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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
Adriano de Oliveira Carvalho
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Análise de materiais didáticos na perspectiva da Educação Linguística
SÃO PAULO
2010
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
Adriano de Oliveira Carvalho
Análise de materiais didáticos na perspectiva da Educação Linguística
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada à banca examinadora
como exigência parcial para obtenção do título
de MESTRE em Língua Portuguesa pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC/SP, sob a orientação da Profª Dra. Dieli
Vesaro Palma.
SÃO PAULO
2010
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Banca Examinadora
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
A Deus, pelo dom da vida.
A Leandra, minha amada esposa, que me apoiou e me entendeu
durante essa exaustiva jornada.
A João Pedro, meu filho, que nasceu no curso de realização
desse trabalho e que alegrou suas últimas páginas.
A Aparecida, minha mãe, que com toda sua simplicidade sempre
valorizou a educação de seus filhos, apoiando-os e esforçando-se
para que cumprissem sua jornada.
A Adolfo, meu pai, in memória, que não presenciou a conclusão
desse trabalho, mas orgulhou-se de seu início e que, com certeza,
me deu forças para terminá-lo.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Profª Dra. Dieli Vesaro Palma, minha orientadora, pelo
apoio, compreensão e atenção dedicados a mim durante a realização desse
trabalho, que, na verdade, iniciou-se ainda no lato-sensu. Além de suas sábias
palavras durante as orientações, levo comigo o exemplo de professora
observado durante suas aulas, que consegue fazer com que seus alunos,
mesmo os mais tímidos como eu, exponham suas ideias.
À banca examinadora, a Profª Dra. Neusa Maria Barbosa Bastos de
Oliveira e a Profª Dra. Regina Helena Pires de Brito, pelas valiosas e pontuais
observações no exame de qualificação, contribuindo para o aperfeiçoamento e
enriquecimento desta pesquisa.
À Profª Dra. Jeni Silva Turazza pela preocupação e atenção durante
minha passagem pela PUC, desde o lato-sensu, trazendo-me sempre palavras
de sabedoria e de conforto.
Aos professores e colegas do Programa de Estudos Pós-graduados em
Língua Portuguesa da PUC/SP, com os quais aprendi muito sobre língua,
linguagem, ensino e vida.
À Secretaria Estadual de Educação pela concessão da bolsa mestrado,
sem a qual não poderia desenvolver essa pesquisa.
RESUMO
Sabemos que o professor da educação básica utiliza-se do livro
didático como principal ferramenta para o ensino de sua disciplina. Para o
ensino de Língua Portuguesa, o livro é a fonte quase exclusiva de textos
oferecidos para leitura de seus aprendentes. Em relação à produção textual,
também não é diferente; o material didático escolhido é o instrumento utilizado
para as propostas de redação. Nesse contexto, com essa pesquisa,
analisamos livros didáticos de Português, de oitavas séries/ nonos anos do
ensino fundamental, nas seções voltadas para a leitura e a produção de texto,
a fim de verificarmos quais as concepções teóricas que subjazem aos
materiais, bem como verificar a sua adequação para o ensino de Língua à luz
das concepções da Educação Linguística.
Para tanto, escolhemos cinco títulos analisados pelo PNLD (Programa
Nacional do Livro Didático) que tinham em suas resenhas o trabalho com a
leitura e com a produção de textos como pontos fortes.
Após a análise dos livros, os resultados mostraram que a maioria dos
livros didáticos traz atividades de leitura e produção textual que desenvolvem a
competência comunicativa do estudante, visto que fazem com que eles
pensem, reflitam e ajam para aprender. Em contrapartida, constatamos pouca
integração entre a pedagogia da leitura e da escrita e a pedagogia léxico-
gramatical, uma vez que os materiais pouco tratam das questões lexicais e as
atividades gramaticais estão descontextualizadas e desintegradas das
atividades de leitura e escrita.
Palavras-chave: Educação Linguística, leitura, ensino e livros didáticos.
ABSTRACT
We know that the basic education teacher makes use of the didactic
book as his/her mains tool to develop his/her work. Concerning the teaching of
Portuguese, the book is the almost exclusive text source offered to the learners´
reading. In relation to text production, it is not different as well; the chosen
didactic material is the instrument used for the composition suggestions. In this
context, with this research, we have analyzed the Portuguese didactic books,
for the eighth and ninth years of fundamental school, in the sections focused on
reading and text production, in order to verify which theoretical concepts
underlie the material, and also verify their adequacy to the Language teaching
under the concepts of Linguistic Education.
For that, we have chosen five titles analyzed by the PNLD (Didactic
Book National Program) that had on their reviews the work with reading and text
production as their main focus.
After we have analyzed the books, the results showed us that the
majority of the didactic books offer reading and text production activities that
develop the students´ communicative competence, once they make the
individuals think, reflect and act to learn. By the other hand, we have noted
there is little integration between the reading and writing pedagogy and the
lexical-grammatical pedagogy, once the materials do not discuss well enough
the lexical issues and the grammar activities are decontextualized and not
integrated with the reading and writing activities.
Key-words: Linguistic Education, reading, teaching and didactic books.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................ 3
I. EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA ......................................................................... 9
1.1 CONCEITO DE EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA .......................................... 12
1.2 ASPECTOS LINGUÍSTICOS ................................................................. 15
1.2.1 LINGUAGEM........................................................................................ 15
1.2.2 LETRAMENTO..................................................................................... 17
1.2.3 GÊNEROS TEXTUAIS......................................................................... 19
1.2.4 COMPETÊNCIA COMUNICATIVA ...................................................... 23
1.3 ASPECTOS PEDAGÓGICOS................................................................. 26
1.3.1 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA............................................................... 27
1.3.2 CONTRATO DIDÁTICO....................................................................... 29
1.3.3 SITUAÇÃO DIDÁTICA......................................................................... 31
1.3.4 ENGENHARIA DIDÁTICA.................................................................... 33
II - PEDAGOGIA DA LEITURA E PEDAGOGIA DA ESCRITA..................... 36
2.1 PEDAGOGIA DA LEITURA .................................................................... 36
2.1.1 CONCEITO DE LEITURA.................................................................... 37
2.1.2 MODELOS DE LEITURA.................................................................... 38
2.1.3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA.............................................................. 40
2.1.4 A LEITURA, SEGUNDO A EL.............................................................. 44
2.2 A PEDAGOGIA DA ESCRITA................................................................. 47
2.2.1 CONCEPÇÃO DE ESCRITA – UM PERCURSO HISTÓRICO............ 47
2.2.2 A ESCRITA, SEGUNDO A EL ............................................................. 49
2.3 PEDAGOGIA LÉXICO-GRAMATICAL: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO
DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL....................................................... 51
III. ANÁLISE DE MATERIAL DIDÁTICO....................................................... 55
3.1 AUTORIA DOS LIVROS ......................................................................... 56
3.2 ANÁLISE DO LIVRO: TEXTOS & LINGUAGENS................................... 58
3.2.1 ORGANIZAÇÃO DA OBRA.................................................................. 59
3.2.2 ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO.......................................................... 60
3.2.3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LEITURA ......................................... 61
2
3.3 ANÁLISE DO LIVRO TUDO É LINGUAGEM.............................................................................. 70
3.3.1 ORGANIZAÇÃO DA OBRA ................................................................................................... 71
3.3.2 ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO ............................................................................................. 72
3.3.3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LEITURA .............................................................................. 73
3.3.4 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL.......................................................... 78
3.4 ANÁLISE DO LIVRO: “PORTUGUÊS LINGUAGENS”................................................................. 80
3.4.1 ORGANIZAÇÃO DA OBRA ................................................................................................... 80
3.4.2 ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO ............................................................................................. 81
3.4.3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LEITURA .............................................................................. 82
3.4.4 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL.......................................................... 89
3.5 ANÁLISE DO LIVRO: PORTUGUÊS ENSINO FUNDAMENTAL – PROJETO ARARIBÁ................. 92
3.5.1 ORGANIZAÇÃO DA OBRA ................................................................................................... 92
3.5.2 ANÁLISE DA SEÇÃO DE LEITURA......................................................................................... 93
3.5.3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL........................................................ 103
3.6 ANÁLISE DO LIVRO: TRABALHANDO COM A LINGUAGEM.................................................. 105
3.6.1 ORGANIZAÇÃO DA OBRA ................................................................................................. 105
3.6.2 ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 106
3.6.3 ANÁLISE DA SEÇÃO DE LEITURA....................................................................................... 107
3.6.4 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL........................................................ 110
CONCLUSÃO .............................................................................................................................. 116
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................ 121
ANEXOS ..................................................................................................................................... 126
3
INTRODUÇÃO
Todos os dias somos informados por meio de noticiários de TV e jornais
sobre o fracasso escolar constatado em provas oficiais como o SAEB, SARESP e
internacionalmente o PISA, especialmente nas questões relativas à leitura e
produção de texto. Nós, professores de Português, sabemos que a tarefa de
desenvolver habilidades de leitura e produção textual é nossa, e, nesse sentido,
buscamos alternativas para melhorar nossas aulas e reverter esse quadro. Diante
disso, nesta pesquisa discorremos sobre o ensino de Português na perspectiva da
Educação Linguística
1
focalizando a leitura e a produção de texto. Nossa
investigação, no Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa da
PUCSP, insere-se na linha de pesquisa “Leitura, escrita e ensino de Língua
Portuguesa”.
Sabemos que o professor da educação básica utiliza-se do livro didático
como principal ferramenta para o ensino de sua disciplina. Para o ensino de
Língua Portuguesa, o livro é a fonte quase exclusiva de textos oferecidos para
leitura de seus aprendentes. Em relação à produção textual, também não é
diferente; o material didático escolhido é o instrumento utilizado para as propostas
de redação. Nesse contexto, com essa pesquisa, analisamos livros didáticos de
Português, de oitavas séries/ nonos anos do Ensino Fundamental, nas seções
voltadas para a leitura e a produção de texto, a fim de verificarmos quais as
concepções teóricas que subjazem aos materiais, bem como verificar a sua
adequação para o ensino de Língua à luz das concepções da EL.
Entretanto, antes de partirmos para a análise desse material, é
fundamental entendermos o que vem acontecendo no tocante às aulas de língua
na educação básica.
O estudo de Língua Portuguesa já é discutido há muito tempo por
pesquisadores da educação e professores de todo o Brasil. A mídia vem
dispensando um grande espaço para a divulgação do insucesso escolar
1
Neste trabalho, o termo “Educação Linguística” será substituído pela sigla EL.
4
constatado em provas oficiais. Pensando em todas essas forças, dos
pesquisadores, dos educadores e da mídia que se concentram no problema do
ensino, por que ainda não vemos um avanço?
É importante lembrarmos que a história da educação brasileira é muito
recente e que, portanto, ainda está em processo de construção. Soma-se a isso,
todo o problema sociocultural que assola o país fazendo com que uma grande
parcela da população tenha tido acesso ao ensino há poucos anos. Dessa forma,
a escola atingiu há pouquíssimo tempo um de seus objetivos que era a
universalização, ou seja, hoje temos uma maioria da população nas escolas.
Agora, é necessário atacar o outro problema: a qualidade do ensino oferecido.
Nesse contexto, a escola passou em poucos anos por um grande salto no
seu atendimento. Na década de 60, atendia uma pequena parcela da população
oriunda das classes mais altas que já tinha certo grau de letramento. Nossos
estudantes, naquele momento, já dominavam a leitura e a escrita, pois já estavam
inseridos em práticas de leitura e escrita em suas famílias. Sendo assim, a escola
apresentava àqueles estudantes as regras da Gramática Normativa e realizava a
leitura de grandes clássicos da literatura para ampliar esse universo leitor e
gramatical. Sabemos, também, que, além de não receber toda a população, a
escola ainda reprovava uma grande parcela nos exames de admissão, fazendo
com que apenas uma minoria tivesse acesso ao curso ginasial. Nesse momento,
os professores tinham uma formação muito sólida e também vinham de famílias
letradas.
Com a universalização do ensino e a multiplicação de escolas, também foi
necessário se multiplicar o número de Faculdades de Educação para formar os
professores para essas novas escolas. Rapidamente, um grande número de
universidades foi criado e muitos professores formados para atender à demanda
do momento.
Os novos docentes não atendiam às necessidades desses novos
estudantes, visto que a universidade ainda formava tais professores no paradigma
gramatical, ou seja, eles davam ênfase ao ensino da gramática normativa. Outro
problema é que, com o surgimento da Linguística, suas bases teóricas foram
5
introduzidas na universidade sem a devida reflexão sobre a sua transposição
didática para o ensino. Com isso, o professor chegou à escola para ensinar
gramática e linguística e o aprendente precisava aprender a ler e a escrever.
A multiplicação de escolas e de professores também ocasionou a
desvalorização do profissional que passou a ser mal remunerado e ter a
necessidade de trabalhar em vários lugares para ter uma vida digna, aspectos
que se refletem, frequentemente, na qualidade dos cursos ministrados. Além
disso, reforçam esse quadro as más condições de trabalho oferecidas por escolas
públicas e privadas, em que os professores não possuem tempo pedagógico
coletivo para planejar suas aulas e discutir as dificuldades de seus alunos.
Nesse contexto, os livros didáticos passaram a ser a grande ferramenta
de trabalho do professor, pois lá eles encontravam o material para desenvolver
suas atividades, sem precisar dispensar tempo no preparo dessas aulas e na
reflexão sobre elas.
Hoje, já se refletiu muito sobre esse quadro e políticas públicas tentaram
amenizar esse problema. Uma das medidas foi a criação do PNLD (Programa
Nacional do Livro Didático), que reúne uma comissão de pesquisadores da
educação para analisar livros de todas as áreas, a fim de verificar se estão em
consonância com as pesquisas sobre o ensino da disciplina e se atendem aos
parâmetros curriculares nacionais.
É nesse contexto que essa pesquisa se insere. Seu objetivo geral é
verificar se esses livros, já analisados pelo PNLD, bem indicados pelo programa e
adotados pelas escolas, contemplam a proposta de ensino da EL, ou seja, se
propõem atividades que desenvolvam a competência comunicativa dos
aprendentes
2
, tornando-os poliglotas em sua própria língua (Bechara 1985), ou
seja, capazes de interagir em várias situações comunicativas, com os mais
variados interlocutores, usando, portanto, variantes linguísticas diferentes,
dependendo do contexto comunicacional.
2
Segundo Palma et ali (2008:222), aprendente é aquele que reconstrói seus conhecimentos
prévios tendo o professor como orientador de descobertas e incorporações de novas informações
à sua rede cognitiva.
6
A EL é aqui contemplada em suas duas vertentes: como o próprio ensino
de Língua e como área de pesquisa em relação ao seu ensino. Nesse sentido, ela
abarca o conjunto de atividades de ensino-aprendizagem que visam ao
desenvolvimento da competência comunicativa e, consequentemente, ao
letramento. É também uma área de pesquisa em ascensão que discute o ensino
de Língua e suas quatro pedagogias: a da leitura, a da escrita, a da oralidade e a
léxico- gramatical.
Nossa hipótese é que esses materiais já contemplem essa proposta e que
já estejam em consonância com os PCN e com os pressupostos teóricos da EL.
Em contrapartida, os professores não estão preparados para trabalhar com esse
material, e, por isso, mesmo tendo acesso a boas propostas, ainda não
conseguem mudar o paradigma das aulas, em que o único objeto de ensino é a
gramática tradicional e em que os professores “transmitem” conhecimentos aos
seus estudantes.
Assim, as perguntas que orientam esta pesquisa são:
1. A concepção de língua e linguagem apresentada nesses materiais
permite o desenvolvimento da competência comunicativa?
2. Esses materiais contribuem para o desenvolvimento do Letramento dos
estudantes? De que forma?
3. Como são relacionadas, as questões de leitura e de produção de texto?
Ou seja, qual a relação estabelecida entre a pedagogia da leitura e a da escrita?
4. A variedade linguística é considerada na proposta das atividades de
leitura e de escrita?
Para tanto, analisamos as seguintes seções dos livros: prefácio, leitura e
compreensão e produção de textos. Utilizamos o referencial teórico da EL, que
abarca conceitos da área da educação, também utilizados pela Educação
Matemática e teorias dos estudos da linguagem, como a Linguística Textual, a
Sociolinguística, a Linguística e teorias sobre gêneros textuais.
Nossos objetivos de pesquisa são:
7
• verificar se o material analisado contribui para a EL dos
aprendentes, tornando-os “poliglotas na própria língua”;
• identificar as concepções teóricas presentes nos livros
didáticos de LP sob análise as quais embasam as suas propostas;
• averiguar se as atividades propostas contribuem para o
letramento dos estudantes;
• verificar se há uma relação entre as propostas de leitura e as
de produção de texto.
O tema dessa pesquisa, enfim, é a EL e a análise de livros didáticos de
português. Existem outras pesquisas muito importantes em EL como de Bechara
(1985), Bagno (2002), Passarelli (2002), Figueiredo (2004), Travaglia (2004),
Beltrão (2006), Gomes (2008), Palma, Turazza e Nogueira Junior (2008), Abrão e
Melo (2009), mas tais trabalhos não focalizam os livros didáticos nem as questões
de leitura e produção de texto especificamente. O que diferencia este estudo é a
análise de materiais didáticos e a importância de não apenas se prepararem bons
materiais, mas também de se investir na formação dos professores para que
trabalhem adequadamente com eles.
Assim, exposto o tema do trabalho, as perguntas de pesquisa, a hipótese
e os objetivos a serem atingidos, a dissertação está estruturada da seguinte
maneira:
Introdução – Aqui, tratamos dos nossos objetivos, perguntas de
pesquisas, hipótese e expomos a estrutura do trabalho.
Capítulo I – Educação Linguística – nesse capítulo, discutimos a
concepção de EL trazida por vários pesquisadores, como Bechara (1985), Bagno
(2002), Travaglia (2004), Palma, Turazza e Nogueira Junior (2008). Além disso,
explicitamos as suas duas vertentes da EL: uma área de pesquisa em ascensão e
como processo de ensino e aprendizagem de Língua que visa a tornar o
aprendente poliglota em sua própria língua. Contemplamos nesse capítulo a base
teórica linguística e pedagógica da EL.
8
Capítulo II – Pedagogia da Leitura e da Escrita – nesse capítulo, tratamos
das concepções de leitura e de produção textual, bem como da relação entre
essas duas pedagogias. Além disso, contemplamos também a Pedagogia Léxico-
gramatical, pois questões de norma e de léxico perpassam pelas questões de
leitura e escrita.
Capítulo III – Análise de material didático – nesse momento, verificamos
nos livros didáticos, utilizados por professores e estudantes, por meio da
organização da obra, da sua apresentação e das atividades de leitura e escrita
propostas, quais as concepções teóricas que subjazem a essas atividades e
como esse material trata o desenvolvimento do Letramento dos estudantes.
Conclusão – A partir das discussões teóricas realizadas nos capítulo I e II
e das análises realizadas no capítulo III, retomamos nossos objetivos e perguntas
de pesquisa para expor às conclusões a que chegamos e finalizarmos o trabalho.
Bibliografia - Expomos aqui o arcabouço teórico e subsidiou o
desenvolvimento desta pesquisa.
Anexos – Nessa seção, expomos as páginas dos livros didáticos
utilizados na análise.
A seguir, no primeiro capítulo da dissertação, fazemos uma pequena
contextualização do surgimento da EL e discutimos o ponto de vista de vários
pesquisadores sobre esse tema.
I. EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA
A escola tem como objetivo, com relação à Língua, formar cidadãos
capazes de se expressar de modo adequado e competente, oralmente e por
escrito, para que possam se inserir de pleno direito na sociedade e ajudar na
construção e na transformação dessa sociedade. Isso só acontecerá se ela deixar
de encarar a Língua como uma simples estrutura e entendê-la como um ato
9
humano, social, político, histórico, ideológico, que tem consequências e que tem
repercussões na vida de todas as pessoas.
Antunes (2007) mostra que os equívocos com relação ao ensino de
Língua vão desde a crença ingênua de que, para se falar, ler e escrever, basta
estudar gramática, até a crença de que não é para se ensinar gramática. Também
Bagno (2002), em seu artigo “Da prescrição gramatical à educação linguística”,
faz referência à pesquisa que atesta que 70% das aulas são dedicadas ao ensino
de descrição de Língua, especificamente das suas nomenclaturas. Neves (2003)
também diz que o ensino da gramática é necessário para garantir ao estudante o
acesso ao padrão valorizado da língua, desde que realizado a partir de uma
reflexão sobre a língua materna, contemplando as relações entre uso da
linguagem e atividades de análise linguística e de explicitação da gramática.
Assim, para que aconteça o ensino eficaz de Língua, os aprendentes precisam ter
práticas intensas de leitura e escrita, a fim de que entendam a heterogeneidade e
as diversas peculiaridades da Linguagem nas situações reais de interação.
A Linguística, após a década de 1970, nas universidades, tornou-se
disciplina fundamental, mas, na escola e nos manuais didáticos, pouca ou
nenhuma inovação se efetivou. Sendo assim, as pesquisas de EL vêm assumir
um importante papel no ensino de Língua hoje, porque são elas que pretendem
fazer a ponte entre a linguística e o ensino de Língua, por meio da transposição
didática. Segundo Bagno (2002), a EL tem como principais elementos
constitutivos:
• desenvolver as habilidades de ler, escrever, falar e ouvir;
• entender a heterogeneidade da Língua e a necessidade de
adequação a essas variações;
• constituir um conhecimento sistemático sobre a Língua, tendo-a
como objeto de análise, reflexão e investigação;
• rever a visão de Língua como uma entidade abstrata, ideal, pois ela
é concreta, já que se integra a um plano concreto – os falantes da Língua;
10
• ensinar a Língua como uma atividade social, um trabalho conjunto
dos falantes.
A pedagogia tradicional apresenta a Língua reduzida a uma gramática, à
gramática da norma culta, como se ela fosse a própria Língua, dispensando-lhe
um tratamento homogêneo, estável e pronto, entendendo que deve ser usada
para se obter determinado resultado. Em contrapartida, é necessário estimular
nas aulas de Língua um conhecimento de todas as variantes sociolinguisticas,
para que a escola se transforme num laboratório vivo de pesquisa do idioma em
sua multiplicidade de formas e usos.
Para isso, as escolas precisam ter claros os objetivos do ensino da
Língua que, segundo Soares
3
(1999: 4-5) citada por Bagno (2002, 56-57), são:
• praticar a oralidade e a escrita relacionando as duas modalidades;
• motivar a leitura e a escrita de variados gêneros textuais;
• desenvolver habilidades de leitura e audição de textos orais;
• refletir sobre a estrutura da Língua e dos diversos gêneros textuais;
• desenvolver a interação oral e escrita de acordo com o grau de
letramento que o estudante traz de seu grupo familiar e cultural.
Assim, o objetivo deixa de ser ensinar apenas a Língua, como algo
homogêneo e estável, e passa a ser ensinar a linguagem (Cf. Bechara, 1985),
como prática de interação sociocomunicativa de criação de sentidos. Todas essas
práticas são tratadas pela EL.
Essa consciência de que as aulas de Língua não devem ser reduzidas a
aulas de nomenclatura gramatical, os professores que chegam agora à escola já
a têm, mas eles não sabem como concretizar essa consciência em práticas na
sala de aula. É nessa lacuna que a Educação Linguística vem atuar: como
transpor teorias linguísticas para práticas pedagógicas específicas.
3
SOARES, Magda (1999): Português: uma proposta para o letramento. Manual do professor. São
Paulo, Moderna.
11
A EL tem como um de seus pressupostos, além da ênfase na Língua em
uso, ensinar a Língua materna na perspectiva da adequação e da inadequação
em função de situações comunicativas e não do erro.
Bechara (1985) confirma as afirmações acima ao propor o objetivo da
EL: formar o poliglota na própria Língua, ou seja, aquele estudante que consegue
interagir por meio da linguagem nas diversas situações comunicativas, mais e
menos formais, de forma autônoma e eficiente. Nesse sentido, o pesquisador
amplia o objeto de ensino das aulas de Português, pois passa a ser a própria
Linguagem, entendida como o conjunto de sistemas verbais e não verbais que
integram o sistema comunicativo das pessoas na sociedade.
Já Travaglia (2003) afirma que a EL deve ser entendida do ponto de vista
linguístico, como o conjunto de atividades de ensino/ aprendizagem, formais ou
informais, que levam uma pessoa a conhecer o maior número de recursos da sua
Língua e a ser capaz de usar esses recursos de maneira adequada para produzir
textos que serão usados em situações específicas de interação comunicativa para
produzir o efeito de sentido pretendido. A EL permite saber as condições
linguísticas da significação e, portanto, da interação, uma vez que só interagimos
quando produzimos efeito(s) de sentido entre nós e nossos interlocutores.
Portanto, o conceito de linguagem aplicado a esse trabalho é aquele que a trata
como ação, interação entre sujeitos. Neste capítulo, tratamos amplamente o
conceito de EL já desenvolvido por importantes pesquisadores como Bechara,
Travaglia, Bagno, Palma et ali.
12
1.1 CONCEITO DE EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA
A EL, segundo Palma et al (2008), é entendida de duas maneiras. A
primeira é como processo de ensino e aprendizagem que visa a tornar o indivíduo
“poliglota em sua própria Língua” (Bechara, 1985). A segunda é como área de
pesquisa em relação ao ensino de Língua materna. Esta dissertação configura-se
na segunda concepção, já que é um trabalho de pesquisa com relação ao ensino,
mas objetiva contemplar a primeira concepção, ou seja, caracterizar a EL como
processo de ensino e aprendizagem de Língua, como proposto por Bagno (2002),
Bechara (1985), Travaglia (2003) e outros pesquisadores que já se dedicaram a
esse tema.
Em sua dissertação de mestrado, Cláudia de Faria Beltrão (2006:7) diz que
a EL é a educação que visa a incorporar as variedades sociais da linguagem no
processo de ensino e aprendizagem da Língua. Essa concepção implica usar de
modo adequado os meios (lexicais, gramaticais, estilísticos etc) que a Língua
oferece para a construção de textos apropriados para um fim comunicativo dentro
de uma situação específica de interação comunicativa, pois o que é adequado
para o uso em um texto, em uma situação pode não o ser em outra situação.
Nesse sentido, por exemplo, a forma de expressão, usada em uma conversa com
amigos, não será utilizada em uma entrevista de processo seletivo de emprego.
Sendo assim, a EL leva em consideração a variedade de situações sociais,
necessárias ao desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes.
Portanto, a EL é a educação para movimentar-se no mundo da linguagem
e no mundo das Línguas, evitando os preconceitos e as ideologias que se
enraízam nas concepções linguísticas dos cidadãos. Ser educado
linguisticamente é mover-se dentro de uma concepção pluralista de Língua.
Sendo assim, a EL inicia-se na família, prossegue-se na Educação Infantil, no
Ensino Fundamental, Médio, Superior e na Educação Continuada, pois em cada
nível de ensino, o nível de conhecimento linguístico, textual, interativo se
ampliará, ou seja, a liberdade linguística do estudante aumentará.
Segundo Bechara (1985), os objetivos do ensino de Língua, para
alcançar-se a EL dos estudantes devem ser:
13
I- tornar o aluno um poliglota em sua Língua;
II- utilizar as diversas funções da linguagem;
III- formar e aperfeiçoar as diversas competências linguísticas.
Para alcançá-los, é necessário uma pedagogia baseada na importância
da atividade oral. Além do “ensinar a ler e a escrever” é preciso “ensinar a falar”
para que o estudante possa dominar os mecanismos para uma eficiente
comunicação social. Também é igualmente importante o “ensinar a ouvir” a
mensagem, que é exatamente captar o seu conteúdo, compreendendo os pontos
fundamentais e seus objetivos. Mediante esse processo, o aprendente entenderá
que a Língua não é apenas veículo de expressão e criatividade, mas também
instrumento de comunicação, instrumento social de interação.
Em consonância com esses pressupostos, Lomas (2003:15) diz que a EL
deve “favorecer o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos no
uso dessa ferramenta de comunicação e representação que é a linguagem e
contribuir para o domínio das destrezas linguísticas mais habituais (escutar, falar,
ouvir, entender, escrever)”.
Nesse cenário, o papel do professor e do estudante também é alterado. O
docente deixa de ser o transmissor e detentor de todos os conhecimentos e
passa, agora, a ser o intermediador entre o aprendente e a linguagem, e todas as
suas formas de ação. O estudante deixa de ser um depósito de conhecimentos
gramaticais prescritivos e passa a ser responsável pela sua interação com as
variadas formas de linguagem que lhe serão proporcionadas, por isso, também é
tratado como aprendente. Nesse processo de aprendizado, seus conhecimentos
prévios e objetivos para ler e escrever serão fundamentais em sua EL.
Entendendo e discutindo todas essas concepções e interesses da EL, a
escola poderá reorganizar o ensino de Língua e promover uma aprendizagem
mais eficiente das competências necessárias para que os estudantes, ao saírem
do Ensino Fundamental e médio, consigam escrever, ler, falar e interagir com
eficácia por meio da Língua.
14
Essa concepção de ensino não admite mais o ensino apenas das regras
específicas da gramática, das diferentes classes de palavras, suas flexões, suas
combinações possíveis, a ordem de sua colocação nas frases, seus casos de
concordância. Tudo isso é necessário, mas não é suficiente para promover a EL.
Será necessário um ensino voltado para o Letramento dos estudantes, ou seja,
dedicado às práticas sociais da leitura e da escrita. Portanto, são os gêneros
textuais.(Marcuschi, 2002), unidades de uso da Linguagem, que devem ser
tratados como objeto de ensino, pois eles, concretizados em textos, são os meios
sociais de uso da Língua e, mais amplamente, da Linguagem.Como o próprio
nome já sugere, a fundamentação teórica da EL harmoniza saberes de duas
áreas de estudos diferentes: da Educação e da Linguística. Da primeira,
buscamos saberes pedagógicos, também trabalhados pela Educação
Matemática, que englobam conceitos como transposição didática, contrato
didático, situações didáticas, a noção de obstáculo epistemológico, registros de
representação, a teoria dos campos conceituais e engenharia didática. Do ponto
de vista da linguística, ela fundamenta-se em teorias abrigadas pela Linguística
Cognitivo-Funcional, pela Linguística Textual e por trabalhos que privilegiam o
discurso e a linguagem como ação. Tais teorias focalizam os recursos
necessários para o desenvolvimento da competência comunicativa com toda a
complexidade que ela envolve. Nesse sentido, ela engloba um conjunto de
conhecimentos, destrezas e normas para se atingir um comportamento
comunicativo adequado. A seguir, tratamos desses conhecimentos que se
complementam e se relacionam: os linguísticos e os pedagógicos.
15
1.2 ASPECTOS LINGUÍSTICOS
Uma questão importante sobre o ensino de Língua é como o professor
concebe conceitos que guiam a prática pedagógica. Entre eles, destacamos
alguns já citados na primeira parte desse trabalho e que serão fundamentais na
análise de material didático que fazemos. São eles: Linguagem, Letramento,
Gêneros Textuais e Competência Comunicativa.
1.2.1 LINGUAGEM
No que diz respeito à linguagem, existem três concepções. A primeira
delas vê a linguagem como expressão do pensamento. Nessa concepção, a
enunciação é um ato individual que não é afetado pelo outro nem pelas
circunstâncias de comunicação. Presume-se que há regras a serem seguidas
para a organização lógica do pensamento e, consequentemente, da linguagem.
São as regras gramaticais do bem falar e escrever. Elas são descritas nos
chamados estudos linguísticos tradicionais que resultam no que se tem chamado
de gramática normativa ou tradicional. Nessa concepção, não são levadas em
consideração as reais situações de interação em que são constituídos os textos
orais e escritos.
A outra concepção vê a linguagem como instrumento de comunicação,
como meio objetivo para a comunicação. Nessa perspectiva, a Língua é vista
como um código, ideal, abstrato, composto por um conjunto de signos que são
submetidos a regras de combinação para se formarem palavras, delas, frases e
depois textos. Como o uso do código pressupõe ao menos duas pessoas, é
necessário que ele seja utilizado de maneira semelhante, preestabelecida,
convencionada para que a comunicação se efetive.
16
Essa concepção levou ao estudo da Língua enquanto código virtual,
isolado em sua utilização. Novamente a linguística não considerou os
interlocutores e a situação de uso como determinantes das unidades e das regras
que constituem a Língua, isto é, afastou o indivíduo falante do processo de
produção, do que é social e histórico na Língua. Essa é uma visão que separa a
Língua do seu uso social e da sua ação sobre o outro. Essa concepção está
representada pelos estudos linguísticos realizados pelo Estruturalismo (a partir de
Saussure) e pelo Transformacionalismo, (a partir de Chomsky).
Sabemos que grande parte das aulas de Língua é dedicada ao ensino da
gramática, mais especificamente, de nomenclatura gramatical, ou seja, da Língua
como uma estrutura, um código, sincrônico, homogêneo. Esse fato reflete ainda a
concepção de linguagem apresentada acima, como um código, utilizado por um
emissor, para remeter por meio de um canal, uma mensagem a um receptor.
A terceira concepção vê a linguagem como forma ou processo de
interação. Nessa concepção, o que o indivíduo faz ao usar a Língua não é apenas
traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações a outrem, mas
sim realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor. A linguagem, portanto, é um
lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos
de sentido entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um
contexto sócio-histórico e ideológico. Essa concepção é representada por todas
as correntes de estudo da Língua que podem ser reunidas sob o rótulo de
Linguística da Enunciação, incluindo, aqui, teorias como a Linguística Textual, a
Teoria do Discurso, a Análise do Discurso, a Análise da Conversação, a
Semântica Argumentativa e todos os estudos de alguma forma ligados à
Pragmática.
Neste trabalho, optamos pela terceira concepção, que fundamenta as
reflexões sobre o ensino de Língua e que será referência para as análises e
propostas aqui apresentadas.
17
1.2.2 LETRAMENTO
O conceito de Letramento é recente e ainda não está dicionarizado,
Soares (2006:18) define-o como o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler
e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo
como consequência de ter-se apropriado da escrita.
Sabemos que o homem não cria um novo vocábulo, sem o surgimento de
um novo fato para ser nomeado; portanto, o que motivou o surgimento do termo
Letramento, sendo que já existiam outros como alfabetizar ou analfabeto? No
mundo todo e mais recentemente no Brasil, o problema do analfabetismo tem sido
superado, ou seja, cada vez mais as pessoas aprendem o código alfabético,
portanto, deveriam saber ler e escrever. Entretanto, outro fenômeno surgiu: eles
não estão aptos a utilizar esse código em sua vida cotidiana. Em outras palavras,
não conseguem, por exemplo, escrever uma carta, ou entender uma notícia, ou,
em casos mais sérios, escrever e ler um simples bilhete. Esse contexto fez com
que outros países adotassem o termo Letramento (traduzido de litteracy, condição
de ser letrado) para denominar o estado ou condição de quem domina a leitura e
a escrita. Podemos, então, defini-lo, segundo Kleiman (2004), como o estado de
quem participa de
Um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto
sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos.
Brito (2003) também comenta a introdução do termo Letramento no Brasil:
A introdução do termo letramento no Brasil resulta, como se sabe,
da versão do termo inglês litteracy, o qual tradicionalmente era
traduzido por alfabetização. A opção por dar à palavra inglesa
uma nova tradução advém dos sentidos que ela adquiriu devido
às novas compreensões do que significaria objetivamente ser
alfabetizado na sociedade contemporânea. (...) Pode-se dizer,
portanto, que a formulação e aplicação desse novo conceito
resultaram de necessidades teóricas e práticas várias, em função
dos avanços no modo de compreender as relações inter-
humanas, dos processos de participação social e do acesso e
construção do conhecimento. (p.51).
18
Nesse sentido, não podemos dizer que um indivíduo já está letrado ou é
iletrado. Falamos, portanto, em níveis de Letramento, ou seja, um indivíduo que
frequentou a escola, que lê jornais, revistas, romances, escreve cartas, e-mails,
tem um alto grau de Letramento, mas sempre estará nesse processo de aquisição
e aumento do nível de Letramento. De outro modo, outro que sabe ler e escrever,
mas não utiliza essa tecnologia em sua vida cotidiana, tendo dificuldades de ler
um simples bilhete, tem um baixo grau de letramento. Portanto, a alfabetização
não garante o Letramento. Segundo Soares (2006), o ideal seria “alfabetizar
letrando”, ou seja, ensinar a tecnologia da escrita, por meio de práticas sociais de
leitura e escrita, utilizando, por exemplo, jornais, revistas, poemas, cartas, e não,
simplesmente, textos artificiais produzidos para esse fim, ou seja, textos que não
são gêneros textuais, pois não circulam socialmente.
Mas como sabermos se alguém é Letrado, ou tem um bom grau de
Letramento, ou se é apenas alfabetizado? Alguns países tomam como base os
anos de escolaridade de seus aprendentes. Soares (op.cit.) diz que quatro ou
cinco anos de escolarização, para alguns países, é a condição para dizer que o
indivíduo é Letrado. Entretanto, sabemos que, no Brasil, as provas oficiais como
SAEB e ENEM têm mostrado que mesmo estudantes com 5, 6 ou até 10 anos de
escolarização, ainda enfrentam grandes dificuldades na compreensão e produção
de textos de gêneros diversos, portanto, a escola alfabetizou, mas não
proporcionou o desenvolvimento do nível de letramento desses aprendentes.
Dessa forma, a escola precisa criar condições para o Letramento de seus
estudantes. Para isso, é necessário uma mudança de postura desde a
alfabetização até o último ano do ensino médio. A escola precisa organizar-se, em
longo prazo, para proporcionar aos seus aprendentes o contato e o aprendizado,
durante toda sua escolaridade, com os mais variados e diversificados gêneros,
tipos e suportes textuais. Em outras palavras, desde a Educação Infantil até o
Ensino Médio, a escola precisa eleger os gêneros que serão estudados em cada
nível para que, ao final da sua escolarização, tenha havido contato com o maior
número possível de textos reais, que estão na sociedade, tanto para a leitura
quanto para a escrita, desde um bilhete, ou uma ficha, até uma monografia e um
romance.
19
Dessa forma, podemos dizer que o objetivo da EL é elevar o grau de
letramento dos estudantes, a fim de que eles consigam utilizar a leitura e a escrita
socialmente, ou seja, no seu trabalho, na sua casa, no seu lazer. Segundo Brait
(2005:19), qualquer enunciação faz parte de um gênero. Nesse sentido, mais que
ensinar a tecnologia da língua escrita, a escola pode utilizar os gêneros textuais
para introduzir nas aulas práticas reais de uso da linguagem. Tratamos a seguir
da definição de gêneros textuais contemplada por vários pesquisadores.
1.2.3 GÊNEROS TEXTUAIS
É por meio da linguagem que os seres humanos se relacionam e interagem.
Essa interação é concretizada por textos orais e escritos chamados gêneros
textuais. Com a evolução histórica da humanidade, novas situações
comunicativas são criadas e, portanto, novos gêneros. Gêneros textuais são,
segundo Marcuschi (2002), entidades sócio-discursivas e formas de ação social
pela linguagem, fenômenos históricos, vinculados à vida social e cultural do
homem. Eles contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas
do dia-a-dia. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis,
dinâmicos e plásticos.
Sobre o surgimento dos gêneros, Marcuschi (2002) revela que povos de
cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado de gêneros.
Após a invenção da escrita, multiplicaram-se os gêneros, surgindo os típicos da
escrita. Hoje, com a cultura eletrônica, presenciamos uma explosão de novos
gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita.
As novas tecnologias propiciaram o surgimento de novos gêneros textuais.
Esses gêneros não são inovações absolutas, Bakhtin, de acordo com Marcuschi
(2002) já havia tratado da transmutação dos gêneros e da assimilação de um
gênero por outro gerando novos. Um exemplo dessa natureza é o atual e-mail
que não é um gênero absolutamente novo, mas, sim, uma transmutação das
tradicionais cartas para um ambiente eletrônico e virtual.
20
Os gêneros emergentes, como o e-mail, instauram uma nova relação com os
usos da linguagem. Aqueles que emergiram no último século criaram formas
comunicativas híbridas que desafiam as relações entre oralidade e escrita e
inviabilizam de forma definitiva a velha visão dicotômica ainda presente em muitos
manuais de ensino de Língua. Por exemplo, no ambiente virtual, apesar da
utilização da linguagem escrita, há traços marcantes da oralidade. Entre eles, a
presença simultânea dos dois interlocutores, possibilitando a criação do texto
coletivamente, característica antes observada apenas em gêneros estritamente
orais.
Os gêneros textuais surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas
culturas que se desenvolvem. Caracterizam-se por suas funções comunicativas,
cognitivas e institucionais, como práticas sócio-discursivas. É impossível se
comunicar verbalmente a não ser por algum gênero. Nesse contexto, a Língua é
ação social e histórica, hipótese sócio-interativa da Língua. Portanto, os gêneros
se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o
mundo. (Bezerra 2005)
Segundo Bakhtin (1997:279) os gêneros são tipos “relativamente
estáveis” de enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da atividade
humana. Eles são definidos pelo seu conteúdo temático, estilo e construção
composicional que se fundem no todo do enunciado. Os gêneros são marcados
pela especificidade de uma esfera de comunicação.
Há ainda uma grande confusão na distinção entre tipo e gênero textual. A
expressão tipo textual, segundo Marcuschi (2002), é usada para designar uma
espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua
composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). São
eles: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Já a expressão
gênero textual é usada para designar textos materializados que apresentam
características sócio-cominicativas definidas por conteúdos, propriedades
funcionais, estilo e composição característica.
Um texto é, em geral, tipologicamente variado (heterogêneo). Tipos
textuais são definidos por traços linguísticos predominantes. Por isso, um tipo
21
textual é dado por um conjunto de traços que formam uma sequência e não um
texto. Os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa geral preenchida
por sequências tipológicas de base que podem ser bastante heterogêneas.
Existem três correntes científicas dedicadas ao estudo dos gêneros. São
elas: a corrente de Bakhtin, a escola norte-americana e a de Genebra. Entre elas,
um dos pontos comuns sobre os estudos dos Gêneros Textuais é de
reconhecerem explicitamente a primazia do social na compreensão dos gêneros e
do papel do contexto. Todas elas definem o gênero como ação social.
Em Ramires (2005), destaca-se da obra de Bakhtin os conceitos relativos
à linguagem. Segundo ele, a linguagem se situa no interior das relações sociais
mantidas pelos indivíduos, portanto, é prática social. A enunciação é de natureza
social.
Bakhtin (apud Ramires, 2005) diz ainda que toda palavra comporta duas
faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo
fato de que se dirige para alguém. Esse fenômeno é chamado de dialogismo
interacional. Toda palavra busca uma compreensão responsiva ativa, uma vez
que o mais importante do enunciado é o fato de estar voltado para alguém, um
destinatário. A comunicação exige a compreensão como resposta. Essa
compreensão configura o caráter dialógico da ação, pois é parte integrante de
todo o processo da escrita, e como tal, o determina. A elaboração do discurso
leva em conta não só a resposta concreta dos destinatários, como também, a
antecipação dessa resposta, que pode ser presumida, antes mesmo de ser
enunciada. As considerações que fazemos sobre o outro determinarão a escolha
do gênero enunciado, dos procedimentos composicionais, dos recursos, do estilo
do enunciado. Sem destinatário, portanto, não há enunciado. Logo, os enunciados
são o produto das atividades humanas que refletem as condições e finalidades
dessas esferas, por seu conteúdo, estilo e construção composicional.
Tanto Ramires (2005) como Marcuschi (2002) destacam da obra de
Bakhtin o conceito de gêneros primários e secundários. Os gêneros primários são
simples, utilizados em situação de interação verbal espontânea e são a base dos
gêneros secundários. Já os secundários são principalmente de natureza escrita e
22
utilizados em circunstâncias de comunicação mais complexas e evoluídas. Como
exemplos, podemos citar: romance, teatro, discurso científico, discurso ideológico.
Além de Bakhtin, outros pesquisadores dedicaram-se ao estudo dos gêneros. Nos
Estados Unidos, duas escolas se formaram: a nova retórica e a Swalesiana. Na
nova retórica, os autores envolvidos são Miller e Bazerman. Já na Swalesiana,
Swales e Bathia.
Segundo Miller (apud Ramires 2005), os gêneros são ação social,
portanto, devem envolver situação e motivação, porque ações humanas,
simbólicas ou de outro tipo, são interpretadas somente num contexto de situação
e pela atribuição de motivações. Os gêneros são ações retóricas tipificadas,
baseadas em situações recorrentes. Essa linha de pesquisa preocupava-se com o
ensino, sobretudo no nível superior.
Para Bazerman, na perspectiva de Ramires (2005), os gêneros são tipos
simples de textos desenvolvidos em usos repetidos em situações percebidas
como semelhantes. Para ele, o entendimento das relações verbais passa pelo
entendimento das relações sócio-historicamente construídas.
Já Swales desenvolveu três conceitos importantes para o entendimento
dos gêneros. São eles: comunidades discursivas, gêneros e tarefas. Comunidade
discursiva são redes sócio-retóricas com objetivos comuns. Os pertencentes a
determinada comunidade têm familiaridade com gêneros específicos. Os gêneros
pertencem às comunidades discursivas e são classes de eventos comunicativos,
que possuem tipicamente características de estabilidade. Tarefas são atividades
de processamento de textos. O que une esses três elementos é o propósito
comunicativo. Bathia desenvolveu estudos na mesma linha de Swales.
Em Genebra importantes estudos voltados para o ensino dos gêneros
eram desenvolvidos por dois pesquisadores Dolz e Schineuwly. A principal
contribuição dessa escola foi ao ensino de Língua, pois, segundo ela, o gênero é
um mega-instrumento, suporte às atividades de linguagem. Eles desenvolveram
um importante conceito: sequência didática.
Segundo Dolz e Schineuwly (2004), sequência didática é um conjunto de
atividades que visa a ajudar o estudante a dominar um gênero de texto,
23
permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa
dada situação de comunicação. Para isso, o trabalho escolar deve ser feito sobre
gêneros que o aprendente não domina ou o faz de maneira insuficiente, a fim de
que ele tenha acesso a novas práticas de linguagem ou àquelas que dificilmente
utiliza.
Como relatado, percebemos que há uma grande convergência entre
todas as correntes teóricas ao tratar dos gêneros como mecanismos de ação e
interação social. Dessa forma, a escola, como principal ponte entre o indivíduo e o
mundo, deve se apropriar dessas teorias para transformá-las em subsídios
norteadores das práticas educacionais.
1.2.4 COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
Um aspecto central no desenvolvimento da EL dos estudantes é o
conceito de Competência Comunicativa. É por meio do desenvolvimento dessa
competência que se desenvolverá verdadeiramente a EL.
Segundo Lomas (2003), a competência comunicativa é a capacidade de
se fazer algo com a Linguagem, ou seja, utilizar a Língua para agir na vida
cotidiana. Nesse sentido, podemos dizer que essa competência está ligada a
outras que nos possibilitam a atividade de agir na sociedade por meio da Língua,
são elas: a competência linguística ou gramatical, a competência sociolinguística,
a competência textual e a competência estratégica.
A competência linguística é a capacidade inata de se falar uma Língua.
Além disso, é também o conhecimento gramatical e linguístico que permite ao
falante de uma Língua corrigir seus enunciados linguísticos e a produção de
enunciados gramaticais. Por exemplo, todo falante da Língua diz: “o menino é
bonito” e não “menino o é bonito”, pois ele aprendeu naturalmente que o artigo
vem antes do nome e não depois.
Essa competência deve ser ampliada ou desenvolvida durante toda a
Educação Básica, por meio de atividades de ampliação do repertório gramatical
24
dos estudantes, que partam das suas próprias atividades e incorreções para se
chegar ao conhecimento gramatical adequado para aquela situação comunicativa.
Em contrapartida, o que se tem priorizado na escola é a atividade
repetitiva, com listas de frases sem sentido, fora de contextos comunicativos, em
que se privilegia a nomenclatura gramatical e não o uso. Essa postura ainda
estruturalista não desenvolve competência, apenas treina estudantes para repetir
o nome das coisas. Dessa forma, a escola precisa expandir o conceito de
competência linguística ou gramatical, para que o ensino seja centralizado no uso
linguístico e não mais no nome dos elementos gramaticais da Língua.
A outra competência estritamente ligada à competência comunicativa é a
competência sociolinguística. Ela diz respeito ao conhecimento das estruturas
contextuais que estão envolvidas na produção dos enunciados e à adequação
desses enunciados a essas estruturas. Em outras palavras, a competência
sociolinguística refere-se à variação que os enunciados sofrem de acordo com a
situação comunicativa em que são ditos.
As situações comunicativas demandam comportamentos comunicativos
diferentes. Por exemplo, em uma entrevista de emprego, há a necessidade do
uso da norma padrão para impressionar o entrevistador. Por outro lado, em um
estádio de futebol, ao pedir um binóculo emprestado, seria inadequado o uso de
uma expressão como: “por gentileza, poderia emprestar-me seu binóculo?” o
enunciador dessa fala seria tachado como pedante ou arrogante, portanto a
norma culta não é a única norma a ser usada em todos os contextos
comunicativos, ela é apenas uma delas e adequada a algumas situações.
A escola, entretanto, não deve furtar seus aprendentes do aprendizado
dessa norma, pois ela é a norma privilegiada socialmente, exigida em
vestibulares, concursos, empregos, etc. O que a escola precisa mudar é a
maneira de ensinar essa norma. Ela precisa priorizar o seu uso em situações
comunicativas reais, em gêneros textuais que circulam socialmente.
A competência textual é relativa ao conhecimento necessário para
produzir e ler textos, de diversos gêneros e tipos, com coerência e coesão. Nesse
25
sentido, essa competência passa por conhecimentos textuais, relativos à
estrutura, conteúdo, estilo dos diversos gêneros e tipos textuais e prolonga-se até
o conhecimento de mundo que permite aos estudantes fazer previsões sobre
aquilo que lêem ou terem repertório para produzir seus próprios textos.
Dessa maneira, para o desenvolvimento dessa competência, o professor
precisa trabalhar com diversos gêneros textuais em duas perspectivas: na
perspectiva da metalinguagem, ou seja, estudando a superestrutura do texto,
seus suportes característicos, sua linguagem, seu conteúdo e na perspectiva do
conteúdo do texto, para que o estudante expanda seus conhecimentos prévios
acerca dos assuntos que circulam na sociedade.
Nesse contexto, o trabalho do professor começa antes mesmo da leitura
ou da produção do texto. Ele é iniciado com o levantamento de conhecimentos
sobre o assunto a ser lido ou produzido, com antecipações sobre o gênero a ser
trabalhado, a respeito de sua superestrutura. Em seguida, durante a leitura ou a
produção, o professor é aquele que observa e constata se seus estudantes
conseguem estabelecer as relações necessárias para ler/produzir o texto
sugerido. Por fim, com o término da leitura/produção, ele avalia e indica caminhos
para revisão textual.
Esse trabalho com o texto é muito dependente de outra competência
necessária: a competência estratégica. Ela refere-se à capacidade dos
aprendentes de mobilizar recursos para solucionar os diversos problemas que
surgem durante a enunciação. Essa competência propicia aos estudantes
renegociar a significação entre os interlocutores, ou seja, revisar ou refazer seus
atos de fala em virtude da incompreensão desse ato, ou ainda prever as possíveis
perguntas que fariam ao seu texto e, antes mesmo de serem feitas, respondê-las.
O desenvolvimento dessa estratégia é realizado no trabalho cotidiano com o
texto, desde que as leituras e produções partam de situações reais de interação.
Em uma escola em que não há a possibilidade da leitura dos textos produzidos
pelos estudantes, por interlocutores reais, será impossível trabalhar essa
competência. É imprescindível que todo trabalho de leitura e produção de textos
seja realizado em situações de interação verdadeiras, para que os estudantes
26
tenham o contato necessário com os problemas próprios de toda interlocução e
assim possam desenvolver essa competência com a intervenção do professor.
Além dessas competências destacadas acima, Lomas (op.cit) aponta
duas outras importantes no desenvolvimento da competência comunicativa: a
competência literária e a competência semiológica. A primeira refere-se à
capacidade de ler, compreender, interpretar e fruir os diversos textos literários. A
segunda refere-se à interpretação crítica dos usos e formas iconoverbais dos
meios de comunicação de massa e da publicidade, ou seja, os estudantes
precisam compreender não apenas as mensagens verbais, mas também todo
aparato iconográfico que a acompanha.
Como vimos, a competência comunicativa é ampla e extrapola o
conhecimento gramatical ou linguístico, ela chega à linguagem, como já nos
alertou Bechara (1985). Para o desenvolvimento dessa competência, o professor
precisa de uma série de conhecimentos teóricos que também ultrapassam os
limites da Gramática Normativa, abarcando conhecimentos multidisciplinares, da
Linguística, da Sociolinguística, da Linguística Textual, da História, etc. Portanto,
o desenvolvimento da EL está estreitamente ligado à formação do professor e de
mudanças de paradigmas: da estrutura para o texto, da Gramática Normativa
para as várias disciplinas ligadas à Linguística do Discurso. Em contrapartida,
essa formação linguística do professor apenas terá efeito se ele dominar os
aspectos pedagógicos necessários para articular seus conhecimentos de Língua
à sua prática pedagógica. Nesse sentido, tratamos desses aspectos a seguir.
1.3 ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Como dito anteriormente, a EL é uma área de pesquisa em ascensão. A
sua base teórica pedagógica busca conceitos já abordados pela Educação
Matemática, que, neste trabalho, serão usados para a Educação Linguística.
Dentre os conceitos pedagógicos, descrevemos brevemente aqueles que
interessam ao ensino de Língua Portuguesa para este trabalho. São eles:
transposição didática, contrato didático, situação didática e reengenharia didática.
27
1.3.1 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
Na perspectiva de Abrão (2009), a atividade reflexiva do professor se
manifesta, entre outras formas, na tradução do conhecimento acadêmico em
“conteúdos didaticamente assimiláveis pelo aluno”. Esse processo de
transformação do saber é chamado de transposição didática. Esse processo é
resultado da construção do conhecimento pedagógico dos conteúdos, atividade
inerente do professor, em outras palavras, uma tarefa que o professor deve se
dedicar exaustivamente, a fim de transformar os objetos socioculturais em objetos
de ensino significativos aos seus estudantes.
Abrão (op.cit.) diz ainda que essa perspectiva do trabalho do professor faz-
nos rever sua forma de formação, já que ela não é apenas realizada por meio de
cursos, leituras, etc, mas também por meio da reflexão crítica sobre sua própria
prática, pois é nesse momento que ele terá condições de avaliar o que ensinou,
como ensinou, e, portanto, construir conhecimentos a respeito de sua ação, ou
seja, a respeito da transposição didática.
A EL envolve três modalidades de conhecimentos que devem ser
harmoniosamente articuladas pelo professor: o saber sábio, o saber a ensinar e o
saber ensinado. Chevallard (1991, na perspectiva de Abrão, 2009) diz que o
saber sábio é aquele original, construído pelo homem no interior da comunidade
científica. Esse saber sofre uma série de ações principalmente dos pesquisadores
em educação e dos escritores de livros didáticos, transformando esse saber em
saber a ensinar. São os saberes a ensinar que estão nos planos de ensino e que
constam nos livros didáticos dos professores. Chevallard chama esse processo
de transposição didática externa, pois não é feita propriamente pelo professor. Em
contrapartida, esse saber também sofre alterações, já que o professor para
ensiná-lo terá que dispô-lo numa sequência de aulas, dentro de um tempo
didático, adequado a realidade educacional em que está inserido, transformando
esse saber em saber ensinado. Chevallard chama esse processo de transposição
didática interna.
28
Pais (2002) defende que a Transposição Didática é o trabalho de
transformar um saber sábio em um saber a ensinar, ou o processo de transformar
o saber a ensinar em saber ensinado. Como exemplificação, podemos citar os
princípios de textualidade de Beaugrande (1997). São de fundamental importância
as noções de coesão, coerência, aceitabilidade, informatividade, intencionalidade,
situacionalidade e intertextualidade. São conhecimentos que poderão auxiliar
tanto uma leitura mais crítica e precisa como a produção de textos mais
eficientes; mas não podem ser ensinados tal como Beaugrande os apresenta à
comunidade acadêmica. Eles devem ser adaptados, dependendo do ano ou série
para poderem ser ensinados. Essa atividade de transformação resultará no saber
a ensinar. Já o saber ensinado é aquele aferido nos registros dos professores. É o
resultado de ações didáticas concretamente praticadas na sala de aula. Por
exemplo, o ensino do emprego de pronomes pessoais que objetivam cumprir um
dos princípios da textualidade: a coesão.
A transposição didática centra-se na seleção dos conteúdos que devem
constituir os programas escolares. Esses conteúdos, originados dos saberes
científicos, caracterizarão o saber escolar, após passar por transformações. Essa
afirmação está em consonância com Chevallard
4
(1991:39, citado por Pais 2002:
16):
Um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado saber a
ensinar, sofre então um conjunto de transformações adaptativas
que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os “objetos de ensino”. O
“trabalho”, que de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de
ensino, é chamado de transposição didática.
Nos cursos de formação inicial, esta é uma questão que deve ser tratada de
forma explícita. O futuro professor deve vivenciar experiências de transposição
didática. Nesse sentido, devem ser previstas nas matrizes curriculares atividades
pedagógicas que adéquem o conhecimento científico ao processo de ensino e
aprendizagem na escola, à luz das orientações oficiais das políticas públicas
educacionais e do conhecimento pedagógico.
4
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble,
La Pensée sauvage, 1991.
29
1.3.2 CONTRATO DIDÁTICO
A relação professor-aprendente está subordinada a muitas regras e
convenções que funcionam como se fossem cláusulas de um contrato. Essas
regras, na sua maioria, são implícitas, mas se revelam principalmente quando se
dá a transgressão. O conjunto de cláusulas, que estabelecem as bases das
relações que os professores e os estudantes mantêm com o saber, constitui o
chamado contrato didático. (Machado 2002)
Segundo Brousseau
5
(1986 citado por Machado 2002),
Chama-se contrato didático o conjunto de comportamentos do
professor que são esperados pelos alunos e o conjunto de
comportamentos do aluno que são esperados pelo professor (...).
Esse contrato é o conjunto de regras que determinam, uma
pequena parte explicitamente, mas sobretudo implicitamente, o
que cada parceiro da relação didática deverá gerir e aquilo que,
de uma maneira ou de outra, ele terá de prestar conta perante o
outro.
A escola estabeleceu-se historicamente como o lugar em que determinados
modelos de interação se fixaram. Lá um conjunto de comportamentos são
esperados tanto de professores, como de estudantes.
O professor é o responsável por garantir ao aprendente o acesso ao saber
escolar, bem como a forma de participação e atuação para construir esse saber.
A ele cabe elaborar atividades que possibilitem a interação do aprendente com o
conhecimento.
Ao aprendente cabe o dever de se submeter a essas atividades, resolvendo
as tarefas propostas e respondendo os estímulos pedagógicos do professor. O
acerto nas atividades significa a aprendizagem do saber ensinado e o sinal para
que o professor avance nas suas atividades.
5
BROUSSEAU, Guy. Problèmes de didactique des décimaux. Recherches em didactique des
Mathématiques, v. 2, n.3, pp.37-127. Grenoble, 1981.
30
Esses papéis estão construídos implicitamente tanto na cabeça do professor
como do aprendente e o não cumprimento deles acarreta consequências para
ambos.
O contrato didático depende da estratégia de ensino adotada, adaptando-se
a diversos contextos, tais como: as escolhas pedagógicas, o tipo de trabalho
solicitado aos aprendentes, os objetivos do curso, as condições de avaliação etc.
Se o modelo pedagógico adotado pelo professor for aquele em que ele expõe um
conceito gramatical e, em seguida, distribui uma lista de exercícios
descontextualizados para que os estudantes reproduzam aquele conhecimento
transmitido, o contrato didático terá regras muito diferentes do modelo em que o
professor propõe atividades individuais e em grupos e, ao final, junto com os
aprendentes, faz o levantamento do conceito trabalhado e depois realiza
atividades de fixação ou de verificação do aprendizado do conceito trabalhado.
Nas aulas de Língua Portuguesa, especialmente no ensino da compreensão
leitora, a prática mais comum é aquela em que o estudante lê um texto do livro
didático com o único objetivo de responder uma série de questões trazidas pelo
manual sob o título de interpretação do texto. Nesse modelo, o professor é
apenas aquele que indica a página em que o texto se encontra, solicita a sua
leitura e a execução das questões. O aprendente lê o texto e tenta responder às
questões propostas. Quando não consegue, pede ajuda ao professor que “traduz”
as questões propostas. Ao final desse processo, o professor corrige coletivamente
as questões indicando apenas uma resposta como correta. Na maioria das vezes,
essa resposta é aquela indicada pelo livro didático.
O contrato didático proposto pela EL é aquele em que há a ação do
estudante para a construção das habilidades necessárias para ler e escrever. Já o
professor não é o transmissor do conhecimento; ele é aquele que prepara as
situações de aprendizagem, a fim de que os aprendentes construam seus
próprios conhecimentos. Nesse modelo de contrato, os estudantes não são seres
passivos, calados e que apenas respondem questões. O professor não transmite
conhecimento, mas propicia a sua construção por meio de ações planejadas e
objetivas. Nesse sentido, a ação do professor deve ser na direção de propor boas
31
situações didáticas que gerem, inclusive, situações a-didáticas. Veremos, a
seguir, as características de uma boa situação didática.
1.3.3 SITUAÇÃO DIDÁTICA
O objetivo central de uma boa situação didática é vincular o conhecimento a
ser aprendido com a vida dos estudantes, ou seja, ela deve propiciar um
conhecimento significativo aos aprendentes. Sem esse vínculo com a realidade,
fica impossível possibilitar um processo autêntico de transformação pela
aprendizagem. Dessa maneira, a forma de apresentação do conhecimento tem
especial relevância para que ele tenha sentido. Portanto, o envolvimento do
estudante dependerá da estruturação das diferentes atividades de aprendizagem
por meio de uma situação didática. Para Brousseau (apud Freitas, 2002:67)
situação didática é:
um conjunto de relações estabelecidas explicitamente e ou
implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, num certo
meio, compreendendo eventualmente instrumentos e objetos, e
um sistema educativo (o professor) com a finalidade de possibilitar
a estes alunos um saber constituído ou em vias de constituição.
A situação didática deve propiciar ao estudante a oportunidade de
aprender. Para tanto, o professor não pode apenas comunicar o conhecimento,
ele deve propor situações problemas, a fim de que o aprendente disponha de
recursos cognitivos disponíveis para sua resolução. Dessa forma, há uma
transferência de responsabilidade, o professor transfere a tarefa de resolver o
problema ao estudante. Para isso, o professor além de comunicar o problema,
deve fazer com que o aprendente aceite o desafio de resolvê-lo, como se o
problema fosse seu, se ele aceita o desafio intelectual, inicia-se o processo de
aprendizagem. (Freitas, 2002).
O grande trabalho pedagógico do professor concentra-se exatamente no
percurso entre a proposição do problema e sua resolução, ou seja, na progressão
durante as várias etapas da situação didática. Durante esse processo, sobre
alguns momentos o professor tem controle, sobre outros não. Para Brousseau, na
32
perspectiva de Freitas (2002), esses momentos em que o estudante trabalha de
forma independente, não sofrendo nenhum tipo de controle direto por parte do
professor são chamados de situações a-didáticas. Brousseau (1986, apud Freitas
2002:69) apresenta assim essa noção:
Quando o aluno se torna capaz de pôr em funcionamento e utilizar
por si mesmo o saber que está construindo, em situação não
prevista em qualquer contexto de ensino e também na ausência
de qualquer indicação intencional. Tal situação é chamada de a-
didática.
Nesse sentido, esse termo é de fundamental importância para o ensino de
língua, pois caracteriza aqueles momentos durante uma situação didática, em que
o aprendente consegue fazer certas inferências textuais sem a interferência direta
do professor. São esses momentos em que os estudantes mais aprendem,
porque precisam adaptar seus conhecimentos já construídos, às situações
problemas propostas nas situações didáticas.
Não podemos confundir situação a-didática com situação não-didática. O
primeiro conceito refere-se a aprendizagem que o estudante realiza, sem a
interferência direta do professor, porém dentro de uma situação didática proposta
por ele. Já o outro, refere-se às atividades escolares sem planejamento prévio,
sem objetivos bem definidos.
Dessa forma, Freitas (op.cit:71) diz que toda atividade pedagógica deve ser
planejada pelo professor no sentido de direcionar o aluno para o principal que é a
situação a-didática.
Portanto, o professor não é o detentor do saber que deve ser transmitido ao
estudante. Ele é o mediador e o engenheiro de uma situação didática, em que o
aprendente será desafiado a resolver problemas para poder aprender. Nesse
percurso de resolução de problemas, o estudante resolverá alguns problemas
sem a interferência direta do professor, ou seja, fará suas aproximações,
mobilizará seus conhecimentos e mobilizará informações sem o controle
pedagógico explícito do professor caracterizando as chamadas situações a-
didáticas.
33
Para isso, precisamos possibilitar ao estudante o máximo de independência
para que ele possa desenvolver autenticamente seus próprios mecanismos de
resolução de problemas. Em contrapartida, não podemos abandonar os
estudantes. Dessa forma deve haver o equilíbrio entre essas duas posições, para
que ele seja desafiado, sem se sentir perdido.
Para Freitas (op.cit:76) como a produção de conhecimentos nessas
situações didáticas é muito ampla, faz-se necessário uma fase de
institucionalização do saber que deve ser conduzida pelo professor. Esta fase visa
dar o acabamento ao conhecimento elaborado pelo estudante ou mesmo
trabalhar no sentido de descartar possíveis aspectos não valorizados na
perspectiva do saber socialmente formalizado.
Dessa forma, é essencial que o professor seja um pesquisador, a fim de
entender e planejar com propriedade suas situações didáticas. Nesse sentido,
apresentamos o conceito de Engenharia didática já utilizado pela Educação
Matemática, como uma metodologia de pesquisa das situações didáticas, como
também como uma sequência de aulas concebidas, organizadas, hierarquizadas,
com objetivos específicos.
1.3.4 ENGENHARIA DIDÁTICA
A engenharia didática pode ser entendida tanto como uma metodologia de
pesquisa na área da didática, como uma produção para o ensino. Como
metodologia de pesquisa tem como principal objetivo analisar as situações
didáticas. Como produção para o ensino visa à elaboração, organização e
articulação no tempo, de forma coerente, por um professor-engenheiro para
realizar um projeto de aprendizagem para aprendentes.
Segundo Machado (2002:197), a pesquisa em didática é um processo
empírico, no sentido de que o pesquisador deve extrair os dados da realidade e
os comparar às hipóteses. O laboratório de pesquisa em didática é o escritório, a
sala de aula, a escola, a sociedade ou a história. É nesse lugar em que serão
34
juntados os resultados e verificadas as hipóteses. Artigue (1988, apud Machado
2002: 198), define bem o termo:
Ele foi criado para o trabalho didático que é aquele comparável ao
trabalho do engenheiro que, para realizar um projeto preciso, se
apóia sobre conhecimentos científicos de seu domínio, aceita
submeter-se a um controle de tipo científico mas, ao mesmo
tempo, se vê obrigado a trabalhar sobre objetos bem mais
complexos que os objetos depurados da ciência e portanto a
enfrentar praticamente, com todos os meios de que dispõe,
problemas que a ciência não quer ou não pode levar em conta.
Como produção para o ensino, Douady (1993 apud Machado 2002:198)
definiu como:
Uma sequência de aula (s) concebida (s), organizada (s) e
articulada (s) no tempo, de forma coerente, por um professor-
engenheiro para realizar um projeto de aprendizagem para uma
certa população de alunos.
Machado (op.cit.) afirma ainda que:
Ela pode ser compreendida tanto como um produto resultante de
uma análise a priori, caso da metodologia de pesquisa, quanto
como uma produção para o ensino. (p.198)
Segundo Machado (2002:201), o processo experimental da engenharia
didática se compõe de quatro fases:
• Primeira fase: análises preliminares;
• Segunda fase: concepção e análise a priori das situações didáticas;
• Terceira fase: experimentação;
• Quarta fase: análise a posteriori e validação.
Dessa maneira, o que singulariza a engenharia didática não são seus
objetivos, mas as características do seu funcionamento metodológico. Dessa
forma, ela permite a análise de situações didáticas, o desenvolvimento de
pesquisas didáticas com rigor metodológico, contribuindo para a formação de um
professor pesquisador e reflexivo.
35
Como apontamos nesse capítulo, a EL realiza-se, tanto como ensino de
Língua, tanto como área de pesquisa em relação ao ensino, na intersecção da
Linguística com a Educação. Dessa maneira, a formação do professor de Língua
deve ser interdisciplinar e integrada, a fim de formar profissionais capazes de
atender essa nova demanda social educacional.
Nesse trabalho, focalizamos especialmente o trabalho com a leitura e a
produção de textos em materiais didáticos, portanto, no capítulo a seguir,
tratamos da pedagogia da leitura e da escrita para subsidiar a análise realizada
no capítulo III.
36
II - PEDAGOGIA DA LEITURA E PEDAGOGIA DA ESCRITA
Como já dito no primeiro capítulo, a EL visa ao desenvolvimento da
Competência Comunicativa dos aprendentes, a fim de torná-los poliglotas em sua
própria língua. Dessa maneira, seu desenvolvimento deve abranger todas as
modalidades de língua, ou seja, a escrita e a falada, bem como a leitura e a
produção. Nesse sentido, a fim de facilitar o seu estudo, Figueiredo (2004) propõe
uma divisão do ensino de língua em quatro pedagogias: da leitura, da escrita, da
oralidade e a léxico-gramatical.
Neste trabalho, a fim de analisarmos os materiais didáticos no próximo
capítulo, faremos o estudo mais aprofundado de duas dessas pedagogias: a
pedagogia da leitura e da escrita. Além disso, tratamos também da
transversalidade da pedagogia léxico-gramatical, já que as questões linguísticas e
lexicais perpassam toda atividade com a língua.
Dessa maneira, neste capítulo, tratamos da pedagogia da leitura e da
escrita, bem como suas implicações para o ensino. Discutimos também a
importância da pedagogia léxico-gramatical a serviço das outras duas
pedagogias. Para isso, inicialmente contemplamos a pedagogia da leitura, suas
implicações para o ensino e as estratégias de leitura. Em seguida, fazemos um
rápido percurso histórico na pedagogia da escrita, para, por último, entendermos
a importância da pedagogia léxico-gramatical para o ensino de leitura e de
produção textual.
2.1 PEDAGOGIA DA LEITURA
Ao tratarmos da pedagogia da leitura e de suas implicações teóricas,
refletimos sobre o conceito de leitura, a partir dos vários modelos já explorados,
como button up, top down, interativo e sócio-interacionista. Além disso,
exploramos a importância da leitura como uma atividade social. Em seguida,
expomos a relevância das estratégias de leitura, ou seja, a importância de
37
ensinarmos comportamentos de leitura, para o entendimento e interpretação
desse material. Por fim, dedicamo-nos às implicações didáticas desse ensino
voltado para o desenvolvimento de competências e habilidades de leitura.
2.1.1 CONCEITO DE LEITURA
Um grande número de investigadores centraram o seu foco na área da
leitura. Com isso, muitas teorias e modelos tentam analisar e explorar diferentes e
variados processos postos em prática num ato tão aparentemente simples como é
o ato de ler. Nas últimas décadas, o fenômeno da compreensão tem tido especial
relevância. Assim, sabe-se hoje que a leitura é um processo extremamente
complexo.
Durante as primeiras décadas do século passado, leitura era sinônimo de
ler em voz alta e compreender era pronunciar corretamente aquilo que foi lido.
Mas com o avanço de instrumentos de avaliação e com a mudança de orientação
do ensino de leitura em voz alta e da leitura silenciosa, a compreensão foi
ganhando terreno e importância. Thorndike
6
(citado por Figueiredo, 2004) já em
1977 tinha chegado à conclusão de que a leitura não é passiva nem mecânica,
mas um processo ativo que aciona o mesmo tipo de organização e análise de
ideias que se dá em processos de pensamento de alto nível.
Isso pode ser confirmado em Solé (1987) que afirma ser a leitura um
processo de interação entre o leitor e o texto. Nesse processo, tenta-se satisfazer
os objetivos que guiam a leitura. Essa concepção implica um leitor ativo que tem
objetivos ao ler, constrói o sentido do texto, que não é uma réplica do que o autor
quis dizer, pois somam-se os conhecimentos prévios, objetivos de leitura do leitor
e o próprio texto nesse processo de construção. Portanto, dois leitores, com
objetivos diferentes diante de um mesmo texto, podem chegar a leituras
diferentes.
6
Thorndike, P. “Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse”. In
Cognitive Psychology. , 8, pp 77-110, 1977.
38
Nessa concepção, a leitura é o processo mediante o qual se compreende
a linguagem escrita. Na compreensão, intervêm tanto o texto, sua forma e
conteúdo, como o leitor, suas expectativas e conhecimentos prévios.
2.1.2 MODELOS DE LEITURA
Na perspectiva do processamento da informação, ler é uma atividade
cognitiva. Segundo Kleiman (2007), a leitura começa pela percepção do material
linguístico e termina nos mecanismos de agrupamento desse material em
unidades sintáticas, o processo chamado de fatiamento. Esse último é etapa
necessária precedente à interpretação semântica do texto, processo no qual a
memória, a inferência, ou seja, as chamadas funções superiores estão envolvidas
para construir o sentido.
Nessa visão, o processamento começa pelos olhos, que permitem a
percepção do material escrito. Esse material passa então a uma memória de
trabalho que o organiza em unidades significativas. A memória de trabalho seria
ajudada nesse processo por uma memória intermediária que tornaria acessíveis,
como num estado de alerta, aqueles conhecimentos relevantes para a
compreensão do texto em questão, dentre todo o conhecimento que estaria
organizado na nossa memória de longo prazo.
Kleiman (op.cit.) diz ainda que não decodificamos palavra por palavra,
fazemos um movimento ocular chamado de sacádico, e não linear. Nesse
movimento, o leitor fixa seus olhos num lugar do texto para depois pular um
trecho e fixá-los num outro ponto mais adiante. Dessa forma, grande parte do
material que lemos é adivinhado ou inferido. Desse ponto de vista, a leitura é
considerada um jogo de adivinhações. Para isso, o leitor eficiente vai controlando
seu próprio processo de compreensão.
A partir do “input” dado pelos olhos por meio desse movimento sacádico,
o leitor passa a mobilizar funções cognitivas mais complexas para a compreensão
do material escrito. Nesse sentido, há várias perspectivas para a compreensão
39
desse fenômeno. Na perspectiva interativa, ler é o resultado de dois outros
enfoques atribuídos à leitura anteriormente: o botton up e o top down. Na
perspectiva botton up, o leitor, diante do texto, decodifica as letras, palavras,
frases. Nessa concepção, a leitura é decodificação, ou seja, um processo
analítico em que o leitor precisa descodificar todos os elementos do texto para
alcançar sua compreensão. Logo, se não há decodificação, não há leitura. Hoje
sabemos que essa afirmativa não é verdadeira, pois mesmo um leitor experiente
pode compreender um texto sem tê-lo decodificado plenamente. Essa
possibilidade é mais perceptível na leitura de textos estrangeiros, em que o leitor
compreende o texto sem traduzir palavra por palavra.
Já na top down, o leitor utiliza seus conhecimentos prévios e recursos
cognitivos para chegar ao reconhecimento global do texto. Essa perspectiva
ignorou os aspectos linguísticos para tratar da compreensão.
Na perspectiva interativa, o leitor, a partir de elementos do texto (letras,
palavras) cria expectativas, de níveis mais elevados – conhecimentos de mundo –
e no nível semântico – léxico/ gramatical – que serão verificadas e recriadas
constantemente durante toda a leitura. Para o leitor compreender o texto, aplicará
seus conhecimentos textuais e de mundo. Uma leitura eficaz envolve a
decodificação e estratégias de compreensão.
Já em Ferraz (2007:37) ler é uma atividade de construção de sentidos,
como podemos conferir:
Ler é mais do que decifrar letras ou grupos de letras que formam
palavras, ou grupos de palavras que formam frases. O conceito de
leitura, como processo cognitivo pessoal, como ato criativo,
pressupõe uma relação do sujeito com a cultura. Ler é dominar a
linguagem, é ter uma mais completa compreensão do mundo.
Portanto, a leitura passa a ser um evento social, pois envolve a
construção de sentidos que só é possível na interação entre leitor e texto. Nessa
perspectiva, a leitura é interacional. Sendo assim, não é interacionista ou
interativa, porque não é apenas um processo cognitivo, nem apenas integração
entre níveis da língua, ela é, pois, construída na interação com o texto, fruto dos
40
conhecimentos do leitor e das informações do texto, logo é interacional ou sócio-
interacionista.
Dessa forma, só a prática intensa da leitura possibilitará o
desenvolvimento e o aprimoramento desse ato. Assim, a escola deve criar
oportunidade para que os alunos mergulhem em um universo em que o livro
esteja constantemente presente, em que participem de atividades cujo objetivo
seja tornar a atividade de leitura algo motivador, em que encontrem variados
textos de gêneros diversos, em que adquiram conhecimentos e se divirtam pela
leitura, que desenvolvam a imaginação e o espírito crítico, tornando-se leitores
autônomos. Daí, a importância do conhecimento de estratégias de leitura.
2.1.3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Em Kleiman (2007), estratégias de leitura são operações regulares para
abordar o texto. Elas podem ser inferidas a partir da compreensão do texto, que,
por sua vez, é inferida a partir do comportamento verbal e não verbal do leitor e
da maneira com que ele manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se
deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima
atividade começar, se relê. Essas estratégias são classificadas em cognitivas e
metacognitivas.
As estratégias cognitivas são aquelas realizadas de maneira inconsciente,
para atingir determinado objetivo de leitura; já as metacognitivas são operações
realizadas com algum objetivo planejado, sobre as quais temos controle
consciente, a ponto de dizermos ou explicarmos nossa ação.
O ensino de leitura deveria se pautar, portanto, na modelagem das
estratégias metacognitivas e no aprimoramento e desautomatização das
estratégias cognitivas para que os aprendentes controlassem de forma consciente
seu processo de leitura.
41
Um leitor experiente tem duas características fundamentais para tornar
sua leitura uma atividade consciente e reflexiva. A primeira é ler com algum
objetivo. Sendo assim, ele compreende o que lê e seus olhos interpretam
seletivamente. A segunda é a automonitoração da compreensão, em que o leitor,
de acordo com seus objetivos, entrará em estado de alerta quando não
compreender, fazendo com que releia ou que busque alternativas, como um
pedido de ajuda a um leitor mais experiente, para sanar os problemas de
compreensão.
Para isso, todo leitor durante a leitura de um texto, a partir de pistas
textuais e dos objetivos para essa atividade, faz antecipações, elabora hipóteses
sobre o conteúdo do material impresso. Essas hipóteses serão verificadas e
confirmadas ou reelaboradas. Esse processo é constante durante toda a leitura, e
é ele que permite a compreensão do texto.
Solé (2006) faz considerações importantes sobre o processo de
entendimento de textos:
• os leitores fazem previsões sobre qualquer texto que
lêem;
• essa previsão ocorre a partir da decodificação, ou seja,
não se decodifica, logo não se prevê e,
consequentemente, não se compreende;
O controle da leitura deve estar com o leitor. Para isso, ele precisa de:
objetivo, hipóteses, verificação, construção de uma compreensão e interpretação.
A leitura é um processo constante de elaboração e verificação de previsões que
levam à interpretação do texto. Nesse processo de elaboração de hipóteses, dois
tipos de conhecimentos serão fundamentais na compreensão do texto: o
conhecimento textual e o conhecimento de mundo.
O conhecimento textual é fundamental para o leitor fazer previsões mais
precisas sobre a leitura a ser realizada, pois permite a ele prever acontecimentos
textuais, como por exemplo na narração, o surgimento de um conflito e, no final,
de um desfecho. Entre os conhecimentos textuais, destacamos dois: o conceito
de Gênero Textual, já abordado e da Superestrutura textual ou da tipologia
textual. O conhecimento dos gêneros permitirá ao leitor antecipar a função social
42
daquele texto, seus possíveis conteúdos, sua organização, o público a quem
pretende atingir, entre outras coisas. O conhecimento da superestrutura do texto
permite ao leitor identificar as estruturas presentes dentro dos gêneros e também
facilitará a previsão de acontecimentos textuais.
O conhecimento de mundo também é fundamental, pois é ele que permite
a integração entre o conhecimento novo trazido pelo texto a aquilo que já está na
memória do leitor. É esse processo de integração que facilitará a compreensão do
texto. Por exemplo, um texto exageradamente difícil, do qual o leitor não tem
nenhum conhecimento prévio sobre as informações ali abordadas, possivelmente
será incompreensível a ele. Em contrapartida, um texto que não traga nada novo,
também será desmotivador. Dessa forma, o ideal é que o texto a ser lido traga
pistas que se relacionem com o que o leitor já sabe, mas também traga
informações novas, que possam ser integradas àquilo que se sabia. Nessa tarefa,
de integração de sentidos, o papel do professor é fundamental, porque ele pode
ativar esses conhecimentos prévios, por meio de diversas atividades, para que a
leitura seja mais significativa e compreensiva.
A compreensão de um texto permite, segundo os objetivos que guiam a
leitura, destacar as ideias principais ou captar o sentido global aparente do texto.
Já a interpretação permite ao leitor descobrir os implícitos do texto, desvendar a
intencionalidade do seu autor, associá-lo a outras leituras realizadas de maneira
crítica e comparativa. Sendo assim, a interpretação é sempre um ato individual,
que dependerá do nível de letramento de cada leitor.
Uma das estratégias metacognitivas para que o leitor consiga atingir os
níveis de compreensão e interpretação é a elaboração de um resumo do texto.
Para tanto ele deverá:
1. suprimir as ideias secundárias do texto, segundo seus objetivos de
leitura, ou seja, reduzir o texto àquilo que é essencial, eliminando repetições;
2. substituir conceitos por um supra-conceito que os inclua;
3. selecionar ou criar a frase tema.
43
Outra estratégia a ser tratada pelo professor de leitura é a proposição de
um objetivo de leitura, pois um leitor ativo atribui significado àquilo que lê, a partir
de seus objetivos. É essencial mostrar para os alunos que lemos por várias
razões diferentes e que podemos atingir resultados diversos. Em uma tarefa é
preciso que se saiba o que se deve fazer e o que se pretende com ela, e que o
seu realizador se sinta competente para tanto e que seja motivadora. A
incompreensão do texto resultará no seu abandono.
Uma atividade de leitura será motivadora, se o conteúdo estiver ligado
aos interesses do leitor, mas o interesse também se cria e se suscita. O professor
é responsável também por essa motivação e a forma como apresenta e explora a
leitura será decisiva nesse processo. O aluno precisa encontrar sentido em se
envolver na atividade construtiva de elaborar uma interpretação plausível sobre o
texto.
Ler é compreender e compreender é, sobretudo, um processo de
construção sobre as ideias do texto. Nesse sentido, a partir da compreensão do
texto, podemos fazer inferências que não estão explícitas, permitindo ao leitor a
descoberta das intenções do escritor, revelando intencionalidades. A partir dessas
descobertas, o leitor ultrapassa os limites do entendimento, alcançando a
interpretação das proposições textuais.
Dessa maneira, a escola deve buscar desenvolver essa competência
leitora, para que cumpra seu papel social, já que dessa maneira, o estudante
poderá exercer seu papel de cidadão na sociedade letrada em que está inserido.
Veremos, a seguir, como pesquisadores da EL compreendem a leitura e,
principalmente, seu ensino.
44
2.1.4 A LEITURA, SEGUNDO A EL
Apresentamos as implicações didáticas para a realização de um ensino
de leitura baseado nos pressupostos teóricos trazidos até aqui e confirmados por
pesquisadores que tratam da EL.
Como já exposto, a leitura é um conjunto complexo de processos
coordenados que vão desde a decodificação de letras à determinação do
referente de uma palavra ou de um frase até à estrutura de um texto. Além da
relação semântica e referencial que se apresenta no texto, há ainda a ativação de
informações armazenadas na memória, chamadas de conhecimentos prévios.
Esse conhecimento é fundamental, pois se o leitor conseguir ativar
conhecimentos aos quais o texto faz referência, a compreensão será fluida. Caso
contrário, não haverá leitura, do modo que aqui é concebida, mas, apenas, a
decodificação.
Sendo assim, segundo Ferraz (2007:64), as preocupações pedagógicas
deverão se pautar por levar o estudante-leitor a:
• detectar a estrutura organizacional no texto de forma consciente;
• localizar as chaves que assinalam essa estrutura;
• adaptar o seu marco de referência até lograr uma representação do
texto que responda às suas necessidades.
Considerando essas afirmações sobre leitura, qual é o papel do professor
no ensino da leitura?
O professor deve proporcionar uma aprendizagem significativa. Esse
modelo supõe que a informação a ser aprendida deve ser, segundo Gagné
7
(1976
apud Ferraz, 2007):
• percebida seletivamente;
• estruturada significativamente;
7
GAGNÉ, R. 1976 – “Bases del aprendizaje em los métodos de enseñanza”. Revista de
Tecnologia Educativa, nº. 5.
45
• codificada mediante inclusão à estrutura cognitiva prévia;
• diferenciada dentro dessa estrutura para seu posterior
reaparecimento;
• sujeita à consolidação e à reconciliação para promover a
transferência.
Aprendizagem significativa, como exposto, consiste em integrar aos
esquemas pré-existentes a informação nova. Compreender é, portanto, integrar
sentidos, entre o conhecimento prévio e o novo textual, é criar significados.
Para isso, o professor precisa considerar as diferenças individuais de
cada aprendente, já que não terão esquemas idênticos e, portanto, não poderão
chegar a leituras idênticas ou com a mesma precisão. Nesse modelo, reiteramos,
aqui, a importância da escolha de materiais que correspondam ao mundo do
aluno, para que ele consiga fazer as integrações necessárias para construção de
sentido. É fundamental a mediação do professor, para que o aluno extraia do
texto todas as hipóteses e possa confirmá-las ou reelaborá-las. Finalmente, ele
deve criar condições para que o aluno ative os significados ausentes ou implícitos
do texto, para exercer o raciocínio inferencial.
Todas essas ações sobre a aprendizagem da leitura possibilitarão a
compreensão do texto e a interpretação dos seus significados.
Segundo Ferraz (2007:68), nesse modelo, o professor é um mediador.
Assim ele deve:
• Propor alternativas de solução aos problemas de compreensão que
os aprendentes apresentam;
• Orientar quais as estratégias mais adequadas para a compreensão
do texto;
• Exemplificar a utilidade prática de utilizar umas estratégias em vez
de outras;
• Gerar a necessidade de explorar diversas estratégias alternativas
antes de dar uma resposta;
• Modelar a utilização auto-regulada de estratégias para compreender
a leitura;
46
• Incitar a releitura do material para verificar a compreensão e a
inclusão de tudo o que é importante;
• Analisar os processos cognitivos que precederam o sucesso na
compreensão;
• Promover a avaliação da leitura mediante a comprovação da
compreensão;
• Promover a antecipação, a busca e a necessidade de mais
informação;
• Fomentar a generalização das aprendizagens a diversos conteúdos
e contextos.
Os conceitos acerca da leitura trazidos pela EL podem nortear uma
prática docente para o ensino de leitura mais eficiente e reflexiva. Para tanto, todo
o corpo docente precisa conhecer os modelos de leitura e o funcionamento do
processamento dessa atividade fundamental para a participação social efetiva a
fim de que desenvolva atividades pedagógicas que realmente visem ao
desenvolvimento da capacidade leitora dos aprendentes.
Sendo assim, o ensino da leitura e as políticas públicas de ensino de
leitura não devem se limitar à seleção de bons materiais para a leitura ou à
aquisição de bons livros didáticos, o problema deve ser atacado no seu cerne, ou
seja, na formação de professores. É por meio de uma formação continuada que
incentive a pesquisa e a reflexão que a escola poderá transformar a situação de
letramento dos nossos alunos.
Vejamos, agora, o conceito de escrita, bem como suas implicações para o
ensino da produção textual, de maneira contextualizada e com relevância social.
47
2.2 A PEDAGOGIA DA ESCRITA
Escrever é um ato interacional que pressupõe um escritor e um leitor.
Esse ato é mediado por uma série de relações implícitas e explícitas entre esses
interlocutores. Quem escreve deve conhecer ou prever quem é o seu leitor a fim
de que não seja repetitivo ou incompreensível. Portanto, escrever é um ato social,
que reflete emoções, histórias, contextos. Em contrapartida, a escola tem
encarado o ato de escrever como uma simples codificação de determinado
assunto, ignorando todo aspecto social que lhe é intrínseco. Nesse contexto,
expomos conceitos importantes acerca da atividade escritora, bem como tratamos
das implicações pedagógicas do ensino da escrita preocupado com sua
relevância social. Para isso, fazemos um breve percurso na história da redação
escolar, em seguida tratamos do conceito de escrita e, por último, das implicações
pedagógicas do seu ensino.
2.2.1 CONCEPÇÃO DE ESCRITA – UM PERCURSO HISTÓRICO
Segundo Figueiredo (2004), na segunda metade do século passado, o ato
de escrever era concebido como redigir composições. Nessa perspectiva,
escrever era destacar a expressão de ideias e de sentimentos do escrevente. O
principal objetivo dessa atividade era praticar a elocução e não havia
preocupação com o leitor ou com a situação comunicativa.
Já a partir da década de setenta, a atividade escritora tinha como objeto a
criação literária, chamada redação. Ainda aí, o ato de escrever era artificial e não
se baseava em nenhuma teoria da escrita.
Na década de oitenta, com o desenvolvimento das ciências da linguagem,
especialmente da linguística, aparecem as “oficinas da escrita”, em que não só se
escreve, mas também se avalia. A partir desse momento, na produção escrita,
passa-se a respeitar e convocar a subjetividade e o dizer do aluno, ou seja, ele
começa assumir a autoria dos seus textos, deixando de ser apenas o escrevente
48
de um tema. Apesar disso, nesse momento, o ato valorizado na escrita era
simplesmente a textualização; em outras palavras, não eram considerados o
planejamento e a revisão das redações, apenas o produto final era objeto de
avaliação.
Por meio das pesquisas mais recentes da pragmática, passou-se a
admitir que o produto escrito é o resultado de processos cognitivos do escrevente.
Esses processos, segundo Figueiredo (2004), concretizam-se nas planificações e
objetivos do próprio autor, assim como nos processos de pensamento reais que
têm lugar enquanto se escreve, os quais se estruturam nas estratégias
desenvolvidas com o fim de responder aos pedidos e requisitos da tarefa. Em
outras palavras, a escrita compreende etapas distintas e integradas de realização
(planejamento, operação e revisão), as quais, por sua vez, implicam da parte de
quem escreve uma série de decisões. Segundo Antunes (2003), são elas:
1. Planejar: essa é a etapa em que o sujeito deve ampliar seu
repertório, delimitar o tema e escolher o ponto de vista a ser tratado, eleger o
objetivo, a finalidade com que vai escrever, escolher os critérios de ordenação
das ideias, prever as condições dos possíveis leitores e decidir quais estratégias
deixarão o texto adequado à situação comunicativa;
2. Escrever: essa é a etapa em que o sujeito deve pôr no papel o que
foi planejado e cuidar para que os itens planejados sejam cumpridos;
3. Reescrever: essa é a etapa em que o sujeito deve rever o que foi
escrito, confirmar se os objetivos foram cumpridos, avaliar a continuidade
temática, observar a concatenação entre os períodos, entre os parágrafos; ou
entre os parágrafos, avaliar a clareza do que foi comunicado e a adequação do
texto às condições da situação de produção e rever a fidelidade de sua
formulação linguística às normas da sintaxe e da semântica, conforme prevê a
gramática da estrutura da língua.
49
2.2.2 A ESCRITA, SEGUNDO A EL
Segundo a EL, a escrita é um processo que é iniciado antes da
textualização, no planejamento, e não termina com ela, ele se estende à
avaliação e revisão daquilo que foi escrito. Nesse contexto, a escola passa a
chamar as atividades escritas de produção de texto, exatamente por esse caráter
processual que ela assume. Portanto, segundo Antunes (2003), escrever é uma
atividade interacional, que implica cooperação entre duas ou mais pessoas. Essa
outra pessoa é a medida para a tomada de decisões acerca do que dizer, do
quanto dizer e de como fazê-lo. Nesse sentido, Camps (2003) diz que a atividade
de escrever é fundamentalmente social. Essa escrita variará em decorrência das
diferenças de função que se propõe cumprir e, consequentemente, em
decorrência dos diferentes gêneros em que se realiza. Sendo assim, a pedagogia
da escrita só será concretizada em um trabalho consciente realizado por meio dos
gêneros textuais. Nessa nova perspectiva, a autora (2003, 205) reitera que
Tudo isto tem vindo a exercer uma importante repercussão no
ensino da composição escrita, não a entendendo mais
exclusivamente com uma só aprendizagem que se transfere para
qualquer situação de escrita, mas concebendo-a como o
conhecimento dos usos adequados a cada situação, que se tem
de conhecer de forma específica
.
O professor, nessa perspectiva da escrita, planeja e propõe atividades de
escrita que reflitam as reais condições de produção do gênero escolhido. A
respeito disso, Camps (2003, 204) diz que
o conhecimento dos destinatários, dos contexto de uso da língua
escrita num meio sociocultural dado, dos conhecimentos e
pressuposições que se partilham, das necessidades de
informação de determinados leitores são fundamentais para o
êxito da comunicação escrita.
Por exemplo, a elaboração de uma carta solicitando à direção da escola o
uso da quadra poliesportiva no final de semana. Nessa atividade, estarão
envolvidos aspectos reais de interlocução, pois a direção realmente lerá a carta
com sua verdadeira função comunicativa, os alunos a escreverão antecipando o
seu leitor, e o gênero cumprirá finalidade.
50
Ainda sobre uma escrita consciente e eficaz, e não espontânea, Ferraz
(2007:36) diz que para que haja aprendizagem é preciso que a escola crie
oportunidades para que os alunos:
Escrevam, conscientes de que, escrevendo, aprendem a pensar,
consolidam conhecimentos, transmitem aos outros saberes, ideias,
sentimentos;
Escrevam para diferentes leitores, reais ou imaginários;
Escrevam respostas curtas, ou textos em que devam desenvolver
pontos de vista ou outros, sejam eles de ficção ou não ficção,
obedecendo às regras da sua construção, distinguindo graus de
formalismo;
Escrevam com propósitos estéticos;
Escrevam obedecendo a um plano, fazendo rascunho, revendo para
corrigir, aperfeiçoando;
Tomem notas partindo de fontes orais ou escritas, sumariem,
relatem;
Escrevam com consciência de que o domínio da língua escrita
implica o conhecimento de vocabulário, da sintaxe, da morfologia,
da organização textual;
Escrevam, respondendo a necessidades escolares ou respondendo
a interesses pessoais, distinguindo o útil do agradável;
Escrevam para levarem a termo projetos, para resolverem
problemas de escrita.
Para que os gêneros de grande circulação social sejam trabalhados, a
escola precisa planejar a longo prazo e coletivamente quais deles pretende utilizar
ao longo da escolarização dos seus alunos. Desde os gêneros privados e orais
até os escritos, públicos e literários. Esse planejamento deve prever os estágios
51
de desenvolvimento dos aprendentes, bem como seus interesses públicos e
privados.
A partir de tudo o que foi exposto, percebemos que as teorias linguísticas
vêm influenciando transformações na maneira de conceber a atividade escritora
desde a década de oitenta. Em contrapartida, são constatados todos os anos em
avaliações do sistema educacional brasileiro a incompetência escritora dos
nossos alunos. Portanto, mais do que mudar a terminologia da redação escolar, é
preciso mudar o paradigma dessa atividade, deixando de ser apenas um pretexto
para a correção gramatical e passando a ser um instrumento social de
interlocução.
Nessa perspectiva, o ensino do léxico e da gramática não é o objetivo
principal nas aulas de leitura e produção de texto, porém ele perpassa essas duas
atividades, pois é subsídio para elas.
2.3 PEDAGOGIA LÉXICO-GRAMATICAL: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO
DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL
Comumente ouvimos brasileiros dizerem que “não sabem Português”,
porém, ao enunciar essa frase, usam a sua língua, portanto, sabem Português.
Desse modo, o que talvez eles não saibam é uma variante da Língua Portuguesa.
Sendo assim, há uma confusão ente Língua exemplar, Gramática Normativa e
Língua Portuguesa. Nesse sentido, pretendemos expor as diferenças entre
gramática, gramática normativa, língua exemplar e variantes linguísticas, bem
como as implicações pedagógicas de um ensino voltado para a aplicação dos
conhecimentos linguísticos e lexicais à leitura e à produção de textos.
Segundo Antunes (2003), a gramática compreende o conjunto de regras
que especificam o funcionamento de uma língua, entendida, como interação, ou
seja, prática social. Desse modo, diversa, pois para cada prática social, temos
línguas funcionais diferentes. Portanto, a gramática é inerente a todas as línguas
52
funcionais, não há gramática melhor ou pior, já que todas têm a função de
descrever o funcionamento de cada variante linguística.
Nesse sentido, Antunes (2003) ainda afirma que aprender uma língua é
adquirir, entre outras coisas, o conhecimento das regras de formação dos
enunciados dessa língua. Isso não significa conhecer a nomenclatura gramatical e
nem conseguir explicitar essas regras, pois elas são adquiridas intuitivamente. As
regras são orientações de como usar as unidades da língua, de como combiná-
las; logo, o mais importante é adquirir os padrões desse uso e não sua
classificação. Nessa perspectiva, ensinar língua, segundo Figueiredo (2004), é
dirigir os alunos de modo a fazê-los descobrir as regras de funcionamento da
língua.
Porém, na escola brasileira, o conceito de gramática se confunde com
Gramática Normativa, ou pior ainda, com nomenclatura gramatical. Por isso, o
professor, com uma formação linguisticamente preconceituosa, classifica os
textos orais e escritos de seus alunos com o certo e o errado. No entanto, é “o
conjunto das condições psicológicas, sociais e históricas, ou seja, os fatores
extralinguísticos que determinam a emissão de um enunciado num certo
momento e em um determinado lugar.” (Dubois, 1973:342 apud Guimarães,
2001). Dessa forma, o erro deve ceder lugar à adequação, já que os enunciados
estarão adequados ou não ao contexto de enunciação.
Isso não significa que a Gramática Normativa, aquela que prescreve as
regras de uma língua funcional, a língua padrão, não deva ser ensinada. Ela é
mais um instrumento linguístico para o aprendizado de uma das variantes, a culta,
ou seja, a escola precisa pensar no como ensinar gramática e qual ensinar, mas
não simplesmente não ensiná-la.
Nesse sentido, Faraco (2007:25) nos diz que cabe ao ensino ampliar a
mobilidade sociolinguistica do falante (garantir-lhe um trânsito amplo e autônomo
pela heterogeneidade linguística em que vive) e não concentrar-se no estudo de
um objeto autônomo e despregado das práticas socioverbais. Dessa forma, o
ensino deve estar voltado para a variação e não para a dicotomia certo e errado,
53
pois na perspectiva da variação há a primazia do contexto, ou seja, é a situação
comunicativa que determina a língua funcional que o falante utilizará.
O ensino de gramática, segundo Figueiredo (2004), não deve ser
concebido como mera transmissão de conhecimentos do professor aos alunos,
mas deve ser reflexivo, enriquecendo e fazendo reproduzir registros que ele ainda
não domina. Para isso, o professor deve utilizar o método indutivo, realizado em
quatro momentos. O primeiro é de observação. Nesse momento, o aluno observa
os enunciados da língua, os mais representativos do seu estado atual. Em
seguida, ele deve manipulá-los, ou seja, compará-los, separá-los e substituí-los.
O terceiro momento é para compreender as regularidades do sistema. Por último,
o aluno planifica as observações realizadas nas atividades anteriores, por meio da
formulação de regras e de definições. No entanto, sabemos que grande parte dos
professores de Português, parte das regras, para depois chegar aos exemplos e
aos textos.
Com vistas ao exposto, constatamos que, no ensino da leitura e da
produção de texto, as questões gramaticais e lexicais transpassam todo o
trabalho, pois é nesse momento que a língua está em uso e que podemos
analisar a adequação de determinados usos de construções gramaticais e
lexicais, ou seja, não será o ensino da regra gramatical o objetivo central da aula,
ela será apenas mais uma ferramenta na construção de bons textos ou no
entendimento deles.
As atividades de leitura e escrita, como aqui estão previstas, pressupõem
uma formação inicial e continuada de todo o corpo docente, a fim de que estejam
em contato com as teorias mais recentes de texto, como também da área da
didática, pois em qualquer atividade docente eficaz, subjaz uma formação teórica
sólida que subsidie as ações práticas. Então, além de promover uma
reformulação curricular e a formulação de materiais para o ensino de Língua
Portuguesa, políticas públicas precisam prever a formação dos seus professores,
de forma consciente, crítica e reflexiva.
No próximo capítulo, fazemos a análise dos materiais didáticos de oitavos
anos do Ensino Fundamental, com vistas a constatar a adequação desse material
54
aos objetivos da EL expostos até aqui, a partir do arcabouço teórico desse
trabalho.
55
III. ANÁLISE DE MATERIAL DIDÁTICO
Neste capítulo, analisamos livros didáticos em uso nas escolas de
educação básica do Brasil. Para esta análise, fizemos um recorte em quatro
aspectos dos livros: o primeiro é a organização da obra; o segundo, o prefácio,
em que os autores expõem as concepções que subsidiaram a elaboração do
material. O terceiro refere-se à leitura, compreensão e interpretação dos textos,
em que analisamos as questões sobre os textos a fim de constatarmos a
adequação aos pressupostos teóricos da EL; e o último sobre a produção de
textos, em que analisamos as atividades voltadas ao ensino da escrita; portanto,
analisamos o trabalho com a pedagogia da leitura e da escrita, bem como o
encaminhamento teórico do material. Além disso, verificamos a articulação entre
essas pedagogias, que também devem ser perpassadas pela pedagogia léxico-
gramatical. Para isso, escolhemos cinco títulos de oitavos anos.
Para a escolha dos livros, fizemos uma leitura das resenhas do PNLD
(Programa Nacional do Livro Didático), elaboradas em 2007 pelo MEC para
subsidiar a escolha dos livros naquele ano. A partir dessa leitura, escolhemos os
títulos que tiveram como pontos fortes na resenha o trabalho com a leitura e a
produção de textos. Sobre a série escolhida, oitavos anos, entendemos que essa
série reflete a formação linguística do aprendente desde o início da sua
escolarização, ou, se pensarmos em letramento, desde o início de sua vida.
Dessa forma, o trabalho com a leitura e a produção de texto deve ser mais denso
e refletir essa experiência do estudante. Além disso, é a série que frequentemente
é avaliada em provas oficiais como o SAEB e o SARESP. Dessa maneira, o livro
didático, como principal ou o único material utilizado para o ensino de leitura e
produção de textos, também deve refletir uma preocupação com o
desenvolvimento de competências de leitura e escrita exigidas nesses exames.
Os títulos escolhidos foram:
56
1. Textos & Linguagens, de Márcia de Benedetto Aguiar e Maria Inês
Candido dos Santos;
2. Tudo é linguagem, de Ana Borgatto, Terezinha Bertin e Vera Marchezi;
3. Português: Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhães;
4. Português, Projeto Araribá, sem autoria, obra desenvolvida pelo
departamento de Edições Educativas da Editora Moderna;
5. Trabalhando com a Linguagem, de Givan Ferreira, Isabel Cristina
Cordeiro, Maria Aparecida Almeida Kaster e Mary Marques.
Antes de partirmos propriamente para a análise das obras, fazemos um
pequeno percurso no minicurrículo de seus escritores, para compreendermos
melhor sua formação e os livros que escreveram.
3.1 AUTORIA DOS LIVROS
Acreditamos ser de fundamental importância conhecer a autoria das
obras, pois ela nos mostra a formação dos profissionais que escreveram o
material e, principalmente, se essa formação interfere na elaboração dos livros.
Em outras palavras, se o material bem avaliado pelo MEC foi escrito por
professores com uma sólida formação acadêmica.
O primeiro livro analisado, Textos & linguagens, foi escrito por Márcia de
Benedetto Aguiar Simões e Maria Inês Candido dos Santos. O material não traz
informações sobre suas escritoras.
O segundo material: Tudo é linguagem, escrito por Ana Borgatto,
Terezinha Bertin e Vera Marchezi, traz informações sobre a formação e a
experiência profissional de suas escritoras. A primeira é pós-graduada em
Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa, pela USP, graduada
em pedagogia também pela USP. A segunda é mestre em Ciências da
57
comunicação pela USP, pós-graduada em Comunicação e Semiótica pela PUC-
SP. A última, Vera Lúcia de Carvalho Marchezi, é pós-graduada em Língua
Portuguesa pela USP. As três escritoras são co-autoras do projeto Viagem Nestlé
pela literatura e lecionam.
Contatamos que todas têm uma formação continuada sólida em
universidades bem conceituadas, o que deve ter proporcionado um conhecimento
sobre as questões de leitura e escrita fundamentais para a elaboração de um bom
material. Outro ponto que se destaca é a reunião de três profissionais com
formações em áreas diferenciadas, o que pode garantir ao livro uma visão mais
ampla do ensino de Língua, já que uma é pedagoga, a outra tem formação em
comunicação e a última em Língua Portuguesa. Essa formação multidisciplinar
pode garantir uma maior articulação entre os conhecimentos pedagógicos (da
pedagogia) e os linguísticos (de Língua portuguesa e da comunicação).
O terceiro material, Português Linguagens, de Willian Roberto Cereja e
Thereza Cochar Magalhães, também traz um pequeno currículo dos escritores.
Cereja é graduado em Português pela USP, mestre em teoria literária pela
mesma universidade e doutor em Linguística Aplicada pela PUC/SP. Além disso,
é professor da rede particular em São Paulo e escritor de vários outros títulos
voltados para o ensino de Língua.
Cochar também é licenciada em Português pela FFCL de Araraquara, SP,
e mestra em Estudos Literários pela UNESP também de Araraquara. Trabalha
como professora da rede pública de Araraquara.
Nesse material, também percebemos que os autores têm uma boa
formação acadêmica, em importantes universidades, e que deram continuidade a
sua formação em cursos de pós-graduação. Além disso, ambos são professores
da rede pública e particular no Ensino Fundamental e médio, o que proporciona
um conhecimento teórico articulado com a prática cotidiana da sala de aula.
O quarto material, Português, do Projeto Araribá, não traz o nome dos
escritores.
58
O quinto, Trabalhando com a Linguagem, escrito por Givan Ferreira,
Isabel Cristina Cordeiro, Maria Aparecida Almeida Kaster e Mary Marques,
apresenta um minicurrículo dos seus autores. Givan dos Santos é graduado em
Letras pela Universidade Estadual de Londrina e mestre em estudos da
Linguagem pela mesma universidade. Isabel Cordeiro tem a mesma formação de
Givan Ferreira. Já Maria Aparecida Kaster e Mary Marques são graduadas em
Letras pela Universidade Estadual de Londrina, mas não possuem pós-
graduação. Todos os autores são co-autores de outras obras voltadas ao ensino
de Língua. Mary Marques diferencia-se por ser a única que participou de projetos
de autoria de livros do Ensino Fundamental I, ou seja, de primeira a quarta séries.
Todos eles possuem experiência no ensino: os dois primeiros são
professores do Ensino Fundamental e Superior; já as duas últimas apenas
lecionam no Ensino Fundamental. Um diferencial no currículo desses autores é a
experiência profissional, já que há professores do Ensino Fundamental II, do
Ensino Superior e uma autora de livros do Ensino Fundamental I, o que pode
garantir uma visão mais ampla da EL dos aprendentes.
Buscamos verificar na análise até que ponto essa formação acadêmica e
profissional dos autores das obras didáticas interfere na produção do material.
Passamos à análise do primeiro material: Textos & Linguagens de Márcia de
Benedetto Aguiar e Maria Inês Candido dos Santos;
3.2 ANÁLISE DO LIVRO: TEXTOS & LINGUAGENS
O primeiro material, Textos & Linguagens (anexo I), de Márcia de
Benedetto Aguiar e Maria Inês Cândido dos Santos, foi editado pela editora
Escala Educacional. Analisamos, inicialmente, a organização da obra.
59
3.2.1 ORGANIZAÇÃO DA OBRA
Esse material é composto por seis unidades temáticas. A primeira
unidade tem como tema “o que fazer” e enfoca as atitudes positivas ou negativas
que assumimos no nosso cotidiano. Em todas as unidades, há uma indicação de
qual gênero textual será trabalhado. Nessa primeira unidade, talvez por ser uma
unidade introdutória e de “aquecimento”, há o trabalho com diversos gêneros.
Nas outras unidades, são trabalhados vários gêneros em circulação na
sociedade: poema, resenha, conto, editorial, artigo de opinião, carta de
apresentação, currículo e crônica. Cada unidade, portanto, traz um tema e um ou
dois gêneros que serão trabalhados.
Todas as unidades também trazem a mesma organização interna. Elas
são iniciadas pelo tema e pelos gêneros que serão trabalhados, depois tem uma
seção introdutória e motivacional intitulada “Vivenciando o tema”, em seguida há
três textos do gênero focalizado na unidade. Por fim, há a seção “a palavra é sua”
em que o estudante produz um texto do mesmo gênero estudado na unidade.
As questões gramaticais estão presentes nos três textos trabalhados.
Para cada texto lido, há uma seção “Revisando a gramática” em que é tratado um
tópico da gramática tradicional.
O sumário do material é bastante explicativo e sua análise demonstra que
o material tem uma preocupação com o letramento do estudante, já que são
trabalhados vários gêneros textuais ao longo do livro. Pela estrutura apresentada,
a pedagogia léxico-gramatical perpassa todos os textos lidos e produzidos. Além
disso, os gêneros lidos na seção de leitura são produzidos na seção de escrita.
Dessa forma, parece haver uma integração entre as três pedagogias: da leitura,
da escrita e a léxico-gramatical. Dessa forma, em uma análise a priori, o material
é parcialmente adequado ao desenvolvimento da EL dos aprendentes, visto que
trabalha com diversos gêneros textuais e integra o trabalho de leitura, escrita e
análise linguística. Em contrapartida, não são tratados aspectos da comunicação
oral, não há seções dedicadas ao desenvolvimento da oralidade, ou seja, a
60
competência comunicativa fica limitada as atividades escritas, não atendendo,
portanto, os pressupostos da EL para o ensino de Língua. Passamos, a seguir, à
análise da apresentação, da leitura e da produção de texto para confirmarmos as
hipóteses levantadas a partir da leitura atenta do sumário.
3.2.2 ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO
A apresentação desse material (Anexo II) tem seis parágrafos, um
vocativo e, no final, indicação de autoria. O vocativo é bastante informal “olá”,
estabelecendo entre o texto e seus interlocutores uma relação de intimidade
importante para a aproximação entre eles.
No primeiro parágrafo, os estudantes são chamados de “parceiros” do
trabalho. Dessa forma, há indícios de que o material os trata como aprendentes
de língua, como protagonistas na construção de sua linguagem, como preconiza a
EL.
Em seguida, o material afirma que o estudante já sabe português, pois já
se comunica, então lança uma pergunta: “... por que estudar português?”. Nesse
momento, são lançados os objetivos do material: fazer com que a comunicação
do estudante se aprimore e se amplie, esses objetivos também vão ao encontro
dos objetivos da EL, conforme conferimos em Lomas (2003:15) quando diz que a
EL deve “favorecer o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos
no uso dessa ferramenta de comunicação e representação que é a linguagem e
contribuir para o domínio das destrezas linguísticas mais habituais (escutar, falar,
ouvir, entender, escrever)”.
No quarto parágrafo, o material expõe a metodologia para fazer esse
trabalho, por meio de atividades práticas e lúdicas, dentro e fora da escola. Além
disso, diz que os trabalhos realizados serão expostos. Nesse momento, as
autoras dão pistas de que os trabalhos realizados não serão apenas pretextos
para aprender a norma culta, mas serão projetos de comunicação, já que serão
expostos para comunicar e interagir com outros estudantes.
61
Nos últimos parágrafos, o estudante é motivado a participar das
atividades atraído pelo “prazer” que, segundo as autoras, terá ao realizá-las.
Nesta apresentação do material, as autoras não tratam das diversas
linguagens (verbal e não verbal), ou do trabalho com os gêneros textuais, ou
ainda sobre a variação linguística, embora os dois últimos aspectos sejam
contemplados no material, conforme já mostramos na análise do sumário.
As autoras motivam o estudante ou o professor na escolha do material
por meio da intimidade que estabelecem com eles e também pelo atrativo do
prazer. Passamos à análise da leitura e produção textual, a fim de verificarmos
esses aspectos nas atividades propostas.
3.2.3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LEITURA
Nas obras relacionadas, corpus desse trabalho, analisamos a unidade
um. Na obra em questão, o tema é: o que fazer? Antes do material escrito, há
uma seção intitulada: “Vivenciando o tema”, em que são expostas pessoas
praticando ações negativas na sociedade. Essa seção inicia o trabalho de
ativação dos conhecimentos prévios dos aprendentes para o tema que será
trabalhado no primeiro texto da unidade.
O primeiro texto (Anexo III) é “Alegria, Alegria” letra de música de
Caetano Veloso. As atividades de leitura do texto são divididas em quatro seções:
trocando ideias, escrevendo sobre o texto, estudando a estrutura do texto e
revendo as características do texto.
Nós analisamos três seções “trocando ideias”, “escrevendo sobre o texto”
e “estudando a estrutura do texto” (anexo IV), pois nelas o trabalho com a
compreensão e interpretação do texto é evidente. Em cada uma das seções há
cinco perguntas. A seção “revendo as características do texto” não será objeto de
análise, pois traz apenas uma síntese dos traços estilísticos e do enredo da
música “Alegria, Alegria”. Ela não trabalha com perguntas, apenas faz afirmações
em tópicos sobre o texto em questão.
62
Antes do texto, há algumas linhas em que são expostos o momento
histórico da publicação e o objetivo do artista ao escrevê-lo. Essas informações
podem ajudar o aprendente a antecipar um pouco do conteúdo do texto, o que
pode auxiliá-lo a chegar a uma compreensão mais eficaz do texto, como afirma
Lomas (2003:165): “ler é um ato interpretativo que consiste em saber guiar uma
série de raciocínios até a construção de uma interpretação da mensagem escrita,
a partir tanto da informação que o texto proporciona como dos conhecimentos
do leitor.” (grifo nosso).
A primeira pergunta trata do título do texto, importante porta para a
compreensão do material, como apresentamos a seguir: “1. Na sua opinião, por
que o texto recebeu o título “Alegria, Alegria?”. A pergunta é fundamental para
que o estudante elabore processos integrativos entre seu conhecimento prévio e
o que diz o texto. Somente esse processo dará a ele a possibilidade de elaborar
uma opinião coerente sobre o motivo do título do texto. As cinco primeiras
questões devem ser realizadas oralmente; portanto, é fundamental a intervenção
do professor nessa discussão, trazendo para a aula elementos históricos e
culturais que colaborem na construção da resposta dos estudantes.
A segunda questão é de simples localização, como podemos constatar:
“2. Que meios de comunicação são citados no texto?”. Essa pergunta exige do
estudante apenas a decodificação da letra de música, pois apenas deverá
encontrar os meios de comunicação citados no texto e o único conhecimento
prévio exigido é sobre o que são meios de comunicação. Tal conceito já é
dominado por alunos nessa faixa etária e com esse grau de escolarização. Esse
tipo de questão só é importante quando retoma o dito textual para propor ao
aprendente sua interpretação, o que não ocorre nesse momento da atividade; ou
seja, a pergunta retoma os meios de comunicação escritos na letra da música,
mas não exige nenhuma reflexão sobre eles, tornando-a sem função para o
desenvolvimento da compreensão leitora e, consequentemente, da EL.
Em contrapartida, a terceira questão exige do aprendente a interpretação
das ideias expressas: “3. Que ideias são expressas nos versos ‘caminhando
contra o vento/ sem lenço, sem documento’?”. Para que ele interprete os dois
versos propostos, é necessário que conheça o contexto de produção da letra de
63
música. Nesse sentido, percebemos a importância dos conhecimentos prévios no
processo de leitura. É sua relação com o material escrito que resultará em uma
compreensão mais precisa e adequada do texto. Nesse sentido, o papel do
professor é fundamental, preparando o aluno para a leitura, por meio de
pesquisas, discussões em classes ou antecipando os acontecimentos históricos
implícitos no texto.
A quarta questão pede um resumo do texto: “4. Como poderíamos
resumir os fatos expressos no texto?”. É uma questão bastante adequada para se
verificar a compreensão do texto, já que para realizá-la o aprendente precisará
compreender o material escrito, apagar as ideias secundárias, ou seja, julgar o
que é essencial e o que não é, para em seguida elaborar o resumo. Nesse
sentido, ela é adequada ao desenvolvimento da EL.
A quinta questão, encerrando essa primeira parte oral, também exige um
trabalho de interpretação da música: “5. Como você interpreta a indagação do
verso ‘Quem lê tanta notícia’?”. Nessa questão, o estudante também precisa de
conhecimentos prévios sobre o momento histórico da época, para perceber a
crítica realizada pelo autor da letra da música. Nesse sentido, interpretar é mais
do que ler os sentidos explícitos na superfície textual, é integrar sentidos, entre o
texto, os objetivos de leitura e os conhecimentos prévios do leitor, para construir
novas proposições sobre o texto.
A segunda parte, que continua a explorar a compreensão do texto, deve
ser feita por escrito. Ela também apresenta cinco questões. As duas primeiras são
de compreensão do texto, como podemos observar:
1. Em sua opinião, o eu - lírico é homem ou mulher? Justifique.
2. Onde se passam os fatos expressos nos versos?
Essas questões exigem apenas uma leitura atenta do estudante. A
primeira questão pode ser facilmente respondida com a leitura dos versos “ela só
pensa em casamento e eu nunca mais fui à escola”. Já a outra resposta está
expressa no verso “sem fome, sem telefone no coração do Brasil”. Dessa forma,
as respostas estão na superfície do texto, sem exigir sua interpretação. Apesar
64
disso, a retomada dessas informações é necessária para compreender um pouco
mais o eu - lírico da letra da música, ou seja, é uma retomada de informação
ligada à compreensão global do texto.
Observamos a questão três: “3. Em sua opinião, a música retrata nossa
época? Por quê?”. Essa questão exige do estudante a interpretação da letra da
música, pois na superfície textual não há nenhuma marca explícita que retrate a
década de 60. Dessa maneira, somente um bom trabalho anterior à leitura do
texto, sobre termos específicos usados pelo escritor, como o sobrenome da atriz
Cláudia Cardinale, ou sobre a linguagem figurada usada na letra, poderá fazer o
aprendente chegar a uma resposta precisa para a questão. Lomas (2003:166) diz
que a relação entre leitor, texto e contexto influencia fortemente a possibilidade de
compreensão do texto pelo que, nas atividades escolares, deve-se zelar pela sua
articulação. Nesse sentido, a não articulação entre essas três variáveis fará com
que o estudante seja autorizado a dizer que a música retrata nossa época, visto
que também vivenciamos muitos dos temas tratados nela.
A quarta questão associa dois questionamentos: o primeiro sobre o que
está escrito no texto e o segundo a respeito da vida do estudante, como podemos
conferir:
4. Como a personagem toma consciência de assuntos como crimes,
espaçonaves, guerrilhas, bomba, presidente? Como você e as pessoas
com as quais convive costumam acompanhar o desenrolar de assuntos
como esses?
A primeira parte da questão é de simples localização, visto que está
explícito no texto que o eu - lírico toma consciência dos fatos nas bancas de
revista, ou seja, por meio de jornais e revistas. Já a segunda parte da pergunta,
faz com que o aprendente pense sobre sua vida e sobre a vida das pessoas com
quem convive, integrando, portanto, os conhecimentos textuais aos
conhecimentos armazenados em sua memória. Essa atividade é importante para
tornar a leitura mais significativa ao estudante e para favorecer o desenvolvimento
da EL.
A questão cinco é longa e exige muitos conhecimentos prévios do
estudante, como podemos constatar:
65
5. Quanto aos versos a seguir:
O sol se reparte em crimes
Espaçonaves guerrilhas
Em Cardinales bonitas
a. Que ligação de sentido pode ser estabelecida entre essas palavras?
b. Copie em seu caderno as alternativas que se relacionam ao momento
histórico-cultural em que a letra foi composta:
• Espaçonaves refere-se à luta espacial que tratavam a União das
Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) e os Estados Unidos da América
(EUA).
• Cláudia Cardinale era considerada a estrela de cinema mais bonita
do momento, enquanto Brigitte Bardot, uma das mais sensuais.
• Cardinale era a marca de um carro muito cobiçado naquela época,
produzido pela URSS, e, por despertar a inveja dos americanos,
ocasionava crimes e guerrilhas.
Para responder a essa questão, o estudante precisará realizar uma
pesquisa extensa sobre o momento histórico e cultural da década de 60, para que
desvende o significado de “guerrilhas” ou “Cardinale”, por exemplo. Dessa
maneira, o professor, como mediador do processo de construção de significados
do texto, precisa preparar a leitura da letra de música com pesquisas, filmes,
outras músicas, para que ela não se torne desmotivadora, dado seu alto grau de
dificuldade. Sobre isso, Solé (2007) diz que a leitura não pode trazer um conteúdo
totalmente conhecido, nem tão pouco totalmente estranho ao leitor, pois em
ambas as situações a leitura será desmotivadora e poderá resultar em seu
abandono.
A terceira parte do material também tem cinco perguntas e introduz o
tema gramatical da unidade: “fonema”. Essa seção é intitulada “Estudando a
estrutura do texto”. Como o próprio nome já sugere, nessa parte será estudado o
aspecto estrutural do gênero letra de música, como as rimas e o número de
sílabas poéticas dos versos.
Vejamos a primeira questão:
1. Observe a letra de música e responda:
66
a. Quantas estrofes apresenta?
b. O número de sílabas poéticas apresenta regularidade?
c. Que sílabas são marcadas mais fortemente em cada verso?
Nessa questão, não há perguntas sobre a compreensão ou interpretação
do poema. O estudante apenas observará a estrutura dos versos e precisará de
conhecimentos sobre estilística para respondê-las. Essa questão inicia a
integração entre a leitura e a gramática, tornando o estudo da última mais
significativo para os estudantes.
A questão dois traz as seguintes atividades:
2. O eu - poético parece caminhar em contato com o mundo exterior, que
lhe chega pelos jornais e que, na letra, é expresso por substantivos
concretos.
a. Cite alguns destes substantivos.
b. De repente o eu - poético mostra o que sente afetivamente. Em que
estrofe isso se dá? Que verso mais precisamente indica isso?
c. Como ele lida com esta afetividade? Justifique.
Essa questão traz evidente atenção ao conceito de substantivo concreto e
abstrato. O item A da pergunta solicita ao estudante que localize os substantivos
concretos, que demonstram o contato do eu - poético com a realidade. Já no item
B é o substantivo abstrato que demonstra sua afetividade. Nessa questão, apesar
da comanda solicitar a localização, o leitor precisa ter compreendido o sentido
global do texto, para associar esses substantivos à realidade ou à afetividade. Já
no item C dessa pergunta, o leitor precisará interpretar o sentido de algumas
expressões do texto, para entender a atitude do eu - poético diante da afetividade.
Dessa maneira, há uma associação entre conceitos gramaticais e lexicais, para a
construção da compreensão do texto. Nesse sentido, como preconiza a EL, a
pedagogia léxico-gramatical está perpassando o trabalho com a leitura,
contribuindo para a construção de sentidos.
Observemos as questões 3, 4 e 5, que têm características semelhantes:
67
3. No poema percebem-se rimas nos finais dos versos (externas) e no seu
interior (internas). Na terceira estrofe, por exemplo, temos uma rima externa:
amor e Bardot. Sendo a primeira o nome de um sentimento e a segunda, o de
uma atriz, mito da época. Podemos justificar a presença desta rima da seguinte
forma: os sentimentos são influenciados pela mídia.
A seguir, apresentamos outras rimas para que você estabeleça uma relação
entre elas:
a. guerrilha/ bonita;
b. presidente/ dentes;
c. banca de revista/ preguiça;
d. casamento/ documento;
e. escola/ coca-cola/ consola;
f. Brasil/ fuzil.
4. Os fonemas oclusivos são recorrentes na terceira estrofe: /p/, /b/, /d/ e
reproduzem ruídos que vão aumentando do primeiro ao últimos versos:
Em caras de presidentes
em grandes beijos de amor
em dentes, pernas, bandeiras
bomba e Brigitte Bardot.
a. Que fonema predomina no quarto verso?
b. Como isso pode ser interpretado, pensando-se no contexto político da época?
5. Na estrofe seguinte predominam os fonemas /s/ e /ȓ/, parecendo encher a
estrofe de uma preguiça tranqüila.
O sol nas bancas de revista
me enche de alegria e preguiça
quem lê tanta notícia?
eu vou.
Sabendo que, no período da ditadura militar, a livre manifestação de
pensamento, oral ou escrito, podia ser interditada quando considerada uma
ameaça à ordem pública vigente, como podemos interpretar essa
“tranquilidade”?
Nas três questões acima, os autores do material utilizam a mesma
estratégia para verificar a construção de sentidos no texto. Eles iniciam as
questões tratando de aspectos estruturais, como, por exemplo, o uso de rimas ou
de fonemas oclusivos, para, depois, perguntarem sobre a importância desses
itens estilísticos e gramaticais na construção de sentidos do texto. Novamente,
verificamos a importância da pedagogia léxico-gramatical como recurso para a
interpretação do texto. Nesse sentido, o material integra o trabalho de leitura com
68
o trabalho de análise linguística, favorecendo o desenvolvimento da competência
comunicativa e da EL.
Em contrapartida, as questões lexicais são tratadas superficialmente. No
texto há algumas palavras que provavelmente são desconhecidas para os
estudantes dessa série/ ano, o que seria uma oportunidade para o trabalho com
estratégias de reconhecimento lexical pelo contexto textual, tornando o trabalho
com a pedagogia léxico-gramatical mais verticalizado e eficaz.
Na seção de estudo da língua, a integração entre leitura/ escrita e
gramática é interrompida, pois nela são estudados os pronomes, sem nenhuma
relação com o texto lido ou com os fonemas trabalhados superficialmente nas
atividades de leitura.
A partir da análise acima, constatamos que as questões analisadas nesse
material revelam um alto grau de complexidade, visto que necessitam de uma
vasta pesquisa sobre o contexto histórico da década de 60. Esse trabalho de
pesquisa deve ser direcionado pelo professor antes da leitura do texto, para que
ela não se torne desmotivadora pelo seu alto grau de complexidade.
Nessa análise, encontramos questões de localização de informações,
questões inferenciais e questões valorativas. O primeiro tipo somente proporciona
o desenvolvimento de habilidades de leitura se for utilizada para retomar o sentido
global do texto ou como ponto de partida para uma inferência textual. Nesse
material, há algumas questões de localização que não têm função na
compreensão do texto, ou seja, não auxiliam nessa atividade; portanto, não
contribuem para o desenvolvimento da EL. Quanto às demais perguntas, as
questões são do segundo e do terceiro tipo, ou seja, exigem a compreensão do
texto e sua interpretação, a fim de que o aprendente crie novas proposições a
partir daquelas já escritas, ou ainda, posicione-se criticamente sobre os fatos
tratados. Dessa maneira contribuem no desenvolvimento da EL.
Encontramos também algumas atividades com o léxico e com a gramática
que integram o trabalho de leitura ao aprendizado lexical e linguístico; entretanto,
as atividades são interrompidas na seção de estudo da língua, dando lugar a um
tópico da gramática tradicional que não é relacionado às atividades de leitura.
69
Passemos à análise do material de produção textual, a fim de verificarmos
o encaminhamento da pedagogia da escrita, bem como sua integração com a
pedagogia da leitura.
3.2.4 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL
Há três propostas de produção textual nessa unidade (anexo V). As três
trabalham com gêneros textuais estudados nessa unidade: uma letra de música,
uma petição e um anúncio publicitário. Todas as propostas serão realizadas, cada
uma por um grupo diferente da sala e as três se integram e se relacionam.
A letra de música será fonte de denúncia, a petição será para solicitar ao
diretor da escola oportunidade para publicar a produção das músicas e a
propaganda divulgará o evento artístico. Dessa forma, verificamos que os três
gêneros produzidos cumprirão funções comunicativas importantes, ou seja, serão
atividades sociais e não simplesmente escolares.
Não há indicações ou pistas para o planejamento e revisão dos textos. A
proposta sugere apenas a escrita do texto, ou seja, falta trabalhar a produção
textual na sua dimensão processual, que é iniciada por um planejamento e
finalizada pela publicação do texto.
Também não há orientações para realizar esses três textos solicitados. O
professor terá que buscar apoio em outros materiais para ampliar o universo
textual dos estudantes, a fim de que eles produzam os textos solicitados. O único
apoio encontrado são os textos lidos nas unidades, que são insuficientes já que lá
seus objetivos eram de leitura e não de escrita.
A partir da analise realizada, concluímos que esse material traz como
pontos positivos:
1. Questões de leitura que fazem o estudante mobilizar conhecimentos que vão
além do texto, exigindo conhecimentos de cultura geral e de história;
70
2. Perguntas inferenciais e valorativas que exigem a interpretação das
proposições textuais;
3. Na seção de produção de texto, os gêneros escolhidos cumprem funções
comunicativas e não são apenas pretextos para o ensino da Língua Padrão;
4. Integração entre as atividades léxico-gramaticais e a leitura do texto.
O material tem como pontos negativos:
1. O uso de questões de localização que não favorecem o desenvolvimento da
EL;
2. Na seção de produção de texto, a ausência de atividades mais específicas
sobre os gêneros solicitados, a fim de que os alunos conheçam sua estrutura,
3. Ausência de planejamento e revisão das produções.
4. As atividades da seção “estudo da língua” não retomam os trabalhos de leitura
ou de produção textual.
Passemos à análise do segundo material.
3.3 ANÁLISE DO LIVRO TUDO É LINGUAGEM
O livro Tudo é Linguagem escrito por Ana Borgatto, Terezinha Bertin e
Vera Marchezi foi editado pela editora Ática em 2006 (anexo VI). O livro utilizado
para análise pertence à primeira edição e à primeira impressão do material.
Passamos a sua análise, iniciada com a organização do material e encerrada com
as atividades de produção textual.
71
3.3.1 ORGANIZAÇÃO DA OBRA
O livro Tudo é Linguagem apresenta sete unidades, uma unidade
suplementar para tratar de ortografia e uma unidade intitulada “Projeto de Leitura”.
Todas as unidades têm a mesma estrutura: Gênero, Texto, Interpretação do
Texto, Estudo da Língua, Ampliação de Leitura e Produção textual.
O trabalho com a leitura parece voltado para a dimensão social dos textos,
já que cada unidade traz um gênero diferente para estudo, tratando da circulação
desses textos, das suas características estruturais e do seu conteúdo. Dessa
maneira, a ênfase não está apenas nas sequências textuais (Cf. Marcuschi,
2005), e sim na dimensão interacional do gênero em estudo.
A seção “estudo da língua” traz tópicos da gramática tradicional que
parecem não dialogar com o trabalho de leitura realizado, fato que demonstra
pouca integração entre as duas pedagogias, desfavorecendo o desenvolvimento
da EL.
Um diferencial trazido por esse material é a unidade suplementar “Projeto
de Leitura” em que há uma série de atividades de leitura específicas para um
determinado gênero textual, que devem ser trabalhadas ao longo do ano letivo, a
fim de ampliar a competência leitora dos estudantes. Em uma análise superficial
dessa seção, constatamos que as autoras propõem uma série de atividades que
desenvolvem estratégias de leitura específicas daquele gênero do projeto.
Passemos à análise da “apresentação” do material para que possamos identificar
os objetivos das autoras e seus encaminhamentos metodológicos para o ensino
de língua.
72
3.3.2 ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO
A apresentação desse material (Anexo VII) também padroniza o discurso
em terceira pessoa e evoca, ao longo do texto, o estudante com o pronome de
tratamento “você”.
O primeiro parágrafo evidencia o trabalho com as várias pedagogias
“Falar e ouvir, ler e escrever, em linguagem verbal ou não verbal”, com as várias
linguagens e em várias situações comunicativas, o que é essencial para o
desenvolvimento da EL dos aprendentes.
Em seguida, são colocados os objetivos do livro, que vão muito além de
ensinar a norma culta: “Aguçar a imaginação, aflorar emoções, informar, prender
a atenção, estimular o espírito crítico, contribuir para sua formação como leitor e
produtor de textos. ... sem deixar de lado o prazer...” Esses objetivos refletem não
o ensino apenas da língua, mas também da linguagem, como Bechara (1985:19)
já advertia:
O primeiro grande ponto que distingue a educação linguística aqui
proposta, da tradicional, é que ela agora pretende deixar de ser
uma educação centrada na língua para centrar-se na linguagem.
O terceiro parágrafo apresenta concepções fundamentais no
desenvolvimento do letramento dos estudantes, pois são citados diversos gêneros
textuais a serem trabalhados ao longo do livro. Dessa maneira, o estudante terá
oportunidade de vivenciar várias práticas de leitura e escrita diferentes, em
situações comunicativas diversas, com vários interlocutores, ampliando sua
competência comunicativa.
O quarto parágrafo inicia-se com uma expressão muito esclarecedora:
“comunicação é interação” o que nos permite pensar que o livro trará um material
que realmente acredita que aprender língua é interagir com os diversos gêneros
textuais, com os outros estudantes da turma, com o professor, por meio da leitura,
73
da escrita e da fala, nas diversas situações comunicativas. Além disso, ele explica
essa interação, pois diz que o estudante aprende com o livro, com o colega, com
o grupo, deixando clara uma concepção sociointeracionista da aprendizagem da
linguagem.
Podemos perceber, nesses trechos mais importantes, um
encaminhamento teórico que vai ao encontro das concepções linguísticas e
pedagógicas da EL, porque o estudante está no centro do processo de ensino-
aprendizagem, em contato com diversos gêneros textuais orais e escritos,
proporcionando o desenvolvimento de sua competência comunicativa. Passemos
à análise da leitura e em seguida da escrita, a fim de verificarmos se esse
encaminhamento se reflete na abordagem das questões de leitura e escrita.
3.3.3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LEITURA
Esse material é dividido em sete unidades e uma unidade prévia,
introdutória ao livro. O objetivo principal da unidade prévia é ativar conhecimentos
anteriores dos aprendentes sobre a importância da comunicação na sociedade
moderna. Nessa unidade, o trabalho com a compreensão de texto é rápido e
predominantemente oral. Para exemplificação, trabalhamos com a unidade 1 cujo
tema é: “Escolhas de linguagem e efeitos de sentido”. Ela trabalha com vários
textos de Ricardo Ramos com o título Circuito Fechado e com a letra de música
Sinal Fechado, de Paulinho da Viola. As outras seis unidades do livro não são
temáticas e são nomeadas pelos gêneros explorados como, por exemplo, a
unidade 2 chamada de “Contos e Crônicas”.
A unidade 1 inicia-se com o texto Sinal Fechado de Paulinho da Viola,
que trata das expressões clichês que utilizamos no nosso dia-a-dia, cujo efeito de
sentido nem sempre é aquele que a expressão evidencia. Normalmente, são
expressões utilizadas apenas para fazer um contato superficial com o interlocutor.
Todos os textos da unidade tratam do mesmo assunto: expressões clichês que
utilizamos no nosso dia-a-dia e seus efeitos de sentido. Dessa forma, o texto
inicial “Sinal Fechado” também auxilia o professor na ativação dos conhecimentos
74
prévios dos estudantes sobre o tema que será tratado nos outros textos da
unidade.
Analisamos, então, o trabalho com o texto “Circuito fechado (3)” de
Ricardo Ramos (anexo VIII), pois é o primeiro material utilizado para trabalhar as
questões de compreensão e interpretação.
Esse texto é inteiramente formado por expressões que utilizamos
cotidianamente, muitas vezes de forma automática, sem pensarmos nos seus
verdadeiros sentidos. Além disso, as expressões são colocadas apenas
justapostas, sem nenhum conector entre elas, dando ritmo à leitura do texto.
A primeira questão escrita proposta (Anexo IX) traça um perfil da
personagem do texto, como podemos conferir:
1. O Texto lido é construído por falas da personagem. Com base na
observação dessas falas, responda:
a. Como você imagina a personagem?
b. É possível saber se a personagem é homem ou mulher?
c. Como é o dia dessa personagem?
d. Há alguma frase no texto que revele emoção da personagem? Justifique
com o texto.
e. É possível conhecer algum traço da personalidade dessa personagem?
f. Qual é o provável contexto social em que se desenrolam suas ações?
Essas questões exigem do aprendente uma série de operações. Ele
precisa compreender que aquelas frases são falas do cotidiano de uma
personagem e que, de acordo com as relações que ela estabelece ao longo do
texto, fica claro que pertence ao sexo masculino. Além disso, o estudante precisa
compreender que, por meio das falas enunciadas pela personagem, conhecemos
sua rotina diária.
Uma primeira leitura feita pelo aprendente, sem o auxílio do professor, ou
sem as devidas ativações dos conhecimentos prévios, tornaria o texto
incompreensível. Em contrapartida, há uma série de atividades prévias, como a
75
leitura da letra de música do Paulinho da Viola “Sinal Fechado” e uma comanda
para que seja realizada uma leitura expressiva do texto, antes das atividades de
leitura, como podemos conferir: “Leia em voz alta o texto com a entonação e a
expressividade que considerar adequadas.”, que antecedem o trabalho de leitura
e que devem contribuir para a compreensão do texto.
A questão dois também exige a construção de inferências do estudante. Segundo
Marcuschi (1999), inferência é uma operação cognitiva que permite ao leitor
construir novas proposições a partir de outras já dadas. Podemos constatar essa
atividade na questão abaixo:
2. Há no texto expressões usadas em relações que podem pressupor a
situação de prestação de serviços. Um exemplo é: “Puro, com gelo.” –
possivelmente, um pedido feito a um garçom. Transcreva do texto outras
três expressões que indicam situações semelhantes.
Nessa questão, o aprendente terá que inferir quais frases sugerem
prestação de serviços para conseguir respondê-la. Nesse sentido, a leitura não é
apenas decodificação, ela passa por um processo de integração entre o texto e os
conhecimentos prévios. Essa modalidade de questão, aqui intitulada como
inferencial, desenvolve a EL dos estudantes. A questão três é de localização, ou
seja, decodificação, pois o aprendente precisa apenas copiar expressões de
tempo, como podemos constatar:
3. Há, no texto, algumas referências explícitas (claras, diretas) a tempo.
Dê um exemplo delas.
Essa questão, apesar de ser localização, é fundamental para que o
estudante verifique a passagem de tempo na narrativa do cotidiano da
personagem. Dessa maneira, não é uma questão de simples cópia, mas ela é
fundamental para a construção da compreensão global do texto.
A quarta questão também exige a construção de inferências, como
podemos constatar:
4. No texto, há também marcas do passar do tempo, embora não
explícitas, como: “...ainda não fiz, não está pronto”, “Já, pode levar”. Releia
as cinco frases finais do texto: a que conclusão você chega sobre o
período de tempo em que se passam as ações?
76
Na questão acima, o estudante precisa inferir a passagem de tempo
sugerida pelas últimas frases da personagem, ou seja, os conhecimentos de
mundo do aprendente, em interação com o texto, deverão levá-lo a inferir que as
frases sugerem o fim do dia e, portanto, que as ações transcorreram no espaço
de tempo de um dia. Essa atividade também proporciona o desenvolvimento das
habilidades de leitura.
Em seguida, a questão cinco trata da estrutura tipológica do texto. É
perguntado ao aprendente se o texto é narrativo. Para ele responder a essa
questão, é necessário saber o que é uma narração e o que determina uma
sequência narrativa. Nesse momento, é importantíssima a intervenção do
professor para rever as características dessa tipologia textual e mostrar aos
aprendentes que, apesar da ausência dos verbos de ação que evidenciam a
narração, as próprias frases da personagem sugerem uma sequência narrativa.
Nessa questão, são os conhecimentos textuais do estudante que determinarão o
entendimento da pergunta. Nesse sentido, Lomas (2003) diz que a competência
textual é relativa ao conhecimento necessário para produzir e ler textos, de
diversos gêneros e tipos, com coerência e coesão. Essa competência passa por
conhecimentos textuais, relativos à estrutura, conteúdo, estilo dos diversos
gêneros e tipos textuais e prolonga-se até o conhecimento de mundo que permite
aos estudantes fazer previsões sobre aquilo que lêem ou construir repertório para
produzir seus próprios textos.
Da sexta questão até a oitava, inicia-se o trabalho com os efeitos de
sentidos causados por essa sequência de falas, como podemos constatar:
6. O texto inicia com uma expressão-clichê, própria de cumprimentos, de
relação cordial entre pessoas: “Muito prazer”.
a. Transcreva outras três expressões com essa mesma função.
b. Pode-se afirmar que as falas que sucedem a expressão “Muito prazer”
confirmam a ideia de prazer? Por quê?
7. Na pontuação do texto há predominância de pontos finais, mesmo em
frases que poderiam ter entonação exclamativa. Releia o trecho a seguir:
“Sim, é um pessoal muito simpático. Foi por acaso, uma coincidência. Não
deixe de ver. Quanto mais quente melhor. Não, não é bem assim. Morreu,
coitado, faz dois meses.”
77
Copie em seu caderno a(s) alternativa (s) que pode(m) indicar a possível
intenção do autor ao fazer uso desse tipo de pontuação:
a. Mostrar a indiferença da personagem diante dos fatos.
b. Expressar emoções da personagem diante dos fatos.
c. Mostrar as falas como reações mecânicas.
8. Copie as alternativas que podem ser consideradas verdadeiras em
relação ao texto:
a. A personagem fala com um mesmo interlocutor ao longo do dia.
b. A personagem fala com vários e diferentes interlocutores no transcorrer
do dia.
c. As falas da personagem revelam diferentes intenções (perguntar,
responder, informar, pedir, opinar...)
d. As falas da personagem são bem construídas, revelando diferentes
emoções.
e. As falas da personagem são construídas por frases curtas, ditas
mecanicamente.
Nessas questões, as autoras tentam fazer com que os aprendentes
percebam que muitas vezes o que dizemos automaticamente não significa aquilo
que está explícito na superfície textual. Com isso, o estudante deverá perceber a
intencionalidade do escritor do texto que é exatamente criticar as relações
superficiais que estabelecemos por meio de falas ditas mecanicamente, apenas
para cumprir obrigações comunicativas.
Verificamos que as escritoras percorrem um caminho com a leitura
bastante produtivo e adequado ao desenvolvimento da EL do estudante: iniciam o
trabalho com a ativação dos conhecimentos prévios; em seguida, previamente ao
texto, fazem uma introdução que também auxilia na ativação dos esquemas
cognitivos, já que são propostas algumas perguntas sobre falas ditas
automaticamente no cotidiano. Dando continuidade ao segmento leitura,
trabalham a compreensão e a interpretação do texto, passando por vários
estágios. O primeiro de compreensão dos explícitos do texto; o segundo de
construção de inferências sobre informações que não foram ditas, mas apenas
sugeridas pelas expressões da personagem; o terceiro trata das intencionalidades
do escritor Ricardo Ramos ao escrever o texto. Com isso, constatamos um
78
trabalho bem completo, porém ainda com algumas lacunas, como, por exemplo,
em nenhum momento aborda-se o gênero textual do texto lido, nem sua
circulação na sociedade. As escritoras não tratam das reais condições de
interlocução desse texto, quem é o público-alvo do texto, onde foi publicado, em
que contexto social, histórico e cultural.
Outra lacuna é a ausência de objetivos de leitura estabelecidos pelos
próprios estudantes ou pelo professor em conjunto com eles; o livro não dá
nenhuma comanda para essa atividade. Dessa forma, fica novamente
evidenciado o papel do professor, pois, apesar do bom material que tem em
mãos, é essencial seu conhecimento sobre procedimentos de leitura, para
trabalhar com o texto e com o livro escolhido. Verificamos agora o
encaminhamento dado na seção de produção textual.
3.3.4 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL
Nesta unidade, temos duas atividades de produção textual (anexo X). A
primeira pede a produção de um miniconto e a segunda a ampliação de um
miniconto escrito por Wilson Freire. As duas atividades se articulam com o texto
trabalhado nas atividades de leitura, pois tratam da tipologia narrativa e
incentivam a produção de textos curtos e densos, como o de Ricardo Ramos.
Em ambos os textos, há ênfase na sequência narrativa que compõe o
gênero a ser escrito: o miniconto e o conto. Entretanto, questões importantes que
ultrapassam a estrutura e concentram-se no conteúdo do texto não são
consideradas. A dimensão interativa do conto é ignorada, pois os textos
produzidos apenas serão lidos em voz alta para discutir a importância dos
elementos da narração na construção da história. Não há um projeto de
comunicação para os textos lidos, como a elaboração de um livro de contos e
minicontos, por exemplo.
Outra lacuna deixada pelos procedimentos de escrita é a ausência de
atividades de revisão e reescrita. Não há procedimentos para essas atividades,
nem indicação para isso.
79
Nessa atividade, os procedimentos de escrita ficaram bastante falhos. A
produção textual iniciou-se antes da textualização, ou seja, houve o planejamento.
Em seguida, aconteceu a planificação do texto, mas não ocorreu a revisão, a
reescrita e a sua publicação. Nesse contexto, a produção textual tornou-se
apenas pretexto para o ensino da narração e não uma atividade social de
interação como deveria ser.
As questões léxico-gramaticais são abordadas em ambas as atividades:
de leitura e de escrita. É mostrada nas atividades, a importância da ausência dos
conectores textuais para imprimir o ritmo necessário ao texto. Na produção do
miniconto, foi apontada a importância da escolha da palavra certa e da economia
de palavras para escrever um texto denso e curto. Em contrapartida, a seção
“Estudo da Língua” traz um tópico da Gramática Tradicional que não se relaciona
com os estudos realizados na seção de leitura e de produção textual, mostrando
pouca integração entre as atividades.
Verificamos, assim, que, neste caso, a tradição gramatical ainda não
conseguiu sua real integração com os modelos que colocam o texto em primeiro
plano no ensino de língua, talvez pela força que a tradição ainda tem na escola.
A partir dos dados coletados, destacamos como pontos positivos do
material:
1. A ativação de conhecimentos prévios dos estudantes na seção de
leitura, proporcionando uma compreensão mais precisa e, possivelmente,
autorizada do texto;
2. Questões inferenciais e valorativas que preconizavam a interpretação
das proposições do texto e a opinião dos estudantes, proporcionando a interação
entre eles;
3. Atividades de produção textual que se articulam com as leituras
realizadas na unidade;
4. Questões sobre o léxico e sobre a gramática que articulavam esses
conhecimentos às atividades de leitura e de escrita da unidade.
80
Como pontos negativos, constatamos:
1. Ausência de objetivos de leitura;
2. O trabalho com a escrita não pressupôs um processo que se inicia com
o planejamento e somente se encerra na publicação do texto. O livro não trata da
revisão, reescrita e publicação da produção escrita.
3. A seção “Estudo da Língua” traz um tópico da gramática tradicional que
não se relaciona com as atividades de leitura e escrita desenvolvidas na unidade.
Passemos à análise do terceiro material: Português Linguagens.
3.4 ANÁLISE DO LIVRO: “PORTUGUÊS LINGUAGENS”
O livro Português Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza
Cochar Magalhães, foi editado pela Atual Editora em 2006 (anexo XI). Para
análise, utilizamos a terceira edição reformulada. Primeiramente, analisamos a
organização da obra.
3.4.1 ORGANIZAÇÃO DA OBRA
O livro “Português Linguagens” é composto de quatro unidades temáticas,
ou seja, cada unidade traz como título um tema de interesse do universo jovem,
como felicidade, amor, etc. Cada unidade possui três capítulos divididos em
quatro seções: estudo do texto, produção de texto, a língua em foco e Divirta-se.
Além disso, no final de cada unidade, há uma seção chamada “intervalo” em que
são propostos projetos interdisciplinares que envolvem o trabalho com a leitura e
a escrita.
Nessa dissertação, analisamos as seções de estudo do texto e a de
produção de texto, em que aparece o trabalho com a leitura e com a produção
textual. Constatamos pela organização do material que a seção “a língua em foco”
81
trata sempre de um tópico da gramática tradicional. Dessa maneira, verificamos
se esses tópicos se relacionam com o trabalho de leitura e produção de texto da
unidade. Passemos à análise da seção dedicada à leitura.
3.4.2 ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO
Na apresentação (anexo XII), os autores dizem que esse livro é para:
“quem é curioso, gosta de aprender, realizar coisas, trocar ideias com a turma
sobre os mais variados assuntos, que não se intimida ao dar uma opinião...
porque tem opinião.” Nesse pequeno trecho identificamos algumas concepções
importantes que podem fazer desse material um importante instrumento para o
ensino da LP. Segundo a EL, a Língua é mais do que comunicação é um
instrumento social de interação. Nesse sentido, por meio dela agimos, realizamos
coisas, nos comunicamos, expomos o que pensamos, enfim, exatamente aquilo
que os autores dessa obra dizem pretender com essa obra.
Outro trecho importante a ser destacado nessa apresentação é: “E
também para você que, “plugado” no mundo, viaja pela palavra, lendo livros,
jornais ou revistas; viaja pelo som, ouvindo música ou tocando um instrumento;
viaja pela imagem, apreciando uma pintura, lendo quadrinhos, assistindo à tevê
ou a um vídeo, ou navega pela Internet, procurando outros saberes e jovens de
outras terras para conversar.” Nesse momento, os autores motivam o usuário do
livro estabelecendo um elo entre o conteúdo do material e aquilo que os
aprendentes que o utilizam normalmente gostam. Segundo Solé (2006), uma
atividade de leitura será motivadora, se o conteúdo estiver ligado aos interesses
do leitor. Já na apresentação, essa motivação está sendo proposta. Nesse trecho,
também fica evidente a preocupação com a articulação das várias linguagens no
ensino de língua. Conforme Bechara (1985:19) prescreve:
uma educação centrada (...) na linguagem. (...) para extrair todos
os recursos de uma organização pronta para “poder significar”,
(...) torna-se possível que o homem se expresse através de sinais
82
fônico-acústicos, ou de sinais pertencentes a “línguas” não-
verbais.
Outra questão tratada ao longo de toda apresentação é o
desenvolvimento da comunicação oral. Fica claro que os autores preocupam-se
com o aprimoramento da oralidade, já que citam, na apresentação do material,
várias situações que proporcionam esse desenvolvimento.
No último parágrafo, reafirma-se a noção de linguagem como interação.
Portanto, essa apresentação reflete concepções de língua e linguagem que são
vistas pela EL como adequadas para subsidiar uma prática eficiente de ensino de
LP, uma vez que os autores propõem o trabalho com as várias pedagogias.
Passemos à análise das atividades de leitura, a fim de constatarmos o que foi dito
na apresentação.
3.4.3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LEITURA
O capítulo I do livro em análise faz parte da Unidade I do material, que é
dividido em quatro unidades temáticas. Nessa primeira, o tema é valores.
Antes de iniciar propriamente o capítulo I, o livro traz uma seção de motivação,
introdutória ao tema. Nessa unidade, há um poema, imagens, dicas de vídeos,
livros, músicas e sites que tratam do tema. Em seguida, há algumas imagens,
também sobre o assunto, e uma série de perguntas sobre as imagens.
Verificamos nesse trecho introdutório da unidade a preocupação com a atividade
que precede à leitura, aquela que ativa os conhecimentos prévios do aprendente
sobre o que será discutido no texto da unidade. Esses conhecimentos, sendo
trabalhados e ativados largamente, fazem com que as previsões durante a leitura
sejam mais eficazes e, consequentemente, o estudante consiga compreender
melhor o texto.
83
O título do texto do primeiro capítulo é “Diários do terror”. O gênero é uma
reportagem da Folha de S. Paulo de 07/02/2005, retirada do caderno Folhateen
(anexo XIII). Um dado importante sobre o texto é que, apesar de estar deslocado
do seu suporte original, são mantidas algumas características do jornal: está
editado em colunas, há quadros com informações extras e imagens legendadas,
como as de um jornal, contribuindo para uma leitura mais aproximada do gênero
reportagem.
Outro fato importante é a escolha por um gênero não ficcional. Muitos
livros didáticos ainda insistem no trabalho apenas com obras literárias,
desfavorecendo a inserção do aprendente na corrente letrada, em que estará a
todo momento exposto aos mais variados gêneros textuais orais e escritos. Além
disso, o texto traz uma temática bastante relevante para os jovens de 8ªs séries: a
beleza.
A seção “estudo do texto” é iniciada por algumas questões que motivam a
leitura: “Afinal de contas quem é que manda em nosso corpo e em nossas
vontades? Que valores são esses que, quando menos percebemos, começamos
a incorporar?”. Essas questões revelam a preocupação com a interação entre o
leitor e o texto, pois fazem com que ele acione seus conceitos sobre o valor da
beleza para interagir com o conteúdo trazido pelo texto. Essa seção é dividida em
duas partes: “Compreensão e interpretação” e “A linguagem do texto” (Anexo
XIV).
Entre as questões de compreensão e interpretação, há alguns quadros que
trazem dados precisos (estatísticas e índice de massa corporal) que fornecem
informações importantes para a formação da opinião do leitor sobre o tema.
Nesse sentido, remetemos a Solé (2006) ao afirmar que a compreensão do texto
está estritamente ligada à quantidade de informações prévias que o leitor tem
sobre o tema, pois quanto mais dados o leitor possuir, mais precisas serão as
previsões que fará ao longo da leitura, proporcionando um entendimento mais
preciso e autorizado do texto.
A primeira questão é uma associação de dois tipos de questões. Vejamos:
84
1. Essa reportagem foi publicada no Folha-teen, um caderno de um jornal
paulista voltado ao público adolescente. Releia a frase inicial da
reportagem.
a. Qual é o perigo para o qual o texto chama a atenção dos leitores?
b. A reportagem é dirigida preferencialmente a que tipo de público?
c. Levando em conta o perfil do público leitor, qual é a finalidade principal
do texto?
A primeira parte é de decodificação, ou seja, o leitor decodifica a primeira
frase do texto e a reproduz. Já no item C da mesma questão é exigida uma
atividade de inferenciação do leitor. Em outras palavras, o texto expõe os riscos
dos Blogs e Orkuts dedicados à anorexia e à bulimia e o leitor, para responder à
questão proposta, infere que o objetivo do texto é alertar aos adolescentes sobre
os riscos desses sites. Dessa maneira, a primeira parte da questão, que é de
localização de informação, torna-se um caminho para o aprendente construir as
inferências necessárias; portanto, ela é importante para a construção de sentidos.
A questão 2 também se inicia com um exercício de localização de
informação. Vejamos:
2. O texto descreve e discute os efeitos de duas doenças – bulimia e a
anorexia -, embora as vítimas geralmente não se considerem doentes.
a. Em que consiste cada uma dessas doenças?
b. Na opinião dessas vítimas, se o que têm não são doenças, então o que
esses comportamentos e sintomas representam para elas?
c. No 6º parágrafo, a psiquiatra Tatiana Moya afirma: “Quando a doença
toma conta, tira delas qualquer opção”. Explique o que a médica quer dizer
com essa afirmação.
O leitor, como mero decodificador, localiza no texto o que é bulimia e
anorexia, bem como a opinião das vítimas dessas doenças. Já o item C exige
compreensão e interpretação, porque o leitor não só decodifica, como também
constrói significados para a fala da psiquiatra.
Nas questões 3, 4, 5, 6 e 7, a atividade leitora é entendida como interação,
construção, atribuição de sentido. Vejamos:
85
3. Observe os dois boxes que contêm trechos de blogs “pró-ana e pró-
mia”. Pelos comportamentos e sintomas mencionados, reconheça qual das
duas doenças cada uma das autoras dos trechos apresenta.
4. No primeiro trecho de blog, a autora faz referência a compulsões e
estragos. Interprete:
a. Que tipo de compulsão ela tem?
b. A que tipo de estrado ela se refere? Por quê?
5. Um dos sintomas da anorexia e da bulimia é a depressão. Há nos
trechos de blogs sinais de comportamento depressivo? Justifique sua
resposta.
6. Segundo a psiquiatra Tatiana Moya, a “anorexia e a bulimia são dois
grandes estados de solidão”. Relacione essa afirmação com o uso da
internet e responda: O que as vítimas dessas doenças buscam nos blogs e
no Orkut?
7. No texto, é utilizada a expressão “universo secreto” em referência às
comunidades pró-ana e pró-mia. Por que foi empregada essa expressão?
O que se esconde nessas comunidades? E de quem?
A questão 3 pede que, a partir de informações dadas nos boxes, o leitor
identifique qual doença (bulimia ou anorexia) a internauta possui. Sendo assim, o
leitor deve compreender exatamente o que é cada doença, em seguida entender
o depoimento da internauta para fazer as associações necessárias para
responder à pergunta. Nessa atividade, o leitor teve que executar várias
estratégias de leitura. Inicialmente teve de apagar aquilo que era secundário
sobre cada uma das doenças. Depois, precisou generalizar para conseguir
selecionar um número menor de informações importantes e, finalmente, construir
os significados dessas duas doenças. Só então, pôde associar os depoimentos às
doenças. Nesse sentido, é uma questão fundamental para o desenvolvimento da
competência leitora.
O mesmo acontece nas questões 4, 6 e 7. O leitor precisa compreender,
atribuir sentido e construir inferências para responder a cada uma dessas
questões, ou seja, não são questões de localização nem de opinião, são questões
de interpretação. Já a questão 5 exige do leitor um conhecimento de mundo sobre
o que é depressão; apenas com esse conhecimento, é que poderá responder a
essa questão. O professor, como mediador nessa construção de sentidos, deve
86
dispor de formas de preencher essas lacunas que o texto não preenche, por
achar que o leitor já as completará.
A questão 8 inicia-se com uma questão de localização, para propor uma
atividade de compreensão, pois o leitor terá que associar os ditos da internauta
aos do especialista, para depois concluir se há uma coincidência entre os
depoimentos. Veja:
8. No texto, as próprias vítimas tentam explicar as causas dessas doenças.
a. Que explicação elas dão?
b. Essa explicação coincide com as causas apontadas pelos especialistas?
Como notamos, a questão de localização tem uma função: resgatar um
explícito textual para ajudar ao leitor na construção de sua inferência. Dessa
maneira, a leitura não é entendida como decodificação, e sim como construção de
sentidos, que é resultado de três variáveis: o texto, o contexto e o leitor. (Lomas,
2003).
A questão 9 faz com que o leitor utilize conhecimentos textuais (leitura dos
boxes que estão ao longo das questões) e conhecimentos matemáticos para
solucionar o pequeno problema proposto. Como vemos abaixo:
9. A paranaense Isabel tem 1,70 m e pesa 64 Kg. Utilizando a fórmula da
Organização Mundial de Saúde, calcule o IMC dela.
a. Qual é o resultado obtido? Ela está acima do peso considerado normal?
b. Isabel deseja emagrecer até chegar a 45 Kg. Que índice de IMC ela terá
quando atingir esse peso? Nesse caso, seu peso será considerado
normal?
Nessa questão, há uma integração entre os conhecimentos de mundo do
estudante com os conhecimentos novos trazidos pelo texto, proporcionando um
aprendizado significativo.
87
Já a questão 10 é a única que exige do leitor uma opinião sobre o que foi
tratado no texto, como propõe Coll (2000), uma questão valorativa. Nesse sentido,
o leitor passa da posição de recebedor de informações, para a posição daquele
que emite seus julgamentos sobre a leitura. Dessa maneira, a interação com o
texto torna-se mais eficaz. Vejamos a questão 10:
10. No parágrafo final do texto, Isabel revela ter consciência dos riscos que
corre. Mas afirma: “mesmo assim, isso não nos leva a desistir”. Dê sua
opinião: Por que ela não desiste desse comportamento suicida?
Finalmente, a última questão faz com que o leitor associe tudo o que
construiu sobre o texto com o seu título, fazendo uma reflexão sobre sua
qualidade e eficácia:
11. Observe o título do texto.
a. O título é coerente com o texto? Por quê?
b. O título antecipa a posição que o autor do texto manifesta em relação ao
tema tratado? Justifique sua resposta.
Nessa atividade, novamente, estão implícitas as estratégias de leitura,
pois o aprendente deve responder se o título coincide com as principais idéias do
texto. Sendo assim, exige-se que o leitor tenha construído uma interpretação
sobre as idéias chaves do texto para responder a essa questão. Em seguida, são
apresentadas mais quatro questões sob o título “A linguagem do texto”.
Na seção “A linguagem do texto”, o material traz atividades que integram
o conhecimento linguístico à compreensão e interpretação do texto. Nesse
sentido, a pedagogia léxico-gramatical se integra à pedagogia da leitura.
Analisamos abaixo a primeira pergunta:
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1. No trecho “Chamam-se entre si de ‘ana’ e ‘mia’, nomes que consideram
‘carinhosos’ para a anorexia e a bulimia”, por que carinhosos foi grafada
entre aspas?
Nesse trecho, um recurso expressivo da linguagem escrita, “as aspas”, foi
utilizado para marcar a ironia do autor da reportagem. Dessa forma, o estudante
precisa compreender a intencionalidade do jornalista presente no trecho e
demonstrada no uso das aspas. Sendo assim, um recurso gráfico interfere nos
sentidos atribuídos ao texto; portanto o leitor precisa estar atento a tudo que foi
dito, a como foi dito e com qual intencionalidade.
A questão 2 também integra conhecimentos lexicais aos sentidos e à
intencionalidade do texto, como constatamos abaixo:
2. Nenhum discurso verbal é neutro. Sempre que falamos ou escrevemos,
deixamos transparecer um posicionamento pessoal em relação ao assunto
tratado. No texto lido, foram utilizadas expressões como perigo, suicídio
lento, risco de morte, disputa macabra, dieta mortal. O que essas
expressões revelam quanto ao posicionamento do jornalista diante do
assunto?
O estudante precisa interpretar o uso de palavras que fazem parte de um
campo lexical negativo, ligado à morte, para inferir o posicionamento do jornalista
que não está expresso no texto, mas que pode ser inferido a partir da
nominalização utilizada ao longo da reportagem. Dessa maneira, o professor deve
ajudar o estudante a compreender que a opinião pode estar implícita na escolha
lexical realizada pelo autor do texto. Nessa questão, notamos a integração entre a
pedagogia da leitura e a pedagogia léxico-gramatical, uma vez que questões
lexicais, como a escolha de substantivos com sentidos negativos, são abordadas
na construção de sentidos do texto.
A terceira questão refere-se a conhecimentos gramaticais:
3. No trecho “Vivemos vendo aquelas modelos magérrimas (...). Com isso
nos sentimos inferiores. A mais feia das feias”, Karina utiliza o superlativo
magérrima.
89
a. Além dessa forma, existe outro superlativo possível para o adjetivo
magro. Qual é ele?
b. Caso Karina quisesse empregar um superlativo no lugar de a “mais feia
das feias”, qual seria ele?
Nessa questão, não se exige do estudante compreensão ou
interpretação, mas apenas o conhecimento gramatical sobre adjetivos. Dessa
maneira, é mostrado ao estudante que a gramática nos possibilita fazer escolhas,
no trecho, sobre o superlativo do adjetivo, mais do que isso, que essa escolha
interfere nos sentidos do texto.
A quarta e última questão da seção, trata de conhecimentos lexicais:
4. Observe o emprego da expressão risco de morte neste trecho: “Sofrem
ainda de forte depressão e são indiferentes quanto ao risco de morte que
correm”.
a. Em contextos semelhantes, que expressão normalmente é utilizada no
lugar de risco de morte?
b. Há lógica nessa troca? Por quê?
Essa última questão é muito importante para que o aprendente reflita
sobre o significado das palavras em contextos comunicativos específicos. Ele
precisa utilizar seu conhecimento de mundo para lembrar-se que risco de morte é,
com freqüência, substituído por risco de vida e, em seguida, explicar essa troca.
Dessa maneira, terá que refletir sobre o uso das duas expressões em contextos
que tratam do risco iminente da morte. Dessa forma, a atividade possibilita uma
reflexão sobre a língua em uma situação real de interlocução (a leitura de uma
reportagem) fazendo com que o exercício de reconhecimento lexical deixe de ser
uma atividade descontextualizada e passe a ter sentido para o aprendente.
Verificamos nesse material que a leitura é entendida como um processo
sociointeracionista, visto que as respostas solicitadas aos aprendentes não estão
apenas no texto, elas encontram-se na interação entre as informações do texto e
as informações trazidas pelo leitor, disponibilizadas durante a leitura. Dessa
90
maneira, o texto é um produto que só é finalizado no processo de leitura, pois é
nesse momento que seu significado é construído. Vejamos se nas atividades de
produção, o texto também é compreendido dessa maneira.
3.4.4 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL
A atividade de produção textual do material também aborda o mesmo
gênero da seção de leitura: “reportagem”. Dessa maneira, a atividade de leitura e
de escrita se relacionam e se complementam. Há nesta seção duas reportagens
para análise que são pontos de partida para as atividades de escrita.
A primeira reportagem desta seção (Anexo XV) é utilizada para o
aprendizado das características do gênero em estudo. Nesse momento, são
apresentadas várias questões que abordam as informações explícitas do texto e a
estrutura do gênero. No final da lista de questões, há uma pergunta que solicita
ao estudante uma definição sobre as características da reportagem. Verificamos,
assim, que as características do gênero em questão não são transmitidas aos
estudantes, eles fazem atividades e constroem seus conceitos, o que é bastante
eficiente do ponto de vista pedagógico.
A segunda etapa dessa seção é intitulada “Agora é a sua vez”. Nesse
momento, os estudantes deverão produzir sua própria reportagem. Nesta
segunda etapa, apresenta-se mais uma reportagem, com o intuito de alargar o
universo de conhecimento do aprendente sobre um determinado assunto: “o
prazer da leitura”. Nesse sentido, percebemos a importância de dois aspectos na
construção do texto: sua forma e seu conteúdo. Na primeira parte é trabalhada a
forma, e na segunda o conteúdo.
A terceira etapa é a escrita do texto. Para isso, são apresentadas várias
orientações, desde o planejamento até a avaliação. Há também um boxe que
trata da avaliação da reportagem produzida. Dessa maneira, a escrita é tratada no
seu aspecto processual, iniciado com a leitura e a interpretação da reportagem e
finalizado na sua avaliação.
91
Nessa última etapa, é solicitado ao estudante que tenha em mente o leitor
da reportagem escrita, entretanto não é proposto nenhum projeto de publicação
do texto, ou seja, não há uma proposta para a criação de um jornal mural ou de
um jornal escolar. Essa atividade, portanto, ficará a cargo do professor da sala.
Concluindo, podemos destacar como pontos positivos do material:
1. Na apresentação, a Língua é considerada como interação;
2. Ainda na mesma seção, é afirmado que o trabalho do livro será
realizado com as várias linguagens, ou seja, uma educação centrada na
linguagem;
3. Atividades que desenvolvam a oralidade;
Na seção de leitura:
4. Várias atividades para o desenvolvimento de conhecimentos prévios
sobre o texto a ser lido;
5. As questões de localização são ponto de partida para o estudante
retomar um trecho do texto e interpretá-lo;
6. Maior número de questões inferenciais;
7. Uma seção intitulada “A linguagem do texto” que integra
conhecimentos gramaticais e lexicais à construção de sentidos do texto;
Na seção de escrita:
8. Atividades de produção textual que abordam o mesmo gênero lido na
unidade;
9. Atividades que auxiliam o estudante desde o planejamento do texto até
sua avaliação, pressupondo um processo para sua escrita.
Como pontos negativos, destacamos:
92
1. Ausência de interlocução real na atividade de produção textual, visto
que o leitor do texto será apenas o professor; não há indicação de publicação do
texto escrito;
2. A seção “Estudo da Língua” não dá continuidade às atividades
gramaticais iniciadas na linguagem do texto.
Passemos a análise do quarto material: “Português Ensino Fundamental –
Projeto Araribá”.
3.5 ANÁLISE DO LIVRO: PORTUGUÊS ENSINO FUNDAMENTAL – PROJETO
ARARIBÁ
O livro Português Ensino Fundamental – Projeto Araribá foi publicado pela
editora Moderna em 2005. O livro não possui autoria explícita. Segundo
informações da capa, ele foi “concebido, desenvolvido e produzido pelo
Departamento de Edições Educativas da Editora Moderna” (Anexo XVI). Dessa
maneira, não analisamos sua apresentação, já que ele não a possui, analisamos
a organização da obra, a seção de leitura e de produção de textos. Iniciamos, a
seguir, com a análise da organização da obra.
3.5.1 ORGANIZAÇÃO DA OBRA
Nesse material, antes do sumário, há um esquema das unidades. Nessa
parte, apresenta-se ao aprendente como a obra desenvolverá o ensino da Língua.
Inicialmente, há uma seção chamada “iniciais”, que visa à ativação de
conhecimentos prévios dos aprendentes. Em seguida, há um texto e seu estudo.
Depois, aparece a seção de produção de texto e, por último, o estudo da língua,
em que são apresentados tópicos da Gramática Normativa. Em todas as
unidades, também existe a seção projeto de investigação, em que são
apresentados projetos para que o estudante aprenda técnicas de estudo, como
93
produção de resumos, fichas, questionários, etc. No final do livro,
independentemente das unidades, há ainda fichas de ortografia, em que são
apresentadas questões teóricas e práticas sobre esse tema.
O livro é dividido em oito unidades. Cada unidade tem como título uma
sequência textual, ou seja, a partir da análise do sumário, fica evidente que o foco
não será os gêneros textuais, mas sim os “tipos textuais”. A expressão tipo
textual, segundo Marcuschi (2002), é usada para designar uma espécie de
sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição
(aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). São eles:
narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Os títulos dos capítulos
são exatamente esses: narração, argumentação, descrição, etc.
Dessa maneira, há indícios de que o foco do estudo não será a dimensão
social do texto, ou seja, seus contextos de produção e recepção, os aspectos
discursivos que envolvem esses contextos, mas sim a estrutura interna do texto.
Dessa maneira, a EL não será plenamente atingida e o letramento ficará em
segundo plano. Passemos à análise do material para verificarmos essas
questões.
3.5.2 ANÁLISE DA SEÇÃO DE LEITURA
Na primeira unidade, como nas outras, há uma introdução chamada
“Chaves da unidade”. Nesse momento, há uma tentativa de ativar os
conhecimentos prévios dos estudantes sobre os temas e textos trabalhados.
Nesse primeiro capítulo, há uma obra de arte “Mameluca, de Albert Eckhout” para
que o estudante aprecie e responda a algumas questões.
O primeiro texto da unidade é chamado “Pá, pá, pá” de Millôr Fernandes
(Anexo XVII). Esse texto é uma crônica factual; entretanto, nem antes nem depois
do texto existe essa indicação, não há referência sobre o gênero estudado. O
texto é bastante engraçado e o foco das questões de interpretação e
compreensão está exatamente na construção do humor.
94
Há três seções dedicadas ao estudo do texto: a primeira é chamada “os
sentidos do texto”, a segunda “a construção do humor” e a terceira “a Linguagem
do texto”. A primeira tem cinco questões, a segunda seis e a terceira oito (anexo
XVIII).
Na seção “os sentidos do texto”, há uma preocupação com o processo de
inferenciação que deve acontecer durante a leitura. Nesse sentido, a leitura é
encarada como interação e não como decodificação.
Todas as questões dessa primeira parte do processo de compreensão,
intitulada “os sentidos do texto”, tratam do processo de interpretação de
proposições do texto. A primeira questão trata da dificuldade da americana para
entender alguns termos da nossa língua, como podemos conferir:
1. O texto trata das dificuldades de uma estrangeira com a língua
portuguesa.
a. Por que a americana não entende certos termos da língua portuguesa
falada no Brasil?
b. Os termos de fato oferecem dificuldade ou a dificuldade é dela, que não
consegue entendê-los?
Já nessa primeira questão, o estudante precisará ter construído o
principal sentido do texto: a dificuldade de um estrangeiro entender alguns termos
da nossa língua que não significam aquilo que está explícito. É nessa dificuldade
que reside o humor da crônica. Especialmente o item b, pois nessa pergunta o
aprendente precisará emitir um julgamento sobre o que o texto propõe, portanto,
precisará integrar as informações trazidas pelo texto aos seus conhecimentos
prévios sobre a língua para construir uma opinião sobre o que está sendo
perguntado. Nesse sentido, ler é mais do que decifrar as letras, frases e palavras,
é uma atividade sociointeracionista, em que influenciam o texto, o leitor e o
contexto (Lomas 2003).
As questões dois e três recuperam trechos ou enunciados do texto e
solicitam ao estudante que explique o que eles significam no contexto textual,
como podemos conferir:
95
2. Releia: “Ela foi embora, com a cabeça alta. Obviamente desistira dos
brasileiros.”
• O que significa desistir dos brasileiros nesse contexto?
• Esse comportamento indica um juízo que a americana faz acerca dos
brasileiros. Explique qual é ele.
3. Retire do texto três fragmentos que revelam que o narrador também faz
um juízo a respeito da americana.
• Por meio desses comentários, o narrador expressa o que pensa e sente a
respeito da americana. Explique o que ele pensa e sente.
Essas questões vão além das proposições textuais. Nelas, é necessário
que o aprendente interaja com o texto, ou seja, coloque à disposição de sua
compreensão seus conhecimentos prévios e faça inferências de sentidos que não
estão explícitos, mas que são necessários para a compreensão global do texto.
Já na quarta questão, é solicitado ao estudante que explique a ideia
principal do texto, vejamos:
4. Explique oralmente a idéia principal do texto.
Essa questão confirma o que dissemos acima, as três primeiras são
caminhos para que o estudante responda à quarta, ou seja, para que ele construa
o sentido global do texto, não só o sentido expresso, mas também os implícitos
textuais.
Sabemos que a crônica factual, por meio de uma história do cotidiano
aparentemente simples e com muito humor, faz uma crítica a aspectos da vida
humana. A quinta questão vem ao encontro dessa característica do gênero:
5. Leia estas duas hipóteses sobre o texto.
• O autor provavelmente concorda com a americana e acha que a língua
portuguesa apresenta mesmo contradições, aspectos intrigantes, que
merecem uma crônica.
• O autor provavelmente aborda esse assunto em sua crônica apenas para
criticar o comportamento de estrangeiros que não se esforçam para aceitar
as diferenças culturais entre os povos.
96
Com qual dessas hipóteses você concorda? Explique por quê.
Na questão acima, duas hipóteses são apresentadas sobre a posição do
autor diante dos fatos abordados, ou seja, sua opinião e, consequentemente, sua
crítica sobre o assunto do texto. O aprendente deve escolher uma delas e explicar
sua escolha. Verificamos aí uma clara preocupação com a interpretação do texto,
bem como seu papel social, ou seja, seu agir sobre a sociedade.
Apesar de o tema da unidade ser “Narração”, até esse momento os
aspectos estruturais da narração na crônica de Millôr não foram abordados. Ao
contrário, tratou-se dos aspectos discursivos do texto, da interação do leitor com
ele, ou seja, o texto foi abordado em sua dimensão social, como gênero textual,
diferentemente daquilo que o sumário evidenciava.
Outro fato curioso nesse material é o de não nomear o gênero em estudo,
ou seja, em todas as questões o texto é nomeado de “texto” ou pelo seu título, em
nenhum momento é dito que se trata de uma crônica. Esse trabalho pode ser
bastante produtivo, pois evidencia uma proposta metodológica dedutiva, em que o
aprendente constrói por meio de atividades as características do gênero, para só
depois descobrir seu nome.
A segunda parte do estudo do texto “a construção do humor”, como o
próprio título já sugere, direciona todas as questões para o processo de
construção de humor na crônica. Inclusive há um boxe em que são explicados os
tipos de humor que podem aparecer nos textos. Nesta seção, apresentamos as
questões e depois fazemos uma análise geral, visto que todas elas são
direcionadas para o mesmo objetivo: identificar o humor da crônica e sua função
dentro do texto de Millôr. Vejamos as perguntas:
1. Discuta com um colega: por que o texto “Pá, pá, pá” é engraçado?
Justifique suas idéias.
2. Leia.
O humor e os valores
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Existem textos humorísticos que fazem sua graça com base em
estereótipos, reproduzindo preconceitos que se perpetuam: a mulher loura
é burra, o judeu só pensa em dinheiro, o mineiro é mais esperto, etc.
Outros produzem humor a partir de um ponto de vista crítico sobre a
política, a economia, a arte, o esporte, etc., provocando a reflexão do leitor.
• Na sua opinião, a qual desses casos se aplica o texto “Pá, pá, pá”?
Justifique sua resposta.
3. Leia.
Pesadelo
Tenho quase certeza de que uma vez, no Meyer, em noite de violenta
tempestade, fui barbaramente assassinado. Mas isso foi há muito tempo.
• O humor nesse texto se parece com o do texto “Pá, pá, pá”? Explique por
quê.
O humor é um efeito produzido com base em vários elementos: o absurdo
de certas situações, os estereótipos, o duplo sentido das palavras, os
defeitos alheios, o inesperado, etc, O repertório do leitor é importante para
que se entenda o humor de um texto. Se falante da língua portuguesa, por
exemplo, é fundamental para se rir das situações narradas em “Pá, pá,
pá”.
4. Leia.
“ - E por que ‘pá’?
- Porque sei lá - disse didaticamente.”
• O narrador foi didático? Justifique.
• Nesse trecho, a palavra didaticamente expressa uma ironia do autor.
Substitua essa palavra por outra que expresse objetivamente o que o
narrador falou.
A ironia é uma figura por meio da qual se diz o contrário do que as
palavras ou as frases querem dar a entender. A ironia é próxima do humor,
mas sua intenção é depreciativa ou sarcástica.
5. Explique qual é a ironia que há nesta fala.
Que baixinha sua namorada, hein! (imagem da namorada bem alta)
6. Leia os quadrinhos (Honi é a filha de Hagar).
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• Com base em que elementos está construído o humor nessa tira?
• Que aspectos do desenho também contribuem para a produção do
humor?
• Que valores estão implícitos no humor dessa tira?
• Escreva o que o jovem poderia ter dito a Hagar para evitar que ele
ficasse contrariado.
Os pequenos textos apresentados nessa seção colaboram para que o
estudante aprenda que existem vários tipos de humor. Além disso, as perguntas
realizadas sobre esses textos revelam que o humor está ligado a valores e a
quebra de expectativas. No texto em estudo, “Pá, pá, pá”, o humor, além de
divertir, revela uma posição crítica do autor sobre a realidade. Dessa maneira,
verificamos uma importante estratégia para o estudante construir as
características das crônicas, bem como perceber a intencionalidade do autor ao
escrevê-la com humor. Na questão cinco, há uma referência à ironia das
proposições de Millôr como estratégia para a construção do humor. O livro
aproveita-se dessa situação, para explicitar o conceito de ironia. Dessa forma, o
conhecimento fica contextualizado, favorecendo seu aprendizado.
A seção “Linguagem” também faz parte do estudo do texto e tem oito
questões. Vejamos a primeira:
1. Algumas expressões da língua portuguesa são o ponto de partida do
humor no texto. Escreva como você explicaria para um estrangeiro estas
expressões.
• pois é
• Conversa vai, conversa vem.
• Lengalenga.
• Coisa e tal...
99
Nessa questão, percebemos uma integração entre a pedagogia do léxico
e a pedagogia da leitura, visto que, por meio do texto em estudo, o autor inicia um
trabalho de reconhecimento lexical, para que o estudante perceba que algumas
expressões da língua não significam aquilo que aparentam. Em outras palavras,
para que ele constate a importância do papel do contexto para o entendimento de
expressões e palavras da Língua Portuguesa, como preconiza a pedagogia
léxico-gramatical.
A questão dois também traz uma estratégia eficiente para o entendimento
do léxico, constatemos:
2. “Eu e a americana nos entreolhamos.”
• Identifique a imagem em que as personagens estão se entreolhando.
Essa questão propõe o reconhecimento do léxico por meio da observação
de imagens que retratam a cena vivida na crônica de Millôr. Dessa maneira, o
estudante aprende o significado da palavra “entreolhamos” não olhando no
dicionário, mas vivenciando o uso da expressão. Nesse sentido, ele observa e
compara para constatar o significado, não apenas recebe informações sobre o
significado. Conforme constatamos em Figueiredo (2004:110):
Um professor competente é aquele que não se contenta em impor
definição e regras, mas aquele que se apóia num saber real e
dirige os seus alunos de modo a fazê-los descobrir as regras de
funcionamento da Língua. (...)
As questões três e quatro também são de reconhecimento lexical,
vejamos:
3. Transcreva a alternativa que apresenta o significado do termo destacado
na frase:
“É um símbolo de garrulice vazia”
• exibicionismo.
• tagarelice.
• expressão.
Crie uma frase empregando o termo garrulice.
100
4. “...chegou-se a nós, providencialmente, outro brasileiro”
• Transcreva a alternativa em que o termo destacado foi empregado,
adequadamente, com o mesmo sentido.
• Quando saímos do bar, caiu uma chuva daquelas. Providencialmente,
passou por ali um táxi vazio.
• Providencialmente, caiu uma chuva daquelas quando saímos do bar e logo
encontramos um táxi.
• A americana, providencialmente, tinha se esquecido do guarda-chuva
naquele dia cinzento em que nos encontramos no bar.
Nessas questões, o estudante precisará compreender o significado das
expressões em destaque por meio de análise, comparação e reflexão. Na questão
três, ele fará isso comparando a expressão do texto com outras trazidas pelo livro.
Em seguida, construirá uma frase com o significado da palavra. Nesse sentido, o
aluno aplicará o que aprendeu sobre a palavra em uma frase de própria autoria,
ou seja, em outro contexto. Dessa maneira, ele conseguirá internalizar o
significado de “garrulice”, visto que seu significado se integrará aos
conhecimentos anteriores do estudante, a fim de que ele formule a frase
solicitada.
Na questão quatro, o aprendente também precisará comparar o
significado das expressões em destaque em outros contextos comunicativos.
Dessa forma, ele terá que comparar e refletir para construir os significados.
Portanto, o aluno é o protagonista da aprendizagem, não o recebedor de
definições prontas trazidas pelo professor. Essas questões revelam uma
preocupação importante com a pedagogia lexical, visto que as atividades
perpassam o trabalho com a leitura, tornando-as relevantes para a construção de
sentidos do texto.
Na questão cinco, verificamos que o estudante precisará reconhecer a
intencionalidade da fala do narrador do texto, como podemos observar:
5. Releia: “Me controlei para não dizer – ‘E o problema dos negros nos
Estados Unidos’?”.
• Escreva o que o narrador gostaria de ter dito, de fato, à americana
nesse momento.
101
• Na norma culta, não se pode iniciar frase com o pronome oblíquo
átono. No caso dessa crônica, é possível justificar o não-
cumprimento dessa regra? Explique por quê.
Na primeira parte da questão, verificamos o uso de um eufemismo por
parte do narrador. É exatamente na percepção dessa figura de linguagem que
reside o questionamento, ou seja, o leitor, mais do que decodificar o texto, terá
que inferir a intencionalidade do que foi dito. Já na segunda parte, o estudante
precisa refletir sobre as variantes linguísticas e compreender que a língua varia de
acordo com o contexto comunicativo em que é utilizada. Dessa forma, em uma
conversa informal entre dois conhecidos, situação que está sendo reproduzida na
crônica, o uso do pronome está adequado. Conforme constatamos em Bechara
(1985:14):
A liberdade (ao falante) de escolher para cada ocasião do
intercâmbio social, a modalidade que melhor sirva à mensagem,
ao seu discurso, (...) possibilitando-lhe escolher a língua funcional
adequada a cada momento de criação e até, no texto em que isso
se exigir ou for possível, entremear várias língua funcionais para
distinguir, por exemplo, a modalidade linguística do narrador ou as
modalidades praticadas por seus personagens.
A questão 6 traz um trecho de um bate-papo de Angeli, cartunista
brasileiro, com vários internautas, e depois traz as seguintes comandas:
• Retire do texto expressões que você acha que poderiam provocar
dúvidas na personagem americana do texto “Pá, pá, pá”.
• Explique o sentido dessas expressões.
No trecho do bate-papo, há vários verbos utilizados em sentido figurado e
algumas expressões que também não tem significado dicionarizado. Dessa
maneira, o estudante terá que identificá-las e explicá-las com o auxílio do
contexto. Verificamos, nessa questão, novamente o trabalho com as variantes
linguísticas e com o reconhecimento lexical por meio do contexto comunicativo.
Nesse sentido, é um trabalho adequado ao desenvolvimento da EL, visto que é
102
motivada a reflexão do estudante sobre o léxico e o desenvolvimento do “poliglota
na própria língua”, ou seja, o falante que tem competência para adequar seu
discurso à situação comunicativa.
A questão sete integra as informações do texto com conhecimentos
gramaticais:
7. Releia a opinião da americana sobre o pá, pá, pá.
“- Mas não são palavras. São só barulhos. ‘Pá,pá,pá’.”
• Discuta com seus colegas essa afirmação: são ou não são
palavras? Justifique suas ideias.
Nessa questão, o estudante precisará recorrer ao conhecimento
gramatical sobre o que é ou não palavra. Para tanto, será essencial a intervenção
do professor, apontando fontes de pesquisas. Outro aspecto importante dessa e
de outras questões desse material é o trabalho em grupo. Em várias questões, há
a sugestão da discussão com os colegas.
A última questão também trata do léxico, como podemos conferir:
8. A expressão “pois é” costuma ter a função de estabelecer ou manter um
contato durante uma conversa.
• Dê exemplos de outras expressões usadas nas conversas do dia-a-
dia que cumprem essa mesma função.
Novamente, o material solicita que, a partir de um fato linguístico
observado no texto, o uso do “pois é”, o estudante busque outras ocorrências de
fenômenos semelhantes no cotidiano. Dessa forma, o trabalho com o léxico torna-
se muito significativo, visto que o fato observado no texto também poderá ser
observado em sua vida social. Nesse sentido, a atividade deixa de ser apenas
escolar e passa a integrar a vida do estudante.
Nessa seção dedicada ao estudo da linguagem do texto, o trabalho com a
pedagogia léxico-gramatical foi muito significativo e adequado aos pressupostos
103
da EL. Todas as atividades utilizavam estratégias de reconhecimento lexical e
gramatical como meio para a construção de sentido do texto. Dessa maneira, o
trabalho léxico-gramatical integrou-se completamente às atividades de leitura,
tornando o desenvolvimento da EL dos estudantes integral e não fragmentado.
Em contrapartida, esse estudo não é continuado na seção de estudo da língua,
em que há a abordagem de um tópico gramatical que não se relaciona com as
questões abordadas na seção de estudo da linguagem do texto.
Passemos à análise da seção de produção textual, para verificarmos se
existe uma integração entre as pedagogias da leitura, da escrita e a léxico-
gramatical.
3.5.3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL
Nesta seção, a proposta de produção de texto é a criação de uma
“Crônica de humor”, proposta bastante complexa para estudantes de oitavos
anos. A seção está dividida em quatro partes: levantamento de ideias,
organização, redação e edição (anexo XIX). Nesse momento, percebermos uma
ampla adequação aos pressupostos da pedagogia da escrita, visto que a escrita é
contemplada em seu sentido processual, que é iniciada antes mesmo da
textualização e não se encerra com ela, como prescreve Figueiredo (2004:85):
[...] a escrita de um processo de elaboração que necessita de
contínuas reformulações e de um trabalho em várias etapas. [...]
Os modelos psico-cognitivistas [...] distinguem três operações
constitutivas da escrita (Hayes e Flowers, 1980):
- as operações de planificação – que estabelecem um plano guia
para a execução do processo redacional;
- as operações de textualização – que gerem os constrangimentos
textuais locais e globais;
- as operações de revisão – que consciencializam para as
dificuldades reveladas.
104
Na primeira parte desta seção, levantamento de ideias, o livro propõe a
análise de uma foto e uma série de questões que podem ajudar o estudante na
seleção de ideias para a produção do texto (Anexo X). Em seguida, na
organização, há um quadro que o ajuda a organizar o gênero em estudo. Na
terceira parte, redação, o estudante escreve seu texto, pensando a quem e
porque está o fazendo. Enfim, na última parte da seção, o aprendente edita,
revisa e avalia seu texto. Todo esse processo é ainda aliado a boxes informativos
que explicam conceitos como concisão, texto prolixo, texto conciso e
características da crônica.
Percebemos uma larga consonância entre os conceitos da EL e seus
objetivos para o ensino com o material analisado, mas há algumas lacunas que
não são preenchidas. O texto produzido não se torna instrumento social de
interação se não for lido por um grupo de leitores específicos. Nesse sentido, o
material não propõe uma exposição desses textos, ou a criação de um livro de
crônicas para ser publicado na escola ou em uma biblioteca do bairro. Dessa
maneira, a prática da escrita se torna apenas um exercício escolar. Segundo
Lomas (2003:204), “o conhecimento dos destinatários, dos contextos de uso da
língua escrita num meio sociocultural dado, dos conhecimentos e pressuposições
que se partilham, das necessidades de informação de determinados leitores, etc.,
são fundamentais para o êxito da comunicação escrita.” Nesse sentido, é
fundamental que o estudante conheça esse contexto para realizar a tarefa de
escrever como prática social. Ainda sobre esse tema, Lomas (op.cit.) reitera:
Não entendendo (a composição escrita) mais exclusivamente
como uma só aprendizagem que se transfere para qualquer
situação de escrita, mas concebendo-a como o conhecimento dos
usos adequados a cada situação, que se tem de conhecer de
forma específica.
Outro fato ignorado na produção textual é a relevância dos aspectos
linguísticos e gramaticais. Não existe uma ligação entre o estudo da língua
realizado na primeira unidade e os trabalhos realizados nas atividades de escrita.
Dessa maneira, o estudo da língua é feito isoladamente, independentemente das
105
outras seções do material, tornando-o descontextualizado e sem significado para
o estudante.
A partir da análise realizada, destacamos como pontos positivos:
1. A ativação dos conhecimentos prévios dos estudantes na seção
“chaves da unidade”;
2. As questões do “Estudo do texto” garantem uma boa interação entre o
leitor e o material de leitura, dando amplo destaque à função social do gênero
estudado;
3. Atividades de leitura que levam o estudante a compreender as
intencionalidades do autor do texto;
4. Atividades que tratam dos aspectos discursivos da crônica, e não
apenas de sua estrutura;
5. A seção “estudo da linguagem” traz atividades que tratam do
reconhecimento lexical e gramatical de forma reflexiva, colocando o aprendente
no centro do processo de ensino-aprendizagem;
6. As atividades de produção textual são tratadas em suas várias etapas:
planejamento, execução, revisão, reescrita e avaliação.
Como pontos negativos, apontamos:
1. A ausência de referências sobre o nome do gênero;
2. Falta de objetivos de leitura;
3. A seção “estudo da Língua” não interage com as seções de leitura e
produção textual;
4. A ausência de orientações para a publicação do texto produzido na
seção de produção de texto, tornando a atividade apenas um trabalho escolar
para a avaliação do professor.
Analisamos agora o último material: Trabalhando com a Linguagem.
106
3.6 ANÁLISE DO LIVRO: TRABALHANDO COM A LINGUAGEM
O livro “Trabalhando com a Linguagem”, de Givan Ferreira, Isabel Cristina
Cordeiro, Maria Aparecida Almeida Kaster e Mary Marques, foi publicado pela
Quinteto Editorial em 2004 (anexo XX). Analisamos, inicialmente, a organização
do material.
3.6.1 ORGANIZAÇÃO DA OBRA
Esse material, também bem indicado pelo PNLD, é composto por oito
unidades temáticas, cada uma com a mesma estrutura: pretexto, encontro com o
texto, faz sentido, arte e manha da linguagem, leitura das linhas e das entrelinhas,
rede de ideias e você tece o texto. Além das oito unidades, existe ainda uma
unidade suplementar, chamada de “o que pode esta língua”, voltada para o
estudo de tópicos da Gramática Tradicional.
Nesse sentido, a partir do que é exposto no sumário, percebemos pouca
integração entre as pedagogias da leitura e da escrita com a pedagogia léxico-
gramatical, já que esta última é estudada separadamente das unidades textuais,
de forma avulsa, como atividades independentes.
Já a organização interna das unidades parece ser bastante integrada,
pois há uma seção voltada para ativação de conhecimentos prévios, outra para a
leitura, há também uma seção voltada para o desenvolvimento de estratégias de
leitura e outra para a ampliação dos conhecimentos dos estudantes sobre o tema
da unidade. Por fim, após esse percurso de leitura e ampliação de
conhecimentos, há a proposta de produção de texto que fecha a unidade e o
percurso realizado pelo estudante.
Passemos à análise da apresentação do material, a fim de verificarmos os
objetivos dos autores, bem como suas estratégias para atingi-los.
107
3.6.2 ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO
A apresentação do material tem três parágrafos e padroniza seu discurso
em terceira pessoa, chamando o estudante de “você” (anexo XXI). O primeiro
parágrafo é iniciado por “parabéns”, felicitando o estudante pelo ano escolar que
se inicia. Em seguida, os autores expõem o dever da escola de formar pessoas
que possam exercer sua cidadania. Dessa maneira, nesse primeiro parágrafo,
expõe-se o objetivo geral da escola e, consequentemente, da obra. Esse objetivo
evidencia uma preocupação com a formação integral do estudante.
Em seguida, no segundo parágrafo, são expostos os conteúdos do livro,
ou seja, os caminhos utilizados para atingir o objetivo posto no primeiro parágrafo.
Nesse momento, os autores tratam a língua como “interação”, visto que dizem
que os textos, conhecimentos e reflexões do material tornar-se-ão significativos
na interação do estudante com os colegas e professores.
No terceiro e último parágrafo, há o desejo dos autores: que os
estudantes aprendam e tenham prazer no uso do material. Nesse sentido, há,
como em outros livros já analisados, uma grande preocupação em tornar o
aprendizado da língua prazeroso, para que também se torne significativo e eficaz.
Na apresentação do material, ficam claros conceitos importantes que vão
ao encontro dos pressupostos teóricos da EL. Em primeiro lugar o objetivo maior
do ensino da Língua: o pleno exercício da cidadania, como tratou Bechara
(1985:8)
A linguagem [...] como um dos fatores decisivos ao
desenvolvimento integral do indivíduo e, seguramente, do
cidadão.
Depois, a concepção de Língua como interação entre sujeitos, não como
simples comunicação ou decodificação. Por último, o prazer atrelado ao
108
aprendizado. Verificamos, agora, se esses pressupostos da apresentação se
confirmam na seção de leitura e de produção textual.
3.6.3 ANÁLISE DA SEÇÃO DE LEITURA
A primeira unidade temática é chamada de “Transformação”, ela é
iniciada com a seção “pretexto” cujo objetivo é ativar os conhecimentos dos
aprendentes sobre a unidade. Nesta seção, há três pequenos textos que tratam
do assunto e algumas questões para suscitar a discussão com a classe sobre o
tema.
O primeiro texto, na seção “Encontro com o texto”, é chamado de “A
metamorfose” e é o início de uma novela (anexo XXII). Há um boxe informativo
antes do texto que auxilia o professor a fornecer um maior número de
informações sobre o que será lido. Além disso, nesse momento, o autor começa a
contar a história, a fim de despertar a curiosidade do estudante. Essa primeira
pista sobre o texto também pode contribuir para que seja realizada uma leitura
com um objetivo prévio: descobrir o que acontece no desenrolar do texto. Nesse
sentido, há uma maior possibilidade de que a interação entre o aprendente e o
texto seja mais produtiva, uma vez que ele já possui alguma informação prévia
sobre o texto, mas não o bastante para torná-lo desinteressante.
Há dezessete questões sobre o texto (anexo XXIII). Ao longo das
questões, o estudante refaz o trajeto de leitura e reconstrói os sentidos explícitos
e implícitos do texto. Além disso, há um grande destaque ao aspecto estrutural do
texto, ou seja, sua tipologia narrativa. A questão seis, que ocupa duas páginas do
livro, faz perguntas sobre os elementos da narrativa, como: personagens, tempo,
lugar, narrador e enredo. As outras questões tratam do conteúdo do texto. Nesse
sentido, verificamos que o texto é tratado no seu aspecto estrutural interno e no
seu conteúdo, favorecendo sua compreensão. Entretanto, sua estrutura genérica,
em outras palavras, aspectos do gênero textual “novela” são ignorados. Não são
lembrados aspectos importantes da enunciação, como as características da
109
novela, os possíveis leitores, a continuidade do texto, já que o livro só traz um
fragmento dele.
Pelo grande número de questões trazidas pelo material e pelo
agrupamento delas pelo tipo de informação que solicitam, propomos a divisão
delas em três partes. A primeira parte corresponde da questão 1 a 5. A segunda
abrange a questão 6. A terceira abrange as atividades 7 a 17.
Na primeira parte, as questões estão voltadas principalmente para o
aprendizado das questões lexicais e gramaticais do texto, ou melhor, para a
compreensão desses elementos para a construção de sentido do texto. Dessa
forma, verificamos a importância da pedagogia léxico-gramatical a serviço da
leitura dos sentidos do texto. Assim, os conhecimentos gramaticais e lexicais
ganham significado, facilitando seu aprendizado.
Na segunda parte, as questões buscam a compreensão dos elementos da
narrativa para o entendimento do texto. Esses elementos não são tratados
apenas em seu aspecto conceitual, mas também na sua importância dentro da
história, ou seja, no seu funcionamento dentro daquela história especificamente.
Dessa maneira, constatamos a importância dos conhecimentos textuais em
conjunto com o conhecimento de mundo para a compreensão do texto. É a
associação desses dois conhecimentos que proporciona ao aprendente realizar
boas previsões sobre os sentidos do texto, tornando sua compreensão mais
facilitada.
Na terceira parte, há três tipos de questões. Há aquelas que exigem
apenas uma leitura atenta do texto e a localização de informação, aquelas que
solicitam a opinião do leitor sobre aspectos expressos no texto e aquelas que
exigem a construção de sentidos, a interpretação do texto para a construção de
novas proposições sobre ele, como propõe Coll (2000), há, portanto, questões
literais, valorativas e inferenciais.
Há poucas questões literais, elas estão sempre a serviço de uma outra
questão que exige a interpretação de proposições do texto, ou seja, são utilizadas
apenas para retomar um trecho da história, para que, a partir dessa retomada, o
leitor responda às questões inferenciais.
110
Nessa terceira parte, a maioria das questões retoma trechos do texto e
pede ao leitor que diga o que ele significa, ou o que a personagem quis dizer com
determinada fala, ou ainda o que representa na história determinada ação da
personagem. Nesse sentido, constatamos a leitura como interação entre o leitor e
o texto, visto que os sentidos não estão expressos no texto, eles são construídos
pelo leitor, que precisa colocar em jogo tudo o que sabe, seus conhecimentos
textuais e de mundo, para extrair esses sentidos.
Verificamos que as questões existentes na seção de leitura auxiliam o
estudante a fazer um percurso produtivo nessa atividade. Esse percurso é
iniciado com o entendimento de pistas lexicais e gramaticais e se encerra com a
inferenciação de sentidos implícitos na história, que são desvendados na
interação entre leitor e texto. Dessa maneira, as pedagogias da leitura e a léxico-
gramatical se integram e se complementam, tornando o aprendizado da língua
integral. Passemos à análise da seção de produção de texto, a fim de verificarmos
se essa integração se estende à pedagogia da escrita.
3.6.4 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL
A seção de produção escrita é dividida em: Planejamento, execução,
revisão, avaliação e, por último, circulação do texto (anexo XXIV). Dando
continuidade ao trabalho iniciado na seção de leitura com as narrativas, nessa
primeira unidade a proposta é de criação de uma Narrativa Fantástica, como o
trecho da novela lido. Nesse sentido, há uma relação entre o trabalho de leitura e
de escrita, ou seja, o trabalho com a leitura serviu como ponto de partida para o
da escrita.
Esta seção é bem completa e contempla os passos da produção escrita,
como proposto por vários pesquisadores da pedagogia da escrita tratados nesse
trabalho. Essa atividade é realizada em várias fases, inicia-se no planejamento e
termina na publicação do produto escrito.
111
Na primeira parte da seção, há uma série de sugestões de temas para o
texto. Em seguida, há passos que o estudante deverá cumprir na sua produção.
Esses passos iniciam-se no planejamento do texto, passam pela produção de
uma primeira versão, em seguida por uma auto-avaliação. Nessa etapa de auto-
avaliação, há uma ficha que o estudante pode utilizar para auto-avaliar seu
material escrito. Verificamos aqui que a atividade de escrever, não é entendida
apenas como a redação de um texto, mas como um processo complexo, que
parte também da ativação de conhecimentos sobre um tema e deve fazer um
percurso para atingir êxito, ou seja, há uma série de procedimentos escritores
necessários para um bom trabalho com a pedagogia da escrita.
Dando continuidade, o estudante passa o texto a limpo e o entrega ao
professor para uma avaliação. Nesse ponto, há também uma ficha de avaliação
que deverá ser utilizada pelo professor para corrigir os textos. Dessa maneira, o
aprendente sabe a quais padrões deve se adequar, visto que os critérios de
avaliação são claros e conhecidos.
A última etapa, intitulada “circulação do texto”, faz com que o material
escrito se torne objeto de interação entre os estudantes. Há uma série de
propostas, como a criação de um livro de histórias que poderá ser exposto na
biblioteca para a circulação do material. Nesse sentido, o texto produzido deixa de
ser apenas um exercício escolar e se torna meio de interação entre os
aprendentes. Além disso, durante a execução da atividade, o estudante projetará
o contexto de circulação do seu texto, tornando-o mais adequado à situação
comunicativa em que será lido.
O material contempla a escrita no seu sentido processual, visto que parte
do planejamento e se encerra na publicação, passando pela escrita, pela auto-
avaliação, pela revisão e pela avaliação do professor. Apesar da alta adequação
aos pressupostos teóricos da EL, a seção em análise não faz referência ao
gênero textual, e sim à superestrutura narrativa do texto, desfavorecendo o
aspecto social e discursivo do texto. Outro ponto não abordado são as questões
gramaticais e linguísticas envolvidas na atividade. A pedagogia léxico-gramatical
não esteve a serviço da escrita, como preconiza a EL. O estudo da língua no
112
material é feito em uma unidade suplementar, desconectada das unidades
textuais.
Concluindo a análise desse material, podemos destacar como pontos
positivos:
1. A Língua é concebida como interação;
2. O aprendizado da Língua é apontado como fundamental para a
formação do cidadão;
3. A ativação de conhecimentos prévios é realizada nas atividades de
leitura;
4. A proposição de objetivo de leitura é contemplado no material;
5. As questões literais são utilizadas para a reconstrução de explícitos
textuais para se chegar às atividades inferenciais;
6. As atividades com a gramática e com o léxico são utilizadas como
recursos para a construção de sentidos do texto;
7. As atividades de produção de texto são iniciadas no planejamento,
passam pela escrita, revisão, reescrita e terminam na publicação da atividade,
tornando-a instrumento social de interação entre os estudantes.
Como pontos negativos, apontamos:
1. Os aspectos enunciativos do gênero estudado na seção analisada não
são tratados;
2. As atividades de produção textual tratam o texto como estrutura
tipológica, esquecendo das especificidades de cada gênero do narrar.
Com vistas aos pressupostos teóricos da EL e à reflexão sobre os
materiais realizada até aqui, passemos à análise dos resultados.
113
3.7 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Os livros didáticos analisados neste trabalho apresentaram um alto grau
de convergência com as propostas para o ensino de Língua que subjazem ao
arcabouço teórico da EL exposto nos primeiros capítulos.
Na apresentação dos materiais, a Língua é vista como interação entre
sujeitos socialmente constituídos e seu ensino como meio de integrar a sociedade
e exercer a cidadania. Outro aspecto bastante importante nas apresentações é a
relevância dada às múltiplas linguagens existentes, como a visual e a musical.
Nesse sentido, constatamos que o objetivo dos materiais é ensinar mais do que a
língua escrita ou falada, é ensinar a “Linguagem” como propõe Bechara (1985),
ou seja, todo aparato iconográfico, gestual, visual que acompanha a interação,
seja ela oral, seja escrita.
Ainda nas apresentações, também é citada em vários livros a importância
do trabalho com a Língua escrita e falada, com a leitura e a produção textual, ou
seja, a relevância de um ensino voltado para o ensino da pedagogia da leitura, da
escrita, da oralidade e da léxico-gramatical, para o desenvolvimento da
competência comunicativa.
Em contrapartida, ao analisarmos as seções de leitura e produção de
texto, verificamos que o trabalho com a oralidade é bastante escasso e a
integração entre as pedagogias da leitura, da escrita e a léxico gramatical nem
sempre acontece.
Durante o processo de leitura e de escrita, algumas questões gramaticais
e lexicais são contempladas, mas de forma reduzida e não sistemática. Elas são
exaustivamente estudadas separadamente, em alguns materiais em seções que
estão fora das unidades. Além disso, seu estudo é feito de forma
descontextualizada. O texto, quando utilizado na seção de gramática, é apenas
pretexto para exemplificar conceitos da gramática normativa. O estudo das
questões gramaticais próprias dos gêneros em estudo, ou de sua importância na
construção de sentidos do texto, são tratados brevemente na seção de
114
“Linguagem do texto” e depois abandonados nas atividades de “Estudo da
Língua”.
As seções de leitura, na maioria dos materiais, estão bastante adequadas
ao desenvolvimento da EL. Nesses momentos, os livros tratam a leitura como
interação entre o leitor e o texto, bem como de seus contextos sociais, ou seja,
ela é vista como sociointeracionista. As questões literais são apenas pontos de
retomadas de partes do texto, para que o estudante construa sentidos novos, faça
inferências autorizadas pelo texto.
Em todos os materiais, há uma seção introdutória à leitura que permite a
ativação de conhecimentos prévios sobre o texto a ser lido, o que melhora o seu
entendimento, já que o estudante fará previsões mais precisas durante sua
interação com o material escrito.
Em quatro, dos cinco livros analisados, os textos são tratados a partir dos
gêneros textuais que os suportam. Dessa maneira, eles deixam de ser estudados
a partir de uma estrutura e passam a ser vistos por uma série de características
como: quem escreveu, para qual suporte, em quais condições, em que momento,
para qual leitor. Nesse sentido, a relevância interativa do texto é colocada em
evidência, e não sua estrutura interna.
As questões analisadas também não tratam a leitura apenas como
decodificação. Elas refletem a preocupação com a revelação dos implícitos do
texto. Além disso, ao propor que os aprendentes digam o que entenderam de
proposições textuais, as atividades oportunizam que os estudantes coloquem em
jogo todo seu conhecimento textual e de mundo para interagir com as
proposições do texto, fazendo com que eles percebam que os sentidos não estão
escritos, por isso precisam ser construídos, interpretados e inferidos.
Mesmo os materiais que tratam do aspecto estrutural do texto, ou seja,
das sequências textuais que preenchem os gêneros estudados, fazem-no para
ampliar o conhecimento textual dos estudantes, como ferramenta para
compreender o texto.
115
Na seção de produção de texto, as atividades propostas contemplam a
escrita em seu sentido processual, que se inicia com o planejamento e se encerra
na publicação do texto. Em contrapartida, apenas dois dos materiais contemplam
esse processo até a publicação do texto, os outros três param na revisão e
avaliação do escrito. As duas obras em que há propostas de publicação dos
textos, mostram que concebem os textos como meios de interação. Portanto,
apesar de o trabalho com os gêneros predominar nos materiais analisados, essa
atividade se descaracteriza no final do processo, já que o texto não circula,
portanto perde sua relevância social e passa a ser apenas um texto escolar.
Os livros também trazem uma boa contribuição para o desenvolvimento
do letramento dos estudantes, visto que há o trabalho com vários gêneros ao
longo das unidades. Em alguns materiais, o nome da unidade é o próprio gênero
que será estudado. Dessa maneira, os aprendentes terão a oportunidade de
participar de diversas práticas sociais de leitura e escrita, tornando-os
competentes não em ler narração ou descrição, mas em ler, compreender e
interagir com textos que circulam socialmente, como a crônica, o conto, a carta ou
o e-mail.
Com base nessa análise, verificamos uma convergência entre a formação
dos autores dos materiais didáticos e as obras produzidas. Todos eles tiveram
uma educação continuada em cursos de pós-graduação e estudaram em
universidades conceituadas do Brasil. Dessa maneira, o material refletiu um
pouco dessa sólida formação acadêmica, o que vem reforçar os estudos da EL
que se articulam em dois eixos: como atividades de ensino e aprendizagem e
como área de pesquisa em relação ao ensino de Língua.
Pelos dados coletados e avaliados, constatamos a necessidade e a
importância de uma proposta didática que articule a leitura, a escrita e o estudo
do léxico e da gramática, realizado a partir dos gêneros textuais com ampla
circulação social. Além disso, verificamos que o alto grau de convergência entre
as propostas e os pressupostos da EL revelam que já há um movimento de
mudança do ensino de Língua que só será completo se o professor também tiver
acesso a essa nova maneira de se entender o ensino, porque é ele que fará com
que o material seja utilizado adequadamente na sala de aula.
116
Também é tarefa do professor escolher o material a ser utilizado; portanto
é fundamental que ele tenha condições de analisá-los de maneira detalhada e
global. Dessa forma, a EL, como área de pesquisa em relação ao ensino de
língua, é fundamental para a transformação da realidade que constatamos em
provas de leitura e de escrita no Ensino Fundamental e médio.
117
CONCLUSÃO
Nessa pesquisa, analisamos cinco livros didáticos de oitavos anos/ nonas
séries do Ensino Fundamental. Para isso, escolhemos títulos que foram bem
indicados pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didático). Para essa
dissertação, fizemos recortes em três seções dos livros: apresentação, leitura e
produção de texto. Além disso, também fizemos uma breve análise no currículo
dos autores dos livros e na organização das obras.
Para fundamentar a análise que empreendemos, apoiamo-nos nos
pressupostos teóricos da EL, que abarcam saberes da área da Educação e da
Linguística.
As seções: apresentação, atividades de leitura e produção de texto foram
analisadas a fim de constatarmos se estavam adequadas ao desenvolvimento da
EL dos aprendentes, bem como se convergiam com as propostas para o ensino
abarcados no nosso arcabouço teórico.
Estabelecemos como objetivos para essa pesquisa os seguintes pontos:
• verificar se o material analisado contribui para a EL dos
aprendentes, tornando-os “poliglotas na própria língua”;
• identificar as concepções teóricas presentes nos livros
didáticos de LP sob análise;
• averiguar se as atividades propostas contribuem para o
letramento dos estudantes;
• verificar se há uma relação entre as propostas de leitura e de
produção de texto.
Com a conclusão desse trabalho, podemos afirmar que atingimos os
objetivos propostos, como demonstramos a seguir.
No capítulo III, constatamos que os materiais contribuem para a EL dos
aprendentes. Os livros trazem diversos gêneros textuais, possibilitando aos
118
estudantes o contato com diferentes situações discursivas, linguagens, escritores
e quadros enunciativos. As propostas de produção textual também são variadas,
fazendo com que o aprendente produza textos adequados a diferentes contextos,
desenvolvendo, assim, sua EL, como propõe Bechara, ao tratar do “poliglotas na
própria língua”.
Também nesse capítulo, constatamos que os materiais didáticos foram
escritos à luz de concepções teóricas endossadas pela EL. Subjaz às afirmações
da apresentação e das questões de leitura e de produção de texto o conceito de
Língua sociointeracionista, em que o estudante constrói seus conhecimentos em
interação com os textos, com o professor, com seus colegas, enfim, é a interação
entre o estudante, o material linguístico e sua relação com a sociedade que
desenvolverá sua competência comunicativa e, consequentemente, sua EL.
Nosso terceiro objetivo foi atingido, uma vez que constatamos que os
materiais utilizam diferentes tipos de textos, que concretizam diversos gêneros
textuais, e, consequentemente, colaboram para elevar o grau de letramento dos
estudantes. Ao longo dos materiais analisados, o aprendente tem contato com
textos diversos e com todo quadro enunciativo que o acompanha. Dessa maneira,
na medida em que os estudantes interagem com diferentes textos, lendo-os e
produzindo-os, eles aprendem sobre os usos da linguagem, elevando seu grau de
letramento, uma vez que é no texto, oral ou escrito, que a língua se materializa.
Constatamos que há uma relação entre as propostas de leitura e escrita
nos livros analisados. As atividades de leitura são pontos de partida para a
proposição de atividades de produção textual; portanto o aluno analisa a língua
em uso no texto proposto para leitura; e na seção de escrita põe em prática o que
analisou e aprendeu por meio da escrita de seu próprio texto.
Na introdução, também propusemos algumas questões que serão
retomadas e respondidas à luz dos dados coletados na pesquisa:
1. A concepção de língua e linguagem apresentada nesses materiais
permite o desenvolvimento da competência comunicativa?
119
Consideramos que sim, pois os materiais analisados propõem por meio
de sua apresentação, questões de leitura e comandas de produção de texto que
a Língua é interação, uma vez que para aprendê-la não é suficiente ouvir os
ensinamentos de gramática de um professor. É necessário também interagir com
diversos textos, de diversos gêneros textuais, orais e escritos, com professores e
com outros estudantes. É essa interação que permite o desenvolvimento da
competência comunicativa. Fica claro também que o objetivo dos materiais era
propor atividades que ultrapassassem os limites da Língua para ensinar
linguagem, entendida como o conjunto de sistemas verbais e não verbais que
integram o sistema comunicativo das pessoas na sociedade.
2. Esses materiais contribuem para o desenvolvimento do Letramento dos
estudantes? De que forma?
Sim, contribuem, por meio do estudo de diversos gêneros textuais, bem
como de sua circulação na sociedade. O estudo dos diversos gêneros coloca o
aluno em situações comunicativas com as quais ele se deparará em sua vida
cotidiana. Para torná-lo competente na interação com esses textos, são propostas
atividades de leitura, interpretação e escrita. Dessa forma, seu grau de letramento
é elevado, na medida em que ele vivencia práticas de interação mediadas por
textos.
3. Como são relacionadas as questões de leitura e produção de texto? Ou
seja, qual a relação estabelecida entre a pedagogia da leitura e a da escrita?
Em todos os materiais analisados, as atividades de leitura foram ponto de
partida para as atividades de produção textual. Dessa forma, houve uma
integração entre os conhecimentos construídos na seção de leitura com aqueles
da seção de escrita. Nesse sentido, o uso desses materiais dá ao aprendente a
oportunidade de vivenciar, no mesmo gênero, as duas posições: de locutor e
interlocutor, possibilitando ainda mais o desenvolvimento da competência
comunicativa. Além disso, durante a leitura do texto, o estudante já percebe
algumas marcas do gênero, sejam elas estruturais, sejam enunciativas, facilitando
a escrita de seu próprio texto, uma vez que já viveu uma situação comunicativa
mediada por aquele gênero textual.
120
4. A variedade linguística é considerada na proposta das atividades de
leitura e de escrita?
Constatamos que não. O único material que aborda esse assunto é o
“Português: Projeto Araribá”, quando trata de um termo de uma variante não
prestigiada utilizado por uma personagem da crônica em estudo. Nos outros
quatro livros, não há referências sobre as variedades, ou atividades que façam o
aprendente refletir sobre isso. As atividades de “Estudo da Linguagem” analisadas
tratam de questões de reconhecimento lexical e do entendimento de algumas
categorias gramaticais, como o substantivo e o adjetivo, para a construção de
sentidos do texto. Além disso, as atividades da seção “Estudo da Língua”
parecem estar desconectadas das unidades textuais dos livros, porque não fazem
nenhuma referência aos conteúdos ou as marcas dos gêneros estudados. Dessa
forma, verificamos que ainda há pouca integração entre a pedagogia gramatical e
as pedagogias da leitura e da escrita.
A hipótese aventada na introdução do trabalho era que esses livros já
estariam adequados aos pressupostos teóricos da EL; entretanto a formação
deficitária e as más condições de trabalho dos professores não proporcionariam
um bom uso do material. Com a análise realizada, podemos afirmar que os
materiais estão parcialmente adequados à EL, uma vez que tratam as atividades
de leitura e escrita como interação e que entendem que o objetivo das atividades
deve ser desenvolver a competência comunicativa. Em contrapartida, ainda falta
melhorar a abordagem gramatical, tornando-a integrada às atividades de leitura e
escrita.
Dessa forma, para que possamos constatar uma real mudança nos exames
de leitura e escrita aplicados pela União, Estados e Municípios, são necessários
alguns movimentos fundamentais. Um deles é com relação à formação de
professores. É imprescindível que nos cursos de formação inicial ou de formação
continuada, os professores tenham acesso a bibliografias atuais sobre o ensino
de Língua, que possibilitem a eles refletirem sobre sua prática e,
consequentemente, transformá-la em caminho para que os estudantes
desenvolvam sua competência comunicativa.
121
O outro é na escolha dos materiais didáticos. Sabemos que o livro didático
é a fonte quase exclusiva de oferta de material para o ensino de Língua; portanto
é essencial que sua escolha seja bastante consciente. Para isso, o professor
precisa ter ferramentas para fazer uma escolha mais consciente, como
referenciais teóricos dirigidos a essas escolhas e mais tempo para realizar
discussões coletivas e chegar a conclusões mais eficazes.
Enfim, é importante um movimento para que os livros também mudem seu
paradigma gramatical. Assim como transformaram nos últimos anos sua
abordagem textual, é fundamental que esse movimento aconteça nas atividades
gramaticais, integrando-as a outras seções dos livros.
Acreditamos que qualquer mudança verdadeira e duradoura na educação
brasileira, especialmente com relação aos níveis de leitura e escrita, é realizada a
longo prazo. Dessa forma, constatamos que ela já foi iniciada com a criação do
PNLD e com algumas mudanças em livros didáticos. Nesse sentido, esperamos
que, nos próximos anos, sejam revistos os currículos dos cursos de formação
inicial de professores, bem como a oferta de cursos de educação continuada,
para que, em um futuro próximo, possamos reverter os baixos níveis de
letramento de nossos estudantes
122
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127
ANEXOS
ANEXO I
2
ANEXO
II
3
ANEXO III
4
ANEXO IV
5
6
ANEXO V
7
ANEXO VI
8
ANEXO VII
9
ANEXO VIII
10
ANEXO IX
11
12
ANEXO X
13
14
15
ANEXO
XI
16
17
ANEXO XII
18
ANEXO
XIII
19
20
21
ANEXO XIV
22
23
24
ANEXO XV
25
26
27
28
29
30
ANEXO XVI
31
ANEXO XVII
32
33
ANEXO XVIII
34
35
36
37
ANEXO XIX
38
39
ANEXO XX
40
ANEXO XXI
41
ANEXO XXII
42
43
45
ANEXO
XXIII
46
47
48
ANEXO XXIV
49
50
Livros Grátis
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