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ELIANE CRISTINA GALLO AQUINO
ARQUITETURA E ESCOLA: A PERCEPÇÃO
DOCENTE DOS LUGARES EDUCATIVOS
PUC-CAMPINAS
2009
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1
ELIANE CRISTINA GALLO AQUINO
ARQUITETURA E ESCOLA: A PERCEPÇÃO
DOCENTE DOS LUGARES EDUCATIVOS
Dissertação apresentada como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre
em Educação à Comissão Julgadora da
Pontifícia Universidade Católica de
Campinas.
Orientadora: Professora Elizabeth Adorno
de Araujo.
PUC-CAMPINAS
2009
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2
Ficha Catalográfica
Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas e
Informação - SBI - PUC-Campinas
t727.3 Aquino, Eliane Cristina Gallo.
A657a Arquitetura e escola: a percepção docente dos lugares educativos /
Eliane Cristina Gallo Aquino. - Campinas: PUC-Campinas, 2009.
157p.
Orientadora: Elizabeth Adorno de Araújo.
Dissertação (mestrado) –
Pontifícia Universidade Católica de
Campinas, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Pós-Graduação em
Educação.
Inclui bibliografia.
1. Escolas - Arquitetura. 2. Educação. 3. Ambiente escolar.
4. Ensino fundamental. 5. Escolas públicas. 6. Aprendizagem. I. Araújo,
Elizabeth Adorno de. II. Pontifícia Universidade Católica de Campinas.
Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Pós-Graduação em Educação.
III. Título.
22.ed.CDD
–
t727.3
3
Autor: AQUINO, Eliane Cristina Gallo
Título: ARQUITETURA E ESCOLA: A PERCEPÇÃO DOCENTE DOS LUGARES
EDUCATIVOS
Orientadora: Professora Dra. Elizabeth Adorno de Araujo
Dissertação de Mestrado em Educação
Este exemplar corresponde à redação
final da Dissertação de Mestrado em
Educação da PUC-Campinas,
aprovada pela Banca Examinadora.
Data: 11/12/2009.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________________
Presidente e Orientador: Professora Dra. Elizabeth Adorno de Araujo
_________________________________________________________________
Professora Dra. Rosemary Roggero
_________________________________________________________________
Professora Dra. Maria Eugênia de Lima e Montes Castanho
4
AGRADECIMENTOS
Aos companheiros de todos os tempos e espaços: Sérgio e Tomás.
Ao meu saudoso e querido pai: Hélio.
À minha corajosa mãe: Hermínia.
À amiga de vários tempos e espaços: Elionete.
À minha professora orientadora Beth, pela sua paciência e generosidade.
À querida professora Rose, por sua grande contribuição ao meu trabalho.
À professora Maria Eugênia pelo exemplo de conhecimento e dedicação à vida acadêmica.
Aos colegas de Programa de Mestrado em Educação. E em especial à companheira de aventuras
de pesquisa de campo: Ester.
À querida professora Maura que revisou esta pesquisa pela nova ortografia.
Aos devotados professores que conheci e deixaram suas marcas em minha memória.
Aos alunos da ETEC João Belarmino.
5
Toda grande imagem simples revela um
estado de alma. A casa, mais ainda que a
paisagem, é “um estado de alma.”
Gaston Bachelard
E penso que a escola foi, e é a minha
segunda casa.
Eliane Cristina Gallo Aquino
6
RESUMO
AQUINO, Eliane Cristina Gallo. Arquitetura e escola: a percepção docente dos lugares
educativos. Dissertação de Mestrado em Educação, Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Educação, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 2009, 176 p.,
Orientadora: Professora Dra. ARAUJO, Elizabeth Adorno de.
Esta pesquisa apresenta as relações entre alguns autores que avaliam o ambiente físico
de estabelecimentos educativos, sua ocupação e a percepção dos usuários e,
principalmente, a visão de docentes do ensino fundamental (de 6º. a 9º. anos) de uma
escola pública municipal da cidade de Campinas - SP. Nesse sentido, discorre sobre a
relevância do meio físico entre os alunos e professores durante o processo de ensino e
aprendizagem nos espaços escolares. Assim sendo, o objeto de questionamento é a
importância do espaço físico para o ato de ensino dos professores, visando à
aprendizagem dos alunos, pois, existem lacunas entre a pedagogia e o uso desses
espaços e ambientes escolares, as quais resultam em perda de qualidade da
aprendizagem quando não há a apropriação dos espaços escolares pelos indivíduos do
processo em questão.
Termos de indexação: espaço escolar; arquitetura; prática pedagógica.
7
ABSTRACT
AQUINO, Eliane Cristina Gallo. Architecture and school: the teacher perceptions from
educative locations. Master’s Essay in Education, Post-Graduation Program in Education,
Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 2009, 176 p., Advisor: PhD. ARAUJO,
Elizabeth Adorno de.
This research intends to display the relations between some authors who evaluate the
physical environment in educative foundations, their occupying, the perception of their
users and, chiefly, the view from elementary school (from 6
th
to 9
th
grades) teachers in
public municipal schools, in the city of Campinas – São Paulo. In this sense, it discourses
about the relevance of the physical environment between students and teachers in the
process of teaching and learning in spaces pertaining to the schools. Therefore, the object
of arguing is the importance of the physical spaces for the act of teachers’ educating,
aiming at the students’ learning, since there are gaps between pedagogy and the use of
these school environments, which result in learning quality loss, when there is no
appropriation of these spaces by the individuals in this process.
Index terms: school space; architecture; pedagogical practicing.
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.
Fachada do edifício em que realizo minha prática docente 17
Figura 2.
Lagoa vizinha a EMEF situada na cidade de Campinas-SP 38
Figura 3.
Pátio coberto de EMEF situada na cidade de Campinas-SP 38
Figura 4.
Escola Estadual Prudente de Moraes-SP 44
Figura 5.
Escola Estadual Prudente de Moraes-SP 45
Figura 6.
Foto da Escola Modelo da Luz - SP 55
Figura 7.
E. E. Prudente de Moraes, em São Paulo - SP 56
Figura 8.
Escola Estadual Prudente de Moraes, em São Paulo - SP 57
Figura 9.
Grupo Escolar Luiz Leite, em Amparo-SP 57
Figura 10.
E.E. Luiz Leite em Amparo-SP 57
Figura 11.
Foto da Escola Normal de São Carlos-SP 58
Figura 12.
Entrada principal da E. E. de São Carlos-SP 58
Figura 13.
Pátio interno da E. E. de São Carlos-SP 58
Figura 14.
Mapa de localização da EMEF 1 89
Figura 15.
Rampas de acesso interno da EMEF 1 91
Figura 16.
Exterior da EMEF 1 91
Figura 17.
Sala de aula da EMEF 1 92
Figura 18.
Sala de aula da EMEF 1 92
Figura 19.
Quadra esportiva da EMEF 1 93
Figura 20.
Entorno da EMEF 1 93
Figura 21.
A EMEF 1 apresenta um córrego em sua lateral 94
Figura 22.
Exterior da EMEF 1 com itens escolares descartados 94
Figura 23.
Mapa referente à localização da EMEF 2 95
Figura 24.
Biblioteca da EMEF 2 97
Figura 25.
Sala de aula da EMEF 2 97
Figura 26.
Exterior da EMEF 2 98
Figura 27.
Exterior da EMEF 2 98
Figura 28.
Entorno da EMEF 2 99
Figura 29.
Pichações na EMEF 2 99
Figura 30.
Detalhe de mobiliário da EMEF 2 100
Figura 31.
Refeitório da EMEF 2 101
Figura 32.
Mapa referente à EMEF 4
102
Figura 33.
Corredor interno da EMEF 4 103
Figura 34.
Pátio interno da EMEF 4 104
Figura 35.
Sala de aula da EMEF 4 105
Figura 36.
Mapa referente à EMEF 5 107
Figura 37.
Hall de entrada da EMEF 5 108
Figura 38.
Sala de aula da EMEF 5 108
Figura 39.
Refeitório da EMEF 5 109
Figura 40.
Entorno da EMEF 5 109
Figura 41.
Exterior e rampa da EMEF 5 110
Figura 42.
Exterior e quadra da EMEF 5 110
Figura 43.
Cobertura entre edifícios da EMEF 5 111
9
Figura 44.
Exterior dos edifícios da EMEF 5 111
Figura 45.
Exterior e área de convivência da EMEF 5 112
Figura 46.
Anfiteatro da EMEF 5 112
Figura 47.
Palco do anfiteatro da EMEF 5 113
Figura 48.
Mapa referente à EMEF 6 114
Figura 49.
Muro externo da EMEF 6 115
Figura 50.
Entorno da EMEF 6 116
Figura 51.
A macrozona 7 e sua área de abrangência 118
Figura 52.
Equipamentos públicos de Educação 121
Figura 53.
Rua de bairro vizinho à EMEF 4 122
Figura 54.
As ruas do bairro da EMEF 4 123
Figura 55.
Lagoa do bairro da EMEF 4 124
Figura 56.
A fachada frontal da EMEF 4 126
Figura 57.
Distribuição das classes na EMEF 4 127
Figura 58.
Refeitório da EMEF 4 128
Figura 59.
Parque infantil da EMEF 4 e detalhe de portão 129
Figura 60.
Pátio coberto da EMEF 4 129
Figura 61.
Laboratório de informática da EMEF 4 130
Figura 62.
Biblioteca da EMEF 4 131
Figura 63.
Sala de artes da EMEF 4 (exterior e interior) 132
Figura 64.
Corredor interno da EMEF 4 132
Figura 65.
Rampa de acesso 135
Figura 66.
Mapa referente à ampliação do Aeroporto de Viracopos 139
Figura 67
.
Propostas pedagógicas da EMEF 4 148
Figura 68
.
Propostas pedagógicas da EMEF 4 149
Figura 69
.
Diagrama das questões do Lugar-Escola 152
Figura 70
.
Corona School, 1935 154
LISTA DE
QUADROS
E TABELAS
Quadro 1.
Recomendações do FUNDESCOLA para escolas de Ensino Fundamental 34
Quadro 2.
Práticas de desenvolvimento no Ensino Fundamental 47
Quadro 3.
Órgãos responsáveis pela construção dos edifícios escolares 64
Quadro 4.
Relação das EMEFs estudadas na cidade de Campinas 84
Quadro 5.
IDEB 2005, 2007 e projeções para o Brasil 85
Quadro 6.
IDEBs 2005, 2007 e metas para rede municipal de Campinas 85
Quadro 7.
Avaliação Institucional na 8ª. Série do Ensino Fundamental da EMEF 1 85
Quadro 8.
Avaliação Institucional na 8ª. Série do Ensino Fundamental da EMEF 2 85
Quadro 9.
Avaliação Institucional na 8ª. Série do Ensino Fundamental da EMEF 4 85
Quadro10.
Avaliação Institucional na 8ª. Série do Ensino Fundamental da EMEF 5 85
Quadro11.
Avaliação Institucional na 8ª. Série do Ensino Fundamental da EMEF 6 86
Quadro12.
Relação de questionários respondidos por cada EMEF 87
Quadro13.
IDEBs observados em 2005, 2007 e metas para a EMEF 1 89
Quadro14.
IDEBs observados em 2005, 2007 e metas para a EMEF 2 95
Quadro15.
IDEBs observados em 2005, 2007 e metas para a EMEF 4 102
Quadro16.
IDEBs observados em 2005, 2007 e metas para a EMEF 5 106
Quadro17.
IDEBs observados em 2005, 2007 e metas para a EMEF 6 114
Quadro18.
Indicadores da EMEF 4 124
Tabela 1.
Tempo (anos) de magistério e docência na EMEF 4 136
Tabela 2.
Formação docente, Instituição e Ano de conclusão 137
11
L
ISTA DE ABREVIATURAS E SÍMBOLOS
ABE = Associação Brasileira de Educação
ABIPEME = Associação Brasileira de Institutos de Pesquisa de Mercado
CCE = Compromisso de Campinas pela Educação
CEMEI = Centro Municipal de Educação Infantil
CEUS = Centro Educacional Unificado
CIEP = Centro Integrado de Educação Pública
CONESP = Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo
DEPLAN = Departamento de Planejamento
DOP = Departamento de Obras Públicas
EE = Escola Estadual
EMEF = Escola Municipal de Ensino Fundamental
ETEC = Escola Técnica
FECE = Fundo Estadual de Construções Escolares
FDE = Fundação para o Desenvolvimento da Educação
FEPASA = Ferrovia Paulista S/A
FIG = Figura
FUNDESCOLA = Fundo de Desenvolvimento da Escola
ICCON = Interdisciplinaridade e Construção do Conhecimento
IDEB = Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IPESP = Instituto de Previdência do Estado de São Paulo
MES = Ministério da Educação e Saúde
NAED = Núcleos de Ação Educativa Regional
NBR = Normas Brasileiras
SAEB = Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEPLAN = Secretaria de Planejamento
ONG = Organização Não Governamental
RFFSA = Rede Ferroviária Federal S/A
PAC = Programa de Aceleração do Crescimento
PESQ = Pesquisadora
PPP = Projeto Político Pedagógico
PUC = Pontifícia Universidade Católica
UIA = União Internacional de Arquitetos
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
14
Concisa apresentação pessoal
15
Caminhos, percursos e trajetórias percorridas
18
CAPÍTULO 1.
ESPAÇOS EDUCATIVOS: DUPLOS OLHARES
RESPEITOSOS EM TEMPOS DE INDIFERENÇA
27
1.1 Condições das instituições escolares
31
1.2 Espaços construídos
1.3 Edificar espaços ou lugares educativos?
42
47
1.4 Breve história dos edifícios escolares no Estado de
São Paulo
49
CAPÍTULO 2. CAMINHOS METODOLÓGICOS
76
2.1 Técnicas e instrumentos utilizados
78
2.2 Sujeitos da pesquisa e análise de dados
80
2.3 Escolas pesquisadas na cidade de Campinas
83
2.3.1 EMEF 1: condições físicas e socioculturais
89
2.3.2 EMEF 2: condições físicas e socioculturais
94
2.3.3 EMEF 4: condições físicas e socioculturais
102
2.3.4 EMEF 5: condições físicas e socioculturais
106
2.3.5 EMEF 6: condições físicas e socioculturais
114
CAPÍTULO 3. ESTUDO DE CASO: A EMEF 4
117
3.1 A escola de Ensino Fundamental 4
3.2 Apresentação da região e bairro da EMEF 4
3.3 O funcionamento da EMEF 4 e seus indicadores
3.4 Adentrando na EMEF 4
3.5 A pesquisa de campo na EMEF 4
3.6 Os docentes pesquisados na EMEF 4
118
119
124
125
133
135
3.7 A configuração física da EMEF 4
3.8 A percepção dos espaços de ensino: relações entre
usuários, arquitetura e educação
137
148
CONSIDERAÇÕES FINAIS
150
REFERÊNCIAS
157
ANEXOS
164
13
Anexo A - Questionário aos docentes das escolas municipais
165
Anexo B - Transcrição da entrevista realizada com o líder comunitário
de bairro pertencente à EMEF 4
170
Anexo C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
174
14
INTRODUÇÃO
Uma concisa apresentação pessoal
Ele supõe saber alguma coisa e não sabe,
enquanto eu, se não sei, tampouco suponho
saber. Parece que sou um pouco mais sábio
que ele exatamente por não supor que saiba o
que não sei.
Sócrates
Em 1993, graduei-me em Arquitetura e Urbanismo pela Pontifícia
Universidade Católica de Campinas e, no ano seguinte, montei meu próprio
escritório na minha cidade de origem - Amparo – com a finalidade de projetar
residências, comércios e indústrias para clientes que me procurassem em seu
auxílio. Cinco anos mais tarde, fui contratada por uma empresa recém chegada
na região e tive a oportunidade de projetar a minha primeira escola. Ao elaborar
esse projeto de arquitetura, foi-me possível revisitar minhas memórias de infância,
pois, de alguma forma, o ”espaço-escola” foi algo muito significativo em minha
experiência de vida. E até hoje, penso que esse trabalho foi um dos mais
significativos em minha carreira de arquiteto.
Meu trabalho, na carreira docente, iniciou-se há aproximadamente seis
anos, quando decidi participar da seleção para docentes do Ensino Técnico do
Centro Paula Souza (Fig. 1). Desde então, sou professora efetiva do Curso
Técnico em Edificações na cidade de Amparo - SP.
A carreira docente suscitou-me outras perspectivas que antes não me eram
tão claras, como por exemplo, a necessidade de ter uma didática apurada para
desenvolver assuntos técnicos, paciência para lidar com pessoas diferentes de
16
mim, bem como o próprio ambiente de trabalho que demandava várias
improvisações todos os dias.
Nesse último aspecto, várias questões surgiram e resolvi iniciar meus
estudos em uma especialização lato sensu para melhor entender o campo
educacional. Em 2008, terminei minha especialização através de um artigo que
investigava meu local de trabalho, perante a opinião dos alunos do Curso Técnico
em Edificações, pois, como exemplifica Escolano (2001, p. 26), as “categorias
espaço e tempo não são simples esquemas abstratos, ou seja, estruturas
‘neutras’ nas quais deságua a ação escolar.”
Figura 1. Fachada do edifício em que realizo minha prática docente.
ETEC João Belarmino- Amparo - SP
Foto: Aquino, 2006.
É preciso entender melhor as relações e estruturas desenvolvidas no
espaço escolar. Então, no mesmo ano, apresentei um projeto ao Programa de
Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas para
continuar a investigação sobre a questão do espaço escolar, e assim surgiu este
trabalho, que considero um importante passo para o conhecimento e o
entendimento da influência do espaço físico na vida escolar.
Caminhos, percursos e trajetórias acadêmicas percorridas
O visível é o que se apreende com os olhos, o
sensível é o que se apreende pelos sentidos.
Merleau-Ponty
Estamos nós, seres racionais, culturais e sociais, em plena transformação
no mundo, sendo que, em grande parte essa transformação se dará nos espaços
escolares. Como cita Freire (2005, p. 106), somos distintos dos demais animais
da natureza por sermos seres racionais, culturais e históricos. Portanto, iniciei
este trabalho com um delineamento da minha história de vida para exemplificar o
valor significativo do espaço físico ao abrigar por tanto tempo as pessoas que
passam pela escola, desde a mais tenra idade. Estar no espaço escolar é estar
em plena transformação, pois é um espaço com ideologias presentes. Estar nele
significa ter experiências culturais e sociais de determinados tempos vigentes.
A temática desta pesquisa abrange a questão da percepção docente
referente ao seu local de trabalho: o espaço-escola, que, segundo Escolano
(2001, p. 26), constitui “uma fonte de experiência e aprendizagem”.
O espaço escolar fala silenciosamente. Seus códigos são decifrados à
medida que as ações educativas são repetidas várias e várias vezes por seus
ocupantes. A pesquisa buscou conhecer as relações perceptivas ambientais de
professores do Ensino Fundamental sobre o espaço escolar, para tanto foi feito
um estudo de caso de uma escola municipal da cidade de Campinas.
Assim sendo, o objeto de questionamento é a importância do espaço físico
para o ato de ensino dos professores, visando à aprendizagem dos alunos, pois,
19
segundo Azevedo e Bastos (2002, p. 153), há uma lacuna entre os ambientes
escolares e a filosofia educacional, a qual resulta em perda de qualidade da
aprendizagem e da apropriação dos espaços escolares pelos indivíduos neles
envolvidos.
A referida pesquisa pretendeu mostrar através dos dados coletados que
tanto o ambiente físico como os sistemas educacionais em vigência foram
elaborados somente para aulas expositivas e os ambientes de ensino não
acompanharam as mudanças tecnológicas, culturais e sociais. A escola atual
continua a ter o mesmo modelo de séculos anteriores para uma sociedade
totalmente diferente, ocasionando um descompasso em seus relacionamentos
educacionais, culturais e sociais.
Foi preciso investigar de que forma o professor vivencia e utiliza o
ambiente escolar, a fim de fornecer subsídios aos arquitetos e às políticas
educacionais para uma melhor adequação do espaço da instituição de ensino e o
favorecimento de seu uso em favor das relações de ensino e aprendizagem. Para
tanto, as reflexões realizadas perpassaram pelas questões da concepção do
espaço escolar e pelo modo que a vivência, em diferentes locais de ensino,
poderia ou não interferir nas relações que se estabelecem entre aluno, professor
e espaço. Para Azevedo e Bastos (2002, p. 154-155), os pressupostos teóricos de
Jean Piaget indicavam que “o sujeito aprende por meio de suas ações e ele
próprio constrói continuamente seu conhecimento a partir das interações com o
ambiente (objeto)”. Para esta pesquisa, apresentaram-se algumas questões a
serem respondidas:
20
• A Identificação dos fatores intervenientes relativos ao espaço físico escolar
que incidem sobre a prática docente;
• Verificação de como os professores do Ensino Fundamental (6º. ano ao 9º.
ano) veem a sua prática no espaço físico escolar e como se situam visando
sua melhoria;
• Será que o professor tem a percepção dos ambientes escolares? E de que
forma ele faz uso do espaço escolar como elemento constituinte do ensino
e aprendizado?
Para essas indagações, Azevedo e Bastos (2002, p. 154) ressaltam ainda
outros pontos:
Recentemente, tem havido um consenso de que o ambiente da sala de
aula pode afetar atitudes e comportamentos, relacionando a qualidade
do ambiente construído com a diminuição da interação social, o aumento
da agressividade e a redução do grau de concentração. Ainda é bastante
comum, contudo, desassociar os aspectos físicos do edifício escolar do
processo de aprendizagem, negligenciando assim os mecanismos
perceptivos e cognitivos da criança.
Na constituição da escola e dos seus espaços ainda há a refutação da
integração entre arquitetura e educação. Os aspectos físicos não são
considerados para a elaboração de um plano de aula, pois o professor em sua
formação pedagógica não teve a preparação para associar o ensino ao ambiente
escolar. Para Andrade (2006, p. 3), o espaço físico pode ser considerado como
uma parte oculta do currículo escolar, pois é uma estrutura que materializa as
práticas sociais, culturais e educacionais de uma determinada época. Assim,
segundo a autora, “o espaço pode ser considerado uma matriz porque possui o
poder de gerar, através de suas transformações, novos modos de vida e de
21
relações”. Além de a sala de aula funcionar em determinados momentos como um
marco de tempo e espaço, cujo marco distingue a hora do descanso do momento
do desprazer. Desse modo, dá-se no caráter rotineiro da escola a ausência de
prazer em suas relações educativas.
Nessa mesma perspectiva, Elali (2003, p. 309) aponta a atuação não-
verbal que o meio físico possui sobre seus ocupantes quando pode facilitar ou
dificultar as relações dadas em seus ambientes de ensino. Como exemplo, a
partir da disposição do mobiliário em sala de aula, é possível prever o tipo de uso
e o método educacional adotado pelos professores em suas práticas
pedagógicas. A autora aponta, ainda, alguns outros fatores importantes:
Assim, dar maior atenção às características sócio-físicas dos ambientes
e às relações entre estes e as crianças, garantindo a ela oportunidades
de contato com espaços variados, tanto construídos pelo homem quanto
naturais, é uma maneira de proporcionar à infância condições plenas de
desenvolvimento, gerando a consciência de si e do entorno que são
provenientes da riqueza experiencial. (ELALI, 2003, p. 311).
Nessa mesma visão, Vieira (2000, p. 22) define a arquitetura escolar como
um item do programa escolar, e assim sendo:
(...) uma espécie de discurso que institui um sistema de valores, como os
de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial
e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos,
culturais e também ideológicos.
A disposição do mobiliário da maioria das escolas tem revelado que as
aulas são dadas pelos professores, na maior parte do tempo, de modo expositivo,
em caráter tradicional. É reforçado o poder do professor sobre os alunos quando
se mantém pouca mobilidade e flexibilidade no espaço da sala de aula. Aquele
que detém o poder/saber - o professor - possui culturalmente e socialmente
22
dentro do espaço da sala de aula a função de dominar, comandar e fiscalizar as
ações dos alunos na jornada letiva.
O professor é ainda, nesse caso, o protagonista das aulas e para essa
configuração prevalece o sistema tradicional de ensino: aulas expositivas com
alunos pouco participativos no processo da busca do conhecimento. Nesse
sentido há uma contradição com os atuais paradigmas educacionais que se
direcionam para uma participação efetiva do aluno na construção do seu próprio
conhecimento e a não separação do “mundo da escola” e o “mundo real”
(ARMSTRONG, 2008, p.96).
No panorama geral das idéias sobre o conceito de espaço, observam-se
alguns estudos que são aqui referenciados:
Aristóteles já considerava o espaço como não absoluto e atemporal. Os
seres humanos estão sujeitos ao tempo e espaço na medida em que são “seres
contingentes”, ou seja, que dependem dessas categorias acima mencionadas.
Para Aristóteles, somente Deus estaria isento do tempo e do espaço, pois Ele
causa tudo e não sofreria nada. Já em Lalande (1999, p. 322), é admitida a idéia
de o espaço ser um “meio ideal, caracterizado pela exterioridade das suas partes,
no qual se localizam os nossos perceptos e que contém por conseqüências, todas
as extensões finitas”.
Para Merleau-Ponty (2006, p. 328), o espaço “não é o ambiente (real ou
lógico) em que as coisas se dispõem, mas o meio pelo qual a posição das coisas
se torna possível”. Na definição estabelecida por Montaner (2001, p. 31-32),
existe a diferença conceitual de lugar e espaço, principalmente com relação à
23
questão da experiência (presente no processo da percepção do lugar pelo corpo
humano); são dados:
Lugar – concreto, empírico, existencial, articulado e definido até nos
detalhes;
Espaço – condição ideal, teórica, genérica e indefinida.
Certeau (2008, p. 201-202), contrariamente ao último autor, define os
conceitos de lugar e espaço, respectivamente:
Lugar - “o lugar é a ordem (seja qual for) segundo a qual se distribuem
elementos nas relações de coexistência. Aí se acha, portanto, excluída a
possibilidade, para duas coisas, de ocuparem o mesmo lugar”.
Espaço – “existe espaço sempre que se tomam em conta vetores de
direção, quantidades de velocidade e a variável tempo. Em suma, o espaço
é um lugar praticado”.
Para a presente pesquisa foi adotado o conceito de lugar como sendo
ambientes definidos, pessoais e estruturados conforme as necessidades culturais,
econômicas e sociais de determinada sociedade. O conceito de espaço foi
referenciado para os ambientes sem caráter definido, genérico e impessoal. E
como aponta Viñao Frago (1996, p.63) “o salto qualitativo do espaço em lugar é
uma construção. O espaço se projeta na imaginação, o lugar se constrói. O
espaço está sendo disposto para se converter em lugar, para ser construído.”
Além dos autores citados, quando se trata da abordagem sobre espaço,
tem importância para esta pesquisa apontar as considerações sobre ambiente
24
escolar que, segundo Elali (2003, p. 309), prevê a interação de seus usuários e da
comunidade, ou seja, é um microcosmo do universo escolar revelando a
sociedade em suas experiências de aprendizado em determinado sistema
escolar. E complementando a definição, Vieira (2000, p. 28) enfatiza a descrição
da arquitetura escolar e o universo escolar:
A arquitetura escolar vai mais adiante do que apenas mostrar,
materializar e visibilizar funções culturais e pedagógicas. A arquitetura
escolar está presente também nas metodologias utilizadas na escola,
como acontece com a metodologia montessoriana, que organiza a aula
considerando o espaço e o material utilizado pela criança. Também os
trabalhos de Jean Piaget (1978) tratam da concepção do espaço na
criança, uma construção internalizada a partir das ações ou
manipulações sobre o ambiente físico, entre eles, a escola. E Henri
Wallon (1989), para quem a criança desenvolve a noção do espaço nos
aspectos cognitivo, afetivo e motor (atribuindo importância ao
movimento), compreende o desenvolvimento infantil contextualizado nas
relações com o meio.
A arquitetura escolar continua produzindo, em sua maioria, espaços
dissociados do programa pedagógico e dos sujeitos que vivenciam esses
ambientes. Não há um pensamento integrador entre as metodologias e as
práticas educativas adotadas quando o quesito em questão refere-se ao espaço
físico.
Para o tratamento das questões suscitadas pela temática a pesquisa foi
estruturada nos seguintes capítulos:
No Capítulo 1- ESPAÇOS EDUCATIVOS: DUPLOS OLHARES
RESPEITOSOS EM TEMPOS DE INDIFERENÇA - Há o tratamento da
importância da existência das práticas de integração dos elementos físico-
espaciais na transmissão dos conhecimentos inseridos pelos docentes. Desse
modo, pretende-se entender a importância do espaço físico em relação ao ensino
e ao aprendizado dos alunos.
25
No Capítulo 2- CAMINHOS METODOLÓGICOS - São apontados os
caminhos metodológicos da pesquisa e as cinco escolas municipais de Ensino
Fundamental pesquisadas na cidade de Campinas.
No Capítulo 3- ESTUDO DE CASO: A EMEF 4 - É referenciada a escola
selecionada para estudo de caso: a EMEF 4. No entanto, há dificuldades de
interpretação e/ou de generalização de um estudo de caso. Por isso, foram
apresentados os vários instrumentos utilizados para a busca dos dados que
permitissem uma análise qualitativa.
26
CAPÍTULO 1.
27
ESPAÇOS EDUCATIVOS: DUPLOS OLHARES
RESPEITOSOS EM TEMPOS DE INDIFERENÇA
Paradoxalmente, quando alguém olha
atentamente, tanto pode se aperceber de sua
centralidade como da própria pequenez.
Josep M. Esquirol
Estarmos em pleno século XXI envoltos por uma gama variada de
avançadas tecnologias e descobertas científicas não é condição suficiente para o
entendimento dos aspectos de nossa condição humana de ser e estar nessa
sociedade. O conhecimento ampliado sobre determinados modos de tempos e
espaços vigentes ainda não alcança em muitos aspectos a própria condição
humana de se relacionar com os seus iguais e compreender-se como indivíduo
atuante na sociedade tecnológica/individualista/fragmentada.
O sentido aqui utilizado de indivíduo é o filosófico de Porfírio que considera
“o indivíduo como entidade singular e irrepetível” (MORA, 2001, p.377). Como ser
único, entende-se que deveria ter uma vivência valorizada e respeitada pela
sociedade na qual está inserido.
A idéia de se prestar atenção nos indivíduos é fomentada pelo filósofo
Josep M. Esquirol, cujo debate volta-se para a idéia principal do respeito quando
ele lembra que, do ponto de vista etimológico, a raiz latina da palavra respectus
(respeito) significa “olhar atrás, olhar atentamente, tornar a olhar” (ESQUIROL,
2008, p.54). Respeitar o indivíduo em seu processo de aprendizagem é olhá-lo
atentamente, considerando-o um ser único. E, infelizmente, na relação
28
indivíduos/pessoas/alunos no espaço escolar, não é incomum o tratamento
automático e sem críticas.
Conforme Arroyo (2004), há em cada nome e número da chamada da sala
de aula uma pessoa humana que não pode ser ignorada e massificada. É
importante observar que o olhar atento pode ser descrito do seguinte modo:
O olhar tem algo de estranho, de paradoxal: a total facilidade de olhar
contrasta com a dificuldade de olhar bem. Se há luz, só de abrir os olhos
as coisas que nos rodeiam nos aparecem, mas em compensação, é
preciso prestar atenção, reparar bem, para perceber conforme que
aspectos da realidade e, sobretudo, para perceber as coisas de outra
maneira. Ver somente, o mero perceber visual, quase não custa nenhum
esforço (daí, por exemplo, o êxito da televisão), enquanto que olhar bem,
isso sim, é que custa: dirigir o olhar e concentrar-se em algo já supõe um
esforço e acarreta, portanto, um cansaço. (ESQUIROL, 2008, p.11).
O respeito do educador no cuidado com a formação do educando se
manifesta quando o duplo olhar puder negar a indiferença da maioria das relações
que se estabelecem no cotidiano dos indivíduos na escola. Ao notar a indiferença
contida nas relações educacionais também é possível fazer o mesmo em relação
ao caráter impessoal dos relacionamentos. Para tanto, escreve Heidegger (2008,
p.185), “(...) o impessoal retira a responsabilidade de cada presença. (...) Pode
assumir tudo com a maior facilidade e responder por tudo, já que não há ninguém
que precise responsabilizar-se por alguma coisa.” A escola pública brasileira, por
pertencer a toda uma sociedade, tornou-se uma instituição impessoal e
indiferente às particularidades dos indivíduos que nela convivem, sendo que,
paradoxalmente, deveria estar voltada primordialmente para aqueles que são os
mais necessitados de seus préstimos e acolhimento.
Afirma Esquirol (2008), “o olhar atento é a condição para se orientar na
vida. Quem presta mais atenção melhor se orienta e mais respeita”. Olhar duas
29
vezes para a situação da escola brasileira acarretará para os docentes a
orientação do percurso na busca da melhoria das condições das relações
estabelecidas no espaço escolar.
O olhar individual atento para os processos educacionais requer amplitude
e respeito para melhor compreendê-los conforme estão dispostos, e desse modo
então buscar, coletivamente, uma posterior tomada de decisões por melhores
propostas político-pedagógicas. Nesse âmbito, tem-se:
O primeiro passo para se orientar ou se mudar uma situação consiste em
compreendê-la e, conseqüentemente, o mais escravo de todos os
homens sempre é o que nem sequer sabe o que é. (ESQUIROL, 2008,
p. 23).
O autor aponta que a ignorância, de um modo geral, é a falta de respeito
para com o outro e consigo próprio, pois é a negação da mudança de orientação
das opções de vida. Ignorar as novas possibilidades de escolha é não olhar
atentamente para a própria vida e a realidade que está à sua volta. O docente, ao
relacionar-se com seus educandos precisa rever suas práticas pedagógicas para
não projetar imagens irreais de alunos em uma situação também suposta e não
real. Sobre o olhar docente, aponta-se:
Toda inovação educativa tem de começar por rever nosso olhar sobre os
alunos. Inclusive o repensar de nossa auto-imagem docente tem tudo a
ver com o repensar da imagem que deles fazemos. Em grande parte nos
imaginamos ser o que imaginamos que nossos alunos são. (ARROYO,
2004, p.56).
O docente que consegue enxergar a dificuldade de sua situação paradoxal
deverá saber lecionar diferentemente do modo que aprendeu a fazê-lo e terá na
docência o papel abrangente de desenvolver nos educandos a capacidade crítica
30
e formativa de valores sociais de uma emergente sociedade tecnológica
extremamente competitiva e individualista.
O entendimento da sociedade em suas diversidades e complexidades
contemporâneas é significativo para a atualização do papel da escola e, por
conseqüência, do professor nela inserido. Ao analisar a situação, Esteve (1999)
aponta que o professor em seu mal-estar docente enfrenta alto grau de
consciência de suas ações, ou seja, provoca-lhe uma espécie de vaga sensação
de estar só, ou de encontrar-se diante de uma realidade da qual não se pode
fugir, recuar, ou mesmo enfrentar. O ato de posicionar-se demanda que a pessoa
tenha olhado atentamente para a situação para ter convicção de seus atos. Ainda
sobre o olhar docente, pode-se ressaltar:
Reeducar nosso olhar, nossa sensibilidade para com os educandos e as
educandas pode ser de extrema relevância na formação de um docente-
educador. Pode mudar práticas e concepções, posturas e até planos de
aulas, de maneira tão radical que sejamos instigados (as) a aprender
mais, a ler mais, a estudar como coletivos novas teorias, novas
metodologias ou novas didáticas. (ARROYO, 2004, p.62).
O educador que se percebe como agente efetivo e reflexivo em sua
sociedade terá mais respeito e responsabilidades perante suas posturas
pessoais, profissionais e sociais, apesar de encontrar-se em uma sociedade que
revê seus valores e está, a todo o momento, passando por divergências culturais,
sociais e econômicas.
O educador, como indivíduo comprometido politicamente e pertencente a
uma determinada sociedade, não pode ignorar as características intrínsecas à
sua profissão. Esse docente, consciente das suas atribuições, quer e deve fazer
uso das suas potencialidades para ter uma melhor atuação no ambiente no qual
31
está inserido. Deverá, assim, ter uma atuação responsável e de repúdio para com
as incongruências presentes na sua vida profissional, bem como aos vários
problemas relacionados às condições de infra-estrutura ou de gestão escolar.
Na abordagem referente aos problemas das condições de infra-estrutura
das escolas públicas brasileiras, é importante citar alguns autores (AZEVEDO e
BASTOS, 2002; ELALI, 2003) que avaliaram o ambiente físico de alguns
estabelecimentos educativos, sua ocupação, a percepção dos usuários, no
contexto educacional público. As pesquisas salientaram que as condições
estruturais das escolas são fatores primordiais para a garantia de um ensino e
aprendizagem de reconhecida eficácia, aliados a professores com formação
adequada, entre outros fatores.
1.1 Condições das instituições escolares
O homem, diferentemente dos outros animais, soube construir diversos
espaços para cada diferente tipo de atividade humana, inclusive para as
atividades educativas. Ao longo dos séculos e com o aprimoramento das técnicas
construtivas, os espaços puderam ter mais abrangência em todos os quesitos
técnicos (iluminação, ventilação e acústica), exigidos para proporcionar maior
conforto aos seus usuários. Ao relacionar-se com o espaço, o homem
transformou-o intencionalmente para o atendimento de suas necessidades físicas,
estéticas, culturais e sociais. A característica de cada construção atendia os
requisitos pré-determinados da sua época e localização geográfica. E nesse
sentido, acrescenta-se que “o tamanho do espaço depende, pois, da atividade
32
humana.” (BOLLNOW, 2008, p. 223), sendo que o tamanho do espaço irá
determinar, em alguns casos, a efetivação ou não de determinada atividade.
Olhar duas vezes para o espaço e, assim, respeitá-lo é ter consciência de
que estamos lançados, descreve Bollnow (2008), em meio à estranheza de algo
que é sinistro e hostil: o mundo externo. Estar no espaço, para o homem, é algo
arbitrário, pois ocorreu sem o seu consentimento. Não escolhemos, desde o
início, o nosso espaço no mundo. Podemos, em alguns casos, fazer a opção por
encerrar nossa vivência nesse mesmo espaço inóspito.
Para atenuar a estranheza do mundo, cumpre-se o ritual do acolhimento no
início da vida, onde há o espaço protetor da casa. Nesse espaço, estamos
protegidos de tudo e de todos os que nos são estranhos. Bachelard (1993, p. 24)
considera que “a casa é o nosso canto do mundo” e trará a percepção de abrigo
para aqueles que iniciam sua jornada no hostil espaço do mundo. O ter abrigo ou
habitar algo aliviará a sensação de estar desprotegido e ameaçado; será o
acolhimento criado pelo próprio homem para suplantar a sua dificuldade em se
ver sem referência no espaço do mundo. Dessa forma, salienta-se sobre o
habitar
1
:
Com o habitar se quer dizer cada forma de encontrar-se no espaço, que
se opõe fundamentalmente ao ser jogado, pois habitar significa: não
mais estar exposto num ponto aleatório de um meio estranho, mas
coberto sob a proteção da casa. (BOLLNOW, 2008, p. 294).
O habitar para o homem torna-se algo sagrado, pois é a sua referência no
mundo. Aquele que não possui mais nenhuma referência como indivíduo,
1
O conceito habitar para Bollnow (2008) significa a espacialidade do homem no todo, ou seja, em
um sentido mais amplo que abrange o espaço em geral.
33
geralmente se desapega do habitar da casa, abandona-se ao espaço do mundo
sem se importar com suas referências e necessidades mais elementares.
O homem criou a casa como abrigo familiar/social e, para seu
desenvolvimento, trouxe, na sequência histórica, a escola para protegê-lo das
dificuldades intelectuais, sociais e culturais. A escola tornou-se um segundo lar
para os indivíduos que puderam dela usufruir com a convivência de suas próprias
leis e modos de ser no tempo e espaço peculiares. Sobre a formação da escola
em seus primeiros tempos, nota-se:
O desenvolvimento urbano, comercial e cultural do século XII acarreta à
expansão do uso da escrita, o desgaste do monopólio da Igreja, a
criação de escolas para a transmissão das técnicas de leitura e cálculo,
bem como para a formação em práticas jurídicas, médicas e comerciais.
(BUFFA e PINTO, 2002, p.141).
A escola nasceu nos espaços das residências e em outros lugares não
especializados para os seus propósitos educativos, desenvolvendo suas funções
de acordo com as condições regionais, históricas e culturais da sociedade na qual
estava localizada. Sobre essa questão, por fim, “não se deve esquecer que a
escola, como qualquer outro tipo de habitação, incluída a própria casa, é uma
criação cultural sujeita a mudanças históricas”, (ESCOLANO, 2001, p.45).
O autor considera que a casa e o seu entorno são para os indivíduos as
primeiras aprendizagens como estruturas espaciais, sendo que a escola será,
após a casa, uma das experiências mais importantes da formação cognitiva do
ser. Tanto o abrigo da casa ou da escola são elementos construídos
fundamentais para acolher e proteger o homem no mundo.
A UIA (União Internacional de Arquitetos) dispõe de algumas
recomendações e o Fundo de Desenvolvimento da Escola (FUNDESCOLA)
34
adotou-as para projeto e construção de unidades escolares visando a melhoria
das condições estruturais das escolas de Ensino Fundamental das regiões Norte,
Nordeste e Centro-oeste do Brasil. Sendo assim, seguem suas orientações paras
os arranjos físicos das escolas:
• A sua construção deve ser realizada utilizando-se a escala do aluno (a
criança).
• O arranjo dos locais deve ser flexível e diferenciado.
• Devem-se evitar salas sistematicamente uniformes, dispostas em
alinhamento rígido.
• Conforto de espaços em correlação com a forma do habitat do aluno
(criança) e seu grau de evolução.
• A insuficiência de espaço é tão condenável quanto o excesso.
• A iluminação deve ser homogênea.
• Ventilação constante, evitando o confinamento e as correntes de ar.
• A iluminação e a ventilação devem ser multilaterais, de preferência em
faces opostas.
• A ação do sol deve ser controlada. (MORAES, 2002, p. 7).
No entanto, as condições estruturais encontradas em várias escolas de
Ensino Fundamental de todo o país ainda apontam para resultados opostos aos
recomendados pela UIA e adotados pelo FUNDESCOLA, que constam do
Quadro1:
Quadro 1. Recomendações do FUNDESCOLA para escolas de Ensino Fundamental, 2002.
R
elações de vizinhança
para as escolas de Ensino F
undamental
Equipamento urbano
Relação de vizinhança
Co
nseqüências
Creche
Média recomendação Utilização conjunta de mobiliários
e ambientes.
Pré-escola
Média recomendação Utilização conjunta de mobiliários
e ambientes.
Escola de 2o. Grau
Recomendado __
Centro de ação social
Indiferente
Risco de ruídos e trânsito intenso de
pessoas e veículos.
Equipamento de saúde
Pouco recomendado Efeitos psicológicos negativos.
Praças e áreas verdes
Recomendado __
Parques
Média recomendação __
Reserva florestal Indiferente Evitar áreas de riscos com animais.
35
Fonte: (MORAES, 2002, p. 9).
Cemitério
Não recomendado Poluição do solo, efeitos psicológicos
negativos.
Mercado
Indiferente
Risco de ruídos e trânsito intenso,
infestação de insetos e roedores.
Matadouro
Não recomendado Poluição do ar, poluição do solo,
infestação de insetos e roedores.
Corpo de Bombeiros
Não recomendado Risco de pânico.
Posto policial, delegacias e
Penitenciárias
Não recomendado
Risco de pânico.
Posto telefônico
Pouco recomendado Trânsito intenso de pessoas e veículos.
Posto de correios e
Telégrafos
Pouco recomendado
Trânsito intenso de pessoas e veículos.
Templos
Indiferente
Riscos de ruídos e trânsito intenso
de pessoas e veículos.
Clubes
Indiferente
Riscos de ruídos e trânsito intenso
de pessoas e veículos.
Terminais de transportes
coletivos
Não recomendado
Poluição sonora, poluição do ar, risco
de acidentes.
Aeroportos
Não recomendado Poluição sonora, riscos de acidentes.
Áreas militares
Não recomendado Risco de pânico.
Edifícios públicos
administrativos
Indiferente
Evitar ruídos e trânsito intenso.
Instalação de infraestrutura
Não recomendado Acidentes, odores, implosão,
incêndio, etc.
Indústria de produtos
tóxicos
Não recomendado
Poluição do ar, acidentes na operação,
poluição do solo.
Vazadouro de lixo
Não recomendado Poluição do ar, poluição do solo,
infestação de insetos e roedores.
Habitações
Recomendado __
36
As relações de vizinhança com creches e pré-escolas possuem “média
recomendação”, conforme Quadro 1, por terem como consequência a
possibilidade de utilização conjunta de mobiliários e ambientes. Geralmente, esse
fato é constatado quando há grande demanda na quantidade de número de
alunos e a escola precisa emprestar algumas salas de aulas da escola vizinha
(pré-escola). Esse aspecto estrutural afeta diretamente o sistema escolar, pois a
inadequação do espaço físico, devido à grande demanda de alunos, ocasiona até
cinco turnos, em uma mesma escola, comprometendo o tempo/espaço escolar de
intervalo entre as classes de alunos.
Da mesma forma, pode-se observar, no Quadro 1, que é “pouco
recomendada”, para a escola a relação de vizinhança com equipamentos de
saúde. Contudo, há, em várias escolas brasileiras, o predomínio do agrupamento
dos serviços de saúde e educação nos mesmos espaços e quarteirões. Tal
questão estrutural vem favorecer aos fatores econômicos e logísticos, mas cria
para os usuários das escolas ruídos, trânsito intenso e possíveis efeitos
psicológicos negativos ao conviver com os equipamentos de postos de saúde e
seus doentes.
Cabe, então, a revisão dos projetos das escolas para o atendimento
dessas recomendações, pois tais incongruências entre os manuais de
implantação de escolas e a prática efetiva também poderão gerar conflitos de
gestão. É necessária uma mudança efetiva das ações para criar discursos e
ações congruentes e respeitosos para aos educandos.
O docente, ao olhar com respeito para o entorno do educando (Quadro 1),
terá a noção da importância da localização e situação do edifício da escola em
37
que trabalha, das relações estabelecidas entre os alunos e suas residências, do
bairro e do centro da cidade e também da própria individualidade de seus
educandos.
O educador, com olhar atento, não poderá negligenciar as incongruências
impostas pelo entorno, pois estará ignorando o educando em sua realidade
imposta e vivida. O olhar do docente atento para o processo educacional é dado
como um relógio que não pode nunca parar de refletir sobre suas próprias ações
e posturas de ensino e aprendizagem. Não é mais possível perpetuar as
obrigações diárias mecanicamente sem questionar-se nos tempos-espaços
vigentes. É conflitante ensinar sobre educação ambiental sem voltar-se para o
espaço da própria unidade escolar (Fig.2) e trazer para o debate dos educandos
discussões sobre as realidades do entorno vivido.
A mudança, como cita Arroyo (2004), pode estar em conhecer melhor os
alunos nas suas vivências pessoais de trabalho, moradia e experiências sociais,
espaciais e históricas. A relação particular do homem com o espaço pode ser
descrita da seguinte maneira:
A diferença consiste em não ser o homem alguma coisa dentro das
coisas, mas um sujeito que se relaciona com seu meio ambiente, e
podemos caracterizar isso, até aqui, por sua intencionalidade. Uma vez
que ele se relaciona com as coisas no espaço – o homem não é ele
próprio algo interior ao espaço, é sua relação com as coisas que é
caracterizada pela sua espacialidade. Ou, em outras palavras: o modo
como o homem se encontra no espaço não é uma determinação do
espaço cósmico que o circunda, mas de um espaço intencional, referido
a ele como sujeito. (BOLLNOW, 2008, p. 290).
38
Figura 2. Lagoa vizinha a EMEF situada na cidade de Campinas-SP.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 3. Pátio coberto de EMEF situada na cidade de Campinas-SP.
Foto: Aquino, 2009.
O pátio (Fig. 3) na escola é o espaço onde se constituirão algumas das
primeiras interações coletivas entre os colegas de uma mesma instituição
educativa, ou seja, “o uso que os seres humanos fazem dos espaços, sua
organização e disposição e a percepção que se tem dele, como o tempo, é um
produto sócio-cultural, uma construção social”, (VIÑAO FRAGO, 1996, p.63).
39
A sociedade humana, no intuito de controlar os impulsos das pessoas (que
não fossem interessantes à classe religiosa e às classes dominantes), criou para
si diversos espaços e lugares desde a Idade Média, conforme relata Foucault
(1984, p. 412). Segundo o autor, pode-se estabelecer o conjunto de diferentes
tipos de lugares, ou seja, há hierarquia de lugares sagrados e profanos, lugares
protegidos e outros abertos e sem proteção, lugares urbanos e rurais. E apesar
da nossa sociedade contemporânea dominar teoricamente a questão do espaço,
Foucault indica que a prática social ainda não ousou atacar de modo significativo
os usos dados entre os diversos tipos de espaços, sendo eles:
Por exemplo, entre o espaço privado e espaço público, entre o espaço
da família e o espaço social, entre o espaço cultural e o espaço útil, entre
o espaço de lazer e o espaço de trabalho; todos são ainda movidos por
uma secreta sacralização. (FOUCAULT, 1984, p. 413).
Analisar, aqui, o espaço da escola é também olhar para um espaço
sacralizado há alguns séculos. Sua concepção se deu conforme as necessidades
de uma determinada época e sociedades diferentes, mas, mesmo assim, ainda
permanece o apego à habitação desse espaço já conhecido e íntimo de seus
usuários. A secreta sacralização do espaço escolar permanece porque ainda não
se soube olhá-lo atentamente com respeito e perceber a necessidade de
mudança para o homem contemporâneo no atendimento de seu efetivo ensino-
aprendizado. E, sobre esse conceito de espaço-escola, Silva (2006, p.50) reflete:
(...) revolucionar o conceito de escola significava ir às raízes e
desconstruir a lógica do modelo precedente, permitindo a multiciplicidade
de sentido para um mesmo objeto arquitetônico. Desse modo, não se
trata de contradições da arquitetura moderna, mas de uma vontade
consciente de tornar explícito um movimento de pensamento capaz de
questionar os estereótipos responsáveis pelo desenho padrão de escola.
40
O funcionamento do espaço escolar é dado como um relógio que não para
a fim de refletir sobre suas próprias ações educativas. Viñao Frago (2001, p.130)
descreve o método educativo aplicado nos espaços escolares com a finalidade de
se evitar o movimento dos educandos, ou seja, um dispositivo mecânico
semelhante a um relógio:
(...) esse método e sua correlativa organização das pessoas e objetos
na sala de aula não era senão um dispositivo mecânico, com toda a
precisão de um relógio, aplicado a seres vivos num espaço fechado e
reduzido.
Conseguir situar os problemas da instituição
2
escolar brasileira é também
tratar das condições físicas de seus edifícios e das percepções
3
que seus
usuários possuem do espaço escolar. É importante acrescentar que:
Além disso, todo espaço é um lugar percebido. A percepção é um
processo cultural. Por isso, não percebemos espaços, senão lugares,
isso é, espaços elaborados, construídos. Espaços com significados e
representações de espaços. Representações de espaço que se
visualizam ou contemplam, que se rememoram ou recordam, mas que
sempre levam consigo uma interpretação determinada. Uma
interpretação que é o resultado não apenas da disposição material de
tais espaços, como também de sua dimensão simbólica (VIÑAO
FRAGO, 2001, p.78).
O educador deve olhar atentamente para os espaços escolares onde
ocorre sua prática educativa e ser capaz de descobrir novas alternativas para o
seu trabalho docente, ampliando suas potencialidades e suas práticas
pedagógicas. Terá melhor resultado se trabalhar em coletividade com outros
docentes. Essa experiência já é desenvolvida em alguns grupos colaborativos
4
e
2
“Instituir significa dar início a uma coisa, fundar algo”. (ESQUIROL, 2008, p. 101).
3
“
Percepção: “Síntese de sensações simultâneas.” (CHAUÍ, 2008, p. 133).
4
O GEPEC – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Continuada – é um grupo
colaborativo que tem por objetivo produzir trabalhos que dêem subsídios aos professores em suas
práticas docentes, através das reuniões realizadas com os professores na Unicamp (GERALDI;
PEREIRA e FIORENTINI, 1998, p. 12).
41
a principal vantagem é a fusão dos esforços individuais em esforços de grupos
concentrados que ampliam os potenciais de tempo e espaço.
Vários olhares poderão trazer diferentes percepções sobre um mesmo
ambiente e com a produção de várias formas de descrições e maneiras de tratar
as questões relativas ao ensino e à aprendizagem dos indivíduos inseridos em um
contexto específico escolar. Essa observação revela a intenção do olhar atento e
respeitoso com a particularidade pessoal de quem a descreve e está fundada nas
interações de memórias, imaginações, percepções próprias de cada um. Portanto,
a atual sociedade precisa de lugares de ensino voltados para as suas
especificidades locais, ou seja, atender às demandas da comunidade
5
na qual
está inserida.
A escola não pode ser mais um elemento do cotidiano que não respeita as
características dos indivíduos em suas necessidades mais elementares. Desta
forma, é premente instituir e iniciar a construção de lugares de ensino e
aprendizagem que respeitem e tenham sobre os educandos um duplo olhar
atento para as suas características singulares.
5
Horkheirner; Adorno (1979) designa o termo comunidade para um grupo social formado de
indivíduos com interesses, sentimentos e comportamentos comuns.
42
1.2 Espaços construídos
O espaço construído é a história dos
trabalhadores que objetivamente o realizam, no
gesto diário de quem faz o tijolo, levanta
paredes, recobre pisos, quebra pedras, mistura
as tintas, recolhe o entulho... É a história das
crianças e dos seus pais.
Mayumi Souza Lima
Os laços humanos não se configuram em um modelo absoluto que podem
ser calculados, diagnosticados e pré-determinados. O entendimento do assunto -
homem - passa por entraves históricos, sociais e culturais que demandam tempo
e dedicação para a avaliação da possibilidade de construção de uma nova
sociedade com valores mais justos para todos os indivíduos.
Nessa perspectiva, pode-se usar a palavra utopia que, conforme Chauí
(2008), significa “não lugar” ou “nenhum lugar”, quer dizer, a construção de uma
sociedade com valores justos para todos é vista como um “não lugar” que nada
tem de semelhança com o lugar em que ensinamos ou aprendemos na sociedade
atual. Desse modo, são construídas as utopias burguesas pelo mundo todo, no
alento de nos sentirmos bem e de criar ambientes de alegre viver. Botton (2007,
p. 107) refere-se ao ideal material e psicológico da sociedade da seguinte forma:
Dependemos do que está a nossa volta obliquamente para personificar
os estados de espírito e as idéias que respeitamos e, então, nos lembrar
deles. Nós queremos que nossas construções nos mantenham fiéis,
como uma espécie de molde psicológico, a uma visão benéfica de nós
mesmos. Colocamos ao nosso redor formas que nos comunicam aquilo
de que precisamos interiormente – mas estamos sempre correndo o
risco de esquecer.
Na atualidade, as pessoas buscam breves momentos de felicidade em
refúgios cercados e vigiados durante as vinte e quatro horas do dia. Harvey
43
(2004) refere-se a essa tendência burguesa devido ao individualismo centrado na
propriedade e com uma paisagem monótona dependente do automóvel e da
infraestrutura urbana desordenada. O autor confere o nome de “privatopias” a
essas comunidades fechadas e protegidas.
Ao idealizar alguns espaços das cidades que estão no imaginário das
pessoas, esses espaços se tornam vivências idealizadas, pois comunicam
mensagens que não são adequadas para o mundo vivido/real, mas apenas para
um mundo visualizado. A atual sociedade volta-se para os espaços que são
apenas vistos e não vividos, ou seja, os usuários das cidades, casas e espaços
em geral são meros espectadores de suas vidas e não têm atuação efetiva no
contexto político-social, conforme é explicitado no papel da arquitetura na cidade:
E é ainda correto que as propostas arquiteturais atuais pretendem tornar
o habitar (uma cidade ou uma casa) um mero ato de visão: eu vejo a
cidade mas não a uso; os habitantes da periferia se deslocam no fim de
semana para ver o centro da cidade, ou o bairro “bonito”, mas não para
vivê-lo (são os turistas residentes, e como turista sua função é essa:
ver); o morador de uma casa vê sua sala mas não a usa, ela é quase
sempre um quadro que ele apenas vê e conserva para os outros verem.
(COELHO NETTO, 2006, p.78).
A escola pública reflete a política atual da ausência e da negação do papel
daqueles que deveriam cuidar dos mais privados das necessidades elementares
de sobrevivência. Estar no espaço público de ensino é vagar entre lugares
errantes, cujos significados estão indefinidos para seus usuários há algum tempo.
O atendimento das necessidades efetivas das populações mais carentes
não são os objetivos efetivos da maioria das políticas públicas e a experiência
atual mostra que o poder político-econômico se sobrepõe ao social. Atualmente a
escola pública sequer é vista; está privada de lugar de destaque, uma vez que se
encontra submersa nos espaços da cidade (Fig. 4), mantendo uma atuação
44
medíocre na área político-social com os integrantes das comunidades locais.
Desse modo, a cidade não se mostra para seus habitantes:
Caminhar é ter falta de lugar. É o processo indefinido de estar ausente e
à procura de um próprio. A errância, multiplicada e reunida pela cidade,
faz dela uma imensa experiência social de privação de lugar – uma
experiência, é verdade, esfarelada em deportações inumeráveis e
íntimas (deslocamentos e caminhadas), compensada pelas relações e os
cruzamentos desses êxodos que se entrelaçam, criando um tecido
urbano, e posta sob o signo do que deveria ser, enfim, o lugar, mas é
apenas um nome, a Cidade. (CERTEAU, 2008, p. 183).
Figura 4. Escola Estadual Prudente de Moraes-SP.
(Local da antiga Escola Modelo da Luz)
Foto: Aquino, 2009.
Sua antiga posição de destaque social no cenário republicano ficou no
passado e em fotografias guardadas nos museus. Estar no espaço escolar
público é acreditar no merecimento de suas precárias condições de atendimento
pedagógico e de infraestrutura física (Fig. 5), como se pode destacar:
A ideologia da meritocracia está assim também presente nos espaços
escolares, através da arquitetura reduzida à mediocridade de obras que
mantêm intactos a taxa de lucro e os prazos políticos, e oferece, em
conseqüência, a pior qualidade cultural e tecnológica para as crianças e
a população de baixa renda. (LIMA, 1989, p.65).
45
A existência de espaços educativos públicos de sucesso são, muitas
vezes, ações individuais de bons gestores/educadores ou meros cartões de
visitas das políticas públicas locais. É urgente a execução de um plano de ação
estruturador para toda a educação pública, com abrangência holística e que
contemple um número maior de docentes e comunidades carentes. No entanto,
esse plano de ação deverá privilegiar ações e medidas socioeducativas e não
privilegiar apenas as questões políticas para a tomada de decisões como é de
praxe na sociedade brasileira.
Figura 5. Escola Estadual Prudente de Moraes-SP.
Foto: Aquino, 2009.
Para o entendimento do funcionamento dos espaços públicos é necessário
o esclarecimento de suas práticas ligadas ao cotidiano, ou seja, a prática física e
a prática imaginária. Como define Coelho Netto (2006, p.119), as práticas estão
relacionadas a um “discurso sobre o espaço”, quer dizer, revestem-se de um
46
significado ideológico dependendo do interesse de determinado grupo da
sociedade.
Os espaços são elementos dinâmicos, vivos e mutáveis. Na prática efetiva,
o espaço pode ganhar ou perder sua função sem se estabelecer qualquer
previsão. Assim, bairros inteiros, casas ou prédios perdem seu valor e significado
por várias causas que não foram pré-determinadas ou planejadas pelo homem.
Nas palavras de Montaner (2001, p.161), “toda coletividade necessita de alguns
lugares arquetípicos carregados de valores simbólicos; se a cidade não os
oferece, estes são criados pelos grupos sociais.” Assim a rua geometricamente
definida por um urbanismo é transformada em espaço pelos pedestres, ou seja, é
o que acontece nos bairros mais afastados dos centros urbanos das cidades, a
população ocupando as ruas e os carros se tornam os intrusos nas ruas
projetadas para o seu tráfego. A prática da localidade torna comum o caminhar
dos pedestres pela rua. É a prática física do lugar, tornando-a efetiva e legitimada
pela comunidade do local.
Para Coelho Netto (2006, p. 120), os espaços podem ser semantizados,
supersemantizados ou dessemantizados, quer dizer, estudados segundo as
mudanças sofridas em suas significações e sentidos perante a comunidade em
um contexto local.
O espaço da escola pública brasileira encontra-se dessemantizado em sua
prática efetiva, tanto física como imaginária, em consequência de um discurso
sobre ele. O abandono por parte da classe média das escolas públicas para as
escolas particulares ao longo dos anos, não importando se as condições da
escola pública eram similares às das particulares, em um dado momento,
47
originaram um discurso sobre o espaço da escola pública. Surge no discurso
sobre o espaço a dessemantização social e ideológica da escola pública. Assim
escreve Certeau (2008, p. 203), “os relatos efetuam, portanto um trabalho que,
incessantemente, transforma lugares em espaços ou espaços em lugares”. No
entanto, em determinadas comunidades, a escola será o único
referencial/equipamento para o lazer, para o contato interpessoal e para uma
possível mudança de condição econômica, social e cultural.
1.3 Edificar espaços ou lugares educativos?
A sociedade atual é aquela que pretende desenvolver as atividades de
ensino e aprendizado em locais específicos para essas ações. O desenvolvimento
industrial proporcionou essa expansão e também houve a exigência de novas
ferramentas tecnológicas para o ensino adequado das novas gerações. Com o
intuito de verificar as melhores práticas, segue o Quadro 2:
Quadro 2. Práticas de desenvolvimento inadequado e práticas de desenvolvimento adequado no
Ensino Fundamental.
Práticas de desenvolvimento inadequado
Práticas de desenvolvimento adequado
Ambiente artificial na sala de aula.
Ênfase excessiva em leitura, escrita e
matemática.
Livros didáticos, folhas de exercícios, livros de
exercícios.
Sala de aula aberta ao mundo real
(literalmente e figurativamente).
Leitura, escrita e matemática estão
relacionadas às descobertas do mundo real.
Materiais autênticos de aprendizagem que
são normalmente parte do mundo real
(internet, literatura, materiais de arte,
48
Fonte: Armstrong (2008, p. 98).
Em 1999, Lackney resumiu uma conferência regional para estabelecer as
principais características que os edifícios escolares deveriam apresentar e Sanoff
(2007, p.10) descreve-os:
(a) Ambientes estimulantes: O uso de cor e textura; disposições criadas
pelos estudantes para que eles tenham um senso de conexão e posse
com o produto.
(b) Locais para aprendizado em grupo: Lugares especiais como espaços
para intervalo, alcovas, agrupamentos em mesas para facilitar o
aprendizado social e estimular o cérebro social; transformar espaços de
intervalo em salas de estar para conversação.
(c) Conectar espaços internos e espaços externos: Encorajar movimento
dos estudantes, engajar o córtex motor ligado ao córtex cerebral, para a
oxigenação.
(d) Espaço público: Corredores e espaços públicos que contenham símbolos
do propósito maior de prover coerência da comunidade escolar, o que
significa um aumento na motivação.
(e) Segurança: Locais seguros reduzem ameaças, especialmente em
ambientes urbanos.
(f) Variedade espacial: Variedade de locais com diferentes formas, cores e
luzes, cantos e aberturas.
(g) Mudar disposições: Mudar o ambiente, interagir com o ambiente estimula
desenvolvimento cerebral.
(h) Disponibilidade de recursos: Prover posições variadas, físicas e
educacionais, em proximidades, para encorajar o desenvolvimento
rápido de idéias gerado em um episódio de aprendizado. Este é um
argumento para que áreas/ciências dinâmicas e espaços de trabalho
ricos em computadores sejam integrados e não segregados. Funções
múltiplas e fertilização cruzada de idéias são objetivos centrais.
Programas de ensino previamente estabelecidos.
ferramentas científicas, artefatos históricos,
etc.).
Exploração do mundo por parte do aluno,
com orientação do professor.
Programas de aprendizagem baseados em fatos. Aprendizagem baseada em encontros com o
mundo real, resultando em idéias, insights,
revelações, observações, etc.
49
(i) Flexibilidade: Um princípio comum no passado que continua a ser
relevante. Muitas dimensões da flexibilidade nos espaços de
aprendizado são refletidas em outros princípios.
(j) Locais ativo-passivos: Os estudantes precisam de locais para reflexão e
isolamento em relação a outros, para a inteligência intra-pessoal, bem
como de locais para engajamento ativo, para a inteligência inter-pessoal.
(k) Locais personalizados: O conceito de uma base primordial precisa ser
enfatizado além de um armário de metal ou da mesa; a necessidade de
permitir que os alunos expressem a sua própria identidade, personalizem
os seus locais especiais e espaços para expressar comportamento
territorial.
(l) A comunidade como um ambiente de aprendizado: Utilizar todo o
ambiente urbano e natural como a localidade de aprendizado primária, a
escola como fortaleza de aprendizado precisa ser desafiada e
conceitualizada mais como um centro rico em recursos de ensino que
suplementa aprendizados para toda a vida. A tecnologia, ensino a
distância, a comunidade e parcerias empresariais, aprendizado baseado
no lar, tudo isso precisa ser explorado como estruturas alternativas de
organização, para instituições educacionais do presente e do futuro.
(tradução nossa).
E quando não há uma prática suficiente e adequada, a contrapartida é o
desinteresse dos educandos, portanto, edificar lugares com apelo emocional e
educativo se faz necessário para criar uma maior integração entre alunos e
professores.
1.4 Breve história dos edifícios escolares no Estado de São Paulo
A construção da narrativa histórico-social de um país também se
estabelece pela análise de seus edifícios de determinada época passada. O breve
resgate histórico realizado abordou os edifícios escolares construídos a partir do
final do século XIX até o século vigente.
O início do funcionamento dos espaços de ensino deu-se através de
reorganizações, adaptações e de pequenas reformas que, muitas vezes,
resultaram em construções um tanto precárias e “notava-se a ausência de prédios
50
específicos para o funcionamento dessas aulas. O espaço para as lições - a casa
do professor ou uma sala alugada”. (BUFFA e PINTO, 2002, p. 141-144). Dessa
forma pode-se notar a perpetuação do modelo do improviso para os espaços de
ensino iniciado no século XVIII até dias atuais. Essas condições refletiam os
poucos investimentos do governo imperial para a educação entre 1840 e 1888,
(SAVIANI, 2008, p. 21-22) e, ainda, acrescentam-se as limitações materiais, além
de também outras vindas à mentalidade pedagógica da época, que são descritas
pelo autor:
Conclui-se, pois, que as dificuldades para a realização da idéia de
sistema nacional de ensino se manifestaram tanto no plano das
condições materiais como no âmbito da mentalidade pedagógica. Assim,
o caminho da implantação dos respectivos sistemas nacionais de ensino,
por meio do qual os principais países do Ocidente lograram universalizar
o ensino fundamental e erradicar o analfabetismo, não foi trilhado pelo
Brasil. E as conseqüências desse fato projetam-se ainda hoje, deixando-
nos um legado de agudas deficiências no que se refere ao atendimento
das necessidades educacionais do conjunto da população.
Em seus primórdios, o ensino brasileiro esteve atrelado a dois fatores
dominantes de poder, ou seja, o país esteve sob a submissão da colonização
portuguesa e da catequização dos jesuítas que, desde o início da instalação do
Governo Geral em 1549, teve sob sua tutela a educação dos índios e dos
colonos. Nota-se que “a sala de aula jesuíta era um espaço claramente recortado
da vida diária, onde se falava apenas o latim e onde se ensinavam conteúdos
literários clássicos” (DUSSEL e CARUSO, 2003, p.78).
As escolas funcionavam em espaços improvisados ao lado de igrejas e
outras instituições de poder da sociedade (FARIA FILHO e VIDAL, 2000). O
modelo adotado para a escolarização, nessa época, é chamado pelos autores de
escolas de improviso, por tratar a questão do espaço da escola pública sem o uso
de prédios específicos para o ensino. Ao final do século XIX, surgem, no Brasil, as
51
primeiras propostas com edifícios voltados para o atendimento exclusivo do
ensino e aprendizagem.
1.4.1 A Primeira República (1889-1930)
O ensino desenvolvido no final do século XIX até a Primeira República
(1930) foi composto para atender as elites da sociedade brasileira, apesar de
constar em seu ideário republicano a implantação do ensino básico gratuito para
toda a população. A instrução pública foi parte de um grande projeto para o país,
como se pode ressaltar em Silva (2006, p.41):
(...) a instrução pública foi implantada no Brasil como parte do projeto
das elites letradas que pretendiam criar uma nova sociedade. A
população, alfabetizada e instruída, abandonaria as tradições arcaicas e
adotaria princípios e comportamentos científico-racionais. Dessa
maneira, supostamente, o Brasil se transformaria numa nação próspera
e civilizada, tanto material quanto espiritualmente.
O método de ensino era o tradicional, baseado no modelo jesuítico, ou
seja, a memorização e a repetição, em que não havia a adequação do ensino às
necessidades infantis e individuais. As classes foram alteradas para o ensino
simultâneo com turmas divididas, apresentando o mesmo nível de conhecimento
e idade. Essas turmas estavam sob a tutela de uma professora que, às vezes,
tinha uma assistente, impondo a seus alunos produção de tarefas coletivas ao
mesmo tempo.
Nesse período, o estado de São Paulo apresentou a proposta de reformar
a instrução pública através dos chamados grupos escolares que foram instalados
nos centros das principais cidades. Os arquitetos incumbidos de projetar essas
52
escolas passaram a utilizar plantas-tipo para construir esses edifícios seriados,
sendo que para isso apenas modificaram suas fachadas para diferenciar uma
escola da outra.
Os prédios desse período eram imponentes, sólidos, simétricos e divididos
por alas para atender meninos e meninas em separado, sendo que era
necessário manter “(...) a indicação precisa de espaços individuais na sala de aula
e o controle de movimentos do corpo na hora do recreio conformavam uma
economia gestual e motora que distinguia o aluno escolarizado da criança sem
escola” (FARIA FILHO E VIDAL, 2000, p. 25), sendo que a rígida conformação
espacial obedecia aos parâmetros indicados no Código Sanitário de 1894.
As crianças se habituaram a percorrer os edifícios monumentais das
escolas, assim como aos hábitos de pontualidade e higiene. Alguns desses
preceitos foram fundamentais para compor a sociedade capitalista cuja ideologia
impunha o atendimento de certas necessidades industriais emergentes do século
XX.
1.4.1.2 O contexto histórico da Primeira República
Dentre as décadas do final do século XIX até 1930, no período histórico da
Primeira República, é importante anotar alguns fatos acontecidos na sociedade
brasileira e mundial, destacando-se entre eles:
• O movimento da Semana de Arte Moderna (1922);
• Fundação da Associação Brasileira de Educação – ABE (1924);
53
• A queda da bolsa de valores de Nova York (1929);
• O livro Macunaíma de Mário de Andrade (1928), no qual se escrevia sobre
o país:
Porém, senhoras minhas! Inda tanto nos sobra, por este grandioso país,
de doenças e insectos por cuidar! ... Tudo vai num descalabro sem
comedimento, estamos corroídos pelo morbo e pelos miriápodes! Em
breve seremos novamente uma colônia da Inglaterra ou da América do
Norte! ... Por isso e para eterna lembrança destes paulistas, que são a
única gente útil do país, e por isso chamados de Locomotivas, nos
demos ao trabalho de metrificarmos um dístico, em que se encerram os
segredos de tanta desgraça:
“POUCA SAÚDE E MUITA SAÚVA,
OS MALES DO BRASIL SÃO.” Andrade (1945b, p.65).
A grande urbanização das cidades foi o reflexo de um país que ainda não
tinha se voltado com força para a indústria e quase que dependia exclusivamente
da agricultura para a sua sobrevivência. Com a queda da bolsa em 1929 nos
Estados Unidos, esse cenário teve de necessariamente mudar, sendo que,
finalmente, a industrialização obteve seu processo de aceleração. E para o
atendimento da crescente industrialização era necessária geração de mão de
obra. Desse modo, se fez instruir e educar os futuros operários em escolas
públicas gratuitas.
1.4.1.3 A prática física da Primeira República
A construção dos edifícios voltados especificamente para o ensino
aconteceu primeiramente no Estado de São Paulo, em 1890, com a proposta dos
grupos escolares, conforme Faria Filho e Vidal (2000). Os autores demarcam
essa fase histórica da construção primária escolar sob o título de escolas-
54
monumentos, sendo que essas construções estavam incumbidas da propagação
de uma imagem forte e consolidada do governo republicano, ou seja, propagando
por via de seus edifícios monumentais situados em locais escolhidos dos centros
das cidades, a idéia de uma pátria com futuro próspero e sólido.
Nos espaços das cidades, foram implantadas redes de escolas com o
intuito de construir um país com identidade moderna, descreve Nunes (2000). Os
edifícios escolares refletiram uma preocupação com a cultura, a saúde e a
ordenação social da população brasileira. Portanto, dispunham de classes
iluminadas, ventiladas e pensadas racionalmente para formar uma sociedade que
atendesse às relações capitalistas que se estabeleciam no país em crescimento.
Nesse aspecto, notavam-se nos edifícios os seguintes aspectos físicos e
arquitetônicos:
Grandes janelas garantiam luz e ventilação à edificação, obedecendo
aos novos preceitos salubridade. Os edifícios eram altos, às vezes
imponentes, o que os diferenciava daqueles que o circundavam. Com
relação às formas de implantação, era freqüente a presença de porões,
favoráveis à adaptação de projetos-tipo a topografias diversas. (SILVA,
2006, p.42).
Havia ainda a prevalência da simetria da fachada; variação no tamanho e
quantidade das salas de aulas e número de pavimentos dos grupos escolares,
mas, com relação a banheiros, esses geralmente permaneciam desligados do
corpo do prédio principal. Notava-se também um número reduzido de ambientes
administrativos e, para atender os requisitos estabelecidos pelo regimento escolar
da época, o pátio central oferecia espaços distintos para os diferentes sexos.
Na questão construtiva, os edifícios eram de ótima qualidade e
empregavam materiais importados para o acabamento. Dentre os arquitetos que
55
elaboraram projetos nesse período estavam: Ramos de Azevedo, Victor
Dubrugas, José Van Humbeeck, Manuel Sabater, Mauro Álvaro, Hércules
Beccari, Carlos Rosecrantz e Arthur Castagnoli (OLIVEIRA, 1998, p. 20).
O edifício construído em 1893 para abrigar a primeira escola primária
pública do Estado de São Paulo foi a Escola Modelo da Luz (Fig.6), situada na
Avenida Tiradentes, na cidade de São Paulo. Atualmente, esse prédio não existe
mais em sua antiga configuração devido a um incêndio ocorrido em 1931 e a
escola construída no local atende pelo nome de Escola Estadual Prudente de
Moraes (Fig. 7 e 8) de Hélio Duarte.
Figura 6. Foto da Escola Modelo da Luz - SP.
(Destruída por um incêndio em 1931)
Fonte: Estado de São Paulo (1929).
Já no interior do Estado de São Paulo, a primeira escola construída foi o
Grupo Escolar Luiz Leite em Amparo (Fig. 9 e 10), instalada apenas um ano
depois da primeira escola da capital, ou seja, em 1894, conforme relatam Buffa e
Pinto (2002).
56
Diferentemente dos grupos escolares, as Escolas Normais tinham
tratamentos arquitetônicos diferenciados por possuírem auditório, laboratório, ou
seja, um programa arquitetônico mais completo. A Escola Normal de São Carlos
de 1911 (Fig. 11,12 e13) é um exemplar do alto nível de detalhamento construtivo
e de implantação arquitetônica diferenciada dada pelo arquiteto Carlos
Rosencrantz (KATINSKY, 2006, p. 26-27).
A Primeira República foi encerrada com o acontecimento da Revolução de
1930 e com um vasto repertório de edifícios implantados nos centros urbanos
para atender as elites burguesas.
Figura 7. E. E. Prudente de Moraes, em São Paulo - SP.
(Local da antiga Escola Modelo da Luz)
Foto: Aquino, 2009.
57
Figura 8. Escola Estadual Prudente de Moraes, em São Paulo - SP.
Fonte: Coordenadoria da Grande São Paulo, 2009.
Figura 9. Grupo Escolar Luiz Leite, em Amparo-SP.
Fonte: Anuário do Ensino do Estado de São Paulo: 1908-1909.
Figura 10. E.E. Luiz Leite em Amparo-SP.
Foto: Aquino, 2009.
58
Figura 11. Foto da Escola Normal de São Carlos-SP.
Fonte: Instituto Geográfico e Cartográfico, 1956.
Figura 12. Entrada principal da E. E. de São Carlos-SP.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 13. Pátio interno da E. E. de São Carlos-SP.
Foto: Aquino, 2009.
59
1.4.1.4 A prática imaginária da Primeira República
O ideário da Primeira República era a promoção, através de suas
propostas e projetos político-pedagógicos, da transformação do país e a
valorização da sua forma de governo por meio da educação; no entanto, houve
várias lacunas, tanto em termos quantitativos como qualitativos, pois, como
salientam Buffa e Pinto (2002), havia uma crônica falta de vagas e de número
suficiente de escolas para manter uma boa qualidade de ensino à massa da
população.
Na empreitada da construção do idealismo republicano, há a proposta da
modificação do espaço urbano das cidades e, consequentemente, da concepção
espacial das escolas, com o intuito de inspirar, na sociedade, a nova identidade
nacional, refletida abaixo:
É no espaço das cidades, com diferentes ritmos e intensidades, que as
escolas deixam de configurar-se como extensão do campo familiar,
privado e religioso e, gradativamente, vão integrando uma rede escolar
desenhada pelos governos municipais. Essa rede substitui as escolas
isoladas e definiu os limites do poder, às vezes abusivo, de diretores e
inspetores escolares. Essa mudança exigiu a intervenção não só nos
aspectos materiais da escola, o que envolveu a produção de um novo
espaço com prédios e material didático pertinente aos novos objetivos
educacionais, mas também em seus aspectos simbólicos, pois almejava-
se da escola primária mais do que novas carteiras, quadros ou salas.
Pretendia-se construir nela um estado de espírito moderno. (NUNES,
2000, p.374).
A escola do período republicano visava implantar na escola primária
renovações para interceder aos costumes da sociedade brasileira, e o ambiente
escolar deveria ser o primeiro passo para o combate às doenças, aos maus
costumes de uma sociedade pré-industrial (recentemente saída da zona rural), à
sujeira, à falta de habitação e visava a criação de relacionamentos de respeito
60
entre os componentes do processo educativo. Mas, infelizmente, declara Nunes
(2000, p. 378) “como extensão da casa a escola revela os problemas de
habitação, de saúde e das relações sociais hierarquizadas e hostis”.
O estado de espírito moderno, citado anteriormente pela autora, era de fato
uma falácia vendida pelo Estado republicano para a sociedade da época, pois a
tentativa foi a de modificar, em primeiro lugar, o habitus
6
pedagógico para
consequentemente transformar as relações cotidianas familiares. O trabalho
realizado sobre o modo de pensar refletiu-se também na invenção da arquitetura
escolar que ganhou o desafio de construir um projeto ideológico e pedagógico
para o Estado, conforme se descreve:
Atingir a forma de pensar e mudar a mentalidade da população era
fundamental para a desejada mudança de costumes. Essa mudança
exigiu a adoção de uma arquitetura que tornou a escola visível e um
intenso trabalho de ideologização dirigido à formação docente e à sua
atuação em serviço. (NUNES, 2000, p. 391).
O aspecto monumental dos edifícios escolares construiu perante os seus
usuários e observadores a nova identidade nacional de República com ordem e
progresso. E, a partir de então, o futuro seria construído sob a égide de planos
modernos e de segurança. A solidez dos grupos escolares determinava aos seus
espectadores a aparente confiança em seu próspero futuro sob o ideal
republicano.
6
Conforme Nogueira (2006, p. 27), Bourdieu “denomina “habitus”, como sistema de disposições
duráveis estruturadas de acordo com o meio social dos sujeitos”.
61
1.4.2 A Segunda República (1930-1936) e o Estado Novo (1937-1945)
A Segunda República e o Estado Novo foram marcados por várias rupturas
políticas, econômicas e sociais. Há um grande crescimento populacional urbano e
a implantação de diversas empresas multinacionais no país, ou seja, essas duas
demandas transformaram o panorama das cidades brasileiras.
O ideal republicano enfrentou grandes entraves ao constatar a realidade
vivida pela educação brasileira. Nesse momento, a situação de precariedade
levou vários educadores a repensarem novas propostas pedagógicas de ensino e
modelos de organização espacial que atendessem essas novas necessidades.
Dentre as novas propostas estavam os princípios do movimento da Escola
Nova
7
que se preocupava em dar às crianças uma formação integral (BUFFA e
PINTO, 2002, p. 65). Essas propostas inovadoras marcaram o trabalho da
Comissão Permanente de Educação (1934), no Estado de São Paulo, na
construção de algumas novas escolas, sendo que, em sua maioria, infelizmente,
não conseguiu incorporar o ideário, como afirma Silva (2006, p. 44). Nesse
momento, os edifícios também são simplificados por razões financeiras e há uma
significativa preocupação higiênica e sanitária devido ao momento ser marcado
por epidemias e doenças.
Apesar de vários esforços, a quantidade de prédios escolares construídos
não era suficiente para o atendimento de toda a população discente. Portanto,
aproveitou-se ao máximo a capacidade física desses prédios e também houve a
7
A influência da Escola Nova refletiu-se em um movimento liderado por Fernando de Azevedo,
Lourenço Filho, Francisco Campos, Carneiro Leão e Anísio Teixeira em diversos estados do
Brasil. E estes estavam sob as idéias do pedagogo americano John Dewey, conforme descreve
Katinsky (2006, p. 28).
62
locação de residências particulares para o funcionamento de escolas, conforme
relatam Buffa e Pinto (2002, p. 71). Nesse caso, nota-se novamente o retorno da
escola de improviso (FARIA FILHO e VIDAL, 2000) voltando à cena das questões
educacionais quanto à adoção de medidas paliativas para o atendimento de
alunos dentro de um espaço físico insuficiente e precário.
1.4.2.1 Contexto histórico da Segunda República e do Estado Novo
O período histórico da Segunda República e do Estado Novo é marcado
por alguns fatos, dentre eles:
• A criação do Ministério da Educação (1930);
• O Manifesto dos Pioneiros da Educação (1932);
• A criação do Departamento de Obras Públicas – D.O.P., responsável pela
construção de prédios escolares de 1930 a 1960;
• A Formação da Comissão Executiva de Convênio Escolar (1936);
• Início das obras da sede do Ministério da Educação e Saúde (MES), que
seria um marco na arquitetura moderna brasileira (1937);
• Retrato do país da época na escrita do poema de Carlos Drummond de
Andrade, Cidade Prevista:
63
Cantai esse verso puro,
que se ouvirá no Amazonas,
na choça do sertanejo
e no subúrbio carioca,
no mato, na vila X,
no colégio, na oficina,
território de homens livres
que será nosso país
e será pátria de todos.
Irmãos, cantai esse mundo
que não verei, mas virá
um dia, dentro de mil anos,
talvez mais... não tenho pressa.
(ANDRADE, 1945a, p. 149).
A utopia expressa nesse poema situa o leitor quando diz não haver pressa
em ver um país melhor e não chegará a ver, mas virá à pátria de todos ou o
colégio de todos, conforme o enfoque do autor. É o ideal republicano voltado para
um futuro longínquo porque o presente não o revela no presente momento. Ainda
não há uma pátria para todos os alunos brasileiros em idade escolar.
1.4.2.2 A prática física da Segunda República e do Estado Novo
Nessa época, os edifícios escolares têm algumas diferenças fundamentais
dos anteriores da Primeira República, pois são alicerçados pela economia de
recursos financeiros, facilidade construtiva, liberdade na implantação do projeto
no local a ser construído e muitos outros aspectos inovadores da arquitetura
moderna, explicam Buffa e Pinto (2002). A economia de recursos financeiros é
devida à época difícil de recessão em que o mundo vivia depois da queda da
bolsa de Nova York em 1929 e também por não haver mais os recursos
abundantes provenientes da riqueza do café no período da Primeira República.
64
A Comissão de Prédios Escolares criada em 1936 (conforme mencionado
no Quadro 3), deixa de enfatizar o uso da simetria e da divisão espacial de
gêneros (meninos e meninas) nos edifícios. O edifício escolar começa a se
caracterizar por “uma planta estruturada com eixos ortogonais, com salas de
aulas em apenas um dos lados da ala de circulação” (OLIVEIRA, 1998, p.21).
As implantações das escolas com maior liberdade nos lotes podiam
atender as demandas de higiene, ou seja, “livres de uma implantação rígida; eram
situadas de forma a privilegiar um controle da insolação e da ventilação dos
ambientes das salas de aula”, (BUFFA e PINTO, 2002, p.79).
Quadro 3.
Órgãos
responsáveis pela construção dos edifícios escolares no Estado de SP
Tempo/atividade
46 ANOS 13 ANOS 10 ANOS 1 ANO 16 ANOS 11 ANOS 22 ANOS
Órgão
DOP COMISSÃO CONVÊNIO IPESP FECE CONESP FDE
Responsável
Anos
1890-1936 1936-1949 1949-1959 1959-
60
1960-1976 1976-1987 1987-2009
Legenda
DOP - Departamento de Obras Públicas
IPESP - Instituto de Previdência do Estado de São Paulo
FECE - Fundo Estadual de Construções
Escolares
CONESP - Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo
FDE - Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Fonte: (FERREIRA e MELLO, 2006, p. 17).
A facilidade construtiva era necessária e fundamental para o atendimento
da grande demanda de alunos que necessitavam de vagas urgentes nas escolas,
mas, mesmo assim, o governo de São Paulo não conseguiu suprir o alto
contingente estudantil, tanto na capital como no interior do estado.
65
1.4.2.3 A prática imaginária da Segunda República e do Estado Novo
Nesse período, os educadores foram marcados pelo ideário da Escola
Nova que defendia um ensino primário público, universal, leigo, gratuito e
obrigatório. O aluno deveria ter uma formação que fosse além da alfabetização,
quer dizer, uma abrangência integral nos aspectos físicos, morais, psicológicos e
intelectuais. Nesse momento, a concepção de educação é a vida em
transformação a partir de uma sociedade em plena mutação nas mãos de Anísio
Teixeira
8
. Desse modo, haverá “o conceito de educação integral a processar-se
na escola”, com espaços socializantes e móveis leves e soltos do chão. (BUFFA e
PINTO, 2002, p. 114-115).
O modelo do espaço físico da escola no período da Segunda República e
do Estado Novo, em alguns poucos casos, conseguiu acompanhar esses
preceitos estabelecidos pelos educadores da Escola Nova e atender as
aspirações da civilização industrial que emergia.
1.4.3 A República Nova (1945-1964)
Nesse período, a transformação no Estado de São Paulo é enorme
tornando-se o principal centro industrial e financeiro do país. Diante de tal quadro
de progresso, a primeira providência da Comissão Executiva do Convênio Escolar
(responsável pela construção de novos edifícios escolares) foi a realização de um
diagnóstico da situação da capital do Estado de São Paulo para avaliar suas
8
Anísio Teixeira (1900-1971) foi um dos principais representantes no movimento da Escola Nova
e colocou suas idéias em prática no Centro Educacional Carneiro Ribeiro (1950) em Salvador,
conforme Silva (2006, p. 44).
66
deficiências com relação ao número e condições dos edifícios escolares, (BUFFA
e PINTO, 2002, p. 112). O resultado do diagnóstico não foi positivo, pois as
escolas não conseguiam acompanhar o ritmo desenfreado do crescimento
populacional urbano.
Nota-se em Silva (2006, p. 48) a solução adotada para os edifícios
escolares:
Na segunda metade da década de 1950, o governo do estado adotou
medidas paliativas, nada originais, como a construção de mais galpões,
o aumento do número de períodos de funcionamento das escolas e a
diminuição da carga horária diária e do número de anos do ensino
primário, que chegou a ser reduzido para dois anos durante um
quadriênio.
A autora ainda aponta que 30% das escolas funcionavam em barracões de
madeira ou em construções que não estavam destinadas à prática de ensino, ou
seja, o modelo da escola de improviso (FARIA FILHO e VIDAL, 2000) volta ao
debate das questões educacionais brasileiras.
1.4.3.1 Contexto histórico da República Nova
O momento é de grande “efervescência cultural, política e econômica. Do
ponto de vista cultural, temos a exposição da arquitetura brasileira de Niemeyer e
Lúcio Costa” (FERREIRA e MELLO, 2002, p. 15). Para o entendimento desse
período histórico, a República Nova, é importante anotar alguns fatos:
• Criação do Convênio Escolar entre a Prefeitura de São Paulo e o Estado
de São Paulo (1949);
67
• Advento da bossa nova na música brasileira, do cinema novo e da poesia
concreta;
• 1ª. Bienal Internacional de São Paulo - primeira exposição de arte moderna
nacional (1951);
• Criação do Fundo Estadual de Construções Escolares em 1960 – FECE
1960 (ver Quadro 3);
• Inauguração da capital do país – Brasília (1960).
1.4.3.2 Prática física da República Nova
Há uma nova proposta na forma de ensino que possibilitou a modificação
do programa arquitetônico das escolas. Buffa e Pinto (2002) esclarecem que o
mobiliário escolar não precisava ser mais fixo, possibilitando novos arranjos
pedagógicos para as formas de ensino e aprendizagem. O conceito de educação
em período integral possibilita aos arquitetos e educadores pensarem em espaços
destinados a ações e atividades socioculturais. A escola começa a tornar-se o
ponto de convergência da comunidade local para as ações e interesses ligados à
vida cotidiana. Sobre o edifício desse período, nota-se:
À medida que a forma do edifício escolar expandia as áreas de convívio,
valorizava-se o diálogo privilegiando-se a troca de conhecimento e não a
repetição de um discurso unívoco e de vocação pedagógica em torno de
saberes e conhecimentos preestabelecidos. Portanto, tratava-se de
conceber um espaço com o mínimo de fronteiras, tanto entre os
professores e os alunos como entre a escola e a comunidade. (SILVA,
2006, p. 49).
68
Nessa fase, é importante ressaltar as personalidades atuantes, Hélio
Duarte e Anísio Teixeira, sendo que este último reconheceu a complexidade da
situação educacional, mas afirmou que, em ordem de importância, estavam em
primeiro lugar os professores e depois o prédio escolar e sua instalação,
conforme descrevem Buffa e Pinto (2002).
A arquitetura desse momento tornou-se mais próxima da escala de seus
usuários sem o caráter monumental dos edifícios da Primeira República. Além
disso, dispunham de bons espaços iluminados, jardins que se incorporavam à
escola (FERREIRA e MELLO, 2006, p. 17). Os elementos construtivos são
marcantes e modernos ocupando quase todo o pé-direito das salas para
proporcionar uma boa ventilação. Há a presença de elementos cerâmicos
vazados, piso de cerâmica vermelha, elementos estruturais pré-moldados e telha
de fibrocimento revelando o caráter simplificado dessas construções, mas muito
criativo. Os arquitetos atuantes, que trabalharam no Convênio Escolar, foram
Hélio Duarte, Roberto Tibau e Eduardo Corona, conforme Silva (2002, p. 63).
1.4.3.3 A prática imaginária da República Nova
Nesse período, houve a simplificação da linguagem arquitetônica das
escolas e a adoção dos princípios da Escola Nova. Na visão de seus projetistas, a
escola, nesse momento, deveria compor com a comunidade ao seu redor e
tornar-se referência para seu público usuário. A simplicidade da forma
arquitetônica é projetada e as dimensões do corpo humano são consideradas
69
para não impor um caráter monumental ao espaço e hierarquizar as relações de
ensino e aprendizagem.
Os educadores não participaram efetivamente das construções escolares
desse período e suas aspirações e desejos não são ouvidos pelos idealizadores
dessas obras arquitetônicas. Ainda há um distanciamento entre educadores e
arquitetos.
1.4.4 Regime Militar (1964-1985)
No período do Regime Militar, há alguns edifícios projetados por escritórios
de arquitetura que puderam propor o uso de elementos arquitetônicos
extremamente modernos, sendo que esses edifícios escolares se integraram à
sociedade e à vida da comunidade local.
1.4.4.1 Contexto histórico do Regime Militar
Para o entendimento do contexto histórico do Regime Militar, é importante
anotar alguns fatos acontecidos no Brasil, entre eles:
• Destituição do Presidente da República João Goulart pelos militares
(1964);
• Formação da Companhia de Construções Escolares do Estado de São
Paulo – CONESP (1976 a 1987);
70
• Criação da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE (de
1987 até os dias atuais);
• Movimento político Diretas Já (1985).
1.4.4.2 A prática física do Regime Militar
Nesse momento, houve um distanciamento, segundo Buffa e Pinto (2002),
entre arquitetos e pedagogos. Consequentemente, aconteceu um esvaziamento
nos programas arquitetônicos das escolas e quesitos fundamentais como
ventilação e iluminação, que participavam da arquitetura moderna. Esses edifícios
são tão monumentais tanto quanto os edifícios da República Velha e há a volta da
questão do edifício monumento, (FARIA FILHO e VIDAL, 2000), mas a sua
identificação como escola é mais complexa do que no período republicano.
Sua identidade como escola está confusa nesse momento assim como as
propostas pedagógicas. O partido arquitetônico adotado é mais inovador que o
ensino pedagógico proposto. São arquitetos de destaque desse período: Vilanova
Artigas, Paulo Mendes da Rocha e João Eduardo de Genraro. Para ressaltar esse
momento histórico pode-se citar:
Enfim, o que podemos perceber por um lado, uma fase explosiva,
inovadora da arquitetura moderna paulista expressa nos projetos dos
edifícios escolares, projetos que puderam ser desenvolvidos, como
vimos, com total liberdade criativa dos arquitetos modernos do período.
Como resultado foram construídos alguns belíssimos e marcantes
edifícios, frutos de uma arquitetura ousada e consciente e com materiais
adequados à época. Por outro lado, não podemos dizer o mesmo das
propostas pedagógicas do período que praticamente permaneceram as
mesmas dos períodos anteriores. (BUFFA e PINTO, 2002, p. 151).
71
A arquitetura projetada nesse período desvela a “lógica do modelo
precedente, permitindo a multiplicidade de sentidos para um mesmo objeto
arquitetônico”, Silva (2006, p. 50). A crítica social do modelo vigente realizou-se
por meio da arquitetura de alguns edifícios escolares públicos voltados para o
atendimento das comunidades, sendo que Lima (1989) descreve o contexto de
presídio nos ambientes das escolas, pois imperava a hegemonia do poder sobre
os alunos.
As escolas públicas nos bairros populares de São Paulo seguiam os
padrões rígidos estabelecidos pelas Diretrizes do programa arquitetônico do
Fundo Estadual de Construções Escolares do Estado de São Paulo – FECE.
Conforme acentua Lima (1989, p.58), “todo o esquema espacial reflete a relação
de autoridade, de disciplina”.
No início da década de 1960, inicia-se o uso de peças pré-fabricadas e
estruturais protendidas em concreto nas construções escolares. Para gerar a
normalização e a racionalização dos edifícios e programas escolares, a partir dos
anos de 1970, foram criados os programas de construção escolar, conforme
Segawa (2002, p.174).
1.4.4.3 A prática imaginária no Regime Militar
Descreve Silva (2002, p.49) que durante o período militar há “um novo
conceito de escola, bem distante daquele que pretendia con-formar o indivíduo a
um modelo tradicional e preconcebido de educação e sociedade.” Ainda assim é
um período marcado pela insuficiência do número de escolas e de vagas e com
72
as condições físicas dos prédios existentes também bastantes precárias,
conforme descrevem Buffa e Pinto (2002, p. 136).
1.4.5 - Nova República (1985- até os dias atuais)
A partir dos anos 70, houve a hegemonia da teoria da função reprodutivista
da escola e dessa forma, destaca-se:
Os governos brasileiros, a partir de 1964, também adotaram a teoria do
capital humano que fornecia essa dupla legitimidade à educação, a de
ser alavanca do desenvolvimento e instrumento de equalização de
oportunidades.
O grande esforço para a democratização do ensino, baseado na crença
de que a escola é redentora, isto é, redime a humanidade do pecado da
ignorância, era tributário do pensamento liberal, Mas nos países
europeus já no final dos anos 60 e principalmente dos anos 70, novas
teorias educacionais revelam uma certa desilusão com a democratização
do ensino e, principalmente, com políticas de educação compensatória –
compensar, por meio da escola, as várias carências, de alimentares a
culturais, das crianças das camadas populares. (BUFFA e PINTO, 2002,
p.155-156).
No Brasil, ainda há a dicotomia entre as propostas pedagógicas e os
programas arquitetônicos pela maior parte dos profissionais envolvidos no
processo de elaboração de edifícios escolares. Sobre a relação do espaço e o
aspecto pedagógico, descreve Lima (1989, p.101): “(...) o espaço urbano ou rural,
coletivo ou individual fala da história dos homens em cada lugar.” Falar desses
lugares e espaços na escola pode revelar aspectos relevantes sobre as condições
nas quais vivemos. A interação com o ambiente escolar pode ser salutar para o
entendimento do homem e suas relações com o mundo. Pode-se ressaltar sobre
as construções escolares e a sociedade:
(...) Os prédios foram construídos e a comunidade, com o que ela tem de
bom e ruim, está ali, integrada na escola. A história dessa relação está
73
inscrita na forma do edifício e nas paredes das escolas, e ela nem
sempre é como gostaríamos que tivesse sido. (SILVA, 2006, p. 51).
Reconstruir os significados da escola e os seus espaços pode ser uma das
medidas que deveremos adotar para a mudança do atual modelo educacional.
Investir na melhoria das condições físicas pode não ser a pedra fundamental para
a obtenção da boa educação, mas pode ser a base para um trabalho gradual e
sério. Essa é uma utopia a ser vivida em algum tempo e espaço do futuro pela
escola pública brasileira.
1.4.5.1 Contexto histórico da Nova República
O período histórico da Nova República é marcado por alguns fatos, dentre
os quais, destacam-se:
• Eleição indireta do Presidente da República (civil) em 1985;
• Elaboração da Constituição de 1988;
• Eleição direta do Presidente da República em 1989.
1.4.5.2 A prática física da Nova República
Na década de 80, houve propostas da formação de centros educacionais,
como por exemplo, no Rio de Janeiro, no governo de Leonel Brizola, os Centros
Integrados de Educação Pública (CIEPs). Já no Estado de São Paulo, foram
criados os Centros Educacionais Unificados (CEUs).
74
1.4.5.3 A prática imaginária da Nova República
As soluções dadas aos edifícios são funcionais e estéticas, sendo que
essas escolas, em geral, são implantadas em áreas de população de baixa renda
e com o entorno físico comprometido. A escola, muitas vezes, tem o objetivo de
funcionar como espaço de lazer, comunitário e social para suprir o que a
comunidade local não possui em seu bairro.
Infelizmente, as políticas públicas não buscam no passado o aprendizado
para não repetir os mesmos erros com os quais as futuras gerações terão de
arcar, ou seja, as propostas arquitetônicas não podem estar desvinculadas das
propostas pedagógicas e vice-versa. O diálogo deve ser aberto entre as partes
envolvidas na construção do processo de ensino e aprendizagem. No intuito do
melhor entendimento desse assunto foi realizada esta pesquisa e serão descritos
no capítulo seguinte os caminhos metodológicos para a obtenção dos dados
referenciados no último capítulo.
75
CAPÍTULO 2.
76
CAMINHOS METODOLÓGICOS
A palavra método se origina do grego methodos que significa através de, e
de hodos via/caminho. Nesse sentido, método é um caminho através do qual se
pretende chegar a uma solução para uma questão proposta por meio de uma
determinada metodologia científica. Quando se aborda o assunto da metodologia
científica é necessário retomar os diferentes contextos filosóficos que ocorreram
na humanidade.
Os trabalhos de pesquisa do grupo Interdisciplinaridade e Construção do
Conhecimento (ICCON) se caracterizou pelo desenvolvimento de projetos
voltados à prática docente e à formação do professor. O grupo ICCON elegeu por
objetivo investigar a construção, seleção e articulação do conhecimento e das
formas de organização dos processos de ensino e de aprendizagem, além de
problematizar e estudar as transformações decorrentes das ações docentes e seu
impacto na formação de professores.
Articulado ao plano do grupo de pesquisa ICCON, esta pesquisa teve por
objetivos:
• Identificar os fatores intervenientes relativos ao espaço físico escolar que
incidem sobre a prática docente;
• Verificar como professores do Ensino Fundamental (6º. ano ao 9ª. ano)
veem a sua prática no espaço físico escolar e como se situam visando sua
melhoria.
77
Portanto, essa pesquisa pretendeu se aproximar das questões que
envolvem os indivíduos dentro do ambiente escolar e em suas imediações, para
verificar a relevância do papel da comunidade e do seu entorno. Quando se fala
de uma aproximação é importante ressaltar que faz parte de uma reflexão de
abordagem qualitativa. Trata-se da concepção de método, quer dizer, da resposta
científica para o assunto referente ao ambiente escolar. Esta pesquisa tem caráter
de “estudos de um caso do tipo etnográfico”, como classifica André (2005, p.23).
A diferença entre o interesse dos etnógrafos e os estudiosos da educação é para
“com o processo educativo”. Há, portanto, “uma adaptação da etnografia à
educação”, pois o pesquisador faz o esforço de estranhamento da situação a ser
investigada. É importante ainda ressaltar:
O interesse do pesquisador ao selecionar uma determinada unidade é
compreendê-la enquanto uma unidade. Isso não impede, no entanto, que
ele esteja atento ao seu contexto e às suas Inter-relações, enquanto um
todo orgânico e à sua dinâmica enquanto um processo, uma unidade em
ação. (ANDRÉ, 2005, p.24).
A característica dessa abordagem de pesquisa é o contato direto do
pesquisador com o seu objeto sem a sua interferência, ou seja, coletam-se dados,
fotografias, relatos, descrições das pessoas e registros nos diários de campo a
fim de representar a situação vivida naquele espaço escolar sem atuar ou opinar
em seu meio.
78
2.1 Técnicas e instrumentos utilizados
Inicialmente, foi realizada uma sondagem em seis escolas municipais da
cidade de Campinas
9
, visando a descrição dos ambientes escolares através de
visitas, conversas e fotografias. A apropriação da interpretação gerou uma nova
compreensão dos fenômenos observados e possibilitou a posterior seleção da
escola para o estudo de caso. Houve o interesse em selecionar uma única escola
municipal da cidade de Campinas para compreendê-la como unidade no tocante
ao contexto educacional. O foco da pesquisa detém-se na busca da compreensão
dos aspectos físicos dessa unidade escolar e a relação destes fatores na atuação
dos seus professores.
Para a anotação dos fenômenos, houve a adoção dos seguintes
instrumentos e técnicas:
Abordagem teórica: para o entendimento dos temas relacionados com o
objeto estudado. Para tanto, foi realizada pesquisa bibliográfica nos
campos da Arquitetura, Educação (com ênfase na Formação de
Professores), Filosofia e Metodologia;
Abordagem técnico-profissional: para o entendimento da avaliação das
propostas técnicas foram realizadas entrevistas exploratórias para o melhor
entendimento do objeto de pesquisa com o Coordenador de projetos das
escolas municipais de Campinas, Diretores, Vice-Diretores de Escolas e
Coordenador Pedagógico da Secretaria de Educação da Prefeitura
Municipal de Campinas;
9
As seis escolas municipais de ensino fundamental foram selecionadas pela Secretaria Municipal
de Educação para serem alvos do projeto-piloto dentro do Compromisso de Campinas pela
Educação, (Compromisso Campinas pela Educação, 2009).
79
Abordagem qualitativa: visando o esclarecimento das questões
consideradas importantes para o entendimento do objeto pesquisado foram
realizadas entrevistas, conversas, coletas de documentos e fotografias
para a descrição de elementos arquitetônicos de cinco escolas públicas
municipais da cidade de Campinas - EMEF 1, EMEF 2, EMEF 4, EMEF 5 e
EMEF 6
10
- indicadas pelo Coordenador Pedagógico da Prefeitura
Municipal de Campinas, sendo que a EMEF 3 será desconsiderada na
descrição dos elementos arquitetônicos por não ter sido visitada;
Abordagem qualitativa para o estudo de caso: visando o esclarecimento
das questões consideradas importantes para o entendimento do objeto
pesquisado foram realizadas entrevistas, conversas, fotografias e coleta de
documentos para:
- Descrição de elementos arquitetônicos da escola pública municipal da cidade de
Campinas (EMEF 4)
11
para o estudo de caso;
- Coleta de documentos referentes à arquitetura escolar, ao planejamento urbano
do bairro e ao Projeto Político Pedagógico (PPP) de 2008 da EMEF 4;
- Entrevista com o líder comunitário de bairro da EMEF 4 (Anexo B);
- Aplicação de questionário (Anexo A) a professores da escola selecionada para o
estudo de caso (EMEF 4).
Para a construção da pesquisa, foi necessário o entendimento do universo
escolar, quer dizer, o seu cotidiano, usos, hábitos e linguagens do senso comum.
10
A numeração dada às EMEFs foi aleatória para preservação do sigilo das escolas pesquisadas.
11
O motivo da escolha dessa unidade escolar será explicitado logo mais a frente no Capítulo 3.
80
Também foi necessária a busca da aproximação da descrição do que se dá em
seu dia a dia, de que maneira e de que modo, para poder descrever o objeto do
ambiente escolar na abordagem qualitativa de estudos de um caso de caráter
etnográfico.
Um mesmo ambiente escolar pode ser descrito de várias formas se for
observado por diferentes pessoas em um mesmo dia e horário. Essa observação
revela a intenção e a particularidade pessoal de quem a descreve e que está
fundada nas interações de memória, imaginação, percepção própria de cada ser
humano.
2.2 Sujeitos da pesquisa e análise de dados
No ambiente escolar, devemos considerar que o usuário está em caráter
provisório, diferentemente de outras instituições. A sua permanência nesses
espaços se dá de modo breve e, geralmente, o seu uso é somente para a
realização das atividades estabelecidas para o desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem.
A arquitetura escolar deveria refletir as necessidades intrínsecas ao
processo da construção do conhecimento, ou seja, criar elementos funcionais,
estéticos e participantes do ato educativo. Nós, seres humanos, podemos
construir nosso espaço do saber de múltiplas formas, como ressalta Freire (2005,
p. 106):
E é como seres transformadores e criadores que os homens, em suas
permanentes relações com a realidade, produzem, não somente os bens
81
materiais, as coisas sensíveis, os objetos, mas também as instituições
sociais, suas idéias, suas concepções.
O mais importante seria que o ambiente escolar fosse composto por
lugares, segundo Sanoff (2007, p.10), onde a comunidade e os alunos se
identificassem como algo que lhes pertencesse afetivamente. Dependendo das
concepções e das suas idéias, seriam propostas intervenções específicas para o
ambiente escolar de uma determinada comunidade. A escola pode atuar como
espaço comum-educativo para a viabilização de jogos, tarefas, representações,
discussões e experiências voltadas para a aprendizagem. Para o
desenvolvimento de atividades interdisciplinares, que aparecem nas propostas
curriculares, são necessários espaços físicos adequados que favoreçam seu
desenvolvimento.
A sociedade atual necessita recuperar a importância do relacionamento
entre os indivíduos de uma mesma comunidade. Envolver a comunidade escolar
e familiar em atividades coletivas contribuirá para o prestígio da própria escola, e
esse envolvimento mostrará que a escola lhes pertence, não somente fisicamente
e por direito e dever, mas porque pode facilitar significativamente a construção de
seus ideais de vida.
A revisão bibliográfica buscou identificar trabalhos nacionais e
internacionais que estão sendo produzidos sobre a influência do espaço físico
escolar na vida de seus usuários.
Primeiramente, foi realizado contato com os diretores/vice-diretores das
escolas para esclarecimento sobre o projeto pedagógico e solicitação para o
conhecimento do espaço físico e a utilização desses pelos professores. Houve
82
dificuldades no contato com as escolas selecionadas devido ao recesso imposto
em decorrência da gripe Influenza A H1N1 (de 29/07/2009 a 17/08/2009) e,
paralisações dos servidores públicos municipais de Campinas.
Em seguida, o questionário (Anexo A) foi aplicado a oito professores da
EMEF 4 e, a fim de conhecer melhor o contexto social e institucional no qual o
professor exerce sua prática, foram colhidos dados indicadores sobre as
condições de trabalho do professor, além de buscar conhecer sua formação,
regime de trabalho, tempo de serviço, nível de ensino e número de escolas e de
salas em que atua profissionalmente, a idade, o gênero e naturalidade. As demais
questões do questionário foram formuladas para identificar a percepção do
professor com relação ao espaço físico e a sua prática pedagógica ao fazer uso
ou não dos espaços escolares.
Os professores, no primeiro contato com o pesquisador, foram esclarecidos
sobre os objetivos da pesquisa e o procedimento para obtenção dos dados. Foi
assegurada aos professores a recusa em participar de qualquer fase da pesquisa,
sem prejuízo de qualquer ordem, bem como será garantido seu anonimato. E, em
atendimento ao estabelecido pelo Comitê de Ética em Pesquisa, todos os nomes
apresentados nessa pesquisa serão fictícios, a fim de se manter a identidade dos
sujeitos preservados. Após o consentimento os docentes assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido
12
(Anexo C).
Os dados dos questionários foram agrupados através da utilização do
software da Microsoft, a planilha Excel versão 2007.
12
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e o Projeto de Pesquisa foram aprovado pelo
Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de Campinas em 04/03/2009,
sob número 129/09.
83
Os resultados da pesquisa serão encaminhados às escolas para
divulgação dos resultados aos docentes e ao departamento pedagógico da
Prefeitura Municipal de Campinas. Deverão também ser divulgados em eventos
da área, atingindo um maior número de professores, além de sua possível
publicação em periódicos de Educação.
2.3 As escolas pesquisadas na cidade de Campinas
Neste tópico, será desenvolvida a descrição de elementos do espaço físico
escolar: as características socioculturais, os índices de desenvolvimento da
educação básica (IDEB) e os resultados de avaliações institucionais realizadas
pelos alunos de cinco escolas públicas municipais do Ensino Fundamental da
cidade de Campinas - EMEF 1, EMEF 2, EMEF 4, EMEF 5 e EMEF 6
13
que foram
indicadas pelo Coordenador Pedagógico da Prefeitura Municipal de Campinas,
sendo que a EMEF 3 será desconsiderada na descrição dos elementos
arquitetônicos por não ter sido visitada.
As seis escolas fazem parte de um movimento intitulado Compromisso de
Campinas pela Educação (CCE) que abrange os setores públicos, privados e
ONGs com a finalidade de promover projetos e programas para a qualificação da
educação na rede pública educacional. De acordo com o Comitê de Políticas
Públicas Municipais, as ações voltadas para essas escolas são as seguintes:
A intenção é implementar nas seis EMEFs escolhidas, com a parceria de
instituições privadas e do terceiro setor, alguns programas em que os
13
A numeração das EMEFs foi realizada aleatoriamente para preservação do sigilo das escolas
pesquisadas.
84
gestores públicos apostam para impactar a qualidade do ensino e
melhorar a performance dos alunos.
“Leitura em foco”, Educação integral”, “Clickidéia”, “jovem.com”, “Saúde
escolar” e “Avaliação Institucional” compõem o rol de programas
escolhidos pela Prefeitura para melhorar a qualidade do ensino e elevar
o desempenho dos estudantes na rede municipal. (CAMPINAS, 2009).
Essas escolas estão inseridas em áreas periféricas da cidade e, desde o
Plano Diretor Educacional de Campinas, de 1995, estão distribuídas entre as
zonas administrativas - Norte, Sul, Leste, Sudoeste e Noroeste, que possuem
como centro regionalizado os Núcleos de Ação Educativa Regional (NAEDs).
Para ilustrar essa realidade, segue o Quadro 4:
Quadro 4. Relação das EMEFs estudadas na cidade de Campinas.
EMEF
Região
Distância Centro/Unidade escolar
1
2
3
4
5
6
Sul
Noroeste
Norte
Sul
Leste
Sudoeste
12,5 Km
17 Km
14 Km
15 Km
5,5 Km
15 Km
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Campinas, (2008).
O Ministério da Educação criou desde 2007 o índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) para medir a qualidade de cada escola e de cada
rede de ensino a cada dois anos. Participam desse indicador escolas públicas e
particulares e é necessário para o crescimento do IDEB de uma escola que o
aluno tenha uma aprendizagem efetiva e frequência às aulas. Assim sendo, para
referência dessa pesquisa seguem as seguintes projeções conforme os Quadros
5, 6, 7, 8, 9,10 e 11:
85
Quadro 5. IDEB 2005, 2007 e projeções para o Brasil.
Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Anos Finais do Ensino
Fundamental
Ensino Médio
IDEB
Observado
Metas IDEB
Observado
Metas IDEB
Observado
Metas
2005 2007
2007 2021 2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021
TOTAL 3,8 4,2 3,9 6,0 3,5 3,8 3,5 5,5 3,4 3,5 3,4 5,2
Dependência Administrativa
Pública 3,6 4,0 3,6 5,8 3,2 3,5 3,3 5,2 3,1 3,2 3,1 4,9
Federal 6,4 6,2 6,4 7,8 6,3 6,1 6,3 7,6 5,6 5,7 5,6 7,0
Estadual 3,9 4,3 4,0 6,1 3,3 3,6 3,3 5,3 3,0 3,2 3,1 4,9
Municipal
3,4 4,0 3,5 5,7 3,1 3,4 3,1 5,1 2,9 3,2 3,0 4,8
Privada 5,9 6,0 6,0 7,5 5,8 5,8 5,8 7,3 5,6 5,6 5,6 7,0
Fonte: SAEB e Censo Escolar, (2009).
Quadro 6. IDEBs observados em 2005, 2007 e metas para rede municipal de Campinas.
Ensino
Fundamental
IDEB
Observado
Metas Projetadas
2005 2007 2007
2009 2011
2013 2015
2017 2019 2021
Anos Iniciais - 4,7 - 5,1 5,5 5,8 6,0 6,3 6,5 6,7
Anos Finais - 4,1 - 4,3 4,5 4,9 5,3 5,5 5,8 6,0
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar, (2009).
Quadro 7. Avaliação Institucional observada na 8ª. Série do Ensino Fundamental da EMEF 1.
Alunos
Participantes
Aprovação Prova
Brasil
Líng.
Port.
Prova
Brasil
Matem.
IDEB Média
H./aula
diária
Docentes
Curso
Superior
Distorção
Idade
Série
32 85,3 241,14 231,19 3,8 4,5 100 15,6
Fonte: Compromisso Campinas pela Educação, (2009).
Quadro 8. Avaliação Institucional observada na 8ª. Série do Ensino Fundamental da EMEF 2.
Alunos
Participantes
Aprovação Prova
Brasil
Líng.
Port.
Prova
Brasil
Matem.
IDEB Média
H./aula
diária
Docentes
Curso
Superior
Distorção
Idade
Série
82 67 236,85 248,72 3,2 4 100 32,1
Fonte: Compromisso Campinas pela Educação, (2009).
Quadro 9. Avaliação Institucional observada na 8ª. Série do Ensino Fundamental da EMEF 4.
Alunos
Participantes
Aprovação Prova
Brasil
Líng.
Port.
Prova
Brasil
Matem.
IDEB Média
H./aula
diária
Docentes
Curso
Superior
Distorção
Idade
Série
55 80,5 239,18 244,25 3,9 4 100 33,9
Fonte: Compromisso Campinas pela Educação, (2009).
86
Quadro 10. Avaliação Institucional observada na 8ª. Série do Ensino Fundamental da EMEF 5.
Alunos
Participantes
Aprovação Prova
Brasil
Líng.
Port.
Prova
Brasil
Matem.
IDEB Média
H./aula
diária
Docentes
Curso
Superior
Distorção
Idade
Série
32 77,4 230,77 237,56 3,4 5,3 100 30,3
Fonte: Compromisso Campinas pela Educação, (2009).
Quadro 11. Avaliação Institucional observada na 8ª. Série do Ensino Fundamental da EMEF 6.
Alunos
Participantes
Aprovação Prova
Brasil
Líng.
Port.
Prova
Brasil
Matem.
IDEB Média
H./aula
diária
Docentes
Curso
Superior
Distorção
Idade
Série
46 81,4 242,06 245,10 3,9 4 100 34,5
Fonte: Compromisso Campinas pela Educação, (2009).
Foi tomada como referência, também, a pesquisa de doutorado da
Universidade Estadual de Campinas de autoria de Miranda (2008) que determinou
a eficiência de cada unidade escolar da cidade de Campinas, entendendo que a
metodologia adotada para as unidades escolares (EMEFs) deve estar direcionada
à seguinte realidade:
Cada escola foi tratada como uma unidade básica de observação. Sendo
que sua eficiência na obtenção dos resultados exigiu informações sobre
um conjunto de outras escolas como referência. Partindo do pressuposto
que estas escolas tinham os mesmos procedimentos escolares e que
utilizavam os mesmos tipos de recursos (professores, bibliotecas,
cursos, vagas, etc.) para produzir os mesmo resultados (alunos
aprovados, clima escolar, etc.). (MIRANDA, 2008, p.59).
Dentro o resultado obtido pelo autor tem-se a relação dos questionários
respondidos referentes às seis escolas municipais, cujos dados, são
apresentados no Quadro 12.
87
Quadro 12. Relação de questionários respondidos por cada EMEF na cidade de Campinas.
Total de questionários respondidos por escola
EMEF pesquisada
NAED
Quest.
Alunos
N
º
(%)
Que
st. Professor
Nº (%)
EMEF 05 Leste 467 (80,65%) 28 (73,68%)
EMEF 02 Noroeste 1110 (93,51%) 37 (68,52%)
EMEF 03 Norte 1130 (96,74%) 62 (100%)
EMEF 06 Sudeste 517 (87,47%) 24 (82,76%)
EMEF 01 Sul 422 (87,91%) 17 (60,71%)
EMEF 04 Sul * 0 24 (60%)
* EMEF 04 não devolveu os questionários dos alunos.
Fonte: Miranda (2008, p. 63).
Ainda em relação a alguns quesitos pesquisados estão aqueles
relacionados à infraestrutura dos edifícios escolares da rede municipal de
Campinas que foram apontados pelos diretores, conforme relaciona o autor:
Quanto ao estado de conservação do prédio, os seguintes itens foram
avaliados:
i) Estado do telhado: 54,2% inadequado;
ii) Estado das paredes: 54,2% regular;
iii) Estado do piso: 41,7% regular e 33,3% inadequado;
iv) Estado de portas e janelas: 33,3% entre adequado, regular e
inadequado;
v) Estado dos banheiros: 41,7% regular e 33,3% inadequado;
vi) Estado da cozinha: 45,8% inadequado;
vii) Estado das instalações: 45,8% regular;
viii) Estado das instalações de esgoto: 54,2% regular;
ix) Estado dos gramados 41,7% regular;
x) Estado dos bebedouros 41,7% adequados e 45,8% regular;
xi) Estado das instalações elétricas: 45,8% regular e 41,7% inadequado.
Das condições de funcionamento das salas, 95,8% consideraram
as salas bem iluminadas, mas 25% das diretoras consideraram que as
salas de suas unidades não são arejadas e 58,3% afirmaram haver
ruídos externos. De forma geral, as diretoras consideraram de boa
qualidade a limpeza no prédio.
Em relação à segurança do prédio, 63,5% das diretoras
responderam que os muros e/ou grades existentes na escola não
garantem de forma efetiva a segurança. Entretanto, 91,7% contam com
assistência policial ou vigia permanente na escola, além de fazerem
controle de entrada e saída dos alunos. Quando perguntado se a escola
apresenta sinais de depredação, 20,5% das diretoras afirmaram que sim.
Todas as salas possuem dispositivos para serem trancadas e
79,2% das escolas possuem sistema de proteção contra incêndio.
Em 75% das escolas existe pátio, mais apenas 29,2% das
escolas tem pátio coberto e somente 45,8% das escolas possui rampas,
corrimãos, banheiros para portadores de necessidades especiais.
Todas as escolas possuem biblioteca, 79,2% possuem quadra
para esportes e refeitório, 87,5% sala de computadores e sala dos
professores. (MIRANDA, 2008, p. 72-73).
88
Foram observados, também, alguns fatores relacionados aos aspectos
econômicos e sociais
14
dos alunos da cidade de Campinas por influir diretamente
nas relações de ensino e aprendizagem, conforme menciona Miranda (2008, p.
68):
Tendo como referência à distribuição populacional por classe econômica da cidade de
Campinas, nota-se que as classes A e B1 colocam relativamente menos da metade de
seus filhos em escolas públicas. A classe B2 é o índice relativo que mais se aproxima
da distribuição de classes econômicas atribuídas à cidade. Enquanto a classe C,
relativamente, é a classe que supera em quase 3% a distribuição das classes
econômicas, sendo que a classe D e E com uma representação de 19% na população
da cidade contra 33,2% dos alunos que freqüentam as escolas públicas municipais.
Ao analisar as avaliações institucionais das escolas municipais de
Campinas, (ver Quadros 7,8,9 10 e 11), podemos concluir que o fator tempo não
foi decisivo para a melhoria dos índices, pois a EMEF 5 tem média horas/aula de
5,3 e não obteve valores maiores que as demais escolas com apenas 4
horas/aula em média.
As escolas com os melhores espaços físicos, dentre as seis escolas
analisadas, a EMEF 1 e a EMEF 5, não obtiveram os melhores resultados nas
avaliações, o que vem demonstrar a necessidade da atuação conjunta da gestão
pedagógica no processo de ensino/aprendizagem para a efetivo ato educativo.
A escola que foi mais eficiente foi a EMEF 6 que apresenta deficiências no
porte físico, pois tem uma grande demanda de alunos. A escola já possui projeto
aprovado na Prefeitura de Campinas para uma reforma de ampliação de suas
instalações. E enquanto isso, como tantas outras escolas, trabalha com as
questões cotidianas de insegurança, falta de conforto e espaço etc.
14
São dados pelos critérios da Associação Brasileira de Institutos de Pesquisa de Mercado
(ABIPEME): classe A - acima de 25 salários mínimos, classe B1 - de 13 a 24 salários mínimos;
classe B2 - de 6 a 12 salários mínimos - classe C - de 3 a 5 salários mínimos e classes D e E - até
2 salários mínimos, Miranda (2008, p. 68).
89
2.3.1 - Escola Municipal de Ensino Fundamental 1 (EMEF 1): Condições
Físicas e Socioculturais
Figura 14. Mapa de localização da EMEF 1.
Fonte: Google Earth, (2009).
Quadro 13. IDEBs observados em 2005, 2007 e metas para a EMEF 1.
IDEB Observado Metas Projetadas
Ensino
Fundamental
2005 2007 2007 2009 2001 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais _ 4,4 - 4,8 5,2 5,5 5,7 6,0 6,3 6,5
Anos Finais _ 3,8 - 4,0 4,3 4,7 5,1 5,3 5,6 5,8
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar, (2009).
A EMEF 1 tem uma população de estudantes de estudantes de
aproximadamente 511 alunos, conforme dados fornecidos pela secretaria
Municipal de Educação de Campinas. Apresenta porte físico viável com a
realização das metas de operação pedagógica e de produtividade. Faz divisa com
córrego (Fig. 14) e conta com a presença de um vigilante. Há grande área externa
com boa aparência (Fig. 16) e jardim bem cuidado, se for excluída
a passagem
90
lateral voltada para o córrego (Fig. 20-21) onde estão depositados itens escolares
(Fig. 22) e alguns materiais de construção. As quadras esportivas estão em boas
condições de uso e não são cobertas (Fig. 19). Somente as salas administrativas
têm espaço reduzido.
Para a melhoria do desempenho dessa unidade escolar, não é necessário
o investimento na ampliação do espaço físico, mas em ações que envolvam a
comunidade escolar, conforme registra Miranda (2008, p. 161) em relação às
escolas municipais.
A melhoria do desempenho destas escolas irá exigir ações que possam
diminuir os atuais índices de retenção e evasão dos alunos; além de
ações no âmbito da organização do trabalho pedagógico no que tange
ao estilo pedagógico do professor viabilizando e criando condições para
novas experiências didáticas e metodológicas; a melhoria do clima
escolar com ações que valorize a função social da escola junto à
comunidade (pais, alunos, professores entre outros); a liderança
administrativa na constante construção coletiva e participativa do projeto
político pedagógico da escola, entre outras ações que corroborem com
as práticas de melhoria de desempenho na unidade escolar.
A unidade escolar apresenta rampas de acesso para pessoas portadoras
de necessidades especiais (Fig. 15), salas de aulas iluminadas e ventiladas (Fig.
17-18), biblioteca, laboratório de informática e refeitório.
91
Figura 15. Rampas de acesso interno da EMEF 1.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 16. Exterior da EMEF 1.
Foto: Aquino, 2009.
92
Figura 17. Sala de aula da EMEF 1.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 18. Sala de aula da EMEF 1.
Foto: Aquino, 2009.
93
Figura 19. Quadra esportiva da EMEF 1.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 20. Entorno da EMEF 1.
Foto: Aquino, 2009.
94
Figura 21. A EMEF 1 apresenta um córrego em sua lateral.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 22. Exterior da EMEF 1 com itens escolares descartados.
Foto: Aquino, 2009.
95
2.3.2 - Escola Municipal de Ensino Fundamental 2 (EMEF 2): Condições
Físicas e Socioculturais
Figura 23. Mapa referente à localização da EMEF 2.
Fonte: Prefeitura Municipal de Campinas, (2009).
Quadro 14. IDEBs observados em 2005, 2007 e metas para a EMEF 2.
IDEB Observado Metas Projetadas
Ensino
Fundamental
2005 2007 2007 2009 2001 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais _ 4,2 - 4,6 5,0 5,2 5,5 5,8 6,0 6,3
Anos Finais _ 3,2 - 3,2 3,6 4,0 4,4 4,7 5,0 5,2
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar, (2009).
A EMEF 2 tem uma população de estudantes de aproximadamente 1.168
alunos, conforme dados fornecidos pela secretaria Municipal de Educação de
Campinas. O porte físico não é condizente com a realização das metas de
operação pedagógica e de produtividade. Tem aparência externa precária (Fig.
96
28) e conta com a presença de um vigia. Há falta de área externa arborizada,
sendo que as atividades desenvolvidas nos horários do intervalo ficam
comprometidas pela falta de espaço e de pátio coberto (Fig. 26-27). A quadra
esportiva está em boas condições de uso e é coberta, mas não é usada nos
horários de intervalo. Para a melhoria do desempenho dessa unidade escolar, é
necessário o investimento na ampliação do espaço físico, pois “o porte dessa
escola é pequeno, o que inviabiliza a realização das metas pedagógicas e a
operação da produtividade máxima observada”, como afirma Miranda (2008, p.
159).
A unidade escolar não possui rampas de acesso para pessoas portadoras
de necessidades especiais; as salas de aulas (Fig. 25 e 30) e a biblioteca (Fig.
24) são pouco iluminadas e ventiladas; o laboratório de informática é usado
parcialmente e também serve para funções diversas, como por exemplo,
acomodar itens de almoxarifado (uniformes e livros didáticos). Já o refeitório (Fig.
31) é o principal ambiente da escola e também funciona para o atendimento dos
alunos em suas aulas de reforço, sendo que, nesse caso, há ruídos de outros
usuários, interferindo nessas atividades. O laboratório de ciências é bem
equipado, mas necessitada ser ampliado para atender as classes em sua
totalidade de alunos. Há influência direta de fatores do nível socioeconômico no
desempenho dos alunos dessa escola por estar diretamente relacionado a
questões extraescolares, “tais como a pobreza e o trabalho precoce”, Miranda
(2008, p. 68). Esse fato se dá por se encontrar em local de vários assentamentos
de moradias irregulares e alguns loteamentos de população carente (Fig. 23).
Existem algumas pichações (Fig. 29) nas paredes que indicam a depredação da
escola por vândalos na ausência da direção e da vigilância.
97
Figura 24. Biblioteca da EMEF 2.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 25. Sala de aula da EMEF 2.
Foto: Aquino, 2009.
98
Figura 26. Exterior da EMEF 2.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 27. Exterior da EMEF 2.
Foto: Aquino, 2008.
99
Figura 28. Entorno da EMEF 2.
Foto: Aquino, 2008.
Figura 29. Pichações na EMEF 2.
Foto: Aquino, 2009.
100
Figura 30. Detalhe de mobiliário da EMEF 2.
Foto: Aquino, 2009.
101
Figura 31. Refeitório da EMEF 2.
Foto: Aquino, 2008.
102
2.3.3 - Escola Municipal de Ensino Fundamental 4 (EMEF 4): Condições
Físicas e Socioculturais
Figura 32. Mapa referente à EMEF 4.
Fonte: Prefeitura Municipal de Campinas, 2009.
Quadro 15. IDEBs observados em 2005, 2007 e metas para a EMEF 4.
IDEB Observado Metas Projetadas
Ensino
Fundamental
2005 2007 2007 2009 2001 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais _ 4,9 - 5,2 5,6 5,9 6,1 6,4 6,6 6,8
Anos Finais _ 3,9 - 4,1 4,3 4,7 5,1 5,4 5,6 5,8
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar.
A EMEF 4 tem uma população de estudantes de aproximadamente 1.010
alunos, conforme dados fornecidos pela secretaria Municipal de Educação de
Campinas. Não apresenta porte físico condizente com a realização das metas de
103
operação pedagógica e de produtividade. Não há boa aparência externa e conta
com a presença de um vigilante. Há área externa e jardim, sendo que as
atividades desenvolvidas nos horários do intervalo ficam comprometidas quando
chove (Fig. 34) devido ao pequeno espaço do pátio coberto. A quadra esportiva
ainda não foi coberta. Para a melhoria do desempenho dessa unidade escolar, é
necessário o investimento na ampliação do espaço físico, pois “o porte dessa
escola é pequeno, o que inviabiliza a realização das metas pedagógicas e
operação da produtividade máxima observada”, como afirma Miranda (2008, p.
159).
Figura 33. Corredor interno da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
104
A unidade escolar possui uma rampa de acesso para pessoas portadoras
de necessidades especiais, mas devido à sua inclinação muito acentuada, os
deficientes necessitam de auxílio para sua utilização; as salas de aulas, o
corredor interno (Fig. 33) e a biblioteca são pouco iluminados e ventilados; o
laboratório de informática é bastante utilizado. Já o refeitório é o principal
ambiente da escola e também funciona para o atendimento dos pais. A área
envoltória à escola é composta por um bairro regularizado e vários
assentamentos irregulares e precários sem infra-estrutura urbanística.
Figura 34. Pátio interno da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
105
Figura 35. Sala de aula da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
106
2.3.4 - Escola Municipal de Ensino Fundamental 5 (EMEF 5): Condições
Físicas e Socioculturais
Figura 36. Mapa referente à EMEF 5.
Fonte: Prefeitura Municipal de Campinas, 2009.
Quadro 16. IDEBs observados em 2005, 2007 e metas para a EMEF 5.
IDEB
Observado
Metas Projetadas
Ensino
Fundamental
2005 2007 2007 2009 2001 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais _ 4,1 - 4,5 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0 6,3
Anos Finais _ 3,4 - 3,6 3,9 4,3 4,7 4,9 5,2 5,4
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar, (2009).
A EMEF 5 tem uma população de estudantes de aproximadamente 555
alunos, conforme dados fornecidos pela secretaria Municipal de Educação de
107
Campinas. Apresenta porte físico viável com a realização das metas de operação
pedagógica e de produtividade. Faz divisa com favela (Fig. 36) e conta com a
presença de dois vigilantes. Há grande área externa com boa aparência (Fig. 45),
acessos cobertos e jardim bem cuidado (Fig. 41, 43 e 44). As quadras esportivas
estão em boas condições de uso e não são cobertas (Fig. 42). Somente as salas
administrativas têm espaço reduzido.
Para a melhoria do desempenho dessa unidade escolar não é necessário
investimento na ampliação do espaço físico, mas em questões que envolvam a
melhoria do desempenho pedagógico, segundo Miranda (2008, p. 161):
A melhoria do desempenho destas escolas irá exigir ações que possam
diminuir os atuais índices de retenção e evasão dos alunos; além de
ações no âmbito da organização do trabalho pedagógico no que tange
ao estilo pedagógico do professor viabilizando e criando condições para
novas experiências didáticas e metodológicas; a melhoria do clima
escolar com ações que valorizem a função social da escola junto à
comunidade (pais, alunos, professores entre outros); a liderança
administrativa na constante construção coletiva e participativa do projeto
político pedagógico da escola, entre outras ações que corroborem com
as práticas de melhoria de desempenho na unidade escolar.
A unidade escolar apresenta rampas de acesso para deficientes físicos
(Fig. 37), salas de aulas iluminadas e ventiladas (Fig. 38), biblioteca, laboratório
de informática, anfiteatro (Fig. 44, 46 e 47) e refeitório (Fig. 39). Há influência
direta de questões do nível socioeconômico quanto ao desempenho dos alunos
dessa escola por estar diretamente relacionado a itens extraescolares, “tais como
a pobreza e o trabalho precoce”, Miranda (2008, p. 68). O entorno da escola (Fig.
40) é considerado perigoso por ser próximo a uma favela e apresenta altos
índices de roubos em suas proximidades.
108
Figura 37. Hall de entrada da EMEF 5.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 38. Sala de aula da EMEF 5.
Foto: Aquino, 2009.
109
Figura 39. Refeitório da EMEF 5.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 40. Entorno da EMEF 5.
Foto: Aquino, 2009.
110
Figura 41. Exterior e rampa da EMEF 5.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 42. Exterior e quadra da EMEF 5.
Foto: Aquino, 2009.
111
Figura 43. Cobertura entre edifícios da EMEF 5.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 44. Exterior dos edifícios da EMEF 5.
Foto: Aquino, 2009.
112
Figura 45. Exterior e área de convivência da EMEF 5.
Foto: Aquino, 2009.
Figura 46. Anfiteatro da EMEF 5.
Foto: Aquino, 2009.
113
Figura 47. Palco do anfiteatro da EMEF 5.
Foto: Aquino, 2009.
114
2.3.5 - Escola Municipal de Ensino Fundamental 6 (EMEF 6): Condições
Físicas e Sócio-culturais
Figura 48. Mapa referente à EMEF 6.
Fonte: Prefeitura Municipal de Campinas, (2009).
Quadro 17. IDEBs observados em 2005, 2007 e metas para a EMEF 6:
IDEB
Observado
Metas Projetadas
Ensino
Fundamental
2005 2007 2007 2009 2001 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais _ 4,9 - 5,3 5,7 5,9 6,2 6,4 6,6 6,9
Anos Finais _ 3,9 - 4,1 4,4 4,8 5,1 5,4 5,6 5,9
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar, (2009).
A EMEF 6 tem uma população de estudantes de aproximadamente 538
alunos, conforme dados fornecidos pela secretaria Municipal de Educação de
Campinas. Apresenta porte físico não condizente com a realização das metas de
115
operação pedagógica e de produtividade. Conta com boa aparência externa (Fig.
49) e com a presença de um vigia. Não há área externa e jardim, sendo que as
atividades desenvolvidas nos horários do intervalo ficam comprometidas. A
quadra esportiva ainda não foi coberta. Para a melhoria do desempenho dessa
unidade escolar é necessário o investimento na ampliação do espaço físico.
Figura 49. Muro externo da EMEF 6.
Autor: Aquino, 2009.
A unidade escolar não possui uma rampa de acesso para portadores de
necessidades especiais; as salas de aulas e a biblioteca são pouco iluminadas e
ventiladas; o laboratório de informática é bastante utilizado por alunos e
professores. O refeitório é o principal ambiente da escola. Há influência direta de
questões do nível socioeconômico no desempenho dos alunos dessa escola por
estar diretamente relacionado aos itens extraescolares, “tais como a pobreza e o
trabalho precoce”, Miranda (2008, p. 68). A região (Fig. 48 e 50) apresenta uma
116
população carente de recursos. Nessa escola, a Direção não permitiu a
documentação fotográfica interna.
Figura 50. Entorno da EMEF 6.
Autor: Aquino, 2009.
117
CAPÍTULO 3
118
3.1 ESTUDO DE CASO: A ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL
4 (EMEF 4)
A unidade escolar escolhida dentre as seis escolas municipais indicadas
pelo Coordenador Pedagógico da cidade de Campinas foi a EMEF 4, situada
aproximadamente a 15 km de distância do centro da cidade (Quadro 4),
macrozona 7
15
e próxima ao aeroporto de Viracopos. O bairro apresenta estrutura
básica de serviços e comércios através de lojas de materiais de construção e de
roupas, além de padarias, cabeleireiros, bares, entre outros.
Figura 51. A macrozona 7 e sua área de abrangência.
Fonte: (DEPLAN, 2009).
15
“A cidade de Campinas adotou, após as discussões do 1º. Congresso da Cidade de Campinas,
ocorrido em 2004, a divisão da cidade em sete macrozonas, devido à preocupação social e de
meio ambiente’. (OLIVEIRA, 2005, p.70).
119
A escolha foi indicada devido ao fato de a EMEF 4 apresentar um quadro
bem característico, quer dizer, ter importância para a comunidade do bairro. É o
único equipamento de lazer para os habitantes locais; atende uma grande
população discente de aproximadamente 1.010 alunos; possui graves problemas
relativos ao espaço físico escolar e, entre as escolas, foi a que mais apresentou
parcerias com a iniciativa privada, voluntários e outras entidades (ONGs). São
exemplos dos projetos desenvolvidos na EMEF 4 e que constam no Projeto
Político Pedagógico,(2008): teatro, futebol, voleibol, capoeira, boxe tailandês, hip
hop, educação sexual, italiano, inglês, informática (nível básico) e Projeto
Metamorfose (Grupo Arcor). A escola foi apresentada pela diretora Márcia na
primeira visita de campo, decorrendo o que se segue:
“Ao conhecer aquela escola e sua diretora, tivemos a certeza de que se
tratava de um importante instrumento de inclusão social. Ela fez questão
de nos apresentar e nos acompanhar durante nossa visita, explicando-
nos da importância da escola para a comunidade. Percebi que sua
postura como gestora era fundamental para modificar a dura realidade
imposta ao lugar. A comunidade, portanto, era fundamental para a
escola e vice-versa.”
(AQUINO, Diário de Campo, EMEF 4, maio de 2009).
3.2 Apresentação da região e bairro da EMEF 4
A EMEF 4, como anteriormente citado, situa-se na área da macrozona 7
(Fig. 51), sendo que essa região foi loteada na década de 1950 e sua ocupação
irregular se deu a partir dos anos 70, devido à área ter sido declarada de utilidade
pública para o Aeroporto de Viracopos. Portanto, há o predomínio de ocupações
irregulares e de urbanização precária, sendo a região composta pelos seguintes
bairros: Cidade Singer, Jardim Campo Belo, Jardim São João, Jardim Marisa,
Jardim São Domingos, Vila Palmeiras, Núcleo Residencial Vila Nilza, Favela
120
Campo Belo e as ocupações Ulisses Guimarães (5 praças – Campo Belo I),
Campo Belo/RFFSA (parte), Campo Belo/Campituba/RFFSA (Campo Belo II),
Palmeiras/FEPASA, Marisa, MarisaI/RFFSA e Marisa II/RFFSA. (Campinas,
2009).
A região da macrozona 7 é um local que necessita de infraestrutura básica,
pois recebeu ao longo dos anos centenas de migrantes oriundos de estados do
nordeste e sul do país, originando famílias sem condições mínimas de moradia.
Os dados apurados para essa região apontam que:
Esta área possui 73,84 km², que corresponde a pouco mais de 9% da
área do município, constituindo-se na sua maior parte por zona rural
(67%). A população dessa região, segundo o Censo Demográfico de
2000 era de 26.728 habitantes, correspondendo a 2,8% da população do
município, sendo 25.199 habitantes na área urbana e 1.529 habitantes na
área rural. A população em sub habitação do município é de 9.770
pessoas, representando cerca de 36% da população da macrozona e 1%
da população do município. (SEPLAN, 2009).
Os bairros da macrozona 7 são atendidos pelos seguintes equipamentos de
Educação e Saúde: Centro Municipal de Educação Infantil – (CEMEI) Benemérita
Silvia Paschoal, Escola Municipal de Educação Infantil - EMEI Campo Belo, EMEI
Sossego da Mamãe, EMEI Verde e Amarelo, Escola Municipal de Ensino
Fundamental – EMEF Professora Odila Maia Rocha Brito, Nave Mãe Leonel
Brizola, Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio – EE São Francisco de
Assis e EE de Ensino Fundamental e Médio Professora Celeste Palandi de Mello;
Módulo de Saúde Campo Belo e Centro de Saúde São Domingos. E, apesar da
presença desses equipamentos, a demanda por vagas nas escolas públicas constitui
um dos problemas mais questionados pela comunidade local, sendo que “atualmente
parte da demanda dessa região é atendida pelas cidades vizinhas de Valinhos e
121
Indaiatuba”, (DEPLAN, 2009). Na Fig. 52 são apresentados os equipamentos de
Educação da macrozona 7:
Figura 52. Equipamentos públicos de Educação.
Fonte: DEPLAN, 2009.
O bairro em que está localizada a escola pesquisada (EMEF 4) tem
aproximadamente 3,8 km2, fazendo divisa com as cidades de Valinhos, Vinhedo e
Indaiatuba. A configuração desse bairro se dá de modo distinto dos demais
bairros vizinhos, pois estava fora da área constituída como de utilidade pública
para a ampliação do aeroporto de Viracopos e teve uma consolidação mais
apropriada, ou seja, teve asfalto, água encanada e lotes urbanizados. Sobre isso
é importante ressaltar que:
Durante o período de vigência do decreto estadual, de 1982 a 2006,
houve um constante adensamento do local sem nenhum investimento
em infra-estrutura, resultando num acúmulo de carências. Após a
122
revogação dos decretos, iniciou-se uma série de investimentos na
região, embora ainda apresente carência generalizada de equipamentos
públicos e de infra-estrutura em áreas específicas, que demandam
continuidade de investimentos do poder público. (CAMPINAS, 2009).
Há no bairro estabelecimentos de Educação (EMEF 4 e CEMEI), Posto de
Saúde e um campo de futebol. A região do entorno da EMEF 4 (Fig. 53) se
reveste de um alto índice de vulnerabilidade e exclusão social, quer dizer, há
invasões e assentamentos de terra, deficiências de infraestrutura urbanística
(ausência de rede de esgoto), falta de equipamentos escolares e de saúde, entre
outros. Mas vale ressaltar que esse bairro (Fig. 54). no qual está inserida a EMEF
4 possui boa demanda de moradia por ser legalizado, apresentar razoável
infraestrutura e proximidade com a cidade de Valinhos que possui boa demanda
no que se refere a postos de trabalho
Figura 53. Rua de bairro vizinho à EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
123
Figura 54. As ruas do bairro da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
No bairro, atualmente, está sendo implantada a rede pública de esgoto (Fig.
54), atendendo a uma antiga reivindicação de seus moradores. Há na área,
também, uma lagoa (Fig. 55) que faz divisa com os equipamentos de Educação e
Saúde e que tem projeto já aprovado no PAC (Programa de Aceleração do
Crescimento) para se realizar até o final de 2009, a fim de se tornar um
equipamento público de lazer e recreação, conforme relato obtido pela Secretaria
de Obras de Campinas (2009).
124
Figura 55. Lagoa do bairro da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
3.3 O funcionamento da EMEF 4 e seus indicadores
A escola atende, no ano de 2009 aproximadamente 1.010 alunos, em
quatro períodos. A equipe gestora é formada por uma diretora, uma vice-diretora
e por uma orientadora pedagógica. O quadro docente é composto de quarenta e
três professores efetivos, trinta professores não efetivos e dois professores desse
total estão afastados da sala de aula por motivo de saúde. Um estagiário trabalha
na secretaria e quatro funcionários atuam na limpeza e no fornecimento da
merenda. Há um vigilante contratado por uma empresa terceirizada. Notam-se no
Quadro 18 os dados indicadores para a escola:
Quadro 18. Indicadores da EMEF 4.
Indicadores de área e população estudantil da EMEF 4
Área do terreno da EMEF 7.837,45 m
2
Construção existente da EMEF 1.159,87 m
2
Área livre do terreno 6.442,33 m
2
População Estudantil Total
População Docente Total
1.010 alunos
73 professores
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Campinas, (2008).
125
A unidade escolar EMEF 4 foi inaugurada em 1982 e, atualmente, recebe
alunos de onze bairros das regiões próximas. A escola precisou fazer o
empréstimo de duas salas da CEMEI vizinha para poder acomodar todos os
alunos matriculados. Ainda assim, muitos precisam ser atendidos em escolas de
outras cidades próximas (Vinhedo e Indaiatuba). Para o atendimento dessa
população discente, existem os seguintes horários, que são assim dispostos, das
7 horas às 23 horas:
Matutino: 7h00 às 11h00 para o atendimento dos cursos de Ciclo 1 (1º., 2º. e 3º.
anos) e Ciclo 2 (4º. Ano);
Intermediário: 11h00 às 15h00 para o atendimento dos cursos de Ciclo 2 (5º.
ano) e 5ª. séries;
Vespertino: 15h00 às 19h00 para o atendimento dos cursos de 6ª. 7ª. e 8ª.
séries;
Noturno: 19h00 às 23h00 para o atendimento dos cursos de Ensino de Jovens e
Adultos (EJA).
3.4 Adentrando na EMEF 4
A EMEF 4 está inserida no centro do bairro e ao lado do Posto de Saúde, o
que é pouco recomendado pelo FUNDESCOLA, como visto no Quadro1. A
avenida onde ela se situa tem mão dupla e é bastante movimentada e ônibus de
circulação chegam e partem a todo o momento. Não há lugar para o
estacionamento de carros particulares. Os professores guardam os seus veículos
126
dentro da escola, sendo essa uma atitude usual em todas as instituições
escolares visitadas, pois são constantes os pequenos delitos junto aos veículos
ou mesmo a ocorrência de furtos.
Figura 56. A fachada frontal da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
Para adentrar à EMEF 4, é necessário utilizar o interfone e se apresentar
ao vigilante que libera ou não a entrada das pessoas após consulta à Direção.
Esse ritual de entrada nas dependências da escola se passa com todos os
visitantes.
Na entrada, há uma escada que dá acesso ao piso inferior, pois a escola
encontra-se abaixo do nível da rua (Fig. 56). Para o melhor entendimento da
composição dos ambientes da EMEF 4, segue descrição assinalada no PPP
(2008) da referida escola:
10 salas de aula; 01 banheiro de meninos; 01 banheiro de meninas;
01banheiro de professores; 01 banheiro de professoras; 01 banheiro da
secretaria; 01 laboratório informática; 01 biblioteca; 01 sala de
professores; 01 almoxarifado para material esportivo; 01 quadra não
coberta; 01 campo de futebol (terra) pequeno; 01 pátio; 01 refeitório; 01
127
cozinha; 01 despensa; 01 corredor; 01 sala de arquivo permanente; 01
pátio gramado (não coberto); 01 parque infantil; 01 sala de apoio; 01 sala
de artes.
E para complementar a descrição da EMEF 4, tem-se o detalhe da planta
da escola (Fig. 57) com a distribuição das classes:
Figura 57. Distribuição das classes na EMEF 4.
Fonte: PPP (2008).
Após leitura do Projeto Político Pedagógico de 2008 da EMEF4, pôde-se
constatar, em relação ao espaço físico escolar, que, devido à falta de espaço no
refeitório, foi abandonado um projeto de autosservimento dos alunos. Assim
segue relato:
No que se refere ao espaço físico do refeitório, tentamos uma
reorganização para possibilitar a prática do auto-servimento. Também
achamos necessário a aquisição de utensílios para que tal prática se
tornasse possível, sendo assim, recebemos vários utensílios novos,
como: garfos, facas, copos de vidro, vasilhas maiores para o
acondicionamento da refeição a ser servida e uma geladeira industrial
128
A prática do auto-servimento teve início em 2007 com a divulgação diária
do cardápio, sendo o mesmo afixado num quadro de avisos localizado
na estrada do refeitório.
Para o sucesso desta empreitada deveríamos conseguir uma reforma
geral no refeitório da unidade que atualmente se encontra com o espaço
totalmente insuficiente para atender o número de alunos que o
freqüentam.
A capacidade do refeitório é de no máximo duas salas de aulas, sendo
que com esta quantidade fica totalmente ocupado. Este problema afetou
drasticamente o desenvolvimento do projeto e não conseguimos avançar
na prática do auto-servimento. PPP (2008) da EMEF 4.
Na observação in loco, verificou-se o uso escalonado desse refeitório (Fig.
58) pelos alunos da escola devido à falta de espaço para recebê-los
conjuntamente, portanto, o horário de intervalo é prejudicado porque as turmas se
revezam para terem a possibilidade de serem atendidas no refeitório.
Figura 58. Refeitório da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
129
Figura 59. Parque infantil da EMEF 4 e detalhe de portão.
Foto: Aquino, 2009.
Os docentes permanecem em pé vigiando os alunos nesse curto período
de tempo do intervalo. Quando há a incidência de chuvas, o portão do parque
(Fig. 59) permanece fechado e o espaço se restringe porque o pátio coberto é
pequeno para o grande contingente discente. Nesse pequeno pátio (Fig. 60) é
que são realizadas as confraternizações e os eventos da escola durante todo o
ano.
Figura 60. Pátio coberto da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
130
Observou-se que o melhor espaço montado da escola é o laboratório de
informática (Fig. 61) que é utilizado por todos os professores entrevistados. A
EMEF 4 é apoiada pelo projeto de inclusão digital da Secretaria de Cidadania,
Trabalho, Assistência e Inclusão Social da Prefeitura Municipal de Campinas -
Jovem.com - que oferta cursos de informática básica no horário oposto ao horário
de aulas dos alunos da EMEF 4.
Figura 61. Laboratório de informática da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
A biblioteca (Fig. 62) tem um espaço muito reduzido e os professores
pesquisados não fazem uso desse ambiente para a prática das suas aulas,
devido à má acomodação do ambiente.
As salas de aulas da EMEF 4 são bem dimensionadas, possuem ventilação
artificial e natural. A iluminação artificial é feita por meio de luminárias de
lâmpadas fluorescentes e, conforme os professores pesquisados, a ventilação
poderia ser melhorada. É importante, com referência à iluminação artificial,
131
reforçar que os professores entrevistados somente lecionam nos período diurno e
vespertino e não estão em contato com esses espaços no período noturno, cuja
necessidade de iluminação artificial é mais evidente.
Figura 62. Biblioteca da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
A maioria dos professores pesquisados achou que a temperatura da
escola, no verão, é ruim e no inverno é boa. Sobre o assunto é importante anotar
que, segundo Hall (2005, p.72), “o calor do corpo tem caráter altamente pessoal
e, em nosso pensamento, está associado à intimidade e a experiências de
infância.” Mesmo assim, as características da construção da EMEF 4 apontam
que os ambientes possuem problemas de temperatura, pois a cobertura em telhas
de fibrocimento não propiciam um bom conforto térmico em dias de temperatura
mais elevada.
A sala de artes da EMEF 4 (Fig. 63) encontra-se em local de improviso e é
separada dos ambientes externos por divisórias. O espaço é pequeno com pouca
iluminação e ventilação natural.
132
Figura 63. Sala de artes da EMEF 4 (exterior e interior).
Foto: Aquino, 2009.
O corredor interno (Fig. 64) da EMEF 4, que dá acesso às salas de aula foi
considerado, pelos professores entrevistados, ruim em sua largura e pode-se
apontar que a percepção desse local poderia ser melhor se a pintura das paredes
fosse em tons mais claros e não seguisse o padrão de cores (azul colonial e
branco) estabelecido pela municipalidade.
Figura 64. Corredor interno da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
133
3.5 A pesquisa de campo na EMEF 4
As visitas à EMEF 4 foram realizadas a partir do início do mês de maio de
2009 ao final do mês de setembro do mesmo ano. Na primeira visita, a
apresentação das dependências escolares foi realizada pela Diretora que se
mostrou muito receptiva à pesquisa a ser realizada na escola.
Nas demais visitas, foram feitas solicitações da pesquisadora com a
intenção de falar com a diretora. O vigia da escola atendia com o portão ainda
fechado, dirigindo as seguintes perguntas:
“O que quer? Com quem a senhora quer falar? A diretora... Vou ver se
ela pode atender agora...”
Esse ritual iria perdurar durante todas as visitas realizadas nas
dependências EMEF 4, independentemente do dia ou horário escolhido. Observar
aquele espaço parecia “invasão” a um ambiente privado. Embora público, aquele
espaço não estava totalmente receptivo à pesquisa acadêmica. As ocorrências
cotidianas eram urgentes, por exemplo:
“Não importava quantas vezes eu fosse àquela escola. E era certo,
porém, que o vigia não iria me reconhecer. O portão ficava sempre
fechado com cadeado e era necessário tocar o interfone e chamar pela
Direção. Várias vezes a diretora estava ocupada ou não estava e então
era atendida pela vice-diretora que havia acabado de assumir o posto.
Ela estava visivelmente perdida. E as questões cotidianas da escola
estavam se amontoando. Enquanto me atendia, chegaram mais dois
pais que queriam lhe falar também. Tudo acontecia ao mesmo tempo.”
(AQUINO, Diário de Campo, EMEF 4, agosto de 2009).
A pesquisa e os questionários foram apresentados à Direção e esses
últimos entregues aos professores, sem a presença da pesquisadora. Foi
134
permitida a documentação fotográfica dos ambientes desde que fossem excluídos
os seus usuários (alunos). Para melhor captar a vivência dos espaços, as fotos
foram tiradas em diversos horários e dias da semana. A documentação fotográfica
foi de muita importância para a pesquisa no tocante ao registro dos espaços
escolares. É o registro de um momento vivenciado pelos usuários sem a
interferência do pesquisador que pode ser compartilhado com outras pessoas
interessadas no estudo de caso.
Em data combinada com a Direção, os questionários respondidos foram
devolvidos para a pesquisadora. Foram oito professores do Ensino Fundamental
que se propuseram a responder as questões referentes à sua formação
pedagógica, atuação profissional e a sua prática docente no espaço físico da
EMEF 4.
Os longos percursos à periferia para a coleta de dados surtiram muitas
reflexões, que, assim, seguem:
“Eu já havia acabado de recolher os questionários respondidos pelos
professores e me preparava para sair da escola quando vi os alunos do
horário vespertino chegando à escola (por volta das 14h50 minutos) e
era um rebuliço de pessoas falando ao mesmo tempo. Mas houve uma
cena que me chamou a atenção: uma aluna cadeirante solicitava a ajuda
do vigia para descer a rampa de acesso à escola, a qual visivelmente
muito inclinada e fora dos padrões das normas.”
(AQUINO, Diário de Campo, EMEF 4, setembro de 2009).
Após a observação do ocorrido com a aluna cadeirante, foi realizada
documentação fotográfica da rampa (Fig. 65) com a intenção de registrar que é
necessário refazê-la dentro das Normas Brasileiras (ABNT NBR 9050:2004) para
dar acessibilidade às pessoas portadoras de necessidades especiais ao edifício
da EMEF4.
135
Figura 65. Rampa para acesso a pessoas portadoras de necessidades especiais.
Foto: Aquino, 2009.
3.6 Os docentes pesquisados na EMEF 4
A EMEF 4 tem baixa rotatividade de profissionais, tanto de gestores como
docentes e, conforme consta nos questionários respondidos, há igual número de
homens e mulheres que responderam às questões. O maior contingente de
professores está entre os que têm mais de 40 anos de idade, sendo que são
seguidos entre a faixa etária de 26 a 39 anos. A formação dos professores
pesquisados contemplou as diversas áreas de graduação, ou seja, Letras,
Ciências, Matemática e Biologia. Seis professores não fizeram nenhum curso de
Formação continuada nos últimos seis meses.
136
O professor mais jovem leciona há nove anos; todos os demais lecionam
há mais de dez anos, sendo que, três professores trabalham há mais de vinte
anos na carreira docente, conforme pode ser visto na Tabela 1:
Tabela 1. Tempo (anos) de magistério e de docência na EMEF 4:
Professo
r
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
Magistério
em geral
14 24 9 10 22 13 22 15
Docência
na EMEF 4
1 9 2 meses 9 1 6 14 3
Quando questionados sobre o tempo que estão na EMEF 4, apenas um
professor, P7, encontra-se nela há mais de dez anos (exatamente quatorze anos),
ou seja, desde sua criação. O P3 está apenas há dois meses e o professor P5
que tem vinte e dois anos de experiência docente se encontra na escola há
apenas um ano, conforme (Tabela 1).
A carga horária semanal dos docentes varia entre dezoito e cinquenta e
quatro horas, sendo que, quatro professores lecionam acima de cinquenta horas
semanais. Nenhum dos professores participantes leciona na rede particular de
ensino. Os que responderam atuar em outras escolas (seis), três estão em outras
escolas municipais e os demais atuam na rede estadual de ensino. Cinco
docentes são efetivos na escola e estão há mais tempo na EMEF 4.
Nenhum docente participante assinalou ter outro ofício além da docência.
Quanto à preferência a séries/anos para lecionar, três responderam que preferem
o Ensino Médio e apenas um assinalou o 5º. Ano. A Tabela 2 contempla a
Formação do docente, o ano de conclusão e a Universidade cursada:
137
Tabela 2. Formação docente, Instituição e Ano de conclusão:
Docente
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
Curs
o
Ciências
Físicas e
Biológicas
História Letras
Filosofia
Língua
Portuguesa
Biologia Matemática Ciências Letras
Instituição
UNESP FAFIG UNIP
UNICASTELO
PUC-
Campinas
PUC-
Campinas
UNICAMP PUC-
Campinas
USF
Ano de
Conclusão
1992 2004 2004
2008
1998 1981 1998 1986 1991
Podemos perceber que, em relação ao Professor 6, houve divergência
entre séries que leciona e as que prefere lecionar, pois ele ministra aulas no 5º.,
6º. e 8º. anos do Ensino Fundamental e tem preferência para o 2º. e 3º. anos do
Ensino Médio.
3.7 A configuração física da EMEF 4
O questionário aplicado aos docentes buscou identificar a percepção deles
sobre o espaço escolar, sendo que todos consideraram como inadequados os
ambientes escolares nos quais exercem a sua prática docente nessa unidade
escolar. No entanto, quando essa escola foi comparada a outras, o resultado
mostrou que cinco consideram que ela é igual, dois a consideraram melhor e
apenas o professor 3 afirmou ser esta pior que as outras. Com relação ao
constatado pode-se alegar que há um consenso em torno da normalidade no uso
dos ambientes escolares, ou seja, pode-se adotar o termo normose para as
relações estabelecidas nos espaços escolares:
Normose é o resultado de um conjunto de crenças, opiniões, atitudes e
comportamentos considerados normais, logo em torno dos quais existe
138
um consenso de normalidade, mas que apresentam conseqüências
patológicas e/ ou letais. (WEILL, 2000, p.62).
Os usuários se comportam nesses ambientes de modo passivo, ou seja,
não tomam atitudes para transformá-los, pois acreditam que o modelo escolar
existente é o padrão normal e deve ser perpetuado às futuras gerações. Tal
comportamento pode, inclusive, trazer consequências danosas para a saúde de
alunos e professores. Para exemplificar, foram apontados, na pesquisa, junto aos
professores os seguintes fatores intervenientes que dificultam a prática docente
na EMEF 4:
• Ruídos externos de ruas e vizinhança;
• Ruídos internos da própria escola.
Os professores pesquisados responderam sobre esses fatores
intervenientes que dificultam a prática:
“É necessário diminuir os ruídos externos e internos na escola para
melhorar a qualidade das aulas e concentração dos alunos.”
Professor 4
“Os alunos não se sentem confortáveis para estudar posteriormente isto
pode refletir na atenção necessária para o bom desenvolvimento do
processo ensino aprendizagem.”
Professor 3
Na questão referente aos ruídos externos no bairro da EMEF 4, haverá a
possibilidade de agravamento da sua situação, conforme documentação fornecida
pela Secretaria de Planejamento de Campinas (SEPLAN), pois a área está no
139
limite da zona de ruído
16
, após a ampliação do aeroporto de Viracopos. Têm-se os
dados:
No final dos anos 1990, quando tiveram início os trabalhos para efetivar
a desapropriação do restante da área necessária à ampliação do
Aeroporto, foram desenvolvidas, pela Prefeitura Municipal, Infraero e
Governo do Estado, algumas propostas para equacionar a realocação da
população moradora. (SEPLAN, 2009).
A atual área destinada à ampliação do Aeroporto (Fig. 66) foi definida por
três decretos municipais de declaração de utilidade pública
17
para fins de
desapropriação.
Figura 66. Mapa referente à ampliação do Aeroporto de Viracopos.
Fonte: (DEPLAN, 2009).
16
Zona de ruído: área de ruído ocasionada por aviões, helicópteros etc.
17
Decreto Municipal Nº 15.378 de 06 fevereiro de 2.006 - área de 9.589.665,58 m²; Decreto
Municipal Nº 15.503 de 08 junho de 2.006 – área de 2.773.475,04m² e o Decreto Municipal Nº
16.302 de 18 julho de 2.008 – área de 6.775.057,48m².
140
Na pesquisa também foram apontados pelos professores da EMEF 4 os
fatores intervenientes que auxiliam a prática docente:
• Localização do prédio escolar no bairro;
• Ventilação natural dos ambientes escolares;
• Iluminação artificial dos ambientes escolares;
• Dimensões das salas de aulas;
• Espaços para as atividades interdisciplinares.
Com relação à percepção das dimensões dos espaços escolares da EMEF
4, os docentes pesquisados responderam, com ressalvas, que consideraram bom
o tamanho dos seguintes ambientes:
• As salas de aula e o laboratório de informática.
Os docentes responderam, sobre as salas de aula da EMEF 4:
“Os espaços físicos da escola não são adequados e precisam ser um
pouco maior. Os espaços são limitados para o número de alunos de
cada período.”
Professor 3
“As salas de aulas são deficientes. Há uma ausência de espaços
pedagógicos diferenciados.”
Professor 6
“As salas de aula poderiam ser mais ventiladas.”
Professor 7
“As salas de aula são pequenas. Deveria haver uma biblioteca com
espaço amplo.”
Professor 2
141
E com relação à percepção das dimensões dos espaços escolares da
EMEF 4, os docentes pesquisados responderam que consideraram ruim o
tamanho dos seguintes ambientes:
• A biblioteca, os corredores internos, as áreas de intervalo ou pátios,
o espaço entre as carteiras escolares e a organização do mobiliário
em sala de aula.
O tamanho restrito das áreas de intervalo e pátio é o primeiro aspecto a ser
observado nas dependências da EMEF 4 e sob essa ótica é relatado nos
questionários:
“Pátio para que todos os alunos tenham um intervalo em comum e para
que os professores possam ter um intervalo em comum.”
Professor 3
“Ampliação das áreas externas e melhor distribuição do espaço na
escola.”
Professor 4
“Os espaços físicos são pequenos para comportar a demanda de alunos.
A quantidade de alunos maior do que a capacidade do local gera
aglomeração e maior indisciplina o que atrapalha a aprendizagem.”
Professor 4
Os espaços mais utilizados na EMEF 4 para as práticas docentes,
conforme dados obtidos nos dos questionários são:
• A sala de aula (em quase todas as aulas);
• O laboratório de informática (em algumas aulas).
Os professores pesquisados apontaram a necessidade da ampliação e
criação de diversos ambientes, cujos relatos são transcritos a seguir:
142
“Biblioteca maior; maior espaço no pátio; sala para apresentação de
trabalhos de dança e outros eventos, palestras.”
Professor 5
“Acrescentar pátio multidisciplinar, laboratórios para reforço escolar”.
Professor 6
“Os espaços são maus distribuídos. Não são adequados para realização
das atividades. As salas de aula poderiam ser mais ventiladas.”
Professor 7
A percepção da EMEF 4, na visão dos seus docentes de modo geral, foi
considerada ruim, mas, quando indagados em itens específicos, os dados
demonstrados são outros. Por exemplo, a percepção das áreas livres internas foi
considerada boa pela maioria. E a conservação e manutenção dos espaços da
EMEF 4 sob a ótica dos docentes pesquisados foram consideradas ruins. Foram
feitas as seguintes considerações sobre essa estrutura física escolar:
“A escola atende uma periferia, mas em vista de outras escolas que já
trabalhei, existe ou se preserva melhor, pouca ou nenhuma pichação, a
escola está precisando de reformar, a parte da cobertura (telhado e
instalações elétricas).”
Professor 1
“Iluminação e ventilação natural; corredores mais largos; carteiras em
menor quantidade para podermos desenvolver trabalhos diversificados.”
Professor 7
As sugestões dadas pelos docentes no intuito de contribuir para com a
pesquisa quanto à melhoria do espaço físico escolar foram:
“Poderia haver uma parceria/intercâmbio mais eficaz com a
Universidade, ter estagiários na biblioteca, informática, laboratório de
ciências, matemática, etc.”
Professor 7
“Quadra coberta, construção de novas salas de aula mais amplas;
biblioteca.”
Professor 2
“Melhorar a iluminação; aumentar o espaço no pátio; aumentar a
biblioteca.”
Professor 5
143
Os professores consideraram que as melhorias no espaço físico escolar
poderão melhorar as práticas docentes, visto que os locais não sendo adequados
interferem na qualidade do ensino e, sob esse ponto de vista, segue há a seguinte
colocação:
“Sim, acho que o local (sala de aula/laboratório) interfere na minha
prática docente. Ventilação, iluminação e circulação inadequada
corroboram com a dispersão dos educandos.”
Professor 6
Está prevista a reforma da EMEF 4 com ampliação de três salas de aula,
conforme projeto da Prefeitura Municipal de Campinas. O projeto, no entanto,
pouco irá atender à grande demanda da população discente por acrescentar para
a unidade escolar apenas mais três salas de aula.
3.8 A percepção dos espaços de ensino: relações entre usuários, arquitetura
e educação
Esta influência do lar se alonga na experiência
da escola. Nela, os educandos cedo
descobrem que, como no lar, para conquistar
alguma satisfação, têm de adaptar-se aos
preceitos verticalmente estabelecidos. E um
destes preceitos é não pensar.
Paulo Freire
A escola nada mais é do que o retrato da sociedade na qual está inserida,
ou seja, é reflexo das ações, desejadas ou não, dos seus integrantes. Estar nessa
sociedade é encontrar-se em um meio social pré-determinado em suas condições
físicas e culturais. Para Nunes (2000, p. 379) essas determinações são descritas
144
com base na memória das pessoas no início do século XX, com base em suas
vivências nas diversas grandes cidades brasileiras.
Revela-se nessas descrições uma hierarquia socioespacial implícita que
segrega os habitantes da cidade, ou seja, ricos e pobres têm áreas “ideais” de
ocupação dentro da cidade. A segregação das pessoas dá-se de acordo com o
nível social ao qual pertence cada grupo da sociedade.
Dentro desse quadro de segregação da população está inserida a escola
pública brasileira que, em muitos momentos, reflete a inércia das políticas
públicas na organização de planos governamentais que atendam às camadas
mais carentes da população. Sob o prisma do espaço escolar, é importante
ressaltar que:
Para a parcela da população que tem acesso ao capital, a privatização
dos espaços escolares tem produzido um novo modelo de escola, as
“escolas-shopping”, verdadeiros locais de consumo com praças de
alimentação, áreas de esporte e lazer, ordenando um novo sentido
pedagógico, organizando uma nova proposta de formação. Tais escolas
permanecem fixas nas áreas nobres das cidades, ocupando até mesmo
quarteirões, e resgatando a idéia de escolas monumentos. (LOPES,
2007, p. 89).
O acesso à escola pública para a parcela da camada da população mais
carente é dado em locais muito distantes do centro da cidade, bairros com falta de
infraestrutura básica, ausência de áreas de esporte e lazer, sendo que essas
instituições são apoiadas em propostas pedagógicas inconsistentes com a dura
realidade apresentada. Tais escolas estão inseridas no isolamento da periferia e
resgatam a idéia de escolas de improviso do século XIX (FARIA e VIDAL, 2000).
A pesquisa de Sales e Passos (2008, p. 299) revela que os usuários têm
“a compreensão; em síntese, é que, havendo preocupação com o aspecto físico,
145
também há com os demais itens”, ou seja, as escolas que tiverem uma boa
aparência terão uma boa qualidade de seu ensino. No entanto, a pesquisa
realizada junto às cinco escolas municipais de Campinas pôde constatar que os
índices de avaliação institucional apontaram na direção oposta ao que o senso
comum dos usuários poderia supor: os melhores conceitos obtidos não são das
escolas com melhor aparência física. Isso nos leva a crer que não é possível
somente investir nos itens de infraestrutura, é preciso realizar medidas
integradoras, aliar os esforços da sociedade em prol da melhoria da infraestrutura
física e pedagógica.
É necessário que proporcionem aos docentes uma sólida formação inicial e
continuada para o uso de todos os recursos possíveis ao ensino/aprendizado dos
alunos. Na visão de Paulo Freire, a construção da escola se dá além dos
aspectos físicos, ou seja, deve-se priorizar as relações entre os sujeitos
envolvidos no processo de ensino/aprendizagem.
A idéia de que se educa “em qualquer lugar” significa uma outra
concepção de educação na sociedade brasileira, algo ameaçador para
uma sociedade que sempre viu na educação e em suas edificações uma
forma de manutenção dos seus interesses políticos e econômicos.
(LOPES, 2007, p. 87).
A partir disso, é importante estabelecer para o arranjo físico da escola,
como argumenta Viñao Frago (1996, p.92), a necessidade de se abrir os espaços
internos e dispor de outras maneiras os ambientes escolares, buscando assim, a
ausência de separações ou limites entre as pessoas e os objetos. Dessa forma,
não haverá restrição nos usos pedagógicos e a constante adaptação/improviso
para as diferentes circunstâncias de ensino/aprendizado. É importante ressaltar
que o “espaço sempre hierarquiza. Estabelece continuidades e descontinuidades,
comunica e separa, classifica e esquematiza”, (VIÑAO FRAGO, 1996, p. 77).
146
Os ambientes da EMEF 4 demonstraram continuidades e
descontinuidades. Portanto, foi possível verificar a separação física e social dos
seus usuários, criando esquemas de classificação e hierarquia. A comunicação
dada nesse ambiente fragmentado se torna ainda mais difícil, pois há restrição
espacial entre os alunos, professores e direção. A importância do espaço se
revela no cotidiano escolar, pois as ações dos sujeitos são estabelecidas e
condicionadas por ele, materializando as práticas sociais e culturais vigentes,
conforme Andrade (2006, p. 3):
Ao espaço é atribuída a qualidade de uma matriz geradora de
representações sociais porque incorpora a mediação entre natureza e
cultura, definindo oportunidades e limitações para a ação do sujeito. Esta
concepção revela que o espaço é, ao mesmo tempo, uma estrutura
subordinada e subordinante que se materializa em objetos, espaços e
práticas sociais enraizadas nas relações e nos modelos culturais de uma
época.
Nesse âmbito, o professor detém o papel fundamental para a determinação
da melhoria da qualidade da escola e, através de sua função docente aliada ao
espaço físico, pode ser um agente que:
Seja como elemento associado à estrutura física, seja como fator
independente no processo educacional, aquele que tudo pode fazer, o
professor é, para os entrevistados, o agente, aquele que age, que coloca
as estruturas em funcionamento ou até mesmo consegue superar os
limites impostos por elas. Contudo, não é qualquer professor; este
precisa ser qualificado, ou seja, precisa ter condições para pôr em ação
a estrutura, condições essas dadas pelos seus investimentos na
profissão, especialmente os relativos à obtenção dos títulos escolares, e
pelas aptidões necessárias para tal. (SALES e PASSOS, 2008, p. 302).
A atual formação pedagógica docente não tem aliado a prática pedagógica
ao espaço físico escolar. Portanto, há que se pensar no investimento da
qualificação dos professores. É preciso melhorar as condições da infraestrutura
da escola pública e da formação acadêmica.
147
Os docentes na EMEF 4 realizam suas práticas na maior parte do tempo
em salas de aula, cujo arranjo físico predominante é o de aula expositiva: com
todas as carteiras dispostas em fila e o professor em frente a essas carteiras. Em
algumas aulas, dá-se o arranjo com os alunos em grupo para a execução de
tarefas em equipe.
As práticas docentes nos espaços educativos da EMEF 4 demonstraram a
perpetuação do modelo iniciado no Brasil pelos jesuítas, no qual há a
predominância do poder por quem detém o saber sobre aqueles que ainda não o
têm. Sob esse aspecto, há de se considerar:
A espacialização “aula expositiva” não é apenas um leiaute. Nela estão
impressos alguns significados: todas as carteiras estão voltadas para um
mesmo lado, o que sugere que a atenção daquelas pessoas estará para
ali dirigida; na parede desse lado há um quadro de escrever, mostrando
que escritos e gráficos fazem parte da atividade; em frente às carteiras e
ao lado do quadro fica uma escrivaninha onde se sentará a pessoa à
qual estarão todos atentos; essa escrivaninha é maior do que as
carteiras e ocupa uma área relativa também maior, o que significa que a
pessoa a ocupá-la tem posição de destaque naquele contexto;
(...) Um ambiente construído engloba as espacializações – as
configurações arquitetônicas – que são prescritas pela tradição cultural
da comunidade que o habita, pois é essa tradição que determina as
formas sociais. (MALARD, 2006, p. 38).
O modelo atual adotado na EMEF 4 ainda não possibilita a construção de
lugares de ensino/aprendizagem, ou seja, são meramente arranjos genéricos e
sem apelo afetivo.
148
Figura 67. Propostas pedagógicas da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
Esses espaços educativos não são democráticos e possuem um discurso
teórico interessante exposto em suas paredes sobre como “refletir com nossos
alunos e a comunidade, a importância da formação integral, a visão do professor
como formador que trabalha além dos conteúdos,” (Fig.67 e 68), mas estão
desconectados da prática realizada em seu cotidiano.
No discurso dos moradores do bairro a escola é a redentora de todos os
males impostos pela realidade, como podemos notar nessa afirmação:
“Aqui no bairro a molecada não tem escola aqui, né. Então chega lá tá
tudo ocupado, as vagas. Que mora no bairro estudar no próprio bairro,
antigamente nós tinha, mas agora não quer saber de ficar criança fora de
escola, mas não quer saber onde é que vai estudar também... o
importante é que estude, né!
Então tem isso aí, gente fica bravo: eu moro tão perto aqui e meus filhos
têm que tomar ônibus para ir para outro lugar... estudar...”
Presidente da Associação de Bairro da EMEF 4 – Outubro/2009.
149
Figura 68. Propostas pedagógicas da EMEF 4.
Foto: Aquino, 2009.
O futuro dessas populações carentes infelizmente é adiado sob a
perspectiva de novas oportunidades que tardam a chegar às longínquas periferias
das grandes cidades. Estar na escola pública revela a falta de opção de muitos
que não podem escolher uma escola de melhor qualidade reveladora dos lugares
efetivos de ensino/aprendizagem.
150
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa pretendeu apresentar as relações entre alguns autores que
avaliam o ambiente físico de instituições educativas e a sua ocupação; a
interação dos usuários e, principalmente, a percepção dos docentes do Ensino
Fundamental de 6º. a 9º. anos. Nesse sentido, discorreu sobre a relevância do
meio físico junto aos docentes em ações de ensino/aprendizagem nos espaços
escolares públicos municipais da cidade de Campinas - SP. Para isso, foi
necessário compreender parte do complexo universo escolar campineiro em um
estudo de caso - a EMEF 4 - em seu cotidiano, dentro do espaço físico escolar.
Nesse ambiente escolar, constatou-se que os usuários estão em caráter
provisório e os espaços para as atividades pedagógicas são insuficientes para a
grande demanda de alunos. A permanência desses usuários se dá de modo
breve e desarticulado com as atuais discussões pedagógicas democráticas.
A arquitetura escolar na EMEF 4 ainda não reflete as necessidades
intrínsecas ao processo da construção do conhecimento, ou seja, não consegue
criar elementos funcionais, estéticos e participantes do ato educativo. Os espaços
escolares se apresentam inflexíveis e mal dimensionados para atender às
necessidades de seus usuários. Ao mesmo tempo, a escola não apresenta
espaços que possam abrigar diversas atividades individuais ou pedagógicas
diferenciadas. Por isso, não há o desenvolvimento de atividades interdisciplinares
nessa escola, pois é necessária a criação de espaços físicos adequados para o
151
bom resultado dos projetos interdisciplinares. Conforme Viñao Frago (2001,
p.116-117):
(...) todo educador, se quiser sê-lo, tem de ser arquiteto. De fato, ele
sempre o é, tanto se ele decide modificar o espaço escolar, quanto se o
deixa tal qual está dado. O espaço não é neutro. Sempre educa. Resulta
daí o interesse pela analise conjunta de ambos os aspectos - o espaço e
a educação -, a fim de se considerar suas implicações recíprocas.
O ambiente escolar da EMEF 4 poderia ser composto por lugares nos
quais a comunidade, docentes, direção e os alunos se identificassem como algo
que lhes pertencesse afetivamente. A modificação da arquitetura escolar deve ser
feita com a opinião e a participação de todos os sujeitos envolvidos; deve ser
projeto que atenda os interesses da localidade, pois serão aqueles que
efetivamente o vivenciarão. Dentro desse projeto encaixam-se os sujeitos
envolvidos no processo de ensino/aprendizagem da escola pública municipal:
alunos, professores, diretores, orientadores educacionais, funcionários, a
comunidade local e as políticas públicas.
A análise da configuração física da escola municipal constatou a
necessidade de várias intervenções para melhorar a qualidade do ambiente da
EMEF 4, embora esse não reflita um caso isolado, mas uma circunstância atual e
ainda muito pouco explorada pela pedagogia quando aliada à arquitetura.
A ampliação dos espaços da EMEF 4 poderá proporcionar a diminuição da prática
de aulas expositivas, que muitas vezes se tornam desinteressantes aos alunos e
geram indisciplina por parte deles. A adoção de aulas mais dinâmicas em locais
pedagógicos diferenciados (laboratórios, bibliotecas, pátios interdisciplinares, etc.)
fará com que esses alunos sejam aprendizes efetivos, ou seja, que participem do
152
ato de aprender, compreender e experimentar com o próprio corpo os lugares
educativos.
Figura 69. Diagrama das questões do Lugar-Escola.
Autor: Aquino, 2009.
Nessa configuração, a sala da aula poderá atuar como lugar condutor da
ação-educação e viabilizar a realização de jogos, tarefas, representações,
discussões e experiências, desde que os docentes estejam preparados com a
formação inicial ou continuada que possibilite essa visão e adoção da sala de aula
como lugar educativo.
Na atualidade, não é mais possível determinar um espaço educacional
ideal sem conhecer e interagir com a comunidade que vivenciará esse local. A
pesquisa teve a intenção de mostrar alguns caminhos na construção de lugares
153
educativos. Cada comunidade poderá ser responsável pela criação da própria
arquitetura escolar, ou seja, o Lugar- Escola (Fig. 69).
O professor, nesse contexto, revelou-se na pesquisa um sujeito consciente
das questões inerentes ao espaço escolar e das suas problemáticas, mas
desconhecedor das possíveis resoluções, pois não vê no meio físico uma
ferramenta para auxiliá-lo na construção do conhecimento, como elemento
constituinte e construtor das relações entre os alunos e as disciplinas.
Novos tempos exigem que os alunos tenham bom desempenho em tarefas
de interpretação e resolução de problemas que não são específicos de uma única
disciplina, exigindo que o professor trabalhe de forma integrada com outras áreas
do conhecimento, fazendo trabalhos com projetos colaborativos, levando o aluno
a ter um espírito de pesquisador. Ele deve ser incentivado a buscar informações
em outros meios, e não apenas ter o professor como transmissor de um
conhecimento pronto e acabado, que, por sua vez, deve permitir que o aluno atue
como um condutor do processo do seu conhecimento ativamente, utilizando na
busca das informações desejadas a biblioteca, a Internet, os laboratórios de
ciências, matemáticas, entre outros.
O mundo mudou, mas a escola continua em moldes do passado; pouco
adiantará mudar o espaço físico das escolas se não se mudarem as práticas
docentes, e vice-versa, como mostrou a pesquisa. Não se alcançam práticas
inovadoras, interdisciplinares se não houver condições físicas para que elas
ocorram. É necessário um projeto de escola em que o arquiteto se reúna com os
educadores para viabilizarem projetos escolares que atendam as exigências dos
novos tempos atuais.
154
Muitas escolas particulares já têm em sua estrutura física espaços para
atividades que permitem que os alunos realizem atividades além da sala de aula:
laboratórios bem montados, bibliotecas funcionando, espaços para reunião de
pequenos grupos, hortas comunitárias, além de contar com diversos materiais
didáticos específicos para uso dos professores. Como apontou Sanoff (2007) há a
necessidade da criação de espaços com diversas características para atender às
variadas necessidades humanas, tais como, ambientes estimulantes, conexão
entre espaços internos e externos (Fig. 70), variedades espaciais, flexibilidade,
locais para desenvolvimento da inteligência interpessoal e intrapessoal, locais
personalizados para os usuários se sentirem à vontade e utilizar a comunidade
como local de aprendizado.
Figura 70. Corona School, 1935.
Fonte: Lamprecht, 2004.
155
São necessários maiores investimentos para transformar a atual escola
pública, buscando oferecer aos alunos as condições de igualdade para concorrer
no atual mercado competitivo, pois, desde os primórdios, a função da escola é a
formação de cidadãos e de indivíduos para o trabalho. Então, que se cumpra
igualitariamente!
A partir dos resultados obtidos nesta pesquisa, seguem algumas sugestões
para a melhoria dos espaços escolares e para outras pesquisas nesta área:
a) Desenvolver propostas arquitetônicas escolares em conjunto com a
comunidade que será atendida e o Departamento de Educação;
b) Avaliar a utilização das informações fornecidas pelos usuários, visitas de
campo e relatórios, a fim de verificar se estão atendendo às necessidades
das comunidades;
c) Incentivar a participação de empresas do setor privado, Universidades e
ONGs através de divulgação do Compromisso de Campinas pela
Educação (CCE);
d) Promover o treinamento e a formação continuada dos professores sobre a
utilização do espaço físico como ferramenta de ensino dos conteúdos no
Ensino Fundamental;
e) Melhoria imediata das EMEFs com problemas no porte físico devido à
grande demanda de alunos;
f) Desenvolver cartilha que auxilie o desenvolvimento e aplicação das
ferramentas de utilização do espaço físico nas escolas.
156
Os resultados obtidos nesta pesquisa visaram a melhoria do Ensino
Fundamental e a maior contribuição deste trabalho foi permitir a análise do
espaço físico escolar e a possibilidade da ampliação do seu uso nas práticas
docentes. No entanto, essas práticas ainda se apresentam como uma questão
pouco explorada e um campo muito fértil para futuros estudos e contribuições
de outros pesquisadores.
157
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164
ANEXOS
165
ANEXO A
166
Pontifícia Universidade Católica de Campinas/Programa de Pós-Graduação em Educação
Aluna: Eliane Cristina Gallo Aquino /Professora: Elizabeth Adorno de Araújo
Questionário aos docentes
1 - Dados Gerais
1. Gênero: Feminino ( ) Masculino ( )
2. Idade: ____________
3. Tempo que exerce o magistério: Anos_______
4. Regime contrato de trabalho: ( ) Efetivo ( ) A.C.T. ( ) Estável ( ) Outro
5. Número atual de aulas semanais: _______________________
6. Série(s) em que você está lecionando neste ano?_____________________________
7. Há quanto tempo você leciona nesta Escola? Anos _______ Meses ________
8. Leciona em outras escolas?
(___)Não (____)Sim ( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Particular
9. Exerce outros ofícios (ocupação ou cargo)?
(___)Não (____)Sim Quais?___________________________________________
10. Preferência em lecionar
Ensino Médio ( ) 1ª ( ) 2
a
( ) 3ª ( ) nenhuma
Ensino Fundamental ( ) 5ª ( ) 6
a
( ) 7ª ( ) 8ª ( ) nenhuma
Não tem preferência ( )
2 - Formação
• Graduação em: _________________________________________________________
Instituição: _______________________________________________________
Ano de Conclusão: _________________________________________________
• Complementação Pedagógica: _____________________________________________
Instituição: _______________________________________________________
Ano de Conclusão: _________________________________________________
• Especialização: _________________________________________________________
Instituição: _______________________________________________________
Ano de Conclusão: _________________________________________________
• Mestrado: ______________________________________________________________
Instituição: _______________________________________________________
Ano de Conclusão: _________________________________________________
• Outra: ________________________________________________________
Instituição: _______________________________________________________
Ano de Conclusão: _________________________________________________
• Cursos em andamento:
( ) Sim - Qual ? _____________________ ___Previsão de Término _________
( ) Não
• Planos de realizar outros cursos: Não ( ) Sim ( ) Qual? _______________________
• Participação de cursos de formação continuada (ou de atualização), nos últimos 3 anos :
( ) Sim - Qual (is)? ___________________________________ ( ) Não
167
3 – Quanto à configuração física da escola
3.1 – Qual sua visão sobre os espaços físicos desta escola? Eles são adequados para o
desenvolvimento das atividades com os alunos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3.2 – Em sua opinião os espaços destinados ao ensino nesta escola são adequados para o
desenvolvimento das atividades com os alunos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3.3 – O local (sala de aula/ laboratório) da prática docente no seu ver interfere na qualidade do
ensino? Por quê?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3.4 – Você considera esta escola, em relação a outras escolas em que trabalhou, é:
pior igual melhor muito melhor não se aplica
4 – Fatores Intervenientes sobre a Prática Docente quanto à configuração física da escola
em que atua
4.1 – Assinale com X, a 2ª, 3ªou 4ª coluna de cada item do quadro 1, conforme considere que
os fatores físicos auxiliam, dificultam ou são indiferentes à sua prática docente. Os itens 8 e 9
foram deixados em branco para que você possa destacar outro item relacionado ao espaço físico
que considere pertinente
Quadro 1: Fatores intervenientes sobre a sua prática docente ligados ao espaço físico
Fatores físicos
2ª
Auxiliam a
prática
3ª
Dificultam
a prática
4ª.
Indiferente
para a
prática
[1] Localização do prédio escolar no bairro
[2] Ruídos externos da rua e vizinhança
[3] Ruídos internos de outras salas da escola
[4] Ventilação natural dos ambientes
[5] Iluminação artificial dos ambientes
[6] Dimensões das salas
[7] Espaços para atividades interdisciplinares
[8]
[9]
Por quê? (Comente alguns dos itens)
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
168
ASPECTOS FUNCIONAIS PERCEBIDOS PELO USUÁRIO
AMBIENTES E ÁREAS COMUNS
4.2 – Preencher os quadros analisando os itens conforme a sua visão; em cada quadro a última
linha foi deixada em branco para que você possa acrescentar algo que considere pertinente.
Quadro 2: Considerações sobre as condições relacionadas à dimensão do espaço
Item Péssimo
Ruim Bom Ótimo
Não se
aplica
a) Tamanho da sala de aula
b) Tamanho da sala de informática
c) Tamanho dos laboratórios
d) Tamanho da sala de desenho
e) Tamanho da biblioteca
f) Tamanho dos corredores da escola
g) Tamanho das áreas para o intervalo
h) O espaço livre entre as carteiras
i) A forma como estão organizadas as
carteiras e móveis das salas de aula
j)
Quadro 3: Considerações sobre a freqüência da organização das carteiras na sala de aula
Item
Nenhuma
aula
Algumas
aulas
Metade
das
aulas
Quase
todas
Todas
a) Carteiras organizadas em círculo
b) Carteiras organizadas em U
c) Carteiras organizadas em fila (uma
atrás da outra)
d) Carteiras organizadas em grupos
de alunos
e)
Quadro 4: Considerações sobre a freqüência da utilização do espaço
Item
Nenhuma
Algumas
aulas
Metade
das
aulas
Quase
todas
Todas
a) Sala de aula
b) Laboratório/sala específico da
Matemática
c) Laboratório de informática
d) Biblioteca
e) Cantina
f) Quadra poli esportiva
g)
Quadro 5: Considerações sobre salas e laboratórios
Item péssimo ruim bom ótimo
a) Iluminação natural dos ambientes
b) Iluminação artificial dos ambientes
c) Ventilação
d) Temperatura no verão
e) Temperatura no inverno
f) Nível de ruído
g)
169
PERCEPÇÃO VISUAL/ESTÉTICA
Quadro 6: Considerações sobre a percepção
Item péssimo ruim bom ótimo
a) Interna dos ambientes
b) Externa dos ambientes
c) Das áreas livres internas da sua
escola
d) A sensação do espaço das salas de
aula
e) A sensação do espaço dos
laboratórios
f) A sensação que o espaço da escola
lhe proporciona em geral é:
g)
Justifique.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
MANUTENÇÃO, CONSERVAÇÃO E OPERAÇÃO DO EDIFÍCIO E DAS ÁREAS COMUNS.
Quadro 7: Considerações sobre a conservação e manutenção
Item
péssimo
ruim
bom
ó
timo
a) do prédio escolar
b)dos acabamentos (pintura, forro,
portas, janelas, etc) da sala em que
fica por mais tempo
c)os acabamentos da escola
d) o mobiliário da sala de aula
e)a segurança que os materiais
utilizados nos pisos oferecem
f)
4.4)Comentários sobre fatores na estrutura física escolar que poderiam melhorar a sua
prática docente:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________
5 – Comentários e Sugestões
Sugestões, críticas e comentários que contribuiriam para melhorar esta pesquisa sobre o
espaço físico escolar:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Muito Obrigada.
170
ANEXO B
171
ENTREVISTA CONCEDIDA PELO ATUAL PRESIDENTE DA ASSOCIAÇÃO
DOS MORADORES DE BAIRRO (ONDE ESTÁ INSERIDA A ESCOLA DE
ENSINO MUNICIPAL FUNDAMENTAL 4) EM OUTUBRO DE 2009
Pesq.: O Senhor sempre morou aqui?
Presidente da Associação: Faz trinta anos que eu moro aqui.
Pesq.: Quando foi feito o asfalto do bairro?
Presidente da Associação: Eu trabalhei no corpo de bombeiro da Mercedes e estava
aposentado. Aqui era uma buraqueira danada, eu tinha sete terrenos aqui. Aposentei em 97 e em
99 eu sai dos bombeiros e montei associação.
Eu nem apoiava o PT, apoiava o PSDB, o Toninho ganhou e eu pulei para o outro lado. Aqui foi o
primeiro bairro que ele veio visitar. Toninho veio, gostou do bairro, levei ele para a estação de ferro
velho antiga. Aí comecemos... Aqui não tinha água também. Só poço semi-artesiano. A partir
desse dia a coisa mudou. Já tinha feito contato com asfalto comunitário. Estava bem mastigado o
negócio. Só que no tempo de passar o asfalto não tinha rede de esgoto.
R$ 1560 do asfalto, preço de um, R$ 1270 rede de esgoto preço de outro. Opito pelo asfalto...
Sem a rede de esgoto.
Pesq.: E a escola nisso tudo?
Presidente da Associação: A escola ficou assim faltando classe. O bairro não esta comportando,
a escola não comporta a molecada. Cada período vem três ônibus do Campo Belo para cá. Não
tem classe. E outra, a pré-escola está misturada, pré-escola com ensino fundamental. Que qué eu
fiz.... Para levar um pouco para lá? O ano que vem eu não queria que ficasse a pré-escola com o
fundamental, só que não tem escola para a molecada. Vem do Campestre 21 ônibus, lá do Manoel
de Nóbrega de criança para estudar. 21 ônibus! Ia fazer escola estadual aqui no Jardim Marisa, já
foi por água abaixo!
Pesq.: E o projeto de ampliação da escola?
Presidente da Associação: A ampliação da escola está pra sair ate o final do ano, está tudo
certo, vai sair. A quadra, foi uma bur... bobice que a diretora fez...Ela... o proprietário que pegou a
quadra para fazer ali pegou por 55 mil reais para fazer. E resultado, esses 55 mil que ele pegou
para fazer. Ele foi pegando dinheiro dela. Pegou 50 mil em mãos! Ai resultado, esse contrato ele
consumiu com o contrato da escola, e pus um advogado para saber.
Tive que entrar com um advogado e não tem o contrato, está perdido. Entregou e não tem o
contrato, quando faz um serviço pra gente tem que ter um contrato... e esse contrato parece que
não tem.
Falta 5 mil para terminar a obra e ele abandonou e esses 5 mil não da prá terminar. Falta uns 20
mil para terminar a obra e ele não vai fazer isso aí, não vai. E você vê, ele já fez tanta anarquia aí
que catou um cheque da escola com um CGC da escola e passou lá pra frente, e bloqueou o
cheque da escola. Que passou para outra firma, num outro lugar. Então agora acho que fez um
boletim de ocorrência. Na verdade ele não usou de boa fé.
Pesq.: A Escola fica aberta no final de semana?
172
Presidente da Associação: É escola aberta porque no bairro não tem área de lazer. Inclusive a
gente esta com um projeto aí (lagoa) estou com um ‘puta’ projeto na mão ai, Dr. Hélio e governo
itinerante. Prometeu, num dia que estava no Jardim Fernanda que no segundo semestre agora iria
começar essa obra, só que agora, ouvi falar que (PAC) não vai mais sair esse ano. Então e um
projeto muito bonito que vai ter a piscina, a pista de cooper, um playground ai em baixo, ... campo
de futebol, muitas coisas, só que pelo jeito só pode ser para o ano que vem ...
Pesq.: O senhor poderia me fornecer uma cópia desse projeto? E a lagoa? Quais são as
condições dela?
Presidente da Associação: Claro. A lagoa... ela tem um pouco de poluição mas não é muito não,
porque se ela fosse poluída ela não teria peixe e a molecada pesca ali. Apesar de que eles brigam
muito para ninguém jogar água de contaminação dentro dela, só que sempre tem algum que joga
água de sabão.
Tem gente que joga ainda, mas quando eu vejo eu denuncio, eu vou atrás, então tem bem pouco
nego jogando água.
E a água ta limpa (barrão), mas depois que fez o asfalto a água está limpa tem bastante peixinho,
traíra, tilápia, carpa. Nunca vi peixe morto lá. Não pode nadar.
O esgoto que jogam ali da água pluvial, quando chove vem lavando tudo a sujeira , a merda de
cachorro, vai tudo lá pra dentro né!
Então a gente vai e olha, e essas coisas de banheiro assim não ta mais saindo...
Então tem essa vantagem, esperar a lagoa ficar boa com isso ai.
As pessoas falam, aqui está tão fácil para melhorar, porque se saísse aquele projeto... aquele
projeto é centro esportivo para a região, não é ... é para toda a região, Campo Belo....É coisa
muito bem vinda para a região, porque aqui não tem, né!
Pesq.: E falando em região, esse assentamento aqui pra trás, o dia que a gente veio pela primeira
vez a gente veio por esse assentamento, como chama esse assentamento?
Presidente da Associação: Jardim Itaguacu, Campituba, Vila Diva. São domingos veio primeiro.
Primeira gleba em 1950. Segunda gleba em 1956 que e a parte da lagoa para cima. Na época era
descampado, depois veio o Campo Belo, que tem documentação também. Depois veio os
assentamentos, invasão, invasão...
Aqui no bairro a molecada não tem escola aqui, né.Então chega lá tá tudo ocupado, as vagas.
Que mora no bairro estudar no próprio bairro, antigamente nós tinha, mas agora não quer saber
de ficar criança fora de escola, mas não quer saber onde é que vai estudar também... o importante
é que estude, né!
Então tem isso aí, gente fica bravo: eu moro tão perto aqui e meus filhos têm que tomar ônibus
para ir para outro lugar... estudar...
Apesar que melhorou muito para a região, porque o Dr. Helio foi uma benção para a região.No
tempo do Toninho começou a melhorar, no tempo da Izalene ela deu continuidade, já veio a água
encanada pra cá, hoje o Dr. Helio já pôs asfalto no itinerário do ônibus, já pôs água, está quase
tudo com água, já pôs a luz. Pessoas têm até geladeira, não usa mais o isopor, tem geladeira
173
velha, geladeira nova... Então a gente está sendo muito bem atendido na região. A evolução está
grande, ele fez o que pode para cá!
Aqui é muita gente na região, tem mais de 16 mil famílias ai...
Isso ai que deixa complicado as coisas, mas eu espero que o ano que vem, antes dele sair,
melhore mais as coisas ainda.(Porque tem coisas para fazer).
Tem dois postos de saúde para ser feito aqui, mas que parou também por causa do PAC. Eu
passei lá no Fernanda ontem e vi que o que fez lá da marca; ao parou também. O que a gente
pode fazer a gente faz, eu moro nesse bairro há 30 anos, e sempre fiz parte de associação. Eu
não quero deixar parado porque esse bairro está crescendo e se uma pessoa não poder,.....
porque você sabe que a população daqui é uma pessoa quase de classe média.. não quer saber,
em reunião de bairro pobre junta muito mais gente, porque sabem o que é não ter as coisas.
Aqui tem tudo em mão então não está preocupado com essas coisas aí.
Pesq.: Essa população é a que freqüenta a escola?
Presidente da Associação: Essa população freqüenta a escola. Porque a classe media quando
está nesse status já começa a pagar escola, aqui eles ainda não.
Tem algum que está estudando em Vinhedo, é porque não tem mesmo vaga aqui, e acha que em
Vinhedo é melhor.
Presidente da Associação: Sabe por que esse bairro cresce muito ?
Porque nós tem um ônibus que sai de Vinhedo com o ponto final aqui.
Então, prá trabalhar a turma é uma beleza. Domestica lá em Vinhedo ganha mais, por isso que a
turma quer mudar pra cá.
A Capela é um bairro que parece uma favela, então a turma tá toda querendo alugar aqui, por
quê? Porque o aluguel aqui é mais barato e tem ônibus para ir trabalhar.
E o bairro tá bom, tem todo conforto, tem açougue, supermercado.
A gente não pode desanimar, a rede de esgoto também está ai, a turma liga para cá xingando, é,
porque..... o asfalto, quando chove, esse mundo de poeira... barro.. deveria ter feito antes! Gente,
antes não tinha condição de pagar, agora vem o PAC e não vai pagar nada, tem que ter paciência
para agüentar isso daí, logo, logo... A ligação do esgoto esta prevista para outubro/novembro de
2010, porque a estação de tratamento, que será na Bandeirantes, ainda não esta pronta.
Pesq.: E para finalizar sobre o relacionamento da escola e a comunidade?
Presidente da Associação: O Bairro é grande com 1583 lotes no bairro. Média de 2500 famílias
dá média de 100.000 habitantes ou mais. A escola não comporta. Eu sei que a Marta, coitada, ela
se vira ali, ela colocou alambrado em volta da escola, a turma não esta arrombando mais. Então
até que em vista do vandalismo que tinha antigamente não está tendo mais. A diretora tem uma
boa relação com as pessoas, porque ela sabe que se for muito rígida também a turma vem e
detona aqui. Por exemplo: tinha um carro com um barracão....viu um moleque e inventou de xingar
o moleque que estava queimando droga, quando ele virou as costas tacaram fogo no barracão.
Prejuízo de mais de 100 mil real ficou aquela anarquia lá na beira da pista. Vandalismo tem.
Pesq.: Muito obrigada pela entrevista.
Presidente da Associação: Disponha.
174
ANEXO C
175
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, abaixo assinado, declaro que nesta data tomei conhecimento da pesquisa
denominada, Percepção do Ambiente escolar: o uso docente nos espaços
educativos desenvolvida pela aluna da Pós-Graduação em Educação Eliane
Cristina Gallo Aquino da PUC-Campinas. Neste contato me foi informado que:
1. Trata-se de pesquisa acadêmica que visa identificar os fatores intervenientes
que incidem sobre a ação do professor, internos e externos à sala de aula, que
têm dificultado e/ou contribuído na prática pedagógica de professores de
matemática atuantes na escola básica da região de Campinas.
2. As informações coletadas a partir da aplicação dos questionários e entrevistas
deverão contribuir na compreensão da profissão docente e servirão de
fundamento para a produção de artigos e textos a serem divulgados;
3. minha participação é voluntária e as informações que vier a prestar, são de
natureza confidencial;
4. A qualquer momento posso me recusar a prestar informações bem como
desistir de participar e também poderei retirar meu consentimento em qualquer
fase da pesquisa – o que não me trará prejuízo de qualquer ordem;
5. A minha participação anônima não significa remuneração pelas informações;
6. Estou ciente de que foram garantidos esclarecimentos pelo pesquisador antes
e durante o desenvolvimento da pesquisa bem como sigilo e privacidade;
176
7. Este termo de consentimento assinado em duas vias, uma das quais ficará em
meu poder, contém o endereço e telefone para contatos com o pesquisador e o
Comitê de ética da PUC-Campinas.
Campinas, ____/ ____/ ________
Sujeito da pesquisa
________________________________________
Nome completo:
________________________________
Eliane Cristina Gallo Aquino
[email protected].br
(19)38076414
Rua Bahia, 203 Jd. Brasil - Amparo -SP.
Aluna da Pós-Graduação da PUC-Campinas
Orientadora: Profa. Dra. Elizabeth Adorno de
Araujo
PUC-Campinas
Fone: (19)32070261
Comitê de Ética em Pesquisa / PUC-Campinas
Fone/fax: 3756-6777.
e-mail: comitedeetica@puc-campinas.edu.br
End.: Rodovia Dom Pedro I, km 136 – Parque das
Universidades – Campinas – SP – CEP: 13.086-
900.
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