( PDF ) A formação pedagógica no curso de licenciatura em física da ufsc e a prática docente dos egressos desse curso

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Murilo Westphal

A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA NO CURSO DE

LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFSC E A PRÁTICA

DOCENTE DOS EGRESSOS DESSE CURSO

Florianópolis – SC

2006

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS FÍSICAS E MATEMÁTICA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

CENTRO TECNOLÓGICO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA

A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA NO CURSO DE

LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFSC E A PRÁTICA

DOCENTE DOS EGRESSOS DESSE CURSO

Murilo Westphal

Profª. Dra. Edel Ern

Orientadora

Dissertação apresentada ao Pro-

grama de Pós-graduação em Edu-

cação Científica e Tecnológica da

Universidade Federal de Santa

Catarina para obtenção do grau de

Mestre.

Florianópolis – SC

2006

"Talvez meio caminho andado seja a

gente acreditar no que faz. Mas acima

de tudo, o que mais nos incentiva, que

mais nos valoriza - e, também, mais

nos torna conscientes de nossa

responsabilidade - é saber que outros

crêem em nós".

Albert Einstein

Agradecimentos

A Deus, pela fidelidade de suas promessas e por deixar claro que, ao agradarmo-nos

dele, ele satisfará todos os desejos dos nossos corações.

À Profª. Drª. Edel Ern, por sua indescritível orientação, pela dedicação e

responsabilidade profissional, pelo carinho, simpatia, honestidade e incentivo.

Ao Prof. Dr. José de Pinho Alves Filho pelo carinho, acompanhamento e incontáveis

contribuições.

À Profª. Drª. Terezinha de Fátima Pinheiro pelo estímulo

Ao Prof. Dr. Arden Zylbersztajn, exemplo de professor, tanto na graduação quanto na

pós, pelo incentivo, críticas, sugestões e orientações.

À Profª. Drª. Nadir Ferrari, por sua constante simpatia e por sua inestimável ajuda.

Ao Prof. Dr. José André Peres Antotti pelas sugestões e encaminhamentos.

À Chefe do Departamento de Física: Profª. Drª. Marilena Matiko Watanabe de Moraes,

pela liberação do acesso aos documentos do Curso.

À Presidente do Colegiado do Curso de Graduação em Física: Profª. Drª. Sônia Maria

Silva Corrêa de Souza Cruz.

A todos os funcionários técnico-administrativos lotados no Departamento de Física e no

PPGECT: Tânia Cristina Behr; Nilva Silveira de Souza; Leda Maria Silveira da Silva;

Sandra Mara Machado Carreirão Gonçalves; Lúcia Beatriz Fernandes.

A todo o Corpo docente do Departamento de Física, responsável por minha graduação,

especialmente àqueles que contribuíram com seu tempo e dedicação para o sucesso das

entrevistas.

A todos os licenciados que, procurados, responderam o questionário e, especialmente,

àqueles que, selecionados, contribuíram com as entrevistas.

À amada Thais Cristine Pinheiro, pelo carinho, paciência, incontáveis horas de leituras e

discussões, contribuições e correções.

Aos meus pais – Marisa e Neri (in memoriam) – pela dedicação, pela educação, pelas

condições de desenvolvimento e, principalmente, por me permitirem sonhar.

Aos meus avós paternos, Erich (in memoriam) e Osvaldina (in memoriam), pelo

exemplo de simplicidade e grandeza, por estarem sempre presentes durante a minha

infância e adolescência e por servirem de paradigma à minha formação.

À minha irmã Patrícia, cunhado Rudnei, e sobrinhos Hellen e Jessé, pelo carinho.

À maior e mais significativa de todas as minhas

conquistas, à companheira de todas as horas, à

incentivadora e instigadora de novos e mais altos

sonhos, ao meu grande amor, à mulher e à amiga

Thais, por tudo que ela representa, pelo afeto, pelo

cuidado, pelo interesse e pela preocupação, pelas

muitas horas de estudo e discussão, por ser o que

é, por sonhar junto a mim, pelo apoio

incondicional, dedico este trabalho com todo meu

amor, admiração e gratidão.

“Melhor é serem dois do que um [...] porque se caírem, um levanta o companheiro [...] Se dois dormirem

juntos, eles se aquentarão [...] Se alguém quiser prevalecer contra um, os dois lhe resistirão; o cordão de

três dobras não se rebenta com facilidade” (Eclesiastes 4:9 a 12).

Resumo

Este trabalho se propõe a investigar o grau de apropriação das concepções

construtivistas desenvolvido pelos licenciados em Física da Universidade Federal de

Santa Catarina – UFSC, bem como, as dificuldades encontradas por eles na

implementação de ações pedagógicas associadas a essas concepções quando atuam no

Ensino Médio. Participaram da pesquisa 15 professores formadores e 55 licenciados

formados neste Curso.

Pode-se evidenciar uma forte relação entre a ação docente desses

licenciados e os seus processos formativos. Verificou-se que durante a formação

específica, de forma majoritária, estes licenciados tiveram contato com metodologias de

ensino tradicionais, enquanto que, em sua formação pedagógica, foram priorizadas as

teorias críticas a esse modelo e a defesa de práticas progressistas. Esta dicotomia, ao

mesmo tempo em que os mune de uma respeitável bagagem teórica a respeito das

diferentes metodologias de ensino, gera problemas de efetivação nas práticas em sala de

aula. Ou seja, este licenciado, mesmo com um amplo e heterogêneo cabedal teórico, tem

a tendência de reproduzir, em sua prática docente, o que experimentou quando estava na

posição de aluno.

Palavras-chave: Currículo; Licenciatura em Física; Construtivismo; Metodologias de

Ensino.

Abstract

The purpose in this dissertation is to investigate the degree of appropriation

of constructivist conceptions by in-service teachers who took Physics Teacher

Education Program at the Federal University of Santa Catarina – Brazil, as well as

difficulties met in implementing these conceptions in High Schools. The research was

taken with 15 program professors and 55 in-service teachers.

The results showed the existence of relation between the teaching practice

of these in-service teachers and their teaching formation process. It was found that

during the Physics formation program, these in-service teachers got in touch with

traditional methodologies of teaching and, at the same time, in their pedagogical

formation these methodologies were discussed and critical practices were

recommended. This dichotomy, at the same time that provided them with an important

literary baggage about different teaching methodologies, created problems to effectively

develop critical practices in their teaching classes. That is, these in-service teachers,

even with a wide and heterogeneous theoretical level, showed a disposition to

reproduce, in their teaching practice, traditional methodologies they experienced with

their professors when students.

Keywords: curriculum; major in Physics; constructivism, teaching methodology.

Sumário

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 023

Capítulo I – CONTEXTUALIZAÇÃO DO TRABALHO 028

Capítulo II – O ENSINO DE FÍSICA

2.1 – O Ensino de Física no Brasil .............................................................................................. 036

2.2 – O Ensino de Física na UFSC ............................................................................................. 043

2.3 – O Curso noturno de Licenciatura em Física da UFSC ....................................................... 050

Capítulo III – BASES TEÓRICAS DAS ABORDAGENS METODOLÓGICAS DE ENSINO

3.1 – Introdução ......................................................................................................................... 055

3.2 – Abordagem Tradicional ..................................................................................................... 055

3.3 – Abordagem Comportamentalista ....................................................................................... 057

3.4 – Abordagem Humanista ...................................................................................................... 058

3.5 – Abordagem Cognitivista .................................................................................................... 060

3.6 – Abordagem Sócio-cultural ................................................................................................. 061

3.7 – Abordagem dos PCN-EM .................................................................................................. 063

3.8 – O Construtivismo no Ensino de Física .............................................................................. 065

3.9 – Elementos de análise .......................................................................................................... 073

Capítulo IV – METODOLOGIA DE PESQUISA

4.1 – As técnicas e os instrumentos de coleta de dados .............................................................. 077

4.1.1 – A Pesquisa Documental ........................................................................................... 078

4.1.2 – A Entrevista semi-estruturada .................................................................................. 080

4.1.3 – O Questionário ......................................................................................................... 089

4.2 – Os sujeitos da pesquisa ...................................................................................................... 094

4.2.1 – Os professores formadores ....................................................................................... 095

4.2.2 – Os Licenciados do período analisado ....................................................................... 099

4.2.3 – A amostra de Licenciados ........................................................................................ 101

4.3 – Esquema básico sintético desta etapa da pesquisa ............................................................. 103

4.4 – Apresentação dos dados ..................................................................................................... 104

Capítulo V – A VISÃO DOS PROFESSORES FORMADORES

5.1 – Apresentação e análise parcial dos dados .......................................................................... 105

5.1.1 – Descrição histórico-profissional ................................................................................ 108

5.1.2 – Relação Licenciatura x Bacharelado ......................................................................... 110

5.1.2.1 – Metodologias de ensino .................................................................................... 110

5.1.2.2 – Conteúdos ......................................................................................................... 112

5.1.2.3 – Características de um curso noturno ................................................................. 114

5.1.3 – A estrutura do Curso ................................................................................................. 116

5.1.3.1 – Estrutura Física / Equipamentos ....................................................................... 116

5.1.3.2 – Recursos humanos ............................................................................................ 118

5.1.3.3 – A grade curricular ............................................................................................. 120

5.1.3.4 – Público-alvo / Ingressantes ............................................................................... 122

5.1.4 – Os PCN-EM .............................................................................................................. 123

5.1.5 – Formação do Licenciado ........................................................................................... 127

5.1.5.1 – Conteúdo ........................................................................................................... 127

5.1.5.2 – Metodologia de ensino ..................................................................................... 128

5.1.6 – Metodologias de ensino adotadas .............................................................................. 130

5.2 – Conclusões sobre as abordagens metodológicas de ensino no curso ................................. 135

Capítulo VI – O LICENCIADO E O CURSO DE FÍSICA DA UFSC

6.1 – Introdução .......................................................................................................................... 139

6.2 – Apresentação e Análise dos dados ..................................................................................... 139

6.2.1 – Opinião sobre o curso de Licenciatura em Física ..................................................... 149

6.2.1.1 – A estrutura física ............................................................................................... 153

6.2.1.2 – Os professores formadores ............................................................................... 155

6.2.1.3 – Recursos humanos – apoio administrativo ....................................................... 158

6.2.1.4 – A grade curricular ............................................................................................. 159

6.2.1.5 – Licenciatura x Bacharelado .............................................................................. 163

6.2.1.6 – Metodologia de ensino aplicada ao curso ......................................................... 164

6.2.1.7 – A formação segundo os PCN-EM .................................................................... 166

6.2.1.8 – As carências do curso ....................................................................................... 167

6.2.2 – Dificuldades práticas do licenciado ........................................................................... 169

6.2.2.1 – Conteúdo específico ......................................................................................... 169

6.2.2.2 – Equipamentos de apoio pedagógico ................................................................. 170

6.2.2.3 – Domínio de classe ............................................................................................. 172

6.2.3 – O licenciado em Física da UFSC .............................................................................. 173

6.2.3.1 – A posição epistemológica do licenciado .......................................................... 173

6.2.3.2 – A posição teórico-pedagógica do licenciado .................................................... 176

6.2.3.3 – A metodologia de ensino do licenciado ............................................................ 180

6.2.3.4 – Os PCN-EM e as modificações metodológicas ................................................ 181

6.3 – Análise geral dos dados dos licenciados ............................................................................ 183

Capítulo VII – O CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFSC

7.1 – Aspectos Gerais .................................................................................................................

186

7.2 – Aspectos da Metodologia de ensino ..................................................................................

196

7.3 – O novo Curso de Licenciatura em Física da UFSC ...........................................................

201

CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS ...................................................................... 214

REFERÊNCIAS .............................................................................................................................. 226

ANEXOS

Anexo I - Grade curricular obrigatória do Curso de licenciatura em Física .................................... 235

Anexo II - Grade curricular optativa do rol do Curso de licenciatura em Física ............................. 236

Anexo III - Grade curricular do Curso de licenciatura em Física por fase com as ementas ............ 239

Anexo IV - Questionário para os licenciados (1ª triagem) ................................................................... 245

Anexo V - Roteiro para a entrevista com os professores .................................................................. 248

Anexo VI - Roteiro para a entrevista com os licenciados ................................................................. 251

Anexo VII - Questionário para os licenciados (versão enviada por carta) .............................................. 254

Anexo VIII - Grade curricular obrigatória do novo Curso ................................................................ 257

Índice de Gráficos e Esquemas

Gráfico I – Atividade profissional

140

Gráfico II – Rendimento médio mensal em R$ por tipo de Profissão – Brasil – 2001

142

Gráfico III – Participação dos licenciados em cursos e eventos

143

Gráfico IV – Conhecimento e aplicação, pelos licenciados, da PC-SC

144

Gráfico V – Conhecimento e aplicação, pelos licenciados, dos PCN-EM

145

Gráfico VI – Comparação entre conhecimento da PC-SC e dos PCN-EM

145

Gráfico VII – Opinião dos licenciados sobre Interdisciplinaridade e Contextualização

146

Gráfico VIII – Comparação entre os conceitos de Interdisciplinaridade e de Contextualização

147

Gráfico IX – Opinião sobre uso da História, Conhecimento prévio e Problematização inicial

148

Gráfico X – Avaliação sintética dos licenciados sobre Curso

149

Gráfico XI – Opinião dos licenciados sobre o professor formador

152

Gráfico XII – Opinião dos licenciados sobre a estrutura curricular e sobre a metodologia

152

Gráfico XIII – Opinião dos licenciados sobre a estrutura física disponível ao Curso

153

Esquema I – Esquema básico sintético de toda a pesquisa 103

Índice de Tabelas

Tabela I – Cronologia Legislativa Sintética 049

Tabela II – Comparativo entre as ementas de algumas disciplinas 053

Tabela III – Comparação entre as abordagens Tradicional e Construtivista 075

Tabela IV – Grade obrigatória – Classificação das disciplinas 096

Tabela V – Disciplinas selecionadas – Percentual assumido pelo professor 098

Tabela VI – Licenciados formados por semestre 100

Tabela VII – Licenciados formados, nº. de questionários enviados, nº. de questionários

retornados e percentual de retorno

101

Tabela VIII - Atividade profissional dos licenciados 140

Tabela IX - Motivos para o não exercício da docência pelos licenciados 141

Tabela X - Avaliação do Curso pelos licenciados – Quantidade 151

Tabela XI - Avaliação do Curso pelos licenciados – Percentual 151

Tabela XII – Como o licenciado vê a Física 174

Tabela XIII - Prioridades da abordagem – Quantidade 177

Tabela XIV - Prioridades da abordagem – Percentual 177

Tabela XV - Prioridades da abordagem para o aprendizado da Física – ordenado. 178

Lista de abreviaturas e siglas

CBEF Caderno Brasileiro de Ensino de Física

CCF Colegiado do Curso de Física

CED Centro de Ciências da Educação.

CEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (Documentos expedidos pelo ...)

CFE Conselho Federal de Educação

CFH Centro de Filosofia e Ciência Humanas

CFM Centro de Ciências Físicas e Matemática

CNE Conselho Nacional de Educação

CNE/CES Conselho Nacional de Educação

/ Câmara de Educação Superior (Documentos

expedidos pelo ...)

CNE/CP Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno (Documentos expedidos pelo ...)

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CTC Centro Tecnológico

CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade

Cun Conselho Universitário (Documentos expedidos pelo ...)

DCNEM Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio

EED

Departamento de Estudos Especializados em Educação, do Centro de Ciências da

Educação (ou disciplinas oferecidas por esse Departamento).

EPEF Encontro de Pesquisadores em Ensino de Física

FAI Física Auto-Instrutivo

GPEF Grupo de Pesquisa em Ensino de Física

GR Gabinete do Reitor (Documentos expedidos pelo ...)

GREF Grupo de Reelaboração de Ensino de Física

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INE

Departamento de Informática e Estatística, do Centro Tecnológico (ou disciplinas

oferecidas por esse Departamento).

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério

da Educação. Governo Federal

INSP / INSPs

Instrumentação para o Ensino de Física (disciplinas oferecidas por Departamento de

Física).

LABIDEX Laboratório de Instrumentação, Demonstração e Exploração

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20/12/1996)

LFSC Curso de Licenciatura em Física

M.I.T. Massachusetts Institute of Technology

MEN

Departamento de Metodologia de Ensino (ou disciplinas oferecidas por esse

Departamento).

N.S.F. The American National Science Foundation.

PBEF Projeto Brasileiro de Ensino de Física

PCN-EM Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio

PEF Projeto de Ensino de Física

PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (realizada pelo IBGE)

PPGECT Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica

PPP Projeto Político Pedagógico

PREG Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (Documentos expedidos pela ...)

PSSC Physical Science Study Committee

PS-SC Proposta Curricular de Santa Catarina

SBF Sociedade Brasileira de Física

SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

SNEF Simpósio Nacional de Ensino de Física

TCC Trabalho de Conclusão de Curso

UFMT Universidade Federal do Mato Grosso

UFSC Universidade Federal de Santa Catarina

USP Universidade de São Paulo

INTRODUÇÃO

Sabe-se que o homem é um ser naturalmente investigativo e que, desde sua

origem, tem se interessado pela pesquisa das causas de tudo que o cerca, em

compreender aquilo que faz com que um objeto exista, aquilo que determina um

acontecimento, a origem, o vínculo que correlaciona fenômenos e faz com que um ou

vários deles apareçam como condição ou conseqüência da existência de outro. Os

processos de aquisição do conhecimento e de desenvolvimento científico, no entanto,

têm sofrido, ao longo dos anos, muitas transformações, passando de planos meramente

“observativos” e “experimentais” para outros mais “teóricos” e hipotéticos num vaivém

complexo ao sabor da tendência dominante, que ora privilegia a objetividade dos

sentidos, ora destaca os enganos devidos a esta percepção.

Assim, desde os gregos até os dias atuais, vive-se uma construção irregular

do conhecimento, que tem se baseado em modelos, nos quais alguns fatores são

controlados ou eliminados, objetivando destacar e analisar o comportamento de outros.

Modelos que, freqüentemente, sugerem idealizações e abstrações que transformam o

mundo real e observável em construções fictícias, distantes do cotidiano do homem

comum.

Acompanhando a progressão desse conhecimento, observa-se o

desenvolvimento de suas aplicações práticas e o advento de um novo mundo, cada vez

mais imerso e dependente de processos tecnológicos, ao qual, não raramente, o homem

moderno tem tido dificuldades em se adaptar. Esta adaptação, a apropriação pelas novas

gerações do conhecimento produzido ao longo dos anos, bem como a sua atualização,

em uma sociedade que evolui a velocidades cada vez mais altas, visando fins bem

estabelecidos, tem ficado a cargo, principalmente, dos sistemas de educação formal que,

conforme destacam algumas pesquisas, não vêm alcançando o sucesso almejado.

A persistência de visões não científicas nos estudantes, por exemplo, mesmo

depois de passarem pelo processo formal de ensino, a visível dificuldade e aversão dos

alunos às aulas das Ciências Naturais, a resistência à escolha de carreiras científicas e

tecnológicas, bem como o altíssimo índice de desistência dos cursos que levam a estas

carreiras, vêm corroborar a existência de falhas nesse processo.

Apesar, evidentemente, de não ser a única variável envolvida, a atuação do

professor, entendida como resultante e dependente da sua visão de mundo, da sua visão

de desenvolvimento científico e da sua postura pedagógica, representa um dos pilares

nos quais se assenta o atual sistema de ensino, e, por isso, passa a ser responsabilizada e

questionada por este suposto insucesso. Nesse contexto, e, por que não dizer, balizadas

por algumas pesquisas atuais, novas políticas escolares são incorporadas ao Ensino

Médio, buscando diminuir o enorme abismo existente entre o conhecimento escolar e o

cotidiano do aluno. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

reestrutura o Ensino Médio enquanto as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEM)

indicam uma nova forma de abordagem para este nível de ensino. Os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN-EM), ainda que não imunes a

críticas, tanto por seus conteúdos e elaborações, como pelos modelos nos quais se

espelharam, trazem avanços consideráveis quando reconhecem as deficiências da

“antiga” e apregoam uma “nova” prática pedagógica, que vise a formação de um

cidadão pleno.

E é buscando esse objetivo que a legislação advoga que o ensino deve ser

conduzido de forma que o estudante tenha acesso às atividades produtivas, que possa

prosseguir rumo a níveis mais elevados e complexos de educação e desenvolvimento

pessoal, dando destaque à sua interação com a sociedade e sua plena inserção nela, ou

seja, defendendo a possibilidade do exercício de intervenções e julgamentos práticos.

Isso significa, por exemplo, o entendimento do funcionamento de equipamentos e de

procedimentos técnicos, a obtenção e análise de informações, a avaliação de riscos e

benefícios em processos tecnológicos.

Entretanto, sabe-se que toda e qualquer mudança nas diretrizes de um

processo profissional demanda tempo para a sua implementação e, tanto mais tempo

quanto o necessário para a formação ou o aperfeiçoamento dos profissionais que nele

atuarão. Desta forma, tem-se um problema, pois, depois da publicação dos PCN-EM,

vive-se uma situação onde as determinações e os indicativos já estão postos, mas a falta

de profissionais familiarizados com esta proposta e, principalmente, formados nessa

matriz, impede a sua efetiva implementação.

Verifica-se, hoje, a existência de um paradoxo na tarefa docente, pois ao

mesmo tempo em que o professor é solicitado a uma prática profissional alicerçada em

conceitos como contextualização e interdisciplinaridade, tem, ainda, sua formação

baseada nos velhos moldes que regeram as práticas educativas do século passado. Ao

mesmo tempo em que é instruído a uma abordagem construtivista, que reconhece e que

leva em conta as concepções de seus alunos, que vê a ciência como uma construção

humana, sujeita a erros e a reformulações, que vê o professor como um mediador entre

o saber científico e o aluno, tem a sua prática docente influenciada, se não, determinada,

por sua formação positivista e dogmatizada, que vê na ciência o conhecimento pronto,

acabado e imutável e o aluno como um elemento passivo, totalmente disposto ao

recebimento do conhecimento que detém.

Como conciliar essas duas práticas? Até que ponto os cursos de Licenciatura

têm estado atentos às alterações desejadas pela nova legislação?

Em que aspectos os

cursos de Licenciatura têm contribuído para a construção de uma nova visão de mundo

e de ciência e, em que aspectos, têm se mantido intransigentes e alheios às mudanças?

Quais são as dificuldades enfrentadas pelos professores recém-formados para

adaptarem-se a estas novas diretrizes do Ensino Médio?

Estes questionamentos remetem ao problema central deste trabalho que é o

grau de apropriação que o licenciado em Física da Universidade Federal de Santa

Catarina – UFSC – apresenta em relação às concepções construtivistas e as dificuldades

encontradas na implementação de uma ação pedagógica a elas associadas no Ensino

Médio. E, nesse sentido, parte-se da hipótese que os licenciados em Física da UFSC,

formados a partir do currículo instituído em 1998, conforme a grade curricular e as

ementas das disciplinas, têm contato com instrumentos e pesquisas na área da didática

das ciências, entretanto, quando no desempenho de sua atividade docente, apresentam

grandes dificuldades na implementação de um ensino fundamentado em propostas

construtivistas, como aquelas apregoadas pelos PCN-EM. Ou seja, elege-se como objeto

de estudo deste trabalho, a relação entre a ação docente do licenciado em Física da

UFSC e o seu processo formativo, bem como os obstáculos que este encontra na

efetivação de práticas interacionistas de caráter construtivista.

Dito isto e reconhecendo a amplitude do objeto de estudo deste trabalho,

reconhece-se, também, a necessidade do estabelecimento de um objetivo geral, de um

alvo a ser alcançado, que passa a ser a identificação e a análise da visão que os

profissionais formados no curso de Licenciatura em Física da UFSC têm do seu

processo de formação pedagógica, quando confrontados com situações que envolvem o

seu cotidiano docente, a sua prática pedagógica e as orientações da nova legislação para

o Ensino Médio.

Sendo assim, para facilitar e ordenar a pesquisa, em suas mais diversas

etapas, estabelece-se alguns objetivos específicos:

“A formação inicial assume importância central em momentos de mudanças, e a responsabilidade das

instituições de ensino superior aumenta” (RICARDO, 2005, p.234).

⇒ Analisar as ementas e os planos de ensino das disciplinas teóricas,

experimentais e profissionalizantes

do curso de Licenciatura em

Física da UFSC, buscando verificar nelas a existência de concepções

interacionistas e de encaminhamentos construtivistas

⇒ Identificar concepções construtivistas implícitas

nas práticas

pedagógicas dos licenciados em Física da UFSC.

⇒ Relacionar as concepções pedagógicas do licenciado em Física da

UFSC ao seu processo formativo no Curso.

O êxito nos objetivos propostos, as respostas aos questionamentos

levantados e o esclarecimento do paradoxo exposto, certamente podem fornecer

indicativos que podem ser utilizados para a reflexão sobre a influência do Curso de

Licenciatura em Física da UFSC na prática pedagógica de seus licenciados, seja quanto

à forma como o Curso foi constituído, como está estruturado, seja pela maneira como

seus docentes atuam. Os resultados, como será apresentado, revelaram lacunas e

deficiências, mas, também, coroam alguns aspectos deste longo, penoso e, ao mesmo

tempo, gratificante trabalho dos professores formadores com indicativos de êxito e

sucesso.

Considerando a subjetividade dos conceitos e a amplitude dos aspectos

envolvidos, constatou-se a necessidade do estabelecimento de categorias e critérios

claros e objetivos de análise e de interpretação dos dados colhidos. Sendo assim, as

categorias de análise utilizadas podem ser encontradas no Capítulo III deste texto.

Entretanto, antes disso, faz-se necessário contextualizar o presente trabalho – tarefa

realizada no Capítulo I – e conhecer a evolução das diretrizes que estruturaram e que

mantêm o curso, bem como o momento histórico no qual se encontra – resumidamente

apresentada no Capítulo II. Sendo assim, o próximo capítulo apresenta uma revisão

As disciplinas profissionalizantes são entendidas, neste trabalho, como aquelas que instrumentalizam os

graduandos ao desempenho prático de sua profissão, neste caso, as disciplinas pedagógicas específicas.

Como se verá adiante, a identificação de concepções construtivistas não foi possível ser realizada por

meio das análises das ementas e dos planos de ensino das disciplinas, exigindo um aprofundamento em

documentos do Curso e uma investigação detalhada com os professores formadores.

Esta identificação, como ficará evidente no decorrer da descrição da pesquisa e de suas conclusões, foi

baseada apenas no discurso dos licenciados envolvidos na investigação, já que, em nenhum momento, o

pesquisador presenciou qualquer prática pedagógica destes investigados, ou assistiu qualquer atuação de

sua prática docente.

bibliográfica sobre o tema, enquanto o seguinte apresenta um pequeno e sintético

histórico do Ensino de Física no Brasil e na UFSC.

Nos demais capítulos descreve-se as metodologias de pesquisa utilizadas –

Capítulo IV – a opinião dos professores formadores sobre os mais diversos aspectos do

Curso – Capítulo V – a opinião dos licenciados – Capítulo VI – a visão geral do Curso

apurada pela pesquisa, acompanhada de um diálogo com a literatura da área – Capítulo

VII. Neste capítulo também é feita uma apresentação superficial do novo Curso de

Licenciatura em Física (nova grade curricular) que a UFSC implantará a partir no

primeiro semestre do próximo ano (2007), buscando nele as respostas às carências

identificadas nesta pesquisa. Encerra-se o trabalho com as habituais considerações

finais e com as novas perspectivas.

Apresentado e introduzido o trabalho, parte-se para o próximo capítulo, que

contextualiza a pesquisa e a insere na discussão bibliográfica da área.

Capítulo I – CONTEXTUALIZAÇÃO DO TRABALHO

O processo de aprendizagem da Física, que, em muito, depende do

desenvolvimento da capacidade de abstração, da aptidão de construir idealizações

através da utilização de modelos fictícios, próximos ou muito distantes do mundo

percebido pelos sentidos, não raramente, se mostra difícil, complexo e desagradável

(FERREIRA & VILLANI, 2001). Segundo Bonadiman e Nonenmacher (2005, p.1255),

por exemplo, “para a maioria das pessoas, após passar pelo ensino médio e já exercendo

alguma profissão em qualquer setor da atividade humana, falar em Física significa

avivar recordações de um passado escolar de vivências desagradáveis nesta área do

conhecimento”.

O apego a explicações alternativas, elaboradas acriticamente ou adquiridas

de forma não reflexiva ao longo da existência do sujeito, mostra-se resistente e

determinante na aquisição de novos modelos explicativos, como já destacou Bachelard

(1996), entre outros. Se isso se revela válido para os estudantes, também o parece ser

em relação aos professores. Segundo Ledermann (apud HARRES, 1999), mesmo

professores com muitos anos de experiência demonstram equívocos claros em suas

concepções sobre a natureza da ciência, e desta forma, dificultam ganhos na adequação

da formação dos estudantes, por eles conduzidos. Na mesma direção, Pierson e Neves

(2001, p.03) enfatizam que “a literatura tem mostrado que as idéias prévias dos

professores sobre o ensino, aprendizagem e sobre a natureza do conhecimento científico

influenciam suas práticas pedagógicas”, citando diversos trabalhos para fundamentar

sua afirmação.

Diante disso, Razera e Bastos (1997, p.304) declaram que existe quase “uma

unanimidade entre os professores sobre as falhas na sua formação acadêmica”, enquanto

Ustra e Terrazzan (1997, p.509) advertem que “diversos estudos reconhecem carências

na formação de professores nos cursos de licenciatura”. Estes últimos autores continuam

e afirmam que:

... estes cursos têm se caracterizado por oferecerem uma formação

extremamente precária aos futuros professores, seja do ponto de vista

dos conteúdos trabalhados, seja pelas metodologias empregadas ou

apresentadas. Praticamente não envolvem discussões acerca da

natureza do conteúdo específico a ser ensinado ou das abordagens

metodológicas possíveis (USTRA e TERRAZZAN, 1997, p.509).

Concordando com o exposto, Razera e Bastos (1997, p.304), por exemplo,

apoiando-se no trabalho de Fusari afirmam que “nas últimas décadas tem-se

demonstrado com nitidez a falência da formação dos educadores para uma atuação

competente nas escolas públicas do ensino fundamental e médio”.

Quando, por exemplo, Holton declara que “venham ou não a ser cientistas, o

essencial é que os estudantes tenham uma oportunidade de uma visão total da ciência e,

com isso, sejam protegidos contra o uso de viseiras estreitas ou de euforias ingênuas,

bem como de idéias falsas e hostis sobre a ciência e os cientistas que se vêm difundindo

nas três ultimas décadas” (HOLTON, 1979, p.251), ele o faz pensando em uma

sociedade na qual se vê crescer uma visão equivocada da Ciência. Nesta visão “o mito

do observador neutro, do experimento crucial, da verdade absoluta das teorias, da

descrição exata da realidade, etc., são legado de uma transposição didática permeada

por uma concepção superficial da ciência experimental que acaba por reforçar o senso

comum sobre o que seja o seu conhecimento” (CUPANI e PIETROCOLA, 2002,

p.117). Nesta visão de Ciência os objetos de ensino naturalmente “se reorganizam em

uma escala linear crescente, isto é, dos mais simples aos mais complexos, apresentados

através de um discurso literário dogmático e disciplinar” (PINHO ALVES et al, 2001,

p.03).

A nova legislação para o Ensino Médio parece estar atenta a estas questões,

seja ela estadual, e por isto restrita a uma pequena parcela do território brasileiro, seja

ela nacional, e, por conseguinte, paradigma para todo o Ensino Médio do País. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, por exemplo, reconhecem

que ...

... o ensino de Física tem-se realizado freqüentemente mediante a

apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada,

distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só,

mas também por isso, vazios de significado. [Que] privilegia a teoria e

a abstração, desde o primeiro momento, em detrimento de um

desenvolvimento gradual da abstração que, pelo menos, parta da

prática e de exemplos concretos (BRASIL, 1999, p.229).

E, ainda, que este tipo de ensino “insiste na solução de exercícios

repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatização ou memorização

e não pela construção do conhecimento através das competências adquiridas” (BRASIL,

1999, p.229). A Proposta Curricular de Santa Catarina, segue na mesma direção

quando admite que ...

... freqüentemente a Física para o Ensino Médio tem se reduzido a um

treinamento para a aplicação de fórmulas na resolução de problemas

artificialmente formulados ou simplesmente abstratos, cujo sentido

escapa aos estudantes e, não raro, também aos professores (SC-

SEED, 1998, p.142).

Este diagnóstico coincide com os resultados de algumas pesquisas que

apontam para a forma desarticulada, fragmentada e segmentada com que capítulos e

livros são escritos (ANGOTTI e DELIZOICOV, 1992), para as dificuldades resultantes

da falta de domínio do ferramental matemático (PINHEIRO et al, 2001) ou, ainda, para

a forma descontextualizada com que os conteúdos são apresentados (MATHEWS,

1995). Neste modelo, geralmente se desconsidera a existência das concepções que os

estudantes já trazem para a sala de aula, o seu conhecimento prévio, ou delas não se faz

uso no processo de ensino (GASPAR, 1992).

Os novos Parâmetros reconhecem que...

...esse quadro não decorre unicamente do despreparo dos professores,

nem de limitações impostas pelas condições escolares deficientes.

Expressa, ao contrário, uma deformação estrutural, que veio sendo

gradualmente introjetada pelos participantes do sistema escolar e que

passou a ser tomada como coisa natural (BRASIL, 1999, p.230).

Assim, principalmente o Governo Federal, através do Ministério da

Educação e Cultura (MEC), conclama toda sociedade, principalmente a escolar, a

envolver-se em um processo de transformação, buscando a formação de um cidadão

pleno, que possa ter acesso ao trabalho e às atividades produtivas, que possa prosseguir

seus estudos rumo a níveis superiores e mais complexos e que seja agente de seu

próprio desenvolvimento e emancipação intelectual.

Esta transformação, por exemplo, busca a formação de um cidadão que

possa intervir na sociedade na qual vive, que possa exercer o direito a julgamentos e a

decisões quanto à utilização ou não de determinados equipamentos ou procedimentos

técnicos, que possa ser capaz de obter e analisar informações avaliando riscos e

benefícios de aparatos tecnológicos ou processos científicos em seu entorno próximo ou

distante. Esta opinião coincide com a opinião de C. P. Snow, cientista e escritor

britânico, que considera ser ...

... o desafio mais premente dos dias atuais diminuir o fosso entre a

cultura dos literatos e a cultura dos cientistas, através da generalização

de uma educação científica capaz de fornecer ao cidadão hodierno

instrumentos conceituais mínimos para compreender o papel da

ciência nas sociedades contemporâneas (apud FREIRE, 2002, p.21).

Como admitem os novos Parâmetros, a responsabilidade pela situação de

crise do ensino, e particularmente, do ensino de ciências, não é totalmente, mas também,

do despreparo do professor, e, paradoxalmente, a implementação das mudanças parece

depender essencialmente dele; mesmo que tenha tido sua formação em “um sistema

reprodutivista que, ao fechar o ciclo, tem como produto um professor adepto e defensor

de valores inculcados ao longo de todos os níveis escolares que freqüentou” (PINHO

ALVES, 1990, p.44), que não tenha condições dignas de trabalho e, muito menos, de

remuneração.

Pinho Alves (1990, p.44) acrescenta que “este professor, por sua vez,

transmitirá a seus alunos os mesmos valores, práticas escolares e conhecimento formal

que lhe foi transmitido durante o período de formação”, numa tentativa natural de

implementação do mesmo modelo que vivenciou por toda a vida. Este professor

reproduzirá, em sua prática docente e na maioria de suas atitudes profissionais, o que

experimentou quando estava na posição de aluno.

Pensando dessa maneira e refletindo sobre os objetivos da atual legislação

do Ensino Médio, concorda-se com Garcia e Porlán, que dizem que “não há sentido que

um professor seja ‘formado’ de forma ‘passiva’ para atuar de forma ‘ativa’” (GARCÍA

e PORLÁN, 2000 apud HARRES et al, 2002, p.03). Na opinião destes autores,

... se desejamos que os professores considerem as idéias dos seus

alunos em aula, o mesmo deve ocorrer em seu processo formativo.

Isto é, os formadores de professores devem, como ponto de partida em

seus planejamentos formativos, considerar que o conhecimento

didático prévio dos professores geralmente está apoiado nas formas

‘naturais’ de considerar o ensino e a aprendizagem, isto é,

respectivamente, por transmissão e por recepção passiva e sem

reinterpretações (GARCÍA e PORLÁN, 2000 apud HARRES et

al, 2002, p.03).

Reconhecendo todos estes problemas, Pinho Alves et al (2001, p.04) destaca

que o modelo de formação, com forte ênfase no conteúdo disciplinar, “tem apresentado,

como resultado geral, licenciados com um grau de conhecimento disciplinar no mínimo,

bom” de maneira que “este sentimento de ‘dever cumprido’ retroalimenta a comunidade

de formadores universitários na manutenção de currículos conteudistas”. No caso

específico da UFSC, referindo-se à estrutura em vigor no final da década de 80, Pinho

Alves salientava: “o currículo pleno da Licenciatura em Física valoriza essencialmente

o conteúdo e agrega, por força da lei, as disciplinas pedagógicas” (PINHO ALVES,

1990, p.23). Entretanto, nos últimos anos, após a implantação do novo currículo em

1998, por iniciativa de um grupo de professores que têm pesquisado o Ensino de

Ciências, novas propostas e práticas pedagógicas têm sido incentivadas e trabalhadas,

revelando um encaminhamento censor às práticas tradicionais e apontando para a

conveniência de uma visão mais interacionista, com feições construtivistas.

Por exemplo, analisando o caso específico de uma disciplina desenvolvida

no curso desde a sua implementação em 1974, inicialmente subdividida em duas e,

atualmente em três, e identificada como Instrumentação para o Ensino de Física, nota-

se que esta sofreu, ao longo dos anos, algumas modificações, sendo uma delas no ano de

1999 (Portaria n.º 064/PREG/99 de 13 de maio de 1999). Refletindo sobre esta

modificação, Silva (2002, p.43) conclui que “a partir daí, as atividades desenvolvidas na

Instrumentação para o Ensino de Física na UFSC, começaram a ser permeadas por

concepções e ensino de Física de cunho construtivista”.

Dias (1999, p.02), no entanto, destaca que, “mesmo diante de todas as

iniciativas e discussões correntes sobre a formação de professores existem fortes

indícios de que a distância que separa a pesquisa da prática pedagógica é imensa”,

concluindo que “pode-se dizer até que a vida na escola e a formação de professores são

praticamente desvinculadas” e pergunta: “como conciliar isto? Como articular a prática

pedagógica à formação do professor de forma a contribuir para a sua autonomia? Como

conscientizar estes profissionais de sua importância na reinvenção da escola?”.

Com esta breve contextualização pode-se concordar com Candau (1987,

p.32), que já em 1987 opinou:

... vive-se atualmente, um momento de impasse em que a sensação de

insatisfação agudiza entre os alunos e professores e em que cresce a

consciência da urgência de serem definidos ‘novos rumos’ para os

cursos de licenciatura, sem que se tenha ainda suficiente clareza sobre

a direção a imprimir às mudanças.

Diante disso, torna-se relevante a opinião de Freire Jr. (2002, p.25) quando

este afirma que a “formação de professores parece ser a chave para se atingir o objetivo

de ampliar a alfabetização em ciências”. Esta formação, no entanto, deve ser repensada,

pois, mesmo aqueles que já tiveram contato com instrumentos e pesquisas na área da

didática das ciências podem apresentar procedimentos contraditórios, pois não se

apropriam do conhecimento recebido e não o colocam em prática. Ou seja, licenciados

que tiveram contato com instrumentos teóricos de análise como os “Obstáculos

Epistemológicos” (BACHELARD, 1996) que enfatizam as superações epistemológicas

necessárias ao desenvolvimento e à construção do conhecimento científico, a

“Transposição Didática” (CHEVALARD, 1991) que possibilita uma reflexão sobre as

transformações pelas quais passam os saberes, o “Contrato Didático” (BROUSSEAU,

1986) que trata das regras implícitas e explícitas que existem na relação didática, o

“Currículo Oculto” (JACKSON, 1968) que envolve a existência de valores morais,

normativos e de adequação ao sistema econômico, a “Aprendizagem Significativa” de

Ausubel (MOREIRA & MASINI, 1982) que é o processo através do qual uma

informação nova se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento

do indivíduo por intermédio de “pontos de ancoragem”, e a “Alfabetização Científica e

Técnica” (FOUREZ, 1994) que considera, no ensino, as relações científicas e

tecnológicas com a sociedade, entre outros, assumem estes instrumentos como

conhecimentos informativos e não como conhecimentos ferramentais.

Estes conhecimentos ferramentais representam o que Astolfi (1994) chama

de a última etapa na estruturação de um novo modelo, de uma reconstrução alternativa.

Para este autor, que aborda a questão do Objeto-Obstáculo, após a estruturação de um

novo modelo, de uma reconstrução alternativa, existe uma outra etapa. Esta consiste em

fazer uso deste novo conhecimento como ferramenta conceitual, fazendo-o funcionar

em novos contextos. Ou seja, num primeiro momento, no momento da estruturação, o

novo modelo funciona como objeto conceitual e depois, pouco a pouco, com a

automatização do seu uso, vai adquirindo o status de ferramenta.

Numa possível analogia com esse processo de superação de obstáculos de

Astolfi (1994)

, dir-se-ia que já houve avanços, a ponto de ter-se uma reconstrução

alternativa, indicada pelo contato com o novo “objeto”, entretanto parece faltar o passo

seguinte que “permite passar da reestruturação conceitual ao uso automatizado do novo

modelo”

(ASTOLFI, 1994, p.214, tradução nossa). Nesse estágio, esse conhecimento

seria apenas informativo, e não formativo, como se deseja em relação às novas práticas

metodológicas de ensino.

Mendes e Borges (1999, p.06), por exemplo, afirmam que “na tentativa de

interligação entre teoria e prática, o professor encontra dificuldades ligadas à sua

Esta analogia foi apresentada e detalhada no artigo “O Objetivo Obstáculo segundo Astolfi: uma análise

da formação prática do professor de Ciências” (WESTPHAL e PINHEIRO, 2005b). No texto, os autores

relacionam os obstáculos epistemológicos à formação docente espontânea e utilizam a construção teórica

de Astolfi para apontar um processo de superação desta formação incidental.

própria formação inicial tecnicista e à estrutura escolar ainda organizada dentro desta

visão”, levando a crer que as relações pedagógicas que este teve com seus formadores

falam mais alto que os conceitos de outras práticas. Por essa razão é que novas políticas

estão sendo implementadas objetivando transformar os cursos de licenciatura do país

(CNE/CP 1 de 18/02/2002) para que considerem, entre outras:

⇒ a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro

professor;

⇒ o domínio dos conteúdos a serem socializados, seus significados em

diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;

⇒ a dimensão prática para todas as disciplinas e não apenas para as

pedagógicas.

Ou seja, essa nova Resolução do Conselho Nacional de Educação vem

avalizar os resultados de anos de pesquisa na área, recomendando uma sintonia entre a

formação dada ao futuro professor e a expectativa de sua prática profissional, buscando

estabelecer harmonia entre estas duas vivências. Isto é, o Conselho Nacional de

Educação, apesar do atraso de mais de cinco anos em relação à publicação da atual

LDB (de 1996), busca estabelecer coerência entre a formação oferecida ao licenciado e

a prática dele esperada, possivelmente concordando com Nóvoa (1995) que afirma que

“... nenhuma reforma educacional tem valor se a formação de docentes não for encarada

como prioridade”.

No caso da Física, de maneira especial, a postura do profissional docente

ganha maior destaque já que, em muitos momentos, o aprendizado terá que passar pela

construção de modelos simplificados e fictícios, pela aceitação de limitações cognitivas,

instrumentais e matemáticas, pela abstração e pelo distanciamento do contexto sócio-

cultural do aluno. O profissional docente envolvido com a Física requer o

desenvolvimento de habilidades superiores, já que, segundo Moreira, por exemplo, “é

um erro ensinar Física sob um único enfoque, por mais atraente e moderno que seja”

(2000, p.95). Segundo ele, “ensinar Física somente sob a ótica da Física do cotidiano é

uma distorção porque, em boa medida, aprender Física é, justamente, libertar-se do dia-

a-dia” (2000, p.95).

Dito isto, parte-se, em seguida, para o próximo capítulo, onde é feita uma

breve reconstrução histórica do Ensino de Física no Brasil, na UFSC e, de maneira

especial, do Curso de Licenciatura que está sendo alvo desta pesquisa.

Capítulo II – O ENSINO DE FÍSICA

2.1. O Ensino de Física no Brasil

Em qualquer tentativa de construir uma análise histórica deve-se eleger um

ponto de partida, um marco significativo sem o qual toda a construção não faria sentido

e a partir do qual uma sistematização seqüenciada possa ter valor. Segundo o propósito

deste trabalho e alicerçando-se na opinião do professor Marco Antônio Moreira, que no

ano de 2000 elaborou uma síntese do Ensino de Física no Brasil, estabelece-se a

publicação do PSSC (Physical Science Study Committee) como sendo este referencial

histórico. Segundo ele, “por representar uma mudança de paradigma, é que a Física do

PSSC é um bom referencial para início de conversa em relação ao ensino de Física no

Brasil” (MOREIRA, 2000, p.94).

A era dos grandes projetos de ensino, inaugurada com esta publicação, foi

inequivocamente fértil e inovadora. Segundo Pinho Alves, “a dinâmica organizacional e

didática que envolveu a elaboração desses projetos, foi revolucionária frente ao que já

se tinha feito em relação a propostas educacionais na área de ciências” (PINHO

ALVES, 2000, p.25). Isso porque, anteriormente a ela, o ensino de Ciências, de maneira

geral, e de Física, em particular, se dava via uma abordagem descritiva e racionalmente

encadeada, impositiva e nada dialogada, seja através de exercícios ou problemas, seja

através de laboratórios de quaisquer tipos.

Vale pontuar que Pinho Alves (2000), examinando a bibliografia escolar

utilizada no ensino de Física no período anterior ao dos projetos de ensino

particularmente aquela utilizada nas décadas de 1940 e 50, constatou um certo exagero

na descrição de equipamentos e experimentos, acompanhados dos respectivos resultados

e conclusões, de forma a possibilitar ao professor dar continuidade ao encadeamento

teórico. O uso do laboratório didático centrava-se no professor e tinha a função

Uma visão mais detalhada sobre o desenvolvimento da pesquisa em Ensino de Física no Brasil pode ser

encontrada no artigo “Memórias da educação em Ciências no Brasil: a pesquisa em Ensino de Física”,

do professor Roberto Nardi, publicado na Revista Investigações em Ensino de Ciências, Vol. 10, Nº. 01,

março de 2005. Disponível em: < http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n1/v10_n1_a4.htm>. E no

artigo “Ensino de Física no Brasil: Retrospectiva e Perspectivas” do professor Marco Antônio Moreira,

publicado na Revista Brasileira de Ensino de Física. Vol. 22, Nº. 01, 94-99, 2000. Disponível em: <

http://www.sbfisica.org.br/rbef/Vol22/Num1/v22_94.pdf>.

“Data-se 1934 como o ano em que foi criado o primeiro curso de graduação em Física no Brasil

Sciencias Physicas, junto a Faculdade de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo.

demonstrativa ou comprobatória dos conteúdos estudados, revelando a visão

epistemológica dominante na época: o conhecimento científico como algo pronto,

completo, acabado e imutável. Rosa e Rosa (2005, p.4), por exemplo, revelam que,

... no período anterior à Segunda Guerra Mundial, as atividades

experimentais no ensino de Física eram poucas e centradas na

demonstração por parte do professor, pois eram constituídas por

arranjos experimentais sofisticados, com custos elevados. Esse

período ficou conhecido como a Era das Máquinas, cujo objetivo

consistia na demonstração do fenômeno físico de modo a ilustrar a

teoria.

Ou seja, a metodologia de ensino aplicada estava plenamente de acordo com uma visão

conservadora e reprodutivista.

O PSSC foi “um projeto de renovação do currículo de Física no ensino

médio, iniciado em 1956, no M.I.T., com apoio da N.S.F., fruto de uma grande

insatisfação, particularmente entre os físicos, com o ensino da Física, naquela época, nas

escolas secundárias norte-americanas” (MOREIRA, 2000, p.94). Foi traduzido para o

português entre os anos 1961/64 na Universidade de São Paulo e incentivava a

participação ativa do estudante através de uma ação pedagógica que deveria promover

discussões, estimuladas pelo contato com questões abertas e com a manipulação

experimental.

Essa manipulação experimental era realizada exigindo que todos os

estudantes realizassem o experimento ao mesmo tempo. Os kits de experiência eram

acompanhados por guias que explicavam o funcionamento do equipamento e que

forneciam informações básicas sobre a atividade, sem, contudo, detalhá-las. Pinho

Alves destaca que ...

...é inquestionável o aspecto inovador e revolucionário do PSSC.

[Que] o programa proposto incorpora conteúdos nunca tratados nos

programas tradicionais, além de incorporar toda uma gama de

metodologias de ensino nunca antes utilizadas de maneira simultânea.

[Sendo que] seu pioneirismo ainda hoje deve ser respeitado pelo que

representou para o ensino de Física (PINHO ALVES, 2000, p.29).

Apesar do sucesso mundial, evidenciado pela quantidade de traduções, no

Brasil este projeto ficou restrito aos cursos de formação de professores, via disciplina de

Instrumentação para o Ensino de Física. Dificuldades associadas à infra-estrutura

Este curso visava formar bacharéis e licenciados em Física, sendo os últimos destinados a lecionar em

escolas desde o ensino fundamental até o superior” (ROSA & ROSA, 2005, p.4).

precária das escolas brasileiras, à falta de laboratórios, ao difícil acesso e exibição dos

filmes

, à carga horária reduzida da disciplina podem, pelo menos, parcialmente,

explicar a falta de êxito desta proposta em relação ao grande público do Ensino Médio

brasileiro. Entretanto, apesar das inovações pedagógicas e tecnológicas, o aluno

continuava a ser visto como um pequeno cientista.

Por outro lado, contrapondo-se ao modelo de ensino fragmentado e

racionalmente seqüenciado, foi publicado nos Estados Unidos o Project Physics Course

(Projeto Harvard), que defendia um ensino e uma Ciência histórica e socialmente

construídos, que entrementes, não teve grande repercussão no Brasil. O Projeto

estimulava a participação ativa do estudante que, no entanto, de igual modo, continuava

a ser visto como um pequeno cientista. Este estímulo, além do caráter contextualizador

da proposta, se ancorava no uso de elaborados materiais didáticos, entre os quais, livros

de Instrução Programada.

Sob grande influência do PSSC foi elaborado, a partir de 1962, na Inglaterra,

o Projeto Nuffield que também não teve muita repercussão em terras brasileiras.

Já aqui, no Brasil, entre os anos de 1963/64, foi elaborado um projeto de

ensino de Física conhecido por Projeto Piloto da Unesco, já que esta organização havia

se engajado no movimento renovador do ensino de Ciências. Esta proposta objetivava

fazer uso de novos enfoques, métodos e técnicas para o ensino de Física na América

Latina, principalmente através da introdução da Instrução Programada, que

individualizava o trabalho do aluno e atenuava o seu processo de socialização.

Segundo Pinho Alves (2000), não há dúvidas sobre a influência dos projetos

estrangeiros para a mudança do que se entendia por ensino de ciências no Brasil e sobre

a sua importância e influência na elaboração dos projetos nacionais, no entanto, para o

autor, estes projetos não superaram a vinculação a uma concepção empirista de

desenvolvimento científico e de Ensino de Ciência.

Outro ponto que não deve passar despercebido quando se avalia a evolução

do ensino de Física no Brasil é a criação da Sociedade Brasileira de Física, realizada

durante a XVIII Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência –

O PSSC utilizava uma série de filmes didáticos, elaborados com o que existia de melhor em tecnologia

audiovisual e técnicas de cinematografia. Os filmes mantinham um rígido programa de Física apresentado

através da experimentação, e utilizavam os recursos mais modernos da época, envolvendo, por exemplo,

técnicas de “slow-motion” e fotografias estroboscópicas em Super-8 (looping), com o objetivo de serem

utilizados nas próprias salas de aula, inclusive com a possibilidade concreta de tomada de medidas nos

experimentos filmados.

SBPC

– que aconteceu em Blumenau, Santa Catarina em julho de 1966. A assembléia

de fundação ocorreu no dia 14 de julho de 1966 no salão da Biblioteca Municipal Fritz

Muller, com a participação de pesquisadores, professores do Ensino Médio e estudantes

de Física, convocados através de carta individual enviada a todos os sócios do setor de

Física da SBPC

Durante a reunião, presidida pelo Professor José Goldemberg, secretário da

Comissão de Física da XVIII Reunião da SBPC, foi lido e aprovado o anteprojeto de

estatuto para esta nova associação. Este anteprojeto havia sido elaborado por uma

comissão de Físicos designada para tanto durante a XVI Reunião da SBPC ocorrida em

Ribeirão Preto, São Paulo, dois anos antes, em 1964.

Esta fundação é especialmente importante já que, em seus estatutos, no

Capítulo I – que trata do nome e das finalidades – o artigo 2º revela que, entre seus

objetivos, consta:

⇒ congregar os físicos e professores do Brasil;

⇒ zelar pela liberdade de ensino, de pesquisas e pelos interesses e

direitos dos físicos e professores de Física;

⇒ estimular a melhoria do ensino da Física, em todos os níveis;

⇒ editar revistas para publicação de trabalhos científicos e didáticos, no

campo da Física;

De igual modo, a constatação da existência de uma comissão específica para

tratar do ensino de Física, composta por ícones representativos desta área no Brasil,

demonstra a importância e o crescimento da preocupação com este ensino no país.

A década de 1970 revela o início das elaborações dos projetos nacionais e

registra a organização histórica do 1º Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF),

que, na opinião de Pinho Alves (2000), representa um divisor de águas no ensino de

A fundação da SPBC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – em 1948 representa um

marco histórico que também não deve ser ignorado, já que aconteceu como fruto de um movimento de

afirmação do pensamento científico, bastante motivado pela chegada ao País de grandes cientistas

europeus, que vieram para trabalhar na Universidade de São Paulo – USP – fundada quatorze anos antes.

Tendo como objetivo central congregar os cientistas brasileiros na defesa de seus interesses, esta

organização logo foi remetida aos problemas sociais e políticos reinantes no País, que tinham influência

direta no seu desenvolvimento científico. A luta contra as interferências políticas danosas à classe, e à

sociedade como um todo, desde cedo nortearam a existência da SBPC que, entre outras, teceu grandes

críticas, por exemplo, ao acordo de cooperação firmado entre o MEC e uma agência estadunidense que

objetivava reorganizar o sistema de ensino brasileiro, ao acordo nuclear Brasil-Alemanha, à censura e à

perseguição a cientistas e a educadores universitários na época do regime militar que culminaram no

êxodo de grandes nomes da ciência nacional para o exterior.

Fonte: < http://www.sbfisica.org.br/sobre/index.shtml> acessado em 09/12/2004.

Física no Brasil, pois possibilitou o primeiro grande encontro nacional de reflexão sobre

o tema. A partir deste 1º SNEF começaram a ser elaborados os projetos nacionais.

O FAI (Física Auto-Instrutivo), coordenado dos professores Fuad Daher

Saad, Paulo Yamamura e Kazuo Watanabe, nasceu na USP com a participação de

professores da Rede Estadual de Ensino de São Paulo e alicerçava-se na Tecnologia

Educacional, em especial, na Instrução Programada, visando dar ao aluno

possibilidade de trabalho individual e aprendizado em seu próprio ritmo.

Já o PEF (Projeto de Ensino de Física), coordenado por Ernst Wolfgang

Hamburger e Giorgio Moscati, inicialmente se propôs a “... introduzir alguns conceitos

fundamentais de Mecânica, através de experiências simples como o pêndulo simples,

colisões, planos inclinados. [Desta forma, de acordo com o autor] os conceitos são

imediatamente aplicados em assuntos de interesse atual: movimento de satélites e de

foguetes, origem da energia solar, etc.” (HAMGURGER, 1970, p.86 apud PINHO

ALVES, 2000, p.52). Posteriormente a proposta estendeu a sua atenção a tópicos de

Eletricidade e de Eletromagnetismo. Este projeto objetivava o protagonismo do aluno e

a mínima inferência do professor, por meio da utilização de material auto-instrutivo e da

utilização do laboratório didático. Ainda segundo Pinho Alves, “a incorporação do

laboratório de forma concomitante com a explanação da parte teórica é uma inovação

metodológica do PEF, realizada a partir de uma adaptação muito bem feita da Instrução

Programada” (PINHO ALVES, 2000, p.55).

O PBEF (Projeto Brasileiro de Ensino de Física), que teve a coordenação

dos professores Rodolfo Caniato, Antônio Teixeira Júnior e José Goldemberg, é outro

exemplar das propostas metodológicas baseadas em projetos de ensino. Tendo nascido

da prática docente do autor ao longo de seu trabalho na formação de professores, foi

sendo gestado entre os anos de 1957/69, tendo a sua formalização sistemática em textos

e em atividades práticas acontecida somente a partir de 1970.

Pinho Alves (2000) citando o próprio autor da proposta, informa que, no

início, o material só podia ser adquirido por professores que tivessem participado de um

curso preparatório e que a venda ao público em geral só foi liberada em 1978. Ainda,

segundo Pinho Alves (2000), nos dois primeiros volumes é apresentada uma abordagem

com forte ênfase em aspectos históricos, sendo que no terceiro e último volume, é

apresentado um enfoque mais prático e utilitário.

Algo que merece destaque é o fato desse projeto não encadear os volumes e

capítulos segundo pré-requisitos, oportunizando a apresentação de acordo com o desejo

do professor e de conveniências estruturais. De igual modo, não possui kits de

experiências, apontando para o uso de material alternativo, responsabilizando o

estudante pela sua obtenção e manuseio.

Pinho Alves, discorrendo sobre a evolução e o amadurecimento da área ao

longo de mais de uma década, entre o 1º e o 5º SNEFs (1970 a 1982), afirma que “... a

área de ensino de Física começou a se mostrar extremamente crítica com sua produção”

(PINHO ALVES, 2000, p.102). Na mesma direção, Souza Barros (1990, p.14) atribui à

década de 1970 a “tomada de consciência que teve suas origens na Universidade com a

criação do Ciclo Básico em 1968 com a massificação do ensino”, revelando que este

período foi caracterizado pela aplicação da pesquisa buscando resolver problemas

técnicos da sala de aula. Já à década de 1980 a autora atribui a maior fundamentação em

referenciais teóricos, buscando maior integração entre as universidades e as escolas,

transferindo daquelas para estas os resultados das pesquisas realizadas.

Assim,

... com a consolidação dos vários grupos de pesquisa em ensino de

Física espalhados no país, surge a necessidade da comunidade de

pesquisadores organizar encontros mais acadêmicos, dedicados à

discussão sobre linhas de investigação, sobre política científica e sobre

órgãos financiadores (PINHO ALVES, 2000, p.123),

fazendo surgir, em 1986, um novo evento, restrito a pesquisadores e especialistas e

denominado de Encontro de Pesquisadores em Ensino de Física – EPEF.

Outro material alternativo elaborado no Brasil foi o conhecido GREF (Grupo

de Reelaboração de Ensino de Física), sob responsabilidade de Luis Carlos de

Menezes, João Zanetic, Yassuko Hosoume e outros colaboradores, que, a partir de

1990, oferece uma nova opção aos professores. Isto por ter sido elaborado por

professores da escola pública com o auxílio de professores universitários. Esta

alternativa privilegia claramente um ensino contextualizado sócio-culturalmente que

enfatiza a abordagem qualitativa e conceitual. Visa dar significado ao aprendizado, seja

para o aluno que não tem maiores interesses nesta disciplina, seja para aquele que

pretende seguir carreiras universitárias e científicas.

Nessa proposta existe uma reavaliação do grau de importância de alguns

conteúdos, e, desta maneira, alguns são destacados e prestigiados enquanto outros são

reduzidos ou eliminados. Diferentemente dos projetos de ensino, não existe um

receituário, mas indicativos. O professor é enaltecido como responsável pela construção

e aplicação da estrutura, bem como pelo estímulo e convencimento dos alunos.

Apesar de todas essas propostas, e dos avanços que cada uma representou, o

que se evidencia é que ...

... muitos dos livros tradicionais voltaram ao mercado com roupagem

nova, graças a projetos de editoração gráfica que os tornaram

atraentes. Outros surgiram, enfatizando material para o vestibular,

onde o conteúdo se limita a umas poucas páginas carregadas de

conceitos e/ou definições seguidas de páginas e mais páginas de

questões de vestibular (PINHO ALVES, 2000, p.60).

Segundo Moreira, por exemplo,

... muito do ensino de Física em nossas escolas secundárias está,

atualmente, outra vez referenciado por livros, porém de má qualidade

– com muitas cores, figuras e fórmulas – e distorcidos pelos

programas de vestibular; ensina-se o que cai no vestibular e adota-se o

livro com menos texto para ler (2000, p.95).

A importância dada ao vestibular não pode ser desprezada na análise

histórica de qualquer abordagem de ensino aplicada ao Ensino Médio, e, neste sentido,

um dos fatores mais significativos é, com certeza, a forma conservadora como são

estruturadas e construídas estas provas de acesso ao ensino superior, sempre

fragmentadas e disciplinares e, raramente, contextualizadas, ao não partir nem apontar

para o cotidiano dos vestibulandos.

Segundo Ricardo (2001, p.127) “o vestibular ainda continua sendo um dos

guias na escolha de conteúdos a ensinar”, coincidindo com a opinião de Cantiello e

Trivelato (1999) segundo os quais “o currículo de ensino médio é profundamente

influenciado por essa avaliação que leva ao ingresso no curso superior”, transformando

esta prova em um grande parâmetro de currículo, conteúdo e criação de competências

para todo o Ensino Médio, atingindo, até mesmo, a grande parcela de estudantes que

jamais terá acesso a este nível de ensino. Esta opinião é confirmada pelo fato de que, em

fevereiro de 1977, o decreto 79.298 obrigou a inclusão da prova ou questão de redação

no vestibular, “inspirado na certeza de que o Vestibular poderia alterar,

substancialmente, a qualidade do ensino de 2º grau [Ensino Médio]” (GUIMARÃES,

1984, p.55).

Guimarães (1984, p.20 e 21) esclarece que “o cursinho aparece na história do

Vestibular como o resultado do descompasso entre o ensino fornecido pela escola

secundária e as exigências do exame de ingresso à Universidade” e que, “com o passar

do tempo, a tarefa de preparação para o Vestibular deixou de ser marca exclusiva dos

cursinhos para se tornar uma preocupação da maioria das escolas de 2º grau [Ensino

Médio]”. Preocupação esta evidenciada pelo fato de que “da mesma forma que no caso

dos currículos, os métodos de avaliação do vestibular são copiados pelo Segundo Grau

[Ensino Médio]” (MOURA CASTRO, 1981, p.7).

É importante também, nesta breve revisão histórica, destacar que, com o

desenvolvimento das pesquisas em ensino de Física no Brasil, verificou-se a

necessidade de publicações periódicas específicas. A Revista Brasileira de Ensino de

Física, lançada em 1979 e que era, inicialmente, simplesmente chamada de Revista de

Ensino de Física, foi a pioneira na divulgação exclusiva de materiais relacionados ao

ensino de Física, sendo desde o seu lançamento, publicada pela Sociedade Brasileira de

Física.

Anos mais tarde, em 1984, fruto do esforço de alguns professores do

Departamento de Física da Universidade Federal de Santa Catarina, surgiu o Caderno

Catarinense de Ensino de Física, com o objetivo de aproximar os professores de Física,

especialmente aqueles que atuavam no Ensino Médio (2º grau, na época), fornecendo-

lhes um instrumento que permitisse a troca de experiências didáticas, de artigos de

divulgação científica e de experimentos de simples execução. Anteriormente voltada ao

público catarinense, hoje, renomeada para Caderno Brasileiro de Ensino de Física,

ampliou sua penetração, atingindo, inclusive, outros países.

2.2. O Ensino de Física na UFSC

Segundo Candau (1987, p.11), “os primeiros cursos de formação de

professores, em instituições de nível superior, surgem, no Brasil, nos anos 30,

principalmente, como conseqüência da preocupação com a regulamentação do preparo

de docentes para a escola secundária”, em um período de governo autoritário e

centralizado no presidente Getúlio Vargas, caracterizado pelo populismo, nacionalismo,

trabalhismo e com forte ênfase no incentivo à industrialização.

Nesta mesma época o ensino superior no Estado de Santa Catarina tem

início com a criação da Faculdade de Direito, em 11 de fevereiro de 1932. Organizada

inicialmente como instituto livre, foi oficializada por Decreto Estadual em 1935. Nesta

mesma Faculdade de Direito, anos mais tarde, desenvolveu-se a idéia da criação de

uma Universidade que reunisse todas as Faculdades existentes então na Capital do

Estado.

Pela Lei 3.849, de 18 de dezembro de 1960, foi criada a Universidade de

Santa Catarina

, reunindo as Faculdades de Direito, Medicina, Farmácia, Odontologia,

Filosofia, Ciências Econômicas, Serviço Social e Escola de Engenharia Industrial,

sendo oficialmente instalada em 12 de março de 1962. Posteriormente iniciou-se a

construção do campus na ex-fazenda modelo “Assis Brasil”, localizada no Bairro da

Trindade em Florianópolis, doada à União pelo Governo do Estado (Lei 2.664, de 20 de

janeiro de 1961).

A reforma universitária de 1968 (Lei n.º 5.540), ainda que realizada em um

momento político conturbado e ilegítimo

, e que tenha tido como uma das metas a

adaptação do sistema universitário ao novo contexto político, avançou ao atender as

exigências e às pressões da classe média ao ensino superior. Ou seja, avançou no

sentido de expandir a oferta pública do ensino superior com a proliferação de

universidades federais em vários Estados da Federação (TORRIGLIA, 2004). Já com o

Decreto 64.824, de 15 de julho de 1969, foram extintas as Faculdades e a Universidade

adquiriu a atual estrutura didática e administrativa.

O Departamento de Física da Universidade Federal de Santa Catarina foi

criado por este mesmo Decreto n.º 64.824 de 15 de julho de 1969, de forma que a sua

implantação efetiva iniciou-se em dezembro do mesmo ano, passando a responsabilizar-

se pelo ensino de Física da UFSC a partir do 1º semestre de 1970

O Curso de Física, entretanto, só teve início no ano de 1974 com a

habilitação em Licenciatura

, e, a partir de 1980

, com a habilitação em Bacharelado,

de maneira que, desde este momento, desenvolvem-se as duas habilitações. Os dois

cursos são desenvolvidos ao longo de 08 (oito) semestres letivos, sendo que o Curso de

Fonte: Página da Universidade Federal de Santa Catarina na Web <http://www.ufsc.br> acessado em

01/12/2004

Neste ano de 1968 a morte de um jovem em protesto estudantil, mobilizou estudantes e populares que,

com o apoio da Igreja Católica, realizaram a Passeata dos Cem Mil. Ao mesmo tempo ocorreram as

greves de Contagem e Osasco e surgiram focos de luta armada. O regime endureceu, fechando o

Congresso Nacional e decretando o Ato Institucional n

5, que institucionalizou a repressão. O período

entre os anos seguintes de 1969 a 1974 – Governo do general Garrastazu Médici – é considerado o

período mais brutal da ditadura militar brasileira, também conhecido como “Anos de Chumbo”. A área

econômica é caracterizada por projetos faraônicos, como a construção da Transamazônica, estrada

inacabada até os dias de hoje, que invadiu terras indígenas e causou degradação ao meio ambiente.

Fonte: Página do Departamento de Física na Web <http://www.fsc.ufsc.br> acessado em 28/09/2004.

Portaria n.º 218/GR/73 de 23 de outubro de 1973: Instituía o Curso de curta duração em Ciências, que

habilitava o licenciado à docência para turmas de 1º grau (5ª a 8ª série) em Ciências, e de licenciatura

plena que habilitava à docência para turmas de 2º grau em Física.

Portaria n.º 539/GR/79 de 05 de dezembro de 1979.

Licenciatura é ministrado no período noturno, enquanto o Curso de Bacharelado, é

ministrado no período vespertino.

O Curso de Licenciatura em Física visa a formação de professores de Física

para o Ensino Médio, concentrando seus estudos em conteúdos de Física Clássica e

Introdução a Física Moderna, além de um grupo de matérias de caráter didático-

pedagógico. Tais estudos são realizados em disciplinas de cunho teórico e experimental.

O Curso de Licenciatura em Física da UFSC é vinculado à Unidade

Universitária Centro de Ciências Físicas e Matemática e se encontra sob a coordenação

didática do Colegiado do Curso. A carga horária mínima dos cursos de licenciatura em

Física, por determinação do Conselho Nacional de Educação, é de 2.500 horas-aula,

enquanto, na UFSC é de 2808 horas-aula, das quais 2520 h/a são de disciplinas

obrigatórias e, no mínimo, 288 h/a são de disciplinas optativas. Destas disciplinas

optativas, 144 h/a devem, obrigatoriamente, ser escolhidas do rol de disciplinas

apresentadas na grade curricular do Curso, enquanto as demais 144 h/a podem ser

escolhidas dentre quaisquer disciplinas da UFSC ou de outras Instituições equivalentes.

A carga horária semanal deve corresponder a um mínimo de 13 h/a e a um máximo de

22 h/a. O prazo para conclusão do curso é de, no mínimo, 07 semestres e de, no

máximo, 12 semestres.

O Departamento de Física da UFSC conta, ainda, desde a década de oitenta,

com um Grupo de Pesquisa em Ensino de Física – GPEF – que tem realizado trabalhos

nas seguintes linhas: Desenvolvimento Conceitual e Concepções Alternativas;

Epistemologia e História da Ciência Aplicadas ao Ensino de Física; Atividades

Experimentais no Ensino de Física; Resolução de Problemas; Ciência, Tecnologia e

Sociedade; Modelos e Modelização; Paradigmas Funcionais de Professores.

Docentes ligados a este grupo têm colaborado com o Programa de Pós-

Graduação em Educação Científica e Tecnológica – PPGECT – da UFSC, na qualidade

de professores e orientadores, nos níveis de mestrado e doutorado. Além das atividades

de pesquisa e pós-graduação, membros do grupo têm atuado, também, no campo da

extensão universitária através: 1) do Laboratório de Instrumentação, Demonstração e

Exploração – LABIDEX, que recebe grupos de alunos de ensino fundamental e médio

para visitas programadas; 2) do Projeto Pró-ciências para formação continuada de

professores de Ensino Médio; 3) da publicação do Caderno Brasileiro de Ensino de

Física – CBEF, que é um periódico quadrimestral, arbitrado, de circulação nacional,

com penetração também no exterior, voltado prioritariamente para o professor de Física

da escola secundária.

Na época de sua implantação, no entanto, regido pela Resolução nº 30, de

11/07/1974

, o Curso era constituído de duas etapas: a Licenciatura em Ciências nos

dois primeiros anos e, em seqüência, com mais dois anos de estudos, a Licenciatura para

o 2º grau (Ensino Médio). Ou seja, tratava-se de um curso de Ciências e Matemática,

comum e básico para todas as licenciaturas (Biologia, Física, Química e Matemática)

que garantia uma habilitação geral de curta duração, acrescentado de mais dois anos de

formação específica que corresponderia à habilitação específica pretendida.

Este modelo vigorou até 1978, quando o CFE – Conselho Federal de

Educação (substituído CNE – Conselho Nacional de Educação – Lei n.º 9.131 de 24 de

novembro de 1.995), sustou a obrigatoriedade do núcleo comum que habilitava a

lecionar Ciências no 1º grau (Ensino Fundamental)

. Imediatamente, através dos

Colegiados dos Cursos atingidos, a UFSC optou pelo retorno aos currículos de

licenciatura plena, específicos de cada área, e regidos pela legislação anterior do CFE,

de 1962 (Parecer nº 292/62

). Desta maneira, já no vestibular de 1979, os candidatos

optavam por vagas que lhes eram oferecidas especificamente para cada Curso.

Pinho Alves esclarece que, na opinião de especialistas, professores

universitários e sociedades científicas, o licenciado formado por este currículo

fracionado, conhecido como “professor polivalente” “... era quase que uma aberração ou

afronta aos referenciais tradicionais e conservadores do que se entendia por professor”

(PINHO ALVES, 1990, p.19), tamanha a superficialidade com que tinham que ser

“O currículo mínimo do curso terá uma parte comum a todas as habilitações, suficiente em termos de

conteúdo para a licenciatura de 1º grau, e uma parte diversificada em função de habilitações específicas,

ambas suscetíveis de acréscimo a nível de currículo pleno” (Resolução n.º 30 de 11 de julho de 1974, Art.

3º).

“Fica adiado, até ulterior deliberação, o prazo estabelecido no artigo 1º da Resolução n.º 37/75 para a

implantação obrigatória da Licenciatura em Ciência a que se refere a Resolução n.º 30/74” (Resolução n.º

05 de 28 de junho de 1978, Art. 1º). Sabendo que a referida Resolução deliberava que “o curso de

licenciatura em Ciências, a que se refere a Resolução nº 30/74, será implantado progressivamente e, a

partir do ano letivo de 1978, tornar-se-á obrigatório como licenciatura única da área científica com

habilitação geral em Ciências, para o ensino da respectiva área de estudo, predominante na escola de 1

grau, e habilitações específicas em Matemática, Física, Química e Biologia, para o ensino das

correspondentes disciplinas, predominantes na escola de 2

grau” (Resolução n.º 37 de 14 de fevereiro de

1975, Art. 1º).

Este Parecer n.º 292/62 do CFE estabelece que “os currículos mínimos dos cursos licenciatura

compreendem as matérias fixadas para o bacharelado, convenientemente ajustadas em sua amplitude e os

estudos profissionais que habilitem ao exercício do magistério nos estabelecimentos de ensino médio”

(CANDAU, 1987:19).

tratados os conteúdos e a inaptidão revelada pelos licenciandos, quando pertencentes a

uma determinada área em relação às outras. Pinho Alves explica:

Alunos, por exemplo, que optavam por Biologia, de modo geral não se

afinam muito com a Matemática e Física. A carga horária dedicada à

Matemática era superior, quase o dobro, à dedicada à Biologia,

enquanto que a carga horária de Física equivalia à de Biologia. Esta

carga horária de Matemática afugentava os alunos optantes do curso

de Biologia, criando desse modo um índice de evasão bastante

elevado (PINHO ALVES, 1990, p.18).

É conveniente, também, destacar o momento político que vivia o país. O

período pós 1964 se caracterizou pelo cerceamento das liberdades e das iniciativas, por

um modelo tecnocrático e reducionista, pelo dogmatismo que impunha a ideologia

dominante. Pinho Alves, protagonista desse momento histórico no Curso de

Licenciatura em Física da UFSC, revela que ...

... facilmente se verifica que, desde 1970 até meados de 1978,

imperava nas bibliotecas e livrarias uma bibliografia tecnicista que era

utilizada na formação de professores, nas pesquisas, nos trabalhos

científicos em Educação e nos livros didáticos. Tudo enfim que se

relacionava com a Educação defendia ou divulgava uma das inúmeras

facetas do tecnicismo (PINHO ALVES, 1999, p.20).

Poucos anos mais tarde, no entanto, a preocupação com um ensino de

qualidade e sintonizado com os resultados das pesquisas na área de Ensino de Física já

pode ser notada quando, em 1987, na qüinquagésima sétima reunião do Colegiado do

Curso, foi aprovado o oferecimento de uma disciplina optativa que teve por nome

Tendências atuais de Pesquisa em Ensino de Física. A referida disciplina ficaria sob

responsabilidade do grupo de Ensino do Departamento de Física da UFSC e teria um

caráter dinâmico, já que a cada semestre, pela atualização das pesquisas, variações no

programa ministrado poderiam ocorrer.

Nesta mesma reunião do Colegiado do Curso, em 17/12/1987, foi

deliberado que, a partir do primeiro semestre de 1989, o ingresso no Curso de Física se

daria por uma única entrada, sendo que a partir da 5ª fase, os alunos optariam pelas

habilitações em Bacharelado ou Licenciatura, ou seja, diferentemente do que

anteriormente acontecia quando o aluno optava, já no concurso Vestibular, qual

habilitação era do seu interesse. Desta maneira o currículo foi alterado para adaptar-se a

este novo momento de quatro fases básicas e comuns acrescentado das demais fases

específicas

Pela leitura das atas das reuniões do Colegiado do Curso, pode-se notar que,

já em 1987, havia uma preocupação e um anseio pela criação de um Curso de Física

oferecido no período noturno, entretanto, como mostra a cronologia do Curso, esta

decisão só foi efetivada no ano de 1994.

Na reunião do dia 01/07/1992, atendendo ao desejo dos membros do

Colegiado do Curso de Física, foi criada uma comissão com o objetivo de promover

reuniões e debates abertos para avaliar o currículo do Curso. Na mesma reunião

deliberou-se que se fizesse um levantamento sobre os prazos para a implantação de um

Curso de Licenciatura noturno, bem como que se fizesse uma consulta ao Conselho

Federal de Educação quanto ao prazo de conclusão normal de um Curso desse.

Como no mesmo ano o Ministério da Educação e Desporto, através do

Aviso Circular MEC/1017, dirigido aos Reitores das Universidades Federais, passou a

incentivar a criação de cursos noturnos na área da educação, na reunião do dia

03/05/1993 do Colegiado do Curso, foi deliberado pelo encaminhamento favorável à

criação desse Curso

. Entretanto, como este Curso, apesar de novo, foi implantado

tendo por base o currículo já existente no curso diurno, quando da definição da grade

curricular em 13/05/1993, já ficou decidido que as disciplinas pertencentes a esta grade

seriam “objeto de reavaliação curricular e didático-pedagógica”, sendo que esta

reavaliação redundou em uma nova grade aprovada em 23/06/1995.

Depois desses momentos de mudanças marcantes e significativas o Curso de

Licenciatura em Física da UFSC entrou em uma época de estabilidade na qual sofreu

apenas mudanças curriculares. A análise das Atas do Colegiado do Curso permite

encontrar os registros de “Comissões para a Reestruturação Curricular” com algumas

modificações ou substituições de disciplinas, aumento ou redução de carga horária, que,

freqüentemente, priorizam o conteúdo, mantendo, por força da lei, as disciplinas

pedagógicas, quem sabe, como um incômodo apêndice, quem sabe como uma forma

única de vencer resistências internas.

A Portaria n.º 169/PREG/91 de 09 de maio de 1991 aprova a estrutura curricular do Curso de Física –

Currículo Único.

A Resolução n.º 41/CEPE/93 de 24 de Junho de 1993 resolve “Aprovar a Criação do Curso Noturno de

Licenciatura em Física, na Universidade Federal de Santa Catarina, a partir do Concurso Vestibular de

1994”.

Antes de dar seqüência a esta resumida reconstrução histórica e de focar

especificamente o Curso noturno de Licenciatura em Física da UFSC, apresenta-se uma

tabela com uma síntese da legislação que influenciou ou que determinou as

transformações e modificação até agora descritas.

Tabela I – Cronologia Legislativa Sintética.

Ano Legislação Acontecimento Observações

1960 Lei n.º 3.849

Cria a Universidade Federal de

Santa Catarina – UFSC.

Sancionada em 18 de dezembro.

1961 Lei n.º 4.024

Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB).

Primeira Lei Nacional de Educação. É

sancionada no dia 20 de dezembro de

1961. Passou cerca de treze anos

tramitando no Congresso Nacional.

1962

Resolução n.º

017/62 do CFE

Fixa os mínimos de conteúdo e

duração do Curso de Licencia-

tura em Física.

... de 17 de novembro de 1962.

1965

Portaria n.º

046/GM/65

Institui o currículo mínimo da

Licenciatura de Ciências, para os

fins específicos de formação do

professor de Ciências para o pri-

meiro ciclo

... de 26 de fevereiro de 1965.

1968 Lei n.º 5.540 Reforma Universitária

Sancionada em 28 de novembro de 1968.

Sua imp lementação se deu pelo Decreto-

Lei n.º 464 de 11 de fevereiro de 1969.

Revogada pela Lei 9.394/1996, com

exceção do artigo 16, alterado pela Lei n.º

9.192 de 21/12/1995.

1969

Decreto n.º

64.824

Cria o Departamento de Física da

UFSC

1971 Lei n.º 5.692

Reforma o Ensino de Primeiro e

Segundo Graus

Sancionada em 11 de agosto de 1971, fixa

as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e

2º Graus.

1974

Resolução n.º

30/74 do CFE

Institui o curso de licenciatura

em Ciências que tem por objetivo

formar professores para as disci-

plinas do ensino de 1º e 2º graus.

Este curso de Ciências é estrutu-

rado como licenciatura de 1º

grau, de curta duração, ou como

licenciatura plena para o 2º grau.

... de 11 de julho de 1974.

1974

Portaria n.º

218/GR/73

Cria o Curso de Física da UFSC

(curta duração em Ciências, que

habilitava o licenciado à docên-

cia para turmas de 1º grau (5ª a 8ª

série) em Ciências, e de licencia-

tura plena que habilitava à

docência para turmas de 2º grau

em Física)

... de 23 de outubro de 1973.

1975

Resolução n.º

37/75 do CFE

Torna obrigatório o curso de

licenciatura em Ciências, a que

se refere a Resolução nº 30/74,

determinando que este será im-

plantado progressivamente e, a

partir do ano letivo de 1978.

... de 14 de fevereiro de 1975.

1978

Resolução n

.º

Determina que fica adiado, até

... de 28 de junho de 1978.

05/78 do CFE ulterior deliberação, o prazo esta-

belecido no artigo 1º da Reso-

lução nº 37/75 para a implan-

tação obrigatória da Licenciatura

em Ciência a que se refere a Re-

solução nº 30/74.

1979

Portaria n.º

495/78

Implanta o currículo do Curso de

Licenciatura Plena em Física

... de 14 de dezembro de 1978

1980

Portaria n.º

539/GR/79

Implanta o Curso de Bacharelado

em Física

... de 05 de dezembro de 1979

1988

Constituição da República Fede-

rativa do Brasil

Sancionada no dia 5 de outubro de 1988.

1991

Portaria n.º

169/PREG/91

Dá início ao Curso de Física –

Currículo Único

Comum nas primeiras fases para as duas

habilitações, diferenciava-se a partir da 5ª

fase para a Licenciatura e para o

Bacharelado.

1993

Plano Decenal de Educação para

todos.

Neste Plano se revoga o compromisso

assumido na Conferência Mundial sobre

Educação para todos, Jomtien, Tailândia,

1990, 1993 até 2003. Apoio da Unesco e

da Unicef.

1994

Resolução n.º

041/CEPE/93

Portaria n.º

424/PREG/93

Dá início ao Curso noturno de

Licenciatura em Física na

UFSC.

... de 24 de junho de 1993.

... de 19 de agosto de 1993

1995 Lei n.º 9.131

Cria o CNE – Conselho Nacional

de Educação. Instituição do pro-

cesso de avaliação do Ensino

Superior

Do processo de avaliação surgiu o Exame

Nacional de Cursos, o Provão.

1996 Lei n.º 9.394

Segunda Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional

Sancionada do dia 20 de dezembro de

1996, estipula que a União tem um ano de

prazo para encaminhar ao Congresso

Nacional o Plano Nacional de Educação.

2001 Lei n.º 10.172 Plano Nacional de Educação

Encaminhado ao Congresso Nacional no

dia 12 de fevereiro de 1998, foi aprovado

em 12 de janeiro de 2001.

2002

Resolução

CNE/CP n.º 1

Institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica,

em nível superior, curso de

Licenciatura, de graduação plena.

... de 18 de fevereiro 2002.

2002

Resolução

CNE/CES n.º 9

Estabelece as Diretrizes Cur-

riculares para os cursos de Ba-

charelado e Licenciatura em

Física

... de 11 de março de 2002.

2.3. O Curso noturno de Licenciatura em Física

No ano de 1995 estabeleceu-se um amplo debate entre o Colegiado do

Curso e o Departamento de Física da UFSC com o objetivo de desenvolver algumas

modificações curriculares. Este processo passou pela criação de uma comissão que teve

por objetivo fazer um diagnóstico do Curso de Física, sendo que esta comissão foi

nomeada pelo Departamento de Física. Como, no entanto, a prerrogativa de aprovação

de mudanças curriculares pertence ao Colegiado do Curso, as sugestões da Comissão,

depois de aprovadas pelo Colegiado do Departamento, foram analisadas pelo Colegiado

do Curso, que aprovou em 29/11/1996, por exemplo, uma “alteração qualitativa” na

disciplina FSC 5507 – Estrutura da Matéria I – destacando que a modificação proposta

deveria ser acompanhada e avaliada, “verificando se a mesma foi adequada ao Curso de

Licenciatura” (Ata da 112ª reunião do CCF, realizada em 29/11/1996).

De modo semelhante, na reunião do Colegiado do Curso do dia 29/08/1997

foi realizada uma ampla discussão sobre os Planos de Ensino das disciplinas do Curso,

com o objetivo de padronizá-los, sendo que estes deveriam especificar de maneira clara

e objetiva o nome da disciplina e o seu código, a ementa, o conteúdo, os critérios de

avaliação e a bibliografia indicada. Segundo este modelo, o calendário da disciplina e a

metodologia de ensino utilizada seriam optativos.

A partir do primeiro semestre de 1998, conforme decisão do dia 31/10/1997,

foi reduzido, de 10 para 08, o número de fases do Curso de Licenciatura. Esta

diminuição foi possível graças ao remanejamento de disciplinas constantes na grade

curricular e a algumas quebras de pré-requisitos. No mesmo ano o Colegiado apreciou e

aprovou uma nova proposta de grade curricular para o Curso (aprovada em reunião do

dia 04/09/1998)

, sendo que, paralelamente a estas reestruturações, o Colegiado estava

envolvido com o Fórum das Licenciaturas

que teve por objetivo discutir e analisar

documentos e propostas para a reformulação dos Cursos de Licenciatura na UFSC.

Outro ponto significativamente importante para a análise pretendida neste

trabalho, é que, ainda em 1998, segundo ata de 128ª reunião do Colegiado do Curso,

foram aprovadas as alterações de carga horária e de ementas de algumas disciplinas,

objetivando adaptar o Curso às novas diretrizes da LDB, que passou a exigir um

mínimo de 300 (trezentas) horas de prática de ensino (Artigo 65º). Estas alterações, por

representarem uma mudança considerável, redundaram na exclusão das antigas

disciplinas e na criação de outras, segundo as Portarias n.º 063/PREG/99 e n.º

064/PREG/99.

Toda a composição da grade curricular bem como as ementas das disciplinas podem ser conferidas na

ata da 126ª reunião do Colegiado do Curso de Graduação em Física realizada em 04/09/1998, disponível

na Coordenadoria do Curso.

Instituído pela Resolução n.º 044/CEPE/95 de 06 de junho de 1995, em seu artigo 5º elencava como

objetivos, entre outros, IX – Articular ações que visem à elaboração de projetos para a melhoria da

qualidade dos Cursos de Licenciatura; XI – Incentivar e apoiar a realização de Estudos sobre o perfil do

professor e as necessidades de ensino de 1º e 2º Graus; XIII – Acompanhar a implantação das

reformulações curriculares dos Cursos de Licenciatura.

Desta maneira, por exemplo, a disciplina MEN 5184 – Metodologia do

Ensino de Física – II Grau, foi excluída do Currículo em uso, sendo criada a disciplina

MEN 5185 – Metodologia e Prática de Ensino de Física, cuja ementa destaca:

Estudo de Projetos de Ensino de Física contemporâneos com vínculos

a novas propostas curriculares. Tendências atuais da pesquisa em

Ensino e do Ensino de Física/Ciências, com ênfase em conteúdos e

métodos articulados. Análise de materiais e recursos tradicionais e

alternativos: livros didáticos, paradidáticos, TV/vídeo, CD-roms, base

de dados e páginas da WEB. Contribuições para a melhoria do Ensino

de Física no Ensino Formal e informal. Planejamento de tópicos/temas

com seleção e produção de materiais didáticos, simulação e aplicação

inicial em demonstração/sala de aula (Ata da 128ª reunião do CCF,

1998, p.108).

Essa alteração curricular, bem como a exclusão da disciplina MEN 5388 –

Prática de Ensino de Física e a criação da MEN 5384 – Prática de Ensino de Física,

foram oficializadas em 13 de maio de 1999 pela Portaria n.º 063/PREG/99 que também

as tornou equivalentes.

Já no que diz respeito às modificações no conjunto denominado de

Instrumentação para o Ensino de Física, as mudanças foram maiores e a Portaria

064/PREG/99 que as substituiu não lhes concedeu equivalência, já que o conjunto

inicial era composto por duas disciplinas (FSC 5115 – Instrumentação para o Ensino de

Física – I e FSC 5116 – Instrumentação para o Ensino de Física – II) enquanto o novo

conjunto passou a ser formado por três (FSC 5117 – Instrumentação para o Ensino de

Física – A, FSC 5118 – Instrumentação para o Ensino de Física – B e FSC 5119 –

Instrumentação para o Ensino de Física – C). De qualquer modo, a referida Portaria em

seu artigo 5º dispensou o aluno de cursar o novo conjunto se, vinculado ao currículo

94.1, tivesse cursado com aproveitamento até 99.2 o conjunto anterior.

Para efeito de esclarecimentos, pode-se, por exemplo, verificar o avanço

rumo às propostas mais sintonizadas com os resultados das atuais pesquisas em Ensino

de Física, analisando a ementa deste grupo de disciplinas antes e depois das mudanças:

Tabela II – Comparativo entre as ementas de algumas disciplinas:

Currículo Antigo Currículo Atual

Código/

Discip.

Ementa

Código/

Discip.

Ementa

MEN 5184

Metod.

p/ Ens.

Física

Gênese do conhecimento

em Física – Contextualiza

ção, evolução histórica do

Ensino de Física – Alterna

tivas metodológicas. Abor

dagens metodológicas e

seus pressupostos teóricos

no Ensino de Física. Orga

nização e

sistematização do

Ensino de Física. Vincula

ção com o currículo esco

lar.

MEN 5185

Metod.

e Prática

de Ens.

Física

Estudo de Projetos de Ensino de Física contem

porâneos com vínculos a novas propostas curricu

lares. Tendências atuais da pesquisa em Ensino e

do Ensino de Física/Ciências, com ênfase em

conteúdos e métodos articulados. Análise de ma

teriais e

recursos tradicionais e alternativos: livros

didáticos, paradidáticos, TV/vídeo, CD-

roms,

base de dados e páginas da WEB. Contribuições

para a melhoria do Ensino de Física no Ensino

Formal e informal. Planejamento de tópicos/te

mas com seleção e produção de materiais didáti

cos, simulação e aplicação inicial em demonstra

ção/sala de aula.

MEN 5388

Prática

de Ens.

Física

Estágio supervisionado do

cente em escolas de 2º

Grau.

MEN 5384

Prática

de Ens.

de Física

Técnicas de observação sistemática em sala de

aula e laboratório, gravações em vídeo para aná

lise em grupo. Discussão das te

ndências atuais de

exercício docente: racionalidade prática / eman

cipatória, ensino via textos e projetos com uso de

multimídia – vídeos, TV a cabo/satélite, CD-

roms

e páginas Web. Resultados da pesquisa em Ensi

no disponíveis para utilização. Aplicação de ma

teriais produzidos e selecionados em Estágio su

pervisionado: aulas, demonstrações, seminários,

com responsabilidade docente de pelo menos uma

unidade completa de ensino.

FSC 5115

Instrum.

p/ Ens.

Física I

Estudos de Projetos atuais

para o Ensino de Física

–

Estudo crítico de textos na

cionais e estrangeiros para

nível médio – Estudo da A

plicabilidade de experiên

as básicas sugeridas nos

Projetos e textos estudados.

FSC 5116

Instrum.

p/ Ens.

Física II

Atividades docentes em au

las práticas com turmas de

alunos do ciclo básico. Ela

boração de experiências,

roteiros e montagens de ex

periências básicas sugeri

das nos projetos e textos

estudados.

FSC 5117

Instrum.

p/ Ens.

Física A

O processo de ensino aprendizagem da Fís

ica. O

papel e a influência das concepções alternativas,

História da Física, Transposição Didática e Mo

delização no Ensino da Física. As relações CTS e

o Ensino de Física. Retrospectiva histórica do

Ensino de Física no Brasil. O estudo dos Projetos

de Ens

ino de Física (nacionais e estrangeiros) da

década de 60 (PSSC, Harvard, Nuffiel, Piloto,

FAI, PEF e PBEF) e suas influências no Ensino

de Física no Brasil

FSC 5118

Instrum.

p/ Ens.

Física B

A função e o papel das atividades experimentais

no ensino de Física. Discussão sobre o uso de de

monstrações no ensino de Física: conteúdo versus

motivação, utilizando do acervo do Labidex. A

nálise e discussões sobre o uso de multimídia no

ensino de Física. Planejamento e elaboração de

uma unidade de ensino de Física (teoria e experi

mental) fundamentada nos processos de ensino

aprendizagem e de suas várias concepções.

FSC 5119

Instrum.

p/ Ens.

Física C

Aplicação de uma unidade de ensino de Física em

turmas piloto da comunidade. Elaboração de ins-

trumentos para acompanhamento e avaliação da

unidade de ensino com objetivos de reformula-

ção. Seminários de apresentação dos resultados.

Sendo assim, observa-se, por exemplo, no conjunto de disciplinas

Instrumentação para o Ensino de Física uma evolução objetivando um focar específico

sobre as pesquisas na área de Ensino de Física. O que a ementa anterior tratava como

“estudo crítico de textos nacionais e estrangeiros para o nível médio” a atual já

especifica como sendo referentes ao “processo de ensino aprendizagem da Física”, ao

“papel e à influência das concepções alternativas”, ao “uso da História da Física no seu

ensino”, a aspectos da “Transposição Didática”, à importância dos “Modelos e da

Modelização” neste processo, às “relações CTS”, entre outros.

Estas modificações, implementadas sob a égide e a “espada” da lei,

permitiram a aproximação do Curso com o ideal defendido por alguns professores,

desagradando inequivocamente a outros, que viam nelas um distanciamento ainda maior

do modelo de formação que defendiam. Neste sentido ...

... é importante lembrar que o ideal tecnicista, extremamente presente

na época dos projetos vai aos poucos dando lugar a concepções mais

modernas de ensino, particularmente à concepção construtivista que,

com o passar do tempo, torna-se hegemônica no âmbito da pesquisa

em ensino (PINHO ALVES, 2000, p.84).

Dito isso, e finalizada esta resumida reconstrução histórica, parte-se para o

capítulo seguinte, dedicado à identificação das diferentes metodologias utilizadas no

ensino e, mais precisamente, à construção dos elementos que serviram de base de

análise a este trabalho, que, como ficará evidente, apoiou-se sensivelmente na obra de

Mizukami (1986). No sentido desta construção, este próximo capítulo também apresenta

uma discussão sobre a adequação do construtivismo ao ensino de Física e define

elementos para identificá-lo nas mais diversas etapas da pesquisa.

Capítulo III – BASES TEÓRICAS DAS ABORDAGENS METODOLÓGICAS DE

ENSINO

3.1. Introdução

Segundo Mizukami (1986), as metodologias utilizadas no ensino podem ser

basicamente entendidas como pertencentes a três grandes grupos, que, por sua vez, têm

relações com teorias do conhecimento, com formas de ver o desenvolvimento do saber

ao longo das gerações. Estes três grandes grupos são o Empirismo – que centra sua

atenção no objeto e para o qual o conhecimento é tido como uma descoberta, como algo

que já existia fora e que o aprendiz deverá adquirir – o Nativismo, Apriorismo ou

Inatismo – que deposita sua atenção no sujeito e o considera detentor do conhecimento

de forma embrionária, sendo necessário, somente, estimulá-lo sensorialmente para

canalizá-lo – e o Interacionismo – que, como o próprio nome já diz, tem sua sustentação

na interação entre sujeito e objeto, de forma que o conhecimento é considerado como

uma construção contínua.

A apresentação seguinte, das diferentes abordagens metodológicas de

ensino, sustenta a construção dos elementos de análise utilizados neste trabalho, e, de

forma geral, apóia-se em Mizukami (1986). Esta opção teórica é destacada visto que

diferentes autores apresentam diferentes olhares, chegando, inclusive, a ponto de

divergirem de maneira enfática e explícita quanto a alguma caracterização específica

(DACOREGGIO, 2001, p.89). No entanto, estas divergências evidenciam-se mais à

medida que a análise caminha em direção ao limite do fracionamento e do

detalhamento, opção não adotada no presente trabalho.

Desta maneira, são apresentadas a abordagem tradicional e a

comportamentalista – alicerçadas no empirismo – a abordagem humanista – alicerçada

no inatismo – e as abordagens cognitivista e sócio-cultural – alicerçadas no

interacionismo.

3.2. Abordagem Tradicional

Deve-se, inicialmente, ter em mente que a abordagem definida por este

termo genérico engloba várias possibilidades e sentidos, é resultado da prática educativa

transmitida através dos anos, e, por isso, não é fundamentada em uma teoria que lhe

tenha dado origem ou que lhe tenha validado empiricamente. Apesar disso, suas

características são bastante claras e conhecidas.

Esta abordagem centra-se no professor como elemento imprescindível na

transmissão dos conteúdos e entende o aluno como um receptor passivo, como alguém

que apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores, que

memoriza definições, enunciados e leis, sínteses e resumos, como uma espécie de

“tábula rasa”

na qual são impressas, progressivamente, imagens e informações

fornecidas pelo ambiente. Por isso, a relação professor-aluno é vertical. Entende que ...

... o mundo é externo ao indivíduo e [que] este irá apossando-se

gradativamente de uma compreensão cada vez mais sofisticada dele na

medida em que se confronta com os modelos, com os ideais, as

aquisições científicas e tecnológicas, os raciocínios e demonstrações,

as teorias elaboradas através dos séculos (MIZUKAMI, 1986, p.9).

Esta abordagem é caracterizada por uma concepção de educação que a vê

como um produto, já que os modelos a serem alcançados estão preestabelecidos, razão

pela qual não existe ênfase no processo. É caracterizada por se preocupar mais com a

variedade e quantidade de noções, conceitos e informações do que com a formação do

pensamento crítico e reflexivo. É caracterizada pelo verbalismo do mestre e pela

memorização e atenção apática do aluno. Segundo Libâneo (1986, p.24), por exemplo,

nesta abordagem metodológica, “os conteúdos são separados da experiência do aluno e

das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia

tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica”.

Ainda segundo Mizukami, nesta abordagem ...

...evidencia-se uma preocupação com a sistematização dos

conhecimentos apresentados de forma acabada. As tarefas de

aprendizagem quase sempre são padronizadas, o que implica poder

recorrer-se à rotina para se conseguir a fixação de

conhecimentos/conteúdos/ informações (MIZUKAMI, 1986, p.14).

A metodologia utilizada baseia-se, freqüentemente, na aula expositiva e nas

demonstrações do professor à classe, tomada quase como um auditório.

John Locke (1632 – 1704), contrapondo-se à idéia de que existiriam idéias inatas nos indivíduos,

desenvolveu a “teoria da tábula rasa” que advogava que, ao nascerem, as pessoas possuíam a mente vazia

e que as idéias e o conhecimento chegavam a elas pelos sentidos (DACOREGGIO, 2001, p.69).

Desta maneira, a simples reprodução dos conteúdos feita pelo aluno, de

forma automatizada e sem variações, na maioria das vezes, é entendida como um

poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem e de que, portanto, o

produto está assegurado.

3.3. Abordagem Comportamentalista

Também baseada no Empirismo, se caracteriza pela superioridade do objeto,

defendendo que o conhecimento se dá via descoberta, sendo este uma cópia, um reflexo

do mundo externo. Neste sentido a Ciência é entendida como uma tentativa de descobrir

uma ordem na natureza e nos eventos, com o objetivo de controlá-los.

Os comportamentalistas ou behavioristas consideram a experiência e a

experimentação planejada a base do conhecimento e, alicerçados em Skinner, têm no

uso de módulos de ensino, da Instrução Programada, aliados freqüentes para a

facilitação do aprendizado e para o condicionamento comportamental desejado. Esta

programação consiste num corpo de conceitos que sintetizam as idéias básicas sobre a

apresentação de estímulos para a aprendizagem, condensando o planejamento,

implementação e avaliação do ensino. Neste processo o uso de máquinas ou de outros

instrumentos auxilia o professor e o libera para uma série de outras tarefas, conferindo a

este tipo de abordagem um caráter mais individualizado, já que cada estudante pode

desenvolver-se no seu próprio ritmo.

Entretanto, tal como na abordagem tradicional a ênfase está posta no

produto obtido, na transmissão cultural, na influência do meio, na verticalização da

relação didática, onde o professor é considerado como um planejador, um analista de

contingências, um Engenheiro Comportamental, enquanto o aluno é considerado um ser

passivo, adestrado para dar as respostas esperadas, um recipiente de informações e

reflexões a-críticas. A educação tem por objetivo transmitir conhecimentos e

comportamentos éticos, práticos e sociais, manter ou modificar padrões

comportamentais considerados convenientes ou não em um determinado contexto

cultural.

Esta abordagem se caracteriza por entender que o comportamento do

aprendiz pode ser alterado modificando-se as condições das quais ele é fruto, ou seja,

alterando-se os elementos externos e ambientais, e por fazer uso de aspectos

mensuráveis e observáveis neste processo. Na estruturação das relações entre o

indivíduo e o meio ambiente são consideradas as contingências de reforço, entendidas

pela ocasião na qual a resposta do aluno ocorre, pela própria resposta e pelas

conseqüências reforçadas.

Desta maneira, um grande destaque é dado à organização dos elementos

envolvidos na estruturação das experiências curriculares, visando à maximização do

desempenho do aluno em tempos e com custos cada vez menores. Assim,

diferentemente da abordagem tradicional, na qual a ênfase é dada à transmissão de

informações feita diretamente pelo professor, à apresentação de demonstrações também

efetuada por ele, nesta, destaca-se a eficiência fornecida pela programação e pela

automatização do processo. Entretanto, como na anterior, a cooperação entre os alunos,

elementos cognitivamente próximos, não é enfatizada e, muito menos, estimulada.

3.4. Abordagem Humanista

Tendo-se em mente que uma pedagogia fundamentada unicamente no

apriorismo tem “como pressuposto a crença de que o ser humano, ao nascer, traz o

conhecimento já programado em sua bagagem genética” (CANAN, 1997, p.23), deve-se

destacar inicialmente que, segundo Mizukami, “nesta abordagem, considera-se as

tendências ou enfoques encontrados predominantemente no sujeito, sem que, todavia,

essa ênfase signifique nativismo ou apriorismo puros” (MIZUKAMI, 1986, p.37).

Deve-se esclarecer também que o “ensino centrado no aluno”, proposto por Carl

Rogers, sendo identificado como representativo da psicologia humanista, é referência

nesta resumida análise.

Nesta abordagem são enfatizados as relações interpessoais e o crescimento

que delas resulta, centrando atenção no desenvolvimento da personalidade do indivíduo,

em seus processos de construção e organização pessoal da realidade, e em sua

capacidade de atuar como pessoa integrada. O destaque é dado ao processo de

aprendizagem e não aos estados finais, aos produtos.

Diferentemente das abordagens de origem empirista, nesta o professor não

transmite conteúdo, mas atua como facilitador, como assistente na aquisição do

conhecimento, criando condições para que os próprios alunos aprendam, sendo que o

conteúdo passa a vir das suas próprias experiências. A educação passa a ser

fundamentalmente responsabilidade do estudante.

Segundo Mizukami, ...

...apesar de criticar a transmissão de conteúdos, essa proposta não

defende a supressão do fornecimento de informações. Estas, no

entanto, devem ser significativas para os alunos e percebidas como

mutáveis. A pesquisa dos conteúdos será feita pelos alunos, que

deverão, por sua vez, ser capazes de criticá-los, aperfeiçoá-los ou até

mesmo, de substitui-los (MIZUKAMI, 1986, p.54).

Dessa maneira, a própria avaliação passa a ser de responsabilidade dos estudantes, que

devem assumir formas de controle de sua aprendizagem e critérios para verificar até

onde os seus objetivos estão sendo atingidos.

Como o foco desta abordagem está no sujeito, não existem modelos prontos

nem regras a seguir no processo, e a pessoa é considerada em constante descoberta do

seu próprio ser, interagindo com outras pessoas e com outros grupos, com o objetivo da

auto-realização, do uso pleno de suas potencialidades e capacidades. Isto significa

respeito à sua individualidade, à sua autonomia, à sua independência, entendo-a em sua

totalidade intelectual, psicológica e emocional. As estratégias instrucionais assumem

importância secundária e não se enfatizam técnicas ou métodos para facilitar a

aprendizagem, mas destaca-se a importância atribuída à relação pedagógica, a um clima

favorável ao desenvolvimento das pessoas, à liberdade que possibilite aprender.

Como cada indivíduo reconstrói em si mesmo o mundo exterior, partindo de

sua percepção, recebendo estímulos e atribuindo significado às suas experiências, a

realidade passa a ser um fenômeno subjetivo. O mundo externo já não é mais dado

como certo, como fonte verdadeira e confiável de informações, mas é produzido pelo

indivíduo com toda a subjetividade que isto possa acarretar.

Esta abordagem revela uma visão filosófica bem definida já que, para

Rogers, a percepção é a realidade, no que se refere ao indivíduo. Segundo Mizukami,

“ele próprio [o Rogers] admite não saber se existe uma realidade objetiva. [E] caso

exista, sua posição é a de que nenhum indivíduo a conhece realmente, pois se conhece

apenas o que é percebido” (MIZUKAMI, 1986, p.43).

O diretivismo no ensino, característico das abordagens anteriores, é

substituído pelo não-diretivismo que...

...pretende ser um método não estruturante do processo de

aprendizagem, pelo qual o professor se abstém de intervir diretamente

no campo cognitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores, objetivos

etc., constituindo-se apenas num método informante do processo de

aprendizagem do aluno, pelo qual o professor não dirige propriamente

esse processo, mas apenas se limita a facilitar a comunicação do

estudante consigo mesmo, para ele mesmo estruturar seu

comportamento experiencial (PUENTE, 1978, p.73 apud

MIZUKAMI, 1986, p.49).

3.5. Abordagem Cognitivista

Caracteriza-se como uma abordagem predominantemente interacionista,

pela ênfase na relação entre sujeito e objeto, entre homem e mundo, nas formas como os

indivíduos lidam com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem

problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos, modelos e teorias. Tem como

principal representante o suíço Jean Piaget.

No construtivismo interacionista, característico desta abordagem, o

indivíduo é considerado como um sistema aberto, que evolui através de reestruturações

sucessivas em busca de um estágio final, que nunca é alcançado por completo. O

processo de desenvolvimento é entendido como um processo progressivo de adaptação

que se dá através de assimilação e acomodação, de estágios mais primitivos em direção

ao pensamento hipotético-dedutivo. Neste desenvolvimento o aluno reinventa o

processo racional da humanidade e, de certa maneira, reinventa o mundo e desenvolve a

sua inteligência. A epistemologia genética parte da hipótese que há um paralelismo

entre o progresso na organização racional e lógica do conhecimento e seus processos

correspondentes na formação do indivíduo.

Pela própria essência deste construtivismo sempre se cria algo novo no

processo, e esta construção implica em tornar as estruturas do comportamento mais

complexas e mais estáveis. A passagem de um estado de desenvolvimento para o

seguinte é sempre caracterizada pela formação de novas estruturas que não existiam

anteriormente no indivíduo, apesar de, na teoria da assimilação, supor-se que o que é

assimilado, o é sempre em relação a um esquema anterior. Esta nova aquisição pode se

dar em duas fases: exógena – fase da constatação, da cópia e da repetição – e endógena

– fase da compreensão das relações e das combinações.

Nesta abordagem o processo educacional, diferentemente de outras, não

consiste na transmissão de verdades, informações, demonstrações, modelos ou teorias,

mas em provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno, de forma que seja

possível a construção progressiva das noções e operações no nível de desenvolvimento

no qual se encontra. Ou seja, criam-se situações para que o aluno aprenda por si próprio,

a conquistar ou a construir as suas verdades, a sua observação e o seu raciocínio. A

ênfase está no processo, e não mais nos produtos da aprendizagem.

Nesta abordagem a atividade em grupo é incentivada pois a própria

atividade grupal tem um aspecto integrador, visto que cada membro apresenta uma

visão distinta da realidade, e o desenvolvimento das relações sociais está no centro do

desenvolvimento do indivíduo. As relações são horizontais através do desenvolvimento

do respeito mútuo e da livre cooperação entre alunos, que é estimulada. O aluno sai da

posição passiva passando à responsabilidade pela construção do seu próprio saber,

enquanto o professor, que continua indispensável, deixa de ser a fonte do conhecimento

para estimular as atividades produtivas dos alunos.

Um ensino compatível com esta abordagem deve “ser baseado no ensaio e

no erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas por parte do aluno e não

em aprendizagens de fórmulas, nomenclaturas, definições, etc” (MIZUKAMI, 1986,

p.76). Deve levar, progressivamente, ao desenvolvimento de operações, evitando a

formação de hábitos, que constituem a fixação de uma forma de ação, sem

reversibilidade.

Por não dar ênfase ao produto, não há pressão no sentido de desempenhos

acadêmicos ou padronizados, e a fixação de respostas, como ocorre freqüentemente com

a abordagem comportamentalista, é considerada arcaica e primitiva.

O não-diretivismo é considerado, principalmente no que se refere ao

respeito dado ao aluno quanto à sua própria atividade, forma de ação e conceitos.

3.6. Abordagem Sócio-cultural

Tendo como um dos principais referenciais teóricos Paulo Freire e sua

preocupação com a alfabetização de adultos, esta abordagem caracteriza-se pela ênfase

nos aspectos sociais, políticos e culturais, e, portanto, na interação entre sujeito e objeto,

entre o homem e o contexto no qual vive, buscando fornecer condições para que se

desenvolva uma formação crítica e reflexiva, comprometida com a ação.

Esta abordagem, caracterizada como interacionista, dá ênfase ao sujeito

como elaborador e criador do conhecimento, e, por este motivo, toda a ação educativa,

segundo seus preceitos, deve promover o próprio indivíduo, e não ser instrumento de

ajuste deste à sociedade. Nela não existem receitas ou modelos de respostas, que devem

ser elaboradas originalmente em função dos desafios a que são submetidos os alunos

pela realidade que os cerca.

A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao

processo de conscientização e são criados a partir do mútuo condicionamento entre

pensamento e prática, sendo que o próprio processo de conscientização é sempre

inacabado, contínuo e progressivo, evoluindo de estágios mais primitivos aos mais

elaborados. Nessa trajetória, tal qual na teoria de Piaget, o indivíduo pode permanecer

no nível da consciência ingênua, já que, segundo Paulo Freire, a promoção da

consciência predominantemente transitivo-ingênua para a predominantemente

transitivo-crítica não se dá automaticamente, mas apenas quando inserida em um

trabalho educativo com esta destinação.

Segundo essa abordagem, toda ação educativa, para ter validade, deve ser

precedida de reflexões sobre o indivíduo e sobre o seu meio de vida. A ausência de

reflexões sobre o indivíduo implicaria o risco de adoção de metodologias e diretrizes

que o reduzissem à condição de objeto, enquanto a falta de análises sobre o seu meio

cultural implicaria o risco de realização de uma educação pré-fabricada, não adaptada a

quem se destina.

Nela, a relação entre professor e alunos é horizontal e respeitosa, sendo que

o crescimento e o desenvolvimento da conscientização se dá de forma mútua, baseada,

principalmente na dialogicidade. Ou seja, educador e educando são sujeitos de um

processo em que crescem juntos, porque “... ninguém educa ninguém, ninguém se

educa; os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1975, p.63

apud MIZUKAMI, 1986, p.98). Esta característica tira o aluno de sua posição passiva e

determina que este deve assumir, desde o início, o seu papel e a sua responsabilidade

pelo próprio aprendizado, comprometendo-o constantemente com situações

problemáticas e existenciais.

Como uma abordagem que visa o desenvolvimento crítico da consciência do

aluno, conteúdos de textos e livros didáticos são constantemente entendidos no sentido

de expressarem pontos de vista dos autores e dos grupos sociais que representam, ao

mesmo tempo em que os conhecimentos científicos são analisados como uma

construção histórica, social e temporal.

Nessa abordagem existe uma preocupação com a individualidade do aluno,

bem como com o processo de aprendizagem, e não com produtos academicamente

padronizados. A prioridade está na formação crítica da consciência da realidade, para, a

partir daí, buscar o conteúdo programático da educação. Razão pela qual, qualquer

processo formal de notas, exames, ou avaliação deixa de ter sentido.

3.7. Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio

Tendo clareza que o objetivo deste trabalho é contrapor a formação inicial

do professor, licenciado em Física pela UFSC, às exigências que estão presentes em sua

ação pedagógica, opta-se por fazer uma análise dos pressupostos presentes na legislação

que pretende, de maneira geral, formatar o Ensino Médio, e de maneira particular,

direcionar a ação do professor. Por esse motivo, opta-se pela caracterização dos atuais

PCN-EM segundo a divisão das abordagens metodológicas anteriormente mostradas

neste capítulo.

Na leitura desses Parâmetros pode-se entrever o encaminhamento para uma

abordagem predominantemente interacionista

, na qual a relação entre o sujeito e o

objeto é encorajada e defendida como meio para alcançar a cidadania plena, garantir a

preparação para o trabalho e assegurar a oportunidade de consolidar o conhecimento

adquirido no Ensino Fundamental, para o aperfeiçoamento do indivíduo através do

acesso ao nível superior, ou ainda, facilitando o seu acesso a um aprendizado constante

ao longo da vida.

Fica também clara a presença de elementos da abordagem Cognitivista,

referenciada, principalmente, em Jean Piaget, e da abordagem Sócio-cultural,

referenciada, principalmente, em Paulo Freire, ao mesmo tempo em que as abordagens

Tradicional e Comportamentalista são classificadas como inadequadas e ultrapassadas.

Já a presença de elementos da abordagem Humanista parece inexistir. Desta maneira, já

no início, esta publicação, quando se referindo ao novo Ensino Médio, destaca que “...

prioriza-se a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico. [Sendo que] não há o que justifique memorizar conhecimentos que

estão sendo superados ou cujo acesso é facilitado pela moderna tecnologia” (BRASIL,

1999, p.25).

O interacionismo é evidenciado quando, por exemplo, os autores

argumentam que “... parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem significativa

É necessário mencionar a existência de pesquisas e publicações criticando tanto a elaboração quanto os

pressupostos nos quais se basearam os autores dos PCN-EM (MOREIRA, 1996a; MOREIRA, 1996b;

CHIARELOTTO, 2000).

implica uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é necessário

oferecer as condições para que os dois pólos do processo interajam” (BRASIL, 1999,

p.36). Ao mesmo tempo, o protagonismo do estudante é destacado quando, por

exemplo, no inciso II do artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394 de 20 de

dezembro de 1996), o legislador afirma que o currículo deste nível de ensino “adotará

metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes”

(BRASIL, 1999, p.46). Na mesma direção, o Parecer CEB nº 15/98, defendendo o uso

de conteúdos de ensino contextualizados, advoga a necessidade de “... estimular o

protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual” (BRASIL, 1999,

p.88).

De acordo com esta proposta, o ensino baseado na repetição e na

padronização, hegemônico na época das revoluções industriais, e, quem sabe, ainda nas

aulas de ciências, deve ser substituído pelo estímulo à criatividade, ao espírito

inventivo, à curiosidade pelo inusitado, ao desenvolvimento da afetividade e à

convivência com o incerto, com o imprevisível e com o diferente. Para isso, a

organização curricular deve...

...adotar estratégias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a

memória e mais o raciocínio e outras competências cognitivas

superiores, bem como potencializem a interação entre aluno-professor

e aluno-aluno para a permanente negociação dos significados dos

conteúdos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de

construção do conhecimento (BRASIL, 1999, p.87).

Ao aluno devem ser apresentadas atividades que lhe permitam reconstruir o

conhecimento, deixando a posição passiva e desinteressada e tornando-o agente de seu

próprio desenvolvimento. Suas concepções prévias são levadas em conta e ele não é

considerado uma “tábula rasa” que “... inicia a aprendizagem escolar partindo do zero,

mas com uma bagagem formada por conceitos já adquiridos espontaneamente, em geral

mais carregados de afetos e valores por resultarem de experiências pessoais” (BRASIL,

1999, p.95).

Nessa proposta as atividades em grupo são incentivadas e o ensino por

projetos, pesquisa e ação é apresentado como uma necessidade que traz perspectivas

desejáveis quanto ao desenvolvimento emancipatório do indivíduo, seja por seu caráter

contextualizador e interdisciplinar, seja pela motivação que proporciona aos estudantes.

Nesse sentido, “... é interessante lembrar do uso de recursos de comunicação como

vídeos e infográficos e todo o mundo da multimídia; das técnicas de trabalho em

equipe” (BRASIL, 1999, p.106).

Apesar de nitidamente associado a uma pedagogia construtivista, o discurso

dos atuais Parâmetros não deixa qualquer dúvida quanto à importância que seus autores

conferem aos conteúdos disciplinares. Sendo assim, ainda que a radicalização de

algumas propostas construtivistas apontem para o subjetivismo e, conseqüentemente,

para a relativização do conhecimento, enfatizando, tão somente, o processo de

aprendizagem em detrimento do seu produto, os atuais PCN-EM, referindo-se, por

exemplo, aos conhecimentos da Física, afirmam que “...esse conhecimento tornou-se

indispensável à formação da cidadania contemporânea” (BRASIL, 1999, p.229). Essa

declaração, no entanto, não deve ser tomada como uma referência à aceitação ingênua

desse saber como definitivo e imutável, já que “a Física [deve ser] percebida enquanto

construção histórica, como atividade social humana, [que] emerge da cultura e [que]

leva à compreensão de que modelos explicativos não são únicos nem finais” (BRASIL,

1999, p.235).

Com relação ao professor, os PCN-EM enfatizam que o seu papel é

indispensável e o remetem à posição, não mais de fonte única e inquestionável do

conhecimento, mas de motivador de atividades produtivas dos alunos. O professor,

nessa concepção, é aquele que...

... seleciona conteúdos instrucionais compatíveis com os objetivos

definidos no projeto pedagógico; problematiza tais conteúdos;

promove e media o diálogo educativo; favorece o surgimento de

condições para que os alunos assumam o centro da atividade

educativa, tornado-se agentes do aprendizado; articula abstrato e

concreto, assim como teoria e prática; cuida da contínua adequação da

linguagem, com a crescente capacidade do aluno, evitando a fala e os

símbolos incompreensíveis, assim como as repetições desnecessárias e

desmotivantes (BRASIL, 1999, p.265).

3.8. O construtivismo no Ensino de Física

Questionando as bases epistemológicas e ontológicas do construtivismo,

Laburú e Carvalho (2001) o dividem em construtivismo radical, representado por Von

Esta discussão foi, preliminarmente, apresentada e detalhada no artigo: “Abordagem Construtivista no

Ensino de Ciências e o Realismo ontológico de Mario Bunge” (WESTPHAL e PINHEIRO, 2005a).

Glasersfeld (1989)

, que não será alvo de maiores comentários neste texto, e

construtivismo social, assim chamado por considerar que o conhecimento é fruto da

interação do indivíduo com seu meio social. Para Laburú e Carvalho (2001), ao assumir

que o conhecimento é dependente da cognição de quem o produz, o construtivismo

defende o subjetivismo do conhecimento, levando ao idealismo e, conseqüentemente, ao

relativismo.

Ou seja, se cada indivíduo, imerso em suas próprias e particulares vivências,

interpreta e assimila o conhecimento segundo o seu grau de desenvolvimento cognitivo,

tem-se, para diferentes indivíduos, diferentes construções explicativas, sendo que, cada

uma com o mesmo valor que qualquer outra e, por isso, sem critérios claros de

julgamento e de valoração. A idéia de convívio harmônico entre essas diferentes

construções, ao contrário de indicar maturidade e respeito intelectual, compromete a

identificação de diferentes graus de aprofundamento teórico e de diferentes estágios de

comprovação experimental, comprometendo, inclusive, a própria seqüência do

desenvolvimento cognitivo do aluno.

Por outro lado, no campo epistemológico, ao defender que, para a construção

da realidade, bastam as experiências dos aprendizes, essa abordagem aponta para o

empirismo ingênuo. Matthews, por exemplo, afirma que “... o construtivismo é o velho

lobo empirista vestido de ovelha contemporânea” ou que “... o construtivismo é o velho

vinho empirista servido em garrafas novas” (MATTHEWS, 1994, p.81 apud LABURÚ

e CARVALHO, 2001, p.59). E, ainda, segundo Laburú e Carvalho,

... ao admitir que o conhecimento possa ser oriundo da contemplação

de um objeto e, também, ao não fazer distinção entre objetos teóricos,

que são aqueles idealizados pelo sujeito, dos objetos reais, que são

regidos exclusivamente pelo mundo físico, este ideário conserva o

paradigma aristotélico-empirista, tão criticado pelos próprios

construtivistas sociais (LABURÚ e CARVALHO, 2001, p.59).

Em outras palavras, para estes autores, o referencial construtivista, individualmente ou

coletivamente ancora-se em uma ontologia idealista e, por incrível que pareça, em uma

epistemologia empirista.

AGUIAR JR. (1998, p.03), por exemplo, criticando este construtivismo radical de Von Glasersfeld,

revela que este “assume uma posição nitidamente subjetivista, idealista e pragmática”, esclarecendo que,

para este autor “o conhecimento reside na mente do sujeito cognoscente e não tem qualquer existência

externa”.

Diante disso, e admitindo que deva existir um paralelismo entre o

desenvolvimento científico universal e o desenvolvimento sócio-cognitivo do estudante,

no que diz respeito às Ciências já estabelecidas

, a pergunta natural é: ainda que

provisoriamente, como conduzir o processo de ensino nesta abordagem, dando total

liberdade ao aluno para que este construa um conhecimento que esteja sintonizado com

aquele academicamente aceito e avalizado pelas comunidades científicas que o

produzem? E, ainda, se a ênfase pedagógica desta proposta, não está no produto, mas no

processo de aprendizagem, que grau de importância deve ser dado ao conhecimento

paradigmático de uma determinada comunidade?

Se, ontologicamente, a posição defendida for a de Paul Karl Feyerabend

(1989), para quem o mundo tem as cores das lentes com as quais o observamos e para

quem todo e qualquer conhecimento produzido pelo homem tem o mesmo valor,

colocando em igual grau de valoração com o conhecimento científico aqueles vindos da

magia, da astrologia ou de qualquer outra superstição, nenhuma contradição existe e o

processo pode avançar. Se, no entanto, outra posição filosófica menos radical for

adotada, caberá ao professor de Física, de Química, de Biologia, entre outros, a grande

tarefa de aproximar esta construção individual àquela histórica e coletivamente

construída. Se esta tarefa parece ir em oposição aos princípios básicos de liberdade do

construtivismo, ou indica macular o seu preceito principal que é o de construção do

conhecimento através da interação entre sujeito e objeto, uma nova alternativa deve ser

aventada para dar conta desse processo.

Por outro lado, se o objetivo desse tipo de abordagem é sedimentar a visão

de Ciência como aquela que, apoiada em fatos, “descobre” a realidade, na qual a

experiência sensível é o único e suficiente árbitro, essa é a opção ideal, já que é dessa

maneira que, segundo essa abordagem, o conhecimento é construído pelo estudante:

através de suas próprias experiências e do que “capta” do mundo externo. Se, no

entanto, questões epistemológicas devem ser abordadas e discutidas, se o conhecimento

deve ser visto como fruto de escolhas de modelos e teorias, de interações sociais, não

refletindo fielmente a realidade, mas como algo construído com o objetivo de explicá-la,

tem-se, novamente, um problema.

AGUIAR JR. (1998, p.03), no entanto, revela que um “problema epistemológico no interior do

movimento construtivista consiste na suposta correspondência entre a natureza do processo de construção

do conhecimento científico e a natureza das aprendizagens escolares, ou seja, a passagem do plano

epistemológico para o pedagógico como se este derivasse dedutivamente daquele”.

É evidente que questões desta amplitude e profundidade podem não ficar

totalmente esclarecidas com uma argumentação tão sintética e superficial, entretanto o

objetivo da apresentação dessas controvérsias não é liquidar o assunto ou apontar a

inviabilidade dessa proposta para o ensino de Ciências, mas defendê-la, alicerçando-a

em uma ontologia realista, como a defendida pelo filósofo argentino Mario Bunge,

segundo o qual, “o construtivismo epistemológico é correto, porém o ontológico é

falso” (BUNGE, 1991, p.71).

Longe de se mostrar inflexível, com visão limitada, crendo ser o realismo

ingênuo

a melhor representação do processo de construção do conhecimento, Bunge

mantém-se atento às novas tendências epistemológicas, admitindo que existem diversos

fatores que influenciam na escolha dessa construção e em seu desenvolvimento, citando,

por exemplo, o caso da influência que a sociedade (como um todo, ou dos cientistas, em

particular) exerce sobre as escolhas de cada indivíduo, sobre os objetivos de sua

investigação e sobre a maneira pela qual seus resultados são interpretados. Assim,

escreve que “o externalismo

não é totalmente falso. Pelo contrário, tem razão ao

insistir que o contexto social contribui para determinar a evolução da ciência” (BUNGE,

1991, p.71).

Bunge reconhece que não há sociedade sem cultura e sem política, e que

essas não existem sem ideologia

. Que boa parte de nossa conduta social é inspirada ou

controlada pela ideologia dominante e que seria um erro ignorá-la quando se pensa em

desenvolvimento científico, pois esta pode tanto estimular quanto inibir a investigação

científica e o desenvolvimento tecnológico.

Desta forma, parece claro que o conhecimento, a descrição da realidade, é

construído, é fruto da escolha de modelos e teorias, de interações sociais e, desta

maneira, não está livre de dificuldades financeiras, crenças, ideologias, jogos de poder e

prestígio, bem como (mesmo naqueles meticulosos e muito bem intencionados) de erros

e equívocos naturais em qualquer empreendimento humano.

Realismo ingênuo: A defesa de que o conhecimento que detemos do mundo e dos fatos é o espelho

destes, ou seja, que nossas teorias são, de fato, a representação do mundo.

Externalismo (Sociologismo): vertente que defende que o contexto social determina o conhecimento,

que as idéias, procedimentos e atos do investigador individual são determinados por seu ambiente social

(BUNGE, 1991, p.70). A autor, no texto acima, o separa em quatro estágios: a) Externalismo moderado

local, b) Externalismo moderado global, c) Externalismo radical local e d) Externalismo radical global.

Ideologia: Sistema de crenças, em particular, juízos de valores e declarações de objetivos, que estão,

detalhadamente descritos em Bunge (1985b, p.126).

Para ele, a teoria, esse conhecimento criado, “não ‘retrata’, pois, a realidade,

nem se refere imediatamente a ela. A teoria trata, por assim dizer, do ‘objeto-modelo’

que constitui uma representação convencional (embora não arbitrária) e aproximada da

realidade” (BUNGE, 1974, p.25 e 35, apud CUPANI e PIETROCOLA, 2002, p.109).

Este construtivismo epistemológico

não indica tanta amplidão e liberdade como

poderiam desejar alguns leitores que, com essa afirmação, buscariam em seu discurso

aproximação com alguns dos epistemólogos “relativistas” e contradição com suas

críticas. Indica sim que “a explicação científica não constitui uma cópia da realidade,

mas uma representação simbólica sempre imperfeita, porém aperfeiçoável, da mesma”

(CUPANI e PIETROCOLA, 2002, p.124). E, mais ainda, que “as várias formulações de

leis ao longo da história da ciência acabam por aproximar-nos cada vez mais dessa lei

objetiva

, sem, contudo, a ela se identificar” (CUPANI e PIETROCOLA, 2002, p.119),

de forma que “a prática não estabelece a verdade de preposição alguma, senão somente

a eficácia de regras e receitas para atuar” (BUNGE, 1985b, p.168).

A despeito de admitir todas essas interferências no processo de construção

das explicações e reconhecê-las como que tratando de um objeto “fictício”, Bunge

confia na existência de um mundo real e independente de cognição de qualquer sujeito.

Os termos realismo, verdade e realidade não possuem apenas uma interpretação poético-

literária, mas estão relacionados ao objeto principal de sua defesa: “o Realismo

científico

não é uma fantasia inventada por filósofos desconectados da realidade. Pelo

contrário, é a epistemologia inerente à investigação científica e técnica. De fato, esta

consiste em estudar e modificar o mundo real, não em criar mundos imaginários”

(BUNGE, 1985a, p.55). Para ele,

... se não crêssemos na existência do mundo externo nem na

possibilidade de conhecê-lo, ainda que em parte, não nos

esforçaríamos por fazer teorias nem experimentos, ou ao menos não

alcançaríamos nenhum êxito em nossa exploração. O êxito da ciência

Objeto modelo: “que se constitui em imagens conceituais (e, portanto, abstratas) dos elementos

pertencentes a um sistema real que se pretende interpretar através de uma teoria geral” (PIETROCOLA,

1999, p.10).

Construtivismo epistemológico: “a nossa representação da realidade é algo construído por nós”

(CUPANI e PIETROCOLA, 2002, p.105).

Lei objetiva: “pode denotar uma estrutura real, uma ‘relação constante na natureza, na mente ou na

sociedade’” (CUPANI e PIETROCOLA, 2002, p.106).

Realismo científico: Entre diversos princípios normativos e reguladores elencados por Bunge (1985a,

p.45 a 52) destacamos: a) o mundo existe em si (por si mesmo), ou seja, havendo ou não sujeitos

cognocentes. b) podemos chegar a conhecer o mundo, mesmo que somente em parte, imperfeitamente e

aos poucos.

e da tecnologia é o melhor aval do realismo e a melhor refutação do

idealismo em suas diversas versões (BUNGE, 1985b, p.167).

A defesa de uma aproximação paulatina, mas inequívoca, com o real e a

inexistência de rupturas ontológicas, mas somente epistemológicas, revitaliza o desejo

de seguir na investigação do mundo e da natureza, abortando qualquer discurso

desinteressado que argumente recorrendo à transitoriedade do conhecimento produzido.

E, “neste sentido, parece urgente re-inserir a construção da realidade como objeto da

educação científica. Não nos moldes determinados pelo empirismo ingênuo, mas

enfatizando o conhecimento construído pela ciência como esboços da realidade”

(PIETROCOLA, 1999, p.09).

Se, conforme Mortimer, “há uma contradição básica entre a expectativa de

que os alunos construam o conhecimento e a necessidade de se ensinar conceitos aceitos

por toda a comunidade científica” (MORTIMER, 2000, p.365), e se, conforme Bunge,

parte-se de uma ontologia realista, mas, por falta de acesso ao mundo físico e real, que

existe independentemente de qualquer sujeito, desenvolve-se uma epistemologia

construtivista, baseada em modelos e teorias, que é, em diferentes graus ou momentos,

confrontada com o que é possível acessar desse mundo real, que é, em última instância,

o árbitro supremo, supõem-se para o ensino de Ciências a mesma perspectiva. Ou seja,

parte-se de uma ontologia realista, caracterizada pelo reconhecimento da existência de

um conhecimento paradigmático e, num determinado momento histórico, consensual e

inquestionável (pelo menos no nível pedagógico do ensino de Ciências) e caminha-se

rumo a uma epistemologia construtivista, caracterizada pela construção sócio-cognitiva

do estudante, baseada em modelos e em concepções que este desenvolve e aperfeiçoa.

Utilizando a terminologia adotada na didática francesa e proposta por Yves

Chevalard (1991), da Transposição Didática, que possibilita uma reflexão sobre as

transformações pelas quais passam os saberes – do saber sábio, ao saber a ensinar, e

deste ao saber ensinado – se propõe dar ao saber sábio o status de ontológico e realista

e, como tal, tratá-lo como definitivo e inquestionável, alvo que os estudantes devem

alcançar, seu árbitro final. Nesse mesmo sentido, o saber ensinado assumiria, junto com

o conhecimento produzido pelo aluno, o caráter epistemológico e construtivista, sendo

por isso passível de questionamentos e reconstruções. Esta nova articulação se aproxima

muito do que Libâneo (1986, p.39) caracteriza como “tendência crítico-social dos

conteúdos”, na qual, “embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao

aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são

fechados e refratários às realidades sociais”. Segundo ele, “não basta que os conteúdos

sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem, de forma

indissociável, à sua significação humana e social”.

Diante dessa nova perspectiva o construtivismo deixaria de estar, conforme

Laburú e Carvalho (2001), ontologicamente associado ao subjetivismo do conhecimento

e, assim, apontando para o relativismo, já que estaria ancorado em um conhecimento de

referência. Ao admitir-se que, ontologicamente, este conhecimento estivesse associado a

uma posição filosófica realista, admitir-se-ia a existência de uma “realidade” que o

confronta e que o limita, e que, por isso o baliza, a saber: o conhecimento

paradigmaticamente estabelecido em determinado momento histórico.

De igual modo, ao comparar o conhecimento construído pelo aluno com

aquelas construções teóricas explicativas do mundo natural, que mais ou menos se

aproximam do “real” que existe independentemente do consenso científico, opta-se por

entender a explicação alternativa do estudante, a sua concepção prévia, como uma teoria

rival em um momento de confronto, que deve ser substituída por outras mais completas

e elaboradas. E essa substituição, no entanto, não deve seguir os moldes de uma

conversão religiosa, como colocou Kuhn (1995), mas ser determinada por um consenso

que só é alcançado quando se examinam fatos externos, quando as idéias são

confrontadas com a realidade, quando provas empíricas autorizam crer que as novas

idéias são, de alguma forma “reais”.

Esta substituição não pode, e não deve, ser imposta arbitrariamente pelo

professor e tampouco seguir na linha de uma conversão religiosa, que ocorre pela

eloqüência do pregador (o professor), por seus apelos à fragilidade sentimental e afetiva

dos ouvintes, por uma “escritura” suprema que representa a verdade absoluta e

inquestionável (o livro didático), por pressão e medo de um futuro incerto e do qual a

aceitação ou não da nova doutrina é dependente e determinante. Deve, sim, ser fruto do

debate franco e sincero, da argumentação criteriosa, do compartilhar de experiências e

da experimentação conjunta, da exposição das dúvidas e do questionamento das

certezas, do apego às suas idéias mas com capacidade de ouvir e entender as idéias dos

outros, do respeito aos interlocutores e, por esse motivo, às suas defesas. Deve, enfim,

dar-se pela avaliação das teorias, comparando-as com o que se pode acessar do “real”,

em detrimento de apegos sentimentais e de elementos subjetivos.

Nessa nova perspectiva construtivista, o indivíduo continua a ser

considerado um sistema aberto, que evolui através de reestruturações sucessivas em

busca de um estágio final, que, também, jamais é alcançado por completo. Nesse

desenvolvimento, o aluno reinventa o processo racional da humanidade e pode dialogar

com a história da Ciência, sempre orientado e supervisionado pelo professor, que será

responsável pelos diversos recortes necessários a uma aproximação ao nível cognitivo

do aprendiz

. Neste sentido, de certa maneira, o aluno continua reinventando o mundo,

porém, com visíveis limitações. O paralelismo entre o progresso na organização

racional e lógica do conhecimento da humanidade e seus processos correspondentes na

formação individual do estudante, é destacado e utilizado como referencial de ensino.

O fato de, pela própria essência do construtivismo, sempre se criar algo

novo no processo, é orientado no sentido de que essa criação vá ao encontro do

conhecimento de referência. O cuidado com os alicerces, com as estruturas que servirão

de base à nova criação, deve ser uma constante, localizando e atacando possíveis

obstáculos, investindo e incentivando estruturas promissoras e incipientes.

Desta maneira, nessa abordagem, o processo educacional continuará não

consistindo na transmissão de verdades, informações, demonstrações, modelos ou

teorias, mas em provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno, que

questionem os seus pressupostos tácitos, teóricos ou práticos, de forma que seja

problemática a manutenção de seu modelo explicativo e que seja possível a construção

progressiva de noções e operações no nível de desenvolvimento no qual se encontra. Ou

seja, criam-se situações para que o aluno aprenda por si próprio, e com a intervenção do

professor mediador, a conquistar ou construir as suas verdades, e não somente baseado

na observação que tem do seu meio (uma visão empirista ingênua), mas no confronto de

postos de vista, de teorias e de modelos. A ênfase continua no processo, entretanto,

tendo um referencial paradigmático, o produto também deve ser analisado e valorizado.

Agora, mais do que antes, as atividades em grupo devem ser incentivadas,

pois é o próprio confronto de idéias que será responsável pelo desenvolvimento racional

coletivo e individual. As relações continuam a ser horizontais através do

desenvolvimento do respeito mútuo, da livre cooperação entre alunos e professor e de

discussões teóricas e práticas sobre o objeto estudado. O aluno, de igual modo, é

Aguiar Jr., por exemplo, concorda com Lerner quando este afirma que, “no plano didático, é possível

ser ‘piagetiano’ e ao mesmo tempo tomar como eixo a comunicação dos saberes culturais, colocar em

primeiro plano a construção social do conhecimento e atribuir um papel fundamental à intervenção do

professor nessa construção” (LERNER, 1995, p.89 apud AGUIAR JR., 1998, p.06)

responsabilizado pela construção do seu próprio saber, enquanto o professor, mais

indispensável do que antes, deixa de ser a fonte do conhecimento para estimular as

atividades produtivas e questionadoras dos alunos.

Esta perspectiva interacionista, construtivista, parece coincidir com aquela

apregoada pelos PCN-EM que, ao mesmo tempo defendem o protagonismo do aluno na

construção do conhecimento, e valorizam os conteúdos disciplinares e os

conhecimentos de cada área.

3.9. Elementos de análise

Considerando o objetivo deste trabalho e as dificuldades em estabelecer

relações diretas entre as diferentes abordagens apresentadas

e o curso de Licenciatura

em Física da UFSC ou a prática docente ansiada de seus licenciados, admite-se a

necessidade de caracterizar uma outra abordagem com elementos das abordagens

Cognitivista e Sócio-cultural. Esta nova caracterização interacionista está associada ao

que se entende ser a abordagem subentendida pelos autores dos PCN-EM, no que se

refere às Ciências da Natureza, e será chamada, a partir de agora, simplesmente de

Abordagem Construtivista

Por outro lado, para efeito de comparação, visando uma polarização,

utilizar-se-á, a partir de agora, a expressão Abordagem Tradicional englobando

elementos das abordagens Tradicional e Comportamentalista. Segundo Dacoreggio

(2001, p.83) “a pedagogia tecnicista

, que se tornou a teoria educacional oficial nos

A despeito desta dificuldade de caracterização, Libâneo (1986, p.20) enfatiza que “é necessário

esclarecer que as tendências [pedagógicas] não aparecem em sua forma pura, nem sempre são

mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da prática concreta”, levando a entender o

aumento do grau de dificuldade quando se opta pelo caminho do limite da especificidade de cada

abordagem.

Pinho Alves (2000, p.4), ao fazer a apresentação de seu trabalho “Atividades experimentais: do método

à prática construtivista”, revela que “no início dos anos 80, o paradigma construtivista passa a orientar as

investigações em ensino”. E explica, dizendo que, a partir daí, “investigações sobre concepções

alternativas, mudança conceitual, resolução de problemas, entre outras, passam a dar o norte da linha de

investigação”.

O Tecnicismo, Tecnologia Educacional ou Pedagogia Tecnicista, é caracterizado pela aplicação da

tecnologia na educação a partir de um embasamento que é proporcionado pela didática, pela psicologia da

aprendizagem e pelo próprio desenvolvimento tecnológico, tendo como principais premissas a eficiência,

a racionalidade e a produtividade. Em um período inicial, foi influenciado pelo comportamentalismo, ou

behaviorismo, que enfatizava um planejamento de ensino baseado na descrição detalhada de objetivos

comportamentais que deveriam ser alcançados pelos alunos. Segundo Belloni (1999), no entanto, na

atualidade, a tecnologia educacional tem por objetivo propor ferramentas tecnológicas que auxiliem a

comunicação existente no processo ensino-aprendizagem, estando subordinada à concepção, objetivos e

estratégias educacionais e não às qualidades técnicas das ferramentas. Nesta pedagogia exige-se dos

anos que compreendem 1960 e 1970, exigiu uma didática instrumental, a qual está

interessada na racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas mais eficazes”,

permanecendo, ao que tudo indica, bastante presente nos cursos formadores de

professores para o Ensino Médio.

Elementos puramente Humanistas não são, normalmente, identificados no

ensino de Ciências e, muito menos, no caso particular do Ensino de Física, razão pela

qual esta abordagem permaneceu ausente da construção dos elementos de análise

utilizados nesta pesquisa.

Esta caracterização polarizada parece ser bastante semelhante àquela

apresentada pela Professora Anna Maria Pessoa de Carvalho em uma mesa redonda no

V SNEF – Simpósio Nacional de Ensino de Física – realizado em 1982 em Belo

Horizonte, Minas Gerais. A autora, objetivando apresentar alguns fatores que

influenciavam as mudanças do Ensino de Física, defendeu, já em 1982, a tendência a

“humanização” das salas de aula e, para isso, descreveu a existência de dois estilos de

professores: o professor intelectual – que centraliza toda a atividade de classe,

considerando-se um especialista no conteúdo que ensina e agindo de forma autoritária e

impositiva – e o professor de estilo liberal – que, ainda priorizando o desenvolvimento

intelectual, considera, dentro do possível, as necessidades individuais dos alunos,

centrando neles o foco e a atenção.

Para a autora, nesse último estilo de ensino,

... numa atividade individual, ou em grupo, a ênfase não é dada sobre

o produto, mas o processo é sempre cuidadosamente planejado. O

conteúdo curricular é modificado na seqüência visando uma melhor

adaptação às condições dos alunos; nas experiências, que são mais

apropriadas e significativas para eles, os professores, caracterizados

neste estilo de ensino, procuram de um lado motivação, quer através

de experiências que vão buscar na vida diária dos alunos, quer através

da história da física ou ainda outros recursos didáticos, mas sempre

com o mesmo objetivo – aumentar a participação e,

conseqüentemente, o aprendizado dos estudantes em suas aulas

(CARVALHO, 1982, p.92).

professores a operacionalização dos objetivos, como instrumento para medir comportamentos

observáveis, válidos porque mensuráveis, porque controláveis. Dissemina-se o uso da Instrução

Programada (auto-ensino), das máquinas de ensinar, de testes de múltipla-escola, do tele-ensino e de

múltiplos recursos audio-visuais. Como, na construção dos elementos de análise utilizados neste trabalho,

agrupou-se as Abordagens Tradicional e Comportamentalista, o Tecnicismo passa a ser entendido como

parte da Abordagem Tradicional.

Com o objetivo de facilitar a análise e sistematizar o processo, apresenta-se,

de forma comparativa, características das duas metodologias de ensino que serão

utilizadas para analisar o Curso de Licenciatura em Física da UFSC, as metodologias de

ensino utilizadas pelos professores formadores e a opinião dos licenciados. Esta

apresentação, no entanto, deve ser entendida como que propositalmente polarizada, isto

é, deve ser entendida como tendo o único objetivo de dar suporte à análise deste

trabalho, apresentando, dependendo da posição teórica com a qual seja avaliada,

possíveis exageros.

Tabela III – Comparação entre as abordagens Tradicional e Construtivista

Categorias Abordagem Tradicional Abordagem Construtivista

Características

gerais

- Cooperação entre alunos desestimulada;

- Centrada no professor;

- Ênfase no mundo externo;

- Professor distante do aluno;

- A Ciência é tida como neutra.

- Cooperação entre alunos estimulada;

- Ênfase na relação do sujeito com o

mundo externo;

- Professor próximo do aluno;

- A Ciência é vista como um produto

histórico e ideologicamente construí-

do.

Aluno

- Receptor passivo;

- Considerado uma “tábula rasa”;

- É conseqüência das influências do meio

externo;

- Aprende por repetição.

- Elemento ativo e responsável pelo

próprio aprendizado;

- Aprende por observação, experi-

mentação, comparação, argumenta-

ção e por seu próprio erro.

Mundo

- É externo e independente do indivíduo,

que o descobre gradativamente.

- É construído e dependente do olhar

do indivíduo.

Conhecimento

- Tem caráter cumulativo, é sistematizado,

acabado e imutável;

- É adquirido através da memorização de

definições, pelo armazenamento de in-

formações.

- É uma construção social e histórica e,

por isso, mutável e provisório;

- Produzido pela interação do sujeito

com o mundo.

Educação

- Seu objetivo está no produto;

- Dá-se pela transmissão de conteúdos,

definições, verdades e informações;

- Tida como forma de ajustamento social,

visando manter comportamentos desejá-

veis pela sociedade e desestimulando

aqueles criticados por ela.

- Seu objetivo está no processo;

- Processo progressivo de adaptação

via assimilação e acomodação;

- Deve partir de situações desequili-

bradoras para o aluno;

- Deve criar condições para que o alu-

no conquiste as suas verdades;

- Deve estimular o desenvolvimento

do raciocínio;

- Pode ser entendida como um proces-

so de construção da democratização

das relações sociais;

- Vista como um processo político.

Escola

- Lugar de aprender;

- Ambiente físico austero para não dis-

trair o aprendiz.

- Lugar de desenvolvimento mútuo de

professores e alunos no processo de

conscientização.

Ensino/

Aprendizagem

- Os alunos são “instruídos” e “ensinados”

pelos professores;

- Forma de adquirir informações, modelos

e conteúdos;

- Fornecimento de receituários;

- O seu objetivo está na formação

plena do indivíduo;

- O aluno deve reinventar o conheci-

mento construindo-o para si;

A passagem de um estágio de apren

- Automatismos;

- Ênfase na quantidade e variedade de

informações;

- Caracterizado pelo verbalismo do mestre

e memorização do aluno;

- Padronização de tarefas.

dizagem para outro é caracterizada

pela formação de novas estruturas.

- Ênfase na aprendizagem

Professor/aluno

- Relação vertical, impositiva e dogma-

tica;

- O professor informa, conduz e induz;

- O aluno permanece dependente do pro-

fessor.

- Relação horizontal e respeitosa;

- O professor media e auxilia;

- Busca a emancipação do estudante;

- Busca estabelecer uma reciprocidade

intelectual.

Metodologia

- Aula predominantemente expositiva;

- Apresentação de demonstrações;

- A classe é vista como um Auditório;

- Utilização de instrução programada.

- Incentivo às atividades em grupo;

- Problematização inicial e busca de

soluções, sem que estas sejam forne-

cidas pelo professor;

- Pesquisa e investigação;

- Diálogo constante.

Avaliação

- Através da reprodução automática e

exata dos conteúdos;

- Provas, exames e chamadas orais para

verificar a exatidão e a memorização das

informações.

- Realizada no processo de ensino-a-

prendizagem;

- É feita de forma ampla e aberta;

- Não é centrada exclusivamente no

conteúdo, mas na capacidade cogni-

tiva do aluno.

Estabelecidos os critérios de análise referentes às metodologias de ensino

aplicadas no Curso de Licenciatura em Física e àquelas desenvolvidas pelos licenciados

em seu trabalho docente, parte-se, no capítulo seguinte, para a descrição da metodologia

utilizada nesta pesquisa, em suas diversas etapas.

Capítulo IV – METODOLOGIA DE PESQUISA

Buscando respostas aos questionamentos relativos ao problema central deste

trabalho, que se refere ao grau de apropriação que o licenciado em Física da UFSC

apresenta em relação às concepções e às metodologias construtivistas quando

confrontado com as dificuldades encontradas no seu dia-a-dia docente no Ensino Médio,

traçou-se uma estratégia de pesquisa, descrita neste capítulo.

Como se partiu da hipótese que os licenciados em Física da UFSC,

formados a partir de determinado momento do currículo, têm contato com instrumentos

e pesquisas na área da didática das ciências, elegeu-se os licenciados formados nesse

período como alvo central da pesquisa, buscando identificar e analisar a visão que estes

profissionais têm do seu processo de formação pedagógica, quando confrontados com

situações que envolvem o seu cotidiano docente, a sua prática pedagógica e as

orientações da atual legislação para o Ensino Médio.

Essas indagações levaram, naturalmente, à opção por uma pesquisa

qualitativa, um estudo de caso (enfocando o curso em questão) que, segundo Silva &

Schappo “... é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos

objetos, de maneira que permita a investigação ampla e detalhada da realidade

focalizada ...” (2001, p.48), e que, segundo as mesmas autoras, de maneira geral, pode

ser dividido nas seguintes fases: delimitação da unidade-caso, coleta, análise e

interpretação dos dados e redação do relatório.

Como a delimitação da unidade-caso já está amplamente apresentada, parte-

se, agora, para a apresentação das diversas técnicas e instrumentos de coleta de dados

utilizadas nesta investigação, sendo que à apresentação, à análise e à interpretação dos

dados foram destinados capítulos específicos.

4.1. As técnicas e os instrumentos de coleta de dados

Definido o tipo de pesquisa a ser utilizado e considerando que,

independentemente da metodologia, há necessidade de escolhas de procedimentos para

a coleta dos dados, parte-se, a partir de agora, a descrevê-las individualmente.

4.1.1. A Pesquisa Documental

Para a coleta de dados, houve a necessidade do estabelecimento de uma

série de etapas que tiveram início com a realização de uma pesquisa documental, com o

intuito de entender e avaliar a evolução do currículo deste Curso, principalmente, no

que diz respeito à incorporação de disciplinas voltadas à formação pedagógica, de

caráter metodológico. Para a obtenção dessas informações, pensou-se, de início, em

uma análise minuciosa das ementas das disciplinas que compõem a grade curricular

obrigatória do Curso. Entretanto, após uma análise preliminar, chegou-se à mesma

conclusão já enunciada por Pinho Alves, de que “... a ‘ementa oficial’, de modo geral,

não passa de uma relação de títulos correspondentes às unidades do programa da

disciplina ou então dos títulos dos capítulos do livro-texto adotado” (PINHO ALVES,

1990, p.142), não trazendo, principalmente no que tange às disciplinas de conteúdo

específico, qualquer informação consistente sobre a metodologia de ensino utilizada.

Diante desse primeiro obstáculo, imaginou-se que a mesma análise

criteriosa, aplicada aos Planos de Ensino dessas mesmas disciplinas, poderia levar a

resultados mais positivos, já que estes Planos de Ensino foram instituídos com o

objetivo de fazer com que cada professor, ou grupo de professores, que lecione uma

mesma disciplina para diferentes turmas, o fizesse da forma mais homogênea possível,

em todas essas turmas. Porém, conforme já foi mencionado, quando da padronização

destes Planos de Ensino, em 1997, a metodologia de ensino utilizada ficou como um

item optativo, não constando na maioria dos Planos de Ensino analisados e, quando

presente, era apresentada de forma muito sintética e superficial.

Esta frustrante constatação redirecionou esta pesquisa para as Atas das

Reuniões do Colegiado do Curso, que é o órgão responsável pelas propostas curricular e

pedagógica implementadas no Curso. Ou seja, a pesquisa realizada nessas atas foi

motivada pelo caráter deliberativo desse órgão, já que, segundo a Resolução n.º

017/Cun/97, de 30 de setembro de 1997

, que dispõe sobre o regulamento dos Cursos

de Graduação da UFSC, são atribuições do Colegiado do Curso:

⇒ estabelecer o perfil profissional e a proposta pedagógica do curso;

⇒ elaborar, analisar e avaliar o currículo do curso e suas alterações;

Resolução n.º 17/CUn/97, de 30 de setembro de 1997, Título II, Capítulo I, Artigo 3º, incisos I, III, IV e

V. - Ver também a Resolução n.º 19/CUn/97, de 04 de novembro de 1997, que aprovou o Regimento

do Centro de Ciências Físicas e Matemáticas – CFM – da UFSC.

⇒ analisar, aprovar e avaliar os planos de ensino das disciplinas do

curso, propondo alterações quando necessárias;

⇒ fixar normas para a coordenação interdisciplinar e promover a

integração horizontal e vertical dos cursos, visando garantir sua

qualidade didático-pedagógica;

Desta vez, sim, alguns dados puderam ser colhidos e analisados, contudo,

não no grau de detalhamento necessário à seqüência do trabalho, sendo, pelo menos,

parcialmente entendido pelo depoimento de um professor que já fez parte deste

colegiado:

Nas várias reuniões de que participei do CCF [Colegiado do Curso de

Física], sempre se discute sobre currículo (aliás, normal para um

Colegiado do Curso). Não raro estamos colocando nossos pontos de

vista no que se refere à forma, ao enfoque, à abordagem etc, que esta

ou aquela disciplina deveria ter. Debate-se qual a formação que o

licenciado dentro de um mercado de trabalho deve ter, cujas

informações externas são mais velozes que as informações fornecidas

pelo currículo formal. Debate-se a visão que o licenciado deve ter,

enfim ‘arranha-se’ uma política educacional a ser implementada no

currículo como diretriz pedagógica. Mas quase a totalidade, se não a

totalidade, dessas discussões ficam restritas aos membros do CCF em

suas reuniões. Não são registradas e muito menos é feita uma tentativa

de sistematizar este conjunto de ‘opiniões, concepções de curso,

ênfase de certa disciplina’, para levar a uma discussão maior junto aos

professores e alunos do curso de Física. Posso afirmar que

internamente as discussões e debates demonstram um alto índice de

politização educacional, mas fica-se apenas no debate. O repasse

dessas discussões e seus desdobramentos são meramente

especulativos.

As comissões de Elaboração (ou re-elaboração?) Curricular, mesmo

tentando levar a discussão a nível mais amplo, ou seja, a nível de

Departamento de Física, ao final de certo tempo reflete seu trabalho

apenas com uma nova grade curricular, onde o que existe são

exclusões de disciplinas antigas; a inclusão de novas disciplinas;

alteração de carga horária..., enfim, o trabalho se limita a modificações

cartoriais sem nenhuma proposta de caráter educacional.

Testemunho que é dada uma valorização enorme ao conteúdo de

Física, pois sempre o foi, e que nenhum artifício é utilizado para levá-

lo a ser ministrado de forma mais crítica, ou aplicada, ou dentro de

uma retrospectiva histórica ou ainda dentro de uma visão

reconstrutivista (PINHO ALVES, 1990, p.135-137)

É evidente que este depoimento está atrelado a um momento histórico bem

definido, a uma situação específica vivenciada há mais de uma década e meia.

Deve ficar claro ao leitor que este testemunho reflete uma realidade histórica e temporalmente

contextualizada, não podendo ser entendida como passível de transposição exata para o momento atual

que vive o Curso, principalmente no que diz respeito às metodologias de ensino, que são alvo da

investigação deste trabalho.

Entretanto, apesar disso, reflete posturas, posicionamentos e atitudes que, quem sabe,

possam ser transpostas para o momento atual. Discussões sobre currículos, formas,

enfoques e abordagens de disciplinas, perfil de licenciados, entre outros, certamente

continuam presentes nessas reuniões, assim como, a restrição dessas discussões aos

membros do Colegiado. E, principalmente, destaca-se a discussão em torno da

valorização do conteúdo de Física e à maneira como é tratado, em relação à forma com

que é ministrado e ao desejo de uma abordagem mais crítica, reflexiva, histórica,

construtivista, contextualizada e interdisciplinar.

Os dados referentes a esta análise documental estão diluídos ao longo do

texto deste trabalho, porém, ganham destaque no Capítulo II, que objetivou, pelo menos

de forma superficial, reconstruir a história do Ensino de Física no Brasil e do Curso de

Licenciatura da UFSC.

Esta primeira fase da pesquisa, portanto, vale destacar, apoiou-se, de forma

bastante significativa, nos planos de ensino das disciplinas obrigatórias do Curso e nas

atas das reuniões do seu Colegiado, procurando neles identificar algum

encaminhamento crítico às práticas e às abordagens tradicionais e em defesa de

abordagens interacionistas.

Entretanto, como a letra morta permaneceu indiferente às expectativas do

investigador e aos seus anseios em relação ao desvelamento da metodologia de ensino

aplicada ao Curso, constatou-se a necessidade clara de uma outra forma de

aprofundamento. Esta, após alguma hesitação, veio na forma de entrevistas com os

professores formadores, objetivando inquirir os principais responsáveis pela

metodologia utilizada nas disciplinas que compõem a grade curricular obrigatória do

Curso de Licenciatura em Física da UFSC, sobre o que pensam do Curso e do

licenciando.

4.1.2. A Entrevista semi-estruturada

Essa nova etapa da pesquisa, apoiada sobre a técnica de coleta de dados

conhecida como entrevista semi-estruturada, “... que se desenrola a partir de um

esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça

as necessárias adaptações” (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p.34), teve por objetivo

aprofundar as informações colhidas através da pesquisa documental e, principalmente,

indicar a forma como essas seriam analisadas.

Esta técnica ...

... ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece

todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a

liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a

investigação...,[podendo, em geral, ser entendida como] ... aquela que

parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e

hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem

amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão

surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Desta

maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu

pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado

pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da

pesquisa (TRIVIÑOS, 1987, p.146).

Esta entrevista, no entanto, para não confundir o leitor, já deve ser entendida

como tendo dois momentos distintos, aplicadas a dois públicos-alvo distintos e com

objetivos também totalmente distintos. Na primeira aplicação, que corresponde à

segunda etapa desta pesquisa, foram entrevistados alguns professores do curso em

questão, selecionados intencionalmente pela freqüência com que lecionaram

determinadas disciplinas ao longo do período analisado, buscando aprofundar as

informações obtidas na etapa anterior através da análise documental. Na segunda

aplicação, que corresponde à quarta etapa desta pesquisa, foram entrevistados egressos

do curso de Licenciatura em Física da UFSC, formados e em atuação docente no Ensino

Médio, selecionados de forma aleatória após a aplicação do questionário, que

corresponde à terceira etapa da pesquisa.

Tanto para a segunda etapa, que objetivou terminar de tecer o pano de fundo

sobre o qual se realizaria a investigação com os licenciados, e que se caracterizou por

ouvir e registrar o que os professores formadores pensam a respeito do Curso, do

licenciando, do licenciado e do seu próprio trabalho docente, quanto para a quarta, que

ouviu os licenciados, foram elaboradas questões abertas que, por sua vez, concentraram-

se sob diferentes eixos.

Deve-se, no entanto, esclarecer que os roteiros de entrevistas não foram,

muitas vezes, seguidos linearmente, pergunta a pergunta, bloco a bloco, dependendo do

entrevistado, de sua fluência sobre o tema, sobre a forma como desenvolveu o

raciocínio e como colocou as suas opiniões. Isto é, as perguntas foram formuladas

somente se o entrevistado não tocou no assunto desejado, de forma natural, durante as

respostas às questões anteriores.

De igual modo, em alguns casos, ocorreu a supressão de determinadas

questões, por ter o entrevistador assim entendido conveniente, visando dar à entrevista

um movimento mais descontraído e agradável, já que, dependendo de revelações

anteriores, a insistência com determinada pergunta poderia levar a constrangimentos

entre as partes. Esta posição procurou concordar com Bogdan e Biklen (1994, p.287)

que dizem que “a abordagem qualitativa requer que os investigadores desenvolvam

empatia para com as pessoas que fazem parte do estudo e que façam esforços

concentrados para compreender vários pontos de vista”.

Neste sentido, optou-se, também, por realizar as entrevistas no ambiente dos

investigados, procurando captar e descrever, com o máximo de atenção, todos os

detalhes que pudessem contribuir para a reconstrução do contexto no qual as revelações

foram feitas. As entrevistas, com a autorização dos sujeitos, foram gravadas em fitas de

áudio e os seus conteúdos foram transcritos e analisados, com exceção de duas, nas

quais os professores formadores entrevistados mostraram desconforto com a presença

do gravador e que tiveram o seu conteúdo anotado a medida em que transcorriam.

Todavia, como afirmam Bogdan e Biklen (1994, p.150) “o gravador não capta a visão,

os cheiros, as expressões e os comentários extras, ditos antes e depois da entrevista”,

razão pela qual decidiu-se complementar este instrumento com a utilização de notas de

campo.

A presença de informações dessas Notas de Campo, no texto escrito da

dissertação ou nas transcrições das entrevistas, é destacada de forma que são precedidas

pelas iniciais C.O. (Comentários do observador) e pretendem englobar, segundo

recomendam Bogdan e Biklen (1994, p.163), maneirismos; estilos de falar e agir;

reconstruções de diálogos, procurando registrar o que foi dito de forma mais relevante;

gestos e expressões faciais significativos; entre outras. Esta linguagem não-verbal,

reproduzida nas Notas de Campo, foi recheada de diversos tipos de expressões, tais

como gestos, risos, desconfianças e outros significados que beneficiam a leitura mais

abrangente do conteúdo exposto verbalmente.

O entrevistador levou em consideração uma série de exigências e de

cuidados que qualquer tipo de entrevista precisa ter. Acima de tudo, buscou ter respeito

com o entrevistado; respeito esse que abrangeu desde o local e horários marcados, como

também a garantia do sigilo e anonimato em relação ao informante.

Essa relação entre entrevistado e entrevistador é destacada pois, segundo

Lüdke e André (1986, p.36) “quase todos os autores, ao tratar da entrevista, acabam por

reconhecer que ela ultrapassa os limites da técnica, dependendo em grande parte das

qualidades e habilidades do entrevistador”. Com base nesse comportamento

metodológico, a entrevista é destacada numa profundidade que a torna possível como

um forte diálogo correspondido entre o entrevistador e o entrevistado.

Na primeira aplicação dessa técnica (correspondente à segunda etapa da

pesquisa) o contato inicial com os professores formadores a serem entrevistados foi

feito por e-mail e, no caso de não atendimento, por telefone, buscando dar a eles uma

visão sintética da pesquisa, de seus objetivos e da importância de suas colaborações.

Mesmo assim, pode-se afirmar que o agendamento dos encontros não foi tão breve

como previsto, já que a intenção inicial era que toda essa etapa fosse vencida em

período não superior a um mês, ainda no decorrer de junho/2005. Os inúmeros afazeres

dos investigados, seus compromissos e atividades, fizeram com que alguns encontros

fossem postergados, adiados, cancelados e remarcados, em um período que ultrapassou

03 meses, sendo que a primeira entrevista aconteceu no dia 03 de junho enquanto a

última somente foi realizada no dia 12 de setembro.

Seguindo as orientações de Lüdke e André (1986, p.50), que revelam que

“uma medida geralmente tomada para manter o anonimato dos respondentes é o uso de

nomes fictícios no relato, além evidentemente, do cuidado para não revelar informações

que possam identificá-los”, logo no início de cada entrevista, o professor foi informado

que suas contribuições seriam relatadas no presente trabalho sob a identificação “PXX”,

onde “P” indica “professor” e “XX” números inteiros, a partir de 01, indicando a ordem

cronológica na qual foram feitas as entrevistas. Foi informado também que,

independentemente do sexo, seria designado apenas pelo termo “professor”, que em

nosso idioma assume um caráter generalizador e que, por isso, contribui para assegurar

o sigilo e o anonimato dos seus nomes.

Nesta primeira aplicação o roteiro destinado a guiar as entrevistas com os

professores formadores foi composto por sete blocos principais, que, por sua vez, foram

divididos em questões gerais do interesse do investigador (anexo V).

O primeiro bloco versou sobre a formação acadêmico-profissional do

professor formador e buscou verificar se sua formação foi, prioritariamente, na área da

Licenciatura ou do Bacharelado, se desenvolve pesquisas em Educação ou em áreas das

Ciências Físicas, se só trabalha com a Licenciatura ou se também ministra aulas no

curso de Bacharelado.

No segundo bloco objetivou-se captar como o professor entende a relação

entre os cursos de Licenciatura e de Bacharelado, suas diferenças e suas especificidades.

Já no terceiro bloco centrou-se a atenção no curso de Licenciatura como um todo, na sua

amplitude, liberando o professor para revelar-se crítico em relação ao curso que prepara

o profissional docente do Ensino Médio.

No quarto bloco abordou-se questões sobre concepções de ensino e

aprendizagem e objetivou-se extrair do professor a sua opinião sobre este processo. O

quinto bloco versou sobre questões relativas à atual legislação para o Ensino Médio,

examinando o grau de conhecimento que o professor tem dos atuais PCN-EM, bem

como o grau de importância que dá a esses Parâmetros.

No sexto bloco as questões versaram sobre a possível existência de pressões

ou interferências vindas de fora da sala de aula, ou, quem sabe, de fora da universidade,

que poderiam modificar ou interferir em suas ações pedagógicas. E o sétimo e último

bloco foi diretamente relacionado às metodologias de ensino, buscando entender como o

professor conduz as suas aulas e que metodologia de ensino utiliza.

Seguindo o que é orientado pela literatura da área, o instrumento de

pesquisa que conduziu as entrevistas semi-estruturadas foi submetido a um teste

preliminar, conhecido como entrevista piloto, que teve por objetivo “calibrá-lo”, com a

revisão das perguntas e dos blocos temáticos. Após a composição da média do tempo

gasto em todas as 15 entrevistas realizadas

, constatou-se que esta ficou em 46

minutos, totalizando 11 horas e 26 minutos de investigação.

A alguns leitores não tão familiarizados com a área dos currículos pode

causar estranheza o fato de aspectos ligados à estrutura física do Departamento de

Física, por exemplo, estarem presentes em um trabalho que objetiva avaliar o grau de

apropriação que licenciados em Física da UFSC desenvolvem em relação às

metodologias de ensino. Entretanto, é necessário saber que o currículo, de maneira

geral, é composto por tudo aquilo que uma escola, ou universidade, pretende ensinar,

não se restringindo a uma relação de matérias, cada uma com seus conteúdos,

Apesar de terem sido selecionados e convidados 16 professores, foram efetivamente realizadas somente

15 entrevistas, já que um professor enviou e-mail recusando-se a participar: “Creio que as minhas

concepções sobre o ensino da física, e em relação as disciplinas que ministro, de um modo geral, ficam

claras a meus alunos. Não tenho pretensões de lhe oferecer uma análise sobre a minha visão do curso de

licenciatura, e muito menos do perfil desejável do licenciado” (P09).

apresentados na seqüência na qual devem ser trabalhados com os alunos de cada série,

descritos unicamente por uma grade curricular. É importante lembrar do que Jackson

(1968) chamou de “Currículo Oculto”, que envolve a existência de valores morais,

normativos e de adequação ao sistema econômico, que, de forma geral, a instituição

ensina, mesmo sem mencioná-los em seu currículo oficial. Também Silva, no Brasil,

discute o currículo oculto, dando ênfase à ideologia dominante, dizendo que “o

currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem

fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para

aprendizagens sociais relevantes” (2003, p.78). Ainda, segundo este autor, “o que se

aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e

orientações” (Silva, 2003, p.78).

Sabendo disso, é necessário reconhecer que a simples leitura do currículo

oficial, da grade curricular e das metodologias de ensino adotadas, não são suficientes

para dar uma idéia de como funciona uma instituição de ensino ou um processo

formativo, já que podem existir diferenças entre o currículo oficial e o que efetivamente

se passa em sala de aula, isto é, o que é chamado de “currículo real”.

Hoje a comunidade científica que estuda a escola, e os seus mais diversos

aspectos, já reconhece que esta não é uma instituição neutra, onde os alunos aprendem

somente o conteúdo que lhes é apresentado, mas um lugar de trocas sociais, de

desenvolvimento de experiências diárias em um cenário privilegiado, onde

procedimentos institucionais revelam valores e motivações em cada um de seus atores.

Neste cenário são veiculadas mensagens implícitas e subliminares, são desenvolvidas

aprendizagens “osmóticas” como resultado das ações e das vivências de cada envolvido.

A formação dos licenciados, evidentemente, também está naturalmente

envolvida em influências de um currículo não manifesto, tanto que o comportamento

profissional dos licenciados está mais ligado aos efeitos ocultos das práticas

metodológicas vivenciadas do que àquelas repassadas a eles como orientação

instrumental. Nasce desta constatação, a necessidade de analisar o seu processo

formativo com um todo, uno e coeso, que age de forma geral e constante, e não

pontualmente etapa por etapa.

Já, na segunda aplicação da técnica de entrevista semi-estruturada

(correspondente à quarta etapa da pesquisa), que envolveu os licenciados, objetivou-se

ouvir e registrar o que esses pensam a respeito do Curso e da sua formação inicial. Nela,

igualmente, foram utilizadas questões abertas, sendo que o protocolo de entrevistas (ver

anexo VI), tal como na etapa que investigou os professores formadores, em muitos

momentos, não foi seguido linearmente, pergunta a pergunta, bloco a bloco.

O primeiro contato, neste caso, já havia sido estabelecido pela aplicação do

questionário (descrito adiante) de maneira que o novo contato foi feito por e-mail e, no

caso de não atendimento, por telefone, buscando dar ao licenciado uma visão mínima da

importância de sua contribuição no aprofundamento da pesquisa. Toda esta etapa, foi

vencida no intervalo de tempo entre os meses de julho a outubro/2005.

Logo no início da entrevista, o licenciado foi informado que suas

contribuições seriam relatadas no presente trabalho sob a identificação “LXX”, onde

“L” indica “licenciado” e “XX” números inteiros, a partir de 01, indicando a ordem

cronológica na qual foram recebidas as respostas da etapa do questionário. Foi

informado também que, independentemente do sexo, seria designado apenas pelo termo

“licenciado”, para assegurar o anonimato e o sigilo de suas informações.

Tal qual na etapa destinada à investigação do Curso por meio da opinião dos

professores formadores, nesta etapa a entrevista foi a técnica de coleta de dados

naturalmente escolhida, já que é uma eficiente técnica se o pesquisador tem

disponibilidade de algum tempo e se o seu objetivo é obter um grande número de

informações sem agregar perdas em sua amostragem. Na opinião de Lüdke e André

(1986, p.34), a entrevista “pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por

outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como os questionários”, que foi o

caso.

Os dados coletados através da entrevista, quando a técnica é bem

desenvolvida, são válidos e a margem de erros é pouco significativa. Entretanto, tendo

em vista a característica e subjetividade desse procedimento, se faz necessário

desenvolver uma organização, muitas vezes trabalhosa, para categorizar os resultados

obtidos. Roesch (1999, p.141) nesse sentido, afirma que as entrevistas asseguram taxas

de respostas significativas porque os entrevistadores podem fornecer uma explicação

mais convincente e detalhada sobre os objetivos da pesquisa.

Nesta segunda aplicação, o roteiro destinado a guiar as entrevistas foi

composto por seis blocos principais, que, por sua vez, também foram divididos em

questões gerais do interesse da investigação (anexo VI).

O primeiro bloco buscou construir uma visão geral do Curso e, por isso,

questionou a opinião do licenciado sobre o curso de Licenciatura em Física da UFSC,

seus pontos positivos e negativos; se o licenciado sente que teve a formação prejudicada

por ter tido que fazer um curso de graduação no período noturno; se considera que teve

dificuldades em acompanhar o Curso e, em caso afirmativo, se poderia apontar alguns

dos motivos para estas dificuldades.

Em seguida, buscou-se obter a opinião geral do licenciando sobre a estrutura

física (laboratórios, bibliotecas, salas de aula, etc...) disponibilizada para o Curso

noturno, sobre o corpo docente, administrativo e técnico bem como sobre a grade

curricular, e se considera adequada a relação entre disciplinas de conteúdo específico e

pedagógicas. Buscou-se, também, identificar quais foram os professores que mais

marcaram cada licenciado e por que; o que mais este apreciava e o que mais o

incomodava em seus professores no Curso, bem como a sua opinião quanto às

características que deveriam ser desenvolvidas em um licenciando para torná-lo um

bom professor dessa disciplina no Ensino Médio.

O segundo bloco buscou conhecer um pouco da realidade profissional do

licenciado, e, para isso, ele foi questionado se já lecionava antes ou durante o período

em que fazia o Curso; há quanto tempo trabalha como professor; se teve dificuldades

quando começou a ministrar aulas, seja em termos de conteúdo, metodologia, domínio

da turma (disciplina dos alunos), de motivação da turma ou de qualquer outra ordem. E

se, ainda hoje, vivencia alguma dificuldade em sua prática docente.

Buscou-se, também, identificar as condições de trabalho do licenciado,

quanto a laboratórios, equipamentos de informática, equipamentos de vídeo e TV,

bibliotecas, entre outros. Buscou-se, também, saber se o licenciado gosta da profissão e

se já pensou em abandoná-la, se pretende continuar os seus estudos e se tem acesso fácil

à Internet, ou a outras formas de atualização.

Já o terceiro bloco concentrou-se em identificar as concepções do licenciado

sobre ensino e aprendizagem e, para isso ele foi solicitado a definir, com suas próprias

palavras e de forma bastante superficial e sintética, “aluno” e o que espera dele;

“conhecimento da Física” e para que serve; “Educação/Ensino” nos dias de hoje, e

“escola”; além de ser solicitado a explicar como, em sua opinião, acontece a

aprendizagem e como considera que deva ser a relação professor/aluno.

O quarto bloco abordou questões sobre as metodologias por ele adotadas e,

para isso, pediu-se que este descrevesse a metodologia que freqüentemente utiliza; se

sente-se à vontade para aplicar qualquer metodologia de ensino e para efetuar mudanças

na maneira como conduz as suas aulas e as avaliações; como prepara as suas aulas;

como as ministra e como procede as avaliações. Buscou-se, também, saber se o

licenciado costuma utilizar meios alternativos, como filmes, simulações em

computador, revistas, ou qualquer outra forma menos convencional de apresentação de

conteúdos, em suas aulas e se, em caso afirmativo, também os avalia; se utiliza o

laboratório em suas aulas e se, em caso afirmativo, de forma demonstrativa ou com os

próprios alunos desenvolvendo as experiências; e se atividades deste tipo também são

avaliadas. Quais os critérios que utiliza para compor a avaliação e como ela é feita. E,

por fim, se em sua opinião, com a formação que tem atualmente, o licenciado em Física

da UFSC sai preparado para atuar profissionalmente em sala de aula.

O quinto bloco trouxe questões sobre a atual legislação para o Ensino Médio

e, através dele, pretendeu-se entender qual é o grau de conhecimento que o licenciado

tem dos atuais PCN-EM, bem como sobre o grau de importância que atribui a estes

Parâmetros. Sendo assim, questionou-se a sua opinião sobre os encaminhamentos

dados pelos PCN-EM, no que diz respeito à disciplina de Física, quanto à

interdisciplinaridade, à contextualização, ao desenvolvimento de competências e

habilidades e aos temas transversais. Questionou-se também, se considera importante

acompanhar as modificações da legislação para o Ensino Médio e, em caso afirmativo,

se tem acesso facilitado a estas informações; se considera que o licenciado em Física da

UFSC é formado para atuar segundo as diretrizes desta legislação; se considera que sua

prática está de acordo com estas diretrizes ou se pensa que deveria mudar a maneira de

ministrar as suas aulas.

O sexto e último bloco foi direcionado apenas àqueles que ministram aulas

tanto em escolas da rede pública como da rede privada de ensino, já que buscou

identificar a existência ou não de diferenças entre trabalhar em escolas da rede pública e

da rede privada.

Também nesta etapa foi realizada uma entrevista piloto com objetivo de

“calibrar” o instrumento de pesquisa e, com ela, foram revistas as perguntas e os blocos

temáticos, foram inseridas, excluídas ou mantidas algumas questões, foram

reformatadas ou receberam crédito empírico de terem sido adequadas à meta do

trabalho. Após a composição da média do tempo gasto em todas as 10 entrevistas

realizadas constatou-se que esta ficou em 51 minutos, totalizando 8 horas e 30 minutos

de investigação.

Identificadas a primeira, a segunda e a quarta etapa desta pesquisa,

compostas, respectivamente pela pesquisa documental e pelas entrevistas com os

professores e com os licenciados, resta descrever a terceira etapa, que consistiu na

aplicação de um questionário aos licenciados do Curso de Física da UFSC e que

representou a primeira triagem dos elementos que, posteriormente, foram alvo do

aprofundamento com as entrevistas. Ou seja, a investigação com os licenciados

aconteceu em dois momentos distintos: o primeiro (3ª etapa) estruturado por um

questionário e o segundo (4ª etapa), já balizado pelos resultados deste, estruturado sobre

uma série de entrevistas.

4.1.3. O Questionário

O questionário surgiu como uma opção natural para a terceira etapa, já que o

objetivo principal desta primeira triagem com os licenciados foi atingir um grande

número de pessoas no menor tempo possível, com questões objetivas, visando compor o

subgrupo que seria, mais tarde, alvo da quarta etapa da investigação.

De acordo com Silva e Schappo (2001, p.109) “o questionário talvez seja o

mais comum dos instrumentos de coleta de dados utilizados nas pesquisas”, já que se

trata de um importante método de coletar informações com rapidez e segurança. Ou

seja, este instrumento, quando bem administrado, possibilita o recolhimento de uma

considerável gama de elementos em tempo relativamente reduzido.

Goode e Hatt (1969, p.172), comentando sobre este instrumento, afirmam

que: “... em geral a palavra questionário se refere a um meio de obter respostas a

questões por uma fórmula que o próprio informante preenche”, enquanto Gil (1994,

p.124) o apresenta como sendo “a técnica de investigação composta por um número

mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por

objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas,

situações vivenciadas etc”.

Roesch (1999, p.134) vai além e esclarece que o questionário não é apenas

um formulário ou um conjunto de questões listadas sem muita reflexão, mas um

instrumento de coleta de dados que busca mensurar algum parâmetro. Para tanto,

portanto, requer esforço intelectual e planejamento, com base na estruturação do

problema e do plano da pesquisa, bem como depende de algumas pesquisas

exploratórias preliminares. Segundo este autor, com base nesses elementos, passa-se a

elaborar uma lista abrangente de perguntas sobre cada variável a ser medida, que, em

seguida, é operacionalizada, sendo que a prioridade e a importância de cada variável

também deve ser avaliada e considerada.

Quanto aos tipos de questões, os questionários podem ser formados por

perguntas fechadas ou abertas, ou, quem sabe, por alguma combinação destes dois tipos.

As questões fechadas apresentam a vantagem da objetividade e da rapidez de

preenchimento e de análise, já que apresentam, como alternativas, respostas fixas e pré-

estabelecidas. Entretanto, apresentam a desvantagem evidente de que, muitas vezes, os

dados obtidos apresentam-se superficialmente explorados. São ideais para os casos de

pesquisas em que se deseja delimitar o objeto de estudo e desenvolver a investigação

sob parâmetros pré-determinados.

No que diz respeito a questionários construídos com perguntas abertas,

pode-se destacar que estes permitem ao interrogado respondê-las com suas próprias

palavras, e, portanto, possibilitam o recolhimento de uma gama maior de informações.

Entretanto o uso desta técnica não é muito apropriado em casos em que o pesquisador

está interessado em um determinado número de respostas pré-determinadas. Embora

possibilite a identificação de um número maior de respostas e situações novas,

certamente traz maiores dificuldades quanto à construção de gráficos, à análise dos

resultados, bem como ao preenchimento pelos respondentes.

De qualquer modo, na construção do questionário, alguns princípios básicos

devem ser seguidos objetivando otimizar ao máximo os resultados deste instrumento.

Inicialmente, deve-se estar atento para construi-lo com perguntas objetivas, bem

selecionadas e em número adequado, de forma que garantam respostas coerentes e um

retorno significativo do material, colaborando para o êxito da investigação. Ele também

deve ser acompanhado de material esclarecedor quanto ao seu objetivo, ao modo de

responder e ao modo de devolução ao pesquisador. É, ainda, conveniente motivar os

investigados, desenvolvendo razões que possam garantir a devolução do maior número

de unidades de formulários, pois não é raro ocorrer uma alta taxa de questionários não

respondidos e/ou não devolvidos. Deve-se evitar temas especializados e desconhecidos

dos investigados, bem como questões pessoais; deve-se evitar colocar mais de uma

questão no mesmo item ou que, nas próprias questões, se faça sugestão das respostas.

Embora o questionário seja um instrumento freqüentemente de natureza

qualitativa, na coleta e no tratamento dos dados, ele pode também se concentrar no

exame de certas propriedades específicas, de suas relações e de suas variações, e, desta

maneira, auxiliar em análises quantitativas. Ou seja, este instrumento, mesmo que

essencialmente qualitativo, pode fornecer dados para um tratamento quantitativo,

criando espaço para o uso de análises estatísticas, mesmo que de maneira um tanto

superficial.

A construção desse instrumento deve, segundo Oppenheim (1993 apud

ROESCH, 1999, p.134), considerar o método de aproximação dos respondentes, sendo

que o pesquisador deve estar atento ao fato de que há vantagens e desvantagens em cada

forma de aplicá-lo. Deve decidir se estes serão enviados pelos correios, se serão auto-

administrados, se serão aplicados a um grupo ao mesmo tempo ou individualmente, se

serão oferecidos de maneira on-line, etc.

Ainda, segundo o autor, a escolha cuidadosa de um ou outro método de

aproximação dos respondentes busca aumentar a taxa de respostas, sendo que alguns

fatores têm apresentado sucesso comprovado em diversas pesquisas, tais como: o envio

de carta ao pesquisado solicitando a sua participação, a explicação sobre o método de

amostragem utilizado e sobre os critérios que conduziram à sua seleção, a garantia de

confidencialidade no tratamento dos dados, o tamanho do questionário e o interesse que

desperta no próprio respondente.

Outra escolha diz respeito ao ordenamento das questões dentro de cada

módulo. Alguns pesquisadores utilizam uma abordagem de afunilamento das questões,

iniciando com questões amplas sobre a pesquisa e descendo a pontos específicos. É o

caso, por exemplo, de Rudio (1980, p.95) que escreve que “aconselha-se que, ao

estabelecer a ordem das perguntas, sejam primeiramente colocadas as mais fáceis e, no

fim, as mais difíceis, ajudando o informante no desenvolvimento do pensamento lógico

à medida que vai dando suas respostas”.

Segundo Oppenheim (1993 apud ROESCH, 1999, p.135), entretanto, é

difícil oferecer princípios gerais, já que cada pesquisa apresenta seus próprios

problemas de ordenamento das questões. O que, no entanto, precisa ser evitado é a

indução dos respondentes, sugerindo que eles apresentem atitudes que de fato não lhes

são naturais. Sendo assim, Oppenheim aproxima-se de Rudio (1980) quando sugere que

é melhor iniciar com questões abertas e mais amplas e, somente depois, introduzir

questões mais estruturadas ou pré-codificadas.

A maioria dos autores recomenda a conveniência da realização de um pré

teste, ou pesquisa-piloto, com o instrumento, antes de aplicá-lo definitivamente. Esse

pré teste permite ao pesquisador verificar, como afirmam Easterby e Smith et al. (1991

apud ROESCH, 1999, p.135), se as questões estão postas de maneira compreensível; se

o tempo gasto está adequado; se a seqüência das questões está apropriadamente

organizada; se há questões “sensíveis”; se há condições de analisar os dados; se os

resultados fazem sentido e atendem ao objetivo da investigação.

Nesta investigação o questionário utilizado foi construído no processador de

textos da Microsoft (Word) utilizando recursos de formulários, de tal forma que pudesse

ser preenchido on-line, já que foi enviado e recebido, na grande maioria dos casos, via

e-mail. A utilização deste recurso permitiu a construção de campos específicos,

protegidos e que, dependendo do objetivo da pergunta, fornecia opções e/ou instruções

de preenchimento. Ou seja, o recurso de formulário permitiu construir um modelo, que

por estar “protegido” impedia qualquer alteração em sua estrutura básica, possibilitando

somente o preenchimento dos campos pré-definidos

O questionário foi composto por 21 questões agrupadas em sete grandes

blocos (anexo IV), que, por sua vez, respondiam a objetivos distintos.

O primeiro bloco, formado pelas questões 01, 02 e 03, focou o licenciado

em sua prática profissional, buscando identificar a sua atual ocupação e fornecendo

dados para a seleção dos sujeitos da segunda etapa desta investigação. O segundo bloco,

formado pelas questões 04, 05 e 06, objetivou conhecer a opinião do investigado sobre o

Curso de Licenciatura em Física da UFSC.

O terceiro bloco, formado pela questão 07, pretendeu coletar dados sobre o

envolvimento do licenciado em projetos de formação continuada e sobre a sua

participação em eventos e encontros da área. O quarto bloco, formado pelas questões

08, 09, 10 e 11 questionou a intimidade que o investigado tem com a atual legislação do

Ensino Médio, bem como a importância que dá a esta legislação na preparação e na

condução de suas aulas.

O quinto bloco, formado pelas questões 12, 13, 14 e 15, teve por objetivo

identificar a opinião do licenciado sobre alguns pontos específicos que têm sido alvo de

muitas pesquisas na área de Ensino de Física, e que, por sua vez, compõem a base sobre

a qual foi construída, no que diz respeito à Física, a reforma do Ensino Médio iniciada

com a publicação da LDB em 1996. O sexto bloco, formado pelas questões 16, 17, 18 e

19, apontou para a visão metodológica do licenciado, buscando identificar o que pensa

sobre o processo de ensino/aprendizagem.

Já o sétimo e último bloco, composto pela questão 20, objetivou extrair do

investigado o que este pensa sobre a Ciência que ensina, sobre o seu desenvolvimento e

sobre a sua construção. O formulário apresentou, ainda, na questão 21, um espaço não

formatado para que o licenciado tivesse liberdade para expressar qualquer opinião

adicional.

No que diz respeito à formatação dos campos de resposta, a grande maioria

foi construída como caixa de verificação

, onde o investigado pode assinalar com um

“x” a opção que mais lhe pareceu verdadeira. Em algumas destas questões foram

acrescentados campos no formato texto

para que o investigado pudesse esclarecer e

detalhar a sua escolha.

Outros campos, no entanto, foram do tipo drop-down

. Nestes casos, ao

clicar do mouse, apresentava-se uma lista de possibilidades a partir da qual um único

item podia ser escolhido. Também, em algumas questões desse tipo, foram acrescidos

campos no formato texto para que o investigado pudesse discorrer sobre a sua resposta.

A opção por esta formatação se deu, basicamente, por dois motivos: pela

segurança do conteúdo do questionário – já que não cabe a quem o vai preencher

modificar o conteúdo de suas questões – e pela padronização das respostas – que

permitiu uma análise mais rápida, segura e confiável, já que não dependeu de

interpretações do investigador, mas sim da análise estatística das respostas.

Evidentemente que os campos tipo texto tiveram que passar por uma análise mais

minuciosa e detalhada.

O pré-teste do instrumento foi realizado aplicando-o a um indivíduo,

licenciado em Física pela UFSC, que domina plenamente toda a parte teórica envolvida

e que não fez parte do universo de pesquisa selecionado. Sendo possuidor de grande

bagagem prática, adquirida ao longo de muitos anos de atuação no Ensino Médio, bem

como de vasto conhecimento na área de ensino de Ciências, este indivíduo não só

forneceu respostas, como também contribuiu com opiniões, críticas e sugestões para

aperfeiçoar o questionário.

Campos de formulário tipo caixa de verificação solicitam do usuário uma resposta sim ou não, que é

dada por meio do teclado, digitando-se “x” ou por meio de um clic do botão esquerdo do mouse.

Campos de formulário tipo texto podem ser de diversos tipos, sendo que, neste trabalho, foi utilizado o

tipo Texto Normal que permite a entrada de variáveis de qualquer tipo e tamanho, ou seja, campos deste

tipo tornam a questão aberta a qualquer informação do investigado.

Campos de formulário tipo drop-down são campos que limitam as escolhas do investigado, já que este,

necessariamente, tem que escolher entre as opções de uma lista anteriormente definida em vez de digitar

livremente as variáveis. Este tipo de campo facilita o preenchimento correto do formulário bem como

agiliza o processo de análise dos resultados.

Após esta aplicação piloto e às modificações dela resultantes, a versão

definitiva foi enviada a uma parcela já localizada do universo de pesquisa, visando, não

só o recolhimento dos dados através do questionário, mas, também, solicitando auxílio

dos licenciados no sentido de localizar aqueles ainda não encontrados. Esta contribuição

permitiu localizar outros licenciados, para os quais, imediatamente, foram remetidos os

questionários. Durante o processo de localização dos licenciados, alguns foram

encontrados somente geograficamente e, por isso, para estes, o questionário foi enviado

por correio tradicional, tendo no envelope enviado, não só o instrumento de pesquisa e a

folha de apresentação, mas, também, um envelope selado e já endereçado, para a

devolução da resposta.

Foram enviados 09 questionários por correio normal, sendo que alguns

foram encaminhados ao endereço residencial do licenciado enquanto outros para o seu

endereço profissional, para a escola na qual trabalha. Como o instrumento de pesquisa

foi construído em formulário eletrônico, visto que a previsão era do envio total por e-

mail, quando surgiu a necessidade do envio por carta convencional, houve também a

necessidade da adequação desse questionário a esta nova situação. (Ver anexo VII).

4.2. Os sujeitos da pesquisa

Em função dos questionamentos iniciais, do rumo que a investigação tomou

e das técnicas de coleta de dados selecionadas, surgiram, naturalmente, dois grupos

distintos de investigados, que, por sua vez, formaram os três grupos de sujeitos da

pesquisa, que atenderam a cada um dos instrumentos construídos. O primeiro grupo

formado por uma amostra intencional de professores formadores (entrevista), o segundo

pela totalidade dos licenciados formados no período analisado (questionário) e o

terceiro grupo por uma amostra aleatória desses licenciados que estão desenvolvendo a

função docente (entrevista).

4.2.1. Os Professores formadores

O primeiro grupo (primeira amostra) foi constituído por uma amostra

intencional

por meio de consultas às Folhas Conceituais, onde foi feito um

levantamento dos professores que mais ministraram as disciplinas obrigatórias da grade

curricular do Curso no período de 1998.1 – 2004.2, compondo um amplo e heterogêneo

universo de pesquisa que, após os recortes descritos a seguir, foram alvo da segunda

etapa da pesquisa, constituída por uma entrevista semi-estruturada guiada pelas

perguntas constantes no roteiro de entrevista mostrado no anexo V.

Para este levantamento, utilizou-se, como critério básico de seleção,

disciplinas oferecidas segundo o novo currículo às turmas que tiveram acesso à 1ª fase

a partir do semestre 1998.1. Esta opção fez com que, neste primeiro semestre, fossem

computadas somente as disciplinas oferecidas à 1ª fase (FSC5110 - Física Básica A;

MTM5115 - Cálculo I; MTM5512 - Geometria Analítica e QMC5108 - Química Geral

A). Já no segundo semestre (1998.2), por exemplo, foram computadas as disciplinas

oferecidas à 1ª fase, bem como aquelas oferecidas à 2ª fase (FSC5111 - Física Básica B;

MTM5116 - Cálculo II; FSC5141 - Laboratório de Física I e QMC5102 - Química

Geral) e assim, sucessivamente, até o semestre 2001.2, quando todas as disciplinas

integrantes da grade obrigatória da Licenciatura foram computadas, perfazendo um total

de 32 disciplinas em 395 oferecimentos neste período de 1998.1 a 2004.2.

Este número, evidentemente, leva em conta que, em alguns semestres,

algumas disciplinas foram oferecidas a duas ou, a até, três turmas, enquanto outras

deixaram de ser oferecidas.

Segundo a tabela seguinte, não perdendo de vista o objetivo principal deste

trabalho, as disciplinas foram classificadas em: pedagógicas gerais, pedagógicas

específicas, de conhecimentos específicos e estruturantes

, sendo esta classificação

utilizada como critério norteador para a seleção do universo de pesquisa das entrevistas

com os professores. Ou seja, foram eleitos, para compor o universo de pesquisa,

somente os professores que ministraram as disciplinas de conhecimentos específicos e

A amostra intencional é aquela na qual os elementos investigados são frutos de critérios definidos pelo

próprio avaliador, de maneira que as pessoas ou grupos escolhidos sejam selecionados pela

representatividade que apresentam dentro do contexto onde se realiza a investigação.

Deve-se destacar que esta classificação não se guiou por qualquer determinante mais elaborado ou por

uma construção sofisticada e complexa, mas pelos objetivos primários de cada disciplina, tendo como

único objetivo estabelecer parâmetros de análise e seleção.

as pedagógicas específicas porque, como comprovam diversos trabalhos, são estes os

responsáveis pelo “modelo” pedagógico vivencial internalizado pelo licenciando

durante o seu processo formativo. Camargo (2003), por exemplo, no resultado de uma

investigação recente elaborada na Universidade Estadual Paulista (Campus: Bauru), e

realizada com alunos concluintes deste curso em 2001, “... verificou que muitas das

marcas significativas deixadas nestes alunos-professores foram decorrentes da forma

como eles foram trabalhados durante a graduação, junto às disciplinas específicas do

currículo” (CORTELA, 2004, p.57).

Sendo assim, as disciplinas foram classificadas segundo a tabela seguinte:

Tabela IV – Grade obrigatória – Classificação das disciplinas

Fase

Código Nome CH

Classificação

EED5101 Fundamentos da Educação 54 Pedagógica geral

EED5129 Estrut. e Func. de Ensino de I e II Graus 72 Pedagógica geral

FSC5110 Física Básica A 72 Conhecimento específico

FSC5111 Física Básica B 72 Conhecimento específico

FSC5117 Instr. para o Ensino de Física A 72 Conhec. e pedagóg. específico

FSC5118 Instr. para o Ensino de Física B 72 Conhec. e pedagóg. específico

FSC5119 Instr. para o Ensino de Física C 72 Conhec. e pedagóg. específico

FSC5136 Complementos de Termod. e Ondas 72 Conhecimento específico

FSC5141 Laboratório de Física I 54 Conhecimento específico

FSC5142 Laboratório de Física II 54 Conhecimento específico

FSC5143 Laboratório de Física III 54 Conhecimento específico

FSC5144 Laboratório de Física IV 54 Conhecimento específico

FSC5151 Laboratório de Física Moderna I 72 Conhecimento específico

FSC5192 Física Geral II 108 Conhecimento específico

FSC5193 Física Geral III 108 Conhecimento específico

FSC5194 Física Geral IV 108 Conhecimento específico

FSC5216 Mecânica Geral 108 Conhecimento específico

FSC5506 Estrutura da Matéria I 108 Conhecimento específico

FSC5508 Estrutura da Matéria II 108 Conhecimento específico

FSC5602 Evolução dos Conceitos da Física 72 Conhecimento específico

INE5201 Introdução à Ciência da Computação 54 Estruturante

INE5202 Cálculo Numérico em Computadores 72 Estruturante

CH = Carga horária.

MEN5132 Didática Geral A 72 Pedagógica específica

MEN5185 Metodologia e Prática de Ensino de Física

72 Pedagógica específica

MEN5384 Prática de Ensino de Física 72 Pedagógica específica

MTM5115 Cálculo I 108 Estruturante

MTM5116 Cálculo II 108 Estruturante

MTM5117 Cálculo III 108 Estruturante

MTM5512 Geometria Analítica 72 Estruturante

PSI5107 Psicologia da Educação 72 Pedagógica geral

QMC5102 Química Geral 72 Estruturante

QMC5108 Química Geral A 72 Estruturante

Esta opção fez reduzir de 32 para 21 as disciplinas que foram analisadas

nesta pesquisa.

O Departamento de Física da UFSC conta, atualmente, com 52 (cinqüenta e

dois) professores, sendo que, destes, 32 (trinta e dois) atuaram no curso de Licenciatura

no período analisado. Alguns professores, mesmo alterando a disciplina ministrada,

mostraram-se bastante presentes. Outros, no entanto, apareceram esporadicamente no

levantamento efetuado. Figuram ainda, como professores bastante presentes neste

período, dois docentes que já se aposentaram, bem como, de maneira mais discreta, um

professor que deixou a UFSC para lecionar em outra universidade.

Após o levantamento, que está sintetizado na tabela abaixo, a lista de

professores que foram alvo das entrevistas passou a contar com 14 (quatorze) nomes do

Departamento de Física, acrescidos dos nomes de dois professores do Departamento de

Metodologia de Ensino que, por terem formação em Física, desenvolvem suas

atividades em associação ao Departamento de Física, no curso de Licenciatura,

totalizando, assim, 16 selecionados.

Tabela V – Disciplinas selecionadas – Percentual assumido pelo professor

Fase

Código Nome CH

N.º

vezes

% assumido

pelo professor

selecionado

1ª opção / 2ª opção

FSC5110 Física Básica A 72 23 26,0 13,0

FSC5111 Física Básica B 72 13 38,5 15,5

FSC5117 Instr. para o Ensino de Física A 72 09 66,6 33,3

FSC5118 Instr. para o Ensino de Física B 72 10 80,0 20,0

FSC5119 Instr. para o Ensino de Física C 72 08 75,0 12,5

FSC5136 Complementos de Termod. e Ondas 72 11 63,6 27,3

FSC5141 Laboratório de Física I 54 28 42,9 28,6

FSC5142 Laboratório de Física II 54 20 50,0 25,0

FSC5143 Laboratório de Física III 54 11 54,5 18,2

FSC5144 Laboratório de Física IV 54 10 40,0 30,0

FSC5151 Laboratório de Física Moderna I 72 08 100,0 -

FSC5192 Física Geral II 108 12 41,7 41,7

FSC5193 Física Geral III 108 11 27,3 27,3

FSC5194 Física Geral IV 108 10 60,0 20,0

FSC5216 Mecânica Geral 108 09 77,8 22,2

FSC5506 Estrutura da Matéria I 108 09 44,4 33,3

FSC5508 Estrutura da Matéria II 108 08 75,0 12,5

FSC5602 Evolução dos Conceitos da Física 72 07 57,1 28,6

MEN5132 Didática Geral A 72 10 90,0 10,0

MEN5185 Metodologia e Prática de Ensino de Física

72 09 100,0 -

MEN5384 Prática de Ensino de Física 72 07 100,0 -

Deve-se destacar que, mesmo que em uma primeira leitura, comparando-se

o número de entrevistados do Departamento de Física (14) com o número total de

professores (52) ou com o número daqueles que desenvolveram atividades docentes no

curso de Licenciatura (32), pudesse-se ser levado a considerá-lo baixo, uma análise mais

detalhada revela que esta conclusão não é verdadeira.

Das disciplinas obrigatórias ofertadas pelo Departamento de Física (18, ao

todo) obtém-se um total de 217 oferecimentos no período. Destes, 147 (67,8%) foram

ministrados pelos 14 sujeitos da pesquisa e, somente 70 (32,2%) pelos demais. Ou seja,

a pesquisa com estes professores selecionados permitiu cobrir 67,8% de todas as

disciplinas oferecidas pelo Departamento de Física ao longo do período de 1998 a

2004

Considerando-se a totalidade das disciplinas selecionadas (as 217 oferecidas

pelo Departamento de Física e as 26 oferecidas pelo Departamento de Metodologia de

Ensino) alcança-se o número de 243 oferecimentos de disciplinas. Destes, 172 (70,8%)

disciplinas foram ministradas pelos professores entrevistados, enquanto 71 (29,2%)

pelos demais. Ou seja, a amostra selecionada permitiu cobrir 70,8% das disciplinas

oferecidas por estes dois Departamentos aos licenciados desse período.

Esse percentual, no entanto, pode ser questionado por aqueles que

argumentarão que uma generalização desse tipo é de difícil implementação. Que um

mesmo professor, ministrando aulas em diferentes disciplinas, o fará de forma também

distinta, principalmente se entre estas disciplinas existir muita diferença, como no caso

existente entre as disciplinas de laboratório e aquelas de conteúdo básico, ou entre estas

e as instrumentações, por exemplo. Deve-se elucidar que esta particularidade foi

observada durante as entrevistas e que os professores que se enquadraram nessa situação

foram questionados sobre estas diferenças.

4.2.2. Os Licenciados do período analisado

Para a formação do segundo grupo, composto pela totalidade dos

licenciados do período, deve-se entender que, neste trabalho, parte-se da hipótese de que

os licenciados em Física da UFSC têm contato com instrumentos e pesquisas na área da

didática das ciências. Sendo assim, elegeu-se, como sujeitos da pesquisa, os licenciados

que foram formados pelo currículo instituído em 1994.1, reformatado em 1998.1 e

alterado em 1999.2. Ou seja, o público-alvo da pesquisa aqui desenvolvida é aquele que

sofreu influência das modificações implementadas pelas Portarias n.º 063/PREG/99 e

Os números destacados em negrito correspondem ao percentual assumido, na referida disciplina, no

período analisado, pelos professores convidados a participar da pesquisa.

Deve-se esclarecer que, por exemplo, o professor selecionado por ter ministrado 80,0% das aulas da

disciplina FSC5118 – Instrumentação para o Ensino de Física B – é o mesmo apontado como sendo

responsável por ter ministrado 66,6% da disciplina FSC5117 – Instrumentação para o Ensino de Física A

– e, portanto, nesta última disciplina, cedeu espaço para a segunda opção que teve um total de 33,3% de

aulas ministradas. Este critério permitiu cobrir, restringindo-se a este exemplo, 80% da FSC5118 (pela 1ª

opção) e 66,6% (investigado na entrevista da FSC5118) + 33,3% (da 2ª opção) da FSC5117, totalizando,

nesta última, uma cobertura de 100%. Considerando o mesmo critério para todas as disciplinas do

Departamento de Física, alcança-se o percentual total de 67,8% das disciplinas cobertas pelas entrevistas.

100

n.º 064/PREG/99, que foram aplicadas a partir do 2º semestre de 1999. Sendo assim, a

primeira turma formada segundo este currículo, e a partir da qual os licenciados foram

alvo desta investigação, é aquela formada em 2001.2.

Desta forma, a aplicação do questionário, que representou a primeira

triagem dos licenciados e a terceira etapa geral desta pesquisa, foi desenvolvida sobre

uma base de 77 licenciados formados a partir do segundo semestre do ano de 2001,

conforme indicado abaixo, incluído, nesse número, o próprio pesquisador.

Tabela VI – Licenciados formados por semestre.

Semestre Nº. de formados (licenciados) Percentual da amostra

2001.2 07 9,10 %

2002.1 08 10,38 %

2002.2 12 15,59 %

2003.1 18 23,37 %

2003.2 06 7,79 %

2004.1 15 19,48 %

2004.2 11 14,29 %

Total 77 100,00 %

Apesar de, neste período, ter-se um universo de pesquisa composto por 77

licenciados, por falta de informação e de localização, somente 69 questionários foram

enviados, sendo que desse total, apenas 55 foram retornados ao pesquisador,

representando 71,43% do número total de licenciados e 79,71% do número enviado.

Este percentual é superior à média de retorno apresentada neste tipo de pesquisa e

supera o que revelam Silva e Schappo (2001, p.109) quando dizem que questionários

enviados por meios eletrônicos ou carta, possibilitam a abrangência de um número

maior de sujeitos, entretanto possuem “... um percentual de devolução não superior a

70% dos questionários enviados”

Deve-se esclarecer que este índice só foi alcançado graças: 1) à insistência do pesquisador que, em

alguns casos enviou mais de 06 solicitações de resposta via e-mail, além de outros tantos contatos via

telefone. 2) ao apoio e à ajuda dos colegas licenciados que contribuíram com a localização e com o

contato com aqueles que ainda não tinham sido localizados ou que ainda não tinham enviado a resposta.

101

Na tabela abaixo estão apresentados, por semestre, a quantidade de

licenciados formados, o número de questionários enviados, o número de questionários

retornados e o percentual de retorno em relação ao total de licenciados.

Tabela VII – Licenciados formados, nº. de questionários enviados, nº. de questionários retornados e percentual de retorno.

Semestre Nº. de licenc. Nº. Quest. Env.

Nº. de respostas

% de respostas

2001.2 07 07 07 100,00 %

2002.1 08 07 05 62,50 %

2002.2 12 09 09 75,00 %

2003.1 18 17 13 72,22 %

2003.2 06 04 04 66,67 %

2004.1 15 15 09 60,00 %

2004.2 11 10 08 72,73 %

Total 77 69 55 71,43 %

4.2.3. A amostra de Licenciados para a entrevista

Para a formação do terceiro grupo, constituído por uma amostra aleatória

daqueles que haviam sido investigados na etapa dos questionários, e que nesta etapa

foram alvo das entrevistas semi-estruturadas, levou-se em conta o estudo da inferência

estatística na construção do conceito de amostras que devem ser tiradas de uma

população. Isto deve ser dito pois, as conclusões acerca dessa população dependem do

modo como a amostra é selecionada. Ou seja, deve-se garantir que a amostra

selecionada seja representativa da população total investigada. Diante disso torna-se

necessário entender que a maioria das técnicas estatísticas considera que as amostras

devem ser aleatórias, sendo que, ao mesmo tempo, revelam a existência de dificuldades

em se obter uma amostra com estas características.

Com o objetivo de se ter uma amostra desse tipo, pode-se fazer uso de

tabelas de números aleatórios, facilmente encontradas na literatura específica. Para isso

associa-se um número a cada elemento da população e escolhe-se, pela tabela de

números aleatórios (ou por um software que gere esses números) um conjunto de

números de modo a gerar uma amostra.

102

A amostra aleatória simples é um marco na teoria da amostragem devido a

sua simplicidade e, por isso, serve de referência para medir a eficiência em relação a

outros tipos de amostras. Entretanto, nem sempre o universo de pesquisa é composto

homogeneamente, especificamente em aspectos determinantes ao desenvolvimento da

pesquisa. Nestes casos, nos quais a distribuição da variável que se deseja estimar é

muito assimétrica ou tem uma alta variância relativa, quando se deseja guardar uma

proporcionalidade anteriormente existente, opta-se pela Amostra Aleatória Simples

Estratificada, na qual pré-estabelece-se critérios de separação e estratifica-se cada sub-

população de acordo com os objetivos da investigação.

Na seqüência, uma amostra é selecionada de cada estrato, sendo que a

posterior composição dos resultados das amostras dos diferentes estratos fornecem uma

estimativa mais confiável da população total estudada. Pelo fato dos estratos serem

homogêneos é possível se estimar as médias com pequeno erro, proporcionando, dessa

forma, uma maior precisão da estimativa do parâmetro populacional.

Neste trabalho o conceito de estratificação foi utilizado para separar os

licenciados que trabalham em escolas do Ensino Médio da rede pública e da rede

privada. Ou seja, aqueles que desenvolvem suas atividades em escolas da rede pública,

fizeram parte de um estrato, enquanto que aqueles que atuam em escolas da rede

privada, fizeram parte de outro.

Deve-se também entender que, apesar da existência de muitos softwares

específicos que auxiliam na execução do processo de composição de uma amostra

aleatória, normalmente, em pesquisas em Ciências Humanas, utiliza-se a tabela de

números aleatórios. De igual modo, é comum a utilização de sorteios aleatórios

disponíveis em planilhas eletrônicas de uso mais comum, como o Excel, da Microsoft,

que foi a opção utilizada neste trabalho. Sendo assim, a amostra ficou composta pelos

cinco primeiros nomes de licenciados das duas listas estratificadas, ordenadas de forma

randômica por este programa.

Deve-se esclarecer, também, que a opção por realizar as entrevistas com

uma amostra composta por “apenas” 10 licenciados deu-se por considerá-la

representativa do universo geral e pela já significativa quantidade de material escrito

colhido nas respostas abertas dos questionários, que foi somada às transcrições das

entrevistas.

103

Revisão

Bibliográfica

Pesquisa

documental

Pesquisa com os

Licenciados

Pesquisa com os

professores

Confronto de

dados

Esquematização e

análise

Conclusão

Caps. I e III

Cap. II Cap. V Cap. VI

Entrevistas

Questionários

Entrevistas

Cap. IV

Metodologia

Objetivos

Problema

4.3. Esquema básico sintético da pesquisa desta etapa

Objetivando facilitar a visualização geral de todas as fases desenvolvidas

neste trabalho, apresenta-se um esquema básico, extremamente resumido, que identifica

os diversos passos dados em sua execução:

Esquema I – Esquema básico sintético de toda a pesquisa

104

4.4. Apresentação dos dados

A sistematização dos dados colhidos está apresentada nos capítulos

seguintes, seja pela transcrição de extratos dos discursos dos investigados, pela síntese

de dados estatísticos em tabelas e gráficos, ou pela descrição, detalhada ou não, de suas

opiniões. Sendo assim, parte-se, no capítulo seguinte, para a descrição e para a

formatação dos resultados da segunda etapa, responsável pela investigação com os

professores formadores.

105

Capítulo V – A VISÃO DOS PROFESSORES FORMADORES

Como os dados coletados por meio da pesquisa documental mostraram-se

substancialmente superficiais à seqüência desta investigação, no que diz respeito ao

desvelamento da metodologia de ensino aplicada ao Curso, verificou-se, com clareza, a

necessidade de aprofundamentos. Diante disso, resolveu-se buscar, na forma de

entrevistas com os professores formadores, que são os principais responsáveis pela

metodologia utilizada nas disciplinas que compõem a grade curricular obrigatória do

Curso de Licenciatura em Física da UFSC, as respostas sobre o que pensam do Curso,

do licenciando e do licenciado.

5.1 – Apresentação e análise parcial dos dados

Antes, porém, de dar início, propriamente dito, à apresentação e à análise dos

dados obtidos nesta segunda etapa da pesquisa, deve-se ter em mente que “a pesquisa

qualitativa [...] não estabelece separações marcadas entre a coleta de informações e a

interpretação das mesmas” (TRIVIÑOS, 1987, p.170), pelo contrário, a análise

interpretativa está presente em todos os momentos, na construção investigativa, na sua

execução, na possível correção de direções implementadas no processo e, finalmente, no

confronto do material coletado. Lüdke e André (1986, p.45), por exemplo, discorrendo

sobre a análise deste tipo de dados, revelam que ...

... desde o início do estudo, [...] fazemos uso de procedimentos

analíticos quando procuramos verificar a pertinência das questões

selecionadas frente às características específicas da situação estudada.

Tomamos então várias decisões sobre áreas que necessitam de maior

exploração, aspectos que devem ser enfatizados, outros que podem ser

eliminados e novas direções a serem tomadas.

Entretanto, deixam claro que ...

... a fase mais formal de análise tem lugar quando a coleta de dados

está praticamente encerrada. Nesse momento o pesquisador já deve ter

uma idéia mais ou menos clara das possíveis direções teóricas do

estudo e parte então para ‘trabalhar’ o material acumulado, buscando

destacar os principais achados da pesquisa (LÜDKE e ANDRÉ,

1986, p.48).

106

Sabendo que as entrevistas com os professores formadores foram gravadas

em fitas de áudio e, em seguida, transcritas, conclui-se que, nesta etapa do trabalho,

possuía-se uma grande quantidade de informações, que, no entanto, estavam

desordenadas e separadas entre as diversas folhas de transcrição. De acordo com Rudio

(1980, p.98), “obtidos os dados, o pesquisador terá diante de si um amontoado de

respostas, que precisam ser ordenadas e organizadas, para que possam ser analisadas e

interpretadas. Para isto, devem ser codificadas e tabuladas, começando-se o processo

pela classificação”. Segundo o mesmo autor, “classificar é dividir um todo em partes,

dando ordem às partes e colocando cada uma no seu lugar. Para que haja classificação é

necessário que um todo ou universo seja dividido em suas partes, sob um determinado

critério ou fundamento, que é a base da divisão a ser feita” (RUDIO, 1980, p.99).

Segundo Lüdke e André (1986, p.48), “o primeiro passo nessa análise é a

construção de um conjunto de categorias descritivas”, que, nesta etapa do trabalho, foi

dividida em duas fases distintas. A primeira fase, naturalmente construída em função

das próprias perguntas que compunham o roteiro que orientou a entrevista, caracterizou-

se pela síntese de todas as respostas de uma mesma pergunta em uma ...

... folha-sumário onde estarão presentes, de modo organizado e

resumido, todos os dados obtidos de todos os casos que o questionário

contém. A vantagem desta ‘folha’ é, entre outras, de dispensar o

trabalho direto com os instrumentos da pesquisa (isto é, ao invés de se

trabalhar com todos os questionários teremos, então, apenas a folha-

resumo, que funciona como ‘espelho’ fiel de todos os casos e

respostas dadas) (RUDIO, 1980, p.100).

A construção destas folhas-sumário caracteriza a tabulação, que, segundo

Rudio, (1980, p.101) ...

... serve para designar o processo, pelo qual se apresentam

graficamente os dados obtidos das categorias, em colunas verticais e

linhas horizontais, permitindo sintetizar os dados de observação, de

maneira a serem compreendidos e interpretados rapidamente e

ensejando apreender-se com um só olhar as particularidades e relações

dos mesmos.

Esta parte dos dados, já graficamente apresentada, foi tratada de forma quantitativa com

o auxílio de ferramentas estatísticas.

Já a segunda fase dessa construção de categorias descritivas, centrou-se nas

contribuições feitas pelos professores de maneira aberta, que não são facilmente

107

representadas por modelos matemáticos ou que, com essa formatação perderiam muito

de seu conteúdo e valor. Esse levantamento consistiu na leitura repetitiva e exaustiva

das transcrições fidedignas das falas dos professores

, sendo que, segundo Lüdke e

André (1986, p.48), ...

... é possível que, ao fazer essas leituras sucessivas, o pesquisador

utilize alguma forma de codificação, isto é, uma classificação dos

dados de acordo com as categorias teóricas iniciais ou segundo

conceitos emergentes. Nessa tarefa ele pode usar números, letras ou

outras formas de anotações que permitam reunir, numa outra etapa,

componentes similares (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.48).

Seguindo esta orientação, associou-se o conteúdo destas transcrições a

números que, por sua vez, indicavam categorias aglutinativas, que posteriormente foram

transcritas ordenadamente, gerando um relatório que apresentou o conteúdo das

entrevistas já separado por assunto. No entanto, ...

... a categorização, por si mesma, não esgota a análise. É preciso que o

pesquisador vá além, ultrapasse a mera descrição, buscando realmente

acrescentar algo à discussão já existente sobre o assunto focado. Para

isso ele terá que fazer um esforço de abstração, ultrapassando os

dados, tentando estabelecer conexões e relações que possibilitem a

proposição de novas explicações e interpretações (LÜDKE e

ANDRÉ, 1986, p.49).

Sendo que “esse acréscimo pode significar desde um conjunto de proposições bem

concatenadas e relacionadas que configuram uma nova perspectiva teórica até o simples

levantamento de novas questões e questionamentos que precisarão ser mais

sistematicamente explorados em estudos futuros” (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.49).

Neste tipo de trabalho, ...

... o pesquisador utilizará uma série de técnicas para analisar o

material que foi obtido. A interpretação vai consistir em expressar o

verdadeiro significado do material, que se apresenta em termos dos

propósitos do estudo a que se dedicou. O pesquisador fará as ilações

que a lógica lhe permitir e aconselhar, procederá às comparações

pertinentes e, na base dos resultados alcançados, enunciará novos

princípios e fará as generalizações apropriadas (RUDIO, 1980,

p.103-104).

Esta fidedignidade refere-se ao conteúdo destas falas, já que, nas transcrições, possíveis erros de

concordância, vícios de linguagem, contrações, entre outros, foram corrigidos, objetivando assegurar o

anonimato dos entrevistados. Os neologismos foram mantidos e, quando necessário, explicados em nota

de rodapé ou no corpo da própria transcrição, entre colchetes. Este último recurso também foi utilizado

para esclarecer aspectos da fala que ficaram omitidos no trecho selecionado.

108

Entretanto, a leitura dos dados não é tão simples como possa parecer, já que ...

... outro ponto importante nesta etapa é a consideração tanto do

conteúdo manifesto quanto do conteúdo latente do material. É preciso

que a análise não se restrinja ao que está explícito no material, mas

procure ir mais fundo, desvelando mensagens implícitas, dimensões

contraditórias e temas sistematicamente ‘silenciados’ (LÜDKE e

ANDRÉ, 1986, p.48).

Dito isto, e já conhecidos os sujeitos da pesquisa, o instrumento utilizado e a

maneira como os dados foram tratados nesta etapa, parte-se para a descrição efetiva dos

dados coletados.

5.1.1 – Descrição histórico-profissional

Nas entrevistas com os professores formadores, o primeiro ponto abordado

foi a sua história profissional: as suas áreas de formação e de interesse, há quanto tempo

trabalham no Departamento de Física da UFSC (ou a ele associados), as atividades que

desenvolvem e se trabalham com os cursos de Licenciatura e de Bacharelado. Este

bloco de questionamentos teve por objetivo identificar e qualificar esta amostra

intencionalmente selecionada, verificando as suas experiências docentes e a adequação

de suas áreas de formação, no que diz respeito à formação do Licenciado em Física.

Constatou-se que, dos 15 professores convidados, que se dispuseram a

contribuir com a pesquisa, 08 (53,3%) tiveram formação em licenciatura, enquanto 09

(60,0%) tiveram formação em nível de graduação em bacharelado

. Quando se partiu

para analisar a formação em nível de mestrado, verificou-se que apenas 04 professores a

tiveram na área da educação, enquanto 11 a desenvolveram na área da Física,

perfazendo 26,7% e 73,3%, respectivamente. Já na formação em nível de doutorado,

observou-se que 02 (13,4%) professores não a têm, que 05 (33,3%) a realizaram na área

da educação, enquanto 08 (53,3%) em alguma área específica do conhecimento Físico.

Estes números assumem especial importância ao verificar-se que a área de

formação, principalmente em nível de pós-graduação, e com destaque para o doutorado,

é determinante nas escolhas das áreas de interesse e de pesquisa destes profissionais.

Como era de se esperar, aqueles que tiveram a sua pós-graduação na área de educação

O fato da soma destes dois números exceder a quantidade de professores entrevistados é explicado pela

formação de dois professores ter sido tanto em licenciatura quanto em bacharelado.

109

têm interesse e desenvolvem pesquisas na área de Ensino de Física, enquanto que

aqueles que tiveram a sua pós-graduação, principalmente o doutorado, na área da Física,

mantém para ela voltados o seu interesse e o desenvolvimento de suas pesquisas.

Quando se fez a comparação entre a área de formação, em nível de

doutorado, e a área de pesquisa do professor, constatou-se que esta associação é certa e

clara, já que todos com doutorado em Física desenvolvem pesquisas nesta área,

enquanto que, todos com doutorado em educação, desenvolvem pesquisas nesta área.

Convém, ainda, mencionar o fato de que dois professores com doutorado em Física,

além de suas pesquisas nesta área, têm, também, parte de sua atenção voltada para a

pesquisa em Ensino de Física: um deles, inclusive como orientador do Programa de Pós-

graduação em Educação Científica e Tecnológica, que aglutina, entre outros, a equipe

que investiga ensino no Departamento de Física, e um outro, que revela que a pesquisa

em ensino não é o seu alvo, mas que aparece como um subproduto da extensão que

desenvolve. Sendo assim, o número de entrevistados que revelou ter interesse e

pesquisar o Ensino de Física foi de 07 (46,7%) professores, que pesquisam alguma área

específica da Física também de 07 (46,7%) professores, enquanto 03 (20,0%)

informaram que não desenvolvem pesquisa alguma

Esta descrição, ainda que um pouco enfadonha, é necessária para entender,

por exemplo, o porquê de alguns professores do curso de licenciatura em Física da

UFSC demonstrarem não ter qualquer intimidade com qualquer assunto relacionado

especificamente à área pedagógica, metodológica ou didática, ou a qualquer pesquisa,

literatura ou legislação da área de ensino, como se fará ver adiante.

No que diz respeito ao tempo que estão atuando no Departamento de Física

da UFSC ou que com ele desenvolvem atividades conjuntas, verificou-se larga

experiência, já que a média de anos trabalhados entre os entrevistados que estão lotados

no Departamento de Física foi de 21,5 anos, com apenas 02 professores com tempo de

Departamento inferior a 10,0 anos. Quando a investigação avaliou o tempo de atuação

no Curso de Licenciatura e incluiu professores de outros Departamentos, que também

foram entrevistados e que também atuam na formação do licenciado, obteve-se a média

de 19,0 anos. Ou seja, a equipe que compôs a amostra selecionada foi composta por

professores experientes, com muitos anos de trabalho desenvolvido com o Curso de

Novamente aqui a soma das partes percentuais ultrapassa 100,0%, sendo igualmente explicado pela

atuação de dois professores nas duas áreas de pesquisa investigadas.

110

Licenciatura, com uma visão privilegiada, não só de sua atual estrutura, mas, também,

de grande parte de sua história. E, assim, plenamente aptos para emitir opiniões, para

defender ou criticar, para antever ou rememorar qualquer ponto abordado nesta

investigação, passando não só uma visão estática, mas, também, evolutiva do curso em

questão.

Quanto às atividades desenvolvidas na Universidade, além, é claro, da

docência específica para a Licenciatura em Física, os professores apontaram projetos de

extensão, atividades de coordenação administrativa de cursos, programas de pós-

graduação e Departamentos, pesquisas específicas em suas áreas de atuação, atividades

voltadas à orientação e à docência nos programas de pós-graduação em Física e em

Educação Científica e Tecnológica, docência para os diversos cursos de engenharia da

UFSC e para o curso de bacharelado em Física. A despeito desta última, constatou-se

que, dos 13 professores do Departamento de Física entrevistados, 12 atuam, ou já

atuaram, também no curso de bacharelado, estando, desta forma, plenamente habilitados

para traçar alguns paralelos entre os dois cursos de formação de Físicos, explorados

nesta etapa da investigação.

5.1.2 – Relação Licenciatura x Bacharelado

Conhecido um pouco do perfil dos sujeitos que compuseram a amostra

selecionada, parte-se, efetivamente, para a descrição e para a análise dos pontos

abordados.

Um desses pontos levantados nas entrevistas foi a relação entre os cursos de

Licenciatura e de Bacharelado, tentando identificar a existência de diferenças entre as

metodologias de ensino empregadas nestes dois cursos, entre o grau de cobrança de

conteúdo, e se estas diferenças devem ou não existir.

5.1.2.1 – Metodologias de ensino

A maioria dos professores entrevistados (81,8%), entre aqueles que atuam

nos dois cursos, considera que não existem diferenças em termos de metodologia de

ensino e de abordagem entre as disciplinas ofertadas a cada curso, inclusive pela

111

possibilidade de um licenciando matricular-se em disciplinas do período diurno ou de

um bacharelando, em disciplinas oferecidas no período noturno. Lembrando que o curso

de Licenciatura em Física é oferecido no período noturno enquanto que o curso de

Bacharelado é oferecido no período diurno. O professor P14, por exemplo, revela:

“praticamente a gente usa o mesmo tipo de metodologia, tanto para o bacharelado

como para a licenciatura. É sempre o mesmo tipo de material, o mesmo método de

exposição, de discussão, os mesmos livros, as mesmas citações, os mesmos livros

auxiliares ...”

. O professor P10, de igual modo, considera que a metodologia

desenvolvida no ciclo básico, comum aos cursos de licenciatura e bacharelado, é a

mesma para os dois cursos, com possíveis diferenciais implementados em função do

professor: “... o jeito de apresentar o conteúdo pode ter diferença de professor para

professor, mas não de turma para turma” (P10). Além disso, o professor P04 esclarece

que as metodologias aplicadas às diferentes disciplinas também são diferentes, pelas

próprias características das disciplinas, e cita, como exemplo, as diferentes

metodologias aplicadas às Físicas Básicas e aquelas aplicadas aos laboratórios, ou às

INPs, como no caso da licenciatura. Sendo assim, segundo o professor P01, em termos

de abordagem metodológica, “... o aluno de licenciatura vai se diferenciar mais no final

[do curso] mesmo” (P01).

Neste quesito, apenas 02 professores (18,2%) consideram que existem, sim,

diferenças nas metodologias e nas abordagens entre as disciplinas do ciclo básico

oferecidas à licenciatura e ao bacharelado. Por exemplo, o professor P05 afirmou:

... não tem como eu não levar em conta o fato de que a gente está,

supostamente, esperançosamente, formando um professor, por um

lado, no caso dos licenciandos e, por outro, formando alguém que tem

que ter habilidades técnicas experimentais, muitas vezes, de mais alto

nível [...] inclusive no tipo de exemplo que você escolhe na sala de

aula, na maneira como você aborda o assunto.

Na opinião desse professor:

... eu gosto mais, propriamente, de lidar com os licenciandos porque a

gente, normalmente, tem uma abordagem que é, do ponto de vista

cultural, mais rica. Você mistura mais as coisas com outras áreas do

conhecimento, justamente para poder achar coisas estimulantes, que

estimulem as pessoas a gostar de Ciência e de Física, em particular

(P05).

Ainda que a ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas – por meio da NBR 10520, dispense o

uso da diferenciação do modelo de letras em citações inferiores a três linhas apresentadas entre aspas,

optou-se, nos dois próximos capítulos, por esta formatação para dar destaque ao conteúdo expresso pelo

próprio investigado.

112

Apesar de o primeiro, e mais numeroso, grupo entender que não existem (ou

que existem pouquíssimas) diferenças de metodologia entre os dois cursos, alguns

professores posicionam-se claramente contra esta prática, explicando que ...

... desde o início do curso, deveria se estar trabalhando o conteúdo

visando, inclusive, a formação do professor. Além de você estar

criando um vínculo, de estar tentando desenvolver conhecimento

específico, você deveria também estar desenvolvendo conhecimento

profissional [metodológico]. Deveria... Mas não é assim (P10).

O professor P13, de igual modo, defende que “todas as disciplinas deveriam

ter características diferentes em relação à formação da licenciatura e à formação do

bacharel” (P13). E explica: “ao licenciado o que importa é que ele passe a vivenciar

metodologias, proposições de ensino, discussões relativas ao ensino e, aprendendo

conteúdo através destas multi-facetas que a formação implica. E também, um pouco de

pesquisa em ensino” (P13).

5.1.2.2 – Conteúdos

Já no que diz respeito à existência de diferenças no grau de cobrança de

conteúdo

entre os cursos de licenciatura e bacharelado, a diferença de opiniões entre

os entrevistados é mais equilibrada. Apesar de todos (100,0%) defenderem que não

deveria existir esta diferença, 05 professores (41,7%) consideram que ela existe e que

isto é, em grande parte, conseqüência das carências formativas básicas do licenciando e

de sua habitual falta de tempo para dedicar-se aos estudos.

O professor P03, por exemplo, assume que a cobrança de conteúdo na

Licenciatura é atenuada, principalmente no que diz respeito à formalização do

conhecimento em termos matemáticos. O professor P14 diz que “claramente se pode

cobrar mais [conteúdo] do bacharelado, até porque é um curso encarado como mais

rigoroso” (P14). Já o professor P05 esclarece:

... eu acho que a palavra correta não é conteúdo. Essa palavra... acho

que não é o caso. Porque conteúdo é dizer assim: você ensinou

Como se trata de uma comparação entre grau de aprofundamento no que diz respeito ao conhecimento

específico, o conhecimento pedagógico não foi aqui questionado. De qualquer forma, o professor P01

esclarece: “Eu acho que existem matérias específicas de educação e pedagógicas que, para mim, também

são de conteúdo. Conteúdo sobre educação. Que é um outro conteúdo que também o licenciando deve

ter”.

113

rotações para eles, você ensinou torque, ensinou momento angular,

ensinou a calcular isso, ensinou a calcular aquilo? Isso a gente faz para

os dois. O problema é o nível de adestramento matemático que cada

um dos grupos têm.

E continua: “... eu acho que seria muito bom se os licenciandos tivessem o mesmo

adestramento matemático que têm os bacharelandos, porque a matemática também

fornece a compreensão dos fenômenos” (P05).

Por outro lado, entre aqueles que defendem que não há diferença no nível de

aprofundamento de conteúdo, o professor P04, por exemplo, elucida:

“... você não pode tratar de forma diferente, por exemplo, quando você

dá Física Geral II para a licenciatura e para o bacharelado, até porque,

como é a mesma disciplina, de repente tem aluno de licenciatura

fazendo durante o dia [com a turma do bacharelado], aluno de

bacharelado fazendo durante a noite [com a turma de licenciatura]. E,

como elas são disciplinas equivalentes, são a mesma disciplina para a

Licenciatura e para o Bacharelado, como o aluno pode fazer de dia ou

de noite, e acontece muito... eu acho que você não pode ter critérios

diferentes” (P04).

Apesar desta evidente divergência de opiniões, existe um outro ponto que

parece ser igualmente importante: enquanto alguns professores defendem que falta, na

formação do licenciado, intimidade matemática, outros professores apontam, como

dificuldade principal, a compreensão fenomenológica e conceitual da Física.

Enquanto o professor P05 revela que procura “desenvolver mais, nos

licenciandos, habilidades de articulação conceitual, em nível verbal (não matemático)

através de seminários, de textos, de discussões em sala de aula ... porque eles estão

sendo preparados para dar aulas no Ensino Médio...”, o professor P13 afirma que ...

... o pessoal da licenciatura [...] sabe resolver as provas, mas não sabe

a Física para ser discutida. [Que] quando a Física é solicitada [...] para

ser discutida conceitualmente, aí começam a surgir as dificuldades.

Então, a dificuldade é fenomenológica e conceitual, mas não de

resolver problemas. Porque, no problema, se escamoteia o conceito,

que pode até estar codificado, mas não é necessário a sua explicitação

verbal de uma forma didática (P13).

Enquanto alguns professores criticam a falta de aprofundamento matemático

e a superficialidade com que alguns conhecimentos são tratados, outros professores

defendem exatamente a priorização do estudo das estruturas gerais do conhecimento

114

Físico. O professor P15, por exemplo, opina que os conteúdos “para os cursos básicos,

devem ser essencialmente os mesmos, tanto para bacharelandos como para

licenciandos” (P15), entretanto elucida:

... eu defendo que eles sejam iguais, mas não defendo que eles sejam

os mesmos que vêm sendo trabalhados a uma média de trinta anos. Eu

defendo que eles sofram mudanças em direção a um conhecimento

mais intensivo que inclua, obrigatoriamente, a Física do século XX e

que trabalhe a Física Clássica em uma perspectiva menos detalhista e

mais a estrutura do conhecimento dessas contribuições marcantes para

a Física (P15).

5.1.2.3 – Características de um curso noturno

Outro ponto levantado com os professores formadores foi relativo à

existência de características especiais no Curso pelo fato dele ser oferecido no período

noturno e, em caso afirmativo, se estas características poderiam vir em prejuízo da

formação do licenciado. Apenas 01 (7,2%) professor considera que nenhuma

característica específica existe por esse motivo, enquanto 13 professores (92,8%)

consideram que elas existem

. Segundo a totalidade destes últimos, a falta de tempo

para dedicarem-se aos estudos, já que a grande maioria dos graduandos trabalha,

imprime um outro ritmo ao Curso e lhe desenha novos contornos.

Segundo o professor P04, por exemplo, ...

... isso causa dificuldades na formação. A formação deles [dos

licenciandos] se torna um pouco mais deficitária porque eles não têm

tempo que, geralmente, os alunos do bacharelado, que fazem o curso

de dia, têm para estudar. E mais, tem um número maior de alunos do

bacharelado que têm bolsa. Não só não trabalham, como, ainda, eles

têm as bolsas. Essas bolsas de iniciação científica que são maiores

para essa área (P04).

Igualmente, o professor P13 esclarece que esta falta de tempo para estudar traz, sim,

prejuízos para a formação do licenciado: “... por mais profundidade que as disciplinas

possam ser oferecidas, ou as avaliações, no final, parece-me, que tendem a relaxar um

pouco, ou, se elas permanecem proporcional ao índice de profundidade, o índice de

reprovação é bastante significativo” (P13).

115

Outro ponto levantado por alguns professores, com relação ao curso de

licenciatura, é a questão do atendimento. Segundo o professor P14 ...

... uma coisa superimportante é a questão do atendimento. O aluno que

fica fora do campus, se ele tem dúvidas, ele fica prejudicado em

termos de atendimento. Quando ele quer um atendimento ele vai

correr naqueles minutos finais da aula, para conversar, ou antes da

aula começar, ou em algum momento em que se dá uma folga, no

meio da aula. E não é a mesma situação de um aluno do bacharelado

que pode sentar com calma, ficar meia hora conversando [onde] a

gente, eventualmente, vai ao quadro e explica toda uma série de

raciocínios ...E isso é um prejuízo para o aluno de licenciatura noturno

também... Seríssimo! (P14)

Por estes motivos o professor P08 sentencia: “resumindo, o pessoal do noturno [da

licenciatura] tem condições mais precárias de trabalho” (P08). Esta conclusão reflete a

opinião de 100,0% daqueles que responderam se as diferenças entre o curso de

licenciatura (noturno) e o de bacharelado (diurno) poderiam vir em prejuízo da

formação do licenciado (11 professores).

Diante disso, os professores investigados foram questionados sobre possíveis

dificuldades dos licenciandos acompanharem o Curso e a(s) sua(s) disciplina(s). Das 14

respostas fornecidas, 12 (85,7%) revelam que os professores concordam que o

licenciando tem dificuldades em acompanhar o Curso, enquanto que 11 (78,6%)

revelam que este tem dificuldades em acompanhar a(s) sua(s) disciplina(s).

O professor P02, por exemplo, explica que o Curso de Física é, de maneira

geral, um Curso ingrato, no qual o aluno estuda muito e, não raramente, não tem

sucesso. Que, além de ter que estar sempre atento às aulas, tem que se dedicar muito em

estudos e na solução de exercícios. Semelhantemente o professor P03 considera, sim,

que o licenciado tem dificuldades em acompanhar o Curso, acrescentando que, mesmo

após finalizá-lo, tem uma visão deficiente do conteúdo e da Física. O professor P08, por

exemplo, citou, por diversas vezes, durante a entrevista, a falta de base dos licenciandos,

principalmente no que diz respeito ao conhecimento matemático, enquanto que o

professor P13 informa: os licenciandos têm “dificuldades em acompanhar [...] pelo fato

O leitor que, atento, questionar o fato de nem sempre o número de respondentes totalizar o número de

entrevistados (15), deve ser informado que nem todas as perguntas foram respondidas por todos os

investigados, acontecendo, inclusive, omissões de perguntas em alguns casos.

Aliado a esta dificuldade de contato com os professores para atendimento extra-classe, o professor P08

cita a inexistência de monitores de disciplinas no período noturno.

116

de que eles não sabem ler. Não estão acostumados. Eles estão acostumados a fazer

provas de problemas” (P13).

O professor P15, enfaticamente, generaliza esta situação dizendo que o

licenciando em Física da UFSC tem dificuldades em acompanhar o Curso ...

... como a média dos alunos de um curso como o de Física. E isso não

é particularidade da nossa instituição nem do Brasil. Há uma quebra

de expectativas, há dificuldades na apreensão dos conhecimentos e os

fenômenos tristes da desistência e da reprovação ainda são desafios

que a gente tem que enfrentar cada vez mais (P15).

E finaliza afirmando que “os alunos do período noturno podem ter maior dificuldade

quanto a algum conhecimento específico, mas há ganhos, porque eles têm mais

maturidade, têm um pouco mais de organização, de disciplina... e podem superar isso”

(P15).

5.1.3 – A estrutura do Curso

Outro assunto investigado foi a opinião geral dos professores formadores

sobre a estrutura física, os recursos humanos e a grade curricular disponíveis para o

curso de Licenciatura em Física da UFSC e se eles consideram adequada a relação entre

disciplinas de conteúdo específico e pedagógicas.

5.1.3.1 – Estrutura Física / Equipamentos

Dos 15 professores que responderam a esta questão, 11 (73,3%) consideram

que a estrutura física oferecida à formação profissional do licenciado em Física da

UFSC é inadequada, sendo que um aspecto que se destaca no discurso da grande

maioria dos investigados é o fato da biblioteca setorial do CFM não funcionar no

período noturno. O professor P01, por exemplo, afirma: “... a biblioteca setorial não

fica aberta até uma hora mais adequada, e acho que isso é fundamental”, esclarecendo

que em Centros que têm maior tradição em cursos noturnos (como o CED, por

exemplo) as bibliotecas setoriais funcionam até mais tarde. Já o professor P04 revela

que, juntando a Biblioteca Central e a Setorial, se tem um bom acervo de livros,

entretanto, revela que é uma “vergonha” que a biblioteca setorial não funcione à noite.

117

Critica, também, o fato da Biblioteca Setorial ser muito pequena, em termos de área

física, para um centro como o CFM.

Fazendo a mesma crítica ao fato da Biblioteca Setorial do CFM não

funcionar no período noturno, o professor P10 revela que é lá que estão as revistas de

ensino que poderiam ser utilizadas pelos licenciandos. Destaca o fato de não haver,

também lá, um espaço destinado aos projetos de ensino (PSSC, PEF, ...), que utilizados

na formação do licenciando, restringem-se àqueles dos acervos particulares dos

professores. E esclarece que “... tem a alegação de que ela [a Biblioteca Setorial] é só

para a pesquisa, mas, por outro lado, se é só porque é para a pesquisa em Física, tem a

outra pós-graduação em ensino de Física e ela também deveria atender, [...] que é o

pessoal da licenciatura. Então, quer dizer, aí tem uma questão que é política, também”

(P10).

Já o professor P05, discorrendo sobre a necessidade ou não deste

funcionamento no período noturno, esclarece que não sabe exatamente o peso disso na

vida acadêmica dos licenciandos, já que estes têm pouquíssimo tempo: chegam na

Universidade, têm aulas com horário cheio e vão embora. E aconselha: “... se os alunos

estão tendo aula o tempo todo, para que serve a biblioteca aberta à noite? Eu acho que

deveria ser feita uma experiência: abrir a Biblioteca [Setorial] à noite, e ver: se ela

tiver dois ou três gatos pingados toda noite, fecha-se. Se não, mantém aberta” (P05).

No que diz respeito à estrutura física do CFM, de forma mais ampla e geral,

a unanimidade quanto às críticas é quase alcançada. O professor P04, por exemplo,

revela que “os espaços de sala de aula são péssimos, os espaços de sala de aula são

muito ruins. Às vezes são longe, são barulhentos. Não são legais os espaços de sala de

aula”. O professor P05, de igual modo, opina: “isso aqui, mesmo que tivesse acústica

perfeita, que tivesse cadeiras bonitas, ... a estrutura dele, o jeito que o chão está, o jeito

que o teto está, essa fiação pendurada... Isso é desestimulante, é deprimente [...] Isso

faz com que as pessoas não sintam muito orgulho” (P05). O professor P16 opina que a

estrutura física do CFM “está bastante sucateada”

, enquanto o professor P15

Sobre este assunto, no que diz respeito à adequação dos laboratórios à formação dos licenciandos, por

exemplo, o professor P15 esclarece que é sabido “que toda instituição pública, nos últimos anos, passa

por uma fase de estrangulamento, e, às vezes, até de sucateamento”, que só não assume maior

dramaticidade graças à boa vontade de bons alunos, bolsistas e laboratoristas que, a duras penas,

conseguem manter um equipamento mínimo para o funcionamento do curso. Por este motivo o professor

P15 sentencia que “é preciso reivindicar bastante e equipar melhor nesse setor” (P15).

118

esclarece dizendo “que os prédios provisórios (já com trinta anos) do CFM, do setor

antigo, são quase que uma calamidade” (P15).

Outro aspecto criticado por um significativo número de professores é o

referente à disponibilização de equipamentos de apoio didático. O professor P12, por

exemplo, qualifica o Departamento de Física, neste aspecto, como “horrível”. Segundo

ele, o Departamento conta com um conjunto de equipamentos sucateados, com um

único data-show para todas as atividades, com poucos e ultrapassados micros, sendo

que, nalgumas vezes, os próprios professores trazem seus equipamentos particulares

para trabalhar. E sentencia: “tem que ser melhorado muito” (P12). O professor P10

relata a existência de um grande número de simulações feitas em computador, aqui no

Brasil ou fora dele, que poderiam dar grande suporte a discussões conceituais de alguns

fenômenos Físicos, que, no entanto, dificilmente chegam a ser utilizados por carências

de equipamentos de multimídias. E o professor P05 esclarece que “uma coisa que as

duas habilitações pecam, assim, horrivelmente, é a parte computacional. Na parte de

computação as duas são terrivelmente ruins, bacharelado e licenciatura” (P05).

5.1.3.2 – Recursos humanos

A parte de Recursos Humanos, de maneira geral, é apontada pelos sujeitos

da pesquisa como um ponto positivo, principalmente no que diz respeito ao corpo

docente. A qualificação dos professores e o entrosamento existente entre professores do

Departamento de Física e do Departamento de Metodologia de Ensino ganham destaque

no discurso de alguns investigados, como o professor P13, que afirma que “no pacote

[...] das disciplinas de instrumentação, das disciplinas da área de ensino, todas as

pedagógicas também, o nosso curso de licenciatura é extremamente [ênfase do

professor] beneficiado e privilegiado, porque são pessoas que trabalham em ensino,

que têm formação básica em Física”.

Esse entrosamento, porém, normalmente parece ser deficiente em relação a

alguns membros do próprio Departamento de Física. O professor P07, por exemplo,

afirma que o corpo docente é bom, entretanto, julga faltar um contato maior, entre os

seus membros, para discutir os problemas do Curso (ou das disciplinas) e destaca: “as

119

pessoas [os professores] têm muitas atividades

e as atividades relativas ao Curso, a

discussão de livros-texto, a discussão de como vão indo os cursos [disciplinas], esse

tipo de coisa ... isso não é priorizado” (P07). O professor P08 considera deficiente a

interação e o convívio entre os professores do Departamento de Física, com vistas ao

compartilhamento de experiências didáticas. Diz que esse compartilhar acontece

parcialmente, porém de maneira informal, e pensa que seria necessário institucionalizar

esta ação. O professor P10, por sua vez, confirmou a carência de um sentimento de

corpo que aglutine os professores e que dê ao Curso uma certa homogeneidade. Revelou

o, muitas vezes, exagerado grau de independência que alguns professores desenvolvem,

em prejuízo de um trabalho conjunto, e relatou, por exemplo, a decisão de alguns

professores do Departamento de Física de não trabalharem no período noturno.

Este último ponto, aliás, é destacado pelo professor P14 que considera

adequada a equipe docente que trabalha com a licenciatura, entretanto desabafa dizendo

que seria necessário “um certo rodízio de professores para não ficar jogando sempre

nas costas de alguns poucos que se propõem a dar aulas no noturno ... e até para

enriquecer mais a formação... Diversificar mais” (P14).

O professor P14, ainda sobre a importância de um envolvimento maior dos

professores na discussão do formato e da interação existente entre as disciplinas do

Curso, diz que este não tem aspecto de corpo, mas que “é uma coisa desfigurada ainda”

(P14), em que cada um tem suas próprias idéias, sem a existência de um fórum onde

possa se buscar um consenso, opinando que isso representa “uma lacuna importante na

dinâmica do próprio trabalho” (P14). Ainda no que diz respeito ao corpo docente, o

professor P12 afirma que há falta de professores, sim, já que o Departamento de Física

funciona, atualmente, com 11 professores substitutos

O professor P06 considera adequada a quantidade e a formação do corpo

docente do Departamento de Física, porém considera deficiente a quantidade de

funcionários e técnicos. O professor P08 condena a falta de técnicos especializados para

trabalhar nos laboratórios, para concertar, ou mesmo duplicar equipamentos mais

simples. Quem sabe até, desenvolver novos equipamentos.

O professor P10 revela que, com o achatamento salarial vivido pela classe, criou-se a necessidade de

envolvimento com bolsas do CNPq, que obrigam uma produção mínima de artigos, que afastam a

prioridade da docência e de discussões sobre a formatação do Curso.

Deve ficar claro para o leitor que o Departamento de Física prioriza os seus dois cursos e, para estes,

destina somente pessoal do seu quadro efetivo.

120

No que diz respeito ao corpo administrativo, o professor P12 afirma que há

falta de funcionários, já que, por exemplo, “muito serviço que poderia ser feito pelas

secretárias, não está sendo feito” (P12). Já o professor P15, quando questionado a

respeito da adequação do corpo administrativo e técnico à formação do licenciado,

imediatamente sentenciou: “Precaríssimo!” [C.O. Dito de maneira pausada, forte e

enfática]. Esclarecendo, em seguida, que esta precariedade está posta “em número e em

qualificação dos servidores

” (P15). O professor P10, concordando com essa

deficiência, revela que a falta de pessoal é a responsável pela coordenadoria do curso

fechar às 20:00h, quando as aulas vão até às 22:00h e pelo fato da Biblioteca Setorial do

CFM não funcionar no período noturno.

5.1.3.3 – A grade curricular

A grade curricular também é apontada pelos professores como um ponto

positivo do Curso. Um total de 11 investigados (78,6%), dos 14 que responderam a esta

pergunta, apesar de alguns terem se qualificado como inaptos para tal tipo de avaliação,

consideram a grade totalmente adequada à formação do licenciado.

Entre aqueles que não se consideram muito familiarizados com a totalidade

do Curso para emitir uma opinião, pode-se citar, por exemplo o professor P02, que

admitiu: “... eu não sei, porque ... eu sou bacharel e não tenho formação de licenciatura

... então a minha visão é diferente de um que é licenciado, que tem licenciatura”. De

modo semelhante, o professor P03, revelando que, ao longo da carreira, não teve muito

contato com a Licenciatura, confessa que não tem uma visão integral do Curso. De igual

modo o professor P08 não se sentiu em condições de opinar sobre a grade curricular.

Entre aqueles que detalharam a sua opinião, o professor P05, por exemplo,

revela que esta grade tem 06 disciplinas de Física Básica (Física Básica A e B, Física

Geral II, III e IV e Complementos de ondas e Termodinâmica), enquanto só duas de

Física Moderna (Estrutura da Matéria I e II), questionando esta estrutura. No mais, a

considera adequada. O professor P10 considera a existência de um único laboratório de

Física Moderna, aparelhado com equipamentos já ultrapassados e em pequeno número,

O professor P15 revela que na análise desta precariedade do corpo administrativo e técnico “há que se

considerar também um fator de desânimo: praticamente, nos últimos dez anos a carreira dos servidores

públicos, aí inclusive a dos docentes, tem tido dificuldades enormes para atender de uma forma

qualificada à população. Parte de uma política negativa em relação ao serviço público” (P15).

121

um aliado no baixo grau de discussão da inserção da Física Moderna no ensino de nível

médio, no curso de licenciatura.

O professor P10 continua e critica a grade curricular no que diz respeito ao

mau aproveitamento das disciplinas de INE (disciplinas oferecidas pelo Departamento

de Informática e Estatística, do Centro Tecnológico); e das químicas, que não fazem

qualquer ligação com as disciplinas de Estruturas da Matéria. Critica também as EED

(disciplinas oferecidas pelo Departamento de Estudos Especializados em Educação, do

Centro de Ciências da Educação) que, normalmente, são dadas por professores

substitutos, que, via de regra, não têm compromissos com o Curso. De igual modo o

professor P10 esclarece que deveria haver um convênio entre a UFSC e a Secretaria de

Estado da Educação com vistas ao desenvolvimento do estágio, facilitando o

envolvimento do licenciando com a escola e estimulando a sua vivência nela. O

professor P03 é crítico com relação à atual estrutura curricular, já que pensa que as

disciplinas teóricas e de laboratórios teriam que ser dadas pelo mesmo professor, de

forma que este pudesse apresentar o conteúdo, mostrar a prática e, depois, retornar à

teoria, realimentando o processo.

Já o professor P13 considera que “a atual grade [curricular], esquecendo a

legislação, é boa. Ela não deixa a desejar. Ela cobre, e cobre com suficiente amplitude

[...] o necessário para a formação de um bom licenciado” (P13). E resume: “dentro do

possível, estamos fazendo o melhor” (P13). O professor P15 considera a atual grade

curricular boa, entretanto tem restrições a ela, revelando, por exemplo, que o fator mais

gritante é que a disciplina de Prática de Ensino fica, ...

... para resolver todos os problemas de aproximação efetiva dos

licenciandos com o aluno real do Ensino Médio, de outro nível escolar

ou, até, da educação informal, no último semestre. E isso é

absolutamente impossível... Mesmo com os nossos alunos bons, nós

temos sérias dificuldades com isso. Então, boa parte do aprendizado

vai ocorrer, efetivamente, depois dele ser habilitado (P15).

E acrescenta ...

... eu insisto na questão da assimetria entre uma dedicação excessiva e

detalhada de cursos [disciplinas] de Física Clássica, em particular de

cursos [disciplinas] ligados à massa, à mecânica, ao movimento... em

detrimento de todo o universo das radiações, da ondulatória, mesmo

em Física Clássica, e todo o conhecimento, digamos, do século XX,

que precisa ser trabalhado junto com eles [os licenciandos] para eles

introduzirem o melhor possível disso junto com os alunos [do Ensino

122

Médio], já que a demanda para esses conhecimentos, como cultura,

como formação, está na mídia. Ela é explosiva e é isso que a

tecnologia traz até para dentro da casa das pessoas (P15).

Ainda que alguns professores tenham citado a implantação da nova grade

curricular, já no início do ano de 2007, como uma grande possibilidade de

modernização e de melhoria do Curso, outros se mostram reticentes e descrentes em sua

eficácia. O professor P12, por exemplo, opina que “... a atual grade é melhor que a

nova ... acho que vai piorar ... falta conteúdo” (P12).

No que diz respeito à adequação e à interação entre as disciplinas de

conteúdo específico e as pedagógicas, 06 professores preferiram não emitir opinião. Dos

restantes, 09 professores, todos consideram adequada esta relação. Segundo o professor

P13, “faltaria mais carga horária, independentemente, para os dois blocos: mais

conteúdo e mais parte didática” (P13). Com relação a esta falta de carga horária, o

professor P03 pensa que o curso de licenciatura deveria ser integral, enquanto o

professor P13 esclarece: “para fazer um bom curso de Física, a demanda de tempo

necessária seria de 5 anos, 5 a 6 anos. Ora, ninguém vai investir, para ser professor, 5

ou 6 anos à noite. Então o Curso deve se limitar a 4 anos, tentando trabalhar com o

que é possível” (P13).

5.1.3.4 – Público-alvo / Ingressantes

Um ponto abordado pelos professores formadores nas entrevistas foi o

relativo às características dos ingressantes no Curso. O professor P04, por exemplo,

revela que o aluno que chega no curso de licenciatura, não raramente, traz uma

deficiência formativa muito grande do Ensino Médio, como a maioria dos ingressantes

de qualquer curso superior. Entretanto, por trabalhar, e, muitas vezes, ser responsável

por uma família, não tem tempo para correr atrás deste prejuízo (como, por exemplo,

quem faz bacharelado, que tem bolsa, que fica o dia inteiro na universidade) e acaba

tendo sérias dificuldades em acompanhar o Curso.

O professor P04 continua e revela que, como o processo de seleção para o

ingresso no curso, tanto para a Licenciatura como para o Bacharelado, não é muito

“dramático”, referindo-se à relação candidato/vaga, acabam ingressando nesses cursos

alunos com uma base muito fraca do Ensino Médio, além de alunos que, muito cedo,

123

descobrem que não era bem isso que eles queriam. Com relação a este último ponto, o

professor P05 esclarece que ...

... tem muitas pessoas do nosso Curso que vêm fazer a licenciatura à

noite, não porque eles queriam fazer Física, mas porque é um curso na

área de exatas à noite. Se tivesse um outro curso de engenharia

noturno, eles estariam fazendo engenharia [...] é uma escolha pautada

por motivo sócio-econômico e não só pelo desejo de ser Físico (P05).

De qualquer forma, o que está presente em muitos dos discursos dos

entrevistados é um destaque ao significativo incremento no número de candidatos a

estas vagas. Segundo o professor P13, entretanto, “o aumento de alunos para o curso de

licenciatura tem mostrado que grande percentual, também, nunca entrou em sala de

aula [como professor]” (P13). Segundo ele, “nos tempos idos, a grande maioria que

vinha fazer licenciatura, que chegava à instrumentação, já era professor há 2, 3 anos

em sala de aula” (P13). E acrescenta que esta nova realidade tem trazido novos

problemas ao desenvolvimento prático dessa disciplina. O professor P02 revela notar

que, ultimamente, os alunos que têm entrado no curso de licenciatura são mais jovens,

que saem direto do Ensino Médio e que, por isso, têm mais facilidade em acompanhar o

Curso; diferentemente daqueles que, mais velhos, após um longo período sem estudar,

voltam a fazê-lo. Segundo o professor P02, isto tem refletido em turmas maiores e com

maior êxito na disciplina, que tem tido maior índice de aprovação.

De qualquer forma, apesar de suas evidentes deficiências, o professor P15

esclarece que os ingressantes do curso noturno são, normalmente, mais maduros, e que

por isso, “têm uma experiência de idade que é tão ou mais importante que a

escolaridade, que não ocorre em muitos dos cursos diurnos” (P15).

5.1.4 – Os PCN-EM

No que diz respeito aos PCN-EM, buscou-se identificar o conhecimento que

o professor formador tem da legislação que orienta o Ensino Médio no país. Para isso

perguntou-se se, em sua disciplina, há necessidade de acompanhar as modificações da

legislação para o Ensino Médio, se as conhece, se concorda com os seus

encaminhamentos, e, principalmente, se considera que o licenciado em Física da UFSC

é formado para atuar, nesse nível de ensino, segundo as diretrizes dessa legislação.

124

Dos professores que responderam a essas questões, 12 (80,0%) consideram

totalmente desnecessário acompanhar as mudanças na legislação do Ensino Médio para

o desenvolvimento de seu trabalho na(s) disciplina(s) que ministra(m). Entretanto,

alguns desses elucidam que isso seria muito conveniente para a adequação da formação

do licenciado. Apenas 03 professores (20,0%) apontam este acompanhamento como

necessário e, como seria de se esperar, esses são aqueles que trabalham a formação

docente do licenciado (se é que esta separação possa ser caracterizada).

Segundo o professor P07, por exemplo, ...

... os conteúdos básicos de Física geral [...] não importa a legislação

que exista, que seja modificada ou não, o conteúdo básico não vai

mudar, jamais. Então isso tem que ser aprendido. Entende? O

conhecimento disso independe de mudança em LDB ou não (P07).

O professor P10, no entanto, afirma que, principalmente as disciplinas pedagógicas

específicas, procuram olhar e acompanhar as mudanças ocorridas no Ensino Médio. E,

tentando explicar o fato de a Universidade ser tão resistente às mudanças que, de certa

forma, são por ela mesma elaboradas e propostas, o professor P13 comenta que ...

... em termos de políticas públicas, a universidade é paradoxal: ela é a

geradora, mas é a última adotante. [...]. Quem gera as transformações

ou faz as revoluções são os intelectuais, mas a universidade, como

instituição, é a última a adotar os resultados ou o objeto da revolução

(P13).

Entre aqueles que, mesmo afirmando que a relação entre a legislação do Ensino Médio e

as disciplinas de conteúdo específico não existe, a consideram importante, estão, por

exemplo, os professores P10 e P13.

Em seguida os professores entrevistados foram questionados

especificamente sobre os PCN-EM na tentativa de verificar o conhecimento que eles

detém desses Parâmetros. Dos 15 professores respondentes, apenas 06 (40,0%)

afirmaram conhecê-los. Exemplos da maioria que não os conhece são os professores

P03, que afirma conhecer nada, que está completamente alienado, e que sua disciplina

independe desses Parâmetros; e o professor P14, que diz desconhecer totalmente a

legislação que rege e orienta o Ensino Médio.

Para os professores que responderam conhecer esses Parâmetros, foi

perguntado se concordam com os seus encaminhamentos. Todos os professores

125

responderam afirmativamente, sendo que, alguns, com algumas restrições. O professor

P05, por exemplo, afirma:

... eu vou ser bem sincero para você. Eu acho os PCN uma coleção de

obviedades chatas. Aquilo que está escrito lá é óbvio. [...] Essa

questão da interdisciplinaridade é clara: a vida do sujeito não é só

Física. Ele vai querer relacionar com o resto de tecido de

conhecimento que ele tem, [...] então, por achar que são uma coleção

de obviedades chatas, também não significa que eu não os ache

importantes e que não concorde com eles. Só estou dizendo assim que,

para mim, não acrescentou ... Tá, mas eu acho importante ter sido

escrito e as pessoas discutirem. Mas eu não vejo aquilo aparecendo

(P05).

O professor P01 destaca e critica o fato de os PCN-EM, pelo menos aparentemente,

considerarem o professor do Ensino Médio como um super-homem, e a pouca atenção

que é dada ao conteúdo, dizendo que isto reflete um embate que existe no seio da

própria comunidade de Físicos.

A estes mesmos 06 entrevistados, que responderam afirmativamente sobre

conhecerem os PCN-EM, foi indagado se consideram que o licenciado em Física da

UFSC é formado para atuar no Ensino Médio segundo as diretrizes desses Parâmetros.

Apenas 05 professores ousaram emitir uma opinião, sendo 02 afirmativas e 03

negativas.

Entre aqueles que consideram o licenciado como sendo formado para atuar

nessa perspectiva, está o professor P01, que defende:

... eu vejo que os alunos daqui saem, pelo menos, com uma boa

clareza dessa discussão, de incorporar outros aspectos, de pensar em

Transposição Didática, de pensar numa junção desses conteúdos com

as questões de Ciência, Tecnologia e Sociedade... Eu acho que tudo

isso fez parte do universo formativo deles. Então, os PCN não são

estranhos para eles, [...] eles são até críticos com relação a várias

coisas dos PCN, [...] e são críticos porque refletiram sobre o assunto

(P01).

O professor P15 vai além e afirma que ..

... na média das instituições brasileiras, é sabido que o licenciado em

Física da UFSC se situa bem, mesmo quando cotejado com currículos

e com médias de turmas de outras instituições que estão, também,

buscando melhoria nos seus cursos de licenciatura. Mas muito

[destaque do professor] pode e deve ser feito ainda, particularmente

com relação à renovação dos conteúdos (P15).

De modo semelhante o professor P16 emite a sua opinião:

126

... quando a gente pensa nas disciplinas que são oferecidas, tanto pelo

Centro de Educação quanto pelo Departamento de Física, as

específicas para o licenciado, aí a minha compreensão é que se faz o

que tem de mais adequado e mais em sintonia com o que existe na

pesquisa em Ensino de Física [...] E não poderia deixar de ser, já que

temos uma pós-graduação na área cujos professores [...] boa parte

deles oriundos do curso de Física, são professores da licenciatura [...]

Então eu não tenho dúvidas que o Curso oferece condições para que

ele [o licenciado] esteja em sintonia com o que está sendo feito pelas

pesquisas modernas e contemporâneas em Ensino de Física (P16).

Entretanto, como já apontado, esta não é uma visão unânime entre os poucos

respondentes. Entre aqueles que consideram que o licenciado não está ainda sendo

formado para atuar segundo as diretrizes dos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais,

está o professor P10, que revela que as pesquisas estão sendo incorporadas no Curso e

que as discussões estão sendo realizadas, mas que, neste momento, parecem estar a

meio caminho entre o formativo e o informativo. Ou seja, essas questões não chegam a

ser trabalhadas suficientemente para tornarem-se totalmente formativas. Deveriam ter

um aprofundamento maior. Que mesmo os mais recentes licenciados formados, não

estão preparados, por exemplo, para inserir a Física Moderna no Ensino Médio porque

“é uma coisa nova até para nós, que não estava ainda nos nossos programas essa

perspectiva” (P10).

Essa é a mesma opinião do professor P13, para quem o licenciado “em

conteúdo, quanto à Física Clássica, eu te diria que sai bem [preparado]. Não muito,

mas sai bem [preparado]. Agora, de Física Moderna, deixa a desejar um pouco,

acredito eu” (P13). E acrescenta que, em sua opinião, os licenciados não são formados

para atuar segundo as diretrizes dos atuais PCN-EM, esclarecendo que toda esta questão

é abordada, que são dados instrumentos teóricos e ferramentas genéricas, mas não de

forma específica e explícita. De modo semelhante, o professor P05 foi enfático em

responder que esta formação não esta adequada aos atuais Parâmetros, revelando que

“as nossas disciplinas reproduzem uma estanqueidade [...] Não, pelo contrário. São

poucas [as disciplinas que o preparam]. Acho que só as instrumentações” (P05).

Aliás, as disciplinas do conjunto de Instrumentação para o Ensino de Física

aparecem, em grande parte das entrevistas, como um ponto altamente positivo do Curso.

Entre os professores que demonstraram um conhecimento mais amplo do Curso e do

seu funcionamento, estas disciplinas, e as metodologias nelas empregadas, surgem

127

quase como uma unanimidade positiva, como fonte de orgulho e de destaque no

processo de formação do licenciado.

5.1.5 – Formação do Licenciado

Outro ponto investigado por meio das entrevistas com os professores

formadores foi a opinião que estes têm da efetivação da formação dos egressos do

Curso. O objetivo dessa argüição foi verificar se os professores consideram o processo

formativo do licenciado adequado e eficaz para muni-lo de condições e habilidades para

o desempenho docente no Ensino Médio.

Neste sentido os professores formadores foram solicitados a emitir opiniões

sobre a formação do Licenciado em termos de conteúdo específico de Física, bem como

das metodologias de ensino a serem utilizados no Ensino Médio.

5.1.5.1 – Conteúdo

Em termos de conteúdo de Física presente no Curso de licenciatura, o

professor P01 opina que, nesse Curso, se ensinam modelos simplificados dos

fenômenos presentes na natureza, na esperança que o aluno, com o tempo, resignifique a

informação e faça as associações necessárias com o seu cotidiano. Entretanto,

especificamente no caso dos licenciandos, que normalmente finalizam a sua formação

com a graduação, essa associação, não raramente, não acontece. Resultado: o que ele

vai ensinar no Ensino Médio é só o modelo, sem que tenha capacidade de alcançar o

fenômeno, sendo que o professor de cursinho aparece como uma exacerbação desse

exemplo de professor. De qualquer forma, segundo esse professor, o licenciado sai com

uma boa bagagem de conteúdo específico. Com a mesma do Bacharel.

Já o professor P07 afirma:

... do ponto de vista de grade curricular, de conteúdo nessa grade

curricular, em princípio, se o aluno passou por isso tudo, ele deveria

estar bem formado. Mas, infelizmente, não é o que ocorre. Porque eu

tive alunos em [... uma disciplina ...] que são as fases já lá para frente

no Curso, quase finais, e o conhecimento era muito baixo. Era menor,

às vezes, que de alunos do Ensino Médio. E eles iam sair formados. E,

como saíram, depois, que eu vi.

128

E finaliza: “mas em conteúdo, eu acho, às vezes, ... olha ... tem situações que me

assustam” (P07). Esse mesmo professor retoma o tema e revela que os alunos da noite

(licenciatura) têm uma preparação muito aquém do esperado, tanto em termos de

conhecimentos físicos quanto de matemáticos, e, referindo-se a uma disciplina que é

dada na metade do Curso, diz: “é inacreditável como é que esse pessoal estava fazendo

[esta disciplina]” (P07).

Apesar destas dúvidas, a opinião geral dos investigados é que o licenciado

em Física da UFSC sai, sim, com uma boa preparação, em termos de conteúdo

específico, para atuar no Ensino Médio. Dos 12 respondentes, um único (8,3%) disse

não ter certeza a respeito desta adequação, enquanto 11 (91,7%) afirmaram que ela

existe. Ou seja, de forma geral, os professores formadores acreditam que os licenciados

deixam o Curso com uma significativa preparação em termos de desenvolvimento de

habilidades cognitivas relacionadas ao conhecimento Físico

. O professor P05, por

exemplo, considera que, no geral, o Licenciado sai melhor preparado para o mercado de

trabalho que o Bacharel, visto que tem uma formação mais ampla, mais diversificada,

com exigências de leituras e escrita que, normalmente, não estão presentes no cotidiano

deste último.

5.1.5.2 – Metodologia de ensino

Já no que diz respeito à efetivação da formação metodológica do egresso do

Curso, os professores apresentam opiniões um pouco mais divergentes, apesar da

grande maioria acreditar que esta é, de fato, bem desenvolvida e significativamente

interiorizada pelos licenciados. Dos 09 professores que responderam a esta questão, 07

(77,8%) consideram a formação metodológica do licenciado adequada ao seu trabalho

docente, enquanto 02 (22,2%) a consideram inadequada.

Entre os primeiros pode-se citar a opinião do professor P13, revelando que,

“quanto às metodologias, potencialmente, ele [o licenciado] sai com uma formação

adequada [...], tem condições de ser um bom professor”. Mesmo assim, esse professor

A questão da adequação da formação em termos de conteúdos específicos de Física nos licenciados da

UFSC foi parcialmente discutida e apresentada no artigo “O concurso para professores da Secretaria de

Estado da Educação de Santa Catarina: uma análise preliminar.” (WESTPHAL, PINHEIRO e PINHO

ALVES, 2005). No texto, os autores traçam algumas considerações sobre o desempenho destes

profissionais no referido concurso que, aparentemente, pela formatação que apresentou, criou sérias

dificuldades aos egressos do curso.

129

deixa claro que “o jovem licenciado não vai sair daqui [da Universidade] e querer

quebrar ou impor situações. Tem que ser com calma. Então, pode ser que, até ele ter o

espaço que ele possa influir dentro da sua escola, passe-se um tempo tal que ele se

incorporou ao processo tradicional que ele não quer mais voltar” (P13).

Segundo o professor P15, o licenciado em Física da UFSC sai “com uma

formação das melhores no que diz respeito às metodologias de ensino” (ênfase do

professor) e explica que isto se dá ...

... porque aqui [no Curso] nós temos uma articulação boa entre as

disciplinas básicas pedagógicas - inclusive algumas da filosofia e das

ciências humanas, não só da educação - das disciplinas chamadas

integradoras

- Didática, Metodologia e Prática, principalmente estas

últimas duas, e as disciplinas de Instrumentação, que no nosso

modelo, são de responsabilidade do Departamento de Física. Mas são

colegas da área de ensino de Física que são responsáveis por estas

disciplinas integradoras - Então eu não tenho dúvidas ... É claro que

sempre é possível melhorar, mas a gente consegue o melhor possível,

dadas as condições (P15).

E arremata: “de uns anos para cá, mesmo as disciplinas estritamente de conteúdo de

Física, têm sido ministradas numa perspectiva aberta, numa perspectiva favorável ao

futuro professor” (P15). O professor P16 acrescenta, dizendo que ...

... a formação que ele [o licenciado] recebe aqui [...] dá condições para

ele atuar na perspectiva mais adequada, em sintonia com o que se

discute hoje no meio educacional em Ensino de Física. E isso

diferencia o nosso aluno da licenciatura em relação a outros cursos de

licenciatura, mesmo em relação a universidades federais (P16).

O professor P05, por sua vez, esclarece que, mesmo nas últimas fases, os Licenciandos

“... escrevem mal no quadro, falam mal, preparam aula mal ... então é difícil. Não

significa que eles não têm potencial. Está faltando exercitar” (P05).

Apesar da falta de consenso, a opinião geral dos investigados é que o

licenciado em Física da UFSC sai, sim, com uma boa preparação, em termos de

metodologia de ensino, para atuar no Ensino Médio. Ou seja, de forma geral, os

professores formadores acreditam que os licenciados deixam o Curso com uma

significativa preparação em termos de desenvolvimento de habilidades metodológicas

relacionadas ao ensino dos conhecimentos Físicos.

As disciplinas que o professor P15 chama de “integradoras” são, neste texto, tratadas por “pedagógicas

específicas” e, em alguns momentos, por “instrumentais”.

130

5.1.6 – Metodologias de ensino adotadas no Curso

Por fim, e principalmente, buscou-se identificar as metodologias adotadas no

Curso, perguntando se o professor se sente à vontade para aplicar qualquer metodologia

de ensino ou para efetuar quaisquer mudanças na maneira como conduz as suas aulas e

as avaliações, se as modifica com freqüência ou se prefere manter-se fiel a um modelo

que já se mostrou eficiente. De igual modo, buscou-se identificar as concepções sobre

ensino e aprendizagem do professor formador perguntando como este considera que o

licenciando deve proceder para ter sucesso na aprendizagem e quais são, em sua

opinião, as características que devem ser desenvolvidas em um licenciando para torná-lo

um bom professor no Ensino Médio.

Todos os 15 professores entrevistados afirmaram sentirem-se totalmente à

vontade para aplicar qualquer metodologia de ensino e para efetuar, a qualquer hora,

qualquer mudança metodológica que lhes pareça conveniente. O professor P04, por

exemplo, quando questionado a esse respeito, revelou: “sem nenhum problema.

Principalmente porque a escolha é minha” (P04). E acrescentou informando que já

efetuou esse tipo de modificação pelo simples fato de ter escolhido fazer uma

experiência. Já o professor P15 esclarece que “os eixos estruturantes do curso

[disciplina] mudam pouco, mas os enfoques, as ênfases e os níveis de aprofundamento

são função da turma, são função do interesse, das demandas, dos potenciais e dos

limites dos alunos” (P15).

Sendo assim, todos os entrevistados garantiram ter total liberdade quanto à

escolha da forma de apresentação do conteúdo e, normalmente, também em relação à

forma de avaliação. Com relação a esta última, os professores esclareceram que, no caso

de uma mesma disciplina ser dada a mais de uma turma, se estabelece um acordo entre

os professores, objetivando a máxima homogeneidade possível. Este acordo, então,

passa a balizar, se não a forma de apresentação do conteúdo, pelo menos o número e as

maneiras de avaliação.

Esclarecendo a postura metodológica do professor formador, de forma geral,

o professor P01 traça um paralelo entre este profissional e o professor do Ensino Médio.

Segundo ele, como educador, o professor do Ensino Fundamental ou Médio vai atuar na

formação da estrutura de pensamento, na formação da estrutura comportamental dos

estudantes, considerando, entre outras, questões de afetividade e de motivação. Já o

131

professor formador, por considerar o seu aluno já formado e estruturado (adulto), passa

paralelamente e tende a ignorar estas preocupações. E esclarece:

... na prática, a gente sabe que existe uma tradição dentro da Física,

onde você diz assim: Ah, mecânica! Essa coisa, a gente ensina é

assim. Aí já tem uma pedagogia, já tem uma coisa, parece, que

tradicional, que é isso. Aí você pensar e refletir sobre isso... alguns

resistem. Mas eu vejo que a única maneira de você sair desse

embrolho é, exatamente, juntar a questão do conteúdo e a questão da

pedagogia numa coisa só [...] porque a nossa pedagogia é uma

pedagogia da Física, então a gente tem que levar em conta a Física em

si (P01).

O professor P01 continua e explica que, mesmo excelentes profissionais da pesquisa em

Física, que dominam plenamente a questão da aplicabilidade prática dos conhecimentos

teóricos que ministram, têm dificuldades nessa associação. Segundo ele, ...

... por exemplo, o professor de Física: você pode pegar um excelente

pesquisador, que ele conhece um monte de coisas de fenomenologia.

Conhece tudo. Mas ele diz assim: Ah, eu vou dar aula de mecânica.

Então diz assim: Ah, deixa pelo Symon

. Então vai lá, prepara as

aulas pelo Symon e pronto! Então ele, muitas vezes, tem na cabeça

toda a fenomenologia, tudo isso, mas ele termina dizendo: não, mais o

que eu tenho que dar para os alunos é isso. Então é a tradição de uma

formação. Uma tradição pedagógica, especificamente. Então existe

uma metodologia de ensinar Física que é essa: eu aprendi assim e eu

ensino assim e vou continuar a ensinar assim. [...] Ele pode saber um

monte de coisas, mas ele não discute isso com os alunos (P01).

E é, justamente por conhecer e entender essas dificuldades que o professor

P16, que considera necessário o desenvolvimento da formação de características de

educador desde as primeiras fases do Curso, esclarece que ...

... não são só as disciplinas de educação que têm que fazer isso ...

Você tem que pensar já ... Os professores das Físicas Básicas têm que

pensar em como é essa articulação do conhecimento que eles têm na

perspectiva da educação. E aí dá para dizer que professores,

pesquisadores em Física hard, teriam que ser auxiliados para poderem

fazer isso, porque eles não têm a competência para fazer isso, porque

não é o metiê deles ... Isso não é demérito nenhum, porque eles não

foram formados para fazer isso (P16).

Mesmo assim, o professor P15 mostra-se otimista e afirma que “de uns anos

para cá, mesmo as disciplinas estritamente de conteúdo de Física, têm sido ministradas

numa perspectiva aberta, numa perspectiva favorável ao futuro professor” (P15). Já o

Livro de Física Básica utilizado na graduação em Física: SYMON, Keith R. Mecânica. 5ª edição. Rio

de Janeiro: Campus, 1993. 685p.

132

professor P13, orgulhosamente, acrescenta que o curso de licenciatura em Física da

UFSC trabalha, inclusive, “numa visão que pouco se faz no Brasil: interdisciplinar”

De qualquer forma, entende-se que, se um ou outro professor mantiver o seu

processo tradicional de ensino, enquanto outros tantos partirem para novas

metodologias, ter-se-á um incremento formativo e, na opinião do professor P16, a

existência de eventuais diferenças teórico-metodológicas só vem a enriquecer a

formação dos licenciados. Esta é a mesma opinião do professor P09 (que foi o único que

se recusou a participar da pesquisa), que escreveu:

... de qualquer modo, quero ressaltar minha convicção de que a

diversidade de opiniões, crenças, metodologias, concepções de ensino,

visões de ciência, acrescidas de um amplo e diversificado espectro de

relações pessoais, vivenciadas pelo aluno ao longo de sua graduação,

são tão desejáveis quanto imprescindíveis para a sua formação,

profissional e humana (P09).

O professor P10, mencionando especificamente as disciplinas de

laboratórios, revela que, em sua opinião, estas ainda desenvolvem um modelo pouco

crítico e questionador e que, por isso, são sub-aproveitadas no curso de licenciatura. E

esta opinião coincide com a de um professor que, especificamente, trabalha ministrando

disciplinas de laboratórios, e que, por isso, sente-se à vontade para dizer que estas

disciplinas são muito fracas, já que são conduzidas com muita “receita de bolo”.

O professor P01 esclarece que “certas matérias que foram modificadas, por

exemplo: Instrumentação, etc., etc. ... Elas foram no bom sentido, no sentido de juntar a

questão do conteúdo com a questão pedagógica. Então as duas questões não se

dissociam. Na verdade, na minha opinião, elas não deviam se dissociar” (P01).

Apesar de algumas melhorias e ajustes, segundo a maioria dos professores, a

forma tradicional de exposição do conteúdo parece ainda estar bastante presente,

principalmente nas disciplinas de Física Básica. Com relação a isso, o professor P05,

comenta: “... a aula expositiva, como a maioria das pessoas faz, isso é fato, ela me

parece muito improdutiva para a maioria das pessoas. Eu acho que as pessoas têm uma

chance de se desenvolver mais se elas forem mais ativas”. Esse professor, entretanto,

revela que a responsabilidade dessa opção não é só do professor formador, mas também

do aluno, que não assume uma posição mais questionadora e mais crítica em relação à

sua formação (talvez por já ter se habituado a esse tipo de postura, que vivenciou

133

durante toda a sua formação estudantil). Segundo esse professor, “... os alunos não lêem

de antemão as coisas. Eles não vêm para uma discussão. O espaço da aula, desse

encontro com o professor, não é, em geral, um espaço de discussão. É um espaço de

apresentação” (P05), e por isso, a metodologia ortodoxa expositiva aparece como uma

escolha natural da maioria dos professores formadores.

Revelando um pouco do que pensa ser o processo de aprendizagem do

conhecimento Físico, o professor P07 afirma que “o curso de Física não é muito

genialidade, é mais dedicação. Entende? Eu acho que tem que se assistir as aulas e,

principalmente, tem que ler os livros [destaque do professor]. Ler os livros de Física

Básica” (P07). Aliás, esta concepção de aprendizagem aparece com significativa

constância entre os professores entrevistados. A dedicação aos estudos surge

naturalmente nos discursos dos professores, sendo que alguns desses a explicitam como

referindo-se a “estudar muito e fazer muitos exercícios” (P02), ou a “gostar muito de

matemática” (P02) ou a “estudar e desenvolver o conhecimento matemático”. A este

respeito, o professor P01 afirma que o licenciando tem que “estudar muito, se dedicar

muito, tal como o bacharel”. Em outra linha de pensamento surgem professores que

defendem que esta dedicação deve passar, necessariamente, pela associação com outros

alunos e com professores, em grupos de estudo, de pesquisa ou em atividades de

iniciação científica. Segundo o professor P05, por exemplo, o licenciando “deve ler

muito e manter contato com outros que saibam mais [...] Deve se associar a outros

alunos e ficar no ‘caldo de cultura acadêmica’”

. Esta é a mesma opinião do professor

P10 que defende que o licenciando deve “aproveitar os espaços, ligando-se a

professores e pesquisadores”, opinião que é compartilhada pelo professor P13. Já os

professores P15 e P16 elegem como pontos principais no sucesso do graduando em

licenciatura em Física da UFSC, um espírito aberto, organização, programa de leituras

paradidáticas em tópicos desenvolvidos pelas atuais pesquisas em Ensino de Física e,

tudo isso, de preferência, em grupos de estudo.

Resumindo, ainda que alguns professores priorizem o envolvimento em

grupos de estudo e a associação com professores e pesquisadores da área de Ensino de

Física, como fatores que contribuem decisivamente para a melhoria do aproveitamento

do licenciando em seu processo de formação, outros professores apontam para a

A respeito disso, o professor P05 esclarece: “A qualidade do convívio social, o que eu chamo de

cultura acadêmica, no noturno é muito pior que no diurno [...] A noite as pessoas têm menos tempo. Elas

vêm, assistem aula e vão embora. O CFM, em particular, não tem um espaço decente de socialização ....”

134

necessidade de ler atentamente os livros texto e para a conveniência da resolução de

uma grande quantidade de exercícios sobre o tema. Enquanto alguns professores

defendem a indispensabilidade de uma formação aberta, reflexiva e crítica, inclusive em

relação à construção do próprio conhecimento específico, outros defendem que o

necessário é investir no conteúdo de Física Básica e de Física Moderna, pois, segundo

pensam, “a pessoa que conhece bem a Física, se vira” (P07). Ou seja, a pessoa que tem

domínio do conhecimento Físico, dá um jeito de ensiná-lo.

Entendendo todas essas contribuições, é relevante considerar a opinião do

professor P05, que sintetiza um diagnóstico específico sobre a ênfase dada nas

disciplinas de Física Básica: “Então, nesse sentido, eu acho [...] que a perspectiva

conteudista ainda é extremamente forte, inclusive em membros progressistas do

colegiado” (P05).

Sobre as características que devem ser desenvolvidas em um licenciando

para torná-lo um bom professor no Ensino Médio, todos os professores formadores

(100,0%) consideram o conhecimento específico em Física como um ponto

fundamental. Alguns o consideram suficiente, enquanto outros apontam outras

características que também avaliam como sendo importantes no desenvolvimento

profissional do licenciado.

Entre estes últimos, alguns mencionam características inatas a cada pessoa e

de difícil abordagem em um Curso como este, como, por exemplo: comunicabilidade,

paciência, criatividade, motivação, entusiasmo, entre outros. Outros são mais objetivos

e citam, além do desenvolvimento do conhecimento específico em Física, o

desenvolvimento do conhecimento específico em Educação e de uma visão mais ampla

do significado dessa função na formação do aluno do Ensino Médio. O professor P16,

por exemplo, explica que o licenciado ...

... não é alguém que vai ensinar Física. É um profissional da educação

que vai atuar em uma escola, ensinando alunos. E o meio pelo qual ele

vai fazer isso é através dos conhecimentos Físicos. [...] Então a Física

aí, faz uma mediação da formação que ele vai dar para os alunos e da

interação que ele vai ter com a escola (P16).

E continua: “e, na minha compreensão, essa é uma trajetória que tem que ser

perseguida ainda. Isso não está dado” (P16). Já o professor P11 esclarece que ...

... o professor não dá só a matéria, ele transmite uma postura perante o

conhecimento [...] porque você, como professor de Física, você está

135

ensinando Física para o aluno do Ensino Médio, mas você também

está ensinando curiosidade, está ensinando sobre raciocinar sobre o

conhecimento, está ensinando o jeito como você busca a informação,

autonomia.

O professor P05, por exemplo, destaca, como característica fundamental a

ser desenvolvida em um licenciando para que atue bem no Ensino Médio, o respeito

pelo aluno. E acrescenta que isso pode ser ensinado somente através de exemplos: “se

eu tenho respeito pelos meus alunos, em todos os sentidos, eu acho que eu vou estimulá-

los a terem respeito ...”. O professor P10 revela que o Curso deve estimular o licenciado

a “usar um pouco mais o fenômeno, introduzir mais a questão do fenômeno, discutir

com os alunos e deixar que a formulação seja a coisa mais importante” (P10).

Enquanto que o professor P16 deteve-se e explicou minuciosamente o que pensa ser

importante no ensino da Física neste nível de ensino, elegendo, como ponto principal,

como conteúdo básico, os conceitos estruturantes da Física, “que são aqueles conceitos

que ajudam qualquer pessoa a entender os fenômenos, tanto da natureza bruta como da

natureza transformada pelo homem” (P16). E conclui dizendo que o licenciado em

Física da UFSC está longe de ser formado nesta perspectiva.

5.2 – Conclusões sobre as abordagens metodológicas de ensino no curso

Pelo exposto, pode-se, inicialmente, concluir que, em termos de abordagens

metodológicas, assim como em relação à grande maioria dos pontos abordados, não

existe consenso entre os professores formadores que desenvolvem as suas atividades no

curso de licenciatura em Física da UFSC. Enquanto que alguns, se avaliados pelos

critérios elencados na tabela comparativa entre as abordagens Tradicional e

Construtivista deste trabalho (mostrada nas páginas 75 e 76), seriam logo caracterizados

como simpatizantes e seguidores da abordagem Tradicional, outros, evidentemente, o

seriam como optantes do segundo modelo.

Enquanto alguns professores centralizam em si mesmos o processo de

transmissão de um conhecimento básico, uno e referencial, mantendo-se distante de

seus alunos, outros apostam e defendem o diálogo, a reflexão, a criticidade em relação a

um conhecimento que, também, deve ser questionado, além de defenderem o respeito e

a horizontalidade das relações interpessoais. Enquanto alguns professores defendem a

memorização e a necessidade da repetição e da solução exaustiva de exercícios, outros

136

pleiteiam características de argumentação, de comparação, de experimentação, de

discussão em todas as fases do processo de aprendizagem. Enquanto alguns professores

defendem o fornecimento de receituários, a padronização de tarefas e automatismos dos

aprendizes, outros optam por desequilibrar a construção explicativa do estudante,

desenvolvendo condições para que ele próprio conquiste os seus conhecimentos e

desenvolva o seu raciocínio. Enquanto alguns se referenciam no estabelecimento de

uma via única que liga hierarquicamente o professor ao aluno, outros defendem a

construção de um “caldo de cultura acadêmica” no qual a imersão freqüente e constante

desenvolveria relações horizontais em direção à emancipação intelectual do licenciando.

Enquanto alguns se centram totalmente na transmissão do conteúdo

específico, confiantes que “a pessoa que conhece bem a Física, se vira”, que terá

capacidade e habilidade de ensiná-la com destreza e maestria, outros, claramente,

informam que outros componentes devem, também, estar presentes na formação do

futuro profissional docente do Ensino Médio. Defendem a vivência e a experimentação

de novas metodologias de ensino, de diferentes abordagens pedagógicas, defendem o

desenvolvimento de critérios de seleção e de avaliação de conteúdos e não,

simplesmente, a adoção de um livro didático e a seqüência cega de seus capítulos.

Este grande antagonismo pode, pelo menos em parte, ser entendido pela

formação que tiveram os professores formadores que, se de forma consciente ou não,

defendem: “eu aprendi assim, e eu ensino assim, e vou continuar a ensinar assim”, em

uma tradição pedagógica muito particular da área da Física. Pode, também, se entendido

pela pouca interação existente entre os próprios professores do Curso e pelo, já

revelado, desconhecimento que muitos professores admitem ter dos avanços

conquistados pelas pesquisas em ensino desta Ciência. E, ainda, pelo pouco interesse

demonstrado por alguns professores, em relação às teorias pedagógicas, didáticas ou

metodológicas, ou à legislação que, supostamente, orienta e disciplina o Ensino Médio,

desconhecida por 60,0% dos entrevistados.

De qualquer forma, observando a posição assumida por alguns professores

que, pelo menos, aparentemente, tomam para si a responsabilidade pelo atual desenho

do Curso, que atuam, prioritariamente, nas últimas fases, nas quais o perfil do

profissional docente já está sendo moldado com maior intensidade, observa-se um claro

encaminhamento em direção a propostas mais progressistas. Expressões como

contextualização, interdisciplinaridade, articulação entre diferentes conhecimentos, de

diferentes áreas, surgem naturalmente no discurso desses professores que, reconhecendo

137

algumas dificuldades, fiam-se na adequação da formação fornecida e na sintonia desta

com os mais recentes resultados de pesquisas na área.

Mesmo que não totalmente satisfeitos, esses professores ufanam-se do

Curso, da grade curricular, dos encaminhamentos dados e dos resultados obtidos,

chegando a traçar comparações com outras instituições que desenvolvem trabalho

semelhante. Sem qualquer exagero, orgulham-se da tarefa executada e acreditam que

esta está, se não identificada, aproximando-se consideravelmente do modelo desejado

para a formação de um profissional mais reflexivo e crítico, mais aberto e consciente,

mais preparado para buscar, já no exercício da docência, novos conhecimentos e formas

de aplicá-los e de ensiná-los.

Apesar da presença marcante e indiscutível da metodologia Tradicional,

principalmente no confronto com conhecimentos básicos específicos da Física, verifica-

se um indubitável desejo de superar esse modelo, verifica-se um encaminhamento

inquestionável e crescente rumo a propostas e a metodologias Construtivistas. Apesar

das dificuldades de implementação nas fases iniciais do Curso, nota-se o anseio por

mudanças e a presença da perspectiva relacional como parâmetro norteador do perfil

desejado para o licenciado, como ideal que está sendo alcançado ou que necessita sê-lo,

como modelo didático para o futuro professor do Ensino Médio, que, necessariamente,

precisa ser vivenciado em seu processo formativo.

A experiência do próprio investigador, como aluno do Curso de graduação

em questão, testifica a existência dessa perspectiva Construtivista que, em alguns

momentos, rivaliza com o modelo Tradicional, gerando dificuldades e incertezas que,

como se verá, foram identificadas nos licenciados investigados, e, portanto, serão alvo

de maiores comentários nos capítulos seguintes.

De qualquer forma, identificada a linha mestra que orienta a abordagem

metodológica presente no Curso

, parte-se para a etapa seguinte deste trabalho,

Deve-se por uma questão de honestidade e transparência, alertar o leitor para o alto índice de

indeterminação desta identificação, para o alto grau de subjetividade envolvido, já que foi apurada tão

somente em função dos discursos dos professores entrevistados. Como bem disse o professor P05, “o

problema é que o que é feito dentro da sala de aula, efetivamente pelos professores, [...] é uma coisa

absolutamente fora de controle”. Ou seja, professores com discursos progressistas podem, na verdade,

ser, mesmo que inconscientemente, adotantes de uma metodologia mais tradicional que um outro que,

mesmo com um discurso não tão atraente e formatado academicamente segundo os novos paradigmas da

educação atual (até pelo seu desconhecimento) desenvolve uma prática metodológica respeitosa ao aluno

e à sua bagagem cultural e intelectual, é sensível ao seu ritmo de reestruturação cognitiva e busca

entender os percalços e as dificuldades envolvidas neste processo. De igual modo, o que, em um primeiro

momento, pode caracterizar uma postura moderna e revolucionária, com relação às abordagens

metodológicas, pode, na verdade, ocultar um descomprometimento com a formação efetiva do aprendiz,

138

desenvolvida com os egressos deste Curso, que estão, efetivamente, desenvolvendo a

prática docente no Ensino Médio, apresentada no capítulo seguinte.

se comparada ao legítimo desejo daquele professor, com uma postura mais tradicional, de “fazer” com

que o seu aluno de fato “aprenda”.

139

Capítulo VI – O LICENCIADO E O CURSO DE FÍSICA DA UFSC

6.1 – Introdução

Como a intenção principal deste trabalho foi comparar, baseados na opinião

dos licenciados em Física da UFSC, as exigências encontradas em suas práticas

profissionais com o processo pelo qual passaram em sua formação inicial, buscou-se, de

um lado, informações nos licenciados, para, de outro, contrapô-las com aquelas

extraídas da primeira etapa, apresentadas no capítulo II, e da segunda etapa,

apresentadas no capítulo anterior, referente à investigação com os professores

formadores.

A investigação com os licenciados, como já descrito, aconteceu em dois

momentos distintos, representando a terceira e a quarta etapa desta pesquisa. O primeiro

momento estruturou-se em um questionário e o segundo, já balizado pelos resultados

deste, sobre uma série de entrevistas.

6.2 – Apresentação e Análise dos dados

No quesito referente à prática profissional e a atual ocupação, verificou-se

que 65,5% dos licenciados que responderam à pesquisa atuam como docentes, seja no

Ensino Fundamental, Médio ou Superior, incluindo, nesse percentual, docentes que

atuam em cursos pré-vestibulares, ensino profissionalizante e educação de jovens e

adultos (EJA). Uma visualização sintética desses dados é apresentada no gráfico

seguinte, destacando, inclusive, a atuação de diversos licenciados em mais de um nível

de ensino, em unidades da rede pública ou particular de ensino.

Todos os gráficos que envolvem opiniões dos Licenciados podem ser entendidos e lidos de duas

formas: a primeira e mais importante, lida em linhas horizontais, revela a freqüência de cada opção; já a

segunda, por linhas verticais, dará ao leitor a possibilidade de avaliar a opinião de cada licenciado sobre

cada tópico abordado, já que cada linha vertical representa um único licenciado (L01, L02, L03, ..., L55).

140

000 010 020 030 040 050 060

Ens.Sup.Públ.

Ens.Médio Públ.

Ens.Fund.Públ.

Ens.Sup.Priv.

Ens.Médio Priv.

Ens.Fund.Priv.

Não professor

Licenciados

Gráfico XX - Atividade Profissional

Gráfico I – Atividade profissional

As totalizações dos dados acima estão apresentadas na tabela seguinte:

Tabela VIII - Atividade profissional.

Ensino Fund. Ensino Médio Ensino Superior

Total

Prof. Rede Púb.

02 27 01 30

Prof. Rede Priv.

04 20 01 25

Total de prof. 06 36 02 36

Considerando o fato de que 19 licenciados (34,5%) não estão exercendo a

atividade docente, observou-se que aproximadamente um terço (06 licenciados) estão

dando seqüência à sua formação em nível de pós-graduação e que 13 licenciados

(23,6%) desenvolvem outra atividade profissional qualquer. Os motivos apontados por

estes últimos para que não estivessem em sala de aula estão relacionados na tabela

seguinte

O fato de a quantidade de licenciados mostrados na tabela, assim como o percentual, exceder o número

de licenciados que não desenvolvem atividade profissional docente é explicado por alguns respondentes

terem optado por mais de uma resposta.

L01 L10 L20 L30 L40

L50

141

Tabela IX - Motivos para o não exercício da docência.

Motivo Nº. de licenciados

% de licenciados

Falta de oportunidade 02 15,4%

Optou por outra opção mais rentável 01 7,7%

Abandonou por desencanto profissional 01 7,7%

Usou o diploma para ascensão profissional 01 7,7%

Já tinha outra profissão e continuou nela 11 84,6%

Entre as causas destas opções, as respostas dos licenciados apontam para um

único fator: a baixa remuneração dos professores no nível médio, já que os licenciados

que afirmam terem outras profissões, deixam claro que estas são mais rentáveis. Entre

estes, mais da metade atuam na área de tecnologia e informática

, confirmando a

opinião geral que os licenciados em Ciências têm uma boa formação científica e que,

por isso, são aproveitados em outras áreas. O licenciado L23, por exemplo, que já

exercia a profissão de engenheiro, esclarece muito bem esta questão:

... pode parecer piégas e de fato acho que é um pouco, mas creio que,

dentro da pequena contribuição que todos nós damos ao nosso país, eu

seria muito mais útil hoje como professor de Física do ensino médio

do que como engenheiro. Entretanto, a diferença de remuneração é

MUITO [destaque feito pelo próprio licenciado] grande (ganho num

mês como engenheiro o que eu levaria quase um ano para ganhar

como professor; não dá!!!!).

De acordo com o INEP, em levantamento estatístico feito sobre os

professores no Brasil, ...

... tão importante quanto possuir cursos destinados a formar

professores, seja de nível médio, seja superior, é garantir que os

profissionais formados nesses cursos dediquem-se efetivamente à

atividade docente. Para tanto, contudo, é preciso que o magistério,

entre outras coisas, seja uma profissão com remuneração atraente.

Ora, os dados do IBGE mostram com crueza que, considerando

profissões com nível de formação equivalente, o magistério é aquela

que oferece os piores salários. Um professor que atua no nível médio

ganha, em média, quase a metade da remuneração de um policial civil

e um quarto do que ganha um delegado de polícia (INEP/MEC,

2003, p.47).

Esses dados estão detalhados no gráfico a seguir:

Dos 11 licenciados que declararam já possuir outra profissão e que permaneceram nela, 06 atuam na

área de tecnologia e informática, representando mais de 50%, 03 são militares e 02 são comerciantes.

142

0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000

Juiz

Médico

Professor de Ed. Superior

Advogado

Economista

Policial civil

Professor de Ensino Médio

Professor de 5ª a 8ª série

Professor de 1ª a 4ª série

Professor de Ed. Infantil

Gráfico II - Rendimento médio mensal em R$ por tipo de Profissão - Brasil – 2001

Fonte: IBGE - PNAD 2001

Estes dados computaram informações colhidas em todo o território nacional.

Se, no entanto, a análise se limitar à Região Sul, os dados revelam um quadro ainda

mais desanimador. Enquanto a maioria das profissões tem uma média maior no Sul, do

que a média nacional (inclusive os professores do Ensino Infantil e do Ensino

Fundamental), a média de rendimentos dos professores do Ensino Médio no Sul do

Brasil é menor que a média nacional. Ou seja, enquanto a média nacional de

rendimentos de um professor que atua no Ensino Médio é de R$ 866,23, a média no Sul

do país é, segundo o PNAD/2001, de R$ 804,32.

De qualquer modo, considerando que 65,5% dos licenciados em Física

formados pela UFSC nesse período estão, de fato, assumindo a profissão docente, e

comparando-se esse índice com aqueles de outras regiões do país, percebe-se ainda um

bom aproveitamento. De acordo, por exemplo, com Carlos Rinaldi (2005), coordenador

da área de Física, do curso de Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática, da

UFMT, no VII Fórum Estadual da União dos Dirigentes Municipais de Educação de

Mato Grosso (Undime/MT), em Cuiabá, é preciso criar atrativos para que estes

professores permaneçam na rede. Segundo ele, a valorização é fundamental, pois hoje,

somente 10% dos graduados em Física do Mato Grosso estão em sala de aula. Os

demais optam por atividades fora de sua formação.

No que diz respeito ao envolvimento do licenciado em projetos de formação

continuada e sobre a sua participação em eventos e encontros, viu-se que, dos 55

respondentes do questionário, 03 licenciados (5,5%) não responderam a esta questão, 27

143

(49,1%) afirmaram que sim e 25 (45,4%) informaram que, após a formatura, não

participaram de nenhum curso ou qualquer outro tipo de evento relacionado à formação

continuada. Dos que responderam afirmativamente, nota-se a predominância de

participação em cursos e oficinas, em detrimento de encontros, congressos e simpósios.

Gráfico III - Participação em cursos e eventos.

Se forem computadas apenas as respostas daqueles licenciados que estão

exercendo a função docente, os índices apontam um pequeno avanço em relação ao

envolvimento com a formação continuada. Dos 36 respondentes, 02 (5,5%) não

responderam a esta questão, 21 (58,3%) informaram que sim, enquanto 13 (36,1%)

afirmaram que, após a formatura, não participaram de qualquer atividade do gênero.

Com o aprofundamento alcançado por meio da amostra selecionada para a

entrevista, verificou-se que o excesso de carga horária profissional surge como um

impedimento em potencial para projetos de formação continuada. O licenciado L06, por

exemplo, revela, com pesar, a existência de dificuldades para manter-se atualizado e em

formação, já que o seu tempo é totalmente tomado por suas atividades profissionais,

para a manutenção de um padrão mínimo de subsistência: “eu compro livros, compro

material, e não tenho tempo para ler” (L06). Mesmo assim, todos os licenciados

entrevistados apontaram, como um objetivo a ser alcançado, a continuidade dos estudos

em nível de pós-graduação.

O resultado referente à intimidade e à importância que o investigado revela

em relação à legislação do Ensino Médio na preparação e na condução de suas aulas,

está sintetizado nos gráficos a seguir, e permite perceber um alto grau de conhecimento

dos licenciados, tanto da PC-SC quanto dos PCN-EM.

Com relação à Proposta Curricular de Santa Catarina, verifica-se que 35

licenciados (63,6%) já a leram, 11 (20,0%) já ouviram falar e 09 (16,4%) não a

conhecem. Se, na análise, selecionam-se apenas aqueles licenciados que revelaram estar

000 010 020 030 040 050 060

Sim

Não

respondeu

L01 L10 L20 L30 L40 L50 Licenciados

144

desenvolvendo atividade docente, estes índices passam para 73,5%, 17,6% e 17,6%,

respectivamente. Já no que diz respeito à observação de seus encaminhamentos na

preparação e na condução das aulas, os licenciados mostram certa resistência, visto que

apenas 05 respondentes (14,7%) revelam aplicá-la freqüentemente. Outros 15

licenciados (44,1%) revelam que a aplicam algumas vezes, enquanto que 07 (20,6%)

informam que raramente a aplicam na preparação e na condução de suas aulas.

Gráfico IV - Conhecimento e aplicação da PC-SC.

No que diz respeito aos PCN-EM, como pode ser visto no gráfico seguinte,

os índices são significativamente melhores. Do total de 55 licenciados, 50 (90,9%)

responderam que já os leram enquanto que os outros 05 (9,1%) informaram que já

ouviram falar deles. Se, novamente aqui, forem computadas somente as respostas

daqueles que estão ministrando aulas, os índices passam para 94,4% e 5,6%,

respectivamente

Quanto à observação dos encaminhamentos destes Parâmetros na

preparação e na condução das aulas, 05 licenciados (13,9%) afirmam fazê-la com

freqüência, 17 (47,2%) algumas vezes, enquanto 08 (22,2%), raramente.

Alguns licenciados admitem que conhecem pouco destes Parâmetros. O licenciado L21, por exemplo,

revelou: “não li 10% dos PCN-EM” (L21).

000 010 020 030 040 050 060

Licenciados

Já leu

Ouviu falar

Não conhece

Não dá aulas

Aplic. Freq.

Aplic. às vezes

Aplic. raramente

Difícil entendim.

Não aplicável

Não conhece

L01

L10 L20 L30 L40 L50 Licenciados

145

000 010 020 030 040 050 060

Já leu

Já ouviu falar

Não conhece

Aplic. Freqüent.

Não dá aulas

Aplic. às vezes

Aplic. raramente

Difícil entendim.

Não aplicável

Não conhece

Licenciados

000 010 020 030 040 050 060

Já leu PCN

Ouviu falar

Não conhece

Já leu PC-SC

Ouviu falar

Não conhece

Gráfico V - Conhecimento e aplicação dos PCN-EM.

Ou seja, apesar do grau de conhecimento sensivelmente superior quanto aos

PCN-EM em relação à PC-SC, explicitado no gráfico abaixo, os índices de

aplicabilidade dos dois documentos estão muito próximos, revelando as dificuldades

naturalmente presentes quando se tenta efetivar a implementação destas propostas.

Gráfico VI - Comparação entre conhecimento do PC-SC e os PCN-EM.

Sabendo-se que os eixos balisares destes novos encaminhamentos foram

alvo da investigação com as entrevistas, este assunto será retomado adiante para um

maior aprofundamento.

Os resultados obtidos que permitem identificar a opinião dos licenciados

sobre alguns pontos específicos que têm sido alvo de muitas pesquisas na área de

Ensino de Física, e que, por sua vez, compõem a base sobre a qual foi construída, no

que diz respeito à Física, a reforma do Ensino Médio iniciada com a publicação da LDB

em 1996, estão sintetizados nos gráficos seguintes.

De forma geral, pode-se concluir que os principais pilares da nova proposta

pedagógica apregoada pelos PCN-EM − a interdisciplinaridade e a contextualização −

146

000 010 020 030 040 050 060

Muito relevante

Relevante

Pouco relevante

Nada relevante

Não aplicável

Não sabe

Não respondeu

Muito relevante

Relevante

Pouco relevante

Nada relevante

Não aplicável

Não sabe

Não respondeu

Licenciados

são muito conhecidos e muito bem vistos pelos licenciados investigados. Se forem

tomadas as somas das respostas “muito relevante” e “relevante”, obtém-se, para a

interdisciplinaridade, um índice de aprovação de 87,3% e para a contextualização, de

aprovação de 89,1%.

Entretanto, apesar da aprovação inequivocamente próxima, estes princípios

são avaliados de forma muito distinta pelos respondentes. Ou seja, uma análise mais

criteriosa permite identificar que a contextualização é significativamente melhor vista

pelos investigados que a interdisciplinaridade. O gráfico abaixo mostra que apenas 21

(38,2%) licenciados atribuíram status de “muito relevante” à interdisciplinaridade, ao

passo que à contextualização, foram 33 (60,0%) licenciados. E que, por sua vez, 27

(49,1%) licenciados atribuíram status de “relevante” à interdisciplinaridade, contra 16

(29,1%) licenciados à contextualização.

Gráfico VII – Opinião sobre Interdisciplinaridade e Contextualização.

Essa diferenciação entre o grau de relevância destes dois conceitos fica bem

mais clara se forem computadas apenas as respostas dos licenciados em função docente,

conforme mostra o gráfico seguinte.

L01 L10 L20 L30 L40 L50 Licenciados

147

Gráfico VIII – Comparação entre os conceitos de Interdisciplinaridade e de Contextualização.

Interdisc

Context.

Muito Relevante

Relevante

30,6%

55,6%

33,3%

O discurso dos licenciados permite entender que a contextualização deve ser

um imperativo no ensino da Física, sem o qual nenhum saber faria sentido para o aluno,

ao passo que a interdisciplinaridade surge como uma possibilidade. A contextualização

é apontada como necessária, independentemente da opção metodológica do professor,

enquanto que a interdisciplinaridade é apontada como uma opção didática, como um

artifício a ser utilizado quando da adoção de práticas pedagógicas diferenciadas. Neste

sentido, a facilidade de compreensão e de implementação de cada um destes princípios

surge como uma aliada da contextualização em detrimento da interdisciplinaridade, que

é bem menos entendida teoricamente e que reserva maiores dificuldades de efetivação

prática.

Já no que diz respeito ao uso da história e da filosofia da ciência no ensino

da Física, à necessidade de consideração do conhecimento prévio dos alunos (às suas

concepções espontâneas) e à conveniência de uma problematização antes de dar início a

um determinado conteúdo, nota-se uma sintonia bastante fina entre o que pensam os

respondentes e o que é defendido atualmente pelas pesquisas da área.

148

000

010

020

030

040

050

060

Muito relevante

Relevante

Pouco relevante

Nada relevante

Não aplicável

Não sabe

Não respondeu

Muito relevante

Relevante

Pouco relevante

Nada relevante

Não aplicável

Não sabe

Não respondeu

Muito relevante

Relevante

Pouco relevante

Nada relevante

Não aplicável

Não sabe

Não respondeu

Licenciados

Conh. Prévio

Problematização

História

Gráfico IX – Opinião sobre uso da História, Conhecimento prévio e Problematização inicial.

Se, também aqui, somam-se as das respostas “muito relevante” e

“relevante”, obtém-se, para a utilização da história e da filosofia da ciência, um índice

de aprovação de 85,5%, para a consideração do conhecimento prévio do aluno, um

índice de aprovação de 96,4% e para a necessidade de uma problematização inicial um

índice de aprovação de 94,5%. A análise do gráfico anterior permite entender que, no

geral, os dois últimos tópicos foram quase que igualmente avaliados (96,4% e 94,5%),

mostrando a importância quase unânime que os licenciados atribuem a eles.

Já no que diz respeito ao primeiro, à utilização da história e da filosofia da

ciência no ensino da Física, observa-se uma dispersão maior. Apesar de, se analisado

isoladamente, o índice de aprovação de 85,5% ser inquestionavelmente representativo,

se comparado aos anteriores, observa-se uma defasagem de, aproximadamente, 10,0

pontos percentuais.

Mesmo que esta questão não tenha sido alvo de aprofundamento, pode-se,

baseado na literatura da área, sugerir alguns motivos para essa diferença de avaliação. A

formação profissional, durante o Curso de Licenciatura, com pouca ênfase nesse

aspecto; a falta de material de apoio didático específico para o Ensino Médio; a grande

149

000 010 020 030 040 050

060

Licenciados

Gráfico

XX -

Avaliação

Sintética do

Curso.

Excelente

Bom

Regular

Ruim

Péssimo

quantidade de conteúdos curriculares e a insuficiente quantidade de aulas; entre outras,

podem fazer com que essa questão seja sub-avaliada pelas dificuldades de implantação

de um modelo que a priorize. De qualquer forma, não se pode omitir o fato de que essa

questão recebeu uma avaliação inferior, inclusive, à interdisciplinaridade, que também

apresenta inúmeros problemas de implementação.

Na análise desses tópicos, os índices gerais e aqueles obtidos com a

computação exclusiva das respostas dos licenciados que estão em função docente, foram

muito semelhantes e, por esse motivo, não foram repetidos.

Conhecidos esses aspectos generalizadores de todo universo, pesquisado por

meio dos questionários e aprofundado por meio das entrevistas com os licenciados,

parte-se, na seqüência, para a apresentação de pontos específicos investigados nesse

processo.

6.2.1 – Opinião sobre o curso de Licenciatura em Física

Os resultados sobre esse assunto, sintetizados no gráfico a seguir, mostram

que 04 respondentes (7,3%) consideram o Curso, de maneira geral “excelente”, 35

(63,6%) o consideram “bom”, 14 (25,5%) o avaliam como sendo “regular”, e apenas 02

(3,6%) o consideram “ruim”, sendo que nenhum licenciado atribuiu ao Curso, de forma

geral, conceito “péssimo”. Ou seja, se tomada a soma entre os conceitos “excelente” e

“bom” obtém-se um total de 39 licenciados, representando 70,9% dos respondentes.

Isso indica que, de maneira geral, os egressos sentem-se satisfeitos em ter cursado a

Licenciatura em Física da UFSC.

Gráfico X – Avaliação sintética do Curso

150

Alguns licenciados aprofundaram a sua opinião por meio de comentários

adicionais nos próprios questionários, enquanto outros foram solicitados a fazê-lo no

momento da entrevista. O licenciado L06, por exemplo, declarou:

... de forma geral, eu achei o Curso excelente. Eu achei excelente. Eu

agradeço muito à formação que eu tive na universidade para

desenvolver o trabalho que eu desenvolvo em sala de aula hoje (L06).

E acrescenta: “a minha formação não deixou a desejar em nada” (L06). A mesma

opinião positiva é compartilhada pelo licenciado L21, que revelou:

... eu gostei de fazer o Curso. Gostei mesmo. Eu posso dizer que,

quando eu entrei, foi uma escolha meio assim ... Pô, eu gosto de Física

... Eu acho que vou fazer Física ... E quando eu me formei, eu me senti

realizado. Vou dizer: Eu estou satisfeito! Não estou super satisfeito,

mas estou satisfeito (L21, ênfase do licenciado).

O licenciado L49, questionado sobre o mesmo tema, esclareceu:

... a minha impressão inicial do Curso, até a metade do Curso, é que a

formação ficaria aquém daquela que eu estava esperando no primeiro

momento. Mas, depois, especialmente depois das Instrumentações, o

Curso tomou um outro rumo. Então, eu considero a formação de

‘muito boa’ a ‘excelente’ (L49).

O licenciado L17, entretanto, mesmo atribuindo conceito excelente ao Curso, revela:

“mas você tem que, muitas vezes, correr com as próprias pernas, porque alguns

professores deixam muito a desejar” (L17). Enquanto o licenciado L29, um pouco

menos realizado, admite: “talvez não tenha me satisfeito completamente pelo fato de ter

jornada dupla durante o Curso, ou seja, trabalhar durante o dia e estudar à noite. Isso

dificultou em muito o estudo e a execução de atividades extra-classe” (L29).

Quando a pesquisa especificou alguns aspectos e selecionou alguns pontos

para os quais os licenciados deveriam atribuir os conceitos “excelente”, “ótimo”,

“bom”, “regular” e “péssimo”, verificou-se a existência de aspectos significativamente

bem avaliados e apontados como positivos, bem como se constatou a existência de

aspectos criticados como negativos na estrutura formativa desse Curso. Os resultados

dessa avaliação estão sintetizados nas tabelas seguintes, em números absolutos e em

números percentuais.

151

Tabela X - Avaliação do Curso - Quantidade.

Item / conceito Péssimo Regular Bom Ótimo Excelente

Didática - 013 030 009 001

Domínio do conteúdo 001 009 017 017 009

Profes-

sor

Dedicação - 004 036 011 002

Salas de aula 021 025 006 001 -

Laboratórios 007 023 019 002 002

Estrutu

física

Bibliotecas 004 009 028 009 003

Conteúdo curricular 002 011 028 011 001

Estrutura curricular 002 011 030 010 -

Currícu

Metodologia 003 013 033 004 -

Quantidade

Total 040 118 227 074 018

Tabela XI - Avaliação do Curso - Percentual.

Item / conceito Péssimo Regular Bom Ótimo Excelente

Didática - 24,5 56,6 17,0 1,9

Domínio do conteúdo 1,9 17,0 32,1 32,1 17,0

Profes-

sor

Dedicação - 7,5 67,9 20,8 3,8

Salas de aula 39,6 47,2 11,3 1,9 -

Laboratórios 13,2 43,4 35,8 3,8 3,8

Estrutu

física

Bibliotecas 7,5 17,0 52,8 17,0 5,7

Conteúdo curricular 3,8 20,8 52,8 20,8 1,9

Estrutura curricular 3,8 20,8 56,6 18,9 -

Percentual

Currícu

Metodologia 5,7 24,5 62,3 7,5 -

Como é possível verificar-se, existe uma evidente discrepância entre os

conceitos dados aos quesitos relacionados aos professores e ao currículo do Curso, que

foram bem avaliados, e àqueles relacionados à estrutura física disponibilizada ao Curso

pelo CFM, que revelam um elevado grau de descontentamento entre os respondentes.

Agrupando as respostas dos conceitos “Excelente”, “Ótimo” e “Bom” e

contrapondo-as com as de conceitos “Regular” e Péssimo”, verifica-se que, no que diz

respeito à didática dos professores formadores, 75,5% dos respondentes avaliam o

Curso positivamente, no que diz respeito ao domínio que os professores formadores

demonstram ter do conteúdo ministrado, 81,1% de respostas positivas, no que diz

respeito à dedicação desses professores à disciplina ministrada e ao licenciando, 92,5%

avaliam o Curso positivamente. Estes dados podem ser melhor visualizados por meio

dos gráficos que seguem:

152

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Péssimo

Regular

Bom

Ótimo

Excelente

Didática do Professor

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Péssimo

Regular

Bom

Ótimo

Excelente

Domínio do Conteúdo

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Péssimo

Regular

Bom

Ótimo

Excelente

Dedicação do Professor

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Péssimo

Regular

Bom

Ótimo

Excelente

Conteúdo curricular

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Péssimo

Regular

Bom

Ótimo

Excelente

Estrutura curricular

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Péssimo

Regular

Bom

Ótimo

Excelente

Metodologia

Gráfico XI – Opinião sobre o professor formador.

Esta mesma satisfação é demonstrada em relação à estrutura curricular do

Curso, já que o item “conteúdo” teve aprovação de 75,5% dos respondentes, o item

“estrutura”, 75,5% e o item “metodologia”, 69,8%, conforme se verifica nos gráficos

seguintes:

Gráfico XII – Opinião sobre a estrutura curricular e a metodologia.

Entretanto, quando a avaliação foi centrada na estrutura física, as respostas

evidenciam um grande descontentamento. Do total de respondentes, 86,8% consideram

153

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Péssimo

Regular

Bom

Ótimo

Excelente

Salas de aula

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Péssimo

Regular

Bom

Ótimo

Excelente

Laboratórios

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Péssimo

Regular

Bom

Ótimo

Excelente

Bibliotecas

as salas de aula inadequadas e as avaliam negativamente, 56,6% para os laboratórios e

24,5% para as bibliotecas, conforme se observa nos gráficos seguintes:

Gráfico XIII – Opinião sobre a estrutura física.

Este último item, aliás, merece destaque e comentários adicionais. Como

entender a grandiosidade da disparidade existente entre a opinião dos professores

formadores que avaliaram o item “bibliotecas” de forma tão crítica, em razão da não

abertura da Biblioteca Setorial do CFM no período noturno, e este índice revelado pelos

licenciados?

Deve-se entender que, de forma geral, a Biblioteca Setorial, não faz parte da

vida do licenciando em Física da UFSC e que, por isso, ela raramente aparece em

qualquer comentário dos respondentes. Os licenciados sequer lembram da sua

existência, quem sabe porque, tal como o próprio investigador, que durante a sua

graduação entrou uma única vez nela, não tem parâmetros de avaliar o quanto ela seria

importante ou não no seu processo formativo, o quanto ela está bem equipada ou

qualquer outro ponto a ela referente. De qualquer modo, todas estas questões estão mais

bem detalhadas na seqüência do texto.

6.2.1.1 – A estrutura física

O licenciado L49, por exemplo, comenta que a UFSC tem uma estrutura

muito boa, mas que está voltada para os cursos diurnos; citando, como exemplo, a

154

Biblioteca Setorial do CFM: “muitas vezes a gente precisava utilizar o material dali e

não tinha acesso” (L49). Nesse sentido, o licenciado L41 explica: “quando eu entrei

aqui no Curso, eu trabalhava de dia e saía às 06:00h [da tarde] do serviço e vinha para

cá [para a universidade]. Eu não tinha, por exemplo, acesso à Biblioteca Setorial [...] O

aluno que vem à noite, depois do serviço e 10:00h [da noite] vai embora ... ele não

conhece a universidade” (L41, ênfase do Licenciado). O licenciado L10 resume: “a

nossa biblioteca aqui [Biblioteca Setorial do CFM] não abre à noite ... É uma

reivindicação da galera deste que eu me conheço por gente” (L10). E o licenciado L06

esclarece que “esse problema é uma negligência da Universidade, simplesmente porque

o pessoal não quer cumprir carga horária à noite. Eu acho que isso é bem

escancarado, e não tem desculpa” (L06).

Esse fator, aliado a outras dificuldades como o não funcionamento das

centrais de cópias, ao atendimento em tempo parcial da coordenadoria do Curso, ao

fechamento de diversas portas e portões de grade no “labirinto do CFM”, contribuem

para alimentar a sensação de se ter freqüentado um curso de segundo nível, um apêndice

com pouca importância das atividades principais do Departamento de Física, que se

realizam durante o dia.

Os laboratórios mereceram ficar a meio caminho na avaliação dos

licenciados, já que, aproximadamente, a metade dos respondentes os avalia

positivamente, enquanto os demais o fazem negativamente. Já no que se refere às salas

de aula, os índices não deixam qualquer dúvida, visto que, apenas 06 licenciados as

avaliam como boas, e, um único, como ótimas. Tanto é assim que o licenciado L10

lembra “que tem professores que são alocados aqui [no CFM], mas vão procurar salas

no [Centro] Sócio-Econômico, coisas do tipo, por causa da qualidade do espaço físico”

(L10). De igual modo o licenciado L41, por ter, também, tido algumas aulas no CTC,

explica: “eu tinha uma aula no CTC, saía de lá e tinha uma aula no CFM. Dá a

impressão que você saiu de um bairro rico e foi para a favela” (L41).

E o problema, segundo os respondentes, não está só nas salas de aula, mas

na estrutura física como um todo. “A estrutura física é sofrível [...] e a própria

construção do CFM, não precisa comentar” (L41). “Eu, por exemplo, presenciei o

CFM sendo escorado, a parede sendo escorada por aqueles troncos de madeira,

aquelas estacas de madeira ...” (L06). “A estrutura física, o prédio em si, a gente

conhece. É lastimável. Chega até a ser ridículo em um prédio da Física, você ter uma

má distribuição de iluminação: você tem uma lâmpada transversal com o corredor,

155

outra longitudinal com o corredor e outra na diagonal com o corredor” (L21). E

acrescenta: “ele é mal visto por toda a universidade, o prédio da Física, da Matemática

e da Química” (L21).

O sentimento de ter freqüentado um curso de status secundário aparece mais

uma vez na opinião do licenciado L21:

... toda a estrutura física para mim é terrível! Terrível! Menos o

laboratório, que presa muito a engenharia [os cursos de engenharia] e

que, por isso, é que é um laboratório bonitinho, lá em cima no bloco

G. Ao meu ver, ele só é bonito porque a engenharia utiliza, porque se

a engenharia não utilizasse, não seria (L21).

Nesse sentido o licenciado L13 faz um diagnóstico detalhado e crítico, dizendo que ...

... como todo mundo sabe, a educação [cursos de licenciatura] sempre

é depreciada em qualquer universidade. Então, aqui não poderia ser

diferente: No caso da licenciatura em Física, as nossas condições de

estudo, locais de estudo, são péssimas! É o pior possível! Salas sem

ventilação nenhuma, sem janelas, ... bem, ar-condicionado eu não vou

nem falar ... sem ventiladores... as cadeiras, as carteiras, às vezes

faltam, são desconfortáveis, quebradas, velhas ... O ambiente ... o

ambiente totalmente pesado e até perigoso (L13).

Quem sabe este desrespeito já seja um método consciente de preparar o

futuro profissional docente para acomodar-se frente às grandes diferenças de tratamento

que enfrentará quando comparado a outros profissionais. Quem sabe esta diferenciação

já objetive deixar claro que, apesar de ter formação superior equivalente, o licenciado

será sempre relegado a um plano inferior, a salários inferiores, a tratamento inferior, a

condições de trabalho inferiores aos profissionais formados nos ditos “cursos de elite”

Infelizmente, para esses graduados, parece que essa técnica produz resultados. O

licenciado L04, por exemplo, conforma-se afirmando que “as salas de aula são

horríveis, mas não precisa mais do que aquilo” (L04).

6.2.1.2 – Os professores formadores

A avaliação geral sobre os professores formadores, ainda que positiva, visto

referir-se a um corpo docente de alto nível, alicerçada em algumas unanimidades

reveladas pelos licenciados, deve, no entanto, ser analisada com maior atenção. A

Ver “Currículo Oculto”, nas páginas 84 e 85.

156

excitação com os altos índices de aprovação não deve ocultar algumas críticas muito

presentes no discurso dos licenciados. O licenciado L10, por exemplo, afirma que, no

geral, o corpo docente é bom, entretanto diz faltar a alguns, didática. Esta é a mesma

opinião do licenciado L21, que considera o corpo docente do curso de Física “muito

gabaritado” e muito preparado para a profissão, com exceção de alguns poucos que

“pararam no tempo”, que não se atualizaram

. Já o licenciado L13 afirma que o que

mais lhe desagradou nos professores do Curso foi “a falta de diálogo” (L13),

mostrando-se indignado com a forma truculenta e impositiva com que, muitas vezes, foi

tratado. Segundo esse licenciado, certamente o ponto de maior dificuldade que

enfrentou durante o Curso foi o relativo às questões de “relacionamento com

professores, falta de abertura em sala de aula, de proximidade entre aluno e professor,

de diálogo” (L13) e considera que isso “é comum no curso de Física, principalmente

nas disciplinas específicas de Física” (L13). E acrescenta: “Eu acho que este

afastamento, entre aluno e professor, começa a diminuir quando a gente começa a se

inserir nas disciplinas de educação, onde as práticas são mais diferenciadas” (L13).

Como a pesquisa aprofundou-se por meio de entrevistas com licenciados

que estão efetivamente ministrando aulas, houve um natural destaque para os

professores envolvidos com pesquisas na área de ensino. Alguns nomes de professores

apareceram em quase todas as listas de destaques positivos, seja pelo alto nível de

cobrança de conteúdo, pela metodologia diferenciada, pelo respeito com os licenciandos

ou pelo comprometimento com o Curso e com a formação do licenciado. Entretanto,

alguns professores ligados à pesquisa em Física também foram citados como ótimos

exemplos e como referência de um bom profissional docente. O licenciado L21, por

exemplo, citando alguns professores que o marcaram em seu processo formativo,

esclarece:

... tu vês que eu estou citando gente da licenciatura, que prepara o

professor ... Por que? Porque, como eu sou professor, e eu já dava

aulas quando eu estava com eles, eles me inspiraram em muitas

coisas. E muitas coisas que eu vi com eles, eu uso. Que o [nome do

professor] usava, muita técnica que ele usava para ensinar, eu uso na

sala de aula. Eu estou ensinando coisas mais básicas, mas a técnica

dele é muito boa. Que o [nome de outro professor] usava, eu uso. Que

o [nome de um terceiro professor] usava, eu uso. Então eles foram

inspiração para mim (L21).

O licenciado L04, por exemplo, critica um professor que considera “muito bom, só que ele está com um

caderno lá de 200 anos atrás, e ele repassa aquilo como se estivesse sendo o melhor professor do

mundo” (L04).

157

Este mesmo licenciado L21 esclarece que os professores citados, como exemplos

positivos, o são em função do seu profissionalismo, da sua dedicação e da seriedade que

imprimem ao seu trabalho, e revela que esses foram professores que o fizeram “correr

atrás”. E continua: “Eu não estava ali para ganhar de mão beijada as coisas, eu estava

ali para aprender a correr atrás, também. Porque se eu sei correr atrás, eu sei, quando

me faltar, onde é que eu vou achar” (L21).

Por outro lado, esse mesmo licenciado L21 recorda-se de um professor que,

em sua 2ª fase (semestre) no Curso, explicitou que estava ali, dando aulas no período

noturno, contra a sua vontade, já que o que gostava mesmo de fazer era cuidar do “seu

laboratório” e pergunta: “que exemplo de professor é esse?” (L21). De modo

semelhante o licenciado L06 cita, como ponto negativo no Curso, a existência de

professores que, segundo ele, não demonstram compromisso com o Curso e, muito

menos, com a qualidade da formação do licenciado. Professores que “estão ali para

empurrar a galera para frente” (L06). Esta opinião é compartilhada pelo licenciado

L04: “uns três ou quatro lá dentro [no curso de Licenciatura em Física] fazem de conta

que estão ensinando, enquanto a gente faz de conta que está aprendendo” (L04). De

igual modo, o licenciado L21, citando três nomes de professores e criticando a maneira

pouco comprometida com que se envolvem com o Curso e com os licenciandos,

sentencia: “estes eu destaco como péssimos” (L21).

Por outro lado, como o próprio índice de avaliação indica, a grande maioria

dos professores tem a sua atuação aprovada pelos respondentes, com uma ou outra

crítica mais pontual, enquanto alguns são tidos como padrão de qualidade metodológica.

Entre esses últimos, nominalmente citados com significativa regularidade, apresentam-

se aqueles que, em sua prática docente, imprimiram uma metodologia diferenciada e

que se comprometiam com os licenciandos e com a qualidade de suas formações. Além

disso, por exemplo, o licenciado L13 citando, a existência do curso de Pós-graduação

em Educação Científica e Tecnológica – PPGECT, defende que o curso de licenciatura

em Física da UFSC “é muito privilegiado” pelo fato de contar com professores com

formação específica na área de ensino de ciências e que também desenvolvem pesquisas

nessa área.

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6.2.1.3 – Recursos humanos – apoio administrativo

Mesmo não sendo alvo inicial da pesquisa com os licenciados, já que a estes

havia sido perguntado apenas suas opiniões sobre o corpo docente, a avaliação do corpo

administrativo, que atua diretamente em apoio aos graduandos, mereceu destaque por

meio de comentários adicionais nos questionários. Esta iniciativa dos respondentes da

primeira triagem da pesquisa levou à interrogação e ao aprofundamento desse tópico nas

entrevistas.

De maneira geral, os licenciados avaliam positivamente o atendimento dos

funcionários lotados no Departamento de Física, e no CFM de maneira mais ampla. A

gentileza e a disposição aparecem como características cultivadas por esses

profissionais na relação com o público interno do Curso.

Já no quesito “preparo” e “eficiência” as opiniões divergem um pouco.

Enquanto o licenciado L52 diz considerar o atendimento desses profissionais excelente,

o licenciado L13 o considera regular. Enquanto o licenciado L10 diz que, quando

precisou, as pessoas que trabalham na área administrativa do Curso não deixaram nada a

desejar, o licenciado L41 detalha um episódio no qual se considera muito prejudicado

pelo desconhecimento dessa equipe em relação às normas da universidade. Enquanto o

licenciado L04 afirmou: “funcionários maravilhosos! Funcionários... nunca, nunca tive

problema nenhum. Tudo na hora, tudo para ontem. Foi sempre assim” (L04), o

licenciado L21 considera que o pessoal que trabalha na parte administrativa do Curso,

assim como em toda a universidade, não conhece as “leis da universidade” os processos

burocráticos, os direitos dos graduandos, entre outros, e esclarece: “muitas vezes você

chega ali: - ‘escuta, eu queria cursar tal disciplina. Eu posso fazer isso? Eu posso

validar? Vai poder?’ - ‘Ah, não sei ... tem que esperar o professor tal para a gente

perguntar’” (L21).

Sendo assim, de maneira geral, esses funcionários contam com a simpatia e

com o carinho dos licenciados, entretanto não têm a sua aprovação geral no que diz

respeito à eficiência e à presteza. Enquanto alguns os cobrem de elogios, outros sobre

eles tecem algumas críticas, principalmente sobre o despreparo para fornecer

informações e avalizar decisões.

159

6.2.1.4 – A grade curricular

No que tange à grade curricular, como revelado pelos índices, a aprovação

também é inequívoca. Contudo algumas críticas aparecem, mas não de forma

homogênea. Enquanto alguns licenciados defendem que faltam, no curso de

licenciatura, algumas disciplinas de conteúdo específico de Física, outros apontam

outras carências. O licenciado L01, por exemplo, considera que, para melhorar o Curso,

dever-se-ia “inserir disciplinas importantes como o Cálculo IV, Mecânica Quântica e

Teoria eletromagnética no currículo” (L01). O licenciado L39 crê que “para a

licenciatura faltam mais discilinas da Matemática e da Física. Exemplos: Cálculo IV e

Álgebra Linear e de Física - Termodinâmica, Estado Sólido, etc.” (L39). Enquanto que

o licenciado L27 sugere o “incremento de mais disciplinas obrigatórias de Física como

Física Matemática, Mecânica Quântica, Física Estatística, Eletrônica, Termodinâmica”

(L27). Defendendo esse ponto de vista, o licenciado L33 opina:

... acho que o currículo da Licenciatura está ficando muito resumido.

Um licenciado em Física não consegue nem passar perto de algumas

cadeiras oferecidas em um mestrado na Física. Um professor tem que

ter um conhecimento bem mais aprofundado que, por exemplo, os

alunos de Ensino Médio (L33).

Por outro lado, muitos licenciados defendem que é necessário existir uma

maior ênfase nas disciplinas pedagógicas específicas, inclusive pulverizando-as ao

longo de todo o Curso. O licenciado L49, por exemplo, pensa que a Prática de Ensino

de Física deveria estar mais presente durante todo o Curso, enquanto que o licenciado

L06 considera que o Curso “com certeza melhoraria se a carga horária de estágio

probatório fosse maior. Eu acho que deveria ser maior” (L06). O licenciado L48, por

sua vez, sugere que o Curso deveria “oferecer estágio de docência no começo do

Curso” (L48), enquanto que o licenciado L21 defende a “melhoria do currículo da

licenciatura, visando aulas de metodologia e prática desde as primeiras fases, e um

maior aconpanhamento dos professores destas disciplinas para aperfeiçoar cada vez

mais o profissional da educação” (L21). Ainda nessa mesma direção, outros licenciados

se posicionam: “acho necessário mais estágios e estes devem ser discutidos pois há

muita dificuldade quando você termina o Curso e entra numa sala de aula. A noção de

metodologia é muito pequena” (L34). “Que tivéssemos mais estágios, como acontece

em outros cursos!!” (L16). “Iniciar, já na primeira fase, a desenvoltura do futuro

160

professor é importante, pois esperar que isso ocorra nas aulas de Didática ou de

Prática, é, sem dúvida, esperar demais” (L51). “Aumentar o número de semestres com

aulas práticas” (L29). “Ter práticas de ensino ao longo de todo o Curso, evitando o

acúmulo de carga no final” (L37). “As disciplinas teóricas deveriam ser acompanhadas

por práticas pedagógicas. O primeiro contato com uma sala de aula não deveria ser

apenas na última fase, durante o Estágio. Para um melhor aproveitamento do Curso

deveríamos ter contato com a realidade da sala de aula desde as primeiras fases”

(L40).

Com relação às disciplinas pedagógicas gerais o licenciado L10 traça um

diagnóstico que está presente no discurso de muitos outros. Segundo ele, ...

“... tem algumas disciplinas pedagógicas que, da maneira que são

dadas, parecem inúteis. Quando a gente faz aquela Psicologia da

Educação e que, sei lá, parece que você não vai aplicar aquilo, do jeito

como é dado. Poderia rever, não sei se a maneira como é dada, ou a

ementa, ou o conteúdo ... Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º

e 2º grau ... O ensino nem se chama mais 1º e 2º grau ... Então, você

vê como a coisa já está antiga ... Fundamentos da Educação ... Então

são disciplinas que poderiam ser dadas de maneira melhor ... De

repente se fossem dadas por professores que tivessem, não só

conhecimento da parte de educação, mas, sei lá, conhecimento da

parte da Física, também. Ou até mesmo, não de Física, mas de alguma

outra disciplina de sala de aula [do Ensino Médio]. Não simplesmente

pedagogo que, ou dá aula para criança de 1ª a 4ª, ou então que dá aula

na universidade ... que não sabe o que é dar aula no Ensino Médio”

(L10).

No mesmo sentido o licenciado L06 considera que as disciplinas oferecidas

pelo CED (Centro de Educação) deixaram “um pouco a desejar”

e enfatiza a realidade

da presença de muitos professores substitutos desse Centro, com pouca experiência e

com pouco comprometimento com a formação do licenciando. O licenciado L21, por

sua vez, opina que, na sua formação “faltou entrosamento entre a Educação [disciplinas

de Educação oferecidas pelo CED] e as disciplinas de Física”, e generaliza: “Falta

demais! Falta demais!” (L21).

Outro ponto bastante marcante no discurso dos licenciados é o referente à

necessidade de maior atenção às disciplinas ligadas à Física Moderna e Contemporânea,

sendo que a disciplina de Laboratório de Física Moderna, apesar das muitas limitações,

é avaliada positivamente. Segundo o licenciado L10, por exemplo, existe, no Curso,

161

“mais um ponto negativo: com relação à parte de Física Moderna que está caindo no

vestibular agora e que todos os alunos estão querendo aprender... e a gente não tem

muita base para ensinar” (L10). No mesmo sentido, o licenciado L09 sugere, para

melhorar o Curso, “ter mais disciplinas voltadas à Física Moderna e Contemporânea”

(L09).

No que diz respeito às disciplinas de Laboratório, a maior crítica está

relacionada à maneira pouco crítica e pouco reflexiva com que as experiências são

desenvolvidas. Segundo o licenciado L04, por exemplo, “os laboratórios eram muito ao

Deus dará: você lia uma receita de bolo, aplicava uma receita de bolo, depois colava o

relatório das turmas do ano anterior” (L04). O licenciado L21 defende que estas

disciplinas deveriam “auxiliar o acadêmico a pensar, utilizar os conhecimentos

adquiridos na teoria, e não seguir uma simples ‘receita de bolo’” (L21). O licenciado

L13 considera que deveria haver maior interação entre as disciplinas de Física Básica e

as respectivas disciplinas de laboratório, buscando desenvolver um diálogo entre a

teoria e a prática, e afirma: “este diálogo não ocorre” (L13). Já o licenciado L30 pensa

que ...

... deveria ter mais aulas voltadas à experimentação com materiais de

baixo custo e assim possibilitar que os alunos [licenciandos] tivessem

uma maior interação com a disciplina, possibilitando, aos alunos

[licenciandos], confeccionar os instrumentos usados no experimento.

Assim, colocando o aluno [licenciando] de forma mais ativa na

elaboração e execução dos experimentos (L30).

Ainda com relação à grade curricular, foi sugerida a eliminação das

disciplinas de INE: “retirar as disciplinas de INE, que não são utilizadas na

licenciatura” (L34). Aliás, quais são os objetivos dessas disciplinas no currículo do

curso de licenciatura em Física? Se existem, será que estão sendo alcançados? Os

conteúdos e a maneira como são ministradas, mesmo após a formatura e à inserção no

mercado de trabalho, não fazem sentido para os licenciados. Se o objetivo é introduzir o

licenciando no campo da informática, com a carga horária a elas reservadas, não seria

mais frutífero apresentá-lo a instrumentos mais comuns de editores de texto e de

planilhas eletrônicas, a softwares de confecção e de análise de gráficos, a programas de

apresentação de slides ou de fabricação e manutenção de páginas de Internet? Não seria

mais produtivo fornecer aos licenciandos instrumentos e habilidades que pudessem lhes

“... aquelas disciplinas da educação deixaram muito a desejar, incluindo a Metodologia e Prática de

Ensino, Prática de Ensino e Didática” (L04).

162

facilitar a vida acadêmica e profissional?

De qualquer forma, com relação a essas

disciplinas, da maneira como são conduzidas, não é possível identificar a motivação de

suas inclusões na grade desse Curso.

Alguns licenciados, na contramão do que defende o autor desta pesquisa,

sugerem igualdade entre licenciatura e bacharelado nas primeiras fases: “fazer da 1ª a 4ª

fase [semestre] igual ao curso de Física-Bacharelado, depois a pessoa pode optar por

qual curso continuará” (L47), ou que “o curso de Física precisa seguir a mesma linha

básica, tanto o Bacharelado, quanto a Licenciatura. Após o núcleo básico, os alunos

optariam por seguir a Licenciatura ou Bacharelado, ou também os dois” (L05). Esta

questão, referente à relação entre essas duas habilitações, será alvo de aprofundamento

adiante, neste mesmo capítulo, e, principalmente, será alvo de detalhadas considerações

no capítulo seguinte.

Deixadas propositadamente por último, as disciplinas de Instrumentação

para o Ensino de Física surgem como o mais positivo de todos os pontos levantados

pelos licenciados para a sua prática docente, como um diferencial estratégico e

determinante no processo formativo ao qual se submeteram. O licenciado L51, por

exemplo, acredita “que as INSP sejam os melhores instrumentos para a formação dos

professores” (L51), enquanto o licenciado L04 revela: “quando eu entro na sala de

aula, aquilo tudo encaixa certinho, das INSP, das Instrumentações” (L04). E finaliza:

“as Instrumentações foram excelentes” (L04). O licenciado L21 resume: “o fato de ter

as INSPs ‘A’, ‘B’ e ‘C’: excelente idéia” (L21), enquanto que o licenciado L06 explica

que se considera privilegiado pela formação que teve e destaca as disciplinas de

Instrumentação como determinantes na mudança de paradigma. Segundo ele: “eu vejo a

diferença entre a minha formação e o paradigma que eu estou, de escola, de

contextualização, de projeto interdisciplinar, projetos temáticos, não aquela visão

conteudista ... E eu atribuo isso à minha formação” (L06).

De qualquer modo, como a unanimidade não existe, o licenciado L41, por

exemplo, mesmo considerando um ponto positivo a maneira como estas disciplinas

foram conduzidas, opina que “o tempo dedicado às Instrumentações é exagerado”

(L41). Já outros destacam fatores que consideram desrespeitosos na condução dessas

disciplinas, tecendo críticas a professores que, quem sabe, com o objetivo de instigar a

O Livro Verde, em seu quarto capítulo, que trata da “Educação na Sociedade da Informação”, afirma

que “os cursos de formação de professores como as licenciaturas necessitam de injeção enérgica, mas

muito ponderada, de uso de tecnologias de informação e comunicação, para contemplar a formação de

professores familiarizados com o uso destas tecnologias” (TAKAHASHI, 2000, p.49).

163

expressão mais pura e correta do conhecimento físico, tensionam muito a relação

didática e criam constrangimentos entre os licenciandos.

6.2.1.5 – Licenciatura x Bacharelado

Ainda que, como mostrado anteriormente, alguns licenciados defendam a

equivalência entre as habilitações de Licenciatura e de Bacharelado, inclusive

postergando a decisão de escolha para depois de terem cursado as primeiras fases

(semestres), que seriam comuns, a maioria posiciona-se claramente contra esse modelo.

Estes últimos defendem que o Curso de licenciatura tenha identidade própria e que não

seja uma versão atenuada do curso de bacharelado. O licenciado L13, por exemplo,

afirma que “o aproveitamento de um aluno que se dedica exclusivamente aos estudos e

de um aluno que trabalha o dia todo e chega cansado à noite para ter aula, não vai ser

o mesmo. Obviamente que não vai ser o mesmo” (L13) e que, por isso, a tentativa de

fazer do curso de licenciatura uma versão do curso de bacharelado gera dificuldades

para os licenciados e desmotivação para os professores. Neste sentido o licenciado L21

opina:

... os professores valorizam muito o bacharelado e desvalorizam o

licenciado [...] eles dão valor para o cara que faz pesquisa, para o cara

que quer entrar no laboratório, e não dão valor para o professor [...]

Então, o primeiro defeito está nisso aí ... ao meu ver ... uma

desvalorização do licenciado. Licenciado não é Físico, é professor

(L21).

A respeito da identidade existente entre as duas habilitações o licenciado

L41 considera que ...

... a licenciatura é muito tratada em paralelo com o bacharelado, e o

bacharelando é um cara que vai ser um cientista, um pesquisador.

Então ele precisa, por exemplo, se aprofundar no cálculo, precisa se

aprofundar na teoria pura, e o licenciado, que vai dar aula no nível

médio, muitas vezes, não precisa ter um conhecimento no nível do

bacharel. E aqui, se você pega uma [disciplina de] Física qualquer, por

exemplo: Física III, você vai trabalhar eletromagnetismo do mesmo

jeito que o bacharel ... junto, na mesma turma, o mesmo conteúdo, a

mesma avaliação (L41).

164

No mesmo sentido, o licenciado L49 opina que as disciplinas de Física básica “não têm

nenhuma diferenciação entre bacharelado e licenciatura. E isso acaba, creio eu,

dificultando um pouco para o licenciado que vai utilizar aquele conhecimento de uma

outra forma” (L49).

6.2.1.6 – Metodologia de ensino aplicada ao curso

Ainda que a metodologia aplicada ao Curso pelos professores formadores

tenha sido muito bem avaliada, obtendo índice de aprovação de 75,5%, muitos

comentários foram feitos, muitas críticas foram tecidas e algumas sugestões foram

dadas para melhorar esse aspecto.

De maneira geral, a metodologia utilizada pelos professores é caracterizada

como sendo Tradicional e, mesmo que tenha produzido bons resultados, evidenciados

pela boa formação que dizem ter tido em termos de conteúdo específico, causam

dificuldades quando contrapostas ao anseio de uma prática pedagógica diferenciada. O

licenciado L04, por exemplo, considera: “o conteúdo é muito "jogado", fui treinado

para resolver problemas, esquecendo totalmente da parte crítica e criativa que

podemos enriquecer durante o contato com os professores” (L04). Já o licenciado L34

considera que “falta associar mais os conteúdos físicos à situações cotidianas” (L34).

De certa maneira esta situação pode ser explicada pela presença de muitos

professores sem qualquer formação pedagógica. O licenciado L14, por exemplo, aponta,

como ponto negativo no Curso, a atuação de professores sem formação em licenciatura

ministrando as disciplinas, revelando que, em algumas disciplinas isso acarreta

prejuízos pedagógicos e metodológicos. Por outro lado, o licenciado L13, que considera

o corpo docente muito bom, destaca: “eu não sei o que acontece que, às vezes, a gente

encontra em sala de aula um professor com uma formação adequada, mas que, na

prática, age totalmente diferente do seu discurso teórico” (L13). Ou seja, professores

com formação em ensino, em educação, com um discurso progressista e crítico, não

raramente, apresentam uma prática tão ou mais tradicional que os colegas sem estas

características, ou mostram-se indiferentes e descomprometidos com a formação que

dedicam ao licenciando. O licenciado L14, por exemplo, salientou a existência, no

Curso, de “extremos opostos” de professores de uma mesma disciplina: “de um

professor que era o ‘salvador’ [...] e um outro que era extremamente pela matemática,

165

que virava as costas para o aluno e enchia o quadro de equações diferenciais e, de

Física mesmo ... tu ficavas assim ... E a Física? Cadê a Física?” (L14).

Alguns professores são destacados pela maneira diferenciada com que

conduzem as suas aulas. O licenciado L06 destaca a oportunidade de ter tido aulas com

professores que, já nas primeiras fases, nas disciplinas de Física Básica, optavam por

metodologias diferenciadas das normalmente empregadas. De modo semelhante, o

licenciado L14 relembrou uma experiência que teve em uma disciplina de Física Básica

que considerou muito marcante, na qual o professor, que definiu como “muito bacana”,

disse: “oh, tu és professor, cara, então tu tens que vir aqui no quadro” (P07 apud L14).

E arrematou dizendo que, “até então não tinha essa troca com os professores” (L14). O

licenciado L13 comenta: “eu particularmente tive uma formação privilegiada, pois tive

um professor em três Físicas do Curso que ilustrou (e muito bem) a dimensão histórica

da ciência, contribuindo para uma formação mais crítica” (L13). O licenciado L04,

citando um dos professores formadores, diz que aprendeu com ele que “para que 20, 30

exercícios, se você pode dar 10 exercícios, e 10 exercícios bem diferentes uns dos

outros?” (L04).

Mas de maneira geral, com relação às metodologias empregadas no Curso, o

licenciado L14 opina que, por exemplo, as disciplinas “Física I, Física II, Física III ...

tinham que ter professores-professores [professores com formação pedagógica], que já

ali tivesse modificando [a abordagem metodológica]” (L14). E esclarece:

... quando concluí o Curso, na reta final do Curso, eu percebi que se

sai dali com uma obrigação: ‘ah, tu tens que fazer diferente. A Física

que está sendo ensinada não tá legal. Essa seqüência metodológica,

essa seqüência de conteúdo... isso não é legal. Tens que fazer uma

coisa diferente’. E, no entanto, lá na base ... lá ... não tinha isso (L14).

Por esse motivo, o mesmo licenciado L14 sugere, para melhorar o Curso:

... o uso das metodologias defendidas pelos professores da educação,

pois tivemos toda uma formação propedêutica tradicional, no entanto,

saímos do Curso com a obrigação de fazer algo diferente, de usarmos

uma metodologia diferente, que pouco nos foi apresentada por nossos

professores (L14).

Nesse mesmo sentido, o licenciado L50 sugere:

... em se tratando de um curso de licenciatura em Física, deveria se

abordar mais os estudos das Físicas básicas, desde as primeiras fases,

com um enfoque maior numa transposição para o Ensino Médio,

166

talvez uma INSP para cada Física Básica. Onde, teríamos desde o

princípio, um maior enfoque na fenomenologia e não apenas na

resolução de problemas (L50).

O licenciado L06 sugere, para melhorar o Curso “trabalhar de forma mais intensa os

enfoques CTS, história da ciência, transposição didática. Melhorar a qualidade dos

cursos de Física Básica, não permitindo a formação deficiente de professores” (L06).

A metodologia utilizada por alguns professores e, nalgumas vezes, a

maneira como estes desenvolvem a relação professor/aluno, traz à tona uma questão

bastante presente nas respostas recebidas dos licenciados: o aperfeiçoamento do

professor formador. O licenciado L25, por exemplo, sugere que “é preciso abrir

concurso para a contratação de professores até completar todo o quadro docente,

investir na formação continuada dos professores, sobretudo no quesito metodologia do

ensino superior ...” (L25). O licenciado L17 sugere, “curso de didática e experiência

profissinal para alguns professores” (L17), enquanto o licenciado L42 sugere, para

melhorar o Curso, a “reciclagem dos professores” (L42). Já o licenciado L10, por

exemplo, sugere, para melhorar o Curso que “os professores das disciplinas da

licenciatura (Didática, Metodologia, Instrumentação, Prática de Ensino, etc.) também

deveriam passar algum tempo dentro das salas de aula em escolas de Ensino Médio”

(L10)

6.2.1.7 – A formação segundo os PCN-EM

Como o objetivo do curso de licenciatura em Física da UFSC é formar

professores dessa Ciência para trabalhar no Ensino Médio, e como esse nível de ensino

recebeu atenção especial dos reestruturadores do ensino brasileiro, iniciada com a

publicação da atual LDB em 1996, buscou-se saber dos licenciados que estão atuando

nesse nível de ensino, se consideram que o Curso fornece uma formação sintonizada

com esses novos anseios. Ou seja, os licenciados selecionados para as entrevistas foram

questionados se consideram que o licenciado em Física da UFSC é formado para atuar

segundo as diretrizes dos atuais Parâmetros.

A maioria dos respondentes julga que o Curso propicia uma discussão

teórica a respeito, que o Curso explora os temas principais definidos por esses

documentos, mas que, em termos práticos, essa preparação deixa um pouco a desejar.

167

Deve-se, todavia, enfatizar que, também nesse aspecto, não houve consenso entre os

respondentes.

O licenciado L49, por exemplo, considera que o licenciado em Física da

UFSC sai, sim, preparado para essas novas necessidades do Ensino Médio, enquanto

que o licenciado L04, contrariamente, foi enfático: “Não. Não. Eu ralei muito [...]

apanhei muito” (L04). Enquanto que o licenciado L41 opina que, em termos de

conteúdo e de metodologia, o licenciado “sai pronto! Pode ir em frente tranqüilo!”

(L41), o licenciado L06, mesmo asseverando que teve uma “formação moderna em

termos de ensino de Física”, considera que “em hipótese alguma” o licenciado em

Física da UFSC é formado para trabalhar segundo as diretrizes dos PCN-EM.

A meio caminho destas posições mais extremadas, o licenciado L13

considera que o licenciado tem o preparo teórico para agir segundo os anseios dos PCN-

EM, entretanto revela faltar a prática dessas propostas. Esta é a mesma opinião do

licenciado L10, que julga que o licenciado em Física da UFSC não sai formado para

trabalhar segundo as diretrizes dos PCN-EM, “a não ser que ele, por si, tenha lido,

buscado, estudado a respeito [...] A gente até ouve falar sobre isso nas disciplinas, mas

muito pouco” (L10).

Generalizando, o licenciado L14 afirmou: “ele sai com uma boa base para

dar aulas, mas a profissão de professor é um constante refinamento. Eu não me sinto

pronto, e já me formei em ...” (L14). O próprio licenciado L49, um pouco mais adiante

na entrevista revela: “eu não diria que ele é bem formado, não. Acho que, eu,

especificamente, porque eu talvez tenha me dedicado um pouco mais, tenha lido um

pouco mais

... Mas a formação ... assim ... é citado, mas é muito superficial. Acho que

poderia ser aprofundado” (L49).

6.2.1.8 – As carências do Curso

O Curso, apesar de muito bem avaliado pelos licenciados, apresenta,

segundo eles, algumas carências, alguns pontos pouco (ou nada) explorados, que,

segundo pensam, fazem falta no cotidiano profissional do professor de Física do Ensino

Médio. Além dos pontos já explicitados quanto à estrutura física do CFM, à grade

C.O. O licenciado cita este aprofundamento específico pois é um dos que deu seqüência aos estudos e

está fazendo pós-graduação na área de Educação.

168

curricular e à metodologia dos professores formadores, os respondentes elencaram

outros tantos, que, para facilitar a construção deste texto, foram agrupados neste espaço.

A realidade encontrada pelos licenciados, no que diz respeito aos alunos do

Ensino Médio e ao domínio de classe, que será aprofundada adiante, foi levantada por

alguns respondentes. O licenciado L41, por exemplo, disse sentir falta de discussões a

esse respeito, esclarecendo: “que atitude tomar com o aluno que faz isso, com o aluno

indisciplinado, com o aluno que te interrompe, o aluno que te agride? ... Isso não é

visto e é uma realidade dentro da sala [de aula]”. E acrescenta: “todo professor hoje,

em qualquer escola, tanto da pública quanto particular, tem esse problema” (L41),

citando, para valorizar a sua opinião, que esse assunto, nos últimos dias, foi tema de

reportagens de revistas e programas de TV com alcance nacional. Na mesma direção o

licenciado L10, apesar de considerar as disciplinas pedagógicas específicas como um

ponto positivo no Curso, salienta que os professores dessas disciplinas ...

... tinham que fazer um estagiozinho. Antes de mandar os alunos fazer

estágio, eles deveriam ... Porque se eles já deram aula alguma vez na

vida no Ensino Médio, mudou muito, muito, ... assim, ...

comportamento dos adolescentes dentro de casa e, conseqüentemente,

na sala de aula e na escola (L10).

Os próprios licenciados citam que, quem sabe, estas questões pudessem ser abordadas

em uma disciplina como a Psicologia da Educação, que normalmente é ministrada de

maneira muito teórica, superficial e distante da realidade da sala de aula.

Aliás, a distância existente entre a “academia e a escola” citada pelo

licenciado L06, aparece freqüentemente nas citações dos respondentes. O licenciado

L21, por exemplo, opina que falta, no Curso, “uma ênfase maior na sala de aula” e,

com relação às aulas de laboratório, esclarece que se deveria estabelecer uma relação

mais direta com a realidade das escolas de Ensino Médio: “O que é que tem de

material? Tu podes improvisar? De que maneira?” (L21). No mesmo sentido, o

licenciado L04 defende o desenvolvimento de atividades que capacitem o licenciado

criar equipamentos baratos e práticos, pois, em sua opinião “a parte experimental não é

você ter grandes aparelhos que vêm da Alemanha. Não é! É pegar um balão, é pegar

uma lata, é montar alguma coisa...” (L04).

O licenciado L10, por sua vez, considera que o Curso deveria dar mais

atenção a algumas partes burocráticas do trabalho docente, e explica:

169

... eu acredito que a parte de legislação mesmo, quem sabe nesta

cadeira de Estrutura e Funcionamento, que a gente sai da universidade

sem saber nada. A gente sabe nada de nada. Então a gente chega na

escola e a gente não entende coisa nenhuma do que acontece ali. [...]

Então, eu acho que na parte de legislação mesmo, de LDB, o Curso

deixa a desejar (L10).

O licenciado L14 destacou, como carência formativa, a maior discussão em torno de

como proceder as avaliações de seus alunos: “fazer diferente a gente pode fazer

diferente, mas como é que vai avaliar esse teu diferente?” (L14). O licenciado L04 cita,

como ponto mal explorado no Curso de licenciatura em Física, e necessário ao

desenvolvimento da atividade docente, a discussão sobre livros didáticos do Ensino

Médio e sobre a conveniência ou não de seu uso, enquanto que o licenciado L06

considera que, ao longo do Curso, deveria ser mais trabalhado a história da Ciência e a

transposição didática, não como disciplinas separadas, mas ao longo da própria

apresentação do conteúdo.

Já o licenciado L52, relembrando os altos índices de reprovação e de

desistências no início do Curso, sugere que ...

... o Curso, principalmente em suas fases iniciais, deveria dar mais

oportunidades aos alunos, para que os mesmos não se desgatassem ou

até mesmo se desmotivassem com o mesmo. Tais oportunidades vão

desde orientações e motivações por parte dos professores, coisa que

não ocorreu comigo, até bolsas de auxílio e iniciação profissional

condizente com a área de estudo (L52).

6.2.2 – Dificuldades práticas do licenciado

Buscou-se também, durante as entrevistas, conhecer as dificuldades

enfrentadas pelos licenciados na execução de suas atividades docentes, sendo que estas,

depois de identificadas, foram agrupadas em quatro grandes áreas: conteúdo específico,

equipamentos de apoio pedagógico, domínio de classe e metodologia de ensino.

6.2.2.1 – Conteúdo específico

Apesar de alguns licenciados terem apontado alguns tópicos e conceitos

com os quais, no início de sua carreira, tiveram dificuldades, de maneira geral a questão

do conteúdo, no nível em que é tratado no Ensino Médio, parece bem interiorizado

170

pelos respondentes. De forma geral, quando questionados a esse respeito, os licenciados

respondiam com um enfático “não”, revelando que não têm e que não tiveram qualquer

dificuldade relacionada a conteúdos específicos de Física, quando em atividade docente.

Um ou outro licenciado cita um ou outro conteúdo com o qual não tem tanta

intimidade e revela que, quando da apresentação deste, precisa dar uma revisada em

seus alfarrábios. Estes últimos atribuem essa situação à maneira muito atenuada com

que esses conteúdos específicos foram trabalhados no curso de licenciatura. O

licenciado L13, por exemplo, que considera que o licenciado em Física da UFSC sai

com uma boa formação, seja em termos de conteúdo específico, seja em termos de

metodologia de ensino, explica que, por ter começado a dar aulas há pouco tempo,

quando parte, efetivamente, para a sala de aula, tem que rever conteúdos e adaptar

situações de ensino que são muito diferentes daquelas que vivenciou. Segundo ele, “tu

tens que começar a estudar de novo quanto tu começas a dar aula, apesar da formação

super boa que a gente tem” (L13).

O único ponto que permanece problemático nesse aspecto é o relativo à

Física Moderna e Contemporânea, que segundo os respondentes, é tratado no Curso de

uma maneira que não pode ser transposta para o Ensino Médio. Segundo eles, com a

atual pressão para inserir esses tópicos nesse nível de ensino, as dificuldades

manifestam-se claramente, já que os licenciados não se sentem preparados para fazê-lo.

6.2.2.2 – Equipamentos de apoio pedagógico

Segundo os licenciados investigados, as condições de trabalho estão

evoluindo consideravelmente nos últimos tempos, no que tange a equipamentos de

apoio pedagógico. Todos os licenciados entrevistados, independentemente de

trabalharem na rede pública ou particular de ensino, informaram que suas escolas

possuem, e que têm acesso a, equipamentos de TV, vídeo e DVD. Entretanto, apesar

dessa facilidade, dizem ter dificuldades quanto ao acesso às mídias, às fitas ou aos

DVDs relativos aos assuntos que são tratados em sua disciplina.

Quando o assunto, entretanto, diz respeito a equipamentos de

microcomputador, acesso à Internet e a sites e simulações voltadas ao ensino da Física,

os licenciados revelam uma outra realidade

. Mesmo que algumas escolas tenham e

Segundo o INEP (2006), “no ensino médio, os números do Censo Escolar da Educação Básica de 2005

mostram que 91,59% das mais de 23 mil escolas que oferecem esse nível de ensino possuem

171

que em outras estejam sendo montadas salas de informática, muitas permanecem

distantes dessa inovação tecnológica. Nas escolas que já dispõem dessa facilidade, com

freqüência o professor de Física (ou de qualquer outra disciplina) não pode utilizá-la. O

licenciado L10, por exemplo, revela que, inclusive na escola particular na qual trabalha,

os microcomputadores existentes são para uso das aulas de informática e que, por isso,

estão sempre ocupados, não lhe sendo possível utilizá-los. De igual modo o licenciado

L04 revelou que, em uma das escolas na qual trabalha, da rede pública, que tem sala de

informática, esta é destinada para uso exclusivo de aulas de informática. Ou seja, não

lhe é permitido utilizar esses equipamentos como apoio pedagógico. O licenciado L14

revelou:

... na escola estadual onde eu sou efetivo tem uma sala de informática,

com 20 micros, funcionando, acesso à rede, tudo certinho ... Só que é

somente para as aulas da disciplina de informática [...] Isso é até uma

briga que eu tenho com a escola [...] Mesmo que eu queira, não posso

usar. Então, é um recurso que tem, só que é utilizado apenas na

disciplina específica de informática (L14).

Por outro lado, o licenciado L37 diz que, ...

... é muito importante salientar que, a observação de simulações em

computadores é muito funcional ao aprendizado, porém as escolas

devem ter computadores, e se os tiver, que os alunos possam ter

acesso a eles. Senão acontece o que aconteceu comigo, tive que levar

meu próprio computador para a sala de aula, pois os alunos não

tinham acesso aos computadores da escola. E, além disso, os

computadores eram muito ultrapassados e nem sequer tinham acesso à

Internet (L37).

De igual modo o licenciado L21 revela que “nas escolas públicas tem

computador mas não tem acesso à Internet. Aí você não pode usar um java que está na

Internet, você tem que baixar o programa, e esses javas não podem ser baixados. Você

tem que usar na Internet mesmo” (L21).

Outra dificuldade apontada pelos licenciados é a referente à não existência

de laboratórios, seja em escolas da rede pública, seja em escolas da rede particular de

ensino. Mesmo que exista, no senso comum, a opinião de que as escolas da rede privada

de ensino dão maior atenção a esse instrumento pedagógico, o licenciado L06,

esclarecendo que ultimamente só tem trabalhado em escolas da rede particular de

microcomputador. Do total de estabelecimentos que possuem computador, são 59% as escolas que, além

de computador, contam com acesso à Internet”.

172

ensino, revela que nunca trabalhou em uma escola que tivesse laboratório de Física, já

que o enfoque é o quadro e o giz, com vistas ao vestibular: “você tem que começar e

terminar a apostila” (L06). Neste sentido o licenciado L32 desabafa:

... talvez os professores de licenciatura que tive durante o Curso (que

por sinal, através de uma pesquisa que fiz, NUNCA lecionaram para o

ensino médio) não saibam que a grande maioria das escolas não tem

laboratório, e muitas não possuem ao menos retroprojetor, entre

inúmeras outras deficiências. É preciso mudar radicalmente a estrutura

do Curso, para que possamos sair do mundo da fantasia e cairmos no

mundo real (L32, destaque do licenciado).

Dos 10 licenciados entrevistados, apenas 02 confirmaram ter acesso a algo

que possa ser caracterizado como um laboratório. Nas novas construções públicas do

Estado de Santa Catarina existe, com freqüência, um espaço físico destinado a

instalação de um laboratório de ciências, mas tudo isso de forma muito tímida. Por outro

lado, outras escolas públicas já mostram-se bastante adiantadas nesse processo: “A

escola em que eu trabalho não tem laboratório. A escola em que eu trabalho, na

verdade, tem o espaço físico, tem equipamentos, só não tem ainda as bancadas. Os

equipamentos nem foram tirados do lacre ainda” (L14).

6.2.2.3 – Domínio de classe

A grande maioria dos licenciados entrevistados revelou que não enfrentam,

atualmente, problemas relativos ao domínio de classe, entretanto alguns confessam que,

no início da carreira como professores, tiveram, sim, dificuldades nesse sentido. Outros,

no entanto, deixam claro que o público encontrado nas salas de aula do Ensino Médio

de hoje diferem muito daquele de alguns poucos anos atrás, e traz consigo as mazelas

presentes na sociedade moderna.

O licenciado L49, por exemplo, esclarece que ...

... os adolescentes hoje são muito diferentes da época que a gente

estudava. Então isso é impactante. E a gente não tem nenhum preparo

na universidade para enfrentar esse tipo de situação. Tem algumas

disciplinas ligadas à psicologia, mas eu acho que elas não dão o

suporte para esse tipo de coisa [...]. Talvez o maior desafio seja

justamente esse: dominar alguns conflitos que surgem na sala de aula

(L49).

173

De modo semelhante, o licenciado L41 argumenta explicitando que, independentemente

do professor trabalhar em escolas da rede pública ou particular de ensino, enfrenta

problemas relacionados ao domínio de classe.

6.2.3 – O licenciado em Física da UFSC

Após conhecer a opinião do licenciado em Física da UFSC sobre o seu

curso de formação inicial, bem como as dificuldades que enfrenta no seu dia-a-dia

profissional em sala de aula, torna-se necessário entender quem é, de fato, esse

licenciado, que posições assume e o que defende. Assim, antes de se dar seqüência ao

capítulo seguinte, que relaciona as avaliações do Curso feitas pelos licenciados e pelos

professores formadores, apresenta-se um diagnóstico do próprio licenciado formado

neste Curso.

6.2.3.1 – A posição epistemológica do licenciado

Algumas pesquisas, nos últimos anos, têm apontado para a vinculação

existente entre a visão epistemológica do professor e a sua postura pedagógica, para a

associação entre a forma como este vê o conhecimento que detém e a forma como vê a

sua prática docente e como faz uso de diferentes metodologias de ensino. Por exemplo,

ao desenvolver, majoritariamente, uma postura positivista, que vê em sua ciência o

conhecimento pronto e acabado, que vê em suas explicações um reflexo fiel e

verdadeiro da realidade e nas outras explicações possíveis, erros a serem eliminados, os

professores fecham-se num solipsismo exagerado, certos de que o aprendizado dos

princípios básicos e a sua aplicação em exercícios e problemas padrões capacitarão o

aprendiz a, associando-os a conhecimentos de outras áreas, desenvolver a visão do todo

que o cerca. Harres (1999), por exemplo, revela ...

... que professores que apresentam concepções epistemológicas

construtivistas a respeito do ensino, da aprendizagem e do

conhecimento (científico), se comparados com professores com

concepções epistemológicas empiristas, são mais sensíveis à

existência das concepções alternativas dos estudantes. E mais, estes

professores possuem um repertório maior de estratégias de ensino, são

Estes dados foram, preliminarmente, apresentados no artigo: “A visão epistemológica dos licenciados

em Física da Universidade Federal de Santa Catarina” (WESTPHAL, PINHEIRO e ERN, 2006).

174

mais eficientes em promover mudança conceitual e valoram mais

estas estratégias.

Concordando com a existência dessa influência, este assunto foi explorado

com os licenciados, sendo que os resultados estão sintetizados na tabela abaixo,

destacando-se o fato da totalização das respostas ultrapassarem o total de entrevistados

em virtude da possibilidade do respondente poder assinalar mais de uma opção.

Tabela XII – Como o licenciado vê a Física.

Como você definiria a Física?

Nº de

respostas

Percen-

tual

É uma ciência que tem o objetivo de descobrir as leis que governam a natureza 08 14,5%

É uma área de conhecimento provada pela experiência e, por isso, verdadeira e

definitiva

- -

É um conjunto de teorias que, dia-a-dia, se aproximam mais da descrição exata

do mundo real

05 9,1%

É uma construção humana, fruto de um consenso social e histórico entre

cientistas

10 18,2%

É um conhecimento útil para entender o mundo natural, porém é apenas um

conjunto de teorias

02 3,6%

É uma área de conhecimento com tanto valor como qualquer outra, como a

magia ou a religião

01 1,8%

É uma ciência que busca, por meio da construção de teorias cada vez mais

elaboradas, entender o mundo natural

37 67,3%

Fica evidente a preferência dos licenciados pela última opção, que vê na

Física “uma ciência que busca, por meio da construção de teorias cada vez mais

elaboradas, entender o mundo natural”, uma visão crítica e equilibrada se comparada à

idéia empirista que reflete um realismo ingênuo presente, nas três primeiras alternativas,

ou à idéia relativista que reflete um subjetivismo exagerado, presente nas três

alternativas seguintes.

Ainda que 08 licenciados tenham optado pela primeira alternativa, que vê na

Física “uma ciência que tem o objetivo de descobrir as leis que governam a natureza” e

que, desta maneira, poderiam ter sua opção associada a uma visão positivista, que vê no

conhecimento científico a explicação exata do mundo real, apenas 04 licenciados

consideraram esta a única alternativa correta. Os outros 04 licenciados assinalaram

também a última alternativa, que vê na explicação Física uma construção teórica. Outros

05 licenciados apontaram, como única alternativa adequada, que a Física “é um

conjunto de teorias que dia-a-dia, se aproximam mais da descrição exata do mundo

real”. Aqui, sim, é permitido imaginar que alguns respondentes crêem na possibilidade

dessa descrição exata. Entretanto, também aqui, mesmo que esaa aproximação possa ser

175

defendida, como defende o filósofo Mario Bunge, pode-se, como ele, entender que essa

identificação jamais será alcançada. Que se caminha em direção ao aperfeiçoamento da

descrição do mundo real, mas que se tem noção de que a perfeição não é possível ser

alcançada.

Nenhum licenciado vê na Física “uma área de conhecimento provada pela

experiência e, por isso, verdadeira e definitiva”, mostrando o resultado de discussões

epistemológicas presentes em sua formação, que enfatizam a transitoriedade desse

conhecimento científico. De modo semelhante, apenas 02 licenciados definiram o

conhecimento Físico como “um conhecimento útil para entender o mundo natural,

sendo, porém, apenas um conjunto de teorias”, e também apenas 01 licenciado a definiu

como “uma área de conhecimento com tanto valor como qualquer outra, como a magia

ou a religião”. Estes resultados apontam para a não aceitação da visão epistemológica

defendida por Paul Karl Feyerabend (1989), para quem o mundo tem as cores das lentes

com as quais o observamos e para quem todo e qualquer conhecimento produzido pelo

homem tem o mesmo valor, pois “a ciência é uma das muitas formas de pensamento

desenvolvidas pelo homem e não necessariamente a melhor” (Feyerabend, 1989, p.

447).

Por outro lado, a visão defendida por Kuhn (1995), de que o conhecimento

científico é somente o resultado de um consenso temporal na comunidade científica,

apresentado na questão “é uma construção humana, fruto de um consenso social e

histórico entre cientistas”, teve mais aceitação, tendo sido indicada por 10 licenciados,

dentre os quais por 07 que a escolheram como única alternativa adequada para definir a

Física.

Diante desse resultado, admite-se que a grande maioria dos licenciados vê a

Física como um conhecimento que se desenvolve baseado na “construção de teorias”.

Entretanto, esta construção, na opinião da maioria, não é dependente apenas de um

“consenso social”, mas é balizada por fatores externos, já que objetivam “entender o

mundo natural”.

Nesta análise, a visão da maioria dos licenciados em Física da UFSC parece

ir ao encontro, mesmo que não conhecido por eles, do realismo ontológico defendido

por Mario Bunge, para quem a Ciência “consiste em estudar e modificar o mundo real,

não em criar mundos imaginários” (Bunge, 1985a, p.55), para quem “a explicação

científica não constitui uma cópia da realidade, mas uma representação simbólica

sempre imperfeita, porém aperfeiçoável, da mesma” (Cupani e Pietrocola, 2002, p.124).

176

E, principalmente, para quem “o Realismo científico não é uma fantasia inventada por

filósofos desconectados da realidade. Pelo contrário, é a epistemologia inerente à

investigação científica e técnica” (Bunge, 1985a, p.55).

Para que se possa ter uma idéia do quanto os licenciados confiam na

existência de um mundo real e independente da cognição dos estudiosos, cita-se a

defesa de dois licenciados. O licenciado L21, por exemplo, declara:

“acredito na Física como coisa verdadeira, real e absoluta [...]. É uma

construção, mas uma construção daquilo que nós vemos da natureza.

Então a Física não é o homem que inventa. Não foi ... A Física, a

Ciência, como um todo, não foi o homem que inventou. É uma

transposição do que ele vê [...]. Na minha opinião, a Física faz parte

da natureza. A gente apenas transpõe o que a natureza nos mostra [...].

Eu acho a Física uma coisa natural. Não é uma coisa inventada. É um

conhecimento construído em cima do que nós observamos, é uma

reflexão da realidade, é como nós vemos a realidade. É por isso que,

às vezes, ela sofre modificações. Falta conhecimento para a gente

enxergá-la melhor, faltam observações” (L21). E acrescenta: “a

Física é uma lei universal, uma lei natural. A gente apenas encontrou

uma maneira de interpretar essa lei. Se nós conhecermos um povo de

outro planeta longínquo, que nunca nos viu, mas que está em uma

escala evolucionária parecida com a nossa, ou mais, eles vão ter uma

outra maneira de interpretar, mas com resultados excelentemente

parecidos. Ou seja, vai ser a mesma coisa. Só que a simbologia pode

ser outra” (L21).

Enquanto que o licenciado L49 revela: “a Física, para mim, é a maior das construções

humana, um processo totalmente humano mesmo, que está em constante evolução [...]

que não se baseia só em fatos empíricos, mas que transcende este patamar” (L49). E

esclarece: “mesmo que as teorias fossem inventadas, digamos assim, com base em

algum experimento mental, ela sempre buscou um amparo na experiência para se

justificar” (L49).

6.2.3.2 – A posição teórico-pedagógica do licenciado

A busca da identificação da posição teórico-pedagógica defendida e

assumida pelo licenciado em Física da UFSC se efetivou por meio de uma questão

específica no questionário e do pedido de definição de diferentes conceitos durante as

entrevistas. No questionário, pediu-se que o licenciado atribuísse uma ordem crescente

de importância a diferentes formas de aprender Física no Ensino Médio, sendo que os

177

resultados obtidos estão sintetizados nas tabelas seguintes, em números absolutos

(tabela XIII), em números percentuais (tabela XIV) e em ordem crescente de

importância (tabela XV).

Tabela XIII - Prioridades da abordagem - Quantidade.

Ítem / Importância 1

N.R.

Total

Média

Ler cuidadosamente o

Livro didático

06 07 05 09 08 10 05 02 03 55 4,27

Acompanhar as

explicações

07 06 08 06 11 07 03 04 03 55 4,17

Resolver alguns

problemas

03 03 09 05 07 08 15 02 03 55 5,00

Resolver muitos

problemas

00 01 03 02 02 02 08 33 04 55 7,08

Acompanhar experiências

00 07 11 12 04 09 06 02 04 55 4,45

Realizar experiências 05 14 11 04 07 05 05 01 03 55 3,65

Observar simulações de

computador

02 11 05 06 09 07 08 04 03 55 4,58

Discutir formas de

explicar fenômenos

36 03 02 07 01 02 00 02 02 55 2,06

Tabela XIV - Prioridades da abordagem - Percentual.

Ítem / Importância 1

N. R.

Ler cuidadosamente o

Livro didático

10,91 12,73 9,09 16,36 14,55 18,18 9,09 3,64 5,45

Acompanhar as explicações

12,73 10,91 14,55 10,91 20,00 12,73 5,45 7,27 5,45

Resolver alguns problemas

5,45 5,45 16,36 9,09 12,73 14,55 27,27 3,64 5,45

Resolver muitos problemas

0,00 1,82 5,45 3,64 3,64 3,64 14,55 60,00 7,27

Acompanhar experiências 0,00 12,73 20,00 21,82 7,27 16,36 10,91 3,64 7,27

Realizar experiências 9,09 25,45 20,00 7,27 12,73 9,09 9,09 1,82 5,45

Observar simulações de

computador

3,64 20,00 9,09 10,91 16,36 12,73 14,55 7,27 5,45

Discutir formas de explicar

fenômenos do dia-a-dia

65,45 5,45 3,64 12,73 1,82 3,64 0,00 3,64 3,64

178

Tabela XV - Prioridades da abordagem para o aprendizado da Física.

Formas de aprender Física Prioridade

Discutir formas de explicar determinados eventos que acontecem no dia-a-dia 2,06

Realizar experiências analisando cuidadosamente os dados e os resultados. 3,65

Acompanhar com muita atenção e silêncio a explicação do professor. 4,17

Ler cuidadosamente e com muita atenção a teoria explicada em um bom livro didático. 4,27

Acompanhar a realização de experiências analisando cuidadosamente os dados e os

resultados.

4,45

Observar simulações de computador ou interagir com programas criados para o ensino da

Física.

4,58

Resolver alguns problemas com graus de dificuldade crescente.

5,00

Resolver muitos problemas pois o aprendizado vem com a repetição e com a memorização

7,08

A análise dos dados permite, certamente, concluir que os licenciados

defendem, em sua maioria, que a maneira mais eficiente de aprender Física no Ensino

Médio é discutindo formas de explicar determinados eventos que acontecem no dia-a-

dia, no cotidiano próximo dos estudantes. De igual modo, os dados autorizam concluir

que os licenciados consideram que a solução exaustiva de problemas, de forma

repetitiva e automatizada, é a maneira menos eficiente de conquistar o aprendizado

desta Ciência. Entre estes dois extremos, e com índices de ordenação muito próximos,

encontram-se as outras opções, que de uma maneira ou de outra, refletem a realidade

vivida pelo licenciado em sua prática docente, já que a grande maioria não tem acesso a

laboratórios, a salas de informática para a utilização de simulações em computadores ou

a adoção sistemática de livros didáticos.

A priorização da opção de discutir formas de explicar fenômenos do

cotidiano do aluno indica o anseio de inseri-lo, de maneira participativa, no processo de

construção do conhecimento, como ficou evidente nas entrevistas.

A totalidade dos licenciados selecionados para compor a amostra que foi

alvo das entrevistas apresentou um discurso progressista, interacionista e construtivista.

O licenciado L13, por exemplo, considera que o aluno “é um sujeito ativo na construção

do conhecimento, que traz uma bagagem teórica, cultural, que traz concepções prévias

solidamente construídas” (L13), enquanto que o licenciado L06 esclarece que “o aluno

não está ali para acumular conhecimento. Ele está ali para desenvolver conhecimento”

(L06). O licenciado L21 considera que o aluno “tem um conhecimento que tem que ser

aprimorado, tirado as dúvidas, melhorado ... Mas ele já tem bastante conhecimento de

179

quase toda a Física [clássica], e tem que ser respeitado no que ele já conhece” (L21).

Para este licenciado, qualquer aluno, independentemente do nível de ensino, “já tem

algum conceito de Física - Isso acho que todo ser humano tem um pouco - então ele

não é uma tábula rasa. Não é uma tábula rasa ... Ele vem com conhecimento” (L21).

Quando solicitado a definir educação, o licenciado L21 declarou: “educação

é a formação do ser humano, como um todo [...] É formar cidadão” (L21). Aliás, a

formação “do cidadão” esteve presente em muitos dos discursos dos licenciados. O

licenciado L49, por exemplo, define o objetivo da educação como sendo de “formar um

cidadão que tem uma visão ampla do mundo no qual está inserido [...] de criar

possibilidades de que o aluno, o estudante, veja o mundo que está ao redor e possa

interagir com ele, inclusive criticando-o” (L49). O licenciado L41 revela que a

educação, de forma idealizada, “deveria te dar recursos para você ter poder de decisão,

ter discernimento, ter atitude para ser um cidadão” (L41). Nesse sentido, o licenciado

L13 considera que a educação “é um processo de construção de um conhecimento”

(L13), enquanto que o licenciado L21 declara: “o que é importante é você integrar

disciplinas. A Física pela Física ... eu acho que isso fica muito pobre. Fica muito pobre

de você ilustrar, de você construir conhecimento” (L14).

Defendendo esses posicionamentos, o licenciado L49 considera que a escola

é um dos lugares onde a educação acontece, mas não o único, enquanto que o licenciado

L13 considera que a escola “é um, entre tantos outros, lugares onde o conhecimento

pode ser construído” (L13).

Esta construção do conhecimento pelo aluno também foi alvo de

questionamentos. O licenciado L49, por exemplo, explica como ocorre a aprendizagem:

“o aluno tem algum conhecimento e, eventualmente, este conhecimento é posto em

cheque através de alguma perturbação - citando Piaget - e ele conseguiria absorver,

assumir um outro conhecimento a partir disso, a partir de uma perturbação interna que

ele tem” (L49). O licenciado L10 afirma que o aluno “tem que entender o conceito. Não

adianta decorar, não adianta memorizar, porque, senão, ele vai saber a saída para

aquela situação só. Ele tem que abstrair” (L10). Nesse sentido o licenciado L53

acrescenta: “por isso é de fundamental importância a contextualização, a

problematização, a consideração do senso comum (cultura primeira) do aluno, a ponte

com outras disciplinas (interdisciplinaridade) e também o uso da História da Ciência”

(L53).

180

6.2.3.3 – A metodologia de ensino do licenciado

Apesar do inquestionável preparo teórico dos licenciados investigados, no

que tange ao conhecimento de propostas pedagógicas interacionistas, de caráter

construtivista, apesar do discurso muito bem formatado e da fluência evidenciada no

trânsito fácil em todas as questões apresentadas, a prática metodológica correspondente

não se mostra tão bem implementada. Apesar de 47,2 % dos licenciados que estão em

função docente terem respondido, no questionário, que algumas vezes estimulam

atividades nas quais os seus alunos devem trabalhar em grupos, e que 44,4 % desses

mesmos licenciados terem respondido que este estímulo é feito com freqüência,

totalizando 91,6 % dos respondentes, observa-se, baseados nas palavras dos próprios

licenciados, que a prática docente ainda está fortemente vinculada a uma metodologia

de ensino Tradicional. Apesar do índice de 33,3 % para a resposta que indicava a

principal função do licenciado como sendo de “conduzir o aluno ao conteúdo” e de

47,2% para a resposta “estimular o aluno para que ele busque aprender”, totalizando

80,5% dos respondentes, na prática o que isso representa é uma grande valorização do

que se entende por “contextualização”. Aliás, a contextualização está presente em quase

todas as descrições da prática pedagógica de cada licenciado entrevistado.

A grande maioria dos entrevistados revelou que modifica, com certa

freqüência, a metodologia adotada na abordagem dos conteúdos, inclusive no que diz

respeito às avaliações, e que, com alguma freqüência, tenta utilizar meios alternativos e

diferentes técnicas didáticas em suas aulas. O licenciado L04, por exemplo, revela: “eu

não tenho um padrão”, esclarecendo que utiliza diversas formas e diversos processos de

ensino, dependendo do momento didático, da turma, do conteúdo..., enquanto que o

licenciado L14 destacou que gosta muito de trabalhar com temas amplos,

“interdisciplinares”, segundo suas palavras, e afirmou que considera isso muito

importante.

Mesmo buscando implementar uma metodologia diferenciada, os

licenciados admitem, sem o uso de qualquer artifício retórico mais sofisticado, que a

“regra” em sala de aula é a metodologia expositiva. O licenciado L14, por exemplo,

define a sua aula como, basicamente “expositiva, com uso de quadro e giz” com a

construção de experiências imaginárias, que ajudam na contextualização do assunto em

questão, com momentos pedagógicos, problematizados, modelizados e, “na medida do

possível, você leva alguma coisa” (L14). No mesmo sentido segue o licenciado L49 que

181

revela que “tenta fugir do tradicional”, mas que a técnica de ensino é, normalmente, a

aula expositiva: “mas essas aulas expositivas têm que estar recheadas com algum outro

componente, se não elas se tornariam insuportáveis. Então, a metodologia usada, além

da aula expositiva, é você usar recursos audio-visuais, recursos de laboratório,

atividades experimentais” (L49).

O licenciado L13 comenta: “tenho buscado alternativas de levar para sala

de aula aspectos históricos e experimentais, no entanto nem sempre é possível” (L13),

acrescentando: “... tenho um entendimento claro dos PCN e da Proposta Curricular de

Santa Catarina, contudo a dimensão sala de aula contempla uma série de outros

fatores que nos levam a posturas ‘tradicionais’, como por exemplo cobranças quanto a

dar conta do conteúdo previsto” (L13). E finaliza revelando que a sua mais freqüente

técnica de ensino é a expositiva: “tem bastante diálogo nesta exposição, mas é,

fundamentalmente, expositiva” (L13).

Este último licenciado revela a existência de frustrações pelo fato de, na

prática, não poder implementar muito do que aprendeu e do que gostaria de

compartilhar com os alunos, em função das deficiências da escola e da própria

organização do sistema escolar, seja por questões de tempo, conteúdo, avaliações,

recuperações... O licenciado L10 define a sua metodologia de trabalho como sendo

“cuspe e giz” e acrescenta: “é o que a escola proporciona” (L10). Da mesma maneira o

licenciado L21 define a metodologia que geralmente utiliza como “bastante quadro e

giz” (L21). O licenciado L06 define a sua metodologia de ensino como, basicamente,

tradicional: “quadro e giz, às vezes trabalhando com retro-projetor, transparências,

data-show, multimídia, ... mas isso de forma muito tímida. Mas a metodologia é

tradicional, quadro, cuspe e giz” (L06). Já o licenciado L44, admitindo essa realidade,

mostra-se insatisfeito: “a maneira como aprendemos ciência na universidade,

infelizmente, não é muito diferente daquela com que ensinamos ciência no Ensino

Médio: decorando fórmulas, vendo exemplos e resolvendo exercícios” (L44).

6.2.3.4 – Os PCN-EM e as modificações metodológicas

Diante disso, os licenciados reconhecem que não desenvolvem o seu

trabalho em sintonia com as diretrizes dos atuais PCN-EM. Alguns confiam que estão

próximos, outros consideram que tentam essa aproximação, enquanto outros admitem

trabalhar em total dissonância com o que esses Parâmetros defendem.

182

A grande maioria aprecia e diz tentar implementar a contextualização, em

detrimento da interdisciplinaridade, dos temas transversais, que, mesmo defendidos, são

de mais difícil efetivação. O licenciado L04, por exemplo, considera que “o PCN é

muito bonito no papel” porém é de difícil implementação em função das próprias

dificuldades dos professores e das escolas. O licenciado L21 considera

“complicadíssimo” trabalhar interdisciplinarmente nas escolas, explicando que isso

demandaria um tempo que os professores não têm “em função do salário”. Segundo o

licenciado L21 o professor “tem que trabalhar em muitas escolas, correr ... Ele não é

um professor da escola, ele não é o professor de uma escola” (L21). No mesmo sentido

o licenciado L41 considera que a implementação de projetos interdisciplinares,

envolvendo diferentes professores, é inviável, pois “o professor chega 5 minutos antes

da aula, chega na última aula, vai embora, e não existe convívio” (L41). Essa falta de

tempo, segundo o licenciado L13, faz com que o professor do Ensino Médio seja muito

dependente dos livros didáticos, que não oferecem opções que lhe ajudem na

implementação de uma prática diferenciada que, por exemplo, faça uso da história da

Mecânica. Por outro lado, segundo o licenciado L19: “quando se trabalha com material

apostilado fica difícil não seguir um programa mais rígido, o que dificulta outras

atividades diferenciadas, principalmente pelo tempo escasso” (L19). Nesse sentido, o

licenciado L06 diz que “a aplicação é difícil devido a grande importância que as

escolas dão à tradicional grade curricular” (L06).

Segundo o licenciado L49,

... a questão dos temas transversais cai na questão da

interdisciplinaridade. Então eu acho que o tema transversal exige

ligação entre áreas de ensino e que, como comentei, não é tão simples

de implementar. Mas eu acharia importantíssimo trabalhar com isso

(L49).

Essa importância também é destacada pelo licenciado L06: “então você trabalhar

projetos temáticos, interdisciplinares e transversais, eu acho super importante” (L06).

Com relação à contextualização, o licenciado L14 afirma: “acredito que a

Física tenha que ser uma ciência vivencial onde o aluno consiga fazer paralelos entre

os conteúdos ministrados com situações do seu cotidiano” (L14). E, nesse sentido, o

licenciado L41 esclarece o que considera importante ser retido pelo aluno e, para isto,

cita um exemplo do 3º ano:

183

... esse aluno tem que saber, por exemplo, quando ele for comprar uma

geladeira, o que é um eletrodoméstico classe ‘A’, classe ‘B’ ... Isso

que ele tem que saber ... Se ele saber que potência é corrente vezes

tensão [P=I.V], isso é secundário ... Mas ele tem que aprender

primeiro o que é corrente, o que é tensão e o que é potência ... depois

que ele sabe isso ... se ele souber só isso e ir embora, não valeu nada

(L41).

6.3 – Análise geral dos dados dos licenciados

Concluindo este capítulo, deve-se dar destaque à heterogeneidade entre as

opiniões manifestadas pelos licenciados e à amplitude do espectro alcançado com os

dois instrumentos de pesquisa utilizados para investigá-los. Deve-se enfatizar que

alguns licenciados trazem, em seus discursos, mágoas e ressentimentos desenvolvidos

ao longo do Curso, enquanto outros os trazem carregados de gratidão e de admiração

pela oportunidade que tiveram. Deve-se esclarecer que, durante a pesquisa e,

principalmente, durante a construção do texto final deste capítulo, houve a natural

necessidade do estabelecimento de algum grau de censura, visando separar opiniões

(tanto positivas quanto negativas) muito carregadas de paixões e sentimentos, daquelas

mais amadurecidas, criteriosas e reflexivas, e, portanto, mais adequadas a uma pesquisa

acadêmica. Tendo feito isso e diante do anteriormente exposto, pode-se chegar a

algumas conclusões.

Um número significativo – superior ao relativo aos egressos de outras

instituições de ensino – (ainda que muito aquém do ideal) de licenciados em Física pela

UFSC está efetivamente desempenhando a função docente no Ensino Médio, está, de

fato, atuando como professor de Física nesse nível de ensino. E uma parcela

significativa destes demonstra intenção de continuar os estudos em nível de pós-

graduação, apesar das grandes dificuldades que enfrentam no seu dia-a-dia profissional

e das restrições de vaga desses programas em universidades públicas. Por semelhante

modo, destaca-se a excessiva carga horária desses profissionais, que atua como fator de

prejuízo na tentativa de qualquer envolvimento com atividades de formação continuada,

que macula o seu processo de atualização e de desenvolvimento profissional.

Apesar disso, os licenciados demonstram terem um bom conhecimento da

legislação referente ao Ensino Médio, sendo simpáticos a alguns aspectos e críticos em

relação a outros, principalmente reconhecendo dificuldades de implementação de

algumas propostas.

184

A avaliação do Curso é, de forma geral, positiva, principalmente no que

tange aos professores e à grade curricular, decaindo quanto relacionada à estrutura física

a ele reservada. A grande maioria dos licenciados condena a falta de identidade do

Curso, que estaria muito atrelado ao curso de Bacharelado, e a metodologia de ensino

aplicada, principalmente, nas fases “comuns” aos dois cursos, às disciplinas que são

comuns aos dois. Os respondentes consideram, sim, existir uma forte ênfase prática em

metodologias de ensino tradicionais na grande maioria dos professores das Físicas

Básicas, em oposição a um desejo de que o licenciado implemente mudanças

metodológicas, não só em sua futura prática profissional, mas já nas disciplinas que

compõem as, assim chamadas, pedagógicas específicas.

Entretanto, apesar disso, os licenciados reconhecem terem tido uma boa

formação teórica no que diz respeito às propostas dos PCN-EM, elogiando,

particularmente, as INSPs. Mas sentem-se despreparados quando se fala na

implementação dessas propostas no dia-a-dia de suas aulas. Segundo os licenciados,

existe uma grande distância separando a academia e a escola de Ensino Médio, gerando

dificuldades objetivas quando da inserção do licenciado no mercado de trabalho.

Os licenciados, apesar de algumas dificuldades que enfrentam no seu

cotidiano docente, mostram-se amadurecidos e bem preparados seja, em termos de

conteúdo específico (exceção à Física Moderna e Contemporânea), a domínio de classe

ou a metodologias de ensino. Apresentam um discurso fluente e ágil em todas as áreas

investigadas, seja ela epistemológica, teórico-pedagógica ou metodológica.

No aspecto epistemológico reconhecem a Física como um conhecimento

desenvolvido ao longo dos anos e estruturado sobre a construção de teorias, que, no

entanto, não são frutos apenas de um consenso social, mas que estão atreladas a uma

pequena parcela do que se pode alcançar do mundo natural e real, que existe e que

independe da cognição de quem o estuda. Reconhecem a transitoriedade e a inexatidão

desse conhecimento, mas crêem que, no geral, caminha-se rumo ao seu

aperfeiçoamento.

No aspecto teórico-pedagógico, dominam muito bem conceitos e teorias

construtivistas, enaltecendo-as como ideais. Apresentam discursos progressistas e

relacionais defendendo a participação ativa do aluno na construção do conhecimento, o

respeito às suas concepções prévias, o desenvolvimento de sua capacidade crítica e a

sua formação ampla como cidadão capaz de tomar decisões na sociedade na qual está

inserido.

185

Entretanto, quando questionados sobre a sua própria prática docente,

apresentaram comportamento contraditório. Apesar de defenderem metodologias

relacionais, de caráter construtivista, admitem que, no seu cotidiano docente, fazem uso

da metodologia tradicional expositiva. Tentam aperfeiçoá-la com acréscimo de alguns

novos artifícios, mas não se sentem desvencilhados do modelo tradicional.

Os respondentes elencaram alguns motivos para esta dicotomia, mas

consideram-se, nalgumas vezes com pesar, reféns dessa metodologia que os moldou ao

longo dos anos.

Agora, finalmente, conhecidos os licenciados investigados e suas opiniões

sobre o Curso de licenciatura em Física da UFSC, parte-se para uma análise geral do

Curso, que levará em conta todas as fontes de informação investigadas.

186

Capítulo VII – O CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFSC

Concluídas as etapas de coleta e de apresentação de dados, compostas pela

pesquisa documental, pelas entrevistas com os professores formadores, pelo

questionário respondido pelos licenciados e pelas entrevistas com uma amostra desses

licenciados, parte-se, neste capítulo, para a caracterização, propriamente dita, do Curso

de Licenciatura em Física da UFSC, em seus mais diversos aspectos, com destaque para

a metodologia de ensino aplicada.

Antes disso, porém, cabe, mais uma vez, destacar que, em nenhum

momento o pesquisador assistiu aulas, seja dos professores formadores, seja dos

licenciados, para compor a visão do espetro metodológico por eles adotado, a não ser

quando ele mesmo (o pesquisador) foi aluno do Curso analisado. Dessa maneira,

enfatiza-se que todas a conclusões alcançadas são frutos da interpretação dos discursos

dos sujeitos investigados, que carregam, de uma ou de outra forma, implícita ou

explicitamente, sentimentos de afetividade, interesses pessoais ou profissionais, receios

de comprometimento, entre tantos elementos que podem afetar respostas e opiniões.

Dito isso e limitados por prazos, comuns em pesquisas desta natureza,

assume-se, já antecipadamente, possíveis críticas às limitações das conclusões

alcançadas e aqui descritas, bem como se aponta para a conveniência de uma pesquisa

mais aprofundada, estruturada sobre dados extraídos da própria prática docente dos

sujeitos envolvidos, com a participação de algum pesquisador nas aulas desses sujeitos.

7.1 – Aspectos Gerais

Cumprida a etapa que objetivou tecer o pano de fundo da análise e

encerrada a parte relativa à investigação com os professores formadores e com os

licenciados, ficou evidente a adequação das metodologias de pesquisa escolhidas, e,

principalmente, a adequação dos sujeitos selecionados para compor a amostra analisada.

Os professores formadores, em sua grande maioria doutores (86,6% da amostra) que

desenvolvem pesquisas nas mais diversas áreas, que atuam no Departamento de Física,

ou a ele associados em função do curso de Licenciatura em Física há, em média,

aproximadamente 20 anos, entre os quais alguns que atuam no Programa de Pós-

Graduação em Educação Científica e Tecnológica – PPGECT, contribuíram com sua

187

formação, experiência e vivência para compor uma visão ampla, histórica e

contextualizada do Curso analisado.

Os licenciados, por sua vez, por serem fruto dessa formação, por

vivenciarem seus pontos positivos e negativos, por serem confrontados com a realidade

do Curso e com aquela encontrada fora dele, por terem, alguns, a experiência da sala de

aula no Ensino Médio e por sentirem, na “própria pele”, a influência dessa formação em

seu trabalho docente, contribuíram com suas próprias histórias, com suas próprias

experiências para que pudesse ser construída a relação entre a formação inicial e a

docência, entre a teoria e a prática, entre o anseio e a realidade, entre a estrutura do

Curso e o modelo de licenciado formado, entre as metodologias utilizadas e a prática

metodológica por eles adotada.

Sendo assim, nota-se que o corpo docente que atua no Curso é muito bem

avaliado, adequadamente formado, e, com poucas exceções, muito comprometido com a

formação do licenciado, apesar de uma grande parcela nunca ter tido qualquer formação

na área pedagógica.

Esse último ponto, aliás, merece destaque: apesar de atuarem no Curso de

licenciatura, aproximadamente a metade dos professores entrevistados cursou

bacharelado e teve a sua formação em mestrado e doutorado em Física, desconhecendo

particularidades pedagógicas essenciais à formação do licenciado e assumindo

desconhecerem quaisquer aspectos, mesmo que superficiais, da estrutura do Curso, da

legislação específica para ele ou da legislação referente ao Ensino Médio. Alguns

professores, inclusive, confessam sentirem-se despreparados para emitir qualquer

opinião sobre a grade curricular, sobre a adequação das disciplinas, sobre suas relações

ou sobre qualquer outro aspecto mais geral do Curso. Nesse sentido o Curso da UFSC

não foge à regra, já que a própria SBF admite que “a grande maioria dos docentes que

lecionam nas licenciaturas não foi preparada para essa função” (CHAVES e

SHELLARD, 2005, p. 227).

Deve, no entanto, também aqui, ficar claro que não é esta formação inicial

distante da área de educação que, já de início, condena o professor e o impede de

desenvolver um bom trabalho com os licenciandos. Professores com essa formação,

apesar de em pequeno número, figuram entre os destaques positivos do Curso e são

tidos como padrão de referência, como exemplos a serem seguidos. De qualquer modo,

como se trata de um curso que, supostamente, pretende formar profissionais para

trabalharem no Ensino Médio, professores formadores com essa visão e com essa

188

formação são tidos como mais qualificados para orientarem o processo, principalmente

se conhecerem a realidade das salas de aula desse nível de ensino. Esse último ponto,

aliás, muito presente no discurso dos licenciados, já antecipa a lacuna existente entre a

formação inicial e o dia-a-dia na escola, já que os professores formadores desconhecem

(ou demonstram desconhecer) este outro “mundo”.

De qualquer modo, apesar de uma avaliação positiva que supera os 75,0%,

por parte dos licenciados, com formação pedagógica ou não, parte do corpo docente

recebe críticas relacionadas à didática desenvolvida em sala de aula, à desatualização de

materiais, à falta de diálogo, a atitudes truculentas e impositivas

, ao afastamento entre

professor e licenciando, ao descomprometimento com o licenciando, entre outras menos

freqüentes.

No aspecto relacionado ao conteúdo, alicerçados em uma formação

adequada, os professores formadores, com uma ou outra exceção, são muito bem

avaliados. E isso se transfere para os licenciados que, de forma geral, sentem-se bem

formados em termos de conteúdo específico, já que, segundo revelam, normalmente não

têm dificuldades em relação a este aspecto em seu trabalho docente.

Alguns professores, no entanto, assumem que a cobrança de conteúdo na

Licenciatura é atenuada, principalmente no que diz respeito à formalização do

conhecimento em termos matemáticos, conseqüência das carências formativas básicas

do licenciando e da sua habitual falta de tempo para dedicar-se aos estudos. Entretanto,

enquanto alguns defendem que falta intimidade matemática, outros apontam, como

dificuldade principal, a compreensão fenomenológica e conceitual da Física, remetendo

à questão de como esse conhecimento é tratado, principalmente nas disciplinas de

Física Básica.

Enquanto alguns professores criticam a falta de aprofundamento matemático

e a superficialidade com que alguns conhecimentos são tratados, outros professores

defendem exatamente a priorização do estudo das estruturas gerais do conhecimento

Apesar das dificuldades encontradas para estabelecer um diálogo mais consistente entre a

Epistemologia do Professor, de Fernando Becker, e o conceito de construtivismo adotado neste trabalho,

e construído com a ajuda das idéias de Mario Bunge, concorda-se com o primeiro quando diz que, “dentre

todas as qualidades antipedagógicas que o conceito – e a prática – de treinamento condensa, a mais

nefasta é, sem sombra de dúvida, a do autoritarismo” (BECKER, 1993, p.334). Segundo este autor, “o

autoritarismo não encontra apenas campo próprio na epistemologia empirista, muito mais do que isso, o

autoritarismo encontra no empirismo a sua fundamentação e a sua legitimação teórica e prática” (Ibidem,

p.335). De forma que “o docente que professa esta epistemologia manifesta, via de regra, uma arrogância

didática” (Ibidem, p.335).

189

Físico. Mas, de qualquer modo, a opinião reinante entre os entrevistados é que o

licenciado sai com um bom preparo em termos de conteúdo específico

A falta de tempo vivenciada pelos licenciandos para dedicarem-se aos

estudos, aliás, surge como uma característica marcante de cursos noturnos, aos quais

recorrem, normalmente, pessoas que, durante o dia, desenvolvem outra atividade,

geralmente por serem responsáveis pelos seus próprios sustentos e, não raramente, pela

manutenção de suas famílias. São trabalhadores que vêem em cursos de licenciatura a

única opção na área das ciências exatas e uma oportunidade única de formação superior

em universidade pública. Sendo assim, esta escolha representa mais uma limitação de

opções do que a realização de um desejo, fato que reflete, indubitavelmente, na alta taxa

de abandono que o Curso sofre, principalmente nas primeiras fases. A própria SBF

confirma essa informação dizendo que “a evasão nas licenciaturas em física é da ordem

de 40%, e um certo número de formados não se destina efetivamente ao sistema

educacional. Os alunos fizeram esta escolha pela possibilidade de um título de 3º grau e

pela oferta de cursos noturnos e gratuitos” (CHAVES e SHELLARD, 2005, p. 227).

Mesmo aqueles que se adaptam ao modelo desenvolvido e que encaram o

desempenho docente como uma possibilidade profissional real, que permanecem no

Curso até o fim, por também vivenciarem esta falta de tempo, experimentam prejuízos

claros e têm a sua formação comprometida em termos de conteúdo, se comparados aos

formados no curso diurno de bacharelado.

Alguns licenciados chegam a ponto de defender a equivalência entre as duas

habilitações, inclusive postergando a decisão de escolha para depois de terem cursado as

primeiras fases, que seriam comuns. Porém a maioria absoluta defende que o curso de

licenciatura tenha sua própria identidade e que não seja uma versão atenuada do curso

de bacharelado, já que a tentativa de fazer do primeiro uma versão do segundo gera

dificuldades para os licenciandos e desmotivação para os professores, que não vêem o

mesmo desempenho nas duas turmas.

Por tudo, e apesar disso, o Curso de Licenciatura em Física da UFSC é, de

forma geral, qualificado como “bom”, tendendo em alguns aspectos pra “ótimo”, tanto

pelos professores quanto pelos licenciados, com destaque extremamente negativo para a

estrutura física do CFM.

A respeito da adequação do preparo em termos de conteúdo específico de Física, ver nota 62, na página

129.

190

Essa questão, aliás, tem o mérito de ser a única a ter quase alcançado a

unanimidade entre todos os respondentes, que a qualificam de “vergonhosa”, “horrível”,

“humilhante”, “deprimente”, entre outros adjetivos que, se reproduzidos, certamente

maculariam as páginas deste trabalho acadêmico e causariam dissabor ao atento leitor.

De qualquer modo, como essa questão já foi alvo de exaustivas considerações,

menciona-se somente as dificuldades encontradas pelos licenciandos em relação ao

horário de funcionamento da Biblioteca Setorial do CFM

, da Central de Cópias, da

Coordenadoria do Curso, à total falta ou escassez de equipamentos de apoio

pedagógico, à inadequação das salas de aula

, ao fechamento de portões e grades nos

corredores do CFM, à impossibilidade de acesso às monitorias de disciplinas e aos

próprios professores em horário que lhes seja possível.

A respeito do horário de funcionamento da Biblioteca Setorial do CFM, a Comissão responsável pela

elaboração do Projeto Político Pedagógico do Curso de Graduação em Física (designada pela portaria

002/SCGF/02 de 28/02/2002), recomenda: “ampliação imediata do horário da biblioteca setorial do

CFM” Fonte: PPP do Curso de Física. Página do Departamento de Física na WEB. Acesso: 22/07/2005.

A este respeito, por exemplo, o “Unaberta on-line”, que é um site de notícias com atualização diária e

em tempo real, criado em 1997, que faz parte do Projeto de Extensão Universidade Aberta, mantido pelo

Curso de Jornalismo da UFSC, publicou no dia 27 de setembro de 2005: “O Departamento de Saúde e

Segurança do Trabalho (DSST) [...] órgão responsável pela segurança nos prédios da universidade, afirma

que a estrutura do CFM pode estar avariada mais gravemente em alguns locais, o que impossibilitaria as

aulas nestas salas. [...] Na opinião do diretor do Etusc [Escritório Técnico Administrativo da UFSC],

Paulo Pinto da Luz, [...] ‘A liberação da verba é responsabilidade da Pró-Reitoria de Orçamento,

Administração e Finanças (PROAF), mas acredito que seja investido o máximo possível para a

manutenção das condições do centro’.

O pró-reitor de Orçamento, Administração e Finanças, Mário Kobus, esclarece que, dentre todos os

centros da Universidade, a prioridade é o CFM, mas diz que os recursos destinados a obras pelo

Ministério da Educação (MEC) têm sido escassos nos últimos anos. [...] Apesar disso, Kobus ressalta que

as negociações para conseguir recursos para as reformas mais urgentes no CFM já começaram.

Quem chamou a atenção para a infra-estrutura do CFM foram os próprios estudantes, em uma

manifestação na última terça-feira, dia 20 [de setembro de 2005]. Na ocasião, os estudantes, a maioria

integrante do movimento de greve estudantil, colocaram faixas de isolamento nos portões de acesso e nos

corredores do centro. Em todo o CFM, também foram colocados cartazes que faziam referência, segundo

os manifestantes, às precárias condições do local. Para o estudante de Física que fez o ofício de vistoria

junto ao corpo de bombeiros e aos órgãos competentes na UFSC, Guilherme de Almeida, a situação do

prédio não pode continuar como está. ‘Há quase 40 anos o CFM funciona em local improvisado. Não

adianta mais reparar os erros naquele prédio antigo, a solução é construir logo um novo prédio com salas

de aula para os estudantes do centro’, opina. O vice-diretor do CFM, Tarciso Antônio Grandi, tem opinião

semelhante. ‘Não é de hoje que esperamos uma mudança definitiva para os novos prédios, mas nem

sempre as coisas andam na velocidade que esperamos’, diz. Grandi ainda ressalta que a infra-estrutura do

prédio onde ficam as salas de aula do centro é uma das piores da universidade. [...] Dos seis prédios do

complexo de edifícios do CFM, localizados atrás do Centro de Ciências Jurídicas, cinco já estão

concluídos e abrigam boa parte da ala administrativa, salas de professores e laboratórios dos cursos de

Física, Matemática e Química. O vice-diretor do CFM, Tarciso Grandi, informa que as salas do corpo

docente e administrativo dos cursos de Matemática e Química já foram transferidas para os novos prédios

e que a Física está em vias de transferência. O único prédio que ainda não teve sua construção iniciada é o

que vai abrigar as salas de aula do CFM, que possibilitaria a transferência total das aulas do prédio antigo,

atrás do Centro de Comunicação e Expressão, para o novo complexo. Além das salas de aula, o projeto do

edifício também prevê um espaço de convivência, com cantinas e novas salas para os Centros

Acadêmicos. [...] Não há previsão de início das obras do novo prédio de salas de aula do CFM’”.

191

Apesar disso, reconhece-se que a UFSC, de maneira geral, dispõe de uma

estrutura relativamente boa para atender à comunidade acadêmica, mas que essa

estrutura não está acessível àqueles que têm sua disponibilidade de tempo limitada ao

período noturno, e que são alvo deste Curso de Licenciatura e das políticas de

“inclusão” e de incentivo à licenciatura do Governo Federal.

Nesse aspecto surgem as críticas em relação à falta de funcionários e à

decisão, dos poucos disponíveis, de não trabalharem no período noturno. De forma geral

os funcionários do Departamento de Física e da Coordenadoria do Curso contam, com a

simpatia dos licenciados e dos professores, porém são por alguns destes criticados por

manifestarem limitações técnicas e desconhecimento das suas possibilidades que, em

alguns casos, causam prejuízos aos envolvidos. Alguns são enaltecidos e estimados,

enquanto, a outros, resta o consolo do esquecimento.

Essa mesma decisão de não trabalhar no período noturno está presente em

muitos dos professores do Departamento de Física, tendo sido relatada por alguns

professores investigados que se queixam da sobrecarga de atividades que lhes é

atribuída em função dessa decisão. Segundo alguns pensam, o revezamento e a

alternância dos professores que atuam no período noturno poderia aliviar estes poucos

que ali atuam e poderia aumentar o espectro metodológico desenvolvido pelo

licenciando, que teria aulas com um número maior e mais diversificado de profissionais.

Entretanto, para alguns professores, e isso fica claro aos licenciandos, trabalhar no

período noturno é um fardo muito pesado e absolutamente indesejável, assumido

somente se não existem outras possibilidades. Fato que coopera para o desânimo geral.

Por outro lado, a convivência entre os professores é, de forma geral, vista

como positiva, principalmente no que diz respeito à relação entre os professores lotados

no Departamento de Metodologia de Ensino e alguns professores lotados no próprio

Departamento de Física. O entrosamento e a intimidade facilitam o trabalho conjunto e

refletem em uma articulação visível entre estes formadores, que têm em comum um

ideal de curso estruturado sobre bases nitidamente construtivistas.

Aliás, reside neste ponto um dos aspectos mais paradoxais encontrados na

pesquisa, já que a intimidade e o entrosamento vivenciados por este grupo de

professores não se aplica à totalidade dos professores do Departamento de Física. Ao

BRANDALISE, Vitor Hugo. Estudantes em greve fazem manifestação no CFM. Universidade Aberta:

online. Disponível em: <http://www.unaberta.ufsc.br/noticias/14326>. Acesso em 05.10.2005.

192

contrário, nota-se a total inexistência de um sentimento de corpo que aglutine propostas,

procedimentos e objetivos, que facilite o diálogo e a decisão do modelo de curso

desejado e que unifique visões de curso e perfis de licenciados a serem formados.

O excesso de atividades que competem com a docência no Curso de

Licenciatura em Física, aliado a posições pedagógicas e epistemológicas divergentes, e

instigados pelo que Morin (2002, p. 97) chama de “hipertrofia do ego”

, dificulta o

diálogo e a busca de qualquer homogeneidade, fazendo transparecer disputas internas

por holofotes, influência e poder entre os professores do Departamento de Física que, ao

que tudo indica, parecem resistir à busca de um “armistício”. Um dos professores,

inclusive, chegou a citar a “fogueira de vaidades” na qual se transformaram alguns

setores do Departamento: deuses e semi-deuses, em um pseudo-Olimpo, que ardem e se

alto consomem, alimentados exclusivamente por seus próprios egos inflados.

A falta de entrosamento, destacada por alguns professores, dificulta a troca

de experiências didáticas, o planejamento e a interação entre as mais diferentes

disciplinas.

A grade curricular, por sua vez, é tida como ponto de destaque positivo no

Curso, seja pelos professores, seja pelos licenciados, com especial ênfase para o grupo

de disciplinas identificadas por Instrumentação para o Ensino de Física. Este grupo de

disciplinas surge como um diferencial que se revela determinante no processo formativo

dos licenciados. O seu objetivo instrumental e as metodologias de ensino nele aplicadas

revertem (ou tentam reverter) o padrão pedagógico tradicional, aproximam o

licenciando da sua futura profissão e o estimulam a ver o conhecimento que construiu

de uma nova maneira. As disciplinas desse grupo promovem uma renovação na relação

entre os próprios licenciandos e, não raramente, entre estes e seus professores, que, em

alguns casos, passam a ser vistos como parceiros no desenvolvimento de um projeto.

Por outro lado, como ponto marcadamente negativo na grade curricular,

surgem as disciplinas ligadas à área de Física Moderna e Contemporânea, que não

fornecem base para o tratamento destas questões no nível médio. Essas disciplinas estão

na grade curricular de forma reduzida e são, normalmente, ministradas de forma que seu

conteúdo torna-se intransponível para a realidade que o licenciado encontra no Ensino

“O mundo dos intelectuais, escritores ou universitários, que deveria ser mais compreensivo, é o mais

gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego, nutrido pela necessidade de consagração e de glória”

(Morin, 2002, p. 97).

193

Médio. E esta dificuldade de transposição não se apresenta apenas em função da

sofisticação do formalismo matemático, mas, principalmente, pelo alto índice necessário

de abstração e pelos enfoques teóricos adotados. Infelizmente parece que essa situação

não é particular do Curso em questão. A SBF, por exemplo, generaliza informando que,

... nos cursos de licenciatura em física, a desconsideração da física

moderna e contemporânea é muito grave, já que os professores

formados para o ensino médio não estão preparados para mostrar essa

disciplina como algo interessante e cuja validade de conteúdo é digna

de consideração (CHAVES e SHELLARD, 2005, p. 223).

De igual modo, as disciplinas oferecidas por outros Centros de Ensino, com

ênfase no CED (Centro de Educação), também deixam muito a desejar, seja pela

desvinculação evidente que revelam em relação à totalidade da formação do licenciado,

seja pelo descomprometimento de seus professores com esta formação, seja pela

presença excessiva de professores substitutos. Neste sentido, existe uma exceção em

relação às disciplinas oferecidas pelo Departamento de Metodologia de Ensino (ligado a

ao CED), já que são ministradas por professores que atuam em sintonia com a equipe do

Departamento de Física. A única crítica feita às disciplinas desse Departamento é

quanto à sua disposição reduzida na grade curricular e, principalmente, ao seu baixo

aproveitamento.

No que diz respeito às disciplinas de Laboratório, a maior crítica está

relacionada à maneira pouco crítica e pouco reflexiva com que as experiências são

desenvolvidas. Na opinião dos respondentes deveria haver maior interação entre as

disciplinas de Física Básica e as respectivas disciplinas de laboratório, buscando

desenvolver um diálogo entre a teoria e a prática. Alguns, inclusive sugerem que essas

disciplinas, teóricas e experimentais, deveriam ser ministradas pelo mesmo professor,

de forma que o processo fosse questionador, construtivo e, principalmente, cíclico, com

a teoria alimentando a experimentação que, por sua vez, realimentaria a teoria. Por outro

lado, muitos licenciados defendem que é necessário existir uma maior ênfase nas

disciplinas pedagógicas específicas, inclusive pulverizando-as ao longo de todo o Curso.

Verificou-se ainda que, considerando que o licenciado é formado para atuar

no Ensino Médio, e que este é orientado pelos PCN-EM, não existe um compromisso

explícito e homogêneo dessa formação com estes Parâmetros. Tanto é assim que apenas

40,0% da amostra selecionada de professores formadores afirmam conhecer estes

Parâmetros, enquanto que apenas 13,3% dessa mesma amostra acredita que o

194

licenciado é formado para atuar no Ensino Médio segundo suas diretrizes. E, assim

como os formadores, os formados também consideram que o Curso proporciona uma

discussão teórica a respeito, que explora os principais encaminhamentos definidos, mas

que, em termos práticos, permanece no aspecto informativo.

Considerando que 81,3% dos professores respondentes revelaram ser

totalmente desnecessário acompanhar as mudanças na legislação do Ensino Médio para

o desenvolvimento de seu trabalho na(s) disciplina(s) que ministra(m), nota-se que esta

aproximação fica sob a responsabilidade exclusiva das disciplinas pedagógicas

específicas, que, evidentemente, sofrem com a quebra abrupta do paradigma

metodológico. Ou seja, ainda que o Ensino Médio, a quem se destina o profissional

formado pelo curso de Licenciatura em Física, tenha uma legislação específica e

parâmetros claros que orientam o que o Estado espera dele, a absoluta maioria dos

professores formadores julga ser totalmente desnecessário conhecer e acompanhar essas

orientações no processo de formação deste profissional. Os professores crêem que

devem ensinar Física e que este “ensinar” nada tem a ver com o que acontece ou com o

que se espera do formando no nível médio.

Segundo alguns professores mais conectados com estes novos anseios, as

pesquisas vão sendo incorporadas ao Curso e as discussões vão sendo realizadas, mas,

neste momento, questões dessa natureza parecem estar a meio caminho entre o

formativo e o informativo, de forma que essas questões não chegam a ser trabalhadas

suficientemente para tornarem-se totalmente formativas, para tornarem-se, na

linguagem de Astolfi (1994), instrumentais e ferramentais.

O Curso é, de maneira geral, admitidamente difícil, contrapondo-se a relativa

facilidade de acesso via vestibular, gerando muitas repetências, transferências e

desistências, refletindo em um número significativamente reduzido de concluintes. Este

número, no entanto, tem sofrido constantes incrementos nos últimos anos, redundando

em turmas de formandos cada vez maiores e atendendo a um desejo claro da sociedade

que sente a falta deste profissional em maior número.

O Curso, apesar de muito bem avaliado pelos licenciados, apresenta,

segundo eles, algumas carências, alguns pontos pouco (ou nada) explorados, que,

segundo pensam, fazem falta no cotidiano profissional do professor de Física do Ensino

Médio. A realidade encontrada pelos licenciados, no que diz respeito aos alunos do

Ensino Médio e ao domínio de classe, foi levantada por alguns respondentes e indicada

195

como um aspecto que deveria ter melhor tratamento no Curso. A distância existente

entre a “academia e a escola” freqüentemente aflora nas citações dos respondentes.

Por outro lado, alguns licenciados consideram que o Curso deveria dar mais

atenção a algumas partes burocráticas do trabalho docente, orientando-os quanto ao

planejamento de aulas, preenchimento de documentos, prazos e legislação, entre outros.

Outros destacam, como carência formativa, a maior discussão em torno de como

proceder as avaliações de seus alunos ou a discussão sobre livros didáticos do Ensino

Médio e sobre a conveniência ou não de seu uso.

Os profissionais formados pelo Curso demonstram ter intimidade com cada

ponto abordado nesta investigação, e apresentam um discurso fluente e ágil em todas as

áreas investigadas, seja ela epistemológica, teórico-pedagógica ou metodológica.

No campo epistemológico, por exemplo, a grande maioria dos licenciados

vê a Física como um conhecimento que se desenvolve baseado na “construção de

teorias”, que, contudo, não é dependente apenas de um “consenso social”, mas que é

balizado por fatores externos, já que objetiva “entender o mundo natural”. No campo

teórico-pedagógico, por sua vez, a totalidade dos licenciados selecionados para compor

a amostra que foi alvo das entrevistas apresentou um discurso progressista,

interacionista e construtivista, onde é defendida a participação ativa do aluno na

construção do conhecimento, o respeito às suas concepções prévias, o desenvolvimento

de sua capacidade crítica e a sua formação ampla como cidadão capaz de tomar decisões

na sociedade na qual está inserido.

No que diz respeito aos PCN-EM, a totalidade dos licenciados investigados

já leu ou já ouviu falar, de maneira que demonstram ter um bom conhecimento da

legislação referente ao Ensino Médio, sendo simpáticos a alguns aspectos e críticos em

relação a outros, principalmente reconhecendo dificuldades de implementação de

algumas propostas. No que se refere aos dois principais pilares dessa proposta − a

interdisciplinaridade e a contextualização − os índices de aprovação chegam próximos

aos 90,0%. De igual modo, nota-se uma sintonia bastante fina entre o que pensam os

respondentes e o que é defendido atualmente pelas pesquisas da área de Ensino de

Física, com índices semelhantes para a utilização da história e da filosofia da Física no

seu ensino, para a consideração do conhecimento prévio do aluno, e para a necessidade

de uma problematização inicial.

196

Entretanto, apesar desses sucessos, observa-se, baseados nas palavras dos

próprios licenciados, que suas práticas docentes ainda estão fortemente vinculadas a

uma metodologia de ensino tradicional. Ou seja, mesmo com um discurso muito bem

formatado e da tentativa freqüente de implementar uma metodologia diferenciada, os

licenciados admitem, sem qualquer receio, que a “regra” em sala de aula é a

metodologia expositiva tradicional. Esta é, segundo eles, a mesma realidade encontrada

no Curso de Licenciatura em Física da UFSC, principalmente em relação aos

professores das disciplinas de Física Básica.

Sendo assim, esses mesmos licenciados reconhecem que não desenvolvem o

seu trabalho em sintonia com as diretrizes dos atuais PCN-EM, aos quais tiveram

acesso, principalmente por meio das INPs. Alguns confiam que estão próximos, outros

consideram que tentam esta aproximação, enquanto outros admitem trabalhar em total

dissonância com as diretrizes defendidas por estes Parâmetros.

7.2 – Aspectos da Metodologia de ensino

De maneira geral, a metodologia de ensino aplicada pelos professores

formadores, principalmente nas Físicas Básicas, com uma ou outra exceção, é

caracterizada como sendo Tradicional. E esta situação poderia ser facilmente explicada

pela presença de muitos professores sem qualquer formação pedagógica, não fosse

vivenciada também em aulas ministradas por professores com formação em ensino, em

educação, com discursos progressistas e críticos em relação a esta metodologia.

Tem-se, em muitos momentos, a sensação de que, como mencionou um dos

professores entrevistados, de fato existe uma abordagem específica para o ensino da

Física, que é essencialmente tradicional e que independe da formação e do discurso do

professor envolvido. São poucos aqueles que conseguem, mesmo entre aqueles que

estão imersos no mundo das pesquisas em Ensino de Física, pôr em prática uma

metodologia diferenciada.

A grande maioria dos professores entrevistados (81,8%), entre aqueles que

atuam nos dois cursos, considera que não existem diferenças em termos de metodologia

e de abordagem entre as disciplinas ofertadas ao curso de licenciatura e ao curso de

bacharelado, inclusive pela possibilidade de um licenciando matricular-se em

disciplinas do período diurno ou de um bacharelando, em disciplinas oferecidas no

197

período noturno, existindo, com certeza, possíveis diferenciais implementados em

função do professor, ficando claro que as metodologias aplicadas a diferentes

disciplinas também são diferentes, pelas próprias características das disciplinas.

Apesar de se entender que não existem (ou que existem pouquíssimas)

diferenças de metodologia entre os dois cursos, e que esta é, basicamente, tradicional,

alguns professores e licenciados posicionam-se contrariamente a esta prática,

explicando que, desde o início, o curso de licenciatura deveria oferecer, inclusive nas

disciplinas de Física Básica, metodologias de ensino diferenciadas daquelas aplicadas

ao curso de Bacharelado, já que se referem à formação de profissionais totalmente

distintos.

A totalidade dos professores formadores investigados relatou sentirem-se

totalmente à vontade para aplicar qualquer metodologia de ensino em suas aulas, e

terem total liberdade quanto à escolha da forma de apresentação do conteúdo e,

normalmente também, quanto à forma de avaliação. Entretanto, quando questionados a

respeito do que consideram determinante no sucesso do licenciando no Curso, a grande

maioria aponta para a necessidade de ler atentamente os livros texto, estudar muito e

para a conveniência da resolução de uma grande quantidade de exercícios sobre o tema,

revelando uma tendência clara ao tratamento tradicional de ensino desta Ciência.

Apesar disso, aproximadamente 78,0% dos professores respondentes

consideram que, com a formação que atualmente tem, o licenciado pode desenvolver

habilidades metodológicas adequadas ao seu trabalho docente no Ensino Médio. Isto é

explicado pelo fato de os professores formadores considerarem que o licenciando já está

totalmente formado no que diz respeito à sua estrutura de pensamento e por

considerarem que este, ao optar pelo Curso em questão, já manifesta motivação e

comprometimento. Dessa maneira, desprezam, em suas abordagens, questões voltadas

ao campo afetivo, não desenvolvendo qualquer aspecto que envolva questões que

objetivem motivá-lo ou a desenvolver nele habilidades ligadas a metodologias de

ensino. Estas, aliás, são foco somente das disciplinas instrumentais, das pedagógicas

específicas, que têm o objetivo primeiro de desenvolver no licenciando a capacidade de

posicionar-se como elemento auxiliar na reconstrução de um dado conhecimento.

Nessas disciplinas sim, observam-se direcionamentos rumo a princípios da abordagem

construtivista.

198

Ou seja, ainda que alguns professores priorizem o envolvimento em grupos

de estudo e a associação com professores e pesquisadores da área de Ensino de Física,

como fatores que contribuem decisivamente na melhoria do aproveitamento do

licenciando em seu processo de formação, outros professores apontam para a

necessidade de ler atentamente os livros texto e para a conveniência da resolução de

uma grande quantidade de exercícios sobre o tema. Enquanto alguns professores

defendem a indispensabilidade de uma formação aberta, reflexiva e crítica, inclusive em

relação à construção do próprio conhecimento específico, outros defendem que o

necessário é investir no conteúdo de Física Básica e de Física Moderna, entendendo que

a pessoa que domina o conteúdo, com certeza, de uma ou de outra forma, saberá ensiná-

lo. De qualquer forma, independentemente da opção metodológica do professor

formador e da sua visão pedagógica, nota-se a grande importância dada à perspectiva

conteudista do Curso, sem que isso, a princípio, represente um problema.

Considerando, por exemplo, a necessidade de contextualização do

conhecimento entre os licenciandos desde as primeiras fases e à aplicação de uma

metodologia que lhes permita entender a aplicabilidade do conhecimento que estão

construindo, parece que, mesmo professores envolvidos com pesquisas práticas na área

que ministram têm dificuldades em associar a teoria ensinada a situações

especificamente práticas. Isto é, mesmo professores que dominam plenamente o

conhecimento do contexto de aplicação da Física que ensinam, têm dificuldades em

mostrar esta Física de maneira contextualizada e envolvente, permanecendo atrelados à

abordagem tradicional.

Enquanto alguns professores centralizam em si mesmos o processo de

transmissão de um conhecimento básico, uno e referencial, mantendo-se distantes de