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Universidade
Estadual de
Londrina
MICHELE SALLES EL KADRI
ATITUDES SOBRE O ESTATUTO DO INGLÊS COMO
LÍNGUA FRANCA EM UM CURSO DE FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES
LONDRINA
2010
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MICHELE SALLES EL KADRI
ATITUDES SOBRE O ESTATUTO DO INGLÊS COMO
LINGUA FRANCA EM UM CURSO DE FORMAÇAO INICIAL
DE PROFESSORES
Dissertação apresentada ao curso de Pós-
graduação em Estudos da Linguagem da
Universidade Estadual de Londrina como
requisito parcial ao título de Mestre em
Estudos da Linguagem.
Orientadora: Prof. Dr. Telma Nunes Gimenez.
LONDRINA
2010
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MICHELE SALLES EL KADRI
ATITUDES SOBRE O ESTATUTO DO INGLÊS COMO LINGUA
FRANCA EM UM CURSO DE FORMAÇAO INICIAL DE
PROFESSORES
Dissertação apresentada ao curso de Pós-
graduação em Estudos da Linguagem da
Universidade Estadual de Londrina como
requisito parcial ao título de Mestre em
Estudos da Linguagem.
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________
Prof. Dr. Telma Nunes Gimenez
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Prof. Dr. Vera Cristovão
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Prof. Dr. Clarissa Menezes Jordão
Universidade Federal do Paraná
Londrina, 08 de março de 2010.
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, fonte de apoio eterno.
Ao meu marido, companheiro diário de todas
dificuldades e conquistas.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, A DEUS, por todas as preces atendidas;
À CAPES, pelo apoio à pesquisa;
À minha orientadora, Prof. Dra. Telma Gimenez, por compartilhar
toda sua sabedoria e experiência e por criar oportunidades que possibilitaram meu
desenvolvimento profissional como formadora de professores e pesquisadora;
À Prof. Dra. Vera Cristóvão, por saber desempenhar tão bem seus
inúmeros papéis sociais no decorrer desta pesquisa e por suas valiosas
contribuições e questionamentos realizados na Qualificação deste estudo;
Ao prof. Dr. Kanavillil Rajagopalan, pelas contribuições e sugestões
de leituras também oferecidas na Qualificação;
À prof. Dr. Clarissa Menezes Jordão por sua disponibilidade, e
contribuições oferecidas na defesa deste estudo;
Às Profs. Dra. Elaine Mateus e Simone Reis, pelas contribuições e
discussões importantíssimas propiciadas em suas disciplinas;
Aos informantes da pesquisa, pela disponibilidade em participarem
da pesquisa; por terem dedicado seu tempo e suas reflexões;
Aos novos amigos mestrandos e doutorandos do PPGEL, pelas
discussões, pelas trocas de experiências, pelos constantes incentivos.
Ao meu marido, Atef El Kadri, por toda sua paciência,
comprometimento, incentivo, apoio e companheirismo em cada etapa desta
pesquisa; por compartilhar das minhas tristezas, alegrias e vitórias durante todo o
processo; por acreditar sempre em mim, ser meu amigo e me fazer rir;
Á minha irmã, Keli Salles, pelo apoio, dedicação e ajuda nestes dois
ultimos anos;
Aos meus pais, por terem sempre me apoiado em todas as minhas
decisões, fossem elas quais fossem;
E a todos aqueles que, direta ou indiretamente, fizeram parte do
meu desenvolvimento profissional, não somente nesta pesquisa, mas durante estes
dois anos de aprendizado, esforço e conquistas. Meu muito obrigado.
English is no longer the sole property of native speakers.
The language belongs to all those who learn and use it,
and for non-native speakers, in addition to providing
access to the wider world, it is an additional means of
expressing themselves, their identities, their societies and
their cultures (YANO, 2009, p. 254)
1
.
É trazendo esta realidade e todas suas implicações
políticas que este trabalho se materializa. O inglês está
aí, nas ruas, na mídia, trafegando freneticamente pela
infovias da internet, bombardeando nossos olhos,
nossos ouvidos, nossas vidas. Nas circunstâncias atuais,
ignorá-lo é um ato praticamente inconcebível. Não
porque queremos ou ansiamos por falar fluentemente a
língua nativa dos Estados Unidos, mas porque queremos
falar de igual para igual com os Estados Unidos e com o
mundo. Desejamos nos apoderar desta língua,
queremos aprendê-la para usá-la a nossa maneira. Não
apenas como um artigo de luxo para poucos, mas como
um direito para todos, democraticamente conquistado
(SIQUEIRA, 2008, p. 338).
the teaching of English is going through a truly
postmodern phase in which old forms and assumptions
are being rejected while no new orthodoxy can be offered
in their place. This state of affairs makes the familiar
distinction between education and training more relevant
than ever: rather then just being trained in as restrict set
of pre-formulated techiniques for specific teaching
contexts, teachers will need a more comprehensive
education with enables them to judge the implications of
the Elf phenomenon for their own teaching contexts and
to adapt their teaching to the particular requirements of
their learners” (SEIDLHOFER, 2004, p. 228)
2
.
1
O inglês não e mais propriedade de falantes nativos. A língua pertence à aqueles que a aprendem e a usam, e
para falantes não-nativos, além de fornecer amplo acesso ao mundo, o inglês é o meio adicional de se
expressarem, expressarem suas identidades, suas sociedades e suas culturas.
2
O ensino de inglês está passando por uma fase verdadeiramente pós-moderna na qual formas e suposições
antigas estão sendo rejeitadas enquanto nenhuma nova ortodoxia pode ser oferecida no lugar. Este estado das
coisas faz a distinção familiar entre formação e treinamento mais relevante do que nunca: ao invés de ser
apenas treinado com um conjunto de técnicas para contextos de ensino específicos, professores precisarão de
uma educação mais formal que os capacite a julgar as implicações do fenômeno do ILF para o seu próprio
contexto de ensino e a adaptar o seu ensino às exigências particulares de seus aprendizes.
EL KADRI, Michele Salles. Atitudes sobre o estatuto do inglês como língua
franca em um curso de formação inicial de professores. 2010. 152 fls.
Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) - Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2010.
RESUMO
A expansão do inglês no mundo a tem posicionado como língua franca global
Seidlhofer (2001, 2004, 2006, 2009), Gimenez (2001a; 2001b, 2005, 2006),
Rajagopalan (2003, 2005), Jenkins (2005, 2006a, 2006b),Dewey (2007), Leffa
(2002), Mckay (2002), Graddol (1997, 2006). Este estatuto tem sido apontado como
um dos paradigmas emergentes que possibilitam um novo olhar no trato com o
inglês no século XXI, desafiando as concepções tradicionais do ensino de inglês
como língua estrangeira, normalmente orientada pelos países do círculo interno.
Concebê-la dessa forma – e não como uma língua estrangeira qualquer - traz a
necessidade de reconceituações a respeito dos objetivos e práticas de ensino.
Desse modo, esta pesquisa teve como objetivo verificar se este estatuto é
reconhecido em um curso de formação de professores de inglês por meio de
situações-problemas aplicadas a alunos do quarto ano do curso de Letras-inglês, de
questionários aplicados a professores formadores e também através da análise
documental de programas das disciplinas. Para categorizar e analisar os dados
apoiamo-nos nos pressupostos da análise de conteúdo (AC) do tipo temático-
classificatório (BARDIN, 1977). Os resultados indicaram que os alunos reconhecem
o estatuto do inglês como lingua franca, mas não se sentem preparados para lidar
com a questão; a maioria dos professores formadores tambem reconhecem sua
importância mas não sabem como esta questão tem sido trabalhada no curso como
um todo. Os programas das disciplinas confirmam que apenas tentativas isoladas
fornecem espaço no currículo para esta problematização. Conclui-se que, tanto
futuros professores quanto professores formadores apresentam atitudes positivas
em relação ao ILF, embora com resquícios da tradição de LE. Estas atitudes
parecem sugerir que o ensino de inglês neste curso, se amplamente discutido e
problematizado, pode sofrer algumas mudanças futuras relacionadas a seus
objetivos.
Palavras-chave: Inglês. Língua franca global. Formação de professores.
EL KADRI, Michele Salles. Attitudes about the status of english as lingua franca
in a teacher education course. 2010. 152 p. Dissertation (Master Degree in
Language Studies) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.
ABSTRACT
The fast flow of capitals and goods nowadays has brought the need for a common
global language that could make faster the contact among several speakers from
different mother tongues, what has eased the growing spread of English language.
This spread – featured by a large number of speakers who wish to learn that
language for its benefits, has positioned English as a lingua franca global (Seidlhofer
(2001, 2004, 2006, 2009), Gimenez (2001a; 2001b, 2005, 2006), Rajagopalan (2003,
2005), Jenkins (2005, 2006a; 2006b), Dewey (2007), Leffa (2002), Mckay (2002),
Graddol (1997, 2006). Conceiving this language as this status – and not as any
foreign language – brings the need for a re-conceptualization about the objectives,
models and teaching methods. Thus, this research has as its objectives to verify
whether this status is recognized in a Teacher Education course through a
questionnaire applied to senior students of Letras Course and teachers educators as
well as the documental analysis of the subjects programs. To categorize and analyze
the data, the classificatory-theme of content analyses (BARDIN, 1977) was used.
The results indicate that the teachers-to-be recognize this status, but they do not fell
ready to deal with this issue; most of teachers educators also recognize its status as
a lingua franca but they do not know how it has been addressed in the course. It is
confirmed by the subject programs that only isolated attempts has provided room in
the curriculum and had this issue problematized.
Key-words: English. Lingua franca global.Teacher Education.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1.Visão da expansão pela perspectiva do Inglês internacional .............. 25
Quadro 2. Visão da expansão do inglês pela perspectiva do WE ....................... 26
Quadro 3. Visão da expansão do inglês pela perspectiva do ILF ....................... 26
Quadro 4. Quadro comparativo ILE X ILF ........................................................... 44
Quadro 5. Disciplinas da 1º série do Curso de Letras-Inglês .............................. 60
Quadro 6. Disciplinas da 2º série do Curso de Letras-Inglês .............................. 60
Quadro 7. Disciplinas da 3º série do Curso de Letras-Inglês .............................. 60
Quadro 8. Disciplinas da 4º série do Curso de Letras-Inglês .............................. 61
Quadro 9. Categorias de análise dos dados dos alunos-professores ................. 68
Quadro 10. Situações-problemas utilizadas ........................................................ 69
Quadro 11. Atitudes de futuros professores em relação à língua inglesa:
LE X LF ................................................................................................................ 99
Quadro 12.Guia de verificação dos programas de disciplinas obrigatórias ......... 124
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 11
CAPÍTULO 1 – ENSINANDO INGLÊS NA PERSPECTIVA DE LÍNGUA
FRANCA .............................................................................................................. 22
1.1 GLOBALIZAÇÃO E LÍNGUA INGLESA ..................................................................... 22
1.2 EXPANSÃO DO INGLÊS E CONSEQUÊNCIAS PARA SEU APRENDIZADO ..................... 24
1.3 IMPLICAÇÕES POLÍTICAS .................................................................................... 31
1.4 IMPLICAÇÕES PARA OS PADRÕES LINGÜÍSTICOS .................................................. 36
1.5 IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS ............................................................................. 42
1.5.1 Implicações para o Ensino de Cultura ......................................................... 46
1.5.2 Implicações para Objetivos de Ensino......................................................... 48
1.5.3 A Formação de Professores na Perspectiva do ILF .................................... 50
CAPÍTULO 2 – PERCURSO METODOLÓGICO ................................................. 58
2.1 NATUREZA DA PESQUISA ................................................................................... 58
2.2 DESCRIÇÃO DO CONTEXTO DE PESQUISA ........................................................... 59
2.2.1Descrição do Campo de Estudo ................................................................... 59
2.3 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ................................................................. 62
2.3.1 Questionário Aberto com Alunos-Professores: Situações- Problema ......... 62
2.3.2 Questionário Aberto/Entrevista Semi-Estruturada com Professores
Formadores Questionário Aberto com Alunos-Professores: Situações-
Problema .............................................................................................................. 63
2.4 DESCRIÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ................................................... 65
2.5 PROGRAMAS DE DISCIPLINAS ............................................................................. 65
2.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS .......................................................... 66
2.6.1Tratamento Dado aos Dados ....................................................................... 67
2.7 ANÁLISE DOS PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS ....................................................... 70
CAPÍTULO 3 - FUTUROS PROFESSORES E SUAS ATITUDES ...................... 71
3.1 INGLÊS E OUTRAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS ........................................................ 71
3.2 VINCULAÇÃO DE LÍNGUA A PAÍSES ...................................................................... 77
3.3 ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS NO ENSINO ................................................ 83
1
3.4 FORMAÇÃO INICIAL E ILF .................................................................................... 94
CAPÍTULO 4 – PROFESSORES FORMADORES E SUAS ATITUDES ............. 101
4.1 DIFERENCIAÇÃO ENTRE LE E LF ......................................................................... 101
4.2 RELEVÂNCIA DO ENSINO DE ILF .......................................................................... 104
4.3 ILF NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ...................................................... 106
4.4 ILF NO CURRÍCULO ATUAL DO CURSO ................................................................. 109
4.5 ILF NA SALA DE AULA ........................................................................................ 115
CAPÍTULO 5 – UM OLHAR SOBRE PROGRAMAS DISCIPLINARES .............. 124
CONSIDERAÇÔES FINAIS ................................................................................. 130
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 138
APÊNDICES ........................................................................................................ 143
APÊNDICE A – Questionário Alunos-Professores .................................................. 144
APÊNDICE B – Questionário/Roteiro Entrevista com Professores-Formadores ..... 148
APÊNDICE C – Guia de verificação das disciplinas ............................................... 149
ANEXOS .............................................................................................................. 151
Anexo A – Programas das Disciplinas ................................................................. 152
11
1 INTRODUÇÃO
A expansão da língua inglesa no mundo a tem posicionado como língua
franca global (DEWEY, 2007; GIMENEZ, 2001a; 2001b, 2005, 2006; GRADDOL,
1997, 2006; JENKINS, 2005, 2006a, 2006b; LEFFA, 2002; MCKAY, 2002;
RAJAGOPALAN, 2003, 2005; SEIDLHOFER, 2001, 2004, 2006, 2009).
Questões terminológicas, no entanto, não estão resolvidas: há aqueles que
preferem „língua internacional‟ (MCKAY, 2002); „língua franca‟ (SEIDLHOFER, 2001;
JENKINS, 2006b); World English (RAJAGOPALAN, 2004, 2010). Preferimos utilizar,
nesta pesquisa, o termo inglês como língua franca (doravante ILF) por concordarmos
com Seidlhofer (2001), para qual o termo „internacional‟ falha ao levar em
consideração somente os falantes do círculo interno e do círculo externo e com
Jenkins (2006b, p. 160) para quem o termo „língua internacional‟ tem sido usado
para se referir a diferentes conceitos que pode levar a confusões terminológicas:
Uma complicação para o ILF é o fato do inglês internacional ser às
vezes usado como abreviação para o inglês como língua
internacional, ou ILI, e como um termo alternativo para o ILF. Usado
desta maneira, ele pode ser mal interpretado porque, conforme
Seidlhofer (2004, p. 211) salienta, “isto sugere que há uma única
variedade codificada, claramente distinguível chamada Inglês
internacional, o que certamente, não é o caso”. Além disso, em um
sentido, Inglês internacional é usado para se referir aos ingleses
locais daqueles países de falantes não-nativos, onde ele tem um
papel interno institucionalizado, embora alguns pesquisadores, (por
ex. GORLACH, 1990; TRUDGILL & HANNAH, 2002) também
incluam países falantes de língua materna (círculo interno de
Kachru
3
.) em suas definições. Por outro lado, o inglês internacional é
também usado em outro sentido, (não discutido por Boston) para se
referir ao uso do Inglês como meio de comunicação internacional
entre os limites lingüísticos e nacionais (primeiramente, mas não
exclusivamente, entre os países do círculo em expansão de Kachru).
Estes dois significados, conforme Seidlhofer (2004, p. 210) observa,
estão, portanto, em “distribuições complementares”. É por causa
deste potencial para confusão que os pesquisadores de ILF preferem
o termo Inglês como língua franca ao termo Inglês como língua
internacional.
3
Denominação de acordo com o modelo de divisão de países elaborado por Kachru (1985) – três círculos
concêntricos do inglês - em que estes são divididos por três diferentes círculos, a saber: o „circulo interno‟
(países que falam a língua como língua materna, por exemplo, Canadá, USA, Austrália, Inglaterra, etc...); o
„circulo externo‟ (países que adotam a língua inglesa como segunda língua, por exemplo Índia, Singapura,
Filipinas, etc....) e o „círculo em expansão‟ (os países que adotam e ensinam a língua inglesa em caráter de
língua estrangeira, como é o caso de países como o Brasil, Japão, China, etc...).
12
Para o termo World English, segundo Bolton (2004, p. 367 apud JENKINS,
2006, p. 159) há três possíveis interpretações: 1) também chamado por alguns de
Inglês internacional, pode ser definido a partir da metáfora do “guarda-chuva” que se
abre para todas as variedades do mundo e para as diferentes abordagens a fim de
descrevê-las e analisá-las; 2) utilizado em um sentido restrito para se referir às
variedades do círculo externo e 3) usado para representar as abordagens
pluricêntricas do estudo de inglês associado com Kachru.
Rajagopalan (2010b, p. 281) salienta que utiliza o termo World English (e
não no plural, World Englishes) porque está interessado em ressaltar não o que os
diferentes ingleses têm de diferente, mas o que eles têm em comum para servir
como uma língua franca. Nesta pesquisa, portanto, utilizamos o termo World English
em seu sentido mais restrito, para referirmo-nos exclusivamente às variedades do
círculo externo.
Em virtude da posição do inglês no Brasil, utilizaremos o termo língua franca,
conforme definido por Seidlhofer (2001, p. 146):
Um sistema lingüístico adicional que serve como meio de
comunicação entre falantes de diferentes línguas maternas, ou uma
língua pela qual os membros de diferentes comunidades de fala
podem se comunicar entre si mas que não é a língua materna de
nenhum deles – uma língua que não tem falantes nativos.
4
O estatuto de língua franca tem sido reforçado por dois fatores: primeiro,
pelas forças da globalização que exigem uma língua comum que possa facilitar o
contato entre os falantes de diferentes línguas maternas (ela favorece a integração
das economias globais, facilita os encontros transnacionais e permite que nações,
instituições e indivíduos de qualquer parte do mundo se comuniquem). Segundo,
pelo aumento do número de pessoas
5
, que desejam adquiri-la pela promessa de
benefícios econômicos que representa, embora nem todos tenham acesso aos bens
produzidos pelo modelo econômico predominante.
4
an additionally acquired language system that serves as a means of communication between speakers of
different first languages, or a language by means of which the members of different speech communities can
communicate with each other but which is not the native language of either – a language which has no native
speakers (SEIDLHOFER, 2001, p. 146).
5
Estimativas têm alertado que 80% dos falantes de inglês são falantes não nativos (CANAGARAJAH, 2005).
13
A vinculação da língua inglesa à globalização é inegável. Esta se beneficia
de uma língua global comum que facilita o fluxo de capitais e serviços e a língua
inglesa, por sua vez, favorece esses mesmos fluxos levando a um reforço mútuo.
Portanto, a globalização trouxe mudanças significativas para a língua
inglesa, pois ela tem sido usada para vários propósitos com normas diferenciadas e
diferentes níveis de proficiência. Seu uso se dá em interações nas quais os
participantes não dominam a gramática padrão e cujo léxico e pronúncia não
coincidem com a norma reconhecida (SEIDLHOFER, 2004).
Assim, o ensino de inglês como língua franca é um dos paradigmas ou
movimentos emergentes que possibilitam um novo olhar no trato com o inglês no
século XXI, desafiando as concepções tradicionais do ensino de inglês como língua
estrangeira, normalmente orientada pelos países do círculo interno.
Ainda são recentes as discussões nesse âmbito. Contudo, a reflexão sobre
estas „transformações‟ no Brasil se faz necessária se levarmos em consideração
que, embora alunos e pais expressem razões para que se aprender a língua,
caracterizando-a como língua franca (GIMENEZ, 2006), parece-nos que no Brasil, a
língua inglesa é predominantemente vista como língua estrangeira, a julgar pelo
modo como é tratada nas orientações curriculares oficiais, como é o caso dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e Orientações curriculares para o Ensino Médio.
(BRASIL, 1998)
Conceber o inglês como língua franca e não como língua estrangeira traz
implicações educacionais pois provoca a descentralização do modelo do falante
nativo, com repercussões para a escolha de variedades a serem ensinadas, o papel
da cultura no ensino da língua e aspectos de correção lingüística. Trata-se, portanto,
de redefinição identitária do professor não-nativo assim como de seus alunos.
As consequências de se encarar o inglês como uma língua franca ou não
decorrem principalmente do papel que a norma do falante nativo exerce. Isso
porque, enquanto a perspectiva do inglês como língua estrangeira procura situar o
aprendiz como um “nativo imperfeito”, situá-lo como língua franca requer a
transcendência de uma identificação marcada pelo território geográfico ou
lingüístico. A formação inicial de professores tem privilegiado - como é tradicional no
ensino de língua estrangeira - a norma advinda de países que são „desenvolvedores
de normas‟, como por exemplo, os Estados Unidos ou a Inglaterra.
14
O grande desafio para a formação de professores está justamente em como
lidar com as reconceituações que os pressupostos do ensino de inglês como língua
franca trazem para o ensino: os professores precisam entender as implicações da
expansão do inglês e as decisões complexas que eles terão de tomar. No ensino de
inglês como língua estrangeira (doravante LE), era possível estabelecer normas e
objetivos estáveis e agora estas certezas estão sendo questionadas pelo
reconhecimento do papel do inglês como língua global (SEIDLHOFER, 2004). Ainda
segundo Seidlhofer (2001), provavelmente a conseqüência mais importante destes
desenvolvimentos para o professor não-nativo é que as noções de „falantes nativos‟
e de „propriedade do inglês‟ têm sido radicalmente postas em xeque. A orientação
do ensino de inglês muda substancialmente: de correto para apropriado, de normas
exclusivas do falante nativo para inclusão global e de maneiras igualitárias de falar
que satisfaçam as necessidades locais.
Esta dupla caracterização do inglês como língua estrangeira e como língua
franca (com o deslocamento do falante nativo como norma) faz com que seu ensino
apresente tensões para questões de identidade. O professor de língua inglesa hoje
assiste a um grande número de questionamentos sobre os princípios que vinham
norteando seu ensino, desde sua associação a países que a têm como primeira
língua até os objetivos comunicativos tidos como primordiais para seus aprendizes.
Dado que a língua inglesa representa a possibilidade de inserção em escala
mundial, as identidades constituídas no interior de relações entre o local e o global
precisam ser problematizadas em um processo educacional que se pretende crítico.
Assim, o ensino de inglês como língua franca, apresenta-se nesse panorama
como uma possibilidade para um diferente posicionamento dos aprendizes pelo fato
de que nesse contexto, a negociação de identidades envolve um movimento
constante entre o local e o global e aprendizes podem se sentir „donos‟ desta língua
pelo fato de se posicionarem como tendo o direito de usá-la a seu favor, de acordo
com seu propósito e necessidade.
Como mediadores da aprendizagem nesse contexto, professores de inglês
podem tanto reforçar quanto desafiar identidades projetadas pelo discurso da
integração baseada na economia (GIMENEZ, 2005). Daí a necessidade de encarar o
currículo do curso de Letras como uma possibilidade de construção de novas
identidades, as de professores bilingues, diante da perspectiva de ILF.
15
Levando-se em conta que futuros professores terão grandes desafios (como
por exemplo, realizar escolhas pedagógicas para o ensino de inglês no seu próprio
contexto, justificar esse ensino e ter consciência do caráter político de suas escolhas
dentre variadas opções), o estatuto do ILF vem a ser uma perspectiva relevante para
a educação de professores. Acreditamos neste fato porque ela questiona certos
pressupostos do LE e implica em re-avaliar o que seja a proficiência lingüística, o
que seja um falante competente e qual a base de conhecimento mais adequada
para o professor de língua inglesa.
Isso implica dizer que professores deverão estar conscientes das
possibilidades de uso da língua para justificar suas escolhas pedagógicas em sala
de aula: qual inglês irão ensinar e por quê. Daí a necessidade de privilegiar
discussões dessa natureza em cursos de formação a fim de que futuros professores
possam ter subsídios para basear suas escolhas. Isto quer dizer que questões
relacionadas ao ensino de ILF, como o estudo/ exposição às diferentes variedades
do inglês, o reconhecimento da diversidade de variedades do Inglês que resultaram
da expansão global da língua, a reflexão sobre questões de identidade e de
propriedade do inglês, a discussão sobre processos avaliativos que levam em conta
produções divergentes das normas de falantes nativos, a natureza intercultural do
uso do inglês, a problematização do modelo do falante nativo e questões de
inteligibilidade deveriam ser focalizadas na formação inicial.
Cursos de Letras, por exemplo, seriam um dos locais onde as identidades
dos futuros professores vão sendo constituídas por meio das atividades propostas,
materiais didáticos adotados e conteúdos/temas trabalhados, o que revela a
importância de se problematizar o estatuto da língua nessa fase de formação.
Considerando a necessidade de discussão desses aspectos, procuramos verificar se
este estatuto é reconhecido em um curso de Letras representativo no cenário
brasileiro, que obteve conceito 4 na última avaliação do ENADE
6
.
6
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que integra o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes), tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em
relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. A primeira edição do ENADE ocorreu
em 2004. Com a aplicação da terceira edição 2006, completou-se o primeiro ciclo do exame, ou seja, foram
avaliados ingressantes e concluintes de cursos pertencentes a praticamente todas as áreas do conhecimento
da educação superior brasileira. Em 2007, iniciou-se o segundo ciclo de exame, sendo avaliados os mesmos
cursos de 2004, também em 2008 foram avaliados os mesmos cursos que participaram do Enade em 2005 e
em 2009 os mesmos de 2006. Após duas avaliações no ENADE, o INEP divulga o CPC (Conceito Preliminar
de Curso), sendo 5 o conceito máximo.
16
Se, por um lado, academicamente é importante verificar se a formação de
professores de inglês vem acompanhando as discussões sobre língua franca,
pessoalmente nosso interesse se deve ao trabalho como professora e coordenadora
da área de língua inglesa que possibilitou o contato com colegas que demonstravam
descontentamento com a sua própria competência lingüística, baseados na
constante comparação com falantes nativos. Isso nos fez questionar tanto quais
padrões e nível de competência deveriam ser atingidos, quanto quais objetivos e
conteúdos que melhor se adequariam às necessidades dos alunos e às próprias
identidades do sujeito-professor. Percebemos, que a comparação constante com os
padrões do falante nativo e a insegurança quanto ao seu desempenho linguístico
demonstram uma relação permeada de incertezas e conflitos que está sempre em
busca de algo mais, numa relação de “falta de” e de uma busca infindável de „ser
melhor‟. Este „ser melhor‟, que tinha como base de comparação o modelo do falante
nativo, está sendo questionado e pode ser reposicionado pela figura de um falante
bilíngüe competente. Acreditamos que a identidade de um usuário linguístico
competente pode emergir desse posicionamento e valorizar milhões de aprendizes
ao redor do mundo como falantes bilíngues, modelos a serem seguidos e bom
falantes desta língua. Kramsch (1998, p. 27) ressalta as características de um
usuário competente:
[...] não a habilidade de falar e escrever de acordo com as regras da
academia, mas a adaptabilidade em selecionar aquelas formas de
correção e aquelas formas de adequação que são requeridas em um
dado contexto social de uso. Esta é a forma de competência de um
falante intercultural.
7
No Brasil, pesquisas sobre o ILF ainda são incipientes. No entanto, algumas
iniciativas têm demonstrado interesse pela questão.
A pesquisa de Calvo et al. (2009), por exemplo, analisa respostas a um
questionário aplicado a 10 estudantes e profissionais brasileiros de diversas áreas
acerca do seu posicionamento sobre o inglês como língua franca. Aponta que os
sujeitos entrevistados apresentam uma visão do inglês como língua franca, pois: 1)
não o associam única e exclusivamente aos países do círculo interno; 2) ressaltam a
7
[…] not the ability to speak and write according to the rules of academy, but the adaptability to select those
forms of accuracy and those forms of appropriateness that are called for in a given social context of use. This
form of competence of the „intercultural‟ speaker (KRAMSCH, 1998, p. 27).
17
importância da valorização da cultura do próprio país e de outros países; 3) afirmam
que usam a língua para a comunicação com pessoas de diversos lugares do mundo
e não somente com nativos e 4) a metade deles não escolheu a preferência pelo
falante nativo como professor.
Berto (2009a) ressalta que, de acordo com a pesquisa realizada por
Friedrich (2000 apud BERTO, 2009a), já é reconhecido que o status do inglês na
maior parte do Brasil é usado principalmente para propósitos profissionais e para
viagens e que os estudantes brasileiros desejam falar inglês para se engajar em
uma comunicação internacional e ter melhores oportunidades na vida. Para essa
autora, o Brasil está, embora vagarosamente, caminhando em direção à definição do
inglês a partir de aspectos lexicogramaticais e fonológicos distintos do inglês-padrão,
atualmente referenciado pelas variedades americanas e britânicas.
A mesma autora, em Berto (2009b), ao analisar as atitudes de professores
de língua em relação ao estatuto do inglês como língua franca global, relata que a
maioria dos professores envolvidos na pesquisa (54,1%) tinha conhecimento dos
novos papéis exercidos pelo inglês como uma língua global utilizada
internacionalmente; manifestaram interesse em aprender mais sobre o assunto,
tendo seguido, ainda, na sua maioria, modelos baseados em variedades nativas
dentro de suas salas de aula. Além disso, 33.3% dos participantes acreditavam
firmemente no inglês como língua franca, vindo a sugerir que estudantes brasileiros
de inglês não têm necessidade de imitar um falante nativo para serem considerados
falantes competentes
8
e que as universidades deveriam incluir este assunto em seu
currículo do curso de Letras. Segundo a autora, apenas 12.5% dos professores
envolvidos em sua pesquisa apoiaram fortemente os modelos baseados no falante
nativo e desconsideraram o inglês como língua franca como um fator importante a
ser tratado no ensino. Sendo assim, ela conclui que estes resultados possivelmente
sugerem que o ensino no Brasil pode sofrer algumas mudanças com relação ao
inglês como língua franca. Entretanto, salienta a autora, conforme apontado pelos
próprios participantes da pesquisa, para estas mudanças acontecerem, é importante
que os cursos de Letras sofram algumas modificações, incluindo as variedades não
nativas como um dos tópicos do curso.
8
De acordo com esta pesquisa, ser um bom falante desta língua significa ser capaz de se comunicar
fluentemente, ou seja, atingir os objetivos comunicativos, mas não necessariamente de acordo com a
gramática e pronúncia do falante nativo.
18
Se, por um lado, há uma predisposição para se ensinar o inglês desatrelado
dos países do círculo interno, a tese de Siqueira (2008) revela dificuldades para
essa implementação. Ele buscou investigar 1) como o professor brasileiro de inglês,
atuando em diferentes realidades educacionais de Salvador, Bahia, se percebe no
contexto de ILI
9
e de que forma ele conduz sua prática e 2) discutir a necessidade de
conceber o processo de ensino e aprendizagem do inglês a partir de uma
perspectiva intercultural crítica, apontando uma pedagogia adequada à realidade
local. O autor evidencia, com base nos 15 informantes de diferentes contextos de
ensino pesquisados, que o professor de língua inglesa de Salvador está consciente
sobre as novas demandas que lhe têm sido impostas pelo fato do inglês não
representar somente a língua de alguns privilegiados países hegemônicos; que eles
compreendem o cenário de ILI, posicionando-se a favor da revisão de muitos
preceitos ideológicos e metodológicos que têm orientado o ensino de LE e que
demonstram vontade de discutir e aprofundar-se no assunto. No entanto, a prática
destes professores parece não evidenciar o mesmo nível de consciência. O autor
ressalta que, mesmo reconhecendo as implicações de se ensinar uma língua
internacional, o professor ainda encontra dificuldades para incorporá-la à sua
prática.
Siqueira (2008) conclui que a pedagogia mais adequada ao contexto de
ensino de inglês na Bahia é aquela que reconheça e procure refletir na prática as
complexidades inerentes à condição do inglês como uma língua de alcance global
que serve de instrumento de comunicação principalmente entre falantes não-nativos,
que assuma sua condição mestiça, de caráter local, e que esteja atenta aos
objetivos de cada programa e à cultura dos alunos.
Propostas no sentido de proporcionar uma aprendizagem focada na
interculturalidade não são novidade. Para averiguar de que modo futuros
professores se posicionam frente a essas propostas, Mott-Fernandez e Fogaça
(2009) investigaram dois programas de formação inicial no Norte do Paraná. Seu
estudo teve como objetivo verificar 1) quais as crenças que os alunos de Letras têm
sobre o ensino que é praticado na universidade em relação ao inglês como língua
internacional e 2) quais as crenças que os alunos de Letras têm sobre como deveria
ser o ensino de inglês voltado para a internacionalidade. A análise revelou a
9
Nesta pesquisa, o autor parece utilizar-se do termo Inglês como língua internacional referindo-se ao que
chamamos de ILF.
19
necessidade tanto de se debater o papel hegemônico da língua inglesa no mundo
desde o primeiro ano do curso quanto de buscar soluções locais para solucionar
tensões enfrentadas pelos alunos e oferecer um ensino que os prepare para um
mundo multicultural.
Ao serem questionados se o ensino de língua inglesa na universidade
contempla o inglês como língua internacional, os alunos se dividem. Para aqueles
que acham que sim, este ensino é internacional 1) porque não há ênfase em
qualquer variante lingüística específica, tampouco em aspectos culturais dos países
do círculo interno; 2) porque a ênfase é dada não apenas às variantes americana ou
britânica, as quais ainda servem como parâmetro aos alunos quando o assunto é
qual inglês deve ser ensinado na universidade, ou 3) o fato do inglês ensinado
abordar as pronúncias americana e britânica torna o ensino voltado para a
internacionalidade. Para aqueles que acham que o ensino na universidade não
contempla a internacionalidade, as razões apontadas são contraditórias, o que
demonstra diferentes opiniões sobre o conceito. Para alguns, por exemplo, deveria
haver a preocupação com o ensino da cultura dos povos onde o inglês é falado
como língua nativa, enquanto, para outros alunos, isso não deveria acontecer. Os
alunos afirmam que o ensino de alguma variante da língua inglesa ou o ensino
voltado para a internacionalidade depende muito do professor. Os autores concluem
ressaltando a importância de fazer os alunos refletir, desde o primeiro ano, sobre o
papel da língua inglesa no mundo globalizado, sobre questões de ideologia e de
identidade cultural, e que esse deve ser um esforço conjunto do corpo docente que
precisa discutir a importância de problematizar as diferentes perspectivas do papel
da língua inglesa no mundo, bem como da elaboração de um projeto pedagógico
reflexivo que explore a interculturalidade.
A pesquisa de Passoni, D‟Almas e Audi (2009) que objetivou apresentar -
através de análises de postagens em um blog - como alunos-professores do terceiro
ano do curso de Letras compreendem e se identificam com as diferentes
perspectivas para o uso e ensino de língua inglesa no mundo e quais delas
adotariam em sua prática, salientou que esta questão ainda demonstra-se recente e
imatura nesse curso de formação de professores. Isso porque o primeiro contato
com o tema foi proporcionado somente no terceiro ano do curso, quando os alunos
já iniciaram suas práticas pedagógicas (através do estágio supervisionado ou
atuação em escolas privadas). A pesquisa também evidencia que os alunos-
20
professores consideram o ensino de ILF mais adequado às escolas públicas;
apresentam maior tolerância em relação às implicações lingüísticas deste estatuto
no que se refere a aspectos de pronúncia, e parecem não ter uma atitude positiva
em relação a outras mudanças lingüísticas. Vários alunos identificaram-se com a
aglutinação de várias perspectivas ou com o ILF. Parece-nos, contudo, que não há
uma compreensão clara em relação a elas, especialmente a do ILF: sua principal
implicação – a descentralização do falante nativo – não parece ser levada em conta
pelos alunos. De qualquer forma, segundo as autoras, parece imprescindível que as
diferentes visões para o ensino de língua inglesa (EFL, ESL, EIL,ELF e WE)
10
sejam
ensinadas anteriormente à prática de estágio supervisionado para que alunos-
professores possam compreender de maneira mais abrangente, as implicações de
privilegiar esta ou aquela no ensino de língua inglesa.
Desse modo, compreender as atitudes
11
de professores e formadores em
relação ao estatuto do inglês como ILF se torna relevante na medida em que estas
atitudes podem influenciar inúmeras decisões e comportamentos (NOWLINS; KAHN;
DHAR, 2002) com implicações diretas para a sala de aula e podem também auxiliar,
futuramente, na compreensão de como novas identidades são forjadas por meio de
atitudes. Da mesma maneira, o estudo dos programas da disciplina, permite verificar
onde esta problematização está sendo planejada e quais os espaços possíveis para
fazê-la.
Assim sendo, esta pesquisa tem como objetivo principal verificar se este
estatuto é tratado em um curso específico de formação de professores de inglês,
buscando respostas para duas perguntas:
1) Quais são as atitudes de futuros professores de Língua inglesa e
professores formadores diante de questões problematizadas pelo
estatuto do inglês como língua franca?
10
English as a Foreign Language, English as a Second language, English as International Language, English as a
lingua franca e World English.
11
Utilizamos nesta pesquisa o conceito de atitude baseado nos estudos da Psicologia Social muito utilizado na
área de marketing nas pesquisas de comportamento do consumidor. Segundo a psicologia social, atitude
define-se pela tendência ou predisposição adquirida e relativamente estável para agir, pensar ou sentir de uma
determinada forma (positiva ou negativa) face a um objecto, pessoa, situação, grupo social, instituição,
conceito ou valor e é composta por três componentes ou dimensões principais: um cognitivo, um afetivo e um
comportamental (ou conativo) (SCHIFFMAN; KANUK, 2000). O primeiro consiste na elaboração
(pensamentos) e o conseqüente conhecimento adquirido através de uma combinação da experiência com as
informações disponíveis (que seriam as crenças). O componente afetivo refere-se às emoções ou sentimentos
em relação ao objeto/fato a partir da experiência afetiva da situação. E, por fim, o componente conativo está
relacionado com a probabilidade ou tendência do indivíduo em comportar-se de uma maneira específica (agir).
De acordo com Havice (1999), as atitudes influenciam a motivação para aprender e ajudam a delinear as
ações humanas, incluindo a aceitação de mensagens educacionais.
21
2) Os programas das disciplinas do curso de Letras-inglês analisados
abordam a perspectiva de inglês como língua franca?
Os dados foram coletados por meio de um questionário com situações-
problema aplicado a alunos do quarto ano de um curso de Letras de uma
universidade de Londrina, Paraná, por meio de um questionário/entrevista com
professores formadores do referido curso e pela análise dos programas das
disciplinas.
Esta dissertação está organizada em cinco capítulos. No primeiro capítulo,
discutimos como a globalização tem afetado a sociedade atual e a relação intrínseca
entre esta e a língua inglesa; em seguida, discutimos o estatuto do inglês como
língua franca. Refletimos sobre as implicações políticas, lingüísticas e educacionais
de se aceitar dessa premissa, apresentando as diferentes atitudes referentes a este
estatuto. Por fim, apresentamos a opinião de pesquisadores sobre as implicações
em se considerar esta perspectiva para a formação de professores.
No capítulo 2 descrevemos a metodologia de pesquisa utilizada, explicitando
sua natureza e descrevendo o campo de estudo, os sujeitos da pesquisa, os
instrumentos de coleta e os procedimentos da análise de dados.
Nos capítulos 3, 4 e 5 apresentamos a análise e interpretação dos dados.
Primeiramente, discutimos dados de 29 futuros-professores (alunos da 4º série de
um curso de Letras) e as atitudes de 6 professores-formadores. Em seguida,
analisamos os programas das disciplinas do mesmo curso.
Na última parte, fazemos as considerações finais da pesquisa.
22
CAPÍTULO 1
ENSINANDO INGLÊS NA PESPECTIVA DE LÍNGUA FRANCA
Neste capítulo, discutimos, primeiramente, o papel da globalização e da
língua inglesa no cenário atual e as implicações dessa relação. Em seguida,
posicionamos o inglês como língua franca em relação às outras visões da sua
expansão, discutindo as implicações lingüísticas, políticas, educacionais e sociais de
conceber o inglês com este estatuto. Por fim, refletimos sobre as implicações para
professores não-nativos e, consequentemente, para a formação inicial de
professores.
1.1 GLOBALIZAÇÃO E LÍNGUA INGLESA
A globalização e língua inglesa têm sido apontadas como tendo uma relação
estreita que traz profundas mudanças para o cenário lingüístico, até então
conhecido, devido à forte ligação estabelecida entre desenvolvimento econômico
interconectado a uma língua de uso abrangente no mundo.
Para Graddol (2006), o inglês se encontra no centro dos paradoxos trazidos
pela globalização e que ambos se reforçam mutuamente. Por facilitar o fluxo de
capitais, de mercadorias e serviços, o inglês tem exercido o papel de língua franca
global. Está presente nos mais variados domínios da sociedade atual, pois favorece
a integração das economias globais e facilita os encontros transnacionais. É a língua
em que a maioria das pesquisas são publicadas e por estar bastante disseminada,
permite que indivíduos em diferentes partes do mundo se comuniquem e expressem
suas identidades e visões de mundo.
Para Yano (2009), a globalização tem afetado a relação das pessoas com a
língua inglesa que agora a usam como língua de comunicação e não se sentem
vitimizadas ou sucumbindo a ela, pois conforme as interações das pessoas se
tornam mais intensas, mais densa e mais frequente é necessário que as pessoas
adquiram conhecimento e competência em uma língua comum (YANO, 2009, p.
246).
23
Assim como Yano (2009), Dewey (2007) também defende que reconhecer o
fenômeno da globalização implica inevitavelmente em considerar a situação
lingüística global, visto que a interconectividade em âmbito mundial tem posicionado
o inglês como uma língua franca global. Para este autor, o inglês não é como
nenhuma outra língua no seu atual papel internacional e como nenhuma outra língua
em nenhum momento da história devido à infinidade de domínios onde é
encontrada, pela diversidade de propósitos a que ela serve, pela extensão de sua
difusão geográfica e pela diversidade cultural dos seus falantes.
De acordo com Dewey (2007), há três principais maneiras de se conceituar a
globalização e suas visões quanto à expansão do inglês: pela perspectiva dos
hiperglobalistas, dos céticos e dos transformalistas. Para os primeiros, a
globalização é o construto que dirige a nova ordem política, social e econômica, que
fez com que nações estados perdessem seu poder e sucumbissem a uma economia
de mercado global, levando a uma grande homogeneização. A visão do inglês está
atrelada a discussões de imperialismo lingüístico e a noções de hegemonia do inglês
(PHILLIPSON, 1992).
Por sua vez, os céticos mantêm que o nível atual de interdependência tem
precedência em períodos anteriores de internacionalização. O argumento deles é
que os governos nacionais retêm o poder comercial e político e que qualquer
interdependência ocorre apenas em nível superficial. A visão da expansão do inglês
conectado a essa perspectiva seria a corrente principal do ensino de inglês como
língua estrangeira, que este continua a ser ensinado de acordo com as normas dos
falantes nativos e nenhuma necessidade de mudança significativa é percebida
(MOLLIN, 2006; PRODROMOU, 2007 apud PAKIR, 2009).
Já os transformacionalistas definem a época atual como um período de
mudança política, social e econômica rápida e significativa e na qual a globalização
é tida como a força responsável que guia as transformações sócio-políticas
fundamentais (GIDDENS, 2002). Para estes, a globalização afeta quase todos os
sentidos da nossa vida e traz alterações socioculturais significativas e pode trazer
conseqüências positivas. Desta forma o medo da homogeneidade e uniformidade
cultural seria infundado, visto que a globalização também reforça a autonomia local e
aumenta o regionalismo. Nesta visão, portanto, estão situados os pesquisadores que
percebem a necessidade de uma reformulação considerável dos pressupostos do
ensino de língua inglesa levando em consideração os movimentos que a ordem
24
sociopolítica mundial têm produzido. No que se refere ao inglês, seriam as
perspectivas dos chamados “World Englishes” e o ensino de inglês como língua
franca (JENKINS, 2000, 2007; KNAPP; MEIERKORD, 2002; MAURANEN, 2003,
2006; SEIDLHOFER, 2004 apud PAKIR 2009).
Dewey (2007) defende esta última perspectiva não somente porque ela
fornece suporte para a pesquisa do ILF, mas porque ela é essencial para qualquer
tentativa de teorização deste tipo de comunicação ao nos permitir distanciamento de
noções convencionais de língua e variedade. Para este autor, situar o ILF em uma
perspectiva mais interconectada que o relacione com as posições teóricas sobre a
globalização, levando em conta o contexto maior onde os debates da expansão do
inglês ocorrem, permite compreender melhor os argumentos a seu favor.
Portanto, concordamos com Dewey (2007) e acreditamos que há a
necessidade de atrelar o ensino da língua inglesa aos novos sentidos trazidos pela
globalização potencialmente mais adequados para o empoderamento dos
aprendizes.
Contudo, antes de discutir as conseqüências que podem advir com a
aceitação da premissa do inglês com este estatuto, apresentaremos algumas
perspectivas sobre sua expansão no mundo.
1.2 EXPANSÃO DO INGLÊS E CONSEQUÊNCIAS PARA SEU APRENDIZADO
Segundo Pakir (2009) pode-se considerar a expansão do inglês sob três
perspectivas: a do inglês como língua internacional, do World English e do Inglês
como língua franca.
A expansão do inglês pela visão do inglês como língua internacional
12
demonstra claramente o ponto de vista dos países do circulo interno
13
. De acordo
com essa autora, há 3 maneiras de se encarar essa expansão (colonial-celebratória,
12
Aqui, a autora utilize o termo língua internacional referindo-se a expansão geográfica do inglês e não como
sinônimo de língua franca.
13
Possível modelo explicativo de expansão do inglês desenvolvido por Kachru (1992 apud JENKINS, 2003) que
divide o mundo em 3 círculos: o círculo interno, o círculo externo e o círculo em expansão. O inglês falado
pelos países do círculo interno (no qual é língua materna), é fornecedor das normas, enquanto que o inglês
falado no círculo externo (no qual é segunda língua), desenvolve normas e o inglês falado no círculo em
expansão (no qual é língua estrangeira) é dependente das normas. (GIMENEZ, 2009).
25
modernização e laisez-faire) sugerindo que o mundo deseja e demanda o inglês
internacional como a forma mais efetiva de comunicação. Esta abordagem busca a
norma padrão e tem como foco a proficiência lingüística e a deficiência do aprendiz
(como ensinar redução de sotaque, por exemplo). Seu objetivo é ensinar variedades
já estabelecidas do inglês, como, por exemplo, americano ou britânico. Esta
perspectiva preconiza o ensino de inglês como língua estrangeira e sua pesquisa e
prática são baseadas em currículo, metodologia, materiais e avaliações baseados no
BANA
14
.
Visão da expansão do
ingles
Implicações para a
cultura e
desenvolvimento
Implicações pedagógicas
Colonial-celebratória
(ICE)
Inglês: língua preciosa
herdada
Ensinar inglês aos que
apreciam a língua
Modernização
Inglês: ferramenta crucial
para a modernização
Ensinar inglês para
modernizar o mundo
Laissez-faire liberalismo
Inglês:ferramenta funcional
para propósitos
pragmáticos
Ensinar inglês para dar às
pessoas o que elas
querem
Quadro 1.Visão da expansão pela perspectiva do Inglês internacional conforme Pakir (2009).
A segunda perspectiva da expansão do inglês é a do World English,
caracterizada por duas correntes principais: o hibridismo lingüístico e a perspectiva
pós-colonial. Pela visão do hibridismo lingüístico, as implicações para a cultura e
desenvolvimento se baseiam no fato de que línguas e culturas mudam e se
adaptam, tendo como implicações pedagógicas os chamados “World Englishes”
(WE)
15
. Na perspectiva pós-colonial, as implicações são político-culturais de
mudança de língua e o reconhecimento da diferença, tendo como implicações
pedagógicas a educação crítica da linguagem e as mudanças lingüísticas da
apropriação local.
Rajagopalan (2010a; 2010b) salienta que a característica que estamos
observando hoje nos países do círculo externo, ou seja, o hibridismo, sempre esteve
presente nos países do círculo interno e que a diferença entre eles é que estas
transformações estão acontecendo de uma maneira mais acelerada e visível nos
países do círculo externo.
14
British-Australia-North American (inglês britânico, australiano e norte Americano).
15
Aqui, a autora utiliza o termo „ World Englishes‟, referindo-se particularmente associada com Braj. B. Kachru e
outros pesquisadores que trabalham com o „ paradigma do World Englishes‟ – diferentes ingleses no mundo
(BOLTON, 2004, p. 367 apud PAKIR, 2009).
26
Esta é a visão privilegiada pelos países do círculo externo e seus
pesquisadores: o novo papel do inglês como reconfigurador de múltiplas culturas e
identidades: cada variedade de inglês carrega um status emergente de língua
glocal.
16
Isso quer dizer que as comunidades do círculo externo utilizam diferentes
variedades do inglês por si próprias que expressam suas identidades socioculturais,
independentes da legitimidade das normas dos falantes nativos. (SEIDLHOFER,
2009, p. 190). O foco é a realidade sociolingüística e o objetivo é promover a
pluricentralidade do inglês e a criatividade bilíngue dos países do círculo externo.
Sua pesquisa foca principalmente a descrição e codificação de novos ingleses e no
seu reconhecimento como um paradigma emergente, através de um processo de
legitimação.
Visão da expansão do
inglês
Implicações para a
cultura e
desenvolvimento
Implicações pedagógicas
Hibridismo lingüístico
Mudança e adaptação de
línguas e culturas
WE, padrões múltiplos,
pressupõe mudança
Perspectiva pós-colonial
Políticas culturais de
mudança lingüística, de
reconhecimento da
diferença.
Educação crítica da
linguagem para embates
de apropriação
Quadro 2. Visão da expansão do inglês pela perspectiva do WE, segundo Pakir (2009).
A terceira perspectiva da visão do inglês é a visão do ILF, que reflete os dias
modernos de conectividade no círculo em expansão. O inglês é visto como uma
língua de comunicação entre falantes de diferentes línguas, sem seguir modelos de
língua e cultura dos países do círculo interno.
Visão da expansão do
inglês
Implicações para a
cultura e
desenvolvimento
Implicações
pedagógicas
Atualidade da
conectividade no circulo
em expansão
Inglês como uma língua
de comunicação no
Circulo em Expansão:
sem modelos de língua e
cultura do circulo interno
Línguas e culturas no
circulo em expansão se
desenvolvem por si
próprias: ingleses
pluricêntricos podem ser
ensinados tendo como
base o núcleo do ILF.
Quadro 3. Visão da expansão do inglês pela perspectiva do ILF conforme Pakir (2009).
16
A autora utiliza o termo glocal - que sugere uma mistura de global e local – referindo-se ao uso do inglês por
comunidades onde o inglês não é a língua materna e que usam a língua inglesa com características
lingüísticas e culturais da língua de contato.
27
Segundo Pakir (2009), as implicações pedagógicas desta visão são que
língua e cultura no círculo em expansão se desenvolvem por conta própria: ingleses
pluricêntricos podem sem ensinados, ou seja, diferentes variedades do inglês podem
ser ensinadas (até mesmo variedades do círculo externo e do círculo em expansão,
como por exemplo, o inglês indiano, finlandês, chinês, etc...) desde que levem em
consideração „uma língua franca nuclear‟, ou seja, que procure garantir a
inteligibilidade a nível mundial enfatizando aspectos que poderiam prejudicá-la
(JENKINS, 2000). Relevante ressaltar, entretanto, que nem todos os estudiosos do
ILF concordam na questão da necessidade de se manter uma „língua franca
nuclear‟, o que discutiremos mais adiante.
As similaridades entre as perspectivas do WE e do ILF é que ambos têm
feito perguntas difíceis, perguntas „não ortodoxas‟ e colocado grandes desafios
conceituais para o ensino de inglês (SEIDLHOFER, 2009, p. 237): estas
perspectivas enfatizam a pluricentricidade do inglês, buscam o reconhecimento das
variedades, aceitam as mudanças lingüísticas, se adaptam a novos ambientes e
enfatizam as estratégias discursivas de falantes de inglês bilíngües (PAKIR, 2009).
Contudo, apresentam focos diferentes: o foco do WE é na realidade sociolingüística
e na variedade da língua inglesa especialmente nos países do circulo externo. O
foco do ILF é encontrar características comuns nas interações entre falantes de
diferentes línguas maternas ao se usar o inglês como meio de comunicação. Para
Rajagopalan (2010b, p. 275), “é dos países do círculo externo que os países que
pertencem ao círculo em expansão podem ter uma lição ou duas a aprender”. Para o
autor, estas lições seriam reconhecer que a língua inglesa perde seu caráter de
„estrangeira‟, adquiri novas formas e atinge o estagio na nativização, como já
aconteceu com os países pertencentes ao circulo externo. A única diferença,
segundo Rajagopalan (2010b), entre os dois círculos é o tempo em que os países
foram expostos a língua inglesa,e que, portanto, os países do circulo em expansão
estão passando pelas mesmas fases que os do circulo externo já passaram. Este
mesmo autor acredita que a situação é fluida, volátil e que esta destinada a
continuar pelos anos que estão por vir.
Seidlhofer e Berns (2009) ressaltam que já é amplamente reconhecido que
as variedades nas comunidades do circulo externo (WE) constituem diferentes
ingleses por si mesmos, expressando identidades socioculturais independentes e
cuja legitimidade não deve lealdade aos falantes nativos. O mesmo tipo de
28
reconhecimento, entretanto, ainda não foi estendido ás variedades lingüísticas do
círculo em expansão, ou seja, ao crescimento do uso do inglês como uma língua
franca. Aqui, a diferença ainda é vista geralmente como deficiência, e não importa
quão efetivamente usuários se apropriam da língua para seus propósitos
comunicativos; a não conformidade às normas do círculo interno é vista como falha
no aprendizado.
A este respeito, Rajagopalan (2010b, p. 274), acredita que, para os países
do círculo em expansão, como é o caso do Brasil:
É apenas uma questão de tempo para as pessoas decidirem
“maltratar, fazer mau uso e moldar a língua para fazer seu próprio
idioma”. Uma coisa é certa: muitos dos países que hoje pertencem
ao círculo em expansão estão passando por um processo
comparável àquele que fez do círculo externo o que eles são. Na
verdade, as diferenças entre os dois tipos de países podem ter a ver
somente ou principalmente com o número de anos que eles têm
estado em contato com a língua.
17
Pennycook (1994), por sua vez, argumenta que, de modo geral, a
disseminação do inglês tem sido considerada como natural, neutra e benéfica. Para
muitos, salienta o autor, ela é considerada natural, pois, embora haja alguma
referência crítica à imposição colonial do inglês, sua expansão é vista como
resultado de forças globais inevitáveis; é vista como neutra, pois, se assume que
uma vez que o inglês se distanciou do seu contexto cultural original (particularmente
da Inglaterra e Estados Unidos), ele é agora concebido como um meio neutro e
transparente de comunicação. É considerado benéfico, pois uma visão otimista de
comunicação internacional assume que isso ocorre em termos cooperativos e
equitativos. No entanto, para Pennycook (1994) considerar a disseminação da língua
inglesa como natural significa ignorar a história da sua disseminação, forças globais
maiores, objetivos e interesses de instituições e governos que promoveram esse
estatuto. Ainda de acordo com o mencionado autor, considerar essa expansão como
neutra, é tomar uma visão bastante particular de língua e também assumir que o
estatuto internacional do inglês seja superior às preocupações locais, culturais,
políticas ou econômicas. Por fim, o autor salienta que considerar essa disseminação
17
It is just a matter of time before people decide to “maul it, misuse it and mangle it out of shape but make it their
own idioma
17
”. One thing is for sure: many of the countries that today belong to the expanding circle are going
through a process that is comparable to the one that made the outer circle countries what they are. In fact, the
difference between the two types of countries may have to do only or primarily with the number of years they
have been in contact with the language.
29
benéfica é assumir uma posição otimista inocente sobre relações globais e ignorar
as relações entre o inglês e a distribuição desigual e fluxos de riquezas, recursos,
cultura e conhecimento (PENNYCOOK, 1994, p. 23-24).
Além das considerações acima, Pennycook (1994) ainda evidencia que
outros autores também já apontaram efeitos culturais e políticos maiores quanto à
disseminação do inglês. Como exemplo, ele cita: sua difusão ameaça outras línguas;
ele se tornou a língua de poder e prestígio de muitos países; o seu uso, em
domínios específicos, especialmente no profissional, pode exacerbar diferentes
relações de poder; está profundamente envolvido com aspectos de relações globais,
tais como o aumento do capitalismo e predominância da mídia norte-
americana. Contudo, acreditamos que o autor parece não levar em conta que muitas
pessoas desejam aprender essa língua pela promessa dos benefícios
socioeconômicos que ela enseja.
Mckay (2002) também salienta que entre os efeitos negativos da expansão
do inglês estão a ameaça às outras línguas, sua influência na identidade cultural e
sua associação com a elite econômica. Crystal (1997, p. 13) também resume muito
bem os principais argumentos contra o uso do inglês como língua internacional:
Talvez uma língua mundial irá cultivar uma classe lingüística de elite
mono-lingual, mais complacente e indiferentes em suas atitudes em
direção a outras línguas. Talvez aqueles que tenham tal língua a sua
disposição – e especialmente aqueles que a tem como língua
materna – serão capazes de pensar e trabalhar mais rapidamente, e
a manipulá-la para sua própria vantagem ao custo daqueles que não
a tem, mantendo assim sob uma forma lingüística o fosso entre ricos
e pobres. Talvez a presença de uma língua mundial deixará as
pessoas mais preguiçosas em relação a aprender outras línguas ou
reduzir as suas oportunidades de fazê-lo. Talvez, uma língua mundial
irá acelerar o desaparecimento de línguas minoritárias – ou a
ameaça maior – fará as outras línguas desnecessárias.
18
No entanto, mantemos a mesma a atitude positiva de Crystal (1997) em
relação a tais perigos. Como esse autor, reconhecemos sua realidade, mas a
contrapomos argumentando que se for dada a devida atenção ao aprendizado
18
Perhaps a global language will cultivate an elite monolingual linguistic class, more complacent and dismissive
in their attitudes towards other languages. Perhaps those who have such language at their disposal – and
specially those who have it as a mother tongue – will be more able to think and work quickly in it, and to
manipulate it to their own advantage at the expense of those who do not have it, thus maintaining in a linguistic
guise the chasm between rich and poor. Perhaps the presence of a global language will make people lazy
about learning other languages, or reduce their opportunities to do so. Perhaps a global language will hasten
the disappearance of minority languages, or – the ultimate threat- make all other languages unnecessary.
30
lingüístico, o problema da desvantagem diminui. Crystal (1997) argumenta que se a
língua global for ensinada desde cedo e se for mantida continuamente e com bons
recursos, o tipo de competência que emerge é a de um bilingüismo real e poderoso,
pois se o aprendizado lingüístico for levado a sério, o argumento elitista desaparece.
Assim como Crystal (1997) acreditamos na necessidade de se repensar as políticas
lingüísticas existentes e construir novas políticas que garantam a apropriação pela
maioria da população de uma língua franca global.
Quanto ao desaparecimento de línguas minoritárias, o autor acredita que o
estatuto do inglês como língua global tem pouco a ver com isso, pois ele estimula
uma forte defesa das línguas locais devido às questões identitárias. O autor salienta
que o argumento da necessidade de uma identidade cultural e nacional não deve ser
visto em oposição ao argumento da necessidade da inteligibilidade mutua. Ele
defende ser perfeitamente possível desenvolver uma situação em que eles co-
existam, sejam complementares e respondam a diferentes necessidades: a língua
global favorecendo o acesso à comunidade mundial e a língua regional, fornecendo
acesso à comunidade local.
Rajagopalan (2005) também salienta que aceitar a realidade da língua
inglesa no mundo de hoje não implica aceitar pacificamente todas as suas
conseqüências, pois é possível pensar em formas eficazes de enfrentar o desafio e
desenvolver estratégias de resistência, como por exemplo, não rejeitar os nossos
próprios valores, utilizar a língua para fins específicos e conscientizar-se da ideologia
que se esconde por trás dessa expansão. O autor defende o uso do World English
como a forma de enfrentamento mais eficaz e salienta a necessidade do ensino de
inglês tem que ser filtrada por uma perspectiva crítica em relação ao papel que essa
língua representa hoje em dia.
Como vimos, há diferentes estudiosos que concebem o inglês como língua
franca de forma positiva e favorável; no entanto, há outros que apresentam
ressalvas quanto a esse estatuto. Longe de ignorar os efeitos nocivos desta
perspectiva como apontado pelos opositores desta idéia, acreditamos na
necessidade de se discutir as implicações pedagógicas desse status da língua, por
considerarmos que os sentidos do inglês no mundo têm se alterado, e por
conseqüência, também os sentidos para seu aprendizado. Concordamos com
Canagarajah (2006) que o ILF pode facilitar a expressão de identidades e culturas
31
locais e que talvez nós precisamos aceitar que as características e os efeitos de
praticas lingüísticas não podem ser descritos de maneira universal e absoluta.
Esse mesmo autor salienta que o ILF já foi considerado como tendo cultura-
neutra, como sendo representativo de interesses dominantes e também como sendo
sensíveis as necessidades locais; para ele, portanto, o inglês pode mesmo ter todas
essas visões e efeitos em diferentes contextos e diferentes tempos.
Por isso, concordamos com o autor que nós precisamos considerá-lo em
seus contextos sócio-historicos específicos. Daí a necessidade de se discutir os
efeitos de se considerar o inglês com essa caracterização, queremos dizer, com o
estatuto de língua franca, no contexto brasileiro. É preciso discutir os objetivos, as
razões para esse aprendizado e o que a sociedade espera e deseja fazer com esta
língua.
Reforçamos também que, parte do temor de que o ILF fecha as
possibilidades para o aprendizado de outras línguas é efeito de algumas
interpretações do ILF que o concebem como uma variedade independente com o
mesmo status das variedades nacionais, mas comum a todas as nações.
Canagarajah (2006) salienta esta confusão quando relembra que, na verdade, os
pesquisadores de ILF explicam que eles estão mais interessados e focados na
negociação de estratégias de falantes multilíngües e que eles não estão construindo
outra variedade „livre de cultura‟ (JENKINS, 2006b).
Acreditamos portanto, na necessidade de se discutir as implicações deste
fenômeno no contexto brasileiro. Iniciemos, pois, com as implicações políticas
resultantes dessa expansão do inglês.
1.3 IMPLICAÇÕES POLÍTICAS
Mckay (2002) enfatiza que a questão social da expansão do inglês é que
pode gerar desigualdades sociais na falta de acesso a ela. Para a autora, a língua
inglesa está associada à elite econômica. Nas palavras de Mckay (2002, p. 4):
32
Há uma crescente divisão entre aqueles que sabem Inglês e tem
acesso aos muitos recursos econômicos e aqueles que não o tem.
Realmente, para mim, uma das maiores preocupações que deve ser
levantada é a crescente relação entre a proficiência no inglês e os
recursos.
19
Com a mesma preocupação, Pennycook (1994) salienta que o inglês
realmente funciona como acirrador das posições de prestígio na sociedade e que
esta língua se tornou um dos meios de inclusão ou exclusão mais poderosos no
meio educacional, profissional e nas posições sociais. Este mesmo autor salienta
que dentre os principais efeitos culturais e políticos da expansão do inglês, está o
fato desta ter se tornado a língua de poder e de prestígio em muitos países e assim
agir como mantenedor crucial das desigualdades sociais e econômicas. Além disso,
o inglês pode exacerbar diferentes relações de poder e fazer com que este domínio
seja inacessível para muitas pessoas.
Da mesma maneira, Lin e Martin (2005, p. 7) também ressaltam como o
acesso ao inglês possibilita a mobilidade e ascensão social:
[...] Enquanto a elite multi-lingual cosmopolita domina o inglês global
e os conhecimentos tecnológicos (normalmente mediados através do
inglês global) e pode encontrar empregos em qualquer lugar ao redor
do mundo (ganhando mobilidade transnacional), aqueles falantes
monolíngües locais que nunca alcançaram as novas habilidades e
novas línguas (normalmente devido à falta de capital e hábito) [...]
estão ainda mais travados na sua imobilidade, tanto geográfica
quanto sócio-econômica.
20
Como demonstrado, o status do inglês vêm criando novos padrões de
riqueza e de exclusão, acirrando as relações de poder e prestígio na sociedade e
por isso não pode ser encarado de maneira natural. Clama, portanto, por reflexões
profundas que possam colaborar para políticas lingüísticas públicas que contenham
a desigualdade e que dêem conta de garantir para grande parte da população o
acesso a esta língua. Gimenez (2006) ressalta que há uma clara necessidade da
intervenção do governo para garantir o acesso igualitário a todos. A autora
19
there is a growing split between those who know English and have access to greater economic resources and
those who do not. Indeed to me one of the major concerns that must be raised is the growing relationship
between English proficiency and economic resources.
20
[…] While the cosmopolitan multilingual elite well-versed in global English and new knowledge technologies
(often mediated through global English) can find jobs anywhere across the globe (i.e. gaining transnational
mobility), those monolingual locals who never catch on the new skills and new languages (often due to lack of
class-based capital and habitus;) […] are even more locked up in non-mobility both geographically and
socioeconomically.
33
argumenta que, se há uma nova ordem lingüística mundial e o inglês está criando
padrões globais de riqueza e exclusão, há a necessidade de uma redefinição de
seus objetivos tanto pedagógicos quanto políticos.
Da mesma forma Lin e Martin (2005, p. 3) acreditam que:
Como fazer o capital lingüístico do Inglês acessível além da
população escolar e como expandir esse capital de maneira mais
eficiente e igualitária entre os diferentes setores sociais da sociedade
se tornam questões criticas importantes na pesquisa critica de
política, currículo e pedagogia, e freqüentemente ocupam lugares
prioritários nas agendas de desenvolvimento nacional.
21
Esse posicionamento político também é ressaltado por Crystal (1997),
Gimenez (2006) e Rajagopalan (2003) ao concordarem que é possível assumir uma
posição mais eficaz em relação a esta expansão. Estes autores defendem que,
embora o inglês possa, sim, apresentar conseqüências opressivas, ele também pode
ser libertador, se apropriado por seus falantes e transformado em uma ferramenta de
poder, pois o objetivo do ensino de uma língua estrangeira é o fortalecimento dos
alunos. E é por esta razão que pesquisadores salientam que os governos devem
estabelecer políticas claras em relação ao ensino de inglês na escola de modo que o
acesso a esta língua possa ser garantido a todos. Pela mesma perspectiva, Crystal
(1997, p. 23) salienta:
Os governos que desejam influenciar o futuro lingüístico do mundo,
deveriam, portanto, ponderar cuidadosamente, ao tomarem decisões
políticas e alocarem recursos para o planejamento lingüístico. Agora,
mais do que em qualquer época da história lingüística, eles precisam
adotar visões de longo prazo e planejar. Se eles perderem o barco
lingüístico, pode não haver outro.
22
O mesmo autor, sugere, ainda, que a promoção de uma política bilíngue ou
multilíngue habilitaria a maioria da população a “ter uma fatia do bolo”. Entretanto,
tais políticas requerem grandes recursos, tempo e dinheiro e um clima de
cooperação que, por razões históricas, não existe. Crystal (1997, p. 22) ainda reforça
21
How to make English linguistic capital accessible to more of the school population and how to spread English
capital more efficiently and evenly across different social sectors in the society become important issues in
critical (if not always government) research in policy, curriculum and pedagogy, and very often occupy priority
places in national development agendas.
22
Government who wish to play their part in influencing the world‟s linguistic future should therefore ponder
carefully, as they make political decisions and allocate resources for language planning. Now, more than at any
time in linguistic history, they need to adopt long-term views, and to plan ahead. If they miss the linguistic boat,
there may be no other.
34
que decisões fundamentais sobre prioridade precisam ser tomadas porque estamos
nos aproximando de um momento critico na história lingüística da humanidade, ao
afirmar:
Ainda nenhum governo descobriu ser possível planejar
confiantemente, em tais circunstâncias. Línguas identitárias precisam
ser mantidas. Acesso a língua mundial – largamente visto como uma
língua de oportunidade – precisa ser garantida.
23
Assim, a maneira para se lidar com este estatuto da língua inglesa de modo
a evitar o acirramento das relações desiguais no plano sócio-econômico seria
garantir o acesso a maioria da população por meio de um planejamento linguístico
que resultasse em políticas para o ensino de língua inglesa que levasse em conta
seu estatuto de língua franca.
O consenso entre pesquisadores é que a construção de políticas lingüísticas
mais igualitárias deve ser prioridade no desenvolvimento nacional, se o intuito for
beneficiar a maioria da população, possibilitando sua inserção em escala mundial.
No Brasil, não temos política linguística de valorização deste estatuto.
Evidência disso pode ser percebida no fato da maioria das línguas estrangeiras
receberem o mesmo tratamento no cenário nacional. Apenas a língua espanhola
possui orientação curricular especifica. No texto dos PCNs
24
– ensino fundamental
(BRASIL, 1998) percebemos que a língua inglesa continua a ser tratada nas
orientações curriculares, como uma língua estrangeira.
No entanto, Rajagopalan (2003) sugere que esta questão deve ser abordada
com muita prudência e cautela. Para o autor, um problema de natureza
eminentemente política como o da expansão desenfreada da língua inglesa nos dias
de hoje pede uma abordagem igualmente política. Segundo este autor, é preciso
adotar estratégias de contenção de danos e pensar em formas de enfrentamento
que sejam realistas e exequíveis e ainda capazes de assegurar uma fatia do bolo
sem que isso implique perda do patrimônio lingüístico e cultural dos povos com
menos poder (RAJAGOPALAN, 2003, p. 155). Além disso, é necessário que este
debate envolva pessoas de vários setores da sociedade. Em suas palavras,
23
No government has yet found it possible to plan confidently, in such circumstances. Languages of identity need
to be maintained. Access to the emerging global language – widely perceived as a language of opportunity –
needs to be guaranteed.
24
Parâmetros Curriculares Nacionais.
35
é preciso haver uma ampla discussão, incorporando todas as vozes
da sociedade. Um pais como o Brasil, pronto para ocupar seu
merecido lugar de destaque no mundo emergente, não pode se dar
ao luxo de tomar decisões precipitadas, sobretudo quando se trata
de assuntos com repercussões duradouras.
Rajagopalan (2010a, p. 6) reforça a importância de discutir essa questão
lingüística já que o inglês se tornou uma necessidade no mundo globalizado:
[…] é importante que legisladores e envolvidos no planejamento
lingüístico do mundo, especialmente no circulo em expansão, deixe
claro, de uma vez por todas, porque o interesse das pessoas em
aprender inglês e, mais importante, que tipo de atitude essas
pessoas tem que desenvolver frente ao Inglês.
25
Ainda segundo esse autor, talvez os países do círculo em expansão, como é
o caso do Brasil, devessem olhar para as experiências daqueles do círculo externo
como modelos para criar suas próprias políticas lingüísticas.
Graddol (2006) também reforça que qualquer reforma lingüística requer
compromisso e consistência, além de uma abordagem que seja altamente flexível e
responda a um mundo de mudanças rápidas. Este autor sugere que qualquer
pessoa envolvida no planejamento estratégico para o inglês terá de considerar três
aspectos: 1) descartar a ideia de que a promoção do inglês no mundo é um projeto
neo-imperalista e aceitar que chegou a hora de compreender as novas dinâmicas de
poder que o inglês global traz; 2) reconhecer que tradicionalmente, os falantes
nativos de inglês têm sido reconhecidos por fornecer o padrão e os melhores
professores de inglês, mas que esta premissa já não é mais verdadeira; e 3)
favorecer o crescimento multilíngüe, ou seja, incentivar o aprendizado de várias
línguas.
Wodak (2004) também admite a importância desse aprendizado quando
afirma que todos deveriam saber pelo menos duas línguas estrangeiras: uma delas
poderia ser o inglês e a outra deveria ser a língua de países „vizinhos‟. Para ela,
-a aprendizagem de outras línguas deveria iniciar-se na infância. O
desenvolvimento de interculturas discursivas já deveria ser praticado
em escolas com crianças de outras culturas/países.
25
[...] it is important that language policy makers and language planners across the world, and specially in the
expanding circle, make it clear, once and for all why it is the interest of these people to learn English and, more
importantly, what sort of attitude people ought to develop vis-à-vis English.
36
-Multilinguismo/diversidade deveriam ser noções e práticas
incentivadas em muitos domínios relevantes, tais como na mídia, na
educação, na burocracia, nas ciências etc... a tradução deveria fazer
parte da vida diária.
Como demonstrado, fatores como multilinguismo, interculturalidade,
descentramento do nativo, reconhecimento da relação entre inglês e economia e
atuação política são vistos como características essenciais para um planejamento
lingüístico e educacional que leve em consideração o contexto sócio-historico da
sociedade atual. Nesse quadro se torna necessário também discutir as implicações
para os padrões lingüísticos.
1.4 IMPLICAÇÕES PARA OS PADRÕES LINGUÍSTICOS
O inglês como língua franca global tem sido encarado – até mesmo por
profissionais da linguagem – como um desvio das normas do inglês como língua
nativa e descrito em termos de erro e fossilização (SEIDLHOFER, 2009).
Esta perspectiva traz questões de propriedade da língua: países do círculo
em expansão eram primordialmente dependentes de normas e passam a obter
status de desenvolvedores de normas.
Assim, a dificuldade parece residir no fato de aceitar que a língua não é
língua nativa de ninguém. Especificamente para a maioria dos falantes nativos o
inglês, como língua franca é assim considerado por sua distribuição no mundo e não
pelas mudanças que tem sofrido para satisfazer as necessidades internacionais
(SEIDLHOFER, 2009, p. 237).
As pesquisas sobre ILF têm mostrado que os falantes não-nativos em
interação com outros falantes não nativos utilizam estratégias de comunicação
26
26
A pesquisa de Meierkord (2004 apud PICKERING 2006) demonstra que há um alto nível de colaboração no
comportamento dos participantes em interações de ILF, como por exemplo, pausas para permitir a transição
entre os tópicos da conversa, a escolha de tópicos „seguros‟ e uso de estratégias de polidez. Outras
estratégias de comunicação seriam o emprego da repetição (LICHTKOPPLER, 2007 apud PICKERING, 2006)
e do silencio (BOHRINGER, 2007 apud PICKERING, 2006).
37
e processos de acomodação
27
que são singulares a este contexto, como forma de
possibilitar a comunicação. Isto sugere que devemos reexaminar os preceitos-chave
que têm guiado nossas práticas de pesquisa e ensino de maneira que haja o
privilegio dessas estratégias necessárias na comunicação transcultural.
Seidlhofer (2009), referindo-se ao corpus do projeto VOICE
28
ressalta que
questões quanto à propriedade da língua estão ganhando terreno, conforme os
falantes de ILF se expandem a mais regiões e domínios. Para a autora, “as
interações profissionais e pessoais via ILF revelam como eles usam a língua de
maneira criativa e subversiva ao invés de imitar falantes nativos de inglês”
(SEIDLHOFER, 2009, p. 239). Este projeto, organizado por um grupo de
pesquisadores da Universidade de Viena e coordenado por ela, embora sem
aspirações didáticas, fornece um corpus de inglês falado por falantes não-nativos em
diferentes contextos. Neste projeto, os pesquisadores demonstram as principais
mudanças na língua que não impediram a comunicação para os informantes. Alguns
exemplos dessas ocorrências:
o não uso da terceira pessoa do singular no presente simples
(Ex: „She look very sad)‟;
o uso intercambiável de pronomes relativos „who‟ e „which‟ (EX: „a
book who, a person which);
omissão de artigos definidos e indefinidos onde eles ocorreriam
obrigatoriamente no inglês do falante nativo assim como a
inserção destes onde eles não ocorreriam;
o uso de „isn‟it‟ ou „no‟ para todos os casos de „tag questions‟ ao
invés de „„shouldn‟t they‟ (They should arrive soon, isn‟t it);
Aumento de redundância ao adicionar preposições (“We have to
study about”... e “we discuss about.”...) ou pelo aumento de
explicidade (“black colour” vs “black” e “How long time?” vs “How
long”?
Dependência nos verbos de alta semântica generalizada, como
os verbos do (fazer) have (ter), make (fazer), put (colocar), take
(tomar, levar);
27
Acomodação são ajustes na fala de modo a expressar valores, atitudes ou intenções em relação a outros
(BARBOSA, 2002). Um exemplo seria a interdependência entre norma e função, o emprego das estratégias
comunicativas e comportamento comunicativo de apoio mútuo (sinalização/code-switching). Seidlhofer (2008,
p. 33) cita exemplos de processos de acomodação ressaltando que isso “implica na consciência da
dependência da cultura especifica do pensamento e comportamento; conhecimento de parâmetros gerais
como religião ou o papel dos sexos de acordo com tais culturas que podem ser distinguidos; sensibilidade
interpessoal – a habilidade de entender a pessoa nos seus próprios termos; flexibilidade cognitiva – abertura a
novas idéias e crenças; flexibilidade de comportamento – a habilidade de trocar seus padrões
comportamentais (GNUTZMANN, 2000, p. 358 apud SEIDLHOFER, 2004).
28
Vienna-Oxford International Corpus of English, é um projeto que busca descrever usos mais contemporâneos
do inglês ao fornecer um corpus de interações faladas acessíveis a pesquisadores. Compilado pelo
Department of English da University of Vienna, possui um corpus de cerca de 1 milhão de palavras faladas nos
domínios profissional, educacional e de lazer (http://www.univie.ac.at/voice).
38
Pluralização de substantives consideradas incontáveis na norma
do falante native (como por exemplo, „informations‟, „staffs‟,
„advices‟).
29
(SEIDLHOFER, 2009, p. 239).
Além disso, a pesquisa em ILF tem mostrado que a gramática tem um papel
restrito na interação em ILF, como por exemplo, o caso do „s‟ na terceira pessoa do
singular no presente simples (BREITENEDER, 2009 apud SEIDLHOFER, 2009) e
que os interlocutores utilizam mais informações de mecanismos estruturais
transparentes como topicalização de estruturas para facilitar a compreensão do
ouvinte. Exibem também alto nível de negociação e colaboração como, por exemplo,
pausar para permitir transições entre tópicos da conversação, escolher tópicos
seguros e utilizar estratégias de polidez (MEICKORD, 2004 apud PICKERING,
2006).
Jenkins (2000) ressalta que a maior falta de inteligibilidade ocorre devido a
questões de pronúncia em nível segmental. Após pesquisar interações, ela sugeriu
um núcleo de língua franca
30
que deveria direcionar o ensino da pronúncia. Assim,
normas pluricêntricas podem ser ensinadas, mas seguindo um núcleo central para
que a inteligibilidade seja garantida. Jenkins (2000, p. 216) sugere, por exemplo, que
deveriam ser enfatizados o inventário de consoantes (com exceção das fricativas
dentais /θ/ e /ð/, e o alofone „dark l‟ porque nenhum deles causaram qualquer
problema de inteligibilidade nos dados da língua franca) e a manutenção do
contraste entre vogais longas e curtas, como em /I / e /i:/ nas palavras live e leave.
Isso quer dizer que, na sala de aula, o professor privilegiaria a prática de
sons necessários de modo a garantir a inteligibilidade. Dessa maneira, a autora
salienta que os aspectos que seriam relevantes à inteligibilidade e que,
consequentemente, precisariam ser enfatizados nas aulas de línguas seriam, por
exemplo, segmentos particulares (sons de consoante, distinção entre vogais longas
e curtas e simplificação consonantal), acentuação tônica e o uso efetivo do aparelho
29
- non-use of third person present tense–s ("She look very sad")
- interchangeable use of relative pronouns who and which ("a book who," "a person which")
- omission of definite and indefinite articles where they are obligatory in native speaker English as well as
insertion where they do not occur in native speaker English
- use of an all-purpose question tag such as "isn‟t it?" or "no?" instead of "shouldn‟t they?" ("They should
arrive soon, isn‟t it?")
- increasing of redundancy by adding prepositions ("We have to study about ..." and "can we discuss about
...?"), or by increasing explicitness ("black colour" vs. "black" and "How long time?" vs. "How long?")
- reliance on verbs of high semantic generality, such as do, have, make, put, take
- pluralisation of nouns considered uncountable in native speaker English ("informations," "staffs," "advices"
30
Lingua franca core. Ver mais detalhes em Jenkins (2000).
39
fonológico. Para aquela autora, os outros aspectos de pronúncia deveriam ser
trabalhados apenas em nível de recepção e não de produção.
No entanto, Seidlhofer (2001) discorda de Jenkins (2000) quando esta
reforça que os sons /θ/ and /ð/, e o alofone „dark „l‟
31
são classificados como se estes
causassem problemas para inteligibilidade. Para Seidlhofer (2001) outras
características também não atrapalham a inteligibilidade, como por exemplo os
seguintes aspectos: qualidade da vogal, formas fracas, outras características de
discurso conectado como a assimilação, colocação da sílaba tônica na palavra e o
tempo que lhes é dedicado.
Rajagopalan (2009a, p. 44) também apresenta sérias reservas em relação a
proposta de Jenkins (2000) em “buscar um núcleo mínimo de inteligibilidade entre os
falantes de diferentes formas de falar em inglês”. Isto porque, segundo o autor, a
questão não é simples assim: “não basta cuidar da forma da fala e a comunicação
entre as pessoas fluirá sem quaisquer impedimentos” e, segundo, porque é preciso
questionar: “Inteligibilidade para quem?”. Para Rajagopalan (2009a), a busca pela
inteligibilidade reflete a tentação de continuarmos utilizando as mesmas categorias
fixas. Por isso, ressalta que inteligibilidade deve ser encarada em termos relativos,
como se fosse uma escala, ao invés de pensá-la em termos de “sim e não”.
Concordamos com Rajagopalan e questionamos a possibilidade de se ter
um núcleo central que garanta a inteligibilidade: se é relativa, até que ponto haveria
a possibilidade de se determinar um núcleo comum? Comum a quem??
Como se vê, a inteligibilidade ainda não é um conceito que pode ser
estabelecido de forma absoluta, até porque os autores não conseguem chegar a um
consenso sobre o que a impede ou facilita. E aqui está a dificuldade em se
estabelecer o que ensinar: Qual variedade? Quais critérios utilizar para definir a
variedade a ser estudada?
Para Rajagopalan (2009a), estas perguntas já não fazem mais sentido
porque elas pressupõem que exista tal modelo, o que revela nossa necessidade (ou
hábito?) de vincular uma língua à determinada nação. O preço que uma língua, por
ser internacional, acaba por pagar é que ela não tem falantes nativos! Este mesmo
autor parece resolver a questão de uma forma que só é possível por aqueles que
31
Um dark L ocorre antes de consoantes ou no final da palavra, muito semelhante a um "u". Quando seguido de
vogal é chamado de clear L.Exemplo: hoLd, heLp (dark); Consideramos alofones todas as possibilidades de
pronúncia de um determinado fonema, desde que não mude o significado da palavra.Exemplo: HOT -
americanos dizem "RÁT"; britânicos "RÓT".
40
conseguem escapar da tentação de definir uma língua com as concepções de uma
outra época, anterior à globalização (onde era possível ter formas fixas, rigidez e um
centro de controle): é necessário ensinar „todas‟ ou „nenhuma‟ variedade. Isto
significa que, na sala de aula, professores deverão saber como lidar com uma língua
com formas múltiplas, com vários centros de controle.
Contudo, relembramos que o nosso foco nesta pesquisa não é defender que
o ensino de língua inglesa na formação inicial deveria ser o ensino de inglês como
língua franca (no sentido de uma variedade única a ser ensinada), mas sim que este
status, que implica no descentramento do falante nativo, traz a necessidade de
encarar essa língua como um fenômeno lingüístico e de valorizar formas múltiplas
de falar inglês, focando em estratégias e habilidades interculturais.
Defendemos que essas mudanças lingüísticas necessitam ser consideradas
pelo fato delas trazerem tanto implicações educacionais (que estão diretamente
ligadas ao trabalho dos professores de inglês) quanto implicações sociais para quem
domina esta língua. Há diferença, portanto, entre se falar em uso de inglês como ILF
e ensino de inglês como LF. O que esta perspectiva traz é a necessidade de abrir o
leque para as diferentes variedades da língua inglesa.
Schimitz (2004) argumenta que as variedades exonormativas
32
do inglês não
apagam os problemas de privilégio e de poder, porque o inglês continua presente
em diferentes formas e essa presença em vários países do mundo ocasiona a
exclusão lingüística de diferentes indivíduos.
Wodak (2004), por sua vez, enfatiza que é obvia a necessidade de saber a
língua da maioria e a língua usada nos contextos relevantes, mas o problema está
em vê-la como o idioma fundamental e destinado a trazer sucesso.
Jenkins (2006 apud HÜLMBAUER; BÖHRINGER; SEIDLHOFER, 2008, p.
33) sugere diminuir gradualmente a ênfase em aspectos fonológicos dos falantes
nativos e dar atenção/ênfase a aqueles itens que parecem ser essenciais a
inteligibilidade:
32
Utilizamos a diferenciação de Jenkins (2006a) em que exonormativo refere-se as normas ditadas
externamente, ou seja, do circulo externo e do circulo em expansão e, em que endonormativo refere-se
primordialmente as normas estabelecidas pelos países considerados do circulo interno.
41
Isto não significa, entretanto, que a pesquisa de ILF objetiva propor
novas formas para os aprendizes de língua inglesa. Visto em termos
de processo ao invés de um produto, ele promove o aumento da
consciência do fenômeno intercultural na comunicação e a
importância de estratégias como acomodação linguística e
negociação de significado, para assim, novamente, ressaltar como a
compreensão mutua é alcançada ao invés de impor convergência
aos padrões.
33
Entendemos, portanto, o ILF por essa perspectiva: não como uma nova
variedade fixa a ser imposta a falantes não nativos, mas como um fenômeno que
privilegie a diversidade cultural e lingüística dos diferentes ingleses e que foca nas
habilidades e estratégias de comunicação comum para que sirva como uma língua
de comunicação intercultural.
Assim, defendemos que o ILF promove a diversidade linguística ao invés de
favorecer unicidade, por vários motivos: 1) pelo fato de se cobrar metas menos
exeqüíveis dos alunos, o estudo de outras línguas pode ser favorecido; 2) o ILF
prevê a manutenção das identidades locais; 3) é formado essencialmente pelas
diferentes variedades e 4) está em constante mudança, pois é seu uso em
comunidades de prática que seleciona suas formas e 5) é influenciado por outras
línguas. Hülmbauer, Böhringer e Seidlhofer (2008, p. 30) a descreve como „língua
parceira‟ (partner language):
Naturalmente, o ILF é selecionado como meio de comunicação de
acordo com esses princípios e conseqüentemente tem que ser
interpretado como representando uma língua de vários componentes
do repertorio multilingual dos falantes. Ela normalmente combina
com outras línguas conforme apropriada a situação comunicativa
intercultural – adotando o papel de „língua parceira‟, por assim se
dizer. O ponto geral a ser enfatizado é que, concebido desta
maneira, ILF não apresenta nenhuma ameaça para as outras línguas
européias, códigos ou repertórios. Justiça seja feita para o
reconhecimento da diversidade lingüística como expressivo da
identidade sócio-cultural de diferentes comunidades. Se a interação
cross-cultural é para ser eficiente, entretanto, tem que existir uma
maneira de complementar essa diversidade por algum meio adicional
de comunicação. O ILF […], fornece a possibilidade de estender o
repertório linguístico para dar conta dessa necessidade de
comunicação intercultural sem comprometer a integridade das
33
This does not mean, however, that ELF research aims at proposing new norms for the English language
learners. Seen in terms of a process rather than a product, it rather promotes the raising of awareness of
intercultural phenomena in communication and the importance of strategies like linguistic accommodation and
negotiation of meaning thereby, again, giving more prominence to how mutual understanding is achieved than
to an enforced convergence on standards.
42
diversas línguas como meio de interação intracultural e a expressão
de identidades sócio-culturais distintas.
34
Para Rajagopalan (2010b, p. 269), o conceito do World English
35
também
favorece a diversidade no sentido em que ele não é culturalmente neutro e sim é
multicultural em sua essência. Nas palavras do autor, “não um amálgama de
culturas, onde diferentes culturas co-existem pacificamente, mas uma arena onde
diferentes culturas se engajam em diferentes cabos-de-guerra”
36
.
Portanto, embora ciente de que a maioria das pesquisas aqui relatadas
refere-se ao contexto europeu e que, no caso do Brasil, “essa questão pode levar
entre 50 e 100 anos e que esse processo não ocorrerá de forma homogênea”
(RAJAGOPALAN, 2010b, p. 252), concordamos com este autor quando este afirma
que precisamos estar preparados para importantes mudanças na maneira como
olhamos para o ensino de inglês. Assim, mudanças nos padrões lingüísticos e na
maneira de se encarar essa língua trazem implicações, também, para os padrões
educacionais.
1.5 IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Tradicionalmente o ensino de inglês como LE tem tomado os Estados
Unidos ou Inglaterra como centros produtores das normas a serem seguidas.
Considerar o inglês como língua franca e não como língua estrangeira traz, como
dissemos, implicações para seu ensino.
34
Naturally, ELF is selected as a means of communication according to these very same principles and
consequently has to be interpreted as representing only one of several components of the multilingual
repertoire of speakers. It often combines with other languages as appropriate to the intercultural communicative
situation – adopting the role of a „partner language‟ so to speak.3 The general point to be emphasized is that,
conceived of in this way, ELF poses no threat to other European languages, codes or repertoires. Fairness
calls for the recognition of linguistic diversity as expressive of the sociocultural identity of different communities.
If cross-cultural interaction is to be efficient, however, there has to be a way of complementing this diversity by
some additional means of communication. ELF, […], provides the possibility of extending the linguistic
repertoire to account for this need for intercultural communication without compromising the integrity of diverse
languages as the means for intracultural interaction and the expression of distinct sociocultural identities.
35
O autor utiliza-se do termo referindo-se a o que as variedades tem em comum para servir como uma língua
comum, como uma língua franca. Diferente, portanto de World Englishes (no plural).
36
Not that it is culturally neutral or that it knows no culture. Rather, it is multicultural in its very essence. Once
again, not an amalgam of cultures, where different and disparate cultures co-exist peacefully, but an arena
where different cultures are engaged in a constant tug-of-war (RAJAGOPALAN, 2010b, p. 269).
43
De acordo com Graddol (2006) há diferenças no ensino de inglês como
língua global e como língua estrangeira, conforme apontadas no quadro abaixo:
Inglês como língua estrangeira
Inglês Global
Variedade
Nativa, geralmente britânica ou
americana
Foco na inteligibilidade mais do
que em uma variedade
específica; interferência da língua
materna, espera-se a
manutenção da identidade
nacional por meio do inglês,
necessidade de habilidades de
recepção em uma gama de
variedades internacionais
Habilidades
Foco em compreensão e
produção oral, currículo
comunicativo
Todas as habilidades, incluindo
alfabetização; habilidades de
tradução e interpretação
geralmente necessárias; ênfase
em estratégias de comunicação
intercultural
Habilidades de
professores
Proficiente, treinado em
metodologia
Bilíngüe com conhecimento de
conteúdo e dos exames locais ou
de como orientar alunos no
desenvolvimento de habilidades
de estudo
Motivações dos
alunos
Mista, geralmente pouca
motivação
Geralmente instrumental
Idade para início
da aprendizagem
10 – 13 anos, escola secundária
Assentada nos fundamentos
fornecidos pelo aprendizado para
crianças
Objetivos
principais
Para comunicar-se com falantes
nativos; para satisfazer
necessidades do mercado
profissional, para entrar na
universidade
Conseguir emprego no próprio
país, comunicar-se com falantes
não nativos de outros países
Valores
Liberais; melhorar a tolerância e
entendimento de outras culturas
Materiais secundários podem
incluir questões globais tais como
direitos humanos, meio ambiente,
pobreza, desigualdade de gênero
Cidadania
Na Europa vista como um
componente da cidadania
européia
Crescente noção de “cidadão
global”; Inglês pode ser
necessário para atuar em
algumas áreas da vida nacional;
tem papel relevante na
“cidadania européia”
Ambiente de
aprendizagem
Foco na sala de aula: matéria na
escola, visitas ocasionais a país
onde a língua é falada como
língua nativa
Sala de aula é um contexto
importante, mas insuficiente. O
setor público e aulas particulares
podem ter papel relevante.
44
Conteúdos/materi
ais
Livro didático local fornecido pelo
governo, editora internacional
Conteúdo geralmente
relacionado a outras áreas do
currículo no estilo do CLIL
37
Avaliação
Tanto exames locais como
internacionais (IELTS, TOEFL,
TOEIC, etc)
38
Exames atuais geralmente não
são adequados; avaliação
geralmente via habilidades para
realizar tarefas em inglês ou
avaliação de conteúdo via inglês
Padrão de
fracasso
Baixa proporção de aprendizes
que alcançam boa proficiência
Processo de “missão crítica”
onde a educação geral ou
emprego são dependentes de
habilidades reais (mais do que
apenas certificação)
Quadro 4. Quadro comparativo ILE X ILF
39
(GRADDOL, 2006, p. 90-91).
Portanto, levar em consideração as diferenças entre considerar a língua
inglesa como LE ou como LF no país implica na necessidade de rediscussões a
respeito do que seja ensinar inglês.
Para Gimenez (2009, p. 7), as implicações educacionais da consideração do
inglês como ILF seriam:
1. Necessidade de maior explicitação dos aspectos políticos da
aprendizagem de línguas;
2. Ampliação do leque de decisões sobre variedades de inglês a
serem ensinadas;
3. Menor ênfase no ensino de pronúncia centrada no falante nativo;
4. Desenvolvimento de habilidades de expressão oral e escrita
como importantes focos da aprendizagem;
5. Conscientização sobre o papel da língua inglesa no processo de
globalização e manutenção de desigualdades sociais
6. Articulação entre o local e o global, constituindo a noção de
cidadania planetária;
7. Inclusão de perspectivas críticas no seu aprendizado;
8. Ampliação da base de conhecimentos para professores de inglês.
Ao aceitar a premissa de que a língua inglesa tem se distanciado cada vez
mais das outras línguas estrangeiras, a sugestão de pesquisadores de ensiná-la,
levando em conta seu estatuto como LF (GIMENEZ, 2001a, 2002, 2006; GRADDOL,
2006; LEFFA, 2002; MCKAY, 2002) requer a análise do contexto local, dos recursos
37
Content and Language Integrated Learning – Ensino integrado de lingua e conteúdo. Segundo o Relatório
Eurydice da União Europeia (comp. Relatório Eurydice, 2006), "A sigla CLIL é utilizada como termo genérico
para descrever todo o tipo de disposições, nas quais uma segunda língua (uma língua estrangeira, regional ou
minoritária e/ou outra língua oficial nacional) é utilizada para ensinar determinadas matérias curriculares e não
para o ensino da língua em si."
38
Exames de avaliação de proficiência: IELTS – International English Language Testing System; TOEFL – Test
of English as a Foreign Language; TOEIC – Test of English for International Comunication.
39
Inglês como língua estrangeira e inglês como língua franca.
45
disponíveis, da necessidade dos aprendizes e das estratégias pragmáticas
necessárias para a comunicação intercultural. Aqueles autores defendem o
fortalecimento de falantes e de professores bilíngües ao mesmo tempo que se
coloca de lado a soberania de falantes nativos. Mckay (2002) sugere que sejam
privilegiados o encontro de culturas diferentes e a competência textual. Leffa (2002)
sugere a adoção de uma variedade local da língua multinacional e um ensino
voltado para a produção e para objetivos específicos. Isso significa, por exemplo,
ensinar o inglês brasileiro como uma variedade legítima da língua inglesa e levar em
consideração os objetivos dos aprendizes (comunicação, lazer, comercial,
acadêmico).
Acreditamos que uma pedagogia mais sensível ao ILF no contexto brasileiro
seria, portanto: ampliar o leque das variedades da língua inglesa diminuindo sua
ênfase nos modelos dos Estados Unidos e Inglaterra, privilegiar conceitos
interculturais e habilidades/conhecimentos necessários para negociar o significado
nas interações que ocorram em inglês e aumentar a consciência de como essa
língua é usada nos dias de hoje.
Como visto, o estatuto da língua inglesa como língua franca traz uma
desestabilização de conceitos sempre tidos como corretos pela tradição do ensino
de língua estrangeira.
Assim, a principal implicação a ser considerada é a descentralização do
falante nativo como modelo a ser seguido devido ao fato de que, se a maioria dos
encontros internacionais que utiliza a língua inglesa ocorre entre falantes não nativos
desta língua, não há por que manter o falante nativo como referencial. Para a sala
de aula, isso traria a necessidade de valorização de diferentes variedades do inglês
oriundas tanto de outros países do círculo interno, quanto variedades do círculo
externo e do círculo em expansão. Para professores, isso indicaria a necessidade de
maior consciência sobre os diferentes contextos de uso e uma maior flexibilização do
que seja um falante competente. Assume importante papel, portanto, a competência
intercultural.
46
1.5.1 Implicações para o Ensino de Cultura
No ensino de inglês como língua estrangeira, a cultura privilegiada é a
cultura de países do círculo interno, mais especificamente da Inglaterra e dos
Estados Unidos. Para Rajagopalan (2010b, p. 267):
[…] a idéia de que línguas são indissociavelmente atadas a culturas
especificas é parte da imaginação popular. É um dos resquícios da
mentalidade típica do século 19. E muitas teorias sobre a língua têm
incorporado essa idéia. Mas a utilidade dessa idéia, especialmente
em relação a línguas como o inglês, que há muito parou de ser
monopólio de seus „falantes nativos‟ originais, tem sido incrivelmente
questionado por um grande número de pesquisadores.
40
Gimenez (2006) também acredita que é necessário desconectar o inglês de
nações particulares porque, quando aprendemos uma língua, não precisamos nos
comportar como falantes nativos. A autora relembra que, nos encontros
interculturais, a pessoa não precisa conhecer a cultura definida como
acontecimentos e fatos do país onde é falada como língua nativa para poder
interagir e sim que o essencial seria desenvolver a chamada competência
intercultural, ou seja, a capacidade de lidar com uma situação em que não ocorra a
compreensão esperada na comunicação em função de diferenças culturais.
Portanto, para Gimenez (2009) o grande recurso para o ensino do inglês como
língua franca seria a internet, visto que os livros didáticos usados hoje ainda
reforçam a visão do inglês como língua estrangeira.
Mckay (2003) salienta que entre as três perspectivas de ensinar cultura
(ensinar a cultura do aluno, a cultura da língua alvo e a cultura internacional), esta
ultima seria realmente a mais adequada visto que posicionaria o falante bilíngue
como proprietário da língua. Assim, central a essa visão de processo de
aprendizado da língua é preparar o aluno para consciência crítica sobre a cultura e a
língua do outro, assim como sobre sua própria língua e cultura.
40
the idea that languages are indissociably tied to specific cultures is very much part of popular imagination. It is
one of the leftovers of the mind-set typical of the 19
th
century. And many theories about language have also
incorporated the idea. But the usefulness of this idea, especially in relation to languages like English that have
long ceased to be the monopoly of their original “native speakers” has increasingly been questioned by a
number of researchers.
47
Em outras palavras, a mudança em relação ao ensino de cultura está
também no fato de que, se os encontros em inglês são entre falantes não nativos,
não haveria a necessidade de apreender exclusivamente a cultura de um país
específico (como no caso dos Estados Unidos ou da Inglaterra). Assim, o aprendiz
expressaria sua própria cultura e identidade através da língua. A esse respeito,
Mckay (2002) salienta que há duas questões principais no ensino de cultura na
perspectiva do ILF: a primeira é que o uso do inglês não é mais conectado a
nenhuma cultura dos países do círculo interno e que uma das funções do inglês
como língua internacional é habilitar os falantes a compartilhar suas idéias e suas
culturas. A autora cita Kramsch (1993 apud Mckay, 2002) devido à sua contribuição
nesse assunto, sugerindo que para o ensino de cultura há que se estabelecer uma
esfera de interculturalidade (reconhecer e refletir sobre sua própria cultura em
relação à do outro, e não adquirir a do outro) e ensinar cultura como diferença
(identidades nacionais não são monolíticas – há que se considerar características
relacionadas ao gênero, idade, região, etnia, classe social, etc....).
Como abordagem para encorajar uma esfera de interculturalidade em sala
de aula ela sugere examinar de que maneira o fato aparece como diferente para os
membros da cultura-alvo e estabelecer perguntas – como, por exemplo, „como‟ e
„por que‟ o tópico foi abordado e de que outra maneira ele poderia ter sido escrito,
pode colaborar para a interculturalidade. Ela acrescenta que a cultura deve ser vista
como prática cultural e social e não por ser originária de determinada geografia,
sugerindo que os gêneros específicos da comunidade devem ser trabalhados. A
diversidade existente nas culturas deve ser enfatizada e analisada criticamente.
A respeito do ensino cultural, Leffa (2002) também salienta que este pode
até estar associado à determinada cultura, mas que essa não seja a cultura
americana ou a britânica, e sim a do próprio falante. Não discordamos de Leffa
quando este salienta que a cultura do próprio falante deveria ser trabalhada, mas
acrescentaríamos que não exclusivamente.
Acreditamos que talvez uma teoria que abrangesse estratégias interculturais,
como defende Seidlhofer (2009), seria mais sensível ao uso que fazemos do inglês.
Seidlhofer (2009) defende que uma teoria voltada para o ensino de inglês como
língua franca tem de levar em conta a natureza intercultural do uso do inglês em
comunidades multilíngües, a problematização do modelo do falante nativo e o
48
reconhecimento da igualdade de variedades do Inglês que resultaram da expansão
global da língua.
Sob o ponto de vista educacional a descentralização do falante nativo,
implica também em reconsiderar os objetivos de ensino, assunto que será tratado a
seguir.
1.5.2 Implicações para Objetivos de Ensino
Conforme salientado por Graddol (2006), enquanto os objetivos principais do
ensino de inglês como língua estrangeira tem como foco a comunicação com
falantes nativos, a necessidade de satisfazer a demanda do mercado profissional e a
entrada na universidade, o ensino de inglês como língua franca prioriza comunicar-
se com falantes não-nativos de outros países e conseguir emprego no próprio país.
Esta mudança de foco traz questionamentos que implicam considerar o que ensinar,
para quem e como.
Para Rajagopalan (2003), o destronamento da figura do falante nativo e de
sua competência lingüística apresenta a possibilidade de pensar em metas mais
razoáveis para o ensino de língua estrangeira. Segundo este autor, isto significa,
antes de mais nada, que o verdadeiro propósito do ensino de língua estrangeira é
formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos de
pensar e agir.
Canagarajah (2006) também sugere que os alunos teriam de aprender a
língua de acordo com sua própria tradição e necessidades porque isso solucionaria
o dilema encarado: a questão não é se eles devem aprender inglês ou não, mas
como. Segundo este autor, essa perspectiva fará com que eles não se recusem a
aprender inglês nem o adquiram incondicionalmente, nos termos ditados pelos
países do círculo interno
41
. Eles irão apropriar-se da língua nos seus próprios
termos, de acordo com suas necessidades, valores e aspirações. Para ele, enquanto
o uso não-crítico do inglês leva à acomodação ou dominação e a negação do inglês
41
Canadá, USA, Austrália, Inglaterra, etc...
49
leva à marginalização ou guetoização, a negociação crítica leva ao empoderamento.
Nas palavras do autor:
Sujeitos da periferia devem então, adquirir o inglês nos seus próprios
termos, enquanto mantém proficiência na sua língua e discurso
nativos. Eles têm que negociar com o inglês para ganhar identidades
positivas, expressão critica e claridade ideológica. Ao invés de repetir
a língua servilmente como um papagaio e aceitar os valores típicos
das representações desfavoráveis que essa aprendizagem fornece,
estudantes da periferia se tornarão „ insiders‟ e usarão a língua nos
seus próprios termos de acordo com suas próprias inspirações,
necessidades e valores. Eles irão se reposicionar na língua inglesa e
no discurso que eles usam não como escravos, mas como agentes;
para utilizar a língua não mecânica e timidamente, mas com
criatividade e criticidade
42
(CANAGARAJAH, 2006, p. 76).
Se, por um lado, o ensino de ILF em países do círculo em expansão pode
adquirir conotações críticas, por outro, há que se considerar as forças econômicas
que têm ditado os sentidos para seu aprendizado.
Gimenez (2009, p. 6) a respeito da listagem de objetivos para o ensino de
língua inglesa nos PCNs – ensino fundamental, ressalta:
A listagem nos mostra que o aprendizado de uma língua estrangeira
está relacionado ao enriquecimento cultural, à construção identitária
e à formação integral do aluno, objetivos esses que vem norteando a
inclusão de línguas estrangeiras desde a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, em 1996. Se, por um
lado, aprender uma língua estrangeira qualquer (inclusive tupi
guarani) pode propiciar um alargamento de horizontes culturais,
basta olharmos à nossa volta para verificarmos novos sentidos
atribuídos ao aprendizado do inglês, vinculando-o à inserção
internacional de produtos e mercadorias nacionais/transnacionais.
A nosso ver, parece que esses novos sentidos têm sido ignorados nas
orientações nacionais. Enquanto os objetivos para o ensino de inglês como língua
estrangeira privilegiam a formação cultural do aluno – como Gimenez (2009) ressalta
muito bem que poderia ser feito com qualquer outra língua estrangeira – um dos
objetivos do ILF é possibilitar a participação dos cidadãos em um mundo que exige
42
Periphery subjects must then acquire English in their own terms, while maintaining proficiency in their native
languages and discourses. They have to negotiate with English to gain positive identities, critical expression,
and ideological clarity. Rather than slavishly parroting the language and accepting the typical values it
embodies with the unfavorable representations it provides, periphery students will become insiders and use the
language in their own terms according to their own aspirations, needs and values. They will reposition
themselves in English language and discourse to use these not as slaves, but as agents; to use English not
mechanically and diffidently, but creatively and critically.
50
cada vez mais o domínio desta língua sem, no entanto, reverenciarem as normas do
falante nativo. O objetivo estaria mais voltado para sua função, no seu uso per se, e
não para a forma da língua.
Essa questão se torna primordial no estabelecimento de objetivos para o
ensino: foco no uso efetivo da língua. Portanto, ter como metas a comunicação entre
falantes não-nativos, o estudo das quatro habilidades e a capacidade de negociar o
significado e de se ajustar a diferentes contextos sociais parece-nos mais coerente
com a posição e os sentidos que a língua inglesa tem assumido. E professores de
inglês, terão de lidar com este fato. Torna-se relevante, portanto, pensar em uma
formação que os prepare a lidar com esse „mundo novo‟.
1.5.3 A formação de Professores na Perspectiva do ILF
Conforme salientado, o deslocamento do falante nativo como norma tem
provocado discussões sobre decisões e posicionamentos relacionados a objetivos,
conteúdos e processos avaliativos por parte de professores. Se a consideração do
inglês como língua franca desestabiliza o falante nativo, assume papel importante o
professor não-nativo.
As vantagens normalmente atribuídas ao professor nativo é de que estes
estariam em melhores condições de falar da sua própria cultura e de
julgar/estabelecer a norma para o ensino/aprendizagem de língua inglesa, o que faz
sentido, se considerarmos o contexto de inglês como LE. No entanto, vários
pesquisadores têm ressaltado as vantagens de professores não-nativos. Isso
porque, se considerarmos a língua inglesa com o estatuto de língua franca e a
existência de ingleses pluricêntricos, isso implicaria no reconhecimento de que
outras habilidades e conhecimentos seriam necessários. O professor nativo,
portanto, não desempenha o mesmo papel no ILF.
Seidlhofer (1999) afirma que o professor não-nativo tem a vantagem de já ter
passado pelo processo de aprendizado da mesma língua de seus alunos, e por isso,
ele sabe o que é ter se apropriado da língua estrangeira para algum propósito
particular. Para ela, essa experiência lingüística compartilhada deveria ser a base da
autoconfiança do professor e não de sua insegurança.
51
Outros autores também vêem vantagens em professores não nativos. Para
Medgyes (apud MCKAY, 2002), falantes não nativos podem servir de modelos de
aprendizes de sucesso, podem ensinar estratégias lingüísticas de maneira mais
eficaz, são capazes de antecipar problemas que os aprendizes podem ter, podem ter
mais empatia com relação aos problemas e necessidades dos aprendizes e também
podem beneficiá-los pelo fato de compartilharem a mesma língua materna.
Mckay (2002) reconhece tais vantagens demonstradas no estudo de
Medgyes em âmbito global, mas acredita que ele falha ao basear tais vantagens na
aceitação do mito do falante nativo no qual professores bilíngües são comparados
com os chamados „falantes nativos‟. A autora defende que o ensino de inglês como
língua internacional só terá sucesso quando o termo “não-nativo” for posto de lado,
sugerindo o termo “bilíngue”. Ela defende os professores bilíngües nos contextos de
países do círculo em expansão porque estes estão atentos à maneira como o inglês
se encaixa no repertório linguístico dos aprendizes, porque eles têm familiaridade
com as diferentes variedades do inglês falado no país e onde essas variedades
devem ser usadas, porque eles possuem um conhecimento da cultura local e porque
a habilidade destes professores para desenvolver uma pedagogia apropriada é
essencial, devido ao fato deles estarem em melhor posição de atingir a eficácia de
métodos e materiais para o contexto local. Nas próprias palavras de Mckay (2002, p.
129):
Devido esta mudança na questão da propriedade, chegou a hora
para que decisões relacionadas aos objetivos de ensino e
abordagens devem tomadas por educadores locais para que eles
possam tomar seu lugar adequado como usuários válidos do inglês.
Afinal, eles estarão em melhor posição de compreender o que seus
alunos precisam saber e encorajá-los a aprender e usar inglês para
uma participação plena na crescente comunidade global.
43
O uso do termo „nativo‟ em si traz dificuldades. Mckay (2002) salienta que
não há razão para ter a definição de falante nativo como a base para o ensino de LI
e é inaceitável tomar este construto como base de julgamento para a excelência
pedagógica, porque o próprio termo e problemático: não há uma caracterização
43
Given This shift in ownership, the time has come for decisions regarding teaching goals and approaches to be
given to local educators so that they can take their rightful place as valid users of English. For, in the end, they
are in the best position to understand what their students need to know, and to encourage them to learn and
use English to fully participate in our growing global community.
52
satisfatória do que seja o falante nativo
44
. Para a autora, este construto é baseado
na noção de Chomsky segundo a qual o falante nativo é o falante ideal para os
julgamentos gramaticais e por isso ele deve ser o falante com autoridade sobre o
uso da língua.
Rajagopalan (2004) também reforça que o conceito de falante nativo é
suspeito por ser visto como uma espécie de “bom selvagem”.
Para Mckay, as maiores repercussões de considerar o falante nativo como
norma é o posicionamento desprivilegiado de professores não-nativos no mercado
de trabalho e a sua insegurança por serem “não-nativos”.
Podemos claramente perceber esse fato no contexto brasileiro, se levarmos
em consideração pesquisas sobre a identidade do professor que revelam que a
posição dos professores é de que a aprendizagem da língua está necessariamente
ligada à cultura e às identidades de falantes nativos. Como bem salientado na tese
de Fernandes (2006), ao investigar as representações de quatro professores de
inglês de um instituto de idiomas no intuito de verificar as implicações dessas
representações em relação à construção de suas identidades profissionais, os
professores revelam ter sua identidade como falante da língua construída por uma
posição de desprestígio e desconforto perante falantes nativos.
Seidlhofer (1999) salienta que professores não-nativos de inglês são
altamente inseguros e autocríticos se comparados a professores de outras
disciplinas; eles expressam descontentamento com seu conhecimento da língua e
dizem que se sentem, de alguma maneira, „deficientes‟ em relação aos professores
nativos. Uma redefinição dos objetivos de ensino com conceitos mais realistas –
como, por exemplo, objetivar uma competência lingüística não comparada a do
falante nativo, talvez levasse os professores não-nativos a se sentirem um pouco
mais seguros e capazes.
Kirkpatrick (2007, p. 196-197) salienta:
Governantes, ministros e empregadores, particularmente aqueles do
circulo externo e do circulo em expansão, precisam reconhecer as
vantagens associadas aos professores locais multilíngües que são
usuários competentes do inglês. Longe de serem classificados como
inferiores aos falantes nativos, como é freqüentemente o caso, estes
professores precisam na verdade ser posicionados como modelos
lingüísticos com um forte papel para seus alunos [...]. Professores
44
Ver Mckay (2002, p. 30) para todas as caracterizações do que se entende por falante nativo.
53
sofisticados, multilíngües culturalmente sensíveis e bem formados
podem melhor ensinar os aprendizes de inglês de hoje.
45
Esta também é a opinião de muitos pesquisadores ao defenderem as
perspectivas do WE e do ILF. Para muitos, essas duas perspectivas fornecem
vantagens para o professor não nativo porque possibilitam novas opções para a
maneira como eles se concebem e se definem: ao invés de serem vistos e verem a
si mesmos como falantes não nativos perenes e aprendizes de inglês como língua
nativa propensos a erros, eles podem ser usuários competentes do inglês como
língua franca.
Segundo Seidlhofer (2004), ao questionarmos a deferência às normas
hegemônicas dos falantes nativos em todos os contextos, ao enfatizarmos a
legitimidade do uso das variações em diferentes comunidades e ao salientarmos a
necessidade de discutir as implicações da expansão do inglês global estaríamos
favorecendo o modo como os professores não-nativos são vistos: de uma posição
de desprestígio para uma de falante bilíngüe competente.
Dessa maneira, tanto para a sala de aula quanto para a formação inicial de
professores, a descentralização ou destronamento do falante nativo traria a
necessidade de revisão curricular. Isto indica que os cursos de formação de
professores que desejassem formar profissionais para dar conta da realidade atual e
que sejam preparados para lidar com o que os estudantes de inglês realmente irão
encontrar em um contexto internacional, deveriam privilegiar em seus currículos
questões que problematizassem o ILF. Isto poderia ser feito através de discussões
do que seja ensinar esta língua na atualidade, tanto no currículo obrigatório quanto
nos espaços concebidos para formação complementar. No currículo obrigatório, a
inserção do ILF em relação à perspectiva do ensino de inglês como língua
estrangeira pode gerar discussões interessantes em todas as disciplinas, cada uma
abordando este aspecto de acordo com seus objetivos gerais. No currículo
complementar, esta problematizacão poderia ser feita através de projetos, mini-
cursos e de disciplinas optativas.
45
Governments, ministries and employers, particularly those in outer and expanding-circle countries, need to
recognize the advantages associated with multilingual local teachers who are expert users of English. Far from
being classified as somehow inferior to native speaker teachers, as is all too often the case at present, these
teachers should in fact be held as strong role and linguistic models for their students […] Well trained,
multilingual and culturally sensitive and sophisticated teachers can best teach today‟s learners of English […]”.
54
Pesquisadores ressaltam que o grande desafio para a formação de
professores será justamente como lidar com as reconceitualizações que os
pressupostos do conceito de ensino de inglês como língua franca trazem para o
ensino, principalmente a descentralização do falante nativo. Seidlhofer (2004, p.
228) capta a relevância dessas mudanças para a formação de professores:
Como resultado, o ensino de inglês está atravessando uma fase pós-
moderna nas quais as formas e asserções antigas estão sendo
rejeitadas enquanto nenhuma outra nova ortodoxia pode ser
oferecida no lugar. Este estado das coisas torna a distinção entre
educação e treinamento mais relevante do que nunca: ao invés de
somente ser treinado em um conjunto restrito de técnicas pré-
formuladas para contextos de ensino específicos, professores
precisarão de uma educação mais abrangente que os possibilite a
julgar as implicações do fenômeno do ILF para seus próprios
contextos de ensino e adaptar o ensino para as exigências
particulares dos estudantes. Tal educação de professores alimentaria
uma compreensão do processo de variação lingüística e mudança, o
relacionamento entre língua e identidade, a importância dos fatores
sócio-psicológicos na comunicação intercultural e na natureza
suspeita de qualquer solução supostamente universal para
problemas pedagógicos.
46
Dewey (2007, p. 346) também reforça que os principais desafios para a
educação de professores estão relacionados às implicações de não se considerar o
falante nativo como o modelo:
Um dos desafios que os pesquisadores de ILF encaram é em que
medida educadores/professores de ELT estão acostumados a
trabalhar com um conjunto de recursos definidos e amarrados a um
grupo sociocultural (por exemplo, o inglês americano e o inglês
britânico). Muitos professores e estudantes, sem dúvida, consideram
as normas lingüísticas como sendo essencialmente fixas, pré-
determinados, e relacionados a um número de centros geográficos
restritos. Entretanto, a globalização do inglês leva ao centro da nossa
compreensão sobre o que é língua, o que, por sua vez, leva a
preocupações fundamentais relacionadas a normas lingüísticas.
Tendo em vista a crescente diversidade cultural e lingüística que o
ILF enseja, precisamos re-avaliar nossas práticas atuais em relação
46
As a result, the teaching of English is going through a truly postmodern phase in which old forms and
assumptions are being rejected while no new orthodoxy can be offered in their place. This state of affairs
makes the familiar distinction between education and training more relevant than ever: rather then just being
trained in as restrict set of pre-formulated techniques for specific teaching contexts, teachers will need a more
comprehensive education with enables them to judge the implications of the Elf phenomenon for their own
teaching contexts and to adapt their teaching to the particular requirements of their learners. Such teacher
education would foster an understanding of the process of language variation and change, the relationship
between language and identity, the importance of social-psychological factors in intercultural communication
and the suspect nature of any supposedly universal solution to pedagogic problems.
55
à seleção de materiais didáticos, métodos e abordagens
avaliativas.
47
Diversos autores enfatizam a necessidade da formação de professores
promover a consciência de questões relacionadas ao ensino de inglês como língua
franca, como por exemplo, reduzir a ênfase em padrões que privilegiam a norma de
falantes nativos e tirar proveito das pontos fortes do professor não nativo
promovendo consciência das vantagens que eles trazem para a sala de aula como
profissionais falantes de inglês não nativo (LEE, 2004 apud ANN-SNOW; KAMHI-
STEIN; BRINTON, 2006; SIFAKIS; SOUGARI, 2005 apud ANN-SNOW; KAMHI-
STEIN; BRINTON, 2006).
Matsuda (2003 apud ANN-SNOW; KAMHI-STEIN; BRINTON, 2006) também
propõe um currículo nos quais as asserções seguintes seriam privilegiadas. Para
este autor, 1) os alunos deveriam ser expostos a falantes de inglês de vários
backgrounds; 2) a instrução focar-se-ia na eficácia da comunicação (ao invés de nos
conhecimentos gramaticais de acordo com as normas dos falantes nativos); 3)
deveria haver integração de materiais que representam as diferentes variedades dos
WE e seriam usados como uma maneira de aumentar a consciência sobre o papel
do inglês nas diferentes regiões e 4) dever-se-ia privilegiar a referência cruzada de
temas-chave de diferentes assuntos para aumentar a consciência sobre o mundo e
sobre o papel do inglês.
Da mesma maneira, para ANN-SNOW; KAMHI-STEIN; BRINTON, (2006),
um currículo que problematizasse o ILF deveria levar em conta o contexto de ensino,
sempre observando „quem adota o que, onde, quando, por que e como‟. Além disso,
para a autora, este currículo deveria expor os professores a variedades que vão
além das variedades do círculo interno, ajudá-los a desconstruir o mito do falante
nativo e oferecer oportunidades para se reconhecerem e se valorizarem como
falantes interculturais. Deveria integrar metodologias que são valorizadas no
contexto local e refletem os interesses e necessidades dos alunos. Deveria, ainda,
ser guiado por conceituações locais a respeito do que constitui a
47
One of the challenges facing ELF researchers is the extent to which ELT practitioners are accustomed to
working with a more statically defined set of resources tied to one or other sociocultural group (i.e. standard
British and American English). Many teachers and learners undoubtedly regard language norms as essentially
fixed, predetermined, tied to a restricted number of geographic centres. However, the globalization of English
leads to the very heart of our understanding of language, in turn leading to fundamental concerns regarding
language norms. In light of the increased linguistic and cultural diversity that ELF entails, we need to reassess
current practice in relation to the selection of language teaching materials, methods, and approaches to testing.
56
profissão/profissionalismo, alimentar o desenvolvimento linguístico através do
aumento da exposição à língua-alvo, fornecer aos professores oportunidades de
progredir na profissão através de padrões e variedades de oportunidades de
desenvolvimento profissional e encorajar a colaboração entre os especialistas locais
e internacionais.
Pela mesma perspectiva, Seidlhofer (2004, p. 226) ressalta as
consequências prováveis para o ensino e formação de professores: 1) a re-
orientação do inglês longe do fascínio do inglês como língua nativa em direção ao
papel intercultural do ILF (seria interessante trabalhar com os estudos de
comunicação intercultural e consciência crítica da linguagem); 2) Abandonar noções
irreais de alcançar a comunicação perfeita através da proficiência do falante nativo
em inglês; 3) focar as capacidades (que são cruciais para o ILF e não a „fluência
perfeita‟, como, por exemplo, estratégias de comunicação e habilidades de
acomodação); 4) expor os professores a diferentes variedades do inglês e a uma
abordagem comparativa multilingue (pois provavelmente facilitariam a aquisição das
habilidades comunicativas).
Segundo Siqueira (2008), no contexto brasileiro, o perfil mais adequado do
professor para atender às reais demandas do processo de ensino e aprendizagem
de inglês como língua franca no nosso país deveria ser o de um professor que saiba
lidar com as implicações de ensinar uma língua internacional e se veja como um
falante intercultural.
No Brasil, isso implicaria na redefinição de objetivos para o ensino nas
escolas publicas – ou seja, da ênfase do ensino de leitura para o ensino de
estratégias interculturais – e em reformulações curriculares para os cursos de
formação de professores.
Assim, o que não pode ser negado é que a reflexão desta realidade tem de
fazer parte da formação dos profissionais da linguagem e que estes irão, sim,
enfrentar um período de desafios nos próximos anos. Isso indica que, primeiro, os
cursos devem propiciar uma relação sobre os objetivos e abordagens de ensino
levando em consideração esse estatuto da língua, suas implicações linguísticas,
educacionais, sociais e políticas.
Portanto, nesta parte da pesquisa, buscamos refletir primeiramente, sobre a
relação entre língua inglesa e globalização, bem como sobre os novos sentidos a ela
atribuídos. Procuramos compreender as diferentes perspectivas da expansão desta
57
língua e discutir as implicações que há em se conceber a língua inglesa como uma
língua franca global. Relatamos que esse estatuto traz implicações políticas,
lingüísticas, educacionais e, consequentemente, para a formação de professores.
Desse modo, discutidos os conceitos teóricos que embasam esta pesquisa,
passamos agora para o capítulo que trata da metodologia utilizada.
58
CAPÍTULO 2
PERCURSO METODOLÓGICO
Neste capítulo apresentamos a natureza e a descrição do contexto da
pesquisa, os instrumentos utilizados para a coleta e análise de dados. Explicamos
assim, como nos utilizamos dos pressupostos da análise de conteúdo para analisar
os dados e responder às perguntas de pesquisa.
2.1 NATUREZA DA PESQUISA
Esta pesquisa é de natureza qualitativa, de base interpretativista. Orienta-se
por não buscar generalizações e captar a perspectiva dos participantes (LUKE;
ANDRÉ, 1986). Sua análise apoia-se na leitura e releitura de textos produzidos pelos
participantes da pesquisa em instrumento de coleta de dados tendo por base as
leituras discutidas no capítulo 1. Se enquadra no pressuposto de estudos
qualitativos de acordo com Bodgan e Biklen (1982 apud LUKE; ANDRÉ, 1986) que
afirmam que este tipo de pesquisa supõe a obtenção de dados descritivos e o
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está
sendo investigada, tendo assim, o pesquisador como seu principal instrumento. A
justificativa para este contato estreito e direto do pesquisador com a situação onde
os fenômenos ocorrem é que estes são muito influenciados pelo seu contexto, e
assim, as circunstâncias particulares em que um determinado objeto se insere são
essenciais para que se possa entendê-lo.
O contato, durante quatro meses, da pesquisadora com os participantes da
pesquisa foi possibilitado primeiramente, pelo fato de ser bolsista da CAPES e ter
como requerimento realizar estágio de docência na graduação, e posteriormente,
pelo ingresso como professora colaboradora da mesma instituição.
Visto que nosso interesse com a pesquisa era investigar as atitudes de
futuros professores de língua inglesa em relação ao ILF e se esse estatuto tem sido
problematizado no curso de Letras, adotamos um paradigma qualitativo de análise.
59
Já a base interpretativista encontra respaldo em Cohen, Manion e Morisson
(1997). Esses autores salientam que este tipo de pesquisa tem como característica a
subjetividade, o envolvimento do pesquisador, a interpretação e a compreensão de
ações/significados mais do que as causas. Assim, para o pesquisador
interpretativista o interesse está em descobrir o significado dado, ou seja, em buscar
compreender a ação humana, visto que o significado é inerente à ação.
Buscamos respostas para duas perguntas:
1) Quais são as atitudes de futuros professores de Língua inglesa e
professores formadores diante de questões problematizadas pelo estatuto do inglês
como língua franca?
2) Os programas das disciplinas do curso de Letras-inglês estudado
abordam a língua inglesa na perspectiva de língua franca?
2.2 DESCRIÇÃO DO CONTEXTO DE PESQUISA
2.2.1Descrição do Campo de Estudo
O contexto de pesquisa escolhido para este estudo foi uma instituição do
ensino superior da cidade de Londrina na sua atribuição de formar professores de
inglês. Este curso foi escolhido, além da sua facilidade de acesso por ser o contexto
de estudo da pesquisadora, por ser um curso de Letras representativo no cenário
brasileiro (conceito 4 na ultima avaliação do ENADE e, portanto, com qualidade na
formação de futuros profissionais). Nessa instituição, o curso de Letras com
habilitação em inglês é uma licenciatura única com carga horária total de 3.120 (três
mil cento e vinte) horas relativas ao currículo pleno proposto incluindo as destinadas
ao cumprimento de atividades acadêmicas complementares, denominadas de
formação livre, conforme quadro a seguir.
60
1ª série
Código
Nome
Oferta
Carga Horária
Teór.
Prát.
Tot.
6LEM007
Língua Inglesa I A
A
-
136
136
6LEM008
Língua Espanhola I A
A
-
136
136
6LEM009
Leitura em Língua Inglesa
1S
-
68
68
6LEM010
Unidade e Diversidade da Língua
Espanhola
1S
68
-
68
6LET011
Lingüística I
A
68
-
68
6LET012
Lingüística II
2S
68
-
68
6LET013
Produção de Texto I
A
-
68
68
6SOC013
Língua e Sociedade
A
68
-
68
Total
272
408
680
Quadro 5. disciplinas da 1º série do curso de Letras-Inglês. Fonte: site da instituição:
http://www.uel.br/prograd/pp/documentos/letras_ingles
2ª série
Código
Nome
Oferta
Carga Horária
Teór.
Prát.
Tot.
6LEM011
Língua Inglesa II A
A
-
204
204
6LEM012
Lingüística Aplicada
A
136
-
136
6LEM013
Morfossintaxe da Língua Inglesa
A
68
-
68
6LET042
Teoria do Texto Literário I A
A
136
-
136
6FIL035
Filosofia e Linguagem
A
68
-
68
Sub-Total
408
204
612
Formação Livre
-
-
68
Total
408
204
680
Quadro 6. disciplinas da 2º série do curso de Letras-Inglês. Fonte: site da instituição:
http://www.uel.br/prograd/pp/documentos/letras_ingles.pdf
3ª série
Código
Nome
Oferta
Carga Horária
Teór.
Prát.
Tot.
6LEM016
Língua Inglesa III A
A
-
204
204
6LEM017
Literaturas de Língua Inglesa I
A
136
-
136
6LEM018
Fonologia da Língua Inglesa
A
68
-
68
61
6LEM019
Ensino de Inglês na Ed. Básica I
A
-
68
68
6EDU047
Educação para a Inclusão
A
68
-
68
6EST105
Estágio em Língua Inglesa I
A
-
200
200
Sub-Total
272
472
744
Optativa I
-
-
68
Formação Livre
-
-
68
Total
272
472
880
Quadro 7. disciplinas da 3º série do curso de Letras-Inglês. Fonte: site da instituição:
http://www.uel.br/prograd/pp/documentos/letras_ingles.pdf
4ª série
Código
Nome
Oferta
Carga Horária
Teór.
Prát.
Tot.
6LEM024
Língua Inglesa IV
A
-
204
204
6LEM025
Literaturas de Língua Inglesa II
A
136
-
136
6LEM026
Ensino de Inglês na Educação
Básica II
A
-
68
68
6LEM027
Língua Inglesa para Sala de Aula
A
-
68
68
6EST106
Estágio em Língua Inglesa II
A
-
200
200
Sub-Total
136
540
676
Optativa II
-
-
68
Optativa III
-
-
68
Formação Livre
A
-
-
68
Total
136
540
880
Quadro 8. disciplinas da 4º série do curso de Letras-Inglês. Fonte: site da instituição:
http://www.uel.br/prograd/pp/documentos/letras_ingles.pdf
O currículo deste curso foi reformulado recentemente e busca privilegiar uma
abordagem reflexiva, opondo-se, assim, ao conceito de racionalidade técnica. A
principal diferença em relação ao currículo anterior
48
é que há maior flexibilidade na
formação, ao serem incluídas disciplinas optativas e de formação livre, o que permite
ao aluno dedicar-se mais especificamente a áreas de seu interesse.
Assim, o curso busca privilegiar e valorizar a preparação para o magistério
como norteadora da escolha de disciplinas e demais atividades, bem como a
48
Ver Gimenez e Furtoso (2008) para maiores detalhes desta transição.
62
formação de língua estrangeira como um projeto de valor em si mesmo. Tem como
objetivo, de acordo com o site da instituição, formar professores para atuar nas
áreas de Língua Inglesa e Literaturas de Língua Inglesa, no ensino fundamental e
médio, e com capacidade de aliar a formação teórica com a prática profissional, de
forma crítica e reflexiva. Segundo o site da intituição, este é o perfil do aluno de um
profissional crítico e comprometido com a ética, com domínio de recursos didático-
pedagógicos e tecnológicos voltados para práticas democráticas da educação e com
habilidades investigativas diante de seu objeto de estudo e de práticas educacionais.
A pesquisa foi conduzida em duas turmas da 4º série por duas principais
razões: Primeiro, pelo fato de alunos da 4º série já terem três anos de curso e
estarem em sua etapa final e, portanto, próximos de se tornarem professores de
inglês (é preciso salientar, porém, que estamos cientes de que, ao longo do 4º ano,
poderiam ser incluídas atividades que alterariam a preocupação dos futuros
professores sobre o que seja o inglês na atualidade). Segundo, pelo fato deste ser o
contexto onde foi realizado o nosso estágio de docência (requerimento para alunos
bolsistas).
2.3 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Com a finalidade de responder às perguntas de pesquisa, utilizamo-nos de
diferentes instrumentos de coleta de dados: questionário aberto, entrevista semi-
estruturada e análise de programas de disciplinas para a constituição do corpus.
2.3.1 Questionário Aberto com Alunos-Professores: Situações- Problema
O questionário aberto (Anexo 1) aplicado aos alunos em março de 2009
continha 42 situações-problema
49
. Os alunos-professores foram orientados a
49
Situações-problemas são definidas por Macedo (2002, p. 14) como segue: “as situações-problema
caracterizam-se por recortes de um domínio complexo, cuja realização implica mobilizar recursos, tomar
decisões e ativar esquemas. São fragmentos relacionados com nosso trabalho, nossa interação com as
pessoas, nossa realização de tarefas, nosso enfrentamento de conflitos.”
63
escrever como reagiriam diante das situações hipotéticas, elaboradas a partir da
literatura pertinente e que privilegiavam questões como atitudes lingüísticas, razões
e significados para aprender a língua inglesa, homogeneização cultural, conteúdos e
ensino de inglês na formação inicial, pressupostos esses colocados em xeque pelo
novo estatuto da língua inglesa. As situações-problemas foram formuladas com base
em situações recorrentes e comuns para professores e que permitiam verificar,
através do procedimento endossado pelo professor, as atitudes dos participantes em
relação à língua e a seu ensino.
Em janeiro de 2009, após elaboração do questionário no formato de
situações-problema, a partir do referencial teórico do ILF, a ser aplicado aos alunos
professores, foi realizado um estudo-piloto com dois alunos-professores da 1º série
do curso que se prontificaram a participar desta pesquisa. Os respondentes
preferiram que o questionário fosse enviado por e-mail, visto que estavam em férias
escolares. O resultado do estudo-piloto demonstrou que os dois futuros professores
– 1º série do curso – demonstravam atitudes negativas em relação ao ILF,
posicionando a língua inglesa essencialmente como LE. Isso possibilitou verificar se
esse instrumento estava de acordo com os objetivos desta pesquisa, ou seja, se as
situações permitiam reflexões a respeito de atitudes, modelos e padrões referentes
ao ensino de língua inglesa.
Em março do mesmo ano, a coleta foi realizada nas duas turmas da 4º série
de Letras-inglês desta instituição no horário de aula da disciplina Ensino de Inglês na
Educação Básica.
2.3.2 Questionário Aberto/Entrevista Semiestruturada com Professores Formadores
Questionamentos aos formadores envolvidos com o curso investigado foram
feitos de duas maneiras: por meio de um questionário aberto e de um entrevista
semiestruturada (Anexo 2).
O questionário foi entregue a todos os docentes do curso (N= 19) por nós,
primeiramente, via e-mail, depois presencialmente e por último, via e-mail
novamente.
64
As respostas dos professores-formadores do curso foram coletadas em
maio, junho e julho de 2009 e os consultados puderam escolher se preferiam
responder por escrito ou gravar entrevista. Dos seis professores que se
disponibilizaram a participar da pesquisa, 5 responderam ao questionário e 1
preferiu realizar a entrevista.
Assim, baseando-se em questões referentes à diferenciação entre LE e ILF
e à relevância do ILF para futuros professores de inglês, o roteiro para a entrevista e
para o questionário dos professores buscou investigar se estes contemplavam a
perspectiva do ILF no curso e, caso contemplassem, perguntava de que forma ele
poderia ser trabalhado com os alunos, até que ponto esta questão seria
problematizada em sala de aula e se essa realidade implicaria ou não na
reformulação do currículo do curso.
A entrevista realizada (apenas uma) durou em média 17 minutos e foi
realizada em uma sala de aula do Centro de Letras no horário conveniente para a
professora e foi do tipo semiestruturada, pois apoiou-se em um esquema básico,
permitindo que nós fizéssemos as necessárias opções (como, por exemplo, o fato da
entrevistada responder na pergunta anterior o que a próxima pergunta abordaria). A
gravação em áudio foi transcrita de acordo com os objetivos da pesquisa, pois,
segundo Marcuschi (2006, p. 9), “o essencial é que o analista saiba seus objetivos e
não deixe de assinalar o que lhe convém”.
Primeiramente, o questionário foi enviado por nós para o e-mail de todos os
professores do curso, em abril de 2009, o que resultou na resposta de 2 professores
no mês maio. Nesse mesmo mês, fizemos um novo contato por e-mail e obtivemos
mais duas respostas. Devido à pequena quantidade de respondentes, realizamos
novo contato pessoalmente, em junho de 2009, coletamos mais uma resposta ao
questionário e marcamos uma entrevista para julho do mesmo ano.
Todos os cinco questionários nos foram devolvidos por e-mail. Com este
instrumento, tivemos o problema já ressaltados por Luke e André (1986) como
próprio do uso dos questionários: a dificuldade de recebimento. Assim, tivemos um
retorno de 26%.
65
2.4 DESCRIÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Responderam ao questionário aberto 29 alunos (14 alunos (100%) do
noturno e 16 (84%) alunos do vespertino). O critério utilizado para a seleção dos
alunos foi sua presença na data da coleta e a sua disponibilidade em participar da
pesquisa. Os alunos mostraram-se receptivos e interessados em contribuir com o
estudo. Estes alunos são identificados pelas letras do alfabeto e pelos números da
situação problema a que responderam (por exemplo, 10A = situação 10, aluno A).
Dentre os professores formadores, 4 são professores adjuntos, 1 é professor
colaborador e 1 foi professor visitante (falante de inglês como primeira língua) na
instituição. A participação na pesquisa dependeu da disponibilidade dos formadores.
Os formadores que se prontificaram a participar deste estudo trabalhavam na época
com as disciplinas de Literatura Inglesa, Prática de Ensino, Língua Inglesa, Ensino
de Inglês na Educação Básica e Língua Inglesa para Sala de Aula e estão
identificados no quadro abaixo por nome fictícios e letras correspondentes: (A = Ana;
E = Eliane; D = Deise; M = Marta; T = Talita ; V = Vivian).
2.5 PROGRAMAS DE DISCIPLINAS
Primeiramente, esta averiguação seria realizada apenas com os professores
formadores. No entanto, com a não-adesão da maioria dos professores a esta
pesquisa, recorremos-nos aos documentos do curso (programas das disciplinas)
com o intuito de complementar e contrastar estes resultados com os resultados das
falas dos alunos.
De acordo com Philips (1974, p. 187 apud LUKE; ANDRÉ 1986, p. 38), são
considerados documentos „quaisquer materiais escritos que possam ser usados
como fonte de informação sobre o comportamento humano.‟ Os escolhidos para esta
pesquisa foram os programas das disciplinas do curso visto que este instrumento
atingia o propósito desta pesquisa: possibilitava ampliar as análises previamente
realizadas. Por se tratar de documentos oficiais da instituição, segundo Luke e André
(1986), são uma fonte documental do tipo-oficial primária.
66
A análise documental é vista por Luke e André (1986, p. 38) como „uma
técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as
informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um
tema ou problema‟. A vantagem de documentos, segundo Guba e Lincoln (1981
apud LUKE; ANDRÉ, 1986), é que estes são fontes de valor (de onde podem ser
retiradas evidências que fundamentam afirmações), reativas (permitem a obtenção
de dados quando o acesso a sujeitos é problemático) e completam informações
obtidas por outras técnicas de coleta. Estas duas últimas vantagens apresentadas
justificam o uso deste instrumento nesta pesquisa.
Os programas das disciplinas foram cedidos pela coordenadora do curso
através de cópias impressas, no mês de junho de 2009. Analisamos-los
questionando se mencionavam o ensino de ILF nos seus objetivos, conteúdos
programáticos ou bibliografia disponibilizada, conforme critérios estabelecidos por
um guia (apendicê C) baseado na literatura do ILF. Os programas encontram-se no
anexo I.
2.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
Para categorizar os dados apoiamo-nos nos pressupostos da análise de
conteúdo (AC) e os dados foram organizados à luz da AC do tipo temático-
classificatório, que se caracteriza por uma espécie de blocos significativos que
permitem a classificação dos elementos de significação constitutivas. Expõe Bardin
(1977, p. 37):
Esta técnica consiste em classificar os diferentes elementos nestas
diversas gavetas segundo critérios suscetíveis de fazer surgir um
sentido capaz de introduzir uma certa ordem na confusão inicial. É
evidente que tudo depende, no momento da escolha dos critérios de
classificação, daquilo que se procura ou que se espera procurar.
A finalidade da análise do conteúdo não reside na mera descrição dos
dados, mas sim no que estes nos poderão ensinar após serem tratados (por
classificação, por exemplo) relativamente aos conceitos teóricos. Para Bardin (1977),
os principais aspectos da estratégia metodológica da análise de conteúdo são:
67
i) os objetivos específicos devem nortear a análise;
ii) deve-se utilizar a leitura analítica como instrumento para a
realização da análise;
iii) primeiramente é realizada a chamada pré-análise e
iv) realiza-se a categorização dos elementos para a análise.
A escolha por este procedimento para análise e categorização dos dados
surgiu da necessidade da pesquisa verificar as atitudes de futuros professores em
relação ao estatuto da língua inglesa como língua franca global. Dessa maneira,
descrevemos abaixo como os dados coletados com os diferentes instrumentos foram
categorizados com base na AC nas três fases distintas desta abordagem: a fase da
pré-análise, da exploração do material e do tratamento dos resultados (inferência e
interpretação).
2.6.1Tratamento Dado aos Dados
Questionário alunos-professores
Primeiramente, segundo Bardin (1977), o processo de coleta e análise de
dados em sua fase inicial deve partir dos objetivos da pesquisa, que foram a base
para a construção do instrumento de coleta de dados. Feito isso, deve-se constituir o
corpus central que apoiará a análise de dados a partir da leitura e análise da
literatura selecionada, permitindo criar inferências em relação ao objeto e ao seu
entorno. Desse modo, na fase da pré-análise, repartimos os dados obtidos com o
questionário dos alunos professores, segundo orientações da AC, do geral para o
particular; isso significa que determinamos em primeiro lugar as rubricas de
classificação e em seguida tentamos arrumar o todo: digitamos todos os dados e
agrupamos as respostas das situações-problema em 6 grandes categorias partindo
dos objetivos da pesquisa e da literatura especializada, a saber: atitudes linguísticas,
razões e significados de para aprender a língua inglesa, homogeneização cultural,
conteúdos e ensino de inglês na formação inicial. Em seguida, foram identificadas
sub-categorias. Estas sub-categorias são descritas abaixo, a saber: 1) aceitação
resignada da língua inglesa; 2) americanização como algo benéfico; 3) língua
inglesa dissociada dos valores americanos: inclusão de outros países do círculo
68
interno; 3) variedades lingüísticas a serem ensinadas; 4) conhecimentos sobre
variedades lingüísticas; 5) objetivos para o ensino; 6) conceitos interculturais; 7)
aproximação com o falante nativo (mito?); 8) questões culturais; 9) aprendizado da
língua como forma de subversão; 10) considerações sobre ILF e LE; 11) professor
nativo x professor não-nativo e 12) preparação para situações -problema.
Já a segunda fase do processo de coleta e análise de dados, segundo
Bardin (1977), deve partir das subcategorias essenciais que foram definidas na
etapa anterior, às quais se somam as inferências do pesquisador referentes ao
objeto de pesquisa. Portanto, na fase da exploração dos dados, após discussão
deste trabalho em grupo de estudos coordenado pela orientadora desta pesquisa e
já na parte de exploração dos dados, foi sugerido que tais sub-categorias fossem
organizadas em quatro grandes categorias que atenderiam mais especificamente
aos objetivos da pesquisa e pela percepção de que todas estas sub-categorias
estavam relacionadas a quatro eixos centrais. Estas categorias foram intituladas de:
1) inglês e outras línguas estrangeiras 2) vinculação da línguas a países; 3) aspectos
a serem considerados no ensino e 4) formação inicial e ILF.
Quadro 9. categorias de análise dos dados dos alunos-professores
Na terceira e última fase do processo de coleta e análise de dados, partindo
do corpus teórico construído, realizamos a análise também de acordo com os
pressupostos da AC. Nesse momento, segundo Bardin (1977), novas inferências
poderão ser feitas pelo pesquisador em relação ao objeto de pesquisa, mesmo que
não tenham sido previstas e as interpretações devem estar apoiadas em provas de
validação, isto é, na própria literatura de especialidade ou nas práticas observadas
no ambiente pesquisado. Nessa fase, a interpretação é essencial, mas deve estar
claramente relacionada ao corpus existente, de modo que seja validada pela
1. Inglês
e outras
línguas
estrangeiras
2. Vinculação
de línguas a países
3. Aspectos a
serem considerados
no ensino
4. Formação inicial
e ILF
3.1. Variedades
linguísticas
4.1 Conhecimentos
sobre variedades
lingüísticas-
3.2 Cultura
4.2 Professor nativo x
professor não nativo
3.3 Objetivos
69
comunidade científica da área. Ressaltamos que desconsideramos as situações que
não permitiam atingir o objetivo deste estudo bem como aquelas que não obtiveram
50% das respostas. Portanto, apresentamos no quadro abaixo as situações-
problemas utilizadas para atender ao nosso objetivo inicial de verificar quais as
atitudes de futuros professores diante de questões problematizados pelo estatuto de
ILF. Essas situações foram selecionadas pelo fato de serem aquelas que
possibilitavam distinguir as atitudes dos respondentes:
Tópicos
Sub-tópicos
Situações-
problemas
utilizadas
1 - Relação entre inglês e outras línguas
estrangeiras
2, 5, 7, 8, 33 e
38
2 - Vinculação de língua a países
1, 6 e 10
3 - Aspectos a serem considerados no
ensino
1 - Variedades
lingüísticas
9 e 13
2 - Cultura
24 e 25
3 - Objetivos
11, 12, 32 e 34
4 - Formação inicial
1 - Conhecimento
sobre variedades
36, e 41
2 - Professor
nativo x prof. Não
nativo
39
Quadro 10. Situações-problemas utilizadas.
Finalmente, sistematizamos os resultados obtidos com os objetivos iniciais.
Questionário/ entrevista semi-estruturada com professores formadores
Os dados do questionário e da transcrição da entrevista semi-estruturada
dos professores também foram analisados de acordo com AC do tipo temático-
classificatório e foram categorizados, desde o princípio, em cinco temas, a saber: 1)
diferenciação entre LE e LF; 2) relevância do ensino de inglês como LF; 3) ILF na
formação inicial de professores; 4) ILF no currículo atual do curso; 5) ILF na sala de
aula. As técnicas metodológicas foram as mesmas descritas anteriormente.
70
2.7 ANÁLISE DOS PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS
O tratamento dado à análise dos programas está de acordo com os
procedimentos da análise documental sugerida pela AC em Bardin (1977), já
descritas anteriormente. Assim, para esta análise, primeiro selecionamos quais
programas das disciplinas essenciais seriam relevantes para o objetivo desta
pesquisa. O critério de descarte foi então as disciplinas que, embora como parte do
currículo geral do curso, não se relacionavam a língua inglesa. Dessa maneira, as
disciplinas excluídas foram: Língua Espanhola I, Universidade e diversidade da
língua espanhola, Lingüística I e II, Produção de texto I, Teoria do texto literário I e
Filosofia da Linguagem. A parte do currículo do curso intitulado como „Formação
livre‟ também foi excluída da análise pela impossibilidade de acesso a todas as
informações, visto que esta parte supõe engajamentos individuais dos alunos. No
entanto, decidimos acrescentar as disciplinas optativas oferecidas pelo currículo do
curso pelo fato de tratarem de aspectos relacionados diretamente à língua inglesa.
As disciplinas, a saber: Gêneros Textuais para o ensino de LE, Introdução a
Tradução em Língua Inglesa, Introdução à Lingüística Sistêmico-Funcional e À
Análise Crítica Do Discurso.
Definido o escopo de análise, empenhamo-nos na construção de uma lista
de verificação quanto aos aspectos do ILF partindo da literatura. Em seguida,
analisamos os programas de modo a identificar se algum dos pressupostos
referentes ao ILF era mencionado em seus objetivos, conteúdos ou referências
bibliográficas. Em caso afirmativo, procuramos verificar de que modo isso era feito.
Por fim, contrastamos os dados encontrados nesta fase da análise com os
dados fornecidos pelos professores-formadores. Passamos, pois, para o capítulo da
análise dos dados.
71
CAPÍTULO 3
FUTUROS PROFESSORES E SUAS ATITUDES
Neste capítulo, apresentamos a análise e a discussão dos dados obtidos
com os futuros professores procurando responder a primeira parte da primeira
pergunta: Quais as atitudes de futuros professores de Língua Inglesa diante de
questões problematizadas pelo estatuto do inglês como língua franca?
Conforme demonstrado no referencial que norteia esta pesquisa, às
principais questões na consideração do ILF são referentes a seu posicionamento em
relação às outras línguas, à norma de quais países a língua inglesa está vinculada e
às consequências para o ensino desta língua. Colocando os alunos na posição de
futuros professores através das situações-problema, objetivamos verificar como
lidariam com essas questões.
Portanto, agrupamos os dados em quatro diferentes categorias que
permitiriam reconhecer se eles caracterizam o inglês como língua estrangeira ou
como língua franca ao longo de diferentes enfoques: 1) inglês e outras línguas
estrangeiras; 2) vinculação da língua a países; 3) aspectos a serem considerados no
ensino e 4) ILF e formação inicial.
3.1 INGLÊS E OUTRAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
As situações 2, 5, 7, 8, 33 e 38 permitem verificar as atitudes dos futuros
professores em relação à posição do inglês perante outras línguas. Confrontados
com a situação–problema 2
50
, 25 de 29 respondentes posicionam o inglês como
uma língua com estatuto diferenciado do das outras e 4 não souberam opinar a
respeito. As quatro razões para essa distinção, segundo os respondentes, é a sua
expansão mundial (2E), a possibilidade de uma comunicação mais ampla (2I),a
globalização (2J) e o seu fortalecimento como língua internacional (2J e 2L):
50
(2) Você trabalha em uma escola que está ofertando também o ensino de língua espanhola. A direção da
escola entrega a folha de opção para os alunos e, ao final do dia, você percebe que 90% dos alunos fizeram a
opção pelo espanhol. Como você justificaria o ensino de inglês?
72
2E) É a língua da tecnologia; muito já foi produzido em inglês, o que
justificaria o aprendizado deste idioma; o mundo inteiro aprende
inglês como segunda língua.
2I) Tentaria mostrar que apesar da língua espanhola também ser
importante, levando em consideração nossos vizinhos e tem-se a
falsa impressão de ser mais „fácil‟. A língua inglesa permite uma
comunicação mais ampla mesmo com pessoas de países onde
inglês não é língua oficial.
2J) Justificaria dizendo que no mundo globalizado que vivemos em
que cerca de 70% do conteúdo dos computadores e Internet estão
em língua inglesa. É imprescindível que o aluno a aprende. Além
disso, o inglês é usado como língua internacional na comunicação
entre pessoas e de diferentes nações e a influência da língua em
músicas e anglicimos é bem grande.
2L) Atentando para a vasta produção cultural e acadêmica produzida
em língua Inglesa. Ressaltando o crescimento e o fortalecimento do
inglês como língua internacional.
Portanto, nessa situação, os futuros-professores demonstram estar cientes
de que a língua inglesa possui um estatuto diferenciado do das outras línguas.
Em face da situação problema 7
51
, a maioria dos alunos (14 respondentes)
posiciona o inglês como uma língua com estatuto diferenciado do das outras línguas
(7R e 7C são exemplos dessa atitude), 8 destes não veem diferença e acreditam
que todas as línguas devam ter o mesmo estatuto (7S e 7T) e 7 salientam não saber
opinar a respeito. As justificativas daqueles que reconhecem este estatuto estão na
preocupação com a possibilidade de exclusão em âmbito mundial (7R) e no seu
caráter de língua internacional e globalizada (7C). Para aqueles que não vêem
51
(7) Na escola em que trabalha, devido à inserção do espanhol, há várias discussões sobre o status das línguas
estrangeiras. Vários professores são da opinião de que o espanhol é mais fácil e que deveria ser privilegiado,
pois daria acesso aos alunos ao vestibular. Outros acreditam que a carga horária deveria ser dividida: 1 aula
para o espanhol e outra para o inglês. O que você teria a dizer sobre o estatuto da língua inglesa em relação
a outras línguas?
73
distinção, a justificativa é de que os alunos deveriam escolher a língua que desejam
aprender (7S) e que ambas deveriam ser ensinadas (7T).
7R) O inglês está a muito tempo presente no cotidiano, há muitas
produções feitas na língua, ou seja, a língua ainda tem muitos usos
incluindo também o fato de que, a maioria da população mundial se
comunica usando o Inglês. Então, nesse ponto de vista político, a
língua é a mais usada e o Brasil não pode se isolar do mundo.
7C) A língua inglesa por ser uma língua internacional e globalizada
deveria ter um status maior que a língua espanhola que pode parecer
fácil, mas não terá utilidade alguma para os alunos além de prestar o
vestibular.
7S)Acho que todas as línguas deveriam ter o mesmo status na
escola. Os alunos é que devem escolher qual língua eles gostariam
de aprender. Se dividíssemos a carga horária em duas línguas, o
tempo ficaria muito escasso e limitado, se com duas aulas semanais
já é difícil passar todos o conteúdo programático de forma que o
aluno aprenda, em uma aula semanal seria impossível.
7T) Eu acredito que nenhuma língua deveria ser privilegiada mas que
ambas deveriam ser ensinadas com o suporte necessário.
Esta situação indica que a maioria dos alunos (14 de 29) tem uma atitude
que privilegia o caráter da língua inglesa como língua franca.
Quanto à situação 8
52
, que objetivava verificar as atitudes dos professores
em relação ao posicionamento da língua inglesa nos documentos oficiais, a maioria
(12 dos 29 respondentes) não respondeu a esta situação e 5 indicaram que não
saberiam como respondê-la. No entanto, 10 dos respondentes acreditam que estes
documentos não valorizam o estatuto da língua inglesa como LF. Os excertos abaixo
são exemplos deste posicionamento: o inglês não recebe a devida importância (8V e
8U) e seu estatuto não é compatível com o mundo globalizado (8G). Neste caso, ao
52
(8) Os professores de língua inglesa são convidados a participar de um debate sobre políticas lingüísticas no
Brasil. O que você teria a ressaltar levando em conta como esta língua esta representada na LDB e nas
Orientações curriculares?
74
ressaltarem que “não está compatível com mundo que vivemos”(8G), “que é
necessário um currículo mais significativo” (8V) e “que a LDB demonstra não
valorizar o ensino de LI no pais” (8U)”, os futuros professores parecem referir-se à
ênfase dada no ensino de inglês em contexto nacional, cujas práticas parecem não
estar atreladas ao reconhecimento deste estatuto. Rossi (2004) salienta muito bem
que, embora os PCNS orientem para um ensino crítico do inglês, para que o aluno
use a língua como ferramenta de libertação, para participar do mundo como cidadão,
para lutar contra dominações e desigualdades sociais (o que demonstra a real
necessidade trazida pela globalização e pela não-neutralidade do inglês como língua
internacional), estes documentos sugerem um ensino focalizado na leitura devido à
falta de condições para ensinar a oralidade nas escolas públicas, alegando que o
uso desta no país é somente para estudos acadêmicos e para a entrada na
universidade. Com isso, os autores dos documentos oficiais parecem explicitar que a
maioria dos alunos brasileiros – ou seja, os alunos das escolas públicas – não
precisam falar inglês. Paradoxalmente, as políticas públicas, que deveriam
preocupar-se com o acirramento da desigualdade dos menos privilegiados acabam
por reforçar esse estatuto e possibilitar o acesso à língua somente àqueles que
detém recursos financeiros suficientes para pagar um curso de idiomas.
Isto revela a grande discrepância entre o que desejam os envolvidos no
ensino e o que os documentos oficiais têm privilegiado. Paiva (2000) salienta que,
enquanto a tendência mundial está direcionando um ensino em que a língua é vista
como poderoso instrumento para as relações entre as pessoas e entre as nações,
no Brasil, ainda se insiste na priorização do ensino da leitura, deixando em segundo
plano as habilidades orais.
Pesquisas já demonstraram que pais, alunos, professores e documentos têm
objetivos diferentes. Gimenez (2003) escolhe a imagem de Janus bipartido
53
para
representar a discrepância entre as políticas desejadas e o que vem acontecendo no
ensino de línguas estrangeiras no Brasil, tamanha a relação esquizofrênica quando
comparamos documentos do Ministério da Educação (MEC), da própria comunidade
da linguagem e do ensino praticado nas escolas. A autora salienta esses conflitos,
demonstrando que a comunidade de profissionais parece valorizar a educação em
línguas estrangeiras como forma de desenvolvimento cultural, a sociedade, de modo
53
Segundo a autora, na mitologia romana, Janus é o deus dos portais e das transições, inícios e fins,
representado por uma cabeça de duas faces, cada uma apontando em uma direção.
75
geral, parece valorizar a obtenção de bons empregos e os documentos do MEC
enfatizam o caráter de desenvolvimento da cidadania (no entanto, são comparados
aos objetivos dos cursos privados que são voltados para o desenvolvimento da
proficiência lingüístico-comunicativa, o que contribui para a crença de que „não se
aprende inglês na escola pública). Isso demonstra a necessidade de reconstrução
dos significados da aprendizagem de inglês na escola, pois ela está na contramão
do que os alunos realmente desejam e necessitam. Enquanto fora da escola, esta é
uma língua valorizada e de prestígio, na escola ela é desvalorizada.
A situação 5
54
também permite verificar que 14 futuros professores fazem
distinção entre ensinar inglês ou outra língua (no caso, o espanhol), como
demonstra os excertos 5A, 5F e 5X. No entanto, 15 não se posicionaram diante
dessa situação. Os futuros professores ressaltam que a língua inglesa, por ser uma
língua internacional, deveria ter um estatuto diferenciado (5F e 5X) e que a
obrigatoriedade da língua espanhola no ensino médio não deveria ser exclusiva
(5A):
5A) Eu concordo que seja uma reação contra a hegemonia do inglês.
Não concordo com o fato de que pela lei somente o espanhol seja
obrigatório no currículo escolar. Acho que o aluno deveria optar qual
língua estudar. Quanto as opções do espanhol ser obrigatório, acho
que com isso, as escolas eliminam o inglês da grade curricular uma
vez que elas não são obrigadas a ofertar a língua.
5F) Sim, mas a língua inglesa por ser uma língua internacional e
globalizada deveria ter um status maior que a língua espanhola”.
5X) Sim, embora a língua espanhola seja mais vinculada a América
do Sul e, o inglês seja universal. Os países falantes de espanhol não
possuem tanta importância no mercado mundial como a Inglaterra e
os Estados unidos.
54
(5) A obrigatoriedade do espanhol no ensino médio tem sido vista por alguns como uma resistência a
hegemonia do inglês. Você concorda? Quais são as implicações deste fato?
76
Embora muitos não tenham demonstrado sua atitude em relação a essa
situação, aqueles que responderam, novamente, parecem reconhecer que o inglês
assume um papel diferenciado perante as outras línguas.
Confirmando esta questão, na situação 33
55
, a maioria dos futuros
professores demonstra perceber a relação entre língua inglesa e globalização: dos
29 respondentes, apenas 3 não responderam à questão e 26 parecem ter uma visão
da expansão do inglês atrelada ao fenômeno da globalização e, assim, parecem se
aproximar da perspectiva que Dewey (2007) chama de transformacionalista: aqueles
que percebem que há uma relação importante entre a língua inglesa e este
fenômeno e que isso implica em reconsiderações sobre a maneira como
conceituamos a língua. Os excertos abaixo são representativos desta atitude: 33F é
também um exemplo daqueles que chegam a considerar a mudança linguística
sofrida pela língua inglesa (5 dos 26 respondentes)
33F) A língua inglesa também se transforma obtendo pequenas
características de cada cultura.
33O) O inglês pode ser considerado a língua comum entre as
pessoas. Passou-se a ser uma língua global.
33B) O inglês é um dos mecanismos que auxiliam nesta
permeabilização.
33L) O inglês funciona como mecanismo facilitador na quebra de tais
fronteiras e como a forma de comunicação.
No entanto, ao serem questionados se viam distinção entre ensinar uma LE
ou uma LF através da situação 38
56
, 17 dos 29 respondentes relataram não ver
diferença entre se conceber a língua inglesa como língua estrangeira ou como
língua franca, 5 não responderam e 1 disse ver diferença mas não saber explicar
qual (38M). Apenas 3 dos respondentes se atrevem a realizar a distinção e são
representados pelos excertos abaixo (38B, 38C e 38R). No entanto, para estes, uma
55
(33) Com a globalização, as fronteiras, o tempo, o espaço e as culturas se tornaram mais permeáveis e
fluídas. O fluxo de pessoas e o contato intercultural se tornaram marcas da sociedade. Como o inglês e o seu
ensino se relacionam a isso?
56
(38) Você vê diferença entre LE e inglês como língua franca? Quais seriam as implicações da distinção?
77
LE é usada em qualquer situação (38B), é usada para comunicação entre falantes
nativos (38C) ou para fins comerciais (38R). Já o ILF é uma língua restrita porque há
um único foco (38B), é usada para comunicação entre falantes não-nativos (38C) e
usada para fins comerciais e comunicativos. (38R).
38B) Sim. LE para comunicação em qualquer situação, já a franca é
restrita pois há um único foco.
38C) Acho que LE é língua usada pra comunicar com falantes
nativos e LF para comunicar com nativos e não-nativos.
38M) Sim, mas não consigo explicar
.
38R) Não, bem superficial. Uma como essa língua é utilizada para
fins comerciais (LE) e a outra para fins comerciais e comunicativos.
Isso indica que, embora os futuros professores não estejam familiarizados
com a definição de LE ou LF (pois apenas um dos respondentes (38C) conseguiu
aproximar-se de uma definição de LE e LF), em todas as situações apresentadas
anteriormente, a maioria dos futuros professores tem atitudes que posicionam a
língua inglesa de maneira diferenciada das outras estrangeiras, aproximando-se,
portanto, do seu caráter de língua franca.
3.2 VINCULAÇÃO DA LÍNGUA A PAÍSES
As situações-problemas 1, 6, 10 e 29 permitem verificar as atitudes dos
futuros professores em relação aos países aos quais vinculam a língua inglesa.
As respostas à situação 1
57
permitiram verificar duas atitudes que podem dar
pistas do que entendem os futuros professores a respeito desta questão. Duas
atitudes apareceram: os que associam a língua inglesa ao imperialismo americano
encaram a relação entre língua inglesa e americanização como algo natural e
57
(1) Seus alunos dizem odiar a língua inglesa porque os americanos são imperialistas. De que forma isto
influenciaria em seu planejamento?
78
benéfico (1D, 1H, 1U e 1Z) e aqueles que acreditam que aprender essa língua é
uma maneira de resistir a essa concepção e ressaltam que aprender outras
variedades seria a opção (1E, 1F, 1N e 1M). Apenas 4 dos respondentes não se
manifestaram a respeito.
Para os defensores desse primeiro grupo, que veem o imperialismo
americano como algo benéfico e natural, a justificativa são as oportunidades que a
língua inglesa traz para aqueles que a dominam. Para estes professores, o inglês
„abre portas‟, possibilita a entrada no mercado de trabalho, traz prestígio social e
todos devem ter a obrigação de aprendê-la. Afirmam que tentariam provar o
contrário, ou seja, que esse imperialismo não existe, ressaltando as características
americanas, salientando que esse fato não influenciaria no seu planejamento. Dos
29 respondentes, 15 externaram essa idéia. Os excertos abaixo são representativos
dessas atitudes.
1D) Não influenciaria no sentido em eu no decorrer do curso provaria
o contrário.
1H) Em nada negativo. Pelo contrário, eu uso isso como um motivo a
mais para aprender inglês.
1U) Eu planejo minha aula normalmente e tento convencê-los de eu
o inglês é uma língua estrangeira e que eles devem saber.
1Z) Primeiramente eu tentaria diminuir esse „ódio‟ que eles sentem
pela língua inglesa e explicar que os americanos podem não ser tão
imperialistas quanto eles pensam.
Os futuros professores pertencentes ao segundo grupo, ou seja, 11 dos 29,
encaram o aprendizado dessa língua como forma de subversão, parecem ter uma
percepção de que a língua inglesa não está relacionada diretamente aos Estados
Unidos e que eles desafiariam esta concepção ao problematizar a questão com os
alunos em sala de aula. Eles afirmam que incluiriam na aula informações sobre
outros países, não focalizariam só a variedade americana e que conscientizariam os
alunos sobre o caráter universal da língua inglesa, como podemos notar nos
excertos 1E, 1F, 1N. Contudo, por „outras variedades‟, alguns parecem aceitar
79
variedades exclusivas dos países do círculo interno, como, por exemplo, Inglaterra,
Austrália ou Canadá (1E e 1F) e outros não deixam claro a quais variedades se
referem (1N). Este fato parece demonstrar que os informantes têm algumas
preocupações quanto à possível americanização, mas que ainda não estão
familiarizados com as discussões sobre a “propriedade da língua”, vinculando-a
essencialmente a países do círculo interno. Apenas um dos 29 futuros professores
ressalta que utilizaria variedades oriundas dos países do círculo externo, ao afirmar
que as variedades utilizadas poderiam ser de falantes nativos ou não (1M).
1E) Primeiro, eu explicaria aos alunos que a língua inglesa não é só
falada nos Estados Unidos, há outros países que possuem inglês
como LI. Acho que eu tentaria incluir estas „English varieties‟
(Australia, Canada, etc...) na sala de aula e assim não focar somente
na variante americana.
1F) Eu tentaria em mostrar para os alunos que não é apenas os
americanos que utilizam a língua inglesa e sim que há outras
nacionalidades, como por exemplo, as variedades britânicas,
australiana, canadense...
1N) Tentaria planejar aulas em que os aspectos culturais poderiam
ser discutidos em sala. Através dessas discussões, conscientizar os
alunos do caráter universal da língua inglesa, mostrando que ela não
está exclusivamente relacionada aos Estados Unidos. Uma reflexão
sobre os aspectos históricos e culturais pode quebrar preconceitos e
fazer com que os alunos se interessem mais pela língua.
1M) Mostraria o uso do inglês em outros países, falantes nativos ou
não, e a importância da língua para comunicação entre países,
povos, e como é possível difundir diversas culturas, torná-las mais
acessíveis quando há possibilidade de comunicação.
Portanto, a maioria dos futuros professores (15 de 29) demonstra vincular a
língua aos Estados Unidos e boa quantidade (11 de 29), não o vincula
exclusivamente a este país e incluem outras variedades, como por exemplo, o inglês
80
britânico, australiano e canadense. Vale ressaltar que são todas variedades do
círculo interno. Isso parece indicar, segundo o quadro de Graddol
58
, que os futuros
professores concebem o inglês como uma língua estrangeira e dele se aproximam.
No entanto, a situação 6
59
teve como resposta diferentes atitudes. A maioria
(21 dos 29 respondentes contra 2 que disseram não saber a resposta e 4 que não
responderam) não concorda que ensinar inglês esteja vinculado a nações
colonizadoras e opressoras. Isso parece indicar que os futuros professores têm
dissociado o ensino da língua inglesa de países como os EUA e Inglaterra. Os
excertos 6A, 6D, 6O e 6Z são demonstrativos de que esses futuros professores
acreditam que essa língua está desvinculada de noções de imperialismo e que hoje
podemos usá-la a nosso favor, como forma de subversão.
6A) Não concordo, não acho que a LI oprima ou discrimine, pelo
contrário, sabendo a LI o aluno tem oportunidade de conhecer outra
cultura e de ter contato com várias coisas. Eu tentaria mostrar o
contrário mostrando um pouco da cultura da língua.
6D) Qual é a melhor forma de se derrotar um inimigo? São mesmo
inimigos? Não somos nós tão ignorantes quanto eles se pensarmos
que não precisamos falar inglês?
6O) Não acredita que aprender uma língua como o inglês é uma
forma de libertação e acesso ao mundo com aulas focadas na
criticidade, e reflexão nos alunos esta consciência seria alcançada.
6Z) Não concordo. Eu explicaria que a língua inglesa alcançou o
status de língua universal por vários motivos e tentaria fazer que por
causa disso é muito importante saber o inglês.
Nesta situação, portanto, os alunos parecem desvincular a língua inglesa de
países colonizadores e „opressores‟, como os Estados Unidos e Inglaterra. No
entanto, é impossível distinguir a qual ou a quais países vinculam a língua inglesa.
58
Quadro comparativo ILE X ILF (GRADDOL, 2006, p. 90-91).
59
(6) Um aluno diz que os professores de inglês são mecanismos de sustentação de uma língua que coloniza,
oprime e discrimina. Você concorda? O que poderia fazer nas suas aulas para desafiar esta concepção?
81
A situação 10
60
, referente à vinculação a padrões linguísticos, obteve como
resposta unânime (29 dos 29 respondentes) de que „não existe inglês correto‟.
Destes, 14 demonstraram preocupações relacionadas à inteligibilidade, vinculando-a
aos padrões americanos e/ou britânicos (10K e 10M são exemplificações dessas
atitudes) e 15 demonstraram a mesma preocupação com a necessidade de um
padrão, mas não mencionaram qual seria este padrão (10F e 10J são exemplos).
10F) Não existe o „inglês correto‟, mas sim o padrão (standard
English) e tentamos se aproximar dele.
10J) Minha resposta seria que não há inglês correto, cada variante é
correta para o contexto em que pertencem.
10K) Seria que não existe inglês correto, o que existe é uma
preocupação em tornar o inglês compreensível em todo o mundo
quando ensinada a língua a partir das variantes inglesa e
americana.”
10M) Que não existe inglês correto. Cada região apresenta uma
variante do inglês e que dentro da sala de aula tentamos usar o mais
próximo do standard English – americano ou britânico.
Nessa situação, portanto, os futuros professores demonstraram forte
preocupação com a questão da inteligibilidade e metade o vinculam aos padrões
americanos e britânicos; a outra metade referiu-se à necessidade de seguir um
padrão, mas não o vincularam a nenhum país específico.
Já a situação 29
61
obteve respostas que parecem demonstrar uma certa
valorização da norma dos países do círculo interno e, consequentemente, a
aproximação com o falante nativo no que concerne à seleção de conteúdos a serem
trabalhados, o que sinaliza uma vinculação à norma de conteúdos/valores
americanos e britânicos. Ao se posicionarem em uma situação comum do trabalho
dos professores em serviço em que estes deveriam participar de uma semana
60
No Brasil, seus alunos comentam que assistem filmes e cada pessoa „fala de um jeito‟. Eles querem saber qual
„inglês é correto‟. Qual seria sua resposta?
61
(29) A direção da escola planeja uma Semana cultural com os alunos e pergunta o que você pode fazer para
contribuir para esta festa que envolva os conteúdos da disciplina. Qual sua resposta?
82
Cultural e contribuir para a atividade que, de alguma maneira, envolva os conteúdos
da sua disciplina – língua inglesa – todos os alunos que responderam a situação (20
de 29 respondentes) afirmaram que participariam enfatizando aspectos da cultura
americana e britânica. Os excertos abaixo são demonstrativos da opinião unânime
dos alunos.
29B) Feriados e festas da cultura inglesa e/ou norte americana
(dependeria da época do ano).
29T) Proporia uma apresentação em que os alunos fizessem algo
relacionado a cultura americana, por exemplo.
Está claro, portanto, que nessa situação, os alunos vinculam a língua inglesa
a países do círculo interno, quase que exclusivamente aos EUA e Inglaterra. Para as
lentes do inglês como língua franca, essas afirmações se tornam problemáticas por
privilegiarem fatores culturais apenas destes países. Levando em conta o atual uso
da língua inglesa onde a maioria dos contatos são realizados na comunicação entre
falantes não-nativos, a seleção de conteúdos culturais poderia referir-se a qualquer
outro país e não exclusivamente do eixo Estados Unidos e Inglaterra.
Assim sendo, apesar de caracterizar a língua inglesa como língua franca,
reconhecendo que seu estatuto possibilita a participação a nível mundial e que
portanto, favorece a possibilidade de uma comunicação ampliada (como podemos
perceber nas atitudes de futuros professores em relação a outras línguas), pode-se
verificar que a maioria dos respondentes vincula a língua inglesa quase que
exclusivamente a países do círculo interno. Este fato coincide com a pesquisa de
Matsuda (2003 apud SEIDLHOFER, 2004) e Sifakis e Sougari (2005 apud
SEIDLHOFER, 2004) no que diz respeito às crenças quanto à propriedade do inglês.
A pesquisa de Matsuda (2003 apud SEIDLHOFER, 2004), realizada no Japão,
revela que os alunos demonstram ser conscientes do inglês usado
internacionalmente mas ainda acreditam que os países do círculo interno eram os
„donos‟ do inglês. Da mesma maneira, Sifakis e Sougari (2005 apud SEIDLHOFER,
2004), no contexto africano, revelam que a crença é de que o inglês pertence a
falantes nativos ou às pessoas com a mesma competência linguística dos falantes
nativos.
83
3.3 ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS NO ENSINO
Nesta parte, objetivamos verificar quais as atitudes dos futuros professores
em relação aos aspectos considerados no ensino, procurando, portanto, perceber se
para eles, esses aspectos devem vincular-se ao ensino de LE ou se é possível
considerar as implicações do reconhecimento do estatuto de LF. Faremos isso
através de suas atitudes em relação às variedades linguísticas, cultura e objetivos
para o ensino.
Variedades linguísticas
As situações 9 e 13, referem-se, portanto, as atitudes diante das variedades
lingüísticas.
As atitudes dos alunos diante da situação 9
62
, ou seja, ao se posicionarem
em situações de sala de aula em que tivessem de tomar decisões a respeito de
padrões linguísticos, a maioria (21 dos 29 respondentes) dos futuros professores
parece não vincular a aprendizagem dessa língua aos padrões americanos e
britânicos.
Dentre estes, 7 defendem o ensino de um inglês internacional (9A e 9P são
exemplos). No entanto, o que podemos ressaltar é que nesses excertos, o termo
„internacional‟ parece estar sendo utilizado e interpretado conforme a distribuição do
inglês-padrão do falante nativo e não pela maneira como o inglês vem se
transformando para suprir as necessidades internacionais de comunicação. O uso
da palavra „correto‟ confirma a concepção de que o julgamento parece ser feito de
acordo com moldes do falante nativo.
9A) Que o inglês é uma língua internacional e que contanto que
estejam corretos podem falar em qualquer sotaque.
62
(9) A variante que você fala é a mais próxima dos Estados unidos. Alguns de seus alunos se recusam a falar
com esse sotaque. Qual seria sua atitude?
84
9P) Falaria que o objetivo das aulas é a comunicação em língua
inglesa, independente do sotaque. Privilegiaria um inglês
internacional.
Para os informantes, o ensino deveria privilegiar o inglês internacional e ter
como base os padrões americanos e britânicos (neste caso, usam o termo „inglês
internacional‟ em razão da distribuição geográfica). Em outras palavras, os
informantes acreditam que temos de nos aproximar, o máximo possível, destas duas
variedades para que haja inteligibilidade. Percebe-se que, para esses informantes,
há a necessidade de manter uma „base‟ mínima de conhecimento para que seja
possível garantir a inteligibilidade. Contudo, esta „base‟ situa-se o mais próximo
possível das variantes americanas e britânicas e estes seriam os alvos a serem
alcançados.
Os outros 14 respondentes deste grupo parecem não vincular o inglês
especificamente aos padrões americanos ou britânicos e relatam que privilegiariam e
aceitariam o ensino de outras variedades, como demonstram os excertos 9E e 9V.
Não há como saber, no entanto, se os respondentes estão se referindo a outras
variedades do círculo interno ou se estão incluindo variedades do círculo externo.
9E) Expor a eles a vários sotaques e dizer que eles podem escolher
na sua formação.
9V) Explicaria que existem muitos sotaques, não só o americano ou
o britânico, e que escolhi o americano por determinado motivo
(facilidade, vivência nos EUA, etc...) e que eles podem ter
preferências e optar por outra variante.
Para outros (9 dos 29 respondentes), entretanto, parece estar claro que, no
que se refere à variedade, consideram apenas o inglês americano e britânico, como
demonstram as falas de 9R e 9C.
9C) Ensinaria o sotaque britânico também.
9R) Explicaria o sotaque americano e o britânico.”
85
Esta situação permitiu verificar que a maioria não vincula o ensino de inglês
aos padrões americanos e britânicos e que o inglês internacional tem ganhado
terreno, mas que há certo entendimento de que outras variedades significariam
variedades do círculo interno.
Em relação à situação 13
63
, as respostas se dividem em 4 principais
atitudes: aqueles que defendem que a variedade a ser ensinada 1) deve ser aquela
familiar ou a de preferência do professor e/ou dos alunos (3 respondentes); 2) a
ênfase deveria incidir nas variedades americanas e britânicas (9 respondentes) 3)
todas as variedades deveriam ser ensinadas (3 respondentes) e 4) o ensino de
inglês deveria privilegiar o inglês „universal‟ e/ou„internacional‟ (8 respondentes). 2
respondentes disseram não saber opinar a respeito e 2 não responderam a esta
situação.
Para o primeiro grupo, a variedade mais indicada para ser ensinada seria
aquela em que o professor ou os alunos tivessem maior facilidade ou com a qual
tivessem familiaridade, como demonstrado em 13A e 13X. Para estes alunos, a
escolha seria, portanto, do professor, mas este deveria também „mostrar‟ que
existem outras possibilidades.
13A) Defenderia ensinar o inglês de preferência do professores, mas
também mostrar variantes do britânico, australiano, etc....”
13X) Americano. Como já morei nos EUA já estou acostumada.
Para outros deveria haver a seleção de algumas variedades e estas
deveriam ser o inglês americano (13D e 13M) ou o inglês americano e britânico (13G
e 13I) e ambos justificam tal escolha baseados no fato de julgarem que estas são as
variedades mais conhecidas e de maior facilidade de acesso.
13D) Diria que o inglês americano os alunos teriam mais acesso por
meio de filmes, músicas. Além de se tratar do EUA estar no mesmo
continente nosso.
63
(13) Você foi convidado para elaborar um workshop no Brasil sobre „Ensinar inglês ou ingleses?‟ O foco deste
workshop é descobrir que tipo de inglês deveria ser ensinado no Brasil: inglês americano, britânico ou outra
variedade do inglês. O que você defenderia? Justifique.
86
13M) Eu prepararia um ensino de um padrão (inglês americano) que
atualmente é o que mais temos acesso.
13G) O ensino de um inglês padrão, porém comentar as diferenças
que existem. Acho mais viável o inglês americano ou britânico, pois
os alunos têm mais acesso a eles e assimilam melhor.
13I) Defenderia o mesmo ensino que é feito hoje, da variante
americana e a inglesa porque é um meio de aproximar todos os
ingleses do mundo para uma certa padronização eu visa a habilidade
de se comunicar.
Também há outros que acreditam que o ensino deveria possibilitar o acesso
a diferentes ingleses e assim englobar „todas‟ as variedades (13O e 13P
exemplificam este fato):
13O) Que todas as variantes de inglês deveriam ser ensinadas ou
pelo menos mencionadas.
13P) Defenderia que há vários “ingleses”, não apenas um tipo e que
deveria ser ensinados as suas variantes.
Já o quarto grupo defende o ensino de uma língua „universal‟, „global‟, que
parece apresentar características do ensino do inglês como língua franca (13A, 13E,
13V e 13U), embora também não haja consenso quanto à terminologia ou à
definição do que se entende por essas definições. Estes alunos expressam a
concordância de que o propósito do ensino seria atingir os objetivos comunicativos
(13V e 13U), não deixando claro, portanto, se os países do círculo externo estariam
incluídos nessas variedades.
13A) O inglês universal (nem americano, nem britânico).
13E) O inglês hoje é global.
87
13V) Defenderia o ensino de um inglês universal, que pode ser
entendido e feito entender em diferentes lugares do mundo falantes
de inglês.
13U) Eu defenderia o ensino da língua inglesa que muniria o aluno
da capacidade de se comunicar (entender e ser entendido) em varias
situações e lugares
Assim, em relação às variedades de ensino, os alunos parecem manifestar-
se receptivos ao ensino de outras variedades, além da americana e britânica. No
entanto, a análise demonstra que, mesmo afirmando que aceitariam a variedade
escolhida pelo professor, que aceitariam qualquer variedade, que todas as
variedades deveriam ser ensinadas ou que deveria haver a seleção de algumas,
percebe-se que os informantes entendem como variedades a variedade americana,
a britânica e mais duas de países do círculo interno (variedade canadense e
australiana). Além disso, ao mesmo tempo que almejam e reforçam a necessidade
de conhecimento de outras variedades da língua inglesa, salientam que veem o
inglês americano e o britânico como a base a ser seguida. Isso demonstra o conflito
vivido pelos futuros professores no que se refere aos padrões linguísticos. Este
conflito é, de fato, compreensível, visto que a tradição do ensino de inglês sempre
privilegiou modelos de países do circulo interno. No entanto, percebem-se atitudes
favoráveis em relação ao ILF: reconhecem seu estatuto, mas parecem não estar
atentos às implicações que ele enseja.
Esse tipo de conflito cultural e ideológico já foi evidenciado na pesquisa de
Mott-Fernandez e Fogaça (2009) em duas universidades do Paraná. Eles mostram
que, da mesma maneira, os alunos desejam conhecer a realidade sociocultural dos
países que usam o inglês como língua internacional, mas que também desejam
assimilar a cultura dos países do centro. Também anseiam conhecer o maior
número possível de variedades - mas dos países do círculo interno, como ressaltam
os autores. A fala dos alunos em ambas pesquisas deixa clara a influência
ideológica que os países do centro ainda exercem: o mito de que para ser
considerado um falante fluente, é preciso soar como um falante dos países
„proprietários‟ do inglês. Talvez esse anseio pela cultura e pela variedade dos países
88
que desenvolvem normas se dê realmente pela falta de conhecimento sobre as
possibilidades de usar a língua à sua maneira.
A pesquisa de Jin (2005), no contexto chinês, mostra que os chineses não
necessariamente almejam o inglês americano e britânico, mas que a falta de
oportunidade de acesso a informações atualizadas sobre o World English os leva a
uma grande vinculação com o falante nativo (talvez este também seja o caso do
Brasil). Tal concepção não é surpreendente visto que vários pesquisadores já
indicam que esta será uma discussão que perdurará ainda por longo tempo na
linguística (JENKINS, 2005; SEIDLHOFER, 2001; 2004; 2006). Matsuda (2003 apud
SEIDLHOFER, 2004) salienta que a linguística aplicada concebe as múltiplas
variedades como legítimas, o que levaria à asserção de que as práticas
instrucionais, na sala de aula, favoreceriam a integração das múltiplas variedades do
WE. Entretanto, não é o que acontece, pois a ênfase ainda está nas variedades
americanas e britânicas (os falantes destes dois países são vistos como os
proprietários do inglês). O autor defende que essa prática é problemática por ser
contrária aos objetivos de ensino, menosprezar os aprendizes e falhar ao não
valorizar as diferentes variedades.
Cultura
A situação 24
64
refere-se às atitudes dos futuros professores em relação ao
ensino de cultura.
As respostas dos futuros professores a essa situação salientam que
privilegiariam uma abordagem geral. No entanto, eles se dividem apresentando
quatro atitudes: 1) o ensino de cultura deveria privilegiar uma abordagem geral, mas
eles não mencionam a que países se referem, 2) uma abordagem geral, incluindo
países do círculo externo; 3) o ensino deveria privilegiar o ensino de uma abordagem
geral, incluindo outros países do círculo interno (6 respondentes) e 4) deveria
privilegiar a cultura dos próprios aprendizes.
Para os defensores do primeiro grupo (6 de 29 respondentes), o ensino de
cultura deveria privilegiar uma abordagem geral das culturas de vários países. No
entanto, quase nenhum deles consegue justificar nem exemplificar como
selecionaria a cultura dos países que seriam privilegiados. Aqueles que o fazem
64
(24) Você privilegiaria o ensino de cultura de um dos países falantes de inglês ou uma abordagem geral das
culturas de vários países? Por quê? Como você selecionaria os países? Dê exemplos.
89
(apenas 2 dos respondentes), como, por exemplo, os excertos de 24A2, dizem
priorizar o interesse dos alunos. 24Q ressalta sua dificuldade em trabalhar com
diferentes culturas e salienta a necessidade de preparação profissional para abordar
e privilegiar a variedade de culturas, afirmando que seu conhecimento sobre a
questão é precário.
24B) A abordagem geral da cultura de vários países. Porque deve-se
ver sob quais circunstâncias a língua circula.
24A2) Tentaria selecionar vários países, pois Inglês não é falado em
apenas um. Tentaria selecionar pelo interesse dos alunos.
24Q) Falaria de vários. Mas confesso: meu conhecimento „e precário,
precisaria me esforçar.
24U) Usaria uma abordagem geral das culturas de vários países,
mas não sei como selecionaria os países.(D)
O segundo grupo (12 de 29) parece priorizar o ensino de uma cultura
internacional, pois valorizam também os países do círculo externo (24C, 24R e 24S).
Ao defender o ensino de um inglês „universal‟, estes futuros professores apresentam
reflexões sobre a propriedade do inglês nos dias de hoje, descentralizando-o
exclusivamente de países do círculo interno. 10 dos 18 respondentes desse grupo
demonstram essa atitude, exemplificada abaixo:
24C) Uma abordagem geral pois devemos conscientizar nossos
alunos de que não existem apenas o inglês americano e britânico.
Ex; Índia, África do Sul, Austrália e Canadá.
24R) U.S.A, U.K, Canadá, Australia, India, Belize, New Zeland.
24S) Cultura geral. Como já disse o inglês não pertence, por
exemplo, aos Estados Unidos. Poderia trabalhar por exemplo até
com países da África, como exemplo cultural. (A)
90
O terceiro grupo (7 de 29) também se posiciona a favor de uma abordagem
geral, mas vincula esta generalização à valorização de duas culturas principais: a
dos EUA e/ou a da Inglaterra, como nos excertos 24D, 24G e 24V. Nota-se para que
para estes, valorizar diferentes culturas ainda se refere à cultura dos países do
círculo interno.
24D) Seria muito interessante mostrar aos alunos o contexto e a
cultura dos principais e mais conhecidos falantes da LI (EUA,
Inglaterra).
24G) Para ensinar inglês a aula fica mais interessante se a cultura for
introduzida. Países de falantes nativos da língua inglesa . Ex:
almoçar tomando leite (EUA)
24V) Acho que selecionaria os EUA, por ser mais abrangente, não
sei.
Para o quatro grupo, (4 de 29) o ensino de cultura deveria privilegiar a
cultura dos próprios aprendizes (24T, 24X e 24E), pois os respondentes acreditam
ser importante valorizar o contexto do aluno para que ele se sinta parte do processo.
Os excertos abaixo são demonstrativos das opiniões dos alunos.
24T) Acho que ressaltaria aspectos positivos da nossa cultura. A
cultura de outros países não é melhor ou pior, ensinaria desta forma.
24X) O aluno deve conhecer e falar sobre aspectos da própria
cultura. Deve preservar sua identidade e não incorporar outros
aspectos para falar uma segunda língua.
24E) Acho interessante que os alunos possam utilizar o idioma para
falarem de assuntos que faça sentido para eles, que faça parte do
contexto em que eles estão presentes.
Em geral, pode-se afirmar que as atitudes dos futuros professores em
relação ao ensino de cultura são mais receptivas e favoráveis à vinculação a países
91
do círculo externo e do círculo em expansão. A maioria (19 de 29 respondentes)
revela atitudes que privilegiam a cultura de vários países e alguns chegam a incluir
alguns do círculo externo. Vários concordam que o ensino da cultura do próprio país
também pode ser relevante.
Levando-se em conta o atual uso da língua inglesa em que a maioria dos
contatos são realizados na comunicação entre falantes não-nativos, uma abordagem
centrada na interculturalidade poderia ser relevante. Os futuros professores
demonstram atitudes positivas a esse respeito. O que fica evidente, ao analisar-se a
fala dos alunos sobre aspectos culturais, é que eles parecem ter consciência da
diversidade, mas não sabem como lidar com isso, como se pode notar na ausência
de comentários sobre como selecionariam e justificariam o ensino de determinadas
culturas. A análise evidencia a necessidade dos cursos de Letras incluírem em seus
currículos um trabalho que privilegie um foco em habilidades interculturais.
Objetivos
As situações 11, 32 e 34 demonstram as atitudes de futuros professores
relacionadas aos objetivos para o ensino de língua inglesa.
A situação 11
65
permitiu verificar que há duas principais atitudes: 11 dos 29
respondentes afirmam que a utilização do inglês com fins comunicativos seria mais
importante que normas gramaticais de acordo com a norma padrão (11L, 11U são
exemplos); 17 dos respondentes, no entanto, revelam atitudes que privilegiam o uso
da língua de acordo com a forma padrão (normas gramaticais são mais importantes
que comunicação), valorizando mais a forma que o uso, como nos excertos 11B e
11R. Apenas 1 destes 29 futuros professores não respondeu à questão.
11B) Mostraria a ele quais foram seus erros.
11L) Interajo procurando minimizar o efeito da suposta falha uma vez
que acho importante encorajar o aluno a se comunicar;
11R) Continuo a falar com ele e quando acabarmos, se estivermos
numa conversa informal só eu e ele podemos ressaltar alguns erros
65
(11) Um aluno na sala levanta e começa falar em inglês com você. Ele consegue se comunicar e expressar
suas idéias, embora apresente algumas falhas (de acordo com a gramática normativa do inglês). O que você
faz?
92
ou falhas, se estivermos dentro de uma sala com mais alunos ao final
do tópico poderia ressaltar na lousa os pontos.
11U) Incentivo o aluno a continuar se expressando através do inglês,
ainda que falho; uma vez que meu objetivo primeiro como professora
é de que meus alunos consigam se comunicar em LI.
A vinculação às normas do falante nativo pode ser percebida no conceito de
erro dos informantes: a maioria o vincula às normas de falantes nativos, o que revela
atitudes de aproximação com o ensino de inglês como língua estrangeira. Segundo
Seidlhofer (2001), se concebido como LF, a orientação do ensino de inglês e a ideia
dos pesquisadores sobre o ensino de língua mudam substancialmente: de correto
para apropriado, de normas exclusivas do falante nativo para inclusão global e de
maneiras igualitárias de falar que satisfaça as necessidades locais.
A situação 32
66
também obteve respostas que nos permitem perceber os
objetivos voltados para aprendizagem desta língua. As atitudes de futuros
professores a respeito da língua inglesa é que ela, nos dias de hoje parece ser
encarada como uma língua capaz de transformar o status quo da sociedade: o
aprendizado desta língua é visto como forma de subversão.
Os informantes afirmam que o aprendizado desta língua é necessário para a
comunicação e para a expressão de visões de mundo e que aprender a língua é
uma forma de ferramenta contra a homogeneização cultural (19 de 29 respondentes;
32E, 32I, 32P e 32Q são exemplos dessas atitudes). 6 de 9 respondentes relataram
não saber qual atitude tomariam e 4 não responderam a essa situação.
32I) Que estudar inglês ajuda a entender como os „dominadores‟
pensam e assim tentar mudar essa situação.
32P) Diria que o inglês deveria ser aprendido para nos protegermos
da dominação e que para isso não acontecer, basta usarmos o inglês
como ferramenta para comunicação sem esquecermos de nossas
raízes.
66
(32) Um aluno diz em sala que estudar inglês é estudar a língua dos dominadores e que, com isso estamos
nos sujeitando ainda mais a eles. Além disso, ele acredita que a expansão do inglês faz com que as outras
línguas desapareçam. O que você diria?
93
32Q) Novamente reforçaria o papel do inglês como língua universal e
que ser aceso a ela é também uma forma de libertação.
32E) Eu diria,que precisamos saber da língua e da cultura daqueles
que nos oprimem -para que tenhamos alguma chance de lutar contra
eles.
Estes futuros professores relatam que os objetivos do aprendizado dessa
língua vão além da questão comunicativa; eles parecem ter consciência do papel do
inglês na sociedade atual como um dos principais fatores de exclusão social. Não ter
acesso a essa língua significa negar o direito à cidadania mundial. Portanto,
parecem compartilhar da opinião de muitos pesquisadores (GIMENEZ, 2006;
RAJAGOPALAN, 2005) no sentido em que a língua inglesa pode representar uma
ferramenta para libertação: ela pode ser a chave para garantir aos grupos
minoritários um reposicionamento no discurso. Isso indica usar o inglês a seu favor,
para fins específicos, para fins de subversão. É a possibilidade de falar a língua sem
significar que se está submetendo-se ao seu domínio.
Por meio da situação 34
67
, podemos perceber também que a maioria dos
alunos (21 dos respondentes contra 8 que não responderam) parece concordar que
o ensino de língua inglesa deve promover a construção e o desenvolvimento de uma
visão crítica a respeito das situações locais e globais. A justificativa para este fato se
baseia na necessidade de formar cidadãos críticos e ativos no mundo (como
demonstram os excertos 34D, 34F, 34K e 34M) e, portanto, este ensino deve estar
voltado para a cidadania planetária, preparando os alunos para serem cidadãos
globais. Contudo, as únicas sugestões a respeito de como dar conta disto na sala de
aula são apresentadas apenas por (34M). Todos os outros informantes (20 dos 21
que responderam a esta questão) parecem não saber como fazê-lo.
34D) Entendo que devemos promover o sentimento de “pertencismo”
ao mundo e de responsabilidades com o mesmo.
67
(34) O ensino de língua inglesa deve promover a construção e o desenvolvimento de uma visão crítica a
respeito das situações locais e também de situações que ocorrem no mundo (chamadas globais) que afetam
diretamente os sujeitos, como guerras, conflitos, violações dos direitos humanos, terrorismo, degradação do
meio ambiente, migração, etc.... Você concorda com esta afirmação? Justifique.
94
34F) [...] Sim, os objetivos do professor inclui formar o cidadão e seu
pensamento crítico.
34K) Sim, porque com a língua inglesa podemos exercer melhor
nosso papel de cidadão de mundo.
34M) Com o conhecimento da língua fica mais fácil interar-se nos
acontecimentos mundiais e locais, além de desenvolver uma leitura
crítica que possibilita que os alunos sejam mais conscientes e
desenvolvam seus papeis sociais. [....] Proporia uma aula com o
tema “Re-use, Reduce and Recycle.. [...]
É possível, portanto, salientar que os alunos parecem não apresentar
dúvidas em relação aos objetivos gerais da aprendizagem desta língua no currículo
escolar: para eles, os objetivos devem estar voltados para a construção de uma
cidadania planetária que reconheça que esta é uma língua de abrangência mundial
e que os objetivos de sua aprendizagem devem estar vinculados à necessidade de
comunicação internacional, o que parece aproximar esta língua dos objetivos de
uma língua franca.
Até aqui foram demonstradas as atitudes de futuros professores em relação
ao ILF. A análise realizada permite afirmar que os futuros professores revelam
atitudes positivas em relação ao ILF. Veremos agora suas atitudes em relação à
formação inicial de professores.
3.4 FORMAÇÃO INICIAL E ILF
As respostas das situações 36 e 39 objetivaram captar as atitudes dos
alunos em relação ao ILF e à formação: a primeira focou a questão de saber quais
variedades lingüísticas deveriam ser ensinadas na formação inicial de professores
de inglês e a segunda, saber qual a preferência dos futuros professores referente à
dicotomia professor nativo ou não-nativo.
95
Conhecimento sobre variedades lingüísticas
A situação 36
68
permitiu verificar que as atitudes dos alunos em relação à
variedade lingüística, na formação inicial, são bem distintas: de 29 respondentes, 6
indicaram não saber qual deveria ser este foco, 6 que deveria ser a variedade
americana (36F e 36I), 3 que ambas variedades - americana e britânica – deveriam
ser enfatizadas (36P e 36F) e 13 que a diversidade lingüística deveria ser valorizada
por meio do estudo de diferentes variedades (36H e 36 U). No entanto, não é
possível dizer se os futuros professores referem-se a outras variedades do círculo
interno ou se consideram também aquelas do círculo externo.
36C) Inglês americano/ britânico / australiano
36U) Eu prefiro o inglês americano mas preciso trabalhar mais o
meu jeito de pensar”.
36P) Ambas as variantes para atender todos os públicos
36F) Focaria nas variantes inglesa e americana por ainda serem
usadas de certo modo como uma norma.
36H) Acho que deveria mostrar algumas variantes para que os
alunos possam conhecer outras variantes deferentes de Americana e
Britânica.
36U) Acho importante trabalhar com as variantes em sala de aula.
Os informantes relataram sentir necessidade de formação em outras
variedades considerando que serão professores desta língua (36K e 36N). (36I)
ressalta que, embora sua preferência seja o inglês americano, ela precisa mudar
esta concepção.
36K) Inglês internacional - eu como professora preciso aprender e
ensinar o inglês de várias países.
68
(36) Você terminou sua especialização e é convidada para lecionar inglês para alunos de Letras. O que você
focaria nestas aulas em termos de variantes lingüísticas?
96
36N) Os professores não costumam mostrar as diferentes variantes
da língua, mas apenas inglês britânico e americano.
36T) Professores devem estar “por dentro” das variedades do inglês.
Assim, pela fala dos alunos, é possível afirmar que a ênfase do curso tem
sido nas variedades americana e britânica, mas que os alunos revelam atitudes
receptivas e julgam que, como professores de inglês, necessitam conhecer outras
variedades.
Professor nativo x não nativo
A situação 39
69
objetivou mostrar as atitudes dos professores em relação a
professores nativos e professores não-nativos. Em relação a essa dicotomia, 16
futuros professores têm preferência por professores nativos da língua-alvo e isso é
evidente em suas falas. Os excertos 39N e 39J demonstram essas atitudes: para 14
dos 29 respondentes, não é a „natividade‟ que dará a certeza de um aprendizado; o
importante é a formação e o preparo profissional do professor. Estes parecem não
fazer a distinção entre nativo e não-nativo desde que a metodologia, a formação e a
capacidade linguística do professor sejam adequadas (39V e 39Z):
39V) Acho que depende da capacidade do professor independente
se ela seja nativo ou não.
39Z) Desde que o professor domine a língua e saiba ensiná-la, isso
não importa realmente.
39J) Realmente o nativo tem muito mais a compartilhar com seus
alunos.
39N) Acho que o nativo, pois eles me dão a certeza de que meu
inglês é bom, que consigo me comunicar.
69
(39) Há especialistas que defendem o ensino de língua inglesa por professores não- nativos como uma
vantagem para os alunos. Outros, salientam que o melhor modelo deve ser sempre o falante nativo. Como
você se posiciona? Justifique.
97
Para aqueles que preferem o falante nativo, essa preferência é justificada
pelas vantagens que eles acreditam que os professores nativos podem trazer para o
ensino e aprendizado da língua inglesa. Os professores nativos são preferíveis pelo
fato de terem maior bagagem cultural para compartilhar (11 de 16; ver excerto 39T ),
por eles serem realmente melhores no aspecto lingüístico (13 de 16; ver excerto
39X), mas devem estudar também questões relacionadas ao ensino/aprendizagem
da língua (6 de 16). Os excertos (39E e 39S) são exemplos.
39E) Nativos são bons, mas se eles estudarem a fundo sobre ensino-
aprendizagem.
39S) Os alunos devem ter ambas oportunidades, mas um nativo não
significa certeza de sucesso no aprendizado, a não ser que ele tenha
estudado para ser professor.
39T) O professor nativo contribui mais para os aspectos culturais.
39X) Com nativo é melhor, principalmente para o inglês avançado
por causa da vivencia com a língua.
Podemos notar ainda que, como todos os professores do corpo docente
permanente são falantes não nativos, a presença de uma professora visitante nativa
foi encarada como uma contribuição positiva ao curso (39R, 39C, 39V), como se o
fato de se comunicarem com um falante nativo os habilitasse como falantes
competentes (39Z) da língua.
39R) Aprendi muito com a professora M. (nativa), por isso acho que
nativo melhor.
39C) O contato com uma professora visitante foi ótimo para os
alunos que falam a língua.
39V) Prefiro nativo, pois acho que eles tem a mais a ensinar por
terem mais contato com a língua, como por exemplo, a professora M.
98
39Z) Como já disse, ao conversar com um nativo, me da a certeza de
que estou sendo compreendido pelo meu inglês.
A maioria dos alunos parece ter consciência e corroborar com Ann-Snow,
Kamhi-stein e Brinton (2006; p. 262) que “ser nativo não pode ser igual a proficiente
e a proficiência lingüística do professor é somente um elemento da sua preparação
profissional” quando ressaltam que ser nativo não é sinônimo de ser bom professor.
Portanto, pode-se afirmar que as atitudes dos alunos em relação ao falante
nativo apresentam conflitos. Por um lado, enquanto salientam estar cientes de que a
competência linguística do nativo não deve ser a base de comparação e julgamento
de um „bom professor‟, parecem, em vários momentos, valorizar o falante nativo e
usar isso como base de julgamento para o ensino de língua estrangeira. Isso pode
ser recuperado em vários momentos, como 1) por acreditarem que o nativo seria
mais apto para ensinar cultura; 2) por salientarem a competência linguística deste
professor; e 3) por considerarem o professor visitante nativo como uma contribuição
ao curso. Parece-nos, entretanto, que se a maioria das comunicações hoje é entre
falantes não-nativos, a vantagem do falante nativo em relação à pronúncia e práticas
culturais seriam diminuídas.
Portanto, a partir dos resultados apresentados na análise voltamos nossa
atenção à primeira pergunta da pesquisa. O questionário com situações-problema foi
utilizado e analisado com o objetivo de levar-nos a compreender quais as atitudes de
futuros professores diante de questões problematizadas pelo estatuto do inglês
como língua franca.
O quadro abaixo representa as atitudes da maioria dos respondentes. No
entanto, é necessário ressaltar que não há uma atitude única de todos os futuros
respondentes: nota-se um certo conflito entre as atitudes, demonstrado pelo
constante vai-e-vem entre concepções de inglês como LE e inglês como língua
franca; há uma falta de direcionamento em relação à maneira como se posicionam,
mas, ao mesmo tempo, revelaram atitudes positivas ao ILF: isso indica que estão
discutindo, estão pensando a respeito; não obstante revelarem atitudes de
insegurança em relação ao modo como fazer (fato este, a nosso ver, compreensível,
visto que esta tem sido uma discussão recente na linguística aplicada).
99
Situações
Se concebida como
LE
Se concebida
como LF
Futuros
Professores
Relação entre
inglês e
outras línguas
2, 5, 7, 8,
33 e 38
Mesma posição de
outras línguas
Posição
diferenciada
LF
Vinculação de
língua a
países
1, 6 e 10
Países onde é língua
nativa
Países onde
não é língua
nativa
LE
Aspectos a
serem
considerados
no ensino
1 -
Variedades
lingüísticas
9 e 13
Nativa, geralmente
britânica ou
americana
americana/britânica
Variedades
dos países do
circulo interno
e externo /
„inglês
internacional‟
LE x LF
- não
exclusiva de
variedades
americana e
britânica;
mas sim do
círculo
interno/
inglês
internacional
2 - Cultura
24 e 25
Vinculada a países
do círculo interno
Abordagem
intercultural –
vários países,
do circulo
interno ou não
LF
3 - Objetivos
11, 12, 32
e 34
Habilidade de leitura
4 habilidades:
possibilidade
de
comunicação
ampliada
LF
4 - Conceito
de erro
Vinculado à norma-
padrão de países do
círculo interno –
especialmente
americano e
britânico
Privilegio à
inteligibilidade
LE
5 -
Inteligibilidade
Fixa - base
Preocupação:
qual deve ser
a
inteligibilidade
?
LE
Formação
inicial
Conheciment
o sobre
variedades
36, e 41
Americana/britânica
Várias
LE
(desejariam
outras, mas
não informam
se do círculo
externo
também)
Professor
nativo x prof.
Não nativo
39
Nativo
Não nativo
LE/LF –
preferência
nativo, mas
grande
importância
do não nativo
Quadro 11. Atitudes de futuros professores em relação à língua inglesa: LE X LF
Portanto, se, de modo geral, reconhecem o inglês no seu papel de língua de
comunicação global, como uma possível maneira de resistir, na necessidade de
100
serem ensinadas outras variedades, na afirmação de que professores de inglês
devem conhecer outras variedades, podemos ressaltar que o reconhecimento do
estatuto do inglês como língua franca, para esses futuros professores, esbarra no
fato de que esses não se sentem preparados para lidar com a questão.
As consequências deste fato para a formação inicial de professores é a
necessidade da ampliação da base de conhecimento do professor de língua inglesa
e o aumento de oportunidades que privilegiem essa problematização de maneira
transversal no curso. Como os futuros professores parecem conscientes desse
debate, a questão seria privilegiar essa descentralização do falante nativo nas aulas
de língua inglesa.
No próximo capitulo, apresentamos as atitudes dos professores formadores
em relação ao ILF e como esta questão tem sido problematizada no curso.
101
CAPÍTULO 4
PROFESSORES FORMADORES E SUAS ATITUDES
Neste capítulo, apresentamos a análise e discussão dos dados obtidos com
os professores formadores da instituição analisada a partir de cinco aspectos: 1)
diferenciação entre LE e LF; 2) relevância do ensino de LF; 3) ILF na formação
inicial; 4) ILF no currículo atual do curso e 5) ILF na sala de aula.
4.1 DIFERENCIAÇÃO ENTRE LE E LF
Os professores formadores que aderiram à pesquisa diferenciam o inglês
como língua estrangeira e como língua franca de maneira clara no âmbito conceitual,
têm consciência do status diferenciado desta língua perante as outras, do seu
caráter de inclusão/exclusão na sociedade e do posicionamento menos assimétrico
dos usuários que a conceituação do ILF possibilita, conforme demonstrarão os
excertos.
A pergunta „Você vê diferença entre inglês como LE e inglês como língua
franca? Se afirmativo, quais seriam as implicações dessa distinção?‟ teve como
respostas considerações a respeito da abordagem de ensino decorrente do
reconhecimento de ILF (Talita), grau de reconhecimento da sua diferenciação no
contexto brasileiro (Eliane), desigualdades provocadas pela língua (Ana), distinções
a partir do conceito de falante nativo (Deise e Marta) e a possibilidade de
participação em âmbito global (Vivian). Enquanto as falas de Deise, Marta e Talita
trazem implicações mais diretas para abordagens metodológicas, Eliane, Ana e
Vivian tratam de questões que extrapolam a sala de aula. No caso de Eliane, uma
avaliação de quão disseminada está a ideia de ILF, no caso de Ana, um
questionamento da pretensa neutralidade do conceito de ILF e no caso de Vivian, a
constituição identitária do indivíduo por meio da linguagem.
102
“Vejo diferença sim. Pois se orientamos o ensino do Inglês como LE
devemos considerar que se há estrangeiro, há o nacional. Ou seja, a
prática dentro dessa abordagem deverá de alguma forma enfocar a
proveniência dessa língua, os países de onde ela vem. Já a
abordagem do Inglês como Língua Franca centra-se no ensino da
língua em si, o seu uso, a inteligibilidade, desvinculando o idioma dos
países onde ela é língua materna.” (Talita)
“Acredito que a literatura permite diferenciar com maior clareza os
limites do inglês numa e noutra perspectiva, mas entendo que no
contexto nacional em que vivemos e, de modo muito particular, nos
contextos de ensino-aprendizagem dessa língua, essa é uma
diferenciação inexistente. Acho que o inglês no Brasil ainda é tratado
quase exclusivamente como LE.” (Eliane)
“O inglês tornou-se uma lingua franca no âmbito das relações
internacionais, do comércio, do entretenimento e das finanças. Seu
status se diferencia, portanto, de outras línguas européias e de
línguas asiáticas, para não falar, por exemplo, de línguas africanas.
No entanto, é preciso ter em conta que poucos detêm o inglês como
capital cultural, ou seja, o inglês deve ser visto como lingua franca de
uma parcela restrita e economicamente privilegiada da população
mundial. Essa assimetria deve ser salientada sempre que se fala do
inglês como lingua franca para que se entenda as limitações de seu
alcance.” (Ana)
“[...] A distinção posiciona os usuários da língua de maneira diferente.
No caso de ver o inglês como língua estrangeira, importa fazer a
distinção entre usuário nativo e não nativo, entre inglês britânico,
americano, australiano, entre outros onde a língua inglesa e a
primeira língua. Ver o ingles como língua franca, posiciona os
usuários da língua de maneira menos assimétrica, pois não vem ao
caso ser ou não ser falante nativo, mas interagir através da LI com
pessoas do mundo todo”. (Deise)
“Para falar sinceramente, antes de vir para o Brasil, não via muito
diferença, não. Para mim, inglês como língua franca queria dizer um
103
inglês global e que muitas pessoas eram falantes de inglês como
segunda (terceira, etc) língua mas usados inglês para se comunicar.
Agora, eu a vejo um pouco diferente. Inglês como língua franca é
uma língua principalmente par os falantes não-nativos e aí as regras
grammaticais e pronuncia “nativa” não tem a mesma importância que
LE. Talvez LE implica que o inglês pertence a um país ou a um grupo
das pessoas e inglês como língua franca seria mais amplo. As
implicações para inglês como língua franca serão que se a gente
fizer esta distinção, nos temos que ensinar a língua diferentemente,
com normas e esperanças diferentes do nossos alunos. O objetivo
talvez não seria falar como “native speaker” mas usar o inglês para
comunicar no mundo. O problema que eu vejo é como mudar as
normas e qual vai ser o “standard” de inteligibilidade?” (Marta)
“Eu acho que eu vejo várias diferenças, mas talvez eu possa
enfatizar uma que seja (+) o que nós costumeiramente ensinamos
como em inglês como língua estrangeira por muito tempo, era um
inglês do outro, ou seja, uma língua que era enfatizada em especial
como um instrumento de comunicação ou de interação, então por
exemplo, eu me lembro da fase em que eu tive escola de idiomas
onde a gente enfatiza a abordagem comunicativa, e a língua era
porque meu aluno ia estudar fora, ou porque meu aluno ia fazer
compras em Nova York, ou porque ele ia passar uma semana na
Disney, quer dizer, eu tinha que possibilitar que ele fizesse uso dessa
língua ou seja, como se essa língua como se fosse algo fora de mim,
e eu vejo inglês como língua franca uma mudança de concepção de
linguagem, então essa linguagem que me constituiu e que portanto
tem um papel na formação da minha identidade, né, Eu como sujeito
desta sociedade mas participantes aí dessa [...] aldeia global, quer
dizer, eu participo do mundo e essa língua me possibilita abrir um
leque pra essas diferenças nas visões de mundo, nas concepções do
que seja certo e errado, etc... Eu acho que tem uma diferença
bastante importante e que infelizmente , eu diria ainda é pouco
explorada na formação inicial e na formação continuada; [...]” (Vivian)
104
Desse modo, referente à diferenciação entre LE e ILF, os professores
formadores, de maneira geral, demonstram conhecimento sobre o assunto e
consciência em relação às implicações de se considerar este ou aquele estatuto,
principalmente no que se refere a dicotomia nativo x não-nativo e a mudança de
posicionamento identitário que esta perspectiva enseja.
4.2 RELEVÂNCIA DO ENSINO DE ILF
Os professores formadores também salientam que o ensino de ILF teria
relevância para a formação de professores no contexto brasileiro. Através da
pergunta „Você acredita ser relevante para a formação de professores a
problematização do inglês como língua franca? Por quê?‟ as razões expressas em
relação a sua relevância estão baseadas principalmente nas implicações que esta
diferenciação traria para a sala de aula (Talita, Marta e Vivian), por sua contribuição
para a consciência política dos professores perante o mundo globalizado,
consciência da língua como instrumento ideológico e de poder (Eliane e Ana) e pela
possibilidade de um posicionamento mais assimétrico dos falantes não-nativos
(Eliane, Deise e Marta) contribuindo para uma maior participação dos professores e
seus alunos em práticas sociais globais (Deise). Percebe-se, portanto, que, para
esses professores, o ILF é relevante na formação inicial por motivos relacionados a
questões de poder e ideologia, de identidades do aprendiz (falante não nativo) e do
profissional (consciente, participativo, falante mais assimétrico), de parâmetros a
serem adotados e por possibilitar a participação em escala global.
“[...] o uso da língua implica na consciência que tenho a respeito
dela. Ou seja, se acredito que o inglês é uma língua franca, no meu
uso da língua, na minha prática de ensino, coisas como "sotaque" e
aspectos culturais referentes aos países onde inglês é língua
materna serão irrelevantes na aprendizagem do idioma.” (Talita.)
“[...] Professores são formadores de pensamento crítico e devem ser
capazes, portanto, de entender as ideologias que envolvem a
105
hegemonia da língua inglesa no mundo contemporâneo, bem como
os discursos que a promovem como lingua franca. A assimetria de
que se falava anteriormente deve ser trazida para o debate entre
professores e alunos. Ou seja, ao se estudar o papel do inglês no
mundo atual não se pode perder de vista sua relação com o
capitalismo tardio e com o discurso da globalização.” (Eliane)
“Como profissionais da linguagem, os professores devem ter
consciência da língua como instrumento ideológico e de poder.”
(Ana)
“Sim, porque isso pode contribuir para maior participação dos
professores em formação e, posteriormente, de seus alunos, em
práticas sociais de interação em esfera global, como fóruns, grupos
de interesse específico, etc. disponíveis na Internet ou até mesmo de
forma presencial. Além disso, isso evitaria a manutenção de
estereótipos ou sentimentos de inferioridade diante de padrões de
pronúncia próximos aos dos falantes nativos, como se pressupõe em
visões de ILE.” (Deise)
“Eu acho importante falar deste assunto na formação de professores
porque vai ter implicações na vida profissional deles também. Os
professores podem ensinar o inglês que eles conhecem melhor mas
eles têm uma responsabilidade também mostrar para os alunos que
existem mais do que apenas American and British English. Falar
sobre isto na formação de professores pode mudar a opinião e
conhecimento dos futuros professores sobre o que é mais
importante ensinar na sala de aula e porque nos estamos ensinando
tal ou tal inglês. Também poderia ajudá-los a se sentir aliviado se
eles tiverem um pequeno sotaque, por exemplo. Esta questão de
sotaque não seria mais um grande problema com inglês como língua
franca porque seria aceitável ter uma sotaque internacional e não
precisaria tentar imitar um sotaque de um país especifico. A única
coisa que eu vejo aqui é que estes alunos vão ser professores de
língua. Eu acho que deveria ser diferente do que os alunos que estão
aprendendo inglês só para comunicar. Estes professores deveriam
falar inglês “corretamente”. E lá, talvez nos temos um problema,
106
porque o que é inglês correto? Para mim, seria um gramática
britânica com explicação de variações americanos:) No entanto, com
um inglês como língua franca isso tem que ser mais definido no
futuro também.” (Marta)
“Acho absolutamente relevante porque a partir do momento que eu
decido e acho que esse foi justamente o escopo da discussão nessa
disciplina, que eu decido que inglês eu ensino, com isso vem (+) um
eixo aí que vai me dar parâmetros de objetivos a serem
estabelecidos, parâmetros a serem adotados como referência, né,
será que é o britânico que precisa ser minha referência? Então nós
discutimos varias questões como por exemplo a própria definição de
padrões, do que fosse parâmetro para o inglês que eu ensino,
portanto, referência para o meu aluno, acho que é fundamental.”
(Vivian)
Portanto, para os formadores, a perspectiva do ILF se apresenta como uma
questão relevante para a formação de professores no Brasil.
4.3 ILF NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Os professores afirmam que o ILF poderia ser problematizado na formação
inicial de diversas maneiras. Ao responderem à pergunta „Você acredita que o
ensino de inglês como língua franca possa ser trabalhado com os alunos do curso
de Letras? Se afirmativo, de que forma?‟, os professores ressaltam que esta questão
poderia ser tratada através de leituras e discussões a esse respeito (Talita, Ana e
Marta), com o trabalho com textos orais e escritos através da internet (Eliane), com a
participação em comunidades virtuais (Deise), com a exposição de diversas
variedades do inglês e comparação entre as culturas através de filmes e músicas
(Marta) e através da exposição de diferentes gêneros, textos e fontes (Vivian).
Esta problematização na formação inicial é justificada pelos professores pelo
fato de que poderia recriar novas formas de inserção e de participação das pessoas
no mundo globalizado, possibilitando ao aluno vivenciar e agir através da linguagem
107
(Eliane e Deise), poderia colaborar para o pensamento crítico dos alunos a respeito
do papel do inglês no mundo globalizado e pelo fato de que, como futuros
professores desta língua, deveriam ter contato com as diferentes abordagens de
ensino desta língua e ser capazes de opinar a respeito de seu ensino (Talita e
Vivian). Enquanto as falas de Talita, Ana, Marta e Vivian, por sua vez, destacam
essa importância como parte de pressupostos necessários à construção crítica do
profissional de línguas, Eliane, Deise e Vivian destacam a importância do ILF para
participação como cidadãos globais.
“Deve ser trabalhado sim. Acredito que os futuros professores devem
tem contato com as terminologias a respeito das diferentes
perspectivas nas quais o inglês é ensinado. Penso que desde o início
do curso, nas aulas de língua inglesa e mesmo nas disciplinas
relativas ao estágio, os alunos devem ter leituras e respeito, fazer
discussões sobre o assunto para que desenvolvam uma consciência
sobre o assunto.” (Talita)
“Atualmente, com a rede mundial de computadores, o acesso à
diversidade linguística além de ampliado está facilitado. É possível
inserir o trabalho com textos (orais ou escritos) produzidos de muitas
formas e por diferentes culturas. Também é possível explorar as
relações entre linguagem e poder por meio da análise crítica desses
mesmos textos e de como a língua, ao ganhar traços culturais
múltiplos, recria também novas formas de inserção e de participação
das pessoas no mundo globalizado.” (Eliane)
“Não só acredito como acho indispensável. Os educandos devem ser
instigados a pensar criticamente o papel do inglês no mundo atual a
partir de textos, debates e, sobretudo, do estudo crítico da história da
língua inglesa nos processos de colonização, sua filiação com o
império britânico e com os Estados Unidos e seu suposto papel
enquanto alavanca para a modernidade.” (Ana)
“Acredito que isso possa ser feito colocando os alunos em contato
com comunidades virtuais de diferentes partes do planeta,
encorajando a participação em atividades em escala global,
108
destacando a importância de agir através da linguagem buscando a
inteligibilidade, a clareza e sobretudo a realização de ações
concretas através da linguagem.” (Deise)
“Claro, mas talvez de uma maneira de mostrar para eles quando for
possível outras variações de inglês – através filmes, músicas, etc.
Com certeza, o inglês que eu mais falo que inglês americano, e não
falo muito de Inglaterra ou outros ingleses exceto quando quero
comparar as diferenças (e isso somente quando eu sei as
diferenças!). Eu trabalho mais com assuntos culturais, então se eu
gostar de um filme e o filme por acaso seja indiano, vamos usar na
sala de aula e também falar das diferencias de língua que os alunos
percebem, etc. Mas, eu confesso que eu uso atividades e textos de
outras culturas mais para falar da cultura mesma do que comparar e
analisar esta outra variação de inglês ou maneira de falar inglês
(Sinapore, India, China, Italy, etc.). Acho que inglês como língua
franca possa ser trabalhado com os alunos numa maneira assim,
comparar culturas e o mesmo tempo falar/comparar o inglês que eles
estão ouvindo. Pode ser trabalhado com os alunos também nas
discussões teóricas através de textos e artigos durante o curso –
comparar e debater opiniões.” (Marta)
[...] Eu acho que o COMO, é trazendo, possibilitando a entrada, a
circulação de diferentes gêneros, de DIFERENTES textos, de
DIFERENTES fontes na formação possibilitando essa circulação de
DIVERSIDADE de opiniões, de ideologias, para possibilitar a vivência
desta diversidade, JÁ na sala de aula. Se o fulano vai concordar com
x, y ou z não é isso que me interessa, o que me interessa é... que ele
possa inclusive opinar e saber que existe uma diversidade de
opiniões [...] (Vivian)
Portanto, todos os professores acreditam que esta perspectiva possa ser
trabalhada com os alunos de formação inicial, o que nos permite afirmar que,
segundo os professores, há a possibilidade de espaço para tal problematização no
curso.
109
4.4 ILF NO CURRÍCULO ATUAL DO CURSO
As respostas dos que se sentiram aptos a contribuir, se detiveram nas
práticas do próprio respondente. Percebe-se a ausência de uma visão mais global
do curso que permitisse compreender de que forma ILF vem sendo problematizado
no currículo como um todo. De modo geral, tratou-se da forma como se imagina que
os colegas estejam abordando a questão, sem haver uma implicação direta, com
exceção de Vivian, que trata das suas próprias praticas.
A pergunta „Até que ponto o curso/currículo atual problematiza as questões
trazidas pelo estatuto do inglês como língua franca?‟ mostrou que, em suas práticas,
os professores têm tentado problematizar a questão do ILF através de debates sobre
o inglês como língua hegemônica (Eliane), através de poucos textos sobre o tema
(Talita) e discussões sobre o papel da língua inglesa na sociedade na disciplina de
Lingüística aplicada (Deise) e ensino de inglês na sala de aula (Vivian). Marta
ressalta que ainda não houve mudanças significativas que problematizem o conceito
do ILF no currículo.
Percebe-se novamente que os formadores parecem responder à questão
baseando-se na sua própria prática. No entanto, ao serem questionados se o curso/
currículo do curso problematiza essas questões, os professores também relatam: 1)
não têm muito conhecimento a respeito; 2) não se julgam aptos a responder; 3) esta
problematização quase não tem sido feita e 4) são capazes de falar apenas da sua
disciplina especificamente. Em contrapartida, com exceção de dois informantes, os
professores parecem não estar muito convencidos a respeito da necessidade de re-
formulação do currículo em favorecimento desta perspectiva: ou por que julgam
serem mais urgentes outras problematizações ou pelo fato da disciplina Lingüística
Aplicada já fornecer espaço para este debate. Estas falas dos respondentes podem
ajudar-nos a entender por que poucos responderam o questionário:
“No caso da XXX(universidade)não estou apta a responder.” (Ana)
“Não me vejo capacitada pra falar de modo amplo, mas limitada ao
universo da minha prática e do currículo que produzimos no processo
de aprender a ensinar. Nesse cenário, temos buscado problematizar
110
as questões relativas ao ensino de inglês como língua hegemônica e
as possibilidades que ele nos oferece de criarmos contra-discurso
que possa romper com os sentidos unívocos. Não é somente o
estatuto do inglês como língua franca que se problematiza nessa
perspectiva, mas principalmente o estatuto da linguagem como
reprodutora de regimes de verdade (dentre eles, o de inglês como
língua franca).” (Eliane)
“Acredito que muito pouco. Apenas poucos textos sobre o tema são
mencionados ou tratados superficialmente, até mesmo porque o
currículo não prioriza este tema e os professores não tem
conhecimento suficiente sobre isso.” (Talita)
“O projeto político Pedagógico postula que o perfil do licenciado em
Letras Estrangeiras Modernas contemple domínio lingüístico-
discursivo, pragmático-cultural e literário; capacidade de reflexão
crítica sobre as teorias de ensino-aprendizagem, o papel da LE na
sociedade e as políticas educacionais. Assim sendo, a questão do
status da LI, como LI ou LF constitui-se questão adequada para ser
tratada no currículo. A disciplina de linguística Aplicada comporta
discussões dessa natureza. Desconheço o que é feito em aulas de
língua inglesa com relação a essa perspectiva.” (Deise)
“Acho que só agora nos começamos pensar nestes problemas a
sério, mas ainda não tem muito que mudou para aceitar este
conceito de inglês como língua franca. Os problemas no
curso/currículo atual são como mudar as normas e expectativas para
os alunos se nos pensaremos em inglês como língua franca? Até
agora, a maioria dos livros didáticos se concentram no inglês norte-
americano ou britânico. Se mudarem para o inglês global, como nos
precisamos mudar os livros, provas, e expectativas também? Eu
acredito que os livros didáticos estejam mudando já pelo inclusão de
mais “ingleses”, porém tem que fazer mais esforço ainda nesta área.”
(Marta)
“(+) acho que pouco, pouco ainda, acho que nós, é (+) eu falei um
pouco disso a hora que eu mencionei da disciplina porque os
111
próprios alunos trouxeram este depoimento...eles diziam „ué mas a
gente nunca falou sobre isso‟, na realidade, certamente é um
escopo de discussão que faz parte, que poderia fazer e talvez
tenha feito parte de outra disciplina, mas que eles não tenham se
atinado pra coisa, pode ser, mas essa discussão atravessa ou
deveria atravessar o currículo, na disciplina de lingüística aplicada,
na disciplina de inglês para educação básica, na disciplina de prática
de ensino, nessa disciplina de língua inglesa para sala de aula,
enfim, acho que é uma discussão que deveria atravessar o currículo
e deveria constituir nossas discussões diárias, de trabalho
acadêmico e não de trabalho burocrático.. acho que a gente, eu diria
que a gente esta engatinhando......[...] acho que há até uma
discussão sobre o que seja isso, mas ainda pouco constitutivo da
nossa formação; quando eu discuti isso por exemplo em uma
disciplina de língua inglês apara sala de aula, que é uma disciplina
nova no nosso currículo do 4 ano, os alunos ficaram (+) ´como
assim, que inglês eu ensino?´ E qual era o escopo do conteúdo que
eles conseguiam imaginar: “British English or American English... is
this what I am talking about?” Como se fosse uma decisão que se
refere também, olha é o parâmetro é do outro, né, mas enfim, acho
que é isso. [....]” (Vivian)
O fato de não saberem como essa questão está, de fato, sendo trabalhada
no currículo, indica a necessidade de uma maior articulação entre os docentes no
sentido de se evitar a fragmentação do ensino. Talvez uma redefinição dos objetivos
de aprendizagem do curso e do perfil do profissional que se pretende formar
pudesse indicar um objetivo comum em relação a necessidade de engajamento com
discursos contemporâneos sobre o inglês, tanto em nível global quanto local.
É interessante fazer referência à quantidade dos professores formadores
que decidiram não aderir à pesquisa. De um corpo docente de 18 professores,
apenas 6 (26% ) se dispuseram a responder às perguntas deste estudo.
Primeiramente, poderíamos pensar que a falta de disponibilidade e/ou tempo
pudesse ser a principal causa da não-adesão. No entanto, percebe-se também o
desconhecimento da forma de como o curso incorpora essa perspectiva – ou seja, o
112
fato de os professores desconhecerem como os colegas lidam com a questão
demonstra que parece não haver um diálogo que contempla esta questão.
Ao responderem a questão „Você acredita que o novo estatuto da língua
inglesa no mundo traz necessidades de reformulação do currículo do curso de
Letras? Se afirmativo, quais seriam elas?‟, os professores expressam opiniões
diferenciadas. Enquanto, para Talita, Ana e Marta, há a necessidade de
reformulação, para Deise, já há espaço na proposta do currículo atual na ementa da
disciplina Lingüística Aplicada (no entanto, ressalta que talvez seja necessário que
os próprios docentes revejam suas práticas e se conscientizem desta
problematização para que esta questão seja realmente privilegiada), para Vivian, já
foram feitas algumas alterações em vista desta problemática, entre as quais, a
transversalidade entre as disciplinas e a possibilidade do próprio corpo docente,
produzir seu material. No entanto, para Eliane, há outras necessidades mais
urgentes, como por exemplo, a forja de identidades mais responsivas. Restaria,
portanto, o desafio de pensar até que ponto as problematizações trazidas pelo ILF
poderiam contribuir para que essas identidades se tornem mais „ousadas,
responsivas e democráticas‟. Vivian, no entanto, encara a perspectiva do ILF como
uma alternativa para a constituição dessas identidades.
“[...] acredito que o currículo precisa ser modificado, deve incluir
discussões sobre o novo estatuto da língua inglesa. Não vejo meios
muito diferentes além de leituras e debates, os quais poderiam afetar
a práticas dos futuros professores.” (Talita)
“O currículo em sua versão mais recente tem a Disciplina Lingüística
Aplicada e a seguinte proposta de ementa: “A lingüística aplicada
como área de conhecimento. Aquisição, ensino e formação de
professores. O status e o papel das línguas na atualidade” Assim
sendo, enquanto questão para discussão, há espaço na atual
proposta. Talvez fosse necessário que os próprios docentes
revissem suas práticas de sala de aula para tomar consciência da
visão do status da LI subjacente a seu ensino.” (Deise)
“As reformulações do currículo de Letras decorrem, no meu
entendimento, de outras mais urgentes necessidades, como a de
113
forjar identidades de professores mais ousados, responsivos e
democráticos. O “novo” estatuto da LI não pode ser tomado como
uma entidade com vida própria. As transformações nos modos como
o inglês é utilizado são antes um elo no conjunto das transformações
pelas quais passam as formas como temos escolhidos nos relacionar
uns com os outros e com o mundo.” (Eliane)
“A mudança básica a meu ver deve estar centrada na promoção de
uma educação conscientizadora e problematizante, que evite o
ensino mecanizado da língua inglesa.” (Ana)
“Sim, [...] O que nos queremos nossos alunos sejam capazes de
fazer depois de ser formados em Letras? O que nós aceitamos em
termos de inteligibilidade oral e escrita? Isso vai mudar com a idéia
de inglês como língua franca? Posso entender a necessidade de re-
avaliar tudo isso. Mas seria difícil para mim, pessoalmente não
corrigir alguns erros que são problemáticos para mim, mesmo sem
impedir a compreensão. Ex: Do you have any doubts?; I commented
about it; They are very happy, isn‟t it?; Thanks God (and so on). No
entanto, acredito que é muito importante falar de re-formulação do
currículo porque esta idéia muda todos os preconceitos de como o
inglês deveria ser falado e expressado. Mesmo se a implementação
de mudança gramática for difícil para mim como falante nativa, eu
acho que cada local (universidade) deveria refletir sobre qual é
„inteligibilidade‟ para eles e o que os professores esperam de seus
alunos em termos de produção de língua em pensando de inglês
como língua franca e não inglês dos EU, por exemplo.” (Marta)
“Nossa! Eu acho que a gente fez algumas conversas esse semestre
que passou e fizemos algumas modificações no currículo não só
tendo em vista esta problemática, acho que tendo em vista o próprio
andamento do curso e já algumas reivindicações, sugestões, e
opiniões expressas por alunos, algumas delas oficialmente, ou seja,
a gente recebeu um texto escrito, e tal... algumas dessas
modificações que a gente já está propondo como mudança curricular
é uma modificação/adequação nas ementas, não só para que o
escopo de cada disciplina seja melhor compreendido, como que essa
114
conversa que (+) uma disciplina atravessa ou poderia ou deveria
atravessar a outra estivesse mais claramente definida pela própria
ementa, então, que a disciplina de língua inglesa para sala de aula,
por exemplo, já que eu sou uma das responsáveis pela disciplina
este ano, conversa com a lingüística aplicada, conversa com inglês
para a educação básica, conversa com a prática de ensino, então
peraí o que cada um está fazendo e como a gente pode um
colaborar com o outro nestes diferentes espaços... [...] Outra
mudança que a gente vem conversado já algum tempo é sobre a
possibilidade do próprio corpo docente produzir seu material, que eu
acho que obviamente um material traz a visão do que seja
linguagem, do que seja ensino-aprendizagem, do que seja ensino de
LE, de Língua franca, de língua internacional, Mas nós não
chegamos lá ainda.. acho que a gente está caminhando.” (Vivian)
Em geral, parece que os professores formadores reconhecem a importância
desta perspectiva ser incluída no currículo.
Outra questão relevante é a discrepância dos pontos de vista dos
professores não-nativos e de uma professora nativa. Enquanto a maioria dos
professores não-nativos se preocupa mais com questões referentes à formação
crítica dos alunos e veem o ILF como uma ferramenta para atingir este fim a
professora nativa se preocupa mais com os aspectos linguísticos e questões de
propriedade linguística.
A preocupação da professora nativa reside na mudança de normas,
expectativas, livros, provas e na definição de qual seria então o padrão para a
inteligibilidade. Para ela, o professor de língua deve refletir sobre estas questões,
mas deveria falar o inglês “corretamente”; (mesmo apresentando a ressalva de qual
seria o inglês correto, ela deixa clara a percepção de que o inglês americano/
britânico seria o padrão „correto‟ até então). A dificuldade maior para esta professora
nativa parece ser a questão relacionada ao fato de que países do circulo em
expansão também estejam se tornando desenvolvedores de normas, ou seja,
questões de propriedade da língua. Isto demonstra a dificuldade da aceitação de
que a língua inglesa agora pertence a vários centros controladores e reforça também
a visão de Seidlhofer (2009) de que estamos julgando o ILF pelas lentes do inglês
como língua nativa. Seidlhofer (2009) ressalta que o problema é que, ao invés deste
115
fenômeno ser visto como uma perspectiva que reconhece a pluralidade, há uma
visão de deficit do ILF em que as variações ainda são percebidas como erros das
normas do inglês dos falantes nativos e descritas em termos de erro de fossilização,
como pode ser verificado na fala desta professora.
4.5 ILF NA SALA DE AULA
De modo geral, as respostas dos professores à pergunta „Você consegue
dar conta desta questão nas suas aulas? Se afirmativo, como?‟ revela a dificuldade
desta problematização para a maioria dos respondentes, conforme pode ser
percebido nas falas de Ana „Em parte‟, de Eliane „Essa questão não é central, mas
incidental‟, de Talita „o tema é novo para mim‟ e „não sei muito bem como discutir tal
questão‟ e de Marta „eu tento fazer o meu melhor, mas acho difícil‟. Mesmo assim,
os professores ressaltam que tentam dar conta desta questão ao discutirem a
história da língua inglesa e as consequências de sua hegemonia (Ana e Deise),
através da comparação com a concepção de ILE nas aulas de estágio (Eliane), de
discussões de textos nas aulas de estágio (Talita) e nas aulas de ensino de inglês
na sala de aula (Vivian), através de comparações culturais (Marta) e através da
análise de transcrição de aula tendo-se como uma das categorias de análise o ILF
(Vivian). Deise ressalta que tenta dar conta desta perspectiva ao problematizar o
ensino de inglês como língua hegemônica.
“Em parte, pois minhas aulas na UEL são focadas no ensino de
literaturas em língua inglesa. Mas sempre há espaço e tempo para
se discutir a história da língua inglesa, a relação entre línguas
dominantes e línguas marginalizadas, bem como as causas e
conseqüências da hegemonia da língua inglesa hoje.” (Ana)
“Essa questão não é central, mas incidental. Quando deparo-me
com propostas de ensino para as aulas de estágio vindas de meus
alunos em que há uma concepção de ILE, procuro discutir essa visão
em comparação com uma visão de ILF.” (Eliane)
116
“O tema é novo para mim, tenho buscado levantar a questão com
os alunos de estágio do terceiro ano, através de textos. Não sei
muito bem como inserir tal discussão nas aulas de língua inglesa,
isso é uma dificuldade para mim, sair do âmbito teórico e partir para
o prático.” (Talita)
“[...] Nesse cenário, temos buscado problematizar as questões
relativas ao ensino de inglês como língua hegemônica e as
possibilidades que ele nos oferece de criarmos contra-discurso que
possa romper com os sentidos unívocos.” (D)
“Bom, eu tento fazer o meu melhor, mas acho difícil, sim. Gosto
de falar deste assunto com meus alunos e sempre faço comparações
culturais, mas não sei se eu falo suficiente sobre os outras variações
de inglês fora de notre-americano como ingleses aceitáveis. Os livros
didáticos têm que incluir este assunto e dar exemplos para ajudar
professores. A maioria de professores não tem tempo pensar em
nada mais do que já está pronto para eles nos livros ou apostilas da
escola. No entanto, acho que como professores universitários, nos
precisamos refletir mais sobre esta questão e achar mais
possibilidades argumentar a conversa entre professores e com
nossos alunos também.” (Marta)
“Bom, não sei se é dar conta, mas o mês de março foi TODINHO
sobre isso... a gente discutiu vários, fizemos varias discussões,
varias leituras (+). Os textos são acompanhados - eu produzo
normalmente um hand-out com um roteiro de leitura que tanto tem
perguntas de busca de informação pontual, o que que por exemplo, o
do texto da Crawford, a gente leu um texto da Jin Crawford que fala
sobre isso, qual é a visão dela, aí eu pergunto qual a dela e como
você reage a visão dela; Então tem tanto perguntas ou questões
mesmo (não necessariamente perguntas, de cunho interpretativo) de
busca de informação de texto quanto tem questões pra ele relacionar
com a formação dele e com ensino que ele imagina que seja o
ensino que ele defende... ele, o futuro professor. Então a gente fez
essa seção bastante intensa no primeiro bimestre e estamos
retomando isso agora nas análises de - eles assistiram uma aula de
117
inglês da educação básica e estão analisando transcrições de aula,
tendo como digamos categorias de analise o que a gente viu em
aula. E uma das categorias é essa. Então acho que a gente está
sendo bastante, essa discussão está intensa, não sei se eu dou
conta, ou se eles dão conta, porque dar conta é bastante...” (Vivian)
Assim, ao serem questionados se é possível ou não dar conta desta
problematização na sala de aula, e se dão, como o fazem, os informantes alegam
que é possível „em parte‟ dada a especificidade de suas disciplinas e a dificuldade
de sair do âmbito teórico para o prático nessas questões. Aqueles que ressaltam a
necessidade desta problematização justificam-na pelas discussões de caráter
político e ideológico que esta perspectiva traz e pela possibilidade de contribuir para
uma maior participação dos professores em formação, e, posteriormente, de seus
alunos em práticas sociais de esfera global e por um posicionamento mais
assimétrico nos contatos em que a língua inglesa será utilizada.
Conforme demonstrado, a maioria dos formadores relata a dificuldade de
trabalhar com esta perspectiva em sala de aula, principalmente em relação aos
objetivos de ensino de cada disciplina. Com exceção de Vivian que trabalha com
esta questão analisando também aulas gravadas pelos alunos, e de Eliane que
contrapõe essa perspectiva ao ensino de LE nas aulas de estágio, é interessante
ressaltar que, para os outros formadores, essa discussão deveria ser trabalhada
mediante discussão e leituras de textos. No entanto, não se fala sobre as
implicações do ILF nas aulas de língua inglesa.
De maneira geral, três outras considerações referentes ao ILF pareceram
ser importantes nas falas dos professores formadores: os materiais didáticos, a
reflexão e a prática do próprio formador a respeito da perspectiva do ILF e a
necessidade de tomada de decisões locais.
A questão do material didático está presente em vários momentos da fala
dos respondentes (principalmente de Marta e Vivian), as quais afirmam que, para
haver alguma mudança significativa em direção ao ILF, esta deve vir também nos
materiais. Os excertos abaixo são representativos destas opiniões.
“Os problemas no curso/currículo atual são como mudar as normas e
expectativas para os alunos se nos pensaremos em ingês como
118
língua franca? Até agora, a maioria dos livros didáticos se
concentram no inglês norte-americano ou britânico. Se mudarem
para o inglês global, como nos precisamos mudar os livros, provas, e
expectativas também? (Marta)”
“Os livros didáticos têm que incluir este assunto e dar exemplos
para ajudar professores. A maioria de professores não tem tempo
pensar em nada mais do que já está pronto para eles nos livros ou
apostilas da escola (Marta)”
“Outra mudança que a gente vem conversado já algum tempo é
sobre a possibilidade do próprio corpo docente produzir seu
material, que eu acho que obviamente um material traz a visão do
que seja linguagem, do que seja ensino-aprendizagem, do que seja
ensino de LE, de Língua franca, de língua internacional, Mas nós não
chegamos lá ainda.. acho que a gente está caminhando (Vivian)”
“I agree that textbooks should make a huge effort to be
international” and not focus on accents, holidays or lifestyles from
one culture only. But grammatically, the concept of World English
worries me a bit because who decides what is acceptable? […] I also
wonder what will happen to tests and translations?[…]”
70
(Marta)”
A segunda questão relevante em relação ao ILF presente na fala dos
professores é a necessidade de conscientização e reflexão sobre sua própria
prática. Os informantes ressaltam que eles próprios precisam pensar sobre a
questão e reavaliar o que está sendo feito em sala de aula. Isso demonstra que os
professores parecem ter consciência de que eles são a porta de entrada para as
transformações, visto que são coresponsáveis pelo processo de construção do
currículo do curso (Vivian, Marta e Deise). Concomitantemente, esta questão revela
a importância das tomadas de decisões em níveis locais na sociedade atual visto
tornar necessário que cada comunidade construa e defina seus objetivos e
70
Excerto em inglês devido a preferência da professora que se sentiu mais a vontade para responder em sua
língua nativa. Nossa tradução: “Eu concordo que os matérias de inglês deveriam fazer um grande esforço
para ser internacional e não focar em sotaques, datas comemorativas ou estilos de vida de apenas uma
cultura. Mas gramaticalmente, o conceito do WE me preocupa um pouco porque quem decide o que e
aceitável? [...] Eu também me pergunto o que ira acontecer aos testes e traduções padronizados?”
119
expectativas em relação à língua inglesa nos dias de hoje (Vivian). Marta e Talita
apontam a necessidade de formação continuada dos próprios professores visto a
dificuldade de se trabalhar com conceitos trazidos pelo ILF (conceitos interculturais e
diferentes variedades). Os excertos abaixo são representativos destas opiniões.
“[....] acho que como professores universitários, nos precisamos
refletir mais sobre esta questão e achar mais possibilidades de
argumentar a conversa entre professores e com nossos alunos
também. (Vivian) [...]”
“[...] eu acho que cada local (universidade) deveria refletir sobre qual
é „inteligibilidade‟ para eles e o que os professores esperam de seus
alunos em termos de produção de língua em pensando de inglês
como língua franca e não inglês dos EU, por exemplo.[...]” ; “[...] O
que nos queremos nossos alunos ser capaz de fazer depois de ser
formados em letras? O que nos aceitamos em termos de
inteligibilidade oral e escrita? Isso vai mudar com a idéia de inglês
como língua franca? [...]” ; “[...] e isso somente quando eu sei as
diferencias” (Marta)
“[…] Talvez fosse necessário que os próprios docentes revissem
suas práticas de sala de aula para tomar consciência da visão do
status da LI subjacente a seu ensino.” (Deise)
“[...] e os professores não tem conhecimento suficiente sobre isso.”
(Talita)
“[...] Primeiro que eu acho que a gente tem que ter claro uma
construção de objetivos desta co-responsabilidade deste processo;
eu estou participando do processo de formação inicial de futuros
professores e como co-laboradora e co-responsável por este
processo eu posso participar desta decisão de construção de
objetivos...nessa construção de objetivos eu vou a parti dela definir,
por exemplo critérios de seleção de textos e um destes critérios vão
ser fontes, ou vão ser por exemplo, fonte não só se será impresso ou
virtual, mas por exemplo, se eu vou trazer uma noticia, eu vou trazer
120
notícia necessariamente da Inglaterra e dos EUA, porque eu não
posso trazer uma noticia do Quênia, da India, enfim, s e a gente for
adotar o parâmetro ou a divisão que Kachu faz.... inner circle, outer
circle e expanding circle, [...]” (Vivian)
Além disso, ao serem questionados se gostariam de fazer alguma outra
consideração a respeito do ILF, apenas Marta - a professora nativa - se manifesta.
Isso parece indicar como o ILF incomoda muito mais os falantes nativos da língua.
Embora a professora nativa afirme que o fato de se distanciar das normas do inglês
americano e britânico, em um mundo em que mais de 80% dos falantes são falantes
não-nativos faça sentido, ela questiona se realmente há tanto mal em continuar
tendo-os como foco. Ela ressalta que, conforme sua experiência, nenhum dos seus
alunos atingiu um inglês americano perfeito, mas sempre se esforçaram em direção
a um padrão. Essa fala demonstra que a professora nativa se preocupa que
considerar o ILF possa ser “embracing a concept where everything goes”
71
. Essa
ideia revela um déficit no conceito de ILF, pois não se trata de aceitar um conceito
em que tudo vale, mas sim de tolerar aqueles „erros‟ (pela visão do inglês como
língua nativa) que não impedem a comunicação. Demonstra preocupação também
com questões de inteligibilidade.
“Well, I‟m just going to write a couple things in English here. I love the
idea of this topic, and the concept of getting away from only
American/British English being the only “acceptable” English makes
perfect sense in today‟s world of 80% of English speakers being non-
native speakers. And I know this is probably quite egotistical,
although I truly don‟t mean it that way, but, somehow, there is still a
part of me that thinks, aside from the political motives and linguistic
domination, is there really that much harm in continuing to use
teaching materials that have British or American English as a
focus? In my experience, none of my students ever achieved
“perfect American English” whatever that may be. They always
kept their own accent and slight errors, but they were striving towards
a standard, and attempting to be communicative based on one kind of
English.
71
“abraçar um conceito em que tudo vale”
121
[…]
I agree that textbooks should make a huge effort to be
“international” and not focus on accents, holidays or lifestyles
from one culture only. But grammatically, the concept of World
English worries me a bit because who decides what is
acceptable? And if each country decides for itself what is acceptable
and intelligible for them, then I guess that makes sense, although will
it be intelligible with speakers of other countries they come in contat
with? I also wonder what will happen to standardized tests and
translations? I realize that already there are hundreds of varieties of
English circulating, but will we have so many variations of
„recognized‟ Englishes in the future that almost anything will be
considered correct?
[…]
I don‟t know, I think I just like grammatical rules and embracing a
concept where everything goes is just a bit disconcerting for me.
But I am sure I will get over it:)”
72
Desse modo, a partir dos resultados apresentados nesta parte da análise,
voltamos novamente nossa atenção à primeira pergunta da pesquisa. O questionário
com os formadores foi analisado com o objetivo de verificar como estes se
posicionam diante de questões problematizadas pelo estatuto do inglês como língua
franca.
Portanto, podemos ressaltar algumas considerações. Primeiro, todos
parecem estar conscientes da diferença entre as perspectivas. Entretanto, ao se
72
Bom, eu vou escrever algumas coisas em inglês aqui. Eu amo a idéia deste tópico e o conceito de se afastar
do inglês americano e britânico como sendo as únicas variedades aceitas faz sentido no mundo atual em que
80% dos falantes são falantes não nativos. E eu sei que isso e provavelmente egostical, embora
verdadeiramente eu não queira soar assim, mas de alguma maneira ainda há uma parte de mim que pensa,
colocando de lado os motivos de dominação política e lingüística, há realmente muito mal em se continuar a
usar materiais que utilizam o inglês britânico e o americano como foco? Na minha experiência, nenhum dos
meus alunos nunca atingiram o “inglês americano perfeito”, seja ele qual for. Eles sempre mantém seus
próprios sotaques e erros triviais, mas eles se esforçam em direção a um padrão e tentavam ser
comunicativos em um tipo de inglês. [...]“Eu concordo que os matérias de inglês deveriam fazer um grande
esforço para ser internacional e não focar em sotaques, datas comemorativas ou estilos de vida de apenas
uma cultura. Mas gramaticalmente, o conceito do WE me preocupa um pouco porque quem decide o que e
aceitável? [...] Eu também me pergunto o que ira acontecer aos testes e traduções padronizados? E se cada
pais decidir por si mesmo o que e aceitável e inteligível para eles, então eu acho que faz sentido, embora eles
serão inteligíveis para os países que entrarão em contato com eles? Eu também me pergunto o que ira
acontecer com os testes padronizados e traduções. Eu percebo que há centenas de variedades de inglês
circulando, mas nos teremos tantas variedades de ingleses “reconhecidos” que no futuro, quase tudo ira ser
reconhecido como correto? [...] Eu não sei, Eu acho que eu gosto de regras gramaticais e abraçar um conceito
em que tudo vale e um pouco desconcertante para mim. Mas eu tenho certeza que eu irei superar isso.
122
tratar da prática, dois posicionamentos surgem: alguns se sentem pouco preparados
para tratar dela e outros, embora em minoria, tentam dar conta desta questão.
Os professores relatam ver relevância desta problematização nos cursos de
formação inicial visto as discussões que esta perspectiva traz em relação à
hegemonia da língua inglesa e suas implicações pedagógicas para a sala de aula.
Assim, concordam que esta questão deva ser trabalhada com os alunos,
primordialmente, com base em discussões e análises críticas de texto e produção
oral através da internet (especialmente comunidades virtuais), onde seria possível
trabalhar com diferentes variedades linguísticas e a comparação entre culturas.
No entanto, foi possível verificar que esta perspectiva não é tratada no
currículo de maneira transversal. Essa problematização, de acordo com os
respondentes, é e deveria ser realizada nas disciplinas Linguística Aplicada e
Estágio. Contudo, apesar de não ter sido indicado por nenhum dos outros
professores – com exceção de Vivian que leciona a disciplina - percebe-se que o ILF
está sendo abordado também na disciplina de Inglês para sala de aula, o que
demonstra que levar em consideração este estatuto depende muito da concepção
do formador. Isso salienta que o formador é a porta de entrada para possíveis
mudanças no currículo.
Assim, as disciplinas que problematizam o ILF, de acordo com os
professores formadores, o fazem em duas diferentes situações: nas orientações de
preparação de aulas aos alunos estagiários e nas discussões teóricas. Na disciplina
de estágio, o ILF, segundo os professores, é trabalhado em contraposição à
concepção de LE e nas discussões de textos; na disciplina de língua inglesa para
sala de aula, através de leituras, discussões de textos e análise de transcrições de
aula. No entanto, esta não foi a disciplina mencionada pelos outros formadores
como a que deveria comportar discussões desse tipo. Parece não haver um diálogo
a respeito desta perspectiva, e assim, cada professor formador a problematiza
conforme julga necessário: tentativas isoladas (como é o caso da disciplina Língua
Inglesa para a sala de aula) têm possibilitado espaços para esta discussão no que
se refere a diferentes posicionamentos.
Quanto à necessidade de reformulação do currículo em favor desta
perspectiva, os formadores relatam que já estão caminhando em relação a isso. Os
avanços em favorecimento desta perspectiva que podem ser salientados foram 1)
alguns espaços têm possibilitado discussões a respeito da propriedade da língua,
123
consciência em relação ao ILF e à problematização do falante nativo, como, por
exemplo a disciplina Língua Inglesa para Sala de Aula e comparações com a
perspectiva do ensino de inglês como LE na Prática de Ensino; 2) reflexões dos
formadores a respeito de mudança de fontes e gêneros; 3) possibilidade de
produção do próprio material didático; 4) consciência da responsabilidade dos
formadores na construção de objetivos do curso e 5) reformulação das ementas de
maneira a permitir maior transversalidade dos conteúdos.
No entanto, algumas questões precisam ser enfocadas: 1) maiores
oportunidades/espaços para expor os futuros professores a falantes de inglês de
vários backgrounds (principalmente de variedades do circulo externo) e das
estratégias utilizadas para comunicação (o que poderia ser trabalhado como uma
constante nas aulas de língua inglesa e praticas de ensino) ; 2) focalizar a natureza
intercultural do uso do inglês, tanto nas aulas de língua inglesa quanto na Prática de
Ensino; 3) discussões que atravessem o currículo de maneira transversal,
englobando as disciplinas Ensino de inglês na Educação básica, Lingüística
Aplicada, Língua Inglesa na sala de aula, Fonologia e Morfossintaxe e 4)
oportunidades de diálogos/debates sobre os objetivos do curso entre formadores.
No capítulo seguinte, verificamos como a questão do ILF está representada
nos programas da disciplina.
124
CAPÍTULO 5
UM OLHAR SOBRE PROGRAMAS DISCIPLINARES
Neste capítulo, apresentamos a análise e discussão dos dados obtidos com
os programas das disciplinas do referido curso. Estes serão analisados de maneira
que se possa verificar se os programas das disciplinas do curso de Letras-inglês
investigado abordam a perspectiva de inglês como língua franca.
Assim, buscamos verificar se os pressupostos indicados em uma lista de
verificação - pressupostos para um ensino que leve em consideração o estatuto da
língua inglesa em tempos de globalização - aparecem de alguma forma nos
programas das disciplinas do curso, ou seja, se apresentam algum indício de que o
inglês possa estar sendo tratado como língua franca, por menção explícita, através
de bibliografia, seleção de conteúdos, objetivos ou qualquer outro aspecto que
poderia indicar esta direção.
Tais pressupostos são os conceitos-chave listados por estudiosos que se
dedicam ao estudo do inglês como língua franca e WE em direção a um ensino de
língua que valorize os contextos locais e utilizem o inglês como ferramenta de
comunicação em seus próprios termos (ANN-SNOW; KAMHI-STEIN; BRINTON,
2006; JENKINS, 2005; RAJAGOPALAN, 2005; SEIDLHOFER, 2004).
As disciplinas „obrigatórias‟ e as „optativas‟ estão agrupadas no quadro
abaixo, onde apresentamos o guia utilizado para análise dos programas (onde B =
bibliografia, O = Objetivos e C = conteúdo). Por fim, discutimos como os programas
procuram dar conta dessa questão.
itens
LI: I,
II, III
e IV
Lei
tur
a
em
LI
Língu
a
e Soc.
LA
Morf.
LI
Lit.
de LI
I e II
Fon.
LI
EIEB
I e II
Está
gio
em
Li I e
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LI
para
sala
de
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Ed.
para
inclu
são
Gên
eros
Text
uais
e LE
Intr.
à
Trad
ução
Intr.
à
Anál
ise
do
disc
urso
.
1. consciência
de questões
relacionadas
ao ensino de
ILF
B
B
B
C/B
2)estudo/
exposição às
diferentes
B
125
variedades do
inglês
3)
reconhecimen
to da
igualdade de
variedades do
Inglês que
resultaram da
expansão
global da
língua.
C/B
4) reflexão
sobre
questões de
identidade e
de
propriedade
do inglês
B
B
B
C/B
5) Avaliações
que levam em
conta
produções
divergentes
das normas
de falantes
nativos.)
6) Natureza
intercultural
do uso do
inglês (s)
B
7)
Problematizaç
ão do modelo
do falante
nativo (s)
B
B
B
C/B
8) Reflexão
sobre as
implicações
do fenômeno
de expansão
do inglês no
seu próprio
contexto de
ensino e
adaptação
desse ensino
às exigências
particulares
de seus
aprendizes.
B
C/B
9)
Consciência
crítica da
linguagem
B
C
10) Ensino de
cultura
vinculada à
cultura do
país dos
aprendizes
B
126
11) Ensino de
cultura
vinculada a
cultura de
países dos
três círculos
de Kachru
B
12)
estratégias de
comunicação
e “ empatia”
13)
inteligibilidade
mais do que
semelhança
com falante
nativo
B
Quadro 12. Guia de verificação dos programas de disciplinas obrigatórias e optativas (O = objetivos;
B = bibliografia; C = conteúdo.)
De modo geral, pode-se afirmar que a maioria dos programas da disciplina
parecem não posicionar o inglês como língua franca, visto que não apresentam
nenhum indício em relação ao conteúdo programático ou da bibliografia que possa
fazer referência a ela, conforme demonstra o quadro acima. O estatuto do ILF
parece estar sendo ignorado pela maioria dos programas das disciplinas.
Contudo, as disciplinas Lingüística Aplicada (2º serie do curso), e Estágio
em língua inglesa I e II (3º e 4º serie) parecem permitir e privilegiar uma discussão a
este respeito pois apresentam textos em sua bibliografia que possibilitam tal
problematização. A disciplina Ensino de Inglês para sala de aula (4º serie), além de
extensa bibliografia a respeito, prevê este debate no conteúdo programático,
posicionando-se assim como a disciplina que mais parece conseguir dar conta desta
questão e privilegiar o aspecto deste estatuto em sala de aula.
Assim, os programas das disciplinas confirmam que as disciplinas que
problematizam essa questão – Inglês para sala de aula, Lingüística Aplicada e
Prática de ensino, parecem fazê-lo através da discussão, debate de textos,
comparações com o LE e análise de aulas transcritas levando-se em consideração
pressupostos do ILF.
Estes resultados confirmam a opinião de uma formadora a qual afirma que a
disciplina de Lingüística Aplicada seria a responsável por discussões a respeito de
ILF. Contudo, a disciplina que parece mais dar conta desta questão é a disciplina de
127
Ensino de inglês para sala de aula, visto que apresenta em sua ementa, além de
extensa bibliografia a respeito, conteúdo programático e objetivos específicos ao ILF.
No entanto, parece-nos que as discussões a este respeito estão presentes –
segundo os programas- em quatro disciplinas – todas elas na 3º e na 4º série do
curso. Embora relevante, talvez não sejam suficientes para a formação de futuros
professores em relação a esta perspectiva. Nossa posição é que essas questões
deveriam ser trabalhadas desde a 1º série do curso, principalmente nas aulas de
Língua Inglesa, o que talvez respondesse a queixa dos alunos de não saberem lidar
com a questão em termos práticos.
Portanto, especificamente quanto ao currículo estudado, pequenos
movimentos em cada disciplina possibilitariam a inserção deste debate:
Na disciplina de Língua Inglesa, por exemplo, os conteúdos programáticos
da Língua Inglesa III e IV, além da competência lingüístico-discursiva englobam a
questão da competência profissional. Na disciplina Língua Inglesa III, o item 3 da
competência textual intitulado „Diferenças culturais‟ poderia revelar-se como um
momento propício para o questionamento do ensino de cultura da língua vinculado
às normas do nativo. Tal posicionamento, contudo, depende da abordagem utilizada
pelo professor, visto que tradicionalmente se concebe o ensino de cultura como o
ensino da cultura dos países do círculo interno. Na disciplina Língua Inglesa IV, a
parte de conteúdos englobados pela competência profissional possibilitaria a
problematização de questões relacionadas ao inglês como língua franca em vários
momentos. Primeiramente, o item „Diversidade cultural na sala de aula‟ seria um
momento propício para tal discussão. No entanto, o programa deixa claro que se
refere ao inglês como segunda língua e ao inglês como língua estrangeira através
das siglas ESL e EFL
73
. Aqui, poderia ser incorporada a sigla „ILF‟. Além disso, o
estudo sobre consciência crítica e consciência social e crítica na sala de aula
também possibilitaria embates interessantes que pudessem englobar tais questões.
O item „Aspectos históricos e críticos no ensino de língua inglesa‟ também poderia
posicionar o inglês como língua franca no momento histórico atual. Nestas aulas,
também seria possível contrastar diversas variedades da língua inglesa nas
atividades de „listening‟ e leitura.
73
English as a Second language e English as a Foreign Language.
128
Na disciplina Leitura Instrumental em Língua Inglesa, os textos utilizados
para o desenvolvimento das estratégias de leitura poderiam, de alguma forma,
abordar questões relacionadas ao ILF ou utilizar textos que privilegiassem conceitos
interculturais.
A disciplina Língua e Sociedade, acreditamos ser uma disciplina com um
espaço importante para a incorporação de questões que poderiam estabelecer as
relações de poder que envolvem as línguas e a sociedade em geral, como, por
exemplo, os diferentes estatutos que elas possuem (língua estrangeira e língua
franca, entre outros), a diversidade cultural e lingüística trazida pela globalização
(por exemplo os chamados World Englishes) bem como questões que tratem do
status dado as línguas pela sociedade em geral (governo, mídia) e o
estabelecimento de políticas linguísticas, objetivando trabalhar com os alunos a
relação intrínseca entre linguagem e poder, além de indicar como desconstruir
discursos hegemônicos nas aulas de língua inglesa.
Na disciplina de Morfossintaxe, algumas pequenas considerações/reflexões
sobre as consequências provenientes de mudanças morfossintáticas ocorridas na
língua devido à sua expansão poderiam ser interessantes. O contraste das
interações entre inglês como língua estrangeira e inglês como língua franca também
se revelariam ser do escopo desta disciplina.
A disciplina de Fonologia seria um espaço significativo para o
conhecimento/contraste/ discussão sobre „Língua Franca nuclear‟
74
diante das
implicações e relevância deste estudo no que concerne ao tempo dedicado as aulas
de pronúncia.
Na disciplina de Ensino de Ingles na Educação Básica I e II, esta questão
poderia ser tratada na discussão de objetivos, conteúdos e quais habilidades
privilegiar no ensino de inglês, contrastando-as com as sugestões contidas na LDB e
nas orientações curriculares.
Estas são sugestões que, a nosso ver, possibilitariam um início sobre o
debate do ILF nos cursos de formação inicial.
Contudo, estamos conscientes das limitações desta pesquisa por ela tratar
apenas dos programas da disciplina. Outros estudos que analisassem o papel do
material didático de lingua inglesa em relação ao ILF; e a repercurssão da discussão
74
Centro do inglês como língua franca. Mais detalhes ver Jenkins (2000)
129
sobre esta questão nas identidades dos alunos-professores após a professora da
disciplina de Lingua Inglesa na Sala de Aula ter propiciado este debate poderiam
enriquecer o quadro de compreensão de como o inglês como lingua franca vem
sendo tratado na formação inicial em cursos de letras.
130
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é
relação de poder. O currículo é trajetória, viagem,
percursos. O currículo é autobiografia, nossa vida,
curriculum vitae: no currículo se forja nossa
identidade. O currículo é texto, discurso,
documento. O currículo é documento de identidade
(SILVA, 2002, p. 150).
Com o objetivo de proporcionar uma visão geral dos resultados e tecer
algumas considerações a respeito da pesquisa, nesta parte retomamos o objetivo do
estudo, a análise das respostas encontradas e as situamos dentro das visões de
globalização proposta em Dewey (2007). Propomos como repensar o currículo para
incorporar questões do ILF. Em seguida, realizamos alguns comentários sobre as
possíveis contribuições desta pesquisa para a área de Ensino e aprendizagem de
língua estrangeira, especialmente à linha de pesquisa de Formação do professor de
língua inglesa e finalmente apresentamos as limitações deste trabalho e a
possibilidade de pesquisas futuras.
Conforme descrito na introdução deste trabalho, há um entendimento de que
a língua inglesa tem assumido uma posição diferenciada da das outras línguas
estrangeiras devido a vários fatores: 1) a quantidade de pessoas que a usam para
os mais variados domínios; 2) o fato da maioria dos usuários ser falante não-nativo;
3) a possibilidade de inserção global pelo domínio desta língua; 4) a grande
quantidade de pessoas que desejam adquirir esta língua pelos benefícios que ela
traz; 5) as alterações sofridas pela língua conforme é apropriada por diferentes
usuários 6) seu uso na comunicação em escala global; 7) mudanças no sentido de
“propriedade” da língua; 8) sua dissociação dos EUA e Inglaterra e 9) o atendimento
a necessidades globais e locais.
O entendimento desta língua como uma língua franca traz implicações para
o ensino e a formação de professores. Dessa maneira, objetivamos verificar se o
estatuto do inglês como língua franca vem sendo reconhecido em um curso
específico de formação de professores de inglês através das atitudes de futuros
professores, formadores e programas da disciplina. Para tanto, buscamos respostas
para duas perguntas: 1) Quais as atitudes de futuros professores de Língua inglesa
131
e professores formadores diante de questões problematizadas pelo estatuto do
inglês como língua franca? e 2) Os programas das disciplinas do curso de Letras-
inglês estudados abordam a língua inglesa na perspectiva de língua franca ?
Em busca da resposta para a primeira pergunta, analisamos os dados em
duas partes: na primeira, focamos as atitudes de futuros professores de inglês do
quarto ano do curso de Letras-inglês através de situações-problemas a respeito do
ensino de inglês e, na segunda, nas atitudes de professores formadores a este
respeito.
Assim, em relação a primeira parte da primeira pergunta: „quais as atitudes
de futuros professores de língua inglesa diante de questões problematizadas pelo
estatuto de ingles como língua franca‟, através da análise realizada, é possível
verificar que, de maneira geral, os alunos reconhecem este estatuto demonstrando
atitudes positivas em relação ao ILF.
Em situações em que se tratava da relação entre Inglês e outras línguas
estrangeiras, os futuros professores reconhecem e afirmam que a língua inglesa
possui um estatuto diferenciado do das outras línguas e percebem a relação entre
essa língua e a globalização. Parecem ver o inglês como mais empoderador que as
outras línguas. No entanto, não conseguem diferenciar LE e LF em termos
conceituais.
Em procedimentos que permitiam verificar a vinculação da língua a países, a
maioria relaciona a língua inglesa a países do círculo interno. No entanto, há uma
quantidade considerável que parece dissociá-la de países do círculo interno e
caracterizá-la como „internacional‟, „global‟, „universal‟. Poucos vinculam essa língua
a países do círculo externo e há forte preocupação em garantir a inteligibilidade.
Tratando-se de ensino de variedades linguísticas, a maioria defende o
ensino de um inglês internacional e o ensino de diferentes variedades (embora
variedades de países do círculo interno). Quanto ao ensino de cultura, demonstram
atitudes mais receptivas ao ILF (se comparadas com as atitudes em relação às
variedades linguísticas) e priorizam um ensino intercultural, ressaltando países do
círculo externo. No entanto, não sabem como lidar com esta questão. Há consenso
em relação aos objetivos gerais para o ensino de inglês: devem estar voltados para
a construção de uma cidadania planetária que reconheça que esta é uma língua de
abrangência mundial e que estes objetivos devem estar vinculados à necessidade
132
de comunicação internacional devido a seu papel empoderador que traz a
possibilidade de alteração do status quo.
Em relação à formação inicial de professores, a maioria apresenta atitudes
favoráveis à diversidade linguística através do estudo de diferentes variedades e
acreditam que professores de inglês devem conhecê-las. No entanto, a maioria
prefere professores nativos (pelo aspecto linguístico e bagagem cultural que estes
oferecem), mas há um grande número de futuros professores que salienta que a
formação profissional e o preparo do professor são mais importantes que ser nativo
ou não.
Além disso, se compararmos as atitudes dos futuros professores nas
diversas situações, é possivel notar que há algumas ambivalências: ao mesmo
tempo que desejam aprender outras variedades, salientam a „necessidade‟ das
variedades linguistícas de países do círculo interno; ao mesmo tempo que reforçam
uma abordagem cultural para o ensino de língua inglesa, desejam aprender a
cultura americana ou britânica; ao mesmo tempo que valorizam o professor nativo e
salientam que ele seria o que mais contribuiria para a aprendizagem de língua
inglesa, enfatizam que ser nativo não é sinônimo de ser bom professor. Isto indica
que há vários níveis de vinculação em relação às normas advindas dos países do
círculo interno, o que indica que os alunos parecem encontrar-se em uma zona de
conflito: desejam valorizar outras variedades/normas, mas ainda sentem que
necessitam das normas/valores do círculo interno.
Levando-se em consideração que a tradição do ensino de inglês tem sido
privilegiar os pressupostos desta lingua como LE e que discussões sobre o ILF são
recentes na Linguistica aplicada, podemos afirmar que, o grande número de atitudes
positivas em relação ao ILF parecem sugerir que o ensino de inglês no Brasil, se
amplamente discutido, pode sofrer algumas mudanças futuras relacionadas a seu
objetivo de ensino.
Ainda em busca da resposta para a primeira pergunta da pesquisa,
analisamos as atitudes de 6 formadores que se dispuseram a participar da pesquisa
a respeito do ILF através de um questionário ou entrevista.
Assim, a análise da segunda parte da primeira pergunta de pesquisa, que
buscava investigar as atitudes de professores formadores em relação ao estatuto da
língua, permitiu verificar que: 1) eles são conscientes da diferenciação entre as
perspectivas, mas tambem se sentem pouco preparados para tratar dela; 2) Eles
133
veem a relevância desta problematização nos cursos de formação inicial devido às
discussões que esta perspectiva traz em relação à hegemonia da língua inglesa e
suas implicações pedagógicas para a sala de aula, mas a maioria não trabalha com
esta questão em suas aulas; 3) concordam que esta questão poderia ser discutida
com os alunos e 4) que deveria ser problematizada com base em discussões e
análises críticas de textos e produção oral através da internet (especialmente
comunidades virtuais), onde seria possível ressaltar diferentes variedades
linguísticas e a comparar culturas.
Entretanto, mesmo apresentando atitudes positivas em relação ao ILF,
evidenciam que não têm conhecimento sobre como essa questão tem sido
trabalhada nas outras disciplinas do currículo do curso e que, por isso, podem
responder apenas baseados na sua própria prática.
Em busca da resposta para a segunda pergunta, analisamos os programas
das disciplinas do curso.
De modo geral, a maioria dos programas da disciplina parecem não discutir
o estatuto do inglês como língua franca, visto que não apresentam nenhum indício
em nível de conteúdo programático, objetivos ou de bibliografia que possa indicar
algum movimento direcionado a esta questão. Contudo, as disciplinas Lingüística
Aplicada (2º série do curso), e Estágio em língua inglesa I e II (3º e 4º série)
parecem permitir e privilegiar uma discussão a este respeito, pois apresentam textos
em sua bibliografia que possibilitam tal problematização. A disciplina Lingua inglesa
para sala de aula (4º série), além de extensa bibliografia a respeito, prevê este
debate no conteúdo programático, posicionando-se assim como a disciplina que
mais parece conseguir dar conta desta questão e privilegiar o aspecto deste estatuto
em sala de aula. No entanto, a questão não é problematizada de maneira
transversal no curso.
Assim, contrastando as três análises realizadas, ou seja, as atitudes de
futuros-professores, formadores e programas das disciplinas, a respeito do estatuto
do inglês como língua franca, é possível afirmar que 1) os alunos reconhecem este
estatuto, mas não se sentem preparados para lidar com a questão; 2) a maioria dos
professores formadores o reconhecem, julgam-no importante, mas não são cientes
de como esta perspectiva está presente no currículo como um todo, 3) a maioria das
disciplinas não levam em consideração este estatuto e 4) as três disciplinas que
parecem considerá-lo, indicam fazê-lo através da discussão, debate de textos,
134
comparações com o LE e análise de aulas transcritas levando em consideração
pressupostos do ILF.
Entretanto, algumas contradições sobre o ILF devem ser salientadas:
enquanto os alunos demonstram não reconhecer este estatuto em termos práticos,
professores afirmam que as disciplinas de Lingüística Aplicada, ministrada no 2º
série do curso e Estágio em língua inglesa I, ministrada na 3º série tem espaço para
esta questão e seriam as responsáveis por esta discussão. Entretanto, a disciplina
que mais parece dar conta deste debate é a disciplina de Língua inglesa para sala
de aula, ofertada na 4º série. Contudo, relembramos que a coleta de dados desta
pesquisa foi realizada na primeira semana de aula do curso e, portanto, ainda não
haviam tido a oportunidade de se engajarem nesta discussão na disciplina. Ainda
assim, este fato nos permite afirmar que os alunos tiveram contato com esta questão
nos dois últimos anos e não nas disciplinas indicadas pelos professores como
aquelas responsáveis pela discussão desta questão. Isto parece demonstrar que
esta problematização depende muito das concepções e crenças dos formadores a
respeito das necessidades dos alunos e que parece haver uma falta de harmonia em
relação aos objetivos do curso e aos conhecimentos necessários para futuros
professores de inglês.
O resultado indica que o curso parece estar oscilando entre duas visões da
expansão do inglês e sua relação com a globalização. Dewey (2007), descreve
essas duas visões: a primeira, perspectiva dos céticos, que concebem o inglês como
língua estrangeira, ensinando-o de acordo com as normas dos falantes nativos e
não reconhecendo nenhuma necessidade de mudança significativa: é como se eles
acreditassem que a globalização não tem afetado a relação entre língua e
sociedade. A segunda, como sendo a perspectiva dos transformacionalistas, que
reconhecem que a globalização tem afetado quase todos os sentidos da nossa vida
e traz alterações socioculturais significativas, inclusive no uso da língua inglesa
como língua franca global. Isto porque há oscilações entre as atitudes: reconhecem
seu estatuto, mas não sabem como lidar com ele na prática.
Dessa maneira, vericamos que o resultado é bem descrito por Seidlhofer
(2001, p. 134), quando esta capta o fato de que, na verdade, apesar das discussões,
essa questão ainda não está presente nas práticas diárias de milhões de
professores de inglês e que a maioria das salas de aula tem mudado muito pouco
considerando como o discurso sobre o ensino de LI tem se alterado.
135
Além disso, o resultado desta pesquisa corroboram as pesquisas de Berto
(2009b), realizada em Porto Alegre e Siqueira (2008) na Bahia, quando estes
ressaltam que a maioria dos professores envolvidos na pesquisa tinham
conhecimento dos novos papéis exercidos pela língua inglesa como uma língua
global, manifestam desejo de conhecer mais sobre o assunto, mas que na prática,
utilizavam os modelos baseados em variedades nativas dentro de suas salas de aula
e apresentavam dificuldades para incorporar as novas discussões.
Da mesma maneira, os resultados dessa pesquisa condizem com os
resultados dos dois outros estudos que coletaram os dados no mesmo contexto
desta pesquisa: com Passoni, D‟Almas e Audi (2009), os resultados são similares,
quando as autoras salientam que essa discussão é recente neste programa de
formação de professores e que o primeiro contato com o tema foi proporcionado na
3º série do curso; com Mott-Fernandez e Fogaça (2009), quando eles salientam que
os alunos apresentam atitudes ambíguas em relação a este estatuto: atitudes de
desejo e de temor.
Como pontos favoráveis a perspectiva do ILF, podemos ressaltar que: a) o
curso tem possibilitado discussões a respeito da propriedade da língua e despertado
consciência em relação ao ILF e à problematização do falante nativo nas disciplinas
Língua Inglesa para Sala de Aula e comparações com a perspectiva do ensino de
inglês como LE na Prática de Ensino; b) formadores têm procurado revelar a
multiplicidade inerente a essa perspectiva por meio de escolhas de textos de
diferentes fontes e gêneros; c) há a possibilidade de produção do próprio material
didático; d) formadores têm consciência de sua responsabilidade na construção de
objetivos do curso e e) as ementas poderão ser reformuladas de modo a permitir
maior transversalidade dos conteúdos.
Concluimos, portanto, que as atitudes positivas em relação ao ILF parecem
sugerir que o ensino de inglês neste curso em específico, se amplamente discutido e
problematizado, pode sofrer algumas mudanças futuras relacionadas a seus
objetivos.
Portanto, sugerimos que a problematização da perspectiva do ILF e do WE,
deva ser privilegiada nos cursos de formação inicial, para que futuros professores
possam fazer parte dessa discussão, que tem tido espaço e relevância na
sociolinguística, e futuramente, junto com pais, alunos, administradores e
governantes, possam participar de diálogos sobre o papel do inglês na sociedade
136
brasileira e colaborar na construção de políticas lingüísticas que levem em
consideração o estatuto diferenciado desta língua. Assim, há a necessidade de criar
espaços no currículo para que alunos possam encarar a possibilidade de desafiar as
noções da corrente principal do ensino de inglês. Para isso, não seriam necessárias
grandes reformulações curriculares, mas flexibilidade e discussões a respeito do
modo como as transformações no mundo e na língua estão relacionadas à forma de
de como preparamos as pessoas para agir neste cenário.
Sugerimos também que um reposicionamento de professores formadores
em relação a esta perspectiva poderia dar conta de incorporar o debate sobre o ILF
na formação inicial, visto que futuros professores terão de „lidar‟ com essa
perspectiva. Assim, de maneira geral, acreditamos que pequenos esforços que
levem em consideração o papel que a língua inglesa tem tido nos dias de hoje e
aceitem o fato de termos ingleses pluricêntricos, possa contribuir para a
problematização desta perspectiva e para uma maior tolerância em relação ao
ensino de língua inglesa e sua vinculação às normas de falantes nativos. Exemplos
destes movimentos seriam a preocupação de maneira transversal com certos
pressupostos, a saber: 1) a promoção de consciência das vantagens que
professores não nativos trazem para a sala de aula; 2) o desafio à noção de que as
variedades dos países do círculo interno são as únicas variedades válidas; 3) a
possibilidade de estudo/contato de diferentes variedades de inglês; 4) análise e
produção de materiais que representam as diferentes variedades dos WE (tais como
busca de fontes que possam subsidiar este ensino e elaboração de atividades
didaticas que reconheçam o caráter de ILF); 5) a possibildade de estudo sobre
conceitos interculturais no ensino de inglês; 6) oportunidades para que futuros
professores se reconheçam e se valorizem como falantes interculturais; 7) o
encorajamento nas reflexões sobre questões de identidade e propriedade do inglês
como língua franca; 8) a criação de espaços para o estudo da consciência crítica da
línguagem; 9) o incentivo às pesquisas que problematizem o ILF em qualquer
segmento (descriçao, conhecimento base ou implicações); 10) a discussão sobre
processos avaliativos que levam em conta produções divergentes das normas de
falantes nativos e 11) a criação de uma pedagogia local para dar conta dessas
mudanças.
Acreditamos, talvez ingenuamente, que esta pesquisa possa contribuir de
várias maneiras para a discussão sobre o ensino de língua inglesa no Brasil:
137
Primeiramente, esperamos que contribua para a área de Linguistica Aplicada
no sentido de provocar discussões a respeito da descentralização do falante nativo
através da perspectiva do ILF e do World Englishes;
Segundo, pretendemos colaborar para discussões sobre o ensino de língua
inglesa na escola pública por meio da redefinição de objetivos para o ensino desta
lingua no país.
Modestamente, desejamos colaborar para o campo de formação de
professores e, especificamente, para que este estatuto seja problematizado de
maneira a possibilitar que os futuros professores de inglês reconheçam as
implicações que advém do privilégio por esta ou aquela perspectiva e façam suas
próprias escolhas quanto ao que ensinar, como e por quê ensinar esta língua
(reconhendo que existem diferenças e hibridrismos) podendo assim participar de
debates sobre políticas linguisticas e educacionais.
Entretanto, para mim, esta pesquisa com certeza contribuiu no sentido de
possibilitar reposicionamentos a respeito da minha própria prática em sala de sala:
primeiro, como formadora de professores, em perceber a importância da luta por
políticas linguísticas mais eficazes que possam dar conta das implicações advindas
por este estatuto; segundo pela importância de valorizar discussões sobre o ILF e
suas implicações no planejamento de aulas de futuros professores; terceiro,como
professora de língua inglesa, por pensar na possibilidade de metas mais razoáveis
para o ensino de língua estrangeira que possam empoderar os aprendizes desta
lingua; e quarto, tanto pela percepção do papel do professor em relação ao ensino
desta lingua quanto para o meu próprio posicionamento identitário como professora
„bilingue‟ e não „não-nativa‟.
Reconhecemos, entretanto, as limitações dessa pesquisa por tratar de um
estudo sobre um único curso de formação de professores, ainda assim, com apenas
uma parcela de seus alunos e corpo docente.
No entanto, esta pesquisa indica a possibilidade e a necessidade de
trabalhos futuros que objetivem: 1) discutir o ILF sobre diferentes perspectivas; 2)
descrever interações entre falantes não-nativos brasileiros com outros falantes; 3)
compreender as atitudes em relação ao ILF na sociedade em geral/mercado de
trabalho/ outras instituições; 4) trabalhar com as implicações deste estatudo na
formaçao inicial e continuada de professores; 5) dar conta da descentralização do
falante nativo e de competências interculturais nas aulas de lingua inglesa; 6)
138
pesquisas que procurem contribuir para políticas linguisticas que levem em
consideração tal estatuto; e, principalmente, 7) incentivar discussões e pesquisas
que propiciem saber que tipo de formação seria necessária para preparar
professores a atuar neste mundo novo.
139
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144
APÊNDICES
145
APÊNDICE A
Questionário Alunos-Professores
1) Seus alunos dizem odiar a língua inglesa porque os americanos são imperialistas.
De que forma isto influenciaria em seu planejamento?
2) Você trabalha em uma escola que está ofertando também o ensino de língua
espanhola. A direção da escola entrega a folha de opção para os alunos e, ao final
do dia, você percebe que 90% dos alunos fizeram a opção pelo espanhol. Como
você justificaria o ensino de inglês?
3) Em outra aula, um aluno fala claramente que não quer aprender inglês e que
detesta tudo que venha dos americanos. Ele quer falar francês e acha um absurdo
nos sujeitarmos ao poderio americano aprendendo sua língua. O que você diria a
ele?
4) Na mesma aula, ao presenciar o relato do amigo que odeia a língua inglesa, outra
aluna se posiciona de maneira diferente. Ela ressalta que o inglês é a língua mais
bonita do mundo, que possui a gramática mais fácil e que por isso é totalmente
natural que ela seja a língua que todos devam falar. Você concorda?
5) A obrigatoriedade do espanhol no ensino médio tem sido vista por alguns como
uma resistência a hegemonia do inglês. Você concorda? Quais são as implicações
deste fato?
6) Um aluno diz que os professores de inglês são mecanismos de sustentação de
uma língua que coloniza, oprime e discrimina. Você concorda? O que poderia fazer
nas suas aulas para desafiar esta concepção?
7) Na escola em que trabalha, devido à inserção do espanhol, há várias discussões
sobre o status das línguas estrangeiras. Vários professores são da opinião de que o
espanhol é mais fácil e que deveria ser privilegiado, pois daria acesso aos alunos ao
vestibular. Outros acreditam que a carga horária deveria ser dividida: 1 aula para o
espanhol e outra para o inglês. O que você teria a dizer sobre o estatuto da língua
inglesa em relação a outras línguas?
8) Os professores de língua inglesa são convidados a participar de um debate sobre
políticas lingüísticas no Brasil. O que você teria a ressaltar levando em conta como
esta língua esta representada na LDB e nas Orientações curriculares?
9) A variante que você fala é a mais próxima dos Estados unidos. Alguns de seus
alunos se recusam a falar com esse sotaque. Qual seria sua atitude?
10) No Brasil, seus alunos comentam que assistem filmes e cada pessoa „fala de um
jeito‟. Eles querem saber qual „inglês é correto‟. Qual seria sua resposta?
11) Um aluno na sala levanta e começa falar em inglês com você. Ele consegue se
comunicar e expressar suas idéias, embora apresente algumas falhas (de acordo
com a gramática normativa do inglês). O que você faz?
146
12) Em uma viagem a Índia, você tenta pedir informações ao recepcionista do hotel
e não consegue compreender o inglês indiano, por mais que se esforce. O que isso
representa para o ensino de línguas em termos de inteligibilidade? Como você
responderia a uma aluno sobre este fato?
13) Você foi convidado para elaborar um workshop no Brasil sobre „Ensinar inglês ou
ingleses?‟ O foco deste workshop é descobrir que tipo de inglês deveria ser
ensinado no Brasil: inglês americano, britânico ou outra variedade do inglês. O que
você defenderia? Justifique.
14) Você não tem escolha e tem que utilizar o material exigido pela escola. Este
material é de uma editora famosa e privilegia a norma padrão da Grã-Bretanha.
Como você se comportaria se não concordasse com os aspectos trazidos neste
textbook (sejam eles culturais, lingüísticos ou fonológicos), embora tivesse que
utilizá-lo? Discorra sobre possibilidades (ou não) de complementação deste material.
15) Nesta mesma sala, outros alunos salientam que „não vêem a razão de se
estudar inglês‟. Como você justificaria o ensino desta língua para esses alunos?
16) Houve uma mudança nos horários da escola e distribuição de turmas devido a
transferência de uma professora. Você então assume uma turma nova, que é
conhecida na escola como a pior turma. Nesta turma – a G da escola – há 42
alunos, vários alunos repetentes, indisciplinados e desmotivados. Eles insistem em
usar o MP3 em sala, que é contra as normas do colégio. Eles gritam uns com os
outros e ignoram sua presença em sala de aula. Não trazem o material – fornecido
pelo governo – e ainda dizem pra você que aula de inglês é um „saco‟!. O que você
faria para tentar fazer com que a língua e o estudo dela se tornasse relevante e
significativo para tais alunos?
17) Outra aluna salienta que o inglês é a língua mais estudada porque é a língua
mais fácil. „A conjugação verbal ajuda, não tem muitas regras‟. O que você diria?
Você concorda? Se sim, dê um exemplo de como isto poderia ser feito.
18) Vocês saem da aula na sexta-feira e seus amigos te ligam pra um „happy hour‟.
Na lanchonete, seus amigos – que fazem outros cursos – acabam por falar em
aprender inglês e eles citam principalmente reportagens da Revista Veja para
defender seus pontos de vista sobre o ensino de inglês. Você percebe que os
valores atribuídos a língua inglesa por seus amigos é de que ele se distancia de
outras línguas estrangeiras, tem status de língua internacional e é um verdadeiro
„produto‟que se pode comprar. Um deles então te pergunta por que não aprendem a
falar inglês na escola. O que você diria sobre os significados desta língua no
contexto escolar?
19) Várias reportagens têm sido publicadas recentemente na mídia sobre a
necessidade de se aprender inglês. Quais são os significados/razões para esse
aprendizado de acordo com a mídia? Você concorda?
147
20) Entre todos os discursos sobre a aprendizagem de inglês (discurso da mídia, da
universidade, da propaganda, do governo, etc......) qual deles encontra espaço real
na sala de aula? Quais as implicações deste fato?
21) Você está trabalhando a leitura de textos curtos e autênticos com os alunos. No
entanto, um aluno levanta e diz que quer „aprender a falar inglês de verdade‟. O que
você faria?
22) Um aluno questiona que seu amigo faz inglês em um instituto de idiomas há
apenas 1 ano e sabe falar muito mais que ele, que está no 2 ano do Ensino Médio e
„não sabe nada‟. Como você justifica este fato?
23) Você consegue iniciar a aula nesta turma e logo nas primeiras orientações, os
alunos dizem que a professora antiga da turma traduzia todos os textos e só falava
em português. Como responderia a isso?
24) Você privilegiaria o ensino de cultura de um dos países falantes de inglês ou
uma abordagem geral das culturas de vários países? Por quê? Como você
selecionaria os países? Dê exemplos.
25) Alguns pesquisadores salientam que é necessário ensinar aspectos culturais do
próprio país nas aulas para que os alunos sejam capazes de falar dela em inglês.
Você concorda? Por quê?
26) É mês de outubro e os alunos estão „cobrando‟ uma festa de Halloween. O que
você faria?
27) Outros alunos „sonham‟ e desejam muito aprender traços culturais dos ingleses e
dos americanos. Qual seria sua reação a este fato?
28) Um amigo seu produz um material de inglês que trata especificamente das
questões culturais do Brasil. Você utilizaria este material? Por quê?
29) A direção da escola planeja uma Semana cultural com os alunos e pergunta o
que você pode fazer para contribuir para esta festa que envolva os conteúdos da
disciplina. Qual sua resposta?
30) Você escuta um professor dizer que o ensino de inglês deve contemplar a
questão da cidadania planetária, que devemos preparar o aluno para ser um cidadão
global. O que você entende por isso? Dê um exemplo de como seria possível
desenvolver um ensino voltado para a cidadania planetária nas aulas de língua
inglesa.
31) Em outra aula, um aluno comenta que „queria ser um inglês‟, porque eles são
mais educados, mais cultos e mais ricos que os brasileiros, e além de falarem inglês,
moram na Europa. O que você diria?
32) Um aluno diz em sala que estudar inglês é estudar a língua dos dominadores e
que, com isso estamos nos sujeitando ainda mais a eles. Além disso, ele acredita
148
que a expansão do inglês faz com que as outras línguas desapareçam. O que você
diria?
33) Com a globalização, as fronteiras, o tempo, o espaço e as culturas se tornaram
mais permeáveis e fluídas. O fluxo de pessoas e o contato intercultural se tornaram
marcas da sociedade. Como o inglês e o seu ensino se relacionam a isso?
34) O ensino de língua inglesa deve promover a construção e o desenvolvimento de
uma visão crítica a respeito das situações locais e também de situações que
ocorrem no mundo (chamadas globais) que afetam diretamente os sujeitos, como
guerras, conflitos, violações dos direitos humanos, terrorismo, degradação do meio
ambiente, migração, etc.... Você concorda com esta afirmação? Justifique.
35) Você discute com os alunos um texto sobre a guerra no Iraque. Um aluno diz
que isso „não tem nada a ver‟, que não está acontecendo aqui e que deveríamos nos
preocupar com nossos problemas. Como você reagiria a esta afirmação?
36) Você acaba de se formar e é convidada para lecionar inglês para alunos de
Letras. O que você focaria nestas aulas em termos de variantes linguísticas ?
37) A sua turma discute o foco que as aulas de inglês que estão tendo na
universidade. Qual a sua opinião a respeito das aulas de inglês lecionadas no curso
de Letras?
38) Você vê diferença entre LE e inglês como língua franca? Quais seriam as
implicações da distinção?
39) Há especialistas que defendem o ensino de língua inglesa por professores não-
nativos como uma vantagem para os alunos. Outros, salientam que o melhor modelo
deve ser sempre o falante nativo. Como você se posiciona? Justifique.
40) Até que ponto o curso te prepara para as situações apresentadas? Comente
41) O que você entende por „conceitos interculturais‟? Você acredita que o curso
possibilita a aprendizagem destes conceitos?
42) Como você se sente em relação ao aprendizado lingüístico adquirido no curso?
149
APÊNDICE B
Questionário/entrevista professores-formadores
1) Você vê diferença entre inglês como LE e inglês como língua franca? Se
afirmativo, quais seriam as implicações dessa distinção?
2) Você acredita ser relevante para a formação de professores a problematização do
inglês como língua franca? Por quê?
3) Você acredita que o ensino de inglês como língua franca possa ser trabalhado
com os alunos do curso de Letras? Se afirmativo, de que forma?
4) Até que ponto o curso/currículo atual problematiza as questões trazidas pelo
estatuto do inglês como língua franca?
5) Você acredita que o novo estatuto da língua inglesa no mundo traz necessidades
de re-formulação do currículo do curso de Letras? Se afirmativo, quais seriam elas?
6) Você consegue dar conta desta questão nas suas aulas? Se afirmativo, como?
7) Outros comentários sobre implicações de se considerar o inglês como língua
franca e a formação de professores.
150
APÊNDICE C
itens
LI: I,
II, III
e IV
Lei
tur
a
em
LI
Língu
a
e Soc.
LA
Morf.
LI
Lit.
de LI
I e II
Fon.
LI
EIEB
I e II
Está
gio
em
Li I e
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LI
para
sala
de
aula
Ed.
para
inclu
são
Gên
eros
Text
uais
e LE
Intr.
à
Trad
ução
Intr.
à
Anál
ise
do
disc
urso
.
1. consciência
de questões
relacionadas
ao ensino de
ILF
2)estudo/
exposição às
diferentes
variedades do
inglês
3)
reconhecimen
to da
igualdade de
variedades do
Inglês que
resultaram da
expansão
global da
língua.
4) reflexão
sobre
questões de
identidade e
de
propriedade
do inglês
5) Avaliações
que levam em
conta
produções
divergentes
das normas
de falantes
nativos.)
6) Natureza
intercultural
do uso do
inglês (s)
7)
Problematizaç
ão do modelo
do falante
nativo (s)
8) Reflexão
sobre as
implicações
do fenômeno
de expansão
do inglês no
151
seu próprio
contexto de
ensino e
adaptação
desse ensino
às exigências
particulares
de seus
aprendizes.
9)
Consciência
crítica da
linguagem
10) Ensino de
cultura
vinculada à
cultura do
país dos
aprendizes
11) Ensino de
cultura
vinculada a
cultura de
países dos
três círculos
de Kachru
12)
estratégias de
comunicação
e “ empatia”
13)
inteligibilidade
mais do que
semelhança
com falante
nativo
152
ANEXOS
153
ANEXO A
Programas das Disciplinas
Livros Grátis
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