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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
AS INTERFACES DA EDUCAÇÃO FÍSICA E ARTÍSTICA
COM A PSICOMOTRICIDADE,
O ESTUDO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E
O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS REQUERIDAS:
CONTRIBUIÇÕES À EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
JAQUELINE COSTA CASTILHO MOREIRA
Ribeirão Preto
2003
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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
AS INTERFACES DA EDUCAÇÃO FÍSICA E ARTÍSTICA
COM A PSICOMOTRICIDADE,
O ESTUDO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E
O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS REQUERIDAS:
CONTRIBUIÇÕES À EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Moura Lacerda,
como exigência parcial para obtenção do título de Licenciatura Plena
em Educação Física, sob a orientação da Profª. Giane Fregolente.
Ribeirão Preto
2003
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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
AS INTERFACES DA EDUCAÇÃO FÍSICA E ARTÍSTICA
COM A PSICOMOTRICIDADE,
O ESTUDO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E
O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS REQUERIDAS:
CONTRIBUIÇÕES À EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
COMISSÃO JULGADORA
________________________
Giane Fregolente
Orientadora
________________________
Isabelle Surrian
2
o
. Examinador
_________________________
Pedro Paes
3
o
. Examinador
Ribeirão Preto, 12 de dezembro de 2003.
5
DEDICATÓRIA
Ofereço este trabalho aos
que sonham e fazem de sua prática um
futuro melhor para todos.
6
AGRADECIMENTOS
A Deus;
Aos meus pais, falecidos, por me
permitirem estudar;
Ao meu marido e minha filha, Octávio e
Marina Terreri, pela quantidade de horas
que deixamos de passar juntos, pela
paciência e compreensão;
À Giane Fregolente, por me orientar;
À Isabelle Surrian, por acreditar ser
possível o projeto "Interfaces" e me ajudar
no início deste estudo;
Ao Walter dos Santos, por colaborar com a
pesquisa de campo;
À Marisol Raille, Sônia Maria Gaia, Dulce
Ananias e todos os alunos da 5
a
. A e B e da
6
a
. A da tarde, do Portal do Alto por
permitirem a implantação do Projeto;
À Profª Amarílis Aparecida Garbelini
Vessi, pela revisão;
Aos amigos que me incentivaram a voltar a
estudar;
Aos colegas, professores do Lacerda e do
Curso Santa Rita;
E a todos os que colaboraram, direta e
indiretamente, sem os quais não seria
possível completá-lo.
7
EPÍGRAFE
"…Imagine all the people
Sharing all the world.
You may say I’m a dreamer
But I’m not the only one
I hope someday you’ll joing us
And the world will be as one."
John Lennon
"El camino se hace al andar."
Antonio Machado
8
RESUMO
O projeto INTERFACES é uma proposta pedagógica acompanhada de metodologia, que faz a
intersecção de conteúdos e contextos da Educação Física e Artística, sem detrimento dos
saberes específicos de cada área e das contextualizações necessárias, utilizando-se da imersão
em vivências motoras e formas expressivas propiciadas pela aprendizagem da história da arte
e das atividades físicas, com o objetivo de resgatar e incluir alunos com necessidades
especiais de aprendizagem básicas. O projeto constou de três etapas. Na primeira, foi
realizada uma revisão bibliográfica dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)
específicos de cada disciplina, e das obras de autores como Perrenoud, Gardner, Schmidt e
Wrisberg, entre outros. Na segunda fase, foi realizada uma pesquisa de campo com 240
entrevistados, entre alunos e professores, durante o ano de 2003, com o Ciclo II do Ensino
Fundamental, referente à situação da Educação Física e Artística em Escolas Estaduais de
Ribeirão Preto e região, para, ao final, realizarmos uma proposta pedagógica que fosse capaz
de auxiliar e inspirar o professor de Educação Física e Artística desse ciclo, a desenvolver a
psicomotricidade, as inteligências múltiplas e as competências requeridas neste mundo pós-
moderno, através das interfaces: movimento e arte. Como resultado deste trabalho,
acreditamos na possibilidade de administrar o stress, aperfeiçoar os estímulos motores,
melhorar as vivências sociais e o grau de aderência às disciplinas específicas dos alunos,
principalmente daqueles que têm necessidades especiais. Dessa maneira, acreditamos, com
este trabalho, estar contribuindo com o paradigma da Educação Inclusiva.
9
SUMÁRIO
- Introdução
10
- Capítulo I: As Interfaces entre Educação Física e Artística
1.1. Conteúdos e Especificidades dos Saberes
1.2. Em Função dos Contextos
- Capítulo II: Possibilitando as Interfaces: Os Conceitos de
Psicomotricidade, Inteligências Múltiplas e Competências
17
17
32
43
- Capítulo III: Metodologia Utilizada
3.1. Diagnosticando o contexto das disciplinas no Ensino
Fundamental, em 2003
3.2. Implantação do Projeto Interfaces na Escola Estadual Portal do
Alto - Ribeirão Preto - SP
- Capítulo IV: Considerações Finais
- Bibliografia
- Anexos
- Pesquisa "Diagnosticando o contexto das disciplinas no Ensino
Fundamental, em 2003”
- Exemplo de um teste psicomotor
54
56
60
75
80
88
89
95
10
INTRODUÇÃO
A arte, ao evocar o espírito de inquietação, a necessidade natural e instintiva do
homem de exaurir seu estado emocional, ao retomar exemplos antigos, ao questionar, ao
justificar, recicla-se num moto contínuo.
Observamos estes “movimentos” em Ferraz (1975), que nos remete às citações de um
dos primeiros críticos de arte, o toscano Cennino Cennini, nascido por volta de 1370, ao
comentar que o pintor, além de apresentar técnicas de pintura, apresenta uma visão
retrospectiva da arte, ao mesmo tempo que proclama modernidade; passando por Mallarmé,
que assinalou ser a produção da arte uma tarefa espiritual, linguagem humana trazida das
profundezas do ser com seus rítmos próprios; a Nicolas Poussin, pintor e escultor, que, em sua
obra, “Observações sobre a pintura” cita Horácio, poeta grego, com sua frase Ut pictura
poesis”, concordando com o empréstimo das linguagens da música ou das imagens criadas
pela poesia ou das sensações geradas pelas danças, para expressar, na pintura, formas e cores.
Em muitos momentos, dança, sica e artes plásticas regem-se pelas mesmas leis.
Recorre-se a muitas das palavras usadas na dança ou pintura também na música e vice-versa;
a cor gradua-se em matizes, como o som em acordes e a dança em ritmos e movimentos
plásticos.
Segundo Gardner (1994, p. 98),
Não nenhum problema em encontrar pelo menos ligações superficiais entre aspectos
da música e propriedades de outros sistemas intelectuais. Meu palpite é de que as analogias
provavelmente podem ser encontradas entre quaisquer duas inteligências e que, de fato, um dos
grandes prazeres em qualquer área intelectual se deve a uma exploração do seu relacionamento
com outras esferas de inteligência.
11
Em qualquer uma dessas artes ou dessas inteligências, estamos empregando
movimento. Não importa se, para tanto, controlamos grandes ou pequenos grupos musculares;
o que realmente nos interessa é que, através do movimento, possamos desenvolver
habilidades e capacidades de sincronização perceptivo-motoras, proficiência física,
coordenação geral e outras potencialidades, como as inteligências corporal-cinestésica,
musical, pictória, inter e intrapessoais, linguística, lógico-matemática, espacial, naturalista e
emocional e as competências requeridas no domínio de linguagens, compreensão de
fenômenos, enfrentamento de situações-problemas, construção de argumentação e elaboração
de propostas.
Enquanto concertistas de piano e bailarinos parecem ter algumas capacidades em
comum, por exemplo, a capacidade rítmica, eles são presenteados com outras capacidades únicas
para as suas respectivas formas de arte...O fato de uma pessoa ter um padrão eficiente de
capacidades para realizar um tipo de tarefa não significa que terá um padrão eficaz para executar
uma outra tarefa, a menos que as duas tarefas requeiram essencialmente o mesmo subconjunto de
capacidades subjacentes (SCHMIDT e WRISBERG, 2001, p. 42 e 43).
Portanto, além do grande desafio de encontrar maneiras para auxiliar as pessoas
compensando suas deficiências em suas capacidades, quando estão aprendendo ou
reaprendendo uma habilidade, mediar a experimentação de movimentos dos mais simples aos
mais avançados, o profissional de educação terá em mãos uma importante ferramenta de
inclusão social, porque, ao associarmos experiências físico-motoras a experimentações
artísticas, como dança, música, pintura, teatro e expressão corporal, que envolvem também o
uso de todos os nossos sentidos, estamos em concordância com Piaget (1936), que afirma que
as primeiras experiências de interação com o mundo são sensório-motoras, que a manipulação
concreta das mãos, e abstrata com as idéias são homólogas. Da mesma forma, Bailão, Oliveira
12
e Corbucci (2002, p.01) citam Freire, que assevera que a inteligência corporal precede a
inteligência propriamente dita.
Os mesmos autores, neste artigo (op. cit.), defendem a idéia de que a aula de Educação
Física é o espaço da liberdade, onde a criança realiza atividades próprias de sua idade,
revelando suas habilidades, capacidades, inteligências, competências e potencialidades numa
atmosfera lúdica, recreativa e persuasiva, enquanto a Educação Artística, segundo Calabrese
(2002), está correlacionada à aprendizagem de quaisquer linguagens não verbais e outras
formas de comunicação.
Trabalhar com cada uma destas propostas de forma fluida, ou seja, disfarçada em seu
direcionamento, é também proporcionar a inclusão, pois cada pessoa, com sua capacidade,
habilidade ou, ainda, talento, coopera com o grupo na resolução de novos problemas
propostos pelo mediador, no desenvolvimento de projetos ou na assimilação de informações
novas dentro do processo de aprendizagem ou de performance.
Partindo do princípio de que a eficiência, em todas as habilidades, capacidades,
inteligências e competências, é utópica e irreal, e de que as pessoas trazem consigo diferentes
padrões de capacidades para situações de performance e aprendizado, fica mais simples a
transmissão de conceitos como consideração, respeito e acolhimento, em relação às diferenças
individuais, conseguindo assim estabelecer diálogo, cooperação, desenvolvimento inter e intra
pessoal, sua identidade como sujeito em processo de desenvolvimento, o reconhecimento do
outro e o conceito de alteridade, além de auxiliar o aluno e o grupo a processar e articular
conscientemente suas competências: "Todo aprendizado é a mistura de um eu e de um outro,
que resulta num mestiço, o terceiro instruído” (SERRES apud Aquino,1996, p. 38-39).
Desse modo, é necessário ampliar a discussão aqui proposta, trazendo à tona, alguns
conceitos essenciais para este trabalho, tais como: interface, como parte de um programa que
permite a transmissão de dados para um outro programa e conexões; Educação Física,
como
13
cultura corporal do movimento; Educação Artística, como uma disciplina que prioriza a arte
como área de conhecimento, linguagem e educação, estimulando o pensamento divergente;
psicomotricidade, definida como ensino/aprendizagem de atividades que devem proporcionar
às crianças o domínio de seu próprio corpo e uma desinibição voluntária; múltiplas
inteligências, como um espectro de competências ou ainda como a capacidade de resolver
problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais
e que cooperam entre si em uma atividade humana complexa; competências, como capacidade
de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas
sem limitar-se a eles; inclusão escolar, transitando pelos conceitos de integração baseada na
compreensão da excepcionalidade intelectual não concebida pelos seus déficits ou
impedimentos, mas pelo que tem a ser desenvolvido no aluno e no que ele tem de similar às
outras pessoas, como nos mostra a experiência de Mantoan (2001) com Educação Especial,
seguindo por Rios (2001), que pontua a viabilização da inclusão através de recursos; respeito,
para permitir o desenvolvimento das potencialidades e estimular novas capacidades;
elaboração e desenvolvimento de projetos cooperados de trabalho referendando um bem
coletivo, instalação de comunicação criativa e alegre através do diálogo com as diferenças e
as diversidades; inserção da família e da comunidade numa relação dinâmica e dialógica com
a escola, de co-responsabilidade, de construção de confiança mútua, novas alternativas de
participação, de desenvolvimento, no resgate da cidadania, como nos remete Szimansk
(2000).
Dessa maneira, penso que este projeto poderá colaborar com as pesquisas e
práticas na área, para que se estabeleça a possibilidade de interatividade entre as disciplinas,
como também com relação aos veículos, suportes, instrumentos, ferramentas, movimentos
corporais e quaisquer formas de linguagem; poderá permitir que o aluno identifique suas
próprias habilidades e capacidades, estimulando o funcionamento das suas diferentes
14
competências sem o sentido do competir, abrindo-lhe novas perspectivas dentro do processo
de inclusão social e mediação em vários veis; verificando a importância deste conteúdo e
aplicabilidade como motivador educacional; convergindo e, em outros momentos,
diversificando o seu emprego, possibilitando a todos participação ativa, bem como identificar
indicadores que impedem, limitam ou facilitam a construção da autonomia, independência,
produtividade e integração, utilizando-se dos movimentos, além de desenvolver rotas
alternativas de estabelecimento de competências dentro do aprendizado, da arte e da vida
cidadã.
Na tecitura da minha trajetória, a compreensão do meu tema de pesquisa conserva o
que me impulsionou a fazer minha primeira graduação: Comunicação Social, na Escola
Superior de Propaganda e Marketing de São Paulo, acreditar que haveria alguma forma de
desenvolver uma metodologia composta por materiais didático-pedagógicos menos hostis e
mais sedutores (tais como as propagandas), que estimulassem o interesse, o aprendizado
escolar eficaz e eficiente, e que tivesse, como saldo, a compreensão, a memorização dos
conteúdos a curto e longo prazo, o prazer causado pela ludicidade em conhecer e até mesmo
em aprender sobre o “novo”, além de desenvolver o potencial de capacidades, habilidades e
competências para inserção satisfatória do aluno no meio em que vive.
De 1987 para cá, meu projeto profissional, em função de problemas familiares e várias
mudanças de cidade, foi permeado de caminhos e descaminhos, ordens e desordens,
reorganizações e adaptações, abalos, desafios, provisoriedades e novas aprendizagens. Foi,
então, que voltei a fazer nova graduação, agora de Educação Física. O sonho da criação desse
material, até então guardado, ressurge no ano de 2002, e sob a supervisão de minha atual
orientadora, Profª Giane Fregolente, o trabalho ganhou embasamento didático-pedagógico e
atualização, bem como a visão de educação inclusiva.
15
Porém, ainda me sentia incomodada com questões como: Será que os materiais
escolares e didáticas do Ensino Fundamental continuam hostis como na época em que
estudei? Será que crianças tímidas, com dificuldades motoras, dificuldades de identificação
das lateralidades, orientação espacial e coordenação continuam sendo deixadas de lado?
Como estão sendo abordadas as crianças confinadas (como filhos únicos e as crianças de
apartamento), ou aqueles que têm necessidades especiais básicas de aprendizagem na prática
efetiva de educação inclusiva? O que está sendo realizado em termos de educação motora nas
escolas? A educação motora restringe-se às aulas de Educação Física? Como será nas aulas de
Educação Artística? Em especial, qual o grau de aceitação da Educação sica Escolar pelos
alunos de quarta à oitava série ou Ciclo 2? E com relação à Educação Artística? A inclusão na
perspectiva da motricidade é uma ficção, ou existem escolas públicas que conseguem realizá-
la? No que consiste este sucesso, vontade do professor, disposição das pessoas (alunos,
professores, funcionários administrativos e pais), estrutura conivente e solidária da
comunidade e escola, em apoio aos envolvidos com a inclusão, existência de equipamentos,
materiais, capacitação? Será que esta é uma inquietação apenas pessoal?
Por tudo isso, acredito ser este estudo uma retrospectiva nas minhas próprias angústias
existenciais, a revelação do meu fascínio pelo estudo das inteligências e do know-how para o
desenvolvimento das competências, aliados com o prazer de ser o mediador do aprendizado
do novo por uma outra pessoa e, por fim, a necessidade interior de estabelecer algum ponto de
tangência entre minhas duas formações acadêmicas, concretizado nessa inusitada comunhão
entre diferentes. E, talvez o desafio maior, transformar este esforço em utilidade ou, no
mínimo, inspiração para outros educadores, para que sua vida e seus aprendizados não
percorram caminhos tão árduos e hostis, que os façam desistir.
16
Explicitadas as reflexões acima, esta pesquisa objetiva referendar e embasar o tema
proposto, criar uma proposta pedagógica, composta de plano de unidade com atividades
práticas aplicadas e um material paradidático, composto de cd-room multimídia e apostila do
professor, que seja capaz de auxiliar e inspirar o professor de Educação Física e Artística do
Ensino Fundamental, Ciclo II, a desenvolver a motricidade, as inteligências múltiplas e as
competências requeridas, através das interfaces: movimento e arte.
17
CAPÍTULO I
AS INTERFACES ENTRE A EDUCAÇÃO FÍSICA E ARTÍSTICA
1.1. CONTEÚDOS E ESPECIFICIDADES DOS SABERES
Ao revisarmos a literatura existente sobre o assunto, obtivemos informações
indispensáveis para discutirmos, compreendermos e intervirmos. Dessa forma,
estender-nos-emos, neste capítulo, apresentando as principais reflexões de diversos autores,
com o intuito de embasarmos nossa pesquisa.
O sistema educativo brasileiro, antes da LDB 9394/96, acompanhava o modelo de
outros países, a política econômica do Estado e sua ideologia, que norteava o conceito de
educação como um instrumento de preparo para o mercado de trabalho, com duas finalidades
específicas: selecionar os melhores e capacitar profissionalmente (objetivos propedêuticos).
A partir de um diagnóstico mundial sobre educação, realizado em Jomtien, Tailândia,
em 1990, convocado pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUDE) e Banco Mundial, os dados apresentados
na Conferência indicavam que aconteceram mudanças radicais, como novas tecnologias, a
globalização econômica, mundialização social e planetarização política e institucional
(RIOS, 2001:41), gerando novos serviços e novos conhecimentos, que por fim alteravam os
paradigmas educacionais. No caso do Brasil, foram apresentados na Conferência, além das
altas percentagens de evasão e repetência, baixos índices de rendimento escolar referentes às
avaliações discentes de comunicação e expressão e na resolução de problemas lógicos e
matemáticos, demonstrando a necessidade urgente de criar condições favoráveis à melhoria
18
na qualidade do ensino, para que o país não se torne excluído do processo político-financeiro-
histórico-social mundial.
Surgem, assim, do referencial filosófico e político, as bases legais da LDB 9394/96,
estabelecendo uma identidade educacional brasileira: o conhecimento visando ao trabalho e à
cidadania, tendo como foco principal a educação inclusiva, como nos remete o Artigo 1
o
do
Título I, o Artigo 2
o
do Título II, o Artigo 4
o
do Título III, o Artigo 32 do Título IV- seção III,
referindo-se ao Ensino Fundamental e o Artigo 58 do Capítulo V, sobre A Educação Especial.
A partir desse momento, foi criado o plano decenal e, finalmente, a elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacionais ( PCNs).
Os PCNs são propostas curriculares que
(...) objetivam garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas,
religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a
educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção de cidadania, tendo como meta o
ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseados nos princípios
democráticos (PCN, 1997).
São fundamentados nos princípios de eqüidade, qualidade e educação permanente. A
intencionalidade dos livros dos PCNs é provocar debates, redefinindo alvos a serem
perseguidos de maneira flexível. A partir do momento em que um dos estados da nação
resolve adotar o PCN, ele se torna concretizado através das DELIBERAÇÕES e
INDICAÇÕES.
Neste estudo, que tem como amostra quatro escolas públicas de Ensino Fundamental
de Ribeirão Preto- SP, torna-se importante destacar que, no caso de São Paulo, o PCN vem
subsidiar a versão curricular do Estado, bem como a dos municípios, enfocando a
interdisciplinaridade, que visa ao conhecimento, a transdisciplinaridade, que visa aos valores
19
humanos, os temas transversais (ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade
cultural), a criatividade, o desenvolvimento das competências básicas, o conhecimento com
significado, a contextualização, o incentivo ao raciocínio e a capacidade de aprender, pilares
já vislumbrados por Delors, em 1998, como perfil de pessoas bem sucedidas no novo milênio:
indivíduos que conseguem aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver,
aprender a ser. Ainda se referindo ao Estado, vigoram as seguintes legislações pertinentes:
- a PROGRESSÃO CONTINUADA, instituída pela INDICAÇÃO CEE 8/97 e
DELIBERAÇÃO CEE N.º 9/97, que organiza o Ensino Fundamental em dois ciclos. Os
ciclos são marcos do processo de aprendizagem, e sua organização em quatro anos oportuniza
pessoas diferentes, aprender de maneiras diferentes, em tempos diferentes (Educação para
todos e para cada um, inclusão), permitindo aos alunos caminhar no conhecimento junto ao
seu grupo etário, garantindo acesso, permanência e qualidade, ao realizar avaliações
diagnósticas, parciais, contínuas e cumulativas durante todo o percurso do ciclo, assim como
recuperações contínuas ou paralelas, se necessárias, no final de cada período letivo ;
- a INDICAÇÃO CEE N.º 12/1999, sobre as políticas da Educação Especial,
tal qual o apoio diversificado, a distribuição dos alunos por classe, de forma equilibrada,
planejamento pedagógico bem fundamentado, para garantir o sucesso aos alunos que
apresentem significativas diferenças ou necessidades muito diferenciadas das da maioria das
pessoas em classes especiais;
- a DELIBERAÇÃO CEE N.º 5/2000, sobre as normas a serem obedecidas
quanto às atividades e procedimentos relativos à Educação Especial no sistema de ensino,
como o trabalho suplementar aos alunos de necessidades educacionais inclusos em classes
comuns, e especializados, quando houver necessidades específicas; adequação de prédios e/ou
locomoção com benefício de transporte; mobiliário específico para suprir suas necessidades;
professores habilitados e especializados; avaliação de desempenho contínua e cumulativa com
20
critérios iguais aos demais alunos com utilização de formas alternativas de comunicação e
adaptação dos materiais didáticos, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos; matrícula e transferência com disponibilização de histórico escolar e ficha de
avaliação pedagógica informando a escola de destino e o seu grau de desenvolvimento;
- a INDICAÇÃO CEE N.º 8/2001, que zela por medidas que assegurem o
acesso ao saber a todos os alunos, valorizam a participação e a inserção infantil e juvenil nas
escolas, envolvem as famílias no trabalho escolar e promovem o controle social sobre a
qualidade do atendimento educacional.
Neste estudo incluiremos, da LDB 9394/96, o artigo 26, incisos 2 e 3, que trata o:
ensino da arte como componente curricular obrigatório, nos diversos níveis de educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural do aluno e sobre a Educação Física, que
integrada à proposta pedagógica, é componente da Educação Básica, ajustando-se às faixas
etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos; o artigo 27,
que cita que os conteúdos curriculares observarão a promoção do desporto educacional e apoio
às práticas desportivas não formais;
- a RESOLUÇÃO CNE/CEB N.º 2/1998, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental, ressaltando o artigo 3º, I parágrafo, no
qual as escolas devem estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas ... os
princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, e da diversidade de manifestações artísticas
e culturais;
- e os PCNs referentes ao Ensino Fundamental das respectivas disciplinas.
21
Em síntese, o objetivo de ambos os PCNs é gerar um aluno fruidor, um indivíduo
criativo, que passou por várias experiências, tanto signo verbais, quanto não verbais,
movimentos corporais, experiências motoras e proprioceptivas variadas, que tem
conhecimentos, que sabe fazer, ou que, se não sabe, consegue apreciar porque tem para isso
repertório cognitivo.
Os trabalhos com a Educação Física e Artística são altamente estimulantes ao processo
de aprendizado. Qualquer aprendizado se processa em ramificações do sistema nervoso, com
aumento de intensidade do fluxo sanguíneo dentro do cérebro. Essas teias, que denominamos
interfaces ou interconexões, podem muito bem ser aproveitadas,
(...) multiplicando a capacidade de aprendizagem, melhorando o desempenho do
indivíduo no emprego, aprimorando vínculos familiares e sociais (VEJA, 19/08/1998: p.104 e
105).
Essas ramificações são bastante proveitosas, por inserirem os alunos no mundo das
idéias, teorias ou fundamentos tanto quanto no mundo real - a prática. E as possibilidades de
interfaces entre as duas disciplinas são inúmeras, porque, além de permitir o aprimoramento,
através da educação, do treino, da experimentação, da vivência, das capacidades humanas
(cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilíbrio, de autonomia pessoal e afetivas, de relação
interpessoal, de inserção e atuação social); consegue estendê-las a aprendizagens
subliminares, bem como ao aprendizado do papel social e de cidadania. A Educação Física e
Artística possibilita um contato mais próximo, intenso e individualizado com o aluno; o
educador assume o papel de mediador entre um desafio alcançável, tornando o potencial do
aluno em desenvolvimento real.
22
Vale acrescentar que educadores que se propõem a trabalhar com os conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais de ambas as disciplinas, simultânea ou
paralelamente, devem levar em conta a diversidade do seu público, suas vivências, as
experiências individuais e a interpretação pessoal de cada um, além de saber articular suas
próprias inteligências múltiplas; ter controle sobre suas próprias multi-habilidades; assim
como ter objetivos bem definidos, para que sua ação educativa se torne compreensível. Não se
preocupar em priorizar uma ação em detrimento de outra acaba por arriscar-se num labirinto
de conhecimentos e informações que não levam a formação alguma, nem específica dos
saberes associados às duas disciplinas, nem integral, nem equilibrada.
Com o estabelecimento de parâmetros para a Educação Física e Artística, que os
conteúdos programáticos respectivos ficam a cargo de discussão e consenso entre professores
da área, alunos, pais, comunidade e direção da escola, através das propostas político-
pedagógicas de cada escola do Brasil, percebem-se possíveis interfaces de conteúdo e em
função de contexto social, devido à importância instrumental que ambas as disciplinas
oferecem.
A seguir, serão apresentadas as interfaces através dos conteúdos envolvendo a
educação pelo movimento e pela arte, nos quais serão discutidos parâmetros para a educação
motora e a questão da especificidade dos saberes. Posteriormente, serão discutidas as
interfaces em função de contextos, relacionados ao stress e violência na escola, inclusão e
exclusão.
23
1.1.1. Educando pelo Movimento
Começaremos este assunto com uma revisão bibliográfica de alguns conceitos que são
básicos ao entendimento da Educação pelo Movimento, entre eles o conceito de capacidade
física, que corresponde ao resultado motor da ação neuro-muscular em diferentes habilidades
e gestos esportivos, podendo ser básicas (resistência, força e flexibilidade) e específicas
(velocidade, coordenação, agilidade, destreza, descontração e equilíbrio).
As capacidades podem ser mensuradas através de freqüência cardíaca, freqüência de
pulso, respiração através de testes de VO² de forma direta e indireta , testes de aptidão, resultados
de freqüência de treino, entre outros. A capacidade para desempenhar habilidades é uma
característica proeminente da existência humana (SCHMIDT E WRISBERG, 2001, p. 18).
Os mesmos autores vêem habilidade a partir de uma perspectiva de tarefa, classificada
de acordo com a organização do movimento, da importância relativa dos elementos motores e
cognitivos e do nível de previsibilidade ambiental. Citam habilidades discretas (ação breve em
duração, com início e fim bem definidos); habilidades seriadas (habilidades discretas,
colocadas em rie para formar ações mais complexas); habilidades contínuas (ação que se
desdobra sem começo e fim identificáveis, de uma forma contínua e repetitiva); habilidades
motoras (ação para a qual os principais determinantes são o sucesso e a qualidade do
movimento que o executante produz) e habilidades cognitivas (aquelas para as quais o
determinante principal do sucesso é a qualidade da decisão do executante em relação ao que
fazer); habilidades abertas (quando a ação é executada em ambiente imprevisível ou que está
em movimento e requer que as pessoas adaptem seus movimentos em resposta às
propriedades dinâmicas do ambiente) e habilidades fechadas (executadas em ambiente
previsível ou parado e que permite que as pessoas planejem seus movimentos com
antecedência).
24
A habilidade ainda pode ser conceituada qualitativamente, referindo-se ao nível de
proficiência demonstrada. Temos, então, a performance motora ou desempenho, tentativa
observável de um indivíduo para produzir uma ação voluntária, sendo seu nível suscetível a
flutuações em fatores temporários, como motivação, ativação, fadiga e condição física.
Quando o indivíduo que executa uma ação tem qualidades associadas com altos níveis de
proficiência, podemos dizer que sua performance é habilidosa, incluindo as variáveis:
qualidade, como máxima certeza do alcance da meta, gasto mínimo de energia e mínimo
tempo de movimento. Compartilha desta visão HACCKER (1978), citado em SISTO e
GRECO, 1994, p. 2, ao afirmar que a ação motora é a menor unidade psicológica da atividade
exercida voluntariamente; quando realizadas mediante a execução de gestos motores
específicos são denominadas técnicas. A técnica é a forma de resolver um movimento de
modo objetivo e econômico, baseada em uma estrutura ideal de movimento que contemple as
características individuais do praticante seu estilo. E ao encontrarmos a soma de
comportamentos individuais e coletivos, ou medidas e atitudes que permitem obter o nível
ótimo, máximo das próprias capacidades, respeitando as regras e o adversário, temos a tática,
que implica uma função intelectiva, uma habilidade cognitiva.
A educação pelo movimento é referendada, atualmente, pela noção de multiplicidade
de capacidades e técnicas para aprendizagem e desenvolvimento motor, como nos remetem
alguns teóricos, SCHMIDT e WRISBERG (2001), MAGILL (1984) e GALLAHUE
(Rodrigues, 1997).
Eles iniciam suas reflexões com uma análise de pré-requisitos para realização de uma
tarefa motora qualquer; diagnóstico das capacidades dos alunos, avaliados em testes
psicomotores usuais; lei de Hick, que descreve a relação estável que existe entre o número de
alternativas estímulo-respostas e tempo de reação de escolha; o processamento paralelo, que
permite aos indivíduos dar conta de duas ou mais correntes de informação ao mesmo tempo,
25
desde que não sejam conflitantes; os sistemas de memória de curto prazo, médio e longo
prazo; a necessidade da prática motivada: com o desenvolvimento do aumento de certezas do
alcance da meta, a diminuição do gasto de energia e diminuição do tempo de movimento,
melhorando a proficiência de habilidade, até se chegar à performance habilidosa; a
estruturação das tarefas motoras em práticas randômicas, com execução de várias tarefas
distintas, sem que seja seguida uma ordem para facilitar a retenção; as alterações nos padrões
de capacidade durante a prática inicial; as dificuldades de mensuração da grande quantidade
de variáveis que compõem padrões de performance bem sucedidas e, ao se tratar com o
público escolar, a necessidade de se manter a visão longitudinal.
Isto nos faz refletir sobre o melhor modo de planejar a instrução, não só com relação à
organização, adaptação, interação, acomodação e assimilação, como propõe Piaget, citado em
Lopes (1974), mas também enfocando a precisão adequada de movimento, a definição de
pontos iniciais e finais de uma habilidade motora, a estabilidade do ambiente de instrução e o
controle de feedback- retroinformação.
Esses aspectos permitem aos executantes modificar seus movimentos em várias
dimensões, acelerando ou desacelerando, variando a amplitude e o sistema efetor para
produzir a ação, preservando ou não o padrão temporal do movimento sob vários tipos de
modificações e estimulações, além de garantir sua participação ativa no processo de
estabelecimento de metas de performance, metas de processo e metas de resultados.
Assim planejado, o educador tem como propiciar múltiplas experiências, permitindo
aos alunos tirar vantagem de suas capacidades e atividades de práticas mais fortes,
compensando as mais fracas, grifando sempre a importância da estimulação e da integração
sensorial das informações exteroceptivas (informações que vêm das fontes externas do corpo
da pessoa), interocpetivas (fontes internas do corpo do indivíduo) e proprioceptivas
26
(informações sensoriais que chegam de dentro do corpo da pessoa, e que sinalizam a posição
e o movimento do corpo e segmentos semelhantes à cinestesia).
1.1.2. Educando pela Arte
A educação através da arte inicia nova forma de pensar educação artística, num
processo social, por constituir-se em um meio de comunicação com nossos semelhantes:
A simples expressão motriz que resulta numa garatuja infantil, na idade que a expressão
falada não chega a produzir a frase, representa algo que emerge do caos, mas constitui, de fato, um
primeiro esforço para dar passo à expressão instintiva, física, em que muitas vezes a imaginação e
a intuição balbuciam também. Ironizando, então, o conceito de educação racional, mediante a
imagem do pássaro que voaria com uma asa somente, Read defende os direitos da imaginação e da
intuição, dos instintos e dos impulsos, “ a transfusão das energias vitais do animal da razão
(FERRAZ, 1975).
Um outro autor, Walter Gropius, também artista plástico, desenvolveu em sua
proposta pedagógica o princípio de ensinar fazendo e aprender imitando, fundamentando-se
no reconhecimento que o artesanato é uma categoria pedagógica fundamental e que, apesar de
a "arte" não poder ser ensinada, o ensino e a aprendizagem de técnicas de artesanato eram
possíveis, surgindo a Bauhaus, originada da idéia medieval do Bauhütte, comunidade de
trabalho desenvolvida nos séculos XII e XIII, formada por artistas e artesãos ocupados na
construção de uma grande igreja, geralmente uma catedral:
...O objetivo consistia em se executarem, sem maiores atritos, a divisão e integração de
trabalho... Tal objetivo podia ser alcançado através de uma forma de pensar realmente coletiva
de todos os participantes. Somente a subordinação voluntária dos anseios pessoais ao desejo do
27
mestre de construção, bem como o estreito e constante contato entre o diretor artístico da
construção e cada um de seus colaboradores, era capaz de levar ao desejado nivelamento das
diferenças individuais, sem que com isto se perdesse a qualidade artística dos trabalhos
individuais" (WICK, 1989: 73).
A Bauhaus, apesar de estar intimamente ligada à arquitetura, encontra-se aqui inserida
por questionar os limites conceituais entre arte e artesanato, o que vem de encontro aos nossos
próprios questionamentos relacionados às expressões de dança ou de música, amadoras,
profissionais, artísticas e virtuosas.
No conceito de artesanato, de Gropius, havia, em paralelo, uma implicação de reforma
social e econômica, uma contextualização; basta apenas observarmos a data em que a escola
apareceu.
Essa escola de arte reformou o conceito das escolas de belas artes dos anos 1920 e
1930, com adoção de novos princípios, métodos e estruturas. Para Gropius, " o potencial de
realização do homem depende do equilíbrio exato do trabalho de todos os órgãos criativos.
Não basta adestrar este ou aquele, mas todos ao mesmo tempo precisam ser
fundamentalmente educados." (WICK, 1989, p. 100)
"Gropius postula a educação harmônica de todas as capacidades humanas, a
conciliação entre razão e sensualidade, o equilíbrio entre trabalho manual e "trabalho
cerebral", a unidade de mens, anima e sensus, e total preferência ao desenvolvimento de
uma "cultura de vida pessoal", em lugar de uma especialização prematura, que bem mais
tarde deveria ter início" (WICK, 1989: 101)
Esse princípio de homem total - "homo totus"- tem suas origens na Grécia Antiga. O
indivíduo grego, supõe-se, desenvolvia a totalidade de suas forças, sem se auto-limitar por
uma estreita especialização. As forças harmonizadas entravam espontaneamente em
consonância umas com as outras, e ao fim ele estava em perfeita harmonia com o meio
exterior, quer fossem objetos, natureza ou Estado.
28
Vale ressaltar a citação do Estatuto do Ano de 1922, escrito dentro das concepções
pedagógicas de Gropius: "Durante todo o tempo que durar a formação, será ministrado um
ensino prático harmonizador, a repousar sobre uma base única formada por som, cor e
forma, cujo objetivo é equilibrar as qualidades físicas e psíquicas de cada um" (WICK,
1989,p. 99).
Observando o Estatuto, a escola Bauhaus organizou um Curso Básico, dividido em
três ciclos: uma introdução sistemática aos fundamentos da criação plástica em três áreas
setoriais: desenho, superfície e cor e espaço e corpo, visando ao caráter educativo, formativo
(aritmética, geografia, história natural, economia, sociologia, ciências naturais, literatura ...)
profissional, auto-conhecimento da pessoa e personalidade e a possibilidade de
desenvolvimento do ego criativo do aluno.
Nas aulas de Itten, outro mestre da Bauhaus, os alunos exercitavam seus sentidos e sua
propriocepção; exercitavam as forças motoras de seus corpos através de ginástica antes das
aulas de desenho, para libertação dos espasmos compulsivos, ao mesmo tempo que
experimentavam, direta e fisicamente, o movimento e o ritmo como princípio básico de sua
existência e de sua organização plástica; treinavam mãos, olhos e memória, com exercícios de
desenho de observação, quase que fotográficos; para ele, o desenvolvimento motor e ensino
da arte é um meio para se atingir um fim, que é o aguçamento dos sentidos.
Chegamos, assim, ao centro da filosofia e da pedagogia de Itten, a relação de
identidade entre movimento e forma; a visão conjunta de corpo, alma e espírito; a importância
da motricidade no processo artístico; o aspecto emocional mais enfatizado do que o
intelectual; a centralização no aluno considerando seu temperamento, talento e capacidades;
no incentivo do trabalho individual, no exercício de suas forças criativas e no contato com as
pessoas, revelavam uma pedagogia não alimentada pela formação artística acadêmica, mais
29
embasada nos movimentos reformistas pedagógicos liberais de Rousseau, Pestalozzi, Fröebel
e Montessori.
1.1.3. A Questão da Especificidade dos Saberes
Ana Mae Barbosa (2000) destaca o reconhecimento do lugar da Educação Artística no
currículo do Ensino Fundamental dentro dos PCNs, apesar dos resultados na prática serem
diferentes, faltando um aprofundamento em seus conteúdos. Acompanhando seu pensamento,
Ivone Richter, citada em Mae, destaca a importância da multiculturalidade como a existência
de um trabalho entre muitas disciplinas, sem que estas percam suas características, e da
interdisciplinaridade como uma inter-relação entre disciplinas, sem que nenhuma se
sobressaia sobre as outras, mas que se estabeleça uma relação de reciprocidade, colaboração,
desaparecendo as fronteiras entre as áreas de conhecimento.
Os saberes específicos da Educação Artística para o Ensino Fundamental relacionam-
se com as linguagens visuais, corporais e teatrais. A educação em artes visuais requer um
contínuo trabalho sobre os conteúdos e experiências relacionados aos mais diversos
instrumentos e momentos da história da arte, inclusive o atual, permitindo que o aluno saia do
abstrato para o concreto. A dança possibilita o desenvolvimento da expressão corporal, o
desenvolvimento motor, a audição inteligente, juntamente com o desenvolvimento de
autonomia, inteligências, responsabilidade, sensibilidade e integração, não rítmica, mas
num sentido maior de cooperação, tolerância para consigo e com os outros, desinibição e
integração com seus colegas.
Expande essas definições, a visão de Gonçalves (1997, p. 147) sobre os saberes
construídos com a Educação Física; ao tratar da compreensão da corporeidade e do
30
movimento, como consciência, experiência, percepção e vivência, estruturado em dois pólos:
homem e mundo. Gonçalves nos remete a pensar que:
todo o corpo se move com uma intenção determinada; por exemplo, arremessar uma
bola em um alvo. Em todo movimento, o sujeito que o executa forma com o objetivo (arremessar
no alvo), uma totalidade, que se reestrutura a cada instante, conforme se modifica a percepção do
objetivo (distância, ângulo de arremesso etc.), do próprio sujeito que arremessa (posição das
mãos e dos pés, força necessária etc.), do objeto a ser arremessado (peso da bola, forma, etc.) e
da mútua relação. A intenção do movimento é o fator totalizador das etapas parciais, da
percepção do sujeito dos seus próprios movimentos e da percepção dos componentes exteriores da
situação (outras pessoas ou outros objetos). No mundo e no próprio corpo físico, encontra-se uma
resistência que, no processo do movimento, busca a superação. Assim, os movimentos corporais
não são relações mecânicas, estabelecidas por um corpo que percorre um espaço fixo, objetivo,
mas relações dialéticas, em que o sujeito motriz forma, com o espaço circundante e os seres que
habitam esse espaço, uma totalidade aberta.
O “corpo próprio” o se reduz ao nosso corpo físico (músculos, órgãos, tendões, etc),
mas, sim, nele encontra suas possibilidades e seus limites. Como exemplo, podemos citar muitos
acontecimentos cotidianos, em que, ao intencionar e realizar um movimento, encontramos
inúmeros limites que definimos como força, flexibilidade, equilíbrio, problemas posturais.
Aprender sobre anatomia, fisiologia, cinesiologia, nutrição, qualidade de vida, controle
de stress, capacidades e aptidões, bem como a prática do esporte e seus fundamentos na
escola, fugindo da competição exagerada, elitizante e agressiva, oferecer amplas
oportunidades ao corpo para sentir, expressar, comunicar, criar, significar, proporcionar aos
alunos experiências corporais, auxiliá-los na aquisição de capacidades e aptidões, percepção
das dimensões físicas da qualidade de vida e do bem-estar emocional, através da preparação
para o lazer e da educação para a saúde; aprofundando-as, na medida do possível, ao mesmo
tempo que podem possibilitar concretamente a vivência dos princípios democráticos, através
das regras e regulamentos presentes nos jogos desportivos ou não, e da sociabilização,
respeitando os interesses e meios de cada comunidade são formas de se trabalhar as
especificidades.
Em resumo, as condições de aprendizagem, desenvolvimento e processamento do
conhecimento visando às interfaces não são puramente a transferência, a interdisciplinaridade
31
ou a especificidade dos saberes, mas sim a possibilidade de acréscimo ou criação nas
possíveis ramificações que o indivíduo possui em seu repertório cognitivo-psicomotor e sua
cultura.
32
1.2. EM FUNÇÃO DOS CONTEXTOS
1.2.1. Agressividade e violência: administrando o stress na escola
"A agressividade na escola existe e não pode ser ignorada, pois o fato de vivermos
em sociedade envolve um certo grau de hostilidade, sendo o meio ambiente onde estão
inseridos os alunos, relacionados aos comportamentos de frustração, alguns de seus
causadores". Para esta autora, a agressividade é definida como o ato de alguém vir a
prejudicar outra pessoa verbalmente ou fisicamente, lesando ou apenas magoando, podendo
envolver um agressor e uma vítima, ou apenas uma única pessoa que se auto-agride,
prejudicando-se ou se mutilando (BROGLIO, 2002, p. 358).
DIAS (1990) define agressividade como forma não positiva de comunicar-se com os
outros, sendo o ato agressivo o resultado de tensões, frustrações, conflitos e ansiedade.
AJURIAGUERRA & MARCELLI (1991) definem a agressividade como um estudo
das variações de conduta num plano experimental de destruição ou estimulação, localizados
no sistema nervoso central.
FREUD, apud DAVIDOFF (1983), conceitua agressividade como um dualismo
pulsional de vida e morte. Davidoff desenvolve o conceito, quando cita, como probabilidades
de agressão, certas condições sociais como o anonimato e a pobreza:
Visto que quando a pessoa vive no anonimato ela não tem identidade, não demonstrando
afinidades pelos outros, ou seja; é resultado de um mundo impessoal em que as pessoas não se
conhecem, a resposta disso é a probabilidade de uma menor inibição e com isso menor simpatia
pelas demais pessoas.
Na condição de pobreza as pessoas que ali vivem crescem nela por conseqüências
naturais, tendo a agressividade como reforço positivo, como meio de sobrevivência. Elas
33
aprendem que tomar as coisas dos outros ou apoderar-se delas enquanto é bom devem fazer,
porque senão outros farão. DAVIDOFF, apud BROGLIO (2002, p. 360)
Potencializando a definição de agressividade, entramos no conceito de violência que,
segundo Ferreira (1986), juridicamente significa constrangimento físico ou moral, uso da
força ou coação. Para Candau (1999), a violência não é um fenômeno social recente, mas,
particularmente a partir dos anos 80, vem adquirindo cada vez maior visibilidade social, sendo
preocupação tanto por parte do poder público e dos cientistas sociais, como também da
sociedade brasileira no geral. Segundo a autora, sua conceituação oscila entre dois extremos: a
redução dos comportamentos violentos, aqueles referidos à criminalidade ou à agressão física
de maior ou menor gravidade, e a ampliação da abrangência do conceito de tal modo que é
considerada violência qualquer manifestação de agressividade e indisciplina.
Baseada numa perspectiva mais ampla e tendo como referências fundamentais Jurandir
Freire Costa (1991) e Marilena Chauí (1999), fica claro que a violência não pode ser reduzida ao
plano físico mas abarca os planos psiquíco e moral. Talvez se possa afirmar que o que especifica a
violência é o desrespeito, a coisificação, a negação do outro, a violação dos direitos humanos
(Curso Santa Rita- Apostila do Professor 10- 2003- p. 18) .
É oportuno mencionar o depoimento de uma professora sobre a violência: claro
que a violência tem que permear o nosso sistema escolar, visto que ela está fora e nós não
somos um castelo encantado no meio do sistema. Então, é claro que, infelizmente, é uma
conseqüência natural que essa violência venha e se expanda aqui entre nós também."
(CURSO SANTA RITA- APOSTILA DO PROFESSOR 10, 2003, p.19).
Os tipos de violência assinalados por Candau, como estando presentes na rotina
escolar são: ameaças e agressões verbais; rixas entre alunos, que se revertem em "pegar
fora"; o desrespeito em relação à raça, à estética, à manifestação do outro; funcionário ao
34
aluno e vice-versa; aluno ao professor, através de indisciplina e ameaças; professor ao aluno,
através de apelidos e verbalizações negativas referentes às suas capacidades; o processo de
banalização e naturalização realizado pela cultura da violência, presente, também, nas sanções
dadas pelo professor e administração, e no cotidiano da escola; as depredações, as pichações,
o assédio de gangues e galeras às escolas, furtando-lhes equipamentos; a descontextualização
da cultura escolar com a cultura social, e, o mais dramático, o assédio das escolas pelo
narcotráfico, tema extremamente difícil que coloca a direção das escolas e o corpo docente em
situações limites, em que o medo, o sentido de impotência e o desânimo imperam.
Acompanham as constatações sobre a violência e a agressividade: Tiba (1996),
diagnosticando os comportamentos agressivos como distúrbios de conduta, e afirmando que
essa inconstância de alunos está ligada às oscilações de auto-estima entre eles, podendo
aparecer como brigas verbais ou corporais, tornando-se muito mais sérios nestas últimas
décadas, conduzindo à indisciplina e à falta de respeito pelas pessoas e bens alheios;
Abramowicz e Moll (2001), ao se referirem às regras e normas que a escola por si tem,
normalizando os indivíduos e seus comportamentos, acentuando os mecanismos de vigilância
e controle de todos os envolvidos, quer de alunos, como de professores; Aquino (1996),
apontando as turbulências e apatias nas relações entre alunos e na relação professor-aluno, os
confrontos velados, as ameaças de diferentes tipos, os muros e grades e as questões da
indisciplina, como a bagunça, o tumulto, a falta de limite, os maus comportamentos, o
desrespeito às figuras de autoridade, a carência psíquica surgida da ausência de uma infra-
estrutura psicológica e moral anterior à escolarização - a família; e Szimansk (2000), que
analisa, através das mudanças históricas dos modelos de família (família pensada X família
vivida), a importância da parceria da família com a escola, na formação, na inserção social e
na cidadania, relacionada ao controle da agressividade e da violência.
35
Da mesma forma que existem alguns alunos que conseguem se adaptar à vida regulada
de uma escola, bem como às situações de descontextualização com a realidade, agressividade,
e competição, a grande maioria reclama e se perturba; considerando-se manipulados,
perdendo oportunidades de se divertir e de participar de situações lhes dão prazer e que
realmente lhes fazem sentido, ficando impotentes perante as tomadas de decisão, pois estas
não lhes cabem, resultando na sensação de perda de oportunidades e, com ela, o stress.
O stress foi conceituado de várias formas, por diferentes especialistas. Alguns o
definem como estímulo, outros como resposta, e outros, ainda, como todo o espectro de
valores em interação com resposta inexistente ou inadequada. Cannon, um fisiologista,
denominou-o resposta de luta ou fuga; Selye, um endocrinologista, como mudanças
fisiológicas compostas de três fases: reação de alarme, resistência e exaustão. Uma situação
nova ou uma situação potencialmente desagradável ou ameaçadora podem provocar stress.
O que dizer de alunos provenientes de famílias pobres e numerosas, com apenas um
dos pais presente e responsável; ou jovens de famílias com níveis mais baixos de educação e
de capacitação para o trabalho que, infelizmente, reafirmam a interligação pobreza com baixo
nível educacional, pois a sobrevivência é a maior preocupação; crianças de família de
minorias, que sofrem exclusão em função de racismo, valores religiosos e culturais; ou, ainda,
jovens assediados pela criminalidade, que vivenciam o contato com o narcotráfico vizinho,
convivendo com agentes estressores presentes em sua realidade e na da escola, tais como o
confronto de contradições referentes à qualidade do ensino; a não contextualização mundo
real e escola; o confinamento em salas com outros 39 alunos; a rigidez na cobrança de
disciplina, silêncio, controle físico e atenção por várias horas; o não entendimento do conceito
de Progressão Continuada como um processo e não como aprovação automática; a pressão
dos pais para que tenham sucesso nos estudos, cobrando notas, além de outros: presença;
carga horária; avaliações; necessidade de estabelecer relacionamentos; necessidade de
36
superação de dependências, ansiedades, medos, timidez, levando o aluno a confrontar-se com
várias tarefas que precisa aprender, como: desenvolvimento de competências, controle de
emoções, liberação de relacionamentos interpessoais, desenvolvimento do sentido de
finalidade, integridade, identidade e autonomia, nas quais não vê sentido.
Greenberg (2002, p. 289), ao referir-se aos universitários americanos jovens: "os
alunos têm como objetivo principal obter boas notas, em lugar de aprender tanto quanto
puderem", de certa forma, em nossa realidade, com a pedagogia e didática adequadas, a escola
pós-moderna pode ter sucesso no que tange aprender tanto quanto puder, desde que os
estressores sejam monitorados e controlados ao mesmo tempo, que haja um resgate no prazer
e no sentido do ensino-aprendizagem para o aluno.
Em resumo, autores como Aquino (1996), La Taille (1996), Szimansk (2000) e Santos
(2002) sugerem o manejo do stress escolar através de uma conduta dialógica com negociação
constante, investimento nos vínculos concretos, fidelidade a um contrato pedagógico
estabelecido com os alunos, permeabilidade para as mudanças, o reforço do sentimento de
dignidade do aluno como ser moral, a recuperação para o valor da vida, a educação em
direitos humanos, a participação ativa da família vivenciada na escola e as possibilidades de
se vivenciar o lúdico, resgatando o prazer de estar na escola.
A Educação Física e Artística podem ajudar na administração do stress escolar.
Greenberg (op.cit) sugere intervenções no seu controle através de eliciação fisiológica, que
são exercícios regulares com o objetivo de expulsar, metabolizar as endorfinas ou descarregar
os produtos residuais do stress, de forma individual ou coletiva, pois a escola, na maioria das
vezes, é o único espaço físico e elemento de ligação social; e pela eliciação emocional, com
exercícios de relaxamento.
A influência benéfica da Educação Física Escolar na administração do stress, ocorre
através de múltiplos aspectos. Encontramos, em Ghorayeb (1999, p. 263-264),
37
fundamentação para essa argumentação. Segundo esse autor, o desencadear de uma reação de
stress e o inerente emprego natural da musculatura esquelética fica acumulado no organismo,
criando um estado de agitação e desassossego interior, tremendamente nocivo ao bem-estar e
à felicidade do indivíduo. Ao praticar atividade física, exercícios ou esportes, estamos
encontrando a via adequada de descarga, reduzindo-se o dano causado à saúde e ao bem-estar
das pessoas pelo acúmulo de tensão e das reações do stress. Acrescenta-se, ainda, na prática
de atividades físicas, o papel relevante das endorfinas na sensação de bem-estar, melhoria do
estado de humor global e satisfação com a própria imagem, quer em função da estética como
da saúde.
Com relação à influência positiva da Educação Artística Escolar na administração do
stress, para um melhor entendimento, cabe empregarmos alguns conceitos de Schmidt e
Wrisberg (2001) sobre ativação, que corresponde ao nível de estimulação ou excitação do
sistema nervoso central de uma pessoa; enquanto ansiedade trata mais da maneira como uma
pessoa interpreta uma situação específica e as emoções que estão associadas com aquela
interpretação, ou, ainda, preocupação ou aflição sobre incertezas futuras, percepção de
ameaças a si próprio, freqüentemente caracterizada por elevados níveis de ativação.
Ansiedade e ativação são fenômenos que fazem parte da rotina de muitos eventos diários,
como também surgem em resposta a avaliações de performance, sejam elas quais forem: notas
escolares, ser incluído, ou não, e as relações de auto-estima, entre outros.
Segundo os mesmos autores "uma tarefa do tipo tocar piano que requer um alto grau
de controle motor fino e altas demandas cognitivas é, geralmente, mais bem executada
quando o nível de ativação do participante é baixo (como na curva vermelha)", como nos
mostra o gráfico abaixo:
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Figura 1 - Nível de Ativação e Performance (SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 84)
O vel de estimulação e de excitamento do sistema nervoso acompanha o nível de
ativação baixo, propiciando, através de atividades de controle motor fino, como artesanato e
desenho, entre outros, relaxamento.
39
1.2.2. Inclusão e Exclusão
O desenvolvimento da linguagem está intimamente ligado ao desenvolvimento mental
dos seres humanos. Como linguagem e pensamento se entrelaçam em função de elaborações e
intercâmbios interiores, com intuito de estabelecer comunicação e interação com o meio
ambiente, o problema dos “inadaptados” e dos “desviantes” é, no senso comum, uma questão
patológica.
A sociedade contribui para a manifestação desses comportamentos, porque, à medida
que seus objetivos sociais são integrados e ordenados numa hierarquia de valores, regulando e
controlando as estruturas sociais e os modos aceitáveis de alcançá-los, geram um modelo
rígido para os seus membros. A inadaptação, a confusão e a incerteza nas relações sociais
fazem com que alguns indivíduos, que lêem a cultura de sua sociedade divergentemente,
fiquem soltos, perdidos, desenraizados. A idéia de que o estabelecimento de regras e
regulamentos rígidos em uma sociedade ou cultura é essencial para sua continuidade
permanece bastante vigorosa.
A pluralidade de comportamentos e as diferenças dentro de uma cultura são vistas
dentro de limites bem marcados pelos preconceitos e pela exclusão. Entender a pluralidade de
comportamentos, aceitar as diferenças e garantir a todos a acessibilidade ao conhecimento são
os primeiros passos para