despiu de todos os preconceitos cristalizados pelo tempo e imersos no lago

escuro da prepotência, da vaidade e do orgulho, permaneceu próxima fisicamente do

filho surdo, mas distante psicolinguisticamente e até mesmo emocionalmente.

Contaminando o resto da família e os amigos pelo exemplo, fomos "passando

recibo" de como viver melhor, mantendo uma relação muito mais verdadeira, tranqüila

e confortável. com uma comunicação efetiva e eficaz realizada por meio de língua de

sinais, pode-se conversar sobre tudo, fazer confidencias, trocar idéias, rir e chorar

juntos, enfim, apertar os laços familiares apoiando e confiando uns nos outros,

mantendo a boa cumplicidade e tornando-nos fortes e unidos nas horas da adversidade

às quais nenhuma família escapa, sendo ouvinte ou não.

Conviver literalmente com surdos no trabalho, no estudo, no lazer e em outros

momentos sociais é condição prioritária na vida da família ouvinte que deseja a

melhoria a sua qualidade de vida.

Por que foi acontecer logo comigo? De quem foi a culpa? O que nós vamos

fazer? Essas perguntas ficaram sepultadas para sempre, porque o agora, o presente,

é o terreno de amanhã, do futuro que há de ser muito melhor quando também os

surdos entenderem que o "sofrimento" dos pais ouvintes procede, é justo e natural.

Mas é preciso que se diga com todos os sinais que AMAR é preocupar-se e até

mesmo ter "preconceito" quando estamos ainda num estágio de desconhecimento

sobre a realidade da surdez. Conhecermo-nos mutuamente será sempre um bom

caminho a trilhar, e principalmente não esquecer que pertencer a uma maioria (ouvinte)

não nos confere o direito de decidir ou de julgar ninguém.

Olhem para seus filhos! O que vocês mais desejam não é a felicidade deles?

Sobre esse fato não restam dúvidas. E se os filhos são surdos, perguntem a Surdos

Adultos Felizes em que consiste sua felicidade. Perguntem a eles e a mais ninguém.

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Surda. Anais do Seminário "Repensando a Educação da Pessoa Surda", INES,

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Secretaria de Educação Especial, MEC - Brasília, 1997.

Diversidade na Família

Helenita Cardoso Silva

Meu nome é Helenita, tenho 25 anos e sou portadora de deficiência auditiva

profunda.

Minha mãe descobriu minha surdez aos nove meses de idade, quando morávamos

em Pelotas, no Rio Grande do Sui. Não foi diagnosticada a causa, pois não tenho

antecedentes surdos e sempre fui uma criança saudável. Presume-se que tenha sido

água do parto acumulada, originando uma lesão.

Meus pais me levaram a uma clínica em Porto Alegre com um ano e três meses;

de lá, saí com a prótese que desde então passou a ser parte do meu corpo até hoje.

com cinco anos de idade viemos para o Rio à procura de novos recursos. Até

então eu não falava nada.

Freqüentei a escola de deficientes auditivos Ann Sullivan, fiz fono muitos

durante anos e ainda com sete anos fiz balé no Centro de Dança, com as professoras

Monica e Ana Beatriz. Além de todos os recursos, o aprender a ouvir através da

música fez com que identificasse melhor todos os sons. Hoje atendo até o telefone.

Freqüentei a segunda série no MVI, pois me desenvolvi muito e fui em busca de um

desafio maior. com o apoio dos professores, dos pais e minha força de vontade de

emitir os sons e ser igual a todo mundo, formei-me no segundo grau no MVL

Meus pais se empenhavam para que convivesse com amigos ouvintes para que

não me acomodasse, querendo expressar-me através da linguagem de sinais.

Encontrei algumas dificuldades na compreensão de algumas matérias, como

Português e História. Mas os próprios professores ora me ajudavam muito, ora

deixavam eu ir à luta sozinha para exercitar o esforço de vencer. Só fui aprender a

linguagem de sinais há pouco tempo, para comunicar-me com quem não teve a mesma

oportunidade que eu tive. Hoje estou na faculdade, cursando Fisioterapia (FRASCE)

e trabalho como auxiliar de escritório.

Deixo a seguinte mensagem: "nada é impossível, quando se luta com

perseverança com um objetivo traçado. A felicidade é grande quando vencemos nossos

próprios limites.

Obrigada!

Diversidade na Família

SURPRESAS DO SILÊNCIO

Tany Mary S. de Andrade

Eu me chamo Tany Mary, sou filha e neta de surdos e tenho 26 anos. Tenho

uma irmã de 22 anos e outra de 2 ambas ouvintes (esta última do segundo casamento

de meu pai).

É bastante gratificante e ao mesmo tempo emocionante estar aqui hoje, diante

de tantos profissionais, estudantes, familiares e demais, para falar sobre esta relação

de filha ouvinte e pais surdos.

Foi difícil durante a minha infância entender e compreender o porquê de uma

certa "diferença " entre meus pais e os pais meus dos coleguinhas de turma. O porquê

das mãos na comunicação e não da fala, o porquê de não poder ligar para minha mãe

e no play do prédio não gritar "manhêê! ! !" ... bem alto. Além de ser tão confuso para

mim como criança, ainda existia o preconceito das pessoas amigas desconhecidas e as

vezes até mesmo conhecidas, tudo era motivo de atenção e admito que sentia vergonha

em ser de alguma maneira "diferente" ser parte de uma familia assim. Sem a noção da

realidade e por esta razão, achava que magoava meus próprios pais com

questionamentos a respeito.

Minha mãe foi uma apaixonada pelas filhas cuidava das duas como se fossem

um tesouro único e acredito exatamente em que os filhos são para as mães: uma

preciosidade.

Hoje, diante de tantas mudanças e experiências, lembro-me do olhar choroso

de minha mãe diante da vergonha a qual eu sentia em usar a sua "língua", ou seja, a

língua sinais, justamente a qual veio diretamente de quem me deu oportunidade de

viver e principalmente de ouvir. Eu entendo e lamento talvez, em ter sido uma criança

mal informada, mal orientada ou até mesmo uma simples criança que segundo a minha

mãe aprendeu a língua de sinais primeiro e depois dos dois anos aprendeu a falar.

Mas, a meu ver isto foi compreensível pois ter a língua de sinais como língua

materna foi inevitável. Acho que o bebê, a criança, aprendem aquilo que está a seu

redor, no seu mundo. No meu mundo, eram os meus pais e a língua deles, comparo

esta experiência como a de um bebê brasileiro no Japão aprendendo as primeiras

palavras em japonês, é difícil entender tão pequena aquilo tudo. Seria como em

demais países, uma pessoa tendo de aprender outra língua, este foi meu aprendizado

da língua de sinais.

Por volta dos meus dois anos de idade, meus pais me colocaram em uma escola

justamente com a preocupação de desenvolver a fala, para eles, a minha outra língua.

Aliás, esta minha outra língua o português, algumas vezes passei por constrangimentos.

Lembro-me vagamente que algumas pessoas na maioria das vezes crianças e

adolescentes riam do meu português, da minha pronúncia. Em meu maior referencial

positivo que era minha família, minha casa e meus pais surdos com suas pronúncias

próprias, por conseqüência eu assim o aprendia não pronunciava os sons corretamente.

Por exemplo, ao invés de falar sofá eu falava "sofà" e ainda, eu dizia ao invés de: por

favor amarre meus sapatos , era por favor amerre meus sapatos . E por aí foram os

demais erros na fala. Demorei um pouco até adquirir o português e em contra partida

eu estava expert em língua de sinais, diziam até que eu tinha preguiça de falar tudo o

que queria.

E quem sabe eu acreditava ser a língua de sinais mais compacta, com uma

estrutura mais simples.

Por ser a filha mais velha acabei amadurecendo mais rápido, era realmente a

porta-voz de meus pais e do mundo adulto. Tive que aprender bem rápido a respeito

da vida como por exemplo atender os telefonemas, pleitear alguma coisa no condomínio,

falar com vizinhos, solicitar produtos no comércio, resolver problemas etc.

Tudo isso fêz parte da minha infância eu era chamada de intérprete e às vezes,

me tornava uma atrevida mesmo, tomando as dores de meus pais em determinadas

situações. As pessoas não estavam acostumadas e acredito que ainda não estão, a

discutirem com intermédio de uma criança intérprete entre os adultos. Acabavam

discutindo comigo ou me dando ordens achando ser eu uma filha pequena a receber

ordens de pais.

Em minha vida, eu tinha duas opções ou eu chorava ou iria até o final, era muito

difícil eu não estava apenas sendo uma porta voz, eram meus pais que falavam

através de mim, e desta maneira eu tinha que obedecê-los e colocar a vergonha de lado.

com o tempo fui me acostumando e até onde eu conseguia, resolvia os problemas

para os meus pais.

Entretanto, acabei por conhecer um mundo fora das quatro paredes de nossa

casa completamente diferente, com sons, barulhos, vozes etc.

Acho que, pela falta de comunicação e informação de nossos pais minha mãe

por zelo tentava ao máximo proteger eu e minha irmã do mundo real, nos isolava de

todos os verdadeiros fatos da vida, talvez por ter medo de falhar em não nos livrar de

algum mal. Demonstrou um outro mundo muito mais simples e de alguma maneira

feliz. com certeza os nossos passos eram limitados, mas nunca sabíamos o porquê.

Literalmente crescemos num mundo como posso chamá-lo de mundo de "Alice no

país das maravilhas" onde o perigo e a maldade eu ouvia falar e bem vagamente pois

para mim, era fora da realidade a qual eu não vivia.

Ao final o que aprendi aos poucos na vida não absorvi tanto e o tempo foi

passando e aquele interesse e curiosidade de conhecer o mundo fantástico da TV foi

crescendo. Por ironia do destino acabei trabalhando na televisão com apenas 14 anos

e com a língua de sinais. Foi um grande orgulho para mim naquele momento. Lá, não

traduzia para uma ou duas pessoas, mas sim para todo o Brasil e na rede de televisão.

Sinceramente não sei como consegui fazer a primeira tradução não me lembro

de nada a impressão que tive é que todos os câmeras, contra-regras e a equipe estavam

me olhando e rindo das minhas mãos, entretanto, era o meu trabalho.

O que me confortava é que a diretora e a apresentadora do programa Xuxa

Meneguel e Marlene Mattos, estavam adorando a achando muito bonito tudo aquilo

que estava acontecendo. Foi incrível como em tão pouco tempo a Rede Globo e a

produção do programa deram outra visão e rumo às coisas. A partir dali as opiniões

e interesses passaram a mudar. As pessoas passaram a querer aprender a língua de

sinais, achando lindo e me imitando.

Era fantástico para mim, ver as crianças querendo aprender mais sobre os

surdos e sua língua. Ver adolescentes querendo ser intérprete e mais, vendo a Xuxa

incentivando com músicas e brincadeiras, foi algo surpreendente. Minha mãe era a

mais feliz com aquilo tudo que estava acontecendo. A língua dela passou a ser bonita,

conhecida e alguém na TV queria ensinar para o mundo.

Ah o mundo! ! Aquele inundo que eu deixei de conhecer por proteção de meus

pais, entrou em minha vida como um furacão e tive de crescer num tempo recorde.

Aprender e a me socializar e a enfrentar a vida e o trabalho. Eram centenas de pessoas

ao meu redor e nada minha mãe podia fazer até que um dia ela me disse: - Tome

cuidado com as pessoas, eu não ouço, não sei o que se passa, mas juizo. Acho que era

tudo o que ela conseguia me dizer resumindo a aflição de ver sua filha em contato com

o verdadeiro mundo e todas as pessoas. Claro que não foi fácil para mim, errei, acertei

e com o tempo me vi totalmente envolvida com o mundo dos surdos.

Trabalhando em vários ramos mas sempre ligada aos surdos, seja no carnaval,

em passeios, programas de TV, tudo isso fêz parte de alguns dos meus trabalhos com

e para os surdos. Depois de alguns anos, realizei um projeto com um pouco de tudo

o que já tinha feito: para e com os surdos, desde cultura, cursos, prestação de serviços

e lazer.

Assim, foi batizada de Casa de Cultura do Silêncio, situada aqui no Rio de

Janeiro, na Tijuca, com três anos de existência. Atendemos atualmente surdos em

cursos de informática, aulas de apoio de português e inglês, tudo com surdos

profissionais capacitados. Na prestação de serviço conto com a Dr.

Flavia Aguiar,

advogada e Solimar psicóloga que atendem em língua de sinais os surdos que as

procuram. No lazer, fazemos passeios no Rio de Janeiro, excursões para outros

estados e até mesmo outros países. Em relação aos ouvintes, nós temos turmas de

libras, para o aprendizado da língua de sinais, cujo contingente é de cerca de 200

pessoas dentre profissionais liberais, professores e outros. Temos sempre festas e

datas comemorativas durante o ano em que reúnem cerca de 300 pessoas, E ainda,

temos um grande projeto de apoio a surdos carentes e que encontra-se em

desenvolvimento neste momento.

E, é o resultado de cada jovem surdo que sai da Casa de Cultura do Silencio, que

me faz feliz e, principalmente sendo ele capacitado para exercer uma função no seu 1 °

emprego. com cada profissional ouvinte trabalhando lá, cresce a paixão pelos surdos

e pela libras nascendo e revitalizando mais e mais a força em mim de continuar mesmo

com todas as dificuldades que nosso país com barreiras, nós ainda assim, trabalhamos

com estes chamados de "deficientes", pois esta deficiência é superada pelo sorriso e

o brilho no olhar dos surdos e de seus familiares que descobrem que ter um filho surdo

é só ter um filho especial. Tão especial que palavras ditas são simples demais, por

isso, somam-se às mãos para transmitir o seu amor.

Cidadãos Surdos no Ensino Superior

Um Direito e Muitas Dificuldades

Graziella C. Faim

Estudante de Desenho Industrial na Universidade e Design de Interiores na

Universidade Cândido Mendes.

Apresentação

Gostaria antes de tudo de me apresentar e agradecer por terem me convidado a

participar da mesa-redonda. Sou Graziella Faini, surda de nascença e oralizada,

portadora de uma perda auditiva neurossensorial bilateral em grau profundo, e, nessa

qualidade, posso testemunhar a participação dos surdos na vida universitária brasileira.

Acredito que todos os deficientes auditivos, se trabalhados desde a infância,

podem desenvolver uma linguagem quase plena e, portanto, terão menos dificuldade

que os surdos que fizerem apenas uso da língua de sinais, uma vez que estes dependerão

eternamente de intérpretes para auxiliá-los na comunicação com o mundo universitário.

Comunico-me com o mundo exterior e com o mundo universitário na língua

falada em português, que considero minha língua-mãe. Não tive necessidade de

aprender sinais, pois desde que comecei o tratamento fonoaudiológico, com o uso dos

aparelhos auditivos, posso usufruir de modo independente de todas as oportunidades

que aparecem ao meu redor.

Quero deixar bem claro que não tenho intenção nenhuma de distinguir os surdos

oralizados dos surdos falantes de LIBRAS de forma preconceituosa. Neste meu

depoimento, exponho somente as minhas dificuldades e a minha luta por uma melhor

participação em salas de aula universitária, tentando, desta forma, absorver melhores

informações necessárias à minha formação acadêmica.

PARTICIPAÇÃO DO SURDO NA SALA PE AULA

O mundo universitário é, em pequena escala, um retrato da comunidade em que

vivemos. Em geral, as pessoas não estão preparadas para aceitar e entender nada que

não seja padrão. Qualquer diferença faz de você um ser à parte, um caso desconhecido.

Tudo o que é desconhecido traz, de certa maneira, medo. O famoso medo do

desconhecido.

De modo geral, nós, surdos, causamos medo: a pessoa não sabe como tratar-

nos. Apiedam-se da nossa deficiência, tratam-nos como coitados e seres inferiores,

não levando em conta o que temos para expor. Se nos tratam como iguais, retiram

nossas possibilidades de integração, porque, na verdade, precisamos de um tratamento

mais dedicado, mais humano, e especial em alguns aspectos. Isso vale para os colegas

e para o corpo docente (professores).

De modo que o social no campus universitário tem que ser visto pelos surdos

oralizados de uma maneira delicada. Temos que fazer valer nossas idéias, fazer-nos

ouvir, sem sermos arrogantes, sem nos valer de nossa deficiência como arma de

intimidação. Temos que provar, mais do que qualquer outro aluno, que somos bons

no que fazemos, que somos aplicados no que nos interessa, sem fazer disso um

"cavalo de batalha".

DIFICULDADES CONCRETAS PE APRENDIZADO NAS SALAS PE

AULA

O surdo oralizado precisa de reforço para ser capaz de se colocar no mesmo

nível de outros alunos. Fizemos há pouco tempo um trabalho sobre as necessidades

do surdo oralizado, desde que este fizesse uso de aparelhos auditivos em sala de aula,

e divulguei nas universidades em que estudo (Cândido Mendes e Univercidade).

Elaboramos uma pequena proposta com a intenção de minimizar as dificuldades em

que esbarramos na assimilação do conteúdo das disciplinas. Essa proposta contém

todas as dificuldades e soluções expostas pelos surdos oralizados. Conversei com os

reitores, com os professores, distribuí um documento bem redigido, mas mesmo

assim temos que reconhecer que a sala de aula é feita para a média dos alunos e não

para uma minoria. Sabemos que mesmo com a boa vontade do professor e da entidade

de ensino, muitas vezes, infelizmente, somos esquecidos. Não podemos exigir que o

curso seja direcionado para "nós", embora possamos lutar para que um mínimo de

medidas seja tomado para que possamos ter maior participação em sala de aula.

Mesmo que o curso se torne acessível, o deficiente auditivo sempre vai precisar de

um reforço para conseguir manter-se no nível da sala.

"DEFICIÊNCIA" É A FALTA PE EFICIÊNCIA NA FORMAÇÃO E

INFORMAÇÃO POS PROFS: CONSCIENTIZAÇÃO DO CORPO

DOCENTE A RESPEITO POS SURDOS

como já disse, a relação aluno deficiente/professor não é diferente da relação

que mantemos com a comunidade em geral. No início, causamos medo: como um

professor deve se comportar diante de um aluno que não escuta? uma vez ultrapassado

o primeiro impacto, as duas outras alternativas se apresentam: ou o professor acha

que deve facilitar as coisas para o aluno deficiente, sem, entretanto, considerá-lo

como capaz, ou tenta igualar o tratamento que dá aos outros alunos, retirando nossa

possibilidade de integração.

Hoje em dia, já consigo identificar os que conseguem conviver com nossa

diferença, auxiliando-nos na medida em que tomam as providências necessárias para

nossa integração, sem, entretanto, dar um tratamento diferente mas ainda é exceção.

como O SURDO DEVE FAZER PARA ATINGIR OS SEUS LIMITES?

O surdo, de um modo geral, precisa dotar-se de uma enorme capacidade de ser

paciente. Deve ter a humildade de repetir o que está dizendo até à exaustão para ser

compreendido, e ter a perseverança de pedir que seu "interlocutor" repita o que falou,

para poder entender exatamente o que foi dito. A primeira coisa que o surdo precisa

desenvolver é, sobretudo, a paciência, que traz em seu bojo uma outra coisa muito

importante - a humildade. Na verdade, sabemos que somos de certo modo superiores

aos outros porque conseguimos ultrapassar uma barreira física que para muitos é

intransponível - conseguir se comunicar sem ouvir. Isso acarreta uma sensação de que

somos capazes de ultrapassar outras barreiras com mais facilidade do que as outras

pessoas. Mas, por outro lado, o deficiente físico, seja de que tipo for, vai acumulando.

no correr de sua vida, alguns traumas, algumas frustrações que, se não forem bem

tratadas, podem causar sérios problemas psicológicos, que acarretariam enorme

dificuldade de integração. Entre esses dois sentimentos situa-se o deficiente auditivo

oralizado. O orgulho de ser um vitorioso e a tristeza de ser tratado como uma minoria.

Dentro desses limites, o surdo oralizado deve margear seu comportamento. Paciência,

humildade, boa vontade, colaboração, disponibilidade, assiduidade, aplicação e firmeza

ajudam no relacionamento dentro da vida universitária. Equilíbrio difícil de ser

alcançado...

REFORÇOS PARA AUXÍLIO DO SURDO: DOMÍNIO DA LÍNGUA-

PORTUGUESA

A língua portuguesa falada e escrita é sempre difícil de manejar. Reforço em

interpretação de textos e redação é sempre necessário, como base para o restante. O

surdo tem comumente, sem generalizar, certa dificuldade para abstração. Acredito

que se o surdo tiver um bom domínio da língua portuguesa, ultrapassando as

dificuldades de abstração, ele não terá tanta dificuldade nas matérias que dependem

dessa capacidade de compreensão. Caso contrário, as matérias devem ser tratadas

com mais cuidado e atenção. Outras medidas objetivas que a faculdade deve

providenciar já foram expostas em nosso trabalho, no sentido de integrar o aluno

surdo à escola ou faculdade. E importante saber que sem o total conhecimento da

língua portuguesa, as dificuldades serão maiores. A não compreensão dos conteúdos

das disciplinas não se resume, somente, à deficiência auditiva, mas sim ao não domínio

da língua portuguesa.

BEM-ESTAR PSICOLÓGICO DO SURDO ORALIZADO

O bem-estar psicológico do surdo oralizado é sempre um objetivo difícil de ser

alcançado. Aliás, não só o surdo oralizado tem essa dificuldade; todo ser humano vive

em eterno questionamento. Os contentes de si mesmos já morreram e não sabem...

como todo ser humano, os surdos oralizados têm sempre novos desafios a enfrentar,

novos objetivos a alcançar, novas realidades a conhecer.

Qualquer minoria tem dificuldades ainda maiores para impor suas necessidades

básicas, para se impor como seres pensantes, para se integrar ao mundo. Não queremos

ser tratados com pessoas indiferentes - queremos ser tratados como precisamos

para nossa completa integração à comunidade em que vivemos. Tratamento igual

para os iguais e diferente para os diferentes - esse é o verdadeiro fundamento da

igualdade.

Cidadãos Surdos no Ensino Superior um Direito e

muitas dificuldades

Mauro S. Ribeiro

Puc Pedagogia

O surdo e o social acadêmico

Sendo portador de deficiência, o surdo, já antevendo certos possíveis desgastes,

se prepara para uma rotina social mais silenciosa. Um dia-a-dia em que ele próprio

adota como hábito rigoroso a opção de certos esquemas, a fim de facilitar seu

relacionamento com outros e evitar situações consideradas desagradáveis. Sendo assim,

a formação de um círculo de amigos se dará, dependendo de como ele se apresentar

socialmente, gradualmente e de acordo com as conveniências que o nosso amigo

estabelecer.

Adaptação para uma classe universitária

Em uma classe universitária, o que mais se espera, ao início de um curso de

graduação, é uma possível heterogeneidade de alunos e professores, oriundos das

mais diversas esferas sociais. Assim, partindo desse princípio, que lhe dará mais

segurança e conforto psicológico, o deficiente auditivo dever-se posicionar como um

dos diferentes elementos que compõem o colorido mosaico que é a turma universitária.

Deve procurar sentar nas primeiras filas, tentar esclarecer o professor a respeito de

suas necessidades especiais; tudo com muita cautela e sensatez, principalmente, a

fim de não incitar sentimentos ou impressões negativas naqueles que compõem o

corpo docente. Deixando o surdo transparecer um espírito cooperativo, assim os

professores se sentirão mais preparados para o início de um novo tipo de relação,

sem medos e preocupações com possíveis gafes que possam vir a fazer ruir um

relacionamento já sustentado por alicerces éticos ainda um tanto desconhecidos.

Alguns reajustes pessoais importantes para o sucesso acadêmico

uma vez inserido num contexto social mais complexo do que aquele apresentado

nos microscópicos universos colegiais da vida, o surdo se vê então diante da necessidade

de ser armar de novos meios de conduta, de se readaptar. É claro que irá recorrer às

ferramentas de sempre, uma vez que estas apresentam datas de validade bastante

prolongadas, senão eternas. No entanto, certamente o surdo deparar-se-á com

momentos de impasse, reflexão ou até mesmo depressão, que o deixam em permanente

questionamento. Assim, acredito ser importante o quanto antes o estabelecimento de

novas amizades acadêmicas, e, quando necessário, tentar identificar os colegas que se

apresentarem de modo mais discreto, ou aqueles que surgem nas cenas de um jeito

mais periférico, quase escondido. Tais pessoas certamente têm muito a dividir com o

deficiente. Saber da existência de outro no mesmo barco funciona quase como um,

digamos, bálsamo. É um grande estímulo para o sucesso na estrada universitária.

Cidadãos Surdos no Ensino Superior um Direito e

muitas dificuldades

AS ADVERSIDADES DE SURDO NA UNIVERSIDADE:

UM PONTO DE VISTA

"Nós, Surdos, nos sentimos Independentes com e em nossa língua, a Língua de

Sinais, nossa primeira língua. Deixem-nos viver em liberdade e em paz com a

nossa língua!"

(BARROS, 2000)

Alex Curione

I - Introdução

A minha história profissional começa há cinco anos, com realização de um

sonho, uma experiência de trabalho com o ensino no INES (atuando junto ao professor

ouvinte em sala de aula). Estudos em lingüística e início de projeto de pesquisa com

crianças surdas utilizando Língua de Sinais como primeira língua (L,), a partir da

consultoria realizada no INES pela Dr

prof Alice Freire, da UFRJ, até o ano de 1999.

Durante o tempo em que estava no INES - sou ex-aluno - eu realmente lutava

para aprimorar qualidade da educação; fundei o Grêmio Estudantil de INES - GINES,

organizado por cinco alunos. Ainda sinto saudade daquela época.

Trabalho no INES como educador

em turmas de 2

, 3ª e 4

séries do ensino

fundamental; em turmas de 5

a 8

séries e do Ensino Médio, onde atuo nas aulas de

Língua Portuguesa. Atualmente, também, em turmas de educação de jovens e adultos

de I

a 4

séries, sala de oficina de Monitor que foi criada a partir de idéia minha e de

professores. Participo também de reuniões do O.P. (Orientação Pedagógica), no

SECAF e com a equipe de Língua Portuguesa.

Realizei um breve estudo sobre Aquisição de Primeira e Segunda Língua:

diferenças no processo de aquisição entre pessoas surdas e ouvintes, apresentado no

Seminário Nacional de 1998 e publicado nos Anais (1998: 96 a 100).

Atualmente, trabalho também como voluntário na FENEIS, no grupo de

pesquisa de LIBRAS e Cultura Surda, onde tenho me dedicado a conhecer metodologia

e didática de ensino de LIBRAS através do livro Libras em contexto e vídeo. Estou

capacitando-me como agente multiplicador para habilitar outros surdos como

instrutores de LIBRAS.

Minha capacitação profissional em educação tem-se desenvolvido por meio

dessas experiências. Mas eu nao estava satisfeito, sentia a necessidade da formação

universitária.

Conquistei essa oportunidade de entrar no ensino superior e agora me sinto um

pouco aliviado porque precisava captar conhecimentos gerais e específicos para

melhorar minha formação profissional nessa área. Eu realmente queria estudar

lingüística no curso de letras, mas matérias como literatura brasileira e portuguesa não

me interessavam. Resolvi entrar para o curso de Pedagogia, onde tenho oportunidade

'Esse é um termo por mim utilizado em depoimento "Aquisição da Língua de Sinais como

Primeira Língua: Direito dos Surdos", na revista da FENEIS, n° 08, ANO 2000. No INES

o termo usado é MONITOR. A expressão EDUCADOR tem sido entre em nós, surdos, que

estamos trabalhando com ensino no INES.

de fazer relações com o meu trabalho pedagógico no INES. Tenho esperança de fazer

curso de pós-graduacão, para garantir o estudo de lingüística na faculdade de Letras a

formação cem Língua de Sinais incorporada ao seu currículo.

Comecei a freqüentar a universidade este ano e já adquiri muitos conhecimentos

fazendo as relações teóricas com os conhecimentos anteriores que eu tinha, aumentando

a minha experiência e referência para pesquisa e produção de conhecimento. Nas

matérias da faculdade, como Sociologia, Filosofia, História, Didática e outras, tenho

aprendido a fazer as relações com minha experiência prática, tendo oportunidade de

adquirir e captar mais conhecimentos e informações. Isso é fundamental para meu

desenvolvimento.

II - As dificuldades na sala de aula

a) Déficit lingüístico em relação aos professores e alunos, e acesso ao ambiente:

Na sala de aula não tenho serviço de intérprete de LIBRAS. Consegui uma

colega da turma que me ajuda em algumas matérias. Ela sabe pouco de LIBRAS,

porém já conhece a comunidade surda por meio de sua religião e tem amigos surdos.

Quando o professor pede que nossa turma, individualmente ou em grupo,

discuta, dê opinião, concorde ou discorde, fico impedido de participar, pois às vezes,

quando entendo mais ou menos os professores, não sei qual é a reação que sua fala

provoca nos colegas, que ficam discutindo entre si, e eu não tenho acesso a isso. Fico

sem poder avaliar aquilo sobre o que estou pensando, se estou no caminho certo, ou

pensando um absurdo, pois não sei o que eles discutem. como posso formar minha

própria opinião, se o conhecimento é um processo construído socialmente na

interação?! (apud Freire, 1998: 28). Isso é um problema muito sério que precisa ser

refletido. Eu tenho uma língua, e o espaço acadêmico não me dá condições lingüísticas

adequadas para que eu possa me desenvolver em nível de igualdade com os demais

colegas, pois não me é garantido o direito de expressão na língua em que me sinto

confortável para interagir de forma criativa, expressando meus pensamentos e

acessando o pensamento dos colegas e professores. A primeira língua é usada para

expressar e entender sentimentos; para socialização; para dar e receber informações;

e de maneira criativa para, por exemplo, contar piadas. A língua portuguesa (a língua

de modalidade oral-auditiva) realmente não é minha primeira língua. Conforme

Andersson, 1994: As línguas de modalidade oral-auditivas são a segunda língua dos

surdos já que eles não as adquirem espontaneamente, nem as usam como um falante

nativo ou como primeira língua. Em alguns aspectos, o bilinguismo dos surdos é

similar ao dos imigrantes ouvintes. Ambos os grupos se expressam melhor em suas

primeiras línguas e fazem erros de escrita similares em suas respectivas segundas

línguas. E impossível que eu tome o discurso na L, do público e tenho dificuldade na

interação, pois não sei usar o português em nível satisfatório para uma discussão. Em

uma discussão em grupo, consigo interagir com uma colega e ela explica aos demais o

que estou querendo dizer, mas não é uma comunicação efetiva acontecem falhas nessa

interação e eu me sinto bloqueado em minha língua. Outra dificuldade que encontro

é o total desconhecimento dos professores sobre minha situação de aluno surdo em

sala de aula com os ouvintes. Quando solicitam que os alunos escrevam um texto

sobre o assunto ensinado, eu sempre terei problemas para escrever, pois não tenho

como discutir as idéias para compor o meu texto. Minha escrita será considerada,

também, inferior à dos ouvintes, pois escrevo como um estrangeiro. Os professores,

nas faculdades, precisam estar cientes disso; eles precisam saber que o nosso português

pode não ser bom, mas o que aprendemos e expressamos em Língua de Sinais pode

ser satisfatório. como diz PADDEN: "Algumas pessoas Surdas podem escolher

usar fala em atividades comunitárias que envolvem pessoas não Surdas, tais como

festas mistas, programas de educação de pais, ou quando representando a

comunidade em alguma função pública mais abrangente. Mas no nível cultura, a

fala não é considerada um comportamento apropriado. " Atualmente, poucos

professores sabem sobre as nossas diferenças como aluno surdo e aceitam fazer

outras formas de avaliação, além da escrita. Isso já aconteceu comigo: tive alguns

professores que se interessaram em me ajudar para que eu me sentisse seguro em

minha aprendizagem. Mas há também aqueles professores que não mostram nenhum

interesse em me conhecer melhor para tentar mudar um pouco a realidade da sala de

aula que é totalmente favorável aos ouvintes. Isso me deixa ansioso, inseguro e às

vezes desanimado. Em outro trabalho já fiz referência a isso - BARROS, 2000: "A

comunidade ouvinte está constantemente privilegiada com todas as situações que

garantem a ela a aquisição natural de uma língua, sua primeira língua (L^. uma

língua de modalidade oral-auditiva. Através das interações mediadas pela L

, os

ouvintes constróem o seu conhecimento de mundo, na família (primeiro com pais),

na escola e na sociedade em geral." Diariamente, observo que os meus colegas

ouvintes têm oportunidade de aprender mais e mais conhecimentos, Vivenciando

diferentes situações de aprendizagem e envolvimento interativo em sala de aula.

Enfrento os estudos e as leituras das matérias, mas sofro muito.

b) Relação com uma estudante colega:

Tive sorte de encontrar na turma uma colega que sabe um pouco sobre sinais da

LIBRAS e que me tem ajudado muito. Ela faz com satisfação para me deixar bem,

mas não me sinto confortável por várias razões:

• os demais alunos não entendem a importância que suas explicações representam

para mim: a todo momento ela é interrompida por eles por algum motivo, e

assim perdemos tempo durante a aula e eu perco aprendizagem;

• muitas vezes quero fazer algum comentário e ela não entende bem o que estou

falando, preciso repetir, repetir, e assim também perdemos tempo durante a

aula;

• é evidente que minha presença em sala de aula está contribuindo para que essa

colega esteja perdendo aprendizagens importantes como aluna, e isso não é

justo.

c) Déficit de condições:

Na universidade, atualmente, não há condições favoráveis para mim. Não

tenho o serviço de intérprete em sala de aula. Entrei no curso superior em todas as

disciplinas os professores sempre apresentam as informações quanto aos temas do

curso, auniversidade, as matérias, sem, no entanto, pensar no que eu iria entender, no

momento de receber tais informações. Isso não é justo. Os professores apresentam

vídeos complementares ao assunto ensinado, sem legenda. Quando tenho a presença

de intérprete voluntário, é impossível fazer qualquer tipo de anotação. O professor

escreve no quadro enquanto fala, explica. Às vezes faz ditado de algum conceito e eu

fico sempre na dependência de minha colega copiar para mim. Já disse, não é justo,

não é digno para mim essa situação.

d) Intérprete voluntária:

A Emeli Marques C. Leite, que é no INES e conhecida pela comunidade surda

do Brasil, tem sido intérprete voluntária para mim, freqüentando uma ou duas

disciplinas por semana. Aproveito esta oportunidade para agradecê-la de público

por estar voluntariamente servindo-me como intérprete.

Ill - Direito legal assegurado.

Registro, a seguir, Portaria nº 1.679, de dezembro de 1999.

PORTARIA nº 1.679,de 2 de dezembro de 1999

Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências,

para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de

credenciamento de instituições.

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições,

considerando o disposto na Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, na Lei n° 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto n° 2.306, de 19 de agosto de 1997, e

considerando ainda a necessidade de assegurar aos portadores de deficiência física e

sensorial condições básicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilização

de equipamentos e instalações das instituições de ensino,

RESOLVE:

Art 2

A Secretaria de Educação Superior deste Ministério, com o apoio técnico

da Secretaria de Educação Especial, estabelecerá os requisitos, tendo como referência

a Norma Brasil 9050, da Associação Brasileira de Normas Técnicas, que trata da

Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiências e Edificações, Espaço, Mobiliário

e Equipamentos Urbanos.

Parágrafo único. Os requisitos estabelecido na forma do caput, deverão

contemplar, no mínimo:

c) para alunos com deficiência auditiva:

compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitado, desde

o acesso até a conclusão do curso:

quando necessário, intérpretes de língua de sinais/língua portuguesa,

especialmente quando da realização de provas ou sua revisão, complementando

a avaliação expressa em texto escrito ou quando este não tenha expressado o

real conhecimento do aluno;

flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo semântico;

aprendizado da língua portuguesa, principalmente na modalidade escrita (para

o uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em que o estudante estiver

matriculado);

materiais de informação aos professores para que se esclareça a especificidade

lingüística dos surdos.

a) Faculdades que já respeitam a portaria:

-Faculdade de PUC de São Paulo

Curso de Pedagogia

-Faculdade de ULBRA de Porto Alegre

Vários cursos

-Faculdade de Minas Gerais

Curso de Pós-graduacão em Psicopedagogia

-Faculdade de Rio Branco de São Paulo

Cursos de Pedagogia e Letras

FACULDADE DOMUS

RIO BRANCO

Os surdos dessas faculdades garantiram de seus direitos acesso a intérpretes,

tornando-se alunos bem-sucedidos em seu desenvolvimento cognitivo. No processo

ensino-aprendizagem, conseguem acumular maior conhecimento em relação à matérias,

ampliando sua produção de conhecimento.

Outro surdo formou-se em Pedagogia pela UERJ - Universidade do Estado do

Rio de Janeiro. Um fato curioso: seu professor convidou um professor francês para

palestra sobre uma educação francesa e internacional, e havia um intérprete de

francês / português presente na sala de aula. O universitário surdo decidiu que

precisava chamar um intérprete de LIBRAS e seu professor não aceitou. Foi então ao

diretor: "Sou realmente surdo, eu preciso de um intérprete por causa do professor

francês. como o professor e os alunos podem ter intérprete enquanto eu não posso?

O diretor ordenou que o professor ficasse calado. E isto, ele garantiu seus direitos,

mas na universidade não havia o serviço de intérprete. Tenho o mesmo problema em

minha faculdade.

Alunos Surdos da Faculdade Domus- Rio Branco em São Paulo têm intérprete grátis.

Revista da FENEIS, ano III; n° 11; pag. 22; julho / setembro de 2000.

Referências Bibliográficas:

ANDERSSON, Romy. Second Language Literacy in Deaf Education. In AHLGREN,

I. & HYLTENSTQAM, K. (org.) Bilingualism in Deaf Education, Hamburg:

Signum-Verl, 1994 - Texto traduzido pela equipe responsável pela organização

da oficina de Português como Segunda língua do dia 23/11/1999. INES.

BARROS, Alex Curione. Aquisição da Língua de Sinais como Primeira Língua:

Direito dos Surdos. Revista da FENEIS, ano II; n° 08; pag. 14 e 15; outubro /

dezembro de 2000.

FREIRE, Alice da Fonseca. Aquisição do Português como Segunda Língua: uma

Proposta de Currículo para o Instituto Nacional de Educação de Surdos. In:

SKLIAR, Carlos (org.). Atualidade da Educação Bilíngüe para Surdos. Porto

Alegre: Mediação, 1999, p. 25 a 34.

PADDEN, Carol. A Comunidade Surda e a Cultura das Pessoas Surdas. Apostila,

1987, Tradução: Monica Pereira, DDHCT / INES - 1996.

BATE PAPO no CES / RIO dia 09/08/01 com Carlos Skliar, org. ONG-SINAIS

SURDEZ E LINGUAGEM.

Cidadãos Surdos no Ensino Superior um Direito e

muitas dificuldades

HISTÓRIA DE MINHA VIDA NA FACULDADE

André Sampaio

Pós-Graduação: Especialização em Análise de Sistema

Principais dificuldades

Eu estudei em três escolas: na primeira me relacionava com colegas ouvintes e

surdos; nas escolas em que terminei o 2

grau, tinha apenas colegas ouvintes.

Depois que terminei o 2

grau, no período de 1991 até 1993, procurei uma

faculdade para me graduar, mas a que eu desejava não contava com o curso informática,

e o que é pior: não aceitava surdos.

Em 1996, para grande felicidade, encontrei uma faculdade onde eu poderia

fazer meu curso superior; então fiz o vestibular, conquistando, assim, uma vaga na

universidade.

Todos ficaram preocupados com a relação que iria existir entre eu e os

professores, pois se tratava de um aluno especial. Havia professores que desconheciam

a prática de lecionar em uma turma na qual existia um deficiente auditivo. Eu até

mesmo conversei com os professores, disse que poderia copiar as informações do

quadro e utilizar o computador, pois sou especial e não possuo memória auditiva.

Mas assim mesmo continuei a sofrer nas aulas.

Até que em dezembro de 1999 tive um intérprete particular, Amaury, mas

que por questão financeira, não pude manter.

Alguns professores me elogiavam, dizendo que eu era um bom aluno. Hoje sigo

a minha carreira estudantil, agora na pós-graduacão, sem intérprete, tentando superar

as dificuldades que encontro pelo mundo.

Relação com os colegas

Os outros estudantes nunca tinham visto um surdo na sala. Acharam muito

diferente e chegaram até a conversar com um professor para deixar-me excluído da

sala de leitura.

Tive um amigo que me ajudou muito: ele me explicava as aulas e me incentivava

a participar, deixando-me bastante atento e interessado.

Eu sempre quis fazer anotações do quadro, pois sem a memória auditiva eu não

conseguiria guardar as explicações em minha mente. Por isso é tão importante o

intérprete; com ele eu entenderia as aulas.

Eu agradeço muito a todos os estudantes e professores que me ajudaram e faço

uma observação: uma boa relação com os alunos ajuda muito no desenvolvimento da

aprendizagem em uma universidade.

Atitude dos professores

Tive grandes dificuldades, principalmente, nas aulas de português. Todos os

estudantes acompanhavam as aulas, dando opiniões e respondendo às perguntas que

o professor fazia, mas como eu não tinha intérprete, não conseguia responder.

Alguns professores me ajudaram, falando devagar e de frente. Outros, ficaram

indiferentes ao meu problema.

Fui até o diretor e mostrei a lei que me dá direito a um intérprete. Mas ele

simplesmente ignorou o fato.

A informática quero aprofundar meus conhecimentos e me profissionalizar.

com o auxílio do meu amigo nas aulas, estou interessando-me cada vez mais

pela área.

como atender suas necessidades

E muito importante o estudo universitário, para a realização profissional. E

também seu desenvolvimento cultural.

Na verdade, todos sabem que para o bom rendimento de um deficiente auditivo

em uma faculdade é necessário um intérprete.

Aspectos Históricos dos Movimentos Sociais e Políticos dos

Cidadãos Surdos - uma Experiência Curricular no INES

Heloise Gripp Diniz

Marcus Vinícius Pinheiro

Ronise Conceição de Oliveira

Apresentação

Nesta última década, na educação de sudos, vem-se falando em bilinguismo.

Sabemos que num ambiente bilíngüe tem que existir duas línguas em uso.

Então, como falar de escola bilíngüe, ou melhor dizendo, em sujeito bilíngüe, quando

o público alvo, o sujeito surdo, não domina uma única língua?

Essa foi uma constatação de alguns professores deste instituto, principalmente

de professores na educação de jovens e adultos. A dificuldade em trabalhar os conteúdos

disciplinares não estava somente no pouco uso da língua de sinais pelos professores

depois de uma avaliação feita por surdos profissionais e proficientes na língua de

sinais, ficou clara a necessidade da L.S. de maneira formal para a maioria de nossos

alunos adultos. Não vamos aqui questionar o que aconteceu com essa população

surda, mas a necessidade primária do conhecimento e domínio de sua língua para um

trabalho educacional que tem por objetivo tornar o surdo um sujeito bilíngüe.

Foi então que em 1997 deu-se início à inclusão da L.S. para os alunos de CA.

a 4

série do curso noturno.

Esse trabalho, iniciou de maneira informal, ou seja, não estava incluído no

currículo da escola e o conteúdo não tinha um programa específico, as aulas eram

ministradas por uma monitora surda com orientação de uma professora ouvinte.

Em 2000 começamos a receber pedidos para ampliar o trabalho nas séries

seguintes. Após muita discussão nas reuniões dos Departamentos (DDHCT, DETEP,

DEPA), com a Direção Geral, quanto a ações para implantação deste projeto,

diagnosticamos a enorme heterogeneidade em LIBRAS de nossos alunos.

Em novembro do mesmo ano, o INES realizou contratação, por meio de

concurso, de três professores surdos, dando início a um trabalho já há muito esperado:

a implantação da LIBRAS na grade curricular para os alunos do ensino fundamental

do Colégio de Aplicação do INES.

Desta feita, não seria aula de LIBRAS, e sim uma disciplina com conteúdo

próprio que seduzisse e aproximasse os alunos de sua língua e identidade. A LIBRAS

passou a fazer parte das aulas como disciplina que passamos a chamar de LIBRAS

NA EDUCAÇÃO, e vem sendo ministrada por três professores surdos, formados no

magistério, atuando nos três turnos do CAP- INES. Nas turmas de I

a 4

séries os

alunos têm duas aulas por semana, e da 5

a 8

séries, uma aula por semana. No curso

noturno de Jovens e Adultos, as aulas não ministradas a partir da alfabetização e com

uma aula semanal.

Os professores têm um encontro por semana com supervisão para planejar e

avaliar o trabalho, como também selecionar material.

com o objetivo de aprimorar e enriquecer o conteúdo lingüístico dos nossos

alunos, a Língua de Sinais é oferecida através de um conteúdo programático que

engloba conhecimentos de mundo e noções de cidadania (direitos e deveres), estimulando

assim sua auto-estima.

com essa experiência, o INES pode contribuir para que os sistemas de ensino

do Brasil cumpram ação importante do PNE.

Em 9 de janeiro deste ano, o Presidente da República aprovou a Lei n° 10.172

do Plano Nacional de Educação no que se refere a Educação Especial, em Objetivos e

Metas, diz:

Art. 11 - Implantar em cinco anos e generalizar em dez anos o ensino da Língua

Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possível, para seus

familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante um programa de formação

de monitores, em parceria com organizações não governamentais.

Antecipamos um processo que hoje é lei, e cujos resultados até o momento têm

sido bastante positivos. Desejamos que em 10 anos essa lei tenha-se tornado um fato

real e comum em nossas escolas.

O PLANEJAMENTO

O processo de planejamento da disciplina de LIBRAS (Língua Brasileira de

Sinais) na Educação durou várias semanas e foi elaborado e desenvolvido pela equipe

de professores surdos com as professoras ouvintes Solange Rocha e Jurema Santos.

Para apresentarmos este trabalho, em primeiro lugar é preciso lembrai- que esse

planejamento foi elaborado em curto espaço de tempo com a finalidade de incluí-lo na

grade curricular de ensino fundamental e médio do Instituto Nacional de Educação de

Surdos (INES), principal centro de referência na área da surdez no Brasil.

Em sua elaboração, fizemos um pequeno levantamento do que queríamos e

poderíamos fazer quando surgiram os seguintes aspectos:

1° Objetivo da disciplina

Tivemos que levar em consideração que a disciplina teria que envolver todos os

aspectos históricos e culturais dos movimentos sociais, políticos e educacionais dos

surdos em busca de sua identidade e de sua cultura, além da formação da sua cidadania.

2° como deveríamos trabalhar?

Deveríamos trabalhar ministrando aulas com duração de 45 (quarenta e cinco)

minutos para os alunos do INES.

Aproveitamos ainda para definir que as aulas poderiam ser realizadas de diversas

formas, tais como dinâmicas, exibição de fitas de vídeo e diversos materiais, e que isto

dependeria de cada educador, pois cada um tem a sua metodologia de ensino, mas que

não se desviasse do objetivo geral da disciplina.

O planejamento por segmentos se encontra em anexo:

RECURSOS

• Revistas;

• Fotos;

• Histórico do INES - 140 anos;

• Livro do Flausino;

• Cartilha de LIBRAS;

• Vídeos em LIBRAS;

• Entrevistas.

OBJETIVOS

• Conhecer a si,

como

pessoa

surda (auto-

estima);

• Consciência de língua;

• Por meio da história do INES, reconhe-

cer-se

como

sujeito

dessa

história;

• Compreensão de texto;

• Interpretação de texto;

• Produção de texto individual e coletivo.

PROGRAMA

• Identidade surda;

• Língua de Sinais - definição;

• História do INES;

• Apresentação do livro do Flausino;

• Vivências em LIBRAS;

• Apresentação de fitas de vídeo em LI-

BRAS;

• Depoimento de surdos adultos.

SECAF e CAAF - Ensino Fundamental - I

a 4

série

Recursos

> Revistas;

> Fotos;

> Documentos impressos e

iconográficos do acervo do

INES;

> Histórico do INES - Espaço -

Edição 140 anos;

> Livro: Iconografia dos Sinais;

> Fitas de vídeo em LIBRAS;

> Informática;

> Visita à FENEIS;

> Documentos sobre a legaliza-

ção da LIBRAS;

> Projeto nacional;

> Entrevistas.

Estratégias

> Diálogo;

> Pesquisa na família;

> Visita ao acervo da instituição;

> Pesquisa nos documentos da

instituição (individual e coleti-

va);

> Dramatização do histórico do

INES;

> Entrevistas com ex-alunos do

INES;

> Pesquisa na internet;

> Debates à respeito da situação

dos surdos no Brasil e no mun-

do;

> Depoimentos de lideranças sur-

das.

Objetivos

Conhecer

a si

como

pessoa

sur-

da (auto-estima);

> Conhecer a história da Educa-

ção de surdos e das Línguas de

Sinais no contexto mundial;

> Situar historicamente o INES e

identificar sua importância no

cenário nacional;

> Conhecer Ernest Huet e seu tra-

balho no Instituto,

> Reconhecer a importância do

trabalho de Flausino para a pes-

quisa da LIBRAS;

> Conhecer as Línguas de Sinais

de outros países e estabelecer

comparações com a LIBRAS;

Reconhecer-se

como

cidadão

historicamente situado e identi-

ficado com a luta da comuni-

dade surda mundial e brasilei-

ra;

> Conscientizar a comunidade

surda a lutar por seu espaço.

Conteúdo

> Identidade dos surdos;

> História da Educação de Sur-

dos e da Língua de Sinais;

> Contexto da Fundação do

INES;

> Ernest Huet - o fundador;

> Flausino José da Gama -

Iconografia dos Sinais - 1 875;

> A Língua de Sinais no INES;

> Língua de Sinais e os surdos

no contexto mundial;

> Organização Política dos Sur-

dos no Brasil e no mundo;

> Associações de Surdos;

> Resgate Histórico da FENEIS;

> LIBRAS - A luta pela legaliza-

ção;

SEJAD

Ensino Fundamental - 5

a 8

e Ensino Médio

Devemos registrar que houve algumas dificuldades, pois no início

desconhecíamos a realidade dos alunos e ainda assim, com muito "jogo de cintura" e

desembaraço, encaramos de frente os obstáculos, pois não há professor ou professora

que não tenha tido dificuldades na sua aula.

Trata-se de uma experiência nova no Brasil, cujo objetivo principal nao é

ensinar LIBRAS, mas vivê-la através de aspectos históricos e culturais dos

movimentos sociais, políticos e educacionais dos cidadãos em busca de sua identidade.

Portanto, visamos trabalhar todos os aspectos da vida social, familiar,

educacional e cultural dos surdos.

ENSINO FUNDAMENTAL (I

a 8

série)

ESTRATÉGIAS DAS AULAS

O início

No inicio da adaptação, os alunos pareciam não entender a idéia de que existem

professores surdos, pois não era a realidade deles até então. Quando o professor

chegava em sala de aula, eles continuavam conversando porque não associavam a

idéia de um professor surdo dar aula e o uso de uma mesma língua para o ensino. Eles

pensavam que era bate-papo, pois não havia a presença de ouvintes. Depois de

várias explicações, começaram a entender e a se acostumar.

As estratégias que seriam utilizadas iriam depender muito do desempenho e

grau de abstração de cada aluno em Língua de Sinais. Por isso tornou-se necessário

inicialmente fazer uma observação do desempenho desses alunos. Consideram que o

nível de Língua de Sinais varia de acordo com a faixa etária, isso foi feito por meio de

conversas informais com alunos.

Nessas conversas observei que os alunos sempre tinham muitos assuntos, e

embora quisesse manter a aula aberta, era necessário cumprir o plano de aula proposto.

Para isso criei um roteiro diário que me possibilitava manter o plano daquele dia. O

roteiro consiste em comprimentos iniciais, conversas informais, feedback das aulas

anteriores, exercícios com dramatizações, jogos e discursos individuais de cada aluno,

e finalização, aproveitando todo o tempo disponível.

Para viabilizar um trabalho mais eficaz, manter as aulas dinâmicas e a turma

atenta, lancei mão de alguns recursos e estratégias bem conhecidos de nós professores

e outros adaptados para que utiliza o público com uma comunicação gestual-visual.

Os objetivos específicos

- Levar os alunos ao raciocínio por meio de perguntas que os estimulem a pensar

em Língua de Sinais e responder em Língua de Sinais;

- Estimular a capacidade de interação dos alunos entre si e com o professor, por

meio de rodinhas (círculos);

Estimular o aluno a trabalhar a representatividade. com sua Língua de Sinais

ele aprende a organizar o pensamento, representando (reproduzindo) situações

do cotidiano, dando direções, explicando a localização de determinado objeto,

etc. Fazer isso por meio de gestos ajuda a materializar o pensamento em Língua

de Sinais, para o professor e os colegas de turma.

Estratégias para trabalhar com a identidade surda

Separei a turma em dois grupos e entreguei a cada grupo gravuras contendo

pessoas em ação. uma das gravuras continha uma criança andando de bicicleta na rua.

Informei aos alunos que aquela criança era surda. Eles estranharam, pensando

que fosse verdade, e eu apenas expliquei que inventei. A partir daí iniciou a discussão

entre grupos: como a criança andava de bicicleta na rua sendo surda? como vai ouvir

a buzina...?

Um aluno começou a explicar:

- Ela morre.

Respondi que não, pois eles já andaram de bicicleta e não morreram.

- Então, ela usa prótese auditiva para ouvir a buzina - respondeu o aluno.

E se ela não estiver usando o prótese, que esqueceu em casa? - perguntei.

Ah! Um amigo que andava ao lado era ouvinte ajuda chamando-a - me

responderam.

Perguntei: se ela não estiver acompanhada?

Já sei ! Tem que olhar para os lados sempre - um aluno, esperto me respondeu.

Resultado

Os resultados têm sido positivos de modo geral. Não foi possível aqui fazer

uma análise detalhada, pois estamos no início de um processo. Posso dizer que

estamos começando a cumprir o objetivo de criar uma consciência crítica nos surdos

a partir de um conhecimento mais profundo de sua própria história por meio de sua

língua. Espero que futuramente possamos continuar esse trabalho, dando frutos

com as sementes que estamos plantamos gradativamente.

ENSINO DE JOVENS E ADULTOS (CA a 8* série)

ESTRATÉGIAS DAS AULAS

O início

Foi possível perceber que deveria iniciar com fatos que fossem parte da realidade

de cada um, estratégias que facilitariam o início de nosso relacionamento, familiarização

com as aulas em LIBRAS e o desenvolvimento de um interesse.

Iniciei com a história da vida de cada um, o que despertou grande interesse.

Ex.: Porque você se chama Paulo? Quem escolheu o seu nome? - orientação

para que em casa perguntassem aos pais e na próxima aula nos respondessem.

Os objetivos dessa estratégia

propiciar um contato com os pais (pais/filhos), procurando minimizar possíveis

dificuldades;

- propiciar contato com a LIBRAS; e

propiciar o aprendizado para narração de histórias e fatos

No início, os alunos não entendiam os novos professores surdos como eles,

sentiam-se como colegas. Hoje, deparamos com um novo quadro: a aceitação é

satisfatória, assim como todos os demais professores do INES, o que facilitou muito

nosso desempenho.

As turmas estão diversificadas - as idades variam entre 17 a 40 anos - e o

trabalho é dirigido de acordo com as condições de cada um.

com adultos, é preciso trabalhar mais a capacidade de luta e a formação do

cidadão surdo.

Estratégias das aulas para trabalhar o tema respeito

No início das aulas, contando as historias de cada um, surgiu a palavra.

*Expliquei o que significava e pedi uma dramatização.

Essas estratégias foram usadas para os alunos da 4

série a 8

e foram muito

satisfatórias também com o uso da LIBRAS.

Foi realizada uma dinâmica das palavras em ALFABETO MANUAL/ LIBRAS.

Nessa dinâmica foi possível trabalhar o português/linguagem/LIBRAS.

Relação aluno/professor

Aconteceu satisfatoriamente, houve respeito e todos participaram de acordo

com os objetivos traçados.

Relação professor/aluno

Houve domínio do grupo sem conflitos, o planejamento sempre foi elaborado

junto aos interesses da turma, o que propiciou em ótimo relacionamento.

Material

Utilização de jogos e dinâmicas, procurando sempre respeitar a faixa etária do

grupo.

Também como recurso utilizamos muita conversação com diálogo aberto.

Resultado

Temos conseguido excelentes respostas em nossas aulas.

com algumas turmas da 8

série houve uma mudança ótima dentro do esperado.

O processo educacional foi global, atingindo as expectativas do cotidiano, propiciando

até mesmo mudanças de comportamentos dentro do grupo, e o respeito entre os

colegas.

A comunicação existe na pessoa surda de acordo com a capacidade de cada um.

O que é necessário é o trabalho desse desenvolvimento cognitivo na sua própria

língua.

Dentro de uma família surda com filhos ouvintes, a dificuldade está no

entendimento da comunicação; o mesmo ocorre com filhos surdos de pais ouvintes.

Em grupo de sala de aula, também quanto mais se fornece condições de entendimento,

mais respostas positivas serão obtidas nas aulas e essa tem sido uma de minhas

grande satisfação.

como primeira experiência no INES -, quero registrar minhas observações me

foi possível perceber que o atraso no entendimento e elaboração da compreensão está

na ausência da LIBRAS.

Se todos utilizassem a LIBRAS, a comunicação com os surdos teria um avanço

considerável, e o desenvolvimento e a capacidade de elaboração seriam bem mais

satisfatórios.

O mais importante para atingirmos o verdadeiro resultado educacional do surdo

é considerar a condição de cada um, visando a melhoria de sua compreensão do

mundo que o cerca.

O Cidadão Surdocego - Socialização e Escolaridade

Autor: Maria Aparecida Nina Cormedi

Fonoaudiólogo e Diretora Técnica da AdefAV - Associação para Deficientes de

Audio-Visão. São Paulo - Brasil

Na área da deficiência, a surdocegueira ainda é relativamente desconhecida.

Mesmo profissionais que há tempos desenvolvem trabalhos com surdos ou com

deficientes visuais vêem-se em conflito quando se deparam com o indivíduo com as

duas deficiências. A dupla deficiência não é a-somatória de duas incapacidades, e sim

o surgimento de uma nova, única e específica, que acarreta graves transtornos de

linguagem, e até mesmo a falta de comunicação, devido ao isolamento em que se

encontra o indivíduo.

Quanto à educação do surdocego, o grande desafio dos profissionais é elaborar

um programa de atuação que não seja a soma de metodologias usadas com surdos,

mais metodologias usadas com deficientes visuais e cegos, mas criar e desenvolver

programas específicos para surdocegos, que possibilitem uma interação e inserção na

comunidade em que vivem. Tais programas devem incluir todas as formas de

comunicação possíveis.

A surdocegueira pressupõe uma das mais completas abordagens educacionais.

Até á alguns anos atrás, o que se tinha eram modelos de programas adaptados geralmente

do trabalho com surdos, o que se justifica pela premissa de que ambas as deficiências

tem na linguagem e na comunicação a sua maior problemática. O profissional está

sempre diante do desafio de descobrir o estilo de aprendizagem de seu aluno, ou seja,

de que forma ele pode aprender, de que forma pode comunicar-se e relacionar-se com

o outro. O profissional especializado em surdocegueira está apto a atuar com qualquer

outra deficiência.

O programa educacional para o surdocego, independentemente da época de

aquisição das perdas sensoriais e da etiología, é realmente individualizado, porque o

planejado para um aluno pode não se aplicar de forma alguma para outro. Esse

programa individualizado denomina-se funcional e ecológico. Funcional, porque

abrange todas as áreas do desenvolvimento e respeita as necessidades atuais e futuras

do aluno. Ecológico, porque considera o ambiente diário do aluno e suas necessidades,

integrando escola, casa, família, comunidade, e respeitando o meio cultural, ambiental,

social e econômico no qual o aluno está inserido. A abordagem funcional e ecológica

considera sempre:

> o desenvolvimento de habilidades que o aluno precisa para ser o mais

independente possível no futuro, integrado na família, escola e comunidade;

> o ambiente físico e social em que o aluno vive - o conhecimento desse ambiente

é imprescindível para a avaliação dos comportamentos comunicativos;

> a ênfase nos comportamentos comunicativos num contexto de habilidades

práticas - atividades de vida diária, escola, trabalho e lazer. Assim, os

comportamentos comunicativos do aluno são mais bem avaliados e

compreendidos numa situação de interação com outros e em diferentes

circunstâncias;

> a identificação e compreensão, por parte dos profissionais, dos diferentes

fatores situacionais e ambientais que influenciam e modificam os

comportamentos comunicativos;

> a aprendizagem de habilidades de vida diária, por parte do aluno, para uma

integração na escola, família e comunidade;

> as observações, avaliações e intervenções do profissional, realizadas num

contexto de atividades naturais e significativas;

> a intervenção dirigida para a estruturação de um ambiente físico, escolar e

social, considerando as necessidades do aluno, suas preferências, habilidades e

interesses. Essa estruturação é pré-requisito para o sucesso da intervenção;

> as interações entre o aluno e seus colegas de classe, familiares, educadores,

profissionais e membros da comunidade - consideradas mais importantes do

que o aumento quantitativo dos comportamentos comunicativos específicos

do aluno;

> estratégias para auxiliar outras pessoas a reconhecerem as oportunidades em

que podem interagir com o aluno e ensinar-lhes os meios mais efetivos para

comunicar-se com ele.

como elaborar programas funcionais e ecológicos deve ser realmente

internalizado, assimilado e desenvolvido pelos profissionais que atuam com surdocegos.

com base nessa filosofia, fazem parte do programa os seguintes aspectos:

Transdisciplinaridade - Cada membro da equipe deve ter conhecimento a respeito

das áreas de atuação de seus colegas. Cada disciplina tem um domínio de conhecimento,

mas na transdisciplinaridade elas são integradas em todos os domínios da intervenção,

existindo a troca de informações gerais sobre conceitos e práticas, bem como

informações específicas sobre estratégias e métodos numa intervenção holística.

Assim, informações são transferidas de uma disciplina para outra. Tal prática requer

treinamento constante e disponibilidade de todos os profissionais para dividir

conhecimentos numa atuação conjunta com os familiares do aluno.

Esse é um fator decisivo na qualidade e efetividade do programa. A abordagem

de um aluno surdocego requer conhecimento de várias disciplinas e áreas do

desenvolvimento infantil normal, além das específicas a essa deficiência. Os

profissionais, de diferentes áreas, devem receber o mesmo treinamento no que diz

respeito à surdocegueira como deficiência única, exclusiva, que estabelece metodologia

própria de avaliação e intervenção. Devem ser conhecedores, também, dos diferentes

modos de comunicação para poderem decidir qual o melhor a ser desenvolvido para

cada estudante.

A transdisciplinaridade se faz notar mais fortemente nos programas de alunos

com nível de comunicação pré-lingüístico, que necessitam de abordagem totalmente

individualizada, com único profissional interagindo. Porém o programa é elaborado,

discutido, e o profissional facilitador é orientado por vários outros que se fazem

necessários.

Materiais e atividades apropriados a faixa etária - Na maioria das vezes, no

planejamento escolar de alunos surdocegos e múltiplo - deficientes sensoriais, as

atividades e materiais estão muito mais relacionados com o nível de desenvolvimento

do que com a idade cronológica. Mas adaptações devem ser implementadas cada vez

mais as atividades de acordo com a idade do aluno.

Atividades funcionais e significativas - Para determinar se as atividades e as

habilidades que estão sendo desenvolvidas são funcionais e significativas, três questões

podem ser formuladas: se o aluno não é capaz de realizar a atividade; se é importante

o suficiente que alguém realize a atividade por ele; se você poderia imaginar-se

realizando essa tarefa todos os dias.

Se a resposta for sim para as perguntas, a atividade é provavelmente funcional.

Tomemos como exemplos: Se o aluno não é capaz de tomar banho sozinho, é necessário

que alguém o auxilie? Você precisa tomar banho todos os dias? Se o aluno não é capaz

de selecionar as contas coloridas, verde, vermelho e azul, é necessário que alguém faça

isso por ele? Você precisa selecionar contas coloridas todos os dias? Você se imagina

selecionando contas em sua vida diária? Se o aluno não é capaz de organizar os

utensílios de cozinha no armário, é necessário que alguém o auxilie? Você vê a atividade

de organizar o armário em sua vida diária?

O conceito de atividades funcionais e significativas está presente no planejamento

de todos os alunos, independentemente da faixa etária, porém, no trabalho com

adolescentes e jovens, esse conceito deve ser mais fortemente enfatizado. Temos que

nos perguntar, dia a dia, se o que estamos ensinando será útil para viabilizar a

independência do aluno.

Preferências dos pais ou responsáveis - Pais ou responsáveis pelo aluno devem

fazer parte da equipe que elabora o programa educacional, pois suas informações

representam o início de todo o processo e orientam a evolução do mesmo.

Escolhas e preferências do aluno - Não é tarefa das mais fáceis determinar as

preferências e escolhas dos alunos surdocegos ou múltiplo - deficientes sensoriais,

particularmente daqueles que não têm intencionalidade na comunicação ou que

apresentam problemas de comportamento. O levantamento do repertório do aluno

deve incluir atividades, objetos, pessoas e situações de que ele goste, não goste, tenha

medo, tanto no ambiente escolar, quanto no ambiente familiar ou qualquer outro que

freqüente.

Instrução em ambientes naturais - O desenvolvimento das habilidades e

potencialidades do aluno se concretiza na execução de atividades nos diferentes

ambientes em que está ou será inserido. Assim, ele pode transferir o que aprende na

escola para outros locais e situações de sua vida diária. Isso requer programa

estruturado, rotina organizada e sistemática, atenção individualizada e/ou pequenos

grupos e aumento gradual do tempo e número de atividades a serem estabelecidas.

Muitos alunos têm dificuldades na generalização de suas habilidades em diferentes

situações, por isso é importante estabelecer a rotina, mas é necessário, também,

discernir quando se deve mudá-la para ampliar as oportunidades de aprendizagem.

Participação parcial - Esse item pressupõe que todos os estudantes, mesmo os

que apresentam os mais severos comprometimentos, devem ser inseridos em alguns

aspectos das atividades de tôda a escola. É compreensível que não possam participar

de algumas, porém a integração poderá ser concretizada se adaptações forem feitas,

tais como:

> utilize todas as formas possíveis de comunicação;

> utilize todas as pistas possíveis: táteis, visuais, auditivas, olfativas;

> utilize recursos eletrônicos, quando possível;

> altere a seqüência de realização da atividade. Muitas vezes o aluno realiza

somente o último passo e isso significa participar.

Atendimento individual e atendimento grupai - O surdocego não consegue

receber informações completas do ambiente, mesmo que ainda possua resíduos auditivo

a visual. Sem a atenção individualizada, mesmo na participação em grupos, é difícil e

às vezes até impossível entender o que se passa ao seu redor. Isso significa que o

aluno surdocego necessita de um intérprete, professor, assistente, ou qualquer pessoa

que facilite a comunicação e a compreensão dos conceitos.

A maioria dos alunos necessita iniciar com atendimentos individualizados a fim

de estabelecer vínculo, estruturar rotina, organizar ambientes (escola, casa) e

desenvolver comunicação. No entanto, atividades em conjunto com outros alunos

devem ser programadas e introduzidas gradativamente, de forma a se formarem duplas,

trios ou grupos, ainda que com um professor por aluno, mas todos interagindo numa

mesma atividade, propiciando assim o desenvolvimento da comunicação e da

socialização. Outro aspecto a ser ressaltado é que não devemos esperar classes

homogêneas com os alunos no mesmo nível de desenvolvimento. A variedade de tipos

e combinações de perdas auditiva e visual levam a uma variedade de indivíduos

surdocegos, cada um com suas necessidades específicas. Trabalhar a heterogeneidade

é o desafio dos profissionais. Assim, sugerimos:

> Identificar cada aluno antes do início da atividade, principalmente se o grupo é

novo. Essa identificação ajuda a criança surdocega com algum resíduo visual a

reconhecer outros membros e orientar-se com relação à posição dos mesmos na

sala. Usar toques e/ou sinais e/ou alfabeto manual e/ou fotos e/ou escrita, a fim

de facilitar o reconhecimento do próprio nome e dos outros companheiros de

sala. Ela deve sentir-se membro do grupo e atuante.

> Devagar com a interação, para que a criança tenha tempo de localizar-se e

ajustar-se ao outro interlocutor. Isso pode ser conseguido quando cada membro

do grupo é reconhecido antes de expressar-se. Respeitar o ritmo de cada aluno.

> Lembre a cada criança do grupo de que precisa expressar-se e sinalizar devagar.

Todos devem respeitar o ritmo de cada um.

A participação nos grupos deve ser iniciada o mais cedo possível, assim que a

criança demonstre os primeiros sinais de interação comunicativa. E uma aproximação

gradual, em que ela não participará todo o tempo, mas o suficiente a cada dia, para que

a inserção no grupo transcorra sem traumas e naturalmente. Existe um período de

transição com atividades grupais e individuais elaboradas para cada um do grupo.

Integração com pessoas sem discapacidade - Convivência com pessoas sem

deficiências deve ser facilitada, desde a participação em eventos familiares e escolares

até a participação em eventos sociais. Pressupõe que o aluno deva estar acompanhado,

tanto quanto possível, de uma pessoa que facilite o entendimento e a compreensão do

que está acontecendo ao seu redor. Esse conceito é mais amplo, quando consideramos

a necessidade de um intérprete para o aluno, atendendo suas necessidades

comunicativas. Essas atividades podem ser desenvolvidas por grupo de voluntários,

por exemplo: na transcrição de braille, intérprete em língua de sinais, leitura de livros

e acompanhante na comunidade.

O modelo funcional e ecológico pressupõe a inclusão do aluno em escolas

regulares. No entanto, este aspecto deve ser considerado para cada aluno. Vários

fatores influem:

> legislação da comunidade referente a inclusão;

> filosofia da escola regular quanto a aceitação de alunos com discapacidades;

> disponibilidade de um intérprete para o aluno;

> determinação do número de horas e tipos de atividades em que o aluno será

incluído;

> disponibilidade de adaptação de recursos ambientais, físicos e materiais por

parte da escola regular;

> disponibilidade de assessoria especializada e sistemática aos profissionais da

escola regular;

> seqüência inclusiva - muitos alunos que freqüentam escolas especializadas no

atendimento de múltiplo-deficientes e surdocegos podem ser primeiramente

incluídos em programas para surdos ou para deficientes visuais. Isso possibilita

um desenvolvimento de comunicação e socialização gradativo, sem traumas a

experiências negativas para o aluno, pais e/ou responsáveis e profissionais.

Considerando-se as dificuldades comunicativas do surdocego e do múltiplo-

deficiente sensorial, muitas vezes num grande isolamento familiar e social, é primordial

oferecer-lhes assistência global objetivando atender suas necessidades específicas,

proporcionando-lhes o desenvolvimento de suas habilidades. Assim, o aspecto

prioritário do programa é a linguagem e a comunicação, em todas as formas: fala,

escrita, desenhos, braille, gestos, língua de sinais, objetos ou qualquer sistema de

comunicação aumentativo alternativo. Na elaboração do programa individualizado, a

habilidade comunicativa de cada estudante é considerada para que cada um tenha uma

forma de expressar suas necessidades, preferências, e desenvolver independência.

A orientação familiar constante aproxima os pais da escola, para que eles façam

parte do programa e participem das decisões em conjunto com os profissionais. Nas

primeiras orientações familiares são necessários esclarecimentos sobre as deficiências

do filho a fim de minimizar o impacto causado pelo diagnóstico, bem como

esclarecimento dos recursos educacionais disponíveis. Um levantamento de

expectativas dos pais, seus sonhos e desejos, facilita a definição das primeiras

atividades a serem desenvolvidas e formas de comunicação a serem utilizadas com o

estudante.

O aluno inserido e aceito no ambiente familiar tem possibilidades de ser um

membro participativo e ativo na comunidade em que vive. O programa globalizado

permite uma melhoria na qualidade de vida do aluno e sua família para que todos

possam exercer seus direitos de cidadania.

Referências Bibliográficas

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Shirley Rodrigues Maia

Presidente do Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Mùltiplo Deficiente

Sensorial Diretora Educacional da AHIMSA - Associação Educacional para

Mùltipla Deficiência.

"O desenvolvimento humano

é visto como um processo evolutivo

de interações entre um organismo e o ambiente"

Isabel Amaral, in Curso Mackenzie/2001

O ambiente onde um "cidadão" vive é um conjunto de níveis que se interligam:

- Microsisstema: são ambientes mais próximos da criança (família, escola, clube

e outros). Normalmente ela participa de vários microssistemas simultaneamente.

Neles a criança interage com várias pessoas, realiza atividades e têm tarefas

determinadas.

Dois aspectos importantes que propiciam esse desenvolvimento:

> interação social;

> envolvimento em tarefas progressivamente mais complexas.

- Mesossistema: existe sempre que há conexões entre dois ou mais Microsistemas

(casa e escola). O aspecto mais importante é o efeito sinergético criado pela

interação das facilitadoras ou inibidoras presentes em cada local.

- Exossistema: ligação entre dois ou mais microssistemas. Ao contrário do

mesossistema, o indivíduo não tem que estar em um deles. A influência é

portanto indireta.

- Macrossistema: afeta todos os outros sistemas. Consiste na influência de

aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos. Representa as crenças de

uma sociedade, as regras e o plano de base (a forma como as coisas devem ser

feitas).

- Cronossistema: reconhecimento de que o desenvolvimento na pessoa ocorre

no tempo e depende de sua localização histórica.

No caso das crianças surdocegas pré-lingüísticas (crianças que nascem

surdocegas ou adquirem a surdocegueira em tenra idade, antes da aquisição de uma

língua) e para os surdocegos pós-lingüísticos (crianças, jovens ou adultos que

apresentam uma deficiência sensorial primária - auditiva ou visual - e adquirem a

outra após a aquisição de uma língua - português ou língua de sinais -, ou que

adquirem surdocegueira sem outros antecedentes), seus microssistemas são reduzidos.

Quando existem são geralmente a família e a escola.

Na maioria das vezes a família fragilizada por falta de atendimento ou de

informação, não conseguem proporcionar adequadamente oportunidades para ampliar

o desenvolvimento. O mesmo ocorre com as escolas quando não têm o profissional

capacitado, currículo e metodologia adequados a esse atendimento.

Quando falamos da educação e socialização de crianças surdocegas, pré-

lingüísticas e pós-lingüísticas, os educadores e a família precisam ter uma mudança de

paradigmas relativas ao papel da escola.

O Cidadão Surdocego: Socialização e Escolaridade

Para a maioria dessas crianças, a prioridade básica não é o acesso à leitura e à

escrita na sua forma mais tradicional. Isso não quer dizer que a escola não deva

representar um local de aprendizagem efetiva. Mais que definir "o que" se vai ensinar,

é importante se definir "como" se vai organizar o processo de aprendizagem.

Nesse sentido, é importante haver um modelo no qual os objetivos são

selecionados de acordo com as necessidades específicas de cada aluno (abordagem

funcional), em oposição a um modelo no qual a progressão a seguir na definição dos

objetivos é determinada pelas normas do desenvolvimento padrão (abordagem do

desenvolvimento).

O objetivo será, assim, responder às necessidades individuais de cada aluno,

numa perspectiva de sucesso, e não considerá-lo de princípio um aluno potencialmente

fracassado devido ao conceito de sucesso que se estabelece para a média dos que

freqüentam a escola.

Sendo assim, é importante lembrar quais as áreas a se desenvolver (funcional),

e não quais áreas a estimular (desenvolvimento). As áreas funcionais mais básicas

partirão do estabelecimento de programas educacionais para os surdocegos como:

Socialização, Comunicação e Autonomia.

Socialização

A socialização é um processo de progressiva adaptação das crianças ao mundo

que as rodeia. As crianças surdocegas pré-lingüísticas estão, nesse aspecto,

desfavorecidas por fatores que decorrem da menor capacidade de exploração do

ambiente devido às graves perdas visuais e auditivas.quando não ocorrem dificuldades

motoras.

Têm menor oportunidade de interação resultante da falta de exposição a parceiros

diferenciados, com menor exposição a ambientes diversificados.

Para solucionar esses aspectos, seria necessário tornar premente a criação de

programas de intervenção. Assim a escola poderia ser um local privilegiado para dar

respostas a essas necessidades, dada a diversidade e freqüência de contatos que pode

proporcionar:

A escola poderá:

no recreio, na sala de aula, no playground, na oficina de artes, no refeitório e

outros ambientes;

parque, Mc Donald's, Habibs e outros;

facilitados;

por exemplo, ir no supermercado, banca de jornais, igreja, mercearia e outros;

comprar pão, ir a praças públicas ou parques no quais possam ter alguma

atividade em grupo;

surdocegos.

Comunicação

"A comunicação é um processo complexo

de transferência de informação

utilizado pelos indivíduos

para influenciar o comportamento de alguém".

Oulovove e Sobsuy-1991

Sendo a aprendizagem um processo de apropriação e gestão de informação, é

fundamental para sua efetivação que o surdocego pré ou pós-lingüístico tenham

meios para transmitir e receber informações.

Para eles essa necessidade da troca de informações freqüentemente é menor,

pois, "com quem se comunica nem tem assunto sobre o qual comunicar", decorrendo

assim a "falta de razão para se comunicar".

A escola e a família deverão proporcionar a comunicação, considerando os

aspectos citados acima, dando-lhes a oportunidade comunicativa, na qual o surdocego

não seja apenas um executor de comportamentos potencialmente comunicativos ,

mas funcione como um interlocutor.

Sendo assim, não devem apenas estabelecer as formas de comunicação (objetos

de referência, pistas, desenhos, fala, gestos naturais, tadorna e outros), mas

proporcionar-lhes o aumento de funções comunicativas (pedidos, negação, afirmação,

comentários, perguntas, etc.) e levar sempre em consideração as capacidades

individuais do aluno para a escolha da forma, e ampliar os contextos (conjunto definido

pelo local, atividades e pessoas envolvidas).

Alguns assuntos práticos:

- criar atividades diversificadas que proporcionem informação e levem à

necessidade de comunicar coisas sobre elas;

- identificar a(s) pessoa(s) com quem se comunica através do nome, gesto, objeto

de referência, etc;

- estruturar as ações no tempo de forma sistemática a fim de possibilitar a

antecipação de acontecimentos, como por exemplo, lavar as mãos antes de

comer, colocar a mochila antes de ir para casa, etc;

- organizar o tempo por meio de calendários diários em que sejam indicadas as

atividades ao longo do dia e a seqüência, que serão desenvolvidas;

- dar tempo para que o surdocego tenha iniciativa e para que responda a novas

iniciativas;

- responder positivamente a qualquer comportamento que possa ser interpretado

como comunicativo;

- ter cuidado com a quantidade e a forma de apresentação da informação; às

vezes os excesso de informações cria confusão para os surdocegos.

Autonomia

O conceito de autonomia refere-se à "capacidade de realização de todas as

atividades necessárias à vida normal as quais terão que ser feitas por alguém quando

o aluno não é capaz de realizá-las de forma independente". Loui Brown (1986).

Os surdocegos têm a sua autonomia básica prejudicada devido às limitações

sensoriais, motoras e às vezes cognitivas que apresentam. Dependem freqüentemente

de adultos para a realização de atividades básicas da vida diária e para tomada de

decisões relativas a assuntos que lhes dizem respeito.

E importante a noção de participação parcial (processo através do qual é dada

ao surdocego a possibilidade de realizar alguns passos da atividade a cumprir ,com ou

sem ajuda, na ausência da possibilidade de realização da tarefa). É necessário definir

a participação possível em cada atividade, com ou sem ajuda, visando a diminuir a

dependência relativa ao adulto.

Proporcionar:

- situações de alimentação na qual possa comer sozinho (ou com pouca ajuda),

em vários locais;

- realização de atividades normais de higiene (lavar as mãos, tomar banho, escovar

os dentes, fazer a barba, etc);

- independência para o uso do banheiro;

- formas de comunicação para ser capaz de pedir ajuda, quando não consegue ser

independente, ou chamar a atenção, recusar ou pedir mais;

- conhecimento dos espaços em que dos quais participa, está envolvido;

- ajuda mínima para que se desloque em espaços conhecidos.

Referências bibliográficas:

* Alunos com multideficiência nas escolas de ensino regular. Isabel Amaral e Fernando

Ladeiro-Ministério da Educação de Portugal.

* Programa de Capacitación e guías-intérpretes empíricos para personas sordociegas

- Maria Margarita Rodrigues Plazas.

*Modelo Ecológico de Bronfenbrenner - Curso pós-graduacão de Educadores - Isabel

Amaral-Mackenzie-2001.

*Cartilhas informativas do Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo

Deficiente Sensorial.

O Cidadão surdocego: Socialização e Escolaridade

Márcia Regina Gomes*

Professora do INES, especializada na Educação de Surdocego

na Perkins School for the Blind, Boston, EUA

O trabalho com crianças surdocegas no Instituto Nacional de Educação de

Surdos, tal qual vem acontecendo, é muito recente. Foi reiniciado em abril deste ano,

fazendo parte de um projeto maior de atendimento a alunos surdos com dificuldades

de acompanhamento da rotina pedagógica nas salas de aula e/ou com outros

comprometimentos. Cabe lembrar que entre os anos de 1994 e 1997 houve a tentativa

de implementação de um projeto de atendimento a três crianças surdocegas que já

estavam freqüentando a estimulação precoce do INES e que necessitavam de um

trabalho mais específico. Esse trabalho, no entanto, não teve continuidade.

A procura cada vez maior de crianças surdas com dificuldade de aprendizagem

e/ou outros comprometimentos em busca de escolaridade no INES fez com que fosse

criado um espaço alternativo de atendimento, a essas crianças. Nesse novo espaço, o

foco do trabalho está mais centrado naquilo que elas podem oferecer do que em suas

limitações. Esse projeto se materializou no Centro de Atendimento Alternativo

Florescer - CAAF, que além de oferecer um trabalho pedagógico mais centrado no

aluno, visa, também, ao atendimento terapêutico.

O INES é uma instituição que se caracteriza por sua especialidade na área da

surdez, sendo, portanto, considerada "escola especial". Ainda assim o ingresso,

principalmente, dos alunos surdocegos, vem causando muita estranheza e dúvidas

em colegas, alunos, pais de surdos e visitantes da comunidade de maneira geral.

No decorrer desse tempo de trabalho, muitos questionamentos me vêm sendo

feitos, muitos olhares indagativos me vêm sendo dirigidos quando circulo com meus

alunos surdocegos pelas dependências do INES. Dentre as muitas perguntas, cito

algumas:

• Por que você só tem um aluno?

• Por que não cumpre o horário normal de turno da escola?

• Quando você irá juntá-los para formar uma turma e iniciar o processo de

alfabetização?

• como você se comunica com eles?

• Por que eles se sentam no meio do corredor e ficam fazendo movimentos

estranhos com as mãos diante da luz?

• O que é que você fez andando de um lado para o outro com essa criança?

• Você os está "treinando" em algumas tarefas?

É, portanto, a partir daí que venho fazer algumas considerações sobre crianças

surdocegas e sua educação na tentativa de levar ao público em geral algumas informações

que possam diminuir o isolamento dessa parcela da população.

De acordo com a Lei Federal americana, Polices and Procedures ( 1968) "... o

termo "criança surdo-cega " se refere à criança que possui ambos os prejuízos

(visual e auditivo), cuja combinação causa tal severidade na comunicação e em

outros aspectos do desenvolvimento da pessoa, além de problemas educacionais,

que não podem propriamente ser atendidos em programas educacionais especiais

para deficientes auditivos nem para deficientes visuais. " (p. 1)

Segundo Nam Robbins (1970), o termo surdocego nao é primariamente uma

classificação sensorial, mas principalmente uma classificação educacional, em função

do alto grau de complexidade das desordens auditiva/visual/comunicativa, que acarreta

a necessidade de um programa de atendimento individualizado.

Sabemos que para o ser humano a audição é um dos principais canais de

informação. Os problemas que advem de sua falta não se limitam apenas à ausência da

fala. Traz como conseqüência questões relativas à formação de conceitos e capacidade

de abstração, à personalidade, aos sentimentos de identificação e à integração social

(Fernandes, 1989).

Os primeiros anos de vida de uma criança determinam a visão de mundo externa

e interna do indivíduo. Essa construção de mundo é determinada principalmente pela

linguagem e tôda carga social que ela traz nas primeiras interações com a mãe (Goldfield,

1997).

No caso do surdo, então, é no visual que ele vai buscar tôda a relação com o

mundo exterior. Quanto às pessoas cegas, ou com perda visual severa, é a audição,

quando bem estimulada, que funcionará como o sentido de distância, que vai permitir

ao indivíduo buscar a relação com o meio ao seu redor.

A visão é o sentido que nos põe em contato com o meio ambiente de uma forma

global. A perda desse sentido implicará, a necessidade de uma reorganização perceptiva

na criança. Tudo que é percebido pela visão terá que ser adquirido por meio de

experiências táteis-cinestésicas, olfativas, gustativas e auditivas.

A criança cega não é capaz de apreender os objetos em sua totalidade; ela

precisará explorar parte por parte para formar a imagem do todo, e isso se dará por

meio da manipulação dos mesmos. As informações que recebe ficam limitadas, por

não conseguir perceber a profundidade, complexidade ou a totalidade que são a essência

do objeto (Lowenfeld, 1981).

Levando-se em conta as reflexões acima, podemos entender que se uma criança

com perda visual severa vê somente parte das coisas ou as vê como uma neblina, e,

ainda, não tem nenhum apoio verbal para distinguir o que vê, seu mundo pode

resultar num caos. Geralmente experimentam um mundo imprevisível e ameaçador,

ficando envolvidas em seu próprio corpo. Os objetos e pessoas não existem como

tais, mas para serem utilizados de uma forma peculiar (Freeman, 1985).

O contato é quase sempre o principal problema com as crianças surdocegas.

Elas não demonstram muito interesse pelo mundo exterior. como afirma Van Djik

(1968) "O surdocego habita um mundo de sensações táteis, de vibração, em um

universo de movimentos profundamente exteriotipados. Suas experiências e

significados são limitados."

Ao considerarmos que o mundo das crianças surdocegas é inicialmente muito

limitado e que para os totalmente cegos e profundamente surdos o mundo se estende

até onde os seus dedos alcançam, podemos entender o quão sozinhas estarão se não

as colocarmos em contato com os objetos e as pessoas que as cercam. Portanto, de

maneira geral, essas crianças necessitam de uma pessoa de seu ambiente que organiza-

lhes e interprete o mundo. Os conceitos sobre o mundo vão depender do que e de

com quem elas terão a oportunidade de estar fisicamente em contato.

Se a criança que é surdocega tem audição e/ou visão funcional, seu mundo

poderá ser ampliado. Muitas crianças chamadas de surdocegas têm visão suficiente

para se mover em seus ambientes, reconhecer pessoas e familiares, ver a língua de

sinais em uma pequena distância e, talvez, 1er a escrita ampliada. Outras têm suficiente

audição para reconhecer sons familiares, entender alguma fala ou desenvolver a própria

fala.

O maior e mais complexo desafio com que nós professores e familiares de

crianças surdocegas nos deparamos é o da comunicação. uma comunicação significativa

o suficiente para que elas tenham o desejo de se comunicar. Isso vai depender da

relação de confiança que se estabelecer entre esses pares e, também, da informação

que proporcionarmos a elas.

As pessoas que pertencem ao ambiente das crianças precisarão incluí-las,

momento a momento, na rotina de suas vidas e no ambiente físico que as cercam. Se

isso não acontecer, elas ficarão isoladas e não terão a oportunidade de crescer e

aprender.

As atividades como alimentação, banho, uso do banheiro, brincadeiras no

balanço, gira-gira e outras são em geral o ponto de partida para se estabelecer uma

comunicação significativa. Em outras palavras, são atividades que têm a função de

suprir necessidades primárias do ser humano e, portanto, de seu interesse, e assim

podem oferecer as possibilidades de respostas aos estímulos apresentados.

E importante lembrar que a comunicação implica interações com pessoas e

objetos e envolve ações, palavras, sons, gestos, posturas, expressões corporais... - é

o modo como o ser humano se comunica. O comportamento motor usado para

responder aos estímulos recebidos pode ser tão sutil como uma piscada de olho ou

expressão facial ou então ser tão explícito como a palavra falada ou língua de sinais.

como a isso se refere Bloom (1990), todos os indivíduos, independentemente de

suas dificuldades (cognitivas, físicas e/ou sensoriais), têm capacidade para desenvolver

competências comunicativas.

Considerando esses aspectos, a observação atenta às reações da criança surdocega

diante de uma atividade é crucial para o desenvolvimento de suas competências

comunicativas, levando-se em conta, evidentemente, suas limitações, e usando-se

formas alternativas de comunicação que vão desde objetos concretos que representam

as atividades até a língua de sinais ou a fala, passando por desenhos, gestos, datilologia,

tadorna, braile, letras de imprensa, para falar dos mais conhecidos, além de outras

alternativas tecnológicas utilizadas, particularmente por surdocegos adultos.

Outro aspecto importante é o tempo de pausa para a troca de turno na

conversação com essas crianças, visto que, freqüentemente, levam um tempo um

pouco mais prolongado para dar suas respostas. O respeito por esse tempo é

fundamental para se estabelecer uma interação de fato. Ao se sentir confortável em

uma interação não verbal com o adulto, a criança surdocega construirá uma relação de

confiança que se tornará a base para a linguagem, estando pronta para receber uma

forma de comunicação mais simbólica como parte dessa interação.

Tôda e qualquer atividade deve estar repleta de intenções comunicativas. Nós,

professores e familiares dessas crianças, devemos promover oportunidades naturais

para expandir, a sua capacidade comunicati v\a, levando em conta a sua forma individual

de se expressar. Caso contrário, as crianças surdocegas estarão sendo apenas

"treinadas" em algumas tarefas não lhes estaremos dando oportunidade para expressar

seus desejos, protestos, sentimentos, escolhas, enfim , interferir no meio ambiente,

exercendo, assim, um maior controle sobre o mesmo.

como informam McLetchie e Amaral (s/d), muitas crianças surdocegas não

possuem a capacidade de desenvolver a fala ou a Língua de Sinais como modo de

comunicação. Contudo, outras formas de comunicação podem e devem ser utilizadas,

de modo a dar-lhes a possibilidade de terem mais controle sobre suas vidas.

A comunicação é, portanto, o centro de todo o trabalho com crianças ou jovens

surdocegos, devendo constituir-se em prioridade número um na lista de objetivos a

serem alcançados durante todo seu processo educacional visto que possibilita a

melhoria de sua qualidade de vida.

Educação para crianças ou jovens surdocegos precisa e deve ser altamente

individualizada, pois os limitados canais viáveis para o aprendizado necessitam de

um programa organizado para cada criança, em que o caminho a ser proposto deverá

estar de acordo com seu próprio interesse. Os objetivos devem ser funcionais, a

criança deve estar motivada e ter razões para participar das atividades. Os objetos

devem ser usados pelas crianças desde que possam fazer algo com eles - devem ter

uma função. Quanto mais funcional o ensino, tanto maiores serão as possibilidades

de êxito da criança, pois mais facilmente compreenderá seu significado. E importante

ressaltar que além de funcionais, as atividades devem ser ensinadas em seus contextos

naturais, para que tenham significado.

Para que possamos analisar a funcionalidade desses objetivos, devemos nos

propor a responder as seguintes questões:

• Por que a criança precisa aprender isto?

• Será relevante para sua vida futura?

• É uma prioridade educacional?

• Promove sua autonomia?

Ensinar e aprender são coisas de todos os dias, fazem parte da vida diária de

cada um. Todos nós aprendemos a comer, a vestir, a andar, a falar e a ir ao banheiro.

As crianças surdacegas também precisam aprender essas coisas, aprendê-las como

nós, por meio da experiência, mediada e estimulada pelos adultos que as acompanham

e, assim, essas experiências se tornarão experiências de aprendizagem.

Para a organização de um programa individual, é necessário que nos esforcemos

por conhecer a pessoa que constitui o centro do processo de Planificação, de forma a

compreendermos como é a sua vida atual e o que será importante para sua vida futura.

Além disso, devemos aprender a adaptar instrumentos e a inventar estratégias que

dêem respostas eficazes a cada situação individual.

A escolarização de crianças e jovens surdocegos, portanto, irá depender do

esforço e sensibilidade das pessoas em considerar com respeito a singularidade desses

sujeitos. Não se deve buscar um padrão de comportamento o que se deseje alcançar,

mas sim um olhar mais atento àquele sujeito que temos diante de nós, para podermos

enxergar as suas possibilidades e, a partir delas, promover ao máximo o

desenvolvimento de uma comunicação adequada para melhorar a qualidade e quantidade

de interações com o meio e as pessoas, possibilitando assim a sua autonomia.

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ONCE.

Bioética _ Surdez

SURDEZ TAMBÉM uma DIVERSIDADE GENÉTICA

Prof. Edi Lucia Sartorato

Geneticista - UNICAMP/SP

A deficiência auditiva neurossensorial está presente em cerca de 1 em cada

1000 crianças, e em muitos casos é difícil estabelecer sua origem. Isso se deve a sua

grande diversidade etiológica, e também ao fato de ouvido interno ser inacessível a

procedimentos diagnósticos discriminantes.

Em uma porcentagem variável de casos, segundo a população estudada, a

etiología é claramente ambiental, decorrente de fatores pré, peri ou pós-natais. Entre

os casos de etiología genética, podem-se distinguir aqueles em que a deficiência

auditiva é parte integrante de um quadro sindrômico, e aqueles em que ela se apresenta

de forma isolada. Estima-se que 30% dos casos de surdez pré-lingual sejam sindrômicos

e 70% não-sindrômicos. Finalmente, para uma parcela significativa dos casos não é

possível chegar-se a um diagnóstico etiológico, com prejuízo evidente do

aconselhamento genético - nesses casos, o risco empírico de recorrência é estimado

em 10%.

Em países desenvolvidos, tem-se estimado que cerca de 60% dos casos de

surdez pré-lingual têm bases genéticas. Além disso, 1/1000 crianças tornam-se surdas

após a aquisição da linguagem, ou seja, no período pós-lingual, formas essas

freqüentemente menos graves e progressivas.

A surdez não-sindrômica é quase exclusivamente monogènica e altamente

heterogênea. Acredita-se que mais de 100 genes possam estar envolvidos na deficiência

auditiva não-sindrômica. Ela pode se apresentar com vários padrões de herança,

ligadas ao cromossomo X (DFN) em 1 NY 3% dos casos, formas autossômicas

NYdominantes (DFNA) em 15% e formas autossômicas recessivas (DFNB) em

85%. Além disso, existem os casos com herança materna devido a mutações em genes

mitocondriais.

Até o momento, com relação às formas não-sindrômicas de surdez,

aproximadamente 60 loci foram mapeados, 16 genes nucleares e 2 genes mitocondriais

foram clonados (http://dnalab-www.uia.ac.be/dnalab/hhh/'). Não surpreende a

quantidade de loci envolvidos no fenotipo da surdez, se considerarmos que a còclea é

um dos órgãos mais complexos do ser humano. como responsável pela audição, esta

utiliza-se de aproximadamente 16.000 células sensoriais ciliadas que dependem, para

seu bom funcionamento, de despolarização da membrana celular e transdução

mecanoelétrica, liberação da transmissão e transporte de íons, entre outros eventos.

Embora não se saiba com exatidão o número de loci envolvidos na surdez com

etiología não esclarecida, é certo que a recente comprovação de que mutações no gene

da conexina 26 (GJB2 ou Cx26) estão envolvidas em 80% dos casos de surdez pré-

lingual não-sindrômica de herança autossômica recessiva mudou a prática do

aconselhamento genético nessa área. Em particular, a mutação 35deIG está presente

em 70% dos casos em que esse gene está envolvido, e tem sido também detectada em

casos aparentemente esporádicos de surdez. Quando se considera indivíduos com

surdez hereditária e esporádica, a freqüência relativa da mutação 35delG tem sido

estimada em 40% sendo assim, uma alta freqüência de portadores heterozigotos é

esperada.

Estudos preliminares em uma amostra de recém-nascidos brasileiros indicaram

uma freqüência de heterozigotos de 1 em 100. Em vista da heterogeneidade da

população brasileira, essa freqüência deve variar de acordo com a região do país, na

dependência de sua composição étnica e do fluxo gènico recebido de populações

migrantes, em particular aqueles oriundos de países da Europa, onde a freqüência de

heterozigotos da mutação 35delG é, em média, de 1 em cada 51 indivíduos.

O rastreamento da mutação 35delG pode ser realizado em recém-nascidos na

ocasião da coleta de sangue para o "teste do pezinho" (triagem neonatal de

hipotireoidismo e fenilcetonúria). A detecção da referida mutação pode ser feita por

meio de uma simples gota de sangue; sendo assim, não haverá procedimento invasivo

para o bebê. No caso da detecção de homozigotos ou heterozigotos para a mutação,

é indicado o aconselhamento genético da família, assim como o fornecimento de todas

as informações pertinentes para auxiliar a criança, seja com relação à reabilitação e/ou

decisões associadas ao risco futuro de recorrência da mutação nos descendentes,

principalmente considerando-se que a mutação 35delG, em homozigose, pode

determinar no indivíduo deficiência auditiva em graus variáveis, podendo ser ausente

ou leve a profunda, ao nascimento.

Os protocolos de avaliação da surdez pré-lingual variam amplamente entre

pediatras, otorrinolaringologistas, geneticistas clínicos, neurologistas e outros

profissionais da área médica, dificultando ainda mais o estabelecimento de um

diagnóstico etiológico. A incorporação de métodos moleculares rápidos e precisos os

estudos epidemiológicos da prevalência de determinadas mutações devem tornar a

investigação e o desenvolvimento de pesquisas nessa área mais direcionadas e

homogêneas com relação aos mecanismos envolvidos em distintas formas de surdez.

Bioética - Surdez

AUTONOMIA REPRODUTIVA E JUSTIÇA: UM ESTUDO SOBRE A SURDEZ

Debora Diniz

Antropóloga, Doutora em Antropologia, Diretora da Organização Não-

Governamental Anis: Instituto de Bioética, Direitos Humanos e Gênero

Professora de Bioética do Mestrado em Psicologia da Universidade

Católica de Brasília - [email protected]r

O princípio ético da autonomia reprodutiva é um dos eixos fundamentais das

teorias bioéticas. O respeito à autonomia reprodutiva das pessoas garante o livre

exercício dos direitos reprodutivos em uma sociedade democrática. As técnicas de

diagnóstico pré-natal e o avanço da genética vêm ampliando o leque das possibilidades

de escolha reprodutiva, permitindo, por exemplo, a seleção em casos de diagnóstico

de má-formação fetal. Neste artigo, o caso da surdez será analisado, considerando-se

suas particularidades sociais e éticas.

Palavras-chaves

Autonomia Reprodutiva - Justiça - Surdez - Genética

Reproductive autonomy and Justice:

deafness in question

The ethical principle of the reproductive autonomy is one of the fundamental

points of the bioethical theories. The respect to the reproductive autonomy of persons

is a guarantee to the free exercise of the reproductive rights in a democratic society.

The prenatal testing diagnoses and the new genetics have been empowering the menu

of choices, allowing the future couple, for example, to select the embryo in the cases

of fetal diseases. In this paper, the deafness arguments will be discussed, pointing the

social and ethical particularities of the deafness.

Key-words

Reproductive Autonomy - Justice - Deafness - Genetics AUTONOMIA

O final do século XVIII foi um marco para o debate da educação de surdos. Foi

nesse período que escolas rivais, oralistas e manualistas, firmaram posições

pedagógicas e políticas distintas. Alexander Graham Bell foi uma figura proeminente

nesse debate, tendo sido um defensor do ensino da linguagem oral, reservando severas

críticas ao uso da linguagem dos sinais como a língua natural dos surdos. Para Bell,

assim como para grande parte dos educadores oralistas, o aprendizado da linguagem

oral permitiria aos surdos a integração social, rompendo a barreira lingüística entre

ouvintes e surdos. Bell justificava sua resistência à criação de escolas especiais para

surdos, onde apenas se utilizaria a linguagem dos sinais, pelo risco de formarem-se

comunidades surdas com tendência ao casamento endógamo, tornando possível "...a

formação de uma variedade surda da raça humana...". O receio de Bell era não apenas

o da formação de uma colônia de surdos dentro da sociedade nacional, a exemplo do

que ocorre com inúmeras comunidades de imigrantes, mas, principalmente, a de que

os surdos constituíssem a alteridade absoluta, a variação não-ouvinte da espécie

humana.

Essa fantasia de criação de um novo humano a partir de uma natureza não

prevista, mas passível de ser dominada, não ficou restrita aos ideais pedagógicos de

Bell. A história social da surdez mostra quanto os surdos, e mais recentemente a

comunidade de surdos, vêm sendo alvo de controle e ordenamento médicos, exatamente

por desafiarem os limites normativos do normal e do patológico. A história da educação

de surdos oscila entre mudanças nas técnicas pedagógicas e manifestações de identidade

cultural, um indício da dificuldade de se definir socialmente a surdez. E é exatamente

dessa tensão entre argumentos de anormalidade física e normalidade cultural que o

discurso genético sobre a surdez emerge, tornando-a um caso-limite que desafia a

compreensão ética. A resistência que as comunidades surdas, especialmente norte-

americana e inglesa, vêm apresentando à nova onda de medicalização da surdez com

a genética é um caso exemplar da dificuldade de se estabelecerem parâmetros claros e

definidos para o que caracterizaria o patológico na diversidade humana.

Nesse sentido, a surdez entendida como o paradigma da resistência dos

movimentos de deficientes à medicalização da vida social não é uma novidade da

medicina genética. A genética, e especialmente o ethos do aconselhamento genético

reprodutivo, em que neutralidade e imparcialidade éticas são valores dominantes,

potencializa valores e atitudes sociais relacionados à surdez, ao mesmo tempo em

que a surdez desafia a eficácia desses princípios éticos. Casos como os relatados por

Dena Danis, Ronald Green ou Harlan Lane, em que famílias e comunidades de surdos

anunciam suas preferências por embriões surdos em detrimento de embriões ouvintes,

provocam os limites do modelo ético dominante na genética, que defende a soberania

da autonomia reprodutiva das pessoas.

Mas nem sempre a genética promoveu a autonomia reprodutiva como princípio

ético norteador de sua prática. Desde a história da medicina nazista e dos movimentos

higienistas que marcaram o início do século XX, a genética se viu ligada a ideologias

eugênicas de intolerância frente à diversidade, tendo sido preciso reformular por

completo seu discurso e prática médicas para que voltasse a conquistar a confiança e

a respeitabilidade social. O fantasma da eugenia como sinônimo de intolerância e

opressão moral ainda rondam a genética contemporânea, muito embora haja uma

razoável distância entre o que caracterizou a prática clínica e de pesquisa da genética

nazista e os dilemas morais decorrentes das recentes pesquisas genômicas.

Diferentemente do passado, quando famílias de surdos eram arbitrariamente

esterilizadas ou mesmo crianças surdas eram transformadas em cobaias de pesquisa,

os dilemas atuais impostos pela genética clínica são de outra ordem. Talvez o tema

ético seja o mesmo - o respeito à autonomia reprodutiva - mas certamente o conteúdo

do conflito agora é outro. O avanço das técnicas de diagnóstico pré-natal, a partir do

mapeamento genético de síndromes causadoras da surdez, associado ao sentimento

de orgulho pelo pertencimento à comunidade surda, fizeram com que o desejo pelo

filho surdo passasse de expectativa do acaso à possibilidade de seleção. O avanço nas

técnicas de mapeamento genético, além da segurança de diagnóstico, tornou possível

algo considerado impensável há algumas décadas: a possibilidade de afirmar, por

meio da ciência, a preferência pelo surdo. A diferença para o passado é que antes se

discutia a importância do reconhecimento da autonomia reprodutiva aos surdos, uma

vez que os mesmos eram considerados indesejados para a ordem moral. Hoje, se

enfrenta a dúvida sobre a imposição ou não de limites ao exercício da liberdade

reprodutiva de comunidades surdas que defendem a preferência por embriões surdos

em nome da adequação familiar e cultural. Em certo sentido, seria possível dizer que,

no campo da genética reprodutiva, as comunidades de surdos, passaram, de vítimas,

ao banco dos réus.

O Fim da Inocência Genética

Dilemas morais semelhantes a esse provocado pelas comunidades de surdos

não são fatos raros na vida coletiva. Tampouco são meros resultados do avanço

biotecnológico da medicina, como sugerem os mais resistentes à medicalização da

sociedade. Alguns temas em pauta, como a moralidade do aborto ou a moralidade

sexual, são anteriores às pesquisas genéticas. Na verdade, o que há por trás dessa

controvérsia são diferentes maneiras de entender e qualificar o humano, a partir de

também diferentes perspectivas sobre o que determina a qualidade de vida e o bem-

viver. A dificuldade, no entanto, não está em reconhecer a pluralidade moral da

humanidade, mas sim em encontrar mecanismos norteadores para essa diversidade,

que, muitas vezes, elege princípios e valores incompatíveis entre si. E é exatamente

nesse sentido que o confronto entre as comunidades de surdos, com seu apelo pela

seleção de embriões surdos, e as comunidades de ouvintes, que resistem em reconhecer

a legitimidade dessa escolha, torna-se um caso paradigmático de exercício ético.

Não há dúvidas de que a idade da inocência genética não mais existe. Posições

de resistência ao uso e à popularização da genética não vêm sendo fortes, tampouco

consistentes o suficiente para romper com a lógica que assegura a necessidade social

da informação genética para a promoção do bem-estar. A possibilidade de conhecer o

pedigree genético de um embrião não é somente uma novidade tecnológica da medicina,

mas uma prescrição para os futuros pais que reconhecem nessa informação uma

vantagem adicional para suas decisões. Admitir essa inércia social frente à ciência não

é o mesmo que assumir uma relação de resignação passiva ao seu avanço e,

principalmente, às conseqüências sociais, políticas e éticas de seu uso. A genética

reprodutiva, ao permitir que os futuros pais recebam informações sobre o estado do

embrião antes de seu nascimento, ampliou o leque de possibilidades de escolha, o que

para muitas pessoas é um grande benefício. Tanto não é desejável que se soneguem

informações já disponíveis - o que eticamente é diferente do exercício do direito de

não ser informado - quanto é impossível atravancar o avanço científico por medo das

preferências pessoais. É fundamental que se forme um debate público, amplo e

irrestrito, entre cientistas e leigos, sobre a genética e seu impacto, considerando-se ao

mesmo tempo o comprometimento com os princípios da justiça e da liberdade

individual.

Os testes genéticos para diagnóstico preditivo passam gradativamente a compor

a rotina de um bom pré-natal, especialmente entre famílias com acesso aos melhores

serviços de saúde. Em certo sentido, pode-se considerar, como sugerem Erik Parens

e Adrienne Asch, que os testes genéticos serão uma extensão lógica das ofertas de

exames pré-natal que asseguram a saúde do feto. Mas, se por um lado, essa lógica se

justifica pela segurança de diagnóstico que os exames propiciam, por outro, a dúvida

sobre o impacto moral da informação genética é ainda inquietante. E é exatamente

nessa tensão entre informação genética e escolha moral que o exame genético para

detectar a predisposição à surdez encontra-se imerso. Para a maioria das pessoas,

surdez é sinônimo de uma grave e limitante deficiência, ao passo que, para outros, a

impossibilidade de escutar exige apenas uma reestruturação da ordem lingüística. A

depender do ponto de partida moral sobre como se define a surdez, se como uma

patologia genética indesejável ou como uma variação cultural, as escolhas familiares

frente à informação genética serão radicalmente diferentes.

O curioso é que o avanço científico que mapeou alguns dos traços genéticos

para a surdez não supunha a seleção positiva dos embriões surdos, tal como proposto

pela comunidade surda. Muito provavelmente, as pesquisas sobre as causas genéticas

da surdez possuíam dois grandes objetivos: 1. conhecer as configurações genéticas da

surdez, com vistas ao desenvolvimento de tratamentos e curas; 2. na ausência de

tratamentos e curas, permitir que futuros pais selecionassem negativamente os

embriões portadores de genes para a surdez. Ou seja, como conseqüência natural do

diagnóstico genético embrionário para a surdes esperava-se o aborto seletivo. Muito

embora a opção pela interrupção da gestação seja a saída mais comum e amparada

pelo ethos do aconselhamento genético que assume posicionamentos não restritivos

frente ao aborto, a seleção positiva dos embriões surdos trouxe o tema da justiça para

o campo do debate ético em genética reprodutiva.

Cultura Surda

Em março de 2001, Jeff McWhinney, diretor executivo da Associação Britânica

de Surdos, iniciou seu pronunciamento sobre o tema da genética e da surdez com a

seguinte afirmação: "...a comunidade surda é uma comunidade orgulhosa de si.

Orgulhosa de sua cultura, orgulhosa de sua história e orgulhosa de sua linguagem. Nós

temos todos os direitos de ser orgulhosos. Nós sobrevivemos a várias tentativas de

estigmatização, de opressão e mesmo de eliminação de todos nós...". O orgulho a que

se referia McWhinney é o de se reconhecer como uma comunidade, em que a linguagem

dos sinais é o ícone de sua cultura. Para os que defendem a idéia da cultura surda, entre

surdos e ouvintes, o que existe é uma fronteira traçada pela audição, ou seja, nada que

justifique o confinamento dos surdos ao estigma social do patológico ou do anormal,

um traço passível de ser medicalizado ou curado. Os surdos se comparam às

comunidades de imigrantes, sugerindo uma diferença de grau no fato de o bloqueio

lingüístico ser devido a uma limitação física e não de aprendizado. Em 1890, um

instrutor de surdos, durante um congresso sobre a importância da linguagem dos

sinais, comparou a dificuldade expressiva dos surdos à de imigrantes chineses recém-

chegados aos Estados Unidos, em um claro indício do suporte culturalista de sua

argumentação política.

Em linhas gerais, a comunidade surda fundamenta sua posição culturalista na

diferença que existe entre condição da surdez (incapacidade de ouvir) e sintoma social

da surdez (incapacidade de falar). Os surdos defendem que estariam sendo julgados

anormais pelo simples fato de não usarem a mesma língua que os ouvintes, ou seja,

por não serem bilíngües assim como os chineses do exemplo anterior. A demarcação

da fronteira entre condição e sintoma permite que se considere a surdez como um

caso limite da premissa de que a deficiência é uma condição antes social que física,

argumento fortemente defendido pelos teóricos do modelo social da deficiência.

Dado que não existe consenso sobre o status social da surdez entre surdos e

ouvintes, a pergunta feita por McWhinney durante seu pronunciamento - "...qual a

diferença entre escolher ter um bebê surdo e escolher um bebê ouvinte? A não ser que

se acredite que a vida de uma pessoa surda seja inferior à de uma pessoa ouvinte, tais

decisões deveriam ser tomadas sob as mesmas bases..." - retira o debate do campo

genético propriamente dito e o lança para o campo dos direitos sociais fundamentais.

Para McWhinney, assim como para inúmeros teóricos do modelo social da deficiência,

o problema não reside na moralidade do aborto, até mesmo porque grande parte deles

defende o direito de escolha, mas no argumento manifesto que o aborto seletivo

carrega consigo. Parens e Asch definem o argumento manifesto pela correlação que

existe entre os exames genéticos e a vida das pessoas portadoras de deficiências:

"...os testes pré-natais que selecionam negativamente traços genéticos de deficiência

manifestam uma atitude danosa sobre as pessoas portadoras de deficiência e enviam

mensagens danosas para as pessoas que vivem com esses traços...". No caso específico

da surdez, por exemplo, a crítica da comunidade surda ao argumento manifesto seria

o de que não sendo a surdez uma deficiência, mas uma restrição lingüística culturalmente

determinada, o aborto seletivo remete antes a valores sobre qualidade de vida do que

mesmo a restrições absolutas impostas pela surdez. Nesse sentido, não apenas a

comunidade surda se distancia dos outros movimentos de deficientes não se

reconhecendo como um deles, mas também se aproxima de outros movimentos sociais

que constróem seus discursos a partir da fronteira entre diferenças biológicas e

desvantagem social, tais como os movimentos de mulheres e anti-racistas.

Nos casos em que a surdez for considerada uma vantagem, estima-se que a

preferência por embriões surdos ocorrerá em dez por cento do total das famílias de

surdos, isto é, em famílias de futuros pais também surdos. Para essas famílias, a

certeza do nascimento de um filho surdo é um tranqüilizador para a estrutura familiar

e social, ordenada em torno da linguagem dos sinais. Ou seja, o princípio da busca do

semelhante, um valor para todas as políticas sociais de adoção, seria o motivo do

desejo de futuros pais surdos por embriões surdos. O nó da questão, no entanto, não

está no argumento culturalista utilizado pela comunidade surda, mas na própria

premissa cultural utilizada. O argumento contrário à possibilidade de seleção de

embriões surdos como garantia da identidade intrafamiliar não apenas desconsidera a

surdez como uma diferença cultural, classificando-a como uma patologia, mas também

se apoia em princípios éticos de justiça para criticá-la, uma vez que o debate ético

sobre autonomia reprodutiva no aborto não se torna capaz de mediar essa questão. O

tema-chave desse confronto entre autonomia e justiça é a pergunta de como as decisões

genéticas dos futuros pais podem expandir ou limitar as possibilidades futuras de

seus filhos, considerando que a surdez é uma condição física, até o momento,

irreversível.

Autonomia Reprodutiva e Justiça

"...Eu gostaria que minha filha fosse como eu, que ela fosse surda...". com

essas palavras uma mulher grávida, participante de um programa de televisão, descreveu

como imaginava sua filha ainda por nascer. Isso foi em 1989, quando não era possível

escolher a condição auditiva do embrião. Se no passado não havia como imputar

responsabilidade pelas heranças genéticas, tampouco era possível exercer com

criatividade o direito de escolha. O avanço da genética e, em especial, do projeto

genoma humano, vem produzindo um conjunto de informações que amplia o leque de

possibilidades de escolha para os futuros pais, fazendo com que a acusação de

irresponsabilidade genética comece a vigorar. Hoje, com o fim da inocência genética,

é preciso rever o princípio do exercício ilimitado da autonomia reprodutiva dos

futuros pais em situações em que suas escolhas impliquem danos irreversíveis e

graves para seus futuros filhos. A ignorância genética do passado era uma barreira

científica que protegia os futuros pais da crítica e da condenação moral, o que não é

mais possível com os atuais avanços na área.

Ronald Green, ao analisar a situação hipotética de um casal surdo que

deliberadamente escolhe um embrião surdo por meio de tecnologias reprodutivas,

sustenta a diferença entre direitos e obrigações no campo das decisões reprodutivas.

Segundo Green, esse é o exemplo de uma situação em que os direitos podem estar em

conflito com as obrigações. No intuito de mediar essa tensão entre direito e obrigação,

o autor sugere a seguinte norma de justiça: "...os pais têm a obrigação prima facie de

não permitir que a criança seja formada deliberadamente ou negligentemente com uma

saúde que resulte em sofrimento ou deficiência significativas, ou em reduções

significativas nas opções de vida, quando comparada a outras crianças com as quais

ela irá crescer...". Ou seja, a sugestão é de que se considerem as obrigações para com

os futuros filhos como balizador para o exercício da autonomia reprodutiva dos

futuros pais no campo da genética reprodutiva. Nesse sentido, os futuros pais têm a

obrigação de minimizar a loteria da natureza que, até pouco tempo, era considerada

indomável no campo da herança genética. Sendo assim, a escolha pelo embrião surdo

deveria ser considerada uma escolha irresponsável do ponto de vista genético, uma

vez que a decisão dos futuros pais determina uma restrição definitiva e absoluta das

possibilidades futuras de escolha pela criança. como resultado da preferência inicial

dos pais, a criança terá seu leque de oportunidades e escolhas definitivamente encerrado

nos limites da cultura surda. Em termos culturais, a escolha pelo embrião surdo

confina a futura criança ao grupo cultural de seus pais, uma decisão que deve ser

considerada, no mínimo, limitante.

Segundo um defensor da cultura surda, não deveria haver diferença entre prevenir

o nascimento de uma criança surda e prevenir o nascimento de uma mulher, de um gay

ou de um negro, uma vez que essas também são condições socialmente limitantes e,

ao contrário do aborto seletivo por determinação de sexo que é mundialmente

condenado, o aborto seletivo em casos de surdez é moralmente neutro ou mesmo

estimulado. Ora, muito embora este seja um argumento politicamente forte para o

movimento da cultura surda, é preciso reconhecer diferenças entre uma mulher surda

e uma mulher ouvinte. As restrições de oportunidade às mulheres surdas são

infinitamente maiores do que as impostas às mulheres ouvintes. O fato de existirem

restrições de acesso às oportunidades pelo simples fato de ser mulher é uma questão

básica de estrutura social discriminatória com relação às mulheres. Caso se extinguisse

a discriminação contra as mulheres, ainda assim as mulheres surdas sofreriam restrições

de oportunidades. E, nas palavras de Allen Buchanan, Dan Brock, Norman Daniels e

Daniel Wikler, essa é uma separação fundamental de ser feita, uma vez que "...tem

implicações importantes para como nós iremos enfrentar os custos para eliminação

das limitações de oportunidades que resultam do fato de ser surdo frente às limitações

sofridas por aqueles que são gays ou negros, por exemplo...". Ou seja, por um

princípio de justiça social, deve-se considerar que o resultado do exercício de

autonomia reprodutiva dos futuros pais surdos pode não apenas impor limitações

graves ão futuro da criança a ser gerada, mas também é preciso ponderar o esforço

social para que se compense essa desigualdade inicial entre surdos e ouvintes.

Reconhecer a irresponsabilidade genética dos futuros pais não é o mesmo que

proibi-los de realizar suas preferências reprodutivas. Para John Harris, confundir o

julgamento moral de um ato com sua proibição é uma falácia comum no campo da

ética reprodutiva. E possível, portanto, reconhecer a irresponsabilidade dos futuros

pais surdos em preferir embriões surdos em nome de seus referenciais culturais, mas

isso não significa que devamos impedi-los de tomar essas decisões. A passagem do

julgamento de um ato para sua proibição moral somente deve ser percorrida após um

longo e exaustivo debate público. Antes disso, é preciso que se discuta amplamente

como as decisões genéticas dos futuros pais podem expandir ou limitar as futuras

possibilidades de expressão de seus filhos e quais devam ser, se é que podem existir,

as restrições para o exercício da autonomia reprodutiva.

Escola Especial para Surdos

O modelo educacional Bilingüe no INES

Profa. Dra Lorena Kozlowski

Consultora do INES

O INES em 1999 iniciou um processo de revisão de seu modelo educacional

aplicado até então. Iniciou-se no início daquele mesmo ano um curso que tinha como

objetivo o estudo do modelo educacional bilingüe.

Foi dado início, então, a um curso com duração de oito horas mensais ministrado

a todos os professores e técnicos do INES. O objetivo era realizar um nivelamento de

todos os profissionais da instituição quanto ao conhecimento do que vinha a ser esse

novo modelo educacional proposto e ainda bastante desconhecido no Brasil: o

bilingüismo para o surdo.

Durante o ano foram então abordados os seguintes temas:

• aspectos neurolinguísticos da língua oral e gestual;

• modelos educacionais orais, gestuais e mistos na educação do surdo;

• o modelo bilingüe nas suas modalidades LI - Língua de Sinais e L2 - Língua

oral e/ou escrita;

• diferentes abordagens da L2: escrita e oral;

• discussão de casos clínicos.

Após a conclusão desse nivelamento, deu-se início no ano de 2000 a consultoria

propriamente dita, sob a responsabilidade da Profa. Dra. Lorena Kozlowski, cujo

objetivo era implantar no INES o modelo educacinal bilíngüe onde a L2 seria a língua

oral/escrita. Essa consultoria está em continuidade no ano de 2001.

A opção por esse modelo educacional deu-se pelo fato de que o INES reconhece

a importância da língua oral na comunidade brasileira, que não apresenta ainda estrutura

para receber um surdo adulto tanto no sistema educacional regular como na inserção

profissional, sem um nível mínimo de oralidade.

Falamos aqui de ORALIDADE e não ORALISMO, pois a oralidade pode ser

compreendida, por exemplo, como a capacidade de fazer leitura labial. Não nos

referimos aqui à oralização escravizante do surdo, como o modelo oral puro apresentou

durante um século.

A proposta bilíngüe não privilegia uma língua, mas quer dar direito e condições

ao indivíduo surdo de poder utilizar duas línguas; portanto, não se trata de negação

mas de respeito; o indivíduo escolherá a língua que irá utilizar em cada situação

lingüística em que se encontrar. Essa sua proposta leva em consideração as

características dos próprios surdos, incluindo a opinião dos surdos adultos com

relação ao processo educacional da criança surda (Kozlowski, 1998).

Muitas vezes a criança surda adquire a língua oral em função da sociedade em

que vive e isso pode ocorrer de diversas maneiras (educação oral, bimodalidade, etc).

Muitos só adquirem uma forma imperfeita dessa língua, mas podem ser considerados

1 Doutora em Ciências da Linguagem pela universidade de Sibonne, Francai Professora

titular da PUC - Paraná.

bilíngües mesmo não possuindo o domínio das duas línguas que praticam. Por razões

pedagógicas e culturais se justifica que, dentro de contextos educativos para crianças

surdas, seja reconhecida esta situação bilíngüe (Davies, 1991 ; Grosjean, 1992; citados

por Lepot-Froment, 1996).

O objetivo da educação bilíngüe da criança surda é dar-lhe uma situação de

desenvolvimento da linguagem dentro de um clima de comunicação efetiva.

A Língua de Sinais permite o restabelecimento dessa comunicação efetiva, que

é a base para todo o desenvolvimento da linguagem da criança. Em verdade, com a

Língua de Sinais partimos daquilo que é positivo na criança: sua capacidade de "falar"

através de um modo visual; é a partir do reconhecimento dessa capacidade que lhe

será dada a fala vocal. Porém, essa fala vocal é ausente, não será nosso ponto de

partida para nossa ação educativa. Vemos a criança surda dentro daquilo que ela é: um

ser inteiramente lingüístico e que pode satisfazer todos os seus desejos de sujeito

falante por meio de um modo visual (Kozlowski, 2000).

Restauramos assim, uma situação normal de desenvolvimento de linguagem,

segundo a qual é comunicando-se e falando que a criança aprende a se comunicar e a

falar.

O objetivo é de dar à criança surda a possibilidade de obter sucesso em suas

trocas verbais, com prazer. Tendo a chance de compreender e de se fazer compreender

de maneira eficaz pela Língua de Sinais, a criança surda descobre o que fazemos

quando falamos.

Ela torna-se, então, apesar das dificuldades que isso representa para ela, capaz

de realizar trocas verbais na língua oral, ela não pode perceber nem produzir senão

uma maneira deficiente, mas cujo uso compreende. Trata-se claramente da "entrada"

em duas línguas que são igualmente valorizadas dentro da educação bilíngüe e da

realidade familiar da criança surda (Bouvet, 1989).

Foi iniciado um projeto piloto no ano de 2000, junto ao SEDIN e DIFON, com

0 objetivo de implantar esse modelo bilingue no INES, modelo este que será expandido

gradativamente a todo o alunado da instituição.

1 -ATIVIDADES EM L1 (LIBRAS):

As atividades em LI são desenvolvidas por educadores surdos e têm por

objetivo o contato "natural" com LIBRAS. A aquisição dessa língua garantiria o

desenvolvimento lingüístico suficiente para aquisição de outras línguas.

As estratégias de trabalho são desenvolvidas a partir de dramatizações, passeios,

contação de histórias, experiências baseadas em atividades da vida diária.

Não há nenhum aprendizado formal da língua de sinais, já que o objetivo aqui

é o desenvolvimento da linguagem. O contato "natural" com a língua é que

proporcionará essa aquisição.

2 - ATIVIDADES EM L2 ( LÍNGUA ORAL/ESCRITA ):

Os profissionais responsáveis por essas atividades são fonoaudiólogos e

professores ouvintes e o objetivo seria a aquisição da segunda língua (oral/escrita).

As estratégias de trabalho incluem: leitura oral-facial, desenvolvimento das

habilidades auditivas, trabalho específico com voz, fala e aquisição da língua escrita.

As atividades são orientadas para aquisição de segunda língua e considera-se aqui que

o desenvolvimento da linguagem é garantido por meio da LI.

Dentro de uma perspectiva bilíngüe, o surdo é visto como um indivíduo diferente

e não deficiente. Suas potencialidades podem ser totalmente desenvolvidas desde que

seus direitos lingüísticos sejam respeitados. E desse direito lingüístico que trata o

bilinguismo.

A língua natural do surdo é a língua gestual, já que todo seu reconhecimento do

mundo se dá por meio do canal visuo-espacial, diferentemente do ouvinte que

estabelece sua visão do mundo através do input auditivo-verbal. Portanto, nada mais

natural do que a língua de sinais como sendo também a língua materna do surdo.

Dessa forma, não nos referimos mais a reeducação do surdo, mas em educação.

uma visão antropológica da surdez deve substituir a visão clínica que durante

décadas não conseguiu oferecer ao surdo seu desenvolvimento pleno.

Porém, uma visão realista é também necessária, já que atualmente a implantação

de um modelo bilíngüe no Brasil não é tarefa fácil. uma tradição oralista na educação

dos surdos em nosso país deu origem a indivíduos surdos sub-educados , muitas

vezes sem conhecimento da LIBRAS e sem condições de atuar na educação de crianças

surdas. A necessidade do oralismo ainda é uma realidade para o surdo brasileiro

quando pensamos em educação de nível superior, inserção social e colocação

profissional.

Modelos bilíngües são urgentes com uma aplicação prática realista. Não devemos

importar modelos de outros países, pois suas histórias certamente diferem da nossa.

Devemos encontrar "nosso modelo bilíngüe" e com ele mudar o perfil da educação do

surdo no Brasil (Kozlowski, 2000).

Referências bibliográficas

BOUVET, D. (1989). La Parole de l'Enfant. Le Fil Rouge, Puf. Paris.

KOZLOWSKI, L. (1998). A Proposta Bilíngüe de Educação do Surdo. Revista

Espaço. INES.

KOZLOWSKI, L. (2000). A educação bilíngue-bicultural do surdo. In Fonoaudiologia:

surdez e abordagem bilíngüe. Lacerda, C, Nakamura, H. e Lima M. org. Editora

Plexus.

LEPOT-FROMENT, C. , CLEREBAUT, N. (1996). L'Enfant Sourd. Bruxelas.

DeBoeck Université.

VIROLE, B. (1996). Psychologie de la Surdité. Bruxelas. DeBoeck Université.

Escola Especial para Surdos

uma ESCOLA DE REFERÊNCIA ESTADUAL NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Maria Joaquina Nogueira da Silva "

Tôda escola tem um objetivo e deve refletir uma concepção histórica de sociedade

e de cidadania que se pretende construir. A concepção que norteia a U.E.ES "Prof.

Astério de Campos" se fundamenta na visão sócio-antropológica de educação, que

reconhece a surdez como uma diferença existente entre surdos e ouvintes. Dessa

forma, o paradigma curricular vem se desenvolvendo sobre os aportes teóricos e

metodológicos da abordagem bilíngüe. E um dos objetivos fundamentais da Escola é

ser um espaço de participação e de discussão a respeito das diferenças. Tal objetivo

diz respeito ao desenvolvimento das potencialidades e à efetiva inclusão social dos

educandos.

A Unidade Educacional Especializada "Prof. Astério de Campos" foi fundada

em 1960 sob a denominação de Escola de Educação para Surdos (Decreto n.° 3174 e

Convênio entre a Companhia para Educação de Surdo Brasileiro e o Governo do

Estado). O nome "Astério de Campos" é uma homenagem ao professor e grande

defensor da Educação de Surdos, que fazia uma campanha usando o slogan "O surdo

não é diferente de você. Ajude a ensiná-lo".

A partir de 1996, a unidade vem se pautando em novos paradigmas educacionais,

rompendo, portanto, com o modelo educacional segregado. Desse modo, ocorre o

redimensionamento das ações respaldadas nos pressupostos da escola inclusiva,

passando a fomentar a qualificação e requalificação dos profissionais tanto da educação

especial quanto do ensino regular.

Atualmente integra a estrutura da Secretaria Executiva de Educação do Estado

do Pará, sendo coordenada pelo Departamento de Educação Especial. com uma

equipe interdisciplinar composta por três pedagogos, três psicólogos, duas assistentes

sociais, duas fonoaudiólogas e 56 docentes, atende 366 educandos surdos e com

outras diferenças físico-sensoriais e cognitivas. Destes, 196 estão inseridos no sistema

regular de ensino, com assessoramento docente e técnico dos profissionais da Unidade.

Para alcançar os objetivos, delineados no Projeto Político Pedagógico da

Unidade, oferece em seu espaço duas modalidades de ensino: a Educação Infantil,

com atendimento de Estimulação Precoce, Maternal, Jardim I, Jardim JJ, Alfabetização,

e o Ensino Fundamental de 1

a 4

Séries, perfazendo 170 educandos.

A clientela atendida é oriunda da capital, do interior do estado e de outras

unidades federativas. Para ingressar na escola a pessoa com suspeita de surdez

submete-se a uma avaliação educacional e audiológica, que se dá de forma

processual, sendo realizada por meio da inter-relação de educadores, objetivando a

compreensão dos estágios de desenvolvimento biopsicossocial. Utilizam-se os mais

variados recursos instrumentais avaliativos, visando à observação do procedimento

de interação com o avaliado, a fim de que se estabeleça a orientação adequada às suas

"Professora especializada em educação de surdos; Pedagoga especialista em motricidade

humana; Diretora da Unidade de Ensino Especializado Prof. Astério de Campos; Professora

substituta da Universidade do Estado do Pará, nas disciplinas Fundamentos da Educação

Especial, Educação Inclusiva e Prática de Administração Escolar.

reais necessidades. Após o processo avaliativo o educando é encaminhado para as

modalidades de atendimento, mediante o acompanhamento por meio da tríade

educação, saúde e trabalho.

Para promover o desenvolvimento integral da criança, do adolescente, do jovem

e do adulto com surdez, a escola oferece atividades na sala de leitura, que propõe

desenvolver o hábito da leitura interpretativa. O professor utiliza-se de textos lúdicos

e da língua de sinais para que o educando possa apropriar-se da escrita e desta fazer

uso. Essa ludicidade é implementada pelo Grupo Arte-Ação, que realiza apresentações

em escolas explorando o tema da fábula "A formiga e a Cigarra", de La Fontaine,

adaptada para o teatro pelos próprios educandos, estudantes das I

, 2

, 3

e 4

séries

da escola e de alunos já inclusos no ensino regular, que se reúnem duas vezes por

semana.

Outro espaço é a Brinquedoteca, que estimula a brincadeira por meio de

oficinas de roupas de bonecas e confecção de pipas e brinquedos de sucatas. Resgata

as brincadeiras de rodas, jogos populares e o "Faz-de-Conta", que possibilita a ação

- reflexão da criança. O atendimento é feito por professores e estagiários de terapia

ocupacional e pedagogia e a atividade é realizada em grupo, em 2h/a semanais.

A unidade vem dinamizando o processo ensino-aprendizagem por meio de

recursos tecnológicos computacionais. Dentre os projetos realizados destacam-se

o "Alfabeto Manual Regional" e o "Livro Eletrônico". Para operacionalização destes,

a equipe de educadores e educandos da 2

e 3

séries e os inclusos na escola regular,

num total de 16 alunos, realiza excursões e visitas para a escolha da temática a ser

trabalhada. Ressalta-se que já foi elaborado um banner do alfabeto manual regional,

acompanhado de um livro contendo as informações sobre os elementos da cultura

regional.

Para desenvolver a integração mente-corpo são realizadas atividades de

Educação Física que permitem a vivência de práticas corporais advindas das mais

diversas manifestações que estão presentes na vida cotidiana. A dança, a ginástica, os

esportes individuais e coletivos, os jogos e as brincadeiras que compõem nossa

cultura devem ser conhecidos, valorizados e desfrutados. O alunado recebe

atendimento individual e grupai de acordo com suas diferenças.

Dentre as realizações foi constituído o Grupo "Corpus Falantes", com o

intuito de valorizar e divulgar a língua de sinais em eventos promovidos por escolas

e empresas que solicitam apresentações a essa unidade, reunindo-se uma vez por

semana.

Nas artes plásticas os educandos utilizam-se principalmente da pintura, com

as mais variadas técnicas e diferentes tipos de tintas. Produzem murais, desenhos e

quadros que despertam a sensibilidade para a arte.

Além dessas atividades, são oferecidos os serviços odontológicos, em que é

desenvolvido um trabalho voltado principalmente para a prevenção, com aplicações

de flúor, bochechos com soluções fluoretadas e demonstração de higiene oral não só

para crianças como para os responsáveis.

Na odontologia curativa são feitas avulsões dentárias, restaurações de resinas

compostas e amálgama. O objetivo maior desse trabalho é melhorar a saúde bucal de

nossos alunos.

Outro programa é o de Psicomotricidade, que busca o desenvolvimento

psicomotor das crianças com problemas de locomoção ou de movimento físico. É

uma educação global que associa os potenciais intelectuais, afetivos, sociais e motores

da criança para aumentar a segurança, o equilíbrio e o desenvolvimento. E direcionada

aos alunos com diferenças múltiplas, que são atendidos três vezes por semana.

A escola também oferece o serviço de fonoaudiologia, que propõe desenvolver

a estimulação no que se refere à área de comunicação oral e escrita, voz e audição. O

fonoaudiólogo participa da equipe de orientação e planejamento escolar, inserindo

aspectos preventivos e de estimulação ligados a aspectos fonoaudiológicos. Os

educandos são atendidos duas vezes por semana, individualmente.

O processo de inclusão no ensino regular é apoiado por meio dos serviços

especializados (serviço de itinerância e de sala de recursos).

O serviço de itinerância da Unidade é realizado por professores especializados

e técnicos da área pedagógica que periodicamente se deslocam para as escolas do

ensino regular onde estão matriculados educandos surdos. O objetivo principal é

proporcionar aos educandos e aos seus educadores de classes comuns as orientações

adequadas a respeito das especificidades lingüísticas necessárias para uma boa interação

e por conseguinte aprendizagem com qualidade de todos na sala de aula. O número de

educandos que são atendidos, neste ano de 2001, é de 172 nas escolas públicas e 24

nas escolas particulares, totalizando 196. O acompanhamento é realizado de acordo

com as necessidades individuais dos estudantes, podendo ser de duas a três vezes por

semana.

Para assegurar a permanência com sucesso na escola inclusiva há também o

apoio especializado em sala de recurso, que funciona em horário inverso ao da

escola regular, atendendo 75 alunos desde a educação infantil à educação superior, nas

disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências. Esse

apoio se estende também às pessoas surdas que se inscrevem para concursos públicos,

preparando-as conforme o conteúdo programático exigido.

O grupo de técnicos responsáveis pelo atendimento itinerante coordena ainda

o Projeto "LIBRAS na Escola e na Empresa", que visa a dar fundamentação teórica e

prática da Língua de Sinais para os segmentos escolares/empresariais que possuem

surdos estudando e/ou trabalhando, realizando oficinas de "Língua de Sinais", palestras

e cursos. O curso de LIBRAS estende-se aos educandos, familiares e comunidade em

geral, ministrado por professores surdos e um intérprete, sendo realizado

sistematicamente uma vez por semana em quatro escolas públicas, em salas onde

hajam surdos matriculados. As palestras ocorrem em todas as empresas inclusivas,

que admitiram surdos em seus quadros de funcionários.

O projeto iniciou-se em março e já podemos vislumbrar mudanças de atitudes

em tais contextos, pois a LIBRAS passou a fazer parte da programação dos mesmos,

e ouvintes interagem normalmente com os surdos inseridos, o que, com muita

propriedade podemos afirmar, está favorecendo a auto-estima da pessoa com déficit

auditivo.

A equipe promove ainda o atendimento para qualificação e requalificação

profissional, melhorando a qualidade de vida do educando e de seus familiares por

meio de oficinas de serigrafia, além da oferta de cursos profissionalizantes em parcerias

com o órgãos governamentais e não-governamentais. E, portanto, a referência estadual

para o debate da educação inclusiva no Estado do Pará.

Escola Especial para Surdos

Centro Tecnológico da ULBRA

Unidade de Ensino Especial Concordia

Comunidade Evangélica Luterana "Sao Paulo"

Thais Enê Fagundes Silva

Escola Especial ou Escola para Surdos?

Quando tomei conhecimento do tema deste encontro, "Surdez - Diversidade

Social", e fui convidada para falar sobre Escola Especial para Surdos, inicialmente

preocuparam-me as terminologias Diversidade e Especial. Pensando nisso achei

importante definir cada uma delas para, a partir daí, dar continuidade a nossa atividade:

Diversidade: diferente; distinto; mudado; alterado; divergente; discordante

(Aurélio, 2000).

Especial: relativo a uma espécie; próprio; exclusivo; fora do comum (Aurélio,

2000).

Um questionamento?

"Propor a continuação de uma educação especial seria uma espécie de

retrocesso, de estagnação, de obsoletismo? E ser moderno, contemporâneo, é

aderir à idéia da integração ou da inclusão incondicionalmente? Seria isso?"

A educação de pessoas surdas está sendo repensada em parte devido ao

reconhecimento da Língua de Sinais e à mudança de postura frente à surdez. O

modelo de educação que desejava transformar o surdo em "ouvinte" está sendo

deixado para trás. O surdo não é mais visto como alguém cuja falta de audição

significa ineficiência, mas sim como um sujeito eficiente que se desenvolve

integralmente e se comunica por um outro canal, tendo conseqüentemente uma outra

língua.

O discurso que muitas vezes ouvimos, como "problemas de comportamento",

"características dos surdos", "limitação mental", são justificativas dadas por

profissionais sem um preparo específico para trabalhar com surdos, e por isso, a

dificuldade em lidar com a diversidade/diferença. Não que tais aspectos não apareçam,

eles podem estar presentes, mas generalizar, dizer que todos os surdos apresentam

estas características, é inaceitável.

Esse rótulo não permite que o surdo se desenvolva como um sujeito inteiro e

pertencente a uma classe de indivíduos diferentes, que têm língua própria, cultura

própria, anseios e desejos, e que são capazes de lutar por seus interesses.

Questionar os modelos instalados é rever posicionamentos e pensar na

"diferença". O que não é pensado, não é falado, portanto, não é visto.

Considerar a diferença é ter que reestruturar conceitos a partir de princípios

teóricos e ideológicos com objetivos diferentes. Significa isto também reformular-se

enquanto educador de surdos.

A idéia inicial é discutir com os senhores uma situação que não tem sido tratada

como deveria ser, e tem recebido descaso de muitos daqueles que deveriam se preocupar

com a surdez e a pessoa surda - por exemplo, o próprio Estado.

Temos que refletir sobre o "nosso próprio fazer" enquanto educadores e

profissionais que trabalham com surdos. É necessário repensar essa identidade enquanto

indivíduos e enquanto profissionais. A compreensão da diferença depende da

possibilidade de cada um em aprender, reformular e transformar sua identidade como

pessoa, como educador e como profissional.

Muitas vezes é a identidade profissional que está em jogo, e isso pode significar

a perda de um papel ou de uma transformação tão radical que traz dúvidas sobre o que

lhe restará depois. É portanto muito mais seguro estabelecer a culpa, não do sistema

do qual ele mesmo faz parte, mas de causas externas, que podem ser tanto de ordem

técnica quanto referentes ao próprio sujeito surdo, sendo a primeira culpada de não

realizar o benefício esperado e o segundo culpado por não atender às expectativas do

educador.

E necessário assumir uma postura profissional e ética que permita verificar

qual linha de atuação seguir, percebendo que o seu próprio ponto de vista não está

adequado e, portanto, há uma exigência de transformação.

Esses não são aspectos fáceis fàcies de lidar, principalmente se isso levar à

consciência dos próprios erros e de uma estrutura profissional que necessita ser

revista.

E a escola tem papel fundamental na vida do indivíduo surdo. Por isso tem que

estar preparada para trabalhar com a diferença e não com a deficiência.

Se considerarmos alguns aspectos históricos, é importante verificar como o

surdo tem sido visto, as dificuldades que têm enfrentado para se constituir como

sujeito. Da Antiga Grécia até os nossos dias algumas coisas mudaram, outras, parece

mentira, ainda persistem. O surdo em muitos lugares ainda é visto como incapaz, é

privado dos seus direitos como cidadão e discriminado.

Nesse ponto aparece outra questão importante: a integração ou a inclusão,

como queiram. O surdo é diferente, não deficientes; ressalve-se que a integração

contextualizada com a comunidade ouvinte não deve significar a exclusão da comunidade

de surdos e da LIBRAS.

Existem aspectos que precisam ser considerados em relação a escolas e alunos,

basta observar as relações de poder desiguais, entre ouvinte e Surdo, o despreparo

dos profissionais da educação para lidar com as duas realidades, a falta de estudos

para uma reflexão da prática pedagógica que envolva a inclusão são alguns dos assuntos

pertinentes.

Quando se fala em integração geralmente nos reportamos aos portadores de

necessidades educativas especiais ou deficientes, de uma forma ampla. Voltamos à

questão: quem são os ditos deficientes para a escola? Ser surdo é ser um deficiente?

Na escola de surdos, o fator aglutinante é a surdez, embora variando segundo

o seu grau. Numa turma de crianças surdas, não encontraremos sujeitos iguais

simplesmente por serem surdos. Cada um traz a sua individualidade, sua história e

seu meio familiar.

Enquanto educadores, nossa função é desmistificar a surdez, é romper com

pensamentos estereotipados que dificultam que o surdo construa seus próprios

caminhos. Temos percebido que a limitação que a sociedade impõe aos surdos, é

muitas vezes maior do que a limitação sensorial que apresentam.

Parece importante considerar o período pré-escolar. Que tipo de atendimento

e orientação está sendo prestado à família? como e para quem está sendo encaminhada

essa criança surda? Temos escolas, creches e profissionais da área da educação

preparados para absorver estas famílias?

Para isso existe na nossa escola o "Programa de Pais" cujo trabalho é

desenvolvido por uma equipe multidisciplinar com professora de estimulação inicial

e uma professora surda, psicóloga e fonoaudióloga.

A estimulação precoce é de natureza preventiva e tem por objetivo ações

suficientemente antecipadas, tendentes a evitar, atenuar ou compensar a deficiência

de que a criança possa ser portadora ou suas conseqüências.

De acordo com o MEC (1995), estimulação precoce pode ser definida como:

"Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais

incentivadoras, que são destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros

anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento

no seu processo evolutivo".

Essa definição refere-se a uma seqüenciação de contatos humanos adequados,

como diálogos, brincadeiras, juntamente com a exploração de objetos e espaços, com

o propósito de estimular a criança e enriquecer seu desenvolvimento global, no período

que vai do nascimento aos três anos de vida. A indicação para a estimulação precoce

baseia-se na importância que esse período representa para o desenvolvimento e

formação pessoal do indivíduo.

E importante esclarecer que o propósito da EP não é transformar em "normais"

as crianças com necessidades especiais, mas prevenir, detectar, minimizar, recuperar

ou compensar as deficiências e seus efeitos.

Além da saúde física, deve-se ter em conta a saúde mental - tanto da criança

como de seus familiares. Para isso é importante a função materna estendida como

uma estrutura interna, que proporciona inconscientemente a guia para que os

intercâmbios decisivos entre mãe e filho ocorram de maneira espontânea.

Sabe-se que o lugar psíquico primordial de todo bebê está no psiquismo e no

corpo materno, engendrado pela força da afeição que aquela ilusão gera.

Ao nascer um filho deficiente, o contraste entre o filho esperado e o que acaba

de nascer afeta centralmente a função materna, já que a mãe se debate com o luto da

perda do filho imaginado e sente o recém-chegado como um impostor ou, no melhor

dos casos, como um verdadeiro desconhecido.

A eficácia do vínculo, inspirado no desejo materno dirigido ao bebê, costuma

ser eficiente para guiar as mães em suas atitudes com o recém-nascido normal.

Fixação ocular, brinquedos, libidinização corporal, variações posturais, mudanças

alimentares, tudo vai se desenvolvendo de maneira espontânea entre a mãe e seu filho

sem problemas. Transpor essas atitudes para o filho "real", cujo vínculo sofreu um

desencontro precoce, é tarefa bastante complicada e difícil.

A EP encontra um espaço nesse desencontro, no desejo parental de solucioná-

lo.

É necessário reconstruir os aspectos prejudicados da função materna, às vezes

até substituí-la, parcial ou totalmente, enquanto durar a crise da mãe.

E relevante destacar que a fragilidade dessa criança não permite muitos atrasos,

já que as conseqüências de um distanciamento materno podem ser graves e até

irreversíveis, se forem prolongadas. Assim, podem instalar-se traços autistas, pode-

se perder a oportunidade de moderar expressões patológicas do sistema nervoso e

neuromuscular, características hipotônicas podem acentuar-se, transformarem-se em

mais permanentes ou acentuar a lentidão de uma maturação já originalmente

comprometida.

Winnicott, 1979, pontuou acerca da função materna, a sustentação como

meio de segurança afetiva, a manipulação diferenciada enquanto modo de libidinizar

seletivamente o corpo-do-bebê, a apresentação dos objetos do meio como forma de

dirigir a criança ao mundo externo e descentrá-la da relação exclusiva com a mãe.

A tradução ação-linguagem / linguagem-ação que tôda mãe realiza com seu bebê,

para fazer chegar a ele as expressões de sua compreensão, aparece afetada nesses

casos, sendo necessária uma reinstalação de códigos adequados às características

especiais dessa criança em peculariedades patológicas nos aspectos instrumentais.

A função paterna, cuja representação perante a criança é feita, nos primeiros

meses, pelo personagem materno, aparece afetada pela suspensão de tôda inscrição

simbólica dessa criança, e também pela rejeição afetiva. Essa fratura abre a perigosa

instância da psicose precoce, sobreposta ao déficit orgânico.

A utilização dos princípios interativos da psicologia genética (Jean Piaget)

permite intervir no jogo da criança, graduando as propostas em concordância com os

níveis de complexidade nas coordenações por ela alcançados. Através da observação

da interação espontânea entre mãe e filho, é possível recolher propostas de pequenos

problemas, que tencionam o desenvolvimento intelectual e psicomotor na direção de

tarefas apoiadas em estruturas mais complexas.

As diferenças aparecem mais marcadamente no campo da socialização e da

comunicação, entre uma criança estimulada precocemente ou não. Raramente uma

criança com EP apresenta sintomas autistas. Os aspectos psicomotores e os

relacionados com a inteligência, o ritmo biológico e hábitos da vida prática e diária

também são favoráveis nos que contam com EP.

É importante lembrar que, desde o nascimento de uma criança com deficiência

e até por muito tempo durante seu desenvolvimento, os pais vão passar por várias

emoções, caracterizando fases de questionamentos, dúvidas, aceitação, rejeição,

descrença, confusão, insegurança, hostilidade, esperança, interesse e isolamento. Na

medida em que lhes permitirem esses sentimentos, estará facilitado o caminho para a

aceitação, necessitando do apoio daqueles com que convive bem como do apoio

profissional.

Há famílias que chegam com seus bebês e crianças surdas carregando um

sentimento de luto muito intenso. Sabe-se ser comum aos pais, principalmente à mãe,

o sentimento de culpa, gerando uma atitude de superproteção e dedicação ao filho

surdo. Tais atitudes podem criar problemas familiares, interferências na vida

profissional e social, além de serem prejudiciais para a própria criança surda, pois não

permitem que a mesma adquira experiências em seu processo evolutivo, tornando-se

um adulto dependente.

Nesse espaço trabalhamos conforme a especificidade de cada caso, em

atendimentos individuais, duplas ou grupos, com o auxílio de pais experiente sempre

considerando aspectos subjetivos, cognitivos e motores.

Conforme a necessidade e a vontade de cada família, podem ser encaminhados

à Pastoral Escolar, onde recebem atendimento espiritual.

O objetivo deste trabalho é levar as famílias a elaborar o luto e aprender a lidar

com suas fantasias, contribuindo para que construam projetos viáveis para seus

filhos reais, na medida em que possam substituir os filhos idealizados.

Em geral, as crianças que chegam até nossa unidade são encaminhadas por

outros profissionais ou instituições. Todas passam por um processo de triagem, com

o objetivo de averiguar a história clínica de cada criança e da viabilidade de ingressar

na escola, pois há casos em que a surdez está associada a outras patologias ou

síndromes, necessitando, de outros tipos de atendimento.

Nossa preocupação é instrumentalizar as famílias da melhor maneira possível

e um dos recursos é a Língua de Sinais - LIBRAS.

Para adquirir uma língua é preciso que a criança esteja exposta e domine os

diferentes aspectos que a compõe como em, a fonologia, morfologia, sintaxe, semântica

e a pragmática. Esse domínio conduz o indivíduo à capacidade lingüística e ela que vai

proporcionar o desenvolvimento de uma comunicação com seus pais e sociedade de

uma maneira natural e espontânea.

A língua de sinais é a forma natural de comunicação da criança surda, por isso

é importante que ela receba estimulação em LIBRAS o mais cedo possível. A Língua

de Sinais possibilita o desenvolvimento cognitivo da pessoa surda, favorecendo seu

acesso aos conceitos e conhecimentos existentes na sociedade.

Cada etapa da vida tem suas características e desafios que se vão tornando mais

complexos.

Prematuramente a criança vai comunicar-se com a mãe através dos cuidados

dispensados, na empatia, mais do que na compreensão do que é ou poderia ser

verbalmente expresso.

Desenvolvendo-se bem emocionalmente, a criança desenvolve suas capacidades

cognitivas, a capacidade de importância crítica para o seu desenvolvimento pessoal.

Dessa forma, será capaz de perceber a realidade externa, fazendo trocas e processando

informações sobre o mundo que a rodeia.

Esses conhecimentos servirão como base para as atividades que ocorrem na

escola e facilitarão a compreensão da língua. Através do uso da língua de sinais a

criança surda deverá identificar-se, ao menos em parte, com o mundo ouvinte, que é

quase sempre o mundo de seus pais e famílias. Ela deverá sentir-se à vontade em

ambos os meios e ser capaz de identificar-se com eles na medida do possível.

Afinal qual é o papel da escola? E da educação do surdo?

E oferecer situações em que ele possa buscar construir e se constituir como

indivíduo capaz de se comunicar, buscar conhecimento e a compreensão de um mundo

que lhe é pouco acessível. E também o papel da família que muitas vezes se vê

impedida sem o acesso a uma língua que possibilite essa ponte e acaba cada vez mais

passando essa função para a escola. E na instituição/escola que a família pode conseguir

informações de como ultrapassar a barreira da comunicação entre ela e o filho surdo.

A escola tem que fornecer para a família essa possibilidade de comunicação. E

através dos iguais e daqueles que o consideram como um sujeito inteiro que ele pode

ver-se como íntegro e ser capaz de empreender suas ações, para que internamente

possa se ter e ser. O ideal é que isso pudesse acontecer também na comunidade

ouvinte, por meio do respeito pela diferença. A questão da família como núcleo

formador inicial da identidade carregará os problemas da identidade pressuposta para

o filho, que não correspondeu a ela. O filho surdo terá que renascer para a família com

suas características particulares.

Apresentação de

Trabalhos

Língua de Sinais e Fonoaudiologia:

um Encontro Necessário

Ann Pnuln Santana (Unicamp / Campinas / Brasil)

Priscila Mara Ventura Amorim (Unicamp / Campinas / Brasil)

A partir do momento em que se considera a surdez como diferença e à língua de

sinais é atribuído o estatuto de língua, em termos lingüísticos e neurolingüísticos,

irrompem implicações para a terapia fonoaudiológica. A fonoaudiologia, antes

preocupada apenas em oralizar o surdo, tem revisto seus conceitos e abordagens para

incluir em seu trabalho a língua de sinais. É necessário, assim, desmistificar a noção de

que o fonoaudiólogo "perde" seu espaço terapêutico no campo da surdez quando se

leva em conta que a primeira língua do surdo é a língua de sinais. O que deve ser

ressaltado é que a língua de sinais possibilita a aquisição e o desenvolvimento lingüístico

e cognitivo do surdo, não ocorrendo o mesmo com a língua oral.

O surdo vive numa comunidade ouvinte e acaba sofrendo determinadas cobranças

sociais que fazem com que ele precise "falar". Não fluentemente, é claro. E por isso

que se continua a oralizar o surdo. No entanto, as bases terapêuticas e a concepção de

linguagem que norteiam essa prática podem ser mudadas. A aquisição da linguagem

oral deve ser mediada pela língua de sinais e deve contemplar atividades significativas

em detrimento da produção articulatoria. E através da língua de sinais que a criança

compreende e é compreendida, que se dá significado à língua oral (que não se ouve,

mas se vê). Isso implica que a língua de sinais deva funcionar como mediadora na

aquisição da língua oral. Assim, deve-se ter como base terapêutica a(s) língua(s) "em

funcionamento", em atividades significativas para os sujeitos, e essas atividades

devem ter as mais variadas configurações textuais: perguntas, narrativas, informações,

relatos, piadas. Isso possibilita ao surdo tanto uma participação efetiva nas interações

sociais, com ouvintes ou surdos, quanto assumir seu papel de sujeito da/na linguagem.

Programa de Capacitação para Educadores que Atuam com

Alunos Deficientes Auditivos ou Surdos no Ensino Regular

Buffa MJMB, Nevenfeld Mel. OliveiraKF. Hrac-USP, Bauru, SP, Brasil

O Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais-HRAC - da Universidade

de São Paulo-USP-Bauru, mantém dois programas de (re)habilitação para Deficientes

Auditivos e Surdos: O Centro Educacional do Deficiente AuditivoCedau, que

tem como objetivo auxiliar a criança a usar sua audição residual e desenvolver a

linguagem oral, e o Núcleo Integrado de Reabilitação e Habilitação - NIRH, cujo

objetivo é oferecer formas alternativas de comunicação para o surdo, enfatizando a

Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.

Os dois programas auxiliam os D.A. e surdos na aquisição e domínioda língua

portuguesa escrita. O NIRH e o CEDAU desenvolvem um programa de capacitação

para os professores que atuam com os DA. e surdos no ensino regular, visando

instrumentalizar a equipe escolar de forma a auxiliar o processo ensino-arendizagem

dos alunos matriculados no HRAC. Visando a garantia de presença dos educadores

nas aulas que ocorrem mensalmente, contamos com a colaboração da Diretoria de

Ensino Estadual eda Secretaria Municipal de Educação, que por meio de uma parceria

convocam seus professores para participação. As escolas particulares são convidadas

e participam efetivamente. Além das aulas, o programa inclui visitas das pedagogas às

escolas, oferecendo uma cooperaçãoa técnica especializada ao corpo docente, mantendo

um trabalho integrado entre escola e instituição. Ness e ano o programa de capacitação

está atendendo 15 escolas estaduais, 10 municipais e 11 escolas particulares, perfazendo

um total de 100 professores. No final do 1" semestre realizou-se uma avaliação junto

aos professores, e a grande maioria (84,09%) recomenda o curso para outros

professores e 15,91% não responderam). Pelos depoimentos percebe-se que os

professores estão mudando sua visão em relação a atender o deficiente auditivo e

surdo em sala de aula.

Meu Livro Eletrônico Regional:

uma Experiência de Autonomia da Pessoa Surda no

Processo de Alfabetização

Rita de Nazareth Souza Bentes'

Lúcia Cristina Bessa de Brito Coelho

Maria do Carmo Ferreira Gomes

O Laboratório de Informática Educativa - LIED - da Unidade Educacional

Especializada Prof. Astério de Campos - Belém/PA, vinculado à Secretaria Executiva

de Educação - SEDUC, desenvolveu no primeiro semestre de 2001, com alunos/as da

1ª série com comprometimento múltiplo, do turno tarde, e com a turma de alunos/as

incluídos no ensino regular, a construção de um Livro Eletrônico de Alfabetização.

A proposta fundamenta-se no respeito cultural. Adotaram-se práticas educativas

em que os/as alunos/as aprendem a 1er as palavras do mundo e o próprio mundo,

transformando com isso o ato de alfabetizar. Fundamenta-se em Freire que diz:

"não é um jogo de palavras, é a consciência reflexiva da cultura, a construção

crítica do mundo humano, a abertura de novos caminhos, o projeto histórico de

um mundo comum, a bravura de dizer a sua palavra" (1981, p. 14).

com o "Meu Livro Regional" o/a aluno cria a sua história de vida mostrando-

se capaz de construir seu próprio instrumento de alfabetização, refletindo sobre

sua cultura, entendendo o mundo e fazendo história, como queria Paulo Freire.

O caminho percorrido foi o seguinte: 1 ) capacitação de professor/a com ênfase

na pedagogia de projetos; 2) definição do Alfabeto Manual no Contexto Regional

(Investigação do universo vocabular, escolha dos itens regionais a serem desenhados

pelos/as alunos/as e Sistematização dos trabalhos para a montagem do alfabeto e da

cartilha informativa, e 3) Implantação do projeto com passeio ecológico, definição do

subtema, sistematização de dados do livro.

Referência bibliográfica

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1981.

'Prof. Facilitadora do LIED - Belém - PA/Brasil

Prof. Multiplicadorado DIED - Belém - PA/Brasil

'ProP.dal' sérieda .E.ES Astério de Campos - Belém - PA/Brasil

Fonoaudiologia e Surdez: Possibilidade de atuação na

Linguagem Escrita

Graziella Nascimento Esteves - CEPRE/FCM/UNICAMP -

Campinas/SP - Brasil

Patrícia Rodrigues de Sordi - CEPRE/FCM/UNICAMP -

Campinas/SP - Brasil

Heloisa Arruda Boechat -CEPRE/FCM/UNICAMP -

Campinas/SP - Brasil

Prof. Dra. Maria Cecília M. Pinheiro Lima (Orientadora) - CEPRE/FCM/

UNICAMP - Campinas/SP - Brasil

O referido projeto trata de um trabalho fonoaudiológico voltado pane a escrita

de um boletim informativo elaborado na íntegra por um grupo de adolescentes surdos

atendidos pelo CEPRE - Centro de Estudos e Pesquisas em reabilitação "Prof. Dr.

Gabriel Oliveira da Silva Porto" / Faculdade de Ciências Médicas / Unicamp. O

objetivo da confeção desse boletim foi proporcionar aos adolescentes surdos um

contato com a língua portuguesa em sua modalidade escrita, num contexto social

significativo. Durante todo o processo, os adolescentes trabalharam em grupo

escolhendo os temas, coletando opiniões, realizando pesquisas e organizando o material

final por meio de suas próprias produções escritas. Os textos foram revisados pelas

fonoaudiólogas e pelos alunos, procurando preservar as particularidades da produção

gráfica de cada "redator". Durante todos os procedimentos procuramos salientar a

importância da língua de sinais e da leitura orofacial no processo comunicativo. A

criação do boletim "Correio do CEPRE" proporcionou um aumento da motivação

com relação à linguagem escrita: ampliação de vocabulário e novos conceitos; bem

como melhoria e motivação no processo comunicativo com os ouvintes.

Resultados de uma Investigação Acerca da Inclusão Escolar

do Deficiente Auditivo

Palamin, M.E.E.: Bortoleto, R.H.; RODRIGUES, O.M.R.R; MottiJ.F.G.; Castanho,

R.M.(CEDALVI, HJRAC-USP, Bauru, SP, Brasil)

A lei das diretrizes e bases (LDB) de 1996, prevê que a educação seja a mais

integrada possível, propondo a inclusão dos alunos com necessidades especiais na

rede regular de ensino. O deficiente auditivo muitas vezes apresenta dificuldades de

se comunicar, seja oralmente ou através da escrita, não apresentando outras dificuldades

que justifiquem sua exclusão do sistema regular de ensino. Apresentamos resultados

de um estudo que teve por objetivo verificar a percepção do deficiente auditivo

quanto a sua trajetória acadêmica. Participaram do projeto 25 pacientes do Centro de

Atendimento aos Distúrbios da Audição, Linguagem e Visão, HRAC-USP. Portadores

de deficiência auditiva, com idades entre 10 e 17 anos, que tinham iniciado a vida

acadêmica em sala especial e estavam em sala regular, e seus pais. Foi utilizada

entrevista semi-estruturada abordando informações gerais sobre a vida escolar passada,

atual e perspectivas futuras. Os resultados mostraram que a colocação em classe ou

escola especial se deu antes de uma experiência efetiva no sistema regular, com

professores e outros profissionais encaminhando-os para o serviço especializado

devido à presença da deficiência auditiva. Observou-se que tanto os sujeitos como

seus pais estavam satisfeitos com a inclusão no sistema de ensino, tendo clareza do

que precisava melhorar, e 60% das crianças/adolescentes responderam que a escola

regular era melhor que a classe especial.

Os sujeitos demonstraram, quase que na totalidade, intenção de continuar os

estudos. Tais resultados permitem refletir que há necessidade de pesquisas que

procurem explorar a questão da inclusão sob outros ângulos, vista a multiplicidade de

variáveis que envolvem a educação especial no Brasil.

Superando Limites

Jane Strey

Ivonete Julia Andrade

Sandra Aparecida Jorge Poleto

Antonio Carlos dos Santos Souza

No inicio, ouvi outras pessoas dizerem que a idéia de ensinar música para

surdos era impossível de se realizar, mas fui persistente e acreditei que tudo pode ser

realizado e que não existem obstáculos intransponíveis.

Meu trabalho como professor voluntário iniciou-se em abril de 2001.

Vários desafios enfrentei por não conhecer a área da educação especial e a

Iinguagem de sinais.

com a colaboração de professoras intérpretes comecei a dar aulas sem saber se

estava usando a metodologia adequada, pois usei as mesmas técnicas que utilizo com

alunos ouvintes.

Os alunos surdos entenderam a teoria e a prática com as mesmas facilidades e

dificuldades enfrentadas por alunos ouvintes e vêm demostrando surpreendente

capacidade de concentração, atenção, coordenação, assimilação, sensibilidade e auto-

estima, que sao pré-requisitos para o desenvolvimento e crescimento de seu

aprendizado. Esse resultados me surpreenderam e animaram a persistir no trabalho.

com isso, me animei e montei uma fanfarra de surdos (vide fotos em anexo).

Hoje temos a primeira fanfarra de surdos do Mato Grosso e talvez do Brasil.

Minha meta, agora, é montar uma banda musical de surdos.

Na interação com professoras intérpretes constatei a importância da música no

desenvolvimento cognitivo dos surdos, que vêm mostrando excelentes resultados na

vida escolar.

Depois dessa experiência, eu, Antônio Carlos, professor de música e há vinte

anos ensinando música às pessoas ouvintes, revi conceitos que me levavam a acreditar

que o prazer na música só era possível a pessoas com os cinco sentidos naturais.

Hoje, graças a pessoas muito especiais que têm contribuído para o meu

crescimento pessoal, entendi que cada um de nós tem suas limitações e cabe a nós

superá-las.

Prof. Antônio Carlos dos Santos Souza

Associação dos Amigos dos Deficientes Auditivos de Tangará da Serra

Tangará da Serra - Mato Grosso - Brasil

ANEXOS

Competência Pictórica do Surdo:

Um Futuro Profissional

Tânia Maria de Oliveira Nery'

Vivemos atualmente um momento transitório no que diz repeito ao conceito de

escrita por conta da cultura da informação cada vez mais "computadorizada", fazendo

da imagem um processo de leitura muito mais eficiente e interessante. Ser leitor e

escritor nessa linguagem requer habilidades específicas. Hoje, temos muitos motivos

para nos determos nos estudos sobre as habilidades desenvolvidas por sujeitos

diferentes para melhor desenvolvê-los, atendê-los e prepará-los para o mundo,

incluindo o trabalho. Em estudos recentes encontramos a interpretação da inteligência

como um espectro de competências, que além dos componentes da lingüística e lógica

matemática inclui outros como: musical, corporal-cinestésica, espacial, intrapessoal,

interpessoal, e a pictórica. A expressão pictórica associa-se, naturalmente, a

manifestações artísticas de diversas naturezas, como a pintura, por exemplo (Machado,

1995, p. 105) no caso dos surdos, que são grandes usuários do recurso visual,

percebemos que apresentam uma grande habilidade na representação gráfica, habilidade

importante em uma área tão promissora nos dias atuais. Pensando assim, preparamos

situações didáticas em que essa habilidade fosse grandemente utilizada e verificamos

que nossos alunos surdos (30 jovens) apresentaram um desempenho superior aos

ouvintes ao serem expostos a essas atividades de expressão e comunicação através de

outras linguagens, com o auxílio do computador. Acreditamos que, pelo resultado

obtido em nossa experiência, inclusive de criação de maquetes virtuais, com o desenho

apresentado em três dimensões, os surdos têm uma competência pictórica bastante

elevada. Se considerar-mos que tratando-se de computação gráfica essa competência

é fundamental comcluímos que essa opção profissional poderá ser de grande realização

pessoal, favorecendo o pleno desempenho profissional para surdos.

Referências Bibliográficas

LEVY, P. As Tecnologias da Inteligência: o Futuro do Pensamento na Era da

Informática.Trad. Carlos I. da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.

MACHADO, NJ. Epistemologia e Didática: as Concepções de Conhecimento e

Intelegência e a Prática Docente. Sao Paulo: Cortez, 1995.

'Professora da Universidade Católica de Pernambuco

Mestre em Educação

Especialista em Educação Especial

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