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GLAUCIAGLIVIAN ERBS DA COSTA
AONDE SE ESCONDE O CURRÍCULO OCULTO?
Dispositivos e rituais que silenciam vozes no currículo escolar
ITAJAÍ (SC)
2009
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UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
GLAUCIAGLIVIAN ERBS DA COSTA
AONDE SE ESCONDE O CURRÍCULO OCULTO?
Dispositivos e rituais que silenciam vozes no currículo escolar
Dissertação apresentada ao colegiado do
PMAE como requisito parcial à obtenção do
grau de Mestre em Educação – área de
concentração: Educação (Eixo Temático de
Pesquisa: Políticas Públicas e Práticas
Educativas. Linha de Pesquisa: Políticas
Públicas de Currículo e Avaliação).
Orientadora: Profª. Dra. Verônica Gesser.
ITAJAÍ (SC)
2009
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FICHA CATALOGRÁFICA
A ficha vai impressa no verso da folha de rosto.
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
GLAUCIAGLIVIAN ERBS DA COSTA
AONDE SE ESCONDE O CURRÍCULO OCULTO?
Dispositivos e rituais que silenciam vozes no currículo escolar
Dissertação avaliada e aprovada pela
Comissão Examinadora e referendada pelo
Colegiado do PMAE como requisito parcial à
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Itajaí (SC), 25 de fevereiro de 2009.
Membros da Comissão:
Orientadora: ____________________________________
Profª Dra. Verônica Gesser
Membro Externo: ____________________________________
Profª. Dra. Diva Spezia Ranghetti
Membro representante do colegiado: ____________________________________
Profª. Dra. Cássia Ferri
AGRADECIMENTOS
Chego o momento de agradecer, e decorre em minha mente inúmeras
pessoas que contribuíram direta ou indiretamente ao alcance de mais um patamar à
busca pelo conhecimento. Vejo que não se trata de uma tarefa fácil como se imagina
com o término de uma dissertação, pois foram muitas as “vozes” que deram lugar ao
“silêncio”, à motivação de vencer. Entre as muitas... Agradeço...
Primeiramente a Deus, por ter me dado saúde e sabedoria para superar mais
um desafio que a vida me apresentou,
Em especial à minha mãe Mafalda, que desde a infância me ensinou
princípios e valores à vida, a importância do conhecimento. É o meu equilíbrio
emocional, minha fonte segura. Te amo!
Ao meu marido Alexandre, pelo apoio e compreensão aos momentos
ausentes em dedicação a pesquisa. Meu parceiro nos momentos difíceis e de vitória!
Te amo!
Aos demais integrantes da família, pai Valdeci, vó Alvina e irmãs Gladisvívian
e Glausiani sempre muito companheiras e presentes,
À minha orientadora Dra. Verônica Gesser, foi uma excelente parceira nessa
empreitada, sempre prontamente me forneceu orientações, um processo dialético
necessário à pesquisa,
À banca examinadora Dra. Diva Spezia Ranghetti e Dra. Cássia Ferri, pelas
contribuições significativas, a satisfação de tê-las como aliadas neste estudo,
Às meninas da secretaria do mestrado Núbia e Mariana, sempre muito
atenciosas e simpáticas,
Ao pessoal da escola campo de pesquisa Cosette, Claudete, Cida, Patrícia,
Tsiko, Giseli, Nara, Rosana, Celso e Márcio... que disponibilizaram seu tempo em
dedicação a esse estudo,
Às amizades feitas no mestrado Fabíola e Maria Fernanda, uma corrente de
incentivo mútuo,
E aos meus alunos da graduação, que nos momentos de discussão sobre
currículo, indiretamente fizeram-me refletir sobre a “minha” pesquisa.
Cada um lê com os olhos que tem e interpreta a partir de onde os pés pisam.
Todo ponto de vista é a vista de um ponto.
Leonardo Boff
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Matriz das categorias de análise ............................................................. 26
Figura 2 Crianças recebendo óculos (2001) ........................................................... 52
Figura 3 Inauguração do prédio escolar (1980) ...................................................... 57
Figura 4 Dia do professor (1987) ............................................................................ 59
Figura 5 Homenagem à páscoa (1991) .................................................................. 68
Figura 6 Homenagens ao dia do índio (1984) ......................................................... 69
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A Quadro síntese dos dados tabulados da entrevista, Ata de
reunião pedagógica, Fotografias .......................................................... 86
Apêndice B Tabulação dos dados das entrevistas com professores e
funcionários da escola........................................................................ 103
Apêndice C Tabulação dos dados das atas das reuniões pedagógicas ................ 115
Apêndice D Os dados das imagens selecionadas do acervo fotográfico
escolar ................................................................................................ 120
Apêndice E Roteiro das três abrangentes questões para a entrevista semi-
estruturada ......................................................................................... 121
Apêndice F Termo de consentimento livre e esclarecido ...................................... 122
DEFINIÇÃO DE TERMOS
CURRÍCULO OCULTO - É o conteúdo implícito, geralmente inconsciente que
acompanha as atividades escolares. É o ensino da submissão, do preconceito e do
individualismo, assim como o da autonomia e da solidariedade.
DISPOSITIVO – Mecanismo de identificação do currículo oculto ativo, fonte que
confirma vozes silenciadas no currículo.
MAQUINARIA ESCOLAR – Conjunto de dispositivos e rituais escolares utilizados
para o espaço de vivências educativas à docilidade em que a escola dispõe, mesmo
sem que os envolvidos tenham clara consciência disso.
RITUAL – Mecanismo utilizado pela maquinaria escolar na reprodução de tradições,
envolvendo algumas ações que, por detrás há uma função educativa oculta; ou seja,
a de realizar na escola a ideologia burguesa.
RESUMO
Esta pesquisa teve como foco de investigação o currículo oculto de uma escola do
ensino fundamental de Itajaí. Seu objetivo foi o de analisar os dispositivos e rituais
escolares que silenciam vozes no currículo, visando o aprimoramento/ reconstrução
do seu projeto educativo. A abordagem metodológica utilizada para concretizar esta
pesquisa, caracterizou-se pelo enfoque qualitativo. No olhar qualitativo, o
conhecimento é visto num movimento, que não é estático, nem absoluto. Tem como
fundamento, a existência de uma relação dinâmica e uma interdependência, entre o
sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade
do sujeito. Desse modo, para a coleta de dados foram empregados: Entrevistas
(semi-estruturada), Documentos (atas de reuniões pedagógicas), Imagens (arquivo
fotográfico escolar) e Observação. Teve como Eixo Temático de Pesquisa – Políticas
Públicas e Práticas Educativas, e a Linha de Pesquisa – Políticas Públicas de
Currículo e Avaliação. Esta pesquisa permitiu uma crítica ao “silêncio que cala”,
dispositivos e rituais que ocasionam a submissão, diferentemente do “silêncio que
escuta” e sua importância no espaço da comunicação, na conquista da dialogicidade
à construção participativa do currículo. O estudo também evoca atenção ao modo
como somos envolvidos a essa maquinaria, que sem nos darmos conta validamos
ideologias e silenciamos aprendizagens. Como resultado, este estudo evidenciou
que na escola pesquisada, dispositivos e rituais institui a ordem, o disciplinamento, a
moralidade, o silêncio; efeitos no que concerne o currículo escolar, marcados pela
falta de consciência das ações individuais e coletivas. Em outras palavras, as
marcas de um currículo oculto ativo.
Palavras-chave: Currículo oculto; Dispositivos e rituais escolares; Maquinaria
escolar.
ABSTRACT
This investigation focuses on the hidden curriculum of an elementary school in the
town of Itajai. It analyzes the school devices and rituals that silence voices in the
curriculum, with the purpose of improving/reconstructing its educational project. The
qualitative methodological approach was used in this research. In this approach,
knowledge is seen as a movement, which is neither static nor absolute. It is based on
the existence of a dynamic relation of interdependence between the subject and the
object, which results in an indissoluble link between the objective world and the
subjectivity of the subject. Thus, for the data collection, the following techniques were
applied: interviews (semi-structured), documents (minutes of the pedagogical
meetings), images (school photographic archives), and observation. The thematic
area of this research was Public Policies and Educational Practices, within the line of
research Public Policies for Curriculum and Assessment. This research enabled a
criticism of the “silence that silences” school devices and rituals that lead to
submission, unlike the “silence that listens,” and its importance in the communicational
space and for promoting dialogue for the collective construction of the school
curriculum. This study also draws attention to the way in which we engage in this
school machinery whereby, without our realizing it, we validate ideologies and silence
learning. As a result, it demonstrates that in the school investigated, curricular devices
and rituals institute order, discipline, morality, and silence, effects which, in what
concerns the school curriculum, are marked by a lack of awareness of individual and
collective actions. In other words, the signs of an active hidden curriculum.
Key Words: Hidden curriculum, School devices and rituals, School machinery.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 11
2 METODOLOGIA ............................................................................................. 18
2.1 Abordagem da pesquisa .............................................................................. 18
2.2 O contexto da pesquisa ............................................................................... 19
2.3 Sujeitos participantes da pesquisa ............................................................. 20
2.4 Procedimentos de coleta dos dados ........................................................... 21
2.4.1 A entrevista ..................................................................................................... 21
2.4.2 Os documentos ............................................................................................... 22
2.4.3 As fontes iconográficas ................................................................................... 23
2.4.4 A observação .................................................................................................. 24
2.5 Os procedimentos de análise ...................................................................... 24
3 A CONSTITUIÇÃO DO CURRÍCULO NO CAMPO ESCOLAR ..................... 27
3.1 Princípios para a organização do currículo escolar .................................. 29
4 DISPOSITIVOS E RITUAIS QUE SILENCIAM VOZES NO CURRÍCULO
ESCOLAR ...................................................................................................... 50
4.1 Maquinaria escolar: um aparato que silencia ............................................. 60
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 75
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 81
APÊNDICES ................................................................................................... 85
11
1 INTRODUÇÃO
Muito se tem discutido em torno do currículo, na busca de práticas inovadoras
condizentes com as necessidades do atual contexto. É por meio do currículo, que as
diferentes sociedades procuram desenvolver os processos de conservação,
transformação dos conhecimentos historicamente acumulados.
Conhecimento escolar e experiência de aprendizagem representam os dois
sentidos mais usuais da palavra currículo, desde sua incorporação ao vocabulário
pedagógico, como mencionam Santos e Moreira (1995). No primeiro sentido, o
conhecimento é visto como aquele tratado didaticamente pela escola, a ser
aprendido e aplicado pelo aluno, o que de fato um currículo deve conter, e a forma
de organizá-lo. No segundo, como salientam os autores acima, estão relacionadas
às mudanças econômicas, políticas, culturais, nas visões de educação e de
pedagogia oriundas a partir do século XVIII. O currículo passa a significar o conjunto
de experiências a serem vividas pelo aluno, deste modo, a preocupação volta-se ao
conceito de seleção e organização do currículo escolar.
O currículo constitui um lugar de destaque e de preocupação, pois
[...] constitui significativo instrumento utilizado por diferentes
sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação,
transformação e renovação dos conhecimentos historicamente
acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo
valores tidos como desejáveis (MOREIRA, 1997, p. 11).
Como a escola naturalmente foi vista e usada para elaboração e
caracterização de ideologias, este pode ser o ponto de partida e de chegada para
entendermos e explicarmos a nossa prática, servindo-nos para desenvolver nela,
uma educação voltada para os interesses populares que requerem uma opção
político-pedagógica dos professores que nela atuam.
Nos anos 70 do século XX, um grupo de educadores insatisfeitos dentre os
quais se destacam Henry Giroux e Michael Apple, procuraram mostrar como as
formas de seleção, organização e distribuição do conhecimento favorecem a
opressão da classe e grupos subordinados. Como afirma Apple (1982, p. 73) cabe-
nos indagar: “De quem são os significados reunidos e distribuídos através dos
currículos declarados e ocultos nas escolas?”. A discussão desses autores indicou
12
as contradições, resistências e lutas que ocorrem no processo escolar e também a
proposição de alternativas que permitam sua organização a favor da emancipação
individual e coletiva.
A década de 80 no século XX testemunhou o desenvolvimento na teoria
educacional que possibilitou novas formas de entender as conexões entre o
currículo e as relações de poder. E na década de 1990 presenciaram uma extensão
e uma reestruturação desse trabalho. A preocupação com o conteúdo e a natureza
do conhecimento veiculado pelas instituições educacionais volta com renovada e
transformada ênfase.
O campo do currículo tem sido marcado pela influência do pensamento
contemporâneo, dada a atenção às formas como o currículo constrói identidades e
subjetividades.
A considerar que o currículo “forma” constrói identidades, me propus analisar
em uma escola do ensino fundamental de Itajaí, dispositivos e rituais escolares que
silenciam vozes no currículo escolar.
Mesmo diante de discussões de pesquisadores em torno do tema currículo,
esta ainda é uma problemática a ser resolvida nos espaços escolares; é preciso
rever que currículo vem sendo ensinado e obedecido, conhecer seu verdadeiro
significado, conscientizar-se do poder que o currículo oculto se reveste ao se
materializar em sala de aula ou fora dela.
A busca de uma escola democrática, que dá vez e voz a seus atores, se
consolida nos preceitos da coletividade, em que a participação é premissa para o
processo de mudança acontecer. Nesta ótica, Freire (1987, p. 43) argumenta que,
Uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem moderno, está
em que é hoje denominado pela força dos mitos e comandados pela
publicidade organizada, ideológica ou não, e por isso vem
renunciando cada vez, sem o saber, à sua capacidade de decidir.
Vem sendo expulso da órbita das decisões. As tarefas de seu tempo
não são captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas por
uma ‘elite’ que as interpreta e lhes entrega em forma de receita de
prescrição a ser seguida.
Para a análise e maior compreensão da prática curricular, o conceito do
currículo oculto tem sido difundido pelos autores da teoria crítica do currículo. Em
sua natureza oculta, o currículo aponta para o fato de que, tal aprendizagem casual,
pode contribuir mais para a socialização, na formação de valores e atitudes do
13
estudante, que o currículo oficial da escola. Com esta hipótese, proponho-me
realizar com a pesquisa tal leitura, “enxergar” para além do que está legitimado
como verdade, perceber na voz dos atores da escola foco deste estudo, a(s) sua(s)
verdade(s) frente ao currículo, o que lhe tem silenciado em sua prática; analisar em
documentos e fotos tais denúncias.
O sentido de não inocência é o de reconhecer a existência de um jogo de
correlação de forças que estabelecem critérios de validade e legitimidade, em que os
rituais escolares, suas rotinas, produzem representações, sentidos ocultos.
Pensar em currículo, não compreende somente ao conjunto articulado de
disciplinas, de métodos, experiências, e a comprovação de sua eficiência nos
resultados avaliativos; pensar em currículo é também percebê-lo, segundo certa
ordenação e em determinada direção impulsionados por ímpetos que não são
casuais. Cabe considerar que,
O currículo e seus componentes constituem um conjunto articulado e
normatizado de saberes, regidos por uma determinada ordem,
estabelecida em uma arena em que estão em luta visões de mundo e
onde se produzem, elegem e transmitem representações, narrativas,
significados sobre as coisas e seres do mundo (COSTA, 1998, p.
41).
Com a clareza de que o currículo se constitui em uma arena de luta pela
fabricação e consolidação de identidades, é que entrei nesta empreitada para
desvelar em uma escola do ensino fundamental de Itajaí, na qual atuo como
supervisora escolar, quais seus dispositivos e rituais escolares que silenciam vozes
no currículo. Contudo, uma narrativa do currículo fala sobre algo ou alguém, ele
nomeia, enquadra, regula, coordena, ou seja, pressupõe subjetividades. Costa
(1998, p. 52) salienta que,
A educação para o governo levada a efeito pelo currículo comporta
dois complexos tecnológicos, identificados como as ‘tecnologias de
dominação’, que pretendem conhecer os indivíduos para governá-los
(controle externo), e as ‘tecnologias do eu’, nas quais a prática do
autoconhecimento habilita a governar-se (autocontrole). É nesse
sentido que o currículo é produtivo: ele não se movimenta apenas no
campo das narrativas sobre o dever ser, ele faz [...] ele molda
condutas de forma disciplinar, e o disciplinar diz respeito a
disciplinaridade e disciplinamento.
14
O que repercutiu nesta proposta de investigação, se deu também ao fato de
me perceber reprodutora desses dispositivos e rituais, nem sempre claramente
percebidos e reconhecidos, porém cravados de ideologias sociais e culturais. Com
análise sistêmica desses processos (dispositivos e rituais escolares que silenciam
vozes), tive o intuito de procurar entender como as ideologias funcionam, de como
acontece à configuração desses moldes, e de como os alunos e professores são
envolvidos.
Ao pensar numa educação de acordo com os preceitos dos novos tempos,
percebo ao passar dos anos, que pouco tem se mudado na educação, e, visualizo
na escola em que atuo diferentes vozes silenciadas que poderiam contribuir
significativamente. Dispositivos e rituais curriculares estão fortemente cristalizados,
sua solidificação se dá justamente por sua natureza oculta; pouco se reflete sobre
essas aprendizagens oriundas no cotidiano em que não nos permitimos pensá-las.
As escolas que visam à autonomia dos seus alunos, a formação do cidadão
crítico, criativo, e outras adjetivações muito comuns em seus projetos pedagógicos,
precisam no cerne do processo educativo, trilhar o caminho da “liberdade”, e a
pesquisa possibilita diferentes olhares, submetida à participação dos seus atores, na
tentativa de delinear os intervenientes, rituais que corroboram a qualidade do ensino.
Pois como esclarece Freire (1987) o exercício da liberdade, só encontrará adequada
expressão numa pedagogia em que o oprimido tenha condições de participar
reflexivamente; enxergar-se como sujeito de sua própria destinação histórica.
Um ir adiante neste caminho, sugere a estranheza do que se faz há muito
tempo validado por todos, até que se pensasse o contrário. Acreditar no melhor para
nossos alunos é investir no diferente, é também duvidar no que se pressupõe saber
fazer tão bem. Freire (1987) destaca que, a palavra mais que instrumento, é origem
da comunicação, do diálogo. Esta abre a consciência para o mundo comum das
consciências. A palavra pessoal, aceita e revisada na coletividade é criadora, do
contrário, a palavra repetida é monólogo das consciências que perderam sua
identidade, isoladas, imersas na multidão anônima e submissa a um destino imposto
pelo seu silenciamento.
O que me proponho com a pesquisa, é também sair da esfera da ingenuidade
e conquistar a crítica, pois ensinar é uma aventura criadora; assim ouso em acreditar
na mudança, começando lá na minha escola junto com meus companheiros de
trabalho, ao procurar fazer a diferença. E, como fazer certo é pensar certo me coloco
15
na situação de me “descontentar com o contente”, ou seja, questionar meus credos
como educadora, na inquietude de buscar conhecer mais, de repensar as minhas
verdades contrapondo às verdades coletivas.
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do
novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim
como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico, o
velho [sic] que preserva sua validade ou que encarna uma tradição
ou marca uma presença no tempo continua novo (FREIRE, 1996, p.
35).
Consciente dos riscos ao tentar “pensar certo”, com cautela procurei avaliar
as tradições, rituais da escola no que consolida a face negativa do currículo oculto
ao superar o olhar viciado pela rotina, nem tão pouco desconsiderar a riqueza do
“velho”, da tradição que preserva os ganhos que a instituição obteve às questões
curriculares.
A escola como difusora do conhecimento, precisa ser um espaço alegre, em
que as pessoas que fazem parte dela, tenham prazer de compartilhar seu dia, de
participar de um lugar harmonioso. Os rituais massificam o ensino, e o que temo
com a pesquisa, é apurar que a condição do silenciado possa ser conveniente para
alguns, pois não os remete à mudanças; é cômodo continuar fazendo o que sempre
acreditou fazer bem. Como afirma Freire (1996, p. 77), “[...] ninguém pode estar no
mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo
de luvas nas mãos constatando apenas”.
Por isso que o processo de mudanças nos remete a reflexão crítica da própria
prática. É focalizar minha ação de hoje, não desconectada de um passado, as
tradições, os rituais do contexto em que estou inserida, na tentativa de vislumbrar
uma ação futura à luz da teoria. O ativismo da escola nos reduz a solidificar práticas
como se elas fossem de fato as ideais; o que me adverte a este estudo, é também
sair deste estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica na
proposta de melhorias à escola foco deste estudo. Melhorar a escola, como assim?
Penso que, se todos os envolvidos com o ato de ensinar tiverem a clareza que o
currículo forma, tanto o revelado quanto o oculto, esse último muitas vezes com mais
ênfase que o anterior, tomar conhecimento do real significado do currículo,
conseguiríamos sim desenvolver a educação tão desejada por nós, uma educação
democrática.
16
Não ser apenas objeto, mas sujeito também da história, no movimento de
indagar, de duvidar, de comparar, de aferir, ser contribuinte para o processo de
mudança acontecer, pois no dia-a-dia da escola, os rituais curriculares estão
expressos de diferentes formas, nem sempre perceptíveis.
Na escola, pela minha ação supervisora, percebia dispositivos e rituais
curriculares que silenciavam e instituíam aprendizagens, como por exemplo, a
oração coletiva automatizada que precisava dirigir no pátio da escola, a burocracia
que envolve não só minha função como também a dos professores, a materialidade
física do prédio escolar, entre outros. Com o processo de investigação foi possível
apurar inúmeras situações que envolvem o silêncio e o currículo, até então ocultas
em meus olhos. Ratifiquei algumas hipóteses prévias, bem como culminou em uma
dimensão surpreendente em relação ao objeto pesquisado.
Venho propor com a pesquisa, a crítica ao “silêncio que cala”, dispositivos e
rituais curriculares que ocasionam a submissão, aos ensinamentos dos preceitos do
currículo oculto. Diferentemente do “silêncio que escuta” e sua importância no
espaço da comunicação, na conquista da dialogicidade à construção participativa do
currículo. Confirmo este fato em Freire (1996, p. 117) quando aponta que,
É intolerável o direito que se dá a si mesmo o educador autoritário de
comportar-se como o proprietário da verdade de que apossa e do
tempo para discorrer sobre ela. Para ele, quem escuta sequer tem
tempo próprio pois o tempo de quem escuta é o seu, o tempo de sua
fala. Sua fala, por isso mesmo, se dá num espaço silenciado e não
num espaço com ou em silêncio. Ao contrário, o espaço do educador
democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio
intermitente de quem, falando, cala para escutar a quem, silencioso,
e não silenciado, fala.
Contudo, os rituais podem assumir duplo sentido, tanto possibilitar um espaço
de exercício de liberdade à participação das diferentes vozes, como facilitador ao
domínio do superior, quanto à obediência dos subordinados. Os rituais da escola
são negativos quando reduz a fala ao silêncio, a recepção passiva do conhecimento.
Como podem ser positivas, quando o espaço de aprendizagem é constituído,
pautadas através do diálogo.
Como então desocultar verdades escondidas? Como desviar das “armadilhas”
em que muitas vezes caímos? O primeiro passo dado com a pesquisa é permitir a
superação do silêncio dando vez à fala, em que os reais atores da escola, em sua
17
inquietude, possam participar, obter uma análise do seu currículo, e assim trilhar
novos caminhos que supere a dicotomia estudo e prazer.
Partindo desse pressuposto, ocupei-me em analisar os dispositivos e rituais
que contribuem para as vozes silenciadas no currículo de uma escola do ensino
fundamental. Deste modo, foi necessário descrever tais dispositivos e rituais,
identificar na expressão, na experiência do aluno, como e o que é ensinado ou
vivenciado na escola, identificar como as colaborações dos professores, alunos,
especialistas e pais são significados no currículo, na proposta de possuir indicadores
que viabilizem a reconstrução do projeto educativo da escola.
Diante disso, os capítulos que caracterizam esta pesquisa foram assim
organizados: O primeiro capítulo corresponde à introdução, em que traço os motivos
pelos quais a pesquisa se faz relevante, o porquê de ter buscado esse tema e
declaro a importância do olhar crítico frente ao currículo escolar. O segundo capítulo
dedico a metodologia; lá descrevo o caminho percorrido na pesquisa, a abordagem
metodológica, o contexto da pesquisa, os sujeitos e os procedimentos de coleta e
análise dos dados. No terceiro, inicio a análise dos dados propriamente dita, em que
contextualizo o currículo no campo escolar detendo-me aos princípios para a
organização do currículo, aqui as diferentes vozes deixadas de fora. No quarto e
último capítulo, também discuto as aprendizagens provenientes do currículo oculto e
sua presença atuante na escola, em que faço uma reflexão sobre a “maquinaria
escolar”
1
ao pontuar os rituais curriculares como processo de silenciamento, que
confirmam tais ensinamentos ocultos.
1
Sobre essa questão comenta Veiga-Neto (2000) das aprendizagens à docilidade pelo controle,
disciplina e da regulação dos espaços em que a escola dispõe.
18
2 METODOLOGIA
2.1 Abordagem da pesquisa
O ideal da pesquisa é a oportunidade de trilhar novos caminhos, à busca ao
inesperado, mediante a prática do pensar qualificado, crítico e criativo. Esse é o
prazer da busca do novo, ao dispor de novas lentes frente ao problema a ser
resolvido, buscar resultados e dar mais um passo à qualificação do ensino. Deste
modo, me propus a analisar quais os dispositivos e rituais escolares que silenciam
vozes no currículo, de uma escola do ensino fundamental no município de Itajaí,
visando o aprimoramento /reconstrução do seu projeto educativo.
A abordagem metodológica utilizada para concretizar esta pesquisa,
caracterizou-se pelo enfoque qualitativo. Para coleta de dados foram empregados:
Entrevistas (Apêndices A e B), Documentos, Imagens e Observação. Para
tratamento e análise dos dados foi empregada a Técnica de Análise de Conteúdo.
No olhar qualitativo, o conhecimento é visto num movimento, que não é
estático, nem absoluto. Tem como fundamento, a existência de uma relação
dinâmica e uma interdependência entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável
entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito.
São vários os teóricos que defendem tal prática. Como afirma Santos Filho
(1997, p. 43), a pesquisa qualitativa
[...] está mais preocupada com a compreensão ou interpretação do
fenômeno social, com base nas perspectivas dos atores por meio da
participação em suas vidas. Seu propósito fundamental é a
compreensão, explanação e especificação do fenômeno.
Por isso a importância do contexto como referencial de interpretação. Neste
sentido, Bogdan e Biklen (1994, p. 49), complementam tal idéia, ao afirmar, que,
abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja
examinado com a idéia de que nada é trivial, que tudo tem potencial
para constituir uma pista que nos permite estabelecer uma
compreensão mais esclarecedora de nosso objeto de estudo.
19
A atitude dos investigadores qualitativos centra-se em desenvolver conceitos
sensíveis e descrever realidades múltiplas.
2.2 O contexto da pesquisa
Com o intuito de realizar uma análise sobre os dispositivos e rituais
curriculares que silenciam vozes na “minha” escola, foi necessário olhar para trás, à
luz da história, em busca do passado, para verificar no presente a hegemonia
desses rituais, para que numa proposta reflexiva possa minimizar os efeitos do
currículo oculto que “cala” e tanto ensina nossos alunos. A opção pela escola se
justifica ao fato da pesquisadora fazer parte do quadro de funcionários, com o
interesse de buscar melhorias ao seu espaço de trabalho.
Cabe considerar, que a escola foco desta pesquisa, “Escola Básica Municipal
José Fernandes Potter”, situa-se à rua Fermino Vieira Cordeiro, nº 129, bairro
Espinheiros, na cidade de Itajaí, está jurisdicionada ao Sistema Municipal de
Educação. Criada como Escola Isolada José Fernando Potter pelo decreto nº 241 de
19/04/1968, publicado no Diário Oficial, passando à Escola Básica através do
Decreto nº 2061 de 04/09/1979.
A história da Escola Isolada Municipal José Fernando Potter começou em 19
de fevereiro de 1965, data da sua inauguração. Na época era prefeito de Itajaí o
Senhor Carlos de Paula Seara, que devido ao crescente número de alunos resolvia
desdobrar a Escola Mista de “Vargem Grande”. Então esta escola tem procedência
da Vargem Grande. Era Diretora do Departamento Municipal de Educação a
Senhora Onadir da Silva Tedéo. A Senhora Hilária Zimmermann de Melo era
Inspetora Municipal de Educação. O terreno onde foi construída a Escola José
Fernando Potter foi doado à prefeitura pelo Senhor Arnaldo Potter, cujo pai
chamava-se José Fernando Potter, donde tem origem o nome da Escola.
A E.B. (Escola Básica) José Fernandes Potter, em julho de 2008, é composta
por 306 alunos, com turmas do 1º ano básico à 8ª série do Ensino Fundamental.
Conta com um quadro de 37 funcionários, neste conjunto 1 (uma) diretora, 1 (uma)
secretária, 3 (três) especialistas, 1 (uma) auxiliar de biblioteca, 23 (vinte e três)
professores, 1 (uma) monitora e 7 (sete) agentes de atividades gerais.
20
Tem como base para o trabalho pedagógico descrita na Proposta Pedagógica
da escola (2005/2006), sua:
• Filosofia: Promover o cidadão participativo, consciente e cooperativo,
despertando um ser sonhador, realista e ousado em busca de atitudes,
realizações pessoais e sociais.
• Missão: Garantir aos educandos o desenvolvimento de suas habilidades e
competências para o exercício da cidadania, contemplando a busca de
qualidade de vida na sociedade atual.
• Visão: Ser um ambiente de formação de cidadãos autônomos, críticos e
participativos, capazes de atuar na sociedade com competência, dignidade
e responsabilidade.
A Proposta Pedagógica como reflexo do referencial teórico prático da escola
utiliza de terminologias que condiz às exigências dos novos tempos: participação,
cooperação, autonomia, criticidade. Mas será que há simultaneidade de fato com a
prática educativa? Tais dispositivos e rituais identificados na pesquisa declaram a
necessidade de revisão da prática pedagógica e de seu referencial.
2.3 Sujeitos participantes da pesquisa
Os envolvidos nesta pesquisa primeiramente tomaram conhecimento sobre os
objetivos deste estudo, da relevância, tiveram acesso ao termo de consentimento
(Apêndice F) o qual deixava claro que sua participação era voluntária. Porém, não
obtive problemas com a coleta de dados, pois todos os envolvidos demonstraram-se
interessados em contribuir.
Foram entrevistados 10 (dez) funcionários da escola. Quanto ao nível de
escolaridade dos sujeitos da pesquisa, temos 7 (sete) pós graduados, 2 (dois)
graduados e 1 (um) com curso superior incompleto. Referente ao tempo de serviço
varia entre 6 (seis) e 28 (vinte e oito) anos de experiência na área da educação.
Cabe considerar que, entre os sujeitos da pesquisa, temos um professor
lecionando há 25 anos nesta escola, o qual foi aluno proveniente da escola Mista
21
“Vargem Grande”. Além disso, também tive como aliada contribuinte a coleta de
dados, uma professora com 20 anos de atuação na escola em estudo. E, entre 2 a
16 anos corresponde o tempo de serviço nesta instituição de ensino dos demais
funcionários. Enfim, com diferentes olhares frente ao currículo oculto, daqueles
envolvidos na instituição há anos e dos “novos”, obtive contribuições significativas à
pesquisa.
2.4 Procedimentos de coleta dos dados
Com a definição da problemática, do campo de pesquisa e os sujeitos
envolvidos, iniciou-se o procedimento de coleta de dados. A coleta de dados se deu
por meio de entrevistas, documentos, imagens e observação. Para melhor
compreender os motivos da escolha dos instrumentos mencionados, teço a
relevância destes para dar resposta à questão problema desta pesquisa.
2.4.1 A entrevista
Um dos recursos utilizados para a obtenção de dados sobre os dispositivos e
rituais curriculares que silenciam vozes, foi à entrevista. O procedimento das 10
(dez) entrevistas foi realizado de forma individual, com o uso do gravador, e que me
permitiu observar as reações, manifestações corporais frente às indagações, e
posteriormente transcritas e analisadas. Deste modo, Lakatos e Marconi (2007, p.
197) argumentam que a entrevista, “[...] é um instrumento entre duas pessoas, a fim
de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto,
mediante uma conversação de natureza profissional”.
Vale salientar que esta técnica foi bastante adequada, pois possibilitou colher
a leitura feita pelos atores da escola em estudo diante das aprendizagens do
currículo oculto. Nesta idéia Bogdan e Biklen (1994, p. 134), afirmam que, “a
entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito,
22
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira
como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”.
As entrevistas foram realizadas de forma aberta, propiciando aos
entrevistados e entrevistadas expressarem suas interpretações, suas respostas às
questões levantadas, e eu como pesquisadora procurava garantir a promoção da
qualidade da coleta ao retomar ao foco quando a conversa extrapolava o que se
buscava descobrir. De tal modo, utilizei a técnica de entrevista Semi-estruturada
(Apêndice E), para conhecer mais a fundo as impressões dos entrevistados frente o
currículo escolar.
A respeito do local reservado para a entrevista procurei negociar com os
entrevistados à escolha entre o próprio lugar de trabalho, com espaço-tempo
adequado, ou mesmo a sua residência. Preocupei-me com o ambiente da entrevista
para garantir um diálogo aberto a respeito dos ensinamentos provenientes do
currículo oculto na escola, e o espaço de trabalho para alguns entrevistados poderia
atemorizar a discussão e até mesmo invalidar os dados.
2.4.2 Os documentos
Outro procedimento adotado foi a coleta de documentos com a finalidade de
agregar mais informações e melhor compilar a análise dos dados. Os documentos
selecionados foram 11 (onze) Atas de Reuniões Pedagógicas que variaram de 1991
a 2006, sendo estes documentos de registro dos momentos de estudo e reflexão
sobre a prática, cujo instrumento revelou novos aspectos sobre o problema.
Esta é uma técnica que requer do investigador investimento de tempo, leitura
minuciosa para selecionar e analisar dados interessantes à pesquisa. Contudo os
documentos,
[...] constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser
retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do
pesquisador. Representam ainda uma fonte ‘natural’ de informação.
Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas
surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre
esse mesmo contexto (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39).
23
A análise de documentos contribuiu para validar os dados fornecidos pela
entrevista e a leitura de imagens, na medida em que se fez o cruzamento dos dados.
2.4.3 As fontes iconográficas
As fontes iconográficas complementaram os dados ao contribuir na realização
de contrapontos com os diferentes materiais, por hora também ratificando o que
havia sido apurado com os outros instrumentos. É pertinente ressaltar que as
imagens carregam um discurso, fortes denúncias também de um passado que volta
ao presente permitindo diferentes interpretações dependendo das lentes de quem lê.
Ocupei boa parte do meu tempo detendo-me a apreciar e dar valor aos detalhes que
fazem a diferença em seu conjunto, selecionando 5 (cinco) imagens na proposta de
analisar idéias ocultas. Na perspectiva de Pesavento (2003, p. 87-88), a imagem
permite
ver como uma época se retrata ou retrata o passado, se for o caso,
ou ver, na imagem, quais os valores e os sentimentos que se busca
transmitir, quais os sonhos e fantasias de um tempo dado, ou quais
valores e as expectativas do social com relação aos atores.
Por muito tempo as fontes iconográficas foram utilizadas somente como
ilustração, hoje se percebe sua forte representação, portanto, as imagens ganharam
novas leituras.
Assim argumentam Bogdan e Biklen (1994, p. 186), “Embora as fotos possam
não provar nada de forma conclusiva, quando usadas em conjunção com outros
dados podem adicionar-se a uma pilha crescente de provas”. As imagens
representaram fortes dados descritivos para a pesquisa, marcadas por um tempo
mesmo que por vezes antiga e atual, permitindo compreender aspectos que não
podiam ser investigados por outras abordagens, o que me fez concluir que as
imagens por vezes dizem mais do que as palavras.
24
2.4.4 A observação
A observação como base de investigação no campo social permitiu um
contato próximo da pesquisadora com o fenômeno a ser pesquisado. Por meio de
observações livres no período de setembro a dezembro de 2007, foi possível o
acompanhamento das atividades escolares com o olhar agora de pesquisadora;
esse movimento permitiu uma nova avaliação e dar veracidade aos dados da
entrevista, imagens e documentos. A observação requer um ato inteligente, ou seja,
dentro do campo perceptivo de que dispõe, o observador precisa realizar um recorte
de informações pertinentes entre o vasto leque de informações aos cuidados do foco
de pesquisa.
Neste movimento procurei atuar com o olhar investigativo de pesquisadora na
proposta de coletar dados sobre os modos implícitos da atuação do currículo ao
silenciar vozes. Assim,
A observação direta pode visar uma descrição ‘fina’ dos
componentes de uma situação: o sujeito em seus aspectos pessoais
e particulares, o local e suas circunstâncias, o tempo e suas
variações, as ações e suas significações, os conflitos e a sintonia de
relações interpessoais e sociais, e as atitudes e o comportamento
diante da realidade (CHIZZOTTI, 1998, p. 90).
Nesta perspectiva, quanto mais claro e explícito fui deixando o objeto de
pesquisa, mais facilitado ficou o processo de seleção, mais circunscrito se tornou o
objeto sobre o qual incidiu minha atenção. Então, para que minha observação se
tornasse um recurso eficiente de coleta de dados, foi necessário a sistematização e
clareza sobre o que queria atingir.
2.5 Os procedimentos de análise
O primeiro passo dado após a coleta de dados foi o de dispor todo material
diante do meu óculos e realizar uma leitura do todo, sem realizar inferências ou
25
sinais para destacar algo, pois considerei que primeiramente precisaria tatear bem
antes mesmo de iniciar a categorização.
Com as próximas leituras fui rabiscando, marcando frases, indicando palavras
chaves, na tentativa de identificar aspectos relevantes ao foco de pesquisa.
Argumentam Bogdan e Biklen (1994, p. 221) que este procedimento incide,
à medida que vai lendo os dados, repetem-se ou destacam-se certas
palavras, frases padrões de comportamento, formas dos sujeitos
pensarem e acontecimentos. O acontecimento de um sistema de
codificação envolve vários passos: percorre os seus dados na
procura de regularidade e padrões bem como de tópicos presentes
nos dados e, em seguida escrever palavras e frases que
representam estes mesmos tópicos e padrões. Estas palavras ou
frases são categorias de codificação. As categorias constituem um
meio de classificar os dados descritivos que recolheu [...] algumas
categorias de codificação surgir-lhe-ão à medida que for recolhendo
os dados.
Assim, com as falas mais frequentes nas entrevistas, os sinais que
contribuíam deram origem as possíveis categorias de análise. Foi necessário
reeditar algumas frases eliminando os vícios de linguagem, contudo, assegurando o
conteúdo e qualidade dos depoimentos. Para identificar as falas, foram utilizadas
letras que codificaram os sujeitos, com a finalidade de facilitar a leitura e permitir a
pesquisadora, a origem das contribuições ao trabalho reconhecendo seu contexto.
Neste sentido, os dados dos documentos, no caso as Atas das reuniões
Pedagógicas, as imagens, a observação, muito contribuíram ao apresentar fortes
indicativos da presença atuante do currículo oculto, rituais cristalizados que precisam
ser revisados. Sua proeminência originou novas categorias, bem como ratificou
alguns dados da entrevista.
Com os dados tabulados, percebi que não seria possível recorrer a
transposições de informações, assim a necessidade de classificar as respostas em
“categorias mais amplas que, ao serem formuladas, passaram a incorporar
pressupostos teóricos” (FRANCO, 2001, p. 66). Assim, os dados passam a dar vida
à pesquisa pelo sentido que se estabelece à rede de informações coletadas.
As categorias foram organizadas em quadros com colunas. Na primeira
coluna as categorias mais amplas, na segunda, as unidades de registros que
correspondem a palavras ou frases pertinentes a categoria maior recortadas das
falas, da ata de reunião ou foto, em função da categoria genérica. Compondo com a
26
última coluna que ilustram as categorias: as unidades de contexto, ou seja, recortes
fidedignos à sua origem, que dão veracidade ao processo de categorização.
Esta organização permitiu a síntese dos dados para melhor vislumbrar o
delineamento da pesquisa, conquistando indicativos que subsidiaram as respostas
às questões de pesquisa, não deturpando os resultados.
Por fim, a triangulação dos dados, com a necessidade de voltar à questão que
norteia este estudo, seu objetivo, a coleta dos dados e análise pautados nos
referenciais teóricos, espelhadas pela crítica da pesquisadora, para a qual dedicou
um bom tempo e com ele o cuidado para não esvaziar o conteúdo deste trabalho
mediante o olhar viciado, e agora distanciado de quem faz parte do campo da
pesquisa.
A matriz de análise ficou assim organizada (Figura 1):
MATRIZ DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE
Figura 1 – Matriz das categorias de análise
Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir dos dados
Cabe considerar que a matriz de análise foi criada a partir das considerações
das entrevistas, dos documentos, neste caso, atas de reunião pedagógica (Apêndice
C), imagens referentes ao acervo fotográfico escolar (Apêndice D), e observações.
ORGANIZAÇÃO DO
CURRÍCULO ESCOLAR
DISPOSITIVOS E RITUAIS
Que silenciam vozes no currículo escolar
Metodologias
Escola-espaço de política /
Assistencialismo
Homenagem cívica
Espaço físico
Tecnologias educacionais
Metodologias
Resgate de valores
Premiação
Regras de Conduta
Fila
Oração
Avisos
Avaliação bimestral
27
3 A CONSTITUIÇÃO DO CURRÍCULO NO CAMPO ESCOLAR
Para melhor compreendermos o contexto educacional, seu currículo e sua
práxis, será condição necessária, compreender os diferentes movimentos históricos
que marcaram os estudos e o desenvolvimento do currículo como um campo de
trabalho no cenário educacional. Para Beane, quando se trata de discutir o currículo,
os educadores “devem reservar um momento para lembrar-se de que estão no
ombro de gigantes” (apud GESSER, 2002, p. 72). O que se mostra é que mudança
ou reforma não é algo dissociado do passado de uma história.
Nos anos que precederam o século XIX, o currículo foi centrado basicamente
no desenvolvimento de habilidades profissionais (por artesões com treinamento
domiciliar). A educação era uma responsabilidade familiar. Os conhecimentos
transmitidos às novas gerações eram resultantes de valores cristãos.
Como precedente ao Iluminismo, no século XVI, uma onda emergente de
educadores argumentam que educar pelos clássicos da antiguidade não era
suficiente; afirmavam que o currículo também deveria estar centrado nas
experiências de vida e observação, e não meramente nos livros textos. Este
movimento foi o impulso para o Iluminismo ou Idade da Razão do século XVII e
XVIII. Com enfoque nas metodologias científicas, os princípios religiosos passam a
ser criticamente verificados. O currículo então não se baseia mais na fé, mas na
razão. No final do século XIX e início do século XX, inicia-se efetivamente nos EUA,
o currículo como um campo sistemático de trabalho na educação.
Segundo Gesser (2002), este campo de atividade iniciou-se devido o advento
da sociedade industrial e urbana da época. Dois movimentos foram extremamente
significativos nesse território de lutas: o primeiro constitui-se pelo currículo tecnicista
(1918) e o outro pela educação progressivista de Dewey nos anos vinte. O currículo
tecnicista foi inspirado nos princípios de desenvolvimento de Taylor, que tinha como
objetivo aplicar técnicas da indústria. Nesta batalha de controvérsias emerge a
educação progressivista representado por Dewey. Este se baseia num processo
entre professores e estudantes por meio do diálogo, que definiria o que valeria a
pena ser estudado. Dewey não deixa de enfatizar a importância do conhecimento
sistematizado. No início das décadas do século XX, a educação volta-se ao
contingente imigratório e de industrialização.
28
Durante o mesmo período (1920-1930), uma reforma de currículo radical, que
manteve relação com a pedagogia crítica iniciada nos anos setenta, resulta de uma
reforma caracterizada pelo movimento reconstrucionista social. Os proponentes
deste movimento foram Harold Rugg e George Counts. O currículo deveria ajudar a
reconstruir a sociedade e buscar soluções para as nossas crises sociais e culturais;
uma preocupação voltada para a justiça social. Durante estes movimentos
atravessaram o período de duas guerras (1ª e 2ª guerra mundial). Na prática do
cotidiano escolar o que se implementou foi resultado de uma postura teórica de
currículo tradicional. Tyler é uma das figuras marcantes que o campo de currículo
tem vivenciado por algumas décadas.
Como uma reação a esta reforma curricular e com o despontar do “movimento
dos direitos civis” (nos EUA) nos anos sessenta, relacionados à libertação e
igualdades das mulheres, dos negros, dos homossexuais e de outros grupos
considerados minorias, conduziram o currículo a uma nova discussão que visava tal
necessidade; que se estendeu pela década de setenta, influenciando também a
movimentação no Brasil. Foi neste “território” que nasceu a pedagogia crítica,
propondo um currículo voltado aos problemas sociais, econômicos e políticos da
realidade.
Nos anos noventa do século XX, o currículo se define pelo termo “educação
pós moderna”, e, Willian Pinar, é o representante mais bem conhecido desta
concepção educacional. Em uma perspectiva atualizada o currículo buscará
entender contextualmente a história ao invés de delinear uma metanarrativa
coerente com eventos e artefatos seletivos.
Embora tenham surgido muitas proposições críticas e renovadoras, estas
ainda representam experiências isoladas no contexto educacional, de forma que as
escolas normalmente permanecem voltadas para os fundamentos reconhecidos
como concepção tradicional de currículo, representante de uma perspectiva
acadêmica e tecnicista. Assim, considero relevante este estudo à compreensão de
como ocorre estes formatos; analisar em uma escola do ensino fundamental,
dispositivos e rituais que silenciam vozes no currículo que corroboram o ensino
opressor.
Nesta perspectiva, após me debruçar sobre os dados com exaustivos estudos
foi possível chegar à matriz de análise. Vale considerar, que a matriz de análise
29
caracteriza a rede que se constituiu a pesquisa, na oportunidade um panorama para
dispor a análise e compreensão deste trabalho pelo leitor.
A primeira categoria, identificada como Organização do currículo escolar,
contextualizo o currículo no campo escolar ao procurar identificar na escola em
estudo os princípios para a sua seleção e organização, os intervenientes, as “vozes
minoritárias” deixadas de fora. Desta categoria desdobraram-se as subcategorias:
Metodologias, Espaço físico, Tecnologias educacionais. Na sequência, a
segunda categoria nomeada Dispositivos e rituais que silenciam vozes no
currículo escolar exploro as aprendizagens oriundas da atuação do currículo
oculto, os modos tácitos em que os conhecimentos e atitudes se dão na escola
deixando suas fortes marcas. Reflito sobre os rituais cristalizados como processo de
silenciamento que legitimam as aprendizagens da face negativa do currículo oculto,
a maquinaria escolar que reduz a “fala ao silêncio”. Assim, analiso as subcategorias:
Escola-espaço de política/Assistencialismo, Resgate de valores, Premiação,
Regras de conduta, Homenagem cívica, Fila, Oração, Avisos, Avaliação
bimestral.
É relevante salientar que as categorias e subcategorias de análise não só se
complementam como se difundem. O modo de enquadrá-las se constituiu em um
exercício de organização.
3.1 Princípios para a organização do currículo escolar
Com o intuito de desvelar quais os dispositivos e rituais curriculares que
silenciam vozes no currículo, se fez relevante analisar como o currículo desta escola
é selecionado e organizado. Neste movimento, foi necessário considerar que o
currículo como construção social, é ponto de interesse e a atenção é dada aos
conhecimentos selecionados, enquanto outros são deixados de fora. É preciso
compreender quais os valores e interesses sociais envolvidos nessas escolhas.
Nesse sentido Santos e Moreira (1995) avaliam alguns estudos para o repensar da
questão da seleção de conteúdos curriculares. Iniciam focalizando a contribuição de
Raymond Williams, ao mencionar que, todo currículo implica uma seleção da cultura,
correspondendo a um conjunto de ênfases e omissões que expressa o que em um
30
determinado momento histórico, se tem como válido a ser ensinado. Para o autor
inglês, o currículo contribui para o alcance dos seguintes propósitos:
• O treinamento dos estudantes no caráter social dominante
(comportamentos e valores considerados apropriados).
• O domínio de habilidades tidas como necessárias para o exercício de uma
profissão.
• A educação voltada para a cultura.
Para Williams (apud SANTOS; MOREIRA, 1995), a seleção curricular deve
fazer-se de modo a expressar a realidade da sociedade para a qual se destina, em
vez de reproduzir padrões alheios. Por meio de um currículo comum, contribuir para
o rompimento de barreiras e de privilégios. Ele propõe um mínimo de conteúdos a
serem estudados:
• Prática aprofundada nas linguagens fundamentais da língua materna e da
matemática.
• Conhecimento geral do homem e de seu meio.
• História e crítica da literatura e das diferentes artes.
• Prática no uso de procedimentos democráticos e aprendizagem dos
métodos de documentação e informação.
• Introdução a pelo menos uma outra cultura (incluindo sua língua, história,
geografia, instituições e artes).
Segundo Santos e Moreira (1995) pode ser questionado alguns aspectos
envolvidos na seleção proposta por Williams. O primeiro se refere ao currículo
comum que pode acabar por secundarizar interesses, interpretações e lutas dos
diversos grupos sociais, deixando assim, de enfatizar o particular, a diversidade, a
contingência e o multiculturalismo.
Um currículo obrigatório e similar para toda uma rede de ensino exime as
características próprias de uma comunidade, de um grupo que possui uma história, e
negar no currículo a diversidade cultural é retroceder no ensino. Os dados
convergem a pouca participação dos professores na seleção dos conteúdos base à
31
seriação e insatisfação diante de um currículo por vezes não condizente a realidade
vivenciada.
“Nosso programa curricular já é dado pronto naquela sequência e pra cada
item do currículo tem várias habilidades que o professor deve desenvolver junto ao
aluno, só que muitas vezes, o currículo não bate com a realidade escolar, com o
nível de aprendizagem dos alunos [...]” (P 04).
Outras evidências,
“O currículo escolar veio pré-estabelecido da secretaria de educação, bem
dizer pronto e acabado, é um currículo igual para toda a rede [...]” (P 05).
“A matriz da habilidade, já veio pronta [...] De 5ª a 8ª série recebemos pronta
essa matriz de habilidade [...] Não dá pra trabalhar só o que está ali, existe a
necessidade da turma, a necessidade de um grupo, que tens que ir além ou
recuando [...]” (P 06).
“[...] Acho que, na hora da elaboração desse plano base, a Secretaria
Municipal de Educação deveria ouvir todos os professores, até participou um
pequeno grupo, mas, algumas coisas se perderam. Então, o que ficou decidido em
reunião o restante obrigatoriamente teve que acatar” (P 01).
“Um interveniente é que recebemos o currículo pronto, a gente deve
satisfação, não podemos trabalhar da forma como pretendemos, temos um conteúdo
a seguir [...] nos é cobrado o conteúdo daquela série mesmo não tendo condições
[...]” (P 02).
Gostaria também de chamar a atenção ao entendimento que se teve de
currículo, mais voltado à lista de conteúdos e habilidades, ao currículo prescrito. E
me coloco a questionar: O que envolve currículo? Existe currículo pronto e acabado?
O trabalho de sala, no contexto das atividades, se faz currículo? Quem constrói o
currículo? É a secretaria? O professor? O aluno? Reflexões são necessárias a um
currículo com qualidade, sobre a autonomia no ato de ensinar.
32
Ninguém melhor do que o professor para identificar as necessidades do
grupo, e, o currículo em ação quando trabalha considerando essa vivência
caracteriza uma aprendizagem de significado. O professor ao se sentir pressionado
a dar conta de conteúdos prescritos diante de avaliações que buscam retratar tais
conhecimentos, desqualifica o ensino pelo trabalho superficial em detrimento ao
pouco tempo. As avaliações externas têm o objetivo de qualificar o ensino? Quais
seus reais efeitos?
“[...] Só que a gente vê que, em muitos casos o professor acaba fazendo de
conta pra cumprir aquele programa, acuado a avaliação externa [...]” (P 04).
Trabalhar superficialmente o conteúdo a atender a um instrumento avaliativo,
é perder a essência do trabalho pedagógico, é invadir o espaço do professor que
precisa ter clareza das necessidades da sua turma. Há uma incongruência entre os
efeitos que se deseja com a avaliação externa e o trabalho pedagógico do professor.
Em segundo lugar, na seleção apresentada por Williams (apud SANTOS;
MOREIRA, 1995), é questionada por não prever a possibilidade de que se
privilegiem elementos da cultura familiar aos grupos e classes dominantes,
eliminando-se a cultura cotidiana do currículo. Williams poderia ter se beneficiado da
consideração das relações entre conhecimento, cultura e poder, embora tenha sido
defendido com a projeção de uma sociedade menos desigual, com a construção de
uma democracia participativa.
Já o estudo de Gunther Kress (apud SANTOS; MOREIRA, 1995) apresenta
princípios de seleção de conteúdos curriculares e os aplica ao currículo da língua
inglesa, os quais apontam a superação de algumas das dificuldades encontradas no
trabalho de Williams. Para Kress, currículo deve ser pensado a partir da articulação
de três dimensões:
• Em termos individuais/psicológicos, como o projeto de uma subjetividade
particular.
• Em termos sociais, como o projeto de um sujeito social.
• Em termos políticos, como o projeto de um cidadão da sociedade futura.
33
Em síntese, o currículo projeta uma subjetividade imaginada e, com isto, um
futuro social, cultural imaginado. Profere princípios para a seleção do conhecimento
escolar.
• O currículo deve visar à construção de indivíduos capazes de bem lidar
com a diferença e a mudança, que valorizem a inovação e que saibam
questionar, desafiar e propor alternativas.
• O currículo deve projetar e ajudar a desenvolver uma sociedade na qual
todos os indivíduos sejam valorizados e tenham garantido um padrão
mínimo de qualidade de vida, não só em termos materiais como também
em termos culturais e sociais.
Kress (apud SANTOS; MOREIRA, 1995) destaca ainda que, um currículo na
contemporaneidade precisa levar em conta quatro fatores decisivos na configuração
de um futuro próximo: multiculturalismo, mudança e desenvolvimento tecnológico,
economia e, transnacionalismo.
O que Santos e Moreira (1995) argumentam é que, os princípios sugeridos
por Kress, diferentemente da proposta de Williams, abrem espaço para o individual,
o diverso, o contingente e o plural, conservando o compromisso político com um
mundo melhor e preservando a importância de uma visão utópica que busque
antecipar determinados aspectos desse futuro e orientar a elaboração de currículos.
Diante da necessidade de investimentos na educação, os entrevistados foram
bastante contundentes ao afirmar a carência de recursos tecnológicos na escola
base deste estudo, que poderiam agregar possibilidades de ensino, superar alguns
rituais que massifica o ato de ensinar e aprender, porém contam na maioria das
vezes, apenas com o quadro negro, o giz e a criatividade. Recursos tecnológicos
atualizados são culturas negadas e silenciadas no currículo desta escola:
“Continuamos sem laboratório de informática, a geografia poderia ser muito
explorada com mais este recurso, porque o aluno hoje é mais visual, ele escuta, mas
precisa também estar vendo, como outras estratégias de aprendizagem [...]” (P 01).
34
“[...] nós chegamos a uma época de nossas vidas, principalmente o aluno,
que em casa ele está buscando a internet, vivenciando a tecnologia, e quando
chega dentro da escola, ocorre uma aprendizagem praticamente sem vida” (P 01).
“Trabalho nesta escola há 20 anos [...] Quanto a estrutura física da escola
continua a mesma, a disponibilidade das carteiras, o quadro negro é o mesmo, os
recursos tecnológicos continuam os mesmos” (P 02).
“[...] sem investimentos, é trabalho a partir de saliva, quadro negro e giz, mais
nada, a tecnologia tem que estar presente para inovar, o aluno fica mais
entusiasmado com as aulas [...]” (P 03).
“Infelizmente a escola compete com muitos atrativos encontrados fora dela, é
o vídeo game, o computador [...] Vendo toda essa programação de um currículo a
cumprir e a exigência, os resultados que se espera dele, confesso que a maioria dos
professores [...] não conseguem mudar muito a dinâmica da sala de aula” (P 04).
“[...] 25 anos a mesma coisa, se eu pudesse levá-los a sala de informática
seria muito mais interessante, mostraria imagens, textos [...] E outras coisas que fica
na verbalização, o mundo evoluiu e a nossa escola continua sempre sendo a
mesma” (P 07).
Vivemos em uma sociedade que enfrenta mudanças constantes das novas
tecnologias, e a escola continua perpetuando as mesmas práticas com os mesmos
recursos. Procuramos uma explicação e nos perguntamos: Por que nossos alunos
são desinteressados ao ensino? Na voz dos professores ouvimos “Antigamente se
ensinava mais!”. A escola se transforma a passos lentos, e o mundo lá fora
interligado, a todo vapor a era da comunicação, da informação, parece estar distante
do cotidiano das escolas, dois mundos a parte, o da escola e o da vida.
Na pedagogia antimarginalização de Santomé (1993), o argumento central
volta-se às culturas negadas e silenciadas no currículo. Segundo o autor espanhol, o
currículo deve visar o preparo a cidadania crítica e ativa à conquista da democracia.
Neste sentido, os dados da pesquisa convergem à proeminência de que
muitas vozes são silenciadas no currículo que poderiam contribuir significativamente
35
à qualificação do trabalho pedagógico da escola deste estudo. O professor precisa
estar envolvido nos processos de mudanças curriculares, na condição de idealizador
e implementador dessas idéias para dar significado em sua prática pedagógica.
“Se pararmos mesmo pra pensar, a gente entra em pânico, percebo nestes 16
anos trabalhando aqui no Potter, que a educação andou em círculo, cada vez que
entra uma política diferente [...] vem uma metodologia, um modismo novo, agora
vamos avaliar assim, agora vamos avaliar assado, agora é só projeto, agora é só
habilidade, agora é construtivismo, é texto coletivo [...] acabamos andando em
círculo e a escola perde a sua essência” (P 04).
A escola fica sem referencial teórico metodológico, sem direção, base de sua
prática, e os professores passam a acreditar que cada novo viés pedagógico
instituído, nada mais é que o “velho de roupagem nova”. As Atas de reuniões
pedagógicas ilustram tal transição, inclusive algumas interpretações equivocadas a
respeito das diferentes metodologias:
“Em seguida foi estudado o tema Interdisciplinaridade. O tema escolhido foi
Adolescência e Comunicação” (31/08/1993).
“[...] Foi também discutido o tema da Interdisciplinaridade, Justiça e Paz se
Abraçarão, a segunda semana de março o primeiro tema da Inter. Para o segundo
bimestre o tema para Inter: A história das Olimpíadas de 10 a 14 de junho, terceiro
bimestre tema para Inter: O Folclore de 19 a 23 de agosto. Quarto tema para Inter:
As Profissões de 4 a 8 de novembro” (16/02/1996).
“Exercícios todos os dias. Cinco por semana, sendo dois de português, um de
religião, ciências, estudos sociais, dois de matemática” (04/04/1994).
“Foi passado uma fita sobre Construtivismo e uma sobre Avaliação. Foi feito a
leitura do texto: vencedores perdedores. Em seguida houve discussão sobre os
temas” (03/06/1994).
36
“Educação Religiosa, Estudos sociais e Ciências devem ser trabalhados uma
vez por semana. Português e matemática todos os dias [...] Projetos de 2ª a 4ª série
duas vezes por mês” (17/02/1997).
“Foram escolhidos os temas para os projetos: Quem ama educa; Semeando o
Futuro; Pai do teu compromisso nasce a esperança; Pai que abraça a escola abraça
o filho. A professora sugeriu os eixos: auto-conhecimento e respeito à diversidade
dos demais; semeando a consciência ambiental; resgate cultural; valorizando nossas
raízes” (03/02/2006).
Só evoluímos quando há uma reconstrução reflexiva e crítica da realidade
consagrada pelo trabalho coletivo. Neste sentido Moreira (1997, p. 26) chama a
atenção às vozes silenciadas no currículo:
Não se trata de episodicamente permitir que algumas dessas vozes
se façam ouvir através das benevolentes vozes dos dominantes, mas
sim de se privilegiarem as subjetividades e os discursos até aqui
reprimidos e de se reduzir ao mínimo o processo de silenciamento.
Daí a importância de uma cuidadosa análise do que a literatura vem
chamando currículo nulo ou vazio – o que a escola elimina dos seus
planos e atividades, bem como dos elementos do currículo oculto
que validam a desigualdade e a opressão.
Há de se juntar os esforços de todos os que compartilham a crença na escola
como uma das instâncias de democratização da sociedade, centrada na função do
professor, a de oferecer atividades de aprendizagem pautadas num trabalho eficaz.
No entanto, observei na escola referência da pesquisa alguns equívocos no que
cerne um trabalho pedagógico pautado na pedagogia de projetos, entre outras
situações em que o ideal teórico não se solidifica na prática. A exemplo disso,
apresento algumas falas dos educadores a respeito da prática dos projetos de
trabalho:
“[...] a escola tem alguns projetos, além de todo um currículo a dar conta, mais
projeto, projeto, acaba sendo um faz de conta sem resultados” (P 04).
37
“[...] bombardeios de projetos, expor trabalhinhos, expor produções, percebo
que tem gente que faz porque tem que cumprir, mas coisas sem significados, mais
um pedido cumprido” (P 04).
“[...] tem alguns projetos que incomodam, como o projeto da Noite de
Talentos, era muuuiiitttaaaa coisa, dois três meses de ensaio para uma noite só, que
atrapalhava o currículo” (P 05).
“[...] tem que ir trabalhando algumas questões para os alunos se motivarem e
irem fazendo alguma apresentação de acordo com o tema, tem que repercutir no
comportamento deles, e foi o que não aconteceu no ano passado, então foi feito
toda aquela encenação bonita, e o objetivo real do projeto não foi atendido, pra mim
não atingiu [...] até pela maneira como foi feita, os números selecionados por um
professor, pela direção, pela equipe, e selecionar aqueles que vão apresentar, eu
também não concordo com isso” (P 06).
“[...] vários projetos com um tempo limitado, 1 semana a gente não consegue
trabalhar, o projeto não passa por isso, né, é bem diferente disso. Tem que ter
significado, né [...]” (P 06).
“Os intervenientes que julgo atrapalhar no currículo escolar, são os temas
transversais, esses projetos, que, às vezes, fazem eu fugir totalmente do conteúdo
trabalhado, tenho que adaptar, e nem sempre isso é possível. Porque é imposto,
não é permitido ver se dá ou não, então não quero criar problema e faço” (P 07).
Analisar as formas como o currículo constrói identidades e subjetividades é
nosso compromisso como educadores, por isso precisamos também ter clareza do
método de trabalho adotado. Diante da colocação de alguns professores na
entrevista: “Projetos, temas transversais são intervenientes no currículo”, questiono:
Estes não fazem parte do currículo? O problema não estaria voltado ao modo como
são construídos e explorados estes projetos e temas transversais? O que está oculto
nesta forma de agir?
38
“A escola tem alguns projetos, além de todo um currículo a dar conta [...]” (P
04).
Sabe-se que o trabalho com projetos ocorre de forma simultânea com o
currículo prescrito, então questiono como os projetos vêm se desenvolvendo na
prática? Qual a concepção de currículo que os professores possuem?
É certo que nas escolas não se aprendem apenas conteúdos sobre o mundo
natural e social; desenvolvem-se de maneira marcante, a consciência, disposições e
sensibilidades que comandam relações e comportamentos sociais, que também
compõe a personalidade do sujeito. Por isso que a opção metodológica é uma
decisão que deve permear as diferentes vozes que compõe a escola; como se dará
os novos ideais pedagógicos e o acompanhamento efetivo dessas práticas. A
distorção causada pela má interpretação finda num trabalho vazio.
Segundo Santomé (1998), as culturas e as vozes dos grupos sociais
minoritários e/ou marginalizados, que não ocupam posições de poder, também
costumam ser silenciadas, ou, quando presentes, são discriminadas, estereotipadas.
Entre as culturas ausentes, que compõe o currículo nulo ou vazio, Santomé
(1993) destaca a importância de estudos:
• As culturas das nações do Estado espanhol.
• As culturas infantis, juvenis e da terceira idade.
• As etnias minoritárias ou sem poder.
• O mundo feminino.
• A sociedade lésbica e homossexual.
• A classe trabalhadora e o mundo das pessoas pobres.
• O mundo rural e o marítimo.
• As pessoas com deficiências físicas e psíquicas.
• As vozes do Terceiro Mundo.
Uma das grandes ausências e ocultações com relação aos próprios alunos é
os referentes ao estilo de vida dos grupos infantis e juvenis. De longa data, em
nosso país e em outros lugares, o ensino é reduzido ao adultocentrismo de nossa
cultura, levando-nos a ignorância sobre o mundo idiossincrático da infância e da
39
juventude. Devido o sentimentalismo voltado à infância, provoca o desejo de colocar
a criança num mundo paradisíaco, por serem considerados como sujeitos ainda
ingênuos, inocentes, que necessitam de cuidados. Com essa filosofia estaremos
causando o silenciamento das infâncias reais, por poupar-lhes conteúdos escolares
acerca das condições e modos de vida da infância pobre, de meninos e meninas de
um mundo rural, das condições de infra-humanas dos habitantes do Terceiro Mundo,
entre outros; até porque a criança tem acesso a informações através do meio de
comunicação de massa, e a instituição escola tem o dever de trabalhá-las à
construção consciente do conhecimento. Como ressalta Santomé (1998, p. 134-
135), “[...] uma forma de preparar as novas gerações para a vida e para ‘sobreviver’
é informando-as claramente sobre as peculiaridades do mundo no qual vivem”.
Assim, a escola precisa dar voz aos grupos infantis e juvenis ao permiti-los participar
na constituição do currículo; dar vida aos conteúdos escolares.
A cultura da Terceira Idade também é “desprezada” pois raramente é
percebida como conteúdos culturais apresentados pelas instituições escolares. São
poucos os momentos em que é oportunizado reflexões, ações que expressem a
beleza e importância desta etapa evolutiva, inclusive sobre as condições de vida das
pessoas quando deixam de ter direito ao trabalho.
Entre outras culturas silenciadas no currículo escolar, estão as Etnias
Minoritárias ou sem Poder. O racismo aflora de diferentes formas no sistema
educacional, de maneira explícita, com piadas, estigmas, ou oculta, mediante aos
livros didáticos, pela própria omissão da realização de trabalhos e reflexões com
relação a direitos e características de comunidades, etnias e povos minoritários e
sem poder.
As relações de gênero, o Mundo Feminino, vêm ganhando seu espaço nas
relações sociais, construídas pelos seres humanos de uma comunidade em seu
dever histórico. Ao menos teoricamente, já foram superadas idéias baseadas em
explicações biológicas que tratavam de justificar uma relação hierárquica entre
ambos os sexos em determinados períodos históricos e geográficos. É de
responsabilidade do sistema educacional,
Contribuir para situar a mulher no mundo, o que implica, entre outras
coisas, redescobrir sua história, recuperar a voz perdida. Os alunos
de nossas instituições escolares desconhecem por completo a
história da mulher, a realidade das causas da sua opressão e
silenciamento. Estudar e compreender os erros históricos é uma boa
40
vacina para impedir que fenômenos de marginalização como estes
continuem se reproduzindo (SANTOMÉ, 1998, p. 141).
Foi foco de interesse e discussão nas duas últimas décadas o grau e a forma
na qual tentam silenciar as mulheres. Tal luta de ascensão se deve as mulheres, que
não alheias ao silenciamento imposto, conquistaram e conquistam seu espaço, a
uma maior sensibilidade democrática.
A cultura Homossexual e Lésbica não se trata de uma questão individual e
sim social. Está relacionado com todo âmbito das relações humanas, com estruturas
sociais e de trabalho. Tradicionalmente, a sexualidade humana era vista como algo
feio, ligada à questões da genitalidade, referente ao ato sexual em si; no entanto
hoje, superou-se essa visão reducionista, e, sexualidade passa a ser admitida como
algo em que afeta a pessoa em sua totalidade, relacionado à afetividade.
A admissão da existência da homosexualidade é a iniciativa imprescindível
para que pessoas que convivem com casais com esta modalidade de sexualidade,
não sejam também marginalizados. Uma escola que considere patológica esse tipo
de sexualidade está contribuindo significativamente ao preconceito e segregando
este grupo da sociedade como um todo. Como argumenta Santomé (1998), o
conceito de desvio é uma construção sócio-cultural; pressupõe a comparação com
uma norma estabelecida por parte de um grupo dominante, de quem detêm o poder.
Assim, torna-se evidente a necessidade de refletir sobre essas dimensões a fim de
superar que pessoas independentemente de sua opção sexual, não se sintam
culpadas e excluídas da sociedade.
A reflexão sobre as condições de vida do grupo da Classe Trabalhadora,
seus êxitos e modos de obtê-los, como também sua cultura, não tem sido “lembrado”
nas tarefas escolares, como também, costuma ser muito menos frequente a
realização de pesquisas e análise críticas sobre as razões de fato que explicam a
existência e condições de vida dos grupos operários e do lúmpen-proletário. O
Mundo das Pessoas Pobres não pode ser tratado numa ótica de caridade, como
resultado de políticas econômicas e sociais, precisa sim de intervenção do Estado,
de modelos específicos de organização e do trabalho. Prescindir a pobreza das
circunstâncias que a produzem não passa de uma forma de continuar reforçando
essa situação de injustiça que a causa.
41
O silêncio também costuma dar à realidade do Mundo Rural e Marítimo a
ausência desta cultura no currículo, a dispor de informações diferentes daquelas que
apenas ressaltam as dimensões idílicas e míticas destes mundos. A visão que se
tem de ambas as realidades não é aquela que compõe as dificuldades enfrentadas
pelas pessoas que vivem da agropecuária, agricultura, como da realidade do mundo
litorâneo.
É muito difícil encontrarmos nos livros-textos mais usuais alguma fonte,
ilustração, que trate de pessoas Portadoras de Necessidades Especiais. Mais
uma cultura oculta ao currículo, na oportunidade das crianças, desde pequenas,
crescerem libertas de estereótipos que predominam em seus ambientes familiares,
de bairro, meios de comunicação e na sociedade em geral.
Uma marginalização informativa é também sofrida pelos povos do Terceiro
Mundo. Como afirma Santomé (1998), o Terceiro Mundo é geralmente apresentado
a partir de duas perspectivas: a) como um conjunto de lugares exóticos, o lugar da
natureza e das pessoas inocentes, “selvagens”, sem maiores problemas cotidianos,
com característica inata de inferioridade, incapacitados em contribuir à construção
do conhecimento científico; b) como cenário de todo o tipo de confrontações bélicas
entre as etnias que ali convivem, caracterizadas como primitivas, que não evoluem,
e, pela aderência por guerra, violência.
Como afirma Santomé (1998), trata-se de informações construídas de forma
maniqueísta, a continuidade da história, os motivos reais que levam ao atual
subdesenvolvimento, são omissos. É mais fácil continuarem convencidos de que os
problemas estão em si próprios.
O processo de educar envolve uma ação política e ética. Para seu êxito, é
premissa o compromisso com a comunidade que irá servir, na preparação de
sujeitos, críticos, ativos, solidários e democráticos. Nem sempre conseguimos
sucesso nesta jornada; a tomada de decisão na organização e seleção do currículo
escolar, por vezes, constitui uma dicotomia, diante da ausência das vozes
minoritárias na incumbência das tarefas escolares.
Admitir as culturas das etnias minoritárias como temas complementares, ou
trabalhados esporadicamente de forma isolada, contribui em reforçar a falsa idéia de
se tratar de assuntos menos importantes, por isso pouca ênfase nos estudos. É o
42
que vem acontecendo nas salas de aulas, que corrobora um “currículo de turista”
2
,
destinadas apenas em traduzir uma série de lições ou unidades isoladas, destinadas
a um breve contato com estas realidades, como um desencargo de consciência.
Santomé (1998, p. 150) ratifica a afirmação, ao mencionar que a educação
democrática e não excludente,
[...] não é aquela que trabalha com conteúdos culturais fragmentado,
que representam apenas a história, tradições, produtos e vozes dos
grupos sociais hegemônicos (em geral, a denominada cultura
européia, que representa os interesses e valores dos grupos sociais
com poder econômico, social, político, militar e religioso). Ao
contrário, uma educação antimarginalizadora tem de ser planejada e
desenvolvida com base na revisão e reconstrução do conhecimento
de todos e cada um dos grupos e culturas do mundo.
Diante dos conhecimentos prévios dos nossos alunos, seus conceitos,
experiências de vida, concepções de vida, seus preconceitos, devem ser tomados
como ponto de partida para o trabalho de antimarginalização. Com esses
conhecimentos, assimilados praticamente de maneira passiva, deve-se ser
comparado à crítica, ao diálogo, construído e reconstruído democraticamente, a
considerar as perspectivas de classe social, gênero, sexualidade, etnia e
nacionalidade.
Nas instituições escolares nas quais existem filtros para selecionar
apenas determinadas aspectos da realidade, para evitar qualquer
informação ou situação social problemática, contribuem para excluir
ou negar essas realidades e, em conseqüência, para não ajudar
meninos e meninas a compreenderem o mundo que os rodeia,
objetivo prioritário, segundo todos os discursos de intenções tanto da
Administração educacional como do próprio corpo docente. Doutrinar
é impedir o surgimento de determinadas realidades que possam
transformar-se em objeto de análise e reflexão (SANTOMÉ, 1998, p.
151).
Para a construção de um currículo antidiscriminatório é necessário à
reconstrução da história e da cultura dos povos minoritários. Para tal, é preciso
promover debates sobre as interpretações conflituosas do presente, identificar suas
próprias posições, interesses, ideologias e pressuposições. Compreender também
2
Segundo Santomé (1998), trata-se de um currículo no qual a informação sobre as comunidades
silenciadas, marginalizadas, oprimidas, ou seja, sem poder, é apresentada de maneira deformada,
com superficialidade, centrada em episódios descontextualizados. São propostas de trabalho isoladas
da programação oficial, alheias dos recursos didáticos mais usados, como o caso dos livros-texto.
43
como é elaborado, difundido e legitimado o conhecimento; quais as influências na
seleção e organização, os preconceitos, referenciais e posições de poder inerentes.
Os propósitos de Williams, Kress e Santomé (apud SANTOS; MOREIRA,
1995) sobre a seleção do conhecimento escolar, demonstram a preocupação hoje
emergente em nossa sociedade, de trabalhar com ênfase na diferença, na
especificidade e no pluralismo cultural. É percebível como a seleção do currículo
escolar perpassa conflitos, lutas e negociações, nos quais resultam os saberes
escolares. O cuidado deve também ser dado às atividades que envolvem estes
saberes, que desenvolvem tanto conhecimentos e habilidades, como consciência,
disposições e sensibilidade que forjam comportamentos e estruturam a
personalidade.
As aprendizagens que ocorrem como resultados das relações que se
constroem nos espaços, contribuem à formação de personalidades, identidades,
como também o desenvolvimento de aspectos relativos à subordinação e à
obediência dos alunos. Como uma trama complexa, o currículo envolve os rituais e
as práticas escolares, as relações hierárquicas desenvolvidas na escola, e até
mesmo as características físicas do ambiente escolar.
O espaço físico da escola pesquisada é composto por: seis salas de aula em
seu estilo tradicional: carteiras enfileiradas, mesa central para o professor e quadro
negro, uma pequena sala de educação física, sala de apoio pedagógico para os
anos iniciais e finais, sala de professores, sala de especialistas, uma biblioteca
pequena, sala da direção e secretaria, todos concentrados em um único corredor,
em que as salas ficam defronte uma para as outras, onde concentra barulho e pouca
ventilação. No pátio que também predomina cimento, ficam o refeitório, banheiros,
quadra coberta, e espaço livre quase inexistente. Alguns professores buscam
alternativas criativas para lhe dar com o pouco espaço na tentativa de buscar um
trabalho produtivo com os alunos ao sair do enquadramento da sala de aula.
O espaço físico da escola, foco da pesquisa, não favorece a superação de
rotinas; poucos investimentos tiveram desde sua inauguração. Os entrevistados
sinalizaram tal descontentamento:
“Trabalho nesta escola há 20 anos [...] Quanto à estrutura física da escola
continua a mesma, a disponibilidade das carteiras, o quadro negro é o mesmo, os
recursos tecnológicos continuam os mesmos” (P 02).
44
“As carteiras para mudá-las de lugar são complicadas devido o espaço físico
e a mudança de aulas, se tivéssemos sala ambiente seria diferente [...] Concluo que
vivemos muito no tradicional ainda” (P 01).
“Não temos uma biblioteca adequada à pesquisa” (P 08).
“Nós temos que improvisar com o giz, a fala, e quando acaba a aula, eu
penso: nós somos mesmo heróis, para se chegar ao fim da aula e conseguir com
que os alunos nos ouçam, é muito!” (P 01).
Há doze anos este já era um tema em discussão como prescrito na Ata de
reunião pedagógica, e alguns ideais pedagógicos ficam a mercê do pouco espaço:
“Quando houver pesquisas os professores fazem a separação do material
necessário para a mesma. Distribuir os grupos e os horários já que a escola não tem
espaço físico para atender todos os alunos ao mesmo tempo” (16/02/1996).
Contudo, também na materialidade física da escola e o seu contexto, educa-
se a docilidade, a obediência, a competição, as normas e atitudes para o
funcionamento adequado a uma sociedade injusta e desigual. Costa (1998, p. 87)
salienta que,
Em sua materialidade física, o prédio escolar informa a todos/as sua
razão de existir. Servindo-se de recursos materiais, de símbolos e de
códigos, a escola delimita espaços, afirma o que cada um/a pode ou
não pode fazer, separa e institui [...] consagra a fala ou o silêncio,
produz efeitos, institui significados; aos que ficam de fora de seus
muros, a instituição também impõe conseqüências, construindo
sentidos e sentimentos que advêm dessa exclusão.
Para que a escola articule seu trabalho em prol a uma boa formação as
classes minoritárias, ela deve rever sua história, que está caracterizada pelo tipo de
currículo que vem sendo ensinado e obedecido por ela; pré-estabelecido
formalmente como o conhecemos, e deve ter também o conhecimento de que não
somente o currículo formal faz parte da escola e contribui na construção de
identidades, mas que há outro que repercute decisivamente na formação dos nossos
alunos, chamado de currículo oculto, que nos leva a reproduzir, sem percebermos,
45
teorias e práticas, que priorizam a reprodução dos interesses deste brutal sistema
capitalista.
A tarefa educacional efetuada na instituição escolar é realizada mediante uma
seleção, organização, análise e reconstrução dos conhecimentos, crenças, valores,
destrezas e hábitos, tidos como desejáveis por uma sociedade determinada.
Nas entrevistas, ficou claro a pressão que o currículo explícito a ser cumprido
exerce no trabalho pedagógico e seus efeitos quando os atores deste processo, os
professores, se vêem responsáveis a ensinar tais conteúdos a um contexto diverso
que é a sala de aula.
“Vejo a dificuldade de hoje de trabalhar com os diferentes níveis de
aprendizagem, mais os ditos normais, mais os portadores de necessidades
especiais, mais um currículo ousado bem fora da realidade, agora tu podes trabalhar
diversificado? Entre aspas, dependendo das dificuldades necessita de um trabalho
lado a lado, teve que atender o grande grupo, todo trabalho já era [...]” (P 04).
“[...] o conteúdo de série mesmo fica defasado! (ênfase) [...] Posso afirmar
que, hoje, as crianças não saem da série com habilidades y a frequentar a série
seguinte, acredito que somente 10% da turma, anteriormente isso era possível” (P
02).
“Mesmo que, não se tinha a visão que se tem hoje do ensino, há 25 se
aprendia mais [...]” (P 07).
A problemática descrita acima pelos entrevistados, também advém de
mudanças sócio-econômico cultural que a comunidade passou ao longo desses
anos, e que refletem necessariamente no processo curricular. Assim, faz-se
necessário entender o currículo num movimento dinâmico, flexível. Pacheco (1996,
p. 71) salienta que,
Apesar das práticas curriculares o contrariarem explicitamente – se
uma vez analisado o modelo de desenvolvimento curricular mais
concordante com uma centralização que tudo abarca e tudo pretende
controlar (conteúdos mínimos, orientações metodológicas, livros de
texto e manuais, tipos e critérios de avaliação, etc.) – a opção por um
modelo centralizado e vertebrado equivale à tentativa de burocratizar
46
não só o pensamento curricular como também de limitar e
condicionar a intervenção dos actores mais directamente
responsáveis pela prática pedagógica.
Diante do exposto, nem sempre essas mudanças são reconhecidas, e a
exigência volta-se ao trabalho docente.
“Estamos sempre resgatando as carências dos alunos, tanto carência afetiva
como cognitiva, mas, o conteúdo mesmo da série, fica a desejar [...] Algumas
funções que seriam da família estamos de uma forma ou de outra tentando
trabalhar, para atingir o aluno, e ir ao encontro ao propósito da escola, que é o
ensino” (P 02).
“[...] a realidade da nossa comunidade mudou bastante, eu lembro que a 16
anos atrás quando eu iniciei aqui a gente tinha um, dois alunos com dificuldade, e
agora nós temos mais da metade de cada turma [...] o poder econômico cultural da
comunidade mudou” (P 04).
“A comunidade, a realidade repercute muito na escola, à 16 anos atrás era
um currículo tradicional fechado também, não vou dizer que não, só que justamente
por receberes alunos num nível melhor, é bem mais fácil de tu trabalhar, é que as
crianças vinham praticamente letradas de casa [...]” (P 04).
Ao realizar uma análise sistêmica dos dispositivos e rituais curriculares desta
escola, também tivemos conquistas na postura do professor diante do currículo a ser
ensinado. Algumas considerações fornecidas pelos entrevistados:
“[...] o currículo da escola, está se modificando, está se atualizando. Hoje já é
possível ter a visão de trabalhar um único texto nas diferentes áreas do
conhecimento, antigamente eu percebia que o professor era muito preso a
“gavetinhas”, abria-se essa, fechava-se aquela. Alguns professores evoluíram neste
sentido, outros permaneceram ali, têm professores que ainda se prendem a livros
didáticos, página de livro é tudo, como a única fonte de currículo, tu vê os dois lados”
(P 09).
47
“Fui aluno da escola, quando era escola de madeira. Voltei como professor no
final de 1970, depois voltei em 1982. Com 26 anos de sala de aula. Percebo que,
com o passar do tempo, como aluno e agora professor de história, houve mudanças
sim no currículo escolar” (P 07).
“[...] focalizando a história onde o aluno está se vendo, aí nessa vivência que
esse aluno tem na história local, explora-se a História do Brasil e a História Geral.
Antigamente, não se tinha essa visão, vinha já específico, história do Brasil vamos
supor, vinha pronto para ser trabalhado seguindo o livro didático [...]” (P 07).
Sendo assim, a opção pelo o quê e como ensinar constitui identidades à
conquista da liberdade ou da alienação. Os conteúdos curriculares necessários a
uma educação de qualidade devem possibilitar tanto o bom desempenho no mundo
imediato como a análise e a transcendência, ainda que não a rejeição, das tradições
culturais do aluno. A valorização dos alunos e da sua cultura permite a ação
pedagógica em consonância com aquilo que eles podem realizar; assim, a
sociedade democrática se constrói com a valorização do indivíduo e da diversidade
cultural, social e econômica.
Conforme a missão hoje confiada à escola, de agir sobre todas as dimensões
da personalidade da criança, não reduzir a cultura a soma de conhecimentos, é que
os professores assumem o papel na qualidade de intelectuais
3
, ou seja, como
herdeiros, intérpretes e críticos da cultura, segundo Mellouki e Gauthier (2004). O
que falta realmente é um enfoque que não defina o professor somente pelo que ele
sabe, pensa, diz ou faz na sala de aula, na escola e dentro de sua associação
profissional, mas por tudo isso e outras coisas ao mesmo tempo. Como intelectual, o
professor ocupa uma posição de tradutor da idéia nas coisas da vida, compreende
como se constrói uma interpretação do mundo, conhece as disciplinas que ensina e
tem preocupação de situá-las em seu contexto social e histórico.
O mestre herdeiro tem o papel de tornar o aprendiz de hoje, o cidadão de
amanhã consciente de sua herança, colocando-o em contato com a obra humana
3
Giroux (1997) descreve o professor intelectual transformador como estudioso, reflexivo e ativo que
sabe combinar reflexão e prática acadêmica a serviço dos estudantes. À conquista do professor
intelectual, o autor chama a atenção a proletarização do trabalho docente, isto é, a tendência de
reduzir os professores ao status de técnicos especializados dentro da burocracia escolar, cuja função,
torna-se administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se
criticamente de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos.
48
passada e com as culturas de outros lugares. O mestre deve contribuir para a
formação cultural do aluno e para ajudá-lo a tomar consciência dos pontos de junção
e de ruptura que marcam a história humana.
Para tornar-se mestre crítico é preciso que este saiba o que herdou que
domine a capacidade de analisar e de comparar a fim de poder perceber, no lusco-
fusco da cultura os pressupostos, os preconceitos, as crenças e as idéias aceitas
sem um exame racional.
Do mestre intérprete exige em cada discurso, cada gesto, cada maneira de
funcionar e de estar com os alunos, decodificação, leitura, compreensão, explicação
(de textos, de situações, de intenções e de sentimentos de outrem).
Para portar tais habilidades, impõe inevitavelmente aos professores a
obrigação de estar sempre em situação e em estado de reflexão, estar atentos ao
que lhe circunda, de analisarem as situações, de decodificarem as intenções, o
significado dos comportamentos; revelar o que está oculto. É premissa à prática do
mestre, a posse de saberes e de habilidades que lhe permitam garantir a
aprendizagem da disciplina, e a construção de uma concepção específica do mundo,
construção essa exigida pelo mandato oficial que lhe foi confiado. Um olhar sensível
ao aprendiz deve oportunizar-lhe a expressão, participação ativa mediante as
diferentes situações de aprendizagem. Por assim dizer,
Esse mestre é como um guia que, durante uma viagem, lança um
olhar ora grave ora jocoso sobre a paisagem que conhece tão bem e
partilha com seus passageiros, que são seus alunos, seu entusiasmo
e sua sede de conhecimento. Mas nunca lhes impõe suas maneiras
de ver e de compreender a paisagem. Propõe-lhes itinerários que já
explorou, mas nunca lhes revela as surpresas que os esperam no fim
da trilha (MELLOUKI; GAUTHIER, 2004, p. 558).
Contudo, também se faz necessário, o cuidado com a linguagem e conduta
proporcionada pelo saber, pela experiência, posição hierárquica e a natureza do
trabalho docente. O que ocorre com o currículo escolar e seus ensinamentos
depende dessas milhares de pequenas ações insensíveis que acontecem a cada
momento e nas quais não prestamos atenção por causa de sua insignificância
aparente. O processo de construção do currículo explícito, também explorado neste
capítulo, deve ser conscientemente selecionado e organizado, dada atenção ao que
está oculto, bem como a necessidade de participação das diferentes vozes. Neste
sentido, concentrei-me a identificar e analisar quais os dispositivos e rituais inerentes
49
ao processo de seleção e organização curricular, envolvendo a metodologia, o
espaço físico e as tecnologias educacionais, no que existe de oculto nestas
relações.
50
4 DISPOSITIVOS E RITUAIS QUE SILENCIAM VOZES NO CURRÍCULO
ESCOLAR
Ainda que tenhamos toda uma discussão crítica e inovadora em relação ao
currículo, há necessidade de se retratar a diversidade, valorizar as diferentes vozes,
realidades, comunidades; porém, o que visualizamos no interior das escolas é um
currículo que tende a homogeneizar, padronizar, linearizar. Percebe-se que muitas
vozes se mantêm silenciadas; pessoas que poderiam contribuir para organizar um
currículo que abrisse espaço para essa riqueza que hoje se tem consciência, mas
observa-se um currículo que acaba sendo um instrumento apaziguador dessas
vozes. Nesta perspectiva, cabe um olhar para a forma como se legitimam as
aprendizagens provenientes do currículo oculto nesta escola, na possibilidade de
superação desses moldes. Conforme argumenta Silva (1999a, p. 80):
[...] a coisa toda consiste, claro, em desocultar o currículo oculto.
Parte de sua eficácia reside precisamente nessa sua natureza oculta.
O que está implícito na noção de currículo oculto é a idéia de que se
conseguimos desocultá-lo, ele se tornará menos eficaz, ele deixará
de ter os efeitos que tem pela única razão de ser oculto.
Supostamente, é essa consciência que vai permitir alguma
possibilidade de mudança. Tornar-se consciente do currículo oculto
significa, de alguma forma, desarmá-lo.
Existem divergências entre autores a respeito dos fatores que produzem o
currículo oculto, nos quais variam desde as relações interpessoais até a relação que
se estabelece entre o aluno e o conhecimento.
Quanto as características do currículo oculto com ênfase nos resultados das
“interações interpessoais” que se desenvolvem na escola, o leitor terá considerações
de McLaren (1997), Appel (1989) e Veiga-Neto (1996) no texto.
Atenção as
características físicas do ambiente escolar, como organização dos espaços;
mobiliários como dispositivos de aprendizagem será a contribuição também de
McLaren (1997), Silva (1992) e Santomé (1994). Quanto a seleção de conteúdos e
ao modo como são ministrados, os interesses políticos e econômicos, terá também
argumentos de McLaren (1997), Giroux (1986), Appel (1994) e Silva (1999b). Entre
outros autores e conceitos que comungam a importância da atenção as
aprendizagens provenientes do currículo oculto na escola.
51
A prática do assistencialismo foi uma denúncia de aprendizagens oriundas
do currículo oculto, presentes na fala dos entrevistados e na Ata da reunião
pedagógica:
“Encapar os livros do aluno com capas transparentes” (04/04/1994).
“Negociar outro prazo para a entrega de pesquisas e trabalho quando o aluno
esquecer em casa no dia marcado pelo professor” (16/02/1996).
“O uniforme, amo de paixão, considero extremamente necessário, agora
tenho pena, pois é um dinheiro jogado fora, como é doado, vejo que deve ser
exigido o seu uso, não é cuidado como deveria. O que me incomoda é a maneira
que se dá esse uniforme, por chegar tão fácil não é dado o valor, está se criando
uma cultura assistencialista, estamos educando também nestas situações” (P 08).
“Para mim, os maiores intervenientes estão voltados à irresponsabilidade:
número de faltas, muito assistencialismo, os pais ganham tudo da escola e não
valorizam, tanto que a gente paga xérox todo mês de atividade diversificada para
levarem pra casa, pra criança estar tentando levar e receber também o incentivo dos
pais, e é perdido, não é valorizado este momento” (P 04).
“[...] a gente apadrinha muito aqui. Hoje o aluno tem muito mais material que
tinha antigamente, material didático, é o livro, o uniforme [...] Mas a vontade de
estudar!!!” (P 07).
“[...] o que acontece, os alunos estão saindo sem saber ler e escrever, por
quê? Porque a escola cuida do óculos, de documentos, de escovação [...] Então a
escola dá chances e chances, “coitadinhos” vamos dar mais uma chance para fazer
de novo, a sociedade não tem isso, essa oportunidade eles não tem lá fora, às
vezes, a gente apadrinha muito aqui” (P 07).
Assim, o currículo extrapola os conteúdos estabelecidos no plano curricular a
ser explorado, para também se expressar nas atitudes e relacionamento que os
sujeitos estabelecem entre si, quer seja nas estruturas e relações sociais de poder,
52
autoritarismo, omissão, submissão, como também na compaixão, afeto, cooperação.
O que me leva a acreditar que o currículo supera as tradicionais disciplinas e áreas
de conhecimento para tornar-se vida de fato, das situações vividas na escola e fora
dela. Em anuência com McLaren (1997), o currículo oculto lida com os modos
inconscientes pelo qual o conhecimento e o comportamento são construídos, por
vezes fora dos materiais de aula, mas dentro das relações interpessoais.
Na proposta de conquistar o ensino a escola assume cada vez mais
responsabilidades assistencialistas para alcançar seu objetivo, como pode ser visto
na imagem (Figura 2).
Figura 2 – Crianças recebendo óculos (2001)
Fonte: Arquivo fotográfico escolar
A foto apresenta três crianças sorrindo de pose para foto de óculos de grau,
uniformizadas no espaço de uma sala de aula, sendo admiradas por um público de
fora. De fundo, temos um painel de bichos, uma folhagem e quadro mural, com a
representatividade de que a escola é um espaço alegre, com vida. Ao analisar a
postura corporal das crianças é possível percebê-las envergonhadas com os ombros
caídos e, ao mesmo tempo, felizes demonstrando gratidão, a mercê do Estado às
necessidades básicas, como se estivessem lhes proporcionando um favor. A escola
como um ensaio de se viver em sociedade, como um instrumento manipulador do
Estado.
53
O currículo oculto, com a sua força de transmitir, reproduzir valores e crenças
no processo de escolarização, nos condiciona a ativar tais ensinamentos sem nos
darmos conta. Nesta idéia Giroux (1986) afirma que a transmissão e reprodução de
valores e crenças dominantes através do currículo oculto são reconhecidas e aceitas
como uma força positiva do processo de escolarização. Os conteúdos que são
ministrados através de certas práticas de sala são analisados, mas os interesses
políticos e econômicos que essas crenças e valores repassam através desses
conteúdos geralmente não são questionados.
O currículo oculto lida com os modos tácitos pelos quais os conhecimentos e
atitudes vão sendo construídos, fora ou dentro dos conteúdos e lições previamente
agendadas, como podemos verificar as aprendizagens provenientes pelo sistema
“premiação” na Ata de reunião pedagógica, com o intuito de obter empenho e
participação na efetivação de atividades escolares, também instiga à
competitividade, desigualdade, em que a escola mais uma vez legitima os ideais da
sociedade capitalista: o sucesso de poucos em detrimento dos demais.
“A Gincana estudantil será realizada dia onze de outubro com início às oito
horas até às onze horas e trinta minutos. O primeiro lugar, será dado um prêmio de
trinta mil cruzeiros e o segundo lugar receberá um prêmio de quinze mil cruzeiros. E
o terceiro lugar receberá um prêmio de consolação” (1º/10/1991).
“Concurso do correio dia oito de abril [...]” (31/08/1993).
“Concurso Minha Cidade é Assim, com redações, slogan, frases, cartazes,
maquete, etc, em julho [...]” (16/02/1996).
“Em agosto concurso interdisciplinar de poesias e literatura dramatizada [...]
Setembro, concurso interdisciplinar pedagógico: Recital de poesias [...] O Trânsito.
Alunos de pré a 8ª série e Pais dos alunos. Atividades propostas [...] desenhos,
slogans, cartazes, redação, história em quadrinhos, maquete [...]” (16/02/1996).
“[...] a culminância seria um passeio ciclístico e o prêmio pela melhor bicicleta
decorada seria uma entrada para o Parque Beto Carrero World” (16/05/2005).
54
Este currículo refere-se às consequências não abertamente reconhecidas do
aprendizado sobre quem aprende. Cabe também considerar que não podemos
apenas se referir ao currículo oculto de forma negativa; nem todos os valores,
atitudes ou padrões de comportamento são necessariamente ruins, o que nos
implica tentar identificar as suposições estruturais e políticas sobre as quais o
currículo oculto se baseia e tentar mudar os arranjos institucionais da sala de aula,
do ensino, para equilibrar as consequências mais antidemocráticas e opressivas.
Esse exercício de viver em sociedade começa na sala de aula, o poder, a
competição, o elogio, a homogeneidade das tarefas, reproduz nos alunos as
disposições necessárias para lidar com o sucesso, com papéis hierárquicos no
trabalho, e também a paciência e disciplinas requeridas para se atuar na sociedade.
Giroux (1986) sustenta tal idéia ao afirmar que a escola exerce um papel
fundamental porque nela que é dada a ênfase da aprendizagem dos valores pela
sociedade aos alunos, valores estes que não se aprenderiam dentro do âmbito da
família. Essa escolarização fornece ao aluno um espaço social importante que
ensina as normas sociais de independência, sucesso, universidade e especialidade.
Para Bourdieu (1983), o sistema de ensino é um dos mecanismos pelos quais
as estruturas sociais são perpetuadas. Neste caso, o sistema de ensino ajuda a
conservar as estruturas, dentre outros sistemas com a mesma função, como o
sistema econômico.
Tal correspondência se processa fundamentalmente por meio da hierarquia
escolar e pela estrutura de relações de trabalho estabelecidas. Subordinação entre
direção e os professores e entre os professores e os alunos que os prepara para as
relações de trabalho na sociedade atual capitalista, que os adapta. O currículo oculto
refere-se,
[...] às conseqüências não intencionais do processo de
escolarização. Os educadores críticos reconhecem que as escolas
modelam os estudantes através de situações de aprendizado
padronizado, e através de outras agendas, incluindo regras de
conduta, organização de sala de aula e procedimentos pedagógicos
informais usados por professores com grupos específicos de
estudantes. O currículo oculto também inclui estilos de ensino e
aprendizado enfatizados na sala de aula, as mensagens transmitidas
ao estudante pelo ambiente físico e instrucional como um todo,
estruturas de liderança, expectativas do professor e procedimentos
de avaliação (MCLAREN, 1997, p. 216).
55
A sala de aula, por excelência o lugar usualmente da atividade instrutiva,
também necessita de atenção, de pensar seu espaço. Designar, demarcar espaços
específicos às atividades de ensino e aprendizagem sequenciais, ordenadas, é um
ritual que persiste como um mecanismo seguro do trabalho do professor. Investir
num espaço flexível e propicio a atividades escolares exige do professor uma “visão
arquitetônica”, segundo Frago e Escolano (1998, p. 139),
[...] significa fazer do mestre ou professor um arquiteto, isso é, um
pedagogo e, da educação, um processo de configuração de espaços.
De espaços pessoais e sociais, e de lugares. Ao fim e ao cabo, o
espaço – assim como a energia, enquanto energia – não se cria nem
se destrói, apenas se transforma. A questão final é se se transforma
em um espaço frio, mecânico ou em um espaço quente e vivo. Em
um espaço dominado pela necessidade de ordem implacável e pelo
ponto de vista fixo, ou em um espaço que, tendo em conta o aleatório
e o ponto de vista móvel, seja antes possibilidade que limite. Em um
espaço, em suma para a educação, um âmbito que não pertence ao
mundo da mecânica, mas ao mundo da biologia, ao mundo dos seres
vivos.
Esse trabalho demanda autonomia e inteligência criativa da docência no
espaço escolar; sair do sistema fechado e investir no movimento, em um espaço
flexível, transformado, é romper com a rotina que declara a escola como uma
estrutura física padrão que induz a corpos dóceis. Neste sentido, é preciso nos auto-
questionarmos: O espaço educa? Quais suas aprendizagens ocultas? Como posso
romper com rituais que massificam a aprendizagem?
A reflexão sobre a representação dos espaços e do currículo na escola incide
ao olhar necessário aos elementos da linguagem arquitetônica e do modo como as
características desses espaços disciplinam a disposição dos corpos e a atitude
humana, tendo em vista que nenhum espaço é neutro, representam formas de
pensamento e relações de poder (MOGNOL, 2005). O espaço onde se desenvolvem
ações educativas é pleno de significados, em que se realizam, se produzem e
reproduzem aprendizagens ocultas.
As regras de conduta impostas pela escola também trabalham com estes
conceitos, como traz a Ata de reunião pedagógica:
“Uso correto do quadro [...] Vir trajado de acordo com o ambiente. Não sentar
no canto da mesa do professor” (04/04/1994).
56
“Uso do guarda-pó. Não sentar na carteira. Cuidar mais da limpeza nas salas
de aula” (03/06/1994).
“Professores e alunos não devem comer dentro da sala de aula. Inclusive
chicletes” (16/02/1996).
Ao falar sobre o processo de escolarização, pôde ser visto que, juntamente
com a aprendizagem de conceitos e de informações sobre Ciências, Estudos Sociais
e Matemática são aprendidos parâmetros sobre a forma como as pessoas podem se
comportar, compreender como é o seu mundo e o seu “eu” a adequar-se a uma
convenção. A escola como um ensaio de se viver em sociedade.
Assim, Apple (apud SILVA, 1999a) divide o currículo em aspectos estruturais
e aspectos relacionais. Os estruturais estão relacionados à organização e ao
conteúdo escolar, enquanto os relacionais referem-se às relações interpessoais na
escola e na sala de aula. Deste modo, o sistema de ensino e o currículo, como
fatores decisivos, podem estar a serviço da transformação das relações sociais na
sociedade capitalista.
A reflexão frente ao currículo oculto nos permite verificar o significado de
práticas e rotinas que, até pouco tempo, passavam despercebidas. Estas
aprendizagens acríticas e irreflexivas são responsáveis pela reprodução das
principais dimensões e peculiaridades da esfera econômica da sociedade. A foto a
seguir (Figura 3) confirma esta idéia, ao demonstrar que a escola é um instrumento
disseminador da política vigente, que reafirma as relações de poder.
57
Figura 3 – Inauguração do prédio escolar (1980)
Fonte: Arquivo fotográfico escolar
Com a imagem temos os símbolos: da pátria, estadual e municipal ao centro,
hasteados por autoridades também representadas em destaque ao lado direito, e
alunos ao lado esquerdo. A foto suscita refletir como as crianças desde pequenas
são engendradas a conceber seus gestores, suas “autoridades”. Como visto a
educação não é um fenômeno neutro, sofre efeitos do jogo do poder, por estar de
fato envolvida na política. A escola como instituição cultural, os educadores são seus
porta-vozes, seus maiores atores e precisam fazer uso de “lentes” a favor da crítica
frente às situações de aprendizagem. Vale também destacar os valores e o respeito
demonstrados com a imagem, como o hasteamento das bandeiras; a educação dos
alunos à manifestação de adultos, que demonstram o cultivo de rituais, atitudes
necessárias a atualidade.
Ao me afastar da visão reducionista de escola a mercê do Estado, concordo
com Apple (1989) quando este afirma não entender que a reprodução social por
meio da escola aconteça por um processo mecânico de esquemas preestabelecidos.
Conforme o autor, a escola, com base no currículo explícito e oculto, produz nos
alunos alguns saberes, valores e comportamentos que os preparam para o trabalho
na sociedade. Porém, esta relação não é mecânica e não está isenta de
58
contradições. As propostas de análises do sistema de ensino devem buscar os
pontos de contradição e as resistências.
O currículo constitui significativo instrumento utilizado tanto para a
conservação dos conhecimentos historicamente acumulados, como para renovação
e transformação, utilizados por diferentes sociedades segundo valores tidos como
desejáveis. Por assim dizer, currículo envolve comprometimento político que visa
garantir a hegemonia de determinados saberes, valores e visões de mundo. Como
explica Silva (1999b, p. 105), “pensar o currículo como fetiche significa encarar o
currículo como uma representação. A operação de desfetichização supõe a
transparência do conhecimento, supõe uma identidade entre o conhecimento e a
realidade”.
Entre os saberes e valores tidos como desejáveis para a escola deste estudo,
os educadores sinalizaram a importância do cultivo de valores por hora também
ensinados mediante o currículo oculto:
“Penso que, sou conservador tenho um pouco de tradicional, mudei bastante,
mas vejo que há necessidade de resgate da escola tradicional como a ordem, fila
para entrar, respeito, valores [...] O resgate de valores deveria ser o ponto de partida
do currículo, de todas as atividades sempre” (P 03).
“[...] tem aquele profissional que aproveita o projeto e faz um resgate, trabalha
valores, dá sentido a criança, exemplo o projeto de páscoa dando ênfase a
solidariedade, a 1ª foi no asilo, em que estas ficaram impressionadas de tantos
velhinhos abandonados, a questão do toque, tendo um efeito mais verdadeiro, de
valores perdidos” (P 04).
“[...] procuro buscar a essência das coisas, de ensinar meu aluno a ser e não
a ter, que ele pense que o estudo é um caminho, o retorno que futuramente irá lhe
trazer que ele saiba que uma boa leitura, uma música, um bom pensamento, boa
atitude vai fazer-lhe crescer. A escola tem que se preocupar com a questão humana
mesmo, com o conhecimento humano, não pode esquecer, pois somos educadores”
(P 09).
59
A sociedade julga que o resgate de valores é uma das responsabilidades da
escola; voltar-se ao trabalho à conquista do respeito, solidariedade, união, o que
concretiza uma sociedade melhor para se viver. Como explica Moreira (1997, p. 73),
a escola
Quase sempre a ela não sobra senão um dos dois papéis: de vilã ou
de redentora. Vilã quando é apontada como uma das causas ou
origem dos problemas sociais, seja porque é vista como deficiente,
seja porque é tida como malfeita, seja porque é tida como apenas
reprodutora ou legitimadora das injustiças sociais. Redentora quando
é chamada, seja para resgatar os valores e os saberes que foram
declarados perdidos, seja para salvar ou, no mínimo, melhorar o
mundo em que vivemos.
Não eximo nossa responsabilidade como educadores contribuintes nesse
processo de regaste, mas o que percebo é que a escola continua sendo a válvula de
escape para a solução dos problemas sociais. A foto (Figura 4) ilustra as mudanças
ocorridas à valorização do trabalho do professor. Quem ainda recebe flores? Qual a
representatividade da figura do professor perante os alunos e comunidade escolar?
Figura 4 – Dia do professor (1987)
Fonte: Arquivo fotográfico escolar
Antigamente, o professor falava ex cátedra, da cadeira, que, colocada no alto,
lhe conferia autoridade para tratar em nome da verdade absoluta e inquestionável.
São ações que fazem parte do nosso passado, mas que, não obstante, muitas vezes
60
ainda continua em efervescência nas diferentes instâncias educativas como a família
e também a escola.
É até possível despertar certa nostalgia frente às dificuldades e os dilemas
próprios de uma educação dialogada e participativa. Seria muito mais cômodo e
confortável, os diferentes ditames da época, como: a ordem, a disciplina, o silêncio;
que a atual desordem, a indisciplina, os ruídos. Vivemos num mundo nem pior e nem
melhor, vivemos num mundo de fato diferente, e esta diferença exige da educação
também desvencilhar-se de rituais curriculares que silenciam vozes e desqualificam
o ensino.
De tal modo, procurei destacar indicativos da presença atuante do currículo
oculto na escola foco de pesquisa ao caracterizar seus ensinamentos implícitos
incidindo a reflexão necessária diante das nossas rotinas.
4.1 Maquinaria escolar: um aparato que silencia
A análise frente aos dispositivos e rituais cristalizados na escola como
processo de silenciamento no currículo, se faz relevante para a superação das
aprendizagens da face negativa do currículo oculto, da maquinaria escolar que reduz
a “fala ao silêncio”.
O trabalho do professor sofre transformações ao longo do tempo. Em
contrapartida, dispositivos e rituais corroboram a escola como um lugar do ócio
4
, que
pouco traduz a aproximação da escola com a vida. Os alunos buscam outras formas
de ensino, mais atraente e significativo, e a escola continua a mesma. Em sua
maioria, os jovens afirmam que o melhor da escola é o intervalo (recreio), e que seu
tempo deveria ser ampliado. A idéia alicerçada ao intervalo é o de prazer pela
interação e troca entre os colegas, justamente o que deveria ser o todo da escola: o
lugar da interação prazerosa de conhecimentos e saberes. Há séculos, estes são
4
No texto, ócio quer dizer, um espaço desprovido de prazer em relação à aprendizagem. A busca
pelo “ócio criativo” denominado por De Mais e Palieri (2000) significa: simultaneidade entre trabalho,
estudo e lazer; centrar mais no crescente tempo livre do que no tempo decrescente dedicado ao
trabalho; estar atento à distribuição equânime da riqueza, assim como à sua produção de forma
eficiente; militar pela redistribuição do tempo, do trabalho, da riqueza, do saber e do poder no qual os
indivíduos e a sociedade são educados para privilegiar a satisfação de necessidades radicais, como a
introspecção, o convívio, a amizade, o amor e as atividades lúdicas.
61
sinais de uma escola que perpetua à mesma forma de ensinar, os mesmos recursos
didáticos pedagógicos desatualizados, a mesma estrutura física.
Segundo Santomé (1994), a forma de organização escolar e os mobiliários
também participam da rotina e da monotonia escolar, desenvolvendo aspectos
relacionados à subordinação e à obediência dos alunos. Em concordância, Silva
(1992) explica que o currículo oculto é o resultado de uma trama complexa que
envolve os rituais e as práticas escolares, as relações hierárquicas desenvolvidas na
escola e as características físicas do ambiente escolar.
Uma evidência de rotina como propósito de silenciamento é a oração coletiva
feita com alunos, professores e direção no início das aulas: “Bom dia, alunos [...]
Atenção para os seguintes avisos [...] Agora todos vão tirar o boné como sinal de
respeito e, para iniciar bem o dia realizaremos a oração [...]”. Como toda rotina,
também a oração torna-se um ato mecânico diário ao se rescindir do seu sentido de
reflexão.
“Dentro do cotidiano da escola, a oração na entrada já foi discutida em
reunião para ser revista, em que os alunos poderiam estar participando ao trazer
alguma reflexão, mensagem, pequenos textos da bíblia; às vezes não ter oração e
apenas um bom dia, uma boa tarde, isso já comentei também, mas, ainda não deu o
efeito esperado. O que cai na rotina tudo cansa [...]” (P 09).
“A oração não acontece da forma como deveria, mesmo esse ano houve a
tentativa de mudar, com uma mensagem, com uma leitura, só que não repercutiu o
que se queria, porque eu acho que a oração a pessoa tem que sentir a necessidade,
a vontade, tem que ser dela, ali é uma coisa imposta, o objetivo ali da oração é pra
reunir, acalmar um pouco [...]” (P 06).
O ritual da oração na entrada da escola é utilizado como motivo para se obter
silêncio, para acalmar. Em seu ensinamento oculto é instituído a ordem, a hierarquia,
disciplinamento dos corpos que em fila se mantêm até a autorização às salas de
aula.
Tal situação me impõe a pensar no verdadeiro papel da escola, num outro
currículo. Este deve ser o princípio de discussão para superação de rotinas, à busca
de uma escola mais atrativa, que seja fonte de interesse para o aluno. As reuniões
62
pedagógicas têm também este objetivo, olhar para trás e refletir sobre as conquistas
e no que ainda é importante investir, porém o que se percebe nestas reuniões é o
predomínio dos avisos quando em alguns encontros se limita a eles. Algumas
comprovações na Ata de reunião pedagógica:
“Após os avisos, cada professor falou da situação de seus alunos. Nada mais
havendo a tratar foi encerrada a reunião e eu secretária, lavrei a presente ata, que
depois de lida e aprovada será assinada por mim e demais presentes [...]”
(05/07/1991).
“Cobrar nome dos alunos nos cadernos todos os dias. Cobrar respostas
completas dos alunos. Numerar exercícios e redações. Trabalhar com o quadro valor
de lugar. Diário de classe deverá ficar na secretaria. Renovar os cartazes da sala
[...]” (04/04/1994).
“[...] a Orientadora Educacional aplicou a técnica complete a mensagem, cada
professor apresentou lendo a mensagem. Em seguida foram dados os seguintes
avisos: Dia dezoito de fevereiro encontro com todos os profissionais da educação
[...]” (17/02/1997).
“[...] para estudarmos o Calendário escolar do ano 2004, verificamos a
necessidade de trabalharmos sete sábados com alunos [...]” (13/02/2004).
Para se conquistar mudanças em educação, não podemos estar sozinhos
nesse processo, é preciso reflexões constantes, pela possibilidade de, no coletivo,
construir um renovado olhar frente ao currículo oficial da escola numa perspectiva
contemporânea, ao desvelar o “silêncio” denunciado pela acomodação e/ou pela
falta de oportunidade de “falar”, e apontar indicadores para reconstrução do atual
projeto educativo da escola.
Faz-se necessário ter em mente que o currículo é fator primordial do processo
educativo escolar, merecendo assim, ser cientificamente discutido e planejado.
Elaborar currículos precisa envolver a descoberta de habilidades, atitudes, hábitos,
apreciações e formas de conhecimento de que os indivíduos dependem em suas
63
vidas, assim como a consequente definição dos objetivos a serem perseguidos e dos
meios a serem empregados (SANTOS; MOREIRA, 1995).
É indispensável discutir no ambiente escolar a reconstrução do currículo para
não compactuar a “velha” compartimentalização dos conteúdos da escola tradicional,
e sim, na direção simultânea de ordem vertical e transversal, com flexibilidade, ao
tomar como base as exigências emergentes no processo de aprendizagem e
construção do conhecimento, e que esteja a contento a cada comunidade. Acredito
ser um dos passos à conquista de um currículo que realmente contribua em espaço
“multireferencial de aprendizagem” (LIMA JUNIOR, 1998).
Numa lógica não linear e cartesiana é preciso encarar o currículo e repensar a
escola de hoje diferente da de ontem, que não está respondendo mais o que os
alunos buscam nela, na tentativa de transformá-la em um lugar de produção e não
apenas apropriação de conhecimento e cultura. A bem dizer, concepção de mundo
não se reproduz somente pela conceituação,
[...] ela se expressa nas práticas escolares, desde as mais simples
até as mais sofisticadas. Expressa-se, enfim, naquilo que poder-se-ia
chamar de ritual pedagógico. Esse ritual é o funcionamento da
formação pedagógica e possui uma hierarquização semelhante à
hierarquização existente em instituições globais. Ele abrange, além
do pessoal, a organização burocrática, os programas, os controles e
as provas (CURY, 1995, p. 118).
Nos dias atuais, percebo também a presença de elementos tecnológicos que
podem servir significativamente ao processo de ensino-aprendizagem, possibilitando
uma nova razão cognitiva, um novo pensar, novos caminhos para construir o
conhecimento de forma prazerosa e lúdica. A interação com computadores, livros,
games, vídeo-dvd, TV, internet, apresentam a possibilidade de estruturas cognitivas
do indivíduo, gerando um desequilíbrio em que cabe a escola instaurar uma nova
forma de pensar, ao tratar as informações em conhecimento propriamente dito.
Tal constatação provoca muitos questionamentos por parte de vários
segmentos da sociedade, inclusive dos professores que possuem como recurso para
ministrar suas aulas, praticamente verbalização e quadro negro.
Na atual sociedade de aprendizagem, compete ao professor desenvolver a
visão crítica dos seus alunos frente à avalanche de informações em que o mundo
moderno dispõe. Trabalhar a esse favor é imprescindível o preparo do educador e
instrumentalizá-lo neste sentido; todavia, mudar a forma de aprender dos alunos
64
requer também mudar a forma de ensinar dos professores. Nas condições
oferecidas pela escola e a exigência de uma nova cultura de aprendizagem, está o
professor em explorar sua criatividade no esforço de querer fazer e dar o melhor de
si. Nossos alunos que não podem ter acesso às múltiplas formas culturais,
basicamente vêem na escola, o único veículo de aprendizagem.
Não se trata de transformar essa nova cultura num novo pacote de
rotinas recicladas, como quem atualiza um programa de
processamento de texto [...]. Uma forma mais sutil, enriquecida, de
interiorizar a cultura, neste caso a cultura de aprendizagem, é
repensá-la em vez de repeti-la, desmontá-la peça por peça para
depois construí-la, algo mais fácil de conseguir desde a distância da
história (POZO, 2002, p. 26).
Para atender as expectativas colocadas à escola de formar futuros cidadãos,
aprendizes flexíveis na vida em sociedade, autônomos, exigem-nos dotar de
estratégias de aprendizagem adequadas e condizentes com as exigências da vida
fora do muro da escola. Estreitar esses dois mundos requer do professor não só
capacidade de enfrentar as novas tecnologias, como também habilidades em lidar
com situações adversas; mas é necessário dar-lhe condições.
Paradoxalmente é no espaço escolar que percebo muitas vozes silenciadas
das crianças, dos jovens, e dos próprios professores; negamos suas falas, sua
literatura, suas aspirações, suas crenças, seus questionamentos, suas dúvidas. É na
escola que também deixamos de aprender com a sabedoria dos mais experientes,
dos mais velhos, a magia que diferencia e ao mesmo tempo iguala as diferentes
gerações. Silenciamos também, quando cegos repassamos ideologias presentes
nos livros didáticos, pela cultura da mídia, quando esquecemos ou deixamos para o
final a exploração da nossa brasilidade, assim como distorcemos e negamos a
cultura dos outros povos. Ensinar e aprender são ações simultâneas que devem
fazer parte da vida do educador diante do conhecimento que não cessa.
Essa “Deterioração da aprendizagem” está muito ligada a cada vez mais
exigente demanda de novos conhecimentos, saberes e habilidades, uma sociedade
com ritmos de mudanças muito acelerados, que exige continuamente novas
aprendizagens e que, ao dispor de múltiplos saberes alternativos em qualquer
domínio, requer dos alunos, e dos professores, uma integração e relativização de
conhecimentos que vai além da mais simples e tradicional reprodução dos mesmos
(POZO, 2002).
65
De um modo geral, a cultura do aluno tem sido colocada alheia à vida em sala
de aula, devido a sistemas ritualísticos que define a escola como um local em que o
estudante faz o que lhe é ordenado a fazer. Atividades estas, que não muito condiz
com a realidade objetiva da vida em sociedade, quando já nos primeiros anos de
escolarização, há demonstrações que denunciam a necessidade de ressignificação,
de reconstruir dentro do ambiente escolar, uma realidade condizente.
Transmitem-se ideologias sociais e culturais através desses ritos
5
intrínsecos
à escola, e a análise desses processos pode possibilitar o entendimento de como as
ideologias funcionam, de como acontece à configuração desses moldes, como os
alunos e professores são envolvidos. Outro ritual escolar citado como incômodo
acompanhado de argumentos contundentes foram as avaliações bimestrais, que
segundo os entrevistados não qualifica o trabalho pedagógico:
“Outra tradição na escola, que me incomoda, são as provas bimestrais, nunca
fui muito de acordo, porque o aluno pode criar, o aluno pode fazer atividades no dia
a dia em que pode ser avaliado, e definir semana de prova, não considero que
esteja avaliando certo de maneira isolada, não sei se é por aí [...] Essa prova te
poda, tens que parar tudo, para fazer a tal prova” (P 01).
“[...] a prova bimestral deixa a desejar, porque a gente já está avaliando tudo
aquilo ali que está nessa prova, no bimestre inteiro, aquilo ali vai apresentar o que a
gente na verdade já sabe” (P 05).
As provas como instrumento de medição da aprendizagem tornam-se
confirmações de que a escola cumpre o seu papel. A avaliação deve significar um
momento privilegiado de estudo representativo à tomada de decisão por parte de
quem ensina e por quem aprende, e não um acerto de contas.
A prática da avaliação, segundo Veiga-Neto (1996) apresenta três efeitos
principais. Em primeiro lugar, está a constante sensação que cada um tem de estar
sendo vigiado, sempre à mira de um mestre que agora passa a ser também
autoridade moral e passa a encarnar um sistema. Em segundo, está a possibilidade
5
Ao se atribuir maior ou menor importância a ritos e rituais, as pessoas afirmam e reafirmam seus
valores, suas crenças e a ideologia dominante no seu grupo social, mesmo sem terem uma clara
consciência disso.
66
de pelo prêmio, poder comparar, diferenciar, dividir, classificar e, portanto, colocar
uma ordem nesses novos objetos que até então não eram mais do que elementos
de uma massa informe de alunos. Em terceiro e por tudo isso, está a atribuição de
uma individualidade a cada estudante ao posicioná-lo como “quem faz isso ou
aquilo”, como “quem está (ou não está) dentro dos padrões da normalidade” e assim
por diante.
Através de análises ao processo de escolarização e de técnicas de pesquisa
foi que Apple (1989, p. 36) considerou existirem elementos básicos do processo de
escolarização que deveriam ser examinados, como por exemplo: “as interações
cotidianas e as regularidades do currículo oculto que tacitamente ensinavam normas
e valores importantes; o corpus formal de conhecimento escolar – isto é, o próprio
currículo oculto” e as perspectivas fundamentais que os educadores utilizam para
planejar, organizar e avaliar as ações cotidianas da escola.
A crítica feita ao ritual de semana de provas bimestrais na escola também se
deteve ao formato desses instrumentos avaliativos que repercute a estratégia de
memorização por parte dos alunos como um macete para se obter “sucesso”:
“Os alunos acabam por decorar o conteúdo e vão lá e se saem bem, pois é de
assinalar, tem mais isso aí, é prova de assinalar” (P 01).
É pertinente salientar que avaliação com questões objetivas não invalidam os
resultados. Os objetivos cognitivos deste tipo de avaliação, segundo Bloom (1972),
compreendem palavras-chave como: identifique, nomeie, assinale, cite, complete a
lacuna, relacione as colunas, etc. Não se quer descartar este tipo de avaliação,
porém existem outros tipos que exigem maior formalização e subjetividade nas
respostas dos estudantes. A preocupação neste caso volta-se ao modo como vêm
sendo trabalhados estes conteúdos, e como são elaboradas essas questões
objetivas, que condicionam o uso da memorização como estratégia para bom
desempenho nestas avaliações.
Como afirma Freire (1987), não é mais possível considerar a concepção
“bancária” da educação, em que a margem de ação oferecida aos educandos é a de
receptores, ao arquivar informações. Só existe saber na invenção, na busca inquieta,
impaciente e permanente do homem. Ora logo, enquanto contribuirmos à
67
manutenção da sociedade opressora, sendo dimensão da “Cultura do silêncio”, a
“educação bancária” mantém e estimula a contradição.
Por muito tempo o professor ainda será o responsável por fazer o aluno
salivar, ter vontade de aprender diante de uma prática curricular inovadora, desejo
este presente em toda criança e mutilado através dos anos por rituais escolares
voltados à práticas enfadonhas, em virtude da apatia. Como diz Goergen (2006, p.
98) a educação deve ser como,
[...] um caminho, um andar por paisagens em parte já familiares em
parte desconhecidas, ao longo do qual os próprios andantes vão
aprendendo seu modo de andar, ensaiando seu gingado, definindo
seu modo de ver as coisas, delineando os traços do seu rosto, enfim,
emergindo como pessoas.
Durante muitos séculos, a educação se limitou para o lado do conservar, do
imitar. Sem nos darmos conta, estamos ainda hoje praticando muitos rituais em que
as gerações passadas tomavam como premissa.
As práticas escolares e seu ritual são decisivos ao processo de “inculcação
ideológica”
6
(CURY, 1995). Há toda uma linguagem não-verbal que, expressas por
comportamentos sociais manifestos, no tom de voz, no tipo de tratamento,
transmitem valores, aprendizagens pelas relações estabelecidas. São as
homenagens, conversas, normas não escritas, mas existentes, modismos
pedagógicos; contêm uma ética que impregnada a vida cotidiana das escolas,
constrói identidades. Este processo também pôde ser visto na Figura 02 na página
52. O tratamento às autoridades é um exemplo à representatividade da hierarquia,
que de forma oculta tomamos como verdade e reproduzimos em nosso cotidiano.
A homenagem cívica é mais um ritual escolar que condiciona ao
silenciamento, ao disciplinamento de mentes e corpos quando trabalha com a
obediência e ordem, ao demarcar um padrão em que todos devem ouvir em posição
de sentido os hinos, com o corpo parado, voltando-se para o local no qual estão os
símbolos: municipal, nacional. Assim, constrói-se a idéia de “pertença”, como
cidadão deste território, revelação de sua identidade a transcender ao conjunto
social. A maquinaria escolar, ao trabalhar com esses conceitos, ensaia a vida em
sociedade e institui os diferentes papéis à autonomia ou a submissão.
6
Refere-se aos deveres, disciplina, castigos e recompensas, que por detrás há uma aparente função
educativa técnica, oculta, de realizar na escola a ideologia burguesa.
68
Figura 5 – Homenagem à páscoa (1991)
Fonte: Arquivo fotográfico escolar
Ao tratar de rituais, alguns dos entrevistados logo sinalizaram as
homenagens, as datas cívicas (Figura 5) como uma tradição da escola, o que
demonstra ser uma constante também documentada na ata de reunião pedagógica.
“As homenagens cívicas serão feitas quinzenalmente. Deverão ser feitas
homenagens específicas por série [...]” (24/02/1995).
“A homenagem cívica considero necessário, porque o civismo começa aqui, o
civismo do aluno é dentro da escola, isso acho necessário, talvez, não da maneira
que se faz, também não visualizo outra maneira que seja menos maçante,
sacrificante” (P 08).
“No currículo [...] percebo na sua elaboração, a presença forte das datas
cívicas, que já vem a anos sendo trabalhado, mas, verifico a necessidade de
começar a mudar. Está aí à presença também do currículo oculto” (P 09).
“Esse ano melhorou bastante em relação à homenagem cívica, continuamos
com essa tradição, porém o ano passado era demais, muita frequência, pois
obrigatoriamente você precisa preparar uma apresentação, que às vezes são temas
que fogem do seu conteúdo [...]” (P 05).
69
As datas cívicas é foco para o trabalho nas homenagens, como pode ser
percebido na imagem a seguir (Figura 6) e se concebe até hoje. Mas o que gostaria
de chamar a atenção à forma como se trabalha essas datas, por vezes ingênua
frente a sua real história, desligado do contexto da sala de aula, da relação que os
alunos têm com a história. Há necessidade do trabalho interdisciplinar ou a
exploração transversal destas datas aos conteúdos prescritos, e não como um
“currículo de turistas”, apenas uma rápida passagem.
Figura 6 – Homenagens ao dia do índio (1984)
Fonte: Arquivo fotográfico escolar
Para garantir espaço às culturas negligenciadas no currículo não basta
reduzi-las a uma série de lições ou unidades didáticas isoladas. Um currículo
antimarginalização é aquele atuante diariamente, em todas as disciplinas, em
procedimentos e recursos utilizados, as culturas que têm sido silenciadas.
Segundo Santomé (1998) podemos declarar a existência de um “currículo de
turistas” sempre e quando este tipo de temática referente à diversidade seja tratado
da seguinte maneira:
• Trivialização. O trabalho é realizado com superficialidade e banalidade,
de uma perspectiva similar a uma pessoa que faz turismo, uma passagem
rápida para conhecer aspectos como seus costumes alimentares, seu
folclore, suas formas de vestimentas, seus rituais festivos, a decoração de
suas moradias, etc.
70
• Tratar a informação como recordação ou dado exótico, pouco presente
nos recursos didáticos disponíveis (semelhante às recordações de uma
viagem turística). Tal maneira de visualizar o trabalho à diversidade social
e cultural seria aquela na qual, entre o total de unidades didáticas a
trabalhar em determinada etapa educacional, ou entre os recursos
didáticos disponíveis na sala de aula, só uma parte muito pequena ter a
função de “recordar” as culturas silenciadas e/ou diferentes. Por exemplo,
haver na biblioteca apenas um livro que trata da questão multicultural, ou
entre os recursos didáticos disponíveis, como no caso o brinquedo
boneca, haver apenas uma da raça negra.
• Desligando as situações de diversidade da vida cotidiana nas salas de
aula. Ou seja, é especificado “o dia de [...]”, geralmente na data
comemorativa, quando ainda há um “marco na história”, uma lembrança.
Reduzida em uma temática banal, não é trabalhado como currículo
transversal, mesmo que interdisciplinar, porém sem sentido, expõem-se
uns trabalhinhos e página virada.
• A esteriotipia, ou o recurso à imagens esteriotipadas das pessoas e
situações pertencentes a essas diferentes classes. Utilizam-se
explicações, justificativas das situações de marginalidade baseadas em
esteriótipos.
• A tergiversação. Deforma-se ou oculta-se a história e as origens dessas
comunidades objeto de marginalização e/ou xenofobia. É o jeito mais
perverso de manipular o currículo, por construir uma “história a medida”
para que as situações de opressão sejam naturais, e sejam concebidas
como produto da própria inferioridade genética, a maldade inata, etc. As
tergiversações também resultam quando se recorre à explicação da
marginalização fundamentando-a na estrutura familiar, devido seus
hábitos de vida inadequados.
Nestas formas de tergiversação ocultam-se às reais relações e estruturas de
poder causadoras dessas situações de marginalidade; ignoram-se as condições
políticas, econômicas, culturais, militares e religiosas nas quais se baseiam as
situações dessa opressão. Em contrapartida, também não podemos cair em
modalidades de tratamento curricular pautadas no paternalismo exacerbado, e,
71
consequentemente, em visões hierárquicas de “superioridade”, de algumas culturas
sobre as demais. Neste tipo de trabalho, os termos donativos, sacrifício, caridade,
são os mais usuais, contemplando-os como muito pobres, como incapazes de
vencer sozinhos, enquanto nós somos seus salvadores e redentores; quando os
termos deveriam ser substituídos por justiça, solidariedade e igualdade, que
praticamente não aparecem.
No espaço escolar, os rituais curriculares estão expressos de diferentes
formas, nem sempre claramente percebidas e reconhecidas. Deste modo, os rituais
podem assumir duplo sentido: propiciar um ambiente de exercício de liberdade à
participação das diferentes vozes da escola, e, o domínio dos superiores (diretor,
professor) quanto à obediência dos subordinados (alunos, funcionários). Contudo, os
rituais da escola são negativos quando reduz a fala ao silêncio, recepção passiva do
conhecimento. Porém, podem ser positivas quando o espaço de aprendizagem é
constituído, pautado através do diálogo, para que os alunos possam aprender a
perceber, interpretar e criticar o mundo que o cerca.
A presença da fila na escola, muito comum com o posicionamento nas
homenagens cívicas (vide página 59 e 68, figuras 4 e 5), tem o objetivo de
organização, porém não deixa de instituir a ordem, o que é permitido, o que é
proibido com a demarcação de espaço ao disciplinamento de corpos. A disciplina, o
controle meticuloso das operações do corpo, coloca-o “numa maquinaria de poder
que o esquadrinha, desarticula e o recompõe” (FOUCAULT, 2002, p. 119) em seu
espaço de confinamento. Sinalizam os educadores,
“A tradição que me incomoda é a fila, a fila de entrada me incomoda
tremendamente, acho que o aluno não precisa de uma fila pra obedecer normas,
como as carteiras enfileiradas pra frente do quadro verde é algo tradicional, [...] bem
que pra entrar nas salas aqui é complicado, é corredor, é fechado, também é um
problema, mas, fila não resolve o problema não” (P 08).
“O que me incomoda é a formação da fila no início das aulas. Incomoda-me
porque não há preocupação por parte dos alunos de formar filas, penso que deveria
buscar alternativas para que estes se encaminhem para a sala de maneira mais
tranquila [...] Inicia-se o dia com stress, devemos pensar nisso” (P 10).
72
“As filas ali, a entrada é bem desgastante pra quem vai fazer [...]” (P 06).
“Vejo que a fila é importante, é uma questão de organização, qualquer lugar
que você vá, por mais evoluído que seja, têm a senha e, sobretudo a fila. A nossa
escola que apresenta pouco espaço físico, a fila é necessária, pois existe uma
diferença muito grande entre autoritarismo e autoridade, e nesse momento visualizo
a fila com autoridade para se chegar à sala com tranquilidade e organização” (P 01).
Isso constitui a fração visível, manifesta de como o currículo opera
perpassando os diferentes espaços e rotinas que constitui a escola. O currículo
implica, por si mesmo, uma lógica de disposições, aproximações, afastamentos,
limites, hierarquias, contrastes que, por si só e silenciosamente, também engendram
regimes de verdade. Trata-se nesse caso daquilo que se convencionou denominar
currículo oculto. E assim sendo, o currículo pode ser compreendido como o braço
escolar dos procedimentos e mecanismos de objetivação e subjetivação (VEIGA-
NETO, 1996).
Vale salientar, que são vários os estudos que se propõem a estudar assuntos
referentes à disciplina do corpo, o que demanda a necessidade de revisão. Dentre
os pesquisadores, destaco: Veiga-Neto (2000), Tuma (1998), Sampaio (1997),
Andrade (1997) e Siqueira (1998), que relacionam a disciplina corporal a interesses
de submissão e conformação dos indivíduos a diferentes instâncias de poder. Assim,
a escola acaba por legitimar a obediência e subordinação dos indivíduos à ordem
social.
Há vários ritos negativos explícitos nas escolas “por ora ocultos”:
• O diagnóstico escolar como ritual que segrega e estigmatiza: aluno fraco
e forte, não aprende porque é pobre, aptos e inaptos, adiantados e
atrasados, etc.
• O planejamento escolar, como ritual de massificação, que ignora a
diversidade, as diferenças pela realização do processo de
homogeneização dos alunos.
• A relação professor-aluno, como ritual de domesticação, por colocar o
professor no centro, com o controle do processo de ensino e
aprendizagem através da avaliação.
73
• A avaliação do rendimento escolar, como ritual de seletividade, que
identifica os estudantes competentes dos demais.
• A disciplina escolar, como ritual do silenciamento, que estabelece rotinas
para sua imposição.
• O espaço-temporal da escola, como ritual de disciplinamento dos
corpos, diante da disposição das mobílias, de corpos no ambiente escolar.
• A ausência das novas tecnologias, como ritual do descompasso a
participação efetiva dos alunos nos espaços sociais informatizados -
analfabetismo computacional.
• As filas que instituem a ordem, organização, servem também para
silenciar.
• As homenagens cívicas e os desfiles, sinônimos de civismo, de
patriotismo, que também demonstram o disciplinamento de corpos, uma
atuação às vezes sem crítica.
• “Ideais curriculares”, o velho com roupagem nova que interfere nas
atividades escolares, ao consentir que a educação ande em círculo.
• O sino, o controle do tempo de cada indivíduo, condiciona o que fazer
“estímulo-resposta”, ensaio à sociedade capitalista, à “fábrica”.
• A entrega de boletins, documento que legitima o trabalho da escola,
resposta dada a alunos e pais por ora sem perguntas. Crise família &
escola & sociedade.
• As tarefas de casa, por vezes não condizem à vida fora dos muros da
escola.
• O livro didático, que substitui o ato de planejar, declara o que ensinar de
forma linear.
• O projeto político pedagógico, construção coletiva a atender as
diferentes vozes que compõe o todo escolar.
• A formatura, ato que legitima quem coube a “fôrma” denominada escola.
Pelo exposto, percebe-se a necessidade de investimentos na formação do
professor à superação de rituais que massificam o ensino. A escola continua sendo
a mesma há algumas décadas, não somente o conteúdo a ser ensinado, mas as
práticas escolares continuam as mesmas. Investimentos na estrutura física e em
74
tecnologias como foi sinalizado nas entrevistas são necessários, sobretudo, a
atenção deve voltar-se a nós professores para o processo de mudanças acontecer.
Neste sentido, percebo que a graduação é espaço de
[...] desenvolver atitudes, habilidades e procedimentos que auxiliem a
profissão dentro de um contexto dinâmico, dialético e imprevisível de
mudanças, contribuindo para a superação de modelos atuais, em
nossa ótica, já obsoletos e por si só inadequados mediatizados pela
teoria e prática à conquista de uma formação sólida (RANGHETTI;
GESSER, 2004, p. 321).
Quero vislumbrar uma escola melhor, melhor pelo simples fato de os alunos
gostarem de estar nela; mantê-los “surpresos” seria a palavra em seu sentido pleno.
O efeito de surpreender leva as pessoas superarem a nostalgia presente nos rituais,
que “cala”, que oprime, que exclui. É preciso romper com a muralha que ainda existe
entre a escola e a vida, a todo vigor tecnológica, a sociedade da informação.
Em síntese, para ter sido possível analisar quais os dispositivos e rituais que
silenciam vozes no currículo, foi necessário investigar como se constitui o currículo
no campo escolar, como este é selecionado e validado na escola, parafraseando
Apple (1994): De quem são os significados reunidos e distribuídos através dos
currículos declarados ou ocultos nas escolas? Buscar perceber a atuação do
currículo oculto, suas marcas e, ao mesmo tempo, desvelar quais os dispositivos e
rituais que caracterizam a legitimação deste currículo “escondido” agora
“descoberto”, foi a intencionalidade perseguida nesta pesquisa.
75
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao considerar uma educação de acordo com os preceitos da atualidade,
percebo que pouco ou quase nada tem mudado. De tal modo, visualizo na escola
foco deste estudo dispositivos e rituais curriculares que estão fortemente
cristalizados e constituem aprendizagens. A sua solidificação se dá justamente por
sua natureza oculta, pelos efeitos da rotina que nos robotiza, engendrando a
maquinaria escolar. Contudo, foi a partir destes descontentamentos que busquei
investigar em uma escola do Ensino Fundamental na qual atuo como supervisora
escolar, quais seus dispositivos e rituais que silenciam vozes no currículo.
Dispor do trabalho de investigação sobre o que está oculto foi bastante
instigante e desafiador. Neste movimento, foi preciso identificar e analisar os efeitos
dos rituais, as “vozes” silenciadas no currículo. Para tal, fez-se necessário antes de
qualquer coisa rever muitas das minhas ações, que inerente a rotina cotidiana não
me permitia repensá-las, e com a literatura a clareza e sensibilidade ao olhar sobre o
que buscava investigar. Evoco atenção ao modo como somos envolvidos a essa
maquinaria; sem nos darmos conta validamos ideologias, silenciamos, constituímos
aprendizagens por conta do currículo oculto.
Os resultados da pesquisa convergem à necessidade de revisão de rituais
que resistem por longas datas. Rever ou até mesmo superar alguma dessas práticas
implicará em um trabalho meticuloso, transparente e em comunhão com toda a
equipe e comunidade escolar, coroado pela coletividade. Porém, este trabalho não é
assim tão simples como se imagina, pois se tratam de práticas que perpassam
gerações; pais e avós dos estudantes desta unidade de ensino acompanham esses
rituais desde alunos e agora propor mudanças exigirá alguns cuidados.
O que temos na verdade hoje é a ênfase para uma nova ordem a uma antiga
escola, a mesma das carteiras enfileiradas, o quadro negro, o giz e aí o espaço do
professor que precisa ser bem preenchido com sabedoria, entusiasmo e muita
criatividade para superar o conceito da escola como o lugar monótono. No espaço
escolar, dispositivos e rituais curriculares que instituem a ordem, o disciplinamento, a
moralidade, o silêncio, está expressa de diferentes formas nem sempre claramente
percebidas e reconhecidas. De tal modo, os rituais podem assumir duplo sentido,
propiciar um ambiente de exercício de liberdade à participação das diferentes vozes,
76
ou reduzir a fala ao silêncio à recepção passiva do conhecimento. Assim sendo, me
ocupei em analisar no meu espaço de trabalho dispositivos e rituais que silenciam
vozes no currículo à reconstrução do seu projeto educativo.
Os dispositivos e rituais que foram identificados com o propósito de pesquisa,
envolveram metodologia de ensino, o próprio espaço físico, a ausência de
tecnologias educacionais, a política de assistencialismo, resgate de valores,
premiação, regras de conduta, homenagem cívica e a fila, oração, a evidência de
avisos em reuniões, como também a prática da avaliação bimestral. Enfim, atenção
ao modo como o currículo é selecionado e organizado no campo de pesquisa, seja
ele explícito ou oculto, a opção pelo o quê e como ensinar, constitui identidades à
conquista da liberdade ou da alienação.
A mudança no viés metodológico no sistema educacional confirmou-se num
ritual em que o professor não tem participação ativa nestas propostas. Este não é
instrumentalizado o suficiente para atuar com situações diferenciadas de ensino, o
que resulta em equívocos na prática diária. Como exemplo vivo que brotaram dos
dados, temos os projetos de trabalho, em que os fundamentos teórico-metodológicos
desta dinâmica de trabalho não se contemplam na realidade. O que temos de oculto
nessas relações? Como romper com esse círculo vicioso que persiste nos espaços
educativos? Será que temos clareza dos efeitos desta prática? Na proposta
pedagógica da escola, em sua filosofia impera a formação de um cidadão
participativo, crítico, ousado e que tenha atitude em busca de realizações pessoais e
sociais. Estamos de fato contribuindo, trilhando pelos caminhos corretos? Quais
caminhos são esses? Isso constitui a fração visível, manifesta de como o currículo
opera perpassando os diferentes espaços e rotinas que constitui a escola. O
currículo constrói identidades pelas possibilidades ou limites que a escola
silenciosamente dispõe; engendra regimes de verdade.
Todavia, o espaço físico é um dispositivo que fala sobre a escola, constituída
de cimento por todos os lados, com área livre restrita às atividades extraclasses,
demarca espaços, institui o que cada um pode ou não pode fazer, produz efeitos, e
o corpo dócil enquadra-se aos ditames da fôrma escola. O que temos de sentido
oculto na materialidade física escolar? Também contribui na formação de sujeitos?
Que significados advêm do espaço? Os que ficam fora dos muros da escola,
àqueles que não compactuam nos mesmos espaços, também sofrem efeitos que
advém da exclusão, isenção do seu direito à cidadania. Há também a possibilidade
77
de romper com este modelo de espaço escolar se conhecêssemos melhor a própria
comunidade e suas potencialidades de aprendizagem ao realizar atividades de
campo; ou seja, vislumbrar novos lugares são alternativas que expandem os muros
escolares. Há também a possibilidade de recriar o próprio espaço da sala de aula
com o olhar do aluno, na sugestão de romper com a tradição das carteiras
enfileiradas e fazer do lugar da sala de aula um lugar de vivências educativas
atrativas.
Desde os primórdios à atualidade a fila é um ritual que faz parte dos espaços
escolares como também em outros segmentos da sociedade como sinônimo de
organização. Refiro-me aqui ao caráter regulativo presente neste dispositivo
pedagógico que condiciona a ordem e a disciplina, com influência em aspectos
(cognitivo e o corporal). Então, poderia afirmar que práticas não discursivas do dia-a-
dia da escola também educam? Que há ritos pedagógicos responsáveis por
disciplinamento de corpos e mentes? Será que somente a fila assegura
organização? De um modo geral, a cultura do aluno tem sido colocada alheia à vida
na escola, devido a sistemas ritualísticos que define a escola como um local em que
o estudante faz o que lhe é ordenado a fazer. As homenagens cívicas também
contemplam ensinamentos ocultos que perpassa o auto-controle corporal, seu
espaço de confinamento. E com a exploração da nossa brasilidade, entre outras
relações que se estabelecem, também configuram o resgate de valores, a
necessidade do seu cultivo. Fica evidente que não se aprendem na escola apenas
conteúdos sobre o mundo natural e social, nós educadores trabalhamos com o
anfiteatro da mente, a consciência, disposições e sensibilidades que comandam
relações e comportamentos sociais, que também compõem identidades.
Recursos tecnológicos atualizados na escola contexto de pesquisa são
culturas negadas e silenciadas no currículo. No projeto pedagógico temos como
Visão, que a escola deva ser um ambiente de formação de cidadãos autônomos,
críticos e participativos, capazes de atuar na sociedade com competência, dignidade
e responsabilidade. Sabe-se que um dos principais direitos básicos do cidadão é o
direito ao conhecimento Científico e Tecnológico; tal cultura não seria indispensável
a atuar na sociedade com competência e criticidade? A escola tem emancipado seu
ensino e superado rituais quando obtém como recurso basicamente quadro negro,
giz e verbalização? Obter um laboratório de informática disponível, por exemplo, não
significa a solução para todos os problemas referente à motivação em aprender,
78
porém, a presença de elementos tecnológicos é um aliado a uma nova razão
cognitiva, um novo pensar, como novos caminhos para construção do conhecimento
de forma prazerosa e lúdica. Os alunos têm acesso a computadores, games, TV,
internet. Não é mais possível negar esses saberes, precisamos sim tentar minimizar
as discrepâncias entre a escola e o espaço de vivencias culturais sociais.
A política de assistencialismo também é uma prática que configura
aprendizagens de maneira oculta. De acordo com o significado de assistencialismo
(prover o mínimo social a um indivíduo, dar assistência a quem necessita) é
obrigatoriedade do Estado e uma constante no espaço escolar municipal, entretanto,
se oficializa em homenagem a autoridades; acontece como um meio de fazer
política, um ensino a hierarquia. O exercício de viver em sociedade começa na
escola, a demonstração do poder, o elogio, a homogeneidade das tarefas, reproduz
nos alunos as disposições necessárias como paciência e disciplina para lidar com
papéis hierárquicos no trabalho. É certo que pelas regras de conduta também
decorrem tais ensinamentos, por isso a necessidade do espaço democrático à
construção coletiva das normas escolares, como o cuidado com a linguagem, as
relações de poder, entre outras pequenas ações aparentemente inofensivas. Será
que temos clareza desses ensinamentos? Agendamos como objetivos de
aprendizagens? O saudável relacionamento entre as pessoas nesses espaços é
vital à conquista de cidadãos seguros e autônomos em seu contexto social.
O ritual da oração no pátio escolar como procedimento inicial às atividades
escolares, é um dispositivo de silenciamento, que rescindi da sua finalidade de
reflexão à função de reunir e acalmar um pouco. A escola dispõe de regras
naturalmente para serem atendidas, e o que fazer com aqueles que não cabem a
“fôrma” escola? Somos envolvidos pela engrenagem dessa maquinaria escolar, em
que agimos mecanicamente sem perceber que tomamos atitudes diárias que
instigam a docilidade. Como facilmente somos envolvidos a essa maquinaria a tal
ponto de não percebemos dispositivos e rituais que silenciam vozes no currículo?
Essas situações do cotidiano escolar fazem parte do currículo? Currículo não se
resume a uma lista de conteúdos a serem ensinados, currículo não só perpassa os
livros e cadernos escolares como também se legitimam nestes diferentes momentos
que se denotam aprendizagens.
Com a análise de atas de reunião pedagógica também pude perceber o
predomínio de Avisos nas reuniões pedagógicas, que por vezes se limitou a eles, o
79
que significa que o espaço reservado à revisão das atividades, reflexão a busca da
qualidade, tem sido prejudicada. Com o afastamento do campo de pesquisa, pude
perceber como falhamos ao não percebermo-nos assumindo posições que
contradizem os preceitos de uma educação emancipatória. O que nos leva a
configuração desses moldes? O que está oculto neste modo de agir?
A prática da Avaliação bimestral é mais um ritual que se concebe a face
negativa do currículo oculto. Na escola é divulgada a semana de provas, ou seja, as
avaliações bimestrais envolvendo as diferentes áreas do conhecimento. De tal
forma, os professores elaboram questões objetivas referentes aos ensinamentos no
bimestre para a verificação dos conhecimentos “apreendidos” pelos alunos. O que
foi possível diagnosticar com a pesquisa foi de que o instrumento avaliativo é
ineficaz; ao modo como ele é elaborado, resultam por parte dos alunos “macetes”
para se obter sucesso nestas avaliações, o que invalida o trabalho de diagnosticar
as deficiências de aprendizagem à regulação do processo de ensino-aprendizagem.
A construção ativa do conhecimento, pela invenção, pela busca inquieta, é sucedida
ao uso da memorização para se sair bem nas provas, o que Freire (1987)
denominou de educação bancária, neste sentido, os alunos arquivam informações e
então depositam nas avaliações como um fim em si.
O que também emergiu a partir dos dados referentes às avaliações bimestrais
foi o descontentamento do professor frente a esta atividade. Conscientes do real
sentido da avaliação argumentaram que esta semana de provas não faz sentido
uma vez que estes conhecimentos já foram avaliados em diferenciados instrumentos
avaliativos, e, este momento irá confirmar o que já foi possível identificar em
situações mais significativas de ensino-aprendizagem. Contudo, em sua natureza
oculta tal avaliação produz efeitos diversos; a presença do mestre que neste ato
assume a função de fiscalizador na condição de autoridade, a competição ao
classificar ao comparar, diferenciar a quem melhor responde aos estímulos
escolares, como a premiação que declara aos que se adequam a instituição escola,
posição de destaque a atender os padrões estabelecidos.
O prêmio perpetua por longas datas nos espaços educativos, com o objetivo
maior de motivar alunos e até mesmo professores às atividades; o ritual dos
concursos e premiação de diferentes entidades promotoras produz efeitos que
também compõe o currículo escolar. Tal prática tanto incita a motivação como gera
competitividade, um modo de diferenciar as pessoas, de distingui-las entre si. É
80
preciso que a escola reveja o seu papel, analisar que currículo vem sendo ensinado
e obedecido por ela, ter clareza sobre as aprendizagens provenientes do currículo
oculto, que variam desde as relações interpessoais até a relação que se estabelece
entre o aluno e o conhecimento.
É relevante considerar que a escola fonte deste estudo apresenta um rico
trabalho; obtiveram muitas conquistas em relação ao pedagógico. A preocupação
desta pesquisa voltou-se a resistência de alguns dispositivos e rituais curriculares,
intervenientes que resultam em aprendizagens referentes à moralidade,
disciplinamento, ordem, o silêncio, que emergem do currículo oculto em atuação.
No que chamo atenção com a pesquisa, é a nostalgia com que se declaram
os espaços escolares. Somos envolvidos a essa maquinaria ao agir mecanicamente
sem tomar consciência dos nossos atos. Admitimos as rotinas passivamente como
se as coisas já estivessem pré-agendadas, determinadas em nossa mente, e não
nos damos conta que somos seres históricos capazes de modificar o próprio espaço,
transformar as ações dando a elas um sentido diferente. E produzimos efeitos no
que concerne o currículo escolar pelos nossos afazeres diários, marcados pela falta
de consciência, das ações individuais e coletivas.
A escola tem como objetivo instrumentalizar seus alunos a lidar com as
informações disponíveis, a conhecer o seu mundo, não apenas a sua aparência,
mas em sua totalidade. Assim sendo, é preciso vencer rituais que não permite que a
escola saia da “caverna”, um processo de sair da escuridão. É certo que ficar na
caverna é sugestivo, num mundo sem conflitos, desordens, com comodidade e
estabilidade, entretanto, a educação tem a função de apresentar um mundo fora da
caverna, o da claridade constituído pelo conhecimento que transforma, voltada aos
interesses populares que requerem uma opção política pedagógica dos educadores.
Investigar sobre currículo oculto é um trabalho ousado, um caminhar
surpreso, que nos sugere sempre novas descobertas. Foi o que me manteve
motivada a identificar e analisar quais os dispositivos e rituais que silenciam vozes
no currículo da escola em que atuo como supervisora escolar, para tornar-me
consciente do currículo oculto, ter clareza de como este atua implicitamente e
compreender melhor meu espaço de trabalho à sugestão de melhorias.
81
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82
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85
APÊNDICES
86
APÊNDICE A - Quadro síntese dos dados tabulados da entrevista, Ata de
reunião pedagógica, Fotografias
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
Metodologias
Rotatividade de ideais
metodológicos:
Ênfase na
Interdisciplinaridade
Distorção na prática,
prevalece a
disciplinaridade
Ênfase no
Construtivismo
Ênfase em Projetos
“Em seguida foi estudado o tema
Interdisciplinaridade. O tema escolhido foi
Adolescência e Comunicação”
(31/08/1993).
“[...] Foi também discutido o tema da
Interdisciplinaridade, Justiça e Paz se
Abraçarão, a segunda semana de março
o primeiro tema da Inter. Para o segundo
bimestre o tema para Inter: A história das
Olimpíadas de 10 a 14 de junho, terceiro
bimestre tema para Inter: O Folclore de
19 a 23 de agosto. Quarto tema para
Inter: As Profissões de 4 a 8 de
novembro” (16/02/1996).
“Exercícios todos os dias. Cinco por
semana, sendo dois de português, um de
religião, ciências, estudos sociais, dois de
matemática” (04/04/1994).
“[...] os professores do básico devem dar
no mínimo três disciplinas diariamente
sendo que deverão aparecer no caderno
de exercícios de classe três atividades
para nota, português e matemática,
sendo que é um de matemática e na
outra semana dois exercícios de
matemática e um de português. Quanto
as outras disciplinas poderão ser
integrados” (24/02/1995).
“Foi passado uma fita sobre
Construtivismo e uma sobre Avaliação.
Foi feito a leitura do texto: vencedores
perdedores. Em seguida houve
discussão sobre os temas” (03/06/1994).
“Educação Religiosa, Estudos sociais e
Ciências devem ser trabalhados uma vez
por semana. Português e matemática
todos os dias [...] Projetos de 2ª a 4ª série
duas vezes por mês” (17/02/1997).
“Foram escolhidos os temas para os
projetos: Quem ama educa; Semeando o
87
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
Futuro; Pai do teu compromisso nasce a
esperança; Pai que abraça a escola
abraça o filho. A professora sugeriu os
eixos: auto-conhecimento e respeito à
diversidade dos demais; semeando a
consciência ambiental; resgate cultural;
valorizando nossas raízes” (03/02/2006).
“Falou sobre o projeto: Declame seu
amor por Itajaí e pediu para exporem
estes trabalhos na Prefeitura de Itajaí e
que os alunos que tiverem interesse
poderão declamar a poesia” (1º/06/2006).
“[...] a escola tem alguns projetos, além
de todo um currículo a dar conta, mais
projeto, projeto, acaba sendo um faz de
conta sem resultados” (P 04).
“[...] bombardeios de projetos, expor
trabalhinhos, expor produções, percebo
que tem gente que faz porque tem que
cumprir, mas coisas sem significados,
mais um pedido cumprido” (P 04).
“[...] cito o Festival de Talentos que vem
acontecendo de uns anos pra cá,
inicialmente com esse trabalho percebia
relação com o currículo e o trabalho de
auto-estima dos alunos, mas do ano
passado pra cá não senti mais isso, senti
uma outra situação, o professor
angustiado e participando por obrigação,
fazendo por fazer” (E 02).
“[...] tem alguns projetos que incomodam,
como o projeto da Noite de Talentos, era
muuuiiitttaaaa coisa, dois três meses de
ensaio para uma noite só, que
atrapalhava o currículo” (P 05).
“[...] tem que ir trabalhando algumas
questões para os alunos se motivarem e
irem fazendo alguma apresentação de
acordo com o tema, tem que repercutir
no comportamento deles, e foi o que não
aconteceu no ano passado, então foi feito
toda aquela encenação bonita, e o
objetivo real do projeto não foi atendido,
88
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
pra mim não atingiu [...] até pela maneira
como foi feita, os números selecionados
por um professor, pela direção, pela
equipe, e selecionar aqueles que vão
apresentar, eu também não concordo
com isso” (P 06).
“[...] vários projetos com um tempo
limitado, 1 semana a gente não consegue
trabalhar, o projeto não passa por isso,
né, é bem diferente disso. Tem que ter
significado, né [...]” (P 06).
“Os intervenientes que julgo atrapalhar
no currículo escolar, são os temas
transversais, esses projetos, que, às
vezes, fazem eu fugir totalmente do
conteúdo trabalhado, tenho que adaptar,
e nem sempre isso é possível. Porque é
imposto, não é permitido ver se dá ou
não, então não quero criar problema e
faço” (P 07).
“Se pararmos mesmo pra pensar, a gente
entra em pânico, percebo nestes 16 anos
trabalhando aqui no Potter, que a
educação andou em círculo, cada vez
que entra uma política diferente [...] vem
uma metodologia, um modismo novo,
agora vamos avaliar assim, agora vamos
avaliar assado, agora é só projeto, agora
é só habilidade, agora é construtivismo, é
texto coletivo [...] acabamos andando em
círculo e a escola perde a sua essência”
(P 04).
Espaço físico
Não contribui ao
trabalho dinâmico
Estabelece rotinas
“Trabalho nesta escola a 20 anos [...]
Quanto a estrutura física da escola
continua a mesma, a disponibilidade das
carteiras, o quadro negro é o mesmo, os
recursos tecnológicos continuam os
mesmos” (P 02).
“As carteiras para mudá-las de lugar é
complicado devido o espaço físico e a
mudança de aulas, se tivéssemos sala
ambiente seria diferente [...] Concluo que
vivemos muito no tradicional ainda” (P
01).
89
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
“Quando houver pesquisas os
professores fazem a separação do
material necessário para a mesma.
Distribuir os grupos e os horários já que a
escola não têm espaço físico para
atender todos os alunos ao mesmo
tempo” (16/02/1996).
Escola (inauguração do prédio 1980)
sofreu mínimas mudanças ao fazer
relação com os dias atuais. Foto (Figura
3).
Composição
do currículo
escolar
O currículo já vem
definido
“O currículo já vem definido, até
sugerisse que seja escolhido, mas, você
acaba que obedecendo o que lhe é
sugerido” (E 01).
“Primeiramente meu plano vem da
Secretaria Municipal de Educação, não
tenho total liberdade para fazer como
quero, posteriormente tenho liberdade
sim, de trabalhar este plano dentro do
meu contexto, dentro da matéria na qual
estou ministrando” (P 01).
“Nós ganhamos o planejamento com os
conteúdos prontos, só que ele é flexível,
da maneira como ele é flexível, tento
trabalha-lo da melhor maneira possível,
tentando considerar a realidade da
comunidade, realidade dos alunos, e
partindo daí, resgatar o que eles sabem,
como ponto de partida para o trabalho” (P
02).
“Nosso programa curricular já é dado
pronto naquela sequência e pra cada
item do currículo tem várias habilidades
que o professor deve desenvolver junto
ao aluno, só que muitas vezes, o
currículo não bate com a realidade
escolar, com o nível de aprendizagem
dos alunos [...]” (P 04).
“O currículo escolar veio pré-estabelecido
da secretaria de educação, bem dizer
pronto e acabado, é um currículo igual
para toda a rede [...]” (P 05).
90
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
“A matriz da habilidade, já veio pronta [...]
De 5ª a 8ª série recebemos pronta essa
matriz de habilidade [...] Não dá pra
trabalhar só o que está ali, existe a
necessidade da turma, a necessidade de
um grupo, que tens que ir além ou
recuando [...]” (P 06).
Resultado do trabalho
coletivo
“[...] o grupo se reúne, e lá são traçadas
as metas, os conteúdos, os objetivos, e a
forma, a dinâmica como vai acontecer o
trabalho, lá que é montada uma matriz de
habilidades, este é o nome que estão
dando... as habilidades mínimas a serem
trabalhadas” (P 03).
“O currículo é decidido em reuniões, acho
que cada um vai dando sua opinião a
respeito de casa assunto, de cada
disciplina, depois é refeito e chega-se a
uma conclusão” (B 01).
“O currículo é construído por todos na
escola [...]” (E 02).
Participação
Participação velada na
elaboração do
currículo
“O professor participa na elaboração do
currículo quando lhe é dado chance,
tempo para discussão, até gosta de
participar, de estar envolvido” (E 01).
“[...] Acho que, na hora da elaboração
desse plano base, a Secretaria Municipal
de Educação deveria ouvir todos os
professores, até participou um pequeno
grupo, mas, algumas coisas se
perderam. Então, o que ficou decidido em
reunião o restante obrigatoriamente teve
que acatar” (P 01).
“Um interveniente é que recebemos o
currículo pronto, a gente deve satisfação,
não podemos trabalhar da forma como
pretendemos, temos um conteúdo a
seguir [...] nos é cobrado o conteúdo
daquela série mesmo não tendo
condições [...]” (P 02).
“[...] Só que a gente vê que, em muitos
casos o professor acaba fazendo de
conta pra cumprir aquele programa,
acuado a avaliação externa [...]” (P 04).
91
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
“Mas percebo também que a direção
também poda caminhos, em que o
professor com seu trabalho pedagógico
vê a necessidade de trilhar, isso eu não
concordo, a autonomia deve ser zelada
ao trabalho pedagógico do professor, a
flexão das atividades, que caminhos
serão selecionados para atingir os
objetivos, esse espaço deve ser
reservado ao professor, discuti-se o
tema, o projeto da escola enquanto
unidade, orienta-se quando necessário,
porém as estratégias e direcionamento
cabe ao professor” ( E 02).
Participação efetiva “Tenho autonomia na elaboração do
trabalho com os alunos, que depende, do
espaço físico disponível, o material que
possui [...] há estes fatores que
influenciam na elaboração das aulas, no
que é ensinado” (P 03).
“O currículo era seguido pela ordem do
livro didático, e hoje, já é debatido,
conversado, tivemos encontros o ano
todo no ano passado, discutimos o
currículo e às vezes chega alguma coisa
diferente para incluir, até meio que custa
a mudar, mas tudo bem, ele é até
discutido” (P 07).
Tecnologias
educacionais
Ênfase na carência
desses recursos
“Quanto às tecnologias necessárias a
escola, que não temos se quer um
laboratório de informática, percebo que
aquele aluno que pode suprir isso em
casa devido condições econômicas
culturais melhor, este se enquadra aos
anseios da sociedade atual” (E 01).
“Um exemplo, a aluna X sentada diante
do “meu” computador, quando ela botou
a mão no meu computador, alguém
passou e já disse: A X está mexendo no
teu computador!!! Isso por quê? Porque
não é habito, porque não pode, por ser
um aluno, e este não tem esse direito” (E
01).
“Continuamos sem laboratório de
informática, a geografia poderia ser muito
explorada com mais este recurso, porque
92
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
o aluno hoje é mais visual, ele escuta,
mas precisa também estar vendo, como
outras estratégias de aprendizagem [...]”
(P 01).
“[...] nós chegamos a uma época de
nossas vidas, principalmente o aluno,
que em casa ele está buscando a
internet, vivenciando a tecnologia, e
quando chega dentro da escola, ocorre
uma aprendizagem praticamente sem
vida” (P 01).
“Trabalho nesta escola a 20 anos [...]
Quanto a estrutura física da escola
continua a mesma, a disponibilidade das
carteiras, o quadro negro é o mesmo, os
recursos tecnológicos continuam os
mesmos” (P 02).
“[...] sem investimentos, é trabalho a
partir de saliva, quadro negro e giz, mais
nada, a tecnologia tem que estar
presente para inovar, o aluno fica mais
entusiasmado com as aulas [...]” (P 03).
“Infelizmente a escola compete com
muitos atrativos encontrados fora dela, é
o vídeo game, o computador... Vendo
toda essa programação de um currículo a
cumprir e a exigência, os resultados que
se espera dele, confesso que a maioria
dos professores [...] não conseguem
mudar muito a dinâmica da sala de aula”
(P 04).
“[...] 25 anos a mesma coisa, se eu
pudesse leva-los a sala de informática
seria muito mais interessante, mostraria
imagens, textos [...] E outras coisas que
fica na verbalização, o mundo evoluiu e a
nossa escola continua sempre sendo a
mesma” (P 07).
Currículo
Considerações “Vejo também, que cada vez mais estão
trabalhando em função do aluno
“problema”, e isso está prejudicando o
aluno bom, ou melhor dizendo, o aluno
“normal”, o currículo para aquela
determinada série fica maquiado [...] Tu
93
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
não vê uma aula que invista ao aluno
acima do “normal”, àqueles que se
sobressaem, agora tu vê quinhentos
programas sendo criados para os alunos
com dificuldades, em que os “espertos”
continuam em marcha lenta, sempre a
mercê dos demais” (E 01).
“[...] o conteúdo de série mesmo fica
defasado! (ênfase) [...] Posso afirmar
que, hoje, as crianças não saem da série
com habilidades y a frequentar a série
seguinte, acredito que somente 10% da
turma, anteriormente isso era possível”
(P 02).
“Se pararmos mesmo pra pensar, a gente
entra em pânico, percebo nestes 16 anos
trabalhando aqui no Potter, que a
educação andou em círculo, cada vez
que entra uma política diferente [...] vem
uma metodologia, um modismo novo,
agora vamos avaliar assim, agora vamos
avaliar assado, agora é só projeto, agora
é só habilidade, agora é construtivismo, é
texto coletivo [...] acabamos andando em
círculo e a escola perde a sua essência”
(P 04).
“Mesmo que, não se tinha a visão que se
tem hoje do ensino, há 25 se aprendia
mais [...]” (P 07).
Circunstâncias “Não temos uma biblioteca adequada à
pesquisa” (E 01).
“Nós temos que improvisar com o giz, a
fala, e quando acaba a aula, eu penso:
nós somos mesmo heróis, para se
chegar ao fim da aula e conseguir com
que os alunos nos ouçam, é muito!” (P
01).
“As carteiras para mudá-las de lugar é
complicado devido o espaço físico e a
mudança de aulas, se tivéssemos sala
ambiente seria diferente [...] Concluo que
vivemos muito no tradicional ainda” (P
01).
94
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
“Estamos sempre resgatando as
carências dos alunos, tanto carência
afetiva como cognitiva, mas, o conteúdo
mesmo da série, fica a desejar [...]
Algumas funções que seriam da família
estamos de uma forma ou de outra
tentando trabalhar, para atingir o aluno, e
ir ao encontro ao propósito da escola,
que é o ensino” (P 02).
“[...] a realidade da nossa comunidade
mudou bastante, eu lembro que a 16
anos atrás quando eu iniciei aqui a gente
tinha um, dois alunos com dificuldade, e
agora nós temos mais da metade de
cada turma [...] o poder econômico
cultural da comunidade mudou” (P 04).
“Vejo a dificuldade de hoje de trabalhar
com os diferentes níveis de
aprendizagem, mais os ditos normais,
mais os portadores de necessidades
especiais, mais um currículo ousado bem
fora da realidade, agora tu podes
trabalhar diversificado? Entre aspas,
dependendo das dificuldades necessita
de um trabalho lado a lado, teve que
atender o grande grupo, todo trabalho já
era [...]” (P 04).
“[...] o que acontece, os alunos estão
saindo sem saber ler e escrever, por
quê? Porque a escola cuida do óculos,
de documentos, de escovação [...] Então
a escola dá chances e chances,
“coitadinhos” vamos dar mais uma
chance para fazer de novo, a sociedade
não tem isso, essa oportunidade eles não
tem lá fora, às vezes, a gente apadrinha
muito aqui” (P 07).
Processos de
Mudanças
“Os professores tentam através de
formação continuada aperfeiçoamento,
continuam ampliando seus
conhecimentos, agora, a infra-estrutura
da escola pouco avanços tivemos neste
sentido” (P 02).
“A comunidade, a realidade repercute
muito na escola, à 16 anos atrás era um
95
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
currículo tradicional fechado também,
não vou dizer que não, só que
justamente por receberes alunos num
nível melhor, é bem mais fácil de tu
trabalhar, é que as crianças vinham
praticamente letradas de casa [...]” (P
04).
“[...] o currículo da escola, está se
modificando, está se atualizando. Hoje já
é possível ter a visão de trabalhar um
único texto nas diferentes áreas do
conhecimento, antigamente eu percebia
que o professor era muito preso a
“gavetinhas”, abria-se essa, fechava-se
aquela. Alguns professores evoluíram
neste sentido, outros permaneceram ali,
têm professores que ainda se prendem a
livros didáticos, página de livro é tudo,
como a única fonte de currículo, tu vê os
dois lados” (E 02).
“Fui aluno da escola, quando era escola
de madeira. Voltei como professor no
final de 1970, depois voltei em 1982.
Com 26 anos de sala de aula. Percebo
que, com o passar do tempo, como aluno
e agora professor de história, houve
mudanças sim no currículo escolar” (P
07).
“[...] focalizando a história onde o aluno
está se vendo, aí nessa vivência que
esse aluno tem na história local, explora-
se a História do Brasil e a História Geral.
Antigamente, não se tinha essa visão,
vinha já específico, história do Brasil
vamos supor, vinha pronto para ser
trabalhado seguindo o livro didático [...]”
(P 07).
Assistencialis
mo
Também contribui às
aprendizagens do
currículo oculto
“Encapar os livros do aluno com capas
transparentes” (04/04/1994).
“Negociar outro prazo para a entrega de
pesquisas e trabalho quando o aluno
esquecer em casa no dia marcado pelo
professor” (16/02/1996).
“O uniforme, amo de paixão, considero
96
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
A essência da escola:
o Ensino, na proposta
de conquistá-lo a
escola assume cada
vez mais
responsabilidades.
extremamente necessário, agora tenho
pena, pois é um dinheiro jogado fora,
como é doado, vejo que deve ser exigido
o seu uso, não é cuidado como deveria.
O que me incomoda é a maneira que se
dá esse uniforme, por chegar tão fácil
não é dado o valor, está se criando uma
cultura assistencialista, estamos
educando também nestas situações” (E
01).
“Os pais contribuíam bastante com a
escola, tanto nos deveres como na parte
de estudar, na parte afetiva, isso
contribuía um monte, ajudava um monte.
Então toda essa parte de estrutura
emocional, hoje vejo que a escola toma
como princípio para que possa realizar o
seu trabalho, e com isso desajuste na
aprendizagem” (P 02).
“Para mim, os maiores intervenientes
estão voltados à irresponsabilidade:
número de faltas, muito assistencialismo,
os pais ganham tudo da escola e não
valorizam, tanto que a gente paga xérox
todo mês de atividade diversificada para
levarem pra casa, pra criança estar
tentando levar e receber também o
incentivo dos pais, e é perdido, não é
valorizado este momento” (P 04).
“[...] a gente apadrinha muito aqui. Hoje o
aluno tem muito mais material que tinha
antigamente, material didático, é o livro, o
uniforme [...] Mas a vontade de estudar!!!”
(P 07).
Crianças recebendo óculos (2001). Foto
(Figura 2).
“Estamos sempre resgatando as
carências dos alunos, tanto carência
afetiva como cognitiva, mas, o conteúdo
mesmo da série, fica a desejar...
Algumas funções que seriam da família
estamos de uma forma ou de outra
tentando trabalhar, para atingir o aluno, e
ir ao encontro ao propósito da escola,
97
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
que é o ensino” (P 02).
“[...] o que acontece, os alunos estão
saindo sem saber ler e escrever, por
quê? Porque a escola cuida do óculos,
de documentos, de escovação [...] Então
a escola dá chances e chances,
“coitadinhos” vamos dar mais uma
chance para fazer de novo, a sociedade
não tem isso, essa oportunidade eles não
tem lá fora, à
s vezes, a gente apadrinha
muito aqui” (P 07).
Resgate de
valores
Possibilidades que
perpassa o ensino
Resgates necessários
“Penso que, sou conservador tenho um
pouco de tradicional, mudei bastante,
mas vejo que há necessidade de resgate
da escola tradicional como a ordem, fila
para entrar, respeito, valores [...] O
resgate de valores deveria ser o ponto de
partida do currículo, de todas as
atividades sempre” (P 03).
“[...] tem aquele profissional que
aproveita o projeto e faz um resgate,
trabalha valores, dá sentido a criança,
exemplo o projeto de páscoa dando
ênfase a solidariedade, a 1ª foi no asilo,
em que estas ficaram impressionadas de
tantos velhinhos abandonados, a questão
do toque, tendo um efeito mais
verdadeiro, de valores perdidos” (P 04).
“[...] procuro buscar a essência das
coisas, de ensinar meu aluno a ser e não
a ter, que ele pense que o estudo é um
caminho, o retorno que futuramente irá
lhe trazer que ele saiba que uma boa
leitura, uma música, um bom
pensamento, boa atitude vai fazer-lhe
crescer. A escola tem que se preocupar
com a questão humana mesmo, com o
conhecimento humano, não pode
esquecer, pois somos educadores” (E
02).
Valorização do professores - imagem das
professores com muitas flores / recebidas
dos alunos (1987). Foto (Figura 4).
Premiação
Competitividade “A Gincana estudantil será realizada dia
onze de outubro com início às oito horas
98
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
até às onze horas e trinta minutos. O
primeiro lugar, será dado um prêmio de
trinta mil cruzeiros e o segundo lugar
receberá um prêmio de quinze mil
cruzeiros. E o terceiro lugar receberá um
prêmio de consolação” (1º/10/1991).
“Concurso de correio dia oito de abril [...]”
(31/08/1993).
“Concurso Minha Cidade é Assim, com
redações, slogan, frases, cartazes,
maquete, etc, em julho [...]” (16/02/1996).
“Em agosto concurso interdisciplinar de
poesias e literatura dramatizada [...]
Setembro, concurso interdisciplinar
pedagógico: Recital de poesias [...] O
Trânsito. Alunos de pré a 8ª série e Pais
dos alunos. Atividades propostas [...]
desenhos, slogans, cartazes, redação,
história em quadrinhos, maquete [...]”
(16/02/1996).
“[...] a culminância seria um passeio
ciclístico e o prêmio pela melhor bicicleta
decorada seria uma entrada para o
Parque Beto Carrero World”
(16/05/2005).
Regras de
Conduta
Homogeneização “Uso correto do quadro [...] Vir trajado de
acordo com o ambiente. Não sentar no
canto da mesa do professor”
(04/04/1994).
“Uso do guarda-pó. Não sentar na
carteira. Cuidar mais da limpeza nas
salas de aula” (03/06/1994).
“Professores e alunos não devem comer
dentro da sala de aula. Inclusive
chicletes” (16/02/1996).
Escola
–
espaço de
política
A escola como um
espaço que legitima o
poder
(Inauguração do prédio 1980) sofreu
mínimas mudanças ao fazer relação com
os dias atuais. Foto (Figura 3).
Homenagem
Cívica
Necessidade de
avaliação crítica
“As homenagens cívicas serão feitas
quinzenalmente. Deverão ser feitas
homenagens específicas por série [...]”
(24/02/1995).
99
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
“A homenagem cívica considero
necessário, porque o civismo começa
aqui, o civismo do aluno é dentro da
escola, isso acho necessário, talvez, não
da maneira que se faz, também não
visualizo outra maneira que seja menos
maçante, sacrificante” (E 01).
“No currículo [...] percebo na sua
elaboração, a presença forte das datas
cívicas, que já vem a anos sendo
trabalhado, mas, verifico a necessidade
de começar a mudar. Está aí à presença
também do currículo oculto” (E 02).
“Esse ano melhorou bastante em relação
à homenagem cívica, continuamos com
essa tradição, porém o ano passado era
demais, muita frequência, pois
obrigatoriamente você precisa preparar
uma apresentação, que às vezes são
temas que fogem do seu conteúdo [...]”
(P 05).
Civismo - homenagem cívica voltada às
datas comemorativas (páscoa, pátria,
índio, dia da árvore) – nenhuma mudança
neste sentido/ as mesmas práticas
perpetuam (foto – Figuras 5 e 6).
Filas
Exige reflexão “A tradição que me incomoda é a fila, a
fila de entrada me incomoda
tremendamente, acho que o aluno não
precisa de uma fila pra obedecer normas,
como as carteiras enfileiradas pra frente
do quadro verde é algo tradicional, [...]
bem que pra entrar nas salas aqui é
complicado, é corredor, é fechado,
também é um problema, mas, fila não
resolve o problema não” (E 01).
“O que me incomoda é a formação da fila
no início das aulas. Incomoda-me porque
não há preocupação por parte dos alunos
de formar filas, penso que deveria buscar
alternativas para que estes se
encaminhem para a sala de maneira
mais tranquila [...] Inicia-se o dia com
stress, devemos pensar nisso” (B 01).
100
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
“As filas ali, a entrada é bem desgastante
pra quem vai fazer [...]” (P 06).
Considerações a favor “Vejo que a fila é importante, é uma
questão de organização, qualquer lugar
que você vá, por mais evoluído que seja,
têm a senha e, sobretudo a fila. A nossa
escola que apresenta pouco espaço
físico, a fila é necessária, pois existe uma
diferença muito grande entre
autoritarismo e autoridade, e nesse
momento visualizo a fila com autoridade
para se chegar à sala com tranquilidade
e organização” (P 01).
Ordem –
disciplinamento dos
corpos
Imagem da fila, sinônimo de ordem. Foto.
Oração
Como propósito de
silenciamento
“Dentro do cotidiano da escola, a oração
na entrada já foi discutida em reunião
para ser revista, em que os alunos
poderiam estar participando ao trazer
alguma reflexão, mensagem, pequenos
textos da bíblia; às vezes não ter oração
e apenas um bom dia, uma boa tarde,
isso já comentei também, mas, ainda não
deu o efeito esperado. O que cai na
rotina tudo cansa [...]” (E 02).
“A oração não acontece da forma como
deveria, mesmo esse ano houve a
tentativa de mudar, com uma mensagem,
com uma leitura, só que não repercutiu o
que se queria, porque eu acho que a
oração a pessoa tem que sentir a
necessidade, a vontade, tem que ser
dela, ali é uma coisa imposta, o objetivo
ali da oração é pra reunir, acalmar um
pouco [...]” (P 06).
Necessidade “Como ponto positivo também, a oração
inicial, um primeiro momento de reflexão”
(P 01).
Avisos
Predomínio nas
reuniões
Reflexão substituída
por repasses de avisos
“Após os avisos, cada professor falou da
situação de seus alunos. Nada mais
havendo a tratar foi encerrada a reunião
e eu secretária, lavrei a presente ata, que
depois de lida e aprovada será assinada
por mim e demais presentes [...]”
(05/07/1991).
“Cobrar nome dos alunos nos cadernos
101
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
todos os dias. Cobrar respostas
completas dos alunos. Numerar
exercícios e redações. Trabalhar com o
quadro valor de lugar. Diário de classe
deverá ficar na secretaria. Renovar os
cartazes da sala [...]” (04/04/1994).
“[...] a Orientadora Educacional aplicou a
técnica complete a mensagem, cada
professor apresentou lendo a mensagem.
Em seguida foram dados os seguintes
avisos: Dia dezoito de fevereiro encontro
com todos os profissionais da educação
[...]” (17/02/1997).
“[...] para estudarmos o Calendário
escolar do ano 2004, verificamos a
necessidade de trabalharmos sete
sábados com alunos [...]” (13/02/2004).
Avaliação
Controle “O prefeito está visitando as escolas.
Corrigir todos os erros dos cartazes”
(04/04/1994).
“Os diários de classe deverão ficar na
escola. E só retirar da escola com
permissão. As notas devem ser lançadas
nos diários na medida em que as
avaliações são corrigidas. Quando o
resultado da avaliação for de índice muito
baixo, devemos recuperar este conteúdo,
refazer esta avaliação, sendo assim a
nota anterior deixa de valer”
(16/02/1996).
“Negociar outro prazo para a entrega de
pesquisas e trabalho [...]” (16/02/1996).
“A diretora deu os seguintes avisos: Uso
do guarda-pó ou uniforme, deixar os
diários na secretaria, entregar na data
certa os serviços burocráticos [...]”
(27/03/1999).
“[...] nos dias 16 e 17 haverá prova de
reclassificação para os alunos
defasados” (03/02/2006).
“A forma de avaliação do aluno hoje, não
passa quem não quer, é dada mil e uma
chances para ele atingir esta média, é
102
Sub
categoria
Unidades de registro
Unidades de contexto
dado praticamente, ganha já por estar
presente, não há mais reprovação
mesmo quando necessária, e quando
reprova, faz a avaliação de
reclassificação é recolocado a série a
diante, e a vida aí fora não é assim, estão
aprendendo a ganhar as coisas fáceis,
sem esforço” (P 03).
“[...] a gente vê que em muitos casos o
professor acaba fazendo de conta pra
cumprir aquele programa, acuado a
avaliação externa, que exigirá aqueles
conteúdos, aquelas habilidades [...] Não
é visto o nível do aluno que este chegou
na escola [...]” (P 04).
Avaliação bimestral-
Não qualifica o
trabalho pedagógico
“Outra tradição na escola, que me
incomoda, são as provas bimestrais,
nunca fui muito de acordo, porque o
aluno pode criar, o aluno pode fazer
atividades no dia a dia em que pode ser
avaliado, e definir semana de prova, não
considero que esteja avaliando certo de
maneira isolada, não sei se é por aí [...]
Essa prova te poda, tens que parar tudo,
para fazer a tal prova” (P 01).
“Os alunos acabam por decorar o
conteúdo e vão lá e se saem bem, pois é
de assinalar, tem mais isso aí, é prova de
assinalar” (P 01).
“[...] a prova bimestral deixa a desejar,
porque a gente já está avaliando tudo
aquilo ali que está nessa prova, no
bimestre inteiro, aquilo ali vai apresentar
o que a gente na verdade já sabe” (P 05).
Avaliação por
desempenho
“Comentário sobre a gratificação por
produtividade. Reduzir em 50% a evasão
e reprovação. Reduzir gradativamente
problemas de assiduidade e pontualidade
do corpo docente e discente...”
(16/02/1996).
“[...] a professora da sala da Cape (sala
de apoio pedagógica) é avaliada
conforme a quantidade de alunos que ela
reclassifica, se ela reclassifica três ela é
péssima, é vista com maus olhos, essas
questões desanimam” (E 02).
103
APÊNDICE B – Tabulação dos dados das entrevistas com professores e
funcionários da escola
Subcategoria
Unidades
de registro
Freq Unidades de contexto
Composição do
currículo
escolar
O currículo
já vem
definido
06
“O currículo já vem definido, até sugerisse
que seja escolhido, mas, você acaba que
obedecendo o que lhe é sugerido” (E 01).
“Primeiramente meu plano vem da
Secretaria Municipal de Educação, não
tenho total liberdade para fazer como
quero, posteriormente tenho liberdade sim,
de trabalhar este plano dentro do meu
contexto, dentro da matéria na qual estou
ministrando” (P 01).
“Nós ganhamos o planejamento com os
conteúdos prontos, só que ele é flexível,
da maneira como ele é flexível, tento
trabalhá-lo da melhor maneira possível,
tentando considerar a realidade da
comunidade, realidade dos alunos, e
partindo daí, resgatar o que eles sabem,
como ponto de partida para o trabalho” (P
02).
“Nosso programa curricular já é dado
pronto naquela sequência e pra cada item
do currículo tem várias habilidades que o
professor deve desenvolver junto ao aluno,
só que muitas vezes, o currículo não bate
com a realidade escolar, com o nível de
aprendizagem dos alunos [...]” (P 04).
“O currículo escolar veio pré-estabelecido
da secretaria de educação, bem dizer
pronto e acabado, é um currículo igual
para toda a rede [...]” (P 05).
“A matriz da habilidade, já veio pronta [...]
De 5ª a 8ª série recebemos pronta essa
matriz de habilidade [...] Não dá pra
trabalhar só o que está ali, existe a
necessidade da turma, a necessidade de
um grupo, que tens que ir além ou
recuando [...]” (P 06).
104
Subcategoria
Unidades
de registro
Freq Unidades de contexto
Resultado
do trabalho
coletivo
04 “[...] o grupo se reúne, e lá são traçadas as
metas, os conteúdos, os objetivos, e a
forma, a dinâmica como vai acontecer o
trabalho, lá que é montada uma matriz de
habilidades, este é o nome que estão
dando... as habilidades mínimas a serem
trabalhadas” (P 03).
“O currículo é decidido em reuniões, acho
que cada um vai dando sua opinião a
respeito de casa assunto, de cada
disciplina, depois é refeito e chega-se a
uma conclusão” (B 01).
“O currículo é construído por todos na
escola [...]” (E 02).
Participação
Participação
velada na
elaboração
do currículo
06
“O professor participa na elaboração do
currículo quando lhe é dado chance,
tempo para discussão, até gosta de
participar, de estar envolvido” (E 01).
“[...] Acho que, na hora da elaboração
desse plano base, a Secretaria Municipal
de Educação deveria ouvir todos os
professores, até participou um pequeno
grupo, mas, algumas coisas se perderam.
Então, o que ficou decidido em reunião o
restante obrigatoriamente teve que acatar”
(P 01).
“Um interveniente é que recebemos o
currículo pronto, a gente deve satisfação,
não podemos trabalhar da forma como
pretendemos, temos um conteúdo a seguir
[...] nos é cobrado o conteúdo daquela
série mesmo não tendo condições [...]” (P
02).
“[...] Só que a gente vê que, em muitos
casos o professor acaba fazendo de conta
pra cumprir aquele programa, acuado a
avaliação externa [...]” (P 04).
“Mas percebo também que a direção
também poda caminhos, em que o
professor com seu trabalho pedagógico vê
a necessidade de trilhar, isso eu não
concordo, a autonomia deve ser zelada ao
105
Subcategoria
Unidades
de registro
Freq Unidades de contexto
trabalho pedagógico do professor, a flexão
das atividades, que caminhos serão
selecionados para atingir os objetivos,
esse espaço deve ser reservado ao
professor, discuti-se o tema, o projeto da
escola enquanto unidade, orienta-se
quando necessário, porém as estratégias
e direcionamento cabe ao professor” (E
02).
Participação
efetiva
04 “Tenho autonomia na elaboração do
trabalho com os alunos, que depende do
espaço físico disponível, o material que
possui [...] há estes fatores que
influenciam na elaboração das aulas, no
que é ensinado” (P 03).
“O currículo era seguido pela ordem do
livro didático, e hoje, já é debatido,
conversado, tivemos encontros o ano todo
no ano passado, discutimos o currículo e
às vezes chega alguma coisa diferente
para incluir, até meio que custa a mudar,
mas tudo bem, ele é até discutido” (P 07).
Tecnologias
educacionais
Ênfase na
carência
desses
recursos
06
“Quanto às tecnologias necessárias a
escola, que não temos se quer um
laboratório de informática, percebo que,
aquele aluno que, pode suprir isso em
casa devido condições econômicas
culturais melhor, este se enquadra aos
anseios da sociedade atual” (E 01).
“Um exemplo, a aluna X sentada diante do
“meu” computador, quando ela botou a
mão no meu computador, alguém passou
e já disse: A X está mexendo no teu
computador!!! Isso por quê? Porque não é
habito, porque não pode, por ser um
aluno, e este não tem esse direito” (E 01).
“Continuamos sem laboratório de
informática, a geografia poderia ser muito
explorada com mais este recurso, porque
o aluno hoje é mais visual, ele escuta, mas
precisa também estar vendo, como outras
estratégias de aprendizagem [...]” (P 01).
“[...] nós chegamos a uma época de
nossas vidas, principalmente o aluno, que
106
Subcategoria
Unidades
de registro
Freq Unidades de contexto
em casa ele está buscando a internet,
vivenciando a tecnologia, e quando chega
dentro da escola, ocorre uma
aprendizagem praticamente sem vida” (P
01).
“Trabalho nesta escola há 20 anos [...]
Quanto a estrutura física da escola
continua a mesma, a disponibilidade das
carteiras, o quadro negro é o mesmo, os
recursos tecnológicos continuam os
mesmos” (P 02).
“[...] sem investimentos, é trabalho a partir
de saliva, quadro negro e giz, mais nada, a
tecnologia tem que estar presente para
inovar, o aluno fica mais entusiasmado
com as aulas [...]” (P 03).
“Infelizmente a escola compete com
muitos atrativos encontrados fora dela, é o
vídeo game, o computador [...] Vendo toda
essa programação de um currículo a
cumprir e a exigência, os resultados que
se espera dele, confesso que a maioria
dos professores [...] não conseguem
mudar muito a dinâmica da sala de aula”
(P 04).
“[...] 25 anos a mesma coisa, se eu
pudesse levá-los a sala de informática
seria muito mais interessante, mostraria
imagens, textos [...] E outras coisas que
fica na verbalização, o mundo evoluiu e a
nossa escola continua sempre sendo a
mesma” (P 07).
Filas
Exige
reflexão
03 “A tradição que me incomoda é a fila, a fila
de entrada me incomoda tremendamente,
acho que o aluno não precisa de uma fila
pra obedecer normas, como as carteiras
enfileiradas pra frente do quadro verde é
algo tradicional, [...] bem que pra entrar
nas salas aqui é complicado, é corredor, é
fechado, também é um problema, mas, fila
não resolve o problema não” (E 01).
“O que me incomoda é a formação da fila
no início das aulas. Incomoda-me porque
107
Subcategoria
Unidades
de registro
Freq Unidades de contexto
não há preocupação por parte dos alunos
de formar filas, penso que deveria buscar
alternativas para que estes se
encaminhem para a sala de maneira mais
tranquila [...] Inicia-se o dia com stress,
devemos pensar nisso” (B 01).
“As filas ali, a entrada é bem desgastante
pra quem vai fazer [...]” (P 06).
Considera-
ções a favor
01 “Vejo que a fila é importante, é uma
questão de organização, qualquer lugar
que você vá, por mais evoluído que seja,
têm a senha e, sobretudo a fila. A nossa
escola que apresenta pouco espaço físico,
a fila é necessária, pois existe uma
diferença muito grande entre autoritarismo
e autoridade, e nesse momento visualizo a
fila com autoridade para se chegar à sala
com tranquilidade e organização” (P 01).
Oração
Como
propósito de
silencia-
mento
02 “Dentro do cotidiano da escola, a oração
na entrada já foi discutida em reunião para
ser revista, em que os alunos poderiam
estar participando ao trazer alguma
reflexão, mensagem, pequenos textos da
bíblia; às vezes não ter oração e apenas
um bom dia, uma boa tarde, isso já
comentei também, mas, ainda não deu o
efeito esperado. O que cai na rotina tudo
cansa [...]” (E 02).
“A oração não acontece da forma como
deveria, mesmo esse ano houve a
tentativa de mudar, com uma mensagem,
com uma leitura, só que não repercutiu o
que se queria, porque eu acho que a
oração a pessoa tem que sentir a
necessidade, a vontade, tem que ser dela,
ali é uma coisa imposta, o objetivo ali da
oração é pra reunir, acalmar um pouco
[...]” (P 06).
Necessidade
01 “Como ponto positivo também, a oração
inicial, um primeiro momento de reflexão”
(P 01).
Homenagem
Cívica
Uma
avaliação -
civismo
03 “A homenagem cívica considero
necessário, porque o civismo começa
aqui, o civismo do aluno é dentro da
escola, isso acho necessário, talvez, não
da maneira que se faz, também não
108
Subcategoria
Unidades
de registro
Freq Unidades de contexto
visualizo outra maneira que seja menos
maçante, sacrificante” (E 01).
“No currículo [...] percebo na sua
elaboração, a presença forte das datas
cívicas, que já vem a anos sendo
trabalhado, mas, verifico a necessidade de
começar a mudar. Está aí à presença
também do currículo oculto” (E 02).
“Esse ano melhorou bastante em relação à
homenagem cívica, continuamos com
essa tradição, porém o ano passado era
demais, muita frequência, pois
obrigatoriamente você precisa preparar
uma apresentação, que às vezes são
temas que fogem do seu conteúdo [...]” (P
05).
Projetos
Equívocos/
metodologia
Ênfase no
Projeto:
Festival de
Talentos
05 “[...] a escola tem alguns projetos, além de
todo um currículo a dar conta, mais
projeto, projeto, acaba sendo um faz de
conta sem resultados” (P 04).
“[...] bombardeios de projetos, expor
trabalhinhos, expor produções, percebo
que tem gente que faz porque tem que
cumprir, mas coisas sem significados,
mais um pedido cumprido” (P 04).
“[...] cito o Festival de Talentos que vem
acontecendo de uns anos pra cá,
inicialmente com esse trabalho percebia
relação com o currículo e o trabalho de
auto-estima dos alunos, mas do ano
passado pra cá não senti mais isso, senti
uma outra situação, o professor
angustiado e participando por obrigação,
fazendo por fazer” (E 02).
“[...] tem alguns projetos que incomodam,
como o projeto da Noite de Talentos, era
muuuiiitttaaaa coisa, dois três meses de
ensaio para uma noite só, que atrapalhava
o currículo” (P 05).
“[...] tem que ir trabalhando algumas
questões para os alunos se motivarem e
irem fazendo alguma apresentação de
109
Subcategoria
Unidades
de registro
Freq Unidades de contexto
acordo com o tema, tem que repercutir no
comportamento deles, e foi o que não
aconteceu no ano passado, então foi feito
toda aquela encenação bonita, e o objetivo
real do projeto não foi atendido, pra mim
não atingiu [...] até pela maneira como foi
feita, os números selecionados por um
professor, pela direção, pela equipe, e
selecionar aqueles que vão apresentar, eu
também não concordo com isso” (P 06).
“[...] vários projetos com um tempo
limitado, 1 semana a gente não consegue
trabalhar, o projeto não passa por isso, né,
é bem diferente disso. Tem que ter
significado, né [...]” (P 06).
“Os intervenientes que julgo atrapalhar no
currículo escolar, são os temas
transversais, esses projetos, que, às
vezes, fazem eu fugir totalmente do
conteúdo trabalhado, tenho que adaptar, e
nem sempre isso é possível. Porque é
imposto, não é permitido ver se dá ou não,
então não quero criar problema e faço” (P
07).
Avaliação
Avaliação
bimestral-
não
qualifica o
trabalho
pedagógico
02 “Outra tradição na escola, que me
incomoda, são as provas bimestrais,
nunca fui muito de acordo, porque o aluno
pode criar, o aluno pode fazer atividades
no dia a dia em que pode ser avaliado, e
definir semana de prova, não considero
que esteja avaliando certo de maneira
isolada, não sei se é por aí [...] Essa prova
te poda, tens que parar tudo, para fazer a
tal prova” (P 01).
“Os alunos acabam por decorar o
conteúdo e vão lá e se saem bem, pois é
de assinalar, tem mais isso aí, é prova
objetiva” (P 01).
“[...] a prova bimestral deixa a desejar,
porque a gente já está avaliando tudo
aquilo ali que está nessa prova, no
bimestre inteiro, aquilo ali vai apresentar o
que a gente na verdade já sabe” (P 05).
110
Subcategoria
Unidades
de registro
Freq Unidades de contexto
Outros
descom-
passos
04 “[...] temos que ter essas avaliações que
são por habilidades, uma série de
compromissos que não nos deixa avaliar
da maneira como gostaríamos” (P 02).
“A forma de avaliação do aluno hoje, não
passa quem não quer, é dada mil e uma
achas para ele atingir esta média, é dado
praticamente, ganha já por estar presente,
não há mais reprovação mesmo quando
necessária, e quando reprova, faz a
avaliação de reclassificação é recolocado
a série a diante, e a vida aí fora não é
assim, estão aprendendo a ganhar as
coisas fáceis, sem esforço” (P 03).
“[...] a gente vê que, em muitos casos, o
professor acaba fazendo de conta pra
cumprir aquele programa, acuado a
avaliação externa, que exigirá aqueles
conteúdos, aquelas habilidades [...] Não é
visto o nível do aluno que este chegou na
escola...” (P 04).
“[...] a professora da sala da Cape (sala de
apoio pedagógica) é avaliada conforme a
quantidade de alunos que ela reclassifica,
se ela reclassifica três ela é péssima, é
vista com maus olhos, essas questões
desanimam” (E 02).
Currí
culo
Considera-
ções
“Vejo também, que, cada vez mais estão
trabalhando em função do aluno
“problema”, e isso está prejudicando o
aluno bom, ou melhor dizendo, o aluno
“normal”, o currículo para aquela
determinada série fica maquiado [...] Tu
não vê uma aula que invista ao aluno
acima do “normal”, àqueles que se
sobressaem, agora tu vê quinhentos
programas sendo criados para os alunos
com dificuldades, em que estes continuam
em marcha lenta, sempre a mercê dos
demais” (E 01).
“[...] o conteúdo de série mesmo fica
defasado! (ênfase) [...] Posso afirmar que,
hoje, as crianças não saem da série com
habilidades y a frequentar a série seguinte,
111
Subcategoria
Unidades
de registro
Freq Unidades de contexto
acredito que somente 10% da turma,
anteriormente isso era possível” (P 02).
“Se pararmos mesmo pra pensar, a gente
entra em pânico, percebo nestes 16 anos
trabalhando aqui no Potter, que a
educação andou em círculo, cada vez que
entra uma política diferente [...] vem uma
metodologia, um modismo novo, agora
vamos avaliar assim, agora vamos avaliar
assado, agora é só projeto, agora é só
habilidade, agora é construtivismo, é texto
coletivo [...] acabamos andando em círculo
e a escola perde a sua essência” (P 04).
“Mesmo que, não se tinha a visão que se
tem hoje do ensino, há 25 se aprendia
mais [...]” (P 07).
Circunstân-
cias
“Não temos uma biblioteca adequada à
pesquisa” (E 01).
“Nós temos que improvisar com o giz, a
fala, e quando acaba a aula, eu penso:
nós somos mesmo heróis, para se chegar
ao fim da aula e conseguir com que os
alunos nos ouçam, é muito!” (P 01).
“As carteiras para mudá-las de lugar são
complicadas devido o espaço físico e a
mudança de aulas, se tivéssemos sala
ambiente seria diferente [...] Concluo que
vivemos muito no tradicional ainda” (P 01).
“Estamos sempre resgatando as carências
dos alunos, tanto carência afetiva como
cognitiva, mas, o conteúdo mesmo da
série, fica a desejar [...] Algumas funções
que seriam da família estamos de uma
forma ou de outra tentando trabalhar, para
atingir o aluno, e ir ao encontro ao
propósito da escola, que é o ensino” (P
02).
“[...] a realidade da nossa comunidade
mudou bastante, eu lembro que a 16 anos
atrás quando eu iniciei aqui a gente tinha
um, dois alunos com dificuldade, e agora
nós temos mais da metade de cada turma
112
Subcategoria
Unidades
de registro
Freq Unidades de contexto
[...] o poder econômico cultural da
comunidade mudou” (P 04).
“Vejo a dificuldade de hoje de trabalhar
com os diferentes níveis de aprendizagem,
mais os ditos normais, mais os portadores
de necessidades especiais, mais um
currículo ousado bem fora da realidade,
agora tu podes trabalhar diversificado?
Entre aspas, dependendo das dificuldades
necessita de um trabalho lado a lado, teve
que atender o grande grupo, todo trabalho
já era [...]” (P 04).
“[...] o que acontece, os alunos estão
saindo sem saber ler e escrever, por quê?
Porque a escola cuida do óculos, de
documentos, de escovação [...] Então a
escola dá chances e chances,
“coitadinhos” vamos dar mais uma chance
para fazer de novo, a sociedade não tem
isso, essa oportunidade eles não tem lá
fora, às vezes, a gente apadrinha muito
aqui” (P 07).
Processos
de
Mudanças
04 “Os professores tentam através de
formação continuada aperfeiçoamento,
continuam ampliando seus
conhecimentos, agora, a infra-estrutura da
escola pouco avanços tivemos neste
sentido” (P 02).
“A comunidade, a realidade repercute
muito na escola, à 16 anos atrás era um
currículo tradicional fechado também, não
vou dizer que não, só que justamente por
receberes alunos num nível melhor, é bem
mais fácil de tu trabalhar, é que as
crianças vinham praticamente letradas de
casa [...]” (P 04).
“[...] o currículo da escola, está se
modificando, está se atualizando. Hoje já é
possível ter a visão de trabalhar um único
texto nas diferentes áreas do
conhecimento, antigamente eu percebia
que o professor era muito preso a
“gavetinhas”, abria-se essa, fechava-se
aquela. Alguns professores evoluíram
113
Subcategoria
Unidades
de registro
Freq Unidades de contexto
neste sentido, outros permaneceram ali,
têm professores que ainda se prendem a
livros didáticos, página de livro é tudo,
como a única fonte de currículo, tu vê os
dois lados” (E 02).
“Fui aluno da escola, quando era escola
de madeira. Voltei como professor no final
de 1970, depois voltei em 1982. Com 26
anos de sala de aula. Percebo que, com o
passar do tempo, como aluno e agora
professor de história, houve mudanças sim
no currículo escolar” (P 07).
“[...] focalizando a história onde o aluno
está se vendo, aí nessa vivência que esse
aluno tem na história local, explora-se a
História do Brasil e a História Geral.
Antigamente, não se tinha essa visão,
vinha já específico, história do Brasil
vamos supor, vinha pronto para ser
trabalhado seguindo o livro didático [...]” (P
07).
Assistencialis
-
mo
Também
contribui às
aprendiza-
gens do
currículo
oculto
04 “O uniforme, amo de paixão, considero
extremamente necessário, agora tenho
pena, pois é um dinheiro jogado fora,
como é doado, vejo que deve ser exigido o
seu uso, não é cuidado como deveria. O
que me incomoda é a maneira que se dá
esse uniforme, por chegar tão fácil não é
dado o valor, está se criando uma cultura
assistencialista, estamos educando
também nestas situações” (E 01).
“Os pais contribuíam bastante com a
escola, tanto nos deveres como na parte
de estudar, na parte afetiva, isso
contribuía um monte, ajudava um monte.
Então toda essa parte de estrutura
emocional, hoje vejo que a escola toma
como princípio para que possa realizar o
seu trabalho, e com isso desajuste na
aprendizagem” (P 02).
“Para mim, os maiores intervenientes
“Para mim, os maiores intervenientes
estão voltados à irresponsabilidade:
número de faltas, muito assistencialismo,
114
Subcategoria
Unidades
de registro
Freq Unidades de contexto
os pais ganham tudo da escola e não
valorizam, tanto que a gente paga xérox
todo mês de atividade diversificada para
levarem pra casa, pra criança estar
tentando levar e receber também o
incentivo dos pais, e é perdido, não é
valorizado este momento” (P 04).
“[...] a gente apadrinha muito aqui. Hoje o
aluno tem muito mais material que tinha
antigamente, material didático, é o livro, o
uniforme [...] Mas a vontade de estudar!!!”
(P 07).
Resgate de
valores
Possibilida-
des que
perpassa o
ensino
03 “Penso que, sou conservador tenho um
pouco de tradicional, mudei bastante, mas
vejo que há necessidade de resgate da
escola tradicional como a ordem, fila para
entrar, respeito, valores [...] O resgate de
valores deveria ser o ponto de partida do
currículo, de todas as atividades sempre”
(P 03).
“[...] tem aquele profissional que aproveita
o projeto e faz um resgate, trabalha
valores, dá sentido a criança, exemplo o
projeto de páscoa dando ênfase a
solidariedade, a 1ª foi no asilo, em que
estas ficaram impressionadas de tantos
velhinhos abandonados, a questão do
toque, tendo um efeito mais verdadeiro, de
valores perdidos” (P 04).
“[...] procuro buscar a essência das coisas,
de ensinar meu aluno a ser e não a ter,
que ele pense que o estudo é um
caminho, o retorno que futuramente irá lhe
trazer que ele saiba que uma boa leitura,
uma música, um bom pensamento, boa
atitude vai fazer-lhe crescer. A escola tem
que se preocupar com a questão humana
mesmo, com o conhecimento humano,
não pode esquecer, pois somos
educadores” (E 02).
115
APÊNDICE C – Tabulação dos dados das atas das reuniões pedagógicas
Subcategoria
Unidades de registro
Unidades de Contexto
Avisos
Predomínio nas
reuniões
Reflexão substituída
por repasses de avisos
“Após os avisos, cada professor falou da
situação de seus alunos. Nada mais
havendo a tratar foi encerrada a reunião
e eu secretária, lavrei a presente ata, que
depois de lida e aprovada será assinada
por mim e demais presentes [...]”
(05/07/1991).
“Cobrar nome dos alunos nos cadernos
todos os dias. Cobrar respostas
completas dos alunos. Numerar
exercícios e redações. Trabalhar com o
quadro valor de lugar. Diário de classe
deverá ficar na secretaria. Renovar os
cartazes da sala [...]” (04/04/1994).
“[...] a Orientadora Educacional aplicou a
técnica complete a mensagem, cada
professor apresentou lendo a mensagem.
Em seguida foram dados os seguintes
avisos: Dia dezoito de fevereiro encontro
com todos os profissionais da educação
[...]” (17/02/1997).
“[...] para estudarmos o Calendário
escolar do ano 2004, verificamos a
necessidade de trabalharmos sete
sábados com alunos [...]” (13/02/2004).
Premiação
Competitividade “A Gincana estudantil será realizada dia
onze de outubro com início às oito horas
até às onze horas e trinta minutos. O
primeiro lugar, será dado um prêmio de
trinta mil cruzeiros e o segundo lugar
receberá um prêmio de quinze mil
cruzeiros. E o terceiro lugar receberá um
prêmio de consolação” (1º/10/1991).
“Concurso de correio dia oito de abril...”
(31/08/1993).
“Concurso Minha Cidade é Assim, com
redações, slogan, frases, cartazes,
maquete, etc, em julho...” (16/02/1996).
“Em agosto concurso interdisciplinar de
poesias e literatura dramatizada [...]
116
Subcategoria
Unidades de registro
Unidades de Contexto
Setembro, concurso interdisciplinar
pedagógico: Recital de poesias [...] O
Trânsito. Alunos de pré a 8ª série e Pais
dos alunos. Atividades propostas [...]
desenhos, slogans, cartazes, redação,
história em quadrinhos, maquete [...]”
(16/02/1996).
“[...] a culminância seria um passeio
ciclístico e o prêmio pela melhor bicicleta
decorada seria uma entrada para o
Parque Beto Carrero World”
(16/05/2005).
Metodologias
Ênfase na
Interdisciplinaridade
Distorção na prática,
prevalece a
disciplinaridade
“Em seguida foi estudado o tema
Interdisciplinaridade. O tema escolhido foi
Adolescência e Comunicação”
(31/08/1993).
“[...] Foi também discutido o tema da
Interdisciplinaridade, Justiça e Paz se
Abraçarão, a segunda semana de março
o primeiro tema da Inter. Para o segundo
bimestre o tema para Inter: A história das
Olimpíadas de 10 a 14 de junho, terceiro
bimestre tema para Inter: O Folclore de
19 a 23 de agosto. Quarto tema para
Inter: As Profissões de 4 a 8 de
novembro” (16/02/1996).
“Exercícios todos os dias. Cinco por
semana, sendo dois de português, um de
religião, ciências, estudos sociais, dois de
matemática” (04/04/1994).
“[...] os professores do básico devem dar
no mínimo três disciplinas diariamente
sendo que deverão aparecer no caderno
de exercícios de classe três atividades
para nota, português e matemática,
sendo que é um de matemática e na
outra semana dois exercícios de
matemática e um de português. Quanto
as outras disciplinas poderão ser
integrados” (24/02/1995).
Ênfase no
Construtivismo
“Foi passado uma fita sobre
Construtivismo e uma sobre Avaliação.
Foi feito a leitura do texto: vencedores
perdedores. Em seguida houve
discussão sobre os temas” (03/06/1994).
117
Subcategoria
Unidades de registro
Unidades de Contexto
Ênfase em Projetos
Alguns equívocos
“Educação Religiosa, Estudos sociais e
Ciências devem ser trabalhados uma vez
por semana. Português e matemática
todos os dias [...] Projetos de 2ª a 4ª série
duas vezes por mês” (17/02/1997).
“Foram escolhidos os temas para os
projetos: Quem ama educa; Semeando o
Futuro; Pai do teu compromisso nasce a
esperança; Pai que abraça a escola
abraça o filho. A professora sugeriu os
eixos: auto-conhecimento e respeito à
diversidade dos demais; semeando a
consciência ambiental; resgate cultural;
valorizando nossas raízes” (03/02/2006).
“Falou sobre o projeto: Declame seu
amor por Itajaí e pediu para exporem
estes trabalhos na Prefeitura de Itajaí e
que os alunos que tiverem interesse
poderão declamar a poesia” (1º/06/2006).
Sugestões de trabalho “A supervisora falou também sobre
integração curricular, leitura e
apresentação do assunto Planificação
Colaborativa que foi explicado pela
mesma. Logo após, os professores
reuniram-se em equipes para estudo do
assunto e fizeram apresentação do
mesmo” (17/11/2006).
Civismo
Homenagens cívicas
“As homenagens cívicas serão feitas
quinzenalmente. Deverão ser feitas
homenagens específicas por série [...]”
(24/02/1995).
Avaliação
O Erro como punição “No relatório será dado conceito. Os
exercícios deverão ser feitos nos
cadernos de exercícios, todas as
disciplinas. Deixar os cadernos de
exercício e redação no armário. Dar
conceitos nas tarefas diárias. Erros
ortográficos descontar um décimo por
erro...” (17/02/1997).
118
Subcategoria
Unidades de registro
Unidades de Contexto
Controle “O prefeito está visitando as escolas.
Corrigir todos os erros dos cartazes”
(04/04/1994).
“Os diários de classe deverão ficar na
escola. E só retirar da escola com
permissão. As notas devem ser lançadas
nos diários na medida em que as
avaliações são corrigidas. Quando o
resultado da avaliação for de índice muito
baixo, devemos recuperar este conteúdo,
refazer esta avaliação, sendo assim a
nota anterior deixa de valer”
(16/02/1996).
“Negociar outro prazo para a entrega de
pesquisas e trabalho [...]” (16/02/1996).
“A diretora deu os seguintes avisos: Uso
do guarda-pó ou uniforme, deixar os
diários na secretaria, entregar na data
certa os serviços burocráticos [...]”
(27/03/1999).
“[...] nos dias 16 e 17 haverá prova de
reclassificação para os alunos
defasados” (03/02/2006).
Avaliação de
desempenho/
gratificação salarial
“Comentário sobre a gratificação por
produtividade. Reduzir em 50% a evasão
e reprovação. Reduzir gradativamente
problemas de assiduidade e pontualidade
do corpo docente e discente [...]”
(16/02/1996).
Assistência
-
lismo
Facilitação nas
atividades
“Encapar os livros do aluno com capas
transparentes” (04/04/1994).
“Negociar outro prazo para a entrega de
pesquisas e trabalho quando o aluno
esquecer em casa no dia marcado pelo
professor” (16/02/1996).
Regras de
Conduta
Homogeneização “Uso correto do quadro [...] Vir trajado de
acordo com o ambiente. Não sentar no
canto da mesa do professor”
(04/04/1994).
“Uso do guarda-pó. Não sentar na
carteira. Cuidar mais da limpeza nas
salas de aula” (03/06/1994).
119
Subcategoria
Unidades de registro
Unidades de Contexto
“Professores e alunos não devem comer
dentro da sala de aula. Inclusive
chicletes” (16/02/1996).
Espaço físico
Interferência na
difusão do
conhecimento
“Quando houver pesquisas os
professores fazem a separação do
material necessário para a mesma.
Distribuir os grupos e os horários já que a
escola não tem espaço físico para
atender todos os alunos ao mesmo
tempo” (16/02/1996).
120
APÊNDICE D – Os dados das imagens selecionadas do acervo fotográfico
escolar
• Escola – espaço de política (inauguração do prédio 1980) sofreu mínimas
mudanças ao fazer relação com os dias atuais.
• Imagem da fila.
• Civismo- homenagens cívicas voltadas às datas comemorativas (páscoa,
pátria, índio, dia da árvore) – nenhuma mudança neste sentido/ as mesmas
práticas perpetuam.
• Valorização do professores - imagem dos professores com muitas flores /
recebidas dos alunos.
• Assistencialismo - crianças recebendo óculos (2001).
121
APÊNDICE E - Roteiro das três abrangentes questões para a entrevista semi-
estruturada
• Como é decidido a composição do currículo escolar?
• Há alguma tradição na escola a respeito do currículo escolar que a incomoda?
(Descrever)
• Quais os intervenientes no currículo escolar que exigem mudanças para a busca
da qualidade?
122
APÊNDICE F – Termo de consentimento livre e esclarecido
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma
pesquisa. Após ser esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar
fazer parte do estudo, assinale ao final deste documento, que está em duas vias.
Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você
não será penalizado(a) de forma alguma.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto: “Quem escondeu o currículo oculto? Dispositivos e rituais
curriculares que silenciam vozes na escola”.
Pesquisador Responsável: Glauciaglivian Erbs da Costa
Telefone para contato: (47)91225222 – (47)33443268
O projeto de pesquisa “Quem escondeu o currículo oculto? Dispositivos e
rituais curriculares que silenciam vozes na escola”, tem a finalidade de analisar quais
os dispositivos e rituais escolares que silenciam vozes no currículo, de uma escola
do ensino fundamental no município de Itajaí, visando o aprimoramento
/reconstrução do seu projeto educativo.
O estudo caracteriza-se por um tipo de estudo de caso com abordagem
qualitativa e utilizará como instrumentos de coleta de dados, análise em
documentos, observações livres (com registro em diário de campo), entrevistas
semi-estruturadas que envolverão dez pessoas.
Ao assinarem este termo de consentimento, poderão compor o número de
sujeitos envolvidos nesta pesquisa, participando da entrevista semi-estruturada
mediante seu vínculo para com a escola foco de pesquisa. Fica registrado que o
anonimato dos participantes desse estudo está garantido de toda forma.
Assim, sua participação permitirá o delineamento real da escola em
detrimento aos dispositivos e rituais curriculares que silenciam vozes, na
possibilidade de rever tais práticas, e, seu projeto educativo.
Fica esclarecido que a adesão a esse termo de consentimento pode ser
retirada a qualquer momento, mesmo no decorrer da pesquisa.
Nome do Pesquisador: Glauciaglivian Erbs da Costa
Assinatura do Pesquisador: __________________________________________
123
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO
Eu,___________________________________, RG__________, CPF___________
abaixo assinado, concordo em participar do presente estudo como sujeito. Fui
devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha
participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer
momento, sem que isto leve à qualquer penalidade ou interrupção de meu
acompanhamento/assistência/tratamento.
Local e data:________________________________________________________
Nome:__________________________________________Telefone:_____________
Assinatura do Sujeito ou Responsável:_____________________________________
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