( PDF ) "E viveram felizes para sempre?" Versões de contos de fadas, gênero e leitores: uma perspectiva empírica

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“E VIVERAM FELIZES PARA SEMPRE?”

VERSÕES DE CONTOS DE FADAS, GÊNERO E LEITORES:

UMA PERSPECTIVA EMPÍRICA

Por:

Raquel Haua Alves

Dissertação de Mestrado no Programa Interdisciplinar

de Lingüística Aplicada apresentada à Coordenação de

Cursos de Pós-Graduação em Letras da Universidade

Federal do Rio de Janeiro.

Orientadora: Professora Doutora Sonia Zyngier

UFRJ / Faculdade de Letras

Rio de Janeiro, 1º semestre de 2007.

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DEFESA DE DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

Alves

, Raquel

Haua

“E viveram felizes para sempre?” Versões de contos de fadas, gênero

e leitores: uma perspectiva empírica / Raquel Haua Alves. -

Rio de Janeiro:

UFRJ / Faculdade de Letras, 2007.

xii, 207f.: il.; 31 cm.

Orientadora: Sonia Zyngier

Dissertação (mestrado) –

UFRJ / Faculdade de Letras / Programa

Interdisciplinar de Lingüística Aplicada, 2007.

Referências bibliográficas: f. 179-185.

1. Arquétipos. 2. Gênero. 3. Contos de fadas. 4.

Literatura Infantil.

5. Ensino de leitura. 6. Ciência Empírica da L

iteratura. I. Zyngier, Sonia.

II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa

Interdisciplinar de Lingüística Aplicada. III. Título.

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ALVES, Raquel Haua. “E viveram felizes para sempre?” Versões de contos de fadas, gênero

e leitores: uma perspectiva empírica. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras, 2007. 207

fl. Mimeo. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada.

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________________________________________

Professora Doutora Sonia Zyngier (Orientadora)

___________________________________________________________________________

Professora Doutora Rosa Maria de Carvalho Gens

___________________________________________________________________________

Professora Doutora Juliana Pasquarelli Perez

___________________________________________________________________________

Professora Doutora Luci Ruas Pereira

___________________________________________________________________________

Professora Doutora Branca Falabella Fabrício

AGRADECIMENTOS

A busca por conhecimento é uma tarefa árdua e incessante, que demanda paciência,

responsabilidade, perseverança, interesse e, antes de tudo, amor pela pesquisa, características

facilmente atribuídas à Prof

Sonia Zyngier, a quem agradeço imensamente pelo

incentivo, pelas críticas construtivas e pela palavra amiga que me auxiliaram durante minha

formação como pesquisadora. Obrigada pela compreensão e apoio nos momentos difíceis.

Meu sincero agradecimento à Prof

Rosa Gens, por todo carinho dispensado

durante o curso de Especialização na UFRJ, semeando em mim o amor pela Literatura

Infantil.

Agradeço à CAPES por ter tornado possível minha permanência no meio acadêmico,

bem como a realização da minha pesquisa durante o curso de mestrado.

A todos os membros do grupo de pesquisa REDES pelas sugestões, críticas, apoio e

por terem contribuído para meu desenvolvimento acadêmico. Um agradecimento especial à

Olívia da Costa Fialho pelo grande auxílio no uso do programa estatístico para a análise dos

dados desta dissertação. Agradeço também à Natália Braguez, Kelly Carvalho, Roberta

Boechat, Juliana Jandre e Alexandre Cadilhe pela amizade sincera que sempre demonstraram.

Às amigas Leandra Luciano e Fabiana Fausto por todo o apoio nos momentos mais

difíceis e incertos do mestrado.

À professora Rosa Duceli Gomes, por ter cedido suas aulas de língua portuguesa para

que eu aplicasse minha pesquisa, e aos participantes, por estarem sempre motivados e prontos

para colaborar neste projeto.

Aos meus avós, Rosa e Nelson, que presenciaram todos os momentos, bons e ruins,

deste processo, sempre torcendo e acreditando em mim. À minha mãe, Rosângela, a mulher

em quem me espelho todos os dias, por me ensinar o amor pelos estudos e pelos livros e a

importância da realização profissional, estimulando-me a prosseguir, mesmo quando o

caminho parecia tortuoso. Agradeço por seu amor incondicional, que me fortaleceu e me deu

consolo e tranqüilidade necessários para percorrer esta caminhada. Agradeço à minha família

por todos os livrinhos que ganhei e todas as narrativas maravilhosas contadas durante minha

infância, despertando meu amor pelos contos de fadas.

Ao Fábio, que mais do que namorado, foi por vezes amigo, confidente, irmão, pai, e

sempre compreendeu minhas fraquezas, dúvidas, “loucuras” e cansaço. Agradeço por seu

amor, incentivo e companheirismo em todos os momentos desta jornada.

ALVES, Raquel Haua. “E viveram felizes para sempre?” Versões de contos de fadas, gênero

e leitores: uma perspectiva empírica. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras, 2007. 207

fl. Mimeo. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada.

RESUMO

Em consonância com a visão social da linguagem proposta por Bakhtin (1929/97), que

considera ser impossível entender a linguagem independente de seu conteúdo ideológico,

Machado (1999:37) postula que “não existe objeto escrito que seja ideologicamente

inocente”, visto que toda obra literária reflete um conjunto de crenças, valores, opiniões e

arquétipos coerentes com o momento histórico-cultural em que ela foi criada. Partindo destas

premissas, este estudo objetiva investigar a influência de versões originais e manipuladas de

contos de fadas clássicos na descrição dos protagonistas e na produção de desfechos dos

leitores após a leitura dos mesmos, como também verificar se há diferenças de gênero nas

escolhas lingüísticas. Para tanto, dois estudos foram desenvolvidos. No primeiro, foram

aplicados questionários de pós-leitura com perguntas fechadas e abertas. No segundo,

realizaram-se grupos de enfoque. A análise dos dados sugere que, enquanto os leitores das

versões originais valorizaram aspectos quase sempre presentes nas histórias clássicas, aqueles

que leram as narrativas manipuladas conseguiram atribuir alguns elementos mais realistas às

suas respostas, mas ainda expressaram modelos arquetípicos em seu discurso. Com relação ao

gênero, percebe-se que as meninas apresentam uma fala um pouco mais idealizada, positiva e

romântica do que os meninos. Estes resultados indicam que é crucial o estímulo à leitura de

obras literárias de diferentes contextos histórico-culturais. Entende-se aqui que a escola e os

professores são responsáveis por desenvolver nos estudantes uma postura crítica frente às

ideologias, valores e padrões presentes nestes textos, muitas vezes conflitantes com a

realidade dos alunos.

ALVES, Raquel Haua. “E viveram felizes para sempre?” Versões de contos de fadas, gênero

e leitores: uma perspectiva empírica. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras, 2007. 207

fl. Mimeo. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada.

ABSTRACT

Following Bakhtin’s social view of language (1929/1997), who considers that it is impossible

to understand language apart from its ideological content, Machado (1999:37) states that no

work is ideologically naïve, since every literary work reflects a set of beliefs, values, opinions

and archetypes which are in accordance with the historical and cultural moment of its

creation. Based on these premises, the present study aims at verifying the influence of two

versions of fairy tales on the descriptions of the protagonists and on the endings created by

participants after reading these texts. It also focuses on whether participants’ linguistic

choices are gender-marked. Two studies were carried out based on post-reading

questionnaires and focus groups. The analysis of the data suggests that whereas readers of the

original versions valued aspects which belong to such narratives, manipulated versions

influenced students’ insertion in their texts of some traits and issues they themselves were

worried about. However, in most cases, participants reproduced patriarchal archetypes,

confirming social conditioning alien to their own reality. Regarding gender, it was noticed

that female participants produced more idealized, positive and romantic texts than male

participants. Results show that the motivation towards reading literary pieces from different

historical and cultural backgrounds is essential. Schools and teachers must be aware that they

are responsible for developing students’ critical attitude towards ideologies, values and

patterns present in such narratives.

SINOPSE

Estudo de natureza qualitativa e quantitativa sobre a influência de versões originais e

manipuladas de contos de fadas na recepção do leitor, bem como da relação do gênero dos

participantes com suas escolhas lingüísticas. Aplicação de questionários de pós-leitura e

realização de grupos de enfoque a fim de se analisar as escolhas lingüísticas dos sujeitos da

pesquisa ao descreverem os personagens femininos e masculinos e ao produzirem os

desfechos após a leitura das narrativas. Ênfase na formação de leitores críticos frente às

ideologias e arquétipos presentes em qualquer obra literária.

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO ...................................................................................... 14

CAPÍTULO 2. A CIÊNCIA EMPÍRICA DA LITERATURA: O LEITOR COMO

AGENTE ...........................................................................................................................

2.1 Conceitos básicos ................................................................................................... 19

2.2 As bases epistemológicas e metateóricas da CEL ............................................... 22

2.3 Pressupostos teóricos ............................................................................................. 25

CAPÍTULO 3. A LITERATURA INFANTIL COMO TRANSMISSORA DE

IDEOLOGIAS ..................................................................................................................

3.1 Os contos de fadas e a criação da literatura para crianças: moral e

exemplaridade ..............................................................................................................

3.1.1 A função moralizante e a imagem da mulher nos contos de fadas

clássicos ...................................................................................................................

3.2 Contos de fadas contemporâneos – novas abordagens ...................................... 45

3.3 Discurso, ideologia e os contos de fadas: por uma socialização literária ......... 49

3.4 A questão do gênero e suas implicações no imaginário do leitor ...................... 57

CAPÍTULO 4. METODOLOGIA .................................................................................. 64

4.1 Primeiras considerações ........................................................................................ 64

4.2 Os paradigmas quantitativo, qualitativo e misto ................................................ 67

4.3 Os estudos realizados ......................................................................................... 70

4.3.1 Estudo 1 ......................................................................................................... 71

4.3.1.1 Categorização ..................................................................................... 73

4.3.1.1.1 Descrição dos personagens ................................................. 74

4.3.1.1.2 Produção dos desfechos ....................................................... 77

4.3.2 Estudo 2 ........................................................................................................ 79

4.4 Contexto de pesquisa ............................................................................................. 82

4.4.1 Perfil dos participantes .................................................................................. 83

CAPÍTULO 5. ANÁLISE DOS DADOS ....................................................................... 89

5.1 Estudo 1: Questionários de pós-leitura .............................................................. 89

5.1.1 Apreciação ................................................................................................... 90

5.1.2 Descrição dos personagens .......................................................................... 95

5.1.2.1 Por versão ........................................................................................ 95

5.1.2.2 Versões diferentes / Mesmo sexo ..................................................... 111

5.1.2.2.1 Princesas ........................................................................... 112

5.1.2.2.2 Príncipes ........................................................................... 119

5.1.2.3 Versões iguais /Sexo diferente ......................................................... 127

5.1.2.3.1 Princesas ............................................................................ 127

5.1.2.3.2 Príncipes ............................................................................. 135

5.1.3 Produção dos desfechos ................................................................................ 140

5.1.3.1 Por versão ......................................................................................... 142

5.1.3.2 Versões diferentes / mesmo sexo ....................................................... 153

5.1.3.3 Versões iguais / sexo diferente .......................................................... 155

5.2 Estudo 2: Grupos de enfoque ............................................................................... 158

CAPÍTULO 6. CONCLUSÃO ........................................................................................ 172

6.1 Algumas reflexões .................................................................................................. 172

6.2 Considerações finais e encaminhamentos ........................................................... 175

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 179

ANEXOS

ANEXO 1. REPRESENTAÇÕES DE AFRODITE .......................................................... 186

ANEXO 2. “ERA UMA VEZ” .......................................................................................... 187

ANEXO 3. VERSÕES ORIGINAIS .................................................................................. 189

ANEXO 4. VERSÕES MANIPULADAS ......................................................................... 192

ANEXO 5. QUESTIONÁRIOS DE PÓS-LEITURA ........................................................ 195

ANEXO 6. QUESTIONÁRIO DE PERFIL ....................................................................... 207

QUADROS, GRÁFICOS E TABELAS

QUADRO 01. Descrição dos agentes e de seus respectivos papéis no sistema

LITERATURA ...........................................................................................

QUADRO 02. Estudos empregados na pesquisa 70

QUADRO 03. Descrição dos encontros ............................................................................. 72

QUADRO 04. Categorias ................................................................................................... 74

QUADRO 05. Adjetivos utilizados para aparência ............................................................ 74

QUADRO 06. Adjetivos utilizados para caráter ................................................................ 75

QUADRO 07. Adjetivos utilizados para afeto ................................................................... 76

QUADRO 08. Adjetivos utilizados para inteligência ........................................................ 77

QUADRO 09. Adjetivos utilizados para felicidade ........................................................... 77

QUADRO 10. Temas citados ............................................................................................. 78

QUADRO 11. Descrição dos grupos de enfoque ............................................................... 81

QUADRO 12. Descrição do Estudo 1 ................................................................................ 90

QUADRO 13. Resumo da apreciação geral ....................................................................... 94

GRÁFICO 01. Idade ........................................................................................................... 84

GRÁFICO 02. Sexo ............................................................................................................

GRÁFICO 03. “Você gosta de ler” .................................................................................... 85

GRÁFICO 04. “Você lê textos na sua escola?” ................................................................. 86

GRÁFICO 05. “Você lê fora da escola?” ........................................................................... 86

GRÁFICO 06. “Você lê contos de fadas?” ........................................................................ 87

GRÁFICO 07. Comparação das versões do Conto 1 ......................................................... 91

GRÁFICO 08. Comparação das versões do Conto 2 ......................................................... 92

GRÁFICO 09. Comparação das versões do Conto 3 ......................................................... 93

TABELA 01. Aparência x Versão ..................................................................................... 97

TABELA 02. Caráter x Versão ......................................................................................... 103

TABELA 03. Afeto x Versão ............................................................................................ 107

TABELA 04. Inteligência x Versão .................................................................................. 109

TABELA 05. Felicidade x Versão .................................................................................... 109

TABELA 06. Princesa- Aparência: mesmo sexo / diferente grupo .................................. 112

TABELA 07. Princesa-Caráter: mesmo sexo / diferente grupo ........................................ 114

TABELA 08. Princesa-Afeto: mesmo sexo / diferente grupo ........................................... 116

TABELA 09. Princesa-Inteligência: mesmo sexo / diferente grupo ................................. 117

TABELA 10. Princesa-Felicidade: mesmo sexo / diferente grupo ................................... 118

TABELA 11. Príncipe-Aparência: mesmo sexo / diferente grupo .................................... 119

TABELA 12. Príncipe-Caráter: mesmo sexo / diferente grupo ........................................ 122

TABELA 13. Príncipe-Afeto: mesmo sexo / diferente grupo ........................................... 124

TABELA 14. Príncipe-Inteligência: mesmo sexo / diferente grupo ................................. 125

TABELA 15. Príncipe-Felicidade: mesmo sexo / diferente grupo ................................... 125

TABELA 16. Princesa-Aparência: mesmo grupo / diferente sexo ................................... 128

TABELA 17. Princesa-Caráter: mesmo grupo / diferente sexo ........................................ 130

TABELA 18. Princesa-Afeto: mesmo grupo / diferente sexo ........................................... 132

TABELA 19. Princesa-Inteligência: mesmo grupo / diferente sexo ................................. 133

TABELA 20. Princesa-Felicidade: mesmo grupo / diferente sexo ................................... 133

TABELA 21. Príncipe-Aparência: mesmo grupo / diferente sexo .................................... 135

TABELA 22. Príncipe-Caráter: mesmo grupo / diferente sexo ........................................ 137

TABELA 23. Príncipe-Afeto: mesmo grupo / diferente sexo ........................................... 138

TABELA 24. Príncipe-Inteligência: mesmo grupo / diferente sexo ................................. 139

TABELA 25. Príncipe-Felicidade: mesmo grupo / diferente sexo ................................... 139

TABELA 26. Temas x Versão .......................................................................................... 142

TABELA 27. Comparação dos temas do Conto 1 ............................................................ 145

TABELA 28. Comparação dos temas do Conto 2 ............................................................ 146

TABELA 29. Comparação dos temas do Conto 3 ............................................................ 147

TABELA 30. Temas: mesmo sexo / diferente grupo ........................................................ 153

TABELA 31. Temas: mesmo grupo / diferente sexo ........................................................ 155

De todos os materiais de estudo, o conto popular maravilhoso é

justamente o mais amplo e mais expressivo. (...) revela informação

histórica, etnográfica, sociológica, jurídica, social. É um documento

vivo, denunciando costumes, idéias, mentalidades, decisões,

julgamentos. Para todos nós é o primeiro leite intelectual. Os

primeiros heróis, as primeiras cismas, os primeiros sonhos, os

movimentos de solidariedade, amor, ódio, compaixão, vêm com as

histórias fabulosas, ouvidas na infância.

(CÂMARA CASCUDO, 2001:9-10)

CAPÍTULO 1

INTRODUÇÃO

É crescente o número de pesquisas e relatórios que apontam os graves problemas no

desempenho escolar, principalmente no que tange à leitura, enfrentados pela maioria da

população brasileira (INAF, 2005; PISA, 2000; SAEB, 2003; IDEB, 2005, para citar somente

alguns). Este quadro se deve, entre outros fatores, à falta de motivação dos estudantes.

Segundo Kraaykamp (2003), o estímulo à leitura se dá em três contextos distintos: na família,

na biblioteca e na instituição de ensino, cabendo a esta última grande parte da

responsabilidade por desenvolver o hábito de leitura e o pensamento crítico nos educandos.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998),

toda educação comprometida com o exercício da cidadania deve possibilitar ao aluno o

desenvolvimento de sua competência discursiva, fazendo com que ele seja capaz de utilizar a

língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a

diferentes situações de interlocução oral e escrita. Assim, a compreensão e a produção oral e

escrita de textos pertencentes a diversos gêneros pressupõem o desenvolvimento de diversas

capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino.

Em vista disto, sugeriu-se a inserção de diferentes tipos de textos a serem lidos no

contexto escolar. Não se pode deixar de reconhecer que nem todos os gêneros literários

podem ser trabalhados no período letivo, dada sua variedade. Conforme explicitado nos PCNs

de Língua Portuguesa (1998:24), há gêneros em um número quase ilimitado, “variando em

função da época (epopéia, cartoon), das culturas (haikai, cordel), das finalidades sociais

(entreter, informar), de modo que, mesmo que a escola se impusesse a tarefa de tratar de

todos, isso não seria possível”. Por isso, os textos a serem selecionados, devido a suas

características, devem promover “a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento

mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem”

(PCNs de Língua Portuguesa, 1998:24). Entretanto, por se ter incorporado a disciplina

Literatura ao ensino de língua portuguesa, a seleção dos textos literários ficou a cargo do

docente, muitas vezes despreparado e sem ter, ele próprio, o hábito de leitura, e, por isto, sem

levar em consideração o contexto dos alunos, seus interesses e preferências, acarretando,

portanto, a falta de motivação e prazer durante as aulas. Logo, advoga-se que este

distanciamento entre os alunos e a leitura acaba aprofundando a crise, uma vez que a escola

não auxilia no desenvolvimento de leitores plenamente competentes, acelerando o processo de

exclusão.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998:140), “a

narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criança para os mundos criados pela

literatura”. Assim, é lícito crer que textos como fábulas, lendas, contos de fadas, enfim,

narrativas oriundas da tradição oral e escrita de diferentes povos e culturas, possam ser

utilizadas em sala de aula. Longe de ser um mundo fantástico que distancia o leitor de seu

presente, o conto de fadas, no caso desta pesquisa, traz “possibilidades de o indivíduo entrar

em contato com as diferentes características sociais, culturais e religiosas de outras

sociedades” (Carvalho, 2002:48). Acresce que os contos de fadas têm sua utilização

justificada nos PCNs de Língua Portuguesa, pois possibilitam “constituir outra mediação de

sentidos entre o sujeito e o mundo, [...] mediação que autoriza a ficção e a reinterpretação do

mundo atual e dos mundos possíveis” (1998:26) , se trabalhados de maneira apropriada e

coerente em sala de aula.

Em entrevista à Revista Nova Escola

, Canton afirma que as histórias de reis e rainhas

e de moçoilas à espera de um príncipe encantado ainda fazem sentido na atualidade por serem

parte do patrimônio da humanidade. “Clássicos são clássicos porque se perpetuam, e as obras

BENCINI, R. “Era uma vez...O maravilhoso mundo dos contos de fadas e seu poder de formar leitores”. In:

Revista Nova Escola. São Paulo: Abril Editora, ed 185, Setembro de 2005. p. 52-55.

infantis devem ser respeitadas como literatura para adultos”, diz Canton. Todavia, como obras

literárias compiladas em diferentes contextos histórico-culturais, os contos de fadas clássicos,

de uma forma ou de outra, trazem representações de papéis sociais que remetem a conceitos

defasados. Lieberman (1989:187) sustenta que inúmeras gerações de crianças têm aprendido

padrões comportamentais, sistemas de valores e as conseqüências de determinados atos ou

circunstâncias por intermédio da leitura de contos de fadas. É preciso, assim como em relação

a qualquer texto literário, preparar os discentes para adotar um posicionamento questionador

frente às narrativas maravilhosas, através de atividades que promovam uma visão crítica e

reflexiva dos temas tratados, como a produção de paródias, discussões em classe acerca dos

padrões sociais veiculados e comparações entre os diferentes contextos. Aliado a isto, os

condicionamentos sociais e arquétipos retratados neste tipo de história podem aparecer lado a

lado de produções que buscam romper com tais modelos de comportamento, conforme se

observa nas duas tirinhas abaixo:

ZIRALDO. “O Menino Maluquinho”. In: O Globo, Segundo Caderno. 20 de março de 2006. p. 7.

MARCO. “Classe & Mídia”. In: Jornal do Brasil, Caderno B. 22 de junho de 2006. p. 6.

Verifica-se que a intertextualidade presente nas tirinhas em questão indica temáticas

conflitantes, já que a primeira remete à idealização do matrimônio (“Casar na Igreja, de

vestido branco, véu, grinalda e flor de laranjeira”) e a segunda a não idealização do

relacionamento amoroso (“Não me chame de princesa...ou vai acabar virando sapo”). Por

terem sido veiculados em jornais de grande circulação no Rio de Janeiro, entende-se a

importância de se criar para os alunos condições para saberem lidar com diferentes discursos

e ideologias através de um olhar crítico.

Neste sentido, salienta-se que os contos de fadas, clássicos ou contemporâneos, não

devem ser restritos às séries iniciais, pois este tipo de leitura contribui para a formação de

alunos leitores e críticos, especialmente na adolescência e na idade adulta. A partir do contato

com diferentes formas de intertextualidade, os alunos se enriquecem emocional e

intelectualmente. Obviamente, este contato com diferentes textos pressupõe a exposição a

variadas ideologias e valores. Mas para que a experiência literária ocorra de fato, é imperativo

que os alunos sejam levados a estabelecer relações entre o que lêem e o que vivem ou

experimentam, entre a carga ideológica do texto e suas próprias convicções, absorvidas ou

não do meio social.

Com base nas considerações acima, esta dissertação busca responder às seguintes

perguntas:

? A leitura de versões originais e manipuladas de contos de fadas clássicos influencia a

recepção dos leitores?

? O gênero influencia as escolhas lexicais dos leitores?

? Que tipo de arquétipos e condicionamentos sociais são expressos nas escolhas

lingüísticas dos participantes?

A fim de elucidar tais questões, este estudo se organiza em seis capítulos. O Capítulo 1

apresenta a motivação para a pesquisa através da relação entre a crise de leitura nas escolas e

a necessidade de formação de leitores competentes, capazes de identificar valores e padrões

defasados e de se posicionar criticamente a eles durante a experiência literária. Enfatiza-se

aqui a utilização de contos de fadas, clássicos ou contemporâneos, para tal fim.

No Capítulo 2, são expostas as bases teóricas da dissertação, calcadas na Ciência

Empírica da Literatura, enfocando o papel do leitor como sujeito ativo na construção do

conhecimento dentro do sistema LITERATURA.

O Capítulo 3 aborda mais a fundo a questão da literatura infantil como transmissora de

ideologias. Para tanto, traça-se primeiro um breve histórico dos contos de fadas e da literatura

para crianças, destacando sua função moralizante e a exemplaridade nestes textos,

especialmente com relação à figura feminina. Adiante, nova luz é lançada nos contos clássicos

a partir das novas abordagens das narrativas contemporâneas. Destaca-se também as

ideologias inerentes aos contos de fadas e uma prática de leitura em contexto escolar voltada

para a formação de leitores críticos e autônomos. Por fim, ressalta-se a questão do gênero e

sua influência no discurso do leitor.

Em seguida, o Capítulo 4 versa sobre a metodologia empregada para a realização deste

estudo. São apresentados os paradigmas que delinearam a pesquisa e defende-se a escolha por

um paradigma de base mista. Descrevem-se os dois estudos realizados, o contexto de pesquisa

e os participantes que colaboraram com este trabalho.

Dando seqüência, o Capítulo 5 destina-se à análise dos dados coletados a partir dos

estudos mencionados anteriormente. No Capítulo 6, tecem-se as reflexões e conclusões acerca

dos resultados obtidos, sugerindo-se encaminhamentos para a presente pesquisa. No último

capítulo, são listadas as referências bibliográficas utilizadas. Vale frisar que todo o material

utilizado pode ser encontrado nos Anexos.

CAPÍTULO 2

A CIÊNCIA EMPÍRICA DA LITERATURA: O LEITOR COMO AGENTE

Uma vez que este estudo investiga a construção de significados enquanto a leitura de

textos literários (contos de fadas) faz-se necessário explicitar o arcabouço teórico que vincule

a experiência literária à ação do leitor enquanto membro de uma sociedade histórica e

culturalmente definida. Para tanto, serão abordadas neste capítulo as linhas mestras da Ciência

Empírica da Literatura.

2.1 Conceitos básicos

Conforme afirma Zyngier (2002:5), é sempre difícil de se determinar com exatidão o

início de um movimento. Embora alguns estudiosos atribuam a gênese da Ciência Empírica

da Literatura (doravante, CEL) ao psicólogo inglês Sir Francis Galton, em 1879 (Wiseman,

2002:11), salienta-se que foi a partir de Siegfried Schmidt, em cooperação com o grupo de

pesquisa NIKOL

, nas universidades de Bielefeld, a partir da década de 70, e mais tarde,

Siegen, em meados da década de 80, que foram desenvolvidas de fato as bases

epistemológicas deste novo paradigma, que buscava inaugurar uma teoria autônoma para os

estudos literários, apontando “as incoerências e mazelas das propostas tradicionais na ciência

da literatura” (Olinto, 1989:16). Era necessário construir um programa multidisciplinar de

estudos científicos para a literatura que apresentasse métodos consistentes, consciência de sua

responsabilidade social e relevância de seus resultados, visto que se acreditava que os

métodos imanentistas da prática intuitiva e subjetiva não eram adequados para dar conta dos

complexos processos no sistema literário (Olinto, 1989). Neste sentido, a CEL surgiu em

Nicht-konservative Literaturwissenschaft.

oposição à hermenêutica, transcendendo os limites do fenômeno literário circunscritos

tradicionalmente à obra literária como objeto de análise e interpretação. A CEL busca

investigar os processos cognitivos subjacentes à compreensão de textos através de uma teoria

de ação comunicativa e não focaliza o texto como objeto de interpretação.

De fato, Olinto (2001:13) aponta que a fixação tradicional na interpretação como

tarefa mais importante coibia “a percepção de que as teorias científicas deveriam lidar com

problemas e não com objetos”. A questão central da CEL, em contrapartida, é a literatura

como prática social e cultural (Steen & Schram, 2001), demonstrando sua relevância social na

práxis humana e, assim, justificando-se em função de interesses pragmáticos mais amplos,

como as diversas relações entre a Literatura e a sociedade, a recepção dos textos literários por

parte dos leitores, como se dá o processo de leitura e construção de conhecimento a partir

destes textos, entre outros. Segundo Zyngier (2002:7), não sendo a literatura um “ser

ontológico”, e sim “um fazer permanente, prezado por diferentes comunidades e por

diferentes motivos”, deve-se compreender a interação entre tais comunidades e os textos que

elas valorizam. Daí, a noção de literatura como agir.

Aliado a isto, deve-se enfatizar também sua perspectiva empírica, que pressupõe uma

ação científica fundamentada em teorias testáveis e verificáveis e em uma argumentação

intersubjetiva, responsável por produzir um conhecimento válido e confiável (Steen &

Schram, 2001). De acordo com van Peer (2002:19), “a pesquisa empírica não é o único

caminho através do qual podemos nos informar e explorar o mundo, porém é um dos mais

poderosos, talvez o melhor dos métodos para conhecermos nós mesmos e o mundo em que

vivemos”

. Logo, embora a literatura faça parte das Ciências Humanas, isto não impede que

“Empirical research is not the only way in which we can inform ourselves and explore the world, but it is one

of the most powerful, perhaps even the very best of the methods […] to know ourselves and the world in which

we live.” Tradução minha.

sejam utilizados métodos empíricos das Ciências Exatas, tanto qualitativos como

quantitativos, para validar suas teorias e alcançar o conhecimento.

Alguns anos após o advento da CEL, precisamente em 1987, foi fundada por Schmidt

a IGEL

(Internationale Gesellschaft für Empirische Literaturwissenschaft / Sociedade

Internacional para a Ciência Empírica da Literatura), que através de conferências bianuais em

diferentes países promove o avanço da pesquisa literária empírica com base na cooperação

internacional e interdisciplinar. Conforme descrito no “Newsletter 18 – September 2006”

, as

áreas de atuação da CEL focalizam estudos a respeito dos processos de leitura literária

(emoção, cognição, personalidade, identificação, etc), o papel social da literatura e da mídia,

literatura e mídia sob uma perspectiva evolucionista, socialização literária e midiática, aspecto

pedagógico e educacional da literatura e da mídia, os processos de produção, distribuição e

recepção literária / midiática, o papel de instituições literárias e culturais, o estudo empírico

da recepção e dos leitores históricos, métodos digitais de pesquisa literária e midiática, entre

outros. Diante deste escopo abrangente, percebe-se que a CEL apresenta diferentes níveis de

atuação, partindo de formulações teórico-filosóficas para elaboração de métodos e sua

conseqüente aplicação em pesquisas empíricas.

Atualmente, percebe-se um crescente interesse em desenvolver estudos empíricos

relacionando-se a Literatura a aspectos culturais e sociais. Neste sentido, vale mencionar os

esforços do grupo internacional REDES (Research and Development in Empirical Studies),

criado em 2002, em promover pesquisas empíricas sob um enfoque multi-cultural através da

colaboração entre pesquisadores juniores (alunos da Graduação e da Pós-graduação em

Ciências Humanas) e seniores (professores doutores) das seguintes instituições

: Universidade

http://www.arts.ualberta.ca/igel

Editado por D. Miall, S. Zyngier e J. Hakemulder.

As discussões promovidas em cada centro podem ser encontradas no site www.redes.de/portal. Maiores

informações sobre os estudos desenvolvidos pelos membros do REDES-BRA no site www.letras.ufrj.br/redes.

Ludwig Maximilian de Munique (Alemanha), Universidade Federal do Rio de Janeiro

(Brasil), Universidade de Alberta (Canadá) e Universidade Nacional de Lingüística de Kiev

(Ucrânia). O grupo REDES objetiva:

? disseminar métodos de pesquisa empírica para o estudo da cultura humana;

? possibilitar a interação internacional entre estudantes de Literatura e Cultura;

? estimular a independência, a criatividade, a autonomia e o apreço dos estudantes em

desenvolver pesquisas;

? promover o desenvolvimento de pesquisa intercultural através do uso do fórum digital.

Serão apresentados no segmento a seguir os pressupostos da CEL, cujos conceitos

teóricos a respeito do sistema LITERATURA delinearam esta dissertação, que segue a

tendência de estudos empíricos descrita acima.

2.2 As bases epistemológicas e metateóricas da CEL

A CEL é entendida como uma ciência interdisciplinar, que tem como cerne de

investigação a produção, a mediação, a recepção e o pós-processamento de textos literários (e

outras mídias). Ao apresentar-se como ciência, considera-se que a CEL, diferentemente das

demais tendências da Ciência da Literatura, preenche as quatro coordenadas do paradigma

científico estabelecidas por Kuhn (1975): generalizações simbólicas, que geram uma

terminologia científica, modelos, valores, que são orientações metateóricas, e, finalmente,

soluções exemplares para problemas ou questões investigadas.

Em função disto, ao conceber a CEL como uma ação científica, Schmidt (1983:26)

argumenta que ela deve satisfazer aos critérios de consistência, indicando que as estratégias

científicas para solucionar problemas precisam ser coerentes e apresentar uma estrutura lógica

e interpretável, e de relevância, o que significa dizer que o conhecimento gerado precisa

suprir uma necessidade e ter utilidade na práxis humana.

Um dos pilares para a criação das bases epistemológicas deste modelo remete aos

estudos biológicos e psicológicos de Maturana (1982) e Glasersfeld (1995), este último

responsável pelo Construtivismo Radical. Segundo estes teóricos, os seres humanos são

sistemas vivos e auto-geradores, ou seja, auto-produtores, autônomos, estruturalmente

determinados e operacionalmente fechados. Além disto, por serem dotados de um sistema

nervoso complexo, os seres humanos, ao mesmo tempo em que observam o mundo exterior,

podem se voltar para seu interior e desenvolver a auto-consciência. Em outras palavras, os

seres vivos são sistemas fechados que constroem esferas consensuais resultantes da constante

interação com seu mundo exterior e outros sistemas vivos. Contudo, salienta-se que o

indivíduo somente reconhece aquilo que ele próprio produz. Daí dizer que a realidade é

compreendida como um espaço para descrições e representações cognitivamente construídas a

partir da ação do indivíduo como observador, e não como um conjunto de fatos objetivos

alheios a ele. Para estes teóricos, a cognição é um fenômeno que depende do sujeito, visto que

todos os seus estados cognitivos são determinados pelo modo de realização da auto-geração e

não pelas condições do seu mundo exterior.

Como explicita Maturana (1982), o ser humano produz literalmente o mundo em que

vive. Assim, não se pode pensar em uma realidade ou verdade ontológica e universal, e sim

em uma realidade construída e aceita consensualmente pelos membros de uma sociedade que

orienta sua conduta e ação. No decorrer de sua trajetória, o sujeito internaliza, sob a forma de

convenções e tradições, modelos consensuais do mundo, vivenciados e aceitos como realidade

pelas respectivas comunidades sócio-culturais.

Complementando as considerações acima, Olinto argumenta (1989:20) que:

(...) são as regras de aceitação, as estratégias de consenso acerca dos

elementos do modelo de realidade de determinado grupo social e o conteúdo

de realidade destes elementos que decidem sobre a nossa visão/versão do

mundo. São esses modelos e não a realidade exterior ao olhar ativo que

explicam, assim, por que em certo grupo social o mundo é visto de modo

semelhante, e por que o mundo em que vivemos não é cópia, mas

composição.

Cabe enfatizar, entretanto, que tais modelos de realidade, quando confrontados com

modelos de outros grupos sócio-culturais, sinalizam as particularidades e traços inerentes a

cada comunidade.

No que tange à comunicação, é através dela que se exercitam, confirmam , refutam ou

corrigem “as regras e estratégias de construção de sentido, realidade e significação e ainda as

regras de construção e ajuste de identidade, que servem de orientação para a ação do sujeito”

(Schmidt, 1983:22). A comunicação não equivale à transferência de informação, mas à

tentativa de realizar, no espaço cognitivo de dois ou mais sistemas vivos, a construção mais

ou menos comparável de processos cognitivos de orientação. Logo, não há transmissão de

idéias de um sistema vivo para outro, e sim sucessões paralelas de “interações orientacionais

internas ao sujeito” (Schmidt, 1983:22), possibilitadas pela socialização verbal.

Do ponto de vista metateórico, Finke (1982) contribui com a CEL ao considerar ser

uma atividade científica bem sucedida aquela que preenche os termos de teoricidade (a

capacidade de explicar teorias), empiricidade (e capacidade de poder verificar seu conteúdo

empiricamente) e aplicabilidade (a relevância do ponto de vista individual e político-social).

Partindo destas premissas, o conhecimento científico depende do sujeito na medida em que a

exatidão, intersubjetividade ou objetividade características da ciência não resultam de uma

correspondência adequada à realidade, mas da homogeneidade cultural dos pesquisadores que

estabelecem um consenso referente a certas categorias para, a partir deste momento, avaliar

construções cientificamente válidas (Schmidt, 1983:21). Em suma, o conhecimento científico

resulta da aceitação consensual de uma comunidade científica.

De acordo com Schmidt (1989:60), fazer ciência é uma ação social específica

circunscrita a determinadas regras com o objetivo de solucionar problemas que transcendem

ao senso comum do saber cotidiano. Tais estratégias, ou teorias, são desenvolvidas por

cientistas ou grupos de cientistas, buscando suprir deficiências de explicação. Para tanto, além

de apresentarem relevância social, as teorias precisam ser “explícitas, ensináveis e aprendíveis

e facultar a validação em relação a seu conteúdo empírico” (Olinto, 1989:23).

Por conta disto, afirma-se que a presente dissertação segue o conceito de ciência

proposto pela CEL, uma vez que submete as teorias sobre leitura e recepção de textos

literários apresentadas nos capítulos de fundamentação teórica (Capítulos 2 e 3) à validação

empírica através da realização dos estudos descritos no Capítulo 4, cujos resultados poderão

contribuir para o desenvolvimento de estratégias educacionais que visam à melhoria do ensino

de leitura através de uma prática docente que prepare os alunos para a tomada de um

posicionamento crítico diante dos arquétipos e condicionamentos sociais que o texto literário

venha a apresentar.

2.3 Pressupostos teóricos

Viu-se nos segmentos anteriores que a CEL reivindica um potencial de inovação se

comparada aos estudos tradicionais de literatura, visto que transcende os limites da

interpretação ontológica circunscrita ao texto literário impostos pela prática hermenêutica

através de uma teoria de ação comunicativa. Em outras palavras, a CEL transfere o foco dos

estudos literários de interpretações para ações sociais realizadas por agentes que participam

deste sistema. Logo, a literatura é percebida como um fenômeno social, e não mais textual.

Segundo Schmidt (1983:27), a sociedade reúne sistemas de ações sociais e seus

respectivos agentes nos planos político, religioso, artístico, educacional, econômico, entre

outros, constituindo um sistema social global. Sob uma perspectiva epistemológica, afirma-se

que as sociedades em geral são sistemas alogeradores formados por indivíduos, sistemas vivos

auto-geradores e autônomos que constroem modelos de realidade próprios mediados pela

cultura, responsável por desenvolver, combinar e avaliar os processos de construção destes

modelos fundamentados na experiência e nos valores adquiridos.

Sendo um sub-sistema do espaço social ARTE, a LITERATURA

é um conjunto de

ações literárias determinadas a partir de duas convenções: a primeira, convenção estética,

estabelece que as ações literárias devem ser orientadas somente a partir de normas estéticas,

poéticas e literárias. A segunda, de polivalência, aumenta o domínio das ações literárias ao

garantir ao leitor o direito de atribuir ao texto diferentes sentidos em diferentes épocas e

situações (Schmidt, 1983:28). Trata-se também de um sistema protegido por leis próprias, no

qual a sociedade pode criticar e negar o modelo de realidade vigente.

A teoria de ação proposta por Schmidt (1983) inaugura uma modificação no conceito

de texto literário, opondo texto (TEXT) a comunicado (KOMMUNIKATE), sendo o primeiro

um fenômeno físico, identificado como objeto lingüístico, e o segundo, um conjunto de

estruturas cognitivas associadas pelos leitores aos textos durante a construção de significado

dos mesmos. Relaciona-se o comunicado à emoção e relevância atribuída pelos leitores-

agentes. Em vista desta dicotomia, aponta-se que o texto não apresenta significação, adquirida

apenas mediante as operações cognitivas do agente durante o processo de leitura. Portanto, a

literariedade depende exclusivamente da ação e avaliação do sujeito, de acordo com valores

internalizados no decorrer de sua socialização, e não de propriedades textuais, contrariando os

pressupostos dos Formalistas Russos que, em 1917, criaram o termo (Shklovsky, 1917/65).

Dentro do conjunto de teorias que compõem a CEL, destacam-se as quatro dimensões

que regem o sistema LITERATURA, ou seja, as ações que os sujeitos realizam ao lidarem

O termo ‘literatura’ sempre será grafado em letras maiúsculas quando se referir ao sistema literário cunhado

por Schmidt (1980/1982).

com textos literários – produção, mediação, recepção e pós-processamento (Schmidt,

1983:45) – que, por sua vez, são desenvolvidas a partir de quatro papéis distintos: autor,

mediador, leitor e crítico, respectivamente. Tendo em vista que as obras literárias não existem

como entidades autônomas, é importante salientar que somente são consideradas literárias em

virtude destas dimensões , em sistemas históricos definidos por “processos de socialização,

necessidades cognitivas e afetivas, intenções e motivações gerais, e ainda, por

condicionamentos políticos, sociais, econômicos e culturais que correspondem aos sistemas

de pressupostos de sua ação” (Olinto, 1989:27). Segue abaixo

a descrição de cada um dos

papéis:

AGENTE PAPEL AÇÃO

Autor

Produção

Produz o texto literário.

Mediador

Mediação

Amplia e disponibiliza o acesso ao texto literário

a outros agentes.

Leitor

Recepção

Atribui significado ao texto literário.

Crítico

Pós-processamento

Constrói um novo texto a partir de uma obra

literária, através da interpretação, tradução,

crítica literária, análise, resenha, dentre outras.

Quadro 1. Descrição dos agentes e de seus respectivos papéis no sistema LITERATURA

Embora as ações comunicativas se desenvolvam no contexto dos quatro papéis

listados acima, o foco desta dissertação está no leitor enquanto construtor do significado do

texto literário. Portanto, afirma-se que a CEL é de fundamental importância para a presente

investigação, visto que permite o estudo da recepção dos contos de fadas originais e

manipulados por parte dos sujeitos, enfocando a construção dos protagonistas femininos e

masculinos, bem como a produção de desfechos após a leitura dos mesmos.

Tabela adaptada de Mendes (2006).

CAPÍTULO 3

A LITERATURA INFANTIL COMO TRANSMISSORA DE IDEOLOGIAS

Visto que os contos de fadas são o cerne do presente estudo, considera-se necessário

discutir a fundo este tipo de narrativa, enfocando algumas das ideologias e dos valores

inerentes a eles. Inicialmente, faz-se um breve histórico da criação da literatura infantil e do

uso dos contos de fadas na formação das crianças, mostrando que sempre houve a intenção de

se transmitir exemplos e moralidade aos leitores (Seção 3.1). A partir daí, são apontados

aspectos ideológicos, principalmente quanto à figura feminina, na escrita dos compiladores

destas histórias, através de uma análise abrangente de alguns contos de fadas mais famosos

(Seção 3.1.1). Tendo em vista as considerações a respeito dos contos clássicos, abordam-se

alguns traços da literatura infantil contemporânea, incluindo as narrativas de fadas (Seção

3.2). Em seguida, volta-se o olhar para os prós e os contras do uso dos contos de fadas,

clássicos e contemporâneos, em sala de aula e a importância de se estabelecer um contexto

que propicie a discussão, reflexão e compreensão dos padrões, ideologias e valores contidos

nestes textos (Seção 3.3). Finalmente, discute-se a questão de gênero e suas possíveis

influências no imaginário do leitor (Seção 3.4).

3.1 Os contos de fadas e a criação da literatura para crianças: moral e exemplaridade

Muito ainda se discute sobre quando foi inaugurada uma literatura infantil

propriamente dita, isto é, quando se começou a fornecer leitura apropriada para as crianças,

levando-se em consideração os aspectos do seu desenvolvimento mental e emocional. É certo,

porém, que muitas narrativas, hoje comumente consideradas infantis, datam de muito tempo e

foram, outrora, escritas para adultos, como por exemplo Chapeuzinho Vermelho, Cinderela e

muitas outras. Enfocando os contos de fadas, Zipes (2002:7) argumenta que tais

manifestações foram (e são) formas de narrativa oral cultivadas entre camadas iletradas e

letradas da sociedade através das quais as pessoas expressavam sua visão de mundo. Tratam-

se de reflexões de uma ordem social em um dado momento que simbolizam suas aspirações,

carências e modelos de comportamento de membros de tribos, comunidades e / ou sociedades,

confirmando valores sociais dominantes e normas ou revelando o desejo de mudá-los.

Entretanto, “cada momento histórico e cada grupo alteraram os contos populares de acordo

com suas necessidades”

(Zipes, 2002:8), refletindo suas próprias ideologias. Com o passar

das gerações e por meio de processos de adaptação, acabaram se transformando em

entretenimento para crianças.

Somente na França, na segunda metade do século XVII, durante a monarquia absoluta

de Luís XIV, o “Rei Sol”, se manifesta abertamente a preocupação com uma literatura voltada

para a formação de crianças e jovens. Entremeando as teorias educacionais, em especial as do

filósofo e educador inglês John Locke (1632-1704), que defendia ser objetivo principal da

educação a formação do caráter, surgem diversas obras para adultos que alcançaram

repercussão e grande aceitação por parte do público mirim, sendo vistas por Salem (1970:26),

em seu conjunto, como “um ensaio, um começo para o aparecimento da literatura infantil”.

Dentre elas, destaca-se, em primeiro plano, As Fábulas de La Fontaine (1668), que

denunciava misérias, desequilíbrios e injustiças de sua época. Desta maneira, cada

personagem representava um tipo: o leão, que era o orgulhoso; a raposa e a doninha, o astuto,

esperto; o burro, o fanfarrão; o gordo, o rico; o magro, o pobre; a cigarra, a arte; a formiga, o

trabalho, e assim por diante. Estes tipos permitiam ao fabulista criticar a sociedade em que

vivia e veicular, de certa forma, valores e condutas dignos e bons.

Tradução minha: “Each historical epoch and each community altered the original folk tales according to its

needs [...]”

Assim como La Fontaine, seu contemporâneo e opositor na Querela dos Antigos e

Modernos

, Charles Perrault ingressa para a literatura universal não como poeta e intelectual

de destaque da corte de Luís XIV, mas como escritor de literatura popular. Posteriormente, se

converte em um dos maiores sucessos da literatura infantil com a publicação dos Contos de

Mamãe Gansa – Histórias ou contos do tempo passado, com moralidades

, em 1697.

Curiosamente, a autoria da obra foi a princípio atribuída a um de seus filhos, Pierre

Darmancourt. Tal recusa de Perrault em assumir a escrita da primeira edição do livro assinala,

segundo Lajolo & Zilberman (2005:18), o destino do gênero que ele inaugura: sua dificuldade

de legitimação como Literatura.

Como explicita Coelho (1991:90), estas histórias que circulavam na França (e de lá

para os demais países) sob o rótulo de “contos de fadas”

, apesar de alguns deles serem

somente contos maravilhosos, ou seja, não havia a intervenção de fadas (como Chapeuzinho

Vermelho, O Gato de Botas e O pequeno Polegar), introduzem o conceito de moralidade,

como o próprio título sugere, que apontava “normas de comportamento

que facilitariam o

sucesso da pessoa junto aos demais ou lhe evitariam dissabores”. Neste sentido,

acompanhando os enredos maravilhosos de seus contos estava sua intenção em transmitir

padrões de comportamentos a serem seguidos pelos membros da nobreza (não só francesa,

mas de toda a Europa), principalmente meninas e mulheres. Daí, enfatiza-se a função didática

deste tipo de literatura no processo de formação moral e aculturação da mentalidade infantil e

feminina, que será explorada mais a fundo na Seção 3.1.1.

Polêmica entre o moderno (europeu) e o antigo (grego e romano), que marcou o declínio da Era Clássica.

Enquanto La Fontaine defendia o valor dos antigos clássicos latinos, Perrault era defensor dos modernos

franceses, consagrando a cultura oficial européia como modelo superior. Segundo Coelho (2003:75), os tópicos

de discussão mais importantes eram reação contra a autoridade absoluta dos clássicos latinos, rejeição da

mitologia pagã e defesa do maravilhoso cristão, e reconhecimento da superioridade da língua francesa sobre o

latim.

Contes de Ma Mère l’Oye –Histoires ou Contes du temps passé avec des moralités.

Contes de fées

Grifo da autora.

Destaca-se também neste contexto Fénelon (François de Salignac de la Mothe), figura

de grande influência na área de pedagogia e preceptor do Duque de Bourgogne (neto de Luís

XIV). Encarregado de educar o segundo herdeiro do monarca, Fénelon dispõe-se a redigir ele

mesmo as obras que poderiam ser úteis a tal educação. Conforme as convenções literárias da

época, o escritor desenvolve, nos dezoito livros de As aventuras de Telêmaco (1695/1699,

porém lançadas postumamente em 1717), um verdadeiro tratado de educação moral e política

que ia de encontro ao governo absoluto do Rei Sol, levando o escritor ao descrédito e ao

exílio.

Período decisivo para a consolidação da sociedade liberal burguesa, o século XIX, que

representa o apogeu da Era Romântica, é marcado por uma evolução mental, econômica,

social e cultural, que “alterava o conhecimento-de-mundo no plano das Idéias; transformava a

Vida no plano [...] da práxis e [...] criava uma nova representação-de-mundo, no plano da

Literatura (ou das Artes em geral)” (Coelho, 1991:139).

Neste contexto renovador, os primeiros livros infantis começam a ser produzidos, uma

vez que antes deste período a noção de “infância” praticamente não existia. Como observa

Mendes (2000:54), foi com a ascensão social da burguesia que a concepção da infância como

uma faixa etária com interesses próprios, que requeria um tratamento diferenciado, cuidadoso

e específico, ocorreu de fato. Passou-se, então, a compreender a criança como um tipo de

indivíduo que merece destaque, convertendo-a no eixo no qual se organiza a família, cuja

responsabilidade maior é permitir que os filhos atinjam a idade adulta de maneira saudável e

madura a partir de uma formação intelectual.

Deste modo, a literatura infantil originou-se da valorização que recebeu a infância em

meio à emergência de educá-la, o que, por sua vez, decorreu da centralização da sociedade em

torno do núcleo estereotípico-familiar burguês. Contudo, Zilbeman (2003:15) afirma que era

preciso buscar meios de controle do desenvolvimento intelectual da criança, função

desempenhada pela recém inaugurada literatura infantil e pela escola. Voltadas para a

formação do indivíduo, cabia – e ainda cabe – a estas instâncias transmitir e solidificar nos

jovens valores e pensamentos coerentes com a ideologia em vigor na sociedade burguesa,

porém subordinadas aos interesses do adulto.

Diante da necessidade de preparação da futura elite cultural, a literatura para crianças

fundamentou-se na adaptação de textos clássicos e na reutilização do material literário

oriundo da cultura popular – os contos de fadas, que, mesmo não sendo histórias para

crianças, passaram a ser utilizados no sistema educacional da nova sociedade que se

consolidava. Como ressalta Mendes (2000:54), é inegável que a publicação de Contos de

Mamãe Gansa de Perrault foi o desencadeador deste processo. Desta forma, contos populares

que antes representavam os anseios e visão de mundo de camponeses, e mesmo

reivindicações sociais, no novo sistema educacional, tornaram-se responsáveis por perpetuar

valores éticos e religiosos, bem como ideologias da classe dominante.

Mais de um século depois de Perrault, surgem no século XIX dois nomes de referência

na área da filologia: Jacob e Wilhelm Grimm. Profundos estudiosos da mitologia e do folclore

germânicos, os Irmãos Grimm recolhiam diretamente da memória popular as antigas

narrativas, lendas e sagas, perpetuadas pela fantasia e pelo maravilhoso da tradição oral. Todo

o material recolhido foi por eles editado e publicado entre os anos 1812 e 1822, resultando na

obra Contos de Fadas para Crianças e Adultos

, uma das obras-primas da literatura infantil.

Há de se notar que muitos dos contos recolhidos nesta obra também integram a compilação de

Perrault, na França, o que comprova a existência de uma fonte comum, oriental ou grega.

Traçando-se um paralelo entre os escritores, verifica-se que os Grimm suavizaram a

maior parte dos contos de fadas, com base nas críticas e sugestões de vários estudiosos

daquele tempo. Coelho (1991:142) atenta para o fato de que a violência e a realidade inerentes

Kinderund Hausmärchen

nos contos de Perrault cedem lugar a um “humanismo, onde se mescla o sentido do

maravilhoso da vida”, visto que a Era Romântica em que os Grimm estavam inseridos

inaugurou novas maneiras de se ver e de se compreender o ser humano, o mundo e suas

metas. No fim, o material concebido inicialmente para servir ao estudo de filólogos e

folcloristas acabou sendo expurgado de todo conteúdo julgado inadequado a crianças, como

referências a sexo ou gravidez pré-nupcial. Um exemplo disto seria o confronto do desfecho

de Chapeuzinho Vermelho de Perrault, no qual o lobo devora a menina e sua avó, e dos

Grimm, no qual as personagens são libertadas da barriga do lobo pelo caçador, que a enche de

pedras. Todavia, ao comparar passagens de diferentes versões de contos editados pelos Irmãos

Grimm, Zipes descobriu que os escritores alteraram muitas narrativas com o objetivo de

promover valores patriarcais burgueses

Segundo muitos estudiosos, a partir dos Irmãos Grimm o conto de fadas assumiu sua

roupagem atual, e foram as suas versões que serviram como base para que as histórias fossem

contadas, reescritas, encenadas e filmadas ao longo dos séculos XX e XXI.

Finalmente, não se pode deixar de mencionar Hans Christian Andersen, um dos mais

famosos escritores para crianças em todo o mundo. Começando sua produção literária cerca

de vinte anos após os Irmãos Grimm, Andersen se preocupou em tratar a sensibilidade

exaltada do Romantismo de maneira terna e emotiva, porém um pouco mais realista: enquanto

“nos contos dos Grimm predomina o mundo maravilhoso, na maior parte dos de Andersen é

na realidade concreta do cotidiano que o maravilhoso é descoberto” (Coelho, 1991:149). Em

se tratando de suas fontes, ao contrário dos Grimm, cujas narrativas foram recolhidas e

adaptadas da tradição oral, o escritor dinamarquês criou inúmeros contos a partir de suas

vivências e observações, atribuindo-lhes um tom pessoal. De qualquer maneira, é válido

mencionar que Andersen sugeria, através da exemplaridade em seus contos, padrões de

Pesquisa publicada em ZIPES, J. Fairy Tales and the Art of Subversion: The Classical Genre for Children and

the Process of Civilization. New York: Wildman, 1983.

comportamento a serem adotados pela nova sociedade patriarcal-liberal-cristã-burguesa que

então se consolidava. Além dos valores éticos, sociais, políticos e culturais que regem a vida

em sociedade, o contador de histórias também defendia que o comportamento cristão deveria

guiar todos os pensamentos e atitudes do ser humano, a fim de construir um mundo mais

justo.

À semelhança de quaisquer outras sociedades tradicionais, o Brasil também produzia

nesta época uma vasta e rica literatura oral indígena, transmitida mediante ritos, mitos, cantos

e narrativas. A este material, foram somados, durante os séculos da colonização, romances

medievais e contos maravilhosos importados de Portugal, a exemplo dos Grimm, que

configuraram a gênese da literatura infantil brasileira e do folclore. Entre os precursores

destas histórias no Brasil estão Alberto Figueiredo Pimentel, que compilou contos populares

colhidos diretamente da tradição oral ou traduzidos, a que deu o nome de Contos da

Carochinha (1894), e Luís da Câmara Cascudo, folclorista que também reuniu contos

populares e fábulas na obra Contos tradicionais do Brasil, lançado em 1898.

Com base no breve histórico acima, viu-se que a intenção de transmitir determinados

valores ou padrões a serem respeitados por cada indivíduo sempre esteve presente nos contos

de fada, independente de seu contexto histórico. Dando continuidade a esta explanação, serão

abordados a seguir alguns aspectos moralizantes dos contos de fadas clássicos.

3.1.1 A função moralizante e a imagem da mulher nos contos de fadas clássicos

Pode-se dizer que uma obra de arte sempre provocará a construção de uma certa visão

de mundo ou de um determinado conteúdo ideológico. Sob esta perspectiva, Villaça

(2004:25) afirma que os contos de fadas autorais, sendo fruto da criação pessoal, não podem

ser classificados como simples adaptações da oralidade popular, já que recebem, de uma

forma ou de outra, traços característicos de seus autores, como “particularidades de estilo,

conteúdos socais, registro de contexto histórico a que pertencem”. Da mesma forma, Canton

(1994:12) considera que é um erro acreditar que compiladores como Perrault e os Irmãos

Grimm, ao editarem os contos maravilhosos, não tenham inserido nas narrativas suas próprias

ideologias, padrões e condicionamentos coerentes com o momento e a sociedade em que

viviam.

Além das noções de civilidade e boas maneiras mencionadas na seção anterior, Villaça

(2004:21) adverte que o modismo dos contos de fadas divulgava as diferenças de gênero e

perpetuava um modelo feminino que favorecia o domínio masculino. De fato, muito se tem

discutido sobre o papel legado à mulher nestas narrativas, visto que elas praticamente giram

em torno da figura feminina, que detém as funções mais importantes nos enredos: enquanto a

mulher é o bebê, a princesa, a noiva, a mãe, a rainha, a fada, a bruxa e a madrasta, cabe ao

homem ser o pai (rei ou camponês) ou o príncipe, papéis secundários que representam

somente o instrumento de transformação e realização da mulher.

Contudo, sabe-se que a misoginia, ou o antifeminismo, sempre esteve presente no trato

dado à mulher nas sociedades, quer pela visão da Antigüidade Clássica de Aristóteles,

segundo a qual a mulher era caracterizada como biologicamente defeituosa ou um ser

incompleto, um erro da natureza, quer pela tradição cristã, que afirmava que a insensatez

feminina provocara o pecado original e, portanto, deveria ser punida por tal. Desta maneira, a

Primeira Epístola a Timóteo, atribuída a São Paulo, que dizia “A mulher aprenda, em silêncio,

com toda a sujeição” (2,11) e “Não permito à mulher que ensine, nem que tenha domínio

sobre o homem, mas esteja em silêncio” (2,12), julgava a fala feminina como nociva e

pecaminosa, tendo como ponto de partida o mito da transgressão de Eva. Segundo o autor da

epístola, Adão foi criado primeiramente para simbolizar sua precedência em relação à Eva, e

esta, o modelo de todas as mulheres que a sucederam, pecou pela fala ao tentar Adão a comer

do fruto proibido. Logo, o discurso deveria ser negado a suas filhas, refletindo o preconceito

contra a fala feminina já legitimado pelas escrituras.

Diante disso, o silêncio se tornou uma das maiores riquezas que a boa mulher deveria

cultivar, juntamente com a obediência e a discrição. De acordo com Warner (1999:57-8), “as

palavras da mulher misturam-se às artimanhas femininas – a beleza e a expressão andam de

mãos dadas, como Paulo sugere quando declara também que as mulheres devem se vestir

modestamente, sem ostentar jóias ou penteados vistosos (I Tim 2,9)”. Ainda, a tagarelice era

percebida como um elemento dominante da tolice feminina e da propensão do sexo para

fomentar tumultos.

Mesmo assim, desde os primórdios as mulheres cultivavam um saber próprio,

transmitido de geração em geração: faziam partos, plantavam ervas medicinais, curavam

doentes. Na Idade Média, seus conhecimentos foram aprofundados e elas se tornaram uma

ameaça, inclusive em relação à sua própria sexualidade, considerada perigosa e insaciável.

Por conta disso, durante a Inquisição, grande parte dos condenados eram mulheres, na maioria

das vezes, humilhadas publicamente e condenadas à execução por bruxaria.

Diante destes fatos, entende-se que a mulher era uma constante ameaça ao grupo

dominante masculino, que buscava torná-la subalterna e submissa. Um dos veículos

encontrados foi a literatura, em especial os contos de fadas, que faziam parte da cultura

popular. Transitando entre as camadas mais pobres da população até o período medieval,

esses contos tiveram na oralidade iletrada e espontânea do povo a base para muitos registros

escritos, uma vez que serviram para alimentar a fantasia da massa oprimida por um sistema

desfavorável e injusto. Portanto, a fim de propagar os modelos de comportamento feminino,

as mulheres e as personagens femininas de tais histórias foram se tornando passivas,

submissas, dóceis e assexuadas, ditando a conduta legitimada e aceita pela sociedade.

Não obstante, pensar na aprendizagem dos valores masculinos e dos femininos, nas

atitudes e nos comportamentos, em suma, na caracterização dos gêneros, é pensar que existe,

de forma subjacente, uma condução histórica do portar-se como homem e do portar-se como

mulher na sociedade. Logo, estão inseridos na mentalidade enraizada dos contos a mesma

mentalidade propagada e disseminada por eles.

Refletindo sobre a questão, vale lembrar que nas sociedades, principalmente as

ocidentais, a idéia da fragilidade feminina, de sexo voltado para a procriação, do mito da

plenitude feminina através da maternidade, da devoção da mulher ao homem-senhor, dos

comportamentos sociais próprios e os não-próprios, dos recomendados, e mais, dos silêncios,

estimulam a um retorno na história do ser humano a uma Europa subjugada à Igreja. E pensar

em Igreja na Idade Média remete a questões complexas de manipulação e manutenção do

poder.

Os contos foram, e ainda são, fontes importantes para a construção do gênero à medida

que explicitam os papéis sociais distintos entre homens e mulheres; e esses papéis são fixos e

se repetem em todas as histórias. Dada a universalidade das narrativas, podemos estabelecer

uma tipologia geral para os personagens, que são lineares e têm seus limites rigorosamente

delineados. São também tipos marcados por um único traço, geralmente elevado ao máximo,

ou caricatura, daí surgindo os arquétipos: a bruxa malvada, a fada bondosa, a linda princesa

indefesa, o príncipe corajoso.

Em linhas gerais, algumas características dos personagens são relevantes neste ponto,

a saber: reis e rainhas são personagens que sempre reproduzem os valores clássicos e

estratificados e seu poder pode ter conotação negativa ou positiva no desenvolvimento da

narrativa. Se os príncipes são personagens que desempenham o caráter da aventura, papel

ativo e heróico, pode-se estabelecer a noção de transgressor, pois é o elemento responsável

pelo resgate. As princesas, por sua vez, caracterizadas pela passividade, têm nos atributos

femininos de beleza, bondade, resignação, honestidade, fragilidade, o trunfo para o prêmio

por merecimento – o príncipe encantado.

Seguindo este pensamento, Pardo & Rentero (1997:35-6) ressaltam que, a exemplo

das novelas de cavalaria, os contos de fadas, muitas vezes, apresentam a mulher como uma

recompensa do herói, o que, por analogia, remete ao fato de que a mulher, ficcional ou não,

sempre esteve subordinada à figura masculina, pai ou amante, que além de administrar suas

posses, também tomava suas decisões pessoais.

Assim, constata-se que a figura da mulher é essencial para o desenvolvimento

argumentativo dos contos de fadas, podendo atuar tanto como salvadora do protagonista

masculino, como por exemplo, Rapunzel que, ao derramar suas lágrimas sobre os olhos do

amado, devolve-lhe a visão, a Pequena Sereia, que resgata o príncipe do mar, impedindo seu

afogamento, e a princesa do conto O Rei Sapo ou Henrique de Ferro que, ao atirar o batráquio

contra a parede, faz com que ele se transforme em um elegante príncipe; e atuar como o ser

resgatado pelo herói com características das novelas de cavalaria: em A Bela Adormecida, a

princesa é despertada do sono profundo de cem anos com um beijo do príncipe, Cinderela é

encontrada pelo príncipe após perder seu sapatinho de cristal no baile, Branca de Neve em

três diferentes ocasiões é salva por personagens masculinos (o caçador, os anões e o príncipe).

No que tange às características físicas das heroínas destas narrativas de fadas, vê-se

seus atributos hiperbolizados e idealizados. Em outras palavras, elas são caracterizadas por

“sua extraordinária beleza, considerada esta como o melhor atributo que um ser humano pode

possuir, já que reflete as demais qualidades”

(Pardo & Rentero, 1999:31). Logo, Cinderela,

na versão de Perrault (1999:113), é descrita como “uma filha que era a doçura em pessoa, e de

uma bondade exemplar. Tinha herdado isso de sua mãe que havia sido a melhor criatura do

mundo”. Em Rei Sapo ou Henrique de Ferro (Grimm & Grimm, 2000:89), “vivia um rei que

Tradução nossa: “[...] su extraordinaria belleza, considerada ésta como el mejor atributo que puede poseer el

ser humano, ya que refleja las demás cualidades”.

tinha duas filhas, ambas belíssimas, mas a caçula era tão bela que o próprio sol, apesar de vê-

la muito, ficava atônito quando lhe iluminava o rosto”. A Bela Adormecida é apresentada

como uma princesa “linda, modesta, prestativa, paciente e inteligente, e todos que a viam,

admiravam-na e a queriam” (Grimm & Grimm, 2000:249). Já Rapunzel “tornou-se a criança

mais linda que havia sobre a face da Terra [...] e tinha os cabelos extraordinariamente longos,

brilhantes como ouro” (Grimm & Grimm, 2000:323-4). Em Branca de Neve (Grimm &

Grimm, 2000:358), a rainha “deu a luz a uma filha que tinha cútis tão alva como a neve e tão

corada como o sangue e cujos cabelos eram negros como o ébano”. Na versão de Perrault de

Pele de Asno, o rei “começou a notar que sua filha era não apenas extraordinariamente bela,

como sua beleza, inteligência e encanto ultrapassavam muito os da rainha sua mãe”

(1999:160). E, finalmente, em A Bela e a Fera, a filha preferida do rico mercador era “a

caçula, uma jovem bondosa, meiga e tão bonita que todas a chamavam de Bela. Suas outras

filhas, que não eram tão lindas nem na aparência nem no caráter, morriam de inveja” (Philip,

2002:36).

Por todas as características apresentadas, observa-se o modelo herdado da tradição

petrarquista que exalta, principalmente, a mulher de pele branca, cabelos longos e louros –

salvo Branca de Neve – lábios vermelhos e lindos olhos. Entretanto, este cânone de beleza se

deve essencialmente ao status social, já que a mulher com a pele alva e delicada, mãos finas e

cabelos sedosos não condiz com a realidade das servas camponesas que faziam trabalhos

pesados. Somente uma princesa autêntica poderia ter tais atributos. Em adição, pode-se

evidenciar que os cabelos louros implicam pele alva que, por sua vez, comprovam a ausência

de exposição aos raios solares no trabalho externo. Como salientou Warner (1999:406-7),

“embora a loirice esteja associada de modo mais permanente com a beleza, com o amor e com

a nubilidade, com a atração sexual, com o valor e a fertilidade, sua luminosidade tornou-se

também a cor tradicional dos cabelos das virgens”. Dessa forma, as santas, mártires virgens e

até mesmo madonas negras são representadas com cabelos loiros. A autora prossegue

afirmando que a loirice é um indicador da juventude e da inocência das virgens, pois os

cabelos de muitas crianças são loiros na infância, escurecendo somente com a idade.

Ainda, os longos cabelos louros e uma beleza irretocável emprestam às heroínas

características dignas de deusas mitológicas, a exemplo de Afrodite (vide Anexo 1),

transmitindo o legado de sua beleza para inúmeras gerações de leitores e ouvintes: criaturas

tão belas e extraordinárias em sua aparência só poderiam ser o reflexo de sua alma perfeita.

Entre as personagens mais famosas dos contos de fadas, sabe-se que somente Branca

de Neve, apesar de fabulosa, não é loura, pois sua história começa com um desejo de sua mãe:

Era uma vez, uma rainha que, certo dia, no meio de inverno, quando

flocos de neve caíam do céu como se fossem penas, costurava sentada junto

da janela, cujo caixilho era de ébano muito negro. E, quando costurava e

olhava pela janela, espetou o dedo na agulha e três gotas de sangue caíram

na neve. E ela pensou, então:

“Quem me dera ter uma filha branca como a neve, vermelha como o

sangue e com os cabelos mais negros que o caixilho da janela!”

(Grimm & Grimm, 2000:358)

No entanto, vale lembrar que tais personagens são apresentadas nos contos de maneira

unidimensional. Em outras palavras, somente são conhecidas da perspectiva de um narrador,

cuja fala unívoca sugere um modelo fechado de narrativa que, por sua vez, reproduz uma

realidade sociocultural também fechada.

Diante do modelo patriarcal da família, reafirmado e enfatizado ainda nos dias atuais

em algumas formas literárias, constata-se uma recorrente ordem hierárquica na qual o pai

encontra-se no cume, seguido da mãe, depois dos filhos – homens – e, por fim, das filhas. De

fato, a mulher, que desde a Antigüidade fora considerada como “imutável e sem possibilidade

de superar-se a si mesma nem sequer por meio da educação”

(Pardo & Rentero, 1997:33), é

relegada do seio da sociedade, restando-lhe a reclusão no espaço doméstico.

Ademais, cabe mencionar a influência exercida pela Doutrina Naturalista de Jean

Jacques Rousseau, em meados do século XVIII, que defendia a bondade natural do indivíduo,

corrompido pelos males da civilização. De acordo com Coelho (1991:126), Emílio ou Da

Educação, livro-chave das idéias reformadoras na educação de Rousseau, “foi escrito após

longos anos de reflexão e, apesar de condenado e queimado pelo Tribunal da Justiça, em

Paris, foi um dos livros de maior repercussão em sua época e períodos posteriores”. Além de

proibir a utilização de contos e fábulas no processo de aprendizagem infantil, o filósofo

ressalta que a educação feminina deveria acontecer em função do homem, como se vê no

Livro V de Emílio:

Toda educação das mulheres deve ser relativa aos homens. Agradá-

los, ser-lhes úteis, se fazerem amar e honrar por eles, educar os jovens,

cuidar dos grandes, aconselhá-los, consolá-los, tornar-lhes a vida agradável e

doce: eis os deveres das mulheres em todos os tempos, e o que devemos

ensinar-lhes desde a infância.

(ROUSSEAU

)

Tal princípio, introjetado pelo Romantismo e consolidado através dos séculos, explica

a postura das personagens femininas nas narrativas e a imagem oferecida como um modelo a

ser seguido pelas mulheres. Desta forma, contos compilados pelos Irmãos Grimm, Charles

Perrault e Hans Christian Andersen confirmam o caráter didático de suas histórias ao

mostrarem como as moças deveriam se comportar e ao consagrarem as qualidades que elas

deveriam ter: bondade, submissão, obediência, paciência, aceitação, compaixão, generosidade

e graça. Estas qualidades, imprescindíveis à boa moça, estariam à disposição de um homem

que as reconhecesse e se casasse com aquela que as possuísse.

Tradução minha: “[...] inmodificable y sin posibilidad de superarse ni siquiera a través de la educación”.

Disponível em The Project Gutenberg e-text: http://www.gutenberg.org/etext/5427.

No entanto, apesar de as tarefas domésticas serem reconhecidamente qualidades

louváveis das donzelas, a exemplo de Branca de Neve que “tomava conta da casa com a maior

boa vontade, mantendo tudo limpo e bem arrumado. [...] Voltaram [os anões] no fim da tarde,

e o seu jantar tinha de estar prontinho quando chegavam em casa” (Grimm & Grimm,

2000:362), o excesso de trabalho e a pobreza são retratados como negatividade, opressão e

submissão, e ascender socialmente por meio do casamento é uma das recompensas oferecidas,

como em “Cinderela”:

E levaram-na para a cozinha. Ali, a pobrezinha teve de trabalhar

arduamente de manhã à noite, levantando-se antes do amanhecer, carregando

água, acendendo o fogo, cozinhando e arrumando tudo. Além disso, as duas

irmãs a perseguiam de todas as maneiras: zombavam dela, jogavam na cinza

o feijão e as lentilhas que ela estava preparando para cozinhar, obrigando-a

assim a catar os grãos, trabalhosamente. À noite, quando a infeliz já não se

agüentava de cansaço, não permitiam que ela deitasse na cama: tinha de

dormir na cozinha mesmo, no meio das cinzas. E, como vivia sempre no

meio das cinzas, puseram-lhe o apelido de Cinderela, isto é,

Borralheira.

(Grimm & Grimm, 2000:19-20)

Dado o exposto, observa-se que a pobreza é sempre uma referência negativa,

retratando um ambiente triste e amargurado, em que o trabalho é incessante, repetitivo e

opressor, sendo abandonado pela personagem quando lhe é concedido um final feliz.

Contudo, a salvação da heroína pode apenas acontecer de fato através do sacrifício da

mulher ao homem, em submissão às regras patriarcais. A partir daí, os contos são elaborados

baseando-se na autoridade masculina que exerce seu poder de professor e tutor sobre a

mulher, considerada fraca, ingênua e volúvel. Como revela Abramowicz (1998:54), a mulher

deve mostrar, pelas suas ações as qualidades da modéstia, perspicácia, humildade, esforço e

virgindade, submissão ao homem e deve ter a capacidade de esquecer-se de si. O jovem é

geralmente mais ativo e deve revelar suas características, tais como a força, a coragem, a

sagacidade, a lealdade e, por vezes, o instinto de matar.

Na tentativa de estabelecer a diferença entre contos de fadas e contos maravilhosos,

Coelho evidencia que as narrativas do primeiro grupo, havendo ou não fadas, “têm como eixo

gerador uma problemática existencial

. Ou melhor, têm como núcleo problemático a

realização essencial do herói ou da heroína, realização que, via de regra, está visceralmente

ligada à união homem-mulher” (Coelho, 1998:13). Se, por um lado, o príncipe, após salvar o

reino ou a princesa de um mal iminente, é recompensado com a mão da bela filha do rei, por

outro lado, basta ser bela, pura e bondosa para que o destino da heroína se cumpra: casar-se

com um príncipe encantado e ser “feliz para sempre”. O casamento é, pois, condicionado a

uma premiação pela coragem, força e superioridade masculinas, jamais questionado pelas

submissas princesas, já que aceitam passivamente seu destino ao lado de um homem

destemido e merecedor do prêmio que lhe foi outorgado.

Villaça (2004:44) atenta para o fato de que o casamento, enquanto instituição,

consagra-se como um encarceramento. Portanto, o sono de cem anos da princesa em A Bela

Adormecida, o cativeiro de Rapunzel, a morte temporária de Branca de Neve simbolizam o

período difícil da puberdade, e a mudança deste estado letárgico acontece somente através do

socorro masculino. A autora argumenta que “o encontro com o outro, ao invés de libertar,

constitui novo aprisionamento, e as heroínas trocam um estado encantatório por outro, só que,

desta vez, na companhia de seu provedor” (Villaça, 2004:44). A presença da figura masculina

acalentaria, assim, a expectativa de viver sob proteção. O casamento aparece como segurança

contra a dura realidade fora da esfera doméstica e, com ela, a garantia de uma felicidade

eterna, o que não é mais que ilusão.

A autora acrescenta que, depois de passar por um período repleto de infortúnios –

morte da mãe, novo casamento do pai, perseguição da madrasta, servidão à antagonista, fuga

através do sono – o desenlace tão esperado pela heroína resignada é justamente o rito nupcial.

Grifo da autora.

Contudo, “esta aparente libertação de suas mazelas representa simbolicamente uma nova

prisão, desta vez a rendição às normas sociais impostas à mulher casada” (Villaça, 2004: 45).

Também defendendo esta posição, o movimento feminista prega, segundo Villaça, que

o conto tradicional pode agir como meio de aculturação feminina e servir à cultura patriarcal

no sentido de “incutir no leitor a falsa idéia de que as mulheres não são capazes de agir por

conta própria” (Villaça, 2004:41). Além disso, temem que as mulheres, ao entrarem em

contato com este mundo de felicidade ilusória, vivam baseadas na fantasia de que somente se

realizarão através de uma união romântica. A figura do príncipe encantado, que sempre salva

a princesa das temeridades da vida, contribui para a criação no inconsciente coletivo feminino

da idéia de que um dia um homem virá resgatá-la e torná-la feliz para sempre, afastando

qualquer perigo, porém agindo e decidindo por ela.

Convém dizer que do conto de fadas, romances água-com-açúcar até às novelas de

televisão, a sociedade convive com uma cultura de massa que prega e eterniza as ideologias

dominantes de rendição da mulher às normas do patriarcado como perpetuação de arquétipos

e pré-conceitos, entre eles, de que o casamento é a única alternativa para a mulher, de que a

boa esposa deve ser paciente e resignada e, por fim, de que somente através de uma aliança

com um homem, a mulher alcança a verdadeira felicidade. Quanto mais as mulheres

conservarem tais arquétipos, mais a permanência dos ideais patriarcais será garantida.

Assim sendo, durante gerações ouvem-se contos de fadas em que a mulher, após um

longo período de sofrimento, é premiada finalmente com um príncipe encantado e um

casamento que lhe garantirá felicidade eterna. Trata-se de um modelo de sociedade que se

impõe por meio de uma imagem tradicional de família e da promessa de um lar, com valores,

formas de conduta, de posturas, de felicidade. Nas palavras de Abramowicz (1998:57),

“muitas crianças ouvem tal história, algumas meninas esperam ansiosas para que tal futuro

também lhes aconteça, outras se encaixam com a magia da leitura e da narração, outras se

esforçam para parecer com os modelos propostos”.

Pode-se dizer, de modo geral, que nas histórias de fadas da literatura infanto-juvenil

tradicional, os personagens masculinos e femininos, na medida em que refletem as relações

entre homens e mulheres, colaboraram, e ainda podem fazê-lo, para a formação e construção

do gênero nas sociedades.

Como um contraponto aos condicionamentos sociais e arquétipos engendrados nas

narrativas da fadas clássicas, o segmento seguinte versará sobre os contos contemporâneos e

sua tentativa de subverter ideologias defasadas de tempos atrás.

3.2 Contos de fadas contemporâneos – novas abordagens

O legado cultural dos contos de fadas sobreviveu por séculos até chegar aos dias

atuais, sendo resgatados à medida que cada vez mais pessoas se conscientizam dos

significados profundos que subjazem estas histórias e de sua grande importância para o

mundo contemporâneo como exemplares da Literatura Universal.

O caminho aberto por Perrault, os Irmãos Grimm e Andersen levou diversos escritores

a se aventurarem pelos enredos dos contos de fadas, revisitando-os, recontando-os ou

simplesmente produzindo suas histórias dentro do mesmo estilo narrativo e campo temático.

Hoje são inúmeras as edições das narrativas de fadas – ou de obras que se apóiam no

maravilhoso – que têm como público alvo tanto adultos (Oscar Wilde, William Morris,

George McDonald, J.R.R. Tolkien, Shakespeare, Charles Dickens, Nathaniel Hawthorne,

Ângela Carter, Marina Colasanti, Guimarães Rosa, para citar somente alguns) quanto crianças

(C.S. Lewis, J.K. Rowling, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Fernanda Lopes de Almeida,

Bartolomeu Campos Queirós, Sylvia Orthof, Pedro Bandeira, Lygia Bojunga, entre outros).

Diante da multiplicidade de aspectos e da heterogeneidade das formas assumidas pela

literatura infantil que vem sendo consagrada pelos pequenos leitores, Coelho (1993:134)

observa que o artista contemporâneo está atento às transformações à sua volta e realiza o que

chama de “coerência orgânica” entre sua visão de mundo e a estética que emprega ao

escrever. Segundo a autora:

[...] o que define a “contemporaneidade” de uma literatura é sua intenção de

estimular a consciência crítica do leitor; levá-lo a desenvolver sua

criatividade latente; dinamizar sua capacidade de observação e reflexão em

face do mundo que o rodeia; e torná-lo consciente da complexa realidade-

em-transformação que é a Sociedade, onde ele deve atuar, quando chegar a

sua vez de participar ativamente do processo em curso.

(Coelho, 1993:134)

Dentro desta perspectiva, percebe-se nos dias atuais uma clara tendência para a

retomada de temas antigos e sua difusão em novos processos. Em outras palavras, narrativas

clássicas são redescobertas e recriadas a partir da perspectiva contemporânea. Temas

considerados universais, e, portanto, atemporais, são tratados. Todavia, recebem uma nova

interpretação mais de acordo com as peculiaridades de seus novos narradores e as

circunstâncias de sua época, objetivando levar o leitor mirim à reflexão e ao questionamento.

Seguindo esta linha de pensamento, Canton (1994:22) considera o pós-modernismo

um movimento associado a uma “atitude alegórica [...] que inclui o empréstimo de referências

do passado”. Tal “atitude alegórica” implica a existência de significados e mensagens

associados a referências prévias, pressupondo-se um determinado conhecimento do receptor /

leitor a fim de auxiliá-lo a perceber os símbolos e enunciados latentes. Logo, elementos

convencionais são reorganizados na alegoria e na paródia, permitindo que novas linhas de

interpretação levem à discussão de questões nem sempre possíveis em narrativas tradicionais.

Bettelheim (2002:13) assegura que para que uma história capture a atenção da criança,

é imperativo despertar sua curiosidade, estimular-lhe a imaginação, criar subsídios e

estratégias para desenvolver seu intelecto e entender suas emoções, conciliar-se com suas

ansiedades e desejos, reconhecer suas dificuldades e dar sugestões de como superá-las.

Entretanto, para que estas narrativas tão antigas, compiladas em diferentes contextos culturais,

geográficos, políticos e históricos, continuem a encantar leitores do mundo atual, é necessário

que haja uma reestruturação do enredo destas histórias, acrescentando-lhes características

dinâmicas e inovadoras e, assim, divulgar novos conceitos e ideologias mais condizentes com

seu tempo.

Por isso, tem-se aí o grande desafio dos autores contemporâneos: adaptar a atmosfera

dos contos tradicionais à realidade das crianças do século XXI, discutindo temas que atuam

em sua formação e tratando de assuntos do seu cotidiano, como a violência ou o autoritarismo

e comportamento. Para que inove, o texto deve causar estranhamento no leitor, rompendo

com os clichês, condicionamentos e ideologias defasadas, permitindo a veiculação de

elementos genuínos e criativos. Ao parodiar antigos contos de fadas, autores contemporâneos

desafiam o pré-estabelecido e subvertem padrões comportamentais estabelecidos por séculos

e cristalizados no inconsciente coletivo.

Igualmente, Villaça (2004) destaca que os novos contadores de história, ao revisitarem

as narrativas antigas e suas respectivas funções pedagógicas, emprestam-lhes idéias e temas

mais coerentes com o atual momento histórico. Assim, os novos personagens continuam

procurando a felicidade, porém com uma nova perspectiva consciente da auto-realização, sem

vincular seu crescimento interior e ascensão pessoal a um relacionamento, ou seja, “a

felicidade parece estar vinculada ao sucesso pessoal, à descoberta do mundo, à liberdade”

(Villaça, 2004:40). As conquistas femininas e a revolução sexual promoveram a mudança nas

narrativas. Como conseqüência, as novas heroínas passaram a ter outros desejos e o

casamento deixa de ser sua meta. Em busca de sua felicidade, tais personagens apresentam

características que revelam o não-conformismo com o papel social que lhes é imposto, além

de valores morais que realçam sua consciência de ética nas relações humanas. Para isso, no

confronto com os obstáculos, a coragem é o estímulo para vencer suas batalhas interiores e

exteriores. Villaça acrescenta que:

Seguindo a rota da emancipação feminina e da revolução sexual, a

nova heroína dos contos de fadas não mais obedece aos cânones de

comportamento aristocrático-burguês de séculos atrás, nem ao padrão

preconizado por uma sociedade-patriarcal-branca-classe-média-protestante

canonizada pelos estúdios Disney.

(Villaça, 2004:40)

Logo, as novas princesas personificam um ideal feminino mais condizente com o

tempo atual: independentes e corajosas, elas não mais se submetem às regras autoritárias, são

donas de seu destino e, assim, antecipam o surgimento da nova figura feminina.

Em seu artigo “O conto de fadas mudou”, publicado na revista Época em novembro de

2004, Moura

expõe que as princesas estão de volta, mas ao invés de ficarem adormecidas

aguardando um beijo, lutam pela própria felicidade. Elas configuram o novo mito a anos-luz

da fórmula mocinha-espera-mocinho: até podem terminar a história nos braços de um grande

amor, mas porque o escolheram – e não raro, o conquistaram. No mesmo artigo, Sueli

Damergian, professora do Instituto de Psicologia da USP e especialista em relações humanas,

declara que “a felicidade não é mais delegada ao outro. Não é necessário que algo ou alguém

as torne especiais”. E explica que “é uma reformulação das figuras infantis e revela um novo

posicionamento diante da vida. Elas não apenas cuidam de si, mas também são donas de seu

destino”. As novas princesas são expressões atualizadas de uma realidade que se anunciava

havia tempos. Deste modo, ao descobrir a demanda das meninas de hoje por novos modelos

de comportamento e de brinquedos, as personagens receberam novas características para que

deixassem de parecer donas de casa.

MOURA, B. O conto de fadas mudou. Revista Época. São Paulo. 29 de novembro, 2004. p. 58.

Em suma, enfatiza-se que grande parte dos contos de fadas (e da literatura infantil de

um modo geral) da atualidade está a favor da desconstrução de estereótipos, padrões e

condicionamentos que aprisionem as atitudes comportamentais das crianças, oferecendo uma

nova perspectiva para o leitor / ouvinte mirim imaginar-se, identificar-se e conhecer-se, além

de questionar e refletir sobre os valores e ideologias contidos nos enredos.

3.3 Discurso, ideologia e os contos de fadas: por uma socialização literária

Com o intuito de justificar a necessidade de se trabalhar os contos de fadas clássicos e

contemporâneos em sala de aula, levando-se em consideração as ideologias que possam

veicular, este segmento inicia-se com algumas considerações sobre o discurso, inserindo a

literatura, em sua versão com um discurso escrito, dentro da concepção de linguagem

proposta por Bakhtin (1929/1997).

Partindo da visão social da linguagem e da concepção sócio-histórica do ser humano,

Bakhtin (1929/1997) concebe o indivíduo como um ser-concreto-social-histórico, produto de

um conjunto de relações interpessoais e imerso na cultura e na história. O indivíduo não pode

ser entendido como um mero fenômeno físico, mas como uma pessoa compreendida em suas

ações. Seguindo esta linha, Fosnot (1998:42) salienta que a humanidade, composta por seres

sociais, sempre buscou estabelecer comunidades e formas de comunicação, procurando

sobreviver coletiva, e não individualmente.

Sob a perspectiva de Bakhtin, o outro é fundamental para a concepção de linguagem.

Para o autor russo (1929/97), o eu só existe a partir do diálogo com outros eus. Depreende-se,

então, que o outro é imprescindível, já que sem ele o ser humano não se constitui como

sujeito. Nesse sentido, a palavra é concebida como ferramenta indispensável para se

estabelecer a comunicação entre indivíduos organizados e localizados em um contexto que é

sempre social.

Portanto, toda enunciação implica um contexto ideológico preciso. Como postula

Bakhtin (1929/97:95), “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de sentido

ideológico ou vivencial”. Dessa maneira, o indivíduo somente reage e compreende as palavras

que despertam nele “ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida” (Bakhtin, 1929/97: 95).

O estudioso sustenta que é impossível considerar a linguagem independente de seu conteúdo

ideológico; caso contrário, só haveria sinais e não signos de linguagem.

Tais signos são, para Faraco (2003:48), produtos da criação ideológica, que não existe

nos indivíduos, mas entre eles. Os signos são em essência sociais, pois se originam nos

complexos e variados processos de interação social. Sob este ponto de vista, a palavra como

um signo lingüístico é marcada pelo horizonte social de uma época e de um grupo social

determinado, onde todas as relações que seus membros estabelecem somente ocorrem porque

são mediadas semioticamente.

Sendo a linguagem um fenômeno social intrinsecamente relacionado com a

constituição do indivíduo, que escuta e absorve as vozes daqueles com quem convive, pode-se

afirmar que seu discurso (oral e escrito) acaba, de uma forma ou de outra, refletindo os

valores, as crenças e os comportamentos pertinentes ao meio social no qual está inserido. Por

meio destas internalizações e, ainda, por socializações específicas (artísticas e científicas),

treinam-se as regras e convenções válidas em determinada cultura.

Em consonância com as idéias de Bakhtin, Machado (1999:34) salienta que tudo que

faz sentido é ideológico, principalmente quando se usam palavras. De acordo com a escritora,

“não existe objeto escrito que seja ideologicamente inocente” (1999:37), visto que, por ser

constituída por enunciações, a obra literária revela um conjunto complexo de ideologias e

arquétipos coerentes com o contexto histórico-cultural em que é criada. Na verdade, a carga

ideológica pode ser tão tênue que nem o próprio autor nem o leitor a percebem. Entretanto,

ela sempre existirá.

Compartilhando desta mesma noção, Coelho (1993:44) afirma que “nenhum escritor

poderá criar um universo literário significativo [...] se não tiver a orientar sua escritura uma

determinada consciência-de-mundo ou certa filosofia de vida”. Sem elas, o texto seria uma

simples “produção livresca” ou “jogo literário”, e não atingiria o status de obra literária.

Como conseqüência, toda leitura literária resultará na formação de determinada consciência-

de-mundo no leitor, ou seja, na “representação de determinada realidade ou valores que

tomam corpo em sua mente” (Coelho, 1993:45). Daí, verifica-se que o poder da propagação

de ideologias, padrões e valores é inerente ao fenômeno literário.

Todavia, Machado (1999:61) adverte que muitos leitores correm o risco de serem

“docilmente colonizados” pela escrita do autor, em especial as crianças, que não têm

informação ou vivência crítica suficientes para discernir e analisar a ideologia subjacente ao

que estão lendo.

Sabe-se que muitos dos livros e textos que circulam na atualidade entre crianças e

adolescentes, indivíduos em processo de formação e desenvolvimento crítico, favorecem a

disseminação de preconceitos e arquétipos em seus discursos, configurando meros reflexos de

uma cultura que ainda carrega conceitos defasados e contraditórios, resquícios da tradição

patriarcal e burguesa. De fato, estas leituras que veiculam valores e padrões ultrapassados

representam um perigo para as crianças, leitores imaturos intelectualmente, uma vez que ao

invés de lhes oferecerem a descoberta de um mundo em evolução, tanto de idéias quanto de

condutas, no qual deverão atuar futuramente, colaboram com as forças conservadoras ao

veicularem o didatismo, o moralismo maniqueísta, o racismo, o machismo e tantos outros

“ismos” . Contudo, Machado (1999: 60) adverte que quanto mais livre de estereótipos for uma

obra, mais livre de ideologia ela será. Um exemplo disto é o conto “Era uma vez”

, da

escritora canadense Margaret Atwood (vide Anexo 2), cuja narrativa envolve o leitor no

processo de criação de um conto de fadas politicamente correto, observado através do diálogo

entre as supostas autoras. A intertextualidade presente no texto permite ao leitor fazer

inferências sobre os arquétipos das narrativas clássicas, desencadeando uma reflexão sobre

como as histórias da literatura infantil atuam na veiculação de ideologias, e culminando na

ausência de idéias em nome da correção política.

Voltando-se para os contos de fadas, que são o foco deste estudo, viu-se na Seção

3.1.1 que compiladores como Perrault, Irmãos Grimm e Andersen sempre buscaram veicular

nas narrativas maravilhosas certas noções pertinentes aos valores que pretendiam transmitir e

ao momento histórico-social no qual estavam inseridos, séculos XVII, XVII e XIX. Desta

forma, a falta de sintonia entre o conjunto de valores presente em tais manifestações artísticas

e as exigências do mundo de hoje, com seus novos valores em ascensão, devem ser tratadas

com cautela e sensibilidade quando trabalhadas em sala de aula.

É responsabilidade da escola preparar os indivíduos para a leitura crítica de obras

literárias, e aqui se inserem os contos de fadas, sem que sejam manipulados pelas ideologias

do texto. Entretanto, esta instituição nem sempre desempenha seu papel satisfatoriamente,

visto que muito do material utilizado nas salas de aula e rodinhas de leitura não passa por uma

seleção rigorosa por parte do professor ou equipe pedagógica. Além disso, sabe-se que a má

formação e despreparo dos docentes, aliada ao não encorajamento das famílias quanto ao ato

de ler e à pouca oferta de bibliotecas públicas equipadas, coíbem o desenvolvimento de

leitores competentes, conduzindo à crise de leitura generalizada nas esferas escolares

brasileiras, conforme mencionado no Capítulo 1 desta dissertação.

ATWOOD, M. “Era uma vez”. In: MACHADO, A. M. Contracorrente: conversas sobre leitura e política.

São Paulo: Ática, 2000. p. 56-58.

Sendo a escola uma das primeiras instituições fora da família com as quais uma pessoa

se envolve (Bruner, 1996:27), não é surpreendente que tenha uma função crucial na formação

do indivíduo, pois é neste espaço que, como agentes sociais, as pessoas aprendem a se

colocar, a se representar e a se constituir como sujeitos discursivos. Por isso, a escola, com

todas as suas contradições e limites, ocupa um lugar privilegiado na vida dos jovens, e influi,

intencionalmente ou não, na construção de suas identidades e projetos de vida (Parâmetros

Curriculares Nacionais, 1997).

Em adição, a escola deve permitir que as diferenças (étnicas, sociais, culturais, sexuais

e de gênero) sejam explicitadas, pois desta maneira poder-se-á caminhar para a construção de

novas formas de ver, sentir, entender, organizar e representar o mundo, respeitando as

diferentes visões dos indivíduos, através, entre outras coisas, da democratização do acesso à

obra literária de qualidade, tornando professores e alunos leitores críticos.

Evidentemente, a escola é responsável pelo desenvolvimento da capacidade de leitura

crítica no indivíduo, dando-lhe condições de construir o significado maneira independente,

pela escolha de bons livros do ponto de vista literário e pela promoção de uma grande

diversidade de leituras, fornecendo alimento para o diálogo entre as contradições. Tais

aspectos constituem, na opinião de Machado (1999:54), “a única maneira de se conseguir não

ficar enredado na ideologia dos outros e ser manipulado por ela”. Deve-se conviver

criticamente com o ideológico. Porém, é preciso estar ciente de que isto pressupõe o exercício

permanente da razão e do pensamento. Por conta disto, ressalta-se que o ambiente escolar

deve ser, nas palavras de Coelho (1993:16), “libertário”, sem ser anárquico, e “orientador”,

sem ser dogmático, para que o indivíduo ainda em processo de formação atinja seu auto-

conhecimento e tenha acesso à cultura.

Com efeito, a literatura, e em especial a infantil, tem uma tarefa fundamental a

cumprir: a de agente de formação. Nas palavras de Coelho (1993:14-15), é à obra literária que

se atribui a maior responsabilidade na formação da consciência-de-mundo das crianças e

jovens, já que estimula o exercício da mente, a percepção do Real, a consciência do EU em

relação ao OUTRO, a leitura-de-mundo em seus diversos níveis e dinamiza o estudo e

conhecimento da língua.

Da mesma forma, a importância da literatura no âmbito escolar também é advogada

por Lajolo (1997), que ressalta:

É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os

diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e

comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute,

simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias.

(Lajolo, 1997:106)

Como se vê no trecho acima, o ensino da literatura é de extrema relevância para o

desenvolvimento de uma pessoa, que, para estar inserida e desempenhar um papel na

sociedade, precisa adquirir competência literária, que lhe garantirá subsídios para exercer sua

cidadania. Contudo, qualquer comunidade ou grupo que tenha acesso à literatura escrita,

também apresenta certas convenções que se referem à reação e recepção dos indivíduos à

leitura, cujo desconhecimento impede o leitor de se tornar proficiente ao não desenvolver

competência para refletir e questionar o que lê (Culler, 1975).

Às constatações de Lajolo, somam-se as de Viehoff. Segundo o estudioso (1982:350),

todas as pessoas, incluindo aqui as crianças, devem desenvolver certas habilidades, caso

queiram (ou precisem) agir em conformidade com as convenções literárias prevalecentes no

seu grupo sócio-cultural. Sem estas capacidades comunicativas, adverte Viehoff, não seria

possível receber, aproveitar ou mesmo identificar um texto como literário. Entretanto, este

processo deve ser iniciado ainda na infância, embora a criança não tenha autonomia para ler e

interpretar um texto sozinha, a não ser com a ação mediadora e orientadora de um adulto. Para

o autor, a socialização interacional, que ocorre no espaço familiar e na escola (Jardim de

Infância) com pares mais competentes – familiares e professores – tende a estimular o

desenvolvimento da competência literária da criança, através da leitura, entre outros textos, de

contos de fadas e fábulas.

Diante destas considerações, entende-se por socialização literária um processo pelo

qual a criança não só aprende a ler e a entender histórias, mas também se familiariza com os

meios de como expressar reações, discussões e reflexões a seu respeito (Andringa, 1991:157).

Neste contexto, o ensino da literatura na escola dá oportunidade ao aluno de interpretar o

texto mediante o debate e a construção conjunta do significado, fazendo com que a criança

discuta e pense a respeito do objeto literário, e, conseqüentemente, desenvolva uma

consciência crítica com relação aos textos que lê, às ideologias e aos valores que possa

perceber.

Uma vez que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa apontam

como um dos objetivos gerais para o ensino fundamental identificar e analisar “juízos de valor

tanto socioideológicos [...] quanto histórico-culturais [...] associados à linguagem e à língua”

(1998:33), sendo os contos um dos gêneros privilegiados para a prática da leitura (1998:54),

torna-se lícito crer que textos como contos de fadas e um número interminável de narrativas

oriundas da tradição oral e escrita de diferentes culturas possam ter lugar de destaque na sala

de aula.

De acordo com Bettelheim (2002:13), nada é mais enriquecedor e satisfatório para a

criança do que o conto de fadas, pois através dele pode-se aprender sobre os dilemas dos seres

humanos (morte prematura, disputas familiares, inveja, cobiça, incesto) e a importância de

algumas virtudes como o amor, a responsabilidade, a coragem, a esperança, a honestidade.

Segundo o autor:

Os contos de fadas, à diferença de qualquer outra forma de literatura,

dirigem a criança para a descoberta de sua identidade e comunicação, e

também sugerem as experiências que são necessárias para desenvolver ainda

mais o seu caráter.

(Bettelheim, 2002:32)

Assim, ao lidarem com questões reconhecíveis do cotidiano das crianças através do

maravilhoso simbólico e ao fornecerem caminhos e modelos para suplantar obstáculos, os

contos de fadas configuram fontes alternativas para uma nova visão da realidade circundante e

para a formação de juízos de valor e de valores éticos. Observando o comportamento do herói

ou heroína no transcorrer da narrativa, a criança percebe o que lhe parece correto e identifica-

se com o protagonista, desenvolvendo habilidades para lidar com seus dilemas.

Ademais, sendo os contos de fadas clássicos uma manifestação artística de outros

tempos e povos, pode-se dizer que eles possibilitam ao leitor entrar em contato com os

diferentes aspectos culturais, sociais, religiosos e históricos de outras sociedades.

Apesar de os contos maravilhosos serem reconhecidamente importantes na formação

de qualquer indivíduo, há de se enfatizar sua carga ideológica (Seções 3.1 e 3.1.1.), cujos

arquétipos e padrões de comportamento podem constituir valores anacrônicos, que se

cristalizam. Não se pretende negar, porém, a leitura destas narrativas no contexto escolar. No

entanto, sua utilização no ensino de leitura ou de língua requer um trabalho cuidadoso por

parte da equipe pedagógica no sentido de despertar no discente o olhar crítico com relação aos

conceitos ultrapassados que podem provocar estereótipos, coibindo o crescimento dos alunos

como sujeitos conscientes de seu verdadeiro papel social. Por isto, a escola, como instituição

formadora, deve estar preparada (e preparar as crianças) para compreender as ideologias

veiculadas através dos contos de fadas por meio de um trabalho que vise à discussão, ao

questionamento e à reflexão para que os atores envolvidos neste processo – alunos e

professores – possam construir o conhecimento em mútua colaboração, revendo e

subvertendo conceitos estabelecidos e propondo outros novos.

Tendo em vista as discussões acima, este estudo permitirá observar:

? se a leitura de diferentes versões de contos de fadas – original e manipulada –

influencia a recepção dos mesmos por parte dos participantes;

? se os participantes recorrem a estereótipos, arquétipos e condicionamentos sociais em

seus discursos para construir a imagem dos personagens femininos e masculinos, bem

como para produzir os desfechos das narrativas após a leitura das versões.

3.4 A questão do gênero e suas implicações no imaginário do leitor

Aliado à questão da ideologia discutida na seção anterior, o gênero também pode

desempenhar um importante papel na resposta dos leitores ao texto literário.

Partindo deste conceito tão estudado nos dias atuais (Cameron, 1985; Goodman, 1996;

Goddard & Patterson, 2000; Howe, 1980; Mills, 1995; Ruth, 1980; Tannen, 1995, entre

outras), entende-se por gênero feminino ou masculino um conjunto complexo de

características e comportamentos estabelecidos pela sociedade para um determinado sexo,

apreendido pelos indivíduos por meio da socialização (Ruth, 1980:17). De acordo com

Goodman (1996:vii), o gênero se refere às formas de se ver e de se representar pessoas

baseando-se nas diferenças de sexo. A autora defende que se trata de uma categoria construída

no âmbito social ou cultural, influenciada por estereótipos a respeito do que se acredita ser um

comportamento feminino ou masculino. Contudo, há de se ressaltar que longe de ser um traço

inalterado e fixo, o gênero faz parte do comportamento social de um indivíduo em diversas

situações do cotidiano.

Em entrevista à Revista Educação

, a antropóloga Maria Luiza Heilborn considera

que gênero é um conceito produzido para distinguir a dimensão biológica da social e se baseia

no raciocínio de que há a maneira de ser homem e da ser mulher, ambas realizadas pela

cultura. Isto significa dizer que homens e mulheres são produtos da realidade social e não

PEROZIM, L. “Masculino e Feminino: Plural”. REVISTA EDUCAÇÃO. São Paulo: Editora Segmento, ano 10,

n. 109, maio de 2006. p. 61.

apenas da natural. Para a pesquisadora, a cultura humaniza a espécie, indicando que não

existem características imutáveis nos sexos, visto que o ser humano está em constante

processo de socialização e de trocas com seus semelhantes e meio.

Complementando esta idéia, Goddard & Patterson (2000:34) afirmam que se

compartilha um entendimento de como homens e mulheres devem se comportar e de quais

características eles devem possuir. Esta noção faz parte de um conhecimento social, ou seja,

um modelo utilizado para interpretar o mundo, saber como proceder no meio social e

conhecer as regras que integram a cultura. O processo que permite adquirir o conhecimento

social e integrá-lo à rotina diária é a socialização. Segundo as autoras (2000:34), tal processo

é longo e inclui tudo que se vê e se ouve do mundo ao redor, da interação com as pessoas, das

histórias e fatos contados, das imagens observadas, dos livros e textos lidos. Ademais, estas

fontes também oferecem informação sobre a identidade, visto que mostram o que significa ser

homem e ser mulher.

Nas palavras de Goddard & Patterson (2000:35), a socialização se inicia no momento

em que o indivíduo nasce e perdura por sua vida inteira, permitindo-o aprender sobre seu

gênero ainda na primeira infância através dos presentes, dos brinquedos, das cores das roupas

e do tratamento recebido pelos próprios pais. As crianças entram em contato constante com

linguagens e imagens que ilustram expectativas sobre seus papéis e preferências sociais,

garantindo uma base eficaz para se compreender que posturas são naturais de mulheres e

homens. Assim, com o passar dos anos, os traços inerentes a cada gênero são persistentemente

confirmados, mantidos e cristalizados no inconsciente comum das pessoas.

Retomando a questão da categoria de gênero, também discutida por Goodman (1996),

Goddard & Patterson (2000:54) afirmam que as diferenças entre o feminino e o masculino

apenas existem porque são culturalmente significantes, em outras palavras, são o reflexo do

que a sociedade acredita ser importante a respeito das pessoas, sempre apoiada nas ordens

política e social, na ideologia dominante. Entretanto, enfatiza-se que os traços inerentes à

categoria de gênero variam de cultura para cultura. Basta reportar-se à idéia de que enquanto

na Inglaterra defende-se que as mulheres são fisicamente mais frágeis, em países da África as

mulheres são capazes de desempenhar tarefas mais pesadas, porque são consideradas

socialmente inferiores aos homens. Tal evidência aponta para o fato de que diferentes culturas

não compartilham necessariamente a mesma visão de mulheres e de homens, sugerindo que o

gênero é socialmente construído; em outros termos, está ancorado na experiência social e nas

relações de poder, e não em fatores naturais. Prova disto é que o comportamento tanto das

mulheres quanto dos homens varia muito de sociedade para sociedade.

Vários são os estudos que enfocam as diferenças entre os representantes de ambos os

sexos, mas aqui se destaca Tannen e sua pesquisa acerca do discurso feminino e masculino.

De acordo com a autora (1995:42), mulheres e homens crescem e vivem em mundos

diferentes, expressos por diferentes enunciados: enquanto as mulheres buscam apoio,

correspondência e intimidade com o ouvinte em sua fala, o discurso dos homens objetiva

reforçar seu status quo de poder e independência. Por conta disto, Tannen considera que a

comunicação entre os dois gêneros é inter-cultural, ou seja, homens e mulheres possuem

culturas diferentes por terem crescido em contextos que lhes incutem representações distintas

de si mesmos, de suas aspirações, do seu papel social e de suas preferências. Homens e

mulheres aprendem e absorvem as regras sociais do seu próprio sexo e, ao interagirem com o

sexo oposto, choques culturais podem coibir a comunicação.

Embora vivendo na mesma vizinhança, no mesmo quarteirão, ou na mesma casa,

meninos e meninas crescem em diferentes mundos de palavras e de ações: enquanto os

meninos brincam fora de casa em grupos grandes, cuja interação dos participantes promove a

negociação do poder e a valorização de sua energia e atividade física, as meninas brincam em

grupo menores e buscam intimidade e proximidade na figura da melhor amiga. De fato, Ruth

(1980:397) argumenta que os estereótipos de gênero, transmitidos por familiares, amigos,

religião e cultura de massa, também são reforçados pela escola, reflexo da sociedade à qual

serve.

Recorrendo-se às palavras de Goddard & Patterson (2000:57), entende-se por

estereótipo a construção de um modelo simples e limitado a partir das características

exageradas e caricatas (e nem sempre verídicas) de poucos membros de um determinado

grupo e sua aplicação ao grupo como um todo. Trata-se de uma generalização, na maioria das

vezes pejorativa, que mascara a complexidade individual, ganhando poder e credibilidade

através de seu uso diário e informal. Apesar de sua inverdade, a carga ideológica de muitos

estereótipos, ligados a estruturas sociais e políticas da cultura de cada contexto, tende a

persistir por reforçar inadequações (Cameron, 1985:33).

Diante disto, convém dizer que meninos e meninas sofrem igualmente com a maneira

como o masculino e o feminino são ensinados na esfera escolar, que deveria se tornar um

ambiente de encontro e pluralidade, e não de conflito e preconceito. De acordo com o que é

esperado de cada sexo, os meninos poderiam se mostrar agitados e indisciplinados. Espera-se

que eles gostem de jogos e é tolerado que tenham o caderno menos organizado e o material

incompleto. Já às meninas caberia o papel estereotipado de “boazinhas”: mais quietas,

organizadas e esforçadas. Deveriam ter cadernos impecáveis e jamais voltar sujas do recreio.

Aliado a isto, Cláudia Vianna

, professora e pesquisadora da Faculdade de Educação

da Universidade de São Paulo, denuncia que o fato de as meninas estarem em maioria nas

escolas não reflete necessariamente uma boa relação com a instituição, que não as ensina a

reagir e a lutar pelo que querem e as poupa de tomar atitudes que lhes serão impostas no

mundo real. Os meninos, por sua vez, também apresentam uma relação conflituosa com a

PEROZIM, L. “Masculino e Feminino: Plural”. In: REVISTA EDUCAÇÃO. São Paulo: Editora Segmento,

ano 10, n. 109, maio de 2006. p. 51.

escola: segundo a autora, estão em menor número, têm maiores índices de reprovação e de

evasão, e são os maiores protagonistas da indisciplina escolar e vítimas da violência social.

Com relação ao livro didático, nota-se que ele ainda consagra estereótipos de gênero,

atribuindo ao sexo masculino um caráter mais aventureiro e independente e reservando-lhe

profissões socialmente mais valorizadas, ligadas às áreas tecnológicas, científicas, à medicina

e ao direito. Além disso, o homem aparece como o provedor que trabalha o dia inteiro para

dar conforto a sua família. À mulher, quando não ocupando o cargo de secretária, professora

ou enfermeira, vive na esfera doméstica e familiar. Estas imagens, transmitidas às crianças ao

longo de praticamente toda sua formação intelectual, são responsáveis por gerar no

inconsciente de meninos e meninas representações arquetípicas do que é ser homem e do é ser

mulher e dos papéis sociais a serem desempenhados na idade adulta. É fácil observar em sala

de aula situações em que as crianças demonstram suas concepções e significado simbólico

sobre o papel de meninos e meninas: lavar louça não é para homem, rosa é cor de menina,

menina não tem força, menino é inteligente. O discurso dos alunos carrega em si uma

orientação social que reflete os valores e conceitos que os impulsionam: a incapacidade da

mulher frente ao homem.

De acordo com o Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO (1996:75), a questão

de gênero ainda é muito mal colocada na escola, que não deve ficar alheia aos problemas

sociais. A ação da escola, como instância de mediação, confirma ou nega em cada pessoa,

individualmente ou em uma classe em seu conjunto, o poder das pressões sociais e culturais,

dependendo do modo como os professores se posicionam frente a determinadas questões. O

papel do professor, ao acompanhar e analisar as crianças em suas manifestações espontâneas,

deve ser o de mediador entre as diferentes concepções trazidas pelos alunos para o contexto

de sala de aula, refletindo a respeito das bases em que estão fundamentadas as experiências

dos estudantes e desmistificando os estereótipos e condicionamentos sociais. Ao não

desenvolver tais questões em sala de aula, a escola, ao invés de contribuir para a igualdade

social, colabora para o acirramento das diferenças, discriminações e preconceitos entre os

membros de diferentes sexos.

Neste sentido, Howe (1980:403) observa que o sistema escolar deve encorajar

reformas curriculares, especialmente em literatura e estudos sociais, tanto nas séries iniciais

quanto nas finais. Tais mudanças, ela afirma, também incluem a educação e re-educação dos

docentes, a análise dos textos e material utilizados e sua própria prática em sala de aula, a fim

de se evitar a veiculação de conceitos de gênero defasados.

No que tange especificamente à literatura, Goodman & Smith (1996:2) a caracterizam

como uma das várias formas de representação cultural, assim como as artes visuais, a

fotografia, a televisão, o cinema, a propaganda, na qual as relações de gênero são enfocadas.

Para as autoras, os textos literários, ao mesmo tempo em que reforçam estereótipos de gênero,

podem também criar novas representações das figuras femininas e masculinas, de acordo com

o contexto em que estão inseridos.

Como discutido na Seção 3.3, os textos podem conter normas sócio-culturais,

ideologias, forças históricas e econômicas, modismos, e estereótipos de gênero e de raça.

Mills (1995:160) explicita que os personagens são imagens que refratam as visões que

circulam na sociedade a respeito de mulheres e homens. Por conta disto, muitos textos se

baseiam em arquétipos e estereótipos.

Por analogia, os personagens da literatura infantil e dos contos de fadas também são

influenciados por arquétipos de gênero, como visto nas Seções 3.1.1 e 3.2. De fato, Goodman

& Smith (1996:11) denunciam que pesquisas sobre desenhos animados transmitidos pela

televisão apontam que a média de personagens femininas é bem inferior às masculinas,

sugerindo que meninos e meninas possuem menos figuras femininas como modelos de

conduta.

Já nos contos de fadas clássicos, há uma grande demanda de personagens femininos –

bruxa, fada, princesa, rainha, madrasta – porém, são os masculinos que têm os papéis

decisivos nos desfechos dos enredos (Seção 3.1.1). Estes modelos têm um controle

significativo sobre a identidade e auto-imagem do indivíduo ainda em formação e das funções

delegadas a cada sexo no meio social. A questão é ainda mais complexa quando relacionada à

leitora mulher (adulta ou menina), uma vez que tais narrativas, por propagarem arquétipos

inadequados ao contexto atual, podem influenciá-la a absorver normas culturais retrógradas

de passividade, dependência e inferioridade como virtudes a serem seguidas, promovendo sua

aculturação e perpetuando o status quo patriarcal, fazendo com que a subordinação feminina

pareça romanticamente desejável e inevitável.

Frente às considerações acima, será verificado neste estudo:

? se o gênero dos participantes deste estudo influencia a resposta aos contos de fadas;

? se os participantes recorreram a estereótipos, arquétipos e condicionamentos sociais

em seus discursos para construir a imagem dos personagens femininos e masculinos,

bem como para produzir os desfechos das narrativas.

No capítulo a seguir, apresentam-se os conceitos metodológicos que nortearam o

desenvolvimento da presente dissertação.

CAPÍTULO 4

METODOLOGIA

Sendo proveniente da palavra grega méthodos, por metodologia entende-se “caminho

para chegar a um fim”

. Em outros termos, trata-se de um caminho pelo qual se alcança um

determinado resultado. No entanto, este caminho pode ser percorrido de diferentes maneiras,

dependendo, essencialmente, da natureza e dos objetivos do que se pretende investigar. Logo,

não se pode afirmar categoricamente que uma metodologia é mais correta do que outra, mas

sim adequada aos propósitos da pesquisa.

Assim sendo, será apresentado neste capítulo o caminho percorrido pela presente

dissertação. Na Seção 4.2, faz-se um breve comentário acerca da importância da metodologia.

A Seção 4.3 aborda os paradigmas quantitativo e qualitativo, destacando-se a união de ambos.

Na seção seguinte (Seção 4.4), são apresentados os procedimentos que permitiram a coleta

dos dados através da descrição das fases que delinearam este estudo. E, por fim (Seção 4.5),

descreve-se o contexto de pesquisa e os participantes.

4.1 Primeiras considerações

Sabe-se que o animal vive em harmonia com a natureza. Isto significa que seu

comportamento é determinado por condições biológicas e adaptado ao meio em que habita.

Pode-se dizer que tanto os animais situados nos níveis mais baixos da escala zoológica de

desenvolvimento (insetos, por exemplo), que agem por reflexos e instintos, quanto aqueles

situados nos níveis mais altos (mamíferos, entre outros) possuem atos inteligentes,

respeitando as diferenças intrínsecas de cada espécie. Trata-se de um tipo de saber concreto e

Novo Dicionário Aurélio. 1 ed, 14 impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira .

prático, dependente “do momento vivido ‘aqui e agora’, tendo em vista a resolução imediata

de uma situação problemática” (Aranha, 1990:3). Por exemplo, um orangotango pode utilizar

uma pedra para abrir uma noz quando tem fome, voltando a ser pedra depois que perde sua

função. Este animal, no entanto, não inventa o instrumento, não o aperfeiçoa, nem o conserva

para uso posterior, ou seja, seu gesto não adquire o significado de uma experiência

propriamente dita.

Totalmente diversa é a ação do ser humano sobre a natureza e sobre si mesmo. Ao

reproduzir técnicas que outros já usaram e ao inventar outras novas, a ação humana se torna

fonte de idéias e, simultaneamente, uma experiência propriamente dita. Assim, a experiência

humana não pode ser separada do caráter abstrato da inteligência do indivíduo, “pela qual ele

pode superar a vivencia do ‘aqui e agora’, passando a existir no tempo” (Aranha, 1990:5), a

partir do momento em que ele se torna capaz de lembrar a ação feita no passado e de projetar

a ação futura.

Diante destas colocações, cabe salientar que, enquanto o animal permanece envolvido

na natureza, o ser humano é responsável por sua transformação, também conhecida como

trabalho. O trabalho é a ação transformadora dirigida por finalidades conscientes, a partir da

qual o sujeito responde aos desafios da natureza. Neste sentido, não se pode dizer que o

castor, ao construir um dique, ou um joão-de-barro, sua casinha na árvore, estejam de fato

“trabalhando”, já que sua ação não é deliberada, intencional, nem movida por finalidades

conscientes. Só o ser humano, ao contrário, pode racionalizar sobre suas ações, o que envolve

sua capacidade de aprender com o auxílio do raciocínio lógico e com as experiências vividas.

Desde os primórdios, a humanidade teve que aprender a superar as dificuldades do

cotidiano mediante a observação dos problemas que lhe afligiam. A fim de solucionar tais

problemas, foi desenvolvido um tipo de conhecimento originado do saber espontâneo, não

aprofundado e pragmático, o qual Aristóteles, ainda na Antigüidade Clássica, chamou de

senso comum, cujas soluções imediatistas orientavam as pessoas em seus afazeres diários.

Embora seja um conhecimento superficial que se concentra no lado aparente das coisas,

Hryniewicz (1999) aponta que o senso comum é essencial para a elaboração do saber

científico, pois a ciência parte das informações mínimas fornecidas pelo senso comum para

descrever as causas dos fenômenos por meio de um método rigoroso. Através deste processo,

o conhecimento superficial, perpassado pela cultura e considerado insuficiente e falho, dá

lugar ao conhecimento rigoroso, bem sistematizado e demonstrado metodologicamente

(Hryniewicz, 1999), também chamado de ciência. Neste sentido, o progresso e a busca por

novas informações e por uma descrição mais detalhada dos fenômenos geraram uma gradativa

preocupação científica e, conseqüentemente, um interesse nos métodos que conduziriam a tal

conhecimento.

Não cabe aqui fazer um sumário de evolução do fazer científico. Basta lembrar que

após a atribuição da racionalidade e objetividade à Ciência durante o Renascimento, houve, a

partir do Iluminismo, uma valorização do distanciamento do pesquisador com relação ao

fenômeno investigado, abolindo qualquer interferência e subjetividade (Mendes, 2006:47).

Assim, as Ciências Naturais e Exatas, cujos modelos pregavam objetividade, imparcialidade,

distanciamento, generalizações, descrição numérica e estatística, passaram a definir o

verdadeiro fazer científico, reconhecidas por sua confiabilidade de precisão. Em

contrapartida, as Ciências Sociais e Humanas eram consideradas de menor importância, pois

não lidavam com aspectos mensuráveis, mas abstratos e subjetivos.

Esta dicotomia entre as Ciências Naturais e Exatas e as Ciências Sociais e Humanas,

ou seja, entre objetividade e subjetividade, gerou, com o passar do tempo, duas culturas

distintas. Em busca de uma compreensão um pouco mais ampla sobre a questão, faz-se

necessário tecer alguns comentários acerca dos paradigmas quantitativo e qualitativo no

próximo segmento.

4.2 Os paradigmas quantitativo, qualitativo e misto

A trajetória do senso comum para o saber científico é sempre norteada por um

paradigma, isto é, a maneira pela qual as pessoas entendem e interpretam a realidade de sua

época, tratando-se de um modelo de leitura do mundo (Hryniewicz, 1999).

Por muitas gerações, o paradigma teocêntrico deteve a hegemonia no mundo

ocidental, mas foi com o advento da Idade Moderna que o paradigma cientificista tornou-se

predominante, especialmente a partir das experiências de Galileu e da visão mecanicista de

Newton. Assim, durante muito tempo, o paradigma positivista ou cientificista, tendo Augusto

Comte (1798-1857) como seu mais famoso divulgador, orientou os estudos nas Ciências

Exatas e Naturais, baseando-se na premissa de que a nova humanidade que estaria por surgir

seria norteada por conhecimentos resultantes de rigorosa pesquisa científica, centrada no

raciocínio lógico-matemático e na experimentação (Hryniewicz, 1999). Tal paradigma é

caracterizado pelos conceitos do racionalismo, o qual afirma que a realidade pode ser

explicada pela razão, que vê a natureza como um mecanismo de leis imutáveis, na qual tudo

pode ser explicado, e, por fim, do reducionismo, que considera que questões gerais podem ser

explicadas por suas particularidades. Neste sentido, o positivismo considera que somente

podem ser resolvidos racionalmente os problemas controlados por uma metodologia

científica, deixando de lado reflexões sobre Deus e o destino da alma humana ou o sentido da

vida e da morte (Hryniewicz, 1999), por nada acrescentarem ao saber científico. Alguns dos

traços associados a este tipo de pesquisa eram: descrição baseada em números, utilização da

probabilidade para validar os resultados, design experimental, generalização e busca de causas

a fim de explicar determinados fenômenos (McDonough & McDonough, 1997:48).

Entretanto, a tradição positivista perdeu grande parte de sua influência a partir do

momento em que muitos estudiosos das Ciências Sociais e Humanas perceberam que existem

problemas para os quais o saber científico não encontra respostas seguras, que resistem às

soluções dadas por este paradigma, posto que o mundo não é apenas constituído de

fenômenos observáveis e quantificados. Tais problemas são chamados de sistemas

complexos, nos quais se insere, especificamente, a interação entre os indivíduos, governada

pela imprevisibilidade e complexidade. São tantas variáveis que influenciam o

comportamento humano que seria praticamente impossível controlar e quantificar estes

aspectos para demonstrar a causa de um evento ou fato observado. Desta forma, a inevitável

constatação da ausência de respostas aos sistemas complexos pelo positivismo trouxe à tona a

necessidade de um novo paradigma, uma outra maneira de interpretar a realidade.

Com o aparecimento dos estudos antropológicos no início do século XX, nova luz foi

lançada às pesquisas em Ciências Sociais, que voltaram seu foco para as particularidades, e

não generalizações, de cada contexto e para a análise das interações que acontecem no

decorrer do evento investigado. As pesquisas realizadas dentro do paradigma interpretativista

buscam compreender uma realidade social de forma específica e profunda. Por perceber a

realidade social como uma construção do ser humano, o interpretativismo considera que tanto

ela quanto os significados são construídos a partir da interação entre os indivíduos.

Moita Lopes (1994) defende a tradição interpretativista como o paradigma mais

adequado às pesquisas na área de Lingüística Aplicada, por esta lidar, entre outras coisas, com

problemas enfrentados pelos indivíduos ao usarem a linguagem em suas práticas sociais. O

autor questiona que, se a natureza do objeto de investigação das Ciências Sociais é diversa das

Ciências Naturais, não se pode justificar o uso dos mesmos meios e procedimentos.

Segundo o autor (1994), ao passo que o paradigma positivista reduz a realidade social

a uma causa e a toma como independente ao indivíduo, não levando em conta os significados

construídos, o interpretativismo defende que os significados que caracterizam o mundo social

são construídos pelo sujeito, “que interpreta e re-interpreta o mundo a sua volta, fazendo,

assim, com que não haja uma realidade única, mas várias realidades” (Moita Lopes,

1994:331). De fato, a investigação nas Ciências Sociais, dado o seu caráter subjetivo, se

ocupa da pluralidade de vozes no mundo social, sendo impossível ignorar a visão dos

participantes, caso se pretenda estudá-la – a realidade social é vista como dependente do ser

humano. Logo, a pesquisa interpretativista baseia-se na noção de que não há um significado

único e padronizado no contexto social, mas a construção dos significados pelos sujeitos das

interações. Além disso, o autor argumenta que nesta tradição, os diversos significados que

constituem o mundo social são somente passíveis de interpretação, pois a padronização é vista

como responsável por uma realidade distorcida, incapaz de captar a multiplicidade dos

significados que o ser humano atribui ao mundo social ao interagir com ele. Contudo, sabe-se

que a utilização de análise estatística, muito comum em pesquisas quantitativas, não indica

necessariamente que não se está levando em consideração tais significados. Ao contrário, a

análise quantitativa permite acessar os significados construídos pelos sujeitos de uma forma

sistematizada, empregando confiabilidade aos dados coletados por intermédio da testagem.

Esta visão de Moita Lopes reforça uma concepção dicotômica entre o paradigma

quantitativo e o qualitativo. De um lado, a pesquisa quantitativa se concentra na análise de

dados que podem ser convertidos em números por intermédio de tratamento estatístico a fim

de confirmar ou rejeitar hipóteses. Por outro, a pesquisa qualitativa interpreta os dados

gerados ou o fenômeno observado, sendo fruto da subjetividade do estudioso. No entanto,

segundo van Peer et alii (2007), estes paradigmas não são excludentes.

Escritores como Nunan (1992), Holmes (1992) e Cumming (1994) também alertam

para o perigo de uma visão maniqueísta e afirmam serem paradigmas complementares,

garantindo ao pesquisador diferentes e variadas perspectivas do mesmo objeto ou evento

investigado. De acordo com Nunan (1992:4), ao se optar por um paradigma, deve-se levar em

conta o método da geração dos dados, os tipos de dados que surgirem e o tipo de análise

conduzida, já que os dois paradigmas representam diferentes formas de compreender o

mundo. Neste caso, métodos qualitativos serão apropriados para situações em que há poucos

ou nenhum estudo ou teorização em determinado campo. Os métodos quantitativos, em

contrapartida, são mais adequados para testagem e generalização (van Peer et alii, 2007). De

qualquer maneira, não se pode apontar um paradigma de pesquisa como melhor do que outro

para as Ciências Sociais, já que todos têm vantagens e limitações. Deve-se sustentar a

complementação entre eles, e não a sua oposição (van Peer et alii, 2007).

Frente a estas premissas, optou-se neste estudo por uma abordagem mista, que se

utiliza de ambos paradigmas buscando uma visão mais abrangente dos fenômenos

observados.

4.3 Os estudos realizados

Com o intuito de verificar como os participantes construíram os protagonistas

femininos e masculinos, bem como os desfechos dos contos de fadas após a leitura dos

mesmos, foram desenvolvidos dois estudos, a partir de diferentes instrumentos para a

posterior triangulação dos dados, tal como se observa no Quadro 2 abaixo:

Quadro 2. Estudos empregados na pesquisa

ESTUDOS

Questionário de pós-leitura

tratamento quantitativo

Grupos de Enfoque

tratamento qualitativo

Para facilitar a compreensão da metodologia empregada, estes estudos serão

detalhados nos próximos segmentos.

4.3.1 Estudo 1

O Estudo 1 desta pesquisa consistiu na aplicação de questionários com perguntas

fechadas e abertas após a leitura dos contos de fadas em sala de aula a fim de verificar a

recepção de tais textos por parte dos sujeitos da pesquisa. Participaram deste estudo duas

turmas de 5ª. série do ensino fundamental, sendo uma chamada de Original, cujos alunos

leram as versões originais dos contos, e outra, Manipulada, na qual os alunos leram as versões

manipuladas dos mesmos. Foram selecionadas como textos base para a confecção das versões

três narrativas clássicas compiladas pelos Irmãos Grimm (2000) – Rei Sapo ou Henrique de

Ferro, A Bela Adormecida e Cinderela – por serem famosas e apreciadas entre as crianças.

Convém explicitar que as versões originais receberam os mesmos nomes dos contos de fadas

base por se manterem fiéis aos clássicos dos Grimm (vide Anexo 3). Já as manipuladas, O

sapo que queria virar príncipe, Uma bela não tão adormecida e Princesinha (vide Anexo 4),

como o próprio nome sugere, sofreram alterações

em seus enredos e personagens em

comparação aos textos base. Frisa-se que, ao contrário das personagens das versões originais,

mais passivas e ‘casamenteiras’, as heroínas manipuladas têm objetivos maiores e mais

ambiciosos, pois almejam terminar os estudos e se estabelecer profissionalmente antes de

qualquer enlace amoroso profundo, preocupações coerentes com a atualidade dos jovens.

Objetivou-se com isto tornar as versões manipuladas mais próximas ao contexto histórico-

cultural dos participantes a fim de verificar a influência destas histórias em seu imaginário.

Segue abaixo o Quadro 3 que resume os encontros para a coleta de dados no Estudo 1:

Desenvolvidas pela pesquisadora.

ENCONTRO 1

ENCONTRO 2

ENCONTRO 3

Grupo Original Manipul. Original Manipul. Original Manipul.

História

“Rei Sapo” “O sapo que

queria virar

príncipe”

“A Bela

Adormecida”

“Uma bela

não tão

adormecida”

“Cinderela” “Princesinha”

Questionário Pós-leitura

? Apreciação

? Descrição

dos personag.

? Produção

do desfecho

Perfil dos

participantes

Pós-leitura

? Apreciação

? Descrição

dos personag.

? Produção

do desfecho

Perfil dos

participantes

Pós-leitura

? Apreciação

? Descrição

dos personag.

? Produção

do desfecho

Pós-leitura

? Apreciação

? Descrição

dos personag.

? Produção

do desfecho

Pós-leitura

? Apreciação

? Descrição

dos personag.

? Produção do

desfecho

Pós-leitura

? Apreciação

? Descrição

dos personag.

? Produção

do desfecho

. de

participantes

32 34 28 29 28 34

Quadro 3. Descrição dos encontros

Conforme se observa no Quadro 3, foram necessários três encontros em cada grupo

para cada história utilizada na pesquisa. Estes encontros ocorreram durante as aulas de Língua

Portuguesa, com a prévia autorização da docente responsável pelas turmas e da Direção da

escola, com um espaço de trinta dias entre eles. Ressalta-se também que tais encontros

duravam em média dois tempos de aula, ou 110 minutos cada um.

No Encontro 1, cada participante dos grupos Original e Manipulado recebeu

primeiramente uma cópia da respectiva versão, sem o final, lida em voz alta pela

pesquisadora. Optou-se por uma leitura dramatizada das histórias, pois se pretendia despertar

a motivação, a apreciação e o interesse dos participantes durante o processo. Em seguida, um

questionário de pós-leitura (vide Anexo 5), contendo quatro questões, foi entregue e solicitou-

se que os alunos respondessem com suas próprias palavras, após uma breve explicação dos

enunciados. Vale mencionar que, apesar de os textos serem diferentes, todos os questionários,

inclusive os dos Encontros 2 e 3, eram iguais. A primeira questão, fechada e direcionada à

apreciação, solicitava que os respondentes marcassem apenas uma das “carinhas” de acordo

com o adjetivo que expressava o que acharam da história lida, como se pode observar abaixo:

A segunda e a terceira questões eram abertas e pediam que os alunos descrevessem,

individualmente, uma princesa e um príncipe. É importante salientar que durante a explicação

do enunciado não foi determinado se a descrição deveria ser sobre a aparência, o caráter ou a

personalidade dos personagens, o que possibilitou aos participantes expressarem as imagens

que construíram livremente. Soma-se a isto o fato de que as narrativas, em momento algum,

caracterizaram os protagonistas, confirmando que as imagens projetadas pelos alunos no

questionário partiram de seu imaginário, sem influência do texto.

Finalmente, na quarta questão, também aberta, pedia-se que os participantes

continuassem a história a partir de um ponto determinado, dando-lhe o desfecho que

quisessem.

Recolhidos os questionários de pós-leitura, novo questionário foi distribuído (vide

Anexo 6). Entretanto, este continha questões fechadas a respeito do perfil de cada participante

(Seção 4.4.1). Tais procedimentos foram repetidos nos Encontros 2 e 3, como se constata no

Quadro 3, com exceção do questionário de perfil, que não foi mais utilizado por não haver

necessidade de posterior triangulação dos dados.

No próximo segmento serão descritas as categorias desenvolvidas a partir das

respostas dos participantes aos questionários de pós-leitura.

4.3.1.1. Categorização

Foram recolhidos ao todo 185 questionários de pós-leitura nos Encontros 1, 2 e 3. As

respostas dos participantes às questões abertas referentes à descrição dos personagens e à

produção dos desfechos foram cuidadosamente categorizadas para posterior análise

maravilhosa

legal

média

chata

horrível

quantitativa mediante o programa estatístico SPSS, versão 12 (vide Seções 5.1.2 e 5.1.3,

respectivamente). Primeiramente, serão apresentadas no segmento seguinte as categorias para

a descrição dos personagens.

4.3.1.1.1 Descrição dos personagens

A partir da análise das escolhas lingüísticas dos sujeitos foi possível dividir suas

respostas em categorias, listadas abaixo:

Quadro 4. Categorias

Antes de iniciar a análise dos dados (Capítulo 5), faz-se necessário tecer alguns

comentários acerca das cinco categorias encontradas, que constituem a base da descrição dos

personagens. A primeira abrange todas as respostas relacionadas aos atributos físicos das

princesas e dos príncipes, como se observa no quadro abaixo:

Quadro 5. Adjetivos utilizados para aparência

Aparência

Caráter

Afeto

Inteligência

Felicidade

Linda (o)

Olhos claros

Loura (o)

Magra

Rica (o)

Pobre

Forte

Elegante

Gostosa (o)

Vaidosa (o)

Morena (o)

Normal

Feia (o)

Baixa (o)

Suja (o)

Gordo

Velha (o)

Pode-se perceber no Quadro 5 que os adjetivos mencionados pelos sujeitos

em suas

respostas conferem aos personagens traços positivos que remetem a características ideais

presentes nos contos de fadas clássicos – linda (o), olhos claros, loura (o), magra, rica (o),

pobre, forte, elegante – e a atributos desejáveis que fazem parte do contexto dos

participantes – gostosa (o), vaidosa (o)

, morena (o), normal, bem como características não

desejáveis, como feia (o), baixa (o), suja (o), gordo e velha (o), que rompem com os ideais

de beleza oriundos da tradição européia.

A segunda categoria contém os adjetivos que definem o caráter dos personagens

femininos e masculinos mencionados pelos participantes. O Quadro 6 abaixo lista tais

adjetivos:

Quadro 6. Adjetivos utilizados para caráter

Todos os adjetivos listados em cada categoria foram retirados das produções dos alunos nos questionário de

pós-leitura.

O adjetivo vaidosa não poderia ser encarado como uma característica familiar nos contos de fadas clássicos, já

que nestes textos as personagens femininas vaidosas eram vistas como mulheres fúteis (por exemplo, as irmãs de

Cinderela e a madrasta de Branca de Neve).

Educada (o)

Humilde

Verdadeira (o)

Obediente

Paciente

Corajosa (o)

Boa / bom

Fiel

Trabalhador

Mal-educada (o)

Impaciente

Covarde

Metida

Ambiciosa

Infiel

Teimoso

Má / mau

Nota-se que, assim como em Aparência, alguns dos adjetivos supracitados também

remetem a atributos idealizados presentes nos contos clássicos, tais como educada (o),

humilde, verdadeira (o), obediente, paciente, corajoso (para os personagens masculinos

uma vez que não se esperava que as donzelas fossem corajosas nos contos de fada do século

XVIII) e boa / bom. Em adição, pode-se ver que outros adjetivos se referem a características

valorizadas na atualidade – corajosa, fiel e trabalhador – e a traços não-desejáveis e não-

valorizados pelos respondentes – mal-educada (o), impaciente, covarde, metida (o),

ambiciosa, infiel, teimoso e má / mau.

A terceira contém os atributos citados pelos participantes que se referem à afetividade

dos personagens femininos e masculinos. Como se observa no Quadro 7 abaixo, os termos

meiga (o), sensível e amável reproduzem características dos personagens dos textos clássicos

compilados pelos Irmãos Grimm, porém os adjetivos legal, romântica (o) e amiga (o)

relacionam-se a uma afetividade valorizada pelos respondentes nos dias atuais e chata

designa um traço não valorizado por eles.

Quadro 7. Adjetivos utilizados para afeto

A quarta categoria caracteriza a capacidade intelectual dos protagonistas das histórias

mediante os adjetivos inteligente e estudiosa (o), atributos positivos, e burra (o), atributo

negativo (vide Quadro 8 abaixo). Cabe enfatizar que tais características não são pertinentes à

maioria dos contos de fadas clássicos quando se descrevem as princesas e os príncipes, pelo

À semelhança do termo vaidosa, corajosa também não pode ser considerado como atributo clássico porque

designa uma ideologia atual. Nos contos de fadas clássicos, a coragem das princesas era desnecessária já que elas

sempre eram salvas pelo príncipe encantado.

Meiga (o)

Sensível

Amável

Legal

Romântica (o)

Amiga (o)

Chata

menos não os mais conhecidos pelas crianças como A Bela Adormecida, Branca de Neve e

Cinderela, indicando que se tratam de termos que designam uma visão atual.

Quadro 8. Adjetivos utilizados para inteligência

Finalmente, a quinta categoria versa sobre o estado emocional dos personagens

femininos e masculinos através dos termos feliz e infeliz (vide Quadro 9 abaixo).

Quadro 9. Adjetivos utilizados para felicidade

Tendo em vista o papel central que os contos de fadas desempenham neste estudo, as

categorias acima detalhadas determinam a proximidade ou afastamento em relação às

narrativas clássicas dos Irmãos Grimm, ou seja, que atributos reproduzem os arquétipos

presentes nestes textos e quais rompem com os padrões de beleza e de comportamento

herdados da tradição européia, questões analisadas no Capítulo 5 desta dissertação.

Passa-se agora para a descrição das categorias relativas à produção dos desfechos.

4.3.1.1.2 Produção dos desfechos

Seguindo os mesmos procedimentos que geraram as categorias utilizadas na descrição

dos personagens, as 185 produções foram analisadas individualmente e divididas em temas,

conforme mostra o Quadro 10 abaixo:

Inteligente

Estudiosa (o)

Burra (o)

Feliz

Infeliz

Quadro 10. Temas citados

O primeiro tema, Casamento, refere-se ao enlace amoroso entre a princesa e o

príncipe, comum em quase todos os contos de fadas originais. O segundo, Filhos, trata dos

herdeiros gerados a partir da união dos protagonistas. O terceiro, Amor, versa sobre o amor

entre os personagens, sendo diretamente relacionado ao casamento, “A princesa e o príncipe

se amaram muito e decidiram se casar no dia seguinte” (Q. 30A)

, ou não, “Agradeceu por

ele ter trago o celular e eles bateram um papão e se apaixonaram. E a princesinha viajou pelo

mundo com ele fazendo shows” (Q. 23F)

. No quarto, Namoro, depreende-se um

relacionamento amoroso sem compromissos sérios, como em: “(...) Tá, vamos namorar então,

mas casar sou muito nova, quero ir pras baladas” (Q. 21B). O quinto, Estudos, refere-se à

necessidade de os personagens concluírem os estudos antes de qualquer decisão que

pudessem tomar em suas vidas, como por exemplo: “Ela terminou todos os anos na escola e

conseguiu um trabalho de professora. Só depois ela ia pensar em casar com o príncipe que

beijou ela” (Q. 5D). O sexto, Felicidade (com casamento), juntamente com Filhos, aparece

quase sempre no final das produções dos alunos, como conseqüência do matrimônio.

Na organização dos dados, os participantes foram denominados por números e letras em caixa alta, que

representam a história que leram antes de produzirem os desfechos. Assim, entende-se A = Rei Sapo; B = O sapo

que queria virar príncipe; C = A Bela Adormecida; D = Uma bela não tão adormecida; E = Cinderela; F =

Princesinha.

Apesar de os textos dos alunos conterem desvios da norma gramatical, optou-se por mantê-los na íntegra.

Casamento

Filhos

Amor

Namoro

Estudos

Felicidade (com casamento)

Felicidade (sem casamento)

Infelicidade

Conflitos

Morte

Relacionando estes três temas, pode-se ter como exemplo o seguinte trecho: “(...) O príncipe e

a princesa se casaram e foram morar no castelo dela que tava abandonado. Tiveram cinco

filhos e eles viveram felizes para sempre” (Q. 3C). O sétimo, Felicidade (sem casamento),

consiste na felicidade dos personagens atingida não através do enlace amoroso, mas da

satisfação pessoal, como em: “(...) De repente ele vira um lindo príncipe e fala pra ela

[princesa]: – Não vou me casar, minha vida é o surf. E viveu feliz pra sempre, surfando” (Q.

17B). O oitavo, Infelicidade, opõe-se à felicidade plena visualizada nos contos de fadas

clássicos, a saber: “(...) E a princesa Fiona ficou trabalhando igual uma escrava lavadeira e

ficou infeliz pra sempre” (Q. 31F). O nono, Conflitos, refere-se a conflitos e brigas que, de

alguma forma, envolvem os personagens – “E aí o terrorista foi lá com uma AK – 255 e

metralhou geral, mas o príncipe chegou e brigou e ele pegou a princesa pra refém” (Q. 16D).

E, finalmente, o décimo tema, Morte, relaciona-se à morte dos protagonistas: “Ele era

terrorista e o celular era uma bomba e esplodiu. Bum! Todos morreram feio” (Q. 19F).

É interessante destacar que os três últimos temas, Conflitos, Infelicidade e Morte,

parecem ser interdependentes em algumas produções, como no trecho: “(...) E o príncipe ficou

muito triste depois de uma briga e dessidiu se jogar de um prédio e se jogou e ela [a princesa]

se sentiu culpada e todos ficaram tristes para sempre” (Q. 25F).

Uma vez listados os temas encontrados nas respostas dos sujeitos, passa-se agora para

a descrição do Estudo 2, que teve como instrumento para geração dos dados os grupos de

enfoque.

4.3.2 Estudo 2

Objetivou-se no Estudo 2 reunir subsídios para confirmar ou refutar os achados

resultantes da análise dos dados do Estudo 1. Para tanto, optou-se pela aplicação de grupos de

enfoque que possibilitariam a triangulação dos dados. Esperava-se, assim, que a investigação

fosse mais detalhada e que conduzisse a resultados mais válidos sobre o tema em questão.

Grupos de enfoque são grupos de discussão que exploram um conjunto de questões

específicas. Estando engajados em uma atividade coletiva, os participantes são encorajados

por um moderador, por intermédio de perguntas e de um ambiente agradável e convidativo, a

desempenhar um papel ativo na tarefa expondo suas opiniões, compartilhando idéias, fazendo

perguntas e comentando os pontos de vista dos colegas. Por conta disto, afirma-se que o grupo

de enfoque é um instrumento eficaz, pois permite averiguar como agem e que tipo de

argumentos são utilizados pelos sujeitos envolvidos em uma tarefa pré-estabelecida.

Sendo um método que estimula a discussão entre os interlocutores, Barbour &

Kitzinger (2001:5) declaram que o grupo de enfoque explora como as experiências pessoais,

desejos, preocupações e opiniões são articulados na interação social. A ênfase do grupo de

enfoque está nos próprios participantes, diminuindo a influência do pesquisador / moderador

nas respostas dos participantes. Certamente, trata-se de um instrumento valioso para acessar e

entender como posturas, valores, crenças e conceitos referentes aos papéis sociais dos

participantes são continuamente construídos, desconstruídos, refutados e confirmados. Além

disto, também é preciso frisar seu caráter inovador, uma vez que sua importância reside na

interação entre os sujeitos, e não no assunto em discussão.

Nas palavras de Mendes (2006:55), em virtude da complexidade dos dados obtidos na

interação dos participantes, recomenda-se a gravação em áudio do encontro para posterior

transcrição, que permitirá a análise tanto da participação do grupo como um todo, quanto a

contribuição das vozes individuais.

Conforme explicita Barbour & Kitzinger (2001:8), o número ideal de participantes é

de cinco a seis por grupo de enfoque, mas esta quantidade pode variar de acordo com as

necessidades do pesquisador. Ademais, não é requisitado que eles tenham um conhecimento

prévio ou que estabeleçam uma certa relação uns com os outros. No caso da presente

pesquisa, foram realizados oito grupos de enfoque com apenas três participantes cada, que

estudavam juntos em sua turma e, portanto, não eram desconhecidos. Enfatiza-se também que

os sujeitos foram voluntários espontâneos na pesquisa.

Primeiramente, foram estabelecidos os oito grupos que participaram do estudo, de

acordo com o Quadro 11:

Quadro 11: Descrição dos grupos de enfoque

Como se pode observar no Quadro 11, dois grupos eram formados somente por

meninas, dois por meninos e quatro eram mistos, a fim de se obter a maior variedade possível

de interações no evento em questão.

Após a seleção dos participantes, um grupo de cada vez se dirigia para a Sala de

Informática, onde havia quatro mesas e cadeiras dispostas de modo a propiciar a interação e o

Por G1, G2 (...) lê-se Grupo 1, Grupo 2.

GRUPOS DE

ENFOQUE

Original

3 meninas

Original

3 meninos

Original

2 meninas, 1 menino

Original

2 meninos, 1 menina

Manipulada

3 meninas

Manipulada

3 meninos

Manipulada

2 meninas, 1 menino

Manipulada

2 meninos, 1 menina

contato visual constante entre os sujeitos. Em seguida, cada participante recebeu uma cópia

digitada da versão do conto de fadas a ser lida. Desta forma, os Grupos G1, G2, G3 e G4

leram a versão original A Bela Adormecida e os Grupos G5, G6, G7 e G8 leram a versão

manipulada Uma bela não tão adormecida. Esta escolha se deu pelo fato de estes textos terem

propiciado um maior número de diferenças significativas entre as respostas dos sujeitos (vide

Seção 5.1.3.1). Foi feita uma leitura dramatizada (vide Seção 4.3.1) das histórias e solicitou-se

aos participantes que construíssem em conjunto um desfecho para a respectiva narrativa, sem

nenhuma interferência da mediadora

. As interações dos sujeitos foram gravadas em áudio e

transcritas para posterior análise do discurso (vide Seção 5.2), segundo as conveções

propostas por Tannen (1984), com o intuito de se registrar falas justapostas, ênfase, falas

aceleradas, pausas, tomadas de turno, assimetria, entre outros. Cabe mencionar que cada

interação durou de 10 a 15 minutos.

Na próxima seção, descreve-se o contexto de pesquisa e traça-se o perfil dos

participantes.

4.4 Contexto de pesquisa

A instituição em que os Estudos 1 e 2 foram aplicados está localizada em um bairro da

Zona Oeste do Rio de Janeiro. Embora o bairro esteja em pleno desenvolvimento imobiliário

e atraia moradores de outros bairros da área por oferecer um shopping de porte médio, seis

cinemas, diversas lojas, restaurantes, escolas, cursos livres, o índice de analfabetismo é de

19.214 habitantes a partir dos cincos anos de idade, conforme dados do IBGE

(2000).

A mediadora dos grupos de enfoque foi a própria pesquisadora do presente estudo.

Disponível em http://cederj.edu.br/atlas/rio_janeiro_tab1.htm, Secretaria de Estado, Ciência e Tecnologia.

No que tange à escola, trata-se de uma instituição pública de porte grande, com cerca

de 1005 alunos matriculados e 49 professores, que oferece à comunidade os quatro ciclos do

Ensino Fundamental, funcionando nos turnos da manhã e da tarde. Além disto, também

oferece aulas extra-curriculares, chamadas de oficinas, de dança, esportes, artesanato, canto e

instrumentos musicais, informática e capoeira. À noite o espaço é cedido ao Estado.

Em avaliações da Secretaria Municipal de Educação

, a escola vem recebendo o

conceito excelente, alcançando o status de instituição empreendedora na educação, bem como

em sua eficiente administração. Ademais, a unidade é bem localizada, o que facilita o acesso

dos alunos oriundos de diferentes comunidades na Zona Oeste, e equipada, abrigando quadra

de esportes polivalente, sala de informática em ótimo estado com vinte computadores novos,

sala de vídeo com televisão de quarenta e nove polegadas, vídeo cassete e aparelho de DVD, e

uma biblioteca, que também funciona como sala de estudos. Logo, tais recursos contribuem

para a criação de um ambiente prazeroso, onde as crianças e adolescentes se sentem bem,

facilitando, assim, o processo de aprendizagem.

4.4.1 Perfil dos participantes

Primeiramente, cabe mencionar algumas características relevantes para a escolha de

participantes da quinta série como sujeitos da pesquisa em questão. De modo geral, esta fase

da educação escolar compreende o início da adolescência. Trata-se de uma etapa da vida em

que o desenvolvimento da criança ou do jovem é marcado pelo processo de (re) construção da

identidade, no qual ocorrem transformações corporais, cognitivas, emocionais e socioculturais

Dados fornecidos pela diretora da instituição de ensino.

que lhe impõem a necessidade de reformulação de sua auto-imagem, pois aquela que havia

sido construída ao longo de sua trajetória se encontra desajustada aos novos esquemas

corporais e às novas relações afetivas, sociais e culturais que passa a estabelecer. Portanto, a

quinta série é uma etapa de extrema importância, uma vez que pode ser considerada como o

divisor de águas entre as duas fases mais importantes na formação do indivíduo: a infância e a

juventude.

A partir da análise dos questionários distribuídos durante o Estudo 1, foi possível

traçar o perfil dos alunos participantes deste estudo. Nos Gráficos 1 e 2 abaixo, relativos à

idade e ao sexo dos participantes, pode-se observar que a maioria deles tinha 11 anos (69,3%).

Além disto, a distribuição de gênero é relativamente eqüitativa, com 10% a mais de meninas.

28,41%

69,32%

2,27%

54,55%

45,45%

feminino

masculino

Gráfico 1. Idade Gráfico 2. Sexo

Quanto ao bairro em que moram, não foi necessário traçar a freqüência de respostas já

que todos residiam no mesmo bairro da Zona Oeste. No que tange à apreciação pela leitura, o

Gráfico 3 mostra as porcentagens das respostas dos sujeitos à pergunta “Você gosta de ler?”.

7,14%

18,57%

21,43%

40,0%

12,86%

detesto

não gosto

neutro

gosto

gosto muito

Gráfico 3. “Você gosta de ler?”

Mediante a análise de freqüência das respostas dos alunos submetidas ao programa

estatístico SPSS verifica-se que 40% dos sujeitos afirmaram gostar de ler. Apesar de haver

mais ocorrências na variável “não gosto” (18,57%) do que em “gosto muito” (12,86%),

acredita-se ser este um resultado favorável quanto à apreciação pela leitura por parte dos

participantes. No entanto, deve-se entender este resultado com cautela, já que os respondentes

podem estar querendo agradar a pesquisadora dizendo que gostam de ler.

Já na questão da leitura no espaço escolar, percebe-se no Gráfico 4 que grande parte

dos alunos acredita que lê com freqüência (51,43% para “freqüente” e 15,71% para “muito

freqüente”), sugerindo que a escola em que estudam parece estimular o hábito de leitura entre

os jovens.

4,29%

11,43%

17,14%

51,43%

15,71%

quase

nunca

pouco

freqüente

regular

freqüente

muito

freqüente

Gráfico 4. “Você lê textos na sua escola?”

Segue abaixo o Gráfico 5, referente às porcentagens das respostas à questão “Você lê

fora da escola?”.

18,57%

32,86%

27,14%

14,29%

7,14%

quase

nunca

pouco

freqüente

regular

freqüente

muito

freqüente

Gráfico 5. “Você lê fora da escola?”

Os resultados no Gráfico 5 comprovam que o estímulo recebido no âmbito escolar

parece não ser suficiente para fazer com que a maioria dos sujeitos se interessem pela leitura

fora deste contexto, visto que são poucas as ocorrências para as variáveis “freqüente”

(14,29%) e “muito freqüente” (7,14%), conforme Gráfico 5 acima. Trata-se de um problema

no sistema educacional brasileiro que, dada sua gravidade e complexidade, não será abordado

nesta dissertação.

Finalmente, com relação à pergunta “Você lê contos de fadas?”, segue abaixo o

Gráfico 6:

20,0%

42,86%

12,86%

17,14%

7,14%

quase

nunca

pouco

freqüente

regular

freqüente

muito

freqüente

Gráfico 6. “Você lê contos de fadas?”

Com base no Gráfico 6, observa-se que a maioria dos participantes da pesquisa

mostrou ter pouco contato com os contos de fadas, o que pode ser comprovado nas variáveis

“quase nunca” (20%) e “pouco freqüente” (42,86%).

Considerando-se os resultados expostos neste segmento, ratifica-se uma das principais

causas para a preocupante crise no sistema de ensino brasileiro: o não-desenvolvimento do

hábito de leitura fora do contexto escolar, o qual a maioria dos participantes da pesquisa

declararam pouco ter. Adiante, será apresentada a análise dos dados coletados nos Estudos 1 e

CAPÍTULO 5

ANÁLISE DOS DADOS

Objetiva-se com este estudo investigar como crianças, em sua maioria de 11 anos de

idade, descrevem as figuras femininas e masculinas, protagonistas dos contos de fadas, e

constroem os desfechos de tais histórias após a leitura de versões originais e manipuladas,

enfocando se o discurso destes jovens se constitui individualmente, como produto de uma

leitura pessoal, ou se reproduz imagens formadas ao longo de seu desenvolvimento como

indivíduos cultural, social e historicamente localizados, refletindo conceitos da sociedade na

qual estão inseridos. Para tanto, a geração dos dados foi dividida em dois estudos, a saber:

Estudo 1 – Questionários de pós-leitura (Seção 4.3.1) e Estudo 2 – Grupos de enfoque (Seção

4.3.2).

Dada a amplitude das respostas dos alunos obtidas nos estudos supracitados, a análise

dos dados seguirá a mesma seqüência: o Estudo 1 (Seção 5.1) consistirá na análise das

questões sobre a apreciação dos leitores (Seção 5.1.1), a descrição dos personagens principais

feita pelos participantes da pesquisa (Seção 5.1.2) e os desfechos escritos individualmente

pelos sujeitos para as histórias lidas (Seção 5.1.3). Já o Estudo 2 (Seção 5.2) analisará os

argumentos e posturas dos participantes envolvidos nos grupos de enfoque, a fim de se

verificar se seu discurso é coerente com os dados obtidos nos questionários do estudo anterior.

5.1 Estudo 1: Questionários de pós-leitura

Buscou-se no Estudo 1, a partir dos questionários de pós-leitura descritos na Seção

4.3.1, reunir dados visando investigar a recepção dos participantes com relação às três versões

originais e às três manipuladas. Assim, este estudo focalizou a apreciação das narrativas, a

descrição dos personagens e a produção dos desfechos dos participantes.

Para facilitar a compreensão deste estudo, o Quadro 12 abaixo resume dos caminhos

percorridos.

Quadro 12. Descrição do Estudo 1

Nas seções a seguir, serão detalhadas as análises dos dados em cada item observado no

Quadro 12.

5.1.1 Apreciação

Segundo Zillmann & Cantor (1976: 155), acredita-se que as respostas emocionais dos

leitores desempenham um importante papel em suas reações. De fato, defende-se nesta seção

que o gostar / não-gostar de uma história está diretamente ligado à recepção do leitor. Em

outros termos, a apreciação positiva ou negativa de contos de fadas (na pesquisa em questão),

pode influenciar as reações cognitivas e afetivas das crianças, favorecendo a identificação/

QUESTIONÁRIOS DE

PÓS-LEITURA

Apreciação

Produção de

desfechos

Descrição dos

personagens

Por versão

Versões diferentes /

mesmo sexo

Versões iguais /

sexo diferente

Por versão

Versões diferentes /

mesmo sexo

Versões iguais /

sexo diferente

afastamento, a empatia/antipatia, a aprovação/desaprovação, a compreensão/incompreensão

e o interesse/desinteresse em relação aos personagens e à narrativa.

Partindo dessas considerações, as respostas dos sujeitos aos questionários de pós-

leitura foram submetidas a uma análise estatística descritiva, mediante o programa

computacional SPSS, versão 12, com o intuito de se comparar as freqüências de cada variável

de apreciação (“horrível”, “chata”, “média”, “legal” e “maravilhosa”).

Após esta análise, foram desenvolvidos seis gráficos, expostos abaixo, que mostram os

resultados de cada uma das seis narrativas utilizadas na pesquisa. Cabe explicitar que tais

gráficos serão apresentados em pares, referentes a um conto clássico em questão – Conto 1: O

Rei Sapo; Conto 2: A Bela Adormecida; Conto 3: Cinderela – sendo que, em cada par, o

primeiro relaciona-se à versão original e o segundo à manipulada.

Vale frisar também que das variáveis apresentadas no questionário (vide Seção 4.3.1),

duas (“chata” e “horrível”) não obtiveram respostas – 0% das ocorrências – e, por isso, não

constam nos gráficos, demonstrando que, de modo geral, os alunos gostaram dos contos que

leram.

Segue abaixo o Gráfico 7, que revela as reações ao Conto 1:

15,62%

56,25%

28,12%

média

legal

maravilhosa

O Rei Sapo

5,88%

38,24%

55,88%

média

legal

maravilhosa

O sapo que queria virar príncipe

Gráfico 7. Comparação das versões do Conto 1

A começar pelo Gráfico 7, que expõe os resultados das versões do conto O Rei Sapo,

verifica-se um decréscimo das variáveis média (de 15,62% a 5,88%) e legal (de 56,25% a

38,24%) e uma elevação da variável maravilhosa da primeira para a segunda história (de

28,12% a 55,88%). Assim, percebe-se que enquanto a maioria das crianças que leram O Rei

Sapo a consideraram legal, mais da metade dos leitores das versões manipuladas as

caracterizaram como maravilhosas, indicando que esta narrativa foi mais apreciada pelos

participantes do que a original.

Com relação ao segundo conto, o Gráfico 8 mostra os resultados de sua apreciação:

10,71%

57,14%

32,14%

média

legal

maravilhosa

A Bela Adormecida

3,45%

37,93%

58,62%

média

legal

maravilhosa

Uma bela não tão adormecida

Gráfico 8. Comparação das versões do Conto 2

Nota-se que, à semelhança do Gráfico 8, o conto manipulado foi mais apreciado pelos

leitores do que o original, devido ao decréscimo das porcentagens em média (de 10,71% a

3,45%) e em legal (de 57,14% a 37,93%), bem como ao seu aumento em maravilhosa (de

32,14% a 58,62%). Traçando-se um paralelo com o Gráfico 7, cabe enfatizar que ambas

versões do Conto 2 obtiveram freqüências mais elevadas na variável maravilhosa, indicando

que agradaram mais às crianças do que as narrativas do Conto 1.

Já as reações ao Conto 3 encontram-se no Gráfico 9 abaixo:

7,14%

46,43%

média

legal

maravilhosa

Cinderela

20,59%

79,41%

legal

maravilhosa

Princesinha

Gráfico 9. Comparação das versões do Conto 3

Observa-se no Gráfico 9 que a apreciação da versão manipulada é superior a do texto

original, pois ao passo que os leitores de Cinderela mostraram-se divididos entre as variáveis

legal e maravilhosa (46,43% em ambos), 79,41% das crianças consideraram Princesinha

maravilhosa.

Seguindo o padrão dos gráficos anteriores, evidencia-se uma apreciação maior pelas

narrativas manipuladas, talvez por serem mais próximas da realidade dos sujeitos,

favorecendo a identificação e o interesse por tais histórias. Ademais, a ironia dos textos

contemporâneos é, segundo Coelho (1993:138), um dos aspectos mais característicos da

produção literária dos últimos anos, o que, ao que tudo indica, parece ter agradado mais às

crianças.

Ao observarem-se os Gráficos 7, 8 e 9, fica claro um aumento gradativo da variável

maravilhosa das primeiras para as últimas histórias. A primeira coluna, composta por

narrativas originais, mostra que das três histórias, Cinderela foi a mais apreciada pelos alunos

(46,43% maravilhosa e 46,43% legal). Embora O Rei Sapo e A Bela Adormecida sejam

contos bastante apreciados e conhecidos na literatura infantil, Cinderela despertou mais

apreciação por parte dos alunos durante a leitura. A segunda coluna, constituída pelas

histórias manipuladas, também reflete esse quadro, uma vez que Princesinha obteve 79,41% e

20,59% das ocorrências nas categorias maravilhosa e legal, respectivamente. Em

contrapartida, O sapo que queria virar príncipe e Uma bela não tão adormecida obtiveram

menos respostas na categoria maravilhosa (55,88% e 58,62%, respectivamente). Neste

sentido, os temas das histórias e as narrativas talvez possam ter influenciado a apreciação dos

alunos, ou seja, um sapo que quer um beijo para se tornar príncipe e uma princesa que cai

num sono profundo parecem ter agradado um pouco menos do que uma moça que é

maltratada pela família e quer ir a um baile.

De acordo com as exposições acima, podem-se resumir os resultados no quadro a

seguir:

Quadro 13: Resumo da apreciação geral

Diante dos resultados, pode-se afirmar que as seis histórias foram apreciadas pelos

sujeitos, porém, vê-se na primeira linha da Quadro 13 que as versões originais foram, de

modo geral, menos apreciadas do que as manipuladas. Já na segunda linha, depreende-se que

das três histórias tradicionais, Rei Sapo foi a que menos agradou às crianças, da mesma forma

< menor apreciação do que

Original 1: Rei Sapo; Original 2: A Bela Adormecida; Original 3: Cinderela

Manipulada 1: Um sapo que queria virar príncipe; Manipulada 2: Uma bela não tão adormecida; Manipulada

3: Princesinha.

ORIGINAIS < MANIPULADAS

ORIGINAL 1 < ORIGINAL 2 < ORIGINAL 3

MANIPULADA 1 < MANIPULADA 2 < MANIPULADA 3

que sua reescritura, O sapo que queria virar príncipe, também foi a menos apreciada dentre as

manipuladas, como se pode observar na última linha do quadro. Em contrapartida, percebe-se

claramente que Cinderela e Princesinha foram os contos preferidos pelos alunos. Constata-se,

então, que a temática das histórias pode ter sido o fator determinante em sua apreciação,

provocando tanto um distanciamento e menos interesse dos leitores de Rei Sapo e O sapo que

queria virar príncipe, quanto uma maior resposta afetiva positiva em relação à Cinderela e à

Princesinha.

Uma vez caracterizada a apreciação dos participantes, a análise das descrições dos

personagens será abordada na próxima seção.

5.1.2 Descrição dos personagens

Buscando verificar se a apreciação das histórias teve alguma influência sobre as

reações cognitivas e afetivas dos participantes em relação aos personagens, passa-se para a

análise das descrições das princesas e dos príncipes feitas pelas crianças.

Com base na categorização apresentada na Seção 4.3.1.1.1, passa-se agora para a

análise das respostas dos participantes a fim de se investigar: a) se as descrições feitas pelos

sujeitos reproduziram arquétipos de beleza e de comportamento; b) se a leitura dos contos

originais e das versões manipuladas influenciou as descrições dos personagens; c) se o sexo

dos participantes influenciou suas escolhas lingüísticas.

5.1.2.1 Por versão

A presente seção tem o objetivo de ponderar sobre as possíveis influências dos contos

da fadas originais e manipulados nas descrições das princesas e dos príncipes feitas pelas

crianças após a leitura dramatizada

. Por conta disto, foram formuladas cinco tabelas através

das quais pôde-se analisar quais características são mais valorizadas nas figuras femininas e

nas masculinas.

Cada aspecto do Quadro 4 foi submetido ao teste estatístico Qui-quadrado mediante o

programa computacional SPSS, de modo a se verificar se as diferenças das porcentagens

apresentadas nas tabelas eram significativas. Assim, esperava-se negar a hipótese de que

todos os sujeitos descreveriam os personagens de maneira semelhante, não importando o

modelo de história lida.

É preciso esclarecer, contudo, que nenhuma das seis narrativas apresenta

características físicas ou psicológicas dos personagens. Desse modo, as respostas dos sujeitos

ilustram como eles imaginam e concebem as personagens femininas e masculinas, não sendo,

em nenhum momento, repetições dos atributos visualizados pelos compiladores dos contos.

Com base nas considerações acima, passa-se à primeira tabela referente à comparação

entre as porcentagens do grupo dos contos originais e do grupo dos contos manipulados em

relação às princesas e aos príncipes.

Antes, é imprescindível salientar que a Tabela 1 contém números absolutos, que

refletem a quantidade real de respostas em cada tema, e suas respectivas porcentagens,

calculadas segundo o número total de participantes em cada grupo (N=88 para os contos

originais e N=97 para os contos manipulados). Todavia, mais importantes são as duas colunas

, que contêm as proporções de significância entre os dois modelos de história. Para que

houvesse melhor visualização por parte do leitor desta pesquisa, os valores significativos

(p<0,05; p=0,05) foram sombreados.

Mais detalhes a respeito da leitura dramatizada na Seção 4.3.1.

Entende-se por P a proporção de significância estatística que indica se a diferença entre os grupos

participantes (por exemplo, versões originais x versões manipuladas ou meninas x meninos) é grande o bastante

para ser considerada significativa na população pesquisada.

Tabela 1. Aparência x Versão

Pode-se observar na Tabela 1 que o atributo Linda (o) obteve diferenças altamente

significativas entre as porcentagens dos contos originais e dos manipulados tanto em relação

às princesas quanto aos príncipes (p=0,000). Da mesma forma, nota-se que Olhos claros

também apresenta diferenças significativas (p=0,009 para princesas e p=0,004 para os

príncipes), sugerindo que ambos atributos são mais valorizados pelos sujeitos que leram os

textos originais do que por aqueles que leram as versões manipuladas. Contudo, tendo em

vista a freqüência das respostas nos contos manipulados em Linda (o), vê-se que esta é uma

característica bastante relevante para grande parte dos participantes, apesar de os textos não

mencionarem atributos físicos dos personagens.

Curiosamente, o aspecto Loura (o) não apresenta diferenças significativas entre as

freqüências de respostas referentes às princesas (p=0,280), demonstrando que os participantes

que leram as histórias originais (52,3%) e os que leram as manipuladas (44,3%) mencionaram

O grupo dos príncipes originais teve 4,5% das células com freqüência esperada menor do que 5. Isto não pode

computado, já que compromete a segurança do teste.

Princesas Príncipes

Adjetivos citados

Originais

N=88

Manipuladas

N=97

P Originais

N=88

Manipulados

N=97

Linda (o) 74 84,1%

54 55,7%

,000 66 75% 40 41,2%

,000

Olhos claros 28 31,8% 15 15,5%

,009 18 20,4%

6 6,2% ,004

Loura (o) 46 52,3%

43 44,3%

,280 14 15,9%

5 5,2% ,016

Alta (o) 4 4,5% 8 8,2% ,307 7 8% 13 13,4%

,233

Magra 6 6,8% 9 9,3% ,540 - - - - -

Rica (o) 5 5,7% - - ,017 4 4,5% - -

ERRO

Pobre 1 1,1% - - ,292 - - - - -

Forte - - - - - 41 46,6%

29 29,9%

,019

Elegante 15 17% 7 7,2% ,039 11 12,5%

- - ,000

Gostosa (o) 3 3,4% 18 18,6%

,001 4 4,5% 23 23,7%

,000

Vaidosa (o) 5 5,7% 65 67% ,000 2 2,3% 39 40,2%

,000

Morena (o) - - 2 2,1% ,176 - - 9 9,3% ,003

Normal - - 7 7,2% ,010 1 1,1% 12 12,4%

,003

Feia (o) 1 1,1% 5 5,2% ,123 9 10,2%

35 36,1%

,000

Baixa (o) - - 1 1% ,340 - - 4 4,1% ,054

Suja (o) - - 6 6,2% ,018 - - 8 8,2% ,006

Gordo - - - - - - - 2 2,1% ,176

Velha (o) - - 2 2,1% ,176 - - 4 4,1% ,054

de maneira semelhante este atributo. Entretanto, esperava-se que menos participantes do

grupo das versões manipuladas descrevessem as figuras femininas como louras por tratar-se

de um traço que não condiz com a realidade brasileira, conferindo às personagens uma

aparência europeizada. Assim, constata-se que o adjetivo é um ideal de beleza tão marcante

na descrição das personagens que nem mesmo a narrativa manipulada foi capaz de fazer com

que os leitores em questão as visualizassem de outra forma.

Ao contrário das princesas, percebe-se que, com relação aos protagonistas masculinos,

a discrepância entre as porcentagens das histórias originais e manipuladas é significativa

(p=0,016), já que os alunos que leram os textos originais valorizaram mais este atributo nos

príncipes.

No que tange aos termos Alta (o) e Magra, apesar de terem sido citados pelos

participantes, não constituem atributos relevantes para a discussão deste estudo, pois não

apresentaram diferenças estatísticas entre as freqüências de respostas dos dois modelos de

narrativa (p>0,05).

Adiante, vê-se que mais crianças que leram os contos originais mencionaram o

adjetivo Rica na descrição das princesas do que os que leram as versões manipuladas,

mostrando uma diferença significativa entre as porcentagens (p=0,017). Todavia o mesmo

não foi observado com referência aos príncipes. Comparando-se este ao termo Pobre, que

obteve apenas 1% das respostas, salienta-se que os participantes, de certo modo, reproduziram

o status das princesas nos contos de fadas clássicos e as idealizaram, uma vez que, ao

caracterizarem-nas mais como ricas do que como pobres, alguns participantes se desligaram

do contexto social que os cerca.

No item Forte, observam-se variações significativas (p=0,019) entre as respostas dos

dois grupos de modelos em relação aos príncipes, apontando que mais leitores dos contos

originais (46,6%) citaram este adjetivo ao descreverem os personagens do que os leitores das

versões manipuladas (29,9%). Porém, há de se notar na Tabela 1 que eles devem ser mais

fortes do que as princesas, que não obtiveram nenhuma ocorrência nesta categoria, visto que

parece não se esperar que a figura feminina tenha força física. Evidencia-se, então, que os

príncipes são compreendidos como criaturas viris e superiores que se contrapõem à

fragilidade e à sensibilidade das princesas européias clássicas.

Já no item Elegante, destaca-se que tanto as respostas relativas às princesas quanto

aos príncipes apresentam diferenças significativas entre os dois modelos (p<0,05). Neste

sentido, depreende-se que os contos originais e manipulados tenham influenciado os leitores

em suas descrições.

Comparando-se os personagens, fica evidente que a beleza feminina é mais idealizada

do que a masculina, já que, na opinião dos sujeitos, além de lindas, as princesas devem ser

mais louras, magras, elegantes e ter os olhos mais claros do que os príncipes.

Dada a escolha dos adjetivos utilizados nas descrições, considera-se o discurso dos

participantes repleto de arquétipos de beleza que não condizem com a realidade dos sujeitos,

em sua maioria negros, mulatos e pardos. Embora a beleza seja um fator determinante nas

descrições feitas pelas crianças, trata-se de um ideal importado dos padrões europeus (pele

branca e faces rosadas, cabelo louro, olhos claros, magreza) e veiculado continuamente pelos

meios de comunicação através de jornais, revistas, propagandas, anúncios, programas

televisivos, novelas e filmes. Não se pode deixar de citar a maciça influência dos desenhos

produzidos pelos Estúdios Disney que, vistos repetidamente por crianças de diversas culturas

desde os primeiros meses de vida, contribuem para a cristalização dos modelos perpetuados

por meio de seus personagens de contos de fadas, como Cinderela, A Bela Adormecida,

Branca de Neve, A Bela e a Fera e A Pequena Sereia.

Inseridas nesse contexto, as crianças internalizam e repetem tais modelos por serem

socialmente valorizados. De fato, em um ambiente em que a aparência define quem uma

100

pessoa é e que papel ela desempenha, constata-se uma ênfase ao culto da beleza européia,

distante do contexto dos participantes. Como conseqüência, tais arquétipos

podem gerar

conflitos internos, coibindo o desenvolvimento de uma auto-imagem satisfatória e a plena

aceitação de si mesmo.

Retomando a Tabela 1, podem-se notar diferenças altamente significativas nas

porcentagens dos modelos originais e manipulados no item Gostosa (o) com referência às

figuras femininas e masculinas (p 0,001 e p =0,000, respectivamente). Logo, ressalta-se que

as narrativas manipuladas tenham influenciado os leitores a descreverem os protagonistas

utilizando tal adjetivo, incomum nos textos originais e, portanto, mais próximo do discurso

das crianças. Todavia, esse traço é um pouco mais valorizado na figura masculina,

possivelmente devido ao fato de que nas duas turmas que participaram do estudo há uma

maior percentagem do sexo feminino

Igualmente, o adjetivo Vaidosa (o) também faz alusão a uma concepção atual, já que

as heroínas clássicas eram modelos de virtude, simplicidade e humildade . Desta forma,

vêem-se diferenças altamente significativas (p=0,000) neste item, apontando que, mais uma

vez, as versões manipuladas levaram os respondentes a utilizar adjetivos que remetem à sua

realidade. Ademais, é necessário mencionar que os participantes acreditam que as princesas

devem ser mais vaidosas (67%) do que os príncipes (40%), confirmando uma maior

preocupação com a aparência da figura feminina.

Diferenças bastante significativas são encontradas nas porcentagens dos príncipes

(p=0,003) na categoria Moreno, na qual também se vê que 9,3% dos leitores dos textos

manipulados citaram este adjetivo, enquanto que não foi contabilizado nenhum registro no

modelo original. Cabe explicitar que em nenhum momento os respondentes utilizaram

Segundo Coelho (2003:130), arquétipos correspondem a modelos de pensamento e ação preexistentes na alma

humana. Correspondem a figuras-matrizes ou figuras exemplares de virtudes ou falhas dos indivícuos.

Mais detalhes na Seção 4.4.1.

101

adjetivos que remetem à cor negra para caracterizar os personagens. De maneira menos

explícita, pode ter havido referência à raça ao mencionarem este adjetivo, transparecendo,

então, um certo preconceito através da escolha lingüística dos sujeitos. Contudo, não se pode

confirmar se tal preconceito é velado ou não, o que, de uma forma ou de outra, ratifica o

estereótipo de beleza européia.

Unindo-se aos três últimos traços acima, verifica-se que o item Normal apresenta

diferenças relevantes entre as porcentagens dos grupos de modelos referentes aos personagens

(p<0,05). No entanto, a freqüência de respostas descrevendo os príncipes manipulados

(12,4%) é um pouco mais elevada do que em relação às princesas manipuladas (7,2%),

apontando que este também é um traço mais valorizado nas figuras masculinas e influenciado

pela versão da narrativa.

Diferenças altamente significativas também são encontradas no adjetivo Feio com

relação aos príncipes (p=0,000), uma vez que 36% das crianças que leram os textos

manipulados citaram o termo ao descreverem os personagens, ao passo que apenas 10% dos

leitores dos contos originais o fizeram.

Por fim, observa-se em Suja (o) que os participantes do grupo de versões manipuladas

apresentam porcentagens de resposta superiores ao grupo de histórias originais (p=0,018 para

as princesas e p=0,006 para os príncipes), cujos participantes não mencionaram este atributo

em nenhum momento em suas descrições.

Diante dos resultados acima, afirma-se que as versões dos contos influenciaram as

descrições dos protagonistas em certos aspectos. Pode-se perceber que nos adjetivos Linda

(o), Olhos claros, Loura (o), Rica (o), Forte e Elegante o número de respostas dos contos

originais é superior aos dos contos manipulados. Deste modo, vê-se que tais textos

contribuíram para a manutenção do padrão de beleza europeizado, fruto da herança cultural,

presente nos contos de fadas clássicos do século XVIII. Em contrapartida, argumenta-se que

102

as versões manipuladas tenham sido determinantes no uso dos adjetivos Gostosa (o), Vaidosa

(o), Morena (o), Normal, Feia (o) e Suja (o) nas descrições, pois se trata de um vocabulário

incomum nos contos clássicos, e mais coerente com a realidade dos participantes.

Outro ponto que deve ser explorado diz respeito às escolhas lingüísticas distintas em

relação às princesas e aos príncipes. Os comentários tecidos sobre a aparência dos

personagens conduzem para a constatação de que as figuras femininas foram descritas

segundo os padrões de beleza europeus, tratando-se de idealizações arquetípicas. Por outro

lado, foram traçadas figuras masculinas mais próximas da realidade das crianças, um pouco

menos idealizadas, uma vez que os príncipes receberam um maior número de descrições

negativas do que as princesas, especialmente nas características Gostosa (o), Morena (o),

Normal, Feia (o) e Suja (o), revelando que é mais difícil o rompimento com os ideais de

beleza femininos do que com os masculinos. Em outros termos, o arquétipo de beleza da

mulher já faz parte da mentalidade dos jovens, que não conseguiram se “libertar” deste

modelo socialmente construído. Os participantes parecem aceitar que um homem seja normal,

feio ou sujo, mas não uma mulher, ratificando a influência da cultura patriarcal nos discursos

das crianças.

Terminada a Tabela 1 sobre a aparência, segue abaixo a Tabela 2 referente a quais os

aspectos de caráter foram projetados nas figuras femininas e masculinas pelos participantes.

103

Tabela 2. Caráter x Versão

Conforme exposto na Tabela 2, pode-se ver que os adjetivos Educada (o) e Humilde

apresentam diferenças bastante significativas entre as respostas do grupo de textos originais e

do grupo de manipulados (p<0,05). Desta maneira, mais sujeitos que leram o conto original

afirmaram que os personagens femininos e masculinos devem ser educados e humildes.

Já no item Verdadeira (o), observa-se que diferenças significativas são somente

registradas nas descrições dos príncipes (p=0,000), e não das princesas (p>0,05). Logo,

entende-se que esta característica é mais valorizada nos personagens masculinos pelos sujeitos

que leram as histórias originais.

No adjetivo Obediente, podem-se notar diferenças altamente significativas entre as

porcentagens dos grupos de textos originais e manipulados tanto com relação às princesas

quanto aos príncipes (p=0,000). Contudo, percebe-se que a freqüência com que este adjetivo é

citado é bem maior nas descrições das personagens femininas, levando a crer que as crianças

Princesas Príncipes

Adjetivos citados

Originais

N = 88

Manipuladas

N = 97

P Originais

N = 88

Manipulados

N = 97

Educada (o) 61 69,3%

45 46,4%

,002 42 47,7%

15 15,5%

,000

Humilde 53 60,2%

28 28,9%

,000 16 18,2%

4 4,1% ,002

Verdadeira (o) 28 31,8%

39 40,2%

,236 43 48,9%

13 13,4%

,000

Obediente 60 68,2%

13 13,4%

,000 20 22,7%

5 5,2% ,000

Paciente 19 21,6%

12 12,4%

,094 - - - - -

Corajosa (o) 3 3,4% 57 58,8%

,000 46 52,3%

24 24,7%

,000

Boa / bom 59 67% 48 49,5%

,016 51 58% 32 33% ,001

Fiel 21 23,9%

31 32% ,221 15 17% 30 30,1%

,028

Trabalhador - - - - - - - 26 26,8%

,000

Mal-educada (o) - - 1 1% ,340 6 6,8% 17 17,5%

,027

Impaciente - - 2 2,1% ,176 - - 8 8,2% ,006

Covarde - - 2 2,1% ,176 9 10,2%

15 15,5%

,290

Metida (o) 3 3,4% 15 15,5%

,006 5 5,7% 4 4,1% ,623

Ambiciosa - - 3 3,1% ,096 - - - - -

Infiel - - - - - 4 4,5% 18 18,6%

,003

Teimoso - - - - - - - 12 12,4%

,001

Má / mau 1 1,1% 3 3,1% ,361 9 10,2%

21 21,6%

,035

104

que leram os contos originais acreditam que as princesas devem ser mais obedientes do que os

príncipes, novamente traço da cultura patriarcal em seu discurso.

Diferenças altamente significativas também são encontradas no adjetivo Corajosa (o),

com p=0,000. Entretanto, as respostas dos participantes tiveram comportamentos distintos.

Nesse sentido, em relação às princesas, observa-se que os participantes que leram as versões

manipuladas valorizaram muito mais este adjetivo (58,8%) do que os que leram o texto

original (3,4%). Daí, pode-se ressaltar que o modelo manipulado os tenha influenciado em

suas descrições, haja vista que as heroínas clássicas não eram caracterizadas por sua coragem,

mas por sua fragilidade e passividade. Com respeito aos príncipes, observa-se justamente o

oposto: o adjetivo teve um maior número de ocorrências no grupo Originais (52,3%) do que

no grupo Manipulados (24,4%). É interessante apontar que, comparando-se os personagens,

a porcentagem das princesas nas versões manipuladas (58,8%) é superior a dos príncipes nas

versões originais (52,3%). Por conta disto, entende-se que a coragem feminina – condizente

com os dias atuais e não com a ideologia do século XVIII – parece ser mais valorizada pelos

sujeitos do que a coragem masculina.

No item Boa / bom, as diferenças significativas (p<0,05) foram registradas com

referência aos personagens femininos e masculinos. Sendo assim, os jovens leitores dos

contos originais mencionaram a bondade dos protagonistas com mais freqüência do que os

sujeitos que leram as narrativas manipuladas. Todavia, vale destacar que os participantes

parecem considerar que as princesas devem ter mais bondade (67%) do que os príncipes

(58%).

Dando continuidade à análise dos dados, podem-se notar diferenças significativas na

freqüência do adjetivo Fiel com respeito aos príncipes das narrativas manipuladas (p=0,028),

ou seja, os leitores dos contos manipulados parecem valorizar esta característica nas figuras

masculinas, pois mencionaram o termo mais vezes (30%) do que o grupo dos textos originais

(17%). Sendo uma característica que designa uma ideologia atual, visto que não havia indício

de preocupação com fidelidade nos contos clássicos compilados pelos Irmãos Grimm,

enfatiza-se que as narrativas manipuladas tenham influenciado os participantes em suas

descrições.

Em Trabalhador, constata-se claramente que apenas os leitores das versões

manipuladas (p=0,000) citaram este adjetivo ao descreverem os príncipes, conferindo às

figuras masculinas uma característica valorizada pela sociedade atual, e não pela visão do

século XVIII. Logo, afirma-se que tais sujeitos foram influenciados pelas narrativas

manipuladas neste aspecto. Ainda, é importante frisar que o adjetivo em questão foi somente

utilizado na descrição dos personagens masculinos, e não nas femininas, indicando traços da

concepção patriarcal do homem como provedor.

Nos dois adjetivos seguintes, Mal-educada (o) e Impaciente, podem-se reparar

diferenças significativas apenas nas respostas referentes aos príncipes (p=0,027 e p=0,006).

Por conseguinte, verifica-se que, estando em contato com narrativas que não seguiam os

modelos idealizados e arquetípicos de personagem dos contos da fadas clássicos, as crianças

que leram os contos manipulados conseguiram imaginar príncipes com traços negativos. No

entanto, o mesmo não foi observado em relação às princesas (p>0,05), que tiveram

freqüências de respostas insignificantes diante dos protagonistas masculinos.

Já em Metida (o), este quadro se reverte quando somente as princesas revelam

diferenças significativas entre as duas versões (p=0,006), sendo a única característica negativa

feminina que obteve uma freqüência um pouco maior de citações.

Finalizando, os termos Infiel, Teimosa (o) e Má / mau mostram, uma vez maPis, que

os participantes que leram as histórias manipuladas (p=0,003, p=0,001, p=0,035) foram

capazes de descrever as figuras masculinas negativamente, ratificando a influência da versão

lida.

106

Consideradas as escolhas lingüísticas aqui analisadas, é oportuno observar que a

categoria Caráter (Tabela 2) confirma os resultados obtidos em Aparência (Tabela 1), onde

se constatou que as versões dos contos influenciaram as descrições dos protagonistas em

certos aspectos. Por conta disto, destaca-se que os adjetivos Educada (o), Humilde,

Verdadeiro, Obediente, Corajoso e Boa / bom apresentaram porcentagens mais elevadas

nas versões originais do que nas manipuladas, sugerindo que os leitores dos textos originais

foram mais influenciados por estas narrativas a reproduzirem padrões de comportamento

idealizados, modelos de conduta herdados da tradição européia e propagados pelos contos de

fadas clássicos. Assim, percebe-se que, além dos arquétipos de beleza, que valorizam uma

aparência européia não coerente com o biotipo brasileiro, há também os modelos de conduta

que privilegiam o “bom comportamento”. Em outras palavras, o portar-se bem garante a

aceitação social. Dessa forma, as figuras femininas e masculinas devem, de acordo com as

respostas dos participantes, apresentar os atributos considerados ideais pela sociedade: a “boa

moça” deve ser educada, obediente, humilde e o “bom rapaz” deve ser verdadeiro, corajoso e

bom.

Por outro lado, verifica-se que as versões manipuladas contribuíram para a escolha dos

adjetivos Corajosa, Fiel, Trabalhador, Mal-educado, Impaciente, Metida, Infiel, Teimoso

e Mau por parte dos participantes, visto que são termos que refletem um pensamento da

época atual, e não do século XVIII.

Outro aspecto que merece destaque diz respeito aos adjetivos utilizados na descrição

dos personagens femininos e masculinos. Da mesma forma como se observou em Aparência,

as princesas foram caracterizadas de acordo com padrões de conduta europeus, uma vez que

as freqüências superiores de respostas nos adjetivos Educada, Humilde, Obediente e Boa

(vide Tabela 2) indicam que as figuras femininas são mais idealizadas do que as masculinas.

De fato, depreende-se que ao passo que foram atribuídas às princesas características que as

107

conferem passividade e dependência frente aos protagonistas masculinos, que adquiriram

aspectos que remetem à virilidade e coragem, além de serem considerados os provedores.

Sendo descritos de maneira menos fantasiosa e mais próxima da realidade dos participantes,

foram admitidos traços negativos em seu caráter, enquanto que o mesmo não foi observado

em relação às princesas, indicando a dificuldade em se romper com os arquétipos femininos.

Passa-se agora para a Tabela 3 que apresentará os resultados referentes à categoria

Afeto.

Tabela 3. Afeto x Versão

Com base na Tabela 3, pode-se notar que o adjetivo Meiga (o) obteve diferenças

significativas nas descrições das princesas e dos príncipes (p=0,000 e p=0,003), sugerindo

que este atributo foi mais valorizado pelos leitores dos contos originais do que pelos leitores

dos textos manipulados.

De forma semelhante, vê-se em Amável que os participantes que leram as histórias

originais também registraram o adjetivo em questão ao descreverem as princesas um maior

número de vezes do que os que leram as versões manipuladas (p=0,000), porém o mesmo não

se deu em relação aos príncipes, que não apresentaram diferenças significativas.

Entretanto, verifica-se um comportamento distinto nos adjetivos Legal, Romântica

(o) e Amiga (o). Em Legal, percebem-se diferenças altamente significativas para os

protagonistas (p=0,000), levando a crer que tal característica é mais valorizada pelos

Princesas Príncipes

Adjetivos citados

Originais

N = 88

Manipuladas

N = 97

P Originais

N = 88

Manipulados

N = 97

Meiga (o) 62 70,5%

28 28,9%

,000 35 39,8%

19 19,6%

,003

Sensível 18 20,5%

13 13,4%

,200 14 15,9%

8 8,2% ,108

Amável 17 19,3%

3 3,1% ,000 3 3,4% - - ,067

Legal 10 11,4%

35 36,1%

,000 2 2,3% 19 19,6%

,000

Romântica (o) - - 2 2,1% ,176 2 2,3% 14 14,4%

,003

Amiga (o) 3 3,4 11 11,3%

,042 - - 4 4,1% ,054

Chata 15 17% 1 1% ,000 - - - - -

108

participantes que leram as versões manipuladas. Outrossim, com respeito ao adjetivo

Romântico, observa-se que os príncipes das versões manipuladas tiveram uma freqüência

mais elevada de respostas do que os das narrativas originais (p=0,003). Todavia, este atributo

parece ser um pouco mais valorizado nas figuras masculinas do que nas femininas. Já Amiga

indica que as princesas dos contos manipulados apresentaram um pouco mais ocorrências do

que as dos contos originais (p=0,042).

No último item, Chata, vê-se que os participantes que leram os contos originais

atribuíram às princesas esta característica negativa, enquanto que apenas um leitor das

narrativas manipuladas considerou a heroína chata (p=0,000). É interessante ressaltar que não

houve ocorrência desta categoria com relação aos personagens masculinos.

Frente a estes resultados, pode-se afirmar que as histórias originais exerceram

influência sobre a escolha dos adjetivos Meiga (o) e Amável por parte das crianças por serem

características constantemente atribuídas às heroínas dos contos de fadas clássicos. Ainda,

nota-se que o termo Chata também foi utilizado pelos sujeitos deste grupo para descrever as

princesas, talvez devido ao fato de que se tratam de personagens que remetem a modelos de

beleza e comportamento incoerentes com o contexto atual dos participantes. Em

contrapartida, as versões manipuladas permitiram que adjetivos como Legal, Romântico e

Amiga fossem escolhidos pelos sujeitos, talvez pelo fato de estas personagens serem mais

próximas à realidade dos alunos.

Enfatiza-se, por fim, que, com exceção de Romântico, foram registradas mais

ocorrências em todos os adjetivos na Tabela 3, levando à possível conclusão de que há maior

preocupação, e de certa forma, exigência, com a afetividade feminina do que com a

masculina.

Segue abaixo a Tabela 4 que trata dos resultados relativos à inteligência dos

personagens:

109

Tabela 4. Inteligência x Versão

Com base na Tabela 4, pode-se observar claramente que as diferenças significativas

apontam que os três adjetivos em questão tiveram um maior número de ocorrências no grupo

de versões manipuladas. Em outras palavras, afirma-se que os participantes que leram os

contos manipulados valorizaram mais os adjetivos Inteligente e Estudiosa (o) na descrição

das figuras femininas e masculinas do que os leitores dos textos originais. Ainda, vê-se que

mais participantes deste grupo conseguiram atribuir o termo Burro aos príncipes, conferindo

aos personagens este traço negativo e indesejável, superior às porcentagens das princesas

neste item. Entende-se, portanto, que as histórias manipuladas tenham sido determinantes na

escolha lingüística das crianças, visto que tais termos não são encontrados com freqüência nos

contos de fadas clássicos.

Concluindo a análise dos adjetivos citados pelos sujeitos da pesquisa na descrição dos

personagens, será apresentada abaixo a Tabela 5 que contém os resultados referentes à

categoria Felicidade.

Tabela 5. Felicidade x Versão

A partir da Tabela 5, verificam-se diferenças significativas no adjetivo Feliz

(p<0,05), apontando que os leitores dos contos originais mencionaram este termo com mais

Princesas Príncipes

Adjetivos citados

Originais

N = 88

Manipuladas

N = 97

P Originais

N = 88

Manipulados

N = 97

Inteligente 31 35,2%

62 63,9%

,000 21 23,9%

46 47,4%

,001

Estudiosa (o) - - 26 26,8%

,000 - - 16 16,5%

,000

Burra (o) 3 3,4% 9 9,3% ,105 7 8% 19 19,6%

,023

Princesas Príncipes

Adjetivos citados

Originais

N = 88

Manipuladas

N = 97

P Originais

N = 88

Manipulados

N = 97

Feliz 64 72,7%

43 44,3%

,000 42 47,7%

31 32% ,028

Infeliz - - 2 2,1% ,176 4 4,5% 16 16,5%

,009

110

freqüência do que os leitores das histórias manipuladas. Porém, nota-se que as variações são

mais acentuadas em relação às princesas (p=0,000) do que aos príncipes (p=0,028). Deste

modo, pode-se afirmar que se trata de um estado emocional mais valorizado nas personagens

femininas do que nas masculinas. No que tange ao adjetivo Infeliz, percebem-se diferenças

significativas (p=0,009) somente com relação aos príncipes, levando a crer que mais crianças

imaginaram a desventura dos príncipes do que das princesas.

Não obstante, enfatiza-se que a versão do conto pode ter sido relevante para a

utilização dos adjetivos desta categoria: se por um lado os textos originais podem ter levado

os respondentes a mencionarem Feliz – atributo característico dos heróis e heroínas clássicos,

apesar dos obstáculos a serem suplantados nas narrativas – por outro, salienta-se que o uso de

Infeliz surgiu da leitura das histórias manipuladas.

Em face das considerações expostas neste segmento, comprova-se que as versões

originais e as manipuladas exerceram influência sobre as escolhas de determinados vocábulos.

Neste sentido, pôde-se verificar em todas as categorias analisadas que as histórias originais

contribuíram para o uso de adjetivos idealizados que remetem a padrões de beleza e de

comportamento europeus perpetuados pelos contos de fadas dos Irmãos Grimm, como, por

exemplo, princesa linda, humilde, obediente, amável e feliz e príncipe louro, forte,

corajoso e meigo. Entretanto, também se constatou que os contos manipulados permitiram

que os respondentes citassem adjetivos mais próximos ao contexto cultural-histórico no qual

estão inseridos, a saber: princesa normal, vaidosa, legal e estudiosa e príncipe gostoso,

trabalhador, romântico e burro.

Cabe frisar, porém, que se esperava que os leitores dos textos manipulados tivessem

mencionado com menos freqüência adjetivos como Linda (o), Loura (o), Humilde,

Educada (o). Logo, verifica-se que certos aspectos estão tão cristalizados no imaginário dos

111

sujeitos, que nem mesmo a leitura de narrativas que conseguem romper com tais arquétipos

foi capaz de influenciar suas escolhas lingüísticas.

Resta observar que, ao descreverem os protagonistas, os sujeitos externalizaram,

conscientemente ou não, uma maior preocupação com a aparência e comportamento das

personagens femininas, o que, num sentido mais amplo, indica a preocupação da própria

comunidade em que estão inseridas com a imagem e o papel social da mulher. Nota-se que há

uma grande exigência em torno da mulher de como ela deve ser e se portar, de modo que sua

conduta não fuja aos padrões socialmente estabelecidos. De fato, recorrendo-se às Tabelas 1 a

5, ficam evidentes os diferentes atributos de cada personagem: enquanto a descrição dos

personagens masculinos os vê como indivíduos fortes e corajosos, ou seja, mais preparados

para enfrentar os obstáculos impostos pela vida, as personagens femininas foram

caracterizadas como meigas, amáveis, educadas, humildes, obedientes e pacientes, traços que

reunidos atribuem passividade e submissão à figura da mulher, reforçando os arquétipos de

uma cultura patriarcal.

5.1.2.2 Versões diferentes / Mesmo sexo

Dando seqüência à análise das descrições das figuras femininas e masculinas feitas

pelos respondentes dos questionários de pós-leitura, procurar-se-á neste segmento lançar uma

outra perspectiva às categorias listadas no Quadro 4. Novas tabelas foram elaboradas com a

finalidade de se comparar os adjetivos mencionados pelos participantes do mesmo sexo,

porém pertencentes a grupos distintos (histórias originais e manipuladas). Desta maneira,

pretende-se observar nos grupos de meninas e de meninos quais traços estariam mais

cristalizados em seu discurso, reflexo de arquétipos internalizados, e quais seriam mais

suscetíveis à manipulação através das narrativas lidas.

112

Vale lembrar que, assim como no segmento anterior, as tabelas a seguir apresentam

números absolutos, que correspondem à quantidade de citações de um determinado adjetivo, e

suas respectivas porcentagens, calculadas com base no número total de participantes (N) em

cada grupo. Além disso, de modo a facilitar a visualização e o entendimento dos dados aqui

expostos, as tabelas referentes aos personagens serão apresentadas separadamente.

5.1.2.2.1 Princesas

A Tabela 6 abaixo mostra os resultados referentes à aparência das princesas.

Tabela 6. Princesa-Aparência: mesmo sexo / diferente grupo

Primeiramente, pode-se observar que o adjetivo Linda apresenta variações

significativas (p<0,05) tanto no grupo feminino quanto no masculino. Contudo, as proporções

de diferença indicam que houve mais discrepância nas respostas das meninas (p=0,000) do

que dos meninos (p=0,014). Isto revela que os leitores dos contos originais mencionaram o

adjetivo com mais freqüência do que os leitores dos textos manipulados. Comparando-se os

participantes do primeiro grupo, percebe-se que as meninas valorizaram mais tal atributo na

Meninas Meninos

Adjetivos citados

Originais

N = 48

Manipuladas

N = 54

P Originais

N = 40

Manipuladas

N = 43

Linda 44 91,7%

33 61,1%

,000 30 75% 21 48,8%

,014

Olhos claros 11 22,9%

5 9,3% ,058 17 42,5%

10 23,3%

,061

Loura 28 58,3%

31 57,4%

,925 18 45% 12 27,9%

,105

Alta 4 8,3% 5 9,3% ,869 - - 3 7% ,089

Magra 5 10,4%

7 13% ,690 1 2,5% 2 4,7% ,600

Rica 3 6,3% - - ,062 2 5% - - ,138

Pobre 1 2,1% - - ,286 - - - - -

Elegante 11 22,9%

5 9,3% ,058 4 10% 2 4,7% ,347

Gostosa - - - - - 3 7,5% 18 41,9%

,000

Vaidosa 4 8,3% 44 81,5%

,000 1 2,5% 21 48,8%

,000

Morena - - 2 3,7% ,178 - - - - -

Normal - - 5 9,3% ,031 - - 2 4,7% ,167

Feia - - - - - 1 2,5% 5 11,6%

,109

Baixa - - - - - - - 1 2,3% ,332

Suja - - 1 1,9% ,343 - - 5 11,6%

,026

Velha - - - - - - - 2 4,7% ,167

113

protagonista (91,7%) do que os meninos (75%). Logo, pode-se afirmar que as participantes

femininas idealizaram mais a beleza da personagem.

No item Gostosa, vê-se claramente que o adjetivo foi citado apenas pelos meninos,

indicando que se trata de uma característica das figuras femininas relevante para eles, e não

para as meninas. Ademais, nota-se que os alunos que leram as histórias manipuladas

manifestaram um maior número de ocorrências do que os que leram as versões originais

(p=0,000), levando a crer que as narrativas manipuladas tenham permitido que seus leitores

buscassem atributos mais próximos à linguagem que utilizam habitualmente.

De modo semelhante, observa-se que mais participantes que leram estas histórias

usaram o vocábulo Vaidosa, que também remete a uma visão atual, ao caracterizarem as

princesas (p=0,000).

Adiante, verifica-se que as leitoras do grupo de versões manipuladas usaram o adjetivo

Normal mais vezes do que as leitoras do grupo originais (p=0,031). Entretanto,

comparando-se ao adjetivo Linda, vê-se que, mesmo lendo uma narrativa que buscava

romper com os arquétipos, as meninas do grupo de versões manipuladas valorizaram mais a

beleza idealizada (61%) do que a normalidade na aparência (9,3%) das heroínas, contrariando

as expectativas da pesquisadora.

No último traço, Suja, nota-se que as ocorrências desta característica negativa são

atribuídas aos meninos que leram os textos manipulados (p = 0,026). Todavia, considera-se

11,6% uma freqüência muito baixa para tirar conclusões acerca da opinião dos participantes

masculinos como um todo.

Frente a estes resultados, pode-se afirmar que a maioria dos leitores dos contos

originais e dos manipulados caracterizaram as princesas como lindas. No caso das meninas,

observou-se que elas idealizaram as heroínas e não foram capazes de caracterizá-las

negativamente, o que implicaria a quebra dos padrões de beleza preconcebidos destas

114

personagens. Neste sentido, afirma-se que as histórias manipuladas não exerceram a

influência esperada nas leitoras a ponto de fazer com que elas repetissem menos (ou não

repetissem) o arquétipo de beleza, sugerindo ser este um atributo cristalizado no discurso das

participantes. Da mesma forma, grande parte dos meninos também idealizou as princesas.

Porém alguns deles, especialmente os que leram os textos manipulados, conseguiram lhes

atribuir traços menos arquetípicos, como Gostosa e Suja, características mais suscetíveis à

manipulação.

A fim de complementar a discussão acima, passa-se agora à Tabela 7, referente aos

adjetivos que expressam o caráter das princesas.

Tabela 7. Princesa-Caráter: mesmo sexo / diferente grupo

De acordo com a Tabela 7, constata-se que os termos Educada, Humilde e

Obediente obtiveram diferenças significativas entre os grupos de textos originais e

manipulados dos participantes femininos e masculinos (p<0,05). No primeiro item, verifica-se

que mais da metade das meninas e dos meninos que leram as narrativas originais (83,3% e

52,5%, respectivamente) caracterizaram as princesas como educadas. Contudo, as meninas

parecem ter mencionado o adjetivo um maior número de vezes. Em Humilde, vê-se que as

Meninas Meninos

Adjetivos citados

Originais

N = 48

Manipuladas

N = 54

P Originais

N = 40

Manipuladas

N = 43

Educada 40 83,3%

33 61,1%

,013 21 52,5%

12 27,9%

,022

Humilde 35 72,9%

16 29,6%

,000 18 45% 9 20,9%

,019

Verdadeira 19 39,6%

21 38,9%

,943 9 22,5%

18 41,9%

,060

Obediente 36 75% 6 11,1%

,000 24 60% 7 16,3%

,000

Paciente 7 14,6%

5 9,3% ,405 12 30% 7 16,3%

,137

Corajosa 3 6,3% 41 75,9%

,000 - - 16 37,2%

,000

Boa 37 77,1%

32 59,3%

,055 22 55% 16 37,2%

,104

Fiel 15 31,3%

23 42,6%

,237 6 15% 8 18,6%

,661

Mal-educada - - - - - - - 1 2,3% ,332

Impaciente - - - - - - - 2 4,7% ,167

Covarde - - - - - - - 2 4,7% ,167

Metida - - 2 3,7% ,178 3 7,5% 13 30,2%

,009

Ambiciosa - - - - - - - 3 7% ,089

Má - - - - - 1 2,5% 3 7% ,341

115

variações nas porcentagens das alunas são altamente significativas (p=0,000), indicando que

houve mais diferença entre as meninas do que entre os meninos (p=0,019). Em outras

palavras, trata-se de um adjetivo mais valorizado pelas participantes que leram os textos

originais, o que sugere influência das narrativas lidas. Em Obediente, também se notam

diferenças altamente significativas (p=0,000), mas em relação aos grupos de meninas e de

meninos. Assim, considera-se que os leitores dos contos originais acreditam que as princesas

devem ser educadas, humildes e obedientes, garantindo às personagens passividade e, como

conseqüência, reforçando traços da cultura patriarcal.

No que diz respeito ao adjetivo Corajosa também são encontradas diferenças

altamente relevantes (p=0,000), no entanto, o comportamento das respostas dos grupos que

leram as versões originais e manipuladas se inverte. Em outros termos, observa-se que os

alunos que leram as versões manipuladas citaram o termo com mais freqüência do que os

leitores das histórias originais. Por conseguinte, entende-se que as histórias manipuladas

tenham sido determinantes na atribuição destes adjetivos, que conferem às figuras femininas

características mais atuais e, portanto, menos idealizadas e arquetípicas. Vale ressaltar que,

dentro do grupo em questão, as meninas tiveram porcentagens mais elevadas do que os

meninos, o que leva a crer que estas características são mais desejáveis pelas participantes

femininas do que pelos masculinos. Esta questão será levantada no capítulo seguinte.

Por fim, nota-se que mais meninos do grupo de versões manipuladas descreveram as

princesas usando o termo Metida (p=0,009), adjetivo muito atual, uma vez que não se aplica

às heroínas dos contos de fadas clássicos, e sim às versões modernas. No que tange aos

resultados das meninas, não foram encontradas ocorrências de adjetivos que expressassem

atributos depreciativos, refletindo um discurso marcado por vocábulos positivos.

Tendo em vista as considerações acima, afirma-se que os contos originais e os

manipulados tenham determinado a escolha de certos adjetivos. Os participantes que leram os

116

contos originais atribuíram às princesas traços que remetem aos modelos de heroínas das

histórias clássicas – donzelas educadas, humildes, ricas (como, por exemplo, em “A Bela

Adormecida”) ou não (como em “A Bela e a Fera”), e obedientes à figura masculina – logo,

personagens submissas e passivas, reflexos do modelo patriarcal. Em compensação, o grupo

de leitores das versões manipuladas as caracterizaram com traços não-arquetípicos –

personagens corajosas e independentes – coerentes com a visão de mundo atual. Sendo assim,

nota-se que as histórias manipuladas exerceram influência nos leitores fazendo-os modificar

seus modelos padronizados de comportamento, mostrando que suas escolhas de adjetivos, ao

menos nos aspectos mencionados acima, não refletem arquétipos.

Terminada a Tabela 7, segue abaixo a Tabela 8 que versará sobre a afetividade das

protagonistas.

Tabela 8. Princesa-Afeto: mesmo sexo / diferente grupo

Em face aos resultados mostrados na Tabela 8, notam-se diferenças significativas entre

as porcentagens dos grupos de textos originais e manipulados no termo Meiga (p=0,000), de

modo que os respondentes que leram os contos originais o mencionaram mais vezes.

Igualmente, observa-se que o adjetivo Amável também foibem mais valorizado nos

contos originais do que nos manipulados (p=0,000). Porém, constata-se que este traço ocorreu

apenas na fala das meninas.

Meninas Meninos

Adjetivos citados

Originais

N = 48

Manipuladas

N = 54

P Originais

N = 40

Manipuladas

N = 43

Meiga 38 79,2%

19 35,2%

,000 24 60% 9 20,9%

,000

Sensível 13 27,1%

11 20,4%

,425 5 12,5%

2 4,7% ,199

Amável 17 35,4%

3 5,6% ,000 - - - - -

Legal 9 18,8%

24 44,4%

,006 1 2,5% 11 25,6%

,003

Romântica - - 2 3,7% ,178 - - - - -

Amiga 3 6,3% 11 20,4%

,034 - - - - -

Chata 2 4,2% - - ,130 13 32,5%

1 2,3% ,000

117

Já em Legal, termo comumente utilizado pelas crianças na fala do cotidiano, pode-se

apontar que as meninas e os meninos do grupo das narrativas manipuladas (p=0,006 e

p=0,003, respectivamente) citaram o adjetivo com mais freqüência do que os leitores das

originais, indicando a influência da narrativa em sua escolha discursiva.

Da mesma forma, diferenças significativas também são encontradas em Amiga.

Assim, entende-se que tal característica foi mais valorizada pelas participantes femininas do

grupo de versões manipuladas (p=0,034).

Por último, vê-se que em Chata os participantes masculinos do grupo de contos

originais escolheram este adjetivo para caracterizar as princesas em maior número do que o

grupo de textos manipulados (p=0,000), o que sugere que a figura tradicional da donzela dos

contos de fadas clássicos não é apreciada por alguns dos alunos. Ademais, percebe-se que

apenas duas meninas no total citaram o adjetivo em questão, demonstrando um discurso

marcado por vocábulos positivos.

De acordo com os resultados na Tabela 8, ratifica-se a influência das narrativas na

escolha dos termos por parte dos respondentes. Diante disto, pondera-se que, enquanto o

grupo dos contos originais teve como adjetivo mais valorizado nas princesas o vocábulo

Meiga, que remete à característica das protagonistas dos contos clássicos, o grupo de

manipuladas citou com maior freqüência o adjetivo Legal, que confere às figuras femininas

uma visão mais próxima da realidade das crianças.

Em seguida, serão discutidos na Tabela 9 os resultados relacionados à inteligência das

protagonistas.

Meninas Meninos

Adjetivos citados

Originais

N = 48

Manipuladas

N = 54

P Originais

N = 40

Manipuladas

N = 43

Inteligente 26 54,2%

42 77,8%

,012 5 12,5%

20 46,5%

,001

Estudiosa - - 22 40,7%

,000 - - 4 9,3% ERRO

Burra - - - - - 3 7,5% 9 20,9%

,082

118

Tabela 9. Princesa-Inteligência: mesmo sexo / diferente grupo

Mostrando adjetivos que expressam atributos relacionados a uma concepção moderna,

a Tabela 9 também permite mensurar a influência das narrativas manipuladas no discurso das

crianças, já que seus leitores mencionaram as características Inteligente e Estudiosa um

maior número de vezes do que aqueles que leram os textos originais (p<0,05), nos quais não

se encontra nenhum indício desta noção. Logo, por serem narrativas que explicitavam a

vontade das protagonistas de terminarem os estudos e de terem uma profissão, entende-se que

elas foram fundamentais na utilização destes adjetivos. Todavia, há de se notar que mais

meninas citaram os vocábulos do que meninos. Esta discussão será detalhada na Seção

5.1.2.3.

Tabela 10. Princesa-Felicidade: mesmo sexo / diferente grupo

Segundo a Tabela 10 acima, que revela os resultados da categoria Felicidade, observa-

se que mais leitores dos contos originais descreveram as princesas como felizes do que os

leitores das versões manipuladas (p<0,05), o que pode sugerir uma certa influência das

heroínas clássicas, que apesar do sofrimento e dos obstáculos, acabam levando as crianças a a

uma idealização.

Tendo em vista o que foi discutido nas tabelas deste segmento, pode-se confirmar a

influência das narrativas na escolha de certos adjetivos. Assim, notou-se que a categoria

Aparência, na qual se esperava que os leitores das narrativas manipuladas tivessem rompido

mais claramente com os arquétipos de beleza européia e, portanto, idealizado menos as

figuras femininas, apresenta traços cristalizados no discurso dos respondentes. Em

contrapartida, os grupos apresentaram um comportamento distinto em Caráter, Afeto,

Meninas Meninos

Adjetivos citados

Originais

N = 48

Manipuladas

N = 54

P Originais

N = 40

Manipuladas

N = 43

Feliz 42 87,5%

29 53,7%

,000 22 55% 14 32,6%

,039

Infeliz - - - - - - - 2 4,7% ,167

119

Inteligência e Felicidade: se por um lado os participantes dos grupos originais descreveram

as personagens reproduzindo exclusivamente os padrões de comportamento perpetuados nos

contos de fadas clássicos (princesas educadas, humildes, obedientes, meigas, amáveis e

felizes), por outro, as versões manipuladas permitiram que as crianças recorressem a alguns

termos que expressam aspectos atuais – princesas corajosas, legais, amigas, inteligentes e

estudiosas – aproximando as personagens de sua realidade.

Visando ampliar a argumentação em torno dos aspectos cristalizados no discurso dos

sujeitos e daqueles suscetíveis à manipulação, passa-se agora para as tabelas relativas aos

príncipes.

5.1.2.2.2 Príncipes

Observa-se abaixo a Tabela 11, que apresenta as porcentagens acerca da aparência dos

príncipes.

Tabela 11. Príncipe-Aparência: mesmo sexo / diferente grupo

Meninas Meninos

Adjetivos citados

Originais

N = 48

Manipuladas

N = 54

P Originais

N = 40

Manipuladas

N = 43

Lindo 42 87,5%

29 53,4%

,000 24 60% 11 25,6%

,002

Olhos claros 4 8,3% 1 1,9% ,130 14 35% 5 11,6%

,011

Louro 11 22,9%

3 5,6% ,011 3 7,5% 2 4,7% ,586

Alto 6 12,5%

10 18,5%

,404 1 2,5% 3 7% ,341

Rico 2 4,2% - - ,130 2 5% - - ,138

Forte 23 47,9%

17 31,5%

,090 18 45% 12 27,9%

,105

Elegante 10 20,8%

- - ,000 1 2,5% - - ,297

Gostoso 4 8,3% 23 42,6%

,000 - - - - -

Vaidoso 2 4,2% 29 53,4%

,000 - - 10 23,3%

,001

Moreno - - 7 13% ,010 - - 2 4,7% ,167

Normal - - 3 5,6% ,097 1 2,5% 9 20,9%

,010

Feio 2 4,2% 6 11,1%

,193 7 17,5%

29 67,4%

,000

Baixo - - 1 1,9% ,343 - - 3 7% ,089

Sujo - - 6 11,1%

,017 - - 2 4,7% ,167

Gordo - - - - - - - 2 4,7% ,167

Velho - - - - - - - 4 9,3% ERRO

120

Com base na Tabela 11, nota-se em primeiro plano que o adjetivo Lindo foi o mais

mencionado nas respostas das meninas, sendo que a porcentagem dos contos originais

(87,5%) superou a dos contos manipulados (53,4%), o que implica afirmar que este atributo é

mais valorizado pelas leitoras do primeiro grupo (p=0,000). Em relação aos meninos, vê-se

que a freqüência de respostas dos leitores dos textos originais também é mais elevada do

que a das versões manipuladas (p=0,002).

Seguindo esta linha, o atributo Olhos claros, que remete a um padrão de beleza

europeizado, parece ter sido mais idealizado pelos meninos do grupo de textos originais

(35%) do que do grupo de contos manipulados (11,6%), uma vez que são encontradas

diferenças significativas entre as porcentagens (p = 0,011 ou p < 0,05).

Igualmente refletindo um modelo importado da cultura européia, vê-se em Louro que

mais meninas do grupo de versões originais consideraram esta característica relevante do que

o grupo de manipuladas (p=0,011). Todavia, salienta-se que o adjetivo em questão parece

indicar um traço valorizado mais pelas meninas do que pelos meninos, em virtude de se tratar

de uma característica desejável no sexo oposto.

Da mesma maneira, apenas as leitoras dos textos originais afirmaram que os príncipes

deveriam ser elegantes (p<0,05). Daí, pode-se dizer que as narrativas originais exerceram

influência sobre a escolha dos vocábulos destacados acima nas descrições das figuras

masculinas, dada a importância conferida pelos contos clássicos à aparência arquetípica e

idealizada dos personagens.

Em contrapartida, percebe-se que as narrativas manipuladas foram essenciais na

utilização dos traços Vaidoso, Gostoso, Moreno, Normal, Feio e Sujo, que remetem a uma

visão não-padronizada e não-idealizada dos príncipes.

Dessa forma, nota-se que, assim como nas descrições das princesas (Tabela 6), a

vaidade é um atributo muito valorizado pelos leitores das versões manipuladas

121

(p<0,05), porém há de se notar que a vaidade das princesas é mais explorada do que a dos

príncipes, principalmente pelas participantes femininas (81,5% das meninas e 48,8% dos

meninos para as princesas e 53,4% das meninas e 23,3% dos meninos para os príncipes).

Em Gostoso, observa-se que mais participantes femininas do grupo de versões

manipuladas (p=0,000) relacionaram o adjetivo, um atributo atual e que não fazia parte das

descrições nos contos clássicos, aos príncipes, comprovando a utilização de termos que

refletem um ideal de beleza do sexo oposto discutida na Tabela 6 referente às princesas.

Sendo assim, conclui-se que além de lindos, os príncipes e as princesas devem ser gostosos

na visão dos participantes.

Adiante, em Moreno, verifica-se que também mais leitoras dos textos manipulados

mencionaram o adjetivo em suas respostas, bem como mais leitores destes contos citaram o

termo Normal (p=0,010 em ambos os casos).

No item Feio, percebem-se diferenças altamente significativas nas porcentagens dos

grupos formados por meninos (p<0,05), sugerindo que muitos dos leitores dos contos

manipulados descreveram os príncipes negativamente. É válido salientar que 67,4% é

considerada uma freqüência bastante elevada se comparada aos outros resultados dentro do

grupo de meninos que leram as versões manipuladas, levando a crer que as narrativas tenham

exercido influência fazendo com que os participantes caracterizassem os príncipes como feios

e, assim, rompessem com os arquétipos de beleza e idealizações da figura masculina. Por fim,

em Sujo, pode-se apontar que mais meninas do grupo de histórias manipuladas depreciaram

os príncipes, atribuindo-lhe um traço indesejável (p=0,017).

Diante destas ponderações, evidencia-se que o adjetivo Lindo é um aspecto da

imagem masculina cristalizado no discurso das meninas, onde se pode ver que há um

decréscimo nas porcentagens do grupo de contos originais (87,5%) em relação ao grupo de

manipuladas (53,4%). Todavia, por tratar-se de uma narrativa que não se assemelha aos

122

contos de fadas clássicos, esperava-se que as leitoras das versões manipuladas tivessem

rompido mais com o padrão de beleza masculina, como foi observado no discurso dos

meninos. Logo, deduz-se que no caso dos participantes masculinos, as narrativas os levaram a

se libertarem dos arquétipos arraigados nos heróis dos contos clássicos.

Paralelamente a isto, enfatiza-se que os textos foram cruciais na escolha dos

vocábulos utilizados na descrição dos personagens, posto que enquanto as narrativas originais

fizessem com que os leitores reproduzissem modelos de aparência pertinentes aos contos de

fadas clássicos (príncipes lindos, louros, elegantes e com os olhos claros), as versões

manipuladas auxiliaram os respondentes a inserirem em suas descrições traços que atribuem

aos protagonistas características atuais (príncipe gostoso, vaidoso e moreno) e até mesmo

negativos (príncipe feio e sujo).

Tabela 12. Príncipe-Caráter: mesmo sexo / diferente grupo

Conforme exposto na Tabela 12, que contém os resultados acerca do caráter dos

príncipes, nota-se nas porcentagens das meninas que do adjetivo Educado ao Bom as leitoras

dos contos originais mencionaram os termos em questão mais vezes do que aquelas das

versões manipuladas (p<0,05). Sendo traços desejáveis comumente atribuídos aos heróis dos

Meninas Meninos

Adjetivos citados

Originais

N = 48

Manipuladas

N = 54

P Originais

N = 40

Manipuladas

N = 43

Educado 32 66,7%

12 22,2%

,000 10 25% 3 7% ,024

Humilde 13 27,1%

3 5,6% ,003 3 7,5% 1 2,3% ,271

Verdadeiro 40 83,3%

11 20,4%

,000 3 7,5% 2 4,7% ,586

Obediente 15 31,3%

5 9,3% ,005 5 12,5%

- - ,017

Corajoso 33 68,8%

16 29,6%

,000 13 32,5%

8 18,6%

,146

Bom 34 70,8%

25 46,3%

,012 17 42,5%

7 16,3%

,008

Fiel 15 31,3%

28 51,9%

,035 - - 2 4,7% ,167

Trabalhador - - 9 16,7%

,003 - - 17 39,5%

,000

Mal-educado - - 1 1,9% ,343 6 15% 16 37,2%

,022

Impaciente - - - - - - - 8 18,6%

,004

Covarde - - 2 3,7% ,178 9 22,5%

13 30,2%

,425

Metido - - - - - 5 12,5%

4 9,3% ,640

Infiel - - - - - 4 10% 18 41,9%

,001

Teimoso - - - - - - - 13 30,2%

,000

Mau 2 4,2% 2 3,7% ,904 7 17,5%

19 44,2%

,009

123

contos clássicos, pode-se dizer que os textos originais tenham exercido certa influência nas

escolhas discursivas das participantes, visto que as proporções decrescem no grupo das

manipuladas. Em outras palavras, constata-se que a escolha dos adjetivos Educado, Humilde,

Verdadeiro, Obediente, Corajoso e Bom foi estimulada pelas narrativas. Quanto aos

meninos, verifica-se que houve maior preferência pelos vocábulos Educado, Obediente e

Bom por parte dos leitores dos contos originais (p<0,05). Porém, nota-se, pela quantidade de

ocorrência dos adjetivos, que eles idealizaram menos os personagens do que as meninas, o

que será discutido na próxima seção.

Por outro lado, pode-se reparar no termo Fiel que mais leitoras das versões

manipuladas citaram a fidelidade como um aspecto importante no caráter dos príncipes

(p<0,05). Do mesmo modo, as meninas e os meninos pertencentes a este grupo manifestaram

maior valorização do adjetivo Trabalhador do que o grupo das histórias originais (p<0,05).

Em virtude deste comportamento, acentua-se a caracterização das figuras masculinas por

meio de traços desejáveis na sociedade atual.

Já nos adjetivos subseqüentes, Mal-educado, Impaciente, Infiel, Teimoso e Mau,

observa-se que os meninos do grupo de versões manipuladas obtiveram porcentagens

superiores ao grupo de textos originais (p<0,05). Logo, entende-se que as histórias

manipuladas estimularam os respondentes a atribuir características negativas e indesejáveis

aos príncipes, e com isto, romper com os modelos de conduta. Vale frisar que, comparando-se

às freqüências dos meninos, as participantes femininas não manifestaram respostas negativas,

refletindo uma visão positiva acerca do protagonista.

Consideradas as escolhas aqui analisadas, resta pontuar os aspectos mais valorizados

em cada grupo de participantes. De acordo com a Tabela 12, pode-se verificar que, enquanto

as meninas que leram as histórias originais valorizaram em sua maioria os príncipes

verdadeiros, as que leram as versões manipuladas preferiram os fiéis. Ainda, ao passo que os

124

meninos que leram as histórias originais descreveram os príncipes como bons, os que tiveram

acesso às versões manipuladas os caracterizaram como maus. Verifica-se, portanto, que as

histórias tenham influenciado o imaginário dos sujeitos da pesquisa.

Em seguida, será apresentada a Tabela 13, que abordará os aspectos ligados à

afetividade dos personagens masculinos.

Tabela 13. Príncipe-Afeto: mesmo sexo / diferente grupo

Ratificando as tabelas anteriores, evidencia-se na Tabela 13 a influência das narrativas

lidas. No que diz respeito ao adjetivo Meigo, depreende-se que mais meninas do grupo de

contos originais mencionaram o termo do que o grupo de versões manipuladas (p<0,05),

atribuindo aos príncipes uma característica idealizada. Com relação aos vocábulos Legal e

Romântico, observa-se que mais leitoras das narrativas manipuladas valorizaram tais

aspectos (p<0,05), garantindo aos protagonistas masculinos uma imagem mais próxima e

coerente com os padrões atuais. Frente a estes resultados, pode-se afirmar que tais adjetivos

aparentam serem mais suscetíveis à manipulação. É preciso destacar que os meninos

apresentaram freqüências muito baixas quanto à afetividade dos príncipes, levando a acreditar

que este tópico não lhes parece relevante.

Meninas Meninos

Adjetivos citados

Originais

N = 48

Manipuladas

N = 54

P Originais

N = 40

Manipuladas

N = 43

Meigo 32 66,7%

17 31,5%

,000 3 7,5% 2 4,7% ,586

Sensível 13 27,1%

8 14,8%

,126 1 2,5% - - ,297

Amável 3 6,3% - - ,062 - - - - -

Legal - - 14 25,9%

,000 2 5% 5 11,6%

,278

Romântico 2 4,2% 14 25,9%

,003 - - - -

Amigo - - 4 7,4% ,054 - - - - -

125

Tabela 14. Príncipe-Inteligência: mesmo sexo / diferente grupo

Verifica-se na Tabela 14 acima, que diz respeito à inteligência dos personagens

masculinos, que mais leitores das versões manipuladas (p<0,05) descreveram os príncipes

como personagens inteligentes. Todavia, percebe-se que a discrepância entre as respostas dos

meninos que leram as versões originais e manipuladas é mais significativa (p=0,005) do que

as das meninas (p=0,039), sugerindo que há mais diferenças nos grupos masculinos.

No que tange ao adjetivo Estudioso, vê-se que somente as alunas que leram as

histórias manipuladas mencionaram o termo e atribuíram aos personagens este traço,

remetendo a uma ideologia atual (p<0,05). Por fim, percebem-se diferenças significativas nas

respostas dos meninos relativas ao vocábulo Burro, revelando que mais leitores das narrativas

manipuladas referiram-se aos personagens negativamente (p = 0,01).

Confirmando as expectativas da pesquisadora, pode-se afirmar que as versões

manipuladas fizeram com que mais sujeitos usassem os adjetivos da Tabela 14, já que eles

não são encontrados nos contos de fadas clássicos.

A seguir, apresenta-se a Tabela 15 referente à felicidade dos protagonistas masculinos.

Tabela 15. Príncipe-Felicidade: mesmo sexo / diferente grupo

De acordo com a Tabela 15, que dispõe os resultados referentes à felicidade dos

príncipes, podem-se observar diferenças significativas apenas relacionadas aos grupos de

Meninas Meninos

Adjetivos citados

Originais

N = 48

Manipuladas

N = 54

P Originais

N = 40

Manipulados

N = 43

Inteligente 16 33,3%

29 53,7%

,039 5 12,5%

17 39,5%

,005

Estudioso - - 14 25,9%

,000 - - 2 4,7% ,167

Burro 2 4,2% 3 5,6% ,746 5 12,5%

16 37,2%

,010

Meninas Meninos

Adjetivos citados

Originais

N = 48

Manipuladas

N = 54

P Originais

N = 40

Manipulados

N = 43

Feliz 23 52,1%

18 33,3%

,056 17 42,5%

13 30,2%

,245

Infeliz - - - - - 4 10% 16 37,2%

,004

126

meninos (p=0,004). Deste modo, constata-se que as versões manipuladas foram determinantes

na escolha do adjetivo Infeliz por parte dos participantes masculinos, uma vez que, não sendo

um estado emocional pertinente aos heróis dos contos de fadas clássicos, promoveu a quebra

do estereótipo de felicidade tão propagada por estas histórias. Portanto, pode-se concluir que

enquanto o termo Feliz constitui um aspecto cristalizado na fala dos participantes, que não

mostraram diferenças em suas respostas, o vocábulo Infeliz foi mais suscetível à

manipulação.

Por tudo que foi exposto até aqui, pode-se perceber nas descrições das princesas feitas

pelas meninas a existência de alguns adjetivos que remetem às heroínas dos contos de fadas

clássicos e aos modelos da cultura patriarcal disseminados nestes textos – a princesa linda,

loura, educada, humilde, obediente e paciente – bem como adjetivos que refletem valores

da sociedade atual, com destaque para as leitoras das narrativas manipuladas – princesa

normal, vaidosa, legal, romântica, amiga, inteligente e estudiosa. Porém, em ambos casos,

notam-se vocábulos que expressam atributos exclusivamente positivos. As respostas dos

meninos, por seu turno, também contêm em sua maioria vocábulos positivos; entretanto, nota-

se que sua fala tem um tom depreciativo, visto que alguns participantes masculinos do grupo

Manipuladas caracterizaram as princesas como metidas e chatas. Daí, pode-se perceber a

influência do gênero no discurso dos sujeitos, bem como constatar que as versões dos contos

de fadas possam ter sido determinantes na escolha lingüística dos sujeitos da pesquisa.

O mesmo se pode afirmar em relação aos príncipes. No entanto, evidencia-se que mais

traços atuais e negativos foram atribuídos aos personagens do que às princesas,

principalmente pelos meninos do grupo de contos manipulados. Neste sentido, verifica-se que

tais participantes tenham sido mais influenciados pelas histórias que leram, pois foram

capazes de romper, mais do que as meninas, com a imagem fixa do príncipe lindo, forte e

corajoso cristalizada nos contos de fadas, e imaginaram personagens mais feios, mal-

127

educados, impacientes, infiéis, teimosos, maus, burros e infelizes. De fato, os personagens

caracterizados pelas meninas são arquétipos de conduta distantes da realidade da natureza

humana, o que pode ser confirmado pela quase inexistência de traços negativos. Em oposição

à idealização feminina, os meninos aceitaram mais facilmente possíveis falhas ou desvios no

caráter dos personagens, pois puderam visualizá-los de maneira mais negativa, apesar de

realista – assunto a ser tratado a seguir.

5.1.2.3 Versões iguais /Sexo diferente

Foi visto na seção anterior quais aspectos estão cristalizados na fala dos participantes,

constituindo arquétipos de beleza e de comportamento, e quais são mais suscetíveis à

manipulação após a leitura dos contos de fadas manipulados.

Em face aos resultados obtidos, este segmento enfocará a influência do gênero nas

respostas das meninas e dos meninos pertencentes ao mesmo grupo (versões originais e

manipuladas) a partir da análise de novas tabelas, também referentes às categorias listadas no

Quadro 4. Neste processo, pretende-se identificar quem apresenta a fala mais marcada por

arquétipos e quem é mais suscetível à manipulação, expressando um discurso mais atual e

menos vinculado a modelos.

Seguindo a mesma linha da Seção 5.1.2.2., as tabelas relacionadas aos personagens

serão apresentadas separadamente, a fim de facilitar a visualização dos dados.

5.1.2.3.1 Princesas

Iniciando-se pela apresentação da Tabela 16 abaixo, pode-se verificar os resultados

dos adjetivos relativos à aparência das protagonistas femininas.

128

Tabela 16. Princesa-Aparência: mesmo grupo / diferente sexo

Observam-se no primeiro item da Tabela 16, Linda, diferenças significativas

(p=0,033) entre os participantes do grupo de textos originais, indicando que, apesar de ambos

terem porcentagens bastante altas, as meninas citaram o adjetivo mais vezes (91,7%) do que

os meninos (75%).

Já em Olhos claros, diferenças significativas também são encontradas no grupo

originais (p=0,05). Contudo, nota-se que esta característica é mais valorizada pelos meninos

(42,5%).

Adiante, em Loura, vê-se que mais meninas do que meninos do grupo de versões

manipuladas reportaram-se à cor do cabelo das personagens (p=0,004). É válido salientar

que se esperava que as freqüências das respostas das meninas fossem mais baixas (57,4%),

uma vez que tal traço faz parte de um padrão de beleza europeizado, diferente do biotipo

brasileiro. Desta forma, destaca-se que o item Loura pode ser considerado um atributo

cristalizado na fala das meninas, que não foram capazes de imaginar princesas mais próximas

Originais Manipuladas

Adjetivos citados

Meninas

N = 48

Meninos

N = 40

P Meninas

N = 54

Meninos

N = 43

Linda 44 91,7%

30 75% ,033 33 61,1%

21 48,8%

,227

Olhos claros 11 22,9%

17 42,5%

,050 5 9,3% 10 23,3%

,058

Loura 28 58,3%

18 45% ,212 31 57,4%

12 27,9%

,004

Alta 4 8,3% - - ,062 5 9,3% 3 7% ,685

Magra 5 10,4%

1 2,5% ,142 7 13% 2 4,7% ,161

Rica 3 6,3% 2 5% ,801 - - - - -

Pobre 1 2,1% - - ,359 - - - - -

Elegante 11 22,9%

4 10% ,109 5 9,3% 2 4,7% ,384

Gostosa - - 3 7,5% ,054 - - 18 41,9%

,000

Vaidosa 4 8,3% 1 2,5% ,239 44 81,5%

21 48,8%

,001

Morena - - - - - 2 3,7% - - ,202

Normal - - - - - 5 9,3% 2 4,7% ,384

Feia - - 1 2,5% ,271 - - 5 11,6%

,010

Baixa - - - - - - - 1 2,3% ,260

Suja - - - - - 1 1,9% 5 11,6%

,047

Velha - - - - - - - 2 4,7% ,109

129

de sua realidade e acabaram reproduzindo um arquétipo que já lhes é familiar nos contos de

fadas clássicos.

No que tange ao adjetivo Gostosa, verifica-se que os meninos do grupo Manipuladas

projetaram nas princesas um atributo desejável daquilo que imaginam ser importante no sexo

oposto (p=0,000), refletindo um desapego aos padrões de beleza idealizados nas figuras

femininas, ao contrário dos meninos do grupo de narrativas originais (7,5%).

No item seguinte, percebe-se que mais meninas do que meninos que leram os contos

manipulados responderam que as princesas deveriam ser vaidosas (p=0,001), ao passo que o

número de ocorrências no grupo originais não é suficiente para expressar a opinião dos

sujeitos. Isto permite deduzir que as meninas do grupo de histórias manipuladas foram mais

suscetíveis à influência das versões que leram.

Finalizando, nota-se nos itens Feia e Suja que mais meninos que leram os contos

manipulados (p<0,05) romperam um pouco com as idealizações acerca da figura feminina ao

conferirem às protagonistas estas características negativas e indesejáveis, sendo, portanto,

mais suscetíveis às narrativas manipuladas.

Em resumo, pode-se ver que todos os participantes dos grupos originais e manipulados

registraram um maior número de ocorrências no adjetivo Linda, o que leva a crer ser este o

atributo mais valorizado nas figuras femininas. Entretanto, nota-se que as meninas do grupo

de textos originais obtiveram a maior porcentagem (91,7%) neste item, sugerindo um forte

apego aos modelos de beleza dos contos de fadas clássicos.

Mesmo apresentando altos índices de ocorrência em Linda (61,1% das meninas e

48,8% dos meninos), percebe-se que os leitores das versões manipuladas conseguiram atribuir

às protagonistas características que expressam uma visão atual e mesmo negativa, por

influência das histórias. Assim, para as meninas deste grupo, mais do que lindas (61,1%) e

130

louras (57,4%), as princesas devem ser vaidosas (81,5%), e para os meninos, além de lindas

(48,8%), as heroínas são gostosas (41,9%) ou feias e sujas (11,6%).

Passa-se agora para os resultados da Tabela 17.

Tabela 17. Princesa-Caráter: mesmo grupo / diferente sexo

Conforme exposto na Tabela 17, que mostra os resultados da categoria Caráter,

percebem-se diferenças significativas entre as respostas das meninas e dos meninos tanto no

grupo de contos originais quanto no das versões manipuladas (p<0,05) no item Educada. Por

conta disto, pode-se declarar que, no geral, mais meninas mencionaram este traço, indicando

que elas consideraram-no importante nas figuras femininas.

Da mesma forma, no segundo aspecto listado na Tabela 17, observa-se que mais

participantes femininas do que masculinos do grupo dos contos originais afirmaram que além

de educadas, as princesas precisam ser humildes (p=0,008), sendo outro traço também

valorizado pelas meninas. Todavia, cabe ressaltar que a preferência por estes aspectos confere

passividade às personagens e reflete padrões de comportamento legitimados pela cultura

patriarcal.

Originais Manipuladas

Adjetivos citados

Meninas

N = 48

Meninos

N = 40

P Meninas

N = 54

Meninos

N = 43

Educada 40 83,3%

21 52,2%

,002 33 61,1%

12 27,9%

,001

Humilde 35 72,9%

18 45% ,008 16 29,6%

9 20,9%

,330

Verdadeira 19 39,6%

9 22,5%

,087 21 38,9%

18 41,9%

,767

Obediente 36 75% 24 60% ,133 6 11,1%

7 16,3%

,458

Paciente 7 14,6%

12 30% ,080 5 9,3% 7 16,3%

,297

Corajosa 3 6,3% - - ,108 41 75,9%

16 37,2%

,000

Boa 37 77,1%

22 55% ,028 32 59,3%

16 37,2%

,031

Fiel 15 31,3%

6 15% ,075 23 42,6%

8 18,6%

,012

Mal-educada - - - - - - - 1 2,3% ,260

Impaciente - - - - - - - 2 4,7% ,109

Covarde - - - - - - - 2 4,7% ,109

Metida - - 3 7,5% ,054 2 3,7% 13 30,2%

,000

Ambiciosa - - - - - - - 3 7% ERRO

Má - - 1 2,5% ,271 - - 3 7% ERRO

131

A despeito de Corajosa, é válido afirmar que, por se tratar de um vocábulo que

expressa uma característica não pertinente aos contos dos Irmãos Grimm, mas sim uma noção

atual, mais meninas do que meninos mencionaram o adjetivo ao caracterizarem as

personagens após a leitura das versões manipuladas (p=0,000). Neste sentido, acredita-se que

as participantes femininas valorizem e almejem tal característica mais do que os meninos.

Resta observar que as leitoras dos contos originais, salvo três ocorrências, não se

manifestaram quanto à coragem das princesas, o que reitera a idéia de que a escolha do

adjetivo em questão foi condicionada à versão lida.

No adjetivo seguinte, que se refere à bondade das heroínas dos contos de fadas

clássicos, verifica-se que mais meninas do que meninos atribuíram o vocábulo às princesas

nos dois grupos de narrativas originais e manipuladas (p<0,05), mostrando que, assim como

em Educada, muitas participantes femininas consideram que as princesas devem ser boas.

Em Fiel, percebem-se diferenças significativas entre as porcentagens das leitoras e dos

leitores das versões manipuladas (p=0,012), o que reflete maior valorização da fidelidade. Já

no termo Metida, um aspecto indesejável no caráter das princesas, vê-se que cerca de 30%

dos meninos do grupo de histórias manipuladas utilizaram o adjetivo para caracterizar as

protagonistas (p = 0,000).

Traçando um paralelo entre as respostas dos participantes, percebe-se que as meninas

apresentam porcentagens mais elevadas em comparação aos meninos nos adjetivos que

exprimem características desejáveis, revelando uma visão acentuadamente positiva das

princesas. Os participantes masculinos, ao descreverem as heroínas como metidas,

desvinculam um pouco sua fala da imagem idealizada e arquetípica das princesas.

A seguir, passa-se à análise da Tabela 18, que discorrerá acerca da afetividade das

protagonistas.

132

Tabela 18. Princesa-Afeto: mesmo grupo / diferente sexo

Conforme a Tabela 18, diferenças significativas são observadas nos adjetivos Meiga,

Amável e Legal no grupo de histórias originais (p=0,05, p=0,000 e p=0,017,

respectivamente), mostrando que as meninas citaram tais características mais vezes do que os

meninos. Depreende-se, então, que as leitoras dos textos originais, ao usarem os vocábulos

supracitados na descrição das princesas, demonstraram uma maior valorização da afetividade

positiva das heroínas, o que pode ser comprovado pelo fato de que apenas 4,2% das meninas

mencionaram o adjetivo Chata, ao passo que 32,5% dos meninos o fizeram (p= 0,000).

Já no grupo de narrativas manipuladas, verifica-se que apenas os termos Sensível e

Amiga obtiveram diferenças significativas nas respostas dos participantes (p=0,024 e

p=0,002), configurando também características mais valorizadas pelas meninas do que pelos

meninos.

Em suma, pôde-se notar na discussão da Tabela 18 que as freqüências de ocorrência

das participantes femininas são mais elevadas nos adjetivos positivos do que dos participantes

masculinos, levando a crer que as meninas priorizam características positivas e desejáveis na

caracterização das personagens.

É interessante ressaltar a influência da versão lida pelos participantes em seu discurso,

uma vez que no grupo de contos originais o adjetivo mais citado foi Meiga (79,2% das

meninas e 60% dos meninos), traço familiar nas princesas das narrativas de fadas clássicas,

Originais Manipuladas

Adjetivos citados

Meninas

N = 48

Meninos

N = 40

P Meninas

N = 54

Meninos

N = 43

Meiga 38 79,2%

24 60% ,050 19 35,2%

9 20,9%

,124

Sensível 13 27,1%

5 12,5%

,091 11 20,4%

2 4,7% ,024

Amável 17 35,4%

- - ,000 3 5,6% - - ,116

Legal 9 18,8%

1 2,5% ,017 24 44,4%

11 25,6%

,055

Romântica - - - - - 2 3,7% - - ,202

Amiga 3 6,3% - - ,108 11 20,4%

- - ,002

Chata 2 4,2% 13 32,5%

,000 - - 1 2,3% ,260

133

enquanto que no grupo de textos manipulados o termo mais valorizado foi Legal (44% das

meninas e 25,6% dos meninos), mais próximo à linguagem do dia-a-dia dos participantes.

Isto posto, dá-se prosseguimento com a Tabela 19 que apresenta os resultados da

categoria Inteligência.

Tabela 19. Princesa-Inteligência: mesmo grupo / diferente sexo

Verifica-se na Tabela 19 que o primeiro adjetivo, Inteligente, apresenta diferenças

altamente significativas em ambos grupos de histórias originais (p=0,000) e manipuladas

(p=0,001), indicando que se trata de uma característica mais apreciada pelas meninas do que

pelos meninos. De fato, o mesmo pode ser observado com relação ao termo seguinte,

Estudiosa, porém, somente no grupo de versões manipuladas, no qual 40,7% das

participantes atribuíram este traço às heroínas e apenas 9,3% dos meninos o fizeram

(p=0,001). Por outro lado, nota-se que mais meninos do grupo das versões manipuladas

(20,9%) descreveram as princesas como burras (p=0,000), conferindo-lhes um tom negativo.

Finalizando, segue-se com a última tabela referente às princesas (Tabela 20), que

mostrará as freqüências de ocorrência na categoria Felicidade.

Tabela 20. Princesa-Felicidade: mesmo grupo / diferente sexo

Originais Manipuladas

Adjetivos citados

Meninas

N = 48

Meninos

N = 40

P Meninas

N = 54

Meninos

N = 43

Inteligente 26 54,2%

5 12,5%

,000 42 77,8%

20 46,5%

,001

Estudiosa - - - - - 22 40,7%

4 9,3% ,001

Burra - - 3 7,5% ,054 - - 9 20.9%

,000

Originais Manipuladas

Adjetivos citados

Meninas

N = 48

Meninos

N = 40

P Meninas

N = 54

Meninos

N = 43

Feliz 42 87,5%

22 55% ,001 29 53,7%

14 32,6%

,037

Infeliz - - - - - - - 2 4,7% ,109

134

De acordo com a Tabela 20, pode-se perceber, de um modo geral, que mais meninas

do que meninos consideraram que as personagens deveriam ser felizes (p<0,05).

Contudo, vê-se que a discrepância entre as porcentagens de respostas é mais significativa no

grupo de contos originais (p=0,001) do que no grupo de versões manipuladas (p=0,037),

sugerindo que mais meninas do que meninos leitores dos textos originais valorizaram a

felicidade das protagonistas, traço recorrente nos contos de fadas clássicos.

Com base nas considerações feitas neste segmento, nota-se que as meninas apresentam

freqüências mais elevadas em comparação aos meninos nos adjetivos que expressam

características desejáveis. Assim, afirma-se, a partir das respostas das participantes femininas,

que as heroínas devem ser, entre outras coisas, lindas, educadas, humildes, boas, amáveis,

inteligentes e felizes, revelando uma visão acentuadamente positiva das princesas. Embora

mais adjetivos positivos do que negativos sejam encontrados na fala dos meninos, há de se

notar que ao descreverem as personagens como feias, sujas, metidas, chatas e burras, eles

desvinculam um pouco sua fala da imagem idealizada e arquetípica das princesas clássicas,

trazendo um pouco de normalidade para as descrições que fizeram. Por conseguinte, conclui-

se que os participantes masculinos tenham sido mais suscetíveis à manipulação, visto que,

com exceção do adjetivo Chata, após a leitura das versões manipuladas, alguns deles foram

capazes de introduzir em seu discurso elementos que não condizem com o perfil das

protagonistas dos contos compilados pelos Irmãos Grimm.

A fim de ampliar a análise das possíveis influências do gênero dos participantes da

pesquisa na descrição dos personagens, dá-se prosseguimento com as tabelas relativas aos

príncipes.

135

5.1.2.3.2 Príncipes

Verifica-se abaixo a Tabela 21, que aborda as porcentagens dos adjetivos utilizados

para descrever a aparência dos protagonistas masculinos.

Tabela 21. Príncipe-Aparência: mesmo grupo / diferente sexo

Iniciando pelo primeiro adjetivo da Tabela 21, Lindo, nota-se que em ambos grupos

de textos (p=0,003 e p=0,005, originais e manipulados, respectivamente), as meninas

apresentaram porcentagens mais elevadas do que os meninos. Visto que se trata do traço com

o maior número de citações nas respostas das leitoras das narrativas originais (87,5%) e das

versões manipuladas (53,7%), entende-se aqui que a beleza masculina foi mais idealizada

pelas meninas.

Da mesma maneira, verifica-se que os termos Louro e Elegante, que remetem às

características dos heróis dos contos de fadas clássicos, também foram significativamente

mais mencionados pelas meninas do que pelos meninos (p<0,05), embora isto só ocorra no

grupo de histórias originais, o que sugere a influência do modelo arquetípico na visualização

dos personagens por parte das crianças. Em contrapartida, observa-se que mais leitoras das

Originais Manipuladas

Adjetivos citados

Meninas

N = 48

Meninos

N = 40

P Meninas

N = 54

Meninos

N = 43

Lindo 42 87,5%

24 60% ,003 29 53,7%

11 25,6%

,005

Olhos claros 4 8,3% 14 35% ,002 1 1,9% 5 11,6%

,047

Louro 11 22,9%

3 7,5% ,049 3 5,6% 2 4,7% ,841

Alto 6 12,5%

1 2,5% ,084 10 18,5%

3 7% ,097

Rico 2 4,2% 2 5% ,852 - - - - -

Forte 23 47,9%

18 45,5%

,785 17 31,5%

12 27,9%

,702

Elegante 10 20,8%

1 2,5% ,010 - - - - -

Gostoso 4 8,3% - - ,062 23 42,6%

- - ,000

Vaidoso 2 4,2% - - ,192 29 53,7%

10 23,3%

,002

Moreno - - - - - 7 13% 2 4,7% ,161

Normal - - 1 2,5% ,271 3 5,6% 9 20,9%

,022

Feio 2 4,5% 7 17,5%

,040 6 11,1%

29 67,4%

,000

Baixo - - - - - 1 1,9% 3 7% ,207

Sujo - - - - - 6 11,1%

2 4,7% ,251

Gordo - - - - - - - 2 4,7% ,109

Velho - - - - - - - 4 9,3% ERRO

136

versões manipuladas descreveram os príncipes como gostosos e vaidosos (p=0,000 e

p=0,002, respectivamente), atribuindo aos protagonistas características atuais e desejáveis no

sexo oposto, porém, incoerentes com o padrão clássico.

Retornando ao início da Tabela 21, pode-se perceber em Olhos Claros uma inversão

no quadro exposto acima, já que se trata de um atributo mais valorizado pelos participantes

masculinos (p<0,05). Contudo, é válido destacar que a discrepância entre as ocorrências no

grupo de textos originais é bem mais significativa (p=0,003) do que no grupo de versões

manipuladas (p=0,047), refletindo que as meninas e os meninos do primeiro grupo têm visões

discordantes neste item.

Um pouco mais adiante, pode-se reparar em Normal que mais meninos do que

meninas leitoras das narrativas manipuladas (p=0,022) conferiram aos personagens uma certa

normalidade, o que contradiz o modelo de beleza idealizado do herói dos contos de fadas do

século XVIII.

No que diz respeito ao adjetivo Feio, pode-se notar que os meninos, leitores tanto dos

contos originais quanto dos manipulados, mencionaram o termo com mais freqüência do que

as meninas (p<0,05), mostrando que o gênero pode ter sido determinante na escolha

vocabular dos alunos. Daí, pode-se confirmar os resultados obtidos na Tabela 16 (Seção

5.1.2.3.1) a partir da qual argumentou-se que os meninos do grupo de versões manipuladas

foram capazes de inserir tal aspecto depreciativo nas descrições das princesas, o que revela

uma discordância entre o imaginário feminino, acentuadamente positivo e idealizado, e o

masculino, também positivo, embora admita rupturas com os arquétipos de beleza. De fato, a

variação mais acentuada nas respostas dos leitores das histórias manipuladas (p=0,000) do

que dos leitores das narrativas originais (p=0,040) na Tabela 21 ratifica as visões discordantes

das meninas e dos meninos, posto que 67% dos meninos descreveram os príncipes como

feios, enquanto que apenas 11,1% das meninas assim procederam.

137

Terminada a Tabela 21 sobre a aparência, segue abaixo a Tabela 22 que compara os

aspectos de caráter projetados nas figuras masculinas pelos participantes.

Tabela 22. Príncipe-Caráter: mesmo grupo / diferente sexo

Como se percebe na Tabela 22, há uma grande incidência de diferenças

estatisticamente significativas (p<0,05) entre as respostas das meninas e dos meninos em cada

versão de conto de fadas, comprovando que o gênero exerceu influência sobre as escolhas

discursivas dos participantes. Desta maneira, verifica-se que as meninas registraram um maior

número de ocorrências nos termos que expressam traços positivos do caráter dos príncipes,

que, segundo elas, devem ser educados, humildes, verdadeiros, obedientes, corajosos,

bons (que remetem ao perfil idealizado dos heróis dos contos clássicos), fiéis e vaidosos

(atributos que refletem ideologias atuais). Os meninos, por sua vez, obtiveram freqüências

expressivas nos adjetivos que atribuem características negativas aos personagens – com

exceção de trabalhador – como por exemplo, mal-educado, covarde, metido, infiel,

teimoso e mau.

Vale destacar que, apesar de as ocorrências dos adjetivos depreciativos serem

relevantes para a pesquisa, compreende-se que os meninos do grupo de histórias originais

Originais Manipuladas

Adjetivos citados

Meninas

N = 48

Meninos

N = 40

P Meninas

N = 54

Meninos

N = 43

Educado 32 66,7%

10 25% ,000 12 22,2%

3 7% ,039

Humilde 13 27,1%

3 7,5% ,018 3 5,6% 1 2,3% ,427

Verdadeiro 40 83,3%

3 7,5% ,000 11 20,4%

2 4,7% ,024

Obediente 15 31,3%

5 12,5%

,037 5 9,3% - - ,040

Corajoso 33 68,8%

13 32,5%

,001 16 29,6%

8 18,6%

,211

Bom 34 70,8%

17 42,5%

,007 25 46,3%

7 16,3%

,002

Fiel 15 31,3%

- - ,000 28 51,9%

2 4,7% ,000

Trabalhador - - - - - 9 16,7%

17 39,5%

,012

Mal-educado - - 6 15% ,005 1 1,9% 16 37,2%

,000

Impaciente - - - - - - - 8 18,6%

,001

Covarde - - 9 22,5%

,001 2 3,7% 13 30,2%

,000

Metido - - 5 12,5%

,012 - - 4 9,3% ERRO

Infiel - - 4 10% ,025 - - 18 41,9%

,000

Teimoso - - - - - - - 13 30,2%

,000

Mau 2 4,2% 7 17,5%

,040 2 3,7% 19 44,2%

,000

138

mantiveram o padrão de respostas positivas das meninas, refletindo uma visão de certa forma

idealizada. Entretanto, observa-se que os participantes do grupo de versões manipuladas

apresentaram comportamentos bastante dicotômicos: enquanto a maioria das meninas afirmou

que os personagens deveriam ser vaidosos (53,7%), fiéis (51,9%) e bons (46,3%), grande

parte dos meninos os caracterizou como maus (44,2%), infiéis (41,9%) e mal-educados

(37,2%). Em virtude disto, chega-se à constatação de que, além da influência das narrativas

lidas pelos alunos, discutida amplamente na Seção 5.1.2.2, o gênero desempenhou um

importante papel na construção do imaginário dos participantes, visto que determinou as

escolhas das meninas e dos meninos.

Com o propósito de dar continuidade à comparação das respostas das crianças, segue

abaixo a Tabela 23, que enfocará a afetividade dos personagens masculinos.

Tabela 23. Príncipe-Afeto: mesmo grupo / diferente sexo

Segundo a Tabela 23, pode-se notar que todas as diferenças significativas encontradas

apontam que as meninas, leitoras dos contos originais e manipulados, citaram os adjetivos

relacionados à afetividade dos príncipes – Meigo, Sensível e Romântico – em uma

freqüência muito superior a dos meninos (p<0,05). Daí, acredita-se que, diante do baixo

número de ocorrências na categoria Afeto, este tópico parece não ser de interesse ou

relevância para os participantes masculinos.

Originais Manipuladas

Adjetivos citados

Meninas

N = 48

Meninos

N = 40

P Meninas

N = 54

Meninos

N = 43

Meigo 32 66,7%

3 7,5% ,000 17 31,5%

2 4,7% ,001

Sensível 13 27,1%

1 2,5% ,002 8 14,8%

- - ,008

Amável 3 6,3% - - ,108 - - - - -

Legal - - 2 5% ,117 14 25,9%

5 11,6%

,078

Romântico 2 4,2% - - ,192 14 25,9%

- - ,000

Amigo - - - - - 4 7,4% - - ,068

139

Segue abaixo a Tabela 24, que apresenta os resultados referentes à inteligência dos

príncipes.

Originais Manipuladas

Adjetivos citados

Meninas

N = 48

Meninos

N = 40

P Meninas

N = 54

Meninos

N = 43

Inteligente 16 33,5%

5 12,5%

,022 29 53,7%

17 39,5%

,165

Estudioso - - - - - 14 25,9%

2 4,7% ,005

Burro 2 4,2% 5 12,5%

,150 3 5,6% 16 37,2%

,000

Tabela 24. Príncipe-Inteligência: mesmo grupo / diferente sexo

Com relação à Tabela 24, confirma-se, novamente, o comportamento distinto das

respostas das meninas, que optaram por atribuir aos personagens características positivas

(inteligente e estudioso), e dos meninos, que manifestaram uma visão equilibrada ao

descreverem príncipes inteligentes (39,9%) e burros (37,2%).

Concluindo este segmento, passa-se para a última tabela a respeito da categoria

Felicidade.

Originais Manipuladas

Adjetivos citados

Meninas

N = 48

Meninos

N = 40

P Meninas

N = 54

Meninos

N = 43

Feliz 25 52,1%

17 42,5%

,370 18 33,3%

13 30,2%

,745

Infeliz - - 4 10% ,025 - - 16 37,2%

,000

Tabela 25. Príncipe-Felicidade: mesmo grupo / diferente sexo

Pode-se verificar na Tabela 25 que os participantes femininos e masculinos do grupo

de contos originais compartilham visões semelhantes quanto ao adjetivo Feliz (p>0,05).

Embora 10% dos meninos tenham atribuído a infelicidade aos príncipes (p<0,05), cabe

enfatizar que sua postura em relação aos personagens é considerada positiva, visto que o

número de ocorrências não permite inferir a respeito da construção de uma imagem negativa

dos príncipes. Por outro lado, diferenças altamente significativas no adjetivo Infeliz (p=0,000)

140

refletem que meninas e meninos leitores das versões manipuladas têm opiniões divergentes no

que tange ao estado emocional dos protagonistas: enquanto 33,3% das meninas citaram o

termo Feliz, 37,2% dos meninos os caracterizaram como infelizes, superando a porcentagem

do vocábulo positivo (30,2%). Neste sentido, pode-se constatar que os participantes

masculinos deste grupo foram mais suscetíveis à manipulação.

Frente aos resultados expostos, ratifica-se que o gênero foi determinante em alguns

aspectos, pois se verificou que, ao passo que a fala feminina é exclusivamente positiva e

arquetípica (princesas e príncipes lindos, meigos, educados, bons, inteligentes e felizes), o

imaginário masculino – mesmo sendo registrada grande incidência de atributos positivos,

porém em menor grau do que as meninas – admite a inserção de traços depreciativos na

descrição dos personagens (princesas feias, metidas e chatas e príncipes covardes, infiéis,

maus, burros e infelizes), principalmente após a leitura dos textos manipulados, expressando

um discurso mais atual e menos vinculado a idealizações.

Diante disto, enfatiza-se que as participantes femininas, que ainda lêem e ouvem

contos herdados dos séculos XVII e XVIII, nas palavras de Villaça (2004: 47), “não são mais

tão ingênuas a ponto de serem induzidas a um comportamento passivo e dependente como as

heroínas das histórias de fada”. Entretanto, há de se admitir que parecem não ter se libertado

de certos arquétipos e condicionamentos sociais que remetem a tempos e culturas passadas.

Argumenta-se que, quanto mais as participantes seguirem e reproduzirem tais protótipos e

idealizações, mais a sobrevivência destes padrões arcaicos e patriarcais será mantida.

5.1.3 Produção dos desfechos

Constatou-se no capítulo anterior que as histórias originais contribuíram para o uso de

adjetivos idealizados que remetem a padrões de beleza e de comportamento europeus

141

arquetípicos, perpetuados pelos contos de fadas dos Irmãos Grimm, e que as versões

manipuladas permitiram, em parte, que os respondentes citassem adjetivos mais condizentes

com o contexto cultural-histórico atual. Não obstante, viu-se também que as participantes

femininas apresentaram um discurso marcado por atributos positivos e mesmo idealizados, e

que os masculinos citaram com maior freqüência adjetivos depreciativos e não-desejáveis.

Diante disto, faz-se necessário avaliar os tipos de desfechos construídos pelos

participantes e os padrões e condicionamentos sociais que reproduziram em seus discursos a

fim de se confirmar os resultados supracitados.

Tendo em vista o papel central que os contos de fadas desempenham nesta pesquisa,

os temas listados na Seção 4.3.1.1.2 determinam a proximidade ou afastamento em relação às

narrativas clássicas dos Irmãos Grimm. Assim, salienta-se que os temas Casamento, Filhos e

Felicidade (com casamento) refletem aspectos das produções dos desfechos que resgatam os

enredos dos contos originais. O tema Amor mostra certa neutralidade, uma vez que pode ou

não se referir ao casamento tradicional. Já os temas Namoro e Estudos não aparecem nos

contos de fadas clássicos, sendo considerados como desvios dos enredos destas narrativas,

pois concedem aos desfechos dos participantes traços condizentes com sua faixa etária e com

o contexto em que eles estão inseridos. Por fim, pode-se apontar que os temas Conflitos,

Infelicidade e Morte apresentam aspectos negativos dos desfechos produzidos que

contradizem a estrutura dos textos clássicos, visto que rompem ou se afastam dos finais

felizes conhecidos destas narrativas seculares.

A partir daí, formularam-se seis tabelas (Seções 5.1.3.1, 5.1.3.2 e 5.1.3.3), a fim de se

investigar: a) se os desfechos escritos pelas crianças reproduziram arquétipos e

condicionamentos sociais; b) se a leitura das versões originais ou manipuladas influenciou a

construção dos desfechos; c) se o gênero dos participantes influenciou seus discursos.

142

5.1.3.1 Por versão

Tendo por objetivo ponderar a respeito das possíveis influências dos contos de fadas

originais e manipulados nos desfechos produzidos pelos alunos após a leitura dramatizada dos

textos, cada tema do Quadro 10 foi submetido ao teste estatístico Qui-quadrado buscando

verificar se as diferenças das porcentagens apresentadas nas tabelas são significativas ou não.

Em outras palavras, esperava-se refutar a hipótese de que todos os participantes produziriam

desfechos semelhantes, independentemente da versão lida.

É preciso lembrar que as tabelas aqui expostas seguem o modelo da Seção 5.1.2, ou

seja, elas contêm números absolutos, que refletem a quantidade real de respostas referentes a

cada tema, e suas respectivas porcentagens, calculadas de acordo com o número total de

participantes em cada grupo (N=88 para os contos originais e N=97 para os contos

manipulados).

Com base nas elucidações acima, passa-se à primeira tabela referente à comparação

entre as porcentagens do grupo dos textos originais e do grupo das narrativas manipuladas.

Tabela 26. Temas x Versão

Iniciando pelos temas Casamento, Filhos e Felicidade (com casamento), percebe-se

que a discrepância entre as porcentagens das histórias originais e das manipuladas é altamente

significativa (p=0,000), isto é, existem menos de cinco possibilidades em mil de que estes três

Temas

Originais

N = 88

Manipuladas

N = 97

Casamento 80 90,9% 68 70,1% ,000

Filhos 72 81,8% 18 18,6% ,000

Amor 27 30,7% 33 34% ,628

Namoro 1 1,1% 14 14,4% ,001

Estudos - - 17 17,5% ,000

Felicidade (c/ casamento) 63 71,6% 32 33% ,000

Felicidade (s/ casamento) 6 6,8% 26 26,8% ,000

Infelicidade 5 5,7% 9 9,3% ,356

Conflitos 2 2,3% 10 10,3% ,027

Morte 1 1,1% 9 9,3% ,014

143

temas obtenham a mesma freqüência de ocorrência. Em virtude desta variação de uma versão

para a outra, afirma-se que a leitura dos textos manipulados tenha influenciado a escolha

discursiva das crianças.

Com relação às narrativas originais, admite-se que a maioria dos participantes

(90,9%), após a leitura dos textos, tenha reproduzido o enlace amoroso, tão familiar nos

contos de fadas clássicos, em seus discursos. Assim, os dados mostram que a leitura de tais

histórias possa ter determinado a reconstrução de padrões tradicionais. Todavia, não era

esperado que o modelo contemporâneo obtivesse uma porcentagem tão alta de respostas

(70,1%), visto que nenhuma dessas histórias indicava a união amorosa. Constata-se, então,

que muitos participantes desse grupo, condicionados socialmente, supervalorizaram o

casamento como se fosse um acontecimento inevitável na trajetória dos personagens, como se

vê no trecho: “(...) ora, depois de terminar a faculdade, Thayane decidiu se casar com um

lindo príncipe porque o que ela ia fazer depois?” (Q. 27D). Essa passagem deixa evidente que

a aluna não visualiza outro futuro para a protagonista a não ser o matrimônio após a

graduação. Em outro trecho, “(...) só casando com o príncipe ela ia se salvar e livrar dos

problemas com a madrasta e as irmãs” (Q. 11F), pode-se notar que a personagem somente

resolveria seus dilemas por meio do casamento. Diante desses exemplos, ressalta-se que

muitas mulheres, mesmo após tantas conquistas, ainda crêem na resolução de seus problemas

por meio da presença que consideram restauradora de um homem em suas vidas.

Igualmente, nota-se que 81,8% dos participantes que leram os contos originais

mencionaram os filhos concebidos no casamento e 71,6% enfatizaram a felicidade como

resultado da união amorosa. Já na coluna Manipuladas, pode-se contemplar uma visão

contrária à fórmula tradicional de casamento, uma vez que apenas 18,6% das respostas

relacionam-se aos filhos e 33% à felicidade. Entende-se, pois, que alguns alunos pertencentes

144

a esse grupo valorizaram o casamento sem filhos, e parecem admitir que a felicidade não é,

necessariamente, conseqüência dessa união.

Curiosamente, destaca-se que os mesmos sujeitos que citaram em seus desfechos

casamento, filhos e felicidade com base no modelo original mencionaram menos o tema

Amor (30,7%), ao passo que mais leitores da versão manipulada (34%) consideraram esse

sentimento importante para os personagens das histórias lidas. Entretanto, a diferença de 3,3%

entre os dois grupos não é significativa (p>0,05), o que leva a crer que ambos valorizam de

maneira semelhante o amor.

No item Namoro, observam-se variações muito significativas (p=0,001) entre as

respostas dos dois grupos, mostrando que alguns leitores dos contos manipulados (14,4%),

com temáticas mais próximas de sua realidade, tiveram mais liberdade de imaginar os

personagens envolvidos em relacionamentos menos sérios do que o casamento, enquanto que

apenas um leitor do texto original citou o namoro em sua produção. O tema Estudos

também obteve diferenças altamente significativas (p=0,000), pois enquanto 17,5% das

respostas da narrativa manipulada mostram que alguns alunos consideraram necessário

terminar os estudos e ter uma profissão, vê-se claramente que não foi registrada nenhuma

ocorrência na coluna Originais. Isto significa que os leitores das narrativas originais não

mencionaram em nenhum momento os estudos em seus desfechos.

Diferenças significativas também são encontradas nos temas Felicidade (sem

casamento), Conflitos e Morte, com proporções p=0,000, p=0,027 e p=0,014,

respectivamente. Assim, em Felicidade (sem casamento), nota-se que 6,8% das ocorrências

na coluna Originais e 26,8% na Manipuladas concederam aos personagens uma felicidade

desvinculada do matrimônio ou aliança amorosa, refletindo que mais leitores dos contos

manipulados puderam pensar em outras formas de felicidade, provenientes da satisfação

145

pessoal e auto-realização, como no trecho: “(...) E aí Princesinha passou a tomar conta dos

negócios do pai, mandou a madrasta embora e ficou muito feliz com sua vida” (Q. 33F).

Unindo-se os resultados dos dois últimos temas, Conflitos e Morte, verifica-se que os

participantes do grupo dos contos manipulados obtiveram maiores porcentagens do que o

grupo dos contos originais, já que introduziram em suas produções mais elementos que

remetiam a conflitos e à morte. Por conta disso, considera-se que eles tenham rompido mais

com o protótipo “felizes para sempre” das narrativas de fadas clássicas ao construírem

desfechos um pouco mais realistas. Da mesma forma, mais sujeitos do grupo de narrativas

manipuladas mencionaram o tema Infelicidade (9,3%). No entanto, este resultado não foi

significativo (p>0,05).

Buscando ampliar a Tabela 26 exposta acima, serão apresentadas adiante três novas

tabelas contendo os resultados contabilizados das seis narrativas utilizadas na pesquisa, o que

tornará possível uma visão detalhada dos temas mais valorizados através do confronto dos

contos de fadas originais e manipulados, para se verificar se há influência das histórias nas

produções dos participantes.

A Tabela 27 abaixo mostra que temas apresentam variações significativas nos

desfechos produzidos pelos sujeitos que leram o conto Rei Sapo e por aquelas que leram O

sapo que queria virar príncipe.

Tabela 27. Comparação dos temas do Conto 1

Temas

Rei Sapo

N = 32

O sapo que queria virar príncipe

N =34

Casamento 30 93,8% 26 76,5% ,050

Filhos 25 78,1% 7 20,6% ,000

Amor 7 21,9% 3 8,8% ,139

Namoro - - 2 5,9% ,164

Estudos - - - - -

Felicidade (c/ casamento) 23 71,9% 14 41,2% ,012

Felicidade (s/ casamento) - - 5 14,7% ,024

Infelicidade - - 2 5,9% ,164

Conflitos 1 3,1% 2 5,9% ,591

Morte 1 3,1% 1 2,9% ,965

146

De acordo com a Tabela 27, observa-se que os temas Casamento (p=0,05), Filhos

(p=0,000) e Felicidade (com casamento) (p=0,012) apresentam diferenças significativas.

Conclui-se que a grande maioria dos sujeitos que leram o texto Rei Sapo valorizou mais o

casamento, os filhos e a felicidade proveniente da união amorosa do que os leitores do conto

manipulado, o que pode ser um indício de que a narrativa original possa ter influenciado os

participantes a reproduzirem temas recorrentes nos contos clássicos.

Por outro lado, o tema Felicidade (sem casamento) também apresenta uma diferença

relevante (p=0,024) entre os dois grupos. No entanto, aqui mais sujeitos que leram Um sapo

que queria virar príncipe (14,7%) concederam aos protagonistas uma felicidade baseada na

satisfação pessoal, e não no matrimônio, enquanto Rei Sapo não obteve nenhuma ocorrência.

Embora este resultado seja significativo na pesquisa, esperava-se que mais participantes

tivessem mencionado este tema em seus desfechos, principalmente aqueles que leram o conto

manipulado.

Segue abaixo a Tabela 28, que permite a comparação dos resultados do Conto 2:

Tabela 28. Comparação dos temas do Conto 2

Como se observa na Tabela 28, e à semelhança da Tabela 27, ratifica-se uma diferença

significativa nos temas Casamento (p=0,009), Filhos (p=0,000) e Felicidade (com

casamento) (p=0,002) entre A Bela Adormecida e Uma bela não tão adormecida. Por

Temas

A Bela Adormecida

N = 28

Uma bela não tão adormecida

N = 29

Casamento 25 89,3% 17 58,6% ,009

Filhos 22 78,6% 5 17,2% ,000

Amor 7 25% 13 44,8% ,117

Namoro - - 7 24,1% ,006

Estudos - - 17 58,6% ,000

Felicidade (c/ casamento) 19 67,9% 8 27,6% ,002

Felicidade (s/ casamento) 3 10,7% 12 41,4% ,009

Infelicidade 2 7,1% 3 10,3% ,669

Conflitos 1 3,6% 3 10,3% ,317

Morte - - 3 10,3% ,080

147

conseguinte, verifica-se que os leitores do conto original valorizaram mais a tríade

casamento–filhos–final feliz do que os do conto manipulado, à semelhança das duas histórias

anteriores.

Da mesma forma, os itens Namoro, Estudos e Felicidade (sem casamento) também

apontam diferenças significativas em suas porcentagens de ocorrência (p=0,006, p=0,000 e

p=0,009, respectivamente), indicando que os participantes que leram “Uma bela não tão

adormecida” mencionaram mais estes temas, que conferem à sua produção aspectos que

desviam dos enredos dos contos de fadas clássicos por terem mais afinidade com sua

realidade.

Passa-se agora para a última tabela deste segmento, que compara os resultados do

Conto 3.

Tabela 29. Comparação dos temas do Conto 3

Ao contrário das duas tabelas anteriores, não há na Tabela 29 uma diferença

significativa em relação ao Casamento entre os participantes que leram o conto original e os

que leram o manipulado. Devido às altas porcentagens de ocorrência, afirma-se que tanto os

leitores de Cinderela quanto os de Princesinha valorizaram o matrimônio, rejeitando neste

item a influência do modelo de história na produção dos desfechos.

Temas

Cinderela

N = 28

Princesinha

N = 34

Casamento 25 89,3% 25 73,5% ,118

Filhos 25 89,3% 6 17,6% ,000

Amor 13 46,4% 17 50% ,779

Namoro 1 3,6% 5 14,7% ,140

Estudos - - - - -

Felicidade (c/ casamento) 21 75% 10 29,4% ,000

Felicidade (s/ casamento) 3 10,7% 9 26,5% ,118

Infelicidade 3 10,7% 4 11,8% ,897

Conflitos - - 5 14,7% ,034

Morte - - 5 14,7% ,034

148

Ainda em Casamento, cabe enfatizar que, diferentemente dos três contos originais –

Rei Sapo, A Bela Adormecida e Cinderela – que mantiveram um comportamento constante

em suas freqüências (93,8%, 89,3% e 89,3%, respectivamente), as narrativas manipuladas

apresentaram uma queda mais acentuada de O sapo que queria virar príncipe (76,5%) para

Uma bela não tão adormecida (58,6%) e uma elevação desta para Princesinha (73,5%). Tal

variação de porcentagens leva a entender que as personagens das histórias em questão,

principalmente a da segunda, e seu desinteresse por um relacionamento sério, tenham

influenciado as respostas dos alunos. Todavia, admite-se que isso não foi suficiente para fazer

com que eles mencionassem menos o matrimônio e, por conseqüência, não idealizassem essa

união.

Há de se notar que o texto O sapo que queria virar príncipe obteve um maior número

de ocorrências do que as demais histórias manipuladas. Assim, após a leitura desse conto,

mais participantes produziram desfechos que remetiam ao modelo clássico de casamento. No

entanto, trata-se de um fato curioso porque sua heroína, à semelhança das outras, é avessa ao

matrimônio e diz ao sapo, de maneira atrevida, que é muito nova para casar. Sendo o primeiro

conto manipulado lido pelos sujeitos no Estudo 1 da pesquisa, entende-se que eles não

estavam familiarizados com textos que fazem paródia de contos de fadas originais e que dão

novas características a seus personagens, à linguagem e ao enredo. Por isso, possivelmente, os

alunos acabaram repetindo um condicionamento a despeito da temática da história. Em

compensação, Uma bela não tão adormecida apresentou freqüências mais baixas do que os

outros contos, levando a crer que as atitudes de sua personagem central e sua vontade de

estudar e de ter uma profissão fizeram com que menos sujeitos reproduzissem tais

condicionamentos.

149

Em seguida, pode-se reparar que Filhos e Felicidade (com casamento) obtiveram

diferenças altamente significativas (p=0,000), demonstrando que os participantes que leram

Cinderela idealizaram mais estes temas do que os que leram Princesinha.

Com especial enfoque no tema Filhos, deve-se chamar a atenção para o crescimento

gradativo das porcentagens em Rei Sapo (78,1%), A Bela Adormecida (78,6%) e Cinderela

(89,3%) e para o comportamento inverso de Um sapo que queria virar príncipe (20,6%), Uma

bela não tão adormecida (17,2%) e Princesinha (17,6%). Daí, pressupõe-se que os modelos

das narrativas tenham influenciado as crianças.

Dando continuidade, o tema Amor parece ter igual importância para os que leram

tanto Cinderela quanto Princesinha, visto que a diferença nas porcentagens não é

significativa. Contudo, tecendo-se um paralelo entre as Tabelas 27, 28 e 29, pode-se perceber

um aumento gradativo nas porcentagens dos dois modelos, refletindo que o amor é mais

valorizado nas duas últimas histórias, Cinderela e Princesinha, cujos enredos e personagens

provavelmente tenham feito os sujeitos ponderarem a respeito do amor.

Além disto, pode-se observar na Tabela 27 que, dentre todos os contos de fadas, Um

sapo que queria virar príncipe foi o que obteve a menor porcentagem (8,8%), sugerindo,

também, a influência da narrativa nas respostas dos alunos. O conto citado apresenta um

diálogo no qual o sapo tenta convencer a princesinha a lhe dar um beijo em troca da bola de

ouro que caíra no lago, gerando uma situação de conflito. Ao testemunharem a inconformada

princesa se defender das investidas do sapo, os alunos podem ter se identificado com a

heroína e chegado à conclusão de que seria difícil nutrir um sentimento mais profundo por um

anfíbio “pintado e gosmento”. A idéia de beijar um sapo falante para que ele vire príncipe

pode ter provocado nos participantes um certo estranhamento, influenciando suas produções.

No que diz respeito ao tema Namoro, nota-se que Uma bela não tão adormecida

(Tabela 28) obteve um maior número de ocorrências (24,1%) do que as demais narrativas

150

manipuladas. Visto que o conto apresentou menor porcentagem em Casamento, era de se

esperar que os participantes citassem mais o namoro do que O sapo que queria virar príncipe

(5,9%) e Princesinha (14,7%). Entretanto, acredita-se que as respostas referentes ao Namoro

pudessem ter sido em maior quantidade e que os leitores tivessem valorizado um

relacionamento menos sério, condizente com sua faixa etária. Essas considerações confirmam,

mais uma vez, a valorização do casamento pelos dois grupos.

No item seguinte, Estudos, pode-se verificar que as dezessete respostas (58,6%)

apenas aparecem no conto Uma bela não tão adormecida (Tabela 28). Como a protagonista

“queria estudar, ter uma profissão”

, julga-se que a narrativa e a personagem tenham

influenciado os desfechos dos alunos nesse aspecto. Talvez se a história não tivesse reportado

essa idéia, pode ser que os sujeitos não mencionassem sequer o termo “estudos”. Esta

hipótese poderá ser objeto de futuros estudos. É válido destacar que todos os alunos

afirmaram que, após concluir os estudos, a heroína se casaria, como nos trechos: “Então ela

acabou os estudos, teve sua profissão e se casou com o príncipe que a beijou quando ela

adormeceu” (Q. 3D) e “Ela estudou e se tornou professora, ganhou um bom trabalho e se

casou e teve um lindo casamento e viveram felizes para sempre” (Q. 6D).

Também nas Tabelas 27, 28 e 29, observa-se que o tema Felicidade (sem casamento)

mostra uma pequena quantidade de ocorrências referentes às narrativas Rei Sapo, A Bela

Adormecida e Cinderela, sugerindo que poucos participantes do grupo de textos originais

conseguiram dissociar a felicidade do conceito de casamento. Por outro lado, percebe-se nos

contos manipulados uma elevação nas ocorrências de O sapo que queria virar príncipe para

Uma bela não tão adormecida de aproximadamente 27%, e, em seguida, uma queda de 15%

em relação a Princesinha. Assim, pode-se confirmar a influência da personagem e da temática

do segundo texto no discurso dos participantes: uma vez que ela, como já foi dito, tinha

Trecho retirado da própria história.

151

objetivos contrários ao casamento, 41,4% das respostas lhe concederam uma felicidade

proveniente da realização pessoal. Tal resultado pode ser considerado satisfatório, levando a

crer que mais sujeitos foram capazes de ponderar a respeito da noção de felicidade e de como

alcançá-la, e não reproduziram simplesmente os modelos e objetivos predeterminados na

sociedade.

Unindo-se os três últimos temas nas Tabelas 27, 28 e 29, pode-se ver que as histórias

originais apresentam poucas ocorrências, isto é, os alunos não inseriram em seus desfechos

elementos que indicassem infelicidade, conflitos e morte. Por isso, afirma-se que eles

buscaram dar aos personagens finais alegres e positivos. Em contrapartida, repara-se um

crescimento gradativo nos resultados da primeira para a terceira narrativa contemporânea.

Nesse sentido, pode-se constatar que dos três textos, Princesinha (Tabela 29) foi o que mais

obteve respostas relacionadas ao Conflito e à Morte dos protagonistas (p=0,034), pois a

partir da sua leitura , mais participantes construíram desfechos nos quais os personagens

sofriam e tinham dilemas, como questões familiares e violência urbana, rompendo, portanto,

com a idealização expressa em “felizes para sempre”.

As evidências expostas acima levam para a conclusão de que as versões dos contos

utilizadas na pesquisa parecem ter influenciado em parte os sujeitos nos desfechos

produzidos, assim como na descrição dos personagens (Seção 5.1.2). Nesse sentido, vê-se que

os jovens leitores dos textos originais apresentaram porcentagens muito mais elevadas nos

temas Casamento, Filhos e Felicidade (com casamento), mantendo uma visão tradicional.

Já em relação aos que leram as narrativas manipuladas, embora tenham rompido um pouco

mais com os arquétipos, suas freqüências de respostas nestes temas continuaram muito altas,

principalmente no Casamento, embora as histórias tentassem levar o leitor a compreender

que a união amorosa era o que os personagens menos desejavam. Conclui-se, então, que,

apesar de as narrativas manipuladas buscarem abrir novos caminhos, os alunos reproduziram

152

os condicionamentos e arquétipos ainda existentes nos dias de hoje com relação ao

matrimônio. Sob esse prisma, entende-se que esta concepção, perpetuada de geração em

geração, está cristalizada no inconsciente social dos participantes deste experimento. Acresce

que mais sujeitos nesse grupo procuraram relacionar a felicidade ao casamento, levando a

pensar que se trata de mais um condicionamento social do qual os participantes não

conseguiram escapar.

Indiscutivelmente, os contos de fadas fazem parte da formação dos indivíduos, sejam

histórias originais, ou versões dos filmes e programas de TV que, com base nas palavras de

Bettelheim (2002: 32), os transformam em diversão vazia ao amortecerem seus significados e

roubar-lhes o sentido mais profundo. De fato, estando acostumados às temáticas destes textos,

os alunos acabaram repetindo a tríade casamento-filhos-final feliz tão comum aos contos de

fadas clássicos e não inseriram elementos mais realistas nos desfechos que criaram.

Apesar das ponderações acima, resta observar que, ao contrário dos alunos que leram

as histórias originais, mais participantes do grupo das versões manipuladas foram capazes de

criar diferentes desfechos ao se reportarem a suas vivências e ao que depreenderam do mundo

ao redor: terroristas (Q. 19F), ataque suicida (Q. 19F), armas (Q. 16D), violência doméstica

(Q. 28D), morte (Q. 5B), infelicidade (Q. 31F). Assim, nos temas Namoro, Estudos,

Felicidade (sem casamento), Infelicidade, Conflitos e Morte verifica-se a influência dos

textos manipulados no imaginário dos participantes, pois se acredita que os enredos e a

linguagem mais acessíveis lhes tenham auxiliado a criar, de maneira um pouco mais livre, os

desfechos das narrativas. Diferentemente do que se inferiu em Casamento, Filhos e

Felicidade (com casamento), pode-se concluir que a versão manipulada influenciou na

escolha dos elementos utilizados nos finais escritos pelos sujeitos da pesquisa.

153

5.1.3.2 Versões diferentes / Mesmo sexo

Dando seqüência à análise dos desfechos produzidos pelos sujeitos nos questionários de

pós-leitura, este segmento buscará dar um novo enfoque aos temas apresentados no Quadro

10 (vide Seção 4.3.1.1.2). Aqui uma nova tabela foi desenvolvida com o objetivo de comparar

as respostas de sujeitos do mesmo sexo, porém pertencentes a grupos distintos.

Tabela 30. Temas: mesmo sexo / diferente grupo

Conforme exposto na Tabela 30, pode-se observar que os temas Casamento, Filhos e

Felicidade (com casamento) continuam apresentando diferenças significativas entre as

respostas dos grupos de textos originais e manipulados. Nesse sentido, visualiza-se em

Casamento que quase todas as meninas que leram os contos originais valorizaram mais o

casamento do que as que leram os contos manipulados (p=0,003). Da mesma forma, os

resultados dos meninos do grupo Originais também mostram uma diferença significativa

(p=0,037).

No que tange ao tema Filhos, é interessante apontar a grande discrepância nos valores

das porcentagens dos grupos Originais e Manipulados, em ambos os sexos. Observa-se que

tanto meninas quanto meninos que leram as narrativas originais mencionaram bem mais os

Meninas Meninos

Temas

Originais

N = 48

Manipuladas

N = 54

P Originais

N = 40

Manipuladas

N = 43

Casamento 46 95,8%

40 74,1%

,003 34 85% 28 65,1%

,037

Filhos 43 89,6%

13 24,1%

,000 29 72,5%

5 11,6%

,000

Amor 24 50% 28 51,9%

,852 3 7,5% 5 11,6%

,524

Namoro - - 10 18,5%

,002 1 2,5% 4 9,3% ,193

Estudos - - 13 24,1%

,000 - - 4 9,3% ERRO

Felicidade (c/ casam)

40 83,3%

21 38,9%

,000 23 57,5%

11 25,6%

,003

Felicidade (s/ casam)

2 4,2% 18 33,3%

,000 4 10% 8 18,6%

,265

Infelicidade - - 2 3,7% ,178 5 12,5%

7 16,3%

,625

Conflitos - - - - - 2 5% 10 23,3%

,018

Morte - - - - - 1 2,5% 9 20,9%

,010

154

filhos em seus desfechos do que aqueles que leram as histórias manipuladas, apontando uma

diferença altamente significativa (p=0,000) entre as versões.

Já em Felicidade (com casamento), pode-se dizer que assim como as meninas

(p=0,000), os meninos do grupo Originais (p=0,003) também atribuíram a felicidade para os

protagonistas quanto ao matrimônio.

Entretanto, no caso das meninas, este quadro se inverte nos itens Namoro, Estudos e

Felicidade (sem casamento), pois se nota que as leitoras das histórias manipuladas se

referiram a estes temas com maior freqüência do que as leitoras dos contos de fadas originais

(p<0,05 nos três casos).

Com relação aos meninos, os temas Conflitos (p=0,018) e Morte (p=0,010) indicam

que aqueles que leram os contos manipulados conseguiram inserir em seus desfechos alguns

aspectos que levavam os protagonistas a situações de risco e conflito, o que quase não foi

verificado nas produções após a leitura dos contos originais, como em “Eles se casaram e

foram embora da li. Eles só sabiam brigar. Eles dois acabaram se matando de tanto brigar” (Q.

28D) e “E aí o terrorista foi lá com uma AK – 255 e metralhou geral, mas o príncipe chegou e

brigou e ele pegou a princesa pra refém” (Q. 16D).

Diante destas considerações, constata-se que as meninas e os meninos que leram os

contos de fada originais valorizaram em suas produções aspectos quase sempre presentes nas

histórias clássicas, reproduzindo os condicionamentos sociais relacionados ao casamento, aos

filhos e ao final feliz. Contudo, acredita-se que as crianças do modelo de histórias

manipuladas pudessem ter obtido menores porcentagens de ocorrência nos temas Casamento

e Felicidade (com casamento), uma vez que leram textos cujos protagonistas buscavam a

auto-realização, e não o matrimônio. Dessa maneira, conclui-se que os participantes foram

pouco influenciados pelas narrativas manipuladas, visto que seus discursos apresentaram

condicionamentos sociais de casamento e felicidade dos quais não conseguiram fugir.

155

Por outro lado, as crianças que leram os textos manipulados foram capazes de atribuir

elementos mais realistas às suas produções, como Namoro, Estudos e Felicidade (sem

casamento), no caso das meninas, e Conflitos e Morte, no caso dos meninos. Conclui-se que

a leitura destas narrativas parece ter estimulado a reflexão nas crianças, que valorizaram

aspectos mais coerentes com sua idade e vivência nos desfechos que construíram,

confirmando os resultados obtidos na seção anterior.

5.1.3.3 Versões iguais / Sexo diferente

A Tabela 31 abaixo foi desenvolvida com o propósito de comparar as respostas de

participantes de diferentes sexos, porém leitores das mesmas versões, a fim de se verificar a

influência do gênero nos desfechos.

Tabela 31. Temas: mesmo grupo / diferente sexo

Com base na Tabela 31, pode-se reparar que não foi possível encontrar significância

quanto ao tema Casamento em nenhum dos grupos (p>0,05). Por ser o item com maior

número de referências em ambos os gêneros e versões, pode-se afirmar que a maioria dos

Originais Manipuladas

Adjetivos citados

Meninas

N = 48

Meninos

N = 40

P Meninas

N = 54

Meninos

N = 43

Casamento 46 95,8%

34 85% ,078 40 74,1%

28 65,1%

,338

Filhos 43 89,6%

29 72,5%

,039 13 24,1%

5 11,6%

,117

Amor 24 50% 3 7,5% ,000 28 51,9%

5 11,6%

,000

Namoro - - 1 2,5% ,271 10 18,5%

4 9,3% ,199

Estudos - - - - - 13 24,1%

4 9,3% ,057

Felicidade (c/ casam)

40 83,3%

23 57,5%

,007 21 38,9%

11 25,6%

,166

Felicidade (s/ casam)

2 4,2% 4 10% ,280 18 33,3%

8 18,6%

,104

Infelicidade - - 5 12,5%

,012 2 3,7% 7 16,3%

,034

Conflitos - - 2 5% ,117 - - 10 23,3%

,000

Morte - - 1 2,5% ,271 - - 9 20,9%

,000

156

participantes compartilha da mesma opinião, uma vez que supervaloriza a união amorosa,

independentemente de seu sexo.

No tema Filhos, nota-se uma diferença significativa entre as respostas das meninas e

dos meninos no grupo Originais (p=0,039), o que indica que as participantes femininas

valorizaram mais a presença de filhos no casamento do que os masculinos. Em contrapartida,

as porcentagens de ocorrência caem consideravelmente no grupo das versões manipuladas,

indicando que os meninos e as meninas aqui dão menos importância ao tema.

Já os resultados de Amor mostram que as participantes femininas que leram as

narrativas originais e as que leram as manipuladas fizeram mais referências a este sentimento

do que os participantes masculinos (p=0,000). Sendo assim, entende-se que as meninas têm

uma visão mais romântica e idealizada dos relacionamentos do que os meninos.

Com relação aos temas Namoro, Estudos e Felicidade (sem casamento) não foi

possível comprovar diferenças significativas, uma vez que os sujeitos parecem compartilhar a

mesma opinião nestes itens.

Em seguida, pode-se verificar no tema Felicidade (com casamento) uma maior

valorização por parte das meninas que leram os contos originais do que os meninos

(p=0,007). Daí, acentua-se a visão romântica feminina de casamento – filhos – amor – final

feliz. Todavia, esta diferença significativa não foi observada no grupo que leu as versões

manipuladas, como se observa nestes dois trechos produzidos após a leitura de uma narrativa

original e de uma manipulada, respectivamente: “Eles se casaram naquele mesmo dia no

castelo e ela teve quatro filho lindo igual o pai. E aí eles viveram felizes pra sempre” (Q. 6A)

e “E assim a princesa deu um beijo no sapo e ele virou um príncipe [...] e algum tempo depois

eles se casaram e viveram felizes para sempre” (Q. 10B).

Passando-se para os três últimos temas da Tabela 31, pode-se ver que Infelicidade

obteve diferenças significativas das duas versões (p=0,012 e p=0,034). Dessa forma, os

157

meninos tanto do grupo de versões originais quanto do o das manipuladas descreveram mais

finais infelizes em suas produções do que as meninas. Outrossim, pode-se notar que alguns

participantes masculinos que leram os contos manipulados construíram desfechos em que os

temas Conflitos e Morte apareciam, o que não se verificou nos discursos das meninas

(p=0,000).

Frente a esses resultados, estabelece-se um contraste entre as respostas dos

representantes dos dois gêneros: ao passo que os elementos registrados nos desfechos das

meninas seguem, predominantemente, uma visão mais romântica e idealizada, mais meninos

conseguiram se desviar um pouco dos padrões estereotipados ao concederem a seus

personagens finais mais criativos e coerentes com seu contexto social, como em “De repente

ele vira um lindo príncipe e fala pra ela [princesa]: – Não vou me casar, minha vida é o surf. E

viveu feliz pra sempre, surfando” (Q. 17B) e “E no final, a princesa virou e falou: – não quero

casar agora, quero é ir pras baladas” (Q. 25D).

Sendo assim, conclui-se que, enquanto as meninas idealizaram mais os desfechos,

reproduzindo a tríade casamento – filhos – final feliz, os meninos mostraram-se menos

tradicionais, apesar de ainda se encontrarem resquícios de noções arquetípicas em seu

discurso, visto que as porcentagens em relação ao Casamento continuam elevadas.

Tomando-se como ponto de partida o fato de a criança interagir com vários segmentos

sociais, pode-se afirmar que ela se apropria da cultura e das vozes sociais que a circunda. No

caso dos contos de fadas clássicos, muitos indivíduos, conscientemente ou não, reproduziram

condicionamentos sociais e papéis arquetípicos herdados da cultura européia, garantindo,

assim, a perpetuação de arquétipos incompatíveis com a cultura brasileira. Nesses termos, os

participantes acabaram internalizando em vários momentos tais arquétipos através das

práticas sociais, considerando-os como modelos a serem seguidos. Daí a relevância das

158

versões manipuladas, que mostram que é possível, em alguns momentos, auxiliar o leitor a se

desapegar de condicionamentos e modelos.

Uma vez analisados os desfechos, passa-se ao Estudo 2, que observará a interação dos

alunos em oito eventos de grupo de enfoque.

5.2 Estudo 2: Grupos de enfoque

Foi visto nas seções anteriores que os contos, em parte, exerceram poder sobre as

escolhas discursivas dos participantes, pois participantes que leram os textos originais

valorizaram temas como Casamento, Filhos e Felicidade (com casamento), ao passo que

aqueles que leram os textos manipulados conseguiram idealizar um pouco menos seus

desfechos ao inserirem elementos mais compatíveis com sua realidade, como Namoro,

Estudos e Felicidade (sem casamento), e até mesmo aspectos negativos, como Infelicidade,

Conflitos e Morte. Igualmente, constatou-se que as meninas apresentaram uma visão mais

tradicional da tríade casamento – amor – filhos – final feliz do que os meninos, que, com

exceção do tema Casamento, idealizaram menos seus desfechos.

Partindo desses resultados, considerou-se necessária a ampliação da pesquisa por meio

do Estudo 2, cujo método, grupo de enfoque, mostrou-se o mais adequado para se verificar se

o discurso dos participantes é coerente com os desfechos produzidos nos questionários de pós-

leitura.

Para uma melhor compreensão dos dados apresentados a seguir, as interações dos

participantes estão dispostas ipsis literis na ordem em que os oito grupos de enfoque

ocorreram na íntegra, o que permitirá a análise dos eventos e o confronto dos discursos.

159

Grupo 1 / Original (A1, A2 e A3 = participantes de sexo feminino)

1. A1: Depois que o príncipe beija ela, ela vê aquele príncipe lindo parado olhando

2. ela.

3. A2: É, aí eles se apaixonam naquela hora, porque todo mundo que ela conhecia

4. tinha morrido porque ela dormiu 100 anos.

5. A3: Aí ela não tinha mais ninguém...

6. A1: Aí ele decidiu cuidar dela e ela ficou muito feliz.

7. A3: Levou ela pro castelo dele e eles se casaram porque ela tava muito sozinha.

8. A2: Eles casaram no dia seguinte e ficou logo grávida.

9. A3: Os pais dele morreram e eles ganharam o reino e viveram felizes pra

10. sempre.

Pode-se perceber na transcrição do diálogo acima que, após lerem o conto original, as

três meninas constroem um desfecho romântico para os personagens que, ao se encontrarem,

apaixonam-se instantaneamente, o que confirma os resultados obtidos na Seção 5.1.3.3 acerca

da visão idealizada das participantes femininas. Entretanto, observa-se que em suas falas, elas

buscam compensar a heroína por seu sofrimento. Estando sozinha “porque todo mundo que

ela conhecia tinha morrido” (linhas 3 e 4), a personagem precisava de alguém que cuidasse

dela. Nota-se, pois, uma visão patriarcal e estereotipada da mulher como “sexo frágil”,

incapaz de se defender e de gerenciar seu próprio destino. Logo, percebe-se a reprodução de

um modelo patriarcal em seu discurso, já que é o homem que toma a iniciativa de cuidar da

protagonista e levá-la para o castelo dele, onde eles casaram. Além disto, dizem que a

protagonista ficou grávida rapidamente, o que indica a função da mulher casada: procriar. As

meninas parecem crer que a heroína estaria protegida sob a égide de um casamento estável,

com filhos, que lhe garantiria felicidade eterna. Fica evidente nesse segmento que as

Apesar de as falas dos alunos conterem desvios da norma gramatical, optou-se por mantê-las na íntegra.

Ademais, os participantes serão denominados por letras (A: menina; B: menino) e um número, uma vez que, por

questões éticas, seus nomes não serão revelados.

160

participantes reproduzem um pensamento estereotipado sobre a mulher como alguém a ser

resgatada por um homem.

Grupo 2 / Original (B4, B5 e B6 = participantes de sexo masculino)

1. B4: Eles dois casaram, foram morar num castelo bem longe.

2. B5: Mas eles também tiveram alguns filhinhos e ficaram felizes pra sempre.

3. B6: É, também acho ... [pausa] eles quiseram formar logo uma família e

4. construir logo um reino porque ela ficou dormindo por 100 anos.

5. B5: Mas continuou bonita ...

6. B4: Mas bem velhinha... [risos]

À semelhança do grupo anterior, os meninos também optaram por seguir o padrão

casamento – filhos – final feliz após a leitura do conto original. Observa-se novamente neste

trecho o mesmo tom patriarcal no discurso dos sujeitos, já que a situação citada deveria ser

resolvida rapidamente por culpa da mulher. Afinal foi ela quem havia dormido por cem anos.

Vê-se que o romantismo do Grupo 1 deu lugar ao humor depreciativo na fala dos

meninos, já que a princesa “continuou bonita” (linha 5), “mas bem velhinha” (linha 6). Apesar

disso, julga-se que a fala dos participantes contém indícios de condicionamentos sociais,

dando a entender que a princesa, por ter dormido um sono de cem anos, precisa casar o mais

rápido possível, caso contrário não conseguiria construir uma família. Logo, depreende-se que

além de o matrimônio ser uma condição imposta à figura feminina, também se cobra da

mulher que ela case cedo. De outra forma, é considerada incapaz de conquistar um marido.

161

Grupo 3 / Original (A7 e A9 = participantes de sexo feminino; B8 = participante do sexo

masculino)

1. A7: Ah, ela tinha que se casar com um vestido branco bem longo, numa

2. igreja bem bonita, toda florida. Com um vestido bordado de princesa e

3. sapatinhos de cristal.

4. B8: Mas o sapatinho não é da Cinderela?

5. A7: É, também. Toda princesa tinha que ter sapato de cristal ou de ouro.

6. B8: É?

7. A7: É... elas são rica.

8. A9: Acho que eles ganharam um castelo novinho dos pais do príncipe.

9. A7: Bem bonito com um montão de empregados, cabeleleiro, manicure e

10. massagista.

11. A9: Assim sem ter que ralar ela ia ser muito feliz.

12. A7: E o príncipe encantado também ia ser muito romântico...

13. A9: E trazer flor pra ela todo dia e um monte de presente.

14. A7: É, e aí eles iam ser feliz pra sempre porque o príncipe amava muito ela.

O segmento em questão é caracterizado por uma relação assimétrica entre os

participantes, pois A7 e A9 dominam a interação enquanto que B8 não tenta tomar o turno

para si. Por conta disso, verifica-se que o diálogo é marcado por quatro tipos de idealizações.

A primeira relaciona-se à cerimônia de casamento, na qual A7 fantasia que a princesa deveria

usar “um vestido bem longo [e] bordado, [e] sapatinhos de cristal” (linhas 1 a 3). A segunda

pode ser percebida no diálogo entre A7 e A9, quando as meninas falam que os personagens,

depois de casados, viveriam em um castelo com “um montão de empregados, cabeleleiro,

manicure e massagista” (linha 9 e 10) e, não tendo que trabalhar, a princesa seria muito feliz.

Nota-se nesse trecho uma desvalorização do ato de trabalhar, já que as meninas afirmam que a

personagem seria feliz se tivesse pessoas responsáveis por sua aparência e bem-estar. Na

verdade, elas imaginam uma personagem passiva, um objeto a ser cuidado. Trata-se de um

162

fato curioso, posto que as participantes idealizaram uma realidade diferente da sua, o que leva

a crer que elas transferiram para o destino da personagem feminina aquilo que, na verdade,

desejam para si: uma vida de princesa. A terceira refere-se à figura do príncipe encantado,

descrita por A7 e A9 com um homem “muito romântico” (linha 12), que se preocupa em

trazer flores e presentes para a amada todos os dias (linha 13). De fato, essa é uma imagem

construída a partir de um modelo projetado na psique feminina: o homem é o provedor.

Todavia, enfatiza-se que a busca incessante pelo homem ideal, na maioria dos casos, conduz

para a frustração de inúmeras mulheres que aguardam a entrada restauradora do príncipe

encantado em suas vidas. Por fim, a quarta idealização relaciona-se ao protótipo de felicidade

eterna outorgada ao homem ideal. Assim, na última linha do diálogo, vê-se claramente que A7

afirma que a princesa seria feliz porque se sentia amada por seu parceiro, sugerindo que a

realização da mulher somente seria possível através do amor e atenção do homem. Por mais

que pareça cômodo, conferir a outrem a responsabilidade de fazê-las feliz incute na

mentalidade feminina uma provável incapacidade de auto-realização.

Grupo 4 / Original (B10 e B11 = participantes de sexo masculino; A12 = participante do

sexo feminino)

1. B10: Eu acho que eles casaram, tiveram um filhinho.

2. B11: Ele foi buscar ela num cavalo branco todo escovado e leva ela pro castelo

3. dele. Sabe como é, né? Ela teve que ir com ele, o marido.

4. A12: Hã? [demonstra irritação]

5. B11: É mesmo, a princesa teve que acompanhar o marido no reino dele porque

6. ele salvou ela com o beijo.

7. A12: Não, ela não teve [ênfase] que acompanhar ele, ela foi porque quis,

8. porque amava ele.

9. B10: Tá, mas eles ficaram morando lá, tiveram filhos e viveram a vida deles,

10. normal.

163

Também nesta interação, observa-se o tom patriarcal de fala. Para mostrar que o

personagem masculino é quem toma a iniciativa, os meninos constroem expressões do tipo

“ele foi buscar ela” (linha 2), “[ele] leva ela pro castelo dele” (linha 2) e “ele salvou ela com o

beijo” (linha 6), em que o sujeito é “ele”, o príncipe, e o objeto direto é a princesa, que

passivamente aceita as determinações dele, do sexo mais forte. Ainda, são utilizadas as

expressões “teve que ir com ele” (linha 3) e “teve que acompanhar o marido”, enfatizando a

obrigação da mulher para com o homem. Por conseguinte, percebe-se que B11 possui uma

postura estereotipada diante do papel dos dois personagens (linhas 2, 3, 5 e 6): o homem é o

salvador e a mulher tem a obrigação de segui-lo, como se devesse a ele respeito e obediência

em troca do salvação.

Adiante, nota-se um contraste de idéias quando A12 toma o turno e rebate o discurso

de B11 (linhas 7 e 8), argumentando que a mulher tem liberdade de escolha para decidir o que

fazer de seu destino. Vê-se também que para concluir a tarefa, B10 assume o turno mais uma

vez e confirma sua fala inicial a respeito do casamento e dos filhos (linhas 9 e 10). Entretanto,

diz que os personagens “viveram a vida deles, normal” (linhas 9 e 10), rompendo com o

protótipo de felicidade eterna e trazendo um pouco de normalidade para a vida dos

personagens.

Grupo 5 / Manipulada (A13, A14 e A15 = participantes de sexo feminino)

1. A13: Eu acho que ela deveria estudar. Minha mãe fala pra eu não casar muito

2. cedo.

3. A14: Eu concordo. A gente tem é que se formar na faculdade, ter um emprego

4. legal.

5. A15: Não dá pra querer casar sem ter dinheiro pra comprar as coisas. O

6. amor acaba, né?

7. A13: Muita gente se separa porque casou muito cedo...

8. A15: É, só depois que fazer faculdade é que ela vai ver se quer casar ou não.

164

9. Depende dela ...

10. A14: Minha mãe só fala que tenho que ter meu dinheiro e não depender de

11. marido.

12. A15: Depois o homem vai embora e a gente é que fica com os filhos e sem

13. dinheiro.

Com base na transcrição acima, verifica-se que a interação do Grupo 5 teve como

ponto de partida a questão do término dos estudos. A13 inicia a discussão expondo que a

personagem feminina deveria estudar e usa a voz da mãe como modelo, “Minha mãe fala pra

eu não casar muito cedo” (linhas 1 e 2), mostrando que, na sua opinião, a fala de sua mãe é

muito importante, são ensinamentos que ela deve guardar. Na seqüência, a menina encontra

eco em A14, que diz “A gente tem é que se formar na faculdade, ter um emprego legal”

(linhas 3 e 4). Percebe-se, portanto, uma valorização dos estudos e da formação acadêmica,

principalmente da mulher, garantindo-lhe outras possibilidades e opções de futuro além do

casamento. A15 decide participar da interação e amplia o foco para o matrimônio ao dizer que

“Não dá pra querer casar sem ter dinheiro [...] O amor acaba, né?” (linhas 5 e 6). Daí,

enfatiza-se que as meninas apresentam um discurso dissociado da visão romântica do amor

presente nos contos de fadas clássicos e em filmes populares, e mais próximos de sua

realidade.

Além disso, também é relevante destacar que, à semelhança da heroína de “Uma bela

não tão adormecida”, A15 declara que “só depois que fazer faculdade é que ela vai ver se quer

casar ou não” (linhas 8 e 9), em outras palavras, para a menina, a mulher é responsável por

suas próprias decisões, o que vai de encontro à figura feminina passiva e submissa observada

nos grupos 1 a 4, cujos participantes leram o conto original.

De fato, pode-se verificar nos turnos de A14 e A15 uma visão não-idealizada do

relacionamento amoroso e da condição da mulher casada. Na opinião das meninas, a

personagem deve ter seu próprio espaço e dinheiro para “não depender do marido” (linhas 10

165

e 11). Logo, conclui-se que as participantes prezam a emancipação da figura feminina em

relação ao homem, considerado não mais como o parceiro ideal ou príncipe encantado, à

semelhança do Grupo 3, mas como um indivíduo normal, passível de erros. À mulher, cabe

terminar os estudos, ter uma profissão e realizar-se como pessoa, sem responsabilizar outros

por suas escolhas e felicidade. Portanto, deve-se frisar que a leitura do conto de fadas

manipulado, por negar à heroína um caráter passivo e submisso, influenciou o discurso das

participantes.

Cabe salientar o papel fundamental que a família, em especial, a mãe, desempenha na

formação da psique da mulher, auxiliando no desenvolvimento de uma auto-imagem positiva

e encorajando-a a encontrar seu espaço em uma sociedade que ainda insiste em manter

padrões arcaicos e patriarcais. Assim, observa-se que as meninas resgatam as vozes de suas

mães, transmissoras de sabedoria e experiência, em seus discursos, tal qual modelos a serem

seguidos.

Grupo 6 / Manipulada (B16, B17 e B18 = participantes de sexo masculino)

1. B16: Pra mim, ela virou uma DJ famosa e ficou tocando nas baladas.

2. B17: Pelo mundo ... é uma princesa moderna.

3. B18: No final, acho que ela gostou tanto de mexer na internet que inventou um

4. tipo de programa que fez os computadores ficar mais rápidos e menores.

5. B17: Ou ela virou professora de informática e ganhou muito dinheiro.

6. B16: Ela ficou muito feliz com o dinheiro que ganhou e viajou pelo mundo.

7. B18: É, mas ela não quis casar, não. Ela era muito nova. Ela queria só

8. namorar...

9. B16: E conhecer muitas pessoas diferentes.

166

Com relação ao Grupo 6, pode-se reparar que seus participantes discorrem, na maior

parte do diálogo, sobre a carreira da personagem principal, uma vez que o texto mostra que

ela queria estudar e ter uma profissão. Dessa maneira, afirma-se que o conto influenciou o

imaginário dos sujeitos, fazendo-os ponderar sobre a questão. É interessante notar que os

meninos, ao mencionarem profissões como DJ, programadora de computadores e professora

de informática, conferem à figura feminina uma caracterização não-arquetípica e consonante

com o cenário atual.

Deve-se atentar também para o fato de que os participantes relacionam o bem-estar da

personagem à sua satisfação pessoal, alcançada através do dinheiro recebido, fruto de seu

trabalho, e das viagens feitas pelo mundo (linha 6), contrariando as visões dos Grupos 1, 2 e

3, que leram o texto original. Frente à questão do matrimônio, considera-se que os meninos

não se mostraram tão radicais e críticos quanto as participantes do Grupo 5, embora eles

também tenham optado por não reproduzir o modelo tradicional de casamento em seu

desfecho, defendendo que a heroína “era muito nova [e] só queria namorar” (linhas 7 e 8) e

“conhecer muitas pessoas diferentes” (linha 9), decisões coerentes com sua idade.

Grupo 7 / Manipulada (B19 = participante de sexo masculino; A20 e A21 = participantes

de sexo feminino)

1. B19: Ela estudou, estudou, aí se formou na faculdade. Aí um dia ela foi num

2. baile à fantasia e conheceu um rapaz, que namorou, casou e ficou feliz até

3. se separarem. Como eles casaram muito cedo, eles viram que não se

4. conheciam direito e brigavam muito. Com minha irmã foi assim. Agora

5. ela se arrepende.

6. A20: Pra mim, ela obedeceu o pai, que só queria proteger ela. Ele queria que ela

7. se formasse porque o futuro é muito importante.

8. A21: Igual meu pai fala...

9. A20: Mas depois quando completou 22 anos ela foi e se casou com o mesmo

10. rapaz...

167

11. A21: Que ela viu que ele não era arrogante. Aí, eles fizeram faculdade juntos e

12. depois do estágio, eles trabalharam.

13. A20: Aí eles se casaram porque se amavam muito. Tiveram quatro filhos

14. lourinhos.

15. B19: Depois ele não queria que ela trabalhasse porque ele achava que mulher

16. tinha que ficar em casa cuidando dos filhos.

17. A21: Ah, não. Isso é machismo, né, professora?

18. A20: Não existe mais essa coisa de homem pode isso e a mulher pode aquilo.

19. B19: Eu sei, quem pensa assim é o príncipe.

20. A20: Tá, então eles decidiram casar, tiveram filhinhos e foram mais ou menos

21. felizes porque às vezes faltava dinheiro pra pagar a Light e a Telemar.

22. A21: Aí, eles brigavam porque não tinha luz, mas depois ficavam bem de novo.

23. A20: Até chegar o outro mês...

B19 inaugura a interação relatando um processo habitual na vida de muitas pessoas: a

personagem “se formou na faculdade, [...] conheceu um rapaz, que namorou, casou e ficou

feliz até se separarem” (linhas 1, 2 e 3). Não se vê, portanto, uma versão estereotipada do final

conferido à heroína, uma vez que ela tem uma felicidade relativa, que se extingue com o

término do matrimônio e com a constatação de que casara prematuramente. Com o propósito

de tornar seus relatos mais verossímeis, B19 recorre à sua experiência pessoal e cita a irmã,

dizendo “[...] com minha irmã foi assim. Agora ela se arrepende” (linhas 4 e 5). Em seguida,

verifica-se uma valorização da figura paterna, quando A20 exalta a obediência à vontade do

pai, “[...] ele queria que ela se formasse porque o futuro é importante” (linhas 6 e 7), e A21

menciona “Igual meu pai fala” (linha 8). Da mesma forma que as participantes do Grupo 5 se

apropriaram da voz da mãe, as participantes nesse segmento recorrem à figura paterna para

justificarem as escolhas da heroína, deixando transparecer, na verdade, a influência do pai em

suas decisões. Pode-se perceber também que as meninas priorizam os estudos e a formação

acadêmica antes do casamento, influência da personagem da narrativa manipulada, como em

“Aí, eles fizeram faculdade juntos e depois do estágio, eles trabalharam” (linhas 11 e 12),

168

cujas escolhas lingüísticas imprimem atualidade à história em construção. Na seqüência, A20

complementa a idéia de A21; contudo, retoma o modelo romântico de casamento e o

arquétipo de beleza europeu: “Aí eles se casaram porque se amavam muito. Tiveram quatro

filhos lourinhos” (linha 13 e 14).

Na tentativa de participar da atividade de maneira mais efetiva, B19 toma o turno e

expõe um indício de visão estereotipada, “Depois ele não queria que ela trabalhasse porque

ele achava que mulher tinha que ficar em casa cuidando dos filhos” (linhas 15 e 16), com a

qual as meninas não concordam: “Ah, não. Isso é machismo” (linha 17) e “Não existe essa

coisa de homem pode isso e mulher pode aquilo” (linha 18). Vendo que as colegas não

aceitaram sua postura, ou que tinha sido mal-interpretado, B19 tenta se retratar e fala que

aquela não é sua opinião, mas a do príncipe, como se ele estivesse reproduzindo um discurso

alheio, talvez uma transferência do pai ou de outra figura masculina em sua vida. Apesar

disso, as meninas, que dominaram a maior parte do diálogo, tornando-o assimétrico, retomam

a fala a fim de concluir a tarefa. A20 reafirma que os personagens decidiram se casar, tiveram

filhos e “foram mais ou menos felizes porque às vezes faltava dinheiro pra pagar a Light e a

Telemar” (linhas 20 e 21) e A21 completa que “eles brigavam porque não tinha luz, mas

depois ficavam bem de novo” (linha 22). É interessante observar que as alunas utilizam

elementos atuais em seu discurso ao envolverem os personagens em situações normais do

cotidiano de qualquer família – desentendimentos por problemas financeiros – aproximando

o desfecho que criaram da sua própria realidade e rompendo com o protótipo do “felizes para

sempre”.

Grupo 8 / Manipulada (A22 = participante do sexo feminino; B23 e B24 = participantes

de sexo masculino;)

1. A22: Ela podia casar, mas tinha que estudar muito antes..

2. B23: Você acha que ela tem que estudar primeiro?

169

3. A22: Ah, é. Estudar é importante, casar não. Se um dia ela quiser casar, ela

4. decide depois.

5. B24: Primeiro, ela tem que fazer faculdade, ter um emprego fixo e esperar os

6. pais envelhecerem.

7. B23: Ih, mas aí ela vai casar velha?

8. B24: Não, senão nenhum homem vai querer casar com ela coroa e caída.

9. A22: Hum, que horrível vocês! Ela casa se ela quiser, coroa ou não.

10. B24: Mas aí ela vai ficar pra titia e vai ficar frustrada depois.

11. A22: Talvez ela queira outras coisas da vida além de pilotar fogão.

12. B23: Ué, mas vocês fazem outra coisa?

[nesse momento B23 e B24 começam a dar gargalhadas, irritando A22]

13. A22: É, meu filho, acontece que tem muito mais mulher que homem na

14. faculdade.

15. B24: Tá bom, é brincadeira. Mas ainda acho que ela não pode demorar muito

16. pra casar e ter filhos.

17. B23: Ela pode estudar e trabalhar, mas depois tem que dar todo o salário pro

18. marido.

19. A22: Cruzes! Não dá pra falar com vocês.

[risos]

Nesse segmento, pode-se perceber um conflito entre as vozes feminina e masculinas

sobre a condição da mulher e suas escolhas de vida. No início, A22 até cogita a possibilidade

de a personagem casar, mas antes ela deve terminar os estudos, assim como B24, que declara

que ela deve fazer faculdade e ter um emprego fixo, o que sugere, mais uma vez, a

valorização dos estudos e da independência financeira da mulher. Entretanto, ao perguntar

“Você acha que ela tem que estudar primeiro?” (linha 2), B23 deixa pistas de sua atitude

preconceituosa. Isso também pode ser observado nas duas falas subseqüentes, quando B23

interpela B24, “[...] mas aí ela vai casar velha?” (linha 7), que responde “Não, senão nenhum

homem vai querer casar com ela coroa e caída” (linha 8). Nota-se que B24 é instigado por

B23 a externar sua posição de superioridade masculina, e acaba se contradizendo. Aqui os

170

participantes masculinos parecem acreditar na noção de que a mulher tem obrigação de casar,

caso contrário “ela vai ficar pra titia e vai ficar frustrada depois” (linha 10), como se ela não

tivesse outras opções na vida. Percebendo a postura dos colegas, A22 toma o turno e diz que

“Talvez ela queira outras coisas da vida além de pilotar fogão” (linha 11), declarando que a

mulher tem objetivos e ambições que não se relacionam ao casamento. Entretanto, B23

pergunta ironicamente “Ué, mas vocês fazem outra coisa?” (linha 12), dando a entender que a

mulher, incluindo A22, não está apta a desempenhar tarefas fora da esfera doméstica.

Contudo, não é esta a imagem feminina transmitida pelo conto “Uma bela não tão

adormecida”.Verifica-se, portanto, a presença de um discurso depreciativo e estereotipado na

fala do aluno, reflexo de um condicionamento social que renega à mulher um espaço que é

seu por direito ao menosprezar suas habilidades e estigmatizar o desenvolvimento de suas

potencialidades.

Na seqüência, A22 defende que “[...] tem muito mais mulher que homem na

faculdade” (linhas 13 e 14), mostrando que o preconceito contra ao sexo feminino é uma

falácia e que a mulher é tão capaz quanto o homem, até mais em determinadas situações.

Aceitando os argumentos de A22, B24 admite estar brincando. No entanto, retoma sua fala de

que a heroína “não pode demorar muito pra casar e ter filhos” (linhas 15 e 16). Em seguida,

B23 encerra dizendo que “ela pode estudar e trabalhar, mas depois tem que dar todo o salário

pro marido” (linhas 17 e 18), repetindo o estereótipo de que a mulher deve obediência ao

parceiro, reflexo de modelos patriarcais e arcaicos.

Consideradas essas formas de discursos aqui analisadas, é oportuno mostrar que a

diferença marcante entre os Grupos 1, 2, 3 e 4, cujos participantes leram a “A Bela

Adormecida”, e os Grupos 5, 6, 7 e 8, que leram a “Uma bela não tão adormecida”, está na

questão da permanência dos modelos e discursos estereotipados. A análise das interações

evidencia que os Grupos 1 a 4 apresentaram visões mais estereotipadas e socialmente

171

condicionadas do que as dos Grupos 5 a 8 acerca de casamento, condição da mulher e do

homem e felicidade, confirmando os resultados da Tabela 26 na Seção 5.1.3.1.

Com relação ao casamento, viu-se que os quatro primeiros grupos idealizaram e

supervalorizaram o enlace amoroso (e a própria cerimônia), entendido como a única opção

dos protagonistas, em especial da figura feminina. O personagem masculino, por sua vez, é

visto na condição de herói e provedor, a quem a mulher deve obediência e submissão. Além

disso, a felicidade é outorgada ao homem, e não à auto-realização.

Não obstante, os Grupos 5, 6, 7 e 8, que leram a versão manipulada, priorizaram a

conclusão dos estudos e a profissão à vida amorosa. Segundo suas respostas, verifica-se que

principalmente as meninas procuraram dissociar a felicidade do conceito tradicional e

romântico de casamento, defendendo a emancipação da mulher e a satisfação pessoal como as

metas principais que uma pessoa deve ter. Contudo, vale mencionar que alguns participantes

masculinos ainda reproduziram vestígios de paradigmas arquetípicos sobre a condição da

mulher, que foram confrontados pelas meninas.

Pelo que foi observado, ressalta-se que os alunos que leram A Bela Adormecida

reproduziram os padrões arquetípicos presentes neste tipo de narrativa, assim como se

verificou na Seção 5.1.3.1, ao passo que Uma bela não tão adormecida parece ter auxiliado os

sujeitos a negociarem desfechos menos previsíveis, levando-os ao questionamento e à

reflexão. Logo, pode-se comprovar a influência das versões manipuladas na produção dos

desfechos dos alunos.

Após a discussão das interações dos sujeitos nos grupos de enfoque, serão tecidas, no

próximo capítulo, as conclusões deste estudo.

172

CAPÍTULO 6

CONCLUSÃO

Esta dissertação teve por objetivo investigar as reações dos participantes a versões

originais e manipuladas de contos de fadas. Para tanto, realizaram-se dois estudos. No Estudo

1, de caráter quantitativo, foram enfocadas a apreciação dos textos, as descrições dos

protagonistas femininos e masculinos e as produções dos desfechos das narrativas lidas em

três encontros. Portanto, esperava-se, a partir das escolhas lingüísticas dos sujeitos em suas

respostas nos questionários de pós-leitura, verificar se houve influência de gênero ou da

versão no discurso dos mesmos.

O Estudo 2, a partir de uma visão qualitativa, visou corroborar ou refutar os resultados

alcançados no estudo anterior por intermédio da realização de grupos de enfoque. Após este

breve resumo da presente pesquisa e dos procedimentos adotados, no próximo segmento serão

feitas algumas considerações acerca dos resultados aqui obtidos à luz da fundamentação

teórica que permeou este estudo.

6.1 Algumas reflexões

Como se discutiu no Capítulo 3, desde a redescoberta da narrativa popular

maravilhosa por Perrault, no século XVII, a mulher aparece sob uma ótica paternalista e,

muitas vezes, misógina. Mesmo os contos escritos por mulheres, ou narrados oralmente por

elas, reforçam “os princípios cristãos de hegemonia masculina e do patriarcado” (Canton,

1994:56). Os primeiros contos de fada literários apontavam distinções no comportamento

masculino e feminino, relacionando uma atitude ativa e racional aos homens e, em

173

contrapartida, um perfil passivo e emocional ligado às mulheres. Tem-se, desde então, uma

oposição entre personagens masculinos e femininos e, assim, uma indução do que seriam

atributos naturais da mulher. Como aponta Villaça (2004:31), a maioria das heroínas é

apresentada como frágil, submissa e carente, e, não raro, tem sua felicidade outorgada à figura

masculina. Considera-se, pois, que são difundidas por uma herança cultural importada, ainda

hoje, noções equivocadas sobre as relações entre mulheres e homens, bem como a respeito de

seus respectivos papéis sociais, perpetuando-se pré-conceitos e arquétipos (vide Seção 3.4).

Sob essa perspectiva, foi possível verificar através da análise dos dados que os

participantes do presente estudo se preocuparam mais em descrever as personagens femininas

do que as masculinas com adjetivos que denotam atributos físicos e psicológicos positivos,

porém, em sua maioria idealizados e diferentes da realidade brasileira. Houve, então, menos

ênfase na descrição de uma imagem masculina ideal, que pode ser confirmada pela maior

freqüência de rupturas e características negativas relacionadas aos príncipes (Seção 5.1.2.3.2).

Assim, pode-se dizer que pareceu ser mais fácil para os participantes se desvincularem dos

modelos preestabelecidos dos príncipes do que das princesas, que constituem modelos

cristalizados no imaginário dos alunos. Isto implica uma falta de questionamento acerca da

figura feminina, de como ela deve ser e se portar. Logo, espera-se, ainda nos dias atuais, que a

mulher continue a ser não só um ícone de beleza, mas também um modelo de conduta que irá

se comportar de acordo com os padrões socialmente estabelecidos. Caso ela não obedeça a

tais padrões, é desvalorizada e excluída de seu grupo ou comunidade.

Deve-se enfatizar, contudo, que meninas e meninos demonstraram visões discordantes

em alguns casos: enquanto a fala feminina apresentou-se marcada exclusivamente por

adjetivos positivos e idealizados (grupo Originais), ou não (grupo Manipuladas) –

principalmente com relação às princesas – o discurso masculino, embora também carregado

de vocábulos positivos, pôde atribuir características negativas e depreciativas aos

174

personagens, em especial aos príncipes, indicando serem mais suscetíveis à manipulação do

que as meninas.

Constatou-se também a presença de condicionamentos sociais sobre a condição da

mulher e do homem nos discursos dos alunos ao produzirem os desfechos dos contos de

fadas. Para alguns, o sexo feminino ainda deve ser visto como frágil, submisso e obediente,

incapaz de gerenciar seu próprio destino.

Quanto à influência dos textos no discurso dos participantes, observou-se que a

utilização de determinados adjetivos (Seção 5.1.2) e temas (Seção 5.1.3) foi condicionada às

versões lidas previamente aos questionários de pós-leitura e aos grupos de enfoque. Deste

modo, os leitores das versões originais e manipuladas apresentaram comportamentos distintos

em alguns aspectos: por um lado, pôde-se verificar que as histórias originais contribuíram

para o uso de adjetivos idealizados que remetem a padrões de beleza e de comportamento

europeus perpetuados pelos contos de fadas compilados pelos Irmãos Grimm, que refletem

visões da cultura patriarcal, como, por exemplo, princesa linda, humilde, obediente, amável

e feliz e príncipe louro, forte, corajoso e meigo, bem como desfechos que reproduzem a

tríade casamento – filhos – final feliz. Por outro, constatou-se que as versões manipuladas

permitiram que mais respondentes escolhessem adjetivos condizentes com o contexto

cultural-histórico no qual estão inseridos (princesa normal, vaidosa, legal e estudiosa e

príncipe gostoso, trabalhador, romântico e burro) e temas que fazem parte de seu

cotidiano, como estudos, namoro, conflitos, morte, apesar de ainda se identificarem em sua

fala ecos de condicionamentos sociais referentes ao matrimônio e à felicidade, cujas

idealizações se fazem presentes, mesmo após a leitura de histórias que não remetiam a tais

condicionamentos.

Diante destes resultados, reafirmam-se os objetivos da Ciência Empírica da Literatura,

que insere o leitor, indivíduo histórica e socialmente localizado, em uma perspectiva de ação

175

comunicativa dentro do sistema LITERATURA ao lhe atribuir um papel ativo no processo de

construção do significado durante a leitura de textos literários (Seção 2.3).

De fato, desde seu nascimento, o indivíduo se encontra em um grupo social, histórico

e culturalmente definido, com valores, condutas, crenças e hábitos próprios que vão

desempenhar um importante papel em seu longo processo de desenvolvimento. À luz da

concepção social de linguagem de Bakhtin (1929/97), discutiu-se na Seção 3.3 que todo

discurso carrega um conteúdo ou sentido ideológico que é produto de sua socialização.

Portanto, toda enunciação – escrita ou oral – implica um contexto ideológico preciso. Ou seja,

a forma e o conteúdo do que se fala estão intimamente ligados ao grupo ou comunidade aos

quais se pertence, sendo reflexos e ecos das vozes sociais presentes neste grupo. Por analogia,

é possível afirmar que os participantes, ao descreverem os personagens, mesmo após terem

lido textos que buscavam romper com os modelos e convenções patriarcais, transportaram

para as imagens femininas e masculinas conceitos pré-definidos, e até estereotipados, de

como mulheres e homens devem ser e agir, propagados pelas vozes e discursos sociais.

Embora tenham sido mais apreciados pelos alunos talvez devido, entre outras coisas, ao seu

tom satírico e paródico, os contos de fadas manipulados conseguiram, apenas em parte, fazer

com que os participantes dissociassem seu discurso dos valores e padrões disseminados na

sociedade.

6.2 Considerações finais e encaminhamentos

No capítulo introdutório deste estudo, foram tecidos alguns comentários acerca da

crise do ensino da leitura, relacionado-a à necessidade de se formar leitores competentes e

autônomos no ambiente escolar. De fato, tem sido este o objetivo perseguido nas práticas

escolares amparadas pelos discursos dos teóricos de linguagem e por documentos oficiais.

176

Considera-se tal meta inteiramente pertinente e inquestionável, contudo questionados devem

ser os métodos que têm sido utilizados para este fim. Trata-se de uma tarefa bastante difícil,

uma vez que muitos leitores ainda se mantêm restritos a obras consagradas pela mídia e

também àquelas que oferecem um padrão lingüístico próximo à linguagem cotidiana. O

grande desafio é levar o jovem para a leitura de obras com reconhecido valor estético, sejam

de tradição literária ou recentes, capazes de propiciar uma fruição mais genuína, mediante a

qual terá acesso a uma outra forma de conhecimento de si e do mundo.

Pelo exposto, cabe especificamente aos professores, não só de língua portuguesa, mas

de outras disciplinas, fornecer subsídios para que os estudantes desenvolvam um olhar atento

e crítico diante do texto, literário ou não, que, sendo constituído por enunciações, carrega

ideologias, valores, padrões e condicionamentos de diferentes contextos históricos ou sociais.

Sob esta perspectiva, desejava-se investigar as possíveis influências de versões distintas de

contos de fadas no imaginário dos participantes, enfocando se seu discurso se constituiu

individualmente, como produto de sua imaginação, ou se reproduziu condicionamentos

formados ao longo de seu desenvolvimento como indivíduos cultural, social e historicamente

localizados, refletindo conceitos da sociedade na qual estão inseridos. Visto que fazem parte

de um grupo social que estabelece os papéis femininos e masculinos, também se almejava

verificar se o gênero dos sujeitos foi determinante em sua escolha lingüística.

Com base nos resultados obtidos, constatou-se, a partir da descrição dos personagens e

da produção dos desfechos, que enquanto os leitores das versões originais valorizaram

aspectos quase sempre presentes nas histórias clássicas, aqueles que leram as narrativas

manipuladas conseguiram atribuir alguns elementos que remetem à sua realidade e faixa

etária às suas respostas, mas ainda expressaram modelos cristalizados em seu discurso.

Evidenciou-se a permanência de arquétipos europeizantes referentes à aparência feminina –

idealizada – e a reprodução de condicionamentos patriarcais relacionados ao casamento,

177

filhos e à felicidade condicionada ao enlace amoroso. Com relação ao gênero, percebe-se que

as meninas apresentam uma fala um pouco mais idealizada, positiva e tradicional do que os

meninos, que foram capazes de inserir elementos mais negativos em seus discursos.

Diante das considerações acima, conclui-se que muitos indivíduos, mesmo no início

do século XXI, parecem ainda não terem se libertado dos condicionamentos sociais

perpetuados durante gerações, garantindo a sobrevivência de uma cultura que divulga

protótipos de beleza européia e de condicionamentos sociais entre crianças não-européias, não

condizentes com sua realidade e características raciais, podendo criar, nas palavras de Adoum

(1973:15), um sentimento de inferioridade em indivíduos já marginalizados na escola e na

vida.

É importante frisar, também, que os resultados obtidos neste estudo refletem um

quadro preocupante, pois se verifica que os sujeitos, em especial as meninas, carregam um

discurso estereotipado, reflexo das vozes sociais, que pode vir a prejudicar suas aspirações e

metas. Ao fantasiarem em demasia a relação amorosa e ao depositarem no outro a

responsabilidade por suas decisões, as meninas podem pôr em risco seu desenvolvimento

como pessoas maduras e capazes de buscar sua própria felicidade.

Em face da situação exposta, este estudo tem o intuito de ratificar o papel da escola e

dos professores em criar condições para que os alunos, futuros cidadãos, desenvolvam um

posicionamento crítico diante do discurso alheio e, conseqüentemente, do mundo a sua volta.

Deve-se preparar os jovens para o exercício constante do raciocínio e do questionamento para

que não internalizem protótipos e não sejam facilmente manipulados por ideologias e

condicionamentos existentes no meio social e transmitidos a todo o momento pelos veículos

de informação (televisão, jornais, revistas, rádio, cinema, teatro, música, entre outros). Logo,

acredita-se que o desenvolvimento da leitura crítica, a escolha de textos de qualidade e o

oferecimento de uma grande variedade de textos na escola constituem a maneira mais eficaz

178

de se levar os estudantes a conviver criticamente com o ideológico. Para tanto, é preciso estar

ciente de que isto pressupõe o exercício permanente do pensamento.

Dada a complexidade deste assunto, sabe-se que esta dissertação contemplou apenas

parte do tema e que ainda há um longo caminho a ser percorrido. Por conta disto, são

sugeridos alguns possíveis encaminhamentos. O primeiro se refere aos contos de fadas

clássicos utilizados como textos-base no experimento. Como explicitado na Seção 4.3.1, as

narrativas Rei Sapo, A Bela Adormecida e Cinderela foram selecionadas por serem

conhecidas e apreciadas pelas crianças. Todavia, questiona-se se os sujeitos apresentariam as

mesmas reações caso as histórias clássicas fossem menos famosas, pois não haveria noções

pré-existentes acerca dos enredos, nem dos personagens.

Além disto, sugere-se a comparação entre diferentes grupos de participantes. Visto que

a presente pesquisa focalizou somente as reações de crianças/leitores cursando a quinta série

do ensino fundamental, deseja-se realizar um estudo comparativo com as reações de jovens

finalizando os estudos – ou na oitava série do ensino fundamental ou mesmo na terceira série

do ensino médio – a fim de se verificar se há permanência dos arquétipos no discurso dos

indivíduos. Ainda, poder-se-ia comparar os resultados com estudos realizados em outras áreas

do Rio de Janeiro, já que este se concentrou na Zona Oeste do Estado, bem como em outras

regiões brasileiras.

Por fim, propõe-se um estudo intercultural com o intuito de traçar um paralelo com as

reações de sujeitos pertencentes a outras culturas, e verificar que tipos de valores, ideologias e

arquétipos são expressos em seu discurso.

179

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http://www.gutenberg.org/etext/5427.

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SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica. Disponível para download em:

www.inep.gov.br/download/saeb/2004/resultados/BRASIL.pdf. Acessado em 21/03/2007.

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http://www.cederj.edu.br/atlas/rio_janeiro.tab1.htm. Acessado em 21/03/2007.

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185

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VILLAÇA, M.C.C. Novos finais felizes: a mulher e o casamento em Ana Maria Machado,

Ruth Rocha e Sylvia Orthof. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras, 2004. 91 fl. Mimeo.

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alii (org). Fatos e Ficções – Estudos Empíricos de Literatura. Rio de Janeiro: Faculdade de

Letras da UFRJ, 2002. p. 11-16.

ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.

ZILLMANN. D. & CANTOR, J. R. “Affective responses to the emotions of a

protagonist”. In: Journal of Experimental Social Psychology. 13.2, 1976. p. 155-165.

ZIPES, J. Breaking the Magic Spell – Radical Theories of Folk & Fairy Tales. Kentucky:

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ZIRALDO. “O Menino Maluquinho”. In: O Globo, Segundo Caderno. 20 de março de 2006.

p. 7.

ZYNGIER, S. “Apresentação”. In: ZYNGIER, S. et alii (org). Fatos e Ficções – Estudos

Empíricos de Literatura. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras da UFRJ, 2002. p. 5-8.

186

ANEXO 1: Representações de Afrodite

O nascimento de Vênus (Botticelli)

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O nascimento de Vênus (detalhe)

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187

ANEXO 2: Era uma vez

– Era uma vez uma menina pobre, muito linda e boazinha, que morava com a madrasta

malvada numa casa na floresta.

– Floresta? Floresta é uma coisa inteiramente ultrapassada. Chega dessa história de

mato. De qualquer jeito, não é uma imagem real de nossa sociedade. Vamos fazer alguma

coisa urbana para variar.

– Era uma vez uma menina pobre, muito linda e boazinha, que morava com a madrasta

malvada numa casa no subúrbio.

– Melhorou. Mas eu ainda queria questionar seriamente essa palavra pobre.

– Mas ela era pobre!

– Pobre é um termo relativo. Ela morava numa casa, não é mesmo?

– Morava.

– Então, de um ponto de vista socioeconômico, não era pobre.

– Mas o dinheiro não era dela! A história toda é justamente o que acontece quando a

madrasta malvada faz ela se vestir de roupas velhas e dormir na cinza da lareira...

– Ah, então tinham lareira! Vou te dizer uma coisa: quando o cara é pobre, não tem

essa história de lareira. Venha comigo até o parque, até as estações de metrô quando escurece,

venha até embaixo do viaduto, ver aquela gente toda dormindo em caixas de papelão. Aí é

que você vai ver o que é pobre!

– Era uma vez uma menina de classe média, muito linda e boazinha...

– Pode parar. Acho que a gente podia cortar esse linda, você não acha? As mulheres

hoje em dia já têm que seguir tantos modelos físicos que intimidam, com todos esses anúncios

cheios de peitos e bundas. Para que aumentar a pressão? Será que você não podia fazer essa

menina mais... digamos, de acordo com a média?

– Era uma vez uma menina meio gordinha e dentuça, que...

– Não acho graça nenhuma em zombar da aparência dos outros. Além do mais, você

assim está encorajando a anorexia.

– Eu não estava zombando, estava só descrevendo.

– Pode pular a descrição. Esse negócio de descrição oprime. Mas pode dizer a cor

dela.

– A cor?

– É. Se ela era preta, branca, vermelha, parda, amarela. As escolhas são essas. E já que

estamos falando nisso, é bom saber que não agüento mais branco. Cultura dominante para cá,

cultura dominante para lá...

– Mas eu não sei que cor era...

– Bom, provavelmente é a sua cor, não é?

– Mas não é uma história sobre mim. É sobre essa menina que...

– Tudo é sobre você.

– Estou achando é que você não quer história nenhuma.

– Tudo bem, continue. Mas você podia fazer ela ser de alguma minoria. Pode ajudar.

– Era uma vez uma menina de ascendência indeterminada, de aparência mediana e

boazinha, que morava com sua madrasta malvada...

– Mais uma coisa. Boazinha e malvada. Não acha que dava para abandonar esse

maniqueísmo, cheio de epítetos moralistas e puritanos? Isso é um condicionamento, não é?

– Era uma vez uma menina de ascendência indeterminada, de aparência mediana e

bem ajustada, que vivia com a madrasta, que não era uma pessoa muito aberta e expansiva,

porque tinha sido muito maltratada na infância.

188

– Melhorou. Mas estou farta de imagens femininas negativas! E as madrastas... sempre

sobra para elas! Por que você não muda para padrasto, hein? De qualquer modo, faria mais

sentido, considerando o mau comportamento que você vai descrever. Aliás, pode acrescentar

uns chicotes e umas correntes. Nós sabemos muito bem como são esses homens reprimidos e

tortos, de meia-idade...

– Ei, espere aí. Eu sou um sujeito de meia-idade e...

– Fique de fora, seu abelhudo. Ninguém pediu para o senhor meter o bedelho – ou seja

lá como for que o senhor chama essa coisa. Esta conversa é só entre nós duas. Vamos,

continue.

– Era uma vez uma menina...

– Quantos anos ela tinha?

– Sei lá. Era bem jovem.

– Mas vai acabar se casando, não é?

– Bom, eu não queria contar o fim da história, mas... vai.

– Então pode dispensar essa terminologia condescendente e paternalista. É mulher,

companheira. Mulher.

– Era uma vez...

– Essa história de era já era... Chega de passado remoto.

– Uma vez...

– E então?

– E então o quê?

– E então, por que não aqui e agora?

ATWOOD, M. “Era uma vez”. In: MACHADO, A. M.

Contracorrente: conversas sobre leitura e política. São Paulo:

Ática, 2000. p. 56-58.

189

ANEXO 3: Versões originais

O Rei Sapo

(Irmãos Grimm, 2000)

Há muito tempo, quando os desejos funcionavam, um rei vivia com sua linda filha num

castelo perto de uma floresta. A princesa gostava de brincar ali com a sua bola de ouro, em volta de

um poço. Um dia – plaft! – a bola caiu no poço, e a princesa se pôs a chorar.

“Qual é o problema?”, uma voz esquisita perguntou.

A moça olhou em torno, mas só viu um sapo. “Ora, é você!”, exclamou, enojada, porém logo

mudou de tom. “Minha bola caiu no poço”, disse, fungando.

“O que você me dá, se eu for buscá-la?”

“O que você quiser... Minhas roupas, minhas jóias... até minha coroa!”

“Não quero nada disso! Só vou buscar a bola se você me prometer que vai me dar um beijo.”

“Eu prometo! Eu prometo!”, ela exclamou.

O sapo mergulhou no poço e dali a pouco voltou trazendo a bola na boca. A princesa agarrou

seu brinquedo e saiu correndo para o castelo.

À noite, quando jantava com seu pai, a princesa ouviu uma batida na porta. Foi atender, mas

não deixou ninguém entrar.

“Quem era, filhinha?”, o rei perguntou.

“Apenas um sapo nojento.”

“E o que ele queria?”

“Queria jantar com a gente... Imagine...”

“Como assim? Você o convidou?”

“Bem...sabe...”, a princesa explicou. “Ontem minha bola caiu no poço e ele foi buscá-la. Mas

antes me fez prometer que eu lhe daria um beijo.”

“Então você precisa cumprir sua promessa, minha filha!”

Muito contrariada, a moça obedeceu seu pai e foi abrir a porta. O sapo entrou, todo contente,

pediu que ela o colocasse sobre a mesa e falou: “Ponha meu prato perto de mim.”

Enquanto o hóspede indesejado comia com apetite, sua anfitriã mal conseguiu engolir uma

garfada.

Satisfeito com o banquete, o sapo falou: “Bom, agora pode me beijar.”

A princesa se pôs a chorar de raiva, mas o rei declarou: “Você aceitou a ajuda dele e agora não

pode deixar de fazer o que prometeu...”

Diante disso, ela pegou o sapo com a pontinha dos dedos e deu-lhe um beijo. Nesse instante, o

sapo desapareceu e em seu lugar surgiu um lindo príncipe!

“Uma bruxa me transformou naquela asquerosa criatura”, ele explicou. “Mas seu beijo

quebrou o encanto! Durma bem e amanhã partiremos para meu reino.”

190

A Bela Adormecida

(Irmãos Grimm, 2000)

Era uma vez um rei e uma rainha que queriam muito ter um filho, mas precisaram esperar anos e

anos para que seu desejo se realizasse. Ficaram muito felizes quando finalmente tiveram uma menina.

Na festa que celebrou o batizado, o rei e a rainha convidaram muitas pessoas e as fadas, que

presenteariam a criança com dons. Mal se acomodaram, uma fada velha e feia entrou no salão. Andava

sumida havia uns cinqüenta anos, por isso ninguém a convidara. Ela entrou no salão furiosa e se pôs a

resmungar: “Vão me pagar caro por isso...”. A fada mais jovem escutou e se escondeu atrás da cortina,

para oferecer seu dom por último e assim remediar o mal que a resmungona fizesse.

Terminado o banquete, as fadas começaram a dar qualidades maravilhosas para a menina.

Chegou então a vez da fada velha, que grunhiu: “A princesa há de espetar o dedo num fuso e

morrerá!”.

Ao ouvir isso a fada mais jovem saiu do esconderijo e disse: “Ela não morrerá! Quando

espetar o dedo, a princesa cairá num sono profundo e dormirá cem anos, até que um príncipe a

acordará”.

Imediatamente o rei mandou queimar todos os fusos do reino, para evitar que a praga da fada

velha se cumprisse.

Assim, a princesa cresceu. Um dia ela viajou com seus pais para um castelo que tinha no

campo. Ali subiu até o alto de uma torre, onde viu uma velha fiandeira que, ignorando a antiga ordem

do rei, trabalhava inocentemente com seu fuso. A princesa resolveu experimentar fiar também, mas,

tão logo pegou o fuso, espetou o dedo e caiu num sono profundo.

Quando soube o que havia acontecido, a fada mais jovem foi falar com o rei. “Não é bom que

a princesa acorde daqui a cem anos e se veja entre estranhos”, disse ela. Então o rei e a rainha se

despediram da filha e a fada fez com que todos dormissem profundamente.

Cem anos se passaram. O rei e a rainha morreram, e outra família real subiu ao trono. Um dia

o príncipe estava cavalgando quando viu de longe um castelo. Curioso, perguntou a vários camponeses

se havia um castelo por trás daquela floresta e por fim um velho lhe contou: “Quando eu era menino

ouvi dizer que uma bela princesa está dormindo naquele castelo, esperando que um príncipe a acorde.”

Sabendo disso, o príncipe foi para lá em busca de sua princesa. E ao longo de toda a sua

caminhada pelo castelo se deparou com gente adormecida. Até que finalmente chegou ao quarto da

princesa. “Que linda!”, exclamou maravilhado, e, aproximando-se da cama, beijou-a com toda a

delicadeza.

“É você, meu príncipe?”, ela perguntou, abrindo os olhos. “Esperei tanto tempo...”

Nesse momento todos despertaram...

191

Cinderela

(Irmãos Grimm, 2000)

Era uma vez um homem, que, ficando viúvo e tendo uma filha para acabar de criar, decidiu

se casar de novo. Escolheu então uma mulher muito grosseira e convencida, mãe de duas meninas tão

rudes e arrogantes quanto ela.

Morando na casa do viúvo, a mãe e as filhas se dedicaram a atormentar a pobre menina.

Tratavam-na com maus modos. Não admitiam que vestisse outra coisa além de trapos velhos e a

obrigavam a trabalhar como uma escrava. E assim passaram-se os anos.

Um dia, o rei daquele país, precisando que o filho se casasse, organizou uma festa e convidou

todas as moças do reino para um baile.

As irmãs de Cinderela passaram horas experimentando roupas, sapatos, jóias, penteados... A

filha do viúvo atendia aos pedidos das irmãs sempre com gentileza, mas só recebia repreensões em vez

de agradecimentos. “Ai, está me machucando, sua estúpida!”, gritava a mais velha ao ser penteada.

“Ainda bem que você não foi convidada, sua caipira!”, dizia a mais nova.

Quando as duas irmãs finalmente conseguiram entrar em seus vestidos novos e apertados,

saíram para o baile. Cinderela foi para seu cantinho perto do fogão e chorou. De repente, ao erguer o

rosto para enxugar as lágrimas, deparou-se com uma velha senhora de sorriso bondoso que trazia uma

varinha na mão.

“Sou sua fada madrinha”, ela anunciou. “Por que está chorando?”

“Porque todo mundo foi à festa menos eu...”

“Ora, você também vai... traga-me uma abóbora, por favor...”

Cinderela foi até o quintal e colheu a maior abóbora que encontrou. A fada madrinha tocou-a

com sua varinha de condão e transformou-a numa linda carruagem dourada. Depois tocou os seis

ratinhos que estavam numa ratoeira e os transformou em elegantes cavalos.

“Pronto, você já pode ir à festa!”

“Como? Com esses trapos?”

“Ora, que cabeça a minha,” disse a fada-madrinha, tocando-a com a varinha. Seus trapos

foram, então, transformados num rico vestido de fios de ouro e prata, e seus chinelos em um reluzente

par de sapatinhos de cristal. A fada-madrinha a acompanhou até a carruagem, recomendando-lhe:

“Lembre-se de sair da festa antes da meia-noite, porque depois o encanto vai terminar!”

Assim, Cinderela foi para o palácio. Todos olhavam para ela, sem saberem quem era.

Cinderela dançou com o príncipe o tempo todo, distraindo-se a tal ponto que só ouviu o relógio da

torre quando soou a primeira badalada da meia-noite. Assustada, saiu correndo e o príncipe correu

atrás, mas encontrou apenas um sapatinho de cristal.

Apaixonado, o príncipe anunciou que se casaria com a jovem que conseguisse calçar o tal

sapatinho. E foi pessoalmente experimentá-lo em todas as moças do reino. Por fim, chegou à casa do

viúvo. As duas irmãs tentaram a todo o custo enfiar o pé no delicado sapato, mas não conseguiram.

“Mora mais alguma moça aqui?”, o príncipe perguntou, já meio desconfiado.

“Não, só aquela maltrapilha imprestável que vive lá no meio das cinzas do fogão...”

“Chamem-na, por favor!”

As duas irmãs obedeceram, muito a contragosto, e Cinderela calçou o sapatinho, que lhe

coube como uma luva.

192

ANEXO 4: Versões manipuladas

Um sapo que queria virar príncipe

Há muito, muito tempo, um rei vivia com sua filhinha num castelo perto de uma floresta.

Como ela não gostava de ser princesa, a menina jogava futebol com sua bola de ouro. Certo dia –

tibum! – ela deu um chute mais forte e a bola foi rolando pelo barranco abaixo em direção a um lago.

– Ai, ai, ai, meu pai, o senhor rei, vai ficar tiririca da vida se eu perder uma bola tão cara... –

queixou-se a menina. – Quem será que pode ir buscar essa bendita bola para mim?

De repente, no lago, apareceu um sapo. Como ele não era bobo nem nada, logo viu que

poderia ganhar um beijo e finalmente quebrar um feitiço antigo, virando príncipe.

– Ei, pare de choramingar, minha jeitosa princesinha...

– Minha? Eu não sou sua, eu não sou de ninguém, seu sapão nojento! Eu não lhe dou essas

confianças! – exclamou a princesa.

– Fica calminha, espera aí! – falou o sapo – Só vim lhe oferecer uma ajuda. Se quiser, eu

posso pegar a bola para você, meu anjo.

– Puxa vida, muito obrigada pelo favor. – admirou-se a princesa.

– Hã? Que favor que nada! Quero um beijo em troca.

– O quê? Beijo? Dar um beijo em você? – horrorizou-se a menina – Então você acha que eu

vou dar um beijo em um sapo? Ainda mais um sapo pintado e gosmento como você. O que vão dizer

de mim por aí? Que vivo beijando sapos? Além disso, um beijo não resolve meus problemas.

– Ei! Não exagere, não sou tão feio assim!

– Como não? Já se olhou no espelho?

E o sapo, cada vez mais verde de raiva, exclamou:

– Mas você é muito atrevida, princesinha! Aposto que se eu fosse um lindo príncipe você não

só ia quere me beijaria, como ia querer se casar comigo na hora.

– Casa? Eu, hein! Sou muito nova para isso!

– Então, nada feito! – bradou o sapo. – Arranje quem vá buscar a bola de graça!

– Eu sou uma princesa. Consigo tudo que quiser. – Na mesma hora, a menina tirou os

sapatinhos, arregaçou os vestido e entrou no lago. Logo depois, ela saiu com a bola na mão.

– Aprenda essa, seu sapo nojento: favor, a gente faz sem querer nada em troca. Se depender de

mim, você nunca será príncipe. – dizendo isso, a menina colocou os sapatos nos pés molhados, virou

as costas para o sapo e voltou para o castelo.

O sapo, triste por ter perdido a oportunidade de quebrar o encanto e virar príncipe, deu um

suspiro e mergulhou no lago.

193

Uma bela não tão adormecida

Era uma vez, num país distante, um rei e uma rainha que todos os dias repetiam o mesmo

desejo:

- Ah, se tivéssemos uma criança.

Mas isso não acontecia. Finalmente, o desejo do rei e da rainha foi realizado e eles ganharam

uma linda menina. Todos naquele país ficaram felizes. O rei, radiante, logo organizou uma grande

festa para o batizado. Convidou parentes, amigos e conhecidos, e também mulheres sábias que

presenteariam a criança com dons. Porém o rei não convidou a mais velha delas. Talvez, tenha

esquecido, ou ela não era tão simpática. A tal velha, que não era muito agradável, ficou com tanta

raiva que foi à festa disfarçada. E escondida ficou. Num certo momento da festa, a criança foi

apresentada ao convidados e as mulheres sábias desejaram para ela características maravilhosas.

Quando as sábias já tinham apresentado as felicitações, a tal velha pulou no meio do salão e rogou

uma praga. Falou que a menina aos quinze anos ficaria doente e morreria. Todos ficaram assustados e

surpresos. Como podia alguém rogar praga em uma inocente criança? Então, a convidada mais jovem

salvou a situação. Ela falou para todos:

- A princesa não vai morrer. Ela vai dormir um sono profundo.

E assim a criança cresceu. O pai a superprotegia. Não podia pegar sereno. Sorvete nem pensar.

Tudo era bem desinfetado no castelo da praia ou no palácio onde viviam. A menina não acreditava em

pragas e em crendices antigas. Gostava de um bate-papo na internet, queria sair, queria se divertir.

Afinal, era jovem e queria dançar com o povo. Mas o pai não deixava ... Vivia vigiando a moça.

Um dia, ela se cansou disso tudo e, sem avisar, foi a uma festa. Lá encontrou muita gente legal

e diferente. Dançou, dançou até cansar. Voltou para casa exausta, tão exausta que esqueceu do jantar

dos quinze anos que completava. Dormiu, mas dormiu mesmo! Ninguém conseguia acordar a moça.

Daí, começaram a falar que tudo era praga daquela velha. O pai, coitado, decretou: “se minha filha não

acordar, meu reino acabou!”. Tudo ficou silencioso e triste. Jovens rapazes iam ao reino tentar acordar

a moça... mas nada. Tentavam de tudo: versinhos, poemas, gritos, sussurros, assovios, músicas. Nada!

Então, ela descansou, descansou e descansou! Até que cansou daquele descanso todo e um dia, quando

um rapaz, amigo de seus pais, deu-lhe um grande e estalado beijo no rosto, ela decidiu se levantar da

cama, e gritou:

- Espera aí, rapaz! Não é porque você é príncipe que pode ir beijando todo mundo por aí! Está

pensando o quê? Eu o conheço?

Bem, queriam até casar a menina com aquele jovem. Mas ela tinha vontade própria. Afinal, ela

queria estudar, ter uma profissão. E, se casasse tão cedo, isso poderia atrapalhar...

194

Princesinha

Há algum tempo, ocorreu uma história bem parecida com a que contam por aí para as

criancinhas: a história de uma moça órfã de mãe cujo pai casara-se de novo, dando à filha uma

madrasta e duas irmãs postiças. O pai a amava muito e a chamava de Princesinha

Esse viúvo era um homem rico. Tinha uma casa própria e outra alugada, um sacolão, duas

carrocinhas de cachorro-quente que ficavam próximas ao comércio no bairro em que moravam e

alguns empregados de confiança que trabalhavam para ele.

Com poucos meses de casamento, ele ficou doente. Depois disso, tudo piorou, pois desde que

passaram a morar juntos, a madrasta e suas filhas se dedicaram a maltratar a menina.

Assim, sem o pai para protegê-la, já que ele estava internado num hospital, logo perdeu o

quarto, suas roupas novas, seus ursinhos de pelúcia, seus CDs, e o pior, seu celular. Perdeu tudo de

que gostava. As irmãs pegaram tudo. Ficou só com umas roupas velhas que as irmãs postiças não

queriam mais. E para continuar vivendo na casa que era dela, em um quartinho no fundo do quintal,

tinha que trabalhar no sacolão e muitas vezes vender cachorro-quente pelas ruas. Mas ela não tinha

vergonha de trabalhar. Ela dizia que queria ser independente. Tinha muitos sonhos e um deles já se

tornava realidade: estudar. Ela não ficava chorando pelos cantos da casa. Ia para a luta. Trabalhava e

não reclamava.

Mas, um dia, começaram a comentar no bairro que ia acontecer uma festa para comemorar o

aniversário de um rapaz que era DJ e que estava fazendo o maior sucesso. Como ele era um um rapaz

muito legal, todas as garotas queriam um convite para a tal festa.

Como esperado, Princesinha não conseguiu um convite. Ela ficou muito, mas muito triste

mesmo. De repente, bateram na porta. Era um dos empregados de seu pai que vinha trazendo um

convite da tão esperada festa. Ele era, na verdade, segurança do baile e com pena da menina tinha

conseguido o convite. No entanto, ela disse que não poderia ir à festa porque não tinha uma roupa

legal. Na mesma hora, ele puxou do bolso uma nota de cinqüenta reais que seu pai mandara do

hospital e ela pôde comprar um vestido. Mas a avisou:

“Acho bom você sair da festa antes da meia-noite porque seu pai não quer que você volte

tarde. Tome um outro celular e chame um táxi para voltar para casa.”

Lá na festa, todos se divertiam. Princesinha estava dançando quando o jovem DJ a viu e

imediatamente se colou nela. Dançaram tanto, mas tanto, que ela esqueceu de olhar o relógio. Quando

percebeu que já era meia-noite, Princesinha saiu correndo e deixou seu celular cair. O rapaz não

conseguiu alcançá-la, mas achou o aparelho.

No dia seguinte, ele foi entregá-lo pessoalmente, mas foi recebido pelas “irmãs” que teimavam

em afirmar que o celular era delas. Como ele não era bobo nem nada, perguntou se mais alguém

morava lá. A muito contragosto, chamaram Princesinha, que reconheceu seu celular nas mãos do

rapaz.

195

ANEXO 5: Questionários de pós-leitura

Questionário de Pós-leitura

O Rei Sapo

1) O que você achou da história que acabou de ler? Marque apenas uma carinha.

2) Descreva uma princesa com suas palavras:

___________________________________________________________________________

3) Descreva um príncipe com suas palavras:

___________________________________________________________________________

maravilhosa

legal

média

chata

horrível

196

Agora, continue a história a partir do trecho abaixo:

“Uma bruxa me transformou naquela asquerosa criatura”, ele explicou. “Mas seu beijo

quebrou o encanto! Agora podemos casar e amanhã partiremos para meu reino.”

___________________________________________________________________________

197

Questionário de Pós-leitura

Um sapo que queria virar príncipe

1) O que você achou da história que acabou de ler? Marque apenas uma carinha.

2) Descreva uma princesa com suas palavras:

___________________________________________________________________________

3) Descreva um príncipe com suas palavras:

___________________________________________________________________________

maravilhosa

legal

média

chata

horrível

198

Agora, continue a história a partir do trecho abaixo:

“[...] A menina virou as costas para o sapo e voltou para o castelo.

O sapo, triste por ter perdido a oportunidade de quebrar o encanto e virar príncipe, deu um

suspiro e mergulhou no lago.

No dia seguinte...”

___________________________________________________________________________

199

Questionário de Pós-leitura

A Bela Adormecida

1) O que você achou da história que acabou de ler? Marque apenas uma carinha.

2) Descreva uma princesa com suas palavras:

___________________________________________________________________________

3) Descreva um príncipe com suas palavras:

___________________________________________________________________________

maravilhosa

legal

média

chata

horrível

200

Agora, continue a história a partir do trecho abaixo:

“[...] Até que finalmente chegou ao quarto da princesa. “Que linda!”, exclamou maravilhado, e,

aproximando-se da cama, beijou-a com toda a delicadeza.

“É você, meu príncipe?”, ela perguntou, abrindo os olhos. “Esperei tanto tempo...”

Nesse momento todos despertaram...”

___________________________________________________________________________

201

Questionário de Pós-leitura

Uma bela não tão adormecida

1) O que você achou da história que acabou de ler? Marque apenas uma carinha.

2) Descreva uma princesa com suas palavras:

___________________________________________________________________________

3) Descreva um príncipe com suas palavras:

___________________________________________________________________________

maravilhosa

legal

média

chata

horrível

202

Agora, continue a história a partir do trecho abaixo:

“- Espera aí, rapaz! Não é porque você é príncipe que pode ir beijando todo mundo

por aí! Está pensando o quê? Eu o conheço?

Bem, queriam até casar a menina com aquele jovem. Mas ela tinha vontade própria.

Afinal, ela queria estudar, ter uma profissão. E, se casasse tão cedo, isso poderia

atrapalhar...”

___________________________________________________________________________

203

Questionário de Pós-leitura

Cinderela

1) O que você achou da história que acabou de ler? Marque apenas uma carinha.

2) Descreva uma princesa com suas palavras:

___________________________________________________________________________

3) Descreva um príncipe com suas palavras:

___________________________________________________________________________

maravilhosa

legal

média

chata

horrível

204

Agora, continue a história a partir do trecho abaixo:

“Mora mais alguma moça aqui?”, o príncipe perguntou, já meio desconfiado.

“Não, só aquela maltrapilha imprestável que vive lá no meio das cinzas do fogão...”

“Chamem-na, por favor!”

As duas irmãs obedeceram, muito a contragosto, e Cinderela calçou o sapatinho, que

lhe coube como uma luva.

___________________________________________________________________________

205

Questionário de Pós-leitura

Princesinha

1) O que você achou da história que acabou de ler? Marque apenas uma carinha.

2) Descreva uma princesa com suas palavras:

___________________________________________________________________________

3) Descreva um príncipe com suas palavras:

___________________________________________________________________________

maravilhosa

legal

média

chata

horrível

206

Agora, continue a história a partir do trecho abaixo:

“No dia seguinte, ele foi entregá-lo pessoalmente, mas foi recebido pelas “irmãs”

chatas que teimavam em afirmar que o celular era delas. Como ele não era bobo nem nada,

perguntou se mais alguém morava lá. A muito contragosto, chamaram Princesinha, que

reconheceu seu celular nas mãos do rapaz.”

___________________________________________________________________________

207

ANEXO 6: Questionário de perfil

Perfil dos participantes

Este questionário faz parte de uma pesquisa em andamento na Universidade Federal

do Rio de Janeiro. Por favor, marque APENAS um item por questão e não rasure. Responda

com toda franqueza. Sua contribuição é muito importante para nós.

Muito obrigada!!

1) Identificação

Sexo:

Idade: ____________

Bairro onde mora: _______________________________

2) Você gosta de ler?

Gosto muito Gosto Neutro Não gosto Detesto

? ? ? ? ?

3) Você lê textos na escola?

Muito

Freqüente

Freqüente Regular Pouco

freqüente

Quase

nunca

? ? ? ? ?

4) Você lê fora da escola?

Muito

freqüente

Freqüente Regular Pouco

freqüente

Quase

nunca

? ? ? ? ?

5) Você lê contos de fadas?

Muito

freqüente

Freqüente Regular Pouco

freqüente

Quase

nunca

? ? ? ? ?

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