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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANA LUCIA IOPPI ZUGNO
USOS DA LITERATURA INFANTIL NO ESTADO NOVO: O CASO DE
AS AVENTURAS DE TIBICUERA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
CRICIÚMA, AGOSTO 2007
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1
ANA LUCIA IOPPI ZUGNO
USOS DA LITERATURA INFANTIL NO ESTADO NOVO: O CASO DE
AS AVENTURAS DE TIBICUERA
Dissertação apresentada como requisito parcial à
obtenção do grau de Mestre no Curso de Pós-graduação
do Departamento de Educação da Universidade do
Extremo Sul Catarinense.
Orientador: Prof. Dr. Celdon Fritzen
CRICIÚMA, AGOSTO 2007
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2
Dedico este trabalho ao meu marido, Alexandre, que sempre
soube compreender a importância do estudo na minha vida, e
às nossas filhas, Alexandra e Paula, nossas jóias mais preciosas.
3
Agradecimentos
Agradeço ao meu orientador, Professor Dr. Celdon Fritzen, pelo acompanhamento
durante toda a minha pesquisa.
Aos professores do PPGE, pelas aulas e pela preocupação com a formação de todos os
alunos.
À historiadora Ângela de Castro Gomes, pelas indicações bibliográficas e pela rapidez
com que sempre respondeu aos meus e-mails.
À amiga e colega Nádia de Couto, pelo incentivo constante.
À minha família, pelo apoio de sempre.
4
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo analisar a literatura infantil utilizada durante o Estado
Novo (1937-1945). Visou também conhecer a parte do projeto do Ministro da Educação,
Gustavo Capanema, que previa o aproveitamento da literatura infantil pela escola, além de
analisar os estudos feitos pela Comissão de Literatura Infantil, especialmente criada para
aquele fim no governo de Getúlio Vargas e que era coordenada por Murilo Mendes. A
pesquisa fundamentou-se elementos de teoria e história literária sobre literatura infanto-
juvenil e em documentos do arquivo pessoal do Ministro Gustavo Capanema, que atualmente
fazem parte do CPDOC, que fica na cidade do Rio de Janeiro. Também tomou o caso de As
Aventuras de Tibicuera, um livro escrito por Érico Veríssimo durante aquele período, para
analisar a sintonia da produção literária para crianças com os propósitos do governo de
Getúlio Vargas. Dois importantes aspectos puderam ser considerados com este estudo: o
primeiro deles foi que, a partir do Estado Novo, a literatura infantil recebeu um olhar mais
criterioso, por parte da elite intelectual brasileira; e o segundo, a confirmação de que a
literatura oferecida àquelas crianças estava mais a serviço da pedagogia do que envolvida com
a arte.
Palavras-chave: Literatura, Infância, Escola, Estado Novo.
5
ABSTRACT
The present work aims at analyzing children’s literature used during the Estado Novo (1937-
1945). It also aims at studying the part of the project of the Minister of Education, Gustavo
Capanema, who intended to use children’s literature in school, besides analyzing the studies
of a special committee for children’s literature, created by the government of Getúlio Vargas
and coordinated by Murilo Mendes. The research was established in theory and infant literary
history as well as personal documents from Ministro Gustavo Capema, witch belongs to
CPDOC, at Rio de Janeiro. The research work is based on books and documents related to the
subject and focus on Érico Veríssimo’s As Aventuras de Tibicuera, a book published during
that period, according to the purposes intentions of the government. This dissertation
considers two important aspects: 1 ) since the establishment of the Estado Novo regime,
children’s literature received a careful attention by the Brazilian intellectual elite; 2) the
literature of that time was more influenced by pedagogical than by literary objectives.
Keywords: Literature, Childhood, School, Estado Novo Regime.
6
Desde que, adulto, comecei a escrever romances, tem-me animado
até hoje a idéia de que o menos que um escritor pode fazer, numa
época de atrocidade e de injustiças como a nossa é acender a sua
lâmpada, fazer luz sobre a realidade de seu mundo, evitando que
sobre ela caia a escuridão, propícia aos ladrões, aos assassinos e
aos tiranos. Sim, segurar a lâmpada, a despeito da náusea e do
horror. Se não tivermos uma lâmpada elétrica, acendamos o nosso
toco de vela ou, em último caso, risquemos fósforos repetidamente,
como um
sinal de que não desertamos do nosso posto.
Érico Veríssimo
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Capas das primeiras edições dos livros de literatura infantil de Érico Veríssimo,
editados entre os anos de 1935 e 1939, pela Globo Editora.............................. 10
Figura 2. Algumas capas das edições do livro As Aventuras de Tibicuera........................ 12
Figura 3. Capas de três edições do livro As Aventuras de Tibicuera: 1937, 1963 e 2005. 59
Figura 4. Ficha de leitura, encarte que acompanhava a 31ª edição, no ano de 1987.......... 60
Figura 5. Capa da edição, em quadrinhos desenhados por Ruy Trindade, publicada na Bahia,
pela Secretaria de Turismo de Salvador, EGBA, em 2000................................ 61
Figura 6. Desenhos da página 43 da edição em quadrinhos, que fazem parte do capítulo 16:
“Vi a Morte de Perto” ....................................................................................... 62
Figura 7. Ilustração do capítulo 11, “O Segredo do Pajé”, da edição de 1963................... 64
Figura 8. Ilustração do capítulo 14, “A Madrugada no Brasil” , de edição de 1963.......... 66
Figura 9. Ilustração do capítulo 34, “Tibicuera Escravo”, da edição de 1963................... 67
Figura 10. Ilustração do capítulo 66, “O Desfile dos Presidentes”, da edição de 1963..... 72
8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.........................................................................................................9
2 INFÂNCIA, FAMÍLIA E ESCOLA....................................................................... 13
2.1 A Infância no Século XVII......................................................................................... 13
2.2 A Reestruturação da Família...................................................................................... 15
2.3 A Escola, uma Nova Organização Social................................................................... 17
3 A LITERATURA INFANTIL................................................................................. 22
Literatura e Educação...................................................................................................... 22
A Formação do Leitor Infantil......................................................................................... 28
Qualidades em Literatura Infantil nos Dias Atuais.......................................................... 30
4 A LITERATURA INFANTIL, NO BRASIL, DURANTE O ESTADO NOVO. 33
Um pouco da História que Antecedeu o Estado Novo.................................................... 33
A Produção Literária Para as Crianças, Antes do Estado Novo................................... 35
O Estado Novo................................................................................................................. 39
A Gênese da Literatura Infantil Brasileira e o Estado Novo........................................... 42
A Comissão Nacional de Literatura Infantil.................................................................... 44
Um Concurso Literário.................................................................................................... 51
5 O CASO DE AS AVENTURAS DA TIBICUERA.................................................. 56
A História Numa Perspectiva Cronológica e Linear.................................................... 57
Usos Políticos e Pedagógicos da Obra em Questão...................................................... 73
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 81
REFERÊNCIAS.............................................................................................................. 84
ANEXOS......................................................................................................................... 87
9
1. INTRODUÇÃO
No ano de 2005, o escritor gaúcho Érico Veríssimo completaria cem anos de
idade, caso ainda estivesse vivo. Seu aniversário, amplamente comemorado na capital do Rio
Grande do Sul, também foi responsável pela reedição de algumas de suas obras e pela
promoção de palestras, publicações e espetáculos teatrais durante o ano todo.
O trabalho literário de Érico Veríssimo começou com algumas traduções de
clássicos e prosseguiu com a publicação de contos e romances, que fizeram sucesso tanto no
Brasil, quanto nos países em que foram traduzidos.
A maioria de seus livros destinava-se ao público adulto, mas as crianças também
foram contempladas com alguns trabalhos, cronologicamente assim produzidos ou editados:
em 1935, a Vida de Joana D’Arc; em 1936, Meu ABC; em 1937, As aventuras de Tibicuera;
em 1937, Viagem à aurora do mundo; em 1939, Aventura no mundo da higiene e também
outras seis histórias curtas, (Rosamaria no castelo encantado; Os três porquinhos pobres;
Aventuras do avião vermelho; O urso com música na barriga; A vida do elefante Basílio e
Outra vez os três porquinhos) escritas entre os anos de 1936 e 1939 e unificadas num único
volume, Gentes e bichos, em 1965.
10
Figura 1: Capas das primeiras edições dos livros de literatura infantil de Érico
Veríssimo, editados entre os anos de 1935 e 1939, pela Globo Editora e
obtidas através de pesquisa na internet
1
.
Como a produção infantil de Érico Veríssimo já circulava e tinha um considerável
público leitor, desde o ano de 1936, além de ser muito bem recebida pelas crianças no Rio
Grande do Sul, o escritor foi convidado pela Rádio Farroupilha para criar programas de
divulgação de literatura infantil. Surgia, assim, um personagem chamado de “amigo velho”,
que era um grande contador de histórias.
Segundo Érico Veríssimo (1973, p. 66):
Cerca de seis da tarde, duas vezes por semana, eu saía apressado da redação da
revista, subia às carreiras as escadarias do viaduto, entrava nos estúdios da rádio e,
ainda ofegante, improvisava diante do microfone um conto, pois não tinha tempo
para escrevê-lo e nem mesmo para prepará-lo mentalmente com antecedência.
A falta de tempo do autor justificava a informalidade do programa, que ao
contrário do que poderia acontecer, acabava por criar expectativas nos jovens ouvintes e
despertar o desejo de conhecer o narrador, pedir-lhe autógrafo e ficar perto daquele singular
1
Sites consultados: www.Submarino.com.br ; www.americanas.com.br ; www.wikipedia.org.br
11
“contador de histórias”, caracterizando um tipo de divulgação interessante que atingia duas
frentes: a divulgação dos livros da Editora Globo e o desenvolvimento do gosto pela literatura
infantil.
Após esta breve apresentação da produção infantil do autor, eu me incluo no
cenário da década de cinqüenta, pois, quando pequena, além de ouvir a leitura das suas
histórias infantis pelos adultos da minha família ou ver seus livros nas mãos de gente grande,
ainda cruzei com ele, nas ruas do Bom Fim, em Porto Alegre, o bairro onde eu morava e por
onde ele circulava, provavelmente visitando algumas livrarias.
Suas obras também fizeram parte da minha vida escolar, sendo As Aventuras de
Tibicuera a primeira a ser lida pela turma toda e explicada pela professora, em sala de aula.
Confesso as dificuldades encontradas diante do enredo, que não conseguia segurar a minha
atenção e também pela complexidade de alguns capítulos, que exigiam mais conhecimentos
gerais do que aqueles que eu tinha. Em todo o caso, nunca esqueci daquele escritor que
escrevia como se estivesse conversando com o leitor.
Hoje, volto ao livro, para fazer uma análise do conteúdo, da época e do modo
como foi escrito, para descobrir por que ele foi tão recomendado, pela escola, durante tanto
tempo.
Considerando-se que foi produzido na época da ditadura do Estado Novo, minha
questão central é discutir a concepção de literatura infantil que animou o projeto de reforma
de Gustavo Capanema e o modo como o livro Aventuras de Tibicuera se acomodou, ou não,
àquela concepção.
É a partir da compreensão das razões didáticas vinculadas ao surgimento da
literatura infantil que penso pode-se problematizar a tensão entre os usos ideológicos e
estéticos desse gênero literário, objetivo fundamental deste trabalho. Para desenvolver essa
meta, foi necessário iniciar o estudo com uma pesquisa sobre a historicidade da noção de
12
infância, leitor que o gênero literário em questão privilegia. Rastrear seu surgimento na
modernidade, vinculado às instituições família e escola, é procedimento de abordagem da
pesquisa necessário para compreender em que contexto e com que finalidades a literatura
infantil foi concebida.
Se esses itens acima explicitados constituíram o segundo e o terceiro capítulo deste
trabalho, o quarto procurou situar a produção literária para crianças a partir da Primeira
República brasileira e a concepção utilitário-nacionalista que a orientava. Ainda nesse
capítulo, pretendeu-se apresentar a proposta do Ministério da Educação e Saúde, dirigido por
Gustavo Capanema, efetuada pela Comissão Nacional de Literatura Infantil, a fim de discutir
como a educação literária foi concebida no Estado Novo para, enfim, no último capítulo,
analisar o modo como a ideologia repercutiu em As Aventuras de Tibicuera.
Figura 2: Algumas capas das edições do livro em estudo As Aventuras de Tibicuera
13
2. INFÂNCIA, FAMÍLIA E ESCOLA
Na primeira parte deste trabalho abordam-se questões relacionadas com as
transformações sobre as concepções de família e a invenção da infância, a partir do século
XVII, na civilização ocidental. A escola também ganhou um enfoque especial neste capítulo
por ter sido solicitada a colaborar com a formação da criança, no que se refere à sua instrução e
educação. Esses três aspectos articulados contribuíram para a compreensão do modo como a
criança foi inserida num novo contexto social e os desdobramentos ocorridos posteriormente.
2.1 A Infância no Século XVII
Inicialmente é preciso lembrar que os estudos sobre a história social da criança
esclarecem que, até o século XVII, a infância não era compreendida, nem valorizada, como
uma importante categoria da sociedade e, por isso, não havia uma preocupação com essa
etapa do desenvolvimento humano.
Segundo Maria Carolina B. Galzerani (2002, p. 57), o termo:
Infância em latim é ‘in-fans’, que significa sem linguagem. No interior da tradição
metafísica ocidental, não ter linguagem significa não ter pensamento, não ter
conhecimento, não ter racionalidade. Neste sentido a criança é focalizada como um
ser menor, como alguém a ser adestrado, a ser moralizado, a ser educado. Alguém,
que na concepção de Santo Agostinho
2
é pecaminoso – pecado da união dos pais –
e que em si mesmo deve ser considerado pecaminoso pelos seus desejos
libidinosos, pois para Santo Agostinho, a racionalidade, como um dom divino, não
pertence à criança (...).
E essa concepção, embora muito antiga, foi aceita durante muitos séculos, na
civilização ocidental.
2
Santo Agostinho foi um bispo católico, teólogo e filósofo que nasceu em 13 de Novembro de 354 em Tagaste,
Argélia, e morreu em 28 de Agosto de 430, em Hipona. É considerado, pelos católicos, santo e doutor da
doutrina da Igreja.
14
Philippe Ariès (1981, p.18) constatou que foi “a partir do século XVI e durante o
século XVII” que a representação da criança, de forma mais numerosa, foi registrada em
documentos históricos e pinturas.
Antes disso, as crianças estavam inseridas numa sociedade em que não existia
nenhum espaço especial para o seu desenvolvimento. Assim, Dieter Richter (apud
ZILBERMAN, 1982, p. 40) escreve que:
As crianças trabalhavam e viviam com o adulto, testemunhavam os processos
naturais da existência (nascimento, doença e morte), participavam junto deles da
vida pública (política), nas festas, guerras, audiências, execuções, etc.
Isso significa dizer que caso a criança transpusesse o primeiro obstáculo à vida
social, que era sobreviver ao parto, estaria exposta a uma série de novos desafios
caracterizados não só pelas doenças como também pelos cuidados equivocados, advindos
tanto dos pais como dos serviçais domésticos
.
Essa falta de zelo traduzia-se também pelo fato de as crianças serem
negligenciadas, tratadas com aspereza e até vitimizadas com brutalidades por parte dos
adultos. Isso tudo sem esquecer que esses mesmos adultos tinham sido vítimas de um processo
semelhante quando pequenos e, em decorrência disso, mantinham um tratamento semelhante
ao que outrora haviam recebido. Sobre isso, Lawrence Stone (apud ZILBERMAN, 2003, p.
37) considera que
A falta de uma figura materna nos primeiros anos de vida, a perda constante de
parentes próximos, irmãos e pais, amas e amigos, devido a mortes prematuras, o
aprisionamento físico do infante em fraldas apertadas nos primeiros meses e a
deliberada quebra da vontade infantil, tudo contribuiu para um entorpecimento
psíquico, que criou muitos adultos, cujas respostas aos outros eram, no melhor dos
casos, de indiferença calculada e, no pior, uma suspeita de hostilidade, tirania,
submissão, alienação e violência.
De qualquer forma, novos tempos promoveram a reestruturação da sociedade.
Nessa nova configuração, percebia-se a transitoriedade da vida e a importância da criança
como continuadora de uma estirpe e ela começa a ser objeto de cuidado. Sobre isso, Maisons-
Laffitte (apud ARIÈS, 1981, p. xxii) explicou o paradoxo existente entre uma nova forma de
15
ver a criança em relação à maneira anterior: passou-se de um infanticídio secretamente
admitido a um respeito cada vez mais exigente pela vida da criança.
Foi
somente
a
partir do século XVII que a criança conquista um lugar junto aos
seus pais e passa a ser indispensável nas relações familiares. Sendo assim, os adultos
começam a se preocupar com a educação e com o futuro delas. O reconhecimento da infância
aconteceu como conseqüência de um novo modelo econômico que se impôs na Europa e fez
emergir uma nova classe social, a burguesia.
2.2 A Reestruturação da Família
Com uma nova concepção sobre a família, a infância também se modifica, pois
aquela passa a assumir financeira e afetivamente os filhos, além de creditar-lhes a importante
possibilidade da continuidade. A partir de então, muitos costumes e comportamentos passam
por reestruturações, sendo a preocupação com a segurança dos filhos e a privacidade das
relações as que merecem o destaque nesse momento do trabalho.
Explica Ariès (1981, p.189) que “a evolução da família do século XVII se limitou
aos nobres, aos burgueses, aos artesãos e aos lavradores ricos” e não a toda população, pois as
bases dessas mudanças estavam no capitalismo e este privilegiava a poucos.
Mas foi no cenário capitalista que a família despontou como uma importante
unidade nuclear a ser preservada e, dentro dela, os descendentes receberam uma nova atenção.
Zilberman e Magalhães (1984, p. 5) consideram também que:
A decadência das linhagens e a desvalorização dos laços de parentesco, vínculos tão
importantes na Idade Média, foram paulatinamente sendo substituídos pela formação
da família unicelular, que priorizava a intimidade de seus membros.
16
Mais do que isso, tanto a composição familiar como a manutenção dela foram
formas eficientes para fortalecer o espírito de solidariedade entre os integrantes, assegurando-
lhes o crescimento e o desenvolvimento e garantindo-lhes a preservação da propriedade pela
transmissão de heranças.
Outra questão importante nas relações familiares foi a influência do catolicismo,
que convidava todos a considerar a Sagrada Família como um modelo, valorizando a união e a
expressão dos sentimentos entre seus membros. Ariès (1981, p.151) dizia que o sentimento de
família era novo, mas a família não. Ela nunca havia deixado de existir, embora, durante
muitos séculos e por questões políticas, tenha desempenhado discretamente o seu papel junto à
sociedade.
A diferença social das famílias ficava acentuada pelo fato de as crianças de famílias
burguesas contarem com a presença e com um papel mais atuante da mãe dentro de casa,
traduzidos por cuidados que garantiam a higiene e a educação desde os primeiros momentos de
vida, além do afeto e da presença. As crianças do povo, no entanto, permaneciam relegadas ao
mesmo tratamento que antecedia a organização da família, porque suas mães precisavam
trabalhar e ajudar no sustento da casa. Aquele modelo fortalecia a manutenção das classes
sociais e reforçava as diferenças das famílias. Como conseqüência, confirmam Zilberman e
Magalhães (1984, p. 8), as crianças não podiam ser educadas da mesma maneira e as famílias
menos favorecidas viam na escola um recurso para ajudar a “atenuar as diferenças sociais entre
as crianças”.
Por outro lado, as famílias da classe burguesa buscavam naquela instituição uma
complementação da educação já iniciada em casa, por meio da ampliação das normas de
civilidade, das boas maneiras e da apresentação dos conhecimentos formais.
17
2.3 A Escola, uma Nova Organização Social
Enviar as crianças para a escola ou manter um preceptor em casa para educá-las foi
uma das primeiras discussões familiares acerca da educação. Segundo Ariès (1981, p. 123),
“os tratados de educação do século XVII insistem nos deveres dos pais relativos à escolha do
colégio e do preceptor e à supervisão dos estudos”, uma vez que eles ainda não estavam certos
de qual das duas opções seria a mais acertada. Havia também a opção de mandar as crianças
para morar em pequenos pensionatos ou mesmo para a casa de seus professores, quando
chegada à idade escolar.
O problema é que esse distanciamento não era agradável aos pais, nem aos filhos.
Por isso, algumas famílias preferiam a forma antiga de repassar os conhecimentos que tinham
aos filhos, mantendo-os mais próximos de seu convívio, de modo que eles continuassem
futuramente o oficio familiar.
Além disso, conforme Ariès, havia a questão do privilégio oferecido ao filho
primogênito, este sim favorecido pela possibilidade de escolarização ou pela posse da herança,
cuja intenção era impedir a diminuição do brilho da família, caso a divisão do patrimônio
comprometesse a sua importância social.
Outra discriminação evidente acontecia com as meninas, que estavam excluídas do
processo escolar, uma vez que suas atividades deveriam se voltar para as aprendizagens
domésticas, que as preparariam para um casamento.
Em todo o caso, a escola começou a fazer parte da educação das crianças e muitas
opiniões a seu respeito se formaram com relação à sua validade. Ainda conforme os estudos de
Ariès (1981, p. 167), algumas famílias desprezavam totalmente a escola por considerar-lhe a
disciplina muito severa e por achar que as crianças eram tratadas com desigualdades. Havia
ainda a insatisfação de que o distanciamento com o convívio dos adultos e a intensa relação
18
com outras mantivessem as crianças demasiadamente imaturas ou mesmo as corrompessem,
caso elas não soubessem evitar a influência negativa de más companhias.
Em contrapartida, opiniões favoráveis defendiam que a escola reduzia o mimo
excessivo que alguns adultos dispensavam aos pequenos e evitava o perigo da promiscuidade,
fato não incomum entre as crianças e alguns criados inescrupulosos.
Porém, os três argumentos mais significativos usados por C. Coustel (apud ARIÈS,
1981, p. 168) sobre a validade da escola seriam os seguintes: na escola a criança poderia fazer
amizades vantajosas e duradouras para a vida toda; aprenderia a falar em público e vencer a
própria timidez e, ainda, exercitar o beneficio da emulação, através das disputas com outras, o
que a prepararia para os desafios de uma vida adulta.
Os argumentos sobre a validade ou não da escola tinham procedência, embora essa
discussão não impedisse a expansão dos diversos estabelecimentos de ensino e a imensa
procura deles pelas famílias em muitos países europeus.
Ainda é importante dizer que a escola ainda não atendia às necessidades específicas
das crianças e cometia equívocos, sob o ponto de vista das teorias pedagógicas posteriores. Era
algo bastante comum observar que alunos freqüentavam as mesmas classes e faziam as
mesmas atividades, independentemente de serem crianças ou jovens, estarem
instrumentalizados ou não.
Sobre o funcionamento dessas classes mistas, Ariès (1981, p. 113-4) considera que:
Uma relação despercebida entre a estruturação das classes escolares e as idades dos
alunos acabou produzindo a necessidade de estudar mais atentamente os métodos
escolares e formar classes aproximando os alunos por idade, para que se evitasse o
rebaixamento por repetência ou o afastamento escolar causado pelo desinteresse das
tarefas propostas.
O fato é que a expansão escolar representava um avanço no processo educativo,
mas ainda não atendia às expectativas tanto por parte dos alunos – que sofriam com a rigidez
excessiva dos professores, e pelo grande número de alunos nas salas de aula – quanto por parte
19
dos pais, diante da incerteza da validade dos ensinamentos, que pareciam ser de pouca
utilidade para a vida prática.
As instituições escolares tinham seus critérios próprios de formação, mas ainda
eram muito influenciadas pelo desejo do adulto-burguês, que tinha interesse em manter as
diferenças sociais, como forma de assegurar uma futura e barata mão-de-obra. Uma prova
disso era a existência do sistema duplo de ensino, que, segundo Ariès (1981, p. 128),
funcionou a partir do século XVIII, quando a escola única foi substituída por duas alternativas:
um liceu para os burgueses e uma escola para o povo. O descompasso dessa iniciativa centrou-
se, mais uma vez, na fortificação das diferenças sociais entre a criança do povo e a criança
burguesa, acentuadas desde o início da formação intelectual pela escola e modelo a ser copiado
por nações capitalistas e mantido nos séculos que ainda estariam por vir.
Nesse sentido, a escola era uma reprodutora da sociedade, embora alguns muitos
pudessem dizer não fosse essa a sua prioridade. A intenção educativa da escola era minimizar
as diferenças sociais de seus alunos, mas ela acabou trabalhando como elemento ideológico do
poder, fortificando as desigualdades sociais e distinguindo, desde o começo da formação
educativa, aqueles que continuariam seus estudos e seriam patrões, daqueles que estudariam
menos e seriam os operários.
Apesar de tantas questões, a necessidade de educar vinda de um novo sentimento
envolvendo o cuidado familiar ganhou destaque e parceria da escola diante das exigências
impostas às novas gerações pela nova organização social capitalista.
Ariès (1981, p.195) reconhece que a família e a escola, juntas, retiraram as
crianças da sociedade dos adultos, mas admite também que essa mesma escola confinou uma
infância outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso. Isso porque o
sentimento de infância socialmente construído naquele momento estava ligado à idéia de
20
dependência e dela somente se sairia quando não mais houvesse a necessidade de proteção e
cuidados dos pais.
Além disso, infância e juventude se confundiam sem a distinção dos conceitos.
Não se pode dizer que de modo geral grandes modificações nessa estrutura tenham se
produzido até hoje. Somente a partir do século XIX é que a adolescência, como concepção
semelhante a que temos hoje, ganhou um espaço mais definido, tornou-se tema da literatura e
foi fonte de preocupação entre os políticos e a sociedade.
Enfim, foi dessa forma que as crianças e os jovens receberam orientações por um
tipo de escola que se propunha a educar em conjunto com a família e que oferecia uma
educação básica em leitura, escrita, formação religiosa e, em alguns casos, conhecimentos
rudimentares de matemática. Problemas decorriam da falta de preparo dos professores e da
distância relevante entre os conhecimentos oferecidos pela escola e pelas reais necessidades
dos alunos.
De todo modo, com essas características de manipulação e de domínio por parte do
adulto foi que a escola se expandiu nos séculos XVIII e XIX, patrocinada por uma burguesia
desinteressada por novos questionamentos, além do interesse em manter o seu status
recentemente adquirido.
Hoje, em pleno curso do século XXI, admite-se que aquela visão romântica da
criança ingênua e dependente do adulto perdeu a intensidade, embora não tenha sido banida.
Contrapondo-se a essa visão, entre outros, Manuel Jacinto Sarmento (2004, p. 9), por exemplo,
é um dos autores que percebe a criança como um indivíduo produtor de cultura, capaz de
raciocinar e de interagir com o mundo. Para ele, aquela antiga concepção de que a criança era
um “vir-a-ser”, privava a sua participação na sociedade e lhe impedia o crescimento pessoal,
caso ele não fosse dirigido pelo adulto. Sarmento estudou a criança como uma categoria social,
contrapondo-se à teoria que a percebia como alguém que vivenciava etapas do
21
desenvolvimento até poder fazer escolhas. E pelo fato do mundo da criança ser exatamente o
mesmo mundo em que o adulto também vive, dele ela recebe influências ao mesmo tempo em
que o influencia. Nas bases de sua compreensão, Sarmento
(2004, p. 10)
analisa que
A diferença radical da infância consiste precisamente em deslocar-se da norma
axiológica e gnosiológica constituída pelo adulto, o que faz com que cada criança se
insira na sociedade não como um ser estranho, mas como um ator social, portador
da novidade que é inerente à sua pertença à geração que dá continuidade e faz
renascer o mundo.
Admitindo-se, então, que a dependência da criança em relação ao adulto é uma
característica sociocultural e não natural, entende-se também o motivo pelo qual Walter
Benjamin (apud SCHIAVONI, 1989, p. 32) viu na criança uma espécie de “potencialidade
revolucionária”, que não podia ser abafada pela opção determinada do adulto, a fim de não
impedir novos questionamentos, nem manter nela o sistema produtivo por ele desejado.
Ao trazer à cena deste estudo esses autores, o que se pretende é reconhecer que a
criança de hoje é vista como um produtor de cultura, que pode acrescentar elementos novos
ao seu comportamento e expandir o seu crescimento.
Terminada essa questão, passaremos à literatura, que de uma forma utilitária foi
apresentada às crianças, a partir do século XVII, como um veículo de divulgação ideológico,
que pretendia repassar valores e idéias, apenas sob o ponto de vista do adulto.
22
3 A LITERATURA INFANTIL
Se na Europa do século XVIII a expansão das escolas demonstrou uma
preocupação com a educação da criança, a literatura participou do processo por oferecer um
canal muito adequado para o repasse das idéias do adulto. Naquela medida, o aproveitamento
dos textos infantis foi valorizado em função das pedagogias diretivas que predominavam na
escola, embora não existisse ainda um questionamento mais aprofundado sobre a teoria da
leitura e o leitor.
Foi somente a partir do século XX que alguns critérios considerados importantes
para a difusão da literatura entre as crianças foram discutidos e analisados. E isto será
destacado a seguir na seqüência deste capítulo.
3.1 Literatura e Educação
Historicamente, tem-se o conhecimento de que quando nasceu, na Grécia Antiga, a
literatura não tinha esse nome, era conhecida pelo nome geral de poesia e tinha “a função de
distrair a nobreza nos intervalos existentes entre uma e outra guerra”, conforme registram
Zilberman e Silva (1990, p. 12). A poesia, então, promovia encontros oportunos àqueles que
desejassem ouvir narrações de epopéias ou assistir a encenações de dramas numa espécie de
entretenimento que divertia as pessoas, enaltecia os feitos bélicos e também contribuía para
valorizar a língua culta daquela sociedade.
Essa referência histórica serve para explicar que o uso social da literatura era
anterior ao século XVII e que teve momentos bem marcantes na sua trajetória. Zilbermam
(1990, p. 20) escreve que o primeiro deles foi caracterizado pelo cunho coletivo,
23
correspondente aproximadamente aos dois últimos séculos que antecederam a era cristã,
quando então a literatura era apresentada às pessoas através dos poemas e dos mitos. Sem
esquecer, no entanto que Aristóteles já havia escrito a Poética, gênero em que se inseria o
drama. O segundo aconteceu por volta do século XIV, no momento em que o Renascimento
minimizou a influência política do Estado e o leitor obteve uma posição social menos
controlada, quando foi possível até mesmo isolar-se para encontrar na literatura o prazer de ler
sozinho. Por fim, um terceiro momento foi registrado a partir do século XVII, quando a
literatura assumiu uma característica socializadora e foi difundida através da escola, atingindo
também o público infantil.
Conforme Lajolo e Zilberman (1985 p. 15) a gênese da literatura infantil data do
fim do século XVII, época do classicismo francês, quando adultos e crianças passaram a viver
em espaços separados e contar com uma educação mais formal. Histórias como As Fábulas, de
La Fontaine, As Aventuras de Telêmaco, de Fénelon e Os Contos da Mamãe Gansa
3
, de
Charles Perrault, foram consideradas apropriadas à infância, porque ensinavam e divertiam ao
mesmo tempo.
Assim, os primeiros textos infantis trouxeram consigo a preocupação de ensinar e
ofereceram uma visão “adultocêntrica”
4
da realidade. Para atrair a atenção dos jovens ouvintes
ou leitores, alguns recursos eram utilizados, tais como: o uso de animais como personagens, a
presença de mistérios a serem desvendados, situações favoráveis à imaginação, apresentação
de ilustrações e até mesmo a utilização de uma linguagem menos elaborada, para supostamente
facilitar a compreensão daqueles que ainda não dominavam os recursos lingüísticos.
3
O título original deste livro era História ou narrativas do tempo passado com moralidades. Em 1697, o escritor
das crianças publicou Contos da Mamãe Gansa, onde apareciam, pela primeira vez, algumas histórias muito
populares até os dias atuais, como Chapeuzinho Vermelho, A Bela Adormecida, O Gato de Botas, O Pequeno
Polegar e muitos outros.
4
Significa dizer que o adulto tudo sabe e tudo pode.
24
Na verdade, literatura e livros se confundiram de tal maneira que, durante muito
tempo e talvez até hoje persista a idéia de que tudo que se dirigisse à criança pudesse ser
considerado como literatura infantil.
Por conta disso, os adultos colocavam as suas intenções na escolha da literatura
mais adequada à infância, assegurando assim uma posição de superioridade diante delas.
Contribuía também para essa percepção protetora do adulto, a fragilidade natural da
criança e a sua dependência física e psicológica. O que não se percebia é que naquela ótica a
criança ficava afastada de exercitar sua potencialidade produtiva e confirmava a sua carência e
inferioridade. Só muito mais tarde é que isto seria compreendido e estudado melhor.
Foi, enfim, com aquela mesma concepção protetora que a escola usou uma
literatura que reproduzia e intensificava a sociedade que o adulto queria manter, fosse ela
baseada nos valores estabelecidos, no enaltecimento de ações desejáveis, na atuação exemplar
dos personagens ou nas formas lingüísticas valorizadas pela elite cultural.
Para Zilberman (1982, p. 100 B), o livro para a infância assumiu, desde a sua
origem, “uma personalidade educativa, pois ao invés de lúdico, adotou uma postura
pedagógica, englobando valores, e normas do mundo adulto”. E, nos dias atuais, mesmo após
a passagem de quase quatro séculos da gênese da literatura infantil, ainda se percebe em
muitos textos infantis, a mesma visão “adultocêntrica”. Sobre isso, Paulo Urban (2001, p. 18)
afirmou que “infelizmente, parece que muitos pais desejavam ver seus filhos com as cabeças
funcionando racionalmente como as suas”, acreditando que a maturidade deles dependeria
exclusivamente do ensinamento lógico oferecido pelas escolas.
Em consonância com esses argumentos, compreende-se a função utilitária da
literatura na escola e a concepção etapista do leitor infantil. Esta reconhecida a partir dos
tratados pedagógicos produzidos entre os séculos XXVI e XVIII (basicamente Rousseau e
Locke), que foram tomados como exemplos nos séculos XIX e XX, para a construção de uma
25
pedagogia mais adequada à infância. A aceitação de que as etapas do desenvolvimento infantil
preparavam a criança para a sua formação futura também ganhou espaço na psicologia (muito
difundida e explicada por Piaget). A escola fez a sua contribuição distribuindo as crianças por
idade, nas classes, e organizando a seriação dos conteúdos, que elas deveriam aprender. A
literatura adquiriria status no rol de materiais oferecidos para facilitar o trabalho da escola.
Assim, para cada etapa do desenvolvimento infantil parecia haver uma oferta de leitura mais
adequada.
Um exemplo sobre a organização da literatura, segundo etapas de desenvolvimento
infantil, pode ser localizado em Jesualdo (1982), que utilizou o caminho aberto pela Psicologia
Experimental. Esta percebia a inteligência como um elemento importante a ser estruturado em
cada indivíduo, de acordo com os diferentes estágios de seu desenvolvimento, cujas fases
evolutivas da inteligência seriam constantes e iguais para todos.
Com relação a isso, Jesualdo (1982) estudou que a literatura oferecida para crianças
e adolescentes também deveria se adequar a diferentes etapas, prevendo a importância do
imagismo ofertado pelos contos e fábulas, num primeiro estágio; valorizando os desfechos
compensatórios vividos pelos personagens heróis em relatos de aventuras ou viagens, num
segundo; e focalizando os sentimentos e as relações sociais dos romances e das novelas, numa
terceira e última fase do seu desenvolvimento e gosto literário. Como ele mesmo explicou
(1982, p. 170),
Nessa etapa figuram não apenas os elementos caros às etapas anteriores como foram
o imagismo e o drama na primeira; a invenção, o realismo e a verossimilhança na
segunda, mas também os novos interesses humanos para esta trama quase realista e
interessante, cheia de conteúdo afetivo, linguagem bela, ensino indireto e até
conteúdo sensual.
Dessa forma, o autor acreditava que a criança, partindo das noções mais
elementares da sua compreensão, quando se contentaria apenas em imaginar, passaria para
outra em que precisaria explicar os fatos com alguma cientificidade e, finalmente, entenderia
26
os conflitos das personagens, que poderiam se assemelhar aos seus e oportunizar um encontro
do eco para as suas próprias angústias.
Essa concepção de literatura vivenciada por etapas foi muito forte nos anos de mil
novecentos e oitenta e teve uma intenção pedagógica baseada na compreensão de que a idade
do leitor era um elemento fundamental para o melhor aproveitamento do material oferecido.
Valorizaram-se naquele momento então os guias de literatura infantil que indicavam os livros
mais adequados para cada faixa etária e que deveriam ser utilizados didaticamente pela escola.
Contrapondo-se a essa percepção etapista do desenvolvimento da literatura, no
entanto, muitos outros autores já haviam se concentrado no aproveitamento da literatura sem a
delimitação da idade. Walter Benjamin foi um deles, seus argumentos divergiam de todas
essas discussões sobre a importância da visão do adulto na literatura assim como na utilização
de sua experiência diante das indicações literárias para os leitores infantis. Para Benjamin
(2002, p.13), a função do adulto não seria a de qualificar o repertório de leitura da criança e
sim aceitá-la como um ser produtor de cultura. Em Benjamin, a criança é concebida como
alguém que possui uma espécie de “potencialidade revolucionária”, que não deve ser abafada
pelo adulto. Segundo ele (2002, p. 17), isso pode acontecer caso seja excluída a possibilidade
de criticidade do leitor, pois, ao se formar apenas repetidores daquilo que já está posto,
mantém-se um sistema produtivo do adulto, que o impede para novos questionamentos.
Para Benjamin (2002, p. 23), não é concebível que o adulto se revista de uma
máscara chamada de experiência, que é inexpressiva, impenetrável, sempre a
mesma e se coloque num plano superior, ao da criança, por já ter vivenciado tudo:
juventude, ideais, esperanças e mulheres.
Segundo ele, esse argumento não se sustenta e apenas justifica a dependência da
criança em relação ao adulto como uma característica social e não cultural, pois a “verdade”
do adulto se traduz na autoridade do Estado, da Igreja e das demais instituições que se
ancoram em determinados valores sem questioná-los e, em nome desses “valores”, dominam
a sociedade.
27
O que se pretendeu com essa discussão foi reconhecer que o leitor infantil é um
produtor de cultura, alguém que pode acrescentar elementos novos ao seu comportamento e
participar do diálogo com os textos literários, ampliando a função social da literatura,
independentemente da sua idade ou de uma sucessão de determinadas etapas vencidas.
Armindo Mesquita, no texto “A Estética da Recepção Infantil” (2007, p. 4)
também
aprofundou essa idéia ao dizer que
A literatura infantil procura pôr, perante os olhos da criança, alguns fragmentos de
vida, do mundo, da sociedade, do ambiente imediato ou longínquo, da realidade
exeqüível ou inalcançável, mediante um sistema de representações, quase sempre
com uma chamada à fantasia.
Essa oportunidade captura o leitor infantil e o conduz para um espaço onde se
confluem a epistemologia psicopedagógica, a epistemologia da teoria literária e todas aquelas
ciências que têm a ver com a vida do sujeito do saber estético.
Assim, ainda segundo Mesquita (2007), pode acontecer algo importante a que ele
denomina de autonomia da literatura infantil, um domínio acadêmico que pode ser delimitado
por características próprias, como a evolução psicolingüística da criança; a apropriação das
diversas criações literárias; a estruturação da fantasia e a relação entre a experiência estética
do texto com a construção da própria identidade do leitor.
Um texto que permite leituras múltiplas pode ser capaz de oferecer inúmeras
possibilidades de perceber e experimentar o mundo. As histórias com essas qualidades abrem
questões para os seus leitores, lançam dúvidas e criam espaço para o questionamento e
reflexões, num tipo de impulso para outras novas leituras, que educam, mas que respeitam o
novo leitor percebido, o leitor infantil.
28
3.2 A Formação do Leitor Infantil
Já vimos que a compreensão sobre esse assunto passa pelos aspectos históricos,
pois parte da concepção da infância e transpõe a relação entre criança, família, escola e
educação, com a intenção de chegar à compreensão do caráter literário das obras escritas
especialmente para os pequenos leitores.
Sabe-se que do século XVII e até o século XIX a literatura era privilégio de uma
minoria que tinha acesso aos livros. Essa realidade demonstrou que a falta de contato com a
leitura pode ter cerceado a expansão da literatura e a sua função social socializadora com a
conseqüente possibilidade de preparar o leitor para refletir sobre os valores da sociedade.
Parece muito lógico dizer que a literatura só pode obter seu prestígio na medida
em que se aproximar do leitor, mas para chegar até ele necessariamente deverá ter percorrido
um processo, que se organizou a partir do domínio da leitura, passou pelos conhecimentos
intelectuais e chegou ao destino promovido pelo diálogo e conhecido pelo nome de
emancipação. No entanto, esse percurso não é uma sobreposição de etapas vencidas e, sim,
aquisição de conhecimentos. Ao leitor precisa ser oportunizada tal situação que, a partir da
experiência da leitura literária, ele mesmo expanda seu potencial receptor.
Zilberman (1990, p. 103) diz que muitos elementos se mesclam para constituir o
horizonte do leitor que “decifra” uma obra. Ela chama isto de “convenções” e as posiciona na
seguinte ordem: social, primeiramente, pois todo indivíduo ocupa uma posição na sociedade;
intelectual, porque precisa transpor um ciclo de educação formal; ideológica, pela sintonia
que tem com os valores que circundam o seu meio; lingüística, pelo uso do padrão expressivo
que lhe permitirá a compreensão e, por último, literária, oriunda das ofertas que fez ou que
lhe concederam. Todas elas existem para romper com as normas pré-estabelecidas, estimular
novas maneiras de pensar e dar voz, ao leitor, no ato de ler.
29
O ato de ler é uma aventura que o leitor faz buscando, por meio da imaginação, dar
um sentido novo à realidade que ele já conhece, mas que pode ser percebida de uma outra
maneira também. Reinventar a realidade é participar de um processo de construção de
significado que dá sentido à leitura e que estimula a interação entre leitura e leitor. A
liberdade abre caminho para a fantasia. Nada que se confunda com uma fuga da realidade,
apenas um caminho ou um espaço para expor a subjetividade e encontrar na arte, seja ela
literária ou não, um mundo mais humanizado, que compreende os sentimentos ambíguos, e
aceita as expressões contraditórias, tão próprias da sua natureza.
Cecília Meirelles (1979, p. 29) escreveu que a literatura não é, como tantos supõem,
apenas um passatempo. “Literatura é uma nutrição”. E o leitor infantil que puder imaginar,
refletir, raciocinar e preencher as lacunas de um texto estabelecendo uma espécie de diálogo
com o autor encontrará muitas respostas às suas indagações.
Diferentemente do passado, as qualidades da literatura de hoje não podem existir
sem que o leitor se manifeste. A aceitação dos textos infantis é uma dessas qualidades. O
autor R.L. Green (apud COLOMER, 2003, p. 37) afirmou que existe distinção entre os livros
infantis que foram escritos para crianças e os livros que foram adotados por elas. Estes sim,
alvos de seu interesse e prazer.
Esse enfoque sobre o que é qualidade em literatura infantil nos dias atuais,
pretendeu trazer uma via de investigação para se pensar no leitor infantil a partir de duas
maneiras: pela compreensão da formação social e cultural da infância desde a sua concepção e
pela aceitação de um novo destinatário infantil produtor de cultura. Esta segunda,
provavelmente, a mais eficaz nos nossos dias.
30
3.3 Qualidades em Literatura Infantil, nos Dias Atuais
Aceitando-se inicialmente a possibilidade de oferecer uma literatura infantil, de
acordo com a faixa etária do leitor, podem-se excluir outras perspectivas e também até
descobrir que esta pode não ser exatamente a melhor forma de apresentação de textos.
Acredita-se que a literatura transcende as etapas evolutivas do desenvolvimento que a
Psicologia delimita. Sobre isso, o raciocínio de Colomer (2003, p. 376) nos esclarece que é
necessário haver uma renovação dos modelos literários existentes e uma atualização na
descrição social da literatura infantil, além da aceitação dos novos valores a ela relacionados,
para que se admita que a literatura é para todos.
Além dessa questão de universalidade, outras qualidades igualmente importantes
podem ser consideradas. Para Pedro Bandeira (2005, p. 180) a fantasia é uma delas, “uma vez
que resume tudo: a farra, a diversão, o sonho e a pausa para alimentar a alma”. Sob esse
aspecto, nada poderia ser pior do que pegar carona da literatura para pedagogizar, pois
enquanto um texto didático se preocupa em responder às questões do próprio texto, um texto
literário provoca o leitor para encontrar outras respostas dentro de si.
Outra possibilidade é o estímulo ao pensamento imaginário, que provoca
reflexões, desperta a vontade de explorar, oferece ludicidade e permite ao leitor infantil
enxergar além daquilo que as palavras sonorizam do mesmo modo como também acontece
com as outras formas de expressão da arte. Sobre isso se pode até dizer que, qualquer leitor
que se apropriar desse processo contínuo e inacabado de leitura, poderá encontrar uma obra de
nível artístico, capaz de revigorá-lo e transformá-lo. Regina Zilberman (1982, p.107 A) diz
que nesse caso pode acontecer o prazer de ler, vindo de uma “escolha positiva e da
receptividade da criança, numa coincidência que promove um enriquecimento íntimo e está
amparada pela imaginação, ainda que mediada pelo elemento de procedência fantástica”.
31
Hans Robert Jauss (apud ZILBERMAN, 1989, p. 110) considerou que uma obra só
poderia ser julgada do ponto de vista do relacionamento com seu destinatário, e o seu valor não
poderia ser prefixado. Para ele, é através da leitura que o leitor, adulto ou infantil, é convidado
a emitir um juízo e não apenas a se apresentar como um repetidor das idéias que lê.
Além dessas qualidades já apresentadas, poder-se-ia considerar também a
importância da linguagem, desde que ela não fosse uma linguagem infantil, que para o autor
Ricardo Azevedo (2005, p. 41) é algo que não existe. Para ele, o que existe de muito atraente,
para as crianças, é o aproveitamento de alguns valiosos recursos do campo da cultura popular
como o tom, os trocadilhos, as repetições, as alegorias, as metáforas, que são encontrados
numa forma muito parecida nos livros infantis e no linguajar popular. Linguagem, para
grandes e pequenos, é sempre a mesma: uma linguagem popular, que “por ser clara, direta e
acessível, gera identificação entre leitura e leitor”.
As gravuras ou as ilustrações poderiam ser consideradas qualidades, também.
Reconhece-se, nos dias atuais, que o material semiótico tem grande consideração. Sua validade
pode residir tanto na possibilidade de favorecer a interpretação da história quanto para o
enriquecimento dela. Isso não significa dizer que um texto sem imagem tenha menor valor.
Pelo contrário, muitas ilustrações podem não acrescentar nada ao conteúdo do texto.
O que se pretendeu com esta discussão foi reconhecer que o leitor infantil é um
destinatário a ser respeitado no contexto social atual e um produtor de cultura que pode e
necessita participar do diálogo com os textos literários, para poder crescer.
De acordo com Steven Roger Fischer (2006, p. 11), um texto literário não é uma
estrutura sagrada, e sim um reflexo e um estímulo. Para ele, “nenhum texto, nem mesmo o
religioso mais fundamentalista, impõe ordens ao leitor. É o leitor quem escolhe como reagir, o
que pensar”. Assim, o fato de que o autor jamais ter o controle sobre a literatura é que
32
constitui a sua maravilha e consequentemente a sua possibilidade de dialogo constante com o
leitor.
Estes dois primeiros capítulos problematizaram a questão da criança, da sua
história social e da formação do leitor infantil, pano de fundo que serve para preparar o
caminho para uma nova discussão: o uso da literatura infantil no Brasil durante o Estado
Novo. A relação entre as informações até aqui escritas e aquele momento histórico brasileiro
convergem para a compreensão do nascimento da literatura infantil brasileira, que aconteceu
por vários motivos: uma nova forma de governo se estruturava no país, a Europa era
reconhecidamente um modelo importante a ser copiado, a escola ganhava destaque e visava
incluir socialmente as crianças de todas as classes, a literatura era um veículo de informações
e de transmissão de ideologia que poderia facilitar a educação e manter o governo.
33
4. A LITERATURA INFANTIL, NO BRASIL, DURANTE O ESTADO NOVO
Depois de nos debruçarmos sobre os conceitos de literatura infantil nos capítulos
anteriores, é importante rememorar alguns fatos que aconteceram no Brasil do século XIX.
Tomaremos aquele momento como partida, porque, segundo Zilberman (2005, p. 14), foi
somente no final do referido século que apareceram “os primeiros livros de literatura para as
crianças escritos e publicados por brasileiros”. O cenário político nacional será descrito
inicialmente para nele situar a expectativa da escola e do governo sobre o trabalho dos
escritores para o público infantil.
4.1 Um Pouco da História que Antecedeu o Estado Novo
Antes de escrever sobre o Estado Novo, retrocederemos ainda um pouco no tempo,
até chegarmos ao período que vai de 1889 a 1930, conhecido pelo nome de Primeira
República ou República Velha, que marcou uma fase de transição entre a monarquia e a
república. Sabe-se que, no Brasil, a monarquia deixou de existir quando Deodoro da Fonseca
proclamou a República e passou a presidir o país, por dois anos, tempo inicialmente
considerado o sufuciente para que se concluisse a elaboração da Constituição
5
.
A Primeira República ou República Velha (1889-1930) foi um período em que as
elites se consolidaram no poder e assumiram o comando de toda estrutura política. Mas isso
5
A elaboração da Constituição brasileira de 1891 iniciou-se em1890. Após um ano de negociações, a sua
promulgação ocorreu em 24 de fevereiro de 1891.Visando fundamentar juridicamente o novo regime, a primeira
constituição republicana do país foi redigida à semelhança dos princípios fundamentais da carta norte-americana,
embora os princípios liberais democráticos oriundos daquela carta tivessem sido em grande parte suprimidos.Isto
ocorreu porque as pressões das oligarquias latifundiárias, através de seus representantes, exerceram grande
influência na redação do texto desta constituição.Muitos desejavam que o poder fosse mais centralizado, desta
forma seria mais fácil a manipulação deste advinda daqueles grupos regionais, à semelhança da forma que agiam
no extinto Império.” (wikipedia.org/wiki/Constituição Brasileira de 1891, acessado em 11/05/2007)
34
não foi tarefa fácil, uma vez que os trabalhadores, “marginalizados politicamente e explorados
economicamente”, como escreveu Sonia Bercito ( 1990, p. 4), rebelaram-se diversas vezes
contra o poder até que, a partir da Revolução de 1930, a República Velha foi substituida pela
República Nova, comandada por Getúlio Vargas, que tomou posse como chefe do Governo
Provisório e se manteve no poder pelos quinze anos subsequentes, sob grandes expectativas
populares de conseguir realizar mudanças econômicas e sociais no país.
Ainda segundo Sonia Bercito (1990, p. 12), aquele foi um período marcado pelo
“domínio político das elites agrárias mineiras, paulistas e cariocas, em que o país firmou-se
como um país exportador de café e a indústria teve um significativo progresso”. No entanto,
na área social, muitos problemas aconteciam, uma vez que a classe operária crescia muito à
medida que a industrialização se expandia. A metade dos trabalhadores naquela época era
formada por imigrantes europeus, as jornadas de trabalho eram muito longas, não havia leis
que regulassem os interesses dos empregados, nem benefícios sociais que lhes garantissem
segurança. Os operários organizavam associações e sindicatos para defender seus interesses,
em movimentos que geravam greves e revoltas.
Com relação à educação, um panorama igualmente mal delineado acontecia,
porque não havia uma política nacional específica para ela. Sabe-se que naquela época a
escola primária era obrigatória para todas as crianças, mas na prática não se conseguia atender
nem a metade da demanda populacional em idade escolar. Além disso, a escola secundária,
que poderia ser freqüentada depois, deixava de ser gratuita e constituía-se num outro
obstáculo para aqueles que desejavam continuar seus estudos.
Oito reformas de ensino se sucederam na República Velha, visando melhorar
aquele panorama educativo, mas a estrutura educacional não se modificava e tampouco
atendia às necessidades do processo educacional brasileiro.
35
Assim, após a Revolução de 1930, Getúlio Vargas assume o poder e traça novos
planos para viabilizar as alterações políticas, sociais e educativas que no seu entender
edificariam uma nova nação. De 1930 a 1937 o governo de Vargas passou por muitas crises
patrocinadas por desentendimentos de cunho econômico e estimuladas pelo regime fascista
que ascendia na Europa e que tinha simpatizantes por aqui. O panorama político inspirava
conflitos próximos, mas enquanto isso acontecia, a educação, segundo Marinete S. Silva
(1980, p. 20), era amparada pela constituição de 1934,
que diferentemente daquela de 1891,
tinha um capítulo específico sobre ela, “demonstrando claramente uma nova mentalidade
acerca do problema”.
Em linhas gerais, pode-se dizer que uma nova perspectiva passou a ser analisada
para resolver as questões educacionais, mas não necessariamente foram concretizados os
planos estabelecidos no papel. A realidade, comprometida por um país tão grande e com
tantos conflitos a resolver, dificultava a execução das soluções.
4.1.1 A Produção Literária para Crianças antes do Estado Novo
Após esse panorâmico histórico, compreende-se que a nova sociedade brasileira,
marcada pela ascensão da classe média que emergia dentro do regime republicano, estava
desejosa de novas reivindicações que incluíam também mudanças com relação à educação.
Regina Zilberman (2005, p. 15) escreveu que:
O aparecimento dos primeiros livros para crianças incorpora-se a esse processo,
porque atende às solicitações indiretamente formuladas pelo grupo social
emergente (...) o problema é que eles (os escritores) não tinham uma tradição atrás
de si (...) pois ainda não se escreviam livros para crianças em nossa pátria. O jeito
era apelar para uma das seguintes saídas: traduzir obras estrangeiras; adaptar para
os pequenos leitores obras destinadas originariamente aos adultos; reciclar material
escolar, já que os leitores que formavam o crescente público eram igualmente
alunos e estavam se habituando a utilizar o livro didático; apelar para a tradição
popular, confiando em que as crianças gostariam de encontrar nos livros histórias
parecidas com àquelas que as mães, amas-de-leite, escravas e ex-escravas contavam
em voz alta, desde quando elas eram bem pequenas.
36
Carl Jansen, um escritor que não era brasileiro, mas morava neste país desde
pequeno, traduziu alguns clássicos como Robinson Crusoé e Viagens de Gulliver, entre 1885
e 1888. Figueiredo Pimentel, este sim nascido aqui, retomou Perrault e outros compiladores
europeus, como os irmãos Grimm, publicando em 1894 os Contos da Carochinha,
considerada uma das primeiras obras brasileira para crianças.
Segundo Regina Zilberman (2005, p. 18), na mesma época em que se inauguravam
linhas editoriais brasileiras de textos para crianças, encaminhadas pelos trabalhos de pioneiros
como Jansen e Pimentel, editavam-se também os primeiros livros didáticos, conhecidos pelo
nome de Seletas, Antologias ou simplesmente como Livros de Leitura. Olavo Bilac teve seus
poemas muito difundidos nesses materiais, que normalmente eram adotados pelos professores
nas escolas, ou recomendados para leituras. Mas Bilac não aparecia sozinho, pois tinha
parcerias com Coelho Neto ou com Manuel Bonfim, e isso facilitava muito a divulgação de
seus livros porque Bonfim era diretor da Instrução Pública do Distrito Federal, em 1899, e
Bilac foi nomeado inspetor escolar, em 1908. Como Lajolo diz (1982, p. 53),
A dupla (Bilac e Bonfim) tinha a faca e o queijo na mão: além de uma edificante
tarefa patriótica, uma promissora fonte de renda, assegurada pela facilidade com que
os livros seriam adotados.
Foi justamente por isso que Marisa Lajolo (1982, p. 53) considerou Bilac “um
fazedor de livros escolares”, inclusive destacando dentre eles os seguintes títulos: Livros de
Composição, Livro de Leitura, Contos Pátrios, Poesias Infantis, Teatro Iinfantil, Através do
Brasil e Pátria Brasileira. O penúltimo deles foi o que teve maior difusão
6
e maior uso nas
escolas brasileiras. Retomando-se o conjunto da obra desses três autores – Jansen, Pimentel e
Bilac –, admite-se que foram considerados, segundo Regina Zilberman (2005, p. 19), os
“verdadeiros desbravadores da literatura infantil brasileira”, tanto pelo trabalho naquelas
primeiras traduções ou adaptações, quanto pela publicações, que “não se restringiram à sala de
6
O livro Contos Pátrios foi reeditado por mais de cinqüenta anos e chegou a 45ª edição no ano de 1962.
37
aula”, pois como diz a autora recém citada, “alguns tornaram-se as leituras favoritas de nossas
avós”.
Monteiro Lobato apareceu na seqüência e tornou-se um dos mais populares
escritores do século XX
7
. Sua primeira história infantil A Menina do Narizinho Arrebitado deu
origem à Narizinho do Sitio do Picapau Amarelo, que junto com outros personagens como
Pedrinho, Dona Benta, Tia Nastácia e Emília fazem sucesso até os dias de hoje. Lobato
também criou aventuras com personagens bem ligados à cultura brasileira, recuperando
inclusive costumes da roça e lendas do folclore, misturando personagens brasileiros com
personagens da literatura universal, da mitologia grega e do cinema. Além disso, Monteiro
Lobato também foi pioneiro na literatura paradidática, ensinando história, geografia,
matemática e língua portuguesa de uma forma divertida com a ação dos seus personagens.
Diana Marchi (2000, p. 106) enfatiza ainda que Lobato foi o primeiro autor a dar
atenção ao público infantil, adaptando as histórias a fim de que fossem aceitas pelas crianças.
Adaptar o texto para as crianças, naquele contexto, “consistia em considerar o número de
páginas produzidas, controlar o tamanho dos capítulos e usar um estilo simples, que pudesse
ser facilmente compreendido”. Mas Lobato ia além dessa adaptação, uma vez que
transformava seus livros num “lugar para morar”, como ele mesmo gostava de dizer, criando
um mundo especial para atrair e estimular a imaginação dos jovens leitores.
Para Zilberman e Magalhães
(1984, p. 135),
Lobato conseguiu romper com os
cânones pedagógicos da literatura infantil e criou novas expectativas de leitura, na criança
brasileira:
A
valorização da verdade e da liberdade trouxe consigo o estabelecimento de uma
nova moral, distinta daquela que caracterizava os contos clássicos. O maniqueísmo
da moral absoluta é relativizado por estes valores; a circunstância é determinante,
não há padrões preestabelecidos quando a interpretação é um exercício livre. A
7
Lobato (1882-1948) é popularmente conhecido pelo conjunto educativo e também divertido de sua obra de
livros infantis, que corresponde a metade de sua produção literária.
38
conciliação dessas perspectivas ideológicas com o ludismo da obra é feita sem
dificuldades por Monteiro Lobato, denunciando a falsidade da alternativa fantasia
ou realidade. O maravilhoso, antes de ser a antítese do real, é uma forma de
interpretá-lo no nível do leitor infantil.
A popularidade das obras de Monteiro Lobato transcendeu o tempo e se mantém
estimulante até os dias de hoje. Certamente, foi ele um dos maiores representantes da literatura
infantil brasileira, uma vez que escreveu histórias divertidas, informativas e fantásticas para
crianças, utilizando personagens que num determinado contexto histórico ousaram transgredir
normas e formas de pensamento previamente estabelecidas pelos adultos e mesmo pelo
governo. O trabalho de Lobato estimulou outros autores a escrever para as crianças.
Érico Veríssimo, que viveu entre 1905 e 1975 e cujo livro As Aventuras de
Tibicuera é o objeto principal deste estudo, foi um deles, por ter sido reconhecido como o
primeiro escritor gaúcho dedicado à literatura infantil.
Filipouski e Zilberman (1982, p. 13) confirmam a validade da relação entre os dois
autores quando escrevem que:
Érico Veríssimo demonstrou sensibilidade para o problema da literatura infantil,
criando textos, que como os de Monteiro Lobato, vinham preencher uma lacuna no
acervo existente e destinado a este público virtual.
Érico Veríssimo, como já foi dito na introdução deste trabalho, dedicou parte do
seu tempo não só aos livros infantis, mas também a um programa de rádio em que produzia e
contava histórias para crianças
8
, de uma forma espontânea e sem preparação anterior. No
entanto, quando escrevia para os pequenos, Érico Veríssimo era mais formal e criterioso, pois
seguia o modelo das adaptações de Robinson Crusoe e Viagens de Gulliver e colocava
personagens-criança em suas histórias, que viviam aventuras como verdadeiros heróis,
conforme explica Diana Marchi (2000, p. 105).
8
O programa na Rádio Farroupilha de Porto Alegre começou em 1936 e foi retirado do ar em 1937 porque a
política do Estado Novo considerava suas histórias “perigosas”. Isto pode parecer contraditório se considerarmos
que na mesma época ele receberia um prêmio pelo livro Aventuras de Tibicuera. Acontece que o governo
39
Além de Lobato e de Veríssimo, mais um grupo significativo de escritores para
crianças também surgiu no Brasil a partir do século XIX. A historiadora Nelly Novaes Coelho
(1983, p 241) listou alguns nomes
9
, além dos já mencionados, cujos textos são conhecidos
ainda hoje: Viriato Correia, Baltazar Godói Moreira, Carlos Lebeis, José Lins do Rego,
Gondin da Fonseca, Graciliano Ramos, Jerônimo Monteiro, Luís Jardim, Luiz Gonzaga de
Campos Fleury, Malba Tahan, Narbal Fontes, Ofélia Fontes, Orígenes Lessa e Vicente
Guimarães.
Essa síntese sobre o aparecimento das primeiras obras infantis no cenário brasileiro
evidencia a preocupação com a literatura, que poderia educar e influenciar as novas gerações, e
esse conhecimento é fundamental para que se compreendam os próximos desdobramentos do
nosso trabalho.
4.2 O Estado Novo
Um parêntese de conotação política se faz necessário aqui para que, se retomando
as questões dessa ordem, que antecederam o Estado Novo, fique mais fácil compreender a
inserção da literatura na educação.
Getúlio Vargas era o chefe do governo provisório na Segunda República, mas suas
ações eram limitadas pelo Congresso Nacional. Assim, em 1937, com o golpe de Vargas, o
Congresso é dissolvido e instaurado o Estado Novo. O autoritarismo passou a ser a
característica daquele momento, e a repercussão daquela nova forma de governar apareceu em
todos os setores.
autoritário de Vargas estava sempre colocando em cheque as intenções daquelas pessoas, que se projetavam no
cenário nacional e que poderiam influenciar as novas gerações.
9
Os autores citados também estão analisados criticamente no Dicionário Crítico da Literatura Infantil/Juvenil
Brasileira, SP, Ed. Quiron, 1983.
40
Para tais considerações cumpre mencionar o texto de José Luiz de Paiva Bello
(2007, p. 06), que demonstra o quanto os períodos da Segunda República e do Estado Novo
estavam confusos, com relação à educação:
Em função da instabilidade política deste período, Getúlio Vargas, num golpe de
estado, instala o Estado Novo e proclama uma nova Constituição, também
conhecida como "Polaca". (...) Refletindo tendências fascistas é outorgada uma
nova Constituição em 10 de novembro de 1937. A orientação político-educacional
para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a preparação de
um maior contigente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo
mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e
profissional. Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à
iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares,
tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a
obrigatoriedade do ensino primário Também dispõe como obrigatório o ensino de
trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias. (...) No
contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo Otaíza Romanelli,
faz com que as discussões sobre as questões da educação, profundamente rica no
período anterior, entre "numa espécie de hibernação” (1993: 153). As conquistas
do movimento renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram
enfraquecidas nesta nova Constituição de 1937. (...) O ensino ficou composto,
neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de
colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial
perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou
a preocupar-se mais com a formação geral. Apesar desta divisão do ensino
secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o científico,
reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial (Piletti, 1996: 90). (...) Em 1944
começa a ser publicada a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, órgão de
divulgação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP.
Diante da exposição desses fatos, percebe-se que tão logo a nova realidade
brasileira exigiu uma mão-de-obra mais especializada foi necessário investir na educação e o
governo passou a organizar o ensino secundário e criar as universidades, ainda inexistentes.
Segundo a Constituição de 1934 (a segunda da República), pela primeira vez ficava
estabelecido que a educação era um direito de todos e deveria ser ministrada pela família e
pelos poderes públicos. O poder público passa a controlar e a manter a maioria das escolas do
país, mas cerca de vinte e cinco por cento delas não obedeciam aos padrões oficiais de ensino.
Indo por uma outra direção, a Constituição de 1937 passa a enfatizar o trabalho intelectual
para as classes mais favorecidas e o trabalho manual e o ensino profissional para as classes
menos privilegiadas. Esse distanciamento entre as idéias educacionais de uma e de outra
Constituição corrobora a informação de que o panorama político e cultural daquele momento
41
era tão complexo que ficaria muito difícil examinar ou opinar sobre a adequação daquela
política cultural. Entretanto, de acordo com as idéias projetadas para o Estado Novo, decisivas
mudanças se faziam necessárias. E dentro daquela lógica, o papel atribuído à nação,
conforme expressão de Ângela Gomes (2003, p. 117), era “refazer o próprio sentido da
história do país” com a participação decisiva do sistema de educação formal controlado pelo
Governo. Assim, a escola passou a ser um aparelho ideológico a serviço do Estado, com
ênfase e importância atribuída ao Ensino Cívico, à Educação Física e à Língua Nacional e
onde tudo passa a ser decidido e organizado pelo poder público, que acreditava na validade
dos valores cívicos, sociais e culturais serem já repassados à criança durante a sua primeira
etapa de escolarização.
Para tanto, algumas medidas começaram a ser ajustadas, decretos foram criados
para normatizar todos os níveis de ensino e novos projetos passaram a ser colocados em
prática. Junto com isso, alguns órgãos públicos tais como o Instituto Nacional do Cinema
Educativo, em 1937, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, em 1938, e o Serviço de
Radiodifusão Educativa, em 1939, foram criados com a intenção oportunizar uma boa
formação intelectual, ao mesmo tempo em que pudesse também estabelecer uma forma de
controle mais direta sobre o desenvolvimento daquele novo homem que se desejava formar.
Entretanto, o trabalho ganharia contornos mais definitivos com o detalhamento dos
projetos do Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, que se esforçava para garantir
a manutenção do regime e incluía uma forte ação manipuladora das escolas, na prática
educativa.
Dizia ele
(1937, p. 21),
num de seus discursos:
Quando dizemos que a educação ficará a serviço da Nação, queremos significar que
ela, longe de ser neutra, deve tomar partido, ou melhor, deve adotar uma filosofia e
seguir uma tábua de valores, deve reger-se pelo sistema das diretrizes morais,
políticas e econômicas, que formam a base ideológica da nação e que, por isso estão
sob a guarda, o controle ou a defesa do Estado.
42
Para o Ministro Capanema, a formação do Estado Nacional passaria necessária e
principalmente pela homogeneização da cultura, dos costumes, da língua e da ideologia. A
escola seria o canal certo para entrar nas casas dos alunos e os textos literários funcionariam
como extensões das palavras do professor, além do ambiente da escola.
E foi dentro dessa perspectiva formadora que a literatura infantil pode estabelecer
um compromisso com a educação, no Estado Novo, pois se o termo novo já constava na
identificação do regime político que se instalava no Brasil, também o novo deveria aparecer
nas diversas formas de arte e consequentemente na literatura.
Fazia-se necessária uma atitude de brasilidade, diante de todo material literário
importado da Europa. O Brasil investigava suas raízes e queria que seus habitantes tivessem a
consciência de suas referências culturais. A compreensão de sua história seria um bom
caminho para construir laços entre brasileiros e constituir uma nação com identidade própria
e, dentro da escola, a literatura infantil passaria e ser usada com um papel educativo,
moralizador e ufanista, contemplando a veiculação da nova ideologia dominante.
Assim, preparava-se o berço que embalaria a literatura idealizada para a criança e
para a juventude brasileira, que se desejava igualmente ver nascer e crescer.
4.3 A Gênese da Literatura Infantil Brasileira e o Estado Novo
Nesta etapa da dissertação, torna-se necessário um comentário sobre o significado
atribuído à palavra gênese. Considerando-se que anteriormente já foram citadas várias
produções traduzidas, adaptadas ou mesmo especialmente escritas para crianças, antes do
Estado Novo, admite-se que já existia produção literária para crianças, no Brasil. No entanto,
não existem registros sobre programas de literatura infantil semelhantes àqueles
43
desenvolvidos no governo Vargas. Sendo assim, a conotação dada à expressão gênese deve
ser entendida aqui nesse sentido orgânico, programático.
Isso pôde acontecer porque a partir de 1937, com a proclamação do Estado Novo,
Getúlio Vargas passa a ter o controle de todos os poderes que oportunizariam a concretização
dos objetivos idealizados para o país. Os planos educativos tinham relevante destaque, porque
supostamente alavancariam o novo processo de formação das massas. Dizia Vargas (apud
GOMES, 1996, p. 207), num de seus pronunciamentos à nação:
Todo nosso esforço tem de ser dirigido no sentido de educar a mocidade, de
prepará-la para o futuro; desde a que vive nas praias defrontando o mar, que é um
educador de energias, àquela que vive no interior lavrando a terra criadora de
riquezas, àquela que vive pastoreando o gado e é descendente dos antigos centauros
do Rio Grande: à mocidade das fábricas, das indústrias e do comércio; enfim a
todos aqueles que na juventude vêem com os olhos abertos pelo deslumbramento
da vida que recém desponta, a essa mocidade que sacode os braços para o alto
como se pretendesse abraçar o sol. É nela que deposito a minha confiança, é para
ela que eu apelo, porque é uma força capaz de consolidar o Estado Nacional (...).
O interesse do governo em mobilizar esforços para definir uma nova nação
passaria pelo controle da escola, e esta se valia da literatura para facilitar o repasse de idéias,
normas e valores.
Foi precisamente naquele momento sóciopolítico que se iniciaram os debates e se
traçaram caminhos para analisar textos e estimular produções literárias, as quais estivessem
em sintonia com os interesses nacionais. Encontramos, em documentos históricos de
propriedade de Gustavo Capanema e doados após sua morte para a Fundação Getúlio Vargas
registros datados de abril de 1936
10
que confirmam a formação de uma comissão cuja
incumbência era definir a significação da expressão literatura infantil e delimitar o seu uso, já
que as intenções da escola já estavam estabelecidas nos planos educacionais.
Com a aprovação do Ministro da Saúde e Educação, foram sugeridos os nomes de
alguns intelectuais da época para dar início aos trabalhos. Foram eles: Maria Junqueira
10
O material sobre literatura contém 500 páginas e está organizado em quatro pastas do arquivo GC g 36.04.29
do CPDOC.
44
Schmidt, Cecília Meirelles, Elvira Nizynska da Silva, Jorge de Lima, Murilo Mendes, José
Lins do Rego e Manuel Bandeira.
As primeiras tarefas da comissão formada, publicadas no Diário Oficial de 4 de
maio de 1936, p. 9277
11
em documento assinado pelo Ministro Capanema, ficaram assim
estabelecidas:
I. Organizar uma relação, com apreciação crítica, das obras de literatura infantil,
existentes em língua portuguesa, originais ou traduzidas.
II. Escolher, dentre as obras de literatura infantil existentes em línguas estrangeiras,
aqueles cuja tradução seja conveniente fazer.
III. Indicar as idades a que cada obra de literatura examinada possa ouvir.
IV. Indicar ao governo as providências que devam ser tomadas para a eliminação
das obras de literatura infantil perniciosas ou sem valor. Indicar ao governo as
providências tendentes a promover, em todo o país, o desenvolvimento da boa
literatura infantil, bem como a instituição de bibliotecas para crianças.
E, assim, abria-se um espaço formal para que a literatura infantil brasileira fosse
discutida e analisada.
4.4 A Comissão Nacional de Literatura Infantil
Formada a Comissão, muitas questões foram abertas, incluindo definição,
delimitação, tipos e classificação de literatura infantil. A primeira dúvida surgiu logo no início
dos encontros. Tratava-se de estabelecer uma definição precisa sobre o termo literatura
infantil ou então sobre o que não deveria ser considerado como tal. Os relatos históricos a
seguir pretendem oferecer uma visão geral dos autores da época.
Para Jorge de Lima (GCg 36.04.29, pasta 01, p. 815), tudo era literatura, com
“exceção dos livros intencionalmente escritos para a obediência a programas de ensino
didáticos e técnicos”. Dizia ele que
Enquadraríamos pois no âmbito da literatura infantil: poesia, romance, lendas
narrações, teatros e até jornalismo feito por crianças ou para crianças (...)não tenho
11
Arquivo Capanema: GC g 36.04.29. Pasta 01
45
receio de enquadrar alguns livros de gravuras sugestivas, até sem texto no gênero
literatura infantil.
A opinião de Jorge de Lima não era muito diferente da de outros intelectuais
daquela Comissão, mas cada um deles tinha sempre alguns argumentos a ponderar.
Cecília Meirelles (GCg 36.04.29, pasta 01, p. 816) aparentemente apresentava uma
visão um pouco mais aberta do que seus colegas, opinava que existia uma tendência em se
relacionar a literatura infantil com as obras especificamente instrutivas que a escola
ofereceria.
No texto sobre Cecília Meirelles, que Rosângela Veiga Júlio Ferreira escreve
(2006, p 96) aparece a luta da poetisa por um lugar para a criança nos debates
educacionais,
desde 1930. Isso possibilitaria “um repensar acerca da possibilidade de se superar a visão da
criança como um ser passível de homogeneização”. Mas, para que isso acontecesse, talvez
precisássemos vê-la como “criança de um lugar e de uma cultura”.
Mas, nos trabalhos relativos à Comissão, Cecília Meirelles considerava uma boa
idéia dividir a literatura infantil em dois grupos: no primeiro grupo se filiariam “todos os
livros com a intenção prévia de comunicar conhecimentos” e, no segundo, aqueles escritos
com a “intenção artística de realizar simplesmente uma experiência de beleza”. Dizia ela que
na literatura dos adultos, as obras didáticas não excluíam as artes literárias, portanto
isso não deveria acontecer com a das crianças. Além disso, na escola renovada essa
divisão entre livros recreativos e instrutivos havia perdido a importância e
frequentemente a obra que recreia parece ser a que melhor educa ou instrui.
Outra participante da Comissão, Elvira Nizynska da Silva, (GCg 36.04.29, pasta
01, p. 817) admitia ser uma tarefa muito difícil fixar os limites da literatura infantil, pois para
que isso acontecesse,
seria necessário conhecer o gosto natural e os interesses instintivos das crianças,
nas diferentes idades; observar e determinar em que sentido tal gosto natural e tais
interesses instintivos podem ser cultivados e dirigidos; e despertar interesses novos,
sociais, que tenham por fundamento tais interesses instintivos.
Desse modo, a literatura teria um caráter recreativo e seria prazerosa para a
criança, embora essa não fosse a sua única finalidade, uma vez que deveria também ampliar
46
as experiências das crianças, despertar qualidades morais e aperfeiçoar a percepção artística,
enquanto também proporcionava informações.
Murilo Mendes, que era o coordenador da Comissão, e que também deixou
registro de sua opinião (GCg 36.04.29, pasta 01, p. 819), entendia que o âmbito da literatura
infantil era muito vasto e que todos os gêneros dos adultos serviriam igualmente para ela, se
fossem adaptados, se oferecessem um aspecto recreativo ou ainda se estimulassem a prática
das virtudes. Nesse caso, o papel do professor seria de grande valia no desenvolvimento da
literatura infantil, porque seria ele a pessoa mais qualificada para compreender seus alunos,
uma vez que “as condições de aceitação ou de repulsa de um livro variavam muito conforme a
latitude geográfica, o temperamento, a formação e os elementos morais e matérias que
cercavam a criança”. Murilo Mendes concluía sua linha de raciocínio sugerindo ao Ministro
da Educação a abertura de uma casa-editora, patrocinada pelo Governo Federal, para espalhar
edições populares de bons livros, uma vez que somente as crianças abastadas do Brasil tinham
acesso a eles.
Diante desse conjunto de opiniões, considerou-se que o primeiro passo para
ampliar as discussões sobre o tema estava dado, mas não com a clareza necessária para todos.
Um conflito entre a definição, a função e modo como trabalhar com a literatura era uma
divergência notória. Se por um lado os membros da comissão acreditavam que a literatura e o
prazer de ler estavam relacionados, por outro insitiam em controlar a oferta de livros em
função da idade do leitor.
Nesse ponto e de certa forma, parecia-se voltar ao pensamento ao século XVII e
àquela mesma concepção de infância que via na criança um ser incompleto e necessitado do
adulto para fazer escolhas por ela.
Também havia fortes indícios de que as características da pedagogia tradicional
estavam presentes na concepção de alguns membros da Comissão, quando era valorizado o
47
papel do professor no uso dirigido da literatura. Além disso, a concepção de que a criança não
era um ser produtor de cultura com direito a espaço e voz se confirmava. Tudo isso foi
apresentado nos capítulos anteriores, mas pode voltar agora para que se faça uma reflexão
sobre as questões pensadas por aquela Comissão diante do impasse: aceitar a literatura como
arte e deleite ou compartimentá-la em segmentos etários e disponibilizá-la conforme
orientações adultas, de acordo com o que desejava o Estado Novo.
Assim, sem ter conseguido esgotar o assunto, mas preocupados em avançar nas
discussões sobre a literatura infantil, a Comissão continua a escrever sobre o assunto. Elvira
Nizinska da Silva (GCg 36.04.29, pasta 01, p. 814) propôs uma discriminação dos livros pelo
critério de fundo e forma. Dizia ela que essa idéia era “apenas um ensaio que deverá ser
sujeito à observação e crítica”.
Indo por outra direção, Murilo Mendes (GCg 36.04.29, pasta 01, p. 818) registrava
que uma grande quantidade de livros que não haviam sido escritos para as crianças tornaram-
se favoritos delas, quando sofriam algumas adaptações.
Numa espécie de desconforto diante de tanta abrangência, o próprio Murilo
Mendes chegou a propor que se parasse de tentar enquadrar qualquer tipo de material no rol
da literatura infantil, porque senão, disse ele, “começaremos a ter, em breve, correspondência
epistolar infantil, diários infantis, livros de poesia e de humor infantil, etc.”. Mal sabia ele que
estava fazendo uma previsão do que aconteceria muito mais cedo do que pudesse pensar.
Enquanto isso, Maria Elvira Nizinki da Silva (GCg 36.04.29, pasta 01, p. 820)
intensificava suas pesquisas em busca de uma boa classificação da literatura infantil por
idades. Usava como uma de suas referências o “Bureau International d’Education”, que no
inquérito realizado em 1928, portanto oito anos antes, sugeria classificar os “livros de
crianças” em quatro períodos: três a seis anos, seis a oito anos, oito a doze anos e doze a
dezesseis anos. Citava também o livro Children’s Reading, de Terman e Lina, cuja
48
classificação consistia em três grupos, cujas idades variavam entre os três e os dezesseis anos,
sem, contudo, explicar exatamente que materiais se adequariam a cada um desses grupos.
Considerava, genericamente, que os livros de gravuras e histórias seriam para os pequeninos;
as coleções de literatura infantil e histórias para serem lidas às crianças mais novas; os contos
de fadas, as fábulas, as histórias maravilhosas, as mitologias, as lendas e as histórias bíblicas
para os demais. No mesmo documento, Elvira Nizinska mencionava ainda outras fontes de
consulta como o livro Essential Principles of Teaching Reading and Literature, de Sterling
Leonard; ou Literature in the Elementary School, de Mac Clintock, e ainda uma lista de livros
de Bertha Mahoney, publicada em 1929, todos eles com classificações feitas por idade,
variando pouquíssimo entre uma e outra.
José Lins do Rego (GCg 36.04.29, pasta 01, p. 821) oferece como contribuição
uma pesquisa feita na rua em que morava, sobre os suplementos infantis que circulavam nas
edições de domingo dos jornais. Afirma que esses atraem muito o interesse dos meninos “dos
quatro aos quatorze anos”, que “as tiragens vão a mais de trinta mil exemplares” e que, por
esses argumentos, conclui que “o livro para menino deve ser uma festa para criança e nunca
uma obrigação, um trabalho”. Dizia mais:
Para mim em literatura infantil devem estar incluídos exclusivamente os livros de
pura literatura infantil. A outra parte, a didática compete aos mestres, aos chamados
técnicos. Acho-me inteiramente desprevenido para fazer um juízo regular sobre
uma gramática, uma aritmética infantil.
Da mesma opinião sobre o caráter recreativo das obras de literatura infantil
comungava Manuel Bandeira, que achava inclusive que a Comissão deveria se limitar a elas.
Mas, em suas considerações, não deixava de sugerir algumas medidas para incentivar a
literatura infantil, que assim recomendava (GCg 36.04.29, pasta 01, p. 824):
1º Encomendando obras a escritores de nome feito.
2º Premiando anualmente as melhores obras publicadas.
3º Abrindo concursos, a exemplo do que fez em São Paulo, o Departamento de
Recreação e Cultura.
49
Nessa direção, os trabalhos da Comissão avançam e os membros resolvem
organizar um catálogo de livros
12
que possam ser traduzidos. Assim, Elvira Nizinska
apresenta um catálogo de 658 obras de literatura infantil existentes no Brasil e em Portugal e,
na seqüência, Manuel Bandeira apresenta as normas para a realização de um concurso para
livros infantis. A Comissão, então, se dividia entre a seleção dos livros infantis já existentes e
a criação de uma revista infantil orientada pelo Ministério. Durante as reuniões que se
seguiram, o grupo decidiu estimular a produção literária por meio de prêmios e concursos,
solicitar a remessa de livros infantis publicados por outros países para leitura, organizar uma
lista de livros para serem traduzidos
13
e confeccionar uma ficha-padrão
14
pela qual deveriam
ser analisados os livros de literatura infantil já existentes e também aqueles que participassem
do concurso literário.
Assim, as reuniões da Comissão, que tiveram início em trinta de abril, cumpriram
suas quatro primeiras tarefas em apenas dois meses de trabalho, e o Ministro resolveu
transformar, em 8 de julho de 1936, a Comissão de Literatura Infantil em um órgão de caráter
permanente do Governo Vargas.
A nova equipe passou a ser chamada de Comissão Nacional de Literatura Infantil
e também a contar com o trabalho de sete membros designados pelo Ministro da Educação e
com funções específicas. Os encontros continuaram a ser semanais, de modo que todas as
questões pertinentes à literatura fossem analisadas e votadas, caso fosse necessário um
consenso.
12
Anexo 1 - Catálogo Preliminar de Obras de Literatura Infantil, elaborado pela CNLI e editado no Brasil e em
Portugal em maio de 1936 pela Comissão.
13
Anexo 2 – Relação dos livros indicados pela CNLI que poderiam ser traduzidos para a língua portuguesa.
14
Anexo 3 - Modelos de ficha-padrão, instrumento utilizado pela CNLI para avaliar os livros de literatura
infantil no Estado Novo.
50
Os intelectuais indicados para esta segunda Comissão foram: Lourenço Filho,
Manuel Bandeira, Maria Eugênia Celso, José Lins do Rego, Elvira Nizynska, Jorge de Lima e
Murilo Mendes
15
.
De acordo com os documentos encontrados (GCg 36.04.29, pasta 01, p. 856), as
primeiras tarefas estabelecidas para esse grupo foram:
a) organizar, periodicamente, relações com apreciação crítica, das obras de
literatura infantil, existentes em língua portuguesa, originais ou traduzidas;
b) escolher, dentre as obras de literatura infantil existentes em língua estrangeira,
aquelas cuja tradução ou adaptação fosse conveniente fazer;
c) fazer a indicação da idade infantil a que cada obra literária infantil examinada
correspondia;
d) indicar as providências que deveriam ser tomadas para eliminação das obras de
literatura infantil perniciosas ou sem valor;
e) indicar as medidas necessárias ao desenvolvimento da boa literatura em todo o
país;
f) estudar os meios que deviam ser postos em prática, para o aprimoramento das
horas infantis das estações rádiodifusoras e para o aperfeiçoamento dos jornais e
revistas infantis e das seções infantis dos jornais e revistas de leitura comum;
g) estudar como devem ser organizadas as bibliotecas infantis e que providências
deveriam ser tomadas para a sua difusão em todo o país;
h) realizar quaisquer outras indagações ou pesquisas relativas ao problema da
literatura infantil.
Na reunião do dia 15 de julho, portanto uma semana depois da criação do novo
órgão, o presidente da Comissão, Murilo Mendes, já enviava uma correspondência ao
Ministro Capanema solicitando sua opinião sobre um concurso de livros infantis para premiar
os três melhores produzidos no ano de 1936. Foi a partir da aprovação dessa idéia que a
Comissão lançou o edital de um concurso de livros para crianças, de três faixas etárias: até
sete anos, de oito a dez anos e para mais de dez anos. E este concurso será abordado no
capítulo seguinte.
Antes de prosseguir com as informações sobre o concurso literário, cumpre fazer
uma observação: a postura dos intelectuais da época, membros da Comissão, parecia ser
unânime ao considerar que a literatura infantil tinha de ser recreativa, entretanto não
conseguiam excluir dela a função educativa, nem se distanciar da divisão etapista, feita por
15
Maria Junqueira Schmidt e Cecília Meirelles já haviam pedido afastamento dos trabalhos, por motivos
pessoais.
51
autores norte-americanos e tomada como modelo. Entretanto, essas divergências pessoais que
ficaram registradas nos pareceres individuais da Comissão não apontaram indícios de que
tivessem sido discutidas nas reuniões posteriores. Idéias contraditórias dos membros da
Comissão, ou aparentemente sem coesão, ficaram sem a discussão necessária sobre as
características, a função e o uso da literatura infantil na escola, em virtude de um
comprometimento com os prazos definidos para a devolução dos trabalhos.
Desse modo, o catálogo de obras recomendadas às bibliotecas, as obras
selecionadas para tradução e mesmo o uso da ficha-padrão foram instrumentos rapidamente
elaborados e visivelmente mais preocupados em controlar e classificar materiais do que em
promover um debate em torno de questões relacionadas com a literatura.
Sobre a ficha-padrão, especificamente, valem alguns comentários mais
expressivos, porque ela passaria a ser utilizada tanto para apreciar os livros já existentes como
para avaliar os que fossem produzidos futuramente. Foram elaboradas para livros indicados
para crianças de até sete anos, de oito a dez anos e de dez anos em diante. Uma sugestão
inicial foi utilizar uma ficha-padrão que descrevesse as qualidades consideradas positivas ou
negativas dos livros. A cada qualidade positiva corresponderia uma pontuação variável entre
cinco e dez pontos, cuja somatória chegaria até cem. A cada qualidade negativa
corresponderia uma perda de pontos. No final, o livro receberia uma nota que corresponderia
à avaliação da Comissão. Posteriormente, verificou-se que a Comissão optou por um modelo
de ficha mais resumido que contemplasse apenas os itens: fundo, forma e apresentação do
material.
O livro As Aventuras de Tibicuera foi posteriormente avaliado, pela Comissão, de
acordo com essas qualidades e com a indicação de leitura para crianças de 10 a 13 anos.
52
4.5 Um Concurso Literário
Até aqui vimos que os trabalhos da Comissão avançavam e satisfaziam as
expectativas do Ministro pela agilidade dos membros da Comissão. Um concurso de literatura
seria um incentivo para estimular os escritores nacionais a escrever para o público infantil e
também uma oportunidade para resgatar a valorização do espírito cívico e nacionalista do
povo brasileiro, aspecto altamente considerado pelo governo. Além disso, a idéia do concurso
já havia dado bons resultados no Estado de São Paulo, por iniciativa do Departamento da
Recreação e Cultura, e poderia igualmente ter sucesso num âmbito maior.
Por esse motivo, em setembro de 1936, uma comunicação oficial foi enviada para
os dezenove estados brasileiros e os critérios do concurso ficaram estabelecidos para três
categorias de idade, conforme decisão da Comissão Nacional de Literatura Infantil (GCg
36.04.29, pasta 01, p. 868):
1. O livro para crianças, até sete anos de idade, deveria constituir um álbum de
estampas acompanhadas de texto breve, que poderia ser em prosa ou em verso; as
estampas deveriam estar ligadas ao assunto, formando uma só história.
2. O livro para crianças, de oito a dez anos e de mais de dez anos, poderia consistir
em narrativa única ou numa série de contos.
3. Os trabalhos datilografados em três vias e assinados por pseudônimos deveriam
ser acompanhados de um envelope fechado contendo o nome e a residência do
autor.
4. Os originais deveriam ser entregues até o dia 28 de fevereiro de 1937.
5. Só seriam aceitas obras originais, inéditas e escritas em língua nacional.
6. Só brasileiros natos ou naturalizados poderiam concorrer.
7. Aos concursos não seriam admitidos membros da Comissão de Literatura
Infantil.
8. A Comissão de Literatura Infantil, julgadora dos concursos, poderia deixar de
classificar os trabalhos apresentados, se não os julgasse merecedores de prêmios.
9. Seriam conferidos prêmios a cada um dos concursos:
* um prêmio de 8:000$000 ao primeiro lugar;
* um prêmio de 5:000$000 ao segundo lugar;
* um prêmio de 2:000$000 ao terceiro lugar.
Érico Veríssimo, autor do livro As Aventuras de Tibicuera, relatou anos depois,
em seu livro de memórias Solo de Clarineta (1973, vol.1, p. 163), que, no ano de 1936, vivia
financeiramente apertado, diante das crescentes despesas familiares que se apresentavam.
Pelo fato de precisar produzir mais, um concurso literário parecia ser uma proposta muito
53
interessante, uma vez que, além da premiação em dinheiro, os livros vencedores teriam o
incentivo do governo para o uso ou indicação pelas escolas oficiais. Foi assim que ele decidiu
participar do concurso, com o livro As Aventuras de Tibicuera, cuja história da personagem
confluía com a História do Brasil.
O concurso aconteceu em 1937, conforme o previsto, e nele foram analisados mais
de oitenta livros, todos considerados de muito boa qualidade pela Comissão de Literatura.
Os vencedores dos títulos das obras, que se destinavam às crianças até sete anos,
foram: O circo, de Santa Rosa Junior; O tatu e o macaco, de Luiz Jardim e A carnaubeira, de
Margarida Estrela e Paulo Werneck. Os vencedores das obras para crianças de oito a dez anos
foram: A fada menina, de Lucia Miguel Pereira, A casa das três rolinhas de Marques Rebelo
e A. Tabayá e Terra dos meninos pelados, de Graciliano Ramos. Os vencedores dos livros
escritos para crianças de mais de dez anos foram: O boi Aruá, de Luiz Jardim, A grande
aventura, de Luiz e Eduardo de Éster de Costa Lima e As Aventuras de Tibicuera, de Érico
Veríssimo (GCg 36.04.29, pasta 02, p. 894)
Érico Veríssimo, que é o autor da obra em destaque, venceu uma das categorias,
porque seu livro, sintonizado com o projeto de literatura infantil do Estado Novo, era
protagonizado pelo índio, símbolo da identidade do povo brasileiro, além do que também
garantia na sua história de quatrocentos anos as bases e o desenvolvimento da formação
religiosa e cívica do povo brasileiro. E eram esses aspectos que o governo valorizava e
pretendia enaltecer na escola.
No livro As Aventuras de Tibicuera, pareciam estar contempladas as intenções de
três importantes segmentos: primeira, a da Comissão, que era estimular a produção literária de
autores nacionais, para crianças; segunda, a do governo, que era homogeneizar a cultura e
criar uma identidade brasileira; e terceira, a do próprio autor, que era escrever a História do
Brasil para as crianças de modo que lhe trouxesse rendimentos financeiros, mas que também
54
servisse para questionar a história do ponto de vista do povo, que era o que Tibicuera
representava.
A idéia parecia ter sido tão acertada que, de 1937 a 1986, a leitura desse livro
tornou-se praticamente obrigatória nas escolas primárias do País, atingindo a tiragem de trinta
e uma edições, entre 1937 e 2005. Em 2005, em comemoração aos cem anos de Érico
Veríssimo, foi lançada a trigésima segunda.
16
Um fato curioso sobre esse livro, como já afirmei na introdução deste trabalho, é
que eu mesma fui testemunha de sua utilização, no início dos anos sessenta como aluna, e,
mais tarde, na metade dos anos setenta como professora.
Confirmando que essa prática não se distanciava de muitos professores do Rio
Grande do Sul, Regina Zilberman (2005 p. 49) constatou, numa de suas pesquisas que, mais
de trinta anos após o Estado Novo pouca coisa se modificou em relação às indicações
literárias. Segundo ela:
A pesquisa gaúcha (feita na segunda metade dos anos 70, na zona urbana de Porto
Alegre) demonstrou dois aspectos interessantes: os professores utilizavam em sala
de aula um misto de literatura infantil destacando-se, por exemplo, a adoção em
larga escala, de As Aventuras de Tibicuera (...) e optavam por Lobato (...)
motivados não pelo que teriam aprendido nos cursos de magistério mas pelo que
sugeria a memória de suas próprias leituras.
A pesquisa tinha uma perspectiva muito maior do que investigar o uso deste ou de
outro livro isoladamente, mas serviu para mostrar o quanto a leitura do livro As Aventuras de
Tibicuera foi estimulada, mesmo tantos anos após o período da ditadura.
Também o depoimento do escritor Luís Dill
17
, publicado no Jornal Zero Hora,
(2005, p. 8) confirma a afirmação anterior:
a história incendiou minha imaginação. Li-o com nove ou dez anos de idade, por aí
(...) no livro encontrei tudo o que uma criança espera encontrar. Ali havia aventura,
imaginação e sonho. Reli-o com trinta e tantos. (...) Minha nova leitura teve o efeito
16
No site http://terramagazine.terra.com.br, o colunista Roberto Causo escreve o seguinte: “Supõe-se que hoje o
interesse do livro esteja menos em sua função paradidática, do que em ser uma curiosidade dentro da vasta obra
de Érico Veríssimo - tanto que a editora optou por não incluí-lo no seu selo jovem, Companhia das Letrinhas”.
17
Luis Dill atualmente tem 42 anos, escreve livros infantis e mora em Porto Alegre.
55
singular de reforçar mais as impressões do pequeno leitor. Ali permanecia a
aventura, a imaginação, o sonho.
Também foi encontrada, em reportagem publicada no Jornal do Comércio de
Recife, segundo Diana Marchi (2000, p. 118), a seguinte opinião de Rostand Paraíso
18
sobre o
livro:
Eu devia ter uns dez anos de idade quando o recebi de meus pais e ele foi,
juntamente com alguns de Júlio Verne, um dos primeiros livros de cabeceira. A
linguagem de Érico era simples e agradável, capítulos curtos, palavras fáceis, tudo
adequado a nossa idade, fazendo com que de uma maneira amena fossem
desfilando pela nossa mente aqueles episódios da história do Brasil, episódios nos
quais, estranhamente, estava sempre a figura de Tibicuera.
Um fato que exige reflexão, nesse momento, é a longa aceitação do livro, que
permitiu a sua manutenção no mercado literário e escolar, mesmo passadas algumas décadas
após o Estado Novo. As opiniões dos leitores citados anteriormente e aquelas traduzidas pelos
anônimos, que se expressaram adquirindo o livro ou reproduzindo a mesma indicação feita
por seus professores, podem ser consideradas como argumentos fortes para se acreditar que,
em determinada medida, o livro conseguiu burlar a concepção educativa da literatura infantil
recomendada pelo Estado Novo e aguçar o leitor para novas leituras.
18
Rostand Paraíso é médico cardiologista e membro da Academia Pernambucana de Letras.
56
5. O CASO DE AS AVENTURAS DE TIBICUERA
Considerando-se que a concepção de infância que animou o Estado Novo
reproduzia aquele mesmo pensamento consolidado durante o século XVIII, quando
predominava uma visão adultocêntrica na preparação dos materiais infantis, compreende-se o
quanto o livro As Aventuras de Tibicuera se acomodava às intenções do governo Vargas e lhe
atribuía validade para ser usado pela escola não só naqueles primeiros anos da ditadura, mas
também em pelo menos três décadas subseqüentes.
Para explorar a forma como o livro correspondia aos interesses daquele governo,
resolveu-se dividir este capítulo em dois momentos: no primeiro, serão analisados alguns dos
aspectos que também foram considerados pela CNLI, tais como: o enredo, a apresentação do
material, o tamanho dos textos e as ilustrações; no segundo os usos políticos e pedagógicos do
livro pela escola, começando pela intenção de apresentar a história do Brasil, na sua
perspectiva linear, com o objetivo explícito de didatizar os fatos e facilitar a compreensão de
que aquele caminho seqüencial explicava também o processo de formação do homem
brasileiro. Incluir a literatura infantil no processo educativo, por meio do uso político e do
pedagógico combinados, era uma oportunidade interessante para contar uma história gloriosa
e heróica que, em última análise, também seria a história de cada um dos leitores.
Sobre isso, vale lembrar a posição expressada pelo escritor diante dessa obra, anos
depois do lançamento do livro de Tibicuera, na qual ele abre espaço para considerar a obra
“uma ficção de uma outra ficção”. A primeira ficção refere-se à história imaginária de um
personagem aventureiro e a outra, ao ato de fingir que uma nação só teve em seu passado
ações gloriosas e coerentes com o interesse do seu povo.
57
5.1 A História numa Perspectiva Cronológica e Linear
Tudo começa no ano de 1480, numa tribo brasileira, com o nascimento de um
indiozinho magro e feio, que provavelmente não teria serventia nenhuma para a guerra.
Aquelas características, relacionadas com a fraqueza da raça, fazem seu pai pensar em desistir
dele e jogá-lo no mar. Num lance de compaixão, entretanto, o pai arrepende-se daqueles
pensamentos e volta para a sua tribo, trazendo consigo aquele filho fraco, que resolve chamar
de Tibicuera.
Mas o tempo passa, Tibicuera cresce e vira um forte guerreiro. Sua história vai
durar mais de quatrocentos anos e terá o mesmo enredo da história do Brasil. Assim, Tibicuera
conhecerá personagens ilustres, participará de guerras, acompanhará descobertas,
compreenderá o desenvolvimento tecnológico e também se envolverá com muitos
acontecimentos políticos e sociais, até o final da monarquia no Brasil.
Desse período em diante, no entanto, passará a ser mais um observador do que um
participante e assim permanecerá até o ano de 1942, quando representará o papel de um
cidadão comum, morador do Rio de Janeiro.
Alguns temas abordados na trama giram em torno das raízes indígenas do povo
brasileiro, da luta de três raças que contribuíram para formar uma nova nação, da influência da
religião católica no processo de civilização, do destaque dado ao trabalho escravo para o
desenvolvimento econômico e das lutas necessárias para proteger o território da cobiça e do
poder estrangeiros. Entretanto, o fato mais significativo é, sem dúvida, a história da
transformação do homem brasileiro, que iniciou com um ser considerado selvagem e terminou
com um homem dito civilizado.
Todos os fatos aparecem na versão oficial da história e estão em harmonia com o
desejo do governo, que considerava muito oportuno, naquele momento histórico, explicar às
58
crianças as perfeitas relações existentes entre o desenvolvimento do povo brasileiro e a
civilidade.
De posse dessas informações, pode-se relacionar o livro com as atividades da
Comissão Nacional de Literatura Infantil, que procedera a análise do livro utilizando um
instrumento de avaliação chamado de ficha-padrão (Anexo 3). Sabe-se que a Comissão
despendera muito tempo organizando esse tipo de instrumento, porque através dele também
pretendia avaliar os livros infantis já existentes no mercado brasileiro ou aqueles que eram
traduzidos para a Língua Portuguesa.
Depois de discussões, ficou decidido que a ficha-padrão utilizada contemplaria três
aspectos: fundo, forma e apresentação do material. E como o concurso tinha três categorias de
premiação, três modelos diferentes de fichas foram elaborados: uma para livros indicados para
crianças de até sete anos, outra para sete a dez anos e mais outra para crianças de 10 a 13
anos. Esta última, usada para analisar As Aventuras de Tibicuera, apresentava-se com os
seguintes critérios:
Fundo - originalidade da concepção, fantasia realizadora, graça, poesia, moralidade
decorrente do desenvolvimento do entrecho e da naturalidade das conclusões.
Interesse moral, cívico e social.
Forma - linguagem simples, clara correta, bem brasileira. Movimento na ação.
Facilidade do diálogo.
Apresentação do material - elegância, comodidade, sobriedade nas gravuras
adequadas ao texto, arte em suma.
Diante disso, compreende-se que, quanto ao fundo, o livro buscou uma forma
original e utilizou um personagem índio para contar a história do Brasil para as crianças,
narrando as aventuras daquele como se fossem as suas.
Com relação à fantasia, ela está presente no estímulo oportunizado pelas
indagações pessoais que a personagem fazia diante da natureza ou dos próprios sentimentos.
Além disso, a história o tempo todo estimula o leitor a conhecer suas origens e a participar da
trajetória de conquistas do povo a que pertence, num grande chamamento ao despertar do
civismo, fator em consonância com a política educacional do Estado Novo.
59
No que diz respeito à forma, o texto oferecia uma linguagem simples e clara,
facilitada por um estilo próprio do autor, que era um contador de histórias que misturava
lirismo e humor nos seus textos.
O tamanho do livro poderia ser considerado um outro atrativo, porque era pequeno,
do tipo livro de bolso, e fácil de ser manipulado. O conteúdo estava dividido em sessenta e sete
capítulos de aproximadamente duas páginas cada um, totalizando 150 páginas. Na abertura de
cada capítulo havia uma ilustração. As ilustrações das primeiras edições
19
foram feitas por
Ernest Zeuner, em preto e branco, com cenas que ocupavam aproximadamente um terço da
página de cada capítulo e com uma figura ou detalhe que encerrava o texto.
A capa da primeira edição foi mantida por vários anos e, depois, outras foram
criadas. Três delas estão reproduzidas abaixo:
Edição de 1937 Edição de 1968 Edição de 2005
Figura 3: Capas de três edições do livro As Aventuras de Tibicuera.
Curiosamente, entre os anos de 1937 e 1986, o livro de Érico Veríssimo teve trinta
edições, com muitas tiragens em cada uma, caracterizando um grande número de impressões e
divulgações. Em 1987, foi lançada a trigésima primeira edição, com o selo série paradidática
19
As ilustrações apresentadas neste trabalho aparecem na edição de 1963.
60
e um encarte, chamado de ficha de leitura (Figura 4), cujas questões visavam auxiliar o
trabalho do professor.
Figura 4: Ficha de leitura, encarte que acompanhava a 31ª edição, no ano de 1987.
No entanto, entre os anos de 1987 e 2004 e por um período de dezessete anos, só
aconteceu uma tiragem, a da trigésima primeira edição. Estes dados numéricos referentes à
publicação corroboram a informação de que o livro foi amplamente divulgado no Estado
Novo e se manteve assim até o final da ditadura militar no Brasil, em 1986, momentos em que
as idéias de civismo e ufanismo permaneciam fortemente estimuladas pela escola.
Foi somente em 2005, diante do projeto alusivo às comemorações do Centenário
de Érico Veríssimo, que saiu a décima terceira, com o mesmo formato das demais, porém
com novas ilustrações, estas feitas por Rodrigo Rosa, com menos desenhos, mas ocupando a
página inteira. Também as letras ficaram maiores, o que aumentou para cento e noventa e um
o número de páginas.
61
É interessante também acrescentar que, no ano 2000, uma versão do livro em
quadrinhos, ilustrada por Ruy Trindade, foi publicada pela Secretaria de Cultura e Turismo de
Salvador, na Bahia. Registra o programa editorial daquela administração que uma das ações
prioritárias visava "criar oportunidades de socializar o conhecimento pelos processos de
difusão das obras literárias (...) selecionadas a partir do critério de qualidade”
20
. Tal
argumentação atribui contornos de importância a essa obra de Érico Veríssimo, até os dias
atuais.
Figura 5: Capa da edição, em quadrinhos
desenhados por Ruy Trindade, publicada na
Bahia, pela secretaria de turismo de Salvador,
EGBA, em 2000.
Apesar dessa iniciativa, verifica-se que o livro tão colorido na capa tinha o seu
interior ilustrado apenas com desenhos em preto e branco. Além disso, o fundo muito
20
Disponível em www.sct.ba.gov.br e acessado em 06.03.2007.
62
escurecido e totalmente preenchido, poluía as cenas e cansava a visão do leitor, diante das
suas duzentas e trinta páginas.
Figura 6: desenhos da página 43, da edição em
quadrinhos, que fazem parte do capítulo 16, “Vi a
Morte de Perto”.
Voltando-se aos comentários relacionados com a capa, percebe-se pelo
complemento da frase As Aventuras de Tibicuera, que são também as aventuras do Brasil, que
a intenção do autor era enfatizar que a história de Tibicuera era a mesma história do Brasil e,
por extensão, a mesma história do povo brasileiro. Em algumas edições, o autor também
acrescentou uma segunda frase, que era “a luta de três raças para formar uma nação e realizar o
seu destino”, deixando bem clara a função ideológica implícita, que era criar uma identidade
entre a história e o leitor.
63
Sabe-se que escrever a história do Brasil para as crianças não era algo novo. Outros
autores
21
já haviam escrito livros sobre a história do Brasil. Escrever um livro sobre esse
assunto na primeira pessoa, através de um narrador nascido índio, antes mesmo do
descobrimento oficial é que não tinha sido feito ainda. Percebe-se que, já no início do livro e
na página correspondente à apresentação, o autor faz um convite para que o leitor participe do
romance, comparando a história de Tibicuera com a história do Brasil, que em última análise é
a sua também.
Essa busca de identificação sentimental entre leitura e leitor aparece já nos
capítulos iniciais, “Nasci e Cresci”, onde Tibicuera descreve seus medos de menino, encontra a
explicação para suas crenças nos costumes indígenas e tenta decifrar os mistérios da natureza,
dos quais fazem parte os espíritos do mal e a morte, fatos que o intrigam e amedrontam. Dizia
ele (1987, p. 7)
De repente ouvi uma voz fina: - Tibicuera (...) um vulto cresceu diante de mim. Era
uma figura esquisita, meio gente, meio bicho, preta com a noite, de olhos chispantes,
que pareciam duas fogueiras. Pulava num pé só. (...) Era Anhangá. (...) Acordei na
taba. Ouvi alguém perguntar: - Foi Curupira? Mal tive tempo de responder: -
Anhangá. E comecei a chorar de vergonha e de raiva.
A ação continua quando Tibicuera cresce e se torna homem, ou melhor, guerreiro.
A importância daqueles rituais, que antecediam as guerras, envolvia a todos: mulheres,
crianças e sacerdotes. E cada um do seu jeito era chamado a contribuir para o sucesso das
batalhas. Tibicuera descrevia (1987, p. 9):
O Pajé reuniu os guerreiros no meio da ocara (...) o discurso do pajé durou cinco
horas. Depois os tupinambás começaram a dançar e a beber cauim (...) a madrugada
ainda não tinha chegado quando nos pusemos a marchar.
Daí em diante até o capítulo oito, Tibicuera descreve seus dias tranqüilos de
comemoração pós-guerra associados à satisfação da vitória: “as cobras vieram me lamber os
21
Por exemplo: Silvio Romero publicou, em 1915, A História do Brasil: ensinada pela biografia de seus heróis:
livro para classes primárias; Olavo Bilac e Manuel Bonfim, em 1910, publicaram Através do Brasil; Rocha
Pombo, em 1916, publicou Nova História do Brasil.
64
pés, como hipnotizadas. Pareceu-me até que as próprias estrelas pararam de brilhar para
ouvirem melhor a minha musiquinha”(p.13).
No entanto, quando a vida do guerreiro parecia acomodada e ele se distraía ouvindo
histórias do Pajé “dos tempos em que a Lua era noiva do Sol” (p.14), acontecem fatos que
seriam decisivos para a história da nação, pois Tibicuera avista velas no mar”. Segundo ele
mesmo (p.15), “só cem anos depois eu iria aprender que aquela era a frota portuguesa que
descobriria o Brasil”. Assim, do oitavo ao décimo capítulo, o índio faz incursões pessoais,
enaltece a natureza e se concentra em aprender um pouco mais, com a experiência dos mais
velhos.
Na seqüência, o capítulo onze, chamado de “O Segredo do Pajé”, é considerado o
de maior importância para compreender a explicação do feiticeiro: o corpo pode morrer, mas o
espírito continuará a existir na vida do filho, do neto e de todos os seus descendentes. Foi
graças a essa possibilidade que Tibicuera conseguiu viver por tantos e tantos anos. Dizia ele (p.
22):
Tibicuera pode vencer o tempo, Tibicuera pode vencer a morte (...) o filho é a
continuação do pai. E teu filho terá outro filho e teu neto também terá descendentes
e o teu bisneto será bisavô dum homem que continuará o espírito de Tibicuera. O
corpo pode ser outro, mas o espírito é o mesmo.
65
Figura 7: Ilustração do capítulo 11, “O Segredo do Pajé”, da edição de 1963.
É do décimo segundo capítulo em diante que Tibicuera entra nos acontecimentos da
história do Brasil, segundo a versão oficial dos historiadores. Daí em diante, o personagem
deixa de ser um observador de fatos e passa a integrar os acontecimentos. É nesse momento
que o autor busca introduzir o leitor nos fatos que marcaram a colonização brasileira. Também
é a partir daí que a personagem começa a localizar, nos diferentes povos que chegavam ao
Brasil, os traços de um novo homem que seria constituído: o homem brasileiro.
Uma questão que vale destaque, dentro dessa ótica, é o trabalho dos padres jesuítas.
A religião católica, sem dúvida, foi o primeiro traço de aculturação registrado na história
oficial. Depois vieram outras ações da Igreja, que confirmaram a sua importância, tais como: a
vontade de educar os selvagens, a necessidade de lhes fazer conhecer um único Deus e o
desejo de provar a eles que levavam uma vida pecaminosa, andando nus e vivendo sem os
pudores do homem dito civilizado. Foi a partir do encontro de Tibicuera com os jesuítas que se
identifica a informação dada ao leitor, que a fé católica é um elemento de grande importância
na formação das pessoas. Tibicuera parece aceitar isso com tal passividade, que ignora o
quanto essa civilidade foi responsável pela destruição de uma cultura indígena tão genuína.
66
Sobre a questão da religiosidade, no livro, Diana Marchi (2000, p. 114) faz o seguinte
comentário,
A religiosidade é tratada com imensa atenção na narrativa, como convinha a um
livro que se endereçava à utilização escolar. O índio violento que havia arrebatado a
cabeça de cem guerreiros da tribo inimiga, agora chora diante da visão de uma
missa.
Tibicuera vai descobrindo, aos poucos, que o Padre Anchieta era um de seus
melhores amigos e uma pessoa que tinha conhecimento suficiente para lhe falar das maravilhas
do mundo, além de lhe falar sobre um “Deus único, que fez o Mundo e o governa” (p 36).
.
Figura 8: Ilustração do capítulo 14, “A Madrugada no Brasil”, da edição
de 1963.
No decorrer dos outros capítulos, que compreendem os de número dezenove ao
trinta e um, muitas questões relacionadas com as invasões e a exploração do território
brasileiro se sucedem. Tibicuera toma parte nos acontecimentos, defendendo o Brasil e
expulsando os inimigos. A intenção de defender a pátria fica evidente ao leitor. Tibicuera
defendia o Brasil dos invasores, com uma tenacidade que não acontecera quando os
portugueses também chegaram. Mas a história não estava para ser discutida. Interessava
67
apenas explicar que os portugueses vieram para cá por acaso e tinham boas intenções. Os
demais exploradores não, só queriam tirar vantagens. Isso era mais uma armadilha da versão
oficial da história, que não estava posta para ser discutida.
Ao começar a escrever o capítulo de número trinta e dois, Érico já havia passado
por mais de cento e cinqüenta anos da história do Brasil. Iniciava-se o período das Bandeiras e
da intensificação do uso de mão-de-obra indígena. Naquelas circunstâncias, Tibicuera foi
capturado em um quilombo e transformado em escravo. O personagem sentia, na própria pele,
a crueldade do descobridor. Tibicuera, que se tornara um homem civilizado, estava afastado de
seu grupo, fora do seu território e desprotegido de tudo, graças à ganância do homem branco,
vivendo a mais humilhante de todas as condições, a de escravo. Érico Veríssimo poderia ter
dado a Tibicuera a chance de fazer o papel de um bandeirante. Talvez tenha optado por
escravizá-lo para que o leitor, em algum momento, refletisse sobre a verdadeira ação dos
portugueses em relação às novas terras: que não eram exatamente tão benevolentes como
interessava afirmar.
Figura 9: Ilustração do capítulo 34, ‘Tibicuera Escravo”, da edição de 1963.
68
Ao escrever o capítulo trinta e oito, Érico Veríssimo condensa cem anos em cem
dias, num tipo de avanço da história, que busca resumir muitas guerras e disputas por uma
mesma causa, a delimitação das terras brasileiras. Érico coloca Tibicuera aqui e lá, como um
soldado fiel, que luta e nada questiona. Na verdade, esse recurso era uma espécie de fórmula
mágica que o autor usava para lidar com o tempo. Ângela de Castro Gomes (2003, p. 127)
escreveu sobre essa característica de Érico Veríssimo, o seguinte:
(...) cem anos são cem dias na vida de um povo (...) o tempo pode ser vivido de
formas diversas. O tempo pode ‘passar’ em ritmos distintos de uma pessoa ou para
um povo (...) dias pode ser pouco tempo no século XVII e horas pode ser muito
tempo em meados do século XX (...).
Mas o tempo continua a passar e, por causa de uma dor de dentes, Tibicuera
conhece o alferes Joaquim José da Silva Xavier. Imediatamente, ele percebe que aquele
homem é um herói disposto a defender a pátria e o admira. Outros vultos da história também
estarão próximos de Tibicuera, nos fatos que se seguirão. Dom Pedro será um deles, assim
como Dom João e José Bonifácio. Todos vivendo numa proximidade tão familiar, que nem
pareciam ser aquelas mesmas pessoas enaltecidas nos livros de História do Brasil.
Diante daquela rotina de conviver com pessoas que se destacariam posteriormente
como vultos da história, rotina a que Tibicuera se acostuma, fatos históricos tão enaltecidos
pelos compêndios escolares, como O Dia do Fico ou O Grito do Ipiranga, ganham uma
conotação tão natural, que nem se parecem com aquelas importantes situações responsáveis
pelas mudanças dos rumos da história. O autor buscaria com isso aproximar os fatos da
história com a personagem narrador que, em última análise, poderia ser qualquer pessoa,
inclusive o leitor. Afinal, conforme a explicação do Pajé, todos os brasileiros são também
Tibicueras.
E, na evolução linear da personagem, aparece um outro mundo, o mundo intelectual
e científico com que Tibicuera entra em contato através dos livros. Mais uma lição
69
oportunizada para os jovens leitores infantis do Estado Novo: é necessário ler. Tibicuera
descobre outros povos, novas histórias e mais guerras que acontecem pelo mundo. Admite
inclusive que a influência dos livros pode ter despertado novamente o seu instinto belicoso.
Diz ele (p. 112):
de repente abandonei os livros e senti de novo uma grande vontade de voltar à vida
de aventuras. A culpa era ainda dos livros. Eu tinha lido narrativas heróicas de
guerras, romances de espadachins e aventureiros, descobridores e bandoleiros.
Fiquei assanhado
.
Não se tem dúvida de que aventuras e feitos heróicos emocionantes seriam
elementos muito adequados para o leitor da faixa etária a que o livro se destinaria. Érico
Veríssimo sabia disso e seguiu por esse caminho para atrair aquele público infantil. E, naquele
contexto de lutas, Tibicuera passa a narrar o seu envolvimento na Guerra dos Farrapos. Mais
uma vez, um Tibicuera guerreiro toma partido em conflitos e peleja por um período de dez
anos. A história contada é fiel à seqüência dos fatos históricos, mas no momento em que tais
narrativas acontecem, a personagem aparenta uma falta de vibração que até pode sugerir ao
leitor um cansaço diante do exagero de aventuras aparentemente intermináveis, mas
obrigatoriamente necessárias de serem contadas para completar a trajetória histórica do povo
brasileiro. Nessa altura da narrativa, Tibicuera deixa transparecer que está exausto de tantas
lutas e afirma sentir saudade dos seus livros e do seu próprio passado, quando então vivia
despreocupadamente como índio, junto à natureza. No entanto, naquele momento já não lhe é
mais possível retroceder no tempo e trazer aquelas antigas imagens para a memória custa-lhe
caro. Tibicuera passa por louco, ao revelar-se aos seus amigos como um índio do tempo do
Descobrimento e um guerreiro de muitas batalhas. Só mais tarde ele admite “criar juízo” e
pensar antes de agir. Confessa ele (p. 61):
Relendo agora o que escrevi até este capítulo, vejo que minhas aventuras foram uma
sucessão de guerras, revoltas, cenas doidas, conspirações correrias e brutalidade.
Confesso que gostei de tudo isso e que sempre lutei com o maior prazer. Hoje sou
um cidadão civilizado e sereno, que detesta ver sangue, que não pratica violência e
que procura ter boa vontade, tolerância a e compreensão para com os outros homens.
(1987, p. 61).
70
É a partir desse momento que um novo Tibicuera se apresenta ao leitor. E, por ser
um cidadão civilizado, ele faz um retrospecto de sua trajetória de vida e estabelece um paralelo
entre os fatos que marcaram o mundo, enquanto ele combatia ou ficava acomodado, sem ter
nada para fazer.
Essa digressão pode oferecer ao leitor uma oportunidade para perceber que,
enquanto o povo brasileiro lutava por questões de sobrevivência, o mundo evoluía
cientificamente e procurava obter novas maneiras para facilitar as condições de vida, por meio
do progresso e das invenções. Mas, sobre isso, Tibicuera parecia não estar realmente muito
convicto, uma vez que ora usava palavras de menosprezo pelo avanço dos povos mais
adiantados, ora parecia se sentir diminuído com a própria alienação. A alusão a esses dois
sentimentos paradoxais parece se encaixar com a forma como o povo brasileiro também se
posicionava diante dos avanços tecnológicos. Mas o que Tibicuera provavelmente ainda não
sabia é que, em tempos não muito distantes, não haveria mais espaços para criticar as
descobertas, elas simplesmente aconteceriam e avançariam pelos quatro cantos do mundo, com
significativa velocidade, trazendo consigo não só soluções, mas também muitos e novos
problemas.
Além dessas posições em relação ao progresso tecnológico, não se pode negar que
o livro levanta muitas questões relacionadas com a história do Brasil, embora não as
problematize. Cumpre-nos ressaltar a maneira como o autor deixa transparecer algumas formas
de preconceito bastante usuais na década de trinta, que denotam inferioridade racial. Por
exemplo, “vi um preto refestelado dentro de um carro”, (p. 68) ou ainda “eu não era um
escravo (...) era um índio livre, que havia prestado serviços ao país” (p. 71). Também, com
relação à identidade sexual, parece curioso o fato de Tibicuera ter nascido sempre homem e
não incluir personagens femininos, além daqueles pertencentes à Família Real, em suas
71
aventuras. Em todo o caso, todos têm conhecimento de que as discussões acerca de
preconceitos são recentes e não absorvidas por todas as camadas da sociedade até os dias
atuais.
Nos últimos capítulos, o cenário é a República, um lugar onde Tibicuera se
apresenta totalmente diferente: um leitor culto e estudioso da literatura. Percebe-se, enfim, que
o autor deseja apresentar um panorama da cultura literária aos jovens leitores, como se, agora
sim, os “Tibicueras” estivessem preparados para compreender aquela arte. Entretanto, a
citação daqueles nomes fica tão distante do conhecimento infantil que inviabilizada a
compreensão dos escritos, sem que um adulto os acompanhe e os esclareça com mais
informações. É um momento em que se percebe que o livro assume um caráter mais
pedagógico do que estético e que o autor pressupõe a mediatização do adulto para a
compreensão do texto, oportunizando a manutenção daquela velha visão adultocêntrica, já tão
mencionada aqui.
Na seqüência da história, Tibicuera é apresentado como um “doutor”. Nessa fase,
tem-se a impressão de que o selvagem finalmente chega ao ápice da civilidade, quando é
apresentado como um vencedor. Fica a mensagem para todos de que vencer obstáculos é
possível. Afinal, ele é verdadeiramente um homem brasileiro.
É um momento da história em que o autor demonstra ter a certeza de que vai
percorrer um terreno perigoso, pois o assunto a ser apresentado é a República e dela partem
controvérsias. Por isso, escreve um capítulo apenas citando os Presidentes e sem aventuras
com Tibicuera. Afinal, os tempos não estavam para escrever nada que não fosse totalmente
compatível com a ideologia do Estado Novo. É provável que o autor achasse mais oportuno
não se expor.
72
Figura 10: Ilustração do capítulo 66, “O Desfile dos Presidentes”, da
edição de 1963.
Por fim, a história termina. A personagem já vive em 1940, embora o livro esteja
sendo concluído no ano de 1937. O ambiente em que ele vive naquele momento é a cidade do
Rio de Janeiro, um dos lugares mais modernos e admirados pelos brasileiros. Lá,
encontraremos um Tibicuera pacato e adaptado ao estilo de vida moderno, embora inquieto
com suas lembranças de vida.
Na verdade, Érico Veríssimo tentava responder com esse livro algumas questões da
sua época, apresentando os acontecimentos de forma linear e sem sugerir indagações. Sobre
isso a historiadora Ângela de Castro Gomes (2003, p. 132) opina que
a história de Tibicuera tem bem mais momentos agradáveis do que desagradáveis, caso
contrário, Murilo Mendes e os demais membros da CNLI não lhe teriam dado o
prêmio (...) No geral, porém Tibicuera é um Fantasma - Forrest Gump muito
interessante. E não porque inove ou discuta as interpretações então vigentes sobre a
história do Brasil. Afinal Tibicuera-autor não era historiador de ofício nem pretendia
ser (...) Era um romancista (...).
Tal afirmação, partindo de uma historiadora, confere ao narrador uma licença
especial, que valida a literatura, no que se refere à possibilidade da imaginação, e a diferencia
da história, que teria um maior compromisso com a veracidade. Embora ela atenue o fato de
73
que essa mesma imaginação, licença poética concedida à literatura, pode também permitir que
o modelo linear seja questionado, subvertido. A escolha historiográfica de Érico sugere que a
posição dos intelectuais da época do Estado Novo, os quais haviam assumido a condição de
encaminhadores das questões relacionadas com a literatura infantil brasileira, não era clara e
eles estavam igualmente vulneráveis entre o literário e o pedagógico nas suas ações. Alguns
depoimentos dos membros da CNLI, já apresentados neste trabalho, deixam transparecer o
dilema que lhes acometia diante das possibilidades paradoxais entre manter a opinião de que a
literatura servia para divertir e entre a indicação dos livros por faixa etária, ou mesmo o
controle sobre a ideologia política neles inserida. Uma espécie de dilema entre arte e
pedagogia era visível nos seus registros, mas no final dos trabalhos executados por solicitação
do próprio governo, pode-se perceber que sucumbiram e fizeram emergir a opção menos
literária e mais política.
5.2 Usos Políticos e Pedagógicos de As Aventuras de Tibicuera
Partindo-se da forma como a criança brasileira era percebida no século XIX, que
em muito se espelhava nos moldes europeus do século XVII, e ainda de acordo com os planos
educacionais do Estado Novo, pode-se compreender que os usos políticos e pedagógicos da
obra em estudo apontam para o desejo de criar uma uniformidade na educação infantil, onde a
literatura contribuiria com um papel de destaque.
Um panorama descrito por Schwartman (2000, p. 86) esclarece a questão:
O que dava à educação naqueles tempos a relevância política que ela já não mantém
era a crença, por quase todos compartilhada, em seu poder de moldar a sociedade a
partir da formação das mentes e da abertura de novos espaços de mobilidade social e
participação. Havia os que preferiam a educação humanística sobre a técnica; os que
defendiam o ensino universal contra os que preferiam escolas distintas para cada
setor da sociedade; os que se preocupavam com o conteúdo ético e ideológico do
ensino contra os que favoreciam o ensino agnóstico e leigo. Havia os defensores da
escola pública e os guardiões da iniciativa privada; os que punham toda a ênfase na
formação das elites e os que davam prioridade à educação popular.
74
Mas o Estado interferiu naquelas possibilidades e determinou que todas as escolas
seguissem as novas instruções oferecidas, disponíveis e referendadas pelas reformas de ensino
que eram realizadas sob a orientação do Ministro Capanema. Nos moldes daquela forma de
organização pedagógica sugerida pelo Estado Novo
havia o consenso
de que numa eficiente
orientação pedagógica estaria a possibilidade de levar a sociedade para a salvação nacional.
Entretanto, no outro lado da questão teórica, havia a situação prática, e nela algumas
dificuldades de um sistema escolar que precisava ser equalizado e constantemente
reorganizado por abranger um número muito grande de pessoas em Estados geograficamente
tão distantes e socialmente tão diferentes.
Segundo Schwartzman (2000, p. 139) ainda,
Nunca houve, por parte das diversas correntes políticas de alguma significação na
história brasileira, quem defendesse para o país a constituição de uma sociedade
culturalmente pluralista, que desse a cada nacionalidade aqui aportada e aos
próprios habitantes primitivos do país as condições de manter e desenvolver sua
própria identidade étnica e cultural.
Dessa forma, o desafio repassado para a escola era o de promover o ensino além
de ser um agente unificador da nova sociedade a ser constituída. O Estado Novo foi um
momento decisivo para essa desejada nacionalização, porque de um lado havia a disposição
do governo para efetivá-la e, do outro, uma ideologia forte de que a construção nacional era
indispensável para formar uma nova nação e desenvolver uma consciência cívica. Naquela
construção, os grupos estrangeiros foram desconsiderados e a pluralidade nacional também.
Os contrastes observáveis na sociedade brasileira eram gritantes, mas, por manterem os laços
dos grupos culturais com seus países de origem e preservarem muitas de suas tradições,
deveriam ser apagados. Lourenço Filho (apud SCHWARTZMAN, 2000, p. 180) já em 1939
argumentava que:
Seria fito capital homogeneizar a população, dando a cada nova geração o
instrumento do idioma, os rudimentos da geografia e da história pátria, os elementos
da arte popular e do folclore, as bases da formação cívica e moral, a feição dos
75
sentimentos e idéias coletivos, em que afinal o senso de unidade e de comunhão
nacional repousam.
O desejo do governo era construir um novo sentimento nacional e desenvolver um
grande projeto, tarefa que aconteceu de uma maneira muito mais repressiva do que
pedagógica e para a qual o Ministério da Educação muito se empenharia.
E conforme já foi citado anteriormente, sabe-se que muitos livros sobre a História
do Brasil já haviam sido escritos e eram utilizados pela escola. Por exemplo: A História do
Brasil Adaptada ao Ensino Primário e Secundário, de João Ribeiro, escrita ainda em 1900;
Porque me ufano de meu país, de Afonso Celso, publicado em 1943; A Pátria Brasileira:
para os alunos das escolas primárias, de Coelho Netto e Olavo Bilac, de 1932; e os Contos
da História do Brasil para uso nas escolas, de Viriato Correa de 1921. Todos eles visando
despertar o interesse infantil e destacar os principais momentos da construção da nação
brasileira. Nessa direção, o caso específico de Tibicuera trazia um adicional: um narrador
criança construindo a identidade de um povo inteiro.
Sobre a identidade, Jonathan Rutherford (apud WOODWARD, 2000, p.19)
estabelece a seguinte relação:
A identidade marca o encontro do nosso passado com as relações sociais, culturais e
econômicas nas quais vivemos agora ... a identidade é a intersecção de nossas vidas
cotidianas com as relações econômicas e políticas de subordinação e dominação.
Isso significa dizer que a formação da identidade exige muito mais envolvimento
pessoal na dinâmica de uma construção do que apenas leituras ou informações. Assim, pensar
em construir uma identidade popular baseada nos mesmos fatos históricos e na mesma
linguagem, mas excluindo as demais influências sociais, culturais, econômicas e políticas do
passado de muitos habitantes, pode ser uma tarefa árdua e pouco producente. Desconsiderar
vínculos a lugares, eventos e símbolos particulares, além de querer garantir uma identidade
cultural através de normas e decretos, tal como objetivava o Estado Novo, é algo fora do
alcance de qualquer forma governamental, pois ela deixará de existir tão logo a pressão cesse.
76
Assim, nossas reflexões nos permitem reconhecer o quanto as influências oriundas
de outros povos contribuíram para a diversidade cultural do povo brasileiro, envolvendo raça,
gênero, classes sociais, cultura e linguagem, que foram definitivamente reconhecidas e
incorporadas à sociedade brasileira a partir do momento em que puderam ser legalmente
expressadas.
Ainda com relação à identidade e à cultura, e confirmando a sua presença na
literatura oral brasileira, Luiz da Câmara Cascudo (1952, p. 25) salientou a validade dos
elementos trazidos pelos índios, pelos africanos e pelos portugueses, ao dizer que
o indígena é um motivo a resolver em sua difícil colocação dentro do quadro
colonial. Registrar-lhe a vida intelectual, as manifestações de sua inteligência
impressionada pela natureza ou vida seria colaborar na perpetuidade de satanás (...)
Do africano ouvira-se pouco, o cuidado em estudá-lo é quase contemporâneo. Os
registros de seus bailes e festas são confusos memoriais de crítica administrativa,
sugestão para a repressão dos abusos (...). O português deu um contingente maior.
Era vértice de ângulo cultural, o mais forte e também um índice de influências
étnicas e psicológicas. Espalhou pelas águas indígenas e negras, não o óleo de uma
sabedoria, mas a canalização de outras águas impetuosas e revoltas, onde havia a
fidelidade aos elementos árabes, negros, castelhanos, galegos, provençais de
primeira linha de projeção mental.
Na verdade, a ideologia governamental do Estado Novo, no que se refere à
formação de identidade a partir da literatura, pode ter fracassado pelo propósito de querer
fazer um leitor condicionado a uma ideologia, imposta por meio de uma literatura
manipuladora, fundada sobre verdades inquestionáveis. De qualquer maneira, não podemos
deixar de lembrar Colomer (2003, p. 13) quando diz que é “nos livros infantis, mais do que na
maioria dos textos sociais, que se reflete a maneira como uma sociedade deseja ser vista”.
Ora, quando avaliamos o efeito catártico que Tibicuera oportunizava,
indiscutivelmente se explicita o modo pelo qual o governo Vargas pretendia que a sociedade
se visse: sua intenção era promover uma identidade, alicerçada numa história comovente já no
seu início, e cheia de aventuras de um personagem saudável, atuante e puro, que tivesse em
suas ações mais ganhos do que perdas, coroada ainda com um final feliz.
77
Sem dúvida, essa construção identitária que foi empreendida pelo Estado Novo no
Brasil, e de que Tibicuera seria um exemplo, não pode ser compreendida sem uma reflexão
acerca da natureza daquele governo e do contexto histórico mundial. É nessa direção que vão
as observações de Ângela Gomes (1996, p. 209):
Vale a pena ressaltar a versão da História do Brasil que o Estado Novo sanciona e
propaga. Tratando-se de um Estado autoritário, centralizador e estranho aos
procedimentos eleitorais, nada mais congruente do que uma leitura da nossa
história que privilegiasse todos esses aspectos e denunciasse as experiências
liberais da Primeira República ou os arroubos ‘pedagógicos’, ainda que fossem os
da Princesa Isabel. Nada mais natural do que uma grande ênfase em nossas
tradições de luta – nunca de conquista -, no momento em que o mundo era abalado
por uma Segunda Guerra Mundial. Uma história semelhante a uma epopéia,
encenada por um povo bom e pacífico.
Tais considerações justificam a preocupação daquele governo em dar uma
ressignificação à história brasileira num momento em que influências estrangeiras poderiam
ser perniciosas.
Todavia, Gomes (1996, p. 210) não deixa de observar méritos em Tibicuera no que
se refere à representação de uma sociedade democrática, formada por uma “raça mestiça” e de
muitas faces, onde todas as pessoas “jesuítas, índios, negros escravos ou não, bandeirantes,
soldados, literatos, imperadores, presidentes e deputados” aparecem integradas num enredo
que culmina com a grandeza e com a unidade da Pátria, numa história que eliminava as
desigualdades, glorificava os heróis e não se esquecia do homem comum. E foi justamente
essa idéia que Tibicuera conseguiu representar em cada uma de suas passagens, ao viver a
personagem guerreira, o homem religioso, o patriota, o herói, o aventureiro ou o cidadão
acomodado, em cujo interior não deixou de existir sempre a indagação de um ser humano
questionador, que sofre sem ter confirmada a sua condição de vítima ou de herói, durante a
maior parte do tempo.
É oportuno considerar a versão do próprio escritor sobre a sua obra. Isso se tornou
possível graças às declarações que o autor viria a fazer mais tarde, em seu livro de memórias,
Solo de Clarineta. Declarou Érico Veríssimo (1973, p. 67):
78
Em 1937 a editora exigiu de mim a maior parte de meu tempo. Nesse ano publiquei
um livro para as crianças, As Aventuras de Tibicuera. Meu objetivo fora contar,
paralelamente com as proezas dum índio imortal, as aventuras do Brasil. A coisa
acabou sendo uma ficção duma ficção, uma vez que tomei como base a versão
oficial escolar da história do nosso país. A História verdadeira de qualquer nação
do mundo jamais poderá ser contada.
Nessa medida, o autor confirma que, no final da década de trinta, era exatamente
essa a intenção do governo, ou seja, contar fatos históricos que os alunos tomassem como
verdades e repetissem sem maiores questionamentos.
Sobre isso também Aimberê Araken Machado escreveu (2006, p. 126) que
essa afirmação de Érico era tristemente verdadeira. Por exemplo: aprendemos, nos
bandos escolares, que as Bandeiras - aqueles contingentes de exploradores e
desbravadores do nosso interior bravio e inóspito – tinham como chefes homens
que sempre recordaremos como heróis: Borba Gato, Fernão Dias Paes Leme,
Raposo Tavares, etc. Hoje se sabe, no entanto, que alguns desses “capitães” eram
homens sanguinários, que liquidaram quase todo o gentio que povoava o interior do
nosso país.
Naquele tempo e com aquelas intenções políticas não havia espaço para essas
discussões. Além disso, essas versões oficiais da história apresentadas grandiosamente nos
livros escolares não eram exclusividades brasileiras. Outros países, de política modelar para o
governo Vargas, tais como a Itália e a Alemanha, já tinham feito o mesmo.
Para o modelo de criança pressuposto pelo Estado Novo, a história também deveria
oferecer ídolos e ações exemplares. Foi por esse motivo que Érico Veríssimo retirou de um
livro que começara a ser escrito em 1930, sob o título A espantosa aventura de Tibicuera, dois
capítulos muito comprometedores para uma obra que participaria de um concurso de literatura
infantil: “A espantosa aventura do antropófago Tibicuera” e “Tibicuera viu a Iara
22
”.
22
Parte dos dois textos citados sobre a antropofagia : “ Minha mãe fez que não ouviu, mas. Mas eu fiquei toda a
noite rondando o prisioneiro. Vi quando o levaram prao
22
meio da ocara. Quando o tacape zuniu no ar (...)Vi
quando começaram esfolar o cadáver, devagarinho... Cheguei humilde prao pagé.- Me dê o dedão dele!
Choraminguei – Me dê! O pagé sorriu. - Tibicuera é inteligente – disse E me deu o que eu pedia (...)
Aproximei-me de uma fogueira. Espetei o misterioso apêndice numa vara e deitei-o sobre o braseiro. Ansioso,
trêmulo até, fiquei esperando... Até que senti o cheiro de carne assada. Foi com grande alegria que devorei o dedo
grande do pé direito de Tapiti, o impávido. E sobre a sexualidade: “ Afundei. Senti no corpo o abraço fresco da
água, a carícia mole dos peixes que me passavam roçando a pele. Voltando à tona comecei a nadar. Cada braçada
minha fazia o céu tremer. Bebi um gole d’água e tive a impressão que sugava todas as cores do horizonte.
Comecei a sentir um contentamento doido. Tudo era fulgurante. O mundo era bom. Eu era Tibicuera, o impávido.
79
Maria Aparecida Ribeiro (2005, p. 277) encontrou esses dois textos publicados no
jornal Diário de Noticias de Porto Alegre, em 1931. Sobre isso, ela escreveu:
Ao vencer, em 1936, o concurso promovido pela Comissão Nacional do Livro
Infantil (...) Érico Veríssimo dava a sua resposta a questões levantadas pela literatura
e pela historiografia de sua época. Entre elas a identidade brasileira, a da criação de
uma literatura infantil de matriz nacional e a de uma história do Brasil para crianças
e adolescentes. A mudança de destinatário, porem, levou-o a retirar do novo texto
duas cenas: aquela em que Tibicuera assa e devora o dedão do pé de Tipiti, e a do
encontro com a Iara, momento em que Eros vem manifestamente à tona. Afinal a
antropofagia e a sensualidade não eram exatamente os valores a serem promovidos
pelo Ministério da Educação.
Admitir a antropofagia dos primeiros habitantes do Brasil poderia ser uma
exposição conflitante do índio fictício, domesticado e pacato de quem as crianças se
acostumaram a ouvir falar ou a ver desenhado estereotipadamente nos livros infantis.
O fato de aceitar, naturalmente, o despertar do desejo sexual de um jovem
encontraria também uma forte oposição naquela sociedade controladora e puritana que se
estruturava na década de trinta no Brasil e que temia abordar tanto com adultos como com
jovens todas as questões relacionadas com sexualidade ou qualquer tema mais ousado em
relação aos costumes da época.
Assim, o mais acertado seria omitir aqueles fatos do que estimular outras
discussões. Nada que pudesse interferir nos costumes estipulados ganharia espaço. A literatura
não fugia à regra. Pelo contrário, seria ela o canal apropriado para homogeneizar os discursos,
promover ideologias e controlar o imaginário das pessoas. E, naquele tipo de jogo literário,
outras práticas também deveriam ser excluídas, como a real valorização da cultura indígena na
formação do homem brasileiro e o preconceito em relação ao negro.
O sol ia morrer, mas viria a lua, viriam as estrelas. Eu tinha todas as notes na minha cabana, virgens tenras.
Comecei a cantar ”.
80
Zilá Bernd (1992, p. 21) confirma que, na história brasileira, é freqüente a
ocultação do negro, enquanto que a história do índio é reinventada. Ambas se caracterizam por
dar à literatura uma função sacralizadora e podem correr o risco de torná-la apenas parte do
folclore nacional.
Entretanto, essa discussão acerca da identidade não estava em consonância com os
tempos do governo Vargas e negava o processo de miscigenação, que verdadeiramente
caracterizava o homem brasileiro, em detrimento de uma valorização do povo por sua origem
mais européia do que mestiça e, conseqüentemente, considerada mais civilizada. A escola e os
livros nela utilizados naquele momento histórico mantiveram o destaque às produções que
confirmavam tal atribuição.
81
6.CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objeto desta pesquisa foi analisar o uso da literatura infantil no Estado Novo,
mas conhecer a gênese e o trajeto da literatura infantil brasileira, a partir daquele momento
histórico foram elementos decisivos para que se compreendesse o papel da literatura na
educação proposta pelo governo de Getúlio Vargas, no Estado Novo.
Assim, de modo a atender os objetivos da pesquisa, ainda optou-se em analisar as
relações entre a concepção da infância, da família e a da escola, desde o século XVII, para
depois recortar um momento histórico brasileiro, durante o século XX, no qual as mesmas
intenções educativas e sociais emergiram na sociedade brasileira.
Ao retrocedermos no tempo, percebemos que desde cedo a criança já é estimulada
por meio de cantos, brincadeiras ou outras formas de manifestações populares,
reconhecidamente divertidas a entrar no mundo da literatura. Na medida em que a criança
cresce, ela funciona como um elemento facilitador da comunicação, um explorador das
palavras e dos sentidos ou ainda como uma oportunidade para desenvolver a imaginação. Nos
primeiros anos escolares, a literatura amplia sua atuação e serve para estabelecer relações
entre o real e o imaginário, para oportunizar um acesso aos diferentes tipos de discursos e
recursos da linguagem, além de manter um canal aberto à discussão ou à apresentação de
qualquer assunto. E mais ainda, a literatura infantil também pode se valer de todos os recursos
sonoros e visuais das palavras, para assim preencher a vontade de brincar ou jogar com as
idéias, sem abandonar a força propulsora para formar novas relações e um leitor mais atento e
exigente.
Um leitor familiarizado com essas possibilidades tornar-se-á mais capacitado a
descobrir, nas entrelinhas do texto, os segredos das palavras, que mudam conforme a
colocação no discurso e lhe atribuem específicos sentidos.
82
Indo por essa direção, admite-se que trabalhar com a literatura é ter e dar a chance
de voltar os olhos para dentro de si, buscar respostas, desconstruir o que já está feito, numa
forma de movimento que pode excluir os paradigmas ou preconceitos impostos pela
sociedade.
Na configuração deste trabalho e diante de tantas leituras, percebeu-se que os
autores consultados apontaram, atualmente, para um perfil mais crítico de leitor, que deve ter
mais envolvimento com aquilo que lê e mais participação nas escolhas dos materiais que lhe
interessam. Essa evolução de percepção do leitor oportuniza à literatura novas produções,
como forma de conhecimento, entretenimento e prazer, extensiva a todos as pessoas.
Entretanto, depois de tantas críticas ao livro As Aventuras de Tibicuera, retome-se
que há mais de trinta anos Érico Veríssimo alertava para essa possibilidade emancipadora da
literatura ao enfatizar metaforicamente que ao escritor cabia a
tarefa de não desertar do seu
posto, mesmo não sendo possível escrever todas as verdades em um texto. Para ele, o posto
do escritor consistia em “ligar a lâmpada”, “acender a vela” ou mesmo “riscar fósforos
repetidamente” para iluminar a reflexão do leitor, em relação aos conteúdos não ditos, mas
passíveis de serem descobertos.
Érico Veríssimo viveu numa época em que a concepção de literatura infantil que
animava o Estado Novo trazia um discurso contraditório, na sua própria essência. Isso porque
os escritores como Elvira Nizynska da Silva (GCg 36.04.29 pasta 01, p. 0817)
traziam em sua
formação uma forte influência européia que acreditava que “as composições de literatura
infantil visavam mais recrear do que ensinar” ou como José Lins do Rego (GCg 36.04.29,
pasta 01, p. 0822), que considerava que, “pela sua finalidade, se aproximavam mais do
domínio da arte do que do domínio didático”, expressando uma concepção atualizada sobre
infância e literatura. Por outro lado, outros autores importantes, como Lourenço Filho (GCg
36.04.29, pasta 03, p. 1034), admitiam que “o Estado deveria zelar e controlar a produção do
83
gênero” como outros países o faziam, assim como Murilo Mendes (GCg 36.04.29, pasta 01, p.
0819) achava oportuno valer-se dos livros infantis para, por meio deles, “veicular noções
literárias, históricas, científicas,
físicas e morais”. Assim, com idéias paradoxais, que se
contrapunham e acabavam inclusive por confundi-los entre o discurso e a prática, a literatura
assumiu durante muito tempo uma função utilitária na escola.
Tais depoimentos, oriundos de membros conceituados da CNLI, convergem para a
compreensão de que a superioridade da influência política, daquele momento, distanciava a
literatura da arte e a colocava sob os propósitos políticos do governo. Lamentável, cabe
também ressaltar também aceitar a acomodação dos intelectuais que, movidos pela urgência
da execução de objetivos governamentais, aceitavam a transformação da literatura infantil em
literatura didática, promovendo uma espécie de engessamento literário que se prolongaria por
um tempo considerável neste país.
84
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______ . A Literatura Infantil na Escola. São Paulo: Global, 2003.
87
ANEXOS
88
ANEXO 1 - Catálogo Preliminar de Obras de Literatura Infantil. Elaborado pela CNLI,
em 1936.
89
ANEXO 2 - Relação dos livros indicados pela CNLI, que poderiam ser traduzidos para
a língua portuguesa.
90
ANEXO 3 - Modelos de ficha-padrão, utilizadas pela CNLI, para avaliar os livros de
literatura infantil, no Estado Novo.
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