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Os recursos visuais no ensino-aprendizagem de
vocabulário em língua estrangeira
Dissertação apresentada ao curso de Lingüística do
programa de pós-graduação em Lingüística da
Universidade Federal de Juiz de Fora como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre
em Lingüística na Área de Lingüística e Ensino de
Língua.
Orientadora: Profa. Dra. Patrícia Nora de Souza
Renata Bittencourt Procópio
Universidade Federal de Juiz de Fora
Programa de pós-graduação em Lingüística
2007
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BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Profª Drª Patrícia Nora de Souza
(Orientadora)
_____________________________________________
Profª Drª Sandra Helena Correia Monteiro
_____________________________________________
Profª Drª Sandra Regina Buttros Gattolin de Paula
Dedico este trabalho
Aos meus pais, Cristina e Sérgio, pelo amor e
proteção que sempre me deram. Esta vitória é fruto
da amizade e do apoio que sempre encontrei em
vocês.
Ao meu namorado, William, pelo amor, paciência e
companheirismo imprescindíveis no sucesso da
minha caminhada acadêmica.
Agradecimento especial
À Profª Drª Patrícia Nora de Souza por me conduzir
em cada etapa desta pesquisa com extrema
dedicação, competência e, principalmente, carinho.
Sinto muito orgulho de ter sido sua primeira
orientanda.
AGRADECIMENTOS
À professora Dra. Patrícia Nora de Souza por seu empenho quanto à qualidade deste trabalho.
À professora Dra. Neusa Salim, minha primeira professora de Lingüística, cujo
comprometimento com o ensino me inspira grande admiração.
Aos professores do mestrado em Lingüística da UFJF por possibilitarem meu crescimento
acadêmico.
Aos professores da Cultura Inglesa de Juiz de Fora, pela preciosa contribuição na investigação
ao me cederam suas aulas para a realização desta pesquisa.
Aos alunos da Cultura Inglesa de Juiz de Fora pela colaboração em realizarem as atividades
propostas necessárias nesta pesquisa.
À Lúcia Helena, bibliotecária da Cultura Inglesa de Juiz de Fora, pela amizade e por estar
sempre pronta a me ajudar nas inúmeras vezes que precisei.
À minha mãe e meu namorado, pela presença constante, carinho, apoio e, principalmente,
paciência.
Ao meu pai e meu irmão pela torcida a distância.
À amiga Aline por acreditar, mais do que eu mesma, no meu potencial.
Ao primo Tadeu pelo carinho recíproco e por sempre enviar os livros necessários às minhas
pesquisas.
A todos os meus amigos que, de alguma forma, colaboraram para a realização deste trabalho.
RESUMO
O presente trabalho objetiva investigar o uso dos recursos visuais no ensino-
aprendizagem de vocabulário em língua estrangeira, a partir de uma orientação pedagógica
que explore a leitura dos visuais, visando uma melhor compreensão dos significados e usos do
vocabulário. Inicialmente, apresenta-se uma reflexão teórica que contextualiza o debate sobre
o letramento visual. Ainda no âmbito teórico, discutem-se as abordagens de ensino-
aprendizagem de vocabulário, bem como a relação dos recursos visuais com o aprendizado de
vocabulário, destacando-se a relevância de tais recursos para a inferência e retenção do
conhecimento lexical. Na seqüência, faz-se uma análise dos exercícios de vocabulário
presentes nos livros didáticos contemporâneos de inglês como língua estrangeira a fim de
identificar, em particular, o tratamento dado aos visuais no ensino-aprendizagem de
vocabulário. A análise aponta que a seleção e a exploração dos recursos visuais nos livros
didáticos raramente contribuem para um aprendizado mais significativo do vocabulário, bem
como não contemplam a interação entre os recursos visuais e verbais, um apoio importante na
construção do conhecimento lexical. Com base nesse resultado, selecionou-se uma atividade
de vocabulário de um livro didático de inglês como língua estrangeira que contém recursos
visuais para o experimento empírico. Essa atividade foi utilizada na coleta dos dados que
envolveu dois grupos de alunos. O primeiro grupo fez a atividade proposta pelo livro didático
sem nenhuma alteração. O segundo grupo recebeu tratamento diferenciado. Ele foi exposto à
mesma atividade, porém, com algumas questões que exploram os recursos visuais e sua
relação com o verbal, elaboradas a partir das teorias de letramento discutidas no plano teórico.
Os resultados obtidos nos testes de vocabulário apontam que, na condição comparativa, o
segundo grupo apresentou maior aprendizado do vocabulário-alvo, evidenciando a
importância de capacitarmos o aluno a explorar os recursos visuais para que estes sejam, de
fato, um elemento de apoio no ensino-aprendizagem de vocabulário.
Palavras-chave: recursos visuais, letramento visual, ensino-aprendizagem de vocabulário,
língua estrangeira, livro didático contemporâneo.
SUMMARY
The present paper aims at investigating the use of visual resources in the teaching and
learning of vocabulary in a foreign language, based on a pedagogical orientation which
explores the reading of visuals, aiming at better comprehension of the meanings and usages of
vocabulary. Initially, it presents a theoretical reflection which contextualizes the debate about
visual literacy. Continuing in the theoretical arena, it discusses approaches to the teaching and
learning of vocabulary, as well as the relationship between visual resources and the learning of
vocabulary, emphasizing the relevance of such resources for the inference and retention of
lexical knowledge. To follow, it analyses the vocabulary exercises contained within
contemporary textbooks of English as a Foreign Language (EFL) in order to identify, in
particular, the treatment given to visuals in the teaching and learning of vocabulary. This
paper points out that the selection and use of the visual resources in the textbooks analyzed,
rarely contribute to a more meaningful learning of vocabulary. Nor do they consider the
interaction between visual and verbal resources, which are an important support in the
construction of lexical knowledge. Based on this result, I selected a vocabulary activity from
an EFL textbook which contains visual resources for the empirical experiment. This activity
was used in the data collection which involved two groups of students. The first group carried
out the activity proposed by the book without any alteration. The second group was treated
differently. These students carried out the same activity, however, with some additional
questions, which explore the visual resources and their relation to the verbal ones, elaborated
according to the literacy theories discussed in the theoretical section. The results obtained in
vocabulary tests show that the second group presented comparatively more learning of the
target vocabulary, providing evidence of the importance of enabling the student to explore the
visual resources, in order that they actually become a supportive element in the teaching and
learning of vocabulary.
Key words: visual resources, visual literacy, teaching and learning of vocabulary, foreign
language, contemporary textbook.
SUMÁRIO
I – INTRODUÇÃO 1
CAPÍTULO 1 - O ENSINO-APRENDIZAGEM DE VOCABULÁRIO 4
1.1- As abordagens e os métodos de ensino-aprendizagem de vocabulário em língua
estrangeira 4
1.2- O ensino implícito e explícito de vocabulário 16
1.2.1- O ensino implícito 16
1.2.2- O ensino explícito 20
1.2.2.1- Estratégias/exercícios de ensino-aprendizagem de vocabulário 22
1.2.2.2- Os recursos visuais no ensino-aprendizagem de vocabulário 26
CAPÍTULO 2 – OS VISUAIS NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E SEUS
IMPACTOS NA CONSTRUÇÃO DO SENTIDO 32
2.1- Introdução 32
2.2- O letramento visual 34
CAPÍTULO 3 – OS RECURSOS VISUAIS NO ENSINO DE VOCABULÁRIO NOS
MATERIAIS DIDÁTICOS CONTEMPORÂNEOS 45
3.1- Descrição dos materiais didáticos 46
3.2- Análise dos materiais didáticos 48
3.3- Conclusões parciais 75
CAPÍTULO 4 – EXPERIMENTO: UMA PROPOSTA DE LEITURA DOS VISUAIS
PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DO VOCABULÁRIO 77
4.1- Contexto da coleta de dados 77
4.2- Sujeitos da pesquisa 78
4.3- Instrumentos e procedimentos da pesquisa 78
4.3.1- Teste de vocabulário 78
4.3.1.1- Palavras testadas 79
4.3.2- A atividade de vocabulário selecionada 80
4.4- Cronograma de coleta de dados 83
4.5- Critérios para a análise dos dados 84
4.6- Análise dos dados 85
4.6.1- Turma A: tratamento diferenciado 85
4.6.2- Turma B: abordagem proposta pelo livro didático 89
4.7- Discussão comparativa dos resultados 92
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS 94
APÊNDICE 96
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 98
LISTA DE ABREVIATURAS
LE: Língua Estrangeira
L2: Segunda Língua
LM: Língua Materna
FIGURAS
Figura 1 Exercício com foco no significado das palavras-alvo. 50
Figura 2 Exercício com foco no significado das palavras-alvo. 52
Figura 3 Exercício com foco na significação de um determinado número de
palavras.
53
Figura 4 Exercício com foco na significação de um determinado número de
palavra
54
Figura 5 Exercício com foco no uso de colocações. 56
Figura 6 Figuras não autênticas, criadas para introduzir o significado desejado de
uma palavra.
58/59
Figura 7 Espaço excessivo da figura, maior que o destinado ao verbal. 60
Figura 8 Figuras não apropriadas ou adequadas para ilustrar o verbal. 62
Figura 9 Exercício com foco na utilização de cores diferentes para chamar a
atenção para as palavras novas em um texto.
63
Figura 10 Exercício com foco na utilização de cores diferentes para chamar a
atenção para as palavras novas em um texto.
64
Figura 11 Exercício com foco na utilização de cores diferentes no ensino e prática
da pronúncia das palavras-alvo.
65
Figura 12 Exercício com foco na utilização do sublinhado para destacar a
pronúncia das palavras novas.
66
Figura 13 Exercício com foco na utilização do sublinhado para destacar a
pronúncia das palavras novas.
66
Figura 14 Exercício com foco na utilização do negrito para destacar a pronúncia
das palavras novas.
66
Figura 15 Exercícios do tipo campo semântico. 67
Figura 16 Exercícios do tipo campo semântico. 68
Figura 17 Recursos visuais complementares ao verbal. 69
Figura 18 Recursos visuais complementares ao verbal. 71
Figura 19 Figura pobremente utilizada. 73
Figura 20 O professor fornece informação pronta ao aluno. 74
Figura 21 Recursos visuais complementares ao verbal. 81
TABELAS
Tabela 1 Palavras testadas 80
Tabela 2 Ganho de aprendizagem das palavras-alvo da turma A. 86
Tabela 3 Média geral de aprendizagem da turma A. 87
Tabela 4 Ganho de aprendizagem um mês após a execução da atividade de
vocabulário das palavras-alvo da turma A.
88
Tabela 5 Média geral de aprendizagem das palavras-alvo 1 mês após o experimento
da turma A.
88
Tabela 6 Ganho de aprendizagem das palavras-alvo da turma B. 89
Tabela 7 Média geral de aprendizagem da turma B. 90
Tabela 8 Ganho de aprendizagem um mês após a execução da atividade de
vocabulário das palavras-alvo da turma B.
91
Tabela 9 Média geral de aprendizagem das palavras-alvo 1 mês após o experimento
da turma B.
91
Tabela 10 Média geral de aprendizagem para as turmas A e B imediatamente após e 1
mês após o exercício.
92
I – INTRODUÇÃO
A partir do final do século XX observam-se mudanças significativas na forma de
veiculação da informação. Os recursos visuais, que não só abrangem, mas também conferem
grande importância aos aspectos gráficos, como o negrito, o sublinhado, o itálico, os tamanhos
e tipos diferentes de fontes, assim como a inclusão de outros aspectos visuais a uma página
impressa, como uma fotografia, diagramas, gráficos, barras, linhas, caixas, ilustrações, tabelas,
elementos gráficos e cores, passam a ser cada vez mais utilizados nos meios de comunicação,
entretenimento e ensino, fruto de uma necessidade que a sociedade moderna tem de absorver a
informação com mais agilidade e rapidez.
Conseqüentemente, os recursos visuais não são mais entendidos meramente como
ilustrações de apoio ao texto escrito, mas como uma mensagem independente, organizada e
estruturada (Kress e Van Leeuwen, 1996), e que, segundo Buratini (2004), possui, muitas
vezes, o mesmo nível de importância das informações verbais.
Tais mudanças na forma de veiculação da informação levam teóricos de orientação
semiótica e pesquisadores da área de comunicação visual (Kress e Van Leeuwen, 1996; Kress,
1998), bem como teóricos da área da educação (Callow, 1999; Buratini, 2004; Oliveira, 2006)
a considerar a leitura crítica de informação visual uma necessidade para a sociedade atual. Em
outras palavras, salienta-se a importância de se despertar no aluno-leitor uma maior
sensibilidade ao visual, bem como conscientizá-lo dos possíveis caminhos dos efeitos de
sentido gerados pela sua integração com o verbal.
A utilização crescente dos recursos visuais, bem como o novo status conferido às
formas visuais de representação, que hoje ocupam uma posição de maior destaque nos textos
escritos e, portanto, requerem do leitor um letramento visual, me motivou a investigar a
relação de tais recursos visuais, em particular, no ensino e aprendizagem de vocabulário,
tendo como objeto de análise os materiais didáticos contemporâneos de inglês. A escolha pela
análise do livro didático foi feita com base na sua importância no contexto da sala de aula,
uma vez que este é, muitas vezes, o único recurso utilizado pelos professores no processo de
ensino-aprendizagem.
Tal investigação é relevante na medida em que a literatura sobre o ensino-
aprendizagem de vocabulário tem destacado os recursos visuais como um apoio valioso para o
aprendizado de vocabulário. Os estudos de Nation (2001) apontam que as ilustrações, ações,
fotos, e objetos reais contribuem significativamente para o processo de compreensão do
significado das palavras novas. Além disso, o uso dos recursos visuais aliado aos recursos
verbais favorece, segundo Rodrígues e Sadoski (2000) e Jolly (2003), a aquisição do
conhecimento lexical, já que a multimodalidade capacita os alunos a construírem
representações mentais ricas, bem como estabelecer conexões entre elas, ampliando, desta
forma, a compreensão e retenção do vocabulário.
A investigação aqui proposta será norteada pelas seguintes perguntas de pesquisa:
1. Quais recursos visuais são utilizados nos livros didáticos contemporâneos para o
ensino-aprendizagem de vocabulário em língua estrangeira? Como eles se relacionam com o
componente verbal?
2. Há uma preocupação em desenvolver no aluno um letramento visual para a
exploração dos recursos visuais?
3. Em que medida a leitura dos visuais favorece o aprendizado de vocabulário?
As duas primeiras perguntas de pesquisa serão respondidas a partir da análise de cinco
livros didáticos contemporâneos de inglês para alunos iniciantes pré-adolescentes ou adultos.
A terceira pergunta será respondida com base nos dados de desempenho nos testes de
vocabulário (Scaramucci, 1995) obtidos através de um experimento feito com alunos de uma
escola de língua inglesa da cidade de Juiz de Fora (MG).
Na organização da dissertação, optamos pela estrutura que segue. Inicialmente
introduzimos o problema de pesquisa e seu contexto, justificando a escolha do tópico. Em
seguida, apresentaremos dois capítulos teóricos que contextualizam nossas questões de
pesquisa. O capítulo 1 enfoca questões relativas ao ensino-aprendizagem de vocabulário. O
capítulo 2 faz uma revisão crítica da bibliografia, analisando estudos tanto de orientação
semiótica quanto voltados para a área da educação, que tratam do letramento visual,
salientando a necessidade de desenvolver nos alunos/leitores habilidades para a leitura das
informações visuais. O capítulo 3 apresenta a análise dos materiais didáticos, apontando as
tendências no uso dos recursos visuais para o ensino-aprendizagem de vocabulário. O capítulo
4 discute a relevância do letramento visual para o ensino-aquisição do vocabulário através de
um experimento que compara uma situação de aprendizagem de vocabulário em que a leitura
dos visuais e sua interação com o verbal são trabalhadas, e uma situação de aprendizagem em
que tal leitura é ignorada. Finalmente, o capítulo 5 é dedicado às nossas considerações finais.
CAPÍTULO 1
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE VOCABULÁRIO
1.1 As abordagens e os métodos de ensino-aprendizagem de vocabulário em língua
estrangeira
Esta seção fornece uma perspectiva histórica dos diferentes métodos e abordagens de
ensino de segunda língua (doravante L2) ou língua estrangeira (doravante LE)
1
, destacando-
se o tratamento dado ao vocabulário em cada um deles.
Cumpre informar que, embora em alguns momentos da história do ensino-
aprendizagem de LE o vocabulário tenha sido considerado um aspecto relevante e que,
portanto, merece destaque, somente a partir de 1980 pesquisadores voltam sua atenção para o
estudo deste componente, resultando em inúmeros trabalhos sobre o assunto. Atualmente,
acadêmicos, pesquisadores e professores parecem concordar que o vocabulário é fundamental
para a aquisição de uma LE. A síntese dos métodos e abordagens
2
que será apresentada mostra
que, ao longo da história, o ensino de línguas privilegia ora a análise, ora o uso da língua,
resultando em diferentes abordagens do vocabulário.
O Método Gramática e Tradução, introduzido no início do século XIX, tem como
objetivo principal da aprendizagem de uma LE a leitura de textos literários na língua-alvo.
Nesse sentido, os alunos precisavam desenvolver a habilidade de tradução, aprender as regras
gramaticais e o vocabulário da língua-alvo. Cabe ressaltar ainda que, embora fosse assumido
que os alunos provavelmente nunca utilizariam a língua-alvo, acreditava-se que a
1
Neste trabalho não faremos distinção entre os termos segunda língua e língua estrangeira.
2
É relevante estabelecer uma distinção entre método e abordagem. O lingüista Edward Anthony em 1963 define
abordagem como o nível no qual as posições e crenças teóricas sobre a natureza da linguagem, a natureza da
aprendizagem de uma língua, e a aplicabilidade de ambas nos ambientes pedagógicos são especificadas. O
método, por sua vez, é um conjunto de especificações gerais de sala de aula para a realização dos objetivos
lingüísticos. É o nível no qual a teoria é posta em prática e as escolhas são feitas baseadas nas habilidades e
conteúdo a serem ensinados e na ordem em que o conteúdo será apresentado. Além disso, tem-se como foco o
papel e comportamento do professor e dos alunos. Os métodos são quase sempre considerados amplamente
aplicáveis a uma vasta audiência em contextos variáveis (Brown, 2000).
aprendizagem de LE proporcionaria desenvolvimento intelectual, isto é, os alunos seriam
beneficiados pelo exercício mental de aprendizagem (Larsen-Freeman, 1986). Neste método,
as LEs eram ensinadas pelos mesmos procedimentos básicos utilizados no ensino do latim, ou
seja, os livros didáticos consistiam de listas de vocabulário literário obsoleto, cujas estruturas
eram arcaicas, e de sentenças para tradução. A habilidade oral não era o objetivo e sua prática
era limitada à leitura em voz alta das frases traduzidas pelos alunos. Tais frases eram
construídas para ilustrar o sistema gramatical da língua e não apresentavam nenhuma relação
com a linguagem para comunicação real (Richards e Rodgers, 1986).
Críticas a esse método foram a negligência em relação à língua oral, o foco na
habilidade de analisar a língua em detrimento da habilidade de usar a língua, e o caráter
abstrato da linguagem apresentada no material didático (Gattolin, 2005). Os educadores
passaram a reconhecer a fala proficiente e não mais pela leitura, gramática ou apreciação
literária como objetivo dos programas de ensino de LE. Surgiu, também, um interesse em
como as crianças aprendem uma língua (Richards e Rodgers, 1986). Nesse contexto é iniciado
o Movimento de Reforma, uma abordagem que surge em reação ao método anterior.
Iniciado no final do século XIX, a partir de trabalhos como o do lingüista Henry
Sweet, o Movimento de Reforma enfatizava a importância da linguagem oral e da prática da
pronúncia. Defendia-se o controle da linguagem oral e a seleção do vocabulário de acordo
com sua simplicidade e utilidade. O ensino mais contextualizado do vocabulário e o
isolamento dos pontos gramaticais e itens de vocabulário para propósitos instrucionais eram
utilizados somente após o estudo completo de um texto (Zimmerman, 1997).
Paralelamente às idéias vigentes no Movimento de Reforma, crescia o interesse em
desenvolver princípios para o ensino de línguas baseados em princípios naturais de
aprendizagem, tais como ocorrem na aprendizagem da Língua Materna (doravante LM). Tal
fato levou à criação dos chamados Métodos Naturais (Richards e Rodgers, 1986).
O Método Direto, introduzido no final do século XIX por L. Sauveur, é um dos
Métodos Naturais mais conhecidos. Tal nome se deve ao fato do sentido ser associado
diretamente à língua-alvo, sem passar pela tradução. Segundo Gattolin (2005), o Método
Direto é fundamentado no princípio de que a aquisição de LE ocorre da mesma maneira como
se adquire a LM, priorizando, assim, a exposição do aprendiz à língua oral. Com isso, o ensino
explícito das estruturas da língua passou a ser minimizado devido à crença de que o
vocabulário poderia ser adquirido naturalmente a partir da interação durante as aulas. Nesse
sentido, as palavras concretas eram ensinadas através da utilização de figuras, gestos ou
objetos reais (realia), enquanto as abstratas eram ensinadas agrupando-as de acordo com o
tópico ou através de associação de idéias.
Segundo Paiva (2005 b), apesar do Método Direto enfocar o uso real da língua, de
uma forma geral, a linguagem utilizada não apresentava qualquer relação com a linguagem
coloquial e servia apenas para introduzir o vocabulário novo e as estruturas sintáticas. West
(1930 apud Zimmerman, 1997) ainda critica os teóricos do Método Direto por enfatizarem a
importância das habilidades orais sem fornecerem as linhas gerais de orientação para a seleção
do conteúdo. Segundo o autor, mesmo depois de três anos de estudo, os aprendizes de LE não
tinham desenvolvido nem mesmo um vocabulário básico de 1.000 palavras. O autor atribui tal
fato não só ao tempo que os alunos gastavam com atividades que não lhes ajudavam a falar a
língua e a inutilidade das palavras ensinadas, bem como a não-aprendizagem destas palavras
pelos alunos. Uma outra crítica, dentre as várias existentes na literatura, é a super
simplificação das semelhanças entre LM e L2. Richards e Rodgers (1986) ainda acrescentam a
falta de uma base teórica rigorosa e de uma base metodológica completa desse método.
Segundo Gattolin (2005), o Relatório Coleman de 1929, nos Estados Unidos,
recomendou a limitação do objetivo do ensino de LE nas escolas de nível secundário ao
desenvolvimento da habilidade de leitura, considerada mais útil do que as demais, uma vez
que o período de instrução era insuficiente para a aquisição das quatro habilidades da língua.
Ao mesmo tempo, na Grã-Bretanha, Michael West enfatizava a necessidade de se melhorar o
nível de aprendizagem de vocabulário para que a leitura em LE fosse facilitada. Surge, deste
modo, o Método de Leitura, que dividiu espaço com o Método Gramática e Tradução e o
Método Direto até a II Guerra Mundial.
No Método de Leitura, pela primeira vez, o vocabulário foi considerado um dos
aspectos mais importantes da aprendizagem de L2 e, nos cursos de língua, a prioridade passou
a ser o desenvolvimento de uma base científica e racional para a seleção do vocabulário. O
uso de listas de freqüência nos materiais didáticos era recomendado como a base para a
seleção e a ordem no ensino do vocabulário. Segundo Vechetini (2005), nesse método,
enfatizava-se o uso de estratégias de inferência do significado das palavras em contexto.
Porém, para que o aluno pudesse fazer uso das pistas oferecidas pelo contexto e se beneficiar
das estratégias de inferência, era necessário que ele tivesse um conhecimento mínimo do
vocabulário do texto. Em face desse objetivo, precisava haver uma forma de ensino-
aprendizagem que aumentasse o vocabulário dos alunos a fim de facilitar a leitura.
Nesse contexto, surge o Movimento de Controle do Vocabulário com a proposta de
facilitar a compreensão através do controle e da limitação do número de palavras encontradas
nos textos escritos. A crença por trás dessa prática era a de que a tarefa de adquirir uma língua
seria facilitada consideravelmente ao se eliminar, até onde fosse possível, o fardo de
reconhecer muitas palavras diferentes. Entretanto, tal prática foi muito criticada. Uma vez que
o processo de simplificação envolvia re-escrita, havia a tendência em se eliminar muito da
sintaxe normal, do uso pragmático de um texto comum, assim como as palavras menos
freqüentes. Portanto, os textos simplificados não eram considerados eficazes em preparar os
alunos para a leitura dos textos autênticos (Coady, 1997).
“Enquanto isso, a falta de soldados norte-americanos oralmente fluentes em LEs
durante a guerra levou os lingüistas estruturalistas da época a desenvolver um programa que
possibilitasse treinar, rapidamente, as habilidades de compreensão e produção oral” (Gattolin,
2005). O Método Direto foi, assim, reavivado e redirecionado para o que foi, provavelmente, a
mais visível de todas as “revoluções” do ensino de línguas da era moderna, o Método Áudio-
Lingual, ou método do exército, como era chamado (Brown, 2000).
Segundo Scaramucci (1995), a visão de ensino influenciada pelos lingüistas
estruturalistas americanos era a de não dar relevância ao vocabulário a fim de que os
aprendizes não tivessem a falsa idéia de que a aprendizagem de uma língua resumia-se no
aprendizado de palavras. Nas abordagens estruturais, portanto, o vocabulário era subordinado
à gramática, pois a aquisição da linguagem era entendida como domínio de estruturas
sintáticas. Como a análise contrastiva era, nessa época, uma tendência dominante, havia
também a preocupação em se comparar o vocabulário da língua-alvo com o vocabulário da
LM. O estruturalismo e a análise contrastiva, juntamente com a psicologia comportamental,
deram origem ao Método Áudio-Lingual, cuja visão era apresentar muita estrutura e pouco
vocabulário.
Segundo Larsen-Freeman (1986) o objetivo principal desse método era a aquisição dos
padrões estruturais da língua, ensinados pela apresentação de diálogos. Tais diálogos eram
aprendidos através de imitação e repetição (drills). A gramática era induzida a partir dos
exemplos dados, não havendo, assim, a utilização de regras gramaticais explícitas. As
produções escritas e a leitura eram baseadas na produção oral realizada anteriormente. Em
sala de aula, utilizava-se a língua-alvo em detrimento da LM dos alunos, considerada uma
interferência à aprendizagem de L2. O vocabulário, também apresentado por essa mesma
técnica (drills), era limitado. Isto é, um pequeno número de palavras eram ensinadas,
suficientes para possibilitar a realização dos drills, perdendo, portanto, o seu propósito
comunicativo.
O Método Áudio-lingual começou a receber críticas quanto ao seu postulado teórico
comportamentalista, ou seja, a visão da linguagem como um processo de formação de hábitos.
Além disso, já se havia constatado que apenas o domínio das formas da LE não preparava os
alunos para usá-la com propósitos comunicativos (Vechetini, 2005).
Nessa mesma época, o trabalho de lingüistas aplicados ingleses deu origem à
Abordagem Oral ou Ensino Situacional de Língua, vigente nas décadas de 1930 a 1960. O
objetivo inicial desse movimento era estabelecer um fundamento mais científico para os
métodos orais que se tornaram populares durante o período de vigência do Método Direto. O
impacto dessa abordagem foi responsável pela elaboração de muitos cursos e livros didáticos
de inglês como LE/L2. Nessa abordagem, o vocabulário recebeu status de um dos aspectos
mais importantes na aprendizagem de LE, visto como um componente essencial para a
proficiência em leitura (Richards e Rodgers, 1986).
Ao final da década de 50 surgia, nos Estados Unidos, a teoria inatista (Chomsky, 1957)
que suplantou a visão behaviorista de formação de hábitos e propôs uma visão de língua
governada por aspectos cognitivos. Em outras palavras, um conjunto de regras abstratas,
supostamente inatas, assegurava ao falante a competência para se comunicar em quaisquer
línguas (Gattolin, 2005). Nesse contexto, na década de 1970, alguns métodos de ensino
passaram a ganhar popularidade. Dentre os métodos mais populares, conhecidos como
Métodos Designers, destacam-se o Suggestopedia, Silent Way, Total Physical Response e a
Abordagem Natural (Brown, 2000).
O Método Suggestopedia, um conjunto específico de recomendações de aprendizagem,
foi desenvolvido pelo psiquiatra e educador Georgi Lozanov. Este método enfatiza o
vocabulário e a aquisição decorre do uso da linguagem oral em situações comunicativas.
Nesse sentido, o foco na gramática é minimizado. O objetivo principal do método é a
obtenção rápida da proficiência na oralidade em nível avançado. Suas características
principais são a repetição, o ambiente favorável – música clássica de fundo, luz, cores,
quadros, figuras, imagens, assentos confortáveis – e a autoridade do professor (Richards e
Rodgers, 1986).
Esse método descreve como a atenção pode ser manipulada a fim de otimizar a
aprendizagem e a memória. Lozanov enfatizava que o aumento da potencialidade da memória
não é uma habilidade isolada, mas, sim, o resultado da estimulação compreensiva e positiva da
personalidade. Sendo assim, para ele, o objetivo principal do ensino não era a memorização,
mas a compreensão e a solução criativa de problemas. Entretanto, a memorização de
vocabulário continuava a ser vista como um objetivo importante nesse método devido ao
grande valor dado a ele por alunos e professores (Richards e Rodgers, 1986).
Numa direção contrária, Brown (2000) afirma que esse método foi amplamente
criticado. Segundo o autor, questionava-se a praticidade da sua utilização uma vez que nem
sempre a música ou as cadeiras confortáveis eram disponíveis. Além disso, questionava-se o
papel da memorização na aprendizagem de línguas.
O Método Silent Way, elaborado por Caleb Gattegno, é baseado na premissa de que o
professor deve permanecer em silêncio o máximo possível em sala de aula, enquanto que os
alunos devem ser encorajados a realizar produções orais. O objetivo do método é prover os
alunos iniciantes com recursos orais dos elementos básicos da língua-alvo e a obtenção de
fluência próxima à nativa. O objetivo imediato era proporcionar um conhecimento básico da
gramática da língua (Richards e Rodgers, 1986).
Cabe ressaltar ainda que o vocabulário, selecionado com base na sua possibilidade de
manipulação numa dada estrutura e de acordo com sua produtividade em sala de aula, era
introduzido através da utilização de Cuisinere rods – toquinhos de madeira coloridos em
comprimentos variados – e cartazes coloridos (Brown, 2000).
As críticas a esse método, segundo Brown (2000), foram as seguintes:
a. a posição de distanciamento dos professores, não proporcionando um ambiente
comunicativo;
b. os recursos utilizados, tais como os Cuisinere rods e os cartazes, os quais eram
limitados e após algumas aulas precisavam ser substituídos por outros materiais.
O Método Total Physical Response, proposto por James Asher, foi elaborado com base
na coordenação entre fala e ação, isto é, o professor fornece as instruções, ou os comandos,
enquanto os alunos ouvem e atuam sem que nenhuma resposta verbal seja requerida. A
aquisição da língua-alvo ocorre através de atividades físicas (motoras). Esse método tem como
objetivo o ensino da proficiência oral desde o nível iniciante. Características gramaticais e
vocabulário não são selecionados de acordo com sua necessidade de uso na língua-alvo, mas,
sim, de acordo com as situações nas quais eles podem ser utilizados em sala de aula e a
facilidade com que eles são aprendidos. Críticas a esse método estavam relacionadas à sua
limitação de utilização com grupos em níveis mais avançados na aprendizagem de L2
(Richards e Rodgers, 1986).
Com o declínio do audiolingüismo e as críticas aos métodos inovadores da década de
1970, em 1972, Wilkins, um lingüista aplicado inglês, sistematiza uma nomenclatura de
funções comunicativas, tópicos, cenários, papéis sociais e psicológicos, além de noções de
gramática nocional tradicional. Essa nomenclatura servia para planejar conteúdos de
programas chamados Nocionais-funcionais (Notional-functional syllabus (Almeida Filho,
1998). As características principais do programa Nocional-funcional eram a atenção às
“funções” da linguagem e as “noções”
3
, como os elementos organizacionais do currículo da
língua inglesa em contraste com o programa estrutural no qual estruturas gramaticais
seqüenciadas eram a base organizacional (Brown, 2000).
No final da década de 1970, Widdowson (1978), um outro lingüista aplicado inglês,
sistematiza as bases teóricas do movimento comunicativo de ensino de línguas e, assim como
Wilkins, reconhece o componente lexical como a origem mais provável de mal entendidos
durante a comunicação. No entanto, o lingüista aplicado (1979) sugere que o vocabulário não
deveria ser visto como um sub-produto de outros aspectos da linguagem e critica o programa
Nocional-funcional por considerar o ensino de vocabulário como o ensino de itens para
acúmulo e estocagem (Vechetini, 2005).
Em 1972, Hymes, um dos precursores do movimento comunicativo, já havia
apresentado o conceito de competência comunicativa, acrescentando fatores pragmáticos e
sócio-lingüísticos à noção de ‘competência’ de Chomsky. Tal fato contribuiu para que o foco
do ensino de línguas recaísse sobre o uso adequado e não mais sobre o uso gramaticalmente
preciso da língua. Assim, iniciava-se uma nova visão de ensino do vocabulário, isto é, o
vocabulário passava a ser visto como uma habilidade lingüística. Nesse contexto, originou-se
o Ensino Comunicativo de Línguas ou Abordagem Comunicativa (Gattolin, 2005).
A Abordagem Comunicativa visava tornar a competência comunicativa o objetivo do
ensino de línguas, além de desenvolver procedimentos para o ensino das quatro habilidades,
confirmando a interdependência entre a língua e a comunicação. Para isso, essa abordagem
propõe a linguagem autêntica e a língua-alvo passa a ser não apenas o objeto de estudo, mas
também o meio de comunicação. Na sala de aula comunicativa, o professor auxilia os
aprendizes, motivando-os a utilizar a língua. Assim, a responsabilidade pelas atividades
3
As “noções gerais” são conceitos mais abstratos como o tempo e o espaço. As “noções específicas”
correspondem ao que chamamos de contexto ou situações (Brown, 2000).
desempenhadas é repassada aos alunos, levando-os a realizar suas próprias conversas em pares
ou grupos, aprendendo a língua, assim, através da sua utilização (Richards e Rodgers, 1986).
Scaramucci (1995) ainda acrescenta que a Abordagem Comunicativa favorecia um
ensino centrado no aprendiz e considerava o ensino-aprendizagem de vocabulário como
recurso estratégico para os seus objetivos comunicativos. Assim, as palavras não eram
ensinadas pela utilização de listas de palavras pré-estabelecidas pelo professor uma vez que a
real utilização da LE criaria a necessidade de os alunos conhecerem seu léxico. Dessa forma, a
instrução de palavras deveria ir ao encontro dos propósitos dos alunos ao tentarem expressar
seus significados através da LE e construir um sentido para aquilo que ouvem ou lêem.
Nessa mesma década, a Abordagem Natural, proposta por Krashen e Terrel (1983),
acreditava na aquisição natural da língua-alvo, da forma como se adquire a LM, fazendo,
portanto, uma distinção entre os termos “aquisição” e “aprendizagem”. Para os autores, a
aquisição consiste no processo espontâneo e inconsciente de internalização de regras do uso
natural da língua, enquanto a aprendizagem consiste no conhecimento consciente da língua
através do seu estudo formal. Eles acreditavam que aquilo que é aprendido através da
instrução explícita e direta não é necessariamente internalizado, enquanto o que é adquirido é
retido na memória. Nesse sentido, essa abordagem enfatiza a importância de se expor os
aprendizes de LE a insumos compreensíveis e significativos (Vechetini, 2005).
Maiguascha (1993) acrescenta que o ensino do vocabulário continuou a ser periférico.
Assumia-se que o repertório lexical dos alunos era desenvolvido automática e
inconscientemente enquanto os alunos estavam engajados em atividades comunicativas, isto é,
situações de linguagem cotidiana. Sendo assim, as palavras e seus significados não
precisavam ser ensinados explicitamente.
Brown (2000) ainda ressalta que o nível inicial de aprendizagem nessa abordagem
assemelhava-se ao método Total Physical Response. Nesse primeiro momento, chamado
Período de Silêncio, o professor é responsável por fornecer o insumo compreensível. Assim,
os alunos não precisam realizar produções verbais, até que eles se sintam mais confiantes e
preparados.
De acordo com o autor supracitado, críticas à Abordagem Natural estavam
relacionadas ao Período de Silêncio e a confiança na noção do insumo compreensível.
Acreditava-se que os alunos precisavam ser encorajados a falar desde o nível inicial visto que
a aprendizagem de uma língua deve ser um processo interativo. Gattolin (2005) ainda
acrescenta que a mera exposição à língua-alvo parece não assegurar ao aprendiz de LE a
aquisição do vocabulário, fazendo-se necessária uma sistematização que venha facilitar esse
processo.
Em 1993, Lewis propõe a Abordagem Lexical que enfatiza a importância de um ensino
explícito das palavras. Tal abordagem requer um sistema mais organizado para introduzir e
explorar o vocabulário em sala de aula. Lewis, baseando-se em princípios fundamentais da
Abordagem Comunicativa, recusa a visão tradicional de que a língua se divide em
estrutura/gramática e vocabulário e propõe uma abordagem lexical, considerando a gramática
como subordinada ao léxico (Paiva, 2005 b).
Em 1997, Lewis publica o livro “Implementando a Abordagem Lexical”, onde afirma
que a língua é constituída por um “léxico gramaticalizado”, ao invés de uma “gramática
lexicalizada”. Nesse livro, o autor apresenta uma variedade muito grande de exercícios que
têm por objetivo a observação através de textos escritos e orais, sempre de uma maneira
explícita e contextualizada. Lewis mostra-se contra o ensino de palavras isoladas,
argumentando que a língua é constituída de chunks. Tais chunks são as colocações
(collocations), ou seja, as associações de itens lexicais que normalmente ocorrem juntos. Tais
combinações são usadas instintivamente pelos falantes nativos de uma língua. Segundo Moon
(1997), um modelo baseado em colocações leva em consideração a previsibilidade de co-
ocorrência de palavras nas posições que constituem o enquadre estrutural. Outros exemplos de
colocações são as expressões fixas (cumprimentos, por exemplo, “good morning”, frases
polidas como “excuse me” e outras expressões formuláicas, por exemplo, “of course”), as
expressões semi-fixas (permitem uma variação mínima, por exemplo, “Could you pass ...
please?”) e as expressões idiomáticas (expressões que não são a soma de suas partes e que
possuem significados holísticos os quais não podem ser retirados dos significados individuais
das palavras, por exemplo, “Kick the bucket” = morrer). As colocações são específicas de uma
língua e possuem conotações e associações socioculturais características. Mesmo quando há
colocações análogas em LM e L2, elas são improváveis de serem contrapartes idênticas.
Baseada em diversos autores, Gattolin (2005) cita que o grande problema da
Abordagem Lexical é o fato de não haver uma base teórica consistente e, conseqüentemente,
uma falta de validade prática.
Concluindo esta seção, percebe-se que na história do ensino-aprendizagem de línguas,
os métodos e abordagens existentes tratam o vocabulário ora de forma implícita, quando o
ensino e a aquisição ocorrem em contexto, ora de forma explícita, isto é, o ensino sistemático
de vocabulário. A seção que segue, portanto, trata dessas abordagens de ensino do vocabulário
apontando a relevância de uma abordagem integrada de ensino, ou seja, que contemple tanto o
aprendizado implícito quanto o explícito de vocabulário.
1.2 O ensino implícito e explícito do vocabulário
1.2.1 O ensino implícito
A aprendizagem implícita em que o aprendizado se dá em contexto, através,
principalmente, de inferência, é, segundo Nation (2001), uma fonte de aprendizagem de
vocabulário muito importante, visto que é um processo cumulativo no qual o significado e o
conhecimento da forma são gradualmente enriquecidos e reforçados.
Devido a tal relevância, Nation apresenta em ordem de importância uma lista de
sugestões para professores, a fim de que eles possam auxiliar os aprendizes com mais
eficiência na aprendizagem de vocabulário em contexto. São elas:
a. ajudar os alunos a encontrar e escolher material oral e textos em um nível
apropriado de dificuldade;
b. encorajar os alunos a realizar grandes quantidades de leitura e ajudá-los a receber
um considerável insumo oral compreensível;
c. auxiliar os alunos a melhorar a habilidade de leitura para que possam ler
fluentemente;
d. prover treinamento para a dedução do significado das palavras em contexto.
O aprendizado implícito segundo Schmidt (2001) e Laufer e Hill (2000) não é um
processo inconsciente, visto que os aprendizes não adquirem conhecimentos sobre as palavras
ou quaisquer outros elementos da língua a menos que a atenção esteja presente nesse processo.
Tal aprendizado envolve, portanto, atenção ao insumo e decisões conscientes frente ao
vocabulário desconhecido.
As abordagens implícitas têm suas bases firmadas principalmente na Hipótese do
Insumo de Krashen (1989), uma tentativa de explicar como um aprendiz adquire uma segunda
língua. Essa hipótese defende que a aquisição eficiente da língua é dependente da exposição
do aprendiz a um insumo compreensível, que nesse caso particular, é fornecido pela leitura
extensiva. Para que a aprendizagem seja possível, o insumo recebido na L2 deve estar um
pouco além do seu estágio atual de competência lingüística. Esse insumo, além de
compreensível, deve ser relevante, interessante, não seqüenciado gramaticalmente, oferecido
em quantidade suficiente e em ambiente que incentive os alunos a sentir-se bem (Cittolin,
2006).
Paribakht e Wesche (1997), na mesma direção, apontam em suas pesquisas que a
leitura extensiva é geralmente mais eficiente do que aquela que emprega a instrução
sistemática de vocabulário através de exercícios descontextualizados.
Um outro argumento a favor da leitura é apresentado por Coady (1997). Ele acredita
que alunos de L2 que atingiram um nível avançado de proficiência na língua-alvo irão adquirir
mais vocabulário através da leitura extensiva do que através da instrução sistemática. Além
disso, muitas palavras que apresentam baixa-freqüência de ocorrência são somente
encontradas em textos escritos e seu aprendizado é, portanto, favorecido pela leitura extensiva.
McKeown e Curtis (1987), alertam, entretanto, que embora o aprendizado de
vocabulário através da leitura ocorra, pois fornece encontros ricos e múltiplos com o léxico de
sua língua, facilitando sua compreensão, não há garantias de que o leitor inferirá o significado
correto das palavras desconhecidas ou reterá na memória o seu significado. Segundo Sökmen
(1997) são vários os fatores que pode dificultar o processo de compreensão de um texto por
meio do contexto. São eles:
a. A aquisição de vocabulário, principalmente através da inferência contextual, é
provavelmente um processo lento e que, muitas vezes, leva ao erro.
b. A compreensão das palavras novas em contexto pode ser baixa devido a um
conhecimento insuficiente de vocabulário, mesmo quando os aprendizes são
treinados a usar estratégias de leitura.
c. Muita relevância dada às habilidades de inferência no ensino de vocabulário
camufla o fato de que cada aprendiz tem suas próprias estratégias de aquisição
de palavras novas.
d. A dedução do significado das palavras desconhecidas em contexto não
resulta, necessariamente, em retenção na memória. Nem mesmo as palavras
inseridas em contextos ricos de pistas resultam em aquisição num primeiro
encontro ou exposição.
Essa concepção é compartilhada por Schmitt (1997) quando afirma que para que um
aluno esteja apto a usar as pistas para deduzir as palavras desconhecidas, ele precisa não só ter
um certo nível de proficiência na língua-alvo bem como deve ter conhecimento prévio do
assunto e do processo de estratégia de inferência. Além disso, o contexto deve ser rico de
pistas o suficiente para permitir que o significado das palavras novas seja descoberto. Mesmo
assim, a aquisição de vocabulário através da leitura pode resultar apenas no desenvolvimento
da habilidade de reconhecimento de um grande número de palavras em contexto, não
garantindo, portanto, um conhecimento profundo das mesmas.
Apesar da relevância do aprendizado implícito, considerando os possíveis problemas
associados ao uso de pistas contextuais para a inferência, ele é insuficiente. Faz-se necessária,
portanto, uma abordagem explícita, visando não só a expansão rápida do vocabulário, bem
como o aprendizado dos vários níveis de conhecimento da palavra (vide Scaramucci, 1995).
Desta forma, a utilização de ambas as abordagens, implícita e explícita, são benéficas
para a aquisição de vocabulário uma vez que, enquanto a abordagem implícita possibilita ao
aluno o contato com a palavra em contextos diversos com foco em sua significação, a
abordagem explícita possibilita que um determinado aspecto do conhecimento da palavra seja
trabalhado (Sökmen, 1997).
1.2.2 O ensino explícito
A abordagem explícita utiliza estratégias de aprendizagem de vocabulário e métodos
de ensino que visam à expansão do conhecimento lexical. A abordagem explícita inclui
exercícios de construção de palavras, exercícios de relacionar com vários tipos de definições,
o estudo de vocabulário em contexto, mapeamento semântico
4
(Mind map) e atividades de
troca de informação (information-gap) entre os participantes cujo foco é o vocabulário
(Nation e Newton, 1997).
Para Nation (2001) os objetivos principais da abordagem explícita são:
a. O ensino das palavras de alta freqüência que compreendem um número
relativamente pequeno (aproximadamente 2.000 palavras), muito importantes para
o uso da língua-alvo.
b. O preenchimento da lacuna existente entre a proficiência atual dos alunos e o nível
de proficiência necessário ao se deparar com insumo autêntico.
c. Agilizar o processo de aprendizagem compensando, assim, a pouca exposição à
língua-alvo.
Alguns teóricos (Richards, 1976; Scaramucci, 1995) apontam a relevância do
aprendizado explícito ser norteado por um modelo ou conceito de competência lexical.
Nessa perspectiva a aquisição lexical é um processo dinâmico e gradual que envolve
diferentes graus de conhecimento que vão variar, segundo Alderson (1984), de acordo com o
tipo de tarefa, tipo de texto e desenvolvimento cognitivo e conceitual (ou prévio) do leitor.
4
Estratégia que ilustra graficamente as relações entre as informações pela criação de redes associativas para as
palavras, cujo objetivo é o aumento do vocabulário produtivo do aprendiz. Tal estratégia auxilia os aprendizes a
visualizar como as categorias diferentes de informação relacionam-se umas com as outras, além de estimular os
alunos a gerarem idéias, desenvolvê-las e ampliarem seus pensamentos visualmente.
Scaramucci (1995) propõe um modelo de competência lexical denominado conceito
rico de vocabulário, baseado no conceito rico proposto por Richards (1986). Seu modelo
contempla os níveis lexical, sintático, morfológico e semântico abrangendo a dimensão de uso
no nível discursivo-pragmático.
Sintetizando, para Scaramucci (1995:83), os conhecimentos que envolvem um
conceito rico de competência lexical são:
a. o lexical, que é relacionado ao aspecto formal (ortografia), sonoro (fonético) e
morfológico (com destaque para o prefixo e o radical);
b. o sintático, que leva em conta a posição da palavra e sua função, considerando
tanto o contexto imediato quanto sua relação com porções maiores do texto, os
seus padrões de comportamento sintático na oração, classes gramaticais e
morfologia (com destaque para os sufixos);
c. o semântico, que envolve o significado da palavra dentro da oração e seus vários
significados, formando redes de associações sintagmáticas (de contraste ou
antonímia, sinonímia, classificação subordinativa, coordenativa e superordenada) e
colocações, além de aspectos como adequação e freqüência das palavras, referentes
e variações no uso da palavra em contextos diversificados.
d. o conhecimento prévio ou de mundo, que refere-se ao conhecimento conceitual ou
do assunto, e ainda ao conhecimento sócio-histórico, cultural, crenças, valores ou
conhecimento esquemático.
e. conhecimentos textuais, que se utilizam da organização ou macro-estrutura do
texto ou estrutura retórica, subtítulo e título;
f. conhecimentos superestruturais ou referentes à estrutura canônica de cada tipo de
discurso.
1.2.2.1 Estratégias/exercícios de ensino-aprendizagem de vocabulário
Nosso objetivo nesta sessão é discutir alguns exercícios e estratégias de aprendizagem
de vocabulário, que objetivam facilitar a aquisição lexical.
Pesquisas na área de estratégias de aprendizagem de língua começaram mais
seriamente nos anos 70 como parte de um movimento que se distância da pedagogia
predominantemente centrada no professor e se aproxima daquela que acredita que as ações
dos aprendizes podem afetar sua aquisição da língua-alvo. Concomitantemente, havia uma
crença crescente de que a aptidão não era o fator governante no sucesso de aprendizagem de
uma língua, mas, sim, o esforço individual dos aprendizes. O conhecimento de estratégias
propiciaria, portanto, o controle consciente sobre os recursos cognitivos. Tal fato resultou,
naturalmente, em um grande interesse em como os aprendizes abordam e controlam sua
própria aprendizagem e uso da língua (Schmitt, 1997).
As estratégias são, portanto, segundo Brown (2000),
“métodos específicos de abordar um problema ou tarefa,
modos de operação para atingir um determinado fim, designs
planejados para controlar e manipular certas informações.
Elas são ‘planos de batalha’ contextualizadas que podem
variar de um momento para outro, ou de um dia para o outro,
ou de um ano para o outro. As estratégias variam
intraindividualmente; cada um de nós tem um número de
maneiras possíveis de resolver um determinado problema, e
nós escolhemos um – ou muitos em seqüência – para um dado
problema”.
5
5
Strategies are specific methods of approaching a problem or task, modes of operation for achieving a particular
end, planned designs for controlling and manipulating certain information. They are contextualized “battle plans”
that might vary from moment to moment, or day to day, or year to year. Strategies vary intraindividually; each of
Oxford (1990), em seu guia prático para professores, descreveu em linhas gerais várias
estratégias de aprendizagem de vocabulário bem sucedidas entre os aprendizes. Das
taxonomias de estratégia de ensino-aprendizagem de vocabulário em LE, essa autora foi uma
das quem mais pareceu apta a capturar e organizar a ampla variedade das estratégias
identificadas. Segundo Oxford (1990 apud Paiva, 2005 a), tais estratégias podem ser
classificadas em dois grupos: estratégias diretas – que envolvem estratégias de memória,
cognitivas e de compensação – e indiretas – que envolvem estratégias metacognitivas, afetivas
e sociais.
A estratégia de memória relaciona as informações novas com o conhecimento já
existente, relacionando a palavra a ser retida com algum conhecimento anterior através da
utilização de alguma forma de imagem ou agrupamento. As estratégias cognitivas são
semelhantes às de memória, porém não são especificamente designadas à manipulação dos
processos mentais; responsáveis pela compreensão e produção de novos enunciados através da
manipulação e da transformação da língua-alvo pelo aprendiz. Tais estratégias incluem a
repetição e o uso de meios mecânicos para o estudo de vocabulário. As estratégias de
compensação são responsáveis pelo auxílio na compreensão e produção da nova língua devido
às limitações no conhecimento da língua.
As estratégias metacognitivas envolvem uma visão consciente do processo de
aprendizagem e a tomada de decisões sobre o planejamento, monitoramento e avaliação das
melhores formas de estudar. As estratégias afetivas são responsáveis pela regulagem da
emoção, atitudes, valores e motivação. Já as sociais, pela interação com outras pessoas a fim
de melhorar o aprendizado da língua-alvo.
us has a number of possible ways to solve a particular problem, and we choose one – or several in sequence – for
a given problem.
Mais recentemente, entretanto, Schmitt (1997; 2000) propõe, a partir de uma revisão
na literatura (Cook; Mayer, 1983; Oxford, 1990; Nation, 1990) uma taxonomia de estratégias
de aprendizagem de vocabulário, dividindo-as em dois grupos: as da descoberta de significado
de uma palavra nova e as de consolidação do aprendizado.
No primeiro grupo estão as estratégias de determinação – tipo de estratégia utilizada
pelo aluno para descobrir o significado de uma palavra nova sem recorrer ao conhecimento de
uma outra pessoa – e as sociais – tipo de estratégia na qual a interação com outras pessoas é
utilizada a fim de melhorar a aprendizagem da língua. No segundo grupo estão as estratégias
de memória, cognitivas, metacognitivas e sociais, já explicitadas anteriormente. Essa
taxonomia, na verdade, não difere muito daquela proposta por Oxford (1990). Entretanto, o
estudo de Schmitt (1997; 2000) torna-se relevante por mostrar, através de estudos empíricos,
que essas estratégias são realmente utilizadas por estudantes de LE para aprender vocabulário.
Ele salienta, também, que os padrões das estratégias usadas no aprendizado do léxico podem
mudar, naturalmente, durante a vida do aprendiz devido ao seu amadurecimento ou ao fato de
se tornar mais proficiente na língua-alvo. Portanto, algumas estratégias são mais benéficas em
certas idades ou em certos estágios de aprendizagem do que em outros. Em outras palavras, é
preciso que se leve em consideração o nível de proficiência na língua e a maturidade cognitiva
dos aprendizes ao recomendar determinadas estratégias.
Com base em inúmeros autores, tais como Oxford (1990), Dias (1994), Kang e Golden
(1994), Lowson e Hogben (1996), Sökmen (1997), Schimitt (1997 e 2000), Nation (2001),
Rodrigues (2002) e Paiva (2005), Vechetini (2005:76) apresenta uma lista de estratégias de
ensino-aprendizagem de vocabulário em LE. São elas:
a. Fornecer a definição da palavra através do uso de objetos, figuras ou por mímica.
b. Fornecer a definição da palavra através de sinônimos ou antônimos.
c. Ensinar e incentivar os alunos a usarem dicionários (bilíngües e/ou monolingües).
d. Escrever a palavra perguntada na lousa para que os alunos possam aprender sua
ortografia e, pedir aos alunos que repitam a palavra para aprender sua pronúncia e
anotem o seu significado.
e. Fornecer um exemplo contendo a palavra nova, diferentemente daquele em que foi
apresentada, alertando os alunos para a função que a palavra exerce no contexto
imediato e para as outras funções que ela pode ter.
f. Alertar os alunos para a semelhança da palavra nova com alguma outra que já
conheçam na língua-alvo (famílias de palavras).
g. Incentivar os alunos a usarem as palavras que já conhecem e integrar as palavras
novas às palavras antigas.
h. Reciclar as palavras já aprendidas (através de jogos, músicas, filmes, etc...).
i. Alertar os alunos para a presença de sufixos/prefixos e para a existência de
cognatos e falsos cognatos.
j. Alertar os alunos para as possíveis colocações que podem ocorrer com a palavra.
Ainda no âmbito das estratégias utilizadas por professores/aprendizes para o ensino-
aprendizagem de vocabulário, o estudo psicolingüístico de Bousfield (1953) aponta evidências
empíricas da importância da apresentação do vocabulário em campos semânticos para o seu
aprendizado. Segundo o autor, mesmo quando os alunos são expostos a palavras apresentadas
de forma aleatória, eles tendiam a lembrá-las em grupos (clusters) de acordo com categorias.
No que diz respeito ao aprendizado de vocabulário, isso confirma que uma apresentação
semanticamente organizada do vocabulário, por exemplo, em campos lexicais é mais eficiente
do que uma apresentação aleatória. Portanto, delinear os significados das palavras com base
no significado de outras a elas relacionadas é importante para o processo de aquisição de
vocabulário.
Com base nessa discussão, conclui-se que o programa de ensino-aprendizagem de
vocabulário deve objetivar o preparo do aluno no uso de estratégias. Segundo Sökmen (1997),
o ensino de estratégias é relevante, pois é improvável que os alunos aprendam todo o
vocabulário de que eles necessitam apenas em sala de aula. Sendo assim, eles precisam tornar-
se independentes e aprender maneiras de continuar a adquirir vocabulário sozinhos. O
professor pode auxiliar neste aspecto provendo os alunos com atividades de vocabulário
variadas em sala de aula, expondo-os a possíveis estratégias e/ou recursos para que eles
descubram quais deles são mais produtivos para eles e como e quando usá-los.
1.2.2.2 Os recursos visuais no ensino-aprendizagem de vocabulário
O objetivo desta seção é discutir as pesquisas que tratam do uso dos recursos visuais
no ensino-aprendizagem de vocabulário.
A literatura sobre o ensino-aprendizagem de vocabulário em LE não apresenta um
número significativo de pesquisa sobre o uso dos recursos visuais.
Dentre as pesquisas que tratam da utilização dos recursos visuais para o ensino-
aprendizagem de vocabulário, destacamos os estudos de Nation (2001) que salienta a
relevância do visual para o aprendizado do vocabulário. Segundo o autor, o recurso visual
torna compreensível o insumo lingüístico pela transmissão do significado por meio de apoio
extralingüístico. Em outras palavras, as ilustrações, ações, fotos, e objeto reais, apóiam o
processo de inferência e retenção do significado das palavras novas.
No entanto, Nation (2001) aponta a necessidade de uma seleção cuidadosa dos visuais,
pois, para ele, todas as formas de expressar significado envolvem a mudança de uma idéia em
uma forma observável, portanto, indireta, e plausível de ser mal interpretada, podendo não
emitir o conceito exato da palavra. Além disso, afirma-se que os objetos e as figuras
geralmente contêm muitos detalhes, podendo dificultar a apreensão do conceito alvo. Para que
esse problema seja contornado faz-se necessária, assim, a apresentação, segundo o autor, de
vários exemplos na forma visual para que os aprendizes possam determinar as características
essenciais de um determinado conceito.
Canning-Wilson (2001) igualmente aponta a necessidade de uma seleção cuidadosa
dos visuais. Ele acrescenta que as figuras devem ser relevantes para o aprendiz, além de serem
familiares, ou seja, o aluno deve estar apto a falar a respeito da imagem, primeiramente, em
sua língua materna. Nesse sentido, os aspectos culturais intrínsecos às ilustrações podem
comprometer a compreensão de uma imagem/conceito caso o leitor não pertença ao mesmo
universo cultural da produção do texto.
O estudo de Buratini (2004), baseado em Kress (1998), também salienta que os visuais
agregados aos textos, tanto de língua materna quanto estrangeira, só podem facilitar a
compreensão se estabelecerem um significado para os leitores. Caso as representações visuais
presentes no texto não sejam familiares aos leitores, ou proporcionarem uma interpretação
distinta daquela existente no contexto cultural de criação do texto, elas podem prejudicar a
compreensão global na leitura e a realização de inferências do vocabulário.
Além do fator cultural, Canning-Wilson (2000) aponta uma lista de usos incorretos dos
visuais em uma lição ou texto que podem comprometer sua eficiência. Tais considerações
podem também ser aplicadas ao ensino-aprendizagem de vocabulário. Para a autora, o uso
impróprio de visuais numa lição ou texto inclui, entre outras coisas:
1. O uso de cenas violentas.
2. Muitas distrações, ou seja, composição visual sobrecarregada de detalhes
esteticamente não significativos.
3. Figura confusa, de difícil identificação.
4. Imagem muito pequena ou com pouca definição.
5. Imagens estereotipadas.
6. Reprodução mal feita.
7. Figura não relacionada ao texto.
8. Legenda irrelevante.
9. Muita informação.
Ainda no âmbito da utilização dos recursos visuais como meio de instrução,
destacamos os estudos de Igo et.al. (2004). Os autores também apontam que o componente
visual contribui significativamente para a instrução de vocabulário em LE. No entanto, para
eles, tal contribuição não se aplica a todo tipo de palavra. Por exemplo, os substantivos
concretos são mais facilmente visualizados na mente por causa da sua ligação com o objeto
real. Entretanto, os conceitos abstratos são mais dificilmente relacionados a uma única
imagem e, portanto, são difíceis de serem representados visualmente. Como exemplo
podemos citar os pares de palavras cujo conceito representado não apresentam referente
visual, como affect e effect, that e which.
Buratini (2004), por sua vez, aponta a relevância dos visuais no processo de
compreensão de textos. Ela afirma que o conhecimento prévio do leitor pode ser ativado por
elementos não-verbais incluídos no corpo do texto, que dizem respeito ao assunto veiculado
verbalmente. Tais insumos visuais podem tanto fazer parte integrante da informação, ou seja,
elementos constitutivos de significação, quanto serem elementos ilustrativos que oferecem
apoio à compreensão do texto escrito.
Zaid (1995) também reconhece a relevância do visual para o ensino-aprendizagem de
vocabulário. No âmbito das estratégias utilizadas por professores/aprendizes, ele acredita que
a utilização das formas gráficas para a apresentação de informação, são estratégias efetivas de
aprendizagem de vocabulário como, por exemplo, os Mapas Semânticos. Tal técnica visual
auxilia o aluno a processar, organizar e priorizar a informação nova, além de clarear seu
pensamento – vendo como as idéias são conectadas e entendendo como a informação pode ser
agrupada ou organizada, levando a um maior entendimento de novos conceitos.
Muitos estudos sobre a imagem apóiam o uso de gráficos com palavras por
proporcionarem ao aprendiz uma imagem mental que pode ser útil na comunicação de
conceitos. Nation (2001) afirma que, em alguns casos, o significado de uma palavra pode ser
melhor transmitido por meio de um diagrama, figura ou objeto real. No entanto, segundo o
autor, se essa forma de emitir significado, ou seja, pela utilização de um recurso visual, for
combinada a uma definição verbal a retenção do significado será favorecida, visto que este
será armazenado tanto lingüística quanto visualmente, favorecendo, assim, sua retenção.
Em linha com essa discussão, Rodrígues e Sadoski (2000) e Jolly (2003) discutem o
uso dos recursos visuais aliado aos recursos verbais para aquisição do conhecimento lexical.
Para os autores, a multimodalidade (visual + verbal) capacita os alunos a construírem
representações mentais ricas, bem como estabelecer conexões entre elas, ampliando, desta
forma, a compreensão. Nesse contexto, o aprendizado se torna mais significativo e os
aprendizes são capazes de criar uma compreensão mais profunda. A dupla codificação produz
ainda aproximadamente duas vezes mais a capacidade de lembrança do que uma única
codificação, sendo que o código visual contribui mais para a memória de longo termo do que
o código verbal.
Nesse sentido, o ensino que utiliza conjuntamente palavras e figuras proporciona uma
aprendizagem ativa pela realização de conexões mentais entre as representações pictóricas e
verbais, corroborando os estudos de Mayer (1994, 1998, 2001). Tendo como referência o
estudo desenvolvido por Pavio
6
(1986), Mayer destaca os efeitos positivos da
multimodalidade na aprendizagem. Esse autor argumenta que os processos de seleção e
organização das informações captadas pelos sentidos ocorrem em dois sistemas ou canais de
informação, separados e não equivalentes. Um sistema ou canal para o processamento do
conhecimento visual e um sistema ou canal para o processamento do conhecimento verbal.
Desta forma, a aquisição de conhecimento pode ser favorecida pelo uso de dois ou mais
modos de representação da informação, pois, nesse contexto, o aprendizado se torna mais
significativo e os aprendizes são capazes de criar uma compreensão mais profunda. Fontes
diferentes de apresentação do vocabulário são benéficas ainda no sentido de que elas podem
atender a um número maior de aprendizes, visto que os alunos aprendem de forma diferente
em decorrência de seus estilos cognitivos (Mayer, 1994).
6
Segundo Paivio (1971 apud Iheanacho, 1997), os gráficos e as palavras são codificados em dois sistemas
independentes, mas inter-relacionados, de uma forma que a atividade em um dos sistemas aciona a atividade no
outro: o sistema verbal, responsável pela linguagem, e o sistema não-verbal, ou visual. Estudos a respeito do
funcionamento desses sistemas foram conduzidos por Paivio e seus associados no final dos anos 1960 e começo
dos anos 1970, levando à Teoria do Código Dual (Dual Coding Theory).
CAPÍTULO 2
OS VISUAIS NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E SEUS IMPACTOS NA
CONSTRUÇÃO DO SENTIDO
2.1 Introdução
O visual tem sido explorado como um meio de disseminação de informação desde os
primórdios da cultura humana. Os primeiros traços de comunicação entre os homens foram as
figuras que eram pintadas nas paredes das cavernas. À medida que o homem foi evoluindo, as
formas de comunicação foram, conseqüentemente, aprimorando-se para suprir suas
necessidades.
Após a invenção da imprensa de Gutenberg no século XV, a escrita passa a ser a forma
predominante e institucionalizada de veiculação da informação pelos meios impressos. A
imagem adquire uma característica meramente ilustrativa das informações contidas nas
palavras escritas.
Embora nesse estágio de evolução das formas de comunicação as palavras tenham
alcançado dominância sobre as figuras, a partir do final do século XX observam-se mudanças
significativas na forma de veiculação da informação. Nesse contexto, o visual deixa de ser
meramente ilustrativo e passa a ser visto, segundo Kress e Leeuwen (1996) como uma
mensagem independentemente organizada e estruturada – conectada ao texto verbal, mas não
dependente dele e vice-versa, como se entendia até então. Confere-se às imagens, assim, status
igual, as quais passam a ser independentes e complementares ao verbal, ou seja, o visual e o
verbal são unidos igualmente e modificam um ao outro. Os autores ainda afirmam que
“As estruturas visuais produzem significado, assim como
as estruturas lingüísticas. Entretanto, as interpretações das
experiências são diferentes, além de gerarem formas de interação
social diferentes. Os significados que podem ser compreendidos
pela linguagem e pela comunicação visual coincidem em parte,
isto é, algumas coisas podem ser expressas tanto visualmente
quanto verbalmente; e em parte elas divergem – algumas coisas
podem ser ‘ditas’ somente visualmente, outras somente
verbalmente. Mas, mesmo quando algo pode ser ‘dito’ tanto
visualmente quanto verbalmente a forma como será expressa é
diferente.
7
”.
O’Sullivan (1999) corrobora essa idéia ao afirmar que o material visual não apenas
ilustra a mensagem escrita, mas também tem o papel de suplementar os textos escritos
fornecendo informação adicional. Assim, a escolha pelo modo visual ou verbal não acontece
aleatoriamente, nem o aspecto visual será um substituto mais eficiente na comunicação via
mídia impressa. Ambos, verbal e visual, possuem potencialidades e limitações comunicativas
diferentes, e são usados de forma complementar.
Dubois e Vial (2000) também apontam o texto verbal e o visual como
complementares. Para eles, o material textual incluído na imagem (sentenças, legendas,
7
“Visual structures realize meanings as linguistic structures do also, and thereby point to different
interpretations of experience and different forms of social interaction. The meaning which can be realized in
language and in visual communication overlap in part, that is, some things can be expressed both visually and
verbally; and in part they diverge – some things can be ‘said’ only visually, others only verbally. But even when
something can be ‘said’ both visually and verbally the way in which it will be said is different” (Kress e
Leeuwen, 1996: 3).
comentários, etc.) reduz a gama de possíveis interpretações da imagem. Concomitantemente,
uma figura torna-se particularmente útil quando ela completa ou relaciona os elementos em
um texto. Em suma, a combinação de texto e imagem é somente efetiva quando a informação
dada é complementar e adaptada a cada modalidade de apresentação.
Nessa mesma linha de argumentação, Oliveira (2006) destaca em suas pesquisas que a
associação do texto linear com o visual pode, em muitas situações, resolver ambigüidades,
mas a imagem é autônoma em seu significado, podendo perfeitamente apontar
tendenciosidades, criar metáforas e estabelecer humor.
Atualmente, a mídia impressa é alicerçada por composições visuais que aliam o
componente alfabético a ilustrações dos mais variados tipos, além de apresentar mudanças
arrojadas na própria diagramação do texto escrito. Como exemplo podemos citar, com base
em Field (2004), o negrito, o sublinhado, o itálico, os tamanhos e tipos diferentes de fontes,
assim como a inclusão de outros aspectos visuais a uma página impressa, como uma
fotografia, diagramas, gráficos, barras, linhas, caixas, ilustrações, tabelas, elementos gráficos e
cores.
As transformações na concepção do componente visual e sua relação com o verbal são
fruto da dinâmica da sociedade moderna e sua necessidade de absorver a informação com
mais agilidade e rapidez. Nesse sentido, o insumo visual tende a comunicar muito mais
rapidamente que o texto escrito.
Embora a informação veiculada visualmente não seja uma novidade em si, sua
importância é nova à luz de uma tradição que acredita ser a escrita a forma hegemônica de
transmissão de informação. Sabe-se, portanto, que os meios escritos de comunicação têm cada
vez mais explorado a integração da informação verbal e visual. Faz-se necessário, assim,
capacitar os leitores para a leitura dos visuais e suas relações com o verbal. Nessa direção, a
seção que segue particulariza a discussão sobre as pesquisas que tratam da relevância do
letramento visual.
2.2 O letramento visual
A inversão do domínio da escrita para a imagem e a troca do domínio do livro para a
tela estão produzindo uma revolução nos usos e efeitos do letramento. Na sociedade
contemporânea as imagens vêem-se proliferando nos jornais, revistas, televisão, e internet,
sendo cada vez mais utilizadas, tanto para a transmissão de informação e entretenimento
quanto para o ensino.
Quanto à presença das imagens no ensino, nos primeiros anos escolares os livros
didáticos são ricamente ilustrados. Porém, mais tarde, a presença de ilustrações diminui
consideravelmente, dando lugar a uma maior proporção de comunicação verbal. Fora da
escola, entretanto, as imagens continuam a exercer um papel muito importante. Jornais,
revistas, propagandas, livros etc. apresentam uma relação complexa entre o texto escrito, as
imagens e outros aspectos gráficos. Entretanto, a habilidade para a produção e interpretação de
tais textos ainda não é efetivamente ensinada nas escolas (Kress e Leeuwen, 1996).
Essa mesma visão é compartilhada por Hobbs (1997) quando afirma que os alunos
estão crescendo num mundo saturado de mensagens midiáticas que emitem informação sobre,
por exemplo, quem votar ou o que comprar. Muitas destas mensagens utilizam efeitos visuais
especiais e outras técnicas que afetam poderosamente nossas reações. Entretanto, os alunos
recebem muito pouco, ou nenhum, treinamento que favoreça o desenvolvimento de
habilidades de análise ou avaliação de tais mensagens.
Nesse contexto, teóricos de orientação semiótica e pesquisadores da área de
comunicação visual (Kress e Van Leeuwen, 1996; Kress, 1998), bem como teóricos da área da
educação (Callow, 1999; Buratini, 2004; Oliveira, 2006), passaram a considerar o letramento
visual uma necessidade para a sociedade atual.
O letramento visual pode ser definido como a habilidade de entender e produzir
mensagens visuais. Em outras palavras, o letramento visual pode, segundo Yenawine (1997),
ser definido como a habilidade de encontrar significado numa imagem. Para o autor, o
letramento envolve um conjunto de habilidades desde uma simples identificação – nomear o
que se vê – até interpretações complexas de níveis metafóricos, contextuais e filosóficos.
Assim, de uma forma geral, os indivíduos visualmente letrados olham uma imagem cuidadosa
e criticamente, atentando para a intenção do seu criador. O letramento visual pode ser aplicado
igualmente a qualquer tipo de imagem, como fotografias, pinturas, desenhos, gráficos, filmes,
mapas, entre outros, permitindo que o observador junte as informações e as idéias contidas nas
imagens, coloque-as em contexto e determine sua validade.
Como conseqüência do desenvolvimento de um letramento visual, segundo Riesland
(2006), os alunos letrados visualmente estão aptos a:
a. compreender os elementos básicos do design visual;
b. perceber as influências emocionais, psicológicas, fisiológicas e cognitivas nos
visuais;
c. compreender as imagens simbólicas, representacionais, explanatórias e abstratas;
d. ser observadores informados e críticos da informação visual; e comunicadores
visuais efetivos.
Assim, o que significa “ler” uma imagem, e como os professores podem de forma
concreta ajudar os alunos a desenvolverem as habilidades necessárias para a leitura dos visuais
são questões que estão despertando o interesse de teóricos e educadores. Em síntese, a
literatura apresenta estudos que não apenas salientam a relevância de preparar o aluno para a
leitura dos visuais, mas também apontam caminhos concretos para tal, oferecendo para
professores subsídios teóricos e práticos para o desenvolvimento de habilidades na leitura dos
visuais.
Quanto às pesquisas que salientam a relevância do letramento visual destacam-se os
estudos de Buratini (2004). A autora destaca que mais atenção à integração visual precisava
ser dada, capacitando o leitor a perceber a função da informação visual no corpo do texto,
visto que os recursos visuais podem fornecer pistas importantes na orientação dos processos
de compreensão. Além disso, o conhecimento prévio do leitor pode ser ativado por elementos
não-verbais incluídos no corpo do texto, que dizem respeito ao assunto veiculado
verbalmente. Tais insumos visuais podem tanto fazer parte integrante da informação, ou seja,
elementos constitutivos de significação, quanto serem elementos ilustrativos que oferecem
apoio à compreensão do texto escrito. Desta forma, possíveis déficits de compreensão no nível
lingüístico podem ser compensados pela compreensão de elementos não-lingüísticos presentes
no texto, e vice-versa.
Rigolin (2002) aponta também que as práticas de ensino precisam despertar no aluno
uma maior sensibilidade ao visual, sem impor uma leitura padrão.
Ainda no âmbito da importância do letramento visual, Oliveira (2006) também destaca
a relevância de se conscientizar o aluno sobre a abrangência do conceito de texto, que até há
pouco tempo dizia respeito somente ao texto monomodal (escrito e linear). Agora, o texto
“(...) passa a abranger também outras modalidades
comunicativas dentro de uma concepção multimídia de texto, a
qual trabalha o linear, mas também o não linear; a sentença, mas
também a imagem; considera as marcas tipográficas, topológicas
e pictóricas; mas também faz uso do som e do movimento, das
cores e dos gestos, dos gráficos, diagramas e desenhos, e da
simulação virtual dentro de estruturas hipertextuais”. (p.23).
Defende-se, assim, que o letramento visual deve fazer parte do programa de ensino
uma vez que nós não aprendemos a negociar significado de uma imagem simplesmente pela
exposição a ela. As capacidades a serem desenvolvidas requerem tanto tempo quanto ampla
exposição, além de intervenções educacionais de vários tipos.
O letramento visual é, portanto, algo aprendido, assim como a leitura e a escrita, e o
conhecimento dos possíveis caminhos dos efeitos de sentido gerados pela integração de
linguagens – verbal e visual. Em outras palavras, é necessário o desenvolvimento no aluno de
competências tanto na produção, quanto interpretação, das mensagens visuais. No entanto, a
literatura não se limita a apontar a relevância do letramento visual. Já existem estudos que
ilustram o trabalho de leitura dos visuais, visando capacitar o leitor para explorar os recursos
visuais.
Para Riesland (2006), a integração do letramento visual ao currículo escolar deve
começar com a realização de algumas perguntas-chave que levam ao pensamento crítico.
Perguntas estas que são feitas tanto por profissionais da comunicação visual ao avaliarem as
mensagens visuais, a saber: O que eu estou olhando? O que esta mensagem significa para
mim? Qual a relação entre a imagem e a mensagem do texto? Quanto efetiva é esta
mensagem?; quanto por designers visuais durante a criação de mensagens, a saber: Como eu
posso representar esta mensagem visualmente? Como eu posso tornar esta mensagem efetiva?
Quais são as relações verbal/visual que eu posso utilizar? Riesland defende que assim como
estes profissionais, os alunos devem realizar perguntas críticas sobre as mensagens que eles
examinam. Uma vez internalizadas tais perguntas, os alunos não somente estarão preparados
para reconhecer e decodificar mensagens publicitárias subversivas, mas, também, poderão
comunicar-se num nível de sofisticação visual necessário em ambientes multimidiáticos.
Oliveira (2006), em sua pesquisa, também propõe um guia para a análise do texto
visual, com destaque para fotos jornalísticas, em contexto de sala de aula, a partir da
“gramática visual” de Browett (2002) e Lemke (1997). O guia de Oliveira sugere questões
para orientar a análise do texto visual agrupadas segundo as funções de representação,
orientação e organização propostas por Lemke. A função de representação (ou
representacional) de Oliveira abarca questões sobre o que nos está sendo mostrado, o que está
acontecendo, ou quais relações estão sendo construídas entre os elementos apresentados, como
se segue:
Função representacional
Onde essa imagem aparece?
Quem a criou?
Qual a audiência pretendida?
Qual a temática da imagem?
O que é mostrado na imagem? O que está acontecendo?
Que valores/atitudes a imagem comunica?
De quem / de qual grupo é a visão de mundo apresentada?
Que tipo de situações sociais / realidades são apresentadas?
O que a imagem revela acerca de grupos dominantes / relações de poder no contexto onde se
insere?
Que histórias/experiências são incluídas? Que histórias são omitidas? Que alternativas
poderiam ser apresentadas?
Que tipo de conhecimento prévio é necessário para que a imagem seja compreendida?
O que faz parte e o que não faz parte da sua própria experiência?
Há contrastes/semelhanças com outras imagens que você já viu sobre o mesmo tema?
Na função de orientação (ou orientacional) a autora apresenta questões que posicionam
o espectador em relação à cena como, por exemplo, a intimidade ou distância, superioridade
ou subordinação, estabelecendo algum tipo de orientação avaliativa do produtor/interprete em
relação à cena. São elas:
Função orientacional
Como é / são crianças / adultos / heróis / vilões / gênero / outros personagens construídos /
apresentados?
Por que são retratados dessa maneira?
Quem se beneficia com esse tipo de retratação?
Como a imagem convida o espectador a pensar?
Que tipo de espectador tenderia a interpretar a imagem dessa forma?
Haveria outras interpretações possíveis? Há alguma ligação de humor comunicada pela
imagem ao espectador?
Que ações/comportamentos/emoções/valores/relações são demonstradas pela imagem? Quais
são positivas? Quais são negativas?
Que tipo de proximidade entre espectador / personagens é estabelecida na imagem?
Finalmente, a função de organização (ou organizacional) que aborda questões que
organizam o texto visual em elementos e regiões por meio de aspectos como cores e textura:
Função organizacional
Como o uso de elementos tais como layout, cor (e seus valores), textura, linhas, formas, luz,
movimento, som, símbolos, vestimentas, linguagem corporal, gestos, expressões faciais,
disposição dentro da imagem (primeiro plano, fundo, tamanho, ponto focal) direção do olhar,
etc. são combinados para criar os personagens, o ambiente, a atmosfera, as ações, a história, os
valores, o humor, etc.?
Se você mudasse (personagem / cor /características / comportamento / símbolo, etc.), de que
maneira/sob que aspectos a imagem seria modificada?
Como os personagens são apresentados? (frontalmente ou obliquamente, à altura do olhar?).
De acordo com Oliveira (2006), a utilização de uma ‘gramática visual’ que possa vir a
dar conta de tal sistematização buscaria desenvolver no aluno um desempenho de leitura e
análise onde ele pudesse fazer uso de:
a. Qualidades lexicais (ex. cores, saturação, nitidez);
b. Qualidades sintáticas (ex. aparência e movimento: linhas, padrões, tamanhos e
formas);
c. Qualidades semânticas (ex. objetos representados explicitamente ou apenas
sugeridos e como podem ser interpretados);
d. Qualidades pragmáticas (ex. inteligibilidade geral da imagem, utilidade, função)
com o propósito fundamental de construir interpretações socialmente significativas
(cf. Shneiderman, 1998).
Para O’Toole (1994), Kress e Leeuwen (1996) e Callow (1999) a composição e o
equilíbrio dos elementos numa imagem exercem um papel importante na criação de
significados, por isso eles também sugerem uma estrutura para a exploração dos visuais. Tal
estrutura não somente considera os aspectos culturais e contextuais de uma imagem, mas as
características lingüísticas, ou seja, uma ‘gramática’ inerente às imagens, composta de códigos
cuja função é desempenhar uma determinada relação com o observador.
Tais códigos, entre outros, são:
a. Ângulo: olhar para alguém, ou alguma coisa, de uma posição superior geralmente
emite um significado de poder ou controle. Ao mesmo tempo em que o olhar vindo
de uma posição inferior pode dar a sensação de vulnerabilidade. Este recurso,
portanto, possibilita a demonstração de relacionamentos diferentes entre as pessoas
ou entre as pessoas e objetos a serem emitidos.
b. Enquadramento: uma imagem pode ser enquadrada de várias formas. O enquadre
determina a quantidade de informação dada ao observador, assim como pode,
também, sinalizar um relacionamento social com o observador. Por exemplo, no
close up a imagem representada se encontra bem próxima do observador (mostra a
cabeça ou ombros de uma pessoa) há uma maior intimidade ou relação social
pessoal entre o observador e a imagem representada. O medium shot (geralmente
mostra a parte superior do corpo de uma pessoa) realiza um tipo de relação social
mais distante. O Long shot (a imagem ocupa aproximadamente metade da altura da
moldura e demonstra uma distância longa ou profundidade) imprime uma distância
social, colocando uma barreira entre o espectador e o objeto. É relevante destacar
que o enquadramento precisa ser interpretado dentro de um contexto. Por exemplo,
numa estória de fantasmas o close-up pode ser utilizado para assustar, enquanto
que num drama pode ser utilizado para emitir tristeza.
c. Cor: é utilizada para criar imagens convincentes e sugerir humores ou sentimentos
específicos. As cores e seus tons podem ser utilizados diferentemente em cada tipo
de imagem.
d. Demanda e oferta: o primeiro tipo consiste em um olhar fixo por parte do
participante representado. O segundo tipo, ao contrário, não há um olhar fixo ao
espectador, ou não há uma pessoa ou criatura na imagem. Neste caso, o espectador
tem a possibilidade de olhar para qualquer elemento primeiro uma vez que não é
demandado pelo olhar fixo dos olhos na imagem.
A composição e o equilíbrio dos elementos numa imagem exercem papel importante
na criação de significado. O texto pode enquadrar a figura, ou a imagem pode ser delimitada
por uma linha. Dependendo da cultura, posicionar uma pessoa ou objeto no centro ou em
direção à esquerda ou direita, pode criar efeitos de sentido dramáticos. Em jornais, por
exemplo, o texto e a imagem são posicionados de formas particulares, não somente para
utilizar o limitado espaço da página, mas, também, para privilegiar certa estória em detrimento
de outra, ou para dar proeminência a uma notícia. Segundo Callow (1999), as composições
sugerem determinados caminhos de leitura. Tais caminhos, geralmente, influenciados pelos
vetores, guiam os olhos para certas direções pela imagem. Geralmente, um elemento será o
mais saliente devido ao tamanho, ângulo, cor ou sua posição na página.
Ainda segundo o autor, com relação ao layout
8
, o posicionamento dos elementos em
uma figura pode influenciar o significado da imagem. A parte superior da imagem representa
a parte mais idealizada, enquanto que a parte inferior representa a parte mais real. Além disso,
em textos que utilizam tanto imagem quanto forma escrita, como as propagandas, o
posicionamento da imagem ao lado esquerdo ou direito do texto produz efeito diferente, uma
vez que o lado esquerdo representa a informação dada e o direito apresenta a informação
nova, ocorrendo, assim, a progressão natural de uma idéia. O mesmo ocorre na escrita onde a
informação dada geralmente ocorre primeiro seguida da informação nova.
Os dispositivos técnicos supracitados implicam, segundo Belmiro (2000), uma
visualidade própria, sem correspondência direta com os padrões de visualidade do nosso
olhar, preso a um conjunto de fatores históricos, sociais e científicos. A imagem é, assim, vista
como uma representação. Portanto, as convenções visuais devem ser aprendidas visto que a
visão dos espaços representados em perspectiva é uma tradução de um modo de organização
do olhar influenciado pelas revoluções técnicas que criam novas formas de apropriação do
visível.
Finalmente, é importante notar que, segundo Callow (1999), nem todos os códigos são
sempre aplicados a toda imagem. As imagens são formadas de acordo com o propósito e
efeito que seus criadores desejam atingir. Por isso, por exemplo, alguns designers podem não
respeitar as convenções de layout, tanto para desafiar o espectador, quanto para chamar
atenção para algum aspecto, já que, algumas vezes, uma imagem que vai contra a ‘norma’
pode chamar ainda mais a atenção do espectador.
8
Posicionamento de elementos verbais e visuais na página.
Apesar do uso intensivo da imagem fora do ambiente escolar, a sistematização de seu
uso para fins pedagógicos no currículo ainda não atingiu proporções significantes. Em termos
curriculares, o letramento ainda está predominantemente centrado na conceituação tradicional
de texto, qual seja, o conceito tradicional de texto linear. Enquanto isso, a imagem é encarada
como a representação simples e estática da realidade. Seu status é secundário, ou seja, o aluno
ao ler o texto encara a imagem como apenas apêndice ilustrativo do texto.
Com base nessa discussão, destacamos a necessidade da inserção de práticas
pedagógicas no currículo escolar que visem à sistematização do que o aluno já faz
naturalmente fora de sala de aula, ou seja, a utilização da imagem para o lúdico e o social.
Nos capítulos que seguem busca-se investigar os impactos dessa nova concepção de
texto visual e suas relações com o verbal no ensino de vocabulário em LE, visto que a
literatura da área aponta os recursos visuais como importantes para o ensino aprendizagem de
vocabulário.
CAPÍTULO 3
OS RECURSOS VISUAIS NO ENSINO DE VOCABULÁRIO NOS MATERIAIS
DIDÁTICOS CONTEMPORÂNEOS
O uso dos visuais vem se proliferando gradativamente na sociedade atual, sendo,
assim, cada vez mais utilizados nos meios de comunicação, entretenimento e ensino. Como já
discutido no capítulo anterior, a teoria aponta um conjunto de vantagens pedagógicas que
justificam não só a presença do componente visual nos livros didáticos de língua estrangeira,
mas, também, a preparação do aluno para a leitura crítica da informação visual. Nesse sentido,
o objetivo central do capítulo 3 é investigar, com base em teorias sobre o letramento visual, o
uso dos recursos visuais no ensino-aprendizagem de vocabulário nos livros didáticos
contemporâneos de inglês como língua estrangeira para alunos iniciantes.
A escolha pela análise do livro didático foi feita com base na sua importância no
contexto da sala de aula, uma vez que este é, muitas vezes, o único recurso utilizado pelos
professores no processo de ensino-aprendizagem.
A análise do material didático selecionado nesta pesquisa se mostra extremamente
relevante, pois, através dela, poderemos discutir, como base nas teorias sobre o letramento
visual (vide capítulo 2), sobre quais recursos visuais são utilizados para o ensino de
vocabulário e como eles são explorados.
Este capítulo está organizado em três seções. A seção 3.1 apresenta uma descrição dos
livros selecionados para análise apontando os critérios de escolha dos mesmos. A seção 3.2
analisa os materiais selecionados buscando responder as seguintes questões de pesquisa,
apresentadas na introdução:
1. Quais recursos visuais são utilizados nos livros didáticos contemporâneos para o
ensino-aprendizagem de vocabulário em língua estrangeira? Como eles se relacionam com o
componente verbal?
2. Há uma preocupação em desenvolver no aluno um letramento para a exploração dos
recursos visuais?
Finalmente a seção 3.3 apresenta as conclusões parciais da análise dos livros didáticos.
3.1 Descrição dos materiais didáticos
O objetivo desta seção é analisar o uso dos recursos visuais e suas relações com o
verbal no ensino-aprendizagem do vocabulário no material didático, um dos elementos
essenciais para o ensino-aprendizagem de línguas.
Para a realização deste estudo, selecionamos cinco livros didáticos de inglês para
alunos iniciantes, pré-adolescentes ou adultos, que compreendem dois semestres cada. A
escolha dos livros didáticos foi baseada na data de publicação de cada um deles, priorizando-
se os materiais de inglês contemporâneos a partir do ano de 2003 até 2006. Tal escolha se
deve, como já discutido no plano teórico, às diversas mudanças que vêm ocorrendo nos
últimos anos quanto à utilização dos recursos visuais no meio impresso, incluindo, segundo
Kress (1998), os materiais didáticos. Os livros selecionados para a análise são: Super ACE 1
(Amos e Prescher, 2006); Total English elementary (Foley e Hall, 2005); New English File
elementary (Oxenden et al., 2004); Connect 1 (Richards et al., 2004); e Imagine English 1
(Granger, 2003).
Todos os livros analisados apresentam livro-texto, livro de atividades, CD de áudio e
manual do professor. De uma forma geral, o conjunto utilizado pelo aluno é composto pelo
livro-texto e o livro de atividades. O conjunto do professor consiste dos mesmos itens mais o
CD de áudio com os exercícios contidos no livro-texto e o manual do professor, que apresenta
os objetivos gerais do material didático, assim como destaca as funções de linguagem,
gramática e vocabulário a serem aprendidos na unidade e o conteúdo programático para cada
uma das lições. Além disso, ele oferece orientação quanto aos procedimentos metodológicos e
traz atividades extras, jogos, notas culturais, testes avaliativos e as respostas das atividades do
livro-texto e livro de atividades. Como objeto de análise adotamos o livro-texto e o manual do
professor, excluindo-se apenas o livro de atividades.
No que se refere ao ensino-aprendizagem de vocabulário, este aspecto do
conhecimento é abordado nos cinco livros didáticos selecionados, como discutiremos a seguir.
No livro Super ACE 1 o vocabulário é explorado em todos os exercícios. As lições são
subdivididas com base nas quatro habilidades (escrita, produção e compreensão oral e leitura).
Cada capítulo do livro inicia-se com um diálogo, auxiliado por uma ilustração, que apresenta
o vocabulário a ser trabalhado. Em seguida, na seção de produção oral, o vocabulário,
introduzido no diálogo e ilustrado através de figuras, é praticado. Nas seções seguintes, que
trabalham a escrita e a compreensão oral, o mesmo vocabulário é explorado a fim de favorecer
sua retenção. No final de cada unidade, há uma caixa de texto intitulada “Agora você sabe”
que apresenta uma listagem das palavras estudadas.
Nos livros Total English e New English File, além dos capítulos serem divididos
também com base nas quatro habilidades (escrita, produção e compreensão oral, e leitura),
eles apresentam uma seção particular para o estudo do vocabulário. Desta forma, nesses
livros, o vocabulário parece receber maior destaque que no livro anterior (Super ACE 1).
No livro Connect 1, assim como nos dois livros anteriores, os capítulos são divididos
em seções sob diversos subtítulos que não só enfocam as quatro habilidades, mas, também,
outros conhecimentos que os alunos precisam possuir, como, por exemplo, vocabulário e
pronúncia. As seções que tratam do vocabulário apresentam exercícios de relacionar uma
imagem à sua forma escrita e diálogos para a apresentação do vocabulário novo e das
estruturas gramaticais.
No livro Imagine English 1 cada unidade é dividida em duas partes. Cada parte
corresponde a uma aula a ser dada. Os únicos subtítulos que os capítulos apresentam são
“pronúncia” e “gramática”. O exercício principal para o ensino de vocabulário é o de
relacionar uma imagem à sua forma escrita. Para que ocorra maior fixação do vocabulário e
das estruturas gramaticais, os alunos realizam também atividades orais e escritas utilizando o
vocabulário alvo e os pontos gramaticais em foco.
3.2 Análise dos materiais didáticos
Segundo Kress (1998), o aspecto visual não só engloba, mas também confere grande
importância aos aspectos gráficos, como negritos, itálicos e sublinhados, os quais podem,
segundo Buratini (2004), fornecer pistas importantes na orientação dos processos de
compreensão.
Nesse contexto, a primeira pergunta de pesquisa, ou seja,
1. Quais recursos visuais são utilizados nos livros didáticos contemporâneos para o
ensino-aprendizagem de vocabulário em língua estrangeira? Como eles se relacionam
com o componente verbal?
investiga, num primeiro momento, os tipos de recursos visuais utilizados nos livros didáticos
contemporâneos para o ensino-aprendizagem de vocabulário, uma vez que a concepção
contemporânea de recursos visuais não se encontra mais limitada à figuras, mas é mais
abrangente, como já explicitado na introdução. Considerando que o componente visual não é
mais entendido meramente como ilustração de apoio ao texto escrito, num segundo momento,
busca-se investigar as relações entre a informação visual e a verbal, a partir dos exercícios de
vocabulário dos materiais didáticos contemporâneos.
A análise dos exercícios de vocabulário aponta que os recursos visuais são usados em
abundância no ensino-aprendizagem de vocabulário. Dentre os recursos visuais identificados
estão as imagens (fotos e figuras), e os aspectos gráficos como as cores, sublinhado e negrito.
Além disso, observam-se exercícios do tipo campo semântico que proporcionam ao aluno a
possibilidade de organização do vocabulário a ser aprendido através de redes associativas
construídas com formas gráficas.
O uso de imagens nos exercícios de vocabulário, em particular, quase sempre objetiva
ilustrar o significado das palavras novas. Mais detalhadamente, tais imagens são consideradas
mera ilustração do significado da palavra escrita, visando facilitar sua compreensão. Como
exemplo, pode-se citar o exercício 2, da página 30, do livro New English File elementary.
Esse exercício objetiva o ensino de algumas ações da rotina diária de uma personagem, como
mostra o exemplo (1).
Exemplo (1):
Esse exercício é composto de três etapas. Na primeira etapa, os alunos associam as figuras ao
vocabulário sobre rotina, a saber: wake up, get up, have a shower, get dressed, have breakfast
e go to work. Em seguida, em pares, eles descrevem a manhã da personagem representada nas
imagens, formando frases completas, utilizando o presente simples. Finalmente, em pares, os
alunos descrevem suas próprias rotinas a partir do vocabulário aprendido. Observa-se que,
nesse exercício, as figuras são usadas como mera ilustração do verbal, ou seja, ilustração do
significado do vocabulário relativo à rotina.
Um outro exemplo do uso de figuras para ilustrar o verbal se encontra no livro
Connect 1, exercício 1 da lição 7. O objetivo desse exercício é o ensino de algumas profissões,
a saber: actor, model, soccer player, TV star, cartoon character, singer e tennis player, como
mostra o exemplo (2). Para isso, foram utilizadas fotos de celebridades para representar as
profissões destacadas, como a do ator Brad Pitt, a modelo Gisele Bündchen, o jogador de
futebol Ronaldo, a estrela de TV Carson Daly, o personagem do desenho Homem-aranha, a
cantora Alicia Keys e a tenista Anna Kournikova, respectivamente.
Exemplo (2):
O exemplo (3) extraído do exercício 10, da unidade 7, do livro Total English, também
se utiliza de figuras para o ensino do vocabulário. Esse exercício objetiva o ensino de phrasal
verbs
9
. Num primeiro momento, solicita-se que os alunos completem os espaços com a
preposição correta para formar o phrasal verb. Os alunos irão descobrir qual é a preposição
9
Verbos associados a uma preposição ou advérbio que apresentam, juntos, um significado.
correta lendo o texto trabalhado no exercício anterior. Posteriormente, os alunos associam os
phrasal verbs às figuras, cuja função é, igualmente aos exercícios anteriores, ilustrativa do
significado dos phrasal verbs apresentados. Finalmente, os alunos associam os phrasal verbs
às frases que descrevem as figuras apresentadas anteriormente.
Exemplo (3):
Embora um phrasal verb possa apresentar mais de um significado, o qual é dependente do
contexto, nesse exercício, apenas um significado é explorado através das figuras, cuja função
é meramente ilustrativa do verbal. Além disso, os outros níveis de conhecimento da palavra
como, por exemplo, o seu uso, fundamental no ensino do vocabulário, segundo Scaramucci
(1995) e, em particular, dos phrasal verbs, não foi levado em consideração. Isso é comum nos
livros analisados. Ou seja, os outros níveis de conhecimento da palavra, como o aspecto
ortográfico, fonético, morfológico e dos vários significados da palavra, além de seus aspectos
como adequação e freqüência são raramente considerados.
Um outro exemplo encontra-se no exercício 3, da lição 5, do livro Super ACE. O
objetivo do exercício é revisar o presente progressivo dos seguintes verbos: sleeping, playing,
reading, singing e washing, como mostra o exemplo (4).
Exemplo (4):
Nesse exercício, figuras foram também utilizadas para ilustrar o significado das palavras
novas. A tarefa dos alunos é estudar as figuras e repetir as palavras após o CD. As palavras-
alvo são apresentadas de forma aleatória e sem levar em consideração o seu uso em uma
sentença ou em contexto.
Os livros Total English, New English File e Connect 1, entretanto, apresentam alguns
exercícios que são exceção ao exposto anteriormente visto que não abordam o vocabulário-
alvo apenas no nível da significação. Aspectos morfológico ou fonético e colocações, embora
não com tanta freqüência quanto o aspecto semântico, são também trabalhados.
Por exemplo, no livro Total English, o exercício 2 da unidade 2, apresentado no
exemplo (5), leva em consideração outros níveis do conhecimento das palavras, não focando
exclusivamente o aspecto semântico, mas abarcando, também, o uso de colocações.
Exemplo (5):
Nesse exercício, os alunos precisam primeiramente associar as figuras presentes nos anúncios
às palavras restaurant, swimming pool/games, entertainment, beach, holiday rep and client e
nightclub, objetivando a inferência de seu significado. Cumpre informar, porém, de acordo
com Nation (2001), que salienta a importância da seleção cuidadosa de gravuras no ensino de
vocabulário (vide capítulo 2), que algumas figuras, no exercício em questão, não representam
claramente as palavras destacadas. Por exemplo, espera-se que os alunos associem a letra “e”
(figura que mostra um grupo de pessoas jovens, provavelmente amigos, sentado à mesa
bebendo e comendo) à palavra restaurant. No entanto, através da figura não sabemos se o
lugar representado é um restaurante, bar, ou uma reunião de amigos em casa, o que dificulta a
inferência do significado correto da palavra. Além disso, a palavra entertainment, com
exceção da figura “a” (que mostra duas pessoas, um representante de viagens e um cliente),
poderia ser associada a todas as outras figuras. Pode-se dizer que a figura “a” não é, assim,
eficaz na emissão do significado “representante de viagens”. Na seqüência, os alunos têm que
relacionar os verbos aos substantivos, formando colocações (have fun, organise parties, sell
tickets, meet clients, play games e help people). Para tal, os alunos devem ler o anúncio que
ilustra todas as colocações do tipo verbo + substantivo, trabalhadas nesse segundo estágio do
exercício. Esse exercício apresenta, primordialmente, as colocações, algumas delas ilustradas
por recursos visuais do tipo figura. Finalmente, no último estágio do exercício, os alunos
relacionam as colocações feitas ao anúncio correspondente.
Observa-se, a partir dos exemplos apresentados anteriormente, que, apesar de estarmos
vivendo um momento em que o visual não é mais meramente visto como ilustração do verbal,
mas como uma forma de expressão que apresenta um conjunto de normas interpretativas e
possibilidades de significados particulares que interagem de forma harmoniosa com o verbal,
em quase todos os exercícios de vocabulário propostos nos livros analisados, os recursos
visuais são usados como mera ilustração do verbal, objetivando levar os alunos a inferir o
significado das palavras. Mais detalhadamente, os recursos visuais utilizados nos livros
didáticos analisados objetivam, quase sempre, apresentar um número determinado de palavras
novas, com foco no significado das mesmas, em detrimento do ensino dos vários
conhecimentos que propiciam a competência lexical. Cumpre informar, no entanto, que
apenas um significado é explorado para cada palavra.
Apesar do uso abundante de figuras para ilustrar o verbal, observamos ainda alguns
problemas quanto à seleção e utilização das mesmas nos materiais analisados.
No geral, as figuras não são, em sua grande maioria, autênticas e, sim, criadas para
introduzir o significado das palavras-alvo. Para exemplificar, podemos citar o exemplo (1),
discutido anteriormente, e o exercício 1, do livro Imagine English 1, na página 14,
apresentado no exemplo 6.
Exemplo (6):
Uma outra questão refere-se ao espaço excessivo e desnecessário que elas vêem
ocupando na página, sendo maior até que aquele destinado ao verbal. Como exemplo,
podemos citar o exercício 1, do livro Connect 1, na página 72, cujo objetivo é ensinar as
seguintes palavras relacionadas a equipamentos de um centro de informática: board,
bookcase, cabinet, cassete player, CD player, printer, screen e vídeo cassette recorder, como
ilustra o exemplo (7).
Exemplo (7):
Observa-se que esse exercício traz uma figura enorme, que ocupa quase toda a página,
contendo objetos para ilustrar o significado das palavras listadas. No entanto, nem todas as
figuras são eficazes quanto à representação de tais palavras, já que não é possível inferir, pela
imagem, o significado de algumas delas, como é o caso das palavras tela (screen), impressora
(printer) e toca-fitas (cassette player). Ao contrário do esperado, nesse exercício, essas figuras
podem confundir o aluno e até mesmo levá-lo a uma compreensão equivocada do significado
das palavras. Além disso, observa-se ainda que os espaços em branco numerados, destinados à
escrita do objeto representado, não são satisfatórios, uma vez que o seu posicionamento
exatamente em cima da figura gera dificuldade de identificação do objeto-alvo.
Outro exemplo de seleção não adequada da imagem encontra-se no livro Connect 1, na
página 64, exercício 1. Nele as figuras são utilizadas com o objetivo de ensinar alguns
adjetivos e seus opostos, a saber, noisy versus quiet, big versus small, old versus new e happy
versus sad. Entretanto, observamos que quase todas as figuras selecionadas não são eficazes
na representação dos significados dessas palavras, com exceção das figuras 7 e 8, como
mostra o exemplo (8). Isso pode ser explicado pelo fato dos adjetivos destacados expressarem
conceitos abstratos, sendo, assim, mais dificilmente relacionados a uma única imagem, como
aponta Nation (2001) (Para mais detalhes vide capítulo 1).
Exemplo (8):
Um outro tipo de recurso visual utilizado nos livros analisados é o recurso das cores
para dar destaque ao verbal, influência possivelmente da função realce propiciada pelo
computador. O objetivo da utilização das cores, na grande maioria das atividades de
vocabulário dos materiais analisados, é chamar a atenção para as palavras novas a serem
inferidas, geralmente apresentadas em um texto. Dá-se, assim, saliência às palavras novas e
espera-se facilitar a sua retenção. Por exemplo, no livro Connect 1, no exercício 2 da lição 21,
o objetivo é o ensino do vocabulário relacionado ao tema família. Para isso, todas as palavras-
alvo foram destacadas na cor vermelha para que o aluno possa, desta forma, focalizá-las e
retê-las. Cumpre informar, no entanto, que, apesar da utilização de setas na cor amarela
associando a imagem ao verbal, como mostra o exemplo (9), a imagem não contribui muito
para ilustrar o significado de algumas palavras como, por exemplo, brother e cousin. Isso se
deve ao fato de que as figuras que as representam não fornecem dados suficientes para que o
aluno determine o grau de parentesco desses integrantes, devido a aparente semelhança na
faixa etária entre eles e da disposição confusa dos mesmos na imagem. Acredito que se tivesse
havido a utilização de uma árvore genealógica, a visualização, o entendimento e a retenção do
vocabulário-alvo teriam sido facilitados.
Exemplo (9):
Um outro exemplo encontra-se no livro New English File, na página 27, no qual a cor
amarela é utilizada para dar saliência às palavras que devem ser inferidas, a saber: still, until,
many, spend, designer clothes, later, between, judge e must pay, como mostra o exemplo (10).
Exemplo (10):
O foco desse tipo de exercício é na significação, ou seja, levar o aluno a inferir o significado
de determinadas palavras em um texto, as quais foram selecionadas de forma aleatória. Nesse
exercício, nenhuma estratégia é fornecida ou ensinada aos alunos para a inferência do
significado dessas palavras, tais como a utilização do contexto, a análise de prefixos e sufixos,
cognatos e falsos cognatos, etc. (Vide item 1.2.1 – o ensino implícito).
As cores são também utilizadas no ensino e prática da pronúncia das palavras-alvo. Por
exemplo, no livro New English File, o exercício 2, da lição 5 D, tem como objetivo a
aprendizagem dos verbos irregulares no passado simples, com destaque para os sons
vocálicos, como mostra o exemplo (11).
Exemplo (11):
Os sons são trabalhados isoladamente e, além deles serem representados por figuras, a letra
equivalente ao som, em questão, apresenta cor diferente para que o aprendiz possa perceber
que letra não é o mesmo que som, já que mais de uma letra pode corresponder a um só som,
como em read, ou vice-versa, ou a mais de um som, como no caso do ditongo presente na
palavra came.
Um outro recurso visual utilizado para destacar a pronúncia das palavras novas é o
sublinhado. No livro New English File, no exercício intitulado “Vocabulary clothes”, na
página 48, e no exercício “Vocabulary directions”, na página 72, algumas palavras são
listadas para que o aluno as relacione com as figuras que as correspondem. As palavras que
apresentam mais que uma sílaba possuem sua sílaba tônica sublinhada, como mostram os
exemplos (12) e (13).
Exemplo (12):
Exemplo (13):
Observa-se, também, o uso do negrito para um trabalho com o aspecto fonológico. No
livro Connect 1, todas as unidades apresentam um exercício que objetiva a prática de um som
determinado, relacionado às palavras principais da unidade. Como exemplo, citamos o
exercício 3, na página 61, cujo objetivo é o aprendizado de adjetivos para a descrição de
pessoas. Nesse sentido, trabalha-se, nesse exercício, o som da terminação –y presente nos
adjetivos crazy, funny, pretty, friendly e really, como ilustra o exemplo (14).
Exemplo (14):
Um outro recurso visual observado, além das imagens, cores, sublinhado e negrito, são
as formas gráficas utilizadas nos exercícios do tipo campo semântico. Nos livros analisados
dois tipos de recursos gráficos são utilizados para a criação de associação entre as palavras,
visando facilitar sua retenção na memória. A caixa de texto é um recurso gráfico utilizado que
possibilita ao aluno organizar o vocabulário em colunas de acordo com um tópico ou tema.
Como exemplo, podemos citar o exercício 2, na página 35, do livro Total English. Nesse
exercício, o objetivo é o ensino do vocabulário sobre o tema “comida”. Os alunos têm que
inserir as palavras fornecidas no número 1 (apples, beef, bread, butter, cheese, cherries,
chicken, eggs, milk, potatoes, rice, sugar, tea, trout e watermelon) nas quatro colunas que
possuem os seguintes títulos: meat/fish, dairy, fruit, drinks e other, como ilustra o exemplo
(15).
Exemplo (15):
Outro tipo de recurso gráfico utilizado é a apresentação da palavra tópico dentro de um
círculo, exercendo o papel de termo guarda-chuva, com linhas para os alunos completarem
com palavras a ela relacionadas. Como exemplo, podemos citar o exercício 6, na página 51,
no qual a palavra tópico desert é apresentada dentro de um círculo com linhas partindo dele
para os alunos completarem com palavras: beautiful, busy, cold, dry, famous, green, high, hot,
huge, noisy e popular, como mostra o exemplo (16).
Exemplo (16):
O objetivo do exercício é o aprendizado de adjetivos para descrever a palavra deserto. Na
seqüência, os alunos criam seus próprios campos semânticos com base no exercício
desenvolvido na letra a, para os seguintes lugares: mountain, iland, forest, beach e city.
A discussão a seguir visa responder segunda pergunta de pesquisa, ou seja,
2. Há uma preocupação em desenvolver no aluno um letramento para a exploração dos
recursos visuais?
Com essa questão buscamos investigar se o livro didático visa capacitar os alunos à
leitura dos visuais para que estes sejam, de fato, um apoio significativo no aprendizado de
vocabulário.
A análise do material didático mostrou que os exercícios de vocabulário apresentam
recursos visuais de apoio variados, seguindo uma tendência da sociedade moderna, como já
discutido ao responder a questão 1. O uso dos recursos visuais não é limitado, portanto, a
figuras, como comumente acontecia. No entanto, percebe-se que tais exercícios não
apresentam uma preocupação em desenvolver no aluno habilidades para a leitura de tais
visuais e a percepção das diferentes relações dos visuais com a informação verbal. Deixa-se,
assim, a cargo do aluno e do professor, a exploração de tais recursos para a compreensão dos
significados e usos das palavras, como mostra o exemplo (17), extraído do livro New English
File.
Exemplo (17):
Nesse exercício, o objetivo é destacar a origem de algumas palavras da língua inglesa,
podendo estas serem do latim (family, wine, number, school e educate), do francês (royal,
hotel, menu e beef), do inglês arcaico (England, house, woman, man, child, bird e water), e de
outras línguas (siesta e judo), ou serem palavras novas oriundas da emergência tecnológica
(internet, text-message, e-mail e modem). Nesse exercício, os alunos lêem o texto fornecido e,
em seguida, inserem as palavras destacadas no mesmo nas seguintes colunas: old English,
Latin, French, other languages e new words de acordo com a origem de cada uma delas. Para
cada origem da palavra há a presença de uma figura para ilustrar o contexto histórico. No
entanto, tais figuras, apesar de poderem ser trabalhadas de forma complementar ao verbal, na
medida em que fornecem informação extra no nível vocabular, cultural e histórico, não são
exploradas no exercício. Em outras palavras, observa-se que elas parecem ter sido inseridas
apenas com o objetivo de decoração do texto, uma forma de torná-lo mais atrativo, uma vez
que a presença delas não contribui para a realização do exercício ou para o aprendizado das
palavras-alvo.
Ainda no livro New English file, o exercício 1 da unidade 6C é um outro exemplo da
presença da imagem que pode ser explorada como complementar ao verbal, como mostra o
exemplo (18).
Exemplo (18):
A figura fornecida no exercício é complementar ao texto na medida em que fornece
informação adicional, podendo esta ser trabalhada pelo professor para elicitar do aluno o
vocabulário relacionado ao assunto em questão, preparando-o, assim, para completar o
exercício com maior eficiência e reter o vocabulário-alvo. No entanto, não há nenhuma
questão que contemple essa complementaridade. No exercício, requer-se apenas a leitura do
artigo sobre os tipos de problemas que podemos ter com os nossos vizinhos e, na seqüência, o
preenchimento de uma lista de problemas usando os seguintes verbos: argue, bark, cry, have,
move, play, talk e watch. Finalmente, em grupos de dois ou três, eles respondem as perguntas
do questionário sobre suas experiências com seus vizinhos.
Podemos destacar ainda o exercício 3, da página 15 do livro Super ACE 1. Nesse
exemplo, observamos que a figura é pobremente utilizada para o ensino do vocabulário sobre
família, focando apenas as palavras relacionadas aos seus membros, a saber, mother, father,
sister, brother. No entanto, muito mais vocabulário poderia ter sido explorado ou mesmo
outros temas como a cultura, os costumes, o vestuário, os hábitos, a rotina e a moradia da
família em questão.
Exemplo (19):
Um outro exemplo é o exercício 1 b, na página 92, do livro Connect 1, que tem como
objetivo ensinar os meses do ano através de alguns feriados comemorados nos EUA, como
ilustra o exemplo (20).
Exemplo (20):
Nesse exercício, o professor é orientado pelo manual a explorar as figuras que ilustram os
feriados, fornecendo informação aos alunos sobre como eles são comemorados. Desta forma,
ao ser oferecida toda a informação pronta, perde-se a oportunidade de explorar o
conhecimento prévio do aluno, já que os feriados ilustrados nas figuras são bastante
conhecidos no Brasil e já fazem parte do nosso calendário, e, consequentemente perde-se, a
oportunidade de desenvolver nos alunos a capacidade de ler os visuais e perceber suas
relações com o verbal. Pode-se conjecturar, com base nas teorias sobre letramento visual,
discutidas no capítulo 2, que a compreensão do contexto e dos usos dessas palavras se daria
com mais eficiência se os recursos visuais fossem devidamente explorados pelos alunos sob a
orientação do professor.
3.3 Conclusões parciais
Procuramos, nesta seção do trabalho, discutir sobre quais recursos visuais são
utilizados para o ensino do vocabulário e suas relações com o verbal, bem como de que forma
tais recursos são explorados nos materiais didáticos contemporâneos, fundamentados em
teorias que sinalizam a necessidade de desenvolver no aluno-leitor habilidades para a leitura
dos visuais.
A análise dos materiais didáticos contemporâneos de inglês apontou o uso abundante
de recursos visuais para o ensino-aprendizagem de vocabulário. Os tipos de recursos visuais
identificados englobam não apenas imagens (fotos ou figuras), mas também os aspectos
gráficos, tais como as cores, o sublinhado e o negrito. Além disso, identificamos exercícios do
tipo “campo semântico” que possibilitam a organização em redes associativas através de
formas gráficas.
Embora vários recursos visuais sejam utilizados nos materiais didáticos analisados, e
não apenas figuras, seguindo uma tendência atual, apontada por teóricos da comunicação
visual, estes ainda são entendidos e usados como mera ilustração do significado das palavras,
ilustração esta muitas vezes incompreensível, ou para apenas dar destaque ao verbal. Nesse
contexto, objetiva-se proporcionar ao aluno o conhecimento de apenas um dos significados do
vocabulário-alvo, em detrimento do ensino dos vários significados e conhecimentos que
propiciam a competência lexical.
Além disso, observou-se que não há uma preocupação em desenvolver no aluno
habilidades para a leitura dos visuais que o capacite a explorar os recursos visuais para uma
melhor compreensão dos significados e usos do vocabulário-alvo. Ou seja, não há um trabalho
que leve os alunos a perceber os caminhos de sentido que podem ser construídos na integração
das informações verbais e visuais.
No capítulo que segue apresentamos e discutimos um experimento que visa investigar
os benefícios da leitura dos visuais para o ensino-aprendizagem do vocabulário em LE.
CAPÍTULO 4
EXPERIMENTO: UMA PROPOSTA DE LEITURA DOS VISUAIS PARA O ENSINO-
APRENDIZAGEM DO VOCABULÁRIO
Apresentamos e discutimos neste capítulo, à luz do arcabouço teórico apresentado nos
capítulos anteriores, um experimento que investiga em que medida a leitura dos visuais pode
contribuir para o ensino-aprendizagem de vocabulário, visando responder, assim, a terceira
pergunta de pesquisa: 3. Em que medida a leitura dos visuais favorece o aprendizado de
vocabulário?
As seções 4.1. a 4.4., deste capítulo, descrevem a metodologia adotada para o
experimento e as seções 4.5. a 4.7. apresentam nossa análise dos dados.
4.1. Contexto da coleta de dados
A coleta de dados contou com a participação dos alunos de uma escola particular de
inglês da cidade de Juiz de Fora. Nessa escola, o conhecimento da língua inglesa, em nível
básico, foco de nosso experimento, é oferecido na forma intensiva, em quatro semestres, e
extensiva, em seis semestres, privilegiando-se o desenvolvimento das quatro habilidades:
leitura, escrita, compreensão oral e fala. O curso intensivo prevê 4 horas/ aula semanais e o
curso extensivo 2 horas e 30 minutos/ aula semanais.
Para o grupo de alunos que recebeu um tratamento diferenciado, ou seja, que foi
levado a explorar os recursos visuais e sua relação com o verbal para o aprendizado do
vocabulário-alvo (doravante turma A), a coleta foi feita apenas pela pesquisadora. Para o
grupo de alunos que foi exposto à atividade de vocabulário proposta pelo livro didático, isto é,
sem nenhuma alteração (doravante turma B), os dados foram coletados com a ajuda dos
professores que ministravam a disciplina.
d.2. Sujeitos da pesquisa
Participaram da pesquisa 108 alunos, sendo 36 alunos adultos, pertencentes ao curso
intensivo, e 72 alunos adolescentes, pertencentes ao curso extensivo, de nível básico de inglês.
d.3. Instrumentos e procedimentos da pesquisa
Os instrumentos de coleta consistiram de um pré-teste, aplicado no início do
experimento e dois pós-testes: um aplicado imediatamente após a realização da atividade e o
outro após um mês.
4.3.1. Teste de vocabulário
O teste adotado para estimar o conhecimento dos participantes da pesquisa foi
proposto por Scaramucci (1995), com as alterações sugeridas por Souza (2004) nos itens “C”
e “D” do teste, os quais passaram a requerer dos alunos o fornecimento do significado das
palavras que diziam conhecer, a fim de se verificar a veracidade da informação fornecida.
Esse teste, então, apresenta a seguinte escala de verificação de familiaridade com o
vocabulário:
A - Eu nunca vi essa palavra antes;
B - Eu já vi essa palavra, mas não sei o seu significado;
C - Eu já vi essa palavra antes, mas estou em dúvida com relação ao seu significado.
Eu acho que é:;
D - Eu conheço essa palavra. Eu sei o seu significado. O significado é:.
Esse teste foi utilizado para identificar o grau de conhecimento prévio dos alunos das
palavras extraídas da atividade de vocabulário a serem testadas (pré-teste), o conhecimento
adquirido imediatamente após a realização do exercício proposto (pós-teste), contendo as
mesmas palavras do pré-teste, assim como a retenção do vocabulário um mês após o
experimento (2º pós-teste). Os testes foram respondidos sem a consulta ao professor, ao
colega ou a quaisquer outros materiais de apoio (dicionário, lista de palavras, tarefas de
vocabulário propostas, etc.).
4.3.1.1. Palavras testadas
As palavras selecionadas para a testagem foram aquelas relacionadas ao campo
semântico ‘vizinhos’ x ‘barulho’, uma vez que o objetivo do exercício foi discutir os
problemas que enfrentamos em nosso convívio com os vizinhos.
Na situação de teste, a seguinte lista de palavras foi apresentada aos alunos:
PALAVRAS TESTADAS
Neighbours Move furniture
Make noise Argue
Talk loudly Partner
Play Next door
Play a musical instrument Downstairs
Babies Upstairs
Cry House
Dogs Flat
Bark Floor
Have noisy parties Friendly
Move
Furniture
Choose
Tabela 1: Referente às palavras testadas
4.3.2. A atividade de vocabulário selecionada
A atividade de vocabulário selecionada foi extraída do livro New English File, unidade
6C, na página 68. Ela explora um artigo que trata dos possíveis problemas que enfrentamos
com os nossos vizinhos. No artigo, observa-se que os recursos visuais estão em destaque,
como mostra a figura (21). Mais detalhadamente, não só o título “Love your neighbour?” é
destacado pelo uso da cor vermelha e de maiúscula, mas também o subtítulo, “Sometimes it
can be difficult!”, que, de certa forma responde a pergunta do título, é destacado pelo uso do
negrito e maiúscula. A gravura, por sua vez, ocupa a maior parte do artigo sendo, portanto,
maior que aquele destinado ao verbal. Ela apresenta, no plano frontal, um rapaz tapando os
ouvidos e, no fundo, um aparelho de som, posicionado entre dois blocos de casas. O som do
aparelho, possivelmente muito alto, fornece o contexto explicativo para o subtítulo,
introduzindo, desta forma, as questões a serem abordadas no texto que segue a gravura.
Figura 21: Atividade de vocabulário usada no experimento
Além da gravura, o artigo apresenta um texto contendo uma lista dos oito maiores problemas
que podemos enfrentar no convívio com os vizinhos, lista esta que deve ser completada pelos
alunos.
Cumpre informar que, nessa atividade, a gravura é complementar ao verbal uma vez
que a imagem e o texto não apresentam exatamente a mesma informação. Enquanto a gravura
foca o barulho específico causado pelo som alto, o texto trata, de forma mais geral, dos
problemas que enfrentamos com os vizinhos e, na seqüência, apresenta especificamente, uma
lista de oito problemas possíveis. Essa complementaridade, bem como os destaques dados aos
visuais, mencionados anteriormente, foram explorados pelo professor apenas no experimento
com a turma A, através das seguintes perguntas:
1. What is the topic about? In order to answer the question, observe the picture; the title,
written in red and in capital letters; and the subtitle, written in bold. What does the
question in the title suggest and what is the answer given by the subtitle?
2. Are there any other possible interpretations?
3. What can you see in the picture? (describe the picture)
4. What is between the two houses? What does it represent?
5. How is the man presented? (what his attitude, feeling or behaviour is)
6. What kind of person do you imagine he is?
7. If you change the character with a different attitude would the message be different?
8. What kind of reality is presented?
9. When you look at the picture can you imagine a typical problem that people have with
their neighbours?
10. What noises do you imagine his neighbours make?
11. Where does he live?
12. Which neighbour do you imagine disturbs him the most? The neighbour who lives
upstairs, downstairs or next door?
13. What could he do to solve his problem?
14. Have you ever seen another picture about the same topic? How is it represented? What
are the similarities and differences?
15. Which of the problems talked before are part of your reality?
16. What do you do to minimize or solve this problem?
17. Is there this kind of house where you live?
18. Which is noisier, living in a house or a flat? Why?
Tais perguntas foram elaboradas de forma a levar o aluno a perceber e explorar os
recursos visuais e sua relação de complementaridade com o verbal, visando a aquisição do
vocabulário chave do assunto do artigo. É papel do professor, portanto, fornecer e incentivar
os alunos a produzirem tal vocabulário. A exploração dos visuais, em algumas turmas,
principalmente aquelas compostas por adolescentes, foi feita na língua materna quando o
professor percebia que havia dificuldade de compreensão ou expressão de idéias utilizando-se
o inglês. No entanto, o vocabulário-alvo correspondente em inglês foi fornecido, durante a
discussão em língua materna, pelo professor.
A turma B, diferentemente da turma A, fez a atividade de vocabulário sem nenhuma
alteração. Ou seja, o professor seguiu fielmente os passos fornecidos pelo livro didático, para
a resolução do exercício, o qual não sugeriu ao professor a exploração da gravura e sua
relação com o texto escrito.
4.4. Cronograma de coleta de dados
A coleta foi iniciada em novembro de 2006 quando duas turmas selecionadas foram
utilizadas como piloto. A turma A recebeu tratamento diferenciado com base na exploração
dos visuais e sua relação com o verbal para a aquisição do vocabulário, enquanto a turma B
recebeu tratamento comum, seguindo a proposta do livro didático. A realização do
experimento com tais turmas foi fundamental para a pesquisa, uma vez que esta oportunizou
ajustes que contribuíram para validar ainda mais os resultados obtidos com o experimento. Por
exemplo, percebeu-se que a aplicação do pré-teste e a realização da atividade, em uma mesma
aula, poderiam alterar o resultado do pós-teste, já que os alunos, preocupados com a testagem,
procuraram prestar mais atenção às palavras destacadas no pré-teste durante a realização dos
exercícios propostos. Portanto, no segundo momento da coleta, em março de 2007, optou-se
por aplicar o pré-teste dez dias antes da atividade de vocabulário para que os alunos
desvinculassem estes dois estágios da pesquisa (pré-teste e pós-teste). Desta forma, após a
realização da atividade, esta foi seguida imediatamente pelo pós-teste. A coleta foi concluída
em maio de 2007 com a aplicação do 2º pós-teste para a verificação da aprendizagem após um
mês do término da atividade.
4.5. Critérios para a análise dos dados
O objetivo dos pós-testes foi verificar o conhecimento adquirido nas turmas A e B,
após a exposição à atividade de vocabulário. As opções “A” (Eu nunca vi essa palavra antes) e
“B” (Eu já vi essa palavra, mas não sei o seu significado) do teste foram consideradas
conjuntamente, indicando o não conhecimento das palavras-alvo. As opções “C” (Eu já vi essa
palavra antes, mas estou em dúvida com relação ao seu significado. Eu acho que é:) e “D” (Eu
conheço essa palavra. Eu sei o seu significado. O significado é:) também foram analisadas
conjuntamente, indicando o conhecimento das palavras-alvo. Os índices de aprendizagem por
palavra foram calculados pela diferença entre o número médio de alunos que indicaram
conhecê-las antes e após a exposição ao exercício.
4.6. Análise dos dados
Esta seção do trabalho analisa e discute os dados de desempenho nos testes aplicados
antes e após a realização de um exercício de vocabulário, procurando responder a terceira
pergunta de pesquisa: 3. Em que medida a leitura dos visuais favorece o aprendizado de
vocabulário?
Os resultados obtidos, de maneira geral, oferecem evidências da importância de se
explorar com os alunos os recursos visuais e suas relações com o verbal para o aprendizado de
vocabulário. Em outras palavras, observou-se que um trabalho de leitura dos visuais
contribuiu significativamente para a retenção do vocabulário da turma A investigada.
4.6.1. Turma A: tratamento diferenciado
A tabela 2 apresenta na segunda e terceira colunas o valor percentual do conhecimento
dos alunos das palavras-alvo antes e após a realização da atividade de vocabulário. Tal
resultado foi obtido através da divisão do número de alunos que indicaram conhecer a palavra
pelo número total de alunos multiplicado por 100. A quarta coluna apresenta o ganho de
aprendizagem após a atividade. Esse resultado foi obtido a partir da subtração do valor
percentual do conhecimento dos alunos no pré-teste (2ª coluna da tabela 2) e no pós-teste (3ª
coluna da tabela 2).
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE APRENDIZAGEM
Palavras testadas Conheço a palavra Conheço a palavra
Neighbours 22% 87% 65%
Make noise 17% 72% 55%
Talk loudly 17% 78% 61%
Play 95% 96% 1%
Play a musical instrument 95% 99% 4%
Babies 63% 89% 26%
Cry 67% 74% 7%
Dogs 99% 99% 0%
Bark 0% 85% 85%
Have noisy parties 22% 66% 44%
Move 41% 74% 33%
Furniture 26% 82% 56%
Move furniture 15% 80% 65%
Argue 0% 70% 70%
Partner 28% 59% 31%
Next door 17% 83% 66%
Downstairs 17% 89% 72%
Upstairs 17% 91% 81%
House 87% 99% 12%
Flat 26% 94% 68%
Floor 56% 76% 20%
Friendly 46% 78% 32%
Choose 28% 46% 18%
Tabela 2: Ganho de aprendizagem das palavras-alvo da turma A.
A tabela 2 revela que houve, no geral, um ganho de aprendizagem para as palavras
testadas. As palavras bark (85%), argue (70%), downstairs (72%) e upstairs (81%) foram as
mais retidas. Acreditamos que as palavras bark e argue foram melhor aprendidas pois, durante
a exploração do exercício, elas foram, segundo os alunos, uma das principais ocorrências de
barulho provocados pelos vizinhos, sendo, portanto, muito comentadas e discutidas. Já as
palavras downstairs e upstairs, além de terem sido também abordadas abundantemente
durante a execução do exercício, seus significados tiveram que ser procurado no texto
associando-se, assim, o visual com o verbal, o que possivelmente auxiliou os alunos na
retenção das mesmas.
A tabela 3 mostra o ganho de aprendizagem das palavras-alvo após a realização da
atividade de vocabulário. Esse ganho foi calculado a partir da soma de todos os valores
percentuais obtidos para as palavras tanto no pré-teste quanto no pós-teste (apresentados nas
2ª e 3ª colunas da tabela 2, respectivamente), dividido pelo número total de palavras (23
palavras).
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE APRENDIZAGEM
Conheço a palavra 39% Conheço a palavra 81% 42%
Tabela 3: média geral de aprendizagem da turma A.
A tabela 3 mostra que a turma A apresentou um aumento significativo no número de
alunos que indicaram conhecer o significado das palavras-alvo, após a realização da atividade
de vocabulário, passando de 39% para 81%, totalizando um ganho médio de aprendizagem de
42%.
A tabela 4 mostra o ganho percentual de conhecimento das palavras-alvo um mês após
a execução da atividade de vocabulário na turma A, que recebeu o tratamento diferenciado.
Este dado nos permitiu avaliar a retenção na memória das palavras-alvo. Tal resultado foi
obtido através da divisão do número de alunos que indicaram conhecer a palavra pelo número
total de alunos multiplicado por 100.
2º PÓS-TESTE
Palavras testadas Conheço a palavra
Neighbours 67%
Make noise 61%
Talk loudly 48%
Play 100%
Play a musical instrument 100%
Babies 98%
Cry 69%
Dogs 100%
Bark 33%
Have noisy parties 56%
Move 83%
Furniture 67%
Move furniture 72%
Argue 15%
Partner 28%
Next door 69%
Downstairs 72%
Upstairs 72%
House 100%
Flat 72%
Floor 67%
Friendly 74%
Choose 50%
Tabela 4: Ganho de aprendizagem da turma A um mês após a execução da atividade de
vocabulário.
A tabela 5 mostra o ganho geral de aprendizagem da turma A um mês após a execução
da atividade de vocabulário. Esse ganho foi calculado a partir da soma de todos os valores
percentuais obtidos para as palavras, tanto no 1º pós-teste quanto no 2º pós-teste, dividido pelo
número total de palavras (23 palavras).
1º PÓS-TESTE 2º PÓS-TESTE
Conheço a palavra 81% Conheço a palavra 67%
Tabela 5: média geral de aprendizagem das palavras-alvo 1 mês após o experimento da turma
A.
4.6.2. Turma B: abordagem proposta pelo livro didático
A tabela 6 apresenta na segunda e terceira colunas o valor percentual do conhecimento
dos alunos das palavras-alvo antes e após a realização da atividade de vocabulário. Tal
resultado foi obtido através da divisão do número de alunos que indicaram conhecer a palavra
pelo número total de alunos multiplicado por 100. A quarta coluna apresenta o ganho de
aprendizagem após a atividade. Esse resultado foi obtido a partir da subtração do valor
percentual do conhecimento dos alunos no pré-teste (2ª coluna da tabela 2) e no pós-teste (3ª
coluna da tabela 2).
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE APRENDIZAGEM
Palavras testadas Conheço a palavra Conheço a palavra
Neighbours 11% 72% 61%
Make noise 8% 45% 37%
Talk loudly 4% 50% 46%
Play 99% 96% - 3%
Play a musical instrument 83% 92% 9%
Babies 57% 70% 13%
Cry 54% 71% 12%
Dogs 99% 96% -3%
Bark 0% 48% 48%
Have noisy parties 11% 34% 23%
Move 32% 63% 31%
Furniture 22% 46% 24%
Move furniture 9% 41% 32%
Argue 0% 43% 43%
Partner 11% 32% 21%
Next door 8% 50% 43%
Downstairs 9% 52% 43%
Upstairs 9% 55% 46%
House 92% 82% -10%
Flat 41% 81% 40%
Floor 65% 72% 7%
Friendly 46% 55% 9%
Choose 11% 34% 23%
Tabela 6: Ganho de aprendizagem das palavras-alvo da turma B.
A tabela 7 mostra o ganho de aprendizagem das palavras-alvo após a realização da
atividade de vocabulário. Esse ganho foi calculado a partir da soma de todos os valores
percentuais obtidos para as palavras (apresentados nas 2ª e 3ª colunas da tabela 2,
respectivamente), tanto no pré-teste quanto no pós-teste, dividido pelo número total de
palavras (23 palavras).
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE APRENDIZAGEM
Conheço a palavra 34% Conheço a palavra 60% 26%
Tabela 7: média geral de aprendizagem da turma B.
A tabela 7 mostra que, após a realização da atividade de vocabulário, a turma B
apresentou um aumento no número de alunos que indicaram conhecer o significado das
palavras-alvo, passando de 34% para 60%, totalizando um ganho médio de aprendizagem de
26%.
A tabela 8 mostra o ganho percentual de conhecimento das palavras-alvo um mês após
a execução da atividade de vocabulário na turma B, que seguiu a proposta do livro didático.
Este dado nos permitiu avaliar a retenção na memória das palavras-alvo. Tal resultado foi
obtido através da divisão do número de alunos que indicaram conhecer a palavra pelo número
total de alunos multiplicado por 100.
2º PÓS-TESTE
Palavras testadas Conheço a palavra
Neighbours 39%
Make noise 39%
Talk loudly 15%
Play 100%
Play a musical instrument 100%
Babies 83%
Cry 74%
Dogs 100%
Bark 1%
Have noisy parties 31%
Move 50%
Furniture 50%
Move furniture 40%
Argue 0%
Partner 24%
Next door 46%
Downstairs 39%
Upstairs 39%
House 100%
Flat 76%
Floor 68%
Friendly 78%
Choose 35%
Tabela 8: Ganho de aprendizagem um mês após a execução da atividade de vocabulário das
palavras-alvo da turma B.
A tabela 9 mostra o ganho geral de aprendizagem da turma B um mês após a execução
da atividade de vocabulário. Esse ganho foi calculado a partir da soma de todos os valores
percentuais obtidos para as palavras (apresentado na 2ª coluna da tabela 7) dividido pelo
número total de palavras (23 palavras).
1º PÓS-TESTE 2º PÓS-TESTE
Conheço a palavra 60% Conheço a palavra 53%
Tabela 9: média geral de aprendizagem das palavras-alvo 1 mês após o experimento da turma
B.
4.7. Discussão comparativa dos resultados
Esta seção do trabalho discute comparativamente os dados de desempenho dos testes
de vocabulário das turmas investigadas (A e B). O foco de análise dos dados de produto foi a
contribuição da exploração dos recursos visuais para a aprendizagem e retenção do
vocabulário.
Os resultados obtidos no experimento salientam a importância da leitura dos visuais no
ensino-aprendizagem de vocabulário, como mostra a tabela 10.
Turma A
Tratamento diferenciado
Turma B
Tratamento comum
Número percentual de alunos que conhecem as palavras
Imediatamente após o exercício 42% 26%
Número percentual de alunos que lembraram as palavras
1 mês após o experimento 67% 53%
Tabela 10: média geral de aprendizagem para as turmas A e B imediatamente após e 1 mês
após o exercício.
Os dados obtidos apontam que, comparativamente, o tratamento dado à turma A que
explorou a leitura dos visuais proporcionou um ganho de aprendizagem maior (42%) que o
tratamento dado à turma B que seguiu ao livro didático (26%).
Os resultados obtidos no 2º pós-teste aplicado após 1 mês da realização da atividade de
vocabulário também evidencia a importância da leitura dos visuais para o aprendizado de
vocabulário. Observa-se, na tabela 10, que a turma A, que explorou a leitura dos visuais, ou
seja, foi exposta a um trabalho que visou desenvolver habilidades para a leitura dos visuais
visando a inferência e retenção do vocabulário-alvo, apresentou um ganho de aprendizagem
maior (67%) que a turma B que seguiu a proposta do livro didático (53%).
Tal relevância da leitura dos visuais corrobora os estudos de Nation (2001). Para o
autor, a utilização de um recurso visual apóia o processo de inferência e retenção do
significado das palavras novas, visto que o significado é armazenado tanto lingüística quanto
visualmente, favorecendo, assim, sua retenção. Assim, a criação de contextos multimodais
ricos em informação (tanto verbal quanto visual) facilita a inferência e provê um maior
envolvimento do aluno no processamento da informação resultando em maior retenção do
conhecimento. Nesse contexto, o aprendizado se torna mais significativo e os aprendizes são
capazes de criar uma compreensão mais profunda. Além disso, segundo Rodrígues e Sadoski
(2000) e Jolly (2003), a dupla codificação produz ainda aproximadamente duas vezes mais a
capacidade de lembrança do que uma única codificação, sendo que o código visual contribui
mais para a memória de longo termo do que o código verbal.
CAPÍTULO 5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho objetivou investigar a relação dos recursos visuais no ensino e
aprendizagem de vocabulário, tendo como base teorias que sinalizam a necessidade de
desenvolver, no aluno-leitor, habilidades para a leitura dos visuais. Nosso objeto de análise foi
o material didático contemporâneo de inglês como língua estrangeira.
As pesquisas na área de ensino-aprendizagem de vocabulário têm conferido grande
relevância aos recursos visuais como um apoio valioso para o aprendizado de vocabulário. No
entanto, tais recursos ainda são entendidos e usados como mera ilustração, muitas vezes
incompreensíveis, ou para dar destaque ao verbal, objetivando proporcionar ao aluno o
conhecimento de apenas um dos significados do vocabulário-alvo, em detrimento do ensino
dos vários conhecimentos que propiciam a competência lexical. Além disso, não há uma
preocupação em desenvolver no aluno um letramento que o capacite a usar os recursos visuais
para uma melhor compreensão dos significados e usos do vocabulário-alvo, deixando para o
aluno a exploração dos visuais e a percepção dos caminhos de sentido que podem ser
construídos na integração das informações visuais e verbais. Considerando essa lacuna, o
trabalho investigou em que medida o ensino da leitura dos visuais pode contribuir para o
ensino-aprendizagem de vocabulário. O experimento enfocou dois grupos de uma escola
particular de inglês. Para cada grupo houve uma modalidade de ensino distinta: em um grupo,
a atividade de vocabulário proposta pelo livro didático foi executada sem nenhuma alteração,
enquanto que o outro grupo de alunos recebeu um tratamento diferenciado, ou seja, foram
levados a explorar os recursos visuais e sua relação com o verbal para o ensino-aprendizagem
do vocabulário-alvo. Os resultados obtidos apontaram maior ganho de aprendizagem para o
grupo que recebeu tratamento diferenciado, evidenciando a relevância da leitura dos visuais na
aprendizagem de vocabulário. Tal relevância pode ser explicada pelo fato de que a dupla
codificação (visual + verbal) contribui para um maior envolvimento do aluno no
processamento da informação, visto que ele tem que construir associações entre o verbal e o
visual, facilitando, portanto, a inferência e retenção do vocabulário.
Concluindo, o fato de estarmos frente a novas formas de veiculação da informação, em
que o aspecto visual assume novo status e interagi de forma mais integrada com o verbal, nos
leva a refletir sobre a necessidade de selecionarmos informação visual apropriada para o
ensino do vocabulário, bem como de ensinar o aluno a explorá-la para que os visuais sejam de
fato um elemento de apoio no ensino-aprendizagem de vocabulário. Trabalhos futuros devem
oferecer subsídios práticos para professores conduzirem os alunos a uma leitura mais
significativa e eficiente dos recursos visuais de forma a facilitar o aprendizado de vocabulário.
APÊNDICE
Apêndice 1: teste de vocabulário: pré-teste, 1º pós-teste e 2º pós-teste.
Nome: ________________________________________________________.
Caro participante,
Este teste tem como objetivo identificar as palavras que você já conhece antes da
realização dos exercícios de vocabulário, a fim de avaliarmos melhor o seu aprendizado
através dos mesmos.
Antes de completá-lo, leia com atenção as instruções abaixo:
11- seja sincero ao completar o quadro que segue. Não consulte o dicionário ou
qualquer outro material para verificar o significado das palavras. Use somente seu
conhecimento prévio
22- as letras A, B, C e D do quadro a seguir apresentam uma gradação de
conhecimento das palavras à esquerda, trabalhadas nos exercícios que você fará.
33- escolha a opção que melhor indica o seu conhecimento das palavras do quadro a
seguir. Para as opções A ou B basta marcar um X. Para as opções C ou D você terá
que fornecer um sinônimo para a palavra ou dar a sua tradução. Se você conhecer
mais de um significado da palavra, favor informar.
PALAVRAS A. Eu nunca
vi essa
palavra antes
B. Eu já vi essa
palavra, mas
não sei o seu
significado.
C. Eu já vi essa
palavra antes, mas
estou em dúvida
com relação ao seu
significado. Eu
acho que é:
D. Eu conheço
essa palavra. Eu
sei o seu
significado. O
significado é:
Neighbours
Make noise
Talk loudly
Play
Play a musical
instrument
Babies
Cry
Dogs
Bark
Have noisy
parties
Move
Furniture
Move furniture
Argue
Partner
Next door
Downstairs
Upstairs
House
Flat
Floor
Friendly
Choose
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