( PDF ) Salto para o Futuro: educação especial

Download PDF

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

SALTO PARA O FUTURO

Educação especial:

tendências atuais

Brasília, 1999

ads:

Presidente da República Federativa do Brasil

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretário de Educação a Distância

Pedro Paulo Poppovic

SÉRIE DE ESTUDOS / EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

SALTO PARA O FUTURO - EDUCAÇÃO ESPECIAL: TENDÊNCIAS ATUAIS

Associação de Comunicação Educativa Roquette-Pinto - Acerp

Diretor-Presidente

Mauro Garcia

Gerente de Educação

Mareia Mermelstein Feldman

Secretaria de Educação a Distância /MEC

Coordenador editorial

Cícero Silva Júnior

Ministério

da Educação

SÉRIE DE ESTUDOS

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

SALTO PARA O FUTURO

Educação especial:

tendências atuais

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Direitos cedidos para esta edição pela

Associação de Comunicação Educativa Roquette-Pinto - Acerp, 1999

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Salto para o Futuro: Educação Especial: tendências atuais / Secretaria de Educação a

Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.

96 p. - (Série de Estudos. Educação a Distância, ISSN 1516-2079; v.9)

1. Ensino a distância. 2. Educação especial. I. Brasil. Ministério da Educação.

Secretaria de Educação a Distância. II. Série.

CDU 37.018.43

Edição

ESTAÇÃO DAS MÍDIAS

Edição de texto

Fábio Furtado

Edição de arte

Rabiscos

Ilustração da capa

Sandra Kaffka

Revisão

Cecília Devus

Tiragem: 110 mil exemplares

ISSN 1516-2079

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Esplanada dos Ministérios, Bloco L,1'-' andar, sala 100

Caixa Postal 9659 - CEP 70001-970 - Brasília, DF

fax: (0XX61) 410.9178

e-mail: [email protected]r

site: www.mec.gov.br/seed

A presença crescente, na rede regular de ensino, de crianças

e jovens com necessidades especiais de aprendizagem, exige, antes

de tudo, uma mudança de atitude, não só dos professores, mas

de toda a comunidade escolar.

É dificil, sim. É preciso reconhecer, questionar e quebrar pre-

conceitos, estimulando generosidade, acolhimento e respeito.

Trata-se de uma questão de diversidade. E o paradigma é o da

inclusão.

A escola deve também aperfeiçoar sua ação pedagógica, sem

considerar a Educação Especial uma parte separada da Educa-

ção. Quem educa, educa todos - e melhor, como comprova a

experiência de escolas que estão trabalhando com alunos com

necessidades especiais.

O MEC, por meio da Secretaria de Educação Especial, apoia

as redes estaduais e municipais em projetos de capacitação de pro-

fessores, desenvolvidos em parceria com as secretarias de

Educação.

Esse apoio é oferecido também com a programação da TV

Escola - em que se destacam as séries Deficiência física e

Deficiência mental, especialmente produzidas para o canal do

MEC -, com o caderno Educação Especial, da série Cadernos

da TV Escola e, agora, com este livro da Série de Estudos/

Educação a Distância.

O texto de Educação Especial: tendências atuais, originalmente

produzido para o Salto para o Futuro, chega às escolas como mais

uma referência para a prática da inclusão.

Pedro Paulo Poppovic

Secretário de Educação a Distância

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 9

JUSTIFICATIVA 13

O DIREITO DE TER DIREITOS

Rositã Edler Carvalho 17

EDUCAÇÃO: DIREITO DE TODOS OS BRASILEIROS

Vera Lúcia Flor Sénéchal de Goffredo 27

INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO: DO QUE ESTAMOS FALANDO?

Rosita Edler Carvalho 35

A ESCOLA COMO ESPAÇO INCLUSIVO

Vera Lúcia Flor Sénéchal de Goffredo 45

ADAPTAÇÕES CURRICULARES: UMA NECESSIDADE

Erenice Natália S. de Carvalho 51

REMOVENDO BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM

Rosita Edler Carvalho 59

COMO FORMAR PROFESSORES PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA?

Vera Lúcia Flor Sénéchal de Goffredo 67

A FAMÍLIA E O MOVIMENTO PELA INCLUSÃO

Mônica Pereira dos Santos 73

EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO E A PROPOSTA INCLUSIVA

Romeu Kazumi Sassaki 81

BIBLIOGRAFIA BÁSICA 93

APRESENTAÇÃO

A proposta pedagógica apresentada neste livro é formada por

uma seleção dos textos de base da série Educação especial: ten-

dências atuais, do Salto para o Futuro, transmitida pela TV Escola.

A análise da literatura atual evidencia que os autores, nacio-

nais ou estrangeiros, mostram-se insatisfeitos com os paradigmas

que têm predominado em Educação Especial, isto originado pelo

fato de que, a despeito de todos os esforços, os alunos com

deficiências, condutas típicas de síndromes neurológicas,

psiquiátricas ou quadros psicológicos graves e, ainda, os de altas

habilidades (superdotados) continuam excluídos, seja das escolas

comuns, seja do direito à apropriação do saber na intensidade e

ritmo necessários para sua aprendizagem.

Ocorre que, embora os direitos de todos os cidadãos tenham

sido bastante elaborados e proclamados em congressos e insti-

tuições internacionais, de fato não são, em geral, postos em prá-

tica. Isso evidencia a discrepância entre idealização e efetiva mu-

dança de consciência ou paradigma geral na sociedade.

Considerando-se a retomada mundial das discussões e provi-

dências para garantir o direito de todos, sem exceção, ao acesso

e usufruto dos bens e serviços socialmente disponíveis, a ques-

tão da integração dos portadores de deficiência, particularmen-

te, tem sido objeto de sérios questionamentos. Educadores, fa-

mílias e os próprios deficientes, já agora mais organizados politi-

camente, têm denunciado, intensivamente, que os direitos reivin-

dicados, proclamados e garantidos nas letras de leis e recomen-

dações internacionais são freqüentemente violados.

Com o objetivo de reverter esse quadro, no qual se inserem

as minorias em geral, tem-se discutido um novo paradigma: a

inclusão de todos. Para tanto, a sociedade precisa assumir mais

concretamente o seu papel, criando as condições necessárias para

a equalização de oportunidades.

O paradigma da inclusão tem gerado inúmeras discussões e

controvérsias; tantas, que é comum ouvir que a Educação Espe-

cial passa por um momento crítico.

De fato, pode ser considerado crítico sob vários aspectos:

a) Conceituai, pois o conceito de Educação Especial tem sido

objeto de críticas, principalmente quando induz a pensar que a

administração do atendimento educacional para esses alunos

configura-se como subsistema à parte da educação geral.

Complementando essa reflexão, o que se propõe, con-

ceitualmente, é incluir as discussões sobre Educação Especial

naquelas referentes à educação geral e não, conforme tem sido

até hoje, como um capítulo à parte. A educação de crianças com

deficiências é, antes de mais nada, educação.

b) Sob o aspecto das divergências quanto às necessidades educa-

cionais especiais de alunos com e sem deficiência "real". As discus-

sões sobre a estrutura e o funcionamento do atendimento educacio-

nal escolar de portadores de deficiência têm provocado diferentes

reflexões em torno da grave questão do fracasso escolar. Constata-

se, ainda, falta de consenso entre os educadores sobre quem são os

alunos que "fracassam" nas nossas escolas e por que isso acontece.

Afinal o que é e o que não é a Educação Especial? A que

alunos ela se destina? Com propriedade, Skliar afirma: "As op-

ções, nesse sentido, não parecem ser muitas: ou se tem falado de

especial porque se parte do princípio de que os sujeitos educativos

— especiais, no sentido de deficientes — impõem uma restrição,

um corte particular da educação, ou se tem falado de especial

referindo-se ao fato de que as instituições escolares são particula-

SKLIAR, C. (org.). Educação e exclusão: abordagens socioantropológicas em Educa-

ção Especial. Porto Alegre, Meiação, 1997.

res quanto à sua ideologia e arquitetura educativas — portanto

diferentes da educação geral —, ou, finalmente, tem-se falado de

especial como sinônimo de educação menor, irrelevante e incom-

pleta no duplo sentido possível, isto é, fazendo menção ao me-

nor e especial tanto dos sujeitos quanto das instituições."

As discussões em si mesmas não traduzem a referida "crise".

O que caracteriza tal crise são os mecanismos de interpretação

do fracasso, pois é comum atribuí-lo à criança, como se fosse a

responsável solitária por seu insucesso. Ao considerar-se a crian-

ça como causadora do problema, automaticamente aplica-se a ela

um rótulo, em geral o de deficiente mental.

c) Sob o aspecto da atribuição de competências na oferta de

atendimento educacional escolar que satisfaça às necessidades

educacionais especiais. Além dos esclarecimentos acerca da defi-

ciência "real" e da "circunstancial" de muitas de nossas crianças

que apresentam dificuldades de aprendizagem escolar e que fra-

cassam na escola, outra definição, da maior urgência, emerge: a

que instância da administração educativa compete a responsabi-

lidade de seu atendimento educacional? Será tarefa para o ensi-

no regular ou para a Educação Especial? Ou, ainda, será que esse

nível de análise pode ser desconsiderado?

d) Sob o aspecto da transição do modelo pedagógico basea-

do nos ideais de normalização/integração para o novo paradigma

da inclusão/integração, que pressupõe a melhoria de qualidade

das respostas educativas da escola. Na verdade, ainda não foi

totalmente solucionado o modelo clínico que se traduz pela ca-

ricatura do "aluno com defeito", mais necessitado de interven-

ções terapêuticas do que pedagógicas.

A outra proposta é a do modelo pedagógico em que prevalece

a visão socioantropológica da educação, a qual substitui a visão

que estabelece a categoria de aluno "deficiente e incompleto" pela

de alunos que apresentam diferenças individuais. Sob esse novo

olhar, a diversidade não é defeito e não precisa ser isolada para

receber tratamento especializado, mas exige da escola respostas

educativas de caráter pedagógico e com melhor qualidade.

e) Sob o aspecto da construção da prática pedagógica, até

então calcada em baixas expectativas com relação à

potencialidade das crianças com deficiências. A ênfase atribuí-

da ao continuum das diferenças individuais faz com que a pro-

posta inclusiva/integradora estimule a ação pedagógica centrada

na aprendizagem dos alunos, em substituição aos procedimen-

tos tradicionais centrados no professor como o profissional do

ensino, no sentido de ser o grande e único ator e autor do pro-

cesso ensino-aprendizagem.

O entendimento de que a escola é um espaço inclusivo/

integrador exige maior cuidado com a filosofia de educação que

sustenta o projeto político-pedagógico da escola e que inspira o

modelo de gestão adotado, bem como o currículo da escola.

f) Sob o aspecto da qualidade da formação do professor.

Recentemente, esse tema ocupou lugar de destaque nas refle-

xões críticas, seja pelo conteúdo da nova Lei de Diretrizes e

Bases, seja pela proposição contida no paradigma inclusivo/

integrador, que propõe que todos os professores devem ser es-

pecialistas em alunos, quaisquer que sejam.

g) Sob o aspecto da educação para o trabalho e o fenômeno

da globalização. Embora não se possa estabelecer entre ambos

os temas uma relação biunívoca, sem dúvida há, entre eles, estreitas

relações, as quais agravam a referida "crise". Se a competição que

tem caracterizado as relações interinstitucionais e interpessoais

são ameaçadoras para os cidadãos "comuns", o que dizer quan-

do se trata de cidadãos "peculiares" e que não exercitam, plena-

mente, os seus direitos de apropriação do saber e do saber fazer?

Esses e outros assuntos são tangenciados nesta série de tex-

tos, nos quais a palavra dos pais e familiares de portadores de

deficiência e, principalmente, a dos próprios deficientes ocupa

lugar de destaque. Nós, estudiosos do assunto, temos pensado,

escrito e falado muito a respeito. Estamos, de fato, cada vez mais

convictos de que devemos falar sobre eles e principalmente com

eles: o que jamais devemos fazer é falar no lugar deles.

JUSTIFICATIVA

A Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) estabelecem que a edu-

cação é direito de todos, garantindo atendimento educacional es-

pecializado aos portadores de deficiência.

Nesta perspectiva inclusiva da educação e sabendo-se que

cerca de 10% da população brasileira apresenta algum tipo de

deficiência, torna-se imprescindível que nossa escola esteja pre-

parada para lidar, no seu interior, com as diferenças. É preciso

capacitá-la para trabalhar a unidade na diversidade.

Para tal, faz-se necessário que os profissionais da escola se-

jam capazes de oferecer oportunidades de atendimento educa-

cional que prevejam as necessidades, as limitações, as poten-

cialidades e os interesses de cada aluno, ou seja, individualizan-

do o ensino de acordo com sua necessidade específica.

Notadamente, a partir do início deste século, graças ao desen-

volvimento científico e ético da humanidade, estudos vêm mostrando

que as diferenças individuais, quer sob o ponto de vista de desen-

volvimento cognitivo, quer sob o ponto de vista físico ou sensorial,

não constituem uma fatalidade irremovível, nem desabilitam as pes-

soas para a plenitude de suas realizações pessoais e sociais. Cada

indivíduo, com personalidade própria e padrões específicos de de-

sempenho, é dotado de um potencial que, convenientemente orien-

tado, pode permitir, quase sempre, a sua auto-realização.

Dessa forma, o que estamos defendendo é a construção de uma

sociedade inclusiva que estabeleça um compromisso com as mino-

rias, dentre as quais se inserem os alunos que apresentam necessida-

des educacionais especiais. Werneck coloca que a inclusão vem "que-

brar barreiras cristalizadas em torno de grandes estigmatizados".

O movimento pela sociedade inclusiva é internacional, e o

Brasil está engajado nele, pois cerca de 15 milhões de brasileiros

portadores de deficiência aguardam a oportunidade de partici-

par plenamente da vida em sociedade, como têm direito.

Sem dúvida, a democracia, como um fim, constitui um pro-

cesso de solução e de encaminhamento de propostas e progra-

mas, de adoção de regras aceitas pela maioria, mas com pleno

respeito às minorias. É um processo que deve, cada vez mais,

ampliar o acesso a direitos, garantir a plena participação de to-

dos dentro de regras claras e aplicáveis a todos, independente-

mente de raça, cor, sexo, religião e origem social.

A nova proposta de educação inclusiva foi deflagrada pela

Declaração de Salamanca , a qual proclamou, entre outros prin-

cípios, o direito de todos à educação, independentemente das

diferenças individuais. Esta Declaração teve como referência a

Conferência Mundial sobre a Educação para Todos .

A Educação Inclusiva propõe que todas as pessoas com neces-

sidades educacionais especiais sejam matriculadas na escola regu-

lar, baseando-se no princípio de educação para todos.

Entretanto, devemos ser cautelosos, no sentido de não admi-

tirmos uma idéia falsa de escola democrática. A escola será tanto

mais democrática à medida que acolher, educar e ensinar a to-

dos, ao mesmo tempo que respeite as diferenças individuais, esti-

mulando em especial o desenvolvimento da capacidade do alu-

no de aprender a aprender.

WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio

de Janeiro, WVA, 1997.

Unesco - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura /

Ministério da Educação e Ciência da Espanha / Coordenadoria Nacional para

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde. Declaração de Salamanca e

linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, 1994.

Unesco. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas es-

peciais. [Adotada pela Conferência Mundial sobre Educação para Necessidades Es-

peciais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho

de 1994.] Genebra, Unesco, 1994.

Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser

definida como uma instituição social que tem por obrigação

atender a todas as crianças, sem exceção. A escola deve ser aber-

ta, pluralista, verdadeiramente democrática e de qualidade.

Como diz Rego , a escola deve ser um espaço para as trans-

formações, as diferenças, o erro, as contradições, a colaboração

mútua e a criatividade. Dessa forma, precisamos de uma escola

que não tenha medo de arriscar, que tenha muita coragem para

criar e questionar o que está estabelecido, em busca de rumos

inovadores, necessários à inclusão. Como diz Mantoan : "Cabe

à escola encontrar respostas educativas para as necessidades de

seus alunos e exigir dela uma transformação". A inclusão na es-

cola seria, então, o processo pelo qual a própria escola adapta-

se, transforma-se para poder inserir em suas classes regulares crian-

ças e jovens portadores de deficiência que estão em busca de seu

pleno desenvolvimento e exercício da cidadania.

Tanto os alunos não-deficientes como os deficientes terão

a oportunidade de vivenciar a riqueza que a diferença repre-

senta e, com isso, fortalecer o sentimento de solidariedade.

Nesse processo, o importante é a necessidade da formação da

consciência crítica dos profissionais de educação quanto à sua

responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos, sejam eles

deficientes ou não.

Não podemos, igualmente, deixar de registrar que este novo

paradigma educativo não mais permitirá que a Educação Espe-

cial seja entendida como um sistema paralelo ou um subsistema

no contexto do sistema geral de educação. Para este novo tem-

po é imprescindível a ação conjunta da Educação Regular com

a Educação Especial. Afinal, o aluno que apresenta necessi-

dades educacionais especiais, além de ser visto à luz das suas

deficiências, deverá ser visto, agora, como ser global e único.

REGO, Teresa Cristina. Vigotsky - Aprendizado e desenvolvimento, um processo

histórico. São Paulo, Scipione, 1995.

MANTOAN, Maria Teresa E. Ser ou estar: eis a questão. Explicando o déficit inte-

lectual. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

Os textos deste livro justificam-se pelo seu objetivo de

criar um espaço de discussão para a inclusão, ou melhor, para

a escola inclusiva. É necessário oferecer aos profissionais da

educação subsídios que possam se tornar instrumentos

teóricos e práticos, permitindo-lhes tanto uma reflexão sobre

o redesenho da escola de acordo com este novo paradigma

como um melhor desempenho de sua atividade docente.

Portanto, para que os objetivos desta série possam ser al-

cançados, selecionamos os seguintes conteúdos: os movimen-

tos internacionais em prol de uma sociedade justa e democráti-

ca; os movimentos nacionais em busca de uma escola de boa

qualidade; a compreensão histórica dos movimentos de defesa

dos direitos de cidadania das pessoas com deficiência; a escola

como espaço inclusivo; remoção de barreiras para aprendiza-

gem; adaptações curriculares; alfabetização; formação de pro-

fessores para uma escola inclusiva; a família e o movimento de

inclusão; educação para o trabalho e inclusão.

Acreditamos estar contribuindo para minimizar a maior di-

ficuldade enfrentada hoje pela Educação, qual seja, a capacitação

de recursos humanos, que está intimamente ligada à vontade po-

lítica e à consciência da sociedade no sentido de garantir os di-

reitos às pessoas com necessidades educativas especiais. Obser-

vamos hoje, ainda, atitudes que continuam sendo reflexo de uma

história que foi sempre marcada pela discriminação. No entan-

to, vive-se atualmente, no campo da Educação, um momento

de mudanças estruturais, no qual a preocupação se desloca das

deficiências ou inadaptações do indivíduo para a valorização das

suas potencialidades, oferecendo-lhes meios de desenvolvê-las ao

máximo. E mais, como expressa Sassaki, contemplar a unidade

na diversidade através da metáfora do caleidoscópio é enfatizar

a importância das partes para a riqueza e a beleza de seu todo.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de

Janeiro, WVA, 1997.

O DIREITO DE TER DIREITOS

Rosita Edler Carvalho

Pesquisadora em Educação;

Consultora técnica em Educação Especial

Os direitos humanos têm provocado inúmeros debates, teó-

ricos por excelência. Neste sentido, e com muita propriedade, é

Bobbio (1992, p. 5) quem nos ensina que "os direitos humanos

são direitos históricos que emergem gradualmente das lutas que

o homem trava por sua própria emancipação e das transforma-

ções das condições de vida que essas lutas produzem". Ensina

também que (ibidem, p. 10) "A linguagem dos direitos tem

indubitavelmente uma grande função prática, que é emprestar uma

força particular às reivindicações dos movimentos que deman-

dam para si e para os outros a satisfação de novos carecimentos

materiais ou morais; mas ela se torna enganadora se obscurecer

ou ocultar a diferença entre o direito reivindicado e o direito

reconhecido e protegido".

Os grifos são nossos e se justificam pela importância que tais

termos têm neste estudo: reivindicação de direitos, reconhecimen-

to dos mesmos como fundamentais, justos ou naturais, sua

proteção ou garantia de cumprimento e a contradição entre

o discurso e a prática, pois, enquanto a consciência universal dos

direitos humanos é cada vez mais forte, paradoxalmente eles são

cada vez mais desrespeitados.

O grande desafio é, portanto, identificar o modo mais se-

guro de lutar pela cidadania, para evitar que, embora

constando tão solenemente dos discursos, os direitos não

continuem a ser tão lamentavelmente violados na prática.

As preocupações com a defesa dos princípios fundamentais

extensivos a todos os homens estão expressas na Declaração

Universal dos Direitos do Homem, proclamada e adotada a

10 de dezembro de 1948, em Assembléia Geral das Nações

Unidas, em Paris, França.

Na Declaração, destacam-se alguns princípios pela forte in-

fluência que têm exercido, inclusive na Constituição Brasileira.

São eles: o respeito à dignidade humana, à igualdade de direitos,

à liberdade de pensamento e de escolha de todos os homens.

Entretanto, Bobbio (1992, p. 10) nos ensina que, apesar das

inúmeras menções, em seus artigos, de que todos os homens

nascem livres e iguais em dignidade e em direitos, "não se poderia

explicar a contradição entre a literatura que faz a apologia da era

dos direitos e aquela que denuncia a massa dos 'sem direitos'.

Mas os direitos de que fala a primeira são somente os proclamados

nas instituições internacionais e nos congressos, enquanto os

direitos de que fala a segunda são aqueles que a maioria

esmagadora da humanidade não possui de fato (ainda que sejam

solene e repetidamente proclamados)".

Essa constatação é imediatamente aplicável às pessoas porta-

doras de deficiência, cujos direitos de cidadania têm sido desres-

peitados em decorrência, entre outros fatores, da desinformação

sobre as deficiências e dos inúmeros preconceitos e estigmas que

povoam o imaginário coletivo acerca dessas pessoas. Embora nas

últimas décadas tenhamos evoluído do enfoque caritativo-

assistencialista para o da proteção dos direitos de cidadania, ain-

da se constatam inúmeras práticas de exclusão contra as pessoas

portadoras de deficiência, seja do convívio social integrado, seja

do acesso e usufruto dos bens e serviços historicamente acumu-

lados e disponíveis na sociedade.

Os movimentos históricos marcados pela exclusão e segrega-

ção das pessoas portadoras de deficiência têm sido substituídos

por propostas inclusivas. Em vez do enfoque tradicional, segun-

do o qual as próprias pessoas portadoras de deficiência eram tidas

como responsáveis por todos os seus sucessos e fracassos,

modernamente entende-se que a deficiência é um reflexo das

condições culturais, econômicas e ambientais, que a provocam e

a mantêm nos indivíduos.

A formulação e a implementação de políticas públicas vol-

tadas para a integração de pessoas portadoras de deficiência

têm sido inspiradas por uma série de documentos contendo

declarações, recomendações e normas jurídicas produzidas por

organizações internacionais e nacionais envolvidas com a

temática da deficiência.

Na era da globalização, em que a competição tem marcado

as relações interinstitucionais e as humanas, mais do que nunca

há que se cuidar para que os direitos reconhecidos e proclama-

dos sejam de fato consumados. Além da Declaração Universal

dos Direitos do Homem, outros documentos internacionais e na-

cionais merecem destaque pelo que contêm, especificamente as

recomendações no que se refere à atenção às pessoas portadoras

de deficiências, no âmbito das diversas políticas públicas.

Programa de Ação Mundial

para Pessoas com Deficiência

Aprovado na Assembléia Geral das Nações Unidas em de-

zembro de 1982, esse programa tem como finalidade servir de

fonte permanente de consulta a todos os países interessados

na luta pela defesa dos direitos de cidadania das pessoas

portadoras de deficiência.

Apesar de ter sido apresentado no início da década de 80, o

programa continua inspirando a elaboração de inúmeras propos-

tas atuais para a execução de medidas em âmbito nacional e in-

ternacional referentes à:

• prevenção: evitar o surgimento, a proliferação ou o agra-

vamento de deficiências;

• reabilitação: entendida como um processo que visa levar o

portador de deficiência ao alcance de níveis funcionais, men-

tais, sociais ou físicos ótimos, de maneira a poder modifi-

car sua própria vida;

• equiparação de oportunidades: processo através do qual a

sociedade se torna acessível a todos, com remoção de barrei-

ras arquitetônicas, reformas legislativas, aumento de participa-

ção comunitária, no âmbito da educação e do emprego para

a população de deficientes das zonas urbanas e rurais.

Dentre as propostas para a execução do programa, há um

elenco de medidas nacionais, para as quais se recomenda que

os assuntos referentes às pessoas portadoras de deficiência

sejam tratados em contexto geral apropriado e que, em cada

ministério e órgão público ou privado, haja um setor que

assuma a responsabilidade por esses assuntos, no tocante à

sua esfera de competência.

Em relação às medidas a serem tomadas pelas nações, suge-

rem-se, ainda:

• a participação de pessoas portadoras de deficiência nas

tomadas de decisões;

• ação comunitária, envolvendo como prioridades a prestação

de informações e a assistência financeira às comunidades;

• a formação de pessoal, seja para treinar profissionais habili-

tados para os serviços na comunidade, seja para a detecção

precoce de deficiências, ou ainda para a prestação de assis-

tência primária e para o encaminhamento a serviços;

• a informação e educação do público também são consi-

deradas, devido à necessidade dos países desenvolverem

programas de informação pública sobre direitos e deve-

res dos deficientes. Toda a sociedade deve ter acesso a

tais programas.

Fica bem clara, ainda, a necessidade do fomento a estudos

e pesquisas sobre os vários aspectos da deficiência, a fim de me-

lhorar a compreensão da problemática, de suas causas e conse-

qüências, de maneira a otimizar o planejamento e a elaboração

de programas compatíveis com as necessidades dessas pessoas.

As pesquisas também devem ser extensivas a equipamentos (cria-

ção e aprimoramento) e a aparelhos.

Normas Uniformes sobre a Linguagem

de Oportunidades para a Pessoa

Portadora de Deficiência

Aprovadas aos 20 de dezembro de 1993, em Assembléia Ge-

ral das Nações Unidas, pela resolução nº 48/96, as normas se

fundamentaram, historicamente, na experiência adquirida no

decorrer da chamada Década das Nações Unidas para as Pessoas

Portadoras de Deficiência (1983-1992).

As Normas Uniformes não têm caráter compulsório, mas

objetivam um alcance generalizado a muitos países, com vistas a

serem uniformemente respeitadas. Em linhas gerais, traduzem as

obrigações dos Estados no sentido de apoiar medidas que garan-

tam a igualdade de oportunidades, com o objetivo de assegurar

que as pessoas portadoras de deficiência tenham os mesmos di-

reitos e obrigações das demais.

Dessa maneira, as Normas Uniformes:

• revisam os conceitos de incapacidade e deficiência à luz da

evolução registrada na Década das Nações Unidas para

Pessoas Portadoras de Deficiências;

• reutilizam os três preceitos básicos, adotados no Progra-

ma de Ação Mundial para a Pessoa Portadora de Defici-

ência: prevenção, reabilitação e conquista da igualdade de

oportunidades.

Quanto aos conceitos básicos, no Programa de Ação Mundial

a deficiência é conceitualizada como "toda perda ou anormali-

dade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou

anatômica"; a incapacidade, como "toda restrição ou falta, devido

a uma deficiência, da capacidade de realizar uma atividade na

forma ou na medida que se considera normal a um ser huma-

no"; e o impedimento, "como uma situação desvantajosa para

um determinado indivíduo, em conseqüência de uma deficiência

ou de uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho

de um papel que seria normal, em seu caso, em função de idade,

sexo e fatores sociais e culturais".

Na revisão (1992), a deficiência passou a ser entendida como

"perda ou limitação de oportunidades de participação na vida

comunitária em condições iguais às das demais pessoas". O ter-

mo reflete, portanto, a extensão da incapacidade relativa ao meio

em que se encontra o indivíduo. Por incapacidade ficam com-

preendidas "as limitações funcionais que podem ser registradas

nos indivíduos e que se apresentam como físicas, sensoriais ou

intelectuais, bem como decorrentes de uma doença que exija

cuidados médicos ou de uma enfermidade mental, podendo ser

permanentes ou transitórias".

Quanto aos preceitos básicos, as Normas referem-se à

prevenção em dois sentidos: primária e secundária. Na

primária, adotam-se medidas que impeçam a produção de

deterioração física, sensorial, intelectual ou psiquiátrica. Na

secundária, procura-se impedir que uma deterioração já

instalada produza uma deficiência ou limitação funcional

permanente.

O segundo preceito básico, o da reabilitação, é entendi-

do no sentido de se proporcionar aos deficientes condições

de alcance e manutenção com um ótimo nível de funciona-

mento nos planos físico, intelectual, sensorial, psíquico ou

social, de forma que possam contar com os meios apropria-

dos para modificar suas vidas, visando tornarem-se cada vez

mais independentes.

Quanto à conquista da igualdade de oportunidades, traduz a

idéia da "equiparação de oportunidades" como um processo atra-

vés do qual os diversos sistemas sociais são postos à disposição de

todos, especialmente das pessoas portadoras de deficiência.

Declaração Mundial

sobre Educação para Todos

Foi aprovada na Conferência Mundial sobre Educação para

Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem,

ocorrida em Jomtien, Tailândia, em março de 1990. Basicamente,

esta declaração constatou a persistência de inúmeras dificulda-

des relacionadas à garantia do direito à educação.

No que tange aos portadores de deficiência, pode-se dizer

que são considerados tanto como cidadãos "comuns" quanto

como cidadãos "peculiares": são considerados cidadãos comuns

ao se propor que o acesso à educação com eqüidade seja

universalizado a todos (Art. 3º) e peculiares ao explicitar-se que

é preciso garantir-lhes igualdade de acesso à educação como

parte integrante do sistema educativo, independente do tipo de

deficiência que possuam (Art. 5º). No Art. 6º, referente ao

ambiente adequado à aprendizagem, fica clara a idéia da provi-

são abrangente e coordenada de serviços e assistência em nu-

trição, cuidados médicos e apoio físico e emocional. No Art.

7º, por sua vez, evidencia-se a necessidade de se estabelecerem

alianças e articulações com todos os sub-setores ligados à edu-

cação. As autoridades nacionais, estaduais e municipais ficam

responsabilizadas pelo oferecimento da educação básica. Para

tanto também foi produzido um Plano de Ação para Satisfazer

as Necessidades Básicas de Aprendizagem, cujo objetivo é ser-

vir de referência e guia a governos, organismos internacionais,

instituições de cooperação bilateral, ONGs e a todos os envol-

vidos com a meta de Educação para Todos.

Declaração de Salamanca de Princípios,

Política e Prática para as Necessidades

Educativas Especiais

Foi elaborada em decorrência da Conferência Mundial sobre

Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, promo-

vida pelo governo da Espanha e pela Unesco em junho de 1994.

A Declaração expressa o princípio de integração e a preocupação

com a garantia de escolas para todos, conforme estabelecido em

1990 na Conferência Mundial de Educação para Todos.

Todo o conteúdo do Art. 3º insta os governos a certas ações, como:

• dar prioridade política e orçamentária à melhoria dos sis-

temas educativos, de forma que estes abranjam, cada vez

mais, todas as crianças;

• adotar o princípio da educação integrada com força de lei

ou como política;

• desenvolver projetos demonstrativos e incentivar a troca de

experiências integradoras;

• criar mecanismos de descentralização e participação em

planejamentos, supervisão e avaliação do ensino de alunos

com necessidades educacionais especiais, incluindo a par-

ticipação de pais e entidades representativas de pessoas

portadoras de deficiência;

• dedicar esforços à identificação e às estratégias de intervenção;

• cuidar para que a formação de professores esteja voltada

para o atendimento às necessidades educacionais especiais.

Como parte integrante da Declaração de Salamanca, constam

as Linhas de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais,

cujo objetivo é orientar organizações e governos em suas

práticas de maneira que acolham todas as crianças, indepen-

dentemente das condições físicas, intelectuais, sociais,

emocionais, lingüísticas ou quaisquer outras. Propõe-se, dessa

forma, que as escolas acolham tanto as crianças com deficiência

como as bem-dotadas, assim como as das mais variadas origens

e situações.

Solicitou-se aos países signatários da Declaração de Salamanca

que considerassem os seguintes aspectos:

• o princípio da igualdade de oportunidades;

• adoção de medidas paralelas e complementares às educacio-

nais, nos outros campos de ação social (saúde, bem-estar

social, trabalho etc);

• inclusão das crianças com deficiência nos planos nacionais

de Educação para Todos;

• especial atenção às necessidades de crianças com deficiên-

cias graves ou múltiplas;

• consideração da importância da linguagem de sinais como

meio de comunicação dos surdos, de modo a lhes assegu-

rar acesso à linguagem de sinais de seus países;

• reabilitação baseada na comunidade;

• ação coordenada entre os responsáveis pelo ensino e os

responsáveis pela saúde e assistência social de organizações

tanto governamentais como não-governamentais.

Cada um de nós, educadores interessados em desempenhar,

adequadamente, o nosso papel - que é pedagógico mas também

político -, precisamos saber o que dizem esses documentos, ver-

dadeiros marcos históricos, cuja discussão internacional tem sido

a mais ampla e a mais frutífera.

Questões para reflexão

• Na sua opinião, os direitos das pessoas portadoras de defici-

ência devem ou não estar explicitados em leis e recomenda-

ções? Por quê?

• Depois da leitura desse texto e das reflexões que ele provo-

cou em você, que providências você pretende tomar, na sua

sala de aula?

• Falar de igualdade de oportunidades é o mesmo que ofere-

cer, exatamente, oportunidades iguais aos seus alunos desi-

guais?

Bibliografia

BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro, Campus, 1992,

Trad. Carlos Nelson Coutinho.

BRASIL. Constituição Federal (1988). Rio de Janeiro, FAE, 1989.

. Programa nacional de direitos humanos. Brasília, Presi-

dência da República, 1996.

Ministério da Justiça / Secretaria dos Direitos da Cidadania /

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora

de Deficiência - Corde. Normas e recomendações internacio-

nais sobre deficiências. Brasília, 1997.

. Programa de ação mundial para as pessoas com deficiên-

cia. Brasília, 1997.

. Os direitos das pessoas portadoras de deficiência.

Brasília, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência - Corde, 1996.

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciên-

cia e Cultura / Ministério da Educação e Ciência da Espanha /

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência - Corde. Declaração de Salamanca e linha de ação

sobre necessidades educativas especiais. Brasília, 1994.

EDUCAÇÃO: DIREITO DE

TODOS OS BRASILEIROS

Vera Lúcia Flor Sénéchal de Goffredo

Mestre em Educação Especial;

Professora Assistente da Universidade Estácio de Sá

e do Curso de Pós-Graduação do

Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação

O direito à educação para todos os brasileiros foi estabeleci-

do na Constituição de 1824, à época do Brasil Império.

As Constituições brasileiras de 1934, 1937 e 1946, da mesma

maneira, garantiam a todos o direito à educação.

Em 1948, a Declaração Universal dos Direitos do Homem,

aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, afirma o

princípio da não-discriminação e proclama o direito de toda

pessoa à educação.

Em 21 de abril de 1959, a Assembléia Geral das Nações Uni-

das aprovou a Declaração dos Direitos da Criança, assegurando,

no seu Princípio 7º, o direito à educação gratuita e obrigatória,

ao menos em nível elementar.

Além do desenvolvimento de suas faculdades, de seu juízo pes-

soal e do sentido da responsabilidade moral e social, um outro

objetivo desse princípio da declaração dos direitos da criança a

uma participação útil na sociedade.

Diante desses textos consagrados internacionalmente, houve

grandes esforços, realizados por países do mundo inteiro, no sen-

tido de assegurar a todos o direito à educação.

Nesta perspectiva, as constituições brasileiras de 1967 e

1969 também levaram em consideração os princípios da De-

claração Universal dos Direitos do Homem e da Declaração

dos Direitos da Criança.

O nosso atual texto constitucional (1988) igualmente consa-

gra, no Art. 205, a educação como direito de todos e dever do

Estado e da família.

No Art. 206, podemos destacar princípios eminentemente

democráticos, cujo sentido é nortear a educação, tais como:

a igualdade de condições não só para o acesso mas, também,

para a permanência na escola; a liberdade de aprender, ensinar

e divulgar o pensamento; o pluralismo de idéias e concepções

pedagógicas; a coexistência de instituições públicas e privadas;

a existência de ensino público gratuito e a gestão democrática

do ensino público.

Cabe ressaltar que as linhas mestras estabelecidas pela Consti-

tuição foram regulamentadas em seus mínimos detalhes pela nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96.

É importante registrar que, no período entre a promulgação

da nossa Constituição e da Lei nº 9.394/96, houve um momen-

to histórico internacional no campo da educação: a Conferên-

cia Mundial sobre Educação para Todos, em 1990. Dentre as

diversas recomendações desta conferência, é particularmente

importante destacar-se a primeira: "relembrando que a educação

é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de to-

das as idades, no mundo inteiro".

Na esteira dessa conferência, aconteceu em Salamanca, na Espa-

nha, entre 7 e 10 de junho de 1994, a Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais, que reuniu delegados de 92 paí-

ses e 25 organizações internacionais. Essa conferência teve o obje-

tivo de promover a Educação para Todos, analisando as mudanças

fundamentais de política necessárias para favorecer o enfoque da

educação integradora, capacitando as escolas a atenderem a todas as

crianças, sobretudo às que têm necessidades educativas especiais.

Além disso, foi aprovada nessa conferência a Declaração de

Salamanca, cujos princípios norteadores são: o reconhecimento

das diferenças, o atendimento às necessidades de cada um, a pro-

moção da aprendizagem, o reconhecimento da importância de

"escolas para todos" e a formação dos professores.

Dessa forma, os aspectos político-ideológicos presentes nos prin-

cípios desta declaração têm, como pano de fundo, a perspectiva

de um mundo inclusivo, onde todos têm direito à participação na

sociedade, em busca da realização do mais alto nível de democracia.

Sem dúvida, a democracia constitui um fim ao mesmo tem-

po que se realiza como um processo. Um processo de solução

de problemas das partes e do todo da coletividade, de encami-

nhamento de propostas e programas, de adoção de regras acei-

tas pela maioria, com pleno respeito às minorias. Um processo

que deve cada vez mais ampliar o acesso a direitos, garantir a plena

participação dentro de regras claras e aplicáveis a todos, indepen-

dentemente de raça, cor, sexo, religião e origem social.

Entretanto, a proposta inovadora de Educação Inclusiva deve

ser analisada com base no contexto político, econômico, social e

educacional brasileiro, sem que se esqueça que, num mundo globa-

lizado, muitas vezes ocorre a tendência ao decalque, ou seja, a impor-

tação de conceitos e práticas que, em vez de possibilitarem um avanço,

uma alternativa, acabam por se tornar mais uma experiência frustrada.

Assim, precisamos entender que democratizar a educação

significa propiciar a todos o acesso e a permanência na escola.

Dessa forma, nosso sistema educacional precisa saber não só

lidar com as desigualdades sociais, como também com as

diferenças. Precisamos saber, então, associar o acesso à

permanência com qualidade e eqüidade.

Sabemos que no Brasil cerca de 10% da população é porta-

dora de algum tipo de deficiência, tornando-se, portanto, impres-

cindível e imperioso que o sistema educacional brasileiro organi-

ze-se e se estruture de forma que essas pessoas tenham o acesso e

a permanência na escola assegurados.

Constitucionalmente, sabemos que as crianças e adolescen-

tes portadores de necessidades educativas especiais têm esses

direitos garantidos, uma vez que todos os textos legais anali-

sados até agora afirmam o princípio da não-discriminação.

Existem ainda vários outros dispositivos legais que reafirmam

os direitos dessas pessoas.

O Princípio 5º da Declaração dos Direitos da Criança garan-

te à pessoa portadora de deficiência o recebimento de educação,

tratamento e cuidados especiais. No mesmo sentido, a Consti-

tuição Brasileira de 1988 garante aos portadores de deficiência

"atendimento educacional especializado, preferencialmente na

rede regular de ensino" (Art. 208, III). Este direito, também, é

reiterado no Art. 54, III, do Estatuto da Criança e do Adolescen-

te (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990). Da mesma forma, o

Plano Decenal de Educação para Todos (MEC - 1993/2003), em

seu capítulo II, C, ação 7-, prevê a integração à escola de crianças

e jovens portadores de deficiência.

Já a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº

9.394/96) apresenta características básicas de flexibilidade, além

de algumas inovações que em muito favorecem o aluno portador

de necessidades educativas especiais. Pela primeira vez surge em

uma LDB um capítulo (Cap. V) destinado à Educação Especial,

cujos detalhamentos são fundamentais: garantia de matrículas

para portadores de necessidades especiais, preferencialmente na

rede regular de ensino (Art. 58); criação de serviços de apoio

especia-lizado, para atender às peculiaridades da clientela de

Educação Especial (Art. 58, § lº); oferta de Educação Especial

durante a educação infantil (Art. 58, § 3º); especialização de

professores (Art. 59, III). Muito importante, também, é o

compromisso do poder público de ampliar o atendimento aos

educandos com necessidades especiais na própria rede pública

de ensino (Art. 60, parágrafo único).

Assim, uma vez que todos estes textos legais permitem uma

base para a construção de uma sociedade mais justa, solidária,

sem discriminação, torna-se evidente a necessidade da sua apli-

cação, com urgência. Tal urgência deve-se ao fato de que ainda

hoje, no Brasil, apenas cerca de 3% da população de crianças e

adolescentes portadores de necessidades educativas especiais têm

acesso e permanência na escola.

Acreditamos que esta triste realidade seja conseqüência de

características excludentes e separatistas que são marcantes em

nossa sociedade. A formação econômico-social brasileira exige e

cultua a produtividade, a eficiência e a competição. Sob esse as-

pecto, como é visto o indivíduo que traz o estigma da deficiên-

cia, ou seja, da não-eficiência? Parece-nos evidente que o proble-

ma recai sobre a visão que a sociedade ainda tem a respeito dos

portadores de deficiência: a valorização de sua não-eficiência.

Tal condição, para a lógica capitalista do lucro, é suficiente para

justificar a exclusão de investimentos na educação do portador de

necessidades educativas especiais, pois seu retorno não se manifes-

ta de maneira imediata em mais-valia. As atitudes discriminatórias

dos planejadores e executores da educação prejudicam o ingresso

dos portadores de necessidades educativas especiais no sistema

escolar. Portanto, é necessário que a nossa política educacional esteja

voltada para a heterogeneidade. Entretanto, é imprescindível res-

saltar que, embora os dispositivos legais sejam fundamentais, não

se devem excluir outras fontes de mudanças.

As pressões da sociedade por uma educação efetivamente de-

mocrática são essenciais na implementação de políticas e práticas

de ensino que se traduzam na inclusão, na participação e na cons-

trução da cidadania. Precisamos, então, continuar na luta por uma

educação de qualidade para todos, por uma escola pública que

satisfaça as necessidades educacionais de todas as crianças.

A nova proposta de Educação Inclusiva recomenda que to-

dos os indivíduos portadores de necessidades educativas especiais

sejam matriculados em turma regular, o que se baseia no princí-

pio de educação para todos.

Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser defi-

nida como uma instituição social que tem por obrigação atender

todas as crianças, sem exceção. A escola deve ser aberta, pluralista,

democrática e de qualidade. Portanto, deve manter as suas portas

abertas às pessoas com necessidades educativas especiais.

A escola que desejamos para nossa sociedade deve conter, em

seu projeto educativo, a idéia da unidade na diversidade. Não é pos-

sível a coexistência de democracia e segregação.

Como diz Mader (1997, p. 47): "Um novo paradigma está

nascendo, um paradigma que considera a diferença como algo

inerente na relação entre os seres humanos. Cada vez mais a di-

versidade está sendo vista como algo natural". O estar junto no

cotidiano vai ensinando a todos o respeito às diferenças e a acei-

tação das limitações.

A escola deve promover o desenvolvimento físico,

cognitivo, afetivo, moral e social dos alunos com necessida-

des educativas especiais, e ao mesmo tempo facilitar-lhes a

integração na sociedade como membros ativos. Mas, para que

isto aconteça, é importante que o indivíduo portador de

necessidades educativas especiais seja visto como um sujeito

eficiente, capaz, produtivo e, principalmente, apto a aprender

a aprender.

A educação numa democracia é o principal meio de

instrumentalização do indivíduo para o exercício de suas funções

na sociedade. Logo, é de vital importância que as diretrizes

norteadoras da política nacional de educação contemplem todos

os alunos, sem exceção.

Questões para reflexão

• O que a sua escola tem feito para garantir o acesso e a per-

manência do aluno portador de deficiência?

• Sabemos que a educação é um direito social de todo indiví-

duo, mas existem outros direitos sociais como: saúde,

transporte, lazer. Pela sua experiência, tem sido possível

observar se, na sua cidade, vem sendo possibilitado à pessoa

portadora de deficiência o pleno exercício da cidadania?

• Você acredita que ser solidário é a melhor conduta da comu-

nidade em relação às pessoas portadoras de deficiência,

respeitando-as como cidadãs?

• A mãe de uma criança cega de 6 anos buscou matrícula para

seu filho em uma escola regular de ensino. A direção da escola

negou-lhe a matrícula, orientando-a a procurar uma escola

especial. Posicione-se em relação à situação, quanto: à matrícula

negada; à sugestão de encaminhamento à escola especial.

Bibliografia

ALTHUSSER, Louis. Ideologia y aparatos ideológicos dei estado.

Escritos. Barcelona, Laia, 1975.

BRASIL. Constituição (1988). Rio de Janeiro, Lumen Júris Ltda., 1995.

. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n.° 8.069 de

13/07/90.

. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Brasília, MEC, 1996.

CAMPANHOLE, Adriano & CAMPANHOLE, Hilton Lobo.

Constituições do Brasil. 6

ed. São Paulo, Atlas, 1983.

GOFFREDO, Vera Lúcia Flor S. Integração ou segregação? O dis-

curso e a prática das escolas públicas da rede oficial de ensino

do município do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado. Rio

de Janeiro, UERJ, 1991.

LOBO, Lilia Ferreira. "O excepcional e a norma". In Teoria Críti-

ca, n.° 1, ano I, s.d.

MADER, Gabrielle. "Integração da pessoa portadora de deficiên-

cia: a vivência de um novo paradigma". In MANTOAN, Maria

Teresa Eglér. A integração da pessoa portadora de deficiência.

São Paulo, Memnon, 1997.

RIBAS, João B. Cintra. O que são pessoas deficientes. São Paulo,

Brasiliense, 1993.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educação,

curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São

Paulo, Cortez, 1986.

TRINDADE, Antônio Augusto Cançado. A proteção internacio-

nal dos direitos humanos. Fundamentos jurídicos e instrumen-

tos básicos. São Paulo, Saraiva, 1991.

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura / Ministério da Educação e Ciência da Espanha

/ Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora

de Deficiência - Corde. Declaração de Salamanca e linha de ação

sobre necessidades educativas especiais. Brasília, 1994.

INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO:

DO QUE ESTAMOS FALANDO?

Rosita Edler Carvalho

Pesquisadora em Educação;

Consultora técnica em Educação Especial

O próprio tema, sob a forma de pergunta, já é, em si, bas-

tante sugestivo no que se refere às inúmeras polêmicas que tais

assuntos têm suscitado, principalmente quando os sujeitos da in-

clusão e da integração são pessoas portadoras de deficiência. Tais

polêmicas surgem não só entre os familiares de tais pessoas como

entre os educadores do ensino dito regular e, principalmente, entre

aqueles que trabalham na Educação Especial.

A integração é um processo dinâmico de participação das

pessoas num contexto de relações, o que determina a sua interação

com os diversos grupos sociais. Integração implica reciprocida-

de. Sob o enfoque escolar, é um processo gradual e dinâmico

que pode adotar formas diferentes de acordo com as necessida-

des e habilidades dos alunos.

A pergunta "do que estamos falando ao nos referirmos à

integração e à inclusão?" seguem-se inúmeras outras. Dentre elas

destaca-se: "Ao pensarmos em inclusão e integração, de quem,

de fato, estamos falando?"

A tarefa de examinar, com profundidade, cada um desses dois

itens é muito extensa, não sendo, portanto, pretensão deste texto.

Aqui nosso principal objetivo é o de desencadear reflexões, tangen-

ciando aspectos importantes, e não analisá-los exaustivamente.

Do que estamos falando quando nos

referimos à integração e à inclusão?

A noção de integração é de muitos sentidos, seja porque os

seus sujeitos ou os espaços político-sociais onde o processo se

desencadeia e se mantém podem ser múltiplos, seja porque são

múltiplos os níveis de sucesso conseguidos nas interações

interpessoais, implícitas em quaisquer dos conceitos de integração.

Na verdade, a idéia de integração (econômica, política ou social e,

sob esta função, a educacional) pressupõe sempre a reciprocidade.

A integração escolar - a que mais interessa aos educadores em

geral, obviamente - tem sido conceitualizada como um processo

de educar/ensinar crianças ditas normais junto com crianças

portadoras de deficiência, durante uma parte ou na totalidade do

seu tempo de permanência na escola. Trata-se de um processo

gradual e dinâmico, que assume várias formas segundo as

necessidades e características de cada aluno, sempre levando-se em

consideração o seu contexto socioeconômico.

Este conceito traduz o que se conhece como a teoria do

ambiente o menos restritivo (AMR) possível, que é centrada nas

aptidões daqueles alunos que devem ser "preparados" para a

integração total, no ensino regular. A esse respeito consta da

Política Nacional de Educação Especial (1994, p. 18): "Ainda que

sejam coerentes as críticas em torno do sistema AMR, que vem

servindo ao modelo de organização escolar inspirado pelo ideal

de integração, por justiça, devemos reconhecer as conquistas

alcançadas. Afinal, educadores de renome nacional e internacio-

nal lutaram para que, nesses ambientes, pessoas deficientes, até

então escondidas e absolutamente excluídas, encontrassem espa-

ços de convivência. Não podemos negar o que se tem avançado,

como se estivéssemos partindo do zero e nada tivesse sido feito

de bom e necessário. Estamos num processo que é político, so-

cial, econômico, histórico e pedagógico".

Sob o enfoque psicossocial, a integração representa, portan-

to, uma via de mão dupla, envolvendo os portadores de deficiên-

cia e a comunidade das pessoas consideradas "normais". Esta

afirmativa traz implícita uma outra: todas as providências em

prol da integração, na escola, não podem ser da iniciativa apenas

dos educadores especializados. Sem que haja, em toda a comu-

nidade escolar, mudanças de atitude quanto à diferença, o que

implica principalmente uma atitude de não-rejeição dos alunos

com deficiências, corre-se o risco de apenas inseri-los no

convívio com outras crianças, sem que se efetivem, entre todos,

trocas interativas com a plena aceitação dos portadores de

deficiência, o que é fundamental para a valorização da sua auto-

imagem e da sua auto-estima.

Em outras palavras, para que, em nossas escolas, o ideal da

integração de todos, ou da não-exclusão de alguns, torne-se reali-

dade, é preciso trabalhar todo o contexto em que o processo deve

ocorrer. Do contrário, corre-se o risco de contribuir para mais

preconceitos em torno dos deficientes. As diferentes formas de

segregação ou rejeição que têm sofrido, considerando os meca-

nismos psicológicos que têm por detrás, costumam caracterizar-

se por desumanidade e perversidade.

Indo adiante, podemos dizer que a discussão que visa à

integração deve partir de outra, talvez ainda mais urgente. Trata-

se da não-segregação dos alunos que, por suas "dificuldades es-

pecíficas ou inespecíficas de aprendizagem" (Myklebust, 1987),

representam um enorme desafio aos professores interessados em

levá-los à apropriação do saber e do saber fazer, ferramentas in-

dispensáveis ao exercício da cidadania.

Há, ainda, um outro nível de abordagem do problema. Tra-

ta-se da "dessegregação" dos alunos que, por dificuldades de

aprendizagem ou por "mau" comportamento, foram, indevi-

damente, encaminhados para a Educação Especial.

E a escola é um espaço social privilegiado para o debate, devido

às suas funções políticas, dentre outras. Essas questões já estão nas

agendas, o que é animador. Mas aceitar o ideário da inclusão não

autoriza o "bem intencionado" a mudar o que existe num passe

de mágica. A escola inclusiva, isto é, a escola para todos, deve estar

inserida num mundo inclusivo onde as desigualdades - que são

estruturais nas sociedades (Demo, 1990) - não atinjam níveis tão

altos como esses com os quais temos convivido.

A educação inclusiva tem sido conceituada como um processo

de educar conjuntamente e de maneira incondicional, nas clas-

ses do ensino comum, alunos ditos normais com alunos - por-

tadores ou não de deficiências - que apresentem necessidades edu-

cacionais especiais. A inclusão beneficia a todos, uma vez que

sadios sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de

solidariedade podem se desenvolver.

Trata-se de um ideal, sem dúvida. Um ideal que pressupõe

um mundo diferente desse nosso, em que a agressividade e a

competitividade não sejam tão avassaladoras; um mundo no qual

a cooperação não tenha como pressuposto moral a piedade, ge-

radora de benemerência. Precisamos continuar denunciando

injustiças sociais e o modelo político-econômico que as produz,

reproduz e mantém, e devemos fazer isso não por caridade, mas

por direito de cidadania.

Os aspectos externos de um mundo em que educação é concebi-

da como bem de investimento, com vistas ao consumo, evidenciam a

urgência das discussões sobre inclusão, independentemente de que os

protagonistas sejam, ou não, os portadores de deficiência. Ou, como

mais modernamente são denominados - alunos que apresentam

necessidades educativas especiais -, categoria heterogênea e muito

abrangente, da qual, na literatura atual, os deficientes têm feito parte.

Concluindo os comentários acerca da inclusão e da

integração, é indispensável referir as metáforas que têm suscita-

do, quando tais processos são pensados no âmbito educacio-

nal escolar. As propostas de organização do sistema educativo

inspiradas no processo de integração têm sido comparadas a

uma cascata, enquanto as que se baseiam na escola inclusiva,

uma escola para todos, têm como metáfora um caleidoscópio.

As críticas que se tecem, no caso da cascata dos serviços, é

que a passagem de uma criança com deficiência ou com dificul-

dades de aprendizagem de um tipo de serviço mais segregado a

outro, mais integrador, além de depender dos progressos da cri-

ança (sendo ela, portanto, a responsável solitária por seu destino

escolar), tem se mostrado praticamente inexistente. São, em últi-

ma análise, críticas ao já mencionado sistema AMR.

Como nos diz Doré et alii (1996, p. 33): "Para materializar-se,

o processo de integração traduz-se por uma gama de serviços que

vão desde o ensino em classes comuns ao ensino em centros hos-

pitalares: estrutura paralela chamada de 'sistema em cascata', cujo

objetivo é oferecer o meio ambiente o mais normal possível pela

possibilidade de - em todas as etapas da segregação - oferecer a

oportunidade de retomar o curso regular, numa classe ordinária".

O grifo é nosso, para evidenciar que, no sistema de cascata, a

educação especial organiza-se como estrutura paralela ao ensino

regular, distanciando alunos, professores, famílias e dificultando

as inter-relações necessárias no planejamento e na execução da

prática pedagógica inclusiva/integradora nas escolas.

Quanto à metáfora do caleidoscópio, tem sido apontada como

a que melhor traduz a idéia da inclusão escolar, isto é, um sistema

educativo no qual todas as crianças devem estar, necessariamente,

matriculadas em escolas regulares e, nelas, freqüentar as classes

comuns. O caleidoscópio foi escolhido porque nele todos os

pedacinhos são importantes e significativos para a composição da

imagem. Quanto maior a diversidade, mais complexa e mais rica

se torna a figura formada pelo conjunto das partes que a compõem.

Transportando essa imagem para as classes do ensino regu-

lar, a idéia é a de que a presença de alunos com necessidades

educacionais especiais, embora torne o conjunto da turma de

alunos mais heterogêneo e complexo, também o torna mais rico.

Aí - exatamente aí - reside o problema que a maioria dos

nossos professores do ensino fundamental apresenta. Alegam que

não se sentem "preparados" e motivados para a docência de gru-

pos tão diversificados, consideram tal docência dificil, pois ga-

nham muito mal, não tendo recursos para a compra de livros,

revistas especializadas ou para fazerem cursos de atualização, além

de as condições em que trabalham serem muito adversas... Infe-

lizmente não estão exagerando. Já a partir da sua formação para

o exercício do magistério detectam-se lacunas muito sérias. Tais

constatações, no entanto, longe de servirem como barreiras

impeditivas da inclusão/integração, devem servir como desafio,

como busca de "re-significar" nossa prática pedagógica, tornan-

do-a mais inclusiva para todos os aprendizes.

Sem entrar no mérito da pertinência das metáforas e do que

elas pretendem "dizer", parece-nos que a idéia do caleidoscó-

pio também é ambígua, pois a figura que se forma, em sua beleza

e complexidade, é extremamente sensível a qualquer movimen-

to da mão ou dos dedos de quem sustenta o aparelho... Como

seria essa questão transportada para o cotidiano da sala de aula,

no qual, em geral, convivem de 35 a 40 crianças, dentre as quais

estarão incluídas aquelas com deficiências, inclusive as com de-

ficiências severas? Ficarão tão frágeis nas "mãos" dos educado-

res quanto ficam as pecinhas do caleidoscópio?

Uma vez mais, evidencia-se a necessidade de repensar a dinâ-

mica dos trabalhos em sala de aula de modo a remover as barrei-

ras de aprendizagem de nossos alunos sem que, para isso, preci-

semos isolá-los pedagogicamente.

Parece que, antes de dar por concluída qualquer análise so-

bre inclusão e integração, caberia buscar respostas para:

• o estado da valorização do nosso magistério;

• as condições em que se dá o processo de ensino-apren-

dizagem;

• a qualidade política da formação que recebem (Demo, op. cit.);

• o tamanho das turmas;

• o projeto político-pedagógico das escolas em que trabalham;

• procurar responder aos desafios que o processo de

globalização - principalmente da economia - represen-

ta neste momento de fim de século.

Acreditamos encontrar com essas questões uma forma sutil

de estimular, sem angústias, as reflexões em torno dos mínimos

aspectos que, direta ou indiretamente, influem nas questões mai-

ores. No caso deste trabalho: a inclusão, a metáfora do caleidos-

cópio, as pessoas envolvidas, os interesses e a ideologia que está

por trás de tudo isso.

E de quem estamos falando?

Embora todo o texto, até agora, refira-se a alunos com necessi-

dades educacionais especiais, parece necessário tecer mais algumas

considerações a respeito de quem, de fato, estamos falando.

Sabe-se que o que se entende por necessidades educacionais

especiais, sejam elas temporárias ou definitivas, é algo que abrange

uma grande quantidade de educandos. Outro aspecto, além dessa

abrangência, deve ser considerado, especificamente voltado aos

portadores de deficiência. Isso significa que as necessidades

educativas escolares de pessoas cegas, por exemplo, têm caracterís-

ticas próprias e diferenciadas das de alunos surdos ou dos que têm

paralisia cerebral, ou daqueles portadores de deficiência mental,

ou dos autistas... Desconsiderar isso é desconsiderar a diversidade.

Com tais premissas, podemos dizer que a inclusão e a

integração de portadores de deficiência, em respeito aos prin-

cípios democráticos, têm exigências diferenciadas segundo a

natureza de suas dificuldades, os "espaços" onde serão inclu-

ídos/integrados, as trajetórias de vida de cada um, os outros

atores da reciprocidade interativa etc.

Nos dias de hoje, há fatos que se evidenciam, contrarian-

do nossos ideais democráticos e gerando um mundo de per-

plexidades e de enormes paradoxos, como o que sentimos

ao tomar conhecimento de que mais de um bilhão de pesso-

as não têm a oportunidade de satisfazer suas necessidades

básicas, segundo consta do Relatório do Desenvolvimento

Humano, 1998, produzido pelo Programa das Nações Uni-

das para o Desenvolvimento (PNUD).

E, quando examinamos os dados referentes aos graus de es-

colaridade de nossa população maior de 25 anos, que, no Brasil,

em 1995, estava na ordem de 2,51 anos médios de estudo na zona

rural e 5,86 anos médios de estudo na zona urbana, segundo dados

do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas - IPEA, cabe

indagar de quem, na realidade, estamos falando no que diz res-

peito à dimensão da exclusão/segregação.

Em tempos como o nosso, de acelerado processo de

mundialização, ao que parece são oferecidas mais condições de

poder a pequenos grupos, tornando-os cada vez mais dominan-

tes e elitizados. Assim, cabe estender a resposta à pergunta sobre

quem estamos falando para todas as "minorias" e não só para os

portadores de deficiência.

Na verdade, considerando-se o conjunto das minorias, esta-

remos nos referindo à maioria das pessoas que vivem à margem

do processo político e social. Pessoas que ou não têm acesso e

não ingressam nas escolas ou que delas foram afastadas, indepen-

dentemente de suas vontades.

Uma vez mais uma observação quanto a possíveis desânimos

a que somos levados, diante de tantas dificuldades. Se olharmos

para trás, constataremos que nossos antepassados passaram, tam-

bém, por inúmeros obstáculos. Devem ter sentido o mesmo que

nós agora, e nem sequer ousavam imaginar que o homem pode-

ria pousar na lua ou os espaços virtuais por onde podemos "na-

vegar" em busca de novas informações e comunicação.

Os avanços de que somos capazes nos estimulam a levantar

os problemas, como forma de procurar resolvê-los. E dessa ma-

neira que, dentro de alguns anos, talvez nossos descendentes se

impressionem pelo fato de algum dia termos discutido

integração/inclusão.

Questões para reflexão

• Você concorda que as propostas inclusivas/integradoras não

se limitam aos portadores de deficiência? Justifique sua

resposta.

• Na sua opinião, como oferecer ajuda e apoio ao professor que

tem em sua turma alunos portadores de deficiência mental?

• Que procedimentos pedagógicos você tem adotado na sala

de aula para tornar a aprendizagem inclusiva, para todos

os seus alunos?

Bibliografia

BRASIL, IPEA - Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas,

Fundação João Pinheiro, IBGE - Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística, PNUD - Programa das Nações Unidas

para o Desenvolvimento. Atlas do desenvolvimento humano no

Brasil. Home Page: http//www.ipea.gov.br

. MEC. Política nacional de Educação Especial. Brasília,

MEC, 1994.

DELORS, J. "Educar para o futuro". In: Correio da Unesco, ju-

nho, 1996.

DEMO, P. Pobreza política. São Paulo, Cortez, 1990.

DORÉ, R. WAGNER, S & BRUNET, P. Réussir Vintegration

scolaire. La déficience intellectuelle. Montreal Logiques, 1996.

EDLER CARVALHO, R A integração de pessoas com deficiência.

São Paulo, Memnon, 1997.

MYKLEBUST, H & JOHNSON, D. Distúrbios de aprendizagem.

São Paulo, Pioneira, 1987.

PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

Relatório do desenvolvimento humano. Lisboa, Trinova, 1998.

A ESCOLA COMO

ESPAÇO 1NCLUSIVO

Vera Lúcia Flor Sénéchal de Goffredo

Mestre em Educação Especial;

Professora Assistente da Universidade Estácio de Sá

e do Curso de Pós-Graduação do

Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação

A escola, para que possa ser considerada um espaço inclusi

vo, precisa abandonar a condição de instituição burocrática, apenas

cumpridora das normas estabelecidas pelos níveis centrais. Para tal,

deve transformar-se num espaço de decisão, ajustando-se ao seu

contexto real e respondendo aos desafios que se apresentam. O espaço

escolar, hoje, tem de ser visto como espaço de todos e para todos.

Este novo desenho da escola implicará a busca de alternati-

vas que garantam o acesso e a permanência de todas as crianças

e adolescentes no seu interior. Assim, o que se deseja, na realida-

de, é a construção de uma sociedade inclusiva compromissada

com as minorias, cujo grupo inclui os portadores de necessida-

des educativas especiais.

Werneck (1997, p. 42) coloca que "[...] a inclusão vem que-

brar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados".

Como já vimos anteriormente, o movimento pela sociedade in-

clusiva é internacional, e o Brasil está engajado nele, o que é no

mínimo apropriado, já que temos cerca de 15 milhões de deficien-

tes segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), cuja grande

maioria está, provavelmente, aguardando a oportunidade de

participar da vida em sociedade, como é seu direito.

Assim, necessitamos de uma nova escola que aprenda a refle-

tir criticamente e a pesquisar. Uma escola que não tenha medo

de se arriscar, com coragem suficiente para criar e questionar o

que está estabelecido, em busca de rumos inovadores, e em res-

posta às necessidades de inclusão. Como diz Mantoan (1997, p.

68), "[...] cabe à escola encontrar respostas educativas para as

necessidades de seus alunos".

E nesta busca de respostas para atender à diversidade, o pro-

cesso pedagógico fica, com certeza, mais rico, propiciando uma

melhor qualidade de educação para todos. É dessa forma que

todos se beneficiam da educação inclusiva, que todos se enrique-

cem: alunos, professores, família e comunidade.

Então, como atuar numa escola inclusiva? Compreendendo

o aluno portador de necessidades educativas especiais e respei-

tando-o na sua diferença, reconhecendo-o como uma pessoa que

tem determinado tipo de limitação (e, embora as dele sejam de

conseqüências geralmente mais difíceis, todos têm limitações), mas

que também possui seus pontos fortes. Para isso, é necessário que

se abandonem os rótulos, as classificações, procurando levar em

conta as possibilidades e necessidades impostas pelas limitações

que a deficiência lhe traz.

Vale lembrar que o movimento de Educação Inclusiva, frente

à realidade educacional brasileira, deve, ainda, neste início, nesta

fase de transição, ser visto como um grande avanço, quando reco-

menda a matrícula do aluno portador de necessidades educativas

especiais na escola pública regular, porque, ainda hoje, prevalece

entre nós a escola especial como o lugar para essas pessoas.

Acreditamos que, nesse momento, precisamos atuar a favor

de um movimento de "dessegregação", como diz Santos, o que

significa trazer à escola regular aqueles que, até então, nunca ti-

veram acesso a ela, seja por estarem matriculados em escolas es-

peciais, seja porque eram segregados em suas comunidades.

Para tanto, precisamos, valer-nos das diferentes modalidades de

atendimento de Educação Especial expressas na Política Nacional

de Educação Especial (MEC, SEESP, 1994). Estas modalidades de-

vem ser criadas no interior das escolas regulares. Elas se caracteri-

zam como alternativas de procedimentos didáticos específicos e

adequados às necessidades educacionais desses alunos e implicam

espaços físicos, recursos humanos e materiais diferenciados.

As modalidades a que nos referimos são: classe comum, clas-

se especial, professor itinerante e sala de recursos. Citamos aqui,

apenas, as modalidades de Educação Especial mais integradoras,

que têm como objetivo atender à diversidade dos alunos que

compõem o grupo de necessidades educativas especiais. Desta

forma, estamos democratizando a educação, oferecendo igualdade

de oportunidades em meio à diferença, visando ao exercício ple-

no da cidadania de todo e qualquer indivíduo.

Vale ressaltar que o planejamento da ação educativa deve ser

participativo, isto é, deve envolver os educadores da educação

especial e da educação regular. O professor especializado deve

participar de todas as ações, opinando e discutindo com o pro-

fessor do ensino regular e participando de todo o planejamento

em suas fases de elaboração, execução e avaliação. O professor

deve, assim, ser parte integrante da equipe escolar. Ele precisa ter,

sempre, a oportunidade de socializar o seu saber específico jun-

to aos outros profissionais da equipe, contribuindo para a

melhoria da qualidade do ensino oferecido na escola e possibili-

tando o envolvimento desta equipe na busca de alternativas que

minimizem as diferenças entre os alunos com deficiências e os

demais. O professor de classe regular precisa entender o signifi-

cado de uma escola inclusiva, a partir de seus conhecimentos

anteriores como professor. Precisa entender, também, que seus

alunos desenvolvem meios diferentes de aprendizagem e, por isso,

às vezes utilizam caminhos que o próprio professor desconhece.

Por outro lado, os professores de classes regulares poderão

utilizar os recursos disponibilizados pela Educação Especial

quando tiverem em sala de aula um aluno portador de necessi-

dades educativas especiais.

Frente ao exposto, o mais importante em todo esse pro-

cesso é a necessidade da formação da consciência crítica do

professor quanto à sua responsabilidade pela aprendizagem de

seus alunos, sejam eles deficientes ou não.

Entendemos ser de grande valia, quando discutimos a escola

como espaço inclusivo, abordarmos também a questão do fra-

casso escolar. A discussão sobre fracasso escolar vem acontecen-

do a partir de diversos pontos de vista: os aspectos sociais,

econômicos, culturais, biológicos, psicológicos. Entretanto, o

fracasso escolar se dá, principalmente, entre os alunos das clas-

ses sociais mais baixas, que encontram grandes barreiras no coti-

diano escolar.

Como diz Esteban (1992, p. 49): "O comportamento destas

crianças é associado à falta de educação, seus valores são contra-

ditórios ao que é proposto pela escola, seus conhecimentos não

são considerados ou são tratados com desconhecimento, sua re-

alidade deve ser deixada de lado para que em seu lugar uma ou-

tra, sob o modelo das classes dominantes, seja construída".

Esta postura da escola frente a essas crianças só corrobora

para o desenvolvimento de uma auto-estima negativa, aumen-

tando, ainda mais, o conceito negativo sobre si mesmas que

trazem do cotidiano. Entretanto, sabemos que auto-estima

positiva é um dos aspectos fundamentais no processo de

desenvolvimento/aprendizagem.

Não há dúvida de que existe uma relação íntima entre prática

educativa e dimensão política, e que toda prática política possui uma

dimensão educativa. Dessa forma, tanto a educação como a política

constituem manifestações da prática social própria de uma socieda-

de de classes. Podemos constatar que a sociedade brasileira se apre-

senta, de maneira muito clara, dividida em interesses opostos,

antagônicos. O capitalismo que, na sua essência, requer exclusão,

quando aplicado em sociedades periféricas, faz da exclusão a regra.

Como incluir os que não são reconhecidos pela sociedade,

sem correr o grande risco de criar falsos mecanismo de inclusão,

isto é, sem criar uma inclusão que seja excludente? Se observar-

mos, no âmbito da educação, as várias estatísticas sobre evasão

escolar, são bastante inexpressivos os números de conclusão do

ensino fundamental. Tal fato ocorre porque no interior da esco-

la busca-se uma homogeneidade que não existe, porque todo aque-

le que se mostra diferente da norma imposta é excluído.

A escola entretanto existe em função do aluno. O aluno in-

gressa nela para se apropriar de conhecimentos, de habilidades, para

aprender a se relacionar crítica e produtivamente na sociedade. Se

isso não ocorre, a escola não está cumprindo a sua função. O su-

cesso dos alunos não pode depender de sua capacidade de se adaptar

aos códigos existentes dentro dela. Essa é a caracterização da cul-

tura do fracasso. Essas crianças com carência social e cultural são

vistas como incapazes de aprender e avançar dentro de uma esco-

la acabada e perfeita, que se julga imune à qualquer avaliação.

Assim nos ensina Esteban (1992, p. 80): "Buscando a

homogeneidade, é escamoteado que crianças diferentes criadas

em contextos diferentes, expostas a realidades diferentes, desen-

volvem, conseqüentemente, habilidades e conhecimentos diferen-

tes. Embora a diferença não signifique a capacidade de uns para

aprender e a incapacidade de outros, sua existência aponta a

necessidade de que o trabalho escolar possa incorporar a

heterogeneidade que constitui o real, sendo construído a partir

dessas diferenças, que o tornam mais rico e dinâmico".

Podemos, então, concluir que a escola como espaço inclusi-

vo deve considerar como seu principal desafio o sucesso de to-

dos os seus alunos, sem exceção. Neste fim de século, nossa es-

cola não pode mais desconsiderar esse desafio. Ela terá de estar

preparada para lidar com situações que fujam ao cotidiano.

A não-garantia de acesso e permanência de todos na escola

é a forma mais perversa e irremediável de exclusão escolar e,

conseqüentemente, de exclusão social, pois nega o direito

elementar de cidadania.

Para um projeto educativo baseado nos princípios de

integração/inclusão, devemos pensar numa renovação pedagógi-

ca, que considere as diferenças. Não há dúvida de que a qualida-

de da educação tem importância prioritária para o crescimento

econômico, social e político de um país. Os governos precisam

formular políticas que assegurem a inclusão dos excluídos e,

portanto, estabelecer metas e procedimentos eficientes de inclu-

são e de ampliação da cidadania.

Questões para reflexão

• Como você entende inclusão hoje, nesta fase de transição?

• Você concorda com a idéia de que a escola deve ser um espaço

inclusivo?

• Como você deve agir se tiver em sua classe um aluno porta-

dor de necessidades educativas especiais?

• Você concorda que a auto-estima positiva é importante para

a aprendizagem?

Bibliografia

ALTHUSSER, Louis. Ideologia y aparatos ideológicos dei estado.

Barcelona, Laia, 1975.

BRASIL. MEC. Política nacional de Educação Especial. Brasília,

SEESP - Secretaria de Educação Especial, 1994.

ESTEBAN, Maria Teresa. "Repensando o fracasso escolar". In O

sucesso escolar: um desafio pedagógico. Cadernos Cedes. São

Paulo, Papirus, 1992.

FREITAS, Lia. A produção da ignorância na escola. São Paulo,

Cortez, 1989.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão: ex-

plicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

SANTOS, Mônica Pereira dos. "Educação Especial: integrada ou

paralela?". In Revista Vivência, vol. 1, n° 11. São José, Funda-

ção Catarinense de Educação Especial, 1992.

SOBRINHO, José Amaral. "Gestão educacional: o grande desa-

fio." Mimeo., s.d.

WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na socieda-

de nclusiva. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES:

UMA NECESSIDADE

Erenice Natália S. de Carvalho

Psicóloga, Fonoaudióloga, Mestre em Psicologia e

Professora de Educação Especial da Graduação e

Pós-Graduação da Universidade Católica de Brasília

A educação inclusiva é anunciada como a forma mais reco-

mendável de atendimento educacional para os alunos que apre-

sentam deficiência(s), altas habilidades e condutas típicas de

síndromes. É identificada, hoje, como o caminho eficiente para

a construção da cidadania e da participação social em consonância

com a perspectiva da educação para todos e com todos.

Inserir os alunos com necessidades especiais na rede regular

de ensino constitui o primeiro passo para a jornada da inclusão

- o passo mais indutor -, devendo ser seguido de medidas peda-

gógicas que garantam o acesso à aprendizagem e ao conhecimento

proposto na vivência escolar. Traduzido na prática, é preciso

acionar os meios que efetivamente possibilitem a permanência

do aluno na escola, favorecendo-lhe o acesso ao currículo.

O que entendemos por currículo? O enfoque adotado é o de

concebê-lo como "o conjunto de experiências (e a sua Planifica-

ção) que a escola, como instituição, põe a serviço dos alunos com

o fim de potenciar o seu desenvolvimento integral" (Manjón,

1995, p. 53) e, ainda, "o projeto que preside as atividades

educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias

de ação adequados e úteis para os professores [...]" ( Coll et alii,

1996, p. 45). Não se defende aqui a idéia de currículo fixo ou

fechado, mas de instrumento participativo, resultante da vivência

e das expectativas socioculturais, que desvele a importância da

diversidade na escola e responda às suas demandas reais.

A prática da inclusão na realidade brasileira revela algumas

dificuldades: despreparo do sistema regular de ensino para atuar

no processo; resistência da comunidade escolar na aceitação dos

alunos (cf. Carvalho & Monte, 1994); e fatores diversos de natu-

reza familiar, institucional e sociocultural.

Muitas dificuldades ocorrem quando a escola regular não

permite o acesso do aluno "diferente" às situações educacionais

comuns, propostas para os demais colegas. As necessidades es-

peciais que alguns alunos possam apresentar devem ser atendi-

das por meio do currículo regular, de maneira adaptada ou não.

Se entendermos o currículo como o conjunto de ações que a

escola formaliza em consonância com o projeto pedagógico, o

processo educativo assim norteado é o mesmo para todos os alu-

nos, com a devida atenção às diferenças individuais, inclusive as

diferenças mais acentuadas que se podem observar em alguns

alunos com relação aos demais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) constituem re-

ferências válidas para guiar a educação dos alunos com necessi-

dades especiais e também para todos os demais alunos. Seus pres-

supostos, objetivos e indicações consideram questões pedagógi-

cas atuais, admitindo a pluralidade de concepções pedagógicas e

do fazer educativo, de forma a atender à diversidade dos alunos

na escola e às particularidades de sua cultura.

A vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode ser

favorecida quando se observam as seguintes providências: prepa-

ração e dedicação dos professores; apoio especializado para os

que necessitam; e a realização de adaptações curriculares e de

acesso ao currículo, se pertinentes.

Tais medidas de adequação curricular requerem análise à par-

te. De modo geral, o currículo pode constituir um grande obstá-

culo para os alunos com necessidades educacionais especiais na

escola regular, especialmente quando ele impõe uma referência

homogênea a ser alcançada por todos os educandos, independen-

temente das condições particulares que possam apresentar. Com

raras exceções, a competência acadêmica é exigida para todos de

forma uniforme ou inflexível; o que se busca e se incentiva atual-

mente é a construção de currículos abertos, transformadores e com

novas prescrições, de modo a contemplar os que possam não cor-

responder à expectativa de "normalidade" da comunidade escolar.

O Ministério de Educação e Ciência da Espanha publicou,

em 1992, uma proposta nacional de adaptações curriculares, como

recurso a ser utilizado para dar respostas apropriadas às necessi-

dades especiais dos alunos a partir do currículo regular. Os pro-

cedimentos de adaptações curriculares foram definidos como "o

conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteú-

dos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e

metodologias para atender às diferenças individuais dos

alunos"(Guijarro, p. 138). Os autores distinguem as adaptações

de acesso ao currículo, definindo-as como "as modificações ou

provisão de recursos espaciais, materiais ou de comunicação que

favorecem o aluno com necessidades educacionais especiais no

desenvolvimento do currículo regular ou, se for o caso, do currí-

culo adaptado" (ibidem, p. 134).

Os procedimentos adaptativos mencionados aplicam-se aos

seguintes elementos curriculares: objetivos; conteúdos; avalia-

ção; metodologia e organização didática; temporalidade; orga-

nização curricular. Uma descrição mais pormenorizada permite

melhor compreensão de ações que podem ser desencadeadas na

adequação curricular.

As adaptações organizacionais dizem respeito:

• ao tipo de agrupamento de alunos para realizar atividades

de ensino-aprendizagem;

• à organização didática da aula;

• a organização dos períodos definidos para o desenvolvimen-

to das atividades previstas.

As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos referem-se:

• à seleção, priorização e seqüenciamento de áreas ou unida-

des de conteúdos que garantam funcionalidade e sejam es-

senciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores;

• à seleção, inclusão e priorização de objetivos;

• à eliminação e ao acréscimo de conteúdos, quando for

necessário.

As adaptações avaliativas dizem respeito:

• à variação de critérios, procedimentos, técnicas e instrumen-

tos adotados para avaliar o aluno;

• à variação nos critérios de promoção.

As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades

de ensino-aprendizagem referem-se:

• à alteração nos métodos adotados para o ensino dos con-

teúdos curriculares;

• à introdução de atividades complementares ou alternativas,

além das planejadas para a turma;

• à alteração do nível de abstração e de complexidade das

atividades, oferecendo recursos de apoio;

• à seleção de materiais e sua adaptação.

As adaptações na temporalidade dizem respeito:

• à alteração no tempo previsto para a realização das atividades

ou conteúdos;

• ao período para alcançar determinados objetivos;

• ao prolongamento ou redução no tempo de permanência

do aluno na série, fase, ciclo ou etapa.

As adaptações de acesso ao currículo incluem providências

ou recursos muitas vezes necessários aos alunos, tais como:

• mobiliários adequados;

• equipamentos específicos;

• recursos materiais adaptados;

• formas alternativas e ampliadas de comunicação;

• modalidades variadas de apoio para participar das

atividades escolares;

• promoção de situações educacionais diferenciadas;

• recursos humanos especializados ou de apoio;

• adaptação espacial.

As adaptações curriculares não devem ser entendidas como pro-

cedimentos exclusivamente individuais ou decisões que envolvam

apenas o professor e o aluno. Podem realizar-se em três níveis:

• no âmbito mais geral, envolvendo o projeto pedagógico da

escola;

• no âmbito mais particular, envolvendo o currículo desen-

volvido na sala de aula;

• no nível individual.

Tais adaptações realizam-se de acordo com as necessidades do

aluno, podendo ser dispensadas ou aplicadas de forma reduzida,

ou, ainda, em alguns casos, de forma mais intensiva, dependen-

do das necessidades que forem identificadas.

No Brasil, os procedimentos de adaptações curriculares es-

tão respaldados pela Lei nº 9.394, de Diretrizes e Bases da Edu-

cação Nacional (Cap. V, Art. 59). A educação inclusiva, entre-

tanto, não se esgota na observância da lei, que a reconhece e

garante, mas requer uma mudança de postura, de percepção e de

concepção dos sistemas educacionais. As modificações necessá-

rias devem abranger atitudes, perspectivas, organização e ações

de operacionalização do trabalho educacional.

Questões para reflexão

Reflita sobre as seguintes questões, posicionando-se e de-

fendendo seu ponto de vista:

• As adaptações curriculares realizadas visando à educação de

alunos com deficiência(s) podem resultar em simplificação

ou empobrecimento do currículo, de modo a atender

determinados alunos que não conseguem acompanhar a pro-

posta regular?

• Há alunos com deficiência(s) e altas habilidades que dispen-

sam quaisquer medidas de adaptação curricular?

• As adaptações curriculares resolvem os problemas básicos do

aluno com necessidades educacionais especiais na escola?

Bibliografia

CARVALHO, E. N. S. de & MONTE, R R F. do. "A educação

inclusiva de portadores de deficiências em escolas públicas do

DF". In GOYOS, C; ALMEIDA, M. A. & SOUZA, D. de (org.).

Temas em Educação Especial. São Paulo, Editora da Universi-

dade Federal de São Carlos - UFSCAR, 1995.

COLL, C; PALÁCIOS, J. & MARCHESI, A. Desenvolvimento

psicológico e educação - Necessidades educativas especiais e

aprendizagem escolar. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.

COLL, C. Psicologia e currículo - Uma aproximação

psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo,

Ática, 1996.

GOFFREDO, V. L F. S. "Integração ou segregação? O discurso e

a prática das escolas públicas da rede oficial do município do

Rio de Janeiro". In Integração, Brasília, 1992, p. 17-22.

GUIJARRO, R B. (org.). Alumnos com necesidades educativas

especiales y adaptaciones curriculares. Espanha, Ministério de

Educación y Ciência, 1992.

LUCKASON, R A. Mental retardation: defmition, classification

and systems of support. Washington, USA, American

Association on Mental Retardation, 1992.

MANJÓN, D. G.; GIL, J. R & GARRIDO, A. A. Adaptaciones

curriculares - Guia para su elaboración. Colección Educación

para Ia diversidad, Granada, Espanha, Aljibe, 1995.

MAZZOTTA, M. J. S. "Atitude da escola frente à integração do

portador de deficiência". In Insight. Psicoterapia, v. 43, São

Paulo, 1994, p. 25-7.

MEC / Secretaria de Educação Especial. Política nacional de Edu-

cação Especial. Brasília, MEC, 1994.

. Secretaria de Educação Fundamental. Programa Toda

Criança na Escola. Brasília, MEC, 1997.

. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais. Brasília, MEC, 1997.

Ministério de Educación y Ciência. Adaptaciones curriculares.

Educación Primaria. Madrid, Espanha, Ministério de Educación

y Ciência, 1992.

RAMSEY, J. "Waisman early childhood program - A model for

inclusion - Teachers make the difference". In Intraactions, USA,

março/1997.

REMOVENDO BARREIRAS

PARA A APRENDIZAGEM

Rosita Edler Carvalho

Pesquisadora em Educação;

Consultora técnica em Educação Especial

Na área da Educação Especial, a remoção de barreiras tem

sido examinada sob o aspecto da acessibilidade - barreiras

arquitetônicas - e sob o aspecto psicológico - barreiras

atitudinais. Ambos os aspectos revestem-se da maior importância

e, apesar dos progressos, ainda há muito o que fazer, no sentido

de promover o respeito aos direitos de cidadania dos portadores

de deficiência. O objetivo deste trabalho é examinar as barreiras

sob um outro enfoque, centrando nossas análises,

especificamente, na aprendizagem que ocorre na escola,

particularmente em sala de aula.

Numa reflexão precipitada, poderia parecer que estamos di-

ante de uma nova expressão, mais uma a ser somada às muitas

com as quais os educadores da Educação Especial têm-se defron-

tado. De "excepcionais", os alunos da Educação Especial pas-

saram a ser denominados "portadores de deficiência", "alunos

com deficiência", com "necessidades especiais", ou "alunos

com necessidades educacionais especiais", no que se refere à

educação escolar.

Cada novo termo proposto objetivou a modificação da per-

cepção social sobre essas pessoas. Tais termos pretenderam con-

tribuir para a melhoria de qualidade de suas vidas. Certamen-

te, o aprimoramento da linguagem é muito importante para

evitar ambigüidades na interpretação do que se fala ou do que

se escreve. Considerar a pessoa como anterior e mais significa-

tiva do que sua deficiência é considerá-la, em relação às demais

pessoas, com igualdade de valor. Apesar, porém, de todo o

esforço lingüístico e dos esclarecimentos que, espera-se, eles

propiciem, continuam as dúvidas a respeito das possibilidades

de aprendizagem dos portadores de deficiência e de sua inserção

na vida social produtiva.

Na área da educação escolar, muito se tem escrito e discuti-

do em torno das necessidades educacionais especiais. Ao lado da

crítica lúcida quanto à abrangência da expressão (pois quem nunca

experimentou necessidades especiais enquanto aluno?), há outra

ponderação, esta referente ao significado da palavra educacional.

Em nossa língua, esse vocábulo significa "que educa", "que pro-

move educação". Ora, as necessidades de nossos alunos - deficien-

tes ou não - são necessidades "referentes a", ou "no âmbito da"

educação, isto é, são necessidades educacionais.

De igual modo é inadequado dizer que alguém "porta" uma

necessidade. Na verdade, quem a tem, ou sente, espera que o outro

a perceba e a considere. Com propriedade, Mazzotta (1996) aler-

ta-nos para a inadequação lingüística da expressão "portadores

de necessidades educativas especiais", sugerindo que, em lugar

dela, usemos "alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais", o que, sem dúvida, é mais adequado, seja do ponto

de vista semântico ou do psicológico.

Voltemos, porém, ao início das reflexões, ou seja, à questão

da remoção das barreiras à aprendizagem e das suas relações com

as expressões anteriormente citadas, principalmente "necessida-

des educacionais especiais".

Barreiras à aprendizagem são obstáculos que se impõem aos

alunos, criando-lhes dificuldades no aprender. Inúmeros fatores

geram tais dificuldades: alguns são intrínsecos aos alunos e ou-

tros, talvez a maioria, externos a eles.

O que se constata é que os obstáculos à aprendizagem não

são exclusividade dos alunos com deficiências visuais, auditivas,

mentais, dos que têm paralisia cerebral, dos autistas, entre ou-

tros. Barreiras à aprendizagem (temporárias ou permanentes) fa-

zem parte do cotidiano escolar de quase todos os alunos, sejam

eles deficientes, com altas habilidades ou os ditos normais.

Ambos os grupos (alunos com deficiência ou não) enfren-

tam barreiras, o que não nos autoriza a rotulá-los de alunos-pro-

blema. O problema caracteriza-se quando, diante de uma deter-

minada situação, não encontramos as alternativas adequadas de

solução. Quando a escola não "sabe" como atender às necessi-

dades educacionais de seus alunos, configura-se o problema.

Depreende-se que é na qualidade da resposta educativa da escola

que reside a principal estratégia de enfrentamento das dificulda-

des de aprendizagem de nossos alunos.

Examinar a prática pedagógica sob a ótica da remoção das

barreiras à aprendizagem é um desafio a todos nós educadores, que,

até então, temos examinado a questão sob a ótica das característi-

cas do aprendiz. Suas condições orgânicas e psicossociais é que

têm sido responsabilizadas pelo seu insucesso na escola. Pensar em

remover as barreiras à aprendizagem não exclui esse ângulo da ques-

tão; ao contrário, acrescenta a ele outras influências e participações,

como o educador, a escola, o sistema educacional e as influências

que nele exercem os aspectos ideológicos, cuja responsabilidade é

dos modelos econômicos e políticos que têm sido adotados.

Remover barreiras à aprendizagem é pensar em todos os alu-

nos como seres em processo de crescimento e desenvolvimento,

que vivenciam o processo de ensino-aprendizagem de maneiras

diversas, seja por suas diferenças individuais, seja por seus inte-

resses e motivações. Qualquer criança experimentará a experiên-

cia da aprendizagem escolar como desagradável, como uma ver-

dadeira barreira, se estiver desmotivada, se não encontrar senti-

do e significado para o que lhe ensinam na escola.

Remover as barreiras à aprendizagem pressupõe conhecer as

características do processo de aprender, bem como as caracte-

rísticas do aprendiz (o que não deve ser confundido com um

diagnóstico). Com esse "olhar", os professores precisam

conseguir identificar a si mesmos como "profissionais da

aprendizagem" e não mais como "profissionais do ensino"

(Demo, 1997).

Acertadamente, Sánchez e Romeu (1996, p. 69) afirmam que

"o professor requer uma série de estratégias organizativas e

metodológicas em sala de aula. Estratégias capazes de guiar sua

intervenção desde processos reflexivos, que facilitem a constru-

ção de uma escola onde se favoreça a aprendizagem dos alunos

como uma reinterpretação do conhecimento e não como uma

mera transmissão da cultura".

O favorecimento da aprendizagem de qualquer aluno impli-

ca, para o educador, saber o que é o processo de aprendizagem e

como ele se dá. Igualmente é importante conhecer o processo

de desenvolvimento humano em suas diversas facetas, examinando

suas relações com a aprendizagem.

Educadores que identificam a si mesmos como profissionais

da aprendizagem conseguem transformar as suas salas de aula em

espaços prazerosos, onde tanto eles como os alunos são cúmpli-

ces de uma aventura que é o aprender, o aprender a aprender e o

aprender a pensar. O clima das atividades favorece ações comu-

nicativas entre alunos e entre estes e seus professores.

Em cada sala os alunos representam uma fonte rica de expe-

riências, de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utiliza-

da, pode contribuir com uma imensa energia adicional às tarefas

e atividades em curso. No entanto, tudo isto depende da capaci-

dade do professor de aproveitar essa energia. Os alunos têm a

capacidade para contribuir para a própria aprendizagem. A apren-

dizagem é, em grande medida, um processo social.

Dentre as inúmeras mudanças que espera-se sejam adotadas

para a remoção das barreiras à aprendizagem, a preleção (aula

expositiva, centrada no educador) deve ser substituída por es-

tratégias mais participativas como os trabalhos em grupo, que

favorecem as trocas de experiências e a cooperação. Com pro-

priedade Ainscow (1997, p. 16) afirma que o mais importante

recurso em sala de aula é o próprio aluno.

Tornar a aprendizagem interessante e útil é uma das formas

de remover obstáculos. Para tanto, o professor precisa conhecer

os interesses de seus alunos, treinando a sua escuta e criando,

diariamente, um tempo para essa escuta, que deve ser coletiva.

Isto serve como motivação (motivo de ação), o que facilita a

aprendizagem dos conteúdos do programa.

Recentemente estivemos todos mobilizados (querendo ou não)

com a Copa do Mundo de futebol (realizada nos meses de ju-

nho e julho de 1998). Foi, e ainda é, um importante centro de

interesses para os alunos, servindo como tema a ser explorado

em todas as disciplinas curriculares, de modo interdisciplinar, in-

clusive. Alguns exemplos:

• o número de jogadores em campo, os que ficam na reser-

va, o número de jogadores para a marcação, os critérios

de combinação dos times para as oitavas-de-final, servem

para estudos em Matemática;

• as contusões sofridas por jogadores podem servir como

fonte de interesse para se estudar o sistema nervoso, ou

muscular;

• a localização dos estádios onde se realizaram as partidas é

um excelente ponto de apoio para despertar o interesse por

Geografia e História;

• predizer acontecimentos para 2002 (ano da próxima Copa

do Mundo), em termos do pentacampeonato não conquis-

tado pela seleção brasileira, para inspirar redações em gru-

po ou individualmente, pode auxiliar no desenvolvimento

dos estudos de Língua Portuguesa.

A criatividade do professor somada à sua convicção de que

a aprendizagem é possível para todos os alunos e de que

ninguém pode estabelecer os limites do outro, certamente

contribuirão para remover os obstáculos que tantos e tantos

alunos têm enfrentado no seu processo de aprendizagem.

Nesse sentido, a flexibilidade é outro fator que contribui para

a remoção das barreiras de aprendizagem. Traduz-se pela capaci-

dade do professor de modificar planos e atividades à medida que

as reações dos alunos vão oferecendo novas pistas. Por exemplo:

um professor está preparado para ensinar a metamorfose da la-

garta em borboleta. Ao mencionar que nascerá uma borboleta a

partir daquela lagarta, uma criança, inesperadamente, comenta

que sua mamãe vai ter um bebê naquela semana e que já se sabe

que será de tal sexo. Os colegas imediatamente se interessam pelo

assunto, em detrimento do planejado pelo professor. Se ele insistir

em ensinar a metamorfose, além de desconsiderar o interesse da

turma, vai criar resistências e muita desatenção. O mais adequado

será, pois, ser flexível e aproveitar o interesse da turma sobre a

reprodução humana, como objeto do ensino-aprendizagem, e, a

partir disso, chegar às borboletas... Talvez em outro dia haja clima

para essa aprendizagem.

São inúmeros os exemplos que podem ilustrar a prática pe-

dagógica centrada na aprendizagem, adotando-se sempre um

caráter preventivo contra possíveis obstáculos, gerados pelo de-

sinteresse ou pela falta de pré-requisitos por parte dos alunos.

No âmbito da escola, em termos gerais, também se erguem

inúmeras barreiras, incluindo a "solidão" em que trabalham os

professores. Com essa observação vem o alerta para a importân-

cia do trabalho em equipe, de modo que seja institucionalizado

um espaço permanente para discutir o trabalho pedagógico, es-

tudar sobre aprendizagem e desenvolvimento humano, além de

analisarem-se casos de alunos que apresentam necessidades mais

específicas. Para remover barreiras à aprendizagem é preciso sa-

cudir as estruturas tradicionais sobre as quais nossa escola está

assentada, as quais estimulam o culto pelos rituais de transmis-

são, avaliação Somativa, reprovação e repetência.

A lógica da transmissão deve ser substituída por uma outra,

preocupada com a aprendizagem e com tudo o que possa

dificultá-la. Pretende-se uma escola aberta à diversidade, consci-

ente de suas funções sociopolíticas, ao lado das pedagógicas, uma

escola sintonizada com os valores democráticos. Mais importan-

te que conceber a escola como mera transmissora de conteúdos é

concebê-la como o espaço privilegiado de formação e de exercí-

cio da cidadania. Como a escola também é o espaço dos escritos,

é preciso registrar nela as experiências de alunos e professores. E a

pesquisa na educação é outra das formas de remover barreiras à

aprendizagem. Pesquisa feita pelos alunos, como forma de

redescoberta, e pelo professor, que deve observar e registrar dados,

para serem avaliados e para servirem de subsídios à criação da teoria

que embasa a prática. E essa prática é a nossa prática.

Para encerrar, um breve comentário acerca da Declaração

Mundial sobre Educação para Todos, aprovada na Conferência

Mundial sobre Educação para Todos, Satisfação das Necessida-

des Básicas de Aprendizagem, ocorrida de 5 a 9 de março de 1990,

em Jomtien, Tailândia.

É animador constatar que há preocupação com as necessi-

dades básicas de aprendizagem de todas as crianças. Constitui

um verdadeiro desafio aos educadores, porque atender às ne-

cessidades significa dar um novo significado para a diferença,

bem como reestruturar o trabalho pedagógico, tal como se

deseja. Porém, o que consta da Declaração como satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem traduz-se tanto pelos

"instrumentos essenciais para a aprendizagem, como a leitura,

a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas,

quanto os conteúdos básicos da aprendizagem, como

conhecimentos, habilidades, valores e atitudes".

Sem descaracterizar a importância desse enfoque, este trabalho

tem a pretensão de alertar para as necessidades básicas para a apren-

dizagem, o que inclui a análise das condições de todos os atores

que participam da organização e da implementação do processo

de ensino-aprendizagem. Objetivamos, também, com esta análi-

se, considerar a aprendizagem como processo individual para o

qual inúmeras variáveis interferem, criando-lhe obstáculos. Para

removê-los é que dirigimos toda a nossa atenção, sem nenhuma

pretensão de esgotar o assunto, mas apenas desencadeá-lo.

Questões para reflexão

• É possível, em sala de aula, remover barreiras à aprendizagem

de nossos alunos? Como?

• Você concorda que, em termos de prática pedagógica, pensar

em necessidades básicas de aprendizagem é diferente de pensar

em necessidades básicas para a aprendizagem? Ou trata-se

apenas de um "jogo de palavras"?

• Você se sente um profissional do ensino ou um profissional

da aprendizagem de seus alunos? Explique.

Bibliografia

AINSCOW, M. "Educação para todos: torná-la uma realidade". In

Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa, Ministério da Edu-

cação, 1997.

DEMO, P. A nova LDB. Ranços e avanços. Campinas, 1997.

MAZZOTTA, M. J. Educação especial no Brasil. História e políti-

cas públicas. São Paulo, Cortez, 1996.

SANCHEZ, P. A. & ROMEU, N. I. "Procesos de ensenanza-

aprendizaje ante Ias necesidades educativas especiales". In Di-

dáctica y organización de Ia Education Especial. Málaga,

Espanha, Aljibe, 1996.

COMO FORMAR PROFESSORES

PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA?

Vera Lúcia Flor Sénéchal de Goffredo

Mestre em Educação Especial;

Professora Assistente da Universidade Estácio de Sá

e do Curso de Pós-Graduação do

Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação

Chegamos a um momento de nossa conversa que nos pare-

ce bastante crucial. Como formar professores que atendam ao

novo paradigma educacional - a inclusão?

Inclusão, numa sociedade de excluídos, passa a ser palavra-

chave para se alcançar a verdadeira democracia. A cidadania se

estabelece pela igualdade dos direitos e deveres, e pela oportuni-

dade de poder exercê-los plenamente. Vamos discutir a inclusão

do ponto de vista educacional, embora este movimento seja muito

mais amplo, norteando, também, todas as ações que emanam dos

direitos sociais, políticos e civis.

Nossa preocupação é com relação aos portadores de deficiên-

cia, porque fazem parte das chamadas minorias excluídas, como

os negros, pobres e miseráveis, analfabetos e desempregados. Pre-

cisamos, então, atender à premente necessidade de uma "educa-

ção para todos". Diante do paradigma da inclusão, precisamos

pensar na educação dos portadores de deficiência, desde a edu-

cação infantil até a superior.

Uma das condições de funcionamento da escola é o profes-

sor, embora saibamos que a própria instituição escolar terá de

buscar novos posicionamentos diante dos processos de ensino e

de aprendizagem, orientados por concepções e práticas pedagó-

gicas que atendam à diversidade humana. Como nos diz Mantoan

(1997, p. 120): "O princípio democrático de 'educação para to-

dos' só se evidencia nos sistemas educacionais em todos os alu-

nos e não apenas em um deles".

Por conseguinte, este novo momento passa a exigir dos profes-

sores outros conhecimentos além daqueles que receberam nos seus

cursos de formação para o magistério. Da mesma forma, também

os cursos de nível médio e superior de formação de professores

necessitarão de grandes mudanças em sua estrutura curricular.

É indispensável uma reforma na formação dos professores,

que precisam aprender a identificar e atender às necessidades

especiais de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos

portadores ou não de deficiência.

Tanto na educação infantil quanto na educação fundamen-

tal, a meta principal é satisfazer as necessidades específicas de

aprendizagem de cada criança, incentivando a criança a apren-

der e desenvolver seu potencial, a partir de sua realidade particu-

lar. Isso requer, por parte dos professores, maior sensibilidade e

pensamento crítico a respeito de sua prática pedagógica. Esta prá-

tica pedagógica deve ter como objetivo a autonomia intelectual,

moral e social de seus alunos.

A partir do movimento de inclusão, o professor precisa

ter capacidade de conviver com os diferentes, superando os

preconceitos em relação às minorias. Tem de estar sempre

preparado para adaptar-se às novas situações que surgirão no

interior da sala de aula.

Assim, os cursos de formação de professores devem ter como

finalidade, no que se refere aos futuros professores, a criação de

uma consciência crítica sobre a realidade que eles vão trabalhar

e o oferecimento de uma fundamentação teórica que lhes possi-

bilite uma ação pedagógica eficaz.

Precisamos, então, investir com seriedade na formação ini-

cial e continuada dos profissionais da educação e, de forma mais

específica, na formação do magistério para todos os níveis e

modalidades educacionais. Esta formação, em todas as instân-

cias, precisa concordar com a política educacional brasileira vi-

gente que prevê a inclusão/integração dos alunos com necessi-

dades especiais no ensino regular e, também, com a oferta de

serviços de Educação Especial para atender às necessidades

educativas especiais.

Frente ao exposto, passamos a apontar alguns conhecimen-

tos que devem ser construídos pelos professores durante o curso

de formação (cf. Formação de professores para educação inclusi-

va/integradora, 1998):

• mecanismos funcionais de cognição das pessoas com defi-

ciência;

• consciência das suas próprias condições, conhecimentos

pedagógicos e metacognitivos;

• desenvolvimento da capacidade de auto-regular e de tomar

consciência das etapas do processo de ensino-aprendizagem;

• coerência entre sua maneira de ser e ensinar, entre teoria e

prática;

• capacidade de ministrar aulas sobre um mesmo conteúdo

curricular a alunos que têm níveis diferentes de compreen-

são e de desempenho acadêmico;

• respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno;

• utilização flexível dos instrumentos de avaliação de

desempenho escolar, adequando-os às necessidades dos

alunos.

Devemos, ainda, acrescentar as recomendações feitas pela

Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educa-

ção - Anfope, em 1980, no que diz respeito ao professor, ou

melhor, ao educador:

• ter a docência como base da sua identidade profissional;

• dominar o conhecimento específico de sua área, articula-

do ao conhecimento pedagógico, numa perspectiva de to-

talidade de conhecimento socialmente produzido, que lhe

permite perceber as relações existentes entre as atividades

educacionais e a totalidade das relações sociais em que o

processo educacional ocorre;

• ser capaz de atuar como agente de transformação da reali-

dade na qual se insere.

Ainda, considerando a formação do professor para a educa-

ção inclusiva, devem fazer parte da grade curricular conteúdos

referentes à conceitualização, isto é, à tipologia das deficiências.

É muito importante, também, que os futuros professores se apro-

priem de conhecimentos didáticos e práticas de ensino que le-

vem em consideração a diversidade dos alunos, dando-lhes con-

dições de adaptar atividades, conteúdos e propostas curriculares.

É importante ressaltar, no entanto, que a formação de pro-

fissionais da educação deverá estar de acordo com os fundamen-

tos previstos no capítulo VI da Lei Nacional de Diretrizes e Ba-

ses da Educação (Lei nº 9.394/96), de modo a atender aos

objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às ca-

racterísticas de cada fase de desenvolvimento do educando.

Esta mesma lei prevê, no capítulo V (Da Educação Especial),

que os alunos com necessidades especiais devem ser atendidos

por professores com especialização adequada, de nível médio ou

superior, para o atendimento especializado, bem como professo-

res do ensino regular capacitados para a integração desses

educandos nas classes comuns.

É preciso, também, resgatar e exigir o pleno cumprimento

da Portaria nº 1.793/94 do MEC. A referida Portaria

recomenda a inclusão da disciplina "Aspectos ético-político-

educacionais" da normalização e integração da pessoa

portadora de necessidades especiais, prioritariamente, nos

cursos de Pedagogia, Psicologia, em todas as Licenciaturas.

Recomenda, ainda, a inclusão de conteúdos relativos à

disciplina acima citada nos cursos de Educação Física,

Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Medicina, Nutrição,

Odontologia, Terapia Ocupacional e Serviço Social.

A partir da análise dos nossos atuais dispositivos legais, pode-

mos concluir que, hoje, o modelo brasileiro de educação

profissional voltado para a carreira do magistério encontra-se

desajustado para o novo momento educacional. Portanto, precisa-

mos de respostas imediatas não só quanto à reformulação dos

cursos de formação de professores do nível médio e do nível supe-

rior, mas, também, quanto aos profissionais que exercem atividades

no magistério hoje, e ainda quanto à criação de programas de edu-

cação continuada, necessários ao aprimoramento profissional e ao

desempenho de suas funções, considerando o novo paradigma edu-

cacional - a inclusão de todos na escola regular.

Essas ações são fundamentais para a construção de uma edu-

cação que atenda às necessidades, às possibilidades e ao interesse

do conjunto da população escolar brasileira. Para isso, todavia,

precisamos de profissionais de educação responsáveis e competentes

não só do ponto de vista pedagógico, mas também profissionais

que não sejam desvinculados dos condicionamentos político-sociais.

Questões para reflexão

• A atual formação dos profissionais da educação atende ao

novo modelo educacional?

• A mais importante de todas as especializações do professor é

a especialização no aprendiz?

• Como o sistema educacional de seu Estado ou município tem

pensado a questão da formação continuada dos profissionais

da educação frente à inclusão dos portadores de necessidades

educativas especiais na rede regular de ensino?

Bibliografia

BRASIL. Lei n.° 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. In Diário Oficial da União, Ano CXXXIV,

n.° 248, de 23/12/96.

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 2

ed. São Paulo, Cortez, 1995.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. "Inclusão escolar de deficientes

mentais: que formação de professores". In A integração de pes-

soas com deficiência. Contribuições para uma reflexão sobre

o tema. São Paulo, Memnon, 1997.

MAZZOTA, Marcos José S. Trabalho docente e formação de profes-

sor de Educação Especial. São Paulo, EPU, 1993.

MEC/SEESP Formação de professores para educação inclusiva/

integradora. MEC, SEESP - Secretaria de Educação Especial,

1998.

PORTARIA n° 1.793 - 27/12/94. In Revista Brasileira de Educa-

ção Especial, v. 2, n° 3, 1995.

SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao novo plano nacional de

educação: por uma outra política educacional. Campinas, Au-

tores Associados, 1998.

A FAMÍLIA E O MOVIMENTO

PELA INCLUSÃO

Mônica Pereira dos Santos

Professora Adjunta em Psicologia e Educação Especial do

Departamento de Fundamentos da Educação da

Faculdade de Educação da URFJ

Já sabemos que a luta pelos direitos dos portadores de defi-

ciência não é recente. No Brasil, se traçarmos uma demarcação

temporal, podemos encontrar esforços datados de há pelo me-

nos um século, quando, por exemplo, iniciaram-se as primeiras

tentativas oficiais de escolarização formal de deficientes visuais.

Na história de outros países do mundo, iniciativas deste tipo

podem ser encontradas há ainda mais tempo.

De um modo geral, historicamente as lutas têm-se caracteriza-

do por alguns momentos-chave. Primeiro, o momento do reco-

nhecimento da existência deste segmento da população. Na maio-

ria dos casos, este reconhecimento implicou a separação dos indi-

víduos com deficiência do resto da sociedade, em asilos ou refor-

matórios, principalmente pela ignorância que as sociedades pos-

suíam a respeito de suas potencialidades de participação social.

O segundo momento, decorrente, entre outros aspectos, de

avanços em pesquisas médicas, é marcado pela "descoberta" des-

ta camada da população enquanto indivíduos que, afinal, podem,

ainda que de forma limitada, participar de algumas atividades

sociais. Nesse momento, no entanto, ainda havia uma dependên-

cia muito grande do grau de deficiência que a pessoa portasse.

Uma conseqüência desta abordagem foi o uso pesado de instru-

mentos de teste de habilidades e capacidades das pessoas porta-

doras de deficiências, a fim de determinar o limite até o qual a

sociedade poderia esperar alguma forma de "retorno" em termos

de participação. Assim, os deficientes que porventura fossem

considerados como possuidores de um alto grau de deficiência

permaneciam excluídos da participação.

Entretanto, concomitantemente a esse momento, um tercei-

ro ocorria: surgia a idéia de que a exclusão não implicava igno-

rar os portadores de deficiências. Verifica-se, assim, na história,

o surgimento e o fortalecimento de duas práticas relativas aos

portadores de deficiência: uma prática assistencialista e caritati-

va, para aqueles a quem os testes apontavam como incapazes de

participação social; e uma prática reabilitativa, para aqueles que,

de alguma forma, fossem considerados como podendo ter algu-

ma participação na vida em sociedade.

Com a descoberta de técnicas de estimulação precoce, com os

avanços nas pesquisas genéticas ampliando as possibilidades de

prevenção, com o desenvolvimento de novas tecnologias e com a

invenção de equipamentos que permitiam a compensação de uma

série de aspectos das deficiências, a participação social tem-se tor-

nado uma preocupação cada vez mais constante e forte, desta vez

não apenas por parte dos profissionais que lidam com portadores

de deficiências, mas também pelos próprios e as suas famílias.

Assim é que este terceiro momento pode ser considerado

como o que marca, de forma mais concreta, o reconhecimento

da família como co-agente no processo de cuidados e reabilita-

ção. De lá para cá, as práticas e pesquisas em reabilitação cresce-

ram e se expandiram a outras áreas que não apenas a da saúde.

O campo da educação, em especial, vem sofrendo grandes refle-

xos de toda essa mudança. E o papel da família tem sido cada

vez mais ressaltado, no sentido de ser parceira vital no processo

de integração (social, escolar) do portador de deficiência.

É bem verdade que no Brasil essa aliança ainda não recebeu

o reconhecimento que merece. Ainda vivemos um tempo em que

a importância desse agente social chamado família está apenas

começando a ser reconhecida. Exemplo disso são as práticas

comuns que ainda se verificam, tanto no campo da saúde quan-

to no da educação, quando os profissionais "chamam a família"

para discutir a respeito dos portadores de deficiência, mas não

com o intuito de, juntos, decidirem estratégias de ação.

O que ainda acontece predominantemente em nosso con-

texto é que os profissionais assumem uma postura de superio-

ridade e se limitam a "prescrever" o que a família deve fazer. A

escola diz: "O senhor tem de levar este menino à 'fono', ao psi-

cólogo" etc. Quanto aos profissionais da saúde, pouco dizem:

não discutem o caso, não mostram nem explicam os diagnósti-

cos e muitas vezes pressupõem uma completa ignorância por

parte da família a respeito de seus próprios filhos, o que geral-

mente não é verdade. Afinal, não devemos confundir ignorân-

cia técnica com ignorância de vida: o fato de não sabermos

palavras específicas, ou seja, de não dominarmos uma termino-

logia técnica, não quer dizer que não saibamos o que se passa

conosco e com nossos entes próximos.

Apesar das dificuldades descritas acima, se olharmos para esse

processo do ponto de vista da história, podemos detectar certos

avanços. Hoje vivemos um momento que prima por princípios

de integração/inclusão. A Declaração de Salamanca, documento-

mor, inspirador de muitas das políticas educacionais da maioria

dos países, é bem clara no que se refere à família e ao movimento

pela inclusão. Ela possui quatro artigos (artigos 59 a 62)

especificamente relativos à "interação com os pais" e vários outros

que indiretamente implicam uma parceria com a instituição familiar

no processo de integração/inclusão dos portadores de deficiência.

Ao que nos cabe aqui, são de especial interesse os artigos

60 e 61, que dizem:

"Os pais são os principais associados no tocante às ne-

cessidades educativas especiais de seus filhos, e a eles deve-

ria competir, na medida do possível, a escolha do tipo de

educação que desejam seja dada a seus filhos" (Declaração

de Salamanca, Art. 60, p. 43).

"Deverão ser estreitadas as relações de cooperação e apoio

entre administradores das escolas, professores e pais, fazendo com

que estes últimos participem na tomada de decisões, em atividades

educativas no lar e na escola (onde poderiam assistir a demons-

trações técnicas eficazes e receber instruções sobre como organi-

zar atividades extra-escolares) e na supervisão e no apoio da apren-

dizagem de seus filhos" (Declaração de Salamanca, Art. 61, p. 43).

Portanto, não resta dúvida de que hoje em dia, mais do que

nunca, a família deve ser vista e tratada como um parceiro a

mais no processo de quebra das barreiras que impedem a parti-

cipação e a inclusão social de seus integrantes, por quaisquer

motivos que sejam.

Se consultarmos vários outros documentos oficiais relativos

aos portadores de deficiência, veremos que o reconhecimento da

importância do papel da família tem de fato crescido consisten-

temente. Se fizermos um levantamento das práticas sociais, edu-

cacionais e de saúde em países que já praticam a inclusão com

uma certa segurança, veremos, também, que a família foi

"redescoberta" como ponto nevrálgico, crucial, do processo de

inclusão. Não é à toa que, dentre as organizações sociais da socie-

dade civil, as associações de pais têm mantido, sempre, mesmo

nos momentos em que imperavam práticas de cunho mais

assistencialista, um papel de ponta.

No caso brasileiro, as organizações não-governamentais

(ONGs) criadas, na maioria, pelos pais e/ou por técnicos, têm

desempenhado um importante papel histórico. Tais organiza-

ções, em parceria com o poder público governamental, têm

oferecido o atendimento de que os portadores de deficiências

necessitam em educação, saúde e trabalho. Igualmente, têm sido

pioneiras na liderança e, em sua militância política e social, vêm

conseguindo fazer com que várias das reivindicações dos

portadores de deficiências sejam atendidas.

Cabe lembrar que, se até recentemente, essas lutas ainda se

travavam de uma forma marcadamente protecionista, o atual

movimento da inclusão tem implicado em que hoje tais lutas

adquiram uma conotação diferente, mais politizada, e contan-

do com a participação direta dos próprios deficientes nos pro-

cessos de decisão e encaminhamentos. A conseqüência inevitá-

vel é uma revisão nos papéis das instituições de pais de porta-

dores de deficiências: de protetores e lutadores por, a aliados e

lutadores com.

Assim é que as famílias de portadores de deficiências, por meio

de suas principais organizações representativas, têm sido estimu-

ladas a passar por um processo de transformação de suas práti-

cas e filosofias de atuação, de um sentido assistencial a um sen-

tido cada vez mais inclusive Essa necessidade de revisão com

vistas à transformação tem, por vezes, gerado um certo receio por

parte de algumas organizações. Tais receios podem ser relativos

a vários aspectos: à perda de territórios de atuação, à perda de

direitos obtidos à custa de tanta luta, à perda, por vezes, de cer-

tas facilidades ou proteções sociais obtidas em nome da e para a

deficiência de seus filhos, à insegurança causada pela percepção

de que há necessidade de adquirir mais conhecimentos para que

se aprimore o oferecimento de seus serviços num sentido inclu-

sivo, entre muitos outros.

De certa maneira, vários destes receios são compreensíveis e

outros são até mesmo justificáveis. Mas todos são, também, des-

necessários, isto se levarmos seriamente em conta a noção de

parceria com as famílias e comunidades, conforme explicita a

Declaração de Salamanca e outros documentos relativos ao movi-

mento da inclusão. É que na proposta inclusiva há espaço para

todos os serviços e organizações existirem, uma vez que seus papéis

incluem responsabilidades no que se refere à formação de cidadãos

participativos, cidadão estes que seus filhos também podem ser,

na maioria dos casos. Como tal, as famílias e suas associações

passariam a ter uma prática ainda mais abrangente e importante

no que se refere à inclusão de seus filhos e familiares deficientes.

Em outras palavras, e a título de exemplo, centros de assis-

tência social e educacional funcionando paralela e alternativamen-

te às provisões (ainda que escassas) oferecidas pelos sistemas pú-

blicos passariam a funcionar como centros de prevenção e refe-

rência técnica, de forma complementar e pioneira, no desempe-

nho de várias responsabilidades, entre as quais podemos desta-

car o preparo técnico e o apoio profissional a outros profissio-

nais e interessados no processo de inclusão, bem como o prepa-

ro institucional de escolas e outras instituições cuja participação

no processo de inclusão seja imprescindível e garantida por lei.

Essa transformação de papéis das associações de pais, no caso

do Brasil, seria especialmente viável, já que essas organizações já

dispõem, muitas vezes, de serviços educacionais e terapêuticos

cujo pessoal passou por um treinamento especializado. Sociali-

zar esses conhecimentos com vistas ao sucesso de uma proposta

inclusiva que implique uma efetiva participação social de seus

parentes deficientes estaria, dessa maneira, plenamente de acor-

do com as diretrizes mais recentes a respeito da inclusão. Uma

vez mais, na própria Declaração de Salamanca, este argumento

pode ser comprovado. Vejamos o que diz o artigo 50:

"O apoio às escolas comuns poderia ficar a cargo tanto das

instituições de formação do professorado como do pessoal de ex-

tensão das escolas especiais. As escolas comuns deverão utilizar cada

vez mais estas últimas como centros especializados que dão apoio

direto a crianças com necessidades educativas especiais. Tanto as

instituições de formação como as escolas especiais podem dar acesso

a dispositivos e materiais específicos que não se encontram nas salas

de aula comuns" (Declaração de Salamanca, Art. 50, p. 39).

De todo o exposto, uma coisa sempre foi, é e sempre será

verdadeira: a participação da família é de suma importância no

movimento da inclusão. Seja de forma individualizada ou por

meio de suas organizações, é imprescindível a sua participação

para que a continuidade histórica da luta por sociedades mais

justas para seus filhos seja garantida. É imprescindível que elas,

as famílias, busquem conhecer para participar, dando o exemplo

de cidadania (coma aliás cabe a qualquer família), e servir, as-

sim, como mais um veículo por meio do qual seus filhos pos-

sam aprender para ser.

Questões para reflexão

• O texto confronta uma postura prescritiva com uma postura

interativa, pela qual se propõe uma parceria da escola com a

família no processo de integração/inclusão dos portadores de

deficiência. Como você avalia esta questão?

• De que forma as associações de pais de pessoas portado-

ras de deficiência podem interagir com as escolas, no sen-

tido de garantir o oferecimento de uma educação na

perspectiva da inclusão?

Bibliografia

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura / Ministério da Educação e Cultura da

Espanha. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre ne-

cessidades educativas especiais. Brasília, Ministério da Justiça,

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora

de Deficiência - Corde. Brasília, 1994.

EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO

E A PROPOSTA INCLUSIVA

Romeu Kazumi Sassaki

Consultor de Reabilitação e Inclusão Especial

Introdução

No passado, havia claramente um fosso entre as empresas

e as instituições especializadas (centros de reabilitação com

ou sem atividades de escolarização, escolas especiais com ou

sem atividades de profissionalização, oficinas profissio-

nalizantes etc). O fosso significava que a escolarização e a

profissionalização oferecidas aos usuários daquelas instituições

apresentavam conteúdos distantes da realidade do mundo do

trabalho.

Uma das conseqüências negativas dessa situação tem sido

a quase total dificuldade enfrentada pelos usuários (alunos,

aprendizes, clientes, pacientes) na hora de procurarem

empregos abertos na comunidade. Apenas uma pequena

porcentagem deles conseguia realmente ingressar no mercado

de trabalho, cuja principal característica era o preconceito e a

discriminação em relação às pessoas com deficiência que

desejassem trabalhar. Hoje o mercado de trabalho está mais

conscientizado e sensibilizado sobre a questão da deficiência,

embora não o suficiente para incluir pessoas com deficiência

profissionalmente qualificadas.

A melhor solução

Três problemas podem ser identificados na situação acima descrita:

1) O preparo profissional inadequado dos usuários de insti-

tuições especializadas.

2) A discrepância de atitude, arquitetura e dos programas das

empresas para receber trabalhadores com deficiência;

3) A conseqüente permanência da maioria dos usuários nas

instituições por longos anos.

A constatação desses problemas indica que a solução deve ser

a adoção simultânea de duas frentes de combate para que sejam

solucionados, aumentando em conseqüência as oportunidades de

ingresso no mercado de trabalho para pessoas com deficiência.

Uma dessas frentes consiste na modificação das instituições

especializadas no que se refere à filosofia de atendimento a pes-

soas com deficiência, oferecendo programas e serviços condizentes

com o atual movimento de empoderamento e vida independen-

te. Empoderamento é o processo pelo qual uma pessoa utiliza o

seu poder pessoal para fazer escolhas, decidir por si mesma e

assumir o controle de sua vida. Vida independente é um estilo

de vida em que as pessoas não dependem de outras para praticar

o empoderamento. A outra frente de combate é a modificação

das empresas em termos de filosofia da contratação de mão-de-

obra, oferecendo paralelamente acessibilidade quanto à atitude,

à arquitetura e a programas.

Este processo bilateral de combate à desigualdade de oportu-

nidades pode ser melhor visto mediante este esquema:

PASSADO (submissão da pessoa com deficiência)

• a família e a instituição decidem pela pessoa;

• elas ensinam a pessoa a não discordar daqueles que a

ajudam;

• a instituição prepara a pessoa para o despreparo do merca-

do de trabalho;

• a instituição treina e/ou habilita na instituição, alienada da

realidade empresarial.

FUTURO (autodeterminação da pessoa com deficiência)

• a família e a instituição decidem com a pessoa e/ou a pró-

pria pessoa decide;

• ensinam a pessoa a ser assertiva, mesmo quando discorda

dos que a ajudam;

• a instituição prepara a pessoa e o mercado de trabalho

mutuamente;

• treino e/ou habilitação na instituição em sintonia com a reali-

dade empresarial e/ou nos cursos existentes na comunidade.

O presente se caracteriza pela prática de uma parte do passa-

do e uma parte do futuro. O futuro adota a filosofia da inclusão

em complemento ou substituição à filosofia da integração, mui-

to praticada no passado.

No modelo integrativo, apenas algumas pessoas deficientes

conseguem conviver com as barreiras físicas, de atitude e

programáticas da empresa. No modelo inclusivo, a empresa re-

duz ou elimina essas barreiras e possibilita a contratação de muitas

pessoas deficientes e não-deficientes que possuam necessidades

especiais para trabalhar. Empresas em todo o mundo estão se

tornando inclusivas, primeiro adotando alguns empregos inclu-

sivos para então expandir essa prática para toda a organização.

O modelo inclusivo segue a resolução nº 45/91 da Organiza-

ção das Nações Unidas (ONU), que propõe a construção de uma

sociedade para todos. O início dessa construção foi em 1990 e a

meta para finalizar este processo é o ano 2010.

A terminologia dos serviços

educacionais e profissionalizantes

Ainda na fase da integração profissional, várias instituições

especializadas mais progressistas começaram a modernizar suas

ofertas de profissionalização, principalmente procurando co-

nhecer mais de perto o mundo empresarial e levando para o

interior institucional propostas mais condizentes com as

exigências do mercado de trabalho.

O fosso entre a educação e o trabalho começou, então, a

diminuir de tamanho. A prática da "educação para o trabalho"

serve, hoje, como uma ponte entre as instituições especializadas

e as empresas. Esse termo ainda não era utilizado, mas se falava

muito em "pré-profissionalização", "preparação para o mundo

do trabalho" e "prontidão para o emprego".

Os serviços educacionais e profissionalizantes das instituições

especializadas foram evoluindo, assim como os conceitos a eles

pertinentes. Aos poucos, foram sendo incorporados os termos

"treinamento profissional", "treinamento para o trabalho", "trei-

namento em estágio", "habilitação profissional" e "qualificação

para o trabalho".

O livro Educação profissional e colocação no trabalho: uma

nova proposta de trabalho junto à pessoa portadora de deficiên-

cia (Batista, 1997) descreve todos esses termos, orientando a

implementação dos serviços e dos programas na instituição e na

comunidade.

Com a crescente ampliação do movimento de integração e

inclusão de crianças, adolescentes e jovens com deficiência nas

escolas comuns, é importante o fato de que a Lei nº 9.394/96

prevê os seguintes aspectos:

"A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem

por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu pre-

paro para o exercício da cidadania e sua qualificação para o tra-

balho" (Art. 2º).

"O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

[...] vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas

sociais" (Art. 3º, XI).

"Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ain-

da, as seguintes diretrizes: [...] orientação para o trabalho" (Art. 27).

"O ensino médio, etapa final da educação básica, com du-

ração mínima de três anos, terá como finalidades: [...] a prepa-

ração básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoa-

mentos posteriores" (Art. 35, II).

"A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a

habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios

estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com insti-

tuições especializadas em educação profissional" (Art. 36, § 4º).

"A educação profissional, integrada às diferentes formas de edu-

cação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanen-

te desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva" (Art. 39).

Atualmente, sob a influência das diretrizes do Ministério do

Trabalho no que se refere à aplicação de recursos financeiros do

Fundo de Amparo ao Trabalhador, FAT, as instituições

especializadas estão ficando familiarizadas com termos tais como

"qualificação para o trabalho" e "educação profissional", cujo

significado remete às diferentes dimensões do processo de prepa-

ração de jovens e adultos para o ingresso, permanência e desen-

volvimento no mercado de trabalho. Assim, não basta a aquisição

de conhecimentos e habilidades para o exercício de uma ocupa-

ção específica; é igualmente importante a aquisição de qualidades

pessoais associadas ao desempenho de qualquer ocupação.

Como enfatiza Demo (1997, p. 12-13), a educação profissio-

nal é sempre formação e não treinamento. E mais: "O caráter

educativo do processo profissionalizante precisa predominar sobre

todos os outros aspectos, porque não se trata apenas de inserir-

se no mercado, mas de envolver o todo no contexto da cidada-

nia; saber pensar e aprender a pensar denotam não só habilida-

des propedêuticas de estilo formal e inovador, mas, sobretudo, a

qualidade política de quem, ao mesmo tempo, maneja bem o

conhecimento e o humaniza; [...] embora o esforço educativo no

campo profissionalizante corra sempre o risco de subordinar-se

ao mercado ou de cair no vazio por desvinculação com o merca-

do, aceita-se hoje que o trabalhador só tem a ganhar se o proces-

so profissionalizante se centrar na qualidade educativa, para po-

der retirar daí tanto a capacidade de inserir-se no mercado quan-

to, sobretudo, de poder confrontar-se com ele".

Ou então, seguindo as palavras de Aidar (1998, p. 95), a

qualificação profissional deverá "contemplar, preferencialmen-

te de forma integrada em cada componente curricular, as se-

guintes dimensões: competências teóricas e práticas específi-

cas da profissão; conhecimentos gerais relacionados à profis-

são; atitudes e habilidades comuns a uma área profissional e

ao mundo do trabalho".

A transição entre a escola e

o mundo do trabalho

Existentes há várias décadas nos países mais desenvolvidos, os

programas de transição do aluno com deficiência para a vida adulta

do trabalho já ocupam um espaço considerável na grade curricular

brasileira, tanto no contexto da educação (escolas) como no da

habilitação/reabilitação (centros, hospitais, oficinas etc).

Estamos nos referindo às atividades formais e não formais de

preparação do estudante deficiente para o mundo do trabalho, a

fim de garantir que ele terá o sucesso desejável em sua atuação

como trabalhador. Pois não basta que o aluno apenas receba uma

escolarização de boa qualidade. Ele poderia estar saindo da es-

cola sem estar preparado para conviver satisfatoriamente na so-

ciedade, em especial no local de trabalho.

Esta crescente valorização dos programas de transição es-

cola/trabalho acompanha uma tendência mundial, já verificada

também no Brasil, a saber: o surgimento de cursos e escolas

profissionalizantes de todos os tipos, em resposta ao desafio

do mercado de trabalho cada vez mais exigente no recruta-

mento de pessoal.

No caso do aluno com deficiência, a mera profissionalização

nunca foi suficiente para ele obter êxito em sua busca por um

emprego compatível com as suas aspirações e aptidões profis-

sionais. Os centros de reabilitação profissional criaram, há

muitos anos, o chamado "programa de prontidão para o

emprego". Este programa tem possibilitado o sucesso de milhares

de pessoas com deficiência na busca e manutenção de um

emprego e no conseqüente crescimento na carreira profissional.

Um programa de prontidão para o emprego é constituído

por módulos práticos sobre: direitos e deveres do trabalhador;

o desenvolvimento de habilidades para procurar emprego: como

agir antes, durante e após as entrevistas de seleção, o preenchi-

mento de fichas de solicitação de emprego, a apresentação vi-

sual para a entrevista, como reter o emprego e progredir na

empresa etc. No programa são desenvolvidos padrões de desem-

penho (variáveis do trabalho e variáveis pessoais do trabalha-

dor) que correspondem aos exigidos pelo ambiente de traba-

lho (a empresa em si, condições físicas do ambiente, horários,

procedimentos de trabalho, relações interpessoais etc).

Podemos ponderar que, hoje, a prática da preparação do alu-

no portador de deficiência para o mercado de trabalho benefi-

cia-se das vantagens da filosofia da inclusão, ao trabalhar simul-

taneamente com o aluno (que vai ser preparado), com os re-

cursos humanos, materiais e físicos da própria escola (que se

modifica e se aprimora em seu papel) e com a comunidade (que

vai ser ajudada a se tornar mais receptiva e mais acessível ao

futuro trabalhador com deficiência).

O processo da transição escola-trabalho, em síntese, é cons-

tituído de programas desenvolvidos em sala de aula, em setores

operacionais da própria escola e em empresas da comunidade,

com o objetivo de proporcionar aos alunos deficientes todas as

oportunidades possíveis para a aquisição de conhecimentos, infor-

mações e habilidades básicas referentes ao mundo do trabalho.

Para desenvolver tais programas, o professor receberá um

treinamento que lhe possibilitará acrescentar aos seus conheci-

mentos a linguagem do mundo empresarial, a linguagem das

técnicas de prontidão para o emprego e a linguagem do

movimento internacional de pessoas com deficiência. Este trei-

namento fará do ensino proporcionado aos alunos uma con-

tribuição mais objetiva e mais concreta no que se refere à re-

alidade do mercado de trabalho.

O papel da escola no processo de

transição para o mundo do trabalho

Conforme a Declaração de Salamanca: "Os jovens com ne-

cessidades educacionais especiais devem receber ajuda para fazer

uma eficaz transição da escola para a vida adulta produtiva. As

escolas devem ajudá-los a se tornarem economicamente ativos e

prover-lhes as habilidades necessárias no dia-a-dia, oferecendo

treinamento em habilidades que respondam às demandas sociais

e de comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto requer

tecnologias apropriadas de treinamento, incluindo experiência

direta em situações de vida real fora da escola. Os currículos para

os alunos com necessidades educacionais especiais em classes mais

adiantadas devem incluir: a) programas transicionais específicos;

b) apoio para ingressarem no ensino superior sempre que possí-

vel; e c) subseqüente treinamento profissional que os prepare para

atuarem como membros contribuintes independentes em suas

comunidades, após terminarem os estudos. Estas atividades de-

vem ser executadas com a participação ativa de conselheiros pro-

fissionais, agências de colocação, sindicatos, autoridades locais e

diferentes serviços e entidades interessados" (Unesco, § 56).

Neste sentido, para cada escola - nas salas de aula, nos setores

operacionais da escola e na comunidade, bem como numa ação

conjunta do diretor e dos professores da escola, das autoridades

educacionais, dos profissionais de educação especial/reabilitação,

dos líderes do movimento dos portadores de deficiência e dos

representantes da comunidade - caberá:

• Preparar o aluno para o sucesso profissional e a vida inde-

pendente:

- provendo profissionalização (trabalhador capacitado, pro-

dutivo etc);

- provendo programa de desenvolvimento de habilidades e

de conhecimentos da vida profissional e da vida inde-

pendente (trabalhador responsável, pessoa com habili-

dades sociais e cidadão independente). Nesse sentido, são

necessárias algumas adaptações quanto ao uso de técni-

cas de supervisão empresarial:

1. dar feedback imediato pelo bom desempenho do aluno;

2. modificar tarefas designadas, dependendo da facilida-

de/dificuldade do aluno;

3. modelar comportamento, mostrando o comportamen-

to específico a ser aprendido (por exemplo: pontuali-

dade, quando se ausentar da escola etc);

4. fazer o aluno "espelhar" um funcionário da escola

(quanto aos hábitos de trabalho);

5. descrever expressamente as responsabilidades da tare-

fa (objetivo, prazo, apresentação de relatório etc);

6. usar uma lista de verificação de todo o processo de

execução da tarefa (do tipo "sim", "não");

7. elaborar instruções detalhadas (por exemplo: para le-

vantar ofertas de emprego na comunidade, anotar

nome e endereço da empresa, nome dos empregos,

data da pesquisa etc);

8. apontar um comportamento social inadequado e ofe-

recer sugestões para melhorá-lo (por exemplo: não

cumprimentar, não pedir desculpas, não agradecer);

9. pedir ao aluno que se manifeste e aponte as instruções

que não entendeu.

• Preparar a própria escola para incluir nela o aluno com

deficiência:

- sensibilização e treinamento dos recursos humanos da

escola (todos os funcionários de todos os níveis);

- reorganização dos recursos materiais e físicos da escola;

- preparar a comunidade para incluir nela o futuro traba-

lhador;

- sensibilização das empresas, entidades e órgãos da comu-

nidade, por meio de palestras, exposições, visitas e ou-

tros eventos;

- sensibilização de pais de alunos (deficientes e não

deficientes) para um papel mais ativo em prol de uma

escola inclusiva e de uma sociedade inclusiva.

• Preparar os alunos em habilidades assertivas:

- Montagem de um programa educativo baseado na

assertividade. Treinamento em assertividade é um outro

tipo de programa que ajuda na preparação profissional

das pessoas com deficiência. Algumas pessoas, por serem

naturalmente introvertidas ou por terem sido inferiorizadas

devido à deficiência, ou por ambos os motivos, têm difi-

culdade de fazer valer a própria opinião. Quando con-

frontadas, elas acabam cedendo à vontade ou à opinião

de outras pessoas. Geralmente, elas dizem "sim" quando

queriam dizer "não", ou vice-versa. No treinamento em

assertividade, estas pessoas fazem exercícios que lhes per-

mitem adquirir uma nova perspectiva em sua vida, apren-

dendo a expressar com naturalidade seus pensamentos,

sentimentos, convicções e idéias.

• Preparar a escola, as empresas e a comunidade para a inser-

ção profissional de alunos com deficiências múltiplas ou

mais severas:

- Montagem de um programa de emprego apoiado. O por-

tador de deficiência é colocado na empresa primeiro para

em seguida ser treinado na própria função. O emprego

se chama "apoiado" ou "com apoio" porque o preten-

dente a esse emprego recebe apoio individualizado e

contínuo pelo tempo que for necessário para que ele,

devido à severidade da sua deficiência, possa obtê-lo, retê-

lo e/ou obter outros empregos no futuro, se for o caso.

Os tipos de apoio variam de caso para caso: orientação, ins-

trução no treinamento, aconselhamento, feedbacks, supervisão, apa-

relhos de assistência, transporte etc. Tais tipos de apoio podem ser

prestados por várias pessoas: o treinador de trabalho, o conselheiro

de reabilitação (também conhecido como conselheiro profissional),

os familiares, os colegas de trabalho, a chefia, entre outros.

Um outro aspecto do emprego apoiado consiste em que

ele aponta a comunidade como o lugar onde os portadores

de deficiência querem e devem viver, trabalhar etc. Há portanto

um deslocamento de abordagem, abandonando-se o ambiente

segregado (asilos, oficinas protegidas de trabalho etc.) para a

conquista definitiva do ambiente aberto, integrado, competi-

tivo, na comunidade.

Vantagens da pessoa com deficiência

Concluindo, podemos afirmar que as pessoas com deficiên-

cia encaminhadas (apresentadas, colocadas, indicadas) por insti-

tuições especializadas (tais como: centros de reabilitação, centros

de habilitação, escolas especiais, associações de pessoas deficien-

tes, centros de vida independente) são geralmente aquelas que

foram preparadas para a vida de trabalho. Isto significa que elas

apresentam, além de formação profissional, as qualidades pesso-

ais que muitas vezes faltam aos candidatos que não são deficien-

tes, simplesmente porque estes não passam por certos programas

e serviços como os acima descritos, os quais, no caso de pessoas

com deficiência, podem existir tanto nas instituições especializadas

e associações de pessoas deficientes como em órgãos governa-

mentais pertinentes à questão da deficiência.

Questões para reflexão

• Como o sistema educacional do seu Estado e município tem

pensado a educação para o trabalho numa perspectiva

inclusiva?

• Discuta as diferenças entre os modelos integrativo e inclusi-

vo, adotados pelas empresas com relação à absorção de pes-

soas portadoras de deficiência.

• Como a escola tem atuado na inclusão do aluno portador

de deficiência e de que forma ela tem pensado a transição

deste aluno para o mundo do trabalho?

Bibliografia

AIDAR, Fábio Luiz Marinho. Parecer nº 17/97 - CNE/CEB, de

3.12.97: "Diretrizes operacionais para educação profissional em

nível nacional". In Ministério da Educação e do Desporto -

MEC/SEMT. Educação profissional: legislação básica. 2

ed.

Brasília, 1998.

BATISTA, Cristina et ai. Educação profissional e colocação no

trabalho: uma nova proposta de trabalho junto à pessoa porta-

dora de deficiência. Brasília, Federação Nacional das APAEs, 1997.

DEMO, Pedro. "Educação profissional: desafio da competência

para trabalhar". In FAT - Fundo de Amparo ao Trabalhador.

Educação profissional: o debate da(s) competência(s), 1997.

BRASIL, Lei n.° 9.394, de 20/12/96, "Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional". In Diário Oficial da União, Ano

CXXXIV, n.° 248, de 23/12/96.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade

para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura. Declaração de Salamanca e linha de ação

sobre necessidades educativas especiais. [Adotada pela Confe-

rência Mundial sobre Educação para Necessidades Especiais:

Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, de 7 a

10 de junho de 1994]. Genebra, Unesco, 1994.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

AINSCOW, M. "Educação para todos: torná-la uma realidade". In

Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa, Ministério da Edu-

cação, 1997.

ALTHUSSER, Louis. Ideologia y aparatos ideológicos dei estado.

Escritos. Barcelona, Editorial Laia, 1975.

ARAÚJO, L. A. D. A proteção constitucional das pessoas portado-

ras de deficiência. 2ª ed. Brasília, Coordenadoria Nacional para

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, 1997.

BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro, Campus, 1992,

Trad. Carlos Nelson Coutinho.

BRASIL. Constituição Federal (1988). Rio de Janeiro, FAE, 1989.

CALVINO, ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. São

Paulo, Cia. das Letras, 1997.

DELORS, J. "Educar para o futuro". In Correio da Unesco, junho,

1996.

DORÉ, R; WAGNER, S. & BRUNET, P. Réussir 1'mtegration

scolaire. La déficience intellectuelle. Montreal, Logiques, 1996.

EDLER CARVALHO, R "Falando da integração da pessoa deficien-

te". In A integração de pessoas com deficiência. São Paulo,

Memnon, 1997.

GOFFREDO, Vera Lúcia Flor S. et ai. Caderno de estudo - Educa-

ção Especial. Rio de Janeiro, Fesp-RJ, 1997.

KUNDERA, M. A insustentável leveza do ser. Rio de Janeiro, Nova

Fronteira, 1985.

LEWIN, K. Teoria de campo em ciência social. São Paulo, Biblio-

teca Pioneira em Ciência Social, 1965.

MANTOAN, Maria Teresa E. Ser ou estar: eis a questão. Explicando

o déficit intelectual. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

MAZZOTA, M. J. S. Educação especial no Brasil. História e po-

líticas públicas. São Paulo, Cortez, 1996.

Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília, - MEC, 1996.

. Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 1997.

Ministério da Justiça / Secretaria dos Direitos da Cidadania /

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora

de Deficiência - Corde. Normas e recomendações internacio-

nais sobre deficiências. Brasília, 1997.

. Programa nacional de direitos humanos. Brasília, Presi-

dência da República, 1996.

. Programa de ação mundial para as pessoas com defici-

ência. Brasília, 1997.

. Normas internacionais sobre a reabilitação profissional

e emprego de pessoas portadoras de deficiência. Brasília, 1997.

. Os direitos das pessoas portadoras de deficiência.

Brasília, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência - Corde, 1996.

Ministério da Previdência e Assistência Social / Secretaria de Assis-

tência Social / Instituto de Estudos Especiais, PUC-SP. Uma nova

concepção de proteção social às pessoas portadoras de deficiên-

cia. São Paulo, IEE / PUC-SP. Brasília, SAS / MPAS, 1998.

Ministério da Saúde / Secretaria de Formação e Desenvolvimento Pro-

fissional - Planfor. Atenção à pessoa portadora de deficiência no

Sistema Único de Saúde. Brasília, Ministério da Saúde, 1995.

Ministério do Trabalho / Secretaria de Formação e Desenvolvimen-

to Profissional - Planfor. Plano nacional de educação profissio-

nal. Termos de referência dos programas de educação profissio-

nal. Brasília, Ministério do Trabalho, 1996.

MONEREO, C. Un analisis crítico de hs conceptos vinculados a

Ia integración escolar. Espanha, Siglo Cero, 1985.

NOVAES, M. H. Palestra proferida na PUC-PE. Recife, fev. 1998.

REGO, Teresa Cristina. Vigotsky - Aprendizado e desenvolvimen-

to, um processo histórico. São Paulo, Scipione, 1995.

SÁNCHEZ, P. A. & ROMEU, N. I. "Procesos de enseííanza-

aprendizaje". In Didáctica y organización de Ia Educación Es-

pecial. Malaga, Aljibe, 1996.

SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: construindo uma sociedade

para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educação,

curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São

Paulo, Cortez, 1986.

SKLIAR, C. (org.). Educação e exclusão: abordagens

socioantropológicas em Educação Especial. Porto Alegre,

Meiação, 1997.

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura / Ministério da Educação e Ciência da

Espanha / Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência - Corde. Declaração de Salamanca e

linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília,

1994.

. Examen de la situación actual de la educación especia-

1. Paris, s.d.

WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na socieda-

de inclusiva. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

Outros títulos da Série de Estudos / Educação a Distância

publicados pela Secretaria de Educação a Distância / MEC

TV da Escola

América Latina - Perspectivas da educação a

distância,

TV e Informática na Educação

Educação do olhar, volumes 1 e 2

Construindo a Escola Cidadã

Projeto político-pedagógico

Reflexões sobre a educação no próximo

2 anos da TV Escola,

Seminário internacional, 1998

Ensino fundamental, volumes 1 e 2

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 