( PDF ) Arquitetura e design: os conteúdos que acercam seus programas de ensino

arquitetura e design:

os conteúdos que acercam seus programas de ensino

regina celia barbosa da silva 2009

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2

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu

Arquitetura e Urbanismo

REGINA CELIA BARBOSA DA SILVA

Arquitetura e Design:

os conteúdos que acercam

seus programas de ensino

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu, em Arquitetura e Urbanismo da Universidade

São Judas Tadeu, como exigência parcial para obtenção do

título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo, sob orientação

da Professora Doutora Kátia Azevedo Teixeira.

São Paulo

2009

3

Silva, Regina Celia Barbosa da

Arquitetura e design : os conteúdos que acercam seus programas de ensino /

Regina Celia Barbosa da Silva. - São Paulo, 2009.

193 f. : il. ; 30 cm

Orientador: Kátia Azevedo Teixeira

Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo,

2009.

1. Arquitetura - Projetos 2. Design - Criação 3. Arquitetura - estudo e ensino I.

Silva, Regina Célia Barbosa da II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu em Arquitetura e Urbanismo. III. Título

CDD – 720.7

Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878

4

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu

Arquitetura e Urbanismo

REGINA CELIA BARBOSA DA SILVA

Arquitetura e Design:

os conteúdos que acercam

seus programas de ensino

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu, em Arquitetura e Urbanismo da Universidade

São Judas Tadeu, como exigência parcial para obtenção do

título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo.

Aprovada em dezembro de 2009.

Orientara: Professora Doutora Kátia Azevedo Teixeira

5

À minha mãe, pelo seu caráter, pela sua coragem,

pelo amor incondicional e pela vida.

6

À Joaquim Fernando Prado Ribeiro, meu marido,

pela confiança, pelo exemplo, por dividir comigo

os seus saberes e pelo amor a mim dedicado.

Ao Professor Arnaldo de Souza Cardoso pela

oportunidade que me concedeu de chegar até aqui.

À Professora Doutora Kátia Azevedo Teixeira, pela

orientação precisa e pelas experiências docentes

compartilhadas.

À Professora Doutora Marta Vieira Bogéa pela

atenção que a mim dedicou.

7

“Aqueles que usam os textos para entender o mundo,

aqueles que o “concebem”, dão significado a um mundo com

uma estrutura linear”.

Vilém Flusser

8

RESUMO

No ensino de Arquitetura e Urbanismo e de Design, áreas cujas

práticas têm o projeto - programa, pressupostos e criação como

finalidade; é possível admitir a hipótese de que, ainda hoje, haja

aproximações, em maior ou menor grau, entre os conteúdos

das disciplinas que constituem as grades curriculares destes

cursos em questão, mesmo considerando que as produções do

aluno de Arquitetura e Urbanismo e as do aluno de Design

respeitem no geral, condicionantes e escalas distintas.

Assim, pode-se pensar que arquitetos urbanistas e designers

apreendem determinados conceitos e desenvolvem habilidades

comuns, principalmente nos primeiros anos de suas formações,

dado que é esse o período onde se conformam os fundamentos

que devem orientar os processos conformadores de suas

produções. Situação que, de certo modo, dá condição ao aluno

de Arquitetura e Urbanismo e ao aluno de Design de

compartilhar as experiências promovidas pelas disciplinas cujos

conteúdos tenham afinidade.

Para corroborar a hipótese acima apresentada, buscou-se

elencar conceitos pertinentes à conformação dos fundamentos

orientadores das produções das áreas em questão bem como

dos processos de criação integrantes dos conteúdos dos

programas de ensino daqueles cursos para, em seguida,

proceder-se a investigação da possibilidade de haver entre eles

acercamento ou aproximação.

O estudo dos programas de ensino elaborados e adotados pela

Escola da Bauhaus e pela Escola de Ulm, entre 1919 e 1968,

escolas consideradas as mais significativas no que se refere ao

ensino de arquitetura e design do século xx, foi o ponto de

partida para a identificação e seleção dos principais conceitos e

práticas para a formação de arquitetos urbanistas e designers.

9

A verificação da permanência de conteúdos comuns nos cursos

atuais foi realizada através da análise de programas de ensino

em vigor, em específico dos dois primeiros anos da formação,

em três Instituições de Ensino Superior, sediadas na cidade de

São Paulo, que mantém cursos de formação nas duas áreas em

questão: a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da

Universidade de São Paulo - FAU-USP, a Universidade

Presbiteriana Mackenzie - FAU-UPM e a Universidade São

Judas Tadeu - USJT.

O resultado da análise indica a presença de conteúdos

possíveis de acercamento, quanto aos propósitos a que eles se

destinam. Além desta constatação, o resultado, confere

plausibilidade à ideia de que se possa intercambiar no ensino

de Arquitetura e Urbanismo e de Design, com vantagens

didáticas, experiências provindas das discussões a respeito de

conceitos que formam os fundamentos das ações que orientam

e ordenam os processos de suas produções.

Palavras-chave: Arquitetura e Design, Criação, Programa de

ensino, Projeto.

10

ABSTRACT

In the teaching of Architecture and Town Planning and

Design - two areas where practices aim at a program -

project, presuppositions and creation - , it is possible to hold

the hypothesis that even nowadays there are encounters - in

greater or lesser degree - between the contents of subjects in

the curricula of such courses, even if we take into

consideration that the production by students of Architecture

and Town Planning and those of Design should generally

respect different conditionings and scales.

Thus, one might figure that architects town planners and

designers acquire certain concepts and develop common

skills, especially in the early years of their formation, since

this is the time in which they acquire the foundations that will

lead the conforming processes of their productions. This is a

situation that somehow allows the architecture and town

planning and design students to share experiences promoted

by subjects whose contents have some affinity.

In order to confirm the hypotheses above, we tried to list

certain concepts concerning the leading foundations of

production in these two areas, as well as the creation

processes in the contents of their teaching programs in order

to investigate the possibility of commonness between them

The study of teaching programs proposed and adopted by

the Bauhaus School and the Ulm School, between 1919 and

1968 - both schools regarded as the most important ones in

the teaching of Architecture and Town Planning and Design

in the 20

th

century - was the starting point for the identification

and selection of the main concepts and practices in the

formation of architects town planners and designers.

11

Then we proceeded to check the remaining of common

contents in present courses through the analysis of teaching

programs adopted, specifically in the first two years of under-

graduation, by three Universities in the city of São Paulo:

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de

São Paulo - FAU-USP; Universidade Prebisteriana

Mackenzie - FAU-UPM; and Universidade São Judas Tadeu

- USJT.

The result of such analysis indicates the presence of

contents that might present some closeness in terms of

goals. Besides this, the result confirms the idea that there

can be a permutation in the teaching of Architecture and

Town Planning and Design - with several pedagogical

advantages - of experiences acquired from discussions about

the concepts providing the foundations of actions leading and

ordering the processes of their productions.

Keywords: Architecture and Design, Creation, Teaching

program, Project.

12

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

capa. Centro Stata do Instituto de Tecnologia de

Massachussets - M.I.T. - Frank Gehry

Disponível em

<http://serurbano.files.wordpress.com/2009/01/340.jpg>

Acesso em 16 de outubro de 2009

Luminária Super Bossa - Fernando Prado

Disponível em

<http://abcdesign.com.br/wp-content/uploads/

2009/06/bossinha.jpg>

Acesso em 14 de outubro de 2009

figura 1. Os mestres da Bauhaus. 33

Disponível em

<http://tipografos.net/bauhaus/missao-bauhaus.html>

Acesso em 18 de março de 2009

figura 2. Esquema do programa da Bauhaus. 35

WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. São Paulo:

Martins Fontes, 1989. p.88.

figura 3. Estudo com materiais do curso preparatório de 37

Johannes Itten, 1921. Este trabalho de Oskar Schepp se

baseia no contraste entre vários materiais considerados

não nobres como o papel cartão, a tela, o feltro, o arame e

tachas, com que caprichosamente a figura se compõe.

Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933.

Itália: Taschen, 2002. p. 27.

figura 4. Composição com cubos, exercício para a observação 37

das relações estático-dinâmicas. Johanes Itten, 1921.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.

São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 151.

figura 5. Rudolf Lutz, 1921. Nu artístico buscando a interpretação rítmica 38

da classe de Johannes Itten.

Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933.

Itália: Taschen, 2002. p. 51

figura 6. Ludwig Hirschfeld-Mack, 1922. Exercícios da classe de 39

Wassiliy Kandinsky. Uso de superfícies coloridas para

demonstrar os diversos efeitos espaciais das cores:

um objeto escuro em um fundo claro parece menor que

o objeto claro do mesmo tamanho em um fundo escuro.

Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933.

tália: Taschen, 2002. p. 67.

figura 7. Monika Bella Broner, 1931. Experimento de cor sobre 39

formas secundárias da classe de Wassily Kandinsky.

Através deste exercício os estudantes da Bauhaus

tentavam encontrar cores correspondentes às formas

intermediárias, de onde surgiu uma espécie de círculo de

formas e cores.

Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933.

Itália: Taschen, 2002. p. 146.

13

figura 8. Esquema gráfico de um salto da bailarina Palucca. 40

Wassily Kandinsky, 1926.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.

São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 303.

figura 9. Desenho analítico, produzido em uma aula de 40

Kandinsky, 1928.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.

São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 303.

figura 10. Casa Gropius - Walter Gropius, 1938. 43

Disponível em

<http://www.galinsky.com/buildings/gropiushouse/

gropius3.jpghttp://tipografos.net/imagens/bauh5.gif>

Acesso em 17 de maio de 2009

figura 11. Açucareiro - Walter Gropius, 1969. 43

Disponível em <http://www.writedesignonline.com/

history-culture/walter-gropius-sugar-bowl.jpg>

Acesso em 18 de maio de 2009

figura 12. Monumento aos Caídos de Março em Weimar. Cimento. 43

Walter Gropius,1921. Esta é a única escultura de Gropius,

foi destruida no período hitleriano, e reconstruída após 1945.

Fonte: WINGLER, Hans M. La Bauhaus. Weimar, Dessau,

Berlin: 1919-1933. Barcelona: Gustavo Gili, 1980. p. 246.

figura 13. A primeira exposição, 1923 - o cartaz marcava a estréia de 44

uma nova identidade da Bauhaus, com uma tipografia e

um grafismo moderno, inspirados no construtivismo russo.

Fonte: KENNEDY, Andrew. Bauhaus.

Prólogo Michael Robinson. Madrid: Edimat Libros, 2006. p. 137.

figura 14. Estudo de equilíbrio montado com base no peso 45

específico de diferentes tipos de madeira, feito no curso

preliminar de Moholy-Nagy, 1924.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.

São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 213.

figura 15. Estudo de equilíbrio utilizando a espiral para sustentar a 45

construção, feito no curso preliminar de Moholy-Nagy, 1924.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.

São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 213.

figuras 16/17. Estudos de materiais, feitos no curso preliminar 47

ministrado por Josef Albers, 1928.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.

São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 246/247.

figura 18. Gustav Hassenplflug, 1928. Trabalho em papel realizado 47

no curso preparatório de Josef Albers. Mediante cortes e

arcos, o papel se sustenta por si mesmo. Nenhum pedaço

da folha de papel é descartado, formas positivas e negativas

fazem parte da solução formal válida, concebida também

como „ilusão de penetração‟.

Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933. Itália:

Taschen, 2002. p. 143.

14

figura 19. Edifício sede da Bauhaus em Dessau, projetado por 49

Walter Gropius.

Disponível em <http://tipografos.net/imagens/bauh5.gif>

Acesso em 18 de maio de 2009

figura 20. Bauhaus - Dessau. 49

Disponível em <http://verenavogler.wordpress.com/

2008/07/07/design-conference-bauhaus-dessau-062008/>

Acesso em 18 de maio de 2009

figura 21. Casa pré-fabricada. Marcel Breuer, 1942. 50

Disponível em <http://referencelibrary.blogspot.com/

2007/08/marcel-breuer-prefab.html>

Acesso em 12 de agosto de 2009

figura 22. Cadeira “Wassily”. Marcel Breuer, 1925. 50

Disponível em <http://research.uvu.edu/abbott/blog/

uploaded_images/300pxBauhaus_Chair_Breuer-757844.png>

Acesso em 18 de março de 2009

figura 23. Casa Farnsworth - Mies van der Rohe, 1950. 53

Disponível em <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:

Mies_van_der_Roh_photo_Farnsworth_House_PlanoUSA_7.jpg>

Acesso em 15 de maio de 2009

figura 24. Cadeira Barcelona - Mies van der Rohe, 1929. 53

Disponível em <http://www.fernandorigotti.com/wp-content/

uploads/2007/06/mies_van_der_rohe_barcelona.jpg>

Acesso em 15 de maio de 2009

figura 25. Escola de Ulm - sessão de plenário, 1968. 58

Foto: Gloria Naubur-Gassmann

Disponível em <http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/

the_hfg_ulm/history.html>

Acesso em 18 de março de 2009

figura 26. Edifício da Escola Superior da Forma, de Ulm, 1955. 59

Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño. Historia, teoría y

Práctica del diseño industrial. Barcelona:

Gustavo Gili, 1999. p. 38.

figura 27. Otl Aicher junto a alguns estudantes, 1958. 61

Disponível em <http://www.hfg/archiv.ulm.de/

english/the_hfg_ulm/history.html>

Acesso em 18 de março de 2009

figura 28. Aparato compacto de radio e toca discos “Phonosuper SK 4”, 63

Braun, 1956.

Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño. Historia, teoría y

práctica del diseño industrial. Barcelona:

Gustavo Gili, 1999. p. 52.

figura 29. Televisor “HF 1” Braun, 1958. 63

Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño. Historia, teoría y

práctica del diseño industrial. Barcelona:

Gustavo Gili, 1999. p. 52.

15

figura 30. Estrutura didática de ensino da Escola de Ulm. 64

Planejamento da Cidade, Informação, Arquitetura,

Design de Produto, Design Visual, Sociologia, Economia,

Política, Psicologia e Filosofia.

Disponível em <http://www.hfgarchiv.ulm.de/

english/the_hfg_ulm/timeline.html>

Acesso em 19 de maio de 2009

figura 31. Estudo de semelhança de campos mediante 64

brilho e/ou intensidade da cor, 1960-61.

Docente: Tomás Maldonado Aluno: Gudrun Haegele

Foto: Arquivo HfG

Disponível em <http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/

the_collections/hfg_collection/graphic_works_photos.html>

Acesso em 17 de maio de 2009

figura 32. Estrutura de cúpula capaz de ser empilhada, 1962-63. 65

Docente: Rudolf Doernach Foto: Heinz Dobrinski

Alunos: Heinz Dobrinski, Horst Shu e Max Thanner

Disponível em <http://www.hfgarchiv.ulm.de/english/

the_collections/hfg_collection/photos_photos_2.html>

Acesso em 18 de março de 2009

figura 33. Objeto reticulado, 1962-63. 65

Docente: Tomás Maldonado Aluno: Hans-Jürgen Lannoch

Foto: Arquivo HfG

Disponível em <http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/

the_collections/hfg_collection/graphic_works_photos.html>

Acesso em 17 de maio de 2009

figura 34. Workshop do Departamento de Design de Produto em 66

conjunto com o Departamento de Comunicação Visual, 1963.

Disponível em <http://www.hfg-archiv.ulm.de/

english/the_hfg_ulm/history.html>

Acesso em 18 de março de 2009

figura 35. Composição tridimensional de elementos isométricos, 1966. 69

Docente: Max Bill Aluno: Traudel Hölzmann

Fonte: BÜRDECK, Bernhard E. Diseño. Historia, teoría y

práctica del diseño industrial. Barcelona: Gustavo Gili. p. 170.

16

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 17

2 MÉTODO DE PESQUISA 25

3 ARQUITETURA E DESIGN NA ERA DA MÁQUINA: 30

A FORMAÇÃO ESPECIALISTA

3.1 a Escola da Bauhaus 33

3.2 a Hochschule für Gestaltung – Ulm 58

4 LÉXICO DA CRIAÇÃO 74

4.1 percepção 76

4.2 forma 92

4.3 função 100

4.4 significado 107

4.5 criatividade 114

5 A FORMAÇÃO DO ARQUITETO URBANISTA E 123

DO DESIGNER: PROPOSTAS DAS

INSTITUIÇÕES BRASILEIRAS DE ENSINO SUPERIOR

6 NOÇÃO DE PROJETO 137

6.1 programa de ensino 143

6.2 programa de ensino de projeto em 145

arquitetura e urbanismo

6.3 programa de ensino de projeto em design 148

7 ACERCAMENTO DE CONTEÚDOS 151

DOS PROGRAMAS DE ENSINO

EM ARQUITETURA E URBANISMO E EM DESIGN

8 CONSIDERAÇÕES 158

9 BIBLIOGRAFIA 163

10 ANEXOS 174

17

1 INTRODUÇÃO

Os primeiros objetos desenhados

1

com a intenção de ser

produzidos industrialmente, com base em um planejamento

que permitia serem reproduzidos em série, datam do início

do século XIX. Ainda não se conseguia, contudo, conceber

um objeto destinado a ser produzido com a utilização de uma

máquina tendo alguma qualidade estética,

2

característica até

então presente nos objetos provenientes do artesanato.

A mudança do modo produtivo artesanal para o industrial

apontou para a necessidade de que os produtos a serem

elaborados com a intervenção da indústria tivessem um novo

desenho e que, portanto, se viesse a buscar uma linguagem

própria que bem se adequasse aos também novos sistemas

de produção, com suas especificidades distintas do que até

aqui se conhecia. Os artesãos, que até então eram os

responsáveis pela produção de objetos, precisaram aprender

o novo processo produtivo, bem como buscar soluções para

o manuseio e a aplicação de materiais ainda não utilizados.

Depois do explosivo crescimento fabril que a partir da

Inglaterra foi chamado de Revolução Industrial, fabricantes

da Alemanha, França e Itália, países em que, numa segunda

onda, as indústrias se disseminaram rapidamente, para

renovar os desenhos e torná-los viáveis para a produção

industrial, passaram a investir em pesquisas. Passaram

também a incentivar os profissionais artesãos a adquirir os

1

Nesta pesquisa usaremos a palavra “desenho” em sua restrita

acepção de desígnio ou intenção, excluindo-se, assim qualquer

menção à acepção de registro gráfico, reservado para o incomum

uso da palavra “debuxo”.

2

“O termo “estética” foi criado por Baumgarten (século XVIII) para

designar o estudo da sensação, “a ciência do belo”, referindo-se à

empiria do gosto subjetivo, àquilo que agrada aos sentidos, mas

elaborando uma ontologia do belo”. Dicionário básico de filosofia.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 94-5.

18

conhecimentos necessários e peculiares para viabilizar os

serviços nas indústrias e pôr no mercado novos produtos,

feitos com base em desenhos elaborados especificamente

para a produção em máquinas, utilizando-se de novos

materiais e obtendo resultados com qualidade, em que se

reconheciam já o atendimento a requisitos estéticos.

Ao mesmo tempo em que se acelerava o processo de

desenvolvimento da indústria, iniciavam-se os primeiros

debates sobre essa nova era - o mundo industrial.

Os resultados desse crescimento podiam ser observados já

nas primeiras décadas do século XX, quando o setor

industrial apresentava-se bem avançado e um número

bastante significativo de produtos era fabricado em série,

embora estes ainda fossem marcados pela rigidez que este

processo impunha.

Para melhorar e adequar esses desenhos de modo que

atendessem às exigências técnicas e às necessidades do

consumidor, as indústrias precisavam incluir em seus

quadros profissionais que tivessem competências

específicas para implantar métodos de projeto peculiares à

nova realidade que se apresentava. Estas circunstâncias

favoreceram o surgimento das primeiras escolas que

ofereciam a chamada formação especialista em Arquitetura e

em Design, ou, como era chamado à época, Desenho

Industrial.

Em 1919, o arquiteto Walter Gropius

3

fundou na Alemanha,

que buscava sua reconstrução após a Primeira Guerra

3

Walter Gropius nasceu em 18 de maio de 1883 em Berlim, e

faleceu em 05 de julho de 1969. Arquiteto considerado um dos

principais nomes da arquitetura do século XX, tendo fundado a

Bauhaus, escola que foi um marco no design, arquitetura e arte

moderna, e dirigido o curso de Arquitetura da Universidade

19

Mundial e a recuperação de seu parque industrial, a Escola

da Bauhaus, que se tornou uma das principais responsáveis

pela formação e orientação dos novos profissionais que

passaram a atuar com arquitetura e design nas condições da

produção fabril que se alastravam pela Europa e América do

Norte. Nessa instituição, o currículo adotado inicialmente era

generalista e, com as modificações que nele foram sendo

introduzidas, deu grande contribuição no sentido de formar

profissionais aptos a desenvolver projetos para a indústria

que se configurassem pelo modo de produção e por seus

desenhos diferenciados.

A indústria foi evoluindo e gerando um crescimento

acelerado das grandes cidades. A evolução e a renovação

constante desse processo, ainda no início do século XX,

exigiram cada vez mais investimentos em pesquisas e na

formação de profissionais com conhecimentos particulares.

Passado o trauma de mais uma Guerra Mundial, na esteira

de tantas outras escolas fundadas depois da Bauhaus no

entre-guerras, surge em 1952 a Hochschule für Gestaltung

[Escola Superior da Forma], na cidade de Ulm, também na

Alemanha. Também conhecida como a Escola de Ulm, ela

foi responsável pela experiência mais significativa do

movimento do design no período posterior à Segunda Guerra

Mundial, e sucedeu a Bauhaus em seus programas e

métodos de ensino. A ideia dos fundadores e colaboradores

da Escola de Ulm era formar profissionais com uma sólida

base artística e técnica para que atuassem na concepção de

uma grande variedade de objetos produzidos em escala

industrial.

Harvard. Gropius iniciou sua carreira na Alemanha, seu país natal,

mas com a ascensão do nazismo na década de 1930, emigrou

para os Estados Unidos da América e lá desenvolveu a maior parte

de sua obra.

20

A influência da Escola da Bauhaus e da Escola de Ulm na

evolução do ensino e no modo de pensar em arquitetura e

em design é inquestionável. A Alemanha foi, sem dúvida, a

primeira a colher os benefícios promovidos por essa nova

pedagogia de projeto, contudo, estes se espalharam por

países como França, Itália, Cuba, Estados Unidos, Brasil,

entre tantos outros, quando parte dos mestres que

compunham o corpo docente dessas escolas, após o

encerramento de suas atividades, buscou novas

possibilidades de trabalho em outros países. Deste modo,

pulverizaram-se e, consequentemente, ampliaram-se, em

outras escolas e em grandes indústrias, os métodos e os

processos de produção nelas desenvolvidos.

Por outro lado, os avanços tecnológicos que atingiram os

processos produtivos e o surgimento de novos materiais e de

novas linguagens provocaram inúmeras e frequentes

mudanças no que se refere às necessidades e aos desejos

da sociedade, que, com as transformações de seus

costumes e hábitos, desafiaram e continuam desafiando os

profissionais ligados à produção e à criação de formas e de

imagens a redefinirem as antigas práticas e referências.

Nesse contexto é bem difundida a preocupação dos

pesquisadores do design e de áreas correlatas em repensar

e reconstruir orientações metodológicas e práticas didáticas.

Entre esses profissionais, são vários os exemplos, nas

últimas décadas, de novos programas, propostos ou

implantados, que contemplem os processos de

aprendizagem e as transformações que envolvem a

sociedade contemporânea.

Paralelamente a essas modificações, também se alterou a

percepção do profissional de Design, cujo trabalho consiste,

21

segundo Adélia Borges

4

, “em imaginar, criar e encontrar

meios de construir novos objetos e imagens que sirvam ao

ser humano”

5

[grifo nosso]. E essa percepção modificou-se

principalmente em relação à maneira de conceber o projeto e

aos procedimentos que precisam ser adotados durante o

processo de criação.

Considerando que toda produção, seja da Arquitetura e

Urbanismo ou do Design, resguardadas suas diferenças

intrínsecas, transformará, ou interferirá nas relações entre o

indivíduo e seu entorno, a investigação e a reflexão sobre

estas relações também deve ser incluída nos procedimentos

de elaboração, ordenação e concepção do projeto. Ainda

que hoje a Arquitetura e Urbanismo e o Design tenham suas

práticas separadas em categorias profissionais distintas,

estas são áreas que compartilham a mesma origem, o que

se pode constatar pela conformação inicial dos programas

das escolas da Bauhaus e de Ulm. E, além disso, a

Arquitetura e o Design têm como objetivo final o projeto,

fazendo que suas atenções em determinadas instâncias

estejam voltadas para aspectos semelhantes.

Levando-se em conta essas aproximações, pode-se pensar

que no ensino de Arquitetura e Urbanismo e de Design, no

que se refere à experiência oriunda das discussões acerca

de conceitos que fundamentam a ação de projetar, esta

experiência possa ser compartilhada pelos estudantes, no

4

Adélia Borges nasceu em Minas Gerais, na cidade da Cássia, em

1951. É jornalista e curadora especializada em design, é autora do

livro Designer não é personal trainer. Escreveu e dirigiu a revista

Design & Interiores, foi editora de design do jornal Gazeta

Mercantil. Dirigiu o Museu da Casa Brasileira e foi curadora das

mostras “Uma História do Sentar”, no Museu Oscar Niemeyer, e

“Kumuro - Bancos Indígenas da Amazônia”, no Carreau du

Temple, em Paris.

5

BORGES, Adélia. Designer não é personal trainer: e outros

escritos. 2 ed. São Paulo: Rosari, 2003. p. 16.

22

sentido de consolidar as ideias, os valores e os princípios

que devem ordenar suas produções.

Para a verificação da plausibilidade dessas considerações,

procedeu-se a uma análise comparativa entre os programas

de ensino em Arquitetura e Urbanismo e Design, buscando

verificar até que ponto estes conteúdos se acercam.

Acredita-se que somente com base nos conceitos, nas

reflexões apresentadas e no resultado destas investigações

haverá condições de convalidar a ideia de que essas

proposições podem resultar em benefícios didáticos.

Assim, as mencionadas investigações configuram-se na

presente pesquisa, que está disposta da seguinte maneira:

capítulo 3

Nesse capítulo é apresentada a noção de formação

especialista, relatando-se a origem e os objetivos desta

formação em Arquitetura e Urbanismo e em Design. Toma-

se como referência o pensamento de vários historiadores,

teóricos e profissionais das áreas envolvidas, entre os quais

se destacam Bernhard E. Bürdek, Gillo Dorfles, Giulio Carlo

Argan, Gui Bonsiepe e Rainer Wick.

Pela importância que representam para o ensino de

Arquitetura e Urbanismo e Design, as duas principais

escolas - a Bauhaus e a de Ulm -, criadas uma no início e a

outra na metade do século XX, são estudadas com o objetivo

de identificar e explicitar suas contribuições relativamente

aos conceitos que orientaram seus ensinos e aos

desdobramentos destes conceitos em termos de programas

e metodologias específicas para a aprendizagem.

23

capítulo 4

Nele se apresenta o léxico da criação ou o quadro teórico-

conceitual. Esse capítulo identifica bem como apresenta as

acepções dos conceitos de percepção, de forma, de função,

de significado e de criatividade, identificados pelos mestres

da Bauhaus e de Ulm como essenciais ao processo criativo

[WICK, 1989; BÜRDEK, 1999]. Esse léxico tem por base as

ideias estabelecidas pelos seguintes autores: Amos

Rapoport, Edda Augusta Quirino Simões, Edward T. Hall,

Elvan Silva, Fayga Ostrower, Jean Baudrillard, Klaus Bruno

Tiedmann, Lúcia Santaella, Maurice Merleau-Ponty, R. H.

Day, Rudolph Arnheim, Stephen Ullmann e Wucius Wong.

capítulo 5

Pelo enfoque da pesquisa na investigação dos conteúdos

presentes nos programas de ensino, destinou-se um capítulo

à apresentação das recentes proposições feitas por

Instituições Brasileiras de Ensino Superior e por

pesquisadores e profissionais dedicados ao estudo de

currículos e programas. Foi incluído também nesse capítulo

o exame das competências e habilidades que os cursos de

graduação atualmente se propõem a desenvolver.

capítulo 6

Este capítulo destina-se à discussão do conceito de projeto.

Conceito que envolve a ideia, as intenções e as ações que

envolvem o processo de projeto em Arquitetura e Urbanismo

e em Design. Nele se delineia o perfil dos programas de

ensino de projeto com base em pesquisas realizadas com o

levantamento de bibliografias específicas e a leitura de

artigos, capítulos, teses e livros selecionados no campo de

estudo. Entre as publicações consultadas incluem-se as de

24

autoria dos seguintes teóricos e pesquisadores: Alfonso

Corona Martínez, Bruno Munari, Carlos Eduardo Comas, Gui

Bonsiepe, Helio Piñón, Karl Gerstner e Leonardo Benevolo.

capítulo 7

Para a verificação dos acercamentos, promoveu-se a

comparação das ementas e dos conteúdos dos programas

de ensino em Arquitetura e Urbanismo com aqueles dos

programas de ensino em Design. Com base na análise dos

resultados obtidos, são apresentadas as circunstâncias que

comprovam as aproximações.

capítulo 8

Aqui se pretende mostrar o a possibilidade de intercambiar-

se as experiências provindas das discussões a respeito dos

conceitos que fundamentam a ação ordenadora e criativa do

projeto promovidas pelas disciplinas do programa de ensino

em Arquitetura e Urbanismo, com os resultados de

discussões dos mesmos conceitos nas disciplinas do

programa de ensino em Design. E assim, por estes

deslocamentos e pelas novas relações criadas, melhorar a

compreensão do aluno de Arquitetura e Urbanismo e do

aluno de Design acerca das implicações e compromissos de

suas produções - resguardadas as diferenças intrínsecas a

cada uma delas.

25

2 MÉTODO DE PESQUISA

“Método [lat. tardio methodus, do gr. methodos, de

meta: por, através de; de hodos: caminho]. Conjunto

de procedimentos racionais, baseados em regras, que

visam a atingir um objetivo determinado.”

6

O método pelo qual se pretende ordenar os procedimentos a

serem adotados durante o desenvolvimento desta pesquisa

é chamado qualitativo: tanto procura investigar, descrever,

compreender e analisar as características que determinam a

natureza do objeto de estudo, como investigar algumas

variáveis, selecionadas, que permitem a gradativa

aproximação do problema, com o intuito de conhecê-lo de

modo aprofundado.

A investigação desenvolve-se através de dois caminhos

principais: um de caráter conceitual e o outro de caráter

documental.

No primeiro procurou-se abarcar o tema, bem como suas

mais significativas extensões, de modo que se desse

visibilidade a conceitos comuns e essenciais aos processos

de criação e de projeto e, por conseguinte, intrínsecos à

Arquitetura e Urbanismo e ao Design; para tanto,

apresentaram-se discussões e avaliações acadêmicas

correntes. Ao passo que no segundo buscou-se, por meio da

investigação e da pesquisa bibliográfica e documental, reunir

informações acerca dos programas de ensino em Arquitetura

e Urbanismo e em Design, e principalmente sobre seus

conteúdos.

2.1 Fundamentos

A ideia de formação especialista é apresentada com base no

processo de ensino e formação de arquitetos e designers,

6

JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de

filosofia. 4 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006, p. 187.

26

tais como oferecidos pela Escola da Bauhaus e pela Escola

de Ulm, as duas grandes matrizes do século XX envolvidas

na formulação de novas diretrizes e implantação de

programas e métodos de ensino em Arquitetura e Urbanismo

em Design.

Propõe-se a investigação dos conceitos de percepção,

forma, função e significado e criatividade, essenciais ao

processo de projeto, portanto, pertinentes à pesquisa em

Arquitetura e em Design. A exposição dos resultados obtidos

sobre cada um dos conceitos foi organizada com base na

apresentação de discussões sustentadas pelas opiniões de

autores, críticos e teóricos de reconhecida importância nas

áreas aqui estudadas.

Acrescenta-se também uma apresentação concisa das

proposições contemporâneas provenientes das Instituições

Brasileiras de Ensino Superior, no que se refere à formação

especialista oferecida em Arquitetura e Urbanismo e em

Design.

Procurou-se mostrar a composição do ideário de autores

cujas publicações acadêmicas são consideradas relevantes

no que diz respeito às discussões acerca do conceito de

projeto e da ação de projetar, em arquitetura e em design.

2.2 Recortes estabelecidos

2.2.1 Instituições

Fonte importante de estudo e de análise para o

desenvolvimento da pesquisa, a seleção dos programas de

ensino em Arquitetura e Urbanismo e em Design está

baseada na consulta aos documentos oficiais

disponibilizados pelas Instituições de Ensino Superior que

estejam em conformidade com os critérios que seguem:

27

a] As Instituições de Ensino Superior alvo de interesse deste

estudo devem estar sediadas na cidade de São Paulo e

oferecer ambos os cursos de graduação - em Arquitetura e

Urbanismo e também em Design -, já regulamentados pelos

órgãos governamentais de ensino, estando, por conseguinte,

aptas para o funcionamento.

b] Consideraram-se ainda, como critério de seleção, cursos

existentes há pelo menos dez anos, portanto, mais

consolidados e com várias turmas formadas,

preferencialmente àqueles criados há pouco tempo.

c] Optou-se por Instituições de Ensino Superior pertencentes

a mantenedoras de naturezas distintas - pública,

confessional e privada -, no intuito de permitir ganhos à

investigação, pela comparação de programas de ensino dos

três tipos de organização.

As Instituições que atendem aos critérios estabelecidos e

que foram, portanto, as escolhidas:

- pública: Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da

Universidade de São Paulo [FAU-USP], única na cidade de

São Paulo que contempla esse segmento;

- confessional: Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da

Universidade Presbiteriana Mackenzie [FAU-UPM],

também a única nessa categoria na cidade de São Paulo;

- privada: Universidade São Judas Tadeu [USJT], em

razão de a pesquisadora nela exercer atividades docentes.

O material completo dos programas de ensino em vigor,

correspondente aos dois anos iniciais dos cursos

selecionados, foi obtido:

28

- através da internet, aqueles que estão disponibilizados:

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de

São Paulo - FAU-USP e a Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie - FAU-

UPM.

- diretamente com o coordenador do curso: Universidade

São Judas Tadeu - USJT.

Algumas observações são necessárias. Embora o curso de

graduação em Design da FAU-USP tenha iniciado no ano de

2004 - perfazendo em 2009 cinco anos de existência -,

considerou-se o fato de que esse curso era anteriormente

integrado [desde 1962] à graduação geral Faculdade de

Arquitetura e Urbanismo.

É necessário ainda mencionar que a Faculdade de

Arquitetura e Urbanismo da Universidade Presbiteriana

Mackenzie [FAU-UPM] -, cujo curso de Design foi fundado

no ano de 1970, promoveu em 1993 uma mudança na

configuração da formação originalmente oferecida e passou

a contemplar duas habilitações: uma em Projeto de Produto

e outra em Programação Visual. Mantida essa configuração,

as citadas comparações e análises abarcam os programas

propostos por cada uma das habilitações.

Ressalta-se não existe um número mínimo, ou ideal, de

objetos pesquisados [nesse caso, programas de ensino] para

que o resultado da análise tenha validade, justamente

porque não faz parte da lógica da pesquisa qualitativa, aqui

adotada, a procura de “leis gerais”, condição pertinente ao

paradigma das ciências exatas [TRIVIÑOS]. Nesse sentido,

portanto, os programas das três instituições selecionadas

são suficientes, na medida em que permitem esclarecer o

essencial em relação à questão formulada.

29

2.2.2 Séries selecionadas dos cursos

Optou-se pelo estudo dos programas relativos às duas séries

iniciais dos mencionados cursos, justamente porque nesse

período - que, em termos da área de Educação,

7

corresponde ao ciclo inicial - concentram-se disciplinas cujas

discussões incluem os conceitos de percepção, forma,

função e significado, fundamentais para o desenvolvimento

conceitual do estudante e para a ampliação de repertórios

que sustentem as principais questões da criação em

Arquitetura e em Design.

Mediante o cotejo dos programas de ensino em Arquitetura e

Urbanismo e os programas de ensino em Design, investiga-

se se as ementas e conteúdos contemplam conceitos que se

acerquem. Com base no resultado desse procedimento -

guardadas as devidas especificidades de cada área -,

verifica-se a possibilidade de desenvolver conceitos e

práticas didáticas correlatos a ambos os cursos.

7

SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A.I. Pérez. Compreender e

transformar o ensino. Porto Alegre, 1998.

30

3 ARQUITETURA E DESIGN NA ERA DA MÁQUINA:

A FORMAÇÃO ESPECIALISTA

A chamada cultura industrial iniciou-se com a Revolução

Industrial na segunda metade do século XVIII, na Inglaterra.

Primeiro, com a mecanização das indústrias têxteis, em

seguida, no âmbito de manufaturados como cerâmica,

porcelana, metais e vidro. O processo de industrialização

começou a disseminar-se por toda a Europa ainda no final

do mesmo século. França, Alemanha e Itália receberam

grande impulso em suas indústrias com o desenvolvimento

das ferrovias e das locomotivas a vapor.

Nesse período de grandes modificações, a maior delas foi

aquela ocorrida na maneira de “pensar” a produção que até

então era artesanal - no sentido de o trabalho ser executado

por técnicas manuais.

Os artesãos, e os trabalhadores comuns que se

incorporaram ao operariado crescente, precisavam aprender

novos processos produtivos adequados à máquina, bem

como precisavam encontrar soluções para o uso de novos

materiais em novos equipamentos. Os primeiros

profissionais a enfrentar o desafio de trabalhar com materiais

como o ferro foram os engenheiros. O resultado disso,

contudo, eram produções com um teor estético bem pobre

[DORFLES, 2002]. Esses requisitos de alguma qualidade

formal nos novos produtos eram somente sugeridos, pela

implantação de ornamentos, próprios do modo artesanal de

produção.

A exploração de materiais mais adequados - ferro, o bronze

e vidro - com o objetivo de favorecer uma produção

industrializada mas com qualidade estética efetivamente

pôde ocorrer com a eclosão do movimento chamado Art

Nouveau. Artistas como Émile Gallé, Hector Guimard, Henry

van del Velde, Victor Horta, Mackmurdo, Antoni Gaudi, entre

31

outros, propuseram um estilo novo voltado para a

originalidade da forma. Nessa nova explosão de criatividade,

a flora e a natureza inspiravam o diferenciado uso da linha

curva e das formas orgânicas, possibilitando o surgimento de

um estilo que pudesse simbolizar os avanços tecnológicos.

O Art Nouveau tentou reverter o modo de pensar que até

então predominava, propondo a unificação de todas as artes

com o propósito de mudar a estética vigente, firmemente

ancorada na simples reprodução dos estilos do passado.

Assim, promoveu uma forma de arte industrializada, mas

tendo um estilo original, que associou à técnica o trabalho

artesanal.

Para que se conseguisse melhorar os resultados das

produções industriais, um grupo de artistas e críticos de arte,

formado por Hermann Muthesius, Peter Behrens, Theodor

Fischer, Josef Hoffmann, Wilhelm Kreis, Max Laeuger,

Adelbert Niemeyer, Joseph Maria Olbrich, Bruno Paul,

Richard Riemerschmid, Jakob Julius Scharvogel, Paul

Schultze-Naumburg e Fritz Schumacher, associado a alguns

produtores, funda na Alemanha em 1907 a federação

Deutscher Werkbund.

Para os integrantes da Deutscher Werkbund, por meio da

indústria seria possível obter um mundo melhor. O artista e o

artesão passariam a buscar, juntos, melhor condição de vida

e melhor qualidade de produtos industriais [De MORAES,

2008].

O fato é que a indústria ressentia-se da falta de profissionais

com habilidades específicas para solucionar os problemas

relacionados à busca de desenhos adequados tanto ao tipo

de produção, quanto ao conhecimento dos materiais, à

implantação de novos métodos de produção e, naturalmente,

aos aspectos finais daquilo que se pretendia produzir.

32

Com o objetivo de atender às propostas, demandas e

condições que se apresentavam, a Inglaterra adota posturas

de incentivo, no país, visando a aproximação dos artesãos

com as belas-artes, iniciativa que logo alcançou o restante

da Europa. Essas medidas visam reequilibrar a competição

internacional: estas regiões encontravam-se, àquela época,

em situação pouco avançada comparativamente à América,

no sentido de encontrar soluções práticas que atendessem

aos propósitos da indústria.

Essas iniciativas tinham o intuito de transformar artesãos em

profissionais das artes, com competências técnicas

adequadas aos serviços nas indústrias e, em decorrência,

pôr no mercado produtos que reunissem o uso dos novos

materiais com desenhos elaborados especificamente para a

produção industrial, conformando-se, deste modo, objetos

com o mencionado caráter estético.

Essas circunstâncias favoreceram o surgimento das

primeiras escolas que ofereciam a chamada formação

especialista em Arquitetura e em Design. Dentre elas

destacaram-se a Escola da Bauhaus [1919], e a Escola de

Ulm [1952], ambas fundamentais pela estrutura de ensino

que criaram, reunindo sistematização de conceitos,

desenvolvimento de métodos didáticos e aplicação constante

da teoria à prática.

As circunstâncias que ensejaram o surgimento dessas

escolas acabaram por garantir a elas, durante os primeiros

anos de funcionamento, um bom número de alunos e o

incentivo de algumas indústrias, que viam, nos estudos e

experiências realizados pelos estudantes, a oportunidade de

manutenção e crescimento de suas produções.

33

3.1 A ESCOLA DA BAUHAUS

a fundação

Os antecedentes históricos da Escola Oficial da Bauhaus

remontam à Deutscher Werkbund [federação de artistas e

críticos fundada na Alemanha em 1907] e,

consequentemente, ao movimento inglês Arts and Crafts e

ao Art Nouveau, uma vez que parte de seus integrantes era

dissidente desses movimentos.

A Bauhaus foi fundada por Walter Gropius em 1919, na

Alemanha, com base na fusão da Escola Superior de Artes

Plásticas, criada pelo alemão Hermann Muthesius, com a

Kunstgewerberschule [Escola de Artes e Ofícios],

estabelecida em 1906, na cidade de Weimar, pelo Grão-

Duque de Sachsen-Weimar e dirigida pelo designer e teórico

belga Henry van de Velde.

O progresso dos métodos de produção alcançado no século

XIX fez que se rompesse a unidade antes existente entre o

projeto e a execução artesanal do produto que a ele

estivesse submetido. Walter Gropius acreditava que se

deveria criar procedimentos distintos para preparar os novos

figura 1. Os mestres da Bauhaus.

Fonte: http://tipografos.net/bauhaus/missao-bauhaus.html

34

projetistas, e propunha-se a pôr em prática em sua escola

aquilo que defendia como programa e metodologia de ensino

adequados aos novos tempos.

Para auxiliá-lo na criação e implantação desses novos

programa e métodos, Gropius convidou para serem seus

estreitos colaboradores, entre outros, os artistas Johannes

Itten, Paul Klee, Lyonel Feininger, Wassily Kandinsky, Oskar

Schlemmer, Georg Muche e László Moholy-Nagy. Entendia

que se poderia criar entre arte e indústria produtiva o

necessário vínculo anteriormente existente entre arte e

artesanato, desenvolvendo ainda a unidade entre a criação e

a técnica artesanal [BÜRDEK, 1999]. Ademais, também

contou com a colaboração dos arquitetos Ludwig Mies van

der Rohe, Adolf Meyer, Max Bill e Marcel Breuer.

os ideais

Walter Gropius propunha a integração do artesanato ao

ensino, mas como parte de uma metodologia didática que

viabilizava um sistema de ensino não acadêmico. O trabalho

manual, visto como disciplina, tornava-se um “aprender

fazendo”, isto é, em princípio, empírico ou simplesmente

prático, sem nenhuma teoria a orientar. De acordo com

Rainer Wick, Gropius acreditava que “o artesanato constitui

uma categoria pedagógica fundamental, representava a

forma básica do trabalho prático e do aprendizado

profissional”.

8

Embora este método tenha sido modificado

por alguns professores em outros momentos da trajetória da

escola, ele acabou por transformar-se no método adotado

pela Bauhaus, e, ainda, por transformar-se em uma norma,

para o aprendizado em arquitetura.

7

WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. Tradução: João Azenha

Jr. São Paulo: Martins Fontes, 1989, p. 84.

35

programa da escola

o curso preliminar

O programa da escola dividia-se em três sequências de

matérias [figura 2]. A primeira delas era o curso preliminar

intitulado Vorkus, introduzido e dirigido por Johannes Itten.

9

Este previa um curso preparatório com duração de seis

meses, que promovia o contato - por meio de atividades

controladas - com questões envolvendo proporções, escalas,

ritmos, luzes, sombras, cores e formas, por serem

considerados conteúdos fundamentais para o processo

criativo. Este era o período em que o estudante

desenvolveria as bases para suas produções, e a

capacitação técnica e a formação artística se

complementariam.

Não se exigiam do estudante que ingressava na Escola da

Bauhaus noções teóricas anteriores. Como parte da

metodologia aplicada pela escola, os conhecimentos seriam

assim extraídos da análise e das discussões a respeito dos

experimentos de criação concebidos pelo aluno. Nesse

processo, a compreensão e os dados resultantes iriam,

gradativamente, configurando-se em teoria. Ao mesmo

tempo, a linguagem visual que o curso desenvolvia por meio

da observação e da representação também era provedora da

base teórica e prática necessária à produção artística.

9

Johannes Itten nasceu em Suderen-Linden, na Suíça, em 11 de

novembro de 1888, e faleceu em 27 de maio de 1967 em Zurique.

Foi professor de escola primária e teve formação de pintor com

Adolf Hoelzel, cujas didáticas de arte e teoria de composição

influenciaram seu trabalho. Lecionou arte em uma cidade próxima

a Berna, transferindo-se depois para Viena para dirigir uma escola

de arte. Nesta época foi apresentado a Gropius, que o convidou

para dar uma palestra sobre os "Ensinamentos dos Mestres

Antigos" na sessão inaugural da Bauhaus em 21 de março de

1919, no Teatro Nacional de Weimar. Em outubro do mesmo ano,

ocupou a cadeira de professor da Bauhaus até março de 1923,

quando pediu demissão. Itten foi a figura mais importante durante

esta primeira fase da Bauhaus, tendo influência nas oficinas, na

organização e na estruturação de cursos de design.

figura 2. Esquema do programa de

ensino da Bauhaus.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da

Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,

1989. p.88.

36

No curso preliminar, o conhecimento de materiais era

adquirido em oficinas específicas, tais como as destinadas a

cerâmica, metais, encadernação, tipografia e escultura em

madeira. Nos primeiros tempos da Bauhaus, as oficinas

mantinham à sua frente dois diretores, um artista e um

artesão, ou, nos termos empregados na escola, um “mestre

da forma” e um “mestre do artesanato”. Esta estratégia

manteve-se durante os primeiros anos devido à ausência de

profissionais que reunissem em si as duas competências.

De acordo com Itten, o curso preliminar - ou o que ele

chamava de ensino globalizante, ou, ainda, de uma

educação integral - foi concebido no sentido de que fosse

uma preparação em que o corpo e o espírito eram

sugestionados, estimulados. As aulas ministradas por Itten

iniciavam com exercícios de ginástica [movimento e

respiração], para que o estudante pudesse relaxar, seguidos

de exercícios rítmicos das formas, em que se traçavam no

papel desenhos, com acompanhamento de uma marcação

de compasso. Para Itten, os estudantes deveriam exercitar

forças motoras e, ao mesmo tempo, experimentar o ritmo

como princípio básico da existência e da organização

plástica.

Tais aulas eram pautadas sob três pontos centrais: os

estudos acerca da natureza e das matérias-primas, a análise

dos trabalhos de antigos mestres e as aulas de nu artístico.

Aqueles relacionados à natureza e às matérias-primas

tinham o intuito de educar a sensibilidade do estudante para

a apreensão das diferenças existentes entre os elementos

físicos. O aluno desenvolvia esboços escultóricos, com

tamanhos variados, compostos por diversos materiais, e em

seguida desenhava estes esboços, explorando os contrastes

dos materiais e o movimento que estes sugeriam [WICK,

1989].

37

O mestre lançava mão de exercícios de coordenação motora

e estudos bidimensionais, estendendo-os a composições

tridimensionais. Utilizando a teoria geral dos contrastes,

levava os alunos a trabalhar com uma infinidade deles - as

oposições existentes entre grande e pequeno, comprido e

curto, largo e estreito, grosso e delgado, áspero e liso, claro

e escuro, leve e pesado. Conforme Itten, esses estudos

preparariam os estudantes para o trabalho nos ateliês,

quando então os contrastes deveriam ser representados em

desenhos ou esculturas, resultantes tanto da compreensão

dos pares opostos, como da aplicação dos ensinamentos

acerca da forma [figura 3].

Somavam-se a esses exercícios aqueles em que se

desenvolvia o estudo da natureza, com o objetivo de fixar as

impressões sensoriais, as atividades com as formas plásticas

e suas representações. Incentivavam-se ainda os exercícios

de criação geométrica, com a intenção de propor a invenção

de formas [figura 4] que, segundo Itten, serviriam de

parâmetros ao processo de criação. “[...] toda prática

pedagógica de Itten estava orientada no sentido de uma

educação para a arte, a se processar através da vivência

subjetiva e do conhecimento objetivo” [WICK, 1989, p. 153].

O conceito de forma era introduzido através do

reconhecimento de figuras consideradas elementares, como

o círculo, o quadrado e o triângulo. Deste reconhecimento

partia-se para a apreensão do caráter atribuído a cada uma

delas. O círculo era considerado fluido e central, o quadrado,

sereno e o triângulo, diagonal. Já o aprendizado das cores

sempre foi aliado à compreensão das formas elementares e

visto pelos estudantes com enfoque mais abrangente nos

anos de estudo que sucediam ao curso preliminar.

Quando da análise de obras de antigos mestres, o aluno

deveria, durante a observação, concentrar-se bem no ritmo

da pintura ou em sua construção, aprofundar-se nos valores

figura 4. Composição com cubos.

Exercício para a observação das

relações estático-dinâmicas.

Johannes Itten, 1921.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da

Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,

1989. p. 151.

figura 3. Estudo com materiais do curso

preparatório de Johannes Itten, 1921.

Este trabalho de Oskar Schepp se baseia

no contraste entre vários materiais

considerados não nobres como o papel

cartão, a tela, o feltro, o arame e tachas,

com que caprichosamente a figura se

compõe.

Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus

1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 27

38

de claro-escuro ou, ainda, nas cores. Com base no

observado, o estudante desenharia a essência da obra, por

meio do registro do movimento, das linhas principais e das

curvas.

Nas aulas de nu artístico - diferentemente das escolas

conservadoras de artes e ofícios, em que se adquiriam

habilidades por meio da cópia -, o aluno efetuava

representações rítmicas do nu, conseguidas mediante a

observação e apreensão do movimento [figura 5]. Raras

vezes eram feitas representações fiéis à realidade.

Para Itten interessava que o estudante alcançasse essas

representações por meio da compreensão das leis da cor, da

forma, da composição e da configuração, de maneira que

encontrasse seu próprio ritmo e desenvolvesse uma

personalidade harmônica.

O curso preliminar intentava cultivar as capacidades e as

aptidões inerentes à expressão individual, e não à imposição

de conhecimentos. Gui Bonsiepe [1983, p. 87], em texto

escrito para a revista Summa em 1978, atribui ao curso

preliminar a função de “compensar a falta de preparação

manual para os alunos que optavam pela carreira projetual”.

E conclui que:

“[...] esses exercícios de cor, de composição, de

textura, não podem ser vistos como uma ante-sala

para a pintura e a escultura. A finalidade é outra:

treinar a sensibilidade na exploração das leis

geradoras da forma” [1983, p. 88].

Kandinsky

10

também trouxe sua contribuição para o curso

preliminar, e esta foi maior no que se refere aos conteúdos

ministrados, do que propriamente em relação aos métodos

10

Wassily Kandinsky nasceu em Moscou em 16 de dezembro de

1866, e faleceu em 13 de dezembro de 1944; foi um artista russo,

professor da Bauhaus e introdutor da abstração no campo das

artes visuais. Apesar da origem russa, adquiriu a nacionalidade

francesa.

figura 5. Rudolf Lutz, 1921. Nu

artístico buscando a interpretação

rítmica - da classe de Johannes Itten.

Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus

1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 51

39

educativos. O curso por ele organizado dividia-se em duas

partes: na primeira, tratava-se de uma introdução aos

elementos formais abstratos

11

e aos planos básicos [suporte

material das imagens]; a segunda, por sua vez, abordava um

programa de desenho analítico.

12

Segundo Kandinsky, o

objetivo desse método por ele proposto e praticado era

desenvolver a competência de pensar, simultaneamente, em

duas direções.

Reconhecido por Gropius na condição de mestre da forma,

Kandinsky era responsável pela oficina de pintura mural,

local em que os estudantes poderiam investigar as relações

que pudessem ser estabelecidas entre a percepção da forma

e sua cor; pois, conforme um dos princípios da criação

configurados no ensino da Bauhaus, a cor poderia alterar a

percepção de uma forma [figura 6]. Verificava-se ainda que,

se a cor fosse harmonizada com a forma, esta teria seus

efeitos intensificados, ao passo que, se a cor não estivesse

em harmonia com ela, esta se modificaria.

Desse modo, é possível compreender, na proposta de

Kandinsky, a presença dos princípios sugeridos pela teoria

da Gestalt, teoria cujo tema central é a percepção, e, para os

gestaltistas, a percepção da forma também está ligada ao

estímulo promovido pela cor [figura 7].

Com o foco no desenvolvimento da capacidade de criação, o

ensino na oficina de pintura mural era orientado pela teoria, e

complementado por exercícios práticos rigidamente

formulados, restringindo as possibilidades de soluções, mas,

mesmo assim, garantindo a possibilidade de conseguir-se

resultados distintos.

11

Onde se trabalhava a teoria das cores (cor isolada), a teoria das

formas (forma isolada), a teoria das cores e das formas (relação

cor-forma).

12

Consistia na descoberta das forças ou tensões regulares, que se

podem descobrir nos objetos existentes, e da construção regular

destas – educação para observação e reprodução das relações.

figura 6. Ludwig Hirschfeld-Mack,

1922. Exercícios da classe de Wassiliy

Kandinsky. Uso de superfícies

coloridas para demonstrar os diversos

efeitos espaciais das cores: um objeto

escuro em um fundo claro parece

menor que o objeto claro do mesmo

tamanho em um fundo escuro.

Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus

1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 67

figura 7. Monika Bella Broner, 1931.

Experimento de cor sobre formas

secundárias da classe de Wassily

Kandinsky. Através deste exercício os

estudantes da Bauhaus tentavam

encontrar cores correspondentes às

formas intermediárias, de onde surgiu

uma espécie de círculo de formas e

cores.

Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus

1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 146

40

Para explorar melhor os processos de criação, Kandinsky

iniciava seu curso pela teoria das cores, com o intuito “de

conscientizar os estudantes de que a cor não é um dado

absoluto [...], mas que sua natureza é relativa, e elas são

altamente dependentes do contexto” [WICK, 1989, p. 284].

Conforme anteriormente observado, ele prosseguia as aulas

com estudos da teoria das formas [Gestalt], da teoria das

cores e das formas e encerrando o conteúdo com os planos

básicos.

O programa de desenho analítico [figuras 8 e 9] era

constituído de três etapas ou, como os chamou Kandinsky,

três estágios. O primeiro deles envolvia a representação

formal sucinta, ou seja, a configuração de um esquema

gráfico de um objeto complexo. O segundo abordava a

explicação das tensões descobertas, de modo que ficasse

indicada uma rede construtiva por meio de linhas; e o

terceiro, por sua vez, consistia na simplificação de todo o

complexo anteriormente visualizado, para que fossem

alcançadas efetivamente suas partes constituintes.

Kandinsky, assim como Gropius, defendia a ideia de que a

uma escola superior de criação, como a Bauhaus, era

imprescindível o conhecimento genérico acerca dos

fundamentos sobre os quais se assentavam os processos da

criação.

a aprendizagem na oficina

O segundo curso, realizado em oficinas de aprendizagem,

consistia no estudo da forma, fundamentado nas questões

envolvendo a natureza, a cor, o espaço, as composições, as

estruturas e suas representações, os diversos materiais e

ferramentas. Ao final dos três anos de sua duração, o aluno

bem sucedido obtinha o diploma oficial de artesão.

figura 8. Esquema gráfico de um salto

da bailarina Palucca.

Wassily Kandinsky, 1926.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da

Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,

1989. p. 303.

figura 9. Desenho analítico, produzido

em uma aula de Kandinsky, 1928.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da

Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,

1989. p. 303.

41

o estudo da construção

O terceiro dos cursos era o de aperfeiçoamento, e tinha

duração variável. Baseava-se no trabalho da teoria aplicada

em atividades desenvolvidas em construções [no campo de

provas da Bauhaus], e na produção em arquitetura. Em seu

final, concedia-se ao aluno o diploma de mestre, o que

estaria de acordo com a formulação de objetivos

estabelecida por Gropius no manifesto de fundação da

escola, no qual ele afirmava ser a construção o objetivo de

toda atividade artística [WICK, 1989].

as proposições de Gropius

Walter Gropius defendia um programa que unisse o ensino

do artesanato ao ensino das artes industriais, capaz de

formar jovens com um novo perfil, ou seja, que conhecessem

e, por conseguinte, dominassem as técnicas de produção

então modernas. Acerca desta ideia, Gillo Dorfles escreve:

“efectivamente, Gropius [...] acreditava que,

conjugando o ensino artesanal com o artístico e

industrial, se podia criar o artista completo, capaz de

dominar todos os sectores da produção” [2002, p. 26].

Diante da proposição de Gropius, que se definia pelo

enfrentamento da experiência de conjugar o conhecimento

do artesanato e o dos recursos da indústria, e pela

compreensão das especificidades de produção de cada

um deles, a Bauhaus assume, por meio de seus

professores, uma postura diversa para seu trabalho.

Nesse sentido, propõe um método pedagógico que

privilegia, valoriza e promove o trabalho em grupo, na

crença de que este possa levar o resultado a um grau de

eficiência muito maior do que o trabalho feito

individualmente. Gropius entende e argumenta em favor

de que o indivíduo que participa de todas as etapas de

produção certamente se tornará um trabalhador

responsável e, mais que tudo, consciente.

42

É oportuno mencionar que todas as experiências propostas

pelo programa da Bauhaus foram concretizadas devido à

integração e à intensa contribuição de Gropius e de seus

colaboradores e, ainda, pela participação, na pesquisa

conjunta, de artistas, mestres de oficinas e alunos, levando a

efeito as intenções de Gropius para com a Bauhaus desde

sua fundação, no sentido de que a escola fosse democrática,

e que todo o corpo docente adotasse a colaboração como

um princípio gerador de coesão. O que se pôde confirmar

com a presença de alunos recém-formados compondo o

corpo docente da escola, quando esta já estava em sua

segunda fase.

Para Walter Gropius, a Escola da Bauhaus tinha, entre seus

propósitos, educar os homens para que estes

compreendessem o mundo em que viviam e, ademais, para

que pudessem estabelecer relações entre conceitos e

formas que simbolizassem esse mundo. Para tal, Gropius

defendia a ideia de que as áreas de estudo deveriam ser

abrangentes e avizinhar-se às demais áreas do

conhecimento, com o único intuito de promover experiências

interdisciplinares distintas. Gillo Dorfles

13

questiona as

condições disponíveis para alcançar esses objetivos,

valorizando, contudo, a intenção e os resultados atingidos

por Gropius:

“Sabemos hoje que semelhante ideal „humanista‟ é

quase impensável, sabemos que são necessárias

outras bases – de caráter científico, linguístico,

psicológico, filosófico – para permitir uma visão clara

do problema; todavia, não podemos ignorar a eficácia

do ensino de Gropius [...]”.

14

13

Gillo Dorfles nasceu em Trieste, na Itália, em 1910. Não obstante

sua formação em Medicina é crítico de arte, pintor, filósofo e autor

de numerosos ensaios sobre estética. Em 1948, funda o

Movimento Arte Concreta, com Monnet, Soldati e Munari. Em 1954

passou a ser membro da seção italiana do grupo ESPACE, com

Munari, Monnini, Reggiani e Veronesi.

14

DORFLES, Gillo. Introdução ao desenho Industrial. Lisboa:

Edições 70, 2002, p. 26.

43

Gropius acreditava que as atividades de projeto deveriam

definir-se mediante métodos de investigação. Que a

combinação do trabalho conjunto com as experiências e os

conhecimentos teóricos conformaria os fundamentos de projeto

do produto, fosse ele uma mesa, um recipiente ou uma casa

[figuras 10,11 e 12].

a consolidação e a mudança de objetivos

No período compreendido entre 1922 e 1927 a contratação

de Kandinsky, de Lázló Moholy-Nagy e de alguns jovens

mestres fez que houvesse um fortalecimento das relações

internas ao grupo e, portanto, se extinguissem as divisões

partidárias comuns nos primeiros anos da escola. Os

objetivos e a continuidade dos trabalhos foram assegurados,

o que caracterizou esse período como uma fase de

consolidação. A chegada do novo corpo de mestres exigiu a

reordenação da estrutura organizadora da escola.

A dupla formação dos jovens mestres [artística e técnica]

levou a produção em série à condição de principal

preocupação da escola, que foi aos poucos passando da

elaboração de protótipos à produção para a indústria, e

transformando-se assim num centro de produtivo, no qual o

propósito principal era a criação de objetos altamente

funcionais, com atributos estéticos e destinados a todas as

figura 12. Monumento aos Caídos de

Março em Weimar. Cimento. Walter

Gropius,1921. Esta é a única escultura

de Gropius, foi destruída no período

hitleriano, e reconstruída após 1945.

Fonte: WINGLER, Hans M. La

Bauhaus. Weimar, Dessau, Berlin:

1919-1933. Barcelona: Gustavo Gili,

1980. p. 246

figura 10. Casa Gropius. Walter Gropius, 1938.

Fonte: http://www.galinsky.com/buildings/gropiushouse/gropius3.jpg

figura 11. Açucareiro. Walter Gropius,

1969.

Fonte: http://www.writedesignonline.com/

history-culture/walter-gropius-sugar-

bowl.jpg

44

categorias sociais, ou seja, que tivessem em todos os

aspectos um custo reduzido.

Para atender aos novos objetivos, a Bauhaus passava a

estudar e a investigar com bastante rigor as questões

diretamente ligadas à funcionalidade, bem como a

possibilidade de aproximação deste conceito aos gêneros

artísticos e artesanais.

No ano de 1923, Gropius modifica a orientação do programa

original, que valorizava principalmente os ofícios, passando a

priorizar a produção direcionada para a indústria. Essa

reorientação, em desacordo com o pensamento de alguns

colaboradores, provoca a saída de parte deles, incluindo

Johannes Itten.

Ainda no ano de 1923, a escola inaugura sua primeira

exposição [figura 13], na qual pôde mostrar ao público os

resultados provenientes das atividades desenvolvidas por

seus estudantes. Junto à exposição, acontecem

conferências, concertos musicais, projeções cinematográficas

e espetáculos de balé e teatro, entre muitos outros eventos.

Em 1924 a situação econômica na Alemanha começa a

melhorar, e a escola também pode avançar em suas

atividades, expondo o pensamento e os métodos de ensino

adotados, mediante a vasta atividade da Bauhaus no campo

editorial, com a publicação de uma série de livros intitulada

Bauhausbücher, coeditada por Gropius e Moholy-Nagy. Esse

trabalho, uma ideia promocional de Moholy-Nagy, apresenta

e divulga, tanto no mercado interno quanto no externo, títulos

que explicitavam seus processos pedagógicos e os

princípios que norteavam o movimento moderno em geral.

No período que abrangeu os anos de 1925 a 1930, 14 livros

foram publicados pela escola.

figura 13. A primeira exposição, 1923 -

o cartaz marcava a estréia de uma

nova identidade da Bauhaus, com uma

tipografia e um grafismo moderno,

inspirados no construtivismo russo.

Fonte: KENNEDY, Andrew. Madrid:

Edimat Libros, 2008. p. 137

45

Moholy-Nagy, sem dúvida, trouxe várias contribuições para a

Escola da Bauhaus, sendo um importante pedagogo da arte,

que argumentava em favor da suposição de que a educação

estética conduziria o homem a uma melhor compreensão de

seu papel e de sua posição dentro do mundo moderno.

Moholy-Nagy, assim como Itten, defendia a educação

integral, acreditava que o primeiro ano de curso na Bauhaus

servia para educar e amadurecer os sentidos, os

sentimentos e o pensamento dos jovens, afastando-os, desta

maneira, dos conhecimentos obtidos nas enciclopédias.

No que diz respeito ao estudo das formas, Moholy-Nagy,

afirmava que, antes de exercitar a observação

pormenorizada da forma, é preciso adestrar o sentido tátil e

óptico para a forma em questão. No início do curso

preliminar, previa-se a elaboração de vários exercícios

dirigidos a desenvolver o senso do tato e da visão, com base

na utilização de materiais previamente selecionados, entre

eles, os exercícios de construção tridimensional e de

equilíbrio [figuras 14 e 15].

Em conformidade com o exposto, Rainer Wick

15

afinal,

esclarece que “o verdadeiro esforço pedagógico consistia em

transferir para o domínio da percepção óptica esses valores

sensitivos estabelecidos de maneira táctil em diferentes e

exaustivos exercícios”. As montagens usadas nestes

exercícios deveriam ser levadas para o desenho ou para a

pintura, de modo que a representação se aproximasse ao

máximo da realidade antes experimentada. Assim, o

exercício aguçava a percepção sensorial e ao mesmo tempo

treinava técnicas de representação.

Moholy-Nagy propôs, para os exercícios cuja finalidade fosse a

da construção tridimensional ou experimentação do espaço,

uma investigação acerca de problemas relacionados à

disposição e à aproximação de corpos no espaço mediante o

15

WICK, Rainer. op. cit., p. 203.

figura 15. Estudo de equilíbrio

utilizando a espiral para sustentar a

construção, feito no curso preliminar

de Moholy-Nagy, 1924.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da

Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,

1989. p. 213.

figura 14. Estudo de equilíbrio montado

com base no peso específico de

diferentes tipos de madeira, feito no

curso preliminar de Moholy-Nagy, 1924.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da

Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,

1989. p. 213.

46

uso de planos e outras superfícies, incentivando a busca de

soluções para problemas construtivos e, especificamente,

favorecendo a prática da criação.

Estreitando esses experimentos, Moholy-Nagy apresentou o

que ele denominava os “cinco estágios da evolução da

escultura” e também apresentou exercícios a respeito do

equilíbrio compositivo. Tais exercícios tinham como objetivo

possibilitar aos estudantes o conhecimento de elementos da

estética visual, como massa, proporção e tensão - bem como

pretendiam auxiliá-los a compreender algumas das

características físicas do comportamento de diferentes

materiais, como o peso e a resistência.

A formação distinta do corpo docente da Bauhaus

possibilitou a promoção de atividades com os mais diversos

direcionamentos por meio de métodos distintos, já que os

princípios e as experiências desses artistas docentes

também eram distintas. Este dado foi importante na

promoção de mudanças no trabalho de projetar, e para

“estimular a imaginação”. Bürdek

16

relata uma prática

compartilhada por Josef Albers,

17

pintor alemão [1888-1976],

e Johannes Itten, pintor e escritor suíço [1888-1967]:

“Desde el punto de vista metodológico tanto Albers

como Itten adoptaron un método inductivo en la

enseñanza de la creación, es decir, dejaron a los

estudiantes buscar, probar y experimentar. De esta

forma se fomentaba indirectamente la capacidad

cognoscitiva”

18

[BÜRDEK, 1999, p. 28].

16

BÜRDEK, Bernhard, E. Diseño. Historia, teoría y práctica del

diseño industrial. 2 ed. Barcelona: Gustavo Gili, 1999.

17

Josef Albers nasceu em Bottrop, na Alemanha, em 19 de março

de 1888. Estudou arte em Berlim, Essen e Munique e morreu em

26 de março de 1976, em New Haven, Estados Unidos. Foi autor

de teorias de projeto, pintor abstracionista, designer, tipógrafo e

docente na Bauhaus, em que sua mais importante contribuição se

deu no curso preliminar.

18

Do ponto de vista metodológico, tanto Albers como Itten

adotaram um método indutivo no ensino da criação, isto é,

deixaram os estudantes procurar, provar e experimentar. Desta

forma se estimulava indiretamente a capacidade cognitiva.

Tradução livre da autora.

47

Josef Albers dizia ter por base uma metodologia

educativa, e não de fabricação. O contato com o material

é, sem dúvida, um dos principais aspectos de seu

trabalho artístico na Bauhaus. Albers privilegiava a

educação que objetivava a economia de material,

reforçando uma atitude racional. Em sua opinião, o não

desperdício implicava disciplina e estava ligado ao

dispêndio exato do trabalho, que, por sua vez, conduzia à

ênfase na beleza.

Albers promovia exercícios aos quais definia como atividades

de adestramento do pensamento construtivo e da atuação

econômica, em que os estudantes deveriam respeitar e utilizar

o material por ele indicado de modo sensato, levando em conta

as características deste. Os trabalhos, em sua maioria, eram

baseados nos princípios do pregueado e da dobradura, e cada

elemento da construção deveria atuar, a um só tempo, como

ajudante e ajudado [figuras 16 e 17]. Para Albers, a limitação e

as restrições externas impostas por ele proporcionavam uma

série de possíveis soluções, mas somente, para as “pessoas

criativas” [figura 18].

Dessa maneira, o corpo teórico se formava com o auxílio

dos conhecimentos que eram extraídos da análise e da

discussão dos experimentos criados. Gropius acreditava

que os resultados obtidos por meio dessas novas

proposições consolidavam, cada vez mais, os métodos de

ensino promovidos pela Bauhaus, como também

consolidavam mudanças no que diz respeito à concepção

de projeto, à concepção da arquitetura e à concepção do

design. O projeto passava a ser concebido como uma

série contínua e ordenada de ações, e as experiências

deste tornavam-se com o tempo um corpo contínuo de

vivências que poderiam colaborar entre si, dar suporte e

solidificar seus resultados.

figura 18. Gustav Hassenplflug, 1928.

Trabalho em papel realizado no curso

preparatório de Josef Albers. Mediante

cortes e arcos, o papel se sustenta por

si mesmo. Nenhum pedaço da folha

de papel é descartado, formas

positivas e negativas fazem parte da

solução formal válida, concebida

também como „ilusão de penetração‟.

Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus

1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 143

figuras 16/17. Estudos de materiais,

feitos no curso preliminar ministrado

por Josef Albers, 1928.

Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da

Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,

1989. p. 246/247.

48

Em fevereiro do ano de 1924 a Bauhaus é ameaçada de

dissolução pela forte oposição dos conservadores às

inovações que a escola propunha. Em decorrência, Walter

Gropius decide abandonar a cidade de Weimar.

Em 1925 a sede da escola é transferida para Dessau, a

convite do prefeito da cidade, Fritz Hesse. Gropius fica com

o encargo do projeto da nova sede da escola, além do

projeto de uma casa, onde ele residiria, e de três outras

moradias destinadas a professores. O arquiteto também foi

encarregado de projetar para Dessau um bairro modelo de

habitações operárias, no subúrbio, o Siedlung Törten, e a

sede do Órgão Municipal do Trabalho, que abrigaria os

docentes. Esses novos edifícios foram inaugurados

oficialmente em dezembro de 1926.

Coube à própria escola projetar os móveis dos ateliês, da

cantina e do auditório, além de efetuar os acabamentos,

providenciar a pintura e os demais pormenores de término

da construção.

Sobre o resultado obtido no projeto da nova sede da

Bauhaus, e sobre as impressões que eles causaram,

Leonardo Benevolo expõe:

“A „nova unidade‟ entre a arte e técnica, que Gropius

ensina na escola, verifica-se no edifício da Bauhaus

até um ponto dificilmente superável; ele realizou uma

construção representativa e mesmo monumental, a

seu modo, sem de modo algum afastar-se até da

escala humana e aderindo rigorosamente às

necessidades utilitárias”.

19

Argan refere-se ao método de projeto desenvolvido e adotado

por Gropius para o edifício da nova sede da Bauhaus dizendo:

“[...] não é um método para encontrar a forma correta,

a gute Form: estimulante para os processos psíquicos

19

BENEVOLO, Leonardo. História da arquitetura moderna. 4 ed.

São Paulo: Perspectiva, 2006, p. 416.

49

da consciência é a forma que não se apresenta como

dada, mas é captada em sua formação, isto é, no

dinamismo que a produz”.

20

Nesse sentido ainda, pode-se acrescentar que, assim como

nos projetos de objetos de consumo, o projeto do edifício que

comporta a nova sede da Bauhaus destaca as relações entre

os elementos funcionais que o compõem, em que fachada,

estruturas de passagem e balcões mantêm certa proximidade,

ou, até, certa continuidade, e também destaca o rigor com o

qual foram concebidas as formas que o definem e as suas

inter-relações.

O edifício foi considerado um marco da arquitetura moderna,

um dos que caracterizaram o século XX, e estabeleceram

novos princípios relacionados à forma e à estética, marcando

o início de uma nova fase, em que a produção era pautada

pela simplicidade racional e pela preocupação com a

otimização, viabilizando a produção econômica dos projetos.

O edifício da Bauhaus foi efetivamente a primeira grande obra

nesse gênero, ultrapassou em sutileza e originalidade tanto as

obras que lhe eram comparáveis em tamanho como aquelas

que, em menor número, em princípio, lhe poderiam ser

comparáveis em relação à qualidade estética [figuras 19 e 20].

20

ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna: do Iluminismo aos

movimentos contemporâneos. São Paulo: Companhia das Letras,

2008, p. 272.

figura 20. Bauhaus - Dessau.

Fonte: http://verenavogler.wordpress.com/

2008/07/07/design-conference-

bauhaus-dessau-062008/

figura 19. Edifício sede da Bauhaus em Dessau, projetado por Walter Gropius.

Fonte: http://tipografos.net/imagens/bauh5.gif

50

A mudança para Dessau favoreceu alguns dos jovens

mestres da escola, pois estes assumiram a responsabilidade

das oficinas, e de certo modo essa nova situação deu

visibilidade e fortaleceu os trabalhos que eles até então lá

desenvolviam. Este foi o caso de Marcel Breuer,

21

[figura 21]

e que assumiu a oficina de móveis. Esta oficina, tendo-se

originado da fusão da oficina de metais com a de carpintaria,

foi onde Breuer desenvolveu o design de poltronas e

cadeiras adequadas à produção industrial. A cadeira

denominada “Wassily”, projetada e produzida em 1925 é

resultante dessa ação [figura 22]. Outras oficinas, tais como

a de acabamento, dirigida por Moholy-Nagy, a têxtil, dirigida

por Gunta Stölzl, e a de pintura, dirigida por Hinnerk

Scheper, também sofreram diversas mudanças em seus

processos de produção, ajustando-se às exigências da

fabricação em série.

21

Marcel Breuer nasceu na Hungria, em 21 de maio de 1902 e

faleceu em Nova York, em 1º de julho de 1981. Arquiteto, fez parte

da primeira geração de alunos formados pela Bauhaus. É de

destacada importância seu trabalho com design de mobiliário, cuja

obra é vendida até hoje. Após a Segunda Guerra fixou-se nos

Estados Unidos, juntamente com outros alemães famosos, como

Gropius e Mies van der Rohe, dedicando-se a arquitetura, tendo

lecionado em Harvard e fundado em Nova York a Marcel Breuer

and Associates. Seu estúdio de arquitetura foi responsável por

uma quantidade apreciável de projetos em solo americano, entre

eles, o Whitney Museum of American Art em Nova York.

figura 21. Casa pré-fabricada. Marcel Breuer, 1942.

Fonte: http://referencelibrary.blogspot.com/ 2007/08/marcel-breuer-prefab.html

figura 22. Cadeira “Wassily”.

Marcel Breuer, 1925.

Fonte:http://research.uvu.edu/abbott/

blog/uploaded_images/300pxBauhaus

_Chair_Breuer-757844.png

51

Mesmo com a mudança da sede da escola de Weimar para

Dessau, a estrutura de ensino foi mantida, embora fosse

possível perceber alterações referentes aos objetivos

pedagógicos. Conforme opinião de Rainer Wick [1989, p.

90], a partir dessa data [1925] a escola passou a “apresentar

a tendência ao ensino formalizado”. Tal fato pode ser

comprovado com a modificação do nome, da estrutura e do

período de duração do curso preliminar, que passou a

chamar-se ensino básico, com duração total de um ano, e foi

subdividido em ensino de oficina e ensino de forma.

O ensino de oficina implicava o manuseio de diferentes

materiais e ferramentas, a criação e construção de objetos

de uso comum na oficina, a elaboração de projetos, a

discussão, a execução e a avaliação dos planos, das

disponibilidades técnicas e econômicas de consolidação dos

mencionados projetos e a introdução ao desenho técnico.

Já o ensino da forma implicava a aprendizagem teórica e a

feitura de exercícios práticos que se configuravam na análise

de elementos formais, na assimilação das relações

orgânicas e funcionais, na introdução à abstração, na prática

do desenho, da pintura e da construção, atestando assim a

aplicação de processos criativos.

Esse novo conteúdo programático, em comparação com

aquele oferecido no curso preliminar, limitava a possibilidade

do desenvolvimento criativo do estudante. Era a chamada

orientação instrumentalista e utilitarista.

Em 1928, desgastado pelas sucessivas reorganizações do

quadro de mestres e, ainda, por continuar a ser alvo da crítica

dos conservadores, Walter Gropius deixa o cargo de diretor

da escola, que ele considerava já consolidada. Juntamente

com Gropius, saíram Marcel Breuer, Herbert Bayer e Moholy-

Nagy. Seu sucessor foi o arquiteto suíço Hannes Meyer, que

52

desde 1926 respondia pela diretoria do departamento de

arquitetura.

Diante da diretoria do departamento, Hannes Meyer defendia

a ideia de que as obras deveriam servir ao povo,

satisfazendo suas necessidades elementares, melhorando

suas condições de vida e lazer. Meyer estabeleceu um

ensino de arquitetura sistemático e com bases científicas,

por meio da análise da situação social e de estudos de

fatores biológicos, psicológicos e de organização da vida,

para aprofundar e enriquecer a arquitetura.

Sob a direção de Meyer a Escola da Bauhaus abandonava

definitivamente a proposta de ser uma escola de arte,

dedicando-se ao propósito de desenvolver uma produção

voltada a soluções de ordem social, no que se refere às

construções. Meyer organizou a Bauhaus em quatro

departamentos principais: arquitetura, publicidade,

produção em madeira e metal e têxteis. O departamento de

arquitetura passava a ser o ponto central da escola, tendo

ênfase agora na otimização econômica dos projetos. Com

autonomia e seções de desenho anexas, essa nova

configuração provocou o enfraquecimento da influência dos

pintores e, tempos depois, a eliminação das classes livres

de pintura.

Quanto ao período de duração do ensino na formação

básica, este foi ampliado de três para quatro anos. O curso

de arquitetura passava a ser de quatro anos e meio, ou nove

semestres divididos em teoria arquitetônica e construção

prática.

No início de 1930, Hannes Meyer, organizou uma exposição

comemorativa pelos dez anos da fundação da Bauhaus,

inaugurada em Dessau e posteriormente apresentada em

Basiléia, Breslau, Essen, Mannheim e Zurique. Ainda no ano

53

de 1930, Meyer, cuja postura esquerdista não era bem vista

pelas autoridades, foi substituído na direção da escola.

É importante ressaltar que, no período de sua permanência

no cargo, a Escola da Bauhaus trabalhou com enorme

eficiência do ponto de vista da produção e da economia.

Para substituir Meyer foi chamado o arquiteto alemão

Ludwig Mies van der Rohe [figuras 23 e 24], que se

manteve fiel à trajetória traçada por Meyer, em relação aos

valores atribuídos à arquitetura, mas implantando algumas

classes de design e retomando as classes de pintura livre

e uma de fotografia.

Em outubro de 1932, devido à aproximação da chegada dos

nazistas ao poder, seguida por fortes pressões políticas, a

Escola Oficial da Bauhaus transfere-se para Berlim, com a

denominação de Instituto Superior de Ensino e Pesquisa

Técnica. O programa de ensino é novamente alterado, e

passa a ter a duração de três anos e meio, ou sete

semestres. Novas intervenções nazistas acontecem, e estas

levam a Escola da Bauhaus a encerrar suas atividades,

definitivamente.

figura 24. Cadeira Barcelona.

Mies van der Rohe, 1929.

Fonte: http://www.fernandorigotti.com/

wp-content/uploads/2007/06/

mies_van_der_rohe_barcelona.jpg

figura 23. Casa Farnsworth. Mies van der Rohe, 1950.

Fonte:http://commons.wikimwdia.org/wiki/

File:Mies_van_der_Rohe_photo_Farnsworth_House_PlanoUSA_7.jpg

54

Foi em julho de 1933, logo após Adolph Hitler assumir o

poder, que a Bauhaus foi fechada, por ordem de governo. De

acordo com Argan,

22

“a Bauhaus foi uma escola democrática

no sentido pleno do termo: precisamente por isso, o

nazismo, tão logo chegou ao poder, suprimiu-a”. A chegada

do nazismo resultou, contudo, na propagação dos ideais da

Bauhaus nas décadas seguintes pelo Ocidente europeu, e

também nos Estados Unidos e Israel, para onde se

encaminharam muitos dos artistas e professores da escola,

exilados pelo regime então imposto.

Ainda sobre a dissolução da Escola da Bauhaus e os

reflexos dessa desagregação, a historiadora Silvia Ferrari

23

denomina o ocorrido um “evento traumático na época, mas

não definitivo, dado que o espírito da Bauhaus iria influenciar

as escolas de design de todo mundo” [2001, p. 170].

Inúmeros artistas, professores e pensadores, perseguidos

pelo Terceiro Reich,

24

foram obrigados a deixar a Alemanha.

Mies van der Rohe foi quem mais tempo permaneceu ainda

na Alemanha, emigrando para os Estados Unidos somente

em 1938. As repercussões da nova ordem política

estenderam-se, também, ao edifício da Bauhaus, que sofreu

várias intervenções, sendo, finalmente, descaracterizado.

Em 1994 se inicia uma reforma, com o intuito de

restabelecer suas condições anteriores. A obra ficou sob

22

ARGAN, Giulio Carlo. op. cit., p. 269

23

Sílvia Ferrari é licenciada em História de Arte, conjuga a

investigação sobre os movimentos e os artistas da primeira metade

do século XX com a atividade de crítica e consultora artística de

diversas galerias de arte.

24

O nome Terceiro Reich designa o período histórico da existência

da Alemanha Nazista. Vem na sequência do Sacro Império

Romano-Germânico (dito o I Reich) e do Império Alemão (1871-

1918) como o II Reich. Isto foi feito para sugerir um regresso

glorioso da Alemanha anterior à República de Weimar, instaurada

em 1919, mas que nunca foi dissolvida oficialmente pelo novo

regime. O Partido Nazista procurou combinar símbolos tradicionais

da Alemanha com seus próprios símbolos, no intuito de reforçar a

idéia de unidade entre os seus ideais e a Alemanha.

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Alemanha_Nazi>.

55

responsabilidade da Fundação Bauhaus, que concluiu os

trabalhos no ano de 2007.

Grandes contribuições foram deixadas pela Bauhaus na

trajetória de seu fundador Walter Gropius, e de seus

sucessores. Estas estão ligadas a um projeto pedagógico

inicial, que buscava criar uma estreita fusão entre o trabalho

de ateliê e o ensino teórico, e ainda buscava ajustar-se ao

ideal de concretização de um programa que prezava a

unidade entre arte e técnica. Gillo Dorfles reconhece o valor

das intenções e das realizações da Bauhaus, efetivadas no

trabalho de artistas, professores e colaboradores:

“[...] continua a ser um fato que, sem a Bauhaus,

dificilmente se teria desenvolvido tão rapidamente

uma clara consciência dos novos requisitos

necessários à evolução arquitectónica e do desenho

modernos”.

25

Na Bauhaus a proposta para o trabalho de projetar constituiu

uma ruptura e uma mudança metodológica expressiva. Esta

mudança está intrinsecamente ligada à ação do indivíduo

diante de um novo trabalho, de sua capacidade de

enfrentamento das questões, pois as respostas ou as

soluções se dariam a com base em sua disposição a uma

nova compreensão. Argan confirma essa compreensão:

“Nos programas e nas manifestações internas da

Bauhaus, apesar do propósito racionalista, sempre se

deu muita importância às atividades dirigidas a

estimular a imaginação”.

26

Gropius adotou como método de trabalho pressupostos

mínimos; e, para tanto, aceitou a mencionada doutrina

racionalista. Esta doutrina, à qual Argan

27

referiu-se no

excerto acima, foi também por ele chamada de “racionalismo

metodológico didático”, e esta pressupõe a beleza de um

objeto ou de um edifício em função de uma justa aplicação

25

DORFLES, Gillo. op. cit., p. 26.

26

ARGAN, Giulio Carlo. op. cit., p. 272.

27

ARGAN, Giulio Carlo. op. cit.,p. 264.

56

das formas e materiais ao uso que o objeto ou o edifício

venham a ter.

Walter Gropius e os colaboradores da Bauhaus deixaram

suas marcas no período de formação do movimento

moderno, já que esta escola fez parte da constituição dos

ideais daquela época. Apesar de todas as críticas e

perseguições sofridas, a Bauhaus tornou-se um marco na

história da Arquitetura e também do Design: foi a primeira

escola a utilizar métodos educacionais específicos para o

ensino dessas áreas.

Conforme afirma Charles Jenks,

28

“[...] a Bauhaus, como instituição criativa e

educacional, foi algo que não encontrou paralelo, e

muito do crédito deve ser atribuído às convicções

nacionalistas e à atuação de Gropius, pois ele

encorajou, de uma forma perfeitamente consciente, o

desenvolvimento individual, a variedade e a

divergência” [JENCKS, 2006, p. 118].

Do mesmo modo, pode-se dizer que Gropius e seus

colaboradores criaram condições para que os estudantes

dos cursos da Escola da Bauhaus desenvolvessem uma

atitude lógica, no sentido de que construíssem os

argumentos para a concepção e defesa das decisões que

conduziram os partidos de projeto adotados, observado o

compromisso com a racionalidade que ele, Gropius, sempre

defendeu nas diretrizes da escola e em seus

desdobramentos nos programas de ensino implantados.

Os métodos de ensino na Bauhaus foram diversos, tanto

quanto divergiam seus mestres, relativamente à seleção de

conteúdos e às diferenças em torno dos objetivos traçados

inicialmente por Gropius. Esta versatilidade, de certa

28

Charles Jencks, nasceu em Baltimore em 1939. Estudou

Lliteratura na Universidade Harvard, e concluiu um mestrado em

Arquitetura pela Harvard Graduate School of Design em 1965. É

doutor em História da Arquitetura pelo University College em

Londres. Teórico de arquitetura, paisagista e designer.

57

maneira, foi estratégica para a comunicação entre seus

membros, que, mesmo com as mudanças ocorridas,

conseguiram conduzir o ensino sob o foco que privilegiaria a

pesquisa, a criação e a produção em acordo com as técnicas

vigentes.

Naturalmente os métodos criados e implantados pela Escola

da Bauhaus em algumas ocasiões foram contestados. Mas é

inegável que influenciaram, definitivamente, os campos da

Arquitetura, do Design e das Artes. Sem a Bauhaus,

dificilmente se teria desenvolvido tão rapidamente uma clara

consciência dos novos requisitos necessários à evolução da

Arquitetura e do Urbanismo e do Design e, certamente, não

se teria avançado tanto no ensino das mencionadas áreas,

em particular quanto à elaboração de programas e à

implantação de novos métodos. A Bauhaus significou - em

síntese - o rompimento com os fortes padrões existentes e o

anúncio de mudanças significativas e, por vezes, utópicas.

58

3.2 A Hochschule für Gestaltung – Ulm

A ESCOLA SUPERIOR DA FORMA

Ao final da Segunda Guerra Mundial, a economia da

Alemanha, encontrava-se profundamente desestabilizada,

porque o esforço investido na guerra levou-a a converter

suas instalações industriais em provedoras de equipamentos

bélicos. A fim de reerguer sua economia e, principalmente,

com a finalidade de reconquistar e reafirmar sua própria

identidade, o país não apenas precisou reconstruir seu

parque industrial, como também decidiu retomar as

discussões acerca dos ensinamentos promovidos pela

Escola da Bauhaus. Escolha significativa, porque, durante

todo o período de sua existência, a Bauhaus simbolizou,

para a Alemanha, as idéias de qualidade, tecnologia e

cultura [ARGAN, 2008].

Desde então, a imprensa alemã passou a publicar diversos

artigos acerca da mencionada escola, o que despertou em

um de seus ex-alunos, Max Bill,

29

o interesse em fundar uma

29

Max Bill nasceu na Suíça em 1908, em Winterthur, e morreu em

Berlim em 1994. Foi artista plástico, escultor, arquiteto e designer

gráfico. Organizou numerosas exibições de arte concreta entre os

anos de 1944 e 1964. Estudou na Bauhaus, em Dessau, e mais

tarde foi docente na Hochschule für Gestaltung – Ulm. Em 1951, foi

premiado na Primeira Bienal do Museu de Arte Moderna de São

Paulo, com a obra “Unidade Tripartida”. Exerceu grande influência

sobre o desenvolvimento do design no Brasil.

figura 25 - Escola de Ulm - sessão de plenário, 1968. Foto: Gloria Naubur-Gassmann

Fonte: http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/the_hfg_ulm/history.html

59

nova escola ou um centro alemão de ensino e pesquisa em

design e criação industrial.

Paralelamente, em 1947, Inge Aicher-Scholl

30

, em memória

de seus irmãos Hans e Sophia Scholl, executados pelos

nazistas durante a Segunda Guerra Mundial, decidiu criar

uma fundação que teria por meta formar e manter uma

escola em que a aprendizagem profissional, a criação

artística e as atividades culturais praticadas estivessem

acordadas à responsabilidade política.

Nesse momento, o interesse de Max Bill e a intenção de Inge

Aicher-Scholl permitem a aproximação de ambos, dando

início a uma ação conjunta em favor de um interesse

comum. Assim, mediante a concessão de uma licença,

obtida junto ao superintendente americano John McCloy, que

controlava as ações alemãs do pós-guerra, a Fundação

Irmãos Scholl instituiu-se e, então, passou a dar suporte

financeiro, intelectual e ideológico àquilo que posteriormente

veio a chamar-se Hochschule für Gestaltung - Ulm [HfG] ou

Escola Superior da Forma, de Ulm.

A Escola Superior da Forma - Escola de Ulm - foi então

fundada, em 1952, mediante os esforços conjuntos de Inge

Aicher-Scholl, Otl Aicher, Max Bense, Hans Gugelot, Tomás

30

Inge Aicher-Scholl nasceu na Alemanha em 11 de agosto de

1917, em Ingersheim-Altenmünster, e faleceu em 4 de setembro de

1998, em Leutkirch im Allgäu. Foi escritora e, em sua juventude,

participou ativamente do movimento antinazista Rosa Branca. Em

1952, casou-se com o designer e tipográfo alemão Otl Aicher e

juntos fundaram a Escola Superior da Forma.

figura 26. Edifício da Escola Superior

da Forma, de Ulm, 1955.

Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño.

Historia, teoría y práctica del diseño

industrial. Barcelona: Editorial Gustavo

Gili, 1999. p. 38.

60

Maldonado e Max Bill, este último o autor do projeto do

edifício que sediaria a escola [figura 26], cuja construção

teve início no ano de 1953. A partir daí até a finalização da

obra, a escola funcionou em instalações provisórias,

aguardando a inauguração oficial de sua sede própria, em

outubro de 1955.

Max Bill assumiu a direção da escola imediatamente após a

sua fundação. Em 1954, foi nomeado o primeiro reitor, e

permaneceu neste cargo até 1956. De suas muitas

iniciativas, pode-se destacar a de ter convidado para a

formação do primeiro corpo docente da nova escola antigos

alunos, e ex-colaboradores da Bauhaus. Compôs, assim,

para a Escola de Ulm, um quadro de experientes

professores, entre os quais se destacavam Josef Albers,

Johannes Itten, Walter Peterhans e Helene Nonné-

Schimidt.

Em consequência desta formação inicial, a Escola de Ulm

orientou-se com base nas metodologias didáticas,

estratégias de ensino e experiências promovidas pela

Bauhaus, principalmente aquelas praticadas durante o

período em que a Bauhaus esteve sediada em Dessau

[ainda sob a direção de Gropius]. Assim sendo, em seus

primórdios, o ensino na Escola de Ulm caracterizava-se pela

continuidade da tradição da Bauhaus quanto à manutenção

das relações entre arte, artesanato e indústria [BÜRDECK,

1999].

A retomada das mencionadas relações passou a significar

uma grande proximidade com os antigos ideais propostos

pela Bauhaus, o que acarretou, em alguns momentos,

diversos conflitos entre as opiniões defendidas pelos

docentes vindos da Escola da Bauhaus e aqueles mais

jovens que lecionavam em Ulm.

61

novo modelo educativo

No curto período que se estendeu entre os anos de 1956 e

1958, na Escola de Ulm, os enfoques que caracterizavam os

programas das disciplinas que nela eram ministradas

passaram por várias modificações. Estas se deram

principalmente no sentido de que foram adicionadas, ao

currículo que antes era adotado, novas disciplinas, como

ergonomia, física, sociologia, psicologia, técnicas

matemáticas, semiótica, economia e ciências políticas,

cabendo a Aicher [figura 27], Maldonado, Gugelot e a

Zeischegg, os encargos de ministrá-las.

A esses docentes, afora os necessários aspectos

relacionados com o desenvolvimento dos conteúdos

previstos para as novas disciplinas, coube, também, a

indispensável missão de despertar e promover nos alunos da

Escola o interesse pela investigação da possibilidade de

instituírem-se relações ou aproximações entre o design, a

ciência e a tecnologia.

É importante destacar o sucesso da mudança proposta, em

princípio, em razão de o corpo docente da Escola de Ulm

compartilhar a ideia de imprimir-se uma orientação distinta

daquela em que o diálogo com o artesanato era condicional.

Acreditava-se agora que fosse importante a apropriação de

metodologias científicas pelo design, fazendo que este se

beneficiasse não apenas da então tecnologia moderna,

como também da produção em série.

Assim, como essas novas propostas estavam desalinhadas

com os ideais defendidos por Max Bill, este abandona a

Escola de Ulm no ano de 1956. Tomás Maldonado

31

é quem

assume o lugar deixado por Bill na direção da escola, que,

31

Tomás Maldonado nasceu em 1922, em Buenos Aires, na

Argentina. É pintor, designer e pensador. É considerado um dos

principais teóricos do “modelo legendário de Ulm”, filosofia de

design desenvolvida durante o período de 1955 a 1967 na Escola

Superior da Forma em Ulm, na Alemanha.

figura 27. Otl Aicher junto a alguns

estudantes, 1958.

Fonte: http://www.hfg/archiv.ulm.de/

english/the_hfg_ulm/history.html

62

neste período, já anunciava o estabelecimento de um

modelo educativo próprio.

Mediante o novo direcionamento proposto por Maldonado, a

Escola de Ulm passa a nortear-se pela tradição

racionalista

32

alemã e, deste modo, propõe uma estrutura

de ensino mais rigorosa, com marcante caráter

interdisciplinar e principalmente voltada para as inovações

tecnológicas, tentando instituir um equilíbrio entre a

formação teórica e a teoria aplicada e, ademais, entre a

ciência e o design.

Em 1962, após seis anos de Maldonado na função de

diretor, o equilíbrio desejado e perseguido por ele entre as

disciplinas teóricas e as práticas havia se instaurado, e o

curso oferecido pela Escola de Ulm passa a manifestar um

caráter coerente e unitário. Estes resultados apresentavam-

se de maneira tão consistente, que não demorou muito para

que o novo sistema de ensino implantado passasse a servir

de referência para outras escolas de Design.

Com a adoção desse novo sistema de ensino por diversos

outros institutos de formação em design, a Escola de Ulm,

por meio de sua inovadora proposta de ensino para a área

em questão, começou a ter maior visibilidade. Neste

período alguns empresários alemães que puderam tomar

conhecimento desses projetos aventaram a possibilidade

de implantar em suas indústrias o sistema de produção

racional, que, em conformidade com os princípios usados

pela Escola de Ulm, valorizavam e exploravam as

possibilidades oferecidas pelas novas investigações no

campo da tecnologia.

32

Tradição racionalista é o resultado do avanço do conhecimento

científico iniciado no século XVII e do desenvolvimento da

industrialização a partir do século XVIII. Na arquitetura e no design,

a aspiração ao racionalismo identifica-se com o objetivo de

alcançar a máxima funcionalidade. [MONTANER, 2002, p. 82]

63

A partir desse instante, a Escola de Ulm passa a desenvolver

vários projetos em parceria com a indústria, algumas de

grande porte, como a empresa de eletrodomésticos Braun

[figuras 28 e 29]. Esse processo de comercialização vai se

tornando cada vez mais intenso, e a escola começa a ter

sérias dificuldades quanto à preservação de sua autonomia

ideológica e a ter sérios impedimentos na elaboração de

projetos que não se adequassem ao racionalismo que a

caracterizava.

Assim, em meados dos anos 60 se mostrava necessária a

reavaliação dos métodos e dos programas educativos em

Design, mas a resistência da Escola de Ulm em

abandonar alguns aspectos de sua essência acabaria por

inviabilizar a sua continuidade. Esta postura pouco

receptiva a alterações acabou por acentuar as

divergências internas na escola e, ainda, reforçar as

reivindicações dos estudantes no sentido de cobrar da

escola mudanças em favor de um modelo de ensino que

contemplasse a “relevância social que devia caracterizar o

design” [BÜRDEK, 1999, p. 42], e defender a ideia da

manutenção da autonomia da escola.

As divergências internas, as críticas externas ao modelo

de ensino que vinha sendo adotado pela escola e a crise

financeira, acrescida de vários problemas políticos,

levaram o Conselho do estado de Baden-Württemberg

33

a

optar pelo encerramento de suas atividades no ano de

1968.

33

Baden-Württemberg é o único estado alemão que se formou

graças a um plebiscito. Em dezembro de 1951, os habitantes das

províncias de Württemberg-Baden, Württemberg-Hohenzollern e

Baden decidiram unir-se com maioria de 70% dos votos. Em 25 de

abril de 1952, nascia oficialmente o novo estado. Desde então,

Baden-Württemberg transformou-se em um polo econômico

significativo. Lá estão sediadas firmas de atuação mundial como

Daimler, Bosch, Porsche e SAP.

figura 28. Aparato compacto de radio

e toca discos “Phonosuper SK 4”,

Braun, 1956.

Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño.

Historia, teoría y práctica del diseño

industrial. Barcelona: Editorial Gustavo

Gili, 1999. p. 52.

figura 29. Televisor “HF 1” Braun,

1958.

Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño.

Historia, teoría y práctica del diseño

industrial. Barcelona: Editorial Gustavo

Gili, 1999. p. 52.

64

a estrutura do programa de ensino [figura 30]

A Escola Superior da Forma/Escola de Ulm, assim como a

Escola da Bauhaus, previa uma formação básica, ou, como

Gui Bonsiepe

34

denominou, um curso fundamental, com

duração de um ano. Nesse curso eram oferecidos aos

estudantes princípios gerais do design, pelos quais

adquiriam conhecimentos teóricos, entravam em contato

com o trabalho de projeto, além de conhecer e exercitar as

técnicas de representação e as de construção de modelos e

maquetes.

Dentro desse repertório incluíam-se as experiências que

objetivavam desenvolver a capacidade perceptiva mediante

o reconhecimento e a compreensão dos meios de

representação pertinentes à prática do design, tais como a

cor, a forma, as leis da composição, os materiais, as

superfícies, etc. [figura 31]. Esta formação fundamental foi

mantida até a saída de Max Bill da direção da escola.

A intenção do curso da Escola de Ulm era que os

estudantes fossem submetidos a atividades cuja finalidade

didática era o desenvolvimento da racionalidade, mediante

a aplicação de exercícios que buscavam tanto a precisão

nas construções manuais como o aprimoramento da

coordenação motora e do sentido de ordem, de maneira

que estas competências pudessem ser aplicadas na

obtenção de estruturas - físicas ou gráficas - em que

34

Gui Bonsiepe nasceu em 23 de março de 1934, em

Gluecksburg, no extremo norte da Alemanha. Diplomou-se na High

School em Stuttgart e aos 21 anos ingressou na Hochschule für

Gestaltung, de Ulm, onde obteve a graduação no Departamento de

Informação. De sua formação na HfG/Ulm, cujos aportes

consistiam em definir claramente o papel profissional do designer

industrial e do programador visual, herdou o rigor metodológico, a

precisão obstinada, somada à perfeição do projeto. Quatro anos

após ter concluído o curso da HfG/Ulm, Bonsiepe ingressou como

docente desta instituição, em que permaneceu até 1968, ano de

seu fechamento, quando então optou por trabalhar na América

Latina, com experiências expressivas no setor do design no Chile,

na Argentina e no Brasil.

figura 30. Estrutura didática de ensino

da Escola de Ulm.

Planejamento da Cidade, Informação,

Arquitetura, Design de Produto, Design

Visual, Sociologia, Economia, Política,

Psicologia e Filosofia.

Fonte: http://www.hfg-archiv.ulm.de/

english/the_hfg_ulm/timeline.html

figura 31. Estudo de semelhança de

campos mediante brilho e/ou

intensidade da cor, 1960-61.

Docente: Tomás Maldonado

Aluno: Gudrun Haegele. Foto: Arquivo HfG

Fonte: http://www.hfg-archiv.ulm.de/

english/the_collections/hfg_collection/

graphic_works_photos.html

65

houvesse claramente a noção de hierarquia entre as

partes componentes [figura 32].

As disciplinas com enfoques teóricos, assim como aquelas

voltadas para a prática, alinhavam-se à ideia do uso da

razão como instrumento para alcançar os resultados

pretendidos.

Para que essa concepção de curso pudesse ser

efetivamente realizada, Maldonado passou a investigar as

possibilidades de incorporar-se ao currículo do curso de

Design disciplinas cujos conteúdos, dirigidos para as

matemáticas, previssem atividades relacionadas à teoria dos

conjuntos - estudo da simetria para a construção de malhas

geométricas -, à teoria das curvas - estudo e construção de

transição e de transformação -, à geometria dos poliedros -

estudo para a construção de sólidos - e ainda à topologia -

estudo das propriedades dos sólidos [figura 33].

Maldonado tinha esse ponto de vista por acreditar que,

mediante a apropriação do modo de pensamento em vigor

naqueles ramos das matemáticas, os estudantes da Escola

de Ulm poderiam desenvolver atitudes mais objetivas ou

ainda um sistema de trabalho que os habilitasse a enfrentar,

com mais comodidade, as dificuldades inerentes à prática do

design de produto e do design em comunicação visual, afora

as questões provenientes da produção industrial.

figura 33. Objeto reticulado, 1962-63.

Docente: Tomás Maldonado

Aluno: Hans-Jürgen Lannoch

Foto: Arquivo HfG

Fonte: http://www.hfg-archiv.ulm.de/

english/the_collections/hfg_collection/

graphic_works_photos.html

figura 32. Estrutura de cúpula capaz

de ser empilhada, 1962-63.

Docente: Rudolf Doernach.

Alunos: Heinz Dobrinski, Horst Shu e

Max Thanner.

Foto: Heinz Dobrinski.

Fonte: http://www.hfgarchiv.ulm.de/

english/ the_collections/hfg_collection/

photos_photos_2.html

66

Gillo Dorfles observa que o currículo adotado pela Escola de

Ulm sempre intentou a conciliação entre alguns dos aspectos

previstos pela teoria e pela prática, e entre a ciência e

tecnologia. Nesse sentido, a Escola de Ulm pode ser

considerada um centro de referência para o estudo do

design e para o estudo das áreas que possam manter com o

design alguma espécie de afinidade.

“[...] a Escola de Ulm tendia a dar um desenvolvimento

particular, não só aos aspectos técnico-científicos do

desenho e às suas aplicações práticas, mas também

às bases teóricas do mesmo e à pesquisa no campo

da comunicação visual e da comunicação escrita,

inserindo o estudo do design no sector mais vasto das

disciplinas sociais, estatísticas e lingüísticas, que têm

e terão cada vez maior peso na nossa civilização”

[DORFLES, 2002, p. 103-4].

Após o encerramento da etapa de formação básica, que

perfazia um ano, o estudante deveria frequentar os cursos

de especialização, os quais tinham a duração de três anos.

As aulas destes cursos eram ministradas sob a

responsabilidade de departamentos específicos, tais como o

Departamento de Construção, o Departamento de Design de

Produto [figura 34], o Departamento de Cinematografia, o

Departamento de Informação e o Departamento de

Comunicação Visual.

o ensino especializado

As intenções do Departamento de Construção da Escola de

Ulm estavam orientadas no sentido da realização de projetos

de design que atendessem à construção civil na produção de

peças pré-fabricadas. No referido Departamento, os

primeiros estudos desenvolvidos com a finalidade de

responder às necessidades de pré-fabricação estavam

assentados nas investigações acerca dos sistemas

construtivos, das técnicas de montagem, da organização de

acabamentos e de peças modulares. Segundo Bürdek

[1999], com isso pretendia-se cumprir um programa que

previa construir inúmeras casas de baixo custo e, por

figura 34. Workshop do Departamento

de Design de Produto em conjunto

com o Departamento de Comunicação

Visual, 1963.

Fonte: http://www.hfg-archiv.ulm.de/

english/the_hfg_ulm/history.html

67

conseguinte, criar bairros em condições de abrigar uma

grande parcela da população.

Quanto a esse aspecto, pode-se inferir que a Escola de Ulm

dava continuidade às intenções anteriormente defendidas

por Hannes Meyer, quando este dirigia o Departamento de

Arquitetura da Bauhaus, que, afinal, eram as de intensificar a

identificação da produção do design em ações sociais, ou

seja, em ações que contribuíssem com a reorganização da

Alemanha.

As aulas do curso de especialização, ministradas sob a

responsabilidade do Departamento de Design de Produto da

Escola de Ulm, tinham por finalidade incentivar os

estudantes a prezar a adoção de metodologias de projeto

que valorizassem o aspecto de unidade da imagem final

daquilo que estivesse sendo projetado. Isto resultaria da

conjugação de diversos fatores, entre os quais se destacam

os fatores funcionais, os culturais, os econômicos e os

tecnológicos.

Os estudantes desse Departamento eram formados de modo

que entendessem que as configurações formais

características de um determinado produto estariam

condicionadas às possibilidades inerentes aos sistemas de

produção que estivessem à disposição para serem

utilizados.

Em 1961, foi introduzido na Escola de Ulm o Departamento

de Cinematografia, cuja finalidade era promover junto aos

estudantes oportunidades para que estes pudessem

conhecer e investigar as técnicas e processos capazes de

capturar e de projetar imagens estáticas que devido à

rapidez com a qual eram mostradas produziam a impressão

de movimento.

68

Sob a orientação de Edgar Reitz, Alexander Kluge e

Christian Straub, responsáveis pelo Departamento de

Cinematografia, os estudantes experimentavam diversas

novas maneiras de construção de imagens e avaliavam os

resultados obtidos em tais experimentações,

principalmente, em relação às inovações que, no

respeitante à exploração das linguagens, aquelas

pudessem trazer. Em razão da qualidade dos resultados

assim conquistados, o Departamento de Cinematografia da

Escola de Ulm, converteu-se, em 1967, em um órgão

independente, o qual passou a chamar-se Instituto de

Realização Cinematográfica.

Os mestres Max Bense, Abraham Moles e Gery Kalow foram

aqueles que mais se empenharam em ações favoráveis ao

bom desempenho do Departamento de Informação. O

objetivo traçado por estes professores em relação ao

estudante que cursava esta especialização era que fosse

possível preparar bons profissionais para atuar em áreas

como a imprensa, o rádio, a televisão e a cinematografia.

Este enfoque, chamado na Escola de Ulm, de teórico-

informativo teve participação em outras áreas de

especialização.

O Departamento de Comunicação Visual da Escola de Ulm

tinha como objetivo abarcar todas as questões que

estivessem relacionadas à comunicação por meio da

imagem. Aos estudantes que cursavam especialização neste

Departamento eram propostas por seus mestres discussões

acerca dos problemas de comunicação em massa. Entre as

questões de projeto a serem discutidas e desenvolvidas,

estavam a tipografia, a fotografia, a embalagem, o design de

publicidade, os sistemas de expositores e o desenvolvimento

de sistemas de signos.

Em razão da formação de caráter específico e rigoroso que

se promovia na Escola de Ulm e, por esta escola ter herdado

69

a tradição de grandes feitos da Escola Bauhaus, os

estudantes de Ulm eram frequentemente requisitados pelas

indústrias alemãs.

Na década de 60 a Escola de Ulm era a única que, por seu

método - aquele intitulado “método de Ulm” -, formava

estudantes capazes de atender as necessidades de tais

indústrias. Esta supremacia conquistada pelos alunos da

Ulm, e que perdurou até o final dessa década, também é

compartilhada, quanto a seus méritos, pelo grupo de

colaboradores da escola, composto por artistas, arquitetos e

designers que ensinavam com seriedade e, acima de tudo,

com competência.

Foi ainda na década de 60 que a Escola de Ulm estabeleceu

a aplicação do conceito de gute Form [boa forma], ou uma

orientação estético-formal que é a correspondente europeia

do conceito de good design, defendido por Max Bill [figura

35]. A escola propunha, mediante a intervenção de seus

mestres, a formulação de alguns critérios rígidos para

projetar produtos,

35

com a evidente preocupação de que

estes fossem projetos com qualidade, e que estivessem

relacionados, de maneira direta, à ideia de formas

exemplares, no sentido de que fossem formas

irrepreensíveis quanto às suas relações com o

funcionamento do produto.

Essa nova filosofia foi aliada à indústria para ser aplicada em

grandes empresas e tornou-se o símbolo do design alemão

por duas décadas. Ela apresentava uma nova linguagem

formal propondo um desenho que foi referido como prático e

econômico e enfatizava o caráter objetivo, sistemático,

35

A palavra “produto” originou-se do latim productus, que pode

significar “levado adiante; desenvolvido” [HOUAISS, 2002]. Neste

texto entende-se produto como aquilo que foi produzido

industrialmente para venda no mercado.

figura 35. Composição tridimensional

de elementos isométricos, 1966.

Docente: Max Bill.

Aluno: Traudel Hölzmann.

Fonte: BÜRDECK, Bernhard E.

Diseño. Historia, teoría y práctica del

diseño industrial. Barcelona: Gustavo

Gili. p. 170.

70

material e racional.

36

Esta concepção do design foi elevada à

categoria de funcional, pois nela o que se considerava

unicamente era a função prática ou a técnica [BÜRDEK,

1999].

Para que se respeitasse essa nova linguagem, o ensino de

projeto em design precisou apoiar-se em critérios específicos

que circundassem as possibilidades de atender aos novos

objetivos. Assim, foram estabelecidos os seguintes critérios:

a elevada utilidade prática, a segurança, a longa

durabilidade, a adequação ergonômica, a boa relação com o

entorno, a não contaminação do meio ambiente, o alto nível

do desenho e o estímulo sensorial e intelectual.

Os critérios estabelecidos pelo programa de ensino da

Escola de Ulm, e que foram utilizados como métodos para a

concepção de projetos, foram sempre suscetíveis a

mudanças devido às transformações sociais e econômicas, à

evolução da técnica, à evolução da arquitetura e do design,

em movimentos contínuos.

No período de 1967-1968 as críticas ao modelo

excessivamente científico e planejador imposto por

Maldonado coincidiram com o agravamento de problemas

financeiros. “A Escola, que era uma instituição privada,

financiada por meios públicos, tanto do governo estadual,

como do governo federal” [BONSIEPE, 1983, p. 43], passou

a ser pressionada e sufocada economicamente por seus

financiadores, que, ainda, lhe cobravam mudanças de

atitude. Contrários a essa ideia, mestres e alunos decidiram,

em uma sessão de plenário, pelo encerramento das

atividades da escola em dezembro de 1968.

Gui Bonsiepe [1983] atribui o fechamento da Escola de Ulm

às pressões políticas recebidas devido a seu pensamento

36

Racional será aqui compreendido como equilibrado, sensato,

coerente, aquele que está em sua justa medida.

71

crítico, seu racionalismo e sua atitude pouco conformista,

condição que não era bem recebida no ambiente

profundamente conservador da época na Alemanha, o que

atraiu para a escola número considerável de críticas. Para

Bonsiepe, a tenacidade desta escola fez que ela fosse vista

como:

“[...] um fenômeno novo que se distanciou

programaticamente, didaticamente e

organizacionalmente do resto das instituições

terciárias. Não tinha nenhum apoio dessas três

instituições existentes, além de ser vista com um certo

ciúme, pois ela atendia a uma nova realidade, que as

instituições tradicionais não haviam considerado até o

momento; experimentava novas formas didáticas e

organização de currículo; por isso a escola de Ulm foi

uma vítima muito fácil de sufocar, visto que não

estava institucionalmente assegurada. Penso que a

HfG Ulm foi avançada demais para seu contexto”.

37

a influência sobre outros cursos

No tempo de atuação da Escola de Ulm, 15 anos, cerca de

640 estudantes passaram pela escola, mas somente 215

concluíram a formação. Estes estudantes foram parcialmente

absorvidos pelas indústrias, outra parcela passou a trabalhar

em escritórios de design, assim como outros iniciaram a

carreira docente em escolas superiores. Isso, de certo modo,

pontua a verdadeira relevância da escola, inicialmente e em

maior escala, na Alemanha.

Assim como ocorreu no encerramento da Escola da

Bauhaus, logo que a Escola de Ulm foi fechada, em 1968,

parte de seus mestres e colaboradores saiu do país e,

deslocando-se para outros institutos de design, levou para

estas instituições e para novos estudantes e novos mestres,

os preceitos trazidos da Escola de Ulm.

Essas ações podem ser verificadas em institutos de design

situados em países como o Brasil, quando nos anos 70

37

BONSIEPE, Gui. A “tecnologia” da tecnologia. Prefácio: Darcy

Ribeiro. São Paulo: Edgard Blücher, 1983. p. 43.

72

alguns profissionais que fizeram parte do corpo docente da

Escola de Ulm - como Gui Bonsiepe - estiveram presentes

no Rio de Janeiro, na Escola Superior de Design [ESDI],

fundada em 1962, e lá deixaram anotadas na estrutura da

escola o ideário da Ulm. Ainda na década de 70, no Chile,

Gui Bonsiepe foi convidado a desenvolver produtos para

necessidades básicas, e, para tal, apropriou-se dos

conceitos de projeto da Ulm [BONSIEPE, 1978]. É possível

também observar traços da Escola de Ulm no National

Institute of Design na Índia, na Oficina Nacional de Desenho

Industrial [ONDI] em Cuba e na Universidad Autónoma

Metropolitana [UAM] na Cidade do México [BÜRDEK, 1999].

A Escola de Ulm deixou para essas e tantas outras escolas e

instituições, uma metodologia de ensino e de projeto em

design que até hoje está presente - com maior ou menor

frequência - nos programas de ensino dos cursos de

formação em Design.

os fundamentos da Bauhaus e de Ulm

Não obstante as convicções ideológicas da Bauhaus serem

distintas daquelas da Escola de Ulm, dadas as

características e propósitos específicos dos períodos em que

estiveram em funcionamento, pode-se constatar que as duas

escolas conservaram interesses iguais, no que diz respeito à

organização de métodos de ensino de projeto e métodos de

produção, que prezaram a adequação às tecnologias

vigentes e à produção em série.

Pode-se constatar também que a formação básica inicial

oferecida aos estudantes dos cursos da Escola da Bauhaus

e da Escola de Ulm valorizava uma orientação visual, ou

uma cultura visual, configurada em uma série de exercícios

de precisão manual com o propósito de habilitar suas

capacidades perceptivas por intermédio da experimentação

com meios elementares do desenho, como a cor, a forma, os

materiais, a composição entre outros.

73

Do mesmo modo é possível verificar que as duas escolas,

por meio dessas práticas, visavam o ensino do manuseio e

da aplicação prática de algumas variáveis visuais, como

também desenvolver bases teóricas para tais práticas. E, por

este conjunto coeso de intenções, elas incentivaram seus

estudantes em procedimentos cuja finalidade era alcançar

formas que resultassem de um processo de compreensão

das necessidades de projetar com intenção de atender uma

função.

74

4 LÉXICO DA CRIAÇÃO

De modo bastante sucinto, é possível afirmar que tanto

arquitetos quanto designers vivem imersos num universo de

repertórios visuais que lhes exige e também lhes permite

aprender - não exclusivamente, mas de modo significativo -

mediante o exercício da experiência visual instruída [ou

educada]. Esta circunstância é com frequência resumida e

enunciada pela expressão coloquial “aprender a ver vendo”,

que sinaliza uma possibilidade de significação e

compreensão do mundo. Com base em tais experiências, os

profissionais em questão poderão refletir e elencar

elementos para constituir um repertório que possa auxiliá-los

a planejar suas ações de projeto, seguramente informadas

pelo programa, por condicionantes econômicos, sociais,

culturais e tecnológicos.

Por outro lado, um conjunto de conceitos esteve na base do

ensino da Escola da Bauhaus, em seu Curso Preliminar, e

da Escola de Ulm, em seu Curso Fundamental, do início até

a metade do século XX. Esses conceitos foram objeto, todo o

tempo em que existiram as escolas, de constantes e

intensas discussões em torno das práticas e metodologias

que melhor poderiam apresentá-los aos estudantes e por

eles serem apreendidos, justamente pela sua relevância no

desenvolvimento do processo criativo do aluno.

Entre as metodologias e práticas aplicadas - quase em sua

totalidade nos primeiros anos de formação nas escolas da

Bauhaus e de Ulm -, destaca-se o desenvolvimento da

capacidade perceptiva do aluno, orientação fundamentada

na teoria da Gestalt, que, de modo sucinto, estuda a

percepção com o intuito de compreender as respostas de um

indivíduo às experiências visuais a que ele venha a ser

submetido. Esta conduta metodológica fez que as bases

teóricas das duas escolas em questão fossem compostas

75

por conceitos que valorizassem ou melhorassem a

percepção de seus estudantes [BONSIEPE, 1983].

Extraído desse ensino de base, o léxico configura-se pelas

apreensões dos conceitos de percepção, de forma, de

função, de significado e de criatividade. Os citados conceitos

são apresentados nesse ordenamento, que, em princípio,

representa o encadeamento dessas apreensões pelo

indivíduo quando exposto a experiências visuais [ARNHEIM,

2005], o que de modo algum deve ser compreendido como

ordem de valor ou importância.

Dessa maneira estima-se que, com base na melhor

compreensão desses conceitos, estejam postas as

condições necessárias para a investigação sobre os

possíveis acercamentos entre os conteúdos das disciplinas

que compõem os programas de ensino tanto em Arquitetura

e Urbanismo como em Design, e sobre a proposição de

compartilhar as experiências promovidas pelo ensino e

aprendizagem desses conceitos considerados comuns às

áreas em questão.

76

4.1 PERCEPÇÃO

A percepção é tema de interesse central de diversas áreas,

como a psicologia, a estética, a música, as artes, a

arquitetura, o design e a filosofia. Sua significação é,

contudo, de caráter único. Para compreendermos este

sentido de unidade, é importante a acepção do conceito de

percepção derivada da linguagem filosófica e exposta por

Nicola Abbagnano,

38

em Dicionário de filosofia.

Percepção – “[...]. Podemos distinguir três significados

principais deste termo: 1º um significado

generalíssimo, segundo o qual este termo designa

qualquer atividade cognitiva em geral; 2º um

significado mais restrito, segundo o qual designa o ato

ou a função cognitiva à qual se apresenta um objeto

real; 3º um significado específico ou técnico, segundo

o qual esse termo designa uma operação determinada

do homem em suas relações com o ambiente. No

primeiro significado P. não se distingue de

pensamento. No segundo, é o conhecimento empírico,

imediato, certo e exaustivo do objeto real. No terceiro

significado é a interpretação dos estímulos. Só no

âmbito deste último significado, podemos entender o

que a psicologia hoje discute como „problema da

percepção‟. [...] As tendências atuais são de definir a

P. em termos de intencionalidade (o que tornaria a P.

algo mais [e além] que aquisição de informação,

incluindo até nossas atitudes afetivas para com aquilo

que nos chega do ambiente), e em considerá-la, no

sentido antiempirista de Merleau-Ponty, como uma

interpenetração de experiência e interpretação, em

que a experiência ilumina o mundo com o seu caráter

intencional e com a sua objetivação para a ação”

[2007, p. 876-9].

Para o filósofo Merleau-Ponty,

39

que, em princípio, parece

conduzir-nos de maneira adequada às próximas reflexões, a

38

Nicola Abbagnano nasceu em Salerno, Itália, em 15 de julho de

1901, e faleceu em 9 de setembro de 1990. Foi professor de

História da Filosofia na Universidade de Turim e cofundador do

Centro de Studi di Metodologici.

39

Maurice Merleau-Ponty nasceu em Rochefort, em 14 de março

de 1908, e faleceu em Paris em 4 de maio de 1961. Escritor e

filósofo, foi líder do pensamento fenomenológico na França.

Estudou na École Normale Supérieure, em Paris, graduando-se em

Filosofia em 1931. Lecionou em vários liceus antes da Segunda

Guerra Mundial, durante a qual serviu como oficial do Exército

francês. Em 1945 foi nomeado professor de Filosofia da

77

percepção é definida como um processo que se realiza por

meio de múltiplas ações e interpretações das experiências,

contudo somente estas experiências, realizadas de modo

“intencional”, poderão “iluminar o mundo”, ou dar ao

indivíduo a consciência dele [MERLEAU-PONTY, 1999].

O escritor R. H. Day diz que

“A percepção, como área de pesquisa psicológica,

pode ser adequadamente considerada como o

conjunto de processos pelos quais o indivíduo

mantém contato com o ambiente”.

40

De certo modo, entre a definição de Merleau-Ponty e a

definição dada por R. H. Day, parece haver em comum o fato

de a percepção ser compreendida como estimuladora do

“contato” do indivíduo com o mundo.

Ainda, de acordo com Merleau-Ponty, agora em seu estudo

acerca da Fenomenologia da percepção, em princípio, nos

parece que ele descreve o mencionado contato do indivíduo

com o mundo do seguinte modo,

“O corpo próprio está no mundo assim como o

coração no organismo; ele mantém o espetáculo

visível continuamente em vida, anima-o e alimenta-o

interiormente, forma com ele um sistema”.

41

Assim, em conformidade com as compreensões acima

apresentadas, diríamos que para o indivíduo sobreviver e

preservar-se no mundo, é preciso interagir com ele desde

seu nascimento. Se o mundo é, contudo, repleto de energias

Universidade de Lyon e em 1949 foi chamado a lecionar na

Sorbonne, em Paris. Em 1952 ganhou a cadeira de Filosofia no

Collège de France. De 1945 a 1952 foi coeditor (com Jean-Paul

Sartre) da revista Les Temps Modernes.

40

DAY, R. H. Psicologia da percepção. Tradução: Departamento

de Psicologia Educacional da Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras da Universidade de São Paulo. São Paulo: Edusp, 1970, p.

3.

41

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção.

Tradução: Carlos Alberto Ribeiro de Moura. São Paulo: Martins

Fontes, 1999, p. 273.

78

que podem apresentar-se de diversos modos, tais como

eventos físicos, químicos, orgânicos e comportamentais, o

indivíduo necessitará formar com estas energias e seu corpo

um sistema ordenado de apreensão, e assim se manter em

contato com o mundo. A compreensão acerca das tais

energias é reafirmada pelo psicólogo Henrique Muga,

42

ao

dizer que, “o ambiente é um mar de energia que nos invade

através das várias modalidades sensoriais [...]” [2006, p. 29].

Se, naturalmente as energias ou eventos estão em frequente

mudança, é preciso que o indivíduo busque adequar-se a

eles para, assim, conseguir a mencionada interação entre

seu organismo e o ambiente em que vive. A estas energias

ou eventos, dá-se o nome de estímulos. O contato destes

com o indivíduo, por sua vez, promoverá reações ou, ainda,

respostas do organismo a todos ou a alguns deles apenas.

No entanto, as reações ou respostas do organismo somente

se darão após o processamento dos tais estímulos pelos

sentidos ou pelo sistema sensorial.

43

Este processo, bem

compreendido pelo geógrafo Yi-Fu Tuan, foi sob seu olhar

ampliado quanto às suas competências. Isto se pode

observar mediante a definição da percepção que ele nos

apresenta:

42

Henrique Muga é mestre em Psicologia pela Faculdade de

Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto,

professor de Psicologia da Arte na Escola Superior Artística do

Porto [Esap] e investigador do Centro de Estudos Arnaldo Araújo

da Esap.

43

Os sentidos fundamentais do corpo humano - visão, audição,

tato, gustação ou paladar e olfato - constituem as funções que

propiciam nosso relacionamento com o ambiente. Por meio dos

sentidos, nosso corpo pode perceber muita coisa do que nos

rodeia; contribuindo para nossa sobrevivência e integração com o

ambiente em que vivemos. Existem determinados receptores,

altamente especializados, capazes de captar estímulos diversos.

Tais receptores, chamados receptores sensoriais, são formados

por células nervosas capazes de traduzir ou converter esses

estímulos em impulsos elétricos ou nervosos que serão

processados e analisados em centros específicos do sistema

nervoso central [SNC], em que será produzida uma resposta

[voluntária ou involuntária].

79

“Percepção é tanto a resposta dos sentidos aos

estímulos externos, como a atividade proposital, na

qual certos fenômenos são claramente registrados,

enquanto outros retrocedem para a sombra ou são

bloqueados”.

44

Às mencionadas reações ou respostas promovidas, dá-se o

nome de sensação, e esta pode ser visual, tátil, olfativa, de

fome, de liberdade, etc. As sensações são rapidamente

interpretadas pelos sentidos do tato, do olfato, do paladar, da

visão e da audição. Este processo primordial, através do

qual o homem interage com o ambiente, ao findar-se, levará

à percepção.

Essa ideia de certo modo é validada por Yi-Fu Tuan, quando

afirma que “um ser humano percebe o mundo através de

todos os sentidos”.

45

Os órgãos responsáveis pelos sentidos

tornam-se, contudo, pouco eficazes quando não são

frequentemente usados, assim, quanto maior e melhor for a

interação do indivíduo com o ambiente, maior será a

variedade de estímulos a que ele se submeterá, assim como

também será maior a quantidade de sensações promovidas

por estes estímulos. Este processo resultará na qualificação

da ação perceptiva do indivíduo em relação ao ambiente.

O modo pelo qual percebemos o mundo que nos cerca não é

algo dado, tampouco é certo que percebamos tudo, pois a

mencionada ação de perceber dá-se por meio de processos

particulares em relação a quantos e quais estímulos

responderemos. Com base no que foi exposto até aqui, é

possível dizer que a percepção é também um processo

destinado à obtenção, apreensão e ao armazenamento de

informações, dado que “nossa percepção é produto de nossa

interação com o mundo, desde o nascimento, ou até mesmo

44

TUAN, Yi-Fu. Topofilia. Um estudo da percepção, atitude e

valores do meio ambiente. Tradução: Livia de Oliveira. São Paulo:

Difel, 1980, p. 4.

45

TUAN, Yi-Fu. id., p. 12.

80

antes disto”.

46

E, por este processo natural e necessário, o

indivíduo adquire experiências singulares.

A percepção, segundo o filósofo Merleau-Ponty, é “como

uma interpenetração de experiência e interpretação”; da

mesma forma que, para a psicóloga Linda L. Davidoff, a

percepção é “o processo de organização e interpretação dos

dados sensoriais [sensações] para desenvolver a

consciência do meio ambiente e de nós mesmos”.

47

Conclui-

se, assim, que tais considerações são comparáveis, no

sentido de que a percepção possa ser compreendida como

um processo de aquisição e interpretação das experiências,

ou dos novos conhecimentos adquiridos.

Os dados sensoriais acima mencionados por Linda L.

Davidoff são elementos de enorme relevância no processo

perceptivo. Ao serem processados, eles poderão ser

reforçados por experiências já armazenadas e pelos

aspectos culturais do indivíduo. O resultado deste

processamento conformará o sistema perceptual, que se

caracterizará de maneira particular, de tal modo que se

possa observar o seguinte:

“[...] uma pessoa em determinada cultura pode

desenvolver um olfato aguçado para perfumes,

enquanto os de outra cultura adquirem profunda visão

estereoscópica. Ambos os mundos são

predominantemente visuais: um será enriquecido por

fragrâncias, o outro pela agudeza tridimensional dos

objetos e espaços”.

48

Assim, no sentido de amparar as observações do geógrafo

Yi-Fu Tuan, expostas acima, acerca do processo perceptivo,

apresenta-se a seguinte reflexão que o psicólogo americano

46

SIMÕES, Edda Augusto Quirino; TIEDMANN, Klaus Bruno.

Psicologia da percepção. vol. 10-I. São Paulo: Editora Pedagógica

e Universitária, 1984, p. 15.

47

DAVIDOFF, Linda L. Introdução à psicologia. 3. ed. São Paulo:

Pearson Education do Brasil, 2001, p. 141.

48

TUAN, Yi-Fu. op. cit., p. 14.

81

James J. Gibson: “[...] las percepciones son secundarias y,

como dependen de las peculiaridades y experiencias

anteriores de cada cual, pueden variar de observador a

observador”.

49

O que leva ao entendimento de que é possível

a ideia de percepção conformar-se como um sistema

particular.

Para ampliar as considerações acerca do processo

perceptivo, apresentamos a proposição feita por Merleau-

Ponty, encontrada em seu livro A estrutura do

comportamento:

“A cor vermelha do objeto que eu olho é e sempre

permanecerá conhecida apenas por mim mesmo. Não

tenho nenhum meio de saber se a impressão colorida

que ele dá a outros é idêntica à minha. Nossas

confrontações intersubjetivas só se referem à

estrutura inteligível do mundo percebido: posso ter

certeza de que um outro espectador emprega a

mesma palavra que eu para designar a cor desse

objeto, e a mesma palavra, por outro lado, para

qualificar uma série de outros objetos que eu também

chamo de vermelhos. Mas pode acontecer que,

conservadas as relações, a gama das cores que ele

perceba seja em tudo diferente da minha”.

50

Merleau-Ponty ainda sustenta que “a percepção, como

conhecimento das coisas existentes, é uma consciência

individual e não a consciência em geral”.

51

Para o filósofo, o

indivíduo percebe e reconhece algo apenas por alguns

dados sensíveis que lhe são oferecidos, e não pela sua

completude.

Assim, em conformidade com os pensamentos e com as

teorias expostas anteriormente, acreditamos poder adotar

nesta pesquisa, para o conceito de percepção, o sentido de

49

GIBSON, James J. La percepción del mundo visual. Buenos

Aires: Infinito, 1974, p. 31.

50

MERLEAU-PONTY, Maurice. A estrutura do comportamento:

precedido de uma filosofia da ambigüidade de Alphonse de

Waellhens. Tradução: Márcia Valéria Martinez de Aguiar. São

Paulo: Martins Fontes, 2006, p. 326-7.

51

MERLEAU-PONTY, Maurice. id., p. 327.

82

que ela seja uma atividade inerente a cada ser humano e,

ainda, que seja uma atividade constante, um processo de

conhecimento, reconhecimento e apreensão, que se resume

em um prolongar-se ou em um estender-se para o mundo.

PERCEPÇÃO AMBIENTAL

A complexidade deste mundo e do ambiente em que

vivemos faz que um indivíduo desprenda energia suficiente

para apreender os estímulos e os dados enviados aos

sentidos pelo espaço circundante. A percepção do ambiente

ou a percepção ambiental é dada como um processo.

Para pensar-se em percepção como um processo, é preciso

contemplar as três fases que o compõem: a fase perceptiva,

a cognitiva e, por fim, a fase avaliativa. Estas dividem a ação

de perceber em instantes ordenados, que, por sua vez,

perfazem uma sucessão de etapas relativamente constantes

em nosso sistema perceptivo. As etapas acontecem entre o

contato do indivíduo com o conjunto de informações

provenientes de um determinado ambiente e o momento em

que estas interagem com o indivíduo.

fase perceptiva

Esta fase refere-se ao momento em que o indivíduo sente as

informações emitidas pelo meio ambiente, sendo, a seguir,

subentendidas como estímulos e sensações.

O indivíduo recebe os estímulos vindos do ambiente através

das mais diversas formas de energia, estas energias estão

em constante transformação e interação com o meio

circundante. Para manter-se em equilíbrio e conseguir que

seu organismo e o ambiente relacionem-se bem, é

necessário que o indivíduo ajuste-se continuamente ao

processo de recepção e de transmissão das tais energias. É

um processo de adaptação frequente.

83

Todas, ou quase todas, as informações que são recebidas

do ambiente, as quais estamos aqui chamando de energias,

são absorvidas pela visão, pelo olfato, pelo paladar, pela

audição e pelo tato, os sentidos comuns do indivíduo. Nesse

mesmo contexto, Merleau-Ponty registra: “[...] percebo com

meu corpo ou com meus sentidos, sendo justamente esse

saber habitual do mundo, essa ciência implícita ou

sedimentada”.

52

Entre os sentidos, a visão é o que mais tardiamente se

desenvolveu, contudo, é o mais especializado, o mais

preponderante e ainda o mais explorado. Através da visão

podemos reconhecer, identificar e localizar as coisas que

estão ao nosso redor, bem como podemos orientar-nos

espacialmente. Um volume muito maior de dados é

transmitido ao sistema nervoso através dos olhos, que são

estimulados a todo instante e, assim, passam a fornecer

constantemente imagens a nosso cérebro. Estas

informações ou estímulos são levados pelo cristalino,

músculos etc. até as células receptoras [OKAMOTO, 2002].

O estímulo que sensibiliza a visão é a luz, e é a retina a

célula receptora dos sinais luminosos. A imagem que se

forma na retina nem sempre é aquela que o indivíduo

percebe, pois os padrões de luz que chegam à retina em

movimento e que fazem parte do mundo visual do indivíduo

são, posteriormente, corrigidos pelo campo visual, que

percebe estes padrões de luz como imóveis e os devolve

como imagem percebida. A percepção ambiental deve muito

à visão no que diz respeito à identificação e à orientação

espacial.

O olfato é o sentido que se relaciona com estímulos

químicos que atuam nos receptores olfativos situados na

parte superior da narina.

52

MERLEAU-PONTY, Maurice. op.cit., p. 319.

84

“A cada inspiração fazemos entrar no organismo

partículas microscópicas do mundo externo, que

entram em contato com os nervos receptivos de

odores situados no nariz”.

53

Os cheiros atraem, repelem, excitam, causam repulsas,

fornecem pontos de referência, permitem diferenciar

indivíduos e até decifrar seu estado afetivo. Pelo olfato

estabelecemos um contato direto com o mundo e com a

memória, “os odores são poderosas chaves de memória;

todavia remetem muito mais às emoções vividas do que aos

fatos que as causaram”,

54

o olfato tem grande participação

na percepção ambiental, no sentido de orientar, reconhecer,

e também localizar o indivíduo no ambiente.

O paladar tem uma forte ligação fisiológica com o olfato: é

bem conhecido o poder do olfato na estimulação do paladar.

Assim como o sentido do olfato, o sentido do tato também

age de maneira combinada com o paladar no que diz

respeito a identificar texturas peculiares dos alimentos. O

paladar é o sentido que tem como receptores sensoriais as

células sensíveis dos corpúsculos gustativos que são

localizados nas papilas. Estes corpúsculos são sensíveis a

estímulos químicos, que se classificam em quatro tipos, a

saber, o doce, o azedo, o salgado e o amargo. Apesar de

sua grande importância na vida do indivíduo, o paladar

pouco se relaciona à percepção espacial ambiental.

A audição é responsável por manter o indivíduo em contato

com o ambiente e com os outros indivíduos. Os estímulos

responsáveis pela maioria das sensações auditivas são as

vibrações do ar. O ouvido é o aparelho responsável pela

audição e também o responsável por encaminhar para seu

interior, em suas regiões mais sensíveis e profundas, as

vibrações do ar. As sensações auditivas são caracterizadas

53

MUGA, Henrique. Psicologia da arquitetura. Portugal: Gailivro,

2005, p. 54.

54

SCHMID, Aloísio Leoni. A idéia de conforto: reflexões sobre o

ambiente construído. Curitiba: Pacto Ambiental, 2005, p. 168.

85

por três dimensões: a altura ou volume, a intensidade ou o

tom e o timbre. O som exige um meio material para poder

propagar-se, e a resposta sonora se dará de acordo com

este meio. Com relação ao meio ambiente, pode-se dizer

que a audição está muito mais relacionada ao espaço do que

aos objetos que ela envolve. É um dos principais sentidos e

um dos mais habilitados a caracterizar um determinado

ambiente.

O tato é o sentido que põe o indivíduo em contato físico com

o mundo. A pele, o maior órgão sensitivo do corpo, é o

veículo condutor dos estímulos químicos, energéticos e

térmicos. Este sistema de transmissão é atendido por

terminações nervosas que estão distribuídas pela pele e que

enviam informações ao sistema nervoso. Empregar o tato é

confrontar aquilo que foi visto, é identificar o ambiente ou o

objeto por meio da comunicação conseguida nas texturas. É

possível, porém, que o indivíduo possa sentir os ambientes e

os objetos por outros sensores também localizados na pele;

estes registram o frio, o calor, a pressão e, ainda, a vibração.

O sentido do tato orienta a existência do indivíduo no

ambiente em que vive e trabalha, e ainda permite que seu

corpo relacione-se com o meio que o circunda.

O sentido cinestésico, ou a cinestesia, é um processo

resultante de estímulos provenientes de receptores

sensoriais localizados nos músculos, nas articulações, nos

tendões e até mesmo no ouvido. Estes estímulos se dão

quando o corpo movimenta-se, muda de direção ou de

posição. Trata-se da relação do indivíduo com o espaço e

com o lugar. O sentido cinestésico leva à consciência dados

sobre a situação geral do corpo do indivíduo, bem como de

seus movimentos no que se refere basicamente às situações

e às experiências espaciais.

86

fase cognitiva

A fase cognitiva está diretamente relacionada ao instante de

apreensão e estruturação do mundo pelo indivíduo. A ela se

relaciona todo o conhecimento que o indivíduo adquire,

armazena e usa. Este processo realiza-se articulado em três

fatores: o meio ambiente físico, o meio ambiente cultural e o

indivíduo.

Todo indivíduo usa e participa de ambientes extremamente

variados quanto a seus aspectos físicos, culturais e sua

formação. Estes ambientes, com frequência, são

extremamente ricos em informação, complexos, diversos e

inconstantes. Isso, de certo modo, pode levar à conclusão de

que a interação entre o ambiente e o indivíduo é bastante

intrincada, ainda que lidar com esta realidade não pareça ser

nada fácil, dado que a capacidade de captar e armazenar

informações sentidas no meio ambiente, à qual nós

chamamos de memória, tem suas limitações.

Mesmo diante das mencionadas limitações, a memória é,

contudo, um instrumento de enorme valor no processo

cognitivo, pois, “sem memória seria possível ver e ouvir, mas

os conteúdos da visão ou da audição não teriam qualquer

significado [...]”,

55

já que a aprendizagem é uma das

principais funções da memória. Ela é o conhecimento do

passado, o arquivo de todas as experiências vivenciadas.

Para viabilizar e ordenar o processo de captação e

armazenagem de informações, o organismo passa a

trabalhar com sintetizações e esquematizações, em que o

indivíduo desenvolve a habilidade de extrair e manter em

mente apenas a essência dos objetos e ocorrências com os

quais depara e que manipula, para depois armazená-los em

seu cérebro. Com base nas informações concebidas, o

indivíduo passa a conhecer esses elementos e a criar

55

MUGA, Henrique. op. cit., p. 83.

87

generalizações, ideias e conceitos que possam representar

estes objetos e ocorrências de maneira conjunta.

Essas generalizações são as chamadas representações

mentais, que, devido a seu caráter genérico, fazem que o

indivíduo apreenda mais e de maneira ordenada a

quantidade de informações que lhe chega frequentemente e,

ainda, despendendo menor esforço para tal. Deste modo, a

cognição mostra sua enorme valia no processo de

percepção ambiental, já que auxilia o indivíduo a selecionar

informações e a criar imagens que lhe sirvam para reflexões,

que lhe promovam a criatividade, como também a

imaginação, e, acima de tudo, que possibilitem sua interação

com o citado ambiente.

fase avaliativa

A avaliação faz parte do processo perceptivo, e a ela estão

enredados critérios de julgamento e escolha apoiados em

códigos estabelecidos, por cada indivíduo, com base em

suas experiências, adquiridas graças à vivência cultural e à

vivência mediada pela sociedade. A avaliação pode

relacionar-se a valores espaciais, a valores visuais do

ambiente, a valores morais e éticos e a valores estéticos,

entre outros.

Esses sistemas de valores podem partir de aspectos

genéricos ou de aspectos restritos, particulares e até íntimos.

A capacidade de avaliação e escolha do indivíduo é um

processo que se desenvolve desde seu nascimento e

perdura em todo o seu desenvolvimento. Deste modo o

indivíduo vai formando seu sistema particular de valores,

ordenados por significados e valores espaciais, por

conhecimento e afetividade entre os elementos ambientais,

entre os objetos, as imagens e seus significados. A

linguagem visual da forma é também um importante veículo

da expressão dos valores de um indivíduo.

88

A avaliação implica ação e opção, ela opera como um filtro

ordenador da construção de imagens particulares. A

avaliação reflete as preferências do indivíduo e suas

escolhas, no que diz respeito ao local de sua residência, à

pintura desta e aos elementos que a vão compor, entre

tantas outras escolhas. A avaliação, em conjunto com a

cognição e o perceptivo, entende-se como forte delimitadora

da identidade visual dos ambientes e dos objetos que o

compõem.

a percepção da forma

O ser humano é dotado de uma virtuosa habilidade de olhar

um objeto imóvel e perceber sua forma e seus mínimos

detalhes, pois é certo que é a forma o que mais chama a

atenção de um indivíduo diante de um objeto. Esta

capacidade, ou, conforme acima chamamos, esta habilidade,

têm sido motivo de estudo da psicologia, bem como da

fisiologia, estudo que atende ao intuito de responder a

questões da seguinte ordem: como um objeto, constituído

por inúmeros elementos, tais como ângulos, curvas,

contornos e áreas contínuas, entra em nosso campo visual,

é projetado pelo sistema óptico sobre a retina e passa a ser

visto como um objeto incorporado e dotado de significado?

Ou seja, como um sistema tão complexo em sua formação

apresenta-se aos olhos de um indivíduo como uma forma

única?

A psicologia busca respostas a tais questionamentos por

meio da teoria da Gestalt, formulada no início do século XX

pelos psicólogos alemães Max Wertheimer, Kurt Koffka e

Wolfgang Köhler, como “um princípio psicológico, [...]

segundo o qual não percebemos jamais senão conjuntos de

elementos”.

56

Essa teoria formula regras para esclarecer a

questão de a forma ser percebida como um todo, já que,

conforme anteriormente considerado, esta é composta de

elementos isolados. “Os gestaltistas concebem a percepção

56

JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. op. cit., p. 121.

89

como fruto de uma organização mental, num processo de

inferência determinista”.

57

Para estes estudiosos e

pesquisadores, os elementos não são percebidos como a

simples soma de suas partes, mas sim como um todo que

possui significado próprio.

Com o intuito de responder às questões acima relatadas, os

psicólogos Wertheimer, Koffka e Köhler formularam as leis

da Gestalt. Entre elas, aquela que conduz à percepção da

forma: a “Lei da Boa Forma”, ou a “Lei da Pregnância”,

segundo a qual todo objeto é condicionado a apresentar uma

forma harmoniosa, boa, estável, uma forma que se imponha.

As principais regras que podem levar à boa forma são o

agrupamento por proximidade, o agrupamento por

similaridade, a boa continuidade e o fechamento [SIMÕES;

TIEDEMANN, 1985].

Já a fisiologia, ramo de investigação da biologia e da

medicina, busca respostas por meio de pesquisas sobre o

sistema visual. Os fisiologistas dizem que a percepção da

forma pode ser desvinculada da percepção das cores, dado

que o próprio sistema visual já o faz. A fisiologia, contudo,

considera neste processo os padrões de claro-escuro que

estimulam os receptores.

Um receptor reage à intensidade de luz que incide sobre ele,

bem como reage à luminosidade que incide sobre os

receptores vizinhos. Estes dados absorvidos podem

determinar o contorno do objeto que esteja diante do

indivíduo, mas isto somente no caso de a iluminação

incidente ser diferente entre os receptores. No caso, porém,

de a iluminação incidente ser igual para todos os receptores,

estes dados irão determinar uma área homogênea. O

conjunto de receptores que atua neste processo é

57

SANTAELLA, Lúcia. A percepção: uma teoria semiótica. 2 ed.

São Paulo: Experimento, 1998, p. 27.

90

denominado campo receptivo, estando ligado a um neurônio

do sistema visual [SIMÕES; TIEDEMANN, 1985].

Considerando-se as pesquisas no campo da psicologia e da

fisiologia, é possível inferir que a percepção da forma se dá

através de um processo, descrito por Edda Simões e Klaus

Tiedemann da seguinte maneira:

“[...] da simples projeção da imagem ótica (luminosa)

sobre os receptores da retina, é extraída a forma

como um todo, pelas sucessivas convergências da

informação, gerando combinações (padrões) únicas.

Sobreposta a esta convergência existe também uma

divergência do fluxo de informação visual. [...] o

objeto, como um todo, estimula um grande número de

neurônios da retina, e, no nível do córtex ínfero-

temporal, neurônios individuais são responsáveis pela

percepção da forma deste objeto”.

58

Outra possibilidade de analisar a percepção da forma é

pensar no que acontece quando um indivíduo olha para um

objeto. Para que este observador perceba a forma, é preciso

que ele apreenda a presença de um contorno, e, para que

apreenda este contorno, é preciso que ele apreenda as

variações repentinas do fluxo luminoso no campo visual, já

que estes fatores são necessários para a percepção de

qualquer forma.

Pela apreensão do contorno de uma área, encontramos “a

figura” em primeiro plano, e logo atrás vemos o fundo. Este

processo pode ser definido - conforme a teoria da Gestalt -

como natural, realizado pelo organismo de todo indivíduo ao

olhar ou deparar com um conjunto de estímulos, a exemplo

daqueles promovidos por uma forma, podendo também ser

considerado um processo de organização das informações

sensoriais.

58

SIMÕES, Edda Augusta Quirino; TIEDMANN, Klaus Bruno.

Psicologia da percepção. São Paulo: EPU, 1985, p. 107.

91

Portanto, as formas podem ser encaradas como elementos

essenciais na condução da percepção, sendo decorrentes da

estruturação de partes que se organizam de maneira

peculiar em nosso campo visual como um todo. A percepção

da forma é, portanto, uma das maneiras de o indivíduo

estabelecer contato com o mundo e com as coisas que nele

estão, entre as quais os edifícios e os objetos. Também pela

forma pode compreender, do mundo, as suas funções e os

seus significados.

92

4.2 FORMA

No século XIII foi registrado o primeiro uso, ou a primeira

inserção do vocábulo “forma” e sua significação na literatura

portuguesa. Esse registro pode ser consultado na Fundação

Casa de Rui Barbosa, no Rio de Janeiro, no título Índice do

vocabulário do português medieval,

59

e nele a significação de

forma é dada como “modo sob o qual uma coisa existe ou se

manifesta, configuração, feitio, feição exterior” [1986, p. 364].

De maneira distinta, o filósofo grego Aristóteles

60

[384-322

a.C.], apresenta na Metafísica

61

a sua compreensão acerca

da forma como essência:

“De la técnica se genera todo aquello cuya forma se

encuentra en la alma [llamo forma a „lo que es ser

cada cosa particular‟ y a la ousía primera]; pues en

cierto sentido los contrarios tienen la misma forma”

[Aristóteles, M 1032b].

Aristóteles ainda constrói uma significação para o termo

“forma” como resultante da matéria: “[...] de modo que la

forma es el fin al que tiende la materia [...]” [Met., IX, 8,

1050a 15].

59

O título Índice do vocabulário do português medieval de autoria

de Antonio Geraldo da Cunha é composto por três volumes, assim

dados: o volume 1, que foi publicado em 1986; o volume 2,

publicado em 1988; e o volume 3, publicado em 1994.

60

Aristóteles nasceu em Estagira, na Calcídica em 384 a.C. e

faleceu em 322 a.C. Filósofo grego aluno de Platão e professor de

Alexandre, o Grande, é considerado um dos maiores pensadores

de todos os tempos e criador do pensamento lógico. Aristóteles

figura entre os mais influentes filósofos gregos, ao lado de

Sócrates e Platão, que transformaram a filosofia pré-socrática,

construindo um dos principais fundamentos da filosofia ocidental.

Aristóteles prestou contribuições fundamentais em diversas áreas

do conhecimento humano, destacando-se, entre elas, ética,

política, física, metafísica, lógica, psicologia, poesia, retórica,

zoologia, biologia, história natural. É considerado por muitos o

filósofo que mais influenciou o pensamento ocidental. É conhecido

também como “O Filósofo”. Aristóteles também foi chamado de O

Estagirita, pela terra natal, Estagira.

61

ARISTÓTELES. Metafísica. 1 ed. Tradução: Hernán Zucchi.

Buenos Aires: Debolsillo, 2004, 656 p.

93

Prosseguindo nesse mesmo sentido, o filósofo Nicola

Abbagnano, em seu Dicionário de filosofia,

62

expõe de

maneira mais ampla a compreensão de Aristóteles sobre a

forma, como sendo:

“Essência necessária ou substância das coisas que

têm matéria. Nesse sentido, que está presente em

Aristóteles, F. não só se opõe a matéria, mas a

pressupõe. [...] Em todos os casos a F. conserva os

caracteres que Aristóteles lhe havia atribuído: é causa

ou razão de ser da coisa, aquilo em virtude do que

uma coisa é o que é [...]” [2007, p. 543].

Para Aristóteles, a essência ou a forma substancial é o que

faz com que algo chegue a ser o que é. E ainda, para o

filósofo grego, a forma não pode ser apreendida por

processos dedutivos ou intuitivos, mas somente pelo

estímulo à experimentação.

A interpretação de forma como essência foi-se esmaecendo

ao longo da história, e, desta maneira, depois de muito

tempo passou a apoiar-se na ideia de que a forma pudesse

estar relacionada a uma disposição de elementos e estes,

por sua vez, pudessem estar relacionados às experiências

visuais, no que diz respeito à percepção e apreciação

destes.

O estímulo à experimentação a que se referiu Aristóteles

talvez possa ser comparado às mencionadas experiências

visuais às quais um indivíduo é submetido diariamente. Se

nos aportarmos aos princípios da gramática visual e ainda

aos fundamentos do desenho propostos por Wucius Wong,

63

encontraremos a ideia de forma apresentada da seguinte

maneira:

62

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 5 ed. Tradução:

Alfredo Bosi. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

63

WONG, Wucius. Princípios de forma e desenho. Tradução:

Alvamar Helena Lamparelli. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

94

“Em sentido amplo, tudo o que é visível tem forma.

Forma é tudo o que pode ser visto - tudo o que tenha

formato, tamanho, cor e textura, que ocupe espaço,

marque posição e indique direção. Uma forma criada

pode ser baseada na realidade - reconhecível - ou

abstrata - irreconhecível. Uma forma pode ser criada

para transmitir um significado ou mensagem, ou pode

ser meramente decorativa” [2001, p. 138].

Wucius ainda acrescenta à definição da forma uma maneira

de classificá-la por suas características como forma

bidimensional e como forma tridimensional.

Quanto à forma bidimensional, esse autor diz “ser constituída

por pontos, linhas e/ou planos sobre uma superfície plana”

[2001, p. 138]. Já a forma tridimensional, Wucius define

como:

“[...] aquela em direção à qual podemos caminhar, da

qual podemos nos afastar ou em torno da qual

podemos andar; pode ser vista de diferentes ângulos

e distâncias. Está ao nosso alcance, podemos tocá-la

ou mesmo manuseá-la” [2001, p. 138].

Para Wucius, o fato de vivermos num mundo em que nossas

experiências visuais são tridimensionais fará com que nossa

experiência de forma também seja tridimensional, e, assim,

este autor defende a possibilidade de que essas

experiências tridimensionais cotidianas interfiram em nossa

percepção das formas bidimensionais [2001, p. 139].

Rudolf Arnheim

64

amplia o significado do termo, vinculando-o

também ao meio, à origem.

65

Para ele, a forma “é

64

Rudolf Arnheim nasceu na Alemanha, na cidade de Berlim, em

15 de julho de 1904 e faleceu em 9 de junho de 2007. Psicólogo,

filósofo e teórico de arte, emigrou em 1940 para os Estados

Unidos. De 1946 a 1968 atuou como professor no Sarah Lawrence

College e, a partir de 1968, passou a lecionar no curso de

Psicologia da Arte em Harvard. Foi professor convidado na

Universidade de Michigan, em Ann Arbor. De acordo com as ideias

de Rudolf Arnheim, seria impossível pensar sem recorrer a

imagens perceptivas, uma vez que o pensamento seria algo

eminentemente visual, ligando-se assim à psicologia da forma.

95

determinada não apenas pelas propriedades físicas do

material, mas também pelo estilo de representação de uma

cultura ou de um artista individual” [2005, p. 130]. Isto

significa que percebemos a configuração ou, ainda, que

percebemos as qualidades visuais de algo, as quais nós

“tomamos para representar” [2005, p. 89] sua forma. Nessa

linha de raciocínio, a forma é uma representação de imagens

em meios específicos, bidimensionais e tridimensionais, e

estas representações nos chegam através do processo

perceptivo.

A forma então é algo que precisa ser compreensível, e que

envolve uma harmonia de sistemas; à forma é intrínseco um

sentido de ordem entre as partes que a compõem.

Contrapondo-se à idéia de Arnheim, no que diz respeito a

ser a forma uma configuração, está a compreensão

oferecida pelo arquiteto Louis I. Kahn:

66

“Forma não tem configuração, nem dimensão. Forma

simplesmente tem um caráter e uma qualidade. Suas

partes são inseparáveis. Se você retira alguma parte,

a forma se desfaz. Isso é forma” [2002, p. 47].

Kahn, contudo, ainda tangencia a ideia essencial da forma

apresentada por Wucius quando a descreve como uma

estrutura que possui uma organização, uma disposição e

uma ordem entre os elementos essenciais que a compõem.

65

ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da

visão criadora. Tradução: Ivonne Terezinha de Faria. São Paulo:

Pioneira Thomson Learning, 2005.

66

Louis Isadore Kahn nasceu na ilha de Osel, na Estônia, em 20

de fevereiro de 1901 e faleceu em Nova York em 1974. Aos 5 anos

mudou-se com sua família para Filadélfia, nos Estados Unidos.

Naturalizou-se americano em 15 de maio de 1914. Estudou na

escola de Beaux-Arts da Universidade da Pensilvânia e formou-se

arquiteto em 1925. Em 1947 passa a lecionar na Universidade

Yale. Louis. I Kahn iniciou sua produção arquitetônica de

expressão aos 50 anos de idade.

96

O arquiteto Helio Piñón

67

define a forma como produto da

ação de um sujeito e corrobora as opiniões de Kahn e

Wucius ao expor a ideia de que a forma seja fruto da união

de partes elementares, acrescentando:

“A forma é inclusiva por definição, o que não significa

que proceda por adição: os elementos constitutivos da

forma, mesmo quando conservam sua aparência

original, perdem seu sentido inicial em favor do que

adquirem em sua relação com os demais”.

68

O principal conceito na compreensão, na discussão e na

conformação da arte, da arquitetura e do design é a forma.

Citar a forma é ao mesmo tempo mencionar a técnica, a

função, e os significados, pois estes fatores estão

inexoravelmente ligados ou são circundantes à criação e à

concepção desta. A uma resposta formal são pertinentes,

sempre, as discussões que permeiem as questões

relacionadas à sua materialidade, as questões relacionadas

ao valor funcional, àquelas relacionadas aos significados que

a referida forma adquira ou possa adquirir, como também

são pertinentes e importantes as discussões acerca da

relação da mencionada forma com o entorno.

Em meados do século XIX e início do século XX, os debates e

os questionamentos acerca da forma na arquitetura e no

design foram muito enfatizados, pois mundialmente se

instauravam novas possibilidades para os métodos de

produção.

Os processos artesanais de produção, utilizados até meados

do século XVIII, foram sendo absorvidos pelo processo de

67

Helio Piñón nasceu em Onda [Castellón] em 1942. Formado em

Arquitetura [1966] pela Escola Técnica Superior d‟Arquitectura de

Barcelona [ETSAB] e doutorado pela mesma escola [1976], na

qual iniciou sua atividade docente no início dos anos 70, completou

sua formação colaborando com Albert Viaplana, entre os anos

1967 e 1997. Foi membro fundador da revista Arquitectura Bis e,

desde 1979, catedrático de Projetos Arquitetônicos na ETSAB.

68

PIÑÓN, Helio. Teoria do projeto. Tradução: Edson Mahfuz. Porto

Alegre: Livraria do Arquiteto, 2006, p. 52.

97

industrialização, a partir do final do mencionado século.

Assim, quando alcançado o século XIX, os sistemas

produtivos já estavam quase em sua totalidade adaptados à

máquina. Este período, chamado de Era Industrial, foi

marcado por muitas transformações, novas interpretações e

principalmente novos usos no que diz respeito às respostas

formais.

Nesse sentido, um exemplo significativo é o conceito

defendido pelo arquiteto Louis Sullivan

69

de que “a forma

segue a função”, incansavelmente discutido e inúmeras

vezes aplicado à produção da arquitetura e aos produtos do

design realizados nesse período. Este uso consolidou a ideia

de que as formas criadas tinham, em princípio, a intenção de

atender a uma determinada função, ou, ainda, que tinham,

em princípio, a intenção de alcançar um fim específico. A

forma passou a ser esboçada considerando-se sua

finalidade de modo que seu resultado fosse sempre

compatível com a função à qual se destinava e, mais, que

seu resultado fosse compatível com os novos sistemas

produtivos e de montagem da indústria.

Essa maneira de pensar a forma, associada aos avanços

das tecnologias de produção, fez com que surgisse uma

nova estética para os produtos industrializados, bem como

fez com que novos desenhos e novas formas fossem

explorados. Configurando causa e efeito que se alimentam

mutuamente, a evolução da forma foi e tem sido

consequência do surgimento e do domínio de novos

materiais, do domínio de novas técnicas de produção, bem

como da mudança de usos, de hábitos e de necessidades.

69

Louis Sullivan, arquiteto americano, nasceu em 3 de setembro

de 1856 e faleceu em 14 de abril de 1924. Foi o primeiro arquiteto

modernista que defendia a máxima de que “a forma segue a

função”. Colaborou com Frank Lloyd Wright numa concepção de

arquitetura funcionalista orgânica e afirmava que “se a forma segue

a função, então o trabalho deve ser orgânico”. Os arranha-céus

são monumentos e provas vivas da influência da arquitetura de

Sullivan na época modernista.

98

Em decorrência dessas mudanças, e cada vez mais, a forma

tem refletido sempre a capacidade de pautar novas posturas,

de evidenciar novos materiais, de transmitir valores éticos e

culturais, assim como de referir-se a significados. Portanto,

por trás de cada forma ou de cada resposta formal, pode

haver um universo de posturas, metodologias e sistemas de

pensamento distintos que são resultantes destas ocupações

e também da personalidade de cada criador. O que pode

justificar a enorme diversidade do universo da forma.

O arquiteto Josep Maria Montaner,

70

que investigou as

formas do século XX, cita a diversidade e o dinamismo

destas, bem como menciona as competências que as formas

têm em comunicar:

“[...] o conceito de forma é completamente diferente do

de imagem [...] e do de signo. O signo expressa, e a

forma, ao contrário, se expressa. Enquanto que os

significados se esgotam e desvanecem, as estruturas

formais permanecem e renovam seus significados, e

podem ser interpretadas de diversas maneiras”.

71

É, portanto, inquestionável esta condição de a forma

transmitir informações ao indivíduo. E, em se tratando de

edifícios e de objetos, é possível dizer que estes despertam

o interesse pelo desempenho de suas formas ao indicarem

suas funções, pela capacidade de seus materiais se

expressarem e, ainda, por nos influenciar e até nos

emocionar [BOTTON, 2006].

Desse modo, conclui-se que, naturalmente, vão nos instigar

os edifícios e os objetos cujas formas facilitem o

reconhecimento das relações visuais adotadas pelo autor

70

Josep Maria Montaner nasceu em Barcelona em 1954, é

arquiteto, escritor e professor da Faculdade de Arquitetura de

Barcelona. Foi professor convidado em várias universidades

europeias e latino-americanas. É autor de livros traduzidos para

diversos idiomas e publica regularmente em revistas de arquitetura

e nos jornais El País e La Vanguardia.

71

MONTANER, Josep Maria. As formas do século xx. Tradução:

Maria Luiza Tristão de Araújo. Barcelona: Gustavo Gili, 2002. p. 14.

99

para defini-las, que favoreçam a compreensão de sua função

e que, além disso, estimulem nossos sentidos.

Considerando o conjunto de conceitos e discussões

expostos, adota-se, neste trabalho, a ideia de forma como o

resultado de uma ação ordenadora, que se apresenta ao

indivíduo com determinado formato, tamanho, cor e textura,

que ocupa espaço, que pode ser tocada ou manuseada e

que foi criada para adquirir e transmitir significados.

100

4.3 FUNÇÃO

Segundo Nicola Abbagnano,

72

o termo “função” possui duas

acepções, e uma delas está relacionada a conceitos

matemáticos - trata-se de “uma regra que une as variações

de certo termo ou de um grupo de termos com as variações

de outro termo ou grupo de termos” [2007, p. 548-9]. A outra

acepção dada ao termo “função” é aquela à qual vamos nos

ater deste ponto em diante:

“Neste significado o termo corresponde à palavra

grega ergon, do modo como é empregada por Platão,

quando diz que a F. dos olhos é ver, a F. dos ouvidos

é ouvir, que cada virtude é uma F. de determinada

parte da alma e que a F. da alma, em seu conjunto é

comandar, dirigir [Rep., I, 352 e ss.]. F., nesse sentido,

é a operação própria da coisa, no sentido de ser

aquilo que a coisa faz melhor do que as outras coisas

[ibid., 353a]” [2007, p. 548].

Tomando a essência do significado da palavra “função”,

diremos que para todas as coisas existentes há uma razão

de ser que lhe corresponda. Ademais, em continuidade a

esta explicitação, é razoável supor que as tais coisas

mencionadas possuem determinadas formas e que cada

uma destas formas, ao atender alguma necessidade,

cumprirá um dado destino ou, se quisermos, uma dada

função.

O filósofo ateniense Sócrates

73

formulou a primeira estética

arquitetônica, que hoje podemos enquadrar no

72

ABBAGNANO, Nicola. op. cit.

73

Sócrates nasceu em Atenas em 470 a.C. e faleceu em 399 a.C.

na mesma cidade. Foi um dos mais importantes filósofos e também

um dos fundadores da filosofia ocidental. As fontes mais

importantes de informações sobre Sócrates são Platão, Xenofonte

e Aristóteles. Os Diálogos de Platão retratam Sócrates como

mestre que se recusa a ter discípulos, e um homem piedoso que

foi executado por impiedade. Sócrates não valorizava os prazeres

dos sentidos, todavia escalava o belo entre as maiores virtudes,

junto ao bom e ao justo.

101

funcionalismo.

74

Nela a forma estaria subordinada à

finalidade para a qual foi concebida ou, ainda, subordinada a

alguma função. Para Sócrates, um edifício não poderia ser

compreendido se fosse ignorada sua finalidade ou seu lado

funcional.

O filósofo grego Aristóteles atribuiu à forma uma função, e,

desde então, esta atribuição tem sido motivo de veementes

discussões, não apenas entre historiadores, mas também

entre críticos, artistas, arquitetos e desenhistas; mais

recentemente, dado o pouco tempo desde que a profissão foi

estabelecida, também entre designers.

O filósofo e sociólogo francês Jean Baudrillard

75

afirma:

“forma e função são eternamente irreconciliáveis, porque o

são igualmente as duas classes sociais correspondentes”

[BAUDRILLARD, citado em NETTO, 2007, p. 109]. Este

autor garante que não há como unir forma e função, já que a

primeira é apropriada pelo consumidor e a segunda, pelo

produtor, e estes dois, no geral, não conseguem conformá-

las numa unidade, dado que diferem em necessidades e

desejos.

Entre tantos profissionais que tomaram essa discussão com

notável vigor, destacamos o crítico de arte Gillo Dorfles, para

quem a relação entre forma e função é factível e está, de

maneira intrínseca, ligada ao objeto produzido pela indústria

- com a forma sendo determinada pela função.

Dorfles afirma que “quase todos os objectos industriais - [...] -

têm em si algumas qualidades formais que simbolizam as

suas funções [...]”, e acrescenta: “a maior parte das vezes

74

Neste caso, “corrente da filosofia da mente [representada por

Jerry Fodor], segundo a qual os fenômenos mentais podem ser

compreendidos a partir de sua função e de sua significação

interna, independentemente de seu suporte material”. Dicionário

básico de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006, p. 117.

75

BAUDRILLARD, Jean. O sistema dos objetos. Tradução: Zulmira

Ribeiro Tavares. São Paulo: Perspectiva, 2000.

102

acontece que a função deve ser sublinhada e exaltada de

modo a dar ao fruidor a imediata sensação da finalidade para

que o objecto foi criado” [2002, p. 52].

O uso do conceito de função como princípio de projeto tanto

na arquitetura como no design resultará, contudo, em uma

produção concebida e construída com a preocupação única

de ser funcional e, deste modo, completamente destituída de

quaisquer outras competências.

A arquiteta Maria Lucia Malard

76

contrapõe-se à ideia de

conceber-se um espaço somente com a intenção de que

este seja útil:

“A “funcionalidade” de um espaço é, pois, sua

capacidade de admitir as espacializações das

atividades às quais ele fora edificado para acolher, e

não apenas suas regras construtivas e formais”.

77

E continua seu raciocínio:

“Uma funcionalidade que se preocupa somente com

as relações objetivas e ignora o sujeito dessas

relações não poderia ser chamada de dimensão

funcional que se revela na interação sujeito/objeto”

[2006, p. 126].

Reiterando a condição apontada por Malard, o filósofo e

escritor Alain de Botton

78

manifesta-se afirmando que, de um

76

Maria Lucia Malard é arquiteta, doutora pela Universidade de

Sheffield, Inglaterra, professora titular do Departamento de

Projetos da EA-UFMG e pesquisadora do CNPq. Atua no Núcleo

de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo [NPGAU]. É

coordenadora do Grupo de Pesquisa Estúdio Virtual de Arquitetura

[EVA], com financiamentos da Fapemig, Finep e CNPq.

77

MALARD, Maria Lúcia. As aparências em arquitetura. Belo

Horizonte: Editora UFMG, 2006, p. 125.

78

Alain de Botton nasceu em Zurique, na Suíça, em 20 de

dezembro de 1969 e reside em Londres. Alain é escritor e

produtor, foi educado na Dragon School em Oxford e na Harrow

School em Londres. Alcançou o double starred first em História e

Filosofia em Gonville and Caius College, em Cambridge [1988-

1991], tendo completado seu mestrado em Filosofia no King‟s

College London [1991-1992].

103

objeto construído, espera-se mais do que atender a uma

função:

“No entanto, a nítida separação entre a discutível

importância da funcionalidade sempre girou em torno

de uma distinção ilusória. Embora à primeira vista

associemos a palavra “função” com a provisão

eficiente de abrigo físico, no final das contas é

improvável que respeitemos uma estrutura que não

faça mais do que nos manter secos e aquecidos”

[2007, p. 62].

No universo do design, o entendimento de Baudrillard é que

a função “sugere que o objeto se realiza na sua exata

relação com o mundo real e com as necessidades do

homem” [1993, p. 69]. Considera ainda que os impulsos e as

necessidades primárias do homem estão diretamente ligados

à função, e que a funcionalidade, por sua vez, diz respeito à

capacidade de integrar-se - em um único produto - um

conjunto de fatores de diversos aspectos, como cor, forma,

necessidade primária, impulso, etc., resultando não apenas

em um objeto, mas em um sistema funcional.

Esse entendimento da ideia de função, de modo mais

ampliado, também é confirmado por Adélia Borges:

“[...] é preciso não esquecer que a dimensão funcional

de um objeto vai muito além de sua utilidade estrita.

Assim, uma cadeira não serve só para sentar, ela

pode servir também para olhar, ostentar, intimidar,

sinalizar a que tribo pertence etc.” [2003, p. 19].

79

Portanto, mediante o que anteriormente foi exposto, é

possível estabelecer uma relação de analogia entre a

extensão da função do espaço e a da função do objeto. Pois,

se as experiências perceptivas do indivíduo conduzirem à

apreensão do espaço e do objeto, então as respectivas

79

A teoria geral dos signos - a semiótica - desenvolvida por

Charles Sanders Pierce [1839-1914], constitui uma das bases das

reflexões contemporâneas acerca das representações que um

objeto - sonhado ou existente - possa assumir para um

determinado interpretante.

104

atribuições de função, conforme Adélia Borges, podem

superar ou ainda estender-se a suas utilidades.

No pensamento do arquiteto Herman Hertzberger, “um

aparato funcionando adequadamente faz o trabalho para o

qual está programado, o que é esperado dele - nem mais

nem menos”.

80

Pode-se notar aí uma compreensão que se

assemelha àquela exposta anteriormente por Dorfles, em

que a relação entre forma e função parece mais estreita.

No que se refere ao edifício e ao objeto - que em suas

essências, em princípio, são propostos para atender a uma

função e encarregar-se de uma funcionalidade -, em alguns

casos eles também acabam expressando-se, e

comunicando-se com o indivíduo. Proposição que, de certo

modo, seria validada por Hertzberger, quando afirma: “um

edifício, mas também parte de um edifício, explica a si

mesmo ao mostrar como funciona e para que serve” [2006,

p. 242].

O arquiteto faz, contudo, uma ressalva, a de que a

arquitetura funcionalista, ou aquela que leva ao extremo o

vínculo da funcionalidade com a eficiência, está fadada à

falta de eficiência, está sujeita àquilo que ele chamou de

“disfuncionalidade” [2006, p. 146].

Baudrillard faz uma observação quanto ao valor extremado

da funcionalidade atribuída ao objeto, na mesma linha de

raciocínio de Hertzberger. O filósofo entende que toda

identificação de individualidade do objeto que foi dessa

maneira concebido acaba despida, perdida, e ainda “em face

do objeto funcional o homem torna-se disfuncional, irracional

e subjetivo [...]”.

81

80

HERTZBERGER, Herman. Lições de arquitetura. Tradução:

Carlos Eduardo Silva Machado. São Paulo: Martins Fontes, 2006,

p. 170.

81

BAUDRILLARD, Jean. op. cit., p. 63.

105

No sentido de apontar a necessidade da existência de uma

condição harmônica e equilibrada para as soluções das

produções da arquitetura, Hertzberger prossegue:

“A arte da arquitetura não consiste apenas em fazer

coisas belas - nem em fazer coisas úteis -, mas em

fazer ambas ao mesmo tempo - como um alfaiate que

faz roupas bonitas e que servem”.

82

Em continuidade ao raciocínio acima exposto, é plausível

pensar na concepção de um edifício “eficiente” - no sentido

de que ele consiga atender as necessidades primárias do

indivíduo - e que, consequentemente, seja digno de

contemplação. O que de certo modo pode-se ver como

algumas das competências da produção em arquitetura,

sobre as quais Alain de Botton expõe a seguinte formulação:

“Nós queremos que quase todas as construções não

apenas exerçam uma função específica, mas também

tenham uma certa aparência, que contribuam para um

determinado estado de espírito: de religiosidade ou

erudição, rusticidade ou modernidade, comércio ou

domesticidade. Podemos desejar que gerem uma

sensação de segurança ou excitação, de harmonia ou

contenção. Podemos esperar que nos liguem ao

passado ou sejam como um símbolo do futuro [...]”.

83

Portanto, segundo o pensamento de Botton, ratifica-se aqui a

ideia de que a função, a forma e o significado devam

participar de modo conjunto e equilibrado na conformação

das produções não somente da arquitetura, mas também do

design, determinando suas compreensões pelo usuário ou

espectador e permitindo que elas adquiram uma identidade

precisa.

José Teixeira Coelho Netto

84

lembra, contudo, que as

necessidades, os desejos e o interesse do usuário ou do

82

HERTZBERGER, Herman. op. cit., p. 174.

83

BOTTON, Alain. A arquitetura da felicidade. Tradução: Talita M.

Rodrigues. Rio de Janeiro: Rocco, 2007, p. 62.

84

José Teixeira Coelho Netto nasceu em São Paulo em 1944 na

cidade de Bauru. Mestre em Ciências da Comunicação pela

106

espectador é que devem ser considerados na elaboração do

projeto para que se possa alcançar a conjugação perfeita de

função e forma.

Em conformidade com as formulações acima apresentadas,

pode-se supor que na arquitetura e no design tudo o que for

construído ou produzido sempre cumprirá alguma finalidade

para a vida das pessoas, e essas podem usar ou apreciar

tais produções. Assim, aquilo que se projeta deve ser

adequado à sua razão de ser, e ademais deve ser

confortável e estimulante, sendo passível, conforme antes

mencionado, de adquirir e transmitir diversos significados.

Deste modo, se edifícios e objetos são construídos e

produzidos exclusivamente para atender o indivíduo e suas

necessidades, então estes deverão assumir as mais diversas

formas e os mais diversos significados.

Assim pode-se inferir que em arquitetura e em design o

sentido atribuído ao termo “função” corresponda à

capacidade de atender de maneira adequada - clara e

compreensível - a exigências utilitárias e também de

estender-se além delas, atendendo à necessidade de

interação.

Universidade de São Paulo [1976] e doutor em Letras [Teoria

Literária e Literatura Comparada] pela Universidade de São Paulo

[1981], pós-doutor na University of Maryland, EUA [2002], é

museólogo e professor universitário.

107

4.4 SIGNIFICADO

A ciência que se ocupa do estudo da significação e que

investiga o próprio significado das coisas é a semântica.

85

A

semântica é um ramo da linguística, e esta tem por objeto de

estudos a língua. A língua é um meio de comunicação e

também um meio de despertar emoções ou de fazê-las

surgir em outros indivíduos. Deste modo, toda linguagem

pretende comunicar alguma coisa, e toda linguagem tem

certo valor emotivo.

Esse valor emotivo é impresso à palavra quando se quer

“exprimir ou excitar sentimentos ou atitudes”.

86

Portanto, as

palavras têm o poder de trazer ao mundo da linguagem

verbal aquilo que vive no mundo das ideias: o significado.

A palavra assume um poder sugestivo e evocador no que diz

respeito a seu emprego na atribuição de significados, e esta

competência pode apresentar-se em maior ou menor grau de

intensidade, e normalmente, de acordo com o contexto no

qual a palavra é inserida. Portanto, a linguagem apresenta-

se como uma máquina poderosa capaz de dominar

conceitos, e, deste modo, é possível afirmar que, onde

houver linguagem, haverá significado.

O significado de valor emotivo, verbalmente atribuído,

poderá ser construído por meio do artifício da comparação,

ou ainda pela metáfora

87

. O uso destes artifícios para a

construção e a atribuição de significado é, conforme

85

A semântica [do grego σημαντικός, derivado de sema, sinal]

refere-se ao estudo do significado, da significação das palavras e

das mudanças da significação através do tempo ou em

determinada época.

86

ULLMANN, Stephen. Semântica. Uma introdução à ciência do

significado. Tradução: J. A. Osório Mateus. 2 ed. Lisboa: Fundação

Calouste Gulbenkian, 1970, p. 266.

87

Designação de um objeto ou qualidade mediante uma palavra

que designa outro objeto ou qualidade que tem com o primeiro

uma relação de semelhança.

108

mencionado anteriormente, aquele que permitirá torná-lo

mais intenso, mais forte e, possivelmente, mais explícito.

Atribuir significados é uma prática peculiar do ser humano,

desde sua mais remota existência, e ele o fez e o faz em

relação a quase tudo o que percebe no universo que o

circunda e, muitas vezes, sem que se dê conta disso.

Deste modo, aferir um significado é uma ação relacionada

à noção de entendimento, de compreensão, de

conhecimento ou de experiência que o ser humano tem

das coisas, ou, ainda, uma ação relacionada a seu

processo cognitivo.

Quando, por exemplo, para o ser humano, uma caverna

deixou de ser uma cavidade rochosa para ser um abrigo,

pelo conforto e segurança que esta pôde representar, foi

possível ao homem atribuir significado a ela. A caverna

passou a “comunicar”-se, ou enviou-lhe uma mensagem que

foi apreendida e interpretada.

A produção da arquitetura e a produção do design podem

também constituir-se em linguagem visual, ou em linguagem

verbal, deste modo, podendo até comunicar-se.

Partindo-se da ideia de que a produção da arquitetura e do

design tem a intenção de atender às necessidades dos

indivíduos, tudo o que se constrói e se produz estará sujeito

às experiências de aproximação e de contato entre indivíduo,

edifício e objeto. A compreensão da mensagem expressa,

para o indivíduo, pelo edifício ou pelo objeto se dará pelo

resultado das citadas experiências e pela aparência do

edifício e do objeto. Sendo assim, ambos poderão adquirir

significados.

É, somente, pela presença e com a experiência de um

indivíduo que os significados podem ser atribuídos.

109

“O nosso corpo - através dos nossos sentidos -

estabelece as conexões entre as coisas, arranjando-

as adequadamente à percepção e,

consequentemente, à experiência espacial”.

88

“É, inquestionavelmente, a partir do corpo que se vive

um espaço, que se produz um espaço - isto é, que um

espaço recebe uma carga semântica qualquer”.

89

As relações, acima mencionadas, do indivíduo com o

espaço, ou do indivíduo com a produção da arquitetura,

levarão à compreensão da mensagem que está ligada à

leitura das formas de seus edifícios, dado que estes

compreendem estruturas físicas. De maneira geral, a

apreensão da mensagem está ligada a um processo

pertinente à percepção, que vai atender aos estímulos

enviados pelas citadas formas.

Nesse mesmo sentido, o arquiteto Elvan Silva

90

expõe sua

ideia acerca da leitura das formas arquitetônicas como um

“processo de interpretação de um discurso nem sempre

explícito, [...]; é um processo que, por isso mesmo, depende

muito de quem o realiza, e não somente de quem emitiu a

mensagem”.

91

Deste modo, a interpretação da leitura de uma

produção arquitetônica pode ser um processo complexo,

dado que dependerá de quem e de como ele será “lido”. Isto,

possivelmente, resultará em um conjunto de significações

atribuídas a um único exemplar, seja ele o edifício ou a

paisagem urbana.

88

MALARD, Maria Lúcia. op. cit., p. 27.

89

COELHO NETTO, J. Teixeira. A construção do sentido na

arquitetura. São Paulo: Perspectiva, 2007, p. 118.

90

Elvan Silva, arquiteto diplomado pela UFRGS em 1963,

universidade em que concluiu mestrado em Arquitetura [1993] e

doutorado em Sociologia [1997]. Desde 1969, tornou-se professor

da UFRGS, alcançando o status de titular em 1986, lecionando na

graduação e na pós-graduação. Durante esse período assumiu

inúmeros cargos, entre os quais, o de diretor da Faculdade de

Arquitetura da UFRGS, que exerceu no período 1996-2000 e, num

segundo mandato, a partir de 2003.

91

SILVA, Elvan. Arquitetura & semiologia: notas sobre a

interpretação lingüística do fenômeno arquitetônico. Porto Alegre:

Sulina, 1985, p. 142.

110

José Teixeira Coelho Netto também se manifesta acerca do

mencionado processo de atribuição de significados,

conferindo a ele um caráter ainda mais complexo, por

considerá-lo indeterminado e amplo, uma vez que é sempre

possível atribuir e até acrescentar significados a um mesmo

espaço. Netto ainda prossegue: “é possível afirmar que no

discurso do espaço não há lugar carente de significado

[...]”.

92

Dessa maneira, toda produção arquitetônica envia-nos

mensagens, e, acerca destas, o sociólogo e jornalista

Mauricio Puls, em seu livro Arquitetura e filosofia, expõe

algumas proposições - pautadas em pressupostos,

defendidos pelo filósofo francês René Descartes

93

- acerca

do que uma obra arquitetônica pode despertar, por meio de

mensagens, no indivíduo. Conforme Puls, ela pode despertar

emoção e admiração, e esta admiração pode estar unida à

estima ou ao desprezo, como também pode despertar

aversão. Então, estes “significados” que a obra pode assumir

estão relacionados à sua dimensão ou à sua bondade [o

termo “bondade” referindo-se à sua utilidade, conforme

atribuição de Descartes].

No que concerne ao design, como visto anteriormente, que

tem como princípio atender às necessidades dos indivíduos,

a atribuição de significado também vai se apresentar como

um processo que contará com as mencionadas experiências,

com a apreensão dos aspectos externos, das reações físicas

e emocionais, a imaginação, etc.

92

COELHO NETTO, J. Teixeira. op. cit., p. 127.

93

René Descartes nasceu em La Haye en Touraine, em 31 de

março de 1596, e faleceu em Estocolmo, em 11 de fevereiro de

1650. É conhecido como Renatus Cartesius (forma latinizada).

Filósofo, físico e matemático francês, notabilizou-se, sobretudo, por

seu trabalho revolucionário na filosofia e na ciência, mas também

obteve reconhecimento matemático por sugerir a fusão da álgebra

com a geometria – fato que gerou a geometria analítica e o sistema

de coordenadas que hoje leva seu nome. Foi uma das figuras-

chave na Revolução Científica.

111

Em assim sendo, a ação de atribuição de significados

concretiza-se de maneira análoga àquela que se dá na

arquitetura, ou seja, a partir da leitura de seus desenhos, de

suas formas, de suas dimensões, de suas cores, da luz, de

seus contornos, dos materiais empregados, etc. Elvan Silva

é particularmente claro sobre esta questão:

“Para o usuário comum, o significado do objeto se

vincula à experiência sensorial derivada do uso do

mesmo objeto. Uma poltrona confortável, que atenda

aos reclamos da anatomia e da fisiologia, terá um

valor comunicacional diferente de uma poltrona

desconfortável”.

94

Ainda referindo-se aos significados atribuídos aos objetos,

Gillo Dorfles afirma que alguns dos elementos “semânticos”

utilizados na conformação de um objeto cumprem o papel de

realçar ou tornar mais facilmente identificável sua função. O

autor lembra o caso dos objetos produzidos industrialmente,

afirmando que:

“[...] o conceito de funcionalidade poderia ser

substituído pelo de semanticidade: isto é, que um

objecto, para ser funcional no verdadeiro sentido da

palavra, deverá responder, não só a exigências

práticas, utilitárias, de adequação às características

do material utilizado e aos custos etc., mas também a

exigências semióticas, de correspondência entre a

forma do objecto e o seu significado”.

95

É importante ressaltar que um edifício e um objeto não têm

apenas um significado formal, um estético e outro funcional; há

neles, ainda, significados relativos aos aspectos sociais,

comportamentais e culturais, que podem ter sido neles

inseridos de modo inconsciente, como também podem fazer

parte dos princípios dos projetos que deram origem a cada um

deles.

94

SILVA, Elvan. op. cit., p. 177.

95

DORFLES, Gillo. op. cit., p. 55.

112

O uso de elementos semânticos - ou da semanticidade no

objeto, conforme expôs Dorfles - mostra-se como um recurso

aplicado no instante da elaboração do projeto, com o intuito

de ampliar as habituais definições técnicas e estéticas para

nelas incluir as definições significativas, permitindo que,

entre o objeto e o indivíduo, a comunicação estabeleça-se de

maneira mais frequente e eficaz. As mensagens que o objeto

pretende divulgar devem, contudo, ser sempre decifráveis e

não perder seu conteúdo. É preciso que o objeto tenha uma

clara correspondência com o significado que pretende

exprimir. A forma que se atribui ao objeto é a maneira de

alcançar a citada correspondência.

Bernhard Bürdeck, como que em defesa do uso dos

elementos semânticos com o intuito de alcançar ou reforçar

o caráter legível e decifrável do objeto, apresenta o seguinte:

“La semántica del producto no se presenta como un

nuevo estilo, sino como un sistema en el que se

pueden originar y expresar diferentes lenguajes. El

diseño semântico visualiza el uso de un producto [...].

Su conformación remite el producto a la función”.

96

Desse modo, é preciso que o arquiteto e o designer

entendam essa linguagem e, por outro lado, tenham a

capacidade de fazer com que os edifícios e os objetos falem

por si mesmos, pois - conforme o que mais acima

expusemos, sob as proposições de Maria Lucia Malard, José

Teixeira Coelho Netto, Mauricio Puls e Gillo Dorfles - todo

edifício e todo objeto são portadores de um significado em

suas funções distintas, e levam consigo informações,

refletem determinados usos, determinada posição social e

um determinado nível cultural.

E, ainda, conforme exposto acima, a expressividade ou

comunicabilidade dos edifícios e dos objetos pode ser

alcançada por meio da conformação das partes de cada um

96

BÜRDEK, Bernhard E. op.cit., p. 238-9.

113

deles, ou seja, através das formas que cada um assumir, e,

ainda, acerca destas formas, elas devem ser legíveis, mas

sem com isso ser desprovidas de certo dinamismo ou até de

certa dose de complexidade.

Às formas são atribuídas tais competências porque elas

emitem sinais, que influenciam a percepção e o

comportamento do indivíduo, portanto, “em se tratando de

produzir uma forma que gera um espaço a ser utilizado, a

simples contemplação não é suficiente”.

97

É preciso,

portanto, que se criem formas favoráveis às práticas

perceptivas, tais como a já mencionada experiência de

aproximação e contato, e até a própria contemplação, pois,

só com base nelas o indivíduo poderá atribuir significados às

diferentes produções.

Desse modo, as ideias que aqui foram expostas envolvem as

relações naturais do indivíduo com o universo que o

circunda, e estas relações podem confirmar aquelas há

pouco relatadas quanto à percepção, nas quais se menciona

que, para o indivíduo sobreviver, ele precisa relacionar-se

com o mundo e com as coisas que nele estão, desde seu

nascimento.

E naturalmente o indivíduo assim o faz, como se o mundo

fosse uma extensão dele próprio, o que nos leva a concluir que

ao mundo e às coisas ele se adapta, se familiariza, com eles

cria vínculos, afinidades e, por fim, lhes atribui significados.

Assim, mediante as formulações apresentadas, no que diz

respeito às produções em arquitetura e em design, o

significado pode ser compreendido como resposta às

experiências sensoriais ou perceptivas, ensejadas ou

promovidas por seus edifícios e por seus objetos.

97

COSTA, Flávia Nacif da. Uma reflexão sobre o design como

reativador da experiência espacial. Disponível em

<www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq000/esp220.asp>.

114

4.5 CRIATIVIDADE

“Criar é tão difícil ou tão fácil como viver. E é do

mesmo modo necessário” [OSTROWER, 1987].

É bastante vasto o repertório de ideias que são postas em

conjunto para explicar o que é o fenômeno criativo,

possibilitando assim que se encontre um número razoável de

definições para o termo “criatividade”. Dentro desse conjunto

de significações há acordos e desacordos, mas há alguns

denominadores comuns que podem dar-nos a compreender

a essência do termo.

Segundo a acepção encontrada no Dicionário Houaiss da

língua portuguesa, a criatividade é a “qualidade ou

característica de quem ou do que é criativo”, ou, ainda, “é a

inventividade, inteligência e talento, natos ou adquiridos,

para criar, inventar, inovar, quer no campo artístico, quer no

científico, esportivo etc.”.

98

Acredita-se que o potencial criativo humano comece a

desenvolver-se na infância. Crianças costumam explorar,

experimentar, descobrir coisas, ajustam e reorganizam suas

ideias e sua imaginação; neste processo, em alguns

instantes, acabam por tomar iniciativas criativas [SILVA

FILHO, 2005].

O sistema educacional desempenha um papel incentivador

desse processo buscando desenvolver algumas habilidades

e aptidões que permitam a cada aluno descobrir, por suas

iniciativas, novos recursos, para solucionar questões que

possam parecer mais complexas.

98

HOUAISS, Antônio. Dicionário eletrônico Houaiss da língua

portuguesa 3.0.

115

Para a psicóloga e pesquisadora Eunice M. L. Soriano de

Alencar,

99

foi somente após o investimento e a insistência em

pesquisas acerca dos aspectos relacionados à criatividade e

acerca das características do indivíduo criativo que se pôde

chegar à seguinte conclusão.

“[...] o conceito de que o produto criativo seria fruto de

um lampejo de inspiração apenas, que ocorreria em

determinados indivíduos considerados privilegiados do

ponto de vista intelectual, dotados de um poder

especial ou de um dom que o indivíduo traria desde o

nascimento, deu lugar à ideia de que todo ser humano

apresentaria um certo grau de habilidades criativas e

que estas habilidades poderiam ser desenvolvidas e

aprimoradas através da prática e do treino. Para tal,

seriam necessários tanto condições ambientais

favoráveis como o domínio de técnicas adequadas”

[1995, p. 16].

Desse modo, a criação deixou de ser vista como resultado

apenas de uma súbita manifestação de inspiração. Assim, a

disciplina, o preparo, o esforço consciente, a dedicação, o

trabalho longo e o conhecimento amplo na área a que o

indivíduo se dedica passaram a ser pré-requisitos e

condicionantes para a produção criativa.

O que se pode compreender é que o indivíduo considerado

criativo, em geral, apresenta grande mobilidade de

raciocínio, pois provavelmente foi, desde sua infância,

estimulado a pensar e a buscar soluções, mesmo para

pequenos problemas, por meio de iniciativas e métodos

muito particulares e de abordagens pouco comuns, como

também deve posteriormente, de modo adequado, ter se

preparado, adquirindo amplo conhecimento teórico e técnico

da área a que se atém. Desta maneira, os mencionados

estímulos tornaram-no apto a redefinir ideias, abordagens e

formas de pensar com mais facilidade.

99

ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Criatividade. 2 ed. Brasília:

Editora Universidade de Brasília, 1995.

116

Eunice M. L. Soriano de Alencar acrescenta que existem

ainda muitas ideias equivocadas acerca de alguns aspectos

da criatividade.

“Outra ideia errônea que necessita ser desfeita é a

consideração da criatividade como dependendo

apenas de fatores do próprio indivíduo – como de

suas habilidades de pensamento, atributos de

personalidade e bagagem de conhecimentos,

desqualificando o importante papel da educação, do

ambiente de trabalho e da sociedade para o

reconhecimento e estímulo da capacidade de criar”.

100

Dessa maneira, estabelece-se uma condição clara segundo

a qual há de considerar-se um conjunto de dados, alguns

intrínsecos ao indivíduo, outros não, para finalmente se

configurar uma ideia acerca de como se desenvolve o

processo criativo.

A ação de criar muitas vezes ocorre sem que o indivíduo se

dê conta dela, permanecendo assim inconsciente do que

ocorre. De acordo com o exposto acima, porém, diremos

que, além desses impulsos inconscientes, todo o universo de

um indivíduo - conhecimentos, pressupostos, proposições,

dúvidas, pensamentos, imaginação, desejos - participam da

conformação desta ação, levando a inferir que impulsos

conscientes e o consciente racional nunca se desligam das

atividades criadoras, pelo contrário, configuram-se como

fatores fundamentais de elaboração.

A imaginação comparece, sempre, como uma das principais

impulsionadoras da criatividade. Ela permite ao indivíduo

combinar ideias e fatos conhecidos a fim de gerar novas

ideias, bem como permite que ele faça conexões entre ideias

e conceitos não associados anteriormente, que explore

acontecimentos inesperados em busca de soluções criativas.

Significa a capacidade de visualizar algo mentalmente em

100

ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Desfazendo os mitos sobre

a criatividade. Disponível em

<http://www.talentocriativo.com.br/002_desfazendo_mitos.pdf>.

117

uma perspectiva diferente, pois para encontrar novas

soluções, o indivíduo precisa ser capaz de estabelecer novas

associações e relações entre ideias, fatos, objetos, isto é,

desenvolver um pensamento imaginativo. É a imaginação

que o liberta de ideias estereotipadas, preceitos e normas, o

que a torna intimamente ligada ao processo criativo

[POMBO; TSCHIMMEL, 2005].

Além das habilidades de pensamento, dos atributos de

personalidade, da bagagem de conhecimentos, da

educação, do ambiente de trabalho e do pensamento

imaginativo, contudo, o indivíduo criativo precisa manter uma

atitude crítica e um pensamento racional para avaliar cada

nova solução elaborada, no respeitante à sua plausibilidade

e à sua viabilidade. A ação de criar deve, então, ser

considerada uma integração entre o consciente e o

inconsciente, entre os pensamentos, as emoções e a razão

do indivíduo.

Portanto, para inventar, inovar, criar é preciso que o cérebro

exerça uma série de atividades perceptivas que possam

identificar e agrupar novas estruturas e informações, a fim de

dar origem ao novo, àquilo que até então era inexistente. O

que significa que a criatividade pode ser compreendida como

uma atividade essencialmente cognitiva que envolve a

sensibilidade, o raciocínio e a ação, reforçando a importância

de cultivarmos habilidades perceptuais.

As atividades cognitivas dizem respeito aos processos

psicológicos envolvidos no conhecer, no compreender, no

perceber, no apreender ambos os mundos, externo e interno,

e ainda envolve, simultaneamente, um interpretar aquilo que

está sendo apreendido. Referem-se, portanto, à maneira

pela qual o indivíduo lida com os estímulos do mundo

externo, como vê e como percebe esse mundo,

considerando aquilo que o homem percebe e o modo pelo

qual percebe como apreensões resultantes de ordenações.

118

Tudo se conforma em um único processo ordenador. O que

o indivíduo percebe, o que registra como informações,

acrescentando as novas informações aos dados

anteriormente registrados, é o que permitirá a ele desdobrar,

reestruturar e configurar o novo.

Além disso, a criatividade é atribuída a indivíduos de

percepção interativa, isto é, com capacidade para atualizar

conceitos, visando a aplicá-los em seus trabalhos, de modo

que possam dar origem a ideias, conhecimentos e

produções que tenham como característica principal uma

forte distinção em relação àquelas convencionais.

No entanto, para Bruno Munari,

101

, as ideias e a criatividade

são etapas distintas do processo de criação:

“[...] a ideia é algo que, supostamente, deve fornecer a

solução bela e pronta, [enquanto] a criatividade leva

em conta, antes de se decidir por uma solução, todas

as operações necessárias que se seguem à análise

de dados” [2002, p. 45].

Munari lembra ainda que a ideia, em alguns casos, é

resultado da intuição, e esta ideia intuitiva antecede a

criatividade. “Será precisamente a criatividade que

substituirá a ideia intuitiva, a qual está relacionada ao modo

artístico-romântico de resolver um problema” [2002, p. 44].

A intuição está na base dos processos criativos, está

diretamente ligada às atividades cognitivas e permite ao

indivíduo lidar com situações novas e inesperadas. Permite-

lhe visualizar, incutir, julgar e compreender algo

surpreendente de modo espontâneo. Assim, intuição e

percepção podem ser consideradas modos de

101

Bruno Munari nasceu em Milão, Itália, em 24 de outubro de

1907 e faleceu em 30 de setembro de 1998. Artista e designer,

contribuiu com fundamentos em muitas áreas de artes plásticas

[pintura, escultura, cinema, design industrial e gráfico] e artes

visuais [literatura, poesia, didática], auxiliando a investigação sobre

a criatividade e a estética.

119

conhecimento, de buscar as citadas ordenações e alguns

significados, e podem ser consideradas parcialmente

responsáveis pelas soluções inovadoras elaboradas pelo

indivíduo.

Antes, portanto, de comunicar uma solução definitiva, é

preciso que o indivíduo organize-se diante daquilo que quer

solucionar ou alcançar e que analise todas as alternativas de

resposta. Condição que Munari ratifica dizendo que

“criatividade não significa improvisação sem método [...]”

[2002, p. 11], e acrescenta o seguinte:

“[...] a criatividade ocupa o lugar da ideia e processa-

se de acordo com o seu método. Enquanto a ideia,

ligada à fantasia, pode chegar a propor soluções

irrealizáveis por razões técnicas, materiais ou

econômicas, a criatividade mantém-se nos limites do

problema” [2002, p. 44].

Assim, é preciso ter em mente o objetivo - mesmo que vago -

daquilo que se deseja atingir, e, com ele em mente,

determinar as ações e esforços a desenvolver para tal, assim

como a metodologia de projeto a adotar. Com base nas

necessidades de enfrentamento de um desafio, em conjunto

com as habilidades perceptuais e o comportamento

investigativo do indivíduo, a exploração de soluções

criativas, em princípio, torna-se mais propícia.

Esse processo exigirá do indivíduo o estímulo, a motivação,

a imaginação, a intuição, a confiança, os conhecimentos e o

princípio de adequação, para que possa criar relações de

maneira precisa, com bom senso e adequadas às

delimitações de um conteúdo expressivo, bem como às

limitações dos meios utilizados para configurá-lo. O que nos

leva a inferir que a ação de criar, que é vista como um

procediemento livre, não necessariamente pode ser

compreendida como um fazer tudo ou qualquer coisa no

instante que se queira e sob quaisquer condições, mas sim

uma ação livre que precisa ser estruturada e sempre ser

120

vinculada a fatores intencionais. A liberdade para

experimentar é essencial para a criatividade, como também

alguma disciplina para assegurar objetividade e consistência.

Se mantidas as devidas atenções, a ação criativa vai se dar

por um processo que resultará em algo novo, que será aceito

como útil, e/ou satisfatório por um número significativo de

pessoas durante algum tempo. Este é, portanto, um

processo de tornar-se sensível a algum problema ou

deficiência, de identificar a dificuldade, buscar soluções

formulando hipóteses a respeito das deficiências,

experimentar estas hipóteses, e, finalmente, transmitir os

resultados.

Até aqui foi possível compreender que a criatividade está

relacionada ao desenvolvimento de habilidades individuais, e

ainda que estas habilidades criativas estão parcialmente

ligadas às capacidades perceptivas inatas e adquiridas, à

contínua busca de novas apreensões e conhecimentos, que

serão posteriormente explorados e transformados em

resultados significativos.

A ampliação constante dos conhecimentos e da cultura

representa estímulo permanente, que dá vida e enriquece a

força criadora. Sem esse estímulo, o trabalho de

profissionais como arquitetos e designers, ligados à criação,

reduz-se à repetição de fórmulas.

Vale aqui apresentar como ressalva o exposto por Fayga

Ostrower

102

acerca das potencialidades e os processos

criativos. Para essa artista e pesquisadora, eles não estão

restritos às artes, ou seja, não são somente os trabalhos

102

Fayga Perla Ostrower nasceu em Lodz na Polônia em 14 de

setembro de 1920, e faleceu no Rio de Janeiro em 13 de setembro

de 2001. Foi artista plástica, atuou como gravadora, pintora,

desenhista, ilustradora, teórica da arte e professora. Foi presidente

da Associação Brasileira de Artes Plásticas entre 1963 e 1966. De

1978 a 1982, presidiu a comissão brasileira da International

Society of Education through Art [INSEA], da Unesco.

121

pertencentes a esta área que podem ser qualificados como

criativos, já que a criatividade pode ser encontrada em toda

e qualquer atividade humana, dado que ela é uma

característica intrínseca aos indivíduos, em alguns um pouco

mais perceptível, em outros menos. Conforme Fayga, “o criar

só pode ser visto num sentido global, como um agir

integrado em um viver humano. De fato, criar e viver se

interligam”.

103

Considerando que a arquitetura e o design têm, contudo,

como principal objetivo a criação e a produção,

respectivamente, de edifícios e objetos, pode-se dizer que as

condições da vida moderna tornam as mencionadas áreas

sempre mais complexas, exigindo dos profissionais que a

elas estão diretamente ligados sólidos e extensos

conhecimentos técnicos, científicos e de cultura geral, muito

embora demandem, no exercício de suas atividades, a

indispensável colaboração de outros especialistas. Mesmo

em sua diversidade e complexidade de aspectos, é, porém, a

capacidade criadora que caracteriza suas produções.

Para Pombo e Tschimmel,

104

“parece incontestável que um

alto nível de conhecimento em um designer melhora a

qualidade dos seus produtos desenvolvidos” [2005, p. 67].

Consideram, contudo, que “o conhecimento não pode ser

interpretado como um fenômeno estático, mas apenas como

uma chave que abre possíveis portas” [2005, p. 68]. A

afimação de Rino Levi

105

completa a ideia: “é errado supor

que a bagagem de conhecimentos indispensáveis ao

arquiteto possa limitar sua capacidade criadora”.

103

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 6.

ed. Petrópolis: Vozes, 1987, p. 5.

104

POMBO, Fátima; TSCHIMMEL, Katja. O sapiens e o demens no

pensamento do design: a percepção como centro. Disponível em

<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/html/661/66120206/66120206.html>.

105

LEVI, Rino. Evolução da arquitetura. Disponível em

<http://www.vitruvius.com.br/documento/arquitetos/rino01.asp>.

122

Conhecimento teórico, técnico, prático e metodológico,

capacidade para perceber relações antes ocultas, ordenar e

configurar os resultados obtidos nestas relações, reconhecer

uma nova conexão entre fatos e dar nova ordem a um

universo de condicionantes: são atributos que não devem

estar dissociados, pois é sua integração que favorece a

solução adequada, pertinente, criativa.

123

5 A FORMAÇÃO DO ARQUITETO E URBANISTA E

DO DESIGNER: PROPOSTAS DAS

INSTITUIÇÕES BRASILEIRAS DE ENSINO SUPERIOR

a formação em arquitetura e urbanismo

Da extensa história do desenvolvimento do ensino formal de

Arquitetura no Brasil, alguns momentos devem ser

destacados pela importância que tiveram.

Em 1808, a corte portuguesa instalou-se no Brasil, e com ela

vieram os sinais de desenvolvimento. A implantação de

novas instituições de ensino foi uma das tantas mudanças

pelas quais o país começava a passar. Em 1816, o Rio de

Janeiro, sob a regência do então príncipe Dom João, recebe

um grupo de artistas franceses - a “Missão Francesa” - que

introduz oficialmente no Brasil o ensino artístico.

Em 1826, foi inaugurado por Dom Pedro I, no Rio de Janeiro,

o curso de Arquitetura da Academia Imperial de Belas Artes,

organizado pelo arquiteto francês Auguste Henri Victor

Gradjean de Montigny. Em 1889, a Academia foi

transformada na Escola Nacional de Belas Artes [Enba], em

1965, a instituição passou a chamar-se Escola de Belas

Artes [EBA], incorporando-se à Universidade Federal do Rio

de Janeiro [UFRJ].

Antes, ainda, de a Enba passar a chamar-se Escola de Belas

Artes, nasciam as primeiras instituições brasileiras

destinadas à formação de arquitetos. Entre elas a Escola de

Arquitetura da Universidade de Minas Gerais [1944], a

Faculdade Nacional de Arquitetura do Rio de Janeiro,

separada em 1945 da Escola Nacional de Belas Artes, e em

São Paulo, sucessivamente, a Faculdade de Arquitetura

Mackenzie [1947] e a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo

da Universidade de São Paulo [1948], desmembradas,

124

respectivamente, da Escola de Engenharia Mackenzie e da

Escola Politécnica.

Outro fato relevante ocorre em 1962, quando o Conselho

Federal de Educação aprovou o primeiro Currículo Mínimo

de Arquitetura [Parecer CFE 336/1962], que instituiu um

conjunto de conteúdos obrigatórios nos Programas de

Ensino de todas as escolas do país. As instituições

passavam a respeitar as disposições do CFE, e, entre as

alterações propostas pelo Parecer, uma delas foi a atribuição

de metade do tempo mínimo de formação - 3.600 horas-aula

- às atividades de projeto, entendido, àquela época, como o

centro da formação do arquiteto.

O Currículo Mínimo passou por novas alterações em 1969,

com a Reforma Universitária, promovida pelo governo militar.

O Parecer CFE 384/1969 promulgava a decisão de reduzir o

tempo mínimo de formação para três anos e propunha uma

formação voltada para o mercado de trabalho.

Já em 1970, com o crescimento da demanda educacional, o

surgimento de novas instituições privadas de ensino e o

crescimento do mercado de trabalho, novos ajustes no

Currículo Mínimo foram propostos, no sentido de ampliar as

competências profissionais e, assim, propor uma formação

ajustada às exigências da época. A solução encontrada para

adequar o Currículo Mínimo foi o aumento do número de

disciplinas especializadas e da carga horária total, que

passou de 3.600 horas-aula para 4.935 horas-aula totais.

O último ordenamento em nível nacional [2006], as Diretrizes

Curriculares Nacionais - Resolução CES-CNE 6/2006,

reafirmam e reelaboram competências profissionais, que

devem estar explicitamente contempladas pelos projetos

pedagógicos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Acerca

125

das competências gerais e habilidades a serem

desenvolvidas veremos abaixo:

106

“Art. 5º O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá

possibilitar formação profissional que revele, pelo

menos, as seguintes competências e habilidades:

a) o conhecimento dos aspectos antropológicos,

sociológicos e econômicos relevantes ao ambiente

construído;

b) a compreensão das questões que informam as

ações de preservação da paisagem e de avaliação

dos impactos no meio ambiente, com vistas ao

equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável;

c) as habilidades necessárias para conceber projetos

de arquitetura, urbanismo e paisagismo e realizar

construções, considerando custo, durabilidade,

manutenção, especificações, regulamentos legais, e

satisfazendo exigências culturais, econômicas,

estéticas, técnicas, ambientais e de acessibilidade dos

usuários;

d) o conhecimento da história das artes e da estética,

suscetível de influenciar a qualidade da concepção e

da prática de arquitetura, urbanismo e paisagismo;

e) os conhecimentos de teoria e de história da

arquitetura, do urbanismo e do paisagismo, sua

produção no contexto social, cultural, político e

econômico e com objetivo à reflexão crítica e à

pesquisa;

f) o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa

em planejamento urbano e regional, urbanismo e

desenho urbano, compreensão dos sistemas de infra-

estrutura e de trânsito para estudos, análises e planos

de intervenção no espaço urbano, metropolitano e

regional;

g) os conhecimentos especializados para o emprego

adequado e econômico dos materiais de construção e

das técnicas e sistemas construtivos;

h) a compreensão dos sistemas estruturais e o

domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo

por fundamento os estudos de resistência dos

materiais, estabilidade das construções e fundações;

i) o entendimento das condições climáticas, acústicas,

lumínicas e energéticas e o domínio das técnicas

apropriadas a elas associadas;

j) práticas de projeto e soluções tecnológicas para a

preservação, conservação, restauração, reconstrução,

reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e

cidades;

106

Optou-se, para maior clareza, em apresentar na íntegra o

conteúdo das diretrizes de 2006 para os cursos de Arquitetura e

Urbanismo, em vigor, considerando que o objeto desta pesquisa é

do interesse de arquitetos e dos profissionais da área de design.

126

k) habilidades de desenho e o domínio da geometria,

a aplicação de perspectivas, modelagem, maquetes,

modelos e imagens virtuais;

l) o conhecimento dos instrumentais de informática

para tratamento de informações e representação

aplicada à arquitetura, ao urbanismo, ao paisagismo e

ao planejamento urbano e regional;

m) elaboração e instrumentação dos levantamentos

topográficos com a utilização de instrumentos

específicos para a realização de projetos de

arquitetura, urbanismo e paisagismo e no

planejamento urbano e regional”.

107

Por essas determinações pode-se dizer que os cursos de

graduação em Arquitetura e Urbanismo devem propiciar uma

formação que, entre outras disposições, valorize e respeite

os aspectos sociais, culturais, ambientais, éticos e estéticos

da sociedade, do indivíduo e do ambiente construído, que

envolva a apreensão de sistemas e processos, técnicas e

tecnologias de construção e preservação, e compreenda o

domínio das diversas etapas do projeto em suas diferentes

escalas, o que lhe confere um caráter generalista.

Usualmente, como foi exposto anteriormente, cada curso de

graduação em Arquitetura e Urbanismo estabelece, com

base nas diretrizes nacionais, um currículo mínimo próprio

para a formação do arquiteto e urbanista, constituído, no

geral, por disciplinas como desenho, geometria, conforto

ambiental, sistemas estruturais, estética, projeto de

arquitetura, planejamento urbano, técnicas retrospectivas,

paisagismo, história da arquitetura e urbanismo, teoria da

arquitetura e do urbanismo, prática profissional, computação

para arquitetura.

Assim, com uma forte referência comum nacional [as

diretrizes curriculares] que deve ser contemplada, não é

necessariamente o currículo o elemento desencadeador das

107

Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Câmara de Educação Superior. Resolução nº 6, de 2 de fevereiro

de 2006. Disponível em

<http://abea-arq.org.br/arquivos/legensino/ResolucaoCNE-

CES%2006-2006-DiretrizesArqUrb.pdf>.

127

dificuldades, mas sim como desenvolver as habilidades e as

competências que a formação profissional requer.

Em termos educacionais, todo processo de seleção e

elaboração é um investimento em determinada direção e em

defesa dessa direção almejada. E isso envolve

responsabilidade em selecionar tais ou quais conhecimentos

que deverão compor determinada formação e em quais

âmbitos estes devem aportar - cultural, material, processual,

metodológico, filosófico, etc. - para que por meio deles o

estudante possa alcançar o domínio da teoria, da técnica e

da crítica.

A arquiteta Maria Lúcia Malard refere-se à formação em

Arquitetura expondo aquilo que ela compreende como

intenções para a formação de profissionais competentes,

enfatizando a importância do caráter investigativo, com olhos

para o futuro.

“O ensino de arquitetura deve visar a formação para a

prática e, portanto, deve ter um caráter crítico e

prospectivo. Esses dois papéis - o da crítica e o da

prospecção - são muito bem desempenhados pela

academia. Esta, sim, deve aprimorá-los, para propiciar

uma prática inovadora”.

108

Ao profissional arquiteto e urbanista, cuja atividade implica

responder às necessidades de indivíduos ou grupos, são

atribuídas competências no sentido de compreender,

analisar e sintetizar soluções que se materializam em um

projeto. Para tal atuação, faz-se necessário, como apontado

anteriormente, que o curso incentive e exercite a integração

dos conhecimentos das várias áreas que compõem a

formação.

Se o centro da formação do arquiteto e urbanista é o projeto

[nas diferentes escalas] e se o projeto é uma atividade na

108

MALARD, Maria Lúcia [Org.]. Cinco textos sobre arquitetura.

Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005, p. 113.

128

qual aportam conhecimentos de diferentes áreas, ele é,

portanto, uma atividade essencialmente de integração.

a formação em design

No Brasil, na década de 50 [pós-guerra], a política de

modernização proposta pelo então presidente Juscelino

Kubitschek, visava, entre outros objetivos importantes, o

desenvolvimento da indústria nacional e havia, em

decorrência, a necessidade de formação de profissionais

especializados.

Essa condição pretendida fundamentava-se no ingresso de

capital estrangeiro e na importação de tecnologias para

viabilizar o aumento de produtividade em diversos setores,

em termos quantitativos e qualitativos. Como consequência

desse quadro, o Estado incentivava o aperfeiçoamento do

sistema educacional e dos centros de pesquisa com vistas à

formação especializada para atender as necessidades

emergentes do mercado.

Em 1962, após algumas tentativas frustradas, a ideia de

implantação de um curso de formação em Design no Brasil

concretiza-se. Cria-se no Rio de Janeiro a Escola Superior

de Desenho Industrial [Esdi]. Devido à ausência de

referências nacionais e ao fato de ter como membros de seu

grupo fundador mestres da Escola de Ulm, o curso da Esdi

espelha-se nesta, tanto para a elaboração do currículo

quanto em relação à metodologia adotada.

O pioneirismo da Esdi incentivou a criação de outros cursos

de Design no Brasil, que, por sua vez, também mantiveram,

após o início de suas atividades, por algum tempo, currículos

e métodos de ensino com características semelhantes

àquelas dos currículos e métodos adotados pela Esdi.

A partir de 1964, com a implantação do regime militar, a

indústria nacional submeteu-se ao capital estrangeiro, o que

129

levou o país a priorizar o ensino tecnológico, dificultando a

manutenção e a abertura de novos cursos.

Na década de 70, o Brasil encontrava-se sob um processo

de industrialização acelerado, passando por profundas

transformações econômicas. Essas mudanças provocaram

inevitavelmente a expansão do sistema de ensino superior, o

que foi viabilizado com o intuito de atender à necessidade de

profissionais cada vez mais especializados.

Essa situação é um reflexo do que ocorria em todo o mundo.

Com a expansão demográfica, o desenvolvimento industrial

e a urbanização crescente, ampliavam-se a abertura e o

intercâmbio entre os países, e iniciava-se um intenso

processo de internacionalização - principalmente econômica.

Eram os primeiros passos da atual globalização. A educação

formal constituía um trampolim para novos horizontes

profissionais e a instrução universitária tornou-se

imprescindível, implicando a disseminação de cursos de

formação e especialização profissional.

Com a denominação de Desenho Industrial - que

permaneceu até a década de 90 -, os cursos previam

habilitações em Comunicação ou Programação Visual e

Projeto de Produto. Atualmente, existem novas

denominações para esses cursos, que são Design Gráfico e

Design de Produto, ou simplesmente Design. Este último

normalmente, por seu currículo, contempla simultaneamente

as duas habilitações, ou o que se pode chamar de formação

integrada. Hoje se pode dizer que há inúmeras Instituições

de Ensino Superior - públicas e privadas - que, grosso modo

excedendo uma centena, vêm oferecendo cursos de

formação em Design com diversas habilitações específicas.

Os currículos adotados pelas Instituições de Ensino em

Design sempre foram assunto de discussão entre

pesquisadores, professores e órgãos superiores de ensino.

130

Na década de 80 Gui Bonsiepe discutia estas questões e

expunha a seguinte opinião:

“Creio que uma resposta adequada para o ensino de

desenho industrial só pode ser conseguida se criarem

uma nova estrutura acadêmica, ou seja, uma

universidade de projeto que ofereça uma grande

gama de disciplinas, sem estar acoplada ou anexada

a estruturas existentes”.

109

De todo modo, é preciso que se considerem as

circunstâncias políticas, tecnológicas e os interesses sociais

da época. Para tal situação, Bonsiepe sugeria:

“Para organizar um currículo de desenho industrial,

temos duas opções: primeiro, um „currículo de

coleção‟ - como tem sido chamado -, uma acumulação

de cursos estruturados segundo disciplinas fechadas,

sem inter-relação temática; segundo, um „currículo

integrado‟, estruturado segundo temáticas e

problemas. Obviamente, a segunda opção é muito

mais difícil de realizar-se; por isso, raras vezes é

encontrada no sistema universitário atual” [1983, p.

39].

Antes mesmo dessas questões apontadas por Bonsiepe,

Munari [1980] afirmava que as escolas de Design são

destinadas a preparar indivíduos capazes de enfrentar o

mundo e o futuro seguindo as técnicas existentes. Portanto,

Munari defendia uma formação cujas diretrizes e currículo

levassem em conta a finalidade do curso, seguindo os

interesses e os problemas atuais e estivessem em

conformidade com as técnicas mais avançadas.

As discussões em torno de currículos são frequentes e

constantes em muitas áreas do conhecimento, atestadas

pelas várias mudanças oficias propostas, em intervalos de

tempos relativamente pequenos. Mesmo com um cenário

idealmente promissor - no sentido de ampliação do mercado

de trabalho, pela constante e cada vez mais rápida

introdução de novas técnicas e tecnologias -, pesquisadores,

109

BONSIEPE, Gui. op. cit., p. 38.

131

educadores, indústrias e empresas entendem-se sempre

desafiados quanto a definir, em consenso, as reais

necessidades de qualificação para os designers da geração

atual.

Nesse sentido, Chirico aborda justamente essa dificuldade:

“A busca de referenciais para apreender as

competências, detectar os seus conteúdos, captar sua

dinâmica, os mecanismos como se articulam diante da

necessidade de resolver problemas e o modo como

são postas em ação em uma situação concreta, têm

sido o desafio de pesquisadores, formadores e

gerentes de recursos humanos das empresas”.

110

Portanto, acredita-se que o conjunto das mencionadas

competências postas em ação em uma situação concreta de

trabalho, a articulação dos vários saberes oriundos das

esferas formais, informais, teóricas e práticas, para resolver

problemas e enfrentar situações de imprevisibilidade, a

mobilização da inteligência para fazer face aos desafios do

trabalho e configurar o produto novo constituem

características da qualificação necessária para este século.

Partindo dos princípios até então apresentados, a

qualificação real do profissional de design parece estar

compreendida em um conjunto de competências e

habilidades, saberes e conhecimentos, que provêm de várias

instâncias, tais como da formação geral - o conhecimento

científico -, da formação profissional - o conhecimento

técnico - e da experiência de trabalho e social.

Conforme apresenta o designer e professor Flávio Anthero

Nunes Viana dos Santos,

111

em um artigo acerca de métodos

de projeto no ensino de design, as Instituições de Ensino

Superior hoje configuram os currículos de seus cursos

110

CHIRICO Marise De. O design de livros – Espanha/Brasil.

Disponível em <http://www.vitruvius.com.br/drops/drops18_03.asp>.

111

SANTOS, Flávio Anthero Nunes Vianna dos. Método aberto de

projeto para uso no ensino de design industrial. Disponível em

<http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=66130104>.

132

baseadas nas determinações das Diretrizes Curriculares

Nacionais [DCNs]. Essa condição assegura às Instituições

seu funcionamento e a manutenção de seus cursos de

Design; aos alunos, em princípio, assegura o

desenvolvimento das principais competências e habilidades

que conformarão os novos profissionais.

“As Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de

Graduação em Design devem ser adotadas para a

estruturação, autorização, funcionamento e

reconhecimento de cursos de graduação nessa área.

Dentre vários aspectos, ela define que os cursos de

design industrial devem propiciar uma formação

profissional que valorize uma visão sistêmica do

projeto e o domínio das diferentes etapas de

desenvolvimento do produto. Esse mesmo documento

define que o futuro profissional deve apresentar

características que envolvem o pensamento reflexivo,

o domínio de uma linguagem própria e capacidade

criativa para propor soluções inovadoras, com trânsito

interdisciplinar”.

Para que se possa compreender aquilo que efetivamente é

determinado pelas DCNs do curso de graduação em Design,

segundo a Resolução nº 5, de 8 de março de 2004,

apresentam-se aqui suas disposições:

“Art. 4º O curso de graduação em Design deve

possibilitar a formação profissional que revele

competências e habilidades para:

I - capacidade criativa para propor soluções

inovadoras, utilizando domínio de técnicas e de

processo de criação;

II - capacidade para o domínio de linguagem própria,

expressando conceitos e soluções, em seus projetos,

de acordo com as diversas técnicas de expressão e

reprodução visual;

III - capacidade de interagir com especialistas de

outras áreas de modo a utilizar conhecimentos

diversos e atuar em equipes interdisciplinares na

elaboração e execução de pesquisas e projetos;

IV - visão sistêmica de projeto, manifestando

capacidade de conceituá-lo a partir da combinação

adequada de diversos componentes materiais e

imateriais, processos de fabricação, aspectos

econômicos, psicológicos e sociológicos do produto;

V - domínio das diferentes etapas do desenvolvimento

de um projeto, a saber: definição de objetivos,

técnicas de coleta e de tratamento de dados, geração

133

e avaliação de alternativas, configuração de solução e

comunicação de resultados;

VI - conhecimento do setor produtivo de sua

especialização, revelando sólida visão setorial,

relacionado ao mercado, materiais, processos

produtivos e tecnologias abrangendo mobiliário,

confecção, calçados, joias, cerâmicas, embalagens,

artefatos de qualquer natureza, traços culturais da

sociedade, softwares e outras manifestações

regionais;

VII - domínio de gerência de produção, incluindo

qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica,

estoques, custos e investimentos, além da

administração de recursos humanos para a produção;

VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos

aspectos sócio-econômicos e culturais, revelando

consciência das implicações econômicas, sociais,

antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua

atividade”.

112

Assim sendo, em conformidade com as determinações das

DCNs, considera-se de modo geral que, nas Instituições de

Ensino Superior, o estudante da área de Design, no período

de sua formação, que hoje perfaz quatro anos letivos,

desenvolva os conhecimentos descritos por meio de

programas cujos conteúdos contemplem a representação

gráfica, ou seja, o desenho, durante todo o curso, pois esta é

a ferramenta fundamental para sua atividade, o componente

básico para expressar suas ideias e concepções. Vale

lembrar que, sobre desenho, devemos considerar o desenho

à mão livre, o desenho geométrico, a geometria descritiva, o

desenho técnico e todas as formas de representação gráfica

necessárias para o desenvolvimento do projeto.

Os programas hoje adotados preveem que o aluno tenha

uma formação abrangente, nas áreas de antropologia,

história, sociologia, semiótica, ergonomia, entre outras, uma

vez que, ao desenvolver um projeto, inevitavelmente seu

objetivo será atender às necessidades do homem. Assim

como preveem que as disciplinas de projeto sejam

distribuídas por todo o período de duração do curso, com

112

Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Câmara da Educação Superior. Disponível em

<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces05_04.pdf>.

134

aumento gradativo de complexidade, de maneira que o aluno

adquira competências para resolver problemas usando

métodos específicos e possa alcançar um resultado

profissional.

Por fim, no sentido de acompanhar as determinações

anteriormente mencionadas, os programas preveem o

ensino da gestão em design, devido a que, diante do avanço

da ciência, das tecnologias, dos processos de produção e

dos sistemas digitais, da adequação dos novos materiais e

dos limites hoje impostos pela sustentabilidade e pelos

princípios da ecologia, esse novo profissional tenha de

administrar todos esses fatores, pois, além de projetar, é

preciso que esse aluno saiba estabelecer um processo

coeso entre as mais diferentes áreas do conhecimento e

seus limites.

Portanto, enquanto as DCNs propõem um currículo mínimo

para a formação profissional de designers que, conforme

Santos, envolve desde o domínio das etapas de

desenvolvimento do projeto até a consolidação do

pensamento reflexivo, pode-se observar, de acordo com as

opiniões e disposições dos profissionais e pesquisadores em

design, que os conhecimentos e as qualificações

necessárias para o designer adequar-se às exigências de

alguns segmentos de mercado que absorvem os recém-

graduados, de modo geral, estão pautadas pela aplicação de

conhecimentos técnicos e tecnológicos e, ainda, pelo

domínio das ações relacionadas aos processos e

procedimentos de projeto.

Dessa forma, como a técnica e a tecnologia estão sempre

em desenvolvimento, elas modificam as ações dos

processos e dos procedimentos de projeto e, portanto, as

necessidades do mercado; fatores que dificultam, conforme

a abordagem de Chirico, definir um rol de conteúdos e

competências para um currículo que, em relação às

135

demandas do mercado, não se altera com a mesma

velocidade.

Na opinião de Dijon De Moraes

113

[2008], o profissional de

design, cujo perfil constitui-se de muitos aspectos e diversas

características, somente obterá segurança em sua atuação

na medida em ela seja cada vez mais constante. A prática do

design permitirá que esse profissional acumule

conhecimentos tecnológicos e culturais significativos e

inerentes a ela; portanto, conhecimentos que não fazem

parte de sua formação. Dijon também entende como

complexa a definição de um caminho exato para a formação

de designers.

Isso leva a pensar que esses currículos devem, além de

respeitar as determinações das DCNs, manter-se sob

estruturas passíveis de receber reavaliações e ajustes no

sentido de tentar aproximar suas intenções das exigências

profissionais do mercado.

Portanto, diante das proposições e das considerações

expostas anteriormente, acerca do conjunto de

competências e habilidades a serem desenvolvidas nos

cursos de graduação em Design, e diante das determinações

do Conselho Nacional da Educação, pode-se dizer que às

113

Dijon De Moraes é Ph.D. em Design. Interessa-se tanto pela

prática quanto pelos aspectos teóricos do design. Desenvolveu

diversos produtos e recebeu prêmios no Brasil e exterior (Itália,

Taiwan e Japão). É autor de vários livros, entre os quais, Limites

do design (1997) e Análise do design brasileiro (2006), coautor dos

Anais do Congresso Internacional Design Plus Research (2002),

conferência internacional promovida pela Universidade Politecnico

de Milão. É professor efetivo da Universidade do Estado de Minas

Gerais (UEMG), na qual atualmente é vice-reitor. Além de

coordenador do Centro de Estudos Teoria, Pesquisa e Cultura em

Design, que funciona junto à Escola de Design da UEMG, é

também líder do Grupo de Pesquisa Estudos, Teoria e Cultura em

Design, membro do Centro USDI do Politecnico di Milano (Itália),

do Grupo de Estudos Industrial Design in Periphery Countries,

instituído na Istanbul Technical University (ITU, Turquia) e do

colegiado de mestrado e doutorado da Redemat (Brasil), consórcio

entre as instituições UFOP, UEMG e Cetec.

136

Instituições cabe alinhar, de certo modo, seus currículos às

exigências dos órgãos superiores de ensino, do mercado,

das empresas e das indústrias, para formar profissionais

que, com mestria, criem e projetem de modo responsável

produtos inovadores e adequados.

137

6 NOÇÃO DE PROJETO

“Projetar é fácil quando se sabe como fazer. Tudo se

torna fácil quando se conhece o modo de proceder

para alcançar a solução de algum problema, e os

problemas com que deparamos na vida são infinitos:

problemas simples que parecem difíceis porque não

se conhecem e problemas que parecem impossíveis

de resolver. Quando se aprende a enfrentar pequenos

problemas, pode-se pensar também em resolver

problemas maiores”.

114

O termo “projeto” no Dicionário de filosofia é apresentado

com o seguinte significado:

“Projeto [lat. projectus]. Em geral, a antecipação de

possibilidades: qualquer previsão, predição,

predisposição, plano, ordenação, predeterminação

etc., bem como o modo de ser ou de agir próprio de

quem recorre a possibilidades”.

115

Assim, a ideia essencial de projeto pode ser considerada

como uma intenção, um propósito, um plano ou ainda como

uma prática propriamente dita, podendo-se ainda dizer que

por projeto entende-se um esforço temporário empreendido

para criar um resultado específico.

Um sentido bastante comum de projeto é aquele que se

configura entre o desejo e a esperança de realizar algo bom

para si, a firme determinação de levar em frente uma

iniciativa. O que conduz a considerar que, na busca desta

realização, a disposição de enfrentar as circunstâncias que

possam inviabilizar o tal projeto pode fazer que o indivíduo

se distinga por sua capacidade de decisão e de realização.

Deste modo, a ideia de projeto como prática, de modo geral,

conserva-se.

114

MUNARI, Bruno. op. cit., p. 2.

115

ABBAGNANO, Nicola. op. cit., p. 942.

138

No que concerne à arquitetura, reconhecer projeto como

desejo não é algo incomum, afinal, não há projeto se não

houver um propósito inicial para tal, uma vontade que possa

movê-lo. É preciso, contudo, que se compreenda o projeto

na arquitetura como um processo construtivo, compreensão

expressa pelo arquiteto Rogério de Castro Oliveira

116

do

seguinte modo:

“o projeto caracteriza-se como um produto definido de

modo direto pela composição de dados previamente

identificados e codificados, constituindo uma única e

ótima solução para um problema isolado”.

117

Portanto, não seria possível, naturalmente, o arquiteto valer-

se apenas de esperança e determinação para idealizar e

concretizar um projeto, tampouco para determinar a solução

de um problema que implique algum tipo de conhecimento

específico.

Ao projeto, em arquitetura, cabe atender a alguma

necessidade ou responder a determinadas questões. A

busca de soluções ou respostas - que pode envolver

múltiplas abordagens - deve estar apoiada na construção de

um conjunto de critérios que envolvem desde a consideração

do programa de necessidades e das condições do sítio à

adoção da técnica construtiva adequada.

116

Rogério de Castro Oliveira é graduado em Arquitetura pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1975), fez

mestrado em Educação pela UFRGS (1992) e doutorado em

Educação também pela UFRGS (2000). É professor titular do Dep.

de Arquitetura da UFRGS, docente e orientador do Programa de

Pós-Graduação em Arquitetura da UFRGS, assessor ad hoc da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior,

assessor ad hoc da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de

Alagoas e bolsista de produtividade em pesquisa nível 2 do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.

Tem experiência na área de Arquitetura e Urbanismo, com ênfase

na prática e no ensino do Projeto de Arquitetura e Urbanismo.

117

COMAS, Carlos Eduardo (Org.). Projeto arquitetônico disciplina

em crise, disciplina em renovação. São Paulo: Projeto, 1986, p. 73.

139

Helio Piñón,confirmando que os critérios para o projeto não

são pré-existentes, no sentido do uso dos modelos, ressalta

que esse processo deve conduzir à forma adequada e

pertinente:

“O projeto não é, portanto, uma aplicação de critérios

de ordem prévios - estaríamos em uma situação

tipológica, análoga ao classicismo -, mas um processo

limitado por decisões, que visa precisamente

encontrar a formalidade específica do objeto, isto é, a

ordem que vincula seus elementos e - ao dar-lhes

consistência - lhes confere identidade” [2006, p. 112].

O mesmo autor também sintetiza: “no caso da arquitetura, o

projeto é o instrumento de ação ordenadora, isto é, da

construção da forma” [2006, p. 210].

Essa compreensão de Piñón que se refere à “formalidade

específica” tem grande afinidade com o conceito de forma de

Arnheim, apresentado no item 4.2 do capítulo 4.

É possível compreender até este ponto que o projeto no

âmbito da arquitetura requer um rol de atividades que

antecedem seu desenho. Essas atividades ou ações de

projeto envolvem um saber por que e para quem, envolvem

conhecimentos teóricos, técnicos e instrumentais do

desenho, que viabilizam a concepção de “artefatos” materiais

habitáveis pelo homem, dotados de forma, os quais, quando

se distinguem da mera construção, ultrapassam as

características utilitárias.

Para uma compreensão mais ampla, acolhe-se a ideia de

que projetar pode ser considerado uma intervenção

ordenada em uma nova estrutura - um novo edifício em

harmonia com seu entorno -, pois pressupõe-se que quem

projeta planeja e, em se tratando do edifício, há de se

planejar sua relação com o ambiente. Consideração que o

140

arquiteto Edson da Cunha Mahfuz

118

expõe de modo bem

claro:

“[...] projetar de uma maneira contextualista

119

significa

harmonizar com o entorno, responder a ele, servir de

transição, completar um traçado urbano existente ou

implícito, e mesmo introduzir uma nova ordem em um

contexto caótico”.

120

De acordo, ainda, com as discussões e entendimentos

apresentados no artigo “Reflexão sobre metodologias de

projeto arquitetônico”,

121

“o projeto, seja ele uma edificação,

cadeira ou parque, não é definido no ato, mas se constrói

através da evolução do processo”.

Portanto, sobre o processo de conformação do projeto em

arquitetura e urbanismo, adota-se a ideia de que ele se

compõe de um conjunto de atividades que envolvem

procedimentos de análise, síntese, previsão, avaliação e

decisão, além das já informadas rotinas técnicas e

instrumentais do desenho. Do mesmo modo, essas

atividades implicam a compreensão e o entendimento de

questões específicas, entre elas, as relações entre aquilo

que se projeta e seu entorno e a configuração ou

consistência formal da proposta.

Em relação ao projeto em design, em sua essência, pode ser

considerado como uma intenção, um propósito, um plano ou

118

Edson da Cunha Mahfuz é arquiteto [UFRGS] e doutor em

arquitetura [Universidade da Pensilvânia]. Além de desenvolver

prática privada, é professor-adjunto da UFRGS, em que se dedica

à docência de projeto e pensamento arquitetônico na graduação e

na pós-graduação em Arquitetura, bem como à pesquisa sobre

teoria, história e crítica do projeto arquitetônico.

119

Contextualizar significa ligar o projeto a situações urbanas

definidas, planejá-lo para grupos usuários especificados.

120

COMAS, Carlos Eduardo [Org.]. op. cit., p. 60.

121

Reflexões sobre metodologias de projeto arquitetônico.

Disponível em

<http://www.antac.org.br/ambienteconstruido/pdf/revista/artigos/Do

c124154.pdf>.

141

ainda uma prática propriamente dita. Além disso, pode ser

compreendido como um fazer, que resulta em um produto

utilitário, em uma informação nova, e na proposição de

novos valores [FERRARA, 2002].

O projeto em design exige atenção e observação, para que

se possa transformar a competência do saber fazer em

desempenho de saber por que se faz. E este fazer deve ser

sempre atento aos caminhos inventivos que se podem

adotar para dar visibilidade a um produto que se caracterize

como inovador.

Para o designer Joaquim Redig, o projeto “caracteriza-se

como o trabalho que, através de uma sequência de etapas

definida, parte de um Objetivo [Necessidade] para chegar a

um Objeto [Forma]”.

122

Deste modo, pode-se observar que

Redig atribui ao projeto um componente de investigação que

antecede à invenção ou, de maneira mais adequada,

diríamos, que antecede à criação. Um procedimento que de

certo modo poderia chamar-se processo de projeto, que

consiste em uma série de fases sucessivas na qual a

passagem de uma à seguinte apóia-se nas compreensões

realizadas sobre a anterior.

É preciso, contudo, ressaltar que não há um processo pronto

a ser seguido, ele vai se configurar em cada projeto de modo

particular - ideia também ressaltada por Piñón e aqui exposta

anteriormente.

O projeto, desse modo, anuncia-se como um sistema

organizado para viabilizar a concretização da ideia. Este

sistema confere ao designer a capacidade de dar respostas

122

CAMPOS, Joaquim Redig. Sobre desenho industrial [ou design]

e desenho industrial no Brasil. 2. ed. Porto Alegre:: Editora

UniRitter, 2005, s/n.

142

materializadas às necessidades do indivíduo. Necessidades

estas que, em design, podem estar diretamente relacionadas

à funcionalidade, à técnica [ergonomia] e à estética.

Assim, é possível perceber que as duas áreas em questão -

arquitetura e design - guardam determinadas regiões de

congruência, no que se refere às ações que antecedem um

projeto.

Para consolidar a formulação da noção de projeto, apoiou-se

em uma ideia que reincidiu algumas vezes nas proposições

trazidas, que é a de que o projeto é uma sequência de

etapas de trabalho, as quais aqui foram chamadas de

processo: uma sequência de procedimentos e investigações

que o profissional desenvolve, desde a exposição do

problema

123

até a elaboração de uma proposta que responda

a ele.

123

Neste texto entenderemos problema como um desafio, tarefa ou

questão levantada.

143

6.1 PROGRAMA DE ENSINO

Para a composição da ideia e da significação que aqui se

pretende acerca do programa de ensino, é bastante

importante apresentar uma conceituação considerada, em

princípio, essencial para a compreensão desta expressão, e

que a define como:

“lista total das disciplinas que compõem um curso;

discriminação dos tópicos sobre os quais versam

essas disciplinas”.

124

Por programa de ensino pode-se entender um plano de

estudos, que aponta conteúdos a serem aplicados e

desenvolvidos, através das disciplinas e em cursos

distintos, por e com um público pré-estabelecido. Estas

disciplinas podem contemplar estudos teóricos, bem

como práticos, e seus conteúdos são definidos de acordo

com o objetivo que tem cada uma dentro do contexto do

curso.

Formular um programa de ensino, portanto, é uma maneira

de sistematizar conteúdos - em geral, eleitos

antecipadamente -, bem como o ordenamento destes, com o

objetivo de que passem a conformar o contexto das

discussões, apreensões e práticas a serem promovidas em

um determinado período letivo.

É, portanto, um instrumento de planejamento para a

atividade profissional do docente, que nele explicita

teorias, finalidades, experiência prática, bem como a

própria metodologia a ser seguida, permitindo, em seu

conjunto, que o docente aproxime-se progressivamente

dos objetivos pretendidos. Se, ainda, são concebidos

com alguma flexibilidade, permitem tanto a continuidade

das atividades programadas como as adaptações que se

fizerem oportunas. Por isso, para Sacristán [1996, p.

124

HOUAISS, Antônio. op. cit.

144

279], “o plano torna-se um momento privilegiado de

potencial comunicação entre o pensamento e a teoria

com a ação”.

145

6.2 PROGRAMA DE ENSINO DE PROJETO

EM ARQUITETURA E URBANISMO

O ensino do projeto pode ser compreendido como a

produção, a construção e a aplicação de conhecimentos,

caracterizando-se como uma atividade prática, realizada pelo

aluno, sob orientação do professor, para onde convergem os

conhecimentos adquiridos em outras áreas que integram a

formação.

Oliveira descreve essa prática, conforme vemos abaixo,

explicitando sua abrangência:

“O ensino do projeto arquitetônico busca, pela

investigação contínua e sistemática de problemas

paradigmáticos, promover a transmissão, a

transformação e o crescimento do saber. A criação do

repertório é uma tarefa coletiva em que os interesses

comuns disciplinam e direcionam os esforços e o

engenho individual. O professor elabora e põe em

execução o projeto didático, e o aluno concretiza-o em

projetos de arquitetura; os resultados são

compartilhados e reforçam-se mutuamente, levando à

evolução e ao aperfeiçoamento da prática de

ateliê”.

125

Embora seja uma característica das disciplinas práticas o

“aprender fazendo”, o mencionado fazer estará apoiado em

conhecimentos teóricos sobre arquitetura e em práticos

como o desenho, como esclarece Sobreira:

“A disciplina de Projeto, apesar de ser

tradicionalmente definida como „disciplina de ateliê‟,

portanto conduzida de forma prática e experimental,

não pode estar dissociada da apreensão teórica ou da

exposição dos conceitos”.

126

125

OLIVEIRA, Rogério de Castro. A formação de repertório para o

projeto arquitetônico: algumas implicações didáticas. Em Projeto

arquitetônico disciplina em crise, disciplina em renovação. São

Paulo: Projeto, 1986, p. 75-6.

126

SOBREIRA, Fabiano. A desconstrução do princípio. Ensaio

sobre o ensino do projeto de arquitetura [1]. Disponível em

<www.vituvius.com.br/arquitextos/arq000/esp467.asp>.

146

As disciplinas de projeto são a linha mestra, ou o núcleo do

ensino, na maioria dos cursos

127

de Arquitetura e Urbanismo,

estando aí presentes justamente porque demandam

conhecimentos ministrados em outras disciplinas [tais como

conhecimentos históricos, tecnológicos, ambientais, sociais e

os simbólicos], de modo que a integração e a

interdisciplinaridade tornam-se essenciais para o

desenvolvimento das soluções de projeto.

“É a atividade de projeto que, pela própria natureza, é

integradora: a aproximação do processo de projeto

implica o manuseio da realidade em muitos aspectos.

É do conjunto das relações consideradas –

referenciadas aos conhecimentos que o conjunto das

disciplinas obrigatórias informa – que procede a

concepção e a conformação geral das edificações: da

definição conceitual da arquitetura à sua capacidade

de existir. Aproximação que deve considerar, desde o

início, todas as suas componentes, com as diferenças

de conhecimento, de profundidade e de amplitude que

a sistemática progressão dos graus e níveis do

aprendizado requerem” [TEIXEIRA, 2005, p. 141].

Assim, o programa de ensino de projeto em arquitetura e

urbanismo, através de seus conteúdos - e do exercício de

projeto proposto que envolve tais conteúdos - alavanca as

condições para o estudante desenvolver ações reflexivas

sobre o problema que o exercício expressa, de modo que se

possa capacitá-lo a escolher critérios apropriados para

solução de cada projeto.

Certamente a determinação cuidadosa dos conteúdos é que

vai possibilitar a condução do estudante a tantos resultados,

entre eles, a descoberta, apreensão e/ou aferição de valores

formais e compositivos na arquitetura, assim como os meios

para sua utilização.

Justamente para que contemplem tantas instâncias -

respeitados os diferentes níveis do curso -, será preciso

127

Essa constatação pode ser veificada em TEIXEIRA, Kátia

Azevedo. Ensino de Projeto: integração de conteúdos. Tese de

doutorado. FAU-USP, 2005.

147

compreender tais conteúdos como um sistema que comporte

a prática, a teoria, a técnica e as demais reflexões

pertinentes à arquitetura e ao urbanismo. Desta maneira é

possível que seja conformado um programa estimulador e

facilitador da reunião de conhecimentos, ultrapassando a

condição da boa elaboração técnica de um programa.

Os programas de ensino de projeto em arquitetura e

urbanismo são tema de muitas pesquisas, e em algumas

delas se encontram sugestões de novos métodos de ensino

e de novos programas. Estas, contudo, conservam em

comum a ideia da manutenção e, em alguns casos, de

intensificação das discussões teóricas suportando as

práticas de projeto propriamente ditas, condições que

remetem àquelas defendidas por Gropius, como foram

expostas no item 3.1 do capítulo 3.

148

6.3 PROGRAMA DE ENSINO DE PROJETO EM DESIGN

Um programa de ensino de projeto em design é definido

como o estabelecimento de conteúdos e, por conseguinte,

de etapas que deverão ser realizadas para chegar-se ao

desenvolvimento de novas soluções e à invenção de novas

realidades. Pode ainda ser compreendido como a

concretização de uma relação de temas condutores de

discussões, que, por sua vez, encaminhem à investigação, à

criação, e a determinadas práticas que encerram nos citados

projeto do produto ou projeto da imagem [este último

habitualmente conhecido como projeto de programação

visual].

As disciplinas de projeto em design são, por sua natureza,

promovedoras de vínculos com outras tantas pertencentes

ao currículo. Por esta razão, elas tornam-se o principal

espaço em que ocorrem contribuições das diversas áreas do

conhecimento. Isto faz que seus programas abriguem temas

variados e, ao mesmo tempo, comuns a outras disciplinas do

curso. São, portanto, características que também definem as

disciplinas de projeto de arquitetura e urbanismo, como foi

exposto anteriormente.

A respeito de ensino, Bruno Munari reforça a importância da

flexibilidade - condição já mencionada anteriormente como

estratégica na concepção dos programas - de maneira que

se incorporem, circunstancialmente, conteúdos ou práticas

adequadas a situações específicas: motivados pelos grupos

de alunos ou por uma discussão em pauta no noticiário, por

exemplo.

“Hay dos maneras de preparar un programa de

enseñanza: me estoy referiendo en este caso a las

escuelas de arte. Hay una manera estática y una

manera dinámica. Hay una manera según la cual el

individuo se ve obligado a adaptarse a un esquema

fijo, casi siempre superado, o en el mejor de los casos

en vías de superacíon, en la realidad práctica

cotidiana. [...] En el caso de la enseñanza dinámica,

149

los que enseñan estudian un programa de base, lo

más avanzado posible y por ello modificable

continuamente, de acordo con los intereses que

emergen de la misma enseñanza”.

128

Gui Bonsiepe [1978] defende ser impossível formular um

programa de ensino de projeto em design que seja válido

para todos os cursos, pois os sistemas educativos adotados

em cada país, e por vezes, em cada estado, são diferentes.

Assim, este autor afirma que pode ocorrer de sugerirem-se

programas e conteúdos que acabem somente adquirindo

valor indicativo, ou seja, acabem servindo como ordenadores

na elaboração de novos programas.

Bonsiepe lembra, contudo, que os conteúdos selecionados

devem ser organizados de modo que formem uma unidade

com as demais disciplinas e contemplem as exigências que

o futuro profissional deverá cumprir. Assim, consuma-se a

compreensão de que a delimitação dos conteúdos das

disciplinas de projeto deve favorecer ou promover o

raciocínio, a discussão e a busca de soluções de problemas

próximos à realidade. O que, de modo geral, lhe conferirá um

caráter dinâmico, conforme apresentado e defendido por

Munari.

Partilhando dessa compreensão, o designer Dijon De

Moraes [2008] afirma não acreditar na existência de uma

única fórmula de orientação no ensino de projeto em design,

e admite que essa condição que contempla diferenças pode

enriquecer cada vez mais a formação e a atuação em

design.

Assim, conforme o que já foi observado no capítulo 5 -

quanto à formação em design -, definir as reais

necessidades de qualificação para os novos profissionais é

sempre uma ação que requer muita cautela, pois a

128

MUNARI, Bruno. Diseño y comunicación visual. Contribución a

una metodología didáctica. Barcelona: Gustavo Gili, 1985, p. 18.

150

modernização promove novos costumes e hábitos na

sociedade e os avanços tecnológicos exigem novos

procedimentos e manuseios, e isto faz que os novos

profissionais precisem esporadicamente adquirir novas

competências. Sendo assim, educadores e pesquisadores

precisam frequentemente redefinir e ordenar programas de

ensino de projeto que acolham e contemplem tais mudanças.

Para definir, redefinir e ordenar programas de ensino de

projeto em design, é preciso que educadores e

pesquisadores concluam estar a mencionada qualificação

compreendida em um conjunto de competências e

habilidades, saberes e apreensões, que provêm de várias

instâncias, tais como do conhecimento teórico, técnico,

metodológico e das experiências que estes possam

promover. Tais aspectos devem ser considerados no ato da

elaboração desses conteúdos, pois são decisivos no

exercício do projeto em design que intente trabalhar em

situações reais.

O pronunciamento do professor e designer Francisco Homem

de Melo durante a Mostra Prontos para Ler - O Design de

Livros na Espanha

129

corrobora a linha de raciocínio até aqui

exposta e reforça a importância do desenvolvimento de

projetos nas linguagens de interface com o design [arquitetura

e cinema], como atividade complementar às disciplinas de

projeto, nos cursos de graduação em Design.

Naturalmente, os conteúdos aplicados em cursos de Design

de distintas instituições de ensino superior não são iguais,

mas as diretrizes e as condições gerais que ajudam a

promover o ensino, focalizadas aqui no desenvolvimento dos

programas, são comuns.

129

Mostra Prontos para Ler - O Design de Livros na Espanha. O

design de livros - Espanha/Brasil. Impressões sobre o ciclo de

debates. Drops 18.03, maio de 2007. Disponível em

<http://www.vitruvius.com.br/drops/drops18_03.asp>.

151

7 ACERCAMENTO DE CONTEÚDOS DE

PROGRAMAS DE ENSINO EM

ARQUITETURA E URBANISMO E EM DESIGN

O significado do vocábulo “acercamento” é aproximação ou,

ainda, avizinhamento. Nesta etapa da presente pesquisa

pretende-se verificar a aproximação ou o avizinhamento dos

conteúdos dos programas de ensino em Arquitetura e

Urbanismo e em Design, por meio da comparação entre

programas das duas áreas e da identificação de enfoques e

conteúdos similares.

Até aqui a pesquisa esteve atenta ao estudo e avaliação das

compreensões fornecidas pelo quadro histórico e pela

discussão de um conjunto de conceitos, que estiveram na

base do ensino das escolas da Bauhaus e de Ulm. Os

conceitos, suas significações, implicações e aplicações em

Arquitetura e Urbanismo e em Design, conformam o capítulo

4 - Léxico da criação - e representam o núcleo das

investigações que seguem com a análise dos programas de

ensino.

Para que se possa, contudo, ratificar a presença ou a

manutenção dos acercamentos outrora promovidos pelas

escolas da Bauhaus e de Ulm, a atenção volta-se, agora,

aos programas de ensino em vigor nas três Instituições de

Ensino Superior selecionadas, a Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo da USP [FAU-USP], a Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo da UPM [FAU-UPM] e a Universidade São Judas

Tadeu [USJT]. A pesquisa está concentrada no período que

abrange os dois primeiros anos de formação das respectivas

áreas.

Antes de apresentar os resultados obtidos com a análise dos

dados contidos nos programas de ensino das Instituições

acima anunciadas é necessário informar que os programas

oficialmente disponibilizados pela Faculdade de Arquitetura e

152

Urbanismo da USP [FAU-USP] e pela Faculdade de

Arquitetura e Urbanismo da UPM [FAU-UPM] não

apresentam os conteúdos das disciplinas que constituem

seus cursos de Arquitetura e Urbanismo e de Design,

apenas as ementas e os objetivos.

Em um programa de ensino, a ementa “é uma descrição

discursiva que resume o conteúdo conceitual ou

conceitual/procedimental de uma disciplina”.

130

Os objetivos,

“representam as metas visadas através do processo de

ensino-aprendizagem”,

131

ou ainda, conforme Antonio Carlos

Gil, “os objetivos, [...] constituem o ponto de partida para as

ações de ensino. Dessa forma, os conteúdos devem derivar

dos objetivos”.

132

E, os conteúdos, “são o meio de

concretização dos objetivos”.

133

Assim, entendeu-se que, diante da indisponibilidade de

consulta aos conteúdos dos programas de ensino de duas

das três Instituições selecionadas, e dada à procedência ou

derivação destes, a análise dos programas das três

Instituições fosse então realizada pela aproximação ou

acercamento dos objetivos definidos para cada uma das

disciplinas.

Portanto, do conjunto das disciplinas das duas primeiras

séries de cada um dos cursos em questão, selecionaram-se

aquelas que podem apresentar objetivos comparáveis,

reunidos e sintetizados nos quadros de números 1, 2, 3, 4 e

5 que podem ser examinados nos anexos da pesquisa. A

seleção feita permitiu a comparação das disciplinas por meio

dos seus teores de intenção, ou dos seus objetivos

específicos, e nesta comparação foi possível encontrar

130

SCARTON, Gilberto. Guia de produção textual: assim que se

escreve... http://www.pucrs.br/gpt/ementa.php.

131

NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Didática geral dinâmica. 11. ed. São

Paulo: Atlas, 1992. p. 160.

132

GIL, Antônio Carlos. Metodologia de ensino superior. 2. ed. São

Paulo: Atlas, 1994. p. 50.

133

GIL, Antônio Carlos. id., p. 49.

153

analogias significativas. Nos programas analisados também

se comparou a carga horária destinada a cada disciplina e a

distribuição destas nos semestres compreendidos pelas

duas primeiras séries.

Os casos mais explícitos, ou onde essa compreensão é

imediata, são os das disciplinas de desenho expressivo,

onde se constata o desenvolvimento da percepção e da

capacidade expressiva, prática da qual Johannes Itten se

utilizava no Curso Preliminar da Bauhaus, e que foram

expostas no item 3.1.

Nas disciplinas de desenho técnico ou normalisado, essa

constatação também é bastante clara. Nelas o aluno

conhece as normas técnicas utilizadas no desenho do

projeto, assim como, os princípios da geometria e das figuras

elementares, essenciais à composição e à compreensão da

forma - condição destacada por Johannes Itten, e mais

recentemente por Helio Piñón e Wucius Wong e aqui antes

exposta.

Ainda em relação às compreensões acerca da forma, é

possível constatar acercamentos nos objetivos de disciplinas

como em, Arquitetura e Urbanismo - Construção do edifício,

Expressão no espaço, Sistemas estruturais e, em Design -

Modelos tridimensionais, Modelagem I e Desenvolvimento da

forma, que discutem as questões estruturais, os modos e

métodos de construção de modelos, onde o aluno

desenvolve a análise e a criação de formas tridimensionais.

Prática também defendida por Johannes itten e por Moholy-

Nagy na Escola da Bauhaus e por Tomás Maldonado na

Escola de Ulm por acreditarem que as construções manuais

levariam ao aprimoramento da percepção e da coordenação

motora, da noção de equilíbrio melhorando a compreensão

da forma.

154

A constatação das práticas até aqui mencionadas

corroboram a manutenção de suas apreensões nos cursos

de Arquitetura e Urbanismo e de Design, posto que, estas

também - conforme apresentado - tivessem sido freqüentes

nas Escolas da Bauhaus e de Ulm e, por conseguinte,

também ratificam a inclusão dos conceitos de percepção e

de forma ao corpo do Léxico da criação devido ao fato de

que este tenha sido extraído do ensino de base das duas

escolas e ainda, por se manter presente no ensino de base

das Instituições de Ensino Superior selecionadas.

As disciplinas de história das artes, da arquitetura e do

design se inserem nesses exemplos em que os

acercamentos são bem claros devido ao fato de que seus

objetivos sejam o de apresentar e discutir um conjunto de

conhecimentos relativos à origem e à evolução destas.

Assim, de modo sucinto, como a arquitetura derivou-se das

artes e o design da arquitetura, as influências, os

desenvolvimentos e as transformações ocorridas em

determinados períodos de suas histórias fazem que,

naturalmente, os objetivos destas se acerquem.

Em outras disciplinas, as analogias entre objetivos não são

explícitas logo à primeira leitura - como em algumas

relacionadas ao projeto [de arquitetura e urbanismo e de

design] ou à linguagem visual. A análise mais minuciosa e

atenta dos seus objetivos acompanhados de suas ementas,

entretanto, permitiu que se encontrassem questões comuns

ou bastante assemelhadas entre eles.

Essas questões estão relacionadas, principalmente, à

análise da função da produção da arquitetura e urbanismo e

do objeto de design, e à compreensão dos objetivos e do

alcance de cada um deles. Questões que auxiliam na

apreensão das relações e dos significados que cada nova

produção pode desenvolver e adquirir, ou conforme exposto

no item 4.4, na apreensão da competência que cada uma

155

tem em despertar reações. Ou ainda, questões que dão

suporte e fundamentam os resultados dessas criações.

Nas disciplinas que tratam de objetivos que de modo

específico, estão relacionados ao potencial criativo e ao

desenvolvimento para o projeto, preparando o aluno para

este, ou tratando diretamente destes fins das produções de

arquitetos urbanistas e designers, observamos que:

a) Os programas das disciplinas cujos objetivos adotados

tenham o propósito comum de ampliarem o potencial criativo

- como, por exemplo, em Arquitetura e Urbanismo,

Comunicação visual - Linguagem, Expressão no plano,

Desenho IV, Projeto visual 1 - Identidade; em Design,

Metodologia de projeto II e Iniciação ao projeto - concentram-

se, na maioria das vezes, no desenvolvimento do processo

perceptivo, no desenvolvimento da atenção, da cognição, da

expressão e da inventividade, ratificando o que foi

apresentado no item 4.5 acerca de que a criatividade pode

ser compreendida como uma atividade essencialmente

cognitiva que envolve a sensibilidade, o raciocínio e a ação,

reforçando a importância de cultivarmos habilidades

perceptuais.

b) Também de maneira bastante similar, esses objetivos

estão desdobrados, principalmente, em atividades de

representação gráfica/desenho e na análise e criação de

formas bidimensionais e tridimensionais.

Ainda no sentido de convergências entre programas, estas

disposições estabelecem um conjunto de atenções

distribuídas pelo primeiro ano ou pelos dois primeiros

semestres, revelando a preocupação comum de introduzir o

aluno em conceitos vinculados à linguagem das formas e em

instrumentá-los por meio das diferentes práticas de desenho.

156

Essa característica mantém um caráter análogo àquele

impresso pela Escola da Bauhaus, em seu Curso Preliminar,

e pela Escola de Ulm, no Curso Fundamental, também

destinado ao primeiro ano de formação de seus alunos.

Conforme Walter Gropius, Johannes Itten, Max Bill e demais

mestres das duas escolas, esse era o período em que o

estudante desenvolveria as bases para suas produções, e

em que ele deveria compreender as questões fundamentais

da criação.

Estas constatações de acercamentos legitimam a afirmação

feita no capítulo 4.0 desta pesquisa de que entre os

conteúdos - conforme anteriormente informado, aqui

compreendidos pelos objetivos - que fundamentam os

princípios e os propósitos das produções em Arquitetura e

Urbanismo e em Design estão aqueles de percepção, forma,

função, significado e criatividade, que nesta pesquisa

representam o Léxico da criação e, que, a partir da análise

que se desenvolveu neste capítulo mostra-se bastante

coerente às práticas das Escolas da Bauhaus e de Ulm,

conforme antes exposto, mas também, às práticas das

Instituições de Ensino Superior investigadas.

As disciplinas cujos objetivos estão concentrados nas

especificidades do desenvolvimento de projeto - o centro da

formação - são, em geral, alocadas no decorrer de todos os

semestres, e não somente nos limites daqueles analisados

nesta pesquisa. Acercam-se nos cursos de graduação das

duas áreas por desenvolverem fundamentos conceituais e

metodológicos para o projeto, levando ainda em conta o fato

de tais disciplinas - e, em decorrência, seus programas -

estarem estruturadas de maneira sequencial, permeando

todas as fases da formação e aumentando seu nível de

complexidade à medida que o aluno avança no curso.

157

Como mais um elemento de verificação, apontou-se a carga

horária das disciplinas em questão [cujos objetivos podem-se

considerar análogos].

Para esse indicador, entretanto, são raros os casos

comparáveis, muito provavelmente como consequência do

número distinto de anos ou semestres totais que integram a

graduação - cinco anos ou dez semestres, para Arquitetura e

Urbanismo, e quatro anos ou oito semestres, para Design. A

questão pode, também, estar relacionada ao enfoque que

cada curso adota para estas formações, o que poderia

justificar cargas horárias bem distintas para disciplinas que

tratam de objetivos análogos.

Nesse sentido, em determinadas Instituições, alguns

objetivos estendem-se para além dos dois primeiros anos de

formação, e em outras eles são condensados e

desenvolvidos em sua completude nestes dois anos iniciais.

Assim, no que se refere aos acercamentos dos objetivos ou

dos propósitos previamente traçados nos programas de

ensino das Instituições de Ensino Superior selecionadas:

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP [FAU-USP],

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UPM [FAU-UPM]

e Universidade São Judas Tadeu [USJT], foi possível

verificar a existência deles e a identificação de enfoques

similares - que incidem no desenvolvimento dos conceitos

que configuram o Léxico da criação. Esta constatação pode

tornar plausível a ideia inicial desta pesquisa - a de que

compartilhar experiências, práticas e metodologias entre as

áreas em questão possam resultar em benefícios didáticos.

158

“Vimos que nossas perspectivas se ampliam à medida

que usamos nosso conhecimento do passado, nossas

heranças e a memória para compor, organizar e

decidir o que fazer no projeto. No sentido de projetar

mais além, numa visão de futuro, projetar os nossos

desejos e aspirações a partir do presente”

PAULO MENDES DA ROCHA

8 CONSIDERAÇÕES

Considerar é refletir sobre algo ou alguma coisa, ou, ainda,

fazer uma observação após análise ou investigação

[HOUAISS, 2009]. Portanto, define-se este espaço, nesta

pesquisa, como um abrigo que vai acolher as apreensões

surgidas em consequência dos estudos e pesquisas

realizados.

No decorrer do processo de desenvolvimento e constituição

dos fundamentos desta pesquisa, pôde-se perceber que a

investigação para ela prevista, sobre o acercamento dos

conteúdos dos programas de ensino, começava a assumir

um caráter comprobatório, dado que o estudo da origem dos

mais referenciados cursos de formação em Arquitetura e em

Design do século xx - respectivamente o da Escola da

Bauhaus e o da Escola de Ulm - já permitia deduzir que se

mantivessem ainda, na atualidade, algumas similaridades

entre os conteúdos dos programas de ensino, realidade

impressa por duas condições: a primeira, natural,

configurada pelo caráter e pela origem comum das áreas em

questão, e a segunda, propositalmente promovida, levando-

se em conta as intenções de formação integrada propostas

pelos diretores e mestres das duas escolas.

A primeira dessas condições pode ser ainda compreendida,

e até com certa antecipação, pelo fato de ser o Design

oriundo do curso de Arquitetura e ainda pelo fato de ambas

serem áreas em que a criação e o projeto conformam seus

principais objetivos. Mesmo considerando-se as diferentes

159

escalas e os diferentes condicionantes e comprometimentos

de suas produções, a finalidade será sempre o projeto, o que

garante aos processos de suas produções algumas

similaridades e reafirma a condição de acercamento de

conteúdo em seus programas de ensino.

O quadro conceitual que fundamenta o trabalho permitiu

identificar linhas de raciocínio que embasaram a reflexão

sobre questões relativas às competências, às habilidades e

aos conhecimentos a serem desenvolvidos em alunos de

graduação dos cursos de Arquitetura e Urbanismo e de

Design.

No âmbito da Arquitetura e Urbanismo e do Design, o

desenvolvimento das práticas de projeto deve estar sempre

associado aos chamados condicionantes do projeto, no

sentido do cumprimento de suas exigências e necessidades,

da escolha de técnica e tecnologia adequadas, do

envolvimento ou da relação que essas produções

estabelecem com o meio em que estão inseridas, com o

indivíduo ou usuário, pois, inevitavelmente, essas novas

produções modificarão, em maior ou menor escala, essas

relações.

Arquitetos urbanistas e designers preocupam-se com a

criação de um novo objeto - respeitadas as distinções de

escala - ou com a transformação de uma situação

insatisfatória em outra mais adequada; buscam respostas

para melhores condições de vida e para a viabilização

dessas soluções. Deparam-se, assim, inevitavelmente, com

a invenção de novas realidades para uma sociedade que

vive em constante transformação, no que se refere a suas

necessidades e a seus anseios.

Sempre é bom lembrar, contudo, que o projeto em

Arquitetura e Urbanismo e em Design envolve a absorção de

conhecimentos e de ideias que possam ser relacionados,

160

isto é, alinhados, articulados e ordenados, e, ainda, que

estes procedimentos devem promover o desenvolvimento

constante da capacidade criadora, reflexiva e crítica de

arquitetos e urbanistas e designers, atributos importantes

para o exercício competente da profissão.

Por isso, no que se refere à formação de arquitetos e

urbanistas e designers, os conteúdos, os modos e os meios

de constituição dos fundamentos iniciais de suas formações

têm papel importante na constituição da identidade

profissional, no sentido de levar esses novos profissionais a

uma atuação competente, criadora e responsável.

Assim, as competências, as habilidades e os conhecimentos

que devem ser promovidos para o desenvolvimento do aluno

- e este ser capaz de alcançar - envolvem um conjunto de

procedimentos e estratégias que resultam em experiências

pertinentes e específicas para o desenrolar do processo

criativo, do processo de análise e de síntese, portanto, do

processo de elaboração do projeto.

As experiências às quais nos referimos, em particular,

aquelas que o aluno vivencia nos dois primeiros anos de sua

formação, puderam ser inferidas de alguns programas de

disciplinas dos cursos selecionados. Estes expressam a

intenção de desenvolver a percepção - o olhar, o modo de

apreender o mundo e as coisas que nele estão, e a

possibilidade de estabelecer outras relações entre elas.

Revelam também o propósito de desenvolver conhecimentos

sobre a evolução da forma - de sua função e de seu

significado -, como definidora dos diversos instantes que

constituem o contexto histórico, as técnicas e tecnologias

específicas que viabilizarão cada produção, os meios de

representação e materialização das formas, o

desenvolvimento e a aplicação de métodos de análise e

síntese dos dados condicionantes do projeto, bem como a

161

contextualização da produção. E por esse conjunto revelam

a intenção de desenvolver conhecimentos técnicos, teóricos,

práticos e metodológicos que, integrados, poderão resultar

em produções adequadas, pertinentes e criativas.

Como uma possibilidade, pode-se promover o intercâmbio

de práticas e de metodologias naquelas disciplinas cujos

conteúdos - aqui compreendidos pelos objetivos -

apresentam convergências, como se verificou, de maneira

que se amplie, otimize e aperfeiçoe o desenvolvimento

daquelas questões comuns à Arquitetura e Urbanismo ou ao

Design, bem como, mediante a exploração de suas

interfaces, promover a interação entre os mencionados

cursos.

E sendo assim, entende-se que para os cursos de

graduação na áreas em questão, compartilhar ou incluir

práticas ou metodologias, oriundas dos pontos de

acercamento dos conteúdos de seus programas de ensino,

represente dispor de novas possibilidades no que se refere

ao desenvolvimento de conteúdos que tenham propósitos

comuns, e por estas novas experiências melhorar e

consolidar as idéias, os valores e os princípios que devem

ordenar as produções em Arquitetura e Urbanismo e em

Design.

Naturalmente, a maior inclusão desses processos nos

programas de ensino se efetivará conforme os interesses e

estratégias traçados pelos cursos, por meio de seus

programas de ensino e, ainda, de acordo com aquilo que

tencionem promover mediante os conteúdos destinados a

estes. Contudo, acredita-se que toda investigação e todo

investimento no sentido de ampliar, otimizar e aperfeiçoar os

modos de desenvolver os conhecimentos conformadores das

bases ou dos fundamentos da formação de novos

profissionais sejam ações do presente que se traduzam em

projetos de futuro.

162

E, para concluir, parafraseando Paulo Mendes da Rocha, à

medida que o conhecimento que vamos trazendo do

passado contribui efetivamente para que possamos resolver

as questões do presente, o projeto, em seu sentido mais

amplo, pode prosseguir sendo investigado, de modo que o

conhecimento das necessidades do presente deve ser

considerado o ponto de partida para que sejamos capazes

de projetar com visão de futuro.

163

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174

10 ANEXOS

QUADROS COMPARATIVOS

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO

DE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO

DE GRADUAÇÃO EM DESIGN

175

176

177

178

179

180

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

RESOLUÇÃO Nº 6, DE 2 DE FEVEREIRO DE 2006

1

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de

graduação em Arquitetura e Urbanismo e dá outras providências.

O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho

Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais,

conferidas no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 4.024, de 20 de

dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de

novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e princípios fixados

pelos Pareceres CES/CNE nos 776/1997, 583/2001, e 67/2003, e

considerando o que consta do Parecer CNE/CES nº 112/2005,

homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em

6/6/2005, resolve:

Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de Arquitetura e Urbanismo, bacharelado, a

serem observadas pelas Instituições de EducaçãoSuperior.

Art. 2º A organização de cursos de graduação em Arquitetura e

Urbanismo deverá ser elaborada com claro estabelecimento de

componentes curriculares, os quais abrangerão: projeto pedagógico,

descrição de competências, habilidades e perfil desejado para o

futuro profissional, conteúdos curriculares, estágio curricular

supervisionado, acompanhamento e avaliação, atividades

complementares e trabalho de curso sem prejuízo de outros

aspectos que tornem consistente o projeto pedagógico.

Art. 3º O projeto pedagógico do curso de graduação em Arquitetura

e Urbanismo, além da clara concepção do curso, com suas

peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, deverá

contemplar, sem prejuízos de outros, os seguintes aspectos:

I - objetivos gerais do curso, contextualizado às suas inserções

institucional, política, geográfica e social;

II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;

III - formas de realização da interdisciplinaridade;

IV - modos de integração entre teoria e prática;

181

V - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;

VI - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando

houver;

VII - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da

atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica;

VIII - regulamentação das atividades relacionadas com o trabalho

de curso, em diferentes modalidades, atendendo às normas da

instituição;

1 Publicada no DOU de 03/02/2006, Seção I, pág. 36-37.

IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular

supervisionado em diferentes formas e condições de realização,

observados seus respectivos regulamentos; e

X - concepção e composição das atividades complementares.

§ 1º A proposta pedagógica para os cursos de graduação em

Arquitetura e Urbanismo deverá assegurar a formação de

profissionais generalistas, capazes de compreender e traduzir as

necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com

relação à concepção, à organização e à construção do espaço

interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o

paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio

construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a

utilização racional dos recursos disponíveis.

§ 2º O curso deverá estabelecer ações pedagógicas visando ao

desenvolvimento de condutas e atitudes com responsabilidade

técnica e social e terá por princípios:

a) a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos e

a qualidade material do ambiente construído e sua durabilidade;

b) o uso da tecnologia em respeito às necessidades sociais,

culturais, estéticas e econômicas das comunidades;

c) o equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do

ambiente natural e construído;

d) a valorização e a preservação da arquitetura, do urbanismo e da

paisagem como patrimônio e responsabilidade coletiva.

§ 3º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão

incluir, no Projeto

182

Pedagógico do curso, a oferta de cursos de pós-graduação lato

sensu, de acordo com as efetivas demandas do desempenho

profissional.

Art. 4º O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá ensejar

condições para o que futuro arquiteto e urbanista tenha como perfil:

a) sólida formação de profissional generalista;

b) aptidão de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos,

grupos sociais e comunidade, com relação à concepção,

organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo

o urbanismo, a edificação, e o paisagismo;

c) conservação e valorização do patrimônio construído;

d) proteção do equilíbrio do ambiente natural e utilização racional

dos recursos disponíveis.

Art. 5º O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá possibilitar

formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes

competências e habilidades:

a) o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e

econômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades,

aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao

ambiente construído;

b) a compreensão das questões que informam as ações de

preservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meio

ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento

sustentável;

c) as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura,

urbanismo e paisagismo e para realizar construções, considerando

os fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de

especificações, bem como os regulamentos legais, e de modo a

satisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas,

ambientais e de acessibilidade dos usuários;

d) o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível de

influenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura,

urbanismo e paisagismo;

e) os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do

urbanismo e do paisagismo, considerando sua produção no contexto

social, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a

reflexão crítica e a pesquisa;

183

f) o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em

planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem

como a compreensão dos sistemas de infra-estrutura e de trânsito,

necessários para a concepção de estudos, análises e planos de

intervenção no espaço urbano, metropolitano e regional;

g) os conhecimentos especializados para o emprego adequado e

econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas

construtivos, para a definição de instalações e equipamentos

prediais, para a organização de obras e canteiros e para a

implantação de infra-estrutura urbana;

h) a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da

concepção e do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos

de resistência dos materiais, estabilidade das construções e

fundações;

i) o entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas e

energéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas associadas;

j) as práticas projetuais e as soluções tecnológicas para a

preservação, conservação, restauração, reconstrução, reabilitação e

reutilização de edificações, conjuntos e cidades;

k) as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suas

aplicações e de outros meios de expressão e representação, tais

como perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e imagens

virtuais;

l) o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamento

de informações e representação aplicada à arquitetura, ao

urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional;

m) a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e

interpretação de levantamentos topográficos, com a utilização de

aero-fotogrametria, foto-interpretação e sensoriamento remoto,

necessários na realização de projetos de arquitetura, urbanismo e

paisagismo e no planejamento urbano e regional.

Parágrafo único. O projeto pedagógico deverá demonstrar

claramente como o conjunto das atividades previstas garantirá o

desenvolvimento das competências e habilidades esperadas, tendo

em vista o perfil desejado, e garantindo a coexistência de relações

entre teoria e prática, como forma de fortalecer o conjunto dos

elementos fundamentais para a aquisição de conhecimentos e

184

habilidades necessários à concepção e à prática do arquiteto e

urbanista.

Art. 6º Os conteúdos curriculares do curso de graduação em

Arquitetura e Urbanismo deverão estar distribuídos em dois

núcleos, e um trabalho de curso, recomendando-se sua

interpenetrabilidade:

I - Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação;

II - Núcleo de Conhecimentos Profissionais;

III - Trabalho de Curso.

§ 1º O núcleo de conhecimentos de fundamentação será composto

por campos de saber que forneçam o embasamento teórico

necessário para que o futuro profissional possa desenvolver seu

aprendizado e será integrado por: Estética e História das Artes;

Estudos Sociais e Econômicos; Estudos Ambientais; Desenho e

Meios de Representação e Expressão.

§ 2º O núcleo de conhecimentos profissionais será composto por

campos de saber destinados à caracterização da identidade

profissional do arquiteto e urbanista e será constituído por: Teoria e

História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; Projeto de

Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano

e Regional; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais;

Conforto Ambiental; Técnicas Retrospectivas; Informática

Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; Topografia.

§ 3º O trabalho de curso será supervisionado por um docente, de

modo que envolva todos os procedimentos de uma investigação

técnico-científica, a serem desenvolvidos pelo acadêmico ao longo

da realização do último ano do curso.

§ 4º O núcleo de conteúdos profissionais deverá ser inserido no

contexto do projeto pedagógico do curso, visando a contribuir para

o aperfeiçoamento da qualificação profissional do formando.

§ 5º Os núcleos de conteúdos poderão ser dispostos, em termos de

carga horária e de planos de estudo, em atividades práticas e

teóricas, individuais ou em equipe, tais como:

a) aulas teóricas, complementadas por conferências e palestras

previamente programadas como parte do trabalho didático regular;

185

b) produção em atelier, experimentação em laboratórios, elaboração

de modelos, utilização de computadores, consulta a bibliotecas e a

bancos de dados;

c) viagens de estudos para o conhecimento de obras arquitetônicas,

de conjuntos históricos, de cidades e regiões que ofereçam soluções

de interesse e de unidades de conservação do patrimônio natural;

d) visitas a canteiros de obras, levantamento de campo em

edificações e bairros, consultas a arquivos e a instituições, contatos

com autoridades de gestão urbana;

e) pesquisas temáticas, bibliográficas e iconográficas,

documentação de arquitetura, urbanismo e paisagismo e produção

de inventários e bancos de dados; projetos de pesquisa e extensão;

emprego de fotografia e vídeo; escritórios-modelo de arquitetura e

urbanismo; núcleos de serviços à comunidade;

f) participação em atividades extracurriculares, como encontros,

exposições, concursos, premiações, seminários internos ou externos

à instituição, bem como sua organização.

Art. 7º O Estágio Curricular Supervisionado deverá ser concebido

como conteúdo curricular obrigatório, cabendo à Instituição de

Educação Superior, por seus colegiados acadêmicos, aprovar o

correspondente regulamento, contemplando diferentes modalidades

de operacionalização.

§ 1º Os estágios supervisionados são conjuntos de atividades de

formação, programados e diretamente supervisionados por

membros do corpo docente da instituição formadora e

procurar assegurar a consolidação e a articulação das competências

estabelecidas.

§ 2º Os estágios supervisionados visam a assegurar o contato do

formando com situações, contextos e instituições, permitindo que

conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em ações

profissionais, sendo recomendável que suas atividades sejam

distribuídas ao longo do curso.

§ 3º A instituição poderá reconhecer e aproveitar atividades

realizadas pelo aluno em instituições, desde que contribuam para o

desenvolvimento das habilidades e competências previstas no

projeto de curso.

186

Art. 8º As atividades complementares são componentes curriculares

enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando e

deverão possibilitar o desenvolvimento de habilidades,

conhecimentos, competências e atitudes do aluno, inclusive as

adquiridas fora do ambiente acadêmico, que serão reconhecidas

mediante processo de avaliação.

§ 1º As atividades complementares podem incluir projetos de

pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão,

módulos temáticos, seminários, simpósios, congressos,

conferências, até disciplinas oferecidas por outras instituições de

educação.

§ 2º As atividades complementares não poderão ser confundidas

com o estágio supervisionado.

Art. 9º O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório e

realizado ao longo do último ano de estudos, centrado em

determinada área teórico-prática ou de formação profissional, como

atividade de síntese e integração de conhecimento, e consolidação

das técnicas de pesquisa e observará os seguintes preceitos:

a) trabalho individual, com tema de livre escolha do aluno,

obrigatoriamente relacionado com as atribuições profissionais;

b) desenvolvimento sob a supervisão de professores orientadores,

escolhidos pelo estudante entre os docentes arquitetos e urbanistas

do curso;

c) avaliação por uma comissão que inclui, obrigatoriamente, a

participação de arquiteto(s) e urbanista(s) não pertencente(s) à

própria instituição de ensino, cabendo ao examinando a defesa do

mesmo perante essa comissão.

Parágrafo único. A instituição deverá emitir regulamentação

própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico,

contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismo

de avaliação, além das diretrizes e técnicas relacionadas com sua

elaboração.

Art. 10. A carga horária dos cursos de graduação será estabelecida

em Resolução específica da Câmara de Educação Superior.

Art. 11. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução

deverão ser implantadas pelas Instituições de Educação Superior,

187

obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos, aos alunos

ingressantes, a partir da publicação desta.

Parágrafo único. As IES poderão optar pela aplicação das DCN, aos

demais alunos do período ou ano subseqüente à publicação desta.

Art. 12. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação,

revogando-se a

Portaria Ministerial nº 1.770, de 21 de dezembro de 1994.

EDSON DE OLIVEIRA NUNES

Presidente da Câmara de Educação Superior

188

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

RESOLUÇÃO Nº 5, DE 8 DE MARÇO DE 2004. (*) (**)

Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduação em Design e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas

atribuições legais, com fundamento no Art. 9º, § 2º, alínea “c”, da

Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei

9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os

princípios fixados pelos Pareceres CNE/CES 776/97, de 3/12/97 e

583/2001, de 4/4/2001, e as Diretrizes Curriculares Nacionais

elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Design,

propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta dos

Pareceres CNE/CES 67/2003 de 11/3/2003, e 195/2003, de

5/8/2003, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da

Educação, respectivamente, em 2 de junho de 2003 e 12 de

fevereiro de 2004, resolve:

Art. 1º O curso de graduação em Design observará as Diretrizes

Curriculares Nacionais aprovadas nos termos desta Resolução.

Art. 2º A organização do curso de que trata esta Resolução se

expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do

formando, as competências e habilidades, os componentes

curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades

complementares, o sistema de avaliação, a monografia, o projeto de

iniciação científica ou o projeto de atividade, como trabalho de

conclusão de curso – TCC, componente opcional da Instituição,

além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que

tornem consistente o referido projeto pedagógico.

§ 1º O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do

curso de graduação em Design, com suas peculiaridades, seu

currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de

outros, os seguintes elementos estruturais:

I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas

inserções institucional, política, geográfica e social;

189

II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;

III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do

curso;

IV - formas de realização da interdisciplinaridade;

V - modos de integração entre teoria e prática;

VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;

VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação,

quando houver;

VIII - cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidades

especialização integrada e/ou subseqüente à graduação, de acordo

com o surgimento das diferentes manifestações teóricopráticas e

tecnológicas aplicadas à área da graduação, e de aperfeiçoamento,

de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional;

IX - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da

atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica;

X - concepção e composição das atividades de estágio curricular

supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização,

observado o respectivo regulamento;

XI - concepção e composição das atividades complementares;

XII – inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso sob as

modalidades

(*) CNE. Resolução CNE/CES 5/2004. Diário Oficial da União,

Brasília, 15 de março de 2004, Seção 1, p. 24

(**) Republicada no Diário Oficial da União, de 1° de abril de

2004, Seção 1, p. 19 monografia, projeto de iniciação científica ou

projetos de atividades centrados em área teóricoprática ou de

formação profissional, na forma como estabelecer o regulamento

próprio.

§ 2º Os Projetos Pedagógicos do curso de graduação em Design

poderão admitir modalidades e linhas de formação específica, para

melhor atender às necessidades do perfil profissional gráfico que o

mercado ou a região assim exigirem.

Art. 3º O curso de graduação em Design deve ensejar, como perfil

desejado do formando, capacitação para a apropriação do

pensamento reflexivo e da sensibilidade artística, para que o

designer seja apto a produzir projetos que envolvam sistemas de

informações visuais, artísticas, estéticas culturais e tecnólogicas,

190

observados o ajustamento histórico, os traços culturais e de

desenvolvimento das comunidades bem como as características dos

usuários e de seu contexto sócio-econômico e cultural.

Art. 4º O curso de graduação em Design deve possibilitar a

formação profissional que revele competências e habilidades para:

I - capacidade criativa para propor soluções inovadoras, utilizando

domínio de técnicas e de processo de criação;

II - capacidade para o domínio de linguagem própria expressando

conceitos e soluções, em seus projetos, de acordo com as diversas

técnicas de expressão e reprodução visual;

III – capacidade de interagir com especialistas de outras áreas de

modo a utilizar conhecimentos diversos e atuar em equipes

interdisciplinares na elaboração e execução de pesquisas e projetos;

IV - visão sistêmica de projeto, manifestando capacidade de

conceituá-lo a partir da combinação adequada de diversos

componentes materiais e imateriais, processos de fabricação,

aspectos econômicos, psicológicos e sociológicos do produto;

V - domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um

projeto, a saber: definição de objetivos, técnicas de coleta e de

tratamento de dados, geração e avaliação de alternativas,

configuração de solução e comunicação de resultados;

VI - conhecimento do setor produtivo de sua especialização,

revelando sólida visão setorial, relacionado ao mercado, materiais,

processos produtivos e tecnologias abrangendo mobiliário,

confecção, calçados, jóias, cerâmicas, embalagens, artefatos de

qualquer natureza, traços culturais da sociedade, softwares e outras

manifestações regionais;

VII - domínio de gerência de produção, incluindo qualidade,

produtividade, arranjo físico de fábrica, estoques, custos e

investimentos, além da administração de recursos humanos para a

produção;

VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos sócio-

econômicos e culturais, revelando consciência das implicações

econômicas, sociais, antropológicas, ambientais, estéticas

e éticas de sua atividade.

Art. 5º O curso de graduação em Design deverá contemplar, em

seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular

191

conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados

de formação:

I - conteúdos básicos: estudo da história e das teorias do Design em

seus contextos sociológicos, antropológicos, psicológicos e

artísticos, abrangendo métodos e técnicas de projetos, meios de

representação, comunicação e informação, estudos das relações

usuário/objeto/meio ambiente, estudo de materiais, processos,

gestão e outras relações com a produção e o mercado;

II - conteúdos específicos: estudos que envolvam produções

artísticas, produção industrial, comunicação visual, interface,

modas, vestuários, interiores, paisagismos, design e outras

produções artísticas que revelem adequada utilização de espaços e

correspondam a níveis de satisfação pessoal;

III - conteúdos teórico-práticos: domínios que integram a

abordagem teórica e a prática profissional, além de peculiares

desempenhos no estágio curricular supervisionado, inclusive com

a execução de atividades complementares específicas, compatíveis

com o perfil desejado do formando.

Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Design

estabelecerá expressamente as condições para a sua efetiva

conclusão e integralização curricular, de acordo com os seguintes

regimes acadêmicos que as instituições de ensino superior

adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema

de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos

acadêmicos, com a adoção e pré-requisito, atendido o disposto

nesta Resolução.

Art. 7º O Estágio Supervisionado é um componente curricular

direcionado à consolidação dos desempenhos profissionais

desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada

Instituição, por seus colegiados superiores acadêmicos, aprovar o

correspondente regulamento de estágio, com suas diferentes

modalidades de operacionalização.

§ 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na

própria Instituição de Ensino Superior, mediante laboratórios que

congreguem as diversas ordens correspondentes às diferentes

técnicas de produções artísticas, industriais e de comunicação

192

visual, ou outras produções artísticas que revelem adequada

utilização de espaços e correspondam a níveis de satisfação pessoal.

§ 2º As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e

reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos

gradualmente revelados pelo aluno, até que os responsáveis pelo

acompanhamento, supervisão e avaliação do estágio curricular

possam considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de

qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão.

§ 3º Optando a Instituição por incluir, no currículo do curso de

graduação em Design, o estágio supervisionado de que trata este

artigo, deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu

Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente,

critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, observado o

disposto no parágrafo precedente.

Art. 8º As Atividades Complementares são componentes

curriculares que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de

habilidades, conhecimentos e competências do aluno, inclusive

adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos

e atividades independentes, opcionais, de interdisciplinaridade,

especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as

diferentes manifestações e expressões culturais e artísticas, com as

inovações tecnológicas, incluindo ações de extensão junto à

comunidade.

Parágrafo único. As Atividades Complementares se constituem

componentes curriculares enriquecedores e implementadores do

próprio perfil do formando, sem que se confundam com estágio

curricular supervisionado.

Art. 9º O Trabalho de Conclusão de Curso-TCC é um componente

curricular opcional da Instituição de Ensino Superior que, se o

adotar, poderá ser desenvolvido nas modalidades de monografia,

projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centradas

em áreas teóricopráticas e de formação profissional relacionadas

com o curso, na forma disposta em regulamentação específica.

Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir, no currículo do

curso de graduação em Design, Trabalho de Conclusão de Curso-

TCC, nas modalidades referidas no caput deste artigo, deverá emitir

regulamentação própria, aprovado pelo seu Conselho Superior

193

Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e

mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas

com a sua elaboração.

Art. 10. As instituições de ensino superior deverão adotar formas

específicas e alternativas de avaliação, internas e externas,

sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo

do curso, observados em aspectos considerados fundamentais para

a identificação do perfil do formando.

Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos

alunos antes do início do período letivo, deverão conter, além dos

conteúdos e das atividades, a metodologia do processo ensino-

aprendizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e

bibliografia básica.

Art. 11. A duração do curso de graduação em Design será

estabelecida em Resolução específica da Câmara de Educação

Superior.

Art. 12. Os cursos de graduação em Design para formação de

docentes, licenciatura plena, deverão observar as normas

específicas relacionadas com essa modalidade de oferta.

Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação,

revogadas as disposições em contrário.

ÉFREM DE AGUIAR MARANHÃO

Presidente da Câmara de Educação Superior

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