( PDF ) Teoria e métodos de medida em ciências do comportamento.

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TEORIA E MÉTODOS DE MEDIDA

EM CIÊNCIAS DO COMPORTAMENTO

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SECRETARIA DE AVALIAÇÃO E INFORMAÇÃO EDUCACIONAL

Secretária

Maria Helena Guimarães de Castro

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

Diretor-Geral

Og Roberto Dória

Coordenadora-Geral de Divulgação de Informações Educacionais

Christina Helena Micheli Velho

Coordenadora de Difusão e Promoção

Sueli Macedo Silveira

Pasquali, Luiz.

Teoria e métodos de medida em ciências do comportamento /

organizado por Luiz Pasquali. — Brasília: Laboratório de Pesquisa em

Avaliação e Medida / Instituto de Psicologia / UnB: INEP, 1996.

432p.

1. Psicometria 2. Psicofisica. 3. Psicologia do comportamento. 4.

Testes psicológicos. I. Título

CDU : 159.9.019.43

TEORIA E MÉTODOS DE MEDIDA

EM CIÊNCIAS DO COMPORTAMENTO

LUIZ PASQUALI

(Organizador)

TEORIA E MÉTODOS DE MEDIDA EM CIÊNCIAS DO COMPORTAMENTO

Edição financiada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Editoração eletrônica

Antonio Bezerra Filho

Francisco Edilson de Carvalho Silva

Revisão de texto

Antonio Bezerra Filho José

Adelmo Guimarães

Capa

Acácio Valerio da Silva Reis

Nenhum capítulo deste livro poderá ser reproduzido, por qualquer processo,

sem autorização expressa do autor respectivo.

INEP — Coordenadoria-Geral de Divulgação de Informações Educacionais

Coordenadoria de Difusão e Promoção

SGAS 607 — Lote 50 — Asa Sul

70200-670 —Brasília-DF

Fone: (061) 244-2612; 244-0001 — Ramais: 396/308

Fax:(061)244-4712

Impresso no Brasil

AGRADECIMENTOS

Muitas pessoas são responsáveis pelo final exitoso deste trabalho.

Contudo, devo especiais agradecimentos à colaboração substancial dada

pela equipe do Laboratório de Pesquisa em Avaliação e Medida do

Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília, sem cujo apoio este

trabalho teria sido várias vezes mais dificultado. Notadamente, devo

agradecer a Alexandre Damanico da Cunha, Cláudia Cristina Fukuda,

Edilson Marcolino dos Santos, Heila Magali da Silva Veiga, Inaê de

Figueiredo Cerqueira, Ivânia Ghesti e, em especial, a Maria Mazzarello

Azevedo, vice-coordenadora do LÀBPAM.

O Organizador

SUMÁRIO

PREFÁCIO .................................................................................... 11

APRESENTAÇÃO ........................................................................ 13

OS AUTORES: PERFIL ACADÊMICO PROFISSIONAL ................ 15

PARTE — FUNDAMENTOS DA MEDIDA

EM CIÊNCIAS DO COMPORTAMENTO

Cap. 1 — Teoria da Medida............................................................. 21

Ciência e Matemática ................................................. 21

A natureza da medida ................................................. 22

A base axiomática da medida ..................................... 23

Formas e unidades de medida.................................... 27

A medida em ciências sociais e do comportamento .. 30

Níveis da medida (escalas de medida) ...................... 34

O problema do erro...................................................... 36

Importância da medida ............................................... 39

Conclusão.................................................................... 40

Referências bibliográficas............................................ 40

Cap. 2 — Teoria e Métodos em Psicofisica..................................... 43

Questões centrais em psicofisica................................ 44

Psicofisica clássica...................................................... 50

Psicofisica moderna .................................................. 53

Detecção de sinal ..................................................... 56

Psicofisica animal ...................................................... 60

Psicofisica da criança.................................................. 63

Conclusões.................................................................. 70

Referências bibliográficas............................................ 71

Cap. 3 — Medida Psicométrica ....................................................... 73

Teoria da medida psicométrica ................................... 74

Parâmetros psicométricos da medida ......................... 81

Conclusão geral........................................................... 111

Referências bibliográficas............................................ 112

Cap. 4 — Medidas Escalares.......................................................... 117

Escalas psicofísicas ................................................. 118

O enfoque de Thurstone.............................................. 119

O enfoque de Likert..................................................... 123

O enfoque de Guttman ............................................... 124

O enfoque do diferencial semántico............................ 126

O enfoque de Fishbein e Ajzen ................................ 129

Escala multidimensional ............................................. 129

Princípios de elaboração de escalas........................... 132

Conclusão.................................................................... 136

Referências bibliográficas............................................ 137

Cap. 5 — Escalagem Psicológica Unidimensional .......................... 141

O modelo dos julgamentos comparativos.................... 142

O modelo dos julgamentos categóricos....................... 147

O modelo de Luce ....................................................... 151

O modelo de Bradley-Terry ........................................ 153

Algumas considerações adicionais ........................... 157

Referências bibliográficas............................................ 158

Cap. 6 — Em torno do Ensino de Estatística nos Cursos de Base

Psicossocial .................................................................... 159

O ensino da psicometria e da estatística .................... 163

O que se deve ensinar .............................................. 167

Cap. 7 — Teoria da Resposta ao Item — IRT: uma Introdução ... 173

Características da IRT................................................. 175

Modelos da IRT ........................................................... 177

Determinação dos parâmetros de ¡tens e aptidões .. 179

Ajuste do modelo (model-data goodness-of-fif) ....... 183

Invariância dos parâmetros ......................................... 185

Funções de informação e eficiência............................ 188

Transformações do 0................................................... 190

Aplicações da IRT ....................................................... 192

Conclusão.................................................................... 194

Referências bibliográficas............................................ 194

PARTE — MÉTODOS E TÉCNICAS DE MEDIDA

EM CIÊNCIAS DO COMPORTAMENTO

Cap. 8 — Considerações em torno da Medida da Inteligência ___ 199

Por que falar ainda em medida da inteligência?.......... 200

Formas de avaliação da inteligência .......................... 203

Especificidades dos testes coletivos ........................... 205

Especificidades dos testes individuais......................... 206

Controvérsias em torno da avaliação da inteligência . 209

Alterações previsíveis na avaliação da inteligência .. 215

Conclusão.................................................................... 217

Referências bibliográficas............................................ 220

Cap. 9 — La Medición de la Organización Lógica del Pensamiento 225

Relaciones entre lógica, pensamiento e Psicologia . . 226

El problema de la lógica del pensamiento desde el

punto de vista de la Psicologia Cognitiva ........................... 232

Método................................................................................. 238

Conclusiones ...................................................................... 254

Referencias bibliográficas.................................................... 258

Cap. 10 — Observação do Comportamento.............................................. 263

Estudos observacionais no Brasil — anos 70...................... 263

Estudos observacionais no Brasil — anos 80 e 90 ... 279

Referências bibliográficas.................................................... 296

Cap. 11 — A Medida da Criatividade ...................................................... 305

As diferentes modalidades de medidas de criatividade 306

Questões relativas à fidedignidade, validade e con

dições de aplicação dos instrumentos de medida de

criatividade........................................................................... 311

Referências bibliográficas .................................................... 317

Cap. 12 — Estratégias e Medidas em Análise de Conteúdo .................... 319

Concepções e métodos em A.C .......................................... 322

Diferentes etapas de A.C ..................................................... 328

Conclusões e perspectivas .................................................. 337

Referências bibliográficas .................................................... 338

Cap. 13 — Medida Projetiva ................................................................... 341

Conceito de projeção e técnicas projetivas.......................... 342

Forças e fraquezas das técnicas projetivas ...................... 354

Referências bibliográficas.................................................... 360

Cap. 14 — A Medida na Teoria da Ação Racional..................................... 367

Afirmações básicas da Teoria da Ação Racional .... 370

A medida na Teoria da Ação Racional .............................. 373

Conclusão ............................................................................ 384

Referências bibliográficas.................................................... 385

Cap. 15 — Desenvolvimento de Instrumento para Levantamento de

Dados (Survey) .................................................................... 387

Considerações gerais sobre um instrumento ..................... 389

Desenvolvimento de itens.................................................... 393

Referências bibliográficas.................................................... 402

Cap. 16 — Evaluación Conductual: una Experiencia de Integración 405

¿Que es la evaluación conductual?..................................... 405

Perspectivas de la evaluación conductual ........................... 414

Referencias bibliográficas.................................................... 416

ÍNDICE ONOMÁSTICO ............................................................................ 419

ÍNDICE DE ASSUNTOS ......................................................................... 427

PREFÁCIO

A importância da avaliação na área educacional é um consenso

contemporâneo. O tema, até pouco tempo restrito à aprendizagem e de-

sempenho dos alunos, vem ganhando a necessária amplitude. Estende-

se objetivamente a projetos, programas, professores, currículos, instituições

e sistemas, numa abordagem que destaca a interdependência de todos

esses fatores.

Esta visão ampla e integrada é fundamental para responder à com-

plexidade e totalidade do ato educativo e traduz o processo de consolida-

ção da democracia brasileira. Ela expressa, sobretudo, a pressão social

de cidadãos mais conscientes e mais exigentes quanto ao padrão dos

serviços públicos que lhes são devidos.

Desde o início dos anos 90, o INEP tem sido um dos principais atores

da implementação do Sistema de Avaliação de Ensino Básico (SAEB).

Responsável pela avaliação do desempenho do sistema educacional, o

SAEB atua em três eixos: rendimento do aluno, perfil e prática docente e

gestão do ensino. A disseminação dos resultados obtidos com os três ciclos

de aplicação do SAEB indica que o sistema vem se constituindo um marco

importante na construção de uma cultura de avaliação já presente nas

redes de ensino estaduais e municipais. Indica também que o SAEB vem

cumprindo seu papel enquanto instrumento de suporte a formulação de

estratégias e políticas educacionais que buscam elevar a qualidade e

eqüidade da educação brasileira.

Um olhar crítico nessas experiências confirma a avaliação como um

pressuposto ético e uma política pública necessária. Esse mesmo olhar

crítico mostra, porém, que, para explorar todo o seu potencial e alcançar

suas finalidades, ainda há muito a ser construído nas dimensões política,

social e técnica da avaliação.

Este livro, que o INEP apresenta aos educadores — atuais e em

formação — e à sociedade em geral, traz a contribuição de importantes

especialistas em trabalhos que abordam os fundamentos, métodos e técni-

cas de medidas em ciências do comportamento. As questões aqui tratadas

certamente agregarão novos elementos aos debates e práticas de avalia-

ção que crescem em todo o País, sinalizando o compromisso com os alu-

nos, com a escola, com a educação transformadora e com a construção de

um país justo e igualitário.

Maria Helena Guimarães de Castro

APRESENTAÇÃO

A área da medida e da avaliação em ciências humanas e sociais, no

Brasil, está quase totalmente carente de publicações nacionais. Os poucos

textos existentes no mercado representam, em sua maioria, traduções de

obras estrangeiras de anos há muito tempo idos. Como esta área vem

mostrando um grande desenvolvimento nos últimos anos, essas traduções

se ressentem de atualidade, deixando o pesquisador e profissional

nacionais numa situação extremamente difícil de se aprofundar e atualizar

nos fundamentos e técnicas da medida nas áreas de estudo do comporta-

mento. O presente livro pretende ser o primeiro de uma série de obras

nesta área, visando superar a lacuna mencionada. Este primeiro trabalho

teve como intenção fundamental apresentar o status e os avanços da

tecnologia da medida nos vários ramos da Psicologia, bem como cobrir a

mais variada gama de enfoques que neles existem. O intento, creio, foi

conseguido em sua grande parte. Apesar de especialistas em algumas

áreas desta temática, após contatados, terem declinado de participar desta

aventura, grande parte da temática da medida em Psicologia foi abordada.

As áreas não abordadas neste livro dizem respeito, sobretudo, à medida

piagetiana, à avaliação dita qualitativa e à análise experimental do

comportamento. Evidentemente, outras muitas temáticas poderiam ser

consideradas para entrar num livro deste teor, sobretudo no contexto da

Parte, onde se trata mais de técnicas diferenciadas de avaliação do que

dos fundamentos da medida, situação que poderá ser sanada em futuras

edições, se for o caso.

O livro se divide em duas partes. A 1ª Parte — Fundamentos da

Medida em Ciências do Comportamento — trata, obviamente, de aspectos

epistemológicos e da fundamentação do enfoque quantitativista em

ciências do comportamento, mais especificamente em Psicologia. Ques-

tões epistemológicas e estatísticas são, conseqüentemente, o tema desta

parte. A teoria da medida é discutida no capítulo 1. Em seguida são

tratados tipos diferentes de enfoques epistemológicos da medida em

Psicologia, a saber, a medida psicofisica e a medida psicométrica. A

medida psicofisica é tratada no capítulo 2, enquanto os capítulos 3, 4, 5 e

7 tratam da medida psicométrica clássica e moderna e das escalas de

atitude. O capítulo 6, enfim, anota problemas com o uso da Estatística em

ciências do comportamento.

A 2

Parte — Métodos e Técnicas de Medida em Ciências do

Comportamento — trata do problema e das técnicas de mensuração ou de

avaliação em áreas específicas da Psicologia. Assim, a medida na área da

inteligência é tratada nos capítulos 8, 9 e 11 ; a observação do comporta-

mento, no capítulo 10; a análise de conteúdo, no capítulo 12; as técnicas

projetivas, no capítulo 13; a medida das atitudes, no capítulo 14; o capítulo

15 trata da técnica de survey, e o capítulo 16, da avaliação cognitivo-

comportamental.

Além de visar instrumentar pesquisadores e profissionais das

ciências do comportamento, este livro tem por objetivo iniciar uma

discussão mais técnica, menos emocional, sobre a medida nestas ciências

no País.

Brasília, setembro de 1996

Luiz Pasquali

OS AUTORES: PERFIL ACADÊMICO-PROFISSIONAL

Alfredo Oscar López Alonso

Licenciado em Psicologia e doutor em Filosofia e Letras, com orien-

tação psicológica, pela Universidade de Buenos Aires. Professor titular, em

nível de graduação e pós-graduacão, da Universidade de Buenos Aires,

da Universidade de Belgrano, da Universidade de Salvador e da Universi-

dade Nacional do Prata, na República Argentina. Sua especialização

principal, tanto em docência como na pesquisa, tem sido em temas de

medição em Psicologia, Psicometria, Metodologia da Pesquisa Psicològica

e em Psicologia Cognitiva, inteligência humana, processos inferenciais e

organização lógica do pensamento. É pesquisador principal do Conselho

Nacional de Investigações Científicas e Técnicas da República Argentina

(CONICET) e diretor do Instituto de Investigaciones Psicológicas da

Universidad del Salvador, em Buenos Aires, Argentina, onde leva a termo

seus trabalhos de pesquisa, como o que aqui se publica. É autor de mais

de 60 trabalhos e publicações nas temáticas acima evocadas.

Cecília Guarnieri Batista

Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-

CAMP) em 1972, concluiu o mestrado (1978) e o doutorado (1989) em

Psicologia pelo Departamento de Psicologia Experimental do Instituto de

Psicologia da Universidade de Sao Paulo (USP). Lecionou na UNIP (São

Paulo) e na PUC-CAMP, notadamente Psicologia do Desenvolvimento.

Participou na elaboração de projetos relacionados à prevenção de defi-

ciências e à implantação do Programa de Integração e Desenvolvimento

da Criança e do Adolescente (Prodecad), atualmente subordinado à Pró-

Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários da UNICAMP. Atuou como

psicóloga escolar do Prodecad, especialmente com os filhos de funcioná-

rios de baixa renda de universidade que cursavam da 1ª à 4

série do

primeiro grau (Programa de Apoio à Escolaridade). Presentemente, como

docente de Educação Especial e Reabilitação no Centro de Estudos e

Pesquisas Prof. Dr. Gabriel Porto (CEPRE), da Faculdade de Ciências

Médicas da UNICAMP, trabalha na área de deficiência visual, auditiva e

múltipla. Seu trabalho de pesquisa tem envolvido o emprego e a reflexão

teòrica sobre a Metodologia Observacional, o estudo da interação mãe-

filho e o desenvolvimento cognitivo e moral infantil.

Edson A. de Souza Filho

Doutor em Psicologia Social pela École des Hautes Études en

Sciences Sociales, em Paris, foi professor adjunto do Instituto de Psicolo-

gia da Universidade de Brasília (UnB) até bem pouco tempo. Tem

ensinado e pesquisado em representações sociais, análise de conteúdo e

do discurso, grupos e influência social. Atualmente é professor da

Universidade Estadual do Norte Fluminense, em Campos, RJ.

Eleonora Vivas

Mestre e doutora (M.Phil. e Ph.D.) em Psicologia pela Universidade

de Londres. Professora de pós-graduacão em Psicologia da Universidad

Simon Bolívar, em Caracas, Venezuela. Trabalha nas áreas de avaliação

comportamental, teoria e fundamentos do enfoque cognitivo-comporta-

mental. Pesquisadora na área da motivação e prevenção de problemas de

linguagem e leitura — psicologia da saúde.

Eunice Maria Lima Sorlano de Alencar

Licenciada em Psicologia pela Universidade Federal de Minas

Gerais (UFMG), com mestrado e doutorado em Psicologia pela Purdue

University e post-doctoral scholar no Gifted Education Resource Institute

(Lafayette, Indiana, EUA). É professora titular da Universidade de Brasília

(UnB), onde se dedica principalmente ao estudo da Criatividade, e,

também, membro do Conselho Regional de Psicologia e do Conselho

Técnico da Associação Brasileira para o Superdotado, tendo já presidido

essa Associação. Além de autora de diversos livros, é, ainda, redatora da

revista Psicologia: Teoria e Pesquisa, editada pelo Instituto de Psicologia

da UnB.

Hartmut Günther

Nascido na Alemanha, estudou na Universitãt Hamburg e na

Universitát Marburg. Graduou-se em Psicologia pelo Albion College, em

Michigan, EUA. Tendo realizado o mestrado em Psicologia Experimental

na Western Michigan University e o doutorado em Psicologia Social na

University of California at Davis, é atualmente pesquisador e professor

titular da Universidade de Brasília (UnB). Tem vários artigos publicados,

tanto no Brasil como no exterior.

Jorge de Souza

Bacharel em Ciências Estatísticas pela Escola Nacional de Ciências

Estatísticas, mestre em Ciências da Engenharia de Produção e doutor em

Estatística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). É

professor titular da Universidade de Brasília (UnB), com vários trabalhos

publicados na área de Estatística, estando atualmente, como professor

visitante, no Departamento de Economia da Universidade Federal de

Pernambuco (UFPE). [Fax (081) 271-8360]

Jurema Alcides Cunha

Livre-docente em Psicologia Clínica e doutora em Filosofia, com

experiência de ensino e pesquisa no Brasil e nos Estados Unidos. É

professora dos cursos de Pós-Graduação em Psicologia da Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sui (PUC-RS) e já é conhecida

por suas publicações, em especial pelo livro Psicodiagnóstico-R, adotado

em muitas universidades brasileiras, e pelo Teste das Fábulas — Forma

Verbal e Pictórica.

Leandro da Silva Almeida

Nascido em Portugal, é licenciado em Psicologia (1975-1980) e

doutor em Psicologia (1987), na especialidade de Psicologia da Educação,

pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade

do Porto. Atualmente é professor da Universidade de Braga e, ainda,

membro da Comissão Científica da Unidade de Ciências da Educação, do

Conselho Científico do CEFOPE, do Projeto de Investigação PIDACS

(Universidade de Aveiro), do National Council on Measurement in

Education (NCME), da International School Psychology Association (ISPA),

entre outras. São de sua autoria os livros Teoria da Inteligência e O

Raciocínio Diferencial dos Jovens: Avaliação, Desenvolvimento e

Diferenciação, além de vários artigos sobre testes e educação.

Luiz Pasquali

Licenciado em Filosofia, Teologia, Pedagogia e Psicologia. Mestre

e doutor em Psicologia pela Université Catholique de Louvain, Bélgica

(1970). É professor titular da Universidade de Brasília (UnB), onde é

responsável pelas disciplinas de Psicometria (Uso dos Testes), Métodos

e Medidas em Psicologia e Análise Fatorial em Psicologia (Pós-Gradua-

ção), coordenando também o Curso de Especialização em Avaliação e

Medida da UnB. É coordenador do Laboratório de Pesquisa em Avaliação

e Medida do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília. Tem cerca

de 40 trabalhos sobre instrumental psicológico.

Maria Alice Magalhães D'Amorim

Licenciada em Filosofia e em Psicologia pela Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), tendo completado sua formação em

Psicologia Aplicada na Universidade de Louvain, Bélgica. Mestre pela State

University of lowa, EUA, fez o doutorado em Psicologia na Universidade de

Louvain, pós-doutorado em Administração de Programas de Saúde Mental

na University of North Carolina, EUA, e na Unidade de Psicologia do

Trabalho e das Organizações da Universidade de Louvain — Louvain-la-

Neuve, Bélgica. Lecionou na Pontifícia Universidade Católica do Rio de

Janeiro (PUC-RJ), na Universidade de Québec em Trois Rivières, Canadá,

na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), na Universidade de Brasília

(UnB) e na Universidade Federal do Rio Grande so Sul (UFRGS);

encontra-se atualmente na Universidade Gama Filho, na cidade do Rio de

Janeiro.

Maria Ângela Guimarães Feitosa

Formou-se em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo (PUC-SP), em 1971. Fez o mestrado em 1977 e o doutorado em

Psicobiologia em 1983 na University of Michigan, USA. Foi diretora do

Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB) de 1987 a 1989 e

é atualmente editora da revista Psicologia: Teoria e Pesquisa. Orientou três

teses de mestrado em Psicobiologia e possui seis publicações na área nos

últimos cinco anos. Ensina e pesquisa na área de Psicobiologia, especiali-

zando-se em processos sensoriais, particularmente audição.

Maria Lúcia Tiellet Nunes

Doutora pela Universidade Livre de Berlim, onde realizou também

formação terapêutica. É professora nos cursos de graduação e pós-

graduacão em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio

Grande do Sul (PUC-RS) e no curso de graduação em Psicologia da

Universidade Federal do Rio Grande so Sul (UFRGS). Colaborou no livro

Psicodiagnóstico-R e é co-autora de Tesfe das Fábulas — Forma Verbal

e Pictórica.

PARTE

FUNDAMENTOS DA MEDIDA EM CIENCIAS DO COMPORTAMENTO

Cap. 1 — Teoria da Medida 21

Luiz Pasquali

Cap. 2 — Teoria e Métodos em Psicofisica 43

María Ângela Guimarães Feitosa

Cap. 3 — Medida Psicométrica 73

Luiz Pasquali

Cap. 4 — Medidas Escalares 117

Luiz Pasquali

Cap. 5 — Escalagem Psicológica Unidimensional 141

Jorge de Souza

Cap. 6 — Em torno do Ensino de Estatística nos Cursos

de Base Psicossocial 159

Jorge de Souza

Cap. 7 — Teoria da Resposta ao Item—IRT: uma Introdução 173

Luiz Pasquali

CAPÍTULO 1

A TEORIA DA MEDIDA

Luiz Pasquali

Instituto de Psicologia

Universidade de Brasilia

medida em ciências do comportamento, notadamente na Psicolo-

gia, deveria ser chamada puramente de psicometria, similarmente

ao que ocorre em ciências afins a ela, onde se fala de sociometria,

econometria, politicometria, etc. Psicometria, contudo, tem sido abusiva-

mente utilizada dentro de um contexto muito restrito, referindo-se atestes

psicológicos e escalas psicométricas. De qualquer forma, a psicometria

ou medida em Psicologia se insere dentro da teoria da medida em geral

que, por sua vez, desenvolve uma discussão epistemológica em torno da

utilização do símbolo matemático (o número) no estudo científico dos

fenômenos naturais. Trata-se, portanto, de uma sobreposição, ou melhor,

de uma interface entre sistemas teóricos de saber diferentes, tendo a

teoria da medida a função de justificar e explicar o sentido que tal

interface possui.

CIÊNCIA E MATEMÁTICA

A Matemática e a Ciência empírica são sistemas teóricos (ou de

conhecimento) muito distintos e, em termos estruturais, não são comen-

suráveis. Na verdade, os dois sistemas têm objetos e metodologias

próprios, distintos e irreversíveis entre si. Pode-se discernir esta distinção

atentando para a Tabela 1-1. Observa-se que em nenhum momento ou

sob nenhum critério os dois sistemas se assemelham estruturalmente. A

Ciência tem como referente ou objeto os fenômenos da realidade, ao

passo que a Matemática estuda como seu objeto o símbolo numérico

(que é um conceito e não uma realidade empírica e nem uma proprieda-

de desta realidade - Frege, 1884); a metodologia da Ciência é a obser-

vação sistemática e a da Matemática é a dedução; o critério de verdade

para a Ciência é o teste empírico, ao passo que para a Matemática é a

consistência interna do argumento.

Assim, a primeira afirmação, no contexto da teoria da medida, con-

siste em dizer que o sistema científico do conhecimento não tem nada a

ver com a Matemática e vice-versa, falando-se em termos das estruturas

epistemológicas dos dois saberes. O mesmo tipo de argumentação pode

ser feito da Ciencia com relação aos outros sistemas de saber (Filosofia,

Teologia, etc.).

Tabela 1-1 — Enfoque epistemológico de Ciência e Matemática

SISTEMA TEÓRICO OBJETO ATITUDE METODOLOGIA VERDADE CERTEZA CRITÉRIO DE VERDADE

Ciência

(empírica)

Fenômeno

s naturais

Empírica Observação e

Controle

Fato Relativa Teste Empírico

Matemática

Símbolo

numérico

Transcen

dental

Dedução Teorema Absoluta

Consistência interna

do argumento

A NATUREZA DA MEDIDA

Apesar dessa distância epistemológica entre Ciência e Matemática,

a Ciência empírica se apercebeu das vantagens consideráveis que ela

pode obter ao se utilizar da linguagem da Matemática para descrever o seu

objeto próprio de estudo. Na verdade, se o modelo matemático não dita e

nem fundamenta o conhecimento científico, parece que é o uso deste

modelo que vem possibilitando distinguir níveis de progresso no conheci-

mento científico. Esta afirmação, pelo menos, aparece claramente

demonstrada na ciência da Física que, com o uso do modelo matemático,

pôde passar de um estágio pré-histórico à Física moderna. Além disso,

"Os instrumentos e técnicas de medida propiciam a ponte mais útil entre

os mundos do dia-a-dia do leigo e dos especialistas em ciência" (Klein,

1974, p.24).

O uso do número na descrição dos fenômenos naturais constitui o

objeto da teoria da medida. Esta teoria está razoavelmente axiomatizada

somente nas ciências físicas, aparecendo ainda lacunar nas ciências

sociais e do comportamento, onde, aliás, ainda se discute a viabilidade

epistemológica da própria medida.

A natureza da medida implica alguns problemas básicos, dentre os

quais três devem ser mencionados (Luce, Suppes, 1986; Suppes, Zinnes,

1963; Campbell, 1928, 1938): a representação, a unicidade e o erro.

O problema da representação ou o isomorfismo

O problema central da medida consiste em justificar a legitimidade

de se passar de procedimentos e operações empíricos (a observação)

para uma representação numérica destes procedimentos. É justificável

designar ou expressar objetos ou fenômenos naturais através de

números? Sim, se nesta designação se salvarem tanto as propriedades

estruturais do número quanto as características próprias dos atributos dos

fenômenos empíricos. Trata-se do teorema da representação.

O problema da unicidade da representação

Este problema diz respeito ao fato de que uma representação 'x'

de um atributo natural seria a única viável e possível ou que a tal

representação é a mais adequada que se possa imaginar para descrever

o atributo em questão. Assim, por exemplo, a massa das coisas não pode

ser descrita melhor ou pode ser descrita somente em termos de peso,

este expresso em termos de quilogramas: não haveria outra maneira

possível de se descrever massa. O teorema da unicidade define o nível

de escala de medida; em outras palavras, ele define se a escala obtida

será ordinal, intervalar, etc.

O problema do erro

A observação dos fenômenos empíricos é sempre sujeita a erros

devidos tanto ao instrumental de observação (os sentidos e suas

extensões através de instrumentos tecnológicos) quanto a diferenças

individuais do observador, além de erros aleatórios, sem causas

identificáveis. Assim, tipicamente toda e qualquer medida vem acompa-

nhada de erros e, por conseqüência, o número que descreve um

fenômeno empírico deve vir acompanhado de algum indicador do erro

provável, o qual será analisado dentro de teorias estatísticas para

determinar se o valor encontrado e que descreve o atributo empírico está

dentro dos limites de aceitabilidade de medida.

A BASE AXIOMÁTICA DA MEDIDA

Há legitimidade no uso do número na descrição dos fenômenos

naturais se e somente se as propriedades estruturais do mesmo forem

salvaguardadas neste procedimento. Isto é, deverá haver isomorfismo

estrito (relação de 1 para 1) entre propriedades do número e aspectos

dos atributos da realidade empírica.

São propriedades básicas do sistema numérico a identidade, a

ordem e a aditividade. A medida deve salvar, pelo menos, as duas

primeiras destas propriedades — de preferência, as três.

Para melhor enquadrar a psicometria ou a medida em geral em

ciências do comportamento neste contexto, a base axiomática da medida

será melhor feita dentro das ciências físicas, fazendo em seguida as

ressalvas e correções necessárias para o caso da medida em ciências

sociais e do comportamento e, em especial, da Psicologia.

Axiomas do sistema numérico

Stevens (1951) sumariza o sistema numérico na Figura 1-1:

Estes vários tipos de números surgiram em épocas históricas di-

ferentes, segundo as necessidades dos estudiosos e as necessidades da

vida prática. Inicialmente só havia os números inteiros, que eram

suficientes para contar objetos discretos, razão pela qual eles também são

chamados de números naturais. Com eles se podia fazer as operações de

adição e de multiplicação. Eles não davam sempre certo, porém, quando

da subtração, especialmente quando se queria subtrair um número maior

de um número menor. Esta limitação do sistema de inteiros fez com que

o sistema fosse estendido para incluir números negativos e o zero. Com a

divisão, o sistema de inteiros se mostrava ainda mais limitado, o que forçou

a adoção de números fracionários. Este conjunto de números (inteiros

positivos, negativos, zero e frações) constitui o sistema de números

racionais, dado que qualquer número deste sistema pode ser expresso em

termos de razão entre dois números inteiros. Excetuada a divisão por zero,

todas as operações são possíveis dentro deste sistema numérico.

Contudo, certas operações matemáticas não eram viáveis dentro do

sistema, como, por exemplo, a raiz quadrada de 2. Inventaram-se, então,

os números irracionais, e assim se fechou o círculo dos números reais,

suficientes para permitir qualquer sorte de medida da realidade, até o

presente.

A Matemática é um saber baseado em puras convenções; assim,

tanto o seu objeto (o número) quanto suas regras sao convencionadas. As

regras do jogo dos números se caracterizam por três grandes proprieda-

des: identidade, ordem e aditividade.

Identidade (=)

Esta propriedade define o conceito de igualdade, isto é, que um

número é idêntico a si mesmo e somente a si mesmo. Ela apresenta três

axiomas (postulados aceitos e nao provados) que expressam a relação de

IGUALAW:

— reflexividade: a = a ou a ≠ b. Números são idênticos ou são dife-

rentes;

— simetria: se a = b, então b = a;

— transitividade: se a = b e b = c, então a = c. Duas coisas iguais a uma

terceira são iguais entre si.

Ordem (>)

Esta propriedade se baseia na desigualdade dos números. Todo

número é diferente de outro. Assim, excetuado o caso de igualdade, os

números podem ser colocados numa seqüência invariável ao longo de

uma escala linear: seqüência monotônica crescente. Também tem três

axiomas, que expressam NAO IGUAL A (>):

— assimetria: se a > b, então b > a. A ordem dos termos não pode ser

invertida;

— transitividade: se a > b e b > c, então a > c;

— conectividade: ou a > b ou b > a;

Um quarto axioma seria o de ordem-denso: números racionais são

tais que entre dois números inteiros quaisquer há sempre um número

racional; o intervalo entre dois inteiros não é vazio.

Aditividade (+)

Os números podem ser somados. Isto é, as quatro operações —

adição, subtração, multiplicação e divisão (as três últimas sao redutíveis à

primeira) — podem ser aplicadas aos números. Dois axiomas:

— comutatividade: a + b = b + a. A ordem dos termos não altera o re-

sultado da adição;

— associatividade: (a + b) + c = a + (b + c). A ordem de associação ou

de combinação dos termos não afeta o resultado.

Axiomas da medida

Como a medida consiste na atribuição de números às propriedades

das coisas segundo certas regras, ela deve garantir que as operações

empíricas salvem os axiomas dos números. A medida que salva todos

esses axiomas é a mais sofisticada possível e, por isso, rara (escala de

razão). A maioria das medidas, ao menos em ciências do comportamento,

se dão por satisfeitas se puderem salvar, pelo menos, os axiomas de

ordem. Se somente os axiomas de identidade forem salvos (escala

nominal), a operação propriamente não chega a ser medida, mas trata-se

apenas de classificação, pois a única característica do número salva é a

sua identidade; isto é, o número utilizado para uma operação empírica

deve ser diferente do de uma outra operação. Para tanto, aliás, o número

é utilizado tão-sòmente como numeral, a saber, um rabisco diferente de

outro, que poderia ser substituído por qualquer outro sinal ou rabisco

(desde que diferentes entre si) sem a menor conseqüência para a medida.

O número, neste caso, serve apenas de etiqueta de uma classe de coisas.

A medida realmente acontece quando se salvam, pelo menos, os axiomas

de ordem dos números. Então, fica a pergunta: É possível se demonstrar

a existência de ordem de magnitude nos atributos das coisas? Isto é, as

coisas têm dimensões, entendidas estas como atributos mensuráveis,

propriedades empíricas possuidoras de magnitude? Como resposta a esta

questão poder-se-ia simplesmente assumir que sim: os atributos

empíricos têm magnitude, como o senso comum nos parece dizer quoti-

dianamente quando fala de 'mais do que', 'maior que' e expressões

similares. Contudo, esta não parece ser uma base muito segura para

fundamentar uma teoria da medida. É preciso, então, demonstrar empi-

ricamente que tal ocorrência existe na realidade das coisas. Nas ciências

físicas esta questão parece resolvida, mas nas ciências sociais e do com-

portamento ela ainda suscita acirradas controvérsias. Segue uma tentativa

de demonstração experimental de axiomas da medida.

Demonstração empírica dos axiomas de ordem (Guilford, 1954)

Estes afirmam que, na medida, a ordem dada pelos números

atribuídos aos objetos (transitividade e conectividade) deve ser a mesma

obtida pela ordenação empírica destes mesmos objetos. Existe ordem

('maior que') nas propriedades das coisas. Exemplos: 1) de um metal que

arranha um outro e não pode ser arranhado por este, diz-se que é mais

duro — assim, uma ordem empírica de dureza pode ser estabelecida a

partir da operação empírica de arranhar; 2) igualmente, o alinhamento de

linhas mostra que uma é maior que outra, donde uma ordenação de

objetos em termos de comprimento poder ser montada; 3) se um tom é dito

mais alto que outro por uma amostra de sujeitos, diz-se que ele é mais

agudo — assim, uma ordem de altura de tons (pitch) pode ser estabeleci-

da; 4) se um sujeito resolve corretamente maior número de uma série de

problemas do que outro, diz-se que ele é mais inteligente — assim, pode-

se estabelecer uma escala de inteligência. As inversões que ocorrem são

consideradas 'erros de medida' ou de observação, que devem ser tratados

dentro da teoria da consistência, a qual visa mostrar que, apesar desses

erros, há consistência na medida.

Demonstração empírica dos axiomas de aditividade

Esta demonstração parece ser possível somente no caso dos

atributos extensivos, como massa, comprimento e duração temporal, bem

como no caso da probabilidade. A aditividade se baseia na idéia de

concatenação: a combinação (concatenação) de dois objetos ou eventos

produz um terceiro objeto ou evento com as mesmas propriedades dos

dois, mas em grau maior. Assim, tomando-se um objeto de comprimento

'x' (medido por uma unidade de comprimento qualquer, o metro, por

exemplo), encontra-se um outro objeto com o mesmo comprimento 'x'

que, junto (concatenado) ao primeiro, resulta num objeto maior 'z' com

comprimento duas vezes o comprimento dos objetos individuais. O con-

ceito de concatenação implica que A con B (A concatenando B) = A + B.

FORMAS E UNIDADES DE MEDIDA

Se cada atributo da realidade empírica apresentasse uma unidade-

base natural específica de magnitude, a medida dele seria uma tarefa

relativamente fácil. Seria suficiente verificar quantas unidades-base ele

possui, e o número de unidades seria a medida do atributo em questão.

Acontece, porém, que nem no mundo da Física todos os atributos

permitem uma definição de unidade-base natural específica, como, por

exemplo, no caso da velocidade. Disto resulta que deve haver mais de uma

forma de se proceder à medida dos atributos da realidade que não seja a

simples enumeração do número de unidades que o objeto apresenta.

Formas de medida

Hã diferentes maneiras (formas) de se atribuir números às proprie-

dades dos objetos. Uma das taxonomías mais úteis consiste em distinguir

três formas diferentes de mensuração: medida fundamental, medida

derivada e medida por teoria (esta chamada de medida by fiat por

Campbell, 1928, 1938). Pode-se igualmente falar em medida direta e

medida indireta; e há outras ainda. A primeira, contudo, parece mais

esclarecedora.

Medida fundamental

É a medida de atributos para os quais, além de se poder estabelecer

uma unidade-base natural específica, existe uma representação extensiva.

São dimensões (atributos mensuráveis) que permitem a concatenação, isto

é, dois objetos podem ser associados, concatenados, formando um terceiro

objeto de mesma natureza. Tal situação ocorre com os atributos de massa,

comprimento e duração temporal. Estes atributos permitem uma medida

direta e fundamental, dado que o instrumento utilizado para medi-los

possui a mesma qualidade que se quer medir neles. Assim, ao se medir o

comprimento de um objeto, utiliza-se um instrumento composto de

unidades de comprimento. A medida dele será dada pela coincidência de pontos

entre o comprimento do objeto e a unidade de comprimento marcada no

instrumento, por exemplo o metro.

Mesmo podendo ser possível conceitualmente se proceder a uma

medida fundamental nos casos mencionados, nem sempre isto é empiricamente

factível. Por exemplo, como se faria uma medida fundamental de distâncias

astronômicas ou subatômicas? Ou como se poderia medir fundamentalmente a

massa de uma galáxia? Nestes casos e semelhantes é preciso recorrer a outras

estratégias de medida, como a medida derivada.

Medida derivada

Muitos atributos da realidade nao permitem urna medida extensiva e,

portanto, nenhuma medida fundamental é deles possível. Eles podem, contudo,

ser medidos indiretamente através do estabelecimento de uma relação com

medidas extensivas. Este procedimento depende da prova empírica de que

estes atributos são afetados independentemente por dois ou mais componentes.

Se estes componentes permitem medida fundamental, então pode-se obter uma

medida derivada para aqueles atributos não-extensivos através de uma função

de potência entre os componentes da qual o atributo em questão é afetado. De

qualquer forma, uma tal medida é derivada se finalmente ela pode ser expressa

em termos de medidas fundamentais. Por exemplo, sabe-se que a massa varia

em função de volume e de densidade: massa = volume x densidade. Como a

massa permite medida fundamental (peso, expresso em quilos) e o volume

também (o cubo do comprimento = m

), então a densidade, que não possui

medida fundamental, pode ser medida indiretamente em função de massa e

volume (quilos dividido por metros cúbicos = kg/m

Deve-se notar que o fundamento da função existente entre os

componentes constitui uma lei, isto é, deve ser um dado empiricamente

demonstrado e não somente baseado em alguma teoria. Assim, a massa sendo

determinada pelo volume e pela densidade é uma descoberta científica, uma lei,

não uma hipótese. Entende-se, portanto, por medida derivada de um atributo

aquela cujos componentes do atributo, estabelecidos por uma lei empírica,

tenham finalmente dimensões extensivas.

Esta é uma parte da história. Fala-se também de medida derivada

quando, embora os componentes da função não forem redutíveis, em última

análise, a medidas fundamentais, eles apresentam, contudo, uma unidade-base

natural e específica. Assim, pode-se medir de modo derivado um atributo não-

extensivo se ele for passível de ser expresso em termos de outros atributos que

possuem uma unidade-base, ainda que estes não tenham propriedade

extensiva. Exemplo: luminância pode ser medida através da unidade-base de

intensidade luminosa (a candela) e

pela distância (medida em metros); de fato, ela é lum = cd/m

. O mesmo

vale para resistência elétrica, força do campo elétrico e do campo

magnético.

Medida por teoria

Há outros atributos da realidade — e é o caso de quase todos em

ciências sociais e do comportamento — que, além de não se apresentarem

como dimensões extensivas, portanto incapazes de medida fundamental,

também não podem ser expressos em termos de componentes extensivos

e não possuem uma unidade-base natural, não permitindo, portanto,

medida derivada. Estes são mensurareis somente com base em leis e

teorias científicas.

1) Medida por lei: quando uma lei for estabelecida empiricamente

entre duas ou mais variáveis, a(s) constante(s) típica(s) do sistema

pode(m) ser medida(s) indiretamente através da relação estabelecida entre

estas variáveis, como é o caso da viscosidade em Física e a lei do reforço

em Psicologia.

2) Medida por teoria: quando nem leis existem relacionando

variáveis, pode-se recorrer a teorias que hipotetizam relações entre os

atributos da realidade, permitindo assim a medida indireta de um atributo

através de fenômenos a ele relacionados via teoria. O importante neste

caso é garantir que haja instrumentos calibrados para medir (fundamental

mente ou de outra forma válida) os fenômenos com os quais o atributo em

questão esteja relacionado pela teoria. Mesmo em Física isto ocorre, como

é o caso da medição das distâncias galácticas. Assim, medindo o

movimento das linhas espectrais para o vermelho estar-se-ia medindo as

distâncias astronômicas, dada a teoria de que existe uma relação siste

mática entre a distância de uma galáxia e a velocidade do seu afastamen

to. O mesmo vale para o efeito Doppler, que afirma (teoria) que uma luz

que se afasta tende a espalhar as ondas, reduzindo sua freqüência.

Unidades de medida

Normalmente existe interdependência entre os fenômenos, de sorte

que, ao se variar um deles, o outro covaria com ele. Esta covariancia pode

ser expressa por alguma constante. Estas constantes podem ser univer-

sais, como o caso da gravitação universal que covaria com as gravitações

locais de um sistema menor, por exemplo, a da massa, chamada inclusive

de constante universal de gravitação. Outras constantes pertencem a

algum sistema específico (constantes do sistema ou locais), como a

constante entre massa e volume em Física ou as constantes da lei do

reforço em Psicologia. Evidentemente, a descrição de tais constantes pode

constituir uma medida indireta.

Além de constantes que relacionam dois ou mais atributos, os

próprios atributos variam por conta própria, assumindo diferentes

magnitudes, isto é, eles são dimensões, entendendo por isso que eles

podem variar de magnitude e, portanto, podem ser mensuráveis. Neste

caso, seria extremamente útil se houvesse, para cada atributo diferente,

uma unidade básica com a qual se pudesse determinar a magnitude do

mesmo. De fato, qualquer unidade que se queira definir serve aos pro-

pósitos da medida, bastando haver consenso sobre a mesma. Mas é fácil

ver as vantagens de se estabelecerem unidades-base aceitáveis para

todos. Nas ciências físicas, este esforço tem sido constante. O critério que

tem guiado os físicos na procura destas unidades-base foi a busca de um

fenômeno natural de estabilidade máxima que pudesse servir como padrão

físico da unidade-base para o sistema. A história da procura destas uni-

dades tem lances de Babel, pois cada região do mundo tinha seus sis-

temas de medida, incomensuráveis com os de outras regiões. Há cerca de

200 anos, contudo, uma procura mais sistemática e mais entrosada em

nível mundial tem sido desenvolvida até que culminasse no Système

International des Unités (abreviado SI), definido na 11th General Conferen-

ce on Weights and Measures (Paris, 1960), onde foram estabelecidas seis

unidades-base ou primárias para os fenômenos físicos, sendo todas as

restantes medidas derivadas destas seis primárias (Klein, 1974; Luce,

Suppes, 1986). A Tabela 1-2, na página seguinte, sintetiza estas unidades-

base consensuais, inclusive o mol, unidade posteriormente acrescida.

A grande maioria das outras unidades em Física são unidades

derivadas destas seis unidades-base. Por exemplo, densidade é igual a

peso por volume (kg/m

), velocidade a metros por segundos (m/s), lumi-

nância a intensidade da luz por área que é expressa em termos de

distância (cd/m

), volt é watts por ampère (V=W/A), watt é joule por

segundo (W=J/s), joule é newton vezes comprimento (J = N.m), newton é

peso vezes distância por tempo (N=kg'm/s

), etc.

A procura de unidades similares em ciências sociais e do comporta-

mento é algo ainda precário, exceto onde medidas fundamentais forem

possíveis, como talvez em psicofisica (medida dos estímulos) e na análise

experimental do comportamento (medidas de estímulos e freqüência de

respostas).

A MEDIDA EM CIÊNCIAS SOCIAIS E DO COMPORTAMENTO

Medidas fundamentais nestas ciências parece difícil de serem

concebidas. Mesmo em Economia, que se apresenta como a mais

desenvolvida nesta área, parece ter caído em descrédito a concepção de

que a escolha dos sujeitos se reduziria à avaliação da quantidade e preço

dos bens. De fato, há ali fatores subjetivos que co-determinam a escolha

dos sujeitos, fatores agrupados sob o construto de utilidade. Também não

parece aceitável que a utilidade de um conjunto de bens possa ser

reduzida à soma das utilidades individuais destes bens. Deste problema

Tabela 1-2 — Unidades-base da Física

ATRIBUTO UNIDADE SIGLA PADRÃO FÍSICO (Definição do SI)

Comprimento metro m

"O metro e o comprimento igual a 1.650.763.63

comprimentos de onda no vácuo da radiação

correspondente à transição entre os níveis 2 p10 e

5 d5 do átomo do Criptônio-86."

Massa quilograma kg

"O quilograma (unidade de massa) é a massa de

um cilindro especial feito de liga de platina e de

iridio, que é considerado como o protòtipo

internacional do quilograma. e é conservado sob os

cuidados do Bureau International des Poids et

Mesures num cofre forte em Sèvres, França."

Tempo segundo s

"O segundo é a duração de 9.192.631.770 períodos

(ou ciclos) da radiação correspondente à transição

entre dois níveis hiperfinos do átomo de Césio-

133."

Corrente

elétrica

ampère A

"O ampère, unidade de corrente elétrica, é a

corrente constante que, se mantida em dois

condutores paralelos de comprimento infinito. de

uma grossura negligível, e colocados a 1 metro de

distância num vácuo, produzirá, entre estes

condutores, uma força igual a 2 X 10

N por metro

de comprimento (cerca de 0,1kg)."

Temperatura kelvin K

"O kelvin, a unidade de temperatura ter-

modinâmica. ó atração 1/273,16 da temperatura

termodinâmica do triplo ponto da água (no qual

gelo. água e vapor estão em equilíbrio — igual a-

273,16°C)."

Intensidade

da luz

candela cd

"Luminosidade de 1/600.000 de um metro qua-

drado de pura platina fundida no ponto de se

solidificar. Isto corresponde a uma temperatura de

2.045ºK."

Massa atômica mole mol

Montante de substância que corresponde á

somados pesos atômicos de todos os átomos que

compõem uma molécula.

surgiu a teoria moderna da utilidade baseada na teoria dos jogos. Em

psicofisica também se tenta enquadrar a medida como sendo fundamental.

Entretanto, para tanto dever-se-ia modificar a definição de medida

fundamental como sendo a medida de atributos extensivos. Em psicofisica

o atributo de interesse é a resposta do sujeito a estímulos físicos. Estes

certamente podem permitir medida fundamental, mas não são eles o

interesse específico direto da medida psicofisica, mas sim a resposta a

eles. E desta nao há como visualizar uma medida fundamental, dado que

não é um atributo extensivo. A medida da resposta se faz em função da

sua relação com o estímulo, relação estabelecida por uma lei empirica-

mente demonstrada. A medida, portanto, se baseia numa função entre

"componentes". Componentes está entre aspas porque o estímulo

realmente não é componente da resposta no sentido dado nas medidas

derivadas, nas quais os componentes relacionados são propriedades

constituintes do atributo medido derivadamente, como massa em função

de volume e densidade.

Se medida fundamental não é defensável em ciências sociais e do

comportamento, nem a derivada o é. Resta, então, a possibilidade de se

medir nestas ciências por uma terceira forma, que vimos apresentando sob

a égide de medida por teoria, que congrega aquelas formas de medida não

redutíveis finalmente a medidas fundamentais. Duas formas de medida são

aqui destacáveis: medida por lei e medida por teoria propriamente. As duas

podem ser enquadradas sob medida por teoria, dado que a lei constitui

uma hipótese derivável de alguma teoria e empiricamente demonstrável.

Medida por lei

A medida por lei é comum nas ciências sociais e do comportamento.

Em Psicologia, em particular, ela é a história na psicofisica e na análise

experimental do comportamento. Em psicofisica, a história que vai de

Weber a Stevens é a medida por lei: lei da constante (Weber), lei

logaritmica (Fechner) e lei da potência (Stevens). Na análise experimental

do comportamento temos as várias leis do reforço, por exemplo.

Em que consiste uma medida por lei? Mede-se por lei quando se

quer demonstrar empiricamente que dois ou mais atributos estruturalmente

diferentes mantêm entre si relações sistemáticas. Duas condições são

expressas nesta concepção: 1) os atributos sao de natureza diferente, um

não é redutível ao outro — por exemplo, a cor e a distância são dois

atributos distintos dos fenômenos físicos no caso do desvio para o

vermelho das linhas espectrais dos objetos na medida de distâncias, do

mesmo modo que a resposta e o estímulo são dois atributos diferentes no

caso da medida psicofisica e da análise experimental do comportamento;

2) uma relação sistemática foi demonstrada cientificamente (empiricamen-

te) existir entre estes atributos. Assim, as manipulações efetuadas num

atributo repercutem sistematicamente no outro, donde é possível estabele-

cer uma função de covariancia entre os dois, uma lei.

Medida por teoria

Uma teoria não é uma lei, dado que ela é composta de axiomas ou

postulados e nao de fatos empíricos. Ademais, ela é científica se de seus

axiomas é possível deduzir hipóteses empiricamente testáveis. O caso da

medida por teoria ocorre também em Física, como ficou dito acima. No

caso das ciências sociais e do comportamento, ela é mais facilmente dis-

cernível quando se trabalha com variáveis hipotéticas, isto é, nas teorias

da estrutura latente ou da modelagem latente (latent modeling).

Nesta concepção, a teoria versa sobre processos mentais (estrutu-

ras psicológicas hipotéticas), conceitualizando sua estrutura e sua dinâ-

mica, e define o conjunto de comportamentos que os expressa. Assim,

uma teoria da inteligência trata dos processos cognitivos, sua estrutura,

sua gênese, seu desenvolvimento, seus processos operativos, etc, bem

como dos comportamentos típicos em que ela se expressa, tais como

resolver problemas numéricos, problemas espaciais, problemas com

palavras, etc. E é no nível dos comportamentos que se faz a medida. De

sorte que, ao se medir por teoria neste caso, consiste em dizer que ao se

proceder a medida de um atributo empírico (o comportamento) está-se de

fato medindo a estrutura psicológica latente, isto é, um outro atributo e de

outra natureza (um atributo hipotético). A função da teoria é fundamental-

mente garantir a legitimidade de tal operação; trata-se, portanto, de um

problema de representação: a operação empírica de medir o comporta-

mento representa a medida da estrutura latente. Legitimar tal represen-

tação é a função da teoria psicométrica (a questão da validade psicométri-

ca da medida).

Na verdade, pode-se ver três grandes linhas da teoria da medida

por teoria: a teoria da detecção do sinal em psicofisica, a teoria dos jogos

em Psicologia Social e a teoria das escalas e testes (a psicometria, num

sentido mais restrito). O fato de trabalharem com construios hipotéticos

(processos cognitivos, preferências, utilidade, etc.) seria o elo entre estes

tipos de teorias, bem como a procura de formas de medida desses mes-

mos construios.

A teoria da detecção do sinal trabalha com dois parâmetros: relação

sinal-ruído ('d') e a disposição do sujeito ('beta'). O primeiro parâmetro

define o grau de detectabilidade do sinal contra um fundo de ruído, e o

'beta' define o nível de vontade ou disposição que o sujeito tem de ver o

sinal quando ele está presente.

A teoria dos jogos trabalha com o conceito de utilidade, introduzido

pela ciência econômica. Esta variável representa a preferência do sujeito

na escolha de uma alternativa de ação dentre duas ou várias. A teoria dos

jogos determina as probabilidades de ganhos e perdas associadas com a

escolha de cada alternativa, bem corno permite verificar o nível de prefe-

rência do sujeito com relação a cada alternativa, possibilitando, assim, uma

ordenação destas alternativas em termos de preferência.

A psicometria, em sentido estrito, trata da medida de construtos

psicológicos ou de traços latentes, através de comportamentos verbais ou

motores que seriam a representação daqueles traços. Os parâmetros com

que lida a psicometria são a legitimidade de tal representação (validade)

e a análise dos itens comportamentais em termos de dificuldade e discri-

minação (Item Characteristic Curve — ICC, Lord, 1980).

NÍVEIS DA MEDIDA (ESCALAS DE MEDIDA)

Dependendo da quantidade de axiomas do número que a medida

salva, resultam vários níveis de medida, as chamadas escalas de medida.

Como vimos, são três os axiomas básicos do número: identidade, ordem

e aditividade. O último apresenta dois aspectos úteis para o presente

problema: origem e intervalo ou distância. Quanto mais axiomas do

número a medida salvaguardar, maior será o seu nível, isto é, mais ela se

aproxima da escala numérica ou métrica e maior será o isomorfismo entre

o número e as operações empíricas. Assim, podemos considerar cinco

elementos numéricos para definir o nível da medida: identidade, ordem,

intervalo, origem e unidade de medida. Destes cinco elementos, os mais

discriminativos dos níveis são a origem e o intervalo, dado que a ordem é

uma condição necessária para que realmente haja medida. Se a medida

somente salva a identidade do número, na verdade não se trata de

medida, mas sim de classificação e contagem. Neste caso (escala

nominal), os números não são atribuídos a atributos dos objetos, mas o

próprio objeto é identificado por rótulo numérico. Este rótulo nem precisaria

ser numérico, dado que não importa que símbolo ou rabisco pode ser

utilizado com a mesma função de distinguir objetos um do outro ou classe

de objetos de outra classe. A única condição necessária é que se

salvaguarde a identidade do símbolo, isto é, um mesmo símbolo não pode

ser duplicado para identificar objetos diferentes, como também diferentes

símbolos não podem ser usados para identificar objetos idênticos. Embora

não estejamos neste caso medindo, a escala numérica que resulta desta

rotulação adquire direito ao nome escala, dado que ela corresponde em

parte à definição de medida que reza "medir é atribuir números às coisas

empíricas".

O esquema a seguir ilustra como se originam as várias escalas de

medida, enquanto que a Tabela 1-3, por outro lado, sintetiza as caracterís-

ticas de cada escala.

ORIGEM

NAO-NATURAL

NATURAL

NAO-IGUAL ORDINAL ORDINAL

IGUAL INTERVALAR RAZÃO

Uma escala numérica pode ser transformada numa outra equivalen-

te, se forem respeitados os elementos da invariância nesta transformação.

Uma escala de maior nível pode utilizar as operações estatísticas de uma

escala inferior, mas perde informação dado que as estatísticas próprias de

uma escala inferior são menos eficientes, isto é, são menos robustas. Não

é permitido (é erro) utilizar estatísticas de uma escala de nível superior

numa inferior, dado que esta não satisfaz os requisitos necessários para

se utilizar de procedimentos estatísticos superiores. São chamados de

paramétricos os procedimentos estatísticos da escala intervalar, porque

nela os números possuem caráter métrico, isto é, são adicionáveis,

enquanto os não-paramétricos não são métricos, visto que representam

somente postos e não quantidades somáveis.

Tabela 1-3 — Características das escalas numéricas de medida.

ESCALA

AXIOMAS

SALVOS

INVARI-

ÂNCIAS

LIBER-

DADES

TRANSFORMAÇÕES

PERMITIDAS

ESTATÍSTICAS

APROPRIADAS

Nominal identidade

ordem

intervalo

origem

unidade

Permutação

(troca 1 por 1)

Freqüências:

f,%,p,Mo,X

Ordinal

identidade

ordem

intervalo

origem

unidade

Monotônica

crescente

(isotonia)

Não-paramétri-

cas: Md, r

U, etc.

Intervalar

identidade

ordem

actividade

ordem

intervalo

origem

unidade

Linear de tipo y

= a + bx

Paramétricas:

M,DP,r,t,f,etc.

Razão

identidade

ordem

aditividade

ordem

intervalo

origem

unidade

Linear de tipo

y= bx

(similaridade)

Média geométrica,

Coef. variação,

Logaritmos

O PROBLEMA DO ERRO

Conceito de erro

A medida é um procedimento empírico, e não existe procedimento

empírico isento de erro. Esta não é uma afirmação lógica, mas pode ser

considerada um postulado e empiricamente verificada através de

operações de mensuração. Mesmo na medida fundamental, é impossível

evitar-se o erro. Argumentando com Popper (1972), podemos dizer que

medir consiste na determinação da coincidência de pontos: um sinal no

objeto a ser medido e um sinal no instrumento de medida (metro, por

exemplo). Agora, não existe tal coincidência no sentido de que os dois

pontos se fundem num ponto único; há apenas uma justaposição dos dois

pontos. A precisão perfeita da justaposição só seria finalmente efetuada se

pudesse ser verificada num aumento ao infinito desses dois pontos, pois

que, com o aumento deles, se verifica que os pontos realmente (de fato)

não estão perfeitamente alinhados, mas apenas aparecem mais ou menos

próximos. Assim, a coincidência se faz dentro de um intervalo: o ponto do

corpo medido cai dentro de um intervalo de pontos no instrumento

(extremos de condensação). Quanto menor este intervalo, maior a precisão

da medida. Por esta razão, é costumeiro entre os cientistas apresentar,

além do valor da medida, o seu equivalente erro provável, o qual define

precisamente estes extremos de condensação.

Tipos de erro

Os erros podem ser debitados ou à própria observação ou à

amostragem de objetos ou eventos na qual a medida foi realizada.

Erros de observação

Há quatro fontes principais de erros de observação: erros instru-

mentais, devidos a inadequações do instrumento de observação; erros

pessoais, devidos às diferentes maneiras de cada pessoa reagir; erros

sistemáticos, devidos a algum fator sistemático não controlado, como, por

exemplo, medir a temperatura a um nível diferente do nível do mar; e erros

aleatórios, sem causa conhecida ou conhecível. Há, inclusive, curiosos

acontecimentos neste particular, como a demissão do seu assistente pelo

astrônomo real Nevil Maskelyne (Inglaterra) porter observado a passagem

de estrelas e planetas meio segundo depois do que tinha ele mesmo

observado. O problema não é tanto a existência desses erros, que são

inevitáveis, mas sim identificar as suas fontes e propor meios de reduzi-

los. A Tabela 1-4 dá uma síntese desta problemática.

Tabela 1-4 — Erros de medida: fontes e controle

TIPO CAUSA CONTROLE

instrumental instrumento calibração

pessoal (observador) diferenças individuais atenção, treinamento

sistemático fator es

ecífico ex

erimental ou esta

stico

aleatório não conhecida teorias do erro

(

probabilidade

)

amostragem coleta da amostra

representatividade da amostra

(teoria estatística)

Erros de amostragem

Como a pesquisa empírica normalmente não pode ser feita sobre

todos os membros de uma população de eventos ou objetos, tipicamente

se seleciona uma amostra destes eventos ou objetos. Esta escolha de

indivíduos no meio de uma população é sujeita a desvios, vieses, isto é,

erros. O problema não são os erros em si, se o interesse fosse tirar con-

clusões sobre a amostra selecionada. Acontece, porém, que o interesse do

pesquisador é tirar conclusões ou fazer inferências sobre toda a população

da qual a amostra foi retirada. Neste caso, o erro de amostragem é desas-

troso, uma vez que poderia ocasionar inferências errôneas, dada a

presença de vieses da amostra com respeito a esta população (falta de

representatividade). Para solucionaros problemas advindos da seleção da

amostra, foi desenvolvida a teoria estatística da amostragem.

A teoria do erro

Dado que o erro está sempre presente em qualquer medida e que

sua presença constitui uma ameaça séria à tomada de decisões científicas,

é de capital importância que haja meios de neutralizar ou diminuir os seus

efeitos ou, pelo menos, de conhecer sua grandeza, o mais aproximado

possível, para saber o tamanho do risco em que se está incorrendo ao

tomar decisões baseadas na medida. Todos os esforços para controlar o

erro através de procedimentos experimentais são necessários, mas nem por

isso o erro vai desaparecer, visto que a sua ocorrência é imprevisível, isto

é, não é nunca possível se determinar as causas de todos os erros pos-

síveis numa medida. Para enfrentar esta situação foi desenvolvida a teoria

do erro, baseada na teoria da probabilidade e dos eventos casualóides.

Um evento casualóide ou aleatório é definido por Popper (1974,

p. 190): "Uma seqüência-evento ou seqüência-propriedade, especialmente

uma alternativa, se diz 'casualóide' ou 'aleatória' se e somente se os

limites das freqüências de suas propriedades primárias forem 'absoluta-

mente livres', isto é, indiferentes a qualquer seleção que se apoie nas

propriedades de qualquer ênupla de predecessores". Em palavras mais

simples, um evento empírico é aleatório se sua ocorrência não pode ser

predita a partir dos eventos que ocorreram antes dele, isto é, ele é

totalmente independente (livre) com relação ao que aconteceu antes.

Imagine o jogo de lançar uma moeda para obter cara ou coroa ou o de um

dado: qualquer que tenha sido o resultado nos lançamentos anteriores do

dado, o resultado (um entre os seis possíveis) do próximo lançamento é

totalmente imprevisível — isto é liberdade absoluta.

O erro na medida é considerado um evento aleatório, pela teoria do

erro. Feita esta suposição, então é possível tratar o erro dentro da teoria

da probabilidade, do teorema de Bernoulli, que baseia a lei dos grandes

números e da curva normal, que determina a probabilidade de ocorrência

dos vários elementos da série, no nosso caso, da série aleatória composta

dos vários tamanhos de erros cometidos na medida.

A curva normal define que uma seqüência aleatória de eventos

empíricos se distribui normalmente em tomo de um ponto modal (média)

igual a 0 e uma variância igual a 1. Este valor modal, no caso de uma

distribuição de erros, significa que estes se cancelam no final, dado que

este valor (0) é o que possui a maior probabilidade na distribuição.

Contudo, isto é absolutamente verdadeiro somente na distribuição de uma

série aleatória de um número infinito de eventos, segundo o teorema de

Bernoulli. Este teorema, na verdade, afirma que um segmento 'x' de

elementos de uma série aleatória infinita 'A' (isto é, com liberdade

absoluta) que se aproxima da série total (x->A) possui os mesmos

parâmetros desta série. Isto significa que, quanto maior o segmento, mais

próximo está dos parâmetros da série ou, em outras palavras, quanto

maior o segmento, menor o desvio dos parâmetros dele dos da série. Diz

Popper (1974, p.198): "Assim, o teorema de Bernoulli assevera que os

segmentos mais curtos de seqüências casualóides mostram, muitas vezes,

grandes flutuações, enquanto que os segmentos longos sempre se

comportam de modo que sugerem constância ou convergência; diz o

teorema, em suma, que encontramos desordem e aleatoriedade no

pequeno, ordem e constância no grande. É a este comportamento que se

refere a expressão 'lei dos grandes números".

Na prática da pesquisa, contudo, o erro da medida é expresso pelo

erro padrão da medida, que é o valor médio da variância, isto é,

A informação dada pelo erro padrão da medida esclarece que a

medida verdadeira de um atributo se situa entre o valor médio das medidas

efetuadas e um erro padrão em torno dele (isto é, mais um erro padrão e

menos um erro padrão).

IMPORTÂNCIA DA MEDIDA

Poder-se-ia perguntar, diante de tantas dificuldades que a medida

apresenta, se há vantagem em se utilizar métodos de medições em lugar

de métodos puramente qualitativos ou descritivos. Parece que a resposta

deva ser positiva, porque aqueles métodos se apresentam superiores a

estes em, pelo menos, duas áreas: precisão e simulação.

Precisão

Apesar de a medida nunca ser destituída de erro, ela é capaz de

definir limites dentro dos quais os reais valores dos atributos medidos se

encontram. O conceito de pontos de condensação ou de extremos

imprecisos (Popper, 1974) nos indica a solução da questão da precisão da

medida. Fazer pontos coincidirem (ponto extremo do atributo do objeto a

ser medido e ponto de referência do instrumento de medida) significa

determinar que o ponto do atributo cai dentro de um intervalo de pontos

extremos do instrumento. A questão, então, se reduziria a determinar estes

pontos extremos do intervalo, que, por sua vez, também caem dentro de

um intervalo cujos pontos extremos precisariam ser determinados, e assim

indefinidamente; isto é, nunca daria para decidir nenhum intervalo de

pontos de condensação. Entretanto, os pontos extremos do intervalo de

condensação seriam definidos por intervalos cada vez menores, de sorte

que se pode finalmente definir um intervalo, o menor possível, com pontos

extremos imprecisos, dentro do qual o valor real do atributo se encontra.

Assim, fica definido um intervalo mínimo mais provável dentro de seus

pontos extremos e, igualmente, a margem de erro tolerada ou provável, de

sorte que não se contentaria em simplesmente afirmar que o atributo é

mais ou menos de tal magnitude, mas que ele tem uma magnitude definida

dentro de limites (intervalo) assim definidos. A redução ao mínimo do

intervalo dos pontos de condensação, evidentemente, depende de avanços

tecnológicos no instrumental de medição.

Sendo isso possível, ficam mais precisas tanto a descrição do

fenômeno natural quanto a comunicação sobre o mesmo. Fica também

mais exata a definição das operações e procedimentos utilizados na

observação dos mesmos fenômenos. A medição não torna a observação

possível, mas a torna mais unívoca, isto é, menos ambígua, mais precisa.

Esta vantagem da medição se torna ainda mais crucial na observação do

muito grande (macroscópico) e do muito pequeno (microscópico).

A simulação

A manipulação da realidade é geralmente complexa, difícil e cus-

tosa. Além disso, às vezes ela é impossível ou eticamente condenável. Por

exemplo, não parece aceitável querer estudar os efeitos da bomba atômica

sobre uma cidade explodindo uma. Mas, conhecendo com precisão as

relações entre os componentes em jogo e suas magnitudes, pode-se

utilizar modelos matemáticos para simular os efeitos que queremos estudar

e que, de outro modo, seria impossível ou impraticável pesquisar.

CONCLUSÃO

A medida em ciências empíricas não pode ser considerada uma

panacéia para decidir todos os problemas do conhecimento da realidade,

inclusive porque não é ela que define o objeto e nem o método da Ciência.

Mas, diante das vantagens apresentadas, seria quiçá até irracional não se

aproveitar da medida como instrumental de trabalho no estudo da

realidade. A história da Ciência parece demonstrar, inclusive, que o avanço

do conhecimento científico está ligado ao maior ou menor uso da medida,

sobretudo quando ela está baseada numa teoria axiomatizada, isto é,

quando há a explicitação clara do maior número possível dos axiomas

necessários. Infelizmente, na medida em ciências sociais e do comporta-

mento, esta axiomatização está longe de ser uma realidade. Mesmo assim,

a discussão sobre a viabilidade da medida nestas ciências parece uma

disputa mais inócua que produtiva; uma discussão de como se proceder

à medida parece mais substantiva, produtiva e útil para o desenvolvimento

destas ciências.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CAPÍTULO 2

TEORIA E MÉTODOS EM PSICOFÍSICA*

Maria Angela Guimarães Feitosa

Instituto de Psicologia

Universidade de Brasilia

nformalmente, a psicofisica nasceu em aproximadamente 130 A.C., na

Astronomia, nas mãos de Hiparco, com o desenvolvimento de uma

escala para quantificação de magnitude estelar; formalmente, com a

publicação do Elemente der Psychophysik, por Gustav Theodor Fechner,

em 1860, como uma proposta metodológica para o estudo experimental

da alma. Este evento foi precedido por alguns outros eventos relevantes

que merecem menção. Daniel Bernoulli propôs, em 1738, que as pessoas

não agem com base no valor real do dinheiro, mas em uma transformação

psicológica do seu valor real. Bernoulli propôs que a utilidade do dinheiro

aumenta como uma função logarítmica da quantidade do dinheiro. Em

1824, o matemático Herbart propôs o conceito de limiar, ao afirmar que

eventos mentais precisam ter uma certa força para serem conscientemente

experimentados. Herbart propôs ainda o uso de pressupostos e conceitos

matemáticos para lidar com conceitos psicológicos. Weber (1834-1846),

pesquisando sobre somatossentidos, observou que pesos grandes levan-

tados precisam diferir mais do que pesos pequenos para serem percebidos

como diferentes, levando à formulação de que a diferença apenas per-

ceptível (DAP) é uma razão do peso levantado, criando as condições para

que Fechner enunciasse a lei que mais tarde veio a ter o nome de Weber.

Em torno de 1850, os astrônomos J. Herschel, W.R. Dawes e N.R. Pogson

formularam, independentemente de Fechner, a lei psicofisica básica de

Fechner, no contexto de desenvolver a escala de magnitude estelar

originalmente concebida por Hiparco. Na década de 1850, o físico J.A.F.

Plateau inventou o método de bissecção, no qual o observador, dados dois

valores de estímulo, tinha que produzir um terceiro que parecesse ocupar

a metade do intervalo entre os estímulos padrão. Especificamente, Plateau

* A preparação deste capitulo foi parcialmente financiada pelo CNPq, através do Auxílio

Integrado 50.0493/91-0. A autora agradece a Luiz Pasquali, Miosotis Lúcio e Rosana Maria

Tristão Taveira, pela leitura crítica de versão preliminar e pelas várias sugestões

oferecidas. Miosotis Lúcio também colaborou no levantamento da bibliografia.

solicitou a artistas que, a partir de tintas branca e preta, produzissem um

cinza que parecesse estar equidistante do branco e do preto.

A publicação do Elemente der Psychophysik teve impacto na

comunidade científica européia e foi decisiva para o estabelecimento da

própria Psicologia como disciplina científica. O estabelecimento e o pro-

gresso da psicofisica não foi, entretanto, ausente de percalços. A Univer-

sidade de Cambridge, na Inglaterra, recusou permissão para o estabe-

lecimento de um laboratório de psicofisica porque isto "seria insultar a

religião por colocar a alma humana em um par de escalas", uma reação

que lembra a que sofreu Charles Darwin com o enunciado da teoria da

evolução das espécies. Nos Estados Unidos, William James deixou publi-

camente claro seu desprezo pelo trabalho de Fechner, o que contribuiu

para a pouca participação dos laboratórios americanos de Psicologia

Experimental na consolidação da psicofisica (Adler, 1980; Boring, 1957).

A psicofisica criada por Fechner e os desdobramentos sob sua

influência teórica e metodológica são referidos na literatura como psico-

fisica fechneriana ou clássica. Fechner tinha um interesse especial pela

questão mente-corpo, e sua proposta psicofisica básica, R=f(S), tem

embutidos o pressuposto de identidade psicofisica e o de que as pessoas

não têm acesso direto às sensações, as quais deveriam ser medidas indi-

retamente através de sucessivos limiares diferenciais. Mais especifica-

mente, ele pressupunha que a diferença apenas perceptível (DAP) é a

unidade de sensação, que diferentes DAPs correspondem a uma mesma

sensação e que as DAPs podem se somar para constituir uma escala. O

investimento de Fechner no estudo das sensações não deve ser interpre-

tado como refletindo sua posição sobre o objeto principal do desenvolvi-

mento da psicofisica, mas como refletindo o fato de que Fechner viveu em

uma época em que eram influentes filósofos associacionistas empiricistas

que defendiam que todo o conhecimento e as idéias se devem, em última

instância, a experiências sensoriais com o mundo externo. Não surpreende,

portanto, que tendo Fechner um profundo interesse pela Filosofia, esco-

lhesse as sensações como o ponto de partida de seu extenso "programa"

psicofisico, o qual incluía o estudo da memória e do pensamento.

QUESTÕES CENTRAIS EM PSICOFÌSICA

Embora o objetivo principal deste livro seja metodologia de pes-

quisa em Psicologia, é impossível discorrer sobre métodos psicofísicos

sem fazer uma incursão, ainda que breve, na teoria pertinente. Caso

contrário, corre-se o risco de propiciar uso indevido do texto e de se

passar ao leitor pouco mais do que um cookbook, porque métodos não

costumam ser desenvolvidos dissociados de um referencial teórico ou de

um problema cuja solução exija o desenvolvimento de uma estratégia

apropriada. Além disso, os métodos psicofísicos têm sido utilizados em

campos tão distintos que a análise crítica da aplicabilidade do método

específico não pode ser feita fora do contexto de pesquisa em que o

método é usado. A organização das partes subseqüentes deste capítulo

bem como os diversos exemplos escolhidos procuram destacar algumas

destas questões. Associada à descrição de cada método, também será

feita uma descrição básica do tratamento de dados proposto e consistente

com os pressupostos teóricos subjacentes ao método. Tratamento sofisti-

cado das teorias, dos métodos psicofísicos e da análise quantitativa dos

dados pode ser encontrado em Falmagne (1985) e em Luce e Krumhansl

(1987).

O objeto de estudo da psicofisica

Independentemente dos pressupostos e objetivos originais de

Fechner, contemporaneamente a psicofisica se propõe a descrever as

relações entre propriedades do mundo físico e a forma como as pessoas

respondem a elas. O objeto central da psicofisica são as sensações,

entendendo-se que sensação é um construto acerca dessas relações

primitivas dos organismos com o meio. Esta leitura contemporânea da

psicofisica pode ser melhor apreendida a partir de algumas colocações

explícitas de S.S. Stevens. Stevens (1975, p.51-52) propôs que a sensação

com a qual a ciência lida é o tipo de reação que se presta ao escrutínio

público; que as reações que interessam são aquelas produzidas por

organismos em circunstâncias que fazem com que respondam a estímulos;

e que a adesão a este princípio nos permite extrair a ordem quantitativa de

nossos sistemas sensoriais quando eles respondem a configurações de

estímulo do ambiente. Vale a pena ressaltar a acepção proposta por

Stevens acerca da noção de subjetividade em psicofisica. Eie afirma que

a diferença principal entre os construtos da Física e os da psicofisica é que

os construtos psicofísicos dizem respeito a pessoas, chamados observa-

dores ou sujeitos, e são portanto ditos subjetivos. Se lembrarmos que

"subjetivo" pertence a "sujeito", em particular à resposta de observadores

humanos, podemos evitar as questões metafísicas que costumam surgir

quando o discurso é centrado na, assim chamada, experiência subjetiva.

Embora as afirmações imediatamente anteriores privilegiem o ser humano

como objeto de interesse, não há nada nelas que impeça sua ampliação

para incluir outros organismos animais.

As principais perguntas psicofísicas

As principais perguntas que a psicofisica procura responder podem

ser agrupadas em quatro tipos (Coren, Porac e Ward, 1979). Uma pergunta

é: qual a energia mínima que um estímulo deve ter para provocar uma

sensação? Por exemplo, podemos querer saber qual o nível de pressão

que um som de 500Hz precisa ter para ser minimamente audível quando

apresentado através de fones de ouvido. Dizemos que esta é uma questão

de detecção, para cuja resposta procuramos definir o limiar absoluto.

Uma segunda pergunta é: em quanto dois estímulos precisam diferir para

provocarem sensações diferentes? Por exemplo, que distância mínima

duas pontas cegas apresentadas à pele do dedo indicador precisam ter

para serem percebidas como duas, ao invés de uma? Dizemos que esta é

uma questão de discriminação, para cuja resposta procuramos definir o

limiar diferencial. Uma terceira pergunta é: o que é o estímulo?. Um

exemplo é a correta leitura de letras da carteia de Snellen, solicitada pelo

oftalmologista na avaliação clínica de acuidade visual. Dizemos que esta

é uma questão de reconhecimento, para cuja resposta procuramos definir

o limiar de reconhecimento ou a função de identificação. Uma quarta

pergunta é: como cresce a magnitude da sensação com a magnitude do

estímulo? Por exemplo, como cresce a sensação de frio ou desconforto

com a queda na temperatura irradiada em uma determinada área da pele?

Dizemos que esta é uma questão de escalonamento, para cuja resposta

procuramos definir uma função de magnitude psicofisica. Uma das

proposições da psicofisica é encontrar os princípios ou leis gerais

subjacentes ao comportamento dos organismos nos tipos de situações

acima descritos e, obviamente, as formas metodologicamente apropriadas

de se chegar a estes enunciados. O presente capítulo não faz jus à

complexidade teórica e metodológica da psicofisica. O tratamento mais

aprofundado de vários aspectos da psicofisica pode ser encontrado nas

obras relacionadas no final do capítulo.

Leis psicofísicas básicas

Lei de Weber

Voltemos ao experimento precursor sobre discriminação de pesos

levantados. Weber observou que pesos pequenos precisam diferir em

pouco para serem percebidos como diferentes e que pesos grandes

precisam diferir em muito para serem percebidos como diferentes. Dito de

outra forma, isto quer dizer que o valor do limiar diferencial para um

determinado estímulo varia em função do valor do estímulo padrão com o

qual está sendo comparado. Assim sendo, o limiar diferencial não é uma

forma econômica de expressar a capacidade discriminativa de um

observador em uma dada tarefa sensorial. É conveniente recorrer à

expressão da proporcionalidade entre o valor do estímulo padrão e o limiar

diferencial. Esta proporcionalidade pode ser matematicamente expressa

da forma abaixo, como a lei de Weber:

onde c é a fração ou constante de Weber, S, é o estímulo padrão e S

um estímulo a ser discriminado de S

A lei de Weber tem sido testada para vários tipos de estímulos,

mostrando-se aplicável em um conjunto grande de situações. Com seu

uso podemos fazer afirmações gerais importantes, como, por exemplo,

acerca da comparação entre espécies quanto à discriminabilidade de

estímulos em uma dada modalidade sensorial, discriminabilidade relativa

dos vários sistemas sensoriais para um mesmo tipo de estímulo em uma

dada espécie. A lei tem uma limitação igualmente bem documentada, que

é a sua não aplicabilidade para estímulos de magnitude muito pequena. Os

dados tipicamente mostram que quando os estímulos têm magnitude muito

pequena, c é relativamente grande e tende a diminuir com o aumento na

magnitude do estímulo até atingir um valor a partir do qual passa-se a

verificar a constância expressa na lei. Em algumas condições específicas,

a constância também não se verifica para valores muito elevados de

estímulo.

Lei de Fechner

Baseado nos pressupostos de que a diferença apenas perceptível

(DAP) é a unidade de sensação e que diferentes DAPs correspondem a

um mesmo incremento psicológico em magnitude sensorial, Fechner

propôs constituir uma escala de magnitude sensorial somando DAPs a

partir do limiar absoluto. Fechner pressupôs também a validade da lei de

Weber e, a partir dela, derivou a fórmula que ficou conhecida como a lei de

Fechner, abaixo representada:

onde P é a magnitude da sensação, k é uma constante de multiplicação

cujo valor depende da modalidade e da dimensão sensorial e S é a

magnitude (intensidade) do estímulo acima do limiar. Como mencionado

anteriormente, os dados empíricos de discriminação mostram limitações

nas condições em que se verifica a lei de Weber. Assim sendo, a lei de

Fechner é válida apenas nas condições em que se sustentam os pressu-

postos nos quais está ancorada, um deles sendo a própria lei de Weber.

Lei de Ekman

Um problema de interpretação de dados sobre magnitude de

sensação é que as escalas produzidas por escalonamento de razão e as

produzidas por escalonamento de discriminação diferem sistematicamente

em expoente. Gosta Ekman, trabalhando na Universidade de Estocolmo,

procurou uma explicação para esta diferença e propôs, no final da década

de 50, que o tamanho psicológico do DAP é uma função linear de magni-

tude sensorial. A lei de Ekman afirma que:

onde DY é uma mudança em magnitude apenas detectável, Y é o valor de

início da magnitude de sensação e k

e a são constantes. Em essência, a

lei de Ekman é uma afirmação de que a variabilidade em magnitude

sensorial é proporcional ao valor médio de magnitude sensorial. Um

aspecto relevante da lei de Ekman é que ela permite unificar dados de

experimentos usando métodos de detecção de sinal, discriminação,

estimativa de magnitude e julgamento de comparação de pares, cujas

características de variabilidade são compatíveis com as descritas na lei.

Como digressão, é interessante notar a observação de Gescheider de que,

já em 1874, Brentano havia proposto que a relatividade da variabilidade

aplica-se não só ao domínio físico como psicológico, mas essa idéia só foi

retomada e avançada 80 anos depois. Este é um exemplo específico de

um fato corriqueiro na construção da Ciência — de que a evolução do

pensamento científico e a acumulação do conhecimento às vezes seguem

caminhos bastante tortuosos.

Lei de Stevens

Stevens, em contraposição direta a Fechner, propôs na década de

50 que a razões iguais de estímulo correspondem razões iguais de sen-

sações. Descrita matematicamente, esta relação pode ser reproduzida por:

onde P é a magnitude da sensação, k é uma constante de proporciona-

lidade, S é a magnitude do estímulo e n é a variável potência.

O parâmetro mais importante e que tem sido o foco de muitos

experimentos psicofísicos é o expoente n. Quando n = 1, a representação

gráfica da função é uma reta. Isto corresponde a uma situação psicofisica

em que a magnitude da sensação cresce de forma proporcionalmente

equivalente, linearmente, com a magnitude do estímulo (vide Figura 2-1).

Este fenômeno ocorre, por exemplo, com julgamento de comprimento de

linha. Quando n < 1, a representação gráfica da função é uma curva com

crescimento em aceleração negativa, cuja assíntota tende a uma paralela

ao eixo da abcissa. Isto corresponde a uma situação psicofisica em que a

magnitude da sensação cresce de forma gradativamente menor conforme

aumenta a magnitude do estímulo. Este comportamento da função é o

mais freqüentemente encontrado. Dois bons exemplos são o crescimento

de brilho em função de intensidade de flashes rápidos e o crescimento de

sonoridade em função de pressão acústica. Quando n > 1, a representação

da função é uma curva de aceleração positiva, com assíntota tendendo a

uma paralela ao eixo da ordenada. Isto corresponde a uma situação

psicofisica em que a magnitude da sensação cresce de forma gradativa-

mente maior com o aumento na magnitude do estímulo. Este fenômeno

ocorre, por exemplo, com choque elétrico em função de corrente aplicada

aos dedos.

Magnitude de estímulo (unidades arbitrarias)

Fig. 2-1 — Representação estilizada dos dados típicos de experimentos

relacionando magnitude aparente a magnitude de estímulo para três

condições diferentes de estímulo. A magnitude aparente está expressa em

unidades arbitrárias como função de magnitude de estímulo, em unidades

arbitrárias para choque elétrico, comprimento de linha e brilho. (Adaptado

de Stevens, 1975, p.16)

Independentemente da propriedade teórica desta função e de sua

eventual superioridade em relação à lei de Fechner, a equação anterior-

mente descrita apresenta a conveniência de, ao ser logaritmicamente

tratada, se transformar na equação da reta:

onde log k é o intercepto no eixo log P e n é a inclinação da reta (vide

Figura 2-2).

Nesta forma, a função psicofisica sempre pode ser descrita por uma

reta, quando se piota log P em função de log S. Quando n = 1 obter-se-á

uma reta de inclinação 1; quando n > 1 obter-se-á uma reta com inclina-

ção superior a 1; e quando n < 1, obter-se-á uma reta com inclinação

inferior a 1. Os valores de n e de k podem ser obtidos através do método

dos quadrados mínimos.

Rumo a uma lei psicofisica unificada

A comparação entre as leis de Fechner e de Stevens tem ocupado

os teóricos mesmo décadas depois do início da controvérsia originalmente

1 2 3 10 20 3'0 90 100 200 380 1000

Magnitude de estímulo (unidades arbitrárias)

Fig. 2-2 — Representação estilizada dos mesmos dados da Fig. 2-1, loga-

ritmicamente transformados. Observe-se que as três funções são retas,

que a curva de aceleração positiva se transformou em uma reta de inclina-

ção maior que 1 e que a curva de aceleração negativa se transformou em

uma reta de inclinação menor que 1. (Adaptado de Stevens, 1975, p.17)

colocada por Stevens. O leitor interessado numa visão panorâmica e

contemporânea da controvérsia, bem como de uma possível saída para a

controvérsia, pode consultar uma publicação no volume 12 do Behavioral

and Brain Sciences (Krueger, 1989), que reúne um artigo central de Lester

E. Krueger com comentários de 36 outros autores. Neste trabalho, Krueger

propõe que a descrição de uma lei psicofisica geral exigiria que os

fechnerianos abandonassem os pressupostos da validade da lei de Weber

e de que o DAP tem a mesma magnitude subjetiva independentemente de

modalidade sensorial; e que os stevensonianos abandonassem o pressu-

posto de que a escala não ajustada de magnitude é uma medida direta de

magnitude sensorial. É ainda cedo para avaliar o impacto desta proposta

sobre a consolidação da teoria psicofisica.

PSICOFISICA CLASSICA

Fechner criou três métodos psicofísicos, os chamados métodos

psicofísicos clássicos, que, com pequenas modificações, continuam sendo

considerados métodos centrais na psicofisica.

Método dos estímulos constantes

Neste método, apresenta-se ão observador um conjunto de estí-

mulos cujos valores são adequadamente espaçados, para se obter uma

função psicofisica em que a probabilidade de resposta ao longo do

contínuo de valores de estímulo varie de 0 a 1. Para a dimensão de

estímulo escolhida, cada valor de estímulo é apresentado um mesmo

número de vezes, mas em ordem aleatória. Na versão mais simples de sua

utilização, o observador é solicitado a julgar se um estímulo está presente

ou não; os resultados são plotados em termos de p(SIM) como função de

intensidade de estímulo. A função resultante aproxima-se de uma

sigmòide e descreve como cresce a sensação acerca do estímulo em

função de sua magnitude. Desta função é possível obter-se, como limiar

absoluto para a dimensão de estímulo em estudo, aquele valor de estímulo

que corresponde à probabilidade 0,5 de respostas SIM. Este valor de

probabilidade é visto como aquele em que existe incerteza máxima acerca

da ocorrência ou não do estímulo em estudo. É costumeira uma variação

de regra de apresentação de estímulo em que a seqüência de estímulos

é pseudo-aleatòria, para impedir a ocorrência de séries longas de

apresentações de um mesmo valor de estímulo.

Quando o método dos estímulos constantes é usado para a obten-

ção de limiares diferenciais, o julgamento solicitado ao observador passa

a ser, na versão mais simples do método, se um estímulo S

é maior ou

menor que um segundo estímulo S

É variado o tamanho da diferença

entre S

e S

, e os valores do par de estímulo ao qual se associa a pro-

babilidade 0,75 de respostas MAIOR QUE ou MENOR QUE são então

usados para calcular o limiar diferencial para incremento ou decremento,

respectivamente, a partir do valor padrão de S. O estudo de limiares

diferenciais exige que o método contenha provisão para lidar com a

comparação entre dois estímulos. Assim, por exemplo, em audição, a

apresentação simultânea de dois tons produz efeitos de interação que não

são triviais; em visão e tato, a apresentação simultânea de dois estímulos

pode resultar em estimulação de áreas receptoras da retina ou da pele

funcionalmente não comparáveis. A apresentação sucessiva de estímulos

sensoriais também tende a produzir efeitos de ordem — outras variáveis

permanecendo constantes, o estímulo apresentado em segundo lugar é

percebido como de maior magnitude. O conhecimento detalhado do

sistema sensorial específico com o qual se está trabalhando é necessário

para que sejam incorporados os controles apropriados.

Método dos limites

Neste método o pesquisador predefine urna amplitude de variação

de estímulos a serem investigados, bem como os valores específicos de

estímulo a serem apresentados ao observador, da mesma forma como o

faria no método dos estímulos constantes. Os estímulos são apresen-

tados em séries nas quais os valores de estímulo são de magnitude

crescente, tentativa a tentativa (série ascendente), ou de magnitude

decrescente, tentativa a tentativa (série descendente). Em cada série, o

valor de estímulo com o qual a série se inicia é claramente subliminar

(série ascendente) ou supraliminar (série descendente). A série é

encerrada quando o observador muda a sua resposta ao estímulo, por

exemplo: de NÃO (a tentativa não contém estímulo) para SIM (a tentativa

contém estímulo) em uma série ascendente; ou de SIM para NAO em uma

série descendente. No jargão psicofisico, estes pontos de mudança são

chamados transições. Tipicamente o procedimento contém controles para

assegurar que séries de um mesmo tipo não sejam iniciadas com o mesmo

valor inicial e que uma mesma sessão de coleta de dados contenha tanto

séries ascendentes como descendentes, para impedir ou contrabalançar

estratégias de resposta que estejam sob o controle de variáveis outras que

magnitude de estímulo. Limiares locais são definidos a partir dos pontos de

transição de resposta nas séries individuais, e um limiar médio é calculado

a partir da média dos limiares locais.

O método também se aplica ao estudo de limiares diferenciais,

circunstância em que se entende como série ascendente aquela em que

a diferença entre os estímulos é crescente e série descendente como

aquela em que a diferença entre os estímulos tende a zero. As preocu-

pações anteriormente colocadas com as conseqüências da opção por

apresentação simultânea ou sucessiva de estímulos também se aplicam

a este método. O método dos limites deu origem a três variações: o

método da escada, o método do rastreamento (do original inglês tracking)

e o método de escolha forçada. Apenas o primeiro será aqui descrito; o

segundo será omitido porque partilha algumas características com o

método dos ajustes, o qual está descrito nesta mesma seção; o terceiro,

pelo seu amplo uso associado à teoria de detecção de sinal, será descrito

na próxima seção.

Método da escada

Este método avança em relação ao método dos limites a caracte-

rística de economia no número de tentativas para a obtenção de medidas

de limiar. Difere do método dos limites no seguinte aspecto: encerrada a

primeira série de estímulos, o valor de estímulo com que se iniciará a série

complementar seguinte será o valor com que se encerrou a série anterior.

A conseqüência disto é que os valores de estímulo efetivamente apresen-

tados estão sempre muito próximos do limiar. Obtém-se um grande

número de estimativas de limiar em curto período de tempo. Da mesma

forma como no método dos limites, limiares locais são definidos a partir

dos valores de estímulo correspondentes a transições de resposta, e um

limiar médio é obtido a partir da média dos limiares locais. Procura-se

obter um número de transições que seja um compromisso entre o neces-

sário para o uso confortável de estatística descritiva e a possibilidade de

várias aferições de limiar para a construção de uma função. Este método,

da mesma forma que o método dos limites, é encontrado numa série de

variações no que diz respeito a quatro características: (a) os critérios

usados para determinar mudanças no nível do estímulo; (b) o valor, ou o

tamanho do intervalo de valor, em que o estímulo é aumentado ou dimi-

nuído de tentativa a tentativa; (c) o critério usado para encerrar a escada;

e (d) o algoritmo usado para calcular o limiar a partir dos dados.

Método dos ajustes

Este é o terceiro método psicofisico concebido por Fechner. Foi

originalmente concebido para a mensuração de limiares diferenciais, mas

pode ser usado também para o estabelecimento de limiares absolutos. Na

versão para limiares absolutos, o estímulo é inicialmente apresentado em

um valor bem acima do limiar e pede-se ao sujeito para ajustar o nível do

estímulo até que ele desapareça. Em seguida, o estímulo pode ser apre-

sentado bem abaixo do limiar e pede-se ao sujeito para ajustar o nível do

estímulo até ele ser apenas perceptível. Tipicamente, o estímulo varia

continuamente. Uma série de tentativas em que o estímulo cresce ou

decresce é apresentada. O limiar é calculado como a média dos diversos

valores de ajuste.

A versão para limiares diferenciais tem também o nome de método

do erro médio. Nele, apresenta-se ao observador um estímulo padrão e

um segundo estímulo, o qual ele é instruído a ajustar para que pareça igual

ao padrão. Como o uso típico do método é poder descrever a discrepância

entre o valor de estímulo padrão e o valor de ajuste, o tratamento de dados

é voltado para este aspecto. A média da distribuição dos ajustes é consi-

derada o valor de igualdade subjetiva; o erro constante é a diferença

entre os valores do estímulo padrão e os da igualdade subjetiva; o desvio

padrão (ou outra medida de dispersão) é o limiar diferencial.

Uma limitação do método dos ajustes é que a variação contínua do

estímulo torna o resultado pouco preciso no caso de aferição de limiar.

Uma outra limitação é que tempo de exposição e taxa de mudança por si

sós podem ser variáveis relevantes na sensação que um estímulo produz,

e o experimentador perde controle sobre estas variáveis se o procedimento

permite que o observador manipule estes aspectos do estímulo.

PSICOFÌSICA MODERNA

Stevens, em um trabalho volumoso que se iniciou na década de 30,

questionou a formulação básica da lei de Fechner, de que a razões iguais

de estímulo correspondem diferenças iguais de sensações, e contestou

diretamente o pressuposto fechneriano de que as sensações não podem

ser medidas diretamente. Propôs uma nova lei de acordo com a qual a

razões iguais de estímulos correspondem iguais razões de sensação, a lei

da potência, posteriormente também chamada de lei de Stevens, e

demonstrou que é possível obter escalas confiáveis relacionando atri-

butos físicos a atributos psicológicos, perguntando-se diretamente ao

observador acerca de propriedades dos estímulos. Criou os chamados

métodos de escalonamento direto, dos quais destacaremos quatro neste

capítulo.

Os métodos de escalonamento e as estatísticas a eles associadas

para produzir diferentes escalas sensoriais têm por trás a caracterização

do grau de correspondência entre o sistema de números e as propriedades

dos objetos ou eventos em estudo. De acordo com estas propriedades, as

escalas de medida são agrupadas em quatro tipos: escalas nominais,

ordinais, de intervalo e de razão. Os métodos de escalonamento podem

ser agrupados em duas grandes categorias, situando-se na primeira os

métodos para construção de escalas de intervalos. Esta primeira categoria

se subdivide em duas famílias de métodos — para a construção de escalas

de confusão e de escalas de partição. Na segunda categoria estão os

métodos para construção de escalas de razão, sendo apenas estas aqui

descritas, dada a preponderância de seu uso na psicofisica contemporâ-

nea. O leitor pode consultar Stevens ( 1975) ou Gescheider (1976) para uma

boa descrição de outras escalas.

Iniciativas precursoras de uso de escalas de razão remontam a

Merkel em 1888 e a Fullerton e Cattell em 1892, mas foi só na década de

30, quando os engenheiros acústicos começaram a se preocupar com uma

descrição numérica de sonoridade (loudness), que os psicólogos passaram

a investir esforços neste tipo de escala. Os quatro principais métodos para

produção de escalas de razão serão descritos a seguir.

Método de produção de razão

Neste método, também chamado de fracionamento, solicita-se ao

observador que observe um estímulo padrão e ajuste um segundo estí-

mulo, variável, até que este pareça um certo valor de razão do primeiro.

Por exemplo, fornece-se um tom puro de uma certa freqüência a uma

certa intensidade e solicita-se ao sujeito que ajuste a intensidade de um

segundo tom de mesma freqüência, até que este pareça ter a metade da

sonoridade do primeiro tom. A tarefa é repetida para vários valores de

intensidade de estímulo. A tarefa pode também ser de razões que se

expressem por múltiplos, como, por exemplo, achar o valor que reflita o

dobro, o triplo de sonoridade. Recomenda-se que a descrição de uma

função de magnitude seja baseada num experimento que inclua os dois

tipos de tarefa. A forma como os estímulos são apresentados costuma ser

especificada de acordo com um dos métodos da psicofisica clássica

anteriormente descritos. Uma variação do método é fazer com que o

estímulo variável assuma valores discretos, espaçados a pequenos inter-

valos de intensidade, em vez da variação contínua, cuja desvantagem de

quantificação já foi anteriormente exposta. O método de produção de razão

já foi utilizado para a obtenção de funções de magnitude para várias

modalidades e dimensões de estímulo.

Método de estimativa de razão

Neste método, pede-se ao sujeito para, dados dois estímulos que

se diferenciam em intensidade por um valor definido pelo experimentador,

estimar a razão entre eles. Aplicam-se as mesmas considerações feitas

na descrição imediatamente acima para a obtenção de uma função de

magnitude. Os métodos de produção e de estimativa de razão podem ser

usados para validação recíproca. Gescheider (1976) alerta para o fato de

que estes dois métodos não são muito poderosos, porque são muito

influenciáveis por variáveis de contexto, como, por exemplo, a própria

amplitude dos valores de estímulo usados no experimento.

Método de estimativa de magnitude

A genialidade deste método está na sua surpreendente simplicidade.

Pede-se ao observador para atribuir números a variações quantitativas em

um atributo de um estímulo. Em uma das variantes do método, dá-se ao

observador um estímulo padrão ao qual se atribui um valor de medida, do

tipo: se o peso deste cilindro tem o valor de 100, em quanto você estima o

peso de uma série de cilindros que lhe serão apresentados? Stevens reco-

menda que o estímulo padrão corresponda a um valor intermediário, dentre

aqueles que serão julgados. Em outra variante, o sujeito é livre para atribuir

valores, e a instrução se limita a orientar o sujeito no sentido de que os

valores atribuídos reflitam seu julgamento da magnitude relativa dos estí-

mulos. Nesta segunda variante, a comparação de dados entre diferentes

observadores exige que se trabalhe com média geométrica ou que se use

um procedimento preliminar de normatização dos valores de resposta para

os diferentes observadores. Como a tarefa é tipicamente considerada

muito fácil pelo observador, a coleta de dados é muito eficiente, oque torna

o método recomendado em experimentos que exigem a obtenção de mui-

tos dados. O leitor pode consultar Gescheider (1988) para uma análise de

modelos explicativos das características dos dados obtidos por estimativa

de magnitude.

Método de produção de magnitude

Este método é a recíproca do anterior. Dá-se ao observador um

estímulo padrão num dado valor especificado pelo experimentador e pede-

se ao observador para ajustar um segundo estímulo até que o valor deste

seja um determinado múltiplo ou fração do padrão. Novamente, a validade

da escala de magnitude é julgada pela boa aproximação entre as escalas

obtidas por produção e por estimativa de magnitude.

Comparando-se os resultados obtidos com os métodos de estima-

tiva e de produção de magnitude, observa-se um viés típico na inclinação

de uma função em relação a outra, descrito como efeito de regressão à

média, com a seguinte característica: na tarefa de estimativa, o observador

evita fazer estimativas muito baixas ou muito altas, resultando em uma

inclinação menor da função; já na tarefa de produção, o observador evita

ajustar o estímulo em valores muito baixos ou muito altos, resultando em

uma maior inclinação da função. O balanceamento destes dois vieses

complementares pode ser feito através do método de balanceamento

numérico de magnitude, que consiste na extração da média geométrica

das duas funções.

Método de equiparação intermodal

Diferentemente dos métodos psicofísicos acima apresentados, nos

quais se busca descrever algum tipo de função R = f (S), este método é

voltado para a obtenção de funções do tipo S = f (S). Rigorosamente

falando, não é um dos métodos básicos, mas suas peculiaridades mere-

cem uma atenção especial. Neste método, o observador é solicitado a

fazer comparações diretas entre dois contínuos sensoriais. Uma tarefa

típica seria solicitar ao observador apertar um dinamòmetro com força

equiparável à intensidade aparente de um som. Este método foi desenvol-

vido com uma preocupação teórica acerca da lei potência. Stevens

argumenta que, se a estimativa numérica que um observador faz quando

é solicitado a julgar a magnitude de sua sensação reflete uma propriedade

fundamental do sistema sensorial, então esta mesma propriedade deveria

nortear seu comportamento quando ele equipara uma sensação a outra.

Assim, conhecendo-se a função potência para cada sensação, a equipa-

ração deveria ser uma outra função potência cujo expoente é a razão dos

dois expoentes originais. A aproximação entre o expoente predito e o

empiricamente obtido na tarefa de equiparação pode, então, ser usada

como indicador de validade da escala psicofisica. As implicações teóricas

da equiparação intermodal continuam sendo objeto de pesquisa. O leitor

pode recorrer a Luce (1990) para um tratamento avançado contemporâneo

do assunto.

DETECÇÃO DE SINAL

Tanner e Swets propuseram em 1954 que a teoria de decisão

estatística e certos conceitos sobre dispositivos eletrônicos de detecção de

sinal poderiam ser usados para construir um modelo que se aproximasse

de como as pessoas se comportam em situações de detecção nas quais

existem expectativas e conseqüências. O modelo ficou conhecido como a

teoria de detecção de sinal e está descrito no livro A Signal Detection

Theory and Psychophysics, de D.M. Green e J.A. Swets, publicado em

1966 e considerado a referência básica principal para a teoria. A descrição

que se segue é baseada em Gescheider (1976).

A teoria de detecção de sinal se contrapõe à psicofisica clássica ao

rejeitar a relevância do conceito de limiar e ao propor que o observador

não recebe passivamente o estímulo, mas, muito ao contrário, está ati-

vamente engajado no processo de decidir acerca da presença de um

estímulo na situação de observação. Assim, a teoria e o método estão

voltados para a análise do comportamento de tomada de decisão do

observador. A teoria contém algumas proposições centrais: a) existe ati-

vidade sensorial, mesmo na ausência de estímulo específico; b) um sinal

sempre ocorre na presença de ruído; c) o nível de ruído varia de momento

a momento; d) o observador define (conscientemente ou não) acerca de

um critério ou ponto de corte para um nível de sensação acima do qual

responde SIM (existe um estímulo, ou sinal, como preferem os usuários da

teoria) e abaixo do qual, NÃO; e) sensibilidade (detectabilidade ou

discriminabilidade, dependendo de detalhes da tarefa psicofisica específi-

ca) é a quantidade média de sensação gerada por um sinal quando

comparado com a quantidade média de sensação gerada por ruído

apenas. Duas medidas centrais inerentes à teoria são, portanto, critério de

resposta (P) e sensibilidade ao estímulo (d'). Além disto, a legitimidade da

utilização da teoria pressupõe a verificação dos pressupostos estatísticos

de que as distribuições de ruído e de sinal-ruído sejam normais e que as

variâncias das respectivas distribuições sejam iguais.

Dentro do arcabouço acima descrito, um experimento psicofisico

simples pode ser representado por uma matriz estímulo x resposta 2x2, na

qual, para duas possibilidades de sinal (presente ou ausente) contempla-

se duas possibilidades de resposta (sim ou não). Uma matriz assim

delineada permite verificarem-se quatro possibilidades de resultado de

tentativas individuais, sendo dois tipos de acerto e dois tipos de erro. Mais

especificamente, se um sinal está presente e a resposta é sim, obtém-se

uma detecção correta; se um sinal está presente e a resposta é não, uma

omissão; se um sinal está ausente e a resposta é sim, um alarme falso;

e se o sinal está ausente e a resposta é não, uma rejeição correta do

sinal. Como, necessariamente, são complementares as proporções de

resposta sim e não para cada uma das possibilidades de sinal, por

convenção selecionam-se para estudo as categorias detecção correta e

alarme falso, cujas probabilidades são independentes; este delineamento

básico é repetido para probabilidades diferentes de apresentação de sinal.

Todo o conjunto pode ainda ser repetido para valores diferentes de sinal

(vide Figura 2-3).

Os dados de um experimento assim planejado e executado podem

ser graficamente apresentados como curvas de isossensibilidade quando

Fig. 2-3 — Representação estilizada de uma curva de isossensibilidade a

partir de um experimento de detecção de sinal, em que cada ponto repre-

senta os dados sob uma condição de probabilidade de ocorrência do sinal.

A probabilidade de correta detecção está expressa na ordenada e a pro-

babilidade associada de alarme falso está expressa na abcissa. (Adaptado

de Stevens, 1976, p.74)

a proporção de detecções corretas é plotada na ordenada, a proporção de

alarmes falsos é plotada na abcissa e cada curva representa o comporta-

mento de detecção para um único valor de estímulo associado a várias

probabilidades de apresentação de sinal. Curvas diferentes descrevem a

sensibilidade do observador a valores diferentes de estímulo. Com este

tipo de apresentação de dados, a curvatura da função, ou o grau de seu

afastamento de uma reta de inclinação 1, indica a sensibilidade do

observador ao estímulo. Para testar os pressupostos de normalidade de

distribuições e de igualdade de variância, a curva de isossensibilidade

deve ser transformada em uma reta, o que se faz transformando as

proporções em escores Z. Feita esta transformação, se a distribuição for

normal, a função será uma reta; se as variâncias forem iguais, a inclinação

será 1 — e os valores de d' serão os valores de intercepto. A reta é costu-

meiramente descrita a partir do método dos quadrados mínimos.

A solução gráfica não é, porém, necessária para descrever os resul-

tados do experimento. O valor de d' pode ser diretamente calculado a partir

da proporção de detecções corretas e de alarmes falsos através da

fórmula:

O procedimento típico comporta a manipulação explícita de variáveis

motivacionais, pois é possível substituir a manipulação de freqüência

relativa do sinal por manipulação de tipo e magnitude de conseqüência

para cada uma das quatro possibilidades de resposta. Desta forma pode-

se verificar a influência de variáveis não estritamente sensoriais sobre o

padrão de respostas do observador.

Como anteriormente mencionado, a teoria tem um referencial esta-

tístico. Embutidos em um método geral acima descrito, pode-se descrever

três procedimentos associados à teoria de detecção de sinal: o procedi-

mento sim-não, o procedimento de escolha forçada e o procedimento de

julgamento (rating) de confiança. É importante apreciar que estes

procedimentos são delineados para permitir a obtenção de dados que

possam, por sua vez, ser convertidos nos construtos teóricos de sensibili-

dade, de critério, de distribuição de variância e de forma de distribuição, e

permitir o teste da teoria comparando-se os valores dos construtos predi-

tos na teoria com aqueles derivados dos dados empíricos de proporção de

respostas.

Procedimento sim-não

O experimento é organizado em tentativas de dois tipos. Em algu-

mas tentativas o sinal é apresentado (mais rigorosamente, tentativas

contendo sinal e ruído) e em outras tentativas o sinal não é apresentado

(mais rigorosamente, tentativas contendo apenas ruído). O observador é

informado da matriz de pagamento (ou, em linguagem coloquial, do que tem

a ganhar e perder com acertos e erros, respectivamente). Sua tarefa é sim-

plesmente julgar, através de uma resposta simples do tipo sim/não, se um

sinal está ou não presente na tentativa Em cada sessão experimental vigora

uma condição de matriz de pagamento e de probabilidade sinal/ruído.

Poder traçar uma curva de isossensibilidade exige que o experimento

inclua várias condições de probabilidade sinal/ruído, o que muitas vezes

não é feito, pois isto exige várias sessões experimentais e um número

muito grande de tentativas. Nestas circunstâncias não existem condições

de se testar os pressupostos de distribuição normal e variâncias iguais,

tendo-se que usar um tratamento estatístico que dispense a verificação

destes pressupostos.

Procedimento de escolha forçada

Neste procedimento, o observador é exposto a tentativas que con-

têm dois ou mais intervalos de observação e deve indicar qual deles

contém o sinal. Pressupõe-se que, na ausência de viés de resposta em

relação a um ou outro intervalo de observação, o observador escolha o

intervalo que contém o estímulo de maior magnitude. Na prática, o planeja-

mento das tentativas deve incluir controles para impedir o desenvolvimento

de vieses de resposta, como, por exemplo, viés de posição ou de ordem.

A própria proporção de respostas corretas é considerada medida direta de

sensibilidade.

Procedimento de julgamento de confiança

Em cada tentativa o observador deve indicar quão seguro está da

presença do sinal, em uma escala de grau de confiança apresentada pelo

experimentador. Pressupõe-se que o dado de estimativa é medida de

critério, o que representa uma economia em coleta de dados. Para fins de

análise de dados, as respostas são desdobradas por valor de grau de

confiança, e com os dados de uma sessão experimental consegue-se

obter uma função de isossensibilidade. Este procedimento é considerado

vantajoso em relação aos dois anteriormente descritos, não só pela rapidez

como pela conveniência para testes de normalidade de distribuição e

igualdade de variância.

PSICOFÌSICA ANIMAL

Estudos precursores em psicofisica animal apareceram em 1935,

quando a equipe de Culler e Brodgen desenvolveu um método cuidadoso

e sensível para obtenção de limiares auditivos no cachorro, usando

esquiva. Ao se apontar um marco para o surgimento formal da psicofisica

animal, seria justo destacar um outro trabalho, pelo seu impacto na

comunidade científica — uma publicação de Donald Blough, em 1958, na

qual ele propõe um procedimento para a obtenção de uma função

psicofisica de adaptação visual no pombo. Na década de sessenta, vários

laboratórios se dedicaram ao desenvolvimento de metodologias de

pesquisa apropriadas ao estudo das sensações em várias modalidades e

em várias espécies animais. Estas múltiplas iniciativas foram consolidadas

no livro Animal Psychophysics, organizado por William C. Stebbins e

publicado em 1970. Outro trabalho importante de consolidação dos méto-

dos da psicofisica animal é um texto de autoria do casal Donald e Patrícia

Blough, publicado em 1977.

Não se pode dizer que a psicofisica animal tenha um referencial

teórico próprio, embora ela possa causar um certo desconforto aos puristas

teóricos, que vêem a psicofisica como um empreendimento para destrin-

char questões referentes à relação mente-corpo. Porém ela, clara e expli-

citamente, faz uso do conhecimento científico sobre o comportamento

animal desenvolvido tanto na perspectiva etologica quanto de análise

experimental do comportamento. A psicofisica animal se propõe a desen-

volver procedimentos específicos que permitam a utilização de metodolo-

gias básicas independentemente desenvolvidas, como as já descritas

neste capítulo, quer para assegurar o estudo de determinadas espécies,

quer para permitir estudos comparativos entre espécies. As questões que

lhe interessam são as mesmas leis e princípios gerais anteriormente

descritos, as teorias, leis e princípios próprios dos diversos sistemas

sensoriais e a verificação do seu grau de generalidade no reino animal. A

seguir serão descritos, por categoria de problema, os procedimentos

recomendados para adaptar os mais variados métodos psicofísicos ao

sujeito animal.

Aspectos motivacionais

A impossibilidade de usar instruções verbais, muito ao gosto dos

estudiosos da psicofisica humana, leva ao uso de regras de contingência.

O estabelecimento destas regras não é trivial. Tomemos, por exemplo, o

caso de especificação de limiar absoluto. Se é razoável que uma resposta

de detecção na ausência de estímulo seja considerada uma resposta

errada e, portanto, deva não ser reforçada ou até mesmo punida, não é

razoável planejar que a ausência de resposta na presença de um estímulo

fraco seja considerada erro, pois é uma incógnita a magnitude de estímulo

necessária para que ele seja estímulo efetivo. O uso de reforçamento

positivo, ao mesmo tempo que é eficaz em manter o animal engajado na

tarefa, impõe limites ao número de tentativas contidas em uma sessão

experimental, em virtude de saciação do reforçador, o que leva ao cuidado

de que o procedimento otimize a razão tentativas úteis/tentativas totais.

Resposta de observação

A baixa variância dos dados psicofísicos depende de que o animal

esteja atento ao estímulo sensorial e adequadamente posicionado, de

modo que o estímulo entre em contato com o órgão receptor de forma

especificável e constante. Tipicamente uma tentativa é iniciada com a

apresentação de um estímulo que sinaliza a ocasião para a emissão de

uma resposta de observação. Isto significa, por exemplo, no caso de

estímulos visuais, que o procedimento seja tal que o estímulo sensorial só

será apresentado se o animal estiver com a cabeça posicionada de uma

maneira determinada, para assegurar que os olhos estejam a uma

distância e orientação especificadas em relação ao estímulo. Em um

procedimento típico, a emissão de uma resposta de orientação é condição

para que se inicie o intervalo que pode ou não conter o estímulo sensorial.

A correta emissão da resposta de observação é reforçada com um

estímulo arbitrário que também exerce a função de sinalizar o início de um

intervalo de apresentação de estímulo. A topografia desta resposta

depende de variáveis próprias do experimento, como a espécie animal, a

modalidade e a dimensão de estímulo em estudo.

Controle de estímulo da resposta de detecção

O procedimento precisa incluir salvaguardas para que não existam

outras variáveis, além do próprio estímulo sensorial em estudo, exercendo

o papel de sinalizadores para a ocorrência da resposta de detecção. A

própria existência de uma sinalização para a ocorrência do estímulo sen-

sorial pode propiciar a ocorrência de respostas indevidas de detecção. Um

animal pode estimar o intervalo de tempo entre eventos relevantes e con-

venientemente espaçar suas respostas de forma a maximizar a obtenção

de reforços. Embora esta afirmação costume soar como um exagero para

aqueles não familiarizados com o estudo de aprendizagem animal, ela está

fartamente documentada na literatura especializada. Salvaguardas típicas

para impedir esta possível estratégia de resposta são: tornar variáveis o

tempo entre a emissão da resposta de observação e a apresentação do

estímulo sensorial e o tempo entre a resposta de detecção e o início da

tentativa seguinte; punir respostas de observação e respostas de detecção

na ausência de seus respectivos estímulos sinalizadores com um timeout,

punir respostas de detecção com tempo de reação inferior ao mínimo

necessário, considerando o que se conhece sobre tempo mínimo de

resposta.

Os controles acima são necessários, mas ainda não suficientes. Por

exemplo, um switch que aciona um tom pode conter transientes audíveis,

fazendo com que a ocorrência do estímulo seja detectável independente-

mente de sua intensidade e, em conseqüência, o animal seja reforçado

pela detecção desses transientes, o que pode levar o pesquisador a

concluir pela sua supersensibilidade. Uma forma de controlar isto é

introduzir pseudotentativas nas quais tudo ocorre como em uma tentativa

regular, exceto que o estímulo é apresentado em uma magnitude aberran-

temente distanciada da faixa de sensibilidade conhecida para a espécie.

O uso de pseudotentativas propicia uma forma de monitorar a qualidade

do desempenho do animal. A porcentagem de respostas a estas tentativas

pode ser usada para decidir sobre a confiabilidade dos dados. As res-

postas a pseudotentativas, dentro de um referencial de teoria de detecção

de sinal, podem ser um indicador de critério de resposta. Assim, um animal

conservador terá uma baixa proporção de respostas a estas tentativas e

um limiar mais alto; um animal menos conservador terá uma proporção

mais alta de respostas a estas tentativas e um limiar mais baixo. Um

controle sobre este critério de resposta pode ser tentado via manipulação

da especificação do timeout.

Tempo de reação e escalas psicofísicas

Embora na maioria das tarefas psicofísicas de detecção se solicite

ao observador uma resposta simples e arbitrária que é registrada como

ocorrendo ou não dentro de um intervalo de tempo no qual a resposta

pode ser dada, é possível medir-se o intervalo entre o início da apresen-

tação do estímulo e a ocorrência da resposta de detecção do estímulo.

Este tempo de reação guarda uma relação inversa natural e ordenada com

magnitude de estímulo para todas as modalidades testadas, de forma tal

que pode ser usado para escalonar estímulos. Se o manipulandum e a

topografia da resposta reforçada são cuidadosamente adaptados às

características da espécie em estudo, é possível obterem-se dados de

excelente qualidade. Tempo de reação é um método que nasceu fora da

psicofisica; sua invenção é creditada a Franciscus Donders, em torno de

1865, interessado em calcular a velocidade de operações mentais. O

método foi incorporado ao laboratório de Wundt e posteriormente aplicado

à psicofisica, não com os objetivos originais, mas em função desta sua

propriedade de relação natural com magnitude de estímulo. A proposição

deste uso para tempo de reação remonta a Cattell, em 1902, mas só a

partir da década de 60 tempo de reação começou a ser usado de forma

sistemática na psicofisica animal. Vide, por exemplo, a demonstração de

seu uso para pesquisar tanto audição quanto visão em macacos, feita por

Stebbins e Miller (1964). Este método vem sendo usado para descrever a

sensação de brilho e de sonoridade em várias espécies, e os dados se

comportam de forma equivalente aos obtidos para observadores humanos,

não só em tarefas semelhantes de tempo de reação, mas comparando

dados humanos obtidos usando tempo de reação e estimativa de magni-

tude (Marshall, Brandt, 1980; Pfingst, Hienz, Kimm e Miller, 1975; Reason,

1968). O método tem uma série de variações que não nos é possível deta-

lhar neste capítulo. É possivelmente o método mais usado em psicofisica

animal para a pesquisa sobre escalas de sensação.

É importante a apreciação de que as várias adaptações anterior-

mente descritas, além de permitirem a transposição da barreira da

linguagem, asseguram a efetiva observância das regras esperadas de

comportamento do observador humano explicitadas através de instrução

verbal. Com freqüência, os procedimentos de psicofisica animal podem,

com pequenas adaptações, ser usados com seres humanos, permitindo a

validação do uso do comportamento animal como modelo do comporta-

mento humano. A combinação da psicofisica animal com eletrofisiologia

sensorial, belamente representada pelos trabalhos pioneiros de DeValois

e DeValois em visão, permitiram um avanço significativo na psicobiologia

dos sistemas sensoriais. Fica aqui apenas o registro, pois este é um outro

assunto que mereceria espaço próprio para apresentação.

PSICOFÌSICA DA CRIANÇA

Sea década de 60 foi decisiva para o desenvolvimento de condições

para uma psicofisica animal, a década de 80 poderia ser apontada como

aquela em que se concentraram esforços para o desenvolvimento de uma

psicofisica da criança. Esta psicofisica tem que dar conta de algumas

características básicas do comportamento do organismo em desenvolvi-

mento, como as limitações no repertório com portam ental disponível e

alterações neste repertório em função de maturação. Como exemplo da

primeira categoria temos a impossibilidade de utilização de instruções e de

respostas verbais no infante, um problema que, na sua essência, não é

diferente daquele encontrado na psicofisica animal. Como exemplo da

segunda categoria temos o fato de que respostas que se mostram

adequadas numa faixa de idade deixam de ser utilizáveis numa faixa

posterior, criando obstáculos à realização de estudos longitudinais. Não se

dispõe ainda de uma sólida metodologia psicofisica da criança, mas há

progressos importantes que justificam uma sistematização.

A ordem em que os principais métodos disponíveis serão apresenta-

dos segue aproximadamente a ordem de idade aos quais têm se mostrado

mais adequados. Como ficará claro, eles são, antes de mais nada, proce-

dimentos que viabilizam a utilização de algum dos métodos psicofísicos

propriamente ditos, apresentados mais no início deste capítulo, em conjun-

ção com algum sistema de resposta que se identifique como apropriado

para a idade e para o sistema sensorial específico em estudo. Observe-se

o recurso sistemático a um sistema de resposta que pode ser caracteriza-

do genericamente como resposta de observação ou de atenção. Nas

idades mais tenras predomina o uso de respostas gerais indiferenciadas,

e nas idades mais elevadas, o uso de respostas específicas.

Psicofisica do feto

A pesquisa sobre a ontogenèse das sensações tem, obviamente, um

interesse especial na descrição de quando se inicia o responder a estí-

mulos nas diferentes modalidades sensoriais. Há várias evidências bem

estabelecidas de que as crianças já nascem com competência para detec-

tar uma série de estímulos ambientais. Vide, por exemplo, revisão de

Cowart (1981), na área de sentidos químicos, e de Reisman (1987), na área

de somatossentidos. Assim sendo, o surgimento dessa competência

precisa ser buscado no feto, um empreendimento problemático pela

inacessibilidade relativa do observador psicofisico.

Observação extra-uterina do feto

Uma abordagem encontrada na literatura mais antiga é o estudo de

fetos não-viáveis e com poucas horas de vida após o aborto. Estes

estudos, necessariamente muito primitivos, se concentraram na obser-

vação da presença ou não de reflexos (vide revisão de Reisman, 1987) e

mostraram respostas bastante precoces a estímulos táteis aplicados à

face. Dadas as circunstâncias de coleta de dados, a disponibilidade e

interpretação de dados são muito problemáticas.

Observação intra-uterina do feto

Birnholtz e Bernacerraf (1983) mostraram que a ultra-sonografiafetal

permite a observação de atividade muscular fetal em resposta a sons

apresentados extra-uterinamente. Esta técnica contém uma série de

limitações relacionadas a especificação de estímulo sensorial e a repertório

comportamental disponível. No presente momento permite informações

apenas de natureza qualitativa, embora o caráter não-invasivo e a disso-

ciação de condições patológicas imprimam, em princípio, maior garantia de

validade dos dados obtidos. A técnica é promissora especialmente para o

estudo da modalidade auditiva, mas ainda não se transformou em uma

rotina de pesquisa. Na área dos sentidos químicos, uma possibilidade

sugerida em Cowart (1981) é a observação de movimentos de deglutição

em resposta a alteração na composição do líquido amniotico, produzida

pela introdução de substâncias químicas na cavidade intra-uterina, através

de sonda.

Psicofisica do Infante

Procedimentos baseados em atividade geral fisiológica e comportamental

Alterações em medidas como padrão do ciclo de sono, taxa de bati-

mento cardíaco, padrão de respiração, nível de várias substâncias na cor-

rente sangüínea têm sido usados para o estudo das sensações, embora

sejam mais encontrados em estudos mais antigos. Schneider, Trehub e

Bull (1979) fizeram uma análise comparando os resultados de experimen-

tos sobre limiar auditivo em recém-nascidos usando uma variedade de

respostas e encontraram grandes discrepâncias nos dados, argumentando

pela sua baixa confiabilidade. Reisman (1987), fazendo uma revisão de

pesquisas sobre dor em bebês circuncidados, também encontrou dificul-

dades na interpretação dos dados com essa categoria de medida. Estudos

sensoriais baseados em atividade fisiológica e comportamental gerais,

rigorosamente falando, nem se classificam como estudos psicofísicos; sua

inclusão aqui é, muito mais, uma chamada de atenção para a precariedade

metodológica no estudo da ontogenèse das sensações.

Procedimentos baseados em respostas específicas de orientação

A criança recém-nascida e até aproximadamente de quatro meses

de idade tem sido pesquisada com procedimentos principalmente basea-

dos em seu repertório de reflexos incondicionados. A observação da

ocorrência de respostas incondicionadas à apresentação de estímulos

específicos permite afirmar que a criança detecta o estímulo, mas não tem

permitido fazer afirmações confiáveis a respeito de valores mínimos de

estímulo necessários para que ocorra uma sensação. Estes reflexos

também estão sujeitos a habituação, ou seja, sua apresentação repetida

leva ao enfraquecimento e eventual desaparecimento da resposta, fazendo

com que um experimento tenha que se limitar a um pequeno número de

observações. Esta limitação não é facilmente contornada pela repetição do

experimento a intervalos consideráveis na mesma criança, não só porque

o repertório de respostas vai se alterando como porque os próprios

sistemas sensoriais estão em desenvolvimento. O experimentador costuma

então recorrer à análise de dados de grupo, o que é contrário à tradição

psicofisica de privilegiar delineamentos intra-sujeito e análise de dados

individuais. Algumas destas respostas específicas vêm sendo estudadas

sistematicamente, razão pela qual são identificadas a seguir.

Método do olhar preferencial

Este método, creditado a Fantz e Berlyne, que o desenvolveram

simultânea e independentemente, é baseado na tendência observada em

crianças pequenas de fixar o olhar em um estímulo visual com padrão e de

não fixar o olhar em um estímulo liso, em uma situação de escolha. Tipica-

mente, são registrados dados referentes à direção da primeira fixação,

número de fixações e tempo de fixação em cada estímulo. Interpreta-se

que a criança detecta um padrão visual se a ele corresponder maior

freqüência e duração de fixação do olhar. Do método do olhar preferencial

surgiu uma variante, o método do olhar preferencial de escolha forçada,

atribuído a Teller. Neste segundo método, um observador adulto é colo-

cado em uma posição na qual pode observar os olhos da criança, mas não

os estímulos sendo apresentados. A tarefa do observador é julgar a loca-

lização do padrão com base na observação do olhar da criança, sendo-lhe

permitido escolher o(s) aspecto(s) do olhar da criança que julgar mais

¡nformativo(s). Se o julgamento de localização do observador for estatisti-

camente diferente de desempenho aleatório, interpreta-se que a criança

detecta o padrão (Banks, Dannemiller, 1987).

Habituação

Habituação é mais do que um método; é um paradigma a partir do

qual uma série de métodos específicos emergiram, adaptados para moda-

lidades diferentes de estímulo. Baseia-se no fato de que, quando um

estímulo novo é apresentado, o organismo emite uma resposta de orien-

tação. Com a manutenção do estímulo ou sua apresentação repetida a

curtos intervalos de tempo há um decréscimo e eventual desaparecimento

da resposta. Sendo o estímulo alterado (novo estímulo apresentado), a

resposta de orientação reaparece. Assim, por exemplo, estímulos visuais

novos geram uma exploração visual que tende a desaparecer com a

manutenção do estímulo, mas reaparece com a troca do estímulo por um

novo; estímulos auditivos geram uma resposta de virada de cabeça em

direção ao som, a qual tende a desaparecer com manutenção do estímulo.

Este paradigma inclui também fenômenos em que a resposta de orienta-

ção envolve a inibição de uma atividade em andamento. Por exemplo, a

resposta de sucção é interrompida com a apresentação de um som; a ini-

bicão da sucção habitua-se reinstalando-se a sucção com a manutenção

do estímulo auditivo, mas a apresentação de estímulo auditivo diferente

reinstala a inibição. A interpretação costumeira dos dados é que se ocorrer

desabituação, então os estímulos envolvidos são discrimináveis. O leitor

pode consultar Dodwell, Humphrey e Muir (1987) para exemplos detalha-

dos do uso do paradigma ao estudo da percepção visual de padrões.

Varredura visual

O método é baseado no fato de que, quando as pessoas exploram

visualmente imagens, a varredura da imagem segue padrões característi-

cos (Dodwell, Humphrey e Muir, 1987), e a análise destes padrões de

varredura deveriam informar sobre aspectos do estímulo visual aos quais

a pessoa responde. Dodwell e colaboradores alertam que a implementação

deste método em crianças é bastante complexa, do ponto de vista técnico.

Bergamasco (1992) observa que, devido à imaturidade de fotorreceptores

em uma faixa precoce de idade, a melhor imagem visual pode não corres-

ponder à visão foveal, o que dificulta a interpretação do dado tipicamente

analisado com o uso deste método. Feitas estas ressalvas, o método é útil

para o estudo de percepção de forma e de padrão.

Expressões faciais

Uma abordagem adicional tem sido a de caracterizar a relação entre

tipos de estímulo e tipos de topografia de resposta. Nesta abordagem,

quando aplicada ao estudo da gustação, o experimentador pretende carac-

terizar a relação entre topografias específicas de movimentos da face,

incluindo lábios e língua, a concentrações e qualidades de substâncias

químicas aplicadas à boca. Uma análise num nível ainda mais molecular

na área de gustação envolve dissecar as características do comportamento

de ingestão de líquidos, identificando separadamente aspectos como

número de jorros de ingestão, duração dos jorros de ingestão, pausas

entre jorros, volume ingerido, etc. Uma preocupação central nestas

microanálises é a viabilidade de dissociar aspectos estritamente sensoriais

de aspectos hedônicos da resposta ao estímulo químico (Crook, 1987).

Sugar de alta amplitude

Diferencia-se o uso de um procedimento baseado na resposta de

sugar, originalmente proposto para o estudo da visão e posteriormente

adaptado por Eimas e colaboradores (1971) para o estudo da audição. O

que se segue é uma descrição baseada em Patricia Kuhl (1987) represen-

tativa do uso contemporâneo deste procedimento, chamado de sugar de

alta amplitude. Dá-se à criança uma chupeta que contém, internamente,

um transdutor de pressão. Desta forma monitora-se a ocorrência e a

magnitude da resposta de sugar. Respostas de sugar de magnitude acima

de um critério são reforçadas com a apresentação de um som. O som é

mantido até que ocorra habituação da resposta, de acordo com um certo

critério de redução. Ocorrida a habituação, o som é mudado. A mudança

no som gera desabituação da resposta. A desabituação é interpretada

como indicador da discriminabilidade dos dois sons.

Kuhl aponta algumas limitações deste método: a) não separa

convincentemente variáveis sensoriais de variáveis de atenção e moti-

vação pelo estímulo; b) exige tratamento grupai de dados; c) crianças

acima de 4 meses não demonstram interesse pela tarefa, o que limita seu

uso para estudos longitudinais. Não obstante, parece ser o método

disponível mais confiável e com resultados mais consistentes para o

estudo da audição de crianças até os 4 meses.

Psicofisica da criança de 4 a 18 meses

Virar a cabeça reforçado

Este método, atribuído a Moore, Thompson e Thompson (1975),

diferenciou-se a partir do comportamento reflexo de orientação da cabeça

em direção à fonte de um som. A resposta de orientação é visualmente

reforçada. Resumidamente, se a criança mantiver sua cabeça virada para

afrente, algum tempo depois é apresentado um som; se a criança respon-

der com uma virada de cabeça na direção do som, dentro de um critério de

ângulo mínimo, ela é visualmente reforçada com a apresentação de

imagens visuais projetadas (por exemplo, trechos de desenhos animados)

ou a iluminação de um objeto interessante colocado nas imediações da

fonte sonora. Este procedimento básico vem sofrendo refinamentos e

adaptações para a investigação de aspectos específicos da audição da

criança (vide, por exemplo, Kuhl, 1987; Sinnot, Aslin, 1985). Os aspectos

interessantes deste método, segundo seus usuários, resumem-se no fato

de que os dados são consistentes e por ser ele melhor que o método de

sugar de alta amplitude, por permitir análise de dados individuais. Oferece

também limitações: Kuhl relata dificuldade em manter crianças engajadas

na tarefa a partir de 12 meses de idade.

Psicofisica da criança acima de dois anos

Procedimentos de condicionamento operante

Os procedimentos desenvolvidos para a psicofisica animal têm

inspirado alguns autores no desenvolvimento de procedimentos que se

prestem a crianças na faixa de 2 a 5 anos, idade a partir da qual procedi-

mentos planejados para adultos começam a ser utilizáveis. Dobson (1990)

examinou alguns procedimentos desenvolvidos dentro desta perspectiva

para o estudo da visão. Os principais problemas específicos com os quais

o pesquisador tem que lidar são a escolha de uma resposta e de um

reforçador adequados à idade da criança e a escolha de um método

psicofisico que atenda simultaneamente a critérios mais estritamente

psicofísicos de adequação ao problema em investigação e de estabilidade

no desempenho da criança, o que às vezes pode significar uma densidade

relativamente alta de reforço.

Equiparação intermodal

Este método foi originalmente desenvolvido para adultos, porém

Stevens se preocupou em verificar a viabilidade de sua utilização com

crianças e demonstrou que crianças de 5 anos, executando uma tarefa de

equiparação entre intensidade luminosa e intensidade acústica, têm desem-

penho comparável ao de adultos na mesma tarefa. Esta demonstração é

importante porque o procedimento é adequado para escalonamento, e os

procedimentos para tal com adultos têm se valido do repertório de

numerosidade para julgamento de magnitude sensorial, repertório este

ainda não bem estabelecido nesta faixa de idade.

Avaliação da confiabilidade dos dados

A descrição acima deixa claro que há problemas na interpretação de

dados psicofísicos obtidos da criança e, sobretudo, do infante. Banks e

Dannemiller (1987) propõem quatro estratégias, as quais eles chamam de

técnicas de verificação, para que se possa aumentar o grau de confiança

de que estimativas de limiares reflitam o comportamento de mecanismos

sensoriais e não de fatores não-sensoriais. Embora elas sejam apresen-

tadas pelos autores no contexto específico de desenvolvimento visual,

claramente podem ser adaptadas para o estudo de outros tipos de sen-

sação e até mesmo para a pesquisa psicológica em outras áreas.

O uso de limiares como informação relativa

Banks e Dannemiller consideram a separação de variáveis senso-

riais de não-sensoriais uma questão que tem que ser enfrentada se o

problema em investigação envolver uma comparação absoluta entre

crianças e adultos. A separação destas categorias de variável torna-se

irrelevante se o problema em investigação envolver uma comparação em

termos relativos entre crianças e adultos, como, por exemplo, a sensibili-

dade intra-idade para diferentes valores ao longo de alguma dimensão de

estímulo. Neste segundo tipo de questão, variáveis não-sensoriais podem

estar presentes — mas elas são uma constante — e pode-se obter fun-

ções com forma surpreendentemente equivalente para diferentes idades,

a despeito de grandes diferenças nos valores absolutos.

Convergência de estímulo

Banks e Dannemiller definem convergência de estímulo como a habi-

lidade de um modelo de mecanismo sensorial em predizer limiares obtidos

para um tipo de estímulo a partir de limiares obtidos para outros tipos de

estímulos, quando a mesma medida de resposta é usada com os dois tipos

de estímulo. Se as predições do modelo sensorial são acuradas, aumenta

a confiança de que os dados reflitam variáveis sensoriais. Os autores

consideram mais difícil interpretar a ausência de convergência de estímulo,

já que ela pode ocorrer tanto em virtude da participação diferenciada de

fatores não-sensoriais na interação com um dos estímulos como em

virtude da escolha não apropriada de um modelo de mecanismo sensorial.

Convergência de resposta

Banks e Dannemiller definem convergência de resposta como a

habilidade de se obter estimativas semelhantes de limiar usando medidas

diferentes de resposta, quando os mesmos tipos de estímulo são usados

para medidas diferentes de resposta. A observação de convergência de

resposta permite afirmar que ela reflete os mesmos mecanismos sensoriais

e, portanto, aumenta a confiabilidade dos dados de limiar. Esta estratégia

é amplamente usada na comparação entre medidas comportamentais e

eletrofisiológicas de limiar para as várias modalidades sensoriais.

Bom desempenho em relação a algum desempenho ideal conhecido

Banks e Dannemiller propõem que se compare o desempenho em-

pírico da criança com o desempenho ideal teórico derivado a partir do

conhecimento sobre o papel desempenhado por variáveis sensorialmente

relevantes. Usando o exemplo dos próprios autores, seria possível com-

parar o desempenho empírico em uma tarefa de limiar para grades com o

esperado a partir do que se sabe sobre as qualidades ópticas e a

densidade de fotorreceptores. Embora os autores não explicitem, fica claro

que a potência desta estratégia depende da disponibilidade de um bom

modelo, para se poder interpretar adequadamente eventuais resultados

negativos.

CONCLUSÕES

A psicofisica tem mantido os cientistas ocupados, embora as preo-

cupações contemporâneas não sejam as de seu fundador. Ela ocupa um

status científico diferenciado na Psicologia, por ser uma das poucas áreas

nas quais há condições estabelecidas para quantificação. Do ponto de

vista conceptual, é importante destacar a preocupação em relação a uma

lei psicofisica geral e com poder preditivo. Do ponto de vista metodoló-

gico, observa-se um crescimento quanto às alternativas de tipos de obser-

vadores, humanos e não-humanos, a respeito dos quais pode-se obter

dados fidedignos, graças ao contínuo desenvolvimento de estratégias de

pesquisa. Fenômenos de sensação, percepção e cognição têm sido os

principais objetos específicos de estudo da psicofisica. Nessas áreas

observa-se uma trajetória no sentido de se estudar um número cada vez

maior de categorias de fenômenos e fenômenos cada vez mais complexos.

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CAPÍTULO 3

MEDIDA PSICOMETRIA

Luiz Pasquali

Instituto de Psicologia

Universidade de Brasília

á cerca de 20 anos, Guttman (1971) ainda se interrogava o que

exatamente significava "medida" em ciências sociais e do com-

portamento. Embora, nestas ciências, aparecessem correntes os

termos sociometría, antropometria, biometria, psicometria, econometria e

outras 'metrias', continuavam dúvidas sobre sua significação no campo

da epistemologia e da metodologia. Os vários prefixos das "...metrias"

evidentemente revelavam a área de conteúdo em que a medida era

aplicada. Assim, psicometria seria o uso da medida em Psicologia.

Esta situação levantada por Guttman não está de todo resolvida

ainda hoje. De fato, a teoria da medida em ciências não constitui campo

pacífico entre os pesquisadores, sobretudo em ciências do comporta-

mento. Outro complicador, neste contexto, é a tendência de alguns em

reduzir, por exemplo, psicometria, cuja preocupação central é a cons-

trução e verificação de hipóteses científicas, à psicoestatística, cuja

preocupação é a inferência a partir de amostras. Aliás, este tipo de

divergência foi o que provocou, em análise fatorial, a divisão do grupo de

Thurstone dos anos 30 em várias correntes, cada qual seguindo seus

interesses pessoais de psicometristas, de estatísticos ou de matemáticos,

inclusive com a criação de revistas especializadas divergentes da

Psychometrika.

Este capítulo pretende caracterizar a psicometria dentro de uma

orientação epistemológica quantitativista, mas como ramo das ciências

empíricas e não das matemáticas. Estas duas não são conflituosas, mas

são epistemológicamente independentes. A distinção precisa ser

defendida — e que seja também cobrado o ônus da prova para a justi-

ficativa da viabilidade da associação das duas, isto é, Ciência, de um

lado, e Matemática, do outro (vide cap. 1). Este capítulo se divide em

duas partes: a teoria psicométrica e os parâmetros psicométricos da

medida.

TEORIA DA MEDIDA PSICOMETRIA

Em seu sentido etimològico, psicometria seria, conforme insinuou

Guttman (1971), toda a classe de medida em Psicologia, similarmente a

sociometría ser na Sociologia, econometria na Economia, etc. Em seu

sentido mais restrito — e é neste que ela é normalmente entendida —,

psicometria constitui uma das várias formas de medição em Psicologia. Ela

é uma das formas de medida por teoria (vide cap. 1), onde se situam

igualmente a teoria dos jogos e da detecção do sinal.

A teoria que fundamenta a psicometria neste sentido estrito, além de

assumir os postulados da teoria da medida em geral, trabalha com o

modelo da estrutura latente (traços psicológicos, latent modeling). Neste

contexto, alguns conceitos-chave precisam ser explicitados: traço latente,

sistema, propriedade, magnitude, bem como a representação comporta-

mental da estrutura latente.

Traço latente

O conceito de traço latente não é isento de ambigüidades e

controvérsias entre os autores que trabalham com tal construto. A

variedade de expressões utilizadas para representá-lo já indica tal

dificuldade. Traço latente vem referido sob denominações como: variável

hipotética, variável fonte, fator, construto, conceito, estrutura psíquica, traço

cognitivo, processo cognitivo, processo mental, estrutura mental, habilida-

de, aptidão, traço de personalidade, processo elementar de informação,

componente cognitivo, tendência e outros. A própria natureza ontológica

de traço latente deixa dúvidas se ele é concebido como um rótulo,

representando uma síntese hipotética de um conjunto de comportamentos

reais, ou como uma realidade mental. Para este autor, o conceito faz mais

sentido quando entendido como realidade na concepção popperiana de

que é real aquilo que age sobre coisas consideradas reais, como as coisas

físicas materiais: "Deve-se então admitir que as entidades reais podem ser

concretas ou abstratas em vários graus. Em Física, aceitamos forças e

campos de força como reais, pois agem sobre coisas materiais. Mas essas

entidades são mais abstratas e, talvez, também mais conjeturáis ou

hipotéticas do que são as coisas materiais comuns. Forças e campos de

força são ligados a coisas materiais, a átomos e a partículas. Têm um

caráter dispositivo: são tendências para interagir. Podem assim ser

descritas como entidades teóricas altamente abstratas, nós as aceitamos

como reais, quer elas ajam de forma direta ou indireta sobre as coisas

materiais." (Popper, Eccles, 1977, p.27-28).

Além desta controvérsia, existem diferentes maneiras de conceber

traço latente quando se trata de definir sua estrutura elementar. Na

verdade, há aqui duas tendências distintas e em vários níveis: concepção

elementarista (reducionista) e concepção estrutural, conforme detalhado

na Figura 3-1.

Fig. 3-1 — Visões elementarista e estrutural de traço latente.

Há os que entendem traço latente como uma estrutura global, seja

constituindo toda a psique do ser humano ou conjuntos dela. No caso das

aptidões humanas, por exemplo, Spearman (1904) defende a teoria do fator

intelectual único (fator G); Piaget (1952) fala do desenvolvimento das

estruturas cognitivas. Na área da emoção e da motivação aparecem as

tipologias de tipo Jung (1921), Kretschmer (1925) e Sheldon (1940, 1942).

Estas concepções apresentam uma tendência de considerar os traços

latentes como grandes estruturas que variam de sujeito para sujeito.

Dentro ainda de uma concepção estrutural, outros autores concebem os

traços latentes de uma forma mais diferenciada, quando falam de fatores.

É a tradição na orientação da análise fatorial em psicometria, onde os

fatores são concebidos como variáveis-fonte responsáveis pela qualidade

da execução das tarefas comportamentais. Embora pareçam já elementa-

res, os fatores apresentam ainda um caráter globalizante, dado que não

expressam processos cognitivos elementares, mas sim um possível

conjunto destes que são necessários para a execução de uma tarefa

concreta. Pelo menos, esta é a crítica que Sternberg (1977) faz desta

concepção fatorista do traço latente. Sternberg, na verdade, concebe traço

latente como algo elementar, isto é, o último elemento cognitivo a que se

pode reduzir uma atividade cognitiva, os processos cognitivos (o autor

trabalha na área das aptidões). A teoria do processamento da informação

(Newell, Simon, 1972) leva ainda mais longe este elementarismo, defen-

dendo o conceito de elementary information process (eip) como sendo o

processo mais elementar possível no processamento da informação, o qual

não pode ser analisado em elementos menores.

Para ilustrar, talvez de forma grosseira, estas várias concepções, no

caso dos processos cognitivos ou das habilidades e aptidões, podemos

considerar a Tabela 3-1, na página seguinte.

Assim, as concepções de traço latente dependem do nível de

especificidade que se quer dar a este construto ou parâmetro. Os fatoristas

estão mais interessados em chamar de traço latente aquele conjunto de

processos cognitivos necessários para a execução de uma tarefa (de fato,

Tabela 3-1 — Enfoques conceituais de processo cognitivo

ENFOQUE

TRAÇO LATENTE ILUSTRATIVA

REFERÊNCIA

Processamento da

informação

elementary information

process — eip

elemento atômico da Newel & Simon, 1972

Física Nuclear

Psicologia Cognitiva componente cognitivo

elemento da tabela

periódica de Química

Sternberg. 1977

Psicometria fator

elemento natural

(Geologia. Geografia.

Fatoristas (Thurstone

Cattell. Guilford ...)

um barramento correlacionado de processos), falando de habilidades primárias,

que seriam combinações de processos cognitivos elementares, isto é, de

representações mentais de objetos e símbolos. O fator seria um sistema de

processos cognitivos ou de componentes cognitivos. Ao contrário, Sternberg

chama de processo cognitivo estas mesmas representações mentais individuais,

que serão os componentes cognitivos. Agora, para representar mentalmente

objetos e símbolos, uma série de processos mais elementares ainda são

necessários e, então, estes sim, seriam finalmente os processos elementares

básicos do processamento da informação para Newell e Simon, elementos que

se combinam num sistema de processos da informação para a explicação de

uma tarefa comportamental. Onde parar nesta tendência reducionista?

Sternberg (1977, p.65-66) afirma: "o componente não é necessariamente, e

normalmente não o é, a unidade mais elementar de comportamento que se

possa estudar. Operações que são consideradas sem importância dentro da

teoria são especificadas no modelo do processamento da informação do

desempenho de uma tarefa, mas não serão identificadas como componentes

separados. A razão para esta seletividade é que tarefas complexas podem

requerer centenas ou até milhares de operações, a maioria das quais se

apresentam desinteressantes do ponto de vista da teoria".

Além da diferença no nível de reducionismo, outra vertente importante de

diferenças entre estes vários sistemas de conceber o traço latente consiste na

visão mais estruturalista das concepções holísticas, que tendem a considerar os

traços latentes como entidades; as concepções mais elementaristas tendem a

considerar traço latente como processos. Assim, Newell e Simon consideram

como "eips" a discriminação, a testagem e a comparação, a criação de

símbolos, a criação de estruturas de símbolos, produção de respostas externas

em função de estruturas simbólicas internas, designação de estruturas

simbólicas e memorização de estruturas simbólicas. Por sua vez, Sternberg fala

de processos de codificar, inferir, mapear, aplicar, justificar e responder. As

diferenças

individuais que ocorrem nestes processos seriam devidas à dificuldade e

duração que diferentes sujeitos encontram ou necessitam para eliciar estes

processos, enquanto para os fatoristas, por exemplo, as diferenças

surgiriam principalmente em função da magnitude (tamanho, dimensão,

quantidade) do traço latente possuído por diferentes sujeitos. A psicometria

trabalha com o conceito fatorista de traço latente.

Sistema

O sistema representa o objeto de interesse, chamado também de

objeto psicológico. A psicometria enfoca como seu objeto específico as

estruturas latentes, os traços psicológicos; ela teoriza a partir destas

estruturas hipotéticas. Deste enfoque, evidentemente, surgem dificuldades,

dado que a ciência empírica, dentro da qual a Psicologia se define, tem

como objeto de conhecimento os fenômenos naturais abordados através

da observação, que, no caso da Psicologia, é o comportamento. Este

problema será abordado na seção da representação comportamental da

estrutura latente. Aqui é relevante salientar que a psicometria trabalha com

a teoria dos traços latentes, sendo, portanto, as estruturas psicológicas

latentes o seu objeto ou sistema direto de interesse. O sistema pode ser

considerado de vários níveis, dependendo do interesse do pesquisador.

Poder-se-ia falar de um sistema universal e de sistemas locais. O

universal sendo a estrutura psicológica total do ser humano, e os sistemas

locais, os vários subsistemas de interesse. Assim, a inteligência pode ser

considerada um subsistema dos processos cognitivos, e estes, da estrutura

latente geral; ou mesmo, a inteligência, digamos, verbal, pode ser conside-

rada um sistema quando ela for o interesse imediato e na qual vários

aspectos podem ser considerados, como a compreensão verbal e a

fluencia verbal. Sistema, portanto, constitui-se como tal quando representa

o objeto imediato de interesse dentro de um delineamento de estudo e não

é uma entidade ontológica, monolítica e unívoca.

Propriedade

Um sistema apresenta atributos que são os vários aspectos ou as

propriedades que o caracterizam. Por exemplo, o sistema físico se

apresenta com os atributos de massa, comprimento, etc. Similarmente, a

psicometria concebe os seus sistemas como possuidores de proprieda-

des/atributos que definem os mesmos, sendo estes atributos o foco

imediato de observação/medida. Assim, a estrutura psicológica apresenta

atributos do tipo processos cognitivos, processos emotivos, processos

motores, etc. A inteligência, como subsistema, pode apresentar atributos

de tipo raciocínio verbal, raciocínio numérico, etc. O sistema se constitui

como objeto hipotético que é abordado (conhecido) através da pesquisa

de seus atributos.

Magnitude

A psicometria assume, ainda, que estes atributos psicológicos

apresentam magnitude: os atributos são dimensões, isto é, são mensurá-

veis. Trata-se do conceito de quantidade: os atributos ocorrem com quan-

tidades definidas e diferentes de indivíduo para indivíduo. Quantidade é um

conceito matemático que se define em função dos axiomas de ordem e de

aditividade dos números: os números não somente são diferentes, mas

uns são maiores que outros, de sorte que eles podem ser ordenados numa

série monotônica crescente de magnitude. Ao se falar de magnitude dos

atributos empíricos, quer se referir, pelo menos, a esta propriedade numé-

rica de ordem crescente. Digo pelo menos, porque nem sempre é possível

salvar na medida o axioma da aditividade que implica a possibilidade de

concatenação, resultando em medida de nível intervalar ou de razão. Aliás,

é esta suposição de magnitude das propriedades psicológicas que torna

interessante a utilização do modelo matemático no estudo dos fenômenos

de que trata a Psicologia.

O problema da representação comportamental

Mesmo se admitindo que as estruturas latentes tenham atributos e

que estes possuam magnitude, fica o problema fundamental de que estes

atributos são impervios à observação empírica, que é o método da Ciência.

Então, como fica a utilidade de todo este teorizar? Estamos aqui nos

defrontando com o problema da representação: qual é a maneira ade-

quada de se representar estes atributos latentes para que possam ser

cientificamente abordados? Embora o problema pareça, e é na verdade,

grave, ele não é específico da psicometria; eie ocorre na própria Física,

com a teoria quàntica, por exemplo.

Como o comportamento (verbal, motor) é o único nível em que se

pode trabalhar cientificamente (empiricamente) em Psicologia, é neste

nível que se deve procurar a solução para o problema da representação

e, portanto, do conhecimento dos processos latentes. Está ali também o

problema básico da psicometria — a legitimidade de suas operações

depende da legitimidade desta representação. A teoria que fundamenta o

isomorfismo comportamento-processos latentes é o fulcro epistemológico

da psicometria, juntamente com a concepção de processos latentes como

dimensões, isto é, atributos mensuráveis. Postula-se que, ao se operar

sobre o sistema comportamento, está-se operando sobre os traços

latentes (isomorficamente). Assim, a medida que se faz em nível compor-

tamental é a medida dos traços latentes.

Como o comportamento representa estes traços latentes? É o

problema das definições operacionais. A psicometria responde a esta

questão pela análise de uma série de parâmetros que os comportamentos

(tipicamente chamados de itens) devem apresentar. Tais parâmetros são

mencionados a seguir:

Modalidade

Em termos de seu conteúdo, os comportamentos (itens) podem ser

de tipo verbal ou motor. Dentro destes, podem-se distinguir outros. No

caso do verbal, por exemplo, o item pode ser verbal propriamente, nu-

mérico, espacial, abstrato, etc, dependendo do conteúdo semântico sobre

o qual o comportamento opera ser de palavras, números, dimensões

espaciais, etc. Pode ser também mais ou menos abstrato, dependendo do

nível de universalidade dos conceitos envolvidos: conceitos singulares,

universais de menor abstração, universais de maior abstração. Neste

particular, a psicometria deveria interagir com a psicolinguistica, já que

apresenta interface com a questão do significado.

Saturação

O comportamento humano tipicamente se apresenta como multimo-

tivado, dado que fatores múltiplos entram na sua aparição, sendo, portanto,

difícil, senão impossível, determinar causas ou fatores únicos para

qualquer comportamento, ao menos de adultos. Isto implica que seria

impossível definir comportamentos (itens) críticos para qualquer traço

latente, no sentido de um comportamento 'x' ser específico e único de tal

traço e não tendo interface com qualquer outro traço. Podemos dizer,

então, que somente parte do comportamento 'x' representa o traço, ele

covaria com o traço; mas esta covariação não constitui toda a variância do

'x'. É, por isso, importante descobrir o nível desta covariancia 'x' e traço

latente em questão. Tipicamente tal covariancia se expressa estatistica-

mente através da sua carga ou saturação fatorial, que pode variar de zero

a um (positivo ou negativo), sendo que, no caso de ser zero, o comporta-

mento seria uma representação equivocada, inadequada, do traço. Este

parâmetro se relaciona à questão da unidimensionalidade das escalas de

medida.

Dificuldade (complexidade)

Um comportamento é mais dificil ou mais complexo à medida que

ele exige maior nível de magnitude do traço em questão para ser eficaz ou

corretamente executado. A expressão 'dificuldade' se originou dentro da

medida das aptidões e é mantida, por exemplo, no parâmetro 'b' da Item

Response Theory (IRT), mesmo quando se trata da medida de atitudes ou

traços de personalidade em geral. Talvez a denominação 'complexidade'

fosse mais adequada para representar este parâmetro, de uma vez que ela

especifica que um comportamento é mais complexo e, portanto, mais

difícil, porque a sua correta execução (no caso de se tratar de aptidão

cognitiva) ou a adesão a seu conteúdo semântico (no caso de traços de

personalidade e atitudes) depende de um maior nível de magnitude no

traço latente. O que exatamente torna um item mais complexo é ainda

tema de pesquisa, do qual a Psicologia Cognitiva vem se interessando

bastante como forma de estudar os processos cognitivos. A psicometria

avalia este parâmetro através de técnicas puramente estatísticas, mas

seria de enorme valor a descoberta dos elementos que constituem maior

complexidade no item, sobretudo para fins de construção do próprio elenco

de itens da medida dos traços latentes. Este parâmetro afeta a questão da

amplitude de uma escala de medida: o elenco de itens cobre adequada-

mente toda a extensão de magnitudes possíveis de um dado traço ou

somente um segmento delas e qual segmento?

Discriminação

O poder discriminativo de um item (comportamento) se define

como a capacidade que ele apresenta de separar (discriminar) sujeitos

com magnitudes próximas do mesmo traço. Quanto mais extremas

devam ser as magnitudes do atributo para que o item possa discriminá-

las, menos discriminativo ele é e vice-versa. A IRT define como 'a' este

parâmetro. Que característica do item determinaria seu poder

discriminativo? Novamente a Psicologia Cognitiva poderia lançar luzes

nesta questão, definindo os elementos cognitivos que a reação a um

item utiliza. Seria a univocidade semântica do item, isto é, um sentido

bem definido com nível reduzido de ruído, a saber, conceitos despoja-

dos de conotações? Uma informação desta natureza auxiliaria grande-

mente a construção de itens comportamentais mais típicos e adequados

para a medida dos traços.

Viés de resposta

Mesmo apresentando bons índices nos parâmetros acima descritos,

há toda uma série de dificuldades que aparecem afetando a qualidade da

resposta do sujeito aos itens, dificuldades estas que provêm de fatores

subjetivos do respondente e que poderiam ser agrupadas dentro do

conceito de tendências. Tendência seria uma atitude, consciente ou não,

de o sujeito responder de maneiras sistemáticas alheias ao conteúdo

semântico dos itens — erros de resposta ao responder ao acaso,

respostas estereotipadas (sempre nos extremos de uma escala ou no

ponto neutro), respostas em função de supostas expectativas dos outros

(desejabilidade social) ou em função de uma idéia preconcebida sobre o

objeto de avaliação (efeito de halo), etc. Vários destes problemas podem

ser parcialmente evitados, se se puder desvendar os fatores sistemáticos

responsáveis pelas respostas estereotipadas. Assim, a IRT é capaz de

contornar o problema das respostas dadas ao acaso (parâmetro 'c'); o

formato das escalas de resposta pode reduzir a ocorrência de erros do tipo

respostas extremadas ou neutras, etc.

PARÂMETROS PSICOMÉTRICAS DA MEDIDA

O parâmetro fundamental da medida psicométrica (escalas, testes...)

é a demonstração da conformidade da representação, isto é, a demons-

tração do isomorfismo entre a ordenação nos procedimentos empíricos e

a ordenação nos procedimentos teóricos do traço latente. Significa de-

monstrar que a operacionalização do atributo latente em comportamentos

(¡tens) de fato corresponde a este atributo. Esta demonstração é tipica-

mente tentada através de análises estatísticas dos ¡tens individualmente

e da escala em seu todo. Infelizmente a literatura, neste particular, não

mostra muita preocupação com a formulação de uma teoria clara, muito

menos axiomatizada, sobre o atributo que permitisse uma elaboração mais

bem delineada e planejada de uma escala de comportamentos pertinentes

ao atributo. Possivelmente esta situação se deve 1) à predominância de

um enfoque positivista baseado quase exclusivamente na análise de um

elenco de ¡tens, coletado mais ou menos ao acaso ou intuitivamente, em

vez de uma pesquisa dos elementos cognitivos envolvidos nos processos

do atributo psicológico e, também, 2) ao fato de que o desenvolvimento da

psicometria tem sido preponderantemente viabilizado por pesquisadores

cuja formação e preocupações eram mais de estatísticos do que de

psicólogos. O desenvolvimento da pesquisa da Psicologia Cognitiva,

particularmente do tipo Sternberg (1977, 1979,1980) e das pesquisas feitas

no centro de Pittsburgh (Mulholland, Pellegrino, Glaser, 1980; Pellegrino,

Mumaw, Shute, 1985; Carpenter, Just, Shell, 1990), deverá auxiliar

substancialmente para remediar ou resolver este problema. Os trabalhos

de Guilford (1959) também devem ser mencionados neste particular. No

momento, em psicometria, se insiste ainda de maneira exclusiva numa

solução estatística. Por outro lado, as contribuições que a Psicologia

Cognitiva tem, no momento, a dar nesta área da instrumentação psicomé-

trica são ainda muito precárias para servir de base na elaboração e análise

dos instrumentos psicológicos.

De qualquer forma, a comunidade científica desenvolveu uma série

de parâmetros mínimos que a medida psicométrica deve apresentar para

se constituir instrumento legítimo e válido. Os parâmetros mais básicos se

referem à análise dos itens (dificuldade e discriminação) e à validade e

confiabilidade do instrumento.

Análise dos itens

Há dois tipos de análise de itens, que poderíamos chamar de análise

teórica e análise empírica ou estatística.

Análise teórica dos itens

Esta análise é feita por juizes e visa estabelecer a compreensão dos

itens (análise semântica) e a pertinência dos mesmos ao atributo que

pretendem medir. Esta última é, às vêzes, chamada de análise de con-

teúdo, mas propriamente deve ser chamada de análise de construto, dado

que precisamente procura verificar a adequação da representação

comportamental do(s) atributo(s) latente(s).

No caso da análise semântica, duas preocupações são relevantes:

primeiro, verificar se os itens são inteligíveis para o estrato mais baixo (de

habilidade) da população-meta e, por isso, a amostra para esta análise

deve ser feita com este estrato; segundo, para evitar deselegância na

formulação dos itens, a análise semântica deverá ser feita também com

uma amostra mais sofisticada (de maior habilidade) da população-meta

(para garantir a chamada Validade aparente' do teste). De qualquer forma,

a dificuldade na compreensão dos itens não deve se constituir fator

complicador na resposta dos indivíduos, dado que não se quer medir a

compreensão deles (a não ser, obviamente, que o teste queira medir

precisamente isto), mas sim a magnitude do atributo a que os itens se

referem.

Na análise de conteúdo, os juizes devem ser peritos na área do

construto, pois sua tarefa consiste em ajuizar se os itens estão se referindo

ou não ao traço em questão. Uma tabela de dupla entrada, com os itens

arrolados na margem esquerda e os traços no cabeçalho, serve para

coletar esta informação. Uma concordância de, pelo menos, X0% entre os

juizes pode servir de critério de decisão sobre a pertinência do item ao

traço a que teoricamente se refere.

Análise empírica dos itens

A análise da dificuldade e da discriminação dos itens se faz em cima

dos dados coletados de uma amostra de sujeitos, utilizando-se de análises

estatísticas.

1) Dificuldade dos itens

A dificuldade do item é definida em termos da porcentagem

(proporção) de sujeitos que dão respostas corretas (testes de aptidão) ou

de acordo/preferência (testes de personalidade) ao item. Assim, sobre um

item que é respondido corretamente ou aceito por 70% dos sujeitos é

afirmado ser ele mais fácil que um outro que recebeu 30% de respostas

corretas.

Qual a dificuldade ideal dos itens de uma escala ou teste? A

resposta depende da finalidade do teste. Se se deseja um teste para

selecionar os melhores ou para determinar se um patamar 'x' de conheci-

mento foi atingido (como nos testes de referência a critério), então os itens

devem todos apresentar o nível de dificuldade do patamar que se quer

como critério de seleção. Assim, se se deseja selecionar somente os 30%

melhores candidatos, os índices de dificuldade dos itens devem ser em

torno de 30%. Se, entretanto, o interesse consiste em avaliar a magnitude

diferencial dos traços nos sujeitos, como geralmente é o caso, então uma

distribuição mais equilibrada dos itens em termos de dificuldade é requerida.

Neste caso, o interesse se centra sobre o poder de um teste discriminar

diferentes níveis de habilidades, atitudes, etc, nos sujeitos e, por conseguinte,

os itens devem poder avaliar tanto os que possuem pouca quanto muita

habilidade. Entretanto, é bom saber que itens que todos os sujeitos acertam ou

igualmente aceitam e itens que ninguém acerta ou aceita são ¡tens inúteis para

fins de diferenciar indivíduos; de fato, tais itens não trazem nenhuma

informação. Os itens que trazem maior informação são aqueles cujo índice de

dificuldade se situa em torno de §0%, pois, neste caso, 50% dos sujeitos

acertam e 50% erram, resultando 50 x 50 = 2.5(X) comparações possíveis, ao

passo que um item com dificuldade 30% teria 70% de erros e 30% de acertos,

resultando num nível de 30 x 70 = 2.100 bits de informação. Obviamente, um

item com dificuldade 100% ou 0% produzirá zero informação. Deve-se concluir

daí que todos os itens de um teste devam ter dificuldade 50%? Embora a

maioria dos itens devam apresentar tal índice de dificuldade, nem todos o

deverão, pois que assim poder-se-ia discriminar apenas dois niveis da

magnitude do traço medido, dado que itens com o mesmo nível de dificuldade

terão altas intercorrelações, determinadas pela circunstância de que serão os

mesmos sujeitos que sempre acertam ou sempre erram os itens todos. Haveria,

então, uma distribuição mais adequada dos itens de um teste em termos de

dificuldade? Considerando que eles devem cobrir toda a extensão de magnitude

do traço e que os itens de dificuldade 50% são os que produzem maior

informação, pode-se sugerir que uma distribuição dos mesmos mais ou menos

dentro de uma curva normal seria o ideal. Assim, se considerarmos a amplitude

de um atributo ou traço numa escala de 100 pontos, podemos dividi-la em cinco

níveis de magnitudes: 0 a 20, 20 a 40, 40 a 60, 60 a80 e 80 a 100, distribuindo

os itens assim: 10% deles em cada uma das duas faixas extremas, 20% em

cada uma das duas faixas seguintes e 40% na faixa média (vide Figura 3-2).

% DE ACERTOS FAIXA NÚMERO DE ITENS

80 a 100 V 10%

60 a 80 IV 20%

40 a 60 III 40%

20 a 40 II 20%

0 a 20 I 10%

Fig. 3-2 — Distribuição ideal dos itens por índice de dificuldade.

2) Discriminação dos itens

Discriminação se refere ao poder de um item em diferenciar sujeitos com

magnitudes diferentes de traço do qual o item constitui a representação

comportamental. Quanto mais próximas forem as magnitudes do traço que o

item puder diferenciar, mais discriminativo eie é. Assim, Poder-se-ia dizer que

discriminação se refere ao poder que o item possui de diferenciar sujeitos com

magnitudes próximas do traço a que se refere.

a) Grupos-critério

A dificuldade envolvida na tarefa de avaliar o poder discriminativo dos

itens consiste na escolha dos sujeitos que servirão de base como grupos-critério

que o item deve diferenciar. A escolha dos critérios para efetuar a análise da

discriminação dos itens tem dependido, na prática, dos objetivos do teste. Assim

existem critérios externos e critérios internos ao próprio teste cujos itens se quer

analisar. Critérios externos para estabelecer os grupos-critério podem ser, por

exemplo, sujeitos psiquiátricos e sujeitos não-psiquiátricos para avaliar o poder

de discriminação dos itens em testes psiquiátricos, ou sujeitos que tiveram êxito

e sujeitos que fracassaram num curso de treinamento, ou, ainda, tipos de

ocupações, etc. Enfim, trata-se de estabelecer grupos que se diferenciam em

algum comportamento definido como relevante com referência aos objetivos do

teste e verificar se os itens do teste são capazes de, individualmente, diferenciá-

los.

Utilizam-se também critérios internos ao próprio teste para definir estes

grupos-critério. Tipicamente é escolhido o escore total no próprio teste para

determinar os grupos extremos de sujeitos: grupo superior e grupo inferior. Em

amostras grandes, selecionam-se os 27% superiores e os 27% inferiores para

comporem os dois grupos (Kelley, 1939). Evidentemente, em amostras

menores, este percentual deverá ser maior, visto que os grupos de comparação

devem apresentar um número suficiente de sujeitos para permitir análises

estatísticas válidas. De modo geral, algo em torno de 30% será adequado;

contudo, em amostras normais e grandes é costumeiro se utilizar a "regra 27%",

como ficou sendo conhecida.

b) índices de discriminação

Existem dezenas de técnicas estatísticas para estabelecer o índice de

discriminação do item (Anastasi, 1988), os quais produzem basicamente

resultados similares (Oosterhof, 1976). Os mais utilizados são a análise da

diferença de médias ou de percentagens dos sujeitos que passaram (testes de

aptidão, onde há respostas certas e erradas) ou aceitaram (testes de

personalidade, atitude) o item no grupo superior vis-à-vis o grupo inferior, bem

como coeficientes de correlação, especialmente o coeficiente phi(ty) e a

correlação bisserial.

• O índice D

É um dos mais fáceis para ser computado, porque consiste simples-

mente na diferença de porcentagens de acertos no grupo superior e no

grupo inferior, isto é, S - I ou, em inglês, U - L (ULI ou ULD). Veja exemplo

na Tabela 3-2.

Tabela 3-2 — Computação do índice D

% dos que passaram Item

Grupo superior Grupo inferior

Ìndice D

1 80 40 40

2 100 90 10

3 30 50 -20

4 55 55 0

75 40 35

O índice D tem que ser positivo, e quanto maior for, mais discrimi-

nativo será o item. Obviamente, um D nulo ou negativo demonstra ser o

item não-discriminativo.

• O teste "t"

Um índice de discriminação mais exato, embora mais laborioso de

se conseguir, consiste na análise da diferença entre as médias obtidas

pelos grupos superior e inferior. Neste caso, é necessário o cálculo das

respectivas médias e de suas variâncias. O nível de significancia do teste

't' pode ser verificado com exatidão em tabelas estatísticas próprias.

• Coeficientes de correlação

O coeficiente phi trabalha com dados dicotômicos, numa tabela de

quatro cáselas, e produz um valor que vai de -1 a +1, como qualquer

coeficiente de correlação. O cálculo deste coeficiente pode ser conseguido

através das tabelas de Jurgensen (1947), para o caso em que o número de

sujeitos for o mesmo nos dois grupos de sujeitos, ou das tabelas de

Edgerton (I960), para o caso deste número ser diferente.

O coeficiente bisserial de correlação (rb) utiliza as médias dos

escores dos sujeitos que passaram ou que não passaram o item. Os livros

de estatística apresentam várias formas de cálculo deste coeficiente

(Guilford, Fruchter, 1973).

O cálculo do índice de discriminação com base no escore total do

teste apresenta um problema teórico. Na verdade, procura-se analisar a

adequação do item (em termos de discriminação) baseada nas infor-

mações obtidas de todo o elenco de ¡tens (escore total). Tal procedimento

parece incongruente, dado que a adequação dos demais itens também está por

ser demonstrada, inclusive a esta altura das análises do teste ainda não se sabe

se os itens do teste são homogêneos, isto é, se o teste é unidimensional,

suposição necessária para se poder obter um escore total. Tenta-se resolver

este problema procedendo-se a uma análise fatorial dos itens antes da própria

análise individual dos mesmos.

3) Item Response Theory (IRT ou ICC)

Esta teoria de análise dos itens possui uma longa história (desde os anos

50), mas só bem recentemente está sendo utilizada praticamente, dadas as

dificuldades das análises estatísticas envolvidas que exigem o poder de

avançados softwares e micros de certo porte. AIRT é uma teoria estatística, mas

de utilização direta na psicometria, inclusive com grandes vantagens sobre

outros métodos tradicionais de análise de itens.

Os modelos matemáticos envolvidos nesta teoria são bastante

complexos e, embora seu conhecimento constitua uma grande vantagem, não

parece ser indispensável seu domínio para uso inteligente por parte do usuário.

A compreensão da sua lógica, entretanto, é indispensável.

Primeiramente, há vários modelos matemáticos envolvidos na IRT. Na

verdade, há três deles principais, dependendo do número de parâmetros que

pretendem avaliar dos itens. Os parâmetros em questão são a dificuldade, a

discriminação e a resposta aleatória (ou melhor, a resposta correta dada ao

acaso). Assim, temos o modelo logístico de 1, 2 ou 3 parâmetros.

Todos os modelos trabalham com traços latentes, isto é, teorizam sobre

as estruturas latentes, como faz a teoria psicométrica. Entendem os sistemas

psicológicos latentes como possuindo dimensões, isto é, propriedades de

diferentes magnitudes ou mensuráveis. Por isso, esta teoria também é

conhecida como a teoria do traço latente ou a teoria da curva característica do

item {¡tem characteristic curve - ICC). A teoria supõe que o sujeito possui um

certo nível de magnitude do traço latente, designado por theta (0), o qual é

determinado através da análise das respostas dos sujeitos por meio de diversas

funções matemáticas. A função do modelo completo de três parâmetros é:

A probabilidade de resposta correta, que define a posição (0) do

indivíduo no traço medido, é função de três parâmetros: a corresponde ao índice

de discriminação do item e é determinado pela curvatura da ogiva no ponto de

inflexão; b é o parâmetro da dificuldade/preferência e é

expresso pelo valor no eixo dos X no ponto de inflexão da curva; e é o

parâmetro que determina as respostas acertadas/preferidas por acaso,

sendo o D uma constante usualmente com valor 1,7.

Os três modelos de IRT mais conhecidos são os seguintes: 1) o

modelo logístico de um parâmetro ou o modelo Rasch (1966) — Rasch faz

a suposição de que os itens possuem o mesmo nível de discriminação e

que não há respostas dadas ao acaso, ficando como parâmetro a ser

avaliado somente a dificuldade dos itens; 2) o modelo logístico de dois

parâmetros (Birnbaum, 1968), que avalia a dificuldade e a discriminação

dos itens, assumindo que não hajam respostas dadas ao acaso; e 3) o

modelo de três parâmetros de Lord (1980), no qual os três parâmetros dos

itens são avaliados.

Exemplificando com o modelo de Lord: os valores Ө são expressos

em coordenadas cartesianas, tendo na ordenada a probabilidade de res-

posta correta, isto é, o P,(Ө), e na abeissa o traço latente, o próprio Ө.

Este procedimento produz, para cada item, uma ogiva, chamada de

curva característica do item (item characteristic curve ou ICC), como na

Figura 3-3.

Fig. 3-3 — ICC para três itens.

Na ilustração da Figura 3-3, os três parâmetros aparecem nas

seguintes posições: o a é representado pela inclinação da curva na altura

do ponto de inflexão, isto é, onde a curva corta a linha que representa a

probabilidade .50 de resposta correta (50%); quanto mais íngreme esta

curvatura, mais discriminativo é o item. O b é representado pela distância na

linha dos X (abcissa) que corresponde ao ponto determinado pela perpendicular

que vem do ponto de inflexão da curva. O c é definido pela assíntota inferior da

curva; quando esta assíntota não atinge a abcissa, há respostas dadas ao

acaso, e o tamanho destas respostas é definido pela distância que vai do ponto

0, na abcissa, até o ponto onde a curva corta a ordenada.

A adequação do uso da IRT depende de uma suposição que ela própria

não pode verificar, a saber, a unidimensionalidade do teste, isto é, a

homogeneidade do conjunto de itens que supostamente devem estar medindo

um mesmo traço. Este problema é bastante grave, dado que ele atinge algo de

crucial na psicometria — que é a questão da representação comportamental do

traço latente — e incide diretamente sobre a questão básica da validade dos

testes. Tipicamente, a dimensionalidade do teste é verificada através da análise

fatorial, e somente após ela seria justificado o uso de uma análise de tipo IRT.

Isto, evidentemente, vale também para a análise dos itens baseada no escore

total. A IRT tem uma vantagem sobre a última técnica, porque, pelo menos,

analisa os parâmetros do item independentemente um do outro. O que fica de

problemático neste contexto é que a análise fatorial se fundamenta em

equações lineares e, ao que parece, as correlações entre os itens seriam

normalmente de caráter curvilinear. Conseqüentemente, a prova da

unidimensionalidade do teste, que mede um e um só traço, fica difícil de ser

cabalmente demonstrada.

4) Vieses de resposta

Independentemente da qualidade dos itens, a resposta aos mesmos

pode ser desvirtuada por fatores relativos ao sujeito que a eles reage. Estes

vieses na resposta falseiam os dados, introduzindo correlações espúrias,

mesmo em se tratando de bons instrumentos psicológicos. Podemos classificar

estes erros em três categorias, em termos de suas causas: cultura/nível

socioeconómico, resposta aleatória e resposta estereotipada.

a) Erros associados à cultura

A causa de erros de resposta associados à cultura se relaciona ao

problema da transferência de instrumentos psicológicos para outras populações

para as quais eles não foram especificamente construídos e validados. E o caso

da utilização destes instrumentos para minorias e o da adaptação dos mesmos a

outras culturas (tradução de testes).

O problema do uso dos testes com minorias tem recebido grande atenção

nos Estados Unidos, sobretudo com a minoria negra. A IRT também vem se

preocupando com esta questão no contexto do uso de instrumentos para

estudos transculturais (Hambleton, 1991). O problema

que se observa ali é sobretudo a dificuldade relativa de certos itens para grupos

de indivíduos com tradições culturais e de experiência diferentes das dos

grupos para os quais os testes foram elaborados. Isto significa que pessoas de

habilidades similares num dado construto psicológico, mas de culturas

diferentes, apresentam diferentes probabilidades de êxito.

Vários métodos estatísticos foram apresentados para lidar com este

problema, chamado viés do teste {test bias), salientando-se o enfoque que

analisa a proporção dos sujeitos que respondem corretamente o item em cada

grupo (Angoff, 1982) e a IRT (Ironson, 1982; Hambleton, 1991; Ellis, 1991;

Jackson, 1991).

A técnica de Angoff ( 1982) consiste em transformar as porcentagens de

acertos nas duas populações em valores delta e plotá-los em coordenadas

cartesianas. No caso de as populações serem similares, esperam-se altas

correlações entre as respostas dos sujeitos de ambas as amostras, isto é, os

itens se apresentam com dificuldades similares, resultando em um agrupamento

dos itens em cima ou ao longo da linha de 45° que passa pelo ponto de origem

das coordenadas. Quando estas populações, contudo, forem culturalmente

diferentes, o índice geral de dificuldade dos itens pode aparecer mais forte

numa que na outra. Neste caso, os valores deltas não se agrupam junto à linha

de 45°, mas os pontos (que definem os itens) aparecem mais afastados desta

linha, isto é, aparece uma série de itens longe da linha, parecendo estranhos

aos demais (outsiders). Estes itens são mais difíceis para a amostra de sujeitos

onde eles aparecem plotados (vide Figura 3-4).

O problema com esta análise consiste no fato de que itens bem dis-

criminativos tendem a se mostrar outsiders e, com isso, correm o perigo de

serem eliminados como desviantes. Este problema é evitado com o uso do

enfoque da IRT para analisar os itens em termos de desviantes quando apli-

cados a uma população culturalmente diferente da original, dado que ela analisa

os parâmetros de cada item independentemente uns dos outros.

Esta técnica permite analisar a equivalência dos itens quando aplicados

a populações culturalmente distintas, identificando os itens que não apresentam

tal equivalência, isto é, ¡tens que apresentam um funcionamento diferencial —

differential item functioning - DIF — (Ellis, 1991 ). AIRT produz os parâmetros

de dificuldade (b) e de discriminação (a) dos ¡tens para as duas amostras

culturalmente diferentes, e estes parâmetros podem ser comparados para

verificar se são ou não estatisticamente equivalentes ou diferentes. Esta

hipótese é testada através do qui-quadrado de Lord (1980; Hulin et al., I983).

Ao se piotar os índices de dificuldade (b) assim calculados das duas

amostras em coordenadas cartesianas, os b se alinham ao longo de uma linha

paralela à linha de 45°, que não passa pela origem das coordenadas,

Fig. 3-4 — Distribuição hipotética da dificuldade dos itens em amostras

de culturas diferentes.

mas corta, por exemplo, o eixo dos X, indicando que o teste como um todo

é mais difícil para a amostra indicada neste eixo (vide Figura 3-5). Os itens

mais difíceis para uma ou outra amostra aparecem indentados em direção

ao eixo da amostra para a qual tais itens são particularmente difíceis.

Assim, por exemplo, o item # 1 é mais difícil para a amostra A, sendo o item

#2 mais difícil para a amostra B.

Uma grande vantagem do enfoque da IRT neste particular consiste

em possibilitar a descoberta das causas de desvio de certos ¡tens (o fato

de serem mais difíceis para uma amostra do que para outra) e, assim, se

poder corrigir esta causa e tentar recuperar o item para o teste (Ellis, 1991).

b) A resposta ao acaso

Os fatores que determinam a resposta ao acaso não são determiná-

veis, pois são, por definição, aleatórios. Tal ocorrência pode ser devido a

Fig. 3-5 — Distribuição dos b de duas amostras.

inúmeros fatores não sistemáticos, como a má disposição do sujeito em

responder ao teste, incompreensão das instruções, gozação e outros. A

IRT identifica este tipo de resposta através do parâmetro c.

c) A resposta estereotipada

Trata-se realmente de erros ou de respostas tendenciosas devidos

a peculiaridades do sujeito que responde, sobretudo ocorrendo em testes

de personalidade e de atitude — são devidos a uma estereotipia na

resposta. Dois tipos aparecem salientes: a desejabilidade social e as

respostas sistemáticas.

A desejabilidade social na verdade corresponde a um traço de

personalidade, mas afeta negativamente a objetividade nas respostas de

auto-relato. Esta questão foi amplamente discutida por Edwards (1957,

1959), Edwards e Walker ( 1961 ), Edwards, Diers e Walker (1962) e Edwards

e Walsh (1963). Edwards, inclusive, construiu uma escala para avaliar esta

tendência nos sujeitos (Heineman, 1952; Messick, Jackson, 1961); êle

define a desejabilidade social como "a tendência dos sujeitos em atribuir

a si mesmos, em caso de autodescrição, afirmações de personalidade com

valores socialmente desejáveis e em rejeitar aquelas com valores social-

mente indesejáveis" (Edwards, 1957, p.vii). Essa atitude não representa

uma vontade de falsear os dados, mas é um desejo (inconsciente) de se

apresentar bem diante dos outros. O sujeito não procura intencionalmente

mentir sobre si mesmo (neste caso, seria mentira), mas o faz sem dar-se

conta disso: quer simplesmente aparecer com bons olhos diante dos

outros. Esta tendência é tão comum que parece um traço universal do ser

humano. Ela é, igualmente, um problema praticamente sempre presente

em inventários de personalidade. A maneira de controlar esta tendência

tem sido a elaboração de uma escala de desejabilidade e incluí-la no

inventário. Assim, um traço a mais é mensurado pelo inventário; mas fica

difícil saber o que fazer com tal dado que alerta sobre o fato de que o

sujeito pode bem ter utilizado a mesma tática na resposta aos demais

traços medidos pelo inventário. Pelo menos, fica o alerta para a interpre-

tação dos resultados do inventário, quando índices elevados de desejabili-

dade social estão presentes nos respondentes.

A resposta sistemática, por outro lado, representa erros de jul-

gamento. Hã uma série frustrante deste tipo de erros de resposta: efeito de

halo, leniência, tendência central, contraste, proximidade, e outras. O

controle destes erros tem se mostrado ainda bastante falho na utilização

de escalas de avaliação.

O efeito de halo foi cunhado por Thorndike (1920) e ocorre quando

"um avaliador tende a avaliar um indivíduo de modo semelhante sobre

todas as dimensões" (Guilford, 1959, p. 146). Este erro é inversamente

proporcional à variância nas respostas (Borman, 1975), acarretando altas

correlações entre diferentes fatores (Gillinsky, 1947; Taylor, Hastman, 1956)

e reduzidos desvios padrões (Bernardin, Walter, 1977).

O erro de leniência consiste em dizer "apenas coisas boas a respeito

de todo o mundo" (Dunnette, 1983). Estatisticamente, esta tendência é

definida como "uma mudança significativa na média das avaliações na

direção favorável, de uma condição de avaliação para outra" (Sharon,

Bartlett, 1969, p.252).

A tendência central ocorre quando um avaliador tende a colocar

todos os sujeitos no centro da escala. É uma tendência na qual "avaliado-

res hesitam proferir julgamentos extremos... e talvez ocorre mais normal-

mente quando avaliadores não conhecem suficientemente bem os

avaliandos" (Guilford, 1954, p.278).

Erro de contraste consiste na tendência das pessoas avaliarem os

outros ao oposto do que se avaliam a si mesmas. Os outros se tornam o

contraponto da auto-avaliação. Quem é organizado acha todos os outros

desleixados (Murray, 1938).

O controle destes e outros erros da resposta se apresenta difícil,

dado que eles têm origem na própria personalidade do sujeito que res-

ponde, tratando-se, portanto, de outros traços da própria personalidade. Tem-se

inventado maneiras de contornar tais erros, eliminando, por exemplo, o ponto

central (neutro) da escala para inviabilizar a tendência central ou eliminar a

parte inferior da escala para descaracterizar a leni-ência, mas tais investidas

não têm surtido efeitos suficientes e claros e, assim, estas tendências ainda

continuam sendo um problema substancial na medida da personalidade e das

atitudes.

Validade

Costuma-se definir a validade de um teste dizendo que ele é válido se de

fato mede o que supostamente deve medir. Embora esta definição pareça uma

tautologia, na verdade ela não é, considerada a teoria psicométrica exposta

acima. O que se quer dizer com esta definição é que, ao se medirem os

comportamentos (itens), que são a representação do traço latente, está-se

medindo o próprio traço latente. Tal suposição é justificada se a representação

comportamental for legítima. Esta legitimação somente é possível se existir uma

teoria prévia do traço que fundamente que a tal representação comportamental

constitui uma hipótese dedutível desta teoria. A validade do teste (este

constituindo a hipótese), então, será estabelecida pela testagem empírica da

verificação da hipótese — pelo menos, esta é a metodologia científica. Assim,

fica muito estranha a prática corrente na psicometria de se agrupar intuitiva-

mente uma série de itens e, a posteriori, verificar estatisticamente o que eles

estão medindo. A ênfase na formulação da teoria sobre os traços tem sido muito

fraca no passado; com a influência da Psicologia Cognitiva, esta ênfase

felizmente está voltando ou deverá voltar ao seu devido lugar na psicometria.

A validação da representação comportamental do traço, isto é, do teste,

embora constitua o ponto nevrálgico da psicometria, apresenta dificuldades

importantes que se situam em três níveis ou momentos do processo de

elaboração do instrumento: o nível da teoria, a coleta empírica da informação e

a própria análise estatística da informação.

No nível da teoria se concentram talvez as maiores dificuldades. Na

verdade, a teoria psicológica se encontra ainda em estado embrionário,

destituída quase que totalmente de qualquer nível de axiomatização, resultando

disto uma pletora de teorias, muitas vezes até contraditórias. Basta lembrar de

teorias como behaviorismo, psicanálise, psicologia existencialista, psicologia

dialética e outras, que postulam princípios irredutíveis entre as várias teorias e

pouco concatenados dentro de uma mesma teoria ou, então, em número

insuficiente para se poder deduzir hipóteses úteis para o conhecimento

psicológico. Havendo esta confusão no campo teórico dos construtos, torna-se

extremamente difícil para o psicometrista operacionalizar estes mesmos

construtos, isto é, formular

hipóteses claras e precisas para testar ou, então, formular hipóteses

psicologicamente úteis. Ainda quando a operacionalização for um sucesso, a

coleta da informação empírica não é ¡senta de dificuldades, como, por exemplo,

a definição inequívoca de grupos critérios onde estes construios possam ser

idealmente estudados. Mesmo no nível das análises estatísticas encontramos

problemas. Pela lógica da elaboração do instrumento, a verificação da hipótese

da legitimidade da representação dos construtos se faz pela análise fatorial

(confirmatoria), que procura identificar, nos dados empíricos, os construtos

previamente operacionalizados no instrumento. Acontece que a análise fatorial

faz algumas postulações fortes que nem sempre se coadunam com a realidade

dos fatos. Por exemplo, a análise fatorial assume que as respostas dos sujeitos

aos itens do instrumento são determinadas por uma relação linear destes com

os traços latentes. Todos os métodos atuais de análise fatorial postulam esta

relação linear. Há, ainda, o grave problema da rotação dos eixos, a qual permite

a demonstração de um número sem fim de fatores para o mesmo instrumento.

Diante destas dificuldades, os psicometristas recorrem a uma série de

técnicas para viabilizar a demonstração da validade dos seus instrumentos.

Fundamentalmente, estas técnicas podem ser reduzidas a três grandes classes:

técnicas que visam à validade de construto, validade de conteúdo e validade de

critério (APA, I954).

Validade de construto

A validade de construto ou de conceito é considerada a forma mais

fundamental de validade dos instrumentos psicológicos — e com toda a razão,

dado que ela constitui a maneira direta de verificar a hipótese da legitimidade da

representação comportamental dos traços latentes e, portanto, se coaduna

exatamente com a teoria psicométrica. Historicamente, o conceito de construto

entrou na psicometria através da APA Committee on Psychological Tests, que

trabalhou de 1950 a 1954 e cujos resultados se tornaram as recomendações

técnicas para os testes psicológicos (APA, 1954).

O conceito de validade de construto foi elaborado com o já clássico

artigo de Cronbach e Meehl (1955) "Construct validity in psychological tests",

embora o conceito já tivesse uma história sob outros nomes, tais como validade

intrínseca, validade fatorial e até validade aparente (face validity). Estas várias

terminologias demonstram a confusa noção que construto possuía. Embora

tenham tentado clarear o conceito de validade de construto, Cronbach e Meehl

ainda o definem como a característica de um teste enquanto mensuração de um

atributo ou qualidade, o qual não tenha sido "definido operacionalmente".

Reconhecem, entretanto, que a validade de construto reclama por um novo

enfoque científico. De fato, definir esta validade do modo que eles definiram

parece um pouco estranho em ciência, dado que conceitos não definidos

operacionalmente

não são suscetíveis de conhecimento científico. Conceitos ou construios são

cientificamente pesquisáveis somente se forem, pelo menos, passíveis de

representação comportamental adequada; do contrário, serão conceitos

metafísicos e não científicos. O problema é que os autores, sintetizando, aliás, a

atitude geral dos psicometristas da época, para definir validade de construto,

partiram do teste, isto é, da representação comportamental, em vez de partir da

teoria psicométrica que se fundamenta na elaboração da teoria do construto

(dos traços latentes). O problema não é descobrir o construto a partir de uma

representação existente (teste), mas sim descobrir se a representação (teste)

constitui uma representação legítima, adequada do construto. Este enfoque

exige uma colaboração, bem mais estreita do que existe, entre psicometristas e

Psicologia Cognitiva.

A validade de construto de um teste pode ser trabalhada sob dois

ângulos: a análise da representação comportamental do construto e a análise

por hipótese.

1) A análise da representação

São utilizadas duas técnicas como demonstração da conformidade da

representação do construto: a análise fatorial e a análise da consistência

interna.

A análise da consistência interna consiste essencialmente em verificar a

homogeneidade dos itens que compõem o teste. Assim, o escore total no teste

se torna o critério de decisão, e a correlação entre cada item e este escore total

decide a qualidade do item: sendo alta a correlação, o item é retido. O índice

alpha (a) de Cronbach é tipicamente utilizado como indicador sumário da

consistência interna do teste e, conseqüentemente, dos itens que o compõem.

Há alguns problemas com esta técnica como demonstração da

conformidade da representação do construto. Primeiramente, o escore total

constitui uma dificuldade, dado que ele somente faz sentido se o teste já é, a

priori, homogêneo. Assim, a correlação de cada item com o escore total já

pressupõe que os itens são somáveis, isto é, homogêneos; em outras palavras,

se pressupõe que todos os itens sejam uma representação do mesmo traço

(unidimensionalidade). Por outro lado, a intercorre-lação entre os itens não é

uma demonstração de que estes estejam medindo um e mesmo construto.

Suponha a situação de três itens saturados em três fatores, como segue:

__________F

_________ F

1 .80 .30 .30

2 .30 .80 .30

3 .30 .30 .80

As correlações entre os três itens são todas de 0,57, altas e signifi-

cativas, mas nem por isso se pode dizer que os três itens estejam medindo uma

e a mesma coisa. Na verdade, o item 1 mede especificamente o fator 1 e os

outros itens medem outros fatores. Conseqüentemente, a análise da

consistência interna dos itens não parece garantir que eles sejam uma

representação unidimensional de um construto.

A análise fatorial tem como lógica precisamente verificar quantos

construtos comuns são necessários para explicar as covariancias (as

intercorrelações) dos itens. As correlações entre os itens são explicadas, pela

análise fatorial, como resultantes de variáveis-fonte que seriam as causas

destas covariancias. Estas variáveis-fonte são os construtos ou traços latentes

de que fala a psicometria. A análise fatorial também postula que um número

menor de traços latentes (variáveis-fonte) é suficiente para explicar um número

maior de variáveis observadas (itens). Assim, se, a partir de uma teoria, foi

construído um teste que mede um único traço latente, a análise fatorial poderia

verificar esta hipótese, demonstrando se o tal teste de fato mede um único traço,

isto é, que a matriz de intercorrelações entre os itens pode ser reduzida ou

explicada adequadamente por um únicofator. Neste caso, temos uma

demonstração empírica da hipótese de que o teste constitui uma representação

legítima e adequada do construto em questão, isto é, o teste tem validade de

construto.

Infelizmente, as coisas não aparecem assim tão nítidas. A razão principal

desta dúvida se fundamenta na teoria matemática da análise fatorial que define

a relação entre as variáveis observadas e as variáveis-fonte somente em termos

de equações lineares. Parece difícil se admitir que as intercorrelações entre os

itens possam ser todas elas reduzidas a equações lineares, particularmente

quando em, quiçá, nenhum campo da Psicologia e das ciências sociais e do

comportamento em geral se encontram tais equações. Encontram-se, sim,

equações logarítmicas, exponenciais e outras, isto é, equações não-lineares,

como, por exemplo, nas leis da psicofisica e da análise experimental do

comportamento.

2) Análise por hipótese

Esta análise se fundamenta no poder de um teste psicológico ser capaz

de discriminar ou predizer um critério externo a ele mesmo; por exemplo,

discriminar grupos-critério que difiram especificamente no traço que o teste

mede. Este critério é procurado de várias formas, havendo quatro entre as mais

salientes e normalmente utilizadas: validação convergente-discriminante, idade,

outros testes do mesmo construto e a experimentação.

A técnica da validação convergente-discriminante (Campbell, Fiske,

1967) parte do princípio de que para demonstrar a validade de construto de um

teste é preciso determinar duas coisas: 1) o teste deve

correlacionar significativamente com outras variáveis com as quais o cons-truto

medido pelo teste deveria, pela teoria, estar relacionado (validade convergente);

e 2) não se correlacionar com variáveis com as quais ele teoricamente deveria

diferir (validade discriminante).

Campbell e Fiske (1967, p. 125) apresentam o exemplo da Tabela3-3, a

seguir:

Tabela 3-3 — Matriz sintética de Multitraço- -Multimétodo

A ilustração apresenta seis blocos de resultados: três triângulos (com

linhas inteiras) e três retângulos (com triângulos de linhas pontilha-das). As

diagonais dos blocos-retângulo representam as correlações entre as variáveis

medidas por diferentes métodos e contêm a diagonal da validade (convergente);

estes valores devem ser altos para mostrar validade de construto. Os valores

fora destas diagonais nestes mesmos blocos (os triângulos de linhas

pontilhadas) representam as correlações entre diferentes variáveis medidas por

diferentes métodos; estes valores devem ser pequenos para mostrar validade de

construto (validade discriminante). O mesmo deve ocorrer com as correlações

fora das diagonais nos blocos-triângulo (com linhas inteiras), que representam

os coeficientes entre variáveis diferentes medidas pelo mesmo método (nas

diagonais estão os

coeficientes de precisão). Este método funciona se os métodos e as variá-

veis diferem o suficiente (máximamente) entre si.

A idade é utilizada como critério para a validação de construto de

um teste quando este mede traços que são intrinsecamente dependentes

de mudanças no desenvolvimento cognitivo/afetivo dos indivíduos, como

é o caso, por exemplo, da teoria piagetiana do desenvolvimento dos pro-

cessos cognitivos e da teoria de Spearman sobre a inteligência. A hipótese

a ser testada neste método é a de que o teste que mede o traço X, o qual

muda claramente com a idade, é capaz de discriminar distintamente gru-

pos de idades diferentes. O problema com este método consiste no fato de

que a maturação psicológica pode assumir dimensões e conotações muito

distintas em culturas diferentes, por um lado; por outro, outras variáveis

que não o traço em questão podem estar dependentes desta maturação,

dificultando ou impossibilitando a definição dos grupos-critério somente em

função da idade. Assim, se outras variáveis variam com a idade, pode bem

ser que estas sejam as responsáveis pelas mudanças no traço e não a

idade especificamente. Isto não seria grave problema se estas outras

variáveis variassem do mesmo modo em qualquer contexto cultural ou

socioeconòmico, o que obviamente é difícil de assumir. Dentro de uma

mesma cultura, o método se apresenta como importante para a determi-

nação da validade de construto.

A correlação com outros testes que meçam o mesmo traço é

também utilizada como demonstração da validade de construto. O argu-

mento é de que, se um teste X mede validamente o traço Z e o novo teste

N se correlaciona altamente com o teste X, então o novo teste mede o

mesmo traço medido por aquele teste. O problema com esta técnica

consiste no fato de que normalmente um teste de um traço qualquer não

se apresenta com tal pureza a se poder afirmar que ele mede exclusiva-

mente o tal traço. De fato, ele mede o traço em termos de um certo nível

de covariancia: por exemplo, existe uma correlação de 0,70 entre o teste

e o traço, o que eqüivale a uma comunalidade de 49%. Agora, o novo teste

correlaciona, digamos, também 0,70 com aquele teste, havendo, portanto,

comunalidade de 49% entre os dois testes. Qual será, neste caso, a comu-

nalidade do novo teste com o traço em si? Por azar, poderia acontecer que

a comunalidade de 49% entre os dois testes ocorra precisamente com os

51% do primeiro teste que não covariam com o traço; neste caso, a

comunalidade do novo teste com o traço seria 0%, isto é, o novo teste seria

uma representação totalmente equivocada do traço.

O uso da intervenção experimental aparece como logicamente

uma das melhores técnicas para se decidir a validade de construto de um

teste. Esta técnica consiste em verificar se o teste discrimina claramente

grupos-critério 'produzidos' experimentalmente em termos do traço objeto

de medida do teste. Assim, um teste que mede ansiedade teria validade de

construto (ansiedade) se discriminasse grupo não-ansioso de grupo ansi-

oso, definidos estes grupos em termos de manipulações experimentais —

o ansioso, por exemplo, criado assim através de experiencias provocado-

ras de ansiedade. Uma vez que se possa garantir que as manipulações

feitas nos grupos-criterio atingem exclusivamente o traço em questão, a

testagem da hipótese é válida; como, normalmente, estas manipulações

supostamente de uma variável de fato afeta uma série de outras variáveis,

sobretudo se as variáveis interagirem, fica muito confusa a decisão sobre

em que especificamente os grupos-critério diferem e, conseqüentemente,

fica inconclusiva a decisão sobre a hipótese de que o teste discrimina os

grupos-critério exclusivamente em termos do traço que ele pretende medir.

Em conclusão, a técnica da validação de construto via hipótese, que,

de um ponto de vista da metodologia científica, se apresenta como a mais

direta e óbvia, esbarra na dificuldade que existe na definição inequívoca

do critério a ser utilizado como representante da manifestação do traço.

Deve-se, na verdade, concluir que todas estas técnicas de validação

apresentam dificuldades graves, mas nem por isso se justifica o simples

abandono das mesmas. Primeiramente, porque em ciência empírica nada

existe de perfeito e isento de erro e, em segundo lugar, a consciência

destas dificuldades deve servir para melhorar e não abandonar as

técnicas. Aliás, é recomendável o uso de mais de uma das técnicas acima

analisadas para demonstrar a validade de construto do teste, dado que a

convergência de resultados das várias técnicas constitui garantia para a

validade do instrumento.

Validade de critério

Concebe-se como validade de critério de um teste o grau de eficácia

que ele tem em predizer um desempenho específico de um sujeito. O

desempenho do sujeito torna-se, assim, o critério contra o qual a medida

obtida pelo teste é avaliada. Evidentemente, o desempenho do sujeito

deve ser medido/avaliado através de técnicas que são independentes do

próprio teste que se quer validar.

Costuma-se distinguir dois tipos de validade de critério: 1 ) validade

preditiva e 2) validade concorrente. A diferença fundamental entre os dois

tipos é basicamente uma questão do tempo que ocorre entre a coleta da

informação pelo teste a ser validado e a coleta da informação sobre o

critério. Se estas coletas forem simultâneas (mais ou menos), a validação

será de tipo concorrente; caso os dados sobre o critério sejam coletados

após a coleta da informação sobre o teste, fala-se em validade preditiva.

O fato de a informação ser obtida simultaneamente ou posteriormente à do

próprio teste não é um fator tecnicamente relevante à validade do teste;

relevante, sim, é a determinação de um critério válido. Aqui se situa

precisamente a natureza central deste tipo de validação dos testes: 1)

definir um critério adequado e 2) medir, válida e independentemente do

próprio teste, este critério.

Quanto à adequação dos critérios, pode-se afirmar que há uma

série destes que são normalmente utilizados, quais sejam:

1) Desempenho acadêmico

Talvez seja o critério mais utilizado na validação de testes de

inteligência. Consiste na obtenção do nível de desempenho escolar dos

alunos, seja através das notas dadas pelos professores, seja pela média

acadêmica geral do aluno, seja pelas honrarías acadêmicas que o aluno

recebeu, ou seja mesmo pela avaliação puramente subjetiva dos alunos

em termos de "inteligente" por parte dos professores ou colegas. Embora

seja amplamente utilizado, este critério tem igualmente sido amplamente

criticado, não em si mesmo, mas pela deficiência que ocorre na sua

avaliação. É sobejamente sabida a tendenciosidade por parte dos profes-

sores em atribuir as notas aos alunos, tendenciosidade nem sempre

consciente, mas decorrente de suas atitudes e simpatias em relação a este

ou aquele aluno. Esta dificuldade poderia ser sanada até com certa

facilidade, se os professores tivessem o costume de aplicar testes de ren-

dimento que possuíssem validade de conteúdo, por exemplo. Como esta

tarefa é dispendiosa, o professor tipicamente não se dá ao trabalho de

validar (validade de conteúdo) suas provas acadêmicas.

Neste contexto, é também utilizado como critério de desempenho

acadêmico o nível escolar do sujeito: sujeitos mais avançados, repetentes

e evadidos — a suposição sendo de que quem continua regularmente ou

está avançado em termos de sua idade possui mais habilidade. Evidente-

mente, nesta história não entra somente a questão da habilidade, mas

muitos outros fatores sociais, de personalidade, etc, tornando este critério

bastante ambíguo e espúrio.

2) Desempenho em treinamento especializado

Trata-se do desempenho obtido em cursos de treinamento em

situações específicas, como no caso de músicos, pilotos, atividades

mecânicas ou eletrônicas especializadas, etc. No final deste treinamento

há tipicamente uma avaliação, a qual produz dados úteis para servirem de

critério de desempenho do aluno.

3) Desempenho profissional

Trata-se, neste caso, de comparar os resultados do teste com o

sucesso/fracasso ou o nível de qualidade do sucesso dos sujeitos na

própria situação de trabalho. Assim, um teste de habilidade mecânica pode

ser testado contra a qualidade de desempenho mecânico dos sujeitos na

oficina de trabalho. Evidentemente continua a dificuldade de levantar ade-

quadamente a qualidade deste desempenho em serviço dos sujeitos.

4) Diagnóstico psiquiátrico

Muito utilizado para validar testes de personalidade/psiquiátricos. Os

grupos-critério são aqui formados em termos da avaliação psiquiátrica:

normais vs. neuróticos, psicópatas vs. depressivos, etc. Novamente, a difi-

culdade continua sendo a adequação das avaliações psiquiátricas feitas

pelos psiquiatras.

5) Diagnóstico subjetivo

Avaliações feitas por colegas e amigos podem servir de base para

estabelecer grupos-critério. É utilizada esta técnica sobretudo em testes

de personalidade, onde é difícil encontrar avaliações mais objetivas. Assim,

os sujeitos avaliam seus colegas em categorias ou dão escores em traços

de personalidade (agressividade, cooperação, etc), baseados na convi-

vência que eles têm com os colegas. Nem precisa mencionar as dificulda-

des enormes que tais avaliações apresentam em termos de objetividade;

contudo, a utilização de um grande número de juizes poderá diminuir os

vieses subjetivos nestas avaliações.

6) Outros testes disponíveis

Os resultados obtidos através de outro teste válido que meça o

mesmo construto que o teste a ser validado servem de critério para deter-

minar a validade do novo teste. Aqui fica a pergunta óbvia: para que criar

outro teste, se já existe um que mede validamente o que se quer medir? A

resposta se baseia numa questão de economia: utilizar um teste que

demanda muito tempo para ser respondido ou apurado como critério para

validar um teste que gaste menos tempo.

Todos estes critérios podem ser considerados bons e úteis para fins

de validação de critério. A grande dificuldade em quase todos eles se situa

na demonstração da adequação da medida deles: em geral, a medida dos

mesmos é precária, deixando, por isso, muita dúvida quanto ao processo

de validação do teste. Entretanto, há exemplos famosos de testes vali-

dados através deste método, como é o caso do MMPI.

Validade de conteúdo

Um teste tem validade de conteúdo se ele constitui uma amostra

representativa de um universo finito de comportamentos (domínio); é

aplicável quando se pode delimitar a priorie claramente um universo de

comportamentos, como é o caso em testes de desempenho, que preten-

dem cobrir um conteúdo delimitado por um curso específico.

Para viabilizar um teste com validade de conteúdo, é preciso que se

façam as especificações do teste antes da construção dos itens. Estas

especificações comportam a definição de três grandes temas: 1) definição do

conteúdo, 2) explicitação dos processos psicológicos (os objetivos) a serem

avaliados e 3) determinação da proporção relativa de representação no teste de

cada tópico do conteúdo.

Quanto ao conteúdo, trata-se de detalhá-lo em termos de tópicos e

subtópicos e de explicitar a importância relativa de cada tópico dentro do teste.

Tais procedimentos evitam a super-representação indevida de alguns tópicos e

sub-representação de outros por vieses e pendores pessoais do avaliador. Claro

que será sempre o avaliador ou equipe de avaliadores quem vai definir este

conteúdo e a relativa importância de suas partes, mas esta definição deve ser

tomada antes da construção dos itens, garantindo certa objetividade, pelo

menos, nas decisões.

Quanto aos objetivos, um teste não deve ser elaborado para avaliar

exclusivamente um processo. Como na aprendizagem entram em ação vários

processos psicológicos, há interesse que todos eles sejam avaliados por um

teste de conteúdo. Por exemplo, o teste deverá conter itens que avaliam a

memória (reproduzir), a compreensão (conceituar, definir), a capacidade de

comparação (relacionar) e de aplicação dos princípios aprendidos (solucionar

problemas, transferência da aprendizagem).

Para facilitar a especificação do teste, pode-se utilizar uma tabela de

dupla entrada, com o detalhamento dos objetivos (processos) no topo e o

detalhamento dos tópicos à esquerda, explicitando, no corpo da tabela, o

número de itens, conforme Tabela 3-4.

Tabela 3-4 — Especificação do conteúdo e processos para uma prova de

rendimento em estatística descritiva

Processos (objetivos) Conteúdo

Conceituar Relacionar Aplicar

Total

Freqüência

Tendência Central

Variabilidade

2 3 1

3 1 5

3 2 4

Total 8 6 10 24

Precisão (fidedignidade)

O problema que se enquadra sob o conceito de fidedignidade vem

relatado sob uma série de outras denominações, como precisão, fidedignidade,

constância, consistência interna, confiabilidade, estabilidade, confiança,

homogeneidade. As mais genéricas e, por isso, as mais utilizadas são precisão

e fidedignidade.

Estas diferentes designações mostram a variabilidade de conceitos que

precisão assume, dependendo do aspecto que este parâmetro quer salientar do

teste. Na verdade, fidedignidade cobre aspectos diferentes de um teste, mas

todos eles se referem a quanto os escores de um sujeito se mantêm idênticos

em ocasiões diferentes; por exemplo, os escores obtidos num tempo 1 e num

tempo 2 para os mesmos sujeitos. Esta ocorrência (identidade dos escores)

evidentemente supõe que o traço que o teste mede se mantenha constante sob

estas diferentes ocasiões, como é suposto ser o caso, por exemplo, na maioria

dos traços de personalidade e de aptidão. Não seria o caso num teste de humor,

porque este traço por natureza varia de momento para outro, e um teste válido

de humor produziria escores necessariamente diferentes. Assim, o conceito de

fidedignidade, na verdade, se refere ao quanto o escore obtido no teste se

aproxima do escore verdadeiro do sujeito num traço qualquer; isto é, a

fidedignidade de um teste está intimamente ligada ao conceito da variância erro,

sendo este definido como a variabilidade nos escores produzida por fatores

estranhos ao construto. Aparece, assim, claro que a fidedignidade de um teste

depende da questão do erro da medida, especificamente do erro produzido pelo

próprio instrumento: quanto o escore produzido pelo teste se distancia do escore

verdadeiro do sujeito no traço em questão, isto é, a valor theta individual na IRT.

Para melhor conceber esta problemática, é preciso se referir à variância

verdadeira e variância erro. Um procedimento de medida qualquer, por exemplo,

os escores em um teste, produz uma variabilidade nos resultados que, em parte,

é provocada pelas diferenças no próprio traço medido entre diferentes sujeitos,

parte pela imprecisão do próprio instrumento e parte, ainda, por uma série de

outros fatores aleatórios. A fidedignidade da medida depende do tamanho da

variância erro, que é precisamente a variabilidade nos resultados provocada por

estes fatores aleatórios e pela imprecisão do instrumento. Expressa mais

positivamente, a fidedignidade de um instrumento diz respeito ao montante de

variância verdadeira que ele produz vis-à-vis a variância erro, isto é, quanto

maior a variância verdadeira e menor a variância erro, mais fidedigno o instru-

mento: um escore preciso é um escore que se aproxima do valor verdadeiro,

expresso estatisticamente pelo erro padrão da medida (tratado mais adiante).

A definição estatística da fidedignidade é feita através da correlação entre

escores de duas situações produzidos pelo mesmo teste. Se o teste é preciso,

esta correlação deve não somente ser significativa, mas se aproximar da

unidade (cerca de 0,90). De fato, uma correlação de 0,70, por exemplo,

expressaria uma comunalidade de apenas 49% entre as duas situações

provocadas pelo mesmo teste nos mesmos sujeitos. Neste caso, a variância

comum, digamos a variância verdadeira, seria menor que a variância erro,

demonstrando que o teste não produz resultados fidedignos,

isto é, o teste não possui precisão. Esta correlação, no caso do parametro de

fidedignidade ou precisão, é referida como o coeficiente de precisão ou de

fidedignidade.

Dependendo da técnica utilizada para demonstração da precisão de um

teste, surgem vários tipos de precisão: teste-reteste, formas paralelas,

consistência interna.

Precisão teste-reteste

Este tipo de precisão consiste em calcular a correlação entre as dis-

tribuições de escores obtidos num mesmo teste pelos mesmos sujeitos em duas

ocasiões diferentes de tempo. A correlação de 1,00 seria obtida se não

houvesse variância erro provocada pelo teste ou outros fatores aleatórios, como

fatores não controlados nos sujeitos ou na situação de testagem. Quanto mais

longo o período de tempo entre a primeira e a segunda testagem, mais chances

haverá de fatores aleatórios ocorrerem, diminuindo o coeficiente de precisão.

Este intervalo de tempo permite a ação dos fatores mencionados por Campbell e

Stanley ( 1%3) sob o tema de fontes de erro devido à história, maturação,

retestagem e às interações entre estes fatores, bem como ao próprio

instrumento. Por isso, vêem-se as graves dificuldades que apresenta este tipo

de análise da fidedignidade de um teste; particularmente grave aparece aqui a

questão da maturação, isto é, se o próprio traço matura (se desenvolve,

modifica), esta análise da precisão torna-se errônea, dada sobretudo a

eventualidade de que a maturação do traço se processe diferencial mente para

os diversos sujeitos testados. Além disso, e particularmente em testes de

aptidão, a testagem constitui um treinamento, e provavelmente diferencial, para

os sujeitos, o que provocará diferenças na retestagem entre os mesmos,

reduzindo novamente o coeficiente de precisão do teste. Para contornar estas

dificuldades, outros tipos de análises foram elaboradas, como a das formas

alternativas ou análise da consistência interna.

Precisão de formas alternativas

Neste caso, os sujeitos respondem a duas formas paralelas do mesmo

teste, e a correlação entre as duas distribuições de escores constitui o

coeficiente de precisão do teste. A condição necessária para que esta análise

seja válida se situa na demonstração de que as amostras de conteúdo (de itens)

em ambas as formas sejam equivalentes, isto é, que os itens possuam níveis

equivalentes de dificuldade e de discriminação em ambas. Estes parâmetros

podem ser facilmente verificados através da IRT; há, contudo, algumas

dificuldades neste tipo de análise: as duas formas são aplicadas em sucessão

imediata, não eliminando assim totalmente o efeito do intervalo de tempo,

resultando na possível introdução de efeitos da história e do treinamento

(prática) obtido ao responder à primeira das formas alternativas; aparece

facilmente um efeito repetitório, dado que os

itens de ambas as formas são similares, produzindo efeitos motivacionais

negativos no responderte. Além disso, não é tarefa fácil construir formas

alternativas, quando a construção de um só teste já é uma tarefa dispendiosa,

razão pela qual poucos testes aparecem no mercado com formas alternativas.

Precisão da consistência interna

As várias técnicas de estabelecer este tipo de precisão visam

verificar a homogeneidade da amostra de itens do teste, ou seja, a

consistência interna do teste. As técnicas mais utilizadas são: duas

metades, Kuder-Richardson e alfa de Cronbach. Todas elas exigem

aplicação do teste em apenas uma única ocasião, evitando totalmente a

questão da constância temporal.

1) Precisão das duas metades

Os sujeitos respondem a um único teste numa única ocasião. O

teste é dividido em duas partes equivalentes, e a correlação é calculada

entre os escores obtidos nas duas metades. Nao é importante como o

teste é dividido em duas metades, conquanto que estas sejam equivalen-

tes. Na prática, contudo, as duas formas mais normalmente utilizadas são

a divisão do teste em primeira metade e segunda metade ou em itens

pares e itens ímpares. Para efetuar esta análise, de fato o teste não

precisa ser homogêneo, isto é, no qual todos os itens medem o mesmo

traço (por exemplo, itens somente verbais ou numéricos); o que é

fundamental é que as duas metades emparelhem itens homogêneos:

verbal com verbal, numérico com numérico, etc.

Neste tipo de precisão, é preciso notar que o cálculo da correlação

se baseia somente na metade do teste. Assim, num teste de 100 itens, a

correlação se basearia somente em 50 itens. Como o número de itens

afeta o tamanho do coeficiente de correlação, é preciso corrigir este

coeficiente para que leve em consideração a extensão total do teste e,

assim, produzir um coeficiente de precisão mais justo para o teste. Esta

correção é feita através da fórmula de Spearman-Brown:

onde, r

é o coeficiente de precisão calculado, r

é o coeficiente de corre-

lação entre as duas metades do teste e n é o número de vezes em

que o teste foi dividido. Assim, um teste dividido em duas metades, o n

será 2, porque ele deve ser aumentado 2 vezes para se obter a forma total

do teste.

2) Precisão de Kuder-Richardson

Esta técnica, criada por Kuder e Richardson (1937), se baseia na

análise de cada item individual do teste. Os autores desenvolveram várias

fórmulas sendo a mais utilizada a fórmula 20, que segue:

onde, r„ é o coeficiente de precisão do teste, n o número de itens do teste,

DP,' o desvio padrão dos escores totais do teste e Σpq é o somatório do

produto da proporção de sujeitos que passaram (p) e dos que não

passaram (q) cada item.

Cronbach (1951) mostrou que esta técnica produz um coeficiente de

precisão do teste que corresponde à média dos coeficientes de todas as

metades em que o teste possa ser dividido, mas somente quando se utiliza

a fórmula de Rulon (1939), que trabalha com as variâncias das diferenças

entre as duas metades, e não a simples correlação com a correção de

Spearman-Brown, segundo observaram Novick e Lewis (1967). Esta equi-

valência de coeficientes, contudo, ocorre em testes homogêneos, porque

nos testes heterogêneos os coeficientes de Kuder-Richardson são nor-

malmente menores, dado que esta técnica não trabalha com diferenças

entre pares de itens e sim com a variância de todos os itens.

3) Alfa de Cronbach

Esta técnica de Cronbach (1951) constitui uma extensão da de

Kuder-Richardson. Esta última é aplicável somente quando a resposta ao

item é dicotômica — certo e errado, por exemplo. Entretanto, quando a

resposta ao item pode assumir mais de duas alternativas, o valor Σpq é

substituído por Σ(DP

), a soma dos desvios padrões de cada item. Esta

fórmula genérica é a seguinte:

onde DP

é a variância de todo o teste e Σ(DP

) é o somatório das variân-

cias de cada item do teste.

Precisão na apuração dos escores

Existe toda uma série de fatores que podem afetar negativamente

os resultados de um teste, tais como distração, cansaço, etc. Para a

maioria destes fatores pode-se encontrar alguma maneira de controlá-los

experimentalmente através, por exemplo, da padronização das condições

de testagem. Há, contudo, um fator importante na apuração dos resultados

de testes não-objetivos, onde a opinião do apurador entra como fator de

decisão. Neste caso, é preciso que mais de um apurador seja utilizado

para se garantir um resultado preciso no teste. A concordância, expressa

pela correlação entre as avaliações de diferentes apuradores, produzirá um

índice de precisão entre apuradores. Obviamente este índice deve ser

positivo e alto para garantir validade dos resultados.

O erro padrão de medida

Para estabelecer a precisão de um teste, pode-se, em lugar de calcular

um coeficiente de fidedignidade, calcular o erro provável da medida incorrido

pelo teste. Este erro é expresso em termos padrões e é o

seguinte:

onde o erro padrão da medida (EPM) se expressa em termos do desvio padrão

do teste (DP

) e do coeficiente de precisão do mesmo teste (r

) obtidos na

mesma amostra de sujeitos.

Este índice se apresenta muito útil na interpretação de escores

individuais, pois com ele se pode definir os limites do intervalo dentro do qual

mais provavelmente se situa o escore verdadeiro do sujeito. Estes limites são

expressos pelo desvio padrão: ± 1 EPM em torno do escore obtido dá os limites

dentro dos quais há uma probabilidade de 68,26% de se situar o escore

verdadeiro; se se optar por 2 EPM, esta probabilidade sobe para 07,72% (vide

curva normal). Assim, se um sujeito obteve um Ql de KM) num teste cujo DP é

15 e o r

= .91, seu escore verdadeiro se situa entre os

seguintes limites expressos pelo

EPM de:

Neste caso, os limites serão 100 ± 4,5 — ou seja, 104,5 e 95,5.

Existe na literatura uma louvável tendência de se apresentar os

resultados dos sujeitos num teste em termos de faixas definidas pelo DPM em

vez de escores isolados. Esta prática permite, igualmente, comparar com maior

precisão a diferença entre dois escores, observando se as faixas dos dois

escores se sobrepõem ou não.

Padronização (normas)

Padronização, em seu sentido mais geral, se refere à necessidade de

existir uniformidade em todos os procedimentos no uso de um teste válido e

preciso: desde as precauções a serem tomadas na aplicação do teste

(uniformidade das condições de testagem, controle do grupo, instruções

padronizadas e motivar os examinandos pela redução da ansiedade) até o

desenvolvimento de parâmetros ou critérios para a interpretação dos resultados

obtidos. Em seu sentido mais técnico de parâmetro psicométrico, a

padronização se refere a este último aspecto, isto é, como interpretar os

resultados.

Um escore bruto produzido por um teste necessita ser contextualizado

para poder ser interpretado. Obter, por exemplo, 50 pontos num teste de

raciocínio verbal e 40 num de personalidade não oferece nenhuma informação.

Mesmo se dissermos que o sujeito acertou 80% das questões

não diz muito, visto que o teste pode ser fácil (80% então seria pouco) ou difícil

(80% então seria muito). Na verdade, qualquer escore deve ser referido a algum

padrão ou norma para adquirir sentido. Uma tal norma permite situar o escore de

um sujeito, permitindo 1) determinar a posição que o sujeito ocupa no traço

medido pelo teste que produziu o tal escore e 2) comparar o escore deste sujeito

com o escore de qualquer outro sujeito. O critério de referência ou a norma de

interpretação é constituído tipicamente por dois padrões: 1) o nível de

desenvolvimento do indivíduo humano (normas de desenvolvimento) e 2) um

grupo padrão constituído pela população típica para a qual o teste é construído

(normas intragrupo).

Normas de desenvolvimento

As normas de interpretação dos escores de um teste baseadas no

desenvolvimento se fundamentam no fato do desenvolvimento progressivo (nos

vários aspectos de maturação psicomotora, psíquica, etc.) pelo qual o indivíduo

humano passa ao longo de sua vida. Neste sentido, são utilizados, como critério

de norma, três fatores: idade mental, série escolar e estágio de

desenvolvimento.

1) A idade mental

Este critério foi criado por Binet e Simon (1905). Estes autores falavam

de nível mental, depois popularizado como idade mental. Binet e Simon

separaram empiricamente uma série de 54 questões/tarefas em 11 níveis de

idade cronológica: 3 a 10 anos (oito níveis), 12, 15 anos e idade adulta. As

questões que eram respondidas corretamente pela média de crianças/sujeitos

de uma idade cronológica X definiam o nível/idade mental correspondente a esta

idade cronológica. Assim, a um sujeito que respondia a todas as questões que

as crianças de 10 anos eram capazes de responder era atribuída a idade mental

de 10 anos.

Na adaptação norte-americana da escala de Binet-Simon, a Stanford-

Binet (Terman, Merrill, 1960), a idade mental (IM ) foi expressa em termos da

idade cronológica (IC), resultando no quociente intelectual, o Ql, através da

fórmula:

Assim, quem responde a todas as questões correspondentes à sua idade

cronológica possui um Ql de 100 (por exemplo, para uma criança de 10 anos: Ql

= 100 x (10/10) = 100). A interpretação dos resultados em termos de Ql se faz

através da Tabela 3-5.

2) Série escolar

Este critério é utilizado para testes de desempenho acadêmico e so-

mente faz sentido quando se trata de disciplinas que são oferecidas numa

Tabela 3-5 — Interpretação dos escores de Ql

Ql Interpretação

140-160 .................................. Definitivamente superior

120-139 .................................. Superior

110-119 .................................. Médio Superior

90-109 .................................. Normal ou médio

80-89 .................................. Médio inferior

70-79 .................................. Deficiência limítrofe

50-69 .................................. Cretino

30-49 .................................. Imbecil

29 .................................. Idiota

seqüência de várias séries escolares. As normas são aqui estabelecidas

computando-se o escore bruto médio obtido pelos alunos em cada série,

resultando num escore típico para cada série. Desta forma, a criança que obtém

o escore bruto típico da 4

série obtém o escore padronizado de 4.

3) Estágio de desenvolvimento

Este critério é utilizado por pesquisadores na área da psicologia da

criança que estudam o desenvolvimento mental e psicomotor em termos de

idades sucessivas de desenvolvimento, como Gesell e Piaget.

Gesell e colaboradores (Ames, 1937; Gesell, Amatruda, 1947; Halverson,

1933; Knoblock, Pasamanick, 1974) desenvolveram normas para oito idades

típicas (de 4 semanas a 36 meses) de desenvolvimento das crianças nas áreas

do comportamento motor, adaptativo, da linguagem e social.

Piaget e seus colaboradores estudaram o desenvolvimento cognitivo e

estabeleceram uma seqüência de estágios sucessivos deste desenvolvimento

(sensório-motor, pré-operacional, operacional concreto, operacional formal).

Seguidores da escola piagetiana desenvolvem testes utilizando estes estágios

como critério de interpretação dos escores (Laurendeau, Pinard, 1962, 1970;

Pinard, Laurendeau, 1964).

Normas intragrupo

O critério de referência dos escores é o grupo ou a população para a qual

o teste foi construído. Aqui o escore do sujeito toma sentido em relação aos

escores de todos os sujeitos da população. De fato, ele é referenciado em

termos I) do posto percentílico ou 2) do desvio normal (z). Como tipicamente

não são conhecidos os escores da população, é sobre uma amostra

representativa desta que as normas são estabelecidas.

1) Posto percentílico

O escore do sujeito é expresso em termos de percentil. Este posto indica

quanto por cento de todos os sujeitos da população (amostra) estão abaixo dele.

Assim, se 40% dos sujeitos obtiveram um escore bruto menor do que 20, este

escore será expresso como percentil 40, o que indica que 40% dos sujeitos têm

escore menor que 20 e 60% têm escore maior. Um percentil de 50 indica que o

sujeito se situa na mediana dos escores da amostra. Usa o intervalo semi-

interquartílico (Q) em torno desta mediana para definir o significado relativo dos

postos dos sujeitos. Q = (Q3-Ql)/2, onde Ql é o percentil 25 e o Q3 o percentil

75.

Os escores percentílicos são fáceis de calcular e são de compreensão

simples. A grande dificuldade da escala percentílica se situa no fato de que as

distâncias entre escores sucessivos não são constantes, mas variam segundo a

posição do escore estar no início/fim da escala ou no meio dela. De fato, os

intervalos entre os percentis medianos são menores do que os dos extremos da

escala, como aparece ilustrado na Figura 3-6.

2) Escore padrão

As normas baseadas no escore padrão (escore Z) se fundamentam no

cálculo deste escore Z correspondente ao escore bruto do sujeito. Este cálculo é

feito de duas formas bastante distintas, que resultarão ou num escore padrão ou

num escore padrão normalizado. O primeiro é feito através de uma

transformação linear e o segundo através de uma transformação não-linear.

O escore padrão linear é calculado pela fórmula:

onde X = escore bruto, M - média do grupo e DP= desvio padrão.

O escore padrão normalizado é calculado através das tabelas da curva

normal, e consiste essencialmente em transformar as porcentagens em escores

Z, como ilustrado na Figura 3-6.

As duas formas dão resultados idênticos se as distribuições de

freqüência forem normais. Quanto mais as distribuições se afastam da

normalidade, menos recomendável é a utilização da transformação não-linear

dos escores.

De qualquer forma que o Z seja obtido, as normas baseadas nele

normalmente utilizam algumas transformações lineares ulteriores para evitar

duas dificuldades de uma escala de Z: 1) a presença de escores negativos, pois

o Z vai de menos infinito a mais infinito (mais praticamente, de -5 a +5), e 2) a

presença de decimais. Para eliminar estas duas dese-legâncias, tipicamente o Z

é multiplicado por um coeficiente e ao produto

Fig. 3-6 — Distribuição normal e de postos percentílicos.

é agregada uma constante. Tanto o coeficiente de multiplicação do Z

quanto a constante somada são arbitrárias, resultando em tantas formas

de normas quantas imagináveis. Contudo, alguns desses valores são

rotineiramente mais utilizados, produzindo normas já tradicionalmente

conhecidas, como: o escore T, os estaninos, o desvio Ql, o escore CEEB

e vários outros. As fórmulas de transformação para algumas destas

normas são:

T = 50 + 10z

Desvio Ql = 100 + 15z (Escalas de Wechsler) ou

Desvio Ql = 100 + 16z (Stanford-Binet) CEEB =

500 + 100z

CONCLUSÃO GERAL

A psicometria clássica já possui uma longa história e tem consegui-

do sucessos importantes em nível mundial. Contudo, devido à sua origem

de longa data, ela sofre de alguns problemas ou limitações que advem de

duas fontes: 1) ela surgiu dentro de um contexto histórico no qual a

Psicologia em geral era ditada pelo enfoque positivista e 2) se valeu dos

progressos da Estatística na qual predominavam as estatísticas paramétri-

cas e univariadas.

Da primeira fonte surgem as dificuldades referentes ao precário

embasamento psicológico teórico que a psicometria ainda sofre. Na

verdade, os psicometristas em geral não dão a devida atenção à funda-

mentação teórica na hora da elaboração dos seus instrumentos psicologi-

cos, donde resultam instrumentos que muitas vêzes não se sabe exata-

mente o que estão medindo ou, pelo menos, se estão medindo algo de

psicologicamente relevante. Este problema pode ser devidamente sanado

com o progresso da Psicologia Cognitiva, que dá a devida importância aos

componentes dos traços latentes, estudados em seus próprios méritos e

não, como vem fazendo a psicometria clássica, como interpretações que

se dão às resultantes de análises estatísticas (análise fatorial) feitas sobre

um agregado mais ou menos aleatoriamente agrupado de itens ou tarefas

respondidos por uma amostra de sujeitos. Da segunda fonte surge uma

série de limitações devido ao uso de estatísticas nem sempre adequadas

aos dados coletados, como, por exemplo, as análises dos itens baseadas

no escore total e a análise da fidedignidade do teste baseada na corre-

lação ou no erro de medida. Estas últimas limitações podem e estão sendo

superadas pelo desenvolvimento da nova teoria psicométrica, a Item

Response Theory.

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CAPITULO 4

MEDIDAS ESCALARES

Luiz Pasquali

Instituto de Psicologia

Universidade de Brasília

s medidas escalares em Psicologia se situam dentro do enfoque

epistemologico defendido pela psicometria, trabalhando com o modelo da

estrutura latente. Elas fazem uso dos conceitos de traço latente, sistema,

propriedade e magnitude (vide cap. 3).

Os parâmetros da medida (validade, fidedignidade) também continuam

sendo os parâmetros fundamentais na medida escalar. Assim, o conhecimento

dos capítulos sobre a teoria da medida e da medida psicométrica se faz

necessário para a compreensão do que será dito sobre as medidas escalares.

A medida escalar constitui uma das várias formas que a medida

psicométrica pode assumir. Nesta se incluem os testes psicológicos, os

inventários, as escalas, etc. As medidas escalares são mais utilizadas na

Psicologia Social, especificamente no estudo das atitudes, e também no campo

da personalidade, com o intuito de medir traços de personalidade (como, por

exemplo, o inventário de Comrey: Escalas de Personalidade de Comrey). Elas

se distinguem dos testes e inventários, porque aqueles são de uso mais corrente

na avaliação das aptidões (onde há respostas certas e erradas) e estes, no

campo da personalidade e da psicopatologia. Além disso, os testes e os

inventários, em confronto com as escalas, se apresentam como medidas para as

quais existem normas de interpretação, ao passo que para as escalas

comumente não são elaboradas tais normas. Na verdade, diferenças essenciais

entre estes vários tipos de medidas psicométricas não existem. Há mesmo

dúvidas quanto a existirem diferenças importantes entre escalas psicométricas e

escalas psicofísicas. A distinção, neste último caso, talvez ainda faça sentido. A

escala psicofisica visa escalonar estímulos físicos (através de medida

fundamental) que corresponderiam ou produziriam uma escala intervalar

psicológica (escala de resposta), sendo as duas relacionadas por alguma lei

psicofisica. A escala psicométrica visa escalonar estímulos que expressam um

construto psicológico, e seria mais neste sentido restrito

que se usaria mais comumente o conceito de escala. Mas estas dis-

tinções se tornam muito tênues, porque, afinal, sempre se escalonam

estímulos (itens) observáveis.

Também, a expressão escala é utilizada de múltiplas formas: para

designar o nível métrico da medida (escala ordinal, intervalar, etc); para

designar um contínuo de números (escala numérica de 5 pontos, por

exemplo); para designar os próprios itens de um instrumento, como no

caso do diferencial semântico, onde cada item é chamado de escala;

para designar diferentes técnicas de construção e uso de instrumentos

psicológicos de medida de atitudes (como escala tipo Thurstone, tipo

Likert, etc). Todos estes são usos legítimos da palavra escala e, mesmo,

não há contradições em tais usos. Embora eles possam trazer algumas

dificuldades, normalmente não produzem ambigüidades no tipo de escala

que se está falando. O termo, na verdade, originalmente se refere ao fato

de que, ao se proceder a uma medida de um atributo empírico, surge

uma série de números ordenados à qual é dado o nome de escala numé-

rica. Assim, qualquer medida resultaria numa escala. No caso presente,

entretanto, escala é utilizada como uma forma ou técnica de se fazer a

medida, especialmente na área das atitudes, como se verá a seguir.

ESCALAS PSICOFÍSICAS

Estas escalas visam verificar e descrever a correlação que existe

entre estímulos físicos (som, peso, tamanho, etc.) e a resposta do sujeito.

Mais especificamente, qual é o mínimo valor do estímulo que é capaz de

produzir uma resposta no organismo (limiar absoluto) e qual é o mínimo de

acréscimo no estímulo necessário para produzir no organismo uma

resposta diferente da anterior (limiar diferencial). A determinação do limiar

absoluto se faz em termos de 50% de percepção de um dado estímulo: o

nível de estímulo que é percebido em 50% das vezes é considerado o

limiar absoluto ou nível 0 (zero-inicial) da escala de resposta. Para a

determinação dos limiares diferenciais, várias leis foram apresentadas na

história da Psicologia. Weber (Stevens, 1951) concebeu alei da constante:

para produzir uma resposta diferente da anterior, o estímulo deve ser

aumentado por uma constante (k) que deve ser determinada empirica-

mente para cada modalidade de estímulo (peso, som, etc). Como logo se

percebeu que esta lei não correspondia muito à observação dos fatos,

Fechner (Stevens, 1951 ) apresentou uma lei logarítmica, na qual a resposta

depende de uma constante, diferente para cada modalidade de estímulo,

a qual multiplica o logaritmo do estímulo; isto é, para produzir uma

resposta diferente da anterior, o estímulo tem que aumentar logaritmica-

mente: a resposta aumenta aritmeticamente e o estímulo, geometricamen-

te. Outras leis vieram substituir a de Fechner (Stevens, 1951; Guilford,

1951; Guilford, 1954). Stevens, de fato, demonstrou que alguns pressupostos

de Fechner não podiam ser mantidos e introduziu novos procedimentos que

vieram a se caracterizar como a lei da potência (vide capítulo 2).

Uma exposição detalhada das medidas psicofísicas vai além da intenção

deste capítulo. Para tal informação devem ser consultados os trabalhos de

Stevens (1951) e Guilford (1954), por exemplo.

Dar-se-ão mais detalhes na exposição das escalas propriamente

psicométricas, a seguir. Na apresentação dos vários tipos de escalas, três

niveis de preocupação devem ser levados em conta: os procedimentos teóricos,

os procedimentos empíricos (experimentais) e os procedimentos analíticos, os

quais discriminariam diferentes tipos de escalas psicológicas. Um manual

prático para trabalhar com escalas psicométricas é o livro de A.L. Edwards

(1957), Techniques of Attitude Scale Construction.

O ENFOQUE DE THURSTONE

Caracterizando o pólo teórico de sua posição, Thurstone (1927)

introduziu o conceito de contínuo psicológico em oposição ao contínuo físico da

psicofisica. A diferença é a seguinte: suponha 10 objetos de igual tamanho, mas

com pesos diferentes. Estes objetos podem ser ordenados pelo peso de duas

maneiras. Primeiro, pode-se usar uma balança e ordenar os objetos pelo seu

peso real, produzindo um contínuo físico (através de medida fundamental); mas,

segundo, pode-se também pedir a indivíduos, na falta de uma balança, para

ordenar os objetos do mais leve ao mais pesado, e esta ordenação constitui um

contínuo psicológico de pesos. Esta ordenação psicológica pode ser feita pelos

sujeitos comparando os 10 objetos dois a dois, até se chegar à ordem final.

Com base neste raciocínio, Thurstone desenvolveu a lei do julgamento

comparativo, que poderia ser considerada como introduzindo o conceito de

métodos de escalagem psicológica (ou métodos psicométricos em sentido

estrito), em oposição aos métodos psicofísicos.

A lei do julgamento comparativo se explicita assim: ao comparar dois

estímulos 'i' e 'j' para decidir qual deles é maior (ou 'mais do que' em algum

atributo dado, como peso, por exemplo), o sujeito tem que fazer três

julgamentos. Primeiro ele tem que avaliar o estímulo '¡', depois, o estímulo 'j' e,

finalmente, a diferença i > j. Ao avaliar os dois estímulos individualmente, o

sujeito produz um processo discriminante (discriminalprocess) e ao avaliar a

diferença entre os dois estímulos, ele produz uma diferença discriminante

(discriminal difference). Contudo, ao fazer esses julgamentos em ocasiões

diferentes, o mesmo sujeito não produz o mesmo processo discriminante, de

sorte que, daí, resulta uma variabilidade chamada disper-

são discriminante em torno de um processo discriminante modal que

corresponde à média dos vários processos discriminantes com referência

ao estímulo. Assim, para cada estímulo, sobre o qual existe uma série de

julgamentos (muitos sujeitos avaliando o mesmo estímulo ou o mesmo

sujeito avaliando o estímulo em muitas ocasiões diferentes: procedi-

mentos experimentais), temos um processo discriminante modal e uma

dispersão discriminante, isto é, a média e o desvio padrão, dado que os

processos discriminantes se distribuem normalmente (suposição razoável).

Ao se fazerem os julgamentos comparativos entre estímulos para

definir qual deles é 'maior que' em algum atributo, produz-se uma tabela

de freqüências do tipo f, = i > j, conforme Tabela 4-1.

Tabela 4-1 — Freqüência de vezes em que i é considerado

maior que j por 100 sujeitos (Matriz F

i¡

)

ITENS 1 2 3 4 5 6

1 50 60 45 70 80 95

2 40 50 30 60 50 80

55 70 50 70 80 90

4 30 40 30 50 65 85

5 20 50 20 35 50 60

6 05 20 10 15 40 50

Obs.: Na diagonal estão os N/2.

Esta matriz F

pode ser transformada na matriz P,, onde p

= f

/N,

que pode ser transformada na matriz Z

através da tabela da curva normal,

a qual dá as posições escalares dos itens no contínuo do construto,

conforme exemplificado nas Tabelas 4-2 e 4-3.

Tabela 4-2 — Matriz P,

ITENS 1 2 3 4 5 (.

1 .500 .600 .450 .700 .800 .950

2 .400 .500 .300 .600 .500 .800

3 .550 .700 .500 .700 .800 .900

4 .300 .400 .300 .500 .650 .850

5 .200 .500 .200 .350 .500 .600

6 .050 .200 .100 .150 .400 .500

Soma

2.000 2.900 1.850 3.000 3.650 4.600

Tabela 4-3 — Matriz Z

ITENS 1 2 3 4 5 6

.00 -

.25

.13

-.52

-.84

-1.65

.25

.00

.52

-.25

.00

-.84

-.12 -

.52 .00

-.52 -

.84 -

1.28

.52 .25

.52 .00

-.39 -

1.04

.84

.00

.84

.39

.00 -

.25

1.65

.84

1.28

1.04

.25

.00

Soma (S)

S + 3.28

Valor =

-3.13

.15

-.32

2.96

-3.28 0

-.14

3.14

1.82

5.10

5.06

8.34

Assim, a separação entre os processos discriminantes modais de

dois estímulos em termos de desvios normais é

Mas, como

segue que

onde Z

= desvio normal, E¡ = processo discriminante modal do estímulo i,

= processo discriminante modal do estímulo j, DP¡ = dispersão dis-

criminante do estímulo i, DP¡ = dispersão discriminante do estímulo j e r

= correlação entre E

e E

Esta é a fòrmula que determina os procedimentos analíticos e

permite estabelecer as posições escalares dos estímulos e suas distâncias.

Entretanto, para tornar esta fórmula solucionável, Thurstone fez outras

suposições, dado que ela tem incógnitas demais; de fato, o único valor

calculável a partir dos dados empíricos é o z

ij.

Das várias suposições que

Thurstone fez, como a igualdade das dispersões discriminantes e a

inexistência de correlação entre as respostas aos dois estímulos, surgiram

os famosos cinco casos da lei de Thurstone. O Caso V, por exemplo, é

que foi utilizado nos cálculos das tabelas acima para a obtenção dos

valores escalares (processos discriminantes modais) dos estímulos. Vale

ressaltar que Thurstone oferece testes estatísticos para a verificação da

consistência interna da escala resultante, bem como a verificação da ade-

quação das suposições feitas em cada caso utilizado.

Tendo-se obtido os valores escalares, em termos de desvios padrões, de

uma grande série de estímulos, pode-se construir uma escala intervalar,

selecionando aqueles (cerca de 20) que se situam a distâncias iguais entre si.

Estes estímulos assim escalonados constituem a escala para a medida

das atitudes. Os procedimentos experimentais para aferir as atitudes do

sujeito consistem em pedir ao mesmo que escolha o item (estímulo) com o qual

ele mais concorda, sendo o valor escalar deste item a medida da atitude do

sujeito. Ou pede-se para o sujeito escolher os três ¡tens com os quais mais

concorda, e a medida da sua atitude será a média dos valores escalares destes

três itens.

A construção de escalas a partir desta lei de Thurstone é extremamente

laboriosa. Na verdade, ela se torna quase impossível com um número elevado

de itens, dado que a comparação dos mesmos 2 a 2 aumenta geometricamente

o número de comparações a serem feitas. Para 10 estímulos temos (10 x 9)/2 =

45 comparações, e para 100 itens temos (100 x 99)/2 = 4.950. Por isso,

Thurstone desenvolveu outras técnicas de construção de escalas de atitude.

Uma delas é o método dos intervalos aparentemente iguais (Thurstone, Chave,

1929).

No caso deste método, as afirmações (cerca de 100) sobre um objeto de

interesse são impressas em cartões que os sujeitos devem distribuir em 11

pilhas segundo o grau de favorabilidade que, na sua opinião, a afirmação

apresenta em relação ao objeto psicológico. As 11 pilhas são erigidas sobre um

contínuo de cartões etiquetados de A a K, onde A está ancorado com a

expressão 'desfavorável', o K com 'favorável' e o F (o cartão a meio caminho de

A e K) com 'neutro'.

O valor escalar dos itens se faz através do cálculo da mediana, tendo

como coeficiente de variabilidade o intervalo semi-interquartílico, como na

Tabela 4-4.

Tabela 4-4 — Cálculo do valor escalar pelo método dos intervalos

aparentemente iguais

CATEGORIAS

AFIRMAÇÕES A B

D E F G H 1 J K Q

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

ESCALA

1 f

P pa

.01

.02

.03

.05

.01

.06

6 62 64 26

.03 .31 .32 .13

.09 .40 .72 .85

.09

.94

8 4

.04 .02

.98 1.00

6.8 1.7

2 f

P pa

.00

.05

40 28 50 26

.20 .14 .25 .13

.25 .39 .64 .77

.14

.91

24 4

.07 .02

.98 1.00

6.9 2.8

f - freqüência; p - proporção; pa - proporção acumulada

Diversas variantes deste método foram propostas (Ballin,

Farnsworth, 1941; Seashore, Hevner, 1933; Edwards, Kilpatrick, 1948;

Webb, 1951). O próprio Thurstone (Saffir, 1937) apresentou uma variante

que chamava de método dos intervalos sucessivos.

O ENFOQUE DE LIKERT

A técnica de Rensis Likert (1932) talvez seja a mais utilizada na

construção de escalas psicométricas e é conhecida, desde que Bird (1940)

assim a chamou, como método dos pontos somados (methodof summated

ratings).

Em seu pólo teórico, Likert sustenta que uma atitude (propriedade

psicológica) constitui uma disposição para a ação. Esta concepção apre-

sentava dificuldades para Likert na época, dado o enfoque do behavioris-

mo positivista que defendia a atitude como sendo um simples substituto

verbal para a ação concreta. Ele defendeu a atitude como um elemento da

personalidade, talvez concebido como um construto hipotético, ao afirmar

"se de fato tais elementos existem" — if, in fact, any such elements exist

(Likert, 1932, p.8). Defendeu igualmente que há uma série de tais constru-

ios de personalidade e não um único; novamente uma diatribe espelhando

as disputas da época entre unifatoristas e multifatoristas. Likert nem se pôs

a questão da magnitude das propriedades psicológicas (atitude, mais

especificamente), pois era para ele uma questão já decidida, isto é, as

propriedades psicológicas têm magnitudes, por isso é que podem ser

medidas.

A preocupação da escala Likert não consiste em procurar determi-

nar o valor escalar dos itens, como pretendia Thurstone, mas verificar o

nível de concordância do sujeito com uma série de afirmações que

expressem algo de favorável ou desfavorável em relação a um objeto

psicológico. As afirmações são respondidas numa escala de 3 ou mais

pontos, isto é, o sujeito tem que dizer se concorda, está em dúvida ou

discorda com o que a frase afirma sobre o objeto psicológico. O número de

pontos na escala de resposta varia de 3 a mais de 10, sendo as mais

utilizadas as escalas de 5 e 7 pontos. Aliás, o número de pontos utilizados

nas escalas Likert parece ser algo irrelevante. Na pesquisa de Matell e

Jacoby (1972), foram utilizadas escalas com 2 até 19 pontos; com exceção

das escalas de 2 e 3 pontos (por oferecerem poucos graus de liberdade),

em todas as outras a porcentagem de uso dos pontos e o tempo de

resposta não foram afetados de modo significativo. Outros estudos já

haviam descoberto que o número de pontos da escala, bem como a

existência ou não de um ponto neutro, não afeta a consistência interna da

escala Likert (Bendig, 1954; Komorita, 1963; Matell, Jacoby, 1971), nem a

estabilidade teste-reteste (Jones, 1968; Van der Veer, Howard e Austria,

1970; Goldsamt, 1971; Matell, Jacoby, 1971) e nem a validade concorrente

e preditiva (Matell, Jacoby, 1971, 1972).

Os procedimentos empíricos consistem em 1) criar um número n

de itens sobre um construto psicológico e 2) ter estes itens respondidos por

N sujeitos numa escala de n pontos. Para a construção dos itens, vide

critérios descritos na parte final deste capítulo.

Os procedimentos analíticos visam determinar a seleção final dos

itens e a avaliação dos parâmetros psicométricos da escala.

Likert sugere selecionar os itens em termos do seu poder de

discriminação de grupos-critério, formados estes à base do escore total

que os sujeitos obtêm na escala. Assim, um teste ¥ entre as médias de

cada item, obtidas pelos grupos superior e inferior (os 30% escores

superiores e 30% inferiores na escala) definem a discriminabilidade dos

itens. Entretanto, as análises mais modernas da IRT parecem mais

promissoras neste particular, pois elas oferecem até três parâmetros para

os itens: discriminação, dificuldade e resposta ao acaso.

Na análise da própria escala, importa verificar a validade e a

precisão. Uma análise importante da escala consiste em verificar a

unidimensional idade supostada mesma. Tipicamente se utiliza, para tanto,

a análise fatorial. A análise da fidedignidade é comumente feita através da

análise da consistência interna dos itens através do coeficiente alfa de

Cronbach. Mas qualquer das técnicas de validade e precisão podem ser

aqui utilizadas.

Fica ainda em dúvida se a escala de Likert produz medidas somente

ordinais ou se chegam a ser de intervalo. Na verdade, com os dados

empíricos coletados com a escala, pode-se avaliar o valor escalar das

categorias utilizadas (os pontos) na escala de resposta (Edwards, 1957) e,

a partir daí, utilizar estes valores escalares para as categorias. Tal

procedimento, contudo, tira a leveza e a facilidade de trabalhar com as

escalas tipo Likert. Edwards e Kenny (1946), aliás, verificaram que escalas

construídas no estilo Likert (considerando as categorias 1, 2, 3, etc, como

intervalos iguais) correlacionam em torno de 0,90 com escalas de intervalos

aparentemente iguais de Thurstone. Concluem ainda que, dada a

facilidade de construção e utilização, as escalas tipo Likert se apresentam

com grande vantagem sobre as de tipo Thurstone.

O ENFOQUE DE GUTTMAN

Guttman apresentou seu escalograma, para avaliar atitudes, numa

série de trabalhos (1944, 1945, 1947, 1950).

A parte teórica da técnica supõe que a propriedade psicológica

possua magnitude e seja unidimensional. Cada item (indicador comporta-

mental) expressa um nível diferente de magnitude, seguindo uma série

monotônica crescente (pelo menos de ordem). De sorte que o conjunto de

itens da escala expressa o contínuo da propriedade e que, sendo cumu-

lativos, a aceitação de um item de maior nível implica a aceitação de todos

os itens inferiores, isto é, de menor posto.

Os procedimentos empíricos da técnica consistem em construir

uma série de itens sobre um construto de tal forma que os itens possam

ser escalonados cumulativamente. Assim, o sujeito que concorda com um

item que expressa um certo nível de atitude com respeito ao construto

concordará com todos os itens que têm um nível menor. Desta forma, uma

série de itens (cerca de dez) podem ser escalonados do mais fraco ou

brando até o mais extremo, produzindo uma escala, pelo menos, ordinal.

Sendo isto verdade, basta saber o item mais extremo com o qual o sujeito

concorda para podermos reproduzir perfeitamente suas respostas nos

outros itens. Na realidade, porém, as coisas não acontecem tão certas

assim, de sorte que a reprodução das respostas do sujeito nunca será

perfeita. Então se pergunta: qual é o mínimo de reprodutibilidade das

respostas aceitável para se poder dizer que uma escala satisfaz o critério

de cumulatividade? Com este intuito, Guttman desenvolveu procedimen-

tos analíticos para determinar um índice de reprodutibilidade, o qual

resulta da comparação entre as respostas correta e incorretamente

endossadas. Suponha o seguinte: quatro afirmações sobre um construto

psicológico (tendo valor 1 a afirmação mais extrema de atitude) respondi-

das por seis sujeitos em termos de estar de acordo (valor 1 ) ou não-acordo

(valor 0). A Tabela 4-5 recolhe os resultados fictícios obtidos.

Tabela 4-5 — Dados fictícios para a escala de Guttman

AFIRM AÇÕES

SUJEITOS

1 2

SOMA ERROS

4 5

0 0

1 1

0 0

0 1

1 1

0 1

2 1

0 0

Esta tabela é montada de tal forma que nas colunas estão dispostos

os itens em ordem decrescente, do mais extremado ao mais brando, em

termos de atitude em relação ao construto, e nas linhas estão dispostos os

sujeitos, também em ordem decrescente do escore total obtido nos itens

(para cada item com o qual está de acordo, o sujeito recebe um ponto). Um

item que recebeu o acordo pelo sujeito obtém valor 1 e obtém 0 se o sujeito

não o marcou. Assim se forma uma tabela triangular, de tal sorte que

acima da diagonal deveriam aparecer somente 1 e abaixo somente 0. No

caso em pauta, como o item #1 é o que expressa a atitude mais extrema

em relação ao construto, o sujeito que está de acordo com este item

deveria necessariamente marcar todos os outros itens, fato que não

ocorreu com o sujeito 1, que marcou o item #1 mas não marcou o item #3.

Situações desta natureza provocam a ocorrência de 0 acima da diagonal,

o que é contado como um erro. Para o cálculo do índice de reprodutibilida-

de contam-se todos os erros, isto é, os 0 acima da diagonal, que, no caso,

são dois. Assim, o número de valores apropriados na tabela é 20 - 2 = 18.

O coeficiente de reprodutibilidade será 18/20 = 0,90. Guttman afirma que o

coeficiente deve ser pelo menos de 0,90 para que a escala possa ser

considerada adequada.

Escalas tipo escalograma têm a vantagem de avaliar a unidimensio-

nalidade, bem como de apresentar uma garantia de que a amplitude do

contínuo do construto está sendo coberta, particularmente se o número de

itens for grande (pelo menos 10, sugere Guttman). Contudo, é relativamente

raro de se encontrar na literatura esta forma de escalas. Por quê?

Primeiramente, nem todos os construtos psicológicos permitem escalabíli-

dade. Por exemplo, em atitude política, o sujeito pode estar de acordo com

uma posição do candidato e não com outra, o que poderia inclusive estar

indicando falta de unidimensionalidade da escala. Além disso, Guttman

não oferece dicas de como elaborar os itens, isto é, o escalograma tem

pouco poder heurístico; ele parece ser mais útil para a análise de uma

escala do que para guiar a construção dela.

O ENFOQUE DO DIFERENCIAL SEMÂNTICO

Osgood (Osgood, Suci, 1952; Osgood, Suci, Tannenbaum, 1957)

desenvolveu o pólo teórico de sua posição e uma técnica para medir o

conceito de significado (meaning). Este é concebido como um estado

cognitivo, entendido como um processo de mediação representativa da

realidade. O objetivo do Diferencial Semântico consiste em especificar as

condições de estímulo e de resposta sob as quais este processo funciona.

O processo de mediação é concebido como algo que se intercala entre o

estímulo e a resposta, como segue:

O processo mediativo é constituído pela relação r->s, significando

que o E (estímulo externo) detona um processo psicológico interno

composto de uma reação interna (r) ao E externo, a qual provoca estimu-

lações internas (s), levando este processo s->r a uma ação externa (R).

Este processo cognitivo dá o significado ao E para produzir a ação R.

Através de estudos fatoriais, Osgood chegou a definir este processo

cognitivo mediativo corno sendo caracterizado por três grandes fatores: o

processo apresenta um aspecto avaliatório (emocional), um de poder e um

de atividade. Isto quer dizer que o significado varia em termos destes três

fatores.

Como é este processo que determina o matiz da ação do sujeito (a

resposta R), seria de importante utilidade poder-se medi-lo. É o que

pretende fazer o Diferencial Semântico.

Os procedimentos empíricos consistem em elaborar uma série de

escalas (itens) que devem constituir uma amostra representativa para a

descrição de um conceito. Para ser representativa, esta série deve cobrir

as dimensões do significado acima assinaladas (os três fatores). Estas

escalas são apresentadas, em forma de adjetivos descritivos bipolares, a

uma amostra de sujeitos que as avaliam em relação a um conceito, para

ver qual o significado que os sujeitos dão a tal conceito, por exemplo, de

pai, nação, etc. O formato das escalas ou adjetivos bipolares é apresen-

tado como segue:

PAI

forte __ :__ : __ :__ : __ :__ :_ fraco

bom _ :__ : __ :__ : __ : __ :_ mau

ativo _ :__ : __ :__ : __ :__ :_ passivo

O sujeito deve marcar um dos sete segmentos da linha que vem

ancorada com os adjetivos bipolares. Esta marca indica duas tendências:

uma direção para um dos dois pólos e uma intensidade, desde que a

marca seja colocada mais próxima ou mais longínqua do pólo escolhido da

escala.

Os procedimentos analíticos consistem em verificar, pelo menos,

dois aspectos: o significado que o conceito tem para o sujeito ou grupo de

sujeitos em termos dos três fatores e a distância que diferentes conceitos

mantêm entre si para estes mesmos sujeitos.

Para efetuar estas análises, os sete segmentos das escalas (itens)

são definidos por uma escala numérica da seguinte forma:

- 3 . - 2 . - 1 . 0 . +1 . +2 . +3

Somando-se os escores de cada item por fator e dividindo pelo

número de itens no fator, são obtidos os escores dos sujeitos nos três

fatores para o conceito envolvido. Assim, 100 sujeitos avaliaram cinco

conceitos em nove escalas (três para cada fator), resultando nos dados da

Tabela 4-6 (dados fictícios).

Tabela 4-6 — Matriz de seis conceitos avaliados por 100 sujeitos em

nove escalas (dados fictícios)

CONCEITOS

ESCALAS

Pai Herói Destino Guerra Paz

Bom Ruim Doce

Amargo Agradável

Desagradável Forte

Fraco Grande Pequeno

Poderoso Impotente Ativo

Passivo Rápido Vagaroso

Cortante Embotado

-1

3 -2

2 -2

-3

Assim, o pai é bom, bastante poderoso e algo ativo, ao passo que

guerra é ruim, impotente e passiva, etc.

Além dessa descrição dos conceitos, eles podem ser comparados,

verificando a distância semântica entre eles através da fórmula geral de

distância:

onde D

é a distância linear entre os conceitos i e I e d

é a diferença

algébrica entre as coordenadas para os dois conceitos envolvidos. Por

exemplo, a distância semântica entre os conceitos Herói e Destino é: (3

- -l)

+ (3 - 0)

+ (3 - -2)

= 50, sendo a raiz quadrada igual a 7,07, a qual

constitui a distância semântica entre os dois conceitos. O cálculo destas

distâncias permite colocar os conceitos num espaço n-dimensional,

formando uma estrutura espacial semântica, como na Figura 4-1,

sabendo-se que as distâncias semânticas entre Pai e Herói é de 2,06 e

entre Pai e Destino é de 5,59.

As escalas de tipo diferencial semântico têm-se mostrado bastante

fidedignas, com índices de precisão teste-reteste variando entre 0,83 a 0,91

(Osgood, Suci, Tannenbaum, 1957), chegando até a 0,97 (Jenkins, Russell,

Suei, 1957). Osgood e colaboradores (1957) apresentam também altos

índices de validade concorrente do Diferencial Semântico com as escalas

de Thurstone (entre 0,74 e 0,82) e de Guttman (da ordem de 0,79).

Para o leitor brasileiro, há uma exposição clara e prática da técnica

de Osgood no livro O Diferencial Semântico: uma Técnica de Medida nas

Ciências Humanas e Sociais, de CA. Alves Pereira (1986), Editora Ática,

São Paulo.

Figura 4-1 — Estrutura espacial semântica de três conceitos.

O ENFOQUE DE FISHBEIN E AJZEN

Fishbein e Ajzen (1975) desenvolvem o seu modelo de escala sob

a Teoria da Ação Racional. A teoria e a técnica destes autores estão

desenvolvidas no capítulo 14, para o qual remetemos o leitor.

ESCALA MULTIDIMENSIONAL

Pólo teórico

As escalas até aqui apresentadas são ditas unidimensionais, porque

elas visam avaliar os sujeitos em apenas um traço psicológico. Falando-se

de uma escala multifatorial, neste caso, entender-se-ia um conjunto de

várias escalas, cada uma medindo um fator ou traço independentemente.

Entretanto, um objeto psicológico pode ser avaliado sob vários aspectos ou

traços simultaneamente. Por exemplo: um candidato à presidência pode ser

avaliado em termos de sua filiação partidária (liberal vs. conservador),

recebendo uma pontuação nesta escala; ao mesmo tempo e independen-

temente, ele pode ser avaliado em termos de sua juventude (jovem vs. velho),

recebendo nesta escala uma outra avaliação, independente da que recebeu na

primeira escala. Teríamos aqui, então, duas escalas unidimen-sionais,

produzindo dois escores independentes. Contudo, pode-se pedir uma avaliação

simultânea do candidato em termos de ambos os atributos, a saber, filiação

partidária e juventude. No primeiro caso, o candidato teria dois escores: um em

filiação partidária e outro em juventude. No segundo caso, entretanto, o

candidato receberia apenas um escore, mas definido em termos de duas

dimensões, que seria ilustrado num espaço bidimensional, onde um ponto é

expresso por duas coordenadas. Assim, o escore dele, neste caso, seria

expresso como X

, e não por X

e X

. Continuando nesta ilustração, o mesmo

candidato poderia ser avaliado numa série de n traços simultaneamente, de

sorte que o escore dele poderia ser expresso num espaço n-dimensional, com

tantos subscritos quantos os traços sob os quais ele foi avaliado. Estas são as

escalas multidimensionais. No caso de uma avaliação em termos de duas

dimensões, o escore do candidato poderia cair em qualquer um dos quatro

quadrantes que resultam do espaço bidimensional, como na Figura 4-2, onde o

candidato X

se situa em (-1,2).

Figura 4-2 — Sujeito X

situado em um espaço bidimensional.

Ao ser avaliada uma série de candidatos, cada um deles seria

expresso por um ponto que se situaria num dos quadrantes. Os pontos

mantêm uma relação de proximidade (distância) entre si expressa

simultaneamente com respeito a dois traços: filiação partidária (eixo

horizontal) e juventude (eixo vertical). Para n dimensões, o ponto de cada

candidato teria, obviamente, proximidades entre si com respeito a n eixos

(num espaço n-dimensional).

Pólo experimental

A técnica para levantar os dados de escalas multidimensionais

consiste em pedir ao(s) sujeito(s) para avaliar(em) um objeto psicológico

(candidato), não em um traço de cada vez, mas em comparar vários

objetos psicológicos em vários traços. Por exemplo: Dados os candi-

datos A B C D, avaliar se os candidatos A e B são mais semelhantes

(próximos, iguais, etc.) entre si que os candidatos C e D. Assim, a

técnica para a coleta da informação usa termos que se referem a

"distância psicológica" ou "proximidade psicológica". Esta proximidade

vem designada sob vários termos, tais como parentesco, dependência,

associação, complementaridade, substitutividade, proximidade,

distância, interação, etc.

Um exemplo poderá ilustrar os procedimentos da técnica das

escalas multidimensionais. Suponha quatro candidatos à presidência (A,

B, C ,D). Os respondentes reagem à instrução de emparelhar 2 a 2 os

candidatos e dizer qual é o candidato preferido entre os dois (i > j). Deste

procedimento podem surgir os seguintes dados:

CANDIDATOS A B C D

5 8-

3 6 9

O candidato A foi preferido 7 vezes a B, 5 vezes a C e 3 vezes a D,

etc. Estes números podem ser considerados como indicando distâncias

entre os candidatos e serem expressos numa matriz de distâncias. Neste

caso, surge uma matriz simétrica, onde a distância d

é igual a d

e tendo

o valor 0 na diagonal, como segue (note que nem sempre d, deve ser

necessariamente igual a d ):

Com referência ao pólo analítico, a fórmula para cálculo das distâncias

é a fórmula euclidiana normalmente utilizada para distâncias, qual seja:

ou, sumariamente, d

onde r corresponde ao número de dimensões (fatores) sob as quais os

candidatos foram avaliados — no nosso caso, supostamente duas: filiação

partidária e juventude.

Para a determinação da dimensionalidade que subjaz às proximidades

encontradas entre os objetos psicológicos avaliados (candidatos, no nosso

caso), há vários enfoques estatísticos, tanto paramétricos quanto não-

paramétricos: Coombs' unfolding technique (Coombs, 1964), o modelo de

Tucker e Messick (Tucker, Messick, (963), o modelo de Torgerson (1958), o

modelo de Ekman (1963), etc. Para tanto, consultem-se Kruskal e Wish (1991)

e Delbeke(l968). Existe, igualmente, uma série de programas de computador

para as análises com escalas multidimensionais (Kruskal, Wish, 1991, p.79).

A tecnologia das escalas multidimensionais tem sido usada por

psicólogos, sociólogos, antropólogos, economistas e educadores (Uslaner, apud

Kruskal, Wish, 1991). Seu uso em Psicologia, no entanto, não tem sido muito

extenso, apesar do seu caráter promissor na determinação da dimensionalidade

nas preferências psicológicas dos indivíduos. O caráter de complexidade

estatística talvez seja uma das razões para o pouco uso que se faz das escalas

multidimensionais.

PRINCIPIOS DE ELABORAÇÃO DE ESCALAS

Dado o grande uso que se faz das escalas, parece importante

apresentar alguns princípios e as etapas relevantes para a elaboração e

validação de tais escalas. A maioria dos princípios valem também para a

elaboração de qualquer instrumento psicométrico.

Há, pelo menos, três grandes pólos a serem levados em conta ao se

tentar elaborar escalas: os pólos teórico, empírico e analítico.

O pólo teórico enfoca a questão da teoria que deve fundamentar

qualquer empreendimento científico, no caso, a explicitação da teoria sobre o

construto ou objeto psicológico para o qual se quer desenvolver um instrumento

de medida e a operacionalização do construto em itens. Este pólo explicita a

teoria do traço latente, bem como os tipos de comportamentos que constituem

uma representação adequada do mesmo traço.

O pólo empírico ou experimental define as etapas e técnicas da

aplicação de instrumento piloto e da coleta da informação para proceder à

avaliação da qualidade psicométrica da escala.

O pólo analítico estabelece os procedimentos de análises estatísticas a

serem efetuadas sobre os dados para levar a um instrumento válido, preciso e,

se for o caso, normatizado.

A Figura 4-3 mostra o organograma destes procedimentos.

Fig. 4-3 — Organograma para elaboração de escalas de medida psicológica.

Os procedimentos teóricos devem ser elaborados para cada escala,

dependendo, portanto, da literatura existente sobre o construto psicológico

que a escala pretende medir. A teoria é, infelizmente ainda, a parte mais

fraca da pesquisa e do conhecimento psicològico, o que tem como conse-

qüência a precariedade dos atuais instrumentos psicométricos de medida

nesta área. Na verdade, os instrumentos baseados numa teoria psicológica

prévia mais elaborada (por exemplo, Edwards Personal Preference

Schedule) não são dos melhores no mercado. Tal ocorrência explica por

que os psicometristas sistematicamente fogem da explicitação de uma

teoria preliminar e iniciam a construção do instrumento pela coleta intuitiva

e mais ou menos aleatória de uma amostra de itens que dizem possuir

face validity, isto é, que parecem cobrir o traço para o qual eles querem

elaborar o instrumento de medida. Embora isto não pareça muito científico,

infelizmente é o que ocorre mais freqüentemente na construção de

instrumental psicológico. A inexistência de teorias sólidas sobre um

construto não deve ser desculpa para o psicometrista fugir de toda a espe-

culação teórica sobre o mesmo. É obrigação dele levantar, pelo menos,

toda a evidência empírica sobre o construto e procurar sistematizá-la e,

assim, chegar a uma miniteoria sobre o mesmo para guiá-lo na elaboração

de um instrumento de medida para o tal construto. Apesar do avanço e

sofisticação estatísticos na psicometria, parece ser esta fraqueza da base

teórica que vem maculando a imagem dos procedimentos psicométricos

na observação dos fenômenos psicológicos. Na verdade, com uma base

teórica coerente e, quanto possível, completa, torna-se viável uma

definição dos tipos e características dos comportamentos que irão

constituir a representação empírica dos traços latentes e, assim, operacio-

nalizá-los adequadamente (isto é, a construção dos itens se torna

coerente e adequada).

Os procedimentos analíticos são encontrados na literatura psicomé-

trica e estatística (vide cap. 6). Acrescentamos aqui apenas uma coletânea

de regras úteis para a construção dos itens, que tipicamente constitui a

parte mais laboriosa na elaboração das escalas.

A construção dos itens deve seguir certos requisitos, que podem ser

explicitados nas regras ou critérios seguintes:

1 — Critério comportamentali o item deve expressar um compor-

tamento, não uma abstração ou construto. Segundo Mager (1981), o item

deve poder permitir ao sujeito uma ação clara e precisa, de sorte que se

possa dizer a ele "vá e faça". Assim, 'reproduzir um texto' é um item

comportamental (vá e reproduza...), ao passo que 'compreender um texto'

não o é, pois o sujeito não sabe o que fazer com 'vá e compreenda...'.

2 — Critério de objetividade ou de desejabilidade: para o caso

de escalas de aptidão, os itens devem cobrir comportamentos de fato,

permitindo uma resposta certa ou errada. Para o caso das atitudes e de

personalidade em geral, os itens devem cobrir comportamentos desejáveis

(atitude) ou característicos (personalidade). O respondente, neste caso,

deve poder concordar ou discordar ou opinar sobre se tal comportamento

convém ou não para ele, isto é, os itens devem expressar desejabilidade

ou preferência.

3 — Critério da simplicidade: um item deve expressar uma única

idéia. Itens que introduzem explicações de termos ou oferecem razões ou

justificativas são normalmente confusos, porque introduzem idéias variadas

e confundem o respondente. Por exemplo: "Gosto de feijão porque é

saudável". O sujeito pode de fato gostar de feijão, mas não porque seja

saudável; assim, ele não saberia como reagir a tal item: se porque o feijão

é gostoso ou porque é saudável. O item exprime duas idéias.

4 — Critério da clareza: o item deve ser inteligível até para o estrato

mais baixo da população meta; daí, utilizar frases curtas, com expressões

simples e inequívocas. Frases longas e negativas incorrem facilmente na

falta de clareza.

5 — Critério da relevância (pertinência, saturação, unidimensionalí-

dade, correspondência): a expressão (frase) deve ser consistente com o

traço (atributo, fator, propriedade psicológica) definido e com as outras

frases que cobrem o mesmo atributo. Isto é, o item não deve insinuar

atributo diferente do definido. O critério diz respeito à saturação que o item

tem com o construto, representada pela carga fatorial na análise fatorial e

que constitui a covariancia (correlação) entre o item e o fator (traço).

6 — Critério da precisão: o item deve possuir uma posição definida

no contínuo do atributo e ser distinto dos demais itens que cobrem o

mesmo contínuo. Este critério supõe que o item possa ser localizado numa

escala de estímulos; em termos de Thurstone, diríamos que o item deve ter

uma posição escalar modal definida e um desvio padrão reduzido. Em

termos da IRT, este critério representa o parâmetro 'b' (dificuldade) e pode

realmente ser avaliado definitivamente somente após coleta de dados

empíricos sobre os itens.

7 — Critério da amplitude: este critério de fato se refere à escala total

e afirma que o conjunto dos itens referentes ao mesmo atributo deve cobrir

toda a extensão de magnitude do contínuo deste atributo. Critério nova-

mente satisfeito pela análise da distribuição dos parâmetros 'b' da IRT.

8 — Critério do equilíbrio: os itens do mesmo contínuo devem

cobrir igualmente ou proporcionalmente todos os segmentos (setores) do

contínuo, devendo haver, portanto, itens fáceis, difíceis e médios (para

aptidões) ou fracos, moderados e extremos (no caso das atitudes). De fato,

os itens devem se distribuir sobre o contínuo numa distribuição que se

assemelha à da curva normal: maior parte dos itens de dificuldade

mediana e diminuindo progressivamente em direção às caudas (itens

fáceis e itens difíceis em número menor).

9 — Critério da variedade: dois aspectos especificam este critério:

a) variar a linguagem: uso dos mesmos termos em todos os itens confunde

as frases e dificulta diferenciá-las, além de provocar monotonia, cansaço

e aborrecimento; b) no caso de escalas de preferências: formular a metade

dos itens em termos favoráveis e metade em termos desfavoráveis, para

evitar erro da resposta estereotipada à esquerda ou à direita da escala de

resposta.

10 — Critério da modalidade: formular frases com expressões de

reação modal, isto é, não utilizar expressões extremadas, como 'excelente',

'miserável', etc. Assim, ninguém é infinitamente inteligente, mas a maioria

é bastante inteligente.

11 — Critério da tipicidade: formar frases com expressões condi-

zentes (típicas, próprias, inerentes) com o atributo. Assim, a beleza não é

pesada, nem grossa, nem nojenta.

12 — Critério da credibilidade (face validity): o item deve ser

formulado de modo que não apareça sendo ridículo, despropositado ou

infantil. Itens com esta última caracterização fazem o adulto se sentir

ofendido, irritado ou coisa similar. Enfim, a formulação do item pode

contribuir e contribui (Nevo, 1985; Nevo, Sfez, 1985) para uma atitude

desfavorável para com o teste e assim aumentar os erros (vieses) de

resposta. Este tema, às vezes, é discutido sob o que se chama de validade

aparente (face validity), que não tem nada a ver com a validade objetiva do

teste, mas pode afetar negativamente a resposta ao teste, ao afetar o

indivíduo respondente.

CONCLUSÃO

Apesar dos muitos problemas que ainda existem na teoria da

medida em ciências sociais e do comportamento, o uso de escalas,

especialmente em Psicologia Social e da Personalidade, além de

apresentar uma história de mais de meio século, é ainda muito difundido.

Esta ocorrência não pode ser considerada fortuita, mas deve proceder do

fato de que as medidas escalares são capazes de produzir conhecimento

válido nas ciências do comportamento. As várias técnicas expostas (Likert,

Thurstone, Guttman, etc.) têm apresentado razoável consistência, tanto em

sua estrutura interna quanto nos resultados obtidos através delas. Todas

essas técnicas, na verdade, oferecem procedimentos estatísticos que

permitem avaliar essa consistência interna. Quanto à consistência dos

resultados que produzem, a situação das escalas existentes e as próprias

técnicas propostas para a sua construção não aparecem ainda como

empolgantes. É possível, e quiçá provável, que este fenômeno se deva em

grande parte à falta de definição mais precisa destas mesmas técnicas

quanto aos procedimentos teóricos envolvidos na elaboração dos

instrumentos. Há uma preocupação grande, e louvável, referente à

adequação dos procedimentos estatísticos, mas estes não dão dicas

fundamentais quanto ao verdadeiro problema da escala, que é a cons-

trução de um instrumento válido, isto é, que de fato esteja medindo algo de

psicologicamente relevante. Sem uma boa teoria psicológica que a fun-

damente, a escala pode até aparecer estatisticamente perfeita e consis-

tente, mas medindo nada de relevante ou medindo algo desconhecido.

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CAPITULO 5

ESCALAGEM PSICOLÓGICA UNIDIMENSIONAL

Jorge de Souza

Departamento de Economía Universidade

Federal de Pernambuco

esde os primeiros estudos da psicofisica alemã, na segunda

metade do século XIX, os psicometristas lidam com o problema de

ordenação de um conjunto de estímulos ou objetos psicológicos

relativamente a uma de suas propriedades. Dá-se o caso, por exemplo,

quando os sujeitos do experimento, juizes ou examinandos, são instados

a manifestarem-se sobre qual o sinal sonoro, entre dois sinais a eles

submetidos, é o mais intenso. Postos, assim, diante de um conjunto de

sinais sonoros expostos dois a dois, os juizes dão as suas respostas, e

o objetivo do experimento é obter uma ordenação ascendente dos

estímulos quanto às suas intensidades. Essa mesma ordenação é

comparada com a correspondente ordem natural sob controle do

pesquisador. Quanto mais elevada for a compatibilidade entre as duas

seqüências, maior é a acuidade perceptiva do examinando.

Sob esse enfoque, os diversos sentidos da percepção humana,

como a visão, a audição, a sensação de peso, etc, foram investigados na

psicofisica e, a partir deles, estabeleceram-se as chamadas leis da

psicofisica.

Retomando essas idéias no século XX, Louis Thurstone, o grande

psicossociometrista norte-americano, concebeu uma situação mais geral

e pôde estender as idéias da psicofisica a uma classe mais ampla de

problemas que envolviam o conceito de traço psicológico. O traço

psicológico é uma propriedade ou uma variável de caráter latente — e,

portanto, não diretamente observável — ligada a algum sujeito ou objeto

de investigação. Enquadra-se nessa ordem, por exemplo, a variável

latente que leva os consumidores a manifestarem suas preferências entre

diversas marcas de um produto ou os cidadãos a escolherem seus

políticos preferidos num elenco de homens públicos.

Algumas das teorias psicométricas sobre o tratamento deste tema

são o objeto deste capítulo.

O MODELO DOS JULGAMENTOS COMPARATIVOS

Para o propósito de formalização matemática, considere-se o con-

junto {O

, 0

, ..., O

} constituido pelos m objetos psicológicos ou

estímulos O

, 0

, ..., O

. Esses estímulos, quando submetidos aos

julgamentos de n juizes ou examinandos J

, ..., J

, suscitam reações

comparativas relativamente ao traço psicológico, psicofisico ou paranor-

mal que eles representam. Dois modelos estatísticos de reação dos juizes

aos estímulos ressaltam neste capítulo:

I) se aos juizes são apresentados os pares de estímulos (O

, O

)

(¡>j), eles enunciam suas preferências, que podem ser dos dois tipos

seguintes:

• O

(o juiz prefere O

a O

)

• O

(o juiz prefere O

a O

), não sendo consideradas aqui nem a

omissão da opinião e nem tampouco a indiferença no julgamento;

II) se aos juizes são apresentados todos os m estímulos O

,, O

, ...,

, eles manifestam suas preferências através de uma ordenação decres

cente na intensidade com que o traço psicológico, segundo seus juízos,

está neles contido. Essa ordenação genérica é representada pela seqüên

cia O

] O

] ... ] O

, onde (i1, ¡2, ..., im) é uma permutação qualquer

dos objetos.

O primeiro tipo de reação dá origem ao chamado modelo dos jul-

gamentos comparativos e o segundo nomeia o denominado modelo dos

julgamentos categorizados. Ambos são atribuídos ao engenho estatístico de

Louis Thurstone (1927).

Duas situações, bem simples e cotidianas, podem ilustrar o que

acima se descreveu:

I) em uma pesquisa política, os estímulos podem representar

alguns líderes políticos, os juizes são uma amostra de eleitores e o traço

psicológico medido pode ser a preferência ideológica;

II) Em uma pesquisa mercadológica, os estímulos podem signi

ficar as diversas marcas de um produto, os juizes constituem uma amostra

de consumidores e o traço psicológico pode ser a simples preferência

pela marca.

As duas situações enunciadas escondem, na realidade, algumas

questões relevantes no estudo dos problemas comportamentais através de

modelos estatísticos. Com efeito, em ambos os exemplos fica patenteada

a idéia, bastante geral, de que se lida com uma amostra de examinandos

e não com a sua totalidade ou a população. Esta restrição conduz, é

claro, a um problema de inferência estatística concernente à indução

empírica. Quanto aos estímulos, muitas vêzes, também se lida com uma

amostra obtida de uma população de infinitas possibilidades. Diz-se, neste

caso, que os estímulos escolhidos constituem manifestações do traço psi-

cológico estudado e que a população de todas as manifestações possíveis do

traço é o seu universo de conteúdo. Há, desse modo, um segundo tipo de

problema inducional, chamado por Hotelling de inferência psicológica

(Hotelling, 1933).

O modelo dos julgamentos comparativos admite a existência de um

continuum psicológico, onde todo examinando ou juiz faz a sua

avaliação do conteúdo do traço contido em cada estímulo ou objeto

psicológico. Esse mecanismo de avaliação é inconsciente, e cada juiz por

eles manifesta a sua preferência após comparar as avaliações efetuadas

no continuum psicológico. As avaliações do conteúdo, independentemente

dos juizes que as efetuam, são denominadas de valores de escala do

estímulo. Dessa maneira, um valor de escala seria a medida verdadeira

do conteúdo do traço existente no estímulo. Entretanto, há que se convir

que as avaliações do conteúdo do traço em um dado objeto psicológico

podem variar de juiz a juiz ou, para um mesmo juiz, flutuar segundo o

instante de medição. No primeiro caso, está-se estudando um problema

de Psicologia Diferencial e, no segundo, um problema de Psicologia

Comportamental.

O modelo dos julgamentos comparativos pode ser imaginado,

segundo as descrições anteriores, como se a avaliação de um juiz gené-

rico a um estímulo O

fosse uma variável aleatória Xi cuja esperança

matemática E[X

] representa o valor de escala do objeto psicológico O¡ (i

- 1, 2, ..., m). Essa conclusão implica dizer que as avaliações Xi dos

juizes flutuam em torno do valor de escala µ

a menos de um erro aleatòrio

e, de esperança matemática nula, ou seja, que

(5.1)

onde E[E¡] = 0 e sendo µ¡ desconhecido (i = 1, 2,..., m).

A regra decisoria, de caráter estatístico, além de inconsciente ou la-

tente e que possibilita a um juiz genérico optar por um dos estímulos O¡ ou

é a seguinte: "O

] O

, ou seja, prefere O

a O

, se e somente se X

> X

onde X

e X

são as avaliações do traço psicológico feitas pelo juiz e que,

na realidade, são desconhecidas". Essa regra de decisão estabelece,

assim, uma relação de correspondência entre plano psicológico ou

mental e o plano de opiniões, de acordo com o esquema seguinte:

PLANO PSICOLÓGICO PLANO DE OPINIÕES

> X

] O

< x

[ o

Considerando, agora, a natureza probabilistica da decisão mental a

partir das avaliações individuais dos juizes, pode-se estabelecer a se-

guinte equação para caracterizar o modelo dos julgamentos comparativos:

(5.2)

isto é, são iguais as probabilidades da preferência de O

relativamente a

Oj e do evento que expressa o fato de o valor de escala de O

ser maior do que o correspondente valor de escala de O

O modelo se completa, desde o ponto de vista estatístico, com a

especificação de algumas propriedades adicionais relativas às distribui-

ções de probabilidades das m variáveis aleatórias repre-

sentativas dos erros. Louis Thurstone formulou, em 1929, as hipóteses de

que os m erros têm distribuições normais, mediante as

seguintes especificações numéricas:

i) (i = 1, 2,..., m), isto é, os erros têm esperanças matemáticas

nulas;

ii)

(i = 1,2 ..... m), ou seja, os erros ε

, têm variâncias iguais

a ";

¡ii) Corr

(i, j = 1, 2,..., m), isto é, os erros ε

, e ε

têm coeficien-

tes de correlação igual a ρ

Sob tais hipóteses, laborando em torno da equação 5.2, pode-se

escrever que

(5.3)

Tendo em vista que a variável aleatória correspondente ao primeiro

membro da desigualdade tem distribuição normal (0,1), resulta que

onde Π

= Prob [Oi > Oj] representa a probabilidade da preferência O

] O

Agora, fazendo

(5.5)

Fig. 5-1

Dessa maneira, a partir da última convenção estabelecida em (5.4),

pode-se escrever que

(5.6)

Ao modelo por esse modo caracterizado dá-se o nome de modelo

de julgamentos comparativos de Thurstone.

O sistema de equações estabelecido em (5.4) é constituído por

equações e pelas 2m incógnitas adicionais

às

incógnitas referentes às correlações, ou seja, o sistema é

subidentificado por possuir

incógnitas.

equações e

O seu caso particular mais simples pressupõe que sejam iguais as

variâncias dos erros e nulas as correlações entre eles, isto é,

Nessas circunstâncias, pode-se escrever o sistema de

equações anterior como

donde se conclui que

ou, ainda, como

(5.7)

O fator apenas afeta multiplicativamente os valores de escala

e pode ser desprezado desde que se interpretem os resultados numa

escala ordinal. Dessas digressões resulta que os m valores de escala

devem ser estimados através de um sistema superidentificado formado

pelas equações

(5.8)

Ele pode ser resolvido, por exemplo, através do método dos mínimos

quadrados, onde deve ser minimizada a função

Derivando-se relativamente aos valores de escala, encontra-se que

e assim sucessivamente.

Em geral, tem-se que

e, portanto, os esti-

madores mínimo-quadráticos

dos valores de escala dos

objetos psicológicos serão dados pela solução das equações

= 0 (i=1, 2, .... m-1), ou seja:

(i=1, 2

................................................................ m-1)

Simétricamente, a soma poderia ser obtida com j < i e isto eqüivale-

ria a escrever

Adicionando essas duas

equações, tem-se que

ou ainda, somando e subtraindo , do primeiro membro dessa última

equação

Impondo-se a restrição de que = 0, o que equivale apenas a

mudar a origem dos valores de escala, tem-se que

Convencionando-se, agora, sem nenhuma perda de generalidade,

que z

= 0 (¡=1,2, ..., m), tem-se que ou seja,

ou, finalmente, em razão do mesmo argumento de simetria sobre os valo-

res de z:

(5.9)

( / = 1 , 2 ......................m).

Esta última expressão permite concluir que o valor de escala

estimado do objeto psicológico 0¡ (i = 1,2,..., m) só pode ser interpre-

tado numa escala ordinal e seu valor é encontrado considerando as fre-

qüências relativas = Freq Rel [O

] Oj das preferências que

sobrepõem O, ao estímulo O, e aos correspondentes z

, valores da

curva normal padronizada, de acordo com a Figura 5-1.0 valor de

escala , é a média

onde se convencionou que z

= 0.

O MODELO DOS JULGAMENTOS CATEGÓRICOS

Thurstone seguiu ainda uma outra ordem de idéias, a fim de explicar

o processo decisòrio de preferências dos juizes ou examinadores. Desse

modo, se no modelo dos julgamentos comparativos os juizes faziam

avaliações das intensidades dos estímulos no chamado continuum

psicológico, agora, seguindo uma outra formulação, Thurstone admitiu que

os juizes julgavam os estímulos localizando-os em um conjunto ordenado

de categorias representadas por intervalos do mesmo continuum psicológi-

co. Nesse caso, deve-se atribuir valores de escala não só aos estímulos

como, igualmente, aos limites que definem as diversas categorias do

continuum psicológico onde os estímulos são classificados. Suponha,

assim, em razão disso, que os m estímulos ou objetos psicológicos O

, O

.... O

devam ser classificados pelos juizes em um dos seguintes k

intervalos que constituem uma partição do continuum psicológico

, (c

, +∞), naturalmente ordenados de

modo ascendente, sendo essa ordenação simbolizada pela seqüência

Por outro lado, sendo µ, o valor de escala do estímulo

m), a regra decisòria mental de cada juiz é estabelecida pela seguinte

equivalência lógica: "O estímulo O

é classificado em um dos j primeiros

intervalos se e somente se seu valor de escala

é menor ou igual ao valor extremo c

do intervalo de maior intensidade".

Desde um ponto de vista eminentemente simbólico, essa regra pode ser

representada do seguinte modo: se e somente se

, onde

é o j-ésimo intervalo da partição".

Impõe-se considerar, ainda, no referente a esse novo modelo, que os k

intervalos I

,, l

,..., I

em que são classificados os m estímulos O

, O

, ..., O

podem ser vistos como representantes de uma ordenação em que, sendo k < m,

os estímulos são classificados nos lugares 1º, 2°.,... e k-ésimo, havendo,

portanto, a necessidade de alguns empates. No caso em que se tem k = m, ou

seja, quando o número de intervalos classificató-rios coincide com o número de

estímulos, esses empates já não são permitidos.

O método da categorização de Thurstone é de uso aconselhável, por

exemplo, quando o número de estímulos é grande. Com efeito, a comparação

por pares no modelo dos julgamentos comparativos exige de cada

juiz a manifestação de julgamentos, enquanto no modelo de ca-

tegorização os julgamentos correspondentes são em menor número.

Pelas razões já consideradas anteriormente, tanto as diferenciações nos

julgamentos dos juizes quanto as próprias variações temporais dos seus

comportamentos levam agora à substituição dos valores de escala µ

e C

por

variáveis aleatórias ξ

, e η

, nessa ordem, além, é claro, da mudança da regra

decisòria para a sua correspondente expressão probabilistica na categorização.

Nessas circunstâncias, tendo em vista o caráter classificatòrio do modelo,

designar-se-á por a probabilidade de que

o estímulo O

seja classificado em uma das j primeiras categorias representadas

pelos intervalos I

,, I

, ..., I

, ou seja:

(5.10)

onde o superindice (A) designa o fato de que se trata de uma probabilidade

acumulada. Do exposto, então, pode-se afirmar que tal probabilidade expressa-

se em termos dos valores da escala aleatorizada, através da

equação

(i = 1, 2,..., m; j = 1, 2,..., k)

Thurstone impõe, também às variáveis aleatórias além da

normalidade de suas distribuições, as seguintes estatísticas:

i)(¡- 1,2, ...,m)

ü)

(j= 1,2,..., k)

iii) são nulas todas as correlações entre as variáveis aleatórias.

Tratando a última expressão da probabilidade acumulada do mesmo

modo que no modelo dos julgamentos comparativos, pode-se concluir fa-

cilmente que

(5.11)

Do mesmo modo, considerando que as variáveis aleatórias de

escalagem têm distribuições normais, além de

incorrelacionadas, pode-se escrever que

ou seja:

, ou

ainda

Supondo que sejam constantes as variâncias e, portanto,

sem perda de generalidade, fazendo-se

2, ..., K), chega-se ao seguinte sistema de equações

m; j = 1,2,..., K), onde z

representa a abcissa da curva normal tal que a

área à sua esquerda corresponde à probabilidade do estímulo O

estar nos j

últimos lugares de preferências dos juizes.

Fig. 5-2

A estimação mínimo-quadrática dos m + k parâmetros é objeto de

minimização da função

Derivando-a relativamente a µ¡ e c

e escrevendo as equações de I

ordem de otimização, obtêm-se as equações:

(i = 1, 2,..., m; j=l,2, ...,k)

donde se conclui que

(i- 1,2, ...,m; j= 1,2, ..., k)

ou ainda, equivocantemente,

(i- 1,2, ..., m; j= 1,2,..., k).

Convencionando também que o que não implica nenhu-

ma perda de generalidade, obtém-se a expressão

(5.12)

(j = 1, 2...................... k)

Substituindo esse resultado nas primeiras equações tem-se que

, ou seja,

ou, ainda, que

( / = 1.2........ m).

(5.13)

Tendo em vista a interpretação estritamente ordinal que se dá aos

valores de escala dos estímulos, conclui-se que

(/= 1, 2.......... m) ou, finalmente,

O MODELO DE LUCE

Ainda sob o mesmo enfoque metodológico dos modelos de

Thurstone, pode-se desenvolver um outro modelo, devido a Luce (1963)

e que possibilita aos juizes a natural opção por uma indiferença ou empate

entre os estímulos, o que é muito freqüente no comportamento humano.

Considere-se, para esse fim, a correspondente extensão do modelo

dos julgamentos comparativos de Thurstone ao caso em que os juizes

podem optar por um empate entre as intensidades de dois estímulos.

Desse modo, desde o ponto de vista decisional, aos valores de escala µ

(1-1,2,..., m) acrescenta-se ao modelo de Luce um parâmetro "e" positivo

(e > 0), de tal modo que os novos critérios de manifestação dos juizes são

agora exprimidos do seguinte modo:

(5.14)

se e somente se se e

somente se

em que o símbolo « denota o empate entre os

estímulos O¡ e Oj e o parâmetro "e" positivo é uma espécie de limiar que,

se não ultrapassado, impede a discriminação entre os estímulos O

e Oj

desde o ponto de vista da manifestação de uma preferência. Pela mesma

ordem de idéias usadas anteriormente, transformam-se essas regras

para a correspondente versão probabilistica, ou seja, impõem-se, agora,

os seguintes critérios decisorios de caráter estatístico:

(5.15)

onde n é uma variável aleatória normal com média igual a e e variância

igual a ψ

, e ε

, denota a probabilidade do empate ou indiferença O

, = O

Operando de modo análogo àquele do modelo de Thurstone, conce-

bem-se as seguintes relações:

(5.16)

(5.17)

Seja, agora, o valor da abcissa da curva normal (0,1 )

correspondente à preferência ou seja, a abcissa cuja área à sua

direita, sob essa curva, é igual a . Daí, vem que

(5.18)

A preferência inversa O

] O

, por outro lado, fica caracterizada pela

correspondente equação

Fazendo agora

(5.19)

onde z

i[j

é a abcissa da curva normal (0,1) cuja área à esquerda desse

valor é igual a n

ji;

deve-se notar que, desse modo, para o modelo Luce,

encontram-se duas abcissas, de acordo com a figura 5-3.

Fig. 5-3

Supondo agora, tal como no modelo de Thurstone, inter-relacionadas

todas as variáveis aleatórias, torna-se claro que se tem

e, assim, pode-se escrever que

(5.20)

(5.21)

Supondo, também, simplificadamente, que as variâncias i

sejam independentes dos estímulos, concebe-se

que será constante e, desse modo, pode-se fazê-la

unitária porque esta hipótese corresponde apenas a uma mudança de

escala nos valores de escala, sempre interpretados na escala ordinal.

Desse modo, somando e subtraindo as duas equações anteriores,

obtêm-se as expressões

Diante das manifestações colhidas de n juizes, escrevem-se as

seguintes expressões para os estimadores naturais ū, e ê (i = 1, 2,..., m),

dos parâmetros do modelo:

(5.22)

(5.23)

Impondo, agora, do mesmo modo que antes aos

estimadores ū, (i= 1,2,..., m) a condição Σū = 0, chega-se

facilmente à expressão final

(5.24)

O MODELO DE BRADLEY- TERRY

Bradley e Terry (1952) consideraram uma outra linha de argumen-

tação para escalar um conjunto de m estímulos ou objetos psicológicos

baseados, ainda, no mesmo método das pareações, ou seja, na compa-

ração de todos os pares de estímulos efetuada por n juizes. Eles supuse-

ram. Dará isso, que a cada estímulo O, está associado um valor de escala

(i - 1, 2, ..., m) e que, para um juiz genérico, a probabilidade da

preferência O, ] O

é definida pela equação

(5.25)

Ressaltam, dessa hipótese, as duas seguintes conclusões:

I) a preferência porventura existente entre dois estímulos não é afetada

pelos (m - 2) estímulos restantes;

II) a hipótese formulada assemelha-se a um modelo de urnas para a

decisão sobre as preferências no continuum psicológico.

Ambas as restrições são motivos de fortes questionamentos que

enfraquecem o embasamento teórico do modelo de Bradley-Terry.

Entretanto, por sua simplicidade e, também, porque suas soluções

ordenam os estímulos de modo muito assemelhado ao do modelo dos

julgamentos comparativos de Thurstone, recomenda-se o seu uso.

No concernente à estimação de seus parâmetros, dois métodos

podem ser chamados para esse fim. O primeiro, o método dos momentos,

considera as freqüências absolutas n

observadas para as preferências

Por elas pode-se escrever, de modo natural, as equações que

determinam os estimadores resultantes do método dos momentos

(5.26)

sem que, necessariamente, se tenha n

+ n

= n, ou seja, é possível não

opinar quanto à preferência no modelo proposto.

Após manipulações algébricas elementares, esse sistema se

transforma no sistema linear e homogêneo escrito matricialmente como

ou, ainda, equivalentemente,

(5.28)

É fácil ver que a matriz N é singular porque suas linhas são

linearmente dependentes (são nulas as somas dos elementos de cada

coluna), e que, por outro lado, os valores de escala devem satisfazer à

condição natural

Desse modo, substituindo uma equação genérica do sistema (5.28)

por essa última equação, pode-se encontrar uma solução do problema.

Assim, sendo substituída a linha j da matriz N pelo vetor 1 e sendo e

o j-

ésimo vetor unitário, ou seja, o vetor cuja j-ésima componente é igual à

unidade sendo nulas as demais, o sistema de equações anterior é

expressado matricialmente por

(5.29)

(5.27)

onde N

é nova matriz que resulta de N pela substituição antes enunciada.

Nesse caso, a solução do problema de escalagem é igual a

(5.30)

ou seja, fi é a j-ésima coluna da matriz N

-1

, inversa de N

, Pode-se

mostrar, facilmente, que essa solução independe de j, ou seja, que ela é

independente da equação substituída.

O outro método de estimação para o modelo de Bradley-Terry

segue um algoritmo geral de Ford (1957), desenvolvido para resolver um

sistema de equações resultante da aplicação do método da máxima-

verossimilhança. Assim, para as observações do modelo de Bradley-Terry

é fácil concluir que sua função de verossimilhança é dada pela expressão

(5.31)

Convencionando-se que n

= 0 (i = 1,2, ..., m) e maximizando o

logaritmo natural Lg L da função de verossimilhança, obtém-se facilmente

o seguinte sistema de equações máximo-verossímeis, cuja solução for-

nece os valores de escala dos estímulos

(5.32)

Dessas equações resulta que

(5.33)

O método de solução de (5.33) consiste em usar um algoritmo

iterativo convergente usando a seguinte fórmula de recorrência, em que

(k)

denota a aproximação de Π

„ na k-ésima iteração do algoritmo

(5.34)

A implantação do algoritmo anterior requer, para sua implementação

mais eficaz, as seguintes providências:

155

I) uma boa aproximação inicial para a sua rápida convergência;

II) uma normalização das aproximações obtidas

em cada etapa.

A aproximação inicial, aqui sugerida, consiste simplesmente em

fazer (¡ = 1,2,..., m), isto é, supõe-se inicialmente uma preferên-

cia manifestada imparcialmente sob a hipótese de absoluta ignorância no

concernente à natureza dos estímulos.

A condição de normalização é naturalmente imposta em cada etapa

e consiste em substituir cada por

para satisfazer à condição

É possível considerar, também, como Rao and Kuper (Sijberg, 1967),

uma generalização do modelo de Bradley-Terry para escalagem de estí-

mulos de modo a contemplar os julgamentos de preferências que passem

pela indiferença entre dois estímulos. O método próprio consiste, obvia-

mente, em reduzirem-se as probabilidades das preferências

] O

de modo a poder debitar seus saldos nas indiferenças O

= O

Segundo esse enfoque, agrega-se ao modelo tradicional de

Bradley-Terry um parâmetro 0 (O<0<1), de tal sorte que se tenham as

seguintes probabilidades:

(5.34)

(5.35)

(5.36)

A estimação, nesse caso, também pode ser submetida ao mesmo

algoritmo descrito anteriormente.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ADICIONAIS

O leitor deve estar atento a algumas diferenciações entre as duas

grandes linhas clássicas de desenvolvimento de modelos de escalagem

psicológica unidimensional. Cumpre, assim, em primeiro lugar, dar des-

taque ao fato de que os modelos dos julgamentos comparativos e dos

julgamentos categóricos de Thurstone são dotados de uma racionalidade

aceitável desde o ponto de vista da teoria psicológica. Esta racionalidade,

entretanto, já não é aceitável pelo modelo de Bradley-Terry. Este último

assemelha-se a certas formulações da teoria matemática da aprendiza-

gem, desde que se concebam a irracionalidade do processo decisòrio e a

contrapartida de penalidades ou sanções para uma escolha equivocada.

Nessa situação, é óbvio, as opções de preferências entre os estímulos Ө

e Ө

, deverão repartirem-se proporcionalmente às probabilidades

Além disso, no que se refere, ainda, às concepções psicofísicas de

Thurstone, cujas origens remontam aos trabalhos de Fechner na escola

alemã de psicofisica, já foi feita referência à influência que sobre suas

idéias exerceu a teoria dos erros, que durante muito tempo dominou as

formulações estatísticas de Pearson, de Fisher e de Neyman da teoria

estatística clássica. Nada impede, entretanto, que as variáveis aleatórias

de escalagem tenham distribuições assimétricas representando as

disposições psicológicas diferentes dos juizes que, no caso de assimetrias,

acolhem as naturais tendências de se fazer avaliações severas ou

magnânimas.

Com efeito, um juiz severo tenderá a fazer avaliações baixas em

detrimento das avaliações mais elevadas e, contrariamente, um juiz

magnânimo se comportará seguindo uma postura inversa. Nessas

circunstâncias, torna-se perfeitamente admissível supor que as variáveis

aleatórias de escalagem ξ, dos estímulos O

, tenham distribuições de

probabilidades F(x) assimétricas ou concentradas lateralmente.

Para obter a generalização intuída a partir dos comentários

anteriores, considere as equações de escalagem do modelo dos julgamen-

tos comparativos de Thurstone,

Neste caso, uma outra forma de expressá-las consiste em escrever

que

(5.37)

ou, ainda, que

(5.38)

Segundo esse resultado, ao utilizar-se, por exemplo, uma distri-

buição do tipo gama, apresentam-se ao modelo os seus dois parâmetros

caracterizadores, além, é claro, dos valores de escala dos estímulos. Esses

parâmetros, quando estimados, permitem fazer apreciações sobre a seve-

ridade ou a magnanimidade dos juizes.

Desde um outro ponto de vista, entretanto, a dicotomia sobre a

justeza dos julgamentos efetuados pode ser o fruto exclusivo das dis-

paridades nos conteúdos latentes dos estímulos examinados, ou seja, se

a maioria deles contém baixos teores do conteúdo latente e os juizes são

equilibrados, a tendência destes é atribuir-lhes valores de escala

concentrados à esquerda, enquanto, no caso inverso, os valores de escala

concentrar-se-ão à direita. Estas observações apontam para novas

direções no exame do tema.

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CAPITULO 6

EM TORNO DO ENSINO DE ESTATÍSTICA

NOS CURSOS DE BASE PSICOSSOCIAL

Jorge de Souza

Departamento de Economia

Universidade Federal de Pernambuco

mais do que freqüente — e eu diria mesmo justificável — a rejeição

por psicólogos, sociólogos e outros profissionais aos métodos

psicossociométricos e às muitas técnicas estatísticas abusiva e

equivocadamente aplicadas no trabalho investigativo nos domínios

de suas ciências. Causas diversas contribuem para essa verdadeira

aversão aos conhecimentos psicométricos e estatísticos, que se

manifesta, inicialmente, por um difuso sentimento de inadequação de

suas formulações, sobretudo no que concerne à ciência psicométrica

fundada pelos notáveis estatísticos ingleses Charles Spearman e Karl

Pearson, no que diz respeito aos seus fundamentos estatísticos, e pelo

médico e psicólogo francês Alfred Binet, no que se refere à formulação

adequada dos instrumentos conceituais de mensuração psicológica."

De fato, essa inadequação generalizadamente sentida, mas insatis-

fatoriamente justificada, é, em muitos casos, o resultado de concepções

teóricas que não encontram respaldo nem nas teorias estabelecidas e

muito menos na experiência com as fenomenologías psicológica, socioló-

gica ou psicossocial, de um modo mais amplo. É isso que se dá, por

exemplo, no uso abusivo que se faz da clássica Análise Fatorial com

fatores ortogonais como instrumento de pesquisa no domínio do psicos-

social. Atropela-se com ela qualquer expressão de bom-senso, pela

impertinencia do uso desrespeitoso dos fundamentos dessa técnica tão

atraente quanto perigosa.

Esse exemplo serve ao propósito de considerar a questão objeto

deste capítulo por suas verdadeiras dimensões epistemológicas. Com

* Note-se que. neste trabalho, concebem-se de modo inovador as bases históricas da Psi-

cometria como o resultado da confluência entre os esforços de psicólogos e estatísticos.

Para um mais amplo entendimento de uma formulação da história da Psicometria, pode-se

consultar, deste mesmo autor. História das Idéias Estatísticas. Recife: UFPE. 1995. Notas

internas.

efeito, no caso em tela, a inadaptabilidade do método fatorial manifesta-se,

em primeiro lugar, pela justificável rejeição que se deve esperar relativa-

mente a uma das hipóteses nele implícitas, configurada como a incorrela-

ção dos fatores ou variáveis latentes. Nesse sentido, o leitor já deve

beneficiar-se da dúvida natural que se lhe acomete — sub-repticiamente,

é bem verdade — quanto à adequação da Análise Fatorial. Mas essa

mesma rejeição aos fatores ortogonais pode ser também justificada pela

ignorância de quem os manuseia no referente à hipótese de ortogonalida-

de ou incorrelação entre os fatores.

Infere-se daqui, na realidade, uma dupla manifestação da ignorância

científica. Em primeiro lugar, no concernente às hipóteses fundamentais

dessa fértil técnica psicométrica e, em segundo lugar, pelo desconheci-

mento de alternativas metodológicas que superam satisfatoriamente a

restrição interposta. Assim, no caso, poder-se-ia optar pelo método

sucedâneo da Análise Fatorial Oblíqua como um meio propício à supe-

ração da séria restrição de ortogonalidade. Esta, sabe-se bem, não

encontra respaldo nem nos dados observacionais e nem, tampouco, nas

formulações teóricas subjacentes de todas as ciências psicossociais —

pode-se dizer sem medo de errar.

Não se há de inferir, desse exemplo — e essa formulação consubs-

tanciaria, também, um erro inaceitável —, que a Análise Fatorial clássica

com fatores ortogonais deva ser abandonada enquanto conhecimento

metodológico — não. O leitor mais versado nas literaturas estatística e

psicométrica iria logo nelas reconhecer a sua imprescindibilidade como

base ou etapa intermediária para alcançar a formulação mais pertinente ao

embasamento teórico da sucedânea — e mais pertinente — Análise

Fatorial Oblíqua.

Toda essa teia de considerações apoiada no paradigma da Análise

Fatorial auxilia-nos a concluir que, no geral, é ignorância quanto às bases

ou hipóteses que sustentam os métodos ou as técnicas psicométricas e

estatísticas o fator primordial de sua inadequação na abordagem dos

dados observacionais. Na realidade, essa última afirmação é por demais

abusiva, porque a inadaptabilidade constatada não reside nos métodos em

si mesmos, mas nas suas condições de aplicação. É que eles se compor-

tam com neutralidade, esperando, ingenuamente, que seus usuários

saibam manejá-los com respeito às suas idiossincrasias. Seria fácil e

cientificamente desonesto, convenhamos, assacar contra a Psicometria ou

a Estatística, rés inocentes que padecem da mesma injustiça com que as

uvas maduras, na fábula de La Fontaine, passaram por verdes pela

frustração da raposa incapacitada para alcançá-las.

Uma outra ordem de idéias sobre a insuficiência dos conhecimentos

psicométrico e estatístico resulta da consideração dos fins a que eles se

destinam. Para ilustração, ponha-se, ainda, o exemplo com que se vem

tratando o tema. E muito comum encontrarem-se dezenas de complexos

artigos que versam sobre a inferência estatística em Análise Fatorial. A tão

conhecida e importante revista pioneira Psychometrika é detentora de

recordes nesse sentido. Muito bem — digo com ênfase —, esses artigos

laureiam seus autores pela originalidade de suas concepções, pela

sofisticação estatística e matemática que nos deixam complexados e com

sentimentos mesmo que ora são os da inferioridade, vezes outras os da

frustração e — esse é o mais justo, reconheçamos — o do temor! Todas

essas dolorosas sensações, infelizmente, não são manifestadas de modo

explícito; não as revelamos para não nos desnudarmos diante dos colegas

que, eles mesmos, ironicamente, também as padecem no altar sofrido de

limitações iguais às que nos acicatam. E, se algo revelamos sobre isso em

algum momento, é uma espécie de rancor que gera, a meu juízo, esse

sentimento difuso de aversão à Psicometria e, também, à Estatística de um

modo geral. Como bom psicanalista inquieto, eu veria como normais esses

sentimentos e, até mesmo, considerá-los-ia mais que pertinentes ou

saudáveis. É que há algo de errado ou talvez inadequado por trás dessas

formulações estéreis, e é exatamente essa sensação que quero analisar

friamente. Onde sustentar-se, então, para considerá-la em suas di-

mensões corretas? Em que se podem apoiar os mortais psicólogo e

sociólogo, condenados ambos, juntamente com politicólogos e pedagogos,

ao sacrifício irremediável nesse altar de formalismos lógico-matemáticos?

Há um caminho fácil, leitor, quero dizer, perfeitamente trilhável, porque

possui para o intento apenas a difícil e delicada capacidade de observar;

mas deve-se fazê-lo, é claro, judiciosamente e sem idéias preconcebidas

— isso é essencial. Com efeito, todos esses conhecimentos — que se

diriam de cunho estatístico-inferenciais relativamente à Análise Fatorial —

sustentam-se, entre várias outras, na hipótese simples de que os erros dos

testes ou instrumentos de medição que geram os escores ou notas têm

distribuição normal de Gauss-Laplace. Essa é a questão que deve ser

considerada quando nos propomos a dissecar a plausibilidade de

Psicometria no contexto psicossocial a que ela se destina. Interroguemo-

nos, assim, se a destacada hipótese estatística sobre a normalidade dos

erros decorre da observação, do exame dos fatos, ou se, contrariamente,

ela é fruto da gratuidade ou da conveniência com que, Procustos neuróti-

cos da novidade científica, limitamos a realidade ao leito de ferro de

nossas conveniências acadêmicas, para brilharmos nesse mundo falso de

publicações e bibliografias!

Não há aqui como fugir-se, também, à sempre presente historicida-

de da ciência, à sua realidade de época, às marcantes influências

importadas e, sobretudo, engolidas sem a imprescindível digestão

presidida pelo amparo da crítica epistemológica! Com efeito, a Análise

Fatorial, desde os seus primórdios londrinos de 1904, sob a inteligência de

Spearman e, sobremodo, sob a tutela posterior de estatísticos como

Hotelling, Thurstone, Wishart, Roy, Fisher e outros que, nos anos 30 e 40

deste século, consolidaram-na como uma teoria normal da Analise Estatística

Multivariada, estava marcadamente influenciada pela mais que centenária teoria

dos erros normais, essa fecunda fonte de toda ciência observacional que

sustentou, também, a Estatística Inferencial da linha desenvolvida de Ronald

Fisher, Egon Pearson e Jerzy Neyman. No entanto, é preciso que se ressalte,

essa hipótese de normalidade, descoberta dos astrônomos e físicos, era

adequada aos dados das ciências experimentais, era ditada pelas observações

das ciências cujos experimentos eram controlados pelo pesquisador. Diante

disso, a conclusão que nos compete enunciar é a de que, infelizmente, o

conceito de erro distribuído normalmente não é respaldado pela natureza das

observações das variáveis psicossociais obtidas, desde logo, mediante

instrumentos de mensuração mais precários de que os das ciências

experimentais. Adotá-la, assim, seria amarrar a realidade ao mesmo leito de

ferro das conveniências que nos servem ao papel de Procustos da ciência e não

a de verdadeiros cientistas ou, pelo menos, a de profissionais honestos e

capacitados. Que fazer? Essa é a interrogação que, estarrecidos

justificadamente, nos fazemos agora. Não há como precipitar-se diante disso.

Longe, muito longe mesmo, a idéia de atirar tudo a esse lixo da ciência, tão

impressionantemente rico de teorias, métodos e técnicas exibidos

pretensiosamente como os mais puros produtos da inteligência e da cultura

humanas. Contenhamos a indignação natural diante da descoberta de que

tínhamos razão, de que não éramos tão tolos quanto as complicações

estatísticas nos faziam crer! Já não nos devemos vexar, mas ver a tudo com

reservas deve ser a primeira atitude, o que sugere a prudência, boa guia dos

nossos propósitos. E mais: antes de quaisquer outras considerações, havemos

de concluir que a posição mais correta é a de que, no estágio em que se situa a

inferência da Análise Fatorial — e é sobre ela que se sustenta o nosso

paradigma —, é que não convém adotá-la a não ser em situações muito

específicas. Isto porque, antes de mais nada, é imprescindível ver a Análise

Fatorial Clássica como um método eminentemente exploratório, sem nenhum

cunho inferencial ou de confirmação de hipóteses, que, este sim, é o cerne da

Inferência Estatística. Aliás, quase todo o aparato psicométrico até hoje

conhecido convém que seja visto muito mais pela ótica exploratória ou descritiva

e, menos do que desejam os seus teóricos desavisados e usuários incautos,

pela visão ideal da indução estatística.

A conclusão a que chegamos sobre tudo o que se disse é a de que, no

geral, o insucesso e a suspeição com que são vistos os métodos psicométricos

e estatísticos são fruto de várias causas que se somam nessa empreitada de

desprezo pelo bom-senso: a falta de conhecimento das hipóteses estatísticas

que lhes dão respaldo, o seu uso abusivo, extrapolando-se os limites sem que

para isso haja autorização científica e técnica e, last but not least, o

desconhecimento de alternativas metodológicas mais consentâneas.

O ENSINO DA PSICOMETRIA E DA ESTATÍSTICA

A Psicologia se insere no frondoso ramo das ciencias psicossociais,

ou seja, no elenco de tôdas as ciências que lidam com o subjetivismo

psicológico do homem e das relações humanas. Esse fato tem, para o

estatístico, uma conotação muito especial porque, contrariamente às

ciências experimentais, as ciências psicossociais, de que a Psicologia e a

Sociologia são membros proeminentes, são preponderantemente

dominadas por algumas características que, tornando-as especiais,

implicam uma fundamental diferenciação metodológica do tratamento

estatístico de seus problemas. Com efeito, apesar de que, em alguns

contextos, possam a Psicologia e a Sociologia em particular submeterem-

se ao método experimental, na quase absoluta maioria das vezes elas são

objeto do chamado método observacional. Dessa importante distinção de

cunho metodológico o que mais ressalta é a grande impossibilidade de

exercício do controle direto de fontes de variação, ou seja, a sustentação

experimental da homogeneidade ou invariância de certos fatores causais,

tão típicos das ciências experimentais. É esse mesmo controle junto com

o princípio de aleatorização, sabe-se bem, que vão propiciar a fundação,

pelo notável estatístico inglês, Sir Ronald Aylmer Fisher, do Delineamento

Experimental e da Análise Estatística da Variância. Esses métodos

estatísticos propiciaram um grande avanço à experimentação, não só por

dotá-la de instrumentos práticos de análise como por possibilitar-lhe a

própria cidadania científica.

A distinção mais marcante entre as ciências observacionais e as

experimentais, todavia, dá-se a partir de outras características que

separam integralmente as abordagens estatísticas de uma e de outra. É

desse modo que, por exemplo, tem-se prevalência nas ciências psicosso-

ciais das variáveis definidas por construtos ou traços. Um construto, sabe-

se bem, é um modo abstrato de conceber uma variável correspondente a

uma grandeza que não pode ser medida diretamente. São exemplos de

construtos a inteligência, a neurose e a ideologia. Um construto ou traço

também recebe outras denominações, conforme o domínio de conheci-

mentos onde ele se insere. Dessa forma, são sinônimas de construto as

expressões variável latente, variável abstrata e fator, tomadas da própria

Psicologia ou da Sociologia. Pode-se dizer, além disso, que um construto

também se representa pela definição operacional, mas o fato que se

deseja pôr em relevo nesta abordagem é a sua marcante presença nas

ciências psicossociais em contraposição à sua quase total ausência nas

ciências experimentais. Enquanto nessas últimas a mensuração é o

resultado da aplicação de um instrumento físico confiável, adredemente

preparado para esse clássico fim, nas primeiras a mensuração resulta do

uso de um instrumento conceptual, de confiabilidade duvidosa e funda-

mentalmente de validez discutível. Com efeito, se, por exemplo, quer-se

usar um teste psicológico para medir a inteligência ou um questionário

para avaliar o aprendizado, não há grande precisão ou estabilidade

estatística nas correspondentes avaliações e, com muito menos razão

ainda, pode-se garantir que eles medem, de modo incorruptível, os

construtos para os quais foram destinados. Tem-se o direito de perguntar,

em um questionamento natural a respeito e abrindo-se alternativas a

muitas dúvidas, se efetivamente o teste psicológico mede a inteligência ou

a cultura e se o questionário mede o aprendizado ou a memória... Os

problemas da confiabilidade e da validez assumem, assim, um dramático

papel nas ciências psicossociais, papel esse praticamente inexistente nas

ciências experimentais, pelo menos no que tange à validez dos seus

instrumentos de mensuração. Ninguém duvida, por exemplo, que um

termômetro sirva a outros propósitos que não o de medir temperaturas.

Entretanto, essa mesma certeza não preside o uso de um teste de

inteligência, para ficar apenas nesse caso mais facilmente perceptível.

Emergem dessas considerações, também e com destaque, a

dramática importância dos erros de mensuração, além da multiplicidade de

formas de medir a mesma variável latente. Esta última questão não ocorre

na Física e nem tampouco na Química, por exemplo, mas, nas ciências

psicossociais é comum lidar-se com ela sob a denominação de Problema

dos Indicadores Múltiplos. Só agora, mais recentemente, através dos

chamados Modelos Estruturais Lineares (LISREL) ou Modelos de

Estruturas de Covariancia, é que psicometristas, sociometristas, politicólo-

gos e econometristas têm atentado para essa importante questão. É assim,

em decorrência dessas abordagens mais recentes, que já se pode falar,

para o espanto dos economistas, em uma Econometria velha e em uma

Econometria nova!

Há, no entanto, uma outra característica que também distingue

profundamente, do ponto de vista da análise estatística, as duas grandes

ramificações das ciências objeto destas digressões. Queremos referir-nos,

nesse contexto, às escalas de mensuração ou de expressão das variáveis.

Com efeito, enquanto nas ciências experimentais é pequena a presença

e o uso das escalas nominal e ordinal, nas suas pobres coirmãs, as

ciências psicossociais, elas são preponderantes e imprescindíveis. Qual o

significado estatístico dessas constatações que eu enfatizo como o nó

górdio do ensino da Estatística e da Psicossociometria nos cursos de

Psicologia, Sociologia, Ciências Políticas e Pedagogia? A resposta inicial

e que vai surpreender, creio eu, a maioria dos leitores é a quase absoluta

ausência de conteúdos estatísticos correspondentes a essas necessida-

des, típicas das ciências psicossociais, nos respectivos cursos universitá-

rios. Pode-se propor essa mesma questão de uma outra forma ainda mais

contundente. Com efeito, pergunta-se: no estudo da Psicologia, por

exemplo, onde há uma maciça presença de variáveis nominais e ordinais,

por que o usual tratamento estatístico dessas variáveis não vai além de

uma descobrida e pouco reveladora representação gráfica ou do cálculo

de um sumário modal, até o atrevimento de uma mais ousada medida de

associação estatística? E esta, convenhamos, não vai mesmo além do

coeficiente de associação de Goodman-Kruskal e jamais prescinde do sempre

mal utilizado e pouco compreendido qui-quadrado de Pearson? E as inferências

estatísticas, ensinadas temerariamente já num primeiro curso de graduação e a

alunos absolutamente jejunos de qualquer compreensão da problemática

científica, são pertinentes às necessidades profissionais da Psicologia? E os

sociólogos, o que andam estudando? E mais ainda, pode-se perguntar: os

problemas científicos das ciências de teor psicossocial, que nos servem ao

exercício crítico neste trabalho, são compatíveis com as inexoráveis hipóteses

estatísticas subentendidas pelos métodos tão irresponsavelmente ensinados? A

resposta a essas questões não pode prescindir do registro do espanto com que

eu vislumbro as faces dos meus leitores. Há algo de podre nesse reino do

ensino da Estatística e da Psicometria nas ciências psicossociais, e nós todos,

estatísticos ou psicossociometristas, não nos fartamos do neologismo, temos

alimentado irresponsavelmente esse estado de coisas, seja por omissão, por

falta de conhecimento ou, ainda, pela ausência de um exercício crítico que a

pressa na neurótica busca de resultados novidadosos nos tem eximido de fazer.

Há uma outra característica que distancia as ciências psicossociais das

ciências experimentais. Quero referir-me, aqui, à multidimensiona-lidade que

marca as primeiras e que se acha bem menos representada nessas últimas.

Com efeito, os fenômenos comportamentais de base psicológica requerem, para

seu exame, a consideração de muitas variáveis que se lhe associam numa

interação ou sinergia que tornam não só difícil o isolamento de uma ou de

poucas entre elas, mas que fazem prevalecer o conceito de associação ou de

correlação estatística diante da noção clássica de causalidade. Emergem

dessas considerações o caráter mul-tivariado e acausai das variáveis e

fenômenos psicossociais que, por sua vez, vão fazer prevalecer sobre a sua

abordagem estatística a chamada Análise Multivariada. Entretanto, o que se

ensina aos profissionais desses domínios é, preponderantemente, Estatística

Univariada ou Unidimensional que, é óbvio, não atende às suas necessidades.

Eu desejo enfatizar, também, para que não vistamos sozinhos a

carapuça de desavisados, que os problemas até aqui exibidos são universais.

Não se trata, dessa maneira, de circunscrevê-los a uma esfera geográfica

terceiro ou primeiro-mundista e nem tampouco ocorre unicamente na formação

básica dos cientistas e profissionais da Psicossociologia em detrimento da

correspondente educação pós-graduada. Todos são padecentes desse grande

engodo que tem sido o ensino da Estatística.

Nesta altura, entretanto, já não há como prescindir do enunciado de

algumas causas, sob pena de estar aqui, este autor, a despejar nos leitores

umas tantas gratuidades, porque, reconheço também, de equívocos

e certas exagerações que fortificam do gosto literário, mas auxiliam-se na

pedagogia, não me eximo. Haverei de cometê-los sim, mas no grau menor

do passável, do não-essencial, e isso é o que importa. Há algumas

respostas — volto às indagações para que possamos entender esse

estado de coisas — e cito três delas, todas convergentes e as mais impor-

tantes a meu juízo. A primeira é a da tradição do ensino não-crítico dos

métodos estatísticos, que foram desenvolvidos e sistematizados, com

sucesso, como já se disse, sob a esfera das demandas exigentes das

ciências experimentais; a segunda é a da falta de sistematização que tem

marcado o desenvolvimento dos métodos estatísticos e psicométricos

apropriados ao tratamento dos problemas da alçada psicossocial; e a

terceira, finalmente, é a ausência de livros-textos críticos e atualizados, o

que tem possibilitado esse verdadeiro estelionato estatístico com que a

boa-fé dos nossos educandos tem sido desgraçadamente ludibriada.

Há, também, unindo-se a essas causas, uma força de inércia que

age não somente sob o domínio exclusivo das ciências psicossociais, mas

é geral no concernente ao ensino universitário da Estatística. Com efeito,

como responder a essa verdadeira obsessão de dotar os profissionais de

qualquer ramo da ciência de conhecimentos dos dificílimos métodos

estatísticos? Por que o sociólogo deve saber medir e por quê? O que se

deseja com isso? Por que um psicólogo que vai dedicar-se ao seu

consultório ou ao departamento de pessoal de uma indústria, por exemplo,

deve conhecer umas tantas noções de Estatística? Admitindo mesmo que

algo eles devam conhecer, o que ensinar? Seriam esses mais que

maltratados testes de hipóteses ou uma muito incompreendida análise de

variância, ou deveríamos pô-los a par da importância científica e técnica

e das condições epistemológicas inerentes às aplicações dos métodos

estatísticos em suas conjunturas profissionais e científicas? Deveríamos,

por outro lado, dar-lhes a prevalência de uma adequada e intuitiva

formação estatística no campo exploratório ou descritivo dos dados, ou

ensinar-lhes esses arremedos caricatos da ciência inferencial, de uma

indução empírica mais do que capenga?

Não seremos tolos ao ponto de achar que esse estado de coisas vá

ser alterado rapidamente. Pelo contrário, essa última questão, que bem

pode chamar-se de inércia do ensino, serve a muitos propósitos e

interesses que não podem ser contrariados por sustentarem o comodismo

e a omissão dos professores de Estatística e de métodos de pesquisas

psicossociais mais qualificados academicamente. E bastaria, para compro-

var esse estado de coisas, perguntar quem são os que ensinam os cursos

de Estatística dirigidos aos alunos dos departamentos de Psicologia, de

Sociologia, de Ciências Políticas e de Pedagogia das universidades. São

eles, os cursos, designados por aqui, no Brasil, de um modo um tanto

pejorativo sob a chancela de disciplinas de serviços. Enquanto os seus

tutores são, no geral, professores-assistentes e, mais que isso, os menos

experientes, porque os mais antigos rapidamente livram-se do escolho de

ensinar o que também não sabem a alunos que ou não querem saber ou

não têm condições de aprender. Pode-se dizer, dessa maneira, sem medo

de errar ou de cometer-se qualquer tipo de injustiças, que esses cursos

são ministrados pelos que não estão aptos a fazê-lo, nem pedagógica e

muito menos técnica e cientificamente. E é uma verdadeira purgação, não

nos iludamos, ter-se que ensinar essa estatística do equívocos a platéias

pouco afeitas às abstrações e desapetrechadas do mínimo conhecimento

matemático que o conhecimento da Estatística mais séria requer... O

resultado de tudo isso é muito doloroso, porque, se já não são convenien-

tes à formação dos profissionais da área psicossocial os conteúdos

programáticos das disciplinas de Estatística, Psicometria e quejandos,

agrava-se o problema pela deficiente qualificação científica de seus

responsáveis. E, mais urna vez, em razão dos problemas expostos, os

professores dos departamentos psicossociais agem do modo mais

estranho, porque, ao acusarem de alienantes e inconvenientes os

insubstituíveis métodos estatísticos — sem os quais não existiriam as suas

ciências —, afastam-se das verdadeiras causas dos males de que muito

padecem. Há, desse modo, um conluio de omissões e equívocos que

atenta contra a qualidade da formação profissional e que vai refletir-se, de

forma mais grave, nos trabalhos de pesquisa de que não podem eximir-se

os professores das ciências psicossociais. Assim, uma vez mais, volta-se

à literatura, porque não são as uvas que estão verdes e nem só a raposa

foi incapaz de alcançá-las, mas, estranhamente, tampouco o vinicultor

pôde usufruir os múltiplos benefícios de seu cultivo...

Sou de opinião que os problemas expostos só serão superados

mediante um esforço conjunto de estatísticos e cientistas psicossociais

para aproximarem mais as suas ciências, ou melhor, para difundirem-nas

bem mais aprofundadamente, bem mais criticamente... Cabe, sobretudo

aos estatísticos, um grande esforço de absorção dos novos conhecimentos

da difusa estatística observacional e dos correspondentes métodos de

análise. Isto significa renunciar — no que diz respeito ao tratamento das

ciências psicossociais — às já clássicas (e infladas de sucesso) posturas

estatísticas desenvolvidas sob a ótica das ciências experimentais. Dos

cientistas psicossociais requerem-se, de outra parte, uma ampla mudança

de mentalidade bem como a coragem para reformular, e de modo radical,

os conteúdos programáticos de todas as disciplinas de caráter estatístico

de seus cursos. Isso, entretanto, é tema para a próxima seção...

O QUE SE DEVE ENSINAR

Antes de quaisquer outras considerações referentes aos conteúdos

programáticos que devem constituir os cursos de Estatística para a

formação dos profissionais da área psicossocial, cumpre fazer alguns

comentários pertinentes ao modo como a Estatística interage com essas

ciências. Com freqüência, nesses domínios, cursos e livros toam nomes

diversos que podem ser classificados nas três categorias seguintes, onde

a palavra Psicossociologia quer significar, como sempre, cada uma das

respectivas ciências do comportamento de base psicológica antes menci-

onadas: Estatística Aplicada à Psicossociologia, Estatística Psicossocioló-

gica e Psicossociometria ou Estatística Psicossociológica.

Na realidade, esses títulos são objeto de muita confusão e pouco

entendimento. Trata-se, na verdade, de três categorias essencialmente

diferentes de conteúdos estatísticos, todos eles essenciais a um completo

entendimento do papel que a Estatística exerce nas ciências psicossociais,

além de complementares entre si. Com efeito, por Estatística Psicossocio-

lógica entende-se o uso dos métodos estatísticos para gerar os dados ou

observações específicas dessas ciências; por Psicossociometria ou

Psicossociologia Estatística quer-se referir à formulação de modelos e

teorias psicossociológicas, de cunho estatístico e probabilistico; e,

finalmente, por Estatística Aplicada à Psicossociologia traduz-se a

aplicação dos instrumentos estatísticos de natureza exploratória e infe-

rencial aos dados gerados pela Estatística Psicossociológica.

Desse modo, por exemplo, a Análise de Variâncias é um método

próprio de análise estatística e, em razão disso, pode ser aplicada a certos

contextos observacionais da Psicologia. Nessas circunstâncias, a Análise

de Variância é um método de estatística aplicada à Psicologia. Em con-

traposição a isso, por outro lado, a Teoria da Confiabilidade dos testes

subjetivos é Psicossociologia Estatística, por ser uma teoria de cunho

psicossociológico, tendo caráter estatístico.

Essa distinção não é arbitrária e já é tradicionalmente usada na

Economia, onde se conhecem e não se misturam as três correspondentes

categorias estatísticas. Físicos e astrônomos, de igual maneira, já há muito

tempo lidam com as suas particulares Fisicometria e Astronometria, só que

sob as denominações alternativas e menos novidadosas de Física Estatís-

tica e Astronomia Estatística. Foram os economistas os responsáveis por

essa onda de metrias que roubou à Estatística o seu claro e essencial

sentido de aplicabilidade. Feitas essas considerações, já se pode lembrar

que existe um pensar estatístico inerente a cada ciência. Essa forma de

ver os fenômenos particulares de um domínio é o resultado do reconheci-

mento da diferenciação entre indivíduos ou objetos de investigação

constituintes do que se pode denominar coletivo e no concernente às suas

propriedades ou características. Sendo assim, cada indivíduo ou objeto

possui uma medida de cada característica geral, e a consideração do

conjunto dessas medidas leva à noção de distribuição de freqüências das

correspondentes propriedades. Infelizmente, no geral, um coletivo não

pode ser abordado em sua integralidade e, desse modo, a ciência deve

fazer uso de suas partes abordáveis, alcançáveis ou disponíveis, isto é, ela

examina aquilo que tecnicamente se designa por amostras. Decorrem, dessas,

duas ordens gerais de conseqüências. Na primeira, uma amostra é investigada

em suas propriedades em si, isto é, ela é explorada ou descrita desde o ponto

de vista de sua consideração como um coletivo restrito. Nesse caso,

desenvolve-se o que se denomina de Estatística Exploratória ou Estatística

Descritiva, ou, ainda, Análise Estatística de Dados. Por ela busca-se intuir as

propriedades que vão construir as hipóteses. No segundo modo de ver uma

amostra, quer-se induzir as propriedades do coletivo a partir das revelações

originadas na exploração, isto é, trata-se de criar um método de indução

empírica chamado de Inferência Estatística. Segundo essa forma de ver, uma

amostra deve ser obtida por um mecanismo de aleatorizaçáo. Esta é a grande

contribuição da Estatística para resolver o clássico problema científico da

indução empírica, que, desde as formulações de David Hume, John Stuart Mill,

Karl Pearson, Rudolf Carnap, Karl Popper e outros eminentes filósofos da

ciência, ainda não se encontra satisfatoriamente resolvido. A dificuldade

enfrentada pelas ciências psicossociais, no concernente à Inferência Estatística,

reside, de um modo bem abrangente, no fato de que as suas amostras não são

probabilizadas, ou melhor, não são conhecidas as suas probabilidades de

seleção. É por essa razão primordial — apesar de existirem outras já

destacadas nas seções anteriores — que tenho definido a prevalência do estudo

estatístico de caráter exploratório no ensino universitário das ciências

psicossociais. Pelo menos, essa deve ser a posição prevalente em cursos

profissionais. Apoiando-se, assim, nessas conclusões, podem ser enunciadas as

linhas gerais que devem nortear, sobretudo, a formação estatística dos cientistas

psicossociais. Pode-se, desse modo, oferecer às considerações mais justas de

quantos se interessam por tais problemas as seguintes diretrizes gerais sobre o

ensino de Estatística e Psicometria:

i) a formação estatística deve ser eminentemente exploratoria;

ii) devem ser privilegiados os estudos referentes à construção dos

instrumentos conceituais de mensuração;

iii) devem ser bem compreendidas as limitações dos instrumentos de

mensuração e a natureza dos erros de mensuração;

iv) devem ser destacados os métodos de exploração das variáveis

expressáveis nas escalas nominal e ordinal.

Em face desses princípios, o leitor já tem como aquilatar o divórcio

definitivo entre o que ele aprendeu ou vem ensinando e aquilo que é o mais

adequado às suas necessidades científicas e profissionais. Deve-se ter coragem

para renunciar ao que vem sendo oferecido como conhecimento estatístico sob

as variadas denominações que têm camuflado o imenso fosso entre a

necessidade e a oferta desse conhecimento impres-

cindível à ciência, mas que não nos iludamos quanto a mudanças radicais.

Elas não ocorrerão, até mesmo porque os departamentos de Estatística

não contam com especialistas capazes de levar a bom termo essa her-

cúlea tarefa.

Antes que novos elementos sobre este assunto possam ser acres-

cidos, convém abordar a importante questão do livro-texto e das impres-

cindíveis leituras de artigos técnico-científicos nas revistas especializadas.

Os livros disponíveis não tratam de temas como a Escalagem Multivariada,

a Teoria das Respostas aos itens, a Análise de Estruturas Latentes, os

Modelos Lineares Multiequacionais, os Modelos Loglineares, a Análise de

Correspondências Múltiplas, e outras sofisticadas técnicas de cujo uso

científico ou aplicado muito se beneficiariam as ciências psicossociais. Não

se pode ser injusto, entretanto, sobretudo com autores como Raymond

Boudon, Hubert Blalock Jr., Herbert Solomon, Louis Guttman, Paul

Lazarsfeld, WarrenTorgerson, Johan Galtung, C.H. Coombs, A. Birnbaum,

L.L. Crombach, K.G. Jereskog, F.M. Lord, M.R. Novick, G. Rash, Louis

Thurstone, R. Thorndike, J. Guilford e H. Gulliksen. Esses autores, se bem

que profundos em suas exposições, ora pecam pela extrema especializa-

ção em alguns poucos tópicos, ora por transformarem em matemática ou

estatística complexa aquilo que poderia ser mais simplificado sem perda

do rigor lógico, ora por abordar insuficientemente temas tão importantes.

Nesse rol amplo, estão incluídos quase todos os principais teóricos do

domínio da Psicometria e da Estatística Social.

Essas digressões levam-nos à conclusão de que, no concernente

a livros-textos, há uma total impertinencia de seus conteúdos estatísticos

relativamente às idéias aqui expostas. Em particular, deve-se ressaltar,

são desatualizados e insuficientes. No que se refere, por outro lado, a

artigos nas revistas científicas, observa-se, nas mais importantes, um

sofisticado e, muitas vezes, estéril tratamento estatístico-matemático que

afugenta de suas leituras o leitor de formação humanística. Cumpre dizer

que, algumas vezes, também, os artigos tratam de generalizações absolu-

tamente desnecessárias ou, em certas situações, conferem a temas de

fácil compreensão um tratamento estatístico-matemático que verdadeira-

mente deforma as suas concepções básicas. Este é, entretanto, um quadro

geral de todas as revistas científicas que atendem às pressões acadêmicas

para que se publiquem artigos originais sem importarem-se com o leitor

médio ou com as idéias que deveriam ser prevalecentes, em detrimento

dos formalismos matemáticos. Elas são, desse modo, uma espécie comum

de jogo de compadres, onde uns poucos se entendem e muitos, para não

ficarem atrás, além de pagarem, fingem atualizarem-se. Assim, urge que

esses especialistas promovam os seus melhores esforços em prol da pu-

blicação de livros modernos de Estatística Psicossocial e que contemplem

todas as ciências por ela envolvida, numa postura mais nomotética do que

ideográfica, na linha do que eu tenho entendido como a Psicossociologia.

Com efeito, é desse modo que se unem umbilicalmente, pela base da

subjetividade mental, grande parte das teorias sociológicas e psicológicas,

e as correspondentes mensurações, nesses domínios, exibem bases cien-

tíficas e metodológicas equivalentes e muitas dificuldades comuns a serem

superadas mediante a imprescindível união de esforços. Posta dessa

maneira, a visão psicométrica estrita, de tradição psicológica, de cunho

ideográfico, cede lugar, neste momento, à expansão larga de seus limites,

tornando à Psicometria velha apenas a semente de uma Psicossociometria,

cidadã nomotética das ciências do comportamento de bases psicológicas.

CAPÍTULO 7

TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM — IRT:

UMA INTRODUÇÃO

Luiz Pasquali

Instituto de Psicologia

Universidade de Brasília

IRT (Item Response Theory) já tem uma longa história. Ela iniciou

com os trabalhos de Lord (1952, 1953) nos Estados Unidos e

Rasch (1960) na Holanda, que a utilizaram para testes de

desempenho e de aptidão. Contudo, apenas ultimamente, a partir

de meados dos anos 80, a IRT vem se tornando a técnica predominante

no campo dos testes. A razão da demora desta teoria em ser

amplamente utilizada em psicometria consiste na enorme complexidade

de manipulação de seus modelos matemáticos, inviáveis sem os

requintados programas de computador, e estes só começaram

efetivamente a entrar no mercado nos anos 80.

Atualmente, a IRT parece que veio para ficar e substituir grande

parte da teoria clássica da psicometria — isto é um fato que já ocorre no

Primeiro Mundo (USA, Canadá, Europa, Japão, Israel, Austrália); no res-

tante do mundo ela é raramente utilizada, e no Brasil (América Latina em

geral) ela sequer é conhecida. Este capítulo visa precisamente iniciar no

País o conhecimento e, esperamos, o uso desta técnica no campo da

psicometria.

As publicações em IRT vêm crescendo e tomando conta das revis-

tas especializadas, como a Psychometrika. Há centros importantes de

pesquisa nesta área nos USA (University of Massachusetts at Amherst),

Holanda e Espanha (Universidade de Oviedo). Existe, inclusive, uma

sociedade internacional, a International Test Commission (ITC), que filia

seguidores da IRT. De fato, no Congresso Internacional da ITC, em

Oxford (Inglaterra), de julho de 1993, havia mais de 120 participantes de

cerca de 46 países. Da América Latina só estavam representados o Brasil

e a Argentina, com dois participantes cada.

O enorme impacto que a IRT vem tendo em psicometria se deve

ao fato de ela superar certas limitações teóricas graves que a psicometria

tradicional contém. Hambleton, Swaminathan e Rogers (1991) salientam

especialmente quatro dessas limitações:

1) Os parâmetros clássicos dos ¡tens (dificuldade e discriminação)

dependem diretamente da amostra de sujeitos utilizada para estabelecê-

los (group-dependenf). Daí, se a amostra não for rigorosamente repre-

sentativa da população, aqueles parâmetros dos itens não podem ser

considerados válidos para esta população. Como conseguir amostras

representativas é um problema prático grave para os construtores de

testes; a dependência dos parâmetros dos itens na amostra obtida se

torna um empecilho de grandes proporções para a elaboração de ins-

trumentos psicométricos não enviesados.

2) A avaliação das aptidões dos testandos também depende do

teste utilizado (test-dependent). Assim, testes diferentes que medem a

mesma aptidão irão produzir escores diferentes da mesma aptidão para

sujeitos idênticos. Testes com índices de dificuldade diferentes evidente-

mente produzirão escores diferentes. Mesmo no caso das formas

paralelas, há sempre a dificuldade de que o montante de erros nas duas

formas dificilmente seja o mesmo, o que produzirá novamente escores

diferentes.

3) A definição do conceito de fidedignidade ou precisão na teoria

clássica dos testes constitui também uma fonte de dificuldades. Ela é

concebida como a correlação entre escores obtidos de formas paralelas

de um teste ou, mais genericamente, como o oposto do erro de medida.

Ambos os conceitos apresentam dificuldades. Primeiramente, é pratica-

mente impossível satisfazer as condições de definição de formas

paralelas e, no caso do erro de medida, é postulado que este seja

idêntico em todos os examinandos — postulado improvável (Lord, 1984).

4) Outro problema da teoria clássica dos testes consiste em que

ela é orientada para o teste total e não para o item individual. Toda a

informação do item deriva de considerações do teste geral, não se

podendo assim determinar como o examinando se comportaria diante de

cada item individual.

Estas e outras dificuldades dos modelos e técnicas clássicos de

medida incitaram os psicometristas à procura de teorias alternativas que

pudessem permitir estabelecer (Hambleton et ai., 1991):

a) características do item sem ser dependente da amostra de sujeitos

utilizados;

b) escores dos examinandos independentes do teste utilizado;

c) um modelo em nível do item em vez do teste;

d) um modelo que não exija formas rigorosamente paralelas para

avaliar a fidedignidade;

e) um modelo que ofereça uma medida de precisão para cada escore

de aptidão.

Essas características são precisamente oferecidas pela Teoria da

Resposta ao Item (Hambleton, 1983; Hambleton, Swaminathan, 1985; Lord,

1980; Wright, Stone, 1979; Hambleton, Swaminathan, Rogers, 1991; Muñiz,

1990).

CARACTERÍSTICAS DA IRT

Teoria da IRT

Contrariamente à teoria clássica de psicometria, a IRT trabalha com

traços latentes e coloca dois axiomas fundamentais: 1) o desempenho do sujeito

numa tarefa (item do teste) se explica em função de um conjunto de fatores ou

traços latentes (aptidões, habilidades, etc.) — o desempenho é o efeito, e a

causa são os traços latentes; 2) A relação entre o desempenho na tarefa e o

conjunto dos traços latentes pode ser descrita por uma equação monotônica

crescente, chamada de ICC (Item Characteristic Function ou Item Characteristic

Curve — a curva característica do item) e exemplificada na Figura 7-1, onde se

observa que sujeitos com aptidão maior terão maior probabilidade de responder

corretamente ao item e vice-versa (Ө¡ é a aptidão e P¡(Ө) a probabilidade de

resposta correta).

Hã um número ilimitado de modelos para expressar esta relação,

dependendo do tipo de função matemática utilizada e/ou do número de

parâmetros que se quer descobrir para o item.

Fig. 7-1 —A curva ICC.

Uma preciosa vantagem da IRT sobre a teoria clássica consiste em que

os modelos utilizados permitem desconfirmação. Na verdade, a demonstração

da adequação do modelo aos dados (goodness-of-fif) é um passo necessário

nos procedimentos desta teoria.

Propriedades da IRT

Entre as características da IRT, duas são de especial relevância:

unidimensionalidade e independência local.

Unidimensionalidade

A IRT postula que há apenas uma aptidão responsável pela realização de

um conjunto de tarefas (itens). Parece pacífico que qualquer desempenho

humano é sempre multideterminado ou multimotivado, dado que mais de um

traço latente entra na execução de qualquer tarefa. Contudo, para satisfazer o

postulado da unidimensionalidade, é suficiente admitir que haja uma aptidão

dominante (um fator dominante) responsável pelo conjunto de itens. Este fator é

o que se supõe estar sendo medido pelo teste. O postulado da

unidimensionalidade ainda continua importante, dado que a IRT, embora

estudos estejam sendo feitos nesta área, ainda não possui soluções adequadas

para modelos multidimensional.

Independência local

Este postulado afirma que, mantidas constantes as aptidões que afetam

o teste, as respostas dos sujeitos a quaisquer dois itens são estatisticamente

independentes. Seja 0 o conjunto de aptidões que afetam um conjunto de itens,

Uj a resposta de um sujeito ao item i (i = 1, 2, ..., n) e

a probabilidade de

resposta do sujeito i com

aptidão significa a probabilidade de uma resposta correta e

a probabilidade de uma resposta errada. A independência local

pode ser matematicamente afirmada como

A independência local significa que, para examinandos com uma aptidão

dada, a probabilidade de resposta a um conjunto de itens é igual aos produtos

das probabilidades das respostas do examinando a cada item individual. Assim,

se um sujeito acertou os itens 1 e 2 e errou o 3, a configuração de suas

respostas é U, = 1, U

= 1, U

= 0 (1, 1, 0), e a independência local implica que

sendo

Embora pareça improvável que os comportamentos de um mesmo

sujeito não estejam correlacionados, a independência local afirma que, se

houver correlação, esta se deve à influência de fatores outros que não o

fator dominante. Se estes outros fatores forem controlados (mantidos

constantes), o fator dominante será a única fonte de variação, e as respos-

tas se tornam independentes. Assim, a independência local implica a

unidimensionalidade (Lord, 1980; Lord, Novick, 1968)

MODELOS DA IRT

Embora seja ilimitado o número de modelos matemáticos que

podem expressar a relação de probabilidade de sucesso em um item e a

aptidão medida pelo teste (isto é, a ICC), na prática há três que predomi-

nam. Estes se distinguem pelo número de parâmetros que utilizam para

descrever o item — os modelos logísticos de I, 2 e 3 parâmetros, a saber:

a) que avaliam do item somente a dificuldade, b) a dificuldade e a discrimi-

nação, c) ou a dificuldade, a discriminação e a resposta correta dada ao

acaso.

Modelo logístico de 1 parâmetro

Este modelo, inicialmente criado por Rasch (1960) e expresso como

modelo de ogiva, foi descrito para um modelo logístico por Wright (1977a,

1977b) e permite tratamento matemático mais fácil. Sua fórmula é

( l = 1. 2........n),

onde P

(Ө) é a probabilidade de um examinando com aptidão 0 responder

o item I e é representado como uma curva tipo S; b, é o parâmetro de

dificuldade do item I; n é o número de ¡tens no teste; e é um número

transcendental com valor de 2,718; D, constante que vale 1,7.

(Ө) produz uma curva chamada curva característica do item (ICC

— Item Characteristic Curve), conforme a Figura 7-1.0 parâmetro b¡ do

item corresponde ao ponto, na escala de aptidão 0, onde a probabilidade

de resposta é 0,50. Quanto maior for o b

, maior deve ser o nível de aptidão

exigido para que o examinando tenha a chance de 50% de acertar o ¡tem.

Transformando a escala da aptidão em escores padrões, com média = 0

e desvio padrão = 1, os valores de b, tipicamente se situam entre -2 (itens

fáceis) e +2 (¡tens difíceis), conforme Figura 7-2, onde o item 1 exige

aptidão de cerca de -1,10 e o item 2 aptidão 0,50, sendo este item mais

difícil que o item 1.

Fig. 7-2 — Parâmetro de dificuldade (b) de dois itens.

A constante D foi incluída na fórmula para tornar a curva logística

igual à curva normal acumulada (ogiva) utilizada nos estudos pioneiros da

IRT.

Modelo logístico de 2 parâmetros

Birnbaum (1968) desenvolveu a equação que serve para avaliar dois

parâmetros do item: dificuldade e discriminação. A fórmula é

onde a, é o parâmetro de discriminação do item, que pode variar de -∞ a

+∞, mas tipicamente varia entre 0 e 2. Valores negativos indicariam que a

probabilidade de acertar um item estaria inversamente relacionada com a

aptidão, o que soa estranho. A Figura 7-3 mostra os dois parâmetros do

item (b¡ e a

). O a

é representado pela inclinação da curva no ponto de

inflexão, onde a probabilidade de resposta correta é 0,50.

Na ilustração, o item 2 é mais difícil que o item 1 (parâmetro b

, mas

muito menos discriminativo (parâmetro a), pois a inclinação da sua curva

é bem menor que a do item 1.

Fig. 7-3 — Parâmetros de dificuldade (b) e discriminação (a) de

dois itens.

Modelo logístico de 3 parâmetros

Desenvolvida por Lord (1980), a fórmula deste modelo é:

onde c¡ é o parâmetro do item que avalia a resposta correta dada ao item

por acaso e é expresso pela assíntota inferior da curva. Se esta assíntota

cortar a ordenada acima do ponto 0, há presença de acertos ao acaso

(Figura 7-4). No caso do item 2 na Figura 7-4, há 20% de probabilidade de

que o item seja acertado por acaso, sendo esta probabilidade de 0 para os

outros dois itens.

DETERMINAÇÃO DOS PARÂMETROS DE ITENS E APTIDÕES

A determinação destes parâmetros constitui apenas uma das etapas

na elaboração de instrumentos psicológicos. As etapas da elaboração de

instrumentos dentro da IRT dividem-se em três níveis de procedimentos:

1) Procedimentos teóricos, onde se incluem as etapas de a)

estabelecimento do sistema ou variável (traço latente) a ser medido;

Fig. 7-4 — ICC do modelo de três parâmetros para três itens.

b) desenvolvimento da teoria psicológica sobre este traço;

c) operacionalização do traço através da elaboração dos comporta-

mentos que o representam (elaboração dos itens); e

d) análise teórica dos itens.

2) Procedimentos empíricos, que consistem em

a) definição da amostra de sujeitos para a coleta da informação sobre

o teste que se quer utilizar no futuro na população; e

b) aplicação dos itens a esta amostra.

3) Procedimentos analíticos, que consistem em

a) escolha do modelo de IRT;

b) estabelecimento da dimensionalidade do traço (unidimensionali-

dade dos itens);

c) avaliação dos parâmetros dos itens e da aptidão do sujeito (o traço

0);e

d) demonstração da adequação do modelo aos dados empíricos.

Na IRT, o desempenho do sujeito numa tarefa (item), isto é, a

probabilidade de resposta correta [P¡(0)], depende de 1 ) aptidão do sujeito

(0) e 2) dos parâmetros dos itens (a

, b

e c

). Daí, a primeira tarefa do IRT é

viabilizar modelos que possam permitir a descoberta dos parâmetros dos

itens.

Com base nos dados empíricos, isto é, as respostas da amostra de

sujeitos aos itens, se faz a estimativa dos parâmetros destes itens. Isto

consiste em se escolher corno parâmetros para os ¡tens aqueles valores que

maximizam a probabilidade de ocorrência dos dados que de fato apareceram

nas respostas dos sujeitos. Por exemplo, se se lançar 100 vêzes uma moeda

(cara ou coroa) e aparecer 60 caras e 40 coroas, a probabilidade mais

verossímil de que apareça cara é de 60/100, isto é, 0,60. Assim, estima-se que

0,60 é o valor mais provável de aparecer cara. Este método de avaliação se

chama de máxima verossimilhança (maximum likelihood), porque os valores

estimados são os mais verossímeis, plausíveis, com respeito aos dados

empíricos obtidos.

A estimação dos parâmetros se faz por aproximações sucessivas

(iteração), utilizando-se pacotes estatísticos apropriados, tais como BICAL

(Wright et al., 1979), para modelos logísticos de 1 parâmetro, e BILOG (Mislevy,

Bock, 1984) e LOGIST (Wingersky, Barton, Lord, 1982), para modelos de 1,2 e

3 parâmetros. Estes pacotes produzem tanto os parâmetros dos itens quanto os

valores de 0 dos sujeitos (Baker, 1987; Birnbaum, 1968; Lord, 1980;

Swaminathan, 1983; Hambleton, Swaminathan, 1985).

A lógica destes procedimentos será ilustrada brevemente, seguindo

Muñiz Fernández (1990). Os valores estimados para os parâmetros pelo método

da verossimilhança são os que maximizam a probabilidade de que ocorram

aqueles valores (respostas) dados pelos sujeitos. Então procura-se uma função

matemática que produza estes máximos, como ilustrado na Figura 7-5 (onde o

sujeito 1 tem seu máximo em 0 = - 1,50 e o sujeito 2 em 0=1).

Fig. 7-5 — Máximos da função de verossimelhança.

Seja U¡ a resposta ao item. Em testes de aptidão, U¡ = 1 se o item for

corretamente respondido ou U, = 0 se o sujeito errar o item. A equação ICC

dá precisamente a probabilidade de acerto e erro para um dado valor de

aptidão 0, sendo , onde se

entende como a probabilidade de uma resposta correta para um

tal valor de G. Exemplo: a probabilidade de acertar o item na Figura 7-6 é

de 0,60 e a de errar é de 0,40 para um valor 0 de 1:

Aptidão (0) Fig. 7-6 —

Probabilidade 0.60 de acerto do item a 0 = 1.

Como a resposta a um item para um dado valor de 0 é uma prova

de Bernoulli, segue que

No nosso caso,

Como um teste tem n itens, a probabilidade de um padrão de

resposta é dado pelo produto das probabilidades de cada item (dado o

axioma da independência local). Assim, um padrão 11010 para cinco itens

será:

que é a função de verossimilhança (maximum likelihood function).

Esta equação vem normalmente expressa em termos de logaritmos

por ser mais fácil de operar, pois

Assim, a equação de verossimilhança se escreve

onde In = logaritmo natural e u = vetor das respostas.

AJUSTE DO MODELO (model-data goodness-of-fif)

Estabelecidos os parâmetros do modelo, é preciso demonstrar que

o modelo IRT escolhido se adapta aos dados empíricos, isto é, se os

valores P(0) estimados pelo modelo não diferem dos valores obtidos

empiricamente (a saber, a proporção de sujeitos que de fato acertaram o

item).

Para tal demonstração há uma série de procedimentos estatísticos

que constituem ainda o ponto fraco da IRT (Muñiz, 1990; Hambleton et al,

1991). Entre eles, há o x

e a análise dos resíduos.

Wright e Panchapakesan (1969, apud Muñiz, 1990) utilizam uma

estatística parecida com o x

para verificar o ajuste do modelo:

onde k = número de categorias em que se dividiu 0 Ө,n

= número de

sujeitos dentro da categoria, P(Өj) = valor da ICC para a categoria j dado

pela fórmula do modelo, Pe(Өj) = proporção de sujeitos que de fato

acertaram o item para a categoria J e x

se distribui com k-1 graus de

liberdade.

Exemplo (Muñiz, 1990, p.51-53): Mil sujeitos responderam 20 itens. O

programa LOGIST estimou os parâmetros, mostrando que o modelo de dois

parâmetros seria o aconselhável. Para o item 10, o programa deu que a=l e

b=2. O Ө foi dividido em 5 categorias (usa-se o ponto médio das categorias

para os cálculos) e os resultados foram os da tabela 7-1.

Tabela 7-1 — Proporção de 1.000 sujeitos acertando item 10 por

categoria de 0

Ө ny Pe(Өy) P(Өy)

4-5 70 0,97 0,99

3-4 90 0,95 0,92

2-3 200 0,70 0,70

1-2 300 0,35 0,30

0-1 340 0,10 0,07

1.000

Os valores P(0) calculados pelo modelo de dois parâmetros [PӨ

)] foram

conseguidos usando a fórmula deste modelo, onde os parâmetros para o item

10 foram: a = 1 e b = 2.

Aplicando-se a fórmula do x

resulta:

que, para graus de liberdade k-1 = 5-1 = 4, a probabilidade de tal x

(=12,2) a gl

= 4 ocorrer por acaso se situa entre 0,02 e 0,01. Portanto, somente no nível de

98% de confiança pode-se afirmar que o modelo de dois parâmetros se ajusta

aos dados empíricos do item 10. Pela Figura 7-7, vê-se que os valores

empíricos, Pe(0), e os calculados, P(0), são bastante similares.

Análise dos resíduos

Esta análise consiste em verificar se a diferença entre o desempenho

real dos sujeitos num item e o desempenho predito pelo modelo não é

estatisticamente diferente de 0:

Fig. 7-7 — Valores preditos pelo modelo Pe(Өj) e valores empíricos P(Өj).

onde r, = resíduo, Pij = desempenho real, isto é, proporção de respostas

corretas ao item i na categoria j da aptidão Ө, e E(P¡j) = desempenho

predito pelo modelo.

Normalmente, este resíduo é expresso em dados padronizados

(resíduo padronizado - z

sendo N¡ o número de sujeitos na categoria. Esta categoria se refere a que

o 0 deve ser dividido em categorias (10 a 15), como no caso do x

A Figura 7-8 mostra que os dados empíricos não se coadunam com

os preditos, pois as duas linhas não coincidem.

INVARIANZA DOS PARÂMETROS

A invariância dos parâmetros constitui o ponto central da IRT e

afirma que se pode estimar 1) os escores dos sujeitos independentemente

do teste utilizado e 2) os parâmetros dos itens independentemente da

amostra de sujeitos utilizada. Se o modelo IRT utilizado se ajusta aos

dados empíricos, então são salvos estes objetivos, ilustrados na Figura 7-9.

Fig. 7-8 — Discrepância entre modelo e dados empíricos.

Fig. 7-9 — ICC para dois itens e distribuição de 0

para dois grupos de sujeitos.

A Figura 7-9 mostra que 1) as curvas ICC para os dois itens podem

ser obtidas tanto com a amostra N, quanto com a N

— conseqüentemente,

os parâmetros dos itens independem da amostra utilizada; e 2) o valor da

aptidão Өj pode ser obtido utilizando-se tanto o item 1 quanto o item 2 —

este Өj corresponde à probabilidade de acerto de 75% do item 1 e 50% do

item 2. Continua valendo, contudo, como em qualquer estimação estatísti-

ca, que quanto maior e mais heterogênea a amostra de sujeitos, mais

precisa será a estimação dos parâmetros.

Para demonstrar a invariância da aptidão (0), se aplicam dois testes

com itens diferentes, mas que medem a mesma aptidão, a uma mesma

amostra de sujeitos, e os resultados mostrarão se há ou não coincidência.

Se houver coincidência, então os itens dos dois testes se distribuirão em

torno de uma linha reta num sistema de coordenadas, como na Figura 7-10,

e uma indicação numérica será dada pela correlação de Pearson entre as

duas avaliações.

Fig. 7-10 — Valores 9 obtidos por testes diferentes.

Evento similar ocorre na demonstração da invariância dos parâme-

tros dos itens (a, b, c). Aqui se usam duas amostras de sujeitos para

responder ao mesmo teste. Se os parâmetros dos itens (por exemplo, a

dificuldade b — vide Figura 7-11) são os mesmos nas duas amostras,

novamente surgirá uma linha reta nas coordenadas e a correlação de

Pearson estima a coincidência dos parâmetros.

Fig. 7-11 — Valores b¡ obtidos em duas amostras diferentes de sujeitos.

FUNCOES DE INFORMAÇÃO E EFICIENCIA

Um poderoso método para descrever itens e testes bem como para

selecionar itens é dado pela função de informação do item e do teste. Ela

permite analisar quanto um item ou um teste traz de informação para a

medida da aptidão.

Função de informação do item

A fórmula da função é

onde I

(Ө) é a "informação" fornecida pelo item i no nível da aptidão G,

Pi(Ө) é a derivada de Pi(Ө) com relação a Ө, Pi(Ө) é a ICC e Q

(Ө) = 1 - P

(Ө).

No caso do modelo logístico de três parâmetros, a equação se

simplifica para

Esta equação mostra a importância que têm os três parâmetros

sobre o montante de informação do item. Na verdade, a informação 1) é

maior quando b¡ se aproxima de 0; 2) é maior quanto maior for o a¡; e 3)

aumenta com a diminuição de c

, para Ө, como mostra a figura 7-12.

Fig. 7-12 — Função de informação para quatro itens.

Observa-se na Figura 7-12 que o item 1 fornece a maior informação

a Ө = 1,5 e o item 2 a Ө = -1,5. O item 3 dá bem menos informação que os

itens 1 e 2, porque o c, > 0, mas dá mais informação do que estes itens no

nível deӨ = 0. O item 4, devido ao grande c (c

, = 0,15), tornou-se inútil no

teste, pois não produz qualquer informação a mais do que a já produzida

pelos itens 1, 2 e 3 em qualquer nível de Ө.

Função de informação do teste

A informação fornecida pelo teste é simplesmente a soma das

informações fornecidas por cada item do mesmo:

Outra maneira de representar esta função de

informação do teste é através do erro padrão de medida, chamado na

IRT de erro padrão de estimação. A 1(Ө), na verdade, é o inverso deste

erro:

erro padrão de estimação.

Similarmente ao erro padrão de medida da teoria psicométrica

clássica, o EPE permite estabelecer intervalos de confiança em torno dos

escores 0 dos sujeitos.

Exemplo: Um teste de 50 itens aplicado a 100 sujeitos deu 1(Ө = 4 para

Ө = 3. Para nível de confiança de 95%, qual o intervalo em que cai o 0?

Resposta:

1) para 95%, z= ±1.96

2) erro máximo =

3) assim, o intervalo para 0 será 3 ± 0,98, ¡sto é, 2,02 a 3,98.

Eficiência relativa

A l(0) permite comparar a relativa eficiência de um teste com relação

a outro em sua capacidade de estimar a aptidão 0:

onde ER(Ө) = eficiência relativa e l

,(Ө) e l

(Ө) são funções de informação

dos testes 1 e 2, respectivamente.

Exemplo: Se 1,(Ө) = 30 e l

(Ө) = 15, então ER(Ө) = 30/15 = 2. O teste

1 é duas vezes mais eficiente que o teste 2 para estimar 0, isto é, o

teste

1 poderia ser reduzido pela metade ou o teste 2 aumentado 50% para

ambos terem o mesmo nível de eficiência.

TRANSFORMAÇÕES DO 0

O valor 0 de um sujeito define a probabilidade de ele acertar um

dado item. A escala 0, onde se situa o escore do sujeito, veio expressa

neste capítulo em termos de escores padrões com média = 0 e desvio

padrão = 1. Entretanto, para facilitar o uso prático do 0, este pode ser

expresso em termos de escalas mais apropriadas e mais inteligíveis,

fazendo uso de transformações lineares ou não-lineares.

As transformações lineares consistem em expressar o 0 acrescen-

tando-se a ele uma constante e, além de uma constante, também um fator

multiplicativo. Contudo, ao se fazer tal operação no 0, é necessário que se

faça o mesmo aos parâmetros dos itens para, assim, manter a invariância

da escala 0.

Para modelo de 1 parâmetro:

Para modelo de 2 parâmetros:

Para modelo de 3 parâmetros:

Por exemplo, Woodcock (1978) fez a seguinte transformação para

seu teste:

Entretanto, a transformação linear mais interessante é aquela que

transforma o 0 no escore verdadeiro (x) da psicometria clássica:

Contudo, enquanto o 0 se estende de -∞ a +∞, o Τ se situa entre 0

e n (número de itens do teste), dado que cada item pode contribuir com 1

(acerto) ou 0 (erro). Assim, o 0 expresso em termos de x corresponde à

escala dos acertos, que é mais facilmente entendida pela grande maioria

das pessoas.

Quanto às transformações não-lineares, deve-se dizer que há uma

série delas; contudo, normalmente elas não facilitam a interpretação dos

escores, o que, afinal, é a razão principal das transformações. De qualquer

forma, a mais utilizada é a transformação logits, que faz uso de logaritmos

naturais de base e. No caso do modelo de 1 parâmetro, ela seria

onde

191

Assim, tem-se,

APLICAÇÕES DA IRT

Entre as inúmeras possíveis aplicações da IRT na teoria dos testes,

algumas são especialmente relevantes, nas quais a IRT tem contribuições

inovadoras e promissoras.

Banco de itens

Na era do computador, a existência de banco de itens permite uma

utilização não somente mais sofisticada, mas muito mais expediente,

prática e eficiente da medida psicológica. A construção do banco de itens

é viável dentro da teoria psicométrica clássica, fornecendo os parâmetros

de dificuldade e discriminação de cada item. Entretanto, nesta teoria, os

parâmetros são dependentes da amostra de sujeitos utilizada. A IRT

permite estabelecer os mesmos parâmetros independentemente da

amostra utilizada; daí é possível incluir sempre novos itens diretamente

comparáveis com os já inclusos no banco. A técnica para esta façanha,

entre outras, consiste em aplicar os novos itens juntamente com uma

amostra de itens já incluídos no banco a uma amostra razoável de sujeitos

e estimar os parâmetros dos novos itens em confronto com os dos itens

utilizados do banco de itens. Assim os novos itens entram no banco nas

mesmas condições que os velhos.

Testes a medida (computerized adaptive testing — CAT)

Anteriormente, foi visto que um teste fornece uma medida mais

precisa da aptidão (0) do sujeito quando seus itens se situam no nível de

dificuldade correspondente ao nível da aptidão do sujeito. Assim, um

sujeito com G = 2 deveria ser examinado com itens de dificuldade (b) em

torno de 2, dado que a função de informação deles, para tal 0, é máxima

a esse nível. Na utilização tradicional dos testes, é costumeiro aplicar-se

um mesmo teste a sujeitos de níveis diferentes de 0. Num caso destes, o

teste avalia bem alguns sujeitos e mal outros. O ideal seria aplicar para

cada sujeito um teste diferente, obviamente medindo a mesma aptidão,

mas que se emparelhe, em termos de dificuldade, ao nível G de cada

sujeito. Esta é a idéia atrás dos testes feitos a medida (tailored ou

computer adaptive testing). Nesta situação, a seqüência dos itens

submetidos ao examinando depende do desempenho do mesmo no item

anterior; assim, para cada sujeito, a seqüência de itens é diferente de

sujeito para sujeito. O que fica de problemático em tal procedimento é a

garantia de que sujeitos diferentes submetidos a itens diferentes estejam

sendo avaliados da mesma forma. A IRT, podendo estabelecer os

parâmetros e as funções de informação dos itens, pode também demons-

trar a equivalência entre testes diferentes, ou melhor, selecionar, para

sujeitos diferentes, itens diferentes mas equivalentes.

Equiparação de escores (test score equating)

O problema que a equiparação dos escores procura resolver é o

seguinte: se dois examinandos tomam testes diferentes para avaliar a

mesma aptidão, é possível comparar os seus escores? Por exemplo, na

seleção para entrada na universidade nos USA tomam-se decisões sobre

quem é aprovado ou não baseadas em escores de testes diferentes para

diferentes sujeitos. É isto justificável? Sim, se os escores são comparáveis.

Este problema, que já vinha sendo tratado na psicometria clássica,

particularmente desde o trabalho de Angoff (1971), recebeu solução bem

mais condizente com a IRT. Se se dispõe de um banco de itens construí-

dos através da IRT, então tem-se à disposição um elenco grande de itens

cujos parâmetros são conhecidos. Para avaliar um nível qualquer de 0, é

indiferente qual a amostra de itens utilizados, dado que o 0 independe do

instrumento (elenco de itens) usado, conquanto se trate de itens que

meçam a mesma aptidão, é claro, e cujos parâmetros sejam conhecidos.

Quando se quer utilizar itens novos com sujeitos novos, é preciso que

neste procedimento se incluam itens do banco, cujos parâmetros são

conhecidos, para equiparar os parâmetros dos novos itens — façanha que

é tipicamente viabilizada na IRT (veja Banco de itens, na página anterior).

Identificação de itens enviesados

A questão a que se refere este problema é a de justiça social. O

teste não pode prejudicar um sujeito por causa de sua raça, sexo ou coisas

similares (as minorias) que, em tese, não têm nada a ver com a aptidão

sendo medida — problema levantado sobretudo por Jensen (1969, 1980).

A questão em pauta se refere a que um mesmo instrumento produz

medidas diferentes de uma mesma aptidão, porque entram, numa situação,

fatores estranhos que não estão presentes na outra. Por exemplo: medir

a temperatura da água fervente ao nível de mil metros de altitude sempre

é diferente de quando medida ao nível do mar. Isto ocorre não porque a

água ferve em graus diferentes segundo o termômetro, mas porque há, no

caso, a presença da altura em relação ao nível do mar. Para comparar as

duas medidas, é preciso controlar o fator altura. Várias técnicas foram

propostas para tratar deste problema na psicometria clássica com

referência aos testes (Scheuneman, 1979; Angoff, Ford, 1973;Angoff, 1982),

mas foi a IRT que trouxe técnicas mais apuradas para esta tarefa. Basica-

mente, a técnica da IRT para corrigir a "injustiça" dos testes consiste em

comparar as ICC resultantes do mesmo item ou teste para sujeitos

diferentes e compará-las, para verificar qual o desvio das mesmas entre

um grupo de sujeitos e outro. Assim, é possível estabelecer o funciona-

mento diferencial {differential item functioning - DlF) que cada item do

teste tem com relação a estes grupos de sujeitos. O DlF é definido como:

um item mostra DIF se sujeitos com a mesma aptidão 0, mas de grupos

diferentes, não têm a mesma probabilidade de acertar o item. O item que

apresentar tal problema, o DIF, deverá ser revisto, refeito ou eliminado do

teste. Há várias técnicas estatísticas para estabelecer o DIF (Hambleton,

Swaminathan, Rogers, 1991; Ellis, 1991; Hambleton, Swaminathan, 1985).

CONCLUSÃO

AIRT não veio somente para ficar, mas constitui a teoria psicométrica

predominante no dito Primeiro Mundo de hoje. Embora ela seja teorica-

mente complexa e praticamente exigente em seus procedimentos analí-

ticos, parece imprescindível que todos os que trabalham com testes

psicológicos tenham conhecimento da mesma e dela façam uso na elabo-

ração de seus instrumentos. A literatura é abundante na área, e a disponi-

bilidade de softwares apropriados o é igualmente. O desconhecimento da

IRT no Brasil vem complicar ainda mais o lastimável estado atual dos

instrumentos psicológicos aqui utilizados, dado que nem a psicometria

clássica é ensinada adequadamente na grandíssima maioria das universi-

dades brasileiras.

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2ª PARTE

MÉTODOS E TÉCNICAS DE MEDIDA EM CIENCIAS DO COMPORTAMENTO

Ca p . 8 —Co n s ider ações e m tor n o d a Med i d a da I n teli g ê ncia 199

Leandro da Silva Almeida

Cap. 9 — La Medición de la Organización Lògica del Pensamiento 225

Alfredo O. López Alonso

Cap. 10 — Observação do Comportamento 263

Cecilia Guarnieh Batista

Cap. 11 — A Medida da Criatividade 305

Eunice M. L. Soriano de Alencar

Cap. 12 — Estratégias e Medidas em Análise de Conteúdo 319

Edson A. de Souza Filho

Cap. 13 — Medida Projetiva 341

Jurema Alcides Cunha

Maria Lúcia Tiellet Nunes

Cap. 14 — A Medida na Teoria da Ação Racional 367

Maria Alice D'Amorim

Cap. 15 — Desenvolvimento de Instrumento

para Levantamento de Dados (Survey) 387

Hartmut Günther

Cap. 16 — Evaluación Conductual: una Experiencia de Integración 405

Eleonora Vivas

CAPÍTULO 8

CONSIDERAÇÕES EM TORNO DA MEDIDA

DA INTELIGÊNCIA

Leandro S. Almeida

Universidade do Minho, Portugal

e permanece atual na Psicologia e na sociedade em geral o

estudo e a medida da inteligência, se muitas das nossas

apreciações diárias e decisões decorrem de inferências que

fazemos a propósito das nossas capacidades e das capacidades dos

outros, certo que bastante dúvidas se vão acumulando no seio dos

psicólogos quanto a um eventual consenso de perspectivas num futuro

próximo a propósito da sua definição e medida. A polêmica em torno

quer da definição quer da medida da inteligência tem permanecido ao

longo do tempo, ultrapassando o período áureo da abordagem diferen-

cial e dos testes (Almeida, 1988). Se muitas críticas foram formuladas a

propósito dos autores fatoralistas da inteligência, apontando-se

nomeadamente que descreviam produtos do desempenho e não a

inteligência na sua essência e no seu exercício, certo que duas dezenas

de anos de pesquisa no seio da Psicologia Cognitiva, já com estudos de

incidência experimental, não têm conseguido maior uniformidade de

posições no nível teórico e da prática. Se juntarmos a afirmação

atribuída a Jensen (1969) — intelligence, like electricity, is easier to

measure than to define — à possibilidade de que no virar do século, e

apesar de tôdas as críticas, a avaliação da inteligência será ainda feita

pelos testes tradicionais e nos mesmos moldes das provas com quase

um século de existência (Horn, 1979), então podemos iniciar este texto

dizendo quão difícil é falar sobre "medida da inteligência" ou pretender

ter um discurso coerente e integrador das posições mais significativas

no assunto.

Este capítulo reporta-se, sobretudo, ao conceito de inteligência

como capacidade cognitiva no sentido do conceito de "inteligência

geral". É oportuno lembrar também que as aptidões específicas não

serão alvo deliberado deste texto e menos ainda a referência às

medidas do rendimento (achievement tests), mais associadas aos

conhecimentos e à aprendizagem.

POR QUE FALAR AINDA EM MEDIDA DA INTELIGENCIA?

Temos assistido nos últimos anos a uma diminuição do número de

referências, de títulos de livros e artigos ou de comunicações em con-

gressos usando as expressões tradicionais de "inteligência", "aptidões",

"capacidade intelectual" ou "quociente de inteligência". Por outro lado,

utilizam-se hoje mais conceitos substitutivos como "cognição", "processos

cognitivos", "aptidão escolar", "aptidão cognitiva" ou "aptidão escolástica"

(Reschly, 1990). Este fato, no entanto, não pode assumir-se como refle-

tindo menor interesse pelo estudo da inteligência ou querendo traduzir

alterações significativas quer na definição quer, e muito menos, na avalia-

ção da inteligência. Por exemplo, a WISC-R, mantendo o termo "inteligência"

na sua designação, interpreta o Ql calculado como school functioning level

(SFL); o Lorge-Thorndike Intelligence Test passou a designar-se Cogni-

tive Ability Test, o Otis-Lennon Mental Ability Test designa-se agora Otis-

Lennon School Ability Test, e na 4ª revisão da Stanford-Binet (1986) o

tradicional Ql passou a designar-se Standard Age Scores (SAS). As

alterações, como se depreende, foram mais de "circunstância" que de

"substância", muito embora poderão melhor enquadrar o uso dos testes

e os seus resultados num movimento sócio-cultural que relativizou a sua

objetividade, rigor e valor, ou em modelos da intervenção psicológica

menos circunscritos à avaliação.

Como explicar tudo isto? Interessa ainda o estudo da inteligência?

Serão ainda necessárias as medidas da inteligência?

Podemos enquadrar a resposta a esta questão fazendo referência

a dois tipos de variáveis, aliás também importantes para explicar a

diminuição do uso do termo "inteligência" ou a sua substituição por

outros. A primeira tem a ver com o desencanto no seio dos psicólogos e

da opinião pública com alguns excessos associados a meio século de uso

e abuso da medida da inteligência (também da medida em geral na Psico-

logia). Poderiam os psicólogos não saber verdadeiramente o que os testes

mediam, mas, desde que servissem para diferenciar e apresentar alguma

correlação com o desempenho futuro dos sujeitos noutras situações, eram

necessários e suficientes. Poder-se-ia não saber o que era a inteligência,

mas, desde que se assumisse que o teste a avaliava, então ela passava

a ser definida por "aquilo que o teste mede". Um verdadeiro ciclo vicioso

se instalava na pesquisa e na prática. Empresas e recursos são maiorita-

riamente conduzidos para a construção de novos testes, para a estandar-

dização dos seus resultados, para o reforço da sua capacidade preditiva

e para os estudos diferenciais, tomando as características sócio-culturais

dos indivíduos.

Um segundo tipo de aspectos decorre da percepção hoje tida de

que alguns construtos psicológicos necessitam ser melhor definidos

tomando a sua essência e não apenas as suas manifestações externas.

Inclusive, algumas vêzes, questionamo-nos se algumas das variáveis

psicológicas que estudamos — e isto não é exclusivo da inteligência —

têm uma existência e substância próprias ou poderão não traduzir mais

que meros artefatos e realidades criadas pelos psicólogos. Claro está que,

mesmo sendo realidades criadas, elas podem ser igualmente úteis para

descrever e analisar a realidade psicológica, ou seja, o comportamento

humano. Contudo, nesse caso, temos que assumir uma postura diferente

e mais humilde comparativamente àquela que nos caracterizou entre os

anos 40 e 60 a propósito da medida da inteligência e das implicações

práticas decorrentes dos seus resultados. Nessa altura, como os profis-

sionais dos testes e, por meio destes, os analistas da mente, fomos

afirmando não só a existência como a hereditariedade da inteligência, não

só as diferenças interindividuais de capacidade como decidindo os proje-

tos sócio-profissionais des sujeitos.

Dentro de uma postura mais relativista, podemos concordar com

Anastasi (1986, p.5) que the term intelligence has acquired too many

excess meaning that obfuscate its nature. Um pouco narcisicamente, os

investigadores foram defendendo as suas posições, avolumando o

número de dados a favor das suas teorias e justificando o interesse

comercial das suas baterias de testes. Os psicólogos, na prática, pouco

interessados no alcance teórico de tais discussões, acabavam por utilizar

os testes que comercialmente se encontravam disponíveis. Com alguma

intuição à mistura, eles acreditavam que tomando os resultados nos testes

decidiam melhor da colocação profissional e da orientação vocacional dos

indivíduos. Os testes ajudavam a cometer menos erros inferenciais na

rotulação de uma criança como "deficiente mental" ou na fixação de um

grau de demência a um adulto acusado judicialmente de um crime.

Basicamente, eram essas as condições do uso dos testes de

inteligência. No contexto escolar importava definir em que medida a

criança possuía as capacidades e os níveis de desenvolvimento intelectual

requeridos para prosseguir uma escolaridade dita normal ou regular, ou

qual o seu perfil de aptidões tendo em vista uma orientação escolar e

profissional no quadro das alternativas sociais existentes. No contexto

laborai, a avaliação da inteligência e das aptidões intelectuais foi ampla-

mente usada em seleção profissional. Nas situações de clínica e de

justiça, a avaliação da inteligência servia à definição do grau de consciên-

cia, de julgamento ou de crítica, a par de considerações sobre estados de

demência ou de deterioração intelectual.

Permanecem atuais estes problemas? Permanecem atuais as

formas de medida e o uso dado tradicionalmente à avaliação realizada?

Infelizmente, os problemas de insucesso nas aprendizagens

escolares permanecem e algumas crianças apresentam dificuldades

cognitivas acentuadas. Também — e aqui podemos dizer que felizmente —,

as alternativas de realização pessoal diversificam-se em termos escolares

e profissionais, exigem-se níveis mais elevados de especialização de

conhecimentos, ao mesmo tempo que nalgumas profissões se exige uma

grande capacidade cíclica de reconversão profissional. Por tudo isso

permanece necessário compreender as dificuldades de aprendizagem

apresentadas por alguns alunos, orientar vocacionalmente os indivíduos

e proceder a seleções no quadro do mundo do trabalho. Também ao nível

da clínica e da justiça, os exemplos que atrás descrevemos continuam

presentes na sociedade dos nossos dias e, possivelmente, justificando

uma maior atenção por parte das autoridades e instituições. A evolução

da sociedade não diminuiu a incidência de alguns problemas e dificul-

dades individuais; nalguns casos permitiu a sua mais livre manifestação,

sensibilizou as pessoas para a sua existência ou, ainda, foi ocasião da sua

maior freqüência.

Nao é possível diagnosticar tais problemas sem instrumentos

adequados de medida, nem prevenir a sua manifestação sem a respectiva

avaliação. Tampouco é possível realizarmos investigação nesses domí-

nios sem bons instrumentos de medida. Se é verdade que para algumas

situações de realização escolar e profissional algumas medidas mais

diretas do desempenho parecem substituir as medidas mais diferidas,

nomeadamente os testes tradicionais de inteligência e de aptidões, certo

que estes últimos ocupam ainda um papel importante na avaliação psico-

lógica. Por outro lado, se o desempenho da criança em tarefas escolares

concretas ou a performance do adulto em determinadas atividades profis-

sionais podem melhor servir o objetivo de uma avaliação contextualizada

das capacidades de um e outro para aprender e para realizar, algumas

vezes os testes psicológicos poderão ser necessários quando maior obje-

tividade é reclamada na avaliação, quando interessa confrontar os

desempenhos individuais com os resultados reportados a grupos de

pertença (análise interindividual) ou quando importa recolher informação

tendo em vista a estimação do desempenho futuro dos indivíduos. É pos-

sível, ainda, defender o uso dos testes como medida da inteligência

menos contextualizada, ou mais na sua essência, ultrapassando-se mais

facilmente experiências e conhecimentos singulares de cada indivíduo. Os

objetivos da avaliação devem determinar a tipologia de instrumentos a

usar, e é verdade que para algumas situações, onde antes se usavam os

testes, recorre-se hoje a medidas mais diretas e mais contextuáis do

desempenho cognitivo.

Por outro lado, podemos afirmar que a avaliação das aptidões

cognitivas permanece hoje um dos domínios mais significativos da

aplicação da Psicologia (Wigdor, Garner, 1982), mesmo que se tenha

complementado os testes tradicionais com formas mais comportamentais

de medida, como revelam os resultados de inquéritos junto aos psicólogos

(Cruz, Almeida, Ribeiro, 1993; Murphy, Davidshofer, 1988), ou que se tenha

substituído a lógica seletiva anterior associada aos testes por uma outra

tendo em vista o conhecimento e o aproveitamento de cada indivíduo

(Tyler, 1981). Oakland e Hu (1992), tomando as respostas de psicólogos

de 44 países, verificaram que, entre os dez testes mais usados internacio-

nalmente junto a crianças e jovens, quatro deles dizem respeito a testes

de inteligência geral (WÏSC/WISC-R na I

posição; Raven na 2

posição;

Stanford-Binet na 5ª posição; WAIS/WAIS-R na 6

posição), dentre outros

testes cognitivos (Bender, DAT, Frostig) e da personalidade (Rorschach,

TAT, MMPI).

FORMAS DE AVALIAÇÃO DA INTELIGÊNCIA

Não faz sentido falarmos em formas de avaliação da inteligência

sem primeiro abordarmos a sua definição. Aliás, ou fazemos esse esforço

e conseguimos algum acordo entre os autores, ou todas as formas de

medida que se proponham são no mínimo criticáveis. Julgamos que é

importante interligar formas de avaliação a definições prévias, e minima-

mente aceitas, até para podermos interpretar convenientemente os resul-

tados e saber diferenciar criticamente os diversos tipos de instrumentos

disponíveis.

Duas abordagens da inteligência permaneceram na investigação e

na prática psicológica em termos de definição e de medida da inteligência.

Por um lado, a concepção de inteligência como uma entidade simples ou

como entidade integradora de funções (vejam-se os conceitos de "inteli-

gência geral", de "fator geral de inteligência", de "inteligência compòsita"

ou de "quociente de inteligência"); por outro, a concepção de inteligência

como uma estrutura de aptidões diferenciadas ou independentes entre si.

Para o primeiro caso — aquele em que se situa este texto — podemos

mencionar os trabalhos de Binet e de Wechsler, autores que não só

definiram a inteligência como conjunto integrado de funções mentais —

entidade unitária e global — como produziram baterias também elas

reunindo itens diversificados tendo em vista a medida dessa globalidade

funcional. Temos ainda autores como Spearman (1927), Vernon (1965) ou

Cattell ( 1971) para quem a inteligência era sobretudo, ou em primeiro lugar

em termos de importância, um fator geral entendido como capacidade de

apreender e estabelecer relações, muito embora os dois últimos acres-

centem fatores de segunda ordem ou de grupo. Se para Binet e Wechsler

a inteligência seria melhor avaliada através de uma multiplicidade de

tarefas cognitivas de índole verbal e prática, para Spearman ela sê-lo-ia

através de tarefas abstratas, mais pautadas pela novidade que pelo

conhecimento anterior do sujeito, e envolvendo o raciocínio indutivo e

dedutivo.

Contrariamente a este primeiro grupo de autores, Thurstone (1938)

e Guilford (1959) defenderam uma inteligência formada por aptidões

independentes. No primeiro caso são propostas 7 aptidões diferenciadas,

como compreensão verbal, fluencia verbal, aptidão numérica, velocidade

perceptiva, aptidão espacial, memória e raciocínio (estas aptidões

aparecem avaliadas através da bateria PMA do mesmo autor — Primary

Mental Abilities). Guilford defende um número bastante mais elevado de

aptidões, de acordo com o seu modelo Structure-of-lntellect (S.O.I.). Na

versão mais recente do seu modelo, tomando a combinação de S opera-

ções mentais, de 5 conteúdos das tarefas e de 6 produtos possíveis do

trabalho mental, chega à proposta de 150 aptidões diferentes (Guilford,

1982). Neste texto preocupa-nos a inteligência, definida no sentido de

inteligência geral ou fator g, pelo que nos remeteremos exclusivamente ao

primeiro grupo de autores.

A inteligência, dita inteligência geral, tem sido sobretudo avaliada

através de tarefas envolvendo a compreensão, o raciocínio e a resolução

de problemas, em conteúdos diversos (verbal, numérico, abstrato, espacial)

e onde o que está mais particularmente em causa são os processos

cognitivos associados ao relacionamento da informação e à aplicação de

leis, princípios e relações inferidas. Por outras palavras, podemos afirmar

que predominam aqui as funções cognitivas mais complexas comparati-

vamente às funções simples de reconhecimento ou de memória, ou ainda

às formas sensório-motoras predominantes nos testes de Galton e de

MacKeen Cattell no começo do século (Almeida, 1988). Estudos numa ori-

entação mais cognitiva de inteligência permitem-nos, de novo, reforçar a

importância das componentes relacionais e inferenciais na sua descrição

operacional (Sternberg, 1980).

A unanimidade dos autores em torno dos processos mentais mais

valorizados e o recurso a materiais diversos na formulação das tarefas

justificam que alguns autores falem numa inteligência verbal, numa inteli-

gência prática ou numa inteligência abstrata. Jensen (1981) classifica os

testes de inteligência geral em testes verbais (requerem o uso da

linguagem, por exemplo provas de vocabulário ou analogias verbais),

testes não-verbais (não requerem explicitamente o uso da linguagem, por

exemplo os testes papel-lápis de matrizes, analogias ou seqüências

figurativas) e os testes de realização (requerem o desenho do sujeito, a

construção de algo ou a manipulação de materiais, por exemplo as provas

de cubos ou de puzzles). As escalas de inteligência de Wechsler, por

exemplo, recorrem a essa diversidade de situações.

A grande classificação que se pode assumir nos testes de

inteligência geral, em nosso entender, é basicamente serem testes

coletivos ou testes individuais. Veremos, então, várias especificidades

destes testes tomando essa subdivisão.

ESPECIFICIDADES DOS TESTES COLETIVOS

Os testes de inteligência de aplicação coletiva datam da Iª Grande

Guerra e do contributo dos psicólogos americanos na seleção dos recru-

tas. Já em 1923, no seu livro Intelligence Testing, Pintner identificava 37

testes coletivos de inteligência, entre os quais cinco não recorrendo à lin-

guagem (tudo neles, inclusive as instruções, era figurativo) e seis não

verbais.

São exemplos mais recentes de testes coletivos de inteligência: 1)

o Culture Fair Intelligence Tests (Cattell, 1973), onde os itens, pretensa-

mente avaliando a inteligência sem a interferência de fatores culturais,

através do uso de figuras abstratas, cobrem diferentes tarefas — séries

progressivas, classificação, matrizes e descoberta de propriedades

comuns —, e 2) as Raven's Progressive Matrices (Raven, 1941, 1981,

1985), onde os itens são figuras geométricas na forma de matriz e onde

falta uma parte a escolher entre 6-8 alternativas. Estas compreendem três

versões devidamente diferenciadas: a) a Coloured Progressive Matrices,

destinada a crianças; b) a versão estandardizada, composta por 60 itens;

e c) a Advanced Progressive Matrices, formada por 36 itens e destinada

a adultos mais desenvolvidos intelectualmente.

Algumas características gerais dos testes coletivos de inteligência

podem apontar-se. Em primeiro lugar, são testes papel-lápis e, por

norma, são realizados num tempo previamente definido. O limite de tempo

não é, no entanto, fator decisivo no desempenho (trata-se de testes de

competência e não de velocidade). Esse tempo limite serve sobretudo à

busca de maior objetividade na avaliação e de maior diferenciação

interindividual dos resultados. Nos testes de inteligência, como nos demais

testes referenciados a normas, um procedimento usado na fixação do

tempo limite num teste é tomar o tempo necessário para que 20% da

população o possa concluir na globalidade dos seus itens.

Em segundo lugar, o formato dos itens nos testes coletivos de

inteligência é geralmente de escolha múltipla (multiple-choice), cabendo

ao sujeito assinalar a alternativa que lhe pareça mais correta. Sobretudo

a partir dos testes coletivos usados na 1ª Grande Guerra, e com a genera-

lização da avaliação da inteligência no campo da indústria e do ensino, a

quase totalidade dos testes coletivos apresentam alternativas de resposta

para escolha do sujeito. Este formato assegura uma maior objetividade na

avaliação, nomeadamente no nível da escorização e cotação (permite,

aliás, na maioria dos casos, uma informatização de tais procedimentos).

O número de alternativas é variável, contudo procura-se que não seja

inferior a quatro ou cinco, para reduzir a probabilidade de acerto mera-

mente ocasional num item a 25% ou a 20%, respectivamente.

Em terceiro lugar, comparativamente aos testes individuais, é mais

fácil a estandardização das condições de aplicação e de escorização dos

resultados em testes coletivos. O aplicador pode estar menos presente na

situação de avaliação, justificando isso inclusive uma certa tendência atual

para a administração informatizada destes mesmos testes. Em termos de

estandardização, podemos afirmar que, respeitando-se as instruções que

constam dos manuais, e sendo a correção e escorização igual para todos

os sujeitos, as diferenças encontradas nos resultados podem assumir-se,

logicamente, como manifestação das capacidades individuais. Por último,

a sua aplicação coletiva traduz, por norma, uma economia de recursos.

A sua principal dificuldade ou limitação tem a ver com a pouca

atenção dada à forma como os sujeitos respondem ou a outros aspectos

que poderiam servir a interpretação dos resultados, por exemplo as

razões que levam um sujeito a escolher determinada alternativa não tida

como correta pelo construtor do teste. Associada a esta limitação está

uma outra que tem a ver com a percepção de uma discrepância entre o

resultado final do sujeito (ou seja, o número de itens corretamente

resolvidos) e a sua capacidade real em face da pouca interação entre o

avaliador e o sujeito, ou seja, os poucos espaços para o confronto do

sujeito com o seu desempenho. Por outro lado, o fornecimento das

alternativas de resposta, ainda que favoreça a estandardização do testing,

pode provocar o aparecimento de padrões específicos de resposta

(raciocínio, comparação, justificação) ou também respostas ocasionais

nem sempre devidamente ponderadas na análise dos desempenhos

individuais. Apesar destas desvantagens, a informação disponível

permite-nos afirmar que estes testes medem de fato, de alguma forma ou

em certa medida, a inteligência (Jensen, 1980; Jackson, 1984).

ESPECIFICIDADES DOS TESTES INDIVIDUAIS

Os testes individuais de inteligência são hoje ainda bastante

utilizados. Ou porque os testes coletivos podem sofrer de certa "crise"

presente em face das reações suscitadas pelas avaliações massivas das

populações escolares, ou porque os testes coletivos poderão não

aprofundar a avaliação cognitiva requerida para certas decisões de

classificação ou de seleção a tomar, certo que os testes individuais de

inteligência permanecem bastante utilizados e a definir o principal papel

dos psicólogos, por exemplo os psicólogos escolares nos Estados Unidos

(Reschly, 1990).

São exemplos de testes individuais as bem conhecidas escalas de

inteligência de Binet e de Wechsler. A Escala de Inteligência Binet-Simon

(1905)foi objeto desucessivas reformulações nos Estados Unidos (Escala

de Inteligência Stanford-Binet; Terman, 1916; Terman, Merrill, 1937, 1960)

e uma mais recente na França (Nouvelle Echelle Métrique de l'Intelligence —

NEMI; Zazzo et al., 1966). Na sua revisão mais recente nos Estados Unidos, ou

seja, a 4ª versão (Thorndike, Hagen, Sattler, 1986), a escala tenta integrar-se

num modelo dito hierárquico de inteligência, onde, a par de um fator geral de

inteligência, podemos falar em três fatores de grande grupo, como a aptidão

cristalizada (raciocínio verbal e raciocínio quantitativo), a aptidão fluida ou

analítica e a memória a curto prazo.

As escalas de inteligência de Wechsler, em termos de concepção de

inteligência, não se diferenciam das de Binet (inteligência como conjunto de

funções cognitivas). Aliás, contrastando com Spearman, refere que quanto mais

se procura purificar os testes em termos de um fator geral mais este perde a

sua capacidade avaliativa da própria inteligência. Esta não é apenas uma

função mental simples, mas, antes, uma parte de um todo ainda maior, a

personalidade (Wechsler, 1950). A principal diferença foi o abandono do Ql de

razão e, logicamente, do conceito de idade mental, das vicissitudes do seu

cálculo e a adoção do Ql de desvio.

A primeira escala construída designou-se Wechsler-Bellevue Intelligence

Scale (Wechsler, 1939), que em 1955 passou a designar-se Wechsler Adult

Intelligence Sca/e(WAIS) e da qual existe uma revisão mais recente (WAIS-R,

1981). Trata-se de uma escala destinada à avaliação da inteligência do adulto

através de 11 subtestes — seis verbais (informação, memória de números,

vocabulário, aritmética, compreensão e semelhanças) e cinco de realização

(completamento de gravuras, cubos, puzzles, arranjo de imagens e código) — e

que permite a obtenção, no final, de três quocientes de inteligência (Ql verbal,

Ql de realização e Ql global). Duas outras escalas foram ainda desenvolvidas

por Wechsler para a avaliação intelectual das crianças. Referimo-nos à

Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), para as idades dos 6 aos 16

anos, e à Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI), para

as idades dos 4 aos 6 ou 6V2 anos. A WISC foi criada em 1949, tendo a sua

primeira revisão em 1974(WISC-R). A WPPSI foi desenvolvida em 1968. Ambas

as provas se assemelham, em termos de estrutura, aplicação, scores e

interpretação, à WAIS.

Algumas características dos testes individuais de inteligência podem

apontar-se. Nos testes individuais, para além da estandardização dos estímulos

e das condições de testing que poderíamos afirmar serem também

preocupação nos testes coletivos de inteligência, é importante considerar a

relação interpessoal que se estabelece entre o avaliador (por norma um

psicólogo) e o sujeito (criança ou adulto). Para além de nessa relação

interferirem variáveis diversas do avaliador e do sujeito, como o sexo, a idade, a

classe social ou a atração física, convém não esquecer que a própria situação

de avaliação é já uma relação percepcionada de formas diversas pelos

diferentes sujeitos e que tal percepção interfere no desempenho. Trabalhos

clássicos confirmam, de fato, diferenças nos

desempenhos em função das percepções individuais da utilidade, da

dificuldade e do sentido do testing (Roazzi, Spinillo, Almeida, 1991).

Como se tem afirmado, na avaliação individual, o sujeito percepciona-

se a responder não aos itens ou ao teste, mas ao próprio psicólogo. Isso

complica ainda mais a situação — por exemplo, as reações em face dos

itens fáceis ou difíceis que a prova comporta. Por todas estas razões, é

decisiva a relação criada na avaliação da inteligência através de testes

individuais, devendo ser dada particular atenção aos primeiros momentos

da avaliação. Mais uma vez, importa aqui assinalar que estes testes

devem não apenas ser de aplicação exclusiva por psicólogos, como estes

devem ter uma formação geral e específica nas técnicas usadas.

Comparativamente aos testes coletivos, nos testes de aplicação

individual, por norma, não são fixados limites de tempo (o que não impede

de se fixarem bonificações nos resultados para desempenhos mais

rápidos). Por outro lado, é freqüente estes testes incluírem provas com

manipulação de materiais e onde se procura uma informação avaliativa

complementar ou alternativa à realizada através de itens verbais ou

meramente figurativos. Finalmente, nos testes individuais, o sujeito não se

limita a escolher uma alternativa, antes organiza uma resposta que será

pontuada de acordo com o seu grau de adequação e de rigor em face da

situação ou do problema apresentado. Aliás, na grande maioria destes

testes, os sujeitos respondem a itens mais adequados ao seu nível de

capacidade (evitam-se itens demasiado fáceis ou demasiado difíceis). Ao

longo da aplicação das provas, o psicólogo, partindo das respostas

corretas ou erradas anteriores, vai definindo que itens posteriores são

passados ao sujeito.

Finalmente, os testes individuais são uma ocasião para a avaliação

de aspectos cognitivos e não estritamente cognitivos do desempenho e

importantes na interpretação dos resultados finais. O fato de a avaliação

ocorrer numa situação individual, quase situação de "entrevista-clínica"

ou "experimental-clínica", permite apreciar aspectos como: 1 ) a reação do

sujeito ao testinge à sua prossecução (cooperação, ansiedade, bloqueios,

persistência, etc), 2) o impacto de variáveis pessoais e situacionais no

próprio desempenho (fadiga, motivação, autoconfiança, etc.) e 3) infor-

mação referente às respostas corretas e aos erros dados, designadamente

em relação aos processos cognitivos aí usados. Consegue-se, assim,

uma avaliação da inteligência mais aprofundada e interligando infor-

mações de índole quantitativa (pontos, notas, normas) e qualitativa

(comportamentos, reações, relação, personalidade), utilizando-se os

testes individuais em situações de diagnóstico e de seleção que requeiram

uma maior exigência e individualização da informação. Possivelmente,

em face da menor incidência da avaliação para efeitos de diagnóstico e

de estimação das diferenças interindividuais, a favor de uma lógica mais

preventiva e desenvolvimental, os testes individuais de inteligência

permitem uma avaliação mais compreensiva das capacidades dos sujei-

tos, nomeadamente tomando na análise do desempenho a interação entre

capacidade e contexto ou tarefa (Roazzi, Spinillo, Almeida, 1991).

CONTROVÉRSIAS EM TORNO DA AVALIAÇÃO DA INTELIGÊNCIA

O aparente sucesso verificado no recrutamento por ocasião da ia.

Grande Guerra através de testes de inteligência conduziu a um verdadeiro

boom destes mesmos testes na sociedade civil a partir de então,

nomeadamente nos Estados Unidos. Surge, então, uma grande indústria

voltada para a avaliação em larga escala da inteligência (Murphy,

Davidshofer, 1988), particularmente voltada para a satisfação de necessi-

dades de maior objetividade e pretensa cientificidade das tarefas de

seleção e classificação profissional.

No setor da Educação, e também nos Estados Unidos, esse boom

teve lugar nos anos 60. O lançamento do Sputnik pela União Soviética

despolutou um maior investimento do governo americano na educação,

quer através de programas sócio-educativos voltados para a "compen-

sação educativa" das crianças provenientes de meios sócio-culturais

menos estimulantes, quer através da introdução nas escolas de uma

prática sistemática de avaliação das capacidades intelectuais. De novo

buscava-se a "excelência", e os testes voltaram a ser massivamente

aplicados.

A controvérsia em torno dos testes, se era já uma realidade,

ganhava logicamente particular incidência nesses momentos de utilização

massiva. O uso desenfreado dos testes e a tomada dos seus resultados

como absolutos suscitaram receios e reservas públicas. A partir de então

esta controvérsia torna-se objeto de preocupações legislativas. Nalguns

estados americanos, por exemplo, os testes de inteligência são pura e

simplesmente abolidos, ou limitadas juridicamente as decisões com base

nos resultados em testes.

Esta controvérsia assumiu diferentes argumentos, vários deles em

torno do rigor e da validade das medidas de inteligência. Sem dúvida, os

aspectos mais decisivos nesse debate público, inclusive no seio dos

psicólogos, passavam pela questão da sua neutralidade social e pela

questão do seu rigor científico. Em ambos os casos, o problema consistia

na defesa/recusa de que um mesmo teste pudesse avaliar e comparar a

inteligência dos indivíduos independentemente das suas origens e expe-

riências sócio-culturais. Múltiplos argumentos foram usados contra os

testes. Pondo de lado aqueles argumentos que mais poderão traduzir a

animosidade do público, centrar-nos-emos nos que decorrem do baixo

valor científico da medida da inteligência.

A neutralidade social dos testes de inteligência

Na segunda metade deste século, a contestação sócio-cultural aos

testes de inteligência foi-se acentuando. Os grupos sociais mais

desfavorecidos apresentavam resultados mais fracos nos testes tradicio-

nais de inteligência e, por causa desse desempenho inferior, apareciam

com maior freqüência segregados em termos de ensino e de emprego.

Colocava-se, então, em causa a pretensa neutralidade social e validade

científica dos testes. Falando em nome da Black Psychological Associ-

ation, Jackson (1975) afirmava tal enviezamento nos testes e tomava-os

como quasi-scientific tool for perpetuating racism. Claro está que esta

mesma questão se pode generalizar a outras especificidades sócio-

culturais dos individuos, que não apenas étnicas, nomeadamente quando

específicas dos grupos sociais ditos minoritários.

Assim colocado o problema, podemos formar duas orientações na

sua análise. Uma primeira que é apreciar os aspectos sociais que

interferem na avaliação, dificultando desse modo a sua neutralidade

social. Nesta altura, o esforço dos investigadores deveria ser dirigido para

a concepção de formas de avaliação da inteligência menos afetáveis

socialmente. Uma segunda orientação, mais radical, parte da afirmação

da inteligência como uma construção social e, como tal, não pode ser

avaliada fora do seu contexto. Neste último caso, a questão da neutrali-

dade social da inteligência não faz qualquer sentido. Apenas respeitando

as experiências sócio-culturais se poderá avaliar a inteligência, o mesmo

é dizer que não podemos com um único teste ou tipo de testes avaliar a

inteligência junto de qualquer grupo.

No quadro da primeira orientação, várias pesquisas procuraram

diminuir a incidência dos fatores culturais na avaliação da inteligência.

Umas centraram-se nos próprios testes e respectivos itens, enquanto

outras procuraram cuidar das próprias condições de avaliação (situação

de testing). Estão neste caso as tentativas de construção de testes livres

de influências culturais (free culture tests) ou das experiências educacio-

nais dos indivíduos (Eels et ai., 1951). Tais testes, de conteúdo figurativo-

abstrato, permanecem, ainda hoje, como uma tentativa séria de diminuir

— que não eliminar — a influência de tais variáveis na avaliação da

inteligência e, ainda hoje, esse tipo de testes é usado em investigações

transculturais como "um mal menor".

Para além do conteúdo e do formato dos itens nos testes de

inteligência, em várias investigações questionou-se o impacto da própria

relação avaliador-avaliado nos resultados de tais testes. A influência

dessa relação no desempenho, e sendo essa influência diferente de acordo

com as origens social e étnica dos sujeitos (Labov, 1970), veio reforçar o

movimento anti-testing. As críticas foram-se tornando cada vez mais

incisivas e abrangentes e, nalguns momentos, os testes foram associados

a práticas racistas (Jackson, 1975; Jones, Wilderson, 1976) ou aformas de

desumanizar e de destruir crianças e jovens negros (Williams, 1970). Este

último autor (Williams, 1972) construiu um teste em sua opinião melhor

adequado à avaliação intelectual de crianças negras, pois que assente nas

suas experiências culturais. Tentou demonstrar também que um teste de

inteligência, enviesado culturalmente, poderia favorecer um grupo de crianças

em relação a outros. Referimo-nos ao Black Intelligence Test of Cultural

Homogeneity (BITCH), um teste de vocabulário assente nos conhecimentos

culturais dos ghettos negros; nesta prova, as crianças negras obtêm melhores

desempenhos que as brancas (Matarazzo, Wiens, 1977). Contudo, o fato dos

itens estarem mais centrados em conteúdos específicos do que em processos

cognitivos de tratamento da informação e de resolução de problemas questiona

muito se de fato estamos perante medidas válidas de inteligência (Cronbach,

1978; Jensen, 1980; Matarazzo, Wiens, 1977), parecendo igualmente irrefutável

que os sujeitos realizam melhor quando as tarefas dos testes se aproximam do

seu quadro de referência cultural (Sternberg, 1991).

Permanece o problema e a controvérsia em seu redor. Será que os

testes medem a mesma coisa em qualquer grupo humano? A questão pode ser

mais básica ainda, ou seja: como pretender avaliar a inteligência — pelo menos

parcialmente um produto cultural — pretendendo-se prescindir da sua origem?

Será que alguma vez a avaliação da capacidade intelectual pode prescindir das

experiências dos indivíduos? Não afetaremos os processos cognitivos

avaliados ao pretendermos avaliá-los através de tarefas libertas dos

conhecimentos culturais?

Os testes de inteligência, segundo alguns, seriam apenas fiéis e válidos

para indivíduos da etnia branca e escolarizada (Williams, 1974). Com efeito, os

sujeitos da etnia branca e escolarizada estão mais freqüentemente em contato

com as atividades culturais, de resolução de problemas e de leitura e escrita

que compõem as tarefas dos testes. Os testes cujos itens se aproximam ou

refletem os conhecimentos e a experiência escolar não são socialmente

neutros, pois tais aspectos não se encontram igualmente distribuídos. Os ¡tens

verbais são aqueles mais facilmente afetados. Jensen (1980, p.637) acrescenta

que os testes papel-lápis, requerendo a leitura, respostas escritas, velocidade,

conteúdo verbal e evocação de informação antes aprendida são mais

facilmente influenciados pelos aspectos culturais que, comparativamente, os

testes de realização, figurativos, respostas orais, conteúdo não-verbal, potência

e resolução de problemas. As implicações decorrentes destas considerações

podem assumir alguma gravidade. O valor inquestionável dos testes pode

perpetuar medidas socialmente discriminatórias. Os professores podem tender

a explicar o baixo rendimento dalguns grupos de alunos tomando como

referência o seu baixo desempenho em testes de Ql (cooling out - Mercer,

1973). Ao mesmo tempo, a constatação de que

certos grupos são superiores e outros inferiores nos testes de inteligência

pode sugerir uma determinação genética para tais diferenças (Jensen,

1969; Hernstein, 1971) e, em boa verdade, alguns setores da população

pensam dessa forma. A questão da universalidade da medida e da com-

parabilidade interindividual dos resultados em testes de inteligência

merece, no mínimo, maiores cuidados nas inferências e nas conclusões

que os psicólogos produzem neste domínio.

A fidelidade e a validade dos resultados nos testes

Sem desmerecer o mérito e o rigor dos argumentos por detrás da

controvérsia social antes apontada, mencionaremos agora alguns pontos

que mais de perto parecem decorrer do estatuto "científico" da própria

avaliação. Em primeiro lugar, é difícil assegurarmos que se avalia algo, ou

convencer disso alguém, quando o próprio objeto da avaliação não se

encontra ainda perfeitamente definido. Pelos menos em parte, esta é a

situação ou a verdade a propósito da inteligência. Aliás, em algum

momento avança-se num determinado sentido e mais tarde retoma-se o

que havia sido abandonado. Como exemplo, volta-se hoje a reativar o

interesse, já presente no começo do século, pela medida da inteligência

tomando indicadores de natureza fisiológica (tempos de reação, potenciais

evocados, condutibilidade elétrica da pele, etc). Por outras palavras,

parece-nos que os testes serão sempre medidas possíveis da inteligência,

mas nunca — pelo menos neste momento — "as medidas da inteligência".

A falta de uma definição clara e precisa de inteligência, capaz de

reunir o consenso dos investigadores e estimular a produção de indicado-

res mais universais da inteligência, explica porque alguns investigadores

e profissionais do terreno não se identificam com o tipo de testes exis-

tentes atualmente (cf. Sternberg, 1991); em sua opinião, os testes

existentes valorizam determinados aspectos e não outros do desempenho

cognitivo. Por exemplo, dão pouca atenção aos estilos cognitivos, à

criatividade, às interfaces com o conhecimento dos indivíduos, às suas

expectativas ou aos aspectos sócio-relacionais, favorecendo uma lógica

"intelectiva" (Roazzi, Spinillo, Almeida, 1991).

Em nossa modesta opinião, a busca de estandardização e objeti-

vidade no material do teste (formato e conteúdo dos itens, procedimentos

de resposta, tempo de execução, parâmetros de cotação, por exemplo)

terão justificado um "artificialismo" nas situações apresentadas e na

própria execução que, certamente, impede a todos os sujeitos a expres-

são das suas reais capacidades e, muito menos, a sua avaliação de uma

forma mais compreensiva — por exemplo, como se organizam, funcionam

ou manifestam nas situações concretas. Se alguns sujeitos se adaptam

com facilidade às novas tarefas, ou mesmo ao "jogo" que se propõe,

outros existem que apenas parcialmente se envolvem. Mais uma vez

defendemos o teste como um instrumento ou meio de avaliação, e não

corno a avaliação no seu todo ou forma exclusiva de recolha da infor-

mação sobre a capacidade e o funcionamento cognitivo dos indivíduos.

É interessante assinalar que este "artificialismo" foi várias vezes

justificado, quer para assegurar a objetividade da medida, quer para

assegurar a sua própria neutralidade social. Procurou-se através dele

diminuir o impacto das variáveis sócio-culturais e das experiências

educativas na avaliação, seja de uma "inteligência pura", seja das

diferenças interindividuais. Mais uma vez, aceitando-se a inteligência —

pelo menos parcialmente — como um produto da socialização dos

indivíduos, tal artificialismo deixa de ter sentido, pois, inclusive, dificulta

a medida da inteligência na sua essência. Quando falamos no

artificialismo dos itens nós estamos de algum modo a criticar a falta de

ligação imediata entre o conteúdo, o formato e a linearidade dos

processos subjacentes aos itens nos testes e conhecimentos anteriores

ou as tarefas quotidianas dos indivíduos. Por norma, as tarefas nos

testes são breves, simples e de execução linear, o que não

corresponde à realidade quotidiana (Sternberg, 1985, p.30). Resta

saber se, sendo isso necessário por razões de objetividade e de

economia de recursos na avaliação, tais itens se constituem como

elementos básicos (validade de conteúdo) e como bons indicadores

(generalização) do desempenho habitual, ou se isso se aplica da

mesma forma a todo e qualquer sujeito (universalidade). Aliás, o próprio

"artificialismo" — veja-se a forte componente "abstrata" e "racional" dos

itens — pode mais facilmente fazer parte das experiências de crianças

e adultos da classe média, das sociedades mais industrializadas e

escolarizadas.

Um outro aspecto prende-se com a melhoria dos desempenhos nos

testes de inteligência com o treino ou a sua realização repetidas vezes.

Para além de se questionar os ganhos daí decorrentes em face das defi-

nições de inteligência algumas vezes avançadas — por exemplo, a sua

estabilidade e a sua independência em face da aprendizagem ou conhe-

cimentos específicos —, podemos afirmar que tais ganhos afetam, no

mínimo, ou a objetividade ou a validade dos resultados obtidos. A partir

das instruções, os exemplos ou os exercícios de treino que são incluídos

em cada teste deveriam, por norma, possibilitar a cada indivíduo a apren-

dizagem requerida para o desempenho de modo a este traduzir a sua

"potência" (capacidade possuída). A melhoria verificada nos resultados

com a repetição da realização de um teste, que não nos parece difícil de

compreender ou explicar, questiona no imediato a idéia de que todos

estejam à partida em igualdade de condições e, no final, sejam as dife-

renças observadas apenas interpretadas como refletindo diferenças reais

nos níveis de capacidade possuída. Mais complicado, ainda, a relação que

alguns estudos defendem entre as expectativas e as atribuições causais

dos indivíduos (mais do foro sócio-motivacional) e os seus resultados nos

testes. Apesar da natureza essencialmente "intelectiva" destes testes, os

resultados refletem também outras facetas dos indivíduos, ou seja, o impacto

de variáveis mais ligadas à motivação e à personalidade (Barros, Almeida,

1991).

Outras dificuldades podem apontar-se, nomeadamente quanto à forma

como são usados os testes. Algumas vezes eles não se encontram

convenientemente adaptados e aferidos para os grupos populacionais onde

aparecem usados, quer ao nível da investigação, quer da prática psicológica.

Muitas vezes acaba-se por não respeitar nem atender às especificidades

lingüísticas e culturais dos indivíduos (Reschly, 1981). Claro está que aqui o

problema pode ser tido como anterior ao teste. Contudo também é verdade que

alguns estudos sobre a validade preditiva dos testes partiram da formação

prévia de grupos contrastantes de sujeitos. Por exemplo, em muitos trabalhos e

na prática psicológica, a avaliação, por norma, ocorre já quando um problema

de comportamento ou quando uma deficiência cognitiva se encontra

identificada. Nessa altura não é difícil encontrar correlações mais ou menos

elevadas entre os dois tipos de ocorrências. Em tais estudos, mais que estudar

o poder prognóstico dos testes, reforça-se o sentido de diagnóstico do uso dos

testes como se a ciência psicológica se resumisse, ou socialmente se justifi-

casse, por essas atividades.

Finalmente, as condições do testing são diversas e decisivas para os

resultados, e uma avaliação minimamente consciente requer uma

individualização da informação. Esta individualização mostra-se particularmente

importante em avaliações através de testes coletivos, pois que pouca

informação o psicólogo pode obter a propósito das justificações e dos

processos usados pelo sujeito nas suas respostas. Importa uma avaliação que

permita uma imagem compreensiva e funcional do sujeito, o que em boa

verdade nem sempre acontece na avaliação tradicional. Indivíduos com ótimos

resultados nos testes nem sempre se apresentam socialmente eficientes, ao

mesmo tempo que outros diagnosticados como "limítrofes" (entre a normalidade

e a deficiência) se manifestam gênios em algumas áreas científicas e culturais.

Algumas tentativas existem para esta avaliação compreensiva, mas são ainda

mais a exceção do que a regra.

Uma das propostas mais conhecidas para uma avaliação abrangente e

individualizante da inteligência é o programa System of Multicultural Pluralistic

Assessment (SOMPA), de Mercer e Lewis (1978). O SOMPA destina-se a

crianças entre os 5 e os 11 anos e integra a informação decorrente da 1)

aplicação da escala WISC-R com a informação obtida através de 2) entrevistas

aos pais, da 3) entrevista individual à criança, da 4) sua história médica, da 5)

sua avaliação sensório-motora e perceptiva e da 6) aplicação de um Inventário

de Comportamentos Adaptativos para Crianças. A informação referente ao

background sócio-econômico deve

entrar numa equação de regressão para transformar o score de Ql

(WISC-R) num score standard reportado como Potencial de Aprendiza-

gem Estimado (Estimated Learning Potential — ELP). A vantagem do

SOMPA (dito programa de avaliação compreensiva da inteligência),

segundo o seu próprio autor (Mercer, 1973; 1978), é o de permitir uma

interpretação diferente para os scores obtidos (não a predição do sucesso

esperado no futuro, mas o proveito que a criança poderá fazer das situa-

ções de aprendizagem que atendam ao seu contexto sócio-cultural) e o

de não associar ao "estigma da deficiência" as percepções de incapaci-

dade, dadas as conseqüências sociais e psicológicas nefastas que daí

decorrem.

ALTERAÇÕES PREVISÍVEIS NA AVALIAÇÃO DA INTELIGÊNCIA

Algumas alterações são previsíveis, e em parte vão já sendo reali-

dade, no que toca à avaliação da inteligência. Outras podem ter-se, para

já como desejáveis num futuro próximo, em face da pertinência das críti-

cas formuladas aos testes tradicionais de inteligência.

Uma primeira alteração podemos aqui tomá-la como esforço de

maior pormenorização. Este esforço pode situar-se em diferentes níveis

— por exemplo, tentando-se decompor conceitos clássicos de inteligência

(aptidão verbal, quociente de inteligência, raciocínio) nos seus elementos

processuais mais básicos e, com isto, não só "purificar" o teste como

também o significado da sua informação. Um outro enfoque da pormenori-

zação passa pelo maior interesse na análise intra-individual do desempe-

nho no teste, em alternativa a uma apreciação reportada exclusivamente

a normas de grupo (Perlman, Kaufman, 1990), sendo previsível o apareci-

mento de um maior número de provas referenciadas a critério (criterion-

referenced tests). Este esforço de maior pormenorização permite antever

uma informação qualitativamente superior, pois integra e atende aos

processos cognitivos utilizados pelos sujeitos na obtenção dos seus

scores globais, ao mesmo tempo que permite contextualizar essa infor-

mação nas experiências educativas, nos procedimentos de resolução de

problemas ou nas estratégias e estilos cognitivos do sujeito em causa.

Uma segunda alteração prende-se com o alvo da avaliação. Aqui

algumas mudanças parecem ser desejáveis, por exemplo uma valorização

progressiva das capacidades e dos aspectos cognitivos mais diretamente

ligados às aprendizagens e ao conhecimento, em desproveito de uma

avaliação fortemente orientada para aptidão mental ou intelectual pura

(Horn, 1979; Resnick, 1979; Sattler, 1988). Neste mesmo sentido vão as

preocupações com avaliações intelectuais mais compreensivas, por

exemplo integrando na avaliação da inteligência componentes não

estritamente cognitivas (autoconceito, auto-eficácia, expectativas de

sucesso ou de fracasso), aliás, também não exclusivamente centradas

nas aprendizagens curriculares (experiências e conhecimentos quotidia-

nos). Espera-se que daqui possa resultar uma melhor compreensão

quanto às formas habituais de adaptação e de resolução de problemas no

quotidiano pessoal (Perlman, Kaufman, 1990).

Em terceiro lugar, a avaliação da inteligência deverá passar a incluir

aspectos mais dinâmicos do próprio exercício e funcionamento cognitivo.

Referimo-nos, por exemplo, aos estilos cognitivos ou às estratégias de

processamento da informação ou, por outras palavras, não apenas e não

tanto ao "quanto se é inteligente", mas ao "como se funciona cognitiva-

mente". O teste K-ABC atende já a esta preocupação ao incluir provas

para avaliação do processamento seqüencial e simultâneo de informação.

Julgamos que este ponto de novo nos remete para a possível discrepân-

cia entre capacidade ou capacidades possuídas e desempenho manifesto

nos testes e para a possibilidade dessa discrepância estar parcialmente

associada aos procedimentos resolutivos menos adequados usados pelos

sujeitos nas tarefas (cf. o conceito de "zona do desenvolvimento proximal"

introduzido por Vygotsky, 1978).

Por último, o futuro da avaliação da inteligência deverá passar pelo

impacto dos desenvolvimentos teóricos que hoje se estão a operar no

campo da cognição (Lindemann, Matarazzo, 1990; Sternberg, 1991),

nomeadamente os estudos experimentais no quadro da teoria do proces-

samento da informação, a simulação dos processos mentais através do

computador (ou o mero uso do computador na avaliação) e os estudos em

psicofisiologia (compreensão dos fatores neurológicos, bioquímicos e

fisiológicos relacionados com a atividade inteligente). Em primeiro lugar,

os avanços registrados no campo da informática e da tecnologia em geral

estão a ter algum impacto nas formas habituais de avaliação da inteligên-

cia. Se num primeiro momento apenas a escorização era feita de uma

forma mecânica e rápida através destes meios, hoje a própria aplicação,

organização de itens e elaboração de relatórios-síntese aparecem

realizados através do computador. Potenciais vantagens deste procedi-

mento têm a ver com 1) um conhecimento mais apurado das respostas

aos itens isolados (tempo de latência, por exemplo), o que não é possível

em testes coletivos papel-lápis, 2) uma aplicação mais de acordo com as

reais características e capacidades dos sujeitos (eliminação dos itens

anteriores (Weiss, Davidson, 1981) e 3) um menor tempo, menor custo e

maior objetividade que daí podemos retirar. Evidentemente que estas

vantagens não são absolutas. Importa verificar e controlar o uso, só por

si, do computador. A familiaridade e a relação estabelecida com a

máquina e o teste podem influenciar o desempenho, embora pareça já

haver alguma informação de que em relação aos testes coletivos não se

verifica uma perda significativa na acuidade dos resultados (Murphy,

Davidshofer, 1988). Importa que os ganhos daí decorrentes em termos de

recursos humanos e materiais envolvidos não se convertam em perda de

informação do testing e, conseqüentemente, do próprio sentido e relevân-

cia da avaliação psicológica (Perlman, Kaufman, 1990), muito embora

tenhamos também que reconhecer — e isto infelizmente — que nem toda

a avaliação anterior da inteligência atendia e integrava a diversidade de

informações relativas à situação de teste.

Finalmente, os trabalhos experimentais analisando as correlações

entre a inteligência e as tarefas cognitivas básicas, já muito próximas do

substrato neurológico, permanecem ainda envoltos em grandes dúvidas

quanto ao seu contributo efetivo para a avaliação da inteligência (Stern-

berg, 1991). Muito embora nas duas últimas décadas seja substancial o

volume de investigações nesta área e se possa pensar que ultrapassamos

já a falta de rigor nas medidas de Galton (Ceci, 1990), certo que é ainda

bastante cedo para se concordar com autores que tomam os tempos de

reação e outros indicadores básicos do processamento da informação

como uma das medidas mais válidas e culturalmente neutras da inteligên-

cia (Eysenck, 1982).

CONCLUSÃO

Uma posição relativistica e crítica em relação aos testes justifica-se

no presente, até para defesa dos próprios testes e do seu valor na prática

psicológica. Diríamos que, olhando pelo prisma das suas características

métricas, os testes de inteligência, sem se poderem tomar como rigorosos

a 100%, garantem confiança e ajudam a tomar decisões. A margem de

erro nas estimativas e nas decisões é menor com o seu uso do que sem

ele. Evidentemente que esta margem de erro aumenta quanto mais pró-

ximo de um indivíduo — caso individual — se situarem a avaliação e as

decisões. Ela é menor quando nos reportamos a grupos e particularmente

a grandes grupos.

Reportando-nos aos testes mais referenciados na bibliografia ou

usados na prática para avaliar as características intelectuais dos indi-

víduos, podemos afirmar que eles apresentam resultados satisfatórios em

termos da sua fidelidade e validade. De um modo geral, os coeficientes de

fidelidade assentes na estabilidade dos resultados e na consistência

interna dos itens atingem valores acima de .75 e de .85, respectivamente.

Alguma estabilidade de desempenho parece verificar-se ao longo da

idade dos indivíduos, pelo menos entre a infância e o início da idade

adulta (Rees, Palmer, 1970; Harnqvist, 1968; Wechsler, 1958; Matarazzo,

1972). Em vários estudos longitudinais se verificou, desde idades bastante

precoces, uma relativa estabilidade nas medidas tradicionais do Ql,

nomeadamente já a partir dos 18/24 meses de idade (Bayley, 1949;

Bradway, Robinson, 1961).

No nível da validade, podemos afirmar que os coeficientes de

validade empírica e os parâmetros apreciativos da validade de conceito

ou de construto ajustam-se também aos objetivos da avaliação psicoló-

gica prosseguidos em cada teste. Os testes de inteligência são ainda hoje

medidas preditivas do sucesso do indivíduo na escola, no trabalho ou na

vida social. Não dispomos, pelo menos até o presente, de substitutos

adequados para os testes de inteligência quando o objetivo da avaliação

psicológica se situa no conhecimento do nível e capacidade de funciona-

mento mental ou na predição do seu desempenho posterior. Claro está

que, retomando algumas das críticas feitas aos testes, podemos estar aqui

a tomar informação redundante. Por um lado, porque são tomados certos

indicadores e não outros do sucesso e do fracasso em termos escolares

e profissionais. Por outro, é previsível que os resultados nos testes se

correlacionem com os desempenhos escolares na medida em que as

tarefas apresentadas nos testes são similares às aprendizagens e ativi-

dades curriculares (Detterman, 1979). Isto não impede o valor informativo

do teste e dos resultados obtidos em termos de diagnóstico e de previsão,

mesmo que aceitemos quão bom seria se também o teste permitisse uma

informação prescritiva, ou seja, dar informações relevantes para orientar

a educação, o ensino e a aprendizagem (Perlman, Kaufman, 1990).

Os comentários produzidos em relação à fidelidade e à validade dos

resultados nos testes não retiram a pertinência das críticas feitas ao

método dos testes, nem tampouco podem significar que tudo está bem

como está ou que tudo, desde que relativizado, fica resolvido. Vários pro-

blemas subsistem na prática. A generalização de resultados de amostras

para subgrupos ou destes para os indivíduos singulares oferece particula-

res dificuldades, mesmo do ponto de vista deontológico. Por tudo isto,

importa melhorar a qualidade dos instrumentos, cuidar do seu uso e

precisar a interpretação dos seus resultados. Julgamos que as críticas

jogam aí um importante papel pelo impacto que podem causar nos cons-

trutores e nos aplicadores dos testes.

Apesar das críticas, os testes permanecem apreciados e utilizados;

não sendo perfeitos, oferecem no entanto maiores garantias e validade às

decisões que se não existissem ou comparativamente a outras fontes

alternativas de informação. Por exemplo, quando em alguns estados

americanos os testes de inteligência foram substituídos por testes mais

ligados ao rendimento da criança, uma maior percentagem de crianças

provenientes das minorias étnicas continuaram a ser encaminhadas para

os centros de educação especial (Vane, Motta, 1990). Informação acumu-

lada em relação ao Ql ou a outras medidas do desempenho cognitivo

atestam que quem melhor realiza tais provas também obtém melhor ren-

dimento noutros contextos de vida (Carroll, Horn, 1981).

Concomitantemente às críticas e à defesa dos testes, podemos

também colocar o interesse com o estudo das diferenças individuais. Por

norma, um e outro aspecto andam juntos quando se referem às vantagens

e às desvantagens da sua consideração na Psicologia. Mais uma vez

parece-nos ser interessante para a prática psicológica o estudo das

diferenças individuais. Para além dos aspectos comparativos daí

decorrentes, e que nalgumas situações da prática psicológica são

decisivos, mesmo nas relações de ajuda e de educação, o conhecimento

de tais diferenças podem significar maior individualização. Atenda-se, por

exemplo, ao paradigma aptitude and treatment interactions (ATI) e às suas

aplicações no contexto escolar (Cronbach, Snow, 1977). Claro está que

pretendemos aqui interligar "diferenças individuais" ao "esforço de

individualização", o que nem sempre terá ocorrido. A este propósito

podemos referir alguns desenvolvimentos na avaliação da inteligência

decorrentes da aplicação dos conceitos de "zona de desenvolvimento

proximal" (Vygotsky, 1978) e de "potencial de aprendizagem" (Feuerstein,

1979). O que está aqui em causa é sobretudo uma perspectiva dinâmica

de avaliação, onde o avaliador interage, questiona, dirige e instrui o

desempenho da criança, acreditando-se que, desta forma, se fica a

conhecer melhor o seu funcionamento cognitivo e a discrepância entre a

sua capacidade desenvolvida e a sua capacidade latente.

Este "esforço de individualização" é também decisivo numa avali-

ação psicológica, quando bem feita. A questão da falta de atenção ao

indivíduo e ao seu contexto no testing é decisiva na avaliação psicológica,

cabendo ao profissional zelar pela sua superação. A questão da "validade

ecológica" pode melhor ser atendida se o psicólogo considera situações-

problema como fonte dos testes. Também particularizando no caso da

avaliação da inteligência, esta não pode ser reduzida à aplicação e

escorização de um teste. Aliás, por mais perfeito que seja o teste, ou

mesmo que se melhore a sua fidelidade e validade, certo que isso não

torna o seu uso mais automático. O seu valor é sempre instrumental, e —

como o nome indica — tudo depende da competência de quem o usa.

Esse alguém deve ser melhor que os testes que usa (Kaufman, 1982, p. 13).

Na avaliação psicológica, a precisão do instrumento não dispensa

a finura da intuição (Zazzo et al., 1978). O tomar apenas os testes ou seus

resultados, por maior objetividade que detenham, não só é insuficiente

como pode induzir-nos a erros. A par dos testes, importa considerar

informação relativa a conhecimentos, atitudes e aptidões, por outras

palavras, uma avaliação geral da competência (Sundberg, Snowden,

Reynolds, 1978). Como refere Zazzo e colaboradores, "é preciso abando-

nar a idéia de que um processo se pode tornar tão preciso que possa ser

confiado ao primeiro que surja; todo o processo científico não é mais que

um instrumento que exige utilização por uma mão inteligente" (Zazzo et

al., 1978, p.156). Isto tem sido, aliás, designado por intelligent testing

(Kaufman, 1982; Wesman, 1968), se quisermos o uso inteligente dos testes

de inteligência. As deficiências dos testes não colocam em causa a sua

utilização, contudo obrigam-nos a considerá-las quer na interpretação

dos valores recolhidos quer na busca de informação complementar

através de outros meios. Talvez por isso se justifique, e cada vez mais, a

formação dos psicólogos na área da avaliação.

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CAPITULO 9

LA MEDICIÓN DE LA ORGANIZACIÓN LOGICA

DEL PENSAMIENTO

Alfredo O. López Alonso

Universidad del Salvador

Buenos Aires. Argentina

uestra intención de medir la organización lògica del pensamiento

puede remontarse al año 1979 cuando desarrollamos por primera

vez el Test de Coherencia de Razonamiento, al que

abreviadamente designaremos TCR. En aquellos momentos no éramos

todavía conscientes — ni siquiera sospechábamos — de que con ese

instrumento, creado expresamente para medir lo que su misma

denominación indica — la coherencia — íbamos a poder evaluar más

adelante un aspecto más amplio y complejo del pensamiento, como es

su organización lógica.

Estábamos recién adentrándonos en nuestras investigaciones sobre

procesos cognitivos e inferenciales, y hasta entonces el TCR era sólo un

método de exploración. Teníamos una idea aún incompleta de lo que el

test podía medir. Pero, si bien no estaba aún dentro de nuestras especu-

laciones la idea de medir la organización lógica del pensamiento, ésta fue

una consecuencia directa y necesaria de los resultados que luego

obtuvimos con ese instrumento.

Se dio de algún modo un ejemplo de lo que suele llamarse seren-

dipity, pues un recurso metodológico como un test — generalmente

producto de una teoría previamente elaborada — sirvió inesperadamente

no sólo para ampliar esa teoría de base, sino también para generar una

nueva teoría sobre un tópico prácticamente desconocido.

En síntesis, el TCR fue el factor de unión y generación entre una

teoría previa sobre procesos de razonamiento y una teoría consecuente

sobre la organización lógica del pensamiento.

Antes de pasar a detallar qué clase de instrumento es en sí el TCR,

qué resultados brindó y qué otros aspectos del pensamiento permitió

explorar — objetivo de este trabajo — vamos a referirnos al contexto y fines

El autor agradece profundamente a la Profesora María Herminia del Rey y a la Analista

Programadora Viviana Nancy Agnoli, ambas de la Universidad del Salvador, por su valiosa

e insustituible colaboración en los aspectos técnicos informático-computacionales.

teóricos dentro de los cuales se creó y desarrolló — contexto y fines que

lo ligan ineludiblemente al estudio del pensamiento y la lógica.

RELACIONES ENTRE LOGICA. PENSAMIENTO Y PSICOLOGIA

La capacidad lógica de la mente humana ha sido siempre un tema

de gran atracción y discusión por el gran poder de racionalidad que

involucra y pone en juego.

Todo lo concerniente a esa capacidad despierta inmediatemente

preguntas sobre qué es la lógica, qué es el pensamiento y cuáles son las

relaciones entre una y otro. Y si a ello agregamos el supuesto de que

existe una organización lógica natural del pensamiento, entonces se nos

presenta el problema aun más complejo de cómo probar y definir esa

organización y qué importancia reviste para cualquier actividad humana.

Las relaciones entre lógica y pensamiento son en cierto sentido

paralelas a las de teoría y realidad; ambas están involucradas en toda

argumentación humana tendiente a servir de fundamento a una estrategia

probada de acción, toma de decisión o solución exitosa de problemas. De

allí, que en un nivel profundo de análisis esas relaciones adquieran un

carácter crucial.

En un libro clásico de enseñanza de la lógica, Francisco Romero y

Eugenio Pucciarelli (1947) sostenían que ineludiblemente toda inteligencia

dotada de una capacidad teórica tiene que sentirse atraída por la lógica,

y veían a ésta como una manera en que el pensamiento y la inteligencia

pueden comprenderse mejor a sí mismos. Aducían asimismo que los

principios lógicos siempre han remitido a las leyes del pensar y del

pensamiento — una asociación que se torna mucho más fuerte y explícita

a partir de Boole (1847, 1854), un profesor de matemáticas inglés conside-

rado el fundador de la lógica simbólica.

Boole desarrolló el álgebra de la lógica y del cálculo de clases como

categorías esenciales de los procesos humanos de razonamiento y

entendimiento. El primero de sus libros, The Mathematical Analysis of Logic

(de 1847), estuvo dedicado a un análisis matemático de la lógica y al

cálculo del razonamiento deductivo, y el segundo libro, An Investigation of

the Laws of Thought (de 1854), estuvo destinado a investigar las leyes del

pensamiento sobre las cuales él consideraba se fundaban las teorías

matemáticas de la lógica y la probabilidad.

Con el programa de Boole se inicia un cambio revolucionario en la

lógica y se aclaran mejor las relaciones entre ésta y el pensamiento. Para

Boole la lógica es un sistema formal, un cálculo capaz de recibir distintas

interpretaciones y cuya validez depende tan sólo de las leyes de combina-

ción de sus símbolos, cualquiera sea la interpretación que les demos. Su

propósito era investigar las leyes del pensamiento y formalizarlas como

tales. Inadvertidamente, éste era un propósito sumamente ambicioso que

luego dio lugar a ciertas confusiones e interpretaciones contrapuestas

sobre el tema, dado que algunos objetaron que Boole había confundido la

lógica con las leyes del pensamiento, en tanto que otros entendieron que

intentaba separarlas y aclarar su relación.

Uno de los investigadores actuales sobre el tema, Del Val (1977)

quién suscribe en favor de la segunda interpretación, ha sostenido que

"Boole fue, de hecho, capaz de separar la lógica de la psicología y de la

epistemología, cosa que no habían hecho sus antecesores" (Del Val,

1977, p.20).

De nuestra parte, entendemos que no es apropiado confundir o

identificar la lógica con las leyes del pensamiento, porque si bien aquélla

surge como una formalización abstracta y explícita de las operaciones y

procesos inferenciales de éste, nunca llega a abarcarlo en todos sus

aspectos ni en toda su profundidad. Desde nuestro punto de vista, el

pensamiento es siempre mucho más de lo que puede ser una lógica

producto de aquél, ya que ésta sólo hará explícitos unos pocos de los

múltiples y complejos procesos inferenciales implícitos del pensamiento y,

por ello, dará solamente un "mapa somero" del mismo. De ahí que

consideramos que el programa de Boole, aunque revolucionario e

innovador para la lógica y su relación con el pensamiento, fue sumamente

ambicioso por la amplitud y complejidad de los procesos que intentaba

formalizar y sintetizar.

La lógica es una disciplina que vacía al pensamiento de sus

contenidos y los estudia en cuanto a sus formas y a la generalidad de las

mismas. Hace explícitas ciertas relaciones a fin de sustentar las razones

necesarias y/o suficientes que deben esgrimirse para aceptar o rechazar

concluyentemente la verdad o falsedad de unos argumentos — las conse-

cuencias — a partir de la verdad o falsedad de otros — las premisas. La

lógica, entonces, surge como una reflexión explícita sobre el proceso de

pensar, a efectos de abstraer y generalizar algunas de sus formas y

principios regulatorios, y justificar las conclusiones que se extraigan a

través de los mismos, pero sólo a partir de su forma y valor de verdad, no

de su contenido.

No obstante, la lógica no es una disciplina simple. Existe una lógica

general que constituye la doctrina fundamental de toda lógica, y lógicas

parciales y especializadas. Por ejemplo, junto a la lógica formal y asertiva

de los valores de verdad existen también las lógicas modales — a ambas

hemos de referirnos luego. Hay también una metalógica, desde que la

lógica se constituye y se fundamenta recursivamente sobre niveles

progresivos de abstracción y formalización y el más elevado de esos

niveles — el metalógico — provee los principios fundamentales y reglas

formales de todo lenguaje lógico. De este modo, la lógica se constituye

como ciencia, desligándose del pensamiento y de sus ataduras lingüísticas

y psicológicas, como también de sus bases ontológicas, filosóficas o

metafísicas, según se vea.

Si bien la lógica es un producto exclusivo del pensamiento, llega un

punto en el que se independiza de éste, y se convierte en una instancia

crítica, normativa, correctiva y evaluativa del mismo — dentro, por

supuesto, de ciertos límites y condiciones previamente estipuladas. Vista

de este modo, estimamos que la lógica cumple con un principio definido

por Wundt (1886, 1889) como principio de heterogénesls de los fines,

según el cual un proceso, producto de un sistema, se independiza de éste

(en este caso sería la lógica respecto al pensamiento) y después pasa a

constituirse en un factor externo de determinación y control del sistema

original.

Aunque bajo otra denominación, este principio fue también adoptado

por Vaihinger, filósofo positivista-idealista y biólogo pragmático, quién

escribió hacia 1876-1877 una obra denominada La Filosofía del Como Sí

en la cual explica cómo el conocimiento surge a base de una necesidad y

utilidad biológica de adaptación del individuo al medio, y pasa luego a

independizarse de la misma y a trascenderla.

De este modo, podemos esbozar como esquema a primera vista,

que la lógica, aunque surgida del pensamiento, se separa necesariamente

de éste como un producto explícito del mismo y pasa a regularlo externa-

mente, como un conjunto independiente de principios normativos y de

reglas de formación, transformación y control.

También se separa así la lógica de la psicología. Si bien la psicolo-

gía se encarga de los procesos de pensamiento en cuanto tales, la lógica

contribuye con la misma dando las formas, leyes y reglas de formación, y

sintaxis, como condiciones generales para interpretar y evaluar esos

procesos y sus productos.

La lógica contribuye así como una disciplina que puede establecer

y evaluar la validez y correción formal y la eficiencia de esos procesos,

pero sin explicarlos como tales. Por el contrario, su explicación como

procesos le corresponde a la psicología.

Las leyes de la lógica constituyen entonces principios reguladores

atemporales y de validez universal; atemporal¡dad y universalidad que

prueban de algún modo su independencia del pensamiento y de la

psicología, ya que éstos no gozan de esas mismas prerrogativas.

En síntesis, al pensamiento la lògica sólo lo justifica y valida formalmente

en su corrección; en tanto que, la psicologia no lo valida pero lo explica como

proceso, sea corredo o erròneo.

La reflexión sobre el pensamiento comenzó tempranamente entre los

filósofos de la antigüedad. En primer lugar, Sócrates dio un método de

autorreflexión, la "mayéutica", que nos permite darnos cuenta y hacer explícitos

contenidos implícitos y no advertidos de nuestro pensamiento, que al hacerlos

explícitos nos hacen reconocer nuestros errores y contradicciones.

Luego, Platón dio una doctrina de las ideas como entidades separadas

de la realidad sensible y una primera interpretación del conocimiento a priori

independiente de la experiencia. En tercer lugar, Aristóteles nos dio una doctrina

explícita del razonamiento basada en su forma y en su valor de verdad, pero

separada de su contenido o significado material; así como separó "materia" y

"forma" en la constitución de nuestros conceptos. Con esto se pasó del

pensamiento a la lógica.

Aunque Aristóteles utilizó el término "lógica" sólo como adjetivo, la primer

sistematización de la lógica le pertenece, según trabajos reunidos bajo el

nombre de Organon. El núcleo de su doctrina fue el "silogismo", término griego

que en distintas acepciones significa "cálculo, cuenta, recapacitación, raciocinio,

argumento demostrativo", en suma, "razonamiento" en sus aspectos más

explícitos y autorreflexivos.

La lógica para Aristóteles fue básicamente instrumental, un método para

separar el pensamiento válido del falaz y de este modo sustentar la veracidad

de un nuevo conocimiento sobre la veracidad de nuestro conocimiento anterior.

Para ello utilizó ciertas formas y expresiones del lenguaje — las proposiciones

categóricas — en las cuales hizo explícitas la función de tres términos (sujeto-

medio-predicado), ligados mediante la cópula (es - son) y términos que denotan

la extensión del "sujeto", como "todos", "algunos", "ninguno" — si bien, en el

siglo XIX, Bentham (1827) y Hamilton (1859) propusieron incluir expresiones de

cuantificación para el término "predicado", ello no prosperó.

Las formas de los juicios categóricos son: "Todos los A son B" (universal

afirmativa), "Ningún A es B" (universal negativa), "Algún A es B" (particular

afirmativa), y "Algún A no es B" (particular negativa), las que se representan con

los símbolos: A, E, I, O, respectivamente. De esta cuádruple categorización

aristotélica, luego se derivó un cuadro de oposiciones, en el que se determinan

ciertas compatibilidades e incompatibilidades entre esos cuatro juicios

categóricos, según sean contrarios o subcontrarios, contradictorios o

subalternos entre sí. A partir de ese cuadro de oposiciones se definen también

distintas formas de inferencias inmediatas a las que apelaremos después.

Esto viene a colación de que la lógica, al tomar los aspectos

formales, universales y atemporales, de los objetos del pensamiento,

procura establecer demostrativamente el carácter necesario, implicatorio,

compatible, contingente, excluyente o contradictorio, de las conclusiones

que extrae de sus propios argumentos iniciales o premisas.

No obstante y como ya lo anticipáramos, hay lógicas especializadas

que pueden tomar aspectos no tan puramente formales y asertivos de los

objetos del pensamiento, como la "modalidad", la "necesidad", el "modo de

ser", etc.. En tal sentido, por ejemplo, Georg Henrik Von Wright (1970) ha

opuesto una "lógica modal" a la "lógica de la verdad" a la que nos hemos

estado refiriendo preferentemente. Von Wright arguye que las lógicas

modales hacen referencia a otros aspectos de las cosas distintas de la

verdad, como su necesariedad, su posibilidad o imposibilidad, su

contingencia (modos aléticos), su verificación, refutación o indecisión

(modos epistémicos), su obligación, permiso o autorización, su prohibición

o su indiferencia en tal sentido (modos deónticos), o bien su carácter

universal (todos) o de existencia, inexistencia o vacuidad (algunos,

ninguno) — modos existenciales.

La importancia de incluir, o tener al menos en cuenta, algunos de

estos aspectos de la lógica modal viene al caso desde que — desde un

punto de vista no sólo lógico, sino también psicológico — el modo en que

está expresado un argumento, o bien los aspectos espontáneos y modales

de una proposición, pueden alterar fundamentalmente la capacidad de los

sujetos para comprenderlos y darles un significado unívoco y apropiado,

y también para resolverlos de una manera lógicamente correcta. Por

ejemplo, las proposiciones categóricas antes enunciadas de Aristóteles,

incluyen términos como "todos", "algunos", "ninguno" que afectan a la

extensión y existencia de los conceptos, y, por ende, su comprensión

cabal. Creemos que a través de estos términos se vinculan aspectos de la

lógica asertivo-formal de la verdad con aspectos de una lógica modal, lo

que implica que los primeros no están totalmente exentos de los problemas

de interpretación de los segundos. Este ha sido un aspecto clave tenido en

cuenta en nuestro criterio exploratorio y evaluativo de la organización

lógica del pensamiento a través del TCR.

Von Wright (1970) afirmaba que aunque los conceptos modales se

distinguen de los conceptos de verdad, los dos dominios de categorías no

están del todo separados lógicamente, ya que están ligados, por lo

menos, por una relación asimétrica. Esta es: "si una proposición es

verdadera entonces es posible ". Su conversa no es válida, ya que no

todas las proposiciones posibles son verdaderas.

Si la existencia y la extensión de los términos de clase que

integran las premisas de un razonamiento constituyen un factor modal que

se suma a la afirmación y/o negación de los mismos para alterar las

transformaciones de la cópula (es - son), entonces conviene ensayar

distintas formulaciones a las ya dadas por la lógica clásica de

predicados y silogismos. Este es un aspecto al que volveremos más

tarde cuando nos refiramos a las características formales del instrumento

de evaluación lógica (el TCR) que expondremos en la próxima sección en

sus aspectos lógicos y psicométricos.

La lógica de clases y su álgebra dadas por Boole y De Morgan fue

continuada por Schroder (1890) y luego ampliada y sistematizada por

Whitehead y Russell (1910) junto con la lógica de predicados, silogismos

y funciones proposicionales. Paralelamente, la lógica fue analizada desde

distintas perspectivas: por el empirismo (Hume, Stuart Mill), el criticismo

(Kant), el formalismo (Peano, Hilbert), el enfoque gnoseológico-metodológico

(Sigwart, Wundt), el logicismo (Zermelo, Dedekind, Frege, Russell y

Whitehead), el intuicionismo (Brouwer) y el fenomenologismo lógico

(Husserl, Pfãnder). También por "el empirismo lógico" (Wittgenstein,

Carnap, Reichenbach) que puso el acento en el lenguaje y la verificación,

y en la inducción y la probabilidad (Keynes).

Una variante más la constituyó el "psicologismo lógico", como el

sustentado por ejemplo por Lipps (1893), quién sostenía que la lógica se

apoya en lo psicológico y depende exclusivamente de esto. Esta posición

ha sido criticada como una forma de reduccionismo psicologista y total

relativismo, que desconoce la independencia de la lógica y de los principios

básicos de la misma, como el de "identidad", "no-contradicçión" y "tercero

excluido"; los que, si bien tienen una dimensión psicológica, son también

principios ontológicos, ideales, metalógicos y gnoseológicos, separada-

mente de aquélla.

La lógica ha sido vista también como "ciencia normativa", sobre todo

desde Kant (1800) y desde Herbart (1808,1813); es decir, como ciencia que

prescribe formas y leyes del pensamiento. Este enfoque puede incurrir en

el sesgo de sobrevalorar la lógica sobre el pensamiento, desconociendo

el hecho fundamental de que la lógica, aunque norme y valide las formas

y transformaciones del pensamiento, éste es siempre un proceso viviente,

mucho más complejo que aquélla e indudablemente la desborda.

Si bien las relaciones entre lógica y pensamiento han sido aborda-

das por filósofos, lógicos y psicólogos, aún no están del todo claras y se

estima que la coincidencia o base común que pueda haber entre los

mismos, proviene, más que nada, de los principios ontológicos formales

(de identidad, no-contradicción y tercero excluido) que fueron interpreta-

dos por el kantismo como principios trascendentes regulativos de la razón.

Estos principios formales ontológicos son base de los principios lógicos y

gnoseológicos homónimos, y sus distintos niveles no deben ser confundi-

dos entre sí. Asimismo, Leibniz, uno de los principales filósofos del

racionalismo, había ya sostenido que nuestro razonamiento se apoya en

dos grandes principios fundamentales: el de "no-contradicción" y el de

"razón suficiente" como argumento de causalidad.

Por su parte, los psicólogos — como algo se adelantó — no han

estudiado la lógica tanto como disciplina en sí, sino más bien como medio

para ser contrastado con el pensamiento y estudiar de este modo el grado

en que los sujetos razonantes — se entiende razonantes naturales no

entrenados en lógica — son capaces de alcanzar espontáneamente o

autónomamente los principios y estructuras formales de la lógica sin aún

conocerlas. Si esta coincidencia se da, ello no sólo refuerza la universa-

lidad de la lógica, sino también la racionalidad inherente del pensamiento

humano y su natural organización lógica de base, aunque esto pueda

suponer de algún modo un cierto petitio principii, a pesar de su indepen-

dencia.

Pero aún así, a los psicólogos no sólo les ha importado establecer

hasta qué punto el pensamiento humano es Isomórfico con la lógica, sino

también, la medida en que no lo es, y se han preguntado, entonces, por

qué desviaciones o fallas de la racionalidad ha de explicarse esa no-

isomorfía; o bien, en última instancia, esa posible o eventual irracionalidad

de la mente humana.

Para ello, tanto en un caso como en el otro, la lógica ha sido el

referente y el juez ineludible y supremo. En tal sentido, la racionalidad o

irracionalidad, como la logicidad y la ilogicidad del pensamiento humano,

han sido y siguen siendo objeto de gran debate para la Psicología

Cognitiva, lo que veremos en la sección siguiente.

EL PROBLEMA DE LA LOGICA DEL PENSAMIENTO

DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA

El pensamiento puede verse como un complejo proceso de repre-

sentaciones que pueden ser lógicamente consistentes o contradictorias;

pero para adquirir status de conocimiento, esas representaciones, además

de coherentes, deben ser un reflejo fiel y adecuado de la realidad. Esto

involucra un problema epistémico en el cual no profundizaremos.

Las propiedades, posibilidades y fundamentación del conocimiento

han sido tema clásico de la Gnoseologia o Teoría del Conocimiento, y

parten de una relación básica entre sujeto cognoscente y objeto conocido.

Esta cuestión es también hoy tema de las Ciencias Cognitivas, entre las

cuales se encuentran la Psicología Cognitiva, la Psicolinguistica, la

Inteligencia Artificial, la Neurociencia, etc. Pero, como ya dijéramos,

aunque el conocimiento dependa de esa adecuación sujeto-objeto, la

lógica prescinde de ella y sólo abstrae su forma, con lo cual el estudio del

conocimiento no se completa. Por ello, la teoría del conocimiento y la

Psicología Cognitiva han debido aunar los aspectos puramente formales

y los aspectos de contenido, como significado, conceptualización e

inferencia, buscando una explicación más comprehensiva.

Dentro de las investigaciones psicognoseológicas del pensamiento

ocupan un lugar destacado las investigaciones en psicología del razona-

miento. Halpern (1990) define al razonamiento como el proceso basado en

reglas que deciden lógicamente lo que tenemos que creer o aceptar

concluyentemente. De este modo el razonamiento es el área de estudio de

la Psicología Cognitiva que liga, a modo de puente, la lógica y el pensa-

miento.

En el estudio del razonamiento, se ha partido generalmente de la

división clásica entre razonamiento inductivo y razonamiento deductivo. En

el caso del razonamiento deductivo, las premisas o argumentos que

tomamos como punto de partida suelen ser generalizaciones o, por lo

menos, enunciados de una extensión mayor que la de la conclusión,

abarcando o incluyendo a éstas en sus implicaciones. Estas generaliza-

ciones suelen ser creencias sobre la naturaleza del mundo de las cuales

extraemos instancias particulares como conclusión. El razonamiento

deductivo tiene además el poder de contar con reglas de decisión (reglas

de la lógica deductiva) por las cuales se puede demostrar la verdad de las

conclusiones a partir de la verdad de las premisas, siempre que el

razomaniento responda a una forma lógicamente válida.

Por el contrario, en el razonamiento inductivo las convicciones o

creencias que tomamos como premisas o puntos de partida suelen ser

hechos que hemos observado y verificado, de modo tal que a partir de

ellos (un número finito y limitado de hechos) pretendemos extraer una

conclusión, cuya extensión y nivel de generalidad es siempre mayor que

la de las proposiciones que expresan aquellos hechos. Esta es la razón

básica por la cual no podemos demostrar la verdad de las conclusiones a

partir de la verdad de las premisas cuando usamos razonamientos inducti-

vos. Es decir, éstos no son demostrativos.

En la práctica diaria, cuando las personas razonan no lo hacen de

una manera que es pura o exclusivamente deductiva o inductiva, sino

emplean alternativa e intercambiablemente ambos tipos de inferencia —

además de otras. Sin embargo, resulta generalmente más verosímil

suponer que es el razonamiento de tipo deductivo el que mejor refleja el

grado de organización lógica del pensamiento, más de lo que permitiría

hacerlo un razonamiento de tipo inductivo o probable, aunque éstos son

también un reflejo de esa organización. Esta diferencia puede atribuirse al

carácter concluyente, demostrativo, no-contingente y necesariamente

no-contradictorio de las conclusiones de un razonamiento deductivo.

Uno de los problemas que más preocupó a los psicólogos cognitivos

que estudiaban las relaciones entre lógica, conocimiento y pensamiento,

fue el de la consistencia o coherencia interna de sus procesos — esto

significa su necesaria no-contradicción. En tal sentido, algunas contribu-

ciones tempranas de autores de la Psicología Cognitiva social, como

Feldman y otros (1966) y Abelson y otros (1968), dieron cuenta de que la

consistencia del pensamiento constituía un elemento básico para explicar

la organización del mismo. En la misma línea, Wyer (1974), al revisar

distintos sistemas psicosociales de organización cognitiva, llegó a la

conclusión de que todas las formulaciones teóricas sobre la manera en que

dichos sistemas están estructurados, inferidos o interrelacionados, parten

del común suspuesto de que los sujetos organizan sus conceptos, argumen-

tos y creencias, de un modo internamente consistente o no-contradictorio.

También hay factores que ligan la consistencia interna con los senti-

mientos. En tal sentido, Festinger (1957) y Heider (1958) hallaron que la

falta de consistencia en el orden cognitivo produce un estado displacentero

en el orden emocional, el que atribuyen a una necesidad natural de los

sujetos a eliminar sus inconsistencias o contradicciones internas. De este

modo la consistencia puede verse también como una forma de equilibrio

a ser logrado entre sus procesos intelectuales y emocionales.

En un contexto teórico vinculado, McGuire (1960), por un lado, y el

mismo Wyer (1974) por el otro, han dado una explicación alternativa de la

consistencia cognitiva y su logro. Ambos han hecho especial referencia a

un efecto organizacional, denominado "efecto socrático", según el cual los

sujetos tienden a incrementar espontáneamente su consistencia interna a

medida que van tomando conciencia de sus contradicciones y al constras-

tar sus distintas convicciones y creencias en plazos relativamente breves

de tiempo. Wyer destaca especialmente este efecto de timing para explicar

procesos cognitivos de cambio y organización más amplios y complejos.

Asimismo, McGuire, quien ha formulado una teoría psicosocial de la orga-

nización cognitiva, no sólo toma aspectos puramente formales o lógicos de

la misma, sino también destaca similaridades y diferencias entre principios

lógicos, tomados como paradigma o modelos de razonamiento, y la con-

ducta real, vital, de procesamiento de la información que llevan a cabo los

sujetos permanentemente. En tal sentido McGuire ha tratado de comparar

el "razonamiento formal" con el "pensamiento deseado" (wishful thinking)

en relación con procesos de cambio de actitudes y un estado de "armonía

interna" que los seres humanos necesitan mantener a modo de equilibrio,

entre sus sistemas de acción, creencia y pensamiento.

A su vez, Abelson y Rosenberg (1968) siguiendo la misma línea de

investigaciones en consistencia cognitiva, y partiendo del aspecto dual,

lógico y psicológico a la vez, de esta problemática, han acuñado el

concepto de "psico-lógica" para explicar el equilibrio interno en el cambio

y organización de actitudes y para describir cómo obran factores lógicos

y extralógicos de equilibrio interno en la conducta social de los individuos.

Consecuente con estos argumentos, el mismo MacGuire distinguió, en la

dinámica de la conducta y de las representaciones psicosociales, la

intereacción existente entre una consistencia lógica y otra psicológica,

admitiendo que ésta última, si bien es fuertemente demandante, no es tan

estricta, precisa, ni estable como la primera. Finalmente, en la misma línea

psicosocial, Wyer concluyó que las cogniciones y el procesamiento infe-

rencial de la información tiende a organizarse de acuerdo con ciertas leyes

que deben ser exploradas y expresadas formalmente a fin de explicar y

justificar su consistencia interna.

De estos autores se extrae la conclusión de que en la dinámica

actitudinal e Inferencial de los seres humanos, como asimismo en sus

argumentos, decisiones y acción razonada, existe una pugna e interacción

permanente entre argumentos lógico-formales y necesidades extralógicas

y/o psicológicas. Aún más, ciertos autores como Lord y otros (1979), Kassin

(1979) y Wason (1966-1968) han descripto ciertos efectos diferenciales, en

el sentido de que los sujetos parecen ser más sensibles y consecuentes

con la lógica, según ésta tienda a confirmar, más que a desconfirmar, sus

actuales creencias y expectativas; en tanto, que tienden a racionalizar o

distorsionar confirmatoriamente la información cuando resulta lógicamente

refutatoria de las mismas.

Otros autores, como Lindzey y Aronson (1969) han sostenido que las

personas, en última instancia, se comportan de una manera a través de la

cual procuran elevar al máximo la consistencia dentro de su sistema

lògico-cognitivo, y entre éste y su conducta actitudinal, pública y abierta.

Si bien la consistencia lógica-psicológica de la que hablan estos

autores no es la misma consistencia interna lógico-formal del pensamiento

que estamos investigando, ambas se ligan entre sí y hallan un común

denominador a través de la idea de isomorfismo entre lógica y razona-

miento natural o social.

Los argumentos esbozados por dichos investigadores psicosociales

sugieren una idea importante para sustentar nuestra tesis fundamental del

isomorfismo: la idea de que los aspectos racionales (lógicos) e irracionales

(ilógicos) del pensamiento interactúan entre sí procurando alcanzar el nivel

más alto de consistencia interna (o el número más bajo de autocontradic-

ciones) antes de eludir la "indeseada refutación" o de aceptar la "deseada

confirmación".

Estas cuestiones han generado una prolongada controversia entre

dos corrientes principales y antagónicas de la teoría psicológica del

razonamiento a las que cabe referirnos sumariamente: una, que sustenta

aprioristicamente la logicidad y racionalidad esencial de la mente humana;

y otra que supone una suerte de ilogicidad o irracionalidad sistemática.

Esta controversia y su posible solución están íntimamente ligadas a los

objetivos del TCR (López Alonso, 1990, 1991).

En torno a esa cuestión y en relación con el área específica del

razonamiento silogístico, Mayer y Revlin (1978) han destacado tres líneas

básicas de investigación: a) una línea destinada a indagar la naturaleza de

los procesos inferenciales — línea en la cual nos insertamos; b) una línea

que implementa los silogismos a modo de estándar diagnóstico contra el

cual comparar la ejecución de diferentes grupos en relación a nivel

intelectual — por ejemplo Guilford (1959), Thurstone (1938), Frandsen y

Holder (1969) — o bien en relación a diagnóstico clínico-diferencial — por

ejemplo, Feather (1965), Gottesman y Chapman (1960), Von Domarus

(1944) — y, finalmente, c) una línea de estudios que adopta el silogismo en

su sentido lógico clásico como modelo de pensamiento, línea dentro de la

cual incluye a Boole (1854).

En la línea de investigación a la que estimamos pertenecer — la

línea a) — el acento se ha puesto tanto en la codificación de los materiales

inferenciales por parte del sujeto como en las reglas de inferencia que

emplea o pueden utilizarse como contraste o comparación. En esta línea,

por ejemplo, se insertan los trabajos de Rimoldi (1955, 1984) en los que

compara la "táctica de resolución de problemas" empleada por un sujeto

con una "táctica ideal" sustentada en la lógica y en el empleo lógico de la

información. Pero dentro de esta línea siempre ha sido una preocupación

fundamental la determinación y contrastación de los factores lógicos, por

un lado, y psicológicos o extralógicos, por el otro, los que inducen a

cambios significativos, a variabilidad y a un rendimiento diferencial en la

capacidad y organización lógica de los sujetos.

De cuestiones emanadas de esta línea de investigaciones, surgió la

discusión sobre la racionalidad o irracionalidad del pensamiento, según la

forma en que los sujetos seleccionan, construyen, representan o comparan

sus materiales inferenciales y resuelven sus problemas. Dentro de esta

línea están quienes dan mayor importancia a la comprensión cabal de esos

materiales por parte del sujeto, como también a su habilidad para

almacenarla y recuperarla organizacionalmente en el momento oportuno.

Esta es una línea que puede ser incluida dentro del enfoque que sustenta

la racionalidad básica — lógica — del entendimiento humano. Dentro de

esta línea se encuentran autores como Richter (1957), Chapman y

Chapman (1959), Henle (1962,1978), Smedslund (1970), Ceraso y Provitera

(1971), Erickson (1974, 1978), Revlin (1975), Dickstein (1976), etc.

Paralelamente, se encuentra en la misma línea el enfoque opuesto

al anterior, aquél que supone la existencia de ciertas "formas" de inferencia

que son erróneas o carentes de racionalidad, pero que se reiteran de

manera sistemática en la conducta humana de resolución de problemas.

Esta tendencia ha intentado explicar, por ejemplo, los errores o fallas en la

resolución de problemas silogísticos y de probabilidad subjetiva, por cuenta

de factores extralógicos o sesgos heurísticos sistemáticos y no-racionales.

Dentro de esta línea se enrolan autores como Woodworth y Sells (1935),

Sells (1936), Morgan y Morton (1944), Frase (1966), Lefford (1946), Wasori

(1984), Evans (1983), Pollard (1982), Johnson-Laird (1983, 1990), Tversky

y Kahneman (1974) y otros.

A pesar del antagonismo de las dos líneas arriba mencionadas,

ambas abocadas al estudio de los procesos inferenciales de problemas

lógicos, creemos que el estudio de dichos procesos, desde la perspectiva

del Isomorfismo entre lógica y razonamiento y desde el grado en que

se da diferencialmente en el sujeto — tal como pretendemos lograrlo

mediante el empleo del TCR —, permite dirimir esa cuestión básica entre

racionalidad-logicidad e irracionalidad-ilogicidad. Confiamos en que la

medición del isomorfismo mencionado, además de dar un índice válido y

gradual de la organización lógica del pensamiento, constituye un recurso

apropiado para superar y trascender dicha disyuntiva. Esta problemática

y su relación con el TCR puede verse en López Alonso 1988, 1990, 1991.

Allí el TCR está dirigido a estudiar la capacidad natural diferencial

del razonamiento deductivo del ser humano, contrastando las premisas y

conclusiones de un razonador no-entrenado, con las conclusiones que

pueden extraerse de esas mismas premisas cuando se aplican las reglas

y principios de la lógica de conjuntos — y hallando, de este modo, el grado

de isomorfismo entre razonamiento y lógica.

En los razonamientos deductivos, la manera en que los sujetos

formulan o codifican sus premisas incide directamente en la corrección o

no-contradicción de las conclusiones. Este argumento ha sido sostenido

por Mary Henle (1962, 1978) y la gente que ha seguido su línea de trabajo,

y ha sido experimentalmente probado por el autor y sus colaboradores

usando el TCR (López Alonso, 1991, 1992; Ricardi, 1992; López Alonso y

Ricardi, 1993). Por tal motivo, hemos adoptado el criterio de tipificar y

computar los errores de contradicción en relación con la estructura de

premisas como criterio diferencial para evaluar la organización lógica del

pensamiento.

Con dicho instrumento, el razonamiento deductivo producto de una

larga cadena de inferencias hechas por el sujeto, y que careciera

totalmente de errores de contradicción, estaría reflejando un excelente

nivel de organización lógica del pensamiento de dicho sujeto. Contraria-

mente, en la medida en que haya un número mayor y creciente de errores

de ese tipo, ello estaría reflejando un grado progresivo de menor organiza-

ción hasta llegar a un punto de desorganización o incoherencia total.

A propósito de lo que venimos exponiendo, Halpern (1990) ha

sostenido que en el razonamiento cotidiano uno de los requisitos que la

gente espera ver satisfecho para su aceptación (sea deductivo, inductivo

o una mezcla de ambos) es que las premisas, además de verosímiles, les

resulten consistentes. Esto es importante porque son justamente las

premisas las que van a sustentar las conclusiones de todo razonamiento

y de toda toma de decisiones o soluciones de problemas, y lo que queda

a posteriori es sólo la consistencia o coherencia que las conclusiones o

decisiones deben guardar con las mismas. Estas consideraciones no sólo

reflejan la importancia del rol de las premisas en el razonamiento y en la

toma de decisiones, sino también la importancia de la consistencia interna

de todo proceso inferencial en relación con aquéllas.

Pero otro punto de importancia que se desprende de lo anterior es

evaluar hasta qué punto la gente es capaz de preveer o detectar con

suficiente anticipación el riesgo de cometer contradicciones en el

desarrollo de su propio pensamiento. Esta capacidad de prevención o

anticipación no sólo es tomada como un signo de organización lógica del

pensamiento, sino también como un requisito de importancia fundamental

para la eficiencia y confiabilidad del pensamiento en general y del

razonamiento en particular, tanto en sus aspectos prácticos de aplicación

cotidiana que eviten el error u otros riesgos, como en sus aspectos

formales, más abstractos y generales.

Con todas estas consideraciones y antecedentes teóricos referidos

al contexto lógica/pensamiento-razonamiento/psicología en torno a la

coherencia o consistencia interna, pasamos a ver en detalle los aspectos

técnicos, lógicos y psicométricos del instrumento en cuestión — el TCR.

METODO

Descripción de la técnica (TCR), de su hoja de respuesta y primeras

definiciones lógico-conjuntisticas

El instrumento con el cual se ha intentado medir directamente la

coherencia interna de razonamiento o su no-contradicción, e indirecta-

mente la organización lógica, implícita, del pensamiento, es el antes

aludido Test de Coherencia de Razonamiento (TCR). El TCR fue diseñado

por primera vez por el autor en 1979. En ese momento se definieron dos

formas y subformas (Formas la, Ib, Ha, lib) que fueron descriptas por López

Alonso (1981, 1988) y por Orsi (1988).

El TCR consiste de dos partes. Estas dos partes son claramente

presentadas en la hoja de respuetas del TCR, un ejemplo de la cual es

dada en la Figura 9-1. Como allí puede apreciarse, en la primera parte, se

le da al sujeto una lista de cuatro términos o atributos relacionares entre

sí, con una breve y concisa definición. Estos cuatro atributos son intercam-

biables y según cuáles sean los que se adopten, se define con ellos la

forma del test. Cualquiera sea la forma, esos cuatro atributos se represen-

tan con las letras A, B, C y D. Por ejemplo, la forma I (subformas a,b) se

construyó con los atributos Respetable (A), Honorable (B), Admirable

(C), y Venerable (D), como términos de valoración ética y social de las

personas a ser relacionados entre sí. La forma II (subformas a,b) se

construyó con los atributos Americano (continental) (A), Argentino (B),

Europeo (C), e Inglés (D) dados como lugares de nacimiento de las

personas — país o continente. A modo de ejemplo, en la Figura 9-1 se da

un modelo de la hoja de respuesta de la Forma Ila del TCR.

Forma II a

Coherencia: Significa que dos afirmaciones son compatibles o no-contradictorias.

PRIMERA PARTE: Estime los siguientes porcentajes de acuerdo con su criterio (entre Oy 100)

- De toda la población mundial, qué porcentaje es AMERICANA .................. .60. ......... %

- De toda la población mundial, qué porcentaje es ARGENTINA .................. .55.......... %

- De toda la población mundial, que porcentaje es EUROPEA .................. 30.......... %

- De toda la población mundial, que porcentaje es INGLESA .................. 25.......... %

Le agradeceremos que complete los siguientes datos:

Fig. 9-1 — Hoja de respuestas (Test de Coherencia).

Cualquiera sea la forma, en la primera parte del test se le pide al

sujeto que estime subjetivamente entre 0% y 100% el porcentaje en que con-

sidera existe cada uno de esos cuatro atributos en su universo de discurso.

Estos porcentajes se representan como %A - ...%, %B = ...%, %C = ...%,

%D =...%. Estos cuatro porcentajes son considerados las premisas exten-

sionales del TCR. Estas premisas expresan la idea que el sujeto tiene

sobre la extensión o proporción que cada atributo cubre sobre el universo

y su existencia o no-existencia; en este último caso se considera al

atributo como conjunto o clase vacía.

Por esta razón, los porcentajes — %A, %B, %C y %D — deben ser

dados entre 0% y 100% y no tienen por qué sumar 100% todos ellos, sino

pueden sumar menos, igual o más que 100%. Este es el porcentaje o

extensión del universo. Si alguno de ellos es igual a 100% entonces el

atributo correpondiente es tomado como igual al conjunto universal (U);

y si, por el contrario, alguno de ellos es igual a 0% entonces el atributo

correspondiente es tomado como igual al conjunto vacío (0). Estas cotas

universales tienen efecto para la evaluación de la coherencia interna del

test, ya que si a dos atributos les fueron dados porcentajes que entre ellos

suman más del 100%, entonces no pueden mantener entre sí una relación

de exclusión en la segunda parte del test porque no pueden exceder la cota

Fig. 9-1 (cont.) ____________________________________________________________

SEGUNDA PARTE

(b)

Preg.

No.

UNA PERSONA ............ .(

)........

(atributo sustentado)

TIENE

QUE SER

PUEDE

SER

PUEDE

SER

(atrib. interrog.)

1 Una persona AMERICANA X AMERICANA

2 Una persona AMERICANA X ARGENTINA

3 Una persona AMERICANA X EUROPEA

4 Una persona AMERICANA X INGLESA

5 Una persona ARGENTINA X AMERICANA

6 Una persona ARGENTINA X ARGENTINA

7 Una persona ARGENTINA X EUROPEA

8 Una persona ARGENTINA X INGLESA

9 Una persona EUROPEA X AMERICANA

10 Una persona EUROPEA X ARGENTINA

11 Una persona EUROPEA X EUROPEA

12 Una persona EUROPEA X INGLESA

13 Una persona INGLESA X AMERICANA

14 Una persona INGLESA X ARGENTINA

15 Una persona INGLESA X EUROPEA

16 Una persona INGLESA X

INGLESA

17 Una persona AMERICANA

NO-AMERICANA

18 Una persona AMERICANA X NO-ARGENTINA

19 Una persona AMERICANA X NO-EUROPEA

20 Una persona AMERICANA X NO-INGLESA

21 Una persona ARGENTINA X NO-AMERICANA

22 Una persona ARGENTINA X NO-ARGENTINA

23 Una persona ARGENTINA X NO-EUROPEA

24 Una persona ARGENTINA X NO-INGLESA

25 Una persona EUROPEA X NO-AMERICANA

26 Una persona EUROPEA X NO-ARGENTINA

27 Una persona EUROPEA X NO-EUROPEA

28 Una persona EUROPEA X NO-INGLESA

29 Una persona INGLESA X NO-AMERICANA

30 Una persona INGLESA X NO-ARGENTINA

31 Una persona INGLESA X NO-EUROPEA

32 Una persona INGLESA X

NO-INGLESA

(continua)

Fig. 9-1 (cont.)

SEGUNDA PARTE (cont.)

Preg.

(B)

No.

UNA PERSONA ........ (A)

(atributo sustentado)

TIENE

QUE SER

PUEDE

SER

PUEDE

SER

(atrib. ¡nterrog.)

33 Una persona NO-AMERICANA X AMERICANA

34 Una persona NO-AMERICANA X ARGENTINA

35 Una persona NO-AMERICANA X EUROPEA

36 Una persona NO-AMERICANA X INGLESA

37 Una persona NO-ARGENTINA X AMERICANA

38 Una persona NO-ARGENTINA X ARGENTINA

39 Una persona NO-ARGENTINA X EUROPEA

40 Una persona NO-ARGENTINA X INGLESA

41 Una persona NO-EUROPEA X AMERICANA

42 Una persona NO-EUROPEA X ARGENTINA

43 Una persona NO-EUROPEA X EUROPEA

44 Una persona NO-EUROPEA X INGLESA

45 Una persona NO-INGLESA X AMERICANA

46 Una persona NO-INGLESA X ARGENTINA

47 Una persona NO-INGLESA X EUROPEA

4ª Una persona NO-INGLESA

INGLESA

49 Una persona NO-AMERICANA X

NO-AMERICANA

50 Una persona NO-AMERICANA X NO-ARGENTINA

51 Una persona NO-AMERICANA X NO-EUROPEA

52 Una persona NO-AMERICANA X NO-INGLESA

53 Una persona NO-ARGENTINA X NO-AMERICANA

54 Una persona NO-ARGENTINA X NO-ARGENTINA

55 Una persona NO-ARGENTINA X NO-EUROPEA

56 Una persona NO-ARGENTINA X NO-INGLESA

57 Una persona NO-EUROPEA X NO-AMERICANA

58 Una persona NO-EUROPEA X NO-ARGENTINA

59 Una persona NO-EUROPEA X NO-EUROPEA

60 Una persona NO-EUROPEA X NO-INGLESA

61 Una persona NO-INGLESA X NO-AMERICANA

62 Una persona NO-INGLESA X NO-ARGENTINA

63 Una persona NO-INGLESA X NO-EUROPEA

64 Una persona NO-INGLESA X NO-INGLESA

universal. Esta restricción está destinada a asegurar la coherencia o

consistencia interna entre la extensión y la existencia de los cuatro

atributos y las relaciones que guardan entre sí.

A tal efecto, en la segunda parte del test, se le presenta al sujeto una

lista de 64 preguntas, en cada una de las cuales debe establecer optativa-

mente una relación entre cada par posible de los cuatro atributos, según

éstos son alternados como antecedente o consecuente de la relación (es

decir: como primer término o segundo término del par), y según van siendo

afirmados o negados alternativamente. Las negaciones o complementos

de A, B, C y D, se representan como -A, -B, -C y -D, respectivamente.

Las respuestas que los sujetos deben dar a cada uno de los items

del test (64 de la segunda parte) consisten en tres posibles relaciones, una

de las cuales deben optar poner entre los términos de cada par de atri-

butos. Estas relaciones son: 1) tiene que ser, 2) puede ser, y 3) no puede

ser. Aunque dichas relaciones están expresadas de este modo en la hoja

de respuesta, a los efectos de una notación abreviada se representan con

los símbolos 1, P y 0, respectivamente. En la hoja de respuestas, el sujeto

opta por una de estas tres relaciones marcando una x en la columna

correspondiente a una de ellas (al efecto, ver Figura 9-1) y en la línea

correspondiente al par de atributos relacionados.

A los efectos de ejemplificar la notación abreviada de las respuestas

del sujeto, si éste ha optado por las relaciones "Americano puede ser

Argentino" y "Argentino tiene que ser Americano" como atributos A y B,

entonces dichas expresiones se notan "APB"y "BlA", respectivamente. De

la misma forma, "Americano no puede ser Europeo" se nota "AOC".

Fundamentos lógico-cognitivos del TCR

Las relaciones "tiene que ser", "puede ser" y "no puede ser" las

hemos incluido en el TCR como modalidades de la cópula (es, son). Estas

modalidades se han arbitrado a los efectos de restarle a la cópula la

ambigüedad que reviste en las expresiones silogísticas clásicas — sobre

todo en las correspondientes a los enunciados categoriales aristotélicos

antes vistos, en donde la comprensión de la cópula está ambiguamente

ligada a los términos cuantitativos "todos", "algunos", "ninguno"; por

ejemplo, el enunciado universal "Todos los A son B" no excluye la

posibilidad de "Algún A es B", y viceversa, dado que dichas proposiciones,

en la lógica clásica, son superimplicante y subimplicante, respectivamente,

entre sí (Stebbing, 1965).

La antes aludida Henle (1978) destacó esta ambigüedad en la

expresión clásica de la cópula, como un factor perturbador en la compren-

sión correcta de las premisas o del alcance de sus términos. Otros autores

como Ceraso y Provitera (1971), que siguieron esas prevenciones de

Henle, desarrollaron técnicas silogísticas que modificaban las expresiones

clásicas en favor de una menor ambigüedad, y lograron mediante ello que

los sujetos alcanzaran mejores niveles de rendimiento lógico. Ello fue

atribuído a que, mediante esas modificaciones "desambiguantes", los suje-

tos alcanzaran una mejor comprensión lógica de las relaciones implícitas

en las premisas. Nuestras expresiones modales de la cópula, entonces,

antes vistas (representadas por 1, P ó 0), nos han permitido obtener una

mayor comprensión de esas relaciones sin ambigüedad y de una manera

más sencilla, por tratarse de expresiones usuales del lenguaje común.

Antes invocamos a ciertos postulados de la lógica modal de Von

Wright y entre ellos aludimos a principios modales de necesariedad, de

posibilidad y de imposibilidad. Justamente, estos tres principios modales

que afectan a la cópula, se hacen efectivos en las expresiones "tiene que

ser" (necesariedad), "puede ser" (posibilidad) y "no puede ser" (imposibili-

dad). Como antes dijéramos, la combinación de principios de una lógica

asertiva y de la verdad con principios de una lógica modal como los

invocados, parecen afinar o aguzar mucho mejor el sentido y comprensión

lógica de la cópula en relación con su uso y alcance real, reduciendo, de

este modo, el riesgo o margen de error y ambigüedad en su rol relacionan-

te de términos.

De igual manera, la expresión "A tiene que ser B" ó "AIB" debe

entenderse extrictamente como "Todo A es B" a la manera de la lógica

proposicional, o bien como "A está incluido en B" en lógica de clases o de

conjuntos. Pero a diferencia de la expresión clásica, la expresión "Todo A

es B", ó AlB, no es acá compatible ni superimplicante de "Algún A es B".

Por la misma razón, la relación dada en la expresióm "A puede ser B" debe

entenderse, desprovista de ambigüedad, como "Algún A, pero no todos,

son B", o "Algún A es B y algún A no es B", proposicionalmente; o como "A

tiene intersección no-vacía con B, sin estar incluida en B", en lógica de

conjuntos. Esto hace a las relaciones "tiene que ser" y "puede ser" incom-

patibles entre sí, y portanto inambiguas e inconfundibles. Finalmente, del

mismo modo, "A no puede ser B" ó "AOB" debe entenderse como equiva-

lente a "Ningún A es B" o a "A excluido de B", intersección AB vacía,

respectivamente. Esta relación también es incompatible con las dos

anteriores y con "Algún A no es B", lo cual las hace no-ambiguas entre sí.

Nuestra tesis fundamental aquí, es que el pensamiento, para

hacerse explícito, puede crear y aplicar distintas expresiones lógico-

formales para representar un mismo sistema de relaciones de la realidad,

pero para que esto sea válido debe haber coherencia, transformabilidad,

no-ambigüedad y plena diferenciación entre las condiciones específicas

de definición de una expresión lógico-formal a otra.

Para cada par de atributos, entonces, el sujeto debe optar por una

de esas tres relaciones modales señaladas (1, P ó 0), marcando una cruz

en una de ellas para cada item en la columna correspondiente. Para una

mejor ilustración, la hoja de respuesta dada en Figura 9-1 se presenta con

los porcentajes y marcas que un sujeto supuesto ha contestado en la

primera y segunda parte del test.

En el ejemplo de la Figura 9-1 vemos que el "atributo antecedente"

(o primer término del par) se presenta fijo para "atributos consecuentes"

variables. Esto corresponde a la subforma "a" de la forma II del TCR. La

subforma "b" (o forma lib) supone los mismos atributos pero con "antece-

dentes variables" y "consecuente fijo". Estas dos subformas "a" y "b" se

distinguen para cualquier forma del test y para detectar el posible efecto

que pueda tener la variación, o no, del antecedente (o del consecuente) en

la coherencia de razonamiento.

Al contestar las primeras doce relaciones entre pares de atributos A,

B, C y D, en la segunda parte del test, el sujeto está formulando las premi-

sas relaciónales. Estas premisas están constituidas por las relaciones

modales 1, P ó 0 que el sujeto marcó (o interpuso) optativamente entre los

siguientes pares de atributos: A.B, A.C, A.D, B.A, B.C, B.D, C.A, CB, CD,

D.A, D.B y D.C (en la subforma "a"). De cada uno de los seis pares combi-

nados de atributos que pueden construirse a partir de los cuatro atributos

originales A, B, C y D — es decir, a partir de los seis pares combinados AB,

AC, AD, BC, BD y CD — se desprende una serie de ocho relaciones

modales, según que los atributos de cada par vayan siendo alternados

como antecedente/consecuente de una relación modal, o bien afirmados

o negados. Por ejemplo, a partir del par combinado AB se desprende la

siguiente serie de ocho términos:

donde r representa genéricamente a una de las tres relaciones modales i,

P ó 0; y donde -A y -B son las negaciones o complementos de A y B,

respectivamente.

Del mismo modo que hemos desplegado esta serie para el par AB,

se pueden desplegar seis series semejantes para los restantes pares

combinados; es decir, además de AB, para los pares AC, AD, BC, BD y

CD. Estas seis series dan lugar a 4ª items de la segunda parte del test. Si

a éstos sumamos las relaciones r que el sujeto debe dar a cada atributo

consigo mismo, ya afirmado o negado, se llega entonces al total de 64

items de la segunda parte. Sumados los items de la primera y segunda

parte, el TCR queda constituido por 68 items o respuestas consecutivas

dadas por el sujeto.

Todo ese conjunto de 68 items constituye en sí una red lógica,

dentro de una trama o sistema de relaciones inferenciales. La serie AB

arriba desplegada es una serie de inferencias inmediatas. A partir de

Stebbing (1965) las hemos calificado como las formas inferenciales: original

o directa (ArB), conversa (BrA), obversa (Ar-B), conversa obvertida (Br-A),

inversa obvertida (-ArB), contrapuesta (-BrA), inversa (-Ar-B) y contra-

puesta obvertida (-Br-A). Estas ocho inferencias inmediatas están lógica-

mente entrelazadas entre sí, dando lugar a dependencia lógica dentro

de la serle. Desde ya, esto debe ocurrir también dentro de cada una de las

seis series antes mencionadas; pero, dado que estas seis series están

inferencialmente entrelazadas entre sí, ello da lugar a una dependencia

lógica entre series, que debe agregarse a la "dependencia dentro de cada

serie" antes invocada, para lograr la coherencia total del sistema. Tanto la

dependencia lógica "dentro" como la "entre" las seis series nos dan una

idea de la complejidad y extensión del compromiso lógico que supone para

el sujeto el sistema total de inferencias dado por los 68 items del TCR.

Por otra parte, para una única serie de un par de atributos —

digamos AB — existen 14 distintas series lógicamente posibles, según la

relación que va de A a B sea AlB, AOB ó APB, y según A ó B sean iguales

o distintos de U (Universo) y de 0 (vacío). En la Tabla 9-1 se dan estas 14

posibles series AB internamente consistentes. En la columna de la

izquierda se dan las igualdades o diferencias entre A, B y las cotas

universales U y 0; luego en la columna del medio, se dan las tres posibles

relaciones r de A a B como primera premisa relacionai; finalmente en la

tercera columna se dan los restantes siete términos de la serie (2.° a 8.º

términos) consistentes con lo dado en las columnas primera y del medio

de dicha tabla. En la columna del medio las relaciones r ( 1,0, P) se dan en

términos de las relaciones de conjunto caracterizadas por Erickson (1974)

en el estudio de razonamiento silogístico. Estas relaciones son:

Id. - Identidad entre A y B (A = B)

Sb. - Subconjunto (A incluida en B)

Sp. - Superconjunto (A incluye a B)

Ov. - Solapado (overlap) (A y B se solapan pero no se incluyen)

Ex. - Exclusión (A y B se excluyen mutuamente)

(Sp.) - A Superconjunto cuando B = 0 (conjunto vacío)

Estas mismas 14 series lógicamente posibles pueden darse para los

restantes pares AC, AD, BC, BD y CD. Erickson es un investigador del

razonamiento deductivo que, en tal sentido, ha seguido supuestos similares

a los de Henle.

Sobre la base de todas estas definiciones y compromisos lógicos

dados como requisitos para la evaluación del TCR, consideramos probada

su pertinencia y validez como instrumento para evaluar y medir la

coherencia y organización lógica del pensamiento, sobre la base de la

isomorfía entre lógica y razonamiento del sujeto.

En tal sentido, la medida de esa coherencia y organización va a

depender, y va a estar validada al mismo tiempo, por ese grado de iso-

morfismo. La isomorfía entre la estructura inferencial, secuencial, de las

respuestas dadas por el sujeto y la estructura inferencial que se desprende

de aplicar principios y reglas lógicas a partir de premisas consistentes

dadas por el propio sujeto no puede ser aleatoria ni inatinente.

Como ya hemos sugerido, para medir ese isomorfismo hemos

adoptado el criterio de contar los errores de contradicción cometidos por

el sujeto a lo largo del TCR. Esos errores de contradicción surgen de

aquellos items en los que la relación r dada por el sujeto no corresponde

con la que debe ser de acuerdo con los principios y reglas lógicas. Estos

Tabla 9-1 — Consistencia dentro de la Serie (AB)

Relaciones de conjunto

dadas por Erickson

Igualdad/Diferencia

entre A, B, U, y 0

Primera premisa

relacionai

Series (AB) posibles consistentes

(desde el 2 o al 8.0 término)

(A1B) (AOB) (APB)

Id.

Sb.

Id.

Sb,

Id.

Sb.

(Sp)

(Sp-)

Ex.

Sp.

Ov.

(B1A)(A0-B)(B0-A)(-A1B)(-B1A)(-A1-B)(-B1-A)

(BOA) (A1 -B) (B1 -A) (-A1B) (-B1 A) (-A0-B) (-B1 -A)

(BPA) (AO-B) (BP-A) (-A1B) (-B1 A) (-A0-B) (-B1 -A)

(B1A)(A1-B)(B1-A)(-A1B)(-B1A)(-A1-B)(-B0-A) (B1

A) (A1 -B) (B1 -A) (-A0B) (-BOA) (-A1 -B) (-B1 -A)

(B1A)(A1-B)(B1-A)(-A0B)(-BPA)(-A1-B)(-BP-A)

(B1A)(AP-B)(B0-A)(-A1B)(-B1A)(-A1-B)(-B0-A)

(BOA) (A1 -B) (B1 -A) (-APB) (-BOA) (-AP-B) (-B1 -A)

(B1 A)(A0-B) (BO-A) (-A0B) (-BOA) (-A1 -B) (-B1 -A)

(BPA) (AO-B) (BP-A) (-APB) (-BOA) (-AP-B) (-B1 -A) (B1

A) (AP-B) (BO-A) (-A0B) (-BPA) (-A1 B) (-BP-A)

(BPA)(AP-B)(BP-A)(-APB)(-BPA)(-AP-B)(-BP-A)

(B0A)(A1 -B) (B1 -A) (-APB) (-BPA) (-AP-B) (-BP-A)

(B0A)(A1-B)(B1-A)(-A1B)(-B1A)(-A0-B)(-B0-A)

Id. =identidad, Sb. =subconjunto, Sp. = superconjunlo, Ov. =Iraslapamiento (overlap), Ex. =exclusión entre conjuntos. Las rela-

ciones Sp. entre paréntesis pueden dar lugar a controversia con respecto a Ex.; ellas respuenden al criterio del autor que se ha

basado en (B1 A). Esta ambigüedad surge del conjunto vacio cuando se lo emplea como término consecuente de las relaciones R.

principios y reglas parten de las definiciones preposicionales y de con-

juntos que antes viéramos en relación con las relaciones tiene que ser ( 1 ),

puede ser (P) y no puede ser (0).

Los errores de contradicción en el TCR son en realidad autocontra-

dicciones que el sujeto comete con sus propias premisas, lo que destaca

más su carácter interno y de organización del pensamiento. En trabajos

anteriores (López Alonso, 1988; Ricardi, 1989) hemos probado que los

sujetos cometen menos errores de contradicción cuando son ellos mismos

los que eligen sus premisas que cuando se las impone el experimentador

"desde afuera". Esta diferencia hablaría ya de por sí a favor de un factor

interno de autoconsistencia o autocoherencía, que podría resumirse como

que: "todo sujeto tiende a ser más coherente consigo mismo que con el

resto del mundo". Sí bien, esto puede entenderse a primera vista como un

principio un tanto obvio o trivial, su importancia es fundamental: primero,

porque diferencia una medida de la coherencia interna del sujeto de una

externa, y, segundo, porque por otros resultados obtenidos parece ser que

la coherencia interna es un prerrequisito y condición indispensable para el

logro de la coherencia externa o con el mundo (López Alonso, 1991c, 1992;

Ricardi, 1993a; López Alonso, Ricardi, 1993).

Los fundamentos lógicos del TCR serán completados en las

secciones siguientes referidas a su procedimiento de evaluación y su

evaluación mediante diagrama rectangular.

Procedimiento de evaluación del TCR — hoja de evaluación

Una vez que el sujeto ha completado los items del TCR sus respuestas

son volcadas a una hoja de evaluación. Un modelo de esta hoja se da en la

Figura 9-2.

PREMISAS EXTENSIONALES

Diagrama Rectangular

( + )

A-B-C-D

(+)

AB-C-D

(-) B

-AB-C-D

( + )

-A-B-C-

(-)

A-BC-D

(-)

ABC-D

(-)

-ABC-D

( + ) c

(-)

A-BCD

(-)

ABCD

(-)

-ABCD

( + )

(-)

A-B-CD

(-)

AB-CD

(-)

-AB-CD

-A-B-CD

Fig. 9-2 — Hoja de evaluación.

En la parte de arriba de la hoja de evaluación pueden observarse

cuatro matrices de 4x4, subdenominadas matrices I, II, III, IV, en las cuales

cada hilera y cada columna corresponden respectivamente a los atributos

A, B, C, D; o bien a sus negaciones: -A, -B, -C, -D. En todas estas

matrices las hileras corresponden al "atributo antecedente" o primer

término de cada par, en tanto que las columnas siempre corresponden a

los "atributos consecuentes" o segundo término del par.

Las celdas de las matrices están destinadas al registro de las

relaciones modales r que ligan a los correspondientes atributos — el que

define a la hilera y el que define a la columna — de las cuales la celda es

intersección. Por ejemplo, si un sujeto en la hoja de respuesta respondió

"Una persona Americana puede ser Argentina" (es decir, marcó x en la

columna "puede ser" entre los atributos Americano y Argentino), esto se

transcribe brevemente como APB y se registra P en la celda intersección

de la hilera A y la columna B. Asimismo, si este sujeto luego responde "Una

persona Argentina tiene que ser Americana", o B1A, entonces se coloca

1 en la celda intersección de la hilera B y la columna A.

Las celdas están subdivididas por una línea de puntos en una parte

superior y una inferior. En la parte superior se anota la relación r que el

sujeto dio al par de atributos correspondientes. La parte de abajo, en

cambio, está destinada al evaluador, para que éste anote allí la relación r

que corresponde de acuerdo con principios lógicos. Si ambas r coinciden

habrá ¡somorfía entre la estructura de las relaciones del sujeto y las de la

lógica; pero si no coinciden se marcará un determinado error de

contradicción.

En la matriz I se anotan las relaciones r dadas a los pares de

atributos afirmados; por ejemplo ArB y BrA. En esta matriz van las infe-

rencias originales y conversas. En la matriz II van las relaciones entre

antecedente-afirmado y consecuente-negado; por ejemplo, Ar-B y Br-A.

Siguiendo a Stebbing, en esta matriz van las inferencias obversas y

conversas obvertidas. En la matriz III van las relaciones antecedente-

negado/consecuente-afirmado — por ejemplo, -ArB y -BrA — y corres-

ponde a las inferencias inversa obvertida y contrapuesta. Y finalmente, en

la matriz IV van las relaciones antecente y consecuente ambos negados

— por ejemplo, -Ar-B, -Br-A — correspondiendo a las inferencias inversa

y contrapuesta invertida.

En cada una de estas matrices, la diagonal que va desde el ángulo

superior-izquierdo al ángulo inferior-derecho contiene las relaciones que

pueden establecerse entre afirmaciones y/o negaciones de un mismo

atributo. Así, por ejemplo, en la matriz I está la relación entre A y A (AIA),

etc.; en la matriz II, la relación entre A y -A (AO-A), etc.; en la matriz III, -

A y A (-A0A), etc.; y en la matriz IV, la relación entre -A y -A (-Al-A), etc.

Las relaciones de las diagonales de las matrices I y IV son de

identidad positiva y de identidad negativa, respectivamente, y se les da

la relación 1 (tiene que ser). Las relaciones de las diagonales de las

matrices II y III registran relaciones básicas de no-contradicción y de

tercero excluido, y se les da la relación 0 (no puede ser).

A la izquierda de la matriz I, se anotan los porcentajes correspon-

dientes a las premisas extensionales %A, %B, %C y %D. Estos valores

controlan que las premisas relaciónales no sean contradictorias con las

premisas extensionales y las cotas universales del sistema. En caso de

que exista alguna contradicción entre ambos tipos de premisas — por

ejemplo: que el sujeto haya contestado %A = 50% y %B = 60%, y que

después pretenda establecer las relaciones B1A (B incluido en A) o bien

AOB (A y B excluidos entre sí) — las mismas se computan como errores

extensionales, dado que constituyen incompatibilidades con las premisas

extensionales. Las premisas relaciónales, además de deber ser compati-

bles con las extensionales, deben ser compatibles entre sí, y asimismo

todas las restantes relaciones r en el test deben ser compatibles con

ambos tipos de premisas.

Por debajo de las cuatro matrices antes vistas, se da un diagrama

rectangular (inspirado en diagramas de Venn) a través del cual se logra

un mapa de la estructura de relaciones modales correspondientes a

las premisas relaciónales compatibles dadas por el sujeto. Con este

mapa el evaluador decide la compatibilidad que las premisas relaciónales

deben guardar con las premisas extensionales y luego las relaciónales

entre sí, como así también la compatibilidad que las restantes respuestas

del test deben guardar con todas las premisas.

A los efectos de ilustrar el procedimiento, en la hoja de evaluación

de la Figura 9-2 se vuelcan los datos anotados en la hoja de respuesta de

la Figura 9-1.

Evaluación mediante el diagrama rectangular

La evaluación del TCR se realiza completamente a través del

diagrama rectangular que aparece en el ángulo inferior izquierdo de la

Figura 9-2. Este diagrama aparece subdividido en 16 espacios como

consecuencia de superponer en el mismo rectángulos correspondientes a

los atributos A, B, C y D. De este modo, el rectángulo mayor corresponde

al conjunto universal (U), y los rectángulos menores superpuestos corres-

ponden a dichos cuatro atributos. Para reconocer en el gráfico cuál es cada

uno de esos rectángulos, se han colocado las letras identificatorias corres-

pondientes (U, A, B, C y D) en los ángulos superior-derecho de cada uno.

A los efectos de la evaluación, el evaluador debe llenar los 16

espacios con signos + y -. El signo + indica que un espacio o intersección

es no-vacío; en tanto que el signo - indica que el espacio es vacío. La

distribución de estos signos en los 16 espacios del diagrama depende

exclusivamente de las relaciones que el sujeto dio a las doce premisas

relaciónales. Los signos +/- varían según la relación r que el sujeto

estableció entre dos atributos.

Para una mejor ejemplificación de las reglas con que se asignan los

signos +/-, se dan en la Figura 9-3 diagramas de Venn explicativos. En

ellos, se da la distribución de signos +/- para las relaciones 1, P y 0 entre

los atributos A y B, cuando A es antecedente y B consecuente. Los cuatro

casos que allí se plantean deben entenderse como reglas lógicas de

evaluación según que el atributo antecedente (en este caso A) sea igual o

distinto de vacío. El signo ? que aparece en el espacio de B, fuera de A, es

para ser llenado por la conversa BrA. Con estas reglas básicas se llena

todo el conjunto de 16 espacios del diagrama rectangular, siguiendo el

siguiente criterio: Cada vez que una relación r obliga a poner en un

espacio un signo +/- distinto del que ya había sido puesto por otra

relación r anterior, esta discrepancia indica que estamos frente a una

contradicción. En tanto los signos coincidan habrá coherencia o

compatibilidad — y también Isomorfismo lógica/razonamiento del sujeto.

En el caso en que A = 0

a) Diagrama de Venn correspondiente a (AIB)

En el caso en que A ≠Ǿ

b) Diagrama de Venn correspondiente a (AIB)

c) Diagrama de Venn correspondiente a (AOB)

d) Diagrama de Venn correspondiente a (APB)

Fig. 9-3 — Diagramas de Venn.

Cómo se establece el puntaje del sujeto en el TCR

El puntaje que un sujeto obtiene en el TCR se basa en el cómputo

de respuestas erróneas (o contradicciones) y no en el de respuestas

correctas. De este modo, un sujeto que obtiene 0 puntos en el test es un

sujeto de coherencia perfecta, y si su puntaje aumenta, ello será un

indicador de un grado progresivo de incoherencia de razonamiento o de

insuficiencia de su organización lógica del pensamiento.

El cifrar el puntaje sobre la base de los errores y no en las respues-

tas correctas tiene una serie de ventajas. La primera de ellas es la

posibilidad de diferenciar distintos tipos de errores y una segunda es

analizarlos en profundidad posteriormente, según un análisis de items

correspondientes. Otra ventaja sería detectar las posibles falencias

estructurales del razonamiento del sujeto en sus puntos precisos de

fracaso inferencial.

Pero el aspecto más importante por el cuál conviene centrar el

cómputo más en los errores que en las respuestas correctas, es que esto

le permite al investigador pasar de un enfoque evaluativo estrecho y

superficial, basado en la respuesta (modelo estímulo-respuesta) a un

enfoque más amplio y profundo basado en los procesos inferenciales

puestos en juego a lo largo del test (modelo estímulo-proceso inferencial

¡ntraorganísmico-repuesta). De este modo, esto permite estudiar las

causales de incoherencia y de desorganización lógica del pensamiento.

Esto se ha logrado en trabajos sucesivos (López Alonso, 1988, 1991a,

1991b, 1992; Orsi, 1988; Ricardi, 1989, 1993a, 1993b) y se continuará.

El puntaje del test se basa entonces en el cómputo de errores de

contradicción cometidos por el sujeto, los cuales son discriminados según

los siguientes tipos:

Contradicciones con las premisas extensionales

Se trata de aquellas relaciones r que entran en contradicción con los

porcentajes %A, %B, %C y %D. Se computa la cantidad de errores de

este tipo.

Contradicciones con las premisas relaciónales

Son las relaciones r que entran en contradicción con otras relaciones

r previamente dadas o correspondientes a las premisas relaciónales.

También se computa separadamente la cantidad de errores de este tipo.

Transgresiones al principio básico de identidad

Se trata de aquellas relaciones r incompatibles entre dos afirmacio-

nes o dos negaciones de un mismo atributo. Este tipo de error aparece en

las diagonales antes señaladas de las matrices I y IV. Se distinguen dos

subtipos: 1) Transgresiones a la identidad positiva (ó ld.+) — son los

errores de contestar, por ejemplo, AOA ó APA, en lugar de AIA, que es la

identidad. Estos errores sólo aparecen en la matriz I y se computan como

tales; 2) Transgresiones a la identidad negativa (ó Id.-) — son los errores

de contestar, por ejemplo, -AO-A ó -AP-A en lugar de -Al-A , que es la

identidad de un atributo definido por lo negativo. Este tipo de identidad es

importante distinguirlo, porque se ha dado como error significativo en cier-

tos tipos de cuadros o perturbaciones psiquiátricas (López Alonso, 1988).

Estos errores sólo aparecen en la matriz IV y se computan como tales.

Transgresiones a principios básicos de no-contradicción y tercero excluido

Se trata de aquellas relaciones r incompatibles dadas entre la afir-

mación y la negación de un mismo atributo. Por ejemplo, contestar Al-A

ó AP-A, en la diagonal de la matriz II; o -AIA ó -APA en la de la matriz III,

en lugar de AO-A ó -AOA, respectivamente. Estos errores pueden compu-

tarse conjunta o separadamente, pues ambos transgreden una noción

básica de no-contradicción y de tercero excluido, según se vea, y son un

índice indudable de desorganización lógica.

Items del TCR no respondidos

Se trata de las relaciones r que el sujeto ha dejado en blanco. Estas

no-respuestas se consideran como una forma de fracaso en el logro de la

coherencia total, aunque no constituyan en sí algún tipo de contradicción.

Por tal razón, se computan como tales, separadamente.

Puntaje total de errores

Bajo este título se da la suma total de errores o fracasos dados en

los cinco puntos anteriores. Esta suma total es un reflejo del rendimiento

global del sujeto en coherencia de razonamiento.

El cómputo de estos seis puntos se da en el ángulo inferior-derecho

de la Figura 9-2 y con el mismo culmina y se sintetiza el proceso de

evaluación llevado a cabo en esa hoja. Recuérdese que cuanto más alto

es el puntaje o número de errores, mayor es el índice de incoherencia y

desorganización lógica del pensamiento. Luego, para un análisis cualitativo

también importa tener en cuenta el tipo de error, su ubicación dentro de la

cadena inferencial y el tipo de inferencia inmediata (según Stebbing) que

supone.

Formas del TCR desarrolladas hasta el presente

Como puede apreciarse a través de la lectura de los puntos

anteriores, el TCR tiene un esquema básico que parte de un conjunto de

atributos y que puede variarse indefinidamente según cuáles sean los

atributos que se tomen y cuál es el área de aplicación o investigación

científica.

Ya hemos hecho referencia a las Formas I y II del test y a sus subformas

a y b correspondientes. Recordemos que la Forma I estaba compuesta por los

atributos "Respetable", "Honorable", "Admirable" y "Venerable", que son formas

incluidas de valoración social y cultural. Recordemos también que la Forma II

estaba constituida a partir de los atributos "Americano", "Argentino", "Europeo" e

"Inglés", que pueden interpretarse como nacionalidades o lugares de nacimiento.

A estas dos formas ya referidas, se le agregaron posteriormente las

siguientes formas:

Forma III — constituida por los atributos "Americano" (continental),

"Argentino", "Hispanoparlante" y "Angloparlante". Esta forma se caracteriza por

combinar dos atributos de la Forma II con otros dos atributos lingüísticos, dando

lugar a una estructura relacionai distinta.

Forma IV — desarrollada para niños en colaboración con la Lio Nora

Ricardi. Los atributos constitutivos fueron: "Los animales", "Los gatos", "Las

flores" y "Las rosas", y se presentaban en forma textual y en forma gráfica

simultáneamente, a efectos de facilitar la comprensión de los niños. Esta forma

fue ideada especialmente para ser comparada con pruebas de desarrollo

intelectual de Piaget, tanto en niños normales, como diferencia-damente en

niños oyentes y en niños sordos (Ricardi, 1989, 1993b) repectivamente.

Forma V — constituye una ampliación metodológica e instrumental

significativa del TCR, pues consiste en extender la evaluación de la coherencia

inferencial desde el conjunto básico de cuatro atributos a un conjunto de

atributos mucho mayor. Por ejemplo, el primer modelo de la Forma V se

constituyó sobre los cuatro atributos básicos, que en este caso estuvieron

referidos a posturas y categorías de valor como: "Idealista", "Realista",

"Materialista" y "Escéptico". Además de establecerse las relaciones r entre estos

cuatro atributos y su correspondiente diagrama rectangular, se establecieron las

relaciones r que guardaban esas cuatro posturas de valor con cada uno de los

términos de una lista de 36 actividades u ocupaciones humanas. Entre éstas

estaban, por ejemplo: "sacerdote", "científico", "político", "prostituta", "juez",

"narcotraficante", "médico", "educador", "travesti", "economista", "banquero",

"drogadicto", "asistente social", "psicólogo", "abogado", "predicador", "legista",

"filántropo", etc.

Esta nueva forma pemítió establecer un mapa para cada una de esas

actividades o profesiones según su compatibilidad o incompatibilidad con las

relaciones del diagrama rectangular que refleja las posturas axiológicas del

respondente y dando el grado de "idealismo", "realismo", "materialismo" y

"escepticismo" que corresponda a cada una de esas 36 actividades. Sólo a

modo de breve referencia, diremos que el mapa de "sacerdote" se constituyó

con mayor frecuencia y consistencia sobre las

intersecciones de los atributos "idealista" y "realista"; mientras que el de

"narcotraficante" se constituyó con igual definición sobre las intersecciones

de "materialista" y "escéptico". De este modo, tomando estos dos ejemplos

contrapuestos, puede establecerse y ampliarse indefinidamente el mapa

inferencial que liga a distintos atributos a través de distintas categorías

conceptuales importantes, y a distintos niveles de significación. Dichos

mapas constituyen en sí una estructura de relaciones inferenciales entre

conceptos que permiten explorar, justamente, procesos de formación de

conceptos, de categorización, definición y aprendizaje. Las posibilidades

de exploración, de este modo, se tornan ilimitadas, dado que sólo depende

de cambiar el conjunto de términos o atributos que se desee estudiar. Una

de las aplicaciones posibles que se está planeando para un futuro —

esperemos — no muy lejano, es la de utilizar esta forma para establecer

el grado de consistencia o no-contradicción entre y dentro distintos

sistemas expertos referidos a áreas comparables de conocimiento, donde

a veces la no-consistencia o contradicción mutua entre y dentro de los

sistemas expertos haya creado gran desconcierto. Obviamente, esta

aplicación supone crear formas del TCR especializadas y ajustadas a cada

sistema experto.

Por último, otra forma que se proyecta es una en la cuál se

combinan percepción visual de la realidad, organización perceptual,

memoria operativa, coherencia de razonamiento y organización lógica del

pensamiento.

CONCLUSIONES

Hemos reservado para esta última sección las consideraciones

relativas a las normas psicométricas del TCR y a algunos de los resultados

obtenidos con dicho instrumento.

Respecto de las normativas psicométricas esperadas de todo instru-

mento de medición, en especial a las propiedades de confiabilidad, validez,

sensibilidad y generabilidad que deben satisfacer dichos instrumentos,

cabe decir lo siguiente:

La primer propiedad que hemos atendido y — entendemos —

satisfecho es la de validez. Creemos que por sus fundamentos lógicos, el

TCR tiene de por sí una validez de contenido y de constructo asegurada

en esa disciplina. Secundariamente y un poco contrariamente a lo habi-

tualmente esperado, hemos puesto atención en la confiabilidad.

Nuestro criterio extemo ha sido en realidad el de la isomorfía entre

los procesos de razonamiento del sujeto y la lógica, y entendemos con esto

asegurada la validez de la prueba sobre la base de que esa isomorfía no

es un producto aleatorio, sino lógico-organizacional de la mente. La

posibilidad de que esa isomorfía o coincidencia estructural entre dos

sistemas independientes (lógica-pensamiento) ambos tan complejos, se

produzca al azar es totalmente impensable. Las posibilidades aleatorias de

llenar al azar sólo la segunda parte de la hoja de respuestas es de 3 a la

64. Por otra parte, llama la atención la habitual frecuencia (30%) con que

jóvenes sin instrucción lógica son capaces de responder el TCR sin ningún

error de contradicción, la que es mucho más alta cuando se trata de uno

a cinco errores solamente. Todo esto ha garantizado de algún modo no

sólo la validez del instrumento, sino la existencia de una organización

lógica natural en la mente humana (López Alonso, 1990, 1991a) y éste es

uno de los resultados más importantes.

Implícitamente, nuestro criterio de validez se ha sustentado también

en el principio wundtiano de heterogénesis de los fines, dado que, adap-

tando nuestra interpretación del mismo, la lógica se instrumenta como una

disciplina independiente del pensamiento, aunque se haya originado a

partir de éste. En tal sentido, si la lógica no fuera independiente del

pensamiento o si no supusiéramos dicho principio, y no fuera, por tanto, un

sistema regulativo y evaluativo del mismo independiente, entonces no

podríamos adoptar la lógica como "criterio externo" para fundamentar

sobre el mismo nuestro criterio de validez.

Volviendo a la confiabilidad, como antes dijéramos, la hemos dejado

en un plano secundario. Con esto hemos seguido un criterio que ha sido

destacado por Sechrest (1989). Este autor ha objetado críticamente a

aquéllos que, sin pensarlo, suponen que una medida no puede ser válida

sin ser previamente confiable. Para ello, Sechrest se ha basado en el

criterio de seguridad y generalización, previos al de confiabilidad, tal como

ha sido sustentado por Cronbach y otros (1972), y también se ha basado

en ejemplos críticos propios y de Harrell (1981) respecto de la estabilidad

y seguridad de las medidas de confiabilidad.

Según estos autores, si bien la confiabilidad es usualmente interpre-

tada como un coeficiente que indica el grado de estabilidad o no-variabilidad

aleatoria de una medición, puede no diferenciar suficientemente entre la

estabilididad/variabilidad del instrumento y la estabilidad/variabilidad del

objeto o sujeto medido. Para evitar este riesgo, debemos contar con un

suficiente criterio de validez previo.

Si tenemos asegurado un criterio de validez tal, se atenuará esa

insuficiencia de la confiabilidad frente a la complejidad de factores del

proceso medido. En tal sentido, la confiabilidad no ocultará riesgo o error

alguno de estimación y/o evaluación por variabilidad no discriminada.

Sechrest atribuye también a falta de comprensión del problema de la

generalización visto por Cronbach y colaboradores y a la confusión

derivada de distintos conceptos de confiabilidad, como una fuente posible

de graves errores en la fundamentación de la medición. Siguiendo este

criterio, hemos preferido, entonces, asegurar previamente un suficiente

criterio de validez sustentado en el isomorfismo entre la lógica deductiva

de clases y/o de conjuntos y el razonamiento natural o no entrenado

lógicamente de los sujetos.

No obstante, hemos obtenido medidas de confiabilidad "test-retest"

y "formas paralelas" bastante satisfactorias — correlaciones iguales a 0,95

y 0,89, respectivamente.

Respecto a la sensibilidad y generabilidad del TCR, cabe decir que

éstas dependen del mismo factor internológico-organizacional que se

pretende medir. López Alonso (1992), Ricardi (1993a) y López Alonso y

Ricardi (1993) constataron, en los resultados del TCR tomado a muestras

de estudiantes secundarios, de sujetos psiquiátricos y controles, que la

sensibilidad básica del instrumento y el grado de organización lógica del

pensamiento están fuertemente asociados y dependen de la estructura de

relaciones r que los sujetos han dado como premisas relaciónales.

Asimismo, respecto a la generalidad, constataron en los mismos

trabajos que ésta aumenta cuando la estructura de relaciones r que el

sujeto confiere a las premisas se adecúan mucho más a las relaciones

existentes en la realidad. Los autores mencionados diferenciaron para una

misma forma del TCR (Forma II) 40 estructuras diferentes de relaciones de

premisas. Una sola de esas estructuras acaparó la mayor frecuencia o

adhesión por parte de los sujetos; esta estructura fue la que más unívoca-

mente reflejó la estructura de relaciones de la realidad y la que dio el

promedio más bajo de errores de contradicción (3,90 errores para 176

sujetos), comparada con estructuras unipersonales que distorsionaban las

relaciones de la realidad y donde el número de errores ascendió a 57 sobre

64 ítems (para un único sujeto).

Como vemos, el TCR refleja su sensibilidad através del distinto tipo

de estructura relacional de premisas dada por los sujetos, y refleja su

generalidad a través del grado en que dicha estructura se ajusta de la

forma más adecuada y unívoca a la estructura de relaciones existentes en

la realidad, y no la distorsiona. Con estos resultados se comprueba cómo

el TCR satisface y pone de relieve la importancia de la diferenciación antes

invocada de que todo sujeto tiene dos formas de coherencia: una, interna,

consigo mismo, y otra, externa, con el mundo y la realidad — donde la

primera importa para el logro de la segunda, pues la primera representa a

su organización lógica interna.

Respecto a su fundamentación epistemológica, el TCR es una

técnica coincidente con los principios y estructuras cognitivas fundamenta-

les de la "lógica operatoria" de Piaget (1977), ya sea en lo que hace a los

aspectos de extensión y comprehensión de las estructuras formales jerárqui-

cas operativas de agrupamiento, grupo y/o reticulado, como a sus aspectos de

conservación, coordinación, reversibilidad y equilibrio del sistema. Y coincide

también con Piaget en el criterio de considerar que la capacidad de resolución

de las contradicciones se halla en el nivel más alto y avanzado del desarrollo

intelectivo.

Queda una última cuestión: Hemos supuesto a la lógica como

independiente del pensamiento, pero ¿hasta qué punto el grado de isomorfismo

entre ambos es una medida cabal de la organización del pensamiento y de su

dinámica?

Ya hemos dicho que el pensamiento es un proceso vital y abierto, y por lo

tanto expuesto permanentemente a nuevos conflictos cognitivos y

contradicciones, lo cual lo hace cambiante, sujeto a error, incertidumbre e

inestabilidad. Esto es producto de su intercambio dinámico con la realidad y

depende de las representaciones, intencionalidad, objetivos y expectativas del

sujeto pensante. En otro trabajo (López Alonso, 1990, 1991a) nos referimos a

esta característica del pensamiento como sistema abierto y necesitado de un

permanente equilibrio entre redundancia y entropía de la mente.

Cuando iniciamos nuestro proyecto de medir la organización lógica del

pensamiento a través del TCR, no partimos de la idea de que el pensamiento

tuviera que ser una organización lógica perfecta e infalible. Una organización tal

nos estaría hablando de un sistema cerrado y autosuficiente, cuando, en

realidad, el pensamiento es todo lo contrario: un sistema abierto, falible y

perfectible, permanentemente expuesto a error e incertidumbre. Si el

pensamiento no fuera así, no sería ni pertenecería a un sistema viviente.

Pero entonces, dentro de ese contexto ¿qué sentido tiene medir la

organización lógica del pensamiento a través de su isomorfismo con la lógica —

una ciencia formal, de "artefactos formales congelados", atemporal e

inamovible?

Nuestra respuesta es: El isomorfismo, en realidad, está midiendo la

coherencia y la fuerza lógica del pensamiento hasta un cierto estándard o nivel

de alcance y realización representado por una cierta lógica, y no más allá de

ésta. La lógica sólo se encarga de dar y marcar ese nivel. Es como una "regla"

con la que se mide el crecimiento organizacional del pensamiento y sólo nos

dice que el pensamiento ha llegado "por lo menos hasta acá" en su

organización, pero esa "regla" no es esa organización ni la explica. El

pensamiento puede crecer en su complejidad mucho más allá de lo que esa

"regla" o lógica puede medir, pues el pensamiento es un proceso vital,

inferencialmente progresivo y sin límites — un generador ilimitado de

significaciones, conceptos y formas.

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Erlbaum, 1974.

CAPÍTULO 10

OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO

Cecília Guarnieri Batista

Centro de Estudos e Pesquisas Prof. Dr. Gabriel Porto (CEPRE)

Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP

presente capítulo aborda os fundamentos teóricos e as diretrizes

metodológicas para a realização de estudos de observação do

comportamento. Exclui a pesquisa baseada em entrevistas e na

análise de relatos verbais e de falas; exclui também a pesquisa relacio-

nada à aplicação de testes e de escalas de desenvolvimento.

Observação é definida por Reber (1985), no The Penguin Diction-

ary of Psychology, com três acepções: 1) Em um sentido genérico,

qualquer forma de exame de eventos, comportamentos, fenômenos, etc.

2) Por extensão, qualquer dado individual, escore, valor, etc, que

represente um evento, comportamento ou fenômeno. O autor comenta

que o termo "observação" muitas vezes é usado em oposição a "expe-

rimento", favorecendo a distinção entre a pesquisa com manipulação de

variáveis independentes e a pesquisa que utiliza observação naturalística.

Lembra, entretanto, o argumento de muitos de que tal diferenciação é

desnecessária, uma vez que um experimento é meramente uma forma de

fazer observação. 3) Um comentário casual ou informal a respeito de, ou

uma interpretação do que foi observado.

Observação naturalística é definida, no mesmo dicionário, como

a coleta de dados através de cuidadosa observação de eventos em seu

ambiente natural. E métodos observacionais são definidos como

quaisquer dos procedimentos e técnicas utilizados em pesquisa não-

experimental para favorecer a observação precisa de eventos.

Este trabalho se concentra nos "métodos observacionais", utilizados

especialmente em situação de "observação naturalística" do comporta-

mento humano, de acordo com as definições acima.

ESTUDOS OBSERVACIONAIS NO BRASIL — ANOS 70

Um dos impulsos para a realização de pesquisa em Psicologia no

Brasil foi a criação dos cursos de pós-graduacão na área, destacando-se

entre os primeiros os do Instituto de Psicologia da Universidade de Sao

Paulo, que se iniciaram, em 1970, com a autorização dos cursos de

mestrado nas áreas de concentração em Psicologia Experimental e

Psicologia Escolar.

Muitos dos primeiros estudos em observação do comportamento

constituíram-se nas teses de doutorado de alguns dos professores orien-

tadores desses cursos, notadamente da área de Psicologia Experimental.

Vários desses trabalhos consistiram em estudos etológicos do comporta-

mento animal (Cunha, 1967, Carvalho, 1972 e Ribeiro, 1972, estudando

formiga saúva — Atta sexdens rubropiloser, Forel e Ades, 1972, estudando

a aranha Arigiope argentata). Outras teses foram desenvolvidas na área

da análise do comportamento (Witter, 1969, sobre discriminação em pré-

escolares; Kerbauy, 1972, sobre autocontrôlé do comportamento alimen-

tar; Mejias, 1973, sobre modificação do comportamento escolar). Foram

também realizados estudos sobre a interação mãe-criança, por docentes

da USP-Ribeirão (Rossetti-Ferreira, 1967, em Londres; Marturano, 1972,

na USP; Alves, 1973, na então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

de Ribeirão Preto; Stella, 1974, em Londres). Destaque-se, ainda, o

estudo sobre interação mãe-bebê, de Sollitto (1972) na PUC-SP. Os

alunos de pós-graduacão receberam a influência desses docentes e,

também, de outros professores ligados à análise do comportamento

(Carolina M. Bori, Maria Amélia Matos, Margarida Windholz e Thereza P.

Lemos Mettel, esta última inicialmente atuando na USP-Ribeirão e

posteriormente na UnB). Dessa forma, as abordagens teóricas que mais

influenciaram a realização de estudos observacionais no período foram

a etologia e a análise do comportamento, que serão examinadas a seguir.

Influências teóricas e conceituais

Etologia

A etologia pode ser caracterizada como uma perspectiva biológica

de estudo do comportamento. Originária da Zoologia, inicialmente

caracterizou-se como uma ciência do comportamento animal. Isso levou

o etòlogo, de acordo com as considerações de Carvalho (1978), a olhar

o comportamento como um aspecto da Biologia do animal e a formular a

respeito do comportamento o mesmo tipo de questões que formularia a

respeito dos órgãos do corpo. Isso significa que o etòlogo considera que

o comportamento é fruto da evolução, foi criado pela seleção natural, pela

pressão seletiva do ambiente onde a espécie evoluiu e ao qual é

adaptada. A autora considera que esse ponto de vista traz duas

conseqüências metodológicas principais.

A primeira conseqüência se refere às questões a serem formuladas

sobre o comportamento (ou sobre qualquer evento biológico) a partir

dessa perspectiva, ou seja, as questões sobre o porquê causai, ontoge-

nético, funcional e evolucionário (ou filogenètico). Segundo Carvalho

(1978), a pergunta causai se refere aos determinantes da ocorrência de

um evento comportamental no indivíduo. A questão ontogenética se reporta

à origem do comportamento no indivíduo; já a questão funcional liga-se à

função que o comportamento tem para a espécie, considerando-se a aná-

lise em relação ao ambiente evolucionário do animal. Por fim, o porquê

filogenètico refere-se ao modo pelo qual a evolução criou, na espécie, os

mecanismos responsáveis pela emissão do comportamento no indivíduo.

Os métodos empregados para responder a essas questões, de

acordo com Cunha, que se baseia em Lorenz, são, basicamente, a obser-

vação e a comparação. Para Cunha (1983), a observação é o único método

realmente indispensável, mas o emprego da comparação é que tem

permitido a inter-relação das quatro áreas características de inves-

tigação, referentes às questões mencionadas. Ele fundamenta essa

afirmação com o seguinte argumento: de um lado, o estudo da causação

do comportamento deve geralmente começar pelo levantamento do

etograma de uma espécie, ou seja, "o conhecimento pormenorizado de

seus comportamentos típicos em pelo menos certas fases do ciclo

biológico, traduzido numa categorização e descrição com um caráter

morfológico" e, de outro lado, o estudo da filogênese do comportamento

geralmente envolve o estudo comparativo de duas ou mais espécies que,

por outros critérios, como os morfológicos, se apresentam aparentadas.

Quando se inicia o estudo filogenètico, freqüentemente se verifica a

necessidade dos conhecimentos providos pelo etograma, que torna o

investigador mais preparado para reconhecer características similares ou

diferentes entre espécies. E essa relação de semelhança ou diferença leva

à busca de uma explicação em termos de seleção natural ou de fatores de

condicionamento ou treino ocorridos ao longo da vida do animal. Assim,

Cunha apresenta uma visão de investigação das quatro questões, que se

baseia no método de observação e que é integrada pelo método de

comparação.

Voltando às colocações de Carvalho sobre conseqüências metodo-

lógicas da perspectiva biológica que caracteriza a etologia, essa autora

considera que a segunda conseqüência metodológica é a ênfase no

organismo. Para Carvalho (1978), cada espécie tem sua própria história

evolucionaría, e cada aspecto de seu comportamento ou estrutura se torna

compreensível à luz dessa história. Isso resulta em tornar extremamente

importante considerar qual é o organismo que está em jogo ao se analisar

o comportamento.

A etologia dedicou-se, inicialmente, ao estudo do comportamento

de diferentes animais (insetos, peixes, aves, mamíferos, notadamente

primatas). Os estudos do comportamento humano passaram a aumentar

a partir dos anos 70 (Hutt e Hutt, 1974, original de 1970; Blurton Jones, 1972;

McGrew, 1972). Estes estudos têm ênfase descritiva, trazem em geral

relações extensas de categorias de comportamentos definidos morfologi-

camente, utilizam como medidas a freqüência de ocorrência, a duração e

a intensidade, e buscam efetuar análise de seqüência de categorias.

Em nosso meio, Cunha (1974) ministrou por vários anos um curso de

observação do comportamento animal de orientação etològica, formalizando

uma série de aspectos referentes à elaboração de definições de comporta-

mento. Comportamento é entendido como um fenômeno biológico, "consti-

tuído de estados orgânicos, posturas e movimentos cuja forma e orga-

nização não podem ser atribuídas diretamente a energias externas ao

sistema orgânico, que os exibiria como uma manifestação de sua irrita—

bilidade e modificabilidade" (Cunha, 1975, p.264). Os estados orgânicos

são "revelados por aspectos funcionais tais como temperatura, cor, rigidez,

etc, de uma estrutura orgânica ou suas partes"; as posturas são definidas

como "disposições espaciais estacionarias de partes do organismo umas

em relação a outras"; e os movimentos, como "mudanças de posição

espacial de uma ou mais partes do organismo em relação a outras, toma-

das como referência" (id. ibid., p.265).

Análise do comportamento aplicada

A análise do comportamento aplicada teve suas bases definidas ao

final dos anos 60 e foi derivada da análise experimental do comportamento,

que aborda a relação comportamento-ambiente corno em constante altera-

ção recíproca, conforme se depreende da afirmação de Skinner (1975, p.1)

de que "os homens agem sobre o mundo e o transformam e por sua vez

são transformados pelas conseqüências de suas ações". As unidades de

estudo são constituídas por classes de estímulo, definidas através de seus

efeitos no comportamento, e por classes de respostas, definidas por suas

conseqüências no ambiente (Catania, 1973). As relações entre esses

eventos são explicitadas na contingência de reforçamento: segundo

Skinner (1975, p. 12), "uma formulação das interações entre um organismo

e o seu meio ambiente, para ser adequada, deve sempre especificar três

coisas: 1) a ocasião na qual ocorreu a resposta, 2) a própria resposta, e 3)

as conseqüências reforçadoras. As relações entre elas constituem as

contingências de reforçamento". A estratégia metodológica da análise

experimental do comportamento é explicitada por Sidman (1960) como

estando baseada no estudo de alterações na freqüência acumulada de

uma resposta ao longo do tempo, identificando-se a influência da intro-

dução de variáveis sobre uma linha de base estável. Dessa forma, a

análise experimental do comportamento enfatiza a importância do estudo

das mudanças no comportamento à medida em que ocorrem, em contra-

posição a outras abordagens experimentais que se limitam à medição

anterior e posterior à realização da intervenção experimental.

A análise do comportamento aplicada foi delimitada por Baer, Wolf

e Risley (1968, p.91) corno "o processo de aplicar princípios de comporta-

mento, algumas vêzes em experiência, para a melhoria de comportamen-

tos específicos, e de avaliar simultaneamente se as mudanças observadas

poderiam ser atribuídas ao processo de aplicação — e, em caso positivo,

a que partes do processo". Assim, a análise aplicada está dirigida para o

exame de comportamentos que são socialmente relevantes, ao invés de

serem convenientes para estudo. Segundo esses autores, o estudo deve

ser aplicado, comportamental e analítico; além disso, deve ser tec-

nológico, conceitualmente sistemático e efetivo, devendo, ainda,

demonstrar alguma generalidade.

Quanto à metodologia de coleta de dados, Bijou, Peterson e Ault

(1968, p. 175) propõem "um método para integrar os campos de estudo

descritivo e experimental a nível dos dados e dos conceitos empíricos".

Eles consideram que essa integração é possível se for utilizada como dado

básico a freqüência de ocorrência de eventos ambientais e comportamen-

tais, sendo que a informação sobre as relações funcionais entre eventos

só poderão ser fornecidas por estudos experimentais. Os autores

estabelecem procedimentos para a condução de estudos descritivos de

campo, incluindo as seguintes considerações: a) Especificação da

situação em que o estudo é conduzido — segundo os autores, a situa-

ção deve ser definida em termos do ambiente físico e social e dos eventos

observáveis que ocorrem no mesmo, buscando-se o mínimo de variações

na mesma ao longo do estudo, b) Definição de eventos comportamen-

tais e ambientais em termos observáveis — os autores consideram que

a seleção de eventos comportamentais e ambientais deve ser derivada de

estudos preliminares, a partir dos quais se constrói um código observacio-

nal, consistindo de itens definidos e de seus símbolos. Os eventos

comportamentais deverão ser registrados em sua freqüência real ou em

termos de sua ocorrência ou não ocorrência a intervalos de tempo

prefixados. Eventos ambientais podem se referir a objetos, descritos em

termos de suas características físicas; a eventos biológicos, difíceis de

medir em situações de campo; e a eventos sociais, definíveis do mesmo

modo que definem eventos comportamentais, e) Mensuração da

fidedignidade do observador — os autores apresentam a fórmula para

cálculo do acordo entre observadores (acordos/acordos + desacordos) e

propõem procedimentos para evitar a ocorrência de desacordos, d)

Procedimentos para coleta, análise e interpretação de dados — os

autores sugerem que a coleta de dados seja realizada a intervalos

regulares, que a análise consista na transformação dos dados de modo a

facilitar a visualização das relações entre eventos e que a interpretação se

limite a conceitos empíricos e relações consistentes com as observações

e análises efetuadas. Eles consideram que, em um estudo descritivo de

campo, as interpretações geralmente consistem em uma comparação do

que foi descoberto na situação com outros dados obtidos sob condições

funcionalmente semelhantes.

Diretrizes metodológicas

Como decorrência das proposições teóricas da etologia e da análise

do comportamento aplicada, foi desenvolvida uma série de diretrizes

metodológicas para a realização de estudos observacionais, que serão

descritas a seguir. Antes, porém, é importante lembrar a questão da

seletividade. Segundo Hinde (1966), a seleção na observação é inevitável:

a descrição e a classificação envolvem rejeição de dados e seleção de

critérios. Sempre se corre o perigo de rejeitar os dados essenciais e utilizar

unidades de análise irrelevantes. No entanto, a rejeição insuficiente de

dados pode levar a um conjunto de detalhes confusos e desviar a atenção

dos aspectos essenciais do problema. Para Hinde (1973), o grau de

seleção depende do problema estudado e do fato de que a precisão do

registro diminui à medida que aumenta o número de respostas a registrar.

Delimitação de unidades e definição de categorias de comportamento

Hinde (1973) lembra que o comportamento se apresenta numa

complexa sucessão de eventos no tempo: é preciso dividi-lo em unidades

para possibilitar sua descrição e classificação. As unidades devem ser

delimitadas a partir de pontos de transição, ou seja, de fenômenos que se

distinguem, por sua forma ou por seus resultados, do fenômeno

imediatamente precedente (Cunha, 1975). A divisão do comportamento em

unidades, a partir de mudanças em sua forma (descrição física ou

morfològica), tem sido enfatizada pelos etólogos (Blurton Jones, 1972;

Cunha, 1976). Na divisão do comportamento pelos seus resultados

(descrição pela conseqüência ou funcional), separa-se o contínuo da ação

cada vez que o comportamento produz um efeito particular sobre o meio.

Hinde (1966) aponta duas vantagens básicas da definição funcional: a) uma

breve descrição pode cobrir um grande número de padrões motores

variáveis; b) esse tipo de descrição chama a atenção para características

essenciais do comportamento, que podem não aparecer em descrições

pela forma, tais como a orientação com respeito ao ambiente ou a

qualidade de responder a estímulos externos. Apesar de alguns etólogos

ressaltarem a importância da definição pela forma, outros afirmam que

ambos os tipos de definição podem ser usados e mesmo combinados num

catálogo (Hinde, 1973; Hutt e Hutt, 1974). Segundo Hinde (1973), a prefe-

rência depende da natureza do comportamento em questão, bem como do

objetivo da pesquisa. Danna e Matos (1982) consideram que definições

morfológicas são mais adequadas quando o comportamento não produz

mudanças perceptíveis no ambiente externo, como é o caso, por exemplo,

de mudanças de expressão facial e de postura. Consideram, ainda, que

tais definições são necessárias quando se pretende estudar o funciona-

mento de determinada parte do corpo e quando se visa ao treinamento,

como no caso da habilitação de pessoas com deficiência física. Já as

definições funcionais são suficientes quando a observação visa à seleção

ou avaliação de pessoas e preferíveis quando os aspectos morfológicos

consistirem basicamente de movimentos de difícil identificação e obser-

vação, como, por exemplo, as vocalizações.

Uma vez dividido o fluxo de eventos comportamentais em uni-

dades, é preciso agrupá-los em categorias, de acordo com as proprieda-

des comuns que os caracterizam, e em seguida defini-los. Apresentam-se,

a seguir, algumas regras para a definição de categorias de comporta-

mento:

a) A definição deve indicar aquelas propriedades que distinguem

uma categoria comportamental de outras categorias. Deve especificar

uma ou mais regras gerais que explicitem essas propriedades, demar-

cando os limites do que deve ser incluído naquela categoria ou excluído

da mesma (Michael, 1975).

b) A definição deve ser objetiva, referindo-se a comportamentos

observáveis tão explicitamente quanto possível (Michael, 1975). Não

deve conter inferência, interpretação ou finalismo (Cunha, 1974).

c) A definição deve ser clara, evitando-se a linguagem ambígua

(Michael, 1975). Diz-se que um termo é ambíguo quando tem dois signi-

ficados distintos e o contexto não esclarece qual dos dois está sendo

utilizado (Copi, 1974).

d) A definição não deve ser circular, ou seja, o termo a ser definido,

ou um sinônimo dele, não pode figurar no grupo de elocuções destina-

das a esclarecer o significado desse termo (Copi, 1974).

e) A definição deve apontar um referencial de comparação quando

utilizar um adjetivo sem significado absoluto, tal como largo, alto,

pequeno, etc.

f) A definição pode incluir alguns exemplos, especialmente de in-

clusões e exclusões difíceis de julgar (Michael, 1975).

g) A definição deve especificar o critério para delimitação de unida-

des, de modo a permitir a contagem.

Uma vez definida a categoria comportamental, deve-se atribuir-lhe

um nome que, para Cunha ( 1976), deve evocar a definição da categoria em

termos de observáveis, reduzindo a possibilidade de se atribuir à categoria

outros significados que não aqueles que determinaram sua criação. O

autor considera ser interessante atribuir um nome a uma categoria já

definida, pois desse modo podemos nos referir a ela sem precisar repetir

sua definição.

Elaboração do catálogo de categorias de comportamento

O termo "categoria de comportamento", como foi visto anteriormente,

designa o conjunto de unidades comportamentais agrupadas de acordo

com propriedades comuns. E o termo "catálogo" será empregado para

designar o conjunto de categorias empregadas num determinado estudo.

Em um catálogo se procura descrever, de modo completo e sistemático,

o repertório comportamental dos sujeitos observados, no que se refere ao

objetivo do estudo em questão. Pode também ser incluída no catálogo a

relação de circunstâncias em que as categorias são observadas.

Discutem-se, a seguir, alguns problemas e princípios de categori-

zação e de elaboração de um catálogo.

Uma categoria do catálogo não deve ser excessivamente ampla,

incluindo sob a mesma denominação um conjunto de eventos cuja unici-

dade ainda não se demonstrou. Uma crítica à inadequação metodológica

do uso de tais categorias ("variáveis resumidoras"), no estudo da interação

mãe-criança, foi feita por Marturano (1972). Ao se agruparem diferentes

eventos sob a mesma categoria, deve-se perguntar se se trata de uma

espécie de comportamento ou de mais de uma espécie. Em relação a esse

problema, Altmann (1965) sugere separá-los quando em dúvida, pois mais

tarde sempre se poderá juntar duas categorias em uma só, mas não se

poderá separar o que se juntou precocemente.

Certos cuidados durante a categorização justificam-se por suas

implicações para posterior análise de dados. Slater (1973), ao discutir

análise de dados, apresenta como exigências: a) que as categorias sejam

mutuamente exclusivas, e b) que o observador esteja preparado para tratar

todos os membros de uma dada categoria como equivalentes.

Um catálogo deve, também, permitir diferentes níveis de análise do

fenômeno, do mais molecular ao mais molar. Uma forma de atender a essa

exigência é elaborá-lo em termos de categorias mais amplas e de subca-

tegorias que as compõem. Os dados são coletados com base nas

subcategorias, mas podem também ser agrupados nas categorias mais

amplas, de modo a se ter uma visão de conjunto do fenômeno.

A habilidade na elaboração de categorias depende muito da expe-

riência prévia do pesquisador, tanto no que se refere ao treino anterior em

observação como na sua experiência específica com os comportamentos

sob análise. Uma vez elaboradas as categorias, é interessante que ele as

discuta com outros pesquisadores experientes. Dois critérios objetivos

foram propostos por Richards e Bernal (1972), para testar a adequação das

categorías: a) Fidedignidade e validade — diferentes pesquisadores

tendem a desenvolver categorias idênticas ou semelhantes, e uma

descrição da categoria permitirá que outro observador a registre e obtenha

um alto grau de concordância; b) Utilidade na análise — a ocorrência da

categoria deve estar correlacionada com outros eventos ou mostrar distin-

ções entre grupos pré-selecionados de sujeitos.

Muitas vezes, ao se elaborar um catálogo, agrupa-se uma série de

eventos considerados pouco relevantes sob uma categoria residual ou

indiferenciada. Weick (1968) lembra que é preciso evitar, entretanto, que

um número significativo de eventos incida nessa categoria, pois nesse

caso o sistema de classificação se tornaria difícil de interpretar.

Um exemplo de catálogo de comportamentos fundamentado no

critério morfológico é o de Vieira (1975). A autora observou pessoas em

diferentes situações e elaborou um catálogo com 146 itens, incluindo

unidades anatômicas (por exemplo, "íris", "pàlpebra") e de comportamento

(por exemplo, "abrir os olhos", "punho cerrado"), tomando como referencial

o próprio corpo e sua posição no espaço, num trabalho diretamente

derivado das proposições de Cunha (1974, 1975, 1976).

Um outro exemplo é o catálogo elaborado por Batista (1978, 1980),

a partir da observação de pais e filhos pré-escolares em situação de

refeição. O catálogo consta de 123 verbos definidos e de uma relação de

termos da oração que devem ser registrados quando da utilização de cada

um desses verbos (por exemplo: quando for empregado o verbo "abaixar",

indicar sujeito, objeto direto e adjunto adverbial que descreve até onde o

objeto foi abaixado). Cada definição está redigida sob a forma de uma

contingência de três termos — condição, resposta, produto. As relações

entre verbos definidos e definidores está representada em diagramas de

árvore, o que favorece a autocorreção de cada definição e do catálogo

como um todo, dificultando a ocorrência de categorias que não sejam

mutuamente exclusivas. Esse estudo representa um exemplo da influência

dupla de etologia e da análise do comportamento: elabora-se um extenso

catálogo de comportamentos, como nos estudos etológicos, ao mesmo

tempo que se formulam definições predominantemente funcionais.

Analisando-se o trabalho em retrospectiva, verifica-se que o catálogo teve

generalidade, tendo sido utilizado por outros autores em outras situações.

Entretanto, considera-se que a abordagem à situação que se pretendia

estudar poderia ter sido feita com a definição prévia de objetivos mais

específicos e menos exploratórios. Considera-se, agora, de duvidosa

utilidade a elaboração de catálogos genéricos de comportamentos, sem

que estejam pautados pelo mesmo enfoque teórico que leva à elaboração

de etogramas.

Descrição das circunstâncias em que os comportamentos ocorrem

Ao apresentar princípios de categorização e análise do comporta-

mento dentro de uma perspectiva etològica, Cunha (1976) fala sobre a

necessidade de especificação e descrição das circunstâncias em que

ocorre o comportamento, e afirma que elas podem ser encontradas entre

os aspectos do ambiente, do organismo e de seu comportamento.

Para ele, entre os aspectos do ambiente, interessam especialmente as

mudanças no ambiente imediato do organismo que se correlacionam com

seu comportamento. Entre os aspectos do organismo, incluem-se sua

espécie, o estágio de desenvolvimento em que se encontra, a condição

presente de seus vários órgãos, a postura do animal como um todo ou de

alguma de suas partes, mudanças que podem estar ocorrendo no interior

do organismo em virtude de ter sido exposto a determinadas circunstâncias

ambientais no passado. E entre os aspectos do comportamento, podem

ser mencionados os comportamentos concomitantes ao comportamento

observado, os comportamentos que o precedem imediatamente e os

comportamentos passados do animal diante de situações similares ou

mesmo diferentes da observada (Cunha, 1976).

No estudo observacional realizado em situação natural só é possível

estudar diretamente as circunstâncias que se referem a ambiente,

organismo e comportamento, na medida em que puderem ser observadas

sem o auxílio de instrumentos ou de contato físico com o organismo

estudado. Através de entrevista podem-se obter alguns outros dados, tais

como: idade; condição física passada e presente; condição de privação

alimentar, de atividade e de sono; história de influência ambiental, como,

por exemplo, separação prematura dos pais, o fato de ter sido submetido

a tratamentos referentes à saúde física e mental, escolaridade, nível sócio-

econômico, etc.

A questão da identificação das circunstâncias do comportamento

também é relevante para a análise do comportamento. Ao propor uma

análise funcional do comportamento em 1953, Skinner (1967) enfatiza as

condições externas das quais o comportamento é função e os experi-

mentos realizados segundo o paradigma operante envolvem a manipu-

lação de estímulos apresentados em estreita contigüidade temporal com

a resposta. Por outro lado, Staddon (1973) afirma que não se justifica a

tentativa de explicar o comportamento, limitando-se a apontar como

causas apenas estímulos temporalmente contíguos. O autor considera

que um comportamento poderá ter muitas causas, e que todas ou quase

todas poderão estar no passado. É possível que estejam ligadas umas

às outras e ao resultado final através de mecanismos de imensa

complexidade. O que falta é superar as dificuldades no estudo dessas

influências.

Um estudo observacional terá limitações na identificação de todos

os eventos ambientais que possivelmente estejam influindo no comporta-

mento. É importante lembrar que a identificação de eventos temporalmente

contíguos ao comportamento e a descrição do contexto ambiental,

sugerindo testes experimentais, se constituem soluções parciais para a

questão.

Escolha da técnica de registro

Os autores ligados à análise do comportamento aplicada definiram

uma série de técnicas de registro que permitissem a coleta de dados

relativas a classes de respostas predefinidas, sua quantificação e repre-

sentação gráfica. Hall, um autor clássico na área, distingue as seguintes

técnicas de mensuração: registro automático, mensuração direta de

produtos permanentes e registro de observação. O registro automático

envolve o uso de instrumentos nos quais "a resposta do organismo aciona

um dispositivo elétrico ou mecânico que, por sua vez, registra automatica-

mente cada resposta" (Hall, 1973, p.2). O autor destaca como vantagens de

seu uso a precisão e a facilidade de tradução do resultado em termos

numéricos e como desvantagens aspectos ligados a custo e manutenção,

bem como à falta de flexibilidade ou de capacidade de registrar muitos

comportamentos específicos de interesse do pesquisador. A mensuração

direta de produtos permanentes envolve a análise de resultados do

comportamento (por exemplo, respostas escritas a tarefas acadêmicas,

blocos empilhados, etc), sendo destacadas como vantagem a precisão e

a possibilidade de quantificação. Já o registro de observação ocorre

quando "um observador humano vê um comportamento e o registra na

forma como ocorre" (id. ibid., p.3). O autor destaca os seguintes tipos de

registro: contínuo, de evento, de duração, de intervalo, amostragem de

tempo e placheck, descritos a seguir:

— registro contínuo: caracterizado como aquele em que "o obser-

vador tenta escrever tudo o que está ocorrendo" (id. ibid, p.3), com a

vantagem de possibilitar a inclusão de muitas classes de comporta-

mento e a desvantagem de tomar muito tempo do observador, segundo

o autor.

— registro de evento: envolve a "contagem da freqüência de eventos

na medida em que estes ocorrem" (id. ibid., p.3-4), através de marcas

no papel ou contadores de pulso, sendo indicado como vantagem o fato

de não interferir muito nas tarefas em andamento.

— registro de duração: envolve o registro da "duração de determina-

do comportamento durante um dado período de observação" (id. ibid.,

p.4), geralmente através de cronômetro.

— registro de intervalo: para esse tipo de registro, "cada sessão de

observação é dividida em períodos de tempo iguais. O observador re-

gistra então a ocorrência do comportamento durante esses intervalos"

(id. ibid., p.4). Assim, para cada intervalo, é feita uma marca correspon-

dente à ocorrência do comportamento, tenha sido ele de curta ou longa

duração ou tenha ocorrido uma ou mais vezes. Essas questões em geral

são resolvidas delimitando-se intervalos bastante pequenos, em torno

de 10 a 15 segundos. O autor aponta como vantagens o fato de a técnica

dar indicação tanto da freqüência quanto da duração do comportamento

observado, podendo-se registrar simultaneamente mais de um tipo de

comportamento. Aponta como desvantagem a exigência da atenção

ininterrupta do observador.

— placheck: de Planned Activity Check, envolve a contagem, a

intervalos predeterminados, do total de indivíduos que estão desem-

penhando o comportamento alvo e do total de indivíduos presentes,

exprimindo-se o resultado em porcentagem.

Hall (1973) considera que os registros de observação em geral não

são tão precisos quanto os obtidos com instrumentos automáticos, mas

que são vantajosos para utilização em situações de aplicação de modifi-

cação de comportamento, como a escola e o lar.

Uma revisão mais recente de técnicas de registro foi realizada por

Fagundes (1981), em que o autor dá exemplos detalhados da aplicação de

cada técnica e introduz algumas técnicas mistas, além das tradicionalmen-

te utilizadas.

Embora autores norte-americanos da área de análise do comporta-

mento aplicada considerem que a técnica de registro contínuo só é útil nas

fases preliminares do estudo, esta tem sido bastante utilizada no Brasil

como técnica básica de coleta de dados. Os primeiros estudos da

interação mãe-criança são um exemplo disso. Sollitto (1972) estudou a

interação mãe-nenê durante o banho: as respostas verbais da mãe e do

nenê foram registradas pelo gravador, e as respostas motoras foram

anotadas por escrito, de modo contínuo, separadas por intervalos de 10

segundos. A gravação foi transcrita e elaborou-se um protocolo de cada

sessão de observação, unindo-se o registro das respostas motoras da

mãe e do nenê às transcrições das respostas verbais de ambos (do bebê,

através de transcrição fonética). A análise de dados envolveu o cómputo

de freqüências de respostas e a elaboração de gráficos de freqüência

acumulada das mesmas. Marturano (1972) estudou a interação mãe-

criança de três anos em três condições que envolviam a realização de uma

tarefa — refeição em casa, refeição no laboratório e resolução de quebra-

cabeças em laboratório — e utilizou técnica de registro e transcrição de

dados semelhante à de Sollitto (1972). A análise de dados consistiu no

computo de freqüências e na análise de seqüência, esta envolvendo a

tabulação das unidades verbais em matrizes de seqüências, análise

probabilistica das seqüências observadas e análise probabilistica dos

padrões de seqüência.

Esses estudos ilustram o emprego da técnica de registro cursivo

como base para a realização de análise quantitativa. Tem sido apontado

como vantagem da utilização dessa técnica o fato de se evitar a seleção

prévia de variáveis, como seria o caso se fosse adotado um catálogo de

categorias, bem como de preservar a seqüência dos eventos observados.

Por outro lado, há alguns cuidados a serem tomados. Altmann (1974), ao

discutir diferentes técnicas de amostragem para estudo do comportamento

social, com enfoque predominante em colônias de primatas, dá o nome de

"amostragem ad libitum" à situação em que o observador "registra tanto

quanto consegue" ou aquilo que é mais prontamente observável no

comportamento social de um grupo. Ela aponta algumas dificuldades

dessa forma de trabalho — segundo ela, diferentes comportamentos de

diferentes sujeitos não têm a mesma probabilidade de serem registrados.

Além disso, mesmo que a probabilidade de registro se mantivesse a

mesma, em muitas ocasiões o observador veria mais eventos do que

conseguiria registrar e, na ausência de critérios sistemáticos de seleção,

suas preferências pessoais governariam a escolha. A "amostragem ad

libitum" não é totalmente equivalente à técnica de registro cursivo, e, nos

estudos de interação acima citados, houve um cuidado das autoras na

padronização das condições de registro e da linguagem a ser utilizada,

antes da realização da coleta de dados. Fica, entretanto, a recomendação:

há necessidade de algumas definições sobre sujeitos e situações de

registro, bem como de padronização da linguagem, antes da realização de

uma coleta de dados empregando registro cursivo, principalmente se vai

se efetuar uma análise quantitativa dos dados.

Ainda sobre a técnica de registro cursivo, urna série de orientações

sobre como realizá-lo são apresentadas em Danna e Matos (1982). E, no

que se refere à elaboração de listas de assinalar (check-sheets), Hinde

(1973) apresenta uma série de sugestões e discute as vantagens e des-

vantagens de sua adoção.

Análise quantitativa de dados

A análise quantitativa mais elementar envolve contagens de

freqüência, geralmente convertidas em freqüência relativa ou porcenta-

gem. Autores ligados à análise do comportamento têm proposto preferen-

cialmente a representação dos dados em gráficos, que permitem visualizar

alterações de freqüência ao longo do tempo e envolvem um mínimo de

manipulação estatística dos dados.

Com relação à etologia, Slater (1973) afirma que a análise de

seqüência tem sido muito enfatizada por etólogos, especialmente os

interessados na causação do comportamento. Em geral, eles consideram

que a ocorrência de dois padrões de comportamento em proximidade

temporal indica que eles compartilham alguns fatores causais, ou porque

ambos os comportamentos dependem de um estado corporal particular (a

presença de um hormônio, por exemplo), ou porque eles podem ocorrer

como resposta ao mesmo estímulo externo ou a estímulos externos

relacionados. O autor destaca que a análise de seqüência não pode fazer

a distinção entre essas possibilidades, mas pode indicar de forma objetiva

os agrupamentos em que os comportamentos ocorrem e assim definir as

relações que precisam ser explicadas. O autor distingue métodos de

análise de seqüências de comportamento intraindividual do estudo de

seqüências de comportamento em situação de interação social.

Quanto aos métodos de análise de seqüência intraindividual, Slater

(1973) distingue dois tipos: a) análise de freqüências de transição de

probabilidades condicionais e b) comparação com um modelo randômico.

Quanto ao primeiro, o autor afirma que o tipo mais simples de seqüência

de eventos é a seqüência determinista, embora a maioria das seqüências

de comportamento sejam probabilísticas e não deterministas. Seqüências

probabilísticas bastante precisas são usualmente designadas como

"respostas encadeadas". Nesses casos, a probabilidade de um evento

particular é tão marcantemente alterada pela natureza do evento imediata-

mente precedente que um diagrama de fluxo indicando as freqüências com

que ocorrem as diferentes transições prove uma boa impressão da

organização do comportamento (por exemplo, as seqüências de cortejo em

vertebrados inferiores). Quando as seqüências não são tão ordenadas,

pode-se incluir apenas as transições que têm alta probabilidade de

ocorrência (probabilidade condicional da ocorrência de B, dado que A

acabou de ocorrer). O autor afirma que esse tipo de análise só é útil

quando a seqüência é forte e os diferentes comportamentos considerados

ocorrem com freqüências semelhantes.

O segundo método de análise de seqüência intraindividual,

comparação com um modelo randômico, envolve as cadeias de Markov.

"Uma seqüência de comportamento pode ser descrita como uma cadeia

de Markov se as probabilidades de diferentes atos dependerem apenas do

ato imediatamente precedente e não de nenhum ato anterior" (Slater, 1973,

p.135). Tal seqüência será referida como uma cadeia de Markov de l

ordem, sendo que "uma cadeia de Markov de rª ordem é aquela em que

um evento específico é afetado significativamente pelos r eventos prece-

dentes" (id. ibid., p. 135). Grande parte das análises de seqüência do

comportamento envolvem a identificação de dependências de 1ª ordem, a

partir da comparação da matriz de freqüências de transição observadas

com as freqüências esperadas, caso os atos fossem independentes um do

outro. O autor apresenta uma série de estratégias e cuidados a serem

tomados para a aplicação desse tipo de análise. Como métodos alternati-

vos, menciona a correlação e a análise fatorial e alerta para o fato de que

não se sabe claramente o que representam as variáveis hipotéticas

extraídas por esse último método.

Todas as considerações feitas até o momento por Slater (1973)

referem-se às seqüências de comportamento intraindividual que ocorrem

em contextos em que se supõe que o mundo externo permaneça relati-

vamente imutável. Isso é diferente do estudo de seqüências de comporta-

mento em situação de interação social, que tem um objetivo primário

diferente: demonstrar que o comportamento de um animal é afetado pelo

de outros e obter evidência do papel de diferentes padrões de comporta-

mento na comunicação. Uma dificuldade apontada para essa análise é o

fato de que os dados podem não ser estacionarios, uma vez que muitos

comportamentos interessantes na comunicação são aqueles cuja probabi-

lidade muda à medida que a interação prossegue. Uma outra dificuldade

é que o comportamento de um animal em situação social depende, em

parte, da seqüência de atos que ele já apresentou, bem como do compor-

tamento de outros. O modelo de análise de interação entre A e B deveria

levar em conta, segundo o autor, seqüência de comportamentos de A,

seqüência de comportamentos de B, seqüência de comportamentos de A

dirigidos a B e de B dirigidos a A, levando-se em conta que os eventos

imediatamente antecedentes não são os únicos a afetar um determinado

comportamento (Slater, 1973).

Verifica-se, assim, que o estudo de seqüências de comportamento

em situação de interação social demanda uma atenção especial, seja em

termos da própria abordagem ao fenômeno, seja em termos da análise quan-

titativa do mesmo. Alguns progressos recentes em relação à análise

quantitativa de dados são apresentados por Van Hoof (1982), Sato (1987)

e Lopes, Bueno e Barnabe (1992).

Avaliação da fidedignidade

O conceito de fidedignidade, de acordo com a teoria clássica dos

testes, é apresentado por Johnson e Bolstad (1973, p.26) como "a

consistência com que um teste mede um dado atributo ou fornece um

escore consistente em uma dada dimensão", sendo que "a exigência

clássica de fidedignidade envolve a consistência no instrumento de medida

ao longo do tempo (fidedignidade no teste-reteste) ou ao longo de

conjuntos de itens respondidos na mesma ocasião (fidedignidade split-

half)" (id. ibid., p.10). O autor discute a aplicação do conceito aos estudos

observacionais em análise do comportamento aplicada e argumenta que

o cálculo do acordo entre observadores não deve se constituir a única

forma de aferir a fidedignidade desses estudos.

Weick (1968) cita Medley e Mitzel, que sugerem três tipos de

fidedignidade, calculados através de diferentes índices: acordo entre

observadores (diferentes observadores observando ao mesmo tempo),

estabilidade (o mesmo observador observando em ocasiões diferentes) e

fidedignidade (observadores diferentes observando em ocasiões diferen-

tes). A medida de acordo entre observadores, mais comumente utilizada,

privilegia a intersubjetividade, enquanto as demais privilegiam a replicabili

dade. O autor também cita Dunnette, que argumenta que há várias fontes

de erros quando se faz observação, e que o tipo de fidedignidade

necessária para avaliar ou compensar cada um desses erros é diferente.

Os tipos de erros mencionados são: a) amostragem inadequada de con-

teúdo, quando observadores diferentes colhem amostras de apenas alguns

elementos de um comportamento complexo e essas amostras consistem de

elementos diferentes; b) tendências de respostas ao acaso, que provêm

de definições imprecisas de categorias ou de compreensão inadequada da

categoria por parte do observador, que o levam freqüentemente ao uso de

definições intuitivas informais, mais variáveis que as formalmente definidas;

c) mudanças no ambiente e d) mudanças na pessoa que está sendo

observada, duas alterações que podem ocorrer ao longo do período de

observação. Dadas essas várias fontes de erro, Weick (1968) sugere que a

fidedignidade seja medida de vários modos. Num estudo ideal de obser-

vação, seriam feitas quatro comparações: 1) as classificações de duas

pessoas observando o mesmo evento seriam correlacionadas, prevenindo

erros de mudanças na pessoa e no ambiente; 2) as classificações de um

mesmo observador observando um evento semelhante em duas ocasiões

diferentes seriam comparadas, evitando-se erro de amostragem de

conteúdo; 3) depois seria correlacionado o acordo de dois observadores

observando um evento em duas ocasiões diferentes, medida vulnerável às

quatro fontes de erro, da qual se pode esperar a fidedignidade mais baixa

dentre as quatro comparações; 4) finalmente, as observações de um único

observador observando um único evento seriam comparadas às outras

correlações, em uma verificação da consistência interna do observador. O

autor considera que é possível apenas aproximar-se deste ideal de

avaliação da fidedignidade, priorizando-se o acordo entre observadores em

relação a um único evento. Tendo em vista as atuais possibilidades de

gravação em vídeo, considera-se que seria bastante viável adaptar essas

propostas para avaliação da fidedignidade tanto durante o treino de

observadores como no teste de categorias de comportamento.

Uma revisão das variáveis que podem afetar o índice de concor-

dância foi realizada por Batista (1977). No que se refere ao acordo entre

observadores quando é utilizada a técnica de registro cursivo, Batista e

Matos (1984) discutem a questão e sugerem definições e medidas aplicá-

veis a essa técnica de registro.

Batista (1985) analisa as diferenças de abordagem à questão da

fidedignidade por autores ligados à etologia e à análise do comportamento

e conclui que o pesquisador deve adequar a avaliação de fidedignidade às

características específicas de seu projeto de trabalho. A autora faz

algumas sugestões específicas:

a) Estudos preliminares que visem à caracterização de um fenô-

meno podem se beneficiar mais de discussões informais entre pesqui-

sadores do que de testes formais de fidedignidade.

b) Estudos em que um único observador efetua todos os registros

de comportamento podem ter avaliações de fidedignidade de várias

formas, entre as quais 1) a aferição da estabilidade do observador

através de verificação de seu desempenho no registro de um mesmo

vídeo em duas situações diferentes e 2) a comparação de seu desem-

penho com o de um pesquisador experiente que tenha tido contato

prévio com as definições das categorias apenas por escrito.

c) Estudos em que diferentes observadores participem da coleta de

dados terão que contar necessariamente com um sistema de aferição

da precisão de cada um desses observadores. Um alto índice de

acordo, no entanto, não indicará necessariamente a adequação do

sistema de categorias utilizado, uma vez que estes poderão estar

reagindo a uma definição implícita da categoria.

d) O teste das definições de categorias poderá ser realizado, em

parte, através da análise dos desacordos constatados para categorias

específicas.

No que se refere à fidedignidade, o importante é reter o significado

mais amplo do termo e estabelecer formas de aferi-la que sejam compatí-

veis com os objetivos de cada estudo.

ESTUDOS OBSERVACIONAIS NO BRASIL — ANOS 80 E 90

Ao longo dos anos 80 e 90, foram criados vários centros de formação

de pesquisadores no País. Novas perspectivas teóricas vieram se juntar às

já existentes, norteando a realização de estudos observacionais. Esses

estudos têm sido apresentados e discutidos em reuniões científicas,

destacando-se a Reunião Anual da SBPC — Sociedade Brasileira para o

Progresso da Ciência — e a Reunião Anual da Sociedade Brasileira de

Psicologia (sucessora da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto), e

publicados em revista como Psicologia, Psicologia: Teoria e Pesquisa,

Boletim de Psicologia e outras. Entre as publicações figuram também dois

livros didáticos sobre utilização de metodologia observacional (Fagundes,

1981; Danna, Matos, 1982), um livro com uma coletânea de estudos de

observação da interação professor-aluno (Morais, 1980) e um relato de

pesquisa sobre apego, combinando observação direta do comportamento

em situação planejada e dados obtidos através de entrevistas e visitas

domiciliares (Rossetti-Ferreira, 1986).

Em um workshop sobre questões metodológicas no estudo da

interação humana, um grupo de autoras (Alves, Carvalho, Marturano,

Mettel, Rossetti-Ferreira, 1987) apresentaram os resultados de um

levantamento dos estudos utilizando metodologia observacional ao longo

de quinze anos (levantamento dos resumos de pesquisas apresentadas à

Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto entre 1971 e 1986). Verificaram

que houve um aumento gradual no total de trabalhos e que esse aumento

ficou mais visível a partir de 1980. Nas primeiras reuniões houve um

predomínio de estudos com animais e, ao longo do tempo, verificou-se um

aumento e diversificação de estudos do comportamento humano. Atécnica

de registro mais utilizada foi a de registro contínuo (50%), seguida pelo de

categorias (23,9%) e de check-list{l0,2%). Os recursos mais utilizados para

registro foram papel e lápis (4ª,9%), seguidos de gravador (23,9%) e

videocassete (15,9 %).

Nesse workshop foram discutidas várias questões. A primeira delas

referiu-se ao conceito de interação, encarada como algo que ocorre entre

os sujeitos, de forma que a linguagem adequada à descrição do comporta-

mento de indivíduos não é adequada ao estudo da interação entre eles.

Quanto aos métodos de coleta de dados, enfatizou-se a necessidade de

definição e explicitação dos objetivos dos projetos, pois deles estariam

realmente dependendo todas as escolhas posteriores. Quanto ao uso de

hipóteses, entendidas como construto, conceituação do fenômeno,

considerou-se que, no Brasil, os pesquisadores nem sempre estabelecem

explicitamente o nexo entre sua hipótese e o recorte que vão fazer do

processo de interação. Lembrou-se, ainda, que o pesquisador deve estar

alerta para o fato de que esse recorte ocorre tanto na coleta como na

análise de dados. Constatou-se uma tendência na pesquisa da interação

caracterizada por: a) um deslocamento do enfoque molecular na direção

do enfoque molar; b) uma ênfase crescente no contexto onde a interação

se processa; c) o desenvolvimento de formas de recorte, a partir do recorte

antecedente-conseqüente, na direção de unidades mais amplas, como

episódio. Para alguns participantes do workshop, uma das questões

centrais referiu-se à sistematização das observações, de forma a poder

transformar seu produto em teoria ou generalizar os dados obtidos (Alves,

Carvalho, Marturano, Mettel, Rossetti-Ferreira, 1987, com redação de Alves

e Marturano).

Preocupação semelhante com o direcionamento da coleta e análise

de dados foi manifestada por Prado, criticando um certo tipo de estudo

observacional, para ela inadequadamente denominado "etològico", que

partiria da afirmação de que a Psicologia é uma ciência empírica, que deve

começar com fatos objetivos, ou seja, sobre os quais deve haver acordo

intersubjetivo, e que o acesso a eles se dá pela observação. A autora

apresenta sua concepção de "fato objetivo" como "aquele que é dito numa

determinada linguagem, construída para dar conta das relações supostas

pela teoria" (Prado, 1988, p.411), argumentando que eventos observados

só têm sentido quando compreendidos no contexto de uma teoria. A autora

se pergunta, a seguir, sobre qual seria o ponto de partida de uma

observação que se propusesse não ser guiada por nenhuma teoria. E

considera que tal empreendimento não seria possível, que o "dado puro"

é uma ilusão, e que todo pesquisador se baseia em uma "versão de

mundo", seja ela científica ou não e tenha sido explicitada ou não.

Uma consciência crescente da necessidade de vinculação da coleta

de dados a quadros de referência teóricos levou os pesquisadores a apri-

morarem a vinculação de seus estudos aos modelos teóricos existentes ou

a buscarem modelos teóricos alternativos. Essas buscas são apresentadas

a seguir.

O estudo da interação social: considerações teóricas e metodológicas

Grande parte dos estudos recentes de observação têm sido reali-

zados em situação de interação social, abordando a interação màe-

criança (Dessen, Mettel, 1984; Linhares, Marturano, 1984a, 1984b;

Rossetti-Ferreira, 1986; Lyra, 1988; Ramos Cerqueira, 1988a, 1988b;

Batista, 1989), a interação professor-aluno (Machado, 1979; Morais, 1980,

1987; Duran, 1981, 1987; Marturano, Bertoldo, Camelo, 1982; Marturano,

1984, 1986, 1987; Marturano, Maimoni, 1989; Linhares, 1988; Gil-Ceneviva,

1985; Gil, 1990, 1991), as interações entre crianças (Bussab, 1988;

Oliveira, 1988a, 1988b; Vieira, 1988a, 1988b; Pedrosa, 1989; Carvalho,

Beraldo, 1989; Carvalho, 1991, 1992; Pedrosa, Carvalho, 1991; Pedrosa,

1992), o comportamento pró-social nas interações criança-criança e

adulto-criança (Branco, Mettel, 1984; Branco, 1989, 1991; Bastos,

Carvalho, 1991; Bussab, 1991; Carvalho, 1991b; Melo, Branco, 1992) e

Interações em atendimento pediátrico (Crepaldi, Zannon, 1989;

Coutinho, Zannon, 1991).

Esses estudos, e muitos outros, têm levado à reflexão sobre

fundamentação teórica e propostas metodológicas na pesquisa da

interação social. Serão apresentados no presente item, bem como nos

itens seguintes, alguns dos desenvolvimentos recentes na área.

O conceito de interação social, segundo Carvalho

Carvalho considera que interação é o que ocorre entre indivíduos.

Para essa autora, "a essência do conceito de interação é o de influência

ou regulação recíproca, ou seja: cada um, ou a ação de cada um, é

diferente, pelo fato de se dar com o outro, do que seria isoladamente (e/ou

com um terceiro?); não se explica pelo que cada um é (ou faz), mas por

seus efeitos recíprocos. É evidente, portanto, que, segundo esse conceito,

a interação social não é o observável. O que se observa são os comporta-

mentos/ações/estados dos indivíduos (ou eventos) em interação. Interação

é um estado ou processo (hipotetizado) de regulação recíproca, inferido a

partir do comportamento dos interagentes" (Carvalho, 1988, p.512).

A autora discute que, para alguns autores, o termo interação só deve

ser usado quando o sujeito alvo responde ao comportamento do sujeito

iniciador, pois, caso contrário, não há evidência de que ocorreu interação

(efeito de um sobre o outro). A autora considera que, nesse caso, é

necessário definir um intervalo temporal dentro do qual a ocorrência de

uma resposta ainda será tomada como critério para se falar em interação,

sendo que a duração desse intervalo é arbitrária e, na maioria dos estudos,

bastante curta. Sua crítica à adoção desse critério é de que ele reflete a

suposição de que o processo de regulação sempre ocorre de forma imedi-

ata ou instantânea, o que considera pouco provável. Para ela, a contingên-

cia temporal entre respostas não é o único nem o principal indicador de

ocorrência de regulação mútua e pode nem mesmo ser um indicador

necessário. Um outro argumento da autora contra o uso desse critério

(contato reciprocado como unidade mínima para a análise da interação) é

o de que está implícita em sua adoção a hipótese de que a regulação entre

os parceiros se processa basicamente através de efeitos mútuos de seus

comportamentos. Cita outras formas de regulação que podem ser hipo-

tetizadas: a identidade do parceiro, suas características físicas, etc. Para

ela, a ausência de respostas explícitas não significa necessariamente

inexistência de interação, entendida no sentido teórico como processo de

regulação. Concluindo, a autora afirma que está implícita nessa discussão

a necessidade de estabelecer distinções entre dois usos do termo

"interação": como categoria teórica e como categoria descritiva, sendo que,

nesse último caso, qualquer critério de definição é arbitrário e igualmente

aceitável, desde que bem explicitado, tendo, porém, implicações para a

compreensão teórica do fenômeno abordado.

O estudo dos relacionamentos interpessoais, segundo Hinde

Hinde propõe a criação de uma ciência dos relacionamentos

interpessoais. O autor afirma que "estudos dos relacionamentos interpes-

soais devem levar em conta não apenas o fenômeno em níveis de

complexidade crescente (respectivamente, comportamento social,

interações sociais e relacionamentos sociais), cada um com aspectos

comportamentais e afetivo-cognitivos, mas também dois tipos de dialética:

de um lado, a dialética que se estabelece entre relacionamentos sociais e

as personalidades dos indivíduos participantes, e, de outro, a dialética

entre esses relacionamentos e as várias influências sociais que determi-

nam sua natureza" (Hinde, 1981, p.4). Cada um desses aspectos será

analisado a seguir.

No que se refere aos diferentes níveis de análise do fenômeno, o

autor considera como interação a ocorrência de uma ou mais trocas do

tipo: A faz x para B e B faz y em retorno para A. O termo relacionamento

é reservado para casos em que uma interação é afetada por interações

passadas ou pode afetar interações futuras. A descrição dos aspectos

comportamentais de uma interação deve especificar seu conteúdo (o que

os participantes estão fazendo) e a qualidade da interação (incluindo

aspectos relacionais como sincronia, existência de objetivo comum, etc).

Já a descrição dos aspectos comportamentais de um relacionamento

deve abranger tanto o conteúdo e a qualidade das interações componen-

tes como, também, a freqüência absoluta e relativa e a distribuição no

tempo dessas interações. Assim, observam-se propriedades emergentes

à medida que se progride nos níveis de análise, principalmente do nível

das interações para os dos "relacionamentos".

Além dos aspectos comportamentais de interações e relacionamen-

tos, Hinde considera que devem ser abordados seus aspectos cognitivos

e afetivos, baseando-se no argumento de que muitas vezes o que ocorreu

numa interação é menos importante do que aquilo que os participantes

pensam que ocorreu, como eles pensam ter se sentido e como o parceiro

foi percebido. Para o autor, o curso futuro do relacionamento depende das

avaliações que os indivíduos fazem das interações e relações de que

participam, em seus aspectos comportamentais, cognitivos e afetivos.

Quanto aos aspectos dialéticos, Hinde menciona em primeiro lugar

o fato de que relacionamentos influenciam os indivíduos e que a personali-

dade desses indivíduos influencia os relacionamentos em que eles se

inserem, criticando o fato de que a Psicologia tem devotado muito mais

esforços ao estudo dos aspectos individuais da personalidade do que ao

estudo dos relacionamentos. O segundo tipo de dialética surge do fato de

que cada relacionamento existe em um ambiente social, o que destaca

dois aspectos: por um lado, ambos os participantes de um relacionamento

influenciam e são influenciados pelo relacionamento em foco; de outro

lado, esse relacionamento é afetado pelas normas da cultura em que eles

vivem, ao mesmo tempo em que essas normas são alteradas ao longo do

tempo pelos relacionamentos diádicos e pelos de ordem mais elevada que

constituem a sociedade. Assim, é necessário levar em conta esses dois

tipos de dialética: entre personalidade e relacionamento, bem como entre

relacionamentos e sociedade.

Tipos de recorte do fluxo interativo, segundo Marturano

Entre as soluções para um estudo da interação social que levem em

conta a complexidade dos eventos envolvidos está a distinção entre tipos

de recorte do fluxo Interativo, apresentada por Marturano (1987). Ao

discutir estudos de interação professor-aluno, a autora examina quatro

formas de recorte do fluxo interativo, que representam niveis progressiva-

mente mais altos de complexidade e que são aplicáveis a outros tipos de

interação, além da interação professor-aluno.

O primeiro procedimento é o que apreende comportamentos

isolados da professora e do aluno, permitindo levantamentos de fre-

qüência e limitado a estudos correlacionáis.

O segundo refere-se à transição entre comportamentos da

professora e do aluno. Segundo a autora, as posições relativas das

respostas no fluxo temporal são tomadas como referência para a cons-

trução de matrizes de dupla entrada, tendo como antecedentes ora os

comportamentos do aluno, ora os do professor. Podem-se obter, assim,

informações de âmbito limitado sobre relações de reciprocidade e controle.

O terceiro procedimento propõe a divisão do fluxo interativo em

episódios, ou seja, segmentos delimitados por condições observáveis de

início, desenvolvimento e término. Além das análises realizadas pelo se-

gundo tipo de procedimento, é possível também investigar separadamente

as iniciativas do aluno e do professor. A autora destaca que esse recorte

permite a derivação de indicadores quantitativos de reciprocidade e con-

trole, bem como de centralidade e assimetria na organização do grupo.

A quarta modalidade de recorte localiza as relações entre episó-

dios adjacentes, levando em conta diferentes possibilidades de transição,

superposição ou interseção entre episódios, permitindo conceber a sala de

aula como grupo centralizado na professora e não apenas como conjunto

de episódios diádicos isolados, como é o caso do terceiro tipo de recorte.

Uma representação esquemática dos quatro tipos de recorte, bas-

tante elucidativa, é apresentada no texto original (Marturano, 1987).

Categorías intra e inte/individuáis na análise de interações, segundo Carvalho

Carvalho (1988) considera que, se a interação é um evento que

ocorre entre indivíduos, conforme discutido anteriormente, esta não

poderia ser adequadamente descrita com base em categorias referentes

ao comportamento de um dos parceiros, definidas independentemente do

comportamento do outro. O tipo de categoria adequado seria aquele cuja

definição envolvesse a consideração de ambos os parceiros e/ou de

relações entre seus comportamentos.

A autora faz a distinção entre sistemas de categorias baseadas

numa dimensão estrutural da interação, dos baseados nos conteúdos.

Entre as ligadas à dimensão estrutural, estão as que se fundam em

relações de qualquer tipo entre os comportamentos dos parceiros, por

exemplo, relações de semelhança, relações temporais, etc; esse é o caso

de categorias como "interação complementar", "interação simétrica", etc.

Já entre as categorias baseadas no "conteúdo", a autora menciona

exemplos que considera claramente interindividuais, como "imitação",

"brinquedo paralelo", "cooperação", bem como outros em que nem sempre

é claro se a categoria se refere ao comportamento de um indivíduo emissor

ou se depende da consideração de dois ou mais parceiros, como é o caso

de "agressão", "ajuda", etc.

Sistemas de categorias para análise do comportamento verbal,

segundo Marturano

Marturano (1988) tece considerações sobre a lógica do sistema de

categorias, aplicada à análise do comportamento verbal. Afirma que, na

abordagem do comportamento verbal através de sistemas de categorias,

surgem dificuldades na elaboração e na utilização do instrumento, que

dizem respeito principalmente aos requisitos de exclusão mútua e

coerência de critérios. Em relação ao primeiro requisito (ou seja, a

necessidade de que as categorias sejam mutuamente exclusivas), a autora

afirma que, algumas vezes, na prática, a inclusão de um segmento de fala

em uma ou outra categoria é muito mais uma questão de decisão do

categorizador que uma decorrência lógica das respectivas definições. E

com relação ao segundo requisito (ou seja, de que haja coerência na

utilização dos critérios de categorização), considera que as distorções

decorrem em geral de duas ordens de problema: a) categorias distintas

são definidas a partir de critérios diferentes; b) na aplicação do instrumen-

to, utilizam-se pistas adicionais não previstas nas definições e decorrentes

do conhecimento prévio do categorizador como usuário da linguagem.

A autora apresenta uma concepção do comportamento verbal como

"multidimensional, integrado a um sistema de comportamento mais amplo

e constituindo ele próprio uma cadeia de eventos interdependentes"

(Marturano, 1988, p.518). Para dar conta de toda essa complexidade, ela

sugere que se tomem os seguintes cuidados, quando diferentes dimensões

do comportamento verbal forem tratadas em um único sistema de

categorias: a) explicitar as dimensões cuja inclusão na análise o problema

de pesquisa requer; b) explicitar os critérios para identificação de variações

em cada dimensão; c) incluir em todas as definições de categorias a

referência ao status de cada dimensão e os respectivos indicadores, de

acordo com os critérios previamente estabelecidos.

Como alternativa, sugere a utilização de sistemas múltiplos, ou seja,

um sistema de categorias independentes para cada dimensão focalizada.

Nesse caso, são feitas várias leituras dos dados, e cada unidade de

verbalização recebe tantas classificações quantas sejam as dimensões

estudadas. A autora apresenta como uma das vantagens do procedimento

de sistemas múltiplos o fato de permitir uma resolução qualitativa mais

diferenciada no tratamento dos dados, uma vez que podem fornecer,

através da análise de dependência, configurações formadas pela asso-

ciação significativa entre categorias de diferentes sistemas; dessa forma,

as relações entre dimensões são extraídas empiricamente dos dados. A

autora aponta o trabalho de Ramos (1979) como um exemplo da realização

da proposta de leituras múltiplas do comportamento verbal.

A construção de Unidades de Análise Comportamental (UAC) para o

estudo do comportamento pró-social, segundo Branco e Mettel

Branco (1989) e Branco e Mettel (1989a, 1989b), visando ao estudo

do comportamento pró-social, realizaram gravações em vídeo e vários

outros tipos de registro em uma sala de maternal, com crianças cuja idade

estava em torno de cinco anos. Branco (1989) relata que, para transcrição

do vídeo, deu preferência à transcrição exclusiva dos episódios considera-

dos relevantes, ao invés da transcrição detalhada da fita toda. Para tanto,

o mesmo trecho da fita era observado repetidamente, até que fossem

identificados os episódios que pareciam apresentar alguma relação com

interações criança-criança e definidos os critérios de identificação desses

episódios.

Em seguida, os episódios foram decompostos em unidades de

análise, compreendendo três elementos básicos: um segmento do com-

portamento da professora, uma situação antecedente especificando a

natureza da relação entre as crianças com quem a professora interagiu e

uma situação conseqüente especificando a ocorrência ou não de altera-

ções referentes à relação criança-criança descrita como antecedente.

Cada unidade devia referir-se a um único padrão criança-criança,

excetuando-se aquelas que representassem verbalizações da professora

que não definiam um padrão criança-criança específico. Dessa forma,

cada um dos padrões criança-criança que se relacionavam no episódio ao

comportamento da professora geraram uma Unidade de Análise Compor-

tamental (UAC). Uma vez determinadas as UAC, passou-se à sua clas-

sificação através do desenvolvimento de dois sistemas de categorias

articulados, relacionando ações da professora aos diversos padrões

criança-criança. "Cada UAC é, portanto, composta por uma categoria

correspondente à ação da professora e outra ao padrão criança-criança

ao qual ela faz referência ou sobre o qual ela atua" (Branco, 1989, p.78). As

ações da professora, num total de 14, foram categorizadas em três classes:

estabelecimento, supressão e verbalização de regras, sempre referentes

a algum tipo de categoria de relacionamento criança-criança. E as 4ª

categorias específicas do relacionamento criança-criança foram classifica-

das em quatro tipos diferentes: atenção ao colega, interações sintónicas,

interações não-sintônicas e competição planejada. Além disso, as UAC

foram identificadas em cada uma das 12 categorias relativas às atividades

desenvolvidas na sala de aula. Das 488 UAC registradas, 419 foram contin-

gentes à ocorrência de algum tipo de relacionamento criança-criança,

sendo que, destas, 76% relacionaram-se ao estabelecimento, 17% à

supressão e 7% à verbalização de regras relacionadas aos diferentes

padrões criança-criança. Verificou-se, também, que a situação de roda foi

o principal contexto para a observação de UAC.

Um exemplo de análise funcional da interação professor-aluno,

segundo Gil

Gil (1990, 1991) estudou as relações entre o desempenho de uma

professora de primeira série do primeiro grau e o desempenho de seus

alunos, durante a realização de uma rotina de sala de aula, composta por

seqüências comportamentais simples e curtas (por exemplo: seqüências

rítmicas de batidas de palma ou de lápis na mesa, seqüências de movi-

mentos corporais, etc.). Levando em conta que deveriam ocorrer ajus-

tamentos recíprocos e contínuos nos repertórios da professora e dos

alunos, a autora buscou trabalhar também com estados transicionais, além

das classes de desempenho e sua freqüência. Nesse sentido, "as defini-

ções das classes foram amplas e/ou provisionais, isto é, foram classes

funcionais que mudavam à medida que suas funções, estabelecendo-se,

ensejavam novas funções. Assim, a necessidade de trabalhar com fluxos

de desempenho da professora e do aluno gerou a necessidade de regis-

trarem-se produtos específicos destes fluxos. Estes, algumas vezes,

seriam mudanças no ambiente físico do outro, mas, mais freqüentemente,

seriam mudanças no próprio repertório estudado, vistas não só como uma

classe, mas como uma série de comportamentos literalmente seriados"

(Gil, 1991, p.315).

A autora lembra que para fazer uma análise funcional dos desempe-

nhos da professora e dos alunos deveria medir o efeito de um evento

sobre o outro. Dessa forma, estabeleceu recortes nos momentos em que

produtos específicos puderam ser identificados. No fluxo de desempenho

dos alunos, foram considerados produtos os exemplos de desempenhos

recorrentes, posteriores aos desempenhos recorrentes da professora. E no

da professora, foram considerados produtos os exemplos recorrentes de

seu desempenho, posteriores aos desempenhos recorrentes dos alunos.

A autora considera que os limites dessa recorrência apresentaram-se

como um problema tanto empírico quanto conceptual.

A coleta de dados foi realizada através de gravações em vídeo e dos

registros transcritos, levando-se em conta as emissões vocais da

professora e dos alunos e parâmetros não-verbais de seus desempenhos.

Examinando-se a transcrição dos dados, foi selecionada para análise uma

das rotinas de sala de aula, caracterizada pelo fato de os alunos reprodu-

zirem de maneira formal e/ou literal modelos sonoros e/ou gestuais

apresentados pela professora, denominando-se essa rotina de "seqüên-

cia". A autora listou e descreveu as ocorrências das seqüências, cada uma

das quais sendo considerada um episódio.

Foi preenchido, a seguir, um protocolo, contendo descrição dos

desempenhos da professora e dos alunos durante as ocorrências da rotina

(seqüência) e durante as situações imediatamente anteriores e posteriores

a estas ocorrências. Indicou-se, ainda, a natureza das atividades desen-

volvidas em classe antes e depois das seqüências. A análise desses

protocolos permitiu identificar: a) quatro classes ou tipos de seqüências

(seqüência rítmica de sons e movimentos, seqüência de palavras ou frases

e movimentos, seqüência de instruções e movimentos, seqüência de

movimentos); b) três classes de atividades em sala (organização da classe,

ensino-aprendizagem de requisitos para leitura e escrita, ensino-

aprendizagem de leitura/escrita); c) duas classes de participação dos

alunos (cumprir tarefa, dispersão); d) seis classes para classificação do

tipo de barulho produzido pelos alunos (falas isoladas, falas em uníssono,

burburinho, gritaria, riso e silêncio). As classes apresentadas nos itens b,

e e d foram utilizadas para analisar as situações anteriores e posteriores

à apresentação das seqüências.

Foi analisada a freqüência de ocorrência das seqüências e sua rela-

ção com as atividades de classe anteriores e posteriores, considerando-se

relações de dependência através de probabilidades condicionais. Essa

análise indicou relações de dependência entre as ações da professora e

as dos alunos (por exemplo: uma "seqüência rítmica de sons e movimen-

tos" (SMR) tinha o efeito de reduzir totalmente "riso" e "gritaria" e de

reduzir acentuadamente "burburinho"; tinha, também, o efeito de produzir

um aumento de "cumprir tarefa" e uma redução de "dispersão". Por sua

vez, os antecedentes de ruído de classe mais freqüentes das seqüências

SMR eram "burburinho", "gritaria" e "riso", e nunca "silêncio", "falas

isoladas" ou "falas em uníssono". Dessa forma, os dados analisados

indicam "que o desempenho da professora e dos alunos são mútua e fina-

mente modulados" (Gil, 1991, p.318).

A perspectiva sociointeracionlsta-construtivista

de estudo do desenvolvimento

Trata-se de uma perspectiva que aborda a situação de interação

social como constitutiva dos sujeitos. Enfoca o diálogo como troca nego-

ciada constitutiva dos sujeitos e da própria troca (Lyra, 1988). Baseia-se,

em parte, em formulações referentes à aquisição da linguagem (Lemos,

1981), em que a autora considera que as situações de interação são um

espaço para a construção de relações semânticas, morfológicas e

sintáticas pela criança. Ela propõe uma continuidade entre o período pré-

verbal e o verbal na aquisição da linguagem e sugere que a criança deve

passar pelo processo de inserir-se numa estrutura diàdica com um

interlocutor para construir uma representação de si mesma e do outro

como interlocutores. Considera que sua proposição é semelhante à de

Vygotsky, citado por ela, de que as atividades da criança adquirem

significado em um sistema de relacionamento social, na medida em que o

caminho que vai do objeto para a criança e da criança para o objeto passa

pela relação com outra pessoa.

Dentro desse enfoque, Lyra e colaboradores (Lyra, 1988,1991; Lyra,

Galindo, Cipriano, 1990; Lyra, Cabral, Pantoja, 1991) têm desenvolvido um

programa de pesquisa das interações entre mãe e bebê, realizando

registros longitudinais em vídeo em situação natural. Têm sido analisadas

como atividades partilhadas as interações "face a face" e as interações

"mãe-objeto-bebê". Nas interações "face a face", têm sido estudadas a

produção vocal e o sorriso. Ao discutir aspectos referentes à transcrição e

análise de dados em vídeo, Lyra (1991) afirma a necessidade de uma

"filiação profunda" entre a posição teórico-epistemológica do pesquisador

e a metodologia de transcrição e análise de dados a ser adotada.

Esclarece alguns pontos acerca de sua concepção de estudo, destacando-

se: a) a necessidade de exploração de registros longitudinais; b) uma

concepção de causalidade como transformações e construções bidirecio-

nais e interdependentes; c) o enfoque em ambos os sujeitos bem como na

interação entre eles; d) a visão da diade como unidade de análise

indissociável. Nesse sentido, propõe como solução metodológica para uma

primeira fase do programa de pesquisa a descrição e análise de momentos

identificados como qualitativamente diferentes dos anteriores e posteriores,

"procurando relacionar as transformações e construções identificadas à

compreensão do dinamismo existente na história da diade, ou seja, aos

processos de troca negociada entre os parceiros, chamados de processos

dialógicos" (Lyra, 1991, p.294). Decorre daí a necessidade do registro

longitudinal em vídeo, cuja transcrição e análise são efetuadas a partir de

critérios derivados dessas concepções.

A partir dessa análise, de cunho qualitativo, a autora relata o

destaque de um elemento presente nas organizações face a face: as

trocas vocais, que ensejaram uma segunda fase de seu programa de

pesquisa, incluindo uma verificação quantitativa das modificações

identificadas na produção vocal do bebê. Reafirma, entretanto, que sua

posição teórica vê a quantidade como filiada à qualidade, sendo que a

compreensão do processo de transformação e construção continuam a

depender de uma análise qualitativa.

Outro exemplo de trabalho nessa perspectiva é o de Oliveira (1988a),

que realizou um estudo longitudinal em uma creche pública, usando a

noção de "jogo de papéis" como foco da análise dos dados, registrados em

vídeo. A análise das transcrições foi realizada com base na seleção de

trechos em que se evidenciava a construção de enredos de diferentes

papéis construídos pelas crianças no grupo e no faz-de-conta. A análise

mostrou a construção coletiva da brincadeira e uma crescente diferen-

ciação de papéis. A autora tem analisado também situações de interação

adulto-criança em creches e pré-escolas. Ela discute o conceito de papel

na análise do processo interacional, retomando postulados da Psicologia

sociointeracionista de base dialética do início do século, e propõe um

enfoque processual que concebe a interação "como constituindo os

sujeitos e não como influências, mesmo que recíprocas, entre sujeitos já

constituídos" (Oliveira, 1992).

Ainda um outro exemplo de pesquisa abordando a interação entre

crianças como um processo de construção mútua é o trabalho de Pedrosa

(1989), que fez gravações em vídeo na creche, em situação de recreação

livre. A autora apresenta seus dados na forma de descrição de onze

episódios, indicando para cada um: a) o nome do episódio; b) dados sobre

a data, horário, duração, crianças envolvidas; c) descrição da situação

(presente e imediatamente anterior); d) resumo do episódio e descrição

detalhada do mesmo. A análise dos dados evidencia: a) a ocorrência de

brincadeira compartilhada em grupo, sem a sugestão do adulto, em

crianças desde menos de dois anos de idade; b) o levantamento de

hipóteses sobre processos de regulação, tais como o "arranjo" da

brincadeira, ajustamentos rítmicos e posturais, regras, etc. Discutindo

questões referentes à transcrição e análise de registro em vídeo, Pedrosa

e Carvalho (1991, p.285) definem episódio interativo como "um segmento

de registro onde aparecem seqüências interativas claras e conspicuas ou

trechos do registro em que se pode circunscrever um grupo de crianças a

partir do arranjo que formam e/ou da atividade que realizam" e consideram

que o recorte em episódios corresponde a uma primeira forma de seleção

dos dados que parece útil para perseguir a estrutura interacional do grupo.

Afirmam que o início de um episódio pode ser delimitado por um fato a

partir do qual se articula uma seqüência interativa (por exemplo: uma

criança pega um apito e começa a soprá-lo) ou o episódio pode emergir

de uma situação em que vários elementos se combinam e se constituem

em uma seqüência, às vezes só reconhecida a posteriori, e cujo início é

algumas vezes arbitrado, o mesmo ocorrendo para a delimitação do

término de um episódio.

Os episódios são a seguir divididos em momentos, com critérios

bastante flexíveis. Em alguns casos, segue-se a composição social do

grupo; em outros, a configuração da seqüência em curso, seguindo pistas

como o conteúdo da brincadeira, a distribuição espacial, etc. As autoras

ressaltam que essa proposta de recorte decorre de sua concepção de

interação, concebida como "um processo de influências recíprocas entre

os parceiros" (id. ibid., p.286), admitindo que a estruturação desses arranjos

envolve processos de regulação entre as crianças.

As autoras destacam dois tipos de transcrição do episódio: um que

privilegia uma seqüência de interação identificada e descreve o comporta-

mento das outras crianças que também estão em cena, apenas se estiver

diretamente relacionado àquela seqüência — nesse caso, o interesse é

seguir a trama interacional específica; já o outro tipo de transcrição procura

incluir tanto as seqüências interacionais quanto informar sobre todos os

comportamentos das crianças que aparecem em cena, com um foco de

atenção mais abrangente, usado quando se deseja comentar as regu-

lações recíprocas entre as crianças presentes num registro.

Quanto ao nível de detalhamento na transcrição do episódio,

Pedrosa e Carvalho propõem como regra: o comportamento das crianças

deverá ser transcrito em detalhes apenas se essa descrição for esclarece-

dora para a compreensão do que se deseja demonstrar. Com base nesta

regra, só se descreve, por exemplo, a postura da criança em suas minúcias

morfológicas quando esta for o alvo de interesse do trabalho (por exemplo:

uma inclinação de tronco da criança pode interessar quando for seguida

de movimento semelhante por outra criança).

As autoras sugerem, ainda, o registro de impressões provocadas no

pesquisador pelas ações das crianças, distinguindo-as dos fatos observa-

dos, dando um "tom" à situação e favorecendo a compreensão do episódio.

A análise qualitativa é proposta a partir de perguntas que levam ao

exame e ao reexame dos episódios e à sua relação com as formulações

teóricas subjacentes.

Assim, dentro da perspectiva sociointeracionista-construtivista, têm

sido exploradas novas formas de análise e tratamento de dados, decorren-

tes das formulações teóricas adotadas pelos pesquisadores da área.

A perspectiva ecológica de estudo dos arranjos ambientais

A perspectiva ecológica de análise vem se delineando dentro da

Psicologia ambiental que, segundo Campos de Carvalho (1988, p.305), "se

propõe a estudar as relações entre ambiente e comportamento humano,

enfatizando a influência do ambiente físico no comportamento. Pela

abordagem ecológica, todo e qualquer contexto ambiental é visto como um

sistema de inter-relações, ou de interdependência, entre os vários compo-

nentes físicos e humanos que participam daquele contexto. Somente para

efeito de estudo e análise é que se abstrai deste sistema dinâmico um

componente; mas ele só pode ser compreendido em relação àquela situa-

ção da qual foi extraído. Cada componente é tanto causa como efeito —

ele atua sobre os outros componentes assim como esses atuam sobre ele".

Dentro dessa perspectiva, a autora realizou estudos em duas

creches que atendem crianças de nível sócio-econômico baixo, na região

de Ribeirão Preto, replicando estudos de Legendre sobre arranjos espa-

ciais em creches.

Legendre, citado pela autora, observou três tipos de arranjos espa-

ciais em creches: a) Arranjo espacial semi-aberto — caracterizado pela

presença de zonas circunscritas (ZC), que são áreas delimitadas pelo

menos em três lados por barreiras formadas por elementos do mobiliário,

parede, desnível do solo, etc. As crianças em geral ocupam as ZC, ficando

afastadas do adulto, porém com fácil acesso a ele, inclusive visual;

observa-se, nesse caso, um favorecimento da ocorrência de interações

afiliativas entre crianças e um tipo de interação menos freqüente e mais

intenso com o adulto (ou seja, evocando mais respostas deste), b) Arranjo

espacial aberto — caracterizado pela ausência de ZC, geralmente

havendo um espaço central vazio. Neste arranjo, decrescem as interações

entre crianças, as quais tendem a permanecer próximas ao adulto, embora

com pouca interação com ele. c) Arranjo fechado — caracterizado pela

presença de ZC, porém havendo barreiras físicas (por exemplo, um móvel

alto) dividindo a sala em duas ou mais áreas. Assim, as barreiras físicas

impedem uma fácil visão do adulto, embora permitam a circulação das

crianças pela sala. Neste arranjo, as crianças tendem a permanecer em

volta do adulto, ocorrendo pouca interação entre as crianças.

Campos de Carvalho (1988, 1990) replicou esse estudo em duas

creches, caracterizadas por uma proporção relativamente grande de

crianças por adulto, geralmente em espaços vazios e com pouca disponi-

bilidade de objetos. Uma vez que este tipo de ambiente não favorece a

interação criança-adulto, nem a interação entre crianças com idade inferior

a três anos, buscou-se verificar de que forma condições ambientais

favoráveis agiriam como suportes ou mediadores na interação entre

crianças pequenas. Nesse estudo, foi feita uma transformação do arranjo

espacial aberto para semi-aberto, na área utilizada pelas crianças da

creche para atividades livres. Os dados foram coletados nesses períodos,

por duas câmaras fotográficas, que funcionavam automaticamente e em

conjunto a cada 30 segundos, anotando-se, posteriormente, a posição de

cada criança e da pajem em cada foto. Os dados obtidos foram na mesma

direção dos de Legendre: a estruturação do espaço propiciou oportunida-

des de contato entre as crianças, permitindo, ao mesmo tempo, que o

adulto estivesse mais atento ao grupo de crianças. Esses aspectos foram

aproveitados no projeto de intervenção, realizado pela autora após a coleta

dos dados desta pesquisa.

Estudos posteriores, utilizando gravação em vídeo, têm permitido a

identificação de diferenças no comportamento das crianças, quando se

compara o que ocorre na área em torno da pajem com o que ocorre nas

zonas circunscritas, dando prosseguimento a essa linha de trabalho

(Rubiano, 1990, 1991; Chaguri, Rubiano, Silva, Rossetti-Ferreira, 1991).

O estudo dos movimentos expressivos

Nos primeiros estudos observacionais, era freqüente a orientação

para que o observador se ativesse aos elementos observáveis e definíveis

em termos físicos, evitando-se inferências e impressões subjetivas. Em

certos casos, essas recomendações levaram a uma deturpação, no sentido

de se evitar a abordagem a certos elementos sutis do comportamento, tais

como expressões faciais de curta duração e difíceis de definir (como, por

exemplo, uma expressão de nojo rapidamente substituída por uma

expressão mais neutra), posturas corporais que produzem impressão de

dominação ou submissão, verbalizações interpretáveis como "irônicas",

etc. Entretanto uma área de pesquisa designada por comunicação não-

verbal (Scherer, Ekman, 1982; Corraze, 1982), que tem abordado a face, o

olhar, a voz (entonação, ritmo, etc), a postura, o movimento corporal, o

olfato e o tato como meios de comunicação. São empregados dois méto-

dos básicos de investigação: o estudo através dos julgamentos e o

estudo através dos constituintes. Corraze (1982, p.69) descreve esses

métodos no contexto do estudo das expressões faciais. Ele diz que "partir

dos julgamentos consiste em apoiar-se em múltiplas expressões faciais

que se apresentem a observadores e em procurar saber se, entre eles, há

concordância quanto à sua significação afetiva. A face é então considerada

corno um estímulo suscetível de produzir uma resposta, um julgamento, em

observadores". O autor considera que o estudo pelos julgamentos pode

nos dizer que a informação está ali, mas não nos pode dizer que compor-

tamentos da face levam a essa informação precisa. Já o estudo pelos

constituintes tenta identificar os componentes da face que correspondem

à produção de determinadas emoções nos sujeitos que fizeram os

julgamentos. Esses dois métodos são extensivos ao estudo de outros

aspectos da comunicação não-verbal, além das expressões faciais.

Um estudo de julgamento de expressões faciais foi realizado por

Silva (1987a), utilizando estudantes universitários como sujeitos. O autor

verificou que os julgamentos das expressões faciais, mostradas através da

projeção de diapositivos, apresentavam fidedignidade intra-sujeito, entre

grupos e intercultural. O autor também apresentou evidências de que os

erros cometidos nos julgamentos de expressões faciais de emoções não

eram aleatórios, sendo os erros dos brasileiros praticamente idênticos aos

cometidos pelos sujeitos americanos.

Silva (1987b) destaca três questões principais que têm norteado a

maioria das pesquisas sobre expressões faciais de emoções. A primeira

diz respeito à existência de expressões faciais características dos dife-

rentes estados emocionais, a segunda, à universalidade dessas expres-

sões, e a terceira, aos sinais faciais típicos de cada uma dessas ex-

pressões. O autor considera que as três questões foram respondidas

positivamente, a partir das pesquisas realizadas pelas equipes de Paul

Ekman e de Carroll Izard. Considera, também, que restam várias questões

a serem melhor investigadas, entre as quais se incluem as seguintes: a)

que emoções possuem expressões faciais mais claramente reconhecíveis?

b) como distinguir as expressões faciais referentes a emoções genuínas

daquelas que aparecem devido à mentira facial ou devido a outros

motivos? c) como são os padrões temporais das expressões faciais de

emoções? d) qual a unidade "natural" de julgamento? (a emoção do outro,

em que condições, ou qualidades mais permanentes de quem sente tal

emoção?) e) em uma situação "natural", como a pessoa julga expressões

faciais de emoção? f) qual a proeminência das expressões faciais de

emoções em relação a outras informações, sobre emoções ou não, pre-

sentes em uma dada situação sob avaliação? O autor considera que os

estudos a serem propostos por estas questões provavelmente irão

envolver outras estratégias de pesquisa, além da análise de expressões

faciais em fotografias.

As expressões faciais também têm sido utilizadas como indicadores

de paladar e olfato em recém-nascidos, em estudos da ontogenèse da

quimiorrecepção (Bergamasco, 1991; Bergamasco, Lima, Krusnaukas,

1991; Bergamasco, 1992). O procedimento de registro consiste em filmar

em vídeo as respostas de recém-nascidos antes, durante e após a apre-

sentação de cada estímulo, gustativo ou olfativo. O material obtido é tra-

balhado por observadores não informados sobre o estímulo apresentado

ao bebê, através de uma ou mais das seguintes formas: levantamento de

categorias, análise temporal da resposta e avaliação por juizes. Os dados

obtidos têm permitido a identificação de respostas diferenciadas e caracte-

rísticas para diferentes tipos de estímulo.

Um outro tipo de estudo que tem sido realizado é o do sorriso, em

seus aspectos morfológicos e motivacionais (Fagundes, 1978; Otta, Sarra,

1988), como reação do bebê a diferentes estímulos (Obara, Akamine,

Pedrazzoli Neto, Bonilha, Bortoletto, Otta, 1990) e como influência na

percepção de pessoas, quando se variam as características do sujeito e do

modelo (Delevati, Lira, César, Pires, Otta, 1992).

Através destes e de muitos outros estudos, a área de estudo dos

movimentos expressivos tem permitido a identificação e análise de muitos

dos elementos sutis que levam à formação de impressões subjetivas ao

longo das relações interpessoais.

A pesquisa participante e a observação antropológica

A pesquisa participante tem sido proposta por sociólogos, antropó-

logos e educadores, como um meio de superar a dicotomia e o distan-

ciamento entre "sujeito" e "objeto" de pesquisa, de forma que pessoas,

anteriormente "objetos de pesquisa", passem a ser "o sujeito, tanto do ato

de conhecer de que têm sido o objeto, quanto do trabalho de transfor-

mar o conhecimento e o mundo que os transformaram em objetos" (Bran-

dão, 1981, p.11).

Thiollent (1984) estabelece uma distinção segundo a qual a "pes-

quisa participante" preocupa-se principalmente com o papel do investiga-

dor dentro da situação investigada, enquanto a "pesquisa-ação" é uma

modalidade de "pesquisa participante" centrada em projetos de ação social

ou de resolução de problemas coletivos. O autor afirma que a "pesquisa

participante" tem sido concebida como uma técnica de "observação partici-

pante", elaborada no contexto da pesquisa antropológica ou etnográfica.

Segundo ele, "trata-se de estabelecer uma adequada participação dos

pesquisadores dentro dos grupos observados de modo a reduzir a estra-

nheza recíproca. Os pesquisadores são levados a compartilhar, pelo

menos superficialmente, os papéis e os hábitos dos grupos observados

para estarem em condição de observar fatos, situações e comportamentos

que não ocorreriam ou que seriam alterados na presença de estranhos"

(Thiollent, 1984, p.83).

A observação "antropológica" tem sido considerada por alguns

autores como uma alternativa recomendável para o estudo de diferentes

situações sociais. É o caso, por exemplo, de Delamont, que critica o uso

de sistemas de categorías preestabelecidas, como, por exemplo, o FIAC

(Flanders Interaction Analysis Categories), para o estudo da interação

professor-aluno (Delamont, Hamilton, 1981; Patto, 1981). Delamont e

Hamilton (1981) consideram que a análise antropológica se vale de uma

abordagem mais etnográfica do que "psicométrica" e de uma estrutura

conceptual que considera a educação em termos socioculturais mais

amplos. Metodologicamente, esses estudos baseiam-se na observação

participante, que abrange a presença de um ou mais observadores durante

longos períodos, numa única sala de aula ou num pequeno número delas.

Durante esse tempo, o etnòlogo também conversa com os participantes,

referidos como "informantes", ao invés de "sujeitos". Ele pode conduzir

entrevistas formais e também aplicar questionários. Esses autores

consideram que o "antropólogo" tem um quadro de referência holístico, e

que não procura manipular, controlar ou eliminar variáveis. Sua seleção de

dados se faz através da concentração da atenção em aspectos emergen-

tes, e não através de categorias preestabelecidas.

Patto (1981) comenta um artigo de Delamont, em que esta autora

estabelece comparação entre dados coletados através do FIAC com dados

obtidos através de uma observação antropológica, conforme acima des-

crita. Para um caso em que duas professoras de Latim eram semelhantes

em relação a algumas categorias de Flanders e diferentes em outras, a

autora utilizou observações não-estruturadas e entrevistas formais e

informais com as alunas. Para a estruturação dos dados de observação,

a autora selecionou alguns temas unificadores, que emergiram das entre-

vistas com as alunas e das próprias observações e anotações de campo.

Entre os temas que se destacaram, incluem-se: o ambiente físico criado

pelas professoras (caracterizado, principalmente, pelas anotações de

campo), a aparência pessoal das professoras (através de conversas infor-

mais com as alunas), as opiniões das alunas sobre as professoras (por

meio de entrevistas formais com as alunas) e trechos de diálogos ocorridos

durante a aula (através de anotações detalhadas tomadas em sala de

aula). A partir desses dados e de considerações sobre a natureza da

matéria ensinada, a autora conseguiu entender várias das diferenças entre

as duas professoras acima referidas, enquanto o sistema de categorias

preestabelecidas apenas constatou algumas delas.

No mesmo texto, Patto cita outro estudo, de Walker e Adelman, que

aborda a complexidade dos significados comunicativos em sala de aula,

que aparecem nas relações informais que se estabelecem entre o pro-

fessor e os alunos, em especial nas piadas e brincadeiras que se dão em

determinados momentos. Para tanto, foi necessário reconstituir a história

da turma, inserindo os diálogos em seu contexto espacial e temporal mais

amplo. Entre as técnicas de observação utilizadas por esses autores,

incluíram-se: filmagem e gravação das aulas, observações intensivas

durante períodos curtos e longos de tempo, acompanhadas de anotações,

consultas às notas dos professores, seus planos de aula, entrevistas com

os professores e com os alunos. Patto considera que a percepção do

significado das comunicações nesse estudo foi possibilitada principalmente

pela pesquisa participante de longa duração, bem como pelas entrevistas

informais com professores e alunos. A autora afirma que o uso da obser-

vação antropológica pode enriquecer a compreensão das relações entre

professor e alunos na sala de aula.

O presente texto assemelha-se mais a um "menu de opções" do

que a "manual de instruções". Relata a evolução dos estudos observacio-

nais em nosso meio, a partir dos trabalhos iniciais influenciados pela

análise do comportamento e pela etologia animal, e apresenta alguns dos

desenvolvimentos recentes na área, na expectativa de que o aprimora-

mento dos métodos observacionais, utilizados em conjugação com outros

métodos de investigação em Psicologia, contribuam para a melhor

compreensão do ser humano, especialmente em sua dimensão social.

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