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RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA: UMA PARCERIA
EDUCATIVA NA PROMOÇÃO DA SAÚDE
SÂMIA SILVA GOMES
FORTALEZA
2005
FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE
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Sâmia Silva Gomes
RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA: UMA PARCERIA EDUCATIVA NA
PROMOÇÃO DA SAÚDE
Dissertação apresentada ao Centro de Ciências da
Saúde da Universidade de Fortaleza – UNIFOR, sob
orientação da Profª Dra. Ana Maria Fontenelle Catrib
para obtenção do título de Mestre pelo Curso de
Mestrado em Educação em Saúde.
FORTALEZA – CE
2005
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Sâmia Silva Gomes
RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA: UMA PARCERIA EDUCATIVA NA
PROMOÇÃO DA SAÚDE
Data da Aprovação: ___/___/___
Banca Examinadora:
_________________________________________
Profª Dra. Ana Maria Fontenelle Catrib - UNIFOR
Orientadora
_________________________________________
Profª Dra. Ana Maria Vieira Lage - UFC
Examinadora
_________________________________________
Prof. Dr. Brendan Coleman Mc Donald - UFC
Examinador
_________________________________________
Profª Dra. Simone Cunha Gomes - UNIFOR
Suplente
4
DEDICATÓRIA
Ao meu maior Mestre, meu pai Tony.
À minha maior incentivadora, mãe querida, Lucirene.
Ao meu porto seguro, marido que amo muito, Sávio.
Às minhas amadas filhas Sarah e Sabrina.
5
AGRADECIMENTOS
Meu agradecimento primeiro, à Deus, criador e renovador de todas as coisas,
sempre presente em minha vida.
No momento em que olho para trás, vejo que, desde a decisão de preparar-me
para a seleção do mestrado, muitos amigos, profissionais e familiares já me
incentivaram, acreditaram na realização de mais este sonho e me apoiaram nos
momentos difíceis de dúvidas, inseguranças e angústia com o tempo, que passou
rapidamente.
Uma Dissertação de Mestrado envolve então muitas pessoas. Numa situação
como essa, agradecer, explicitando o nome de alguns, pode levar-nos a omitir outros
que tenham participado significativamente desta conquista e aos quais somos
profundamente grata. Feita esta observação, externamos alguns agradecimentos
especiais:
? À minha orientadora e amiga, Profª. Dra. Ana Maria Fontenelle Catrib, que, com
confiança, competência e dedicação, soube conduzir-me no desafio da busca por novos
conhecimentos. Sua tranqüilidade foi fundamental. Sou muito grata à Deus por ter me
proporcionado conhecê-la, pois muito aprendi com ela.
? Agradeço de modo muito especial ao meu esposo Sávio, pelo incentivo,
investimento, ajuda, paciência e compreensão durante estes dois anos e sempre.
? Às minhas princesinhas, Sarah e Sabrina, pelas horas de brincadeira e aconchego
que fiquei lhes devendo durante este período.
? Ao meu pai, Tony, pelo seu exemplo de vida, ele é uma luz que me guia neste
caminho para a docência.
6
? À minha mãe, por suas orações e apoio nos momentos de cansaço.
? À Profª Dra. Ana Maria Vieira Lage, por sua ajuda durante este caminho, desde o
exame de qualificação e pela seriedade com a qual avaliou nosso trabalho.
? Ao Prof. Dr. Brendan Coleman Mc Donald, por ter aceito o convite para ser membro
da banca examinadora e ter contribuído para o engrandecimento desta pesquisa.
? À Universidade de Fortaleza, na pessoa do Vice-Reitor de Graduação, Prof.
Wilhelmus Jacobus Absil – Prof. Gil, pela autorização concedida para que
realizássemos a pesquisa.
? À Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico (FUNCAP) pelo
apoio financeiro concedido à este estudo.
? Aos docentes do Mestrado em Educação em Saúde, em especial à Profª Dra.
Raimunda Magalhães, coordenadora do Mestrado, pelo aprendizado pautado em sua
experiência e pelo seu incentivo e à Profª Dra Marilyn Kay Nations, pela luz que nos
acendeu no momento de decisão do ambiente da pesquisa.
? Aos colegas que conheci durante o Curso de Mestrado, em especial à amiga Lídia
Andrade Lourinho, pelas trocas de conhecimento, momentos divertidos de lazer e pela
certeza que muito ainda iremos desenvolver juntas. Ainda à amiga Sandra Rosane
Sampaio Gonçalves, pela sua amizade, confiança e carinho.
? Aos informantes pais e profissionais um especial agradecimento pela disponibilidade
e contribuição com a riqueza de dados fornecidos.
7
RESUMO
Família e escola constituem os dois principais elos do processo educativo. Os efeitos de
uma relação entre essas instituições, sejam positivos ou negativos, se perpetuam de
forma significativa tanto no seio familiar como no ambiente escolar. Este estudo
descritivo de abordagem qualitativa teve como objetivo compreender como se tem
dado a relação Família-Escola nas instituições de ensino particular de Fortaleza, nas
séries correspondentes ao Ensino Fundamental II. Realizamos a investigação na
perspectiva de que esta relação, quando bem vivida, promove a saúde de todos os
envolvidos. A coleta de dados foi realizada através da técnica de entrevista com roteiro
semi-estruturado, tendo sido aplicada a pais de alunos e a profissionais da área de
educação. A análise de dados teve como referência a análise categorial temática, da
qual emergiram cinco categorias que foram discutidas no âmbito deste estudo:
influência da equipe técnico-pedagógica na qualidade da relação; ausência de
atendimento humanizado na escola; relação centrada na solução de problemas;
repasse de responsabilidades entre as partes e dificuldade em manter um efetivo canal
de comunicação. Os resultados revelaram que o cuidado com esta relação é atribuído
muito mais à escola do que à família; que à equipe técnico-pedagógica é atribuída a
tarefa de elaborar estratégias na construção desta relação; que os pais desejam que a
escola ofereça um serviço mais humanizado com um olhar voltado às necessidades de
cada família; que esta relação é perpassada na maioria das vezes por um conflito e na
busca de uma solução costuma acontecer um repasse de responsabilidades, no qual
cada parte atribui à outra a origem do problema; e também a responsabilidade por uma
intervenção efetiva. A comunicação entre as partes encontra-se comprometida,
dificultando que uma real parceria se instale. Tanto escola como família possuem
dificuldade para se expressarem de forma autêntica e espontânea. Concluímos a
investigação certos de que sistematizamos um conhecimento sobre a interação família-
escola, oferecendo subsídios para que esta seja vista na ótica da promoção de saúde e
assim a escola possa cuidar mais de suas relações, revertendo esta realidade.
Palavras-chaves: Família. Escola. Promoção da saúde.
8
ABSTRACT
Family and Scholl are the two essential links of educative process. The effects from a
relationship between these institutions, as been positive or negative ones, perpetually
been in a significant way, as at the familiar space, as at the scholar surrounding. This
descriptive qualitative approaching study had as objective to comprehend how it is going
the relation Family-School at the Fortaleza, Ceará, Brazil’s Private Teaching institutions
on the grades corresponding to the High School Level, which is called in Brazil as
Second Fundamental Teaching level. We did this investigation considering the
perspective that this relationship, when it is well lived, promotes everyone’s involved
health. Data collecting was done by the interviewing technique according to a semi-
structured script, and had been applied to students’ relatives and to the professionals
from education area. The data analysis had as reference the thematic categorical
analysis technique, from that had been emerged 5 categories that were discussed into
the study ambit: influence from the technical-pedagogic team on the relationship quality;
absence of humanized caring at School; relationship centered on the problems’ solving;
paying it forward of responsibilities between parts and difficult to maintain an effective
communication channel. The results revealed that the caring with this relationship is
attributed, more to school than to the family, as also, evidenced that is attributed to
technical-pedagogic team the task of create strategies in this relationship construction,
showed that the relatives desires that the School needs to offer a more humanized
service focused on each family needs, cleared up that this relationship is affected, in the
most of times, by a conflict, in which, during the solution’s seeking process, it is common
to happen a responsibilities transfer, in that, each part attributes to the other one the
problem’s origin and those results still expressed the responsibility for an effective
intervention. The communication between both parts is damaged, making difficult the
effective and real partnership installation. School and family, both of them, have
difficulties to express themselves on authentic and unworried way. We concluded this
research totally certain that we have systemized some knowledge about family-school
interaction, offering subsidies to permit its seeing into the health promotion’s point of
view in order to school becomes capable to take care more about for its own relations,
reverting this reality.
KEY WORDS: Family, School, Health Promotion
9
SUMÁRIO
O desejo de compreender o problema da relação família-escola ...........................11
1 Escola e a Família: os principais elos da educação .............................................16
1.1 As relações familiares no curso da história ..............................................................16
1.2 A quem compete educar? ........................................................................................16
1.3 A relação família-escola e suas implicações ............................................................22
1.4 A relação que promove saúde ..................................................................................27
2 A trajetória percorrida na pesquisa .........................................................................47
2.1 Elegendo o tipo e a abordagem do estudo ...............................................................47
2.2 Descrevendo o ambiente ..........................................................................................49
2.3 Selecionando os participantes ..................................................................................51
2.4 Coletando dados ......................................................................................................52
2.5 Analisando informações ...........................................................................................54
2.6 Enfatizando a ética na pesquisa ..............................................................................57
3 O aluno no meio do fogo cruzado: a relação família-escola a partir da visão
dos envolvidos .......................................................................................................58
3.1 Conhecendo os Informantes Pais ............................................................................58
3.2 Conhecendo os Informantes Profissionais ...............................................................62
10
3.3 A realidade institucional em que acontece a relação família-escola ........................66
3.4 Desafios e desencontros revelados a partir de categorias de análise .....................69
3.4.1 Influência da equipe técnico-pedagógica na qualidade da relação .......................70
3.4.2 Ausência de atendimento humanizado na escola .................................................85
3.4.3 Relação centrada na solução de problemas .........................................................94
3.4.4 Repasse de responsabilidades entre as partes ....................................................98
3.4.5 Dificuldade em manter um efetivo canal de comunicação ..................................110
Os caminhos construtores de uma relação saudável ............................................122
Referências ..................................................................................................................127
Apêndices .....................................................................................................................132
Anexos ..........................................................................................................................136
11
O DESEJO DE COMPREENDER O PROBLEMA DA RELAÇÃO
FAMÍLIA-ESCOLA
Este estudo possui como tema a relação estabelecida entre as instituições de
ensino particular e as famílias de seus alunos. O tema foi escolhido devido à
experiência vivida junto a famílias como psicóloga e psicopedagoga, tanto no ambiente
clínico como no escolar. Tais vivências deixaram percepções advindas dos dois pólos
desta relação: tanto a visão da escola, como a da família.
No papel de membro técnico de escolas particulares de Fortaleza, sempre senti
uma tensão presente na relação mantida com os pais e, a preocupação para que eles
estivessem satisfeitos com a escola nos deixa sempre em alerta. Sentimos falta de suas
presenças às reuniões quando são pela escola convocados. Procuram mais a escola
quando querem fazer reclamações de alguma ordem ou para tratar de questões
financeiras. O que eles mais se queixam conosco é de terem acesso restrito aos
professores, no caso dos pais de alunos de Ensino Fundamental II – recorte deste
estudo. Sentimos ainda falta de suas presenças no acompanhamento do rendimento
escolar dos alunos. Quando estamos diante de alunos com baixo rendimento,
chamamos os pais para conhecermos melhor a realidade familiar, e muitos deles não
comparecem.
Já no consultório de psicologia e psicopedagogia, quando recebemos pais de
crianças e jovens com queixas voltadas para a questão escolar, o que comumente nos
deparamos é com uma relação desgastada entre escola e família. A família chega ao
consultório na maioria das vezes porque foi encaminhada pela escola para uma
12
avaliação, mas questiona se ela é realmente necessária, ou se é uma forma de a
escola “se pôr de fora” da problemática. Sabemos que isso às vezes pode ocorrer, mas
em muitos casos a avaliação é necessária e a família resiste a essa necessidade,
culpando a escola. Pais também se queixam de serem cobrados pela escola a oferecer
determinado acompanhamento que a eles não é possível, ora por questões de
disponibilidade de tempo, ora por uma questão operacional, considerando que eles não
sabem acompanhar os estudos dos filhos, pois quando aprenderam não era da mesma
forma que hoje é ensinado.
Observamos ainda que quando a dificuldade de uma criança ou adolescente se
evidencia, a primeira reação de muitos pais é pensar em mudar de escola, o que
sinaliza que a relação mantida entre a família e a escola muitas vezes não é convidativa
para um diálogo aberto e produtivo, reconhecida como uma possibilidade de saída para
a dificuldade do aluno. Pais se mostram por vezes tímidos em questionar a escola e
essa, por sua vez, fica cuidadosamente falando o que tem percebido no aluno e delega
aos pais o papel de resolver tal problemática.
Desta forma, na nossa experiência com a temática, sempre sentimos essa
relação muito permeada por melindres. Pretendemos pois ampliar tais percepções com
um estudo mais aprofundado que leve à compreensão dos reais fatores que perpassam
essa relação.
O estudo será realizado tomando-se como referência a Educação em Saúde e
o que fundamenta essa inserção é a concepção de que a escola é um espaço
privilegiado para que se trabalhem as diferentes necessidades de saúde, não só dos
alunos, mas da sociedade como um todo. E ainda uma ampla concepção de saúde,
13
como acentuam Barroso et al (2003) comentando sobre dados da Carta de Ottawa,
fruto da Primeira Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde:
A saúde é construída e vivida pelas pessoas dentro daquilo que fazem no seu
dia-a-dia, onde elas aprendem, trabalham, divertem-se e amam. Neste sentido,
a escola como elemento de transformação social será capaz de mobilizar
ações que concretizem os ideais da promoção da saúde para alcançar a
eqüidade. Entendemos que quando a escola se descobrir como um espaço
democrático, onde professores, alunos e família se eduquem mutuamente,
será possível a socialização da promoção de saúde. (p.42).
Vários são os propósitos de uma boa relação família-escola, dos quais
podemos citar alguns: família e escola precisam estar afinadas quanto ao tipo de
formação que querem oferecer às crianças e aos jovens; a família precisa estar ciente
do desenrolar das atividades pedagógicas e do desempenho de seus filhos; a escola
precisa conhecer o contexto familiar e social no qual o aluno está inserido para melhor
lidar com seu processo de aprendizagem; a escola passa a ser a extensão do lar para
seus alunos, pelo tempo que permanecem no espaço escolar, e dentro da perspectiva
de uma educação promotora de saúde, maior força adquire essa relação. Através da
relação entre família e escola pode-se promover, pouco a pouco, a transformação da
realidade, partindo de mudanças pessoais, nas relações, para enfim atingir mudanças
sociais.
No entanto, o que se tem percebido é um distanciamento nesta relação. As
mudanças na estrutura econômica, social e, conseqüentemente, cultural, implicaram em
mudanças nos papéis parentais. Nas sociedades capitalistas industrializadas é exigida
aos pais a participação ativa no sistema produtivo, deixando-os fora do lar por muitas
horas. A responsabilidade da criação dos filhos está cada vez mais dividida, não só
entre os pais, mas também com babás, avós, outros parentes e, principalmente, com
creches e escolas.
14
Cada vez mais cedo os pais estão delegando à escola o papel não só de
informar, mas também de formar seus filhos. O grande desafio dos profissionais da
escola é fazer com que os pais deleguem, mas não abdiquem deste papel. A
expectativa que os pais possuem frente ao desempenho escolar dos filhos é muito
grande. Os pais querem receber um retorno do investimento alto que fazem nos
estudos dos filhos desde cedo. Esta expectativa em relação ao desempenho escolar
sendo grande, significa que este desempenho assume cada vez mais importância na
vida da família. O contato que a família tem mantido com a escola está muito voltado
para esta expectativa: Se o desempenho é positivo, não há necessidade de contato
família-escola; caso não esteja sendo conquistado um bom desempenho escolar pelo
aluno, sua família é chamada a comparecer à escola.
Família e escola precisam caminhar juntas. Isso já virou jargão e “slogan” de
muitas escolas, porém a realidade não é bem essa. A escola não vê com bons olhos
interferências familiares em suas decisões pedagógicas e a família nem sempre aceita
as orientações de caráter formativo da escola. Buscamos, com o estudo, responder as
seguintes indagações: 1) Como se dá a Relação Família-Escola, na ótica dos familiares
e dos profissionais? 2) Esta relação tem possibilitado a escola atuar como promotora de
saúde? Pretendemos ouvir pais de alunos e profissionais que atuem em escolas da
rede particular de ensino da cidade de Fortaleza para compreender melhor que
aspectos têm mantido tão distante e tão frágil essa relação que se faz tão importante, e
desta forma poder contribuir para que medidas sejam tomadas na busca de um vínculo
mais próximo e mais autêntico que concretize os pressupostos da promoção da saúde.
O objeto de investigação deste estudo foi a relação mantida entre família e
escola, nas séries correspondentes ao Ensino Fundamental II, pelo fato de que
15
acreditamos ser esse corte mais relevante. A relação família-escola na educação infantil
e Ensino Fundamental I (1ª à 4ª série), geralmente é mais próxima, pelo simples fato de
que a faixa etária das crianças suscita a presença da família periodicamente na escola.
São alunos cuja dependência dos pais é maior, o que faz com que estes realmente
freqüentem mais os espaços escolares. No Ensino Médio (1º ao 3º ano), a relação é
percebida como sendo muito distante, justificada pela faixa etária dos alunos que, neste
outro extremo, já se caracteriza pela independência dos filhos em relação aos seus
pais. Embora a relação família-escola seja uma relação importante independente do
estágio de ensino do aluno, focalizamos nosso olhar em uma fase em que os alunos já
não são mais tão dependentes dos pais, mas também ainda não estão no Ensino
Médio, mais distantes deles.
Como objetivo geral deste estudo definimos: Compreender a relação Família -
Escola nas instituições de ensino particular de Fortaleza, na perspectiva da promoção
da saúde. Ainda definimos alguns objetivos específicos, quais sejam: Analisar a visão
que se tem da atual relação entre Família e Escola, identificar fatores que atuam como
facilitadores ou complicadores desta relação e conhecer a visão dos familiares e dos
profissionais de educação quanto à forma ideal de se manter um relacionamento entre
Família e Escola que promova a saúde dos envolvidos.
16
1. ESCOLA E FAMÍLIA: OS PRINCIPAIS ELOS DA EDUCAÇÃO
É necessário ter em mente que há um conflito histórico de fronteiras entre as
instituições família e escola, cujas funções educativas muitas vezes se confundem ou
se sobrepõem. São instituições próximas, mas díspares em suas práticas, constituindo
os dois principais elos da educação. A relação entre elas é de fundamental importância
e tem se apresentado muito distante, ocorrendo sempre permeada por dificuldades na
aprendizagem ou problemas disciplinares. A família tem contribuído para isso na
medida em que se ausenta por falta de tempo e ainda por delegar à escola funções que
lhe competem. A escola contribui quando tem priorizado a formação cognitiva, deixando
em segundo plano a formação sócio-afetiva.
Para compreender essa relação, realizamos uma revisão bibliográfica que
embasa nosso estudo, traz dados sobre a atual realidade familiar, a competência
familiar e escolar frente à educação, a concepção já construída acerca do tema e ainda
discute sobre a possibilidade desta relação promover a saúde, além de ouvirmos pais e
profissionais da educação, tentando identificar limites e desvelar possibilidades na
busca de tornar essa relação promotora de saúde na escola.
1.1 As relações familiares no curso da história
Caldas (2001) diz que já não cabe mais dizer que a família forma e a escola
informa: nesse contexto dicotomizado está talvez a raiz de uma série de desencontros
dessa relação tão íntima que se quer tão distante (p.01). Os papéis estão bem
17
misturados se comparados com alguns anos atrás, e isso se deu por reformas ocorridas
não só nas estruturas familiares bem como na educação. Nas estruturas familiares as
mudanças foram significativas, analisando-se desde a idade antiga, na época do
patriarcado, até os dias atuais.
Pode-se chamar a família antiga de um grande clã, onde tudo girava em torno
da terra, do poder e do nome de família. Toda a posse pertencia ao patriarca que
exercia a lei, ele era a figura do saber e das normas.
Fora o patriarca, os outros membros da família estavam em lugares
desprivilegiados. Na época, somente o primogênito homem tinha um lugar de valor,
porquanto ele herdava tudo do patriarca. Herdava a terra, o nome e o poder, isso
somente se tratando de adulto, uma vez que a criança não era valorizada. Na época,
não se tinha a noção de desenvolvimento, ou seja, cuidados com a criança para que
esta conquistasse um bom futuro. A criança não era cuidada e a mortalidade infantil era
muito alta. As pessoas não se apegavam muito às crianças até porque elas morriam
com muita facilidade, além de ser uma norma do saber orientador da época: a igreja.
A família patriarcal possuía um grande elo com a igreja. O patriarca geralmente
construía uma igreja em suas terras. A teologia orientava que quando as crianças eram
batizadas elas passavam a pertencer ao reino de Deus. Isso era muito forte na idade
antiga, período em que os pais eram orientados a evitar a relação com a criança, pois
esta nascia impura e precisava passar por castigos corporais para salvar sua alma.
Bater em uma criança não era crueldade, era sim um cuidado pela alma infantil. Pensar
em vínculos afetivos era considerado luxúria.
Nos séculos XVII e XVIII a reprodução da monarquia ao nível da família
constituía um patriarcado autoritário em que a única função da mulher era cuidar do
18
marido, que era o representante rei da família. O relacionamento mãe-bebê não
consistia em proteger a criança por meio da amamentação. Nas grandes cidades, o
rotineiro era deixar os filhos nas mãos de babás (amas de leite), “o que era apoiado
pelos pais que viam os filhos muitas vezes como estorvo”, segundo Volnovich (1993.
p.21).
Em seu artigo sobre o histórico de ser criança, Stellin argumenta:
A autopreservação da família é da responsabilidade do pai e a ele se deve
toda obediência. Ele é o representante do poder econômico como também o
organizador social. O social desta época, entenda-se coletividade familiar e
seus agregados. Detém o saber e a experiência. A velhice tem um status, os
jovens procuram imitá-la no aspecto de alteridade. (STELLIN,1994. p.62)
A autora também aponta como sendo o século XVIII o momento de transição
da família antiga para uma outra estrutura familiar. Volnovich afirma que “ocorre a
domestificidade da mulher para o cuidado com os filhos e uma extraterritorialidade do
homem” (1993. p.23). A mulher assume o cuidado da casa e dos filhos e o homem, do
comércio, para suprir economicamente o lar.
O capitalismo contribuiu fundamentalmente para uma mudança no modelo
familiar, pois o Estado que surge elimina as antigas condições feudais pela não mais
aceitação do poder patriarcal, sendo o clã familiar substituído pelos cidadãos
submetidos ao novo regime. Para tornar-se forte, o Estado necessitava de riquezas e
de poderio militar. Começava a preocupação com o aumento da população e com a
mortalidade infantil que era aberrante e, por isso, a criança passou a ser mais cuidada e
as mães a assumiram esse papel.
A constituição dessa nova família tinha como prioridade a criança, o que
implicava em pais voltados a sua valorização. O ideal de homem estava relacionado
19
com a função de pai e, para a mulher, a maternidade era seu objetivo sublime. Amar e
cuidar dos filhos tornou-se a base das relações familiares.
Nasce a “majestade o bebê” (VOLNOVICH, 1993 p.23), o que possui
ressonância até os dias atuais. As crianças assumem um reinado, o que faz refletir
sobre um excesso de poder dado a elas. E os pais não dando conta de dizer o Não, vão
sendo comandados.
No século XX, a ordem familiar sofre alterações por influências políticas,
culturais e econômicas. A mulher também está fora de casa, já não tem como único
objetivo cuidar do lar, dos afazeres domésticos e dos filhos. As questões teológicas, já
não tão rígidas, tornaram as fronteiras do casamento mais tênues. A família que antes
era tida como um núcleo formado por comumente pai, mãe, filhos solteiros e, às vezes,
avós quando já viúvos, hoje não mais se configura somente assim, pois apresenta-se
redimensionada se comparada ao núcleo familiar antigo. Têm-se famílias compostas
de: Mãe, seu segundo marido, seus filhos do primeiro casamento e os filhos do primeiro
casamento de seu marido. Seus filhos possuem irmãos do segundo casamento de seu
pai, mas estes não moram com eles, embora pertençam à família. Enorme é o número
de netos criados por avós pelo fato de seus pais terem retornado à família original após
o casamento desfeito. Ou simplesmente por seus pais trabalharem em período integral.
Todas essas mudanças exigem resignificação de papéis. Uma avó quando assume a
educação de um neto passa a assumir funções que anteriormente não eram suas, por
exemplo.
Esta é a nova família. Esta é a família contemporânea. Parolin (2001, p.12)
sensibiliza-nos a aceitar a família atual e não concebê-la como desestruturada. Ela
apenas possui uma estrutura diferente da família mais antiga. Foram profundas
20
mudanças que contribuíram para tal. Como exemplo, citamos algumas que trazem
consigo aspectos sociais, políticos e econômicos:
? Dissolução do casamento;
? Advento do divórcio;
? Entrada da mulher no mercado de trabalho para sustentar a casa;
? Esvaziamento das igrejas tradicionais (a igreja possuía um aspecto
moralizador que mantinha uma ordem familiar por ela definida).
De forma que se possa situar neste curso que as relações familiares
percorreram, abaixo realizaremos um paralelo entre a família ONTEM (até a década de
70) e a família HOJE baseado nas reflexões de Parolin (2001, p.16).
A família ontem:
? A vida familiar era mais estável. As pessoas casavam sabendo que tinham
que dar conta deste ato com todas as suas peculiaridades. E colocavam a
vida familiar como prioridade.
? A vida profissional e financeira era mais estável, o que dava à família mais
segurança e tranqüilidade.
? Os papéis sociais eram bem definidos e respeitados. As figuras de Pai,
Mestre, Padre, Médicos, eram tidas no cerne familiar como referenciais.
? As regras e os valores eram mais definidos e respeitados. O homem era
arraigado a costumes.
? As relações e os procedimentos dentro da família eram bem definidos e
cristalizados, inquestionáveis e previsíveis.
A família hoje:
21
? A vida familiar não é duradoura e a família não é prioridade. O trabalho e a
vida social muitas vezes estão à frente da família.
? A vida profissional e financeira é instável, o que deixa a família intranqüila e
sem poder estabelecer metas e objetivos.
? Os papéis sociais sofrem alterações constantemente pela rapidez como que
tudo acontece na contemporaneidade.
? O que é exigido ao homem hoje é capacidade adaptativa, flexibilidade e
busca constante. Nada de rigidez.
? As relações e os procedimentos dentro da família se alteram pela
impossibilidade de se prever as situações futuras.
Nunes e Vilarinho (2001) são duas autoras que realizaram um trabalho junto a
uma instituição de ensino particular da cidade do Rio de Janeiro, onde situou-se a
ampliação da família como “família possível”, integrada por um grupo de avós, que
assumiu parcialmente a responsabilidade pelos netos mediante a falta dos pais. Essas
autoras ressaltam: “essas mudanças na família afetam a sociedade como um todo e,
particularmente, a educação dos filhos, refletindo também sobre as atividades
desenvolvidas pela escola” (p.22).
As mudanças que ocorreram nas relações familiares no curso da história, hoje
refletem na escola pois têm levado os pais a apostarem mais ainda nas instituições
escolares. Ao colocarem seus filhos em uma escola, esperam estar dando a
oportunidade a eles de ampliação de seus campos de visão. Olhar o mundo com outros
olhos que não aqueles limitados pelo pouco tempo de convívio com a família. Com o
auxílio da informação, do conhecimento técnico, da relação social advinda do convívio
com os colegas e da disciplina escolar, os pais acreditam ser, a escola, o ambiente
22
complementar ideal para a educação dos filhos. Então cabe as perguntas: a quem
compete a educação hoje? Como família e escola estão dividindo as atribuições
educativas?
1.2 A quem compete educar?
Como um processo de produção e reprodução cultural e social, a educação
tem duas dimensões, uma mais individual e outra mais coletiva. A dimensão individual é
aquela também considerada como informal que consiste na formação de hábitos,
valores, e habilidades. Está subordinada a um contexto social e cultural mas é iniciada
pela família no lar. A dimensão mais coletiva, considerada formal, consiste na
transmissão de uma herança cultural às novas gerações, que é feita através do trabalho
de algumas instituições.
Historicamente, educar, em seu sentido geral de criar crianças e jovens, não
era uma atribuição exclusiva dos pais biológicos ou dos professores. O cuidado com os
mais novos era uma preocupação muitas vezes estendida a outros membros da
sociedade, pessoas normalmente mais maduras (idosos) ou a pessoas ligadas a
instituições, como a igreja ou outras associações (CARVALHO, 2004a).
Crianças e jovens eram, portanto, educados na família e na comunidade,
antes do surgimento das escolas. A educação ou a transmissão cultural ocorria de
duas formas: a cultura popular (histórias, práticas, rituais, crenças...) transmitida
informalmente e de forma comunitária no dia-a-dia da vida prática; e a cultura erudita,
23
considerada como a educação letrada ou formal, sendo reservada às elites,
inicialmente praticada por mestres ou tutores nas próprias residências.
Foi neste contexto das famílias burguesas, que não mais queriam sustentar a
educação dos filhos por professores particulares residentes, que foram criadas as
escolas internatos, onde era realizada uma educação coletiva. Desta forma, com a
especialização das instituições para promoção de uma educação formal, ficou definido
o lugar da família como responsável pelo cuidado físico, psíquico, lugar de afeto e
intimidade. À escola foi definido o lugar da reprodução da cultura letrada, dos valores
sócio-políticos e da qualificação para o trabalho.
A educação escolar tornou-se o modo de educação predominante no final do
século XIX e desta forma a educação foi se tornando sinônimo de escolarização. Para
Carvalho (2004a), “como um processo multifacetado de aprendizagem e
desenvolvimento humano pela experiência e participação nas várias práticas e espaços
sociais ao longo de toda a vida, a educação deve ser distinguida da escolarização”
(p.49).
Como já mencionado no item anterior, a transformação do modo de produção
econômica, dentre outros fatores, provocou drásticas mudanças na vida familiar e hoje,
na sociedade contemporânea, “a educação e a família se diferenciaram e se
especializaram” (CARVALHO, 2004a, p.49/50). A escolarização como um modo
especializado e sistematizado de educação assumiu no contexto atual funções sociais e
emocionais adicionais na formação de crianças e jovens.
Enquanto mudou a família, mudou também a escola, que foi impelida a mudar.
Mudanças relacionadas inclusive à didática, à pedagogia e aos conteúdos. A escola
24
passou a não centrar-se mais no conteúdo e no educador e a sim passar a centrar-se
no aluno e em seu processo de aprendizagem. Paro (2002) diz:
o desafio das escolas hoje é sair dos extremos, buscando valorizar tanto a
informação, como a formação, tanto o educador como o educando, tanto o
método como os conhecimentos acumulados historicamente, resgatando
ainda, a importância do grupo na construção de conceitos e valores (p.57).
Esse desafio tem feito a escola viver um momento de crise em sua identidade.
As escolas são, de tempos em tempos, invadidas por modismos e tendências que
rotulam-nas de forma imperativa, como ser “construtivista”, por exemplo. Passam de um
dia para o outro a trabalhar diferente, “somente através de projetos interdisciplinares”,
por exemplo. Os educadores são levados a mudar suas práticas da noite para o dia
sem a devida compreensão e preparação para a mudança.
Grünspun (1978) chamou a atenção para:
a sociedade humana, a partir do momento, em que surgiu neste mundo,
sempre se transformou, e sempre para melhor. Isto, entretanto, absolutamente,
não é novo. O que é moderno é a reforma. Reforma social, reforma
institucional, reforma religiosa, reforma educacional é uma situação deliberada.
(...) o que mais interessa é a reforma contínua da educação. A cada 5 anos, há
reformas, que se reformam após 2 anos (p.210).
E os pais e familiares? Estes mesmos é que não compreendem as mudanças.
Tornam-se pouco conscientes, se sentem ignorantes no assunto e, reagem aceitando
passivamente. “A família não tem forças para interferir, porque o sistema conseguiu
isolá-la”, justifica Grünspun (1978. p.217). Porém, aos poucos, vão sentindo
dificuldades para lidar com as tarefas escolares, com as dúvidas dos filhos, com a
forma de ensinar a gramática, a matemática e outros conteúdos. As escolas solicitam
que os pais participem e orientem os filhos, mas não têm dado suporte para que isso
possa acontecer.
25
Na obra que agora citamos, datada de 1978, o autor já chamava atenção para
essa questão. Realidade essa ainda tão atual nos nossos dias, acentuada, com
certeza, pelo avanço tecnológico e pela sucessão de mudanças.
Os pais dizem aos filhos que já se esqueceram, que não entedem nada do que
agora se está ensinando. O contrário também existe. Quando o pai quer
realmente ajudar, a criança não aceita, e diz: a minha professora ensina
diferente – você não sabe nada (GRÜNSPUN, 1978 p.211).
Carvalho (2004a), 30 anos depois, vem concordar com o autor acima citado.
Ela baseia-se em Durkheim, que aponta a superioridade da escola sobre a família na
função de socialização e ver a família sendo substituída pela escola. Realiza sua crítica
na reflexão sobre o papel do “dever de casa”.
Para a autora o dever de casa surgiu como uma ocupação apropriada para os
estudantes das classes médias, pois os de classe popular já se ocupavam de tarefas
reais ajudando na sobrevivência da família, e tornou-se uma prática para aqueles que
valorizam a escolarização como estratégia de mobilidade social ascendente. Nos
últimos anos sua prática tem sido intensificada e justificada com ênfase no
desenvolvimento da responsabilidade, autonomia e eficácia. Contudo, Carvalho (2004b)
chama a atenção para o fato de que não existem condições para que os pais possam
realmente acompanhar o dever de casa dos filhos. Eles precisam de tempo livre, de
conhecimento sobre as matérias escolares e vontade e gosto pelo feito. Para ela, essas
condições nem sempre são reais. O dever de casa é uma das partes integrantes do
processo de ensino-aprendizagem e um dos meios de interação família-escola, mas
também consiste muitas vezes em um problema para essa relação.
(...) Ao impor aos pais a concepção de que o lar deve ser um lugar para o
desenvolvimento explícito e intencional do currículo escolar, obriga-os a
converterem as atividades familiares em extensões das atividades de sala de
aula, em detrimento de suas própria opções educacionais e de suas
necessidades de lazer e de descanso (...) (CARVALHO, 2000, p.149).
26
Magaldi (2000), em sua pesquisa de doutorado, traz o pensamento de duas
autoras, Armanda Álvaro Alberto e Cecília Meireles, intelectuais renovadoras do século
XIX, sobre a relação família-escola. A visão dessas autoras frente ao fato de se ver
uma substituição da família pela escola, difere da visão apresentada por Grünspun
(1978) e Carvalho (2000). Para elas, não se trata de desqualificar a instituição familiar
em sua função educativa, ou de defender a sua substituição por outra instituição, mas
sim de qualificá-la para atuar como parceira.
Acreditamos que as intenções da Escola Nova do século XIX deixaram marcas
desse entrelaçamento de responsabilidades entre pais/familiares e professores, no que
diz respeito à aprendizagem em casa. Vemos o dever de casa como algo importante no
que diz respeito à formação de hábitos de estudo e pesquisa pelos alunos e
compartilhamos com o pensamento dos autores que identificam as dificuldades dos
pais para assumirem o acompanhamento dessas atividades. Ainda evidenciamos o
perigo de termos a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso dos alunos atribuídos ao
não acompanhamento dos pais, que se traduz importante, mas não consiste nem
poderia ser considerado como único fator determinante.
Existe portanto um conflito histórico de fronteiras entre as instituições família e
escola, dificultando que possamos responder, de forma simplória, a quem compete
educar. Para Aquino (2002), as funções educativas dessas duas instituições algumas
vezes se confundem ou se sobrepõem. Segundo ele, o que as distingue é o
enfrentamento das questões da vida privada com as da vida pública e, para ele, isso
precisa ser sempre respeitado quando vamos tratar do relacionamento família-escola. O
autor questiona: “Do que reclamar quando os pais suspeitam da competência docente
27
ao palpitarem sobre o que ocorre no interior das salas de aula se freqüentemente
fazemos o mesmo quanto às salas de estar?” (p.23).
Sayão (2002) concebe essa questão de forma complexa, afirmando ser difícil
estabelecer a linha divisória entre o que é público e o que é privado:
(...) a escola é um espaço público, a família é um espaço privado. A escola não
deve invadir o espaço da família, mas o contrário também não pode acontecer.
A família é o lugar da unidade, da continuidade; a escola, o lugar da
diversidade, da diferença (p. 40).
1.3 A relação família-escola e suas implicações
Mediante toda a confluência entre essas duas instituições, família e escola, na
missão de educar, os princípios e valores que regem a educação familiar precisam,
mais do que nunca, estar em consonância com a filosofia da escola, escolhida para
dividir com a família a formação dos filhos. Desta forma, a cada dia torna-se mais
importante a relação entre família e escola. Muitos são os ganhos de uma boa relação.
Macedo (1998) ao tratar da relação família-escola ressalta:
uma exposição clara para a família da filosofia da escola e de seus objetivos é
de fundamental importância para que uma relação dialógica se estabeleça em
base de uma aceitação de princípios de parte a parte. Isso evita muitos mal-
entendidos, falsas expectativas e exigências descabíveis (p.196).
O contato com a família possibilita à escola o conhecimento do conceito que os
pais têm de seus filhos, a expectativa quanto ao desenvolvimento dos filhos, o que
esperam da escola e ainda permite que seja solicitado aos pais o que for preciso para
que contribuam para com a escola na formação dos alunos, deixando sempre
clarificado o que cabe à escola e o que cabe à família.
28
Contudo, essa relação, que às vezes é identificada como parceria, com
freqüência, se manifesta muito mais como rivalidade (SAYÃO, 2002; AQUINO, 2002;
SILVA e VARGAS, 2002; ESTEVÃO, 2003; e CARVALHO, 2004a/b). Muitos são os
aspectos que podem gerar complicações nessa relação.
Fernandéz (1991) observa que cada família tem uma “modalidade de
aprendizagem”, que seria a maneira pela qual cada grupo familiar se aproxima, ou se
afasta do “saber”. Essa modalidade seria passada de pai para filho e influencia a forma
como estes se relacionam com a escola, que é a instituição que representa o “saber”. O
vínculo com a aprendizagem é uma construção dentro e fora da escola. “Uma postura
positiva com relação ao aprender e ao estudar não acontece de uma hora para a outra,
nem de uma vez por todas: é um valor cultural que precisa se permanentemente
cultivado” (PARO, 2000, p.15). Começa a ser desenvolvida em casa, pelos familiares,
depois recebe estímulos da escola, mas jamais deixará de contar com a participação da
família.
A escola seria então um encontro de várias “modalidades de aprendizagem”,
de várias dinâmicas familiares reunidas em um só espaço. Famílias que acompanham
mais de perto a vida escolar dos filhos e outras que encontram mais dificuldades para
assim fazer. Cabe à escola equacionar essas diferenças no trabalho a ser realizado
junto às famílias, e que não constitui tarefa fácil.
A escola possui mais facilidade para se relacionar não com a diversidade, mas
com “um único modelo de família”, aquela cujo filhos obtêm sucesso escolar
(CARVALHO, 2004 a., p.54). Parece ser difícil para a escola reconhecer a diversidade
advindas das mudanças familiares que já discutimos. A escola continua buscando uma
participação por parte da família que já não é mais real.
29
Um outro aspecto que tem comprometido a participação da família na escola
refere-se às relações de poder. Na instituição particular um “feixe” de poder tem-se
dado de forma bem acirrada. A escola se investe, segundo Faria Filho (2000), da
legitimidade de ser “A Instituição” que educa, que possui o mérito de, com técnicas e
conhecimentos, decidir sobre o que é melhor ou não no que se refere à educação.
Porém, a família também possui um poder a ser exercido frente a essa escola. Na
relação “Fornecedor” (escola) X “Cliente” (família) que se estabelece na venda dos
serviços educacionais como se a educação fosse um produto a venda, a família detém
o poder econômico. A base financeira da escola está subordinada à satisfação do
cliente. E em nome disto, muitas escolas têm aberto mão de princípios que norteiam a
educação, para não desagradar determinadas famílias. Forma-se, portanto, um “feixe”
de poderes que desenham como se dá ou não a relação família-escola.
Para Mittler (2003) esta relação não se dá entre “iguais”:
(...) o poder e a autoridade não são apenas investidos aos professores como
indivíduos, mas também à escola como instituição (...) Os professores
dificilmente tentam quebrar barreiras e, como conseqüência disso, alguns pais
sentirão que a relação de poder está dirigida contra eles. (p.214).
Sobre o assunto, Perrenoud (2000) afirma:
São os professores que, no cotidiano, encarnam o poder da escola, o caráter
restritivo de seus horários, de suas disciplinas, dos “deveres” que ela atribui,
das normas de excelência, da avaliação e da seleção que decorrem disso. Os
professores parecem ser os primeiros artesãos, até mesmo os responsáveis”
pelo que a escola faz às famílias (p.112).
Nesta citação, o autor enfatiza que os professores carregam um “poder
institucional” que muitas vezes se sobrepõe as suas atitudes pessoais. Acreditamos
que isso pode ser ampliado a todos os profissionais que compõem a escola.
30
Perrenoud (2000) comenta a importância das entrevistas que periodicamente
são realizadas com os pais na escola. Vê-las como algo fundamental para manter a
comunicação ativa, afinal é necessária essa partilha da responsabilidade educativa. Por
falta de tempo, é comum que essas entrevistas estejam ocorrendo apenas quando
surge algum problema. “Certas entrevistas são solicitadas pelo professor, que tem
“necessidade” de ver os pais para partilharem com eles sua inquietação, mobilizá-los,
repreendê-los ou prepará-los para o pior” (p.118). Desta forma, os pais encontram-se
em uma situação desigual na relação. Isso dificulta, pois sentem-se responsáveis
sozinhos pelas dificuldades do filho, suas formas de educar são “postas em cheque”
como sendo culpados pelo fracasso escolar ou comportamento disciplinar do aluno.
Mesmo que as colocações sejam feitas de forma educada, trata-se de uma situação
muito desagradável de ser vivida.
Esse consiste em mais um fator para a pouca freqüência dos pais aos convites
feitos pela escola. Os pais são freqüentemente tratados como alunos também, que
foram à escola para aprender como devem fazer com o filho. A postura para uma boa
relação é de parceria: pais e escola ao lado um do outro. Não que os pais não sejam de
alguma forma responsáveis pelas dificuldades enfrentadas pelo aluno, mas não se
pode negar a possibilidade de co-responsabilidade da própria escola. Caso esteja
evidente a grande responsabilidade da família frente à dificuldade, isso deve ser
discutido com muito cuidado. Se a postura da escola for de apontar e julgar, a
tendência da família será de rebater agressivamente ou até resistir fugindo. O ideal é
instalar uma relação de parceria, num jogo cooperativo, na busca de soluções.
O contrário também pode acontecer, pais solicitarem entrevistas, para tirar
dúvidas ou fazer queixas, e o que freqüentemente ocorre é a escola já recebê-los na
31
defensiva, ocupando o papel de acusada. Diante dessa postura, a escuta fica
comprometida, mas sabe-se que muitas vezes é difícil, pois num jogo de poder, muitos
pais abusam da autoridade, alegam pagar pelo serviço, principalmente nas instituições
particulares, sentindo-se no direito de agir com grosseria e agressividade com os
professores ou com a outro profissional que os recebam. Os professores se sentem
ameaçados por pais que insinuam que as dificuldades ou baixo rendimento são
relacionados, pelo menos em parte, à qualidade de ensino oferecida, à política
disciplinar da escola ou à avaliação realizada.
Para Perrenoud (2000), deixar passar a tempestade é uma competência a ser
adquirida. A escola não deve gastar toda a sua energia para se defender, o melhor é
ouvir, tentar negociar, compreender o que os pais estão vivenciando e não renunciar ao
direito de defender-se com suas próprias convicções.
Carvalho (2004a) possui um pensamento concordante com os autores que
dizem ser a relação família-escola permeada pelo poder. E desta forma questiona a
possibilidade de uma parceria, como defende Perrenoud (2000), pois diz que parceria
supõe igualdade, e nas relações na escola, os profissionais da educação (professores,
especialistas) têm poder sobre os leigos (pais e mães). Lembra-nos que as relações
também são mediadas por outros poderes, como classe social, raça ou etnia e gênero
que ora podem favorecer a professores, ora a pais e alunos.
Outro aspecto característico da relação família-escola é o repasse de
responsabilidades diante de uma dificuldade. Procura-se um culpado muitas vezes,
definindo sempre o outro lado como aquele que deve fazer algo para solucionar o
“problema” educacional. Aquino (2002) em seu artigo “Um trabalho a quatro mãos?”
trata desta questão do repasse de responsabilidades:
32
É muito comum ouvir que pais e professores são igualmente responsáveis pelo
aproveitamento escolar dos filhos/alunos. Daí o velho bordão: “educar a quatro
mãos”. Quatro mão que atuam juntas apenas nos casos de êxito pedagógico,
pois quando há fracasso de alguma ordem as mãos parentais são mais
responsabilizadas pelos profissionais da escola (p.23).
Diante dos aspectos até aqui levantados, podemos observar essa relação
acontecer de diversas formas. Segundo Paniagua (2004), vários modelos foram
descritos quanto à ideologia, à divisão de poder, à participação e ao tipo de relação
interpessoal que se estabelece entre pais e profissionais de crianças portadoras de
necessidades educativas especiais, incluindo entre esses profissionais tanto os clínicos
como os que atuam nas escolas destes. Os modelos variam dos mais tradicionais e
conseqüentemente mais criticados – modelos do “expert” e do “transplante”, até os que
buscam um maior equilíbrio entre as necessidades dos pais e a atividade dos
profissionais – modelos do “usuário” e da “negociação”. Uma reflexão sobre esses
modelos, ampliando o foco, pode ser realizada com as famílias que não possuem filhos
com necessidades educativas especiais, por também se relacionarem com estes
profissionais dentro dos mesmos modelos.
No modelo do “expert”, o profissional é quem detém o poder. Ele tem o
conhecimento, o estudo na área da educação e sabe a melhor forma de agir. Os pais
são considerados pouco competentes e desta forma devem confiar as decisões sobre a
educação de seus filhos aos “experts”. Este modelo traz como característica para a
escola, por meio de seus profissionais, a postura de onisciência e onipotência. O que é
muito perigoso, ao nosso ver. A escola assim assume a responsabilidade toda para si,
ficando difícil depois contar com os pais para que eles assumam seus papéis na
educação dos filhos. Eles se acharão capazes? Ou cobrarão o que lhes foi vendido: a
escola assume.
33
O modelo do “transplante” trata-se de uma relação em que se tenta
“transplantar” o poder dos profissionais às famílias. O discurso está embasado na
importância que essa têm para o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos
estudantes. Os pais ocupam portanto o papel de co-professores em casa, cabendo à
escola solicitar aos pais aquilo que eles devem fazer para dar essa contribuição. Este
modelo gera participação e neste aspecto consideramos que ele seja positivo. Alguns
pais se sentem bem em poder se envolver, contudo este modelo necessita de uma
atenção especial e um tempo maior de dedicação que os dias atuais não possibilitam à
grande parte dos familiares, como já mencionamos anteriormente. “A obrigação de
trabalhar com os filhos pode significar uma sobrecarga em sua vida cotidiana e,
inclusive, uma distorção em seu papel” (PANIAGUA, 2004).
Podemos ver, como efeito desse modelo, pais desgastando suas relações com
seus filhos, pelos tensos momentos em que tentam ensinar as tarefas de casa às
crianças. Muitas vezes eles não compreendem a metodologia utilizada pelos
professores na escola, criando uma duplicidade de informações na mente do estudante.
Os pais também podem estar em condições de despreparo acadêmico e inexperiência
no campo pedagógico para cumprir tal tarefa. Quanto à questão da responsabilidade,
desta forma os profissionais, a dividem com os pais, pois na prática eles não
conseguem “transplantá-la”. Caso haja um insucesso os pais costumam considerar que
as tarefas não eram apropriadas para seus filhos, tratando-se de uma exigência
descabida. E os profissionais por sua vez, tendem a pensar que a família falhou, não
conseguindo colocar em prática o que lhe cabia.
Segundo Paniagua (2004), os autores Cunningham e Davis, num movimento
por uma relação de autêntica colaboração entre os profissionais e as famílias,
34
desenvolveram o modelo do usuário. Neste modelo defende-se o direito dos pais como
usuários de um serviço, valorizando-se os conhecimentos que possuem sobre os seus
filhos. Admite-se que ninguém pode os conhecer melhor que os próprios pais. É
realizado um trabalho junto aos pais dentro de uma perspectiva construtivista, na qual
eles são orientados e são vistos como sujeitos protagonistas no processo ensino-
aprendizagem, parte-se de suas idéias prévias, de suas emoções e suas expectativas
frente ao processo educativo dos filhos. Não se trata de um repasse de informações
técnicas, mas sim de facilitar a atuação dos pais na educação dos filhos, com dados
trazidos pelos profissionais para juntá-los a saberes e a sentimentos da família.
Neste modelo, o conhecimento pedagógico e educacional está com a escola,
mas não é desmerecido o saber familiar. Consideramos o grande valor desta proposta o
fato de ela dar à escola a missão de ter para com as famílias habilidades interpessoais
de respeito, empatia, escuta e abertura. E ainda, o fato de trabalhar o conhecimento,
dividindo-o com a família, sem medo de perder um certo poder. E isso possibilita a
busca de soluções consensuais entre família e escola, divisão de responsabilidades, no
entanto o avanço proposto não condiz com a disponibilidade dos pais para com a
escolarização dos filhos. Os pais precisam estar presentes para que esse padrão de
relacionamento se dê, e eles, hoje, não possuem essa disponibilidade, delegando
mesmo à escola essa responsabilidade.
O modelo de negociação (DALE apud PANIAGUA, 2004) dá mais ênfase aos
aspectos contextuais e institucionais que condicionam a relação profissional – família e
que fazem com que a colaboração possa se tornar uma realidade. Assim como no
modelo do usuário, há um equilíbrio de poderes. Acreditamos que tanto pais como
profissionais têm muito a oferecer à educação das crianças e dos jovens. Leva em
35
consideração que os pontos de vista de cada uma das partes são diferentes. Família e
escola não possuem as mesmas perspectivas e interesses. Por isso valoriza o
consenso e não nega a possibilidade de conflitos. Neste modelo é fundamental a
flexibilidade para com a diversidade de situações familiares com que hoje nos
deparamos. Caberia à escola negociar com cada família uma forma de colaboração
adequada a ela, embora saibamos que, para a escola, é difícil ser flexível assim, porém
é fundamental que esteja aberta para essa necessidade.
Carvalho (2004a) aponta dois modelos de relação entre família e escola. O
primeiro, o modelo da delegação, é tradicional e ver a tarefa da escola como educação
acadêmica, enquanto a da família é a educação doméstica. Assim, a escola não espera
contribuição dos pais frente à aprendizagem do currículo escolar e ainda assume parte
do papel da família de cuidar do emocional, social e moral, pois esta teve seu convívio
com os filhos muito reduzido.
O segundo modelo seria o da parceria, que de acordo com a autora, supõe
certas condições, tais como: tempo, valorização da escola, interesse acadêmico,
familiaridade com as matérias escolares e habilidades para ensinar os deveres de casa,
que nem todas as famílias dispõem.
A pesquisadora parece não acreditar na possibilidade de uma parceria,
posicionamento do qual discordamos, pois a parceria entre as instituições não se dá
apenas no âmbito da participação dos pais junto ao aprendizado curricular formal.
Embora essa participação seja limitada, há outras formas desta parceria se dá. Como
diz SAYÃO (2002, p.42), só em colocar o filho na escola e incentivá-lo a ir às aulas, os
pais já dão um grande passo, demonstrando que muito mais pode ser feito, tanto pela
escola como pela família. “A parceria importante da família com a escola é no sentido
36
de estimular a criança a se envolver ativamente na vida escolar, a ter curiosidade por
aprender e interpretar o mundo”.
Estevão (2003) também apresenta uma classificação quanto à forma de a
escola se relacionar com os familiares de seus alunos. Segundo o autor, os pais podem
ser vistos de várias formas: como parceiros, cúmplices, hostis, colaboradores, intrusos,
controladores, indiferentes ou calculistas. Ele apresenta quatro modelos de relação.
Num modelo intitulado de “cívico”, a escola funciona como um santuário, onde se exige
postura rígida por parte dos que a freqüentam, os professores são como sacerdotes,
detentores do saber, e a equipe pedagógica como um todo possui uma capacidade de
se autogovernar, dispensando qualquer ajuda por parte dos pais. São realizados alguns
eventos para os quais são convidados, apenas no intuito de reforçar a fidelidade e a
lealdade dos pais, mas estes são mantidos a uma razoável distância impedindo suas
intromissões nos assuntos da escola.
Outro modelo seria o de uma escola cidadã, como uma cidade educativa,
extensão dos lares da comunidade escolar, por isso é chamado de “doméstico”. A
escola é tida pelos pais como um meio de socialização complementar à família. Um
terceiro modelo é considerado como “mercantil”, cujo relacionamento se dá pela
primazia dada aos “clientes”, ou seja, os pais que escolhem a escola são quem a
condicionam nas suas finalidades. Por fim, um quarto modelo é apresentado, o
“empresarial”, no qual os pais são vistos como parceiros educativos.
Diante de tal classificação, observamos que os modelos são determinados pela
própria escola a depender do grau de abertura e da forma com a qual se permitem
relacionarem com os pais. Assim podemos entender que realmente compete mais à
escola, do que aos pais ou familiares, determinar a forma como vai se dar a relação.
37
Vários autores atribuem à escola a função de dar os primeiros passos para o bom
relacionamento com a família (PERRENOUD,2000; MAGALDI, 2000; SILVA e
VARGAS, 2002).
Perrenoud (2002) fala da importância dos profissionais da escola tomarem
para si o “grosso do trabalho de desenvolvimento e de manutenção do diálogo” (p.113).
Para ele, os pais vivem uma condição que na maioria das vezes é muito nova para
eles, principalmente para os pais da contemporaneidade, que possuem poucos filhos.
“Cada ano, seu filho cresce, muda de turma. Eles devem adaptar-se a novos
programas, a novas maneiras de ensinar, a estilos diferentes de comunicação” (p.114).
Concordamos com o autor que isso só é possível se os profissionais da
educação realmente virem sentido na comunicação com os pais, dando o seu real valor
e importância. Estes não devem promover a comunicação de forma obrigatória ou
defensiva e sim no intuito de informar e envolver os pais. Também consideramos
fundamental o diálogo, mas não adianta ter competência para fazê-lo sem compreender
seu sentido.
Dentro do mesmo pensamento, Estevão (2003) lembra-nos de que um dos
princípios fundamentais da ética comunicativa é que ninguém pode ser excluído a priori
do diálogo, quando este pretende resolver problemas que lhe envolva. E desta forma,
na prática educativa, nenhum ator, pode ficar à margem dos processos decisórios.
Dessa forma o pesquisador defende que os pais jamais podem ficar de fora.
Encontramos em Perrenoud (2002) “dicas” preciosas para uma boa relação
família-escola, quando o autor aborda os componentes da competência de Informar e
Envolver os Pais e aborda a forma como se deve dirigir reuniões de informação e de
debate. A escola não deve organizar reuniões gerais quando os pais têm preocupações
38
particulares para serem discutidas. As reuniões gerais de informação devem ser
realizadas no início do ano letivo, quando se trata de determinar expectativas e
apresentar o sistema de trabalho. Também podem ser realizadas reuniões gerais
quando se perceber que os pais estão tranqüilos e já foram ouvidos nas suas questões
individuais. Essas reuniões podem ser realizadas para debates de tema de interesse
dos pais. “Mesmo quando os pais têm um encontro individual com o professor, a
reunião continua sendo freqüentemente um campo minado” (PERRENOUD, 2000,
p.115). Isso porque os pais trazem consigo inúmeras fantasias sobre o momento em
que o filho fica na escola, momento sobre o qual não possuem o menor controle. Ficam
preocupados com tudo o que possa ameaçar o desenvolvimento físico, intelectual e
emocional de seus filhos e qualquer questão colocada em pauta pode ser estopim para
uma discussão mais acirrada. A caracterização de debate dada às reuniões evita que
os pais voltem as suas casas frustrados por não poderem se expressar.
Isso também é um aspecto que dificulta a relação, sobrecarregar os pais de
informação. Não deixar espaço para os debates, pode ser tão prejudicial quanto realizar
uma reunião sem uma pauta previamente estabelecida e uma organização anterior. É
importante também realizar um debate realmente com os propósitos de ouvir e mudar
(PERRENOUD, 2000, p.116). Manipular os pais gera descrédito e muitas vezes
consiste num dos principais motivos para reuniões esvaziadas.
A relação família-escola muitas vezes não se dá de forma sincera e autêntica
por encontrarmos pais que guardam para si suas impressões e angústias, protestam
apenas internamente. Julgam que não são ouvidos ou se esquivam de falar por medo
de que seus filhos sofram conseqüências das suas reinvidicações ou resistências às
determinações da escola.
39
Outro aspecto que perpassa essa relação é o conflito de concepções
pedagógicas entre os pais e a escola. Perrenoud (2000) chama a atenção para uma
competência que a escola precisa ter: envolver os pais na construção dos saberes.
Para ele, isso vai muito além do incentivo para que eles acompanhem as tarefas
escolares diariamente, assistam às apresentações nas feiras de artes e ciências na
escola e motivem os filhos a verem a escola como algo importante nas suas vidas. Para
ele seria uma necessidade: “seja qual for sua pedagogia, um professor precisa que os
pais de seus alunos compreendam-na e adiram a ela, pelo menos globalmente, em
nível das intenções e das concepções do ensino e da aprendizagem” (p.120).
Consideramos importante essa discussão atualmente. Com a ascendência das
pedagogias novas, é comum o embate entre pais mais tradicionais com as escolas mais
abertas e inovadoras, que vêem o processo de adquirir conhecimento como algo que é
preciso trabalhar duro, decorar, repetir várias vezes e ter muita disciplina. As escolas
mais inovadoras angustiam muito os pais, porque elas incitam mais o aluno, não dão o
conhecimento tão nas mãos como a escola tradicional, sendo escolas que por razões
metodológicas e ideológicas solicitam mais o envolvimento dos pais que não estão
acostumados a apostar tanto na autonomia e nos recursos do aprendiz, avaliando o
ritmo dessas escolas como lento e de ensino fraco. Muitos tentam compensar algo,
dando aulas em casa, o que faz com que alguns alunos não saibam o que seguir,
diante de duas pedagogias distintas, a de casa e a da escola.
Esta também é uma preocupação de Paro (2000), quando afirma já ter ouvido
por parte de muitos professores reclamações sobre a realização de trabalhos feitos com
os alunos e “desfeitos” pelos pais, em virtude de uma diferença de percepções sobre a
aprendizagem, o ensino e o estudo.
40
É preciso que os pais acreditem no trabalho realizado pela escola junto aos
alunos. Perrenoud (2000) é veemente ao afirmar que nem mesmo o professor mais
tradicional pode fazer um bom trabalho se seu método for mal-interpretado e denegrido
pelos familiares. O educador ressalta que esses problemas são mais freqüentes com a
classe de pais menos esclarecida ou com aqueles que não são profissionais das áreas
de humanas. Ele diz que “nas classes favorecidas, os intelectuais não têm com a
escola, a mesma relação que os executivos” (p.121).
Seja sobre o método ou seja sobre qualquer outra questão, é muito importante
que os pais tenham muito cuidado com os julgamentos que emitem em relação à escola
e aos seus profissionais. Perrenoud (2000) mostra certa preocupação com isso quando
escreve sobre a relação professor-aluno-pais. Ele afirma: “Não é favorável a suas
aprendizagens que um aluno vivencie cada dia um conflito de lealdade. Se seus pais
não compreenderem ou não aceitarem o que ele faz em aula, irão, verbalmente ou não,
minar a confiança de seu filho nos professores” (p.121).
Não são muitos os autores a estudar a relação família-escola, contudo todos
eles expressam um pensamento bem particular sobre o assunto. Carvalho (2000)
pareceu-nos ter um posicionamento bastante cético, ao afirmar:
A família que está por trás do sucesso escolar, salvo exceções, ou conta com
uma mãe em tempo integral – ou uma supermãe, no caso daquelas que
trabalham muitas horas – exercendo o papel de professoras dos filhos em
casa, ou contratando professoras particulares para as chamadas aulas de
reforço escolar e até mesmo psicólogas e psicopedagogas, nos casos mais
difíceis (p.144).
Paro (2000) acredita que os pais não devem ser cobrados sobre o que não
consiste um papel deles, concordando com Carvalho (2004 a), que fez severas críticas
à relação mantida entre família e escola através do acompanhamento das tarefas de
casa.
41
o fato de a escola ter funções específicas não a isenta de levar em conta a
continuidade entre a educação familiar e a escolar (...) pode-se pensa em uma
integração dos pais com a escola, em que ambos se apropriem de uma
concepção de educação que, por um lado, é um bem cultural para ambos (...)
(PARO, 2000, p.25)
Já Estevão (2003) apresenta uma visão da relação voltada para uma
perspectiva do “cuidado” e da democratização:
(...) a escola do cuidado não pode interpretar a sua dependência dos pais
como uma debilidade, ou como último recurso quando as coisas estão a correr
mal (...) ela deve ser interpretada como um “acontecimento social” de
intersubjetividades dialogantes, como uma possibilidade de enriquecimento
mútuo, e de ampliação do espaço democrático da escola (p.422).
Comungando mais com o pensamento democrático de Estevão (2003) e
refletindo de uma forma muito mais ampla que Carvalho (2000), Perrenoud (2000)
afirma que o essencial da relação família-escola não se dá em reuniões, encontros
esporádicos, informações fornecidas ou eventos escolares, e sim no dia-a-dia, e tendo
como intermediário o próprio aluno. Dá-se nas expectativas alcançadas ou frustradas,
nos julgamentos e nas queixas que circulam todos os dias de casa para a escola e da
escola para casa, por meio das crianças e dos adolescentes, de acordo com o que eles
comentam sobre ambas as partes. O autor argumenta que, para tornar essa relação
melhor, faz-se necessário uma estima recíproca e muita empatia.
Onde as coisas dão certo, observa-se, em geral, uma grande capacidade de
cada parceiro em considerar o ponto de vista e as expectativas do outro (...)
descobrem que a colaboração é não somente possível, mas fecunda, o que
desenvolve confiança mútua (p.113).
Silva e Vargas (2002) realizaram estudo para compreender como a
participação na relação família-escola viabiliza o processo escolar na educação infantil
e concluíram que “a qualidade participativa na relação família-escola precisa ser
repensada e melhor organizada, pela escola, para que o processo participativo seja
42
ampliado e real” (p.19). Para eles não é possível pensar na escola sem pensar na
família e vice-versa.
O que não se pode negar é a importância de uma boa relação família-escola,
como ressaltam Nunes e Vilarinho (2001):
É notória a importância da família no processo ensino-aprendizagem
desenvolvido pelas escola. Crianças que percebem uma afinidade entre suas
famílias e a escola tendem a se sentir mais seguras e naturalmente, a
apresentar melhor desempenho nas atividades acadêmicas (p.22).
1.4 A relação que promove saúde
Desde 1945, é intensificada a preocupação acerca do tema “promoção de
saúde”. Isso pode ser constatado com base em documentos importantes que tratam da
questão global da saúde, fazendo uma retrospectiva histórica e servindo de norte para
diretrizes mais atuais.
Realizando uma integração de compromissos internacionais especificamente
relacionados à questão da saúde, pode-se citar documentos da organização Mundial de
Saúde, como: A Declaração de Alma Ata (1978), a Carta de Ottawa (1986), a
Declaração de Adelaide (1988), A Declaração de Sundsval (1991), a Declaração de
Bogotá (1992) e a Declaração de Jacarta (1997).
A declaração de Alma Ata (1978) traz a expressão da necessidade de ação
urgente de todos os governos, de todos os que trabalham no campo do
desenvolvimento humano, para promover a saúde de todos os povos do mundo. Ela
enfatiza a Saúde como o estado de completo bem - estar físico, mental e social , e não
43
simplesmente a ausência de doença ou enfermidade – é um direito humano
fundamental, o qual, para que se consiga, é necessária a participação de outros
setores, que não só o da saúde sendo o setor educação um deles. Refere, ainda, que é
direito e dever dos povos participar individual e coletivamente no planejamento e na
execução de seus cuidados de saúde.
Na Carta de Ottawa (1986), as discussões focalizaram principalmente as
necessidades de saúde nos países industrializados. A Carta de intenções explicita o
conceito de promoção da saúde, como sendo o processo de capacitação comunitária
para atuar na melhoria da qualidade de vida e saúde, com uma maior participação no
controle deste processo. E mais uma vez ressalta que a promoção da saúde não é
responsabilidade exclusiva do setor saúde, e vai para além de um estilo de vida
saudável, na direção de um bem-estar global pedindo por políticas públicas saudáveis
nos setores que não estão diretamente ligados à saúde. Uma das cinco áreas de ação
prioritárias traçadas nesta conferência internacional foi a criação de ambientes
favoráveis que visam as mudanças quanto ao modo de vida, seja onde as pessoas
estiverem: no trabalho, no lar , no lazer e por que não na escola? Podemos, sim, situar
a escola como um ambiente a ser saudável. Um de seus parágrafos diz:
A saúde é construída e vivida pelas pessoas dentro daquilo que fazem no seu
dia-a-dia: onde elas aprendem, trabalham, divertem-se e amam. A saúde é
construída pelo cuidado de cada um consigo mesmo e com os outros, pela
capacidade de tomar decisões e de ter controle sobre as circunstâncias da
própria vida, e pela luta para que a sociedade ofereça condições que permitam
a obtenção da saúde por todos os seus membros. (BRASIL, MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 2001 p.22)
Neste sentido, a escola ocupa um lugar privilegiado para que se encontre e se
promova saúde. E a relação família-escola uma oportunidade de que cada membro
desta relação possa cuidar-se e cuidar do outro.
44
A Educação em Saúde deve ser considerada não só como uma forma de
garantir a ausência da doença e conseqüentemente a manutenção da saúde, mas
também como um meio para que seja desenvolvida a consciência crítica, o exercício da
cidadania e a formação de indivíduos éticos comprometidos com o social. Dentro desta
perspectiva, uma educação promotora de saúde no espaço escolar tem como base
primordial um bom relacionamento da instituição com as famílias de seus alunos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) também trazem em seus escritos
sobre o tema transversal “Saúde” uma concepção ampliada sobre o que seja saúde.
Diversas tentativas vêm sendo feitas a fim de se construir um conceito mais
dinâmico, que dê conta de tratar a saúde não como imagem complementar da
doença e sim como construção permanente de cada indivíduo e da
coletividade, que se expressa na luta pela ampliação do uso das
potencialidades de cada pessoa e da sociedade, refletindo sua capacidade de
defender a vida. (BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL,
1997, p.89).
Sendo os Parâmetros Curriculares um material de grande importância para o
trabalho pedagógico das escolas de Ensino Fundamental e Médio, acredita-se que essa
conceituação de saúde deve permear desde ações educativas voltadas para a
informação sobre determinados cuidados com a saúde física até uma autêntica e
saudável relação entre os profissionais da escola, alunos e familiares, a fim de que se
promova um melhor aprendizado, uma melhor formação das crianças e dos jovens e
uma melhor convivência, cuidando assim também da saúde cognitiva, emocional e
afetiva de todos os envolvidos.
Saúde, portanto, engloba uma concepção de qualidade de vida, de formação
de um estilo de vida saudável. Acredita-se que uma boa relação entre família e escola
45
traga ganhos para a qualidade de vida não só dos alunos, mas também dos pais e dos
profissionais que atuam na escola.
Um aluno tranqüilo de que está entregue a uma escola em que seus pais
realmente confiam e com a qual mantêm uma abertura e uma comunicação coerente,
possui mais qualidade de vida que aquele que não compreende muito bem, como
podem seus pais deixá-lo em um lugar onde não estão satisfeitos, vivem se queixando
e não participam ativamente do seu processo de aprendizagem.
Um pai ou uma mãe que trabalha tranqüilo por saber a quem estar confiando
seu filho, sabe o que seu filho está realizando, aprendendo, enfrentando e até
superando. Pais conscientes de suas limitações de tempo, mas satisfeitos por de
alguma forma poder participar mais da vida escolar de seus filhos, possuem uma
qualidade de vida melhor.
E ainda, os profissionais da escola também podem conquistar uma melhor
qualidade no trabalho por meio de um bom relacionamento com as famílias.
Apresentam-se muitas vezes angustiados por não conseguirem desempenhar bem o
seu papel na educação de jovens e crianças, pela ausência da família. Assumem
muitas vezes um papel que não lhes cabe assumir abraçando uma responsabilidade
que preocupa. Tomando determinadas decisões, ou deixando de tomá-las, esses
profissionais se angustiam e se sobrecarregam com o distanciamento dos pais, ou
ainda, com as cobranças e julgamento dos mesmos. Se as responsabilidades são
melhor divididas, temos uma maior qualidade de trabalho para os profissionais das
escolas, tanto professores, como coordenadores ou diretores, dentre outros.
Uma boa relação família-escola é, portanto, uma relação que produz saúde.
46
2. A trajetória percorrida na pesquisa
2.1 Elegendo o tipo e a abordagem do estudo
No intuito de escolher uma metodologia adequada para atender aos objetivos
propostos, optamos por realizar um estudo descritivo de abordagem qualitativa, visto
que tentaremos buscar características, fatos, fenômenos ou aspectos que perpassam a
relação família-escola.
Abordar qualitativamente um tema é partir de uma concepção crítica da
realidade e da premissa de que esta só é compreendida por meio da contemplação de
sentimentos, emoções, representações, vivência dos nela envolvidos e o sentido que
estes atribuem ao seu viver e a todos os aspectos que o permeiam.
Serapioni (2000) lista características dos métodos qualitativos, cuja explicitação
permite tanto fundamentar essa opção nesse estudo, compreendendo o percurso
metodológico aqui empreendido quando:
(a) se analisam o comportamento humano, do ponto de vista do ator,
utilizando a observação naturalista e não controlada.
(b) são subjetivos e estão pertos dos dados (perspectiva de dentro, insider),
orientados ao descobrimento.
(c) são exploratórios, descritivos e indutivos.
(d) são orientados ao processo e assumem uma realidade dinâmica.
(e) são holísticos e não generalizáveis.
47
A ênfase dada aos aspectos qualitativos, ou seja, a abertura dada para a
interpretação e a valorização da experiência, de modo singular pelos sujeitos
envolvidos, dá à linguagem verbal e não verbal um lugar muito significativo na
pesquisa.
No entendimento de Minayo (1998), a palavra é um símbolo de comunicação
por excelência e a fala é reveladora de condições estruturais, de sistemas de valores,
normas e símbolos, sendo ela mesma um deles. A palavra, o discurso, a fala são
fenômenos ideológicos, consistem num campo de expressão das relações.
Para Foucault (1986), é preciso trabalhar arduamente com os discursos,
deixando-os aparecer na sua complexidade. Para ele há enunciados e relações, que
compõem o discurso. A pesquisa qualitativa dá conta dessas relações históricas, de
práticas que se revelam através dele e de tudo aquilo que é vivo no discurso. No
pensamento foucaultiano as palavras também são construções, na medida em que a
linguagem é constitutiva de práticas sociais.
Relacionando o pensamento de Foucault com o objeto de estudo desta
pesquisa, acreditamos que analisar os ditos e falas dos personagens que compõem a
relação família-escola, nessa perspectiva, significará fugir daquilo que é aparente,
procurando explorar ao máximo os materiais e as falas, na medida em que elas são
uma produção histórica, política, social e denunciam um pensar que produz uma
prática.
Os fenômenos qualitativos, para Demo (1998), só existem num contexto
material, temporal e espacial. Para se ter uma compreensão destes fenômenos, faz-se
necessária uma pesquisa de campo. De acordo com Lüdke & André (1986), a pesquisa
48
qualitativa possibilita um contato pessoal e estreito entre pesquisador e o sujeito da
pesquisa.
Para o desenvolvimento deste trabalho, inicialmente foi realizada uma pesquisa
bibliográfica sobre o tema pesquisado, sendo feito um levantamento de material já
publicado em livros ou artigos científicos, cujos resultados resultaram no capítulo
anterior deste estudo. Posteriormente, uma pesquisa de campo foi desenvolvida no
intuito de detectar aspectos de sucesso e pontos que devem ser redimensionados na
relação família-escola para que se concretize no espaço escolar um ambiente promotor
de saúde.
2.2 Descrevendo o ambiente
Quando foram delimitados os objetivos deste estudo, decidimos por realizá-lo
em escolas particulares de Fortaleza. Para tanto, solicitaríamos a formação de dois
grupos, com os quais realizaríamos a pesquisa, um grupo de profissionais atuantes na
escola e outro de familiares.
Optamos pelas instituições particulares de ensino pois o que motivou a
realização deste estudo foi o desejo de compreender melhor essa relação pois ela é por
nós vivida na escola como membro da equipe técnico-pedagógica de uma instituição
particular e ainda é tema nas sessões de psicologia e psicopedagogia que
desenvolvemos em consultório particular.
Iniciamos então os contatos com algumas instituições e não encontramos
receptividade para a coleta de dados. As escolas, embora sensibilizadas para a
49
importância do estudo do tema objeto desta investigação, recusaram-se a ceder seus
espaços para o nosso ingresso no campo. Acreditamos que tal recusa deve-se ao
temor de perder o controle da situação pela exposição e promoção de discussão entre
seus clientes sobre a relação que estes mantêm com a escola.
Sabendo desta realidade, deparamos-nos com uma nova questão: qual seria o
espaço no qual poderíamos encontrar profissionais que atuam em escolas e também
familiares de alunos? Finalmente definimos que o ambiente da pesquisa seria a
Universidade de Fortaleza – UNIFOR, onde poderíamos selecionar dentre os seus
professores, pais de alunos matriculados em diversas escolas particulares da cidade de
Fortaleza. Nos cursos de Psicologia e Pedagogia, poderíamos encontrar professores
e/ou alunos com experiência considerada e atuação profissional em escolas
particulares.
Inaugurada em 21 de março de 1973, a UNIFOR realiza atividades de ensino
em graduação e pós-graduação. É de cerca de 20 mil a população atual do corpo de
alunos. Compõe ainda a comunidade acadêmica da UNIFOR, aproximadamente 800
funcionários e 910 professores, que convivem num campus de 55 hectares. São 31
cursos de graduação e, ao nível de pós-graduação, são 35 cursos de especialização,
oito mestrados, um MBA profissional e um doutorado. Trata-se, portanto, de um rico
campo para pesquisa.
A pesquisa foi realizada na UNIFOR, com autorização da Vice-Reitoria de
Graduação, envolvendo os cinco Centros de Ciências: Centro de Ciências da Saúde -
50
CCS, Centro de Ciências Humanas - CCH, Centro de Ciências Administrativas - CCA,
Centro de Ciências Tecnológicas - CCT e ¨Centro de Ciências Jurídicas - CCJ.
2.3 Selecionando os participantes
Na UNIFOR selecionamos professores que tivessem filhos matriculados em
escolas particulares da 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental, os quais, doravante,
chamaremos de INFORMANTES PAIS.
Buscamos também professores e/ou alunos dos cursos de Psicologia e de
Pedagogia, com experiência profissional em escolas particulares com turmas de 5ª à 8ª
séries do Ensino Fundamental, objeto de pesquisa no âmbito deste estudo, os quais
doravante, chamaremos de INFORMANTES PROFISSIONAIS.
Fizemos contato com os diversos coordenadores de cursos para que cada um
pudesse fornecer nomes de possíveis informantes. Solicitamos dois nomes a cada
Centro de Ciências para compor a amostra de INFORMANTES PAIS. Aos
coordenadores dos cursos de Pedagogia e Psicologia, solicitamos 10 nomes para
compor a amostra de INFORMANTES PROFISSIONAIS. O contato com os informantes
foi feito por telefone, com posterior agendamento de uma entrevista com a
pesquisadora.
Os sujeitos foram divididos em dois grupos para facilitar a aplicação do
instrumento de coleta e a análise dos dados. Assim, trabalhamos um grupo com os pais
ou mães (INFORMANTES PAIS) e outro grupo formado por profissionais com
51
experiência em escola (INFORMANTES PROFISSIONAIS). O número de informantes
entrevistados foi de 10 pais e 10 profissionais de educação. Esse número revelou-se
satisfatório na medida em que representou onze diferentes realidades escolares e ainda
pelo critério de saturação dos dados, foi percebido nas últimas entrevistas realizadas
que as respostas já revelavam os mesmos aspectos anteriormente levantados por
outros informantes.
Os participantes convidados foram devidamente esclarecidos quanto aos
objetivos e à importância do estudo e de uma forma geral a nossa proposta de
entrevistá-los foi bem recebida. Todos por atuarem na universidade possuíam horários
restritos, mas concordaram em disponibilizar um tempo para conversarmos. Isso foi
uma demonstração de interesse pela temática que, como pudemos perceber, chamou a
atenção de muitos deles, tanto pais, mães como profissionais.
O perfil dos participantes foi construído no intuito de expor a diversidade de
escolas que conseguimos abranger, tornando assim rica a coleta de dados. Os perfis
dos informantes pais e dos informantes profissionais será apresentado no capítulo três
deste estudo por considerarmos relevante para a compreensão das falas, bem como a
análise dos resultados da pesquisa.
2.4 Coletando dados
A coleta de dados foi realizada nos meses de fevereiro e março de 2005,
através da técnica de entrevista. Para seu desenvolvimento, utilizamos como
instrumento de coleta de dados um roteiro semi-estruturado com três questões
52
norteadoras. Foram dois modelos de roteiros (Apêndices 1 e 2), um para os Informantes
Profissionais e outro para os Informantes Pais.
A entrevista semi-estruturada trouxe a possibilidade de se perceber o que
realmente é vivenciado pelos pais em termos de relação com as escolas, já que permite
um contato direto entre o pesquisador e o pesquisado. Esta é a grande vantagem da
entrevista: propiciar ao entrevistado a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto,
sem respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador (MINAYO, 1998, p.108).
O entrevistado, ao discorrer sobre o tema, revela suas experiências, permitindo
ao pesquisador captar as informações desejadas, tanto na linguagem verbal, como na
expressão corporal e na entonação de voz do entrevistado.
Optamos por trabalhar com a entrevista semi-estruturada por acreditarmos que
ela permite que o assunto seja abordado sem direcioná-lo, deixando o entrevistado livre
para falar sobre o assunto, tendo maior flexibilidade em suas respostas, trazendo à tona
os mais variados aspectos que pudessem perpassar a relação família-escola.
Levantamos então três questionamentos que serviram de pontos norteadores.
Buscamos assim compreender como a relação família-escola é vivida e
percebida pelos informantes? Que aspectos atuam como facilitadores e complicadores
desta relação? E. ainda, qual a visão dos informantes sobre uma forma ideal de relação
família escola que pudesse promover a saúde dos envolvidos? Com este último
aspecto buscamos observar qual a visão dos informantes sobre a promoção da saúde
nas relações escolares. Acreditamos estar dando oportunidade para que os informantes
pudessem abordar de forma geral a relação entre família e escola.
O procedimento durante as entrevistas foi sempre o de explicar a proposta, o
que estávamos investigando e apresentar para leitura o Termo de Consentimento Livre
53
e Esclarecido (Apêndice 3). Após os esclarecimentos iniciais, o informante assinava o
documento e nele já era solicitada a autorização para que a entrevista fosse gravada.
Também dava a garantia aos informantes de que não haveria divulgação de nomes
nem de instituições por eles mencionados, ou de qualquer informação que ponha em
risco a sua privacidade e anonimato. A pesquisadora solicitou ainda aos participantes
algumas respostas sobre dados que foram necessários para se traçar o perfil dos
participantes da pesquisa ( Apêndices 1 e 2).
Os informantes mostraram-se muito à vontade durante as entrevistas que
foram realizadas no campus da UNIFOR, com exceção de três que foram realizadas na
casa de uma Informante Mãe e em duas escolas distintas, nas quais atuam dois
Informantes Profissionais.
2.5 Analisando informações
Todas as entrevistas foram gravadas e depois da fase de coleta de dados
foram transcritas para análise posterior das falas. Os Informantes Pais foram
identificados com as 10 primeiras letras do alfabeto; os Informantes Profissionais
identificados por números de 1 a 10 e as escolas às quais se referiram foram
identificadas por nomes de cores.
Como última fase de aplicação metodológica, a análise de dados compreendeu
um estudo aprofundado de todos os dados coletados. Na busca de uma compreensão
sobre o que foi revelado pelos informantes, optamos por utilizar como referencial a
Análise de Conteúdo.
54
Para Bardin (1977), a Análise de Conteúdo é:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens (p. 42).
Para Minayo (1998), visa a ultrapassar o nível do senso comum e do
subjetivismo na interpretação e alcançar uma vigilância crítica frente à comunicação de
documentos, textos literários, biografias, entrevistas ou observação. A autora descreve
como a abordagem qualitativa adotam a Análise de Conteúdo:
Os adeptos das linhas qualitativas aprofundam sua argumentação dentro da
seguinte linha: (a) colocam em cheque a minúcia da análise de freqüência
como critério de objetividade e cientificidade; (b) tentam ultrapassar o alcance
meramente descritivo do conteúdo manifesto da mensagem, para atingir,
mediante a inferência, uma interpretação mais profunda (1998, p.203).
A Análise de Conteúdo relaciona estruturas semânticas (significantes) com
estruturas sociológicas (significados) dos enunciados. Para se compreender a Análise
Temática, faz-se necessário entender a noção de tema. Para Minayo (1998),
A noção de TEMA está ligada a uma afirmação a respeito de determinado
assunto. Ela comporta um feixe de relações e pode ser graficamente
apresentada através de uma palavra, uma frase, um resumo (p. 208).
O tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto
analisado segundo critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura
(BARDIN apud MINAYO, 1998, P.208).
Fazer uma Análise Temática significa descobrir os núcleos de sentido que
formam uma comunicação cuja presença ou freqüência signifique alguma coisa para o
objetivo analítico visado. Trata-se de uma técnica de analise de dados apropriada para
55
as pesquisas qualitativas por permitir que, por meio de temas, se chegue aos valores
de referência e aos modelos de comportamento presentes nos discursos.
Operacionalmente, a Análise Temática desdobra-se em três etapas: (1) Pré-
análise; (2) Exploração do material; e (3) Tratamento dos resultados e a interpretação.
Assim o fizemos:
Iniciamos pela pré-análise, fase de organização propriamente dita, na qual
organizamos as entrevistas transcritas, retomamos os objetivos iniciais da pesquisa e
realizamos a leitura do material coletado. Fizemos uma leitura “flutuante” (BARDIN apud
MINAYO, 1998, P.208), para estabelecer contato com o material, analisar e conhecer o
texto, deixando-nos invadir por impressões de forma livre, sem nos direcionarmos pelas
questões norteadoras. Estivemos atentos a aspectos como a representatividade, a
homogeneidade e a pertinência nas falas dos informantes. Não partimos de hipóteses
“a priori”, com a utilização destes aspectos, fomos vendo emergir o que havia de mais
significativo nas falas dos informantes, surgindo, assim, os temas. Realizamos uma
espécie de classificação e agregação dos dados, reunindo os significativos em cinco
categorias temáticas, finalizando assim a fase de exploração do material.
As cinco categorias emergidas que aglutinam as falas dos Informantes Pais e
Profissionais foram:
1. A influência da equipe técnico-pedagógica na qualidade da relação;
2. Ausência de atendimento humanizado na escola;
3. Relação centrada na solução de problemas;
56
4. Repasse de responsabilidades entre as partes;
5. Dificuldade em manter um efetivo canal de comunicação.
Posteriormente, passamos para a terceira etapa da análise temática, o
tratamento dos resultados e a interpretação.
2.6 Enfatizando a ética na pesquisa
Os princípios éticos (Autonomia, Beneficência, Não-maleficência, Justiça e
Eqüidade) orientaram a pesquisa no sentido de que foram considerados em primeiro
lugar os informantes, salvaguardando seus direitos, interesses e sensibilidade,
protegendo sua privacidade. A preservação do anonimato foi fator primordial para
conseguirmos a confiança e participação dos envolvidos na pesquisa.
Portanto, essa pesquisa esteve ancorada em diretrizes e normas
regulamentares de pesquisas que envolvem seres humanos no território brasileiro,
conforme recomendações da Resolução n
o
196/96, do Conselho Nacional de Saúde, a
qual estabelece que os projetos de pesquisa necessitam de aprovação de um Comitê
de Ética em Pesquisa – CEP das instituições.
O projeto deste estudo foi apresentado ao Comitê da Universidade de
Fortaleza tendo sido aprovado e autorizado (Anexo 1). A coleta de dados só foi
realizada após essa autorização.
57
3. O ALUNO NO MEIO DO FOGO CRUZADO: A RELAÇÃO FAMÍLIA
ESCOLA A PARTIR DA VISÃO DOS ENVOLVIDOS
3.1 Conhecendo os Informantes Pais
Como foi definido na metodologia deste estudo, os Informantes Pais,
compreendidos no âmbito desta pesquisa como pais e/ou mães, são apresentados e
denominados pelas primeiras letras A, B, C, D, E, F, G, H, I e J. Para as escolas
atribuímos os seguintes nomes de cores: Colégio Branco, Colégio Verde, Colégio
Amarelo, Colégio Preto, Colégio Azul, Colégio Lilás e Colégio Vermelho.
Os pais pesquisados, por serem professores universitários, possuem condições
financeiras compatíveis com o perfil de pais que matriculam filhos em escolas
particulares. Ainda podem ser considerados, na qualidade de professores universitários,
pais com maiores condições intelectuais para realmente atender aos propósitos de uma
reflexão sobre a relação que eles mantêm com as escolas de seus filhos.
Os Informantes pais entrevistados mostraram-se disponíveis para participar do
estudo e prontamente agendaram a data de realização da entrevista. Acreditamos que
por se tratar de docentes do ensino superior, compreenderam a importância da
colaboração com a pesquisa científica. Como informamos na metodologia, eles foram
contactados por intermédio dos Coordenadores dos Cursos de Graduação da UNIFOR
sendo então dois Informantes Pais para cada Centro de Ciências, conforme mostra o
Quadro 1.
58
QUADRO 1: Distribuição dos Informantes Pais por Centro de Ciência.
Centros de
Ciências
UNIFOR
Informantes
Pais
Mãe J
CCH
Pai A
Pai E
CCS
Mãe H
Pai D
CCT
Pai G
Mãe C
CCA
Pai F
Mãe B
CCJ
Mãe I
Esta informação é relevante e deve ser ressaltada para que possamos
perceber as variadas formações profissionais dos Informantes Pais entrevistados,
garantindo assim uma diversidade de pontos de vista. Sabemos que a visão de um pai
que é profissional da área humana é diferenciada da visão de outro que atua no campo
tecnológico. Nossa intenção ao selecioná-los foi realmente abranger essa diversidade
de percepções.
Os 10 (dez) Informantes Pais entrevistados têm filhos matriculados em 7 (sete)
escolas diferentes, como pode ser observado no Quadro 2. Esta representatividade foi
59
significativa para que pudéssemos obter uma visão ampla de como tem-se dado a
relação família-escola nas instituições particulares de ensino em Fortaleza.
QUADRO 2: Distribuição dos Informantes Pais por escola
Informantes
Pais
Escola
Pai A Colégio Branco
Mãe B Colégio Verde
Mãe C Colégio Amarelo
Pai D Colégio Preto
Pai E Colégio Amarelo
Pai F Colégio Azul
Pai G Colégio Lilás
Mãe H Colégio Vermelho
Mãe I Colégio Verde
Mãe J Colégio Verde
De forma não intencional foram entrevistados um número igual de pais e mães,
sendo 5 (cinco) pais e 5 (cinco) mães. Acreditamos que este aspecto da seleção que foi
se configurando naturalmente resultou de forma positiva para que tivéssemos um
equilíbrio entre a visão dos dois genitores, sem, contudo, considerarmos a questão do
gênero.
Em sua maioria os informantes pais são todos casados, com exceção de uma
Mãe, que se encontrava em processo de separação no momento em que colhemos sua
entrevista.
60
Quanto ao acompanhamento do estudo dos filhos, as respostas foram muito
semelhantes, pais e mães dividem-se na tarefa de ajudar os filhos nas atividades
escolares, embora não tenha ficado claro se a divisão é eqüitativa entre ambos, pois
não nos detivemos nesta questão por não ser objeto desta investigação.
Encontramos somente uma Informante mãe que afirmou que seu esposo
acompanha mais a vida escolar dos filhos do que ela e dois pais que atribuem às suas
esposas a responsabilidade relativa aos estudos dos filhos.
Através das entrevistas com os Informantes Pais pudemos perceber que
estávamos investigando famílias relativamente pequenas, a quantidade de filhos
oscilava de 1 a 3, cujas idades variavam entre 6 e 24 anos, o que retrata um perfil de
famílias jovens, com cônjuges com idades entre 39 e 48 anos.
Todos os Informantes Pais entrevistados revelaram que, na família, tanto pai
como mãe estão no mercado de trabalho, alguns ainda estudando no terceiro
expediente em cursos de graduação e/ou pós-graduação. A média de horas dedicadas
ao trabalho dos homens é 10 horas diárias, enquanto as mulheres trabalham 8 horas
por dia. Este dado ressalta e vem confirmar a mudança que as famílias brasileiras
atravessam, na qual a mulher está no mercado de trabalho, distante do lar e sem tempo
para dedicar-se a acompanhar permanentemente os filhos, repassando esta tarefa a
outras pessoas: professores de reforço, empregadas domésticas e outros familiares,
além de, muitas vezes, fazerem uso do semi-internato. Também respalda a justificativa
de muitos Informantes Pais de estarem ausentes da realidade escolar por falta de
tempo, como será apresentado em discussões que se seguem. Apenas a Mãe C
61
declarou ter um expediente livre para realizar o acompanhamento dos estudos de seus
três filhos. O Pai A afirmou que sua esposa também dedica alguns expedientes à
mesma finalidade. Os demais afirmam que tanto pai como mãe trabalham em tempo
integral.
QUADRO 3: Características familiares e profissionais dos Informantes Pais.
Horas
dedicadas ao
trabalho
Informantes
Pais
Situação
Conjugal
dos Pais
Nº de
filhos
Pai Mãe
Pai A
Casados 03 12 8
Mãe B
Casados 02 10 10
Mãe C
Casados 03 10 8
Pai D
Casados 02 12 8
Pai E
Casados 03 8 8
Pai F
Casados 01 14 6
Pai G
Casados 01 12 10
Mãe H
Casados 02 10 10
Mãe I
Divorciados
03 8 8
Mãe J
Casados 02 8 12
Média de horas dedicadas ao
trabalho ?
10
horas
diárias
8
horas
diárias
3.2 Conhecendo os Informantes Profissionais
Os Informantes Profissionais entrevistados são denominados no âmbito desta
pesquisa pelos números 1,2,3,4,5,6,7,8,9 e 10. Todos eles mostraram-se muito
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disponíveis para nos conceder as entrevistas, mostrando-se interessados em abordar o
tema do estudo. Acreditamos que, por este fazer parte de seu cotidiano, além de
estarem em ambiente externo à escola, o que os deixou livre para se expressarem.
Suas entrevistas tiveram uma duração mais prolongada do que as realizadas com os
Informantes Pais, uma vez que tinham muito mais o que dizer, histórias a contar e
opiniões a emitir.
Esses profissionais foram contactados por intermédio dos Coordenadores dos
Cursos de Psicologia e Pedagogia, os quais constituem-se espaços apropriados para
que se encontrem profissionais que trabalham na gestão pedagógica da educação
básica privada. Geralmente atuam também na academia como professores
universitários, paralelamente as suas atividades, como é o caso dos Profissionais 1, 7,
8, 9 e 10. Muitos alunos desses dois cursos são também funcionários de escolas
particulares e cursam a graduação como uma forma de aperfeiçoamento profissional,
como são os exemplos dos Profissionais 2, 3, 4, 5 e 6.
De forma não intencional, selecionamos cinco profissionais que atuam como
professores universitários, tendo, portanto, mais amadurecimento em termos de
experiência de vida, experiência profissional prática e ainda com mais estudo e
preparação teórica, e cinco profissionais que estão cursando um entre os dois cursos
superiores a seguir: pedagogia ou psicologia (1ª ou 2ª graduação). Embora estejam a
menos tempo na escola, esses profissionais têm vivência no cotidiano escolar e podem
contribuir efetivamente com o nosso estudo. Essa diversidade de informantes foi
importante, pois é um reflexo do que encontramos na realidade das escolas, um misto
de profissionais com variadas qualificações práticas e teóricas.
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Foram, portanto, dez Informantes Profissionais entrevistados que atuam em 8
escolas de diferentes portes como pode ser observado no Quadro 4. Esta
representatividade foi importante para que pudéssemos obter uma visão realmente
ampla de como os profissionais que atuam em educação nas instituições particulares
de Fortaleza, estão avaliando a relação família-escola.
QUADRO 4:
Distribuição de Informantes Profissionais por escolas
Informantes
Profissionais
Escola
Profissional 1
Colégio Róseo
Profissional 2
Colégio Roxo
Profissional 3
Colégio Lilás
Profissional 4 Colégio Preto
Profissional 5 Colégio Preto
Profissional 6 Colégio Branco
Profissional 7 Colégio Preto
Profissional 8 Colégio Marrom
Profissional 9 Colégio Violeta
Profissional 10
Colégio
Vermelho
Os Informantes Profissionais entrevistados foram em sua maioria do sexo
feminino, com exceção de dois profissionais. Suas idades variam de 24 a 60 anos e o
tempo de experiência em escola varia de 1 a 35 anos, constituindo-se assim um grupo
64
muito diversificado no que diz respeito à experiência e maturidade dos entrevistados,
como já mencionamos.
Os profissionais mais amadurecidos e com vasta experiência no campo da
educação contribuíram muito, com suas visões críticas e reflexões consistentes para o
engrandecimento deste estudo. Seus discursos elaborados são resultado de uma
prática vivenciada e de aprofundamento teórico permanente na academia.
QUADRO 5: Perfil dos Informantes Profissionais.
Informantes
Profissionais
Sexo
Idade
Formação
Funções já
assumidas na escola
Tempo
em
escola
Profissional 1
F
60
anos
Pedagogia
Orientadora educacional e
direção.
35 anos
Profissional 2
F
30
anos
Psicologia*
Professora, auxiliar de
coordenação e coordenação.
8 anos
Profissional 3
F
36
anos
Pedagogia*
Professora, coordenadora e
Vice-diretora.
18 anos
Profissional 4
F
24
anos
Psicologia*
Estagiária de Psicologia Escolar.
1 ano
Profissional 5
F
24
anos
Psicologia*
Psicóloga Escolar. 2 anos
Profissional 6
M
31
anos
Pedagogia*
Estagiário de inclusão escolar e
auxiliar de coordenação.
2 anos
Profissional 7
F
49
anos
Psicologia Psicóloga Escolar 19 anos
Profissional 8
M
51
anos
Pedagogia
Direção Pedagógica e Direção
Geral
15 anos
Profissional 9
F
42
anos
Pedagogia
Professora, coordenação e
direção
10 anos
Profissional
10
F
36
anos
Pedagogia
Professora, coordenação e
supervisão.
18 anos
* Profissional em formação / concluindo curso de graduação
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Com a seleção de profissionais realizada, conseguimos abranger diversas
funções da escola, tais como: professor, auxiliar de coordenação, coordenador,
orientador educacional, estagiário de psicologia, psicólogo escolar, supervisor
pedagógico, diretor pedagógico e diretor geral. Essas funções (Quadro 5) sempre foram
exercidas junto a alunos do Ensino Fundamental II, nível de ensino definido como
objeto de investigação do estudo.
Consideramos relevante destacar o perfil dos Informantes Profissionais, uma vez
que este reflete e influencia, através da vivência, a qualidade das informações
prestadas no momento da coleta de dados.
3.3 A realidade institucional em que acontece a relação família-escola
Podemos verificar, com base nos perfis traçados dos profissionais e dos pais
nos tópicos anteriores, que a pesquisa abrangeu um número significativo de escolas de
diferentes portes da rede particular de ensino do município de Fortaleza, o que pode ser
observado no Quadro 6.
Foram ao todo 11 escolas citadas por Informantes Pais e/ou Informantes
Profissionais. Quanto ao porte estamos tomando como referência os seguintes critérios:
? Micro escolas (até 300 alunos);
? Escolas pequenas (matrícula de 301 a 500 alunos);
? Escolas médias (matrícula entre 501 a 1.000 alunos);
? Escolas grandes (matrícula entre 1.001 a 2.000 alunos) e
? Macro escolas (matrícula acima de 2.001 alunos).
66
QUADRO 6: Distribuição das Escolas em relação ao porte e informantes.
Escolas citadas Porte da escola
Informantes
Vinculados
Colégio Branco
Escola média Pai A / Profissional 6
Colégio Verde
Macro escola Mãe B / Mãe I / Mãe J
Colégio Amarelo
Escola grande Mãe C / Pai E
Colégio Preto Macro escola
Pai D / Profissional 4 / Profissional 5 /
Profissional 7
Colégio Azul Macro escola Pai F
Colégio Lilás Escola grande Pai G / Profissional 3
Colégio Vermelho Macro escola Mãe H / Profissional 10
Colégio Róseo Micro escola Profissional 1
Colégio Roxo
Escola grande Profissional 2
Colégio Marrom Escola pequena Profissional 8
Colégio Violeta Escola pequena Profissional 9
Podemos então perceber que conseguimos abranger os diferentes portes de
escolas, embora tenha ficado evidente que os filhos de famílias de classe média e
média-alta na sua maioria, estão matriculados nas séries finais do ensino fundamental
em escolas médias, grandes e macro. Estas Escolas possuem um respaldo muito
grande na sociedade fortalezense, sendo consideradas verdadeiros corredores que
conduzem à universidade pela aprovação no vestibular. Isso confere às instituições um
67
certo poder que muito influencia na relação que mantêm com as famílias. São escolas
que, conseqüentemente, cobram preços elevados em suas mensalidades,
comprometendo-se a oferecer um ensino de qualidade, além de gestão eficiente e
preparação dos alunos para o exercício com sucesso de uma futura profissão.
Algumas das escolas referidas neste trabalho estão sensíveis para a
importância de uma formação integral do aluno, são instituições que vêm realizando
projetos de solidariedade, oficinas para enriquecer as habilidades artísticas e culturais
dos estudantes, debates em fóruns sobre questões políticas e sociais, dentre outras
programações que são acrescentadas à formação intelectual. Contudo, a maioria das
escolas particulares de grande a macro-porte em Fortaleza estão muito voltadas para
uma acirrada competição, pelo maior número de alunos aprovados em concursos,
olimpíadas e vestibulares, o que confere a elas status e garantia de aquisição de novos
alunos a cada ano letivo, mostrando o respaldo que a sociedade tem dado a esse
aspecto, como um forte critério na escolha da escola de seus filhos. Estudar a relação
família-escola nessas instituições consiste em entender essa realidade tão conflitante e
específica, na qual todos os partícipes comungam de um objetivo comum: a formação
cognitiva e a aquisição de conteúdos distribuídos em disciplinas organizadas em um
currículo prescritivo.
Na busca pela excelência na preparação do aluno para que ele se torne apto a
competir nos exames internos e externos à escola, essas instituições adotam uma
metodologia de ensino marcada pela rapidez com a qual os conteúdos são ministrados,
níveis elevados de ensino, acúmulo de tarefas solicitadas aos alunos, pouca ou
nenhuma participação destes na sala de aula, inclusive pelo pouco tempo que o
68
professor possui para trabalhar cada unidade didática. Como resultante, os alunos se
dividem em basicamente três categorias: 1) alunos que possuem altas habilidades e/ou
dedicam-se integralmente aos estudos, obtendo excelentes notas; 2) alunos que não
conseguem acompanhar e que recorrem a um acompanhamento paralelo à escola, seja
pela própria família ou professores contratados, assim com muito esforço buscam
atingir a nota esperada; e 3) alunos que se sentem muito distantes do perfil esperado
pela escola e/ou família e que assumem uma postura de desinteresse para com o
estudo, não atingem bons resultados em notas e parecem ter desistido. Estes por mais
que seus pais lhe ofereçam um suporte paralelo à escola, passam a cada ano pelas
mesmas dificuldades.
Consideramos relevante refletirmos sobre esses aspectos pertinentes às
instituições e ao modelo escolar vigente, para que nosso olhar possa ser global no que
diz respeito às queixas escolares, dificuldades que surgem a cada dia na rotina escolar
e que serão precursoras de encontros entre profissionais e pais. Uma visão crítica deve
atravessar os dois meios, o familiar e o escolar.
3.4 Desafios e desencontros revelados a partir de categorias de
análise
A análise dos dados oriundos das respostas às entrevistas realizadas junto aos
Pais e Profissionais de educação, tomando como base as falas que se referiam à
relação família-escola, foram agrupadas em cinco categorias temáticas: 1 - Influência
da equipe técnico-pedagógica na qualidade da relação; 2 - Ausência de atendimento
humanizado na escola; 3 - Relação centrada na solução de problemas; 4 - Repasse de
69
responsabilidades entre as partes e 5 – Dificuldade em manter um efetivo canal de
comunicação.
Logo, analisaremos e apresentaremos os resultados, tomando como base o
estabelecimento dessas categorias, sabedoras de que os depoimentos foram
expressos em forma de julgamentos, descrições e opiniões e se processaram na
interpretação dos dados.
3.4.1. A influência da equipe técnica na qualidade da relação
A quem cabe o cuidado com a relação família-escola? Sem dúvida tanto família
como escola precisam fazer investimentos de tempo e atenção para que essa relação
aconteça, contudo, a escola deve tomar para si o cuidado maior, pois conta com um
quadro de profissionais que supostamente possuem todas as condições para refletir
sobre os relacionamentos e propiciar esse encontro com as famílias de uma maneira
mais produtiva e saudável a cada dia. Isto é o que podemos observar ao analisarmos
essa categoria temática, considerando que os Informantes Pais e Profissionais
demonstram delegar à equipe técnico-pedagógica todas as expectativas de construção
de uma relação melhor.
Muitos autores comungam com este pensamento, dentre eles Magaldi (2000),
Silva e Vargas (2002) e Perrenoud (2000), os quais ressaltam a importância de que os
profissionais da escola tomem para si o “grosso do trabalho de desenvolvimento e de
manutenção” (p.113) de uma relação entre os familiares dos alunos e a escola.
70
Para Caetano (2004), quando os profissionais que atuam em escola se
queixam de que, quando a família não vai bem, a influência no desenvolvimento escolar
dos alunos é imediata. Tal afirmação está correta, contudo a autora alerta: “apenas
diagnosticar as dificuldades dos pais, providenciará um maior afastamento da família,
pois os profissionais é que são especialistas em educação” (p.51). Isto evidencia a
expectativa que os pais depositam na equipe técnico-pedagógica no que diz respeito ao
cuidado com as famílias.
Uma informante profissional traduz em poucas palavras a primazia que dá à
escola como parceira das famílias: “Eu vejo na família uma grande parceira da escola
mas acima de tudo a escola parceira da família, porque os filhos não são nossos, os
filhos são dos pais e das mães” (Informante Profissional 9). Quando indagada sobre os
aspectos que facilitam e que complicam a relação família-escola, a Informante
Profissional 7afirmou: “O que facilita e o que atrapalha acaba sendo as pessoas, é uma
equipe pedagógica, então esse grupo de pessoas vai facilitar ou vai atrapalhar”.
É responsabilidade da escola, portanto, esse cuidado com as famílias, como
ressalta Schargel (2002, p. 15) quando afirma: “ As escolas têm a responsabilidade de
prestar assistência às famílias, especialmente àquelas cujo envolvimento dos pais
diminui à medida que os filhos crescem”. No âmbito desta pesquisa, estamos
estudando exatamente as famílias e os pais de alunos matriculados no Ensino
Fundamental II, cuja faixa etária varia entre 11 e 15 anos, etapa inicial da adolescência,
período em que ocorre um certo afastamento dos pais por parte dos filhos.
Diversos aspectos da relação saudável competem à equipe técnico-
pedagogica: o acesso que as famílias terão à escola, as atividades propostas pela
escola, os veículos de comunicação , dentre outros, no entanto, tudo inicia-se na forma
71
como a família é vista por essa equipe. A escola e família não devem ser vistas como
times adversários, como defende uma das profissionais entrevistadas:
Diante de alguns momentos difíceis que haviam na escola eu começava esse
diálogo, falando que ali não haviam adversários e sim, duas partes
interessadas em um único objetivo. Devemos criar essa possibilidade de
dialogo com a família e não nos colocar como adversário, colocar-se como
alguém que vai somar, que está ali para ajudar (Profissional 10).
Este é também o pensamento de um dos autores pesquisados:
Os pais devem observar os professores como seus parceiros, aliados e nunca
como seus adversários, pois tanto a família como a escola têm um objetivo
comum: preparar os jovens para o convívio social, transformando-os em
cidadãos autônomos e independentes (LOURENÇO, 2005, p.01).
Essa visão nasce com alguém que tem grande importância dentro da equipe
técnico-pedagógica, o diretor da escola. Muitos informantes pais ressaltaram a figura
do diretor quando indagados sobre a relação que mantinham com a escola de seus
filhos. “Qualquer inter-corrência, qualquer reclamação, a gente tem sempre acesso
direto ao diretor, ele está sempre no colégio” (Informante Pai E). São falas como essa
que demonstram como para os pais é importante esse contato que gera confiança. A
Informante Profissional 1, que é diretora de uma escola, emite seu depoimento sobre
como os pais desejam se relacionar com os diretores escolares: “os pais olham a
direção da escola com a necessidade de o diretor se colocar não só como um gestor de
processos administrativos; ele quer que o gestor da escola seja um educador” .
O Colégio Amarelo dá uma abertura, um certo acesso ao próprio dono do
colégio, o diretor, também aos coordenadores. Bem diferente de quando eles
estudavam no Colégio Azul, que é um colégio grande e que a gente tinha
pouquíssimo contato com a coordenação, com a direção, esse é um dos
motivos da gente ter tirado eles de lá (Informante Pai E).
A Informante Profissional 10 foi durante muitos anos diretora de uma escola em
Fortaleza e ao falar de um momento em que esta teve um considerável crescimento
afirma:
72
O marco desse crescimento foi justamente a relação família-escola, eu dizia
que de 7 às 8 horas e de 11 às 12 da manhã eu era diretora de portão. Eu
estava no portão da escola, eu conhecia todos os pais, eles me conheciam.
Essa minha presença no portão de entrada da escola fazia todo um
diferencial. A espontaneidade que surgia nesse contato informal, não precisava
de uma sala para atendimento, não precisava de uma sala de espera e não
precisava de uma secretaria.
Infelizmente não é essa a realidade das escolas de grande porte em Fortaleza.
Os Informantes Pais entrevistados, cujos filhos estão ali matriculados, se queixam desta
realidade. Não conhecem os profissionais que acompanham seus filhos.
Acho que a dificuldade que eu tenho é não ter proximidade com o
coordenador, com o professor, não conheço ninguém que lida diariamente com
meus filhos. Quando eu vou lá, eu já fui umas duas ou três vezes buscá-los
porque tão doente ou alguma coisa eu não sei nem a quem me dirigir, porque
não existe aquele vínculo de amizade, de conhecimento, de nada. Geralmente
eu nunca acerto a quem me dirigir (Informante Mãe J)
A questão do acesso também foi muito comentada. A dificuldade e burocracia
vigentes para que ocorra o contato entre família e membros da equipe.
Você vai resolver um problema lá no Colégio Azul, você fica meia hora no
telefone, se for por telefone esqueça, você nunca vai falar com a pessoa certa
da primeira vez, vai ficar meia hora lá. Quando você chega lá tem que falar
com o assessor do coordenador, e tal e tal é uma dificuldade. Parece que ele
está fazendo um favor de educar o filho da gente, e nem educa, só da aula e
olhe lá. A escola tem que está aberta a aceitar o pai do aluno, não pode
colocar de frente uma barreira isolando os pais, tratando os pais, como um
mero detalhe (Informante Pai F).
Essa distância que a família sente dos profissionais que atuam na escola, faz
com que os pais, por mais cientes que sejam da importância de suas participações, se
afastem. Como afirma Schargel (2002):
Quando tratados como parceiros e recebem informações relevantes das
pessoas com as quais se sentem familiarizados, os pais colocam em prática as
estratégias de envolvimento que eles já sabem ser eficazes, mas com as quais
hesitam em contribuir (p.20).
73
O argumento do autor pode explicar porque todos os Informantes Pais
entrevistados em suas falas mostraram reconhecer a importância de uma boa relação
com a escola de seus filhos, mas no entanto, em sua maioria, afirmaram ser distantes
da escola, nada fazendo para promover uma aproximação. Percebemos que realmente
é esperado que a escola o faça. Essa distância é quebrada pelos pais a partir do
surgimento de algum problema com os filhos, fora disso permanecem distantes.
Os pais do Ensino Fundamental II estão acostumados a uma realidade da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental I (até a 4ª série), na qual o acesso às
professoras é facilitado e periodicamente estão conversando sobre o desempenho
escolar e o desenvolvimento das crianças. Uma das mudanças e perdas que
acontecem com a promoção do aluno para o Ensino Fundamental II é este acesso que
passa a ser mais difícil. “No colégio do meu filho há uma certa burocracia para falar com
o professor. A gente tem que se dirigir a um coordenador e depois é que este fala com
o professor. Então há um certo distanciamento com relação ao professor” (Informante
Pai D). Sabe-se que quem mais tem condições de falar sobre o aluno é o professor.
Alega-se que ele está em sala de aula e não pode participar da reunião, ou ainda que
não está na escola pois trabalha em outra instituição. Sabemos que existem saídas
para isso. Investir para que esse professor também seja remunerado pelas horas em
que se dedica ao relacionamento com os pais de seus alunos é uma delas, fazendo
valer um princípio básico da ética comunicativa: não deixar fora do diálogo, nenhum
ator que seja envolvido com a problemática dialogada (ESTEVÃO, 2003).
Contudo, entramos em uma outra questão. O professor está preparado para
este contato? Os diretores costumam temer que seus professores não saibam conduzir
bem os encontros com as famílias, bem como as críticas e sugestões. Estamos
74
portanto, falando de segurança e confiança por parte da escola no trabalho que vem
desenvolvendo e do investimento em capacitação que vem fazendo junto ao seu corpo
de profissionais.
Uma Informante Profissional entrevistada levantou essa questão da
capacitação dos profissionais de escola, chamando nossa atenção para o ativismo pelo
qual são tomados estes profissionais, de forma que ficam sem tempo para se
atualizarem. A falta de capacitação compromete o atendimento dado às famílias, pois a
visão que se tem diante dos fatos é simplória, vendo apenas alguns lados da questão.
Quando um coordenador e até mesmo um professor não conhece o desenvolvimento
infanto-juvenil, bem como quando não tem se atualizado sobre os processos
transitórios e as mudanças pelas quais as famílias têm passado na contemporaneidade,
fica limitado para compreender queixas e colocações que por ventura as famílias
venham a fazer.
Seja ele um coordenador ou um psicólogo escolar, precisa parar para pensar e
estudar. Na nossa sociedade é como se dissesse: fulano não está fazendo
nada, está ocioso, vamos dar função pra ele. Então, esse ativismo atrapalha
uma equipe pedagógica, ela precisa de tempo para refletir, para parar, para
pensar, para ler, para questionar, para discutir. Uma equipe que tem esse
espaço facilita. Quando ela for ouvir um pai , sua escuta não será só o que
está ali jogado, ela inclusive vai fazer uma leitura no profundo daquilo que o pai
está trazendo (Informante Profissional 7)
Schargel (2002), ao comentar sobre os programas de atendimentos aos pais
nos Estados Unidos, afirma que “um dos desafios mais significativos na condução de
um programa eficaz é a falta de instrução sobre o envolvimento dos pais e da família,
fornecida a educadores e administradores, por ocasião de seus treinamentos
profissionais” (p.20). Caetano (2004), em acordo com isso, sensibiliza que a parceria
família-escola deve ser uma ação planejada e construída de forma consciente. Para
75
isso torna-se necessário que os educadores dispensem alguns momentos da sua
formação para “refletirem e reconstruírem essa relação” (p.51).
O professor possui um papel fundamental na escolarização, contudo, ele tem
estado muito distante no que diz respeito à relação família-escola. É importante
ressaltar que essa relação começa por dois membros: da escola, o professor, e da
família, o aluno. Portanto, a relação professor-aluno, muito bem lembrada por alguns
Informantes Profissionais e Pais.
Perrenoud (2000) diz-nos que a relação família-escola se dá tendo como
grande intermediário o aluno, sendo ele quem, com suas expectativas, descobertas,
queixas ou julgamentos, dá o tom da relação entre a escola e sua família. E o
profissional que está mais próximo ao aluno neste contexto é o professor. A Informante
Profissional 9, fazendo uma crítica aos baixos investimentos nas relações por parte da
equipe técnico-pedagógica, afirma: “Investe-se tanto para que os professores possam
planejar, porque não se investir para que eles possam se relacionar? Quanto mais
relações positivas, melhor a formação pedagógica que acontece em sala de aula.” Em
consonância com essa fala, segue a de outra Informante Profissional:
Quando a escola investe na formação do professor eu sinto que ele extrapola a
sua ação na sala de aula. Não há como você controlar. Da mesma forma há o
outro lado, quando não se investe na formação dos professores, por mais que
uma direção tenha proposta humanista se esse professor não tem uma boa
formação ele pode travar, ele pode marcar pro resto da vida o aluno, fazer
murchar muitos sonhos, muitos desejos, muitas alegrias (Informante
Profissional 1).
Segundo Paro (2000), a falta de formação contínua dos profissionais faz-nos
acreditar que a escola não “assimilou quase nada de todo o progresso da psicologia da
educação e da didática, utilizando métodos de ensino muito próximos e idênticos aos
76
do senso comum predominantes nas relações familiares” (p.16) . Para ele, há “uma falta
de habilidade dos professores para promoverem essa comunicação” (p.68).
Na medida em que relações entre família e escola forem se dando de forma
mais próxima e efetiva, os próprios professores ganham com isso. É o que afirma DIAS
(1996):
O envolvimento parental também traz novas perspectivas à escola. Os
professores terão uma visão dos pais mais positiva, assumindo atitudes mais
favoráveis no processo de interação. A escola terá tendência a enriquecer e
diversificar as suas práticas; sentindo-se mais seguro, o professor estará mais
disponível para estabelecer a cooperação (p. 40).
A partir do momento em que o professor passe a “saber interpretar
comportamentos de alunos, assim como sua relação com os pais, a sociedade e eles
mesmos” estará afetada a relação professor-aluno e o processo de ensino-
aprendizagem. (SOUZA, 2005, p.01).
Um pai entrevistado falou de forma emocionada sobre um momento em que
viveu na escola de sua filha, no qual percebeu o cuidado que a direção da escola tem
na escolha e na formação dos professores que atuam com os alunos. Ele presenciou os
professores participando ativamente com seus alunos de uma atividade extra-sala de
aula, jogando no pátio do colégio com a turma da 5ª série do Ensino Fundamental,
construindo seu vínculo com os estudantes. “A escola me dá exemplos de como eu
devo ser como pai. Se o professor da minha filha brinca com ela, eu sou obrigado, no
bom sentido, quer dizer, eu tenho que me obrigar também a sentar com ela e brincar
em casa” (Informante Pai A).
Desta forma, antes mesmo de uma preocupação com a relação família-escola,
é preciso que haja uma preocupação com a relação professor-aluno, que acontece
mediante capacitação e formação contínua não só para o professor, mas também
77
dirigida a qualquer membro da equipe técnico-pedagógica. Essa capacitação daria à
equipe uma maior segurança, fazendo com que o contato com as famílias não
significasse algo tão ameaçador. Um profissional bem capacitado tem melhores
condições de lidar com situações conflitivas e também estará apto a auxiliar a família
nas reflexões. A falta de capacitação, por sua vez, gera nos profissionais não só uma
visão simplista, como já mencionamos, mas também uma postura de abatimento ou
rancor diante das queixas de alguns pais.
O coordenador não pode se magoar com as queixas, às queixas são pedidos
de socorro, é um sintoma. O coordenador precisa compreender que uma
queixa é um sintoma, essa leitura não é todo mundo que pode fazer não,
precisa ter um estudo mínimo e depois está avançando nas discussões,
participando de congressos... (Informante Profissional 7)
Uma maior segurança faria ainda com que a equipe se sentisse confiante para
promover reuniões mais eficientes entre família e escola, não precisariam ser tão
esporádicas, tão impessoais e genéricas, nem, tampouco, tão autoritárias. Quando a
escola tem segurança de sua prática e de seus argumentos pode abrir-se aos pais para
a reflexão e até mesmo a avaliação.
Os Informantes Pais entrevistados, com exceção de um, revelaram não sentir
vontade de participar das reuniões propostas pela escola. Alguns por se sentirem sem
condições de expor realmente as suas necessidades sobre um aluno específico em
uma reunião cujo tema é amplo. Outros por não se sentirem bem num lugar que mais
parece de aluno, queixam-se de reuniões monótonas e repetitivas.
Aquelas palestras e eventos de como educar, onde o palestrante vem de fora
dar uma palestra especialmente convidado pela escola pra ensinar os pais a
educar os seus filhos, esses tipo de evento eu nunca participei (Informante
Mãe B).
Eu fui à reuniões apenas uma ou duas vezes. Começou a repetir e eu não fui
mais, já sei mesmo o que é! (Informante Mãe C).
78
O colégio promove algumas reuniões mas nós não freqüentamos. Primeiro
porque é um colégio de freiras, e eu vejo elas montam essa reuniões muito de
acordo com a vida interna delas, então assim de manhã ou de tarde, então
não procuram um horário que seja possível para os pais (...) aconteceu um fato
engraçado numa dessas reuniões de pais, uma vez houve uma exposição das
freiras sobre como era a conduta do colégio e alguns pais foram questionar e a
freira disse que era pra ser desse jeito e pronto. Então por que convidar os
pais? Em outra reunião eu fiz todo esforço pra chegar e quando eu vou
entrando uma freirinha me entrega um pedacinho de papel, eu perguntei
porque esse papel, ela respondeu que era para eu justificar meu atraso. Eu
peguei o papelzinho da freirinha e como eu não ia dizer nada, eu dobrei um
vez, dobrei duas vezes, dobrei três, quatro coloquei no bolso e entrei, puxa
está tratando os pais como se fosse as crianças, então tem umas condutas
assim, e as vezes eu não concordo muito (Informante Pai D).
Podemos ver que as equipes estão falhando na promoção de reuniões mais
atrativas nas quais o pai sinta-se contribuindo realmente com a sua presença para o
desenvolvimento de seu filho e de sua família como um todo. Percebemos a
necessidade dos pais de poder falar sobre seu filho individualmente. É prática das
escolas que possuem um grande número de alunos, realizar apenas uma reunião no
início do ano para abordar aspectos gerais sobre o funcionamento escolar e apresentar
os profissionais. Depois disso, realizam encontros ou palestras nos quais profissionais
da área da educação falam para os pais sobre os mais diversos assuntos. Essa
proposta tem aspectos positivos, porém a grande questão está na ausência de
momentos nos quais possa ocorrer o diálogo entre familiares e profissionais da equipe
técnica, deixando nos pais uma sensação de frustração, que se remete ao fato de ter
ido até a escola, mas não ter tido a oportunidade de discutir sobre suas necessidades
ou saber mais sobre o próprio filho.
As reuniões baseadas em termos teóricos e abstratos, reuniões para chamar a
atenção dos pais sobre a lista de problemas dos filhos sobre suas péssimas
notas, reuniões muito extensas, sem planejamento adequado, onde só o
professor pode falar, não têm proporcionado se quer a abertura para o iniciar
de uma proposta de parceria, pois os pais faltam às reuniões, conversam
paralelamente, parecem de fato não se interessarem pela vida escolar
(CAETANO, 2004, p.58)
79
Schargel (2002) apresenta dados que foram coletados da análise realizada
pela National Parent Teacher Association (Associação Nacional de Pais e Professores
nos Estados Unidos) sobre a eficácia do envolvimento familiar na educação. Dentre
eles, apresenta dados sobre as reuniões promovidas pelas instituições de ensino e
afirma:
É importante que os programas de envolvimento dos pais deixem de lado as
atividades que têm por objetivo apenas informar os pais sobre os programas
escolares e passem a promover atividades que ofereçam aos pais
oportunidades para níveis mais amplos de envolvimento (SCHAEGEL, 2002, p.
21).
A Informante Mãe J, quando indagada sobre a relação que mantinha com a
escola de seu filho, informou que esta resolveu com o próprio aluno aspectos que
deveriam fundamentalmente ser discutidos com os pais. Seu filho foi convidado a
passar para uma turma dita “especial”, em que os alunos se preparam para cursos
universitários mais concorridos. Esse convite foi feito ao próprio aluno e sua
transferência foi procedida sem nenhum contato com a família. Afirmou que neste
momento se deu conta do quanto a escola estava distante dos pais, considerando-se
que se tratava de um adolescente de apenas 12 anos, cursando a 7ª série do Ensino
Fundamental.
Outro aspecto que podemos discutir referente às falas acima trata da abertura
que a escola oferece para que os pais possam questioná-la. Como podemos confirmar:
“A escola de pequeno porte favorece mais a aproximação dos pais, essa dos meus
filhos, não. Mantém os pais afastados realmente, nós não temos nenhum tipo de
influência para questionar o ensino e a resposta é: se não quer, tira” (Informante Mãe
J). Isso demonstra a insegurança da equipe técnico-pedagógica bem como um manejo
autoritário em sua prática. O que revela o uso de um certo poder por parte da escola.
80
Poder já discutido neste trabalho à luz do pensamento de autores como Mittler (2003) e
Perrenoud (2000), que afirmam ser a escola, na figura de seus professores e outros
profissionais, muitas vezes autoritária, criando barreiras, agindo com o poder de ser
portador de um saber, poder esse interpretado pelos pais como algo contra eles,
afastando-os.
No primeiro capítulo deste estudo, no item 1.3, citamos Farias Filho (2000) que
nos fala que a escola traz consigo o poder de ser a instituição que educa e que tem o
mérito de possuir técnicas e recursos no que se refere à educação. Neste sentido, a
Informante Profissional 10 afirma que a escola precisa assumir uma postura profissional
no contato com a família, sabendo pontuar as colocações familiares no sentido de que:
quem tem o saber pedagógico é a equipe que foi formada para tal.
Recebi um pai que era médico, ele dizia que a escola deveria mudar sua forma
de trabalho, que não era correto essa metodologia que estavam utilizando e
veja bem esse pai não teve uma formação em educação. Talvez ele possa até
ter estudado, ter um pouco mais de conhecimento, mas isso não lhe dar
autoridade suficiente pra chegar e dizer que aquela conduta, aquele
profissional, ou aquela metodologia é inadequada. Então quando você deixa o
pai chegar à escola e assumir esse papel, você deixa de ter uma atitude
profissional, porque ali o profissional da relação não é o pai é a escola. Eu
acho que a escola precisa ter isso muito bem identificado, dentro da escola
particular o que nos vivenciamos é a escola muito vulnerável diante a essa
circunstancias. A escola deve ter um principio, deve assumir uma postura
metodológica, deve ter uma razão explícita. Não que ela não vá se abalar, ou
que ela não vá ser reflexível diante do que está sendo dito, mais ela não pode
está vulnerável a diversas circunstâncias, porque isso torna a escola frágil.
A escola precisa ter segurança de sua proposta pedagógica e dos princípios
que norteiam sua prática, concordamos, contudo, trata-se de uma linha muito tênue a
que divide essa convicção de que a escola deve possuir de seu projeto pedagógico e a
abertura que deve ter para ouvir, enriquecendo sua prática constantemente com a visão
das famílias. A segurança e a confiança não podem invalidar as possibilidades de
escuta e avaliação.
81
Davis apud Dias (1996) afirma que nas sociedades atuais a ação educativa
extrapola as relações mantidas na sala de aula. Acentua que atualmente “passar a
incluir diferentes atores sociais em contato com a escola é fundamental” pois a escola é
a própria sociedade. Ou seja, fechar-se para os pais e suas opiniões é fechar-se para a
sociedade.
Quanto ao manejo autoritário, este surge da figura do próprio gestor. Na
maioria das vezes, os profissionais que compõem a equipe técnico-pedagógica ficam
norteados pela visão do gestor. Como nos diz a Informante Profissional 9:
Os próprios diretores não tem essa habilidade, não valorizam essa dimensão
relacional nem sabem como se relacionar bem com a equipe técnica, com os
professores. Infelizmente, muitos diretores, eu não chamaria de gestores nesse
sentido, encontram dificuldades pra exercer esta liderança. Então, utilizam
muito de posturas autoritárias e isso repercute no trabalho da equipe técnica
que já incorpora esse autoritarismo influindo conseqüentemente na família-
escola, então se fala tanto nessa excelência de relações em outros tipos de
instituições que não essas educativas, e aquela onde deveria acontecer com
mais significado é onde muitas vezes esta mais fragmentada. É colher quais
são as necessidades dessa família e assim corresponder essas necessidades,
porque não adianta você saber quais são se a escola não esta pronta pra isso,
as vezes também as reuniões pedagógicas são muito sem graça, assim muito
cansativas, eu acho que ai é onde vem a questão da espontaneidade, da
criatividade, das dinâmicas, das vivencias.
Na verdade algumas escolas não se sentem à vontade quando os pais a
freqüentam. Algumas não encaram com naturalidade a presenças dos pais nos seus
corredores. Temos escolas em Fortaleza que possuem salas de atendimento aos pais
situadas próximas às recepções, o que sugere um certo cuidado para que o pai não
circule pela escola. Trata-se de uma amarra a ser quebrada, um paradigma a ser
superado.
A escola não é só onde eu paro o carro na porta, coloco meu filho e depois,
mais tarde volto para buscá-lo. Nenhum dos pais conhece o ambiente físico da
escola. Quantos pais tiveram acesso a observar uma aula? O que se esta
sendo ensinando dentro da sala de aula não é nenhum segredo que o pai não
possa observar (Informante Profissional 8).
82
Para os Informantes Pais e Profissionais entrevistados, a relação família-escola
acontecerá de forma mais próxima e efetiva a partir do momento em que for mais
prazeroso para os pais comparecer à escola. Este aspecto será mais discutido em um
outra categoria temática também emergida neste estudo. A relação será facilitada
quando o acesso for mais fácil e menos burocrático, usando inclusive da tecnologia
como recurso para tal.
Fator que simplifica é o próprio uso da Internet, toda agenda do garoto está na
Internet, então eu acompanho, eu posso acompanhar de onde eu estiver, por
exemplo, eu estou aqui na universidade e ligo para ele e pergunto: e ai você já
fez a tarefa? Eu estou vendo aqui que amanha você vai ter prova, já leu o
assunto? Claro que seria ideal se tivesse um sistema de áudio e vídeo que eu
pudesse esta vendo a pessoa, conversar com o coordenador, com a
coordenadora, com o professor acredito que um dia nos vamos chegar lá
(Informante Pai G).
Contudo, este recurso precisa ser efetivamente utilizado e ter sua importância
ressaltada, caso contrário corre o risco de prejudicar a confiança em vez de estabelecer
vínculos. “Existe lá no site da escola um e-mail pra você mandar pra escola e você
manda um e-mail e um mês depois você não tem uma resposta. Então não disponibiliza
aquilo pôxa, porque você só vai gerar uma insatisfação” (Informante Mãe B).
Todos esse aspectos devem ser cuidados pela equipe técnico-pedagógica,
propiciando encontros com as famílias e uma boa comunicação. Alguns informantes
apresentaram durante as entrevistas vivências extremamente positivas. São relatos de
atividades desenvolvidas pela escola, aos quais os pais aderiram e participaram muito
bem.
O colégio criou momentos de vivencias, experiências curriculares e
extracurriculares que a gente pode participar As extracurriculares são as
atividades de festas, campeonato, dia do pai, dia da mãe (...), as reuniões de
avaliação do filho, seja reunião de rendimento acadêmico, seja de
comportamento, sejam as reuniões de acompanhamento e também os convites
de formação de pais (...) o colégio faz uma consulta de temas que nos
interessam e é quase mensal o nosso encontro com a escola, olha é tão
permanente isso, a presença na escola é tão permanente que agora a gente se
83
encontra com um pai do Colégio Branco, você parece que está se encontrando
com um irmão, do tempo que a gente está junto na educação dos meninos
(Informante Pai A).
Nós temos um almoço uma vez por semana para as famílias onde o pai liga e
agenda que vem almoçar no colégio. Nós temos um self service e reservamos
uma mesa para aquela família. Durante o almoço tem uma apresentação de
alguma coisa que acontece no colégio para o pai ver, são resultados de
pesquisa, de teatro, um saral de poesias que nos já fizemos, apresentação de
musicas, então tem várias atividades que se realizam durante o almoço para
que o pai possa ver o acontece dentro da escola, ele pode entrar no ambiente
da escola, vai pra lá vai pra cá, isso acontece toda semana na sexta-feira
(Informante Profissional 8).
Nós temos escolas de pais, que é um programa aberto, o pai se matricula se
ele quiser, então tem tema que são rodados a gente procura profissionais da
cidade ou se tem alguém de fora pra trazer uma dinâmica, não é só uma
palestra, porque uma palestra no final da tarde, não é muito produtivo, então
tem várias dinâmicas que nos realizamos para pontuar determinados aspectos
que a gente quer pontuar para a família (Informante Profissional 8).
Tais relatos mostram como é possível desenvolver atividades mesmo que no
segmento do Ensino Fundamental II. Evidenciam que os pais estão sendo cuidados.
“Não só os filhos precisam, os pais também precisam de pessoas que sejam
referências para eles” (Informante Profissional 1). Essa perspectiva é defendida
também por Schargel (2002), ao afirmar que as atividades escolares permitem que a
família e o corpo técnico-pedagógico se unam no espírito de alegria e descontração.
Ele inclusive cita como exemplo de atividade os almoços, como uma possibilidade de
abertura da escola para a família em horário alternativo que facilite a sua presença.
Nessa área de relações humanas, na humanização, eu investiria na formação
humana dos professores mais principalmente da equipe técnica e dos diretores
de escola, porque não adianta investir na formação do professor se o diretor e
toda a equipe técnica, coordenador, supervisor, psicólogo orientador
educacional também não se dispõe a esse movimento, Teríamos resultados
brilhantes, gratificantes na relação família-escola se nos trabalhássemos as
relações dentro da escola, tanto quanto trabalhamos a formação pedagógica, a
escola viveria um outro momento, e ser amigo da escola seria um desejo da
família (Informante Profissional 9)
84
A relação com a família pode ser para a escola um grande foco de investimento
na medida em que se acredita que, a partir deste cuidado, se está favorecendo uma
melhor qualidade da aprendizagem em sala de aula e se promovendo melhor a saúde
nas relações. Assim a equipe conquistaria um vínculo maior com as famílias, que
passariam a desejar participar mais da vida escolar dos filhos. Para isso precisam ser
eliminados os aspectos que afastam a família da escola, como enfatizamos na
discussão sobre esta questão.
3.4.2. Ausência de atendimento humanizado na escola.
O que espera a família da escola na qual matricula seu filho? Dias (1996)
apresenta alguns aspectos que normalmente estão presentes nas expectativas dos
pais. Os pais esperam que a escola proporcione ao seu filho aprendizagens, que leve
em conta o seu ritmo, suas habilidades e os seus interesses. Desejam que o tempo em
que ele lá permanece seja bem aproveitado e que seja despertada sua motivação para
a aprendizagem. Que as interações sejam fonte de enriquecimento e aproveitamento
na escola e fora dela, para que este seja atuante e autônomo no meio em que o rodeia.
E ainda, que a escola possa dar continuidade e referenciar a disciplina e os valores
cultivados no meio familiar.
Durante as entrevistas pudemos perceber que este é um real interesse também
de nossos Informantes Pais e uma preocupação de alguns Informantes Profissionais no
sentido de permanecerem atentos para atender a essa expectativa que nada mais é do
que o que caracteriza o processo de educação.
85
O texto do artigo 205 da Constituição Federal, promulgada em 1988, prescreve
o seguinte: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da Família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2005). Esse artigo evidencia como é amplo
educar. A amplitude do que se pretende com a educação tem extrapolado o que se tem
atingido nas escolas brasileiras. Evidenciamos as últimas palavras do Artigo 205 que
deixam clara a atenção pelo “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, tornando assim fundamental
que, para que esse desenvolvimento pleno se dê, sejam respeitadas as diferenças
individuais, sejam trabalhados os valores humanos e sociais, sejam dados sentido e
vida aos conteúdos ensinados, para que o aluno seja atendido em todos os seus
aspectos: bio-psico-social, cognitivo e político.
Sabemos que a escola ainda traz consigo posturas que se chocam com essa
necessidade, como nos evidencia Dias (1996):
“A escola continua, grosso modo, a ser considerada meramente como uma
instituição acadêmica, omitindo a diversidade social e cultural que a habita e
excluindo de diversas formas, os que são “diferentes”. Nesta perspectiva, a
problemática da relação família-escola, corresponde a uma relação multi-
cultural, em última análise, a uma diversidade de modos de ser e estar” (p.02).
O autor ressalta dois aspectos que serão discutidos nesta categoria temática:
1) A dificuldade que a escola possui de atuar de forma menos homogeneizadora,
atropelando as diferenças individuais e as necessidades particulares de cada família e
aluno, com sua cultura e seu modo de ser. 2) A primazia dada à formação acadêmica e
aos resultados a serem obtidos, exercendo uma pressão sobre os alunos no sentido de
86
que estes acompanhem um determinado padrão de excelência acadêmica. Estes dois
aspectos levam a escola a atuar de forma pouco humanizada muitas vezes.
No decorrer deste estudo, deparamo-nos com falas que revelam que os pais
estão preocupados com a importância que está sendo dada à formação intelectual e à
preparação para o vestibular. O que traz à tona a questão da competição entre os
alunos, como conseqüência o individualismo, em detrimento das relações e dos valores
que não estão sendo muito ressaltados, e gerando a ansiedade que compromete a
saúde emocional dos estudantes. Estes são aspectos que têm nascido no seio escolar
e que repercutem na formação dos alunos, aparecendo assim no meio familiar.
Percebe-se nos Informantes Pais um enorme desejo de que a escola pudesse trabalhar
com seus alunos outros valores e ampliar seu foco, para que essa realidade familiar de
ansiedade fosse amenizada.
Uma ambigüidade surge junto com essa questão: os mesmos pais que se
queixam desses aspectos confessam em outros momentos das entrevistas terem
matriculado seus filhos em tais escolas por elas oferecerem um bom ensino e
prepararem bem para o desafio do vestibular anos à frente. Isso que denuncia que a
escola é reprodutora de um sistema maior, que é a sociedade, com seus paradigmas.
Dutra (2005) discute sobre essa questão:
Não podemos perder de vista que a economia e a educação andam juntas,
legitimando o processo social. A escola procura manter ou implantar o tipo de
sociedade que o regime político impõem a todos, é através dos conteúdos
fragmentados e distribuídos entre as diversas disciplinas que compõem a
grade curricular dos diversos níveis e modalidades de ensino que a ideologia
de plantão é repassada. Portanto, torna-se impossível tentar analisar os
problemas de ordem pedagógica desvinculado do contexto político, econômico,
cultural e social (p.01).
87
Então, as mesmas famílias que desejam que outros valores sejam trabalhados
com seus filhos, que não sejam massacrados pela pressão com o vestibular, são
famílias que estão emergidas em um sistema capitalista que valoriza muito o “ter” em
detrimento do “ser”.
Conforme discussão anterior, com base nas palavras de Carvalho (2004), a
escola possui dificuldades para lidar com a diversidade, e o um olhar que respeite a
diversidade no meio escolar foi uma das maiores reclamações apresentadas pelos
Informantes Pais, tendo sido muito citada como um fator que compromete a relação que
eles mantêm com a escola. Os pais se queixam de que a escola generaliza
demasiadamente seus procedimentos, tendo dificuldade para, em alguns momentos,
ouvir e dar importância ao que possa se caracterizar como uma particularidade. E o que
podemos demonstrar com a fala de uma Informante Mãe:
Deveria ser importante uma atenção maior, não precisava ter uma avaliação
individualizada mais profunda com o aluno não, bastava ter uma atenção
maior, existem sinalizadores para isso. Muitas vezes o professor percebe
coisas e nem sempre dá a devida atenção, são pequenos sinais que mostrar
alguma coisa. A mesma coisa acontece com os pais, já aconteceu comigo.
Tentei mostrar algo e não foi dada importância. Muitas vezes à colocação de
um pai pode ser a colocação de vários outros, você pode esta percebendo
alguma coisa que não está legal e você não é ouvido com atenção, por que
não é uma reclamação geral (Informante Mãe B).
O Informante Pai F foi categórico ao afirmar: “sou contra as regras pedagógicas
pré-estabelecidas, eu acho que cada caso é um caso”. Schargel (2002) afirma que:
O passo mais importante para as escolas é que elas sejam receptivas e
convidativas a todas as famílias. É necessário que se comece, envolvendo
professores no treinamento da convivência com a diversidade (...) os
professores que compreendem isso se comunicam melhor com as diversas
famílias (p.16).
Isto também influencia no segundo aspecto que estamos discutindo nesta
categoria: a primazia dada à formação acadêmica e aos resultados a serem obtidos
com ela, exercendo uma pressão sobre os alunos no sentido de que estes
88
acompanhem um determinado padrão de excelência acadêmica. O mesmo autor
completa seu pensamento afirmando que:
O treinamento da convivência com a diversidade ajuda também a criar um
clima de aceitação aos diferentes níveis de competição e estilo de
aprendizagem dos estudantes. Os estudantes têm direito aos mesmos
recursos e igual tratamento, independente de sua aptidão ou cultura
(SCHARGEL, 2002, p. 16).
Os Informantes Pais apresentaram queixas sobre o grau de exigência da
escola sobre seus filhos.
Acho que o fator vestibular tem feito com que a escola esteja cobrando muito
alem do limite que eu vejo no meu garoto. Não quero só formar o cientista.
Quero formar o ser social também, um homem equilibrado. Não me interessa
ter aqui do meu lado um brilhante pesquisador e um desconsertado social.
Prefiro que esse brilhantismo seja revestido para prestar um serviço social
(Informante Pai G).
Esta discussão sobre o vestibular levanta uma outra: a competitividade que
surge entre os alunos, mais uma reprodução da realidade competitiva na qual vive a
nossa sociedade. Dentro da escola particular em Fortaleza, esta competitividade hoje
existe em diferentes níveis. Dentro da própria sala de aula, entre alunos, pela
classificação diante dos resultados obtidos em notas. E também entre salas diferentes,
salas onde os alunos são tidos como “especiais”, competindo com outras salas onde os
alunos não possuem essa definição, sendo muitas vezes excluídos. Os alunos
especiais são assim denominados por terem um desempenho escolar superior aos
demais, e são treinados para estarem aptos a concorrer por vagas nos cursos mais
disputados nas universidades. Esse mal-estar que é gerado nos alunos (especiais ou
não) chega à família na medida em que leva os adolescentes a desenvolverem uma
certa individualidade, pouco senso de cooperação e muitas vezes ansiedade, como
demonstram os informantes pais neste estudo.
Vemos que existe uma disputa pela sala que estudará. O meu filho já entrou
nesse processo. Tem os alunos da sala A, os alunos da sala B e os alunos da
89
sala C. Num processo de disputa eles acabam buscando esse espaço, o que
gera uma estratificação social dentro da escola. Eu não sei mais tenho
impressão que isso acentua uma individualidade (Informante Pai D).
Acentua o individualismo na medida em que leva cada aluno a buscar uma
vaga em determinada sala, vagas que são disputadíssimas e que, para serem
mantidas, precisam os estudantes manterem um auto grau de desempenho escolar.
Então a cooperação que é tão saudável ao processo de aprendizagem passa a ser uma
ameaça na disputa. Em vez de se promover trocas riquíssimas entre alunos com
habilidades diversas, estratifica-se e se atua de forma excludente. Essa idéia é vendida
aos alunos que, pelo status, aderem com muita facilidade.
Meu filho é da turma especial do Colégio Verde. Eu mesma não concordo dele
estar nessa turma mas como ele mesmo quer, e já tem 15 anos, eu permiti. A
minha menina mais nova está querendo competir com o irmão. Quer boas
notas para também ir para a turma especial. Isso não é uma coisa que lá em
casa a gente incentive, Eu digo: quero que vocês aprendam e não essa
questão de nota. Não adiante vocês terem notas se vocês não estão
aprendendo. isso me preocupa por conta que de repente me vi sem controle
nesta situação e isso me preocupa porque gera a questão da ansiedade
(Informante Mãe J).
Um dia meu filho perdeu uma prova, ele começou a chorar. Fui conversar com
ele dizendo que ele teria outra oportunidade. Ele só dizia: eu tinha estudado
tanto. Então eu vejo que existe muita expectativa diante destes resultados, se
cobram demais pra se saírem bem. Talvez para mostrar aos colegas que está
bem (Informante Pai G).
Por mais que os pais trabalhem essas questões em casa, o clima escolar é
muito contagiante neste sentido. Sabemos que isso é difundido pelos próprios
professores, que muitas vezes são os maiores responsáveis pela competição criada
entre turmas distintas, a partir das comparações que realizam entre elas. Conforme nos
fala a Informante Mãe J:
Meus filhos me falam que os professores chegam na sala de aula e dizem: Há,
até os meus alunos da turma tal tiraram notas melhores que as de vocês.
Então, isso é pra motivar? Está é criando uma ansiedade. Me pergunto até que
ponto a escola está intervindo no fato de orientar os professores para agirem
dessa forma, e isso cria ansiedades nos meus filhos. Falo por eles, tem dias
que eles estão bem quando tiram notas boas e quando tiram notas que eles
90
não consideram boas ficam trancados e sisudos, daqui uns dias tão entrando
em depressão.
Então, podemos observar que se tratam de questões despertadas na escola,
que estão afetando o contexto familiar. Se família e escola discutissem esses aspectos
poderiam chegar a denominadores comuns e mudar esse quadro de exclusão que não
promove em nada a saúde dos envolvidos. A família recebe uma demanda para
trabalhar e equacionar que não foi diretamente gerada por ela. Embora compactuada
por ela, na medida em que esta família mantém seu filho matriculado nessa escola, não
promove nenhuma reflexão e respalda o paradigma da melhor preparação para o
futuro/vestibular. A fala de um Informante Pai revela esse paradoxo. O orgulho de ter
um filho obtendo excelentes resultados acadêmicos e ter que lidar com a exclusão de
outro filho que não apresenta o mesmo desempenho.
A questão da competitividade, isso ai eu realmente não concordo. Na entrega
de troféu a escola faz a cerimônia pra entregar. Quando você tem somente um
filho você acha ótimo. O meu primeiro recebe, mais os outros dois não. O que
já causou certas dificuldades, porque um deles questionava: há papai porque
eu não ganhei o troféu? Será que eu não estou à altura do colégio? Será que
eu não aprendo? Tínhamos uma certa dificuldade para explicar isso a ele. Eles
premiam os três primeiro colocados com troféus, até o décimo recebe um
certificado, e quem não se inclui nesses dez, já se sente totalmente fora do
processo, então isso é realmente um ponto negativo da escola, o estimulo a
essa competição (Informante Pai E).
A Informante Mãe H revelou uma situação similar na qual um de seus filhos
pode permanecer com ela em cadeiras situadas ao centro da quadra da escola,
arrodeadas de flores e ornamentações, na cerimônia de entrega de medalhas,
enquanto o outro não pode passar dos degraus da arquibancada. Ela afirmou sentir-se
muito constrangida neste dia.
Acreditamos que esse processo foi se dando com o objetivo de promover uma
maior capacitação acadêmica dos alunos, contudo gerou práticas extremamente
91
desumanizadoras na escola. Em nome de uma ordem tecnicista vigente, a escola
perdeu parte do que é da sua função. Algumas Informantes Profissionais também
mencionaram a necessidade de humanizar o atendimento na escola.
A essência do ambiente escolar, não é reproduzir o que um sistema impõe,
mas sim, produzir uma nova ordem. Por isso que eu acho que ela precisa
romper com algumas coisas. Como exemplo eu digo: Alguns colegas dizem
que as crianças e os jovens não vão fugir da competição e que nos temos é
que prepará-los para ela. Eu penso que não, nos temos que mostrar que
existem outras possibilidades e se eles não encontrarem essas possibilidades
na escola que é um ambiente favorável pra isso, eu acredito que vai ser muito
difícil encontrarem em outros ambientes (Informante Profissional 10)
Quando falava sobre a relação família-escola, a Informante Profissional 7
afirmou de forma otimista que estava percebendo uma melhoria neste processo e
informem que :
A escola está começando a retomar a base da sua função, que é uma base
humanística e ela tinha perdido. Ela se tecnologizou, perdeu o que era
humanizar. A sala de aula é um espaço de humanização e estava virando o
contrario, de des -humanização. Em prol de uma técnica, em prol de um
conteúdo que tem que se repassado. Fruto das abordagens conteudistas e
tecnológicas.
A Informante Profissional 7 afirma ainda que os pais hoje não querem mais só
um excelente ensino, querem sim um excelente ensino e pagam a escola por isso, mas
querem também que a escola seja um espaço para a humanização dos seus filhos.
Para ela, a escola pode fazer isto por meio de projetos sociais, projetos de
solidariedade, projetos de cidadania, no entanto alerta: “é preciso ter cuidado pra que
não fique no discurso, é preciso ter cuidado para que não fique no tecnológico ou no
marketing”.
Martins (2005), em seu artigo sobre “A prática de valores na escola”, afirma:
Não é uma tarefa fácil abordar a questão dos valores na educação escolar. E
sabemos o porquê. A Pedagogia Tradicional levou-nos acreditar (e sua
influência ainda desapareceu totalmente do meio escolar), por muitos séculos,
que a principal tarefa da escola era a de transmitir conteúdos escolares. É um
92
modelo pedagógico que não se enquadra mais às exigências do mundo
moderno (p.01).
As palavras do Informante Profissional 8 representam bem o que é necessário
para que a escola possa atuar de uma maneira mais humanizada com seus alunos e
também com os pais. E desta forma ele também ressalta a importância deste
atendimento humanizado para a qualidade da relação família-escola.
É preciso olhar para o aluno de uma maneira integral. Aqui na Escola Marrom
olhamos o aluno por um tripé educacional, ou seja é cognição, afeição e
motricidade. Quando há equilíbrio entre essas três áreas você mantém uma
estabilidade do educando e conseqüentemente a estabilidade da equipe que
trabalha com ele, porque se ele esta estável as relações com ele também são
relações estáveis. Então, enquanto escola, a gente não está só contemplando
a área cognitiva, o que é andar um pouco da contra mão aqui em Fortaleza,
aonde a cognição é contemplada de uma maneira mais forte do que as demais
áreas.
Humanizar o atendimento na escola é promover uma melhor relação entre esta
e a família, na medida em que os pais sentirão seus filhos mais cuidados, enquanto
indivíduos, no sentido de ser “um”, “únicos”, com características e necessidades
específicas. Pais se sentirão também mais ouvidos e valorizados em suas queixas e
angústias. Humanizar a escola é trabalhar valores e desta forma contribuir para com a
família na construção de indivíduos conscientes, éticos e que se relacionam bem na
sociedade. Portando, atender a necessidade de capacitá-los para a academia e para o
trabalho, sem gerar desconfortos como a ansiedade presente na competitividade.
A humanização está intimamente ligada à promoção da saúde e à criação de
um ambiente mais saudável na escola e nas relações que giram em torno dela.
93
3.4.3. Relação centrada na solução de problemas
Perrenoud (2000), ao comentar sobre os encontros entre família-escola,
menciona que estes ocorrem apenas quando surge algum problema que faça com que
a escola convoque os pais para “partilhar suas inquietações, mobilizá-los, repreendê-los
ou prepará-los para o pior” (p.118). Este aspecto evidenciou-se nas falas dos
informantes deste estudo. Tanto os Informantes Pais afirmaram serem convocados
apenas quando emergem problemas com os filhos, sejam eles disciplinares ou no
desempenho escolar, como os Informantes Profissionais afirmaram que a família
somente procura a escola quando tem queixas a apresentarem ou questionamentos a
serem feitos.
Quando indagada sobre o que facilitaria a relação família escola, a Mãe B
respondeu: “por incrível que pareça, negativamente, a possibilidade da existência de
um problema com o aluno poderia facilitar essa relação, fazê-la acontecer”. O que pode
ser confirmado na fala do Informante Pai D, que afirma não comparecer tanto à escola
de seu filho por não ter problemas para discutir: “as reuniões que o Colégio Preto marca
pouco nós participamos, primeiro porque não ter tempo e segundo porque meu filho
não apresenta muito problema, então a gente não sente a necessidade de ir ao
colégio”. Outro Informante Pai mostrou-se afobado quando na entrevista falou: “tem
uma coordenadora do Colégio Azul que a mulher só fala com a gente para reclamar do
menino” (Informante Pai F).
A Informante Profissional 5, quando falava do trabalho que realiza junto às
famílias, afirma: “sempre que possível a gente convoca os pais daqueles alunos que
94
estejam passando por alguma dificuldade”, o que demonstra que realmente a relação
fica restrita à ocorrência de problemas.
A escola sempre foi para família um local para resolver problema. Porque esta
não é chamada também para receber reconhecimentos a respeito do seu filho
e sobre seu comprometimento? Infelizmente o ser humano pontua muito mais
o lado negativo do que o positivo. A escola precisa exergar mais o positivo do
adolescente, porque também é uma forma de resgatar a relação família-escola.
Se dar valor ao filho então aquela escola passa a ter um valor maior para
aquela família (Informante Profissional 9).
A escola também sente falta de uma postura de elogios por parte dos pais bem
como seu reconhecimento, e não apenas críticas. A Informante Profissional 5 afirma
que é difícil ter a visita de um pai à escola para agradecer qualquer procedimento de
cuidado e atenção dado ao filho. Afirma ainda: “quando aparecem, muitas vezes, vêm
com sete pedras nas mãos”.
Dias (1996) afirma que um dos motivos para as famílias apontarem mais os
problemas que elogiarem, procurando a escola com rispidez, às vezes, grosseria, é a
forma normativa como a própria escola trabalha essa relação. Fica como uma norma:
família e escola se encontram na medida em que seja necessário para a resolução de
algum problema. Se a relação acontecesse contínua e naturalmente, se intercalariam
as queixas com os elogios, as dificuldades com as eventualidades da rotina escolar.
Algumas instituições estão mais sensibilizadas para mudar essa realidade, pois
já perceberam que “os pais não agüentam comparecer a uma reunião na qual vá ouvir
somente reclamações” (Informante Profissional 3).
Estamos sempre, seja quando aconteça qualquer coisa com o aluno ou às
vezes até quando está tudo bem nos comunicando com as famílias.
Percebemos que alguns pais nunca foram convocados à escola para resolver
alguma dificuldade então telefonamos para dizer que o aluno estar bem.
Perguntamos se o pai quer colocar alguma coisa para a escola, informamos
que ele pode vir na hora que ele quiser e dar sugestões que venham a somar
com o nosso trabalho (Informante Profissional 2).
95
A Informante Mãe B, afirmando sobre o fato de sentir-se distante da escola de
sua filha, relatou que para receber uma atenção por parte da escola diante de uma
queixa sua, é necessário que o problema tenha representatividade para a escola como
um todo e trate do que para a escola é primordial, o rendimento escolar dos alunos.
Minha filha me colocou no inicio do ano um certo problema e eu fui à escola
me manifestar sobre este. Tratava-se de uma queixa que poderia ter sido
perfeitamente trabalhada e foi desconsiderada por completo porque a queixa
foi feita por uma aluna que só tirava notas maravilhosas. Então se
desconsiderou pois, a aluna que tira notas maravilhosas apontou uma queixa
numa disciplina que ela tira notas boas então o problema inexiste.
A Informante Mãe C relatou algo muito interessante para contribuir com nossa
investigação. Afirmou perceber que os pais mais conhecidos da escola não são aqueles
que colaboram na sua gestão, mas aqueles que reclamam e criticam. Ela mesma
percebeu que passou a ser mais reconhecida nas festas depois que teve um problema
com seu filho e participou de várias conversas com coordenação e direção, tendo antes
disso sempre estado presente em todas as festividades e reuniões. Embora seja natural
que pessoas com as quais nos relacionamos de forma mais intensa nos marquem mais,
isso só vem reforçar o aspecto de que a relação família-escola acontece sempre
mediada por um problema a ser resolvido.
Desta forma a relação vai se caracterizando mais e mais como uma relação
conflituosa, como apontam Sayão (2002), Aquino (2002), Silva e Vargas (2002),
Estevão (2003) e Carvalho (2004a/b).
Sendo chamados sempre para ouvir problemas, os pais já chegam à escola
com um discurso pronto que, na maioria das vezes, é de defesa. A escola, por sua vez,
prepara um discurso bem contundente no sentido de tentar fazer com que a família
aceite o que ela está propondo e não se esquive de sua responsabilidade. O encontro
96
entre essas duas instituições, na forma de parceria para juntas discutir soluções, fica
comprometido.
Ao discutir a questão, Gomes (1993) faz um paralelo entre as escolas públicas
e particulares:
Em escolas de bairros populares a relação com as famílias é, quase sempre,
acompanhada de tensão e desconforto. Os profissionais sentem-se
incompreendidos. Na perspectiva dos pais, contudo, a incompreensão e o
desrespeito são bem maiores. Tão logo recebam o bilhete para que
compareçam à Escola, põem-se em guarda, na expectativa do desastre
provocado pelo filho. Para a maior parte deles, a criança é culpada a priori; e a
vergonha de ser chamado à Escola justifica surrá-la mesmo antes de tomar
conhecimento sobre o que ocorreu. Enquanto isso, os pais de camadas médias
colocam-se também em guarda, mas a favor do filho. Para estes a questão é: o
que a Escola está aprontando dessa vez? - e não: o que ele aprontou dessa
vez? (p. 86).
Mesmo que as famílias sejam convocadas para discutir problemas que surgem
na escola, esta convocação e encontro não precisam ser marcados apenas por críticas,
há de haver algo neste aluno a ser valorizado e dito aos seus pais. Isso reduz o impacto
da problemática dando condições emocionais aos pais para lidar com a dificuldade,
sendo oferecido a eles algumas sugestões e orientações, pois, “se toda pessoa tem
direito à educação, é evidente que os pais também possuem o direito de serem, senão
educados, ao menos informados no tocante à melhor educação a ser propiciada a seus
filhos” (PIAGET, 1972/2000, p.50).
É importante ressaltar que problemas e conflitos sempre surgirão em qualquer
relação, no entanto estes podem ser vistos como fonte de enriquecimento e
crescimento tanto para a escola como para as famílias, além de serem vividos com a
leveza que permita a discussão e o diálogo franco, sincero e desarmado entre as
partes. Para isso o conflito precisa ser, antes de tudo, compreendido.
Na relação com o outro, os conflitos que surgem, os desentendimentos,
acredito, são tentativas de sermos felizes, de encontrarmos um equilíbrio ou
até mesmo, tentativas de entendermos o outro, que às vezes não é
97
compreendido. O convívio com o outro é gerador de sentimentos, de afetos, de
idéias, de memórias, de desejos e de valores, ele pode também ser gerador de
conflitos, de frustrações e de riscos. Cada um tem uma história diferente, uma
necessidade diferente, uma expectativa diferente quando se relaciona
(SOUSA, 2005, p.02).
Estamos trabalhando a relação família-escola na perspectiva da promoção da
saúde. Desta forma, a intervenção da escola junto às famílias deve considerar a
necessidade de vivenciar reflexões que lhe possibilitem a reconstrução de sua auto-
estima. Seja dos pais ou dos filhos. Quando pais se sentem incompreendidos ou
julgados, essa condição lhes é tirada. Se sentirem aceitos em suas limitações e não
acusados, recepcionados e não rejeitados e reconhecidos e fortalecidos como parceiros
nesta relação, os resultados das intervenções pedagógicas serão cada vez mais
engrandecedores.
3.4.4. Repasse de responsabilidades entre as partes
Encontramos autores como Aquino (2002) que, ao falar da relação família-
escola como “um trabalho a ser feito por quatro mãos”, mencionou um certo repasse de
responsabilidades que ocorre nesta relação. Para o autor, “quando há fracasso de
alguma ordem, as mãos parentais são mais responsabilizadas pelos profissionais da
escola” (p.23). Este aspecto foi fortemente detectado nas falas dos entrevistados,
originando uma categoria temática a ser agora discutida.
A Informante Mãe C expressa seu sentimento quando é convocada pela escola
para tratar de assunto relacionado ao fato de o seu filho permanecer horas desenhando
em sala de aula. Seu filho demonstra altas habilidades ao rabiscar, freqüenta aulas de
técnica em desenho artístico e possui o hábito de desenhar, segundo ele, quando
98
termina as atividades escolares. Trata-se de um aluno que tem dificuldades na sua
socialização com os colegas, recusa-se a participar das atividades extra-curriculares,
como apresentações, maratonas e gincanas. Quando convocada comparece à escola,
a mãe gostaria de poder contar com a ajuda dos profissionais no sentido de que a
criança possa usar o seu talento para participar mais dos grupos, não inibindo sua
expressão.
Eu acho que a escola se limita a transferir o problema pra mim, porque ela não
tenta conversar com a criança? A reação é só expulsar da sala de aula e
pronto. É chamar o pai e dizer que não é para o seu filho fazer mais isso. (...)
eles encrencam muito com esse menino, está sendo um pouco difícil acabar
com os desenhos, eu já falei com ele para não fazer mais isso, em contra
partida eu estou limitando o desenvolvimento dele. Coloquei-o num curso para
compensar. Me dá vontade de tirar os meninos da escola. (...) Porque não
tentam traze-lo um pouquinho mais para perto, tentar envolvê-lo, em outras
atividades se ele não quer participar dançando na festa junina, por exemplo, de
uma outra forma ele pode ajudar, ficar responsável por desenhar uns
bonequinhos juninos seria uma opção.
Não só as mães e os pais percebem esse repasse de responsabilidades, os
profissionais também se queixam:
Sinto os pais perdidos na educação e acompanhamento dos filhos, com
dificuldades para estabelecer limites aos adolescentes. Então os pais cobram
muito esse papel da escola e para eles, temos realmente que dá um jeito,
precisamos suprir isso. Se o aluno tem nota baixa a culpa é da escola. Eu vejo
que normalmente não é, que a escola está dando todo o suporte, todo o
acompanhamento, proporcionando diversos campos de aprendizagem.
Percebemos uma certa ausência dos pais, no acompanhando, no estímulo,
muitos alunos desmotivados e normalmente a gente relaciona isso à família
(Informante Profissional 4)
Analisando esta fala, podemos perceber que a Informante Profissional começa
seu depoimento afirmando que a família repassa a responsabilidade de educar para a
escola e logo em seguida mostra que a escola repassa para a família os insucessos na
escolaridade do adolescente.
O repasse de atribuições que a família faz para a escola encontra explicações
nas mudanças ocorridas nas estruturas familiares ao longo do tempo, como já
havíamos contextualizado no item 1.1 deste trabalho.
99
(...) A família nuclear burguesa tinha uma função social bem definida que fazia
par complementar com o modelo de uma sociedade da época. A dinâmica
social mudou e não cabe mais uma família nos antigos moldes nos tempos de
hoje. A figura paterna enquanto encarnação de poder absoluto não se sustenta
mais. A família como um todo não sintetiza mais o ideal de segurança e
proteção eternas, mas se inscreve em um espaço aberto e sempre provisório,
onde os papéis de pai, mãe ou filho não encontram-se mais definidos em um
roteiro acabado, mas em um texto em constante construção (LIMA, 2005,
p.03).
Em nosso contexto atual, pai e mãe estão envolvidos na subsistência do lar,
pouco é o tempo dedicado ao diálogo com os filhos e ao seu acompanhamento. A vida
prática e objetiva na contemporaneidade fez com que ficasse rara e escassa a
presença dos pais dentro da escola, os quais muitas vezes, deixam os filhos na esquina
da escola e saem apressados para suas atividades profissionais. Surgem críticas por
parte dos profissionais da distância que a família tem mantido dos próprios filhos e de
sua escolarização. A fala da Informante Profissional 3 pode ser citada como um
exemplo disto:
Os pais acabam transferindo sua responsabilidade para escola por não
conviverem com os filhos, temos alunos que passam o dia conosco, não tem
nada para fazer em casa e ficam lá jogando bola. Ou seja, este aluno fica na
nossa responsabilidade enquanto podia está em casa, produzindo alguma
coisa, em contato com a família vivenciando as relações familiares.
Esse distanciamento dos pais deixa nos profissionais da escola uma sensação
de sobrecarga e uma angústia muito grande de não poder contar com o apoio dos pais.
Surge ainda o mal-estar de ser cobrado pela família embora esteja fazendo tudo o que
pode ser feito pelo aluno.
A família não está conseguindo assumir o seu papel de educadora principal,
assim ela transfere para outras instancias e a escola hoje ainda não está
estruturada suficientemente pra dar conta disto. Muitas vezes pedimos a
parceria da família para agir numa determinada situação e a família devolve de
novo para escola, dizendo: Vocês querem que eu faça o quê? Ainda afirma
para a escola muitas vezes que a culpa é nossa, que a gente tinha que ter
agido e quando a gente faz, ainda fez errado. Se torna uma situação muito
complicada, muito mesmo (Informante Profissional 2).
100
Na escola particular um aspecto fundamental entra em jogo, o financeiro. O pai
paga pelos serviços educacionais e muitas vezes usa o argumento de cobrar por isso.
Alguns informantes profissionais afirmam já ter ouvido muitas vezes esse argumento.
Como é o caso de um diretor de escola, que fez um comentário importante:
Quando o pai diz: eu não tenho tempo e por isso eu pago essa escola para
vocês cuidarem do meu filho. Opa! Aí tem um sinal de alerta! Aqui não é
depósito de menino, aqui é um lugar de socialização e de instrução. Devemos
dizer para ele que ele está enganado, procurou a instituição errada e dizer: o
senhor não nos paga para cuidar do seu filho porque você não tem tempo, o
senhor nos paga para investir no seu filho um saber que nós dispomos e que o
senhor não dispõe (Informante Profissional 8).
Então, ao mesmo tempo que a família está distante, está muito exigente. A
Informante Profissional 1 analisa historicamente essa realidade afirmando que dos anos
80 para cá, as famílias do Ceará começaram a cuidar de forma diferente do futuro dos
filhos. Passaram a terceirizar os filhos, “vêm os cursos de inglês, os cursos de
informática, o ballet, o Kumon, de uns 20 anos pra cá isso começou a chegar nesta
cidade e influenciou a postura da família em relação à escola”, afirmou. Da mesma
forma que a família “terceirizou” muitos serviços, ela chama a atenção para o fato de
que a família passou a cobrar algo diferente da escola. É importante ressaltar que
estamos nos referindo sempre à realidade das famílias de classe média e média alta e
as escolas particulares. “A família, hoje, cobra da escola outros resultados”, que antes
não exigia, a questão maior era a aprovação do aluno. Hoje perguntam sobre como o
filho tem se integrado com os colegas, exigem que a escola perceba e acompanhe as
suas mudanças de comportamento, pedem explicações técnicas e reclamam a
presença de profissionais que possam respondê-las. A Informante complementa: “a
família cobra também a formação de hábitos, mas ela se esquece que essa formação
não é a escola quem vai dar inicialmente”.
101
Os pais não aparecem querendo discutir ou buscando entender o que está
acontecendo. Existe muita cobrança e imediatismo. De nós psicólogos eles
esperam uma verdadeira fórmula mágica. Têm a dificuldade de ver que talvez
o filho não esteja se dedicando tanto, ou que ele estejam sendo um pouco
negligentes. É uma luta constante manter essa relação que parece ser a três:
pais, escola e aluno (Informante Profissional 5).
Neste depoimento é apresentado um fator que atua como complicador da
relação família-escola: a dificuldade que a família tem para realizar uma auto-análise. É
difícil para eles vê que a dificuldade cognitiva ou psicológica do aluno possa ser gerada
no seio familiar. Sabemos que os sintomas de comprometimentos emocionais
apresentam-se em primeiro lugar na escola, que é o lugar privilegiado para que se
observe qualquer mudança comportamental no aluno quando este está passando por
problemas sócio-afetivos. Ou ele deixa de freqüentá-la, ou seu rendimento baixa, ou
pode mudar sua interação com o grupo, isolando-se ou ainda ficando mais disperso,
agitado ou agressivo.
A Informante Profissional 10 afirma que nesse “jogo de cobranças e
responsabilidades” entre família e escola o que acontece é que: “a escola não assume
e acaba transferindo para a família que, por sua vez, também não assume as suas
responsabilidades e as transfere para a escola, a bem da verdade eu acho que tanto
escola quanto família estão perdidas nesta definição de papéis”.
“Família e escola têm, em relação uma à outra, senão atitudes de oposição,
sem dúvida atitudes de indiferença e muitas vezes de recriminação” (DIAS, 1996, p.
35). No entendimento do autor, o que mais é percebido na relação família-escola é um
diálogo entre dois culpados, cujo repasse de culpa existe em grande parte, na
descoberta de lacunas no desempenhar do papel de cada uma das partes. Muitas
vezes, há transferência da culpa para o próprio aluno, ele passa a receber rótulos e
102
estereótipos de “agressivo”, “aluno problema”, “difícil”, dentre outros, estando, assim,
em meio ao “fogo cruzado”.
Nessa perspectiva, tanto escola como família estão falhando nesta relação:
Acho que a família peca por jogar muito da sua responsabilidade para a escola
e esta também peca por não ter a criatividade de conquistar a família para a
participação. Há uma certa acomodação de ambas. Talvez a escola até ache
bom a distância, porque quando os pais chegam com certas exigências muitas
vezes ela não está aberta para isso (Informante Profissional 9).
Infelizmente, esse jogo, como chama a informante, impede que se estabeleça
uma efetiva relação família-escola. A família parece não perceber tanto as perdas que
tem tido com a sua acomodação e com a acomodação da escola. O que nos inquieta é
a escola ter consciência disto e está tirando proveito deste distanciamento da família
para não “desequilibrar”, no sentido piagetiano, a sua concepção de educação e a sua
prática. Tal afirmativa amarra nas falas dos profissionais ouvidos, eles estão na escola,
fazem a educação a cada dia, possuem esta concepção, mas a escola como um todo
não consegue absorver isso e mudar essa realidade, ficando assim prejudicado todo o
desenvolvimento do aluno e o desgaste emocional dos envolvidos neste “jogo de
responsabilidades” compromete a promoção de saúde almejada no ambiente
educacional.
Lima (2005), ao discutir sobre as transformações ocorridas na família no
decorrer dos tempos, fala sobre os jovens: “(...) o mundo dos jovens é insuflado ao
extremo exatamente no momento em que o mundo dos adultos assiste cair por terra os
seus símbolos de poder”. Ele diz que nessa situação onde faltam referências aos
jovens, entra em cena a escola. “Acredito que exista uma curiosa dessemelhança entre
o que acontece com a família e o que acontece nas escolas. Enquanto a família ganha
103
novos formatos e redes de significação, a escola continua funcionando nos mesmos
moldes tradicionais” (p. 04).
Diante dessa mudança pela qual passou a família, um dos resultados foi uma
geração de jovens sem consciência de seus limites, o que aparece nos atos de
indisciplina na escola. Aliado a isto, ainda temos a falência do modelo de educação
atual que não consegue competir com a explosão de novas tecnologias e estímulos que
atingem os interesses de nossos jovens, colocando o estudo em segundo plano. A
Internet é atualmente um marco deste desvio de interesse entre os jovens que passam
horas em bate-papos, sites de jogos e outros entretenimentos. Com a ausência de
acompanhamento por parte dos pais, os filhos não se organizam, não se disciplinam
para estudar, e divertirem. Desta forma, a escola sofre com a falta de estudo em casa e
não consegue suprir isso em suas aulas. Pede socorro à família no sentido de que ela
possa dar conta dessa necessidade, porém a família tem tido dificuldades para impor
limites e gerar normas aos filhos. Este quadro deixa em profissionais que não possuem
esta visão do todo a sensação de que a família desistiu e que está sobrecarregando a
escola.
A família fica meio perdida com essa nova situação e procura muito a escola
para que ela supra essa necessidade, mas a escola não pode ser escola de
aluno e de filho. A escola não tem essa capacidade de suprir de resolver os
problemas da sociedade. As famílias buscam ajuda como se elas não tivessem
mais condição, como se não soubessem cuidar dos filhos. Sinto algumas
famílias como se quisessem livrar-se do problema, como se o pai tivesse
apenas a função de custear, de financiar a alimentação, pagar a educação e
só. Delegam totalmente o filho a escola como se estivesse fazendo uma
doação (Informante Profissional 6).
Podemos perceber uma resistência na fala deste profissional em assumir
aspectos da formação do aluno que até pouco tempo não era função da escola. Essa
resistência foi mais percebida em profissionais que estão no início de suas carreiras. Os
104
profissionais mais maduros e com mais anos de experiência em educação já
apresentam uma postura diferenciada. Eles criticam a distância da família, pois é fato
incontestável que isso acarreta comprometimentos afetivo-emocionais para o aluno,
comprometendo também sua vida escolar e gerando para a escola uma maior carga de
trabalho, no sentido de que esta está tendo mais dificuldade para lidar com os alunos.
Contudo, esses profissionais acreditam que cabe à escola de hoje, dar conta dessa
realidade.
A Informante Profissional 7, que atua em educação há 19 anos, afirma que a
família não tem a quem recorrer para ajudá-la na missão de educar seus filhos, em
meio a esse “caos” de falta de tempo e aproximação dos filhos, bem como de falta de
definição de valores.
A família não tem a quem recorrer mais na nossa cultura. A que instituição
social ela pode recorrer para pedir ajuda na formação dos filhos? É só a escola
mesmo! Ela delega para a escola porque ela não tem outra opção. Mas, a
escola muitas vezes, por falta de compreensão deste contexto e da realidade
vai se batendo, vai se peitando com a família. Como quem diz: eu não posso
fazer isso não. Como não pode? E quem vai fazer? Então fica o pai querendo
uma coisa que ele não tem mais a quem pedir e a escola dizendo que não
pode fazer porque tem que dar conta apenas da formação acadêmica.
Gomes (1993), Dias (1996), Dorey e Durkheim apud Dias (1996) e Souza
(2005) tratam em seus estudos sobre família e escola da questão do processo de
socialização do indivíduo, no qual fica evidente a participação da escola.
Segundo Durkheim (apud DIAS, 1996, p. 26), “a escola socializa os indivíduos
no sentido de lhes proporcionar a sua devida integração na sociedade. Neste sentido a
escola é atravessada pelas mesmas tensões e conflitos que se entre-cruzam nessa
mesma sociedade. A escola é o reflexo da sociedade, como se pôr fora deste processo
105
então? A sua ação deve se produzir ligada às próprias modificações que se sucedem
na coletividade humana”.
O que a Informante Profissional 7 quis nos dizer foi exatamente isso: a escola
tem dificuldade para se colocar como parte deste processo. Para ela falta um pouco de
compreensão por parte dos profissionais, entendendo que os pais estão muito soltos no
mundo de hoje, no qual os valores são efêmeros. Defende que a escola pode se
transformar, em função de fornecer uma ajuda maior na formação dos filhos.
O pensamento de Caetano (2004) alia-se aos argumentos da Informante
Profissional 7. Para a autora, “as famílias não estão preparadas sequer para enfrentar,
quanto mais para solucionar os problemas que os educadores de seus filhos lhe
entregam e ou transferem.” (p. 58).
Se a escola não se adaptar a essa nova realidade teremos a falência da
formação humana? Como então saber quem se responsabilizará pela educação?
Começamos essa discussão no item 1.2 deste estudo quando indagamos: A quem
compete educar? Alguns informantes colocaram que a escola tem a função de dar
continuidade ao processo de socialização iniciado na família, concordando assim com
os autores citados:
Creio que a escola é um espaço de escolarização e a família e um espaço de
educação. Eu, enquanto escola, só tenho a educação que os alunos trazem
de casa. Se um adolescente comente alguma tipo de violação de princípios de
regras dentro da escola, a autoridade que eu tenho de levá-los a cumprir as
regras estabelecidas é a autoridade dos pais. Entendo que a educação é uma
tarefa da família e eu tenho como tarefa não deseducar e prepará-lo para a
vida social em termos de conteúdos programáticos, de espaços de
socialização, aonde ele vai aprender a se relacionar, a respeitar o espaço do
outro, enfim esse ambiente social que reproduz e muito o que acontece na
sociedade adulta e que vai completar a visão que os pais passam em casa
(Informante Profissional 8).
Tudo tem que ser ensinado, ninguém nasce sabendo de nada, vamos
aprendendo na convivência com o outro. A escola participa disto. São
106
ensinamentos que começam lá na família e que não terminam lá. São
vivenciados em qualquer canto que a criança e o adolescente vá. Pode ser um
professor de biologia, mas na hora que ele ver algo que vá contra os principio
éticos, tem que abrir o espaço de pontuar, sem recriminar ou punir. É pontuado
sempre que eles aprendem, e assim estaremos contribuindo para a formação
(Informante Profissional 7).
Sobre a questão da continuidade e descontinuidade na educação, Gomes
(1993) afirma que a educação escolar se realiza em continuidade à educação famíliar.
“(...) a escola continua a tarefa familiar de educar para a vida e, especialmente, para o
trabalho. O que não fazemos é levar em conta este dado até às últimas conseqüências”
(p.87). Assim sendo a relação família-escola como está ocorrendo nas instituições
particulares promove uma descontinuidade no processo educativo. Uma quebra entre
família e escola devido à distância entre elas.
Portanto, o que está sendo defendido é que a escola não pode achar que tem
ensinamentos que são somente de casa. Será que os alunos devem então chegar
prontos à escola? A sala de aula e a escola como um todo são excelentes lugares e
espaços de aprendizagem de muitas normas de convivência. Então, não é uma questão
de repasse de responsabilidades para a escola, e sim, que é legítimo que lá se aprenda
tudo isso. Seria uma questão de CO-RESPONSABILIDADE.
O envolvimento da família nas escolas requer uma parceria. As parcerias bem
sucedidas vêem o aproveitamento do estudante como uma responsabilidade
compartilhada e todos os participantes – pais, administradores, professores e
líderes comunitários – desempenham importantes papéis no suporte ao
aprendizado (SCHARGEL, 2002, p.14).
Outro autor a discutir sobre a co-responsabilidade foi Dias (1996) o qual, no
relato de sua pesquisa sobre A problemática da relação família/escola e a criança com
necessidades educativas especiais, mencionou que as diferenças entre os dois
sistemas (família e escola) não podem anular a existência de um objetivo comum, o
107
bem estar do aprendiz. Sabemos que, na prática, existem conflitos gerados entre o
desejo de controle familiar e a necessidade de autonomia da escola para realizar seu
trabalho, mas, para o autor, “se partirmos da premissa de que as diferenças entre a
família e a escola outorgam responsabilidades, de caráter diferente, a pais e
professores, torna-se necessário que a escola permita atuar de forma convergente e
solidária, assumindo a família como parceiros” (p. 01). O autor evidencia isso por ter
detectado em seu estudo que os conflitos têm levado às organizações escolares pôr as
famílias à margem da escolarização das crianças.
A Informante Profissional 2 deixa transparecer em seu discurso a impressão de
que alguns membros da equipe técnico-pedagógica e professores possuem de que os
alunos deveriam chegar melhor trabalhados à escola. Ela afirma que: “a gente tem que
pegar o aluno já pronto e estabelecer uma série de coisas que era de base, que ele
tinha que ter aprendido em casa, mas, a própria relação dele com a família não existe
para dar conta disso”. É importante retomar, aqui, o que discutimos sobre o grande
problema da geração atual de alunos que tem estado muito comprometida pela falta de
limites e presença de pais gerenciando melhor suas ações. Acreditamos que este aluno
não chega pronto à escola; lá, ele continua seu processo de educação social, contudo
não pode chegar sem referências. Referências essas que, como o Informante
Profissional 6 anteriormente evidenciou, darão respaldo à escola no momento de atuar
junto ao aluno. Quando a família não estabelece critérios na educação com os filhos, do
que é certo ou errado, do que pode ou não pode fazer, delegando para a escola
estabelecer critérios básicos que já deviam ter sido estabelecidos pela família, fica mais
difícil para esta trabalhar disciplinarmente com o aluno. “Complica quando a família
repassa para a escola a responsabilidade de estabelecer os critérios e impor isto ao
108
aluno. Essa não é uma função primária da escola. Seria uma função secundária,
porque ela mantém os padrões estabelecidos que vieram de casa” (Informante
Profissional 6).
Gomes (1993) também vê a escola como responsável por uma educação social
secundária:
As imposições urbanas de existência, aliadas às condições atuais de vida e de
trabalho das mulheres, acabaram por antecipar o início da escolarização da
criança, sobretudo de extratos médios da sociedade. Principal agência de
socialização secundária, a Escola há de dar continuidade ao processo
educativo anteriormente desenvolvido na Família (p. 87).
A situação se agrava um pouco mais quando a escola precisa impor limites ao
aluno e a família não respalda tal decisão. Alguns informantes profissionais se
queixaram em relação a isso. “Os pais são muito coniventes com seus filhos, não
aceitam que o colégio esteja atuando dentro das normas e limites” (Informante
Profissional 5).
Uma parceria tem que acontecer nos dois lados. Se a escola toma uma
decisão com o aluno, uma medida disciplinar ou de estudos a família deve
apoiar. Embora a família não concorde deve apoiar e depois vir à escola e
dizer que não concorda. Na frente do aluno jamais desfazer o que a escola
tomou como decisão. É preciso mostrar para o filho que se o pai o colocou
naquela escola é porque ele sabe como ela é e confia (Informante Profissional
2).
Infelizmente, em meio a esse repasse de responsabilidades, o aluno acaba
percebendo a fragilidade que existe na relação entre sua família e a escola. Isso
compromete diretamente o vínculo que ele mesmo terá com a instituição, gerando
assim prejuízos para sua formação integral. Daí a importância de que se estabeleça
uma relação de co-responsabilidade entre pais e profissionais.
A Informante Profissional 9, em sua entrevista, defendeu que a relação família-
escola deve ser uma relação de co-responsabilidade. Chamou a atenção de que no
início de cada ano letivo família e escola assinam um contrato de prestação de serviços
109
educacionais. Nele, estão pontuados somente os aspectos financeiros, normas
disciplinares do estabelecimento e algumas vezes aspectos pedagógicos,
respectivamente nesta ordem de prioridade. Não é, portanto, ressaltado para cada
membro da escola que ao assinar este contrato, a escola está se comprometendo com
a formação integral deste aluno. E desta forma ela explica:
Eu não consigo desconectar as dimensões do social, do afetivo, do psíquico e
do físico quando penso em qualidade de vida. Na escola isso requer um
investimento, maior compromisso, mais estudo, maior envolvimento do
professor com o aluno que transcende as disciplinas e que o leve a ser co-
responsável e não responsável, porque responsável primeiro é a família, mas
ser co-responsável na construção desse ser integralmente é função da escola.
Com esta fala, a informante demonstra perceber a relação família escola com a
mesma ótica norteadora desta pesquisa. Uma relação que promove a saúde integral
dos envolvidos, por promover uma melhor qualidade de vida.
Um trabalho mútuo não é só a escola ser co-responsável com a família. É
também a família ser co-responsável com a missão da escola, que precisa ser
apresentada e discutida com as famílias para que isso possa acontecer de fato. Este
consiste em um grande desafio. Um imenso aprendizado que pode ser construído e
reconstruído a cada dia.
3.4.5. Dificuldade em manter um efetivo canal de comunicação
Ao analisarmos as falas coletadas nesta pesquisa encontramos diversos
argumentos que situam a relação família-escola como uma relação na qual é difícil se
manter uma efetiva comunicação. A escola chama a família para comparecer, ansiosa
pelo encontro no sentido de que seja favorecido o trabalho junto ao aluno. Por sua vez,
a família visita a escola ou comparece quando solicitada, desejosa de que o processo
110
de educação de seu filho seja o melhor possível. Contudo, esse desejo de obtenção de
bons resultados educacionais não é suficiente para que essa relação se dê. Já
discutimos nas categorias de análise anteriores alguns aspectos que permeiam essa
relação e que dificultam o encontro. Vimos que posturas inadequadas da equipe
técnico-pedagógica podem afastar os pais da escola, mostramos que estes estão em
busca de um atendimento mais humanizado, observamos que essa relação é sempre
atravessada por um conflito, o que já lhe torna uma relação desgastante, e ainda que o
repasse de culpas e responsabilidades impede que família e escola possam dar as
mãos numa parceria de co-responsabilidade.
Outras questões surgiram como obstáculos para uma efetiva comunicação
entre os atores da relação família-escola: pais, alunos, professores e membros da
equipe técnico-pedagógica, que estão explicitadas na discussão desta categoria e
tratam de três aspectos básicos para que esta comunicação aconteça: 1) A
disponibilidade para a comunicação; 2) A necessidade de eliminar os possíveis “ruídos”
(más-interpretações) na comunicação e 3) A necessidade de Saber ouvir e Saber
falar.
A grande queixa dos Informantes Profissionais entrevistados que atinge
diretamente a comunicação que precisa existir entre eles e os pais de seus alunos é a
indisponibilidade dos pais para o diálogo. Queixam-se ainda da objetividade com a qual
conduzem as conversas que chegam a acontecer muitas vezes por telefone.
Da educação infantil até a 4ª série os pais estão mais presentes porque acham
as crianças pequenas. Então, mesmo aqueles que não aparecem muito, de
vez em quando estão aqui. Quando ele chega à adolescência, ensino
fundamental II, existe uma tendência da família em se distanciar da vida
escolar (...) quando o pai tem dificuldades de comunicação ou dificuldade de
acesso à escola esse é um fator que dificulta o relacionamento de ambas
(Informante Profissional 8).
111
Muitas vezes, a família não tem tempo para se reunir com a escola, nem em
entrega de notas ou reunião de pais e professores. É uma coisa triste e
preocupante (Informante Profissional 6).
Um pai chegou à coordenação de 7ª e 8ª série e afirmou que o filho dele
estudava lá, mas não sabia dizer qual era a série que cursava: - ele tem 14
anos qual é a série que é pra ele está? Normalmente não se sabe em que
turma o filho estuda, não a série. Isso me marcou profundamente (Informante
Profissional 4).
Como psicóloga, às vezes é frustrante tentar buscar os pais, chamá-los e eles
não virem. Alguns que são chamados querem saber logo pelo telefone o que
aconteceu, é um pouco frustrante, não só pelo trabalho que eu não estou
conseguindo realizar, mas pelo modo estou assistindo a sociedade caminhar
(Informante Profissional 5).
Estas falas, além de demonstrar o distanciamento dos pais e muitas vezes a
indisponibilidade deles para a comunicação com a escola, denunciam o sentimento de
preocupação, tristeza e frustração que toma conta dos profissionais que acompanham
os alunos na escola. Neste trabalho estamos tomando a relação família-escola como
uma relação que, se bem trabalhada, produz saúde. No item 1.4 do primeiro capítulo,
defendemos que os profissionais são acometidos por uma angústia muito grande
quando não conseguem contar com a família para dividir a responsabilidade na
formação do aluno. Os discursos vêm comprovar essa angústia, que foi também
percebida na fisionomia de cada profissional entrevistado quando mencionava a
ausência dos pais ou suas recusas a comparecer à escola. Profissionais que consigam
promover um diálogo constante com os familiares de seus alunos têm condições mais
saudáveis de trabalho na educação.
Essa queixa é referenciada por muitos pais entrevistados, porquanto eles
assumem que isso ocorre. Quando indagados sobre a relação que mantêm com a
escola de seus filhos, os Informante Pais, com exceção de dois, responderam explícita
ou implicitamente serem distantes da escola.
112
A minha relação com o colégio, como pai, é muito pouca (...) (Informante Pai
D)
A minha relação com a escola é muito de acompanhá-los só pelos informativos
que eles trazem, eu não participo das reuniões quando acontecem (...)
(Informante Mãe J)
Uma relação que eu acredito que inexiste, porque uma relação minha com a
escola está sem tempo para existir. Da escola para comigo , até que me ligam
e pedem para que eu passe lá. Aí, como quero saber mais alguma coisa,
esgoto a conversa ali no telefone mesmo. O que era para marcar já virou um
contato. Então é uma relação no celular, mais a minha dedicação de ir até lá,
eu tenho que dizer que não existe a bastante tempo (Informante Mãe H).
Dias (1996) afirma que, progressivamente, os pais foram se afastando da
escola e que isso foi aos poucos gerando atitudes ambíguas nos pais. Oscilam entre a
culpabilização, o desinteresse e a vontade de participar. Caetano (2004a/b) afirma que
a escola foi se fechando para a participação dos pais e, desta forma, foi promovendo
espaços de participação não muito atrativos. Para Sá (2001), “ao recusarem as ofertas
participativas que lhe são proporcionadas, arriscam-se a ser etiquetados como pais
negligentes, inaptos e irresponsáveis, a quem pode ser facilmente imputada a culpa
pelos eventuais insucessos” (p. 97).
Para alguns Informantes Profissionais entrevistados, essa situação vem se
agravando a cada dia, “a escola procurou incentivar a presença com cursos e palestras,
mas, agora, mesmo que ofereça e proporcione eventos diferentes, está difícil contar
com a participação” (Informante Profissional 3). Para a Informante Profissional 9, o
aluno percebe esse distanciamento, pois experimenta essa fragmentação quando a
escola menciona que convocará seus pais e vê que com o passar dos dias, esse
encontro não ocorre. Além de experimentarem a ausência de resultados da integração
na sua formação.
A Informante Mãe 1 afirmou que não participa como gostaria da vida
escolar de seus filhos e que observa que isto ocorre na maioria das famílias hoje
113
em dia. Ela refletiu sobre a não participação em um aspecto mais amplo,
vejamos:
Acho que essa não participação da família na escola e da escola
conseqüentemente em contrapartida com a família é um reflexo também da
não participação do cidadão na sociedade, é uma manifestação da não-
participação dos brasileiros por conta de todo um processo democrático no
qual estamos ainda aprendendo a participar.
Lima (2005) também aborda essa questão falando que os acontecimentos dos
últimos dez anos no cenário político e econômico deixaram o brasileiro muito
desacreditado das instituições e, desta forma, vivemos um momento de grande
alheamento social, onde as pessoas se voltam exclusivamente para seus interesses
próprios e imediatos.
A Informante Profissional 10 alertou que estamos vivendo em uma sociedade
que, até por medida de segurança, tem se fechado na sua individualidade, não se
abrindo para as relações e para a participação: “Estamos criando amarras, proteções
em demasia, eu acho que as pessoas estão se fechando cada mais e isso está
impossibilitando os diálogos, está dificultando a convivência”. Vivendo de forma mais
individualizada e mais fechada a idéia de parceria, de comunicação e de interação fica
para segundo plano ou não se encontra simplesmente espaço para isso. Tudo isso
compromete em demasia a qualidade de vida das pessoas, daí a necessidade de se
investir nas relações. Nossa sociedade carece de cuidados na promoção de relações
mais saudáveis.
Todos esses aspectos podem, aliados à excessiva carga de trabalho que reduz
o tempo para cuidar das relações, gerar uma indisponibilidade para a comunicação.
Um outro aspecto existente nas falas dos Informantes Profissionais
entrevistados trata de uma certa omissão da verdade ou cuidado com as palavras
114
presente nos diálogos que ocorrem na escola, por medo de más-interpretações. Tudo
isso funciona como ruídos na comunicação e ocorre em diversas situações. Quando um
pai procura a escola e faz queixas sobre determinado professor, mostra-se cuidadoso
com suas palavras e pede o mesmo aos coordenadores no trato da problemática para
que isso não afete o relacionamento do professor com o aluno. Passa pelo imaginário
dos pais que seu filho possa ser “marcado” pelo professor depois de uma reclamação, o
que denota uma insegurança na postura profissional e ética do corpo docente por parte
dos pais, gerada também pelo distanciamento. Se o pai fosse mais próximo do
professor, construiria uma relação e o diálogo seria natural, a troca de idéias e
sugestões de mudanças. Os pais se sentiriam mais à vontade e seguros para realizar
questionamentos. Depois de um contato com uma família que se queixe de
determinado professor ficam os membros da equipe técnico-pedagógica, encontrando
modos e maneiras de repassar a informação ao professor, o que muitas vezes não
ocorre de imediato, tornando assim ineficaz a visita que os pais fizeram à escola.
A Informante Profissional 10 fala dessa dificuldade que a escola possui de
promover diálogos autênticos e verdadeiros.
Na minha visão terapêutica eu acho que nada surge dentro de um espaço
escolar para que se fique colocando panos mornos. Às vezes é uma situação
muito complicada, muito difícil e que tem uma série de desdobramentos que se
hesita em levar a publico. Se é um conflito que o pai traz em relação a um
professor a equipe fica atordoada sem saber como resolver o impasse.
Simples, conversa com esse professor, coloca esse pai em contato com ele,
cria todo esse ambiente favorável. Só existe essa forma, é através do diálogo.
Outra situação comum é na relação inversa professor-pais. Quando a escola
convida os pais para uma conversa sobre dificuldades que os professores possam estar
tendo com o aluno em sala de aula, também faz com todo o cuidado para não ser mal
interpretada. Surge um certo medo com relação à repercussão que isso pode ter. Uma
115
profissional entrevistada falou do receio que sente no atendimento aos pais de que
estes possam discordar ou se sentirem indevidamente cobrados ou pressionados pela
escola, podendo inclusive queixarem-se aos seus superiores.
Se em algum momento você deixa claro que a culpa é do pai ou que ele pode
está contribuindo para o problema existir, a culpa é repassada ao colégio,
adciona palavras que não usamos ao nosso discurso e talvez procure até
alguém acima da gente para reclamar. Aí, complica mais ainda. Então tem que
ter muito jogo de cintura tanto para lidar com os alunos como para lidar com os
pais (Informante Profissional 5).
A fala da Profissional denota a insegurança que ela possui para realizar o seu
trabalho, o que revela a sua imaturidade profissional, mas também demonstra a pouca
ou nenhuma coesão entre os membros da equipe ESCOLAR no sentido de que um
membro não sente o respaldo técnico-pedagógico de seu superior. Se a profissional
tivesse mais apoio da supervisão ou direção da escola, não se sentiria assim tão
insegura. Mais uma vez a relação existe, o pai esteve presente à escola, mas não há
uma efetiva comunicação, pois muitos aspectos ficam velados por receio de má
interpretação ou, ainda, o pai não se permitiu ouvir a escola
Esta dificuldade no diálogo verdadeiro e autêntico também existe na relação
com os próprios alunos. Foi percebido na pesquisa que mesmo na relação com os
alunos os profissionais atuam com cuidados, pensando nas palavras a serem ditas,
para que os seus comentários não cheguem a casa em forma de reclamação aos pais e
assim surjam problemas maiores.
O tratar com o adolescente, que muitas vezes distorce as coisas, exige
cuidado. É preciso ter uma posição muito séria, muito ética, para que o
adolescente não conturbe o que você falou e chegue em casa com discurso
destorcido (Informante Profissional 4).
A presença deste medo faz com que os diálogos realizados na escola não
sejam livres de expressão e não comprometidos apenas com a construção de um
116
processo educacional eficiente; existe a preocupação sempre presente de que as falas
não levem a problemas com as famílias dos alunos.
Surpreendemos-nos com o aparecimento deste cuidado e medo nos contatos
aparecessem também na relação dos pais com os filhos. De acordo com os Informantes
Profissionais 4, 5 e 8, muitos pais comparecem à escola escondido dos próprios filhos.
Esse medo revela bem o receio de traumatizar os filhos e ainda de “passar vergonha”
na frente da equipe da escola. O filho pode desrespeitá-lo diante de um coordenador ou
outro profissional e deixar o pai em uma situação constrangedora.
Procuramos ter o máximo de contato possível com a família, mas os pais são
muitos temerosos em relação aos filhos, têm medo de traumatizar, medo de
reprimir, medo de punir quando for o caso. Isto está fazendo com que eles
percam um pouco as rédeas. O adolescente domina o pai, nas reuniões de
pais, vemos o filho tratando-o mal, chegando a falar com palavrão e
ameaçando. Muitos pais estão lá escondidos dos filhos, não querendo que os
filhos saibam que estão ali reclamando. Parece que não conduzem a relação,
ficando nas mãos dos filhos, cada vez mais tiranos e os pais cada vez mais
perdidos (...) (Informante Profissional 4).
Todas as situações aqui mencionadas demonstram que a comunicação entre
os atores da relação família-escola está impregnada de “ruídos” que precisam ser
eliminados para que o diálogo possa fluir e trazer os resultados esperados na formação
integral dos alunos. Uma comunicação assim torna-se muito tensa e desgastante, o que
já contribui para que a relação família-escola possa ser caracterizada como conflituosa
e difícil. Isto tudo exerce uma força contrária a todo e qualquer movimento da escola na
busca de manter as famílias mais próximas.
Para que esses “ruídos” possam ser eliminados é preciso que todos realmente
se disponibilizem para o diálogo, o que aqui vamos nos referir por meio da expressão:
Saber ouvir e Saber Falar. Em uma das primeiras entrevistas realizadas na fase de
coleta de dados, entrevistamos uma mãe que utilizou essa expressão. Aquilo nos
117
chamou a atenção e fomos observando, como transcorrer das demais entrevistas, que
a fala da referida mãe esteve presente no discurso de outros: “Eu sinto falta do Saber
ouvir e do Saber falar. Às vezes, a gente tenta falar, mas você sente que não é ouvido,
escutado como deveria ser” (Informante Mãe B).
Saber ouvir e Saber falar é uma necessidade para escola e para a família.
Tanto a escola como a família precisam em algum momento ouvir e em outros falar.
Trata-se da disponibilidade não mais de está fisicamente presente, mas para realmente
ser uma parte de uma parceria de co-responsabilidade.
Isto implica para a família que ela consiga realmente ouvir quando tiver falhado
nas suas intervenções junto ao filho, quando este não estiver conseguindo respeitar
normas e regras da escola ou quando se mostrar disperso e desatento às explicações
em sala de aula, porque está passando por problemas em casa. Implica que esta
família não tenha medo de desvelar-se, de informar para a escola o que pode está
acontecendo nas relações familiares ou no contexto socioeconômico da família. Que
também se sinta à vontade para questionar procedimentos pedagógicos ou informar
como estes têm sido vivenciados pelo seu filho.
Por outro lado, a escola também precisa estar disponível para ser avaliada,
para ouvir sobre seus procedimentos e realmente discutir, quando necessário,
possibilidades de mudanças. Ouvir quando o pai solicitar adaptações à realidade
específica de seu filho, mesmo quando esta situação não corresponder à maioria dos
alunos e promovê-las. Saber ouvir críticas relacionadas aos professores com
naturalidade e repassá-las aos mesmos como ajustes que precisam ocorrer a cada
realidade vivida, para que estes possam ser aperfeiçoados e significativos. Saber ainda
falar para as famílias o que realmente e concretamente pode ser feito pelo aluno, no
118
sentido de orientá-las, promovendo conselhos entre os profissionais que atuam na
escola no sentido que todos falem a mesma linguagem no contato com as famílias,
evitando que os pais busquem outros contatos dentro da mesma escola.
Pequeno (2005) aborda a questão da participação da família na escola,
afirmando que é preciso ter clareza do que entendemos por participação. Desta forma,
ele valoriza também os aspectos que aqui estamos discutindo:
Será que é estar presente nas reuniões para ouvir informações burocráticas e
queixas referentes ao mau comportamento dos alunos? Será que é ter acesso
a decisões previamente estabelecidas? Será que é ajudar a organizar a festa
junina da escola? Será que é poder ouvir e falar? Será que é a possibilidade
de uma ação coletivamente construída por todas as partes envolvidas no
processo ensino-aprsendizagem, na qual se compartilhar eqüitativamente,
resguardadas as particularidades dos sujeitos envolvidos, a possibilidade de
planejar, decidir e agir? Enfim, muitos podem ser o significado da palavra
participar (p. 04).
Saber ouvir e Saber falar é uma necessidade sentida por pais e por
profissionais.
Queria que a escola olhasse para minha filha e percebesse que naquele
momento o que ela solicita pode ser importante. Não esperar que isso vire uma
regra geral para abrir os olhos pra isso (Informante Mãe H).
Que bom se todos se mostrassem abertos, a realmente assumir que tem alguma
coisa errada e querer buscar uma solução (...) (Informante Profissional 5).
A Informante Profissional 3 fala da importância dos momentos de avaliação
entre família e escola: “sem essa reflexão não existe um crescimento, um senso crítico,
porque muitas vezes a escola não quer escutar sua falhas, porque também a família
não admite que possa estar errada.”
A Informante Profissional 4 evidencia como é difícil para os pais ouvir sobre o
filho quando este cometeu falhas, ouvir que o filho errou é admitir seu erro também:
Os pais têm uma dificuldade enorme de ouvir uma falha do filho, se o filho está
se saído mal, de uma certa forma ele está reconhecendo que ele falhou como
educador. È isso que eu percebo que se passa no imaginário dos pais. É muito
complicado está abrindo os olhos desses pais quando eles não estão
preparados para ver.
119
Como a relação está distante, os pais não se sentem à vontade para
desnudarem-se diante da escola. Pelo contrário, sentem-se julgados, como discutimos
no item anterior, e desta forma já chegam à escola muito armados, o que dificulta a
escuta, bem como, a disposição para falar. A Informante Profissional 2 fala da
importância da família informar à escola o que está acontecendo em seu cotidiano, o
que muitas vezes não acontece.
Ocorre do adolescente está passando por um problema sério em casa,
financeiro ou pais com doença grave e não sabermos. Poderíamos entrar em
contato com o adolescente, conversar, dar uma atenção diferenciada.
Acontece de estarmos com cobranças inadequadas para o momento por não
termos a informação.
A Informante Profissional 4, abordando a mesma questão, afirma que os pais
das crianças comparecem freqüentemente à escola, contudo os pais dos adolescentes
deveriam comparecer mais ainda, pois, os adolescentes se fecham no mundo deles e
do grupo de amigos. A visita dos pais a escola possibilita-lhes que saibam mais sobre
eles e que a escola saiba também.
O adolescente é o que menos quer falar, às vezes ele se tranca como uma
concha e os pais podem nos explicar ao menos o que se passa em casa,
porque o filho vai sintomatizar isso na escola e a gente precisa ter
conhecimento para inclusive orientá-los.
Nesta categoria analisamos a dificuldade tanto para escola como para família
em promover um diálogo aberto e franco entre as partes. Este é um dos principais
motivos pelos quais nas instituições particulares não se realizam encontros periódicos
com o intuito de discutir livremente e abertamente a educação dos filhos. Para a escola,
é extremamente ameaçador e para a família também o é, na medida em que esta não
quer se expor. Fica impossibilitada a ocorrência de fóruns de discussão onde os pais
possam trocar experiências. Não existem manuais com receitas prontas sobre
120
educação, a troca de vivências consiste numa rica aprendizagem para todos no que se
refere aos conflitos de gerações que diariamente ocorrem nas famílias. Somente
ouvindo outros pais, pode-se ter uma visão mais ampla do mundo de seu filho e suas
necessidades. A escola é um ambiente privilegiado para que isso ocorra, ela se
consititui num espaço privilegiado para a promoção de relações mais saudáveis, no
entanto faz-se necessário Saber ouvir e Saber falar.
O Saber ouvir e o Saber falar na relação família-escola fazem necessários até
para que cada escola possa procurar compreender as razões pelas quais as famílias
não têm correspondido ao que nós educadores esperamos enquanto sua participação
na escola. Para tal, precisamos nos despir da postura de juízes que condenam sem
conhecer as razões; precisamos ouvir.
121
OS CAMINHOS CONSTRUTORES DE UMA RELAÇÃO SAUDÁVEL
O ponto de partida deste estudo foi o desejo de conhecer os aspectos que
permeiam a relação família-escola. De nossa prática profissional trazíamos a impressão
de que se tratava de uma relação conflituosa e cheia de melindres. Em determinado
momento, tornou-se importante para nós, compreender o que a torna tão difícil.
Descobrir mais sobre essa relação levou a realizar este trabalho.
Ao término da pesquisa, cabe-nos argumentar sobre a importância da relação
família-escola no intuito de reforçar nossos pensamentos explicitados ao longo deste
ensaio. Os efeitos, sejam positivos ou negativos, do relacionamento entre estas duas
instituições, se perpetuam de forma significativa tanto no seio familiar como no
ambiente de aprendizagem escolar.
Podemos afirmar que a família se relaciona bem com a escola quando mantém
sua presença física, mesmo que eventualmente, e quando está permanentemente
disponível, atenta, acompanhando e respaldando a escola nas suas ações.
Por sua vez, a escola se relaciona bem com a família quando entende sua
participação como um apoio ao fazer pedagógico, estando aberta para ouvir seus
membros e a eles oferecer as orientações necessárias ao bom andamento do processo
educativo.
Neste ensaio, estudamos o encontro entre os dois elos principais da educação:
a família como responsável primária e a escola responsabilizando-se por uma educação
secundária. Não se trata de dar continuidade ao que a família realiza, mas sim de atuar
em conjunto, em uma parceria onde ambas as partes legitimam o fazer uma da outra.
122
Assim sendo, torna-se vital uma boa comunicação e interação para que seja
assegurado esse encontro.
Com a pesquisa realizada, pudemos perceber que o cuidado com esta relação
é atribuído muito mais à escola do que à família, cabendo à primeira investir para que
os familiares sintam-se à vontade. À equipe técnico-pedagógica é determinada a tarefa
de construção desta relação, pelas habilidades que possui advindas de suas formações
profissionais. Exatamente pela formação acadêmica dos profissionais de educação, foi
diagnosticado que as famílias esperam que eles possam oferecer um serviço mais
humanizado a cada dia nas escolas, na busca de promover uma educação mais
humana, menos competitiva, com um menor nível de ansiedade para os aprendizes e
professores, com um olhar mais particularizado e atento às diferenças individuais.
Esperamos portanto, que a equipe que atua com as famílias tenha uma
compreensão maior sobre a assistência que precisa prestar a estas, para que possa se
colocar como aliada, recebendo com humanidade e cuidado as limitações de cada
família. Acolhendo-a, fornecendo orientações e ainda adaptando quando necessário o
seu fazer às necessidades circunstanciais de cada aluno.
Com tal acolhimento, o vínculo entre as partes tende a estreitar-se promovendo
uma relação de confiança e cumplicidade, diferentemente do que se tem nas relações
atualmente: família e escola como rivais com posturas de defesa ou julgamento. À
todos os profissionais são atribuídos papéis importantes na construção deste vínculo de
confiança e ao professor principalmente. Nos inquieta saber das limitações existentes
para na relação pais e mestres.
No ensino fundamental II o professor permanece distante das famílias e no
entanto sabemos que é da sua atuação junto aos alunos que os pais extraem seus
123
julgamentos quanto a qualidade do ensino e dos demais serviços prestados pela
escola. São as circunstâncias vividas em sala de aula que se configuram como as
principais queixas familiares, sejam elas referentes a problemas no relacionamento
professor-aluno, à aspectos disciplinares, metodológicos ou avaliativos. O fazer deste
profissional específico e seu encontro com os alunos, consistem no espaço no qual
mais se efetiva a relação família-escola.
Infelizmente não há uma preparação dos professores, estes na maioria das
vezes se colocam distantes desta responsabilidade, acreditam que não compete a eles
cuidar da relação. Por outro lado, a estruturação da carga-horária e distribuição de
aulas não permitem que assumam mais esse compromisso. Cuidar da relação família-
escola tem sido papel apenas do diretor, coordenador, orientadores e/ou psicólogos
escolares. Se indagarmos aos professores sobre o que desejam as famílias de seus
alunos e como estas tem avaliado seu trabalho, estes não saberão responder. O
investimento na capacitação de professores e dos demais profissionais, aliado a
abertura de um espaço de contato com os pais, configuram-se importantes para a
construção de uma relação saudável.
As reuniões escolares na maioria das vezes são desinteressantes aos pais e
buscando uma explicação para isso, não podemos nos contentar apenas com os
argumentos da dificuldade que a escola possui em promover encontros mais atrativos e
da ausência dos pais por falta de tempo. Tal realidade revela muito mais que isso.
Revela a pouca importância dada a relação família-escola como promotora de melhores
resultados na aprendizagem e na formação integral dos alunos. Revela ainda, um
desejo de distanciamento de ambas as partes. São retratos de uma sociedade
124
capitalista, imediatista, prática e objetiva, na qual o cuidado com as relações tem lugar
reduzido.
A rotina familiar parece se configurar já bastante desgastante para que se
possa abrir espaços para a discussão e reflexão sobre determinados aspectos que
aparentemente não sejam emergenciais. Fazendo com que o contato entre família e
escola fique restrito a momentos em que existam problemas concretos a ser resolvidos.
A escola por sua vez envolve-se em uma rotina de atividades pedagógicas e de
atendimento a emergentes questões que surgem no dia-a-dia escolar que se limita a
atuar junto às famílias com as quais tenha problemas a resolver.
O estudo que aqui finalizamos, revelou como a vida escolar e suas implicações
influenciam a vida em família. A ocorrência de fatos na escola repercutem diretemente
na família, exigindo muitas vezes dos pais habilidade para lidar com conflitos ou
comportamentos por eles não esperados e não compreendidos. Vimos que o alto grau
de exigência acadêmica, a pressão pela preparação para o vestibular e a não aceitação
de determinadas características individuais do aluno por parte dos profissionais da
escola, tem resultado em ansiedade, depressão e outros comprometimentos
emocionais nos filhos, deixando os pais por vezes atordoados. Alguns pais conseguem
perceber essas situações e buscam soluções porém outros não o percebem ou quando
percebem não fazem uma reflexão sobre a influência que a escola pode ter em
determinados comportamentos de seu filho, o que torna-se mais preocupante.
Defendemos então a construção de uma relação família-escola que possa
garantir um cuidado maior com os alunos e suas famílias de forma mais ampla. Que a
família possa discutir com a escola as mudanças comportamentais dos filhos originadas
por questões escolares e que a escola possa também contribuir com a família quando
125
estas mudanças forem oriundas de problemas familiares, sendo percebidas no
ambiente escolar.
Um grande obstáculo para a construção de uma relação mais saudável é que
esta revelou-se perpassada na maioria das vezes por um conflito. Seja de ordem
administrativa, financeira, relacional, emocional ou pedagógica. Na busca de uma
solução para esse conflito, costuma acontecer o que denominamos de repasse de
responsabilidades, em que cada parte atribui à outra a origem do problema e também a
responsabilidade pelos primeiros passos de uma intervenção para a solução. Assim
sendo, a comunicação entre as partes encontra-se comprometida, dificultando que uma
real parceria se instale. Tanto escola como família possuem dificuldade para se
expressarem de forma autêntica, despreocupada com eventuais desdobramentos que
venham a surgir diante da exposição.
Parece-nos impossível ter uma relação saudável sem que tanto escola como
família possam sair do automatismo e da objetividade, na qual a escola possa atuar nas
reais necessidades emergentes e não somente através de regras pré-estabelecidas,
ajudando a família a desarmar-se em relação a ela, para que assim possam ter uma
ação voltada para um só objetivo: a formação integral do aluno e o seu bem-estar.
Não foi fácil passar da inquietação que nos motivou a pesquisar para a ação de
produzir conhecimento sobre esta relação. Contudo foi essa inquietação que criou
todas as alternativas que precisamos encontrar durante esse percurso. Uma das
maiores foi descobrir o ambiente ideal para a realização do estudo, diante do obstáculo
apresentado ao nosso desejo de realizá-lo em várias escolas particulares. Poucas
foram as que se disponibilizaram, já indicando o quanto era, para elas, delicado e infértil
o solo sobre o qual queríamos investigar.
126
Os caminhos para chegar até essas considerações que finalizam nosso estudo
não foram simples. Surgiram angústias, inseguranças e incertezas. A recompensa vai
além da sensação de ter conseguido superar obstáculos, de ter mais um aprendizado
concretizado, ficando em uma obra que esperamos não se esgotar apenas em um
trabalho acadêmico. Almejamos a transformação e a melhoria da convivência entre
pais, familiares e educadores escolares.
A escola não pode mais ignorar a importância de uma saudável convivência
com a família, ela necessita compreendê-la a partir da visão de co-responsabilização,
não procurando culpados nem melindrando-se no diálogo com os pais. Atuar de
coração aberto, acreditando em seus propósitos educacionais e não centralizando seu
discurso apenas na exigência de que a família prepare seus filhos para que se
encaixem perfeitamente dentro de um padrão predeterminado de bom aluno.
A importância deste estudo está em aprofundar de forma sistemática o
conhecimento sobre a interação entre família e escola, oferecendo assim subsídios
para aqueles que queiram promover relações mais saudáveis no ambiente escolar.
A questão que nos impõe a refletir neste momento, ao se retomar não só os
objetivos da pesquisa postos como justificativa no tema escolhido “A relação família-
escola: uma parceria educativa na promoção da saúde”, assim como os aspectos
teóricos e metodológicos, além das experiências empíricas analisadas é que:
aprofundamos a idéia de que a relação entre família e escola traz resultados relevantes
para a saúde integral dos que nela estão envolvidos.
Fato marcante durante a realização da pesquisa, foi a expressão corporal de
incômodo de alguns informantes durante as entrevistas, expressão que fala de
angústia, de frustração, de culpa, de omissão e de sobrecarga, sensações sentidas ora
127
pelos pais, ora por profissionais. Falamos de sofrimentos psíquicos que se desvelaram
durante a investigação e que estão no dia-a-dia dos estudantes, que se situam em meio
ao “fogo cruzado” e que recebem os respingos de uma fragmentada relação entre seus
pais e seus educadores escolares.
A relação família-escola precisa passar a ser vista como uma ação de
promoção da saúde na medida em que contribui para o desenvolvimento de
capacidades e aquisição de competências de cada um dos envolvidos para confrontar-
se consigo próprio (auto-percepção de suas virtudes e limitações) e com os outros,
ajudando assim na construção de ambientes saudáveis não só na escola como também
na família. Esta concepção vai de encontro ao interesse de um movimento que vem
acontecendo internacionalmente, voltado para a implementação da Escola Promotora
de Saúde, na qual acredita-se que todo indivíduo tem o direito de ser educado em um
ambiente saudável. Porque não dizer: em meio a relações saudáveis.
Uma escola saudável deve ser entendida como um espaço gerador de
autonomia, participação, crítica e criatividade. Somente desta forma o escolar pode
desenvolver suas potencialidades físicas, psíquicas, cognitivas e sociais. Uma realidade
escolar onde a relação primordial (família-escola) acontece permeada pela não
participação e pela dificuldade de ambas as partes para lidar com críticas, tem
paralisada, em sua base, a possibilidade de ser promotora de saúde. Os conflitos
existentes nesta relação serão potencializados na medida em que não encontram
espaço para serem equacionados, podendo levar a comprometimentos psico-afetivos e
até físicos, decorrentes de somatizações.
Família e escola, representadas por seus membros, precisam se constituir
como exemplo para crianças e jovens. A convivência social que está sendo passada
128
aos nossos aprendizes quando seus pais e seus professores se conflituam ou ao
menos se ignoram não constitui exemplo a ser seguido. Esta relação precisa ser
fortalecida para que assim possa colaborar na promoção de relações socialmente
igualitárias, na construção da cidadania e da democracia, e no reforço a cada dia do
respeito ao outro, da solidariedade e do espírito de coletividade.
Esta pesquisa não é conclusiva, mas abre caminhos para a reflexão e para que
novos estudos sobre a relação família-escola possam ser acrescidos pela visão
promotora de saúde. Esperamos ao término de nossa investigação que a escola possa,
cada dia mais, promover um ambiente saudável no desenvolvimento de ações, que
podem e devem ser realizadas, para proteger e transformar as relações humanas.
129
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1993.
134
APÊNDICES
135
APÊNDICE 01
INFORMANTES - PAIS
INFORMANTE:
________________________________________________________
DATA DA ENTREVISTA: ____/____/____
PERFIL:
Escola:
Porte da escola:
Sexo
Idade
Estado Civil
Horas dedicadas ao trabalho: Pai
Mãe
QUESTÕES NORTEADORAS:
1. Como você ver a relação que mantêm com a escola de seu(s) filho(s)
matriculados no Ensino Fundamental II?
2. Quais os fatores que atuam como facilitadores ou complicadores desta relação?
3. Qual é a sua opinião quanto à forma ideal de se manter um relacionamento entre
Família e Escola que promova a saúde dos envolvidos?
FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE
136
APÊNDICE 02
APÊNDICE 02
INFORMANTE - PROFISSIONAL
INFORMANTE:
________________________________________________________
DATA DA ENTREVISTA: ____/____/____
PERFIL:
Escola:
Porte da escola:
Sexo
Idade
Formação
Funções já exercidas até o momento atual
Tempo de atuação com escola / educação
QUESTÕES NORTEADORAS:
1. Qual a visão que você tem da atual relação mantida entre Família e Escola?
2. Quais os fatores que na sua opinião atuam como facilitadores ou complicadores
desta relação?
3. Qual é a sua opinião quanto à forma ideal de se manter um relacionamento entre
Família e Escola que promova a saúde integral dos envolvidos?
FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE
137
APÊNDICE 03
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, Sâmia Silva Gomes, aluna do Curso de Mestrado em Educação em Saúde da Universidade de
Fortaleza – UNIFOR, estou desenvolvendo uma Pesquisa intitulada: A RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA NA
PERSPECTIVA DA PROMOÇÃO DA SAÚDE, sob a orientação da Prof (a) Dra. Ana Maria Fontenelle Catrib.
Com esta pesquisa pretendemos identificar a sua percepção quanto ao relacionamento existente entre a
família e a instituição escola.
Os dados serão coletados mediante uma entrevista individual.
Esclareço que:
? Receberá esclarecimento a qualquer dúvida acerca da pesquisa e do caráter de sua participação;
? Poderá se recusar ou retirar o seu consentimento a qualquer mo mento da pesquisa, sem que com isso ocorra
qualquer penalidade de qualquer espécie.
? Sua participação não afetará em nada seu relacionamento com a instituição de ensino em que trabalha ou em
que possui filhos matriculados.
? As entrevistas, serão gravadas em áudio, apenas com finalidade de registro dos dados, não sendo as fitas
utilizadas para outro fim.
? Está garantido que não terá divulgação de nomes (das pessoas participantes nem da instituição) ou de
qualquer informação que ponha em risco a sua privacidade e anonimato.
? Poderão os participantes ter acesso às informações necessárias durante o decorrer do estudo.
Contato com a pesquisadora:
Endereço: Av. Washington Soares, 1321 Bairro Edson Queiroz CEP: 60811-905
Mestrado de educação em Saúde – 5ª Turma
Fones: 4773280 – 88461511 E-mail: [email protected]
Participante: __________________________________________________________________
Consentimento pós esclarecimento:
Declaro ter entendido os esclarecimentos prestados pela pesquisadora e concordo em participar.
Assinatura do pesquisador: _____________________________________
Assinatura do participante: _____________________________________ Em: ___/___/___
FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE
138
ANEXOS
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