( PDF ) Currículo e seus significados para os sujeitos de uma escola ribeirinha, multisseriada no município de Cametá

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

MARIA DO SOCORRO DIAS PINHEIRO

CURRÍCULO E SEUS SIGNIFICADOS PARA OS

SUJEITOS DE UMA ESCOLA RIBEIRINHA,

MULTISSERIADA NO MUNICÍPIO DE CAMETÁ -

PARÁ.

BELÉM-PA

2009

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MARIA DO SOCORRO DIAS PINHEIRO

CURRÍCULO E SEUS SIGNIFICADOS PARA OS

SUJEITOS DE UMA ESCOLA RIBEIRINHA,

MULTISSERIADA NO MUNICÍPIO DE CAMETÁ –

PARÁ.

Dissertação apresentada como exigência parcial

para obtenção do título de Mestre em Educação, a

Banca Examinadora do Programa de Pós-

Graduação em Educação, linha Currículo e

Formação de Professores, da Universidade Federal

do Pará.

Orientador: Profº. Dr. Salomão Antônio Muffarrej

Hage.

BELÉM-PA

2009

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Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) –

Biblioteca Profa. Elcy Rodrigues Lacerda/Instituto de Ciências da Educação/UFPA, Belém-PA.

Pinheiro, Maria do Socorro Dias.

Currículo e seus significados para os sujeitos de uma escola

ribeirinha multisseriada do Município de Cametá - Pará; orientador,

Prof. Dr. Salomão Antônio Muffarrej Hage. _ 2009.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Pará,

Instituto de Ciências da Educação, Programa de Pós-Graduação em

Educação, Belém, 2009.

1. Educação rural – Currículos – Cametá (PA). 2. Comunidade e

escola – Cametá (PA). 3. População rural – Cametá (PA). 4. Escola rural -

Cametá (PA). I. Título.

CDD - 21. ed. 370193460718115

MARIA DO SOCORRO DIAS PINHEIRO

CURRÍCULO E SEUS SIGNIFICADOS PARA OS

SUJEITOS DE UMA ESCOLA RIBEIRINHA,

MULTISSERIADA NO MUNICÍPIO DE CAMETÁ –

PARÁ.

Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Mestre

em Educação, linha Currículo e Formação de Professores, á Banca

Examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade

Federal do Pará.

Avaliado em: ____/____/____ Conceito: ______________

Banca Examinadora.

____________________________________________

Professor Doutor Salomão Antônio Muffarrej Hage.

Orientador

Universidade Federal do Pará.

____________________________________________

Professora Doutora Mônica C. Molina.

Examinadora

Universidade de Brasília – UNB.

___________________________________________

Professor Doutor Sérgio Cardoso de Moraes.

Examinador

NUMA/Universidade Federal do Pará

____________________________________________

Professora Doutora Ney Cristina M. de Oliveira.

Examinadora

Universidade Federal do Pará

Dedico este à memória póstuma de meu pai,

Abel Dias Leite. Á minha mãe, Rita Maria da

Conceição. Os primeiros colaboradores de

minha educação, que me incentivaram e

apoiaram desde cedo, para que eu adquirisse

os ensinamentos escolares.

AGRADECIMENTO

Agradeço em primeiro lugar a Deus pela graça da vida, pela fé e a coragem

concedida para ousar cursar um mestrado em Belém oportunizando-me desvelar os

primeiros passos para construção da pesquisa.

Ao meu esposo Edir Gonçalves Pinheiro que desde o 2º. Grau tem me

apoiado na aventura da descoberta, do conhecimento e particularmente no mestrado

assumiu todas as responsabilidades de pai, mãe e a administração do lar. Foi um

grande incentivador dos meus estudos e por ser um ribeirinho, auxiliou-me na

interpretação do vocabulário destes, e por ser bastante conhecido no município

devido seu trabalho pastoral, articulou os primeiros contatos com alguns sujeitos

sociais do local e organizava minhas viagens à localidade pesquisada, a ele minha

eterna gratidão.

À minha amada filha, Miriam Dias Pinheiro, a quem estive ausente em

momentos que necessitou do carinho, da atenção ou de uma bronca de mãe. Mas,

ela em todo o período do mestrado, me apoiou e assumiu os afazeres domésticos,

deixando-me inteiramente à disposição para estudar e escrever. Muito obrigada filha

por tudo, especialmente, pelas frases de incentivo, confiança, e otimismo a mim

depositado.

Aos meus familiares pelo apoio, mesmo à distância. Especialmente, minha

mãe, Rita Maria da Conceição, aos meus irmãos, José Luciano Dias, Alexandra

da Silva Leite e Alex Dias, a quem deixo expresso aqui, todo meu carinho, respeito

e gratidão. Mas, especialmente as minhas irmãs, Francisca Vânia Dias e

Conceição Eliane Dias Leite, muito obrigada por compartilharmos momentos

alegres descontraídos, naquele período difícil no inicio do mestrado em Belém e

ainda, pela contribuição financeira, bem como pelo carinho e o incentivo. Sou uma

admiradora de vocês, duas mulheres de coragem e de garra.

Ao professor orientador Salomão A. M. Haje uma pessoa que tem

contagiado outros pelo seu comprometimento e seriedade nas atividades que

desenvolve com a educação do campo. Fui testemunha de sua dedicação com a

pesquisa nesta área. Sou grata a ele, pelas diversas vezes em que me incentivou a

continuar os estudos e, principalmente, por ter me aceitado para orientação durante

o mestrado, pelo aprendizado a mim proporcionado, bem como pela atenção nos

momentos dessa construção. De fato, para quem almeja descobrir os caminhos por

onde o conhecimento científico tem circulado, sem dúvidas enfrentará alguns

obstáculos, mas nada que não nos faça compreender que nesta vida somos eternos

aprendizes. Quanto mais conhecemos, mais precisamos conhecer. E quando temos

a alegria de entrecruzar caminhos com pessoas como o professor Salomão, essa

condição de aprendiz acadêmico se transforma. Ele foi sem dúvidas, mais que um

orientador, um amigo. “Meu amigo de fé, meu irmão, camarada”.

À Natalina por ter renunciado oportunidades melhores, para ficar conosco.

À irmã Orlanda e Fátima Santos duas pessoas maravilhosas que encontrei

a muitos anos na minha trajetória e que, durante o período das disciplinas do

mestrado, acolheram-me em sua residência. A elas, meu carinhoso agradecimento.

À coordenação do PRONERA, pela oportunidade de desenvolver algumas

atividades no projeto, principalmente pela contribuição financeira, pois, devido estar

desempregada me auxiliou meus nos estudos no primeiro ano do mestrado.

Quero agradecer a dona Rita Cordeiro, professora aposentada, a

referência especial no local da pesquisa. Muito obrigada, pelo acolhimento, a

hospitalidade, e, sobretudo, por toda contribuição oferecida para que a pesquisa de

fato se materializasse.

À professora Jessisandra, por ter aceitado a realização da pesquisa em

sua escola, por ter disponibilizado materiais, informações diversas vezes, e,

efetivamente por ter se comprometido como protagonista da pesquisa.

Aos pais e comunitários minha gratidão pela receptividade em suas casas

e pelos seus depoimentos afinal, eles foram os atores principais desse estudo.

Quero agradecer os familiares dos estudantes da escola por aceitarem

seus filhos participar deste estudo; mas sou grata especialmente aos alunos dessa

escola que, como principais protagonistas da pesquisa, proporcionaram-me

inúmeras aprendizagens do seu contexto escolar e da sua cultura de ribeirinho.

À Sargia, Franciney e Roberto pelo fornecimento de dados estatísticos e

informações da Secretaria de Educação de Cametá.

Ao padre Geraldão um amigo querido, uma referência para nossa vida,

mesmo tão longe contribuiu diretamente na compra de livros favoráveis à pesquisa.

A ele meu apreço e gratidão.

Agradeço aos meus colegas/amigos da graduação, Marileuza Baia,

Marivaldo Araújo e Odilena Barbosa que sempre me apoiaram nas minhas

conquistas.

Não poderia deixar de agradecer aos professores da graduação do

Campus Universitário do Tocantins em Cametá - UFPA, especialmente, Professor

Gilmar Pereira da Silva, meu orientador de TCC, com quem iniciamos uma

pesquisa pioneira, sobre: Os movimentos Sociais em Cametá: um resgate de suas

experiências educativas e formação política. Ele sempre me incentivou a dar

continuidade aos meus estudos; à professora Ney Cristina M. de Oliveira pela

concepção de gestão educacional que a mim proporcionou na época da graduação

e veio contribuir na realização do trabalho no município; ao professor Genilton

Rocha, pela insistência em 2006, para que eu me inscrevesse no mestrado.

Ao padre Silvio que me levou de moto à área de terra firme de Cametá,

para conhecer de perto algumas localidades e dialogar com aqueles sujeitos sociais,

me auxiliando na definição do lócus de estudo.

Aos colegas da turma 2007 e em particular os da linha de currículo e

formação de professores que oportunizaram por meio do diálogo e dos

questionamentos ficar atenta ao entendimento de quais caminhos realmente seriam

percorridos durante o novo aprendizado. E, aos professores com os quais estudei

durante o mestrado. Muito obrigada pela valiosa contribuição que deram para minha

formação e para realização desta atividade.

Quero agradecer aos grupos GEPERUAZ, especialmente ao Sérgio Corrêa

e Ana Claudia Favacho, que auxiliaram com valiosas contribuições na identificação

dos caminhos da pesquisa. E ao GEPECART que me apoiou sempre que eu

necessitei utilizar a internet, agradeço particularmente, a Vergiliana Corrêa,

Bárbara Danielle, Amarílis, Fred e Laércio, pelos momentos de escuta e as

contribuições por eles oferecidas, frente às dificuldades vividas nesse trajeto.

Ao CNPq por ter me ofertado uma bolsa de estudo no último ano do

mestrado. Isso sem dúvidas auxiliou-me na realização da pesquisa proporcionando

preocupação financeira menor.

Aos parentes pela hospedagem nas diversas viagens vindas a Belém; e

especialmente agradeço, ao Adinor Junior e ao Anderson por realizarem alguns

serviços, em prol dessa construção.

Assim, agradeço a todos que contribuíram para concretização dessa

dissertação, aos que efetivamente não aparecem na lista dos nomes outrora citados,

sintam-se contemplados, afinal, uma produção escrita, é um exercício individual que

resulta, da ação coletiva compartilhada pela participação de outros sujeitos sociais.

Talvez pudéssemos avançar mais se ouvíssemos os

alunos, além dos pais de nossos alunos, em geral

impedidos de dizer o que esperam da escola. Em nossa

escola autoritária como na sociedade da qual é parte,

falam apenas os que percebem como tendo direitos e são

assim reconhecidos. Fala a professora ou o professor e

os alunos devem ouvir. Fala a diretora ou o diretor e os

professores e professoras devem obedecer. Fala a

Secretaria de Educação e a Universidade e a escola deve

atender. Falam os governantes e o povo deve aplaudir.

Falam os poderosos e os subalternos devem se curvar.

Os que rompem com essa histórica relação

autoritarismo/subserviência são acusados de esquerda

burra. (COSTA, 1996, p. 148).

RESUMO

A presente pesquisa investiga o Currículo e seus significados para os sujeitos de

uma escola ribeirinha, multisseriada no município de Cametá - Pará, no qual se

objetivou analisar como se define e materializa-se o currículo na escola

multisseriada ribeirinha, identificando quais significados são atribuídos ao currículo

escolar pelos alunos, pais, comunitários e a professora. Esse estudo se

desenvolveu na Ilha Joroca, na localidade Jorocazinho de Baixo, uma comunidade

com uma base organizacional relevante, que tem despertado curiosidade cientifica

em outras áreas; foi beneficiada com vários projetos do governo federal e possuí

quatro escolas em seu entorno. A investigação ocorreu na Escola Municipal de

Ensino Fundamental Jorocazinho, onde se buscou conhecer inicialmente o contexto

da comunidade ribeirinha no campo das organizações e suas práticas educativas

observando quais experiências de currículo perpassam esse cenário e, em seguida

priorizou-se compreender a materialização do currículo e seus significados na voz

dos sujeitos da escola. Nesse sentido, os educandos, pais, comunitários e a

professora foram os principais interlocutores da pesquisa e suas narrativas

destacaram-se como objeto de estudo e análise. Os aportes teóricos utilizados para

análise dos depoimentos coletados pautaram-se nos estudos de Apple, Arroyo,

Vygotsky, Freire, Vasconcelos e Cagliari. Os dois primeiros autores se incluem no

texto relacionando-se aos depoimentos dos sujeitos ribeirinhos ao currículo e sua

materialização, enquanto os demais serviram de base, para a análise das falas

referentes aos significados do currículo. O estudo, as análises focaram os

seguintes eixos temáticos: A materialização do currículo na escola multisseriada

ribeirinha; O currículo e seus significados para as lideranças comunitárias,

pais de alunos e a professora; O significado do currículo escolar para os

educandos; O significado do “aprender a ler” para educandos ribeirinhos.

Essa discussão fundamenta-se numa abordagem qualitativa, e se desenvolveu

através de uma pesquisa exploratória seguida da observação participante.

Empregaram-se como procedimentos técnicos metodológicos: entrevistas narrativas

e semi - estruturada, a análise documental do planejamento curricular da escola, do

livro didático utilizado para leitura dos educandos em sala de aula; de imagens

fotográficas e de desenhos dos estudantes. Como resultado, identificamos que a

escola ribeirinha multisseriada necessita de mais atenção do governo municipal e os

educadores de melhor acompanhamento e orientação em suas práticas educativas;

as práticas de alfabetização devem assumir como dimensão prioritária nas séries

iniciais do ensino fundamental; Existe um descaso em relação às questões de: infra-

estrutura, didático/pedagógico e financeira; as políticas públicas de educação do

município para a escola ribeirinha é precarizada; o que se tem enquanto currículos

na escola multisseriada, são: uma “listagem de conteúdos” descontextualizados e a

forma de organização da educação ribeirinha é fundamentalmente “urbanocêntrica”.

Indica-se, portanto que, a educação ribeirinha precisa ser valorizada enquanto

espaço de construção do conhecimento, a partir da valorização dos saberes

culturais ribeirinhos, despertando-os para uma leitura de mundo e para construção

de novos sujeitos políticos e sociais sintonizados com a sua territorialidade e

identidade cultural.

Palavras-chave: Currículo. Multissérie. Identidade Ribeirinha. Educação do Campo.

ABSTRACT

The present research investigates the Curriculum and its meanings for the citizens of

a riparian, multisseries school in the city of Cametá-Pará, in which if it objectified to

analyze how is defined and materialized the curriculum in the multisseries riparian

school, identifying which meanings are attributed to the pertaining school curriculum

for the pupils, parents, communitarian and the teacher. This study was developed in

the Joroca Island, in the locality Jorocazinho de Baixo, a community with a good

organizational base, that has been interesting for scientist in other areas; it was

benefited with some projects of the federal government and possessed four schools

around it. The inquiry occurred in the Elementary Municipal School Jorocazinho,

where was searched to initially know the context of the riparian community in the

field of the educative practical organizations and its observing which curriculum

experiences they have been living and, after that was prioritized to understand the

materialization of the curriculum and its meanings in the voice of the citizens of the

school. In this direction, the learners, parents, communitarian and the teacher had

been the main interlocutors of the research and its narratives had been distinguished

as object of study and analysis. The theoretical bases used for analysis of the

collected depositions were the studies of Apple, Arroyo, Vygotsky, Freire,

Vasconcelos and Cagliari. The two first authors are included in the text becoming

related it the depositions of the marginal citizens to the curriculum and its

materialization, while the others had served of bases, for the analysis of the

depositions referring to meanings of the curriculum. The study, the analyses focused

the following thematic axles: The materialization of the curriculum in the multisseries

riparian school; The curriculum and its meanings for the communitarian leaderships,

parents of pupils and the teacher; The meaning of the pertaining curriculum school

for the learners; The meaning of “learning to read” for riparian learners. This

discussion is based on a qualitative boarding, and was developed through an

exploratory research followed by the observation of the participants. Are used as

methodologist technician procedures: half structuralized and narratives interviews,

the documentary analysis of the curricular planning of the school, the used didactic

book for reading of the learners in classroom; of photographic images and drawings

of the students. As result, we identify that the multisseries riparian school needs

more attention of the municipal government and the educators of better educative

accompaniment and orientation in its practical; the practice of literation must assume

as priority dimension in the initial series of basic education; An indifference in relation

to the questions exists of: infrastructure, financial pedagogical didactic/and; the

public politics of education of the city for the riparian school are precarious; what

exist in thee multisseries school curriculum are a “listing of non contextualied

contents” and the organization of the riparian education is basically “urbanistic”. It is

indicated, therefore, the riparian education must be valued while space of

construction of the knowledge, from the valuation of knowing cultural messengers to

them, showing them for a reading of world and construction of new social and

politicians citizens and syntonized with their territoriality and cultural identity.

Key-Words: Curriculum. Multisseries. Riperian identity. Country Education.

LISTA DE ILUSTRÇÕES

Figura 01: Imagem via satélite do arquipélago Joroca formado pelas ilhas

Jorocazinho de Baixo, Joroca Grande e Jorocazinho de Cima, Jenipapo e Ovídio. . . 46

Figura 02: Diversas ilhas a montante e a jusante do rio Tocantins e a direita, na

parte superior, localidades da Ilha do Joroca. ............................................................. 46

Figura 03: Mapa dos municípios do Baixo Tocantins/Pará no qual Cametá está com

a legenda numérica 03. ............................................................................................... 55

Foto 01: O rio Tocantins, sua vegetação e a nuvem carregada de chuva. ................. 47

Foto 02: Uma das embarcações que trafega para as comunidades da ilha do

Joroca lotada com pessoas, madeira em tábuas e outros produtos. .......................... 48

Foto 03: Casa coberta de palha de buçu, cercada pela vegetação. ............................ 50

Foto 04: Embarcações e construções com cobertura de telhas de barro. .................. 50

Foto 05: O ribeirinho e seus instrumentos de trabalho. ............................................... 57

Foto 06: Algumas espécies de peixes: caratinga, tainha, jacundá e outros, no

paneiro. ....................................................................................................................... 57

Foto 07: O jovem com tabuletas de mel, ao lado da centrífuga de extração do

produto. ....................................................................................................................... 74

Foto 08: Mel produzido sem a interferência humana. A extração é manual e

preferencialmente noturna. .......................................................................................... 75

Foto 09: Casa construída pelo projeto de assentamento de Reforma Agrária para

áreas agroextrativistas em Cametá/PA. ...................................................................... 87

Foto10: Ribeirinhos e alguns materiais oriundos do recurso do projeto de

assentamento. ............................................................................................................. 88

Foto 11: O antigo prédio escolar. ................................................................................ 91

Foto 12: Prédio escolar em construção ........................................................................ 95

Foto 13: Alunos e professora e o desenvolvimento do conteúdo em sala de aula. ..... 97

Foto 14: Recursos didáticos da sala de aula. ............................................................. 97

Foto 15: Turma de alunos da manhã .......................................................................... 98

Foto 16: Turma de alunos da tarde. ........................................................................... 99

Foto 17: Fachada da frente do novo prédio escolar. .................................................. 100

Foto 18: Fachada de trás do novo prédio escolar. ..................................................... 101

Foto 19: Turma da manhã no final do ano letivo de 2008. ......................................... 101

Foto 20: Local de entrada da escola com a maré seca. ............................................. 104

Foto 21: Os educandos e uma mãe retornando para casa, maré enchendo. ............ 104

Foto 22: Estudantes da tarde chegando à escola. .................................................... 105

Foto 23: Desenho de um aluno sobre a cultura local. ............................................... 120

Foto 24: Texto/ atividade para educandos da educação infantil a 2ª série. ................ 130

Foto 25: Leitura e escrita das palavras. .................................................................... 161

Foto 26: Meninas construindo palavras em grupo. .................................................... 162

Foto 27: Educandos escrevendo palavras com sílabas móveis. ............................... 162

Foto 28: Colagem de gravuras de animais vertebrados e invertebrados. ................. 164

Foto 29: Resultado final da colagem de gravuras. .................................................... 164

Foto 30: Educanda escreve nomes de animais da sua cultura. ................................ 165

Foto 31: Leitura das fichas de palavras construídas pelos educandos. .................... 165

Foto 32: Resultado final das palavras escritas pelos educandos. ............................. 165

Foto 33: Crianças brincando em um casco, no rio, em um final de tarde. ................. 168

Quadro 01: Informantes da pesquisa. ....................................................................... 36

Quadro 02: Relação de conteúdos do ensino de geografia e história para as séries

iniciais do ensino fundamental. ................................................................................. 116

Quadro 03: As sílabas, na disciplina de português nas séries iniciais do ensino

fundamental. .............................................................................................................. 132

LISTA DE TABELAS

Tabela 01: Matrícula da Educação Básica de Cametá, nos anos 2005/2006. ........... 59

Tabela 02: Matrícula da Educação Básica de Cametá, nos anos 2007. .................... 60

Tabela 03: Níveis de ensino, escolas, alunos, docentes e turmas do sistema de

ensino em Cametá, ano 2008. ................................................................................... 64

Tabela 04: Projetos de assentamento agroextrativista criados em Cametá, ano

2006. ......................................................................................................................... 81

LISTA DE SIGLAS

COOPACAM – Cooperativa Agro-Extrativista dos Produtores Familiares Rurais de

Cametá.

CAMTA - Cooperativa Agrícola Mista de Tomé-Açu.

CC - Comunidade Cristã.

CVRD - Companhia Vale do Rio Doce

EMEF - Escola Municipal de Ensino Fundamental

FNO - Fundo Constitucional de Financiamento do Norte

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

FETAGRI/PA/AP - Federação dos Trabalhadores na Agricultura Pará/Amapá

GEPERUAZ – Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia.

GEPECART – Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Região

Tocantina

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

IDEAS – Instituto de Desenvolvimento Ambiental Sustentável.

INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária.

IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira

LDBEN – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional

MMA – Ministério do Meio Ambiente

MODERT - Movimento em Defesa da Região Tocantina

MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

PNTE – Programa Nacional de Transporte Escolar.

PNE - Plano Nacional de Educação

PDA – Subprograma de Projetos Demonstrativos.

SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.

STR - Sindicato dos Trabalhadores Rurais.

SOME – Sistema Modular de Ensino.

SENAI – Serviço Nacional da Indústria.

UHT - Usina Hidrelétrica de Tucuruí.

URE – Unidade Regional de Educação.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO. ........................................................................................................ 16

1. Inquietações que emergiram do movimento das águas tocantinas. .............. 16

1.2 Objetivos do estudo. .......................................................................................... 26

1.3 Orientações metodológicas da pesquisa. ........................................................ 27

1.4 Local da pesquisa. ............................................................................................. 28

1.5 Sujeitos da pesquisa. ......................................................................................... 33

1.6 Estrutura da dissertação. .................................................................................. 42

2. CENÁRIO DA COMUNIDADE RIBEIRINHA, SUAS ORGANIZAÇÕES E

PRÁTICAS EDUCATIVAS. ........................................................................................ 44

2.1 Singularidades de um percurso vivido na travessia das águas tocantinas. . 44

2.2 Identidade histórica da comunidade ribeirinha. .............................................. 51

2.3 A comunidade Jorocazinho de Baixo na cartografia do município de

Cametá - Pará. .......................................................................................................... 54

2.4 Contexto educacional do município de Cametá. ............................................. 58

2.5 Os movimentos sociais do campo ribeirinho e suas práticas educativas. ... 66

2.5.1 O surgimento da comunidade cristã e a associação dos moradores. ............... 68

2.5.2 O cooperativismo na Ilha do Joroca. ................................................................. 76

2.6 Como se configura a educação ribeirinha e multisseriada em Cametá. ....... 89

2.6.1 A organização do espaço pedagógico na escola ribeirinha. .............................. 94

3. A MATERIALIZAÇÃO DO CURRÍCULO E SEUS SIGNIFICADOS PARA OS

SUJETOS RIBEIRINHOS. ......................................................................................... 107

3.1 A materialização do currículo na escola multisseriada ribeirinha. ................ 107

3.2 O currículo e seus significados para as lideranças comunitárias, pais de

alunos e a professora. ............................................................................................. 134

3.2.1 O significado do currículo escolar para os educandos. ..................................... 148

3.2.2 O significado do “aprender a ler” para educandos ribeirinhos. .......................... 151

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: O percurso que movimenta o currículo das águas

tocantinas. .................................................................................................................. 170

Glossário com Expressões do Léxico Ribeirinho. ................................................ 179

REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS. ........................................................................... 185

APÊNDICE. ................................................................................................................ 196

INTRODUÇÃO

1. Inquietações que emergiram do movimento das águas tocantinas

As águas do rio Tocantins produzem correntezas que impulsionam o

navegar para a montante ou para a jusante. Motivada por este movimento, me

propus realizar a escrita desta dissertação com a possibilidade de colocar em

evidência um olhar sobre o “Currículo e seus significados para os sujeitos de

uma escola ribeirinha, multisseriada no município de Cametá - Pará”, para o

qual foi necessário enfrentar desafios e limitações pessoais para navegar rumo ao

desejado e gradativamente ir me aproximando desta nova realidade. É evidente que

para isso, contei com a colaboração de outros sujeitos sociais, alguns deles

pertencentes à pesquisa, outros não.

Quando me reporto ao termo desafio, quero dizer que foi árduo realizar a

pesquisa, pois pesquisar não é algo muito simples. Sou principiante não somente no

campo da pesquisa, mas, sobretudo um aprendiz deste contexto social ribeirinho

que, a princípio, causou-me incertezas e estranhamento. Sempre vivi em uma

realidade de terra firme onde não se dependia com tamanha freqüência, de

transportes (casco, barco, etc.) e as distâncias podiam ser percorridas a pé ou em

animais, como cavalo, por exemplo. Contudo, essa não é a realidade das populações

ribeirinhas. Para transitar de um lado para o outro ou mesmo ir à residência de uma

família vizinha noutra propriedade, faz-se necessário ainda que pequena à distância

o uso de um transporte aquático. E, para mim que não sei remar e muito menos

nadar, a preocupação era maior por parte de quem me acolheu e por mim mesma.

Com essa situação, sentia-me como se estivesse atrapalhando a vida das

pessoas e incomodava-me a dependência freqüente do outro, para sair de onde me

alojei. Imaginava que podia conhecer e saber mais, no entanto, a limitação pessoal

fez-me perceber que para avançar no meu propósito, sem dúvida alguma precisava

do outro, na busca do novo. No momento em que fecho este texto, penso que não

teria conseguido efetivar essa atividade se não fosse à hospitalidade, a atenção e a

disponibilidade daquela gente. Foi muito gratificante conviver naquela realidade

desconhecida e aprender tantas coisas. Aliás, esse deve ser um dos objetivos do

mestrado, nos possibilitar diferentes olhares e, principalmente, novas aprendizagens.

É óbvio que poderia ter definido outra realidade do campo mais “cômoda” e

“confortável” para mim, em um contexto social de terra firme, afinal o município de

Cametá, possui as duas realidades. Mas, após o contato direto com ambas as

situações, deixe-me envolver pela curiosidade de conhecer e ao mesmo tempo

apreender como se efetiva a vida escolar de estudantes de comunidades ribeirinhas.

Para saber um pouco mais sobre a vida de um grupo populacional em uma

localidade ribeirinha foi necessário fazer várias viagens, compartilhando com eles

desde o momento de entrada e saída dos barcos do porto da cidade de Cametá até

a chegada ao local de destino, pois, como retrata Costa (2006), “o rio Tocantins é

bastante utilizado pelos moradores como via de transporte e apresenta seu curso

bastante longo e navegável”. (p. 148). Assim, numa das viagens para o lócus de

pesquisa indaguei-me: de onde surgiu essa idéia de estudar a realidade do campo e

o currículo escolar? E nesta busca interior recordei que desde a infância tenho

galgado o trajeto entre cidade e campo ou vice e versa.

Sou nordestina, filha de agricultores sem terra, que cultivavam a lavoura em

propriedades de terras de latifundiários, em um processo denominado pelos

lavradores cearenses de meieiro uma palavra, que segundo o dicionário de Cearês,

significa “agricultor que arrenda a terra pagando com a metade da produção”.

(GADELHA, 2007, p. 101). E, no meu ponto de vista, isso era uma exploração

grandiosa uma vez que, o proprietário entrava apenas com a terra e a família com as

sementes e todo o trabalho da lavoura. Com isso, antes de conhecer o mundo da

leitura e escrita ou freqüentar a escola, aprendi, ou melhor, aprendemos a cultivar o

solo para a agricultura, especialmente a capinar a roça, semear e cultivar produtos

agrícolas como o feijão, arroz, milho, café, cacau, banana, mandioca, abacaxi, e

outros produtos, no solo do Ceará e depois do Pará.

O nordeste é uma das regiões brasileira marcada não somente pelo

problema da pobreza, mas também, pela baixa pluviosidade. E, conforme Passador

(2006, p. 89, 90) na década de 50 atingiu cerca de 10,8 milhões de pessoas, das

áreas rurais do país e destes, quase metade pertenciam ao nordeste brasileiro. Esse

processo de migração reduziu-se nas décadas subseqüentes e na década de 1980,

para as famílias pobres como a minha, foi bastante difícil, devido à seca que se

alastrou em muitos lugares do Ceará. Esse fenômeno é um dos responsáveis por

situações nefastas para populações empobrecidas daquela região. E, essa situação

influenciou nossa migração para o Norte, um fato que ocorre com muitas famílias

nordestinas. Ninguém sai de sua terra natal sem um bom motivo. O nosso motivo,

bem como o de muitas outras famílias (que são expulsas de sua terra natal), se

justificou pela ausência de condições de sobrevivência, fato costumeiro no Nordeste

brasileiro, afinal quem quer morrer, ou ver seus filhos morrer de fome?

Com o agravamento da fome no Nordeste, meus pais decidiram migrar para

o sudeste, mas um tio os convenceu a retirar-se para o Norte, o Estado do Pará. Isso

impediu-nos, de concluir aquele ano escolar. Naquele período, eu cursava a 6ª série.

Mas sem as mínimas condições para sobreviver na terra natal, em setembro de 1983

reuniram-se as duas famílias em transporte conhecido como “pau de arara” e

migramos do nordeste brasileiro. A viagem durou sete dias para chegar ao município

de Pacajá, na vicinal do km 320, localizada a sete quilômetros de distância da

margem da rodovia Transamazônica. Ao nos instalarmos nessa localidade, a vida

melhorou em vários aspectos, a alimentação era abundante, as chuvas

possibilitavam a germinação propícia dos grãos e de outras plantações, porém, as

dificuldades eram outras, entre elas, à ausência de escola de 5ª a 8ª série e ensino

médio, falta de estradas apropriadas para o escoamento da produção e o difícil

acesso a um posto de saúde.

Embora não tivesse escola para estudar, outras oportunidades de

conhecimento e aprendizagem surgiram para mim. Uma se deu com capacitação

para atuar como alfabetizadora do Mobral, que me proporcionou vivenciar uma

experiência de seis meses numa atividade voluntária na educação de jovens e

adultos da comunidade. Outra experiência significativa se deu, ao participar da ação

de alfabetização de jovens e adultos, desenvolvida pela Paróquia de Pacajá, a partir

dos princípios pedagógicos de Paulo Freire. Uma atividade diferente daquela

vivenciada no Mobral. No final de 1985, fizeram-me um convite para trabalhar numa

escola, localizado na rodovia Transamazônica, km 320B e após o aceite de meus

pais, iniciei outra experiência de educadora leiga e, aos dezessete anos de idade,

conheci o desafio de ser educadora de uma escola pública do campo no Estado do

Pará, em uma turma multisseriada.

A escola foi construída no período de colonização da Transamazônica, o

prédio encontrava-se bem conservado, tinha carteiras suficientes, uma cantina para

guardar os materiais (fogão, panelas, vassouras e a merenda) e naquele espaço

fazia-se a merenda escolar. Havia uma servente, que preparava a merenda pela

manhã para os dois turnos. No meu caso, que lecionava à tarde, a merenda era

constantemente requentada e servida aos alunos por mim. Não se construiu

sanitário; não tinha água encanada e durante o período de minha docência naquele

estabelecimento de ensino (três anos) não recebi nenhum recurso pedagógico, nem

mesmo o livro didático. Não tive maiores dificuldades por que trabalhei inicialmente

com alunos da alfabetização, 1ª e 2ª série os quais se encontravam mais ou menos

na mesma situação em relação ao domínio da leitura e da escrita.

Naquela região havia acompanhamento pedagógico por parte do Estado aos

professores leigos do campo. A supervisora visitava a escola uma vez ao ano e no

período de férias geralmente havia cursos de formação para os professores da rede.

Vários dos quais participei foram realizados no Centro Nazaré, atualmente, município

de Anapú e no município de Uruará.

Nestes cursos, a oferta de formação era a mesma para educadores do

campo e da cidade e as orientações pedagógicas e curriculares utilizadas, às vezes,

eram contraditórias. Orientavam-se os educadores na construção de recursos

pedagógicos como, por exemplo, o globo terrestre feito de revistas e jornais para o

ensino da geografia e história. Mas, na realidade do campo, tínhamos dificuldade em

adquirir esses materiais e quem os tinha, utilizava para outros fins.

Discutíamos sobre os princípios pedagógicos da educação freireana, mas

orientavam-nos a construção de um planejamento distorcido dos propósitos

incorporados por Paulo Freire. Construíram uma cartilha para alfabetização de

crianças a partir da realidade da Transamazônica, denominada “Pés no chão”. Ela

estava fundamentada nos princípios pedagógicos freireano, muito interessante não

restam dúvidas, mas somente aos professores foi-lhes dado um exemplar. Nesse

sentido, se identifica que, na “verdade não existe educação rural, mas, sim,

fragmentos da educação escolar urbana introduzida no meio rural”. (PASSADOR,

2006, p. 115).

Entretanto, durante a realização dos cursos, éramos incentivados a estudar,

inclusive a Unidade Regional de Ensino - URE

- de Altamira oferecia o curso

supletivo modular para quem quisesse continuar os estudos. Depois se instalou no

Um órgão que representa a Secretaria Estadual de Educação do Pará, em diversas regiões

paraense.

Centro Nazaré, o curso de magistério para os educadores da rede, em período

intervalar, custeado pelo Estado. Esse incentivo proporcionou-me em exercício da

docência continuar com o 1º grau, à época nos moldes ofertados pelo estado, com o

estudo dos módulos em casa e a realização das provas no município de Altamira,

aonde gradativamente cheguei à conclusão do Ensino Fundamental.

Quando estive no Ceará freqüentava assiduamente a Igreja Católica e

participava de um grupo de São Vicente de Paulo onde se desenvolvia a prática de

“Experiência da Oração”. No Pará, ingressei ativamente na Comunidade Eclesial de

Base, denominado Comunidade Cristã (C.C.) em toda a Prelazia de Cametá. Esse

movimento pastoral tinha um posicionamento a partir da teologia da libertação.

Ingressei depois, em movimentos sociais do campo, nos quais uma de nossas

conquistas foi retirar o sindicato dos trabalhadores rurais do grupo que não tinha

compromisso com a categoria. Articulamos o plebiscito para emancipação de Pacajá,

que naquele período pertencia ao município de Portel. Realizamos a criação de um

partido político que como outros, concorreram à primeira eleição municipal.

Neste percurso de participação em movimentos pastorais e sociais conheci

um caboclo ribeirinho tocantino, com o qual casei e voltei a residir em espaço

urbano, na cidade de Cametá. A partir de então fui desafiada a conhecer e conviver

com uma nova realidade histórica e social de um povo de cultura própria da

Amazônia paraense, com uma identidade caracterizada pela histórica relação com as

águas movimentadas pelo rio Tocantins. Quando me reporto ao movimento do rio

Tocantins, não me refiro ao sentido metafórico, porque de fato o rio tem um

movimento, dialético, natural, próprio de enchente e vazante. Mas existem nele,

outros tipos de movimentos, que diferem do seu circuito natural que é o movimento

realizado pelos sujeitos sociais que nele vivem, sobrevivem e/ou nele trafegam. Ele é

bastante movimentado pelos povos que estão a sua margem. Foi neste município

cortado pelo imenso rio Tocantins que concluí o Ensino do 2º Grau em Magistério e a

graduação em Pedagogia.

Em 2001, o Partido dos Trabalhadores (PT) assumiu a gestão municipal e

convidaram-me a assumir a direção da Escola Municipalizada de Ensino

Fundamental Santa Maria. Eu havia concluído o curso de graduação em pedagogia

no final de 2000 no Campus Universitário de Cametá – UFPA, ao assumir a

administração escolar e tinha expectativas de transformar a educação daquela

escola, fundamentando-me em algumas teorias relevantes que havia aprofundado na

universidade, no campo educacional. Entretanto, para discutir algumas dessas idéias

com o professorado de uma instituição onde predominava o currículo tradicional não

foi simples e nem fácil. Realizamos uma discussão e a construção do relatório inicial

do Projeto Político Pedagógico que, ao apoiar-se ao pensamento de Veiga (2003)

“dará indicações necessárias a organização do trabalho pedagógico, que incluí o

trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula”. (p. 14). Mas,

lamentavelmente, em nossos interesses coletivos, éramos barrados pela péssima

infra-estrutura escolar e a Secretaria de Educação na qual dependíamos

financeiramente não estava pleiteando este tipo de discussão, nem as ações dela

originada. Somente na Primeira Conferência Municipal de Educação ocorrida no final

de 2001, esse propósito entrou em pauta e aprovou-se como um dos princípios e

diretrizes da educação municipal.

Na escola de Santa Maria criamos um projeto de leitura, organizamos jogos

estudantis, feira pedagógica, proporcionou-se a participação dos pais na escola,

organizamos palestras para os educandos com o Conselho Tutelar, mas a

experiência durou apenas um ano, por não conseguir aprovação no concurso público

municipal.

Em 2002, assumiu a gestão educacional do município um novo Secretário,

Raimundo Epifânio. Ele convidou-me para assumir a chefia de seu gabinete. Mas, ao

vivenciar o cargo por trinta dias, descobri que essa função não caberia a mim.

Solicitei então, transferência ou demissão da função e com isso, me foi ofertada a

Coordenação do Ensino Fundamental da Rede Municipal. Aceitei o novo desafio, e

dei início à outra jornada profissional articulada com quase todos os setores

pedagógicos da Secretaria de Educação canalizando em ações que favoreciam a

formação contínua para os educadores do campo, da cidade e para os que atuavam

em escolas multisseriadas, de forma diferenciada.

Na gestão surgiram as primeiras inquietações referentes à educação do

campo e nos primeiros meses de atividade nos deparamos com um número

expressivo de professores de multissérie que nos procuravam semanalmente para

solucionar as inúmeras dificuldades vivenciadas no dia-a-dia da escola. Eles

solicitavam material pedagógico, cursos para formação continuada, merenda escolar,

orientação do preenchimento do diário de classe, como também, o desenho

curricular das disciplinas com os conteúdos a serem ministrados na sala de aula.

Eles também almejavam encontrar soluções imediatas para combater o

analfabetismo dos alunos da primeira fase do ensino fundamental, que se

encontravam na multissérie.

A nossa dificuldade se deu em função da não existência de um desenho

curricular para o Ensino Fundamental seriado e menos ainda para turmas ou escolas

multisseriadas. Logo quando chegamos, à rede municipal, constatamos que a

maioria dos arquivos da Secretaria Municipal de Educação havia sido queimada pela

gestão anterior. A confusão foi tamanha, que fomos obrigados pelas circunstâncias,

a elaborar um desenho curricular para o ensino fundamental da rede municipal

naquele momento.

Tínhamos clareza, que a iniciativa de elaboração do currículo, naquelas

circunstâncias, era provisória. De fato, pretendíamos proporcionar momentos de

construção de um currículo coletivo, o que de certa forma ocorreu com muitos

professores de escolas seriadas e alguns de multissérie. Mas, constatamos a

necessidade de estabelecer outro tipo de diálogo com o grupo de professores de

turmas ou de escolas multisseriadas do município para identificar as possibilidades

de se construir uma dinâmica educacional e curricular própria para aquela realidade,

pois, entendíamos que era necessário iniciar uma discussão e a consolidação de

uma “educação adequada à cultura do homem do campo”. (PASSADOR, 2006, p.

115).

A primeira iniciativa foi realizar o levantamento da localização geográfica

desses profissionais e nesse processo, constatamos que os mesmos atuavam em

duas realidades muito características do meio rural no município, denominadas:

áreas de ilhas e de terra firme (SOUSA, 2002, p. 22-23).

A partir desse entendimento, iniciamos a realização de encontros semestrais

com os professores de turmas ou escolas multisseriadas e já no primeiro encontro,

surgiram muitas propostas de ação para a equipe de Ensino Fundamental da

Secretaria de Educação e para os professores, entre as mais significativas e

assumidas por nós, destacamos: a formação continuada específica para professores

de multissérie, a criação do “Baú de livros” para suprir à ausência de bibliotecas, a

distribuição de merenda regionalizada, de material pedagógico, a construção de

algumas escolas e a nucleação - reunião de várias escolas, numa única comunidade,

para transformar turmas multisseriadas em seriadas - de algumas delas.

Tomamos conhecimento naquele momento de que no estado do Pará estava

surgindo um grupo com atuação junto às escolas multisseriadas e através de

informações entramos em contato com o coordenador do Grupo de Estudo e

Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia (GEPERUAZ), da Universidade

Federal do Pará, com o qual articulamos assessoramento e parceria.

Com a aproximação da Secretaria de Educação ao GEPERUAZ, novas

possibilidades se manifestaram como a participação da equipe de coordenação da

Secretaria de Educação nos estudos realizados pelo grupo e posteriormente se

estendeu a formação para os educadores de escolas multisseriadas. Uma das

estratégias da gestão democrática e participativa da Secretaria foi a de ouvir o

público alvo. Por essa iniciativa se pensou em saber: o que os docentes de escolas

multisseriadas poderiam dizer de suas experiências educativas? Evidentemente só

seria possível fazer a descoberta, perguntando aos educadores como pensam e

sente-se neste contexto educativo.

Com o propósito de conhecer o que pensam e sentem os educadores de

escolas multisseriadas no primeiro semestre de 2003 se concretizou a primeira

formação através do “I encontro de professores das escolas multisseriadas de

Cametá”, cujo enfoque era naquele momento diagnosticar os problemas e traçar um

debate coletivo de possíveis soluções para essa realidade do campo. Abordaram-se

os temas: “Análise conjuntural/estrutural das escolas multisseriadas; e Novos olhares

para as escolas multisseriadas: organização, planejamento e didática pedagógica na

escola rural de Cametá”. O “II encontro dos professores de escolas multisseriadas”

realizou-se em agosto de 2003 e contou com mais de 180 educadores, tendo como

temas de estudo: “A desconstrução do paradigma seriado de ensino” e “Classes

multisseriadas numa perspectiva de educação libertadora”. No primeiro tema

apresentou-se um quadro panorâmico da educação do campo no país onde se

observou a supremacia da educação urbana em relação à educação do campo,

caracterizada pelo modelo de precariedade existente na oferta e no atendimento à

educação rural, no qual se expuseram naquele momento, os seguintes dados

referentes a educação do campo no Brasil:

Em torno de 6% das crianças de 7 a 14 anos estão fora da escola na

zona rural; dos jovens de 15 a 18 anos, 65% estão matriculados, mas

85% deles apresentam defasagem de idade/série, permanecendo no

ensino fundamental. O número médio de anos de escolarização da

população adulta (com 25 anos ou mais) residente na zona rural é de

apenas três anos; aproximadamente um terço (36%) da população

adulta é considerada analfabeta (Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2002). 64% das

escolas que oferecem o ensino fundamental de 1ª a 4ª séries são

exclusivamente multisseriadas. Essas escolas atendem 1.751.201

alunos e possuem um único professor para duas, três e até sete

séries diferentes. Na Região Amazônica 71,7% das escolas

multisseriadas que oferecem o ensino fundamental de 1ª a 4ª série

são exclusivamente multisseriadas e atendem 394.948 alunos

(46,6%). (HAGE, 2003).

Com esses dados identificamos os percentuais de problematização na

educação do campo, mas aumentaram as expectativas de que poderíamos estar

traçando caminhos significativos para melhorar a qualidade de ensino do campo, e

este deveria perpassar pela formação continuada dos educadores de escolas

multisseriadas. Isso contribuiu para realização do III encontro onde se discutiu o

tema: “O planejamento educacional na perspectiva libertadora e sua elaboração” e

fez-se a “Avaliação e proposta da formação de professores”. Este ocorreu em janeiro

de 2004, durante uma semana. Os educadores saíram do encontro com as

orientações teóricas e práticas de como desenvolver um planejamento com estes

fundamentos.

Na avaliação foi proposto pelos educadores, que almejavam dar

continuidade a encontros específicos para estudo e debate sobre uma educação

mergulhada nos anseios de uma demanda constituída exclusivamente em Cametá,

na realidade do campo. Ao elencar a possibilidade de se encontrarem, os

professores descobrem desafios e perspectivas, estudam concepções curriculares,

metodologias, relatam experiências, cujo enfoque primordial perpassa, pela melhoria

do fazer pedagógico e da qualidade de educação, reconhecendo que a escola

sozinha não poderá mudar a face do país, conforme relata Padilha: “A escola que

Paulo Freire propõe, baseada numa relação dialógica e dialética entre educadores e

educandos, é um instrumento importante para construção de uma nova sociedade,

mas ela sozinha não poderá salvar o Brasil” (2002, p. 25).

Ao final de 2004 encerrava a gestão municipal. O grupo ao qual me

encontrava vinculada perdeu as eleições no município e uma inquietação brotava na

equipe sobre como poderíamos dar continuidade às atividades educativas voltadas

para o campo. Na ocasião, fui aprovada na seleção para professora substituta da

Universidade Federal do Pará, Campus Universitário do Tocantins, localizado em

Cametá. Enquanto estive na docência do ensino superior, possibilitamos o contato

direto da universidade com a realidade do campo, ao oportunizar o estágio dos

estudantes de pedagogia na escola pública urbana, provocamos momentos de

estudos e reflexões, em sala de aula e em outros espaços da Universidade a

respeito da educação do campo, (inclusive alguns educandos, foram visitar escolas

do campo na região de terra firme) por considerar que o futuro profissional da

educação, necessita compreender as diversidades educacionais existentes nestes

dois contextos sociais.

Ao constatarmos com mais abrangência a problemática que envolve a

educação na realidade do campo no município de Cametá compreendemos que

seria relevante à criação de um grupo de pesquisa no Campus Universitário do

Tocantins, que possibilitasse estudos sobre a realidade do campo na região

Tocantina. Surgiu assim, o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na

Região Tocantina (GEPECART) que tem realizado ações significativas, conectadas a

grupos como: GEPERUAZ

, EDUCAMAZÔNIA

, governos e movimentos sociais de

alguns municípios vizinhos. Motivada por este movimento dinâmico dos sujeitos

sociais que residem às margens do rio Tocantins, lancei-me em outro desafio ao

ingressar no mestrado em 2007, que foi realizar uma pesquisa a partir da

problemática: Currículo e seus significados para os sujeitos ribeirinhos,

orientada por duas questões norteadoras: Qual currículo se materializa em uma

escola ribeirinha, no município de Cametá? Que significados são atribuídos ao

esse currículo, pelos educandos, professora, pais de alunos e comunitários da

escola ribeirinha, em Cametá?

Penso que, a partir dessas interpelações, podem surgir respostas, reflexões,

ou novas indagações que venham contribuir na discussão relacionada à educação

do campo no município. E essa contribuição pode emergir sim, de um lugar que é

considerado área do campo/rural, o contexto social dos povos que vivem na região

GEPERUAZ como foi mencionado anteriormente é um grupo de pesquisa em educação do campo

na Amazônia, formado por uma ampla equipe de pesquisadores e estudantes. Desenvolveu o

programa de extensão Educação cidadão na transamazônica financiado pelo programa Nacional de

Educação na Reforma Agrária e dentre outras atividades, em 2005 desenvolveu a pesquisa Currículo

e inovação educacional: transgredindo o paradigma multisseriado do campo na Amazônia, participam

do Fórum Paraense de Educação do Campo e desenvolveu um trabalho muito relevante no interior

do Estado do Pará com o EDUCAMAZÔNIA.

Um programa apoiado pelo UNICEF. Nasceu com a finalidade de construir ações inclusivas e

multiculturais no campo e no seu propósito objetivava a efetivação de ações de intervenção que

contribuísse para melhoria das condições de ensino oferecidas nas escolas do campo presentes em

algumas localidades da Amazônia Paraense. Esse programa desenvolveu várias ações significativas

em Cametá envolvendo grupos, governos e instituições de diversas localidades da região Tocantinas,

dentre os quais se destacaram os municípios de Cametá e Mocajuba, com ações mais intensas por

conta do apoio dos governos e grupos participantes do programa.

da Ilhas de Cametá – na comunidade rural ribeirinha. Então, mediante essa

argumentação, foram definidos para este estudo, os seguintes objetivos:

1.2 Objetivos do estudo

Objetivo Geral

Analisar qual o currículo se materializa em uma escola ribeirinha,

multisseriada e os significados a ele atribuídos pelos educandos, professora, pais de

alunos e comunitários.

Objetivos específicos

 Identificar como se configura o cenário da comunidade

ribeirinha e qual o currículo se materializa no contexto escolar da

multissérie, em Cametá.

 Analisar que significados são atribuídos ao currículo escolar, pelos

educandos, professora, pais de alunos e comunitários de uma comunidade ribeirinha

no município de Cametá.



Nessa perspectiva, concordando com Caldart (2004, p 45) “a escola

tradicional ou sua pedagogia desrespeita ou desconhece os saberes do povo e sua

forma de aprender e ensinar”. A escola sabe muito bem que existem outros saberes

em seu entorno. Aceitá-los ou não como conhecimentos relevantes para a formação

humana, é uma discussão que precisa ser provocada no espaço da escola e da sala

de aula. E mais adiante, ela se reporta a escola como um “direito constitucional que

deve ajustar-se, em sua forma e conteúdo aos sujeitos que dela necessitam; é a

escola que deve ir ao encontro dos educandos e não ao contrário.” (p.46).

1.3 Orientações metodológicas da pesquisa

Para traçar o percurso metodológico da pesquisa procurei inicialmente

compreender o que vem sendo discutido sobre a pesquisa qualitativa na visão de

alguns pesquisadores. E na concepção de Maria Oliveira (2007, p. 60), para

compreender quais características fundamentam uma pesquisa qualitativa é

relevante se fazer uma reflexão de que uma abordagem qualitativa pode ser

caracterizada como um estudo detalhado sobre um determinado fato, objeto, grupo

de pessoas ou ator social e fenômenos da realidade. A pesquisa qualitativa exige do

pesquisador a busca de informações fidedignas para expor com profundidade as

características de cada contexto no qual se encontra o objeto de estudo.

Esclarece ainda que uma abordagem qualitativa:

Exigem uma relação dinâmica entre o mundo real, objetivo, concreto

e o sujeito; portanto uma conexão entre a realidade cósmica e o

homem, entre a objetividade e a subjetividade ou mais precisamente,

na abordagem qualitativa o pesquisador deve ser alguém que tenta

interpretar a realidade dentro de uma visão complexa, holística e

sistêmica, visto que, todos os conceitos, teorias e descobertas são

limitados e aproximados. (Ibidem, 2007, p. 60).

Ao direcionar o pensamento para este ponto de vista comecei a refletir sobre

a seriedade que deve ter os que realizam uma pesquisa qualitativa. Ela é uma

pesquisa exigente que ao aproximar o pesquisador do objeto pesquisado possibilita

um contato aproximado da realidade pesquisada, mesmo sabendo que nossas

descobertas são limitadas e que um mesmo objeto de estudo pode ser investigado

em diferentes ângulos e a partir de diversas áreas do conhecimento. Por conta

dessas circunstâncias, me propus dentro de limites e possibilidades aproximar o

melhor possível, mesmo reconhecendo que ainda assim, existem elementos que

escapam ao olhar do pesquisador.

Para Antonio Chizzotti (2006, p. 82), na pesquisa qualitativa o pesquisador é

parte fundamental e este deve “despojar-se de preconceitos, predisposições para

assumir uma atitude aberta a todas as manifestações que observa, sem adiantar

explicações nem conduzi-las pelas aparências imediatas, a fim de alcançar uma

compreensão global dos fenômenos”.

Antes de realizarmos a pesquisa de campo possuímos a ilusão de dois

horizontes. Um que nos faz pensar que conhecemos o suficiente sobre dada

realidade e outro, que pouco ou nada sobre ela, sabemos. Todavia, ao nos

depararmos com o mundo real, constatamos ser necessário evitar a elaboração de

conceitos e explicações sem consistência, afinal para produzir argumentos

consistentes, carece envolver-se numa produção. Mas para ela fluir, é necessário:

Ir aos livros, é contactar pessoas, é realizar experimentos. É também

analisar e interpretar diferentes idéias e pontos de vista. É,

finalmente, expressar os resultados em forma de uma produção,

geralmente escrita. (MORAES E LIMA, 2004, p. 17).

São muito interessantes os elementos levantados pelos autores. De fato, se

não tivermos essas condições, a pesquisa dificilmente acontecerá. Não se constrói

uma produção do nada. É necessário sim, estudar os livros, dialogar com as

pessoas, às vezes realizar experimentos, para que se possa efetivar a análise e

interpretação dos dados de uma pesquisa.

1.4 Local da pesquisa

Procurei colocar em evidência, o universo da realidade educacional da

Escola Municipal de Ensino Fundamental Jorocazinho, localizada na região das

Ilhas do município de Cametá, por ser a escola mais antiga e muitos moradores

terem estudado nela, mas também por apresentar outro dado importante: a oferta de

uma turma multisseriada nas séries iniciais do ensino fundamental, com a docente

concursada e ainda por ter naquele espaço, alunos de diversas idades e em diversos

processos de desenvolvimento de aprendizagem e compreende os educandos da

educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental e portadores de

necessidades especiais.

Nesta perspectiva, a pesquisa configurou-se numa escola multisseriada com

dois níveis de ensino, no qual se optou em aprofundar o conhecimento da situação

dos educandos das séries iniciais do ensino fundamental. Com isso, os educandos e

a professora foram os principais sujeitos da pesquisa in lócus, onde se constatou

como dificuldade latente, o analfabetismo, seguido da repetência e defasagem idade

e série. Mesmo assim, não se deixou de observar e conversar com os da educação

infantil, até por que eles estavam juntos no horário da manhã, com pelo menos a 1ª

série. E nesse caso, observou-se também, a freqüência diária de alguns pais e

outros familiares das crianças da educação infantil e diante da possibilidade de estar

numa escola com a presença freqüente dos familiares, em uma ocasião convidei

duas mães para me fornecer informações, representando a categoria de sujeitos,

caracterizada como pais de alunos.

Para conhecer a realidade da comunidade ribeirinha reuni depoimentos de

comunitários, pais de alunos, educandos e duas professoras, uma aposentada e

outra, em exercício, para assim, explorar diferentes pontos de vista relacionados ao

objeto de estudo e identificar como esses interlocutores concebem os significados do

currículo no seu cotidiano. Parti dessas reflexões por entender a pesquisa qualitativa

com um enfoque de expressiva relevância social.

Para Bauer e Gaskell (2002, p. 30) “os enfoques qualitativos têm como

referência a pesquisa social que muitas vezes dá poder à voz das pessoas”. Dar o

poder de voz ao sujeito que fala, significa escutar a descrição do seu olhar, de

práticas e vivências experimentadas a partir de um lugar e de um determinado tempo

histórico e social diferente. Essa idéia também está relacionada ao pensamento de

Paulo Freire, quando escreveu sobre a importância de escutar os vocábulos

contados e narrados na fala daqueles, cuja história não se encontra nos livros, mas

na vida. E mais precisamente quando expressa: “Se a vocação ontológica do homem

é a de ser sujeito e não objeto, só poderá desenvolvê-la na medida em que refletindo

sobre suas condições espaços-temporais, introduzir-se nelas, de maneira crítica”

(FREIRE, 1979, p. 61).

Quando escutava os sujeitos sociais da pesquisa fui descobrindo referências

marcadas por aquela condição humana, de homem, mulher ou criança ribeirinha. A

maneira de expressar sua condição social às vezes variava entre o pensamento dos

adultos e da infância. A criança tem outro jeito de expressar sobre a materialização

do currículo e seus significados, às vezes, diferente da forma como os adultos

interpretam a mesma situação. Com essas constatações, identifiquei como foram se

envolvendo na pesquisa e assim, me oportunizaram conhecer suas vivências e

experiências no cotidiano escolar e social daquela comunidade.

Ao escutar os sujeitos da pesquisa e ao observar suas vivências e

experiências dentro e fora da escola compreendi melhor o que os autores discutiam

sobre a pesquisa qualitativa e refleti que o presente estudo pertence a uma

abordagem qualitativa por considerar que a mesma dispõe de um processo de

reflexão e análise da realidade utilizando-se de métodos e técnicas propícias à

compreensão pormenorizada do objeto de estudo de um determinado contexto

histórico social. Para este fim, optei inicialmente pela pesquisa exploratória que, na

percepção de Severino (2007, p. 123), “busca levantar informações sobre um

determinado objeto, delimitando assim seu campo de trabalho, mapeando as

condições de manifestações desse objeto”. Ela me permitiu maior familiaridade com

o problema, através do contato com a população e possibilitou ampliar o

conhecimento em torno da investigação que neste caso ocorreu pelo contato direto

com os sujeitos sociais da localidade para compreender a materialização do

currículo naquela escola ribeirinha e seu significado para aqueles sujeitos.

No primeiro contato identifiquei que era necessário realizar a entrevista com

duas professoras para que narrassem sobre suas experiências com a escola

ribeirinha multisseriada, pois tenho aprendido com os autores (LUDKE, 2004;

OLIVEIRA, 2007; HAGUETTE, 2007) que nenhum instrumento de pesquisa é

completo. No percurso de construção dos conhecimentos empíricos pode ocorrer a

redução de informações por causa das abstrações pessoais durante a observação

ou análise documental. Limites e desafios metodológicos existem na pesquisa, mas é

preciso exercitar a vigilância epistemológica e conscientizar-se das possíveis

distorções e da necessidade de progressão.

Dessa forma, a entrevista narrativa realizada com as professoras aproximou-

se melhor das trilhas enveredadas pelas perceptivas iniciais em conhecer por

intermédio dessa técnica, a experiência docente de duas professoras da escola e a

escolha deste instrumento fundamentou-se no pensamento indicado por Bauer e

Gaskell (2002) que expõem ser a entrevista narrativa um instrumento de pesquisa

muito bem definido nas Ciências Sociais que trazem no seu bojo uma forma própria

de evidenciar os fatos. Ela propõe maior liberdade do entrevistado para relatar sem

interrupção, situações que instigam reflexões relevantes para um objeto de estudo.

“A entrevista narrativa é classificada como um método de pesquisa qualitativa. Ela é

considerada uma forma de entrevista não estruturada, de profundidade, com

características especifica” (BAUER; GASKELL, 2002, p. 95). Para Stela Caputo

(2006) a entrevista é o que de melhor existe no campo do jornalismo e da pesquisa.

Argumenta Severino (2007), que a entrevista é uma:

Técnica de coleta de informações sobre um determinado assunto,

diretamente solicitado aos sujeitos pesquisados. Trata-se, portanto,

de uma interação entre pesquisador e pesquisado. Muito utilizada nas

pesquisas da área das Ciências Humanas. O pesquisador visa

apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem, e

argumentam. (p. 124).

O pensamento dos autores emite referência à entrevista como uma técnica

relevante numa pesquisa qualitativa e na visão de Severino (Ibid, 2007) a entrevista

é um instrumento que proporciona maior aproximação do objeto pesquisado mediada

pela interação entre os sujeitos da pesquisa e o pesquisador. Considerando a

importância dessas idéias, em um momento posterior, compreendi que deveria ir

para sala de aula conhecer de perto os alunos e a professora para observar como se

dava a relação pedagógica na sala de aula, como estava sendo fomentada a

mediação do conhecimento, ou seja, como o currículo se materializa naquele

pequeno espaço. Meu objetivo era compreender a escola enquanto espaço onde o

currículo se materializa. Observar as ações dos sujeitos no interior da sala de aula, o

jeito como a professora desenvolvia as aulas, como trabalhava os conteúdos; como

os alunos reagiam, respondendo às diferentes situações, desde a chegada na

escola, no transporte escolar com a maré do rio cheia ou de vazante, ao momento

final da aula. Essa situação nos remete ao pensamento de Moraes e Lima (2004)

que assim, enfatizam sobre os responsáveis pelo processo educativo:

Quando falo de sujeitos do processo educativo, estou referindo-me

não só aos alunos, mas também ao professor, e a todos os demais

sujeitos que participam efetivamente desse processo. Os alunos

devem ser capazes de argumentar sobre os conteúdos, objeto de seu

estudo, o que caracteriza momentos de comunicação e validação e,

enfim, de aprendizagem. (p. 45).

Para compreender o processo educativo na escola ribeirinha, utilizei a

observação in lócus, acompanhado do diário de campo, também conhecido como

diário de bordo, um caderno de registro dos acontecimentos ocorridos na escola ou

na comunidade. Registrar num caderno informações relevantes da observação

contribuiu para melhorar a aproximação com a comunidade e a escola.

Nas abordagens qualitativas dentre as mais importantes técnicas ou

instrumentos de pesquisa que ajudam a desvendar os fenômenos e

fatos destacam-se: a observação, histórias de vida, questionários e

entrevista semi-estruturada, a qual facilita a comunicação quanto à

obtenção de dados qualitativos (OLIVEIRA, 20007, p. 78).

Existem dois elementos empregados pela autora que chamam atenção

quanto ao fenômeno pesquisado que ao ser utilizado de forma rigorosa, oferece uma

contribuição grandiosa no desvelamento da problemática. Um se refere ao papel das

entrevistas na pesquisa qualitativa, outro a observação dos fatos pesquisados. Isso

certamente culmina com o pensamento de Vienna (2007) que, ao elaborar um estudo

sobre a observação na pesquisa educacional assim enfatizou que a observação é:

Uma das mais importantes informações em pesquisas qualitativas em

educação. Sem acurada observação, não há ciência. Anotações

cuidadosas e detalhadas vão constituir os dados brutos da

observação [...] ao observador não basta simplesmente olhar. Deve

certamente saber ver, identificar e descrever diversos tipos de

interações e processos humanos (p. 12).

A observação inicialmente na sala de aula não ocorreu de forma atuante,

participativa. Mas gradativamente, as crianças foram se aproximando, algumas

solicitavam auxílio nas atividades de escrita e leitura, outras mostrando seus

cadernos, seus desenhos, falavam de suas dificuldades, após a merenda, três vezes

desenvolvi algum tipo de atividade com as turmas da manhã e da tarde; ajudei na

arrumação dos materiais pedagógicos da professora depois da aula, limpei e

organizei a sala de aula, viajamos no transporte escolar para entrevistar uma mãe,

inclusive almocei com ela, lavei a louça da merenda escolar, participei da rifa para

arrecadar recursos para construção do prédio escolar e inclusive ganhei o premio e

doei novamente para instituição, fiz fichas de leituras, mas a contribuição mais

interessante foi orientar a professora a alfabetizar seus alunos a partir do que ela

sabia fazer e, a última coisa, foi cedinho do dia, desenhar com o filho da professora,

vários símbolos natalinos para aula daquela manhã. Assim, não teve como a

pesquisadora não envolver-se com os sujeitos da pesquisa.

Mas, esse contato direto com os sujeitos da escola, foi relevante para a

definição de outros informantes da pesquisa. E ao definir quem seriam os

informantes da escola, resolvi desenvolver a entrevista semi-estruturada, na qual

formulei questões gerais aplicadas para todos os entrevistados e questões

específicas, para uns e outros não. (ver roteiro de entrevistas em anexo).

As pesquisadoras Haguette (2007) e Oliveira (2007) têm argumentado que a

entrevista semi-estruturada necessita de um roteiro prévio que deve ser estabelecido

de acordo com os objetivos da problemática pesquisada. Daí a necessidade de

solicitação do entrevistador para a gravação das informações do entrevistado.

Entretanto, para efetivação desse tipo de entrevista decidi realizar uma relação dos

que seriam os sujeitos da pesquisa na escola e na comunidade.

1.5 Sujeitos da pesquisa

Constitui-se a relação de sujeitos entrevistados: educandos, professoras,

mães, representando a categoria de pais de alunos e comunitários, assim definidos:

quatro alunos, duas mãe que mais freqüentam a escola, duas professoras e cinco

comunitários. E, na Secretaria de Educação de Cametá o Departamento de

Documentação Escolar e o Departamento de Estatística forneceram os dados

estatísticos e o documento que rege sobre a organização das escolas no município,

contemplando um total de treze informantes.

A escolha desses sujeitos na comunidade ocorreu baseada em

determinados critérios para os quais as professoras também contribuíram na

definição. Para os informantes comunitários observaram-se os seguintes critérios:

ser morador daquela comunidade pesquisada, uma condição para todos os

informantes do estudo; ser preferencialmente idoso; conhecer a história da escola e

do local, ser integrante de movimentos sociais ribeirinho. Alguns destes critérios

eram flexíveis e raramente alguém tinha todas as características.

Na escola a seleção ocorreu com a participação da professora e a partir da

aceitação dos educandos. Foram utilizados como critérios: cursar as séries iniciais

do ensino fundamental de 1ª a 3ª séries, devido à 4ª série ter somente uma aluna;

assim distribuído: um aluno da 1ª, dois da 2ª e uma da 3ª. Mas, para definição desta

seleção, a professora encaminhou um bilhete aos pais, solicitando autorização para

que se pudessem entrevistar seus filhos e os que esqueceram de enviar a resposta

por escrito, fomos a casa fazer a solicitação direta e pessoal ou confirmar o recado

oral trazido pelo educando. Assim, houve entrevistas com os educandos realizadas

nas suas residências com a presença dos pais; outras, no local onde eu estava

hospedada, pois a mãe se comprometeu de levar a filha lá. Foram convidadas a

prestar informações duas mães que freqüentavam a escola, mas uma o aparelho não

registrou as informações. Contudo, ao contar para a mãe do aluno o acontecido, ela

se prontificou a refazer novamente a entrevista e foi procedido. Entrevistou-se ainda,

por duas vezes a professora atual da escola. E efetivamente para essas entrevistas

utilizou-se de um gravador.

Convém destacar que ocorreu um procedimento especial em relação às

entrevistas dos educandos. Essa atitude foi tomada por respeito e, sobretudo

afirmando seus direitos garantidos no Estatuto da Criança e do Adolescente que

indica que de forma alguma, se podem utilizar suas informações na pesquisa sem a

autorização de seus responsáveis. Informações também efetivadas por estudo sobre

ética e educação:

Na relação conhecimento, ética, educação tem sido ignorada,

subalternizada a história da formação intelectual e ética dos “outros”.

Como conseqüência tem sido omitida ou secundarizada na teoria

cognitiva e moral as questões de raça, etnia, gênero, território,

culturas, religiões, classe, gerações. Têm sido omitidas as questões

das diferenças de experiências dos sujeitos das cidades frente aos do

campo, dos sujeitos masculinos frente aos femininos, dos brancos

frente aos negros e indígenas, dos adolescentes e jovens frente aos

adultos. Inclusive os diferentes processos de produção do

conhecimento, dos valores, da constituição de identidades morais, do

exercício da liberdade de fazer escolhas não são incorporados nos

processos de aprendizagem e de formação reconhecidos como

válidos pela pedagogia e pelas teorias de desenvolvimento humano.

(ARROYO, 2007, p.16).

Ignorar e subalternizar a formação intelectual e a ética dos sujeitos

diferentes, dos povos do campo em relação à cidade é uma postura que ainda

precisamos persistir em sua transformação, uma vez que, essa não pode ser uma

postura adequada ao tratamento de sujeitos de direitos em nosso entorno. Por esse

motivo, a todos os participantes da pesquisa foi solicitado permissão para ceder à

entrevista, gravar seus depoimentos e percebeu-se uma atitude de grande satisfação

destes sujeitos em contribuir.

Constituíram-se, portanto, como informantes da investigação os sujeitos,

assim, distribuídos:

Quadro 01: Informantes da pesquisa

Sujeitos

entrevistados

Apresentação

Professoras: (A, B)

01. Rita Cordeiro

Está aposentada, é integrante dos movimentos sociais, esteve à frente

da organização e implementação dos benefícios do projeto de

assentamento e de outras atividades sociais coletivas.

02. Jessisandra

Atual docente da escola, com formação em ensino médio normal,

membro da associação de moradores e fabrica peças de artesanato

para o grupo de mulheres da comunidade.

Comunitários: (A, B, C, D, E).

03. Maria Rola

Uma ribeirinha aposentada, uma das mulheres respeitada, por ser uma

pessoa que tem mais tempo de moradia na comunidade.

04. Orisvaldo

Um ribeirinho que nasceu na comunidade e guarda na memória fatos da

história do lugar de um tempo de abundância dos alimentos, das festas

na localidade, relembra a ladainha em latim e o retrato de uma escola

que o ensino da 4ª série tinha, segundo ele, “o valor de um ensino

médio hoje”. Lembra-se de que a parte ruim dessa escola eram os

castigos e a palmatória.

05. José.

Não nasceu naquela comunidade, mas é outro morador mais antigo no

local; apresenta fatos decorrentes da realidade política, econômica e

social da comunidade relacionando ao município como poder local.

06. João Rola.

Integra os movimentos sociais ribeirinhos locais e a nível municipal,

articulador da luta ambiental, um crítico fervente das políticas atuais de

educação.

07. Jair.

É membro fervoroso da organização comunitária ligada à igreja católica,

apóia a educação baseada nos princípios humanos e atualmente é

presidente da associação de moradores, um dos responsáveis pela

continuidade da casa própria no projeto de assentamento.

Pais de alunos: (A, B).

08. Rosinete.

Mãe de três alunos, uma mulher de garra que enfrenta qualquer

dificuldade para seus filhos estudar. Questiona os problemas da escola,

a administração do município pela não construção do prédio. É uma

artesã em paneiros, e membro de movimentos sociais.

09. Ana Lúcia

Mãe de três alunas da escola freqüenta sempre a escola e permanece

durante toda a aula.

Educandos (A, B, C, D).

09. Eduardo

Tem 09 anos, cursa a 2ª série, tem mais dois irmãos que estudam na

escola. Deseja ser um bombeiro

10. Paulo Sérgio

Aos 09 anos cursa a 2ª série, filho único pensa em ser um médico.

11. Filomena

Tem 12 anos, cursa a 3ª série, almeja ser professora.

12. Darlei

Aos 11 anos cursa a 2ª série, tem dois irmãos na escola e deseja ser

goleiro.

Secretaria Municipal de Educação de Cametá.

13. Sargia e

Franciney

São responsáveis pela organização dos dados estatísticos da educação

na rede municipal de ensino.

14. Roberto

É um dos responsáveis pela orientação sobre documentação escolar no

município, especialmente no que diz respeito, às escolas multisseriadas

e/ou Anexas.

Os informantes da Secretaria de Educação não foram entrevistados. Eles

forneceram outros dados relevantes à pesquisa tais como: as estatísticas da escola,

e um documento que trata sobre o Regimento Interno das escolas do campo e da

cidade no município de Cametá.

Outro importante instrumento utilizado para o registro do espaço e de seus

sujeitos, foi o registro com a máquina fotográfica, que possibilitou a captação de

imagens em diversas situações. A fotografia capta imagens que às vezes é difícil

descrever ou passam despercebidas ao olhar da pesquisadora.

Para Peter Loízos (2002, p. 137-147), a fotografia é um instrumento utilizado

para representar aspectos sociais e culturais de diferentes grupos sociais, algumas

vezes, caracterizados como um registro histórico. Ela oferece um registro das ações

temporais e dos acontecimentos reais - concretos materiais. Podem apresentar

dados primários e informações visuais que não necessitam da escrita ou da

explicação numérica.

As fotografias presentes nesta pesquisa apresentam informações que

caracterizam o espaço ribeirinho do município de Cametá desde o porto das

pequenas embarcações, as imagens do transporte que sai para a localidade, a

entrada na ilha pesquisada, suas residências, o transporte escolar e o fluxo do rio

(enchente e vazante), além dos sujeitos da pesquisa, a escola e algumas formas de

representação do currículo escolar expresso no espaço da sala de aula como:

desenhos, pinturas, colagens, cartazes, mural, quadro magnético, materiais na

estante e cadernos dos alunos, entre outros.

Concomitante a essas ações foi coletado material para análise documental

da escola e da comunidade bem como da Secretaria de Educação de Cametá, entre

os quais podem ser citados: Regimento Unificado das Escolas Municipais de

Cametá; Dados estatísticos de matriculas da educação básica de 2005 a 2008 do

município. Plano de Uso Agroextrativista da Ilha do Joroca, Documento dos Acordos

de pesca da comunidade, Planejamento dos conteúdos escolares da escola, livro

didático de leitura. E para conhecer os aspectos históricos e geográficos da

população de Cametá, em particular da área rural ribeirinha, realizei o levantamento

e o estudo de algumas obras e dissertações produzidas sobre o município entre

2002 a 2008, no qual assumiu grande relevância para compreensão da pesquisa

fundamentada a partir do arcabouço teórico existente.

Para compreender melhor o objeto de estudo em discussão foi necessário

adentrar na literatura educacional para averiguar os argumentos construídos na

trajetória da educação do campo, no que diz respeito ao currículo na educação do

campo e seu significado para os sujeitos sociais ribeirinhos. Isso me remeteu

dialogar com os escritos de autores que estudam a realidade do campo e o currículo,

tais como: Arroyo (1999; 2000; 2003; 2004a; 2004b; 2006; 2007), Aplle (1999; 2003;

2006; 2008), Molina (1999; 2004a; 2004b; 2008), Caldart (2001; 2002; 2004), Hage

(2005; 2006;), Freire (1987; 2001; 2006a; 2006b; 2007) e ainda alguns estudos que

focalizam os povos e a cultura das águas, os quais podem ser citados: Canto (2007),

Moraes (2007), Ferreira (2007), Costa (2006), Boneti (2003), Catalão e Rodrigues

(2006), etc. E para análise das narrativas dos sujeitos, além de alguns autores

mencionados, os estudos de Vygotsky, Vasconcelos e Gagliari, foram fundamentais

para interpretação dos dados.

Neste sentido, currículo e seus significados para os sujeitos são

elementos centrais da discussão aqui abordada. Mas, esteve centrado numa

situação específica – a multissérie ribeirinha que representa uma imagem ou um dos

retratos da educação do campo na Amazônia paraense. Os autores que contribuíram

na interpretação sobre o currículo e educação do campo são pesquisadores que

provocam indignações, reflexões e indagações sobre a educação especialmente

quando estudados a partir da realidade do contexto social local. Ao situar os saberes

no âmbito do currículo educacional identificam o currículo como um instrumento

básico, elementar para toda e qualquer realidade educacional brasileira. E como tal,

muitos são os especialistas (políticos e economistas, etc.) incumbidos em

caracterizar qual currículo pode ser ou não apropriado para o ensino escolar.

Argumenta Arroyo (2003, p. 17) que as classes dominantes projetam “uma

educação única para todos, e um sistema de educação escolar único.”

Uniformizaram a educação para todas as realidades e sujeitos pela padronização

homogeneizada. Esse pensamento tem priorizado os saberes de uma única cultura

que intermediada pela política de dominação tornou-se predominante.

Entretanto, por mais que tenham preconizado o conhecimento escolar como

um saber único e predominante na realidade brasileira, esse pacote sofre alterações

não somente na base educacional, mas também existem diferenças entre o

conhecimento escolar ofertado aos filhos dos trabalhadores e aos filhos dos ricos. E,

a escola dos trabalhadores não vem munida das mesmas regalias quando oferecidas

aos filhos dos ricos. “Esse sistema escolar, não foi montado para servir as classes

trabalhadoras, mas aos futuros dirigentes, executivos, profissionais e teóricos da

burguesia”. (ARROYO, 2003, p. 18).

As escolas ricas estão geralmente centralizadas no contexto urbano

enquanto que, as escolas pobres são destinadas uma parte aos filhos de

trabalhadores do campo e outra aos da periferia urbana. Molina e Jesus (2004)

argumentam que essa é uma postura do paradigma moderno que coloca a ciência

como única e capaz de produzir verdade e prever o futuro. E acrescentam:

Os marcos epistemológicos desta ciência são tomados para

selecionar outros saberes e conhecimentos como legítimos ou

ilegítimos. Esta ciência se desenvolve pela fragmentação do

conhecimento em disciplinas isoladas e pela hierarquização do que

julga ser mais ou menos importante de acordo com as exigências

hegemônicas econômicas e de poder (Ibidem, 2004, p. 121).

Essa configuração de currículo como legítimo e ilegítimos “coisifica” os

sujeitos do campo pela concepção de que a escola urbana é melhor do que a rural. E

o elemento que regula esta ideologização está ancorado pelo determinismo

geográfico campo/cidade, como um critério equivocado. Enfatiza o autor que: “a

burguesia agrária, industrial ou financeira, tradicional ou moderna, sempre teve um

projeto educativo específico para as classes subalternas, para fazer delas, cidadãos

e trabalhadores submissos a seus interesses” (ARROYO, 2003, p. 17).

Nas investigações educacionais que focaliza o cenário da Amazônia rural

apresentavam-se como temáticas de proeminentes debates e discussões os

territórios quilombolas, os movimentos sociais como o MST e as escolas

multisseriadas. Insere-se neste campo, a compreensão que as escolas

multisseriadas são uma representação específica de precariedade, oriunda também

da ausência de um currículo que atenda os interesse e necessidades educacionais

da comunidade do campo, especialmente ocasionado pela negligência de políticas

públicas.

Desde o ano de 2002 pesquisas sobre escolas do campo configuram-se

como foco de interesse do Grupo de Estudo em Educação do Campo na Amazônia

(Geperuaz), da Universidade Federal do Pará. No decorrer deste período as

pesquisas desenvolvidas pelo referido grupo demonstram que o maior número

dessas escolas no estado no Pará encontra-se em: Breves: Mesorregião do Marajó -

398 escolas, Santarém: Mesorregião Baixo Amazonas - 286 escolas, Cametá:

Mesorregião do Nordeste do Pará - 279 escolas, Moju: Mesorregião do Nordeste do

Pará - 217 escolas, Marabá: Mesorregião do Sudeste do Pará - 210 escolas e

Barcarena: Mesorregião Metropolitana - 112 escolas. Embora esse fenômeno não

seja específico do Pará, somos o segundo estado, com maior número de escolas

multisseriadas do país (8.675 escolas) “perdendo somente para a Bahia, que tem

14.705 escolas. O mesmo se repete em relação às turmas multisseriadas, que

totalizam 11.231” (HAGE, 2005, p. 161).

Para compreender a referência de ensino em escolas multisseriadas foi

imprescindível saber em que ela estava fundamentada. E para isso foi necessário

retomar ao pensamento expresso anteriormente, de que a educação do campo

recebeu influências da escolarização urbana e industrial, onde se organizou a

estrutura do sistema de ensino em seriação.

A palavra multisseriada, de acordo com Arroyo (2004) - multi = vários;

seriado = séries - pode ser caracterizada por um conjunto de séries dentro de uma

única sala de aula. Ela funcionava em algumas escolas do estado com até sete

séries dentro do mesmo espaço, ou seja, com três séries da educação infantil e as

quatro primeiras séries do ensino fundamental com um único professor.

As escolas multisseriadas constituem-se na modalidade predominante de

oferta do primeiro segmento do ensino fundamental no meio rural do estado do Pará

e da Região Amazônica. Elas se encontram excluídas dos debates e das reflexões

sobre educação rural no país e nem mesmo “existiam no conjunto de estatísticas que

compõem o senso escolar oficial”. (HAGE; 2004).

A multisseriação segue a mesma lógica da seriação quanto à organização

dos conteúdos por série, planejamento, etc. Uma das diferenças se dá na prática do

trabalho docente que ao invés de desenvolver o ensino e a aprendizagem para

alunos de uma única série, o faz com várias séries no mesmo espaço e ao mesmo

tempo.

Outro elemento característico da prática docente em escolas multisseriadas

está relacionado ao acúmulo de tarefas exercidas pelos professores que assumem a

docência nessas escolas. Muitos deles exercem a função de professor, diretor,

secretário, merendeiro e servente. Para dar conta dos desafios curriculares, divide o

único recurso didático disponível - o quadro de giz - de acordo com o número de

séries para transmitir os conteúdos de ensino, uma situação constatada na gestão do

ensino fundamental de 2002 a 2004, em algumas escolas localizadas nas áreas do

campo do município de Cametá. (PINHEIRO, 2004, p. 55).

A respeito do município de Cametá, outros pesquisadores têm escrito na

área ambiental, histórica, lingüística, etc. de forma que existe uma literatura

significativa, produzida por autores locais e de outros municípios. Essas pesquisas

proporcionaram informações históricas a respeito do município. Sousa (2002) com

sua obra “Campesinato na Amazônia: da subordinação à luta pelo poder”, traz como

referência histórica do município a organização dos camponeses nas décadas de

1980 e 1990, um período nos quais os trabalhadores rurais do Pará mobilizaram-se

para garantir o Fundo Constitucional de Financiamento do Norte (FNO). Na época

seiscentos trabalhadores rurais exclusivamente de Cametá, acamparam em frente ao

Banco da Amazônia S. A. (BASA), em Belém do Pará.

O livro é resultado da Dissertação de Mestrado no Núcleo de Altos Estudos

Amazônicos (NAEA), da Universidade Federal do Pará (UFPA) e expõe como se deu

o “processo de reprodução camponesa, as relações de crédito e as organizações

coletivas a partir do caso de Cametá” (SOUSA, 2002, p. 20). Ele é um dos primeiros

a descrever especificamente a situação dos camponeses e traz informações das

duas regiões rurais (ilhas e terra firme) de Cametá. Mas se detém na análise

detalhada desses sujeitos sociais, na região rural de terra firme.

Seguindo a trilha do campesinato amazônico da região das ilhas, Gilson

Costa (2006) discute o desenvolvimento rural sustentável com base no paradigma da

agroecologia. E dentro de seu estudo apresenta a situação de cinco comunidades

ribeirinhas no município de Cametá. Dentro desta abordagem se refere à educação,

em um subtítulo do quinto capítulo no qual expõe:

[...] o processo ensino aprendizagem nas escolas das comunidades

em questão, se desenvolve formalmente onde a figura do professor é

central e os alunos são espectadores, caracterizando uma forte

“educação bancária”, acrítica, ahistórica onde a escola não leva em

conta seus aspectos institucionais interativos [...] muitas escolas não

contam com instalações adequadas para acomodar confortavelmente

os estudantes, as crianças. Vale registrar que o ensino nas escolas

das ilhas não é diferente das demais escolas públicas da região, e de

maneira geral, do país, uma vez que a lógica positivista nestas

desenham um estigma que fortemente enraizou-se, no ensino, na

educação formal, reproduzindo sistemas simbólicos que são

instrumentos de conhecimento poder e dominação [...]. (COSTA,

2006, p. 206 e 208).

A educação do campo em Cametá, de acordo com a caracterização da

pesquisa, está direcionada para um paradigma de educação tradicional no qual o

professor é o centro do saber e o aluno o centro da ignorância que precisa ser

moldado de acordo com os interesses de uma economia dominante e capitalista que

emprega um currículo de fora para dentro. Para Apple (2003, p. 45) “o que sustenta

essa postura é uma visão dos alunos como capital humano”. Um currículo

desfacelado que ignora os saberes dos alunos e de sua comunidade de origem. Que,

nem sequer construíram os prédios escolares na maioria das comunidades rurais

onde a escola funciona.

A maioria das escolas do campo deste município lamentavelmente funciona

graças aos barracões comunitários da Igreja católica, ou residências comunitárias.

Isso se constatou no estudo de Gilson Costa (2006), quando informou existir

inúmeras escolas do campo em Cametá, sem instalações apropriadas para os

alunos estudarem como é o caso da escola Jorocazinho que desde 2000 possuí o

prédio interditado e até junho de 2008 a escola funcionou na residência da

professora.

Certamente, uma educação de qualidade no campo, perpassa por várias

condições entre as quais, deve ser considerado o espaço escolar e o conhecimento

curricular como elementos significativos para formação iniciada na infância e tenha

consideração com a vida e a cultura do povo ribeirinho. Portanto, a construção desse

referencial sobre: Currículo e seus significados para os sujeitos ribeirinhos de

uma Escola no Município de Cametá/Pará requereram-me não só esforço teórico,

mas enfrentar as limitações em relação à insegurança pessoal frente às águas

tocantinas e assim adentrar numa investigação que me possibilitasse evidenciar as

nuances que permeiam esta realidade educacional.

1.6 Estrutura da Dissertação

A dissertação está organizada em duas seções, ancoradas a mesma

realidade, conduzida pela discussão do currículo enquanto prática educacional nas

organizações sociais da comunidade e no contexto da escola ribeirinha

multisseriada. Nessa perspectiva, o contexto social das águas tocantinas e as

narrativas atribuídas aos significados ao currículo escolar, foram refletidos e

analisados a luz da fundamentação de pesquisas efetivadas no campo da educação.

Com isso, estruturaram-se o presente texto, em duas sessões denominadas:

2. “CENÁRIO DA COMUNIDADE RIBEIRINHA, SUAS ORGANIZAÇÕES E

PRÁTICAS EDUCATIVAS.” Onde se realiza a contextualização da comunidade

Jorocazinho de Baixo enfatizando seus aspectos históricos, sociais, organizativos e

educativos, interligando a cultura ribeirinha à realidade educacional do município e às

políticas de educação do país que reflete na localidade.

3. “A MATERIALIZAÇÃO DO CURRÍCULO E SEUS SIGNIFICADOS PARA OS

SUJEITOS RIBEIRINHOS”. Incluem-se argüições de como são construídos a

definição e a implantação do currículo para a escola ribeirinha multisseriada com

base num panorama que desqualifica os saberes culturais desse povo. Desenvolve-

se ainda, análises sobre os significados do currículo, expondo-se como os diferentes

sujeitos conceituam e interpretam o sentido dos saberes produzidos e ensinados

numa escola daquela comunidade.

A título de CONSIDERAÇÕES FINAIS - encerra-se o texto da Dissertação,

não com a pretensão de concluir a discussão dessa temática, mas sim, para expor

uma reflexão inconclusa sobre: O PERCURSO QUE MOVIMENTA O CURRÍCULO

DAS ÁGUAS. Pois, como sabemos o rio normalmente perfaz sua trajetória. E às

vezes, por conta do lixo e da poluição, suas águas deixam de produzir a vida. Trás

as doenças e a morte. Assim, como o rio, a educação também tem seus percursos.

Um dos percursos da educação é o currículo. É ele que mobiliza os saberes

educacionais do ribeirinho que decorrem em diferentes espaços, e, certamente, a

escola é um, desses espaços. Nela se forja e também se materializam

conhecimentos. Mas, às vezes, esses conhecimentos em quase nada se aproveita

na realidade dos que vivência a cultura das águas. Portanto, com base neste debate

expõem-se dificuldades e perspectivas de um currículo que se materializa na

multissérie e constitui significados diversos, diferentes e divergentes para os sujeitos

ribeirinhos.

2. CENÁRIO DA COMUNIDADE RIBEIRINHA, SUAS

ORGANIZAÇÕES E PRÁTICAS EDUCATIVAS

Abordam-se nesta seção aspectos históricos da comunidade, com ênfase

nas questões relacionadas à organização e inicialmente tece-se sobre o perfil

histórico e educacional local e sua relação com o contexto municipal. Expõe-se

como a comunidade está organizada e interage via os movimentos sociais

ribeirinhos destacando as experiências de currículo nas práticas educativas dessas

organizações comunitária. E, na parte final, encontram-se o cenário especifico da

escola. Com isso, objetiva-se identificar que currículo circula a escola e como este

influência no contexto escolar da multissérie ribeirinha de Cametá. Nessa

perspectiva, a análise dos dados baseou-se na observação in lócus, entrevista com

os ribeirinhos e nos documentos.

2.2 Singularidades de um percurso vivido na travessia das águas tocantinas

Busca-se nesse momento expor o cenário da comunidade ribeirinha

compreendendo que esse povo possui singularidades próprias construídas no

dinâmico contexto das relações sociais (indígenas, africanos, portugueses, turcos,

franceses, etc.) e compõe hoje características identitária que integraram o jeito de

ser e de viver do grupo social que habita a comunidade. Essa identidade se revela e

se consagra a partir do espaço no qual o sujeito participa. Neste caso, trata-se de

uma comunidade ribeirinha, certamente com aspectos diferentes de outras

realidades do campo.

Mas, para compreender o cenário histórico e social da comunidade

demandou não somente escutar por meio das entrevistas as narrativas históricas

sobre essa identidade ribeirinha, mas conviver e acompanhar a dinâmica do dia-a-

A categoria comunidade foi largamente utilizada pelo Movimento de Educação de Base (MEB)

desenvolvido pela Igreja Católica na década de 1960 no Brasil e evidentemente na Amazônia. Em

Cametá, esse trabalho ainda persiste nas localidades situadas em todo município. No entanto, o

termo comunidade será aqui empregado como uma “unidade espacial física com a sua população e

a sua dinâmica sócio-econômica-cultural”. (CANTO, 2007, p.17).

dia daquele povo, especialmente a rotina das crianças e da professora de uma das

escolas do local.

Desse modo, para acompanhar o processo cotidiano daquela comunidade e

da escola a priori realizei uma viagem seguindo o percurso geográfico formado pelo

rio e seu povo, viajando pela trilha fluvial do rio Tocantins por mais ou menos duas

horas para adentrar na ilha do Joroca que congrega as comunidades: Joroca

Grande, Jorocazinho de Cima, Jorocazinho de Baixo, Jenipapo e Ovídio, que

compõem parte da região das ilhas de Cametá. Nesse trajeto observa-se que as

“ilhas aparecem por toda extensão do rio [...], que cumpre um papel estruturante na

vida de todo complexo ecológico, é fundamental para sobrevivência da região e

condiciona quase que totalmente a vida dos ribeirinhos”. (COSTA, 2006, p.148).

Canto (2007, p. 18), explica que, ribeirinho é um conceito empregado para

designar um grupo populacional distantes dos núcleos de povoamentos ou aqueles

que residem em vilas, nas margens dos rios. Outras pesquisas acrescentam a essa

conceituação que:

O termo ribeirinho é usado na Amazônia, para designar os

camponeses que vivem as margens das águas e vivem da extração

e manejo de recursos florestais, aquáticos e da agricultura em

pequena escola. (HIRAOKA, apud COSTA, 2006, p.150).

Com base nessa argumentação, os ribeirinhos constituem os habitantes

das ilhas no município de Cametá. E conforme os mapas a seguir, se observam que,

geograficamente a ilha do Joroca como um espaço cercado pelas águas do rio

Tocantins, com a vegetação visivelmente verde, sem vestígios de muito

desmatamento e de queimadas, demonstrado na Figura 01. Na Figura 02 expõe-se

de forma pormenorizada o mapeamento de cada ilha a montante ou a jusante do rio

Tocantins com a identificação de seus nomes. Fez-se um recorte na figura para

melhor visualização da ilha do Joroca, situada à esquerda, na parte inferior do mapa.

Figura 01: Imagem via satélite da Ilha Joroca.

Fonte: imagem2008TerraMetricsmplink/TelesAtlas Google.

Figura 02: Diversas ilhas a montante e a jusante do rio Tocantins e a direita, na parte superior às

localidades da Ilha do Joroca.

Fonte: Colônia dos Pescadores Z 16 de Cametá.

A partir do mapeamento apresentado foi possível perceber o percurso do rio

e imaginar enquanto viajava, o quanto eu, como professora, pouco conhecia da

geografia que envolve o município de Cametá onde vivo e imaginava o quanto às

vezes, adquirimos conhecimentos supérfluos do mundo em nossa volta. Raras

vezes estive viajando por aquele espaço e não havia percebido o que agora

começava a identificar fora e dentro do barco.

Enquanto o barco navegava nas águas do imenso rio Tocantins, observava-

se a natureza com uma imagem que à distância percebia uma vegetação própria,

específica, nas margens do rio; enquanto o tempo se modificava por uma

pretensiosa nuvem negra como aparece na foto abaixo, que logo descarregou

gotículas de chuva, abafando e esquentando o barco que foi fechado nas laterais

por uma lona de plástico para nos proteger da chuva.

Foto 01: O rio Tocantins, sua vegetação e a nuvem carregada de chuva.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, abril de 2008.

Conforme a imagem fotográfica a seguir, as pessoas na embarcação

estavam desde a noite anterior viajando, algumas eram mulheres com crianças

acompanhadas de seus esposos ou sozinhas, outras grávidas; também é percebível

uma fisionomia de cansaço no semblante das pessoas. Muitos não tinham almoçado

e o barco muito estreito e lotado apertava a todos. No transporte não havia água

para beber, colete salva-vidas e nem banheiro. A troca de roupa era feita por meio

da improvisação com lençóis. Disputavam espaço conosco, mercadorias como:

carnes, frutas, verduras e outros mantimentos, em uma das viagens, madeira em

tábuas.

Foto 02: Uma das embarcações que trafega para as comunidades da ilha do Joroca lotada com

pessoas, madeira em tábuas e outros produtos.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, abril de 2008.

Certamente, eu nunca havia viajado nesse tipo de transporte, por isso ficava

surpresa a cada coisa nova que surgia na viagem. Enquanto pensava sobre as

dificuldades que aquela gente passava para freqüentar a cidade, ia refletindo e

indagando-me interiormente se o que meus olhos enxergavam podia dar o nome de

dignidade.

Quando dirigia meu olhar para fora ou para dentro da embarcação ia

aprendendo novidades e ao mesmo tempo identificava o quanto a minha ignorância

não permitia perceber que tudo que meus olhos conseguiam ver e observar era rico

de significado para o povo ribeirinho. Na viagem, alguns faziam questão de me falar

sobre a entrada do rio, a localização da escola, das igrejas, de suas casas, enfim

sua relação com este mundo, sua adaptação, respeito e cuidado para com o

mesmo.

Do agrupamento de comunidades presentes na Ilha Joroca, estabeleci

como foco de estudo a caracterização da educação a partir da comunidade

Jorocazinho de Baixo. Essa comunidade apresenta um contingente populacional

formado por 106 (cento e seis) famílias. As características geográficas do rio Joroca

guardam especificidades desde o início do percurso: ora estreita-se na corrente de

um rio, inicialmente encurvado, ora fecha-se pelo sombreamento da vegetação, para

finalmente mostrar-se num formato bastante enlarguecido.

Enquanto o barco navegava, paisagens surgiam a cada momento revelando

imagens de uma vegetação variada composta de aningueiras, palmeiras,

trepadeiras, aturiás, mangues e tantos outros vegetais nativos ou plantados pelas

mãos do homem amazônico, ribeirinho que há séculos habita aquelas terras. Assim,

ia se atribuindo o retrato humano a um lugar onde se mesclou sua forma de viver, ao

conjunto de tantos outros elementos naturais em seu entorno.

Conforme retrata a imagem 03 suas construções (casas, escolas, igrejas,

barracões, etc.) são de madeira (palafitas), construídas há alguns metros de altura

do nível do rio, adaptadas às condições de enchente e vazante das marés, que a

cada seis horas enche e depois retorna com uma vazante de sete horas. As

construções são cobertas por palheira de buçu, ou telhas de barro, com trapiches

compridos na frente, sendo umas de madeira beneficiada, outras de tronco rústicos

de palmeiras de buriti ou açaizeiro, ou simplesmente um esteio com pequenos

degraus.

Envolta a essas construções há uma vegetação com predominância de

palmeiras especialmente o açaizeiro. Algumas famílias possuem água encanada,

motor gerador de energia, eletrodomésticos (TV, freezer, liquidificador, aparelho de

som etc.); mas a lamparina com querosene ainda é um instrumento de iluminação

utilizada por todos. De acordo com a imagem 04, existem também embarcações de

pequeno e médio porte, assim como há famílias, que nem o casco possui para se

locomover de um lugar pra outro.

Foto 03: Casa coberta de palha de buçu, cercada pela vegetação,

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, abril de 2008.

Encontram-se na comunidade comércios, posto de saúde, uma escola

nucleada

, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Dulce Ferreira Pacheco, com

atendimento a educação infantil, ensino fundamental e o ensino médio modular. Há

São conhecidas como “escolas reunidas” que juntam estudantes e profissionais da educação de

diversas pequenas escolas (multisseriadas) de localidades próximas em uma escola maior e

organizam os estudantes em turmas seriadas.

Foto 04: Embarcações e construção com cobertura de teias de barro.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, abril de 2008.

também, quatro escolas multisseriadas localizadas no entorno da comunidade, uma

delas constitui o lócus de estudo dessa pesquisa.

2.2 Identidade histórica da comunidade ribeirinha

Informam os moradores da comunidade Jorocazinho de Baixo que ela

começou a ser habitada antes de 1930, e naquele período era pouco povoada, pois

as terras da ilha Joroca pertenciam a grandes proprietários de terras - denominado

patrão – e alguns destes se apossavam das propriedades dos outros por qualquer

serviço prestado a um ribeirinho que não podia pagar pelo usufruto do serviço.

Parte das terras de Jorocazinho de Baixo pertencia ao Sr. Laudelino

Vasconcelos. Este cedeu algumas de suas propriedades para trabalhadores

ribeirinhos sem terra que em troca tinham como obrigação recolher as sementes

oleaginosas e entregar parte delas para o responsável pelas suas propriedades que

na época era o Sr. José Ramalho. Por conseguinte podemos afirmar que algumas

propriedades foram comercializadas, outras divididas entre os familiares, de forma

que, no atual momento histórico, esses proprietários conseguiram suas propriedades

por meio de compra, outros por doações, e outros através de bens herdados de

seus antepassados como relata uma ribeirinha em entrevista:

Essa propriedade aqui era do patrão Laudelino Vasconcelos e uma

senhora que tomava conta dessa terra dele, não podia mais cuidar

da terra, por que tinham outras pra ela cuidar. Então, ela chamou a

mamãe e nos deu a terra pra gente trabalhar e disse que tudo que

colhesse aqui, metade era pra entregar pro seu Zé Ramalho e que

nós podíamos ficar aqui até quando quiséssemos. Depois o patrão

se desgostou, largou tudo e foi embora pra Belém e nós ficamos

aqui. Moro há mais de cinqüenta anos aqui. Vim pra cá muito moça.

(Comunitária A).

A comunidade em evidência foi habitada por ribeirinhos, migrantes do

Nordeste brasileiros e imigrantes portugueses, turcos, entre outros. Com baixo poder

econômico, parte desses povos sobrevivia da extração de produtos da floresta, tais

como as sementes de andiroba, ucuúba, cacau, o látex da seringueira; e da criação

de aves (galinha caipira e pato) e suínos.

O cacaueiro é uma planta nativa da região ribeirinha, atualmente em menor

quantidade, pois no século XVIII as sementes do cacau nativo, produzidas na

Região Amazônica, eram apreciadas na Europa para a produção do chocolate.

Nesse período foi introduzido na região o incentivo à cultura do cacau, uma vez que,

a população sobrevivia da coleta do produto (Secretaria de Estado da Educação do

Pará, 1992, p. 13).

Outro vegetal de valor econômico significativo para as famílias ribeirinhas

era a seringueira que conforme expõe Dionísio Hage (2003, p. 71) “as seringueiras

foram descobertas na metade do século XVIII pelos índios amáguas do grupo tupi-

guarani. A árvore era lanhada com o facão e aparado por uma tigela colocada no

tronco”. No Jorocazinho de Baixo a prática da coleta do látex se dava pela lanhada

com um machadinho na árvore e o látex escorria para a casca de uruá que era

colada à seringueira com argila, depois de cheia era depositada num paneiro

empalhado. Para guardar o produto abriam uma cavidade no solo e os cobriam com

uma terra enlameada. Com esse procedimento o látex coletado pelo ribeirinho não

passava pelo processo de defumação.

Dessa forma, contribuía-se para que o mercado internacional utilizasse a

borracha como um produto amazônico e especialmente com o crescimento da

indústria, houve o aproveitamento do produto para a fabricação de pneus, criação de

brinquedos, e produtos como sapatos, garrafas, entre outros. Contudo, ao ribeirinho

da Amazônia paraense restou à depredação de seus recursos naturais e plantações

como o cacau nativo, quase não se vê mais na região. Quem lucrou e enriqueceu

com esses produtos, foram certamente os grandes comerciantes e os latifundiários.

Os que viviam do comércio dos produtos da floresta naquela época

enriqueciam ainda mais devido os produtos de valor comercial internacional ser

trocados por produtos de baixo custo como: farinha, feijão, arroz e material escolar

e, estes não supriam todas as necessidades básicas do ribeirinho.

O açaí, um alimento essencialmente básico na alimentação, e o pescado

eram abundantes. No entanto, com o crescimento populacional, houve uma drástica

redução destes alimentos, pois aumentou a procura e ao mesmo tempo não havia

políticas de incentivo a produção do açaí ou a piscicultura, algo que ocorreu

posteriormente, em decorrência do fortalecimento dos ribeirinhos via sua

organização em movimentos sociais e na Colônia dos Pescadores.

A partir desta reflexão, evidencia-se que uma das referências econômicas,

dessa comunidade há muito tempo, está baseada no extrativismo de produtos

naturais. E essa prática quando realizada com um planejamento que não agride o

meio ambiente é interessante, pois contribui para a sobrevivência humana e a

preservação da floresta e de sua biodiversidade. Mas, com o passar dos anos a

população cresceu bastante e hoje na geografia do rio há famílias residentes em

suas duas margens, constituindo outra paisagem. Uma paisagem caracterizada por

uma relação intrínseca entre o ribeirinho e a natureza, uma vez que, essas

populações têm o rio Tocantins no centro do seu universo geográfico, econômico e

cultural, estão cercados por uma vegetação própria e compreendem o rio, a terra e a

floresta como elementos naturais significativos para a sobrevivência, como espaços

de trabalho.

Com isso, constatamos que o rio é outra referência econômica dessas

populações. Ele é fundamentalmente essencial à sobrevivência desses povos. Eles

capturam no rio, o pescado para a alimentação de suas famílias e para

comercialização. A base alimentar do povo ribeirinho de Cametá é o pescado e o

vinho do açaí extraído da floresta, seguido de outros alimentos como:

Carne fresca, carne charqueada, frango, suínos, e enlatados.

Enquanto leite, frutas legumes e verduras quase não estão

presentes na dieta alimentar do ribeirinho, bem como a exceção do

buriti, banana e manga, outras frutas são mais raras nas mesas

camponesas. De modo geral a alimentação das famílias é

balanceada em termos calóricos e protéicos. (COSTA, 2006, p.

217).

Diante dessas considerações, contatamos que a identidade ribeirinha está

intrinsecamente relacionada ao rio, a terra e a floresta, como espaços de trabalho

das famílias, as quais alternam entre a colheita dos frutos e das sementes, a captura

de animais da floresta e dos peixes do rio. Assim, encontramos entre esse grupo

populacional do município de Cametá, importantes práticas produtivas, exercidos por

pescadores artesanais e extrativistas que buscam estratégias para tentar

adaptarem-se as condições atuais de sobrevivência especialmente, com a

diminuição significativa na fauna aquática na região da ilhas.

2.3 A comunidade Jorocazinho de Baixo na cartografia do município de

Cametá – Pará

O Jorocazinho de Baixo é uma pequena comunidade situada na área do

campo no município de Cametá, localizado no Pará, segundo maior Estado do Brasil,

constituído por 143 municípios. Esse município localiza-se à margem esquerda do rio

Tocantins, pertencendo a segunda maior bacia hidrográfica mais importante do país, a

bacia Araguaia - Tocantins, foi fundado em 24 de dezembro de 1617, compõe a

mesorregião do Nordeste do Estado e a microrregião de Cametá, abrangendo uma área

de 3.108,2 km

Cametá compõe um grupo de municípios do Tocantins. É o terceiro mais antigo

do Pará seguido de Belém e Vigia. Encontra-se no mapa, o município de Cametá

ilustrado pela tonalidade róseo pinque, legenda 03, faz fronteira com os municípios de

Mocajuba, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajurú e Igarapé-Miri. Atualmente esses

municípios foram inseridos na cartografia de integração Regional denominada região do

Tocantins, compõe o total de onze municípios paraenses, dentre os quais ainda não foi

aqui mencionado Abaetetuba, Acará, Baião, Barcarena, Moju e Tailândia.

Figura 03: Mapa dos municípios do Baixo Tocantins, Pará, no qual Cametá está com a legenda

numérica 03.

Fonte: Webcarta.net/carta/mapa.phpa.

Cortado pelo rio Tocantins no sentido sul-norte, o município de Cametá ocupa

uma área de 2.487 km

, sendo formado por 20,3% de rios e baías, 36,4% de campos

naturais, 26,2% de várzea e ilhas e 17,1% de terra firme. Segundo Sousa (2002), o

município de Cametá em sua formação geográfica, pode ser dividido em duas porções

distintas de terras: a região das ilhas e a região de terra firme, dispostas nas duas

margens do rio Tocantins.

A população do município, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE) – Agência de Cametá (2007) é formada por 110.323 habitantes,

sendo que 47.984 estão na área urbana, e 62.339 na área do campo. Destes 43% são

populações urbanas e 56% estão no campo. Isso revela uma tendência mais acentuada

das populações que vivem no campo e identificam-se como: migrantes, estrangeiros,

quilombolas, ribeirinhos e agricultores. Muitos residem nas ilhas espalhadas às

margens do rio Tocantins, e outros, em ramais ou à margem das rodovias Transcametá

ou Translimoeiro.

Para Sousa (2002), a área ribeirinha ou das ilhas, como comumente é

chamada, concentra muitas espécies de vegetação de valor econômico, como

açaizeiro, buritizeiro, andirobeira, pracuúbeira, mututizeiro, ucuubeira, etc. As ilhas

abastecem a cidade com pescado, carne suína e objetos artesanais feitos de vegetais

como paneiros, peneiras, bolsas e outros produtos utilizados como instrumento de

trabalho no campo ou na cidade. Os transportes fluviais de pequeno, médio e grande

porte são responsáveis pela locomoção da população das ilhas bem como, tem servido

para transportar passageiros da cidade e de outras localidades do município para a

capital do estado ou para outros municípios da região Norte, ligados a Cametá através

do rio Tocantins.

Na área das ilhas existe uma diversidade de espécies de animais terrestres e

aquáticos. Entre as espécies terrestres mais comuns estão às aves e os mamíferos,

nos quais se destacam no grupo das aves: garça, japiim, papagaio, periquito, patos,

galo e galinha, caraxué, tucano, coroca, curió, bem-te-vi, beija-flor etc. No que se refere

aos mamíferos: os porcos domésticos, cachorro, preguiça, mucura, cuandu, veado,

paca, tatu, porco do mato etc. e alguns ovíparos como camaleão, tartaruga, tracajá, e

etc.

Existem ainda animais que rastejam como as cobras, sendo que algumas são

venenosas outras não. Entre essas espécies não venenosas algumas se destacam por

seu tamanho: a jibóia e a sucurijú. A última pode medir entre oito e nove metros de

cumprimento. Entre as cobras venenosas encontram-se: a jararaca e a combóia – a

última é muito venenosa e sua reprodução se dá no período do inverno.

As espécies de peixes mais conhecidas na comunidade do Jorocazinho são:

caratinga, tucunaré, mapará, tainha, acari, pescada, filhote, boto, arraia, sarda,

sardinha, aracu, traira, madubé, jacundá, etc. O tambaqui é uma espécie criada em

cativeiro, vinda do baixo Amazonas, não existindo sua espécie nas águas do rio

Tocantins. O camarão é um crustáceo muito apreciado na alimentação ribeirinha. Como

demonstra a Foto 05, o ribeirinho retorna após a captura de peixes e camarão sendo

possível perceber pela imagem alguns instrumentos essenciais à sua sobrevivência,

entre os quais se destacam: o casco com o remo, o paneiro e os utensílios de pesca

tais como: a malhadeira, caniço

, matapí, espinhel

, paneiro, entre outros.

É mais um instrumento de fisgar peixes, muito utilizado por pescadores que estão iniciando a

atividade. Prepara-se um caniço com galhos de caniceira, uma árvore indicada por sua flexibilidade e

resistência. Outras madeira como envira e jatuá também servem para caniços. (MORAES, 2007, p.

36).

É composto de uma seqüência de anzóis destinados a fisgar peixes, pendurados por fios presos por

uma grande corda que os sustenta. Os fios que prendem os anzóis são denominados filames. (IDEM,

p. 37).

Foto 05: O ribeirinho e seus instrumentos de trabalho.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, abril de 2008.

As espécies de peixes que estão no paneiro, foto 06 foram capturadas através

da técnica denominada tapagem em igarapé ou pesca de tapagem, é uma prática

exercida para capturar um volume maior de peixes e essa atividade é utilizada em

pequenos rios e igarapés da Amazônia e de acordo com o autor, a tapagem de igarapé:

Caracteriza-se usualmente por atravessar com uma rede o fluxo d’

água. Pode ser classificatória quando são empregadas malhas de

tamanhos grandes e proporciona a fuga de pequenos peixes ou

predatória quando são empregadas malhas finas e provocam a

captura indiscriminada de peixes de tamanhos variados.

(FURTADO, 1993 apud MORAES, 2007, p. 44).

As áreas de terra firme, situadas nas duas margens do rio Tocantins,

possuem solo apropriado para o plantio e cultivo da agricultura familiar e criação de

animais. A vegetação é formada por campos naturais e floresta ombrófila densa -

tipo de vegetação que ocorre na Amazônia e matas costeiras. Caracteriza-se por

apresentar temperatura média de 25 ºC e alta precipitação, bem distribuída durante

o ano. (IBAMA, 2007).

Os povos destas comunidades vivem em meio a uma diversidade sócio-

cultural-territorial, cultivando uma variedade de produtos como: farinha, milho, arroz,

pimenta do reino, melancia, gerimum, açaí e a criação de peixes, aves, entre outros.

Foto 06: Algumas espécies de peixes: caratinga, tainha, jacundá em um paneiro.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, abril de 2008.

São territórios formados por campos naturais, alagados etc., de longas distâncias e

precárias condições de locomoção. Utilizam transportes como: carro de boi, trator,

bicicleta, moto, etc., para realizar o trajeto entre campo e cidade. E nas duas áreas

rurais (ilhas e terra firme) do município de Cametá, concentram uma parte

significativa de escolas multisseriadas, que ofertam as séries iniciais do ensino

fundamental e estas realidades do campo, sem dúvida alguma, possuem

características culturais própria.

2.4 Contexto educacional do município de Cametá

O município de Cametá oferece a escolarização para sua população desde

a educação infantil, ensino fundamental, educação de jovens e adultos, para os

portadores de necessidades especiais, ensino médio e nível superior na rede de

ensino pública e privada. A procura de oferta da educação em todas estas

modalidades tem crescido anualmente na rede pública. Conforme os dados do

Censo escolar expostos nas tabelas, à educação básica no município de Cametá

alcançou os seguintes resultados referentes às matrículas realizadas entre os anos

de 2005 a 2007.

Tabela 01: Matrícula da Educação Básica em Cametá, nos anos 2005/2006.

Matrícula Inicial

Ano

2005

2006

Rede de ensino

Estadual

Municipal

Privado

Total

Estadual

Municipal

Privado

Total

Creche

1.129

1.219

Pré-escolar

6.523

255

6.778

6.804

182

6.986

1ª a 4ª série do

Ensino

fundamental

20.301

318

20.619

20.130

277

20.407

Anos finais do

ensino

fundamental

10.504

307

10.811

10.554

303

10.857

Educação

especial

295

314

Educação de

jovens e adultos

3.630

3.012

3.100

Ensino médio

4.754

1.173

5.927

5.752

168

5.920

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Tabela 02: Matrícula da Educação Básica de Cametá, em 2007.

Matrícula Inicial

Ano

2007

Rede de ensino

Estadual

Municipal

Privado

Total

Creche

742

Pré-escolar

6.522

121

6.643

1ª a 4ª série do ensino fundamental

19.273

328

19.601

Anos finais do ensino fundamental.

10.077

317

10.394

Educação especial (creche, pré-escolar e anos iniciais do

fundamental).

366

367

Educação de jovens e adultos (fundamental e médio)

312

1.989

2.341

Educação profissional (nível técnico).

119

Ensino médio

6.226

147

6.373

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

A partir do referencial exposto nas tabelas constata-se que, a educação

infantil está distribuída entre creches e pré-escolar e esse atendimento se deu na

rede pública municipal correspondendo a 97% das matrículas em 2005; no ano

seguinte, aumentou para 98% e manteve-se o mesmo percentual em 2007.

Identificamos assim, que a procura da educação infantil na educação pública

municipal cresceu, ainda que seja insuficiente o número de escolas com esse

atendimento e a infra-estrutura não esteja apropriada para este ensino.

No que se refere ao ensino fundamental dividiu-se em duas fases: uma de

1ª a 4ª séries e outra de 5ª a 8ª. Nesse entendimento, os números relacionados à

primeira fase em 2005 foram de 98%; cresceu consideravelmente para 99/% em

2006 e decresceu para 98% em 2007. Para a segunda fase, encontram-se nos

dados analisados, o mesmo percentual, ou seja, 97% de matrículas para o triênio

2005 a 2007.

Esse indicador do INEP caracteriza um crescimento significativo das

matrículas entre 2005 e 2006, no qual se atingiu um percentual próximo aos 100%.

Entretanto, ocorreu uma queda em 2007, que possibilitou a permanência dos

mesmos dados decorrentes de 2005, nas séries iniciais do ensino fundamental. Isso

revela oscilações no crescimento das matrículas que efetivamente podem aumentar

ou diminuir; é um procura razoavelmente significativa, mas não totalmente

satisfatória. Para os números referentes de 5ª a 8ª séries há manutenção de 97%

para o triênio de 2005 a 2007 e indica que ocorreu certa estagnação referente a

procura nessa fase do ensino fundamental em Cametá.

Na modalidade de educação para os portadores de necessidades especiais

foram atendidos somente educandos do ensino fundamental durante 2005,

equivalente a 266 matriculados exclusivamente no sistema de educação pública; em

2006 aumentou para 314; e em 2007 houve alterações no atendimento desde a

educação infantil com 37 alunos e o ensino fundamental nos anos iniciais com 329

matriculados no ensino público e 01 na rede de ensino privada. Conforme os dados

constatam-se na rede pública, um atendimento de aproximadamente, 100% das

matrículas no triênio aqui estudado.

No que diz respeito à educação de jovens e adultos em 2005 houve uma

procura no ensino fundamental com 3.630 exclusivamente na rede pública; no ano

seguinte, decaiu para 3.100; em 2007 surge nesta modalidade a oferta no ensino

privado com 40 alunos matriculados para ensino fundamental, mas na rede pública

houve um atendimento de 98% e com o aparecimento da educação de jovens e

adultos para o ensino médio a procura foi de 312 alunos matriculados.

Ao observar os números referentes ao ingresso do ensino médio durante os

anos de 2005 a 2007 percebemos que no primeiro ano a rede estadual de ensino

público inserida no município de Cametá correspondeu a 80%; no segundo ano foi

de 97% e em 2007 obteve-se um percentual de 98% das matrículas e ainda

ocorreram 119 matriculados para o ensino profissional. Ao analisarmos os dados a

partir de 2005 percebemos um crescimento consideralvemente significativo das

matrículas nesse nível de ensino na rede pública.

Identificou-se também, que a educação do município seja esta na rede de

ensino municipal ou estadual o número de escolas é insuficiente para atender a

população e partes das instalações escolares especialmente nas áreas do campo

funcionam em barracões comunitários da Igreja Católica. Há também, turmas na

cidade que se utilizam da estrutura do SENAI pela ausência de um espaço

apropriado a estes.

Outra questão que necessita ser ressaltado em relação ao ensino da rede

municipal é a concentração de escolas no centro da cidade e as poucas escolas

presentes nos bairros periféricos, são superlotadas e algumas destas, funcionam em

quatro turnos, com um horário intermediário e isso dificulta cumprir a carga horária

de quatro horas diárias nas séries iniciais do ensino fundamental garantida pela Lei

de Diretrizes e Base da Educação Nacional de 2006.

Com esse referencial, interpreta-se que as matrículas na educação básica,

analisadas a partir de dados específicos de cada nível de ensino, permitem-nos

compreender que a rede pública estadual ou municipal, salvo algumas exceções,

parece se aproximar dos 100% em relação ao número de matrículas. Mas ao

analisarmos as matrículas de 1ª a 4ª série em relação aos números do ensino médio

nesse mesmo período, constata-se que, para 2005 matriculou-se 20.301; Em 2006,

obteve-se 20.130 e em 2007 realizou-se 19.273 matrículas na primeira fase do

ensino fundamental enquanto que, a procura para o ensino médio constou de 4.754

no período de 2005; para 2006 correspondeu a 5.752 e, em 2007 obteve-se 6.226.

Ao analisarmos as matrículas efetivadas nesses dois níveis de ensino, no

triênio supracitado, identifica-se que ficaram fora da escola de ensino médio, em

2005, 15.547 cametaenses que corresponde a 77%; em 2006 estima-se que não

entraram cerca 14.378, ou seja, 71%. E no ano seguinte, 13.047 não ingressou no

ensino médio, o equivalente a 68%.

Ao considerarmos as referências expostas anteriormente, é possível

interpretar que, houve no município de Cametá, um afunilamento de matrículas, ou

seja, ocorreu uma procura maior nas séries iniciais do ensino fundamental do que,

no ensino médio de forma que por diversos fatores ao compararmos os dados entre

a primeira fase do fundamental e do ensino médio constatamos que

lamentavelmente muitos adolescentes, jovens e adultos ficaram fora da escola,

especialmente na rede estadual que tem se obtido um número de matrículas

reduzidas, o que nos permite compreender que, muitos educandos ingressaram na

escola do nível fundamental, mas, infelizmente, não tiveram a oportunidade de

ingressar ou concluir o ensino médio,

Há no município a oferta para o ensino superior contemplado por duas

universidades públicas, a Universidade Federal do Pará com o Campus Universitário

do Tocantins/Cametá com cursos de pedagogia, letras, história e matemática e um

núcleo da Universidade Estadual do Pará com os cursos de tecnologia agroindustrial

e ciências naturais e ainda algumas universidades particulares. Entre as quais estão

a Universidade Vale do Acaraú – UVA; Universidade Estadual do Maranhão –

UEMA; e a Universidade do Tocantins – UNITINS, entre outras.

Segundo Delza Carvalho (1998, p. 36) o ensino superior foi instalado no

município de Cametá em 1987, cuja finalidade era ampliar as ações da Universidade

Federal do Pará na Amazônia paraense e na região Norte; e ao mesmo tempo

elevar o nível de formação escolarizada no interior do estado. “E a duras penas

estão instalados, os seguintes cursos: História, Geografia, Pedagogia, e Ciências

Naturais”. (p. 37).

Contudo, a educação em Cametá está distribuída em escolas das áreas do

campo e da cidade constando de 19 escolas municipais, 05 estaduais localizadas na

cidade e 374 exclusivamente municipais estão no campo. Na área do campo

existem escolas do sistema municipal que funcionam como seriadas, multisseriadas,

há uma casa familiar rural com a pedagogia da alternância e o ensino médio

denominado Sistema Modular de Ensino - SOME que funciona em prédios das

escolas do campo da rede municipal, em regime modular.

A educação brasileira estruturou-se no ensino da educação básica e

superior e conforme a Lei 9394/96 os níveis da educação infantil e fundamental

tornou-se uma atribuição dos municípios, o ensino médio, do Estado e o superior da

União. (BRASIL, Lei de Diretrizes e base da Educação Nacional, 9394/96).

Desse modo, uma proposta inserida na legislação educacional é a de

universalizar o ensino como direito de todos e de qualidade. No entanto,

concretamente se percebe nas áreas ribeirinhas de Cametá a ineficiência dessa

legislação quando se constatou a existência de analfabetos, e a presença de

crianças, adolescentes, jovens e adultos fora da escola. E efetivamente, ensino de

qualidade ainda não se materializou na escola e pouco aparece nas proposições das

políticas educacionais do município e do Estado. Relembra Mônica Molina (2008)

que:

A educação é um direito. E como tudo que diz respeito a nós, seres

humanos, a idéia da educação como um direito humano e, mais que

isso, a idéia dos direitos humanos é fruto de uma longa construção

histórica da luta de milhares de pessoas, até nós chegarmos a essas

conquistas. [...]. Eles não são dados, eles são construídos, são uma

invenção humana, e estão em permanente processo de construção,

reconstrução. (p. 21).

Com esse pensamento reafirma-se o direito a educação e ao mesmo tempo

identifica-se que a construção histórica do direito não está estagnada. Movimenta-se

permanentemente em um processo dialético de construção e reconstrução. E nessa

perspectiva penso que os coletivos escolares podem retomar a história do direito a

educação, refazer, criar novas e melhores ferramentas de ensino que possibilite um

ensino de qualidade e os responsáveis pelos diferentes níveis de ensino assuma a

escola pública, do campo ou da cidade com mais responsabilidade e compromisso

político, pedagógico e financeiro, posto que, ao retomar os dados pertencentes a

rede municipal de ensino constatamos que, de acordo com as informações

fornecidas pelo Setor de Estatística Educacional do Município (2008), assim está

estabelecido os dados dos alunos, docentes, e escolas por nível de ensino referente

ao sistema de ensino municipal.

Tabela 03: Níveis de ensino, escolas, alunos, docentes e turmas do

sistema de ensino em Cametá, ano de 2008.

Fonte: Setor de Estatística da Secretaria de Educação de Cametá, agosto de 2008.

Ao observar o quadro com dados referentes ao ano de 2008

, constata-se o

perfil da educação municipal de Cametá indicando como a Secretaria de Educação

distribuiu no geral a população estudantil e os educadores dos diferentes níveis de

ensino. Mas a referência relacionada aos educadores é oscilante devido às vezes

Vale se ressaltar que esses elementos fornecidos pela Secretaria de Educação ainda não são

conclusivos e podem ter alterações até o final de setembro de 2008, quando encerra o prazo de

formatação das informações do Censo Escolar desse mesmo ano.

NIVEIS DE ENSINO

NÚMERO DE:

Escolas

Alunos

Professores

Turmas

Educação Infantil (Creche).

612

Educação Infantil (Pré-

Escola).

123

5.305

241

251

Educação Infantil (Total

geral).

140

5.917

263

277

Ensino fundamental – 1ª a

4ª séries - (multissérie).

121

3.353

147

153

Ensino fundamental –

Jardins a 4ª séries -

(Multietapas).

148

3.743

167

164

Ensino fundamental – 1ª a

4ª séries - (Seriado)

113

13.499

462

521

Ensino fundamental – 5ª a

8ª séries.

10.599

630

384

Total

733

43.028

1932

1776

desenvolverem o exercício do magistério em duas modalidades de ensino.

Entretanto, de acordo com as informações contidas no quadro, a educação infantil

atende atualmente a infância em creche e pré-escola com 140 escolas para atender

277 turmas e 5.917 alunos; os dados relacionados ao ensino fundamental estão

classificados em quatro grupos distintos: um descreve que, na multissérie estão os

alunos de 1ª a 4ª séries, distribuídos em 121 escolas, 153 turmas, incluindo 3.353

estudantes; ao reunir os jardins à 4ª série do ensino fundamental, denominou-se

multietapas, que funciona em 148 escolas, abrange 164 turmas com 3.743

educandos; e sobre o ensino seriado de 1ª a 4ª série, funcionou em 71 escolas

contemplando 521 turmas e 13.499 discentes. E por fim o ensino fundamental de 5ª

a 8ª séries, estavam em 71 escolas com 384 turmas e 10.599 alunos.

Nessa perspectiva, uma informação interessante contida na tabela me

chamou atenção; e se refere à palavra “multissérie” no qual se identifica que o

Setor de Estatística da Secretaria de Educação de Cametá, informa a situação das

escolas multisseriadas e segundo a coordenação desse setor, a nível municipal,

esses dados vem sendo assim organizados desde 2003 e nos últimos anos essa

referência entrou para base de dados do INEP, responsável pelo censo escolar de

todo país e este órgão solicita atualmente que a multissérie seja subdividida para

sistema do censo escolar, como Multietapas para o conjunto de educandos na

mesma sala de aula, nos dois níveis de ensino, ou seja, da educação infantil e do

ensino fundamental; e a multissérie propriamente dita, caracterizaram-se como

uma turma de alunos, das séries iniciais do fundamental na mesma sala de aula.

Portanto, encontram-se representado no gráfico, dois grupos de multissérie. Uma

com estudantes exclusivamente, das séries iniciais do ensino fundamental e outra

com dois níveis ensino, denominado multietapas.

Assim, a partir desse panorama a rede municipal de ensino de Cametá

durante o percurso do primeiro semestre de 2008 dispunha de 733 escolas com

1.776 turmas composta de 43.028 estudantes em todo município. Esses discentes

foram atendidos por 1.932 docentes. Destes 147 estão exercendo a docência com a

multissérie e 164 com a multietapas, contabilizando assim, 311 educadores em

escolas multisseriadas.

Mediante as informações dispostas na tabela configuram-se dados que ora

complementam, ora divergem as proposições aprovadas na legislação educacional.

Um que complementa e se materializou está obvio, refere-se às divisões

administrativas que cada instância governamental assumiu. Uma proposição que

não aparece legitimada pela LDBEN nem pelo o PNE, é a definição das séries

iniciais do ensino fundamental, em multissérie ou em multietapas. Contudo, essa

referência fornecida pela Secretaria de Educação e constatada no documento de

solicitação do censo escolar do INEP contribuiu de forma direta, para retirar a escola

multisseriada do anonimato.

2.5 Os movimentos sociais do campo ribeirinho e suas práticas educativas

O povo ribeirinho da comunidade Jorocazinho de Baixo, tem uma identidade

histórica e cultural de lutas por seus direitos que à princípio foi marcada pelos

aspectos da religiosidade que culminou no processo de formação e organização

desses sujeitos em comunidade cristã, (Igreja Católica) os quais se reuniam não

somente para rezar, mas para discutir e buscar soluções para os problemas sociais

da localidade, mas, essa busca de direitos sociais, está registrada na história do

povo paraense, desde a “Cabanagem

”, um movimento insurrecional e popular

ocorrido no século XIX. De forma que, antes do surgimento dos Sindicatos dos

Trabalhadores Rurais, na década de 1970, existiam as Sociedades Rurais que

organizavam os mutirões com grupos de trabalhadores.

Esses movimentos de luta por políticas públicas para as populações

ribeirinhas intensificaram-se, sobretudo, quando os recursos naturais ficaram

escassos com a exploração inadequada dos produtos naturais, como exemplo, o

desmatamento de açaizais para extração do palmito e, principalmente, após a

implantação da hidrelétrica de Tucuruí

, um empreendimento construído para o

desenvolvimento da região, provocou uma baixa produtividade dos solos de várzea,

a queda de produtividade dos açaizais e cacaueiros, o desaparecimento ou a

Foi uma guerra civil que agitou a terra paraense na primeira metade do século XIX. O nome

“cabanagem” se deriva das condições humildes dos revolucionários, que habitavam cabanas,

palhoças ou ranchos de sapé. (HAGE, 2003, p. 36).

Concebida segundo as estratégias estabelecidas pela política do Governo Federal para o

desenvolvimento da região Norte, a partir da década de 60, em busca do crescimento econômico da

região. Seu objetivo foi atender o mercado de energia elétrica polarizado por Belém e as elevadas

cargas instaladas em decorrência da implantação eletros-intensivos, como base o complexo

alumínio-alunina. Sua construção foi iniciada em 1976 pela Eletronorte.

http//pt.wikipedia.org./wiki/Usina Hidrelétrica de Tucuruí.

diminuição de várias espécies de pescado, a poluição das águas, e o assoreamento

do rio.

Diante das circunstâncias abordadas, a partir da década de 1990 a região

tocantina, através dos movimentos sociais do campo, mobilizou-se em torno de

suas organizações para fortalecer uma organização social mais ampla, que pudesse

melhor representá-los. A essa organização foi denominada de Movimento em

Defesa da Região Tocantina (MODERT), o qual naquele período conseguiu

conquistar através do “Grito do Campo”, os primeiros financiamentos do Fundo

Constitucional de Financiamento do Norte (FNO), através do Banco da Amazônia

para a pequena produção familiar (COSTA, 2006, p. 281).

Enfatiza ainda o autor que, essas conquistas desencadearam o surgimento

de associações e cooperativas de produtores do campo com a finalidade de

assegurar linhas de crédito agrícola para os trabalhadores rurais e pescadores.

Essas entidades têm assegurado à organização de diversos segmentos sociais do

campo de tal forma que, seguramente não há um registro de quantas cooperativas e

associações se constituíram no município. (Ibid, p. 283).

Em relação à organização sindical, a população do campo no município de

Cametá tem se organizado em duas entidades. Uma é o Sindicato dos

Trabalhadores Rurais (STR), a outra é a Colônia dos Pescadores Z-16. Dentre

essas instituições a Colônia Z-16 congrega maior percentual de associados, ou seja,

“60% das famílias ribeirinhas são sócias desta instituição enquanto que o STR

congrega um percentual de 21% das famílias e 16% não se encontra ligada a

nenhuma organização de trabalhadores”. (Ibid, p. 209).

Identificamos com isso que a comunidade Jorocazinho de Baixo tem uma

cultura de participação em movimentos sociais que historicamente emergiu a partir

da influência da Igreja Católica e os integrou posteriormente, a outras forças

organizativas. Ela tem uma base organizacional relevante e tem despertado

curiosidade científica na área ambiental, foi beneficiada com vários projetos do

governo federal devido a sua participação em movimentos sociais, pois “apesar de a

participação ser uma necessidade básica, o homem não nasce sabendo participar.

A participação é uma habilidade que se aprende e se aperfeiçoa”. (BORDENAVE,

1994, p. 47). E a comunidade Jorocazinho de Baixo no seu percurso histórico tem

destacado-se como uma referência por conta da sua organização em movimentos

sociais do campo.

2.5.1 O surgimento da comunidade cristã e a associação dos moradores

Os registros históricos realizados por Joana Amorim revelam que antes de

1979, Jorocazinho de Baixo não possuía organização comunitária religiosa e Rita

Cardoso Cordeiro, hoje professora aposentada, exerceu a função do magistério

muitos anos na multissérie, foi quem iniciou essa organização. Na escola, ela

começou a desenvolver práticas religiosas com seus alunos, onde emergiu outros

interessados e assim fundaram a primeira organização local. Sobre a questão, assim

expõe a entrevistada:

Começamos o nosso trabalho da comunidade cristã dentro da

escola, com os alunos. A gente conseguiu fundar a comunidade

cristã [...] aí nós levamos pros pais e depois com a comunidade em

geral [...] oferecemos a infra-estrutura da escola para a comunidade

se reunir, assim não, nos dias de serviço, fora disso, sábado e

domingo, era cedido até ela cumprir o prazo de fazer o barracão

comunitário. Hoje, não é das melhores, mas nós temos a pastoral da

criança, temos o movimento de mulheres, o movimento de jovem e

[...] conseguimos trazer pra cá a capatazia

da colônia dos

pescadores (professora A).

A comunidade cristã (CC) nasceu dentro da escola. Depois construíram

outras formas de organização. Observamos no depoimento, que algumas atividades

são exclusivamente do campo religioso, mas, a delegacia sindical estava ligada ao

Sindicato dos Trabalhadores Rurais e a capatazia era uma coordenação local

responsável pela organização dos pescadores e representava a Colônia dos

Pescadores Z-16 na localidade Jorocazinho de Baixo.

A partir da comunidade cristã e dos cursos de formação educativa por ela

desenvolvidos, os ribeirinhos se detiveram a observar o mundo em seu entorno e

identificaram que, por exemplo, a construção da hidrelétrica de Tucuruí causara

diversos problemas ambientais para a localidade entre os quais estava o aumento

de doenças, como a diarréia, o pescado escasso, pois muitas espécies ficaram

presas à montante da barragem. Iniciou-se no rio a retirada de alevinos de acari

Segundo a Colônia dos Pescadores Z 16 (2003, p. 27), as colônias estão distribuídas em zonas.

(...) Cada município é uma zona. Cada zona tem suas estruturas organizadas de diversas formas:

capatazias, secretarias, núcleos. Em Cametá são as coordenações, antes chamadas de capatazias,

distribuídas nas ilhas como forma de descentralizar a administração.

para a comercialização. “Iam buscar no fundo do rio, na casa do peixe, nos paus

podres o acari, para vender como espécie ornamental. Faziam isso, por que aqui

tem várias espécies de acari, tem o acari avião, o famoso, que é caro. Depois

observamos que quando a água quando começava a encher era uma lama só”

(Professora A). Utilizavam instrumentos pesqueiros predatórios, como puçá,

malhadeira, ceboleira, entre outros.

Devido aos impactos ambientais que vinham ocorrendo e a necessidade de

repensar práticas educativas para realização do pescado e a preservação do rio,

alguns ribeirinhos convidaram os moradores para uma discussão sobre aquela

situação de depredação ambiental. Contaram com a orientação de uma comunidade

do Paruru que havia vivenciado a mesma problemática e que decidiu partir para uma

experiência de preservação ambiental e com isso tornou-se referência para as

localidades circunvizinhas, bem como para o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e

dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) – Projetos Demonstrativos (PDA),

Colônia dos Pescadores Z-16, Prefeitura e Câmara de Vereadores de Cametá,

Fórum Judiciário da Comarca de Cametá e diversas entidades. Assim, fundaram a

Associação de Preservação do Meio Ambiente do Rio Jorocazinho. E a partir de

19 de dezembro de 1993 começou a elaboração e a realização do Acordo de Pesca,

entre os quais retrata um documento da Associação:

A referida Associação, usando de suas atribuições legais, decreta a

seguinte nota: Todos os moradores da área em preservação têm o

dever de colaborar pelo bem-estar da população, ajudando na

educação ambiental, preservando junto ao meio ambiente. Para que

os objetivos sejam alcançados devem ser obedecidas às normas

estatutárias como:

Pescar no rio sem usar instrumentos predatórios como:

malhadeira de arrastão, ceboleira, tarrafa, fisgadeira e puçá;

Não será permitida a exportação de alevinos (peixe miúdo)

tiração de acari, venda de pássaro e animais silvestres.

É proibido também o acesso de pessoas no local onde seja

feito a pesca do mapará evitando assim a invasão e proteção

aos mergulhadores.

Não é permitido corte de aturiá na área preservada assim como

baque de água com vara na beira do rio.

A bacia do poço da rampa é intocável.

Observação: as malhadeiras a serem usadas serão limitadas da

seguinte forma: malha 30 mm e com 30 metros de

cumprimento.

Vamos desenvolver sem depredar!

Jorocazinho de Baixo, 21 de junho de 2001. Acopremarj, IBAMA,

Colônia Z- 16 e PDA (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, 2005, p.

36).

O documento descreve inicialmente sobre quais instrumentos de pesca são

considerados predatórios. A malhadeira de arrastão o próprio nome sugere, é uma

malha que arrasta espécies menores e maiores, trazendo tudo que conseguir do

fundo do rio. A ceboleira é uma sacola fina fechada geralmente de cor vermelha,

utilizada pelos produtores para embalagem de cebola. A sacola de ceboleira

também trás os peixes menores assim como a tarrafa e o puçá. A fisgadeira é um

instrumento de pesca utilizado diretamente na morada do peixe.

É evidente que ao trazer do rio, diversos tamanhos de pescado certamente

ocasionarão a extinção da espécie ou sua escassez, um fato que vem acontecendo.

Em entrevista alguns comunitários idosos se reportam ao passado como um tempo

de fartura de pescado, daí a importância de manejar a pesca na comunidade. Ao

tratar do manejo de pesca assim expõe o texto:

Manejar a pesca significa controlar a captura para que os peixes

continuem se reproduzindo e se mantenham estáveis em quantidade

e em tamanho. Assim, as comunidades de pescadores vão ter peixe

por mais tempo e não só em períodos curtos (OVIEDO, 2003, p. 5).

Os acordos de pesca proíbem ainda, o corte do “aturiá”, uma planta com

espinho que fica a beira-rio e evita a erosão da ilha. Serve de moradia para alguns

tipos de pescado. Então com o “baque da água com vara” próximo do aturiá o

pescador captura espécies de peixes desordenadamente sem pensar nas

conseqüências posteriores, pois, uma espécie animal expulsa de seu habitat pode

provocar, por exemplo, a escassez da espécie naquele local. Dessa forma, o

documento ao se referir à proibição do “baque de água com vara” define

coletivamente a não utilização de um instrumento predatório que expulsa os peixes

de seu habitat que atordoados pelo barulho caem na rede de pesca ou mudam de

moradia. Mediante essa idéia, identifica-se a existência de uma cultura de saberes

que também se expressa pela significação da vida para a organização coletiva e

demonstram conhecer a relevância de toda uma cadeia natural da vida, não

somente para as populações ribeirinhas, mas também para a sobrevivência humana

e da natureza em seu entorno.

Conforme relato dos entrevistados, no Jorocazinho de Baixo existem quatro

bacias ou poços – são locais de maior profundidade onde ocorre a reprodução de

muitas espécies e se aglomeram alguns cardumes - e a “Bacia do Poço da Rampa”

é uma dessas áreas que não pode ser tocada por três a quatro anos.

O IBAMA, por meio do Projeto Pró-Várzea (2003), produziu uma cartilha

intitulada Acordos de pesca: a comunidade é quem faz. Um material educativo,

didático e ilustrativo com procedimentos a serem desenvolvidos na concretização

dos acordos de pesca. Na cartilha registraram-se vários elementos para articulação

e realização dos acordos de pesca e, enfatizaram-se quais instrumentos limitam e

proíbem a pesca, entre os quais se destacam.

Proíbem ou limitam o uso de aparelhos de pesca, como malhadeiras,

lanterna de carbureto, tamanho das malhas, jeito de pescar que

possa prejudicar o meio ambiente etc.; Proíbem a pesca durante o

período do “defeso”, de 01 de janeiro a 28 de fevereiro, época em

que algumas espécies mais procuradas se reproduzem, como o

tambaqui, matrinxã, pacu, marapá, curimatá, branquinha, aracu e

pirapitinga; Limitam a quantidade de pescado que se pode capturar

por viagem; Podem ainda, proibir a pesca em lagos onde os peixes

se reproduzem para povoar outros lagos na cheia, reservando estas

áreas para servir de criadouro natural. Os acordos também podem

estabelecer zonas de pesca, que podem ser: áreas de preservação

total, onde é proibido pescar; áreas de preservação temporária -

nesse caso, a pesca é permitida apenas durante uma parte do ano; e

também áreas de conservação. Aqui é muito importante a

participação da comunidade. Porque, nessas áreas, só se pode

pescar com regras definidas antes. E quem define essas regras são

os comunitários, com os acordos de pesca (OVIEDO, 2003, p. 8,

9).

Os acordos de pesca promovem intercâmbios entre os pescadores de

diversos municípios, geram articulação entre as áreas de preservação do mesmo

município e os aproxima dos órgãos governamentais criando canais de participação

da população ribeirinha. Essas formas de participação dos ribeirinhos locais

tencionam a regulamentação dos recursos pesqueiros, restringem as capturas do

pescado na região tocantina que por sua vez está interligado a questões sociais,

econômicas das populações ribeirinhas do baixo Tocantins.

A Gestão Participativa da pesca que ora vem sendo implementada

pelo IBAMA, baseia-se nos acordos de pesca comunitários

realizados pelas comunidades ribeirinhas na tentativa de organizar a

pesca em seus respectivos lagos, a partir da intensificação das

atividades pesqueiras. Está fundamentada no documento

"Administração Participativa: Um desafio à Gestão Ambiental", e na

portaria nº07/96, do IBAMA. De acordo com os dados do próprio

IBAMA, os acordos de pesca na sua origem foram fomentados,

principalmente, pela Igreja Católica, através do Movimento de

Educação de Base (MEB) e do estabelecimento de Comunidades

Eclesiais de Base (CEB´s). Posteriormente, outras iniciativas

governamentais deram seqüência a esse processo. (ALMEIDA,

[2005 ou 2006] p. 09).

A partir da criação da associação do Jorocazinho de Baixo e da elaboração

dos acordos de pesca, os ribeirinhos da localidade organizaram-se para recuperar e

proteger o meio ambiente. Uma organização que permanece atenta e segundo o

comunitário, “os acordos de pesca modificam-se conforme a necessidade da

comunidade. Os acordos realizados em 1993 sofreram algumas alterações. Muda de

acordo com a necessidade da população daqui”. (Comunitário E).

Mas ao questionar um ribeirinho se o papel da escola na educação

ambiental tem sido significativo, ele se refere à escola como uma instituição ausente

das discussões a ela pertinente, distante de cumprir seu papel de educadora do

meio ambiente. E acrescenta: “Se a escola cumprisse seu papel, seria maravilhoso

para nós e as futuras gerações”. (Comunitário D).

Quando a escola se ausenta de participar dos problemas sociais que

integram a realidade do ribeirinho, acaba revelando o lado da negligência dos

direitos à vida digna, expõe uma posição que se caracteriza expressivamente pelas

políticas hegemônicas de poder, que no baixo Tocantins foram marcadas pela

dominação das oligarquias rurais e em Cametá, atividade extrativista e da pesca

artesanal esteve sob a influência de grupos políticos locais que pressionavam o

ribeirinho a contrair dívidas pela compra de apetrechos de pesca. “A escola precisa

demonstrar a que veio e a serviço de quem está”, disse uma mãe em conversa

informal realizada durante a pesquisa.

Conflitos ideológicos ocorrem em diferentes espaços sociais e na

Associação não é diferente. Algumas pessoas para compreenderem determinadas

“situações como verdades” precisam constatar os fatos. Neste sentido em acordo

com todos os moradores daquele rio, deixou-se de pescar por 90 dias no Corredor

do Batelão

. Entretanto, antes de completar o período exato, decidiram abrir a

pesca no local e capturaram mais de duas toneladas de peixe, foi quando a

confiança na preservação aumentou e, outros conflitos surgiram.

Contudo, a iniciativa de Jorocazinho de Baixo é um reflexo de que a

população amazônica tem demonstrado preocupação com os rios e a biodiversidade

da região, motivo pelo qual, através dos movimentos sociais tem pressionado o

governo brasileiro para aprovação de medidas que possam também regularizar

ações coletivas da população. É evidente que o governo reconhece sua

incapacidade de fiscalizar todo território aquático da Amazônia brasileira, e como

alternativa tem apoiado iniciativas de caráter organizativo e popular como os

acordos de pesca, aprovados pela Portaria n. 029, de 31 de dezembro de 2001.

Com essa normativa há reconhecimento público e aparato legal dessa iniciativa

social, educativa e ambiental.

Com a Associação cadastrada em Belém, aumentaram as oportunidades de

aprovação de projetos de geração de trabalho e renda para as famílias ribeirinhas

junto ao Ministério do Meio Ambiente. O fato se efetivou por meio do Projeto

Demonstrativo (PDA) - que tem emitido apoio técnico e financeiro às comunidades

organizadas na região e no Jorocazinho o apoio tem se efetivado desde a formação

dos pequenos produtores familiares. E, no lócus desse estudo, foram

implementados os projetos: piscicultura em gaiola e poços, criação de aves,

construção de viveiro para o manejo florestal. Para 2008, está previsto a liberação

de recurso via Colônia Z-16 para criação de abelhas, que conta com experiência

profissional de um jovem, formado em técnico agrícola, cuja primeira etapa de sua

formação foi na Casa Familiar Rural de Cametá e a conclusão do ensino médio no

estado do Piauí; também faz parte desse projeto a construção da Casa do Mel, cuja

formação para os produtores já está ocorrendo sob o gerenciamento de formadores

da Colônia de Pescadores Z-16.

Nome atribuído ao um poço ou bacia de reprodução, área de preservação do rio do Jorocazinho de

Baixo.

As Fotos 07 e 08 retratam a produção de mel na região das ilhas. Uma

demonstra a extração desse produto obtido a partir de um campo experimental de

criação de abelhas, um processo diferente demonstrado na segunda imagem que

Foto 07: O jovem com tabuletas de mel, ao lado da centrífuga de extração do produto.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, fevereiro de 2008.

Foto 08: Mel produzido sem a interferência humana. A extração é manual e preferencialmente

noturna.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro. Abril de 2008.

representa a extração do mel oriundo de uma produção própria da natureza. Para os

ribeirinhos a produção do mel é uma alternativa de trabalho e renda que está

surgindo. Mas, para fortalecer essa experiência na comunidade, necessitam passar

por um processo de formação, uma vez que, a produção de mel para

comercialização exige que se aprenda como aplicar essa atividade na região das

ilhas, visto que pelas imagens fotográficas identificamos duas formas diferenciadas

de produção do mel. Uma, a colméia realizou a produção do mel num período

prolongado, o que obviamente, não ocorre no primeiro caso. Para obter a produção

de mel visto na primeira fotografia, as colméias tiveram acompanhamento técnico e

produziram uma quantidade maior de mel, num período de curta duração, sem

perder a qualidade e ainda, obtivera maior produção, o que certamente, favorece a

comercialização do produto em maior quantidade.

A prática de experiências alternativas de trabalho e renda a partir da

natureza ampliaram-se com o processo de formação e participação dos ribeirinhos

em organizações de caráter religioso e estendeu-se para a criação de uma

associação de moradores vinculada às condições de sobrevivência humana e de

seus recursos naturais para adentrar posteriormente na organização cooperativista,

ou seja, a organização dos ribeirinhos em movimentos sociais não se limitou ao

campo religioso. Enfatizo esse aspecto, como um crescimento político e social

marcado por um currículo diferenciado existente dentro dos movimentos sociais do

campo que, como foi visto anteriormente, os influenciou partir para o enfrentamento

ou resistência aos diversos problemas, por meio da formação educativa de suas

organizações bastante presente em seus cursos, encontros, seminários, oficinas etc.

Para Molina e Jesus (2004, p. 22), os movimentos sociais são educativos e

estão provocando processos sociais de mudança na cultura do campo contribuindo

na transformação de um novo jeito de ser humano, bem como no modo de vida no

campo e ainda favorecendo para que se tenha outra compreensão da história e

ainda gere outras maneiras de pensar o trabalho do campo, respeitando as

especificidades locais e a biodiversidade nela existente. Uma situação bastante

interessante quando se identifica as práticas dos movimentos sociais do campo,

inclusive com as iniciativas cooperativistas em áreas ribeirinhas.

2.5.2 O cooperativismo na Ilha do Joroca

O cooperativismo ou Economia Solidária tem sido indicado por Singer

(2005, p. 14) como um modo de produção que torna possível a divisão da sociedade

em uma classe proprietária sem que exista uma classe de proprietários subalternos.

A ferramenta fundamental desse modelo econômico é a propriedade coletiva dos

meios sociais de produção (além da união em associações ou cooperativas dos

pequenos produtores). Num empreendimento solidário, “todos que nela trabalham

são seus donos por igual, ou seja, têm os mesmos direitos de decisão sobre o seu

destino. E todos os que detêm a propriedade da empresa necessariamente

trabalham nela”.

Nessa perspectiva, a cooperativa é considerada um tipo de economia

solidária, um empreendimento sem fins lucrativos de tal maneira que, a mesma é

isenta de impostos de renda. Numa cooperativa, o associado possui

responsabilidades coletivas e independentes do número de suas quotas, tendo

direito a único voto. Pode ainda participar de qualquer cargo de direção e usufruir

dos benefícios determinados pela organização cooperada. “As relações sociais de

produção, no interior da Economia Solidária, pautam-se pela prática da democracia

na tomada de decisões”. (Idem, p. 14).

Uma cooperativa qualquer para funcionar pressupõe que os associados

entrem com um capital inicial que pode ser em moeda ou em produto, distribuído em

cotas partes. E à medida que vai crescendo o capital investido, a organização

deverá captar recursos para capitalização e ampliação das atividades. Para a

criação de uma cooperativa são necessários: reunir pessoas interessadas e com

objetivo comum, bem como realizar cursos de formação para orientação sobre o

funcionamento e a organização da cooperativa. Fazer um estudo da viabilidade

econômica e estrutural com intuito de identificar se a realidade da região tem

condições de garantir os anseios dos cooperados e quais seriam outras

possibilidades de avanço.

Para a Federação dos Trabalhadores na Agricultura Pará/Amapá

(Fetagri/PA/AP) (1998), uma cooperativa necessita:

Conhecer a realidade da região, definir os objetivos da cooperativa,

os dados sobre a produção, dados sobre as operações efetuadas

pelos sócios, disponibilidade de recursos humanos, orçamentos de

custos e receitas, financiamentos, investimentos e condições de

mercado. (p. 10).

Esses são elementos relevantes para o desenvolvimento de uma

organização de caráter social, econômico, coletivo, como as cooperativas que vem

transformando a situação de alguns grupos e no caso da comunidade Jorocazinho

este movimento se constituiu após a materialização da associação; tem recebido

apoio de Projetos Demonstrativos – PDA, da Colônia Z-16, que tem contribuído com

o grupo por intermédio dos diferentes cursos de formação ambiental bem como,

voltados para o cooperativismo, entre outros.

As práticas educativas vivenciadas nesta formação têm proporcionado

apropriação de conhecimentos baseados em outro paradigma curricular, pautado

numa fundamentação teórica que propicia a organização coletiva como indicativo

primordial para estruturação econômica política e social das famílias ribeirinhas. Isso

evidentemente é gerado por meio de um processo de interação dos sujeitos do

campo, com essa outra dimensão pedagógica. Essa dimensão pedagógica tem

fortalecido e incentivado as perspectivas dos ribeirinhos com aprendizagem mediada

pelo diálogo entre os que aprendem e os que ensinam.

A consciência gerada pela participação num movimento social leva ao

reconhecimento das condições de vida de parcelas da população, no presente e no

passado. Os cursos, encontros e seminários contribuem para formação desta visão

que historiciza os problemas (GOHN, 2005, p. 20).

A cooperativa no Jorocazinho nasceu do processo educativo provocado no

interior da Associação e na sua formação que conjuntamente com outras

associações se organizaram para criação de uma instituição que viabilizasse a

comercialização de sua produção. Ao fundar a cooperativa se depararam com

dificuldades em relação à documentação, mas a parceria com o Instituto de

Desenvolvimento Ambiental Sustentável - IDEAS

contribuiu para legalização e o

assessoramento técnico do grupo.

Em decorrência da articulação com organizações não governamentais e

governamentais, o grupo conseguiu não somente aprovações de projetos, mas

Uma organização não governamental de apoio e assessoramento as iniciativas de trabalho e renda

dos ribeirinhos.

também, muitos cursos de formação dentre os quais uns foram, financiados pelo

PDA, conforme expõe uma representante da cooperativa:

Fizemos cursos na teoria e na prática sobre os projetos financiados

pelo PDA, é o maior, muito grande [...] faz parte da cooperativa no

qual a gente vai fazer seis anos e nosso objetivo é colocar setenta

mil mudas no reflorestamento da nossa Ilha; tem também apicultura

e agora entramos no programa do governo federal, com o projeto da

casa própria [...] conseguimos através da coorporativa [...] quem

buscou esse assentamento foi nossa cooperativa. (Comunitário).

Para concretização dos cursos de formação, os técnicos da Colônia dos

Pescadores de Cametá Z 16, por exemplo, organizam reuniões para articular o

estudo dentro das necessidades de um determinado grupo, elaboram a pauta de

interesses coletivos e depois, organizam o planejamento da formação e o material

que fundamentará a discussão teórica do estudo que efetivamente são

referenciados por uma concepção pedagógica (geralmente muito participativa) em

um currículo com suporte teórico/prático que possibilitará desenvolver uma ação

pedagógica acessível à compreensão dos participantes do curso, no campo da

piscicultura, apicultura e outros.

Essa prática educativa é relevante e foi a forma na qual a comunidade

Jorocazinho de Baixo foi construído suas experiências organizacionais e está

atualmente inserida na cooperativa denominada Cooperativa Agroextrativista dos

Produtores de Cametá (Coopacam) composta por pequenos produtores que

comercializam o açaí (Euterpe oleracea) com a cooperativa de Tomé Açu. E no ano

de 2007 forneceram aproximadamente 28 toneladas desse fruto. Esses produtores

utilizam técnicas apropriadas para a colheita do produto na floresta e para

armazenamento antes de ser entregue à empresa que, segundo os associados, lhes

paga no valor de mercado. Esse modelo de atividade gerou-se pelas relações

educativas e sociais que ultrapassam as fronteiras territoriais demarcadas pela visão

economicista, como expressa o autor:

Produzir é gerar relações sociais de produção. A produção

comunitária, portanto, “supõe” uma intencionalidade e um modelo

social de desenvolvimento. O desenvolvimento não é tão somente

um fenômeno econômico e sim um aspecto de criação contínua do

homem em todas as suas dimensões, desde o crescimento

econômico até a concepção do sentido, dos valores e metas na vida

(GUTIÉRREZ, 2005, p. 28).

O desenvolvimento é uma construção socialmente educativa e produtiva

que se dá não somente pela atividade produtiva e pela práxis em que essa atividade

assume, mas na forma dinâmica e criativa cujos sujeitos sociais constroem sua

história. Essa é a dimensão educativa proporcionada pelos movimentos sociais do

campo, que por meio do acúmulo de experiência resgata o imaginário coletivo dos

cooperados transformados pela força coletiva organizada. Em outras palavras o

desenvolvimento social de determinado meio de produção, se fortalece pelas

aprendizagens adquiridas no interior dessas organizações.

Para Gohn (2005, p. 52) dentro dos movimentos sociais gestam-se

diferentes manifestações de domínio educacional e os mais relevantes destes é a

natureza das relações sociais, que trata não apenas da aprendizagem individual,

mas também do processo de politização do sujeito pelo plano coletivo. Isso aparece

claro no depoimento do entrevistado, membro da diretoria da cooperativa que

retrata:

Tem gente que pensa que a gente tem que se organizar somente

quando pega no lucro. Muita gente que era contra a preservação,

hoje está ficando do nosso lado porque estão vendo que vai ser

beneficiado não somente uma pessoa. Na organização todos vão

ser beneficiados. Quando eu vendo o peixe num valor x, outro vende

no mesmo preço; quando recebo vinte quilos de peixe o outro

recebe a mesma quantidade. Tem comunidades aqui perto que

devido sua organização estão bem melhor de vida. (Comunitário D).

O processo da organização em movimentos sociais possibilitou maior

politização entre a população ribeirinha e pode ser considerada uma forma de

resistência às alterações sofridas nas relações de exploração, em decorrência de

um “processo econômico e político que provocou rápida modernização na

agricultura” (GRZYBOWSKI p. 290). E conseqüentemente se aprofundou com a

reprodução das desigualdades sociais nas regiões do país e em Cametá, para os

ribeirinhos considerados extrativistas e não produtores agrícolas, as conseqüências

do processo de modernização da agricultura se intensificaram.

No tocante a essa questão, vale ressaltar que as cooperativas surgem

mediante as duras condições sociais e econômicas nas quais esses trabalhadores

do campo vêm historicamente vivenciando no seu cotidiano. Como expressaram os

entrevistados anteriormente, a cooperativa lhes proporcionou diversos benefícios

entre os quais, está à conquista das propriedades como área de assentamentos em

comunidades ribeirinhas.

Esse fato ocorreu na quinta-feira, 10 de abril de 2008 quando a

Superintendência Regional do Instituto Nacional de Colonização de Reforma Agrária

publicou no Diário Oficial da União as Portarias de 13 projetos agroextrativistas para

região das ilhas do município de Cametá, em andamento desde 2007 e em nota

divulgam: “Criados assentamentos agroextrativistas em Cametá/PA”. No texto

descrevem que esses projetos garantem à região das ilhas: a posse de terras, infra-

estrutura, créditos para produção agrícola e extrativista. Segundo a instituição cerca

de R$ 20,8 milhões estão sendo empenhados pelo órgão fundiário federal para a

concessão dos créditos, que permitirão a construção de casas próprias e a aquisição

de materiais de apoio à produção para os novos trabalhadores assentados.

A Tabela 04, divulgada pela Superintendência Regional do Instituto Nacional

de Colonização de Reforma Agrária de Belém, fornece informações referentes a

nome das ilhas, a área de abrangência dos assentamentos ribeirinhos e o número

de famílias a serem atendidas nos projetos. Conforme expressa o texto da tabela

fornecida pelo INCRA, esses projetos foram criados desde final de setembro de

2006, pela Portaria MDA/Nº. 69, de 19.10.2006 e publicada no Diário Oficial da

União em 20.10.2006 no qual se inserem no II Plano Nacional de Reforma Agrária

para as populações ribeirinhas tradicionais. São 13 projetos de assentamento agro-

extrativista aprovados para o município de Cametá entre os quais está o da Ilha de

Joroca, situada no item três, quando conferido de cima para baixo na tabela.

Tabela 04: Projetos de Assentamento Agroextrativista criados em Cametá,

ano 2006.

Ilhas

Área

(hectares)

Famílias

beneficiadas

Grande Cametá

7.628

651,00

Cuxipiari

3.786

522,00

Joroca

2.324

413,00

Manoel Raimundo

1.174

324,00

Cacoal

520

188,00

Jaituba

976

142,00

Jaracuera

825

135,00

Jacaré Xingu

960

103,00

Guajará

490

92,00

Mapeuá

413

80,00

Moiraba

267

65,00

Tabatinga do

Carapajó

541

58,00

Total

19.904

2.773,00

Fonte: INCRA – Pará.

Em entrevista, um dos sujeitos da pesquisa, relata que para serem

beneficiados com o projeto da casa própria a cooperativa reuniu as cinco

associações em assembléia geral para que o INCRA pudesse esclarecer sobre a

finalidade do projeto. Compareceram mais de mil pessoas. Mas, um evento que

tinha por finalidade a política organizativa, naquele dia se tornou espaço de disputa

de política eleitoral com a presença de alguns candidatos à eleição, um fato que

fugiu ao controle da cooperativa. Importunou alguns presentes que se retiraram

desacreditando na possibilidade de inserção ao projeto.

A política partidária está em todos os espaços ainda que não explicitamente.

A direção da cooperativa compreende o caso, mas entende que não deveria ser o

momento propício para manifestação político-partidária e explicitam sobre o ocorrido

com lastimação. “De um ponto de vista político, a maior importância dos movimentos

populares rurais reside no que ele significa de mudança de um padrão de ação dos

trabalhadores rurais e das comunidades em que vivem” (GRZYBOWSKI, 2004, p.

292). Isso significa que é necessário mudar também o jeito de fazer política

partidária dentro das organizações sociais e não com os mesmos parâmetros das

velhas oligarquias que outrora se criticou.

Não se descarta que o movimento social tenha um caráter político que

inclusive tem historicamente abalado às estruturas dominantes e elitistas como

também não se pode negar a sua influência, sobretudo nos partidos políticos de

esquerda, mas como retrata GrzybowskI (2004, p. 292) existe uma crise dentro dos

movimentos sociais que é a crise gestada pelo próprio projeto que os animou a

chegar até aqui. Entretanto, a crise está não somente dentro das entidades que

representam os trabalhadores do campo, evidencia-se também na esfera

governamental e outras instâncias em virtude dos novos valores éticos disponíveis

na sociedade atual. Contudo ele aborda:

O certo é que os trabalhadores rurais que participam dos

movimentos sociais até aqui já operaram mudanças de particular

importância para eles mesmos. Trata-se de mudança político-cultural

que resgatou a dignidade de muitos, apesar da pobreza a que foram

relegados. Aos movimentos sociais rurais em gestão na atual

conjuntura impõe-se a tarefa de dar continuidade a este processo

educativo, de aprendizado da cidadania (Idem, 2004, p. 293).

Este processo educativo de que fala o autor, se refere à formação originada

no próprio movimento social, que gradativamente vem crescendo dentro do cenário

brasileiro e incorporando à sociedade contemporânea experiências educacionais

fora dos padrões de ensino das instituições escolares, mais articuladas no sentido

de estabelecer conexão entre os princípios educativos do movimento e os interesses

coletivos.

Ao que tudo indica, essa é a referência na qual, ações são desenvolvidas na

cooperativa, a exemplo da casa própria quando em março de 2007 realizam o

mapeamento da ilha com o INCRA e em conjunto com os beneficiados e outras

instituições governamentais e não governamentais elaboraram e aprovaram o

documento que retrata sobre o Plano de Uso do Projeto Agro-extrativista do Joroca,

que normalizou a área de Assentamento e a utilização dos recursos naturais para

moradores e pescadores externos.

O documento dispõe de algumas normas que regularizam as ações

humanas em relação àquela área de assentamento dentre os quais se descreveu a

finalidade do projeto como um guia a nortear as atividades dos moradores dentro de

critérios de sustentabilidade econômica, ecológica e social. Como filosofia e

estratégia produtiva destacam uma combinação de fontes produtivas de base

ecológica que permita a sobrevivência dos moradores sem a destruição da natureza.

E no que se refere à titulação das propriedades assim descreve o texto:

Não há títulos individuais de terra, mas concessões de uso que

legalizam a ocupação tradicional dos moradores em propriedades.

Conseqüentemente comercialização de terras com pessoas

estranhas ao projeto é proibida, sendo que a cessão de benfeitorias

entre os beneficiários poderá ocorrer, desde que com a

intermediação da associação (BENEFICIÁRIOS, et al., 2007, p. 3).

Para os ribeirinhos esta foi uma de suas maiores conquistas. Pois, há

muitos anos residem em propriedades não demarcadas, sem legitimação de posse,

que possibilitasse adquirir outros benefícios para investimento na produção. A

reforma agrária era uma perspectiva dos ribeirinhos. É uma reforma agrária tardia,

porém necessária. É uma discussão que tem norteado os debates dos movimentos

sociais do campo em todo país. Pois, eles sabem muito bem da importância de estar

em uma propriedade regularizada. E têm conhecimento das inúmeras possibilidades

para os pequenos e médios produtores agrícolas.

É preciso avançar na prática de execução do Plano Nacional de Reforma

Agrária e assumir uma postura crítica e política em relação à função social destinado

aos imóveis rurais ribeirinhos para reforma agrária em virtude de que, o princípio

fundamental para direcionamento de uma política agrária alternativa para Amazônia

ribeirinha necessita realmente ser bem programado e projetado tendo em vista a

sobrevivência ambientalmente sustentável das populações e da biodiversidade

natural. Em vista disso, retrata Francisco G. Neto:

Quanto à Amazônia propriamente dita, a ação fundiária correta

consiste nos assentamentos extrativistas, oriundos da

desapropriação de seringais ou de glebas de terras adquiridas com

fins meramente especulativos. Em tais reservas não se permite a

divisão da propriedade rural, apenas regulariza a posse e a

exploração auto sustentada da floresta. Fora disso o governo deve

impedir, a qualquer custo à ocupação do solo amazônico,

preservando nossa maior riqueza natural. (2004, p. 251).

Em outras palavras, o que foi exposto por Francisco Neto, é o que rege o

Plano de Uso da Ilha do Joroca. O documento demarca quatro itens referentes às

formas de intervenção na área das ilhas onde é demonstrado como pode ser

executada a exploração agroextrativista, a fauna, a pecuária e subsolo. Ainda se

dispõe a forma de fiscalização e a penalidade para os que deixarem de cumprir com

seus deveres diante das obrigações relativas à área da ilha do Joroca.

Com isso identificamos que a função dos movimentos sociais no Brasil tem

sido a da resistência que se fortalece pelas lutas na qual se reivindica políticas

públicas de interesse coletivo como, por exemplo, o movimento de mulheres que

historicamente tem conquistado diversos espaços na sociedade brasileira, graças a

sua organização; e naquela localidade elas têm assumido a coordenação

comunitária, estão na direção da cooperativa, participam da comercialização do açaí

e desenvolvem diversas práticas de artesanato cuja matéria prima é retirada da

floresta ou do rio e esta produção, também é comercializada.

Os produtos extrativistas da ilha do Joroca têm interessado não somente à

cooperativa de Tomé Açu, mas os atravessadores e ao que tudo indica uma

empresa multinacional parecia ser outra interessada nos produtos agroextrativistas

da localidade, posto que, durante a primeira semana de abril de 2008, estando em

Jorocazinho de Baixo fui convidada a participar de uma reunião na comunidade

organizada pela equipe do Centro Miriti, uma organização não governamental que

desenvolve ações com o movimento de mulheres do município e na ocasião haviam

solicitado uma reunião com o grupo de mulheres daquela localidade.

A finalidade da reunião era apresentar um grupo de pessoas da empresa

multinacional ao movimento de mulheres para que dialogasse sobre a produção, a

colheita dos produtos locais tais como açaí, taperebá, o mel de abelha, entre outros.

A empresa esteve representada por seis pessoas de São Paulo em uma reunião

com o movimento de mulheres e outros integrantes da comunidade, com o intuito de

“conhecer” diretamente os produtores amazônidas ribeirinhos, a forma de coletar os

produtos agro-extrativistas, as possibilidades de produção, os tipos de produtos

locais, entre outros. E quando questionados pelos participantes da comunidade

Jorocazinho de Baixo, sobre qual interesse da empresa, um representante da

instituição, assim expressou: “A empresa tem interesse em comercializar seus

produtos com frutas amazônicas como: o açaí, buriti, cupu, taperebá, entre outros. A

nossa finalidade aqui é conhecer as capacidades produtivas da comunidade”.

Com isso, se observou que os participantes da comunidade, estavam

interessados em compreender os propósitos da empresa bem como que

contribuições sociais poderiam ser viabilizadas para a população local, como

prevenção de uma possível negociação futura. Isso resulta do processo de

conscientização de seus direitos coletivamente adquiridos por meio do

conhecimento vivenciado no envolvimento com as organizações sociais e da

experiência de exploração do trabalho humano e de suas riquezas naturais a que o

povo amazônico vem sofrendo no processo histórico social.

Cametá, como os demais municípios do nordeste paraense, vem

historicamente sendo influenciado por ameaças externas de comercialização de

produtos como borracha, ucuúba, andiroba, o palmito do açaizeiro, enfraquecendo a

floresta e empobrecendo a população ribeirinha. Com a construção da hidrelétrica

de Tucuruí ocorreram inúmeros impactos ambientais provenientes da área florestal

submersa que ao entrar em decomposição liberou gás metano e o óxido de enxofre,

tornando a água acida. A acidez e a proliferação das algas alteraram os aspectos

físicos e químicos da água, provocando impactos na reprodução de algumas

espécies e o desaparecimento de outras. (COLÔNIA DOS PESCADORES Z 16,

2003, p. 12).

Para Gilson Costa (2006) a situação do campo no baixo Tocantins se

agravou com o aparecimento dos grandes projetos como a instalação da Hidrelétrica

de Tucuruí (UHT), o pólo industrial minero metalúrgico da Vila do Conde, a Albras e

Alunorte, no município de Barcarena, pertencente à Companhia Vale do Rio Doce

(CVRD) assim como as demais empresas periféricas a estas que juntas constituem-

se um enclave na região. É fundamental explicitar que esses projetos transformaram

não somente a paisagem geográfica do baixo Tocantins, mas eventualmente a

situação econômica, cultural, social e ambiental dos municípios localizados nas

proximidades destes projetos. Para o autor, “Cametá por estar no centro dos dois

projetos (Tucuruí e Barcarena) vem sofrendo graves conseqüências” (2006, p. 157).

Uma dessas conseqüências é o desaparecimento de espécies da flora nativa como

os cacaueiros e, no decorrer da pesquisa no Jorocazinho, esse problema foi

novamente enfatizado por uma moradora ribeirinha que assim explicita-se: “aqui

antigamente tinha muito cacaueiro, a gente tirava a semente e fazia muito chocolate

e até se vendia muito pros comerciantes. Agora desapareceu tudo. É mais difícil ver

essa planta”. (Comunitária A). O mapará, um dos principais alimentos da população

do município, foi outra espécie bastante afetada pela ausência de fito e zooplâncton

um componente básico na alimentação dessa espécie. (COLÔNIA DOS

PESCADORES Z 16, 2003, p. 12).

Outro elemento destacado pelos ribeirinhos diz respeito à redução dos

componentes nutricionais da várzea que vem afetando diversas plantações,

especialmente a produção dos açaizais. A partir da participação nos cursos de

formação em movimentos sociais do campo em particular na Colônia Z-16 e no

Sindicato dos Trabalhadores Rurais, outras iniciativas vêm sendo tomadas em

função da sobrevivência humana e dos recursos naturais.

Essas conseqüências nos fazem refletir sobre a importância da Reforma

Agrária e a elaboração coletiva do Plano de Uso Agroextrativista para os projetos de

assentamento ribeirinho para que se possa efetivar outro direcionamento em relação

às políticas públicas locais do povo amazônico. E neste caso, a casa própria tem se

constituído uma referência de significação para muitas famílias de baixa renda que

residiam em espaços ribeirinhos com precárias condições infra-estruturais.

Nesse sentido a cooperativa tem se empenhado em auxiliar as famílias

beneficiadas pela construção da casa própria realizando constantes reuniões para

orientação desde a importância do comparecimento para a entrevista com o INCRA,

o preenchimento do cadastro, negociação com a construtora da casa própria para

que o serviço seja realizado pelos carpinteiros ribeirinhos locais, e, que a compra do

fomento seja efetivado em comércio regularmente cadastrado na cidade de Cametá.

Estão cadastradas para o projeto da casa própria na área de assentamento

Ilha do Joroca, 413 famílias. A quantidade de famílias beneficiadas inicialmente são

um total de 150 que serão atendidas. A estimativa inicial de 60 casas e

posteriormente outras 90. Cada casa custa o valor de sete mil reais, acrescido de

dois mil reais para o fomento, a um custo total de nove mil reais.

Foto 09: Casa construída pelo projeto de assentamento de Reforma Agrária para áreas

agroextrativistas em Cametá/PA.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, fevereiro de 2008.

Como na maioria dos projetos de casas populares financiados pelo governo,

as casas próprias das áreas de assentamentos ribeirinhos, são construções

idênticas de madeira compostas de uma sala, um quarto e uma cozinha. O recurso

destinado ao fomento possibilitou aos beneficiados adquirirem não só os produtos

alimentícios, como também: freezer, máquina de açaí, motores para o transporte,

instrumentos para pesca, fogão, botijão a gás, panelas e etc., conforme a imagem

fotográfica a seguir se constata bens materiais resultantes do recurso destinado às

famílias ribeirinhas e na ocasião estava sobre a coordenação da cooperativa.

Foto 10: Os ribeirinhos e alguns materiais adquiridos pelo recurso do projeto de assentamento.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, fevereiro de 2008.

Com isso compreende-se que a cooperativa em áreas ribeirinhas assume

também outras funções sociais, em benefício da população local motivo pelos quais

alguns pesquisadores têm concebido a cooperativa com uma ferramenta

articuladora, pautada em interesses fundamentados nos princípios de uma economia

solidária.

A Economia Solidária foi concebida como um modo de produção

que tornasse impossível a divisão da sociedade em uma classe

proprietária dominante e uma classe sem propriedade subalterna.

Sua pedra de toque é a propriedade coletiva dos meios sociais de

produção (além da união em associações ou cooperativas dos

pequenos produtores). (SINGER, 2005, p. 14).

A cooperativa da Ilha do Joroca reúne associações de várias localidades,

devido sua ocupação estar centrada na produção e comercialização do açaí. A sua

preocupação prioritária é a organização dos associados em prol de uma economia

solidária o qual compartilham despesas, lucros e trabalho. Essa forma de

organização para o trabalho difere da que é vivenciada na empresa capitalista,

posto que, na empresa, os trabalhadores direcionam seus esforços para

potencializar os lucros dos proprietários e as relações de produção são autoritárias

e os lucros não são compartilhados, mas as despesas, às vezes, são dividas entre

os trabalhadores. (Ibid, 2005, p.14).

Então, a partir desse panorama é possível estabelecer uma compreensão

sobre como se organizam os ribeirinhos inseridos no contexto da comunidade

Jorocazinho de Baixo e perceber que a materialização dos direitos sociais por

intermédio das políticas públicas, não são dádivas que caem do céu. São resultados

de lutas por políticas públicas, haja vista que, lutar por políticas públicas significa

lutar pelo alargamento da esfera pública; em defesa dos direitos outrora abstratos e

negados, para efetivação de direitos concretos. (MOLINA, 2008, p. 27). E um,

desses direitos a que as populações do campo têm labutado, diz respeito à

educação como “uma das dimensões fundamentais para o desenvolvimento

territorial”. (FERNANDES, 2008, p. 41).

2.6 Como se configura a educação ribeirinha e multisseriada em Cametá

A educação é uma característica inerente aos seres humanos e constituiu-

se como elemento fundamental na construção de instrumentos e técnicas que

possibilitaram durante o percurso histórico, a garantia da sobrevivência humana,

caracterizada pela relação entre o trabalho e a natureza. Nesse sentido,

identificamos um homem que cria e recria um sujeito dinâmico, que produz e

transforma a cultura. Na construção do pensamento de Paulo Freire, encontram-se a

afirmação de que “a educação é possível para o homem, porque este é inacabado e

sabe-se inacabado” (2007, p. 27 e 28). É um ser que tem convicção de sua

incompletude e tem consciência de suas limitações. Essa situação não é diferente

entre a população da comunidade em estudo.

A comunidade Jorocazinho de Baixo possui uma identidade educacional

com características relevantes que atravessam todo um cenário histórico-sócio-

cultural e está enraizada na forma de vida que a comunidade vem traçando no

tempo e no espaço das lutas organizadas pela sobrevivência. Isso é notório na

formação educativa dos sujeitos sociais envolvidos nas organizações e ao mesmo

tempo nas ações desenvolvidas pela participação nos movimentos sociais do

campo, seja este de caráter religioso, associativista ou cooperativista, na qual as

famílias ribeirinhas se inserem, na busca por políticas públicas dignas para o campo

ribeirinho.

Entretanto, a matriz educativa existente dentro da conjuntura dos

movimentos sociais, no qual a comunidade participa, difere dos processos

educativos vivenciados nas instituições escolares presentes naquele espaço

geográfico que como fora mencionado são constituídos de quatro escolas dentre as

quais, três são multisseriadas, sendo que duas, surgiram recentemente e a outra é a

mais antiga da localidade, pertencia à rede estadual de ensino antes do processo de

municipalização, e constitui o foco desse estudo.

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Jorocazinho como mais antiga

da comunidade, tem aproximadamente quarenta anos e ao observarmos a imagem

fotográfica número 11, identifica-se seu antigo prédio escolar com uma estrutura

desgastada e sem condições de funcionamento. Este prédio localizava-se ao lado

da residência da atual professora e não apresentava a mínima segurança por ser

uma construção de madeira antiga e segundo informações da educadora, desde o

ano de 2000, não sofrera nenhuma reforma em sua estrutura física.

Por conta desses problemas, a escola passou a funcionar na residência da

professora e, mesmo não sendo um espaço propício ao ensino, as crianças não

corria o perigo de ver a estrutura de um prédio escolar, desabar sobre suas cabeças.

E mesmo em condições de precariedade a escola funcionou na casa da docente até

o final do primeiro semestre de 2008, em um espaço impróprio, para o ensino de

crianças e adolescentes da educação infantil, educação especial e das séries iniciais

do ensino fundamental.

Foto 11: Antigo prédio escolar.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, fevereiro de 2008.

A precariedade na escola ribeirinha multisseriada é visível não apenas na

estrutura inadequada dos prédios das escolas, mas na ausência de materiais de

incentivo a leitura, áreas de recreação, brinquedos e especialmente carteiras

suficientes para todos os alunos, entre outros. Pois, segundo informações da

docente, realizada no final de 2007, muitos estudantes sentavam ou deitavam no

assoalho para escrever. E na ocasião (início da pesquisa) havia um quadro de giz

razoavelmente conservado, uma estante com livros didáticos, sobras de materiais

pedagógicos como: giz de cera e lápis de cor. Numa outra estante (própria da casa

da professora) havia novos materiais adquiridos com recurso do Programa Dinheiro

Diretos na Escola - PDDE

, tais como: giz de cera, lápis de cor, cola branca, tintas

coloridas que seria utilizado coletivamente pelas crianças e adolescentes no novo

ano letivo.

Um programa criado pela Resolução nº. 12 de 10 de maio de 1995, com o nome Programa de

desenvolvimento do Ensino Fundamental. Posteriormente passou a se chamar PDDE com a edição

da medida provisória nº. 2.178-36 de 24 de agosto de 2001. Sua finalidade é prestar assistência

financeira, em caráter suplementar, as escolas públicas de Ensino Fundamental das redes estaduais,

municipais e do Distrito Federal e as escolas privadas de educação especial mantidas por entidades,

sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de assistência Social como beneficentes de

assistência social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao público. O recurso do

programa é transferido de acordo com o número de alunos extraídos do censo escolar do ano

anterior, e destinam-se a despesas de custeio, manutenção e pequenos investimentos. (BRASIL,

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2008, p. 01).

Nessa escola, ainda não há, água encanada e energia elétrica. Quando há

merenda escolar à professora acorda às cinco horas da manhã para deixar a

merenda pronta, antes do início das aulas, que deveria ocorrer num período de

quatro horas de aulas por turno. Um fato que não aconteceu em nenhum dia durante

a pesquisa e tem agradado e desagradado alguns pais.

A docente é também a responsável pela limpeza da escola, pela matrícula e

preenchimento de notas nos boletins, responde por todo e qualquer problema da

escola, com uma única diferença: não pode assinar nenhum documento escolar do

alunado, pois, o mesmo é responsabilidade de outra escola que fica localizada na

cidade de Cametá, a Escola Dom Romualdo Coelho. Este fato decorre da Resolução

Estadual, nº. 813 de 11.12. 2000 – que regulamenta a nucleação das escolas do

campo no Pará, bem como a organização da documentação escolar do alunado da

multissérie. E de acordo com o texto escrito no documento, assim se referem às

escolas anexas ou multisseriadas:

Art. 1º - O sistema de nucleação ou de Escolas Anexas consiste

em um conjunto de escolas localizadas na capital ou em municípios

do Interior do estado, que funcionam sob a responsabilidade

administrativa de uma mesma mantenedora e vinculada

pedagógica e tecnicamente a uma Escola de onde emanam as

diretrizes curriculares e normativas gerais.

Art. 3º - As escolas Anexas poderão funcionar com sua

determinação original ou com a mesma denominação da escola

matriz devendo ser acrescentada aos nomes dos Anexos a

localidade na qual se situa (CEE, 2000, p. 106).

No Regimento Unificado das Escolas Municipais de Cametá, essa idéia de

Escola Anexa está retratada no artigo que se reportam as atribuições do diretor:

Art. 7º - Compete ao diretor:

XII – Enviar relatório de aproveitamento anual dos alunos de

Unidade Educativa e Escolas Anexas ao setor competente no

prazo de (90) dias após o termino do ano letivo.

XIX – Garantir condições para que os arquivos da Unidade

Educativa e Escolas Anexas estejam atualizados e bem

conservados. (CAMETÁ, Secretaria de Educação, 2005, p. 4).

Ao observar o documento do estado, no qual se baseia o município de

Cametá, identificou-se que, pelo desdobramento dessa lei regimental, o Pará

considera as escolas multisseriadas como Escolas Anexas a uma unidade escolar

com suporte técnico e administrativo. Essa consideração se materializa ao analisar

o Regimento Unificado das Escolas Municipais de Cametá, entre os nove títulos e

os cento e vinte artigos nele descritos, encontram-se o artigo supracitado a

expressão textual do termo adotado pelo estado.

Constatou-se este fato na observação de um boletim e o histórico escolar de

uma aluna que passou para a 5ª série e não aparecia na sua documentação escolar

o nome da escola de origem rural ribeirinha na qual ela havia estudado durante as

séries iniciais do Ensino Fundamental e menos ainda o nome de sua professora,

mas sim, o da diretora da EMEF Dom Romualdo Coelho.

Outra questão observada no final de 2007, diz respeito ao calendário

escolar, naquele ano era único para todas as escolas do município e nele estavam

distribuídas todas as atividades pedagógicas, as comemorações nas quais as

escolas deveriam cumprir. Dessa forma, ao analisar o calendário identificou-se o

desconhecimento da Secretaria de Educação e da docente, em relação às Diretrizes

Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo, aprovada em abril de

2002, que no artigo 7º, retrata:

É de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, por meio

de seus órgãos normativos, regulamentar as estratégias específicas

de atendimento escolar do campo e a flexibilização da organização

do calendário escolar, salvaguardando, nos diversos espaços

pedagógicos, os princípios de política de igualdade. § 1º O ano

letivo, observado o disposto nos arts. 23, 24, 28 da LDB, poderá ser

estruturado independentemente do ano civil (Brasil, Ministério da

Educação, 2002, p. 39).

Mesmo com a aprovação de documentos que orientam a elaboração de um

calendário escolar adequado à realidade do campo, isso ainda não se consolidou na

prática pedagógica da educação do campo no município de Cametá, pois se

construiu um calendário escolar único para a realidade urbana e rural

desrespeitando a legislação e as especificidades das áreas rurais ribeirinhas.

Para Ilma Passos (1975), o calendário escolar é um instrumento pedagógico

que permite à organização do tempo escolar no qual pode hierarquizar e ritualizar as

relações sociais, impedindo outras possibilidades de integração do currículo. Daí a

necessidade de reformular o tempo escolar, “estabelecendo períodos de estudos e

reflexão das equipes de educadores, fortalecendo a escola como instância de

educação continuada” (p. 30), e de um currículo que estabeleça uma relação

intrínseca com o tempo escolar da comunidade ribeirinha que por sua vez possui um

tempo próprio, que varia de acordo com as marés do rio que enche e vaza.

Essa escola ribeirinha multisseriada vem se mantendo com o recurso do

Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, que chegou ao final de 2007. Ele é

utilizado para compras de materiais pedagógicos do ano seguinte. E o valor recebido

naquele período, equivaleu a R$: 900,00 (novecentos reais). Veio por meio de outra

escola da comunidade, a EMEF Dulce Ferreira Pacheco, uma escola nucleada

(criada para agregar todos os alunos das localidades próximas e funcionar no

sistema de seriação) responsável em receber e prestar contas. E a função do

recurso é somente para compras de material escolar que tem auxiliado a prática

docente durante o ano letivo em atividades de colagem, pintura, confecção de

cartazes e recursos pedagógicos (fichas de leitura, sílabas móveis, jogos

pedagógicos, etc.) e, de acordo com o pensamento da professora, a escola não

recebe outra contribuição financeira ou material. Essas são algumas características

de como se configura a educação ribeirinha no nosso município, particularmente nas

escolas multisseriadas.

2.6.1 A organização do espaço pedagógico na escola ribeirinha

Seria incoerente discorrer a tessitura textual de um contexto pedagógico

sem mencionar os problemas relacionados às questões financeiras e de infra-

estrutura física e material da escola ribeirinha. Nesse sentido, afirmamos que se

trata de um estudo numa escola multisseriada cercada pelas águas do rio Tocantins

situado na comunidade Jorocazinho de Baixo, município de Cametá, Pará.

Atualmente registrada como Escola Municipal de Ensino Fundamental Jorocazinho

foi fundada desde 1964, no governo Manoel Barata, pertencia ao Estado e durante

alguns anos lhe atribuiu o nome de Nazaré Ferreira em homenagem a professora

pioneira que havia trabalhado naquela escola.

Em face da implementação do processo de municipalização do ensino,

ocorrido no final de 2000, na gestão do governo municipal Emmanuel Cunha, as

escolas estaduais passaram a ser gerenciadas pela administração pública municipal.

E, um dos entendimentos que existem sobre “a municipalização é certamente, a

transferência de encargos de uma esfera para a outra” (OLIVEIRA, 2007, p.177),

algo que realmente ocorrera com a educação municipalizada em Cametá.

No inicio da pesquisa encontrou-se a estrutura de um prédio escolar,

abandonado por conta da insegurança presente em sua estrutura física. Constatou-

se também através do testemunho de alguns pais da escola, que a comunidade

escolar tem reivindicado reforma da estrutura do prédio junto ao governo municipal

desde a gestão de 2000, mas nada foi realizado.

Foto 12: Prédio escolar em construção.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, abril de 2008.

Assim, por conta do descaso das administrações públicas municipais, as

famílias atendidas pela escola reuniram-se com a professora e resolveram organizar

rifas, bingos para arrecadar recursos financeiros para compra da madeira, (inclusive

participei e acompanhei um destes momentos) e na última vez que estive no local,

haviam realizado um mutirão com os pais de alunos para afincar os esteios de

madeira para construção do novo prédio escolar. Por conseguinte, essa constatação

pode ser confirmada na imagem acima e, enquanto a construção não finalizou, a

escola funcionou em dois compartimentos da residência da professora: a sala da

frente e uma anti-sala (espaço onde é servida a merenda). A escola tem como

trapiche, troncos de dois buritizeiros (na região conhecido como miritizeiro) que

flutuam quando a maré está cheia. A escola está coberta de telhas de barro, sua

construção é de madeira e possui: onze carteiras; três bancos de assento, duas

mesas com bancos de assento, um armário de parede, uma mesa com cadeira da

professora e dois quadros: um magnético (adquirido com o recurso do programa

dinheiro direto na escola - PDDE, comprado pela professora um pouco antes do

inicio das aulas de 2008) e outro de giz. Na anti-sala têm: um filtro com água pra

beber e uma mesa com a bandeja de copos.

Ao chegar à escola, nos deparamos com uma frase na anti-sala que acolhe

os visitantes com votos de boas vindas. Na sala de aula encontra-se em exposição

espalhadas no varal o resultado de várias atividades de colagem e pintura realizadas

pelas crianças. O quadro de giz que substituído pelo quadro magnético tornou-se um

mural onde se encontram expostos cartazes com letras, sílabas, palavras, imagens

do escalpelamento, etc. Abaixo do quadro magnético, existe um mural de TNT, com

letras confeccionadas em material emborrachado colorido. Esse cenário pode ser

observado nas imagens a seguir, ressignificando o espaço da sala de aula, com o

desenvolvimento do conteúdo e com a presença dos recursos supracitados.

Foto 13: Alunos e professora e o desenvolvimento do conteúdo em sala de aula.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, abril de 2008.

Ao lado do quadro magnético há um pequeno pote de garrafa plástica

enfeitado, com pincéis de escrever no quadro, longe do alcance das crianças.

Encontram-se na mesma sala de aula, educandos da educação infantil (jardim I,

jardim II), séries iniciais do ensino fundamental (1ª, 2ª, 3ª, 4ª séries) e educação

especial (não compareceu), compreendendo o total de 36 alunos. Como foi

mencionado anteriormente na tabela 04 dos níveis de ensino de Cametá, esses

dados, configuraram-se para os dados censitários do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisa Anísio Teixeira – INEP – em uma multi-etapa (educação infantil e séries

iniciais do ensino fundamental) e não uma multissérie, posto que, a multissérie é

atualmente compreendida somente o ensino das séries iniciais do ensino

fundamental. (BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, 2008).

A escola funciona em dois turnos sendo que 25 destes estudam em horário

matutino (os da educação infantil, 1ª, e 2ª séries); e 11 em horário vespertino (2ª, 3ª,

4ª séries); conforme apresentado nas fotografias abaixo, encontram-se na primeira

imagem, os educandos do turno da manhã e na segunda, os do horário da tarde.

Dessa forma observa-se que o turno da manhã compõe maior número de

estudantes do que o horário da tarde. Contudo, esse quadro de alunos representado

nas imagens modificou-se no segundo semestre de 2008.

Foto 14: Recursos didáticos da sala de aula.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, abril de 2008.

Ainda em relação à escola multisseriada ribeirinha objeto desse estudo, algo

peculiar que ocorre em relação a outras escolas, é a freqüência diária de alguns

familiares dos alunos entre os quais podemos citar: duas mães, um pai (o

barqueiro), um tio, uma tia e um irmão que permanecem durante todo horário da

Foto15: Turma de alunos da manhã.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, abril de 2008.

Foto16: Turma de alunos da tarde.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, abril de 2008.

aula. Eles auxiliam/colaboram com os alunos (parentes), nas atividades de classe

resolvendo as atividades expostas no quadro, sendo que isso ocorre exclusivamente

no horário matinal com as crianças da educação infantil.

Contudo, durante a realização da pesquisa, as mães foram as que

estiveram mais presentes. Assim, quando vi a primeira pessoa, imaginava que fosse

uma auxiliar da professora, contratada pelo município. Mas, soube em seguida que

eram familiares das crianças e uns vêem a escola por insegurança em enviar as

crianças no transporte escolar sem um responsável da família, especialmente as

que não sabiam nadar. E outros almejam ajudar os seus filhos ou parentes no

desenvolvimento da leitura e escrita. Essa é uma situação interessante e nova a

meu ver, e nos permite compreender a preocupação da família com a educação

escolar das crianças, pois freqüentam a escola para contribuir no desenvolvimento

da aprendizagem e garantir a segurança dos que não sabem nadar, posto que,

orientavam seus parentes (educandos) nas atividades e os mais apressados,

algumas vezes, realizam as tarefas escolares das crianças.

Sobre a professora da escola, é interessante notar que, como muitas

mulheres das comunidades rurais do município, ela, migrou para área urbana a fim

de estudar e após concluir o curso do magistério em Belém do Pará, retornou ao seu

local de origem, construiu uma família e lá exerce a função docente, há oito anos, na

escola multisseriada ribeirinha em estudo nessa pesquisa.

Essa situação descrita anteriormente apresentou-se durante o primeiro

semestre do ano de 2008, no entanto, durante o segundo semestre desse mesmo

ano a escola mudou da residência da professora e passou a funcionar no “novo

prédio”, que pode ser visualizado nas imagens abaixo.

No novo prédio, os alunos da 2ª série, que estudavam pela manhã,

passaram para o horário da tarde e com isso, a turma do horário matutino finalizou o

ano letivo com a educação infantil e a 1ª série e a da tarde, com os educandos da

2ª, 3ª e 4ª séries. A partir dessas alterações, em face do remanejamento dos alunos,

um novo quadro estudantil passou a configurar-se, podendo ser observado nas fotos

abaixo.

Foto 18: Fachada de trás do novo prédio escolar.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

Foto 17: Fachada da frente do novo prédio escolar.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

Convém destacar ainda que, para se obter maior freqüência dos alunos nas

escolas ribeirinhas é indispensável o transporte escolar, o qual não tem sido muito

considerado nas pesquisas em educação atualmente desenvolvidas, pois quem

conhece verdadeiramente as áreas ribeirinhas e a pobreza existente ao longo dos

rios da Amazônia, tem a noção dessa necessidade. Sem o transporte escolar muitos

dos educandos não freqüentariam a escola, e outros, mesmo se matriculando,

terminam por se evadir, devido às longas distâncias existentes entre suas

residências e a escola.

Conforme informações do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação, o Programa Nacional do Transporte Escolar – PNTE, foi criado pela

Portaria Ministerial nº. 955 de 21 de junho de 1994 para contribuir com o transporte

dos alunos no trajeto residência – escola – residência. (BARROS, 2001, p. 3).

Inicialmente o programa contemplou os municípios priorizados pela

comunidade solidária da primeira dama Ruth Cardoso, mas a partir de 1997 o

atendimento direcionou-se aos municípios que comprovassem consolidação,

aglutinação ou nucleação de escolas. Em 1999 o programa não foi executado por

razões orçamentárias e em 2000 ocorreu uma retomada significativa. Em 2001 a

Resolução FNDE/CD nº. 28 de 28 de junho de 2001 estabeleceram as orientações e

diretrizes para o financiamento aos projetos voltados para o PNTE. O programa visa

prioritariamente atender aos alunos do campo (ibidem, p. 4).

Foto 19: A turma da manhã no final do ano letivo.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

Atualmente o Ministério da Educação executa dois programas de

atendimento ao transporte escolar: O Programa Caminho da Escola e o Programa

Nacional de Apoio ao Transporte Escolar. O primeiro consiste na concessão de linha

de crédito via o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social – BNDES,

para que estados e municípios possam adquirir transportes novos. O segundo

contempla as diversas despesas com reforma, seguro, licenciamento, serviços de

mecânica, combustível e lubrificante, assentos, e pagamentos de serviços

contratados entre outros para os transportes terrestres e fluviais. (BRASIL/ FNDE,

2008, p. 1).

Mas, infelizmente o transporte escolar não abrange todas as populações

estudantis das áreas ribeirinhas ou de terra firme. A escola Jorocazinho foi

contemplada com o transporte escolar somente em 2008. Nos anos anteriores as

crianças trafegavam sozinhas ou os pais às levavam para a escola. Segundo os pais

ter atualmente o transporte escolar para as crianças, lhes é de grande ajuda.

Os estudantes da escola Jorocazinho são atendidos pelo transporte escolar

responsável por sua locomoção de ida e vinda ao estabelecimento de ensino, um

benefício certamente muito relevante para a rotina dessas populações, o que

evidentemente facilita o acesso à educação para os educandos ribeirinhos

especialmente para as famílias de baixa renda que às vezes não possuem

transporte ou quando os tem necessitam freqüentemente para o trabalho diário.

Desse modo, os que vivem na e das águas, tem o transporte (casco, por

exemplo) como um instrumento de sobrevivência e ocupá-lo para o trajeto das

crianças à escola impossibilita, de certa forma, o trajeto no rio em busca do que lhes

garante o sustento. Por conta dessas circunstâncias, identifica-se a importância das

escolas ribeirinhas terem o transporte disponível para garantir não somente o direito

a educação das crianças, mas dar condições para as famílias ribeirinhas desloque-

se para suas áreas de trabalho, uma vez que, existe um transporte que facilita o

acesso do alunado à escola, possibilita a redução da evasão escolar, haja vista, em

muitas comunidades do campo, na ausência do transporte escolar, os educandos

ribeirinhos, ao se dirigirem ao espaço escolar enfrentam dificuldades, entre elas, a

ausência de transporte próprio, da família, bem como, alguns para estudar, são

obrigados a remar longas distâncias, às vezes contra maré, ou ainda com fortes

ventos e chuvas. Devido a estas dificuldades, é possível compreender que, para se

ter crianças freqüentando a escola ribeirinha, a utilização do transporte escolar é

imprescindível.

As imagens abaixo evidenciam a situação do rio com a maré seca e com a

maré cheia. Geralmente, na chegada ou saída, os educandos ribeirinhos enfrentam

essa rotina do rio. Na maré seca, por exemplo, encontram dificuldades para entrar

ou sair do transporte por conta da altura do mesmo; pisam na lama, embora os

menores de cinco anos sejam auxiliados pelo barqueiro que os carrega no colo; há

os troncos de buritizeiros (utilizados como trapiche ou ponte que dá acesso ao

espaço escolar) que, quando a maré está seca, ficam firmes no solo e facilita

transitar em cima, mas quando a maré enche, ficam na superfície da água flutuando

e quem não possui habilidades para andar em cima deles pode cair na água.

Todavia, as crianças ribeirinhas, em sua maioria, possuem habilidades para

caminhar sem problemas sobre os troncos das árvores. Entretanto, no que diz

respeito às crianças freqüentarem a escola com auxílio do transporte escolar,

mesmo que seja algo significativo para a pequena escola do campo, ainda tem-se

muito a refletir sobre a segurança, dentro da política pública educacional.

Foto 20: Local de entrada da escola quando a maré está seca.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, abril de 2008.

100

Ao que tudo indica, lamentavelmente ainda não existe uma preocupação do

poder público municipal voltado para a segurança dos estudantes ribeirinhos, uma

Foto 22: Estudantes do turno da tarde, chegando à escola.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

Foto 21: Os educandos e uma mãe retornando pra casa, maré enchendo.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

101

vez que, o transporte escolar não dispõe de instrumentos de seguranças como os

coletes salva-vidas e nem o material utilizado para os primeiros socorros. Essa é

uma preocupação que deveria estar inserida na pauta de discussão nas política de

educação de Cametá, para a contratação desses serviços, pois, caso ocorra um

acidente envolvendo barcos que trafegam com estudantes no município, na situação

que se encontram hoje (falta de equipamentos de segurança para navegação e

excesso de lotação), os que não conseguem nadar dificilmente teriam condições de

sobrevivência.

A maioria das famílias ribeirinhas ensina os filhos desde muito cedo a

nadar. Isso evidentemente é muito relevante. Mas, se evidência na cultura ribeirinha

certa despreocupação quanto ao uso do instrumento de segurança, sobretudo o

colete salva vidas que ao que tudo indica as populações ribeirinhas de Cametá,

ainda não despertaram para essa necessidade, visto que, muitos pensam e dizem

ser desnecessário o uso do colete salva vidas para quem sabe nadar. Essa pode ser

uma demanda que precisa ser mais questionada e refletida na escola para que se

possa fazer uma reeducação e se reconheça a importância dos instrumentos de

segurança no tráfego fluvial, a começar pelo uso desses instrumentos de segurança

no transporte escolar. Pois, saber nadar sem dúvidas, ajuda muito, mas o veículo

transporta muitas crianças que não sabem nadar. E mesmo para os que sabem

nadar, caso ocorra um ataque de “câimbras”, por exemplo, a situação pode ser fatal.

Na cultura dos povos ribeirinhos o uso do transporte fluvial é imprescindível,

seja este casco com o remo, barco a motor, lanchas, voadeiras, rabeta ou rabudo.

Mas, incorporar temáticas da cultura ribeirinha no currículo escolar pode não ser

uma tarefa muito simples, posto que, a construção do currículo escolar não pertence

exclusivamente à escola, ou a docente e seus alunos. Entretanto, o transporte

escolar deveria ser incorporado ao currículo escolar de comunidades ribeirinhas

posto que, os sujeitos que freqüentam a escola nessas áreas usufruem deste

veículo diariamente. E, sendo os transportes fluviais extremamente necessários a

essas populações, eles têm o direito e o dever de conhecer desde a infância as

vantagens e implicações em trafegar num veículo com as devidas precauções.

102

3. A MATERIALIZAÇÃO DO CURRÍCULO E SEUS SIGNIFICADOS

PARA OS SUJEITOS RIBEIRINHOS

Esta sessão se propõe responder a uma das indagações orientadoras

desse estudo “como o currículo se materializa em uma escola ribeirinha no município

de Cametá”, explicitando e analisando os seus significados para os educandos, a

professora, pais e lideranças comunitárias. A partir desse propósito, adentrou-se na

análise do documento que contêm a listagem de conteúdos trabalhados na escola e

nos depoimentos referentes ao significado do currículo para os sujeitos ribeirinhos.

3.1 A materialização do currículo na escola multisseriada ribeirinha

A educação é uma ação eminentemente humana. “Ninguém escapa da

educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos

nós envolvemos pedaços da vida com ela” (BRANDÃO, 1991, p. 7). A partir dela

aprendemos, ensinamos, ou ensinamos e aprendemos. Neste contexto, a educação

durante muitos séculos se desenvolveu fora da escola, e as crianças aprendiam com

os adultos em diversos espaços. Nos campos de lavoura e pastoreio, nas oficinas de

fabricação de utensílios, em volta dos velhos mestres, etc. Mas, com o advento da

escola, incorporou-se o ensino das primeiras letras à educação das crianças e

desde então, essa ação incorporou-se à instituição escolarizada.

Nessa dinâmica, o currículo gradativamente articulou-se e materializou-se

no campo escolar. Curriculum é uma palavra de origem latina e significa o curso,

trajetória, a rota, caminho percorrido durante uma vida ou que se vai percorrer. Para

Ana Pereira (2005, p. 103), “currículo em educação significa a organização das

atividades escolares que serão realizadas pelo professor e seu grupo de alunos”.

Não estamos afirmando que o currículo escolar limita-se a uma grade

curricular com um conjunto de conteúdos e disciplinas distribuídas em séries, anos

seqüenciais e cargas horárias estabelecidas para alunos e professores. “O currículo

não se constitui numa base curricular para um determinado curso ou uma listagem

103

de conhecimentos e conteúdos para serem ensinados na sala de aula”.

(MENEGOLA e ANNA, 1991, p.50). Referimo-nos a um currículo que se constituiu

como um território conflituoso, de disputa, contestação e poder. Nesse sentido,

expõe Silva (2002), que para as teorias críticas, o currículo constitui-se como

reprodutor da estrutura capitalista e sua função ideológica é inculcar a credibilidade

social de que este sistema é bom, portanto, aceitável e desejável. Nessa direção, o

currículo é uma invenção socialmente construída, portanto, ele é histórico e

movimenta-se num campo contraditório, dialético e, a consciência por ele constituída

para o dominante ou dominado se configura no campo social.

Com essa postura, fica óbvio que o currículo não se caracteriza somente no

contexto escolarizado. E para ampliar nossa compreensão, cita Arroyo (2006,

p.156): “há uma cultura vivida, traduzida em práticas, na qual acontece o processo

educativo, tanto nas famílias, nas igrejas, no trabalho e nas ruas quanto nas

escolas”. Contudo, essas práticas aparecem na escola ribeirinha num currículo

desfigurado ou com pequenas evidências de um currículo fundamentado na cultura

vivida, ou seja, as políticas educacionais do município, bem como, os conteúdos

programáticos e os currículos, estão descolados da cultura dos povos ribeirinhos.

A partir desse pensamento, me coloquei nessa trajetória fluvial tocantina

para compreender o longo e desconhecido mundo ribeirinho recolhendo falas e

indícios que me ajudassem entender essa cultura e seu distanciamento do contexto

escolar. E na busca das incertezas, manifestou-se no decorrer da pesquisa um

currículo que tem como base fundamental a repetição do conhecimento estabelecido

na estrutura dominante, no qual condicionam os educandos e a educadora a

reprodução dos conhecimentos propostos nos conteúdos dos livros didáticos, “uma

atividade desprovida de sentido e significado do conhecimento e sua vinculação com

a realidade não é trabalhada”. (VASCONCELOS, 2004, p. 27). A educação

vinculada ao livro didático, à cultura dominante não propicia o resgate dos conceitos

da cultura dos educandos para que se possa constituir o sujeito crítico. De acordo

com o pensamento de Apple:

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos

que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aulas de uma

nação. Ele é sempre parte de uma visão seletiva, resultado da

seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja

104

conhecimento legítimo. É um produto das tensões, conflitos e

concessões culturais políticas e econômicas que organizam e

desorganizam o povo. (APPLE, 2006, p. 59).

Sendo o currículo parte de uma ação seletiva o que conta como

conhecimentos a serem abordados na sala de aula, resultam de interesses de uma

política de educação, que geralmente tem como partícipes grupos de especialistas

no campo do currículo. Mas, os conflitos em relação ao currículo são tencionados no

conjunto da escola e na sala de aula. É a política e o poder da escola e do professor

que redefine, distingui e separa quais conhecimentos devem ou não ser

desenvolvidos na sala de aula.

Para Silva (2002, p. 14), “o pano de fundo de qualquer teoria do currículo é

o de saber qual conhecimento deve ser ensinado”. E na definição desses

conhecimentos, certamente ocorrem conflitos, concessões entre os formuladores de

currículo e se estende nas secretarias de educação, bem como no contexto escolar

e efetivamente na sala de aula. Constatou-se essa situação, na informação de uma

docente que assim opina sobre o currículo:

Para mim, currículo são os conteúdos que a Secretaria de Educação

propõe para a escola e em minha opinião, essa proposta às vezes

ajuda, mas muitas vezes atrapalha. Ele é bom, por que nos dá uma

base do que se deve trabalhar na sala de aula, mas se formos nos

basear somente nele, a gente perde o sentido da nossa realidade.

(Professora B).

Muitos educadores compreendem o currículo como sendo uma listagem de

conteúdos elaborados por eles mesmos, ou pela Secretaria de Educação. Ao

observar o depoimento da docente encontramos pontos que convergem, ao

concordar que a proposta de listagem de conteúdos às vezes ajuda. E divergem

quando ela se reporta a esta listagem como algo que às vezes atrapalha. Em outras

palavras, ela enfatiza que para se ensinar, deve ter como referência uma base de

conhecimentos a ser ensinado. E essa base não deve pauta-se em desenvolver os

conhecimentos alheios aos da realidade sócio-cultural ribeirinha, visto que, a escola

105

multisseriada ribeirinha pode ser comparada a um livro aberto, repleto de novidades,

conhecimentos e informações úteis à aprendizagem humana.

Estando na localidade permitiu-me essa possibilidade de conhecer e

aprender os conhecimentos emanados dos saberes culturais daquela comunidade e

de sua realidade social. No meu ponto de vista, há uma forte inspiração curricular

circulando no entorno da escola. Existe um currículo que se apresenta de formas

diferentes. Manifesta-se um currículo no colorido exacerbado da natureza, exposta

nos tipos de vegetação, nas espécies de animais, na forma do solo, no fluxo das

águas do rio Tocantins (idas e vindas das marés) e especialmente, nos modos de

vida dos seres humanos que lá habitam.

Identifica-se o currículo também, na luta do povo, que se organiza em

diversos movimentos sociais da comunidade e se apropriam dos saberes oriundos

dessa relação entre a natureza e a luta de classe, como ferramenta educativa, de

base curricular relevante e no entorno da escola como força significativa para a

sobrevivência no atual mundo capitalista e dominante. Vários ribeirinhos são

envolvidos em associações, cooperativas, movimentos religiosos, grupos de

mulheres, participam de organizações de relevância social e municipal como: a

Colônia dos Pescadores Z 16, Sindicato dos Trabalhadores Rurais, entre outros.

Essas evidências nos reportam a obra denominada: “Alternativas

Emancipatórias em Currículo”, organizado por Inês de Oliveira (2007), e diversos

autores no qual, em um dos capítulos da referida obra, se referem à temática do

currículo para além da escola e discutem sobre um currículo que perpassa não

somente pela universidade, mas também pelos movimentos sociais. Nesse estudo,

os autores manifestam como alguns movimentos sociais do campo e da cidade vêm

construindo práticas educativas diferenciadas, por exemplo, dentro do Movimento

dos Sem Terra e em eventos como o Fórum Social Mundial no qual o último me

chamou atenção por apresentar o relato de como um professor desenvolveu um

estudo em sala de aula com as imagens fotográficas que ele próprio tirou durante a

realização do evento, e ainda os resultados obtidos dessa experiência com seus

alunos e, embora o evento não tenha sido do conhecimento de todos os alunos

daquele professor, na ação descrita, é notório que o evento tem possibilitado

questionamentos, críticas ao modelo de educação dominante, retratado em diversos

momentos, como expõe um dos autores, em um dos capítulos, ao citar:

106

Inúmeros textos e artigos já foram escritos e mostrados a respeito do

movimento que conduz milhares de pessoas anualmente a Porto

Alegre. Muitas delas envolvidas pela frase: “um outro mundo é

possível”. Essa breve idéia repleta de significado é complementada e

alimentada por outros que se materializam nos cartazes, faixas,

camisetas, trajes e fantasias, durante os dias que transformam Porto

Alegre na capital mundial dos resistentes e utópicos das diferentes

tendências. [...] “Encontramos em várias línguas, frases e palavras

como: “Paz”, “Petróleo gera guerra”, “independência sim”,

“Globalização solidária sim, neoliberalismo não”, “Dignidade é ter

casa para morar”, [...] “Nossa união transforma o mundo”, [...]

“Mulher, liberta-te,” etc. (REIGOTA, 2007, p.192).

Ao ler as frases acima nota-se um currículo permeando todo o universo

daquele cenário. Um universo onde as pessoas desejam ser sujeitos de sua história

e ao mesmo tempo sujeitos coletivos por compreenderem que uma organização

isolada não tem a mesma repercussão social. Identifica-se nas frases também, um

currículo carregado de significados e ainda um conjunto de reivindicações e

protestos, um currículo que transcende o espaço da sala de aula, mas que de forma

alguma deixa de ter uma posição educacional bastante diferente do que comumente

se constata no sistema escolar.

São por intermédio dessas organizações sociais e, inspirados pelos fóruns,

encontros, seminários e cursos de formação de caráter organizativo, que muitos

ribeirinhos têm adquirido conhecimentos relevantes para a sua vida, a de seus

pares, e para a biodiversidade natural que lhes cercam. Esses conhecimentos

oriundos do processo organizacional têm favorecido a conscientização dos sujeitos

fortalecendo suas lutas na conquista dos direitos e dos deveres dos povos

ribeirinhos e tem lhes possibilitado conquistar alguns benefícios sociais para a

população local, como retrata o comunitário.

Nós conseguimos fazer uma casa comunitária de uns vinte mil reais

[...], nós temos um barquinho, no valor de cinco mil reais, um tanque

de criação de peixe; um celular da organização social. [...] nós temos

a casa da associação, nós temos o projeto da casa própria, que veio

através da associação e da cooperativa. Se fossem avaliar tudo [...].

(Comunitário D).

107

O depoimento apresenta como os ribeirinhos do Jorocazinho de Baixo,

conquistaram alguns direitos via a organização social da comunidade. Isso não

surgiu do nada, são resultados de uma prática educativa e curricular coerente com

os interesses dessas populações e tem gerado uma formação conscientizadora que

possibilita aos sujeitos organizados realizarem lutas coletivas em prol da melhor

qualidade de vida.

“O campo está em movimento”, com essa frase Caldart (2001, p. 41), nos

diz que, o campo não é um espaço de estagnação, de atraso, pelo contrário, é um

espaço onde as pessoas trabalham, produzem conhecimentos, cultura; dialogam

sobre suas conquistas e dificuldades, se organizam em diversas instâncias sociais e

assim nesse lugar de lutas e de conflitos os trabalhadores do campo, sejam estes

ribeirinhos pescadores, agricultores, extrativistas, caboclos, quilombolas, povos da

mata ou da floresta, vão transformando sua forma de ver o mundo e modificam

também o jeito da sociedade olhar para o campo e seus sujeitos.

Os movimentos sociais do campo compreenderam que teriam lugar na

escola se buscassem transformá-la. Isso ocorreu quando foram descobrindo que

nas escolas tradicionais não tem lugar para os povos do campo devido sua estrutura

formal ou a sua pedagogia que, desrespeita, desconhece a realidade, os saberes e

a forma de aprender e de ensinar no campo. (ibidem, 2001, p. 45 - 47).

Mediante tais constatações identificam-se diferentes posicionamentos de

currículo que baseado no pensamento de Menegolla e Anna (1991), assim se

reportam:

O currículo se refere às todas as situações que o aluno vive dentro e

fora da escola. Por isso o currículo escolar não se limita a questões

ou problemas que só se relacionam ao âmbito escolar. Ele não se

restringe às paredes da escola e não surge dentro da escola. Nasce

fora da escola. Seu primeiro passo é dado fora da escola, para

poder entrar nela. Esse procedimento se justifica por que o currículo

é constituído por todos os atos da vida de uma pessoa: do passado,

do presente e tendo, ainda, uma perspectiva de futuro. (p. 51)

Com esse pensamento amplia-se a dimensão conceitual de currículo. Não

de um currículo que nasce ou se esgota na escola, mas de um currículo que

acompanha a vida do sujeito. Ele existe antes de entrar na escola e compartilha das

mais variadas experiências culturais do sujeito. É desse entendimento de currículo

108

que compartilho. O currículo não é exclusividade só da escola. Ele surge fora e

dentro da escola.

Compartilham desse pensamento Arroyo (2000) e Apple (2006), pois para

eles, existe um currículo que circula fora da escola e que como tal exerce função

relevante na qualidade de vida dos sujeitos e os tem impulsionado à conquista por

políticas públicas de direitos outrora negados pelas elites dominantes brasileiras.

Conforme Apple, essas elites produzem paradigmas curriculares que visam

interesses da cultura dominante, ou seja, “o estudo do conhecimento educacional é

um estudo ideológico, a investigação do que determinados grupos sociais e classes,

em determinadas instituições e em determinados momentos históricos consideram

legítimo (sejam esses conhecimentos do tipo lógico “que”, “como” ou “para”).” (Idem,

p. 83). São elas que projetaram e introduziram a política curricular para maioria das

escolas brasileiras presentes no campo ou na cidade. Dessa forma, ao reconhecer

que existe um currículo que se movimenta na conjuntura política educacional

nacional se reconhece também as limitações da escola multisseriada ribeirinha. E

essas limitações ampliam-se no contexto da escola multisseriada ribeirinha, quando

ela não tem autonomia, poder de decisão e depende criteriosamente de

determinações da Secretaria de Educação e de outras duas escolas, que como foi

mencionado na Seção anterior, uma escola assina e guarda a documentação

escolar, outra é responsável pelo recebimento e prestação de contas do recurso a

ela destinado.

Outra limitação da escola ribeirinha se dá no campo dos conhecimentos

desenvolvidos, que tem como base, os conteúdos escolares selecionados e

definidos pela Secretaria Municipal de Educação que entregou uma listagem do que

se deveria trabalhar em sala de aula desde 2005, sem qualquer participação dos

sujeitos envolvidos no processo, antes, durante ou após a realização desta escolha.

Esses conteúdos foram organizados por níveis de ensino e disciplinas, e os

assuntos encontram-se distribuídos em unidades para as turmas da educação

infantil, como a disciplina de Português do Jardim I, apresentados a seguir:

1. UNIDADE:

Coordenação viso motora.

Vogal A, E, I, O, U.

Revisão das vogais.

109

Encontros vocálicos.

Introdução das consoantes.

Alfabeto

Para as séries iniciais do ensino fundamental, organizou-se a listagem de

conteúdos em tópicos frasais, às vezes, com uma numeração que se destaca dos

outros pelo sublinhamento, o qual nos permite interpretar como uma temática ampla

se desdobra em outros sub-tópicos, como demonstra o tópico frasal da 3ª série,

referente à disciplina de Português:

Gramática aplicada:

Alfabeto, letras maiúsculas e minúsculas;

Sílabas;

Classificação de sílabas;

Sílabas tônicas;

Encontros vocálicos;

Encontro consonantal;

Dígrafos;

Antônimos e sinônimos.

Observa-se assim, que o tópico frasal denomina-se gramática aplicada e

na seqüência são expostos os sub-tópicos a ele relacionados, definidos como os

conhecimentos da disciplina de português, para serem desenvolvidos com as

crianças ribeirinhas da 3ª série do ensino fundamental; conhecimentos estes,

compreendidos dentro de uma estrutura disciplinar, nos moldes da educação urbana

que, em sua organização estrutural identificamos elementos relevantes à formação

da infância ribeirinha, desde que, contextualizados em relação à realidade dos

sujeitos; posto que, não é possível concordar com uma proposta de conteúdos que

ignora e/ou nega a cultura do sujeito. É evidente que a criança ribeirinha precisa

reconhecer na formulação ou na leitura de um texto escrito, os elementos

estruturantes aí contidos, mas necessariamente eles não precisam ser

apresentados de forma isolada, fragmentada e descontextualizada.

Essa listagem foi retirada da cópia do documento que contêm os conteúdos programáticos da

escola, desde 2005 e este material foi a mim fornecido pela professora da escola em janeiro de 2008.

110

Contudo, não é somente a disciplina de português que apresenta esta

configuração. Ao observar toda a programação dos conteúdos disciplinares

inseridos nessa listagem identificamos a mesma organização; alguns contendo

maior ou menor quantidade de assuntos a serem explorados, mas demarcando

todos os conhecimentos por níveis de ensino, ou seja, os pertencentes à educação

infantil e os das séries iniciais do ensino fundamental, sendo esses últimos, a

prioridade desta análise e reflexão.

Nas séries iniciais do ensino fundamental da escola em análise, apresenta-

se em seu currículo, uma relação de disciplinas agrupadas em: português,

matemática, ciências sendo a proposta de ensino para geografia e história

unificadas por série e, somente os conteúdos de artes constituem componentes

únicos de ensino para os educandos de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental.

Identificam-se com isso, alterações nos componentes curriculares. Mas ainda assim,

é intrigante, e também “curioso que a defesa dos conteúdos gradeados e

disciplinados venha em um momento em que as diversas áreas do conhecimento se

repensam à luz de novos paradigmas” (ARROYO, 2000, p. 70).

No desenho curricular das disciplinas encaminhado pela Secretaria de

Educação à escola ribeirinha, identificaram-se também conteúdos que possibilitam

estudo, debate em sala de aula relacionando a realidade ribeirinha. E isso pode ser

visualizado na listagem dos conteúdos indissociáveis para o ensino de geografia e

história explicitado a seguir:

111

Quadro 02: Relação de conteúdos do ensino de geografia e história

para as séries iniciais do ensino fundamental.

1ª série:

2ª série

3ª série

4ª série

Qual é a sua história?

Qual é a sua

história?

Você e sua história.

O espaço paraense.

Como você é?

Algumas

comunidades.

O município.

Os primeiro habitantes

do Pará.

Como é seu abrigo?

Você e sua família

O país.

Representação do

espaço.

Você e sua família.

Você e a escola.

Geografia do

município de Cametá.

Os movimentos

populares.

Você e sua escola.

Você e a rua:

localização espacial.

Localização e a

representação do

município.

História do Brasil.

O trabalho na sua vida.

Você, o bairro e sua

história.

A economia e sua

importância.

A economia paraense

e sua importância.

Meios de transporte.

A cidade e o

município.

O meio ambiente do

estado do Pará.

Meios de comunicação

Meios de transporte.

Espaço brasileiro.

Símbolos Nacionais.

Meios de

comunicação

Datas comemorativas.

O transito

Elementos produzidos pela

natureza e sua

importância.

Datas

comemorativas.

Símbolos Nacionais.

Fonte: Planejamento dos conteúdos escolares da Escola de Ensino Fundamental

Jorocazinho.

Cada tópico frasal contido na tabela se desdobra em sub-tópicos, que

considerando as informações nela contidas, constatam-se conteúdos significativos

para o sujeito ribeirinho e seu contexto social, mas ainda assim, existem questões

complexas de se compreender. Em minha opinião, uma delas é: como pode os

educandos falar de si mesmo, da sua história, sem interligar esse pensamento, a

um determinado conceito que possuem sobre a família, casa e o lugar onde vivem,

por exemplo? Questões como essas, não se encaixam, exatamente por se

apresentarem separadas, como se a história da vida da criança fosse algo

dissociados dessas e de outras circunstâncias. Observa-se também, repetição de

conteúdos, para dois ou três anos de ensino seriado. Como ex-professora das

séries iniciais de ensino fundamental, penso ser exaustivo a repetição de assuntos,

tanto para os docentes, quanto para os discentes. E mais desestimulante ainda,

deve ser para os sujeitos que estudam ou ensinam numa escola multisseriada.

112

Todavia, por trás de uma proposta curricular, existe um ideal de formação

humana. Ao considerar o pensamento de Arroyo (2000, p. 81), identificamos que

“todo profissional do ensino-aprendizagem de qualquer conteúdo esteve sempre e

está a serviço de um ideal de ser humano. Faz parte do nosso ofício. Ignorar esse

traço é tentar abafar uma consciência histórica que nos persegue”.

Expõe ainda Arroyo:

O que leva o docente a se dedicar com eficiência em uma matéria?

É a crença, o valor dado, a importância dada a essa aprendizagem

para um dado ideal de ser humano, para um projeto de sociedade.

Um ser humano competitivo para uma sociedade competitiva ou um

cidadão participativo para uma sociedade igualitária. O que está em

jogo são conteúdos referidos a um ideal de ser humano e de

sociedade. (2000, p. 81).

Os docentes conhecem o currículo escolar e reconhecem a postura de

formação humana que nele tramita. O que geralmente acontece é que uns

defendem estes princípios. E outros, mesmo tendo um posicionamento contrário e

crítico, entendem que não podem deixar de mencioná-los. Em depoimento relata a

entrevistada: “Eu não gosto de seguir a risca esses conteúdos, porque estão fora da

nossa realidade. Trago para a sala de aula, às vezes, assuntos da nossa realidade

como, por exemplo, aqui não tem fábrica, então falo do trabalho do povo ribeirinho,

dos pescadores”. A professora entrevistada não ignorou o assunto trabalho/fábrica.

Ela redimensionou para a compreensão do discente ao discutir o trabalho do povo

ribeirinho, dos pescadores. Assim, embora a Secretaria de Educação selecione um

padrão de conteúdos que às vezes, ignoram os saberes culturais dos sujeitos da

escola, a professora quando deseja, altera, realiza outra seleção de conteúdos

pertinentes à comunidade. Todavia, essa atitude da Secretaria de Educação está

impregnada por uma visão de currículo pautada em grades curriculares, não

conseguindo acompanhar e avançar em relação ao que vem se construindo entre os

diversos campos do conhecimento em relação ao currículo escolarizado, mantendo-

se numa concepção fechada, conforme trata o autor:

113

Os novos paradigmas da ciência tocam nos conteúdos da docência

e terminam pondo em cheque a própria docência. Somos o que

ensinamos. Nossa auto-imagem está colada aos conteúdos do

nosso magistério. Essa imagem será mais fechada se os conteúdos

se fecham, será mais aberta se os conteúdos se abrem [...] A

questão não é secularizar o conhecimento socialmente construído,

mas incorporar dimensões perdidas, visões alargadas,

sensibilidades novas para dimensões do humano secularizadas.

(ARROYO, 2000, p. 71).

Os paradigmas curriculares não são os mesmos no discurso das ciências.

Assim como a concepção de mundo entre os educadores vem se reformulando e os

conteúdos fechados e padronizados em lógicas lineares, anos letivos, semestres,

graus, níveis de ensino, incorporados pelo sistema de seriação/multisseriação,

seqüenciada, rompem gradativamente as fronteiras do conhecimento

mercadológico, globalizado que compreende o humano como mercadoria de compra

(força de trabalho) para adentrar com este sujeito nas diversas e diferentes

dimensões humanas.

Entretanto, essa visão de conteúdos padronizados ainda é predominante na

educação ribeirinha e os reflexos dessa prática se manifestam quando a política

educacional não faz o acompanhamento pedagógico à escola do campo, nem

realiza a formação continuada, ou encontros pedagógicos com os educadores. No

caso de Cametá, raramente a supervisão aparece na escola e quando se efetiva é

para assinar o diário de classe. Contudo, muitos educadores preocupados com sua

formação buscam alternativas para ampliar sua base de conhecimento como a

professora participante dessa pesquisa que, embora tenha somente a formação em

nível médio, magistério normal, sempre que tem oportunidade, participa de cursos

de formação continuada ofertada por outras instituições educacionais e compra

livros didáticos e pedagógicos para auxiliar sua prática educativa.

Ao questioná-la sobre quais recursos lhe ajudam a desenvolver o conteúdo

em sala de aula, uma de suas respostas foi a utilização do livro didático, e destacou:

não gosto desse livro, [referindo-se aos livros distribuídos em 2005; ele é cheio de

coisas lá de São Paulo, prefiro meus livros velhos. Essa expressão focaliza sua

crítica aos especialistas produtores dos livros didáticos que formulam e constroem

materiais para serem utilizados em qualquer região do país, sem sintonia com as

114

diversidades brasileiras e suas pluralidades regionais. Por outro lado, me intriga no

discurso da docente, quando ela diz preferir, os “livros mais velhos”.

Por que esta preferência? Pus-me a indagar. Qual o significado dessa

expressão para a professora? Em outro momento, a docente expõe que se referia

com preferência aos “livros mais velhos”, devido estes conter conteúdos simples,

textos curtos e de fácil assimilação para as crianças que encontravam inúmeras

dificuldades em relação à leitura, escrita e cálculos matemáticos. Essa foi uma

escolha que facilitou sim, no desenvolvimento da escrita no quadro pela docente e a

cópia destes conteúdos praticados pelas crianças em seus cadernos. No entanto,

registrou-se no percurso do primeiro semestre, que elas não conseguiam ler e

entender o significado da grafia das quais tanto tinha que copiar.

Marta Kohl de Oliveira, uma importante estudiosa da teoria Vygotskyano no

Brasil demonstra a partir de seus estudos, como o mentor desta teorização

desenvolveu suas pesquisas pautadas no campo da evolução da escrita da criança.

Fundamentada no pensamento Vygotskyano expressa Oliveira (2006), que a escrita

é mediada pela cultura de forma que a criança antes mesmo do contato com a

escrita no mundo escolar, se relaciona com a cultura letrada exposta nos diferentes

usos da linguagem escrita e seu formato, atribuindo concepções variáveis desse

objeto cultural ao longo do seu desenvolvimento. Nesse sentido, destaca a autora:

A principal condição necessária para que uma criança seja capaz de

compreender adequadamente o funcionamento da língua escrita é

que ela descubra que a língua escrita é um sistema de signos que

não tem significados em si. Os signos representam outra realidade;

isto é, o que se escreve tem uma função instrumental, funciona

como um suporte para a memória e a transmissão de idéias e

conceitos. (p. 68).

Esse processo de aquisição da escrita antes da intervenção escolar parte

do contexto cultural da criança o que eventualmente, se confirma na comunidade

ribeirinha quando as crianças fazem leitura de sistemas de signos em embalagens,

conceituam os objetos de sua cultura ou quando conseguem decodificar a leitura de

uma imagem como se tivesse lendo um texto escrito. Entra nessa reflexão, a

facilidade que adquiriram para desenhar. Em um período em que, não dominavam a

115

leitura e a escrita correta das palavras, guardava na memória o registro de diversos

objetos de sua cultura no qual conseguiram assim representar:

Em vista dessas circunstâncias, “poderíamos dizer que o que se deve fazer

é ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a escrita de letras”. (Ibidem,

p. 72). Identifica-se desse modo, uma política curricular que se materializa na

escola, de forma deslocada da vida cultural da infância e adolescência ribeirinha

emerso em um contexto favorável à aprendizagem, com uma variedade de

conhecimentos a serem explorados na sala de aula. Mesmo inserida numa

localidade onde os sujeitos sociais vivem e vivenciam diversas experiências, nem

sempre as experiências significativas da comunidade ribeirinha são temas de estudo

dentro da sala de aula. E, na maioria das vezes, quando esses conhecimentos vão

para sala de aula, são explorados superficialmente e sem conexão com os

conhecimentos sistematizados.

A base política da educação ribeirinha está influenciada pelo paradigma

seriado, disciplinar e conta ainda, com uma estrutura física precarizada. Ao se refletir

sobre o currículo nesse contexto, e analisarmos a presença de uma diversidade

social, educacional e cultural, concordamos com o pensamento de Apple (2006) que

Foto 23: Desenho de um aluno da 2ª série, sobre a cultura local.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, abril de 2008.

115

na obra ideologia e currículo discute como se formulam as políticas curriculares e

como se materializa a dominação pela via do conhecimento.

Como foi dito repetidamente aqui, o conhecimento que chegava às

escolas no passado e que chega hoje não é aleatório. É selecionado

e organizado ao redor de um conjunto de princípios e valores que

vem de algum lugar, que representam determinadas visões de

normalidades e desvio, de bem e de mal, e da forma como as boas

pessoas devem agir. (p. 103).

Nessa perspectiva, constatou-se um currículo que se materializa nos murais

expostos na sala de aula, no varal onde estão em exposição os desenhos xerocados

juntamente com a pintura e a colagem produzidos pelos educandos; que está nos

cadernos dos alunos e no planejamento da professora, no livro didático, no

significado do que se encontra no quadro de giz ou magnético. Está, sobretudo nos

conhecimentos que os sujeitos sociais daquele espaço (sala de aula) conseguiram

acumular em diferentes espaços de convivência social e nas suas relações

cotidianas que lhes possibilitaram uma amplitude significativa de saberes culturais,

às vezes, considerados saberes ou conhecimentos não científicos, acadêmicos,

mas, muito úteis à sobrevivência fora do contexto escolar.

Essa leitura da sala de aula possibilita-nos compreender que o currículo não

são apenas os conteúdos programáticos, ou “a listagem de conhecimentos ou

conteúdos das diferentes disciplinas para serem ensinadas de forma sistemática, na

sala de aula” (MENEGOLLA e ANNA, 1991, p. 50), mas todo o conjunto da sala de

aula, da escola e do seu entorno. Conjunto este que se materializa desde a seleção

dos conteúdos significativos ou não, as relações sociais, a produção do

conhecimento e dos materiais pedagógicos, o envolvimento da escola com as

questões sócias da comunidade, entre outros. De acordo com o pensamento de

Apple (2006), o currículo alcança uma dimensão que se estende para além dos

aspectos econômicos. Então, ao descrever anteriormente, o espaço e o contexto da

escola ribeirinha, nossa intenção era evidenciar o quanto a sala de aula significa não

somente como um espaço para se dar aulas ou para exposição de desenhos,

colagens, letreiros, cartazes, murais e frases, mas como o local do encontro dos

mais importantes sujeitos do ensino e da aprendizagem, o professor e o aluno.

116

A sala de aula é um espaço significativo para os envolvidos no processo de

desenvolvimento do conhecimento. Ela é o centro do acontecimento da educação

escolarizada, pois a formação básica escolar do educando se dá neste espaço de

interação entre sujeitos mediados pela realidade. Expõe Vasconcelos (2004, p. 12)

que é dentro da sala de aula, que ocorre o ato de educar, é no contato com os

educandos, o educador sente os problemas cotidianos, muitos destes, sem

soluções, percebe a desvinculação da formação acadêmica que muitas vezes não

dá conta da vida escolar. Esse pensamento do autor se evidenciou na observação

em sala de aula e estão expressos nos relatos do alunado quando descrevem sobre

sua dificuldade com a aprendizagem da leitura, como também está expresso na fala

da professora que reconhece o problema, mas não conseguiu encontrar os

caminhos mais adequados para auxiliar os educandos na dificuldade com a leitura.

E de fato é muito difícil resolver o problema da leitura numa sala no qual o

único instrumento de leitura existente é o livro didático. Que prazer pode ter o aluno

ribeirinho, com uma única fonte de acesso a leitura? A escola não dispõe de outros

instrumentos de leitura que não seja o livro didático. E até quando são passados

outros textos que não estão nos livros dos educandos, são na sua maioria, textos

oriundos de outros livros didáticos, próprios da docente. A professora também não

tem outros recursos. Os livros de literatura infânto - juvenil distribuído pelo Ministério

de Educação não atendem as populações que estudam nas escolas, multisseriadas.

Os que usufruem desses instrumentos de leitura são as escolas urbanas e do

campo com maior número de alunos. Em entrevista a professora assim se

manifesta: “outro dia, estavam dando uns quites [livros de literatura] na cidade, mas

só era para escola reunida

, escola com diretor, não era pra „escola isolada‟

multisseriada. Só que eu briguei, briguei, aí consegui um quite de literatura”.

Escolas reunidas ou nucleadas possuem a mesma significação no município de Cametá. São

denominações conceituais, atribuídas à escola seriada que aglutina educandos e educadores de

escolas multisseriadas de localização próximas numa única comunidade e acima de cem alunos, lhes

garante um administrador escolar para unidade de ensino e outros profissionais como: secretário,

merendeira e servente.

É uma das palavras denominada a escola que aglutina crianças de várias séries e idades da

educação infantil ou das séries iniciais do ensino fundamental ou ainda de ambos os níveis, num

mesmo espaço com único professor para desenvolver o ensino e a demais tarefas necessárias em

uma escola, como: a merenda, limpeza da escola, organização do material da secretaria e

administração da escola. Essa mesma palavra está empregada no Plano Nacional de Educação –

2001 como uma diretriz a ser perseguida pelos objetivos e metas nº. 16 que assim trata: “Associar as

classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas de pelo menos quatro séries” (MEC, 2001).

Significa também escola multisseriada e conforme o regimento da educação municipal e a portaria

estadual (mencionados na sessão anterior) essa denominação caracterizou-se de escolas anexas.

118

Constata-se pelo relato da professora, como vem ocorrendo à distribuição de livros

essenciais à prática da leitura. E significa que essa distribuição lamentavelmente,

não está à disposição de todos os estudantes de tal maneira que, tem deixado sem

acesso as escolas ribeirinhas multisseriadas.

Entretanto, nas políticas educacionais, estão inseridos programas que

avaliam a educação básica e recentemente instituiu-se a Provinha Brasil,

responsável pela avaliação nacional dos estudantes das séries iniciais do ensino

fundamental, um fato que torna implicitamente a partir de então, a ser uma exigência

dos governos municipais juntos aos docentes, que apresentem melhores resultados,

como o caso de Cametá que está com um índice

de desempenho educacional

baixo, o governo municipal por meio da Secretaria de Educação tem exigido dos

educadores das séries iniciais do ensino fundamental maior disponibilidade de

tempo escolar para o ensino da leitura, da interpretação e dos cálculos matemáticos

e os educadores precisavam controlar o desempenho de seus alunos por meio de

uma ficha avaliativa, distribuída pela Secretaria de Educação no primeiro semestre,

e nem mesmo os educadores compreenderam o que precisam fazer com o

documento.

O fato é que ao final do ano letivo, os alunos precisam dominar

fluentemente a leitura, interpretação de textos por meio da escrita, os cálculos

matemáticos, para aumentar os dados quantitativos do Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica - IDEB. No entanto, quais condições estão sendo ofertadas aos

educandos e educadores da educação básica do campo; ou mesmo aos das séries

iniciais do ensino fundamental para que possam efetivar experiências significativas

de cálculos matemáticos e de leitura e escrita? O que de fato se evidencia, é a

inexistência de formação continuada para os educadores, ausência de recursos

financeiros e didáticos, bem como, fontes de leitura que os desperte para o prazer

de ler na fase infanto-juvenil em escolas multisseriadas ribeirinhas.

Nota-se por outro lado, que existem inúmeras possibilidades de aperfeiçoar

o ensino da leitura nas séries iniciais do ensino fundamental. Mas, não são todos os

professores do campo, que tiveram acesso a esses mecanismos. Alguns deles mal

completaram o curso do magistério e há quatro anos não lhes são ofertados cursos

Conforme o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, que mede a qualidade da

educação no país, apresentou como resultado geral da educação de Cametá nas iniciais do ensino

fundamental no ano de 2005 correspondeu a 2,4 e em 2007 equivaleu a 2,6.

119

de formação continuada pela Secretaria de Educação do município. Carece ainda

ser destacado que, poucos são os educadores do campo que tem acesso aos livros

acadêmicos ou a bibliotecas para pesquisa, de tal maneira que parte destes

docentes quando tem oportunidade, adquirem livros pedagógicos que auxiliam na

prática cotidiana da sala de aula como é o caso da professora deste estudo. Esse

fato é decorrente de uma formação docente ineficaz que não lhes oportunizou

conhecer melhor as teorias educacionais. Pois como sabemos, não se aplica a

teoria pedagógica sem conhecer sua metodologia, ou seja, não é possível aplicar a

teoria educacional de Dewey, Paulo Freire, Montessori, Piaget, Vygotsky, Wallon ou

qualquer outro teórico da educação, sem conhecer as matrizes pedagógicas que

fundamentam sua base curricular.

Paulo Freire (1987), por exemplo, evidência que, antes de se proceder a

leitura das palavras escritas, o sujeito necessita saber fazer a leitura de mundo. Isso

significa que a criança e o adolescente ribeirinho terem acesso a outras fontes

leituras. A leitura de sua realidade, do mundo que o cerca. Pode partir da leitura de

sua cultura, das ferramentas presentes no seu contexto social. Uma vez que, o

contexto social onde esses sujeitos estão inseridos é bastante sugestivo para outras

leituras e, a cultura ribeirinha por si mesma, é criativa e caso fosse escrito, reescrito

e refletido seus textos na sala de aula, poderia contribuir na construção de outros

instrumentos de leitura com referência na cultura local.

Com base nessa argumentação, ao entrevistar os educandos, questionou-

se a respeito dos conhecimentos nos quais eles conseguiram acumular acerca da

sua realidade social e as respostas foram muitas e surpreendentes para um

aprendiz, como eu. Conseguiam explicar muito bem sobre suas aprendizagens fora

da sala de aula. Um deles expôs sobre quais conhecimentos básicos são

necessários para capturar o camarão:

Pra pegar camarão, a gente pega com a tarrafa, o matapí e com

paneiro. Com tarrafa, eu tenho uma tarrafa lá em casa, a gente joga,

depois vai só puxando aí o camarão vem tudo pra dentro. A água

precisa estar baixa, quando ela enche fica ruim pra pegar. A outra

forma de pegar o camarão é com o matapí. O matapí eu não sei

120

fazer. Mas, a gente bota uma poqueca

dentro amarrada, bota uma

corda nele e deixa lá. Vai ver no outro dia um bocado de camarão

dentro. Outra forma de pegar o camarão é com o paneiro. É fácil. É

só encontrar um toco assim, de pau grande e mete o paneiro e faz

assim com a mão [faz o gesto] e vem todinho pra dentro. Aí a gente

puxa. (Educando D).

Este estudante cursa a 2ª série do ensino fundamental e tem 11 anos de

idade. No período dessa entrevista (1º semestre de 2008) ele tinha muita dificuldade

com a leitura das palavras, não conseguia realizar a leitura de sílabas simples, ou

seja, sílabas de palavras sem os dígrafos lh, nh, rr, ss, sc, xc, entre outras. Mas, se

comunicava bem e fez uma exposição como essa, numa seqüência lógica, clara dos

fatos, se utilizando do dialeto próprio manifesta conhecer o vocabulário circulante da

sua cultura, mas não tem a mesma facilidade com a leitura das lições de textos

escritos contidos no livro didático. Essa dificuldade nos provoca uma reflexão: O que

faz uma criança inteligente, com facilidade de comunicação, não dominar o mundo

da leitura de palavras, frases e textos escritos?

Às vezes as preocupações maiores da escola e de alguns educadores se

concentram em “[...] “dar o conteúdo” e defender sua sobrevivência”.

(VASCONCELOS, 2004, p. 12), sem muita atenção ao que os educandos estão

conseguindo realmente apreender. Para Rubem Alves (2003), o conhecimento

precisa ter sentido e significado para nossa vida cotidiana. Mas, geralmente as

aprendizagens se fazem desconectadas da realidade social do sujeito. Estudam-se

na escola diversas disciplinas sem relação alguma com a vida dos estudantes.

Pensa o autor, que os conhecimentos disciplinares presentes nos conteúdos da

matemática, química, física, história, linguagem e outras, precisariam estar

relacionados à vida e mistura-se com as necessidades práticas do cotidiano.

Esse ponto de vista nos faz refletir, sobre o pensamento do educando

outrora citado, pois se identifica um relato significativo de sua realidade e constata-

se na fala: “Pra pegar camarão à gente pega com a tarrafa, o matapí e com paneiro.”

Ele manifesta conhecer três formas de capturar camarão. Estas informações

revelam conhecimento de cálculos matemáticos, leitura de mundo, domínio de

conceitos, oriundos da aprendizagem vivida, da luta pela sobrevivência própria da

Uma porção de farelo ou babaçu que é colocado em pedaços de saco plástico ou em folhas de

árvores e em seguida são amarrados e colocados dentro dos matapis. Eles são pequenas porções

de isca utilizada quando se vai capturar camarão com esse instrumento.

121

cultura ribeirinha. Com essa frase expõe explicitamente conhecer e distinguir os

instrumentos dessa atividade: a tarrafa, o matapí e o paneiro.

Mais adiante ele relata sobre o domínio das técnicas de captura desse

crustáceo, ao exemplificar: “com tarrafa, a gente joga depois vai só puxando aí o

camarão vem tudo pra dentro. A água precisa estar baixa, quando ela enche fica

ruim pra pegar”. Retrata-se neste contexto, qual deve ser a “situação da água do

rio”, na captura do camarão com a tarrafa e, mediante tal definição, evidencia-se a

relação dos educandos com as águas do rio Tocantins e constata-se que isso

resulta da somatória de conhecimentos que estes adquirem da relação com a

natureza desde a tenra infância. Confirma-se o domínio do “como fazer” na

exposição da segunda técnica: “Com o matapí, bota uma poqueca dentro amarrada,

bota uma corda nele e deixa lá. Vai ver no outro dia”. As crianças ribeirinhas

observam e auxiliam seus pais nas atividades diárias e aprendem desde cedo a

fazer algumas atividades como as poquecas para capturarem o camarão em

matapis; acompanham e ajudam os pais a colocarem e retirarem esses instrumentos

de pesca, entre outras. Dessa forma, aprendem com os adultos as técnicas

essenciais à sobrevivência ribeirinha.

“Com paneiro, é só encontrar um toco assim, de pau grande e mete o

paneiro e faz assim com a mão [faz o gesto] e vem todinho pra dentro; aí a gente

puxa”. Ao mencionar a última técnica identifica-se a amplitude do saber fazer do

educando ribeirinho e seus conhecimentos por meio da observação da experiência

dos pais e este descobriu e ensinou-me que troncos de árvores emersas, abrigam

espécies de camarão. E uma forma de capturá-lo é conhecer o habitat onde este

crustáceo se abriga. São diversas as informações contidas nas expressões e

evidentemente se formos prolongar a análise do sentido e significado das falas verá

que elas perpassam por várias áreas do conhecimento científico. São saberes que

estão na cultura popular e não em um currículo fechado. Mas, a professora talvez

ainda não tenha despertado para pensar, refletir e alfabetizar seus educandos a

partir daquele contexto social, ampliando a relação do conhecimento vivido

cotidianamente na cultura ribeirinha, com o saber da academia.

Com a utilização de um currículo pronto e acabado, os saberes da cultura

vivida não conseguem adentrar com facilidade no espaço escolar, particularmente

quando ele está organizado em uma listagem de conteúdos distribuídos em séries e

disciplinas. E, de acordo com os estudos desenvolvidos por autores e professores

122

do campo da didática “selecionar e organizar conteúdos não se confunde com mera

listagem dos mesmos, mas envolve a apresentação dos conteúdos inter-

relacionados de forma orgânica e dinâmica”. (MARTINS, 2005, p. 80).

Divulgou-se na Revista Escola em janeiro de 2008, um artigo sobre currículo

e nele se referia que, “não é de estranhar, portanto, que muitos ainda acreditem que

um currículo seja apenas uma lista de disciplinas e conteúdos”. (ARAÚJO, 2008, p.

32). A partir dessas reflexões, identificou-se que a escola ribeirinha tem sido

influenciada em suas práticas educativas por esse pensamento que insiste em

compreender a organização curricular como uma listagem de disciplinas e

conteúdos posto que, se constatou uma listagem contendo os temas ou assuntos

que indicam ter sido retirado de livros didáticos, visto que, há certa facilidade de

encontrá-los neste recurso. Isso facilita a elaboração do plano de aulas; no entanto,

é uma referência que tem se estabelecido por meio de parco diálogo entre os

educandos e educadores. Contudo:

A transmissão do conhecimento que se realiza no interior da escola

possui uma força que é sem dúvida diferente daquela que se realiza

no interior da família. Há uma escolha do que merece ser transmitido

e os critérios para essa escolha estão veiculados á transformação

ou a conservação de certa ordem social que promove certa cultura

como única, como legítima. (CAPORALINI, 2005, p. 130).

Observou-se em sala de aula, que os assuntos/conhecimentos são

extraídos algumas vezes do caderno de planejamento docente, ou diretamente do

livro didático, sobretudo, quando a educadora não conseguiu elaborar seu plano de

aula, e os repassa em forma de texto/atividade aos alunos, que por sua vez,

escrevem bastante e são menos motivados a aprenderem a ler. Com isso os

educandos copiam e escutam os resultados de uma ação pedagógica

desinteressante sem tanta relevância para sua vida sócio-cultural.

“Hoje a nossa aula é sobre números pares e ímpares”. Expôs a professora

no primeiro dia da minha observação em sala de aula após ter decorrido as

atividades de rotina, freqüentemente realizadas pelos educadores da educação

infantil e séries iniciais do ensino fundamental, entre as quais estão: o conto de uma

música, a verificação do calendário do dia, a situação do tempo, a chamada, entre

123

outros; ela convida alguns alunos para frente, coloca-os nas laterais da sala de aula

em números iguais, entrega-lhes papéis contendo uma numeração correspondente

de 1 a 20. Entre os alunos um “tapete de papelão” dividia os grupos ao meio. Era

confeccionado com cola e revistas, e proporcionou ótima visualização na sala.

Após distribuir papéis contendo a numeração de 1 a 10, a docente

questionou quem estava com o número 1, 2, 3, assim sucessivamente, e os que não

conheciam a numeração solicitada, ela lhes falou o número. Desse modo, quando

retomou novamente o questionamento “quem tem o número 1”? O aluno com aquela

numeração mostrava e a professora a todos explicava: “O número 1 é um número

ímpar e um número primo. Os números impares não pode ser dividido”. Em seguida

ela os convidou a cantar uma melodia que expressava a significação central

par/ímpar, passou a cola no papel contendo a numeração 01, solicitou que o aluno

colasse no papel (xamequinho) exposto na parede. Quando o segundo educando

falou, ela disse: “o 2 é um número par. Ele é um número divisível. Pode ser divido”,

acrescenta a docente. E novamente voltam a cantar. Esse indicativo permaneceu

até que todos tinham se manifestado. Ao final solicitou que sentassem, e então

começou a passar no quadro um texto denominado: Pares e ímpares assim,

descritos:

“Observe”: Foram desenhados no quadro magnético, conjuntos circulares.

Os dois primeiros continham desenhos de dois pares de meia sem tópico frasal; o

segundo comando, a frase: “2 pares de luvas” em três conjuntos; a terceira questão

destaca: “4 pares de brincos” em três conjuntos. Todos os conjuntos possuíam

ilustrações referentes ao comando das questões. Encerrou-se o texto com a frase:

“As meias, as luvas e os brincos formam conjuntos”. Mas esta sem ilustração. Para

envolver os educandos da educação infantil que não conseguiam copiar no caderno

o que estava escrito no quadro, distribui-lhes desenhos os quais sentaram em cima

do “tapete de papel” uma vez que, o material utilizado para realização da pintura, era

de uso coletivo.

Ao refletir sobre a aula acima identificamos que os conhecimentos utilizados

naquele dia, pertenciam ao campo da matemática e são significativos para a infância

uma vez, que se convive constantemente com esses conceitos. Um geralmente mais

verbalizado do que o outro. A maioria das pessoas, freqüentemente se utiliza do

termo: “pares” e de sua materialização. Verbaliza-se a expressão: pares de

sandálias ou de meias e concretiza-se essa ação e no nosso corpo temos pares de

124

olhos, ouvidos, mãos, etc. É interessante a familiaridade que construímos com os

pares. Ele apresenta um referencial que se aproxima do coletivo e numa visão

antropológica do eu e o outro; ao passo que, o significado do número impar, mesmo

o valor maior que um, atribui-se logo um significado diferente, de não distribuição

total, divisão desigual, noção de acúmulo e individualismo.

Contudo, esse assunto poderia ter alcançado maior amplitude de significado

se tivesse sido explorado inicialmente situações próprias da comunidade ribeirinha.

No entanto, os processos de aprendizagens no qual a escola tem se edificado,

perpassam por uma concepção em que, os sujeitos centrais da ação educativa - os

educandos - são condicionados pelos conhecimentos a serem aprendidos em

lógicas e tempos predefinidos.

O currículo vem conformando os sujeitos da ação educativa -

docentes e alunos. Conforma suas vidas produz identidades

escolares: quem será o aluno bem sucedido, o fracassado, o

aprovado, o reprovado, o lento, o desacelerado, o especial.

(ARROYO, 2007, p. 22).

Compreende o autor que a escola produz um ordenamento curricular e

legitima a reprodução de conhecimentos hierarquizados em componentes

curriculares, às vezes dispersos e, os sujeitos centrais da ação educativa são

ordenados em categorias de classificação. Com isso “durante o percurso escolar

aprendemos a ser alunos como a escola quer, ou espera que sejamos”. (Idem, 2007,

p. 22)

Na imagem abaixo, por exemplo, está escrito um texto da disciplina de

português cujo assunto Sílabas compõe a referência prioritária do conhecimento

ensinado às crianças. O texto que aparece na imagem fotográfica foi passado no

horário da manhã aos alunos da educação infantil, aos que já conseguem retirar

textos/atividades escritas do quadro magnético e aos educandos da 1ª e 2ª série. O

texto é ilustrado com a imagem do felino em estudo, demonstrado por meio de um

desenho feito pela professora. Observou-se que a professora escreveu o texto no

quadro e após alguns minutos, (enquanto escrevia nos cadernos da educação

infantil) efetivou a leitura do texto sem a participação dos educandos. E enquanto

realizava a leitura das sílabas escritas no quadro, identificou-se que as sílabas

125

expostas foram lidas como se a pronuncia fosse idêntica para todos os fonemas, ou

seja, ao produzir os fonemas ga, go, gu, identificamos que estes produzem sons que

difere do ge e do gi. No entanto, estes foram lidos como se todas as pronúncias

fossem iguais ao primeiro grupo aí citado. Foi explicado aos educandos que,

aparecem palavras no texto com uma diferenciação entre as letras maiúsculas e

minúsculas e que as letras maiúsculas, foram utilizadas no início de frases e em

nomes próprios, como o nome do gato “Gigi” e “Gilda”, sua dona.

Foto 24: Texto/atividade para educandos da educação infantil a 2ª série.

Fonte: Maria do Socorro D. Pinheiro, abril de 2008.

Enquanto a professora discorria a leitura do texto que aparentemente

parecia simples fiquei a imaginar que certamente aquele felino em nada parecia com

os que eu havia visto na casa dos ribeirinhos. Era um animal bonito, macio que não

consumia ratos e certamente só poderia ser de uma dona que lhe tratava com ração.

Seria ele um animal de estimação de madames ricas que o tratava com requintes

finos? Os animais domésticos na comunidade degustavam a sobra de alimentos da

mesa de famílias ribeirinhas e de outros encontrados na natureza. Eram animais

bem cuidados, mais não lhes era dado nenhum tratamento refinado. Com isso

comecei a imaginar qual o sentido de um texto como aquele, para educandos

ribeirinhos? Seria para enfatizar como alguns gatos são tratados ou para provocar o

diálogo sobre por que alguns animais domésticos alimentam-se de ração enquanto

126

outros das sobras? Não sei certamente qual seria a intenção do autor. Consegui

observar que o texto não suscitou nenhum tipo de interpelação a não ser a

complementação exatamente expressa no texto, quando desenvolvido sua

interpretação.

Entretanto, aquela aula não surgiu dos interesses educativos dos sujeitos do

processo ensino e aprendizagem e sim, de um documento contendo a listagem de

conteúdos programáticos fornecido pela Secretaria Municipal de Educação de

Cametá, aos educadores do campo, que exercem o magistério em escolas

multisseriadas. E seu desdobramento em disciplinas e conteúdos está distribuído

nas diferentes séries iniciais e certamente, é o mesmo para as escolas seriadas

urbanas.

A cultura escolar tende a curricularizar, gradear, disciplinar e

normatizar saberes sociais, relações até ciclo de desenvolvimento.

(...) a tentação mais atraente, porque mais fácil, é administrar

carteiras e material, crianças e mestres, cargas horárias. Tudo como

objeto quantificado, cortados e recortados, unidos ou separados.

Nivelar tudo e todos. Nem sempre o mais fácil é o mais pedagógico.

(ARROYO, 2000, p. 65).

Desse modo, para compreender melhor a argumentação explorada por

Arroyo, recorreu-se ao documento para observar como o assunto Sílabas se

desdobra na listagem de conteúdos de português e ao observar a tabela elaborada a

partir dessa listagem percebe-se o assunto sílabas para as quatro séries iniciais do

ensino fundamental e conforme mostra o quadro, constatou-se que, o conteúdo

desenvolvido na aula daquele dia, aparece da seguinte maneira, para diversas

séries iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª).

127

Quadro 03: As sílabas, na disciplina de português, nas séries iniciais

do ensino fundamental.

Séries

Disciplina Português.

1ª

1- Leitura análise e interpretação de texto.

 Sílabas complexas;

2ª

2- Gramática

 Sílabas complexas;

 Sílabas: número e tonicidade;

3ª

2- Gramática aplicada

 Sílabas

 Classificação de sílabas: monossílaba, dissílaba, trissílaba

e polissílaba;

 Sílaba tônica;

4ª

2- Gramática aplicada

 Sílabas;

 Classificação de sílabas: monossílaba, dissílaba, trissílaba

e polissílaba;

 Sílaba tônica: oxítona, paroxítona e proparoxítona.

Fonte: Planejamento escolar da E.M.E.F. Jorocazinho.

Conforme a tabela, o assunto Sílabas aparece enquanto conteúdo

significativo para as séries supracitadas nove vezes para ser estudado, com

acréscimo de alguns complementos repetitivos como o caso de sílabas complexas

para a 1ª e 2ª séries e as sílabas quanto ao número e a tonicidade se repete com

outras palavras desde a 2ª até a 4ª série. Mas a palavra sílaba sem complemento

surge como uma atribuição conteudista a ser ministrada a 3ª e 4ª, ou seja, o texto

escrito anteriormente, no quadro magnético é, de acordo com o documento, um

conteúdo específico a ser estudado na 3ª e 4ª séries.

Pode-se interpretar que, a docente preferiu utilizá-lo de outra forma quando

apresentou o mesmo texto para todas as séries. Pois, as sílabas são elementos

essenciais na formação das palavras e possibilita a leitura por meio de uma proposta

metodológica que no caso, baseou-se no processo da silabação. Indaga-se por que,

um texto aparentemente simples quase nada foi explorado no sentido interpretativo?

Pode ser porque, são poucos os que lêem e os que conseguem são como se ainda

estivessem no início da alfabetização. Assim, para melhor compreender é relevante

visualizar a forma como procedeu a organização do texto:

Assunto: Sílabas.

128

GA GE GI GO GU

ga, ge, gi, go, gu

Gato Gigi.

Este é o gato Gigi.

Gigi é o gato da Gilda.

Gigi é bonito e seu pêlo é macio.

Seus olhos são verdes e grandes.

Gigi não gosta de ratos.

O texto está composto por frases curtas e palavras de sílabas simples e

complexas. Estava acessível ao conhecimento de educandos de 1ª e 2ª série e

relacionado ao assunto proposto (sílabas), porém não foi exercitada a prática de

leitura com os alunos para que estes pudessem estar descobrindo o significado das

sílabas na formação de palavras e as palavras para formação de frases que

culminou na elaboração do texto. Com isso, finalizou-se a aula, tendo como fio

condutor daquela manhã, um processo de ensino baseado na condição do domínio

da escrita, do escrever, o ato de copiar no caderno, o que estava escrito no quadro.

O ato de copiar sem conhecer o significado daquilo que está sendo copiado

é uma prática pedagógica que permanece arraigada na história da educação

brasileira e evidencia-se na escola ribeirinha a remanescência de uma pedagogia

bancária que, de acordo com o pensamento freireano:

Nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu

real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos

conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da

realidade, desconectados da totalidade em que se engendram e cuja

visão ganharia significação. [...] quatro vezes quatro, dezesseis;

Pará, capital Belém, que o educando fixa, memoriza, repete, sem

perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que

verdadeiramente significa capital Belém, Belém para o Pará e Pará

para o Brasil. (FREIRE, 1987, p. 57-58).

Na sala de aula quando supervalorizamos a quantidade de conteúdos

escritos nos cadernos dos educandos e trabalhamos com conteúdos sem

significação para vida dos alunos estamos impedindo que o sujeito da aprendizagem

se torne cidadão de direito. Não basta receber conhecimentos prontos e acabados.

129

Estes precisam conter requisitos que possibilite ao sujeito que aprende compreender

o verdadeiro significado das coisas e do mundo. Nisso, o pensamento freireano

colabora para que possamos pensar e refletir sobre os conteúdos significativos,

norteados pela realidade local e tenha como bússola a totalidade do conhecimento.

Desse modo, para o autor o educando necessita conhecer o verdadeiro significado

dos cálculos matemáticos para sua vida, assim como, não basta conhecer os nomes

das localidades geográficas, faz-se necessário compreender o nosso espaço como

pertencimento de um contexto social mais amplo, o significado e a influência de um

sobre o outro e ainda, o reflexo disso nas nossas vidas cotidianas.

3.2 O currículo e seus significados para os comunitários, pais de alunos e a

professora

As reflexões teóricas acerca do currículo nos permitem compreendê-lo

dentro de uma conjuntura analítica que se fundamenta pelos processos estruturais

da sociedade constituindo-se como parte integrante da formação humana. Visto

nesta ótica, o currículo materializa-se fora e dentro da escola. Retrata Apple (2003,

p. 72), ser necessário examinar os programas curriculares não somente fora, mas,

particularmente no interior da escola, para identificar quais relações sociais são

incorporados pelo currículo escolar.

O currículo decorrente do contexto escolarizado pode ser ou não

influenciado por uma política ideológica dominante ou como uma definição pleiteada

pela organização da escola em conjunto com a comunidade, movimentos sociais, e

outros. Contudo, “parte das determinações ideológicas e políticas caracterizam qual

o tipo de conhecimento vale mais”. (APPLE, 2006, p. 39). Em função disso, os

conhecimentos da cultura ribeirinha têm sido colocados à parte.

Para o autor, a “educação está profundamente implicada na política da

cultura”. (Idem, Ibidem, p. 42). E essa política cultural dominante considera,

determina e seleciona os conhecimentos a serem desenvolvidos nas séries iniciais

do ensino fundamental via disciplinas e estes conhecimentos são fragmentados e

decompõem-se às vezes, em uma listagem de conteúdos que legitima o processo

avaliativo, as cargas horárias nas quais há disciplinas consideradas prioritárias, em

130

virtude de outras; com carga horária superior, como o ensino da matemática, por

exemplo.

Janete Carvalho (2005) considera o currículo escolar como concebido ou

vivido. O primeiro denominou-o como currículo formal, representado em nosso país

nos parâmetros curriculares nacionais, nos documentos que discorrem sobre “o

projeto político pedagógico, ou nas propostas curriculares de caráter regional

(planos, propostas estaduais e municipais) em nível local (da escola)”. (p. 96). O

segundo se materializa ou não na concretização do concebido de forma que, “o

currículo praticado, envolve as relações entre poder, cultura e escolarização

representando o mesmo, nem sempre explicita, o jogo de interações e/ou as

relações presentes no cotidiano escolar”. (p. 96).

É relevante perceber, que embora o currículo represente aspectos de

expressões de poder caracterizado pelos interesses da política oficial, “o currículo

como representação dos interesses do poder constitui identidades individuais e

sociais que ajudam a reforçar as relações de poder existentes, fazendo com que

grupos subjugados continuem subjugados”. (MOREIRA E SILVA, 2006, p. 29).

Nas palavras de Apple:

O controle social e econômico ocorre nas escolas não somente sob

a forma de disciplinas ou dos comportamentos que ensinam – as

regras e rotinas para manter a ordem, o currículo oculto que reforça

as normas de trabalho, obediência e pontualidade, etc. O controle é

também exercido por meio das formas de significados que a escola

distribui: o “corpus formal do conhecimento escolar” pode tornar-se

uma forma de controle social e econômico. As escolas não apenas

controlam as pessoas; elas também ajudam a controlar o

significado. Pelo fato de preservarem e distribuírem o que se

percebe como “conhecimento legítimo” – o conhecimento que “todos

devemos ter” - as escolas conferem legitimidade cultural aos

conhecimentos de determinados grupos. (2006, p. 103-104).

Chama atenção o autor para um aspecto relevante em relação ao

significado do currículo escolar e, nessa perspectiva, as escolas controlam o

significado, ao preservarem e distribuírem determinados conhecimentos culturais em

detrimento de outros. A escola legitima e materializa quais conhecimentos são

necessários a todos. Mediante essas constatações, formata-se um currículo

131

homogêneo, às vezes, sem pensar nas situações históricas e sociais vivenciadas na

cultura do sujeito, conforme as informações dos ribeirinhos:

A escola ensina muita coisa boa, mas quando passa para a questão

humana, é um desastre. Os conteúdos tinham que estar ligados à

realidade da família. Às vezes, a família ensina uma coisa aí quando

ele [filho] se depara com a escola é diferente. Isso gera um

problema entre o que você ensinou na família e o que ele aprendeu

na escola. Pra mim, o conteúdo ensinado na escola, tem que estar

ligado com o que às famílias ensinam aos filhos. (Comunitário E).

Eu penso que, para nós que vivemos aqui cercados pelas águas do

rio, conhecer a questão ambiental é muito necessário. Se a escola

envolvesse mais os alunos nessa questão, nós estávamos de

cabeça fria. Nossa água está quase poluída. Mas hoje, se a senhora

for numa escola aqui, do município vai ver uma quantidade de

dejetos jogados no rio. A gente vive aprendendo o significado da

educação ambiental no movimento, mas a escola parece não se

mexer. (Comunitário D).

Em virtude dessas considerações, Vasconcelos (2004, p. 68) aborda que,

para “desenvolver uma educação significativa implica em atividades que tenham

relevância para o educando – para o educador - vinculadas a alguma necessidade,

finalidade, plano de ação do educando”. Em outras palavras, a educação escolar

tem que se pautar na realidade social do sujeito contextualizando-se numa situação

mais ampla. Entretanto, a cultura dominante ainda se vincula de forma acentuada e

dissemina um currículo com aspectos de uma cultura única; e os valores dela

extraídos não condizem ou não se aplicam na mesma proporção de interesses,

necessidades e significados à cultura dos povos indígenas, dos negros ou a cultura

das populações ribeirinhas da Amazônia paraense.

Para compreender a realidade que constitui as relações sociais dos

ribeirinhos e o universo de conhecimentos dentro e fora da escola constataram-se

na linguagem circulante dessa cultura, aspectos significativos de um currículo que

se pautam nos depoimentos não só dos comunitários, mas também na análise das

informações dos sujeitos diretamente ligados a escola: pais, professora e os alunos.

Dentre esses aportes, os comunitários, expressam nas narrativas abaixo, o que

significa estudar, adquirir conhecimentos escolarizados.

131

Estudar pra mim é importante. Eu cheguei a estudar até a 3ª série.

Daí quando surgiu no governo do Quaresma, o Projeto Cametá

Tapera, eu fiz a 4ª série, aprimorei meus estudos. Essa escola sim

era muito interessante. Era uma escola diferente. Então, um cara

com um pouco mais de estudo, tem mais inteligência, mais

conhecimento e vai dando passo para frente. Quando comecei a

estudar eu não dei valor aos meus estudos porque se eu fosse uma

pessoa que tivesse dado valor aos meus estudos talvez estivesse

um pouco melhor. Mas, eu não me arrependo do pouco estudo que

tenho, pois, com ele, me meto num bocado de movimento. (...) o que

me deu mais instrução, nesta questão foi a prática da comunidade,

dos grupos que participei e temos ligação. (Comunitário D).

A educação é uma coisa muito importante no velho sentido; de

trazer melhoria na educação dos filhos e não só cabe aos pais, mas

ao professor e, também a comunidade deve contribuir. Ela, é

significativa para os ribeirinhos, traz um beneficio muito grande no

sentido de reorientar como é que anda as coisas. Uma das coisas é

o aprendizado, não ser analfabeto, saber escrever teu nome e

conhecer a realidade. Mas cada escola tem um conteúdo diferente

da realidade. (Comunitário E).

Os depoentes não conseguiram completar o ensino fundamental; no

entanto, não se eximem em expor suas considerações em relação aos estudos.

Compreendem que, por meio dos estudos amplia-se a capacidade intelectual do ser

humano e seu universo de conhecimento. E conforme uma das expressões, não ter

valorizado o estudo no início de sua escolarização o impediu, talvez, em ter hoje,

uma vida melhor. E, tudo indica que embora a escola não tenha cumprido sua

função relevante na vida desse sujeito, em outros espaços, lhes proporcionaram

novas e diferentes possibilidades de conhecimento, ao participar das experiências

educativas da comunidade e dos movimentos sociais. Como diz Caldart, (2004, p.

33), “quando dizemos que os movimentos sociais são educativos é exatamente

compreendendo que estão provocando processos sociais que ao mesmo tempo

reproduzem e transformam a cultura”.

Na voz do sujeito que fala está explicito sua trajetória educativa seja ela, no

campo escolarizado ou fora dele. Uma trajetória de idas e vindas. Sua volta à escola

para cursar a 4ª série, “tanto pode ser um incentivo para acreditar que tem sentido

ser sujeito de novos percursos, como pode ser a última tentativa de saída”.

(ARROYO, 2004, p.107).

134

Observa-se também, o significado que ele atribui aos estudos. E ao falar da

educação desenvolvida pelo projeto Cametá Tapera

, seus gestos, a forma de se

expressar em relação aos conhecimentos desenvolvidos no projeto, se aflorava de

prazer, satisfação, posto que, o currículo nele desenvolvido, valorizava os aspectos

da cultura ribeirinha. Assim, “para que o sujeito se debruce, coloque sua atenção

sobre o objeto, esse deve ter um significado ainda que mínimo no primeiro

momento”. (VASCONCELOS, 2004, p. 62). Com isso, constatamos uma postura

frente ao currículo escolar e se complementa ao entrelaçar-se à consciência, no

qual se consegue perceber os limites e horizontes dos que tiveram ou não

oportunidades de estudar.

A escola, o estudo aparece no imaginário social e docente como um

impulso certo para longos vôos, mas e aqueles a quem desde a

infância cortavam-lhes as asas? (...) Quando tudo são sombras não

será fácil caminhar para a claridade que o estudo anuncia. A

educação não é uma promessa abstrata. Sempre anda colada a

uma expectativa e a uma orientação de vida, minimamente possível.

(ARROYO, 2004, p.103).

Essa idéia, de que a educação gera expectativas na vida das pessoas, está

muito presente nas narrativas dos entrevistados particularmente por que muitos

adultos que permaneceram na localidade não conseguiram ampliar sua

escolarização. As políticas públicas de educação municipal, às vezes chegam

tardiamente às populações ribeirinhas adultas. E quando isso ocorre, o currículo

desenvolvido, não consegue despertar muito interesse da população. Não é como o

projeto de educação que vivenciaram no Projeto Cametá Tapera, os educando a ele

se refere com satisfação de ter estudado em um projeto que lhes despertara o

prazer em conhecer.

Interpreta outro entrevistado que a educação escolar é uma referência para

os alunos, e essa responsabilidade devia ser compartilhada com os pais, e a

Projeto de elevação de escolaridade de jovens e adultos, realizado na gestão do governo do

Quaresma do PT, entre os anos de 2000 a 2004. Foi a maior experiência educacional desenvolvida

naquele período com jovens e adultos. Seu eixo curricular construiu-se a partir dos sujeitos e sua

cultura. A maior demanda estava no campo, mas na cidade havia algumas turmas envolvendo garis

e outros trabalhadores. Os temas foram organizados em redes temáticas e eram problematizados

numa dimensão ampla dos conhecimentos sistematizados e de significação social. Dessa a forma, a

matriz pedagógica curricular prioritária do projeto, era freireana.

135

comunidade. E na sua acepção, o currículo escolar precisaria estar relacionado à

vida e à realidade da família ribeirinha possibilitando absorção de uma

aprendizagem mais significativa.

No tocante ao significado do currículo na concepção dos pais de alunos,

constatou-se que estes sujeitos almejam que seus filhos tenham uma trajetória

educacional diferente da que eles tiveram. Parte deles, concluiu o ensino

fundamental, outros não conseguiram nem chegar ao término das séries iniciais do

fundamental. Desse modo, quando se referiam ao currículo, um termo recorrente

empregado em suas narrativas, denominou-se conhecimento escolar:

O conhecimento escolar é importante para a vida das pessoas

porque através dele as pessoas vão aprendendo. [...] aqueles que

não conheciam nada [se referindo aos analfabetos] estão

aprendendo. Isso é um sonho que ela está realizando. Então vejo

que o conhecimento ensinado na escola, tem sentido e significado

para a vida das pessoas, de qualquer pessoa. Tenho três filhas na

escola. Coloquei na escola para conhecerem mais, para se

desenvolverem e mais tarde possam ser pessoas melhores. Melhor

assim, que no futuro possam aprender e se formar em qualquer

coisa que venha ser pro bem delas. (Mãe de aluno B).

O conhecimento escolar é uma referência no discurso da pessoa que fala.

E mesmo quando ela emprega o verbo aprender, está emitindo o sentido de

conhecimento, visto que, de acordo com o dicionário Aurélio (1996, p. 148),

aprender significa: tomar conhecimento de; reter na memória mediante estudo;

tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória em conseqüência de estudo, etc.

Então, em sua acepção, o conhecimento oportuniza o outro a conhecer. E, quem

tem conhecimento tem saber, e quem sabe, pode ter outras oportunidades. Não

importa a idade, ou a condição social do sujeito. O conhecimento pode ou não

tornar as pessoas melhores e lhe oportunizar uma vida futura melhor, visto que, o

conhecimento propícia/possibilita a aprendizagem e, se materializa dentro e fora da

escola ribeirinha. Para Vasconcelos (2004) o ato de conhecer se efetiva por meio da

construção.

Conhecer é construir significados (“produto”), através do

estabelecimento de relações (“processo”) no sujeito, entre as

136

representações mentais (“matéria prima”) que visam dar conta das

diferentes relações constituintes, ou das diferentes relações do

objeto de conhecimento com outro(s). (p. 47).

Nota-se que o conhecimento de um determinado objeto, se efetiva por meio

do sujeito, em contato com a realidade. E, embora o conhecimento escolar seja uma

construção historicamente acumulada pela humanidade e se apresente na escola

ribeirinha multisseriada através conhecimentos matemáticos, lingüísticos,

geográficos, históricos, artísticos e do ensino de ciências, entre outros; não se

conhece ou se cria algo a partir do nada.

De acordo com o pensamento Vygotskyano, a zona desenvolvimento

proximal, permite ao sujeito ampliar, negar ou superar um conhecimento a partir do

conhecimento anterior, ou seja, para a psicologia histórico-cultural o aluno em

contato com sua cultura, adquire conhecimentos que podem ser ressignificados no

contexto escolar ou construírem-se novos significados.

Nesse sentido, construir tem como significado: elaborar, conceber, edificar,

etc. (AURÉLEO, 1986, p. 461). Com essa definição, é possível compreender o

significado da palavra, e interpretar que, o ato de conhecer, é prescindível da

realidade, de um conhecimento existente para construir/elaborar outro. Em outras

palavras, as teorias são elaboradas/construídas a partir de uma dada realidade.

Portanto, construir é uma palavra significativa que pode designar o lugar de onde

conhecimento parte, ou seja, um biólogo ao adentrar numa área florestal ainda não

explorada cientificamente, é possível com o conhecimento que ele adquiriu na

academia, construir um conhecimento daquela floresta. Com isso, ele elabora o

conhecimento acadêmico com a construção de um novo conhecimento encontrado

na floresta. Em outras palavras, ele partiu de algum lugar.

Se fossemos distinguir qual o lugar do conhecimento na relação professor e

aluno, poderia se dizer que, está na ação mediada. Essa relação professor/aluno é

mediada pelo diálogo e se processa no desenvolvimento de um conhecimento. Com

isso, ao retomar o pensamento do autor, em relação ao conhecimento, observa-se

que:

A construção do conhecimento é sempre do sujeito, mas nunca dele

sozinho; o homem é sempre formado pelo social (podemos dizer

que ninguém aprende nada absolutamente sozinho); na relação de

137

conhecimento tanto o sujeito como o objeto são plasmados,

determinados pelo social. (VASCONCELOS, 2004, p. 103).

Essa abordagem vem dar ênfase relevante, a idéia de conhecimento

desenvolvida no relato da família, onde se constatou como as mães dos alunos

compreendem a relevância social, da educação escolar. Elas sabem que a escola

não é o único espaço educativo. Todavia, reconhece ser a escola, o espaço

legitimado pela sociedade para elaboração do conhecimento. É a escola que

designa e legitima a formação profissional do sujeito do campo ou da cidade. Em

vista disso, as famílias enfrentam qualquer dificuldade para que, seus filhos tenham

oportunidades diferentes de seus pais. Esse fato está explicito na narrativa a seguir

apresentado:

Quero que meus filhos tenham a oportunidade que eu não tive de

estudar. Quero um futuro melhor pra eles, que arrumem um

trabalho. Sabemos que com o estudo se consegue o trabalho. Mas a

gente sabe também, que nem todos que tem estudo conseguem

trabalho. Mas estudar é muito importante. Eu enfrento tudo, pra eles

irem para a escola. Cedinho eu acordo, chamo meus filhos cedo

ponho para tomar banho, tomar café e aguardar o transporte para ir

para a escola. Quando não tinha o transporte escolar, eu enfrentava.

Um dia a gente ia se alagando. Eu ia levar eles todos os dias para a

escola no casco, remando, por que tu viste a distância. Então, não ia

mandar meus filhos sozinhos. Ia com eles e só voltava no final da

aula. Era quando ia fazer o almoço e cuidar das coisas. Faço isso,

não é por causa de bolsa família. Meus filhos nem bolsa família têm.

É por que sei a importância do estudo, do conhecimento escolar

para a vida deles. Hoje ninguém quase não consegue nada sem

estudo. Imagine quando eles estiverem adultos. Então, eu falo pros

meus filhos, olhem estudem, aprendam bem na escola, que isso é

importante para o futuro de vocês. (Mãe de aluno A).

Com a entrevista acima, a depoente demonstra conhecer por experiência

própria, quais são os princípios que norteiam a sociedade capitalista. Princípios

estes de inclusão ou exclusão social dos sujeitos e na voz do sujeito que fala o

sentimento por não ter estudado é atribuído ao significado de pobreza, situação

difícil, não lhe foi oportunizado conseguir trabalho renumerado. Por conseguinte, se

nota que, o anseio da depoente se enaltece nos desafios que enfrenta/enfrentou

para que os filhos estudem. Ela é muito determinada. Sabe muito bem que, estudar

138

é um direito das crianças e faz tudo que está ao seu alcance. Questiona o governo

municipal por não construir a escola e a professora por não cumprir com a carga

horária diária na escola. É uma pessoa que se empenha para que os seus filhos e

os dos outros tenham uma educação de qualidade.

Os pais enxergam que a aprendizagem dos saberes escolarizados pode

proporcionar uma vida adulta melhor aos seus filhos. Essa é a perspectiva das

famílias. Que o conhecimento escolar torne seus filhos melhores, tanto no sentido

humano, como na capacitação intelectual. Não somente para terem uma carreira

profissional, mas para enfrentar a concorrência desigual no mundo do trabalho.

Essa é a perspectiva prioritária que os pais atribuem ao currículo desenvolvido na

escola. A ampliação do conhecimento que possibilite uma vida mais digna, para

seus filhos.

Essas idéias expostas no relato dos pais nos remetem ao significado e

controle histórico do currículo, discutido por Apple (2006, p. 82-87), onde expõe que

as escolas em sua organização escolar apresentam uma significação social e

econômica. E na sua acepção, o alicerce dessa significação curricular sustentou-se

na centralização do controle social e tomou forma no início do século XX assumindo

um conjunto de procedimentos para seleção e organização do currículo.

Oriundo da sociologia, o controle social passa a ser um mecanismo de

dominação no campo escolarizado onde, especialistas do currículo como Bobbitt e

W. Charters influenciaram fortemente esta concepção pautando-se nas idéias de

administração cientifica de Frederick Taylor. Com a centralidade do controle social,

determinaram-se critérios de seleção de significados com os quais os alunos

entrariam em contato nas escolas. Esses critérios e procedimentos demarcavam

interesses da produção econômica que se empregava de uma linguagem de

produção, do funcionamento ajustado e das habilidades burocráticas. Assim, um

grupo de significados adicionados a um consenso normativo e ao ajuste econômico

formatou-se na estrutura da educação formal. Esses fatores determinam por que

alguns significados sociais e não outros são usados no currículo escolar.

No que diz respeito ao significado social do currículo escolar exposto por

Apple, anteriormente, pode se dizer, que essa situação não é uma problemática

vivenciada somente nos Estados Unidos durante o final do século XIX e XX. São

constatações do século XXI, que ainda persistem no Brasil, na conjuntura

educacional do município de Cametá e se materializa na educação ribeirinha

139

multisseriada, quando a Secretaria de Educação centraliza e exerce o controle

social do currículo, se utilizando de uma listagem de conteúdos programáticos que,

embora contenha alguns aspectos referentes à cultura do sujeito ribeirinho ou ao

contexto municipal/paraense, estes se apresentam de forma fragmentada e

descontextualizada.

Essa significação social do currículo escolar também é latente no

pensamento atribuído à concepção de educação escolarizada pela família ribeirinha,

até porque, segundo Vasconcelos (2004), estes sujeitos estão inseridos numa

cultura do senso comum, que muitas vezes os impede de enxergar além do já

estabelecido.

Também há de convir que, a superação deste modelo de currículo se

perfaz na contramão da história dos sujeitos inseridos numa cultura. Segundo

Vygotsky (2006), a cultura não pode ser considerada como um sistema estático. A

cultura está em um movimento histórico de transformações. São os sujeitos nela

inseridos os mobilizadores desse processo de mudanças. “Eles criam, recriam,

interpretam e reinterpretam as informações, conceitos e significados”. (p. 38).

Nessa dinâmica, os conceitos e significados se transformam no campo

psicológico dos sujeitos históricos, através da “interação entre o mundo cultural e o

mundo subjetivo de cada um”. (Idem, 2006, p.38). Em vista dessa possibilidade, o

conceito e o significado do currículo escolar, por exemplo, tem alcançado diferentes

interpretações entre os sujeitos de um mesmo grupo cultural. Isso é perceptível no

posicionamento de sujeitos engajados nos movimentos sociais que às vezes,

compartilham opiniões divergentes daquelas estabelecidas na sociedade ou das

freqüentemente recorrentes nas narrativas dos pais.

Com isso, identifica-se outro posicionamento em relação ao currículo

escolar e nos permite compreender o conhecimento numa perspectiva, além do

comumente esperado pela sociedade.

Discutimos na semana passada sobre a troca da direção da

cooperativa e na cooperativa tem muitas pessoas que querem pegar

esta vaga. Mas, infelizmente, tem que ter estudo. Por que, hoje a

senhora sabe que, até um representante de uma entidade forte

como a cooperativa tem que ter estudo, saber mexer com a internet,

saber sobre a produção, vender a produção, pagar uma pessoa, [...]

140

debater sobre a produção com o produtor, [...] hoje nós trabalhamos

com o açaí, mas, amanhã podemos trabalhar com outras frutas,

aliás, nós estamos plantando taperebá, abacaxi e várias coisas nós

estamos fazendo. Temos que ter uma produção maior tem que

mexer com essas frutas para criar mercado. Estamos pensando em

fortificar o trabalho para adquirir uma polpadeira e fazermos o

armazenamento do açaí no final da safra. Então, para tudo tem que

ter o estudo, conhecimento. (Comunitário D).

Pelo discurso emitido nas narrativas anteriores, visualizamos a concepção

de uns depoentes que, o significado de estudar seja válido especialmente, para

alcançar uma perspectiva melhor de trabalho. Evidentemente, isso também, é

coerente. No entanto, necessariamente, não deve ser o objetivo final da educação,

posto que:

Se continuarmos vendo os educandos desde a educação infantil e,

sobretudo no ensino médio e nas séries finais do ensino

fundamental, como recursos humanos a serem carimbados para o

mercado segmentado e seletivo, seremos levados a privilegiar e

selecionar as habilidades e competências segundo a mesma lógica.

(ARROYO, 2007, p. 24).

Outros sujeitos, por outro lado, compreendem que estudar é importante

porque facilita no enfrentamento diário da vida em sociedade, ou seja, compartilham

do pensamento em que, dominar o conhecimento escolar está para além do

mercado de trabalho. Isso é perceptível na concepção de currículo expresso pelo

comunitário acima, quando retrata que um “representante de entidade precisa ter

estudo”, dominar instrumentos de comunicação, tecnologias de mercado de

produção para, por exemplo, poder administrar uma cooperativa.

Com isso, identifica-se que a essencialidade do saber escolar não é

meramente para inserir o sujeito no mercado de trabalho, mas para que ele possa

exercer toda e qualquer atividade social que desses conhecimentos necessitem. Na

entrevista, o depoente se reporta à importância do conhecimento escolar para

melhor articular o direcionamento de uma cooperativa, uma entidade que política e

economicamente difere de uma empresa capitalista. Essa idéia do informante

relaciona-se ao que Arroyo (2007, p. 26), vem discutindo sobre o currículo e o

trabalho. E em suas abordagens nos relembra que: “o direito ao trabalho é inerente

141

à condição humana, é um direito humano”. Com isso, propõe ele como ponto de

partida, questionar os currículos. E prossegue: “ter como referente ético o direito dos

educandos ao trabalho e o direito aos conhecimentos e saberes dos mundos do

trabalho, irá além do referente mercantil, do aprendizado de competências”.

Essa é uma idéia interessante e contribui para atualizar a critica que o

informante tece a educação ribeirinha e universitária cuja prioridade tem se

constituído em formar, um quadro de profissionais para atuar fora da localidade.

Enfatiza-se com isso, o que Paulo Freire chamou de consciência vivida e

experimentada na realidade social, ou seja, só quem vive o problema, sabe muito

bem onde “o sapato aperta”. E, de fato, muitos ribeirinhos saem para estudar na

cidade e os que conseguem se formar dificilmente retorna ao lugar de origem.

Entretanto, sabe-se da necessidade de diversos profissionais para atuar nas áreas

ribeirinhas, enquanto o cenário que se concebe no campo escolar é outro, como

afirma a narrativa abaixo:

Olha! Nós temos aqui na escola grande que está aí [se referindo à

Escola Dulce Ferreira Pacheco] com uns trezentos e poucos alunos

[...] e eu acredito que não tenha nenhum, que queira mexer ao

menos com a agricultura. As pessoas estão se formando para serem

outras coisas. Nós precisamos aqui de médico, por que nossa saúde

está muito baixa, mas hoje dentro do contexto escolar, das

universidades a senhora pode ver quantas pessoas se formam na

questão da medicina. Mas, nós precisamos desses alunos para

ajudar nosso país. Outra coisa tem gente que quer se formar na

universidade, mas comprado. Tem gente que compra o seu diploma.

É uma tristeza a educação do nosso país. (Comunitário D).

O ribeirinho tem conhecimento de que, somente por intermédio da

escolarização um adulto consegue se profissionalizar e ser aceito/reconhecido como

tal pela sociedade. Entende ele que, uma tarefa fundamental da “escola é certificar

a competência de um adulto. Uma perspectiva que tira a escola do seu ambiente,

que é o de uma relação maior e mais poderosa com as instituições econômicas e

políticas que lhes confere significado”. (APLLE, 2006, p. 82). Concordo com a

opinião de que ainda prevalece com maior influência na sociedade brasileira, a

política de formação, pautada nos interesses de mercado industrial capitalista e não,

142

nas necessidades gerais da população. Por isso, a ausência de vários profissionais

para atender a população do campo. Isso ocorre, por que:

A nossa economia necessita de níveis elevados de conhecimento

técnico e administrativo para expansão dos mercados, para criação

artificial de necessidades de novos consumidores, para o controle e

a divisão do trabalho e para a inovação de técnicas de modo a

aumentar ou sustentar a própria cota de mercado ou aumentar as

margens de lucro. Escolas e universidades ajudam na produção de

tal conhecimento. (Idem, 2003, p. 69).

Dar relevância superior ao conhecimento escolarizado é uma política da

cultura dominante que tem se disseminado a toda sociedade. Para eles, não é

suficiente fazer apenas alterações curriculares no campo educacional. Suas idéias

tendem a se expandir como pensamento comum a todos e se imergir numa

concepção ideológica em que o conhecimento discutido na escola tornou-se

reconhecido/legitimado de modo que, essa idéia se materializou no pensamento da

população de diversas categorias sociais. E, não são somente os pais de alunos de

uma escola ribeirinha, que tem impregnado na sua cultura essa idéia dominante.

Também se identifica esse pensamento na fala da depoente, expresso de forma

diferente, quando expõe a sua concepção sobre o significado do currículo escolar:

Para mim, é quando a gente conhece a vida escolar do aluno.

Quando está apto a ensinar e também a aprender. [...] Quando tem

os conteúdos da escola e observa se o aluno conheceu aquilo. Se

ele aprendeu. Se ele conseguiu aprender, conhecer, aquilo que a

gente repassou, como por exemplo, trabalhei um assunto, que o

aluno não conhecia antes e de repente vou trabalhar com ele, ai ele

já passa a conhecer aquilo. (Professora B).

Encontra-se nesta narrativa, dois aspectos significativos para compreender

a materialização do currículo escolar. E um destes, apresenta-se na idéia de que os

conhecimentos são para repasse e não de construção dos saberes sistematizado.

Outro focaliza, os conteúdos escolares como instrumento de referência significativa

para a aquisição e apropriação do conhecimento por parte dos alunos.

143

Com isso constata-se no primeiro caso, que a concepção de currículo da

professora perpassa pela mesma significação na qual vem sendo discutido. Entre as

palavras citadas pela docente, se destacam como mais significativas para o debate

curricular, as palavras: aprender, conhecer, repassar. O sentido e significado de

conhecer, aprender mais uma vez, é a referência prioritária na fala dos sujeitos e

como já se teceu uma reflexão em torno delas, não vou a elas, me referir no

momento. No entanto, quero frisar que a idéia de repassar é um pensamento

educacional cuja compreensão se dá no sentido da transmissão.

Repassar ou transferir conhecimentos constituem uma discussão no campo

do currículo, criticado por diferentes pesquisadores. Foi uma denominação frisada

no contexto curricular da concepção de educação bancária, desenvolvida por Freire

em sua obra Pedagogia do Oprimido, no qual na sua acepção, a cultura dominante

concebe o conhecimento escolarizado como um saber culturalmente transferível.

Dentro dessa significação, depositava-se o conhecimento da mente do professor

para a mente do aluno. Com isso, materializou uma postura educacional, onde o

aluno era visto somente, como receptor do saber escolarizado. “Desta maneira a

educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e

o educador o depositante”. (FREIRE, 1996, p. 58).

O segundo aspecto conduz focos de uma fala que retrata a função

prioritária da educação - identificar se “o aluno conseguiu aprender, conhecer”. Ora,

o papel fundamental do processo ensino aprendizagem é gerar condições para que,

as crianças se apropriem dos conhecimentos. Poderíamos dizer baseados no

pensamento de Vasconcelos (2004), que:

O ponto de partida do trabalho do educador para possibilitar a

aprendizagem é esta capacidade de indução, de provocação, de

estímulo para motivação; quem vai conhecer é o sujeito, porém o

outro sujeito, o educador faz acompanhamento na perspectiva de

despertar, de provocar o sujeito para tal. (p. 76).

O sujeito é alguém que necessita do empenho e da convicção daquele que

ensina, e sabe que este saber é de suma relevância para a vida da infância e da

adolescência ribeirinha. Mas, necessariamente, isso não significa que a criança ou o

adolescente tenha que isolar os conhecimentos significativos de sua cultura.

144

3.2.1 O significado do currículo escolar para os educandos

Tem-se observado na educação ribeirinha a ausência ou a presença

superficial, fragmentada desta relação dos saberes acadêmicos, científicos, com os

aspectos significativos da cultura ribeirinha. Isso é repercutido na voz dos

educandos entrevistados, quando se referem aos conhecimentos apreendidos na

escola, e assim, relatam:

Sei desenhar, escrever, pintar. Não sei ler direito, aprendi a soletrar,

sei fazer conta de mais e menos. (Educando A).

Sei soletrar: pipoca, cabelo, vassoura, tapete, porta. Sei escrever,

tirar do quadro, sei fazer conta, desenhar. Quero muito aprender a

ler. (Educando B).

Aprendi a tirar do quadro, a lição: a canoa virou não deixou de virar

foi por causa da Maria que não soube remar. Se eu fosse um

peixinho que soubesse nadar eu tirava a Maria lá do fundo do mar.

Sei escrever. Ler é o que mais, quero aprender. (Educanda C).

Aprendi muita coisa, escrever. Ainda não sei ler. Sei escrever

números. Conta não sabia quando ela passava lá no quadro, agora,

aprendi um pouco. Quando é para completar algumas coisas, dou

conta. Outras não. Já estudei esse negócio de órgãos, as plantas. Às

vezes estudamos as plantas daqui e de outros lugares. (Educando

D).

Elvira Lima (2007, p. 34) revela que, o aluno constrói conhecimentos por

meio de estratégias especificas e se modificam em função dos conteúdos

aprendidos e conforme o período de desenvolvimento da infância, essas estratégias

podem ser relevantes. Cita ainda que: “observar, imitar, desenhar, registrar, levantar

hipóteses sobre os fatos e as coisas, testá-las são atividades que a escola pode

desenvolver com a criança”. (p.35). Dentre as estratégias mencionadas por Lima,

somente uma aparece no discurso dos depoentes – desenho. Dentre os

entrevistados três são da 2ª série, sendo dois com nove anos e um com 11 anos.

Uma é da 3ª série e tem doze anos. Entre eles, temos dois repetentes por mais de

uma vez. Esses alunos criaram estratégias importantes para não desistir de estudar.

145

Outro fator chama atenção entre as falas dos educandos, e diz respeito ao

que eles aprenderam e não aprenderam. Dentre o que aprenderam, consta:

escrever, pintar, desenhar, soletrar, copiar do quadro, conta (operações

matemáticas), completar frases, os órgãos e as plantas daqui e de fora. No que se

refere ao que não aprenderam aparece enfatizadamente, em todas as falas: não

saber ler. Em outras palavras, ao analisar os depoimentos das crianças e

adolescentes da pesquisa, constatou-se o surgimento de palavras elucidadas

inúmeras vezes. Conforme Freire (2007, p. 73), “em uma investigação inicial as

palavras constituem vocábulos carregados de significação e estão vinculadas ao

universo existencial e fazem parte da situação concreta do analfabeto”. Para esse

autor, “a alfabetização não deve ser feita de cima para baixo ou de fora para dentro,

mas de dentro para fora”. (p. 72). Em vista dessa fundamentação, buscou-se

organizar o pensamento dos educandos conforme os temas significativos para

análise do currículo escolar na concepção destes sujeitos. Assim, caracterizaram-se

os dados da infância e adolescência ribeirinha.

1. Aprender; (14 vezes)

2. Ler; (13 vezes)

3. Escrever e ler: (11 vezes)

4. Aprender a ler; (10 vezes)

5. Estudar; (07 vezes)

As palavras acima são enfatizadas em frases curtas relacionando-as a um

verbo que expressa uma significância relevante não somente na fala do sujeito,

mas, nos seus gestos, no tom da voz, no jeito de comunicar ao outro aquilo que lhe

alegra ou reprime, o que almeja. Para exemplificar, essa informação coerentemente,

observou-se as frases relacionadas às palavras supracitadas, e constatou-se que,

esses verbos emergiram inúmeras vezes em frases curtas ou longas dos

educandos, nos quais se expõem aqui, algumas delas, para melhor ilustrar o nosso

propósito:

Quanto ao verbo aprender tem-se: “Pra aprender”; “Quero aprender”;

“Tem que aprender”; “Aprender é uma obrigação”. Referente ao verbo ler: “Não sei

ler”; “Quero ler”; “ler estou aprendendo a ler”; “O que mais quero, é ler”. Ligado a

palavra escrever: “escrever todos sabe, não sabem ler”; “Escrever eu sei, mais

quero muito saber ler”; “Gosto de escrever, só não sei ler”. No que diz respeito à

146

frase, aprender a ler: “Pra aprender a ler”; “Quero aprender a ler”; “Por que tenho

que ler”. “Tenho vontade de aprender a ler”. Em relação ao verbo estudar tem-se:

“Gosto de estudar”; “A gente tem que estudar”; “Estudar serve pra gente trabalhar”;

“Estudar muitas coisas”;

Então, conforme os dados abordados encontraram-se como destaque

significativo nas falas das crianças e adolescentes, expressões outrora

mencionadas pelos sujeitos da pesquisa (pais, comunitários e a professora). Cada

palavra tem relevância conceitual e se destacam na voz do sujeito que fala. Ao

tratar a palavra da criança e do adolescente no sentido conceitual Vygotsky (2005,

p. 72), afirma que “a formação de conceitos começa na fase mais precoce da

infância [...] mas a formação de conceitos amadurece, se configura e se desenvolve

somente na puberdade”. Desse modo, os destaques considerados pelas crianças e

adolescentes, da pesquisa são: Aprender; Ler; Escrever e ler; Aprender a ler e

Estudar, são falas recorrentes nos depoimentos das crianças e adolescentes e ao

observarmos o desdobramento da palavra LER identificamos como um “novo”

elemento dentre os demais depoimentos, e veio enaltecer o sentido do verbo

aprender. Concordo com Freire (2007, p.73) que “as entrevistas revelam desejos,

frustrações, desilusões, esperanças, desejos de participação e, freqüentemente,

certos momentos altamente estéticos da linguagem popular”.

Com base nesse cenário, penso ser fundamental para discussão que

estamos desenvolvendo, analisar um dado a mais, emitido pelos educandos

ribeirinhos que, na minha interpretação, envolve uma reflexão sobre o currículo

escolar, relacionando ao significado do “aprender a ler”, para educandos ribeirinhos.

Essa discussão possibilita compreender com mais abrangência o significado do

currículo na perspectiva do sujeito em processo de desenvolvimento da

aprendizagem escolar.

3.2.2 O significado do “aprender a ler”, para educandos ribeirinhos

Inicialmente é procedente indagar: Por que, a expressão recorrente nas

narrativas dos educandos é aprender a ler? Com a pesquisa realizada no primeiro

semestre de 2008, constatou-se que os alunos de 1ª a 3ª série copiavam do quadro

148

e de livros didáticos, mas não conseguiam ler o que escreviam. Somente uns

conheciam o alfabeto e a junção de sílabas simples. Enquanto outros, nem isso

conseguiam. Aprender a ler as palavras escritas na escola é a base fundamental

para apreensão de qualquer conhecimento escrito e o elemento mais significativo do

currículo escolar. “A alfabetização é mais do que o simples domínio de técnicas para

escrever e ler. É entender o que se lê e escrever o que se entende” (FREIRE, 2007,

p. 72).

Para definir a palavra significado, apoiou-se no pensamento de Vygotsky

(2006, p. 48), que diz entre o pensamento e a linguagem existe o significado que

compreende um elemento primordial, básico para decifrar a essencialidade da

palavra. É em virtude do significado da palavra que o pensamento e a linguagem

unificam-se. É o significado que permite aos sujeitos de um mesmo sistema de

linguagem a comunicação entre eles e assim, possam representar sua realidade,

seu mundo real.

Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra

é uma generalização ou um conceito. E como as generalizações e

os conceitos são inegavelmente atos do pensamento, podemos

considerar o significado como fenômeno do pensamento. (Idem,

2005, p. 151).

Com base nessa exposição, a expressão “aprender a ler”, podem ser

compreendidas tanto no sentido conceitual individual de cada palavra, como no

conjunto da frase: aprender a ler; devido comporem significados histórico-cultural,

construídos tanto nas relações sociais do eu com o outro, quanto na relação destes

com a natureza. Com isso, pode-se dizer que, por exemplo, aprender é uma

necessidade humana e ao mesmo tempo, é uma questão de sobrevivência. A

capacidade de aprender é uma das funções psicológicas humanas que

historicamente se desenvolveu graças à relação mediada do homem como o mundo

e com os seus pares sócio-culturais. Nas palavras da teoria Vygotskyano, o

desenvolvimento das funções psicológicas se dá pela mediação, ou seja:

Os elementos mediadores na relação entre o homem e o mundo –

instrumentos, signos, e todos os elementos do ambiente humano

carregado de significação cultural – são fornecidos pelas relações

149

entre os homens. Os sistemas simbólicos, e particularmente a

linguagem exercem um papel fundamental na comunicação entre os

indivíduos e no estabelecimento de significados compartilhados que

permitem interpretações dos objetos, eventos e situações do mundo

real. (Idem, 2005, p. 40).

Conforme essa teorização, a mediação apresenta-se por uma lembrança

memorizada pelo sujeito em suas experiências, ou pela relação entre estes. Isso é

significativo por que, a criança que nasce e se desenvolve na cultura ribeirinha, por

exemplo, adquire uma aprendizagem cultural muito rica, são internalizados como

sistema simbólico – “signos internos, isto é, representações mentais que substitui os

objetos do mundo real”. (Idem, Ibidem, p. 35), e são depois socializados,

compreendidos, interpretados e/ou transformados na relação entre os sujeitos da

mesma língua. Em outras palavras, o idioma oficial do nosso país é o português. No

entanto, na linguagem regionalizada brasileira, encontram-se um dialeto próprio de

determinados grupos populacionais e a população ribeirinha em estudo, é

certamente, um destes exemplos.

Nessa perspectiva, a pesquisa nos possibilita ampliar nosso

conhecimento em várias dimensões. Uma delas ocorreu com o depoimento do

educando, quando diz: “Conheço dourado grande e o douradinho, mandubé, arraia

e o mergulhão”. Dentre as palavras mencionadas pelo educando uma delas era a

mim desconhecida - o mergulhão. Fiquei perplexa diante da palavra, não

conseguia assimilar ou relacionar a qualquer coisa que não fosse um animal que

mergulha uma espécie, de peixe. Mas, não sabia direito sobre esse mergulho. Seria

um mergulho que vinha de fora/cima para dentro, ou inverso. Todavia, acrescentou

o sujeito: O mergulhão é da água. Então, fiquei a pensar: Será que se trata de um

animal que mora na água? Será ele, um peixe ou outro animal? O garoto não havia

mencionado a palavra mora. Então, será que ele vive da água, na água, ou as duas

coisas? Se viver na água, se alimenta de que? De restos mortais? Se for de restos

mortais, são os de origem animal ou vegetal? Mas, pode esse animal degustar de

alimentos frescos. Se for esse o caso, são de origem animal ou vegetal? Foi quando

o sujeito que se apropriou daquele conhecimento, explicou-me: o mergulhão é um

pássaro, que se alimenta de peixe. Parece com um pato, mais não é um pato.

Sua cor é preta, tem um pescoço fino e engole dourado. Ele pega qualquer

150

peixe. O bico dele é incrível e muito amolado. Com essas informações, ampliam-

se o nível de conhecimento relacionado ao mergulhão.

Então, de acordo com Vygotsky (2006, p. 26-27), o educando faz aqui o

que ele chama de “relação mediada pela lembrança da experiência anterior, ou seja,

entre o homem e o mundo existem mediadores, ferramentas auxiliares da atividade

humana” e se desenvolve nas funções psicológicas da criança e do adolescente.

De acordo com Vygotsky, quando uma pessoa aprende o significado de

uma palavra esse conceito é internalizado no sujeito e compartilhado pelos sujeitos

da mesma língua, passa a ser uma representação mental e serve como signo

mediador na compreensão de mundo. (2006, p. 36).

Conforme essa perspectiva, o educando ribeirinho ao mencionar a palavra

mergulhão, não precisa está em contato direto com este animal, posto que, a

palavra mergulhão foi mentalmente internalizada e toda vez que essa palavra for

mencionada irá recordar daquele animal por conta da experiência vivenciada

anteriormente no processo de apropriação de conhecimento de sua cultura.

Para Vygotsky (2006, 42-47), a partir do desenvolvimento do pensamento e

da linguagem as crianças e adolescestes classificam os objetos por categorias.

Neste caso, o educando compreende que o mergulhão pertence ao grupo dos

pássaros, portanto, sabe-se coberto de penas. Mas, ao descrever sobre o bico

amolado, pescoço fino e, se alimenta de peixes, diz-se mais de um tipo de pássaro.

Com essa classificação ele consegue conceituar e distinguir o significado de

pássaros diferenciando, por exemplo, das palavras gato Gigi, estudado na seção;

sabe também que o mergulhão não é uma cobra, não é um pato, mesmo sendo

semelhante a este, trata-se de um animal diferente.

Quantas perguntas e informações podem surgir daquilo que se

desconhece? Quais aprendizagens podem-se adquirir de nossas curiosidades?

Daquilo que imaginamos saber/conhecer por estar próximo de nós? Quantas coisas

se aprendem com o outro. A criança com os saberes e o vocabulário de sua cultura

nos ensina o que Vygotsky dizia a respeito da aprendizagem. E segundo sua teoria

ela se processa por meio da interação do homem com o mundo, pelas relações

históricas e sociais entre os sujeitos. Nesse sentido, o professor é na escola o

mediador não só para ensinar os conteúdos programáticos sistematizados pela

secretaria municipal de educação, mas em meu ponto de vista, para proporcionar a

leitura e a escrita de mundo.

151

No debate educacional e mais precisamente no campo curricular, aprender

a ler e escrever é uma das ferramentas, mais relevantes para entrar em contato com

as diversas formas de pensamento nos diferentes campos de conhecimento no

mundo dos letrados. É a necessidade básica, do estudante. Sem o domínio da

leitura, dificilmente se conseguirá ler os textos escritos ou escrever textos próprios.

Nas séries iniciais do ensino fundamental, necessita-se ler tudo, pois nem mesmo

os conteúdos da matemática são formados somente de números e também

precisam ser lidos. Neles, contêm frases e textos, assim como os demais conteúdos

nas outras áreas de conhecimentos. Portanto, ler e escrever foram e ainda continua

a ser fundamentalmente, necessário a vida. Segundo Ferreiro (2005):

Os verbos ler e escrever não tem uma definição unívoca. São

verbos que remetem a construções sociais, a atividades socialmente

definidas. A relação dos homens e das mulheres com a escrita não

está dada de uma vez por todas nem foi sempre igual; foi se

construindo no transcurso da história. Ler não teve nem terá o

mesmo significado no século XII e no século XXI. (p. 40).

Ler e escrever são construções sociais que tem se transformado com o

avanço da ciência e da tecnologia. Entretanto, decifrar os códigos da escrita por

meio da leitura, não é tarefa fácil. Nem para os que ensinam, e muito menos, para

quem aprende. Pesquisas de diversas áreas têm enfatizado que, a alfabetização

dos sujeitos torna-se complexa quando os educadores optam em alfabetizar com

utilização de cartilhas ou livros didáticos. Conforme Cagliari (2002, p. 102), a

utilização das cartilhas de alfabetização é uma prática largamente difundida entre os

educadores e se utilizam desse instrumento como método de ensino da leitura para

uma programação anual.

Constatou-se essa prática de alfabetização, também na escola ribeirinha

que tem como instrumento de alfabetização o livro intitulado: Alegria do Saber,

distribuído pelo Ministério da Educação em 2005. Seu sistema gráfico compõe-se

de: imagens, palavras, textos, sugestões de atividades diversas, com ênfase maior,

nas letras e sílabas que são destacadas pela cor vermelha. Um recurso pedagógico,

sem o mínimo significado para a cultura cametaense e menos ainda, para os

ribeirinhos.

152

No entanto, esse recurso era o único instrumento de leitura, empregado

para a alfabetização dos educandos, algumas vezes durante a semana (numa

semana duas vezes, noutra, uma), próximo ao horário de saída da escola, a

professora toma a lição de cada um em sua mesa, local onde estes ficam

enfileirados, aguardando sua vez. Para o autor, “o método da cartilha destrói a

habilidade do aluno de lidar com a linguagem na sua forma plena e natural como

fazia antes, quando apenas falava”. (CAGLIARI, 2002, p. 101).

Com esse processo de aquisição da leitura e da escrita, o currículo de uma

cultura elitista, dominante ganha forma e espaço para influenciar o pensamento da

cultura ribeirinha. Concordo com o autor que:

Os educandos não têm sido esquecidos nas políticas e propostas

curriculares nem poderão ser esquecidos em qualquer reorientação

curricular. Um olhar crítico, sobre essas imagens é um caminho para

uma postura critica perante os currículos. (ARROYO, 2007, p. 22).

Para aprender ler e escrever fundamentado por uma postura de currículo

crítico, Freire (2006) propõe como alternativa pesquisar o universo cultural dos

sujeitos e no contexto educativo provocar a descoberta dos temas significativos para

não somente alfabetizar os educandos, mas para explorar os conhecimentos

significativos construídos pela humanidade despertando nestes o senso crítico.

“Para mim seria impossível engajar-me num trabalho de memorização mecânica do

ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. [...] reduzir a alfabetização ao ensino puro da

palavra, das sílabas ou das letras”. (p. 19).

O autor fala de uma leitura significativa, critica e sobre esse aspecto,

ressalta:

A leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura

desta implica a continuidade da leitura daquele. [...] este movimento

do mundo a palavra e da palavra ao mundo está sempre presente.

[...] podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é

apenas precedida pela leitura de mundo, mas por uma certa forma

de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo

através de nossa prática consciência. (Idem, Ibidem, p. 20).

153

A consciência crítica desperta o educando para uma leitura crítica de

mundo e dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade. É um

debate que se provoca entre a cultura do educando e a cultura dominante. Isso

devia ser decorrente do diálogo entre educando e educador que analisam, refletem

e questionam a realidade, os conhecimentos sistematizados e amplia esse debate

para o contexto municipal, estadual, nacional, latino americano e planetário.

Os conhecimentos estão aí para serem estudados, questionados,

construídos ou reconstruídos à luz da realidade, ou seja, a realidade é o lugar onde

o alfabetizando conhece, se ele a conhece pode ser ela, a fonte básica para a

apropriação da leitura e da escrita bem como para decifrar outros

entendimentos/discernimentos. Por isso, o propósito dessa concepção é buscar os

conhecimentos presentes na cultura do sujeito para problematizar e assim provocar

primeiro a leitura de mundo (contextualizada) e, por conseguinte a leitura da

palavra. Pois, “suas falas, cheias de palavras, que, por sua vez, são contaminadas

de significados e de sentidos existenciais, constituem as tessituras das veias e das

teias do discurso dentro e fora da sala de aula”. (FREITAS, 2005, 74).

Na cultura ribeirinha essa leitura de mundo, está na ponta da língua das

crianças e adolescentes ao dizerem sobre seus conhecimentos culturais

possibilitou-nos um alargamento de idéias, as quais se priorizaram aqui, somente

uma narrativa de cada entrevistado que assim retratam:

Conheço bem o rio e os peixes. Já peguei dez caratinga. Sei nadar e

remar com o casco. Gosto de tapar ai, a beira com malhadeira e

pegar peixe. Peguei com a malhadeira: tucunaré caratinga, piranga e

aracu. Sei tirar açaí. E conheço as plantas: aningueira, serirubeira e

os bichos mucura, tamanduá, a preguiça, o cuandu. E os pássaros:

bem-te-vi, sabiá, periquito, curió. E no quintal tem porco e galinha.

(Educando A).

Conheço o jambeiro, mas o papai já derrubou, era enorme, ele tinha

medo de cair em cima da casa. Temos dois abiuzeiro, bananeiras e o

açaí. O açaí está bom para tomar quando ele fica preto. Eu sei

ajudar na casa, encher água, cuidar de peixe. Conheço peixes:

caratinga, pescada, mapará, bacu, jacundá e tainha. Gosto muito de

caratinga e mapará com açaí, farinha e paçoca de mapará assado.

(Educanda B).

Conheço: andirobeira, açaizeiro e os bichos: boto, tucunaré, golfinho,

tucano, papagaio, macaco, e as árvores: goiabeira, mangueira e

cacaueiro. (Educando C).

154

Olha, eu conheço muita coisa. Perto da minha casa, tem casas e

plantas: açaizeiro, coqueiro, taperebá, abacaxi, jambeiro, turanja,

limão, goiabeira. Só sei os animais que moram aqui. Mas sei que, no

nosso município não tem o leão. Vou falar lá por casa, tem: pato,

marreco, porco, galinha, cachorro, dois gatos tem um carachué. A

gente fala carachué pra ele. Só que o nome dele, é sabiá. Na casa

da vovó tem dois periquitos, pata e galinha, Na casa do tio, tem:

porcos e galinha. No mato tem: mucura, preguiça, gavião e pavão. O

pavão já está extinto. Ta extinto, porque já é pouco da raça dele. O

papai me falou que extinto, é pouco da raça. Tem o tucano,

tamanduá, uns é bandeira. O papagaio nós temos ainda muito aqui.

Só que tem gente que não pensa que a natureza pode se acabar.

Tem gente que mata muito os animais da natureza. (Educando D).

As narrativas dos educandos sobre seus saberes culturais dizem de sua

sabedoria sobre a natureza uma vez que estão diretamente a ela relacionadas. “As

suas falas são impregnadas de significados e dos sentidos das vivências simbólicas,

míticas, técnicas, tecendo as teias de saberes encharcados das relações com o

ecossistema”. (FREITAS, 2005, 74).

Retoma-se aqui, o que foi dito na seção anterior, sobre significado da

fauna, flora e o rio para essas populações. São três grandes elementos refletidos

pelos educandos que se problematizados na sala de aula provocaria não somente

uma leitura de mundo, mas outro tipo de alfabetização, de leitura e escrita das

palavras, sem soma de dúvidas mais relevantes que as contidas no livro

mencionado anteriormente.

Assim, com base nessa argumentação, relata o autor que, “ao contrário do

que muita gente pensa, inclusive professores de alfabetização, para alguém ser

alfabetizada, não precisa aprender a escrever, mas sim aprender a ler”. (CAGLIARI,

2002, p. 113). Encontra-se também em Vygotsky (2006, p. 30), os achados das

formas de comunicar-se e, ao mesmo tempo de ler o mundo, uma vez que, homens

e mulheres criam signos para representar ou substituir alguma coisa. Assim, “a

palavra mesa, por exemplo, é um signo que representa o objeto mesa”. Acrescenta,

ele que, “a imagem, as figura de um dado objeto permite a qualquer pessoa letrada

ou não um tipo de leitura”.

Os educandos ao narrar sobre suas aprendizagens oriundas da cultura

vivida revelam processos de construções de um grupo social que constitui sua

identidade pessoal e de seus pares. São conhecimentos socialmente construídos na

prática e na convivência com outras experiências. Por conta disso, retrata Freire

155

(2001), ser dever da escola e do educador não somente respeitar os saberes dos

educandos, mas “discutir com eles a razão de ser de alguns desses saberes em

relação com o ensino dos conteúdos”. (p. 33).

Pensar nos educandos e educadores como sujeitos responsáveis pela

construção do conhecimento implicam pensar e refletir criticamente sobre a visão de

currículo predominante na cultura escolar e compreender que como sujeitos, dessa

construção, o nosso compromisso é mobilizar-se para desconstruir, essa concepção

pejorativa, materializada de um magistério centralizado na disseminação de uma

cultura fragmentada, homogênea, e entender que o nosso referencial sobre o que

ensinar e aprender devia, de acordo com o autor:

Partir do conhecimento e da cultura, dos valores da memória e

identidade na diversidade a que os educandos têm direito.

Significará inverter prioridades ditadas pelo mercado e definir

prioridades a partir do imperativo ético do respeito ao direito dos

educandos. (ARROYO, 2007, p. 37).

Com essa abordagem, revelam-se a necessidade de reconhecer os

educandos como sujeitos de direitos para que se possam ter condições de

“questionar o trato seletivo e segmentado em que, ainda se estruturam os

conteúdos”. (Idem, Ibid, p. 37). Tem gerado o analfabetismo entre os estudantes.

Este é um caso sério, e está não só na escola ribeirinha multisseriada, como retrata

a pesquisa, “que 64% dos alunos de 5ª série não aprenderam a ler e escrever

conforme dados do Saeb”. (LIBÂNEO, 2006, p. 72). Porém, combater esse

problema é uma necessidade que precisa de orientação, acompanhamento e

efetivamente, condições para que essa possibilidade se manifeste na escola e na

sala de aula. No caso da escola em estudo, a docente reconhece o fato, como um

problema vivenciado por seus alunos e em entrevista, relatou: “sei que a maior

dificuldade dos meus alunos está relacionada à leitura. Só que eu também, não sei

o que fazer. Não sei por onde começar”.

Sabemos que das narrativas dos educandos surgiram idéias interessantes

para se explorar o conhecimento como ferramenta de ensino da leitura e da escrita,

posto que, os educandos têm um conceito desses sentidos e significados

internalizados no seu psíquico. Todavia, para alfabetizar um grupo de educandos

156

nesses princípios, demanda conhecimento da concepção de educação, bem como a

organização e a preparação antecipada do educador. E ninguém muda de uma

prática para outra sem consciência do que esta fazendo. Isso se dar segundo Freire

(2001), na necessidade da conscientização e na sua constante atualização dessa

conscientização.

A referência de currículo pautada numa postura crítica exige um processo

de amadurecimento para apropriação desse conhecimento posto que, o educador

“participa de um processo de alienação imposta a todo cidadão, uma vez que, não

domina mais nem o processo, nem o produto do próprio trabalho. Está submetido à

hierarquia do sistema educacional”. (VASCONCELOS, 2000, p.35). Mesmo

submetido a um sistema hierarquizado, os educadores constroem experiências

pedagógicas e não estão registradas em nenhum lugar.

Essas experiências pedagógicas são construídas na relação entre

educandos e educador e podem fazer ou não a diferença no desenvolvimento dos

conteúdos curriculares e na alfabetização dos educandos. Com isso vale ressaltar

que, a experiência da docente em desenvolver o currículo escolar numa multissérie

sem distinguir quem são os educandos e seus conteúdos por série, por si só, já é

um avanço e têm a possibilidade de alavancar outras mudanças, especialmente

para combater com o analfabetismo de seus educandos. Então, a partir daquilo que

se observou em sua prática de sala de aula, foi possível dialogar e sugerir pequenas

contribuições baseado no que percebi que ela sabia fazer de melhor, para

desenvolver um trabalho de alfabetização das crianças e adolescentes. Pois,

compreendo que às vezes, faltam aos educadores ribeirinhos da multissérie,

momentos de encontros e diálogo para compartilhar saberes, experiências e

dificuldades, posto que, um dos compromissos do educador é desenvolver aulas

propícias à aprendizagem dos educandos, mas para isso, necessita-se muitas

vezes, de orientação e acompanhamento. E ainda, segundo o autor:

O professor tem o dever de dar aulas, de realizar sua tarefa docente.

Para isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais,

estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no espaço

pedagógico. Ás vezes as condições são de tal maneira perversas

que nem se move. (FREIRE, 2001, p. 73).

157

De fato, é difícil se mover em meio a tantas precariedades a que a escola

vem se submetendo frente às políticas de educação dominante e hierarquizada.

Mas, pior será se os educandos continuarem sendo ignorados nas suas dificuldades

e saírem das séries iniciais do ensino fundamental sem terem se apropriado da

leitura. Contudo, essa era a configuração de um currículo materializado na escola

ribeirinha durante o primeiro semestre do ano 2008.

Ao retornar a escola no final do segundo semestre observou-se desde o

primeiro dia muitas diferenças nas turmas. Primeiro reorganizou-se os educandos da

manhã com a educação infantil e 1ª série. À tarde reuniu os da 2ª a 4ª série. E as

atividades realizadas naqueles dias, envolviam os educandos e percebi que alguns

da educação infantil e 1ª série conseguiam ler e escrever sílabas e palavras como

ilustram as imagens de uma das aulas.

Foto 25: Leitura e escrita das palavras.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

159

No horário da tarde, antes de começar a aula, um dos educandos

entrevistados, ao me encontrar, disse:

Foto 26: Meninas construindo palavras no grupo. Fonte:

Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

Foto 27: Educandos escrevendo palavras formadas com sílabas móveis.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

160

Tenho uma grande novidade pra te contar. Respondi: diga-me qual é

a novidade. Ele, com um semblante cheio de alegria, disse: Eu já sei

ler. Não só eu, quase todos meus colegas sabem ler. Tu vai ver

quando começar a aula. Depois que comecei a ler, um dia fui à

cidade. Eu lia tudo que via. Então, uma hora passou um carro perto

de mim e estava escrita uma palavra que eu li ta-xi. Daí quando

cheguei aqui na escola, disse para professora que vi um carro

escrito em cima ta-xi. Ela perguntou se na palavra não tinha um

acento agudo. Eu disse que sim. Então ela me fez lembrar que a

palavra que li no carro na cidade era táxi e não ta-xi, por que tinha o

acento agudo. Então depois disso comecei a pensar, que nós como

falante da língua portuguesa temos que aprender a ler as palavras

da nossa língua corretamente. (Educando D).

É muito relevante o depoimento do educando e muito difícil explicar a

sensação que senti naquele momento ao ouvir este relato. O mesmo educando que

descreveu-nos sobre as técnicas para capturar camarão, constrói agora o seu relato

a respeito do currículo escolar. Ele diz da sua satisfação de saber ler, mas, também

do exercício dessa experiência e das dificuldades de um leitor, principiante.

Dificuldades estas que não o incomoda. Depois de uma jornada de três

anos seguidos, tentando aprender a ler o básico, esquecer um acento agudo é

apenas um detalhe que evidentemente, um falante/leitor da língua portuguesa não

pode deixar de compreender e exercitar. No que diz respeito aos demais educandos,

inclusive os que contribuíram com a pesquisa, confirmou-se a aprendizagem da

leitura não somente pela observação, mas por uma entrevista coletiva com todos os

educandos da turma da tarde, dentre os quais somente um não conseguiu alcançar

esse objetivo. Constatou-se também, maior interesse e participação efetiva nas

aulas, no qual pode ser mais bem observado nas imagens fotográficas de uma das

aulas.

161

Foto 29: Resultado final da colagem de gravuras.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

Foto 28: Colagem de gravuras de animais vertebrados e invertebrados.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

162

Foto 30: Educanda escreve nomes de animais, da sua cultura.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

Foto 31: Leitura das fichas de palavras, construídas pelos educandos.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

163

Foto 32: Resultado final das palavras escritas pelos educando.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

Ao observarmos as fotografias identificam-se dois grupos de imagens. Um

se refere ao turno da manhã e o outro, ao da tarde. Nas primeiras imagens

constata-se como ocorreu o desenvolvimento da leitura, construção de palavras e

sua escrita. Foi um assunto de português: Formação de palavras com sílabas

móveis. Utilizou-se de um recurso pedagógico, construído e denominado: sílabas

móveis (feito de papel cartão, pincel piloto e plastificado), onde a docente apresenta

uma palavra às crianças, solicita que leiam as sílabas e diga qual palavra foi

formada. Depois de lida, eles escrevem no caderno. Após a leitura e escrita de

várias palavras os educandos foram divididos em grupos de meninos e meninas e

passam eles mesmos a formar as palavras e escrevê-las no quadro.

O segundo grupo de fotografias refere-se a uma aula da disciplina de

ciências com o conteúdo denominado: Animais vertebrados e invertebrados.

Nesse caso, foram solicitados antecipadamente aos educando que, trouxessem

recortes de animais e naquele dia, montaram com a professora um painel conforme

a classificação dos animais e, em seguida os educandos foram agrupados com

nomes de animais e orientados a escreverem palavras de animais por eles

conhecidas. Cada um escreveu três nomes e de frente para turma cada grupo leu

suas palavras e colaram no painel dos animais.

Combater o analfabetismo na escola não é algo simples, nem fácil de fazer.

Mas, é uma função do educador, especialmente nos primeiros anos de

164

escolarização dos educandos. E, ao que tudo indica essa foi à prioridade da

docente após um simples diálogo que resultou em encorajamento e determinação

profissional. Nessa história todos se sentem de alguma forma beneficiados. Mas

certamente os educandos foram mais bem contemplados.

Para Vygotsky (2006, p. 60), o desenvolvimento da aprendizagem se dá

entre a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento potencial. A

primeira concretiza-se quando a criança consegue realizar uma tarefa sem auxílio

de outras pessoas. Enquanto que a segunda, efetiva-se com orientação de um

adulto ou colaboração dos colegas. Essas duas áreas de desenvolvimento são

responsáveis pela maturidade psicológica dos seres humanos e possibilita-os a

alcançar o desenvolvimento proximal. Em suas palavras “o desenvolvimento

proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que

uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer

sozinha amanhã”. Quer se dizer com isso que, entre estes educandos, a zona de

desenvolvimento real apresenta-se pelo domínio de conceitos vivenciados ou

experimentados na realidade ribeirinha ou na sala de aula e expresso pela

linguagem oral. Mas, a zona de desenvolvimento potencial está em constante

movimentação e mesmo alcançando-se certo nível de aprendizagem da leitura

necessitam eles ainda, da orientação do educador, a colaboração dos colegas, pais

e a comunidade, para melhor qualificar a leitura e a escrita. Para Freire (2006, p.

19): “O analfabeto é capaz de sentir a caneta, de perceber a caneta, e de dizer

caneta. Eu, porém, sou capaz de não apenas sentir a caneta, perceber a caneta,

mas também escrever caneta e conseqüentemente, de ler caneta”.

Os educandos ao escrever e ler as palavras produzidas na atividade das

sílabas móveis ou na elaboração dos nomes de animais vertebrados e

invertebrados dentro de seus conhecimentos transcende a técnica mecanicista do

copiar sem decodificar e juntamente com a docente avançam no entendimento de

que o ensino de ciências também permite leituras não somente dos textos escritos,

mas a leitura das figuras e da realidade dos educandos, ao possibilitar-lhes a escrita

e a leitura das palavras: tucunaré, mapará, jabuti, entre outras. Contudo, isso é um

processo que apenas começou para os novos aprendizes da infinita aprendizagem

de leitura, das palavras escritas. Percebe-se aí, um significado do aprender a ler

no currículo escolar, entrelaçando-se lentamente a vida dos educandos, aos

conhecimentos historicamente construídos pela humanidade.

165

Vida esta que, durante a realização da pesquisa, se observou no entardecer

da comunidade ribeirinha, diante da maré cheia crianças pulando na água,

brincando, ou conversando umas com as outras, enquanto a água é agitada pelo

movimento do seu corpo. O rio, naquele momento parece ser o ponto de encontro

das crianças ou de adolescentes. É naquele espaço, que eles comentam muitas

experiências adquiridas ao longo do dia. Com o majestoso rio, elas aprendem

diversas coisas que a escola ainda não entendeu ser fundamental a sua vida. E

quanto mais elas exploram este manancial cultural aquático, mais familiaridades vão

constituindo nessa relação da infância e da adolescência com as águas tocantinas.

Águas que lhes ensinam do seu movimento de enchente e vazante. Águas

que lhes ensinam sobre os mais variados tipos de pescado. Águas que lhes

ensinam da vida, mas também da morte. Águas que higieniza o corpo, mas suja a

alma do homem, que mata a vida das águas indiscriminadamente, sem controle.

Águas que lhes ensinam que podem no percurso da vida, remar contra ou a favor

da maré. Águas que lhes dão lição de gratuidade, dando-lhe gratuitamente o

alimento de cada dia. Águas que lhes ensinam mitos e lendas: da mãe d’água, do

boto, da cobra grande, da matinta pereira. Ensina-lhes, que crianças e

adolescentes ribeirinhos precisam: nadar, brincar, cuidar, respeitar, preservar e

temer pela sua vida e dos outros...

Foto 33: Crianças brincando em um casco, no rio, em um final de tarde.

Fonte: Maria do Socorro Dias Pinheiro, dezembro de 2008.

166

Desse finito laboratório de pesquisa e conhecimento, absorvidos pela

convivência em um percurso movimentado pelas águas tocantinas, podemos dizer

que, o currículo que ora se materializa disputa espaço com os saberes da cultura

vivida, que embora seja negligenciada pelas políticas de educação municipal e pela

própria instituição escolar ela faz parte da vida destes sujeitos, tem um significado

imprescindível em suas vidas e são seus conhecimentos culturais que tem garantido

a sua sobrevivência e de muitos que residem na cidade. Por conseguinte, se

constata também que o currículo escolarizado é contestado, criticado pelos

ribeirinhos ao mesmo tempo em que reconhecem sua importância e seu valor. Há,

portanto, uma disputa desigual. E nesse jogo conflituoso quem tem o poder de

definir qual tipo de currículo deve ser materializado leva vantagem. Mas, parte dos

ribeirinhos por outro lado persistem na resistência. Com isso, podemos pensar que

a materialização de um currículo mesmo sendo uma imposição da cultura, sobre a

outra, dependendo das condições e da articulação do educador o currículo

desenvolvido na sala de aula, pode ser dimensionado para o horizonte da formação

plena dos educandos.

167

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: PERCURSO QUE MOVIMENTA O CURRÍCULO

DAS ÁGUAS TOCANTINAS

As águas do rio Tocantins têm como finalidade desaguar no Oceano

Atlântico. Antes, porém, ele tem vários percursos ao longo dessa jornada. Esses

percursos movimentam suas águas para direção final de forma que por onde ele

passa vai deixando marcas, de transformação da vida. Por ser um elemento da

natureza, abriga seres vivos (animais e vegetais) que nascem, crescem, se

desenvolvem, reproduzem-se e morrem ou mal nascem e logo morrem. O percurso

das águas transforma a vida quando alimenta e mata a sede de espécies animais,

vegetais e humanas, quando consegue garantir a sobrevivência de todo um

ecossistema natural no qual também o homem e a mulher fazem parte.

Não somente o rio tem o seu percurso. A comunidade, a escola e o

currículo também têm uma trajetória, um caminho a seguir que se construiu

anteriormente, por outros sujeitos, e no momento atual, continuamos a traçar nosso

percurso, construindo a nossa história. Quando se fala em currículo das águas é

para enfatizar a idéia de currículo a partir de um lugar e proporcionar a reflexão de

que, entre as populações desse habitat, também tem seu currículo. Há uma

trajetória de saberes e conhecimentos que não estão somente na escola, mas na

forma de ser e viver na cultura ribeirinha. Dessa forma, o currículo é um elemento

crucial na vida dos seres humanos dentro ou fora da escola e tem acompanhado

todo o trajeto educacional da humanidade.

Em vista disso, continuo a refletir no final desse estudo sobre o percurso

que movimenta o currículo das águas daquela comunidade. E na trajetória histórica

da educação, a escola perfaz seus caminhos. E esses caminhos foram e são

movimentados por currículos que ela traçou como processo de movimento do

ensino e da aprendizagem. Isso quer dizer que o currículo não é estático. Ele se

movimenta para a direção que os sujeitos quiserem que ele prossiga. Portanto, o

currículo tem um trajeto, um caminho uma direção a seguir e nesse processo ele

pode ou não ser movimentado conforme os interesses das culturas. No caso da

cultura da águas da localidade pesquisada, o movimento que o currículo perfaz na

comunidade é um, e na escola é outro.

168

O percurso que movimenta o currículo das águas da escola multisseriada é

atravessado por várias dificuldades. Nela se encontra uma educação fragilizada

pelo abandono e descaso por parte das políticas que atendem esse nível de ensino

no campo. Trata-se de políticas públicas de educação precarizada, da ausência de

um atendimento qualificado para as questões de infra-estrutura,

didático/pedagógicas e financeiras, de formação continuada para os educadores de

escola multisseriada, no município de Cametá.

A escola investigada funciona atualmente em um prédio “novo”, não

concluído. O que se denomina prédio escolar é uma estrutura com dois cômodos

sem espaço para armazenar ou fazer a merenda, não tem água encanada, nem

banheiro. As portas e janelas não foram colocadas e as carteiras são insuficientes.

Por conta de situações como a que, encontramos em nossa investigação, indicamos

que a escola multisseriada ribeirinha necessita de mais atenção do governo

municipal. É um absurdo criar escolas no meio rural e não oferecer condições

dignas e propícias ao seu funcionamento.

Criam-se escolas do campo sem investir na formação continuada dos

educadores com dificuldades que às vezes, persistem por longo tempo na profissão

por não terem com quem dialogar sobre suas dúvidas. Os que poderiam auxiliar na

superação dessas dificuldades se encontram na cidade ou em localidades distantes

e quando aparecem não conseguem escutar os desafios da docência na escola

multisseriada. Nesse sentido, identificamos que estes educadores carecem de

melhor acompanhamento e orientação contínua em suas práticas educativas.

Nas práticas de docência nas séries iniciais do ensino fundamental, um

elemento que não convêm adiar é a prática de alfabetização das crianças e dos

adolescentes. Para Freire (2007, p. 72) a alfabetização deve estar vinculada a um

universo existencial e não ocorrer pela memorização seqüencial das palavras em

sílabas. Prepara-se o aluno para ser um agente desta aprendizagem pelo processo

de alfabetização. Por essa razão, alfabetizar deve ser uma das dimensões

prioritárias nas séries iniciais do ensino fundamental.

Não podemos duvidar que, as experiências nos ensinam e muitas coisas

das quais conhecemos são graças as nossas práticas. A prática da alfabetização

precisa ser encarada como uma necessidade original. Para Cagliari (2002), “se

formássemos de maneira correta nossos professores alfabetizadores, teríamos

neste país, em pouco tempo uma outra realidade em termos de analfabetismo”. (p.

169

34). Relacionada à dificuldade em desenvolver a prática da alfabetização com os

educandos da multissérie, está à forma como o currículo se materializa na escola

ribeirinha.

Nesse processo, o currículo das águas se movimenta por pelo menos, dois

percursos. Um se apresenta no bojo das organizações sociais da comunidade como

reflexo da cultura que movimenta os saberes ribeirinhos e o outro que se dá no

campo do conhecimento socializado pela escola. Com isso, identificamos

prioritariamente duas matrizes pedagógicas e curriculares circulantes na

comunidade.

A primeira matriz se materializa no processo de formação e nas práticas

educativas e curriculares desenvolvidas pelas organizações ribeirinhas e

fundamentam seus postulados educacionais a partir do principio e dos interesses

coletivos, pensando na sobrevivência humana e da natureza. Essas experiências

educativas têm proporcionado uma formação crítica que questiona a realidade e

possibilita reflexão, discussão e tomada de decisões frente aos problemas sociais

da comunidade na qual organizam ações ou reivindicações frente às instituições

governamentais, como por exemplo, os Acordos de Pesca - uma ação coletiva da

comunidade, para o controle das populações de pescados.

São formações que envolvem as necessidades dos sujeitos coletivamente

em relação aos conhecimentos científicos. Não se ensina o ribeirinho à prática da

piscicultura sem lhe fornecer as orientações adequadas para construção do poço e

os cuidados necessários para a criação do peixe no cativeiro. Assim, como não se

cria abelha sem a orientação de um profissional com domínio dos conhecimentos

que envolvem a apicultura. Com isso, eles têm alcançado diversos e significativos

benefícios para a população. Isso não significa que tudo ocorra a contento. Seria um

absurdo pensar assim, posto que, em qualquer grupo humano sempre se enfrentam

conflitos entre os pares ou relacionados às questões estruturais, administrativas e

financeiras.

A segunda matriz pedagógica e curricular pauta-se numa pedagogia de

inspiração capitalista que viabiliza uma formação baseada nos interesse do

mercado de trabalho e fundamenta-se pelo principio individualista. Ela é direcionada

por especialistas em currículo, que elaboram e definem junto aos governos, o

currículo oficial que se desdobra nas políticas públicas de ensino para educação

estadual e municipal de modo que, este chega ao cenário da escola, ao professor e

170

finalmente ao aluno. É um currículo que perpassa por toda uma hierarquia

desenvolvida em volta dos conhecimentos a ser ensinado.

Trata-se de um currículo encharcado de ideologias da classe dominante,

definido em disciplinas, acompanhado pelo livro didático, fragmentado, preso às

cargas horárias, anos letivos, e as avaliações. Esse currículo atrelado ao livro

didático dificulta na aprendizagem interpretativa e na articulação de uma formação

questionadora, mesmo nos momentos em que se materializa o desenvolvimento de

um conteúdo voltado para as questões reais da cultura vivida pelos sujeitos. É um

currículo que representa os interesses de uma cultura homogeneizada que tenta

fortalecer e disseminar um conhecimento único que deve ser o mesmo para todos.

É um currículo implementado de fora pra dentro, que ganha legitimidade e controla

esses significados nos espaços escolares. E é exatamente neste contexto onde ele

se materializa, como um currículo descontextualizado, pronto e acabado,

diretamente para ser inculcado na mente de discentes e docentes.

Mediante tais circunstâncias, compreendemos que “os trabalhos

pedagógicos vêm reproduzindo práticas de ensino que não dialogam com as

famílias, com os múltiplos trabalhos e com os conhecimentos que surgem dessas

práticas produtivas”. (BARROS, 2005, p.157). Parte-se de um currículo livresco,

organizado em forma de uma listagem de conteúdos e que tem, entre tantas

possibilidades, gerado analfabeto das letras e do mundo. Mais do que isso, tem-se

implantado na mente das pessoas, um pensamento no qual as faz sentir-se sempre

fracassados. Fracassaram na escola e vão fracassar na vida também. Os que,

continuam a freqüentar a escola depois de muitas tentativas, com a vontade de

seguir em frente, são às vezes, rotulados como os atrasados, menos capazes, com

problemas, lentos, ou deficientes.

Arroyo (2007) nos adverte de que há uma incongruência no campo escolar

quando se parte da convicção de que os alunos são desiguais para aprender.

Existindo, portanto, capacidades desiguais para a aprendizagem dos conteúdos

escolares. No entanto, organiza-se para a escola um currículo homogêneo, tendo

como base educandos capazes, iguais. “Esses são os parâmetros de conhecimento

a serem consagrados como currículo de qualidade desde o pré-escolar”. (p.30).

Por outro lado, não podemos omitir que:

171

Existe uma tradição de explicação de significados e de construção

de uma moldura teórica para a docência escolar. Que está na

ausência de uma articulação coletiva para se construir projetos de

área do conhecimento, de escola e de rede. A cultura escolar está

dominada pela prática solitária de sala de aula. Uma prática solitária

que dificulta questionar sobre os significados, as bases teóricas e

vivencias do nosso fazer. (ARROYO, 2004, p. 183).

Esses pontos abordados pelo autor nos permitem refletir que de fato, numa

escola com diversos docentes, o solitarismo de cada um na sua área, é perceptível,

cabendo, portanto, questionar essa prática solitária, tanto no sentido das áreas de

conhecimentos, como no espaço de sala de aula, ou da escola. Mas, e na escola

multisseriada? O docente parece não ter saída, uma vez que, baseado na

argumentação do autor, o docente da multissérie é um solitário literalmente no

sentido da palavra. Não tem outros colegas para pensar numa articulação de

projetos educativos, nem mesmo para elaborar um planejamento educativo pautado

nos interesses da cultura vivida. Então, este docente não pode de forma alguma,

transformar a realidade de um currículo livresco, baseado numa listagem de

conteúdos originados na Secretária de Educação.

Esse é concretamente, um modelo de pensamento, que o sistema de

dominação capitalista, deseja que aceitemos. Existe alguma possibilidade de uma

construção pedagógica coletiva, para uma escola multisseriada? Há condições de se

abolir a experiência de uma educação solitária na multissérie, posto que, essa é uma

escola com um único professor?

O educador da escola multisseriada é um solitário sim, até o momento em

que perceber que nunca esteve sozinho. Pois, como dizia Paulo Freire em sua obra,

Pedagogia do Oprimido “ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, os

homens se educam em comunhão”, ou seja, o docente da multissérie devia contar

na empreitada de transformação do ensino na sala de aula, com os educandos, os

pais de alunos e ainda envolver, a comunidade e os movimentos sociais em seu

entorno, para construir um projeto diferente para a escola, posto que, de acordo com

os dados utilizados nesta pesquisa, está eminentemente explicito na concepção

destes sujeitos, a importância da educação ribeirinha e do currículo.

Os comunitários, pais de alunos e educandos, reconhecem qual o

verdadeiro currículo se materializa na escola ribeirinha e sabem que este paradigma

curricular é um fracasso. Ele não é bem sucedido justamente por que, não lhes

172

oportunizaram uma aprendizagem significativa, que fizesse perceber criticamente a

sua condição de sujeito de direitos; e não possibilitou-lhes o despertar em suas

consciências para se organizarem coletivamente e reivindicar dos gestores

municipais e estaduais políticas públicas de educação básica para os que

desejassem concluir os estudos.

A comunidade tem vários movimentos sociais organizados, pessoas

engajadas na luta por direitos, mas parece que a escola não lhes pertence, é algo à

parte, que está fora do seu alcance. Eles sabem o caminho para se construir uma

educação diferenciada, dentro dos seus interesses, mas parecem imóveis. Criticam

o papel da escola, mas ficam nisso mesmo. Reconhecem suas necessidades sociais

e profissionais no campo da saúde, agricultura, da educação ambiental, da formação

para atuar na cooperativa ou na associação, etc., mas parecem que perderam ou

nunca encontraram o percurso que deveria movimentar o currículo das águas na

comunidade do Jorocazinho de Baixo. Contudo, “sabemos que a escola não nasceu

para o meio rural, senão nas cidades e por uma necessidade das cidades. Desde

sua origem a escola se configurou como um elemento estranho e, inclusive,

agressivo ao mundo rural”. (VENDRAMINI, 2000, p. 181).

Entretanto, existem movimentos sociais no Pará e no Brasil que vem

conseguindo desconstruir essa concepção de educação e reconstruindo outra leitura

da escola. Essa outra leitura tem se afirmado, por exemplo, na trajetória histórica de

luta e organização do Movimento dos Sem Terra - MST - quando compreenderam

que a escola é um lugar e precisa ser ocupado pelas populações do campo.

Segundo Caldart (2001), eles se mobilizaram para garantir o direito à escola, que

tivesse sentido e significado em suas vidas presentes e futuras; articularam para

construir uma proposta pedagógica especifica; mobilizaram-se para formar

educadores capazes de trabalhar naquela proposta, de forma que, iniciaram lutando

pelo ensino das séries iniciais do ensino fundamental e atualmente a luta e a

reflexão pedagógica se estendem da educação infantil à universidade. Destaca a

autora que, “aos poucos o conceito de escola foi sendo ampliado, tanto na

abrangência como no significado”. (p. 44)

É obvio que essa iniciativa parte de uma organização social diferente e de

uma realidade do campo também diferente da situação investigada por esse estudo.

A situação enfrentada pelos sujeitos que vivem em áreas ribeirinhas guarda suas

especificidades próprias, mas, isso não significa que os comunitários ou os

173

movimentos sociais ribeirinhos compreendam a escola como algo à parte, distante.

Muito pelo contrário, a educação ribeirinha tem uma relevância social muito grande e

as mães dos alunos, por experiência própria, denuncia em seus depoimentos,

relatando o que a ausência de um currículo escolar implicou em suas vidas e ao

mesmo tempo compreendem que possuir um diploma, pode não ser uma garantia

de obtenção de um posto no mercado de trabalho, mas há um consenso social

legitimado na sociedade que reconhece o conhecimento escolarizado como válido; e

é obvio que a escola, ao reconhecer a validade de um conhecimento, termina por

negar e excluir outros.

A negação dos conhecimentos de uma cultura se dá pelo domínio e

aprendizagem de referências de outra cultura, e, sua materialização no campo

educacional ocorre, por exemplo, quando se prioriza os conhecimentos abordados

nos livros didáticos em detrimento dos saberes e experiências acumuladas na

cultura dos próprios sujeitos; uma referência onde se define qual conhecimento os

educandos ribeirinhos devem aprender no campo da leitura, escrita e dos cálculos

matemáticos, da geografia, história, artes e religião, excluindo-se os saberes

expressos e construídos em sua própria cultura. Essa ação se torna concreta a partir

de questionamentos que indagam: para que serve aprender a ler, escrever, contar e

interpretar o que os sujeitos já conhecem? O importante é aprender o desconhecido,

aprender sobre outras realidades, destituindo de significado os saberes que

envolvem a realidade dos sujeitos, apresentando-os como supérfluos.

O estudo realizado evidenciou que os saberes ribeirinhos não são

supérfluos, e que há conhecimentos legitimados pela sociedade e institucionalizados

como válidos ou não. Nesse sentido, na contramão de uma educação que não

valoriza os saberes próprios dos sujeitos, penso ser possível encontrar outros

significados, novas perspectivas para a escola multisseriada ribeirinha, pois em

concordância com o que afirma VASCONCELOS (2004, p. 92), “Precisamos estar

atentos ao significado real dos conhecimentos, sob pena de criamos [...] conteúdos

que não tem relevância social” para infância e adolescência ribeirinha.

A escola multisseriada possui uma rejeição por parte das políticas

governamentais e no município de Cametá negligencia-se inclusive o termo “escolas

multisseriadas”, passando a denominá-las de “escolas Anexas”. Sendo, portanto um

modelo de escola estereotipada. Mas, na contramão dessas perspectivas, os

educadores e educadoras desses espaços estão procurando fazer a sua parte, sem

174

orientação pedagógica por parte da Secretaria de Educação, sem um salário digno,

sem receber formação continuada e ainda, com precária estrutura física, pedagógica

e financeira. E, nesse contexto muito desfavorável, são demandados a apresentar

resultados satisfatórios de aprendizagem e aprovação no final do ano letivo.

Particularmente, no caso de nossa pesquisa, constatamos a necessidade desses

educadores e educadoras construírem um currículo diferenciado, com base na

cultura dos sujeitos ribeirinhos e não fundamentado num paradigma dominante,

com conhecimentos fragmentados, descontextualizados em uma “listagem de

conteúdos” ou numa organização educacional caracteristicamente “urbanocêntrica”.

Para cumprir com essa demanda, ressaltamos a necessidade de que escola

localizada no meio rural, particularmente, aquela localizada nas comunidades

ribeirinhas deve ser valorizada enquanto espaço de construção do conhecimento no

qual se formate um currículo para a infância e adolescência ribeirinha, valorizando

os saberes culturais locais, despertando-os para uma leitura de mundo ampliada e

para a construção de sujeitos críticos, cidadãos de direitos.

Com a realização dessa pesquisa, evidenciou que a infância e adolescência

ribeirinha desfrutam de um espaço onde biologicamente e socialmente a vida brota

em múltiplos sentidos. No rio a vida ressurge constantemente, é um manancial

natural de conhecimentos a serem explorados assim como a floresta em volta de

sua casa. E estes elementos são referências culturais relevantes para essas

populações, é parte integrante de suas vidas e as crianças aprendem com os mais

velhos que a vegetação das ilhas evita a erosão e o cuidado com a vida presente no

rio e na floresta têm garantido a manutenção da vida humana e de outras espécies.

Conforme o pensamento de Larraia (2006, p. 56), “para se perceber o significado de

um símbolo é necessário conhecer a cultura que o criou”. Com isso para identificar o

significado da cultura ribeirinha é necessário conhecer a linguagem empregada por

seus sujeitos.

É por meio da linguagem que as crianças e adolescentes ribeirinhos

interagem e desenvolvem-se. Criam formas de relacionar-se com mundo e com os

outros. Com isso esses sujeitos desenvolvem o pensamento, refletem sobre si

mesmos e sobre as coisas em sua volta. Para Oliveira (1992, p. 28), “é o grupo

cultural onde o individuo se desenvolve que vai lhe fornecer, pois, o universo de

significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeados por palavras da

língua desse grupo”. A partir da sua realidade, ocorre um enlarguecimento do

175

conhecimento infantil, caracterizado pela abrangência de aprendizagens nos

diferentes espaços. Mas os saberes advindos do contexto social local, na maioria

das vezes, são silenciados na escola, em virtude do conhecimento escolarizado.

Ressaltamos que, embora o conhecimento cultural seja negligenciado na escola,

continua a exercer sua função diariamente na vida das crianças.

Portanto, identifica-se que nesse emaranhado contexto de dificuldades,

existem perspectivas elucidadas através das experiências e práticas de suas

organizações; nas narrativas da família e dos comunitários; mas, sobretudo, os

educandos nos ensinaram o quanto o currículo de sua cultura é rico de

possibilidades. E as perspectivas não param aí. Elas aparecem também na escola,

com raros momentos de desenvolvimento dos conteúdos cuja referência foi à

realidade; no carisma da professora ao assumir uma jornada de trabalho que exige

competência não só do magistério, mas de outras funções educacionais. Não se

pode deixar de mencionar, que sua atitude frente à pesquisa, possibilitou-lhe encarar

os desafios do analfabetismo, o qual seus educandos, vinham sofrendo.

Contudo, enceramos o texto intitulado: “Currículo e seus significados

para os sujeitos de uma escola ribeirinha, no município de Cametá/ Pará”, não

com respostas definitivas e acabadas, até por que a realidade pesquisada é

dinâmica, dialética e o que está aqui escrito, pode ter se alterado na comunidade e

na escola pesquisada. Por conta disso, optou-se por finalizar este texto inconcluso,

com uma proposição: Que os conhecimentos culturais ribeirinhos sejam as

referências curriculares significativas a nortear as aprendizagens escolares, da

infância e da adolescência ribeirinha, no município de Cametá, no Estado do Pará,

ou em qualquer outro cenário onde existam comunidades rurais ribeirinhas.

176

Glossário de Expressões do Léxico Ribeirinho

Açaí tuira – fruto bastante maduro, que fica com uma tonalidade acinzentada. Nem

todo açaí escuro fica tuira quanto está maduro. Bem maduro, fica tuira com o caroço

embranquecido.

Aturiá - árvore leguminosa de ramos compridos e tortuosos do baixo Amazonas e

litoral do Pará, de campo de várzea da Amazônia. Esta planta ribeirinha arbusta só

vinga no estuário. Vive em família, debruçada na borda dos canais e ilhas. Tem o

sinal da maré alta deixado pelo sedimento fluvial na ramaria. (Cametá).

são cerca de 500 espécies, encontradas em quase todas as bacias

hidrográficas da América do Sul. O corpo achatado e em forma de disco faz das

arraias peixes extremamente exóticos, escondem na parte menos vistosa do corpo,

a cauda, um potente ferrão. Quando nadam em liberdade, não são capazes de

atacar uma pessoa. Mas, se forem tocadas, disparam por reflexo uma espécie de

chicotada, ferroando o corpo da vítima e provocando dores terríveis que persistem

nos casos mais graves, por até dois dias.

Andirobeira - árvore de grande porte chega a atingir 30 metros de altura. O fuste

(parte que vai do solo aos primeiros galhos) é cilíndrico e reto. A casca é grossa,

tem sabor amargo e desprende-se facilmente em grandes placas. Copa de tamanho

médio e bastante ramosa. A inflorescência é uma panícula (espécie de cacho). As

flores têm cor creme e o fruto é uma cápsula que se abre quando cai no chão,

liberando de quatro a seis sementes. Floresce de agosto a outubro na Amazônia e

frutifica de janeiro a maio. Porém, há muitas variações dependendo da região. É

nativa da Amazônia. O óleo e as gorduras são extraidos e utilizados para a produção

de: repelentes de insetos, antissepticos, cicatrizantes e antiinflamatorios.

Aningal – um tipo de vegetação formada pela planta aninga. Uma planta herbácea

com fibras grossas e compridas, da haste é empregada na fabricação de cordas. É

uma planta que fica nas margens dos rios e igarapés, cresce na periferia de

manguezais e tem propriedades vermífugas e cicatrizantes. Não pode ser usada

internamente, por ser altamente tóxica.

177

Buçu - é uma palmácea encontrada em países da América Central e do Sul e na

Região Amazônica, onde suas folhas são muito usadas na cobertura de casas.

Pode ser encontrado nas matas das várzeas e ilhas da Região Norte, especialmente

na Amazônia, Pará e Amapá

A árvore de ubuçu em geral mede de 3 a 6 metros de

altura. Suas folhas são grandes e quase inteiras, muito semelhantes as das

bananeiras, medindo de 4 a 8 metros de comprimento, por 1,5 metros de largura

palmeira possui frutos que são protegidos por um invólucro constituído por um saco

de tecido fibroso, flexível e resistente denominado "tururi", que apresenta cor natural

castanho escuro. Utilizam essa fibra na confecção de peças artesanais como bolsas

sacolas. Adornos, etc.

Cacuri – armadilha feita de tala paxiúba ou de jupati utilizada para pegar peixes.

Caratinga - Aparece em cardumes e quando a primeira é ferrada, logo muitas outras

virão. A caratinga é um peixe de pequeno porte, atingindo em média 40 cm de

comprimento e a pesar 1,5kg.

Casca de uruá – No norte/nordeste do Brasil, uruá é o nome dado pelos índios, a

vários moluscos de água doce. São animais cuja concha (seis cm de comprimento)

pode chegar a atingir quase o tamanho de um punho. É globosa, cor castanho-

amarelada que varia de clara a escura, com listras escuras de largura variável.

Apresentam um opérculo ("tampa" protetora) na parte inferior do corpo. Proteção do

uruá, utilizado na colheita do látex de seringueira. Em tupi-guarani o nome aruá

significa caracol (grande); uruaí ou aruaí = caracol pequeno.

Carachué – são aves que se adaptam bem a habitats diversos, desde as estepes da

Sibéria à floresta tropical da Amazônia. Preferem zonas arborizadas e podem ocupar

com sucesso ambientes urbanos. Têm alimentação omnívora. Pássaro também

conhecido como sabiá.

Dourado - Peixes de escamas. São bastante semelhantes, sendo que uns

apresenta uma coloração dourada com reflexos avermelhados, enquanto outros têm

nadadeiras alaranjadas. Cada escama apresenta um filete negro no meio, formando

178

riscas longitudinais da cabeça à cauda, do dorso até abaixo da linha lateral. Podem

alcançar mais de 1m de comprimento e 25 kg. São espécies piscívoras, predadores

vorazes, alimentam-se de pequenos peixes nas corredeiras e na boca das lagoas,

principalmente durante a vazante quando os outros peixes migram para o canal

principal. Nadam em cardumes nas correntezas dos rios e afluentes e realizam

longas migrações reprodutivas.

Mangues - são vegetais das regiões litorâneas do Brasil. Nestas áreas, a água do

mar ou dos rios, avança no solo, formando regiões alagadiças. É um vegetal que

possui raízes externas (aéreas). Como o solo do mangue é pobre em oxigênio, este

é obtido pelas plantas fora do solo. Em função da diversidade da região, os

mangues podem ser classificados em: mangue-branco, mangue-vermelho e mangue

siriúba. As plantas possuem sementes compridas, finas e pontudas e se reproduzem

com facilidade em solo úmido e na água doce elas localizam-se na beira dos rios e

protege o solo contra erosão.

Mandubé - peixe de couro com o corpo alto e um pouco comprimido; cabeça larga e

achatada; e boca muito grande. O olho é lateral e a abertura branquial pequena.

Espécie carnívora alimenta-se de peixes e invertebrados (camarões e insetos). Vive

ao longo dos rios, nos remansos entre as corredeiras. É muito apreciada como

alimento em algumas regiões.

Mergulhão – é uma ave com bico longo, fino, serrilhado e recurvo é adaptado para

capturar peixes com mergulhos de extrema destreza. Penacho nucal desenvolvido e

preto (preto esverdeado no macho, menor e cor de chocolate na fêmea). Silhueta

baixa quando nada. Grande marca dividida na asa. Pés vermelhos. Vive em rios ou

ribeirões com corredeiras, em regiões serranas. Sobe e desce rios encachoeirados à

procura de peixes. É uma espécie exigente, a água tem que ser clara e limpa. Voa

baixo ao longo do rio, pousando em rochas e troncos caídos na água. É uma

espécie rara. Uma das poucas aves brasileiras adaptadas a rios de regiões

montanhosas. Criticamente em perigo. Tamanho populacional reduzido e em

declínio, com probabilidade de extinção da natureza.

179

Mututi – nome comum a duas espécies de árvores da família das leguminosas

sendo que uma produz uma madeira de lei muito utilizada na construção naval. A

segunda produz uma madeira de qualidade inferior empregada como estaca na

construção civil. A escarificação da sua casca faz gotejar uma resina líquida,

vermelha e adstringente que logo coagula.

Meieiro – agricultor que arrenda a terra pagando com a metade da produção.

Matapí – uma armadilha feita de fibras vegetais. É como uma gaiola de formato

cilíndrico, com 40 cm de comprimento e 25 cm de diâmetro. Nas extremidades,

apresenta uma espécie de funil que facilita a entrada dos camarões e dificulta a

saída. Instrumento de pesca de tala de jupati. Pelo sistema tradicional de captura, os

espaços entre as “talas” do matapi são bastante estreitos, impedindo que os

camarões de menores dimensões passem por eles. Já nos matapis adaptados, os

espaços são alargados de forma a reter apenas os camarões maiores.

Mapará - peixe teleósteo, siluriforme, encontrado na Amazônia e no rio Paraná, de

dorso azulado, ventre esbranquiçado, olhos situados sobre a articulação mandibular,

e cuja carne é considerada de boa qualidade. Sinonímia: cangata, mandubi, mapará-

de Cametá, mapurá.

Mandubé - peixe de couro; corpo alto e um pouco comprimido; cabeça larga e

achatada; e boca muito grande. O olho é lateral e a abertura branquial pequena

(características da família). A coloração é azul escuro no dorso, sendo que o flanco

é amarelado, clareando em direção ao ventre. Espécie de médio porte alcança cerca

de 50 cm de comprimento total e 2,5kg. Espécie carnívora alimenta-se de peixes e

invertebrados (camarões e insetos). Vive ao longo dos rios, nos remansos entre as

corredeiras. É muito apreciada como alimento em algumas regiões.

Palafitas – sistemas de construção usados em regiões alagadiças cuja função é

evitar que as casas sejam arrastadas pela correnteza dos rios. São construções de

madeira muito utilizada nas margens dos rios, na Amazônia. Comuns em todos os

continentes sendo que, em áreas tropicais e equatoriais de alto índice pulviométrico

é maior.

180

Poqueca – são iscas feitas com farelo de babaçu ou outro farelo vegetal (milho ou

arroz) que são embrulhados com a folha de bananeira ou plástico. Utilizado para

atrair o camarão para o matapi.

Paneiro – cesto de trama aberta, feito de cipó titica/uambé/arumã, forrado de folhas

de arumã ou de sororoca, onde se acondiciona a farinha de mandioca para uso e

para venda. Tem sido usada como embalagem descartável.

Pracuúba – uma árvore cujas tábuas são utilizadas para assoalho, Embarcação,

habitação, lenha e ponte.

Pau de arara – caminhão coberto, com varras longitudinais na carroceria, as quais

os passageiros se agarram. È usado principalmente no transporte de retirantes

nordestinos.

Pacu - peixe de escamas; corpo romboe comprimido. Espécie onívora, com

tendência a herbívora: alimenta-se de frutos/sementes, folhas, algas e, mais

raramente, peixes, crustáceos e moluscos. É considerado um dos peixes importante

comercialmente.

Trapiche – construção, na maioria das vezes, de madeira que adentra o limite do rio

ou do mar, utilizada para embarque e desembarque de passageiros ou mercadorias

bem como o pescado. Conhecida popularmente em outros estados como: porto;

dique; ponte.

Traíra - predador voraz, solitário, que pode ser encontrado em águas paradas,

lagos, lagoas, brejos, matas inundadas, e em córregos e igarapés, geralmente entre

as plantas aquáticas, onde fica a espreita de presas como peixes, sapos e insetos. É

mais ativo durante a noite. Apesar do excesso de espinhas, em algumas regiões é

bastante apreciado como alimento.

Tucunaré - peixes de escamas; corpo alongado e um pouco comprimido. Existem

pelo menos 14 espécies de tucunarés na Amazônia. Podem medir 30 cm ou mais de

1m de comprimento. Todos os tucunarés apresentam uma mancha redonda (ocelo)

no pedúnculo caudal. Espécies sedentárias (não realizam migrações), que vivem em

181

lagos/lagoas (entram na mata inundada durante a cheia) e na boca e beira dos rios.

Formam casais e se reproduzem em ambientes lênticos, onde constroem ninhos e

cuidam da prole. Têm hábitos diurnos. Alimentam-se principalmente de peixes e

camarões. São as únicas espécies de peixes da Amazônia que perseguem a presa,

ou seja, após iniciar o ataque, não desistem até conseguir capturá-las.

Rabeta – é um tipo de transporte fluvial de construção simples, aclopados aos

motores estacionários dois tempos e quatro tempos ou dissel cuja hélice trabalha

próximo à superfície da água.

Siriubeira - Árvore com raízes horizontais, dispostas radialmente, que emitem

prolongamentos com geotropismo negativo, pneumatóforos, com lenticelas, cuja

função é permitir as trocas gasosas.

Ucuúba – árvore de grande porte, atingindo até mais de 30 m de altura por 1,0 m de

diâmetro; tronco provido de sapopemas; casca fina acinzentada.

Folhas coriáceas, oblon-go-lanceoladas ou lanceoladas, acuminadas. Inflorescência

em panículas axilares ou subaxilares; as masculinas em fascículos com 8-15 flores;

as femininas poucas, dispostas em rácemos curtos e sésseis. Fruto elipsóide, curto-

estipitado, quando jovem inteiramente semi-veludoso, mais tarde glabro, bivalvar.

Madeira leve (0,45 a 0,55 g/cm3); cerne bege levemente rosado; grã direita; textura

média; sem gosto e cheiro distintos. Fácil de trabalhar, macia, recebendo bom

acabamento.

182

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193

APÊNDICE

194

APÊNDICE A: ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM PAIS.

Identificação:

Nome: _____________________________

Idade:_____________ Formação:______________

Profissão:___________________

Questões:

1. Suas crianças aqui estão em que séries?

2. Você freqüenta a escola? Por quê?

3. O que você pensa da escola? Qual a importância dela pra vida dos

teus filhos?

4. Qual o significado do conhecimento escolar para a vida dos teus filhos?

5. Em que você espera que a escola venha a contribuir com teus filhos?

6. O que os teus filhos aprendem aqui na escola, tem alguma relação com

os conhecimentos da vida cotidiana ribeirinha? Se afirmativa em que? Se

negativa você pensa que devia ter? Por quê?

7. Você está satisfeita com a escola ou querias uma escola melhor? Por

quê?

8. O que você pensa sobre o transporte escolar e a merenda escolar?

195

APÊNDICE B: ROTEIRO PARA ENTREVISTA PROFESSORA.

Identificação:

Nome: _________________________________

Idade: _____________ Formação: ______________

Tempo de atuação no magistério: __________________________

Séries de atuação: _______________

Questões:

1. O que você entende por currículo?

2. O que são os conhecimentos escolares? Pra que servem?

3. Qual o significado do conhecimento escolar para você? E para os teus

alunos?

4. Para que serve o que se aprende na escolar?

5. O que se ensina na escola tem relação com a vida cotidiana ribeirinha?

Explique.

6. Quais dificuldades você identifica nos teus alunos? O que você tem

feito em relação a as dificuldades encontradas?

7. Como você pensa e percebe seus alunos?

8. Você tem sido auxiliada pela Secretaria de Educação?

9. O que significa pra ti trabalhar com uma escola multisseriada

ribeirinha?

10. Quem são os teus alunos? Do que vivem suas famílias?

11. Há evasão no período da colheita do açaí?

12. Você está satisfeita com a escola, o transporte e a merenda escolar?

Explique.

196

APÊNDICE C: ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS COMUNITÁRIOS.

Identificação:

Nome: _________________________________

Idade: _____________

Formação: ______________ Profissão: ___________________

Questões:

1. Quais as organizações ou movimentos sociais existem na comunidade

Jorocazinho de Baixo?

2. Como acontece essa participação nos movimentos sociais?

3. É importante a organização do povo em movimentos sociais? Por quê?

4. Quais benefícios foram adquiridos para o Jorocazinho de baixo via os

movimentos sociais? Exemplifique.

5. O que você pensa da escola? Ela é importante? Por quê?

6. Qual o significado da escola pra vida do povo deste lugar?

7. Pra que serve o que se aprende na escola?

8. Os ensinamentos oferecidos pela escola têm alguma relação com a

realidade local? Explique.

9. Qual a importância da escola para os movimentos sociais ribeirinho?

197

APÊNDICE D: ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM ALUNOS.

Identificação:

Nome: .............................................................

Série: ......................... Idade: ...........................

Questões:

1. Você gosta da escola? Porque você vai à escola?

2. O que você faz/ou já aprendeu na escola?

3. Você gosta de estudar? Por quê?

4. O que você mais gosta de fazer na escola?

5. Pra que serve a escola?

6. Você deseja estudar numa escola diferente?

7. O que desejas ser?

8. O que você conhece/sabe da tua localidade? (em relação às

plantas/floresta, rio, animais, etc.)

9. Essas coisas, vocês estudam na escola?

10. Você conhece alguma história, lenda, conto contado na escola ou pelos

teus pais a respeito da realidade ribeirinha? Se afirmativo, perguntar se pode

contar.

11. O que você pensa sobre a merenda escolar? Você aprecia os

cardápios da merenda?

12. Como você deseja que fosse a merenda?

13. O transporte escolar é importante para os alunos ribeirinhos? Por quê?

14. Qual segurança o transporte escolar apresenta?

198

APÊNDICE F: ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS COMUNITÁRIOS

(REMANECENTES).

Identificação:

Nome: _________________________________

Idade:________________________________

Formação:__________________________

Profissão:____________________________

Questões:

1. Qual a origem do lugar?

2. Quem foram os primeiros moradores a povoar a área do Jorocazinho

de Baixo? Como adquiriam as propriedades?

3. Qual era a base econômica da população? E atualmente essa base

econômica sofreu transformações? Explique.

4. Em que trabalhavam o povo do Jorocazinho e atualmente?

5. Qual o significado do rio para a população ribeirinha?

6. Quais eram os aspectos culturais do povo do Jorocazinho? E

atualmente?

7. Quando surgiu a primeira escola no Jorocazinho de Baixo? Quem

foram os professores? Quais séries funcionavam? Quantos turnos? Era

multisseriada?

8. Como era tratado o ensino na escola?

9. Os pais participavam da escola? Explique.

10. A comunidade tem posto de saúde? Quando surgiu? Qual atendimento

é dado?

11. Quando surgiram as primeiras manifestações religiosas? Quais existem

atualmente?

12. Quais foram os primeiros movimentos sociais da comunidade

Jorocazinho de Baixo?

13. Quais as primeiras conquistas do povo por meio das lutas em

movimentos sociais?

APÊNDICE G: DA OBSERVAÇÃO IN LÓCUS.

199

TÍTULO: Currículo e seus significados para os sujeitos de uma escola ribeirinha

multisseriada no município de Cametá/Pará.

QUESTÕES NORTEADORAS DA PESQUISA:

Qual o currículo se materializa, em uma escola ribeirinha multisseriada no município

de Cametá? Que significados são atribuídos a esse currículo pelos educandos,

professora, pais de alunos e comunitários de uma escola ribeirinha, em Cametá?

OBJETIVOS DA PESQUISA:

GERAL:

Analisar qual o currículo se materializa em uma escola multisseriada ribeirinha e os

significados a ele atribuídos pelos alunos, pais de alunos, professora e

comunitários.

ESPECÍFICOS:

 Identificar como se configura o cenário da comunidade e

qual o currículo se materializa no contexto da multissérie em

Cametá.

 Analisar que significados são atribuídos ao currículo escolar, pelos os

educandos, professora, pais de alunos e comunitários de uma comunidade

ribeirinha no município de Cametá.

TIPO DE OBSERVAÇÃO: Observação participante.

SUJEITOS DA OBSERVAÇÃO: Pessoas da comunidade que freqüentavam a casa

da professora aposentada (secretaria da cooperativa e membro da associação dos

moradores do Jorocazinho de Baixo) bem como o ambiente em volta. Os sujeitos

que freqüentam a escola diariamente: alunos professora e pais.

TEMPO DE OBSERVAÇÃO: aproximadamente 20 dias. (Iniciado em dezembro de

2007, estendendo-se de abril a dezembro de 2008).

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL “JOROCAZINHO”.

ROTEIRO DA OBSERVAÇÃO

200

A OBSERVAÇÃO OCORREU EM DOIS MOMENTOS:

1º MOMENTO:

Definir o cenário da observação – a localidade Jorocazinho de Baixo

especificamente a escola Jorocazinho.

Apresentei-me na localidade e expus sobre o curso que estava fazendo e que no

final deveria realizar uma pesquisa;

Foi exposto o objetivo da pesquisa e que havia pensado em realizar naquela

localidade caso a professora da escola aceitasse.

Uma vez aceite, a observação in lócus iniciou-se na casa de uma professora

aposentada muito freqüentada no período da pesquisa de forma que,

observou-se neste espaço:

Quem são os sujeitos que freqüentam a casa? O que dizem na casa? Por que

freqüentam tanto a casa? Como se processa a comunicação entre os sujeitos? Que

informações buscam e trazem? O que dizem e fazem na casa? Como se dá as

relações neste espaço? Lá escutava e observava atentamente o que circulava nas

conversas sobre o assunto do momento: o projeto de assentamento – a construção

da casa própria.

Durante as conversa também indaguei sobre como conseguiram o projeto e eles

revelavam suas formas organizativas, números de famílias beneficiada pelo projeto,

diziam sobre outras conquistas locais via suas organizações.

Na casa freqüentavam crianças da escola e naturalmente ia me falando sobre a

realidade do lugar, o nome de plantas, peixes, pássaros, entre outros que constituía

elementos de sua realidade.

Dialoguei com a professora na qual se disponibilizou contribuir para pesquisa.

Foram planejadas as primeiras entrevistas para conhecer a experiência da

professora aposentada e da professora atual da escola em estudo: no qual se

utilizou da entrevista narrativa.

Conheci a estrutura escolar e obtive acesso ao calendário escolar de 2007, o

planejamento anual da escola, os relatórios de avaliação final da escola em 2007.

2º MOMENTO:

Observar: a escola.

201

Quadro da observação na escola.

Quem?

O que?

Como

observar?

A partir da

observação:

Os sujeitos da

escola: a

professora, os

alunos, pais

presentes na

escola e o

barqueiro;

O espaço;

As relações entre os

sujeitos, entre o ensino e

aprendizagem.

A efetivação do

conhecimento escolar;

Registrar toda a aula desde

a chegada no transporte

escolar até a saída

Realizar

anotações do que

se observa;

Questões que

tenha dúvida

pedir informações

aos sujeitos

observados;

Utilizei registro

fotográfico.

Definir os sujeitos

da entrevista e

encaminhei

documento

escrito de

solicitação aos

pais – no caso

dos alunos.

Organizava o relatório as noites sobre o que havia registrado durante o dia.

202

APÊNDICE H: DOCUMENTO DE AUTORIZAÇÃO DOS PAIS PARA O ALUNO

PARTICIPAR DA PESQUISA.

Cametá, ______ de___________ de, 2008.

Senhores pais.

Estou escrevendo um livro sobre a escola que seu filho (a) estuda e gostaria

de saber se você me autoriza realizar uma entrevista com seu filho (a) para obter

informações importantes para a realização desse trabalho. Peço que devolva este

documento com a sua assinatura e a confirmação ou negação do pedido.

Atenciosamente,

Socorro Dias

203

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