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GUSTAVO LEVANDOSKI
ANÁLISE DE FATORES ASSOCIADOS AO COMPORTAMENTO
BULLYING NO AMBIENTE ESCOLAR: CARACTERÍSTICAS
CINEANTROPOMÉTRICAS E PSICOSSOCIAIS
FLORIANÓPOLIS
2009
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO ESPORTE
MESTRADO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO
GUSTAVO LEVANDOSKI
ANÁLISE DE FATORES ASSOCIADOS AO COMPORTAMENTO
BULLYING NO AMBIENTE ESCOLAR: CARACTERÍSTICAS
CINEANTROPOMÉTRICAS E PSICOSSOCIAIS
FLORIANÓPOLIS
2009
Dissertação de Mestrado do Programa
de Pós-Graduação Stricto-Sensu em
Ciências do Movimento Humano, da
Universidade do Estado de Santa
Catarina como requisito parcial à
obtenção do grau de Mestre em
Ciências do Movimento Humano.
Orientador: Dr. Fernando Luiz Cardoso
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FICHA CATALOGRÁFICA
Catalogação na Publicação (CIP) elaborada por
Arléte Maria Zimmermann CRB14-272
L655a Levandoski, Gustavo
Análise de fatores associados ao comportamento
bullying no ambiente escolar : características
cineantropométricas e psicossociais / Gustavo
Levandoski. – 2009.
f. : il. ; 30 cm
Bibliografia
Orientador: Fernando Luiz Cardoso.
. Dissertação (mestrado)–Universidade do Estado
de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em
Ciências do Movimento Humano, 2009.
1. Bullying nas escolas. 2. Violência escolar. 3.
Imagem corporal. I. Cardoso, Fernando Luiz. II. Título.
CDD – 371.58
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a São Marcelino Champagnat que esteve espiritualmente ao meu
lado, e por muitas vezes interceder as minhas conversar com meu Deus, criador,
eterno e amoroso, dividindo os momentos de alegria e aqueles em que mais precisei
de um conforto. Aos meus pais Gilberto e Lindamir, que, entre os vários
ensinamentos nestes longos anos de educação, ensinaram-me que a gratidão é um
dos mais belos sentimentos existentes. Segundo Aristóteles este é o sentimento
quem mais depressa envelhece. Não quero discutir com este filósofo grego, mas
apenas contrariar seu verso e assim agradecer algumas pessoas.
Ao grande profissional Adilson Sant’ana Cardoso. Seu ideal de lutar e
construir uma educação física melhor e mais ética corroborou aos meus interesses.
Obrigado pelos conselhos, puxões de orelha e principalmente pela amizade, pois
como você mesmo diz: “Nestes matos sem cachorro...”. À mestranda Caroline
Ruschel, por dividir seu tempo entre os trabalhos de pesquisa e as tarefas como
representante discente. De maneira geral a todos os mestrandos com quem tive o
privilégio de conviver, alguns mais outros menos, mas em especial ao (André,
Angelise, Angélica, Aline, Carolzinha, Eduardo, Giselly, Jonathan, Josiele, Joyce,
Karla, Luciana, Marcio, Mário, Roges, Tina, Vanessa, Wallace, Whyllerton) também
a turminha boa da república, bem como a Claudinha, Diego e aos amigos da turma
de dança de salão, pois todos foram importantes durante esta fase de minha vida.
À mestranda Carla Liz e aos Laboratórios LADAP, LABIOMEC e LAGER, pelo
empréstimo dos instrumentos necessários para realização das avaliações deste
estudo, bem como a todos os acadêmicos voluntários que auxiliaram neste
processo, em especial ao Júlio, Cristiani e Carolina, que não mediram esforços para
apoiar nos momentos mais difíceis em que precisei de muito auxílio. À equipe
multidisciplinar da escola avaliada e que por motivos éticos não poderei citar nomes.
v
6
Às meninas da secretaria da Pós-Graduação Solange e Janny, pelo brilhante
trabalho que realizam frente aos tramites administrativos. As tias da limpeza, por nos
fornecer um ambiente higienizado que contribui para um melhor ambiente de
trabalho intelectual. Ao José Carlos pela disponibilidade de nos atender, quando
solicitávamos um transporte de emergência. Ao motorista Celso pelas corridas na via
expressa. Ao Ismael pelo suporte eletrônico e de informática. Ao Professor
Alexandro por dividir suas atribuições de docente e diretor. Se hoje nosso centro é
considerado uma referência nacional, grande parte desta parcela cabe a estas
pessoas que não apenas cumprem um horário determinado na instituição, mas
fazem do CEFID sua vida.
Agradeço à Universidade Estadual de Ponta Grossa, por fornecer a base de
minha formação acadêmica, ao Núcleo de Qualidade de Vida da Universidade
Federal do Paraná pelo vínculo das pesquisas, à Universidade do Estado de Santa
Catarina por propiciar uma formação profissional de excelência em seus diversos
níveis de titulação e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) pelo apoio e investimento financeiro.
Ao Professor Hélio, pelos conselhos e pensamentos durante o período que
permaneci “órfão” no Programa. À Professora Stella, pelas dúvidas estatísticas e
pela admirável educação nos momentos em que precisávamos dividir o espaço
físico no laboratório. À Professora Giovana, pelas correções metodológicas e por me
fazer enxergar a beleza existente em uma pesquisa qualitativa. Também não posso
esquecer-me de agradecer ao GETI-LAGER pelos rotineiros “cafezinhos” nos finais
de tarde. Aos companheiros de laboratório (Aline, Ana Carol, Cícero, Cinara,
Samantha e em especial à Rozana) que presenciaram e participaram dos momentos
de dificuldade e angústia nesse processo.
Gostaria também de dedicar este parágrafo a dois GÊNIOS de nossa área,
professores João Batista Freire e Ruy Jornada Krebs. Sinto-me honrado em dizer a
todos os companheiros profissionais com que convivo, que tive a oportunidade de
ouvi-los durantes este processo. Destes dois profissionais, levo comigo o prazer de
continuar lutando por uma educação física mais científica e ética, que valorize não
apenas ao conhecimento teórico, mas o respeito por aquele professor que termina o
seu dia de trabalho com as mãos sujas do contato entre suor e bola.
Aos eternos mestres que, desde os primórdios da graduação, tornaram-se
grandes exemplos e incentivadores: Luis Alberto Pilatti, Erivelton Fontana de Laat,
v
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7
Guanis de Barros Vilela Júnior, Flávio Guimarães Kalinowski, Fabrício Cieslak e
Tioce Blachka Botelho. De maneira especial, gostaria de falar sobre o Professor Nei
Alberto Salles Filho, grande incentivador das pesquisas que buscam discutir
elementos de uma Educação para a Paz. Lembro daquelas palavras em um dos
eventos do passado referindo-se à nossa área “... todo este conhecimento vai além
de medidas métricas... podemos fazer uma pedagogia através do movimento
humano, para criar soluções de conflitos, que discutam valores humanos para uma
escola melhor”.
Aos membros da banca de defesa, professores Mauro Luis Vieira, Ruy
Jornada Krebs e Giovana Zarpellon Mazo.
Ao meu orientador Professor Fernando Luiz Cardoso. Simplesmente eu
agradeço pelos sermões e lições de vida. Todos os conflitos me fizeram perceber,
entender, aceitar, acreditar, refletir, lutar, aprender, visualizar que não posso
continuar dentro deste “mundinho”. Preciso ser humilde para reconhecer que EU
errei em muitas ocasiões. Mas ainda bem que você não foi somente meu orientador.
Somente um PAI faz o que você fez. Muito Obrigado!!!
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8
“Tomei banho de chuva
Apanhei um resfriado
Mainha avisou
Só que painho tava do lado
Na poda da bananeira
Para se colher o cacho
Na morte da bezerra
Ribanceira a baixo
Eu acho que to precisando
De um pouco de atenção
Eu acho que eu to precisando
Compor uma canção
Mais precisamente eu...”
Estácio Neto
“Quem me dera nessa vida eu pudesse ser alguém
conquistar algum respeito e lembrar
sempre de quem lutou
E conseguiu ser alguém
Todo tropeço e embaraço eu saltei
Valeu, valeu a pena conhecer
Sou clandestino explorando o outro lado da moeda”
André Garibaldi
“Acreditar num sonho bom
É se dedicar aquilo que faz
O bem de alguém comum
Estar de bem com o mundo
De bem com o mundo”.
André Garibaldi e Rodrigo Sá
v
iii
9
RESUMO
O bullying é um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas,
que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou mais alunos contra um ou
outros, causando dor, angústia e sofrimento a vítima, gerando como conseqüência,
problemas psicológicos. Esta pesquisa teve como objetivo averiguar se as variáveis
cineantropométricas, auto-imagem corporal e status social dos alunos com
característica de vítimas, agressores/vítimas e agressores de bullying, a partir da
indicação dos colegas de classe, questionário e observação do pesquisador. A
pesquisa foi realizada com 337 alunos da 6° série do ensino fundamental de uma
escola da rede pública da Grande Florianópolis- SC (Brasil). A avaliação foi
realizada em três momentos, no primeiro com a aplicação das escalas de silhueta e
percepção da imagem corporal. Em segundo, avaliação cineantropométrica, e em
terceiro, aplicação das técnicas para diagnóstico do fenômeno bullying, através do
questionário da violência entre pares de Freire et. al (2006), a escala sócio- métrica
criada pelo autor deste estudo, e a observação do pesquisador. A análise estatística
foi realizada utilizando os testes de Análise de Variância com Post-Hoc de Tukey,
Qui-quadrado, Kruskal-Wallis para indicar a diferença entre os alunos com
envolvimento bullying e correlações com coeficiente Pearson e Spearman sempre
adotando um p= 0,05. A incidência foi de 28,3% de alunos envolvidos neste
fenômeno, sendo que 14,1; 4,3 e 9,8 por cento destes eram vítimas,
agressores/vítimas e agressores respectivamente. Constatou-se que os envolvidos
diferenciaram-se estatisticamente em termos morfológicos, motores e na posição de
status no grupo escolar. Não houve diferença entre os envolvidos em relação à auto-
imagem percebida e a ideal, mas encontramos que tanto as vítimas quanto os
agressores/vítimas, gostariam de serem maiores fisicamente, e que em média os
agressores estão mais satisfeitos com sua imagem corporal. Encontrou-se uma
correlação (r= 0,354; p= 0,010) entre estar envolvido em bullying e atitudes de mau
comportamento e baixo desempenho escolar. Em algumas disciplinas do currículo
escolar as notas que medem o desempenho acadêmico indicaram valores mais
satisfatórios para as vítimas (F= 4,645; p= 0,014). Por fim o perfil das vítimas
apresentou uma massa corporal total, massa corporal magra, estatura, envergadura,
aptidão física principalmente nos testes que avaliam a força física e nas relações
que medem o status no meio social com valores e níveis inferiores em relação aos
agressores. Conclui-se que existem diferenças significativas entre vítimas e
agressores envolvidos com bullying no ambiente escolar nos aspectos
cineantropométricos e status social.
Palavras-chave: Bullying; cineantropometria; imagem corporal; status, escola.
ix
10
ABSTRACT
ANALYSIS OF FACTORS ASSOCIATED WITH BULLYING BEHAVIOUR IN THE
SCHOOL ENVIRONMENT: KINANTHROPOMETRIC AND PSYCHOSOCIAL
CHARACTERISTICS
Bullying is a collection of aggressive, intentional and repetitive attitudes that
occur with no clear motivation, adopted by one or more students against one or more
others, causing the victim pain, distress and suffering, and consequently leading to
psychological problems. The objective of this study was to examine the
kinanthropometric variables, body self-image and social status of students
characterised as victims, aggressors/victims and aggressors with regard to bullying,
based on the opinion of classmates, a questionnaire and researcher observation.
The work was carried out with 337 students in the 6
th.
year of primary education in a
public sector school in Greater Florianópolis, SC (Brazil). Assessment took place at
three time points, first with application of silhouette and body image perception
scales, secondly with kinanthropometric examination, and thirdly with the application
of diagnostic techniques for bullying, by means of the questionnaire on violence
among peers (Freire et al., 2006), a sociometric scale created by the author of the
present study, and researcher observation. Statistical analysis involved Analysis of
Variance with post-hoc Tukey, Chi-squared and Kruskal-Wallis tests to identify
differences between those students involved in bullying and correlations with
Pearson and Spearman coefficients, p= 0.05 being accepted as significant. The
incidence of students involved in bullying was 28.3%, with 14.1, 4.3 and 9.8 % of
these victims, aggressors/victims and aggressors, respectively. Those involved were
found to be significantly different in morphological and motor terms and in their status
position within the school group. There was no difference among those involved in
relation to perceived and ideal self-image, although it emerged that both the victims
and the aggressors/victims would like to be physically larger, and that on average the
aggressors were more satisfied with their body image. A correlation (r= 0.354; p=
0.010) was found between being involved in bullying and attitudes of bad behaviour
and poor school performance. In some subjects in the school curriculum the grades
measuring academic performance were more satisfactory for the victims (F= 4.645;
p= 0.014). Finally, the profile of the victims presented lower values and levels for total
body mass, lean mass, height, posture, physical aptitude especially in the tests that
assessed physical strength, and the relationships that measure social status, in
relation to the aggressors. We conclude that significant differences exist in
kinanthropometric aspects and social status between victims and aggressors
involved in bullying in the school environment.
Key-word: Bullying; kinanthropometry; body image; status, school.
x
11
LISTA DE FIGURAS
Quadro 1
Aspectos e considerações relativos à cineantropometria .............
36
Quadro 2
Fatores associados que indicaram diferença entre vítimas e
agressores ....................................................................................
103
Figura 1 Fluxograma da seqüência cronológica das fases do estudo ….... 51
Figura 2 Fluxograma do procedimento estatístico utilizado para analisar
as variáveis de acordo com o envolvimento bullying ....................
57
Figura 3
Critério de inclusão a partir da triangulação destes fatores ..........
59
Gráfico 1 Somatocarta com os valores do somatótipo dos alunos
envolvidos em bullying ..................................................................
72
Gráfico 2 Gráfico dos valores do IMC dos alunos envolvidos em bullying ...
73
Gráfico 3 Distribuição da imagem corporal percebida em relação às
vítimas de bullying ........................................................................
77
Gráfico 4 Distribuição da imagem corporal percebida em relação aos
agressores/vítimas de bullying .....................................................
77
Gráfico 5 Distribuição da imagem corporal percebida em relação aos
agressores de bullying ..................................................................
77
Gráfico 6 Distribuição da imagem corporal ideal em relação às vítimas de
bullying ..........................................................................................
77
Gráfico 7 Distribuição da imagem corporal ideal em relação aos
agressores/vítimas de bullying .....................................................
77
Gráfico 8 Distribuição da imagem corporal ideal em relação aos
agressores de bullying ..................................................................
77
xi
12
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Atores suspeitos a estarem envolvidos em problemas de bullying . 65
Tabela 2 Alunos sem envolvimento em bullying, mas supostamente
indicados .........................................................................................
67
Tabela 3 Número e porcentagem dos alunos envolvidos no fenômeno
bullying ............................................................................................
69
Tabela 4 Características da faixa etária dos participantes da pesquisa ........ 69
Tabela 5 Variáveis da Composição Corporal entre os alunos envolvidos em
bullying ............................................................................................
71
Tabela 6 Variáveis da Aptidão Física dos alunos envolvidos em bullying ..... 74
Tabela 7 Auto-Imagem Corporal Percebida entre os alunos envolvidos em
bullying ............................................................................................
76
Tabela 8 Auto-Imagem Corporal Ideal entre os alunos envolvidos em
bullying ............................................................................................
76
Tabela 9 Teste de Kruskal- Wallis para a Auto Imagem Percebida e Ideal ... 78
Tabela 10 Percepção com a auto-imagem corporal .........................................
79
Tabela 11 Variáveis da Posição de Status Social dos alunos envolvidos ........
81
Tabela 12 Distribuição da freqüência da indicação docente dos problemas
decorrentes na escola em relação aos alunos com envolvimento
bullying ............................................................................................
82
Tabela 13 Variáveis referente ao desempenho escolar dos alunos envolvidos
em bullying ......................................................................................
83
Tabela 14 Quantidade de pessoas que vivem com os alunos envolvidos em
bullying ............................................................................................
89
Tabela 15 Correlação entre o envolvimento bullying e o nível de aptidão
física ................................................................................................
94
x
ii
13
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice 1
Indicação docente dos problemas decorrentes na escola em
relação aos alunos com envolvimento bullying ............................
124
Apêndice 2
Comitê de Ética em Pesquisa .......................................................
126
Apêndice 3
Retorno Ético a Escola ................................................................. 129
Apêndice 4
Estudo Piloto .................................................................................
132
x
iii
14
LISTA DE ANEXOS
Anexo A Questionário para o Estudo da Violência entre Pares ..................
146
Anexo B Escala Sócio-Métrica ....................................................................
155
Anexo C Medidas e Procedimentos Técnicos de Mensuração da
Composição Corporal ...................................................................
156
Anexo D Bateria de Testes do Projeto Esporte Brasil .................................
161
Anexo E Escala da Silhueta Corporal ......................................................... 163
Anexo F Escala de Percepção Corporal ..................................................... 164
Anexo G Escala Subjetiva de Status Social em Sala de Aula .....................
165
xiv
15
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................. 17
1.1 PROBLEMA ...................................................................................................
19
1.2 OBJETIVOS...................................................................................................
22
1.2.1 Objetivo geral .................................................................................. 22
1.2.2 Objetivo específico ..........................................................................
23
1.3 HIPÓTESES...................................................................................................
23
1.3.1 Hipótese geral .................................................................................. 23
1.3.2 Hipóteses específica ........................................................................
24
1.4 JUSTIFICATIVA .............................................................................................
25
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ........................................................................... 29
2.1 BULLYING .....................................................................................................
29
2.2 CINEANTROPOMETRIA ...............................................................................
35
2.2.1 Somatótipo ....................................................................................... 37
2.2.2 Aptidão Física ...................................................................................
38
2.3 IMAGEM CORPORAL ...................................................................................
39
2.4 STATUS SOCIAL ...........................................................................................
41
3. METODOLOGIA ............................................................................................. 43
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .............................................................
43
3.2 DESCRIÇÃO DA POPULAÇÃO ....................................................................
44
3.3 PARTICIPANTES ...........................................................................................
45
3.4 INSTRUMENTOS DE MEDIDA .....................................................................
46
3.4.1 Questionário para o Estudo da Violência entre Pares ......................
46
3.4.2 Somatótipo ....................................................................................... 47
3.4.3 Aptidão Física ...................................................................................
48
3.4.4 Escala da Silhueta Corporal ............................................................. 49
3.4.5 Escala de Percepção Corporal ......................................................... 49
xv
16
3.4.6 Escala Subjetiva de Status Social .................................................... 50
3.4.7 Observação Informal ........................................................................ 50
3.4.8 Observação Cinematográfica ...........................................................
53
3.5 COLETA .........................................................................................................
54
3.6 TRATAMENTO ESTATÍSTICO ......................................................................
55
3.6.1 Organização ..................................................................................... 55
3.6.2 Análise ..............................................................................................
56
3.7 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO NA IDENTIFICAÇÃO DO FENÔMENO
BULLYING ......................................................................................................
58
3.8 LIMITAÇÕES DO ESTUDO ........................................................................... 59
3.9 ESTUDO PILOTO .......................................................................................... 62
4. RESULTADOS ................................................................................................ 63
4.1 PERFIL DE AVALIAÇÃO DOS FATORES ASSOCIADOS EM RELAÇÃO À
CINEANTROPOMETRIA DOS PARTICIPANTES .........................................
70
4.1.1 Composição Corporal ....................................................................... 70
4.1.2 Aptidão Física ...................................................................................
73
4.2 PERFIL DE AVALIAÇÃO DOS FATORES ASSOCIADOS EM RELAÇÃO À
AUTO-IMAGEM CORPORAL DOS PARTICIPANTES ..................................
75
4.3 FATORES ASSOCIADOS EM RELAÇÃO À POSIÇÃO DE STATUS
SOCIAL ..........................................................................................................
80
4.4 FATORES ASSOCIADOS À PERCEPÇÃO DOCENTE DOS ALUNOS
ESTUDADOS .................................................................................................
81
5. DISCUSSÃO .................................................................................................... 85
5.1 COMPOSIÇÃO CORPORAL ......................................................................... 89
5.2 ATIVIDADE FÍSICA ........................................................................................
92
5.3 IMAGEM CORPORAL ................................................................................... 96
5.4 STATUS SOCIAL ........................................................................................... 99
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................
104
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO ......................................................................
109
APÊNDICE ...........................................................................................................
124
ANEXO ................................................................................................................
146
x
v
i
17
1. INTRODUÇÃO
Durante os dias letivos, é comum vermos as crianças brincando, conversando,
correndo, jogando e se escondendo durante o recreio. Se observarmos, vemos suas
expressões faciais, os corpos vermelhos e a camiseta molhada da transpiração, o
que nos deixa claro que estão realmente entregues ao mundo mágico da diversão e
do jogo.
Segundo Brasil (1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais na Educação
Física incluem atividades como jogos e brincadeiras, esporte, danças, ginástica e as
lutas, que têm em comum o uso e a representação corporal de diversos aspectos da
organização social e cultura humana. Essas atividades que a Educação Física
desenvolve têm uma estreita relação com o anthropos lúdico humano, isto é, o
brincar e a não-seriedade desenvolvem capacidades e habilidades de suma
importância no processo de socialização do indivíduo. Mas, até que ponto pode-se
diferenciar o sério do não-sério, o real do não-real, o lutar “brincando” e o lutar “a
sério” a partir do conceito de ludicidade de Huizinga?
Lutar é uma das manifestações instintivas de nossa espécie, que sempre
esteve presente durante a nossa evolução. Quando duas crianças estão “brincando
de lutar”, estão assimilando uma variedade de movimentos motores e, ao mesmo
tempo, estão retendo essa vivência motora.
Os animais lutam entre si por duas razões básicas: uma é para estabelecer o
domínio na hierarquia social e, a outra, para estabelecer o domínio nos direitos pelo
18
território. Nem todas as espécies de animais apresentam estas características
simultaneamente (MORRIS, 1967). Nós humanos, as possuímos, mas muitas vezes
com o objetivo de alcançar um bom convívio social, racionalmente filtramo-las.
A ciência tem apresentado evidências bioquímicas e arqueológicas que nossa
espécie evoluiu dos "Homo sapiens" e que chimpanzés e humanos, embora
parentes (por apresentar genes semelhantes), pertencemos a taxonomias
diferentes, pois nós humanos somos uma espécie única (GOULD, 1992). É notável a
semelhança em alguns comportamentos como, por exemplo, em situações
instintivas agressividade, mas para compreendermos a natureza desta relação
(homem-animal) devemos resgatar a base de nossa origem moldada no
comportamento animal (MORRIS, 1967).
O problema desta tênue divisão entre algumas expressões do lúdico, como o
brincar e o lutar, constitui um importante aspecto a ser compreendido no ambiente
escolar, pois, enquanto brincadeira e simulação, contribui grandemente para o
desenvolvimento motor das crianças. Por outro lado, enquanto luta “real” ou
violência física, pode afetar o bem estar dos indivíduos.
A agressividade é um comportamento intrínseco presente tanto para o homem
quanto para os animais e que se manifesta quando alguém se sente ameaçado ou
em situação de perigo. Estas manifestações fisiológicas ativadas pelo sistema
nervoso simpático, como o coração acelerado, o aumento da pressão arterial, a
respiração rápida e profunda, os mecanismos reguladores da temperatura e as
expressões faciais, são reações instintivas a situações de ameaça. Em uma espécie
de primatas, quando o macho alfa sente-se ameaçado, por outro macho do mesmo
grupo ou de um grupo rival, ou durante uma situação de "lutar a brincadeira", o
mamífero se torna extremamente excitado para defender sua posição perante o
19
grupo. Nas relações de disputa pelo poder e na forma da marcação territorial entre
animais e humanos é nítida a dependência da sua posição em uma escala
hierárquica ou no grau de status que um indivíduo possui perante o grupo (MORRIS,
1967).
Acredita-se que sociedades com estruturas hierárquicas mais bem definidas e
estabelecidas, devam apresentar menor combustível para as disputas individuais
pelo poder e status, sendo que apenas a morte dos mais velhos e a chegada dos
mais novos provocam as disputas internas.
O baixo status social na escola parece de certa forma exercer influencia entre
os demais colegas determinando assim um lugar na posição hierárquica no
ambiente escolar (MCNEELY & CROSNOE, 2008). De mesma forma, o tamanho
corporal é uma característica física determinante no status social que influencia na
construção hierarquias em indivíduos norte-americanos (CROSNOE, FRANQUIA &
MUELLER, 2008; CRANDALL, 1994). A implicação da hierarquia é de que crianças
que possuem um nível mais elevado de popularidade estão sujeitos a retaliações
que agridem a reputação destes sujeitos (KIM, 2004) exemplo típico de ações
indiretas de bullying.
1.1 PROBLEMA
Empiricamente, podemos considerar que a instituição escolar foi inspirada no
modelo de alguns órgãos e instituições militares, onde a delegação do poder e
responsabilidades são estabelecidas entre escalas hierárquicas representando a
própria sociedade. Assim, numa ordem decrescente, diretor, coordenador geral,
20
coordenador de áreas, professores e alunos formam a cadeia desta escala
hierárquica. Subdivisões dentre cada uma destas categorias existem, porém não
são necessariamente percebidas por pessoas externas a elas. O que se conhece
empiricamente é que, geralmente, os alunos mais velhos e mais antigos da
instituição adquirem maior status em relação aos demais, o que os colocaria em
uma posição de maior poder. A disputa de poder entre iguais pode gerar um
fenômeno denominado na literatura internacional de Bullying, abuso físico ou
psíquico de uns sobre os demais com o intuito de dominar os mais fracos e
estabelecer o seu próprio status.
O bullying é um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas,
que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou mais alunos contra um ou
outros, causando dor, angústia e terrível sofrimento às vítimas, gerando como
conseqüência bloqueios psicológicos (NOGUEIRA, 2007; LOPES NETO 2005;
LYZNICKI, MCCAFFREE & ROBINOWITZ, 2004).
O emprego do bullying ocorre principalmente de duas maneiras: as agressões
físicas, chamadas de ações diretas, e as agressões verbais e comentários
maldosos, chamados de ações indiretas, ambas com o objetivo de ferir e magoar a
vítima. A forma direta engloba ataques abertos a vítima envolvendo ações
individuais ou em grupo contra uma única pessoa, e a forma indireta envolve ações
de isolamento e exclusão social dentro do grupo de convivência (PEREIRA, 2002).
Para Lopes Neto (2005), o termo violência escolar diz respeito a todos os
comportamentos agressivos e anti-sociais, incluindo os conflitos interpessoais,
danos ao patrimônio e atos criminosos. Muitas dessas situações dependem de
fatores externos, cujas intervenções podem estar além da competência e
capacidade das entidades de ensino e de seus funcionários. Já para Nogueira
21
(2007), a violência escolar nem sempre abarca situações esporádicas e próximas do
termo “marginalidade” ou “criminalidade”, razão pela qual optamos por dizer que o
“bullying” é uma das manifestações de violência sistemática e intencional, em que a
vítima não possui possibilidades de defesa, pois este fenômeno não tem visibilidade
social.
A agressão física é um ato de violência caracterizada com ações percebidas e
de fácil identificação por pessoas que venham a presenciar algumas destas
ocorrências. Já o bullying devido sua alta complexidade, ocorre de forma vezes
sigilosas e despercebidas onde não manifestam estas ações explicitas que possa
ser identificadas por terceiros.
O desenvolvimento humano em nossa espécie produz um auto-conceito que
denominamos “identidade”, isto é, uma auto-definição do que somos a partir das
nossas relações sociais, a partir do que os outros pensam de nós (CARDOSO,
2008). Considerando que a escola é uma instituição parcial em nossa sociedade
atual, mas ainda um importante “ethos social” no processo de socialização, de
inclusão e de individualização de nossas crianças, sabemos muito pouco de como
se constrói coletivamente estas noções hierárquicas entre iguais que irão nos
diferenciar e nos qualificar enquanto indivíduos.
Sabemos da importância da opinião do outro sobre o que nós somos. Nós,
homo sapiens sapiens, somos indivíduos ávidos em procurar o reconhecimento
social dos outros, inclusive fora do grupo. Esse processo de aceitação e
reconhecimento ocorre durante todo desenvolvimento ontogenético do indivíduo,
mas utilizamos diferentes estratégias em diferentes etapas do desenvolvimento.
Neste sentido, ainda sabemos muito pouco sobre como os escolares da atualidade,
22
mais especificadamente os pré-adolescentes de ambos os sexos, manifestam esta
necessidade de reconhecimento, aceitação e dominação dos outros ou pelos outros.
Em termos mais concretos, precisamos saber quais são os critérios ou
aspectos que esses escolares utilizam para nortear os seus comportamentos em
termos de interação entre iguais. Aspectos físicos como peso e altura e a auto-
percepção corporal podem influenciar esse processo de construção da “minha
identidade” ou os traços da “minha personalidade” são mais importantes? O uso do
meu corpo em termos de capacidades e habilidades motoras e cognitivas pode
contribuir para a construção da minha identidade? Os alunos que apresentam maior
status em relação a habilidades esportivas apresentam o mesmo nível de status
quando comparados com alunos com maior habilidade cognitiva? A posição
hierárquica através desta escala de status social pode influenciar e justificar
comportamentos agressivos?
Partindo desses questionamentos, desejamos investigar até que ponto as
variáveis cineantropométricas, a percepção da imagem corporal e a posição na
hierarquia social exercem influência nos casos envolvendo o fenômeno bullying no
ambiente escolar?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo geral:
Averiguar as relações entre as variáveis cineantropométricas (composição
corporal e aptidão física), auto-imagem corporal e status social dos alunos com
23
envolvimento bullying (vítimas, agressores/vítimas e agressores) no ambiente
escolar.
1.2.2 Objetivos específicos:
- Identificar os alunos com envolvimento bullying (vítimas, agressores/vítima e
agressores) no ambiente escolar;
- Analisar a associação entre o somatótipo dos alunos (vítimas, agressores/vítima e
agressores) em bullying no ambiente escolar;
- Analisar a associação entre as variáveis da composição corporal dos alunos
(vítimas, agressores/vítima e agressores) em bullying no ambiente escolar;
- Analisar a associação entre a aptidão física relacionada à saúde e ao desempenho
motor dos alunos (vítimas, agressores/vítima e agressores) em bullying no ambiente
escolar;
- Analisar a associação entre o nível de satisfação e imagem corporal dos alunos
(vítimas, agressores/vítima e agressores) em bullying no ambiente escolar;
- Analisar a associação entre o nível da percepção corporal dos alunos (vítimas,
agressores/vítima e agressores) em bullying no ambiente escolar;
- Analisar a associação entre o nível de status social dos alunos (vítimas,
agressores/vítima e agressores) em bullying no ambiente escolar.
- Procurar por possíveis associações dentre as variáveis acima citadas.
1.3 HIPÓTESES
1.3.1 Hipótese Geral
24
As principais hipóteses deste estudo giram em torno de acreditarmos que
existem características físicas e pessoais que predispõem as “crianças bullying” a
atuar como agressoras e vítimas da violência sistemática no ambiente escolar.
1.3.2 Hipótese Específica
Hipótese 1
Em termos da Composição Corporal sabemos que uma peculiaridade como
ser obeso pode justificar uma ação de bullying (GRIFFITH, 2006; LYZNICKI et. al.,
2004). As crianças com excesso de massa corporal possuem maior probabilidade de
serem vítimas de bullying quando comparado com as crianças com massa corporal
normal (JANSSEN, 2004), existindo assim uma diferença da proporção e tamanho
corporal entre estudantes envolvidos no fenômeno bullying (LOPES NETO 2005).
Hipótese 2
Em termos da Aptidão Física, segundo Piek et. al., (2005) não foi encontrado
associação do bullying com problemas na coordenação motora de alunos, mas
acreditamos existir também esta diferença na aptidão física de alunos do sexo
masculino que exercem funções de agressores e vítimas, visto que os alunos
agressores são considerados mais fortes (RODRÍGUEZ PIEDRA, SEOANE LAGO &
PEDREIRA MASSA, 2006; NOGUEIRA, 2007; MARRIEL et. al., 2006; FRANCISCO,
2006; LOPES NETO, 2005; CARVALHOSA, LIMA e MATOS, 2001), e o fato de o
indivíduo ser mais fraco fisicamente pode fazer com que ele se torne vítima
(AYCOCK, 1992).
25
Hipótese 3
Em relação às características psicossociais, a imagem e a percepção
corporal, bem como a posição social exercem influência e diferem na ação de
agressor e vítima. Indivíduos com deficiência física e metal (CRUZ, SILVA & ALVES,
2007), com orientação sexual ou de gênero diferentes (PLATERO MENDEZ &
GOMES CETO, 2007; PLATERO MENDEZ, 2007; RIVERS, 2004; LYZNICKI et. al.,
2004), ou com algum tipo de defeito congênito ou adquirido, como a gagueira,
(LOUIS et. al. 2005) têm maior probabilidade de se tornarem vítimas de bullying.
Muitos adolescentes com excesso de massa corporal são marginalizados
socialmente (STRAUSS & POLLACK, 2003) e sintomas depressivos ligados a esta
distorção da auto-imagem são comumente encontrados em meninas com idade
escolar (NEEDHAM & CROSNOE, 2005). Para Lemeshow et. al. (2008), uma
posição social subjetiva mais elevada na escola pode proteger as meninas mesmo
que estejam acima do peso, já que os alunos agressores são os que possuem maior
status social, ao contrario das vítimas.
1.4 JUSTIFICATIVA
A violência escolar, a conduta anti-social, a indisciplina, os problemas de
comportamento e as dificuldades de aprendizagem são facilmente identificados na
sala de aula. Com a investigação profunda das crianças que foram indicadas pelos
professores, é possível entender porque esses problemas ocorrem e, a partir daí,
obter uma maior eficácia nas medidas educativas disciplinares, pois o educador não
26
estará apenas lidando com um aluno “problema”, mas com uma criança que sabe
que possui algum comportamento diferente na sala de aula.
Foi somente na década de 1980 que a temática da violência emergiu como
um problema de saúde pública no Brasil, onde iniciaram os debates sobre as
questões de maus tratos (SPOSITO, 2001). A partir desta realidade, é desconhecida
a freqüência exata dos casos de abuso contra a criança e o adolescente, pois eram
poucos os serviços existentes para identificação (DESLANDES, 1994). De acordo
com pesquisas da UNESC, (2003) existem dados mostrando que o volume das
ocorrências sobre a violência na escola é preocupante, tanto na percepção dos
alunos, quanto na dos professores e membros da equipe pedagógica das escolas.
Em média, 8% dos alunos e 7% dos professores informaram que já houve algum
tipo de violência sexual dentro da escola. Ainda foi revelado que algumas
“brincadeiras”, como comentários maliciosos envolvendo a sexualidade de alunos e
professores, estão sujeitos a acontecer.
Para Williams e Pinheiro (2002), os estudos sobre bullying são escassos e
muito recentes no Brasil. Os estudos nacionais, bem como os internacionais,
publicados até o início deste novo século, tinham o objetivo de descrever este
fenômeno analisando as implicações entre os participantes e o ambiente de
ocorrência. Atualmente, percebemos que os novos estudos vêm tentando buscar
relações e correlações com fatores associados, de forma interna ou externa, ao
fenômeno bullying. Um exemplo deste intento é a pesquisa de Ball et. al.(2008), que
examinou as influências genéticas e fatores ambientais em relação aos papéis
sociais de agressores e vítimas de crianças gêmeas, mas não encontrou diferença
significativa entre as crianças monozigóticas e dizigóticas em relação à vitimização.
27
Provavelmente, com a ampliação dos estudos em relação a estes outros
fatores, será possível oferecer uma melhor assessoria aos coordenadores e
supervisores das escolas, que poderão auxiliar na redução significativa dos índices
de comportamento agressivo e melhora das relações entre alunos e professores, e
do desempenho escolar dos mesmos.
As pessoas que são vítimas do bullying quando crianças são mais propensas
a sofrerem de bloqueios psicológicos (LOPES NETO, 2005) e, ao longo dos anos,
aumentam as probabilidades de se tornarem agressores envolvidos na criminalidade
(FREIRE, VEIGA SIMÃO & SOUSA FERREIRA, 2006) devido à marginalização que
já recebem tanto na escola quanto pela sociedade. Segundo Rodríguez Piedra,
Seoane Lago & Pedreira Massa (2006), existem alguns estudos que demonstram
uma pequena relação entre perturbações mentais na idade adulta com o sofrimento
de vitimização durante a infância ou adolescência. Neste sentido, algumas vítimas,
em seu processo de crescimento, tornam-se adultos agressivos, pois apresentam a
convicção de que a agressividade é a melhor forma de atingirem seus objetivos.
Consultando algumas bases de dados como a OVID-SP, Education
Resources Information Center (ERIC), Science Direct, Scielo, até o mês de abril do
ano de 2008, encontramos 1042 artigos contendo qualificação “A” internacional pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) utilizando
o termo “bullying”, mas, deste total, encontramos em apenas um artigo ligado a
temas da área da Educação Física. Este fez uma associação entre ser vítima de
bullying devido a problemas de coordenação de movimentos e revelou não encontrar
diferença estatística significativa entre as crianças com dificuldades da coordenação
motora que já experimentam bullying.
28
De acordo com Storch et. al. (2007), as futuras pesquisas devem dirigir-se
aos fatores associado da vitimização de pares, fazendo referências a fatores ligados
à atividade física, tentando, assim, colaborar com novos resultados que resultem em
diferentes experiências para a compreensão do fenômeno. Assim, a partir destas
informações, julgamos a relevância do presente estudo utilizando os objetivos
propostos neste trabalho com sujeitos da população brasileira, devido à carência de
dados de estudos nacionais nas pesquisas de âmbito internacionais.
29
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 BULLYING
Durante os últimos 30 anos, as pesquisas sobre o fenômeno bullying
relataram muitas informações empíricas baseadas em estudos qualitativos e poucos
dados explicativos. Por uma questão lógica, estas informações objetivavam
descrever as características dos comportamentos mais freqüentes dos agentes
(agressor e vítima), bem como os principais locais de ocorrência do fenômeno.
Atualmente, os recentes estudos estão sendo conduzidos na tentativa de
compreender as várias relações e associações deste tema, a fim de tentar explicar
diversos fatores presentes na essência deste comportamento caracterizado como
abuso de poder.
Historicamente, temos um marco destas três últimas décadas com o trabalho
de inicial de Olweus, (1978). Em 1987, o autor conduziu um estudo extensivo de
140.000 estudantes noruegueses com faixa etária entre 8-16 anos em que percebeu
que 9% dos estudantes relataram ser vítima de bullying, e que 7% dos estudantes
eram considerados os agressores (KIM, 2004).
Ao longo destes anos, a partir dos trabalhos de Olweus até os dias atuais,
diversos pesquisadores em vários países (OLWEUS, 1993; HOGH, 2005) como
Dinamarca, (SMITH, 2002; BALL et. al., 2008, COHEN, 1995) Inglaterra, (FREIRE
et. al. 2006; SEIXAS, 2005; PERREIRA, 2002; CARLOS NETO, 2002;
30
CARVALHOSA, LIMA & MATOS, 2001) Portugal, (ORTEGA, 1994; CARALT, 2004)
Espanha, (GENTA et. al., 1996) Itália; (CEMALOGLU, 2007) Turquia; (HOGH et. al.
2005) Israel; (KIM, 2004) Coréia do Sul, (RIOS-ELLIS, BELLAMY & SHOJI, 2000)
Japão, (PIEK, 2005; RUGBY, 2002) Austrália, (CHAPELL et. al., 2006; RIESE, 2007)
Estados Unidos, (LOPES NETO, 2005) e Brasil são os autores mais citados nesta
linha de estudo e seus trabalhos são encontrados nas mais conceituadas revistas
científicas do mundo.
A palavra bullying é um verbo derivado do adjetivo inglês bully, com o
significado atribuído a uma pessoa com característica tirana e valentona. Este termo
não possuir equivalência para a língua portuguesa, no entanto, existem traduções
devido à popularização deste termo em outros países como a França (harcelement
quotidien), a Itália (prepotenza), o Japão (ijime), a Alemanha (agressionen unter
schülern) e Portugal (maus-tratos entre pares) (CHALITA, 2008).
A definição de bullying adotada pela maioria dos pesquisadores no âmbito
internacional (Pearce & Thompson, 2008; Riese, 2007; Wolke & Sapouna, 2007;
Segredo et. al. 2006; Smorti et. al. 2006; Chapell et. al., 2006; Freire et.al. 2006; Piek
et. al. 2005; Fekkes et. al., 2005; Martins, 2005; Lyznicki et. al., 2004; Pereira et. al.
2004; Bond et. al. 2001; Carvalhosa et. al.; 2001), utiliza o conceito de Olweus
(1993), sendo definido como um conjunto de “atitudes agressivas, intencionais e
repetitivas” que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou mais alunos
contra um ou outros, causando dor, angústia e terrível sofrimento, que fere a alma e
o âmago, dessas vítimas, gerando como conseqüências, bloqueios psicológicos.
Atualmente outro conceito muito utilizado nos estudos é a definição de Rigby, (2002)
como “abuso sistemático de poder” (SMITH, 2004).
31
O fenômeno do bullying pode ocorrer de várias maneiras, mas as agressões
verbais e comentários maldosos são as mais freqüentes armas utilizadas pelos
agressores, e que muitas vezes acompanhados destas ações indiretas, utilizam
agressões físicas chamadas de ações diretas realizados por ataques abertos de
forma individuais ou em grupo “em pares” contra uma única pessoa. Outra forma
envolve ações de isolamento e exclusão social dentro do grupo de convivência
(PEREIRA, 2002).
Os instrumentos utilizados para identificar as vítimas de bullying são
geralmente questionários que analisam seis formas de vitimização administradas
metodologicamente de forma retrospectiva da infância ou da adolescência. Os seis
pontos-chave devem corresponder à retrocedência do fato, pertences danificados,
agressão verbal, constituição do indivíduo como objeto de divertimento, exclusão
social e fofocas (WOLKE & SAPOUNA, 2007).
Os estudos variam muito de acordo com a idade. Entre escolares menores de
dezoito anos encontramos os estudos de Marriel, et. al. (2006), Martins (2005),
Pereira et. al. (2004), Kim (2004), Assis et. al. (2004), Carvalhosa, Lima & Matos
(2001) e Bond (2001) que correspondem ao nível do ensino fundamental do ensino
brasileiro, e as pesquisas de Freire, Veiga Simão & Sousa Ferreira (2006), Marriel et.
al. (2006), Martins (2005) e Assis et. al., 2004, correspondentes ao ensino médio
brasileiro.
É recente, mas crescente, o número de estudos sobre bullying no ambiente
de trabalho (AGERVOLD & MIKKELSEN, 2004; CEMALOGLU, 2007; MENDEZ,
2007; GUIMARÃES & RIMOLI, 2006; MUÑOZ, 2006; GLINA, 2005; JIMENEZ et. al.
2005; JACKSON & ASHLEY, 2005; TROMBETTA, 2005). O bullying neste meio é
mais conhecido e identificado pelos pesquisadores como “Mobbing”, definido como
32
“assédio moral no trabalho”. Este tipo de abuso de poder encontrado no ambiente de
trabalho está relacionado ao abuso de poder escolar, mas ainda não foi possível
confirmar se os agentes que assumem a característica de agressor são
retrospectivamente os mesmos que assumiam este comportamento em idade
escolar.
De acordo com Ferreira Neto et. al. (2002) os estudos de Marques, 2000;
Marques, Neto & Pereira, 2001; Pereira, 1999, 2002 e Pereira et. al, 1996, 2001 em
escolas portuguesas e de Genta, Menesini, Fonzi, Costabile & Smith, 1996; Olweus,
1993; Ortega & Angulo, 1998 e Whitney & Smith, 1993 em outras escolas da Europa
sobre o comportamento bullying vêm confirmando a presença deste fenômeno nos
recreios escolares como um grande problema, e ainda têm identificado suas formas,
tipos, fatores a ele associados e os outros locais mais freqüentes da manifestação
deste comportamento.
As pesquisas atuais sobre bullying ainda vêm corroborando os estudos iniciais
que descrevem algumas características da incidência deste fenômeno. Os estudos
Portugueses de Freire, Veiga Simão & Sousa Ferreira (2006); Martins, (2005);
Carvalhosa, Lima & Matos (2001) confirmam que existe diferença entre o sexo,
idade e que o envolvimento tende a diminuir com o aumento da escolaridade. No
Brasil, a inexistência de estudos científicos dificulta a possibilidade de afirmar estes
mesmos resultados. Segundo Francisco (2006), apenas nas escolas públicas da
periferia houve redução das ocorrências de bullying com o aumento da escolaridade,
comparada com as escolas da região central de Presidente Prudente- SP, porém o
autor não informou se esta diferença foi estatisticamente significativa.
Desta forma, o conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que
caracterizam o fenômeno bullying, presente nos espaços escolares, gera na vítima
33
bloqueios psicológicos (LOPES NETO, 2005; LYZNICKI, MCCAFFREE &
ROBINOWITZ, 2004) e no agressor, em alguns casos, uma facilitação do acesso ao
mundo da criminalidade (FREIRE, VEIGA SIMÃO & SOUSA FERREIRA, 2006), haja
visto que, através de um estudo probabilístico com estudantes norte-americanos do
ensino secundário, descobriu-se que os alunos agressores eram cinco vezes mais
propensos a carregar armas do que os alunos que não manifestavam o
comportamento bullying (NANSEL et. al., 2003).
No perfil dos agressores, encontramos algumas características como: maior
idade, mais prática de exercício físico, maior número de consumidores de drogas,
tabaco e álcool, mais comportamentos violentos, melhor imagem corporal, dentre
outras (CARVALHOSA, LIMA & MATOS, 2001). Além disso, percebe-se que, muitas
vezes são hiperativos, têm dificuldades de atenção, menor inteligência e
desempenho escolar deficiente, são tipicamente populares e vêem sua
agressividade como qualidade, podendo mostrarem-se agressivos inclusive com os
adultos (LOPES NETO, 2005).
As vítimas têm poucos amigos, são passivos, retraídos, infelizes e sofrem
com a vergonha, medo, depressão e ansiedade, sua baixa auto-estima é agravada
por críticas dos adultos à sua vida ou comportamento, dificultando a possibilidade de
ajuda, são pouco sociáveis, inseguros e desesperançados quanto à possibilidade de
adequação ao grupo (LOPES NETO, 2005) e geralmente constituem o grupo dos
alunos mais novos. São aqueles que têm piores relações com pares e consomem
menos drogas, dentre outras características (CARVALHOSA, LIMA & MATOS,
2001). Desta forma, pessoas que sofrem bullying quando crianças são mais
propensas a sofrerem depressão e baixa auto-estima quando adultos (NOGUEIRA,
2007; FREIRE, VEIGA SIMÃO e SOUSA FERREIRA 2006; RODRÍGUEZ PIEDRA,
34
SEOANE LAGO & PEDREIRA MASSA, 2006; CARVALHOSA, LIMA e MATOS
2001).
A prevalência de diversos estudos indica valores em porcentagem que variam
em torno do fenômeno. As taxas de vitimização foram de 15% (KIM, 2004); 16%
(LEMESHOW et. al. 2008); (
FEKKES et. al., 2005)
; 18% (PELLEGRINI, BARTINI &
BROOKS, 1999); 21,4% (CARVALHOSA, LIMA & MATOS, 2001); 27% (STORCH et.
al., 2007); 28% (GRIFFITHS et. al., 2006); 39,8% (WOLKE et. al., 2001) com alunos
em idade escolar e 17% (RIVERS, 2004); 21% (WOLKE & SAPOUNA, 2007)
avaliando adultos que retratam valores recordados de vitimização no período
escolar.
Sabemos que este é um problema emergente, pois o fenômeno não ocorre
em apenas determinada classe social, ou só em escolas públicas ou privadas e está
presente no dia-a-dia de crianças e jovens (CHALITA, 2008). Assim, as futuras
pesquisas devem dirigir-se aos fatores associado da vitimização de pares fazendo
inferências a fatores ligados atividade física, tentando assim colaborar com novos
resultados que resultem em diferentes experiências para compreensão do fenômeno
(STORCH et. al. 2007).
O estudo de Lopes Neto, (2005) indica existir uma diferença da proporção e
tamanho corporal entre estudantes envolvidos no fenômeno bullying. Em um artigo
de revisão, Cruz, Silva e Alves (2007) destacaram uma manifestação típica de
violência no contexto das pessoas deficientes (física e mental). Uma peculiaridade
como ser obeso (GRIFFITH, 2006; LYZNICKI et. al., 2004), ter opção sexual
diferente (PLATERO MENDEZ & GOMES CETO, 2007; PLATERO MENDEZ, 2007;
RIVERS, 2004; LYZNICKI et. al., 2004); ou defeito congênito como ser gago (LOUIS
et. al. 2005) faz com que algumas pessoas sintam-se inferiorizadas diante a estes
35
comportamentos pejorativos. Alguns autores como Rodríguez Piedra, Seoane Lago
& Pedreira Massa, (2006) relatam que o agressor se caracteriza como o mais forte
fisicamente, embora o mesmo não se confirme em outros estudos (NOGUEIRA,
2007; MARRIEL et. al., 2006; FRANCISCO, 2006; LOPES NETO, 2005;
CARVALHOSA, LIMA e MATOS, 2001), mas o fato de o indivíduo ser mais fraco
fisicamente pode fazer com que ele se torne vítima (AYCOCK, 1992).
2.2 CINEANTROPOMETRIA
O termo cineantropometria foi utilizado primeiramente no ano de 1972 em um
artigo científico escrito por Willian Ross e colaboradores publicado na revista belga
Kinanthropologie, o qual foi lentamente substituindo o termo biometria. A primeira
conceituação de cineantropometria foi proposta quatro anos mais tarde no
Congresso Internacional de Ciências da Atividade Física na cidade de Montreal,
onde Ross a definiu como a aplicação de medições para o estudo do tamanho,
forma, proporção, maturação e crescimento com o objetivo de ajudar a entender o
movimento humano no contexto de crescimento, exercício, performance e nutrição
com aplicação direta da medicina, da educação e da administração (CARNAVAL,
1997; BÖHME, 2000).
A cineantropometria teve sua evolução a partir da antropometria (anthropo =
homem e metry = medida), cujo significado não contemplavam o termo cine (kines =
movimento), compreendendo o que atualmente entendemos pela medida do
movimento humano (MARTINS & WALTORTT, 1999). O quadro 1, indica em quais
aspectos podemos identificar, especificar, aplicar e justificar a utilização conceitual
desta definição de cineantropometria.
36
Neste estudo, o termo cineantropometria será utilizado para compreender as
medidas morfológicas da composição corporal incluindo o somatótipo e a aptidão
física dos alunos envolvidos na pesquisa. Em geral, os meninos possuem
significativamente melhores desempenhos nos testes motores em relação às
meninas como mostram os estudos de Gaya et. al (1997) e de Guedes & Guedes,
(1999); Lopes & Pires Neto, (1999); Souza & Pires Neto, (2003); Farias & Salvador,
(2005); Cielask, et. al., (2007); Cielask, et. al., (2008).
Quadro 1 – Aspectos e considerações relativas à cineantropometria
ASPECTO CONSIDERAÇÕES
Identificação Cineantropometria é a mensuração do movimento humano.
Especificação
É o estudo do tamanho, forma, proporção, maturação e função
do homem.
Aplicação
Tem aplicação para o entendimento do crescimento, da
fisiologia do exercício, do desempenho esportivo e nutrição.
Relevância
Apresenta aplicação em medicina, educação e em saúde
pública.
Pompeu, (2004 p. 1).
O estudo da composição corporal é considerado como um dos fundamentais
componentes de programas de orientação a aptidão física relacionada à saúde das
pessoas (GUEDES & GUEDES, 2003; COSTA, 2001; BÖHME, 1994), mas nossos
objetivos vão além de saber se a predição de um individuo está adequada aos
padrões pré-estabelecidos pelos investigadores desta área. Desejamos utilizar estas
estratégias para confirmar as hipóteses de que os alunos envolvidos em casos de
bullying são realmente as crianças mais fortes/fracas, altas/baixas, magras/gordas
ou se os alunos com maior aptidão física são os agressores, visto que, muitas
vezes, os alunos vítimas possuem pouca vivência de práticas motoras nas aulas de
educação física, que muitas vezes proporcionam a seleção e exclusão de crianças a
37
partir de suas habilidades individuais, propiciando um cenário para que os alunos
com maior status construam sua identidade em cima dos de menor status formando
assim suas relações de poder e hierarquia dentro do grupo.
2.2.1 Somatótipo
O estudo do somatótipo constituiu-se em valioso instrumento de informação
que permite a visualização global das modificações morfológicas ocorridas em
função de alterações processadas simultaneamente em nível dos tecidos muscular,
ósseo e adiposo (GUEDES & GUEDES, 1999; BÖHME, 2000).
No Brasil, a somatotipologia enfatiza a caracterização de perfis específicos de
atletas em diversas modalidades esportivas classificando-os quanto a sua função ou
posição na tática dentro da equipe desportiva, bem como, facilitando a busca e
seleção de talentos esportivos (FERNANDES FILHO, 2003). A maioria dos estudos
aborda este tipo físico relacionando-o com o desempenho de atletas de diferentes
esportes coletivos e individuais (ARAÚJO et. al.
1979; VIVOLO et. al. 1979;
CARTER 1984 apud ROCHA et. al., 1996; CALDEIRA et. al. 1986; VIVIANI e
BALDINI 1993; CREAGH e REILLY 1995; JOÃO et. al. 2002; SILVA et. al. 2003;
FERREIRA 2004; PELISSARI 2005; NOGUEIRA et. al., 2005; QUEIROGA et.al.
2005; LENTINI et. al. 2006; SALAS RAMÍREZ 2006; LEVANDOSKI, et. al., 2006;
LIMA, et. al. 2007; LEVANDOSKI, 2007). Segundo Guedes & Guedes (1999),
poucos estudos foram realizados com a intenção de proporcionar novas informações
que contribuam para o processo de crescimento e de maturação de indivíduos em
populações de não-atletas.
38
No estudo de Guedes & Guedes (1999), os resultados encontrados
apontaram que, entre os rapazes, a endomorfia foi pouco sensível a modificações
com a idade, ao contrário das meninas, em que esse componente demonstrou
valores crescentes com o início da adolescência. Com relação à mesomorfia, ambos
os sexos apresentaram valores menores a medida a idade aumentava. A ectomorfia
apresentou valores gradualmente mais elevados dos 7 aos 12 anos nas meninas,
enquanto os meninos obtiveram valores mais elevados aos 16 anos.
2.2.2 Aptidão Física
Uma habilidade motora depende do sucesso e da qualidade do movimento
que um indivíduo é capaz de produzir e executar com o mínimo de energia e o
máximo de precisão. A habilidade motora pode ser classificada de duas maneiras:
tarefa e nível. A primeira consiste em realizar o movimento específico, como
manusear as cartas de um baralho. E a segunda consiste em distinguir a maneira
com que o individuo realiza esta tarefa classificando-o em alto ou baixo nível
(SCHMIDT & WRISBERG, 2001).
A aptidão física relacionada à saúde consiste em congregar vários aspectos
dos componentes relacionados à força, flexibilidade, resistência muscular,
capacidade cardio-respiratória com o objetivo de obter níveis de saúde adequados
que possibilitem dificultar a ação do risco de doenças crônico-degenerativas
(NAHAS, 2001; GUEDES & GUEDES, 1995). Já a aptidão física relacionada à
performance motora consiste em obter estes mesmos componentes, porém em
níveis de esforço máximo, a fim de atingir objetivos esportivos para um alto
rendimento (NAHAS, 2001).
39
Na área das Ciências do Esporte, utilizamos testes específicos com objetivo
de avaliar uma habilidade motora e utilizar os resultados para enquadrar os
respectivos valores em vários níveis de classificação, a partir dos quais podemos
predizer o nível de aptidão física de um indivíduo. Em geral os meninos em idade
escolar possuem significativamente melhores níveis de aptidão física em relação às
meninas como mostram os estudos de Gaya et. al (1997) Guedes & Guedes, (1999),
Glaner, (2003); Krebs & Macedo, (2005); Esteves, et. al. (2005).
2.3 IMAGEM CORPORAL
Nosso corpo é a representação de uma máquina como relata Parker, (1986).
Esta máquina humana, que é o corpo, possui estruturas internas formadas por vigas,
painéis, placa, guindaste para suportar e locomover partes, sensores que detectam
a luz, som, temperatura, o toque e ainda produz seu próprio combustível, mas todo
corpo necessita de uma imagem personalizada que fará a comunicação com o
mundo exterior. Assim, a imagem do corpo, ou imagem corporal, será o mecanismo
de interação entre o meio ambiente e sua estrutura individual.
A Imagem Corporal, de acordo com Tavares (2003, p. 27.), “é a maneira pela
qual nosso corpo aparece para nós mesmos”, ou seja, é uma representação mental
que engloba todas as maneiras de visualização, seguido de uma auto-avaliação da
imagem física percebida. Muitas vezes, esta imagem é destorcida ou apresenta
alguma deficiência ou deformidade que acaba gerando bloqueios psicológicos. Os
profissionais que trabalham com o corpo humano criam estratégias para melhorar a
qualidade de vida destas pessoas utilizando diversificadas estratégias, de acordo
40
com sua competência profissional, a fim de minimizar as insatisfações com a
imagem corporal.
A auto-percepção corporal pode diferenciar entre meninas e meninos. Os
resultados de um estudo longitudinal de Gardner, Friedman & Jackson (1999) com
escolares entre 6 e 13 anos, mostram que as meninas apresentam uma constante
discrepância em relação aos meninos para uma maior imagem corporal percebida e
ideal ao longo dos anos. No estudo de Lunde et. al. (2006) vemos que meninas
vítimas e meninos sem envolvimento com bullying tendem a acreditar que os outros
colegas vêem sua auto-imagem de forma diferente. Os meninos vítimas apresentam
um descontentamento com a aparência corporal de uma forma geral.
Entre os estudos sobre a imagem do corpo e a aparência humana,
destacamos o de Cash (2004) sobre a história e perspectivas de novos temas a
serem investigados nesta área. Entre diversos problemas, destacamos o body
dysmorphic disorder, compreendida como uma preocupação com um defeito
imaginário ou aparente (VEALE, 2004). Esta insatisfação ou descontentamento com
a forma corporal é investigada em por diversos autores (ALLEN et. al. 2008;
MELLOR, 2008; VERPLANKEN & VELSVIK, 2008; JONES & KING, 2008; GRAUP
et. al. 2008; LUNDE, FRISE´N & HWANG, 2006; SMOLAK, 2004; LABRE, 2002;
ODEA & CAPUTI, 2001) em jovens de ambos os sexos (SWAMI et. al. 2008;
SWAMI, HADJI-MICHAEL & FURNHAM, 2008; COELHO & FAGUNDES, 2007;
WOLKE & SAPOUNA, 2007; ALMEIDA et. al. 2005; DAMASCENO et. al. 2005;
HILDEBRANDT, LANGENBUCHER & SCHLUNDT, 2004; PAQUETTE & RAINE,
2004; COLWELL, 1999; LYNCH & ZELLNER, 1999) e também em adultos.
41
2.4 STATUS SOCIAL
O Status Social, de acordo com Marshall (1967, p. 146), “refere a um aspecto
ou fenômeno da estratificação numa sociedade”. A sociedade é formada por vários
estratos ou camadas ocupados por um grande número de pessoas de diferentes
posições na estrutura social. A estrutura social é classificada em três categorias:
Castas, Estado e Classes. De forma sintetizada, nas Castas os membros estão
unidos por costumes sociais que lhes são peculiares e comuns, conservando alguns
hábitos e comportamentos do início ao final da vida. O Estado é mais bem
exemplificado quando nos referimos ao período médio do feudalismo e às
sociedades aristocráticas da Europa nos séculos XVII e XVIII. O status neste sentido
é uma posição à qual a se atribui um conjunto de direitos e deveres, privilégios e
obrigações, capacidades ou incapacidades legais que são publicamente
reconhecidos e sustentados pela autoridade pública. Um sistema de Classe é uma
estruturação social em que posição e interesse vigoram. Em um modelo capitalista,
as posições hierárquicas são bem claras. Com o poder, é possível gerar riquezas e
as riquezas podem comprar o poder.
Podemos definir o Status Social de outras formas. A primeira pode ser
enquadrada como a posição social real determinada pelas atitudes e
comportamentos daqueles entre os quais o indivíduo vive e se movimenta,
denominado como “Status Social Pessoal”. A segunda pode ser posicionada de
acordo com a posição social atribuída de valores convencionais correntes na
sociedade ao grupo ou categoria do qual o individuo é um representante,
denominado como “Status Social Posicional”. A terceira, sem denominação
42
específica, é a posição no sistema de uma estratificação, que é um aspecto da
sociedade (MARSHALL, 1967).
O tamanho e a forma corporal são investigados em associação a fatores
ligados com relações sociais (LEMESHOW et. al., 2008; CROSNOE, FRANK &
MUELLER, 2008; NEEDHAM & CROSNOE, 2005; JANSSEN et. al. 2004; STRAUSS
& POLLACK, 2003) entre jovens.
No ambiente escolar, Lunde et. al. (2006) acredita que a exclusão social é
relacionada negativamente a todos os aspectos da auto-percepção corporal. Desta
forma, Chase & Dummer (1992) realizaram um estudo para avaliar a atitude das
crianças nos esportes como o fator determinante na obtenção de maior status social.
Foi descoberto que, para ambos os sexos, possuir uma habilidade esportiva é um
fator decisivo para a se alcançar popularidade na escola.
43
3. METODOLOGIA
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Esta é uma pesquisa de campo, não probabilística, caracterizada como
descritiva-comparativa e correlacional, porque se propõe a analisar associações
entre variáveis (THOMAS & NELSON, 2002). O trabalho de campo foi planejado
objetivando Identificar as relações entre as variáveis cineantropométricas, auto-
imagem corporal e status social dos alunos com envolvimento bullying (vítimas,
agressores/vítimas e agressores) no ambiente escolar de uma escola da rede
pública de ensino da Grande Florianópolis – SC.
A apresentação do estudo organiza-se através da descrição das principais
características dos alunos participantes e do seu agrupamento em categorias, com
os dados qualitativos (avaliação do envolvimento bullying) e quantitativos obtidos
pelas medidas cineantropométricas, percepção da auto-imagem corporal, e relações
de status dos alunos. Posteriormente, apresentamos as diferenças e as correlações
entre as distintas variáveis contidas nos instrumentos desta pesquisa, além das
observações realizadas nas aulas de Educação Física e os comentários dos
docentes sobre o comportamento diário dos alunos.
44
3.2 DESCRIÇÃO DA POPULAÇÃO
Para este estudo, os participantes foram selecionados de forma intencional,
sendo que o critério de inclusão foi de que os alunos estivessem regularmente
matriculados na 6ª série do ensino fundamental onde se realizou a pesquisa. A
escolha desta série para realização da avaliação deve-se a dois motivos:
O primeiro é em relação a um acompanhamento longitudinal destes alunos
nas pesquisas do Laboratório de Gênero Sexualidade e Corporeidade (LAGESC), a
qual forneceu informações para a realização de dissertações anteriores a esta. Em
segundo, é de que as ações deste fenômeno, são mais evidentes entre alunos com
idades entre 11 à 13 anos (LYZNICKI, MCCAFFREE & ROBINOWITZ, 2004).
O município escolhido está localizado na região da Grande Florianópolis.
Segundo dados do IBGE no ano de 2007, a população do município é constituída de
aproximadamente 200 mil habitantes. A base de sustentação da sua economia está
fundamentada no comércio, na indústria, na atividade de prestação de serviços, na
pesca artesanal, na maricultura e na produção de cerâmica utilitária. A cidade possui
mais de 1.200 indústrias, cerca de 6.300 estabelecimentos comerciais, 4.800
empresas prestadoras de serviço e 5.300 autônomos.
O colégio selecionado é o maior do município, localizado na região central da
cidade, sendo escolhido de forma intencional pelo fato de conseguir conglomerar
alunos de diferentes níveis socioeconômicos. O estabelecimento, fundado em 1988,
iniciou suas atividades em 1989 e possui uma área de 3.840 m², com três prédios
construídos, sendo o espaço físico composto por 39 salas de aula, laboratórios de
informática, ciências e comunicação, biblioteca, sala de professores, sala de
especialistas, sala de vídeo, sala da banda, auditório, sala de dança, cozinha e
quadras poliesportivas. O Colégio conta com cerca de 250 profissionais
45
(professores, funcionários e especialistas da área da saúde) e aproximadamente
quatro mil alunos, distribuídos nos períodos matutino, vespertino e noturno, no
Ensino Infantil, Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos, oferecendo,
ainda, atividades extracurriculares como dança, capoeira, futebol e banda.
3.3 PARTICIPANTES
A população abrangida por esta pesquisa foi constituída de 337 alunos de
Tabela 1 – Caracterização do número participantes em relação a sua faixa etária
Turma
Sexo
n
Mínimo
Anos
Máximo
Anos
Média (*) (**)
anos
Desvio Padrão
Anos
M Masculino 20 11 15 12,55 0,94
Feminino 17 11 14 12,18 0,72
N Masculino 16 11 15 12,44 0,96
Feminino 18 12 15 12,56 0,78
O Masculino 18 12 15 12,50 0,98
Feminino 17 11 13 12,18 0,52
P Masculino 18 12 16 12,94 1,21
Feminino 13 12 13 12,38 0,50
Q Masculino 17 12 14 12,47 0,62
Feminino 15 12 14 12,60 0,73
R Masculino 21 12 15 12,67 0,79
Feminino 12 11 17 12,67 1,55
S Masculino 16 11 15 12,31 1,01
Feminino 18 11 15 12,44 0,92
T Masculino 18 12 14 12,50 0,78
Feminino 16 12 15 12,69 0,87
U Masculino 20 12 15 12,80 0,89
Feminino 14 10 14 12,43 1,08
V Masculino 20 11 17 12,75 1,29
Feminino 13 12 13 12,31 0,48
Total Masculino
184 11 17 12,60 0,96
Feminino
153 10 17 12,44 0,84
* Por meio do teste T não foi verificada diferença etária entre os sexos com p < 0,05.
** Por meio do teste ANOVA com Post Hoc de Tukey não foi verificado diferença etária entre as
turmas com p < 0,05
46
ambos os sexos, distribuídos em 10 turmas da 6ª série do ensino fundamental de
uma escola da rede municipal de ensino público.
A tabela 1 apresenta a distribuição do número de alunos em suas respectivas
turmas, bem como a média etária descrita em anos completos. Foi garantido o sigilo
em relação à identidade dos participantes durante o desenvolvimento da pesquisa,
bem como a utilização dos nomes fictícios contidos na apresentação dos resultados.
3.4 INSTRUMENTOS DE MEDIDA
Com o intuito de verificar os alunos com características bullying foram
utilizados o Questionário para o Estudo da Violência entre Pares de Freire et. al.
(2006), um exame sócio-métrico e a observação informal (em sala de aula, recreio,
nos corredores durante os intervalos de aula, nas aulas de educação física e na
saída das aulas). Para a avaliação cineantropométrica foi utilizado o Somatótipo
(modelo antropométrico) de Carter e Health (1990) e outras variáveis
antropométricas. Para avaliar a aptidão física e o desempenho motor foi utilizada a
bateria de teste do Projeto Esporte Brasil (PROESP-BR). Para avaliar a satisfação
corporal foi utilizada a Escala da Silhueta Corporal de Stunkard et. al. (1983) e a
Escala de Percepção Corporal, formulada pelo autor desta pesquisa. Para avaliar o
nível das relações de poder e status, foi utilizada a Escala Subjetiva de Poder e
Status em Sala de Aula, também formulada pelo autor desta pesquisa.
3.4.1 Questionário para o Estudo da Violência entre Pares
O questionário de Freire et. al. (2006), apresentando no anexo “A”, foi
construído devido a preocupação com a violência na escola, mas utilizando uma
47
análise mais criteriosa, abordando uma visão do bullying no cotidiano dos alunos,
diferenciando a agressão ocasional da agressão sistemática. O questionário permite
conhecer situações peculiares obtendo, com facilidade, informações a curto e médio
prazo acerca da vivência das situações com o fenômeno bullying durante a vida
escolar. Com a utilização deste instrumento é possível:
a) identificar agressores, vítimas, e observadores freqüentes de situações de
bullying;
b) caracterizar os tipos de agressão/vitimização que ocorrem em situação
escolar;
c) caracterizar a população, em geral, do ponto de vista estrutural, caracterizar
os alunos (agressores, vítimas e observadores) em sexo, idade, nível
socioeconômico e cultural da família, percurso escolar e estrutura familiar;
d) identificar os espaços onde ocorrem as situações de agressão;
e) avaliar, a partir da visão dos alunos, o modo como os adultos (professores e
funcionários) agem na intervenção das situações de bullying.
O exame sócio-métrico consistiu de informações baseadas nos instrumentos
de Freire et. al. (2006); Smith, (2004); Pereira (2004) e Olweus (1989) e adaptado
por Nogueira (2007), estão descritas no anexo B.
3.4.2 Somatótipo
Carter e Heath (1990) conceituam somatótipo como uma descrição semi-
quantitativa da forma relativa existente e da composição corporal humana e que é
expressa por três valores numerais representantes do componente físico exposto
sempre na mesma ordem: endomorfia, mesomorfia e ectomorfia. A endomorfia é
48
caracterizada por predomínio no volume abdominal, flacidez muscular e pequenas
dimensões relativas das extremidades. A mesomorfia caracteriza-se por um
acentuado desenvolvimento muscular e ósseo, com as medidas torácicas
predominantes sobre as abdominais. A ectomorfia é determinada por um aspecto de
fragilidade, hipotonia muscular e magreza com as medidas do comprimento
dominando sobre os diâmetros e circunferências. A idéia central é analisar a
composição corporal atual do indivíduo e, assim, compará-la com modelos já
estruturados. As classificações deste modelo são expressões numéricas que não
possuem uma unidade específica, nem valores máximos. Estas expressões têm
valores variantes de 1 a 2,5, que são consideradas baixas; de 3 a 5, consideradas
moderadas; de 5,5 a 7, tidas como altas, além das localizadas acima de 7,5, que são
consideradas muito altas. Ainda são encontrados, embora aconteçam raramente,
valores iguais ou acima de 12 (NORTON e OLDS 2005).
Os procedimentos para obtenção desses resultados encontram-se descritos
no Anexo C.
3.4.3 Aptidão Física
O Projeto Esporte Brasil (PROESP-BR) é um programa da área da educação
física que propõe a realização de avaliações físicas em crianças e jovens brasileiros
na faixa etária de 7 à 17 anos, abordando três níveis distintos, (1) crescimento e
desenvolvimento somatomotor; (2) aptidão física relacionada à saúde e (3) aptidão
física relacionada ao desempenho motor, que se completam fornecendo indicadores
para a detecção de talentos motores ou esportivos. A escolha de alguns testes desta
bateria deve-se a relevância de que o PROESP-BR surgiu apresentando dados
49
fidedignos relacionados em parte da comunidade estudantil brasileira envolvida em
práticas esportivas (GAYA & SILVA, 2007).
Os procedimentos para esta avaliação encontram-se descritos no Anexo D.
3.4.4 Escala da Silhueta Corporal
Para verificação da satisfação ou insatisfação da imagem corporal percebida
e a ideal será utilizada a escala proposta por Stunkard et. al. (1983). O conjunto de
silhuetas visualizadas em uma escala de 9 pontos será realizada com duas
perguntas verbais em sala de aula:
1. Qual é a silhueta que melhor representa a sua aparência física atualmente?
2. Qual é a silhueta que você gostaria de possuir?
A Escala da Silhueta Corporal encontram-se no Anexo “E”.
3.4.5 Escala de Percepção Corporal
Este instrumento possui a intenção de mensurar a percepção da imagem
corporal dos alunos através da auto-percepção de cada segmento corporal e foi
formulado pelo autor desta pesquisa. O questionário apresenta uma consistência
interna de α= 0,797 (Alpha de Crombach) obtido através do estudo piloto,
considerado um bom índice de consistência. Trata-se de um questionário com
respostas em Escala Likert de 5 pontos (1= nunca; 2= pouco; 3= medianamente; 4=
razoavelmente; 5= muito), possuindo questões relacionadas a percepção do próprio
corpo.
A escala de Percepção Corporal encontra-se no Anexo “F”.
50
3.4.6 Escala Subjetiva de Status Social em sala de aula
Para Smith (2004), os estudos escolares de grande escala sobre bullying
utilizam instrumentos que geram dados a partir da auto-percepção dos alunos.
Assim o instrumento utilizado para avaliar o nível subjetivo de poder e status em sala
de aula, é composto por 6 (seis) questões de avaliação de um aluno em relação aos
seus colegas, através de indicações de acordo com seis habilidades específicas
percebidas através do convívio diário. O aluno consultado deve indicar até 10 (dez)
colegas para cada pergunta respeitando as observações abaixo. Após a avaliação
de todos os alunos da classe, é realizada uma contagem da freqüência com que os
alunos foram indicados. Ao final, teremos uma classificação com escores dos alunos
com “maior”, “menor” ou “nenhuma” indicação, indicando subjetivamente os alunos
que são recordados para realização de tarefas em sala de aula.
Observações:
• Não existe critério para escolha dos colegas;
• Não há necessidade da separação por sexo (ser menino ou meninas);
• Não precisa realizar as dez indicações;
• O informante não deverá utilizar o seu próprio nome como resposta;
• A indicação deve ser apenas dos colegas da mesma turma.
A Escala Subjetiva de Poder e Status encontra-se no Anexo “G”.
3.4.7 Observação Informal
Durantes as três fases do estudo (ver figura 1), realizamos observações junto
aos alunos nas aulas teóricas das disciplinas de Português, Matemática, História,
51
Ciências, Inglês, Artes, Informática, Educação Física e, com maior freqüência, nas
aulas práticas de Educação Física. Também observamos o comportamento dos
alunos nos espaços e horários livres de convivência social como durante o recreio e
nos corredores nos intervalos de aula. Houve momentos em que os alunos ficavam
sem aula devido à falta de professores, quando os alunos realizavam exercícios de
reforço, mas sem supervisão.
Este procedimento foi realizado durante oitenta e três dias, nos períodos
matutino e vespertino, durante os meses de junho à outubro do ano de 2008. Nos
horários de recreio e de intervalos de aula, abordamos alguns alunos, procurando
sempre cuidar da integridade física, para não expô-los a situações de
constrangimento perante seus colegas. Os questionamentos, nessas abordagens,
tiveram caráter informal, a partir das ações momentâneas praticadas pelos mesmos,
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Observação
Questionários
• Silhueta
• Percepçã
o Corporal
• Status
Mês de
Junho de 2008
Observação
Cineantropométrica
• Composição
Corporal
• Aptidão Física
Meses de
Junho e Agosto de 2008
Observação
Questionário
• Violência entre
pares
• Sócio-métrico
Meses de
Setembro e Outubro
de 2008
Figura 1
.
Fluxograma da seqüência cronológica das fases do estudo
52
que despertavam nossa curiosidade enquanto pesquisadores. Algumas perguntas
mais freqüentes eram sobre as próprias aulas, perguntando se os alunos gostavam
das mesmas, o que faziam para se destacar durante estas atividades e quem eram
os alunos que encontravam maiores dificuldades nos relacionamentos intra-grupais,
de forma a não seguir um roteiro específico.
A equipe de pesquisadores foi orientada a não intervir em nenhuma situação
de conflito entre os alunos. Quando surgiam estas situações, procurávamos não
olhar diretamente ao centro destas ações, ou nos colocávamos em uma posição
oposta, para não coibir as atitudes naturais de comportamento dos envolvidos.
Durantes as três fases deste estudo (ver figura 1), nós construímos um vínculo de
confiança com os alunos. Nas duas primeiras semanas da observação informal, eles
estranharam nossa presença e desconfiaram do objetivo e da justificativa das
observações. O pesquisador intuitivamente percebeu que com o passar das
semanas, os alunos (principalmente os alunos considerados “problema” pelos
docentes) perceberam que seus atos de indisciplina, bagunça, em sala de aula não
eram repreendidos por nós, e que suas condutas de maus-comportamentos não
eram repassados para supervisão. Notamos a partir da continuidade das
observações, que os alunos se acostumaram com aquele “corpo estranho” e
passaram a se comportar tipicamente. Inicialmente, informamos aos alunos que a
observação era para fazer anotações de rotina sobre a prática didática do professor
que ministrava as aulas, e que nossa equipe era composta por professores
estagiários que estavam aprendendo um pouco sobre a realidade da futura
profissão.
A curiosidade e desconfiança ainda permaneciam no início da segunda fase
do estudo de campo. Assim, utilizamos mais uma estratégia para não comprometer
53
a pesquisa. Em um dia específico, durante as observações em sala de aula,
anotamos toda a oratória do professor. E, propositalmente, fingimos que havíamos
esquecido o caderno com as anotações sobre a mesa, e saímos da sala de aula
justamente para fazer com que os alunos vasculhassem o que estava sendo
anotado em sala de aula. Em todas as turmas, os alunos leram o conteúdo do
caderno e realmente comprovaram que estávamos observando a didática do
professor.
Dessa forma, declaramos que este estudo não possui nenhum conflito de
interesse com o tema em questão. Justificamos a veracidade das informações
apresentadas primeiramente em relação à detecção dos alunos envolvidos em
bullying. Durante o processo de diagnóstico, encontramos vários alunos que
possuem características que se assimilam com comportamentos de indivíduos
envolvidos em bullying, mas, em alguns casos, os alunos não utilizam tais
comportamentos com objetivo e a intenção de “bullynar”. Não fomos induzidos a
fornecer um resultado frio, movido por suposições não-concretas somente confirmar
nossas hipóteses.
3.4.8 Observação Cinematográfica
Esta ferramenta foi necessária apenas para captar algumas imagens e
fornecer melhor diagnóstico do fenômeno proposto em questão, para que, junto ao
grupo de pesquisadores, pudéssemos discutir sobre estes atos. Embora tenha
custado muito tempo, utilizando uma câmera filmadora de longo alcance, pudemos
observar o comportamento de alunos enquadrados como agressores de bullying no
seu horário de recreio utilizando os procedimentos de Pepler, Craig & Roberts
(1998). Não foi utilizado critério para escolha dos alunos. Através das observações
54
diárias, descobrimos alguns focos de alunos que utilizam de sua força física para
intimidar outros colegas e, desta forma, montávamos o equipamento para captar
estas imagens sem que os alunos percebessem. Outrora escondíamos a câmera
ligada junta à roupa, para monitorar algumas ações sem estarmos olhando
diretamente ao foco, o que auxiliou na confirmação do diagnóstico e discussão com
demais pesquisadores deste estudo.
3.5. COLETA
Inicialmente, foi estabelecido o contato com a direção da escola e com o setor
pedagógico, visando, mediante a apresentação da proposta de pesquisa, após a
autorização com a equipe pedagógica, a realização do mesmo procedimento com os
docentes do estabelecimento, porque, caso algum deles não concordasse, não
poderíamos realizar as observações em suas aulas. Solicitamos a permissão dos
pais para que as crianças participassem do estudo através do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido que relata os procedimentos e a intenção da
pesquisa, de acordo com as “Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisa
Envolvendo Seres Humanos” (196/96), editadas pela Comissão Nacional de Saúde.
Posteriormente, informamos ao professor de educação física dos alunos da 6ª série
que as avaliações seriam realizadas no início de cada aula.
A coleta foi realizada entre os meses de junho e outubro do ano de 2008. A
entrevista, utilizando o questionário para verificação da violência entre pares foi
realizada individualmente, em um ambiente reservado, apenas com o autor do
estudo (entrevistador). Os questionários que avaliaram a Imagem e Percepção
Corporal e a Escala de Status Social Subjetivo foram aplicados com todos os alunos
ao mesmo tempo em sala de aula. A avaliação cineantropométrica, relacionada à
55
composição corporal, foi realizada em um ambiente privado, individualmente,
permitindo um acompanhante caso algum aluno solicitasse, e ainda, com o auxílio
de uma acadêmica, para evitar possível constrangimento das alunas do sexo
feminino. A avaliação cineantropométrica, relacionada à aptidão física, foi realizada
no próprio espaço físico da escola, onde são realizadas as aulas práticas de
Educação Física. As observações, (informais ou através de câmera filmadora)
quando necessárias, foram realizadas nos momentos da aula de Educação Física ou
do recreio.
Estas avaliações foram administradas em três momentos na forma “duplo-
cega”, exemplificada na figura 1. No primeiro, foram aplicadas as escalas de silhueta
corporal, percepção da imagem corporal e status e poder, em sala de aula, para
todos os alunos. Além disso, foram feitas observações informais com o intuito de
conhecer e construir um laço de confiança com os alunos. No segundo momento,
continuamos com as observações e realizamos a avaliação cineantropométrica em
todos os alunos. No terceiro momento, demos continuidade às observações e,
finalmente, aplicamos o sócio-métrico e utilizamos o questionário para o estudo da
violência entre pares, em forma de entrevistas em todos os alunos. Todos os alunos
foram avaliados com o mesmo critério, para evitar falso julgamento ou
favorecimentos que poderiam influenciar nas respostas durante as avaliações
realizadas nas três fases do processo do estudo.
3.6. TRATAMENTO ESTATÍSTICO
3.6.1 Organização
56
Os dados da pesquisa foram inseridos e analisados no programa
computadorizado Statistical Package for the Social Science (SPSS for Windows)
versão 14.0, mantendo a identidade das crianças em sigilo, em um computador com
senha, ao qual apenas o pesquisador responsável possui acesso.
É importante destacar que os dados não receberam nenhuma análise prévia
durante o processo de avaliação. Todos os alunos foram avaliados com o mesmo
critério, para evitar falso julgamento ou favorecimentos que poderiam influenciar nas
respostas durante as avaliações realizadas nas três fases do processo do estudo. A
primeira análise estatística foi realizada após a inclusão e tabulação de todos os
dados avaliados.
Com o intuito de melhor explicar as análises estatísticas, apresentaremos na
forma de fluxograma o procedimento realizado da variável primária, passando pelas
variáveis secundarias quando necessário, até ao teste estatístico.
A figura 2 é composta primeiramente pelas variáveis primárias dos fatores da
composição corporal, que, através da aplicação das fórmulas descritas no anexo B,
deram origem às variáveis secundárias e ao nível de status social dos escolares que
foram submetidas aos testes estatísticos apresentados no item (3.6.2).
3.6.2 Análise
Para avaliar as variáveis cineantropométricas e o nível de status social dos
escolares utilizamos o teste de Análise de Variância com post-hoc de Tukey, que
possibilita a verificação das diferenças entre o grupo quando utilizamos variáveis
escalares entre os envolvidos em bullying. Para verificar as diferenças entre o nível
de satisfação da auto-imagem e a percepção corporal dos escolares envolvidos em
bullying, foi utilizado o Teste do Qui-quadrado, de Kruskal-Wallis, quando utilizamos
57
E
N
V
O
L
V
I
M
E
N
T
O
B
U
L
L
Y
I
N
G
Massa Corporal Total
Estatura
Dobras Cutâneas
(TR, SB, SI, SE, AB, PA)
Circunferência
(BR, PA, CI, QD)
Diâmetro
(BR, FE, OM)
•
IMC
•
Somatório
das dobras
• %G
• MG
• MM
• RCQ
• Endomorfia
• Mesomorfia
• Ectomorfia
Variáveis primárias Variáveis secundárias
Aptidão Física
Escala de Status Social
em sala de aula
Escala da Silhueta
Corporal
Escala de Percepção
Corporal
Percepção Docente
F
igura
2
.
Fluxograma do procedimento estatístico utilizado para analisar as variáveis de
acordo com o envolvimento bullying
Variável independente
58
variáveis em escala ordinal. Foram realizadas correlações com coeficiente, de
Pearson e Spearman, entre estes fatores associados.
Todas as análises estatísticas deste estudo adotaram um valor de “p= 0,05”
de significância utilizando os procedimentos de Dancey & Reidy (2006) e Barros &
Reis, (2003).
3.7 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO NA IDENTIFICAÇÃO DO FENÔMENO BULLYING
Para chegarmos a um valor quantitativo dos alunos do sexo masculino
envolvimentos em problemas de bullying, através das características que os fazem a
atuarem como vítimas, envolvimento duplo e agressores, foram adotados,
simultaneamente, como critério de inclusão a partir da triangulação de três aspectos:
1- indicação dos colegas através de um teste sócio-métrico (avaliação pelos pares);
2- entrevista utilizando o questionário (auto-avaliação); 3- observação informal
(avaliação do pesquisador), conforme indica a figura 3.
No início das observações durante a fase 1 observou-se algumas brincadeiras
muito parecidas com situações que dão visibilidade ao bullying. Então foi perguntado
a alguns alunos o que significavam tais manifestações, ao que um dos
alunos/informantes respondeu: “Não é brincadeira não professor... nós só estamos
zoando com o moleque”.
A partir deste momento, através desta informação regional, a utilização
prática desta terminologia para identificar o fenômeno, nossa estratégia foi de
substituir a definição inglesa de atos bullying entre os escolares sem distorcer seu
conceito original adotando como definição êmica
1
o vocábulo “zoar”.
1
Observação do fenômeno na visão dos participantes do estudo.
59
Mas este termo de caracterização regional possui ainda duas facetas: um
significado seria o “zoar a sério”, que seriam as ações propriamente ditas dos atos
de bullying; outro significado é o “zoar a brincadeira” traduzindo uma ação lúdica de
“jogo” entre os indivíduos.
3.8 LIMITAÇÔES DO ESTUDO
Os instrumentos utilizados para identificar as vítimas e os agressores de
bullying são, geralmente, questionários que analisam seis formas de vitimização
administradas metodologicamente de forma retrospectiva da infância ou atual (na
adolescência). Os seis pontos-chave devem corresponder à retrocedência do fato,
pertences danificados, agressão verbal, o fato de as vítimas serem usadas como
objeto de divertimento, exclusão social e fofocas (WOLKE & SAPOUNA, 2007).
Questionário e
Entrev
ista
Indicação
dos colegas
envolvimento
Observação
docente
Figura 3. Critério de inclusão a partir da triangulação destes fatores.
60
Nesta pesquisa, notamos uma difícil compreensão de algumas terminologias
nas perguntas do questionário, fato que nos fez alterar a forma de administrar estas
informações por uma entrevista individual, utilizando o questionário como formulário.
De acordo com Catini (2004), em pesquisa sobre o tema bullying em estudantes
brasileiros, foi encontrado que o uso da palavra “violência” remetia a ações
criminosas como uso de armas, envolvimento com drogas e assassinatos, mas não
representava outras formas mais sutis, tais como agressões verbais, morais e
psicológicas. A idade e falta de compreensão de terminologias por parte dos alunos
dificulta o estudo deste fenômeno no trabalho de campo.
Uma grande limitação é acreditar que os instrumentos irão fornecer um
resultado sem erro, ou que ele aponte fielmente os alunos com características de
agressores e vítimas. Os questionários pontuam estas informações-chave e indicam
fatores de vulnerabilidade para possíveis situações de vitimização, mas não
necessariamente indicam uma ação de bullying, as quais, tornamos a lembrar, são
ações caracterizadas por uma sistematização de abuso de poder ao longo do tempo.
A ocorrência de violência velada e sem visibilidade social acaba por dificultar o
diagnóstico do fenômeno bullying.
Outra particularidade sobre os estudos envolvendo o fenômeno bullying é que
as pesquisas envolvem estudos de caso em apenas uma escola, não englobando
informações do contexto social (FREIRE, VEIGA SIMÃO & SOUSA FERREIRA,
2006), ou, muitas vezes, delimitando o conceito geral do estudo para compreender
apenas algumas características específicas deste fenômeno (NOGUEIRA, 2007), de
forma que a realidade acadêmica brasileira, igualmente a de outros países latinos,
sofre com um atraso de aproximadamente duas décadas com relação à estas
informações científicas.
61
A pequenos passos, os estudos no país iniciam um processo de crescimento,
mas a dificuldade na compreensão para entender o que é o “fenômeno bullying”
torna-se outra barreira. É necessário mais tempo para discutir, debater e fazer com
que as informações sobre este assunto sejam trazidas ao dia-a-dia de docentes e
discentes de toda rede de ensino público e privado de nosso país. Esta fase implica
em transparecer informações que, apesar de serem facilitadas pelos mecanismos
eletrônicos de comunicação, geram dúvidas constantes que na tentativa de traduzir
os conceitos literários deste fenômeno.
A partir do momento em que o termo “bullying” for inserido em nosso
vocabulário, poderemos melhorar as estratégias de intervenção e prevenção. Após
um período de 30 anos de maciços estudos alertando sobre as conseqüências deste
problema, em alguns países, como os Estados Unidos, já há uma legislação
específica “anti-bullying” que pune rigorosamente os agressores (SRABSTEIN,
BERKMAN & PYNTIKOVA, 2008).
Apesar de contrariar a citação de Freire et. al., (2006) relatando que uma das
limitações das pesquisas na área é o fato de serem realizadas em apenas um
estabelecimento de ensino, utilizamos um colégio. Nosso intuito, no entanto, não foi
o de descobrir qual a incidência deste fenômeno, mas submeter os envolvidos à
avaliação de fatores associados ainda não mencionados na literatura internacional,
adotando uma metodologia quantitativa que evidenciasse diferenças
estatisticamente significativas.
Outra limitação deste estudo foi não controlar este fenômeno “extra-muros”.
De acordo com Carvalhosa, Lima & Matos (2001), os jovens com características de
provocadores possuem maiores índices de violência fora da escola, e ainda
possuem piores níveis de relacionamento com os pais quando comparados às
62
vítimas. Talvez pudéssemos aumentar o percentual de alunos agressores
controlando este fator, mas não seria possível incluí-los nesta estatística, haja visto
que nossos objetivos englobam a participação de alunos com envolvimento no meio
escolar (intra-muros) onde alguns não manifestaram tais comportamentos.
3.9 ESTUDO PILOTO
Este estudo piloto teve como objetivo a familiarização do pesquisador e
equipe com os instrumentos de avaliação. O referido estudo foi realizado em outra
institição de ensino, mas utilizando uma população estudatil de mesma série e faixa
etária. A descrição do mesmo, bem como seus resultados e considerações,
encontram-se dispostos no Apêncice 4 desta dissertação.
63
4. RESULTADOS
Os resultados estão apresentados de acordo com os objetivos iniciais do
estudo. Primeiramente, se fez uma apresentação da maneira como se chegou aos
dados que identificaram os possíveis atores que estariam envolvidos no fenômeno
bullying. Em segundo lugar, se informou o processo utilizado para inclusão e
exclusão de alguns alunos classificados como envolvidos ou não no fenômeno. Por
fim, discutiram-se as possíveis associações das características cineantropométricas
e psicossociais dos alunos (vítimas, agressores/vítima e agressores) em relação ao
bullying escolar.
A grande dificuldade no diagnóstico da existência do fenômeno bullying neste
estudo dissertativo, bem como em nossos trabalhos iniciais e estudo piloto, foi
estudar a ocorrência de uma violência intencional velada, sistemática e sem
visibilidade social. Assim, deixa-se claro que o bullying é um tipo de violência e que
atos de agressão física oriundos de ações esporádicas e ocasionais não seriam
suficientes para caracterizá-lo.
As estratégias utilizadas para identificar as vítimas e agressores de bullying
são geralmente instrumentos do tipo questionários que analisam seis formas de
vitimização já apresentadas anteriormente. Estes mecanismos de pesquisa são
construídos com informações relevantes, através de atos e focos de violência, que
ajudam a caracterizar o fenômeno, mas não necessariamente o determinam, pois se
faz necessário ter mais referências e informações do contexto em que ocorrem.
64
Outros recursos seriam, ainda, a observação informal e a indicação dos
colegas através de um exame sócio-métrico.
A priori, nosso delineamento de pesquisa consistia em descrever os
comportamentos típicos de meninos e meninas com características de agressores e
de vítimas relacionados a alguns fatores associados como auto-avaliação corporal,
desempenho motor e aspectos psicossociais. No trabalho de campo, não
conseguimos construir um diagnóstico sobre as alunas que se enquadravam como
agressoras ou vítimas, porque não foi possível identificar fenômeno entre elas. As
meninas avaliadas estavam sempre em conflito verbal. Diferentemente dos meninos,
percebeu-se que o elo de amizade entre as mesmas não foi tão visível como ocorreu
com os meninos. As meninas mostraram-se mais instáveis, modificando seus
círculos de socialização e amizade à medida que as situações de conflito surgiam.
Em certo dia, por exemplo, observaram-se dois grupos em conflito, no dia seguinte
três grupos e, posteriormente, os grupos de conflito se diluíram.
A partir destas limitações do trabalho de campo em relação ao sexo dos
participantes, achou-se melhor retirar momentaneamente a população feminina
deste estudo, pois os critérios que tão bem serviram para analisar o público
masculino não deram conta da especificidade da socialização das meninas.
Devido à dificuldade encontrada na aplicabilidade do questionário no estudo
piloto, decidiu-se administrar este instrumento na forma de entrevista individual com
todos os alunos participantes do estudo, explorando cada informação fornecida
durante a entrevista sobre as prováveis situações de bullying que os discentes
sofriam, observavam ou realizavam no ambiente escolar.
A tabela 1, descreve detalhadamente os alunos e os motivos que os levaram
a estarem enquadrados como suspeitos a vítimas, envolvimento duplo
65
(agressor/vítima) e agressores, a partir das informações recolhidas através das
entrevistas adaptando a administração do questionário de Freire et. al. (2006), e
confirmadas através das indicações de pares pelos demais alunos da classe através
no exame sócio-métrico e ainda através das observações realizadas pelo próprio
pesquisador deste estudo.
Tabela 1. Atores suspeitos a estarem envolvidos em problemas de bullying
Turma
Categoria Aluno Motivo
Ivo Zoado pelo excesso de massa corporal (não indicou o
agressor)
Tadeu Zoado sem motivação pelo (Boris)
Vítima
Iverson Zoado sem motivação com empurrões pelo (Davi)
Agressor/ Vítima -------
Boris Indicado pelos colegas. Afirmou dizendo que se diverte
provocando os colegas.
M
Agressor
Davi Indicado pelos colegas
Vítima George Reclama de zoação (não indicou o agressor)
Agressor/ Vítima -------
Agressor Cadu Indicado como zoador pelos colegas
Geison Indicado como zoador pelos colegas
N
Raul Indicado como zoador pelos colegas
Vítima Christofer È zoado por ser o mais inteligente da turma. Também
possui peculiaridades que desperta risos dos colegas.
Agressor/ Vítima -------
O
Agressor -------
Vítima Sandro Reclama de apelidos (Henrique, Gustavo, Lucas, Paulo,
Jaime). Vivenciou situações de constrangimento durante
o recreio.
Agressor/ Vítima Henrique Zoado por ter uma cabeça grande
Gustavo Zoado por ter uma boca e dentes grandes
Lucas Zoado por ter um excesso de massa corporal
Paulo Zoado por ter uma orelha grande
Horácio Zoado por ter um apelido e corpo peculiar.
Jaime Zoado por ter um nariz grande
P
Agressor -------
Vítima Leandro Reclama das piadinhas feitas pelo Leopoldo
Leonardo Zoado e abusado fisicamente por todos
Tobias Indicado pelo agressor (Leopoldo) como alvo de zoações
Agressor/ Vítima Denilson Indicado pelo agressor (Leopoldo) como alvo de
zoações. Defende a vítima (Leonardo) das intimidações
dos demais colegas.
Rafael Fez amizade com o agressor (Leopoldo) para parar de
ser zoado e ajudar a zoar os demais colegas.
Agressor Leopoldo Sente-se bem provocando os outros
Q
Jeferson É agressivo nas atividades esportivas. Sempre
ameaçando e rindo dos outros.
66
Vítima Ivan Reclama de zoação, mas (não indicou o agressor)
Ivonei Reclama de zoação e admitiu ser o “patinho-feio” da
turma
Valter Reclama de abuso físico (Douglas, Daniel, Adilson)
Geremias Reclama de zoação (Robson, Bernardo)
Beto Reclama de zoação (Geovane)
Agressor/ Vítima Bernardo Indicado como zoador pelos colegas, mas reclama de ser
zoado (não indicando o agressor)
Agressor Geonave Indicado como zoador pelos colegas
Douglas Indicado como zoador pelos colegas
Daniel Indicado como zoador pelos colegas
Adilson Indicado como zoador pelos colegas
R
Robson Indicado como zoador pelos colegas
Vítima Túlio Reclama de zoação por ser pequeno, mas (não indicou o
agressor)
Agressor/ Vítima Giancarlo Indicado como zoador pelos colegas
S
Agressor ----------
Vítima Eduardo Reclama de abuso físico (Juliano)
Vinicius Indicados pelos colegas por ser zoado e não se defender
Wagner Reclama de zoação por causa do bigode (Gonçalo)
Marcelo Reclama de zoação por causa do cabelo, (não indicou o
agressor)
Agressor/ Vítima Lúcius Reclama de zoação por causa da gengiva grande.
Indicado pelos colegas por aprontar e se fazer de
coitadinho.
Agressor Juliano Sente-se bem provocando os outros
T
Gonçalo Indicado como zoador pelos colegas
Vítima Kleber Reclama de zoação (Carlos e Kleberson)
Hairton Zoado por todos mas principalmente pelos agressores
citados, pela divergência de gênero
Otto Reclama de zoação (Kleberson)
Agressor/ Vítima Jefferson Indicado como zoador, mas reclama de zoação.
Carlos Indicado como zoador, mas reclama de zoação.
Kleberson Indicado como zoador, mas reclama de zoação.
Agressor Guto Indicado como zoador pelos colegas
Luciano Indicado como zoador pelos colegas
Henry Indicado como zoador pelos colegas
U
Domingos Indicado como zoador pelos colegas
Vítima Brian Indicado elo colegas como aluno mais zoado por ser
quieto
Nilson Zoado pelo (Wallace)
Mauricio Incomodado por ser pequeno pelo (Alex e Juninho)
Agressor/ Vítima Juninho Indicado como zoador pelos colegas, mas indicado como
alvo de zoação pelo (João Pedro)
Alex Indicado como zoador, mas reclama de zoação.
Agressor João Pedro Indicado como zoador pelos colegas
V
Wallace Indicado como zoador pelos colegas
* Nomes fictícios
Todos os alunos relacionados na tabela 1, corroboram características que se
assimilam com comportamentos de indivíduos envolvidos em bullying, mas em
alguns casos, alguns destes alunos não utilizam tais comportamentos com objetivo e
67
a intenção de “zoar a sério”. Assim na tabela 2, encontram-se indicados os alunos
que, apesar de comungarem tais comportamentos, o fazem de forma lúdica, isto é,
de forma a “zoar a brincadeira”.
A retirada destes alunos foi baseada a partir dos conceitos e definições do
fenômeno caracterizado como “Zoar”, mas os agressores de fato são aqueles que
assumem o comportamento de “zoar a sério”, com a clara intenção de dominar,
manipular e coagir os colegas nas interações sociais em causa própria, fazendo com
que as vítimas não consigam esboçar uma ação de defesa.
Tabela 2. Alunos sem envolvimento em bullying, mas supostamente indicados
Turma
Categoria Aluno Motivo
Cadu Indicado como zoador pelos colegas N Agressor
Geison Indicado como zoador pelos colegas
P Agressor/ Vítima Henrique Zoado por ter uma cabeça grande
Gustavo Zoado por ter uma boca e dentes grandes
Lucas Zoado por ter um excesso de massa corporal
Paulo Zoado por ter uma orelha grande
Horácio Zoado por ter um apelido e corpo peculiar.
Jaime Zoado por ter um nariz grande
Q Agressor/ Vítima Denilson Indicado pelo agressor (Leopoldo) como alvo de
zoações. Defende a vítima (Leonardo) das intimidações
dos demais colegas.
S Agressor/ Vítima Giancarlo Indicado como chato pelos colegas
Os alunos da turma N, incluídos na tabela 2, apesar de serem os mais velhos,
mais fortes, de melhor imagem corporal, fisicamente mais desenvolvido, terem
grande popularidade com o sexo oposto e serem alunos com grande possibilidade
de se tornarem alunos “agressores” por suas características, não utilizaram suas
qualidades com objetivo de dominar, manipular ou coagir os colegas nas interações
sociais, em benefício próprio. Percebemos, com a observação, que esses alunos
estão mais preocupados em utilizar estas qualidades para aumentar sua
popularidade na escola. É possível que estes alunos já tenham aterrorizado alguns
de seus colegas de turma, mas, durante o período de observação/avaliação, não
68
foram encontradas evidências para considerar esses alunos como agressores. Ainda
foi percebido que alguns alunos sofrem com brincadeiras de caráter esporádico em
sala de aula, mas que não se tornam constantes ao longo do dia ou da semana.
Já os alunos da turma P realizam múltiplas práticas de gozação e zoação uns
com os outros, mas que não se caracterizam como relações de abuso de poder, pois
não há uma relação de dominância e poder entre os alunos. Todos realizam a
"brincadeira" como iguais. Segundo os alunos indicados como agressor/vítima, esta
atividade é realizada com objetivo de quebrar a rotina da sala de aula. Percebeu-se
que o objetivo dessa atividade é, através da argumentação, diminuir o status do
colega e que os alunos instituíram regras claras para a sua prática em sala de aula.
Aquele que vence o duelo é aclamado pelos demais colegas, que o ajudam a
diminuir momentaneamente o status do vencido. Não podemos considerar esta
situação em um evento de abuso de poder entre pares, porque os papéis se
invertem constantemente: o aluno que teve seu status diminuído consegue obtê-lo
novamente, fazendo com que o anteriormente vencedor seja colocado no papel de
derrotado.
Um dos alunos da turma Q, considerado como agressor/vítima porque
possuía características semelhantes ao grupo citado, relatou sofrer de ações
indiretas, mas usar a força física para oprimir os demais colegas. Esta opressão é
motivada e explicada por outro fato: há uma vítima que sofre de práticas coletivas de
agressões físicas e intimidações verbais realizadas pelos colegas de turma e o aluno
dessa turma, indicado na tabela 2, sensibilizado com o colega vítima, protege-o dos
ataques em massa do restante dos companheiros.
Enfim, apesar do aluno da turma S, indicado na tabela 2, apresentar atitudes
classificadas como bullying, consideramos serem apenas atos de indisciplina. Com o
69
passar do dias, este aluno foi rejeitado pela turma por impor sua opinião sem ouvir e
respeitar idéias diferentes dizendo: “tudo deve ser do meu jeito e sem discussão”
(Giancarlo, 12 anos). Este ato único de rejeição pelo grupo pode causar uma
manifestação de bullying ou “zoar a sério”, mas, neste caso, vemos uma motivação
evidente para o acometimento deste isolamento social.
Na tabela 3 é apresentada a proporção e porcentagem dos alunos do sexo
masculino que manifestam ou não envolvimento em ações de bullying neste estudo.
Tabela 3. Número e porcentagem dos alunos envolvidos no fenômeno bullying
Categorias N
Freqüência
%
Vítima 26 14,1
Agressor/vítima 8 4,3
Agressor 18 9,8
Sem envolvimento 132 71,7
Total de alunos 184
Total de alunos envolvidos 52 28,3
Tabela 4. Características da faixa etária dos participantes da pesquisa.
Envolvimento
Bullying
Idade em anos Diferença
Média Mínima Máxima
Vítima 12,23
a
11 14
Agr./ Vít. 12,75
a
12 14
Agressor 13,61
b
12 17
Sem
envolvimento
12,49
a
11 16
f = 10,536
p < 0,001
ANOVA utilizando o Post Hoc de Tukey – DHS p < 0,05
Os atores envolvidos em bullying nesta pesquisa são heterogêneos em
termos de idade como podemos ver com mais detalhes na tabela 4. Dos alunos
avaliados, os agressores apresentaram maior idade em relação aos demais, o que
ficou confirmado utilizando-se a estatística “F” com post hoc de Tukey - DHS. Desta
70
forma, podemos pressupor que as possíveis diferenças entre os grupos podem estar
associadas e ser explicadas pela diferença de idade.
4.1 PERFIL DE AVALIAÇÃO DOS FATORES ASSOCIADOS EM RELAÇÃO À
CINEANTROPOMETRIA DOS PARTICIPANTES
4.1.1 Composição Corporal
A tabela 5 apresenta os fatores associados dos alunos envolvidos no
fenômeno bullying a partir de suas variáveis da composição corporal. Na referida
tabela são descritos os valores médios e desvios padrão, bem como o resultado do
teste de análise de variância (ANOVA) utilizando o Post Hoc de Tukey-DHS com
valor de p< 0,05.
Foram encontradas diferenças estatisticamente significativas nas variáveis
massa corporal total, estatura, envergadura, massa corporal magra (MM),
circunferência de braço (Circ. BR) e de perna (Circ. PA). Os alunos agressores
apresentam maiores proporções corporais em relação aos alunos vítimas e
agressores/vítimas. A variável diâmetro do ombro (Diam. OB) apontou as mesmas
diferenças, porém o grupo de alunos agressores/vítima não se diferenciou das
demais categorias.
As demais variáveis descritas não se mostraram diferentes para os grupos de
envolvimento bullying. Dentre estas, encontram-se a maioria das variáveis que
contribuem para se calcular as componentes do somatótipo. O somatótipo é um
instrumento de informação que permite a visualização global das modificações
morfológicas da estrutura corporal. Através dele, são expressos três valores
numéricos que representam os componentes físicos expostos sempre na mesma
ordem: endomorfia, mesomorfia e ectomorfia. Com o resultado percebeu-se que não
71
Tabela 5. Variáveis da Composição Corporal entre os alunos envolvidos em bullying
Variáveis
Vítima Agr./Vit. Agressor F P
n = 26
Média (dp)
n = 8
Média (dp)
n = 18
Média (dp)
Massa
45,96 ± 13,89
a
43,33 ± 9,54
a
56,08 ± 12,36
b
4,225 0,020*
Estatura
1,54 ± 0,09
a
1,53 ± 0,10
a
1,62 ± 0,09
b
3,494 0,017*
Envergadura
1,55 ± 0,12
a
1,55 ± 0,06
a
1,66 ± 0,09
b
6,179 0,004*
IMC
19,01 ± 4,29 18,15 ± 2,19 21,19 ± 3,73 2,388 0,152
Somatório
das 6 Dobras
80,23 ± 44,28 67,25 ± 26,41 90,67 ± 47,57 0,841 0,437
%G
19,94 ± 11,76 16,14 ± 6,12 21,10 ± 11,53 0,566 0,572
MG
10,49 ± 10,50 7,05 ± 2,81 12,80 ± 9,93 1,022 0,367
MM
35,47 ± 5,41
a
36,28 ± 8,59
a
43,28 ± 6,96
b
8,107 0,001*
RCQ
0,83 ± 0,05 0,81 ± 0,03 0,83 ± 0,04 0,455 0,714
Endomorfia
3,91 ± 01,85 3,34 ± 1,28 4,20 ± 1,85 0,650 0,527
Mesomorfia
4,51 ± 1,47 4,39 ± 0,79 4,91 ± 1,16 0,662 0,521
Ectomorfia
3,16 ± 2,01 3,40 ± 1,24 2,76 ± 1,70 0,426 0,655
Circ. BR
23,86 ± 3,84
a
23,12 ± 3,55
a
26,61 ± 3,07
b
3,171 0,026*
Circ. PA
31,26 ± 4,43
a
31,50 ± 3,92
a
34,69 ± 3,62
b
3,213 0,024*
Circ. CI
68,50 ± 11,42 65,62 ± 4,65 73,00 ± 8,13 1,450 0,230
Circ. QD
82,03 ± 10,06 80,75 ± 6,38 87,55 ± 8,84 1,722 0,164
Diâm. BR
6,47 ± 0,49 6,29 ± 0,03 6,77 ± 0,52 2,297 0,079
Diâm. FE
9,52 ± 0,53 9,43 ± 0,41 9,59 ± 0,52 0,325 0,807
Diâm. OM
32,92 ± 0,02
a
33,63 ± 0,02 35,06 ± 0,02
b
2,698 0,047*
Dobra TR
14,27 ± 6,94 12,38 ± 4,86 13,94 ± 7,01 0,269 0,848
Dobra SB
11,38 ± 7,60 8,75 ± 2,96 13,06 ± 7,00 0,955 0,415
Dobra SI
11,23 ± 7,15 8,75 ± 3,65 14,39 ± 7,92 1,505 0,215
Dobra SE
11,08 ± 7,71 9,00 ± 4,62 13,94 ± 8,83 1,084 0,357
Dobra AB
17,42 ± 10,56 16,13 ± 8,00 20,44 ± 12,12 0,448 0,719
Dobra PA
14,85 ± 7,19 12,25 ± 4,59 14,89 ± 6,72
0,555 0,646
* p<0,05
existe uma relação direta entre as três componentes do somatótipo e os alunos
envolvidos em bullying deste estudo. Não podemos afirmar que o somatótipo não é
diferente, pois apenas inferir que neste estágio de maturação não foi apontado
diferença, porque estes valores sofrerão alteração durante o processo de
crescimento e desenvolvimento.
72
No gráfico 1, podemos visualizar a somatocarta dos valores encontrados,
onde as vítimas obtiveram classificação endomórfico mesomorfo; os
agressores/vítimas classificados como: mesomorfo equilibrado; e os agressores
classificados como: endomórfico mesomorfo.
Outra variável que não se diferenciou em termos estatísticos foi é o índice de
massa corporal IMC. Apesar de os agressores mostrarem índices de IMC mais
elevados, (exemplificados no gráfico 2) o que indica que podem estar com uma
massa corporal excedente, não se pode afirmar qual a quantidade de massa
corporal magra e gorda por eles apresentada.
Gráfico 1 – Somatocarta com os valores do somatótipo dos alunos envolvidos em bullying
73
Ao se comparar os índices de massa corporal magra (MM) e gorda (MG) dos
agressores e das vítimas, percebeu-se que o maior IMC dos agressores pode ser
explicado pelo maior índice de massa magra o que constitui diferença significativa
em relação às vítimas. Desta forma, afirmamos que a diferença em relação ao
tamanho corporal dos indivíduos envolvidos em bullying não está na quantidade de
gordura, mas no maior peso do tecido muscular.
4.1.2 Aptidão Física
A tabela 6 apresenta os fatores associados dos alunos envolvidos no
fenômeno bullying a partir da suas variáveis da aptidão física, ligadas a saúde e ao
desempenho motor. Na referida tabela, são descritos os valores médios e o desvio
envolvimento Bullying
agressoragressor vítimavitima
IMC
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
21
45
46
Gráfico 2 – Gráfico dos valores do IMC dos alunos envolvidos em bullying
74
padrão, bem como o resultado do teste de análise de variância (ANOVA) utilizando o
Post Hoc de Tukey-DHS com valor de p < 0,05.
Em relação aos alunos vítimas e alunos agressores, foi encontrado que nos
testes que envolvem força física de membros superiores (preensão palmar e
arremesso de medicini ball) e de membros inferiores (salto horizontal parado) bem
como, nos testes de velocidade (corrida de 20 metros) os alunos agressores
alcançaram melhores escores que os alunos vítimas.
Tabela 6. Variáveis da Aptidão Física dos alunos envolvidos em bullying
Vítima Agr./Vit. Agressor F p
n = 26
Média (dp)
n = 8
Média (dp)
n = 18
Média (dp)
Preensão Palmar
(KG)
22,56 ± 5,24
a
22,71 ± 3,89
a
30,16 ± 7,67
b
10,820 < 0,001*
Flexibilidade
(metros)
0,23 ± 0,07 0,22 ± 0,04 0,24 ± 0,07 0,161 0,852
Medicini Ball
(metros)
2,72 ± 0,53
a
3,01 ± 0,38
b
3,49 ± 0,76
b
8,520 0,010*
Abdominal
(repetições por minuto)
28,35 ± 9,12 30,75 ± 10,68 30,56 ± 9,57 0,371 0,692
Salto Horiz.
(metros)
1,44 ± 0,27
a
1,69 ± 0,17
b
1,62 ± 0,30
b
3,785 0,030*
Agilidade
(segundos)
7,02 ± 0,58 6,59 ± 0,52 6,84 ± 0,77 1,424 0,251
Corrida de 20 m
(segundos)
4,39 ± 0,47
b
4,11 ± 0,11 4,00 ± 0,38
a
5,047 0,010*
* p<0,05
Os escores dos alunos atuantes como agressor/vítimas variaram nos diversos
testes. Algumas vezes, eles se diferenciaram das vítimas, permanecendo no grupo
dos agressores, em outras, a sua posição se invertia. Apenas no teste força de
membros inferiores esses alunos obtiveram maior desempenho que o grupo de
agressores, mas a diferença não foi suficiente para diferenciá-los significativamente.
75
Nos testes de flexibilidade e agilidade não foi encontrada diferença significativa em
relação aos alunos envolvidos no fenômeno.
4.2 PERFIL DE AVALIAÇÃO DOS FATORES ASSOCIADOS EM RELAÇÃO À
AUTO-IMAGEM CORPORAL DOS PARTICIPANTES
Em relação à auto-avaliação da imagem corporal, não foram encontradas
diferenças significativas utilizando-se o teste do qui-quadrado (X
2
= 1,078, p. n.s.),
sendo que 34,6% dos alunos vítimas, 37,5% dos alunos agressores/vítimas e 50,0%
dos alunos agressores estão satisfeitos com sua imagem corporal, de acordo com o
parâmetro a Escala da Silhueta Corporal. As seguintes tabelas (7, 8, 9 e 10) e
gráficos (3, 4, 5, 6, 7 e 8) descrevem as opiniões em relação à imagem percebida e
ideal dos alunos envolvidos em bullying, utilizando a estatística descritiva por
freqüência e o teste de Kruskal-Wallis para analisar estes fatores associados.
Comparando a auto-avaliação corporal percebida com o desejo de uma
imagem ideal, percebeu-se, através de um test t pareado, que não houve diferença
significativa (t = -0,343 p. n.s.), o que nos leva a supor um bom nível de satisfação
corporal entre os participantes como um todo. O mesmo aconteceu quando se
comparou por categorias de envolvimento bullying.
A escala da silhueta corporal indicou que a auto-imagem percebida das
vítimas, os agressores/vítimas e os agressores são dos desenhos 2, 3 e 3 da escala
da silhueta corporal, respectivamente. E que os desenhos da auto-imagem desejada
são de 4, 4 e 3, também respectivamente. Assim, percebemos que vítimas e
agressores/vítima gostariam apresentar uma imagem corporal semelhante de seus
agressores.
76
Figuras da Escala da Silhueta Corporal de acordo com o anexo E.
Tabela 7. Auto-Imagem Corporal Percebida entre os alunos envolvidos em bullying
Vítima Agr./Vit. Agressor
Silhueta Percebida
N = 26
Freqüência (%)
n = 8
Freqüência (%)
n = 18
Freqüência (%)
Figura 1
1 (3,8%) - -
Figura 2
10 (38,5%) 2 (25,0%) 1 (5,6%)
Figura 3
1 (3,8%) 3 (37,5%) 7 (38,9%)
Figura 4
6 (23,1%) 1 (12,5%) 5 (27,8%)
Figura 5
4 (15,4%) 2 (25,0%) 4 (22,2%)
Figura 6
4 (15,4%) - 1 (5,6%)
Figura 7
- - -
Figura 8
- - -
Figura 9
- - -
Tabela 8. Auto-Imagem Corporal Ideal
entre os alunos envolvidos em bullying
Vítima Agr./Vit. Agressor
Silhueta Ideal
N = 26
Freqüência
n = 8
Freqüência (%)
n = 18
Freqüência (%)
Figura 1
- - 1 (5,6%)
Figura 2
5 (19,2%) 2 (25,0%) -
Figura 3
4 (15,4%) - 8 (44,4%)
Figura 4
12 (46,2%) 4 (50,0%) 4 (22,2%)
Figura 5
5 (19,2%) 2 (25,0%) 5 (27,8%)
Figura 6
- - -
Figura 7
- - -
Figura 8
- - -
Figura 9
- - -
77
Imagem Corporal Percebida
6420
Freqüência
10
8
6
4
2
0
VÍTIMAS
Gráfico 3. Distribuição da imagem corporal
percebida em relação às vítimas de bullying
Imagem Corporal Percebida
654321
Freqüência
3
2
1
0
AGRESSORES/VÍTIMA
Gráfico 4. Distribuição da imagem corporal
percebida em relação aos agressores/vítimas de
bullying
Imagem Corporal Percebida
7654321
Freqüência
6
4
2
0
AGRESSORES
Gráfico 5. Distribuição da imagem corporal
percebida em relação aos agressores de bullying
Imagem Corporal Ideal
654321
Freqüência
12
10
8
6
4
2
0
VÍTIMAS
Gráfico 6. Distribuição da imagem corporal ideal
em relação às vítimas de bullying
Imagem Corporal Ideal
6543210
Freqüência
8
6
4
2
0
AGRESSORES
Gráfico 8. Distribuição da imagem corporal
ideal em relação aos agressores de bullying
Imagem Corporal Ideal
654321
Freqüência
4
3
2
1
0
AGRESSORES/VÍTIMA
Gráfico 7. Distribuição da imagem corporal ideal
em relação aos agressores/vítimas de bullying
78
Foi descoberto que de 65,4% das vítimas insatisfeitas com a auto-imagem
corporal, 47,1% gostaria de ser fisicamente menor e 52,9% gostariam de ser
fisicamente maior. Já de 62,5% de alunos agressores/vítimas insatisfeitos com a
auto-imagem corporal, 40,0% gostaria de ser fisicamente menor e 60% gostariam de
ser fisicamente maior. Dos 50,0% de alunos agressores insatisfeitos com a auto-
imagem corporal, 66,7% destes gostaria de ser fisicamente menor e 33,3%
gostariam de ser fisicamente maior.
De acordo com o teste de Kruskal-Wallis, utilizado para verificar as diferenças
entre os grupos quando não podemos realizar cálculos, verificamos que, em média,
os alunos agressores possuem uma auto-imagem percebida mais elevada em
relação aos outros grupos, mas não ao ponto de se diferenciar estatisticamente.
Para a auto-imagem ideal, foram encontrados valores similares, visto que ambos os
grupos gostariam de possuir sua estrutura física parecida com a auto-imagem
percebida dos alunos agressores descritos na tabela 9.
Tabela 9. Teste de Kruskal- Wallis para a Auto Imagem Percebida e Ideal
Vítima Agr./Vit. Agressor X
2
p
N = 26
Média dos
Postos
n = 8
Média dos
Postos
n = 18
Média dos
Postos
Auto Imagem Percebida
25,38 24,06 29,19 0,960 0,619
Auto Imagem Ideal
26,21 28,13 26,19 0,119 0,942
Em relação à percepção com a auto-imagem corporal utilizando a escala
descrita no Anexo F são apresentados na tabela 10 os valores da mediana em
Escala Likert de 5 pontos (1= nunca; 2= pouco; 3= medianamente; 4=
razoavelmente; 5= muito); e a média da soma dos postos de acordo com o teste de
79
Kruskal-Wallis para verificar possíveis as diferenças entre os grupos. Abaixo da
tabela 10 segue a legenda com o significado das abreviações.
A partir da análise dos itens relacionados, não foram encontradas evidências
que indiquem diferenças entre os grupos, haja visto, como indicado com o teste t
pareado (descrito na página 71), que os alunos apresentam uma auto-percepção
semelhante.
Tabela 10. Percepção com a auto-imagem corporal
Vítima
n = 26
Agr./Vít.
n = 8
Agressor
n = 18
X
2
P
Md MP Md MP Md MP
PC1
4 22,17 4,5 34,31 4 29,28 5,601 0,061
PC2
3 26,46 3 24,38 4 27,50 0,255 0,880
PC3
4 26,02 4,5 29,88 4 25,69 0,530 0,767
PC4
3 24,35 3 22,50 4 31,39 3,179 0,204
PC5
4 25,21 3 21,25 5 30,69 2,714 0,257
PC6
5 26,52 5 27,50 5 26,03 0,472 0,790
PC7
3,5 27,46 3,5 30,69 3 23,25 1,612 0,447
PC8
1 24,00 1,5 28,19 2 29,36 1,675 0,433
PC9
5 24,78 5 32,50 5 24,81 3,108 0,211
PC10
5 27,60 4 19,94 5 27,83 2,332 0,312
PC11
5 29,29 3,5 18,13 5 26,19 4,833 0,089
PC12
4 24,87 4,5 28,00 4 28,19 0,677 0,713
PC13
4 26,58 4 29,00 3,5 25,28 0,381 0,827
PC14
4 28,12 3 24,44 3,5 25,08 0,646 0,724
PC15
4 24,40 4,5 28,50 4 28,64 1,083 0,582
PC16
4 24,71 5 32,88 4,5 26,25 2,070 0,355
PC17
4 23,50 5 33,38 5 27,78 3,393 0,183
Md= Mediana
MP= Média da soma dos postos referente ao Teste de Kruskal-Wallis
Legenda de referência das siglas do questionário de Percepção Corporal.
PC1 – O quanto eu acho o meu corpo bonito?
PC2 - O quanto eu acho meu corpo proporcional?
PC3 - O quanto eu estou satisfeito com o meu corpo?
PC4 - O quanto eu percebo que causo uma boa
impressão?
PC5 - O quanto eu gostaria de ser mais definido
fisicamente?
PC6 - O quanto eu gosto de ser menino?
PC7 - O quanto eu gostaria de ser mais alto?
PC8 - O quanto eu gostaria de ser mais magro?
PC9 - O quanto eu gosto da minha cor de pele?
PC10 - O quanto eu gosto do meu cabelo?
PC11 - O quanto eu gosto da cor dos meus olhos?
PC12 - O quanto eu gosto do meu rosto?
PC13 - O quanto eu gosto do meu nariz?
PC14 - O quanto eu gosto da minha orelha?
PC15 - O quanto eu gosto do meu bumbum?
PC16 - O quanto eu gosto da minha perna?
PC17 - O quanto eu gosto do meu braço?
80
Como havíamos hipotetizado no estudo piloto, acreditávamos que com o
aumento do número de participantes através das respostas da escala percepção
corporal as diferenças entre os grupos poderiam surgir, fato que não ocorreu
novamente.
4.3 FATORES ASSOCIADOS EM RELAÇÃO À POSIÇÃO DE STATUS SOCIAL
A tabela 11 apresenta os fatores associados dos alunos envolvidos no
fenômeno bullying em relação a situações que indicam o grau da posição de status e
popularidade através da Escala de Poder e Status Social e por informações contidas
no instrumento para exame sócio-métrico. Na referida tabela são descritos os
valores médios e desvio padrão, bem como o resultado do teste de análise de
variância (ANOVA) utilizando o Post Hoc de Tukey-DHS com valor de p < 0,05.
Abaixo da tabela 11, segue a legenda com o significado das abreviações.
Foram encontradas diferenças estatísticas significativas nas variáveis: S1, S2,
S3, S4, S7 e S8 em que os alunos vítimas e agressores/vítimas se diferenciam dos
alunos agressores. Isto significa que os alunos agressores são os alunos com maior
popularidade em sala de aula. Nas atividades que envolvem habilidades esportivas e
sucesso no relacionamento social e afetuoso com o sexo oposto, este grupo de
alunos é mais lembrado na visão de seus colegas. Este mesmo resultado inverte-se
para as vítimas e agressores/vítimas de forma negativa.
Já em relação às variáveis S5 e S6, não foram encontradas diferença entre os
grupos de envolvimento bullying, mas as vítimas receberam mais citações do que os
agressores quando referimos sobre a preferência dos colegas em participar de
atividades intelectuais realizadas em sala de aula. Esta relação se inverteu para os
81
agressores, que apresentam maiores médias quando eram indicados para não
participar das atividades em sala de aula.
Tabela 11. Variáveis da Posição de Status Social dos alunos envolvidos
Vítima Agr./Vit. Agressor F P
n = 26
Média (dp)
n = 8
Média (dp)
n = 18
Média (dp)
S 1
5,1 ± 5,0
a
7,2 ± 5,5
a
12,6 ± 5,7
b
10,330 < 0,001*
S 2
8,8 ± 4,9
b
9,2 ± 6,8
b
5,2 ± 2,5
a
3,821 0,029*
S 3
1,3 ± 1,6
a
2,3 ± 4,0
a
16,5 ± 9,8
b
35,347 < 0,001*
S 4
10,0 ± 8,1
b
7,3 ± 5,4
b
1,33 ± 2,7
a
10,006 < 0,001*
S 5
4,6 ± 4,5 3,8 ± 4,7 3,28 ± 3,4 0,605 0,550
S 6
6,5 ± 5,0 6,8 ± 2,6 7,94 ± 5,1 0,465 0,631
S 7
0,1 ± 0,4
a
0,1 ± 0,3
a
3,3 ± 4,2
b
9,383 < 0,001*
S 8
0,31 ± 0,47
a
0,50 ± 0,53
a
0,89 ± 0,32
b
9,485 < 0,001*
Legenda referente aos valores expressados na tabela 12:
S 1- Número de indicação como aluno escolhido em atividades esportivas.
S 2- Número de indicação como aluno NÂO escolhido em atividades esportivas.
S 3- Número de indicações como aluno MAIS forte fisicamente.
S 4- Número de indicações como aluno MENOS forte fisicamente.
S 5- Número de indicação como aluno escolhido em atividades na sala de aula.
S 6- Número de indicação como aluno NÂO escolhido em atividades na sala de aula.
S 7- Número de indicação pelas alunas do sexo oposto como aluno MAIS bonito da turma.
S8- Já teve a experiência com o primeiro beijou?
4.4 FATORES ASSOCIADOS À PERCEPÇÃO DOCENTE DOS ALUNOS
ESTUDADOS
A princípio, estas informações não fazem parte obrigatoriamente dos objetivos
deste estudo, mas devido às informações cedidas pelo próprio pesquisador com
intuito de ajudar a escola a tentar compreender algumas dificuldades de
comportamento dos alunos, tivemos acesso a informações confidenciais a respeito o
comportamento diário dos alunos, bem como as notas dos alunos no terceiro
bimestre deste ano letivo.
82
A tabela 12 traz informações sobre as ocorrências disciplinares diárias dos
alunos, através de um levantamento dos encaminhamentos realizados pelos
professores que ministraram suas aulas no período em que se realizou este estudo.
O procedimento de inclusão para a formação desta tabela encontram-se dispostos
no apêndice 1.
Tabela 12. Distribuição da freqüência da indicação docente dos problemas decorrentes na escola em
relação aos alunos com envolvimento bullying
Categorias Vítima Agr./Vit. Agressor
n = 26
Freq. (%)
n = 8
Freq. (%)
n = 18
Freq. (%)
Sem indicação
5 (19,2%) - -
Mau comportamento
3 (11,5%) 1(12,5%) 2 (11,1%)
Bom comportamento
- - -
Baixo desempenho escolar
5 (19,2%) - 1 (5,6%)
Bom desempenho escolar
4 (15,4%) 2 (25,0%) 1 (5,6%)
Mau comportamento e
Baixo desempenho escolar
9 (34,6%) 5 (62,5%) 14 (77,8%)
No apêndice 1 foram formadas 4 categorias, mas, ao realizar a tabulação dos
dados, descobrimos que alguns alunos não foram indicados e que outros possuíam
várias indicações que compreendiam duas categorias, motivo que nos fez incluir
uma sexta categoria unindo atitudes de mau comportamento e baixo desempenho
escolar. Em relação às informações dos docentes sobre o comportamento dos
alunos, não se encontrou diferenças significativas entre o envolvimento bullying e as
categorias que compreendem as ocorrências disciplinares diárias dos alunos pela
indicação dos docentes no cotidiano escolar utilizando o teste do qui-quadrado (X
2
=
13,334; p= n.s.). Já em relação à categoria “Mau comportamento e baixo
desempenho escolar”, uma grande maioria dos indicados corresponde aos alunos
83
agressores/vítimas e agressores. Através do teste de correlação encontramos
valores de r= 0,354; p= 0,010 entre o envolvimento bullying e estas atitudes de
comportamento que suportam nossa hipótese de que alunos com envolvidos em
bullying que apresentam a características de dominação entre pares estão mais
suscetíveis a estarem envolvidos em comportamento de indisciplina e baixo
desempenho escolar.
Tabela 13. Variáveis referente ao desempenho escolar dos alunos envolvidos em bullying.
Disciplinas Vítima Agr./Vit. Agressor F P
n = 26
Média (dp)
n = 8
Média (dp)
n = 18
Média (dp)
Português
7,1 ± 1,6
b
6,9 ± 1,3 5,8 ± 1,2
a
4,645 0,014*
Matemática
6,1 ± 2,3 6,1 ± 2,6 5,5 ± 2,1
0,501 0,609
História
8,3 ± 1,4 7,3 ± 2,2 7,4 ± 1,6
1,857 0,167
Geografia
7,7 ± 1,3 7,1 ± 1,7 7,2 ± 1,4
0,738 0,483
Ciências
6,9 ± 1,7 6,3 ± 1,5 6,2 ± 1,7
0,994 0,378
Educação Física
8,2 ± 2,1 9,1 ± 0,8 8,0 ± 0,9
1,366 0,265
Artes
7,4 ± 1,1
b
6,5 ± 2,5 6,3 ± 1,4
a
3,236 0,048*
Inglês
7,3 ± 1,5
b
6,6 ± 1,9
a
6,0 ± 1,6
a
3,367 0,043*
MÉDIA
7,4 ± 1,1 7,0 ± 1,5 6,5 ± 0,9 2,912 0,064
A tabela 13 traz informações sobre o desempenho escolar dos alunos
envolvidos em bullying, tendo como parâmetro as notas das disciplinas cursadas
durante o 3° bimestre de ano letivo de 2008. Foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas nas notas das disciplinas de língua portuguesa, artes
e língua inglesa onde os alunos agressores apresentam menor desempenho em
relação aos alunos vítimas.
84
Esta ferramenta poder ser muito útil para verificar diferenças entre os alunos
com envolvimento bullying, mas existiram alguns erros metodológicos que limitaram
esta avaliação subjetiva.
Em relação às notas escolares encontramos diferenças entre algumas
disciplinas, mas o valor estatístico encontrado pode ser apenas ao acaso. O alto
número de turmas contribui para um aumento do número de professores, assim, os
alunos não passam pelo mesmo processo de avaliação curricular, já que cada
professor possuiu autonomia para fazer sua avaliação. Para a pesquisa científica,
isso pode gerar um grande erro, pois nesta pesquisa todos os alunos foram
submetidos ao mesmo procedimento. Mesmo assim, conseguimos indicativos que se
diferenciaram entre este grupo de envolvimento bullying. Se os alunos fossem
avaliados utilizando o mesmo procedimento poderíamos obter dados cientificamente
fidedignos para afirmar diferenças entre o conhecimento adquirido com a prática
curricular das aulas entre vítimas e agressores.
85
5. DISCUSSÃO
Como previsto inicialmente, sabíamos da grande dificuldade que
encontraríamos para a viabilização deste estudo. De acordo com Smith (2004), os
estudos de grande escala sobre bullying com escolares geralmente utilizam
instrumentos que geram dados a partir da auto-percepção dos alunos utilizando o
anonimato. Em nossa pesquisa, como não tínhamos o objetivo de estudar a
incidência do fenômeno, mas de analisar possíveis diferenças corporais (forma do
corpo, performance do corpo, auto-imagem do corpo, e a utilização do corpo nas
relações sociais), precisamos identificá-los para poder compará-los.
Schuster (1999), desenvolvendo seu estudo em escolas alemãs, percebeu
que, em quase cada classe, há uma ou duas vítimas, e, dificilmente, encontramos
turmas sem vítimas. Esta média também foi encontrada em nosso trabalho de
campo. Além disso, o grande destaque foi encontrar a diversidade dos tipos de
vitimização, como mostra a literatura. Esta diversidade pode ser por um problema de
obesidade (GRIFFITH, 2006; LYZNICKI et. al., 2004; JANSSEN, 2004) peculiaridade
física ou algum tipo de deficiência (CRUZ, SILVA & ALVES, 2007; LOUIS et. al.
2005) orientação de gênero ou sexual (PLATERO MENDEZ & GOMES CETO, 2007;
PLATERO MENDEZ, 2007; VERDÚ, 2007; RIVERS, 2004; LYZNICKI et. al., 2004)
nível de inteligência “nerd ou CDF” (OLIVEIRA & VOTRE 2006) baixa auto-estima
(MARRIEL et. al. 2006) e ainda sem motivação evidente (OLWUES, 1994), onde
nossos alunos identificados como vítima estavam expostos a estas situações.
86
Dentre os 184 alunos do sexo masculino que fizeram parte da pesquisa,
encontramos uma taxa de 28,3% deles envolvidos no fenômeno bullying. Através
destes alunos, descobrimos que não existe um lugar específico ou pré-determinado
para realização destas práticas entre pares, porque elas acontecem durante as
aulas, nos corredores, banheiros, recreios e nos intervalos. Para Rodríguez Piedra,
Seoane Lago & Pedreira Massa (2006), os espaços físicos de ocorrência aumentam
a partir do momento em que a vitimização se consolida.
Durante nossas observações, pudemos constatar que a escola é muito
cuidadosa com indícios de brincadeiras de “mau-gosto”. Existem quatro fiscais de
pátio cuidando e evitando atividades que demonstrem perigo ou que possam gerar
confusão. Assim que possíveis focos de tumulto são identificados, estes realizam
intervenções com advertências disciplinares, outrora quando não surtem efeito, os
alunos repreendidos são encaminhados para os assessores pedagógicos, os quais
realizam punições mais severas.
São fortes as evidências que consolidam ao indivíduo um status de
envolvimento com o fenômeno ao longo da vida, o que torna importante a
preocupação com o combate do fenômeno. Segundo Freire, Veiga Simão & Sousa
Ferreira (2006), ao longo do ciclo escolar, os alunos, de forma geral, vivenciam cada
vez menos situações de violência, mas o pequeno grupo dos alunos envolvidos nos
casos de bullying, tanto as vítimas como os agressores, parecem possuir uma
tendência para um aumento desta situação. Segundo Rodríguez Piedra, Seoane
Lago & Pedreira Massa (2006), existem alguns estudos que demonstram uma
pequena relação entre perturbações mentais na idade adulta e o sofrimento de
vitimização durante a infância ou adolescência. Percebe-se que algumas vítimas, em
seu processo de crescimento, tornam-se adultos agressivos, pois apresentam a
87
convicção de que a agressividade é a melhor solução para conseguirem atingir seus
objetivos.
Dados indicaram no estudo de Chapell et. al. (2006) com universitários
americanos encontrou que dos 25 estudantes que se declararam vítimas na
faculdade, 72% se declaram vítimas na escola secundária; dos 12 estudantes que
se declaram agressores/vítimas na faculdade, 41,6% foram agressores/vítimas na
escola secundária; e dos 26 estudantes que se declaram agressores na faculdade
53,8% se declaram agressores de bullying na escola secundária. Não houve foram
encontradas diferenças significativas entre os sexos. O estudo mostrou algumas
correlações destes eventos (r= 0,41 p< 0,001) na faculdade e escola secundária, (r=
0,20 p= 0,05) na faculdade e escola elementar para os agressores; (r= 0,34 p= 0,01)
na faculdade e escola secundária para as vítimas. Em alguns países, como os
Estados Unidos, este fenômeno atingiu seu status como um problema de saúde
pública, fazendo-se necessária a criação de leis para prevenir, tratar e punir pessoas
que realizam ações desta natureza (SRABSTEIN, BERKMAN & PYNTIKOVA, 2008).
Em escolas holandesas, mesmos com a redução destes eventos a partir de
medidas para prevenção, os recentes estudos indicam que o bullying ainda é
predominante. Entre os 2.766 alunos com 9, 10 e 11 anos participantes do estudo,
cerca de 16% dos alunos relataram sofrem com o fenômeno e 5,5% relataram
sofrerem com mais freqüência no ambiente escolar. O que ainda preocupa é que
quase a metade dos alunos envolvidos não diz nada aos seus professores (FEKKES
et. al. 2005). As taxas deste estudo são as que mais se aproximam dos nossos
resultados, pois encontramos valores de 14,1% de vitimização pura e 18,4%
somando com alunos de envolvimento duplo.
88
O estudo de Carvalhosa, Lima & Matos (2001) sobre o bullying no contexto
escolar português teve o objetivo de caracterizar e diferenciar os jovens agressores
e as vítimas nas escolas portuguesas. A amostra foi representativa da população
escolar nacional do 6º, 8º e 10º ano envolvendo 6.903 alunos. Foi apontado que os
rapazes mais novos e os de anos de escolaridade mais baixos estão mais
envolvidos como vítimas. Tal fato ilustra como a falta de hierarquias pré-estabelecida
geraria mais bullying. Em sua totalidade 21% são vitimas; 10% são agressores e
26% apresentam as duas características.
Para Carvalhosa e colaboradores, os jovens com características de
agressores apresentam maiores índices de violência fora da escola, e ainda
possuem piores níveis de relacionamento com os pais quando comparados com as
vítimas. As atitudes face à escola, a idade, o nível sócio-econômico, o sexo e
sintomas físicos e psicológicos bem como o consumo de tabaco e álcool explicam
12,3% da variância do comportamento de agressão.
Nossos resultados indicaram que 57,7% das vítimas, 50% dos
agressores/vítima e 55,6% dos agressores já apanharam pelo menos uma vez na
vida de seus pais. Mas 76,5%; 75% e 50%, respectivamente, destes envolvidos só
se lembraram de terem vivido essa experiência quando eram mais novos. Os demais
valores em percentual informam que estes alunos apanham “pouco” e
“medianamente” (valores respondentes a “2” e “3” em uma escala Liker de 5 pontos)
de seus pais, mas sempre por algum motivo evidente. Outras informações de cunho
familiar são, por exemplo, o número de pessoas que vivem com estes alunos na
mesma residência. Na tabela 14 estão expressos comparativos do nosso estudo e
estes valores que correspondem ao do estudo de Carvalhosa, Lima & Matos (2001).
89
Tabela 14. Quantidade de pessoas que vivem com os alunos envolvidos em bullying
Vítima Agr./Vít. Agressor ANOVA
Carvalhosa, Lima
& Matos (2001)
3,75
a
3,93
b
3,84
a,b
F = 4,250
p = 0,005
Nosso estudo 2,50 2,73 3,06
F = 0,405
p = n.s.
Através do teste Anova com post hoc de Tukey p= 0,05 no estudo de
Carvalhosa, foi encontrada diferença entre as vítimas e os agressores/vítimas,
diferentemente do nosso estudo. Empiricamente, podemos formar hipóteses sobre o
envolvimento bullying entre irmãos, mas precisamos de mais informações fidedignas
que embasem nossas discussões. Dos alunos envolvidos em bullying que possuem
irmãos, 54,2% das vítimas, 62,5% dos agressores/vítimas e 53,8% dos agressores
são os filhos primogênitos. A princípio foram encontradas correlações moderadas
entre indivíduos gêmeos vítimas de bullying. As correlações mostraram que os
valores eram mais elevados para gêmeos de monozigóticos (r= 0,26; p< 0,01) do
que para os gêmeos de dizigóticos (r= 0,17; p< 0,01) (BALL et. al. 2008), o que pode
estar ligado a algum tipo de efeito genético.
Segundo Lopes Neto (2005), Lyznicki, Mccaffree & Rabinowitz (2004) e
Pearce & Thompson (1998), acredita-se que existam relação de poder desigual em
conseqüência da diferença de idade, tamanho, desenvolvimento físico ou emocional,
ou do maior apoio dos demais estudantes. Nossos dados também indicaram esta
relação, que será apresentada nos tópicos seguintes.
5.1 COMPOSIÇÃO CORPORAL
A obesidade infantil é considerada um problema de saúde pública (WHO,
2000) e também um fator que predispõe o envolvimento bullying em meninos e
90
meninas (GRIFFITHS, 2006). Alguns estudos (CROSNOE, FRANK & MUELLER,
2008; LEMESHOW et. al. 2008; VERPLANKEN & VELSVIK, 2008; LUNDE et. al.
2006; JANSSEN et. al., 2004; SMOLAK, 2004; STRAUSS & POLLACK, 2003;
SHELTON & LILJEQUIST 2002; O’DEA & CAPUTI, 2001) com indivíduos de origem
norte-americana, onde são registrados os maiores índices de obesidade infantil
(LISSAU et. al., 2004), associam problemas relacionados à imagem corporal e as
relações de status entre os indivíduos com IMC acima do percentil 85°. No entanto,
para efeito de comparação, não encontramos, neste estudo, indivíduos com valores
acima ou próximos desta referência. Entre os fatores que servem de hipótese para
explicar o motivo de não termos encontrado alunos com sinais de obesidade, o mais
adequado é pensar na localização geográfica de moradia dos participantes, pois
trata-se de uma região litorânea de forte economia pesqueira, o que pode
proporcionar aos moradores uma alimentação balanceada com nutrientes saudáveis
e frescos. Em segundo lugar, pensando na diversidade do status sócio-econômico
destes alunos (SABBAG, 2008), oriundos de escola pública, pode-se partir da
hipótese de Bracco et. al. (2002) relatando que o baixo nível socioeconômico pode
estar associado à desnutrição.
O terceiro e principal fator é o IMC. De acordo com Nahas (2001 p. 83), este é
um procedimento de fácil aplicabilidade que representa uma estimativa razoável da
composição corporal, embora existam algumas limitações. Dentre estas limitações,
Nahas enfatiza que a avaliação é mais adequada para adultos e pessoas que não
tenham uma massa muscular muito desenvolvida, pois assim esta musculatura
avantajada pode ser confundida com excesso de gordura. Em nosso estudo,
realizamos uma avaliação antropométrica, a partir da qual foi possível medir,
91
utilizando os procedimentos técnicos descrito no anexo C, várias porções dos
seguimentos corporais.
Confirmando esta hipótese, Lemeshow et. al. (2008) acreditam que o IMC
fornece uma boa referência da forma corporal nas várias fases da vida. Porém, em
nosso estudo, descobrimos que o IMC não indicou diferença em relação ao
envolvimento bullying, apesar de as variáveis que constituem a fórmula do IMC
(massa e estatura) apontarem diferença entre estes grupos de envolvimento.
Os indivíduos com IMC elevados estão sempre sujeitos a situações de
vitimização, baixo status e auto-estima (JANSSEN et. al., 2004), mas vimos à
relação inversa frente ao IMC, os alunos agressores foram os que apresentaram
IMC mais elevado, porém sem indicar sinais de sobrepeso. Assim uma das grandes
contribuições deste estudo, diferenciando dos demais mencionados, é de que
buscamos estratégias que analisaram a composição corporal dos alunos envolvidos
em bullying com técnicas mais apuradas. O IMC indica que os indivíduos podem
estar com uma massa corporal excedente, mas não afirmar se apresentam maior
quantidade de massa corporal magra ou gorda. Assim, descobrimos que a diferença
da composição corporal dos indivíduos envolvidos em bullying não está na
quantidade total de massa corporal gorda (MG), mas sim na quantidade de massa
corporal magra (MM), conforme os valores apresentados na tabela 5.
No estudo de Needham & Crosnoe (2005), a massa corporal não esteve
associada aos sintomas de depressão entre os meninos, mas nossos resultados
apontaram que as vítimas e os agressores/vítimas apresentaram massa corporal
total e uma pior auto-avaliação sobre a imagem corporal menor que os alunos
agressores. Não usamos mecanismos para controlar os sintomas de depressão,
mas encontramos diversas correlações negativas somente para as vítimas entre e a
92
insatisfação com a imagem corporal e as seguintes variáveis: r= -0,653 p= 0,004
massa corporal total; r= -0,774 p< 0,001 IMC; r= -0,718 p= 0,001 somatório das
dobras; r= -0,641 p= 0,006 MG; r= -0,550 p< 0,022 RCQ; r= -0,773 p< 0,001
endomorfia; r= -0,836 p< 0,001 mesomorfia; r= -0,926 p< 0,001 auto-imagem
percebida; logo, quanto maior os valores destes marcadores morfológicos das
proporções corporais, menor será a satisfação com a imagem corporal.
Em relação à imagem corporal ideal, em média, percebeu-se que tanto as
vítimas quanto os agressores/vítimas gostariam de serem maiores fisicamente, mas
não foram encontradas correlações entre estas variáveis. Duas vítimas possuem
excesso de peso, mas não apresentam índices de obesidade, e ambas gostariam de
serem menores fisicamente.
5.2 ATIVIDADE FÍSICA
A educação física como disciplina curricular na escola deve propiciar ao aluno
durante este ciclo de vida, o conhecimento dos benefícios que uma vida fisicamente
ativa lhe proporciona. Segundo Ferreira (1997), o objetivo da educação física na
escola é induzir o aluno a uma autonomia da exercitação física permanente. Porém,
a dificuldade persiste quando alguns alunos se negam a participar das aulas,
relatando inúmeros motivos, dentre os quais, a vergonha de se expressar
corporalmente.
Através da observação no campo de estudo, é notável que durante as aulas
de Educação Física os professores não conseguem desenvolver seu plano de aula
agradando a turma em sua totalidade. Não estamos questionando o planejamento,
93
mas fazendo inferência à minoria dos alunos que se sentem inferiorizados ou
envergonhados com a exposição de sua imagem corporal durante as aulas. De certa
maneira, alguns destes alunos atingirão o ápice da maturidade escolar e não terão a
oportunidade ou a coragem de manifestar sua linguagem corporal, por estarem
sempre se refugiando de uma participação parcial nas aulas.
Entre as principais dificuldades expressadas, está o fenômeno bullying, que
ocasiona um desconforto para os alunos que possuem dificuldade motora ou pouca
habilidade para execução destas tarefas nas modalidades esportivas (BAUER,
YANG & AUSTIN, 2004). Os alunos que se refugiam das aulas apontam fatores que
geram obstáculos e criam impedimentos para praticarem as aulas. Outros, porém,
gostam das aulas de educação física porque elas criam a oportunidade de melhor
desenvolver questões sócio-afetivas dos alunos. Mas em alguns casos a aula de
educação física é apenas um ambiente para o ócio, já que semanalmente estes
possuem aulas livres para exercitarem autonomamente, mas muitos alunos não
fazem nenhuma atividade (SABBAG, 2008).
Entre os alunos estudados, 69,2% das vítimas, 75% dos agressores/vítimas e
72,2% dos agressores relataram que a aula de educação física (teórica e prática) é a
melhor disciplina da escola. Para Storch et. al. (2007), existe uma correlação
negativa entre as vítimas de bullying e os níveis da atividade física (r= -0,32 p=
0,01), isto significa que, quanto maior for o problema com vitimização, menor serão
os níveis de atividade física. Em nosso estudo, foram encontradas correlações do
envolvimento bullying em relação aos testes de aptidão física dispostas na tabela 15.
Os resultados informaram que, quanto maior melhor o nível de aptidão física, entre
os quatro indicadores, maiores são as chances de encontrarmos indivíduos com
características de alunos agressores. Estas mesmas variáveis da aptidão física que
94
correlacionaram, foram as que apontaram diferenças entre os envolvidos conforme
apontou a tabela 6.
Tabela 15. Correlação entre o envolvimento bullying e o nível de aptidão física
Preensão Palmar Medicini Ball Salto Horiz. Corrida de 20 m
Envolvimento
bullying
r
2
= 0,511
p < 0,001
r
2
= 0,506
p < 0,001
r
2
= 0,304
p= 0,028
r
2
= - 0,408
p= 0,003
Entre as evidências científicas sobre a diminuição da prática de atividade
física ao longo da vida, foi encontrado que a média semanal de sua realização em
universitários e adultos americanos é de 4,32 e 2,15 vezes/semana,
respectivamente (LYNCH & ZELLNER, 1999). Em nosso estudo, além de saber se
os pais dos alunos fazem exercícios, perguntamos aos alunos quantas vezes por
semana seus pais realizam atividades físicas com seus filhos. Os resultados
apontaram que somente 34,5% das vítimas, 75% dos agressores/vítimas e 44,2%
dos agressores fazem atividades como uma caminhada pela beira-mar, pedalar de
bicicleta no parque ou praticam jogos esportivos com freqüência, variando entre uma
ou mais vezes por semana.
Dentre vários fatores que geram obstáculos para se obter uma vida
fisicamente ativa nos anos do ciclo estudantil, foi comentado que o bullying nas
aulas de Educação Física também contribui para inatividade física (BAUER, YANG &
AUSTIN, 2004). De acordo com Storch et. al. (2007), é possível que uma aflição
oriunda desse tipo de perturbação contribua para uma redução na participação dos
alunos nas práticas educativas da disciplina. Em nosso estudo, 19,2% das vítimas,
12,5% dos agressores/vítimas e 5,6% dos agressores relataram não gostarem das
aulas de educação física.
95
Piek et. al. (2005), em estudo com crianças australianas investigou a
existência de bullying associada com a dificuldade na coordenação de movimentos
motores e revelou não encontrar diferença estatística significativa entre as crianças
com dificuldades da coordenação motora que já experimentam bullying em relação
às crianças do grupo de controle. Mas o fato de o indivíduo ser mais fraco
fisicamente pode fazê-lo se tornar vítima (AYCOCK, 1992).
Em nosso estudo, foi nítida a diferença de aptidão física, pois as vítimas e os
agressores/vítimas apresentam valores inferiores aos agressores, principalmente
nestes testes que exigem muito da força física (preensão palmar, arremesso de
mediciniball e o salto em extensão) além do teste de corrida de velocidade. Estas
diferenças podem ser explicadas pelos seguintes fatores:
• A diferença de idade pode interferir, pois se espera um melhor
desempenho neuromuscular de indivíduos que se encontram mais
avançados no processo de desenvolvimento motor;
• A hipótese de que indivíduos com pouca vivência prática nas aulas de
educação física podem sofrer um retardamento em seu desenvolvimento
locomotor provocado por falta de estímulo;
• A falta de punição aos alunos que cometem condutas de deslealdade nos
momentos de aula pode fazer com que os infratores continuem agindo
desta maneira, achando que sempre estarão com razão;
• As aulas de educação física, ao longo dos anos neste processo
educacional, muitas vezes valorizam a exclusão de pessoas ao invés de
incluir indivíduos para a prática de exercícios físicos.
96
A solução encontrada pelas vítimas, infelizmente, é evitar a participação nas
atividades didáticas que proporcionam situações de lazer e socialização na escola.
Desta forma, além de afetar sua auto-estima, a falta de atividade física contribui para
uma queda nos níveis de qualidade de vida (STORCH et. al. 2007). Acredita-se,
assim, que este resultado pode ser explicado pela pouca participação destes alunos
nas aulas de Educação Física, já que, por sentirem-se inferiorizados pelos eventuais
comentários pejorativos dos colegas que atingem sua imagem durante a realização
das atividades didáticas, estes alunos não realizam suas aulas práticas.
5.3 IMAGEM CORPORAL
Em síntese, diferente do estudo piloto foi encontrado que não houve diferença
entre grupos em relação à auto-imagem percebida e a ideal entre os envolvidos em
bullying. Os resultados informaram que 34,6% das vítimas, 37,5% dos
agressores/vítimas e 50,0% dos agressores estão satisfeitos com a imagem
corporal. Em relação à imagem corporal ideal, percebemos que, tanto as vítimas
quanto os agressores/vítimas, gostariam de serem maiores fisicamente.
Este interesse em aumentar de tamanho corporal pode ser compreendido
porque o corpo masculino ideal está se tornando cada vez mais musculoso e os
garotos adolescentes estão experimentando, constantemente, um
descontentamento corporal (LABRE, 2002). Geralmente, os meninos adolescentes
possuem pensamentos negativos sobre seu corpo, o que faz com que eles
desenvolvam atitudes de mudança (VERPLANKEN & VELSVIK, 2008). O problema
é que os reflexos deste acontecimento estão acoplados a uma desordem alimentar,
97
provocada pelo mau uso de suplementos dietéticos e por esteróides anabólicos para
controle e ganho de massa muscular sem esforço (SMOLAK, 2004).
Em estudo com 67 meninos norte-americanos com idade média de 12,6 anos,
Jones, Bain & King (2008) encontraram que 34% dos meninos quiseram manter seu
peso atual, 38% quiseram perder e 28% quiseram ganhar peso. As correlações
moderadas indicaram associação entre os valores do IMC elevado de acordo com a
manifestação perda do peso, e os meninos com os níveis os mais baixos de IMC
quiseram ganhar o peso.
Sonoo, Hamada & Hoshino (2008) realizaram um estudo em que pretendiam
analisar a fobia social relacionada à prática de atividade física em estudantes do
sexo masculino com idades entre 14 e 20 anos. Foi verificada uma correlação linear
negativa significativa entre o nível ruim de atividade física e os fatores segurança
(r
2
= -0,497; p < 0,05) e somático (r
2
= -0,524; p < 0,05), cujos valores somáticos
indicam sintomas de uma pessoa insegura e com uma imagem corporal negativa.
Mellor (2008), através das análises de regressão IMC, esclarece 7% da
variação em estratégias para mudança corporal para perder o peso. Um dos fatores
sociocultural de influência que auxilia neste processo de mudança é a pressão
exercida pelos familiares para aumentar a massa muscular. Em nosso estudo, foi
verificado que a diferença da composição corporal entre os envolvidos está no
volume de massa muscular sem gordura.
Em estudo sobre o efeito do status socioeconômico associado ao controle de
peso corporal para melhora da saúde de crianças e adolescentes, O’dea & Caputi
(2001) encontraram que os meninos com um status socioeconômico baixo eram
significativamente mais
propensos a sofrerem com excesso de peso (26,7% status
socioeconômico baixo; 12,1% status socioeconômico médio/alto, qui-quadrado x
2
=
98
15,1 p<
0,001). Tentando fazer uma relação semelhante entre o nível
socioeconômico (medido através do nível escolar dos pais) e o envolvimento bullying
dos alunos, foi utilizado como instrumento o teste de Kruskal-Wallis. Verificamos que
a soma da média dos postos do nível escolar do pai das vítimas, agressores/vítimas,
e agressores indicou valores de 26,54; 27,56; 20,29, respectivamente e o resultado
estatístico de x
2
= 2,635; p= 0,268; para as mães das vítimas, agressores/vítimas, e
agressores, os valores encontrados foram de 25,36; 29,50; 25,33, respectivamente e
o resultado estatístico de x
2
= 0,750; p= 0,687. Este resultado indicou não existir
diferença estatística entre os grupos. Mesmo assim, os pais dos alunos agressores
apresentaram valores médios inferiores em relação aos demais grupos, o que
significa que apresentam menor grau de instrução em nível escolar. O maior grau de
instrução foi verificado para os pais dos agressores/vítimas.
No estudo de Shelton & Liljequist (2002) investigando a satisfação da imagem
corporal entre os homens com média etária de 34 anos que praticaram violência
doméstica, associado com a experiência retrospectiva de bullying na infância, foi
encontrado que aqueles que receberam contagens como agressores tiveram uma
imagem da satisfação corporal mais baixa quando comparado àqueles que
receberam contagens como “não agressores” t (93) = 4,10; p <0,001, mas aqueles
que receberam contagens de vítima tenderam a ter uma satisfação da imagem total
do corpo mais baixa quando comparada àqueles que receberam contagens como
“não vítimas” t (93) = 2,52; p= 0,013.
99
5.4 STATUS SOCIAL
Os estudos que abordam as questões ligadas ao status social e a auto-
percepção da imagem corporal costumam utilizar como ponto de corte para níveis
de comparação os valores da variável IMC, pois, segundo Lemeshow et. al. (2008),
acredita-se que ela fornece uma boa referência da forma corporal nas várias fases
da vida. Desta forma, as pesquisas têm indicado que pessoas com IMC elevado ou
com excesso de massa corporal possuem maior probabilidade de serem incluídas
nos grupos com baixo status. A valorização do tamanho corporal, bem como a
origem de sua raça, são valores de fundamental importância na construção de
hierarquia e status social (CROSNOE, FRANK & MUELLER, 2008;
CRANDALL,1994).
Seguindo esta linha de raciocínio, os estudos de Strauss & Pollack (2003)
confirmam que muitos adolescentes com excesso de massa corporal são
marginalizados socialmente. Para Needham & Crosnoe (2005), existe uma
associação entre o status de alunos com excesso de massa corporal e os sintomas
de depressão. Paralelamente, alguns estudos vêm relacionando o fenômeno bullying
entre as vítimas e o status baixo oriundo da rejeição dos colegas de classe, como
nas pesquisas de Schuster (1999), que encontrou uma correlação de (r= 0,52; p <
0,001). Janssen et. al. (2004) comenta que, para os meninos entre 15 e 16 anos, o
excesso de massa corporal aumenta as probabilidades de se tornarem vítimas de
bullying quando comparados aos alunos com massa corporal normal, gerando
prejuízos graves ao desenvolvimento social e psicológico a curto e longo prazo
durante a adolescência. Lunde et. al. (2006), através da análise de regressão, afirma
100
que a exclusão social é responsável por 1,4% dos casos de vitimização e 2% dos
casos de formação de agressores.
Para Needham & Crosnoe (2005), a massa corporal esteve associada aos
sintomas de depressão para as meninas, mas não para os meninos. Confirmando
esta associação, Lemeshow et. al. (2008) afirma que uma posição social subjetiva
mais elevada na escola, a popularidade, pode proteger as meninas mesmo que
estejam acima do peso.
A forma corporal na cultura norte americana possui um valor determinante
como um marcador da posição de status dos indivíduos. Possuir um corpo
esteticamente bonito para os padrões desta sociedade é garantia de sucesso nos
relacionamentos interpessoais. Pessoas com a massa corporal elevada apresentam
dificuldades em relacionamentos sociais com amigos e com experiências amorosas
(CROSNOE, FRANK & MUELLER, 2008).
Segundo Agervold & Mikkelsen (2004), trabalhadores expostos a “mobbing”
possuem um nível significativamente mais elevado (p< 0,001) da fadiga psicológica
e stress do que empregados que não tiveram experiências de vítima no ambiente de
trabalho. Para Kim (2004), a tendência é de que as vítimas tenham maiores
problemas com os colegas de classe do que os agressores, e as crianças que
tiveram a iniciativas de construir sua própria rede de suporte social, tiveram menor
probabilidade de se tornarem vítimas.
Com base nos resultados obtidos neste estudo, podemos afirmar que os
agressores, na visão de seus colegas, são os mais fortes fisicamente, participam
mais de atividades esportivas, fazem mais sucesso com as colegas do sexo oposto
e, por conseqüência disto, tiveram mais experiências amorosas. Rayburn, Goetz &
Osman (2001) fizeram um estudo sobre liderança em atividades esportivas de
101
homens e mulheres em que se observaram as habilidades de negociação,
planejamento de estratégias e desenvolvimento da comunicação verbal. Ficou
constatado que 48,3% dos entrevistados tiveram estas experiências na escola, o
que demonstra que a escola é um dos importantes marcadores no processo de
desenvolvimentos dos indivíduos, auxiliando no aumento da sua rede social de
relacionamento. Para Martins (2005), existem alguns contextos sociais em que os
agressores podem não ser valorizados pelo restante do grupo. As informações
geradas pelo exame sócio-métrico neste estudo indicaram que os níveis de
popularidade de alunos agressores receberam uma pontuação muito acima dos
demais alunos, isto de certa forma nos remete a acreditar que este grupo de alunos,
possui mais popularidade e relação aos demais.
Cemaloglu (2007), em um estudo com professores do ensino básico em sete
cidades da Turquia, apontou que 2,4% sofrem diariamente de exclusão social no
local de trabalho e que 3% são ignorados diariamente quando manifestam tentativas
de diálogo, o que os levaria a terem menor status. Não houve diferença entre os
sexos para o fenômeno. Foi encontrada uma correlação negativa entre os homens e
sua faixa etária, assim, quanto mais novos os professores, maior a probabilidade de
vivenciarem estas situações de exclusão social. Cemaloglu utilizou ainda o estudo
de Toker (2006), em que se percebeu que os homens viúvos estão menos sujeitos
as estas situações comparado aos professores casados, o que não quer dizer que
os indivíduos viúvos tenham maior status em relação com os casados, mas que,
nesse país, existe uma herança cultural de respeito aos indivíduos com idades
avançadas.
102
Em síntese, verificamos existir diferença etária entre os alunos com
envolvimento em bullying (fenômeno caracterizado como “zoar a sério” entre os
participantes). Estes atos efetivos de agressão psicológica, eventualmente
ocasionando ações físicas, diferem-se de ações isoladas de agressões (físicas e
verbais) ou descontração entre amigos, caracterizado como “zoar a brincadeira”.
Os espaços físicos deste estabelecimento de ensino pesquisado são muito
bem supervisionados pelos fiscais de pátio, o que minimiza algumas situações de
vitimização. Porém, estas práticas acontecem em espaços da escola (salas de
aulas, nos corredores, banheiros e intervalos) sempre quando se percebem falhas
nesta supervisão e quando há a certeza de que não serão punidos.
Entre os vários motivos que levaram estes indivíduos a serem alvos de atos
concretos de vitimização estão:
• Uma peculiaridade com ter a orelha desproporcional ou o cabelo comprido;
• Sinais de transformação hormonal, como surgimento de bigode;
• Possuir excesso de massa corporal total;
• Baixa estatura;
• Estigma da imagem corporal;
• Invasão de intimidade;
• Divergência de gênero ou estereótipo de gênero cruzado;
• Ser o mais inteligente da turma;
• Empurrões, seguidos de desculpas, que levam o empurrado a acreditar que
este ato ocorreu sem a intenção;
• Ações sem motivação evidente.
103
Para a caracterização destes indivíduos através de um perfil utilizando os
fatores associados contidos neste estudo entre as variáveis que indicaram
diferenças estatísticas significativas, podemos inferir que as vítimas apresentaram a
massa corporal total, massa corporal magra, estatura, envergadura, aptidão física,
status social com valores e níveis inferiores em relação aos agressores. O quadro 2
apresenta esta diferença resumindo os valores descritos nas tabelas descritas
Quadro 2- Fatores associados que indicaram diferença entre vítimas e agressores
Vítimas
massa corporal total **
massa corporal magra ***
estatura**
envergadura**
aptidão física*
,
**
,
***
status social**
,
***
Agressores
* p = 0,05
** p = 0,01
*** p = 0,001
104
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para avaliar o fenômeno bullying no ambiente escolar, o pesquisador deve ter
um extremo cuidado para não se envolver com o tema ao ponto de
tendenciosamente misturar uma opinião pessoal, aliada com crenças ou sentimentos
religiosos e culturais, para julgar uma ação de agressão entre pares.
Em nossa visão de adulto, a partir destas crenças e sentimentos, poderíamos
achar que algumas atitudes eram situações de bullying, outrora na visão das
crianças, isso não passa de ações lúdicas, de descontração entre amigos. Contudo,
estas ações no contexto didático-pedagógicas carecem de mais estudos, embora
empiricamente elas sejam de fácil identificação pelos docentes, ainda faltam mais
informações evidentes para embasar teoricamente na formação de uma opinião
concreta entre os professores frente às situações de vitimização.
Atualmente, em nosso país, vemos crescer o número de estudos sobre este
tema. Contudo existe uma grande preocupação na busca de informações que
auxiliem na criação de programas de “anti-bullying”. Existem alguns programas
desta natureza, que, muitas vezes são criados a partir de boas idéias, mas
transparecem informações errôneas e sensacionalistas. Não podemos valorizar o
sentimento de dor de uma vítima, dramatizando este problema.
Sabemos que estamos tratando de uma realidade dura para quem sofre, mas
não podemos punir quem agride e tratá-lo como um criminoso sem escrúpulos, pois,
algumas vezes, aquele que agride pode estar extravasando algo reprimido, motivado
105
também por algum tipo de agressão. A solução pode estar em fortalecer esta vítima,
para que consiga se defender sozinha deste tipo de prática.
O papel da escola, como ferramenta desta ação, será o de fornecer a este
aluno suporte para que não seja excluído do grupo, mesmo que, por rebeldia, este
aluno não se permita a participar de algumas atividades. Devemos sempre valorizar
uma de suas habilidades positivas perante o grupo, de maneira que ele consiga
autonomia para se defender seu status neste nicho.
Na educação física este problema torna-se mais evidentes, pois são nestes
espaços de aula onde as situações de bullying tornam-se mais evidente. Por um
princípio lógico, esta disciplina escolar se difere das demais devido à liberdade de
movimento que a aula de educação física proporciona, pois nesta disciplina
curricular os alunos não estão restritos a uma mesa e cadeira. Sendo assim, a
missão de impor uma disciplina embasada no respeito mútuo torna-se mais
complicada, porque neste ambiente alguns alunos ficam mais expostos e sujeitos a
situações que favorecem a ações de bullying.
Assim, as aulas práticas de educação física favorecem como técnica
investigativa para o diagnóstico das situações de bullying. Realizando tanto as
observações de caráter informal, como a pautada através dos pontos-chave contidos
nos questionários de avaliação, conseguimos perceber diferentes situações que
possam indicar prováveis ações do fenômeno, auxiliando no diagnóstico.
Lembramos ainda que as atitudes que simulam comportamentos de
agressividade ocorridos nos espaços escolares são normais nesta fase etária
durante o ciclo escolar. Este período é marcado por manifestações sociais que
obrigam estes jovens a demonstrarem suas habilidades esportivas, intelectuais e
afetivas a todo o momento. Os alunos ainda estão aprendendo o limite entre a razão
106
e a opressão social neste processo que fornece suporte para auxiliar na construção
do que chamamos de “identidade” característica no processo de desenvolvimento
humano. Mas os docentes devem ficara atentos a situações de excesso destas
atitudes de comportamento, pois são a partir destas situações mal resolvidas, que
iniciaram estes eventos.
De forma clara, o fenômeno regional considerado como “zoar a sério” não
pode ser confundido com “zoar a brincadeira”, bem como, com manifestações
isoladas de ações de agressão, indisciplina e comportamentos anti-sociais. Estes
eventos podem gerar e explicar, mas não afirmar, a existência do fenômeno bullying
nos espaços escolares.
Uma das limitações de alguns estudos é acreditar que os questionários, por si
só, fornecem um diagnóstico acurado dos atores participantes. Nesta pesquisa se
utilizássemos apenas um instrumento, estaríamos fornecendo um diagnóstico
equivocado. Devemos ter o auxilio de outras estratégias, para averiguar se as
diferentes informações da avaliação predizem para um resultado semelhante.
Em relação aos fatores associados utilizados como objetivo deste estudo,
tínhamos como hipótese que o bullying pode ser iniciado a partir de uma
peculiaridade física ligada, muitas vezes, à imagem corporal, mas não sabíamos se
específicos aspectos morfológicos da estrutura corporal poderiam predizer a
existência de situações que alertassem para um possível envolvimento neste
fenômeno.
A partir destes resultados, constatamos fortes evidências em termos
antropométricos, em habilidades individuais esportivas e sociais que os alunos
agressores, seja na visão dos demais colegas de turma ou através de
procedimentos científicos de avaliação, apresentam melhor popularidade e valores
107
de padrão corporais em níveis técnicos mais elevados, e também de melhor
impressão na visão dos demais colegas, neste meio social.
Um alerta para os professores que atuam no ensino básico são de reverem
com atenção seus planos de aula quando propuserem alguma atividade didática
onde evidentemente serão apontadas peculiaridades típicas que expõem a
individualidade de cada aluno. Assim evitaremos o surgimento de rótulos ou até
mesmo a consolidação desta rotulagem que poderão se tornar ações “bullynianas”
futuramente.
Nos fatores ligados a atividade física, percebemos que os alunos
considerados agressores apresentam melhor aptidão física em relação aos demais
envolvidos. Porém, incluindo todos os alunos participantes deste estudo (até mesmo
o sexo feminino), a maior parte destes obteve classificações, “muito fraco” e “fraco”
de acordo com os valores de referência do PROESP-BR.
Sugerimos como estratégia de controle para minimização destas práticas ou
proposta anti-bullying, o uso da atividade física para oportunizar as vítimas a terem
uma chance de serem incluídas novamente no grupo dos colegas de classe. Em
conseqüência disto, podem aumentar as probabilidades de melhorar o status deste
aluno e valorizar sua posição no grupo perante seus colegas (haja vista que as
vítimas eram sempre recordadas em ações negativas ou em manifestações que
valorizam a exclusão). Porém utilizando esta estratégia os corremos o risco de
aumentar ainda mais o ego dos agressores.
Apesar do longo tempo em que passamos na escola realizando as
observações que auxiliaram no processo de diagnóstico dos envolvidos em bullying,
não conseguimos realizar uma avaliação qualitativa explorando todas as
informações quantitativas obtidas com os instrumentos que procuraram diferenciar
108
vítimas de agressores. Durante o período de diagnóstico, não tivemos acesso a
estas informações estatísticas, justamente para não cometer falso julgamento ou
induzir falsas impressões nesta visão do “ético”
2
, em relação a atos isolados de
violência que poderiam estar se tornando um evento de bullying.
Deixamos como sugestão para futuros estudos a realização de uma pesquisa
com o intuito de acompanhar longitudinalmente estes envolvidos para saber se, ao
longo dos dias letivos e durante os próximos anos, este problema teve continuidade
ou se houve secção com a realização de ações preventivas.
Ainda sentimos a necessidade de descobrir se os fatores associados
investigados neste estudo apresentam resultados semelhantes ao público feminino.
Foi constatado que o bullying feminino no meio escolar diferente do masculino
possui um maior grau de complexidade, devido à dificuldade que encontramos
durante para obtenção de um diagnóstico entre as envolvidas. Notamos ainda que o
fenômeno existe, embora tenha as suas particularidades o tornando mais abstrato.
Entre os meninos apesar da dificuldade para identificação, as ações tornam-se com
mais evidentes e concretas, comparado as meninas.
Outra idéia é compreender e entender este problema em sua visão “êmica”.
Assim, poderíamos questionar estes envolvidos, manifestando sua opinião a partir
das diferenças encontradas neste estudo, a fim de encontrar mais evidências que
possam explicar o que foi testado.
2
Observação do fenômeno na visão do pesquisador do estudo.
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124
APÊNDICE 1
Indicação docente dos problemas decorrentes na escola em relação aos
alunos com envolvimento bullying
Cada docente da instituição de ensino possui uma planilha contendo 21 itens
conforme listados abaixo, que correspondem a atitudes indisciplina e desempenho
acadêmico.
1. Indisciplina/ atrapalha a aula
2. Excesso de conversa
3. Falta de concentração
4. Não produz/ não participa/ não
faz atividade
5. Falta de responsabilidade (não
entra trabalhos e deveres)
6. Baixo rendimento
7. Aluno repetente
8. Desmotivação (apatia)
9. Dificuldade de aprendizagem
10. Brincadeiras inoportunas
11. Não respeita colegas e ou
professores
12. Reações agressivas em
determinadas situações
13. Faltoso
14. Aprovado com auxílio docente
15. Melhorou em relação ao
bimestre anterior
16. Bom relacionamento co colegas
e professores
17. Destaque positivo
18. Produz bom textos e trabalhos
19. Demonstra criatividade
20. Tem posicionamento critico,
sabe argumentar
21. Inteligente com potencial
125
A maioria dos alunos possuía mais de uma indicação, então decidimos unir
estes itens em quatro categorias (1- atitude de mau comportamento, 2- atitude de
bom comportamento, 3- desempenho escolar deficiente, 4- desempenho escolar
satisfatório). Assim pedimos a opinião para 11 “juízes independentes” (professores
da rede municipal de ensino público com no mínimo 10 anos de magistério) para
responder quais destes itens melhor se relacionam aos critérios pré-estabelecidos.
Adotamos um percentual de 70% das respostas caso houvesse imparcialidade nas
opiniões. O resultado destas análises foram enquadradas nas seguintes categorias:
CATEGORIA ITENS
1
Atitude de mau
comportamento
• Indisciplina/ atrapalha a aula
• Excesso de conversa
• Brincadeiras inoportunas
• Não respeita colegas e ou professores
• Reações agressivas em determinadas
situações
2
Atitude de bom
comportamento
• Bom relacionamento com colegas e
professores
3
Desempenho escolar
deficiente
• Falta de concentração
• Não produz/ não participa/ não faz atividade
• Falta de responsabilidade (não entrega
trabalhos e deveres)
• Baixo rendimento
• Aluno repetente
• Desmotivação (apatia)
• Dificuldade de aprendizagem
• Faltoso
• Aprovado com auxílio docente
4
Desempenho escolar
satisfatório
• Melhorou em relação ao bimestre anterior
• Destaque positivo
• Produz bons textos e trabalhos
• Demonstra criatividade
• Tem posicionamento critico, sabe argumentar
• Inteligente com potencial
126
APÊNDICE 2
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E ESPORTES - CEFID
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA - CEP
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do Projeto: Avaliação Sócio-psicomotora de Escolares do Ensino
Fundamental
Vimos através desta, solicitar permissão para realizar uma avaliação sócio-
psicomotora com o seu filho (ou aluno que está sob sua responsabilidade). Será
realizada uma avaliação da composição corporal, motora, através de testes simples
uma entrevista sobre questões ligadas a violência escolar e auto-avaliação da
imagem corporal. Essas avaliações serão utilizadas para verificarmos as correlações
desses perfis com as notas dos escolares. Nenhum aluno será obrigado a participar
das avaliações ou responder a entrevista.
Os riscos destes procedimentos serão mínimos por envolver somente
medições não-invasivas.
A sua identidade do seu filho será preservada, pois cada aluno será
identificado por um nome fictício.
Os benefícios e vantagens da realização deste estudo serão a percepção de
qual tipo de comportamento está interferindo no desenvolvimento e aprendizagem
dos alunos.
As pessoas que estarão aplicando os instrumentos serão estudantes de
graduação devidamente orientados sobre os procedimentos técnicos e por um
professor responsável.
127
Solicitamos a vossa autorização para a utilização dos dados para a produção
de artigos técnicos e científicos. A privacidade será mantida através da não-
identificação dos participantes.
Agradecemos a vossa colaboração.
TERMO DE CONSENTIMENTO
Declaro que fui informado sobre todos os procedimentos da pesquisa e, que r
ecebi de
forma clara e objetiva todas as explicações pertinentes ao projeto e, que todos os dados
serão sigilosos. Eu compreendo que neste estudo, as medições dos
experimentos/procedimentos de tratamento serão feitas em meu filho (ou aluno que está
sob minha responsabilidade).
Declaro que fui informado de que meu filho pode se retirar do estudo a qualquer
momento.
Nome do
aluno_______________________________________________________________.
Nome do responsável
_________________________________________________________ .
Assinatura do responsável _____________________________________
Florianópolis, ____/____/____.
128
129
APÊNDICE 3
RETORNO ÉTICO A ESCOLA
Nós preocupamos em retornar com algumas informações técnicas relevantes
que podem predizer um estado de alerta em relação a possíveis riscos para de
saúde dos alunos, antes mesmo de concluir este estudo dissertativo. As avaliações
cineantropométricas, foram organizadas e encaminhadas aos pais dos alunos na
forma de uma carta descrita didaticamente contendo textos explicativos informando
sobre cada item.
As cartas foram entregues na secretaria da escola e anexas junto ao boletim
que contém as notas dos alunos do 3° bimestre do ano letivo de 2008. No dia da
entrega de notas aos pais, nossa equipe esteve presente no estabelecimento de
ensino, para explicar possíveis dúvidas que vieram a surgir. Aproveitamos a
oportunidade para fazer sugestões aos pais naqueles casos que apresentaram
níveis insuficientes da aptidão física e excesso de massa corporal.
Outra etapa foi à participação de nossa equipe multidisciplinar no conselho de
classe das turmas avaliadas. Durante o tempo disponibilizado pudemos expor aos
professores e a equipe pedagógica, a possibilidade e diversidade que as
informações técnicas específicas da área das ciências do movimento humano,
podem contribuir antes de um processo de tomada de decisão, onde os assessores
pedagógicos pudessem refletir antes de realizar os encaminhamentos dos alunos
com algum tipo de dificuldade de aprendizagem ou comportamento de indisciplina.
130
8 e 15 %
e para
as meninas entre 16 e 23%
(GUEDES, 1994).
131
132
APÊNDICE 4
ESTUDO PILOTO
Este estudo piloto teve como objetivo a familiarização do pesquisador e
equipe com os instrumentos de avaliação (Questionário para o Estudo da Violência
entre Pares de Freire et. al. (2006); somatótipo (modelo antropométrico) de Carter e
Health, (1990); a bateria de teste do Projeto Esporte Brasil (PROESP-BR); a Escala
da Silhueta Corporal de Stunkard et. al. (1983); escala de Percepção Corporal,
formulada pelo autor desta pesquisa; escala Subjetiva de Poder e Status em sala de
aula formulada pelo autor desta pesquisa) bem como o tempo de execução de todos
os testes, a exeqüibilidade e se os resultados respondem aos seguintes objetivos
específicos:
• Identificar os alunos com envolvimento bullying;
• Comparar o somatótipo dos alunos com envolvimento bullying;
• Comparar a aptidão física relacionada à saúde e ao desempenho motor dos
alunos com envolvimento bullying;
• Comparar o nível de satisfação e imagem corporal dos alunos com
envolvimento bullying;
• Comparar o nível da percepção corporal dos alunos com envolvimento
bullying;
133
• Comparar o nível de status social dos alunos com envolvimento bullying;
O primeiro contato com a coordenação da escola foi realizado com intuito de
esclarecer os objetivos do trabalho e explicar como seriam aplicados os
instrumentos tanto para a equipe de coordenação, quanto aos professores
responsáveis pelas turmas em que seriam realizadas as coletas de dados. O estudo
piloto foi aplicado em 25 alunos (13 meninos e 12 meninas) matriculados na 6ª série
do ensino fundamental de uma escola da cidade de Florianópolis- SC.
As coletas foram realizadas em duas fases durante as aulas teóricas e
práticas de educação física, quando estavam presentes apenas os alunos e os
pesquisadores. Na primeira fase (realizada pelo autor deste estudo) foi retirado um
aluno por vez durante a aula e aplicado o Questionário para o Estudo da Violência
entre Pares (ANEXO A). Inicialmente, deixamos os alunos preencherem este
instrumento individualmente, mas, a todo o momento, precisávamos estar
esclarecendo a terminologia de alguns conceitos e fornecendo exemplos para
melhor compreensão de alguns termos. Num segundo momento, não conseguimos
realizar a tabulação dos questionários, visto que não existe um procedimento técnico
que explique de forma clara “o que é” ou “não é” bullying. As informações
assinaladas nos questionários, não apontavam para uma afirmação concreta,
apenas davam indícios de estarem ocorrendo algumas situações de conflito. Então,
em um terceiro momento, decidimos administrar este questionário na forma de
entrevista, para que pudéssemos pontuar cada questão, explorando as respostas
dos alunos e buscando, com outras perguntas, possíveis informações que eram
fornecidas sobre prováveis situações de bullying que os discentes sofriam,
observavam ou realizavam no ambiente escolar. Na segunda fase, todos os alunos
134
foram avaliados ao mesmo tempo pelos demais pesquisadores com exceção do
autor deste estudo.
A tabulação dos dados e as análises estatísticas foram realizadas com o
programa computadorizado Statistical Package for the Social Science (SPSS for
Windows) versão 14.0. Para a análise estatística dos dados, utilizamos o teste t
student e verificamos as diferenças entre grupo de vítimas e agressores de bullying.
Para verificar as diferenças entre o nível de satisfação da auto-imagem e percepção
corporal dos escolares envolvidos em bullying, foi utilizado o Teste do Qui-quadrado
e o teste de U de Mann- Whitney. Todas as análises estatísticas deste estudo
adotaram um valor de “p= 0,05” de significância utilizando os procedimentos de
Dancey & Reidy (2006) e Barros & Reis, (2003).
Os resultados deste projeto piloto serão apresentados de acordo com cada
objetivo específico. Deve-se levar em consideração que o número da amostra é
muito pequeno, portanto nenhum desses resultados é definitivo. Os resultados
encontrados não representam o comportamento da população da pesquisa no
estudo oficial, pois este estudo piloto foi realizado em outra instituição de ensino.
Tabela 1 – Descrição das Médias etária em relação a caracterização dos alunos alvos do Fenômeno
Bullying
Agressor Vítima Sem Envolvimento t p
(n) (n) (n)
X dp X dp X dp
3 5 5 1,851 0,114
Meninos
14,3 + 1,5 12,6 + 1,1 13,6 + 1,1
2 1 9
Meninas
14,0 + 1,4 15,0 + 0,0 12,33 + 1,0
Nós nos deparamos com alguns problemas na realização da coleta de dados
do estudo piloto. Muitos alunos, mesmo com a autorização dos pais, se negaram a
participar das avaliações físicas do estudo, o que influenciou em perda de valores
135
para realizar a análise estatística. A tabela 1 refere-se à descrição da média etária e
desvio padrão em anos dos alunos vítimas e agressores e sem envolvimento no
fenômeno bullying separados por sexo.
Através do questionário de Freire et. al. (2006) foram encontrados, entre os
meninos, três alunos com características de agressores, cinco alunos com
características de vítima e cinco alunos sem envolvimento no fenômeno que formam
o grupo controle. Em relação às meninas, foram encontradas duas alunas com
características de agressoras, uma aluna com característica de vítima (a qual não
era vitimizada pelas colegas de turma) e nove alunas sem envolvimento no
fenômeno que também formam o grupo controle.
Composição corporal e Aptidão física
A tabela 2 refere-se às variáveis da composição corporal (massa, estatura,
índice de massa corporal, massa corporal gorda, massa corporal magra, relação
cintura-quadril, endomorfia, mesomorfia, ectomorfia e a classificação do somatótipo).
Os indicadores de saúde utilizados para prescrição de exercícios (freqüência
cardíaca de repouso, pressão arterial sistólica e pressão arterial diastólica). Os
valores da aptidão física relacionada à saúde (dínamometria manual, flexibilidade no
banco, abdominal) e a aptidão física relacionada ao desempenho motor (salto
horizontal parado, agilidade, mediciball e a corrida de 20 metros).
Os resultados da análise de composição corporal evidenciaram uma diferença
estatisticamente significativa entre os alunos do sexo masculino com características
de agressores e vítimas, diferentemente das meninas, em que não foi observada
essa diferença estatística.
136
Tabela 2– Teste T da Composição Corporal e Aptidão Física entre Agressores e Vitimas
Agressor Vítima
T P
n = 3 n = 5
X dp X dp
Massa
64,00 ± 7,79
42,60 ± 4,79 -4,913 0,003 *
Estatura
1,66 ± 0,08
1,58 ± 0,8 -1,291 0,244
IMC
23,22 ± 2,27 17,07 ± 1,45
-4,760 0,003 *
%G
16,69 ± 5,61 10,70 ± 0,50
-3,430 0,014 *
MM
53,13 ± 5,07 38,03 ± 4,30
-4,519 0,004 *
RCQ
0,84 ± 0,04 0,87 ± 0,04
0,721 0,498
Endomorfia
4,77 ± 2,43 2,61 ± 0,51
-2,014 0,091
Mesomorfia
6,19 ± 0,95 3,12 ± 1,37
-3,359 0,015 *
Ectomorfia
1,38 ± 1,15 3,57 ± 0,98
2,876 0,028 *
Somatótipo
Endomórfico
mesomorfo
Ectomorfo
equilibrado
FCR
54,00 ± 32,18 86,20 ± 14,00
2,021 0,090
PAS
100,00 ± 10,00
106,60 ± 15,56
0,647 0,541
PAD
66,67 ± 5,77 74,00 ± 9,72
1,166 0,288
DM
30,13 ± 3,87 20,42 ± 0,56
-5,099 0,004 *
Flex
0,25 ± 0,09 0,27 ± 0,04
0,397 0,708
Abd
35,00 ± 2,82 36,25 ± 11,78
0,963 0,390
SHP
1,45 1,60 ± 0,23
0,565 0,612
Agl
7,46 7,25 ± 0,74
-0,247 0,821
Mdcball
3,46
2,76 ± 0,37
-1,644 0,199
Meninos
C20m
3,96
3,65 ± 0,26
-1,042 0,374
n = 2 n = 1
Massa
52,60 ± 4,94
53,2 0,099 0,937
Estatura
1,62 ± 0,04
1,65 0,412 0,751
IMC
19,89 ± 0,66
19,54 -0,430 0,741
%G
17,33 ± 3,57 16,49
MM
43,39 ± 2,21 44,42
RCQ
0,81 ± 0,00
0,89 9,909 0,064
Endomorfia
5,52 ± 1,36
4,9 -0,332 0,796
Mesomorfia
5,40 ± 0,15
6,65 6,561 0,096 *
Ectomorfia
2,46 ± 0,01
2,68 12,702 0,050 *
Somatótipo
Mesomórfico
endomorfo
Endomórfico
mesomorfo
FCR
72,00 ± 5,65
100 4,041 0,154
PAS
90,00 ± 0,0
110 - -
PAD
60,00 ± 0,0
80 - -
DM
24,15 ± 2,19
29,70 2,067 0,287
Flex
0,24 ± 0,13
0,30 0,334 0,795
Abd
19,50 ± 9,19
23,00 0,311 0,808
SHP
1,28 ± 0,02
1,61 9,526 0,067 *
Agl
7,84 ± 0,04
7,03 -15,588 0,041 *
Mdcball
2,96 ± 0,26
3,29 1,014 0,495
C20m
5,04 ± 0,79
3,71 -1,371 0,401
Meninas
137
Em relação aos resultados da aptidão física foram encontradas, nas meninas,
diferenças significativas apenas nos testes em que há grande interferência da massa
corporal total. Em relação aos meninos, foram encontradas diferenças estatísticas
apenas no teste força física, em que os agressores demonstraram possuir maior
força de preensão manual comparado as vítimas.
Imagem e Percepção Corporal
A tabela 3 abaixo refere-se ao resultado da avaliação da Silhueta Corporal.
Os resultados estão descritos em relação à soma de postos da imagem corporal
percebida e a imagem corporal ideal dos meninos e meninas.
Tabela 3 – Auto-avaliação da Percepção da Silhueta Corporal
Média dos valores dos postos para os Meninos
Agressor
n=3
Vítima
n=5
U de Mann Whitney P
Imagem Corporal Percebida
6,67 3,20
1,000 0,042*
Imagem Corporal Ideal
4,67 4,40
7,000 0,860
Média dos valores dos postos para as Meninas
Agressor
n=2
Vítima
n=1
U de Mann Whitney P
Imagem Corporal Percebida
2,00 2,00
1,000 1,000
Imagem Corporal Ideal
2,00 2,00
1,000 1,000
Com a escala da Silhueta Corporal de Stunkard et. al. (1983) através do teste
estatístico, foi encontrado que a Imagem Corporal Percebida entre os meninos os
agressores é maior em relação às vítimas. Em relação às meninas não houve
diferença, pois as meninas agressoras e vítimas possuem a mesma percepção em
relação à imagem corporal percebida.
Percepção Corporal
138
A tabela 4 indica os resultados da Escala da Percepção Corporal com os
resultados médios do teste estatístico “U de Mann Whitney”. Abaixo da tabela segue
uma legenda correspondente a representação das siglas na tabela abaixo.
Tabela 4 – Resultados o Questionário de Percepção Corporal para Média dos valores dos postos
Média dos valores dos postos para os Meninos
Agressor
n=3
Vítima
n=5
U de Mann
Whitney
P
PC1
4,67 4,40 7,000 0,845
PC2
3,33 5,20 4,000 0,273
PC3
4,00 4,80 6,000 0,638
PC4
4,83 4,30 6,500 0,757
PC5
5,17 4,10 5,500 0,539
PC6
4,50 4,50 7,500 1,000
PC7
4,50 4,50 7,500 1,000
PC8
5,50 3,90 4,500 0,327
PC9
4,00 4,80 6,000 0,649
PC10
4,33 4,90 5,500 0,495
PC11
4,33 4,90 5,500 0,520
PC12
3,50 5,10 4,500 0,337
PC13
2,83 5,50 2,500 0,122
PC14
4,17 4,70 6,500 0,761
PC15
5,83 3,70 3,500 0,219
PC16
4,50 4,50 7,500 1,000
PC17
4,33 4,60 7,00 0,875
Média dos valores dos postos para as Meninas
Agressor
n=2
Vítima
n=1
U de Mann
Whitney
P
PC1
2,00 2,00 1,000 1,000
PC2
2,50 1,00 0,000 0,157
PC3
2,00 2,00 1,000 1,000
PC4
1,75 2,50 0,500 0,480
PC5
2,00 2,00 1,000 1,000
PC6
1,50 3,00 0,000 0,157
PC7
2,25 1,50 0,500 0,480
PC8
1,50 3,00 0,500 0,480
PC9
1,50 3,00 0,000 0,221
PC10
1,75 2,50 0,500 0,480
PC11
1,50 3,00 0,000 0,221
PC12
1,50 3,00 0,000 0,221
PC13
1,50 3,00 0,000 0,157
PC14
2,50 1,00 0,000 0,157
PC15
2,25 1,50 0,500 0,480
PC16
1,75 2,50 0,500 0,480
PC17
1,50 3,00 0,000 0,221
Legenda de referência das siglas do questionário de Percepção Corporal.
PC1 – O quanto eu acho o meu corpo bonito?
PC2 - O quanto eu acho meu corpo proporcional?
PC3 - O quanto eu estou satisfeito com o meu
corpo?
PC4 - O quanto eu percebo que causo uma boa
impressão?
PC5 - O quanto eu gostaria de ser mais definido
fisicamente?
PC6 - O quanto eu gosto de ser menino?
PC7 - O quanto eu gostaria de ser mais alto?
PC8 - O quanto eu gostaria de ser mais magro?
PC9 - O quanto eu gosto da minha cor de pele?
PC10 - O quanto eu gosto do meu cabelo?
PC11 - O quanto eu gosto da cor dos meus olhos?
PC12 - O quanto eu gosto do meu rosto?
PC13 - O quanto eu gosto do meu nariz?
PC14 - O quanto eu gosto da minha orelha?
PC15 - O quanto eu gosto do meu bumbum?
PC16 - O quanto eu gosto da minha perna?
PC17 - O quanto eu gosto do meu braço?
139
Na tabela 4, não foi possível encontrar diferença estatisticamente significativa
nas variáveis que avaliam a auto-percepção corporal entre meninos e meninas
envolvendo as características bullying. Acreditamos que as eventuais diferenças
hipotetizadas neste estudo devam aparecer com o aumento do número de
participantes.
De outra forma, comparando as diferenças entre meninos e meninas,
retiramos à variável controle “bullying”, mas utilizando o mesmo teste estatístico
percebemos que existem algumas diferenças entre ambos como indica a tabela 5.
Em seis indagações do questionário de auto-percepção da imagem corporal foram
encontrados valores que indicam que os meninos, em relação às meninas,
apresentam escores mais elevados de suas características corporais percebidas.
Tabela 5 - Média dos postos para Meninos e Meninas que diferenciaram significativamente
Meninos
n=13
Meninas
n=12
U de Mann
Whitney
P
PC1
16,13 10,12 40,500 0,021
PC6
15,50 10,29 40,500 0,011
PC7
16,17 10,08 40,000 0,034
PC10
16,96 10,04 39,500 0,017
PC13
16,15 10,85 50,000 0,064
PC17
16,77 10,23 42,000 0,025
Legenda de referência das siglas do questionário de Percepção Corporal.
PC1 – O quanto eu acho o meu corpo bonito?
PC6 - O quanto eu gosto de ser menino?
PC7 - O quanto eu gostaria de ser mais alto?
PC10 - O quanto eu gosto do meu cabelo?
PC13 - O quanto eu gosto do meu nariz?
PC17 - O quanto eu gosto do meu braço?
Status Social Subjetivo
A tabela 6 apresenta os valores médios e o resultado do teste T da indicação
dos alunos em relação aos seus colegas através do questionário que mede as
relações de status, poder e hierarquia subjetiva em sala de aula.
Entre as seis perguntas da Escala Subjetiva de Poder e Status, que informam
a opinião de cada aluno em relação aos seus colegas de classe, encontramos uma
diferença significativa em na questão “S3”, que informa os alunos agressores são
140
mais citados por seus colegas de classe quando perguntados sobre quem aparenta
possuir uma maior força física. Já nas questões “S1”, “S2” e “S4” os valores de “p”
aproximam-se do valor de significância pré-estabelecido, a qual indica que o
resultado deste teste realmente evidencia diferenças entre agressores e vítimas, ou
elas são diferenças meramente ao acaso. Em relação às meninas, não foram
encontrados valores que se aproximam desta significância.
Tabela 6 – Relações de Status Social Subjetivo
Agressor
n = 3
Vítima
n = 5
T P
S1
8 3,4 -2,246 0,06 *
S2
1 4 2,449 0,07 *
S3
8 0,4 -8,404 < 0,001 *
S4
0,3 5,4 2,845 0,04 *
S5
5,3 2,6 -1,877 0,11
Meninos
S6
1 2,2 2,058 0,10
n = 2 n = 1
S1
7,5 10 0,962 0,512
S2
1 3 1,155 0,454
S3
4 8 0,770 5,82
S4
1,5 0 -0,577 0,667
S5
3,5 3 -0,192 0,879
Meninas
S6
1 2 0,577 0,667
Legenda de referência das siglas da Escala Subjetiva de Poder e Status
S1- Se você fosse montar um time na aula de educação física, quem seriam os primeiros escolhidos?
S2- Se você fosse montar um time na aula de educação física, quem seriam os últimos escolhidos?
S3- Quem são os alunos fisicamente mais fortes?
S4- Quem são os alunos fisicamente menos fortes?
S5- Se você precisar de ajuda para realizar trabalhos e exercícios em sala de aula, quem seriam os primeiros escolhidos?
S6- Se você precisar de ajuda para realizar trabalhos e exercícios em sala de aula, quem seriam os últimos escolhidos?
CONFIRMAÇÃO DE HIPÓTESES
1. Uma peculiaridade como ser obeso pode justificar uma ação de bullying
(GRIFFITH, 2006; LYZNICKI et. al., 2004).
141
Através dos instrumentos utilizados neste estudo, não notamos nada de
diferente no comportamento do único aluno com grande excesso de massa corpórea
(IMC equivalente à 42,46 kg/m
2
muito acima da média do agressores 23,22 kg/m
2
).
Através da observação informal no ambiente escolar, percebemos que diante dos
colegas ele não sofre nenhum tipo de agressão direta ou indireta que caracterize como
vítima de bullying. Não encontramos diferenças entre as meninas.
2.
As crianças com excesso de peso possuem maior probabilidade de serem vítimas
de bullying quando comparadas com as crianças que possuem uma massa
corpórea normal (JANSSEN, 2004).
Encontramos um resultado inverso nesta hipótese em relação às variáveis
independentes. Os agressores, em relação às variáveis dependentes (massa corporal
total, percentual de gordura, massa corporal magra, índice de massa corporal,
mesomorfia e ectomorfia), apresentaram valores superiores às vítimas, mas que não
representam necessariamente valor acima de parâmetros considerados normais em
relação aos meninos. Não encontramos diferenças entre as meninas.
3. Existe diferença da proporção e tamanho corporal entre estudantes envolvidos no
fenômeno bullying (LOPES NETO 2005).
Foram encontradas diferenças conforme mencionada no parágrafo anterior entre
os meninos e nada entre as meninas.
4. Não existe associação do bullying com problemas na coordenação motora PIEK et.
al., (2005).
Os testes utilizados em nossa pesquisa, não avaliam especificamente a
coordenação motora, mas sim, algumas características motoras de forma global. A
142
hipótese anunciada é falsa, mas a menina considerada vitima possui uma aptidão
física superior as colegas com característica agressora nos testes de salto e corridas
entre cones. O motivo para explicar este resultado é de que o fenômeno bullying não é
concretizado nesta classe entre estas três alunas. A menina com característica de
vítima sofreu com o bullying retrospectivamente em outra instituição de ensino.
5. Existe diferença na aptidão física de alunos agressores e vítimas.
Não foram encontradas diferenças estatísticas entre agressores e vítima nos
testes motores realizados em relação aos meninos, já que não foi possível avaliar
todos os meninos. Para as meninas, foram encontradas as diferenças descritas no
parágrafo anterior.
6. Os alunos agressores são considerados mais fortes (RODRÍGUEZ PIEDRA,
SEOANE LAGO & PEDREIRA MASSA, 2006; NOGUEIRA, 2007; MARRIEL et. al.,
2006; FRANCISCO, 2006; LOPES NETO, 2005; CARVALHOSA, LIMA e MATOS,
2001).
Através do teste de preensão palmar foi encontrado que a força de preensão
dos agressores é maior do que em relação às vítimas para os meninos, o que não foi
encontrado com as meninas.
7. O fato de o indivíduo ser mais fraco fisicamente pode fazer ele se tornar vítima
(AYCOCK, 1992)
Através do teste de preensão palmar foi encontrado que a força de preensão
das vítimas é menor do que em relação aos agressores para os meninos, o que não
foi encontrado com as meninas.
143
8. Indivíduos com deficiência física e metal têm maior probabilidade de ser uma vítima
de bullying (CRUZ, SILVA & ALVES, 2007).
9. Indivíduos que possuem diferente orientação de gênero têm maior probabilidade de
ser uma vítima de bullying (PLATERO MENDEZ & GOMES CETO, 2007;
PLATERO MENDEZ, 2007; RIVERS, 2004; LYZNICKI et. al., 2004).
10. Indivíduos que possuem algum tipo de defeito congênito ou adquirido, como a
gagueira, têm maior probabilidade de ser uma vítima de bullying (LOUIS et. al.
2005).
11. A auto-percepção corporal de indivíduos agressores difere da auto-percepção
corporal das vítimas de bullying.
Não foi possível confirmar ou negar os itens (7, 8 e 9). Corroborando com as
hipóteses da composição corporal a auto-imagem corporal dos alunos agressores é
maior em relação aos alunos com característica de vítima para os meninos. Foi
observado que os meninos vitimizados gostariam de possuir uma “imagem corporal
ideal” semelhante aos agressores. Em relação às meninas a auto-percepção foi
equivalente.
12. Muitos adolescentes com excesso de peso são marginalizados socialmente
(STRAUSS & POLLACK, 2003).
13. Para Needham & Crosnoe (2005), o peso esteve associado aos sintomas
depressivos somente para as meninas.
14. Uma posição social subjetiva mais elevada na escola pode proteger as meninas
mesmo que estejam acima do peso (LEMESHOW et. al., 2008)
15. Os alunos agressores são os que possuem maior status social, ao contrário das
vítimas que possuem menos status.
144
Não foi possível confirmar ou negar os itens (12, 13 e 14). Em relação aos
meninos envolvendo habilidades esportivas, foi encontrado, através das indicações
dos colegas, que os alunos com característica de agressores são estaticamente mais
citados ou escolhidos para participar das atividades esportivas do que as vítimas.
Quando perguntado sobre os alunos que não seriam escolhidos pelos colegas, os
alunos com características de vítima foram os mais citados. Em relação as menina não
foi encontrado nenhuma relação.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESTUDO PILOTO
O grande objetivo deste estudo piloto foi de testar a aplicabilidade dos
instrumentos no trabalho de campo, bem como prever o tempo necessário para avaliar
para a população prevista no estudo oficial em tempo hábil. Além disto, contamos com
a sugestão dos professores que fizeram parte da banca de qualificação deste projeto,
que apontaram várias falhas e fizeram várias sugestões para melhorar a qualidade do
trabalho.
A peça fundamental de discussão neste estudo piloto, que gerou muitos
problemas, está em relação à principal variável em pesquisa, (diagnosticar o
envolvimento bullying dos alunos) a qual é o nosso eixo central para analisar e
comparar as demais variáveis.
No estudo realizado anteriormente ao estudo piloto (LEVANDOSKI &
CARDOSO no prelo), utilizamos o questionário de Olweus (1989) adaptado por
Nogueira (2007, p. 255) e encontramos o mesmo problema no estudo piloto. Este
ponto-chave, que dificultou e forneceu várias dúvidas, foi de acreditar que estes
questionários forneceriam um resultado fidedigno, como se fosse, por exemplo, um
equipamento biomecânico que nos desse uma medida exata, mas descobrimos que os
145
questionários devem ser associados a outros métodos de investigação que forneçam
outras fontes de informação a fim de confirmar os resultados dos questionários que
apontam indicativos da violência entre pares.
Desta forma, para o estudo dissertativo, foi sugerido adotar simultaneamente
como critério de inclusão para o envolvimento bullying a triangulação de três aspectos:
1- indicação dos colegas através de um teste sócio-métrico (avaliação pelos pares); 2-
entrevista utilizando o questionário (auto-avaliação); 3- observação informal (avaliação
do pesquisador). Assim, conseguimos com clareza e muito cuidado técnico, fornecer
um diagnóstico que avaliasse este fenômeno reduzindo eventuais erros.
146
Anexo A
147
148
149
150
151
152
153
154
155
Anexo B
ESCALA SÓCIO-MÉTRICA
1. Cite os colegas que MAIS falam ou conversam em sala de aula?
_____________________ ______________________ ___________________
2. Cite os colegas que MENOS falam ou conversam em sala de aula?
_____________________ ______________________ ___________________
3. Cite os colegas que MAIS fazem bagunça em sala de aula?
_____________________ ______________________ ___________________
4. Cite os colegas que MENOS fazem bagunça em sala de aula?
_____________________ ______________________ ___________________
5. Cite os colegas que MAIS incomodam com piadinhas de mau-gosto em sala de aula?
_____________________ ______________________ ___________________
6. Cite os colegas que MENOS incomodam com piadinhas de mau-gosto em sala de aula?
_____________________ ______________________ ___________________
7. Cite os colegas que você MAIS gosta da sala de aula?
_____________________ ______________________ ___________________
8. Cite os colegas que você MENOS gosta da sala de aula?
_____________________ ______________________ ___________________
9. Cite os colegas que MAIS provocam e ameaçam outros colegas em sala de aula?
_____________________ ______________________ ___________________
10. Cite os colegas que MAIS SÃO provocados e ameaçados por estes colegas em sala de aula?
_____________________ ______________________ ___________________
11. Cite os (as) colegas que MAIS atraentes fisicamente?
_____________________ ______________________ ___________________
12. Cite os (as) colegas que MENOS atraentes fisicamente?
_____________________ ______________________ ___________________
156
Anexo C
Medidas e Procedimentos Técnicos de Mensuração da Composição Corporal
Massa Corporal Total
Na utilização de balanças portáteis recomenda-se sua calibragem prévia e a
cada 8 a 10 medições. Sugere-se a utilização de um peso padrão previamente
conhecido para calibrar a balança. A medida deve ser anotada em quilogramas com
a utilização de uma casa decimal (PROESP-BR).
Estatura
Estando o avaliado em posição ortostática no plano de Frankfurt, é medida
distância do ponto do vértex à região plantar (PROESP-BR).
Envergadura
O aluno posiciona-se em pé, de frente para a parede, com os braços em
abdução em 90 graus em relação ao tronco. Os cotovelos devem estar estendidos e
os antebraços supinados, devendo posicionar a extremidade do dedo médio
esquerdo no ponto zero da trena, sendo medida a distância até a extremidade do
dedo médio direito (PROESP-BR).
Circunferência do Braço
O braço direito é elevado anteriormente à horizontal com o antebraço a cerca
de 45°. O examinador permanece ao lado do individuo com a fita solta na posição e
pede a esse que contraia parcialmente o bíceps para identificar o ponto de maior
circunferência (NORTON e OLDS, 2005).
Circunferência da Perna
Com o avaliado sentado e com o apoio dos pés no chão, verifica-se a região
de maior circunferência da panturrilha (PETROSKI, 1999).
Circunferência da Cintura
Com o avaliado em pé, verifica-se a região abdominal em seu menor
perímetro (PETROSKI, 1999).
Circunferência do Abdômen
Com o avaliado em pé, verifica-se a região abdominal em seu maior perímetro
(PETROSKI, 1999).
Circunferência do Quadril
Com o avaliado em pé, verifica-se a maior porção da região glútea
(PETROSKI, 1999).
Diâmetro Biepicondiliano do Úmero
O avaliado estenderá o baço horizontalmente para frente com o cotovelo e o
ombro em flexão de 90°. O avaliador deve localizar o epicôndilo medial e lateral do
úmero, com os dedos indicador e polegar da mão esquerda. As hastes do
paquímetro são colocadas em um ângulo de aproximadamente 45° em relação ao
membro posicionado para a medida (Petroski, 1999).
157
Diâmetro Biepicondiliano do Fêmur
O avaliado sentado com joelhos em flexão de 90°. O avaliador deve localizar
o ponto mais aparente do côndilo femural deve ser localizado com os dedos
indicador e/ou médios da mão esquerda. Enquanto que os correspondentes dedos
da mão direita localizam o ponto aparente mais medial do côndilo femural. As hastes
do paquímetro são colocadas a aproximadamente 45° para baixo (PETROSKI,
1999).
Dobra Cutânea do Tríceps (TR)
É determinada paralelamente ao eixo longitudinal do braço, na face posterior,
sendo seu ponto exato de reparo distância média entre a borda súpero-lateral do
acrômio e o olécrano (GUEDES, 1994).
Dobra Cutânea Subescapular (SB)
É obtida obliquamente ao eixo longitudinal, seguindo a orientação dos arcos
costais, sendo localizada a dois centímetros abaixo ao ângulo inferior da escápula
(GUEDES, 1994).
Dobra Cutânea Supra-ilíaca (SI)
É obtida obliquamente em relação ao eixo longitudinal, na metade da
distância entre o último arco costal e a crista ilíaca, sobre a linha axilar medial. É
necessário que o avaliado afaste o braço para trás para permitir a execução da
medida (GUEDES, 1994).
Dobra Cutânea Supra-espinal (SE)
É realizada no ponto de intersecção da linha que vai da marca ilioespinal até
a borda axilar anterior com a linha horizontal na altura da borda superior do ílio ao
nível do ponto da crista ilíaca (NORTON e OLDS, 2005).
Dobra Cutânea do Abdômen (AB)
É media aproximadamente a dois centímetros à direita da cicatriz umbilical,
paralelamente ao eixo longitudinal (GUEDES, 1994).
Dobra Cutânea da Panturrilha Medial (PM)
Com o avaliado sentado, joelho em 90° de flexão, tornozelo em posição
anatômica e o pé sem apoio, é determinado o valor da espessura da dobra cutânea
localizada na panturrilha medial. Toma-se a dobra n sentido de paralelo ao eixo
longitudinal do corpo, na altura de maior circunferência da perna, destacando-se
com o polegar apoiado no bordo medial da tíbia (GUEDES, 1994).
Determinação do primeiro componente do Somatótipo – Endomorfia;
Segundo (Norton e Olds, 2005), para a determinação do primeiro componente
são necessárias os valores da estatura e das dobras cutâneas Tríceps (TR),
Subescapular (SB) e Supra-espinhal (SE) coletados e em seguida da aplicação da
fórmula abaixo:
158
Onde, X = somatório das dobras cutâneas (TR), (SB) e (SE), multiplicado pelo
valores expressos e dividido pela estatura em centímetros.
Determinação do segundo componente do Somatótipo – Mesomorfia;
Segundo (Norton e Olds, 2005), para a determinação do segundo
componente são necessárias os valores dos diâmetros ósseos bi-epicondiliano do
úmero e bi-epicondiliano do fêmur, das circunferências do braço contraído, da perna
e da estatura e em seguida da aplicação da fórmula abaixo:
Onde, U = Diâmetro bi-epicondiliano do úmero, em cm;
F = Diâmetro bi-epicondiliano do fêmur, em cm;
B = Circunferência corrigida do braço em cm;
P = Circunferência corrigida da perna, em cm;
E = Estatura do indivíduo estudado, em cm.
Determinação do terceiro componente do Somatótipo – Ectomorfia;
Segundo (Norton e Olds, 2005), para a determinação do terceiro componente
são necessárias os valores da massa corporal total e da estatura do avaliado e em
seguida da aplicação da fórmula abaixo para encontrar o índice ponderal (IP):
Caso o índice ponderal seja igual ou maior que 40,75 a fórmula será:
159
Caso o índice ponderal seja maior que 38,25 ou menor a 40,75 a fórmula será:
Caso o índice ponderal seja menor ou igual a 38,25 o grau de Ectomorfia será:
A tabela 1 esboça a classificação qualitativa dos valores de acordo com as
categorias baseados na somatocarta de (CARTER e HEATH, 1990 apud NORTON e
OLDS (2005).
Determinação do Percentual de Gordura
O percentual de gordura será obtido a partir do Protocolo de Slaughter et. al.
(1988) para crianças e adolescentes entre 7 à 18 anos em nível de maturação Pós-
púbere. Serão utilizadas equações diferenciadas de acordo com o sexo, etnia e
quando os valores do somatório da espessura das dobras ultrapassar 35 mm
(FERNANDES FILHO, 2003).
• Quando o somatório das TR e SB for menor que 35 mm.
160
Rapazes Brancos
• Quando o somatório das TR e SB for maior que 35 mm.
Rapazes
Determinação da Massa Corporal Gorda
MG = (MCT x %G) / 100
MG = massa corporal gorda
MCT = massa corporal total
%G = percentual de gordura
Determinação da Massa Corporal Magra
MM = MCT - MG
MM = massa corporal magra
MCT = massa corporal total
MG = massa corporal gorda
Determinação da Relação Cintura-Quadril
RCQ = __CC__
CQ
RCQ = relação cintura-quadril
CC = circunferência da cintura
CQ = circunferência do quadril
INSTRUMENTOS
As medidas necessárias ao presente estudo serão obtidas utilizando os
seguintes instrumentos:
Balança Digital da marca Plenna, para determinar a massa corporal total, com
precisão de 100 gramas e escala de 0 a 150 Kg.
Plicômetro para aferir dobras cutâneas da marca Sanny Clinico, com precisão
de 1 mm.
Fita métrica de metal flexível, com 2 m de comprimento e precisão de 1 mm
para aferir as circunferências dos segmentos corporais.
Paquímetro da marca Sanny, fabricado no Brasil com variação entre 1 a 30
cm e graduação de 1 mm em 1 mm. para avaliar os diâmetros dos segmentos
corporais.
161
Anexo D
Bateria de Testes do Projeto Esporte Brasil
Preensão Palmar
Para a realização das mensurações, os indivíduos são posicionados sentados
com o braço aduzido paralelo ao tronco, cotovelo com flexão a 90 graus e antebraço
e punho em posição neutra. São realizadas três medições com intervalo mínimo de
um minuto entre elas, alternadas entre o lado dominante anotando o maior valor
(CAPORRINO et. al., 1998).
.
Teste “Sentar-e-Alcançar”
Os alunos devem estar descalços. Sentam-se de frente para a base da caixa,
com as pernas estendidas e unidas. Colocam uma das mãos sobre a outra e elevam
os braços à vertical. Inclinam o corpo para frente e alcançam com as pontas dos
dedos das mãos tão longe quanto possível sobre a régua graduada, sem flexionar
os joelhos e sem utilizar movimentos de balanço (insistências). Cada aluno realizará
duas tentativas. O avaliador permanece ao lado do aluno, mantendo-lhe os joelhos
em extensão. O resultado é medido a partir da posição mais longínqua que o aluno
pode alcançar na escala com as pontas dos dedos. Registra-se o melhor resultado
entre as duas execuções com anotação em uma casa decimal (PROESP-BR).
Teste de Exercício de Abdominal
A atleta posiciona-se em decúbito dorsal com os joelhos flexionados a 90
graus e com os braços cruzados sobre o tórax. O avaliador fixa os pés do estudante
ao solo. Ao sinal a atleta inicia os movimentos de flexão do tronco até tocar com os
cotovelos nas coxas, retornando a posição inicial (não é necessário tocar com a
cabeça no colchonete a cada execução). O avaliador realiza a contagem em voz
alta. A atleta deverá realizar o maior número de repetições completas em 1 minuto.
O resultado é expresso pelo número de movimentos completos realizados em 1
minuto (PROESP-BR).
Teste do Salto em Distância
A trena é fixada ao solo, perpendicularmente à linha, ficando o ponto zero
sobre a mesma. A atleta coloca-se imediatamente atrás da linha, com os pés
paralelos, ligeiramente afastados, joelhos semi-flexionados, tronco ligeiramente
projetado à frente. Ao sinal a atleta deverá saltar a maior distância possível. Serão 9
realizadas duas tentativas, registrando-se o melhor resultado. A distância do salto
será registrada em centímetros, com uma decimal, a partir da linha traçada no solo
até o calcanhar mais próximo desta (PROESP-BR).
Teste do arremesso de mediciniball
A trena é fixada no solo perpendicularmente à parede. O ponto zero da trena
é fixado junto à parede. O aluno senta-se com os joelhos estendidos, as pernas
unidas e as costas completamente apoiadas à parede. Segura a mediciniball junto
ao peito com os cotovelos flexionados. Ao sinal do avaliador o aluno deverá lançar a
bola a maior distância possível, mantendo as costas apoiadas na parede. A distância
do arremesso será registrada a partir da ponto zero até o local em que a bola tocou
ao solo pela primeira vez. Serão realizados dois arremessos, registrando-se o
162
melhor resultado. Sugere-se que a mediciniball seja banhada em pó branco para a
identificação precisa do local onde tocou pela primeira vez ao solo (PROESP-BR).
Teste do Quadrado
A atleta parte da posição de pé, com um pé avançado à frente imediatamente
atrás da linha de partida. Ao sinal do avaliador, deverá deslocar-se até o próximo
cone em direção diagonal. Na seqüência, corre em direção ao cone à sua esquerda
e depois se desloca para o cone em diagonal (atravessa o quadrado em diagonal).
Finalmente, corre em direção ao último cone, que corresponde ao ponto de partida.
A atleta deverá tocar com uma das mãos cada um dos cones que demarcam o
percurso. O cronômetro deverá ser acionado pelo avaliador no momento em que o
avaliado realizar o primeiro passo tocando com o pé o interior do quadrado. Serão
realizadas duas tentativas, sendo registrado o melhor tempo de execução. A medida
será registrada em segundos e centésimos de segundo (PROESP-BR).
Teste da corrida de 20 metros
O aluno parte da posição de pé, com um pé avançado à frente imediatamente
atrás da primeira linha e será informado que deverá cruzar a terceira linha o mais
rápido possível. Ao sinal do avaliador, o aluno deverá deslocar-se, o mais rápido
possível, em direção à linha de chegada. O cronometrista deverá acionar o
cronômetro no momento em que o avaliado der o primeiro passo (tocar ao solo),
ultrapassando a linha de partida. Quando o aluno cruzar a segunda linha (dos 20
metros), será interrompido o cronômetro (PROESP-BR).
INSTRUMENTOS
As medidas necessárias ao presente estudo serão obtidas utilizando os
seguintes instrumentos:
Banco de sentar-e-alcançar: medindo 30 x 30 cm; com uma peça (tipo régua)
de 53cm de comprimento por 15 cm de largura; graduada com uma fita-
métrica entre 0 e 53 cm.
Dinamômetro de preensão palmar digital.
Seis Colchonetes de ginástica.
Cinco Cronômetro.
Quatro trenas antropométricas com 2 metros.
Duas Trenas com 30 metros de comprimento.
Oito Cones de 50 centímetros de altura.
Uma mediciniball
Fita adesiva.
Prancheta e papel e caneta para anotações.
163
ANEXO E
Escala da Silhueta Corporal de Stunkard et. al. (1983)
1. Qual é a silhueta que melhor representa a sua aparência física atualmente?
2. Qual é a silhueta que você gostaria de ter?
Faça um X em qual das figuras você se parece, e um O na figura em que você gostaria de
ser.
MENINOS
MENINAS
164
ANEXO F
Escala de Percepção Corporal dos MENINOS
Percepção do meu corpo
Nada Pouco
Medianamente
ou Médio
Razoavelmente
Muito
PC1 - Eu acho o meu corpo bonito 1 2 3 4 5
PC2 - Eu acho meu corpo proporcional
1 2 3 4 5
PC3 - Eu estou satisfeito com o meu
corpo
1 2 3 4 5
PC4 - Eu percebo que causo uma boa
impressão
1 2 3 4 5
PC5 - Gostaria de ser mais definido
fisicamente
1 2 3 4 5
PC6 - Gosto de ser menino 1 2 3 4 5
PC7 - Gostaria de ser mais alto 1 2 3 4 5
PC8 - Gostaria de ser mais magro 1 2 3 4 5
PC9 - Gosto da minha cor de pele 1 2 3 4 5
PC10 - Gosto do meu cabelo 1 2 3 4 5
PC11 - Gosto da cor dos meus olhos 1 2 3 4 5
PC12 - Gosto do meu rosto 1 2 3 4 5
PC13 - Gosto do meu nariz 1 2 3 4 5
PC14 - Gosto da minha orelha 1 2 3 4 5
PC15 - Gosto do meu bumbum 1 2 3 4 5
PC16 - Gosto da minha perna 1 2 3 4 5
PC17 - Gosto do meu braço 1 2 3 4 5
Escala de Percepção Corporal das MENINAS
Percepção do meu corpo
Nada Pouco
Medianamente
ou Médio
Razoavelmente
Muito
PC1 - Eu acho o meu corpo bonito 1 2 3 4 5
PC2 - Eu acho meu corpo proporcional
1 2 3 4 5
PC3 - Eu estou satisfeito com o meu
corpo
1 2 3 4 5
PC4 - Eu percebo que causo uma boa
impressão
1 2 3 4 5
PC5 - Gostaria de ser mais definido
fisicamente
1 2 3 4 5
PC6 - Gosto de ser menina 1 2 3 4 5
PC7 - Gostaria de ser mais alta 1 2 3 4 5
PC8 - Gostaria de ser mais magra 1 2 3 4 5
PC9 - Gosto da minha cor de pele 1 2 3 4 5
PC10 - Gosto do meu cabelo 1 2 3 4 5
PC11 - Gosto da cor dos meus olhos 1 2 3 4 5
PC12 - Gosto do meu rosto 1 2 3 4 5
PC13 - Gosto do meu nariz 1 2 3 4 5
PC14 - Gosto da minha orelha 1 2 3 4 5
PC15 - Gosto do meu bumbum 1 2 3 4 5
PC16 - Gosto da minha perna 1 2 3 4 5
PC17 - Gosto do meu braço 1 2 3 4 5
165
ANEXO G
Escala Subjetiva de Status Social em Sala de Aula
SE VOCÊ FOSSE MONTAR UM TIME NA AULA DE EDUCAÇÃO FISICA.
1) Quem seriam os primeiros escolhidos?
1°_____________________
2°_____________________
3°_____________________
4°_____________________
5°_____________________
6°_____________________
7°_____________________
8°_____________________
9°_____________________
10°____________________
2) Quem seriam os últimos escolhidos?
1°_____________________
2°_____________________
3°_____________________
4°_____________________
5°_____________________
6°_____________________
7°_____________________
8°_____________________
9°_____________________
10°____________________
3) Quem são os MAIS fortes fisicamente?
1°_____________________
2°_____________________
3°_____________________
4°_____________________
5°_____________________
6°_____________________
7°_____________________
8°_____________________
9°_____________________
10°____________________
4) Quem são os MENOS fortes fisicamente?
1°_____________________
2°_____________________
3°_____________________
4°_____________________
5°_____________________
6°_____________________
7°_____________________
8°_____________________
9°_____________________
10°____________________
SE VOCÊ PRECISAR DE AJUDA PARA REALIZAR TRABALHOS E EXERCÍCIOS EM SALA
DE AULA
5) Quem seriam os primeiros escolhidos?
1°_____________________
2°_____________________
3°_____________________
4°_____________________
5°_____________________
6°_____________________
7°_____________________
8°_____________________
9°_____________________
10°____________________
6) Quem seriam os últimos escolhidos?
1°_____________________
2°_____________________
3°_____________________
4°_____________________
5°_____________________
6°_____________________
7°_____________________
8°_____________________
9°_____________________
10°____________________
.
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