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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Analisando o processo de leitura de uma possível escrita da língua
brasileira de sinais
:
Signwriting
Fábio Irineu da Silva
Florianópolis-SC, 2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E PROCESSOS INCLUSIVOS
Fábio Irineu da Silva
Analisando o processo de leitura de uma possível escrita da língua
brasileira de sinais
:
Signwriting
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-
Graduação em Educação na Linha
Educação e Processos Inclusivos da
Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação
Orientadora: Prof.ª. Drª. Ronice Müller de
Quadros
Florianópolis-SC, 2009
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Silva, Fábio Irineu da. Analisando o processo de leitura de uma possível escrita da língua
brasileira de sinais: Signwriting. Florianópolis, 2009. Dissertação de Mestrado em Educação
- Universidade Federal de Santa Catarina.
4
FÁBIO IRINEU DA SILVA
ANALISANDO O PROCESSO DE LEITURA DE UMA POSSÍVEL
ESCRITA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: SIGNWRITING
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-
Graduação em Educação na Linha
Educação e Processos Inclusivos da
Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação
Aprovado em 03 de junho de 2009.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Profª. Dra. Ronice Müller de Quadros – UFSC/LLE
Presidente e Orientadora
_________________________________________________
Profª. Dra. Marianne Rossi Stumpf – UFSC/EED
Membro
_________________________________________________
Profª. Dra. Karin Lílian Strobel - FENEIS
Membro
_________________________________________________
Profª. Dra. Mara Lúcia Masutti – IF/SC
Suplente
5
Dedicatória
A todos os professores Surdos
que buscam melhor qualidade na
educação de surdos.
6
AGRADECIMENTOS
Não poderia deixar de agradecer àqueles que de alguma forma contribuíram para que
esta pesquisa entrasse em campo.
Ao meu amigo e irmão Vilmar Silva, que abriu as portas e janelas de Santa Catarina
para que a política de educação e direitos humanos chegasse até nós Surdos.
À minha família: minha mãe, pelo contínuo e incansável estímulo à educação; meus
irmãos Surdos Élson e Tânia; meus irmãos ouvintes Isaias e Vilmar, que muitas vezes fizeram
papel de pai para mim; à minha esposa, Simone, companheira inseparável de todos os
momentos, quem aderiu de corpo e alma ao Movimento por uma educação de qualidade para
nós Surdos. Ao nosso filho, Rafael, resultado da nossa cumplicidade.
Ao professor Surdo, Jéferson Miranda, batalhador pela valorização da Língua de
Sinais através do Signwriting, que contribuiu muito para este estudo.
Aos participantes da pesquisa, que se dispuseram a expor seus conhecimentos.
Ao meu grande amigo Paulo Roberto Gauto, que, além de amigo, também fez o
intercâmbio para realização desta pesquisa.
Ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina – CEFET-SC, agora
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina – IF-SC / Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos - NEPES, pelo apoio e compreensão.
À Professora Ronice Quadros, por aceitar a orientação deste estudo e conduzir seu
desenvolvimento com muita sabedoria e paciência.
À Banca Examinadora, por aceitar o convite de analisar este trabalho.
À Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, por abrir caminhos na aceitação
das diferenças e possibilitar ao povo Surdo aprofundamento de sua existência.
7
RESUMO
Este estudo investigou a compreensão da leitura de um sistema de escrita de língua de sinais,
chamado signwriting, por uma pequena amostra de surdos fluentes em Libras e conhecedores
deste sistema de escrita de sinais. Os participantes da pesquisa têm contato com esta escrita no
ambiente escolar há pelo menos seis anos, mais especificamente na disciplina de Língua
Brasileira de Sinais. Para verificar a compreensão da leitura, analisou-se a estruturação do
sentido entre os conhecimentos ativados pelas expressões do texto – coerência – e a utilização
de recursos gramaticais e léxicos da língua de sinais – coesão. De modo geral, os participantes
leram um texto em signwriting e em seguida sinalizaram o que entenderam da leitura
realizada. Os resultados das análises demonstraram que, ao ler em signwriting, o leitor é capaz
de associar informações já adquiridas a novas informações, além de demonstrar habilidade em
acrescentar, interpretar e sintetizar. O tempo de leitura e a exposição não podem ser utilizados
para análise de compreensão, pois a velocidade de cada um é algo bastante específica.
Concluí-se que, com o aprimoramento do sistema signwriting e sua adaptação à realidade
brasileira, os surdos terão um novo caminho de acesso ao conhecimento e um novo modo de
registro de seu pensamento.
Palavras-chave: Leitura – Signwriting – Língua de Sinais.
8
ABSTRACT
This study investigated the reading comprehension of a writing system of language of signs,
called Signwriting, a small sample of deaf and fluent in Pounds knowledgeable of the system
of written signs. The participants of the research have contact with the writing in the school
environment for at least six years, more specifically in the discipline of Brazilian sign
language. To check the understanding of reading analyzes the structure of meaning between
the knowledge activated by the words of the text – consistency – and the use of grammar and
lexicons of sign language - cohesion. In general the participants read a text in signwriting and
then signaled that understood the reading done. The test results showed that the read
Signwriting the reader is able to associate the new information already acquired information,
and demonstrate ability to add, interpret and synthesize. The time of reading and exposure can
not be used for analysis of understanding, because the speed is very specific to each. It was
concluded that with the improvement of the Signwriting system and its adaptation to the
Brazilian reality the deaf have a new way of access to knowledge and a new way of record of
his thinking.
Keywords: Reading – Signwriting – Language of Signs.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................
011
Capítulo 1 - A língua brasileira de sinais e o sistema de escrita
signwriting................................................................................
017
1.1 A Língua Brasileira de Sinais – Libras................................................
017
1.2 A Escrita das Línguas de Sinais...........................................................
020
1.3 O Sistema de Escrita escolhido para esta Pesquisa - Signwriting.......
028
1.3.1 Detalhamento do Sistema de Escrita de Sinais Signwriting..........
029
1.3.1.1 Regras Básicas para Entendimento do Sistema de Escrita
Signwriting...............................................................................
030
1.3.1.1.1 Configuração de mãos.......................................................
031
1.3.1.1.2 Orientação da palma..........................................................
033
1.3.1.1.3 Movimento.........................................................................
033
1.3.1.1.4 Ponto de articulação/locação.............................................
038
1.3.1.1.5 Expressões não-manuais....................................................
040
1.3.1.1.6 Pontuação...........................................................................
042
1.3.1.2 Como escrever em Signwriting................................................
042
Capítulo 2 - Leitura no contexto da educação de surdos.........................
048
2.1 A aquisição da linguagem em crianças surdas e o contexto
escolar..................................................................................................
048
2.2 Leitura surda........................................................................................
050
2.3 A importância da leitura em língua natural.........................................
051
2.4 A libras como componente curricular na rede de ensino.....................
055
Capítulo 3 - A pesquisa................................................................................
059
3.1 Objetivos..............................................................................................
059
3.2 O contexto da pesquisa .......................................................................
060
3.3 Sujeitos da pesquisa.............................................................................
062
3.4 Procedimentos e instrumentos de coleta..............................................
063
3.5 Coerência e coesão na língua brasileira de sinais................................
065
10
3.6 Apresentação e análise dos dados........................................................
067
3.6.1 Transcrição da sinalização de F1...................................................
067
3.6.1.1 Tradução para a língua portuguesa..........................................
071
3.6.1.2 Análise da coerência e coesão de F1.......................................
071
3.6.2 Transcrição da sinalização de F2...................................................
072
3.6.2.1 Tradução para a língua portuguesa..........................................
077
3.6.2.2 Análise da coerência e coesão de F2.......................................
077
3.6.3 Transcrição da sinalização de F3...................................................
078
3.6.3.1 Tradução para a língua portuguesa..........................................
079
3.6.3.2 Análise da coerência e coesão de F3.......................................
079
3.6.4 Transcrição da sinalização de M1..................................................
080
3.6.4.1 Tradução para a língua portuguesa..........................................
083
3.6.4.2 Análise da coerência e coesão de M1......................................
083
3.6.5 Transcrição da sinalização de M2..................................................
084
3.6.5.1 Tradução para a língua portuguesa..........................................
092
3.6.5.2 Análise da coerência e coesão de M2......................................
092
3.6.6 Transcrição da sinalização de M3..................................................
093
3.6.6.1 Tradução para a língua portuguesa..........................................
096
3.6.6.2 Análise da coerência e coesão de M3......................................
097
3.7 Análise geral da coerência e coesão entre o lido e o exposto..............
097
Considerações finais.................................................................................... 099
Referências................................................................................................... 101
Anexos...........................................................................................................
106
11
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Para conviver com o outro, devemos começar nos perguntando sobre o
que causa em nós a sua presença, o que nela nos incomoda e por nos
incomoda. Com isso, talvez possamos nos dar conta de que os
processos sociais, históricos e lingüísticos que inventam alguns outros
como anormais ou estranhos podem ser reinventados. Permitir-nos a
experiência do convívio com a diferença pode ser o começo para
mudanças que visam o direito de participação afetiva de todos na
escola e na sociedade, mudança essa que não acontecerá apenas por
leis e decretos, mas por profundas alterações nas representações sobre
os outros a serem incluídos em nossas próprias identidades.
Adriana da Silva Thoma
Esta pesquisa está diretamente ligada às seguintes questões: educação de surdos,
língua de sinais escrita (signwriting) e processos de leitura.
A questão central é sobre o nível de alfabetização da língua portuguesa escrita para
uma leitura proficiente pelos surdos para acessar as informações veiculadas ao seu redor. Será
que existe compreensão favorável às expectativas dos surdos dessas informações quando
estão lendo em língua portuguesa? Que diferença sobre o entendimento destas informações
haveria se fossem escritas num código lingüístico mais próximo da língua de sinais, ou seja,
em signwriting?
Este estudo guia-se por essas indagações e busca argumentar o quanto é fundamental
no currículo escolar da educação bilíngüe a inserção do ensino da língua de sinais juntamente
com uma representação gráfica coerente com sua modalidade – língua de sinais escrita
(signwriting) e seu processo de leitura.
A educação de surdos tem passado por constantes mudanças pedagógicas e
linguísticas ao longo da vivência humana. O oralismo estrito foi a filosofia educacional de
12
maior impacto da história dos surdos. Como apresenta Capovilla (2004, p. 226), “o método
oralista objetivava levar o surdo a falar e a desenvolver competência linguística oral”.
No entanto, foi através da religião
1
que se abriu o reconhecimento sobre a
comunicação para os surdos e sua educação, buscando-se outros métodos. Os sinais próprios
da língua da comunidade dos surdos ganharam atenção e começaram a ser considerados como
forma de comunicação, coexistindo com a filosofia oralista e resistindo à concepção de que as
línguas de sinais dos surdos eram desprovidas de qualquer traço linguístico.
Conrad (1979 apud CAPOVILLA, 2004, p. 226) apresenta dados sobre o oralismo no
processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita pelos surdos.
Na Inglaterra, foi observado que, após a educação especial oralista,
apenas 25 por cento dos surdos que graduam-se aos 15-16 anos de idade
conseguem articular a fala de um modo que seja inteligível, pelo menos
por seus próprios professores (Conrad, 1979). Em termos de leitura e
escrita, a mesma pesquisa mostrou que, dos graduados, 30 por cento
eram analfabetos e menos de 10 por cento tinham um nível de leitura
apropriado à sua idade. O nível de leitura médio era equivalente ao de
crianças de nove anos. Os dados mostraram, ainda, que suas habilidades
de leitura labial eram igualmente insatisfatórias. [...] Além disso, em
conseqüência das limitações no desenvolvimento das competências
lingüísticas de leitura e escrita, tende a haver deficiências sérias também
em outras áreas de conhecimento e matérias escolares.
(CAPOVILLA,
2004, p. 226)
Com este crítico cenário, depois de mais de um século (1880-1980), buscava-se outra
filosofia educacional que além da linguagem oral incluísse todo e qualquer meio de
comunicação, abrangendo também os sinais oriundos das conversações dos surdos. Assim
iniciou-se a era da comunicação total, que logo foi concebida como método de ensino. Neste
método incorporava-se à fala oral, simultaneamente, sinais das línguas de sinais e sinais
inventados (artificiais), cujo objetivo era tornar a oralização mais acessível e visível.
Segundo CAPOVILLA (2004, p. 232-233), mais uma vez os resultados do processo de
leitura e escrita não foram os esperados.
1
Abade Charles Michel de E´Epée, na França, reverendo Thomas Hopkins Gallaudet, nos EUA, e Padre Eugene
Oates no Brasil.
13
Embora a comunicação entre as crianças surdas e a comunidade ouvinte
tivesse melhorado drasticamente com a adoção dos métodos da
Comunicação Total, foi observado que as habilidades de leitura e escrita
ainda continuavam muito mais limitadas do que o esperado. Para
descobrir por que, na década de 1970, pesquisadores do Centro de
Comunicação Total de Copenhague começaram a desenvolver uma
série de pesquisas. Uma linha de pesquisa filmava as conversações entre
surdos em língua de sinais. Outra linha de pesquisa filmava as
professoras do centro enquanto ministravam aulas aos seus alunos,
falando e sinalizando ao mesmo tempo. Enquanto a primeira linha de
pesquisa permitiu a descoberta de regras fonológicas, morfológicas e
sintáticas da Língua de Sinais Dinamarquesa, a segunda linha de
pesquisa permitiu uma descoberta desconcertante [...] eles exibiram as
fitas às professoras, mas sem o som da fala... foi descoberto, então, que,
quando estavam impossibilitadas de ouvir a fala que acompanhava a sua
sinalização, as professoras exibiam uma grande dificuldade em entender
o que elas mesmas haviam sinalizado! As próprias professoras
perceberam então que, quando sinalizavam e falavam ao mesmo tempo,
elas costumavam omitir sinais e pistas gramaticais que eram essenciais
à compreensão das comunicações, [...], durante todo o tempo, as
crianças não estavam obtendo uma versão visual da língua falada na
sala de aula, mas, sim, uma amostra lingüística incompleta e
inconsistente, em que nem os sinais nem nas palavras faladas podiam
ser compreendidos plenamente por si sós. Em conseqüência daquela
abordagem, para sobreviver comunicativamente, as crianças estavam se
tornando não bilíngües como se esperava, mas sim hemilíngues, por
assim dizer, sem ter acesso pleno a qualquer uma das línguas, e sem
conhecer os limites entre uma e outra.
Os resultados desta prática pedagógica somados às pesquisas que se iniciaram com
Willian Stokoe (1960), em seu instituto de pesquisas linguísticas, na Universidade Gallaudet,
em Washington D.C, e posteriormente com Klima e Bellugi (1979), foram decisivos para
comprovar as estruturas linguísticas das línguas de sinais e para divulgar a concepção de
bilinguismo na educação de surdos. De acordo com Prillwtz e Vollhaber, (1990 apud
CAPOVILLA, 2004, p. 234) “um passo seminal para concretizar o Bilingüismo foi dado pela
Suécia, que foi o primeiro país a reconhecer politicamente os surdos como uma minoria
lingüística com direitos políticos assegurados à educação na língua de sinais e na língua
falada”.
É importante perceber que, tanto no oralismo como na comunicação total e no
bilinguismo, o que se almeja é que o surdo consiga se apropriar dos conhecimentos da
14
sociedade maior através da leitura e escrita da língua falada. E para tanto foram utilizadas
várias formas, como oralização, comunicação simultânea e reconhecimento do surdo como
sujeito bilíngue.
No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais – Libras teve seu status linguístico
reconhecido no ano de 2002, com a Lei Federal nº. 10.436. A Libras é oriunda das
comunidades surdas do Brasil, é de modalidade gestual-visual (ou espaço-visual), tem como
principal órgão articulador as mãos e receptor os olhos
2
. O Bilingüismo brasileiro tem se
definido como o uso da língua de sinais como primeira língua e uso da escrita da língua
portuguesa como segunda língua.
As línguas de sinais existentes no mundo são comumente conhecidas em sua
modalidade sinalizada, poucos países adotaram uma forma de registrá-la graficamente
3
e, para
tal registro utilizam um sistema de escrita chamado de signwriting.
Os primeiros estudos brasileiros sobre a escrita da língua de sinais, mais precisamente
sobre o signwriting
4
, tiveram início com o Dr. Antônio Carlos da Rocha Costa, Marianne
Stumpf (Surda) e a Professora Márcia Borba, na Pontifícia Universidade Católica (PUC) do
Rio Grande do Sul, em 1996 (QUADROS, 2004).
Segundo Costa et al. (2004), William C. Stokoe foi o primeiro linguista a realizar um
estudo sistemático das línguas de sinais nos Estados Unidos, iniciando inclusive um sistema
de notação dessas línguas. Sobre o signwriting, os autores informam que:
O Signwriting é um sistema de escrita com características gráfico-
esquemáticas, que permite uma representação de textos de línguas de sinais
através de uma forma intuitiva e de fácil compreensão. O sistema é constituído
de um conjunto de símbolos e um conjunto de regras de escrita, definidos para
representar os diversos aspectos fonético-fonológicos das línguas de sinais.
(COSTA et al., 2004, p.254, grifos nossos).
2
Para conhecer a estrutura da Libras e seus parâmetros linguísticos ver QUADROS e KARNOPP. Língua de
sinais brasileira. Porto Alegre: Artmed, 2004.
3
O signwriting se encontra em uso em vários países, como Dinamarca, Irlanda, Itália, México, Nicarágua,
Holanda, Espanha, Inglaterra, Estados Unidos e Brasil, (CAPOVILLA, 2004).
4
No capítulo 1, explica-se detalhadamente este sistema de escrita.
15
Cabe destacar aqui que existe uma contenda sobre a utilização dos termos “fonético-
fonológicos” quando se refere às línguas de sinais, visto que são termos que remetem ao
aspecto sonoro da língua o que na língua de sinais seriam aspectos visuais. Barros (2008,
p.26), pesquisadora sobre escrita de línguas de sinais e criadora da ELiS
5
, nomeia os aspectos
visuais das línguas de sinais como visografemas, ou seja, “unidades mínimas (-ema) escritas
(graf-) dos visemas (vis-), uma monenclatura específica para a escrita dos elementos das LS”.
Outro pesquisador que atribuiu uma nomenclatura diferente à análise linguística das
línguas de sinais foi Stokoe (1965), que, considerando inadequada a denominação “fonema”,
criou o termo “querema” – de origem grega – para designar as configurações de mão
6
. No
entanto, tal denominação deixou de ser utilizada pelo argumento que “as línguas de sinais são
línguas naturais que compartilham princípios lingüísticos subjacentes com as línguas orais,
apesar da superfície entre fala e sinal” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p.48), e ainda por ser
desnecessário a criação de dois termos para um só conceito.
Neste estudo opta-se pelo uso dos termos adotados por Barros (2008), uma vez que
delimitam o espaço das línguas de sinais e as tornam independentes das línguas orais. A
utilização de outros termos para a análise linguística das línguas de sinais não desqualifica seu
status de língua natural, pois elas não deixam de ter os traços atribuídos às línguas em geral:
flexibilidade e versatilidade; arbitrariedade; descontinuidade; criatividade/produtividade;
dupla articulação; padrão e dependência estrutural (QUADROS; KARNOPP, 2004).
Os termos adotados por Barros (2008, p.15) são: visema – equivalente ao termo
fonema – unidade visual de uma língua de sinais; visografema representação gráfica destes
fonemas; visêmico, onde nas línguas orais se diz fonológico; visético, o mesmo que fonético;
e viso utilizado no lugar de fone. Visograma é o conjunto de símbolos que representam o
recorte do continuum visual das línguas de sinais, ou seja, o alfabeto das línguas de sinais
(BARROS, 2008, p. 15).
O alfabeto manual da Libras foi desenvolvido para os empréstimos lexicais. Sendo
constituído de configurações de mão, que representam as letras do alfabeto da língua
portuguesa. Este alfabeto manual através da datilologia ou soletração digital é utilizado para
traduzir nomes próprios ou palavras para as quais não se encontram equivalentes prontos em
Libras.
5
ELIS é um sistema de escrita da língua de sinais, diferente do signwriting, mas ambos visuais, o primeiro
elaborado pela Doutora Mariângela Estelita Barros.
6
Unidades mínimas que formam os sinais.
16
Sintetizando, usa-se visema para designar o termo fonema – a unidade visual de uma
língua de sinais; visografema para representação gráfica destes fonemas; visêmico onde nas
línguas orais se diz fonológico; visético, no lugar de fonético e viso, ao invés de fone.
Visograma para o conjunto de símbolos que representam os sinais.
Apesar de ainda não ter sido oficializada a Libras como disciplina obrigatória nas
escolas fundamentais regulares que abarcam a alfabetização e séries iniciais de crianças
surdas na sua língua natural, existem classes de alunos surdos, escolas especiais e serviços de
atendimento escolar especializado que ensinam a Libras a crianças, jovens e adultos, e
algumas poucas instituições adotaram também a utilização da leitura e escrita em signwriting,
como, por exemplo, o Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina – Unidade
São José, hoje denominado Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa
Catarina – Campus São José, onde a disciplina de Libras abrange a escrita de sinais
signwriting e oferece um curso de curta duração à comunidade.
Outro exemplo é a Escola Estadual de Educação Especial Dr. Reinaldo Fernando
Coser, em Santa Maria (RS), voltada exclusivamente ao ensino de surdos, sendo também o
local onde será realizado este estudo.
Diante do exposto, esta pesquisa alia-se à contínua observação dos educadores de
surdos, atuando com o aluno surdo e mostrando as dificuldades de compreensão e uso da
leitura e escrita da Língua Portuguesa de seus alunos (SILVA, 2008). Espera-se com essa
pesquisa aprofundar o estudo sobre a aprendizagem de leitura e da escrita de sinais e verificar
possíveis contribuições que a leitura em signwriting pode oferecer à educação de surdos.
No primeiro capítulo será aprofundado aspectos relativos à escrita das línguas de
sinais, cujo objetivo é oferecer uma visão geral do que constitui os sistemas de escritas de
línguas de sinais, em especial, o signwriting.
No segundo capítulo, estarei abordando a questão da leitura no contexto da educação
de surdos, pois a leitura é o foco da investigação proposta nesta pesquisa. Na terceira parte,
apresento a pesquisa em si e os caminhos metodológicos pelos quais trilhei para desenvolver
o este trabalho.
Neste mesmo capítulo, nas trilhas desta pesquisa, apresento a análise dos textos
coletados e o resultados obtidos. Por fim, foco algumas considerações finais e verifico que de
fato a escrita de sinais é importantíssima para o desenvolvimento dos surdos.
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1.1 A Língua Brasileira de Sinais – Libras
A língua de sinais no Brasil foi reconhecida com a Lei federal nº. 10.436, de 24 de
abril de 2002. Sua origem está relacionada à fundação do Instituto de Surdos-Mudos em 1857,
no Rio de Janeiro, fundado pelo Professor Surdo Francês Eduardo Huet com o apoio do
Imperador D. Pedro II.
Para atender surdos nobres, D. Pedro II convidou Eduardo Huet para ensiná-los; no
entanto, a partir do encontro com outros surdos, surgiu a ideia de criar um Instituto que no
início servia como asilo onde só eram aceitos surdos do sexo masculino
7
. Neste sentido, sob
influência da língua de sinais francesa – LSF, a língua brasileira de sinais – Libras se
configura gradualmente e se expande por todo país.
Após períodos de aceitação e rejeição,
8
a Libras persiste e torna-se língua oficial da
comunidade surda. É a língua natural da comunidade surda. Natural, pois a lingüística a
considera como “um sistema linguístico legítimo e não como um problema do surdo ou como
uma patologia da linguagem” (QUADROS & KARNOPP, 2004, p. 30). Além disso, as
línguas de sinais possuem os mesmos universais linguísticos das línguas orais, ou seja,
propriedades como: flexibilidade e versatilidade; arbitrariedade; descontinuidade;
criatividade/produtividade; dupla articulação; padrão; e dependência estrutural.
A Libras possui características de uma língua viso-espacial, estando organizada de
maneira visual no cérebro dos sinalizantes desta língua. Os sinais não se constituem como
simples imagens, como muitos pensam, num primeiro contato com os sinais. Apesar de
possuir muitos sinais icônicos, não é esta a característica que define a visualidade das línguas
de sinais. Os sinais são símbolos/caracteres abstratos, complexos e finitos, que permitem a
construção de infinitas sentenças.
7
INES - 150 anos de História. Disponível em: <http://www.ines.gov.br/Paginas/historico.asp>. Acesso em: 20
out 2008.
8
O período de aceitação se deu com a criação da primeira Escola Pública para Surdos em Paris, em 1760,
valorizando a língua de sinais e repercutindo em várias partes do mundo. O período de rejeição se dá a partir do
Congresso de Milão, em 1880, onde se determinou abolir com as línguas de sinais nos espaços educacionais.
Determinação também cumprida pelo Brasil, persistindo por mais de cem anos. (SILVA, 2006).
18
Segundo Oviedo (2008), o primeiro a se interessar pelos estudos linguísticos das
línguas de sinais foi o Sacerdote Espanhol Panduro Lorenzo Hervás, através do contato com
seu amigo Abade Tommaso Silvestri, que era professor de surdos e havia estudado em Paris.
Em 1784, Silvestri abriu uma escola para surdos em Roma onde Hervás pôde contemplar a
língua se sinais e, propando investigá-la.
Panduro Lorenzo Hervás
Em 1795, Hervás publicou o livro La Escuela Española de Sordomudos, considerado
o primeiro estudo linguístico sobre a língua de sinais. Além de afirmar que a língua de sinais
possui sua própria gramática, postulou também que os sinais têm duas funções importantes:
“os nomes (como casa, céu, água, etc.) e verbos (como comer, viver, sair, etc). Um
substantivo e um verbo em conjunto, fazer uma oração. Nome + verbo = frase” (OVIEDO,
2008)
Hervás ainda abriu uma escola para surdos em Barcelona, no ano de 1800; contudo,
apesar da importância de seus estudos, ninguém continuou seu trabalho.
Muitos anos depois, Stokoe (1960), linguista e pesquisador americano, também foi
considerado um dos primeiros a se interessar pelo estudo das línguas de sinais, mais
especificamente a língua de sinais americana – ASL. Seus estudos comprovaram inicialmente
que cada sinal era formado por três partes independentes (localização, configuração de mão,
movimento), fazendo-se assim uma comparação com os fonemas das línguas orais.
Atualmente, pesquisas apontam mais alguns parâmetros para a constituição do sinal,
inclui-se a orientação da mão e expressões não manuais (QUADROS; KARNOPP, 2004).
19
PARÂMETROS
1 Locação
2
Configuração
de Mão
3 Movimento
4
Orientação da
Mão
Palma para
baixo
9
5
Expressão
Não-Manual
A Libras é ainda uma língua jovem, a formação superior em Letras para capacitar
professores de Libras iniciou-se em 2006
10
. Ainda há muitas pesquisas lingüísticas e
pedagógicas a serem realizadas, ou seja, há pela frente um longo período de expansão de
novos vocábulos e definição de seu sistema de escrita.
9
Na escrita em Signwriting a orientação da mão é representada pelo preenchimento do visograma, mais detalhes
ver item 1.3.1.
10
Curso de Graduação em Letras-Libras – www.libras.ufsc.br.
20
1.2 A escrita das línguas de sinais
Conforme relato de Oviedo (2008), uma das primeiras tentativas de escrever a língua
de sinais partiu de Roch Ambroise Auguste, apelidado de Bébian, que, em 1875, publicou um
livro intitulado Mimographie.
Roch Ambroise Bébian,
Mimographie (París, 1825)
Livro em francés
Bébian passou grande parte de sua juventude ao lado do padrinho Roch Ambroise
Sicard que era diretor do Institution Nationale des Sourds-Muets à Paris, cuja tendo a
oportunidade de aprender a língua de sinais francesa e conviver com os alunos e professores
Surdos ou tornou fluente na língua de sinais.
Acreditando na importância da língua de sinais e tendo ciência da incompatibilidade
do ensino sem um registro efetivo, Bébian teve a idéia de tentar escrever os sinais. Sua escrita
era composta por quarto componentes principais:
21
1 - Forma e orientação da mão
2 – Movimento
22
3 - Lugar
23
4 - Expressão facial/corpora.
24
Oviedo (2008) apresenta um exemplo de escrita do sinal ‘Encontrar’ da língua de
sinais alemã:
Sobre a escrita das línguas de sinais, várias tipos de notação foram testados. Stumpf
(2005), em sua tese de doutorado, apresenta cinco tipos:
• Stokoe Notation – O linguista William Stokoe publicou Sign Language Structure em
1960, o trabalho pioneiro no reconhecimento das línguas de sinais como sistemas
linguísticos autênticos foi, também, o primeiro a elaborar um sistema de notação que
pudesse registrar as línguas de sinais para fins de investigação.
Movimento
da direita para a
esquerda + reta
diagonal
Símbolo repetir Símbolo acima
Símbolo a direita
Forma e orientação
da mão
Lugar - Cabeça
Expressão neutra
Escrita final:
25
• Notação de François Neve (1996) – Notação que utiliza códigos que tornam possíveis
uma numeração e um tratamento informático dos sinais. Seu registro é organizado em
colunas verticalmente de cima para baixo, sendo em uma só coluna, quando a mão
dominante sinaliza, e em duas colunas, quando as duas mãos sinalizam. A constituição
do sinal é registrada na seguinte ordem:
Configuração << CO>>
Localização <<LO>>
Orientação <<ORI>>
Ação <<ACT>>
26
• Hamburg Notation System – HamNoSys − Inventado na Universidade de Hamburgo,
Alemanha, por Prillwitz, Vollhaber e seus colaboradores, foi inspirado no sistema de
Stokoe.
27
• O Sistema D` Sing de Paul Jouison (1990) – Neste sistema o registro não se dá de
forma isolada, mas em sentenças longas e sequências de discursos. Entretanto, o autor
desta notação faleceu antes de apresentá-la totalmente.
• O Sistema de Escrita Signwriting (1974) – Originado de um sistema para escrever
passos de dança, foi reelaborado para escrever as línguas de sinais. É um dos sistemas
de notação mais utilizado pela comunidade surda. Em 2006 foi inserido no currículo
da Graduação em Letras−Libras da Universidade Federal de Santa Catarina.
DanceWriting SignWriting
28
A proposta de escrita de sinais mais recente é a de Barros (2008) que apresenta em sua
tese a ELiS – Escrita das Línguas de Sinais. Este é um sistema de escrita de base alfabética e
linear, organizada a partir dos parâmetros proposto por Stokoe (1965). Barros (2008)
apresenta alguns textos escritos por alunos utilizando a Elis, conforme o exemplo a seguir:
Mariângela,
Nós queremos te agradecer, pois estamos felizes com o curso de janeiro, em que você nos
ensinou a ELiS. Vamos chorar. Nós aprendemos coisas diferentes.
Será bom e importante ensinar as crianças para que no futuro possam se desenvolver.
Obrigada!
(No original, Barros, 2008, p.137-139).
1.3 O sistema de escrita escolhido para esta pesquisa – Signwriting
O sistema de escrita Signwriting – SW é um sistema complexo e adaptável às
gramáticas das línguas de sinais. No Brasil, é utilizado em algumas escolas de surdos e
classes bilíngues
11
na disciplina Língua de Sinais. O estado pioneiro em adotar este sistema de
escrita foi o Rio Grande do Sul, a partir de pesquisas da Escola de Informática – UCPel,
11
Classes compostas somente por alunos surdos em escolas da rede regular de ensino destinada também a alunos
ouvintes.
29
Museu de Ciência e Tecnologia – PUCRS, Faculdade de Informática – PUCRS e Unidade de
Ensino Especial Concórdia – ULBRA. Em 1996, deu-se início ao projeto de criação de um
software que permite o registro das línguas de sinais através do sistema signwriting
12
.
A primeira tese sobre o uso da escrita Signwriting foi a da Doutora Surda Marianne
Rossi Stumpf em 2005, com o titulo Aprendizagem de escrita de língua de sinais pelo sistema
signwriting: línguas de sinais no papel e no computador.
O sistema signwriting funciona como um sistema de escrita alfabético. Barros (2008)
relata sobre os “Mitos do alfabeto” em seu referencial teórico, destacando que diferente do
senso comum que relaciona o alfabeto com a ideia absoluta de um som para cada letra, o
alfabeto é uma ideia de equilíbrio entre forças contrárias, sua principal característica é sua
maleabilidade. A autora ressalta também que da mesma forma que o alfabeto existe para as
línguas orais, ele existe também para as línguas de sinais, em que são expressadas
graficamente uma intuição visêmica ou fonológica de uma dada língua de sinais ou língua
oral (BARROS, 2008, p.13).
O que se chama alfabeto nas línguas orais são denominados configurações de mão na
língua brasileira de sinais, há também a denominação “alfabeto manual ou datilologia” que
corresponde às configurações que representam o alfabeto da língua oral; língua portuguesa, no
caso do Brasil.
Este sistema de escrita foi escolhido para ser utilizado nesta dissertação, uma vez que
os dados foram coletados em uma escola que o utiliza para alfabetização dos alunos surdos.
Nesta dissertação, não se tem como objetivo avaliar os diferentes sistemas de escrita
existentes, mas sim de observar a leitura de um sistema escrito baseado em línguas de sinais.
1.3.1 Detalhamento do sistema de escrita de sinais signwriting
Alguns visografemas utilizados pelo signwriting nos remetem à sensação de
iconicidade. O que não significa que se trata de uma escrita ideográfica.
13
O signwriting se
12
Para saber mais sobre o software e obter download visite: http://sign-net.ucpel.tche.br/.
13
Consiste em representar, através de signos pictórios, não somente objetos e idéias mas também os sons com
que tais objetos ou ideias eram nomeados no respectivo idioma.
30
origina da escrita fonética do tipo alfabética, mas é um sistema com base visual-espacial, ou
seja, das línguas de sinais. Apesar de as línguas de sinais serem de modalidade viso-espacial
possuem diversas semelhanças com a estrutura linguística das línguas orais. Da mesma forma
que o alfabeto das línguas orais são símbolos que só possuem sentido por convenção social,
os visogramas do signwriting também. Se o alfabeto exprime os sons elementares da
linguagem oral o visograma exprime os gestos elementares da linguagem viso-espacial.
1.3.1.1 Regras básicas para entendimento do sistema de escrita signwriting
O sistema signwriting possui aproximadamente 900 visografemas, o que facilita seu
uso por qualquer língua de sinais do mundo. Para escrever em signwriting não é preciso
decorar todos os visografemas, mas sim entender a perspectiva visual que se baseia, ou seja,
sempre de acordo com a visão de quem está sinalizando.
Quando se visualiza a palma da mão, a escrita será um visografema branco; quando se
vê o dorso da mão, o visografema será totalmente preto, e, quando o que se vê é a borda da
mão, o visografema será escrito com uma parte branca para onde se dirige a palma da mão e
uma parte preta que representa o dorso da mão.
Quando o sinal é feito com a mão paralela ao solo, os visografemas apresentam uma
pequena diferença de quando o sinal é feito com a mão paralela à parede.
31
Sinal paralelo ao solo
Sinal paralelo à parede
1.3.1.1.1 Configuração de mãos
O sistema de escrita signwriting abrange 72
14
configurações de mãos, e, apesar de
terem um número finito, não impendem o uso da criatividade, ou seja, pode-se escrever
poesias, cartas, panfletos, gírias, etc. Na Libras existem 46 configurações de mãos, mas,
conforme Ferreira-Brito e Langevin (1995), atualmente a Federação Nacional de Educação e
Integração de Surdos – FENEIS adota 64 configurações.
14
De acordo com o software SW-Edit.
32
Este número de configurações de mãos consideravelmente alto deve representar o
conjunto de visos da Libras. Ainda não há uma análise do conjunto de visemas que,
provavelmente, apresentaria um conjunto mais restrito de elementos.
A seguir mostra-se o conjunto de visos de configurações de mãos da Libras
identificados até o momento:
Configuração de mãos
15
15
De acordo com a FENEIS. FELIPE, Tanya A. ; MONTEIRO, Myrna S. Libras em Contexto: curso básico.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. 2005, p.26.
33
Exemplos:
“casa” “azul” “onde”
1.3.1.1.2 Orientação da palma
Existem seis tipos de orientação da palma da mão na Libras. O quadro abaixo mostra a
escrita com a mão direita, as possibilidades de expressão da orientação da palma da mão.
Orientação das palmas
Palma para
frente
Palma para
o lado
esquerdo
Palma para
dentro
Palma para
baixo
Palma para
cima
Palma para
o lado
direito
1.3.1.1.3 Movimento
Há uma grande variedade de movimentos na Libras, aproximadamente 174 símbolos.
Um detalhe importante é o registro da mão que se movimenta durante o sinal – mão direita ou
esquerda –, ou ainda se as duas mãos se movem juntas como se fossem uma ou com vários
movimentos simultâneos, observando-se sempre o plano – vertical, diagonal ou horizontal.
34
Além da direção do movimento, escreve-se a velocidade do movimento, os tipos de
contato e o movimento dos dedos.
16
A seguir apresenta-se a representação escrita da direção do movimento realizado por
meio da mão esquerda, mão direita ou ambas mãos:
Flecha de movimento
com a mão direita
Flecha de movimento
com a mão esquerda
Flecha de movimento
simultâneo com as
duas mãos
No plano vertical, segue o conjunto de representações escritas dos movimentos já
identificados na Libras:
Movimento (plano vertical)
16
Para entender como aplicar cada tipo de movimento e suas variantes, consultar “Lições em signwriting”.
Disponível em: <http:/sign-net.ucpel.tche.br/licoes-sw/lições-sw.pdf>.
35
No plano horizontal, segue o conjunto de representações escritas dos movimentos já
identificados na Libras:
Movimento (plano horizontal)
36
Há também os movimentos no plano diagonal, conforme segue:
Movimento (plano diagonal)
37
Quanto à velocidade dos movimentos, o quadro a seguir mostra o conjunto de
representações escritas que a identificam:
Velocidade dos movimentos
Há também os tipos de contato, conforme mostra o quadro a seguir:
Tipos de contato
38
Exemplos de sinais com contato:
"Vinho" "Banco" "Mês"
No próximo quadro, mostram-se os movimentos dos dedos:
Movimento dos dedos
Exemplos de movimentos dos dedos:
“Ensinar” “Barata” “Especial”
1.3.1.1.4 Ponto de articulação/locação
O ponto de articulação ou locação “é aquela área do corpo, ou no espaço de
articulação definido pelo corpo, em que ou perto da qual o sinal é articulado”
(KLIMA;BELLUGI, 1979, apud QUADROS; KARNOPP, 2004, p.57). Os pontos de
articulação em signwriting correspondem à cabeça, rosto (bochecha, nariz, boca, pescoço,
39
queixo), tronco, conforme mostra-se a seguir no conjunto de representações escritas dos
pontos de articulação em libras:
Ponto de articulação
40
Exemplos de pontos de articulação:
“Febre” “Pecado” “São Paulo”
1.3.1.1.5 Expressões não manuais
Conforme os estudos linguísticos de Quadros e Karnopp (2004, p.60), as expressões
não manuais correspondem aos movimentos da face, dos olhos, da cabeça ou do tronco.
Possuem duas funções importantes: marcação de construções sintáticas (sentenças
interrogativas, orações relativas, topicalizações, concordância e foco) e diferenciação de itens
lexicais (marcação de referência específica, referência pronominal, partícula negativa,
advérbio, grau ou aspecto); apresenta aproximadamente 142 símbolos.
O quadro abaixo mostra o conjunto de representações escrita das expressões não
manuais da Libras:
Expressões não manuais
41
Exemplos de expressões não manuais:
“Nada” “Feliz” “Morte”
42
1.3.1.1.6 Pontuação
A pontuação em signwriting é importante para que o texto fique claro e coerente. O
manual “Lições sobre o Signwriting”, traduzido do inglês por Stumpf e disponível em:
<http://sign-net.ucpel.tche.br/licoes-sw/licoes-sw.pdf>, explica detalhadamente a utilização de
cada visografema.
A seguir são apresentados os elementos gráficos de pontuação mais usados na Libras
escrita:
Pontuação
1.3.1.2 Como escrever em signwriting
Para escrever frases e textos em signwriting, é preciso conhecer a sintaxe espacial das
línguas de sinais. As características de visualidade e espacialidade destas línguas são muito
importantes para a ordem da frase e se referem às referências usadas no discurso, ou seja, ao
estabelecimento de um local no espaço de sinalização para o sistema pronominal e nominal.
No estabelecimento dos referentes associados, a localização no espaço pode estar
presente fisicamente ou não, quando não estão presentes são estabelecidos pontos abstratos
que podem ser citados posteriormente no discurso, logo a atenção visual na língua de sinais é
imprescindível tanto para ler como para escrever em sinais.
Quadros e Karnopp (2004) apresentam um capítulo sobre sintaxe espacial nas línguas
de sinais, onde reúnem pesquisas fundamentais neste campo de estudo (Baker e Cokely, 1980;
Liddel, 1980; Loew, 1984; Lillo-Martin e Klima, 1990; Bahan, 1996). O espaço de
43
sinalização se refere ao espaço definido na frente do corpo do sinalizador que pode ser
mencionado através de várias maneiras. Quadros e Karnopp (2004, p. 128-129) citam em
signwriting estas formas de representação do espaço de sinalização também são visíveis:
a) Definição de um local particular:
CASA (do João) CASA (do Pedro)
b) Direção da cabeça e olhos com ou sem apontação para o substantivo:
CASA IX (casa)
44
c) Apontação antes do sinal de um referente específico:
IX CASA
d) Apontação para uma localização particular já referenciada:
IX (casa) NOVA
45
e) Uso de classificador no lugar do referente em um local particular:
CARRO CL (carro passou um pelo outro)
f) Uso de verbos com concordância incorporando os referentes já mencionados:
(eu) IR (casa)
46
O sistema de ordenação das frases em Libras é flexível, havendo várias possibilidades.
As variações são determinadas principalmente pelas operações sintáticas que são motivadas
por implicações no significado intencionado pelo falante (semântica) e por implicações de
organização visual (visêmicas
17
).
A ordenação mais ocorrente é a ordem SVO, ou seja, Sujeito-Verbo-Objeto. No
entanto, como já exposto, dependendo do significado intencionado e da organização visual,
podem ocorrer as ordenações de topicalização, focalização, formação de interrogativas,
introdução de orações relativas, uso de condicionais, uso de classificadores e uso de espaços
para comparar diferentes tópicos, ideias ou objetos.
Ordenação SVO:
Ele sabe Libras.
Topicalização: Na Libras as sentenças com topicalização são aquelas de valor
contextual referencial, em que o locutor anuncia aquilo sobre o qual ele vai sinalizar.
Comumente são sentenças acompanhadas de expressões não manuais.
Libras, ele sabe.
17
Equivalente a fonológicas.
47
Focalização: É a enfatização do núcleo da sentença. Também acompanha expressões
não-manuais.
Eu gosto de Libras sim.
Interrogativa: Para escrever as interrogativas, introduzem as expressões faciais
associadas com cada tipo de interrogativa no início da frase e, ao final, o visografema , que
indica a extensão da marcação da expressão facial. Há dois tipos de interrogativas, as
interrogativas que esperam respostas sim/não marcadas pela expressão facial ; e as
interrogativas
formadas a partir dos pronomes – O-QUE, QUEM, COMO, ONDE, QUAL – marcadas
pela expressão facial
.(Manual Lições sobre o signwriting, tradução de Marianne Rossi
Stumpf. Disponível em: <http:/sign-net.ucpel.tche.br/licoes-sw/lições-sw.pdf>. Acesso em: 24
mar 2009).
Fabio Libras saber?
Hoje aprender o quê?
48
CAPÍTULO 2
LEITURA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
2.1 A Aquisição da linguagem em crianças surdas e o contexto escolar
Pesquisas mostram que crianças surdas, filhas de pais surdos, sinalizantes de uma
língua de sinais, tendem a adquirir linguagem seguindo os mesmos estágios que crianças
ouvintes em contato com uma língua oral.
Quadros (2008, p. 66-77) expõe sobre estes estágios de aquisição com base na teoria
gerativista de Noam Chomsky, demonstrando o quão semelhantes são tanto para crianças
surdas como ouvintes. O primeiro estágio de aquisição da linguagem é o “estágio do
balbucio”, tanto bebês surdos como ouvintes apresentam esta fase pré-linguística, pois é um
fenômeno ligado à capacidade inata para linguagem.
A partir de dado momento, com o input linguístico do meio, bebês ouvintes entram no
“estágio de uma palavra” e os surdos no “estágio de um sinal” – por volta de um ano de idade.
O estágio seguinte “estágio de duas palavras/sinais” é caracterizado pelo uso de combinações
e “erros” de inversão pronominal (em vez de dizer EU, a criança diz VOCÊ, referindo-se a ela
mesma) que também acontecem de formas muito semelhantes entre surdos e ouvintes.
O “Estágio de múltiplas combinações” é o momento de classificações, distinções e
generalizações verbais. Estágio que ocorre também de forma semelhante entre surdos e
ouvintes, mesmo em se tratando de línguas de modalidades diferentes. Exposição esta que
confirma a teoria gerativista sobre a existência de um dispositivo na mente/cérebro
responsável pela linguagem, o que a torna a princípio inata e universal.
A linguagem neste campo teórico possui duas perspectivas para sua definição: 1)
linguagem como toda e qualquer comunicação cotidiana – Linguagem externa; 2) linguagem
como algo específico da natureza humana – Linguagem interna, sendo está última a
perspectiva investigada por Chomsky.
Neste sentido, partindo-se do pressuposto de que todo ser humano possui um
dispositivo interno referente à aquisição da linguagem, que será acionado pelo contato com a
49
língua, o drama dos surdos com relação à aquisição da linguagem estaria relacionado à
modalidade da língua em contato para acionar tal dispositivo.
Para as crianças surdas, seria então fundamental um acionamento por uma língua viso-
espacial, por ser esta a modalidade acessível à sua condição. Outro ponto importante a ser
observado se refere à existência de um “período crítico” para aquisição da linguagem – dos
dois anos de idade à puberdade.
O período crítico pode ser entendido como o “pico” do processo de aquisição
da linguagem. Isso não significa que não possa haver aquisição em outras
fases da vida, cujas evidências para a sua existência vêm de crianças que, por
alguma razão, foram impedidas de acesso à linguagem durante esse período,
motivo pelo qual dificuldades (e impossibilidade) de aquisição da linguagem,
especialmente da sintaxe (em nível de estrutura). (FINGER e QUADROS,
2008, p.79).
Com relação às crianças surdas, sendo a maioria filhas de pais ouvintes, elas passam
este período tendo que acessar seu dispositivo para aquisição da linguagem através de uma
língua não acessível (língua oral), causando grandes estragos no campo linguístico e
cognitivo. Apesar de muitos pais se esforçarem para aprender a língua de sinais, este
aprendizado requer tempo e dedicação.
Sendo assim, lança-se a hipótese de que, se pelo menos na educação infantil houvesse
um ensino centrado na língua de sinais maiores, seriam as chances de acionamento do
dispositivo de aquisição da linguagem por uma língua acessível, que neste caso seria a língua
de sinais, tanto sinalizada como escrita, e assim muitos problemas relacionados com a
aprendizagem dos surdos poderiam ser evitados.
Para que a criança surda não fique em desvantagem, seria importante tentar o contato
com a língua de sinais por outros meios, como, por exemplo, através da educação. Como
modelo de uma educação que viabiliza a aquisição da linguagem e da escrita por meio da
língua de sinais, temos a escola onde foi coletado os dados desta pesquisa.
50
2.2 Leitura surda
A leitura dos surdos sempre foi e continua sendo uma incógnita que, com todos os
esforços de estudiosos linguistas, ainda não foi totalmente esclarecida. São muitas dúvidas,
principalmente em decorrência de a língua de sinais não possuir, oficialmente, uma escrita
que represente o pensamento visual dos surdos a partir da sua maneira de decodificar a
linguagem em seu pensamento. Quando os surdos começam a ler diretamente uma segunda
língua que é totalmente divergente da sua língua natural, vejo um grande conflito linguístico
entre compreender, expressar e produzir uma língua.
Em muitos casos, o surdo lê, mas não entende o que lê, não consegue construir o
sentido do texto, tem o costume de ler as palavras isoladamente, sem considerar seu contexto,
costuma sempre buscar a tradução para a língua de sinais. O fracasso da leitura pela maioria
dos surdos, por muitos anos, pode estar ligado a fatores como: (1) prática pedagógica em que
o professor segue o caminho mais fácil ensinando palavra por palavra e descartando os
elementos de ligação como preposições, conjunções e artigos, pois deduzem que a língua de
sinais não possui estes conectores; (2) grande maioria dos professores que ensinam a língua
portuguesa para surdos não são fluentes na língua de sinais, o que acarreta um grande barreira
na mediação entre professor e aluno, além da descaracterização da Libras como língua efetiva,
e, por último, (3) o fato de os surdos estarem diante de textos em português e não em Libras.
E ainda há a questão da não aquisição de uma linguagem completa pelo surdo, ou seja,
eles aprendem a sinalizar com seus pares surdos nas associações de surdos e/ou nas escolas,
mas não há um ensino específico sobre as regras e formas de uso da língua de sinais, não há
uma introdução ao que é a atividade de ler em sinais, os professores não lêem em sinais para
seus alunos surdos, não há uma introdução ao que é o ato de escrever, para que serve a escrita,
a nossa escrita, da nossa própria língua.
Tudo acontece em saltos, vai-se direto para outra língua totalmente divergente daquela
que se está aflorando naturalmente. Então, assim fica realmente difícil fazer da leitura uma
atividade prazerosa e proveitosa. Assim, se não há a efetividade de uma língua primeira, será
um caos compreender a segunda língua. Existe uma descontinuidade do ponto de vista
linguístico entre essas línguas que não podem ser desconsideradas.
Essa descontinuidade do ponto de vista linguístico passou a se evidenciar com
pesquisas que levaram à criação do signwriting.
51
Todavia, mesmo entendendo-se esse impasse sobre a discussão e a pesquisa da
descontinuidade linguística no processo de alfabetização e leitura relevante para uma proposta
de educação bilíngue para surdo, não é esse o escopo deste estudo. Entende-se por isso que,
para que surdos sejam bons leitores da língua oficial de seu país, importantíssimo é que sejam
ótimos leitores em sua própria língua e, para tanto, ainda mais importante é que se
amplifiquem os estudos sobre a forma escrita da língua de sinais para que se permita um
aproveitamento cognitivo maior e de melhor qualidade.
Não há como negar que existe certa resistência até mesmo por parte dos surdos sobre a
forma escrita da língua de sinais, fato este que revela a força da dominação da língua
majoritária, que ainda tem sido hierarquizada sendo classificada como língua mais importante.
2.3 A importância da leitura em língua natural
Algumas pessoas afirmam que a língua de sinais não possui um sistema de escrita, o
que não é verdade, ela tem uma representação, uma gramática e um léxico baseado na
visualidade, ainda que não seja oficial e esteja em período de experimentação. Vários
pesquisadores (PEREIRA, 2003; KARNOPP, 2003; SILVA, 2001) afirmam que a língua
portuguesa, na modalidade escrita, é uma segunda língua para o sujeito surdo sinalizante da
língua de sinais; a diferença crucial entre as duas línguas é a modalidade em que ambas se
estruturam: a língua portuguesa é uma língua oral-auditiva, usada pela comunidade
predominante (ouvintes), e a língua de sinais é uma língua viso-espacial, usada pela
comunidade surda e alguns ouvintes quando em contato com os surdos, que são denominados
minoria linguística.
18
As línguas escritas, em geral, foram frutos de uma intervenção social, ou seja, quando
uma sociedade necessitou comunicar através do tempo e do espaço e quando necessitou
recordar sua herança de ideias e conhecimentos, inventou uma língua escrita. Atualmente, esta
18
Surdos são minorias lingüísticas como outras, mas não devido à imigração ou à etnia, já que nascem de
famílias que falam a língua oficial da comunidade maior, à qual também pertencem por etnia; eles são minoria
linguística por se organizarem em associações em que o fator principal de agregação é a utilização de uma língua
gesto-visual por quase todos os associados. Sua integração está no fato de poderem ter um espaço onde não há
repressão de sua condição de Surdo, podendo se expressar da maneira que mais lhes satisfaz, para manterem
entre si uma situação prazerosa no ato de comunicação. (FELIPE, Tanya A. Introdução aos estudos sobre a
Libras Disponível em: <http://www.feneis.org.br/Libras/anexos/introducao_estudos_libras.htm).
52
necessidade tem sido sentida pelos surdos destacando-se cada vez mais as pesquisas sobre
leitura e escrita em sinais (STUMPF, 2005; BARROS, 1997).
Na educação de surdos, muito se fala em “visual”, que o ensino deve respeitar a
característica visual do surdo. Ocorre que muitos educadores confundem esta característica
visual com o uso de imagens. Óbvio que os dois termos relacionam-se, mas não se resume um
ao outro, deve-se ir mais além e tentar decifrar como é processada a informação na
mente/cérebro de uma pessoa que se apropria do conhecimento, principalmente pelo canal
ocular.
Crianças surdas brasileiras enfrentam um grande e grave problema quando entram na
fase de alfabetização, pois esta ocorre diretamente na língua portuguesa, língua oral auditiva,
que se caracteriza como segunda língua para os surdos. Porém seu ensino pouco muda em
relação a alfabetização de crianças ouvintes. Não há, ainda, um programa de alfabetização em
língua de sinais que envolva processos pedagógicos de leitura e escrita nesta língua. As
poucas escolas para surdos existentes no Brasil ainda não estão qualificadas para alfabetizar
surdos de modo bilíngüe
19
.
Aprender a ler e escrever na língua de seu país passa a ser um desafio que se arrasta
por anos e anos de escolarização. Muitos acabam tornando-se analfabetos funcionais. O
conceito de “analfabetismo funcional” foi adotado pela UNESCO em 1978 e se refere aquelas
pessoas cujos conhecimentos não lhes permitem uma atuação eficaz em seu grupo, nem
podem aplicá-los com fins claros e contextos precisos.
Ler e escrever são processos estreitamente ligados. A leitura leva a um melhor
desempenho na escrita, ambas estimulam o pensamento, a produção de diferentes textos
melhora a compreensão da leitura.
A maioria dos estudos conclui que a leitura e a escrita estão mutuamente
ligadas, mutuamente apoiadas e fundamentalmente envolvidas com o
pensamento; [...] Os estudantes, quando participam de uma variedade de
experiências combinadas de leitura e escrita, desenvolvem níveis de
pensamento mais altos do que quando cada processo é praticado de forma
isolada. (ALLIENDE & CONDEMARÍN, 2005, p. 16)
19
Bilíngüe, neste contexto, significa uma alfabetização que envolva as duas línguas de modo que a criança surda
perceba a função social de cada uma, bem como suas diferenças linguísticas e culturais.
53
No entanto, para os estudantes surdos, todas estas vantagens que a leitura e a escrita
oferecem só terão efeito se o código linguístico utilizado for naturalmente acessível. A
hipótese deste estudo se apoia na ideia de que a língua de sinais juntamente com sistema de
escrita signwriting podem favorecer todo este desenvolvimento do pensamento.
O uso do sistema de escrita signwriting, assim como outras escritas, se constitui como
estratégia de construção de significados e método de estudo, pois facilita a lembrança e a
recuperação da informação guardada na memória. Atualmente a maioria dos surdos tem
acesso aos conteúdos escolares através da tradução por um intérprete de Libras; porém, os
conteúdos são escritos em língua portuguesa, o que não contribui para memorização,
lembrança e associação com outros conhecimentos. Não há uma forma de registro acessível
que se possa consultar. Alliende e Condemarin (2005, p.16) salientam que “o ato de estudar
com apoio de resumos, esquemas, apontamentos, notas, gráficos, etc. permite que os
conteúdos das disciplinas, por serem estruturados, sejam compreendidos e memorizados de
forma mais permanente”. Outra característica importante da escrita é a de desenvolver a
criatividade enquanto estimula a expressão de afetividade e imaginação por meios de poemas,
prosas, roteiros de dramatizações, qualquer outro meio de expressão de sentimentos, das
fantasias e do humor.
O fato é que a língua de sinais não tem sido ensinada na sua modalidade escrita,
acontecendo muitas vezes de a escrita da língua portuguesa ser usada como forma escrita da
língua de sinais, causando um confronto linguístico no pensamento da criança. A realidade
hoje mostra que uma das principais dificuldades dos educadores de surdos está exatamente no
processo de ensino da leitura e escrita da língua portuguesa como segunda língua.
A relativa capacidade de um leitor em particular é obviamente importante para um
processo de leitura bem-sucedido. Mas também é importante o propósito do leitor, a cultura
social, o conhecimento prévio, o controle linguístico, as atitudes e os esquemas conceptuais,
os quais são adquiridos pelos surdos quando em contato o mais precocemente com a língua de
sinais.
Goodman (1987) afirma que toda leitura é interpretação, e o que o leitor é capaz de
compreender e de aprender através da leitura depende fortemente daquilo que conhece e
acredita a priori, ou seja, antes da leitura.
54
Tem-se a ideia de que, para a criança surda compreender a função social da leitura e
da escrita, precisa sentir a necessidade e o prazer de ler e escrever, fato que raramente se
observa entre crianças, jovens e adultos surdos. Logo, esse fato pode estar relacionado
também à descontinuidade entre a língua de sinais e da língua portuguesa, conforme
apresentado nos trabalhos de Capovilla e Sutton (2001).
Assim, é importante que o sujeito surdo aprenda a usar sua própria língua tanto
sinalizada, para comunicação direta, como na forma escrita, para a comunicação a distância,
para exposição do que gostaria que outras pessoas soubessem ou ainda para registro de seus
pensamentos.
Capovilla (2004, p.256) explica claramente sobre a descontinuidade da língua imposta
às crianças surdas:
Na criança ouvinte e falante, há uma continuidade entre os três contextos
comunicativos básicos: a comunicação transitória consigo mesma (i.e., o
pensar), a comunicação transitória com outrem na relação face a face (i.e., o
falar), e a comunicação perene na relação remota e mediada (i.e., o escrever).
Com isto todo o seu processamento lingüístico pode concentrar-se na palavra
falada de uma mesma língua: para pensar, comunicar-se e escrever, ela pode
fazer uso das mesmas palavras de sua própria língua falada primária. Para essa
criança há uma compatibilidade entre os sistemas de representação lingüística
primária (i.e., a língua falada) e secundária (i.e., a língua escrita alfabética)
[...]. Da criança surda, no entanto, espera-se muito mais. Ela pensa e se
comunica em sua língua de sinais primária na modalidade visual e
quiroarticulatória (i.e., quiro, do Grego, mão). Mas, frente à tarefa de escrever,
espera-se que o faça por meio das palavras de uma língua falada estrangeira: A
Língua Portuguesa (grifos do autor.)
Desse modo, e em concordância com o autor, propõe-se esta pesquisa como
continuidade de suas observações, principalmente quando relata que:
Do mesmo modo que a criança ouvinte pode beneficiar-se do uso de uma
escrita alfabética para mapear os fonemas de sua língua falada, a surda poderia
beneficiar-se sobremaneira de uma escrita visual capaz de mapear os quiremas
de sua língua de sinais. [...] Permitiria à criança surda tirar vantagem das
propriedades visuais de sua língua materna para pensar, comunicar-se e
escrever uma única língua, o que aceleraria seu desenvolvimento lingüístico e
cognitivo, e a colocaria em pé de igualdade com a ouvinte. [...] Isto seria
instrumental à constituição da identidade da cultura de sinais e do povo surdo,
a sua integração espacial e temporal, no território geográfico e através das
55
gerações, e ao seu desenvolvimento cultural e social pleno (CAPOVILLA,
2002, p.260).
Parece mais que urgente que se dê a oportunidade à criança surda de se desenvolver,
ter seu pensamento em plena liberdade para criar e inovar.
Outro fator que contribui para a propriedade (e urgência) de pesquisas sobre leitura em
sinais é a visão indiferenciada/homogeneizadora dos governos sobre o surdo, como se
constituíssem um grupo que necessite urgentemente de reparo sensorial, submisso à língua
oficial do país, tendo que pôr em segundo plano sua própria língua.
2.4 A Libras como componente curricular na rede de ensino
O Decreto nº. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei n
o
10.436, de
24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua brasileira de sinais − Libras, e o art. 18 da Lei
n
o
10.098, de 19 de dezembro de 2000, incluem a Libras como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3
o
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1
o
Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e
o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de
professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2
o
A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais
cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da
publicação deste Decreto.
56
Atualmente há no Senado Federal o Projeto de lei nº 14, de 2007, que propõe alterar a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 1996, para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da língua brasileira de sinais (Libras) na educação infantil e no
ensino fundamental, que passa a vigorar com o acréscimo do seguinte § 6º:
“Art. 26 [...]
§ 6º A Língua Brasileira de Sinais (Libras) constituirá componente curricular
obrigatório da grade escolar da educação infantil e do ensino fundamental.
(NR)”
Seria importante que este projeto destacasse a Libras tanto sinalizada como escrita
através do sistema signwriting, contudo ainda não há produções suficientes para disseminar
este sistema de escrita além do aval da sociedade surda para tornar o signwriting como
sistema de escrita oficial da Libras.
Ainda assim, a aprovação de tal projeto seria uma grande conquista dos movimentos
surdos e o início da desconstrução da visão monolíngue do Brasil.
O monolingüismo é difundido por várias práticas, contando com a escola
como parceira e a mídia. A língua falada e de referência nas escolas públicas
brasileiras é o português e, raramente, alguma outra língua chega a ocupar
algum espaço nesse contexto. Inclusive a língua estrangeira que é incluída nos
currículos das escolas públicas brasileira, não apresenta um status que a
valorize enquanto oportunidade dos alunos serem bilíngües. Pelo contrário, o
status da língua estrangeira é marginal, tanto é que as suas aulas são
consideradas um adendo para responder a uma exigência curricular. As poucas
escolas bilíngües existentes no Brasil são, em sua grande maioria, escolas
privadas, restringindo-se o status bilíngüe a uma pequena parcela da
população brasileira. (QUADROS, no prelo)
A Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado aprovou o referido Projeto de
lei, mas com a seguinte alteração.
57
O art. 1º do Projeto de Lei do Senado nº 14, de 2007, passa a ter a seguinte
redação: “Art. 1º O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa
a vigorar com o seguinte § 5º:
“Art. 26. [...]
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído:
I – prioritariamente, na educação infantil e nos dois primeiros anos do ensino
fundamental, a disciplina de LIBRAS;
II – facultativamente, a partir da quinta série do ensino fundamental, o ensino
de LIBRAS, conforme as possibilidades e demandas da escola;
III – obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma
língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituição. (NR)” (Parecer da Comissão
de Educação, Cultura e Esporte, em 9 de dezembro de 2008. Disponível em
<http://webthes.senado.gov.br/sil/Comissoes/Permanentes/CE/Pareceres/PLS2
008120914.rtf.> Acesso em 11 mar 2009. Grifos nossos)
A alteração de obrigatoriamente para prioritariamente e facultativamente reforça a
força do monolinguismo, que define a língua portuguesa como língua mais importante que
outras. As políticas educacionais reconhecem a língua de sinais como a língua da comunidade
surda, mas não como uma língua pertencente ao Brasil.
Conceber uma identidade entre a língua portuguesa e a nação brasileira
sempre foi uma forma de excluir importantes grupos étnicos e lingüísticos da
nacionalidade; ou de querer reduzir estes grupos, no mais das vezes à força, ao
formato luso-brasileiro. Muito mais interessante seria redefinir o conceito de
nacionalidade, tornando-o plural e aberto à diversidade: seria mais
democrático e culturalmente mais enriquecedor, menos violento e
discricionário, e permitiria que conseguíssemos nos relacionar de uma forma
mais honesta com a nossa própria história: nem tentando camuflar e maquilar
o passado, escondendo os horrores das guerras, dos massacres e da escravidão
que nos constituíram, nem vendo a história apenas como uma seqüência de
denúncias a serem feitas. (OLIVEIRA, 2004, p.07)
Apesar de a língua portuguesa se caracterizar como uma segunda língua para os
surdos, as metodologias empregadas nas salas de aulas ainda permanecem como de primeira
58
língua, devido principalmente às classes serem mistas,
20
prevalecendo a maioria que são os
ouvintes e a falta de preparo dos professores. Isso exige pensar em novos currículos, em
espaços educacionais diferenciados e qualificação de professores.
20
Classes mistas são aquelas que possuem tanto surdos como ouvintes.
59
C
C
A
A
P
P
Í
Í
T
T
U
U
L
L
O
O
3
3
A
A PESQUISA
Esta pesquisa, em relação à natureza da investigação, se configura uma pesquisa
aplicada, ou seja, “objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de
problemas específicos.” (SILVA, 2001, p.20). Assim, a partir de um estudo da leitura em
signwriting, busca-se contribuir para a potencialidade de leitura dentro de uma mesma
modalidade viso-espacial sem descontinuidades típicas do processo de alfabetização de
surdos, sugerindo outras formas para a condução da educação de surdos antes do contato com
a leitura da língua de seu país.
Trata-se de um estudo exploratório sobre a coerência e coesão na leitura em
signwriting, realizada por seis alunos surdos, conhecedores tanto do signwriting como da
escrita da língua portuguesa como segunda língua, de uma escola para surdos, onde a
disciplina de Libras abrange também este sistema de escrita. Utilizaram instrumentos de
coleta de dados visuais, ou seja, filmadora, texto em signwriting. A analise é feita a partir do
conceito de coerência e coesão na língua de sinais.
3
3
.
.
1
1
O
O
b
b
j
j
e
e
t
t
i
i
v
v
o
o
s
s
Objetivo geral
Analisar a leitura em signwriting feita por alunos surdos, verificando a coerência e
coesão entre o exposto e o lido.
Objetivos específicos
• Identificar e descrever as semelhanças e diferenças no processo de exteriorização das
informações obtidas através da leitura em signwriting.
60
• Analisar o nível de compreensão das informações lidas em signwriting.
• Verificar quais as contribuições que a leitura em signwriting pode oferecer à educação de
surdos.
3.2 O contexto da pesquisa
O contexto da pesquisa é um contexto escolar em que o uso do sistema signwriting
para escrever a língua brasileira de sinais já seja familiar aos alunos. O local selecionado é a
Escola Estadual de Educação Especial Dr. Reinaldo Fernando Cóser, localizada na Vila
Lorenzi, município de Santa Maria, Estado do Rio Grande do Sul, que funciona desde março
de 2001, nas modalidades de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e
Adultos Surdos. A escola possui um caráter regional, pois proporciona atendimento
educacional aos alunos surdos de vários municípios da região central do estado.
Em 1960, em Santa Maria RS teve início a educação de surdos baseada nos
pressupostos do oralismo (treinamento intensivo da fala oral). O objetivo era igualar os surdos
aos ouvintes no quesito fala oral. O oralismo tinha como princípio que somente através da fala
era possível adquirir linguagem, que se transformaria em pensamento e, assim, a pessoa
poderia obter conhecimentos.
Professores e fonoaudiólogos acompanhavam o desenvolvimento oral dos surdos,
aqueles que conseguiam oralizar eram incluídos nas classes comuns do ensino regular e
aqueles que não obtinham o mesmo desempenho (que era a grande maioria) abandonavam a
escola ou tentavam as classes de Educação de Jovens e Adultos. A educação de surdos não
atingiu os resultados esperados com o oralismo, foram muitos anos de repetência escolar e
evasão. Porém, dentre estes surdos surgiram líderes que com a ajuda da família conseguiram
avançar nos estudos e chegaram à graduação.
A língua de sinais em Santa Maria começou com a vinda de surdos da capital Porto
Alegre, na década de 1980. Antes se utilizava classificadores, gestos, sinais criados por cada
um. Com a vinda de outros surdos, a Libras começou a ser configurada, a comunidade surda
foi se fortalecendo. Em 1985 foi fundada a Associação de Surdos de Santa Maria, com o
61
objetivo de defender os direitos dos surdos e também criar uma escola própria para surdos, em
que a língua principal é a língua de sinais.
Em 1989, propagou-se a ideia de bilinguismo (Libras e língua portuguesa escrita), não
houve a tentativa de usar o método da comunicação total – uso simultâneo de alguns sinais da
Libras e a fala oral, caracterizando um português sinalizado –, foi-se direto para a ideia de
bilinguismo como um novo caminho para a educação de surdos. Em 1990, a Associação de
Surdos junto com familiares e professores de surdos elaboraram um projeto para escola de
surdos que foi entregue à Prefeitura e ao Estado. Este ficou na gaveta por anos, pois era um
projeto grande e caro, e, em 1999, continuando a luta, o governo do estado e a secretaria de
educação aprovaram-no.
O governo federal construiu o Centro de Atenção Integração à Criança (CAIC), que
atraiu alunos ouvintes de uma escola da prefeitura que acabou fechando. O governo do estado
decidiu reformá-la, tendo sido reinaugurada no dia 27 de setembro de 2000, cujas aulas foram
iniciadas em 07 de março de 2001, com turmas de Educação Infantil, Ensino Fundamental –
1ª a 8ª. A pedido da comunidade surda, em 2005 criou-se uma nova turma de Ensino Médio,
com profissionalização em Magistério, focado na educação de surdos. Esta foi uma conquista
pioneira, pois ainda não havia sido criado um curso de magistério direcionado à educação de
surdos, com currículo escolar abrangendo suas reais necessidades.
As atividades da escola começaram com o quadro de professores ouvintes, havia
apenas um professor surdo que já tinha prestado concurso público para o estado. Logo, o
único professor surdo assumiu o cargo de vice-diretor da escola e houve a necessidade de
contratar mais professores surdos para disciplina de Libras, para Educação Infantil, Educação
de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental e Ensino Médio, que, além da disciplina de Libras,
abrangia as disciplinas de Didática para o ensino de Libras e História da educação de surdos.
Há uma grande falta de professores surdos para as disciplinas básicas: História, Geografia,
Matemática, Biologia, Língua portuguesa e outras. Hoje a escola atende a 150 alunos surdos.
A escola atua na conscientização da comunidade escolar quanto à importância da
cultura, da identidade surda e da língua de sinais, como primeira língua, e da língua
portuguesa escrita, como segunda língua. Desta forma, conta com educadores de língua de
sinais atuando em todos os níveis e modalidades de ensino. Na Educação Infantil e no I e II
ciclo de formação é dada ênfase na exposição a Libras, priorizando, assim, o contato com a
língua a partir de interações com o educador de Libras, entre os alunos e vice-versa, pois a
aquisição é de natureza socio-interacional.
62
O signwriting sempre esteve presente nas aulas de língua de sinais desde a
inauguração da escola. Isto foi possível em 1999, através de um projeto de capacitação
aprovado pela Fundação de Ampara ao Trabalhador – FAT, que incluía uma palestra da
Doutora Surda Marianne Rossi Stumpf sobre o sistema de escrita de sinais signwriting. No
começo causou certo estranhamento, pois, para os surdos, é muito importante aprender a
escrita da língua portuguesa. Foi então que a Dra. Marianne explicou a importância do
registro da língua de sinais em sua forma escrita, mesmo com a ajuda da tecnologia através da
gravação em vídeo, a escrita valoriza a língua.
Em 2001, outro projeto foi feito e aprovado pela FAT, para capacitação em
signwriting. Assim, logo que a escola foi inaugurada e as aulas começaram, o signwriting
esteve sempre presente na disciplina de língua de sinais.
3.3 Sujeitos da pesquisa
Os participantes da pesquisa são jovens surdos estudantes do Ensino Médio que
possuem conhecimento do sistema de escrita signwriting há pelo menos cinco anos. Foram
selecionados três estudantes do sexo feminino e três do sexo masculino, sendo denominados
F1, F2 e F3; M1, M2 e M3. A seleção foi feita pelo professor e líder Surdo Jéferson Miranda,
que é vice-diretor da escola onde foi feita a coleta de dados.
Participante
Idade que
aprendeu SW
Idade atual
F1
09 anos 15 anos
F2
10-11 anos 17 anos
F3
13-14 anos 20 anos
M1
11 anos 16 anos
M2
10-11 anos 18 anos
M3
13-14 anos 19 anos
63
3.4 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados
Esta pesquisa busca analisar a leitura em signwriting, feita por alunos surdos fluentes
em Libras, verificando a coerência e a coesão entre o exposto e o lido. Para tanto, utilizam-se
instrumentos de coleta de dados visuais: filmadora, texto em signwriting. O primeiro passo foi
a seleção de seis alunos feita pelo professor regente, o Surdo Jéferson. Em seguida,
selecionou-se o texto em estudo, elaborado pelo mesmo professor, abordando o tema das
enchentes em Santa Catarina.
Segue o texto produzido na escrita de sinais:
64
65
Tradução para língua portuguesa
No mês de novembro, o Estado de Santa Catarina recebeu grande
volume de chuvas fortes. Cidades ficaram alagadas, casas totalmente
inundadas com água na altura do telhado. Houve vários deslizamentos
de terras, ruas com crateras e congestionamento de carros. Setenta e
oito mil pessoas ficaram desabrigadas e cento e vinte duas morreram. A
População e também o Presidente Lula se comprometeram em ajudar.
Temos de nos conscientizar e cuidar da natureza.
3.5 Coerência e coesão na língua brasileira de sinais
Este estudo envolve a análise da compreensão da leitura através da coerência e coesão
na leitura em signwriting. O objetivo foi verificar se houve compreensão do que foi lido em
signwriting através da exposição sinalizada do entendimento.
Entende-se sobre coerência como a estruturação do sentido, quando existe uma
conexão conceitual contínua entre os conhecimentos ativados pelas expressões do texto
(FÁVERO, 2006, p.61). Já a coesão diz respeito aos recursos léxicos e gramaticais da língua,
por meio dos quais se distribui e organiza a informação contida no texto (AZEREDO, 2007,
p.24).
Na língua de sinais, a coerência e coesão também fazem parte do estudo do texto, tanto
escrito como sinalizado. A coerência nas línguas de sinais está ligada a
interpretação/interpretabilidade e a compreensão do texto.
A coesão se dá por meio de movimentos, está também ligada à transição dos sinais.
Ela é fundamental na língua de sinais e ocorre diferente da língua escrita (ou falada). Um dos
recursos que só as línguas espaços-gestuais possuem é a marcação de referente no espaço
visual, elemento de coesão fundamental para que haja coerência.
66
Texto com coesão:
21
Rafael casa Fábio ir
Texto sem coesão:
Casa Rafael Fabio ir
21
Sinal pessoal em Libras. Para saber mais consulte
67
3.6 Apresentação e análise dos dados
Para apresentação dos dados, optou-se por transcrevê-los em signwriting e em seguida
traduzi-los para língua portuguesa. A princípio, a ideia seria utilizar o software para
transcrição de dados (Eudico Linguistic Annotator − ELAN, versão 2.3.6), a transcrição iria
ser feita a partir de uma glosa em língua portuguesa, porém se verificou que muitas
informações iriam ser perdidas por falta de termos que representassem o mesmo significado
nas duas línguas, além das diferenças de modalidades. Sendo assim, utilizou-se o software
para leitura dos vídeos para transcrevê-los diretamente em signwriting, devido às ferramentas
de reprodução.
3.6.1 Transcrição da sinalização de F1
68
69
70
71
3.6.1.1 Tradução para a língua portuguesa
Em Santa Catarina, no mês de novembro, houve noventa dias de muita
chuva provocando desabamento de casas, estragos nas ruas, grande
volume de água chegando à altura do teto das casas. Muitas pessoas
perderam casas, móveis e outras coisas. Logo depois os bombeiros
começaram as buscas, 122 pessoas morreram. No Rio Grande do Sul
não choveu muito, um ou dois dias apenas e muitos dias de sol e calor.
O Presidente Lula aceitou ajudar o Estado de Santa Catarina, o povo
catarinense também se prontificou em ajudar. É preciso se
conscientizar sobre a questão da natureza.
3.6.1.2 Análise da coerência e coesão de F1
F1, hoje com 15 anos, começou a aprender signwriting com 9 anos de idade. Seu
tempo de leitura foi de 2min 58seg., exposição de 1min 03seg, sua leitura é feita diretamente
em signwriting, sem a necessidade de tradução dos sinais para a língua portuguesa.
Analisando a coerência entre o que foi lido e exposto, apenas um elemento deixou de
ser citado: “78 mil desabrigados”. Foram acrescentadas novas informações que não constavam
no texto – 90 dias de chuva, a busca dos bombeiros, a pouca chuva e os dias de sol e calor no
Rio Grande do Sul. Fato que mostra como a aquisição de novas informações se uniu às
informações já recebidas. Ponto-chave para o desenvolvimento linguístico e cognitivo de
qualquer ser humano. A coesão foi clara, tanto que foi possível traduzir para língua
portuguesa. Houve marcação de referentes que davam conexão ao exposto.
72
3.6.2 Transcrição da sinalização de F2
73
74
75
76
77
3.6.2.1 Tradução para a língua portuguesa
Em Santa Catarina houve um grande problema devido ao grande
volume de chuvas, várias cidades ficaram alagadas, grandes
congestionamentos, casas desabaram. Muitas pessoas morreram, 78
mil ou mais de 100 mil. O Presidente Lula foi alertado do problema,
famílias que perderam tudo e ficaram arrasadas. Pessoas famosas,
jogadores de futebol também resolveram ajudar. O Presidente ajudou
distribuindo alimentos, roupas, eletrodomésticos, automóveis. Também
a população se prontificou em ajudar, outros estados como Rio Grande
do Sul, São Paulo, Rio de Janeiro, Minas, Gerais todos ajudaram com
doações. Santa Catarina ficou feliz e agradecida. Precisa cuidar da
natureza e seguir em frente.
3.6.2.2 Análise da coerência e coesão de F2
F2, atualmente possui 17 anos de idade, começou a aprender signwriting com 10-11
anos. Para a leitura do texto em signwriting, seu tempo foi de 3min e 49seg., expôs o que
entendeu em 57seg., lendo diretamente em signwriting.
Sua exposição demonstrou alto grau de domínio da Libras, velocidade de explanação e
pensamento. Acrescentaram-se várias novas informações que não constavam no texto –
doação de eletrodomésticos, automóveis, ajuda de pessoas famosas, ajuda de outros estados.
Houve má interpretação de informações – 78 mil a 100 mil mortos. A exposição apresentou
pouca coerência com o texto lido, apesar de haver coesão bem definida pela clareza da
sinalização com uso de classificadores
22
que dão maior nitidez ao que se deseja informar.
22
Os classificadores constituem importante área de estudo da gramática da Libras; são divididos em
classificadores de formas, objetos inanimados e seres animados, que fazem parte do processo de adjetivação;
detalhando, reproduzindo formas, movimentos e espacialidade. Outro tipo de classificador é predicativo; que
funciona como parte dos verbos de movimento ou localização, indicando o objeto que se move ou é localizado
(SILVA et al., 2007, p.56).
78
3.6.3 Transcrição da sinalização de F3
79
3.6.3.1 - Tradução para a língua portuguesa
Muita chuva e forte causou estrago nas casas, desmoronamento e
cheias nas ruas, vários problemas. Muitas pessoas morreram, foram
122 mortes. É preciso cuidar da natureza, das árvores.
3.6.3.2 Análise da coerência e coesão de F3
F3 possui idade de 20 anos, aprendeu signwriting com 13-14 anos. Sua leitura durou
3min e 04seg, realizou leitura direta em signwriting, porém teve dificuldade para ler os sinais,
no que se refere aos movimentos. Expôs o que entendeu em 27seg, que, apesar de pouco
80
tempo, apresentou informações básicas do texto. Isto confirma que a leitura pode ser
considerada como uma atividade de produção de sentido, implicando estratégias de escolha,
antecipação, dedução e comprovação.
Os aspectos coesivos – marcação de referente, movimentos, expressões não manuais, e
etc. – estiveram presentes. No entanto, quanto à coerência, muitos elementos foram omitidos,
nem todas as informações principais presentes no texto foram expostas – local onde choveu,
intervenção das autoridades públicas, intervenção da população, etc. Ao final da apresentação,
faltou conexão entre o assunto principal “estragos provocados pelas chuvas” e “a preservação
da natureza”.
3.6.4 Transcrição da sinalização de M1
81
82
83
3.6.4.1 Tradução para a língua portuguesa
No Estado de Santa Catarina, no mês de novembro, choveu
intensamente, causando enchentes. A água chegou a ultrapassar o
telhado das casas. Quando a água baixou, viu-se que nada restou das
casas e até os carros foram levados pelas chuvas. 122 pessoas
morreram e 78 mil ficaram sem casa, causando grandes problemas. O
Presidente Lula resolve ajudar e também a população. As pessoas
precisam ter consciência e cuidar da natureza.
3.6.4.2 Análise da coerência e coesão de M1
M1 tem 16 anos de idade, aprendeu signwriting aos 11 anos. Sua leitura durou 11min
e 57seg, expôs em 1min e 2seg. Durante a leitura, observou-se que alguns parágrafos foram
lidos de imediato, para outros foi necessário juntar visografemas/visogramas manualmente.
Sua exposição foi coerente com o lido, não desviou do assunto. Porém, houve pausas longas e
esforço para se lembrar do texto, nem todas as informações presentes no texto foram expostas
“desabamento de encostas, engarrafamentos”. Houve acréscimo de novas informações
“estragos deixados pela chuva”.
Analisando a coesão, pode-se perceber que há domínio do léxico, bom uso de
classificadores e expressões não manuais, aspectos que muito contribuem para entendimento
do exposto, ou seja, demonstra a compreensão do que foi lido e a assimilação com
informações já conhecidas.
84
3.6.5 Transcrição da sinalização de M2
85
86
87
88
89
90
91
92
3.6.5.1 Tradução para a língua portuguesa
No último mês de novembro aconteceu em Santa Catarina temporais
que causaram muitos estragos. Houve muitas enchentes, surpreendendo
as pessoas. Foi alarmante. Vários deslizamentos de terra, acidentes de
carro. Tudo foi divulgado na televisão, 122 pessoas morreram e
também 78 mil ficaram sem casa, pois a água invadiu tudo, foi horrível.
Os desmoronamentos de terra também atrapalharam o transporte.
Mesmo depois de a chuva parar, várias ruas foram interrompidas,
causando confusão. A polícia controlava tudo, foi uma situação
alarmante. As pessoas perderam tudo que tinham em casa e precisam
recomeçar a reconstruir e não tinham materiais, o Presidente Lula, a
população, prefeitos de outras cidades, também outros estados da
região sul, o Rio Grande do Sul, recolheram ajuda para Santa Catarina
enviando roupas, foi uma grande dificuldade. Algumas pessoas querem
cuidar da natureza, mas é difícil, acontece. Até agora ainda estão
arrumando os estragos.
3.6.5.2 Análise da coerência e coesão de M2
M2 tem 18 anos de idade, aprendeu signwriting com 10-11 anos. Realizou a leitura em
escrita de sinais num tempo de 4min e 8seg e expôs em 1min e 32seg. Apresentou todas as
93
informações do texto de modo bem estruturado. Demonstra coerência e coesão entre o lido e o
exposto, possui marcação de referente bastante clara. Um aspecto que interferiu na coesão foi
a repetição, várias vezes, de uma mesma sentença que poderia ser substituída ou descartada.
3.6.6 Transcrição da sinalização de M3
94
95
96
3.6.6.1 Tradução para a língua portuguesa
Aconteceu em Santa Catarina chuvas fortes, causando muitos
problemas, choveu muito em várias cidades, causando alagamentos.
Várias pessoas morreram, foram 122 mortes, 78 mil perderam casas
destruídas pela água e queda de árvores. É preciso se preocupar com
os problemas futuros, precisa diminuir, precisa doações, precisa
diminuir as enchentes, precisa ajudar Santa Catarina, todos precisam
ajudar.
97
3.6.6.2 Análise da coerência e coesão de M3
M3 tem 19 anos de idade, aprendeu signwriting com 13-14 anos. Seu tempo de leitura
foi de 3min e 53seg e sua exposição foi de 1min e 05seg. Demonstrou entendimento na
leitura, sua exposição foi coerente, porém bastante breve com pausas longas, em que tenta
lembrar do que foi lido.
Não apresentou coesão clara, muitos sinais soltos sem conexão. Não houve marcação
de referente no espaço.
3.7 Análise geral da coerência e coesão entre o lido e o exposto
Os sujeitos pesquisados tiveram seu primeiro contato com a escrita signwriting, em
média, há seis anos. Contudo, este contato ficou restrito ao ambiente escolar e às aulas de
língua de sinais, ainda assim desenvolveram estratégias de leitura que se conectam à
conhecimentos já adquiridos, fazendo-os produzirem novas informações.
Observou-se que, ao lerem o texto, alguns “soletram” o sinal, ou seja, sinalizam cada
elemento juntando-os ao final e atribuindo-lhes um conceito. Quando o sinal escrito é de uso
já familiar, tal decifração por elementos não acontece, o sinal é reconhecido automaticamente.
Constata-se que com a ampliação dos meios de comunicação utilizando a escrita signwriting,
mais natural seria este processo de leitura.
Durante a qualificação desta pesquisa, foi proposto responder a seguinte questão
23
: A
compreensão da escrita signwriting é uma leitura direta na primeira língua (língua de sinais),
capaz de ser lida sem mediação, ou se, depois de anos de estudo, ainda precisam de
referenciais da segunda língua (o português escrito)?
23
Questão elaborada durante a qualificação da presente pesquisa pela avaliadora Dra. Marianne Rossi Stumpf, a
partir da sua experiência com o ensino de signwriting, em que os alunos, ao receberem um texto escrito em
sinais, imediatamente começarem a traduzir os símbolos para o português escrito, sem que se peça para que
façam esta tarefa.
98
Todos os sujeitos pesquisados com seus anos de conhecimento de signwriting fizeram
uma leitura direta em língua de sinais. Não houve qualquer manifestação de necessidade de
tradução e/ou mediação da língua portuguesa escrita.
De modo geral, todos leram e expuseram compreensão acerca do que foi lido.
Observou-se que a variação da coerência e coesão apresentada está diretamente ligada aos
conhecimentos de vida de cada um, das informações percebidas ao seu redor.
Constatou-se, também, que a variação da coesão, em particular, está ligada ao nível de
fluência na língua de sinais, uma vez que ainda não há professores devidamente formados,
com conhecimentos linguísticos e científicos sobre a língua de sinais.
99
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ainda há muito que investigar sobre a escrita da língua de sinais, desde seu
aprimoramento às contribuições no desenvolvimento cognitivo e linguístico daqueles que dela
fazem uso. Fazê-la circular cada vez mais como meio de comunicação e informação são
requisitos fundamentais para resultados mais concretos sobre sua atuação como ferramenta de
obtenção de conhecimento.
Este estudo focou a compreensão da leitura em signwriting através da exposição do
entendimento sobre determinado texto. Os resultados das análises demonstraram que ao ler
em signwriting, o leitor é capaz de associar informações já adquiridas às novas informações.
Acrescentar, interpretar, resumir, tudo é possível nesta troca de informações entre texto e
leitor na língua de sinais.
É importante destacar que tanto o tempo de leitura como o tempo de exposição não
definem se o leitor é não fluente ou vacilante. “Um leitor lento não é necessariamente
impreciso”. (McGUINNESS, 2006, p.144). A compreensão de um texto depende de vários
fatores complexos e inter-relacionados entre si, dentre eles a bagagem cultural, a legibilidade
do texto através do uso de determinadas expressões, o léxico, etc. A coerência não está no
texto mas sim no processo de interação com o autor e o texto baseados nos nossos
conhecimentos sociocognitivos, diferente da coesão a qual, pode-se, apontar, destacar,
sublinhar.
Durante a pesquisa foi possível observar a tamanha importância da escrita de modo
geral e principalmente da escrita acessível, clara, identificável, que é o signwriting, para os
surdos. Este sistema de escrita faz com que se reflita sobre determinado assunto, manifeste
pensamentos adormecidos, e se exercite o pensamento diferentemente de apenas sinalizar.
O exercício da escrita da língua de sinais é basilar para o processo de desenvolvimento
cognitivo dos surdos. No contexto escolar, mais especificamente nas aulas da disciplina de
Libras, a escrita exerce papel principal no processo de memorização – não no sentido de
decorar, mas sim de assimilar.
As políticas educacionais do momento preconizam o uso da Libras, de professores
bilíngues, intérpretes em sala de aula, que são elementos importantíssimos; contudo, tem-se
100
verificado alunos surdos sentados em suas carteiras apenas olhando o intérprete ou o
professor, sem um meio acessível de registrar tais olhares. A escrita da língua portuguesa não
permite este exercício de reflexão imediato, ficando o aluno sem recursos para desenvolver
suas habilidades cognitivas.
Assim, para que os surdos tenham meios adequados de apropriação do conhecimento,
é imprescindível e urgente o aprimoramento do sistema de escrita signwriting, adequando-o à
realidade brasileira. Com certeza, será um passo decisivo a efetivação da Libras como uma
das línguas existentes no Brasil e não apenas como língua restrita aos surdos.
101
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identidades e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
106
ANEXO
PROJETO DE LEI DO SENADO N° , DE 2007
Altera a Lei nº 9.394, de 1996, para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da Libras na educação
infantil e no ensino fundamental.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1º O art. 26 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar com o acréscimo do seguinte § 6º:
“Art.
26................................................................................................................
.
§ 6º A Língua Brasileira de Sinais (Libras) constituirá componente
curricular obrigatório da grade escolar da educação infantil e do ensino
fundamental. (NR)”
Art. 2º O prazo para que os sistemas de ensino cumpram as exigências
estabelecidas no art. 1º é de três anos.
Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
JUSTIFICAÇÃO
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é definida pela Lei nº 10.436, de 24 de
abril de 2002, como “sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria”. Oriunda de comunidades de pessoas surdas, a Lei a reconhece como meio legal de
comunicação e expressão (Art. 1º).
Em sua regulamentação, já existe a determinação de que “a Libras deve ser
inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o
exercício do públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios” (Art. 3º do Decreto nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005).
Desde já, vemos a importância de tais determinações para o início da
integração dos portadores de deficiência auditiva nas escolas e na sociedade. Entretanto, é
necessário ir além, tornandoqualquer cidadão capaz de se comunicar por meio da Libras.
107
Como passo inicial deste processo, sugerimos que, nos currículos da educação infantil e do
ensino fundamental, o ensino da Libras seja obrigatório.
Além disso, fixamos o prazo de três anos para que os estabelecimentos de
ensino se adaptem à determinação, período superior ao prescrito pelo próprio Decreto nº
5.626, de um ano a partir de sua publicação, no qual “os sistemas e as instituições de ensino
da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu
quadro do magistério” (§ 2º do art. 7º).
Diante do exposto, solicitamos o apoio dos nobres colegas para a aprovação deste projeto.
Sala das Sessões,
Senador CRISTOVAM BUARQUE
108
LEGISLAÇÃO CITADA
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o
estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e
natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos.
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao
aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído
pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar,
estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793,
de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído
pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e européia.
109
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir
da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha
ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002.
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de
comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que
dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da
Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o
art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24
de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
...........................................................................................................................................
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso
de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e
profissionais da educação para o exercício do magistério.
110
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais
cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da
publicação deste Decreto.
...........................................................................................................................................
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não
haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino
dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por
profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou
com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de
exame promovido pelo Ministério da Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e
com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo
Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-
graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de
proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade
para ministrar a disciplina de Libras.
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as
instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o
professor de Libras em seu quadro do magistério.
111
PARECER Nº , DE 2008
Da COMISSÃO DE EDUCAÇÃO,
CULTURA E ESPORTE, em decisão
terminativa, ao Projeto de Lei do Senado nº 14,
de 2007, que altera a Lei nº 9.394, de 1996,
para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino
da Libras na educação infantil e no ensino
fundamental.
RELATORA: Senadora LÚCIA VÂNIA
RELATOR AD HOC: Senador FLÁVIO ARNS
I – RELATÓRIO
O Projeto de Lei do Senado (PLS) nº 14, de 2007, de iniciativa do Senador
Cristovam Buarque, altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
propondo que o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) passe a fazer parte do
cotidiano escolar.
O art. 1º do PLS em comento dispõe que a Libras constituirá componente
curricular na educação infantil e no ensino fundamental. O art. 2º, por sua vez, estipula um
prazo de três anos para que os sistemas de ensino introduzam a Libras no currículo.
A lei que o projeto intenta criar entrará em vigor na data de sua publicação.
Não foram apresentadas emendas à proposição.
II – ANÁLISE
A Libras é definida pela Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, como “sistema
lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria”. A Lei a reconhece
como meio legal de comunicação e expressão.
Esse reconhecimento possibilitou a exigência da Libras nos cursos de formação de
professores para o exercício do magistério, conforme regulamenta o Decreto nº 5.626, de 22
de dezembro de 2005.
112
Como lembra a justificação do PLS em apreço, é importante que a sociedade
possua um número maior de pessoas capazes de se comunicar por meio da Libras. Esse é um
passo importante na direção da integração dos portadores de deficiência auditiva, seja na
escola ou na sociedade.
Como passo inicial deste processo, o autor do projeto sugere que, nos currículos
da educação infantil e do ensino fundamental, seja implementado o ensino da Libras.
De acordo com o § 2º do art. 7º do Decreto nº 5.626, de 2005, a presença do
professor de Libras no ensino básico está garantida, por isso propomos a supressão do prazo
prescrito no art. 2º do PLS.
Reconhecemos, por fim, o mérito da proposição e, com vistas ao aprimoramento
do projeto, sugerimos algumas modificações consignadas abaixo, na forma de substitutivo, o
que torna mais claras as intenções do legislador, favorecendo a ação regulamentadora.
Atendidas essas pequenas considerações, pronunciamo-nos favoravelmente ao
mérito do projeto, bem como à sua constitucionalidade, juridicidade e boa técnica legislativa.
III – VOTO
Em vista das razões expostas, o voto é pela aprovação do Projeto de Lei do
Senado nº 14, de 2007, na forma do seguinte substitutivo:
PROJETO DE LEI DO SENADO Nº 14 (SUBSTITUTIVO), DE 2007
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para
dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) na educação infantil e
no ensino fundamental.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1º O § 5º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26. ................................................................................................
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído:
I – prioritariamente, na educação infantil e nos dois primeiros anos do ensino
fundamental, a disciplina de LIBRAS;
113
II – facultativamente, a partir da quinta série do ensino fundamental, o ensino
de LIBRAS, conforme as possibilidades e demandas da escola;
III – obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma
língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituição. (NR)”
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Sala da Comissão, em 9 de setembro de 2008.
114
SENADO
FEDERAL
COMISSÃO
DE
EDUCAÇÃO,
CULTURA
E
ESPORTE
S
ECRETARIA DA COMISSÃO
TEXTO FINAL
(TURNO SUPLEMENTAR)
PROJETO DE LEI DO SENADO Nº 014, DE 2007
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) na educação
infantil e no ensino fundamental.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1º O § 5º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26................................................................................................................
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído:
I - prioritariamente, na educação infantil e nos dois primeiros anos do ensino
fundamental, a disciplina de LIBRAS;
II – facultativamente, a partir da quinta série do ensino fundamental, o ensino
da LIBRAS, conforme as possibilidades e demandas da escola;
III - obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma
língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar,
dentro das possibilidades da instituição. (NR)”
Art. 2º
Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Sala da Comissão, em 9 de dezembro de 2008.
Senador Cristovam Buarque, Presidente
Senador Flávio Arns, Relator
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