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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Luiz Pereira de Souza
A Contribuição da Arte/Educação Comunitária para o atendimento técnico no abrigo infanto-
juvenil “Meu Guri”.
MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
SÃO PAULO
2009
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Luiz Pereira de Souza
A Contribuição da Arte/Educação Comunitária para o Atendimento técnico no abrigo infanto-
juvenil “Meu Guri”.
MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como
exigência parcial para obtenção do título de Mestre em
Ciências Sociais na área de Sociologia pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação
da Profa. Doutora Maria Margarida Cavalcanti Limena.
SÃO PAULO
2009
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Banca Examinadora
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
4
À minha esposa, Olga e à meu filho, Daniel pela paciência, estímulo e amor.
5
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo refletir e compreender as implicações da Arte/Educação
Comunitária inserida no atendimento técnico do abrigo infanto-juvenil “Meu Guri” após a
promulgação do Estatuto da criança e adolescente. (Lei Federal n º 8069 de 13/07/1990).
Como se trata de uma disciplina nova neste tipo de atendimento, realizou-se uma revisão
bibliográfica baseada principalmente nos estudos de BARBOSA (1995, 1998, 1999) sobre a história
da Arte/Educação no ensino formal. Também foram analisados os fenômenos de caráter
interdisciplinar baseados nos projetos promovidos pela equipe de atendimento do abrigo.
A escolha da metodologia qualitativa buscou compreender a perspectiva dos sujeitos
participantes do cotidiano institucional do abrigo. Desta forma, tanto funcionários (educadores e
técnicos) como as crianças e adolescentes abrigados foram protagonistas nesse processo.
Assim, constatamos nessa pesquisa um panorama da dinâmica político-pedagógica do abrigo,
evidenciando também a necessidade da promoção de novos paradigmas interdisciplinares de
atendimento que preparem as crianças e adolescentes atendidas nesse tipo de regime de proteção para
uma sociedade mais complexa, solidária e inclusiva.
Palavras-Chaves: Arte/educação Comunitária, Interdisciplinaridade, Abrigo Infanto-juvenil, Estatuto
da Criança e do Adolescente.
6
ABSTRACT
The objective of this research paper is to reflect upon and comprehend the implications of the
program Community based Art Education, which has been implanted in a technical assistance of the
“Meu Guri” youth shelter, following the enactment of the Child and Adolescent Statute (Federal Law
nº 8069 de 13/07/1990).
As this is a new discipline for this kind of assistance, a bibliographical review, based mainly
on studies of BARBOSA (1995, 1998, 1999), was done about teaching the history of Art education
in formal studies. Phenomena of an interdisciplinary character, which were based on projects
promoted by the shelter’s assistance team, were also analyzed.
The choice of a qualitative methodology sought to understand the perspectives of the
participating subjects with regards to the everyday institutional life of the shelter. This way, the
shelter’s employees (both educators and technicians) were as much the protagonists in this process as
the sheltered children and adolescents were.
Thus, from our research we were able to come up with a panorama of the politico-
pedagogical dynamic at the shelter, which makes evident the necessity for the promotion of new
interdisciplinary assistance paradigms that prepare both the children and adolescents in this
protective regimen for a more complex, equitable, and inclusive society.
Keywords: Community based Art Education, Interdisciplinarity, youth shelter, The Child and
Adolescent Statute.
7
Agradecimentos
Agradeço primeiramente a Deus pela graça da vida e que levou meu pai, porém me deu um
filho, ambos durante a realização desta pesquisa;
À minha mãe, às minhas duas irmãs e às minhas sobrinhas queridas e amadas;
Aos meus parentes e amigos pelo incentivo e compreensão pelo tempo ausente;
À Profa. Doutora Maria Margarida Cavalcanti Limena por indicar de maneira afetiva,
tolerante, profícua e assertiva o caminho da produção cientifica;
Às Profas. Doutoras Maria Lucia Rodrigues e Lucia Helena Vitalli Rangel por colaborar para
o aperfeiçoamento desta pesquisa com seus apontamentos no exame de Qualificação;
Aos colegas e amigos do Centro Biopsicossocial Meu Guri por trilharmos junto à “aventura”
do atendimento em regime de abrigo;
À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo por propiciar um ambiente estimulante para
a produção de conhecimento;
À coordenação do programa Bolsa Mestrado do Estado de São Paulo pelo investimento e
especialmente ao colega “Seu João”, responsável pelas formalizações, que com muito humor e
competência agilizou a burocracia na Diretoria Regional Guarulhos-Norte;
À Elza da Costa Pereira, presidente do CENTRO BIOPSICISOCIAL MEU GURI, por
compartilhar e estimular a realização deste trabalho;
E certamente e o mais importante neste processo, às crianças e adolescentes abrigadas no
CENTRO BIOPSICOSOCIAL MEU GURI que representam também um universo de mais de 20 mil
crianças e adolescentes abrigados em nosso país.
Muito Obrigado!
8
Sentimento de uma criança
Aos três anos de idade
Entrei em um abrigo
Porque a minha mãe
Não tinha condições
Por isso estou aqui
Estudando pra ser mais pra frente
Um cantor de RAP
Sei que a vida não é só vitória
É luta e correria
Tem que ser assim
Pra sobreviver no dia-a-dia
No mundo lá fora
A gente tem que ter muita educação
(...)
Refrão
A educação é muito boa
Pra quem quer viver ao lado da sua coroa
É isso aí irmão
Nunca desista de alcançar os seus sonhos
Porque os seus sonhos
Serão a realidade do seu futuro.
Autor: Adolescente abrigado
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................................11
Centro Biopsicossocial Meu Guri...................................................................................21
CAPITULO I – A Arte/educação no Brasil..........................................................................25
1.1. - A história da Arte/Educação..................................................................................25
1.2. - Ciência ou Arte.......................................................................................................28
1.3. - Arte/educação na área social..................................................................................31
CAPITULO II – O Trabalho Técnico do abrigo “Meu Guri”...........................................33
2.1. A Perspectiva da equipe de atendimento..............................................................33
2.1.1. A Relação entre Saber e Poder..............................................................................34
2.1.2. Postura Interdisciplinar..........................................................................................35
2.1.3. Experiência Artística Escolar................................................................................37
2.1.4. Juízo sobre o que é Arte........................................................................................39
2.2. A perspectiva das crianças e adolescentes abrigados..........................................40
2.2.1. Projeto de Vida......................................................................................................42
2.2.2. Identidade..............................................................................................................44
2.2.3. Abrigo....................................................................................................................46
2.2.4. Arte na Educação formal x Arte/Educação no abrigo...........................................49
2.3. A perspectiva do pesquisador: Acaso ou criação?...............................................51
CAPITULO III – Projetos em Arte/Educação desenvolvidos pelo abrigo Meu Guri......55
3.1. Conexões Criativas: Creative Connections..............................................................56
3.2. Escola da Família......................................................................................................70
3.3. Visitas externas monitoradas: a inclusão da comunidade na educação do abrigo...74
CAPITULO IV – Interdisciplinaridade: uma postura profissional...................................76
4.1. A história do trabalho técnico do abrigo...................................................................77
4.2. Arte/educação e atitude interdisciplinar....................................................................81
4.3. Ficção ou realidade....................................................................................................84
10
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................99
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................105
ANEXOS...............................................................................................................................115
Anexo I - Questionário Semi-estruturado...............................................................................116
Anexo
II
-
Grupo Focal..........................................................................................................117
Anexo III - Descrição dos casos das crianças e adolescentes que participaram da pesquisa..118
1
Introdução
“Se no início o Estado estético (lúdico) é apenas um recurso e meio para possibilitar a passagem do caráter físico
ao moral, pouco a pouco o meio se torna fim último. Até que surja, como ideal absoluto, o “homem estético”, o estado
lúdico, único em que o homem é integramente Homem.” (SCHILLER, 1991, p.24)
A presente pesquisa visa compreender as contribuições da Arte/Educação
1
na instituição que
atende o público infanto-juvenil em regime de abrigo. Portanto, este estudo prioriza como público
alvo crianças e adolescentes em risco pessoal e social cuja guarda
2
esteja sob a responsabilidade do
Estado. Buscou-se analisar quais são as ações desenvolvidas pelo profissional desta área e
principalmente, de que forma elas contemplam o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA
3
(Lei
Federal 8069 de 1990) mais especificamente a partir da seguinte problematização: se a medida de
Abrigo preconiza a manutenção dos vínculos familiares e comunitários (artigo 100 do ECA ) quais
seriam as contribuições de um profissional da arte/educação no abrigo?
O ECA, em seu artigo 101, parágrafo único, descreve o regime de abrigo como: “[...] uma
medida provisória e excepcional, utilizável como forma de transição para a colocação em família
substituta, não implicando em privação de liberdade.”. Já o Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada – IPEA interpreta essa definição como os locais que:
“[...] atendem crianças e adolescentes que tenham seus direitos violados e que, em razão disso e pela
especificidade do caso, necessitem ser temporariamente afastados da convivência com suas famílias.
Funcionam, assim, como moradia alternativa até o retorno à família de origem ou até colocação em
família substituta.”(SILVA, 2004, p.37)
Portanto, as crianças e adolescentes envolvidos nesta pesquisa estão abrigados devido a uma
determinação judicial provocada por denúncia a órgãos públicos de proteção, encaminhamentos dos
1
A Arte/Educadora Ana Mae Barbosa justifica a utilização da barra pelo hífen pelo seguinte motivo: “Prefiro a
designação Arte/educação (com barra) por recomendação de uma lingüística, a Lúcia Pimentel, que criticou o uso do
hífen como usávamos em Arte-Educação, para dar o sentido de pertencimento. Já a barra, com base na linguagem de
computador, é que significa “pertencer a” .Cf. Arte/Educação Contemporânea, 2005, p.21.
2
A Guarda obriga a prestação de assistência material, moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo
a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. (artigo 33 do ECA)
3
A partir desta citação irei referir-me ao Estatuto da Criança e do Adolescente (lei federal n° 8069 de
13/07/1990) através da abreviação “ECA”.
2
conselhos tutelares ou uma intervenção do próprio corpo técnico do judiciário em casos de violência
doméstica, maus-tratos ou negligência. Segundo a Lei, o abrigamento também pode ser efetuado
diretamente na instituição de abrigo caso uma criança ou adolescente esteja em flagrante risco
pessoal e social; entretanto, o Judiciário deve ser comunicado até dois dias após a ocorrência (artigo
93 do ECA).
Vale ressaltar que esta medida de proteção deve ser o último recurso a ser aplicado porque,
além do comprometimento no desenvolvimento psicossocial, o período de abrigamento inibe o
desenvolvimento intelectual e emocional, conforma afirma Silva:
“A institucionalização total e prolongada cria, para a criança e para o adolescente, um quadro de
referências que permeia toda a sua vida cognitiva, afetiva e emocional, que norteia todas suas relações e
que dita as suas respostas comportamentais.” (SILVA, 2002, p.19).
A partir desta cultura institucional tem-se uma outra constatação, que expressa uma ideologia,
o abrigamento pelo motivo de “pobreza”. Sabemos que ele não é determinante e suficiente para o
afastamento da criança ou do adolescente da convivência familiar (artigo 23 do ECA), entretanto,
paradoxalmente, o IPEA (2004) indica que a pobreza continua sendo o maior motivo de abrigamento
em um universo de 20 mil crianças que vivem em 589 abrigos em todo território nacional, conforme
abaixo:
“[...] carência de recursos (24,1 %); o abandono pelos pais ou responsáveis (18,8%); a violência
doméstica (11,6 %); a dependência química de pais ou responsáveis (11,3 %); a vivencia de rua (7,0
%); a orfandade (5,2%), a prisão dos pais ou responsáveis (3,3%). Todos os demais motivos referidos
apareceram como responsáveis pelo abrigamento de cerca de 15% das crianças e adolescentes[...].
(SILVA, 2004, p.55).”.
Cabe lembrar que a institucionalização de crianças e adolescentes pobres é também um
desdobramento da história social da infância no nosso país. Observando este processo histórico
percebe-se que a condição estigmatizadora foi uma característica marcante nas políticas públicas
voltadas para a infância e juventude vulnerabilizada, classificada por Silva
4
(1997) em cinco grandes
4
Prof. Dr. Roberto da Silva é pedagogo, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(USP), passou a sua infância e parte da juventude entre abrigos e os chamados internatos durante as décadas de 60 e 70.
Já na fase adulta, conseguiu cursar um supletivo para concluir o ensino básico, ingressou no curso de pedagogia na
Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), logo depois da graduação ingressou no mestrado na Faculdade de
3
períodos:
I - Filantrópico (1500-1874): Criança-bastarda e Instituição-Benemérita
II - Filantrópico - Higienista (1874-1922): Criança-Exposta e Entidade-Sanitarista
III - Assistencial (1924-1964): Criança-Assistida e Instituição-Promotoria Social
IV - Institucional (1964-1990): Criança-Menor e Instituição - Institucionalizadora
V - Desistitucionalizador – ECA (1990-?): Criança-Detentora de direito e Instituição -
Asseguradora de direitos.
Durante esse processo histórico e legal ressalta-se o fato da criança e adolescente em
risco social que viveram sob a guarda do Estado foram sempre as portadoras das mazelas sociais, ou
seja, elas corporificam o problema, eram vistas como a causa de sua situação de vulnerabilidade e a
instituição como a solução.
Ora, mesmo com os inúmeros progressos no desenvolvimento de instrumentais
técnicos para o atendimento em abrigos após a promulgação do ECA, ainda trata-se de um serviço da
área social fortemente marcado pela cultura institucional dos antigos orfanatos cuja premissa tendia
ao controle total da vida dos abrigados através principalmente da disciplina “... [fabricando] assim
corpos submissos e exercitados, corpos<<dóceis>>.” (FOUCAULT, 1984, p.127).
Do ponto de vista da Arte/Educação, eixo principal desta pesquisa, nos interessa compreender
esta dinâmica de controle da vida das crianças e adolescentes abrigados, e a partir desta análise,
buscar entender: como a Arte/Educação pode contribuir para um atendimento mais inclusivo que
contemple toda complexidade deste tipo de regime de atendimento à população infanto-juvenil?
É importante ressaltar que a Arte/Educação referenciada nesta pesquisa foi promulgada pela
lei nº 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases - LDB) no seu artigo 26, § 2º que diz: “O ensino da arte
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
Outro fato relevante para o desenvolvimento desta pesquisa trata-se da mobilização da
comunidade cientifica em torno da formulação de novos paradigmas de atendimento para esta
população, IPEA (2004). Pude constatar essa demanda também quando o governo federal decidiu
Educação da USP com um projeto de pesquisa cujo objeto de pesquisa era sua própria trajetória institucional, o resultado
desta pesquisa encontramos em seu livro “Os Filhos do Governo”.
4
realizar uma Consulta Pública a fim de formular um manual de “Orientações Técnicas para Serviços
de Acolhimento para Crianças e Adolescentes”, principalmente devido às diversas solicitações de
informações técnicas por parte dos abrigos conveniados.
Esta proposta governamental foi articulada de forma conjunta pelo CONANDA (Conselho
Nacional dos Direitos da Criança do Adolescente) com o CNAS (Conselho Nacional de Assistência
Social). O documento esteve aberto para contribuição pública até a data 10/08/2008
5
e visava a seu
aperfeiçoamento para posterior envio para as equipes dos abrigos conveniados.
Deve-se distinguir, também, o regime de Abrigo da Internação, já que estes dois regimes
costumam ser compreendidos como similares, porém, legalmente, são destinados a situações
distintas.
A primeira situação trata-se de uma medida de Proteção e é aplicável, conforme o artigo 98
do ECA, “ [...] sempre que os direitos reconhecidos nesta lei forem ameaçados ou violados” :
por ação ou omissão da sociedade ou Estado;
por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsáveis;
em razão de sua conduta.
Já a Internação é uma medida Sócio-Educativa, privativa da liberdade e é aplicada por
autoridade competente a partir de ato infracional praticado pelo adolescente, para estes casos são
aplicáveis quaisquer uma das medidas descrita no artigo 112:
advertência;
obrigação de reparar o dano;
prestação de serviço à comunidade;
liberdade assistida;
inserção em regime de semiliberdade;
internação em estabelecimento educacional.
Todavia, mesmo após a promulgação do ECA, a nova condição das crianças e adolescentes de
Detentoras de Direito, pude perceber, através da minha experiência profissional, que a cultura de
5
O endereço eletrônico
consultapublica-cnas@mds.gov.br
foi disponibilizado pelo CNAS para receber
contribuições e sugestões para a formatação deste documento até dia 10/10/2008.
5
institucionalização ainda é a principal características das políticas públicas com este perfil de
população, ou seja, normalmente tratam dos casos depois da denúncia (oficializada) e tendem a
encaminhar para o abrigo como primeira opção de atendimento.
Neste sentido Oliveira (2007) comenta que:
“[...] apesar de ser uma das últimas medidas de proteção elencadas no artigo 101 – inciso II do ECA, o
abrigamento continua sendo largamente aplicado às situações que envolvem crianças e adolescentes
cujos direitos foram ameaçados e violados[...]
A precariedade da situação socioeconômica acrescida da falta ou insuficiência de políticas públicas que
viabilizem o acesso aos direitos básicos para grande parte da população brasileira é o que está na base
das situações que levam ao abrigamento da criança e do adolescente [...]”. (p.22).
Ora, o Poder Público e a Sociedade Civil Organizada devem considerar essas medidas
protetivas sem se omitirem da aplicação das ações preventivas cujos resultados são mais eficazes,
entretanto com percepção a médio e longo prazo. Quando existem, muitas destas ações configuram-
se em projetos sociais (com Arte, Cultura e Esporte) realizados nas comunidades de origem desta
população.
Por estes motivos, os Conselhos Municipais e Direito das Crianças e Adolescentes
(CMDCA)
6
orientam que os atendimentos em abrigos devem oferecer proteção provisória, devem
ser realizadas em pequenos espaços, com caráter residencial e no máximo com vinte crianças ou
adolescentes abrigados.
Assim, os grandes complexos de abrigos construídos em quase todo território brasileiro
durante o século XX tiveram como imperativo legal um parâmetro de adequação e mudança. Mas
não são somente os aspectos estruturais que precisam modificar-se, as atitudes no âmbito técnico
também devem fazer o mesmo.
Para isto, deve-se buscar romper e superar o pensamento fragmentado e cientificista, tão
fundamental quanto às alterações estruturais e concretas. Neste sentido Morin (2002) afirma que:
“Se quisermos um conhecimento segmentário, encerrado a um único objeto, com a finalidade única de
manipulá-lo, podemos então eliminar a preocupação de reunir, contextualizar, globalizar. Mas, se
quisermos um conhecimento pertinente, precisamos reunir, contextualizar, globalizar nossas
informações e nossos saberes, buscar, portanto, um conhecimento complexo.” (MORIN, 2002, p.566)
6
As deliberações do CMDCA da cidade de São Paulo costumam ser referência para os outros Conselhos do
Estado de São Paulo.
6
Porém, a última pesquisa nacional sobre Abrigos realizada pelo IPEA (uma referência
científica sobre o tema) utilizou como ponto de partida de levantamento para formulações, análises
advindas do pensamento tradicional, aquelas que separam e não articulam a complexidade dos
fenômenos. Em outros termos, utilizou a separabilidade dos locais que as crianças e adolescentes
vivem para a formulação do diagnóstico, da proposta de intervenções e dos possíveis prognósticos
técnicos.
De acordo com essa pesquisa, as situações polarizadas em “a”: instituição e “b”: lar substituto
são as únicas possibilidades de análise conforme os gráficos a seguir:
Tabela 01
Característica do atendimento - socialização
Instituição
Lar Substituto (ou acolhedor)
1. Admissão-"ansiedade de
separação";
(...), protesto, desespero e desapego;
1. Admissão - adaptação rápida;
2.Difícil identificação (rotatividade
de funcionários);
2.Identificação- membros da família;
3. Distribuição por faixa etária -
dificulta contato entre irmãos;
3.Convivência- grupo de irmãos;
4.Afastamento da vivência em
ambiente familiar e comunitário
4.Vivência em um ambiente familiar
e comunitário
Fonte: (SILVA, 2004, p.319)
7
Tabela 02
Característica do atendimento - emocional
Instituição
Lar Substituto
1. Carência afetiva;
1.Recebem afeto;
2.Baixa auto-
estima;
2.Elevada auto-estima;
3.Semblante triste, olhar perdido;
3.Mudança no humor, brilho nos
olhos, sorriso;
4.Desejo de sair e ter uma família
4.Medo de retornar ao abrigo
(institucional)
Fonte: (SILVA, 2004, p.319)
Tabela 03
Característica do Atendimento - tratamento
Instituição Lar Substituto
1.Ambiente grande, frio;
1.Ambiente familiar, aconchegante;
2.Coletivo -
massificante;
2.Individualizado-personalizado;
3.Horários estabelecidos, rígidos;
3.Horários flexíveis, respeito ao
ritmo da criança;
4.Vestuário coletivo e padronizado;
4.Vestuário individualizado,
apropriado;
5.Sem direito a escolhas, gosto,
querer
5.Respeito aos gostos, escolhas e
desejos
Fonte: (SILVA, 2004, p.319)
8
Tabela 04
Característica do atendimento - desenvolvimento infantil
Instituição Lar Substituto
1. Atraso no desenvolvimento
biopsicomotor;
1. Bom desenvolvimento;
2. Saúde fragilizada;
2. Melhora do quadro de saúde;
3. Dificuldade de ganhar peso; 3. Aumento do peso;
4. Linguagem reduzida; 4. Aumento do vocabulário;
5. Dificuldades de compreender as
coisas comuns do cotidiano
5.Riqueza nas experiências do
cotidiano
Fonte: (SILVA, 2004, p.319)
Obviamente, os resultados assim apresentados possuem valor cientifico, mas esta pesquisa
procura evidenciar que é possível acrescentar novas intervenções que incluam outras abordagens
7
,
outras dimensões que contemplem uma postura interdisciplinar:
Assim, a partir do objetivo geral deste trabalho, anteriormente apresentado, entende-se que a
predominância da abordagem tradicional para com os casos/abrigamento também é um fator que
carece de uma abertura para a consolidação de uma postura interdisciplinar.
Desta maneira, para a equipe técnica do abrigo, trabalhar de forma interdisciplinar não seria
somente uma opção metodológica ou profissional. Quando não há interação entre as diferentes áreas
do Saber e objetivos comuns para todos profissionais, perdemos em qualidade de serviço prestado
neste tipo de regime de atendimento.
7
Por exemplo, o programa de “Apadrinhamento Afetivo” que é desenvolvido em parceria entre a Vara da
Infância e o Abrigo busca a promoção da convivência (provisória) das crianças abrigadas em casa de famílias que eles já
possuem vínculos afetivos. Vale ressaltar que esta alternativa não consta na versão de 1990 do ECA, sendo atualmente
considerada positiva judicialmente devido os resultados satisfatório da sua aplicação e sendo uma terceira alternativa
para impossibilidade das opções família biológica ou abrigo.
9
Por exemplo, um dos indicadores desta qualidade está ligado diretamente à postura conceitual
dos encaminhamentos e relatórios técnicos produzidos pela equipe do abrigo. A partir do parecer
técnico expressado pela equipe do abrigo, há possibilidade de diminuição ou não do período de
abrigamento.
Inclusive, a falta de uma interpretação da complexidade deste fenômeno leva a sociedade a
uma concepção enviesada sobre o tema, por exemplo, a ABTH (2003) afirma que pensar:
“Que toda criança institucionalizada é adotável trata-se de um mito. Na realidade, muitas crianças que
vivem em instituições mantêm vínculos com suas famílias de origem e, tanto quanto possível, esses
vínculos devem ser mantidos ou recuperados. Crianças nessas condições não são adotáveis. Apenas
quando se verifica a ruptura definitiva desses vínculos, com a conseqüente decisão judicial, é que a
criança se torna adotável.” (p.33)
Esta afirmação nos revela que uma forma de conceituar e refletir polarizada pode colaborar
em atuações reducionistas e excludentes. Ora, é evidente que nem “toda criança” institucionalizada é
adotável, mas quando se afirma com esta imprecisão, as conclusões tornam-se enviesadas e
imprecisas.
Além destes aspectos citados anteriormente, esta pesquisa buscou analisar a aplicação das
preposições elencadas no documento institucional nomeado Planejamento Estratégico 2005-2010,
apesar de não estar totalmente implementado este documento estabelece um parâmetro de mudança
de paradigma para a equipe de atendimento da instituição, segue no quadro abaixo as referências
analisadas.
10
Posicionamento Estratégico
De Para
Centro de Atendimento; Centro de Referência;
Atuação em âmbito local; Atuação em âmbito nacional;
Programa em regime de abrigo; Programa em regime de abrigo e
orientação e apoio sócio-familiar;
Assimilação e aplicação de
conhecimento;
Produção, sistematização e
disseminação de conceitos e práticas
inovadoras;
Operação concentrada em uma
única unidade de atendimento;
Operação baseada numa
organização em rede;
Foco nas carências e
vulnerabilidades do atendido;
Foco no potencial e capacidades
do atendido;
Atividades capacitadoras
esporádicas em diversos contextos;
Atividades capacitadoras
regulares, programadas sistemáticas;
Enquadramento no paradigma
vigente.
Busca pela implementação de
novos paradigmas.
Fonte: Arquivo da Entidade
A importância deste posicionamento estratégico está justamente em buscar a articulação entre
as práticas atuais da entidade, muitas vezes reducionistas e tradicionais, visando à alteração da ordem
paradigmática vigente para uma postura que visa ao potencial do indivíduo. Este tipo de
planejamento é imperioso, politicamente, devido à condição do status de abrigado não se alterar
somente pelo acompanhamento técnico, faz-se necessário ter como parâmetro que as:
“[...] garantias e proteção às crianças e adolescentes [...] não se converte, por si só, num meio de
assegurar garantias, sendo justamente no não-comprometimento ou na falha da aplicação da lei que
encontramos os adolescentes em situação de risco.” (ARPINI, 2003, p.14)
Ainda nesta direção, a inflexão entre Arte/Educação e risco social compõe uma das possíveis
plataformas de ação político-pedagógica para a expressão do cidadão:
11
“[...] a realidade social precisa ser mostrada no seu mecanismo de aprisionamento, posta sob uma luz
que devasse a ‘alienação’ do tema e dos personagens. A obra de arte deve apoderar-se da platéia não
através da identificação passiva, mas através de um apelo á razão que requeira ação e decisão.”
(FISCHER, 1983, p.15).
Desta forma, é necessário compreender o Abrigo Meu Guri, local desta pesquisa, cuja
dinâmica certamente influencia na concepção de qualquer obra artística realizada pelos moradores
deste local.
Centro Biopsicossocial Meu Guri
O local de investigação é o Centro Biopsicossocial Meu Guri na sua unidade de abrigo. A
instituição está organizada operacionalmente e conceitualmente através de um Programa Político–
Pedagógico (PPP) que está sub-dividido em três regimes de atendimento: O Abrigo em Mairiporã,
um projeto comunitário (Laços) localizado fisicamente na unidade da Serra da Cantareira, mas que
atua nas comunidades do entorno da cidade de Mairiporã e um Núcleo Comunitário situado no bairro
do Tucuruvi, na zona norte da cidade de São Paulo, onde atua na prevenção da violência doméstica e
institucional sob o regime de orientação e apoio sócio-familiar.
Trata-se de uma entidade civil, privada, sem fins lucrativos e sem qualquer tipo de vínculo
financeiro com órgão público, mantida pela Central Força Sindical, pelo Sindicato dos Metalúrgicos
de São Paulo e Região e também com contribuições mensais de pessoas físicas e jurídicas
denominados mantenedores. Sua Sede Administrativa, na Serra da Cantareira, possui 97 mil metros
quadrados, seis casas, um prédio utilizado para as atividades operacionais, quadra esportiva e uma
piscina, no total são 3.169,45 m² de área construída.
Atualmente o abrigo, local desta investigação, utiliza duas casas, cada uma delas com cerca
de 14 crianças, as outras quatro residências possuem cursos e oficinas artesanais para a comunidade
local.
Duas educadoras, uma cozinheira e uma faxineira mantêm a rotina em cada casa, com uma
equipe técnica composta por um guardião/coordenador (psicólogo), um arte-educador, uma
pedagoga, duas assistentes sociais e um psicólogo.
O município de Mairiporã, local do abrigo, localiza-se há 31 km de São Paulo; faz divisa ao
norte com a cidade de Atibaia e Bom Jesus dos Perdões, ao nordeste com Nazaré Paulista, ao sudeste
com Guarulhos, ao sul com São Paulo e a oeste com Caieiras, Franco da Rocha e Francisco Morato.
12
Possui uma área de 321,480 km² rodeados pela maior floresta urbana do mundo, sendo 87% do
território de área manancial.
Segundo estudo realizado pela UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância (2006),
Mairiporã possui taxas de IDI (Índice de desenvolvimento Infantil) que exigem um estado de alerta
dos órgãos públicos: de um total de 60.109 habitantes em 2004, 24,24 % dos pais e 20,64 % das
mães possuem escolaridade precária (menos de quatro anos de estudo). Apesar de 95,02 % das
crianças menores de 1 ano estarem vacinadas,apenas 45,84% das gestantes possuem mais de seis
consultas de pré-natal.
A proposta deste índice é que ele seja usado como instrumento que:
“[...] contribui para a formulação e o monitoramento de políticas públicas orientadas à primeira infância
[...] é particularmente útil para mobilizar recursos e vontade política, no processo de descentralização e
municipalização das políticas e dos serviços destinados ao desenvolvimento infantil.” (UNICEF, 2006,
p. 108).
Devido sua extensão territorial, muitos bairros são distantes e isolados e a maioria não tem
serviços de fornecimento de água tratada e esgoto. Ironicamente o município serve de duto para
transportar 70% do volume de água consumido pela capital do Estado de São Paulo. Apesar do alto
padrão dos condomínios que ladeam o município, os bairros mais afastados apresentam escassez de
pavimentação, áreas de esporte e lazer
8
.
É importante constar que do total de crianças e adolescentes abrigadas no “Meu Guri”, com
exceção de cinco crianças (grupo de irmãos da cidade de São Paulo), todas as outras 23 viviam neste
município inseridos nestas características socioculturais.
A Arte/Educação Comunitária encontra seu repertório estético para o trabalho nesta condição
peculiar da comunidade local.
Neste trabalho a Arte/Educação Comunitária é compreendida essencialmente como uma
experiência estética familiar e comunitária, a luz deste conceito Bastos explica: “... o conhecimento e
o estudo da arte, da cultura e das raízes locais possibilitam a revitalização da identidade cultural dos
alunos [crianças e adolescentes abrigados] e a reflexão sobre as suas possibilidades na sociedade.”
(BASTOS, 2005, p.228)
8
Essas informações foram levantadas em pesquisa documental nos prontuários do CAB Meu Guri - Projeto
Laços, que realiza atividades nas comunidades do entorno da instituição.
13
Assim, esta pesquisa recupera a proposta de Arte/Educação Comunitária como disciplina,
considerando-a como outra forma de pensar o real, com diagnóstico, intervenção e proposta (se assim
for necessário) que transitam entre o cientifico e o estético sem necessariamente eximir as qualidades
e possibilidades de ambas as dimensões.
Por outro lado, não devemos omitir o fato da existência de poética pessoal, um estilo, uma
dimensão que se concretiza no cotidiano:
“(...) como referência fundamental a ontologia que a pessoa estabelece e seus anseios teleológicos,
temos acesso a sua semântica existencial. Suas palavras, seus gestos, suas metáforas, as suas
organizações de espaço e tempo, revelam-se em seus significados peculiares, colocando-nos em meio a
seu idioma pessoal.” (SAFRA, 2004, p.113)
Dito isto, então a Arte/Educação Comunitária seria capaz de propor diagnósticos,
intervenções e prognósticos além dos já realizados pelas outras áreas do conhecimento?E como se
constituiria sua relação interdisciplinar com as outras áreas do conhecimento presentes no abrigo?
Desta forma, para alcançarmos os objetivos desta trabalho, desenvolvemos uma pesquisa
qualitativa, visando uma aproximação com as perspectivas dos sujeitos. Outro aspecto importante
deste trabalho trata-se dos diferentes instrumentos de pesquisa utilizados, é importante ressaltar que a
delimitação detalhada do objeto de pesquisa e a contribuição desses diversos aspectos nos permitiu
recorrer a estes procedimentos. Neste sentido, Vasconcelos indica que: “[...] pesquisa em ciências
humanas e sociais [...] de natureza eminentemente interdisciplinar [...] podem também interagir os
diferentes instrumentos específicos de pesquisa das mais diferentes ciências, quando relevantes para
apreender a complexidade do fenômeno.” (VASCONCELOS, 2002, p.217-218).
Por uma opção didática, dividiu-se esta pesquisa em quatro etapas, todas se estruturam no
seguinte questionamento:
“[...] Será que o estímulo a uma constante indagação a respeito de a quem pertence à noção de verdade,
nesta luta entre as diversas aparências produzidas sobre um tema e que nos remete necessariamente para
os meios e linguagens de representação [artística e estética] utilizados pelos autores dos trabalhos, sem
entretanto romper com a experiência e o contato com o mundo empírico, não poderia inspirar elementos
fundamentais para uma epistemologia da complexidade e da interdisciplinaridade?” (VASCONCELOS,
2002, p.34)
Quanto a metodologia adotou-se os seguintes procedimentos: no capítulo I efetuou-se uma
revisão bibliográfica fundamentada nos estudos da arte/educadora Ana Mae T. Barbosa, ressaltando
14
inclusive os desafios institucionais e acadêmicos para a legalização da Arte/Educação no nosso país.
No Capítulo II, o foco voltou-se para as diferentes perspectivas dos sujeitos presentes no
cotidiano institucional, para o levantamento de dados foram utilizados os seguintes instrumentais de
pesquisa: questionário semi-estruturado e o grupo focal, para os funcionários e para as crianças e
adolescentes abrigados respectivamente.
Já no capítulo III analisou-se os três projetos de Arte/Educação presentes na instituição:
“Conexões Criativas ‘Creative Connections’”, “Escola da Família” e “Visitas externas monitoradas”,
estas análises se deram através principalmente dos registros de obras de arte criadas pelas crianças e
adolescentes abrigadas.
Finalmente, o Capítulo IV visou a compreensão dos trabalhos interdisciplinares realizados no
abrigo, essa reflexão engendra os limites, atribuições e interlocuções de cada área do conhecimento
no atendimento técnico na instituição a partir de três etapas: o contexto histórico do surgimento do
trabalho técnico em instituições de abrigo, da análise dos processos interdisciplinares da realização
de uma peça de teatro e da observação (estética) de obras de arte criadas pelo pesquisador.
Cabe lembrar que as conjecturas do pesquisador/artista relatadas sobre as suas obras não
restringem outras interpretações sobre as mesmas, ao contrário:
“[...] inspirar analogicamente a busca de alternativas entre as posições modernistas convencionais e as
perspectivas pós-modernas radicais, abrindo novas possibilidades na construção de teorias críticas dos
fenômenos humanos e sociais através da complexidade e da interdisciplinaridade.” (VASCONCELOS,
2002, p.34).
Assim, aproximar-se das teorias da complexidade não foi uma afinidade ou conveniência
instrumental, mas o encontro de estatutos científicos que viabilizaram uma intersecção entre Arte e
Ciência, sem hierarquizá-las ou eximir uma da outra. Neste sentido Medeiros (2005) afirma:
“Um sensibilizar para a aisthesis não forma nem deforma, apenas torna o ser mais vivo, isto é, fluido
para a continua transformação. A continua análise do ambiente cotidiano, das imagens, recantos e
paisagens contribui para a capacidade crítica e, estimula a criação de mais prazer estético, a busca do
prazer.” (MEDEIROS, 2005, p.97).
Obviamente, cabe citar que não pretendo com esta pesquisa concentrar ou mesmo esvaziar
todas as outras possibilidades de intervenção técnica no abrigo, cabe a ela ocupar o seu espaço de
questionar e compartilhar com outros pesquisadores também das outras áreas do conhecimento o
empreendimento científico com este tema.
15
CAPÍTULO I. A Arte/Educação no Brasil
“Oh, Jokerman, you know what he wants,
Oh, Jokerman, you don't show any response.”
Jokerman, Bob Dylan
1.1. A história da Arte/Educação
Historicamente, o início do ensino da Arte no Brasil foi marcado por um componente
político: a criação da Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro em 1826 que abriu suas
portas para sociedade através de uma ordem real. O príncipe regente foi o responsável por esta
empreitada como relata Barbosa: “D.João VI, porém, proporcionou a iniciação de um ensino artístico
no Brasil ao trazer a ‘Missão Francesa’, que criou, em 1816, para somente começar a funcionar dez
anos mais tarde, a instituição que seria a nossa primeira escola de Belas Artes.” (BARBOSA, 1995,
p. 41).
No final do século XIX, com a proclamação da República em 1889, influenciada pelo
liberalismo americano e pelo positivismo francês, o ensino da Arte sofreu sua primeira adaptação
pedagógica pautada nos valores neoclássicos vigente na Europa. Assim, com a Reforma educacional
de 22/11/1890 e a de Fernando Lobo (1892/1899), a geometrização do ensino do desenho tornou-se
definitivamente a técnica artística respeitada, sendo ela também um dos estigmas
9
que mais
perduraram no ensino formal da Arte.
Com a abolição da escravatura intensificou-se o preconceito contra as artes manuais, Arte
bela e culta era aquela de cunho literário ou a racionalizada, ou seja, geometrizada “[...] teve ela de
9
Ana Mae BARBOSA, Arte-Educação no Brasil, p.12 : “ [...] a idéia da identificação do ensino da Arte com o
ensino do Desenho Geométrico, compatível com as concepções liberais e positivas dominantes naquele período, ainda
encontra eco cem anos depois em nossas sala de aula e na maioria dos compêndios de Educação Artística, editados
mesmo depois da Reforma Educacional de 1971.
Perguntamos recentemente a uma professora de Educação Artística, que membros da Secretaria da
Educação nos informaram ser uma das melhores da rede escolar estadual, por que continuava dando Desenho Geométrico
em suas aulas de arte, ela nos respondeu que era a única forma dos outros professores e da maioria dos alunos
valorizarem a disciplina”.
16
se disfarçar tanto que se tornou descaracterizada e deixou de ser arte. Virou tudo: desenho
geométrico, arte manuais, artes industriais, artes domésticas, fanfarras, etc. Tudo, menos arte.”
(DUARTE JÚNIOR, 1996, p. 77-78).
Os ideais da Semana de Arte Moderna de 22, baseados nas teorias expressionistas (re)
valorizaram os trabalhos artísticos a partir do conceito da Livre-expressão (Laissez faire). Entretanto,
a valorização da Arte caminhava desde que alinhada à função terapêutica.
O resultado dessa visão foi a ampliação do preconceito contra o ensino da Arte a partir de um
profissional da área, legitimando-a como um luxo ou instrumento de outros saberes.
O ensino da arte voltou-se para a valorização do espontaneísmo, baseado em um dogma cujo
objetivo era preservar uma espécie de pureza artística produzida pelas crianças e adolescentes, uma
das personalidades mais emblemáticas desta vertente de pensamento foi Anita Malfatti:
“[...] como professora de arte, em seu atelier (e mais moderadamente na Escola Americana) inovaria os
métodos e as concepções de arte infantil, transformando a função do professor em espectador da obra
de arte da criança, e ao qual competia, antes de tudo, preservar sua ingênua e autentica expressão.”
(BARBOSA, 1995, p.114).
O rompimento com este movimento surgiu por volta de 1948 com as Escolinhas de Arte que
ocuparam a função pioneira na formação de educadores de arte com os seguintes objetivos: “[...] o
desenvolvimento da capacidade criadora em geral [...] É necessário ensinar a ver, a analisar, a
especular, a investigar.” (BARBOSA, 1985, p.46 ).
Nas décadas de 60 e 70 surgiu nos Estados Unidos da América outro movimento que
conhecemos por DBAE (Discipline Based Art education), começava uma sistematização pedagógica
que lançaria os alicerces teóricos da Arte/Educação pós-moderna com as seguintes características:
atelier ou produção artística, fruição ou apreciação, história da arte e conhecimento sobre estética.
Entretanto, no Brasil, até os anos 70 a docência em Arte não possuía sequer uma graduação.
A lei de diretrizes e Bases de 1971 só fazia uma distinção entre desenho técnico e artístico, a fim de
conciliar esses conteúdos e destinou a Arte um espaço específico na grade curricular “[...] no artigo
38, item V, como ‘atividade complementar de iniciação artística’, enquanto que o desenho sempre foi
exigido como matéria obrigatória [...]” (BARBOSA, 1995, p.101).
Neste mesmo ano, com a promulgação da lei federal 5692/71, as instituições de ensino
começaram a criar os primeiros cursos de graduação na então chamada “Educação Artística”, porém
acabaram por criar duas situações pedagogicamente inusitadas: a primeira, pelo fato dos cursos de
graduação possuírem um conteúdo baseado nas quatro linguagens artísticas (dança, música, artes
17
plásticas e teatro) entendia-se que um curso de graduação com todas as linguagens em seu conteúdo
programático formaria um professor polivalente, mas de fato, formava-se de forma superficial e
incompleta. A segunda situação advém de uma questão essencialmente ligada ao mercado de
trabalho, dividido em uma Licenciatura curta (habilitado para o ensino fundamental), de dois anos e
outra plena (para o ensino médio) de três anos, o curso de graduação em Arte foi concebido como
suficiente para suprir a recém criada profissão, mas:
“[...] a institucionalização, pelo governo, de um curso inadequado de graduação em Educação Artística
(1973), com o fim de preparar professores, está reforçando a marcha que leva o ensino de arte à
mediocridade. Esses cursos de graduação chamados “Licenciatura curta em Educação Artística” estão
produzindo professores inócuos, uma vez que os administradores pretendem formar em dois anos um
professor que, por lei (5692, de 1971) ensinará, obrigatoriamente e ao mesmo tempo, artes visuais,
música e teatro a alunos da primeira à oitava série e até mesmo alunos de segundo grau.” (BARBOSA,
2001, p.48)
O marco legal para essa mudança surgiu através da lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases -
LDB) e atualmente os desafios são outros, passado esse período histórico de legitimação, a
Arte/Educação adquiriu novas propostas:
“A Arte/Educação é uma área de estudos extremamente propícia à fertilização interdisciplinar e o
próprio termo que a designa denota pelo seu binarismo a ordenação de duas áreas num processo que se
caracterizou no passado por um acentuado dualismo, quase que uma colagem das teorias da Educação
ao trabalho de material de origem artística na escola, ou vice-versa, numa alternativa de subordinação”
(BARBOSA, 1995, p. 12-13)
Assim, o raciocínio da autora indica o futuro para os arte/educadores contemporâneos, cujas
práticas implicam em novos métodos de ensino de arte, “(...) não mais resultante da junção de arte à
educação ou de oposição entre ambas, mas de sua interpenetração” (
IDEM
, p.13). Mas, para
enveredar por este caminho se faz necessário compreender o papel desta disciplina na produção do
conhecimento, principalmente em relação à Ciências Humanas.
18
1.2. Ciência ou Arte?
A separação destas duas dimensões decorre do seguinte pensamento iluminista: Arte e
Ciência pertencem a dimensões distintas e desta maneira devem ser constituídas para o progresso de
ambas. Sobretudo a partir da influência sócio-histórica fruto de: “[...] uma crise, que levou à
fragmentação da cultura em três esferas independentes – a ciência, a moral e a arte [...]”.
(ROUANET, 1987, p.23).
Assim, a aceitação da disciplina de Arte/Educação como agente da produção do
conhecimento humano dependeu das adaptações que sofreu em sua relação com as estruturas
ideológicas das instituições (acadêmicas) formadas a partir destas três esferas.
No decorrer do século XX, como vimos no capítulo anterior, o ensino da arte passou por
diversos embates, principalmente no âmbito político para se constituir como disciplina.
O primeiro referencial Legal a tratar deste tema no Brasil foi à reforma educacional de
Benjamim Constant (1890):
“[...] a célebre reforma do positivista Benjamim Constant, que influenciou decisivamente a evolução do
ensino secundário durante a Primeira República, não deu à Arte a importância reclamada por Auguste
Comte e centrou o currículo desde cedo no ensino das ciências.” (IBIDEM, p.68).
Um dos motivos para a resistência do ensino da Arte (ou Arte/Educação) na escola foi à
concepção sobre a excelência da Ciência sobre as outras formas de saberes. Atualmente os
Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), desenvolvidos pela Secretaria de Educação do Governo
Federal já admitem que:
“A manifestação artística tem em comum com o conhecimento cientifico, técnico e filosófico seu
caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de
conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num
constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. [...] Tanto a ciência como a
arte, respondem a essa necessidade mediante a construção de objetos de conhecimento que, juntamente
com as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas filosóficos e éticos, formam o conjunto de
manifestações simbólicas de uma determinada cultura [...] A própria idéia de ciência como disciplina
autônoma, distinta da arte, é produto recente da cultura ocidental. (p.32-33).
Paradoxalmente encontramos ações excludentes em órgãos ligados a academia; um exemplo
contundente é a nova proposta do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
19
(CNPQ) para a reformulação das áreas do conhecimento visando seu aperfeiçoamento, disponível no
site da respectiva instituição. Na atual versão, a área denominada “Educação artística” faz parte da
grande área: Lingüísticas, Letras e Artes, inclusive com a seguinte referência numérica: 8.03.010.00-
1. Já na versão futura (aberta para discussão), a área foi excluída e nenhuma colocada em
substituição, obviamente, a categoria (Arte/Educadores) já se mobilizou e uma petição pública foi
encaminhada para o respectivo órgão responsável
10
, porém este fato demonstra a necessidade da
constante vigilância.
Porém, é reconhecida a importância do universo artístico para a o avanço do Conhecimento
Humano. Tanto Coli (2006) quanto Eisner (1999) concordam que a maior colaboração da Arte para a
produção do Saber reside em suas características: sensíveis, ambíguas e principalmente
questionadora.
Ora, se por um lado temos o reconhecimento da Arte para o avanço na produção do
conhecimento, mesmo que “fora” da ciência e por outro uma resistência para com a Arte/Educação,
deve-se procurar compreender a origem deste conflito.
Do ponto de vista desta pesquisa caberia a Arte/Educação o papel da produção de
conhecimento, via Ciência, já que esta possui não somente uma teoria (do ensino da arte), mas
também objetivos, metodologia e instrumentos de pesquisa específicos. Neste sentido Freire afirma:
“Se acreditamos que o sujeito constrói, produz conhecimento (sujeito cognitivo), vive em grupo (sujeito
social) com sua afetividade, seus sentimentos (sujeito afetivo) e sua sensibilidade (sujeito estético),
temos que assumir em sua formação o acompanhamento instrumentalizador de todos esses aspectos
constituidores desse sujeito.”(FREIRE- b, 1996, p.8)
Sua aplicação também se desdobra a favor dos objetivos pedagógico das instituições, seja ela
de ensino ou social. Neste sentido Ferreira afirma:
“Sem dúvida, um dos mais importantes objetivos da educação é contribuir para o desenvolvimento da
autonomia, ajudar os alunos a se tornarem moral e intelectualmente livres, aptos a pensar e agir de
forma independente. Nesse campo, a contribuição das artes poderia ser grande, já que elas, mais do que
qualquer outro componente curricular, deveriam incentivar os alunos a uma produção que não
dependesse de modelos.”(Ferreira, 2001, p.22)
10
Cf. consta no site http://www.petitiononline.com/artecnpq/ acessado em 29/11/2007.
20
No entanto, a dimensão da Arte tende a também ser autorreferencial, ou seja, sua essência
está localizada no desenvolvimento de uma técnica. Mesmo aqueles mestres nas artes que possuem
discípulos produzem uma relação de ensino-aprendizagem predominantemente em torno do
aperfeiçoamento profissional das linguagens artísticas (dança, teatro, música, artes plásticas e etc),
sendo realizada de maneira singular, livre e autônoma.
Essas características da Arte foi transmitida para a Arte/Educação, a universidade possuía
uma aversão para a admissão delas em sua estrutura, Barbosa relata que nos Estados Unidos da
America durante a primeira metade do século XX:
“Muitas universidades aprovaram cursos de história da arte, mas não permitiram nenhum curso de
atelier nos programas acadêmicos formais. Não se acreditava que a produção artística pudesse
proporcionar um treino intelectual equivalente ao cálculo ou à lógica. (BARBOSA, 1985, p.18)”
Desta forma, penso parte da resistência do meio acadêmico para com a disciplina de
Arte/Educação citada no capítulo anterior vinculou-se ao nivelamento conceitual entre o universo da
Arte e a disciplina de Arte/Educação.
No âmbito Político, também existiu resistência para com a Arte/educação, a arte/educadora
Ana Mae Barbosa (1998) ressalta que no ano de 1986, num encontro de secretários Estaduais de
Educação, foi sugerida a exclusão da então Educação Artística do currículo, provavelmente para
corte de orçamento, o que foi aceito pela maioria dos secretários presentes. Essa ação demonstrou
que o caminho para a promulgação da lei exigiu uma postura articulada da categoria, e também
política, pois as ações contrárias se davam em diferentes instâncias e dimensões.
Antes mesmo da promulgação de uma nova lei sobre o assunto, durante as décadas de 80 e
90, a utilização dos recursos da Arte/Educação ultrapassava o âmbito da educação formal e
proliferava no chamado Terceiro Setor.
21
1.3. Arte/Educação na área social
Pudemos observar anteriormente que o ensino da arte na escola é um tema recorrente entre os
pesquisadores, temos alguns exemplos como BARBOSA (1985, 1995, 1998, 1999, 2001, 2005),
DUARTE (1996), FERREIRA JUNIOR (2001), MARTINS; PICOSQUE; GUERRA (1998),
OSTROWER (1995, 1998) entre outros que se dedicaram a compreender a função da Arte na
Educação.
Mas, de que forma esses conceitos da Arte/Educação advindas do ensino formal estão sendo
articulados na área social e principalmente no chamado terceiro setor?
Devemos nos ater a uma reflexão pormenorizada destes projetos que utilizam a
Arte/Educação como instrumento de “educação e inclusão social”, sobretudo devido à literatura
especializada do próprio chamado Terceiro Setor admitir que a relação (na área cultural) entre o
dever público e privado já está estabelecida no Brasil.
Observa-se que dentre as diversas opções, empresários, como os ligados ao GIFE (Grupo de
Institutos, Fundações e Empresas) têm expressado uma vontade política a favor das Artes e Cultura
na área social. Uma pesquisa realizada entre seus associados demonstrou aspectos relevantes sobre o
direcionamento de aportes financeiros: 87% dos optaram de promover ações na área da Educação, a
área de Cultura e Artes é contemplada com 54 % e Desenvolvimento Comunitário, Assistência Social
e Apoio a Gestão de Organização do Terceiro Setor com 48%,43% e 36% respectivamente.
(INTEGRAÇÃO;, 2008, p.1).
Por outro lado, o do Poder Público, a condição dos recursos oferecidos à área é precária. A
despeito dos incentivos da lei Rouanet (Lei Federal de Incentivo à Cultura - nº 8.313/91), dados de
uma pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas - IBGE (1999)
demonstraram quase que a ausência total de oferta cultural por parte do poder público: 82% dos
municípios brasileiros não possuíam museus, 84,5 % não tinham teatro, 92% não tinham sequer uma
sala de cinema e cerca de 20% não tinham bibliotecas públicas. Nos municípios com até cinco mil
habitantes, a presença de livrarias e lojas que vendem discos, fitas e CDs era muito rara, com
percentuais de 13,6% e 5,6%, respectivamente. (Apud. REVISTA NOVA ONDA, 2005, p. 41).
22
Há um conflito institucional no âmbito das atribuições, em que o Estado transfere a
responsabilidade social de promover a cultura sistematicamente para o Terceiro Setor:
“[...] esta parceria entre Estado e as organizações sociais (instituídas mediante a Lei nº. 9.790, de 23 de
março de 1990), mais do que um estímulo estatal para a ação cidadã, representa desresponsabilização
do Estado da resposta à questão social e sua transferência para o setor privado (privatização), seja para
fins privados (visando o lucro), seja para fins públicos.” (MONTANO, 2005, p. 47).
Diante deste “vácuo” de responsabilidade do poder público, as chamadas instituições
filantrópicas cada vez mais assumem esse papel do Estado carregando também suas práticas,
ideologias e políticas filantrópicas.
Pode-se observar a utilização da experiência artística na área social como instrumento
institucional, e, muitas vezes realizada de forma promocional. O fascínio gerado pelos projetos que
possuem como objetivo o atendimento de criança em risco social através da Arte/Educação numa
instituição filantrópica é uma atrativo para empresas e investidores que buscam plataforma de
promoção social.
Essa tendência é essencialmente fruto da ausência de uma política pública adequada para
área. Wu afirma que: “... as políticas de cultura são fundamentais, e, quando o Estado se retrai
naquilo que é seu desempenho em favor dos interesses públicos , avançam os interesses de mercado,
que em síntese são corporativos e provados, portanto, de benefício restrito (WU, 2006, p.17).”
Por estes motivos citados acima, cabe ao Arte/Educador especificar detalhadamente
objetivos, metodologia e metas, preferencialmente num Projeto Político Pedagógico (PPP) antes de
iniciar seu trabalho numa instituição.
O Arte/Educador como técnico do abrigo deve atentar a uma agenda institucional que, além
de contemplar o universo cultural dos indivíduos, contemple as reuniões técnicas, orientações
pedagógicas, atendimento coletivo e individualizado, a produção de relatórios e pareceres técnicos e
todas as atribuições em que as outras áreas do conhecimento que atuam na equipe participam. Desta
maneira, o arte/educador tende a evitar pedagogias enviesadas e caricatas como: a confecção em
série de camisetas ou produtos institucionais, a promoção de corais musicais comemorativos somente
durante o período que antecede as datas festivas e a promoção negligenciada de mera atividade
recreativa visando “ocupar o tempo” durante eventos oficiais.
Enfim, para promover esta agenda é imperativo o foco nas diferentes perspectivas dos sujeitos
que participam da dinâmica institucional.
23
CAPITULO II – O trabalho técnico no Abrigo Meu Guri
2.1. A perspectiva da equipe de atendimento
Durante o mês de julho de 2008, a instituição definiu que todos os funcionários participariam
de um curso interno de capacitação, esta tem sido uma prática durante os últimos anos, entretanto
devido à mudança de regime de atendimento
11
, havia na equipe de funcionários uma apreensão sobre
o futuro das crianças e adolescentes abrigados e evidentemente dos seus empregos. Assim, a
coordenação técnica decidiu incluir neste curso um esclarecimento sobre o assunto, mas essa
expectativa permeou todo o curso inclusive nas conversas informais entre o preenchimento das
respostas deste questionário.
Essa capacitação realizou-se na unidade do Tucuruvi na cidade de São Paulo, o intento desta
ação foi o de retirar os educadores do espaço familiar para outro distinto e com um ambiente
estruturado para a ação educativa.
Prevendo a dificuldade logística em reunir todos os funcionários da instituição para a
participação nesta pesquisa foi solicitado um momento dentro deste curso. Esta estratégia aspirava a
maior participação dos funcionários nesta pesquisa, já que a adesão era opcional
12
.
As quatro categorias de analises criadas visaram contemplar tanto as relações
interdisciplinares quanto a experiência artística dos funcionários.
11
A presidência do CAB Meu Guri decidiu alterar o regime da unidade de abrigo para Núcleo Sócio Educativo
em março de 2009, esta decisão foi informada para os órgãos públicos competentes em meados de Junho de 2008, assim
como para os funcionários.
12
Foram respondidos trinta e um questionários de cinqüenta dois possíveis com as seguintes participações: 4
Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADIs), 2 Auxiliares de Limpeza (A.L), 1 Faxineira (FX), 5 Educadores (EDU),
1 Agente de Relacionamento (A.R), 2 Motoristas (MTR), 2 Auxiliares Administrativas (A.A), 5 Assistentes Sociais
(A.S), 4 Psicólogas (PSI), 1 Oficineiro (OFN), 1 Arte/Educador (A.E), 1 Nutricionista (NUT) , 1 Cozinheira (COZ) e 1
Gerente Administrativa.(G.A)
.
24
2.1.1. Relação entre Saber e Poder
Durante o desenvolvimento desta pesquisa, o item citado como o maior obstáculo do trabalho
interdisciplinar foi a “falta de comunicação”, por 11 funcionários, esse relato veio atrelado a outros
adjetivos que evidenciam o real significado para cada profissional.
Por exemplo, para as três Auxiliares de Desenvolvimento Infantil, falta de comunicação
advém da: <