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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
PROGRAMA PÓS GRADUAÇÃO EM LETRAS
RITA MARIA KNOP
ANTES, ERA UMA VEZ, HOJE, ESSA É A SUA VEZ:
UMA ABORDAGEM COMPARATIVA DA REPRESENTAÇÃO
SOCIAL DO NEGRO NA LITERATURA PARA CRIANÇAS
BELO HORIZONTE - MG
2010
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RITA MARIA KNOP
ANTES, ERA UMA VEZ, HOJE, ESSA É A SUA VEZ:
UMA ABORDAGEM COMPARATIVA DA REPRESENTAÇÃO
SOCIAL DO NEGRO NA LITERATURA PARA CRIANÇAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós
Graduação em Estudos Literários, da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Literaturas de Língua Portuguesa.
Orientadora: Maria Nazareth Soares Fonseca
Belo Horizonte
2010
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FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Knop, Rita Maria
K72a Antes, era uma vez, hoje, essa é a sua vez: uma abordagem comparativa de
imagens de negro presentes na literatura para crianças e adolescentes / Rita
Maria Knop. Belo Horizonte, 2010
93f. : il.
Orientadora: Maria Nazareth Soares Fonseca
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, Programa de Pós-Graduação em Letras
Bibliografia.
1. Literatura infanto-juvenil. 2. Negros na literatura. 3. Leitura. I. Fonseca,
Mari
a Nazareth Soares. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós- Graduação em Letras. III. Título.
CDU: 82-93
Rita Maria Knop
Antes, Era uma Vez, Hoje, Essa é a sua Vez: Uma Abordagem
Comparativa da Representação Social do Negro na Literatura
para Crianças.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Estudos Literários,
da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Literaturas de Língua Portuguesa.
Belo Horizonte, 2010
____________________________________
Profa. Dra. Maria Nazareth Soares Fonseca (PUC Minas) - Orientadora
____________________________________
Profa. Dra. Aracy Alves Martins (UFMG)
____________________________________
Profa. Dra. Terezinha Taborda Moreira (PUC Minas)
À minha vó Clarice que me inseriu no mundo
das histórias e da leitura e à minha mãe,
por investir em meu potencial criativo.
AGRADECIMENTOS
Numa peça teatral, mesmo sendo um monólogo, o ator nunca está só.
Junto dele estão pessoas que ficam nos bastidores, trabalhando com perfeição
para que tudo funcione como o planejado. Cada qual com seu papel.
A construção de uma pesquisa funciona analogamente à do monólogo
teatral. A função do diretor fica nas mãos do orientador. A Nazareth ocupou essa
função com primazia. Foi professora, mestra, orientou-me com determinação,
competência, cuidado, carinho. Conduziu-me por esse palco dissertativo de forma
magistral, transmitindo suas experiências e seu conhecimento lauto.
Acompanhou-me em cada etapa de forma magnífica.
Outras pessoas também trabalharam nos bastidores desta peça que se
encena. Pessoas como a Luíza, minha sobrinha, que não mediu esforços para me
ajudar a conseguir a bibliografia necessária à pesquisa. Ao Helder e Luciana, que
me hospedaram, foram pacientes e grandes incentivadores. Incentivadores, foram
também meus irmãos, cunhadas, sobrinhos e sobrinhas. A todos agradeço de
coração. E também a Edna, minha irmã e parceira de todas as horas.
Toda peça precisa de parceiros e minha parceria consolidou-se com as
duas empresas em que trabalho: Prefeitura Municipal de Timóteo e Faculdade
Pitágoras. Uma por me oportunizar um trabalho que inspirou esta pesquisa e a
outra, por acreditar e apoiar meu estudo.
Nos bastidores dessa peça, estiveram professores e alunos com os quais troquei
informações e desenvolvi a pesquisa. Porém, todo trabalho necessita do primeiro
estímulo, do primeiro empurrão, da voz que diz: Vai, acredita! Você vai conseguir!
Ada Magaly Matias Brasileiro foi essa voz, quase que como o tom da minha
consciência, foi a primeira a acreditar, a insistir, a apoiar, a vibrar.
Os aplausos não são somente para o ator. Palmas a todos que se
envolveram direta ou indiretamente com esse trabalho. Reverencio-me, tiro meu
chapéu e agradeço a Deus, todos os dias, por ter vocês ao meu lado.
Raro é o sonho que começa e acaba na mesma
noite. A verdade não está num sonho só, mas em
muitos sonhos...
(Provérbio Africano)
RESUMO
Os livros de literatura Infantil estão presentes nas escolas como importante
material de leitura e como um instrumento fundamental para aguçar a imaginação
da criança. Por esses livros transitam personagens que encantam e por vezes
amendrontam, porém, considerando-se a maioria, neles não se veem imagens de
negro. Quando essas estão presentes, ora se associam ao africano escravizado
ora recuperam figuras da cultura popular, tratando-as por um viés folclorizado.
A presente dissertação, ao propor discutir a questão da invisibilidade do
negro em livros de literatura infanto-juvenil, considera, com base em pontos de
vista teóricos vários, as formações imaginárias presentes no imaginário social
brasileiro, particularmente as que transitam pela literatura destinada ao ensino
fundamental. Propondo discutir a presença do negro em textos destinados às
crianças, faz um estudo comparativo entre clássicos da literatura infantil brasileira
como: Histórias da Tia Nastácia, de Monteiro Lobato, A Bonequinha Preta, de
Alaíde Lisboa de Oliveira, e as contemporâneas como: Menina Bonita do Laço de
Fita, de Ana Maria Machado, O amigo do Rei, de Ruth Rocha, Contos africanos
para crianças brasileiras, de Rogério Andrade Barbosa e Os Sete Novelos, de
Angela Shelf Medearis. A proposta de leitura comparativa visa observar a
construção das imagens de negros, sua circulação nos textos selecionados, bem
como a desconstrução de estereótipos e/ou problematização de preconceitos que
estão presentes na família, na escola e, por vezes, nos livros lidos pelas crianças.
A dissertação, ao trazer à baila um tema polêmico, a que se refere ao
modo como a sociedade brasileira lida com o negro e com sua história, almeja
fortalecar reflexões sobre a importância da leitura crítica na formação do leitor
cidadão.
Palavras-chave: literatura infantil, imagens de negro, textualidade, leitura crítica.
RESUMÉ
Les livres de littérature d’enfance sont dans les écoles un important
matériel de lecture, ainsi qu’ un outil indispensable pour aiguiser l'imagination de
l'enfant. Dans ces livres, on peut voir des personnages qui enchantent et qui
parfois épouvantent, cependant, dans leur plupart on ne voit pas d’ images du
Noir. Quand ils y sont présentes, on les associe soit à l’Africain esclave, soit aux
figures de la culture populaire, en les traitant par un biais folklorique.
La présente dissertation proposant discuter sur la question de l’invisibilté du
Noir dans les livres de littérature d’enfance et de jeunesse, prend en compte,
basée sur plusieurs points de vue théoriques, les formations imaginaires
présentes à l’imaginaire social brésilien, surtout celles qui transitent par la
littérature destinée à l’enseignement fondamental. Comme ce travail se propose à
discuter la présence des Noirs dans des textes pour les enfants, il fait une étude
comparative entre les classiques de la littérature d’enfance brésilienne, tels
que Les histoires de Tante Nastasia, de Monteiro Lobato, La petite poupée noire,
d’ Alaide Lisboa de Oliveira, et ceux contemporains: La jolie fille aux rubans, d’
Ana Maria Machado, L'ami du Roi, de Ruth Rocha, Contes africains pour les
enfants brésiliens, de Rogerio Barbosa Andrade et Les sept pelotes, d’Angela
Shelf Medearis. La lecture comparative proposée vise à observer la construction
des images des Noirs, leur mouvement dans les textes choisis, ainsi que la
déconstruction des stéréotypes et /ou la mise en cause des préjugés présents
dans la famille, dans l'école et parfois dans les livres lus par les enfants .
Comme cette thèse fait apparaître un sujet controversé qui se rapporte à la
manière dont la société traite les Noirs brésiliens et leur histoire, elle vise à
renforcer la réflexion sur l'importance de la lecture critique dans la formation du
lecteur citoyen.
Mots-clés: littérature d’enfance, images des Noirs, textualité, lecture critique.
SUMÁRIO
1 ERA UMA VEZ ................................................................................................. 11
2 DE IMAGENS E IMAGINÁRIOS....................................................................... 16
3 DA LITERATURA INFANTIL – TRADIÇÕES E TRANSFORMAÇÕES............35
3.1 A Infância e a Literatura Infantil............................................................... 40
3.2 A Literatura Infantil na Escola: a Reinvenção da Tradição................... 42
3.3 Era uma Vez............................................................................................... 46
4 ANTES “ERA UMA VEZ” HOJE “ESTA É A SUA VEZ” – ANÁLISE DOS
TEXTOS............................................................................................................... 57
4.1 Os Sentidos da Leitura............................................................................. 57
4.2 Do Era uma Vez Passa-se a: esta É a sua Vez ....................................... 67
4.3 Personagens de Ontem e de Hoje........................................................... 78
5 ENTROU POR UMA PORTA E ........................................................................ 82
6 REFERÊNCIAS................................................................................................. 86
11
1 ERA UMA VEZ ...
um projeto de incentivo à leitura, o “Aqui Lê”, iniciado em 2007, implantado
nas bibliotecas das escolas públicas municipais de Timóteo-MG e desenvolvido
por professores de biblioteca. Esse projeto, que procurava atender a alunos de 4
a 14 anos, foi coordenado pela autora dessa dissertação, sendo a mola
propulsora do projeto de pesquisa, apresentado em 2008, ao Programa de Pós-
Graduação em Letras da PUC Minas.
Nesse projeto, os alunos tinham acesso a obras da literatura clássica
infanto-juvenil, ora por meio da contação de histórias, ora por meio da leitura de
livros. Para enriquecer o material bibliográfico nas escolas e fazer cumprir um dos
quesitos da Lei nº 10.639/03, que torna obrigatório o ensino da história do
continente africano e da cultura afrobrasileira nas escolas públicas e privadas, a
Secretaria Municipal de Educação de Timóteo, instituição mantenedora do
projeto, adquiriu uma extensa bibliografia sobre a cultura afro-brasileira e africana.
É importante considerar que a Lei nº 10.639/03, sancionada em 09 de
janeiro de 2003, pode ser considerada uma importante ação do governo
brasileiro, ao admitir o histórico erro cometido pela nação brasileira de não incluir,
em seus primeiros projetos de identidade, os descendentes de africanos como
parte integrante da formação do seu povo. Esse necessário reconhecimento,
juntamente com o pedido de desculpas aos povos africanos pelo processo
escravagista implantado no Brasil, promoveu uma série de investimentos em
projetos relacionados à cultura africana e afro-brasileira. Dentre eles, destacam-
se a publicação e a divulgação de uma bibliografia que contempla a diversidade
étnica e cultural do país no intuito de reconhecer, divulgar e valorizar as matrizes
culturais africanas integradas à cultura brasileira. O trabalho desenvolvido pelo
Projeto “Aqui Lê”, na Prefeitura Municipal Timóteo, bem como muitas das
considerações presentes nesta dissertação fazem parte da rede de ações
incentivadas pela Lei 10.639/03.
Essa produção literária, ressaltada no parágrafo anterior, tem o intuito de
permitir que as crianças reconheçam que fazem parte de um processo de
miscigenação que se iniciou com a chegada dos africanos escravizados aos
espaços do Novo Mundo. Os hábitos e as memórias dos africanos, misturando-
12
se aos dos europeus e aos costumes indígenas presentes, na época, no Brasil,
fazem surgir uma cultura mesclada, híbrida, chamada afro-brasileira. O público-
leitor, ao entrar em contato com as imagens culturais e sociais presentes nesses
livros, pode ser motivado a perceber a diversidade cultural brasileira e a
desconstruir o olhar do preconceito persistente ainda em nossa cultura.
Um bom caminho para quebrar a resistência em reconhecer que a cultura
africana teve e tem um papel de grande relevância na formação do povo brasileiro
é construir um novo olhar sobre essa cultura no leitor-menino. Utilizando esse
importante material bibliográfico que traz personagens próximos da realidade
brasileira e valendo-se de estratégias de leitura que auxiliam o fortalecimento
dessa percepção, é possível pensar em diálogos efetivos entre percepções de
mundo presentes nas histórias consideradas clássicas e outras que se mostram
na nova bibliografia de que dispõe o professor em sala de aula.
Ao lidar com a Literatura Infantil o professor utiliza-se da palavra tanto oral,
quanto escrita. A mesma palavra que se impôs ao homem como algo mágico e
misterioso e que tanto poderia proteger, como ameaçar, construir ou destruir, está
presente nas narrativas clássicas, construídas a partir de um fundo fabuloso e
difundidas por todo o mundo. A literatura clássica europeia sempre esteve
presentes em sala de aula como a única existente evidenciando um padrão
cultural que privilegia um único repertório e uma só abordagem. Um trabalho
efetivo com a palavra, inserindo-a em outros repertórios e outras abordagens irá
considerar outras visões na formação desse leitor-menino. Esse é o principal
propósito do material bibliográfico levado às escolas, visando a diversificação dos
livros e das práticas a serem desenvolvidas, no processo do ensino da leitura.
É certo que esse material só foi editado há bem pouco tempo, mais
precisamente, no início do séc. XXI, propondo uma discussão atual e relevante.
Entretanto, algumas escolas, tanto públicas, quanto particulares, desconhecem
essa literatura e a motivação ampla que ela incentiva: a da discussão da própria
formação da sociedade brasileira. Trabalhar com livros que trazem para a cena
literária personagens negros e modos de vida comuns na cultura brasileira, visa
não apenas reparar as injustiças sociais cometidas contra os descentes de
africanos no Brasil, mas também, desconstruir as imagens estereotipadas e
depreciativas do negro brasileiro, presentes no imaginário cultural.
13
A investigação de textos que trazem personagens afrodescendentes e
africanos, tanto para construir uma nova imagem da heterogeneidade étnica
brasileira quanto para reforçar outras já presentes, deve ser ao mesmo tempo
cuidadosa e realista, e o primeiro investimento é o da consciência de valores
cultivados em relação à temática. São sentimentos preconceituosos e atitudes
discriminatórias que veladamente sobrevivem em nosso meio, cobrindo sutilmente
uma realidade que a literatura nos ajuda a enxergar com maior nitidez.
Nessa direção, os envolvidos com a temática vêm se esforçando para
divulgar a riqueza cultural afro-brasileira por meio de ações populares e, como
pontuado anteriormente, de publicações literárias ou teóricas, alcançando os
diferentes segmentos sociais e etários para desconstruir imagens como as
analisadas pelo psicanalista Jurandir Freire Costa, quando reflete sobre o que
significa “ser negro” no Brasil:
Ser negro é ser violentado de forma constante, contínua e cruel, sem
pausa ou repouso, por uma dupla injunção: a de encarnar o corpo e os
ideais do Ego do sujeito branco e a de recusar, negar, anular a presença
do corpo negro.” (COSTA, 1994, p. 2)
Ressalta-se que a “dupla injunção” referida por Freire está, de certa forma,
disseminada na literatura infantil clássica, ao reforçar a ideia de superioridade da
cultura europeia, na ausência de um contra-ponto que poderia valorizar as
histórias transmitidas pelos africanos escravizados e consolidadas na cultura
popular. A ausência de personagens negros nas histórias clássicas enfatiza o que
Costa considera como “Ideal de Ego branco” e faz parte de um sistema opressor
descrito pelo piscanalista:
A violência racista do branco exerce-se, antes de mais nada, pela
impiedosa tendência a destruir a identidade do sujeito negro. Este,
através da internalização compulsória e brutal de um Ideal de Ego
branco, é obrigado a formular para si um projeto identificatório
incompatível com as propriedades, biológicas do seu corpo. Entre o Ego
e seu Ideal, cria-se, então, um fosso que o sujeito negro tenta transpor,
às custas de sua possibilidade de felicidade, quando não de seu
equilíbrio psíquico. (COSTA, 1983, p. 3)
14
Os aspectos discutidos por Freire e outros que abordam a circulação da
imagem de negro na cultura e na literatura brasileira, motivaram o desejo de
desenvolver uma pesquisa comparativa que analisasse, no âmbito da literatura
infanto-juvenil, como as personagens negras são construídas, desconstruídas e
problematizadas em textos literários destinados à criança.
As histórias infantis clássicas são sempre introduzidas pelo “era uma vez”,
que remete a um tempo passado, remoto, já acontecido. Os contos atuais abrem
espaço para uma nova imagem de negro, desconstruindo estereótipos, trazendo
contos antigos que nos remetem a um novo olhar, daí o que “era uma vez”, hoje
passa a ser o “esta é a sua vez”.
Para discutir esse processo de mudança, a dissertação ressaltará os
seguintes aspectos: o modo como a personagem negra é construída nas
diferentes obras selecionadas; as relações entre as personagens e o universo
cultural a que remetem; os modos de contar que aproximam o narrador do
contador de histórias e dos griots
1
africanos. Todos esses aspectos estarão
interligados a uma prática de leitura, presente em sala de aula.
As considerações propostas por esta dissertação serão apresentadas em
três capítulos:
No 1º capítulo, “DE IMAGENS A IMAGINÁRIOS”, serão discutidas, com o
apoio de reflexões teóricas sobre o imaginário cultural/social, as imagens de
negro presentes na cultura brasileira e a circulação dessas imagens na literatura
infantil. De certa forma, a discussão aborda como a escola herda as
representações do imaginário cultural e trabalha com ele.
Já no 2º capítulo, “DA LITERATURA INFANTIL – TRADIÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES”, serão apresentados dados relacionados com a história da
literatura infantil, mostrando a evolução dos conceitos de infância e do tratamento
dado à criança na sociedade e na escola. Mostrará, também, a função do livro
infantil e sua importância no processo de formação do indivíduo, bem como uma
comparação entre os narradores/contadores e os Griots.
1
Conforme indica Prieto (1999, p. 37), griot (de griot) é um termo de origem francesa que nomeia
uma série de funções no contexto de algumas sociedades africanas. Indicando uma posição de
destaque, esse nome é atribuido aos responsáveis pela transmissão oral da tradição histórica. Os
griôs podiam ser cronistas, genealigistas, arautos, poetas, adivinhos.
15
O capítulo final intitulado: “ANTES ‘ERA UMA VEZ’ HOJE ‘ESTA É A SUA
VEZ’ – ANÁLISE DOS TEXTOS” tratará de estratégias de leitura que visam ao
desenvolvimento do menino-leitor. O cerne do capítulo se pauta numa análise
comparativa entre os contos clássicos: Histórias de Tia Nastácia, de Monteiro
Lobato e A bonequinha preta, de Alaíde Lisboa de Oliveira, além dos contos
atuais: O Amigo do rei, de Ruth Rocha; Contos africanos para crianças
brasileiras, de Rogério Andrade Barbosa; Sete Novelos, de Ângela Shelf
Medearis; Menina bonita do laço de fita, de Ana Maria Machado.
Outros livros, referentes à cultura afro-brasileira, são considerados ao
longo da dissertação. Dentre eles, destacam-se: Duula, a mulher canibal, de
Rogério Andrade Barbosa; As tranças de Bintou, de Sylviane A. Diouf; e O filho
do vento, de Rogério Andrade Barbosa.
Como esta pesquisa discutirá a construção da literatura infantil atual, os
olhares que ela quer conquistar nos pequenos leitores e ouvintes precisa falar
também dos contadores de histórias, que funcionam como intérpretes da cultura
oral. Por esse motivo, dedicou-se, no segundo capítulo, um espaço para analisar
a tradição oral do repasse de contos, papel bem representado pelos Griots –
contadores de histórias africanos, que repassavam oralmente, por vezes valendo-
se da música e da dança, os contos de sua comunidade ou daquelas para as
quais eram chamados, a fim de exercer essa função.
É a partir do contador de histórias, que se discutirá a força da tradição oral,
historicamente presente nas fazendas brasileiras e desempenhadas, muitas
vezes, pelas escravas da casa, responsáveis pelo cuidar das crianças. Essa
ação, de contar histórias, resiste até hoje, particularmente, nas famílias em que os
mais velhos exercem essa função e foi também, transferida para as escolas,
tornando-se uma rica estratégia de incentivo à leitura. Essas mesmas ações, de
contar histórias, contextualizá-las, promovendo um diálogo entre os contos
clássicos e os atuais, estão disseminadas nesta dissertação. Então, para quem
gosta de uma boa história, o convite está feito: SENTA, QUE LÁ VEM UMA
HISTÓRIA!
16
2 DE IMAGENS E IMAGINÁRIOS
“Como se cria uma única história? Mostre a um povo como
é uma coisa, somente uma coisa, repetidamente, e ela
será o que eles se tornarão.”
(Trecho da palestra da escritora nigeriana Chimanda
Adichie – O perigo de uma única História
2
)
Desde o início dos tempos, o homem constrói imagens de si e do mundo as
quais estruturam as relações possíveis com os outros. Essas representações
imaginárias de si, dos outros, do grupo e do mundo instauram as “verdades”
assumidas pela sociedade e tornam-se os balizadores do seu comportamento.
Sobre essas representações nascidas da capacidade de criar, via imaginação, e
de construir explicações para o mundo, diz Castoriadis:
A imaginação é a capacidade de colocar uma nova forma. De um certo
modo, ela utiliza os elementos que aí estavam, mas a forma, enquanto
tal, é nova. Mais radicalmente ainda: a imaginação é o que nos permite
criar o mundo, ou seja, apresentarmos alguma coisa, da qual sem a
imaginação não poderíamos nada dizer e sem a qual não poderíamos
nada saber. (CASTORIADIS, 1992, p. 89.)
É ainda Castoriadis (1995, p.156) quem diz: “... Deus é mais
genericamente um imaginário religioso – é ‘conforme as finalidades’ da
sociedade...”. Diante dessa afirmação do filósofo, entende-se que a sociedade
legitima representações imaginárias de acordo com os seus objetivos e de sua
concepção de poder. No Gênesis, há uma premissa que diz: “Deus criou o
homem a sua imagem e semelhança”. Tal premissa é propagada com referência
à Bíblia e é reforçada pelo imaginário cristão. O termo “homem” é empregado em
seu sentido geral no texto sagrado, porém quando a mesma ideia é assumida
pela sociedade, percebe-se uma mudança nesse conceito, ou seja, o homem
2
Conferência Anual - Ted Global 2009 - 21 a 24/07/2009, Oxford, Reino Unido
17
semelhante a Deus é somente aquele que a sociedade legitima, excluindo os
demais.
No Art. 5º da Constituição Federal Brasileira se declara: “todos são iguais
perante a lei sem distinção de qualquer natureza”, também aqui se percebe a
mesma questão. Quando se aplica à lei o termo “iguais” não se refere a todos os
homens, mas àqueles que se ajustam ao perfil do imaginário social. Portanto a
constituição do imaginário não é nem separável e nem isolável, da sociedade e
das instituições que o produzem, como afirma Castoriadis (1995, p.158).
A existência de tais premissas, no texto sagrado e no jurídico, fortalece
outros preceitos que também circulam na sociedade, colocando em causa a ideia
de uma convivência harmônica entre o eu e o diferente. Cada segmento social,
político ou religioso, assume imagens construídas sobre si com o intuito de se
formarem novas imagens que constituirão a “imagem ideal”, de uma sociedade
“ideal”.
Para tanto, a sociedade guia o homem através das imagens que constrói
de si e para si; pois o imaginário social lida com as representações existentes,
aquelas que ganharam estatuto de concretude. Algumas tornar-se-ão estereótipos
ou clichês; e, por isso, não corresponderão ao conceito de igualdade
estabelecido, tanto na constituição federal, quanto no livro sagrado.
O homem, ser social, quando busca construir sua auto-imagem, espelha-se
numa outra já postulada pela sociedade, querendo, ao mesmo tempo, modificá-la
ou usá-la como ferramenta de criação. Enfim, almeja recorrer a uma imagem de
valor que, instalada no conceito social, forma “uma rede simbólica, socialmente
sancionada, onde se combinam em proporções e em relações variáveis um
componente funcional e um componente imaginário” (CASTORIADIS, 1995, p.
159).
Essa rede simbólica vai encarnar-se na vida social, “cujo ciclo só se
despojará do véu místico e nebuloso no dia em que puder assumir-se como o
produto de homens livremente associados, exercendo um controle consciente e
metódico de suas ações” (CASTORIADIS, 1995, 160p).
As reflexões feitas por Castoriadis, para serem melhor compreendidas,
requerem uma visão mais clara dos sentidos que podem ser atribuídos ao
vocábulo “imagem”.
18
O dicionário Houaiss apresenta 13 significados para este vocábulo,
classificado como substantivo feminino. O destaque fica para:
Opinião (contra ou a favor) que o público pode ter de uma instituição,
organização, personalidade de renome, marca, produto; é a qualquer
maneira particular de expressão literária que tem por efeito substituir a
representação precisa de um fato, situação. (Houaiss, 2001 – Instituto
Antonio Houaiss – Ed. Objetiva – Rio de Janeiro – RJ)
A definição do termo dada por Houaiss reforça a ideia de que a imagem,
uma vez construída, passa a pertencer ao imaginário social, alojando-se na
memória da família, dos grupos e da sociedade em geral. Como bem salienta
Tânia Swain, (1993, p.48) as representações, as imagens tecem a “condição de
possibilidade da realidade instituída”.
Baczko, citado por Moraes (2002), assinala que é por meio desse
imaginário que se podem compreender as aspirações, os medos e as esperanças
de um povo. É a partir das representações imaginárias que as sociedades
esboçam suas identidades e objetivos, detectam seus inimigos e, ainda,
organizam seu passado, presente e futuro. O imaginário social expressa-se por
ideologias e utopias, e também por símbolos, alegorias, rituais e mitos. E assim,
constroem-se visões de mundo e modelam condutas e estilos de vida, em
movimentos contínuos ou descontínuos de preservação da ordem vigente ou de
introdução de mudanças.
Ao discutir a função do imaginário social, Baczko considera também que:
A imaginação social, além de fator regulador e estabilizador, também é a
faculdade que permite que os modos de sociabilidade existentes não
sejam considerados definitivos e como os únicos possíveis, e que
possam ser concebidos outros modelos e outras fórmulas.
(BACZKO,
1985, 403p)
Essas imagens associadas pela memória deixam de ser assumidas como
ilusórias, passam a ser consideradas concretas, utilizadas como verdades
absolutas e verbalizadas como conceitos. Como verdades absolutas, tornam-se
19
padrão, modelo, estilo, formando o que Castoriadis (1995) chama de Imaginário
Central, aquilo que se torna valor, que está instalado.
As configurações imaginárias podem transformar impressões em símbolos,
que, em alguns momentos, consagram ideias negativas sobre o diferente, ao
considerado não pertencente do grupo mesmo que faça parte dele. Expressões
como “negro de alma branca”, ou ditos valorativos como “todo gordo é lento”,
“cada macaco em seu galho” aludem a imagens que um grupo ou sociedade
valoriza como norma. É interessante notar que a carga semântica negativa que
está alocada na expressão “negro de alma branca” não contamina negativamente
a expressão “pretinho básico” porque cada uma das expressões circula com
diferentes valores agregados.
Muitas das imagens construídas sobre o negro em nossa sociedade
tornam-se uma forma de ver, uma espécie de retrato legitimado pelo senso
comum. Se, por exemplo, numa sociedade extremamente preconceituosa, um
indivíduo pertencente a determinado grupo é sempre significado por valores
positivos relacionados com a beleza, a razão e, até mesmo, com a justiça, é
porque a sociedade nele aloca os valores desejáveis; em contrapartida, outro
indivíduo, não pertencente ao mesmo grupo, pode ser relacionado com a
desrazão, à feiúra e até à animalidade. E de uma forma mais radical, esse
indivíduo, pode simbolizar o estranho, o indesejável, o perigoso. Esse pode ser,
por exemplo, o retrato de negro moldurado pela sociedade.
Essas significações instituídas pela sociedade refletem no modo de como
enxergamos o outro, quais os conceitos que carregamos, as verdades triviais que
não necessitam ser enunciadas, pois foram transformadas em identidade,
reconhecida socialmente, como bem afirma Castoriadis.
O mundo das significações cada vez instituído pela sociedade não é
evidentemente nem uma réplica ou um decalque (‘reflexo’) de um mundo
‘real’, nem tampouco sem relação com um certo ser – assim da natureza.
Que este deva ‘ser levado em conta’ na instituição do mundo pela
sociedade, a sustente e a induza, pode parecer um truísmo; este truísmo
é depositário daquilo que apareceu como, ao mesmo tempo, a verdade e
a falácia necessária da lógica identitária-conjuntista. (CASTORIADIS,
1995, p. 399)
20
A sociedade brasileira herdou um conjunto identitário, definido por
Castoriadis, próprio das sociedades europeias. Imagens relacionadas aos valores
culturais e religiosos foram somadas às que aludiam à existência de seres
fantásticos que lhes provocavam simultaneamente medo e fascínio. Raças
monstruosas, homens com um pé só ou com orelhas enormes, gigantes, seres
com o rosto no meio do peito ocupavam lugar nas descrições da África e Ásia,
desde a Antiguidade, por estarem inseridas no imaginário europeu, por imagens
fantasiosas descritas em relatos de viajantes. (GIUCCI, 1982, p.85)
Muitas dessas imagens estariam, por certo, no imaginário sobre a diferença
presente no primeiro contato dos portugueses com a terra brasileira. Ao
desembarcarem, os viajantes encontraram um povo diferente das imagens
acostumadas de si, o que provocou a seguinte descrição de Pero Vaz de
Caminha: “[...] Pardos, nus, sem coisa alguma que lhes cobrisse suas vergonhas.
Traziam arcos nas mãos, e suas setas. Vinham todos rijamente em direção ao
batel. [...]”
3
. Essa primeira imagem do índio permanece até hoje no imaginário
popular: “todo índio anda nu e é selvagem”.
Outras imagens do diferente foram agregadas ao imaginário social, como
as que Jean Baptiste Debret pinta o Brasil do século XIX. As telas mostram o
olhar do artista sobre os índios (Figura 1) e os escravos (Figura 2) e,
simultaneamente, elaboram as imagens que irão representar diferentes
momentos da marcha da civilização brasileira: os indígenas e suas relações com
o homem branco, as atividades econômicas e a presença marcante da mão de
obra escrava.
3
Trecho da Carta de Pero Vaz de Caminha
21
Figura 1
Bandeirantes com índios aprisionados
4
Figura 2
Engenho de cana-de-açúcar manuseado por escravos.
5
Dizer é agir; dizer é criar imagens em movimento. Daí o surgimento das
configurações imaginárias da sociedade brasileira, principalmente, em relação ao
4
Jean Baptiste Debret, (1830)
5
Jean Baptiste Debret, (1822)
22
negro. Porém, imagens em movimento nem sempre querem dizer aquilo que é
significante para o outro, materializado numa ação real. É o caso da premissa já
apresentada neste capítulo. Quando o senso comum reitera o dito: “Deus criou o
homem a sua imagem e semelhança” e agrega à noção de semelhança
determinados valores que acabam por explicitar um sentido que subjaz ao
interdito: “desde que não seja negro”.
Pode-se dizer que as referências às cores, particularmente à cor da pele,
agregam, na maioria das vezes, valores. Logo, a cor deixa de ser apenas uma
percepção visual ou uma propriedade da luz e passa a significar as intenções a
ela agregadas. Assim, a cor negra, durante muito tempo, foi relacionada à ideia
do mal e do obscurantismo e a cor branca aos ideais relacionados com divino e o
celestial. Tais considerações permitem que se retome à questão: que imagem de
Deus é essa e que imagem de homem é essa configurada pela sociedade quando
diz: “Deus criou o homem a sua imagem e semelhança”.
Swain (1994), ao comentar que as imagens são concretizadas nas práticas
sociais, responde a essa questão quando cita Eni Pulcinelli.
A sedimentação de processos de significação se faz
historicamente, produzindo a institucionalização do sentido
dominante. Dessa institucionalização decorre a legitimidade, e o
sentido legitimado fixa-se então como centro: o sentido oficial,
literal. (...) A história dos sentidos cristalizados é a história do jogo
de poder de/na linguagem. (ORLANDI (1988)
6
apud SWAIN
(1994:50))
Esse Jogo de poder leva a sociedade a elaborar uma configuração de uma
imagem de Deus, vinculada a um homem branco, de barbas brancas, pois essa
mesma sociedade pensa em um Deus específico, cuja imagem está legitimada
por um padrão de valores característicos dela e que podem ser quebrados. “O
imaginário religioso fundamenta, instiga, corrobora ordens instituídas, sob o signo
do ‘natural’ e do ‘verdadeiro’”, ressalta Navarro (1994, p.63).
Vale aqui lembrar Ariano Suassuna que, em seu Auto da Compadecida
(1975), cria um Deus Negro, quebrando o paradigma de Deus Branco. É
6
ORLANDI, Eni. Discurso e Leitura. Campinas: Ed. Cortez & Edunicamp, 1988
23
interessante perceber que, na peça, quem chama a atenção sobre esse fato é o
personagem João Grilo, quando, em sua fala, refere-se à cor preta, como Cristo
se apresenta, de forma pejorativa. Suassuna cria um representante do povo, para
ser o porta-voz que representará as configurações imaginárias da sociedade, o
que se exemplifica no trecho abaixo.
JOÃO GRILO
Muito bem. Falou pouco mas falou bonito. A cor pode não ser das
melhores, mas o senhor fala bem que faz gosto.
MANUEL
Muito obrigado, João, mas agora é sua vez. Você é cheio de
preconceitos de raça. Vim hoje assim de propósito, porque sabia que
isso ia despertar comentários. Que vergonha! Eu, Jesus, nasci branco e
quis nascer judeu, como podia ter nascido preto. Para mim, tanto faz um
branco como um preto. Você pensa que eu sou americano para ter
preconceito de raça? (SUASSUNA, 1975, p.147-148)
Esta construção de imagens não é criada descompromissadamente, esta
visão figurada no texto de Suassuna, de uma imagem já estereotipada no ideário
do povo, demonstra que a formação de imagens está padronizada pelo interesse
dos grupos, na hierarquia da sociedade e é ela o ponto controlador das ações
realizadas com aquele que é diferente das concepções estabelecidas. Sobre essa
forma de poder, afirma Baczko:
É assim que qualquer poder procura desempenhar um papel privilegiado
na emissão dos discursos que veiculam os imaginários sociais, do
mesmo modo que tenta conservar um certo controle sobre seus circuitos
de difusão. (BACZKO 1985, p. 313)
Todas essas construções imagéticas legitimadas, direta ou indiretamente,
pela sociedade nos levam à reflexão de que, no Brasil, há uma gama de
preconceitos e estereótipos negativos que reforçam ideias preconcebidas sobre o
outro, principalmente quando esse outro é, na maioria das vezes, negro. Essas
ideias são decorrentes “de um modelo de sociedade colonial que o emoldurou
24
como um objeto desprezível que era preciso expurgar do convívio social”
(PEREIRA, 2001, p.16), pois a sociedade privilegia algumas imagens
consideradas boas e descarta outras, vistas como ruins para legitimar um sistema
de expurgo dos considerados indesejáveis ao convívio.
A questão do imaginário aflora em diferentes tipos de discursos: do
religioso ao político, porém passa pela questão do poder. Para isso, vão-se
construindo imagens, que, dependendo do interesse, ora são carregadas de
sentido positivo, ora de negativo. A ideologia colonial associou a imagem de
negro ao mal, ao ruim, porque era interessante fortalecer essa visão para
dominar. Uma visão política e eurocêntrica associa-o ao selvagem, ao bruto,
aquele só capaz de executar o trabalho braçal, sem condições para a reflexão
intelectual, porque necessitava de dominar um povo, fazê-lo trabalhar sem
receber o devidamente justo. A palavra lúcida de Pereira (2001) é bastante
esclarecedora quanto a esse aspecto:
O negro objeto do escravismo – reificação negativa – foi constituído
como discurso de afirmação de uma sociedade que insistiu na
hierarquização do trabalho e das relações étnicas, a fim de restringir as
ações de negros, índios, mestiços e pobres em geral. A elite brasileira
privilegiou a ascendência branca dos indivíduos, bem como sua
condição de sujeitos favorecidos política e economicamente. A
contrapartida da visibilidade atribuída a esses sujeitos foi a restrição das
intervenções sociais de outros grupos étnicos, em especial dos negros e
seus descendentes. (PEREIRA, 2001, p.167)
Segundo Swain (1994, p.48), “o imaginário compõe/decompõe sentidos
que migram através de formações discursivas homogêneas e/ou heterogêneas,
criando imagens saturadas de paixões/rejeições, que definem perfis/tipos/papéis
sociais”.
Swain afirma ainda que:
O imaginário opera, portanto, em dois registros: o da paráfrase, a
repetição do mesmo sob outro invólucro; e o da polissemia, na criação
de novos sentidos, de um deslocamento de perspectivas que permite a
implantação de novas práticas. Assim, o imaginário, em suas duas
25
vertentes, reforça os sistemas vigentes/instituídos e, ao mesmo tempo,
atua como poderosa corrente transformadora. (SWAIN, 1994, p.52)
Isso é tão forte que a maioria das imagens negativas relacionadas ao negro
circula em campos de significação de que fazem parte os adjetivos feio, ruim e a
dedução de que os negros advêm de um povo submisso que aceitou a escravidão
sem lutas significativas.
Algumas considerações de Costa (1983) cabem aqui como referência a um
contexto que criou, em oposição, as noções Branco e Negro e, por extensão, as
de brancura e negrura.
[...] a brancura transcende o branco. Eles - indivíduos, povo, nação ou
Estado brancos podem ‘enegrecer-se’. Ela, a brancura, permanece
branca. Nada pode macular esta brancura que, a ferro e fogo cravou-se
na consciência negra como sinônimo de pureza artística, nobreza
estética, majestade moral, sabedoria científica etc. O belo, o bom, o
justo, e o verdadeiro são brancos. O branco é, foi e continua sendo a
manifestação do Espírito, da Idéia, da Razão. O branco, a brancura, são
os únicos artífices e legítimos herdeiros do progresso e desenvolvimento
do homem. Eles são a cultura, a civilização, em uma palavra, ‘a
humanidade’. (COSTA, 1983, p. 5)
E é nessa imagem solidificada e exaltada do branco, descrita por Costa,
que a sociedade, principalmente, os segmentos mais humildes, vai se apoiar; pois
aquilo que se rejeita só se assume quando está dentro de alguns padrões
fechados, em um determinado local, nesse caso, determinados por aqueles que
se assumem como porta-vozes do imaginário social. Disso decorre que os
negros, aceitos no convívio social, geralmente são aqueles que ascendem ao
padrão legitimado como classe média ou alta, cuja imagem se configura de
acordo com o imaginário estabelecido, isto é, que se assemelha aos traços da
brancura, é o que destaca o psicanalista Jurandir Freire Costa.
26
Para o sujeito negro oprimido, os indivíduos brancos, diversos em suas
efetivas realidades psíquicas, econômicas, sociais e culturais, ganham
uma feição ímpar, uniforme e universal: a brancura. A brancura detém o
olhar do negro antes que ele penetre a falha do branco. (COSTA, 1983,
p. 4)
Essas configurações são tão vigorosas que se transformam em forças
constitutivas de um sistema histórico determinado. A posse do controle do
imaginário, afirma Swain (1994), “é, pois, uma peça essencial do dispositivo do
poder – e do poder político em seu sentido mais amplo”, contemplando assim o
funcionamento da sociedade como um todo.
Esse mecanismo de controle e de valorização do que pode ser dito e do
que deve ser dito está presente no ideário de liberdade construído pela poesia de
Castro Alves, no século XIX, cuja palavra expressa é uma demonstração clara da
produção de diversos sentidos que, por vezes, não deslocam significativamente
do controle desse imaginário.
Ao tratar tão veementemente da causa social e humanitária do
abolicionismo em seus versos, Castro Alves procurou ressaltar as implicações
humanas da escravatura, adequando a sua eloquência condoreira à luta
abolicionista. Retratou o escravo de modo romanticamente trágico, tentando
despertar a sociedade – depois de três séculos de escravidão – para o que havia
de mais desumano nesse regime. Adequado aos ideais de sua época, cultivou
imagens de “liberdade” como algo sublime. Poeticamente assume os ideais
libertários disseminados na Europa. A liberdade cantada em seus versos é
idealizada, como algo mágico, que se conquistada, tudo resolveria.
É importante ressaltar, que a poesia condoreira de que Castro Alves foi o
maior representante, ao retratar o horror provocado pela escravidão, por vezes,
enfatizou outras imagens que acentuavam no negro os traços fortes relacionados
com o feio e com a submissão. Vejam as imagens construídas no canto IV de
Navio Negreiro
7
.
7
ALVES, Castro. Navio Negreiro
27
Era um sonho dantesco... o tombadilho
Que das luzernas avermelha o brilho.
Em sangue a se banhar.
Tinir de ferros... estalar de açoite...
Legiões de homens negros como a noite,
Horrendos a dançar...
Negras mulheres, suspendendo às tetas
Magras crianças, cujas bocas pretas
Rega o sangue das mães:
Outras moças, mas nuas e espantadas,
No turbilhão de espectros arrastadas,
Em ânsia e mágoa vãs!
Vale destacar que o uso de alguns recursos expressivos como hipérbole,
metáfora e comparação em trechos como “Legiões de homens negros como a
noite, horrendos a dançar...”, ou ainda, “Negras mulheres”, “magras crianças”,
“bocas pretas”, “negros como espectros”, transmitem não só a ideia do horror
acometido no navio negreiro, quanto transmite a visão do outro, do diferente,
reforçando a imagem da feiura, da submissão e da fragilidade.
Essa apropriação pela literatura das imagens que, alocadas ao negro,
destacavam a sua diferença, também aparece no Naturalismo. Um exemplo disso
está figurado na personagem Bertoleza, de O Cortiço, de Aluísio de Azevedo.
Bertoleza é completamente dominada pelas circunstâncias, influenciada pelo
meio, tendo pouco poder sobre si mesma, passando a impressão de não possuir
vontade própria.
Bertoleza representava agora ao lado de João Romão o papel tríplice de
caixeiro, de criada e de amante. Mourejava a valer, mas de cara alegre;
às quatro da madrugada estava já na faina de todos os dias, aviando o
café para os fregueses e depois preparando o almoço para os
trabalhadores de uma pedreira que havia para além de um grande
capinzal aos fundos da venda. (AZEVEDO,1981, p.15)
Através desse trecho, podemos perceber tal condição, ou seja, a de
escrava, de servilidade, influenciada pelo seu “dono”. É importante destacar ainda
que, o contexto social da época, século XIX, marcado pelo advento da sociedade
28
burguesa, do cientificismo, além das teorias deterministas da época, influenciaram
muito na representação que Bertoleza traz, marcando um novo imaginário. Se
fizermos uma analogia desse contexto histórico, com as representações literárias
da vida da personagem aqui citada, notaremos que João Romão, branco,
representaria a burguesia e Bertoleza, negra, os explorados que dariam lucros
para que aqueles crescessem economicamente, é o que se verifica no romance
de Azevedo.
No trecho a seguir, o romance descreve, detalhadamente, a personagem
Bertoleza, acentuando nela traços que a aproximam visão utilitária da sociedade
da época.
Bertoleza é que continuava na cepa torta, sempre a mesma crioula suja,
sempre atrapalhada de serviço, sem domingo nem dia santo; essa, em
nada, em nada absolutamente, participava das novas regalias do amigo;
pelo contrário, à medida que ele galgava posição social, a desgraçada
fazia-se mais e mais escrava e rasteira. João Romão subia e ela ficava
cá embaixo, abandonada como uma cavalgadura de que já não
precisamos para continuar a viagem. (AZEVEDO, 1981, p.148)
A descrição minuciosa dos traços de Bertoleza reforça o imaginário de
negro já estabelecido, pela sociedade, “a mesma crioula suja, sempre atrapalhada
de serviço, sem domingo nem dia santo” e, ao mesmo tempo, denuncia a
exploração que João Romão faz dos serviços da empregada para se enriquecer e
a sua insensibilidade com relação à sorte da mulher, “abandonada como uma
cavalgadura de que já não precisamos para continuar a viagem”.
Se em O Cortiço já se mostra uma intenção de denunciar as mazelas
decorrentes da escravidão, em outras criações literárias, a manutenção subliminar
de imagens estereotipadas sobre o negro pode ser percebida ainda quando a
intenção seja a de denúncia.
No modernismo, momento em que se acolhem imagens positivas de negro,
assumidas, inclusive por pintores como Portinari, Lasar Segall e Di Cavalcanti, por
vezes, o negro surge não mais em condição de escravo, mas a submissão
legitimada pelos lugares que ocupa na sociedade impede que se concretize a
visão de si como sujeito do seu potencial.
29
Algumas obras podem elucidar a substituição da ordem escravocrata para
uma sociedade de princípios capitalistas. Quadro como "O Lavrador de Café" de
Candido Portinari, datada de 1939; “Pescadores I”, de Di Cavalcanti, datada de
1949; e “Bananal”, de Lasar Segall, de 1927; demonstram as mudanças operadas
na ordem social.
Figura 3 – O Lavrador de Café
8
Figura 4 – Pescadores I
9
8
Lavrador de Café – Cândido Portinari
9
Pescadores – Di Cavalcanti
30
Figura 5 – Bananal
10
Nas três imagens, o negro preenche quase todo campo visual, aparece
também como homem livre, mas que precisa vender a sua força de trabalho. O
negro, ao preencher quase todo o primeiro plano, mostra-se protagonista. Não há
mais ninguém com ele e em todo quadro.
Porém, nas três imagens, o traço forte marca suas feições em diferença.
Nos três quadros, tudo é gigantesco: mãos, boca, nariz, pés. Se forem
considerados os sentidos produzidos por esses traços, pode-se ler uma visão
que, expondo o corpo do outro, não deixa de aludir ao lugar que ocupa na ordem
social. Nessas produções artísticas e em outras literárias, é possível observar que
apesar de serem consideradas transgressoras, ainda exibem estereótipos
negativos relacionados ao negro como lábios largos e nariz chato.
Esse domínio das configurações imaginárias de poder impigiu-nos um
repertório de textos literários cuja presença do negro é apresentada ora pela não
inclusão como personagem/protagonista das narrativas, ora pela construção de
um discurso hegemônico em que o herói é branco e, muitas vezes, é ele quem
salva os negros.
É o caso do poema “Essa Nega Fulô”, de Jorge de Lima (1937)
11
, em que o
poeta apresenta uma negra escrava, chegada à fazenda do Senhor, e que teve a
“sorte” de trabalhar na Casa Grande.
10
Bananal – Lasar Segall
31
[...] Essa negra Fulô!
Essa negrinha Fulô
ficou logo pra mucama,
para vigiar a Sinhá
pra engomar pro Sinhô!
Essa negra Fulô!
Essa negra Fulô! [...]
[...] Essa negra Fulô!
Essa negra Fuló!
0 Sinhô foi açoitar
sozinho a negra Fulô.
A negra tirou a saia
e tirou o cabeção,
de dentro dele pulou
nuinha a negra Fulô.
Essa negra Fulô!
Essa negra Fulô! [...]
Embora o texto assuma uma visão de mulher escrava, delineada como
sedutora por sua beleza, também acaba por ressaltar o estereótipo de mulher
negra lasciva, reforçada na repetição do refrão. A personagem Fulô passa a ser
imaginada como ladina e decidida: seduz o senhor, encanta-o com sua beleza e,
de certa forma, usa seus atributos como um processo de negociação que induz o
senhor a retirá-la do tronco.
Já no poema “Irene no céu”, de Manuel Bandeira, publicado em
Libertinagem (1930), a personagem Irene, embora se construa com a visão
sensível do poeta pernambucano, mantém traços da mulher escrava, submissa,
inferiorizada. “Irene Preta, Irene boa, Irene sempre de bom humor”, ou seja, a do
negro bom, passivo, submisso. O poeta sutilmente expressa a relação branco e
negro, na segunda estrofe, em que Irene pede licença a São Pedro, chamando-o
“de meu branco”. Na verdade, o poema retrata uma forma de comportamento que
advém da sociedade escravocrata, ainda que a figura de Irene seja pintada, no
11
LIMA , Jorge de. Essa Nega Fulô.
32
poema, com uma gama forte de afetos. Nesta intenção, parece estar registrada a
visão crítica do autor, aliviada pela afetividade.
O estereótipo está no poema, não como traço forte, mas pela manutenção
de alguns elementos que retratam o preconceito racial presente no Brasil. Manuel
Bandeira expressa de forma delicada esse comportamento característico da
sociedade brasileira. Mas ao pintar Irene com sensibilidade, o poeta, de certa
forma, ainda legitima no mito do “negro bom”, ideia que já vem de longe e é
fortificada no romantismo e questionada por vários teóricos da atualidade. Porém,
desloca esse mito no encerramento de seu poema quando Irene é convidada a
entrar no céu, sem pedir licença: “Entra, Irene. Você não precisa pedir licença.”
Uma releitura desse poema de Bandeira foi feita por Márcio Barbosa, em O
que não dizia o poeminha do Manuel, publicado em 2008, na revista África e
Africanidades. O poema diz assim:
Irene preta!
Boa Irene, um amor.
Mas nem sempre Irene
Está de bom humor.
Se existisse mesmo o Céu
Imagino Irene à porta:
- Pela entrada de serviço – diz São Pedro,
dedo em riste.
- Pro inferno, seu racista – ela corta.
Irene não dá bandeira.
Ela não é de brincadeira.
Os versos de Barbosa retratam um discurso de contestação, característico
de sua enunciação. O poeta faz parte do Movimento Quilomboje, de São Paulo,
editor dos Cadernos Negros, junto com a poetisa Esmeralda Ribeiro. Como um
poeta defensor da visão crítica que a literatura pode assumir, parodia o poema de
Bandeira e, principalmente, repudia a passividade da Irene criada pelo poeta
pernambucano. Para isso utiliza uma imagem de uma Irene politizada, que se
assume diante do branco, contestando sua atitude:
33
- Pela entrada de serviço – diz São Pedro,
dedo em riste.
- Pro inferno, seu racista – ela corta.
Fica clara, na releitura de Márcio Barbosa, a intenção de revidar com ironia
e jocosidade o mito do “negro bom”, ciente do seu lugar, mostrado em Bandeira.
A Irene de Barbosa é contestatória, se reconhece como negra, se assume como
um ser social, ciente de seus direitos.
Os exemplos acima demonstram o modo como estereótipos negativos
persistem na construção de imagens literárias e como algumas construções
procuram quebrar paradigmas. Swain reflete sobre dicotomias presentes no
imaginário cultural e que se mostram aptas a consolidar espaços antagônicos:
“... os paradigmas criados no âmbito do imaginário atuam efetivamente,
organizando uma sociedade dividida além da fórmula redutora
rico/pobre, capitalista/proletário, em quadros de poder e força:
masculino/feminino, forte/fraco, normal/patológico, verdade/mentira,
real/ilusório, ativo/passivo, heterossexual/homossexual, certo/errado,
branco/negro, bom/mau, belo/feio, jovem/velho e assim por diante.”
(SWAIN, 1994, p. 55)
Essas dicotomias aliciam imagens transformando-as em conceitos
diacrônicos. Como dispositivos de controle roteirizam e engessam formas de
pensar, ser e agir do indivíduo antes mesmo de se transformar em adulto. Desde
cedo, esse indivíduo é introduzido na sociedade, a começar pela fase escolar, em
que a literatura infantil tem importante papel.
Esses dispositivos de controle roteirizados ficam bem caracterizados em
muitos textos da chamada literatura infantil clássica. Enredo, configurações
espaço-temporais e personagens estruturam-se por uma visão estereotipada, em
que a presença do branco é notória e sua imagem é sempre ligada ao vigor, força
e beleza.
Essas imagens vão permanecer na mente do indivíduo desde a infância e
influenciarão os seus pensamentos durante a vida, podendo contribuir para a
permanência de representações imaginárias que descartam a diversidade cultural
34
brasileira, circulando apenas imagens de negros somente pela via folclórica ou
como personagens secundários, já que prevalecem os cânones do universo
adulto.
De acordo com Zilberman:
Se a imagem da criança é contraditória, é precisamente por que o adulto
e a sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e
repulsas. A imagem da criança é assim o reflexo do que o adulto e a
sociedade pensam de si mesmos. Mas este reflexo não é ilusão. Tende,
ao contrário, a tornar-se realidade. (ZILBERMAN, 1994, p. 40)
Sabendo que a literatura se apropria de imagens e representações sociais
que nos influenciam na formação de conceitos e atitudes, enfim, na construção da
identidade, é importante que ela traga imagens visando à formação pessoal da
criança, já que é constituída de significados que desenvolvem a criatividade e a
emoção dos pequenos ouvintes e leitores.
Aí entra o foco a seguinte questão: se uma criança negra, em fase escolar,
durante o seu período de formação da personalidade e identidade, só ouve
histórias de príncipes e princesas brancas e loiras (já que esse é o padrão de
beleza imposto pela sociedade e, na maioria das vezes, pela mídia também)
como essa criança irá se autoconhecer?
Pensando na questão da autoestima e na aceitabilidade das diferenças, um
outro tipo de texto literário tem sido introduzido na escola, cujas imagens
valorizam a cara do povo brasileiro, mostrando-o em sua diversidade; formado,
que é, por negros, índios, brancos e por uma gama de outras feições, vindas de
outras culturas.
O próximo capítulo tratará da Literatura Infantil em seu âmbito histórico e
ressaltará as transformações a que foi sujeita.
35
3 DA LITERATURA INFANTIL – TRADIÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Um dia o Rei teve uma ideia.
Era a primeira da vida toda, e tão maravilhado ficou com aquela ideia
azul, que não quis saber de contar aos ministros. Desceu com ela para o
jardim, correu com ela nos gramados, brincou com ela de esconder
entre outros pensamentos, encontrando-a sempre com igual alegria,
linda ideia dele toda azul.
Marina Colasanti (p. 30)
12
Quando se lê o trecho do conto “Uma ideia toda azul”, de Marina Colasanti,
escolhido como epígrafe para este capítulo, percebem-se as nuanças entre as
noções de realidade e de imaginação, mágico e maravilhoso, elementos esses
bem característicos no universo literário destinado às crianças.
Ao relacionar os contos de fadas com o gênero maravilhoso, Todorov
(1975) estabelece uma distinção entre esse gênero e o fantástico. Ao afirmar que
o conto de fadas é uma das variedades do maravilhoso, ressalta o fato de que,
nesse gênero, os acontecimentos extraordinários não provocam nenhum
estranhamento: “nem o sono de cem anos, nem os lobos que falam, nem os dons
mágicos das fadas” (p.60) obedecem ao estatuto do sobrenatural, característico
do fantástico. O maravilhoso sempre foi um dos elementos mais importantes dos
textos destinados às crianças, a linguagem metafórica desses textos estimulam
os trânsitos entre realidade e fantasia, sem que a criança questione os critérios de
verossimilhança presentes nele.
Ao se pensar em literatura infantil, algumas imagens nos vêm à cabeça:
12
COLASANTI, Marina. Uma ideia toda azul.
36
fantasias
aventuras
e bichos
Figura 12
espadas
Figura 13
cavalos
Figura 14
Matador de Gigantes
Figura 15
dragões
Figura 16
Raposas espertas
Figura 16
Galinhas Cozinheiras
Figura 17
Bichos que assombram
Figura 10
bruxas
Figura 6
contos de fadas
Figura 7
Anões
Figura 8
potes mágicos
Figura 9
castelos
Figura 11
princesas
37
A literatura infantil, no âmbito da circulação de livros e da escola, é
geralmente apresentada dessa forma: uma mistura de texto e imagens quase
sempre dialogando com o mágico e o maravilhoso com poderes sobre-humanos.
São contos maravilhosos e de encantamento em que não há uma separação
nítida entre a realidade e a fantasia. Sobre essa relação, afirma Heloiza Prieto
(1999), no que concerne às histórias:
Como dizem os aborígenes australianos, “as histórias pertencem ao
mundo dos sonhos”. Porém, acrescentam que nosso mundo foi
inteiramente sonhado antes de ter existido. Portanto, contar uma história
é resgatar o próprio destino: descobrir a que sonho pertencemos e
encontrar caminhos para a própria vida. (PRIETO, 2009, p.09)
Fica evidenciada, nas palavras de Prieto (1999) a presença e função de
mitos e imagens fantásticas e maravilhosas na literatura infantil. Essas
características esperam do leitor uma adesão imediata, e o prazer que as
histórias ajudam a construir está relacionado com o imaginário característico de
momentos em que o homem necessitou explicar o inexplicável e responder a
perguntas como: “De onde viemos?”; “O que é a vida?”; “O que é a morte?”; “Para
que existem sol, lua, chuva?”; Para onde vai o sol durante a noite?”; dentre
outras. Ou seja, as explicações lendárias, míticas, maravilhosas visavam
satisfazer à vital necessidade humana de organizar o mundo, de dar-lhe sentido e
significado.
A observação sobre essa necessidade de dar sentido às coisas do mundo
feita por Prieto, não se restringe apenas aos aborígenes australianos; ela está
presente em qualquer cultura. A história exemplifica que, entre os gregos e os
egípcios, mitos e lendas valiam-se do maravilhoso para dar um sentido coerente
ao mundo em que viviam.
Pode-se dizer que a criança, em sua curiosidade natural, como o homem
de tempos muitos distantes, também busca descobrir o mundo que a cerca.
Procura obter respostas, a fim de encontrar um sentido explicável e lógico para as
suas dúvidas. As histórias maravilhosas conseguem dar à criança muitas das
explicações de que ela precisa, sendo criança. Criam um espaço em que a
imaginação é necessária, levam-na a entrar em um mundo encantador, com
38
mistérios e surpresas que divertem, ensinam e, muitas vezes, respondem às suas
indagações. Por outro lado, lidam com aspectos formativos da construção
humana e da realidade de maneira lúdica e motivadora. Várias histórias, ao
encenarem motivos e situações da realidade vivida pela criança, permitem que
ela se veja nas peripécias das personagens.
Um exemplo claro de como as histórias podem se motivar por situações
vividas pelas crianças está presente no conto Samira não quer ir à escola, do
autor Christian Lamblin (2006). O texto, que faz parte da coleção “E agora”, traz a
história da menina negra Samira que numa determinada manhã, não quer ir à
escola. Os pais ficam preocupados, insistem, mas a menina, sempre chorosa,
declara sempre: “Escola não serve para nada” (LAMBLIN, 2006, p.6). A
professora tenta motivá-la, os colegas também, porém nada se resolve e a
menina acaba indo para o trabalho da mãe. O escritório onde a mãe trabalha é
perto da escola de Samira e, da janela, ela pode observar tudo que nela
acontece: vê as crianças pulando na aula de Educação Física e as imagina
trabalhando com pintura. Fica curiosa ao vê-los em grupo montando um
brinquedo. Todas essas imagens deixam a menina motivada a retornar para a
sala de aula e, por isso, ela pede à mãe para voltar. Samira, ao ver o que as
outras criaças podem fazer na escola, percebe que lá é um bom lugar.
Samira fica olhando pela janela. De lá ela vê sua escola! Os colegas
estão no pátio, é hora da educação física.
- Ah, eu também sei pular! – diz Samira. (LAMBLIN, 2006, p.13)
A principal temática do conto é a entrada da criança na escola, o que
implica numa ruptura de uma relação muito íntima entre ela e a família. Tal
ruptura provoca reações de choro e um desejo de não frequentar mais a escola.
Ao trazer esse problema em forma do conto, a criança consegue relacionar-se
com ele de forma lúdica, faz comparações com a realidade e, ao mesmo tempo,
relaciona aspectos positivos e negativos presentes na escola.
Durante o café da manhã, Samira fica de cara amarrada. Seu pai está
surpreso e diz:
- Samira, minha filha, o que é que você tem? Você gosta tanto da escola!
- Quero ficar com a mamãe. – responde Samira.
39
- De jeito nenhum. Eu tenho que ir trabalhar. – retruca a mãe. (LAMBLIN,
2006, p.7)
Um outro fator que merece destaque na história de Samira está no fato de
que o tempo representado na história ser o atual, pois aparecem objetos
representativos com computadores, telefones e tinta spray; a mãe da menina
trabalha como secretária em um escritório. Isso fica comprovado nos trechos a
seguir:
Não demora e ela quer brincar com todas as coisas que estão na mesa
da mãe.
- Filha, não mexa no teclado do computador!
- Largue esse telefone!
- Não rabisque minha agenda. (LAMBLIN, 2006, p.11)
A literatura destinada às crianças, tanto oral quanto escrita ao encenar a
realidade de forma nova e criativa, deixa espaço para que o pequeno leitor crie as
suas próprias fantasias, interaja e identifique com o texto de forma afetiva, como
afirma Zilberman (1986)
Nesta medida, uma abordagem da literatura infantil não pode obscurecer
o reconhecimento do papel que o leitor desempenha neste processo, o
que significa considerá-lo não apenas um recebedor passivo de
mensagens e ensinamentos, mas sobretudo um indivíduo ativo, que
aceita ou rechaça o texto, na medida em que o percebe vinculado ou não
a seu mundo. (ZILBERMAN, 1986, p. 20)
A literatura infantil, ao explorar caracterísiticas peculiares que transitam
pelo lúdico e pela observação de que, brincando, os textos podem levar a criança
a vivenciar a realidade em que vive, seus medos, suas angústias, resalta o
processo de tranferência que atribuem às histórias lidas uma função “terapêutica”
que pode ajudar na formação da criança. Particularmente quando as histórias são
criadas levando em consideração as possibilidades lúdicas e criativas da
linguagem, a criança sente uma maior proximidade entre o que lê ou ouve e
muitas das brincadeiras com que convive. Não é por acaso que os textos lúdicos
40
exploram a sonoridade, os processos de figuração e as encenações de situações
sugestivas que prendem a atenção dos pequenos leitores. Porém nem sempre a
infância foi tratada tendo o lúdico como parâmetro. Muito pelo contrário.
3.1 A Infância e a Literatura Infantil
Muitos pesquisadores, dentre eles Philippe Ariès (1981), afirmam que, na
Idade Média, não havia separação entre vida infantil e vida adulta, portanto, o
universo infantil era o mesmo do adulto, não havendo livros e nem histórias
dirigidas especificamente às crianças. Nesse período histórico, nada havia que
pudesse ser chamado de literatura infantil, conforme comenta Azevedo.
As crianças participavam da vida comunitária, dos costumes sociais,
hábitos, linguagem, jogos, brincadeiras e festas. Aparentemente, não
havia, no período medieval, assuntos que a criança não pudesse
conhecer. Os temas da vida adulta, as alegrias, a luta pela
sobrevivência, as preocupações, a sexualidade, a morte, a transgressão
das regras sociais, o imaginário, as crenças, as comemorações, as
indignações e perplexidades eram vivenciadas por toda a comunidade,
independentemente de faixas etárias (AZEVEDO, 1999, p. 23).
Como descreve o autor, no período medieval, crianças e adultos
trabalhavam duro, estavam sintonizados com as mesmas inquietações. A criança,
desde muito nova, possuía responsabilidades e atribuições tanto na família,
quanto na sociedade, porém era considerada um ser socialmente invisível. As
histórias apareciam em festas públicas, em que adultos e crianças se misturavam
e, através dos trovadores, eram contadas histórias de cavaleiros, guerras, lutas,
bruxas e magias.
Vale ressaltar que as crianças da nobreza, acompanhadas por preceptores,
tinham acesso a obras literárias clássicas, enquanto as do povo ouviam histórias,
lendas e contos folclóricos nas festas públicas e, dificilmente, no seio da família
que era sobrecarregada de trabalho necessário ao sustento, conforme afirma
Maria Antonieta Cunha (1983).
41
No século XVI, o conceito de infância (infans) referia-se àquele que não
falava, sujeito que ainda não havia desenvolvido alguns traços significativos
afeitos à comunicação. Ariès (1981), ao citar a divisão da idade da vida, nos
textos da Idade Média, refere-se ao infans, como enfant (criança) e, esta etapa
está restrita aos primeiros 18 ou 24 meses de vida, ou à primeira infância; a
segunda iria dos 2 aos 6 anos ou até ao período dos 7 anos, idade do
pensamento lógico, racional, que busca explicações.
No primeiro caso, há a ideia de uma infância curta, vista como uma
distração para adultos; no segundo, há um interesse de cunho psicológico e
moral, que sustenta a ideia do prolongamento da infância associada à criação de
colégios, onde as crianças ficariam separadas do mundo dos adultos de modo a
serem resguardadas e disciplinadas. Sobre essa valorização, como resultado de
uma modificação social, acontecida no século XVIII, comenta Zilberman:
É a valorização da infância enquanto faixa etária diferenciada, um dos
baluartes desse modelo doméstico. Particulariza-se, primeiramente, a
criança como um tipo de indivíduo que merece consideração especial,
convertendo-a no eixo a partir do qual se organiza a família, cuja
responsabilidade maior é permitir que seus filhos atinjam a idade adulta
de maneira saudável (evitando-se sua morte precoce) e madura
(providenciando-se na sua formação intelectual). (ZILBERMAN, 1982,
p.17)
Percebe-se que o conceito de infância era diferentemente concebido na
Idade Média e, consequentemente, tratado de maneira diferenciada, em distintos
momentos e lugares da história humana, principalmente, no período de ascensão
da burguesia – séc. XVIII. Isso leva a crer que, ao se falar em infância, têm-se em
mente as transformações do conceito, ocorridas ao longo dos tempos, pois são
tantas as infâncias quanto são as ideias, práticas e discursos que, em torno dela e
sobre ela, se organizam.
A pesquisa de Ariès (1981) retrata que o interesse pela infância deu-se
início no século XVIII, já na era moderna, em que houve uma tomada de
consciência dos adultos sobre a fragilidade dessa etapa de vida. Esse momento
foi marcado por um alto índice de mortalidade infantil, devido a uma epidemia de
42
varíola na Europa e também pelo surgimento de novas ciências como a
Psicologia, Pediatria e Psicanálise, que passam a melhor considerar o universo
da criança. Sobre essa significativa alteração, diz o téorico:
O grande acontecimento foi, portanto, o reaparecimento, no início dos
tempos modernos, da preocupação com a educação. Esse interesse
animou um certo número de eclesiásticos e juristas ainda raros no século
XV, mas cada vez mais numerosos e influentes nos séculos XVI e XVII,
quando se confundiram com os partidários da reforma religiosa. (ARIÈS,
1981, p. 276)
Com o surgimento de uma nova concepção de infância e,
consequentemente, de escola, educação e sociedade, a criança é então apartada
da vida adulta e passa a ser considerada pela sociedade um ser diferente,
ocupando um novo papel, o de alvo de atenção e interesse dos adultos.
Ao ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e
características próprias, a criança passa a receber uma educação especial, seu
universo agora é delimitado por assuntos escolares, detalhados por um léxico
específico e por brincadeiras, selecionados pela instituição “escola”.
3.2 A Literatura Infantil na Escola: a Reinvenção da Tradição
A literatura infantil surge efetivamente no século XVIII, período da
Revolução Industrial, marcado por atividades renovadoras nos setores sociais,
econômicos, políticos e ideológicos da época e com a ascensão da burguesia,
consolidada como classe social, que se converteu numa política e ideologia
focada não mais em vastas extensões de terra, mas no lucro e no acúmulo de
bens.
A escola será o grande espaço que irá propagar um conceito de infância,
modelado pelos textos dirigidos à criança e adequado aos novos tempos, além de
promover a mediação entre criança, família e sociedade. Sobre essa nova
constituição comenta Zilberman:
43
Antes da constituição deste modelo familiar burguês, inexistia uma
consideração especial para com a infância. Essa faixa etária não era
percebida como um tempo diferente, nem o mundo da criança como um
espaço separado. Pequenos e grandes compartilhavam dos mesmos
eventos, porém nenhum laço amoroso especial os aproximava. A nova
valorização da infância gerou maior união familiar, mas igualmente os
meios de controle do desenvolvimento intelectual da criança e
manipulação de suas emoções. Literatura infantil e escola, inventada a
primeira e reformada a segunda, são convocadas para cumprir essa
missão. (ZILBERMAN, 1981, p.15)
Nasce então a sociedade de consumo, moderna e industrial e a literatura
infantil assume, desde o começo, a condição de mercadoria a ser consumida. “No
século XVIII, aperfeiçoa-se a tipografia e expande-se a produção de livros,
facultando a proliferação dos gêneros literários que, com ela se adequam a
situação recente.” (LAJOLO;ZILBERMAN, 1984. p.18)
A criança, diante desse novo quadro, passa a representar um papel
simbólico na sociedade e, já vista como consumidora, irá motivar o aparecimento
de objetos como: o brinquedo industrializado, o livro de acordo com os seus
interesses, além de estudos voltados ao universo infantil, ou seja, a criança vira
alvo de atenção e de interesse dos adultos.
Com isso, literatura e escola estreitam seus laços; a primeira intermedeia a
criança com a sociedade de consumo e a segunda faz-se a principal divulgadora,
“a quem cabe promover e estimular como condição de viabilizar sua própria
circulação” (LAJOLO; ZILBERMAN, 2002, p.18). Assim, o livro infantil ganha um
novo espaço, pois se transforma num instrumento que, aliado à pedagogia
nascente, converte cada “menino no ente modelar e útil ao funcionamento da
engrenagem social” (ZILBERMAN, 1986, p.19).
Ao ser transformado em um modelo em miniatura de uma produção em
série, visando a um público específico para um mercado específico de consumo e
formatado com uma linguagem puramente didática e utilitária, o livro infantil do
século XVIII, ganha a confiança da burguesia, por expor valores que reiteram o
comportamento dessa classe.
Um exemplo dessa visão pode-se perceber no conto “João e o pé de
feijão”, dos Irmãos Grimm. Publicado em 1807, tem como personagem central,
44
um menino que se apodera das moedas de um gigante para enriquecer, adquirir
poder, já que sua vida era marcada pela pobreza, miséria e fome. A transcrição a
seguir é uma passagem da história, em que a fada conta a João o motivo de sua
pobreza.
Seu pai era um homem muito bondoso, continuou a fada. Tinha uma boa
esposa, empregados fiéis e muito dinheiro. Teve, porém, uma
infelicidade: um amigo falso, um gigante que ele havia ajudado muito e
que, em retribuição, o matou e roubou tudo o que ele tinha. Também fez
sua mãe prometer que nunca lhe contaria nada, sob pena de matá-los
também. Eu não pude ajudá-la. Meu poder só reapareceu no dia em que
você foi vender sua vaca. Fui eu que fiz você trocar a vaca pelos feijões.
Fui eu que fiz o pé de feijão crescer tão depressa e lhe inspirou o desejo
de subir por ele. O malvado gigante vive aqui e você deve livrar o
mundo deste monstro, que não faz outra coisa senão maldade... Pode
apossar-se legalmente de sua casa e de suas riquezas, porque tudo
pertencia a seu pai e é seu, mas não deixe sua mãe saber que você está
a par desta história. (GRIMM, 1807)
13
A passagem demonstra como a ideia de que “só o dinheiro traz felicidade”
é reforçada no conto, embora disfarçada pela obrigação de a criança vingar a
morte do pai e recuperar os bens perdidos por ele. Essas ideias condizem com as
assumidas pela burguesia, difundidas pelas escolas através dos livros. Destacam
uma visão de mundo que o adulto quer que a criança perceba, ou seja, a visão de
um ambiente perfeito, expurgado do mal e dos que o causam, aliada ao incentivo
de que cabe aos filhos (a geração mais nova) cuidarem dos bens que antes
pertenceram aos pais. Sobre a transferência das visões e percepções de mundo
dos adultos às crianças, afirma Charlot:
Se a imagem da criança é contraditória, é precisamente porque o adulto
e a sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e
repulsas. A imagem da criança é, assim, o reflexo do que o adulto e a
sociedade pensam de si mesmos. Mas este reflexo não é ilusão; tende,
ao contrário, a tornar-se realidade. (CHARLOT, 1979, p. 108)
13
CRAIK, Dinah M. Mulock. Texto adaptado do The Fair Book
45
As palavras de Charlot reforçam a ideia de que a literatura infantil continua
sendo uma questão de adulto, que a pensará partindo de uma necessidade
histórica ou ideológica advinda de um contexto social. Ou seja, o texto infantil
versará com base nas repulsas e aspirações do adulto sobre o desejo de ajustar a
criança aos parâmentros legitimados pela cultura e pela sociedade, reproduzidos
pela família e também pela escola. O livro infantil, veículo de transmissão de
valores, será o objeto de formação, projetando na criança de hoje, modelos e
paradigmas do adulto de ontem. Lajolo & Zilberman (2002) ressaltam a insistência
desse formato sempre presente na literatura destinada à criança. As teóricas
afirmam que o escritor projeta em seu leitor infantil a realidade do mundo adulto.
Indicam que
... o escritor, invariavelmente um adulto, transmite a seu leitor um projeto
para a realidade histórica, buscando a adesão afetiva e/ou intelectual
daquele. Em vista desse aspecto, a literatura para crianças pode ser
escapista, dando vazão à representação de um ambiente perfeito e, por
decorrência, distante. Porém, pela mesma razão, poucos gêneros
deixam tão evidente a natureza utópica da arte litéria que, de vários
modos, expõe, em geral, um projeto para a realidade, em vez de apenas
documentá-la fotograficamente. (LAJOLO&ZILBERMAN, 2002, p.19)
Toda projeção dos interesses culturais e sociais na literatura infantil em seu
início, levou a criação de um gênero polêmico, bastante complexo e que
dependerá, basicamente, da relação de autoridade do adulto em relação à
criança. Khéde (1986) associa essa complexidade a uma produção literária
resultante de uma narrativa oral e popular, associada ao imaginário infantil.
Se voltarmos à questão dos gêneros, perceberemos que no caso da
literatura infanto-juvenil, o problema é complexo ainda por implicar o
surgimento de uma produção que se quer literária embora necessite, a
todo momento, de estabelecer limites entre cultura de massa e o folclore;
entre o mito e o místico. Gênero que se articula na dinâmica de um novo
público e de novas formas de linguagem. E que também enfrenta
inúmeros desníveis no relacionamento emissor-receptor. (KHÉDE, 1986,
p. 11)
46
Percebe-se, nas palavras de Khéde, uma característica importante dos
textos destinados à criança. Misturam-se neles motivos fantásticos, folclóricos,
místicos. Habitam os textos histórias maravilhosas em que monstros, poções,
adivinhas, instrumentos poderosos e palavras mágicas são soprados aos ouvidos
do leitor-menino, por vezes, utilizando-se de recursos da oralidade. A estratégia é
muito sedutora porque é como se o leitor-menino escutasse a voz de quem
escreve a história e os sons transmitidos pelos motivos encantatórios. Sobre a
importância de o texto ser escrito explorando recursos adequados à melhor
caracterização das personagens criadas e das situações inusitadas vividas por
elas, ressalta Cunha (1983):
...O diálogo, predominante no conto em geral, torna-se mais necessário
ainda para crianças: ele atualiza a cena, presentifica os fatos, envolve
mais facilmente o leitor que o discurso indireto, que fica a cargo do
narrador. Por tudo isso, se bem feita, numa linguagem realmente oral e
adequada às características da personagem e à situação, o diálogo dá
um grande realismo à cena. (CUNHA, 1983, p.76)
Essa é uma das características diferenciais entre a narrativa para crianças
em relação a dos adultos, que forma o gênero literário infantil. O primeiro contato
dessa criança com o mundo das histórias vem pela utilização de uma estratégia
característica da oralidade: introduzir as histórias com expressões que funcionam
como abertura ao mundo do faz de conta.
3.3 Era uma Vez...
Todas as culturas têm histórias a contar. Desde o nascimento, o indivíduo é
envolto numa rede de histórias, muitas vezes, relacionadas até mesmo com a
escolha de seu nome.
Prieto (1999) revela que, em certas culturas indígenas, como a dos povos
munduruku, do norte do Pará, as crianças recebem dois nomes: o social e o
mágico, que é secreto. Segundo ela, cada um deles possui uma função mítica
que se relaciona com uma narrativa significativa. Diz ainda que:
47
Na cultura afro-brasileira do candomblé, as pessoas vivem de acordo
com os odus, ou seja, narrativas míticas que orientam as nossas vidas.
Cada pessoa deve descobrir o seu mito pessoal, o seu odu, para
compreender melhor o roteiro da sua própria vida. O odu pessoal está
entrelaçado ao familiar e ao contexto cultural. Uma vez descoberto o
enredo que conduz uma vida, é preciso quebrá-lo. Só assim, liberta da
trama de histórias que a acolheram quando veio ao mundo, uma pessoa
pode atingir a autonomia da escolha e da criação do seu próprio destino.
(PRIETO, 1999,p.13)
Essa função mítica reverenciada no nome também está presente nas
culturas africanas. O livro infantil, de Sylviane A. Diouf, As Tranças de Bintou
(2004), faz uma referência ao ritual de dar nome a uma criança, de origem
africana.
Hoje, nosso jardim está cheio de gente, todos trajados com suas
melhores roupas. Antes da festa começar, tia Safi raspou a cabeça de
meu irmão, para apresenta-lo a todos. Papai e mamãe sussurraram para
Serigne Mansou – que, por ser o mais velho, liderou o ritual – o nome
que haviam escolhido para meu irmão. Após fazer uma reza breve no
ouvido do bebê, ele anunciou a todos: “O nome da criança é Abdou”.
(DIOUF, 2004, p.14)
As palavras de Heloisa Prieto reforçam a ideia de que as histórias orais
permeiam o mundo e, estão presentes “em todas as sociedades humanas, unindo
tempos e espaços diversos”, como acentua Graça Paulino (1992, p.39). Paulino
considra que em algumas civilizações, as histórias eram usadas não para distrair
ou traçar um destino, mas para orientar, curar, pensar o mundo.
A narrativa oral acompanha o homem desde as chamadas sociedades
primitivas, sob a forma dos mitos, até as sociedades complexas como a
nossa, onde ouvimos com prazer histórias contadas por nossos pais e
avós ou por qualquer bom contador de casos. (PAULINO et al. 1992,
p.39)
48
Esse recurso está presente nas narrativas de Sherazade, nas maravilhosas
Mil e Uma Noites. Para curar o Príncipe Shariar do desatino causado pela traição
de sua primeira esposa, Sherazade usa a sedução das narrativas orais, focadas
no suspense, nas pausas de efeito, nos elementos sonoros, na evocação de
emoções e transporta o ouvinte, pela imaginação, tornando real a fantasia e
amarrando, sedutoramente, uma história na outra; a contadora consegue, com
isso, tranquilizar o príncipe e, aos poucos, curá-lo de sua doença, fazendo com
que a ideia de morte desapareça. Pela arte de contar, Sherazade não só salva o
príncipe da doença, mas livra a si mesma da morte decretada por ele.
Mas o que Sherazade usa como principal estratégia de narração oral para
preservar sua vida a cada noite está marcado pelo tempo que, na narrativa oral, é
de suma importância. As pausas, silêncios, movimentos usados pelo contista
viabilizam a palavra pela oralidade, dando-lhe força e vida, no relato sintetizado.
Esse recurso estimula o prazer de ouvir e, posteriormete, o de ler. O gosto por
ouvir histórias foi o principal fator que permitiu a Sherazade postergar a própria
morte, pois o príncipe Shariar estava embebido de curiosidade, ao ouvir as suas
histórias:
Xerazad, então, começou a contar uma história. Quando chegou a um
ponto decisivo, interrompeu a narrativa, dizendo:
– Que pena, o dia já nasceu. Não vou poder contar o final de minha
história... A continuação é ainda mais bonita e interessante. Mas eu não
poderei contar a você, cara irmã, a menos que o sultão permita que eu a
retome na próxima noite... (VASCONCELOS, p.34)
Todo processo de contação de uma história é marcado por um tempo
cronológico, que se explicita no fato de a história ter um início e um fim. Em várias
culturas, essas marcas podem ser concretamente expressas por frases de efeito
que marcam a entrada simbólica no mundo do faz de conta e por outras que
finalizam a história, trazendo o ouvinte para o mundo vivido: Era uma vez... / E
viveram felizes para sempre; Há um tempo muito distante... / Entrou por uma
porta e saiu por outra, quem quiser que conte outra.
O escritor moçambicano Mia Couto (1998) comenta o ritual celebrado pelos
contadores de histórias de seu país, destancando que contar histórias “é uma
49
cerimônia muito complicada” (p.13), marcada por várias interdições,
principalmente, a ligada ao momento da contação: não se pode contar histórias
de dia, o contador de histórias nunca pode ser intitulado como o autor da história
contada, porque “ele está reproduzindo a palavra divina dos antepassados”
(p.13). Ressalta ainda que o final da contação é sempre marcado por um ritual de
encerramento da história que consiste, fantasiosamente, em fechar a caixa em
que estão as histórias. A ordem “voltem para casa Guama e Zavane” (p.13) é o
que determina o final da história em Moçambique.
O tempo da contação é marcado pelas estratégias de quem conta, como
fez Sherazade. São as pausas de efeito para os momentos de suspense e
clímax. Para se prender a atenção de uma criança durante a narração, os dois
tempos, cronológico e o da contação, acontecem simultaneamente. Por isso, é de
suma importância que, ao contar uma história, o contador não tenha pressa, saiba
valorizar os fatos que se situam em épocas remotas e podem ser retomados pela
história, sem as impossibilidades da vida real. O tempo, na ficção, remete a um
mundo imaginário, em que presente, passado e futuro estão interligados. Sobre
essa questão nos fala Benedito Nunes.
É deslocável o presente, como deslocáveis são o passado e o futuro. De
“uma infinita docilidade”, o tempo da ficção liga entre si momentos que o
tempo real separa. Também pode inverter a ordem desses momentos ou
perturbar a distinção entre eles, de tal maneira que será capaz de dilatá-
los indefinidamente ou de contraí-los num momento único, caso em que
se transforma no oposto do tempo, figurando o intemporal e o eterno.
(NUNES, 1988, p.24)
A narração oral, principalmente aquela destinada às crianças, é uma forma
de comunicação que se alimenta de fatos (acontecidos, inventados e
imaginados), das imagens, dos gestos e do tempo, o cronológico e o da
contação. Prieto (1999) ao tratar da narrativa oral, relembra a tradição africana,
que concebe a palavra falada como elemento vital, assim como o hálito e a
respiração. Afirma, porém, que essa palavra, ao ser escrita, perde a força da
expressão viva e da interação com o outro que o falar expressa de forma mais
concreta. A estudiosa diz ainda que certos conhecimentos milenares só podem
50
ser transmitidos em uma troca interpessoal, para que haja a circulação da força
vital entre duas ou mais pessoas (PRIETO, 1999, p.38).
O contador de histórias, através de uma linguagem simples e vigorosa,
narra acontecimentos provenientes do saber tradicional e retrata dois universos: o
real e o imaginário. Como afirma Walt:
Não se pode, pois, falar de um real estático, pronto, pré construído. O
real é fruto de um processo de relações do homem com os outros
homens e com a natureza. Os valores de uma sociedade se distinguem
dos valores de outra, a concepção do real de um povo se distingue da
de um outro, dependendo de sua relações sócio-político-econômicas.
(WALTY, 1992, p. 19)
Nos contos de As mil e uma noites, reis, princesas, escravos, gênios e
fadas habitam palácios luxuosos e exóticos e podem ser transferidos para lugares
longínquos num toque de mágica. Nesse mundo de riquezas e fantasias, há,
entretanto, valores e uma ética, vivenciados pelos personagens por mais que
pareçam distanciados do mundo em que vivemos.
Narrar é, pois, uma atividade inerente à espécie humana. É uma forma de
comunicação, uma prática presente nas sociedades arcaicas, cuja finalidade não
era exclusivamente artística. Tinha um caráter funcional, pois os contadores
conservavam e transmitiam a história e o conhecimento acumulado pelas
gerações, crenças, mitos, costumes e valores a serem preservados pela
comunidade. Os griots, os contadores tradicionais africanos e outros tipos de
contadores encarnam essa função importante e, por vezes, sagrada, que
permanece até os dias atuais.
No livro O Filho do Vento, de Rogério Andrade Barbosa (2003), essa
forma de narração oral, se monta como uma colcha de retalhos feita de mitos e
lendas. O autor delega à mãe, personagem da história, a responsabilidade da
transmissão da tradição de explicar, por meio de lendas, a formação do mundo. A
passagem a seguir realça um modo de contar que se efetiva em diálogo com o
cenário:
51
Era temporada das ventanias, quando o vento zune e rodopia ao redor
das montanhas e vales distantes, no interior da África.
- Há muito tempo – disse a mãe, procurando distrair as duas crianças
sentadas ao seu lado – o sol, a Lua, as estrelas, os animais e as plantas
eram nossos irmãos.
- Até as árvores? – perguntou Dabé, elevando a voz de modo que o zoar
do vendaval não impedisse a mulher de ouvi-lo.
- Sim – respondeu a mãe - , plantas, homens, bichos e astros pertenciam
à antiga raça. Todos faziam parte da natureza e tinham o direito de
conviver em paz, uns ao lado dos outros.
- E o vento? – indagou Kauru, assustada com a força do temporal, que
balançava as frágeis paredes da cabana onde se abrigavam da fúria dos
elementos.
- Ele também sempre fez parte de nossa vida – explicou a mãe. – Os
mais velhos dizem que, quando alguém morre, seu último suspiro vai
reunir-se a um vento mais forte e poderoso, para formar as nuvens do
céu...
A mulher parou de falar um instante, prestando atenção no silêncio que
se instalara repentinamente.
- Vejam – observou – O vento sossegou. Notem seu sopro. Está tão
calmo, como se estivesse dormindo. Mas não se enganem. Quando fica
zangado, assobia furioso, igual há pouco, destruindo tudo o que encontra
pela frente. (BARBOSA, 2003, p. 08)
É importante notar que, na passagem acima, estratégias de narração oral
estão presentes, embora o texto seja escrito. Esse recurso estimula uma leitura
que tem a força da oralidade. O narrador-contador conduz o leitor/ouvinte a um
tempo distante, marcado pela forma clássica de indeterminação temporal: “Há
muito tempo”, “...sempre...”, “era temporada das ventanias”. Marcações e pausas
de efeito, tornam-se estratégias de contação e se fazem presentes nas
passagens: “A mulher parou de falar um instante...”, “Vejam – observou...”.
Além das marcas da oralidade, o texto traz imagens que remontam a uma
cena muito peculiar em Àfrica, que é a transmissão de crenças através da fala
dos anciãos, daqueles que, tendo vivido mais, têm mais experiência e sabem
coisas que os mais novos não conhecem. Esta concepção fica muito clara na
passagem: “...Os mais velhos dizem que quando alguém morre, seu último
52
suspiro vai reunir-se a um vento mais forte e poderoso, para formar as nuvens do
céu...”.
O ato de narrar histórias não é novo, em algumas culturas africanas,
particularmente no período anterior à dominação colonialista, a figura responsável
pela transmissão dos costumes era o Griot. O termo, de origem francesa, nomeia
um membro de sociedades que têm uma forte tradição na arte de contar histórias.
O Griôt tem uma posição de destaque, pois cabe a ele a transmissão do saber,
sendo considerado uma autêntica biblioteca viva. Essa metáfora foi utilizada pelo
etnólogo malinês, Hampâté Bâ, que também ressaltou o fato de que, em culturas
de tradição oral, a memória é um aprendizado. A observação do pensador
malinês expressa a importância da transmissão oral e a função da memória
treinada para reter os menores detalhes: “o cenário, as palavras, os
personagens”(BÂ, 2003, p. 13). A sensação de ouvir um sábio africano relatar
suas experiências é como se vários livros se abrissem, com uma profusão de
detalhes, para dar voz às histórias e às tradições locais.
"Desde a infância, éramos treinados a observar, olhar e escutar com tanta
atenção que todo acontecimento se inscrevia em nossa memória como cera
virgem", diz o etnólogo, filósofo e historiador em Amkoullel, o Menino Fula
(2003, p. 13), que nos apresenta importantes considerações sobre a transmissão
oral de conhecimentos no continente africano. A observação de Bâ ressalta a
importância dos Griots, responsáveis pela tradição de transmitir aos mais novos
os ensinamentos necessários à vida em grupo. Os Griots são responsáveis por
uma forma de transmissão oral que tem um propósito muito específico, ou seja, o
aprendizado pela exteriorização da palavra, que segundo Hampaté Bâ (1993,
p.16) é manifestação de “força, porque cria um vínculo de vaivém gerador de
movimento e ritmo, consequentemente, de vida e ação”.
Essa afirmação de Bâ reitera que, na tradição oral do seu país, o Mali, as
estórias contadas pelo Griot e por outros contadores é, por excelência, o grande
agente ativo da magia; ressalta ainda o fato de que as histórias precisem ser
marcadas por um ritmo, pela marcação que indica, na contação, a manutenção da
força vital. Por isso, o pensador malinês é defensor da narração oral; acedita que
muito se perde dela quando escrita, pois não há mais o contato vivo entre ouvinte
e narrador e nem o ambiente da contação.
53
Djibril Tansir Niane (1982) destaca que o Griot ou dieli:
...tinha uma posição de destaque, pois lhe cabia transmitir a
tradição histórica: era o cronista, o genealogista, o arauto, aquele
que dominava a palavra, sendo por vezes, excelente poeta; mais
tarde passou também a ser músico e a percorrer grandes
distâncias, visitando povoações onde tocava e falava do passado.
Bastante confundido com o ‘feiticeiro’, exercia, de fato, por vezes,
a função de ‘adivinho’, o que era diferente. ...
...O Griôt
ou dieli está próximo do doma, o grande conhecedor das
coisas. (NIANE, 1982, p.5)
Essa prática de transmissão está sendo revivida, na época atual, como
uma forma de romper as fortes barreiras entre a oralidade e a escrita. Embora
vivamos num tempo em que a memória viva cada vez mais se apaga pela
necessidade mesmo de ser registrada em forma escrita, ressurge a função do
contador de histórias que, utilizando-se de estratégias da contação, do universo
da oralidade, revigora, nas crianças, a força da imaginação e faz-se um estímulo
de leitura.
As histórias, narradas oralmente, estimulam na criança a criatividade,
imaginação, incentivam a expressão corporal e, ao mesmo tempo, cria um
ambiente propício à aprendizagem, visto que são ricas em estratégias sensoriais
e ativadoras da reflexão estimulada, a partir de perguntas que o contador lança ao
auditório infantil sem quebrar a aura de encantamento. A partir das histórias que
ouve, a criança começa a entender o mundo que a cerca, as noções de tempo, de
espaço, as relações sociais, os conflitos e as formas de sociabilidade sem que
precisem ser impostas a ela. Essa força viva presente na contação é importante
que seja realizada também durante a leitura de uma história, pois quando a
criança ouve um texto em que se fazem presentes as marcas da oralidade, ela
tende a imitar, ou seja, fazer a sua própria leitura, imitando a ouvida. A relação
entre ouvir e ler distende-se ao desenvolvimento da fluência na leitura e,
consequentemente, no fortalecimento de uma visão crítica. A constatação desse
resultado pode ser vista no decorrer do projeto “Aqui Lê”, referido na introdução
desta dissertação. Os alunos ao ouvir a história, ampliavam o contato com ela
pela imaginação. Por outro lado, o que era contato instigava a reflexão, a
54
consideração dos sentidos produzidos pela interação dos ouvintes com a história.
A história assume, por isso, uma dimensão que, segundo Benjamin (1987),
esclarece a natureza da verdadeira narrativa. Ela tem sempre em si, às
vezes de forma latente, uma dimensão utilitária. Essa utilidade pode
consistir seja num ensinamento moral, seja numa sugestão prática, seja
num provérbio ou numa forma de vida – de qualquer maneira, o narrador
é um homem que sabe dar conselhos. (BENJAMIN, 1987, p. 200)
A dimensão utilitária referida por Walter Benjamim está claramente
presente no conto de Medearis (2005). Ao valorizar narrativas que estimulam o
pensamento crítico, transcreve o conto escrito especialmente para o Kwanzaa,
um feriado cultural, criado nos Estados Unidos, celebrado de 26 de dezembro a
primeiro de janeiro por pessoas de ascendência africana que se unem para
“honrar as heranças e tradições de seus antepassados” (MEDEARIS, 2005, p. 4).
Intitulado Os sete novelos, conta uma história que se passa numa aldeia
do país de Gana, onde uma família com sete filhos órfãos de mãe, vive em
desarmonia entre si, o que causa grande decepção ao pai. Quando morre o pai, o
chefe da aldeia administra a herança que foi deixada, sob condições: os filhos
teriam que transformar sete novelos de fios de seda em ouro, caso contrário
perderiam os bens para os aldeões. Os irmãos fazem um acordo de paz e, em
conjunto, buscam soluções. Observam os hábitos do povo e conseguem criar e
produzir um tecido que desperta a atenção do tesoureiro do rei. Em troca do
tecido, recebem uma sacola de ouro e, com isso, a herança. O filho mais novo
não se alegra, pois percebe que seu povo nada receberá. Como solução, propõe
que os aldeões sejam ensinados a tecer, para que também consigam transformar
fios em ouro.
O texto de Medearis privilegia uma escrita próxima da oralidade; o conto,
em muitos trechos, explora estratégias de contação que permitem àquele que lê,
(e ao que escuta) reconstruir imaginariamente o ambiente da aldeia, as formas de
convivência, o processo de trabalho, enfim uma ideia de vida em comunidade. O
conto, além de reforçar valores que são relevantes para a convivência humana,
narra a história de um povo que trança seus tecidos, utilizando o trabalho manual
55
de manejo de “pequenos teares portáteis que levam de aldeia em aldeia” (p. 36).
Esse trabalho está referido no trecho que se segue:
Os sete irmãos axântis lançaram-se ao trabalho. Juntos, cortaram
madeira para fazer um tear. Os mais novos seguravam as peças para
que os mais velhos montassem o tear.
Eles se revezaram para urdir os fios em tecidos com listras e formas que
lembravam asas de pássaros. Usaram todas as cores: azul, vermelho,
amarelo, laranja, verde, preto e branco.
Em pouco tempo, os irmãos tinham várias peças de lindos tecidos
multicoloridos. (MEDEARIS, 2005, p. 20-22)
Assim como em culturas africanas, com a presença dos Griots ou de
contadores, as histórias ouvidas transmitem aprendizados que são passadas ao
ouvinte e ao leitor não apenas por meio das letras, mas de relatos sobre o mundo.
Através das histórias ouvidas, o leitor, desde cedo, torna-se crítico, incomodado,
mas também ansioso por aprender cada vez mais, através de histórias que lhe
são contadas e que conduzem a indagações, explicações, ao ir além das
evidências.
Porém, mesmo com o esforço que se faz nas escolas por se valer da
experiência da contação de histórias, essa atividade nem sempre é bem
sucedida. O próprio incentivo ao uso de novas tecnologias, quando não bem
dosado, pode inibir os ouvidos ansiosos e o gosto por ouvir os fatos guardados
pela memória. Perdendo o hábito de declamar um poema, memorizar uma
narrativa curta ou lê-la com uma carga de expressividade, abre-se espaço para a
preguiça do pensamento, retirando, com isso, a oportunidade de a criança,
portadora de uma memória invejável, ter um contato encantatório com a palavra,
de perceber as nuanças de entonação, ritmo, pausas, cadências, assonâncias.
A escola pode se transformar em espaço fomentador dessa prática, ao
desamarrarem a ideia de que a palavra escrita é mais preciosa do que a oral,
como assinala Prieto:
A escola, apesar da era da informática, do novo milênio, ainda encara a
palavra escrita como um dom divino, ainda conserva uma relação
religiosa com o ensino da leitura, contrapondo-se ao jogo de improviso, à
56
alegre anarquia dos antigos contadores de histórias que, tal como as
crianças, fingiam ler palavras quando, na verdade, liam apenas imagens.
(PRIETO, 1999, p.58)
Como se procurou demonstrar, tradições e transformações estão marcadas
na história da literatura infantil, mostrando como o livro destinado à criança
precisa ser pensado através de um conjunto de valores, não só voltados aos
interesses dos adultos na formação do cidadão, mas na concepção de um
pensamento crítico, que não desconsidere o imaginário infantil, formulado por
palavras e imagens.
A literatura Infantil atual continua sendo um texto em que imagens e
palavras se misturam e cuja escrita pode trazer aos ouvidos de quem lê a voz do
narrador, que conta e compartilha sua história. Porém uma outra característica,
bem peculiar, surge no texto infantil contemporâneo: a presença de um texto que
traz personagens tiradas do mundo concreto, muitas vezes, do espaço sócio-
cultural dos leitores. Personagens que se deslocam do tradicional povoado por
princesas e fadas. Em livrarias especializadas, encontra-se uma série de novos
títulos que trazem textos motivados por outras tradições nas quais as culturas
africanas e as indígenas podem ser conhecidas sem os preconceitos e
estereótipos que as marcaram ao longo dos tempos.
O negro que antes era sempre identificado com o escravo, com empregado
braçal ou folclorizado, hoje pode aparecer como protagonista de histórias do
continente africano ou mesmo de culturas formadas com a mão de obra africana.
Como personagem de histórias exemplares, carrega consigo a história de seu
povo, suas crenças e cultura. Essa nova literatura, chamada de afro-brasileira,
desmonta uma visão etnocêntrica que silenciou a voz dos povos marginalizados,
negros e índios, particularmente, em textos literários, escritos em obediência a um
discurso hegemônico, sempre preocupados em salientar o papel dos vencedores.
Com esse novo olhar, crianças e jovens podem construir um imaginário
diferente e elaborar suas próprias relações humanas e o que antes “era uma vez”
poderá, certamente, passar a ser “esta é a sua vez.”
57
4 ANTES “ERA UMA VEZ” HOJE “ESTA É A SUA VEZ” –
ANÁLISE DOS TEXTOS
4.1 Os Sentidos da Leitura
A terapia literária consiste em desarrumar a linguagem a ponto
que ela expresse nossos mais fundos desejos.
Manoel de Barros (2004)
Sou fascinado pela palavra. Quando percebi que, em
português, a palavra "palavra" contém em si os termos "pá" e
"lavra". Ela é a matéria-prima e ao mesmo tempo o
instrumento para trabalhá-la. Disse isso ao Drummond e ele
adorou.
Ziraldo
14
Considerar um leitor competente supõe imaginá-lo capaz de compreender
o que lê; supõe considerá-lo como alguém que consiga ler as entrelinhas, os
subentendidos, alguém capaz de compreender o processo de “desarrumar a
linguagem”, o uso criativo que o escritor pode fazer da língua, exprimindo seus
desejos, exprimindo novas ideias. O leitor competente é aquele que sabe
estabelecer relações entre o texto que lê e outros já lidos; percebe os vários
sentidos que podem ser construídos durante a leitura; fica “fascinado pela
palavra” descobrindo a diversidade de ideias e imagens que ela oferece. Nem
sempre os dicionários conseguem exprimir todos os sentidos possíveis ao
vocábulos “ler”e “leitura.
Para Houaiss (2001), ler é “decifrar e interpretar algo escrito; também pode
ser adivinhar, predizer, atribuir sentido”; Houaiss define leitura como o hábito de
ler. Já no dicionário Aurélio
15
, a palavra leitura é explicada como o ato ou efeito
14
Instituto Zequinha Barreto – Falas do Ziraldo
15
O Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa - on line
58
de ler, mas também como a arte de decifrar um texto segundo um critério ou
objetivo.
Desenvolver um leitor competente requer motivá-lo a utilizar
conhecimentos de mundo que o levam a interagir com o texto a ser lido. É
importante que o leitor seja levado a dialogar com o texto, valendo-se de
estratégias que permitam que ele possa compreender realmente o que lê. Para
isso a escola, como principal estimuladora do processo de ler, necessita colocar
em prática diferentes estratégias de leitura. Essas estratégias podem incentivar a
leitura prazerosa, os processos de abertura à criatividade sobre os quais o
antropólogo francês Claude Lévi-Strauss faz a seguinte afirmação:
Muitos participantes da mesa-redonda (sobre a criatividade na escola)
ressaltaram, com razão, o fato de haver uma necessidade de uma
reforma educacional para adaptar a escola a esta nova situação ( a
criança moderna diante dos meios de comunicação.) Mas é preciso
refletir sobre as causas dessas necessidades: o que torna essa reforma
oportuna não é os métodos tradicionais terem se tornado ruins, mas sim
o fato de o contexto social, cultural e econômico ter mudado. Na França
contemporânea, estamos numa situação semelhante à dos educadores
europeus que se esforçavam para “educar” as crianças de outras
sociedades. Os resultados pareciam-lhes decepcionantes, levando-os à
conclusão de que os povos em questão tinham uma inteligência inferior
por razões congênitas, ou então que as modalidades de sua existência
prática bloqueavam o seu desenvolvimento mental. Tanto uma hipótese
quanto na outra, havia a noção de inferioridade. Ora, sabemos
claramente que não se trata disso: se as crianças escolarizadas, vindas
dessas sociedades se limitavam a decorar, esquecendo-se rapidamente
dos ensinamentos e apresentando poucos progressos, é porque não
lhes foram dados meios de organizar e estruturar os seus novos
conhecimentos segundo as normas intelectuais em vigor na sua
civilização. Quando se faz um esforço nessa direção, os resultados são
maravilhosamente surpreendentes. (LÉVI-STRAUSS, 1980
16
, apud
PRIETO, 1999, p. 31)
16
LÉVI-STRAUSS, Claude. Le Regard Eloigné. Paris, Plon, 1980
59
Os meios de que fala Lévi-Strauss seriam as maneiras de respeitar a
diversidade cultural, trazida pelo aluno para a escola. A formação do povo
brasileiro reune um contexto de diversidade cultural que não pode ser ignorado.
Ao se negar esse contexto, cria-se um espaço de icomunicabiliade entre leitor e
texto, pois entender um texto requer conhecer os elementos que levam à sua
compreensão. São sentidos de leitura, que, segundo Solé
,
serve ao leitor como
guia para alcançar alguma finalidade. A autora explica a relação do leitor com o
texto:
O leque de objetivos e finalidades que faz com que o leitor se situe
perante um texto é amplo e variado: devanear, preencher um momento
de lazer e desfrutar; procurar uma informação concreta; seguir uma
pauta ou instruções para realizar uma determinada atividade (cozinhar,
conhecer as regras de um jogo); informar-se sobre um determinado fato
(...); confirmar ou refutar um conhecimento prévio; aplicar a informação
obtida com a leitura de um texto na realização de um trabalho etc.
(SOLÉ, 1998, p. 22)
Diante dessas finalidades, percebe-se que o termo leitura não pode
remeter somente a um único sentido, mas sim a um conjunto de práticas que
demonstram os diferentes modos de utilização do conceito e das estratégias que
ele estimula. O livro Tipos de texto, modos de Leitura (2001), de autoria das
professores Ivete Walty, Graça Paulino, Maria Nazareth Fonseca e Maria Zilda
Cury, discute as várias acepções do conceito de leitura, levando em consideração
a etmologia da palavra “ler”, do latim Legere, para explicar diferentes concepções
de leitura e práticas que nortearam e ainda norteiam o trabalho da escola.
1º – Leitura associada à capacidade de soletrar, contar sílabas, agrupar
palavras em frases. Essa concepção de leitura liga-se à decodificação de signos
linguísticos e está presente nos processos iniciais de alfabetização. Para atingir
esse tipo de leitura, a escola trabalha sempre com textos curtos, cujo enredo
simples atende ao objetivo do contato do aluno com as primeiras letras. Muitas
vezes, ao se introduzir o pequeno leitor ao processo de identificação de fonemas
e palavras, já se trabalha com os recursos criativos oferecidos pelo texto. Os
60
exemplos abaixo demonstram isso na repetição criativa e ritmica de fonemas e
sílabas: “Ela é Rita-ta/ uma ratinha-nha/ feito rainha/nha”; ou na frase: “A jarra
arranha a aranha.”
1º EXEMPLO
TEXTOS PARA A HORA DA LEITURA – TURMA DE ALFABETIZAÇÃO
Figura 19
PARÓDIA
Figura 20
TRAVA - LÍNGUA
61
2º – A leitura associada à ideia de colher é prática bastante utilizada nas
escolas, que considera que ao leitor apenas caberia “descobrir que sentido o
autor quis dar ao seu texto” (Paulino et alli, 2001, p.12). Com frequência, a escola
utiliza essa prática, valendo-se de charadas, cartas enigmáticas etc. Considere-se
que, embora ainda bastante utilizada, essa prática, muitas vezes, não estimula o
leitor a produzir diferentes sentidos, porque seu objetivo está em colher o sentido
instalado no texto, como se colhe uma fruta no pé.
2º EXEMPLO
TEXTOS PARA A HORA DA LEITURA – TURMA DE ALFABETIZAÇÃO
Figura 21
Carta Enigmática
Figura 22
Adivinhações
62
3º – Leitura associada à ideia de roubar trata-se de uma leitura que permite
ao leitor construir outros sentidos, a partir de sinais presentes no texto, mesmo
que o autor não tenha consciência disso. Nesse sentido, a leitura seria uma
prática de transgressão e não de submissão ao texto.
3º EXEMPLO
TEXTO MUSICAL
No Balanço do Balaio
Composição: Vander Lee
No balanço do balaio
Saculejo, Saculejo, Saculejo
Aí me dá um sono
Eu pego meu balaio lá pra Zona Norte
Com mais uma hora estou chegando lá
É o meu único meio de transporte
Com sorte eu consigo até sentar
É gente que entra, é sinal, é sinal
É malandro na porta, que se segura
Que sai sem pagar, na cara-de-pau
Moleque na traseira que dependura.
Balaio que arranca mas não vai
Diga lá, Seu Motô, Quer que eu vá a pé?
Ê Balaio, que balança mas não cai
Não me empurra! Não pisa no meu pé!
Refrão
Ah, seria tão bom…
Se eu morasse no São Bento, no Savassi
No Anchieta ou no Sion
Nessa concepção de leitura, intui-se que um leitor competente constitui-se
mediante uma prática constante de leitura de textos, a partir de um trabalho que
valoriza a diversidade textual que circula na sociedade. Porém, os objetivos e os
63
conhecimentos prévios do leitor são importantes no ato de leitura e fundamentais
para essa 3ª concepção.
Na letra musical acima, do compositor mineiro Vander Lee, a palavra
“balaio”, metaforicamente, distende-se para acolher o sentido de ônibus. Isso é
percebido em alguns versos como: “seu motô quer que eu vá a pé”, “balanço do
balaio”, “saculejo”. A associação entre balaio e ônibus fica mais explícita com a
alusão à região (Zona Norte) e bairros (São Bento, Savassi, Anchieta e Sion)
localizados em Belo Horizonte, MG.
Diante desse exemplo percebe-se que ler não é um ato isolado, visando
simplesmente a decodificação de signos linguísticos ou a identificação fonética
dos sons. Ratificando a metáfora do roubar, percebe-se que a leitura é um
processo contínuo e interativo, diálogo entre leitor e texto. No caso da escola,
esse processo se faz entre professor e aluno. Nesta perspectiva, Solé (
1998)
mostra que o processo de leitura acontece da seguinte forma:
Quando o leitor se situa perante o texto, os elementos que o compõem
geram nele expectativas em diferentes níveis (o das letras, das
palavras...), de maneira que a informação que se processa em cada um
deles funciona como ‘imput’ para o nível seguinte: assim, através de um
processo ascendente, a informação se propaga para níveis mais
elevados. Mas simultaneamente, visto que o texto também gera
expectativas em nível semântico, tais expectativas guiam a leitura e
buscam sua verificação em indicadores de nível inferior (léxico, sintático,
grafo-tônico) através de um processo descendente. Assim, o leitor utiliza
simultaneamente seu conhecimento do mundo e seu conhecimento do
texto para construir uma interpretação sobre aquele. Do ponto de vista
do ensino, as propostas baseadas nesta perspectiva ressaltam a
necessidade de que os alunos aprendam a processar o texto e seus
diferentes elementos, assim como as estratégias que tornarão possível
sua compreensão. (SOLÉ, 1998, p. 24)
O processo de leitura reforça a ideia de que, ao ler, o leitor realiza um
trabalho ativo de construção de significados, partindo de seus propósitos com o
texto, bem como do conhecimento que já possui em relação ao assunto, autor,
obra em si, outrossim dos conhecimentos que possui sobre a língua. Um exemplo
64
claro dessas construções de significados feitas pelo leitor está no livro Duula, a
mulher canibal – um conto africano, de Rogério Andrade Barbosa.
A história é baseada nos inúmeros relatos míticos da tradição oral Somali,
que têm as mulheres-canibais como protagonistas. A jovem e bonita pastora
Duula, por questões sociais como fome, miséria, seca e orfandade teve de
sobreviver a duras penas no deserto e tudo isso a transformou, de forma
progressiva e não mágica, na horripilante mulher canibal, descrita de forma
magistral,
Quem já a viu de perto, e teve a sorte de escapar com vida, diz que ela
corre mais rápido que um leopardo. Quando dispara no encalço de
novas vítimas, seus enormes pés emitem um som semelhante ao de
uma tempestade, ao mesmo tempo em que sua cabeleira, desgrenhada
e suja, jogada para trás igual à crina de um cavalo de corrida, balança
alucinadamente ao sabor do vento.
Olhos miúdos e vermelhos enxergam no escuro como se fossem os de
uma coruja. Suas enormes narinas são apuradíssimas, e uma das
orelhas, peluda e maior que a outra, consegue escutar os passos mais
leves e distantes, inclusive o ruído de um galho partido a muitas léguas.
(BARBOSA, 2002, p.09)
Essa descrição permite ao leitor reconstruir imageticamente a personagem
através dos seguintes trechos: (...) seus enormes pés emitem som semelhante ao
de uma tempestade; (...) corre mais rápido que um leopardo; (...) olhos miudos e
vermelhos enxergam no escuro, etc. Outro fato bastante peculiar no texto de
Andrade, que provoca lembranças de outras histórias no leitor, está na presença
de um diálogo com outros contos populares, fato esse reforçado pelo autor em
suas notas introdutórias do livro.
Por exemplo: as aventuras do casal de irmãos gêmeos Askar e Mayran,
personagens do mesmo conto, recordam as vividas na floresta por João e Maria;
as advertências da mulher canibal às crianças, para não mexerem nos vasos,
assemelha-se ao discurso do temível Barba Azul a Ana; o primeiro encontro entre
os irmãos Askar e Mayran e Duula, em que os meninos questionam a cor de seus
olhos e o tamanho de seus dentes, remete ao diálogo entre Chapeuzinho
65
Vermelho e o lobo disfarçado de vovó. Por fim, a travessia do Mar Vermelho, no
final do conto, como salvação dos irmãos e destruição de Duula, rememora a tão
conhecida passagem bíblica, quando Moisés abre as águas do mar para a
passagem do povo hebreu.
Porém, todo esse processo entre leitor e texto só se faz eficiente quando é
motivado por estratégias preocupadas em preparar o leitor para utilizar diferentes
recursos, a fim de selecionar, avaliar, persistir no ato de ler. Ao usar de
estratégias, o leitor torna-se autônomo, capaz de enfrentar de forma inteligente
textos de índole muito diversa, na maioria das vezes, diferentes dos utilizados
durante a instrução. Como afirma Solé (1998, p.70), se as estratégias de leitura
são procedimentos e os procedimentos são conteúdos de ensino, então é preciso
ensinar estratégias para a compreensão dos textos, para que o leitor possa, ao
ler, ir além e produzir múltiplos sentidos para o texto.
Vale ressaltar que a utilização dessas estratégias é uma ação que não se
restringe apenas aos alunos do ensino fundamental, mas também às crianças
menores, àquelas ainda não alfabetizadas porque elas entram em contato com o
universo literário bem antes de serem alfabetizadas. Ao entrarem em contato com
o mundo da escrita, a escola, o livro, assumem um repertório de imagens
legitimado pelo universo da escrita. São essas imagens que permitem aos
pequenos futuros leitores desenvolverem hábitos e conexões que ajudam a
fortalecer o interesse pelo livro, antes mesmo que possam ler as letras nele
expostas. A criança não leitora lê a todo instante se pode ter contato efetivo com
o mundo da leitura. A princípio faz uma leitura ideográfica, como por exemplo: no
supermercado, ao identificar o produto de sua preferência pela embalagem; na
escola, ao pegar um livro cheio de imagens, faz uma leitura intuitiva; e em casa,
ao ver os irmãos ou algum adulto lendo, inventa a sua leitura.
O importante é que a leitura desperte o interesse e a atenção da criança,
desenvolvendo nela, dentre outros fatores, a criatividade. Essa característica,
pode conduzi-la à autonomia, à criticidade e, principalmente à compreensão das
imagens sociais, que são elementos importantes para a formação pessoal e social
do ser humano. Nesse sentido, vale questionar se há uma literatura destinada às
crianças ou que interessa a elas e que texto é esse escolarizado pela escola? Ao
66
discutir essa questão, Cunha (1988) retoma opinião de Drummond sobre o gênero
literatura infantil:
O gênero ‘literatura infantil’ tem, a meu ver, existência duvidosa. Haverá
música infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma obra literária
deixa de constituir alimento para o espírito da criança ou do jovem e se
dirige ao espírito do adulto? (...) Observados alguns cuidados de
linguagem e decência, a distinção preconceituosa se desfaz. Será a
criança um ser à parte, estranho ao homem, e reclamando uma literatura
também à parte? Ou será literatura infantil algo de mutilado, de reduzido,
de desvitalizado – porque coisa primária, fabricada na persuasão de que
a imitação da infância é a própria infância? (DRUMMOND, Apud CUNHA
1988, p. 21).
No trecho, o poeta deixa uma interrogação ainda sem resposta: será que a
criança é um ser a parte, que necessita de uma literatura a parte? É mister
estabelecer pontos de contato entre a literatura adulta e a infantil, sem minorizá-
la, não colocando em check a competência de entendimento e o nível de
curiosidade, características cruciais na criança pequena.
Lajolo e Zilberman (1984), afirmam que se esse afastamento se der na
essência do fenômeno literário então não haverá literatura infantil, pois não
podemos admitir literatura sem arte. Quando se tem uma obra de arte, realizada
através de palavras, ela se caracterizará pela abertura, pelos vários níveis de
leitura, pela sua imprevisibilidade, pela manifestação artística, ainda que escrita
pelo adulto para a criança.
O texto em si abrirá horizontes, proporá reflexão e recriação, estabelecerá
a divergência, apresentará possibilidades de diversas interpretações da vida, o
que levará a criança a um mundo artístico e literário para ser livre, para escolher e
estabelecer suas relações consigo mesma, com os outros e com a sua
comunidade. A escola e literatura começam a resgatar sua utilidade quando se
tornam um espaço de vivência de prazer e incentivo à reflexão.
Se o propósito da leitura, principalmente no que concerne aos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997), é formar cidadãos capazes
de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, faz-se
necessária uma organização no trabalho educativo, a fim de fazer com que os
67
alunos, na escola, espaço de maior difusão da leitura, convivam com essa prática,
através das estratégias de leitura, que o levarão a atribuir significados, levando-os
à compreensão.
“Formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os
quais se defrontam” e o mundo que se situa é a proposta de discussão subjacente
a esta dissertação em seus vários capítulos, por isso o seu propósito privilegia
observar como, em textos literários infantis contemporâneos, a personagem negra
está presente.
4.2 Do Era uma Vez Passa-se a: esta É a sua Vez
O imaginário infantil é montado a partir dos conceitos construídos pela
família, escola e sociedade, como já demonstrado no 2º capítulo desta
dissertação. O que se evidencia de forma mais eficaz é o papel da escola como a
principal reprodutora do imaginário criado pela sociedade.
A história de um aluno de 4 anos, da rede municipal de ensino de Timóteo
– MG, candidato ao título de rei da Primavera, evento cultural bastante
característico no mês de junho em algumas escolas públicas do município, em
2001, demonstra o quanto os estereótipos e preconceitos estão disseminados na
configuração imaginária difundida pela sociedade e reproduzida pela escola.
O fato é que nessa história, a mãe trabalhava arduamente para conseguir a
vitória do filho, na venda de votos, quando então, foi surpreendida pela vontade
da criança de não querer mais concorrer. A mãe, incomodada com essa decisão,
pois até aquele momento, o menino estava bastante empolgado, interroga-o,
buscando encontrar os motivos que o levaram a desistir do concurso. A criança
então revela que não queria ser rei, mas príncipe. A mãe quer saber o porquê e,
com a franqueza peculiar de uma criança de 4 anos, ele responde assim: “Porque
o rei é gordo, mãe. Fica só sentado no trono e o príncipe não; é bonito, usa
espada, monta cavalo, luta com dragões e se casa com a princesa.”
A história narrada é verídica e só vem comprovar o poder que o imaginário
social tem sobre a criança e como a escola reforça essas representações,
utilizando-se de livros que trazem personagens muito estereotipados, marcados
por determinadas configurações. Sendo assim, o menino de 4 anos quer a
68
imagem dele associada a algo grande, poderoso, vigoroso, bonito; de forma
alguma, a quer relegada a um ser fraco, preguiçoso ou velho, gordo e feio, como
são as imagens dos reis.
Se os contos de fadas apresentam essas imagens de personagens e uma
criança, ainda não alfabetizada, faz essa leitura, então, como ficam as crianças
negras que não convivem com personagens com traços semelhantes aos delas
em muitas histórias, e quando se fazem presentes são relegadas quase sempre a
um contexto folclorizado ou subserviente?
Tudo isso só vem reforçar uma visão estereotipada e preconceituosa
analisada por Dória quando afirma que:
Existe preconceito na sociedade, e o preconceito penetra na escola
sorrateiramente, tornando-se decisivo nas interações dos próprios
alunos, que apenas reproduzem as dinâmicas sociais aprendidas em
outros locais, em outros contextos. Mas a escola não deve ser apenas o
espelho da sociedade. Professores conscientes e críticos sabem que
têm a oportunidade de influir na formação dos valores dos pequenos
aprendizes, mas para isso é preciso ter clareza a respeito dos novos
valores que serão introduzidos. (DÓRIA, 2008, p.11)
Esses valores têm-se modificado com o novo repertório da literatura
infanto-juvenil afro-brasileira, cujos enredos encenam histórias em que os
africanos são mostrados não mais como escravos, mas sim como originários de
culturas milenares que têm fortes tradições, muitas delas disseminadas na cultura
brasileira. Tais livros entrelaçam-se com contos orais populares, já conhecidos,
tratam das diversidades culturais e raciais e descrevem cenários e costumes mais
próximos àqueles vivenciados pelas crianças brasileiras, principalmente, as
oriundas da periferia.
Ao contrário dos cenários presentes em contos europeus, que circulam
com mais frequência nas escolas, e de seus personagens distanciados da
diversidade étnica brasileira, os novos títulos infantis valorizam a diversidade ao
apresentarem personagens negros como protagonistas, inspirando a
reformulação de imagens e de práticas de leituras. Diante desses textos, o leitor-
69
menino passa a ter uma visão crítica da sociedade e passa a melhor interagir com
o diferente.
Nesse novo repertório, alguns livros merecem destaque e, dentre eles, o
livro O Amigo do rei, de Ruth Rocha, publicado em 1993 e reformulado em 2009.
Nessa história, percebe-se uma primeira quebra de paradigma. O rei não é como
o imaginado pela criança de 4 anos, do fato narrado acima, ou seja, gordo,
branco, bonachão. O rei de que trata Ruth Rocha, em seu livro, é negro, escravo,
de nome Matias e tem como amigo o filho do senhor da fazenda em que Matias
era escravo. Matias chamava seu amigo Ioiô, uma abreviação da palavra Sinhô,
bem característica da linguagem oral, usada pelos escravos na época. A história é
ambientada no final do século XIX, período marcado pelas lutas abolicionistas e,
como diz Ruth Rocha, “naquele tempo, ainda existia a escravidão”.
O curioso dessa história está na forma como é narrada, como um conto
oral. A autora/narradora conta uma história comum, como já dito anteriormente, a
de um escravo-menino que, junto do filho do “sinhô”, fogem da fazenda, por terem
sido castigados. Porém, em meio a esse cenário de história igual a outras tantas,
ela vai descrevendo os abusos acometidos na época e as ações empreendidas
para a extinção da escravidão. No meio da história, a autora surpreende o leitor
quando o menino escravo torna-se rei. Desde o início do enredo, Matias tem
consciência de que um dia seria rei, porque seu pai já o havia sido na África e,
como fazia parte da tradição, um rei sempre transfere o título para o filho homem.
Isso acontece quando os meninos encontram, no meio da mata, guerreiros
imponentes, pintados, enfeitados e armados. Esses eram escravos fugitivos que
viviam no quilombo e é para lá que os meninos são levados. Os quilombolas, ao
verem o menino Matias, reconhecem-no e se curvam para saudar o novo
soberano. Assim, Matias torna-se um grande rei e Ioiô torna-se um dos
guerreiros, que lutaram junto com negros, mulatos e brancos pela abolição da
escravatura, no Brasil.
Ruth Rocha trata de uma passagem triste, sangrenta, violenta e abusiva da
história do Brasil, sem se apropriar de imagens de escravo e de escravidão que
fortalecem o estereótipo de negro indolente ou submisso à sua condição de
escravo. Apresenta uma imagem de negro guerreiro, líder abolicionista,
conhecedor de suas origens e, principalmente, do que repassa suas histórias aos
70
pequenos. Sua história difere de muitas outras difundidas nas escolas e mesmo
do texto infantil clássico A Bonequinha Preta, de Alaíde Lisboa de Oliveira.
A inserção de personagens negros como protagonistas em livros infantis no
Brasil, não é algo novo. Na década de 1930, precisamente em Minas Gerais, no
ano de 1938, foi lançado o livro A Bonequinha Preta, da professora Alaíde
Lisboa de Oliveira. O texto aborda questões atuais e problemas universais, tais
como: obediência, respeito ao próximo, amor e amizade.
É um clássico da literatura infantil, cuja narrativa é bem peculiar às crianças
em fase inicial de aprendizado da leitura. O recurso da repetição de tópicos
frasais, como: “A bonequinha dá um pulo: u-pa!/ A bonequinha dá outro pulo mais
alto: u-pa/ A bonequinha dá um pulo alto demais...” (2005, p.18) é valioso para
garantir o interesse da leitor iniciante pelo texto. Tais recursos garantem a plena
interação do texto com as crianças e fazem da obra um grande sucesso nas
escolas até hoje. A importância do livro se assegura também pelo fato de,
desviando-se da maioria dos livros infantis da época, trazer uma personagem
negra para o universo de leitura da criança.
Considere-se, portanto, nesse livro a presença de uma personagem negra,
a bonequinha preta, cuja história gira em torno dela. Escrito numa época em que
as bonecas eram predominantemente loiras, brancas e de olhos azuis, a
Bonequinha Preta quebra esse paradigma, ainda que seja apenas um brinquedo,
uma diversão da menina Mariazinha, sua dona, que lhe impõe ordens sobre como
deve proceder em sua ausência.
Na caracterização da Bonequinha Preta, é ressaltada a sua cor: preta
como carvão. Além disso, tem trancinhas, olhos redondos e boca vermelha e é
cuidada pela menininha Mariazinha de acordo com os padrões da época, como
demonstra a passagem a seguir:
Mariazinha tem muito cuidado com a Bonequinha Preta.
Mariazinha dá banho na Bonequinha Preta e faz a comidinha da
Bonequinha Preta.
Mariazinha costura os vestidinhos da Bonequinha Preta. (OLIVEIRA,
2005, p.6)
71
A todo instante, a bonequinha recebe cuidados e atenção de sua dona e
age de acordo com as ordens que lhe são dadas: Fique muito quietinha em casa
e não faça arte. (p. 10). Num único momento em que a bonequinha tem uma
iniciativa, é para contrariar a promessa feita à Mariazinha: Eu fico quietinha em
casa e não chego à janela. (p.10). A aventura da boneca se inicia quando ela
ouve um miado, fica atraída para saber de onde vem, sobe na janela e cai no
cesto do verdureiro.
A bonequinha é movida pela curiosidade de conhecer o que estava além
da janela e das paredes que a cercam. Queria descobrir um mundo novo, mas
infelizmente cai no cesto do verdureiro e, depois, é levada pelo gatinho para muito
longe. Quem informa à Mariazinha onde está a Bonequinha Preta é o verdureiro,
que vai até o cercado, para onde o gatinho a levara. O verdureiro, além de trazer
a bonequinha para o aconchego de seu lar, traz também o gatinho, que passa a
habitar a casa de Mariazinha. O gatinho, como a bonequinha, “também promete
que será muito bonzinho.”
Vê-se que o livro ainda é tímido com relação à representação do negro.
Ainda que a bonequinha seja colocada em lugar de destaque na história, todo o
universo apresentado no enredo é o de Mariazinha e a aventura da bonequinha
não passa de mera desobediência, apenas uma satisfação de sua curiosidade.
Vivida a aventura, a bonequinha volta à sua condição de boneca, de brinquedo e
a harmonia fica assegurada pela promessa de obediência da bonequinha e do
gatinho. Nesse sistema, a questão da cor preta, embora transgrida o modelo de
cor de boneca padronizado pela sociedade na época, não altera as expectativas
presentes no imaginário da criança brasileira desde sempre, o de que as bonecas
devem ser sempre brancas, loiras e de olhos azuis.
Ao contrário, o texto de Ruth Rocha escrito, em outro contexto, apresenta
o negro como indivíduo ativo: um rei, um líder, que vai lutar por seus objetivos
junto com os brancos. Nesse livro, O Amigo do Rei, fica ressaltada a noção de
coletividade, de parceria. O objetivo do rei congrega outros companheiros,
diferentes de raça, mas que comungam do mesmo propósito.
O outro clássico da Literatura Infanto-Juvenil que também apresenta o
negro como centro das atenções é Histórias de Tia Nastácia, publicado em
1937, por Monteiro Lobato. A obra é uma antologia de contos populares contados
72
por Tia Nastácia que desfia as histórias para os demais moradores do sítio que,
na posição de ouvintes, as comentam e criticam, tornando as relações entre Tia
Nastácia e seus ouvintes mais tensas, quanto mais cresce a insatisfação da
plateia com as histórias narradas.
- Sim – disse dona Benta. – Nós não podemos exigir do povo o apuro
artístico dos grandes escritores. O povo... Que é o povo? São essas
pobres tias velhas, como Nastácia, sem cultura nenhuma, que nem ler
sabem e que outra coisa não fazem senão ouvir as histórias de outras
criaturas, igualmente ignorantes, e passá-las para outros ouvidos, mais
adulteradas ainda.(LOBATO, 11ª reimpressão, 2005, p.18)
Na fala de Dona Benta já se percebe uma visão estereotipada sobre a
cultura oral popular que está de acordo com a sua consideração sobre o povo e
sobre o processo de transmissão de histórias e saberes comuns aos espaços
populares, representado por Tia Nastácia.
Em vários momentos do livro, a palavra “negra” aparece na voz do
narrador, que se refere à Tia Nastácia, como “a negra de estimação”, que desfruta
da afetividade da família branca para a qual trabalha. Apesar de suas breves mas
muitas incursões pela sala e varanda, Tia Nastácia pertence ao espaço da
cozinha, espaço que emblematiza o seu confinamento e sua desqualificação
social, conforme atesta Lajolo (1998).
O que chama a atenção no texto de Lobato são os comentários
depreciativos e cruéis, que partem dos demais personagens do sítio,
particularmente da boneca Emília, que, em muitos momentos, chega a ser
mordaz, como nas passagens abaixo.
- Pois cá comigo - disse Emília - só aturo estas histórias como estudos
da ignorância e burrice do povo. Prazer não sinto nenhum. Não são
engraçadas, não têm humorismo. Parecem-me muito grosseiras e até
bárbaras - coisa mesmo de negra beiçuda, como Tia Nastácia. Não
gosto, não gosto, e não gosto! (LOBATO, 11ª reimpressão,2005, p18 e
19)
- Bem se vê que é preta e beiçuda! Não tem a menor filosofia, esta
diaba. Sina é o seu nariz, sabe? Todos os viventes têm o mesmo direito
73
à vida, e para mim, matar um carneirinho é crime ainda maior do que
matar um homem. Facínora!
- Emília, Emília! - ralhou Dona Benta.
A boneca botou-lhe a língua (LOBATO, 11ª reimpressão, 2005, p. 52 e
53)
Apesar do desdém por parte da Emília, à medida que as histórias vão se
desenrolando, a boneca dá demonstrações de apreciar algumas delas, embora
continue tratando-as como bobagens de negra velha.
Lobato habilmente coloca na boca de uma boneca atrevida a visão do
senso comum, a de que aquilo que vem do povo não tem valor. Deve-se
considerar que a postura crítica do escritor a essa visão fica ardilosamente
ressaltada quando permite que a mesma boneca, que diz só aturar “estas
histórias como estudos da ignorância e burrice do povo”, se condoa do destino do
carneiro, por considerar que todos os viventes “têm o mesmo direito à vida”. A
ambiguidade presente nas opiniões dadas pela boneca Emília também aparece
na visão de Dona Benta, quando considera Tia Nastácia ignorante como o povo,
embora valorize a sua habilidade na cozinha e na arte de contar histórias.
Porém, é preciso levar em conta o fato de o livro ter sua primeira edição em
1937, período marcado pela implantação do Estado Novo de Getúlio Vargas. Ao
considerar os valores da época em que foi escrita e publicada a obra pode-se
entender as falas da boneca Emília também como transgressão, pois nelas
ressaltam-se ( e se criticam) preconceitos inculcados na cultura brasileira.
Comparando os contos narrados por Tia Nastácia com os contos
apresentados no livro Contos Africanos para Crianças Brasileiras, de Rogério
Andrade Barbosa, publicado em 2006. A semelhança está no fato de que em
ambos aparecem contadores negros e de que nos dois pode sentir a força da
tradição oral. A diferença reside no tratamento dado aos contos. Andrade coloca
os contos em primeiro plano e mantém as marcas de africanidade; no texto de
Lobato essas são alteradas estrategicamente por Dona Benta, quando assume o
repasse das histórias, no lugar de Tia Nastácia, acentuando-se de certa forma a
dicotomia entre cultura popular/oral e cultura erudita/letrada. Tia Nastácia fica
circunscrita ao universo do popular, do oral, Dona Benta ao da cultura
erudita/letrada.
74
Contos Africanos para Crianças Brasileiras apresenta uma história
narrada por um africano, ambientada em Uganda, um país localizado no coração
da África. Nele, Andrade traz dois contos de animais, também conhecidos como
contos etiológicos, por explicarem sobre temas conhecidos como a divergência
entre o gato e o rato e o porquê de os jabutis terem o casco rachado (DÓRIA,
2008, p. 163)
O relato de Andrade é leve, fidedigno e permite que os leitores infantis
tenham uma visão clara também da diversidade cultural do nosso país, pois, em
vários momentos do texto, algumas características ambientais e culturais
ugandenses, se assemelham às brasileiras.
Depois de uma longa discussão, concordaram que o melhor lugar para
esconder o ghee seria no interior de uma velha igreja, construída pelos
missionários europeus. (ANDRADE, 2006, p.8)
Tenho de ir à igreja. A filha de minha irmã vai ser batizada e ela pediu
que eu fosse o padrinho. (ANDRADE, 2006, p.10)
Mas a festa vai ser no céu – explicou o papagaio... (ANDRADE, 2006, p.
17)
Que lindo! – gritava o jabuti, deslumbrado com a visão dos cafezais e
algodoais que ia desfrutando do alto. (ANDRADE, 2006, p.19)
Também em Menina Bonita do Laço de Fita, de Ana Maria Machado,
publicado em 1986, apresenta uma narrativa que tratará da diversidade étnica do
povo brasileiro. Com uma postura mais engajada, no sentido de denunciar uma
situação social e real, como o preconceito étnico vivido, principalmente, pelos
negros e mestiços, a autora, já nas primeiras páginas, deixa ao leitor uma
previsibilidade do que virá a seguir. (DÓRIA, 2008, p.151)
Utilizando de uma linguagem mais próxima dos pequenos leitores
iniciantes, Ana Maria Machado nos relata a história de uma menina negra, muito
bonita, cuja mãe é tão bonita quanto ela e que a enfeita com laços coloridos na
ponta de suas trancinhas. A história tem um coelho branco que se apaixona pelo
tom de pele da menina e deseja ter a mesma cor que ela. A menina bonita, logo
na primeira página, é descrita pela autora assim:
75
Era uma vez uma menina linda, linda. Os olhos dela pareciam duas
azeitonas pretas, daquelas bem brilhantes. Os cabelos eram
enroladinhos e bem negros, feito fiapos da noite. A pele era escura,
lustrosa, que nem o pêlo da pantera negra quando pula na chuva. (...)
(...) Ela ficava parecendo uma princesa das Terras da África, ou uma
fada do Reino do Luar. (MACHADO, 2008, p.3)
Apesar de fugir da narrativa tradicional e da menina loira, de olhos azuis,
que encanta a todos com sua pureza e ingenuidade e com os traços arianos de
sua beleza, a autora põe na história uma personagem negra que também atende
a um ideal de beleza, a ponto de ser invejada pelo coelho que, por estar diante do
diferente em relação a ele e, portanto, almeja ser como ela.
O coelho funciona, na história, como a criança isenta de preconceito, mas
que quer sempre aquilo que não tem e, por isso, interroga a menina
constantemente no decorrer da história: “Menina bonita do laço de fita, qual é teu
segredo pra ser tão pretinha?” (MACHADO, 2008, p. 8). A resposta dada pela
menina negra é sempre diferente, porque ela também não sabe. Então usa de
especulações sobre a sua cor, valendo-se de referências a café, tinta preta,
jabuticabas. A mãe tem a resposta: “Artes de uma avó preta que ela tinha...”
(MACHADO, 2008,p.15).
Se por um lado, o texto de Ana Maria Machado enaltece a cor negra e a
coloca em primeiro plano, por outro lado, corre outro risco, o de valorizar a
ditadura da beleza, a imagem do belo propagado pela sociedade e, desse modo,
o sentido transgressor do livro se enfraquece. Como observa Dória,
(...) Não haverá no tenro leitor a noção de que esse livro corresponde à
demanda social de um grupo. Ele (o leitor) provavelmente receberá o
livro tão somente por seus méritos estéticos. Méritos que existem de
forma evidente, e por isso mesmo fascinam o jovem leitor, e que podem
também encantar o leitor adulto, pela felicidade de suas soluções.
(DÓRIA, 2008, p. 153)
Outro fator determinante e positivo na história de Ana Maria Machado está
na solução do problema do enigma levantado pelo coelho. A menina dá ao coelho
resposta que não explicam a sua cor, até porque isso não era problema para ela,
76
feliz que era com sua cor, suas trancinhas, com seu penteado afro. O texto
habilmente explora a ludicidade, particularmente contrapondo as respostas da
menina às experiências, mal sucedidas, do coelho.
Sem apresentar soluções mágicas, bem características dos contos de
fadas e dos textos mitológicos, o livro, de forma direta e simples, responde ao
dilema do coelho, valendo-se do argumento da hereditariedade, valorizando os
traços genéticos que todos carregam e isso dá à criança a noção de quem ela é.
Aí o coelho – que era bobinho, mas nem tanto – viu que a mãe da
menina devia estar mesmo dizendo a verdade, porque a gente se parece
sempre é com os pais, os tios, os avós e até com os parentes tortos.
(MACHADO, 2008, p. 16)
O importante em livros contemporâneos, que focalizam a presença do
negro na sociedade e por extensão na literatura, é percebê-lo em papéis e
funções que podem transformar o “era uma vez” em “esta é a sua vez”. O “era
uma vez” remete a uma tradição legitimada em contos tradicionais infantis com a
presença de personagens que fogem da realidade social, cultural e histórica da
criança brasileira, o que não minoriza a importância do acesso a esse tipo de
conhecimento. Porém, é importante que a criança se reconheça no espaço da
história narrada ou lida, que se perceba representada por personagens que se
assemelham a ela e que gozem do mesmo poder que príncipes, princesas e
líderes têm no contexto clássico. Contar histórias de reis, magias, bruxas e fadas
não é ruim, mas cabe à escola propiciar o diálogo dessas histórias com outras,
particularmente com aquelas que valorizam traços da cultura brasileira e de
formação de seu povo, dando assim lugar ao “esta é a sua vez”.
Mesmo apresentando alguns fatores questionáveis, essas novas histórias
apresentam o negro, na cena literária, em lugar de destaque, em primeira
instância. A cada vez que isso é mostrado a um grupo de crianças, em fase
escolar, ela percebe que tanto negros quanto brancos fazem parte da história. Isto
só reforça e valoriza a diversidade étnica do povo brasileiro e motiva a aceitação
do diferente, sem o discriminar.
Ao apresentar alguns desses textos a um grupo de alunos, do 4º ano do 1º
ciclo, do Ensino Fundamental, cuja idade varia entre 9 e 10 anos, estudantes da
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Escola Municipal Virgínia de Souza Reis, situada no Bairro Alegre, em Timóteo-
MG. Em um período de oito semanas, os alunos tiveram acesso aos livros: Os
sete novelos, Menina Bonita do Laço de Fita, O amigo do Rei e Duula, A
Mulher Canibal. Enquanto liam, em sala, a pesquisadora ia observando a leitura
e anotando alguns posicionamentos dos alunos relacionados, em relação à cor da
pele, vestimentas e ações das personagens, à paisagem apresentada nos livros e
as comparações que faziam entre eles. Algumas dessas questões, postas pelos
alunos, merecem ser destacadas:
1º - Uma criança negra, com traços negros (cabelo, nariz e lábios),
folheando o livro Os Sete Novelos, aponta de forma irônica para um dos
personagens, também negro, comparando-o com um de seus colegas. Ao ser
questionado sobre por que fazia isso, ele responde: Porque ele é pretinho como o
cara da história. A professora pergunta se ele também não se achava parecido
com aquele personagem e ele responde assustado: Que é isso, professora? Eu
não sou assim não.
O exemplo dado serve para mostrar que algumas crianças ainda não se
aceitam como negras, como essa, de 9 anos, que rejeita a sua semelhança com a
personagem negra da história, personagem essa, apresentada sob um prisma
positivo.
Vê-se que essa criança rejeita a cor da personagem porque,
inconscientemente, já percebeu o valor que a sociedade atribui às pessoas da
mesma cor. Ela está impregnada por uma imagem com a qual não quer se
assemelhar.
O fato de não haver, na escola, um trabalho mais efetivo em relação à
cultura e literaturas africanas dificulta a interação da criança com os personagens
de livros que, como Sete Novelos, de Ângela Shelf Medearis, apresentam
africanos que vivem numa aldeia, usando um vestuário típico, muitas vezes,
criado pelos ilustradores, descontextualizado da realidade encenada pela história.
2º - Os alunos dessa turma se identificaram mais com a personagem negra
de Menina Bonita do Laço de Fita, primeiro por ela estar mais próxima do tempo
atual, segundo porque fortalece um ideal de beleza negra que a sociedade
brasileira atual aceita e até reproduz. É claro que continuam excluídos do livro os
78
personagens comuns, aqueles que circulam pela sociedade, exercendo papéis
considerados secundários, como o pedreiro, o trocador, o lixeiro, a lavadeira, a
empregada doméstica etc. Reitere-se que, no livro em questão, a menina e a mãe
são descritas sempre como muito bonitas e as ilustrações realçam nelas essa
característica.
3º - Foi contada também, para essa turma, a história de Duula – A Mulher
Canibal. Paradoxalmente, a história fez um enorme sucesso entre as crianças,
por explorar uma situação muito presente entre elas: a da crueldade e da
violência, pois a Duula come gente. Os alunos desta turma moram na periferia e
convivem constantemente com vários tipos de violência. A identificação imediata
com a personagem, talvez possa ser explicada pela associação com o cenário de
violência em que vivem. Duula atraiu as crianças, não por ser negra, mas por ser
forte e poderosa, embora também aterrorizante. A associação pode ser percebida
quando um aluno apelida o outro de Duula e o apelidado não se importa, porque,
em seu imaginário, a personagem representa aquele que causa temor e quem
provoca medo tem poder na realidade de nossa sociedade, também vivida por
esses alunos.
4.3 Personagens de Ontem e de Hoje
O conjunto de obras analisadas neste capítulo instiga uma reflexão sobre
as relações entre literatura, escola e sociedade, como foi ressaltado em livros
clássicos como Histórias de Tia Nastácia, de Monteiro Lobato e A Bonequinha
Preta, de Alaíde Lisboa de Oliveira, bem como em O Amigo do Rei, de Ruth
Rocha, Menina Bonita do Laço de Fita, de Ana Maria Machado e Os Sete
Novelos, de Ângela Shelf Medearis. Nesses livros, os protagonistas foram
criados a partir de uma caracterização que ora reforça, ora desloca
representações do imaginário social brasileiro. A partir delas, as personagens, é
possível distender-se a conceitos e imagens estabelecidos pela sociedade e que
serão transmitidos pela escola, no trabalho com a literatura.
Quando se analisam as duas bonecas, Emília e Bonequinha Preta, primeiro
podem ser destacadas as semelhanças: ambas são de pano e feitas para brincar,
79
ou seja, para motivar a ludicidade; todavia, a Bonequinha preta é caracterizada
sempre como brinquedo e Emília torna-se uma boneca humanizada, porque
Monteiro Lobato dá a ela características muito peculiares, muitas vezes,
transformando-a em porta-voz dos conceitos e preconceitos da sociedade. Ficam
bem claros, nesses dois textos, os lugares ocupados por essas bonecas. Vejam-
se os trechos abaixo:
Mariazinha não pode levar a boneca para passear.
O passeio é muito longe e a boneca é pequena.
Boneca pequena não pode andar muito. (OLIVEIRA, 2005, p.10)
É o que eu digo – ajuntou Emília – O povo, coitado, não tem delicadeza,
não tem finuras, não tem arte. É grosseiro, tosco em tudo que faz. Este
livro vai ser só das histórias populares do Brasil, mas depois havemos de
fazer um só de histórias compostas por artistas, das lindas, cheias de
poesias e mimos – como aquela do Príncipe Feliz, do tal Oscar Wilde,
que dona Benta nos leu. Aquilo sim. Até deixa a gente leve, leve, de
tanta finura de beleza! (LOBATO, 1995, p.30)
A Bonequinha Preta é curiosa e sua curiosidade levou-a a uma
transgressão, mas a todo instante é caracteriza como um brinquedo estimado e
amado, um mimo da menina Mariazinha. Emília, apesar de ser também um
brinquedo, possui uma configuração totalmente diferente. É falante, atrevida,
curiosa e contestadora e, na história, transgride a sua condição de boneca.
Interage tanto com as crianças e adultos do sítio, quanto com as personagens das
histórias contadas por Dona Benta. Suas falas, muitas vezes, se valem de
estereótipos presentes na cultura brasileira e na configuração do espaço literário,
como o trecho citado acima. Emília é o brinquedo que fala, reage, argumenta,
questiona e, muitas vezes, em sua fala, transparecem valores e preconceitos
disseminados no discurso social. Em contrapartida, a Bonequinha Preta, ainda
que tenha desobedecido à ordem expressa por Mariazinha, mantém-se em seu
papel de brinquedo.
A menina de Menina Bonita do Laço de Fita pode também ser vista como
uma boneca. Embora não seja um brinquedo, metaforicamente assume os
sentidos construídos pela palavra “boneca” na sociedade brasileira. Considere-se,
80
no entanto, que a beleza da protagonista é explicada por via genética, diferindo
da beleza artificial que o coelho tentou conseguir e não conseguiu. Percebe-se no
livro a valorização dos traços genéticos dos negros e uma crítica, embora tímida,
à ditadura da beleza difundida pela sociedade atual.
Matias de O amigo do Rei, de Ruth Rocha, transmite a ideia da
diversidade étnica, porém mostra que nenhum objetivo ou luta pode ser
conseguido de forma isolada, é preciso unir conhecimento, respeito ao outro,
confiança, crença e amizade. Ele demonstra isso quando leva Ioiô consigo, faz
dele seu fiel escudeiro e juntos, independentemente de cor e credo, lutam por um
propósito e usam a força dessa união.
Essa mesma noção de respeito ao outro, de confiança também é
transmitida pelos sete irmãos em Os Sete Novelos, quando se unem para
cumprir a ordem estabelecida pelo líder da aldeia para receberem a herança
deixada pelo pai. O provérbio africano com que se inicia a história, um feixe de
galhos é inquebrável, antecipa o propósito da história a ser narrada.
Finalizando este capítulo, é importante ressaltar que a Lei nº 10.639/03
que torna obrigatório o ensino da história do continente africano e o da cultura
afro-brasileira nas escolas públicas e privadas provocou uma série de
investimentos em projetos que contemplam a diversidade étnica e cultural do país
no intuito de valorizar, reconhecer e divulgar as matrizes culturais africanas
integradas à cultura brasileira. Os personagens negros apresentados,
principalmente os pertencentes a publicações mais recentes possuem esse papel,
essa função. Ao entrelaçá-los com os clássicos tem-se a nítida noção da
importância do trabalho da leitura comparada nas escolas, promovendo, com o
leitor-menino, a leitura atenta e consciente de vários textos e de várias culturas.
Os livros apresentados reforçam o diálogo proposto pela lei. Amigo do
Rei, ao apresentar um contexto histórico brasileiro, não propõe apenas falar da
escravidão, mas da luta abolicionista que uniu negros e brancos e teve Zumbi dos
Palmares como o líder negro. Apesar de Amigo do rei não citar esse fato,
permite ao professor entrelaçar a leitura do conto infantil com eventos históricos
que falam dos heróis abolicionistas.
Em Os Sete Novelos, de Medearis, destacam-se dois grandes temas: a
importância do trabalho coletivo e a tradição da tecelagem, que está presente em
81
muitas regiões brasileiras. O conto oferece ao menino-leitor a oportunidade de
conhecer culturas africanas, que podem ser comparadas com a brasileira, além
de conscientizar sobre valores humanos, necessários a uma convivência social,
como: união, trabalho em equipe, respeito aos mais velhos e a valorização do
conhecimento compartilhado.
Contos Africanos para Crianças Brasileiras, de Rogério Andrade
Barbosa, também trabalha sob o mesmo prisma de Os Sete Novelos, no sentido
de valorizar a africanidade. O livro traz contos de Uganda, fábulas, cujo cunho
moral está no respeito às promessas feitas; no empenho da palavra, como foi o
caso do rato que descumpre o prometido ao gato. O outro conto narrado no livro
de Barbosa (2006) é o do jabuti (O Jabuti de Asas), cujo ensinamento ressalta
que o castigo recebido por ele se deu pelo fato de não respeitar as regras da boa
convivência.
Se antes, nos contos clássicos, o “Era uma vez” privilegiava narrativas
motivadas por um tipo de realidade cultural e por um único biotipo: branco, loiro,
belo; hoje, as histórias diversificam esse contexto. Nas histórias, discutidas neste
capítulo, foi apresentada uma série de diversidades. Personagens negros
transitaram pelas histórias contando suas origens, mostrando novos lugares do
continente africano, intensificando e fortalecendo valores já conhecidos e,
principalmente, destacando a presença do negro, permitindo à criança negra se
enxergar nelas e sentir-se pertencente a um universo cultural, antes ocupado
somente por personagens muito diferentes dela.
Apresentar essas histórias às crianças, não só fortalece um novo contexto
literário, como também olhares sobre personagens que, como o negro, foram
deixados de lado nas histórias clássicas. Então, do era uma vez uma menina de
pele branca como a neve, temos hoje, era a vez de uma menina de pele escura e
lustrosa como uma pantera negra. Portanto, o “era uma vez” dá lugar a: “esta é a
sua vez” de se colocar também num lugar que antes era privilégio somente de
poucos; “esta é a sua vez” de aceitar e conviver com a diversidade étnica
brasileira, respeitando as diferenças tanto de cor, quanto de forma.
82
5 ENTROU POR UMA PORTA E ...
um novo universo da literatura infanto-junvenil abriu-se aos leitores-
meninos brasileiros. A literatura africana e a afro-brasileira trazem para as escolas
textos criativos, diversificados, absorvendo muito da tradição oral e apresentando
personagens negras com que a criança, particularmente a oriunda da periferia
das grandes cidades, se identifica.
A poposta desta dissertação, como já ressaltado, nasceu da observação de
mudanças que esses livros podem provocar entre os alunos. Com o intuito de
elaborar um estudo comparativo entre clássicos da literatura infantil brasileira e a
literatura afro-brasileira, visando a reelaboração das imagens de negros, a
desconstrução de estereótipos e/ou problematização de preconceitos, a
discussão trilha caminhos já conhecidos, quando retoma a história da literatura
infantil,. Por outro lado, procurou salientar outros caminhos quando salienta a
importância da narração oral para criança e de costumes que remetem a
tradições ainda vigentes no continente africano. No decorrer da caminhada,
muitos véus foram retirados, outros apenas deslocados, para promover um
diálogo entre textos clássicos e outros mais atuais e desconstruir imagens que
antes só valorizavam um único olhar sobre a cultura brasileira, ignorando a sua
diversidade.
Abrir a cortina para apresentar os novos papéis, que o negro encena nos
palcos da literatura infanto-juvenil, é também contribuir para que o olhar da
criança possa abrigar o outro, com suas diferenças, respeitando-as. É também,
desconstruir o olhar do preconceito e, ao fazer isso, caminhar em direção a uma
sociedade mais justa, que valoriza não uma única imagem de si, mas outras que
compõem a sua diversidade.
Como se viu, toda sociedade se pauta por representações de um
imaginário social produzindo os princípios legitimadores do poder e os modelos
formadores do cidadão (BAZKO, 1985). A sociedade necessita dessas
representações para se reafirmar como entidade e a escola, como instituição
representativa da sociedade, por vezes também ratifica formas de legitimação de
saberes e poderes. Porém, se está consciente de seu papel, pode decidir por não
apenas fortalecer os modelos legitimados pela sociedade, mas por considerá-los
83
de forma mais crítica. O trabalho com a leitura é, nesse sentido, um campo aberto
às mudanças e a diferentes manejos das representações e símbolos que,
conforme acentua Bazko (BAZKO, 1985, p. 299) conformam o imaginário de cada
sociedade.
Nesse processo de transmissão de conceitos e valores legitimados pela
sociedade, o professor é a ponte entre aquilo que a sociedade valoriza e sua
crítica. O professor é, pois, um elemento crucial nesse processo. Tanto pode
fortalecer as representações imaginárias da sociedade, como pode colocá-las em
questão, e, por exemplo, incentivar a leitura crítica de textos literários.
Relativizar os conceitos legitimados pela sociedade não é tarefa fácil para o
professor, pois em primeiro lugar ele necessita desconstruir ou, pelo menos,
relativizar imagens já impregnadas no seu olhar de adulto. Por isso, ao trabalhar
com textos literários que trazem para a cena personagens da diversidade cultural
brasileira, o professor precisa compreender as ideias subliminares presentes nos
textos, precisa incentivar a leitura do que está construído nas entrelinhas, no
avesso do que dizem as letras. Esta dissertação procura reforçar a importância
dessa leitura crítica e, por isso, discute caminhos de análise de textos,
estabelecendo paralelos entre diferentes olhares sobre a diversidade étnica do
povo brasileiro.
Ao comparar as imagens de negro presentes na literatura infanto-juvenil
atual, com a presença em textos clássicos, a dissertação aponta caminhos de
leitura que demonstram diferentes maneiras de ler um texto. Demonstra
praticamente, concepções de leitura que levam o leitor a realizar um trabalho ativo
de construção de significados com o texto a ser lido, relacionando-o com outros
textos semelhantes, já conhecidos. O exemplo desse trabalho pode ser
comprovado com a análise de textos feita no capítulo 3, em que foram discutidos
os textos: Duula, A Mulher Canibal, Menina Bonita do Laço de Fita, Os Sete
Novelos, O Amigo do Rei, dentre outros.
Para melhor desenvolver os projetos incentivados pelo governo e fortalecer
o cumprimento da Lei nº 10.639/03, referiu-se, ao longo da dissertação, a práticas
de leituras realizadas em sala de aula, em que os alunos, participantes dessa
pesquisa, ao entrarem em contato pela primeira vez com esses livros, mostram os
84
preconceitos já existentes, mas vão desconstruindo-os à medida em que esses
textos são trabalhados com eles de forma mais constante.
Como se destacou no início da dissertação, um acervo literário destinado
ao ensino fundamental tem chegado às escolas, motivando práticas de leitura que
coloquem os livros em circulação. Porém, isso nem sempre tem acontecido. O
que se vê é um material rico, mas mal utilizado, ou ainda, trancafiado nas
bibliotecas, aguardando um trabalho mais efetivo de mudança de mentalidades do
corpo docente e da política pública e administrativa.
Ao concluir esta dissertação, algumas ações pedagógicas são sugeridas,
pelo muito que essa nova bibliografia suscita em termos de mudança. Sugere-se
em primeiro lugar a montagem de oficinas de leitura comparada com os
professores das séries iniciais até o ensino médio; a organização de seminários
que visem à discussão mais ampla da diversidade étnica brasileira; a efetivação
de um trabalho de leitura, junto à família, porque família e escola são as entidades
responsáveis para a formação de um leitor crítico; desenvolver, em sala de aula,
estratégias de leituras coerentes com a formação dos alunos, futuros cidadãos
leitores. Enfim, que a comunidade escolar assuma a formação de um leitor
cidadão que não discrimina, julga e condena o outro por ser diferente; de um leitor
humano que saiba respeitar as diferenças, que conheça sua origem e não tem
vergonha de sua cor; de um leitor que aja como Matias, personagem negra do
livro O Amigo do Rei, de Ruth Rocha, assumindo as diferenças para conseguir
atingir um objetivo nobre.
Levar esses textos aos alunos da Rede Municipal de Timóteo foi uma
aventura cheia de mapas do tesouro. O ouro desenterrado nesta pesquisa, foi
evidenciar a diversidade da cultura brasileira, cujos laços étnicos estão
intimamente ligados ao povo africano. Apresentar-lhes livros de histórias em que
aparecem personagens parecidos com eles, algumas vezes, com a mesma cor de
pele, o mesmo tipo de cabelo, que brincam das mesmas coisas. Foi prazeroso ver
como as crianças olhavam para esses livros, como se estivessem olhando para
um espelho, que mostra uma imagem que se assemelha a deles, ou seja,
meninos e meninas de pele com cores diversas, com vários tipos de cabelos e
feições, a mesma diversidade mostrada na família do coelho em Menina Bonita
do Laço de Fita.
85
Diversificar essas histórias é mostrar a essa criança que o negro não é
apenas o escravizado e folclorizado, imagens tão difundidas ainda hoje nas
escolas. As novas histórias querem fortalecer a imagem do negro que é escritor,
estudante, trabalhador, cantor, sambista, artista. Enfim, querem mostrar que o
negro tem sim uma pele de cor diferente, mas isso não faz dele uma diferença
inaceitável.
O trabalho com as personagens negras, cujas histórias estão destacadas
nesta dissertação, acolhe a diferença independente de serem gordos, magros,
brancos, amarelos, mulatos. Ser diferente não carece criar espaços diferenciados
para cada um deles.
Trabalhar com essas histórias é, principalmente, rejeitar uma única história,
pois como diz a escritora nigeriana Chimamanda Adichie, em sua palestra O
perigo de uma única história, proferida na Conferência Anual – Ted Global,
realizada em 2009, no Reino Unido
Histórias importam. Muitas histórias importam. Histórias têm sido usadas
para expropriar e tornar maligno. Mas histórias podem também ser
usadas para capacitar e humanizar. Histórias podem destruir a dignidade
de um povo, mas histórias também podem reparar essa dignidade
perdida.
Este estudo é apenas um começo, uma porta que se abre para continuar
contando outras histórias não só de negros, mas de índios, mulatos, cafusos,
nordestinos, gaúchos, mineiros, enfim, para mostrar outras imagens, contar
outras histórias dos tantos povos que formaram e formam o povo brasileiro. E
assim poder dizer “esta é a sua vez”, esta é a sua história.
ENTROU POR UMA PORTA E SAIU POR OUTRA,
QUEM QUISER QUE CONTE OUTRA!
86
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