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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARIA CRISTINA TROIS DORNELES RAU
O LÚDICO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
CURITIBA
2006
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MARIA CRISTINA TROIS DORNELES RAU
O LÚDICO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado em Educação, linha de
pesquisa: Teoria e Prática Pedagógica na
Formação Docente, do Programa de Pós-
Graduação em Educação da PUC/PR,
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Pura Lúcia Oliver
Martins
CURITIBA
2006
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DEDICATÓRIA
À minha mãe, Marina, pela sua presença e por me proporcionar todas as
formas de brincadeiras durante a minha infância; ao meu querido e saudoso pai,
Beroni, que me fez conhecer o prazer de brincar na chuva, no mar, na areia e sorrir
muito por isso e a minha saudosa avó, Danira, que com seu afeto acolhia todas as
minhas travessuras infantis.
AGRADECIMENTOS
Ao meu querido esposo João Carlos, que me estimulou nesse caminho, mostrando-
se disposto a me compreender, a me ajudar e a me esperar. Eu te amo!
A minha amada filha Ingrid, que apesar de tão jovem me fortaleceu com seu carinho
e compreensão, ao me chamar e ouvir: - Espera um pouco! Eu te amo!
À Pontifícia Universidade Católica do Paraná, por ter tido a oportunidade e o
privilégio de ser aluna, conhecer um corpo docente competente e usufruir de todos
os espaços educacionais.
À Prof. Dra. Pura Lúcia Oliver Martins, pela confiança, estímulo e principalmente
pela orientação em todos os momentos de estudo e elaboração desta pesquisa.
Às Profas. Dras. Ilma Passos Alencastro Veiga, Joana Paulin Romanowski e Neuza
Bertoni Pinto que integraram a banca de exame de qualificação, pela leitura
cuidadosa e contribuições importantes para a realização final do trabalho.
A todos os professores do Mestrado em Educação da PUC/PR, parte importante
desse momento da minha história.
Ao Curso de Pós Graduação e Extensão da Faculdade Bagozzi - CEPPEB, Direção,
Coordenação e principalmente às professoras, alunas do Curso de Psicopedagogia:
Clínica e Institucional, pelas trocas e construções que possibilitaram os estudos
desta pesquisa.
Ao Instituto de Educação do Paraná Prof. Erasmo Pilotto - IEPPEP, Direção,
Coordenação e Professores que sempre me apoiaram em toda a minha trajetória na
educação.
Especialmente, à Coordenadora Pedagógica do Curso de Formação de Docentes
em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental - IEPPEP, Prof. Maria
Doraci Nitz, que proporcionou grandes momentos na minha trajetória profissional.
Aos amigos pessoais, que mesmo percebendo a minha distância e ausência,
continuaram me apoiando.
Enfim, agradeço à VIDA, por me ensinar a perceber minhas fraquezas e a ter força,
a buscar meus ideais e meus sonhos, a vencer e a perder, a querer e a esperar, a
ser feliz e a sofrer e, ainda, entender que esse é apenas um momento, amanhã tem
mais!
É assim que se brinca...
Cada jogo tem suas regras.
Mas cada grupo de crianças as interpreta,
cria e recria a seu modo.
Vou explicar as regras do jogo.
Cabe a você traduzi-las...
Adriana Friedmann
RESUMO
A presente pesquisa trata do lúdico como recurso pedagógico na formação de
professores. Toma como objeto de estudo as concepções e práticas em relação ao
lúdico na prática pedagógica do professor de Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Tem como objetivos analisar as concepções e práticas, dessas
professoras sobre o lúdico como recurso pedagógico na sala de aula. Ao mesmo
tempo, levar uma contribuição às PROFESSORAS durante a pesquisa em um
espaço de formação continuada desenvolvendo a pesquisa-ensino. Os aportes
teóricos são os estudos de Martins (1998) para fundamentar a proposta
metodológica de pesquisa-ensino adotada nessa pesquisa e os estudos de
Friedmann (1996), Santos (1997) e Kishimoto (1997), que vem desenvolvendo
trabalhos no campo de pesquisa sobre o lúdico na formação do educador. Esse
estudo se desenvolveu numa abordagem qualitativa de pesquisa na modalidade de
pesquisa-ensino que é uma forma de pesquisa-ação. E como instrumentos de coleta
de dados foram utilizados questionário e registros feitos pelas participantes e pelo
pesquisador. Os resultados da pesquisa revelaram a existência de lacunas
metodológicas no que diz respeito à formação de professores frente a seus
conhecimentos sobre o lúdico. Os resultados da pesquisa apontam que é
imprescindível repensar a formação dos educadores em Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Bem como trazer para seus currículos de graduação
a formação lúdica, para que atuem com conhecimento e domínio das teorias sobre
os diversos tipos de jogos, sua origem e importância pedagógica no contexto
escolar, ampliando assim, a ação educativa na sala de aula.
Palavras-chave: lúdico, formação do professor, pesquisa-ensino.
ABSTRACT
The present research deals with the playful one as pedagogical resource in the
formation of professors. It takes as study object the practical conceptions and in
practical relation to the playful one in pedagogical of the professor of Infantile
Education and the Initial Years of Basic Ensino. It has as objective to analyze the
practical conceptions and, of these teachers on the playful one as pedagogical
resource in the classroom. At the same time, to take a contribution to the teachers
during the research in a space of continued formation being developed research-I
teach. You arrive in port them theoretical are the studies of MARTINS 1998 to base
the proposal methodology of research-I teach adopted in this research and the
studies of FRIEDMANN (1996), SANTOS (1997) and KISHIMOTO (1997), that it
comes developing works in the research field on the playful one in the formation of
the educator. This study if it developed in a qualitative boarding of research in the
modality of research-I teach that it is an research-action form. E as instruments of
collection of data had been used questionnaire and registers made for the
participants and the researcher. The results of the research had disclosed the
existence of methodology gaps in what it says respect to the formation of professors
front its knowledge on the playful one. The results of the research point that it is
essential to rethink the formation of the educators in Infantile Education and Initial
Years of Basic Education and to bring for its resumes of graduation the playful
formation, so that knowledge and domain of the theories on the diverse types of
games, its origin and pedagogical importance in the pertaining to school context act
with thus extending the educative action in the classroom.
Word-key: playful, formation of the professor, research-I teach.
LISTA DE TABELAS
TABELA 01: Categorias de análise sobre as concepções das professoras
sobre o lúdico, descritas antes do desenvolvimento da aula.............................
TABELA 02: Categorias de análise sobre as práticas sobre o lúdico das
professoras, descritas no questionário antes do desenvolvimento da
aula...................................................................................................................
37
38
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01: Concepções e práticas no estado de São Paulo.......................
QUADRO 02: Concepções e práticas no estado do Paraná............................
QUADRO 03: Conceitos das professoras sobre jogo, brinquedo e brincadeira
no início da aula................................................................................................
35
36
41
QUADRO 04: Proposições práticas das professoras após o desenvolvimento
da aula..............................................................................................................
130
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 10
2 O LÚDICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................
22
3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA: UM APRENDIZADO CRÍTICO
DENTRO DA PRÓPRIA PRÁTICA..................................................................
32
4 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DAS
PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................
51
4.1 PRIMEIRO MOMENTO: ANTES DA REALIZAÇÃO DO CURSO ............. 52
4.1.1 Concepções sobre o lúdico das professoras dos Estados de São Paulo
e do Paraná......................................................................................................
52
4.2 A CATEGORIAS DE ANÁLISE REPRESENTATIVAS DAS
CONCEPÇÕES DAS PROFESSORAS............................................................
53
4.2.1 O lúdico como um recurso pedagógico direcionado para a alfabetização
e a aprendizagem das áreas de conhecimento..........................
53
4.2.2 O lúdico como recurso pedagógico direcionado para o diagnóstico do
processo de aprendizagem infantil...................................................................
60
4.2.3 O lúdico como recurso pedagógico direcionado à recreação e lazer..... 63
4.2.4 O lúdico como recurso pedagógico direcionado as áreas de
desenvolvimento e aprendizagem....................................................................
68
4.3 O LÚDICO NAS PRÁTICAS DAS PROFESSORAS ................................ 76
4.4 CATEGORIAS DE JOGOS UTILIZADOS.................................................. 77
4.4.1 Jogos Educativos.................................................................................... 78
4.4.2 Jogos de Regras..................................................................................... 83
4.4.3 Jogos Recreativos.................................................................................. 89
4.4.4 Brincadeiras de Faz-de-Conta................................................................ 93
4.4.5 Jogos tradicionais: Brincadeiras de Roda e Jogos com Brinquedos
Construídos ......................................................................................................
97
4.4.6 Dinâmicas de Grupo............................................................................... 101
4.5 SEGUNDO MOMENTO: APÓS A REALIZAÇÃO DO CURSO.................. 120
4.5.1 Análise das concepções das professoras sobre o lúdico........................ 121
4.5.2 Proposições práticas com o lúdico pelas
professoras.......................................................................................................
129
4.5.3 Análise das proposições práticas das professoras.................................. 132
4.5.3.1 O lúdico como recurso pedagógico...................................................... 132
4.5.3.2 O lúdico na ação pedagógica do professor em sala de aula................ 133
4.5.3.3 O lúdico na formação do educador....................................................... 134
4.5.3.4 Os avanços sobre o lúdico como recurso pedagógico na proposição
das práticas das professoras............................................................................
135
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 142
REFERÊNCIAS................................................................................................. 148
ANEXOS........................................................................................................... 152
1 INTRODUÇÃO
Entre as questões que mobilizam os educadores encontra-se a organização de propostas para a formação profissional fundadas na estreita
articulação entre teoria e prática.
Quando se trata da formação do professor de Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental uma questão que tem ocupado os meios
educacionais, quer seja na academia, quer seja nas escolas daqueles níveis de
ensino, é o lúdico como recurso e/ou método de ensino. No entanto, estudos
revelam que desde há muito, ocorrem problemas na formação dessas professoras.
Segundo Santos (1997), a falta de clareza do perfil profissional se reflete nos
currículos, tornando os cursos fragmentados e distantes da prática pedagógica
desenvolvida nas escolas. Para essa autora a formação acadêmica em nível
universitário, na maioria das vezes cinge-se a um grupo de disciplinas teóricas que
não guardam relação com a prática onde aqueles profissionais irão atuar.
Em se tratando do lúdico como recurso pedagógico, Santos (1997) afirma
que, apesar de inúmeras pesquisas e reflexões teóricas a respeito do processo
educacional e da formação de educadores, quase não existem disciplinas que
contemplem especificamente a formação lúdica nos cursos de formação superior na
área da educação. As discussões em torno dessa problemática têm ocupado minhas
reflexões no trabalho que venho desenvolvendo na formação continuada de
professores de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em cursos
de pós-graduação “lato sensu”, no Estado de São Paulo e nos três estados da
Região Sul do país a partir do ano 2000.
Contudo, esses questionamentos estão presentes na minha trajetória acadêmica e profissional, desde 1987, quando fiz o meu primeiro
contato com a área da educação, trabalhando no Programa Antártico Brasileiro, do Ministério da Marinha. A escolha do objeto de estudo
da presente pesquisa está ancorada, portanto, na minha prática de estudante e experiência profissional. Assim, considero importante
registrar sucintamente minha trajetória.
Quando fiz o meu primeiro contato com a área da educação em 1987, trabalhei no Programa Antártico Brasileiro do Ministério da
Marinha e, em 1989, tive a oportunidade de conhecer o Continente Antártico, participando de um vôo de apoio ao Programa como
assessora. Nessa viagem, conheci a realidade educacional de lugares totalmente distanciados de uma escola tradicional, com
necessidades metodológicas de ensino diferenciadas no sentido de atender a diferentes culturas, como a chilena, a brasileira e a soviética,
entre outras. Nesse momento, comecei a perceber meu interesse pela educação e pela pesquisa. Já cursava, nessa época, a Faculdade de
Educação Física e fiz a opção deste curso por simpatizar com sua abordagem.
Licenciei-me em 1991, em Brasília, e logo deixei o serviço público para
trabalhar em uma escola particular, com Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, ministrando aulas de Educação Física. Iniciavam-se, para mim, os
primeiros desafios a serem enfrentados, como a busca de metodologias que
incitassem os alunos à prática da atividade física de forma significativa e
contextualizada.
Logo na primeira reunião pedagógica, junto às minhas dúvidas e primeiras
práticas, pude perceber certo caos em alguns aspectos da educação, como o
distanciamento dos pais com a escola e com seus próprios filhos, a constante
mudança de paradigmas educacionais e a falta de preparo do corpo docente, no
qual me incluo.
Para atender às necessidades dos alunos, comecei a utilizar o Jogo como
prática pedagógica e percebi, sensivelmente, que o desenvolvimento do aspecto
lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora
para uma boa saúde mental, facilita os processos de socialização, comunicação,
expressão e construção do conhecimento.
Em 1996, em Curitiba, fui trabalhar no Instituto de Educação do Paraná,
atuando nos Cursos de Magistério e Adicionais em Educação Infantil. Trabalhei com
as disciplinas de Metodologia da Educação Física e Estágio Supervisionado. Mais
uma vez tive a oportunidade de desenvolver um trabalho com jogos: as alunas dos
cursos, sob minha orientação, desenvolviam projetos pedagógicos que aplicavam
com crianças da Educação Infantil e Anos Iniciais e, também, com educadoras,
diretoras e outros membros de equipes pedagógicas das escolas da rede municipal
de Curitiba. Foi um trabalho bastante concreto, no sentido de desenvolver propostas
significativas por meio do lúdico, intervindo na aprendizagem dos alunos, através de
aulas e oficinas pedagógicas.
A experiência com as educadoras e diretoras trouxe-me um grande retorno.
Quando iniciei o trabalho com as crianças, enfrentei resistência por parte das
educadoras, que pude observar por meio de comentários como: “Não sei para que
contar histórias para bebês, eles não entendem nada!” Após algum tempo de
acompanhamento do trabalho, as próprias educadoras foram percebendo a reação
das crianças e mudando suas opiniões a respeito do trabalho pedagógico. Tive a
oportunidade, assim, com os cursos de capacitação, de intervir nos seus
conhecimentos teóricos e práticos.
Em 1997, participei do Projeto Vale Saber, um projeto subsidiado pelo
Governo do Estado do Paraná, que tinha como objetivo a pesquisa docente em
projetos em sala de aula. Aliado ao trabalho descrito anteriormente, fiz um estudo
sobre “O papel do Jogo no Desenvolvimento e Aprendizagem da Criança de 0 a 6
anos”. Este projeto foi desenvolvido através de planejamentos pedagógicos na área
de jogos em Educação Física. Nas aulas de metodologia de ensino da Educação
Física no Instituto de Educação do Paraná, desenvolvia e orientava as alunas do
curso de Magistério a preparar os planejamentos que eram aplicados com crianças
de 0 a 6 anos, nas Creches da Rede Municipal de Curitiba. Ao final do trabalho,
avaliava qualitativamente o resultado, junto com as alunas estagiárias e as
professoras dos alunos e percebia sempre um avanço no processo ensino
aprendizagem das crianças.
Até aqui, pude perceber que havia um grande distanciamento entre o
conhecimento pedagógico das professoras e o conhecimento sobre o lúdico como
recurso pedagógico.
Alguns questionamentos surgiram-me: Será que os cursos de licenciatura em
Educação Infantil e Anos Iniciais abordam o lúdico como recurso pedagógico na sala
de aula? Por que existem lacunas no conhecimento sobre o assunto por parte
dessas professoras?
Buscando compreender a razão de ser dessa problemática realizei, em 2003,
um estudo exploratório dos currículos de formação dessas professoras, em várias
Universidades de São Paulo e Paraná. O estudo mostrou que, na maioria dos cursos
pesquisados, são poucas as disciplinas que tratam especificamente do lúdico como
recurso e/ou método de ensino. Mostrou, também, que não existe disciplina
específica sobre o tema. O que se verifica é que as atividades lúdicas são pouco
exploradas na formação inicial de professores de educação infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Minhas inquietações vêm se aprofundando à medida que trabalho
diretamente com professores desse nível de ensino ministrando aulas sobre jogos e
brincadeiras nos Cursos de Pós-Graduação em Psicopedagogia: Clínica e
Institucional.
Estes cursos são de especialização lato sensu e são subsidiados por duas
instituições de ensino superior particulares, ambas com sede em Curitiba. Os cursos
são desenvolvidos aos finais de semana, dividido em módulos de 12 horas por dia.
Sua clientela é constituída por professores de diferentes áreas de conhecimento,
pedagogos, psicólogos, fonoaudiologistas, entre outros, que atuam principalmente
na rede pública.
Os cursos atendem turmas com 30 a 40 alunos em média. As professoras dos
estados de São Paulo, Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina têm as aulas
nas suas próprias cidades. Assim, nós, professores do Curso de Pós-Graduação,
nos deslocamos para ministrar as aulas.
Ao desenvolver o módulo, anteriormente citado, para educadores da área de
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, abordando propostas que
contemplavam a utilização do lúdico como recurso pedagógico na instituição escolar,
observei, após uma investigação inicial da expressão de suas vivências, que suas
possíveis atuações refletiam a falta de conhecimento teórico-metodológico sobre o
lúdico no processo ensino aprendizagem e na vida da criança.
Nas aulas abordava inicialmente, como metodologia, conceitos sobre Jogo,
Brinquedo e Brincadeira, suas características e a diversidade cultural e histórica
existente. Nesse momento, percebi sobre os saberes docentes que,
independentemente da região do Brasil, todos possuem pré-conceitos sobre o
conteúdo. Percebi, também, que grande parte dos educadores gostaria de utilizar o
lúdico como recurso pedagógico e não o faz por esbarrar em dificuldades como a
falta de material e espaço adequados, além da falta de conhecimento sobre o
contexto teórico e pedagógico do jogo.
Essa falta de conhecimento dificulta a elaboração de um projeto pedagógico
consistente, que possibilite sua ação contextualizada mediante a interação dos
alunos entre si, com os objetos e com os próprios educadores; isso dificulta,
também, a integração destes projetos nas propostas pedagógicas das instituições
escolares junto à Coordenação Pedagógica, Direção, Pais e até na relação entre os
seus próprios pares.
Assim, durante cinco anos pesquisei e desenvolvi diferentes formas ou
métodos de ensino para abordar o conteúdo nos Cursos de Pós-Graduação que,
inicialmente, passaram por vivência de jogos e estudos teóricos sobre suas práticas.
Pude perceber que o conhecimento sobre o lúdico existe e se reforça muito mais
pela prática de jogos e brincadeiras descontextualizadas do que pelo seu contexto
cultural.
Insatisfeita com o resultado, eu passei a dar um enfoque bem mais teórico
que prático ao desenvolvimento do módulo Jogos e Brincadeiras, o que me fez
constatar que havia muitas lacunas do ponto de vista epistemológico sobre o jogo,
evidenciadas na concepção de homem, de criança, de sociedade, educação e
saberes pedagógicos como um todo, formulada pelos educadores.
Ao fazer críticas a essas concepções desenvolvi, na minha pesquisa no
Mestrado, uma experiência metodológica na Formação Continuada, através do
módulo Jogos e Brincadeiras, Aprendizagem e Subjetividade nos Cursos de Pós-
Graduação em Psicopedagogia: Clínica e Institucional, nos estados do Paraná e São
Paulo. Essa experiência me levou à reflexão sobre os comprometimentos
metodológicos existentes no processo ensino-aprendizagem dos alunos na
instituição escolar. Com isso, busquei ir além da crítica, no sentido de levar, durante
a pesquisa, os educadores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental a relacionar a metodologia com suas próprias práticas e refletir sobre
uma atuação contextualizada em sala de aula.
Das duas posturas metodológicas a que me refiro e critico, uma prioriza a
prática, o que denota uma metodologia tecnicista que visa o aprender a fazer, e a
outra prioriza a teoria, que tem como questão central aprender o conteúdo, o que
caracteriza uma metodologia tradicional. Analisando-as, pude perceber a
necessidade de buscar uma metodologia que favoreça a articulação da teoria com a
prática e busque dar um salto qualitativo na sistematização de uma didática
tomando, como ponto de partida, as necessidades dos educadores.
Ao cursar a disciplina Tendências na Pesquisa em Educação, ministrada pela
Profª. Drª. Pura Lúcia Oliver Martins, no Mestrado em Educação da PUC/PR, tive a
oportunidade de conhecer sua proposta metodológica de ensino, “A Sistematização
Coletiva do Conhecimento”.
Esta metodologia procura resolver a problemática que enfrento em minha
prática, ao buscar um trabalho que re-signifique a relação teoria e prática que, com a
orientação da Profª. Drª. Martins, entendi como ensino e pesquisa. Com o
desenvolvimento desta metodologia, o aluno em formação, no caso o professor, é
visto como sujeito da própria prática, refletindo e “sistematizando coletivamente o
conhecimento.”
A proposta envolve quatro momentos fundamentais e inter-relacionados:
1) Descrição da prática no nível empírico, que é a caracterização e
problematização da prática pedagógica dos participantes;
2) Explicação das Práticas e suas Tendências na Educação,
fundamentadas por um referencial teórico, entendendo-a como “síntese de múltiplas
determinações”, numa conexão dialética do que existe, para negá-la e transformá-la;
3) Compreensão da sua razão de ser no nível da totalidade: os
determinantes históricos, sociais, culturais etc.; e
4) Elaboração de propostas alternativas para uma nova prática.
A proposta metodológica de MARTINS (1993, p.83) trata de um
momento de reflexão que objetiva o avanço na solução de problemas da relação
teoria e prática na Formação de Professores.
No Mestrado em Educação, tive contato com o livro O lúdico na formação do
educador, de Santa Marli Pires dos Santos (1997). Nesse trabalho, a autora
desenvolve a tese de que a formação lúdica possibilita ao futuro educador conhecer-
se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear suas
resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a
vida da criança, do jovem e do adulto.
A autora sugere, assim, que se repensem os cursos de formação de
professores, introduzindo na sua estrutura curricular um novo pilar: a formação
lúdica.
Ao encontro dessa proposta, tem-se o trabalho de Tizuko Morchida Kishimoto
(KISHIMOTO, 2000), da Universidade de São Paulo, no campo de pesquisa sobre o
lúdico na formação do educador. Nessa área, destacam-se os trabalhos de centros
de pesquisa e de estudos, como o Laboratório de Brinquedos e Materiais
Pedagógicos da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo que, desde
1993, dispõe de um banco de dados sobre brincadeiras tradicionais brasileiras para
subsidiar profissionais no trabalho pedagógico.
Neste contexto, percebi a existência de lacunas metodológicas no que diz
respeito à formação de professores frente a seus conhecimentos sobre o lúdico, o
que remeteu ao papel desta pesquisa, apontando questões como:
• Quais concepções e práticas sobre o lúdico têm as professoras que
atuam na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
• Que metodologia utilizar no processo de formação continuada do
educador, através do Módulo Jogos e Brincadeiras: Aprendizagem e Subjetividade
do Curso de Pós Graduação em Psicopedagogia, que favoreça uma didática em
sala de aula, tendo em vista ações práticas contextualizadas?
Ao desenvolver a pesquisa, busquei pensar a formação lúdica como proposta
de uma ação docente significativa para a criança, que leve as professoras de
Educação Infantil e Anos Iniciais a refletirem sobre a atual perspectiva sobre os
jogos, a incentivar a sua prática como forma de proporcionar a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil.
A partir dessa reflexão em torno da formação docente tomei, como objeto
deste estudo, concepções e práticas em relação ao lúdico na prática pedagógica do
professor de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Para avançar nesta pesquisa, fez-se necessário um estudo exploratório sobre
a formação continuada das professoras e sobre autores que abordam o lúdico na
formação das professoras, que apontam metodologias inovadoras, possibilitando a
integração de ambos os conhecimentos. Para tal, tomei como suporte teórico
autores como Martins (1993, 1998), quanto à formação de professores e Friedmann
(1996) e Kishimoto (1997), que apontam caminhos para a formação lúdica.
A intenção desta pesquisa foi investigar quais eram as concepções e práticas
dos educadores que atuam na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, que estavam inscritos nos Cursos de Pós-Graduação em
Psicopedagogia: Clínica e Institucional, nos estados do Paraná e São Paulo.
Foi, também, desenvolver uma experiência metodológica que possibilitasse
levar uma contribuição às professoras, sujeitos desta pesquisa, durante e após a
investigação, tendo em vista a utilização do lúdico na prática pedagógica do
professor em sala de aula.
Para tanto, a partir dos objetivos delineados anteriormente, este estudo
desenvolveu-se numa abordagem qualitativa de pesquisa, na modalidade de
pesquisa-ensino, que é uma forma de pesquisa-ação, fundamentada no
materialismo dialético, cuja base filosófica é o marxismo e “como tal realiza a
tentativa de buscar explicações coerentes, lógicas e racionais para os fenômenos da
natureza, da sociedade e do pensamento”. (TRIVINOS, 1987, p. 51).
Segundo Bogdan apud Trivinos (1987, p. 130), a pesquisa de caráter dialético
vai além da compreensão de significados, busca suas raízes, as causas de sua
existência, suas relações, considerando o sujeito como ser social e histórico,
levando à compreensão sobre o desenvolvimento da vida humana e de seus
diferentes significados em seus diversos contextos.
Com relação à pesquisa-ação, André (1995) indica que esta originou-se a
partir da psicologia social fundamentada por Kurt Lewin, na década de 40. Tem
como objetivo coletar o maior número de informações da realidade a ser investigada,
identificar os problemas, analisá-los e indicar ações que possam, mediante
intervenção, transformar essa realidade. Assim, a pesquisa-ação tem como foco
principal a libertação do ser humano, a partir da interpretação da realidade, tendo
como fundamento a construção do conhecimento. Thiollent (2003, p.14) escreve que
o pesquisador pode estar inserido no campo de investigação, com ampla interação
entre pesquisador e pesquisado. Assim, o pesquisador possui um papel ativo na
identificação dos problemas, na organização das ações, como também na avaliação
da proposta de intervenção a ser aplicada.
No campo educacional, esse tipo de investigação surgiu a partir de investigações sobre o contexto escolar dos
considerados menos favorecidos: a educação adulta, sindical e popular.
Hoje, a pesquisa-ação tem por objetivo a interpretação e análise das
dificuldades ligadas à estruturação dos sistemas de ensino, à construção de
conhecimentos pedagógicos, com o intuito de buscar soluções para os problemas
oriundos da prática educativa, de maneira a favorecer o desenvolvimento de
professores e alunos, proporcionando a produção de novos conhecimentos.
A pesquisa-ensino, como já foi apontada antes como uma forma de pesquisa-
ação, é definida por Martins (2003, p. 49).
por sua forma de realização se constituir uma pista para redimensionar as
práticas de ensino numa perspectiva de sistematização coletiva do
conhecimento e de possibilitar a vivência de um processo de investigação
de ação-reflexão-ação por meio do qual a prática que está ocorrendo nas
escolas se manifesta, é problematizada, explicada e compreendida nos
seus determinantes, favorecendo a elaboração de propostas concretas de
ação.
Efetivamente, essa pesquisa foi desenvolvida junto a quarenta e oito
professores dos estados do Paraná, nas cidades de Curitiba e Toledo, e de São
Paulo, na cidade de Caçapava, todos os alunos dos cursos, já citados, de Pós-
Graduação em Psicopedagogia.
Um questionário composto de três questões (ANEXO 1) foi aplicado ao
público alvo como um instrumento de levantamento de dados. O intuito foi perceber
qual era a visão destes educadores acerca do lúdico e, ainda, determinar se a
abordagem lúdica foi contemplada em sua formação inicial. Em caso positivo,
buscou-se ainda verificar de que forma ocorreu essa abordagem. Utilizei o resultado
desse questionário para confrontar, após o desenvolvimento do módulo, o
conhecimento inicial e o produzido ao final do trabalho, comparando-o com a
produção escrita pelas professoras caracterizando, assim, o segundo instrumento de
levantamento de dados da pesquisa.
Iniciei as anotações das falas das professoras, como forma de verificar que
relações faziam com suas concepções e práticas. Utilizei essas anotações como
terceiro instrumento de levantamento de dados da pesquisa, para confrontá-las com
o primeiro e o segundo. Redimensionei os grupos e distribuí cópias de textos que
tratam da abordagem lúdica na Psicopedagogia. De posse de uma cópia do pôster
individual, cada membro da equipe fez uma leitura inicial e, depois, a reflexão em
grupo, apontando as principais idéias. Continuei, neste momento, utilizando o
terceiro instrumento de levantamento de dados, fazendo anotações sobre as falas
das professoras.
Para o fechamento do módulo, utilizei como instrumento de avaliação um exercício (ANEXO 2) feito em
grupo, que utilizo como forma de avaliação final do módulo. As professoras escolhem uma queixa, no
sentido de frase falada durante as sessões psicopedagógicas diagnósticas, que evidencia a dificuldade de
aprendizagem (WEISS, 1999, p.45). A partir dessa queixa, os alunos buscam o respectivo diagnóstico e
sugerem tipos de jogos que possam ser utilizados, apresentando seus objetivos e suas aplicações no contexto
da psicopedagogia e da educação. Como questão final, peço que justifiquem sua opção e condução no
exercício, na tentativa de revelar a aprendizagem ocorrida. Finalmente, a avaliação processual da pesquisa foi
encaminhada a partir da análise das produções das professoras envolvidas na pesquisa e das respostas ao
questionário apresentado inicialmente.
Para a apresentação do objeto a que me propus estudar, estruturei a presente dissertação em três capítulos.
Em relação ao lúdico na formação do educador da Educação Infantil e Anos
Iniciais, o primeiro capítulo apresenta as discussões dos autores da área,
focalizando o lúdico como recurso pedagógico.
Em um segundo momento, desenvolve-se a metodologia: abordagem,
modalidade, instrumentos, os sujeitos da pesquisa (quantos), de onde, a formação, o
ambiente da pesquisa, o processo (as dificuldades, os avanços) percorrido para o
levantamento das categorias etc... Em suma, descreve a estrutura da aula,
fundamentada nessa reflexão. Neste capítulo, será apresentado o encaminhamento
do estudo, tendo como enfoque a pesquisa-ensino que foi realizada no contexto do
módulo de Jogos e Brincadeiras: Aprendizagem e Subjetividade.
O terceiro momento foi elaborado a partir da caracterização das práticas
pedagógicas de professores que atuam na educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental, identificar e analisar as concepções de lúdico como recurso
pedagógico. Nesse capítulo objetiva identificar e analisar as concepções de lúdico
como recurso pedagógico considerando a caracterização das práticas pedagógicas
de professores que atuam na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
E, finalmente, à guisa de conclusão, apresento a sistematização das concepções e práticas das professoras envolvidas na pesquisa-ensino
e a indicação de possibilidades para a formação de professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
2 O LÚDICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Na educação, muitas vezes pensa-se que a melhor maneira de contribuir para analisar e transformar o processo de ensino e aprendizagem
seria encontrar uma fórmula que minimizasse o desinteresse, a falta de concentração, a indisciplina e as dificuldades de aprendizagem,
temas constantes, que preocupam os educadores.
A questão é: O que fazer? Dar ênfase à busca de pistas que auxiliem a modificar a atuação pedagógica considerando o nosso sistema de
ensino, porém, indo além da crítica. Atuar pedagogicamente com força para a mudança, encontrar formas de agir com os próprios meios,
partindo das partes e não do todo, enfrentando o desafio de atuar com criatividade e responsabilidade, descobrindo formas mais
interessantes de lidar com a realidade.
Tomando como objeto de estudo o lúdico na formação do educador da
educação infantil e anos iniciais, este capítulo apresenta as discussões dos autores
da área focalizando o lúdico como recurso pedagógico.
Essa interlocução com os estudiosos da área se faz necessária para
esclarecer conceitos e concepções usuais entre os estudiosos da área, tendo em
vista a reflexão sobre o lúdico na prática pedagógica das professoras que atuam na
Educação Básica, objetivo desse estudo.
A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeiras e a palavra é
relativa também à conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, o jogo oportuniza a aprendizagem do sujeito,
interage no seu desenvolvimento. O pressuposto é de que uma prática pedagógica proporcione alegria aos alunos ao processo de
aprendizagem. Ou seja, um processo dialético de levar o lúdico a sério proporcionando o aprender pelo jogo, logo aprender brincando. E
a formação lúdica do professor favorecerá essa prática.
O entendimento do jogo como recurso pedagógico, proposto nesta pesquisa, passa pela reflexão de que, se a
escola tem objetivos a atingir e o aluno a construção de seu conhecimento, qualquer atividade dirigida e
orientada visa um resultado e possui finalidades pedagógicas. O jogo utilizado em sala de aula, nesse sentido,
torna-se um meio para a realização dos objetivos educacionais e assim o aluno, ao praticá-lo, perderia sua
ação livre, iniciada e mantida pelo prazer de jogar. Tais questões têm trazido à tona discussões em torno da
apropriação do jogo pela escola, especialmente o jogo educativo.
Diversos autores, estudiosos do jogo, especialmente sobre o jogo educativo, falam que estes surgiram no
século XVI em Roma e Grécia antigas e referem-se à presença de doces em forma de letras, produzidos pelas
doceiras, destinados ao aprendizado das letras. A prática de unir o jogo aos primeiros estudos justifica o
nome ludus atribuído às escolas de instrução elementar, semelhante aos locais destinados à prática de
exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito nessa época.
Hoje, pesquisas desenvolvidas por Kishimoto (1994, p. 13), apontam a diferença entre o jogo e o material pedagógico, e trazem a
reflexão se o jogo educativo utilizado em sala de aula é realmente jogo ou meio para alcançar objetivo. Nas palavras da autora:
Se brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, sua utilização deveria criar
momentos lúdicos de livre exploração, nos quais prevalece a incerteza do ato e não
se buscam resultados. Porém, se os mesmos objetos servem como auxiliar da ação
docente buscam-se resultados em relação à aprendizagem de conceitos e noções.
Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo não realiza sua função lúdica,
deixa de ser brinquedo para tornar-se material pedagógico.
O significado atual do jogo na educação, abordado por Kishimoto (1994), aponta divergências em torno do
jogo educativo que está relacionado concomitantemente a duas funções. A primeira, seria a função lúdica do
jogo, onde a vivência do mesmo propicia a diversão, o prazer quando escolhido voluntariamente pela criança.
A segunda, seria a função educativa quando o jogo se propõe a ensinar o sujeito em seu saber, seus
conhecimentos e sua apreensão de mundo.
Assim, o equilíbrio entre as duas funções é o objetivo do jogo educativo. Nessa perspectiva, na organização
do espaço, na seleção dos brinquedos e na interação das crianças, refletem a ação voluntária da criança e a
ação pedagógica do professor.
Com efeito, nos últimos anos vem ocorrendo significativo aumento do número de autores que adotam o jogo
na escola incorporando a função lúdica e a educativa. Campagne (1989, p. 113), por exemplo, sugere
critérios para uma adequada escolha de brinquedos de uso escolar, de modo a garantir a essência do jogo.
Segundo ele, a seleção do jogo precisa considerar:
i) o valor experimental que visa permitir a exploração e manipulação; ii)o valor da
estruturação para dar suporte à construção da personalidade infantil; iii) o valor da
relação que busca colocar a criança em contato com seus pares e adultos, com
objetos e com o ambiente em geral para propiciar o estabelecimento de relações e o
valor lúdico ao avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulam o
aparecimento da ação lúdica.
Para esse autor, a atuação do professor incide sobre a valorização das características e possibilidades dos
brinquedos e possíveis estratégias de exploração. O professor, neste sentido, pode oferecer informações sobre
diferentes formas de utilização dos brinquedos, ampliando o referencial infantil.
Ao destacar a importância do papel da educação em relação à sociedade, os estudos de Friedmann (1996)
revelam que, muitas vezes, as atividades desenvolvidas na escola acontecem de forma fragmentada: uma hora
para o trabalho com a coordenação motora, outra para a expressão plástica, outra para o brincar orientado
pelo professor e assim por diante.
Neste sentido, a utilização do lúdico como recurso pedagógico, na sala de
aula, pode aparecer como um caminho possível para ir ao encontro da formação
integral das crianças e suas necessidades. Assim, ao pensar atividades
significativas que respondam às necessidades das crianças de forma integrada,
articulam-se a realidade sócio-cultural do educando ao processo de construção de
conhecimento, valorizando o acesso aos conhecimentos do mundo físico e social.
Friedmann (1996, p. 54) argumenta:
A escola é um elemento de transformação da sociedade, sua função é
contribuir, junto com outras instâncias da vida social, para que essas
transformações se efetivem. Nesse sentido, o trabalho da escola deve
considerar as crianças como seres sociais e trabalhar com elas no sentido
de que sua integração seja construtiva.
A educação é um processo historicamente construído e o educador possui um
papel nesse processo, estimulando o educando a buscar a sua identidade e a atuar
de forma crítica e reflexiva na sociedade.
Miliaret (1991, p.12) aponta para a ligação existente entre o ensino, a
formação acadêmica e a formação pedagógica do educador: Segundo ele “A prática
na aula pode ser esclarecida pelos princípios teóricos e melhorada pelos resultados
da investigação. A teoria pedagógica só pode erguer-se a partir de uma prática
conhecida e refletida”.
Desse ponto de vista, cabe ao educador conhecer a possibilidade da utilização de diferentes recursos
pedagógicos em consonância com a orientação metodológica do seu trabalho. Assim, ele busca o
conhecimento do que faz, por que o faz, o domínio dos instrumentos pedagógicos para adaptá-los melhor às
exigências das novas situações educativas.
A abordagem atual sobre os jogos infantis proporciona aos educadores e
pesquisadores da educação o incentivo de sua prática pedagógica como recurso
pedagógico para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
Nas palavras de Kishimoto (1997,p. 37):
O jogo é um instrumento pedagógico muito significativo. No contexto cultural
e biológico é uma atividade livre, alegre que engloba uma significação. É de
grande valor social, oferecendo inúmeras possibilidades educacionais, pois
favorece o desenvolvimento corporal, estimula a vida psíquica e a
inteligência, contribui para a adaptação ao grupo, preparando a criança para
viver em sociedade, participando e questionando os pressupostos das
relações sociais tais como estão postos.
Conforme a autora, o lúdico é um instrumento de desenvolvimento da
linguagem e do imaginário, vinculado aos tempos atuais, como um meio de
expressão de qualidades espontâneas ou naturais da criança, um momento
adequado para observar a criança, que expressa através dele sua natureza
psicológica e inclinações. Tal concepção mantém o jogo à margem da atividade
educativa, mas sublinha sua espontaneidade:
Ainda segundo a autora, se o objetivo é formar seres criativos, críticos e aptos
para tomar decisões, um dos requisitos é o enriquecimento do cotidiano infantil com
a inserção de contos, lendas, brinquedos e brincadeira.
Para que isso se torne realidade no contexto escolar, faz-se necessário refletir
sobre a formação lúdica das professoras de Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Santos (1997) defende que a formação lúdica valoriza a criatividade, o cultivo da sensibilidade e a busca da afetividade. Quanto mais o
adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a probabilidade de trabalhar com a criança de forma prazerosa. O adulto que vivencia
atividades lúdicas convive, revive e resgata com prazer a alegria do brincar, potencializando a transposição dessa experiência para o
campo da educação por meio do jogo.
A autora aborda que educar é ir além da transmissão de informações ou de
colocar à disposição do educando apenas um caminho, limitando a escolha ao seu
próprio conhecimento. Éducar é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma,
dos outros e da sociedade, oferecendo ferramentas para que o outro possa
escolher, entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, com
sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar.
Contudo, estudos apontam a relevância do conhecimento teórico e prático do professor que atua em sala de
aula como forma de sistematizar o conhecimento no processo ensino aprendizagem do educando. Neste
sentido, esta pesquisa reflete sobre a formação lúdica do educador que optar por utilizar o lúdico como
recurso pedagógico em sua ação docente.
Em O Perigo da Invenção de Jogos, Antunes (2003), aborda que o professor, ao utilizar o lúdico como
recurso pedagógico, possua domínio sobre o assunto. O autor conta a história de um professor que, em
descanso em sua chácara no final de semana, vivencia uma crise de gota e é estimulado a procurar o
curandeiro local, que utiliza ervas para o tratamento. Uma vez refletindo criticamente, deduz que pode crer
no conhecimento produzido pela ciência através da medicina, que possui uma base científica sistematizada. O
autor afirma que o professor que inventa jogos está, para a educação, como o benzedor está para a medicina.
Ao abordar o lúdico na formação do educador, Santos (1997, p.12) lembra
que "a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode
ser vista apenas como diversão".
Ao desenvolver conteúdos que abordam o lúdico como uma proposta
metodológica junto a educadores, sempre ocorre reflexões acerca das
possibilidades de intervenção e de ensino. Tais reflexões evocam sentimentos,
posicionamentos que partem de suas relações mais intrínsecas no que diz respeito à
relação educador e educando, adulto e criança.
Vygotsky (1984, p. 64) defende que necessidades, incentivos e motivos da
criança podem ser levados em conta pelos teóricos do jogo. Para ele, o jogo "é
essencialmente desejo satisfeito", originado dos "desejos insatisfeitos" da criança
que se tornam afetos generalizados. Ele define, como característica do jogo, o fato
de que, nele, uma situação imaginária é criada pela criança. O brincar da criança é a
imaginação em ação. O jogo é o nível mais alto do desenvolvimento no pré-escolar e
é por meio dele que a criança move-se cedo, além do comportamento habitual na
sua idade.
Para o autor, o brincar tem sua origem na situação imaginária criada pela
criança, em que desejos irrealizáveis podem ser realizados, com a função de reduzir
a tensão e, ao mesmo tempo, constituir uma maneira de acomodação a conflitos e
frustrações da vida real. Brincar leva a criança a tornar-se mais flexível e a buscar
alternativas de ação. Enquanto brinca, a criança concentra sua atenção na atividade
em si e não em seus resultados e efeitos. Permitir brincar às crianças é uma tarefa
essencial do educador.
Nessa concepção, para Piaget (1976), o jogo é a construção do
conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo
sobre os objetos as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e o seu
tempo, desenvolvem a noção de causalidade, chegando à representação e,
finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas a usar a inteligência, pois
querem jogar bem; sendo assim, esforçam-se para superar obstáculos, tanto
cognitivos quanto emocionais. Estando mais motivadas durante o jogo, ficam
também mais ativas mentalmente.
Para o autor, o jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo pois, ao
representar situações imaginárias, a criança tem a possibilidade de desenvolver o
pensamento abstrato. Isso acontece porque novos relacionamentos são criados no
jogo entre significados e objetos e ações. É importante ver, na atividade lúdica da
criança o tipo de atividade criadora necessária para a expressão da personalidade e
a evolução da imagem do corpo.
Nessa perspectiva, por meio da prática pedagógica do jogo, o professor pode
conhecer as expressões da personalidade do educando porque, nele, a criança se
liberta de situações difíceis; nele, as situações e objetos representados e as ações
não são o que aparentam ser.
Santos (1997) observa que, apesar de inúmeras pesquisas e reflexões teóricas a respeito do processo
educacional e da formação de educadores, ainda não existem disciplinas que contemplem, especificamente, a
subjetividade nos cursos de formação superior na área da educação.
Para essa autora, o desenvolvimento de conteúdos que abordem o lúdico como uma proposta metodológica, junto a estes educadores e
sua relação acerca das possibilidades de intervenção e de ensino, poderia vir a ser uma proposta inovadora no processo de transformação
entre os saberes profissionais que as professoras trazem de seus modelos e os que lhes são apresentados atualmente.
Kishimoto (2000), em seu artigo intitulado Escolarização e Brincadeira na
Educação Infantil, faz uma crítica à tentativa de adoção do brincar livre nas
instituições, enfocando que isso não ocorre verdadeiramente porque tais instituições
não possuem objetos culturais para implementação de espaços adequados, não
ocorre o valor cultural que pode ser dado aos brinquedos, há a existência de
saberes escolares que excluem elementos da cultura do país e ocorre pouca
interação criança-criança e criança e adulto através da brincadeira. Segundo a
autora:
Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores
sempre vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela
ausência de objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias,
empurrões. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua
quantidade e natureza, impedem a elaboração de qualquer temática de
brincadeira, regra que prevalece nas instituições. (p. 4)
A concepção de brincar, como forma de desenvolver a autonomia e a
criatividade das crianças, requer um uso livre de brinquedos e materiais que permita
a expressão dos projetos criados pelas crianças.
Kishimoto (2000) enfatiza, também, o lugar dos brinquedos no imaginário das professoras, como objetos culturais carregados de valores
considerados inadequados. Este tipo de atitude demonstra pré-concepções relacionadas à classe social, ao gênero e à etnia e tenta
justificar o brincar nas instituições de Educação Infantil.
O jogo, para ser utilizado como recurso pedagógico, precisa ser
contextualizado significativamente para o aluno, por meio da utilização de materiais
concretos e de sua historicidade. “A produção de objetos não reflete a riqueza do
mundo cultural e natural, o imaginário infantil não reflete a riqueza folclórica”.
(KISHIMOTO, 2000, p.4)
Finalmente, indica como aspecto ausente das discussões dos educadores, a interação criança-criança e criança-adulto por meio da
brincadeira. As vivências lúdicas, bem como as experiências corporais, se utilizam da ação, do pensamento e da linguagem, tendo no
jogo sua base fundamental.
A formação lúdica evoca a possibilidade ao futuro educador de conhecer-se, explorar e descobrir suas
possibilidades e limitações, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do
brinquedo para a vida da criança e por toda a sua vida.
Assim, criar um espaço, nos currículos de formação docente, que aborde o
lúdico como práxis educativa escolar pode ser uma alternativa por meio da qual o
educador possa conhecer a realidade do seu grupo de crianças, seus interesses e
necessidades, comportamento, conflitos e dificuldades e que, paralelamente,
constitua um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, social, lingüístico e
cultural e propiciar aprendizagens específicas.
Embora se saiba que a questão não se esgota aqui, pois, apesar das
reflexões teóricas a respeito da formação do educador, há muito que ser repensado,
concluo este capítulo com um questionamento: Afinal, qual a importância do lúdico
para a formação do professor de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental? O presente estudo sugere que a introdução da formação lúdica na
estrutura curricular dos cursos de formação desses profissionais é de fundamental
importância.
3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA: UM APRENDIZADO CRÍTICO DENTRO DA
PRÓPRIA PRÁTICA
Neste capítulo, será apresentado o encaminhamento do estudo, tendo como
enfoque a pesquisa-ensino que foi realizada no contexto do módulo de Jogos e
Brincadeiras: Aprendizagem e Subjetividade, o qual se compõe de 12 horas,
distribuídas em um encontro.
O universo da pesquisa é de 48 professoras
1
, psicólogos e pedagogos que atuam com crianças de Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental das cidades de Curitiba e Toledo, no estado do Paraná, e da
cidade de Caçapava, no estado de São Paulo. Compõem, assim, três turmas de especialização em
Psicopedagogia: Clínica e Institucional. A formação desses professores é graduação em Pedagogia, Normal
Superior, Psicologia e alguns têm formação em áreas de conhecimento específicas como Letras, Matemática,
Artes e Educação Física.
Por meio da intervenção e mediação desenvolvidas no módulo junto aos educadores, aponto este trabalho como pesquisa-ensino, pois:
Sua forma de realização constitui uma pista para redimensionar as práticas
de ensino numa perspectiva de sistematização do conhecimento (ensino), e
possibilita a vivência de um processo de investigação de ação-reflexão-ação
por meio do qual a didática prática é problematizada, explicada e
compreendida nos seus determinantes, favorecendo a elaboração de
propostas concretas de ação. (MARTINS, 2003, p.49).
A propósito, Nóvoa (1995), lembra a necessidade de se articular os processos
de investigação aos processos de formação docente como meio de garantir a
aquisição de conhecimentos sólidos, tendo em vista uma prática profissional
conseqüente e de qualidade.
A modalidade pesquisa-ensino caracteriza-se, segundo Martins (1998), por
sua forma de realização constituir uma pista para redimensionar as práticas de
ensino numa perspectiva de sistematização coletiva do conhecimento. Caracteriza-
se, também, por possibilitar a vivência de um processo de investigação de ação-
reflexão-ação, por meio do qual a didática prática que está ocorrendo nas escolas se
manifesta, é problematizada, explicada e compreendida nos seus determinantes,
favorecendo a elaboração de propostas concretas de ação.
A opção pela metodologia de pesquisa-ensino, tendo como pilar teórico
Martins (1998), se justifica nesta pesquisa, pela tentativa de minimizar a dicotomia
entre teoria e prática nos processos de formação docente, como também nas suas
práticas pedagógicas no interior das escolas, propondo uma didática que avance
nas relações sociais estabelecidas entre transmissão-assimilação de
conhecimentos. Para a autora, “a teoria é a expressão de uma determinada prática e
não de qualquer prática... a prática não é dirigida pela teoria, mas a teoria vai
expressar a ação prática dos sujeitos” (p.47). Neste sentido, esta pesquisa
possibilita a reflexão de que a abordagem teórica sobre o lúdico não consiste
apenas em conhecer epistemólogos, como PIAGET e VYGOTSKY, e aplicar suas
teorias, mas sim em conhecer também os estudos e pesquisas sobre o lúdico que
existem a partir de suas teorias. Bem como, entender o que isso representa dentro
da prática pedagógica em sala de aula.
Após vivenciar diferentes propostas metodológicas no módulo, optei por
utilizar, como metodologia, a “Sistematização Coletiva do Conhecimento” proposta
por Martins (1993). Essa proposta metodológica envolve quatro momentos
fundamentais e inter-relacionados: (a) descrição da prática no nível empírico; (b)
explicação das práticas e suas tendências na Educação; (c) compreensão da sua
razão de alternativas para uma nova ação no nível da totalidade; e (d) elaboração de
1
As turmas em que desenvolvi a pesquisa apresentavam um universo feminino, por isto refiro-me “às
professoras”.
propostas práticas. O estudo desta metodologia fez repensar a forma de
encaminhamento do módulo e então foram sistematizados os quatro momentos
propostos por Martins, adaptando-os ao ensino do lúdico para as professoras de
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (ANEXO 04).
Foi interessante verificar o quanto essa abordagem proporciona autonomia na
construção do conhecimento, pois nesse momento não ocorre a intervenção direta
do professor e, mesmo assim, ocorre a ampliação dos parâmetros para a
compreensão da questão central, levantada ao longo dos trabalhos até então
realizados.
Ao iniciar a aula, foi aplicado um instrumento de levantamento de dados
composto de três questões (ANEXO 01). Esse instrumento foi um questionário
aplicado às professoras participantes da pesquisa com o intuito de identificar qual a
visão dessas educadoras acerca do lúdico e, ainda, determinar se a abordagem
lúdica foi contemplada em sua formação inicial. Em caso positivo, buscou-se ainda
verificar de que forma ocorreu essa abordagem.
A propósito, Serrano (in MARTINS, 2003, p. 49) lembra que:
A investigação participativa tem como objetivo prioritário conhecer e analisar
uma realidade, assim como seus elementos constitutivos: os processos e
problemas; a percepção que as pessoas têm deles; as experiências
vivenciadas dentro de uma situação social concreta com o fim de
empreender ações tendentes da mesma realidade.
Assim, para conhecer e analisar os elementos constitutivos da realidade das
professoras envolvidas na pesquisa, as respostas foram organizadas nas tabelas 01
e 02.
Para fins de levantamento inicial dos dados, as respostas das professoras
foram sistematizadas por estado, a saber: São Paulo e Paraná.
QUADRO 01: Concepções e Práticas no estado de São Paulo
Concepções Práticas
Complemento para aprendizagem em sala de
aula.
Jogos para trabalhar Matemática.
Forma de expressão que leve o indivíduo a
perceber o conhecimento além da teoria.
Jogos para trabalhar Geografia. Histórias
em quadrinhos. Criação de materiais com
os alunos.
Aprendizagem através da brincadeira. Forma
divertida de desenvolver atividades. Professor
mediador.
Não descreveu.
Diversão envolvente, interessante e essencial
para crianças.
Jogos e brincadeiras.
Prazer, relaxamento e para proporcionar
aprendizagem. O corpo e o espaço como
referencial para iniciar no mundo da
escolarização.
Na Educação Infantil. Brincadeiras e, após,
sistematizações.
Desenvolver o processo ensino-aprendizagem. Músicas e brincadeiras para atividades
com textos. Jogos na área da Matemática.
Ações físicas espontâneas e prazerosas. Atividades lúdicas para verificar as
dificuldades que a sala apresenta. Jogos e
brincadeiras para entreter os alunos,
introduzindo desafios e a compreensão do
mesmo, assim alfabetizando.
Uma maneira de despertar algo na criança de
forma agradável.
Suporte de algumas situações.
Recurso para trabalhar com o desenvolvimento
global do aluno.
Música, expressão corporal, jogos para
trabalhar Matemática e jogos de regras
para socializar.
Aprender e ensinar de forma simples e
prazerosa.
Música, expressão corporal, jogos e
brincadeiras.
Brincadeiras e jogos que possam ajudar os
alunos na aprendizagem.
Jogos e brincadeiras nos anos iniciais.
Tudo de bom. Espontâneo e divertido. Na
educação tem objetivo.
Jogos, brincadeiras e mímicas.
Aprender de maneira prazerosa. Jogos e
brincadeiras para tornar o ensino mais fácil.
Jogos, brinquedos e brincadeiras.
Maneira de despertar o interesse de criança
para a tarefa de despertar o raciocínio.
Aprender brincando.
Jogo para trabalhar Português e
Matemática nos Anos Iniciais.
Interagir o conhecimento através de jogos e
brincadeiras.
Jogos em grupos.
Atividades relacionadas com jogos e
brincadeiras.
Raramente.
Forma natural e agradável de construir
conhecimento.
Incentiva os colegas a utilizar jogos em
sala. Reunião com funcionários.
QUADRO 02: Concepções e práticas no estado do PARANÁ
Concepções Práticas
Alfabetização através dos jogos, brincadeiras sem
sistematização ou cobrança da escrita.
Não utiliza.
Maneira de fazer com que a criança desenvolva
habilidades
Nâo.
Brincar, divertir-se, viver a infância, imaginação,
criatividade, experiência, felicidade,
relacionamentos, regras.
Não.
Brincadeiras que facilitam a explicação, as crianças
aprendem sem cansar.
Não.
Aprender brincando. Alfabeto com fantoches, músicas, matemática.
Brincar faz-de-conta. Matemática, brincadeiras tradicionais, História,
Geografia, faz-de-conta.
Importante para a vida da criança, faz parte da vida
da criança.
Música resgatando valores, jogos de
construção.
Brincar com e sem regras. Aprendizagem. Faz-de-conta, jogos de mesa, cantigas de roda.
Brincadeiras dirigidas e espontâneas.
A maneira do professor se “achegar” ao educando,
de buscar e dar respostas, auxiliar na construção de
novos conhecimentos, acomodação. Novas
alternativas.
Monografia na pós.
Meios e maneiras prazerosas que possibilitam a
aprendizagem humana.
Atividades recreativas lúdicas. Atividades
pedagógicas.
Recurso de aprendizagem. Brinquedos com sucatas, músicas, cantigas e
jogos (raciocínio, estratégia).
A criança aprende através da brincadeira. Experiências em ciências, jogos.
Trabalhar com a fantasia. Aprender brincando. Matemática através de jogos.
Forma prazerosa de ensinar e aprender. Não utiliza. Não está em sala.
Recurso de aprendizagem. Dominó, Imaginação.
Toda forma de aprendizagem que utiliza jogos e
brincadeiras
Quebra-cabeça, Tangran.
Atendimento através de jogos. Não descreveu. Utiliza na Instituição e no
Consultório
Brincadeiras, jogos que despertam prazer e
curiosidade.
Atividades para prender a atenção na
Educação Infantil.
Uma forma de aprendizagem Não.
Algo educativo e divertido. Não.
Estar integrado ao conteúdo em todas as áreas de
crescimento.
Não.
Brincar para aprender. Jogar para descobrir. Cartelas com cátions e ânions para formar
combinações. Dominó.
Jogos e brincadeiras. Atuação clínica.
Aprender a realidade de forma prazerosa. Não.
Algo concreto que tem significado. Jogos em disciplinas.
Jogos e brincadeiras que desenvolvem a
aprendizagem, atenção e coordenação motora.
Não trabalha.
Instrumento na apreensão do conhecimento. Educação Ambiental. Serviço Social.
Recurso metodológico prazeroso que visa
aprendizagem significativa.
Fixar o conteúdo e avaliação.
Ensinar por meio de recreação. Utiliza, mas não descreve.
Ensinar ou aprender sem stress. Jogos na matemática e português.
Brincar e ensinar através de jogos e brincadeiras. Massinha, maquetes.
O levantamento das concepções e práticas das professoras envolvidas na
pesquisa sobre o lúdico, permitiu definir quatro categorias de análise tendo em vista
compreender o lugar do lúdico na ação das professoras de Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental antes do desenvolvimento do módulo. A definição
dessas categorias considerou as respostas das professoras do estado de São Paulo
e do Paraná em conjunto uma vez que não apresentaram diferenças significativas
entre as concepções e práticas das professoras envolvidas na pesquisa.
TABELA 01: Categorias de análise sobre as concepções das professoras sobre
o lúdico descritas no questionário antes do desenvolvimento da aula. (ANEXO
1):
2
CATEGORIAS No. de
Professoras
O lúdico como um recurso pedagógico direcionado para a alfabetização e
aprendizagem das áreas de conhecimento.
13
O lúdico como diagnóstico 01
O lúdico como recreação e lazer 15
O lúdico como recurso pedagógico direcionado as áreas de desenvolvimento e
aprendizagem
19
TABELA 02: Categorias de análise sobre as práticas das professoras sobre o
lúdico descritas no questionário antes do desenvolvimento da aula. (ANEXO 1):
3
CATEGORIAS
2
A análise e a fundamentação destas categorias serão feitas no capítulo três, comparando o conhecimento
inicial registrado pelos professores e aquele produzido no final do trabalho, após o desenvolvimento do
módulo.
3
A análise e a fundamentação destas categorias serão feitas no capítulo três, comparando o conhecimento
inicial registrado pelos professores e aquele produzido no final do trabalho, após o desenvolvimento do
módulo.
Jogos Educativos
Jogos Recreativos
Brincadeiras de Faz-de-Conta
Jogos Tradicionais: Brincadeiras de Roda e Jogos com Brinquedos Construídos
Dinâmicas de Grupo
Na seqüência, a aula continua com a apresentação do módulo (ANEXO 03):
ementa, objetivos, encaminhamento e abordagem teórica, indicação de livros sobre
o assunto, familiarizando os alunos com o conteúdo a ser desenvolvido. Nesse
momento, procurei despertar a atenção dos alunos sobre as possíveis concepções
do lúdico como um elemento a ser compreendido dentro da prática pedagógica em
sala de aula, que possibilite o diagnóstico e intervenção no processo ensino-
aprendizagem dos educandos.
Ao desenvolver esse primeiro diálogo, estimulei a reflexão de que o lúdico
evoca desafios cognitivos e afetivos, entre outros, que precisam ser considerados
partindo do pressuposto de que a prática pedagógica do professor em sala de aula
busca atender as diferentes necessidades e interesses dos alunos. Isto porque
todos possuem diferentes formas e relações com a aprendizagem. Levantei
aspectos como a importância de se conhecer a teoria dentro de um contexto
pedagógico que signifique a prática do jogo como um dos recursos que favorece o
processo ensino aprendizagem; portanto, de nada adianta realizar um jogo apenas
pela sua ação prática.
Nesse diálogo inicial, pergunto às professoras se, ao trabalharem a
matemática, por exemplo, os alunos aprendem o conteúdo em apenas uma aula, ou
se é necessário mais tempo e diferentes recursos pedagógicos. Foi-lhes chamada a
atenção sobre os conflitos cognitivos e afetivos que são provocados durante as
aulas. Quantos alunos saem afetiva e cognitivamente desequilibrados em relação
aos conteúdos trabalhados, muitas vezes projetando seus conflitos na figura do
professor, na própria disciplina e até na sua auto-estima?
Apresento o lúdico como um dos recursos pedagógicos que pode ser utilizado
no processo ensino-aprendizagem e que, como tantos outros, também provoca
diferentes conflitos. Contudo, esse recurso apresenta como vantagem o trabalho
com diferentes linguagens ao mesmo tempo, facilitando o caminho da construção do
conhecimento por professor e alunos.
No caso do presente trabalho, em que estudo o lúdico, a “Descrição da
Prática no Nível Empírico“, fase inicial do processo de Sistematização Coletiva do
Conhecimento proposta por Martins (1993), foi realizada respondendo às seguintes
questões: Quais conceitos possuem as professoras sobre Jogo, Brinquedo e
Brincadeira; e como elas percebem tais conceitos nas relações do brincar infantil?
Na abordagem inicial, desenvolvi um esquema no quadro, conforme o modelo abaixo:
ESQUEMA 01: Termos: Jogo, Brinquedo e Brincadeira.
Para conhecer os conceitos das professoras sobre os termos que definem o
Lúdico: o Jogo, o Brinquedo e a Brincadeira, solicit que fizessem uma reflexão
individual e definissem palavras que estabelecessem relações com os termos
apontados.
JOGO
BRINQUEDO
BRINCADEIRA
É importante, neste momento, proporcionar um espaço para que o educador
busque seus conhecimentos sobre o lúdico. Percebe-se que ele faz relação tanto
com sua infância, quanto com seus conhecimentos teóricos sobre o jogo.
Aqui, iniciei as anotações sobre as falas das professoras como forma de
verificar que relações fazem com suas concepções e práticas. Essas anotações
foram utilizadas como segundo instrumento de levantamento de dados da pesquisa,
para confrontá-lo com o primeiro e segundo.
Estas anotações tomam como ponto de partida os fatos empíricos que são
dados pela prática sobre uma determinada realidade. MARTINS (2003, p.46)
escreve que “para se chegar a uma compreensão sobre a realidade, é preciso um
esforço de apropriação, organização e exposição dos fatos, num processo teórico-
prático”.
Ao buscarem elementos que constituam seus saberes sobre os termos Jogo,
Brinquedo e Brincadeira, as professoras apresentaram as idéias registradas no
quadro a seguir, as quais serão analisadas no Capítulo III.
Quadro 03: Conceitos das professoras sobre jogo, brinquedo e brincadeira no início
da aula.
Após a reflexão do grupo, solicitei que completassem o esquema no quadro, evidenciando suas concepções sobre os três eixos do lúdico.
Neste momento, foi feita a mediação, tentando levar a turma à apropriação
sobre a ação e significado do Jogo, Brinquedo e Brincadeira, abordando seus
conceitos, concepções, significados e diferenças. Procurei conceituar e diferenciar
os termos: Lúdico, Jogo, Brinquedo e Brincadeira. Expliquei que o lúdico se
caracteriza pelas ações do brincar que se manifestam por toda a existência humana.
Essas ações apresentam características de lazer e, nesse sentido, reflexões
apontam o lúdico como uma forma de expressão da evolução humana. Isto porque
os jogos e brincadeiras se modificam de geração para geração, caracterizando as
transformações sociais. O lúdico se manifesta através do Jogo, do Brinquedo e da
Brincadeira que, conceitualmente, apresentam diferenças. Estudos feitos por
Kishimoto (1994, p. 4), definem o jogo como “uma ação voluntária da criança, um fim
em si mesmo, não pode criar nada, não visa um resultado final. O que importa é o
processo em si de brincar que a criança se impõe.”
Para a autora, o jogo possui como característica marcante a existência de
regras, tem sua existência em um tempo e espaço, através da localização histórica e
geográfica e de uma seqüência na própria brincadeira. No jogo, as situações
caracterizam-se por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a
JOGO BRINQUEDO BRINCADEIRA
Regras Objeto Imaginação
Competição Faz-De-Conta
Cooperação
Socialização
Lazer
Lazer
Cognitivo
Cognitivo
Socialização
Interação
Imaginação
Regras
Interação
Espontânea
externa. O sentido habitual é modificado por um novo, colocando a imaginação em
ação, há o prazer e a alegria, as crianças estão mais dispostas a buscar novas
combinações de idéias e de comportamentos em situações de jogo do que em
outras atividades não-recreativas. O jogo só pode ser jogo quando escolhido livre e
espontaneamente pela criança, caso contrário é trabalho ou ensino.
Já o brinquedo, definido por Kishimoto (1994) é entendido sempre como um
objeto, suporte da brincadeira ou do jogo, quer no sentido concreto ou ideológico.
Historicamente, o brinquedo como objeto não pertence a uma categoria única.
Apresenta várias manifestações, como a confecção com materiais perecíveis,
esquecidos, como raminhos, raízes, vegetais e, também, objetos do mundo
doméstico que passam a ter sentido de brinquedo quando incide sobre eles a função
lúdica.
A brincadeira, por sua vez, encontra fundamento na fala de Kishimoto (1994)
quando é apontada como uma atividade espontânea da criança, sozinha ou em
grupo. A criança constrói uma ponte entre a fantasia e a realidade, o que a leva a
lidar com complexas dificuldades psicológicas, como a vivência de papéis e
situações não bem compreendidas e aceitas em seu universo infantil. A brincadeira
na infância leva a criança a solucionar conflitos, imitar, ampliando suas
possibilidades lingüísticas, psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas.
Procurei, nesse momento, trazer exemplos da vivência cotidiana de jogos e
brincadeiras no âmbito escolar. Ao mesmo tempo, especifiquei também, a utilização
do lúdico como recurso pedagógico. Conforme apontei no primeiro capítulo, os
brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, sua utilização destina-se a criar
momentos lúdicos e de livre exploração, nos quais prevalecem a incerteza do ato e
não se buscam resultados. Ao contrário, se utilizados como auxiliar da ação docente
visando resultados em relação à aprendizagem de conceitos e noções, deixam de
ser brinquedos e tornam-se material pedagógico.
Martins (1998, p.89) destaca a importância do momento da caracterização e problematização da prática pedagógica dos participantes no
processo de pesquisa-ensino: “Delimitar o problema que será objeto de análise e reflexão com base em ações concretas é fundamental
nesse primeiro momento.”
Nesse primeiro momento da sistematização coletiva do conhecimento, a descrição da prática no plano
empírico, segundo Martins (1993, p.92), refere-se à:
Prática vivida, experimentada pelas professoras, onde se dá a prática
individual, coletiva e social que implica pressupostos teóricos que devem
ser captados, explicitados e estruturados teoricamente, no sentido de
explicá-las, compreendê-las para buscar algum tipo de alteração na direção
pretendida.
O momento seguinte, da “Explicação das Práticas e suas Tendências na
Educação“ aplicada à questão do lúdico consistiu na contextualização das ações do
brincar e jogar e suas relações com o objeto.
É importante frisar a participação das professoras como sujeitos do
processo de sistematização. Dessa forma eles passam de receptores
passivos de informações sistematizadas, absolutizadas e transmitidas numa
relação vertical (de cima para baixo) para a condição de sujeitos que
vivenciam, num trabalho coletivo, um processo para obter a sistematização.
MARTINS (1993, p.104)
As professoras foram divididas aleatoriamente em três grupos, que para
estudar e refletir sobre a relação da prática dos jogos e brincadeiras com a
Psicopedagogia. A cada grupo foram distribuídas cópias dos textos que trazem a
abordagem lúdica na Psicopedagogia. Estes textos são resultados de trabalhos
apresentados no II Ciclo de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie, realizado em
São Paulo, no ano 2000, organizados em um livro com o mesmo título.
O primeiro texto, intitulado “Vamos brincar de casinha”, de Kely Cristina
Santos, aborda a dimensão da brinquedoteca como recurso para favorecer a
aprendizagem da criança de maneira sadia, ao possibilitar o crescimento da auto-
estima individual, acelerando a socialização.
O segundo, intitulado “O jogo de regras na psicopedagogia clínica, explorando
suas possibilidade de uso”, de Geni Alves dos Santos traz, inicialmente, um relato da
psicopedagoga declarando o quanto a psicopedagogia veio enriquecer e fertilizar
seu corpo teórico e prático. Esse depoimento vem ao encontro de identidades
existentes nos alunos do curso. O texto traz as classificações dos jogos e suas
utilizações no campo da aprendizagem.
O terceiro texto, sob o título ”Desenvolvimento cognitivo e jogos de regras”, de
Antônio Carlos e Murta Ortega, aponta a importância dos jogos de regras na análise
dos processos cognitivos, a partir da abordagem psicogenética construtivista
fundamentada por Lino de Macedo.
De posse de uma cópia do texto, individualmente, cada membro da equipe fez
uma leitura inicial e depois a reflexão em grupo, apontando as principais idéias.
No terceiro momento, da “Sistematização Coletiva do Conhecimento”, a
compreensão da sua razão de ser no nível da totalidade, a turma foi dividida em seis
grupos, cada qual com elementos dos três textos. As professoras, então,
apresentaram os textos e relacionaram com os conceitos, as reflexões e suas
próprias vivências na instituição escolar, fazendo anotações em grupo. Usando
essas anotações colocadas no quadro por eles, fizeram coletivamente a
sistematização desses dados, enquanto exerci o papel de mediadora nesse
processo. As principais reflexões das professoras, descritas a seguir, refletem o
avanço em suas concepções sobre o lúdico como recurso pedagógico e
psicopedagógico e serão analisadas no próximo capitulo.
•
“O brincar no processo ensino-aprendizagem favorece o desenvolvimento
psico-social e cognitivo da criança à medida que auxilia na construção dos
processos mentais”.
•
“O psicopedagogo pode utilizar-se do recurso do jogo ou da brincadeira
como um dos caminhos para o diagnóstico e intervenção no processo
ensino-aprendizagem do aluno”.
•
“Alguns jogos podem trazer diagnósticos específicos se adequadamente
utilizados, por trabalharem com características do comportamento
humano”.
•
“Os jogos de controle, por exemplo, exigem controle muscular e
movimentos delicados que vão desencadear a necessidade de
planejamento da ação, assim podem tanto revelar dados sobre a criança
ou podem apoiar a intervenção no trabalho psicopedagógico“.
•
“Os jogos e as brincadeiras têm uma estreita relação com a
aprendizagem”.
Após essa etapa, foram estudadas também as abordagens teóricas de Piaget
e Vygotsky sobre o jogo e o desenvolvimento e aprendizagem infantil.
Piaget (1976) propõe três sucessivos sistemas de jogo, quais sejam, o jogo
de exercício, o simbólico e o de regras. Seguindo uma orientação cognitiva, o autor
analisa o jogo integrado à vida mental e caracterizado por uma particular orientação
do comportamento, que ele denomina assimilação. Para Piaget, cada ato de
inteligência é definido pelo equilíbrio entre assimilação e acomodação.
Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações dentro das
formas de pensamento, que constituem estruturas mentais organizadas. Na
acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar
novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato de inteligência, o sujeito adapta-
se às exigências do ambiente externo enquanto, ao mesmo tempo, mantém sua
estrutura mental intacta. O brincar, neste caso, é identificado pela primazia da
assimilação sobre a acomodação. Ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao
seu eu e suas estruturas mentais.
Para otimizar a compreensão sobre a teoria de Piaget sobre os jogos, foi
utilizado também um vídeo que mostra crianças de um berçário, em situações de
estimulação feitas pela professora, com objetos e brinquedos, em um ambiente
adequadamente organizado. Nesse vídeo há, ainda, uma prática de jogo simbólico,
organizada de maneira a estimular a imaginação e todos os aspectos dessa fase.
Para ilustrar a fase de jogos de regras, também segundo Piaget, utilizo um jogo feito
com as peças do Tangran, chamado “Quadrados Quebrados”. Este jogo é
desenvolvido com a participação de cinco jogadores e um juiz observador. É
entregue um envelope contendo peças para montar quadrados. O juiz passa as
instruções dizendo que a tarefa do grupo é formar cinco quadrados de igual
tamanho. A tarefa só estará completa quando cada jogador tiver, diante de si, um
quadrado perfeito, do mesmo tamanho dos quadrados dos outros membros do
grupo. São explicadas as regras do jogo: não poderá haver conversa, sinais ou
qualquer outra forma de comunicação entre os participantes. Todos podem passar
peças diretamente a outros jogadores, mas não poderão pegar peças dos outros. É
permitido passar todas as peças de seu quadrado, mesmo que já esteja formado.
Com este jogo, as professoras refletem sobre as regras no jogo e como elas são
estabelecidas, acatadas ou não, a expressão de conflitos e todas as características
das situações vivenciadas pelas crianças nos jogos.
A teoria de Vygotsky (1984) valoriza o fator social mostrando que, no jogo de
papéis, a criança cria uma situação imaginária, incorporando elementos do contexto
cultural adquiridos por meio da interação e comunicação. A noção central é de que
se desenvolve uma “zona de desenvolvimento proximal”, em que se diferenciam o
nível atual que a criança alcança com a solução dos problemas independentes e o
nível de desenvolvimento potencial marcado pela mediação do adulto. O jogo é o
elemento que irá estimular o desenvolvimento dentro da “zona de desenvolvimento
proximal”.
As divergências entre Piaget e Vygotsky, sobre o jogo infantil, são
conceituais. Embora Vygotsky tenha enfatizado a existência do gesto de apontar o
nascimento da atividade simbólica, seguidores como Elkonin (1974), colocam o
nascimento do símbolo a partir do processo de interiorização. Este considera que,
antes da interiorização, não existe atividade simbólica. É esta definição de
simbolismo que cria a diferença de interpretação entre autores piagetianos e
vygotskyanos.
Na descrição anterior, procurei caracterizar o terceiro momento da Sistematização Coletiva do Conhecimento. De acordo com Martins
(1993, p.140), esse momento procura aprofundar a reflexão sobre a visão global da realidade social que se funda mais na compreensão
do que na explicação.
A autora descreve aspectos que justificam o surgimento e a sistematização de
diferentes teorias da educação e que são tomadas como parâmetro para esse plano
da compreensão. A dicotomia entre teoria e prática está pautada em uma dimensão
política na qual existem os que pensam e os que executam; os que sabem e os que
não sabem. Ela aponta, ainda, a negação do professor de conceber em sua mente o
produto antes de materializá-lo.
Assim, na proposta, as professoras são questionadas se executam tarefas
pensadas por outros e qual o grau de controle do processo do trabalho nas
tendências educacionais. Neste sentido, volto a reforçar a importância do estudo
sobre o lúdico que promova a prática pedagógica do professor à qualificação
necessária em relação a aspectos culturais e sociais atuais dentro da escola.
O último momento da “Sistematização Coletiva do Conhecimento”, aplicada ao módulo, conduz à relação
entre o lúdico e a psicopedagogia. Para o fechamento do módulo, utilizou-se como instrumento de avaliação,
um exercício (ANEXO 02) que foi feito da seguinte maneira:
As professoras, organizadas em grupos, receberam um conjunto contendo
uma relação com doze queixas, com seus respectivos diagnósticos, na fala das
professoras e dos pais, elaborados pela autora Alicia Fernandes em seu livro O
saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento (2001). Nesse
conjunto também havia “O jogo e suas aplicações”, texto escrito por Maria da Glória
Lopes, do livro Jogos na Educação (LOPES, 2002), que traz como abordagem os
objetivos dos jogos e suas aplicações; e o texto que foi trabalhado no início da aula,
“O jogo de regras na psicopedagogia clínica” (SANTOS, 2000) no livro organizado
por Masini (2000), que descreve os tipos de jogos e suas aplicações na
psicopedagogia.
O exercício solicitava às professoras que elaborassem propostas de atuação
psicopedagógica no contexto escolar e/ou clínico por meio de jogos, citando quais
objetivos a atingir. Nessa atividade, as relações e conceitos que poderiam ser
enfocados eram jogos, brinquedos e brincadeiras (relação entre abordagens teóricas
e práticas); as interações criança e criança, criança e objeto e criança e professor; a
atuação psicopedagógica; o lúdico como recurso pedagógico e psicopedagógico; e a
relação entre o lúdico e a psicopedagogia. Utilizei como concepção de avaliação,
uma proposta diagnóstica e progressiva, utilizando o instrumento como forma de
verificar o significado que o aluno deu ao conteúdo trabalhado.
Como questão final, peço que justifiquem sua opção e condução no exercício,
na tentativa de revelar a aprendizagem ocorrida sobre o lúdico. Cada grupo
apresenta seu exercício, pois assim posso tirar dúvidas, corrigir enganos, mediando
a construção do conhecimento que pretendi na aula.
Este processo caracterizou o quarto momento da Sistematização Coletiva do
Conhecimento, a elaboração de propostas alternativas que, segundo Martins (1993),
ocorre depois de proporcionar a reflexão e sistematização coletiva dos pressupostos
teóricos subjacentes na metodologia vivenciada no sentido de compreender os
determinantes sociais da sua prática busca a elaboração de respostas coletivas a
problemática metodológica. O módulo foi encerrado com uma analogia entre o
objeto de estudo da Psicopedagogia, que é a aprendizagem, e o lúdico, por meio da
apresentação do seguinte esquema:
ESQUEMA 02: Relação entre o objeto de estudo da Psicopedagogia e o Lúdico:
PSICOPEDAGOGIA
LÚDICO
AUTONOMIA DO SABER
APRENDER A APREENDER
AUTONOMIA DO PENSAR
E DO FAZER
O jogo possui relevante importância para a Psicopedagogia pois, segundo Macedo (1997, p. 152) “propicia uma ênfase no aspecto da
estrutura, da relação, da forma sobre o conteúdo”. Assim, a Psicopedagogia tem o jogo como um de seus instrumentos, como uma forma
de tratamento que resgata, prepara ou aprofunda, no presente, as condições para o trabalho escolar da criança.
Por fim, a avaliação processual da pesquisa foi encaminhada a partir da análise das produções das professoras envolvidas na pesquisa e
do questionário feito no início da aula. A sistematização dos dados será apresentada no próximo capítulo.
4 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DAS
PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Neste capítulo, objetiva-se identificar e analisar as concepções das professoras sobre o lúdico como recurso
pedagógico, em dois momentos fundamentais intimamente relacionados, quais sejam: 1) primeiro momento:
a caracterização das concepções e práticas pedagógicas de professores que atuam na Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, antes da realização dos estudos propostos no módulo do curso; 2) as
concepções e proposições de práticas após a realização dos estudos no módulo do curso.
O levantamento dos dados para sistematização das concepções e práticas das professoras participantes da
pesquisa-ensino, nos dois momentos, foi feito por meio de registros das atividades propostas e já descritas no
capítulo II. É importante registrar que a sistematização e análise dos dados obtidos no contato direto com as
professoras dos dois estados estão ancoradas nas categorias de análise já definidas, sem distinção entre os
estados.
Nessa perspectiva apresento, a seguir, as concepções e práticas das professoras envolvidas na pesquisa-ensino, sobre o lúdico, antes de
participarem do módulo “Jogos e brincadeiras: aprendizagem e subjetividade” no curso de Psicopedagogia Clínica e Institucional.
4.1 PRIMEIRO MOMENTO: ANTES DA REALIZAÇÃO DO CURSO
4.1.1 Concepções sobre o lúdico das professoras dos Estados de São Paulo e do
Paraná.
Ao iniciar o módulo sobre “Jogos e brincadeiras: aprendizagem e
subjetividade” no curso de Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional,
as professoras trazem consigo concepções de lúdico que expressam suas práticas.
As concepções e práticas descritas pelas professoras, no questionário,
apontam a falta de conhecimento teórico-prático, que facilitaria a utilização do lúdico
como recurso pedagógico e advêm de outras lacunas de sua formação inicial. A
vivência do cotidiano escolar tem demonstrado situações bastante questionáveis.
Observei nas falas das professoras, que os recursos disponíveis para o
desenvolvimento do trabalho didático, muitas vezes, são considerados como simples
instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-se a objetos que, no caso do lúdico,
tornam-se muitas vezes inadequados aos objetivos propostos. Neste sentido,
destaca-se a fala de três professoras ao responderem que não utilizam o lúdico.
Dentre elas, uma o conceitua como uma forma de aprendizagem, outra como algo
educativo e divertido, e a terceira respondeu que é estar integrado ao conteúdo em
todas as áreas de conhecimento.
Em relação à metodologia utilizada pelo professor, analisada nestas mesmas falas, percebe-se que tem se
caracterizado pela ênfase em atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco espaço para análise e
reflexão sobre os conteúdos. A maioria das professoras não percebe que o lúdico pode vir a ser um dos
recursos pedagógicos que facilita a aprendizagem.
4.2 A CATEGORIAS DE ANÁLISE REPRESENTATIVAS DAS CONCEPÇÕES DAS
PROFESSORAS
O levantamento dos dados possibilitou a definição de quatro categorias de
análise, representativas das concepções das professoras envolvidas na pesquisa,
quais sejam: a) o lúdico como recurso pedagógico direcionado para a alfabetização
e aprendizagem das áreas de conhecimento
4
; b) o lúdico como diagnóstico; c) o
lúdico como recreação e lazer; d) o lúdico como recurso pedagógico direcionado às
áreas de desenvolvimento e aprendizagem
5
.
As concepções e práticas explicitadas, por meio do questionário feito as professoras, no início do módulo, em
relação ao lúdico, serão agora descritas, procurando utilizar as palavras das próprias educadoras.
A análise e sistematização das concepções das professoras, sobre o lúdico,
serão feitas à luz dos trabalhos de Kishimoto (1997) e Friedmann(1996).
4.2.1 O lúdico como um recurso pedagógico direcionado para a alfabetização e a
aprendizagem das áreas de conhecimento.
A concepção do lúdico como um recurso pedagógico direcionado para a
aprendizagem da alfabetização e das áreas de conhecimento, destaca-se com maior
expressão entre as professoras participantes da pesquisa. Por estar ligado às
questões do conhecimento e aprendizagem, principalmente em situação escolar, o
lúdico, relacionado com os processos de aprendizagem da alfabetização e das áreas
do conhecimento, tem sido um dos temas favoritos de teóricos e pesquisadores.
Neste sentido, Friedmann (1996, p.72), em seus estudos, analisa o jogo como meio
de estimular o desenvolvimento de determinadas áreas ou de, igualmente promover
aprendizagens específicas.
Nessa perspectiva, Almeida (2004) fala sobre o lúdico como recurso direcionado para a aprendizagem de áreas específicas,
argumentando que o sujeito percebe que, para atingir suas metas no jogo, utiliza-se de estratégias e raciocínio, pois seu estímulo,
obstáculo ou motivação está próximo. Quando antecipa o resultado e pensa sobre as razões de sua vitória ou fracasso, o sujeito cria
hipóteses e essas hipóteses podem contribuir para o seu processo de construção do conhecimento. Nesse sentido, o autor aponta que se
trata de rever a preocupação de muitos educadores, durante muitos anos, com os métodos de ensino e não em como a criança aprende.
Assim, as mais diversas metodologias podem ser ineficazes se não corresponderem ao modo de aprender da criança.
4
Geografia, História, Língua Portuguesa, Educação Física, etc.
As palavras das professoras envolvidas nesta pesquisa revelam essa preocupação e muitas afirmam utilizar o lúdico como recurso
pedagógico, para favorecer a aprendizagem das crianças, em relação às áreas de conhecimento, segue alguns comentários destas
professoras:
“Acredito que o lúdico seja ou que está integrado ao trabalho do conteúdo em todas as áreas de conhecimento”.
“Importantíssimo para utilizar como recurso na aprendizagem. Através da brincadeira a criança está aprendendo de maneira gostosa
e satisfatória”.
“O brincar é para mim uma forma prazerosa tanto de ensinar, como de aprender. Brincando se internaliza com mais significados os
conteúdos aprendidos mecanicamente, onde a criança se envolve por completo”.
Para Vygotsky (1984), o melhor método para as crianças aprenderem a ler e a escrever é que descubram essas habilidades durante
situações de brinquedo. O autor considera que é necessário que as letras passem a se tornar uma necessidade na vida das crianças.
Analisando a fala das professoras a partir da abordagem dessa concepção, explicitada pelo autor, percebo que precisam ampliar suas
concepções, no sentido de buscar o conhecimento sobre as possibilidades da ação lúdica da criança no processo de construção do
conhecimento. Nesta perspectiva, seria um avanço a compreensão das professoras sobre o lúdico como recurso pedagógico, levando as
crianças a desenhar e a brincar como estágios preparatórios para o desenvolvimento da linguagem escrita.
A propósito, Friedmann, (1996, p. 17) lembra que “através do jogo a criança fornece informações, e o jogo pode ser útil para estimular o
desenvolvimento integral da criança e trabalhar conteúdos curriculares”
Na análise dessa concepção, percebe-se que cabe ao professor o trabalho de
conhecer a necessidade de uma nova abordagem sobre o jogo, que vá além da sua
prática, aproveitando a motivação lúdica para estimular ainda mais questionamentos
construtivos, reflexivos e prazerosos criando, assim, uma gama de oportunidades no
processo ensino aprendizagem.
As professoras participantes dessa pesquisa parecem conhecer essa
concepção. Nas suas palavras:
“O lúdico é um meio e maneira prazerosa, que possibilita a aprendizagem humana.
Nisto, o ambiente pode estar de acordo com aquilo que se propunha”.
5
Desenvolvimento dos aspectos lingüísticos, psicomotores, afetivos e sociais.
“São brincadeiras que ajudam e facilitam a explicação, fazendo com que a
aprendizagem ocorra entre os alunos num clima bom, onde as crianças brincando
aprendem mais, sem se cansarem”
Contudo, em relação à utilização do lúdico como recurso pedagógico para a
alfabetização, alguns professores destacam sua utilização na Pré-Escola e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental . Essa concepção, busca a utilização do lúdico como
metodologia, em que o jogo aparece como um recurso que favorece a criança a
construir seu próprio conhecimento, entendendo-o como um processo contínuo.
Nas palavras da professora: “O lúdico é quando alfabetizamos através de
jogos e brincadeiras, sem sistematizações (cobrança da escrita e leitura)”.
Embora ainda se percebam alguns equívocos em relação às concepções e
recursos utilizados no processo de alfabetização das crianças, na fala das
professoras, por outro lado, as próprias leis de incentivo a educação têm despertado
reflexões sobre a necessidade de mudanças no contexto pedagógico escolar.
A educação infantil, por exemplo, recebeu um impulso muito grande com o
estabelecimento, pela Constituição Brasileira, do direito à educação a partir do
nascimento. Sobre esse direito, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), nº. 9394/96, construiu a nova concepção de educação infantil, precisando sua
finalidade: “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, em complementação à ação da
família e da comunidade“.
Daí se pode deduzir o conteúdo e a forma da educação naquela primeira fase
da vida. Definida como a primeira etapa da educação básica, a educação infantil
passou a fazer parte intrínseca do processo educacional e, conseqüentemente, do
sistema de ensino sendo, daqui para a frente, inconcebível o descaso ou a
insuficiente atenção à primeira etapa daquela que pode ser a base da educação do
sujeito.
Neste sentido, em relação às questões educacionais, está havendo um
progressivo entendimento, por parte dos profissionais da educação infantil, de que
qualquer atividade para a criança e com a criança tem um sentido educativo. Os
conteúdos educativos da proposta pedagógica não são objetos de conhecimento
abstratos, descolados de situações de vida e não são elaborados, pela criança, pela
via da transmissão oral do ensino formal. São, em vez disso, interiorizados como
construção da criança num processo interativo com os outros em que entram em
jogo a iniciativa, a ação e a reação, a pergunta e a dúvida, a busca de entendimento.
A alfabetização é um processo gradativo, assim como o falar e o andar. A criança constrói sua base alfabética à medida que é estimulada
e colocada em contato com o objeto do conhecimento representado, no caso da leitura e escrita, pelas letras, palavras e textos. A
alfabetização tem por objetivo propiciar aos alunos interação com a leitura e a escrita, favorecendo-lhes a construção de sua base
alfabética e ortográfica, por meio da compreensão e da evolução desses conhecimentos de forma prazerosa e lúdica, respeitando seu
ritmo e interesses, sem descuidar dos conflitos cognitivos que provocam o surgimento de novos esquemas de interpretação.
Ao encontro dessa abordagem Kishimoto (2000), em seu artigo intitulado “Escolarização e Brincadeira na Educação Infantil”, enfatiza
diferentes tipos de propostas para a Educação Infantil, entre elas as que reproduzem a escola elementar com enfoque na alfabetização e
números e as que introduzem a brincadeira, valorizando a socialização e a recriação de experiências. As propostas do segundo tipo
consideram muito relevante o que diz respeito a fatores de ordem social, econômica, cultural e política nas escolas.
Baseada em Forquin (1996), Kishimoto (2000 p. 6) afirma que o repertório
cultural de um país, repleto de contradições, constitui a base sob a qual a cultura
escolar se constrói. Assim se expressa a autora: “Os conteúdos e atividades
escolares que daí decorrem, resultam no perfil da escola e, no caso brasileiro,
geram especialmente Pré-Escolas destinadas à clientela de 4 a 6 anos dentro do
modelo escolarizado”.
Ela faz uma crítica à tentativa de adoção do brincar livre nas instituições, o que não ocorre verdadeiramente, porque tais instituições não
possuem objetos culturais para implementação de espaços adequados, não é dado o valor cultural devido aos brinquedos. Além disso, há
saberes escolares que excluem elementos da cultura do país e há pouca interação criança-criança e criança e adulto através da
brincadeira.
A propósito, Kishimoto (2000) lembra:
Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores
sempre vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela
ausência de objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias,
empurrões. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua
quantidade natureza, impedem a elaboração de qualquer temática de
brincadeira, regra que prevalece nas instituições. ( p.7)
A concepção de brincar, como forma de desenvolver a autonomia das crianças, requer um uso livre de brinquedos e materiais que
permita a expressão dos projetos criados pelas crianças.
Kishimoto (2000, p.10) enfatiza também o lugar dos brinquedos no imaginário
das professoras, como objetos culturais carregados de valores considerados
inadequados. A autora resume a questão nos seguintes termos:
Bonecas Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos.
Bonequinhos guerreiros, armamentos e outros brinquedos, com formas
bélicas, recebem o mesmo tratamento por estarem associados à
reprodução da violência. Brincadeiras de casinhas com bonecas devem
restringir-se ao público feminino. Brincadeiras motoras, com carrinhos e
objetos móveis, pertencem ao domínio masculino. Crianças pobres podem
receber qualquer tipo de brinquedo, porque não dispõem de nada. A
pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a brincadeira
supervisionada.
Este tipo de atitudes demonstra pré-concepções relacionadas à classe social,
ao gênero e à etnia, e tenta justificar o brincar nas instituições de Educação Infantil.
O jogo, para ser utilizado como recurso pedagógico, pode ser contextualizado
significativamente para o aluno, através da utilização de materiais concretos e sua
historicidade. Finalmente, ela aponta como aspecto ausente da discussão dos
educadores a interação criança-criança e criança-adulto por meio da brincadeira.
A presente pesquisa revela que, mesmo apresentando inúmeras possibilidades no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem do
sujeito, o jogo nem sempre se faz presente no cotidiano escolar propiciando espaços e situações de aprendizagem infantil. Portanto,
pensar na atividade lúdica enquanto um meio educacional significa pensar no jogo não apenas pela sua prática, mas como recurso
pedagógico para atingir objetivos específicos.
Embora as professoras não detenham as informações acerca da produção
em torno do lúdico como método de ensino na alfabetização elas manifestam, pela
prática, a intenção de reavaliar a sua importância no processo de ensino
aprendizagem da criança.
4.2.2 O lúdico como recurso pedagógico direcionado para o diagnóstico do processo
de aprendizagem infantil
A concepção do lúdico como diagnóstico aparece com menor expressão entre
as professoras, sujeitos da pesquisa. Os estudiosos da área definem essa
concepção como uma maneira do professor perceber seu aluno em uma perspectiva
cognitiva, afetiva, psicomotora e social. A propósito, Friedmann (1996, p.70) em
seus estudos, aponta para a importância do lúdico como recurso pedagógico por
meio do qual o educador possa conhecer a realidade lúdica dos seus alunos, seus
interesses e necessidades, comportamento, conflitos e dificuldades.
Entre as professoras, no entanto, tal concepção se apresenta de forma fragmentada. Elas tendem a focalizar a aprendizagem cognitiva
como se esta fosse separada de todos os outros aspectos que fazem parte do sujeito.
Nas palavras de uma professora participante da pesquisa-ensino:
“
O lúdico é
a maneira de me “achegar” ao educando, de buscar e dar respostas, de recriar e
auxiliar na construção do novo conhecimento, na acomodação de novas estruturas.“
Friedmann (1996) ressalta que, ao propor o jogo como um recurso de análise das características de comportamento, individual e em
grupo, como facilitador da organização de pensamento e para a aprendizagem de elaboração de estratégias, observadas durante as ações
lúdicas da criança, aponta a importância do jogo espontâneo como ponto de partida. Nesse sentido, ela aborda que, “O jogo espontâneo é
livre e nele a criança tem prazer: ela estabelece a vontade de brincar, como, quando, com quem e durante quanto tempo.” (p.71).
Assim, propiciar a prática do jogo espontâneo no contexto educacional possibilita, ao educador, fazer um diagnóstico do comportamento
do grupo em geral ou dos alunos individualmente e ainda perceber em que nível de desenvolvimento se encontra. Ao conhecer os
valores, idéias, interesses, necessidades e conflitos das crianças, em situações de brincadeiras espontâneas, é possível construir este
quadro de informações.
Desse ponto de vista, por meio do jogo pode-se estudar o comportamento
infantil. Para a realização de um bom trabalho pedagógico, é preciso conhecer bem
os alunos, isto é, observá-los antes, durante e depois da realização do jogo.
Os estudos de Friedmann (1996, p.70), revelam que a vivência do jogo
espontâneo pela criança, propicia uma análise na qual se destacam as observações
específicas pois, a partir de um roteiro proposto, o educador tem elementos para
realizar um exame global do jogo analisado, em que predominam elementos como
atividades cognitivas, evidências do comportamento social, afetividade, aspectos
psicomotores e linguagem.
Nesta mesma perspectiva, Miranda (1993) aponta a observação das crianças durante o jogo, destacando a utilização de um método
objetivo de estudo psicológico. Ou seja, uma observação sobre os movimentos, socialização, interpretação da criança, suas preferências,
interesses e entusiasmo. Segundo o autor, a criança neste momento estará despreocupada, livre e seu comportamento e aptidões serão
espontâneas. Ela estará expressando sua personalidade real que é um dos melhores elementos para um estudo completo. As informações
obtidas a partir da análise do jogo espontâneo permitem definir, através de uma escolha criteriosa, os jogos mais apropriados a cada
grupo.
Durante a pesquisa, as professoras revelam em suas discussões e debates
durante o módulo, que a prática do jogo espontâneo tem pouquíssimo espaço na
atuação pedagógica na escola, pois elas encontram dificuldades em obter um
espaço e materiais adequados. Porém, mesmo reconhecendo as dificuldades,
algumas professoras consideram o jogo espontâneo um momento importante na
observação das relações estabelecidas pelas crianças em diferentes contextos.
Reconhecem, também, a prática do jogo espontâneo como um meio facilitador da
expressão da autonomia, da criatividade, da experimentação, da pesquisa e de
aprendizagens específicas.
Winicott (1978, p; 89), também defende a prática do jogo espontâneo como a verdadeira forma de expressão ao considerar que: "É no
brincar e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente
sendo criativo que o indivíduo descobre seu eu".
Assim, estudos abordam que, ao observar seus alunos, a professora verifica que, por meio de atividades lúdicas, eles começam a
organizar suas relações emocionais: conhecem melhor o seu corpo e suas possibilidades, compreendem as relações sociais envolvidas
nos jogos. A ampliação das habilidades fundamentais, a independência e a autonomia são critérios importantes na definição dos
objetivos e no acompanhamento dos progressos e das dificuldades encontradas pelas crianças. Na avaliação do seu papel profissional, a
professora considera sua capacidade de criar diferentes situações para o desenvolvimento motor, cultural, político e social dos seus
alunos.
4.2.3 O lúdico como recurso pedagógico direcionado à recreação e lazer
A concepção do lúdico como recreação e lazer surgem de forma relevante
para as professoras e segundo elas, têm como objetivo principal a diversão dos
participantes. Os jogos recreativos são utilizados para suprir a necessidade de
brincar das crianças, principalmente na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Essa concepção é abordada nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998), que apontam que, na brincadeira,
as crianças assumem diferentes papéis através da imitação, o que definiria as principais características deste tipo de ação lúdica. Assim,
utilizando diferentes papéis, a criança cria e recria sua própria vida, revendo conflitos, medos, ansiedades e fracassos.
A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar
progressivamente as aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim,
para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de
grupos sociais diversos. (RCNEI, 1998, p.28)
Neste sentido, os Referenciais destacam que o brincar classifica-se por meio de diferentes categorias que são organizadas pelo uso do
material ou dos recursos utilizados: Essas categorias são agrupadas em três grupos: a brincadeira de faz de conta, os jogos de construção
e os jogos de regras.
O movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da
mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas
propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a
linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a
serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais como papéis, situações,
valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se
constrói; e os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso
fundamental para brincar. RCNEI (1998, p.28)
Ainda que conste nos Referenciais que as crianças precisam de um ambiente
que estimule o seu potencial criativo, com ações que priorizem o brincar ou as
aprendizagens específicas e que a brincadeira é uma ação que desenvolve a
linguagem simbólica, evidenciando a diferença entre fantasia e realidade, as
professoras parecem desconhecer esses Referenciais, quando manifestam uma
concepção de lúdico apenas como recreação e lazer. Nas palavras das professoras
participantes da pesquisa-ensino:
“Diversão envolvente, interessante e essencial para as crianças.”
“Brincar, divertir-se, viver a infância, criatividade, experiência, felicidade,
relacionamentos, regras.“
“Tudo de bom. Espontâneo e divertido, que no caso da educação, tem sempre
vários objetivos por traz.“
Considerando as concepções explicitadas pelas professoras sobre o lúdico como recreação, destaca-se a visão do lúdico apenas como
diversão, o que empobrece as possibilidades de intervenção no processo ensino-aprendizagem das crianças. Ampliando esta visão,
estudos apontam que, nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam em conceitos gerais com os quais
brincam. Neste sentido, a imitação é um aspecto importante que possibilita a aprendizagem de diferentes situações. Quando imita, a
criança organiza o pensamento, utiliza a memória e exercita formas de agir. Ela ressignifica objetos e emoções, transpondo-os para
aprendizagens cognitivas mais elaboradas. Exercita a linguagem, adquirindo e ampliando o vocabulário.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas
mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução
de problemas que lhes são importantes e significativos. Propiciando a
brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem
experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as
pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. (RCNEI, 1998, p.28)
Ao abordar o lúdico como recreação, Kishimoto (1997, p.19) diz que o
brinquedo não reproduz apenas objetos, mas uma totalidade social, reproduzindo o
mundo técnico e científico e o modo de vida atual. O brinquedo propõe um mundo
imaginário criado pelos desenhos animados, contos de fadas, histórias e seriados
televisivos. Ao representar realidades imaginárias, os brinquedos expressam
personagens em forma de bonecos.
A autora destaca que o brinquedo na infância proporciona à criança a idade
do possível, na qual se pode projetar uma imagem de inocência, pois a infância
expressa no brinquedo contém o mundo real, com seus valores, modos de pensar e
agir e o imaginário do criador do objeto.
Porém, em relação aos aspectos propostos por Kishimoto (1997), as professoras mostram desconhecer a importância de se fazer uma
reflexão sobre a concepção de brincar, o brincar como lazer e a relação entre o adulto e sua ludicidade.
É o que se percebe em suas respostas:
“o lúdico é uma maneira de despertar algo na criança de forma agradável.”
“o lúdico consiste em brincadeiras, jogos que despertam prazer e curiosidade.”
“O lúdico é brincar com e sem regras, é aprendizagem. “
Os estudos realizados por Kishimoto (1997, p.16) descrevem categorias que
organizam os jogos na educação e apontam que, no Brasil, termos como jogo,
brinquedo e brincadeiras ainda são empregados de forma indistinta, demonstrando
um nível baixo de conceituação desse campo. Quando se pronuncia a palavra jogo,
percebem-se distinções na maneira como cada um pode entendê-lo, e apontam-se
três níveis de diferenciação:
1) O resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto
social, no qual o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social. As
línguas atuam como fontes de expressão e exigem o respeito de certas regras de
construção que diferem da ordem do mundo tendo como objetivo manipular a
realidade simbolicamente pelos desejos da vida cotidiana. A autora afirma que a
noção de jogo não nos remete à língua particular de uma ciência, mas a um uso
cotidiano, pois o essencial não é obedecer à lógica científica e, sim, respeitar o uso
cotidiano e social da linguagem.
2) Como um sistema de regras, as estruturas seqüenciais de regras permitem
diferenciar cada jogo, permitindo superposições com a situação lúdica, ou seja,
quando alguém joga, está executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo,
desenvolvendo uma atividade lúdica.
A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupo pode
realizar, dos jogos a que pode entregar-se com seus camaradas de grupo, e
também das contestações, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde
existem duas equipes antagônicas. (WALLON apud: KISHIMOTO, 1997, p.
20)
3) O terceiro sentido do jogo refere-se ao objeto que é suporte de ações
lúdicas que ocorrem por meio do jogo e da brincadeira. O brinquedo, como objeto,
diferindo do jogo, supõe uma relação íntima com a criança e, dentro dessa relação,
não há um sistema de regras para sua utilização. As experiências infantis com o
brinquedo representam realidades. Representar é corresponder a alguma coisa e
permitir sua evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na
presença de reproduções podendo-se, assim, dizer que um dos objetivos do
brinquedo é dar a criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-
los.
A partir das categorias explicitadas por Kishimoto (1997), questiona-se o
conhecimento teórico e prático sobre os jogos recreativos das professoras
envolvidas nesta pesquisa–ensino. Neste sentido, as respostas de um grupo de
professoras sobre suas concepções de lúdico, no questionário, apontam lacunas no
que diz respeito ao conhecimento destas categorias. Nas suas palavras:
“São meios e maneiras prazerosas que possibilitam a aprendizagem humana“
“O lúdico é importante para a vida da criança, faz parte da vida dela “
“O lúdico contempla atividades relacionadas com jogos e brincadeiras, mas utilizo
raramente.“
“Lúdico é uma atividade em que as ações físicas são espontâneas e prazerosas
(brincadeiras, jogos, etc.).”
Assim, os estudos sobre o tema nesta pesquisa revelam que as professoras
ao utilizarem jogos e brincadeiras como recreação, consideram apenas a dimensão
lúdica. O brincar nesta dimensão propicia à criança a diversão, o prazer e até o
desprazer. Porém, quando as professoras descrevem suas concepções acerca do
lúdico como recreação, demonstram também que o utilizam para ensinar. Assim,
poderiam considerar também a função educativa do brincar. A função educativa
aponta que o brincar possibilita uma intervenção intencional, baseada na
observação das ações lúdicas infantis que, em espaços organizados
adequadamente e com materiais estruturados, proporciona o enriquecimento da
imaginação e da criatividade infantil. Contudo, na prática das professoras envolvidas
neste estudo, num primeiro momento há um desconhecimento dessa possibilidade.
4.2.4 O lúdico como recurso pedagógico direcionado as áreas de desenvolvimento e
aprendizagem.
Dentre as quatro categorias levantadas, esta é a concepção predominante entre as professoras participantes da pesquisa. Em relação às
áreas de desenvolvimento e aprendizagem, os estudos de FERREIRA (2001), apontam que toda criança tem características próprias e o
professor não pode esquecer que estas são as portas de entrada de seu desenvolvimento. Estas características são expressas através das
áreas de desenvolvimento e aprendizagem infantil. São elas: Área Cognitiva, Área Afetiva, Área Social, Área Lingüística e Área
Psicomotora.
Cada área, embora específica relaciona-se profunda e integralmente com todas as outras. Assim, a fim de poder estimular os alunos
adequadamente, o professor precisa conhecer em que ponto está o seu desenvolvimento. Nessa concepção, Ferreira (2001), apresenta
cinco características básicas que o professor precisa conhecer:
“i) Não se dá por acaso ou automaticamente. Precisa de estímulos; ii) o
desenvolvimento das áreas é simultâneo; iii) se uma área fica prejudicada em seu
desenvolvimento, pode prejudicar o desenvolvimento das outras; iv) o
desenvolvimento se dá na interação da criança com o meio; v) a criança é autora do
seu próprio desenvolvimento, mas precisa de mediador cuja principal figura é o
professor”
Neste sentido, o lúdico como recurso pedagógico direcionado às áreas de desenvolvimento e aprendizagem, pode ser muito significativo
no sentido de encorajar as crianças à consciência dos conhecimentos sociais que são desenvolvidos durante os jogos. Esse conhecimento
poderá ser usado para ajudá-las no desenvolvimento de uma compreensão positiva da sociedade e na aquisição de habilidades.
A concepção sobre o lúdico, nas palavras de uma professora, aproxima-se da direção citada: “O lúdico é um recurso para trabalharmos
com o desenvolvimento global do aluno (raciocínio, lateralidade, social,...).”
Analisando a fala de outra professora percebo o caráter subjetivo em sua concepção sobre o lúdico: “O lúdico é toda forma de expressão
que permita um olhar, um caminho que leve o indivíduo a perceber o conhecimento além da teoria.”
Nessa perspectiva, Cória-Sabini (2004), ressalta que é importante associar os conhecimentos à cultura e ao meio social dos estudantes e
que não podem ser utilizadas situações descontextualizadas para desafiar os alunos. Para a autora:
Os fatores externos participam da formação das crianças ao tornarem significativos
os problemas propostos pelo professor. Assim, esses problemas, em vez de serem
um mero objeto a conhecer, tornam-se instrumentos de análise da própria vivência
dos alunos. Nesse caso, cabe ao professor renunciar ao controle da aprendizagem,
como geralmente é feito por meio de conhecimentos pontuais que acabam sendo
cobrados nas avaliações. (CÓRIA-SABINI, 2004, P. 19).
Estudos específicos da área lúdica ampliam essa concepção. Lopes (2002), por exemplo, traz à tona a necessidade de ir além do jogo, do
ato de jogar para o ato de antecipar, preparar e confeccionar o próprio jogo antes de jogá-lo. Desse modo, amplia a capacidade do jogo
em si a outros objetivos, como profilaxia, exercício, desenvolvimento de habilidades e potencialidades, assim como na terapia de
distúrbios específicos da aprendizagem. A propósito, Mrech, 1997 lembra que:
Na educação especial os jogos e brinquedos desempenham um papel fundamental
em função das necessidades especiais, Necessidades que se priorizam no processo
de aprendizagem, tendo em vista um melhor desenvolvimento posterior da criança.
(p.109).
Com efeito, a construção do conhecimento por parte da criança tem sido abordada de maneira redutora, atribuindo a poucas variáveis a
responsabilidade pelo processo de aprendizagem da criança. É importante perceber, no aluno, toda a sua singularidade, sua
especificidade, para atender suas necessidades específicas. É a percepção dessas especificidades que irá organizar o processo e não um
modelo universal, com uma concepção preestabelecida do processo de desenvolvimento do sujeito. Assim, três professoras apontam em
sua fala:
“O lúdico é um complemento para a aprendizagem em sala de aula.”
“O lúdico é brincar com ou sem regras, produzindo aprendizagem.”
“Um recurso metodológico prazeroso que visa uma aprendizagem significativa.”
As falas das professoras expressam uma referência ao lúdico como um recurso facilitador da aprendizagem para as crianças. Porém, há
que se ampliar esta concepção. Os jogos podem ser aplicados como desafios cognitivos, não bastando apenas constatar se certas
habilidades foram desenvolvidas, de acordo com os objetivos propostos pelo educador, mas também de adequar as propostas a aos
interesses dos alunos.
Neste sentido, em relação ao lúdico como recurso pedagógico direcionado às áreas de desenvolvimento e aprendizagem, a pesquisa
revelou lacunas sobre o entendimento desta categoria por parte das professoras participantes da pesquisa.
Uma delas afirmou que: “o professor deveria assumir o papel de mediador em
atividades lúdicas, que, segundo ele, proporcionavam aprendizagem através da
brincadeira e era uma forma divertida de desenvolver atividades.”
Mesmo apresentando a idéia do professor como mediador na ação lúdica, a
professora considera que a mediação ocorre quando estimula os alunos à diversão,
não relatando as possíveis intervenções que poderiam ser feitas nas áreas de
desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Esta posição também é revelada
nas palavras de outras duas professoras:
“Trata-se de aprender e ensinar de forma simples e prazerosa”
“Aprender de maneira prazerosa, usando jogos e brincadeiras para tornar o ensino
mais fácil.”
No processo de desenvolvimento infantil, a linguagem, forma de representação verbal é fundamental. Referindo-se a esta área,
FRIEDMANN (1996), ressalta que, por meio da linguagem, é possível desenvolver a memória, a imaginação, o raciocínio e a
criatividade. Neste sentido, a linguagem é o meio básico de comunicação social do sujeito, porém até a criança desenvolvê-la, é através
do jogo que ela expressa seus pensamentos e sentimentos.
Quando se referem ao lúdico como recurso de aprendizagem, as professoras que participaram dessa pesquisa referem-se a ele como uma
forma de linguagem, porém não expressam sua contribuição para o desenvolvimento da linguagem da criança. O que se verifica em suas
respostas:
“Concebo o lúdico como recurso de aprendizagem (raciocínio, estratégia), que
trabalho através da prática, brinquedos com sucatas, músicas, cantigas e jogos.“
“O lúdico é um recurso de aprendizagem e em sala de aula utilizo quebra-cabeça e
Tangran.”
“O lúdico é um instrumento fundamental na apreensão de conhecimentos, é uma
ferramenta alternativa na forma de levar a informação não só para a criança, mas no
universo mais amplo de uma forma geral. Vejo como uma linguagem alternativa e se
aplicado de forma adequada, conforme público alvo, torna-se extremamente
atrativa.“
Assim, esta pesquisa mostra que as professoras de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino fundamental que acreditam na utilização
do lúdico como recurso pedagógico direcionado às áreas de desenvolvimento e aprendizagem, necessita ampliar seus estudos na área.
Para uma adequada intervenção pedagógica se fazem necessários conhecimentos sobre as áreas de desenvolvimento e aprendizagem,
como a neurossensório-motora, a afetiva, a social e a da linguagem.
Ao conhecer o perfil neurossensório-motor da criança, o professor irá
perceber como está o desenvolvimento do sistema nervoso, do sistema sensorial, do
sistema motor, não separadamente, mas em sua interligação. Os elementos que o
compõem advêm dos estudos da psicomotricidade, desenvolvidos por autores como
Le Boulch (1982). O autor define que a psicomotricidade é o controle mental sobre a
expressão motora. Objetiva obter uma organização que pode atender, de forma
consciente e constante, as necessidades do corpo.
A psicomotricidade está associada à afetividade e a personalidade, porque o
indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com
problemas motores passa a ter problemas de expressão. Os elementos que
compõem a psicomotricidade são: o esquema corporal, a lateralidade, a interação
espacial, a orientação temporal, a coordenação dinâmico-manual, a coordenação
visual-motora, o desenvolvimento da linguagem e o desenvolvimento sensorial.
Neste sentido, a prática pedagógica do lúdico tem nos jogos a possibilidade de estimular as potencialidades cognitivas, afetivas,
lingüísticas, motoras e sociais do educando. Porém, ainda que exista uma ampla literatura a respeito, nesse primeiro momento as
professoras manifestam a necessidade de conhecer melhor o potencial pedagógico do lúdico. Isso porque não só o conteúdo escolar
poderá ser trabalhado por meio dos jogos, mas também o desenvolvimento integral do aluno, construindo noções de quantidade ou
desenvolvendo expressões lingüísticas a partir da necessidade de se expressar. Nas palavras das professoras, destacam-se alguns dos
aspectos citados:
“O lúdico é a prática das brincadeiras que desenvolvem a aprendizagem, atenção e
coordenação motora.“
“O lúdico para mim são jogos e brincadeiras que desenvolvem o aprendizado da
criança, desenvolve a atenção e desenvolve a coordenação motora da criança,
facilitando a sua aprendizagem.”
Além do desenvolvimento da linguagem, existem outras áreas em que o
lúdico pode tornar-se um recurso que facilita a aprendizagem. O desenvolvimento
afetivo, por exemplo. A criança, ao brincar, interage com o meio e com o grupo,
ampliando sua auto-imagem positiva, sua personalidade. Nesta abordagem,
Friedmann (1996, p. 66) afirma: “A afetividade é uma constante no processo de
construção do conhecimento e é ela que, na verdade, irá influenciar o caminho da
criança na escolha de seus objetivos.”
Neste sentido, o educador terá que lidar com sentimentos como amor, ódio,
agressividade, medo, insegurança, tensão, alegria ou tristeza, para encaminhar a
criança no seu desenvolvimento. Assim, a autora define o jogo como um espelho do
progresso da criança e diz: “o jogo é uma janela da vida emocional das crianças.”
(FRIEDMANN, 1996, p. 66).
Nas palavras de uma professora, observo que há uma busca de conhecer o
potencial lúdico no desenvolvimento da afetividade: “É algo concreto e que tem
significado. Através do lúdico a criança tem maior compreensão das suas próprias
ações, tem maior poder de argumentação de suas idéias.”
Contudo, a oportunidade de a criança expressar seus sentimentos através do
jogo só será possível num ambiente e espaço que facilitem a expressão, e é papel
do professor proporcionar este espaço. Nessa perspectiva, ao ser apresentada a um
material pedagógico ou brinquedo, a criança o explora livremente e de diferentes
maneiras, estabelecendo um vínculo entre o objeto e as relações que o antecedem.
Isso ocorre porque os objetos utilizados na aprendizagem não possuem uma
existência neutra, mas refletem o próprio processo interior do aluno e do professor.
Nesta concepção, estudos demonstram que os brinquedos, como objetos estruturadores do conhecimento, não trazem em seu bojo um
saber pronto e acabado; ao contrário, trazem um saber em potencial, que é dinâmico e se altera de acordo com a função simbólica e
imaginária do aluno. O brinquedo apresenta uma historicidade própria de uma cultura ou época constituindo um grande eixo de
representação de conceitos para a criança.
Assim, esta pesquisa-ensino feita com as professoras de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental revela, em seus dados,
que as professoras, ao manifestarem o entendimento do lúdico como um recurso pedagógico direcionado às áreas de desenvolvimento e
aprendizagem, na maioria das vezes ainda desconsideram o potencial que este tem no processo de ensinar e aprender. Esta reflexão é
confirmada, pelas palavras de Friedmann (1996): “Para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, o jogo tem papel fundamental,
que pode ser aproveitado num trabalho integrado com todas as áreas de desenvolvimento” (p. 67)
4.3 O LÚDICO NAS PRÁTICAS DAS PROFESSORAS
Os estudos desenvolvidos nesta pesquisa-ensino sobre a atividade lúdica no
contexto educacional apontam o jogo como um recurso pedagógico que possibilita o
desenvolvimento de determinadas áreas e a promoção de aprendizagens
específicas.
A concepção de Vygotsky (1984), sobre o jogo infantil aborda que, na
situação de brincadeira, a criança imita papéis dos adultos e ensaia futuros papéis e
valores. Ao brincar, ela começa a desenvolver a motivação, as habilidades e as
atitudes que serão necessárias para a sua participação social. Nesse sentido, a
prática de brincadeiras em situação escolar pode criar condições para a criança
avançar no seu desenvolvimento cognitivo, porém elas precisam ser
cuidadosamente elaboradas pelo professor. As situações que são promovidas por
meio das brincadeiras precisam ser discutidas, analisadas e trabalhadas pelo
professor para que possam tornar-se um conceito específico.
Nesta perspectiva, Cória-Sabini (2004) destaca que, na prática dos jogos na
escola, as crianças criam e estabilizam seus conhecimentos sobre o mundo.
Contudo, essas situações não podem ser confundidas com aquelas em que os jogos
são utilizados para ensinar. Mesmo sendo a brincadeira uma atividade espontânea
da criança, existe uma diferença entre a situação de jogo que é elaborada por ela e
o jogo com finalidades pedagógicas. O jogo como recurso pedagógico implica
planejamento e previsão de etapas, pelo professor, para alcançar objetivos
predeterminados.
No entanto, embora existam estudos e pesquisas a respeito dessa área, a
prática das professoras com os jogos vem refletindo o desconhecimento sobre a
importância do lúdico no desenvolvimento e aprendizagem infantil.
4.4 CATEGORIAS DE JOGOS UTILIZADOS
A maioria das professoras que participaram desta pesquisa-ensino relataram
não ter tido a formação lúdica em sua trajetória acadêmica. Esta lacuna em sua
formação retira-lhes a consciência de que, na prática pedagógica com o jogo, as
crianças não estarão apenas brincando livremente, pois há objetivos didáticos em
questão. Nesse caso, o professor torna-se um mediador entre as crianças e os
objetos a conhecer, organizando espaços e situações de aprendizagem que
articulem os conhecimentos trazidos pelas crianças àqueles que a escola deseja
construir.
Contudo, apesar de as professoras participantes dessa pesquisa-ensino não
utilizarem as classificações sistematizadas por teóricos dos jogos foi possível, pela
descrição de suas práticas, organizar e nomear os tipos de jogos utilizados.
As descrições das práticas das professoras (Quadros 1 e 2), possibilitaram a
caracterização de seis categorias de jogos utilizados, quais sejam: jogos
educativos, jogos de regras, jogos recreativos, brincadeiras de faz-de-conta, jogos
tradicionais e dinâmicas de grupo.
Seguindo o aporte teórico desta pesquisa, a seguir apresento a abordagem
dessas categorias de jogos conforme as classificações propostas por Kishimoto
(1997) e Friedmann(1996):
4.4.1 Jogos Educativos
A categoria que define a prática do Jogo Educativo aparece com maior expressão entre as professoras sujeitos da pesquisa. Os estudiosos
da área definem o Jogo Educativo como um recurso pedagógico ligado à produção do conhecimento por estar carregado de conteúdos
culturais e que os sujeitos, ao tomar contato com eles, fazem-no através de conhecimentos construídos socialmente.
A propósito, Kishimoto (1997) aborda o lúdico enquanto jogo educativo em duas faces. A primeira refere-se à função lúdica do jogo,
que ocorre quando o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido pela criança; e a segunda face refere-se ao
jogo enquanto sua função educativa. Nessa, o brinquedo ensina qualquer coisa que faça parte do sujeito em seu saber, seus
conhecimentos e sua apreensão de mundo.
As pesquisas desenvolvidas pela autora apontam que o Jogo Educativo
surgiu na época do Renascimento e amadurece a partir da expansão da educação
infantil, principalmente no século XX. O jogo é entendido como um recurso que
desenvolve e ensina de forma prazerosa. Tal concepção proporcionou atenção ao
desenvolvimento infantil e à materialização da função psicopedagógica. “O uso do
brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse
instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil.”
(KISHIMOTO, 1997, p. 36)
Em seus estudos, a autora considera que a criança em idade pré-escolar
aprende a partir de suas explorações e relações que faz com os objetos e o meio em
que vive, adquire noções espontâneas em processos interativos, integrando o ser
humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais. Assim,
atribui-se ao brinquedo um papel relevante nesse processo. Nas palavras de
Kishimoto (1997)
Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações
mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações
sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo
contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas
inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento
infantil. ( p.36)
Desse ponto de vista, situações lúdicas elaboradas pelos adultos com o
objetivo de estimular aprendizagens específicas caracterizam a sua dimensão
educativa. Desde que o educador mantenha as condições específicas do jogo para a
criança, sua ação intencional para brincar, o jogo potencializa as situações de
aprendizagem. Nas palavras das professoras envolvidas na pesquisa:
“Utilizo o jogo como uma maneira de fixar o conteúdo e avaliá-lo.”
“De forma teórica em diversas disciplinas. De forma prática em disciplinas de
metodologia (Educação Física, Matemática).”
“Dominó matemático (para trabalhar tabuada, potenciação,...), jogo do resto (divisão
e tabuada), quebra-cabeça, bingo científico (trabalhar conceitos), a biodivesidade,
jogo da cadeia alimentar, jogo do pif paf científico (elementos químicos),...”
“Uso cartelas com cátions e ânions para formar combinações, a criação de materiais
com os alunos, músicas e brincadeiras para atividades com textos.”
No entanto, embora haja a descrição do lúdico como ensino, pelas
professoras, não se percebe a utilização do jogo na educação como forma de
proporcionar, ao campo do ensino-aprendizagem, condições para ampliar a
construção do conhecimento, produzindo as propriedades do lúdico, do lazer, da
autonomia na ação ativa e motivadora.
Outra professora diz: “Utilizo atividades lúdicas com alfabeto, fantoches,
quebra-cabeças para verificar as dificuldades que a sala apresenta.”
A respeito dessa fala e de outras debatidas durante a aula, as professoras
não citam propor às crianças questionamentos que estimulem sua curiosidade.
Muitas vezes desconhecem seu papel de orientar a criança a explorar todas as
possibilidades oferecidas pelos jogos.
Neste sentido, Kishimoto (1996) comenta que, apesar da riqueza de oportunidades de aprendizagem que as brincadeiras propiciam o
professor nem sempre tem a certeza de que a construção do conhecimento produzida pela criança corresponderá as suas expectativas.
Assim, ele pode assumir a função de mediador, intervindo para conduzir o pensamento dos alunos aos objetivos propostos.
Encontrei apenas uma professora que relata sua prática com algumas idéias
próximas à concepção de jogo educativo. Ela diz: “Em geografia faço jogos com as
coordenadas geográficas, quebra-cabeças, histórias em quadrinhos, maquetes com
material reciclado. Procuro não seguir técnicas e nem receitas prontas, gosto que o
aluno invente o seu material, mesmo que isto gere muitos conflitos e um trabalho
que muitas vezes não seja bonito no seu acabamento, o que eu quero é que ele
entenda o processo e o que estou realmente querendo que ele aprenda, habilidades
diversas e o conteúdo.”
Atualmente, pesquisas têm evidenciado que, mesmo nos primeiros anos de
vida, a criança explora o mundo que a cerca com os olhos e as mãos,
aperfeiçoando-se e tornando-se um ser livre e independente. A criança, perfeita,
com todos os seus sentidos, é um ser ativo que deseja participar de todos os fatos
que ocorrem, considerando-se, em fases distintas, como o centro do universo. Tudo
que pode despertar a imaginação na criança, inclusive brinquedos e jogos, contribui
para extravasar sentimentos, desenvolver a parte física, propiciar crescimento
mental, adaptação social etc.
A esse respeito, Braz (1998) também entende que a categoria Jogos
Educativos contempla atividades que auxiliam a criança a interpretar o significado
dos estímulos orais, visuais, táteis, auditivos, corporais e de coordenação, entre
outros. Por meio da vivência destes jogos, as crianças tomam consciência do seu
corpo, da forma pela qual se movem, da sua posição no espaço e das relações entre
si e o meio ambiente. Assim a autora se expressa:
A integração da criança ao seu meio depende do estímulo adequado das
atividades perceptivas, bem como o desenvolvimento das aptidões físicas
que lhe permitirão executar habilidades motoras, das mais simples às mais
complexas. (DAL’LIN apud BRAZ, 1998, p. 32)
Ao apontar as atividades que visam os objetivos perceptivo motores, Braz
(1998) fala que elas envolvem a estruturação do esquema corporal, levando à
conscientização do seu próprio corpo, de suas partes, de seus movimentos, postura,
lateralidade dominante e percepção das relações espaciais. Neste sentido, estes
tipos de atividades visam à estruturação de espaço por meio do domínio de
conceitos topológicos (dentro - fora, em cima - em baixo, adiante, atrás, distância,
altura), não só através do seu corpo como por representações, imitações,
simulações, percepção das relações temporais, objetivando a ordenação temporal.
Em relação à prática de jogos educativos que contemplem atividades
corporais e sensoriais, não encontrei relatos em nenhum momento da pesquisa. As
justificativas das professoras, apresentadas durante as discussões feitas no módulo,
são de que este tipo de atividade faz parte dos conteúdos da área de Educação
Física e que a escola possui um professor específico. Ou seja, mais uma vez
percebo o quanto as professoras têm uma visão fragmentada sobre o
desenvolvimento da criança, no que diz respeito à integração das áreas de
desenvolvimento infantil. Nas palavras de uma professora:
“Trabalho jogos em todas as disciplinas. Geralmente construo com os alunos,
também utilizo jogos prontos. Através dos jogos consigo o envolvimento de toda a
turma.”
“Procuro trabalhar com música, expressão corporal, jogos voltados para a
matemática, jogos para trabalharmos regras sociais.”
Neste sentido, busco levar as professoras à reflexão sobre o lúdico como
ação educativa. Essa abordagem do jogo permite a exploração e a construção do
conhecimento, por utilizar a motivação interna do sujeito, mas ainda assim o trabalho
pedagógico necessita de outras ofertas como estímulos externos, a influência de
parceiros e a sistematização de conceitos em situações adversas ao lúdico.
Portanto, o lúdico é um dos recursos que favorece a construção do conhecimento,
por contemplar diferentes tipos de linguagem, mas requer conhecimento e domínio
por parte do educador que o utilizar em sua prática pedagógica.
4.4.2 Jogos de Regras
A prática pedagógica dos jogos de regras aparece com menor expressão
entre as professoras sujeitos da pesquisa. Porém, estudos e pesquisas realizados
na última década no Brasil têm demonstrado a importância de jogos de regras nos
processos cognitivos dos educandos. Para Macedo (2000), todo jogo contém uma
situação-problema (objetivo) que poderá ser solucionada ou não pelo sujeito
(resultado do jogo), devendo este obedecer a um sistema de regras que determinam
os limites de sua ação.
Na mesma concepção, Miranda (1993) afirma que o jogo de regras
caracteriza-se por ser regulamentado por leis que asseguram a reciprocidade dos
meios empregados. É uma conduta lúdica que supõe relações sociais ou
interindividuais, pois a regra é uma ordenação, uma regularidade imposta pelo
grupo, sendo que sua violação é considerada uma falta. É um jogo de caráter social.
O autor aponta, ainda, que o jogo organizado ou, pode-se dizer, de regras, tem como função desenvolver aspectos físicos, mentais e
sociais da criança. Quanto aos aspectos físicos, aprimoram-se o equilíbrio, os órgãos sensoriais e os músculos, assim como a abordagem
dos aspectos mentais que se caracterizam pelo aperfeiçoamento da atenção, imaginação, memória, raciocínio, espírito de cooperação e
senso social.
Ao responder ao questionário, um pequeno grupo de professoras afirma
utilizar jogos de regras em sua prática, tanto para socializar como para estimular
situações problemas e elaboração de estratégias com os alunos em sala. Nas suas
palavras:
“Jogos de mesa. Competições. Grupo. Utilizo as brincadeiras de forma planejada.
Também há momentos livres, onde a criança escolhe, decide e inicia suas
brincadeiras.”
“Socialização. Coordenação motora. Matemática. Através dos jogos, ciências com
experiências onde os alunos participam com muita satisfação.”
“A prática pedagógica diversificada em grupo, com jogos e brincadeiras, introduzindo
desafios e socializando o conhecimento.”
Ao analisar as falas das professoras e relacioná-las com os estudos sobre os
jogos de regras, vejo a importância de ressaltar que o jogo vai além de um processo
de aperfeiçoamento físico, cognitivo e social: é também o momento para a
observação e conhecimento do comportamento da criança, suas aptidões, lacunas,
características e tendências. Esse processo se torna possível por meio da
observação, pois: “Os jogos motores, em particular, constituem precioso recurso
para o estudo da personalidade infantil. Neles tem o educador um dos meios mais
eficientes para apurar as qualidades e corrigir as falhas inerentes a cada criança”.
(MIRANDA, 1993, p.30)
Outra característica do jogo de regras, apontada pelo autor, é que a
investigação pode ser coletiva ou individual, embora na verdade seja observação
individual, estando a criança inserida numa coletividade. Para esta observação é
necessário um conhecimento prévio sobre a psicologia infantil e sobre o jogo, nos
seus vários aspectos, assim como também o treino de observação, que é uma das
condições fundamentais para o estudo da criança. Este treino é adquirido com a
realização sistemática das observações.
Neste sentido, Miranda (1993) aponta, como aspecto importante ao educador
que irá observar as ações lúdicas é o senso de objetividade, não precipitar-se nas
suas conclusões e verificar cuidadosamente a sua avaliação. Pode-se esperar por
um segundo momento para a verificação desejada, pois uma única observação é
sempre insuficiente. Segundo Miranda (1993, p.33),
O autocontrole do experimentador é uma condição sine qua non para um
trabalho de caráter científico. Uma única observação é sempre precária. O
experimentador deve repetir e insistir sobre a experimentação em que tenha
particular empenho a fim de que o seu esforço seja recompensado.
Com efeito, nos jogos de regras há uma diferença sensível entre a
observação feita antes do jogo e depois dele, pois as crianças não são iguais.
Assim, pode-se levar em consideração que pode ocorrer fadiga, alterando o
desenvolvimento da atividade. Desta forma, “Os jogos de regras podem ser
selecionados com uma tríplice finalidade, a saber, aumentar a resistência orgânica,
fortalecer a vontade e formar o caráter, tudo para o fim último de proporcionar
eficiência social à criança”. (MIRANDA, 1993, p.35).
Estudos revelam que o jogo precisa ser organizado para que a criança
encontre nele oportunidades de manifestar suas tendências de autodisciplina e
autodireção, de acordo com as normas criadas pelos adultos. Cabe ao professor
orientar as crianças nas situações éticas suscitadas pelo jogo.
Na Psicopedagogia, segundo Macedo (2000), os jogos de regras são
utilizados como um instrumento, na atuação clínica e institucional, com crianças em
seu processo de aprendizagem. O jogo de regras tem ocupado um lugar de vital
importância no atendimento psicopedagógico, uma vez que há uma estreita relação
entre a situação de jogo e a situação de aprendizagem.
O jogo reforça um espaço na relação terapêutica que permite usá-lo como
instrumento de diagnóstico, num olhar que busca compreender o modo de
funcionamento da criança, que se mostra no seu jogar, e de intervenção, numa ação
que busca explicitá-lo e problematizá-lo, promovendo conscientização e
desenvolvimento da criança em sua relação com a aprendizagem. Os conflitos
podem revelar-se, tornando-se visíveis, concretizados, num encontro que é, antes
de mais nada, lúdico. Quanto a isso, Weiss (1999, p. 71) anota que:
Todo o profissional que trabalha com crianças sente que é indispensável
haver um espaço e tempo para a criança brincar e assim melhor se
comunicar, se revelar: o médico que cria jogos com os objetos do
consultório, o vendedor que provoca uma brincadeira com o comprado-
mirim, o professor que possibilita situações lúdicas em sala de aula, são
exemplos claros dessa situação.
A autora afirma que, no diagnóstico, o uso de situações lúdicas é uma
maneira de se compreender o funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-
sociais em suas interferências mútuas. A utilização do lúdico como diagnóstico, pelo
psicopedagogo, com crianças de até sete anos, possibilita fazer intervenções que
facilitem a comunicação, ressaltem pontos básicos ou aproveitar-se de momentos
que podem ser bastante esclarecedores.
Já com adolescentes, a autora relata que estes apreciam muito o uso de
jogos de regras, pois é um momento em que podem “brincar” e, ao mesmo tempo,
“medir forças” com o terapeuta. Assim, é bastante significativa a utilização de jogos
que exijam raciocínio, atenção, antecipação de situações e diferentes estratégias.
Em situações de jogo, os adolescentes revelam facilmente aspectos que não
aparecem nas situações mais formais do diagnóstico, não só na área cognitiva, mas
também na afetivo-social: “Ao se abrir um espaço de brincar durante o diagnóstico,
já se está possibilitando um movimento na direção da saúde, da cura, pois brincar é
universal e saudável.” (WEISS, 1999, p. 72)
O lúdico foi descrito por uma professora participante da pesquisa, como uma
maneira de observar o desenvolvimento da criança: “Através das atividades com
regras que proponho em sala de aula, procuro verificar as dificuldades em que a
sala apresenta e a partir disto, crio, busco jogos e atividades diversificadas,
entretendo os alunos e assim vou introduzindo desafios e a compreensão do mesmo
e com isto alfabetizando.”
Na descrição da prática da professora, a observação de um aspecto foi
apontada, mas não há clareza quanto ao tipo de jogo utilizado. Neste sentido,
estudos abordam que os jogos de regras utilizados na psicopedagogia apresentam
diferentes classificações a partir de características que podem ser mais facilitadoras
para fazer emergir diferentes conteúdos ou aspectos do psiquismo, em seus níveis
cognitivo, afetivo e social, o que pode ser melhor instrumentalizado pelo
psicopedagogo. Abed (2000) destaca que a estrutura do jogo configura o campo
transferencial que se instala nas relações pessoais por ele mediadas. Assim,
compreender a estrutura do jogo possibilita compreender a dinâmica das relações
vinculares ali estabelecidas pela criança.
Abed (2000, p. 135) classifica os jogos de regras da seguinte maneira:
A) Jogos de Controle: São os jogos que requerem uma precisão no
movimento, um controle muscular refinado, como pega-varetas e jogo de botão.
Estes tipos de jogos possuem um efeito relaxante, exigindo que os movimentos
corporais sejam calmos, suaves e delicados e são utilizados para crianças que
precisam retardar respostas impulsivas, crianças que tentam resolver seus
exercícios escolares rapidamente, sem refletir. Estes jogos exigem planejamento,
uma antecipação das conseqüências da ação que deve ser cuidadosa, em resposta
a uma necessidade de se adaptar às condições da realidade que se impõem.
B) Jogos de Rapidez e Reflexos: Nesta categoria, os jogadores necessitam
de rapidez na resposta a ser dada, como, por exemplo, o Jogo do Tapa Certo ou do
Lince. Possuem efeito excitante, energético, exigem uma atenção concentrada. O
trabalho com esses jogos beneficia as crianças que se distraem facilmente e que
precisam desenvolver a concentração, crianças muito lentas ou retraídas, que
ganham oportunidade de expandirem-se ao vivenciar situações excitantes, pois o
jogo implica em canalizar a energia direcionada para um objetivo.
C) Jogos de Ataque e Defesa: São jogos que se caracterizam por uma
dinâmica em que atacar o oponente e dele defender-se é vital para alcançar a
vitória. São jogos que envolvem morte, comer peças um do outro, destruir o inimigo.
Como exemplo, temos o pique-bandeira, o caçador ou queimada. Os jogos de
ataque e defesa abrem a possibilidade de se viver intensamente as questões ligadas
à agressividade, o confronto direto, o destruir e ser destruído.
D) Jogos de Expressão: São aqueles que solicitam aos jogadores que
passem mensagens por meio do desenho ou mímica. Nestes tipos de jogos, cria-se
uma situação em que há a exigência de que o simbólico e o dramático apareçam
integrados ao jogo. Muitas crianças demonstram constrangimento em expor-se, e o
jogo traz a oportunidade de vivenciar situações lúdicas que as levam a se defrontar
com este constrangimento, facilitando-lhes ultrapassá-lo. A criança lida com a
questão da imagem, de como se mostrar diante do outro. Simultaneamente, o jogo
impõe uma problematização cognitiva através da necessidade de contextualizar a
mensagem para que o outro possa compreendê-la, trabalhando as relações de parte
e todo. Relações estas fundamentais no processo de aprendizagem.
4.4.3 Jogos Recreativos
O número de professores, participantes desta pesquisa-ensino, que afirmam
utilizar Jogos e brincadeiras na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental com o objetivo de proporcionar diversão às crianças, é bastante
significativo.
Os estudiosos da área demonstram que o jogo é a atividade mais indicada
para satisfazer as necessidades de movimentos que a criança possui. Sendo assim,
o professor pode perceber as facetas ignoradas da personalidade do educando e
orientá-lo, no sentido de incentivar vivências sociais que contribuam para sua
formação e atuação na sociedade. Por meio do jogo, a criança obtém uma maior
coordenação motora, cria normas de condutas e assim aprende a viver em grupo.
Mudam os hábitos e atitudes, durante a prática de jogos, podendo algumas condutas
serem transferidas para outras atividades.
As descrições das professoras sobre o lúdico como recreação destacam a
sua identificação com a possibilidade de proporcionar diversão às crianças. Nas
suas palavras:
“Os jogos e brincadeiras que utilizo envolvem a música, a expressão corporal que
promovem a motivação do aluno a participar de forma prazerosa de alguma
atividade.”
“Procuro trabalhar com música, jogos voltados para a recreação das crianças.”
“Em minha primeira pós é que busquei um pouco mais sobre o lúdico, onde na
monografia pesquisei sobre O papel do brinquedo na escola, de 1 a 10 anos. A partir
daí sempre o tive em sala, de várias formas e maneiras de abordagem. Gosto do
jogo e de como as crianças e até mesmo as pessoas se entregam e revelam quando
jogam.”
Toda vida humana gira em torno desta necessidade de movimento, que
durante a infância é maior, pois ativa o processo de crescimento e da convivência
em grupo. Neste sentido Saraydarian (apud BROTO, 1999, p. 34) observa que:
Aprendendo o verdadeiro significado da consciência de grupo, paramos de
olhar para nós mesmos como um ser separado de todos os outros e
começamos a ver nosso elo como toda a humanidade, a natureza e os
cosmos. Nessa realização, aprendemos a ciência e a arte de cooperação.
Na mesma direção, vai a afirmação de Ulrich (apud BROTO, 1999, p. 36):
Assim quando as pessoas ou grupos combinam suas atividades, ou
trabalham juntas para conseguir um objetivo comum, de tal maneira que o
maior êxito de alguma das partes concorra para um maior êxito das demais,
temos o processo social de cooperação.
Brotto (1999) enfatiza que, classificados como jogos recreativos, temos os
jogos cooperativos, onde todos cooperam e ganham, jogando uns com os outros e
não uns contra os outros. Estes jogos são mais divertidos para todos, pois todos têm
o sentimento de vitória, se aceitando em grupo onde todos participam e se sentem
vitoriosos, não havendo exclusão.
Na prática das professoras, são descritas algumas ações com o jogo
recreativo. Nas suas palavras:
“Atividades recreativas e dinâmicas educativas no contexto educativo, pode-se
entender como uma prática pedagógica que possibilita o lúdico no desenvolvimento
da aprendizagem, ou seja, através da postura do educador, do manejo com o
ambiente, das atividades desenvolvidas, das abordagens, etc. ... Esta seria uma
prática educativa desenvolvida por minha pessoa enquanto educadora.”
“Utilizando a música, a expressão corporal, os jogos e brincadeiras que promovem a
interação, a criatividade e a motivação do aluno participar de forma prazerosa de
alguma atividade.”
Ao refletir sobre a descrição das práticas das professoras com jogos
recreativos, percebo que, apesar da recreação ser, historicamente, uma prática
constante na infância, em diferentes contextos há muitos problemas no que se refere
a sua utilização como recurso pedagógico. Assim, os estudos desenvolvidos nesta
pesquisa-ensino apontam que para a reversão desse quadro, tendo como objetivo
desenvolvimento das áreas cognitivas, afetivas e sociais das crianças, tornando-as
reflexivas, atuantes no seu processo de construção do conhecimento, dois aspectos
bastante relevantes podem ser considerados. Nas palavras de Ide (1997):
A presença de um mediador, ou seja, pessoas que se interpõe entre
estímulos e o organismo, proporcionando situações que levem a criança a
desenvolver o seu potencial criativo e os recursos, instrumentos
pedagógicos que devem ser adequados a essas crianças, possibilitando a
construção do conhecimento de forma presente. (p. 93).
Assim, estudos sobre jogos recreativos apontam que ao liberar o potencial
criativo, os sujeitos se sentem mais confortáveis e confiantes para desfazer os
bloqueios, conseguindo se descontrair e ficar flexíveis nas interações entre os
grupos, sabendo que o poder de cada um é expandido pela cooperação.
Nesta concepção, Cória-Sabini (2004) destaca a infância como a idade das
brincadeiras e que, por meio delas, as crianças satisfazem grande parte dos seus
desejos e interesses particulares. Nas palavras da autora:
Quando as crianças brincam, observa-se a satisfação que elas
experimentam ao participar das atividades. Sinais de alegria, risos, certa
exercitação são componentes desse prazer, embora a contribuição do
brincar vá bem além de impulsos parciais. A criança consegue conjugar seu
mundo de fantasia com a realidade, transitando, livremente, de uma
situação a outra. (CÓRIA-SABINI, 2004, p. 27).
De acordo com a autora, a palavra brincar não se relaciona apenas às
atividades da criança, pois em todas as idades as pessoas brincam e, nesse sentido,
os jogos estão presentes em todas as faixas etárias.
4.4.4 Brincadeiras de Faz-de-Conta
Ao contrário dos Jogos Recreativos, apenas um pequeno grupo de
professoras participantes dessa pesquisa indicam proporcionar momentos de livre
expressão para as crianças.
A abordagem deste tema, nesta pesquisa, iniciará com um questionamento:
Será que sempre o brinquedo dá prazer à criança? Estudos e pesquisas
desenvolvidas por Kishimoto (1993) afirmam que não. Existem brincadeiras nas
quais as atividades desenvolvidas pelas crianças não são agradáveis como, por
exemplo, as brincadeiras em que as crianças buscam o resultado como interesse. O
prazer não é uma característica que define a brincadeira.
Em situações de jogos infantis, a imaginação é explícita e as regras ocultas e,
nos jogos do adulto, as regras são explícitas e a imaginação é oculta.
KIshimoto (1997) define a brincadeira de faz-de-conta como aquela que deixa
evidente a presença da situação imaginária. Surge com o aparecimento da
representação da linguagem, por volta dos 2 a 3 anos, quando a criança começa a
modificar o significado dos objetos, a expressar suas fantasias e assumir papéis
existentes no contexto social. Tais brincadeiras permitem, também, a expressão de
regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras.
Ao descrever sua prática com jogos de faz-de-conta, um grupo de professoras
afirmou:
“Utilizo a música, a expressão corporal, os jogos e as brincadeiras de faz de conta
que promovam a interação, a criatividade e a motivação do aluno participar de forma
prazerosa nas atividades.”
“Trabalho com fantoches o alfabeto, a matemática, como também a formação social
e pessoal. Com músicas, literatura infantil e teatrinho.”
“Livre. Faz-de-conta (casinha, cabana,...).”
“Procuro trabalhar com a expressão corporal.”
Os relatos das professoras nesta pesquisa apontam que elas conhecem os
recursos utilizados na prática do Jogo de Faz-de-Conta, porém, nos estudos feitos
durante o módulo, elas demonstraram desconhecer o que os autores definem como
concepção de faz-de-conta, bem como sua importância para o desenvolvimento e
aprendizagem infantil. Procurei orientá-las no momento em que desenvolvo a
abordagem sobre Jogo, Brinquedo e Brincadeira, apontando suas diferenças e
proximidades. Neste momento, resgatam-se as suas práticas pedagógicas
articuladas ao conteúdo, na escola, e elas descrevem observar nas brincadeiras de
seus alunos a imitação de seu cotidiano através da expressão das relações
familiares e escolares entre outras.
No sentido de orientar a prática pedagógica do brincar na Educação Infantil,
os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998) apontam que
trabalhar com o jogo é levar, à criança, a possibilidade de expressar-se e descobrir o
mundo, estabelecendo relações com ele a fim de obter segurança. Sendo o jogo um
instrumento pedagógico que pode ser abordado em diferentes áreas de
conhecimento, sugere-se, aqui, ir além das práticas motoras.
Estudos comprovam que o importante é fazer com que o educando interaja
com diferentes culturas, vivencie experiências motoras fundamentais e as identifique
historicamente dentro de seu contexto social.
A descrição da prática de uma professora que participou da pesquisa reflete
essa idéia. Ela diz: “Ensinar matemática através de jogos diversos como a
porcentagem e medidas através de mercadinhos, compra e venda.”
A reflexão sobre a inclusão do jogo de faz-de conta nas propostas
pedagógicas escolares pode vir a ser de grande importância no cenário educacional
e justifica-se, segundo estudiosos da área, pela aquisição do símbolo, pois é
alterando o significado dos objetos, das situações e criando novos significados que
se desenvolve a função simbólica, elemento este que garante a racionalidade ao
sujeito. Ao brincar de faz-de-conta, a criança aprende a criar símbolos.
Para Vygotsky (1984), a criança pequena, com idade inferior a três anos, envolve-se em restrições
situacionais e não em situações imaginárias, porque nem sempre a sua ação corresponde ao significado do
brinquedo, já que por vezes eles perdem sua força determinadora.
Percepção de significados na criança pequena:
Objeto
------------------
Significado
Percepção de significados na criança acima de 3 anos:
Significado
------------------
Objeto
No brinquedo, uma ação substitui a outra ação, assim como um objeto
substitui outro objeto. Brincar é uma atividade que procura representar o real e é
uma atividade com propósitos que justificam o jogo.
A criança começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da
situação real, sendo a brincadeira muito mais a lembrança de alguma coisa
que realmente aconteceu, do que uma situação imaginária nova. A medida
que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção a
realização consciente de seu propósito. Finalmente surgem as regras que
irão possibilitar a divisão do trabalho e o jogo na idade escolar.
(VYGOTSKY, 1984, p.118).
Neste sentido, estudos feitos a partir dessa pesquisa revelam que o jogo de faz-de-conta tem uma significação prática, uma profunda
repercussão emocional e uma grande carga afetiva, comprometendo totalmente a criança. Pelo valor simbólico que representa é, ao
mesmo tempo, revelador das frustrações da criança e de seu universo imaginário e terapêutico pelos desbloqueios que permite. O jogo
constitui uma conduta por meio da qual se realiza certo equilíbrio entre o mundo exterior e o mundo interior. O resultado deste tipo de
atividade é que a criança vai adquirir, pouco a pouco, autoconfiança e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, com
freqüência, impostos pela presença da outra criança com quem ela poderá aprender a cooperar durante o jogo. Portanto, a pesquisa
aponta que a atividade lúdica estimula a autonomia e a socialização, condição de uma boa relação com o mundo.
4.4.5 Jogos tradicionais: Brincadeiras de Roda e Jogos com Brinquedos Construídos
No que diz respeito ao resgate dos Jogos Tradicionais, na descrição de suas
práticas, estes aparecem com pouca expressão, nas durante as discussões e
debates realizados durante a aula, muitas professoras tenham dito que utilizam
jogos e brincadeiras com música, expressão corporal, cantigas de roda objetivando
o resgate de valores culturais.
Para compreender a noção de jogo tradicional, podemos situá-lo dentro do
contexto mais amplo da cultura, da qual faz parte o folclore. Como forma de
conhecimento científico, os estudos de Friedmann (1996) destacam que para o
folclorista, o objeto do folclore seria a ciência do saber popular como as maneiras de
pensar, sentir e agir de um povo, preservados pela tradição popular cuja
transmissão se faz por meio de processos informais. Uma das características mais
críticas do folclore é a tradicionalidade pois, sendo ele politicamente ativo, codifica a
identidade e reproduz símbolos que consagram um modo de vida de classe.
Para as crianças, a cultura folclórica é a manifestação da sua riqueza
natural, suas potencialidades físicas, corporais, motoras, sensoriais,
intelectuais, emocionais e sociais, contribuindo para elas grande parte de
seu patrimônio lúdico. (FRIEDMANN 1996, p.50).
Segundo Friedmann (1996), os jogos tradicionais são vistos sob duas formas:
o jogo como sistema que regula a vida social das crianças;
o jogo como função educacional no sentido pedagógico.
Esses dois conceitos de infância e jogo seguem a mesma linha conceitual e
metodológica.
Por outro lado, pretende-se atribuir um caráter educacional aos jogos
tradicionais. Isso quer dizer utilizá-los como alternativa metodológica, que busca
instrumentalizar o jogo com fins educacionais, resgatar o seu valor inestimável e
constituí-lo, para cada indivíduo, cada grupo, cada geração, como parte fundamental
de sua história de vida. Friedmann afirma: “Os jogos tradicionais infantis têm
qualidades que podem satisfazer de bom grado às necessidades de
desenvolvimento das crianças contemporâneas.“ (1996, p.48).
O caráter educacional dos jogos tradicionais, segundo a autora, ocorre no
sentido de sua utilização como alternativa metodológica, quando seu conteúdo é
construído pelos interesses lúdicos ligados a objetos como bonecas, construções,
máquinas, entre outros, cujo objetivo básico é a organização do jogo do ponto de
vista dos materiais utilizados, do espaço e do número de jogadores.
O jogo tradicional faz parte do patrimônio lúdico-cultural infantil e traduz
valores, costumes, formas de pensamento e ensinamentos. Seu valor é
inestimável e constitui, para cada indivíduo, cada grupo, cada geração,
parte fundamental da sua história de vida. (FRIEDMANN, 1996, p. 42).
Na perspectiva de Kishimoto (1997), os jogos de construção são
considerados de grande importância por enriquecer a experiência sensorial,
estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criança.
As professoras descreveram o trabalho com jogos de construção em suas
práticas. Nas suas falas:
“Confecção de brinquedos com sucatas, trabalho formas, tamanho, espessura e a
criatividade.”
“Confecção de seus próprios brinquedos.”
“Eu na minha prática pedagógica utilizo massinha para brincar com as crianças, faço
maquetes para explorar o assunto e depois brincar, mas isto que, as vezes
montamos até junto as maquetes.”
Para se compreender a relevância das construções, estudos apontam que é
necessário considerar tanto a fala como a ação da criança, que revelam
complicadas relações. Neste sentido, ao analisar as descrições das práticas com
jogos de construção, apenas uma professora relata interagir com as idéias presentes
nas representações das crianças.
O jogo de construção tem uma estreita relação com o de faz-de-conta. É o
que aborda Kishimoto (1997, p. 40):
Não se trata de manipular livremente tijolinhos de construção, mas de
construir casas, móveis ou cenários para as brincadeiras simbólicas. As
construções se transformam em temas de brincadeiras e evoluem em
complexidade conforme o desenvolvimento da criança.
As reflexões das professoras, no módulo, traduzem sua preocupação com o
resgate das brincadeiras tradicionais no universo infantil e, em suas falas criticam
arduamente os jogos eletrônicos. Porém, esquecem que os jogos eletrônicos trazem
também a significação do momento histórico vivido pelas crianças, onde a presença
do avanço tecnológico, a segurança e o próprio apelo da mídia são decisivos nas
ações e opções lúdicas infantis. Assim, percebe-se que o jogo tem mudado muito no
decorrer de várias décadas. Nas palavras das professoras:
“Trabalho com músicas, rodas cantadas, brincadeiras tradicionais.”
“Trabalho com músicas e cantigas, expressão corporal, ritmo.”
“Na Educação Infantil, se não for com o lúdico, massacra-se a criança. É através das
brincadeiras, dos jogos, dos brinquedos que elas se envolvem e aprendem. A
utilização do corpo é um referencial para eles.”
Os estudos de Kishimoto (1996), sobre os jogos tradicionais, defendem que
muitas brincadeiras preservam sua estrutura inicial. Outras, ao contrário, modificam-
se, recebendo novos conteúdos. A autora afirma que:
A força de tais brincadeiras explica-se pelo poder da expressão oral.
Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular, a brincadeira
tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas
de convivência social e permitir o prazer de brincar. Por pertencer à
categoria de experiências transmitidas espontaneamente conforme
motivações internas da criança, a brincadeira tradicional infantil garante a
presença do lúdico, da situação imaginária. KISHIMOTO (1996, p. f38).
Na mesma concepção, a fala de Friedmann (1996, p. 45) apresenta uma
reflexão sobre a importância do resgate dos jogos tradicionais no contexto escolar:
A institucionalização da educação contribuiu para alterar de forma
significativa as condições do jogo; o meio ambiente natural do jogo foi
substituído pelo oficial, que para a maioria das crianças é um espaço de
trabalho. O chamado jogo livre passa a ser considerado como uma
atividade não-produtiva.”
4.4.6 Dinâmicas de Grupo
Atualmente, as dinâmicas de grupo são atividades muito utilizadas em
diferentes contextos, como o educacional, o clínico e o empresarial. Com menor
expressão, as dinâmicas de grupo surgem como práticas das professoras
participantes da pesquisa, principalmente as que atuam em Coordenações
Pedagógicas.
Pesquisas revelam que a Dinâmica de Grupo tem sido utilizada em atividades
que requerem um trabalho em equipe ou em conjunto (com um grupo, grupos de
trabalho, grupos de crescimento ou treinamento) e ela objetiva integrar, desinibir,
“quebrar o gelo”, divertir ou refletir e/ou aquecer.
Porém, o tema ainda encontra resistência em alguns grupos. Neste sentido, a
fala de uma professora, que desenvolve a função de Coordenadora Pedagógica na
escola, descreve a tentativa de inserir as dinâmicas de grupo com sua equipe de
professoras: Nas suas palavras: “Foi muito difícil implantar na escola que tinha, pois
as professoras achavam que era só brincar. Não compreendiam a amplitude do
brincar e eu não consegui fazer com que compreendessem esse alcance.”
Neste sentido, estudos definem que o humor de um grupo pode variar, entre
sentimentos de bem-estar e satisfação, estresse, entusiasmo, prazer, frustração e
depressão. Podem-se observar, em qualquer grupo, “condições variadas de calor
humano, movimentos, equilíbrio, restrições, alegria, crises, etc.” Tais expressões
humanas, individuais ou em grupo, necessitam ser observadas e refletidas em seu
contexto. A abordagem Psicodramática vem, há muito tempo, desenvolvendo
estudos sobre o assunto.
Segundo Motta (1994), o Psicodrama surgiu em 1912, com Jacob Levy
Moreno, um jovem estudante de medicina, apaixonado por teatro e música, que se
contrapôs à psicanálise, na qual percebia um grande distanciamento entre o
terapeuta e o paciente. Dessa forma, surgiram o jogo dramático e os pressupostos
do que viria a caracterizar-se, mais tarde, como dinâmica de grupo. Esta última foi
criada com o objetivo de determinar as características das pessoas que compõem o
grupo, a importância de cada membro e a rede de inter-relações nele presentes. O
autor aponta que a dinâmica de grupo tem, na raiz lúdica, o pressuposto básico para
se chegar à Revolução Criadora proposta.
Porém pouco se encontra, na literatura, uma conceituação de Moreno sobre o
jogo. Para ele, o jogo é a expressão de uma ação extremamente rica de
espontaneidade criadora. Neste sentido, Moreno (1983), fala que os jogos a serviço
da manutenção cultural são os criados pela tradição com o objetivo de manter
padrões estabelecidos. Os jogos grupais, institucionais ou individuais podem
estabelecer o mesmo princípio da não transformação.
Atualmente, estudos sobre os jogos na abordagem Psicodramática
demonstram que as culturas continuam criando seus jogos e, através destes, é
possível ter um perfil do povo. Neste sentido, percebe-se que o jogo infantil, criado
pela mídia (robô, vídeo game, jogos de computador), demonstra o movimento no
sentido de dissociar o brincar do falar. Nestes brinquedos, a proposta é brincar com
uma tela, enquanto os jogos tradicionais, as brincadeiras de roda, a brincadeira de
pique, amarelinha, são associadas à palavra e interação entre o grupo.
Os estudos de Motta (1994), na abordagem do Psicodrama, apontam que o
jogar em diferentes situações favorece o desenvolvimento infantil de forma sadia. A
possibilidade de brincar trabalha a angústia da divisão, de estar separada e de
pertencer a um grupo. Neste sentido, ocorre o início da socialização na criança, o
poder sair e voltar, a elaboração da separação. Assim, o autor cita que.
A busca de seu lugar e de sua importância na família, sua entrada no
mundo, leva a criança a desenvolver ritos, rituais, mitos e tragédias para
lidar com o desconhecido, que a atrai e a assusta. Por necessidade, a
criança acorda o movimento lúdico
em si para, jogando, nascerem os
papéis. (MOTA, 1994, p. 82).
No entanto, foi Kurt Lewin, em 1945, segundo Mailhot (1991), quem criou o
termo “dinâmica de grupo”, conceito oposto à estática, apontando “dinâmica” como
o conjunto de forças sociais, intelectuais e morais que produzem atividades e
mudança numa esfera específica. Este tipo de jogo requer um “facilitador“ do grupo,
que tem a função de tornar fácil a comunicação, o conhecimento e a integração e,
além disso, pode favorecer o relacionamento e mediar as situações geradas no
grupo. Os requisitos para desempenhar o papel de facilitador do grupo são: saber
ouvir e interpretar; ter habilidade para sintetizar; estar sensível aos movimentos do
grupo; procurar fazer e manter os comentários dentro do contexto; estabelecer uma
comunicação clara e objetiva; manter coerência; respeitar e manter sigilo; promover
um relacionamento agradável; compartilhar o comando, expectativas e
inseguranças; não subestimar o potencial do grupo; e ser paciente. Na dinâmica de
grupo, são utilizados recursos como músicas, filmes, histórias e fábulas:
aquecimento, relaxamento, abertura ou fechamento. Os teóricos da dinâmica de
grupo afirmam que grupos caminham juntos, mas não se afinam, e equipes
compreendem seus objetivos e engajam-se em alcançá-los. Tem-se, como primeiro
grupo, os familiares, que são a primeira interação comunitária do indivíduo, origem
de seus valores, normas de conduta, ou seja, a família é a base de tudo. Na escola,
os grupos têm como características a emancipação e, no trabalho, eles são
formados por pessoas em diferentes espaços profissionais.
Uma professora descreve sua prática e incentivos no seu grupo de trabalho,
afirmando: “Sempre incentivei e incentivo as colegas no uso de jogos e dinâmicas.
Em reunião com funcionários de serviços gerais, da secretaria, brinquei, ou melhor,
brincamos, o retorno foi muito positivo.”
A iniciativa descrita pela professora vem ao encontro do que proporciona aos
grupos de trabalho as situações propostas pelas dinâmicas de grupo.
Na formação e trabalho com equipes, existem diferentes técnicas, conhecidas
como “dinâmicas de grupo”, as quais têm como objetivo primordial facilitar a
integração nos planos grupal, intergrupal, interpessoal e individual.
Independentemente de seus objetivos específicos, aprendizagem,
desenvolvimento pessoal, gestão de equipes, reuniões de trabalho, as dinâmicas de
grupo contribuem para facilitar e melhorar a ação dos grupos. Isso ocorre em virtude
de motivações individuais e de estimulação, tanto da dinâmica interna (sujeito -
grupo), como da externa (grupo - grupos), de forma a potencializar a integração das
forças existentes no grupo e melhor direcioná-las para as metas estabelecidas.
No âmbito educacional, Serrão (1999) aborda as dinâmicas de grupo, em seu
livro Aprendendo a Ser e a Conviver, no qual descreve um trabalho feito com alunos
adolescentes no estado da Bahia. Nesta obra, a autora discute o que é a questão
fundamental, qual o objetivo principal das dinâmicas: “O primeiro momento na
construção do sentimento do grupo diz respeito à identidade de cada um dos seus
participantes e à delimitação do espaço que ser-lhe-á dado a ocupar.” (SERRÃO,
1999, p.
59)
Assim, a autora aponta o quanto é importante trabalhar com dinâmicas no
sentido de favorecer o auto-conhecimento, como “quem sou eu”, “como quero ser
chamado”, “como quero ser reconhecido”, pois proporcionam o fortalecimento da
auto-estima, favorecendo o desenvolvimento pessoal e social. Nesse trabalho, o
questionamento da identidade sociocultural, que inclui temas como discriminações
sociais, oportuniza o resgate das origens, para que o indivíduo retome a sua
dignidade pessoal. Isso implica em um novo registro de sua inserção no presente,
passado e futuro.
Nessa perspectiva, trabalho algumas dinâmicas com as professoras no
módulo, propostas por Serrão (1999), com o objetivo de estimular a integração entre
eles. Este tipo de atividade tem a função de estabelecer regras básicas de
relacionamento e convivência, para que ocorra respeito mútuo. À medida que se
estabelece este tipo de ambiente, torna-se possível explorar a comunicação dentro
do grupo, possibilitando trocas interpessoais, permitindo a escuta e a expressão de
sentimentos e emoções.
Durante as práticas, as professoras muitas vezes se mostram inseguras no que diz respeito as suas
características pessoais. Percebem-se como sujeitos que possuem preferências, atitudes, concepções e pré-
conceitos sobre diferentes aspectos sociais e afetivos. Neste sentido, o presente estudo vem comprovar que o
lúdico, como recurso pedagógico na formação do educador, contribui para seu auto-conhecimento e no
reconhecimento de formas de expressão e comunicação, na interação com o outro, necessárias a sua vida e a
sua atuação profissional.
Penso que, neste momento, pode haver uma análise crítica sobre a utilização
de dinâmicas de grupo por professores sem conhecimento prévio sobre o assunto.
Este conhecimento pode se desenvolver na formação inicial, se for trabalhado na
graduação ou, o que é mais comum, na formação continuada. Porém, pode-se
questionar, que tipo de formação? Apesar de as dinâmicas serem utilizadas em
quantidade, em diferentes contextos, não apenas educacionais, muitas vezes são
desprovidas de um embasamento teórico, ficando apenas na realização da prática.
Atualmente, na literatura, há inúmeras obras na área de dinâmicas de grupo.
Contudo, esse tipo de atividade e aplicação nem sempre é adequada às
necessidades individuais e grupais dos sujeitos envolvidos pois, paralelamente aos
conteúdos dos jogos tradicionais, historicamente, o homem possui necessidades
psicossociais diferentes que requerem coerência por parte de quem se propõe a
lidar com tais instrumentos.
A fala de uma professora, ao responder o questionário na pesquisa-ensino,
revela que nem sempre quem trabalha com as dinâmicas de grupo tem o seu
propósito claro: Ela diz: “Na minha prática os jogos são utilizados como suporte em
algumas situações.”
Mesmo assim, Serrão (1999) ainda observa que o trabalho em grupo é uma
temática importante a ser explorada, pois possui o objetivo de facilitar o auto
conhecimento e fortalecer a auto estima do grupo. Dessa temática fazem parte os
papéis desempenhados por cada um dos participantes, os estereótipos ou rótulos
existentes, as lideranças e as possíveis discriminações.
Como propõe a autora, projetos de desenvolvimento pessoal e social
objetivam a construção de novas formas de relacionamento do educando consigo
mesmo, com o outro e com o grupo, tendo como principal ferramenta o lúdico.
Neste sentido observei, através desta pesquisa, que as dinâmicas de grupo
apareceram nos cursos de formação inicial das professoras. Muitas descreveram a
participação em atividades que se encaixam neste tema. Nas palavras das
professoras:
“O lúdico foi abordado na minha graduação através das dinâmicas que eram
colocadas em prática durante as aulas e durante o estágio como recurso
metodológico.”
“O lúdico foi abordado na minha graduação nas dinâmicas lúdicas e conteúdos e
metodologia de Educação Física, de maneira teórica e algumas vezes prática.”
“Na disciplina de dinâmicas lúdicas, confecção de alguns jogos e brinquedos.”
Ao analisar estas respostas dadas pelas professoras, percebo que a
formação lúdica nas suas graduações, quando ocorreu, foi abordada muitas vezes
por meio da prática de dinâmicas. De acordo com o estudo feito nesta pesquisa
sobre o tema, percebe-se um aspecto que define o porquê de as professoras
apresentarem lacunas no conhecimento sobre o lúdico como recurso pedagógico
com as crianças, uma vez que a abordagem do jogo no Psicodrama requer uma
formação diferente da abordagem do lúdico na educação.
Até aqui, apresentei a análise dos dados obtidos através das respostas das
professoras de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental ao
questionário.
Ao desenvolver o primeiro momento da Sistematização Coletiva do
Conhecimento a Descrição da Prática no Plano Empírico, em sala, busquei obter a
descrição das práticas pedagógicas das professoras com o lúdico como recurso
pedagógico. Parti do pressuposto de que, no fazer dessas professoras, existe um
saber. Nesse sentido, Martins (1993, p. 92), aponta que:
(...) a prática individual, coletiva e social implica pressupostos teóricos que
devem ser captados, explicitados e estruturados teoricamente, no sentido
de explicá-las, compreendê-las para buscar algum tipo de alteração na
direção pretendida.
Assim, ao descreverem seus conceitos sobre os termos que definem o
Lúdico: o Jogo, o Brinquedo e a Brincadeira, conforme o esquema um descrito no
capítulo II, as professoras estabelecem relações entre as experiências vividas na
sua infância e seus conhecimentos teóricos sobre o jogo. A análise dos elementos
que constituem seus saberes sobre os temas explicitados no quadro quatro,
mostram que têm como concepção de Jogo, um momento de competição, onde se
privilegia as regras como determinante da ação da criança. A imaginação, elemento
indispensável no contexto do jogo infantil, quase não aparece. Quase sempre
preciso estimular as professoras com perguntas para que ocorra tal reflexão. O jogo
se inicia com as regras porém, se não atenderem às necessidades e interesses do
grupo, essas regras podem ser repensadas e modificadas para que se constituam
elementos de união e não de segregação.
Já na brincadeira, o elemento que aparece inicialmente é a imaginação. As professoras caracterizam a brincadeira como uma ação livre e
espontânea da criança, algumas apontam a presença da representação de seu cotidiano, mas poucas refletem sobre o que isto significa
para o desenvolvimento e aprendizagem infantil. Assim como no jogo, a imaginação é apontada por apenas algumas professoras, e, no
caso da brincadeira, as regras são esquecidas. Entendem a brincadeira apenas como recreação sem considerar que, na brincadeira, a
criança expressa as relações sociais em que estão envolvidas, vivencia e troca de papéis, posições, faz acordos numa tentativa de
organizar a ação lúdica.
Um elemento que as professoras têm bem claro é o brinquedo como objeto.
Mas esse conhecimento pára por aí. Busco trazer a reflexão do significado do
brinquedo na ação lúdica da criança e na sua utilização como recurso pedagógico.
Neste momento percebi outra lacuna na concepção de jogo como recurso
pedagógico das professoras: O seu entendimento sobre o significado de recurso
pedagógico. Questiono então, as professoras, durante a aula, sobre qual a diferença
entre situações como:
1
a
.) A utilização de um livro de literatura infantil para estimular a expressão
corporal e lúdica da criança e a bola para estimular o desenvolvimento da
lateralidade.
2
a
.) A utilização de um livro de literatura infantil para contação de história e a
utilização da bola para brincadeiras livres e espontâneas.
Na primeira situação, o livro pode ser considerado um recurso pedagógico
lúdico e, na segunda situação, ele é suporte de uma ação pedagógica da literatura
infantil.
Ainda na primeira situação, a bola é um recurso para a ação pedagógica em
uma aula de Psicomotricidade e, na segunda situação, a bola passa a ser suporte de
ações lúdicas.
O que diferencia a ação do brinquedo é o objeto de estudo de cada área de
conhecimento. Mesmo sendo professores de diferentes áreas e pedagogos, por
vezes não sabem qual é o objeto de estudos que corresponde a cada disciplina.
Quando o livro é objeto de suporte de ações lúdicas espontâneas, de brincadeiras,
ele passa a ser um recurso lúdico, um brinquedo e, quando suporte da literatura, é
um recurso pedagógico. Porém, nas duas maneiras, há como objetivo
aprendizagens específicas. No caso da bola, evidentemente, é um brinquedo, até
por sua significação cultural, mas é também um recurso pedagógico da disciplina de
Educação Física que trabalha com a Psicomotricidade.
Pesquisas mostram que, no Brasil, termos como jogo, brinquedo e
brincadeiras ainda são empregados de forma indistinta, demonstrando um nível
baixo de conceituação deste campo. Enfim, cada contexto social constrói uma
imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio
da linguagem.
Neste contexto, o brinquedo é outro termo indispensável para compreender
esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a
criança, onde não há um sistema de regras para sua utilização.
Por exemplo, uma boneca permite à criança várias formas de brincadeiras,
desde a manipulação até a realização de brincadeiras como “mamãe e filhinha”. O
brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos
da realidade. Ao contrário, jogos como xadrez e de construção exigem o
desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no
próprio objeto e suas regras.
Admite-se que o brinquedo represente certas realidades, pois representar é
corresponder a alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência. O
brinquedo coloca a criança na presença de reproduções. Pode-se, assim dizer que
um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para
que possa manipulá-los.
Desse ponto de vista, o brinquedo não reproduz apenas objetos, mas uma
totalidade social. Ao proporem um mundo imaginário criado pelos desenhos
animados, contos de fadas, histórias e seriados televisivos, ao representar
realidades imaginárias, os brinquedos expressam personagens em forma de
bonecos.
Estudos no campo dos jogos definem que cada um pode entendê-lo de modo
diferente. Pode-se encontrar na literatura específica da área três níveis de
diferenciação (BROUGÈRE, 1981, 1993; HENRIOT, 1983, 1989, in KISHIMOTO,
1998).
O primeiro nível revela o jogo como um resultado de um sistema lingüístico
que funciona dentro de um contexto social e denota o sentido que cada sociedade
lhe atribui. “Cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus
valores e modos de vida, que se expressa por meio da linguagem”. (KISHIMOTO,
1997, p.17)
Essa autora atribui um segundo sentido ao jogo, como um sistema de regras,
o que seria a característica principal da atividade, pois as regras de um jogo o
diferenciam de outros tipos de jogos, como jogar caçador ou bola ao túnel. O objeto
bola é o mesmo, mas o sistema de regras define o que fazer, o espaço, as relações,
etc.
Como terceiro sentido, Kishimoto (1997) aponta o objeto que é o suporte do
jogo. Por meio desse objeto, o jogo potencializa a ação lúdica da criança. Assim,
pode-se estabelecer o jogo como um recurso pedagógico ou como recreação.
Contudo, ao pesquisar e conhecer o uso de jogos, brinquedos e brincadeiras
com fins pedagógicos, esta pesquisa aponta a relevância desses elementos como
recursos pedagógicos para situações de ensino-aprendizagem e de
desenvolvimento infantil.
Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações
mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações
sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo
contempla várias formas de representação da crianças ou suas múltiplas
inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento
infantil. KISHIMOTO (1997, p. 37).
A contextualização das ações do brincar e jogar e suas relações com o objeto
aconteceram no momento da “Explicação das Práticas e suas Tendências na
Educação“.
A divisão das professoras em três grupos possibilitou o estudo e a reflexão
sobre a relação da prática dos jogos e brincadeiras com a Psicopedagogia, a partir
dos textos “Vamos brincar de casinha”, “O jogo de regras na psicopedagogia clínica,
explorando suas possibilidade de uso” e ”Desenvolvimento cognitivo e jogos de
regras”. As principais reflexões das professoras, descritas no capítulo II, refletem a
ampliação de conceitos que possibilitaram um avanço em suas concepções sobre o
lúdico como recurso pedagógico e psicopedagógico.
Durante a apresentação das conclusões, um dos grupos apontou o brincar no
processo ensino-aprendizagem como um recurso pedagógico que favorece o
desenvolvimento psico-social e cognitivo da criança, à medida que auxilia na
construção dos processos mentais.
Outro grupo falou sobre a atuação do psicopedagogo ao utilizar o jogo ou a
brincadeira como um recurso pedagógico, apontando o lúdico como um dos
caminhos para o diagnóstico e intervenção no processo ensino-aprendizagem do
aluno. Neste aspecto, um grupo foi mais adiante, enfatizando que, alguns jogos
podem trazer diagnósticos específicos, se adequadamente utilizado, por trabalharem
com características do comportamento humano.
Em relação ao conhecimento sobre a classificação dos tipos de jogos, um
grupo descreveu os jogos de controle, que exigem controle muscular e movimentos
delicados, apontando como relevante a necessidade de planejamento da ação, pois
podem tanto podem revelar dados sobre a criança ou como podem apoiar a
intervenção no trabalho psicopedagógico.
Mesmo na fala mais sucinta de um dos grupos, percebi que a visão sobre o
jogo como recurso pedagógico foi desenvolvida a partir dos estudos do texto. As
professoras do grupo destacam que os jogos e as brincadeiras têm uma estreita
relação com a aprendizagem, além de sua função lúdica.
Estas concepções não se reduzem mais às categorias a que havia chegado
anteriormente, mas elas começam a compreender o lúdico dentro de um contexto na
aprendizagem. Nelas, percebi a visão das professoras sobre o papel do educador na
organização de situações de ensino que possibilitem ao aluno tomar consciência do
significado do conhecimento a ser construído. Suas concepções revelam que o
professor percebe o que representa o jogo como recurso pedagógico, na elaboração
da atividade de ensino, ao considerar o aluno no plano afetivo, cognitivo, os
objetivos, os elementos culturais capazes de colocar o pensamento da criança em
ação.
Após essa etapa, apresentei as abordagens teóricas de Piaget e Vygotsky
sobre o jogo e o desenvolvimento e aprendizagem infantil.
A discussão da teoria de Piaget (1896-1980), sobre desenvolvimento e aprendizagem, apontou a relevante importância que o autor dá ao
caráter construtivo do desenvolvimento cognitivo da criança, não concordando com a perspectiva de que as idéias são inatas ou
transmitidas hereditariamente. Os estudos de Piaget (1876) apontaram, também, que o desenvolvimento intelectual é produto da própria
atividade da criança que constrói o mundo à medida que o percebe. O autor distingue três estágios dos períodos de desenvolvimento. O
primeiro é o período sensório-motor, que vai desde o nascimento até dezoito meses. O segundo é o período da inteligência
representativa, quando ocorre a organização das operações concretas. O período das operações formais caracteriza o terceiro período,
quando ocorre a construção das estruturas intelectuais próprias ao raciocínio hipotético-dedutivo. Esses períodos, propostos pelo autor,
têm como característica sua ordem de sucessão fixa: as idades podem variar de uma sociedade a outra, mas a ordem de sucessão é
constante.
Na concepção de Piaget (1976), a aprendizagem ocorre como um processo
de aquisição em função da atuação do sujeito sobre o meio. Neste sentido, a
transformação do objeto depende dos esquemas assimiladores disponíveis do
sujeito. Tais esquemas consistem em uma condição importante para a
aprendizagem que é colocada como aquisição em função do desenvolvimento.
O curso possui um módulo sobre a teoria de Piaget, por isso os alunos já
apresentam conhecimentos sobre aprendizagem e desenvolvimento na concepção
do autor. Assim, neste módulo, interessa resgatar esses conhecimentos e
aprofundar a teoria do autor sobre o Jogo.
O ser humano possui uma tendência lúdica ou impulso para o jogo. O estudo
de Piaget (1976) verificou este impulso lúdico já nos primeiros meses de vida do
bebê, na forma do chamado jogo de exercício sensório-motor; do segundo ao sexto
ano de vida, esse impulso lúdico predomina sob a forma de jogo simbólico para se
manifestar, a partir da etapa seguinte, através da prática do jogo de regras. Essas
três formas básicas de atividade lúdica caracterizam a evolução do jogo na criança,
de acordo com a fase do desenvolvimento em que aparecem. Porém, é preciso
salientar que essas modalidades podem coexistir de forma paralela no adulto.
A primeira é definida como jogo de exercício sensório motor. A atividade
lúdica surge sob a forma mais simples de exercícios motores dependendo, para sua
realização, apenas da maturação do aparelho motor. Sua finalidade é o próprio
prazer do funcionamento e o que caracteriza esse tipo de jogo é o prazer funcional.
Piaget (1976, p. 97), afirma que "quase todos os esquemas sensório-motores dão
lugar a um exercício lúdico".
Esses exercícios motores consistem na repetição de gestos e movimentos
simples, com um valor exploratório: nos primeiros meses de vida, o bebê estica e
recolhe os braços e pernas, agita as mãos e os dedos, toca os objetos e os sacode,
produzindo ruídos ou sons. Esses exercícios têm valor exploratório porque a criança
os realiza para explorar e exercitar os movimentos do próprio corpo, seu ritmo,
cadência e desembaraço, ou então para ver o efeito que sua ação vai produzir. É o
caso das atividades em que a criança manipula objetos, tocando, deslocando,
superpondo, montando e desmontando. Movimentando-se, a criança descobre os
próprios gestos e os repete em busca de efeitos. Os exercícios sensório-motores
reaparecem após os dois anos, durante a infância e mesmo no adulto, "sempre que
um novo poder ou uma nova capacidade são adquiridos": por exemplo, aos 5 ou 6
anos, a criança realiza este tipo de jogo ao pular com um pé só ou tentando saltar
dois ou mais degraus da escada; aos 10 ou 12 anos tenta andar de bicicleta sem
segurar no guidão. Já no adulto ocorre quando, por exemplo, o indivíduo acaba de
adquirir um carro ou som, e se diverte fazendo funcionar o aparelho ou passeando
no carro, com a finalidade de obter prazer em "exercer os seus novos poderes".
A segunda forma de atividade lúdica, proposta por Piaget (1976), é o jogo
simbólico. A atividade lúdica se manifesta sob a forma de jogo simbólico, ou de
ficção, ou imaginação, e de imitação no período de 2 a 6 anos. É o período onde
ocorre a transformação de objetos, como cabo de vassoura em cavalo, e o
desempenho de papéis, como brincar de papai e mamãe, professor e aluno.
O jogo simbólico se desenvolve a partir dos esquemas sensório-motores que,
à medida que são interiorizados, dão origem à imitação e, posteriormente, à
representação.
Piaget (1976), define sua função em satisfazer o eu por meio de uma
transformação do real em função dos desejos: a criança brinca de boneca e refaz
sua própria vida, corrigindo-a a sua maneira e revive todos os prazeres e conflitos,
resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade através da
ficção. Assim, o autor aponta que este tipo de jogo tem a função de assimilar a
realidade através da liquidação de conflitos, da compensação de necessidades não
satisfeitas, ou da simples inversão de papéis. É o transporte a um mundo de faz-de-
conta, que possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos
interiores, medos e angústias, aliviando a tensão e as frustrações. Nesse sentido,
para Piaget, o jogo simbólico é uma forma de assimilação do real e um meio de
auto-expressão pois, à medida que a criança brinca de casinha ou de escola,
representando papéis, está ao mesmo tempo criando novas cenas e imitando
situações reais por ela vivenciadas.
Os jogos de regras expressam a terceira forma de atividade lúdica da criança
para Piaget (1976). O autor destaca que este tipo de jogo começa a se manifestar
por volta dos cinco anos, mas se desenvolve na fase que vai dos 7 aos 12 anos,
predominando durante toda a vida do indivíduo. "Os jogos de regras são jogos de
combinações sensório-motoras (corridas, jogos com bolas) ou intelectuais (cartas,
xadrez), em que há competição dos indivíduos (sem o que a regra seria inútil) e
regulamentados quer por um código transmitido de geração em geração, quer por
acordos momentâneos".
Na concepção de Piaget (1976), o jogo de regras caracteriza-se por ser
regulamentado por leis que asseguram a reciprocidade dos meios empregados. É
uma conduta lúdica que supõe relações sociais ou interindividuais, pois a regra é
uma ordenação, um regularidade imposta pelo grupo, sendo que sua violação é
considerada uma falta. É um jogo de caráter social.
A abordagem sobre desenvolvimento e aprendizagem infantil desenvolvida no
módulo, continua a partir da concepção de Vygotsky (1984). O autor destaca que
existe uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade
potencial de aprendizagem. Ele aponta que existem dois níveis de desenvolvimento
da criança: o nível de desenvolvimento real, que define a idade mental e o nível de
desenvolvimento potencial, que é definido pela diferença entre as atividades que a
criança consegue desenvolver com ajuda e o nível das atividades que a criança
desenvolve de maneira independente.
A característica principal da aprendizagem, para Vygotsky (1984), está na
área de desenvolvimento potencial, pois estimula na criança processos internos no
âmbito das inter-relações com outros. Ele destaca a importância das interações
sociais e do contexto sócio-cultural no processo de desenvolvimento e
aprendizagem da criança, salientando a importância da atividade da criança na
construção do seu conhecimento, tanto na família como na comunidade. O autor,
que se aprofundou no estudo do papel das experiências sociais e culturais a partir
da análise do jogo infantil, afirma que no jogo a criança transforma, pela imaginação,
os objetos produzidos socialmente.
O autor afirma, também, que não existe atividade lúdica sem regras. A
situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de
comportamento, mesmo que não sejam explícitas. Para ele, o jogo é o nível mais
alto do desenvolvimento no pré-escolar e é através dele que a criança move-se
cedo, além do comportamento habitual na sua idade.
Neste sentido, Vygotsky (1984) destaca a Zona de Desenvolvimento Proximal
para explicar o que uma criança é capaz de fazer com o auxílio de pessoas mais
experientes. Com esse método pode-se avaliar o processo de desenvolvimento
alcançado pela criança e os processos de maturação já produzidos, assim como os
processos que estão amadurecendo e se desenvolvendo. O jogo é crucial para o
desenvolvimento cognitivo, pois o processo de criar situações imaginárias leva ao
desenvolvimento do pensamento abstrato. Isso acontece porque novos
relacionamentos são criados no jogo entre significados e objetos e ações.
Leontiev (1976 in: VYGOTSKY, 1984), define dois aspectos na estrutura da
atividade lúdica:
1. A ação, que surge no processo dirigido a um objetivo em conexão
com um motivo, dá sentido à brincadeira. A ação é o caminho que leva a criança à
descoberta da realidade objetiva.
2. O conteúdo da ação corresponde às suas condições: o significado
está associado a esse conteúdo.
Em estágios precoces do desenvolvimento da atividade lúdica, a criança
descobre no objeto as relações das pessoas entre si: as relações sociais já surgem
nesses jogos de forma explícita. Assim, o papel da atividade lúdica é alterado: seu
conteúdo determina tanto as relações da criança em relação ao objeto como as
relações estabelecidas entre os participantes do jogo. No jogo surge um processo de
subordinação do comportamento das crianças a certa regras de ação: é uma
precondição importante para o surgimento da consciência do princípio da própria
regra do jogo. Sobre essa base surgem os jogos com regras, cujo conteúdo fixo é a
regra e o objeto.
A partir da teoria dos dois autores, as discussões ocorrem no âmbito do papel do professor ao utilizar o lúdico como recurso pedagógico.
As professoras destacam, em suas falas, que o jogo é um recurso pedagógico que possibilita ao educador ou ao psicopedagogo, o
conhecimento sobre a realidade lúdica de seus alunos, bem como seus interesses e necessidades, evidenciando o jogo como diagnóstico.
Paralelamente, apontam o caráter de intervenção do jogo, ao apontá-lo como um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, social,
afetivo, lingüístico e físico-motor e de propiciar aprendizagens específicas. Destacam, também, que o professor defina objetivos claros
pois, quando se pretende ter um diagnóstico sobre os níveis de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, coletiva ou
individualmente, para perceber e lidar com conflitos e problemas é possível, a partir do jogo, ter um leque de informações. As
professoras trazem ainda, em suas falas que neste momento, conduzem a novas concepções, que a utilização do jogo como recurso
pedagógico na escola pode considerar a organização do espaço físico, da escolha dos objetos e brinquedos e do tempo que o jogo irá
ocupar em suas atividades diárias. Os aspectos citados pelas professoras estão relacionados aos estudos desenvolvidos nesta pesquisa e
são definidos como requisitos práticos fundamentais para o trabalho com o lúdico como recurso pedagógico.
4.5 SEGUNDO MOMENTO: APÓS A REALIZAÇÃO DO CURSO
Ao verificar o conhecimento inicial das professoras do Paraná e de São Paulo,
através da análise de suas respostas aos questionários e o concebido ao final do
módulo, feito através da análise de suas produções escritas, percebi quais
concepções e práticas sobre o lúdico foram repensadas, as quais apresento a
seguir.
4.5.1 Análise das concepções das professoras sobre o lúdico
Após o estudo desenvolvido do Módulo - Jogos e Brincadeiras: Aprendizagem e Subjetividade percebeu-se um relativo avanço nas
concepções dos alunos, pois eles descrevem conceitos, relatam experiências demonstrando outros pontos de vista e perspectivas que não
tinham no início da aula. Como exemplo, pode-se citar a questão do “olhar clínico”, termo utilizado na Psicopedagogia para descrever a
observação feita em diagnóstico durante o trabalho das sessões psicopedagógicas, que parece assumir significado quando se trata da
observação lúdica.
As produções escritas
6
pelas professoras, conforme proposto no instrumento
de avaliação (ANEXO 02), são:
“O psicopedagogo deve utilizar-se do recurso do jogo ou da brincadeira como um
dos caminhos para o diagnóstico e intervenção no processo ensino-aprendizagem
do aluno.”
“Alguns jogos podem trazer diagnósticos específicos se adequadamente utilizados,
por trabalharem com características do comportamento humano. Os jogos de
controle, por exemplo, exigem controle muscular e movimentos delicados, que vão
desencadear a necessidade de planejamento da ação. Assim, podem tanto revelar
dados sobre a criança, quanto apoiar a intervenção no trabalho psicopedagógico.“
“O jogo como diagnóstico e intervenção.“
“Esclarecimento em relação ao lúdico evidenciando conceitos de jogo, brinquedo e
brincadeira.“
6
As produções escritas pelas professoras, conforme proposto no instrumento de avaliação (Anexo 02),
são apresentadas aqui de forma literal.
“O lúdico na Psicopedagogia e no ambiente escolar ajuda no processo ensino-
aprendizagem e contribui para o diagnostico terapêutico, metodologias de ensino e
projetos pedagógicos.“
“O psicopedagogo ou o professor são mediadores na utilização do jogo no processo
ensino aprendizagem. “
“Para o educador e o psicopedagogo, o jogo é um recurso de diagnóstico e de
intervenção criativo e inclusivo.“
Ao fazer uma análise sobre as anotações iniciais das falas das professoras,
percebo quais são as barreiras que enfrentam, não somente em relação à lacuna
existente em sua formação quanto ao lúdico, mas também em relação às tentativas
de prática em suas salas de aula. Até então, a maioria descreve que suas práticas
com o lúdico, como recurso pedagógico, se esgotam quando enfrentam desafios
como a interação das crianças, dos objetos e do espaço. Elas relatam ter
dificuldades com o comportamento das crianças, o que evidencia a concepção de
que, se um jogo tem início, meio e fim, a atitude dos alunos pode corresponder a
este processo. Fiz-lhes, nesse momento, questionamentos com o objetivo de refletir
sobre as diferentes metodologias utilizadas em sala de aula. Citei, como exemplo,
uma aula de matemática, na qual se trabalha com o conteúdo operações. Quais os
conflitos que existem neste momento? O que percebem mais nitidamente na
aprendizagem dos alunos são os conflitos cognitivos. É normal que os alunos
precisem de tempo e diferentes metodologias para aprender, ou seja, a
aprendizagem de operações matemáticas não ocorre em apenas uma aula.
Há, nesse aspecto, a necessidade de se repensar o processo de ensino
aprendizagem, pois este apresenta também outros tipos de conflitos, mais
subjetivos, como os afetivos, que não podem ser lidos explicitamente e que
certamente surgem, também, na aula de matemática. Então, levo-os a refletir por
que na prática de jogos os alunos teriam que estabelecer relações com a
aprendizagem, sincronizadamente à prática dos jogos, tendo início, meio e fim, sem
considerar um processo? Neste momento há a reflexão sobre a concepção do jogo
como recurso pedagógico, dentro de um processo ensino-aprendizagem.
Assim, a presente pesquisa aponta a ampliação do conhecimento das
professoras em relação ao jogo como um dos recursos que facilita a ação
pedagógica e o processo ensino aprendizagem, o que se percebe através da análise
de suas produções escritas:
“O brincar no processo ensino-aprendizagem favorece o desenvolvimento psico-
social e cognitivo da criança na medida em que auxilia na construção dos processos
mentais.“
“Os jogos e as brincadeiras têm uma estreita relação com a aprendizagem.“
“Aprendizagem como um processo e o jogo como um recurso pedagógico sendo
parte deste processo.“
“O lúdico, utilizado como recurso pedagógico desde a infância, proporciona à criança
melhores condições de desenvolver a criatividade, a resolução de situações-
problemas, o que favorece a autonomia do indivíduo.“
“O jogo favorece a abstração de conceitos.“
“Os jogos e brincadeiras favorecem o processo ensino-aprendizagem do aluno, de
forma prazerosa, ampliando sua auto-estima, a cooperação e a solidariedade.“
“Os jogos podem ser utilizados como instrumentos relevantes no processo ensino-
aprendizagem da criança.“
“Os jogos e brincadeiras são instrumentos que estimulam a criatividade, ampliam
horizontes para as relações sociais, favorecem a autonomia e a construção de um
adulto sadio.“
Neste sentido, percebi a elaboração de novos conceitos em relação à prática
de jogos educativos. Com efeito, os estudos desta pesquisa apontam que a atual
perspectiva sobre os jogos infantis pode levar educadores e pesquisadores da
educação a incentivarem a prática do jogo como forma de proporcionar a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Uma vez fazendo parte do planejamento
escolar, os jogos, nesse sentido, deixariam de possuir um caráter secundário e
passariam a ser pedagogicamente aceitos.
Todos os educadores, durante as aulas, concordaram que o jogo é um
instrumento pedagógico muito significativo que engloba uma significação. É de
grande valor social, oferece inúmeras possibilidades educacionais, favorece o
desenvolvimento corporal, estimula a vida psíquica e a inteligência, contribui para a
adaptação ao grupo, preparando a criança para viver em sociedade, participando e
questionando os pressupostos das relações sociais tais como estão postos.
A reflexão das professoras, que atuam na Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, após os estudos no módulo, é de que o trabalho pedagógico
nesses níveis de ensino atualmente enfrenta um grande desafio. Este desafio é o
resgate das diferentes linguagens relacionadas ao conhecimento estético sensorial
expressivo, verbal e não verbal, para se contrapor aos processos de escolarização
que priorizam a aprendizagem das letras e números.
Sobre estes aspectos as professoras escreveram que, em relação ao lúdico
como recurso pedagógico:
“O brincar no processo ensino-aprendizagem favorece o desenvolvimento psico-
social e cognitivo da criança na medida em que auxilia na construção dos processos
mentais.“
“As brincadeiras promovem espaços em que a criança pode reelaborar sua vida,
trabalhando com suas frustrações, medos e ansiedades, aumentando assim, a sua
auto-estima e equilíbrio emocional.”
“O jogo favorece a autonomia do indivíduo, o saber fazer e o saber pensar,
fundamental no desenvolvimento global, e equilibrado da criança.“
“O jogo favorece a abstração de conceitos.“
“O professor, como mediador, irá incentivar a criança a participar dos jogos
ativamente, a se organizar e chegar a um resultado refletido e não aleatório. O
professor deve conhecer a relação teoria-prática envolvida nos jogos, para utilizá-los
como recursos, adequadamente, com cada indivíduo, grupo e situação.“
“Os jogos e brincadeiras favorecem o processo ensino-aprendizagem do aluno, de
forma prazerosa, ampliando sua auto-estima, a cooperação e a solidariedade.“
“Há a necessidade do brincar livre, pois respeita as necessidades afetivas das
crianças e a sua individualidade. “
Assim, o entendimento das professoras, sobre os aspectos favorecidos pelo
lúdico como recurso pedagógico, vem ao encontro da necessidade de simbolização
das vivências cotidianas pela criança possibilitando que linguagens, verbais e não
verbais socializadas e ideologizadas, transformem-se em um instrumento do
pensamento. Estudos apontam o homem como um sujeito que interpreta o mundo a
partir da subjetividade do pensamento em suas relações afetivas, cognitivas,
construídas dentro de um contexto cultural e social. Entende-se que o pensamento é
formado por relações e que o homem pensa através de símbolos construídos nas
relações dialéticas com o mundo cultural, social e físico.
Ao tratar desse assunto, Vygotsky (1984) defende que a criança necessita de tempo e espaço para identificar e construir sua própria
realidade e o faz através da prática da fantasia. O autor sustenta que a imaginação em ação ou brinquedo, é a primeira interação da
criança no âmbito cognitivo que lhe permite ultrapassar a dimensão perceptiva motora do comportamento. Na infância, a utilização das
linguagens expressivas subjetivas dará formas às vivências cotidianas e as transformará em pensamento, numa construção dialética,
sistematizando os processos psicológicos elementares em processos complexos. A criança, ao passar por este processo, apropria-se, faz
parte da cultura. É a representação simbólica que possibilita a interiorização do mundo.
Os relatos das professoras, participantes da pesquisa, evidenciam que o jogo
está presente na escola, independente da mediação do professor. Porém, estudos
comprovam que, quando a expressão lúdica da criança é mediada de maneira a
intervir no seu processo ensino aprendizagem, essa expressão pode garantir seu
direito a uma educação que respeite seu processo de construção do pensamento,
permitindo-lhe a vivência nas linguagens expressivas do jogo como instrumento
simbólico da leitura e escrita de mundo. Assim, a utilização do lúdico, como recurso
pedagógico apoiado na dimensão reflexiva e estética da construção do
conhecimento infantil, possibilita, ao educador, a melhoria do trabalho pedagógico
em sala de aula. Nesse sentido as professoras descrevem:
“Aprendizagem como um processo e o jogo como um recurso pedagógico sendo
parte deste processo.“
“Esclarecimento em relação ao lúdico evidenciando conceitos de jogo, brinquedo e
brincadeira.“
“Estimula as áreas cognitivas, sociais e afetivas, proporcionando mudanças de
comportamento.“
“O professor, como mediador, irá incentivar a criança a participar dos jogos
ativamente, a se organizar e chegar a um resultado refletido e não aleatório. O
professor deve conhecer a relação teoria-prática envolvida nos jogos, para utilizá-los
como recursos, adequadamente, com cada indivíduo, grupo e situação.“
Ao lidar com o lúdico como instrumento pedagógico nesta pesquisa, trago
como reflexão o quanto a experiência escolar tem influência na imagem que a
criança faz de si mesma, portanto, é muito importante que o professor esteja
preparado para lidar com as mais variadas situações, sem causar danos à criança
que pretende ajudar. Na realidade, o que se percebe é que muitas vezes frente às
mínimas dificuldades e por não saber como resolvê-las, os educadores encaminham
os alunos para especialistas. Nesse sentido, a capacitação do professor, contribuiria
para que muitas dificuldades podessem ser sanadas no âmbito da escola, tornando
o processo educativo qualitativo e facilitador de uma aprendizagem significativa.
A pesquisa, que teve como referencial teórico na área do lúdico Kishimoto
(1997), aponta, a partir dos estudos da autora, para a necessidade de espaços
como sala de jogos e cantos que permitam, às crianças, ter mais liberdade nos seus
movimentos e possibilidades diferentes. As áreas de jogos exteriores podem ser
anexas a salas de atividade na escola, influenciando favoravelmente a sensibilidade
da criança. Este tipo de espaço é necessário para o desenvolvimento dos jogos
livres. Os espaços livres das escolas, como áreas de jogo e pátio de recreação,
podem ser organizados de modo que sua disposição não perturbe o aprendizado,
nem a circulação fácil entre esses espaços e as salas de atividades.
A partir dos estudos no módulo com as professoras, ocorreu a reflexão sobre o contexto do jogo espontâneo e
o jogo dirigido. Assim, evidenciou-se que a passagem da atividade espontânea à atividade dirigida ocorre
graças à solicitação de um meio rico, no qual a criança possa satisfazer plenamente sua necessidade de
movimento, bem como investir na atividade de exploração. A satisfação da necessidade do prazer, através
das brincadeiras, permite à criança uma forma de exploração mais centrada nas qualidades do objeto.
Esta forma de atenção acontece, inicialmente, definindo melhor as condições exteriores do espaço em que se
desenvolve a ação. A criança sente quando brinca com seu corpo, ela vai descobrir as características
corporais e estabelecer relações coerentes entre as diferentes partes de seu corpo, na relação vivida no espaço.
A criança o percebe e o representa, o que lhe permitirá ir mais longe nos aspectos imitativos e simbólicos.
Ela terá a possibilidade de prolongar a experiência sensorial e perceptiva, permitindo-lhe associar um
símbolo verbal a cada atributo perceptivo, assim como no domínio do espaço.
Uma ação educativa adequada propicia a evolução da função simbólica, permitindo a afirmação de que as
dificuldades escolares podem ser diminuídas e que os problemas advindos do aprendizado da leitura, da
escrita e do cálculo não terão conseqüências dramáticas.
4.5.2 Proposições práticas com o lúdico pelas professoras
O último momento da “Sistematização Coletiva do Conhecimento” (MARTINS,
1993), aplicada ao módulo, conduz à relação entre o lúdico e a psicopedagogia. A
atividade, realizada ao final do módulo, com as professoras participantes dessa
pesquisa-ensino, como avaliação (ANEXO 02), me possibilitou verificar quais as
foram as reflexões a respeito de suas concepções em relação ao lúdico como
recurso pedagógico e se essas reflexões possibilitaram alterações em suas
proposições práticas.
A análise das proposições práticas com o lúdico, feitas pelas professoras,
está apresentada no quadro abaixo e será objeto de análise a seguir:
Quadro 04: Proposições práticas das professoras após o desenvolvimento da aula.
Grupo 1
Queixa: “Erro na escrita porque faço muito rápido, não sei fazer devagar. Eu leio um pouco devagar.
Não gosto de ler livro. O que eu gosto mais é de aula de música. Não gosto de dividir, não sei conta
de dividir”.
Diagnóstico: Remete a uma questão temporal, ao ritmo da produção e seu significado, e também ao
significado da operação “dividir” e sua realização pedagógica.
Prática sugerida pelas professoras: Jogos de regras do tipo controle e expressão. Os jogos de
controle caracterizam-se por requererem uma precisão de movimento, um controle muscular refinado.
Têm um efeito relaxante, exigem movimentos calmos, suaves e delicados, retardando respostas
impulsivas, respostas sem reflexão. Estes jogos exigem um planejamento, uma antecipação das
conseqüências da ação. Os jogos de expressão solicitam aos jogadores que passem mensagem
através de desenhos ou mímica. Neste tipo de jogo cria-se uma situação em que há a exigência para
que o simbólico apareça integrado ao jogo. Algumas crianças demonstram constrangimento em
expor-se, assim ocorre a oportunidade de vivenciar situações lúdicas que as leve a confrontar com o
constrangimento, favorecendo-as a ultrapassá-lo. Simultaneamente, o jogo impõe uma
problematização cognitiva através da necessidade de contextualizar a mensagem para que o outro
possa compreendê-la. Estes jogos serão aplicados com o objetivo de desenvolver a concentração e a
atenção, a antecipação e estratégia e ampliar o raciocínio lógico.
Grupo 2
Queixa: “Não estudo, não tenho paciência para estudar. Só agora na 5
a
. série é que as matérias são
mais difíceis. Na prova final vou estudar feito um condenado.”
Diagnóstico: não se fala em dificuldade de aprender, mas sim de olhar, de parar, de não estar interessado em
ir ao encontro do conhecimento. Há necessidade de se apurar a ligação do paciente com a realidade, de ver
aspectos emocionais e sociais, de se entender a valorização do conhecimento dentro desta família,
especificamente.
Prática sugerida pelas professoras: os jogos de controle podem ser utilizados para que essa
criança possa relaxar e desenvolver a capacidade de planejamento que se complementará com o
estabelecimento de uma rotina com horário e local adequado para o estudo
Grupo 3
Queixa: ”Ele não faz nada na sala, não fixa em nada, não presta atenção na aula”.
Diagnóstico: não se fala em dificuldade de aprender, mas sim de olhar, de parar, de não estar interessado em
ir ao encontro do conhecimento. Há necessidade de se apurar a ligação do paciente com a realidade, de ver
aspectos emocionais e sociais, de se entender a valorização do conhecimento dentro desta família
especificamente.
Prática sugerida pelas professoras: Jogos de rapidez e reflexos porque, geralmente, as crianças
que não conseguem se concentrar apresentam desinteresse pela atividade, assim, jogos que exijam
atenção concentrada, a resposta deve ser rápida e precisa. O trabalho com estes jogos beneficia
crianças que se distraem facilmente, crianças que são muito lentas e necessitam tornar-se mais ágeis
em suas tarefas.
Grupo 4
Queixa: “Ele é cabeça dura que nem eu, lá em casa ninguém sabe nada. Acho que não adianta...”
Diagnóstico: Fala-se da dificuldade de aprender, de absorver o conhecimento. Sugere a avaliação
do baixo auto conceito impedindo o movimento de busca do conhecimento, “a entrada na cabeça
dura”.
Prática sugerida pelas professoras: Jogos de expressão, jogos simbólicos e jogos de construção
que permitam a criança a resolver seus conflitos, desenvolver a sua criatividade e espontaneidade
refazendo o conceito de si mesmo, resgatar a autoconfiança e a auto-estima facilitando assim a
construção de novos conhecimentos. Os jogos de construção permitem a criança errar, acertar, criar,
construir, copiar e sua prática estimula a percepção de seu auto-conceito.
Grupo 5
Queixa: “Lê bem, mas não consegue escrever. É ótimo na Matemática, mas sempre foi mal em
Português.”
Diagnóstico: Refere-se à dificuldade específica na área de registrar. É preciso aprofundar ás
vertentes simbólica (significado da escrita) e pedagógica (como foi ensinada a escrita), psicomotora
(como é esse domínio e a escrita).
Prática sugerida pelas professoras: Jogos de controle, expressão e jogos de ataque e defesa. A
prática desses jogos tem como objetivos proporcionar experiências de relacionamentos interpessoais
e que favoreçam a auto-estima; trabalhar figura e fundo, discriminação auditiva, desenvolver a
coordenação motora, a organização espacial e temporal e o controle segmentar. O desrespeito ao
ritmo da construção da criança na aprendizagem da leitura e da escrita pode criar dificuldades no seu
processo de alfabetização. A alfabetização é resultante da interação entre a criança sujeito construtor
do conhecimento e da língua escrita.
Grupo 6
Queixa: ”Ele não faz nada na sala, não fixa em nada, não presta atenção na aula”.
Diagnóstico: não se fala em dificuldade de aprender, mas sim de olhar, de parar, de não estar interessado em
ir ao encontro do conhecimento. Há necessidade de se apurar a ligação do paciente com a realidade, de ver
aspectos emocionais e sociais, de se entender a valorização do conhecimento dentro desta família
especificamente.
Prática sugerida pelas professoras: Intervenções através de jogos de rapidez e reflexo porque este
tipo de jogo exige uma atenção concentrada, beneficia assim, crianças muito distraídas, lentas e com
baixa concentração. Sugere-se também a pratica de jogos de expressão porque trabalha com a
questão da auto-imagem, de como se mostrar diante do outro. A Psicopedagogia tem por objeto de
estudo a aprendizagem, estimulando a autonomia do educando e nesse contexto o jogo tem a função
de estimular a autonomia do pensar e do fazer através da interação com o meio e com os objetos,
servindo de instrumento para melhorar a aprendizagem da criança.
4.5.3 Análise das proposições práticas das professoras
A metodologia vivenciada pelas professoras participantes dessa pesquisa, no módulo: Jogos e Brincadeiras: Aprendizagem e
Subjetividade, quando tive a possibilidade de desenvolver uma proposta de pesquisa-ensino, fundamentada em Martins (1993),
proporcionou a este grupo a reflexão e a sistematização coletiva do conhecimento sobre o lúdico como recurso pedagógico.
Este processo que caracterizou o quarto momento da proposta, “A elaboração de
propostas alternativas para uma nova prática“, segundo Martins (1993), evidenciou
um avanço no que diz respeito a aprendizagens específicas sobre o lúdico para as
professoras de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
participantes dessa pesquisa.
A análise das proposições práticas feitas pelas professoras será feita à luz
dos estudos desenvolvidos nesta pesquisa e terá como pontos principais:
4.5.3.1 O lúdico como recurso pedagógico
Neste sentido, o resultado dessa pesquisa, junto às professoras participantes,
vem sugerir que o lúdico como recurso pedagógico pode ocupar um espaço em toda
a educação básica, atendendo necessidades e interesses do educando e educador
no processo ensino-aprendizagem. Estudos mostram que, em relação às questões
educacionais, está havendo um progressivo entendimento por parte dos
profissionais da educação de que qualquer atividade para a criança e com a criança,
tem um sentido educativo: o olhar estabelece uma troca de sentimentos de
confiança, manifesta carinho e compreensão; o toque da mão do adulto pode dar
segurança ou medo acentuando, assim, o papel das interações. Os conteúdos
educativos da proposta pedagógica, por sua vez, não são objetos de conhecimentos
abstratos, descolados de situações de vida e não são elaborados pela criança pela
via da transmissão oral, do ensino formal. São interiorizados pela criança num
processo interativo com os outros, no qual entram em jogo a iniciativa, a ação e a
reação, a pergunta e a dúvida, a busca de entendimento.
4.5.3.2 O lúdico na ação pedagógica do professor em sala de aula
As reflexões feitas pelas professoras participantes da pesquisa, durante o
exercício de avaliação, conforme (ANEXO 2), apontam que muitos benefícios dos
jogos são conhecidos porém, é fundamental que o educador, ao propor um jogo,
tenha definido os objetivos pedagógicos no contexto escolar e saiba escolher o jogo
adequado ao momento educativo. O lúdico é um recurso pedagógico que poderá ser
mais utilizado, pois possui componentes do cotidiano e desperta o interesse do
educando, que se torna sujeito ativo do processo de construção do conhecimento.
Contudo, os estudos desenvolvidos nesta pesquisa definem que, ao utilizar o lúdico como recurso pedagógico, a proposta é ir além do
jogo, do ato de jogar para o ato de antecipar, preparar e confeccionar o próprio jogo antes de jogá-lo, ampliando, desse modo a
capacidade do jogo em si a outros objetivos, como profilaxia, exercício, desenvolvimento de habilidades e potencialidades e, também
como terapia de distúrbios específicos de aprendizagem das crianças.
Ao solicitar que justificassem sua opção e condução no exercício de
avaliação, na tentativa de revelar a aprendizagem ocorrida sobre o lúdico como
recurso pedagógico, as professoras fizeram a apresentação de suas proposições à
turma. Neste momento, a discussão em torno do lúdico ocorreu a partir de outro
aspecto abordado na aula. Os alunos observaram e apontaram que, na utilização do
lúdico como recurso pedagógico, este requer observação do contexto que envolve a
ação das crianças durante a prática pedagógica do jogo. Esta observação, segundo
reflexões das professoras, envolve a duração e o envolvimento das crianças nos
jogos, e evoca a possibilidade de estimular suas potencialidades, como a
criatividade, a autonomia, a criticidade, a expressão ao desenvolver diferentes
formas de linguagem e também os aspectos cognitivos, afetivos e sociais.
4.5.3.3 O lúdico na formação do educador
As discussões feitas pelas professoras sobre o lúdico em suas formações
acadêmicas e pedagógicas, ao elaborar as proposições práticas, trouxeram
elementos pertinentes ao lúdico como uma possibilidade de formação pessoal e
pedagógica nas graduações e licenciaturas na área da educação. Neste sentido,
pesquisas têm apontado que, atualmente, há uma constante necessidade de
conteúdos programáticos com aplicabilidade prática visto que o aluno, hoje, é mais
questionador. Assim, o professor não tem poupado esforços para buscar formas e
metodologias que sejam significativas e atendam aos interesses e necessidades não
apenas de seus alunos, mas também de todos os envolvidos no processo ensino
aprendizagem.
Os estudos de Santos (1997), abordados, definem esta questão, objeto de
estudo desta pesquisa. Nas palavras da autora:
A formação lúdica se assenta em pressupostos que valorizam a criatividade,
o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma,
proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas, experiências
corporais, que se utilizam da ação, do pensamento e da linguagem, tendo
no jogo sua fonte dinamizadora. (p. 14).
Em resumo, quanto mais o professor tiver a oportunidade de vivenciar sua
ludicidade, maior será a possibilidade de este profissional trabalhar com a criança de
forma prazerosa.
4.5.3.4 Os avanços sobre o lúdico como recurso pedagógico na proposição das
práticas das professoras
Os resultados desta pesquisa-ensino evidenciaram avanços nas concepções e práticas das professoras envolvidas no processo em relação
a dois importantes aspectos: O primeiro é o conhecimento teórico sobre o lúdico, desenvolvido pelas professoras, que trata do
entendimento sobre as concepções dos autores, a estrutura e classificação dos jogos, o papel do educador e a organização dos espaços e
materiais. O segundo aspecto diz respeito ao lúdico na educação, que possui como conteúdos as questões relativas ao desenvolvimento
e aprendizagem infantil a partir da ação lúdica da criança e a prática como expressão da teoria.
O conhecimento teórico sobre o lúdico desenvolvido pelas professoras evidenciam suas reflexões sobre as concepções de lúdico,
abordadas em aula, dos estudiosos do assunto, principalmente as contribuições de Piaget e Vygotsky.
Os três tipos de jogos identificados por Piaget (1976), levam as professoras a compreender as atividades lúdicas como parte da vida da
criança. O entendimento sobre a relação entre jogo de exercício sensório-motor, jogo simbólico e jogo de regras, como um processo
contínuo e, ao mesmo tempo, interrelacionado propiciou às professoras a compreensão sobre processo de desenvolvimento e
aprendizagem infantil, principalmente durante a apresentação dos estudos de Vygotsky (1984), sobre a zona de desenvolvimento
proximal, teoria formulada pelo autor para explicar o que uma criança é capaz de fazer com o auxílio de pessoas mais experientes. O
jogo, neste sentido é um elemento que atua na zona de desenvolvimento proximal e o professor é o mediador no processo de construção
do conhecimento da criança. Esse conceito possibilitou às professoras, a compreensão sobre o papel das interações sociais no
desenvolvimento e aprendizagem infantil.
Ao analisar as proposições práticas sugeridas pelas professoras, após o
desenvolvimento do módulo, observei que existe, entre elas, a preocupação com a
escolha das atividades, não apenas com o tipo de jogo, mas principalmente com o
que este jogo pode proporcionar na intervenção no processo ensino aprendizagem
dos alunos. Ao propor jogos segundo o diagnóstico apontado no exercício de
avaliação, as professoras fizeram o exercício de analisar possibilidades de
intervenção a partir das necessidades dos alunos. Ao sugerir jogos de expressão,
inicialmente, estavam preocupadas em estimular potenciais como a linguagem, que
seria um requisito para qualquer interação da criança com o meio.
As professoras debateram também que, no contexto escolar e clínico, muitos
aspectos podem ser trabalhados por meio da confecção e aplicação de jogos
selecionados, com objetivos como: trabalhar a ansiedade; rever limites; ampliar a
autocapacidade de realização; desenvolver a autonomia, desenvolver e aprimorar a
coordenação motora; melhorar o controle segmentar; aumentar a atenção e a
concentração; desenvolver antecipação e estratégia; trabalhar a discriminação
auditiva; ampliar o raciocínio lógico; desenvolver a criatividade; e perceber figura e
fundo.
Neste sentido a escolha do espaço, dos materiais e de cada jogo demonstra, a partir de seus objetivos, uma ou mais características, a
partir das quais o professor pode definir qual o mais adequado para a ação educativa a que se propõe. A propósito, Vigotsky (1984)
sustenta que, nas brincadeiras, as operações e ações do sujeito são sempre reais e sociais. Nelas, a criança assimila a realidade; dessa
forma, o brincar é o caminho pelo qual ela compreende o mundo em que vive e será chamada a mudar. Cabe, então, ao educador a
função de conhecer a necessidade de introduzir uma nova concepção de jogo que vá além dos limites de manipulação.
Em relação ao lúdico na educação, as discussões desenvolvidas no módulo
pelas professoras, quanto ao desenvolvimento e aprendizagem infantil, passam
também por questões sociais e culturais que circundam as relações humanas,
atualmente.
Já há algumas décadas, pesquisas têm demonstrado que o recém-nascido
tem recebido cuidados e estímulos diferentes das gerações anteriores. Isto ocorreu
porque houve uma significativa mudança nos hábitos e atitudes dos adultos, o que
também produziu alterações em todo o desenvolvimento infantil. Esse processo de
transformação também foi percebido de forma significativa nas leis que regem a
Educação Básica, já há pelo menos uma década. Neste sentido, a partir da
Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) e do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), muitas mudanças ocorreram na
Educação Infantil e nas escolas de Ensino Fundamental no Brasil. Entre os avanços
obtidos com a mudança na legislação, destaca-se a necessidade de formação dos
educadores que atuam com crianças de 0 a 6 anos e também nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. A exigência da formação destes educadores pode ser em
cursos Normal Superior, com licenciatura em Educação Infantil; Pedagogia, com
habilitação específica para ensino na Educação Infantil; e ainda profissionais em
serviço, que cursaram Magistério ou formados em cursos reconhecidos pelo
Conselho Estadual ou Nacional de Educação. Tal exigência, no âmbito da formação,
submete a Educação Infantil a um outro olhar, uma nova perspectiva, que traz a
articulação entre o cuidar e o educar, pressuposto que criou uma dicotomia.
A estratégia da LDB 9394/96, para superar tal dicotomia, engloba decisões
como a de atribuir à creche e à pré-escola o mesmo objetivo de desenvolvimento
integral de todas as áreas de desenvolvimento. Entretanto, existem diferenças nos
cuidados com uma criança de três meses e com outra de quatro anos. Da mesma
forma que a educação de um bebê tem conteúdos e formas de relacionamento entre
adulto e bebê diferentes daqueles entre um adulto e uma criança de três ou cinco
anos, a proposta de articulação entre o cuidar e educar implica que, tanto na creche
quanto na pré-escola, a criança, que pela atual concepção de educação, também é
aluno e tem necessidade e direito a ser cuidada e educada.
Contudo, percebeu-se que a criança fica exposta a um número maior e
diversificado de estímulos cerebrais que, por sua vez, provocam reações diferentes.
Assim, há de se questionar: Quem é o educando de hoje?
Pesquisas têm evidenciado o aluno como um sujeito que apresenta um
desenvolvimento intelectual, afetivo e social precoce. Isto tem ocorrido porque ele
está inserido em um contexto familiar e educacional diversificados. Neste sentido, as
pesquisas também revelam que a criança, atualmente, apresenta diferentes formas
de ansiedade, de medos e de insegurança. Por vezes é emocionalmente imatura,
com curto período de concentração.
Em contrapartida, a criança é mentalmente hiper-estimulada pela agitação da
era tecnológica. Em decorrência dessa realidade, surgem contradições que se
revelam nas discussões sobre as brincadeiras na vida da criança. Apesar da maioria
das professoras concordarem com os avanços da tecnologia, observando as
devidas precauções, situam os jogos e brinquedos eletrônicos como parte integrante
dos interesses das crianças, hoje. Porém, também destacam que, muitas vezes, a
ausência de jogos e brincadeiras tradicionais na vida cotidiana escolar e familiar faz
com que muitas crianças apresentem dificuldades motoras, afetivas e sociais.
Nesse sentido, analisando a escola, a metodologia e o papel do educador
percebe-se, ainda, que as possíveis intervenções no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos, por vezes, ficam dicotomizadas no que diz respeito às
ações pedagógicas que propiciariam ao educando a oportunidade de um pleno
desenvolvimento.
Com efeito, segundo os estudos de Almeida (2004), o processo de construção do saber através do jogo como recurso pedagógico, ocorre
porque, ao participar da ação lúdica, a criança inicialmente estabelece metas, constrói estratégias, planeja, utilizando assim o raciocínio e
o pensamento. Durante o jogo ocorrem os estímulos, os obstáculos e as motivações, neste momento a criança antecipa resultados,
simboliza ou faz de conta, analisa as possibilidades, cria hipóteses e com este processo constrói o saber. O educador, nesse sentido,
possui o papel de mediador no processo ensino-aprendizagem.
A teoria como expressão da prática é o que resulta da reflexão das professoras, pois embora elas ainda tenham manifestado a
preocupação com a prática dos jogos, percebida por meio de suas proposições práticas durante o exercício de avaliação, foi possível
perceber um movimento no sentido de vincular as concepções sobre o lúdico, construídas no módulo à sua utilização como recurso
pedagógico.
Nesse sentido as professoras perceberam, com clareza, as suas dificuldades em relação à utilização do lúdico como recurso pedagógico.
Contudo, o estudo sobre o lúdico como recurso pedagógico, no módulo, possibilitou às professoras, alunas adultas, perceberem o seu
imaginário vivido em situação de jogo. É o momento em que elas refletem sobre a vivência do jogo e da brincadeira. É quando a
brincadeira fica séria, faz sentido e ordena os múltiplos significados do seu imaginário.
Nessa perspectiva, a análise das proposições das professoras de práticas com o lúdico como recurso pedagógico revelou que elas têm
consciência de que as crianças, na maioria das vezes, conhecem suas capacidades, além de suas dificuldades. Nesse sentido, o professor
não pode esquecer-se que tais capacidades são a porta de entrada para propiciar a integração de todas as áreas de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos.
Contudo, ao sistematizar com as professoras, participantes desta pesquisa-ensino, o término do módulo, propus a reflexão através da
relação entre o objeto de estudo da Psicopedagogia, que é a aprendizagem, e o lúdico, conforme o esquema dois. As palavras de
FERNÁNDEZ (2001, p. 37) descrevem essa relação de maneira cativante:
Aprender é apropriar-se da linguagem, é historiar-se, recordar o passado
para despertar-se ao futuro; é deixar-se surpreender pelo já conhecido.
Aprender é reconhecer-se, admitir-se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos
sonhos textos visíveis e possíveis. Só será possível que as professoras
possam gerar espaços de brincar-aprender para seus alunos quando eles
simultaneamente construírem para si mesmos.
A análise das reflexões e expressões das professoras, evidenciou que elas saíram da aula em direção aos contextos, social e escolar,
sensibilizadas para a importância do lúdico como recurso pedagógico na elaboração e no exercício da ação docente.
É nessa perspectiva que o resultado deste estudo indica o lúdico como importante recurso pedagógico para a formação e incorporação de
ações pedagógicas adequadas a serem desenvolvidas em cursos de formação de professores. Com efeito, a utilização de jogos e
brincadeiras em diferentes situações educacionais, é um meio para estimular as aprendizagens específicas dos alunos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa teve como objetivo analisar as concepções e práticas de professoras que atuam na Educação Infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, sobre o lúdico como recurso pedagógico. Ao mesmo tempo, levar uma contribuição às professoras, durante a
pesquisa, em um espaço de formação continuada, desenvolvendo a pesquisa-ensino proposta por Martins (1998).
Durante a pesquisa-ensino, li e ouvi diferentes relatos sobre projetos e sugestões de idéias para trabalhar com o lúdico. A pesquisa partiu
do questionamento: Quais concepções e práticas sobre o lúdico têm as professoras que atuam na Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental? Que metodologia utilizar no processo de formação continuada do professor daquele nível de ensino para favorecer
uma ação docente contextualizada?
Em seus relatos, as professoras indicam que, na educação básica, os alunos
jogam e questionam sobre tudo. Isso indica a importância do professor de considerar
esse aspecto aproveitando a motivação lúdica para estimular os questionamentos de
maneira construtiva, provocativa e prazerosa.
Com efeito, coloca-se a necessidade de que as professoras estudem sobre os
jogos, conheçam suas classificações, saibam identificar se um jogo é ou não
adequado a determinado grupo, tirando proveito desse recurso, para que não seja
utilizado somente como recreação ou ocupação do tempo.
Através da realização dessa pesquisa-ensino, com grupos específicos de
professores, foi possível detectar contradições no que diz respeito à relação teoria e
prática sobre o lúdico como recurso pedagógico. Tais contradições apontam que o
professor possui um conhecimento empírico acerca do lúdico, mas falta
conhecimento teórico sobre sua origem, importância, idéias dos principais
estudiosos do assunto, a classificação dos jogos e a sua utilização para determinada
idade e interesse dos alunos. Conseqüentemente, a pesquisa mostrou, também, que
as professoras não aproveitam a oportunidade da motivação lúdica para
proporcionar um questionamento construtivo, reflexivo e prazeroso com os alunos.
Isso ocorre porque, durante décadas, na relação entre teoria e prática, ora não se dava a devida importância à teoria ou, ao contrário,
procurava-se uma teoria que desse conta da diversidade educacional existente em sala de aula. Neste sentido, mesmo que os jogos
possam acontecer espontaneamente em situações de aprendizagem, a percepção sobre a preparação adequada por parte do educador pode
vir a possibilitar uma melhor sistematização do conhecimento por parte do aluno.
O contato com as professoras mostrou a importância de se conhecer, explorar
e descobrir suas possibilidades e limitações, desbloquear resistências e ter uma
visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança e por
toda a sua vida. Assim, pensar a formação lúdica como recurso pedagógico leva à
reflexão sobre a atual perspectiva sobre os jogos, a incentivar a sua prática como
forma de proporcionar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
Os estudos que serviram de aporte para esta pesquisa, apontam que o jogo
possui um papel fundamental no desenvolvimento físico motor da criança,
principalmente na atualidade, onde o tempo para brincar torna-se comprometido
pelas atividades sedentárias a que são submetidas. Contudo, ao considerar o corpo,
o modo de ação sobre o mundo e as relações que o cercam, a atuação crítica da
criança na sociedade, como sujeito da história, poderá ser resultado da ação
pedagógica através do lúdico pois, para a criança, o espaço é o corpo vivido,
descoberto e conquistado com suas próprias vivências, sendo estas a referência
básica para que ela primeiro se localize e depois aos outros entre si. Portanto, o jogo
educativo pode levar o aluno à reflexão dos problemas sócio-políticos atuais como:
ecologia, papéis sexuais, saúde, relações sociais, preconceitos sociais, raciais, de
portadores de necessidades educacionais especiais, da distribuição de solo urbano,
de renda, etc. possibilitando a este aluno o entendimento da realidade social,
interpretando-a e explicando-a partir de seus interesses de classe social. Cabe à
escola promover a apreensão da prática social e os conteúdos podem ser buscados
a partir dessa prática.
Estudos apontam a criança, na escola, como referencial de todas as
disciplinas, como um corpo e um corpo em movimento, passível de ser conhecido,
de conhecer-se e de dominar suas estruturas corporais. A criança não conseguirá se
localizar em um espaço geográfico, como é solicitado pela Geografia, não poderá se
situar na contemporaneidade e dialogar com o passado, como necessita a História,
terá dificuldade em exercer a sua necessária participação histórico-cultural nas
Ciências, na Matemática, na Língua Portuguesa, se for um corpo fragmentado,
reprimido historicamente.
Neste contexto, os jogos e brinquedos, utilizados como recursos pedagógicos,
não são elementos que trazem um saber pronto e acabado, ao contrário, este saber
precisa ser ativado pelo aluno. Assim, o jogo como recurso pedagógico é um objeto
dinâmico e que se modifica a partir das interações dos alunos.
As professoras ao possuírem a concepção de que não é suficiente dar às
crianças o direito de jogar, percebem também que é preciso incentivar o desejo pelo
jogo, fazendo-as identificar o que as leva a jogar e a reflexão sobre todo o processo
do jogo. Portanto, a pesquisa aponta que é imprescindível repensar a formação dos
educadores em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e trazer
para os currículos de graduação a formação lúdica, para que atuem com
conhecimento e domínio das teorias sobre os diversos tipos de jogos, sua origem e
importância pedagógica no contexto escolar ampliando, assim, a ação educativa na
sala de aula.
Ainda, refletindo sobre a formação do educador, pude perceber a relevância
da metodologia de ensino proposta por Martins, a Sistematização Coletiva do
Conhecimento. Esta metodologia me proporcionou um avanço significativo no que
diz respeito à construção do conhecimento sobre o lúdico, no módulo Jogos e
Brincadeiras: Aprendizagem e Subjetividade.
O pressuposto básico desta metodologia é que o professor, no processo
contraditório que enfrenta, entre a formação acadêmica recebida e a prática da sala
de aula, gera uma “Didática Prática”, onde estão refletidas as concepções de uma
prática alternativa, voltada à realidade dos alunos que estudam na escola brasileira.
Os resultados do estudo comprovam que é necessário que o professor compreenda
a razão de ser dos problemas que enfrenta e assuma um papel de sujeito na
organização do processo de ensino.
A vivência do processo proposta por Martins (1993) evidenciou que, ao lidar
com a formação de professores, é necessário se buscar alternativas para uma
didática que articule os interesses e necessidades práticas dos educadores. Durante
o desenvolvimento da aula, constatei que as professoras percebem que sua
formação pedagógica, advinda da formação inicial em seus cursos de licenciatura,
não corresponde à prática que tentam desenvolver em seu cotidiano, como
educadores, pois não se articula com os interesses e necessidades de seus alunos,
tornando-se muitas vezes excludente.
A ausência da formação lúdica em seus cursos de graduação ou de
experiências mais focadas na prática de jogos, freqüentemente as deixa limitados,
sem possibilidades de avançar com uma prática pedagógica efetivamente
contextualizada frente às necessidades educacionais. É comum que as iniciativas
das professoras, em utilizar o lúdico como recurso pedagógico, não ultrapassem o
plano imediato, uma vez que elas não compreendem os determinantes das relações
que emergem na prática do jogo.
A concepção de educação, que faz parte do processo metodológico proposto
por MARTINS e desenvolvido nesta pesquisa, fez-me ir além da questão da
socialização, da distribuição do saber, até uma sistematização coletiva de
conteúdos. Ao contrário da transmissão de conteúdos prontos, esse conteúdo foi
trabalhado a partir das necessidades colocadas pelas próprias professoras,
evidenciando a prática social.
Desse modo, não se tratou apenas de transmitir conhecimentos, mas de
capacitar as professoras, teórica e praticamente, para resolverem problemas
práticos. A partir dessa concepção de educação, a didática tem um papel
fundamental no processo de ensino, numa perspectiva teórico-prática. Conforme
Martins (1996), a perspectiva da Sistematização Coletiva do Conhecimento é a
forma que dá sentido ao conteúdo, ou seja, a forma de se vivenciar, refletir e
sistematizar coletivamente o conteúdo em função de um problema prático dá um
novo significado a esse conteúdo.
Assim, criar um espaço junto a uma Instituição de formação de professores que aborde o lúdico como práxis educativa escolar pode ser
uma alternativa através da qual o educador possa conhecer a realidade, seu grupo de crianças, seus interesses e necessidades,
comportamento, conflitos e dificuldades e que, paralelamente, constitua um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, social,
linguístico e cultural e propiciar aprendizagens específicas.
Ao professor cabe pautar-se sobre uma nova concepção de jogo que vá além
de sua prática pois o jogo, em diversos momentos, leva o educando a discutir,
refletir e explicar conteúdos, oportunizando uma gama de relações no processo de
ensino e aprendizagem. O educador, para trabalhar com jogos e brincadeiras
carregados de significado, pode observar e avaliar seus alunos em situações de
aprendizagem, para que sejam tomadas decisões coerentes.
O estudo indica que as concepções das professoras acerca do lúdico
mostram várias contradições na relação teoria e prática, evidenciando a lacuna
sobre o conhecimento e a devida importância de sua utilização como um dos
recursos que possa favorecer o processo ensino aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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suas Possibilidades de Uso. In MASINI, E. (Org.) Ação Psicopedagógica.
II Ciclo de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie. São Paulo: Memnon,
Mackenzie, 2000.
ALENCAR, H,; ORTEGA, A. Desenvolvimento Cognitivo e Jogos de
Regras. In MASINI, E. (Org.) Ação Psicopedagógica. II Ciclo de Estudos
de Psicopedagogia Mackenzie. São Paulo: Memnon, Mackenzie, 2000.
ALMEIDA, M. T. P. de. Jogos Divertidos e Brinquedos Criativos.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação.
Caderno de Pesquisa. São Paulo: (77): 53-61, maio 1991.
ANDRÉ, M. E. D. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus,1995.
ANTUNES, C. O jogo e a educação infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a educação infantil.
Introdução. Brasília, 1998.
BRAZ, G. R. de C. Brincando e aprendendo com Jogos Sensoriais. Rio de Janeiro: SPRINT,
1998.
BROTTO, F. O. Se o importante é competir, o fundamental é cooperar.
Santos, SP: Re-Novada, 1997.
CAMPAGNE, F. In: KISHIMOTO, T. M. O jogo e a Educação Infantil.
São Paulo: PIONEIRA, 1998.
CÓRIA-SABINI, M. A. Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil.
Campinas, SP: PAPIRUS, 2004.
ELKONIN, D. B. In: KISHIMOTO, T. M. O jogo e a Educação Infantil.
São Paulo: PIONEIRA, 1998.
FERNANDES, F. Folclore e mudança social na cidade de São Paulo.
Petrópolis: Vozes, 1979.
FERREIRA, M. Ação Psicopedagógica na sala de aula: Uma questão de
inclusão. São Paulo: PAULUS, 2001.
FERNÁNDEZ, A. O saber em jogo: A Psicopedagogia Propiciando
Autorias de Pensamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender. O resgate da cultura
infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a Educação Infantil. São Paulo: PIONEIRA,
1994.
_________. Jogo, Brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo:
Cortez, 1997.
_________. Escolarização e brincadeira na educação infantil.
Disponível em: www.usp.labrimp. Acesso em: 23 jun. 2004.
LDB - LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. LEI
N
o
. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de
1996.
LOPES, M. da G. Jogos na educação: criar, fazer, jogar. São Paulo:
Cortez, 2002.
MACEDO, L. de. Aprender com jogos e situações problemas. Porto
Alegre: ARTMED, 2000.
MAILHOT, G. B. Dinâmica de Grupo: Atualidade das descobertas. São
Paulo: Duas Cidades, 1991.
MARTINS, P. L. O. ANAIS/IV Encontro de Pesquisa da FAE/UFMG. Belo
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_________ Didática Teórica. Didática Prática: Para além do confronto.
São Paulo: Edições Loyola, 1993.
_________ A Didática e as Contradições da Prática. 2.ed. Campinas,
SP: Papirus, 2003.
MILIARET, G. A formação de professores. Coimbra: Semeclina, 1991.
MIRANDA, N. 200 Jogos Infantis. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
MORENO, J. L. Fundamento do Psicodrama. São Paulo, SUMMUS,
1983.
MOTTA, J. M. Ci. Jogos: Repetição ou Criação. Abordagem
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MRECH, L. M. Jogo, Brinquedo e Brincadeira. São Paulo: Pioneira,
1994.
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professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PIAGET, J. A Formação do Símbolo Na Criança. Rio de Janeiro: Zahar,
1976.
SANTOS, S. M. P. dos. O Lúdico na Formação do Educador. Vozes:
Petrópolis, 1997.
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Psicopedagógica. II Ciclo de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie. São
Paulo: Memnon, Mackenzie, 2000.
SERRÃO, M. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo: FTD, 1999.
SCHÖN, D. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
TRIVINOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a
pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1984.
WEISS, M. L. l. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
WINNICOTT, D. M. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago, 1975.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez,
2003.
ANEXO 01: Questionário aplicado as professoras para verificar as
concepções e práticas sobre o lúdico antes do desenvolvimento do módulo.
O LÚDICO E A EDUCAÇÃO
1. Para você o lúdico é:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. O lúdico foi abordado no seu curso de graduação? De que forma?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. O que você espera da disciplina?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
OBSERVAÇÕES:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________
ANEXO 02: Exercício de avaliação aplicado às professoras ao final do
desenvolvimento do módulo.
JOGOS E BRINCADEIRAS: APRENDIZAGEM E SUBJETIVIDADE
Prof.a. Maria Cristina Trois Dorneles Rau
Avaliação em grupo
A partir do que foi discutido no desenvolvimento da aula, escolher uma
queixa e ver seu diagnóstico. Sugerir tipos de jogos, conforme o texto
sobre “Jogos de Regras” e apresentar os objetivos conforme o texto “O
jogo e suas aplicações”.
Apresentar uma conclusão sobre o Jogo e a Psicopedagogia, em grupo.
Componentes:
1. ___________________________________________________________
2. ___________________________________________________________
3. ___________________________________________________________
4. ___________________________________________________________
5. ___________________________________________________________
6. ___________________________________________________________
ANEXO 03: Curso de Pós Graduação em Psicopedagogia: Clínica e
Institucional. Plano de Disciplina.
1 IDENTIFICAÇÃO
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu – Especialização em:
PSICOPEDAGOGIA: CLÍNICA E INSTITUCIONAL
DISCIPLINA: JOGOS E BRINCADEIRAS: APRENDIZAGEM E
SUBJETIVIDADE.
CARGA HORÁRIA: 12 HORAS
PROFESSOR(A): MARIA CRISTINA TROIS DORNELES RAU
PERÍODO: TURMA:
2 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
O lúdico na formação do educador.
Atividades lúdicas na educação da criança.
O jogo infantil. Estrutura e características do jogo. Definições e estudo
sobre o jogo.
A função educacional do jogo. Jogo, desenvolvimento e
aprendizagem. O jogo como meio educacional. O papel da representação e
do simbólico no universo infantil.
A evolução do jogo segundo Vygotsky.
A evolução do jogo segundo Piaget.
Jogo, brinquedo e brincadeira. Ação e significado.
Contribuições dos aspectos lúdicos e jogos para a Psicopedagogia.
3 OBJETIVO
Propiciar à profissionais da área da educação a conhecer a
realidade lúdica do universo infantil, seus interesses e necessidades,
comportamento, conflitos e dificuldades, que paralelamente constitua um
meio de estimular o desenvolvimento e a aprendizagem cognitiva, motora,
lingüística, afetiva e social propiciando aprendizagens específicas.
4 METODOLOGIA
• Fundamentação teórica abordando os conteúdos utilizando
transparências, vídeos e textos.
• Debates em grupos.
• Vivência de conteúdos através da prática de atividades pedagógicas.
• Elaboração de materiais, recursos e ambientes para o encaminhamento
metodológico das aulas voltados ao desenvolvimento psicomotor e à
aprendizagem escolar.
5 AVALIAÇÃO
A proposta para a avaliação será diagnóstica e progressiva, elaborando uma forma que verifique o
significado dado ao conteúdo trabalhado, de forma a promover condições para o salto qualitativo, ou
seja, o momento da sistematização mais elaborada do conhecimento.
- Elaboração de metodologias utilizado o lúdico e jogos na área da Educação.
- Análise e reflexão, individual e em grupo, dos textos e atividades que fundamentam os
conteúdos.
6 BIBLIOGRAFIA
KISHIMOTO, T. M. (org.) Jogo, Brinquedo e Brincadeira. São Paulo:
Pioneira, 1994.
VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo:Martins Fontes:
1989.
FERNANDES, F. Folclore e mudança social na cidade de São Paulo.
Petrópolis: Vozes, 1979.
FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil.
São Paulo: Moderna, 1996.
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1987.
SANTOS. S. M. P. O Lúdico na Formação do Educador. Vozes:
Petrópolis, 1997.
PIAGET, J. A Formação Do Símbolo Na Criança: Imitação, Jogo,
Imagem E Representação. Rio De Janeiro: Zahar, 1971.
ANEXO 04: Quadro da metodologia Sistematização Coletiva do Conhecimento (MARTINS), para o
estudo sobre o lúdico.
1. Descrição da prática no nível empírico.
Quais conceitos possuem as
professoras sobre Jogo, Brinquedo,
Brincadeira?
Como percebem tais conceitos nas
relações do brincar infantil?
2. Explicação das práticas. Tendências
da Educação.
Contextualização das ações do brincar
e jogar, suas relações com o objeto.
Turma dividida aleatoriamente em três
grupos para estudo e reflexão sobre a
relação da prática dos jogos e
brincadeiras e a Psicopedagogia,
através de pôsteres:
a) os jogos de regras e o
desenvolvimento cognitivo.
b) a aplicação dos jogos de regras na
Psicopedagogia; e
c) brinquedoteca (anotações individuais
no caderno e coletiva no quadro
sobre o título enfocado).
Turma dividida aleatoriamente em três
grupos para estudo e reflexão sobre a
relação da prática dos jogos e
brincadeiras e a Psicopedagogia,
através dos textos citados
anteriormente.
3. Compreensão da sua razão de ser no
nível da totalidade.
A turma é dividida novamente em
grupos com elementos que abordam os
três pôsteres para relação de
conceitos, reflexões e relação com
suas próprias vivências na instituição
escolar. (Anotações
individuais/grupo).Sistematização
coletiva conhecimento com dados
anotados pelos alunos no quadro e
mediação da professora.
Abordagem teórica sobre lúdico
segundo Piaget, Vygostsky.
4. Elaboração de propostas alternativas
para uma nova prática.
Fechamento: relação lúdico e
psicopedagogia.
A turm
a em grupos faz a leitura do
texto O jogo e suas aplicações, de
Maria da Glória Lopes.
É entregue ao grupo uma lista
contendo doze queixas na fala dos
alunos e pais com seus diagnósticos
psicopedagógicos para elaboração de
propostas de tipos de jogos, seus
objetivos e atuação psicopedagógica
no contexto escolar e/ou clínico.
Relações e conceitos a serem
enfocados:
- jogo, brinquedo, brincadeira (relação
entre abordagem teóricas e práticas).
- interação:criança e criança; criança e
objeto, criança e professor.
- atuação psicopedagógica.
- o lúdico como recurso pedagógico e
psicopedagógico.
- relação entre o lúdico e a
psicopedagogia.
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