( PDF ) A questão do negro no curso de graduação em serviço social da Universidade Federal Fluminense

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A Questão do Negro no Curso de Formação em Serviço

Social da Universidade Fedral Fluminense.

José Barbosa da Silva Filho

Niterói – RJ, 2004.

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Commons License" border="0"

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE – UFF

CENTRO DE ESTUDOS GERAIS APLICADOS

ESCOLA DE SERVIÇO SOCIAL

MESTRADO EM POLÍTICA SOCIAL

Orientadora: Profª Drª: Iolanda de Oliveira

JOSÉ BARBOSA DA SILVA FILHO

A QUESTÃO DO NEGRO NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL

DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Dissertação apresentada ao Curso de Pós-

Graduação em Política Social da Escola de

Serviço Social da Universidade Federal

Fluminense como requisito para obtenção

Do Grau de Mestre.

Orientadora: Profa. Dra. IOLANDA DE OLIVEIRA.

Dezembro

2004

JOSÉ BARBOSA DA SILVA FILHO

A QUESTÃO DO NEGRO NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL

DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em

Política Social na Escola de Serviço Social da

Universidade Federal Fluminense, como requisito

para a obtenção do Grau de Mestre.

Aprovada em dezembro de 2004.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________________

Profa. Dra. Iolanda de Oliveira – Orientadora

Faculdade de Serviço Social - UFF

_____________________________________________________________

Profa. Dra. Regina Pahim Pinto

Fundação Carlos Chagas

_____________________________________________________________

Prof. Dr. André Augusto Pereira Brandão

Faculdade de Serviço Social - UFF

Niterói

Dezembro 2004

... existiria a verdade/ Verdade que ninguém ver/ Se

todos fossem

no mundo iguais a você. (Vinicius de Morais)

Para minha preta, esposa, amante e eterna

namorada, Márcia, sem a qual este momento não existiria,

pois sua dedicação, seu incentivo, seu colo e seu amor foram,

são e serão as molas impulsoras das realizações da minha

vida;

Aos meus filhos, Laucio Antonio e Laura

Angélica, pela perpetuação da origem;

Para meus netos Luan, Laiana e Rayza, se

orgulharem da negritude que os constitui

José Barbosa da Silva Filho

AGRADECIMENTOS

Ao Deus ocidental, aos Orixás africanos e brasileiros e aos Espíritos de Luz pela

inspiração;

Ao pessoal do PENESB, - Eliezer, Rômulo, Ana Paula, Tiago – pela paciência e

colaboração;

A Lúcia, nossa super-secretária, sempre solicita e pronta minorar os nossos dramas e

desanuviar nossos pesadelos, quando o Prof. João Bosco dá um tempo;

As amigas e companheiras de jornada Perses Canela pelo afeto e perseverante

incentivo; Claudia Regina pelo apoio e bons papos entre as nuvens e estradas dos

Congressos e Encontros; Ana Lole pelo incomparável despreendimento e Rosely Rocha

pelo sorriso e eterna sede de viver e aprender.

Aos professores do Mestrado em Política Social pelos momentos de reflexão e de

apreensão de saberes;

Aos professores-pesquisadores do PENESB pela fraterna convivência e salutar

aprendizagem;

Aos companheiros professores do GP 409 pela compreensão e pelos momentos no

‘café fofoca’ que me faziam relaxar da tensão pré-mestrado;

A Profa. Dra. Regina Pahim Pinto pela sapiência, paciência e meiguice com que nos

conduz ao aprimoramento do “ser pesquisador”;

Ao Prof. André Augusto Pereira Brandão pela co-orientação libertária, porém

inspiradora da busca, de questionamentos e de efetivação das nossas idéias;

Aos Docentes: Profa. Ana Ventura; Profa. Cenira Duarte; Profa. Elaine; Profa.

Lenaura Lobato; Profa. Maria das Graças; Profa. Miriam Reis; Profa. Rita de Cássia; Prof.

Serafim Paz; Profa. Suely Gomes Costa; Profa. Teresa Meneses, pelas entrevistas que muito

auxiliaram as minhas reflexões.

A minha orientadora Profa. Dra. Iolanda de Oliveira, a musa inspiradora

dos penesbianos e eterno exemplo de sabedoria, competência, perseverança e fé nos

ideais;

Que Deus os abençoe e que Oxóssi energize a todos.

RESUMO

A pesquisa “A Questão do Negro no Curso de Graduação em Serviço Social da

Universidade Federal Fluminense” pretende colaborar com o debate em torno das questões

que diz respeito a situação da população negra na sociedade brasileira, vitimada pela

violência do preconceito histórico-cultural, da discriminação sócio-racial e da exclusão

econômica na sua interação com os outros segmentos da população brasileira. Nosso

trabalho se baseia na hipótese de que as posturas racistas e racialistas ainda existentes na

nossa sociedade são reforçadas pelo desconhecimento das origens históricas-culturais-

sociais e religiosas do negro africano da diáspora e do negro brasileiro por parte dos

profissionais que lidam cotidianamente com este segmento da população. No caso

específico da nossa reflexão, estudaremos os profissionais em Serviço Social formados pela

Universidade Federal Fluminense – UFF.

A questão que nos interessava esclarecer era: sendo profissionais que

invariavelmente interagem com parcelas da população onde é grande o percentual de pretos

e pardos, os conhecimentos que os Assistentes Sociais graduados pela UFF recebem em seu

processo de formação, contemplam e problematizam temas relacionados com as questões

que dizem respeito ao negro na sociedade brasileira? Em caso negativo, por que isso

ocorre?

Para materializar esse intento foram realizadas análises: a) nos Trabalhos de

Conclusão de Cursos (TCCs) dos graduados em Serviço Social pela UFF de 1948 a 2002;

b) em publicações direcionadas para os Assistentes Sociais; c) nas grades curriculares dos

Cursos de Formação em Serviço Social da UFF, da UERJ, da UFRJ e da PUC-RJ. Também

foram utilizadas entrevistas com Docentes da ESS-UFF e questionários distribuídos entre

as formandas. Esses procedimentos metodológicos responderam a nossa questão e,

infelizmente, a premissa negativa tornou-se verdadeira. As razões e os porquês encontram-

se explicitados nesse texto.

ABSTRACT

The research "The Question of the Black Man in the Course of Graduation in Social

Service of Fluminense Federal University" intends to collaborate with the debate around

the questions that respect says the situation of the black population in the Brazilian society,

victim for the violence of the description-cultural preconception, the partner-racial

discrimination and the economic exclusion in its interaction with the other segments of the

Brazilian population. Our work if bases on the hypothesis of that still existing the racist and

racialistas positions in our society are strengthened by the unfamiliarity of the historical-

culture-social and religious origins of the African black of the ‘diáspora’ and of the

Brazilian black on the part of the professionals whom they daily deal with this segment of

the population. In the specific case of our reflection, we will study the professionals in

Social Service formed by Fluminense Federal University - UFF.

The question that in interested them to clarify age: being professional that most

invariable percentage of black color and mediums brown interact with parcels of the

population where are great, the knowledge that the Social Assistants graduated by the UFF

receive in its process of formation, contemplate and problemate subjects related with the

questions that say respect to the black in the Brazilian society? In negative case, why this

occurs?

To materialize this intention analyses had been carried through: a) in the Works of

Conclusion of Courses (TCCs) of graduated Social Service for the UFF of 1948 at 2002; b)

in publications directed for the Social Assistants; c) in the curricular gratings of the Courses

of Formation in Social Service of the UFF, the UERJ, the UFRJ and the PUC-RJ. Also

interviews with Professors of the ESS-UFF had been analyzed and in the questionnaires

distributed between students. These metodology procedures had answered our question and

the negative premise became true. The reasons and the reasons meet explain in this final

report.

SUMÁRIO

. INTRODUÇÃO ..........................................................................................................12

. CAPÍTULO I

.A QUESTÃO DO NEGRO NA SOCIEDADE BRASILEIRA............................. 23

1.0 – O Racismo: Origens e Desenvolvimento ................................................25

1.1 – Teorias Raciais ....................................................................................... 27

1.2 – O Discurso Jesuítico na Construção do Imaginário Negativo sobre

o Negro no Brasil ............................................................................... 31

1.3 – O ‘Ser Negro’ na Sociedade Brasileira................................................... 36

. CAPÍTULO II

.O SERVIÇO SOCIAL............................................................................................ 43

2.1– O Serviço Social no Brasil....................................................................... 47

2.2 – O Profissional em Serviço Social na Atualidade ................................... 50

. CAPÍTULO III

.O NEGRO E O SERVIÇO SOCIAL DA UFF ...................................................... 56

3.1 - A UFF e a Escola de Serviço Social ...................................................... 56

3. 2 - Análise dos dados encontrados................................................................57

3.2.1 – Trabalhos de Conclusão de Curso ...................................................58

3.2.2 – Publicações .........................................................................................63

3.2.3 – Grades Curriculares ....................................................................... .....67

3.2 4 - Questionários discentes ........................................................................68

3.2.5 – Entrevistas Docentes............................................................................77

. CAPÍTULO IV

.TEM ESPAÇO PARA O NEGRO NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM

SERVIÇO SOCIAL DA UFF ....................................................................................... 85

4.1 - As teorias curriculares .................................................................................. 86

4.2 – O Currículo do Curso de Serviço Social da UFF ........................................ 90

4.3- Conteúdos para serem incluídos entre os saberes dos graduandos em

Serviço Social da UFF .................................................................................................103

. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 107

.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 114

.ANEXOS ................................................................................................ 129

INTRODUÇÃO

A pesquisa “A Questão do Negro no Curso de Graduação em Serviço Social da

Universidade Federal Fluminense”, tem como objetivo geral auxiliar na reflexão sobre a

questão do negro na sociedade brasileira colocada na pauta dos movimentos sociais,

juntamente com as preocupações políticas, sociais e econômicas que envolvem a sociedade

brasileira da atualidade. Nosso trabalho se norteia pela hipótese de que as posturas racistas

e racialistas

presentes no cotidiano dos brasileiros são em grande parte reforçadas pelo

desconhecimento das origens históricas, culturais, sociais e religiosas dos negros africanos

e dos negros brasileiros

, por parte dos diferentes profissionais que lidam diretamente com

este numeroso segmento da população nacional, 46% segundo o IBGE. No caso específico

da nossa reflexão, estudaremos os profissionais em Serviço Social em formados pela

Universidade Federal Fluminense, UFF.

Apesar de compreender que outros processos culturais educativos, além da

formação escolar, co-participam da ocultação do conflituoso inter-relacionamento entre

brancos e não-brancos em nossa sociedade, busquei averiguar entre as/os Assistentes

Sociais formadas/os na ESS-UFF, por serem profissionais que invariavelmente interagem

com segmentos da população onde é grande o número de pretos e pardos, se os

conhecimentos que recebem em seu processo de formação contemplam e problematizam

temas relacionados com as questões que dizem respeito ao negro na sociedade brasileira?

Em caso negativo, porque isso ocorre?

Essa questão é tanto mais pertinente dado que, de acordo com os dados preliminares

do Censo Étnico-Racial realizado na UFF em 2002, o curso de graduação em Serviço

Para TODOROV (1985: 107), o termo racismo designa um comportamento antigo e de extensão universal,

enquanto racialismo refere-se a uma ideologia, um movimento de idéias nascido na Europa Ocidental entre

os séculos XVIII e XIX. Podemos dizer que o racialismo é uma convicção da existência de raças distintas

biologicamente, enquanto o racismo se baseia nesta afirmação para hierarquizar as raças, naturalizando as

diferenças e produzindo a desigualdade.

Poderia utilizar os conceitos ‘afro-brasileiro e afrodescendentes’, porém eles são focos de discussões entre

os estudiosos das relações raciais. Para alguns, além de parecer cópia de um termo dos negros norte-

americanos, eles explicitam uma negação do conceito “negro”, para outros é uma afirmação da nossa

brasilidade e africanidade. (ver SISS, 2003; BARBOSA&SILVA&SILVÉRIO, 2003; NASCIMENTO, 2003).

Por isso utilizaremos ‘negro brasileiro’, ‘população negra’ e/ou ‘pretos e pardos’ acompanhando o IBGE.

Utilizo essa expressão por acreditar que ela pode constituir um sentido mais abrangente, ou seja, além do enfoque histórico-cultural,

também os aspectos sócio-econômicos (pobreza, saúde, qualidade de vida, desemprego, etc) que fazem parte do cotidiano profissional

dos Assistentes Sociais e que pode auxiliar na compreensão da complexidade que envolve as relações raciais na sociedade brasileira, quer

no aspecto positivo (os feitos dos negro ao longo da história) quer no aspecto negativo (as discriminações, os estereótipos, etc.).

Social, assim como outros cursos de menor “prestígio”,

conta com um expressivo

contingente de alunos negros, como comentaremos em outro capítulo desse estudo.

Diante dessa realidade, especificamente, nosso estudo tem como objetivos: 1.

Detectar, a partir de uma amostra específica, os conhecimentos acerca das questões que

dizem respeito ao negro na sociedade brasileira adquiridos pelas/os Graduandas/os em

Serviço Social da UFF em sua formação superior; 2. Averiguar entre os Docentes da ESS-

UFF seus posicionamentos acerca da necessidade da inclusão dessa temática na formação

dos Assistentes Sociais; 3. Investigar se na grade curricular e nos conteúdos programáticos

das disciplinas dos Cursos de Graduação em Serviço Social da UFF, as questões que dizem

respeito ao negro na sociedade brasileira estão presentes e, em caso positivo, como são

concebidas, problematizadas e transmitidas aos estudantes, no caso negativo, porque não o

são; 4. Analisar em que medida o negro e a questão que lhe diz respeito estão presentes nos

trabalhos monográficos das/os alunas/os já graduadas/os pela ESS-UFF e nas publicações

específicas para os Assistentes Sociais; 5. Apontar espaços na grade curricular do Curso de

Graduação em Serviço Social da UFF que possibilitem a inclusão de estudos que abordem

essas questões.

O estudo constará de dois momentos complementares: uma pesquisa documental e

uma pesquisa de campo.

Na pesquisa documental contemplamos:

a) Estudo histórico-bibliográfico sobre o Negro na História e na Sociedade

Brasileira, onde buscaremos demarcar a trajetória das teorias raciais européias do século

XIX, sua entrada no Brasil e suas conseqüências no cotidiano dos negros africanos da

diáspora e da população negra brasileira atual. Tentaremos também vincular os discursos

oralizados nos púlpitos eclesiásticos pelos padres jesuítas, com destaque para o Padre

Antonio Vieira, a essas teorias e à forma de reconhecimento e de representação do negro

como construtor da sociedade e participe da produção cultural brasileira.

Esse estudo foi colocado com o intuito de aproximar o Assistente Social, para quem

a pesquisa é direcionada, desta discussão não encontrada em sua formação como

comprovado pela pesquisa.

4. Alguns cursos das áreas de Humanas e Técnicas (Serviço Social, Arquivologia, Pedagogia, Biblioteconomia, Geografia, etc) são

assim considerados por não terem o ‘status’ histórico e econômico de outros (Medicina, Engenharia, Arquitetura, Direito, etc), porém

para os familiares e para entorno de vizinhança daqueles que são aprovados a influência é imensurável por quebrar a ‘ordem das coisas’

(BORDIEU). Ver TEIXEIRA, 2003; SILVA e SILVÉRIO, 2003.

b) Estudo bibliográfico sobre a história do Serviço Social no Brasil. Os estudos que

abordam essa questão (VIEIRA, 1978; CASTRO, 1984; AGUIAR, 1984; LIMA, 1987;

NETTO, 1990/1992; IAMAMOTTO e CARVALHO, 2001; IAMAMOTTO, 2003; COSTA,

1989/1990), assim como os debates, as polêmicas e as dissidências (COSTA, 1994/1995;

GÓIS, 1993/ 2001; SÁ, 1995), certamente serão de grande importância tanto para aqueles

que estudam a questão do negro no Brasil como para aqueles que militam no Movimento

Negro, os outros alvos deste trabalho, e que desconhecem a realidade da formação teórico-

metodológica e profissional dos Assistentes Sociais.

c) Seleção, leitura e análise das monografias de final de curso (TCC) das/os

graduadas/os da Escola de Serviço Social da UFF (ESS-UFF) de 1948 a 2002, período

abrangido pelas monografias existentes na Biblioteca Central da UFF. As monografias

elaboradas pelos/as alunos/as constituem uma fonte importante para se conhecer o curso,

não só porque indicam os temas em pauta em determinados momentos como o interesse e

sensibilidade dos/as aluno/as para com as questões que dizem respeito ao negro, dado que

os temas são de sua escolha;

d) Análise de publicações (periódicos) específicas para a área de Serviço Social e

utilizadas pelos alunos/as durante o curso de graduação;

e) Análise da grade curricular/fluxograma do curso de graduação em Serviço Social

da UFF em comparação com as grades de outros cursos da mesma área existentes no Rio de

Janeiro: UFRJ; UERJ e PUC-RJ.

A pesquisa de campo é composta por:

a) Aplicação de questionários para os alunos/as do 9º período da ESS-UFF. Optou-

se pela utilização deste instrumento por uma questão de logística, dado que ele possibilita

atingir um número maior de alunos. O objetivo é aferir o grau de conhecimento das

questões que dizem respeito ao negro por parte dos alunos que estão em fase de elaboração

do TCC, última etapa da formação profissional, e também averiguar a pertinência da

introdução de disciplinas específicas a respeito da questão do negro ou o direcionamento de

conteúdos nas disciplinas já existentes na grade sobre esses temas.

b) Realização de entrevistas com professores da ESS-UFF. A intenção é, além de

conhecer a opinião dos docentes sobre a questão da pesquisa, averiguar as possibilidades de

inclusão de conteúdos e/ou disciplinas que abordem a questão do negro no Brasil no

currículo da graduação em Serviço Social.

Este esforço investigativo se justifica porque, como é do conhecimento de todos que

estudam a questão do negro no Brasil, o Presidente Luís Inácio Lula da Silva sancionou a

lei nº 10639 de 09/01/2003, que torna obrigatório o ensino da História e da Cultura afro-

brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio dos sistemas educacionais,

público e privado, do Brasil. Para aqueles que há anos vinham lutando para que isto

ocorresse, a noticia foi deveras prazerosa e demonstrou a validade da luta para almejar o

reconhecimento da existência do negro fora do contexto escravista no plano educacional,

que certamente reverberá no cotidiano social da população.

Porém, embora concorde que a referida lei diz mais respeito ao trabalho dos

profissionais em Educação

, surge outra preocupação. E quanto àquelas pessoas que já se

afastaram da escola e que tem o seu cotidiano marcado pelos seculares estereótipos criados

contra o negro e sua cultura? Quem os orientará quanto ao respeito à alteridade, a

representação social, a identidade, a história e a cultura dos negros, conceitos fundamentais

para que a lei realmente tenha o efeito esperado? Provavelmente uma das respostas será: os

outros profissionais graduados da área de Ciências Humanas e Sociais que trabalham em

contato direto com a coletividade, caso dos Assistentes Sociais que, por força da sua

profissão, invariavelmente interagem com segmentos da população onde é grande a

concentração de pretos e pardos. Mas, como é possível ensinar, transmitir, orientar ou atuar

sobre algo que desconhecemos ou que sabemos existir, porém não dominamos a sua

essencialidade?

Infelizmente, a grande maioria dos profissionais brasileiros que teriam maior

possibilidade de garantir o respeito na interação com o diferente, seja em sala de aula ou

fora dela, se inserem em uma dessas duas situações: não conhecem ou não dominam

conhecimentos mínimos sobre a questão racial que envolve o ‘ser negro’ na sociedade

brasileira (VALENTE, 1987; SOUZA, 1983; SANTOS, 2002; REIS, 2002).

Um dos fatores que pode concorrer para este desconhecimento histórico-

pedagógico é o fato dos cursos de Graduação da área de Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas (História, Sociologia, Antropologia, Filosofia, Serviço Social, Psicologia, Letras,

Pedagogia, entre outras), com raras exceções, não contemplarem em seus currículos e nos

conteúdos programáticos das disciplinas oferecidas aos graduandos, estudos e discussões de

Por isso, juntamente com outros programas em instituições públicas e privadas brasileiras, o Programa de Educação sobre o Negro na

Sociedade Brasileira (PENESB) localizado na Faculdade de Educação da UFF, campus do Gragoatá em Niterói, RJ, oferece cursos de

Extensão e Especialização para professores do ensino básico, médio e superior sobre as relações raciais na sociedade brasileira. Destaco

este programa por minha vinculação a ele.

temas sobre a milenar história africana e acerca da riqueza cultural que herdamos dos cerca

de quatro milhões e quinhentos africanos escravizados e trazidos para o trabalho forçado

em nosso país. Esta medida poderia contribuir para uma melhor compreensão dos

problemas que o negro enfrenta em nossa sociedade, devido ao seu pertencimento étnico-

racial ou pela cor da sua pele (SOUZA, 1983; VALENTE, 1987; SILVA, 1995; CHAGAS,

1996; FRENETTE, 2000; REIS, 2002).

Constatei este problema entre os/as Assistentes Sociais durante o II Congresso

“Relações Raciais e Educação”, promovido pelo Programa de Educação sobre o Negro na

Sociedade Brasileira (PENESB), na Faculdade de Educação da UFF. Ao dialogar com

algumas estudantes de Serviço Social, percebi o desconhecimento que estas possuíam em

relação à questão racial que permeia o relacionamento sócio, cultural, político, econômico e

religioso da nossa população. A idéia de classe e do poder econômico como determinantes

para a explicação do preconceito, da discriminação e da exclusão sócio-econômica latente

contra a população negra, assim como a certeza da existência de uma “democracia racial” e

da culpabilização do negro pela situação que orienta o seu cotidiano e a sua relação social

com os outros membros da sociedade brasileira, foram concepções percebidas nas

entrelinhas das falas dessas alunas. Aquilo que Pierre Bourdieu denomina de ‘poder

simbólico das palavras’

, caracterizava-se nessas falas.

Posteriormente, sendo aprovado para o Mestrado em Política Social oferecido pela

Escola de Serviço Social da UFF, entrei em contato mais aprofundado com a dinâmica

histórica-teórico-metodológica e profissional da formação dos/as Assistentes Sociais, o que

reforçou a impressão obtida no meu diálogo com as citadas alunas.

Eu concordo com o ponto de vista de que devemos privilegiar as crianças, os jovens

e adolescentes que se encontram nas escolas, mas também precisamos trabalhar com

aqueles adultos, crianças, adolescentes que se encontram fora das salas de aula, por ‘n’

motivos e, como já foi dito, o profissional que interage com grande parte destes indivíduos

em seu lócus de atuação é o Assistente Social.

Ora, tratando-se também de profissionais que lidam diretamente com as parcelas

mais pauperizadas da população brasileira, constituída em sua maioria por pretos e pardos,

(BARROS, 2000; BRANDÃO, 2002/2003; HENRIQUES, 2001; JACOUD e BEGHIN,

“Poder de constituir o dado pela enunciação, de fazer ver e fazer crer, de confirmar ou de transformar a visão do mundo

e, deste modo, a ação sobre o mundo, portanto o mundo; poder quase mágico que permite obter o equivalente daquilo que

é obtido pela força (...) O que faz o poder das palavras , poder de manter a ordem ou a subverter é a crença na legitimidade

das palavras e daquele que as pronuncia, crença cuja produção não é da competência das palavras”. (BOURDIEU, Pierre

– O Poder Simbólico. 3ª edição, Rio de Janeiro: 2000, p.14/15).

2002; PAIXÃO, 2003), acredito que o domínio de conhecimentos sobre a história e da

cultura afro-brasileira pelos Assistentes Sociais seja imprescindível, tanto para um melhor

aprimoramento pessoal como para um desempenho profissional mais consciente e crítico de

intervenção diante da realidade social e econômica que diz respeito à população negra e faz

parte do seu dia-a-dia profissional.

Frente a esse processo de ocultação da realidade histórica da população negra que

norteia o cotidiano do povo brasileiro como um todo, como coibir práticas preconceituosas

e discriminadoras, que certamente ocorrem, entre os indivíduos e os vários grupos com os

quais o Assistente Social interage em seu cotidiano de trabalho? Como perceber, em sua

atuação pessoal e profissional, comportamentos racistas e/ou racialistas, considerados

naturais pelo imaginário

popular, no trato com os usuários negros? Como agir quando

ocorrer comportamentos, atitudes, ações racistas entre seus usuários ou entre seus pares?

Em seu estudo acerca da relação entre os Assistentes Sociais e os usuários negros,

realizado em 1986, em Campinas, Elisabete Aparecida Pinto percebeu que,

no nível do discurso todos defendem a igualdade dos homens, sem distinção de cor,

raça, sexo ou credo religioso, conforme os ensinamentos de Cristo. Entretanto no

contato face a face, utilizando um discurso ambíguo e sutil, fazem questão de

colocar o negro em uma categoria diferenciada do ser humano, feita para a

submissão e subserviência (PINTO, 2003, p.118).

Creio que apesar dos 17 anos que separam a pesquisa da Assistente Social Elisabete

Pinto dos dias atuais, esse tipo de visão sofreu poucas alterações. A atitude neutra ou de

invisibilidade diante da realidade dos usuários que procuram a Assistência Social, de

acordo com a análise dos trabalhos de conclusão do curso (TCCs) das/os graduandas/os da

UFF e das grades curriculares dos cursos de graduação em Serviço Social da UFF e das

outras Universidades analisadas, continua a existir porque ao que parece a vinculação do

conceito biológico de raça - como origem genética (PENA 2002) - e o desconhecimento

sobre a influência do conceito sociológico de ‘raça’ – incorporado a cor da pele do

indivíduo (NOGUEIRA, 1985; GUIMARÃES, 2002), na explicação das desigualdades

sociais existentes na sociedade brasileira, permanece inalterado. Essa falsa interpretação

deve ser discutida para propiciar o envolvimento dos Assistentes Sociais na luta contra a

desigualdade secular que norteia o relacionamento sócio-cultural-racial do povo brasileiro.

Portanto, concordo com PINTO (2003, p. 28) quando diz,

Imaginário – é tudo que não existe; uma espécie de mundo oposto à realidade dura e concreta resultado de uma força criadora radical

própria à imaginação humana, fundamental para a constituição identitária do indivíduo. (BARBIER, René – Sobre o Imaginário. Em

Aberto. Brasília, nº 61, Jan/mar. 1994. p.15 – 23)

“Uma vez que o racismo e o preconceito fazem parte das relações de dominação e

exploração, é o assistente social – que tem como principal função trabalhar as

relações sociais através de uma ação educativa, visando à consciência e à

participação – um profissional indispensável para a eliminação das situações de

discriminação em que vivemos (negrito meu)

E assim sendo, para que não tenhamos mais uma “lei para inglês ver”, seria

importante que os profissionais que lidam diretamente com a população, mesmo fora das

salas de aula - caso dos Profissionais em Serviço Social - recebam uma formação que lhes

dê subsídios para entender a complexidade das relações raciais no nosso cotidiano e

possuam autonomia crítica para intervir, elucidar e desnaturalizar esta problemática em

seus inter-relacionamentos sócio-culturais-profissionais.

Se compreendermos que a questão do negro, pela crescente desigualdade sócio-

econômica que gera entre os estratos sociais, facultando a uns e privando a outros do acesso

aos bens sociais disponibilizados para todos os cidadãos, origina uma Questão Social.

Aceitando a definição de Política Pública como uma intervenção do Estado na

sociedade, mediatizando conflitos latentes ou reais entre os diversos sujeitos sociais “a

partir da emergência política de uma questão” (FLEURY, 1994, p.130), certamente

incorporaremos a questão racial, geradora da exclusão sócio-política-cultural e econômica

dos negros brasileiros de direitos fundamentais para a pessoa humana, como uma questão

de ação política para a resolução pacífica desse problema, ou seja, uma questão de Política

Pública.

Se ainda nos fundamentarmos na concepção finalista de Política Social como “um

esforço sistemático para reduzir as desigualdades entre os seres humanos” e/ou “conjunto

de orientações normativas relativas as relações Estado-Sociedade, dirigidas para garantir o

padrão de solidariedade vigente entre grupos e indivíduos numa sociedade concreta”, que

FLEURY (1999) denomina de concepção funcional, concluiremos que a questão do negro

na sociedade brasileira se apresenta como uma Questão Social, uma questão de Política

Pública e de Política Social.

Sabendo que essas categorias, Questão Social/Proteção Social, Política Social e

Política Pública, formam o eixo de sustentação profissional do Assistente Social,

logicamente as questões que afetam o cotidiano da população negra brasileira deve ser

parte das preocupações desses profissionais e a sua intervenção para resolução desse

problema e se faz muito necessária. Nas palavras de uma Assistente Social

É preciso rever um conjunto de conhecimentos consagrados que usualmente

explicam as situações de ‘desproteção’ e de exclusão social a que milhares de

brasileiros teriam sido relegados em tantos séculos de história. (COSTA, 1995,

p.120).

Para isso creio ser essencial que eles dominem conhecimentos histórico-culturais

que dizem respeito ao segmento negro no Brasil, capazes de fazê-los compreender o

momento histórico da arquitetação, o porquê da criação, o efeito da ação e como intervir

freando a propagação das idéias estereotipadas e ideologizadas, presentes no imaginário

nacional e que dão origem às ações discriminadoras e posturas preconceituosas contra a

população negra. O curso de Graduação em Serviço Social da UFF, delega essas

capacidades aos seus graduandos?

Não pretendemos discutir profundamente a existência do racismo, do preconceito e

da discriminação contra o negro em nossa sociedade, por estes fatos serem amplamente

comprovados. Nossa preocupação é fomentar o debate, dar visibilidade e procurar desvelar

as causas que impedem os graduados em Serviço Social da UFF, e, quiçá, de outros cursos

de graduação em Serviço Social do Rio de Janeiro e do Brasil, de conhecer a realidade

subjetiva que permeia as relações desses profissionais com os usuários de seus serviços, em

sua maioria pretos e pardos, nas diversas instituições, públicas e privadas, onde exercem

seu ‘metier’.

O Serviço Social é uma profissão que tem características singulares. Ele não atua

sobre uma única necessidade humana (tal qual o dentista, o médico, o pedagogo ...)

nem tampouco se destina a todos os homens de uma sociedade, sem distinção de

renda ou classe. Sua especificidade está no fato de atuar sobre toda as necessidades

humanas de uma dada classe social, aquela formada pelos grupos subalternos,

pauperizados ou excluídos dos bens, serviço e riquezas dessa mesma sociedade.

(RIBEIRO, 2002, p.151).

Para a estudiosa isto torna patente, “a necessidade de inserção da população negra

sob o viés político, social e econômico, dentro de um projeto de desenvolvimento da

Nação” e a intervenção do Serviço Social na “elaboração de políticas públicas específicas

para este grupo é importante” (RIBEIRO, 2002, p.152). Mas para isso, saber o como, o para

quê e o porquê da exclusão é fundamental.

Neste propósito, no CAPÍTULO I – A QUESTÃO DO NEGRO NA SOCIEDADE

BRASILEIRA, discutiremos conceito “científico” de ‘raça’, utilizando como base da

discussão as novas pesquisas em genética molecar e da genética de população sobre o

‘homo brasilis’ (PENA, 2002), suas variáveis em relação ao saberes transmitidos para nossa

população e a sua implicação nos problemas que afetam negro na nossa sociedade

Estando o trabalho ostensivamente direcionado para os Assistentes Sociais, creio ser

essencial que conheçam: o que motivou a exclusão de fatos positivos sobre o negro da

nossa História? Qual a influência da forma como foi escrita a História do Brasil para nossa

questão de pesquisa? O que significa ‘ser negro’ no Brasil?

Para responder a estas indagações, realizaremos uma análise historiográfica da

trajetória do negro africano na História e na sociedade brasileira, buscando mostrar como

essa história foi construída e ideologicamente transplantada para o livro didático, para a

cabeça do professor, para a sala de aula e para uma visão de mundo, preponderante entre a

elite dominante daquela época, ainda presente hoje em parte da nossa população.

Para nós, se no currículo, nos conteúdos programáticos e nos livros didáticos, as

presenças quando as imagens e as representações negativas existentes nos textos,

transmitem a idéia “de desvalorização do negro do ponto de vista físico, intelectual e

cultural” (PINTO, 1987, p.19), as ausências ao não ressaltarem “a sua participação nos

acontecimentos históricos e sociais do País, os fatores históricos e políticos que

contribuíram para a sua situação atual e os movimentos de resistência que os negros vêm

desenvolvendo desde a escravidão até os dias atuais” (PINTO, op.cit.) intensificam os

estereótipos incorporados ao imaginário coletivo, levando-se em conta que os alunos, em

todos os níveis, aceitam e repassam o que lhes é dito em sala de aula.

Neste capítulo, também pretendo iniciar uma reflexão, a ser aprofundada no futuro,

acerca da importante participação das pregações jesuíticas, ocorridas durante os séculos

XVI-XVII, na deflagração de uma série comportamentos preconceituosos, atitudes

discriminadoras, símbolos depreciativos e de imagens estereotipadas dos negros ainda

presentes no inconsciente coletivo

da população brasileira.

Como historiador acredito que não devemos refletir sobre fatos fora do contexto

onde ocorreram. Assim, no CAPÍTULO II – O SERVIÇO SOCIAL, buscaremos explicitar

as seguintes questões. Quais as origens do Serviço Social? Como essa profissão chegou ao

Brasil e quais os seus pressupostos? Que propostas teóricas-metodológicas caracterizavam

a formação dos Assistentes Sociais de ontem e quais orientam a formação dos profissionais

Não consciente, porque faz parte dos dados imutáveis da natureza; idéias recebidas, lugares comuns; códigos

de conveniências e de moral, conformismo e proibições, expressões admitidas, impostas ou excluídas dos

sentimentos, comum a toda sociedade em determinado momento. ARIÉS, Phillipe – História das

Mentalidades. in, LEGOFF, Jacques – A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1990. (154-175).

em Serviço Social da atualidade? Que mudanças são possíveis de serem focalizadas na

história do Serviço Social e quais as suas possíveis implicações na minha questão de

pesquisa?

Esses dois capítulos têm sua relevância no fato desta pesquisa dirigir-se a dois

públicos que, apesar de próximos se desconhecem. Os pesquisadores e o Movimento

Negro, com seu foco direcionado para as questões político-educacionais-econômicas, sem

avaliar a importância da incorporação do Serviço Social na luta pelo reconhecimento da

importância sócio-cultural dos negros e pela sua integração econômica na nossa sociedade,

e os profissionais em Serviço Social desconhecendo a questão do negro na sociedade

brasileira, quer as razões para a sua ocorrência quer a luta e as armas necessárias para o seu

combate.

O CAPÍTULO III – O NEGRO E O SERVIÇO SOCIAL DA UFF, cerne da

pesquisa, se iniciará com um histórico da ESS-UFF. Posteriormente, realizaremos a

apresentação e a análise dos dados coletados nos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC);

nos questionários aplicados aos discentes do 9º período em Serviço Social; nos fluxogramas

das Universidades UFF; UFRJ; UERJ e PUC; nas Publicações e nas entrevistas com o

corpo docente da ESS-UFF.

No CAPITULO IV – TEM ESPAÇO PARA A QUESTÃO DO NEGRO NO

CURSO DE GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL DA UFF? Realizaremos uma

discussão sobre o Currículo em geral e o de Serviço Social, procurando explicação para a

não inserção da temática racial na formação em Serviço Social e as conseqüências advindas

desse fato, quer para o/a Assistente Social quer para aqueles usuários que buscam o seu

atendimento.

Após essa discussão, apresentaremos os conteúdos que consideramos essenciais

para serem incluídos entre os conhecimentos com possibilidades de dotar os futuros

Assistentes Sociais, formados pela UFF, de autonomia sobre a questão que diz respeito ao

negro, que divide a nossa sociedade entre brancos no cume da pirâmide e negros na base.

Nas CONSIDERAÇÕES FINAIS – faremos um levantamento das ações, dos

procedimentos metodológicos realizados e da conclusão que chegamos em relação a nossa

indagação sobre a apreensão de saberes acerca da questão do negro pelos profissionais em

Serviço Social.

Seja qual for a resposta encontrada, a desigualdade sócio-econômica é uma

realidade identificada num simples olhar mais aguçado, assim como também é identificável

a cor daqueles que se encontram do lado mais precarizado da sociedade. Esta realidade,

juntamente com as construções históricas, gera representações negativas sobre o outro que

necessitam serem abolidas da mente e da prática. Esta é uma das pretensões das

resignificações simbólicas de aspectos fisionômicos, sociais, culturais e religiosos de

origem africana e/ou negra brasileira que inserimos no final desta dissertação.

CAPITULO I

A QUESTÃO DO NEGRO NA SOCIEDADE BRASILEIRA

.Século VII – em sua expansão para o Oeste, quando chegam até a Península

ibérica, os árabes muçulmanos iniciam o tráfico de africanos, escravizando e transportando

africanos do Norte, do Sudão e do Mahgreb, para o trabalho cativo no próprio Continente

e/ou nos reinos euro-asiáticos. (MEILLASSOUX, 1995; FAGE, 1995).

.Século XV – em busca de um novo caminho de acesso para as áreas comerciais

asiáticas pelo Oceano Atlântico, os portugueses iniciam a exploração do Continente

Africano, capturando e transportando negros para o cativeiro na Europa. Tem início a maior

transmigração compulsória da história da Humanidade (BOXER, 1963/ 1967; SILVA,

2002).

.Séculos XVI/XIX – para viabilizar a exploração econômica do Novo Mundo,

portugueses, espanhóis, ingleses, franceses, holandeses retiram cerca de 15 milhões de

habitantes da África subsaariana e os trafica para o trabalho escravo na cana de açúcar, nas

minas e/ou nas plantações de fumo e algodão no Continente Americano. Desses 15

milhões, cerca de 4.5 milhões ficaram no Brasil. (FLORENTINO, 1997; ALENCASTRO,

2000)

.Século XIX – baseados na idéia de “raça” desenvolvida por Lineu, Buffon e Batton

e na teoria da evolução das espécies de Charles Darwin, alguns “pregadores científicos”

europeus: Artur de Gobineau, Herbert Spencer, Lapouge, Edward Chamberlain, Louis

Agassiz, entre outros divulgam teorias racistas, pregando a superioridade racial, cultural,

intelectual, moral e religiosa dos povos europeus, com destaques para os arianos, sobre os

povos dos outros Continentes. Para eles os negros encontravam-se no último estágio, a

“barbárie”, do processo civilizatório. (SEYFERTH: 1985/1995; SCHWARCZ:

1993/1996/1998; SANTOS: 2002). Estes argumentos orientaram o processo neo-colonial

ou o imperialismo ocorrido na África a partir de 1880 (WESSELING: 1998).

.Século XX – em 1994 nos EUA, foi lançado o livro “A Curva do Sino” (The Bell

Curve) onde os autores, Charles Murray e Richard Hernstein, em protesto contra as ações

afirmativas em benefício dos afro-americanos, pregavam a superioridade intelectual dos

brancos sobre os negros baseados no QI. Para eles os americanos brancos possuíam QI

entre 90 – 120, enquanto os negros ficavam abaixo de 75, no nível de retardamento mental.

(CARONE, 2002).

Estes fatos históricos, pseudo-científicos e literários, num processo histórico de

longa duração, foram extremamente danosos para a cultura africana em geral e para

representação, a subjetividade e a identidade dos negros africanos e seus descendentes

brasileiros em particular, como destacamos na Introdução deste trabalho investigativo.

A partir daí, idéias e imagens estereotipadas do Continente Africano, de seus povos

e dos indivíduos que lá habitavam, foram inventadas e disseminadas em tal quantidade e

vigor que se tornaram verdades absolutas para os outros habitantes do Planeta. A

heterogeneidade natural dos seres humanos é transformada em símbolo da desigualdade

sócio-político-econômico e cultural, viabilizando o domínio e a exploração de uns, tidos

como superiores, sobre os outros considerados inferiores. A sociedade brasileira se integra

neste contexto.

A imagem do africano na nossa sociedade é a do selvagem acorrentado à miséria.

Imagem construída pela persistência das representações africanas como a terra dos

macacos, dos leões, dos homens nus e dos escravos. Quanto aos povos asiáticos e

europeus as platéias imaginam, castelos, guerreiros e contextos históricos, sociais e

culturais. (...) Há um bloqueio sistemático em pensar a África diferente das

caricaturas presentes no imaginário social brasileiro. (CUNHA Jr. 1997: 58).

Assim sendo, os negros brasileiros foram e são vitimados pelas idéias e teorias

européias disseminadas a partir do Período Colonial pelos Padres Jesuítas e defendidas

pelos “homens de Letras e de Ciência” do século XIX-XX: Euclides da Cunha, Nina

Rodrigues, Oswaldo Cruz, Silvio Romero, entre outros, (GOMES, 1996), sendo utilizadas e

re-elaboradas pelas elites Monárquicas e Republicanas e depois, transmitidas e

interiorizadas pelo povo através dos púlpitos das Igrejas (VIEIRA, 1998; VAINFAS, 1996;

MIRA, 1983), da Escola (SILVA, 2000; HANSEN, 2001; FONSECA, 2002; FAZZI, 2004),

dos Meios de Comunicação (ARAÚJO, 2000; CARRANÇA & BORGES, 2004), da

Literatura (BROOKSHAW, 1983; GOMES,1988), das Artes (MENDES,1983;

FLORES,1995) e da Legislação e Medicina (SCHWARCZ, 1993). Essa interiorização

deixa marcas invisíveis no imaginário, que vão interferir no processo de construção da

identidade do ser negro individual e coletivo, da representação social e da auto-estima da

população negra. A História escrita e ensinada nas salas de aula, quer no ensino básico quer

no superior, reforça estes pressupostos ao omitir a real idealização da História do Brasil e

os interesses que conduziram a essa omissão (WEHLING, 1994/1999; MATTOS, 2000).

Esses enfoques, baseados nos padrões prescritos pela teoria da evolução, inventada

pelos próprios europeus, originaram imagens ideologizadas das sociedades não-européias

ocidentais, sejam africanas, asiáticas ou sul-americanas, só passíveis de conhecimento

através do olhar ocidental (SAID, 1990; APPIAH, 1997). Esses padrões atuam fortemente

nos olhares direcionados para aqueles seres humanos de epiderme negra em qualquer parte

do planeta. São olhares depreciativos, inquisidores, penalizados e/ou ameaçadores.

Dificilmente de naturalidade.

Se o saber gera o poder e este a dominação, a apreensão de saberes críticos gera a

reação para a libertação. Como nos transmitiu Paulo Freire,

fazer história é estar presente nela e não simplesmente nela estar representado.

Quanto mais conscientemente o povo faça a sua História, tanto mais o povo

perceberá com lucidez as dificuldades que tem que enfrentar no processo

permanente de libertação. (FREIRE, 1982, p.47)

Sendo assim, acredito ser importante para os Assistentes Sociais apreender como foi

composto o imaginário sobre o negro no Brasil \e as conseqüências que esse conhecimento

produz nas relações sócio-culturais-econômicas da nossa população, principalmente entre

os negros e os demais grupos sociais, podendo interferir inclusive em seu desempenho

profissional. É isto que almejamos com este capítulo.

1.0 - RACISMO: ORIGENS E DESENVOLVIMENTO .

Uma das alegações daqueles contrários as políticas de ação afirmativa em favor dos

negros é a inexistência do conceito de raça como determinador da proeminência de uns

seres humanos sobre os outros. Uma outra alegação para essa oposição é a alegada

dificuldade em apontar quem é ‘negro’ no Brasil. Além dessas duas posições contrárias

mais contemporâneas, uma outra, mais antiga, ainda faz parte dos argumentos utilizados

para desmerecer a adoção de políticas públicas que beneficiem a população negra

brasileira: a de que a questão que afeta o cotidiano e dificulta a inserção sócio-econômica

do negro na nossa sociedade é um problema de classe e de poder econômico e não racial

como apregoam aqueles defensores das políticas de ação afirmativa.

Neste texto encetaremos uma discussão acerca das teorias raciais e sua implicação

na representação do ‘ser negro no Brasil’, e a sua junção com o imaginário construído a

partir do discurso eclesiástico do período colonial.

1.1 – AS TEORIAS RACIAIS.

Somos seres simbólicos e assim sendo, temos tendência em classificar, comparar,

enumerar, distinguir todas as coisas conhecidas, inclusive os seres humanos. Idade, sexo,

religião, posição social, opção sexual, nacionalidade, cor de pele, entre outras

características, são utilizadas para diferenciar um indivíduo ou grupos do outro. Uma das

variáveis classificatória mais utilizada é a divisão dos seres humanos por RAÇA.

Do ponto de vista científico, o termo raça possui duas acepções básicas. A

primeira refere-se a seu uso sociológico: designa um grupo humano ao qual se

atribui determinada origem e cujos membros possuem características mentais e

físicas comuns. (...) Na segunda acepção, de cunho biológico, a palavra raça

designa um grupo de indivíduos que têm uma parte importante de seus genes em

comum e que podem ser diferenciados dos membros de outros grupos a partir

desses genes. Entende-se raça, pois, como uma população que possui um estoque

ou patrimônio genético próprio. (BORGES, 2002: 44).

Assim como as definições conceituais, a classificação para diferenciar os seres é

uma atitude comum. Porém quando esta classificação passa a ser utilizada para

hierarquizar indivíduos ou grupos visando o domínio, a exploração e a opressão, tirando-

lhes a dignidade humana, dentro do pressuposto da superioridade de uns e a inferioridade

de outros, então se estabelece o racismo.

Relações conflituosas, buscando afirmações hegemônicas entre seres humanos ou

grupos sociais são registradas pela história desde os mais remotos tempos. No processo

evolutivo da humanidade, com o fim do nomadismo e a divisão das “famílias” comunitárias

em tribos ou grupos autônomos, estas relações conflituosas se acirram, seja por questões

religiosas, de espaço agrícola ou disputa do poder, porém não estavam orientadas por

pseudo-superioridade de uns sobre outros pela coloração epitelial ou racial. Os “bárbaros”,

termo usado pelas civilizações grega e romana, na verdade refere-se ao outro diferente na

cultura e na civilidade, sem conotação fenotípica. Da mesma forma, no mundo cristão

medieval até a modernidade, “o termo bárbaro, acrescido de mais um sinônimo – selvagem

– era aplicado, num sentido étnico, aos não-cristãos e a todos que não viviam de acordo

com as normas sociais e culturais européias.” (SEYFERT, 2002 : 19).

A partir do século XVIII, alguns naturalistas: desenvolveram teorias que

classificaram os seres humanos baseadas na idéia de “raças” . Lineu dividiu a espécie

humana em quatro raças:

o homem europeu:, engenhoso, inventivo, branco, sanguíneo, governado pelas

leis; o homem americano: satisfeito com sua condição, gostando da liberdade,

pardo, irascível, governado pelos costumes; o homem asiático:avarento, amarelo,

melancólico, governado pela opinião e o homem africano: manhoso preguiçoso,

negligente, negro, governado pela vontade arbitrária de seus amos. (BORGES,

2002: 45). (negrito meu).

Claro que o europeu era o indicado para dominar as outras raças, por ser superior,

como bem apontam as qualidades descritas por Lineu e corroboradas por outros naturalistas

europeus. Da mesma forma, percebe-se que características até então sugestionadas para as

cores branca e preta, num sentido simbólico de representação opositiva do “bem” e do

“mal”, do “puro e do pecador”, do dia (luz) e da noite (escuridão) passa a caracterizar os

seres humanos.

No século XIX, a palavra raça começou a mudar de significado. De representante da

diversidade passa a determinar a desigualdade biológica, indicativa da superioridade

cultural, social, econômica de grupamentos humanos sobre outros. À classificação

continental utilizada por Lineu são acrescidas outras características fenotípicas: cor da pele,

tipo de cabelo, forma do nariz e dos lábios, formato do crânio e facial, como critérios

exteriores indicativos da desigualdade e fomentadoras de teorias geradoras e justificadoras

da exclusão, da exploração, da escravização de grupos humanos ditos inferiores, por outros

grupos considerados superiores.

O iluminismo, o evolucionismo, o positivismo, o determinismo geográfico e o

darwinismo social, teorias baseadas em princípios hoje comprovadamente falsos, somadas

as novas Ciências: frenologia, antropometria e eugenia, deram escopo para a naturalização

dessas idéias, originando o racismo (SANTOS, 2002; SEYFERTH, 1995; SCHWARCZ,

1993).

Para Tzvetan Todorov, o vocábulo racismo designa dois conceitos muito diferentes

em sua terminologia,

trata-se de um lado de um comportamento feito, o mais das vezes de ódio e

desprezo com respeito as pessoas com características físicas bem definidas e

diferentes das nossas; e por outro lado, de uma ideologia, de uma doutrina referente

as raças humanas. (TODOROV, 1993:107).

O primeiro caso, enquanto comportamento, ele chama de racismo, um

comportamento antigo e de extensão universal; o segundo termo, enquanto doutrina

ideológica, ele denomina racialismo que, para Antonio Sérgio Guimarães é “uma crença na

determinação biológica de qualidades morais, psicológicas e intelectuais, ao longo da

transmissão de caracteres fenótipicos que definem ‘raças’ “(GUIMARÃES, 2002:51).

Dentro desse ponto de vista, o Prof. Munanga (1995) subdivide o racismo em três

elementos: 1. enquanto ideologia “uma doutrina, uma visão de mundo, uma filosofia da

história, e que às vezes se apresenta como uma teoria científica, mas que nada tem a ver

com a Ciência. Tem sim uma função importante: legitimar uma ação”. 2. enquanto

preconceito, “uma atitude, uma disposição afetiva imaginária, uma opinião, que pode ser

verbalizada ou não. Pode se transformar numa verdadeira crença comparável a uma crença

religiosa. Há pessoas que crêem mesmo que os negros são inferiores aos brancos.” 3.

Enquanto discriminação “que é um comportamento coletivo observável ... até mensurável,

ligado a certos modos de interação social e que remete ás medidas de exclusão, suscetíveis

de serem abolidas ou modificadas”.

Ainda segundo Kabengele Munanga, “esses três elementos são interligados, porque

para discriminar alguém concretamente, tem que se ter preconceito e a ideologia racista

enquanto doutrina reforça e legitima as práticas discriminatórias” (MUNANGA, 1995). Ou

seja, imaginemos uma pessoa que já possuía disposições preconceituosas, lendo um livro

ou assistindo um outro veículo de comunicação cultural considerados confiáveis e neles

encontrar elementos ditos científicos, afirmando a hierarquização das raças e que umas são

superiores (branca européia, ocidental) e outras inferiores (negra africana, amarela asiática

e ameríndia) e que essa herança genética tem relação com a inteligência, com a cultura,

com a moral individual ou grupal, dos seres humanos. Essas afirmações racialistas vão

legitimar os preconceitos e estereótipos já existentes, adquiridos no cotidiano familiar ou de

vizinhança, tornando esse indivíduo um racista convicto da legitimidade das desigualdades

raciais, e, por conseguinte, da aceitação de sua manifestação no social, econômico, cultural,

religioso, político e demais sistemas da sociedade.

Essa visão de mundo ideologizada,

gera as teorias raciais e o Brasil é inserido neste

contexto como um grande laboratório experimental (SCHWARCZ, 1993). Nas Faculdades

de Medicina e de Direito, os Homens de Sciência, (NINA RODRIGUES, SILVIO

- Ideologia no sentido marxista do termo, como mistificação de uma dada realidade.

ROMERO, EUCLIDES DA CUNHA, OLIVEIRA VIANA, entre outros) se esforçam para

demonstrar a inferioridade dos negros e os prejuízos que a mestiçagem trazia para o povo

brasileiro, “defendendo arduamente os argumentos biológicos, segundo os quais o destino

dos povos é determinado por sua raça.” (SANTOS, 2002: 47). É o parto a fórceps do

racismo à brasileira, representado pela tentativa de branqueamento físico e mental da

população.

O avanço dos estudos e experiências no campo da GENÉTICA, comprovam a

inexistência das raças como bio-determinante da superioridade/inferioridade dos seres

humanos, com base no principio de

“que a diversidade humana é tão grande que não se pode falar em raças. Ou seja, os

seres humanos pertencem todos à mesma e única raça; a Espécie humana.( ...) pelo

Projeto GENOMA foi constatado que, em média, a diferença entre um negro, um

branco e um asiático é de pouco mais de 0,01%. Isso significa que todos os seres

humanos são 99,99 % idênticos do ponto de vista biológico. São portanto falsas, as

pretensas correlações entre a cor da pele ou o formato do rosto e as capacidades

mentais ou qualidades morais de um indivíduo ou de um grupo humano. Tais

capacidades ou qualidades... têm origem cultural. São provocadas pela educação e

moldadas pela aprendizagem.”.( BORGES, 47). (grifo meu)

Da mesma forma uma pesquisa desenvolvida por FABRICIO DOS SANTOS e

SERGIO PENA, ‘Retrato Molecular do Brasil’, publicada no periódico “Ciência Hoje” nº

159/ Abril 2000, utilizando “conhecimentos de genética molecular, genética das

populações, filogenética, demografia e geografia histórica”, demonstra que o DNA do

brasileiro branco, embora possuindo cerca de 90%, do cromossomo Y (patrilinhagens) de

origem européia, basicamente portuguesa, na sua composição genética, possui 60% de

matrilinhagens ameríndias e africanas, comprovados através do DNA mitocondrial (PENA,

2002, p.25), desmitificando a decantada brancura brasileira.

Justificando historicamente esta composição genética, Sergio Pena argumenta que:

Os primeiros imigrantes portugueses não trouxeram suas mulheres, e registros

históricos indicam que iniciaram rapidamente um processo de miscigenação com

mulheres indígenas;. Com a vinda dos escravos, a partir da segunda metade do

século 16, o processo de miscigenação se estendeu às africanas.(PENA, 2002,

p.27).

Para confirmação ele cita a carta de Padre Manuel da Nóbrega solicitando ao Rei de

Portugal, o envio de mulheres brancas para a Colônia e também o Alvará de Lei emitido

pelo Marquês de Pombal, em 1755, estimulando casamentos entre portugueses e índias, o

que já é um indício de discriminação em relação às mulheres negras.

No século XIX, com a Independência e com o fim da escravidão, o Brasil se

transforma num verdadeiro ponto de encontro étnico-cultural:

O Brasil recebeu enormes levas de imigrantes, destacando-se portugueses e

italianos, seguidos de espanhóis, alemães, japoneses e sírio-libaneses. Embora

muitos imigrantes tenham vindo com suas famílias, havia um excesso significativo

de homens. Como eram, em geral, pobres, casavam-se com mulheres pobres, o que

no Brasil significava mulheres de pele escura (por causa da correlação entre cor da

pele e classe social) (PENA, 2002, p.27).

Sem dominar ainda esse tipo de conhecimento, ocorre no mundo do século XIX o

que a Profª Lília SCHWARCZ (1993) chama de “naturalização da desigualdade” ou seja,

os homens que sempre se souberam diferentes porém pertencentes a uma mesma raça, a

HUMANA, agora criam uma ciência determinista, o darwinismo social, estabelecendo

teorias que transformam essa diferença em desigualdade, até em perda da humanidade.

Baseados nos princípios da evolução da espécie e da seleção natural, os darwinistas

acreditavam na formação de uma raça pura, mais forte e sábia, a branca, que eliminaria as

raças mais fracas e menos sábias. Hitler e o nazismo são as comprovações do quanto essas

crenças podem atingir e dos danos que podem causar.

Ainda agora no Brasil do século XXI, por desconhecimento das origens destas e de

outras teorias, produto da ausência da temática racial no processo ensino-aprendizagem nos

diversos níveis do sistema de ensino brasileiro, a população permanece aceitando como um

processo natural à teoria de que a diferença de epiderme implica desigualdade sócio-

econômica-cultural-intectual e mental e que essa diferença epitelial determina a noção de

inferioridade/superioridade, naturalizando também os conceitos históricos de dominação,

exploração, opressão de um indivíduo/uma classe e/ou um povo/uma Nação sobre a outra.

No caso do branco sobre o negro.

Não se nasce racista. O indivíduo torna-se racista, preconceituoso, discriminador

porque recebe isso através do processo de socialização. O meio social com o qual ele

convive é quem determina a aceitação ou não das diferenças e características naturais de

cada indivíduo, seja pela essência humana ou pela aparência exterior.

Para o senso comum o racismo enquanto preconceito é uma conseqüência da

ignorância, da falta de conhecimento. Embora, para o Prof. Kabengele Munanga (2005), o

racismo seja uma ideologia e não se corrige ideologia através da Educação, eu acredito que

a apreensão de conhecimentos que demonstrem a factualidade das idéias racialistas, além

de potencializar a reação contra as práticas racistas, são passíveis de modificar

comportamentos e formas de “ver o mundo” (PAULO FREIRE), desmistificando a

realidade ilusória contida na concepção ideológica destas idéias. Idéias que, com outra

roupagem, foram colocadas no imaginário do povo brasileiro bem antes do século XIX. É o

que apresento a seguir.

1.2 – O DISCURSO JESUÍTICO NA CONSTRUÇÃO DO IMAGINÁRIO

NEGATIVO SOBRE O NEGRO NO BRASIL.

Antes do discurso histórico, presente nos livros literários e didáticos, e das teorias

raciais, um outro discurso tão influente quanto o escolar, dos meios de comunicação e do

científico, atuou de uma forma violentamente eficiente na formação do imaginário negativo

sobre o negro: o pronunciado nos púlpitos eclesiásticos pelos Padres da Companhia de

Jesus, os Jesuítas.

A Companhia de Jesus foi fundada no século XVI, por Ignácio Lopes de Recalde,

nascido em 1534 na cidade de Loyola, no contexto da Contra-Reforma Católica, com o

propósito de impedir a proliferação do Protestantismo. Os Jesuítas representavam o modelo

do novo Clero ansiado pela Igreja Católica, orientado pelo Concílio de Trento, para a

recomposição, renovação e crescimento do seu rebanho (LUIZETO, 1989).

Desta forma, o Brasil Colônia, com seus exóticos habitantes com as ‘vergonhas de

fora’ (CAMINHA, 1999), foi eleito como um dos melhores laboratórios (SCHWARCZ,

1993) para a execução das teses e práticas eclesiásticas dos Jesuítas, pois os índios “parece-

me gente de tal inocência que, se homem os entendesse e eles a nós, seriam logo cristãos,

porque eles, segundo parece, não têm, nem entendem nenhuma crença” (CAMINHA, 1999).

O projeto do império marítimo português

além de encontrar o caminho para as

Índias e da conquista de novos territórios, tinha também como um dos seus objetivos a

conquista de almas pagãs para serem incorporadas ao patrimônio da Igreja Católica,

expandindo a Doutrina

e fazendo frente ao crescimento do Protestantismo, que avançava

avassaladoramente pela Europa Ocidental. Como diz Gilberto Freire (1981, p.196) “na falta

Os portugueses chegaram a dominar territórios nos 4 continentes:Europa (Portugal); África (Angola,

Moçambique e Cabo Verde/Príncipe); Ásia (Goa, Timor Leste); América (Brasil). (ver BOXER, 1977)

Também participavam do projeto português outras Ordens Religiosas como os Franciscanos, os

Beneditinos, os Carmelitas. Porém no Brasil a presença Jesuítica foi hegemônica até o século XVIII (1759),

quando foram expulsos pelas artimanhas do Marquês de Pombal.

de sentimento ou da consciência da superioridade da raça, tão saliente nos colonizadores

ingleses, o colonizador do Brasil apoiou-se no critério da pureza da Fé.”

Inicialmente a preocupação dos Jesuítas era com a conversão e proteção dos

silvícolas e com a adequação dos costumes dos colonos europeus às regras civilizatórias da

Cristandade. Posteriormente, com a implantação do sistema escravista africano e com o

desenvolvimento do projeto agrícola açucareiro exportador, o negro africano é incluído no

discurso evangelizador da Companhia de Jesus no Novo Mundo.

Para o historiador Ronaldo Vainfás (1996), os Jesuítas passaram a se preocupar com

a escravidão africana a partir do século XVII, pós-República de Palmares. Até então,

paradoxalmente, enquanto a escravidão negra africana era aceita - várias instituições

cristãs, católicas e/ou protestantes (BARBOSA, 2002) e os próprios religiosos possuíam

escravos - o cativeiro nativo era combatido com denodo. Assim, não se pregava a libertação

do cativeiro para os negros mas o conformismo e a esperança de uma vida melhor após a

morte. É neste contexto que o discurso jesuíta vai atuar e as idéias emitidas por eles há

trezentos anos repercutem até os dias de atuais.

Uma das afirmações mais danosas para o imaginário contra o negro, foi sem dúvida

a condenação divina dos negros a escravidão. É a Maldição de Cam, episódio citado no

Antigo Testamento (Gênesis 9: 18-27), que relata um incidente ocorrido entre Noé e seus

filhos Cam (Canaã) Sem e Jaffé. Segundo a Bíblia, Noé excedeu-se no vinho e dormiu

despido. Cam vendo-o naquele estado, chamou os irmãos para também observa-lo. Sem e

Jaffé porém, munidos de um lençol foram de costas e cobriram a nudez do pai. Noé ao

acordar e saber do ocorrido, ficou encolerizado, expulsou Cam de casa e o condenou, junto

com seus descendentes e com a intercessão de Jeová, a escravidão eterna:

Maldito seja Canaã! Que ele seja, para seus irmãos, o último dos escravos. Bendito

seja Iahweh, o Deus de Sem e que Canaã seja seu escravo! Que Deus dilate a Jaffé,

que ele habite nas tendas de Sem e que Canaã seja seu escravo!. (BOSI, 1992:,

p.57)

Alguns membros da Igreja inferiram e proliferaram a teoria de que os negros

africanos eram descendentes de Cam/Canaã, podendo assim serem escravizados: “...camitas

seriam ao povos escuros da Etiópia, Arábia do Sul, da Núbia, de Trípoli, da Somália ...

(BOSI: 1992, p.257).

Para VAINFÁS (1996) o autor da divulgação dessa idéia no Brasil foi o Padre

Jesuíta Jorge Benci, que andou por aqui no século XVII e é autor do livro “Economia

Cristã dos Senhores no Governo dos Escravos” , onde afirma que,

os escravos deviam andar todos despidos, visto que a servidão e o cativeiro tiveram

sua origem no ludibrio que fez Cam da nudez de Noé ... e em castigo deste

abominável atrevimento foi amaldiçoada toda a sua descendência, que no sentir de

muito é a mesma geração dos pretos que nos servem, e aprovando Deus esta

maldição, foi condenada a escravidão e ao cativeiro.... (apud, VAINFAS, 1986:,

p.95) – grifo meu.

O outro pregador católico com bastante destaque e divulgador de teorias que vão

balizar vários comportamentos preconceituosos contra o negro nos dias de hoje, foi o Padre

Antonio Vieira. Considerado um dos maiores pregadores católicos dos séculos XVI-XVII, ele

utilizou a sua verve oratória com o intuito de apascentar os negros escravos. Diante disso, o

tema principal dos Sermões, XIV/ XVI/ XX /XXVII, é a escravidão negra.

O Sermão XIV de 1633, ele prega no dia de São João Evangelista para uma

irmandade de pretos de um engenho na Bahia. Nessa pregação, após analisar o fato de Maria

haver parido Jesus e manter-se virgem, ele passa a comentar sobre os outros partos atribuídos

a Ela: o parto propriamente dito, na manjedoura; um outro, aos pés da cruz, quando adota

João representando a humanidade e um terceiro, quando ela “dá a luz” aos pretos, os filhos

do Coré ou do calvário (da dor):

... de maneira que vós, os pretos, que tão humilde figura fazeis no mundo e na

estimação dos homens, por vosso próprio nome e por vossa própria nação, estais

escritos e matriculados nos livros de Deus e nas Escrituras Sagradas, e não com

menos título nem com menos foro que de filhos da Mãe do mesmo Deus. (VIEIRA,

1998: 134).. (grifo meu)

Apesar da Sagrada Escritura, base dos sermões proferidos por Antonio Vieira, afirmar

que, pela Criação, todos são semelhantes e iguais perante Deus, o Padre pregador

desqualifica os negros africanos retirando deles essa condição ao vinculá-la ao seu local de

origem, a cor da sua pele e com a sua profissão de Fé, ou seja, nascer na África, ser negro e

não aceitar o catolicismo, implica em ser inferior aos demais seres humanos.

Buscando minorar esta implicação, o Jesuíta tenta convencer os escravos que a saída

da África e a aceitação do cativeiro são as chaves para a sua salvação:

Oh! Se a gente preta, tirada das brenhas de sua Etiópia e passada ao Brasil,

conhecera bem quanto deve a Deus e a sua Santíssima Mãe por este que pode

parecer desterro, cativeiro e desgraça, e que não é senão milagre, e grande milagre.

(VIEIRA, 1998, p.18).

e então, como forma de intensificação desse ‘presente do céu’, numa imagem metafórica de

extrema criatividade e maldade, ele busca justificar o cativeiro dos negros africanos,

comparando o trabalho nos engenhos de açúcar ao Sacrifício de Cristo no Calvário:

Não há trabalho nem gênero de vida no mundo mais parecido com a cruz e Paixão de

Cristo que o vosso em um desses engenhos. Em um engenho sois imitadores de

Cristo crucificado, porque padeceis em um modo muito semelhante ao que o mesmo

Senhor padeceu na cruz e em toda a sua paixão. Também ali não faltaram as canas,

porque duas vezes elas entraram na Paixão: uma vez servindo para o cetro de

escárnio e outra vez para a esponja em que lhe deram fel. A Paixão de Cristo parte foi

de noite sem dormir, parte foi de dia sem descansar e tais são as vossas noites e dias.

Cristo despido e vós despidos. Cristo em tudo maltratado e vós maltratados em tudo.

Os ferros, as prisões, os açoites, as chagas, os nomes afrontosos, de tudo isto se

compõe a vossa imitação, que se for acompanhada de paciência também terá

merecimento de martírio. (VIEIRA, 1998, p.318)

No Sermão XX, pronunciado na Irmandade de Nossa Senhora do Rosário dos Pretos,

o padre Antonio Vieira busca contemporizar a misericórdia divina em relação a condição de

seus ouvintes, chamando a atenção para o fato da própria Mãe de Jesus, ao ser anunciada

pelo Anjo da escolha bendita, aceitou e declarando ‘escrava’: “eis aqui a escrava do

Senhor...”. Em seguida, torna sublime a condição do ‘ser escravo’ ao dizer que Jesus também

passou por essa condição:

... na traição de Judas, vendido como escravo por vilíssimo preço; na remissão a

Caifás, manietado como escravo; no Pretório, açoitado como escravo ... ; no

Calvário, como escravo despido e, finalmente, como escravo pregado na cruz e morto

em uma cruz, que era suplício próprio de escravo. Bem-aventurados aqueles escravos

a quem o senhor no fim da vida achar que foram vigilantes em fazer a sua obrigação.

(VIEIRA, 1998, p.323).

Após demonstrar para os escravos as ‘virtudes’ do ‘ser/estar escravo’, ele inicia um

discurso sobre as virtudes do ‘ser preto’:

... ninguém haverá que não reconheça e venere na cor preta duas prerrogativas

notáveis. A primeira, que ela encobre melhor os defeitos, os quais as brancas

manifesta e o faz mais feios; a segunda, que só ela não se deixa tingir de outra cor,

admitindo a branca a variedade de todas. (VIEIRA, 1998, p.223)

Então o Jesuíta associa a cor preta dos escravos à Maldição de Cam ao pregar que,

“por espaço de dois mil anos foram da mesma cor todos os homens, até que habitando a

Etiópia, os descendentes do segundo filho de Noé, começaram muito deles a serem pretos”

(VIEIRA, 1998: 324). A partir desse momento perderam o céu, ganhando a escravidão.

No Sermão XXVII, o grande orador católico aborda a diáspora africana e a compara a

transmigração israelense para a Babilônia e assim como o povo de Israel conseguiu liberdade

e encontrou Jeová, da mesma forma para os negros “é particular a providência de Deus que

vivais de presente escravos e cativos, para que por meio do mesmo cativeiro temporal

consigais muito facilmente a liberdade eterna” (VIEIRA, op. cit, p.56). Neste Sermão ele

prega também a obediência dos escravos aos senhores, donos de seus corpos, pois assim

procedendo estariam obedecendo a Deus, senhor de suas almas.

Em nenhum momento o Pe. Antonio Vieira proclama a favor do fim do cativeiro, que

constitui a realidade objetiva dos escravos (BERGER e LUCKMAN, 2002). A intenção era

realmente de desenvolver no negro escravo a passividade, a submissão e a aceitação do

cativeiro como algo ‘natural’ e com o qual ele deveria conviver com a resignação, visto que,

em última estância, a culpa era da sua hereditariedade camita. Ocorre o que BERGER e

LUCKMAN, 2002) chamam de alternação. Ou seja,

sendo relativamente mais fácil inventar coisas que nunca aconteceram do que

esquecer aquelas que realmente aconteceram, o indivíduo pode fabricar

acontecimentos e inseri-los nos lugares adequados, sempre que forem necessários

para harmonizar o passado lembrado com o passado reinterpretado.

(BERGER/LUCKMAN, 2002, p.212).

São sabidas a força simbólica e a credibilidade que possuem as palavras pronunciadas

por uma pessoa ocupando um púlpito, um quadro de giz, uma tribuna ou as páginas de um

veículo de comunicação. Assim sendo, quando os Padres Jesuítas utilizam-se do púlpito para

pregar contra o negro, numa época em que a religiosidade era latente e onde o temor do

pecado, o pavor do inferno e a busca da salvação no céu eram epidêmicos, todos os

estereótipos contra o negro veiculados pelos outros segmentos da sociedade são reforçados e

tomam fundo de verdade. Conseqüentemente, além da amplitude, eles adquirem uma

aceitação no senso comum que perpassa o momento em que ocorreram, caracterizando o

poder simbólico das palavras na criação das desigualdades e preconceitos.

Assim, a relação negro=escravo< >escravo=negro é naturalizada pela população e

admitida até hoje em conjunto com a culpabilização do negro pela sua condição de escravo.

Da mesma forma a alegada incapacidade biológica de ação e reação do negro se reflete

atualmente na inserção deste no mercado de trabalho e na aceitação de sua ausência no

quadro das profissões de maior reconhecimento social que possibilita o poder de mandar.

Além disso, o episódio da Maldição de Cam foi o inspirador de um quadro pintado

pelo pintor Modesto Broccos e Gómez, em 1895, denominado “A Redenção de Cam”

(fig.1) e que foi levado por João Batista de Lacerda para o 2º Congresso Universal de

Raças, realizado em 1911 em Londres, representando a modificação epitelial que iria

ocorrer na população brasileira. O quadro, onde aparece uma idosa negra num gesto de

agradecimento aos céus pelo fato de seu neto, fruto da miscigenação entre sua filha mulata

e um branco português, haver nascido branco, possui a seguinte legenda: “Le négre

passant au blanc, a la troisieme generation, par l’efect du croisemente dês

races”(SEYFERTH, 1985). Para o negro, tornar-se branco seria a solução para os seus

problemas. Este quadro é a representação visual e simbólica da teoria do branqueamento e

do que é ser negro na nossa sociedade.

1.3 - O ‘SER NEGRO’ NA SOCIEDADE BRASILEIRA

Mesmo depois de abolida a escravidão/ Negra é a mão de quem faz a limpeza/

Lavando a roupa encardida, esfregando o chão/ Negra é a mão, é a mão da pureza/

Negra é a vida consumida ao pé do fogão/ Negra é a mão nos preparando a mesa/

Limpando as manchas do mundo com água e sabão/ Negra é a mão de imaculada

nobreza. (A Mão da Limpeza - Gilberto Gil)

Todo brasileiro tem conhecimento que durante três séculos (XVI-XIX) oficialmente

o Brasil era uma Nação escravocrata e que o tráfico negreiro africano era o principal

sustentáculo da economia colonial. É assim que o negro se insere na sociedade brasileira:

através da diáspora africana, quando milhões de africanos foram transladados

compulsoriamente para o trabalho cativo nos canaviais, algodoais, nas minas, nas casas

grandes e nas mais diversas atividades em todo Continente Americano, sendo que o maior

número deles concentrou-se no Brasil.

Durante séculos, falar em escravidão no Brasil era falar do negro africano. O negro

Bantu, Malê/Sudanês, Mandinga, Sonrai, Haussá, Peul, Moçambique, Angola, Mina,

Ashanti, entre outras etnias africanas, ao chegar,

era uma mercadoria, objeto das mais variadas formas de transações mercantis;

venda, compra, empréstimo, doação, transmissão por herança, penhor, empenho,

seqüestro, embargo, arremate, Era uma propriedade. (FLORENTINO, 1997, p.31).

Esta condição relacional negro=escravo >< escravo=negro ficou indelevelmente

marcada na nossa história - tanto que os indígenas escravizados eram denominados “negros

da terra” (MONTEIRO, 1974) - e transformou tráfico e o trabalho compulsório de seres

humanos num fenômeno natural em lugar de histórico no imaginário coletivo. Essa

naturalização, reforçada pelas formas citadas acima, gerou atitudes preconceituosas e

Os números exatos sobre os negros trazidos para o Brasil são muitos controversos e podem ser encontrados

em: RODRIGUES, 1977; MATOSO, 1982; FLORENTINO, 1997; FLORENTINO e GÓES, 1997;

GORENDER, 1988; ALENCASTRO, 2000; KARASCH, 2000; COSTA E SILVA, 2003, entre outros.

práticas discriminadoras contra o negro africano e posteriormente contra os seus

descendentes pretos e pardos brasileiros, e ainda hoje se encontram presentes na

imaginação e nas práticas de boa parte da sociedade. ‘O negro nasceu para ser escravo’ é

uma expressão ainda utilizada sempre que alguém discute com uma pessoa negra, por

variados motivos, especialmente em relação ao trabalho ou posição social.

É comum os meios de comunicação e de informação associar o “jeito de ser” do

brasileiro, principalmente no sentido positivo, à herança dos imigrantes europeus (italianos,

alemães, ibéricos...), usurpando as heranças bem mais aparentes oriundas da África, que

fica do outro lado da rua, mais nos parece mais distante que o pólos (PANTOJA, 2004). A

presença africana nas nossas manifestações sócio-culturais não ocorre unicamente nas

manifestações esportivas e/ou de entretenimento, mas em todas as instâncias: na linguagem

falada, escrita e gestual; no vestuário; nas artes; na mentalidade; na filosofia de vida; nos

sentimentos; na religiosidade; nas relações pessoais e familiares. Não é reconhecida, mas é

vivida, sentida e transmitida, principalmente pelas camadas populares, numa forma de

resistência ao esmagamento sócio-cultural-histórico a que foram relegadas todas as

heranças africanas apropriadas pelos brasileiros.

Porque e como isto aconteceu?

Em 1838 é criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) com a

missão de escrever a nossa História e potencializar a criação da Nação Brasileira. Em

ambas criações, uma coisa fica explicitada: a historia que irá definir a Nação Brasileira,

enquanto representante da idéia de civilização

, vai definir também aqueles que ficarão

excluídos deste projeto por não serem portadores da noção de ‘civilização’: os índios e os

negros.

O conceito de nação operado é eminentemente restrito aos brancos sem ter ,

portanto, a abrangência que o conceito se propunha no espaço europeu. Construída

sob o ponto de vista dos letrados, a nação brasileira traz consigo forte marca

excludente, carregada de imagens depreciativas do ‘outro’ e cujo poder de

reprodução e ação extrapola o momento histórico preciso de sua construção.

(GUIMARÃES, 1988, p.6). (grifo meu).

Bem, concordando com Stuart Hall (1997) que o sentido de nação ou cultura

nacional atualmente constrói identidades, deixando ela de ser “apenas uma entidade

política, mas também e sobretudo, uma entidade simbólica que produz sentidos profundos

Devemos ressaltar o fato do Brasil formar o único Império do Continente Americano, estando assim

ombreado com as Cortes européias, que representavam a idéia de civilização, diferenciando-se das ‘repúblicas

que nos ladeava.

de pertencimento, (MEYER, 2001, p. 373), ao negar-se visibilidade ao negro na História,

excluindo-o ou silenciando sobre a sua ativa participação na construção desse ideário

nacional, ou ainda, depreciando a sua figura como indivíduo e como grupo social, retira-se

a sua percepção de pertencimento a uma determinada cultura nacional, a qual nos lega

representatividade. Ao negro coube uma representação negativa. Como ocorreu?

Enquanto a escravidão era parte integrante do sistema econômico-social-cultural e

ideológico brasileiro, o fato de ser/estar escravo, por si só, já implicava na inferioridade da

raça negra, assim como do cativo, como indivíduo e ser humano. O negro tinha o seu lugar

e não era uma ameaça para a coletividade “embranquecida”. A partir da Abolição e com a

Proclamação da República, o negro inicia a luta para a sua identificação, representação

social e inserção na nova sociedade.

A 13 de maio de 1888 ele deixa de ser oficialmente escravo e a 15 de novembro de

1889, ele assume a condição de cidadão como os demais membros da sociedade. E agora?

Como encarar o fato de que aquele ontem inferior de direito, hoje seja um igual, um

competidor de direito e de fato? Formula-se então uma maneira de manter a desigualdade.

Se a violência física institucionalizada já não pode ser adotada, utiliza-se a linguagem, a

mentalidade, o imaginário e a ideologia para criar palavras e imagens estereotipadas,

formas endemoniadas e teorias pseudocientíficas que desprestigiem esses que querem ser

considerados iguais, perpetuando e reforçando a situação anterior. Neste contexto a

desumanização naturalizada sofrida pelo negro escravo é transformada em

desqualificação, incapacidade, inferioridade, marginalidade ideologizada do negro

cidadão.

Isto é concebido apropriando-se de biologização da idéia de raça – desenvolvida na

Europa e que classificava os seres humanos em três raças hierárquicas: branca, amarela e

negra – associada à noção da superioridade ariana desenvolvida por Artur de Gobineau –

que defendia a impossibilidade de um povo mestiço ou com uma maioria populacional

negróide atingir a civilização e o progresso (RAEDERS, 1988) – e com o apoio das teorias

deterministas, positivistas e evolucionistas que influenciavam o pensamento dos

intelectuais do século XIX. Esta junção ideológica auxiliou na divulgação de idéias e

teorias sobre o atraso cultural e histórico (pela selvageria natural da raça negra) e da

deficiência mental (pela anatomia craniana) dos povos africanos (SCHWARCZ, 1993;

SANTOS, 2002).

Após três séculos de cativeiro, raiou a liberdade para o negro escravo. Porém, como

cantaram seus descendentes mangueirenses, estavam “livres do açoite da senzala, mas

presos na miséria da favela” (GRES Mangueira, 1988). Na verdade, a liberdade virou

prisão, pois, ao assinar a Lei nº 3353 de 13 de maio de 1888, declarando extinta a

escravidão no Brasil, o Governo Imperial não a faz acompanhar-se de medidas que

facultasse realmente a inclusão sócio-econômica e política do ex-escravo. Analfabeto em

sua maioria, sem uma profissão reconhecida, sofrendo discriminações e preconceitos pela

sua antiga condição e, principalmente, sem terra para possibilitar a sua subsistência e

dignidade, os negros vão para os centros urbanos serem perseguidos e vitimizados

cotidianamente em sua relação com aqueles que, de várias formas e durante várias

gerações, se beneficiaram, se beneficiam e se beneficiarão da sua força de trabalho.

Isto e outras verdades da nossa História são silenciadas pela História idealizada pelo

IHGB

e que encontrou no Colégio Pedro II e em seus catedráticos (GASPARELLO,

2004; MATTOS, 2001) os dinamizadores dessas premissas, logo assimiladas pelos

intelectuais em suas obras literárias, e pelos autores dos livros didáticos, sendo ainda hoje,

transmitida pelos professores e apreendida pelos alunos nas salas de aulas do ensino básico

até o universitário.

Alguns estudiosos dos problemas da sociedade brasileira – Jacques Lambert, Roger

Bastide, Roberto daMata, Hélio Santos,

entre outros – relataram a existência de dois

brasis, a Belíndia - uma Bélgica rica com uma Índia extremamente pobre - separados sócio-

econômica e culturalmente pela enorme diferença de renda que sempre caracterizou a

sociedade brasileira desde a Colônia. De um lado a superabundância e do outro a absoluta

escassez de tudo. Porém dos quatro estudiosos citados, apenas um, SANTOS (2002)

associa essa construção sócio-econômica com a diferença epitelial. Do lado dos que tem

tudo a maioria da população é ‘branca’, enquanto do lado daqueles que nada tem, o

predomínio absoluto é de negros e pardos. Como diz o citado estudioso;

o abismo não é somente social e não separa apenas ricos de pobres. É também, e

fundamentalmente, um fosso que isola negros e brancos. (...) Uma doméstica que

viva em Guaianases (SP) ou Bangu (RJ) ao vir trabalhar na zona sul de uma dessas

Fruto de um concurso que premiava aquele que melhor dissertasse sobre como deveria ser escrita a nossa

História. O vencedor foi o naturalista austríaco Karl Friedrich P. von Martius com a dissertação ‘Como se

Deve Escrever a História do Brasil’ (Revista Trimestral do IHGB, nº 24, jan.1845). Ver também MARTIUS,

1982.

LAMBERT, Jacques – Os Dois Brasis. São Paulo: Ed. Nacional, col. Brasiliana 335, 1971; BASTIDE,

Roger – Brasil, Terra de Contrastes. São Paulo: Difel, 1976; DAMATTA, Roberto - O Que Faz o Brasil,

Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1994: DAMATTA, Roberto – Carnavais, Malandros e Heróis. Rio de Janeiro:

Zahar, 1978; SANTOS, Hélio – Em Busca de um Caminho para o Brasil. São Paulo: Senac, 2001.

cidades, utilizará um transporte precário. Cachorros de madame e cavalos de

corrida com certeza, viajam melhor. Ao chegar, usará o elevador de serviço para ir

até o andar onde trabalha (seus patrões utilizam outro elevador chamado social).

Adentrará ao local onde ganha seu pão pela porta de serviço. Se pernoitar no

trabalho, permanecerá apartada num cubículo apelidado de quarto de empregada.

Há uma certa incomunicabilidade entre esses dois brasis e a nossa doméstica

transita de um Brasil para o outro sem contaminar o primeiro. (SANTOS, 2002).

Devo ressaltar algo que o autor não citou no texto: a empregada em 90% dos casos

é negra ou parda e sua patroa em 99% é branca. Essa é a síntese da pobreza, da

desigualdade social e da exclusão sócioracial existente no Brasil. A pobreza brasileira tem

cor: é negra. Como comenta TELLES (2003. p. 17) - “a exclusão dos negros passou a ser

considerada como uma característica da sociedade brasileira, uma vez que os pobres são,

em percentuais desproporcionalmente altos, majoritariamente negros”. (grifo meu)

Uma pesquisa para o Doutorado “Os Novos Contornos da Pobreza Urbana: Espaços

Sociais Periféricos na Região Metropolitana do Rio de Janeiro”, realizada por BRANDÃO

(2002) em dois bairros de dois municípios da região metropolitana do Rio de Janeiro

torna patente a existência dessa realidade mesmo em áreas de situações extremas de

pobreza coletiva, desmontando a teoria que afirma ser esta desigualdade uma questão de

classe ou poder econômico e não de raça. Segundo o Prof. André Brandão,

... mesmo entre grupos populacionais que habitam áreas extremamente pobres e

degradadas que compõem a malha metropolitana, é possível identificar diferenças

que refletem uma situação pior para os negros (...) os dados que coletamos nos

dizem que mesmo entre os segmentos populacionais homogeneamente pobres,

onde brancos e negros dividem as mesmas ruas sem calçamento e com esgoto a céu

aberto, na mesma e degradada periferia, os mecanismos de desigualdade racial

operam mantendo os índices de escolaridade e ocupação dos pobres negros em

patamares piores do que os dos pobres brancos.(...) Se tomarmos a área que possui

o maior número de ruas urbanizadas, veremos que os chefes e cônjuges brancos

são 46,94% e os chefes e cônjuges afrodescendentes são 51,02%. Já na área que

tem a pior caracterização urbanística dentre as outras, os chefes e cônjuges brancos

são somente 28,44%, enquanto os chefes e cônjuges afrodescendentes chegam ao

enorme montante de 68,81%. (BRANDÃO, 2002, p. 6/7).

Para este estudioso da questão do negro, a materialidade empírica é quem faz o

imaginário “você pode colocar 100 auto-falantes gritando que o negro na é inferior

intelectualmente ao branco, mas enquanto negros forem vistos carregando caixotes, a

sensação de inferioridade irá permanecer” (ESE-UFF, 14/06/2003)

Vem daí a necessidade de se criar formas de modificar este “status quo” secular.

Facultar a inserção sócio-político-econômico e cultural desse imenso contingente humano,

Os bairros foram Jardim Catarina em São Gonçalo, considerado o maior loteamento em área contínua do

Brasil, e o bairro Gebara em Itaboraí. Esses municípios localizam-se no entorno da Baia de Guanabara e

distam cerca de 20/40 Km, respectivamente,do Município do Rio de Janeiro.

46% da população segundo o IBGE, tornou-se uma medida legal e moralmente necessária e

indispensável para unir as duas partes historicamente separadas. Eis a razão maior para a

formulação e implementação das Políticas de Ação Afirmativa (SISS, 2003; SANTOS e

LOBATO (orgs), 2003; GOMES, 2001; SILVA E SILVÉRIO (orgs), 2003).

Urge mostrar para a população a discrepância entre um discurso que realça a

participação de três etnias na formação de uma Nação, mas que ao mesmo tempo

marginaliza, exclui, emudece duas delas e defende a hegemonia para a outra através do

silencio, da eugenia ou da exclusão. E, como foi colocado anteriormente, é essencial que

aqueles em cujo cotidiano o ‘tête-à-tête’ com os grupos sociais é mais intenso e que.ainda

mantém o poder de modificar comportamentos, adquiram autonomia sobre este assunto. É

o caso dos Educadores e, no contexto desse trabalho, os Assistentes Sociais.

Daí nosso interesse em averiguar se a questão racial faz parte da formação

acadêmica cultural e profissional dos graduandos em Serviço Social da UFF.

CAPÍTULO II

O SERVIÇO SOCIAL

Assistente Social: sou escrava do dever! Praticando o ideal/ De aos meus

semelhantes socorrer. Onde quer que eu encontre um problema, estarei para as

causas sentir/ Hei de dar toda a minha atenção/ Pois minha missão é somente

servir! Meu trabalho tem que ser consciente e cordial!/ Farei tudo, hei de vencer,

com muito carinho, sem igual. (Hino do Assistente Social, apud, COSTA, 1995).

Durante muito tempo o Serviço Social fundamentou-se nos aspectos: paliativo,

como auxilio aos necessitados; curativo, para minorar sofrimentos; preventivo para evitar a

‘tentação' e promocional, para integrar o homem na sociedade. Por isso, ainda hoje, para o

senso comum, Assistente Social é aquele profissional que assiste aos pobres, aos enfermos,

aos idosos, aos abandonados e desajustados. Auxiliares dos médicos, consoladores dos

aflitos e dos oprimidos.

O Serviço Social seria um serviço prestado à sociedade e se desenvolveu a partir de

duas fontes ambivalentes: de um lado, a caridade, e de outro a noção de que os

problemas sociais eram uma espécie de doença, advindo daí a denominação de seus

agentes, ‘Assistentes Sociais’ que tem o significado de ‘colocar-se à disposição’ .

(VIEIRA, 1978, p.57).

Este preconceito contra os profissionais em Serviço Social no Brasil se originou e se

perpetua em torno do entendimento popular acerca da prática profissional dos Assistentes

Sociais, o assistencialismo, comum até os anos 70, associado ao desconhecimento dos

aspectos históricos-teóricos-metodológicos que norteiam os conteúdos temáticos ofertados

no curso de formação em Serviço Social e das questões, discussões e pesquisas

epistemológicas encontradas na alentada bibliografia de seus pesquisadores e docentes, nos

dias atuais.

Outras idéias cristalizadas no imaginário popular em torno do profissional em

Serviço Social no Brasil, além do assistencialismo, são: a ligação umbilical com a Igreja

Católica e a condição feminina e de “boa família” exigida para aqueles que desejassem

exercer a profissão.

A hegemônica presença da ótica cristã na assistência ou proteção aos necessitados é

um fenômeno histórico de longa duração. Inicia-se com a elevação do Cristianismo a credo

religioso oficial do Império Romano, no século IV (391). A partir daí, praticar caridade

ajudando aos que sofrem passa a ser uma virtude, um meio de atingir a Santidade e uma

demonstração de amor a Deus, embora, paradoxalmente, a aceitação do sofrimento, da dor,

da pobreza fosse considerada um dos méritos para alcançar o reino dos céus.

Antes de prosseguir com a histórica influência cristã na Proteção/Assistência Social,

devemos frizar que a idéia de ajudar o próximo, ao outro, encontra-se presente nas

coletividades humanas a partir da sua organização em clãs, quiçá desde o surgimento da

raça humana na superfície terrestre (LEAKEY,1995; NESTURJ, s/d). Sendo o ser humano

naturalmente um ser dependente, pleno de necessidades e carecimentos (SPOSATI et alli,

2003), o auxilio mútuo é vital para a sobrevivência da espécie. Entre os povos primitivos a

proteção aos anciãos e crianças constituía-se como uma responsabilidade de todos, ação

que podemos constatar ainda hoje, entre os índios brasileiros e os aborígines australianos,

assim como entre as várias etnias e povos africanos. O mesmo acontecia entre os povos da

Antiguidade Clássica Greco-romana, “onde uma série de regras religiosas comandavam as

atitudes a serem observadas em relação as viúvas, pobres, crianças, doentes, prisioneiros,

escravos e viajantes” (VIEIRA, 1978: 28). Da mesma forma, diversos livros do Antigo

Testamento – Êxodos, Levítico, Deuteronômio – dão testemunho da preocupação dos

Hebreus com os anciãos, pobres, servos e para a prática da ajuda ao próximo, vista como

obrigação cuja falta seria passível de castigo por Jeová. A partir de Jesus Cristo, o ‘amar ao

próximo como a si mesmo’ transforma-se no mandamento fundamental para o bom cristão.

Retornando para a influência do cristianismo na proteção social e acatando a linha

do tempo histórico inventada pelos europeus, veremos que,

durante toda a Idade Média, a Igreja manteve o privilégio da administração das

obras de caridade. Era nos Mosteiros ou junto a eles, que funcionavam

dispensários, hospitais, leprosários, orfanatos e escolas... nos séculos XIII e XIV,

surgiram congregações religiosas dedicadas especialmente à existência social e

hospitalar, auxilio material e ajuda aos pobres. (VIEIRA, 1978, p.31).

A Modernidade e o Renascimento facultam um novo entendimento da pobreza. Esta

deixa de ser vista como provação ou penitência para ser uma das conseqüências do

processo de evolução das sociedades e assim cabe a essa sociedade minorar a situação

daqueles desassistidos. A filantropia – amor pela humanidade entre os gregos, “a intenção

de que o ser humano tenha garantido uma condição digna de vida” (MESTRINER, 2001,

p.14) – transmuta-se em benemerência, caridade, proteção para os velhos, às viúvas, os

órfãos e doentes. Também nessa época surge JUAN LUIS VIVES, segundo VIEIRA (1978:

35), autor do primeiro tratado de Serviço Social, “Da Assistência aos Pobres”

(Subvencione Pauperum) de 1526. As idéias de Vives transformaram-se em parâmetros

para outros dois paladinos da Assistência Social: SÃO VICENTE DE PAULA e LUIZA DE

MARILLAC.

Em 1617, os dois criaram as Damas de Caridade, grupo formado por Senhoras da

sociedade que tinham como missão: “visitar os doentes nos hospitais e os pobres em suas

casas, para levar-lhes os socorros necessários; cada dama se encarregava de um certo

número de famílias” (VIEIRA, 1978, p. 37), e também as Filhas de Caridade, formadas por

jovens camponesas instruídas para, praticar a paciência, tendo em vista a agressividade dos

pobres em vista das circunstâncias com que se defrontam; a doçura para falar-lhes; a

persuasão para que sigam os conselhos; a perseverança para leva-los a reabilitação e o

amor, vendo em cada um deles a imagem do Salvador. (VIEIRA, 1978, p.38).

Como dá para perceber, a Assistência Social era vista como um sacerdócio, uma

missão para aqueles que possuíam bens em prol daqueles considerados com dificuldades

para manter a sobrevivência. A benemerência vai se constituir na ação do dom, da

bondade, da caridade e do favor (MESTRINER, 2001). E um papel para a mulher.

No século XIX, o advento da Revolução Industrial e das relações capitalistas traz

em seu bojo o incremento da exploração do trabalhador, deteriorando as condições de vida

de um número bem maior de indivíduos, principalmente nos centros urbanos. A voracidade

das máquinas por matéria prima e de seus donos por produtos, em conjunto com a crescente

ideologia do lucro, necessita de mão-de-obra abundante e com baixa remuneração.

Mediante essa situação e para prover o sustento da família não conseguido pelo pai, a mãe e

a prole são cooptados a também se inserirem no mercado de trabalho. Assim mesmo, os

parcos rendimentos auferidos aumentam o nível de empobrecimento dessas famílias e

fortalece a sua luta por melhores condições de vida. Surgem as idéias e práticas socialistas

utópicas e científicas em prol dos trabalhadores. É a Questão Social, que tem relação com a

dinâmica de crescimento do Estado, da evolução capitalista e da exploração da força de

trabalho (IAMAMOTO e CARVALHO, 1982/ 2004; SPOSATI et alli, 2003)

problematizando a realidade social.

A partir daí, a Burguesia, o Estado e a Igreja premidos pelas inúmeras manifestações

dos trabalhadores se unem e criam mecanismos de controle social, visando manter a ordem

quebrada por aqueles que, visceralmente indignados pela danosa exploração capitalista,

lutavam para não serem explorados e vilipendiados em sua luta pela sobrevivência.

Fantasiada com a máscara da prática humanitária ou de proteção social, na verdade essas

medidas buscavam defender os interesses do capital, sob o manto caritativo–filantrópico-

assistencial da Igreja e sob o poder repressor-controlador do Estado. Na realidade brasileira,

essa pregação era direcionada para conter o avanço das teorias socialistas em franca

ascensão na Europa e também dos Sindicatos que defendendo os trabalhadores, pregavam o

enfrentamento aos donos do capital.

Em busca de solucionar o conflito, a Igreja, em 1891, através da Encíclica Rerum

Novarum, de autoria do papa Leão XII impõe a submissão a um e a caridade ao outro. Aos

homens de boa vontade caberia: “não considerar os operários como escravos, respeitar

neles a dignidade da pessoa e a nobreza que esta agrega ao chamado caráter de cristão“

(CASTRO, 1989, p. 53). A conciliação e o amor fraterno entre as classes seria o fim

almejado, para isso, “aos ricos se tinha de inculcar os deveres de justiça e caridade; aos

pobres dar-lhes consolo para aceitarem a sua condição de despossuídos” (CASTRO, 1989,

p. 53). Era a transformação da filantropia em assistencialismo. Para transformar a intenção

em realidade, foi a criada a Ação Católica que se internacionaliza e recebe sustentação

ideológica com a criação da União Internacional Católica de Serviço Social (UCISS) e da

Conferência Internacional de Serviço Social (CISS). Em 1899 é criada a primeira Escola de

Serviço Social do mundo em Amsterdã, Holanda.

É nesse contexto histórico que o Serviço Social chega à América Latina (Santiago

do Chile, 1925) e ao Brasil. Este também é o ponto de partida da nossa análise sobre o

Serviço Social no Brasil e da sua relação com a proteção social, com a política social e

pública e com a questão do negro latente na sociedade brasileira.

2.1 – O SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL .

Durante os períodos Colonial e grande parte do Imperial, a existência de ‘laços de

proteção’ entre a população mais carente (COSTA, 1995), se apresentava mais como

sistema de “proteção primária – família, vizinhança, relações de trabalho, religiosas, etc” -

do que de proteção secundária – instituições estatais e privadas prestadoras de cuidados

diversos desaguando em muitas políticas protecionistas...”(COSTA, 2002, p.301).

Com a República, a idéia da ‘Ordem e Progresso’ domina o pensamento político-

social. Os movimentos reivindicatórios por melhores condições de vida e trabalho,

liderados principalmente por imigrantes, interferem na ‘ordem’ e buscam se incluírem no

‘progresso’ produzindo a emergência de ações para coibi-los e essas se apresentam de dois

tipos: repressivas e apaziguadoras. Uma que morde – a polícia - outra que assopra – a

Igreja. A prisão e a oração seriam os remédios para a questão social emergente.

Institucionalmente, as ações ou leis de proteção/assistência social só vêm a serem

problematizadas entre nós com o advento do processo de urbanização ocorrido a partir da

segunda metade do século XIX, com o final da Guerra do Paraguai e a Abolição da

Escravatura, recebendo um grande impulso com a imigração européia. O crescente número

de homens livres, ex-escravos e escravos perambulando pelas ruas, conduz a elite

aristocrática e governante, a tomar medidas para sua proteção individual e familiar. O

estabelecimento da ‘ordem’ impulsiona a criação de leis para a proteção física e material da

‘boa sociedade’ (MATTOS, 1991) que irão violentar os direitos dos ‘outros’, do pobre.

A proteção secundária só se torna realidade a partir da década de 20, ainda

capitaneada pela Igreja Católica, “dentro de uma perspectiva embrionária de assistência

preventiva, de apostolado social” (IAMAMOTO, 1982, p.166). Esse envolvimento

eclesiástico obscureceu a participação laica, embora ela tenha ocorrido de fato na Ação

Social Católica através da formação de grupos reunidos na Juventude Católica e nas ligas

de Senhoras. Conduz também à formação dos Centros de Ações Sociais com a idéia de

assistencialismo, de dádiva governamental com fins políticos eleitorais e de controle do

operariado. Também originou a proeminência feminina na Assistência Social, pois “a

mulher foi feita para compreender e ajudar. Dotada de grande paciência ocupa-se

eficazmente dos seres fracos, das crianças, dos doentes. A sensibilidade torna-a amável e

compassiva” (MARIA KIEL apud IAMAMOTO, 1982, p. 172).

Políticas governamentais nas áreas de saúde, previdência, educação, saneamento

básico e suplementação alimentar, são consideradas Políticas Sociais Públicas e expressão

da universalização de atendimento, conseguida através da intervenção do Estado, em

Assistência, Ação ou Proteção Social

Neste contexto, só nos anos 30 o Estado Brasileiro, no bojo das transformações

ocorridas com o movimento revolucionário liderado por Getúlio Vargas, monta um sistema

organizado de assistência social. Esse sistema tem como destaques a criação dos Institutos

de Aposentadoria e Pensão (IAPC; IAPI; IAPM ...etc), a CLT e do Ministério da Saúde e

Educação. Novas mudanças só acontecem a partir dos anos 60, infelizmente, como sempre

em novo período autoritário antidemocrático, com o FGTS, o PIS-PASEP, o FUNRURAL e

outros instrumentos de política pública em assistência social.

Ocorre na sociedade brasileira que estas ações de política social, que por definição

“tem a finalidade de alcançar o Bem-Estar para toda a população (VIEIRA, 1979, p. 15),

no mais das vezes, além de não atender a todos, tomam um cunho clientelista e

corporativista ou ‘de favor’ – a ‘ideologia da outorga’ citada em COSTA (2000, p.13) - por

parte de seus autores e isso desenvolve uma dependência e subalternidade em face ao

doador, desmobilizando o potencial de cidadania que deveria desenvolver, reproduzindo

não só a pobreza material de base econômica, mas também a pobreza política, que mantém

o pobre na condição de objeto manipulado e alienado

Mesmo assim, essa população precisa ser apassivada e apascentada. Mais uma vez é

a Igreja Católica, por meio da Ação Social, que lidera a criação de instituições voltadas para

apaziguar esse contingente desatendido pelo Poder Público. E assim, em 1936, com as

bênçãos do Centro de Estudos e Ação Social (CEAS), órgão ligado a Igreja Católica, é

fundada a Escola de Serviço Social de São Paulo, a 1ª brasileira. No ano seguinte, ungida

pelo Grupo de Ação Social (GAS) e pelo Cardeal Leme, é criado o Instituto Social do Rio

de Janeiro, ambas hoje integradas as PUCs SP e RJ (LIMA, 1977; SÁ, 1995; IAMAMOTO

E CARVALHO, 2001; PINTO, 2003).

Como se nota, a vinculação umbilical do Serviço Social com a Igreja Católica,

normatizada na Europa, prossegue aqui entre nós. Tanto que, entre as primeiras Escolas de

Serviço Social criadas no Brasil, sete delas foram fundadas e administradas por obra e

graça da Congregação das Missionárias de Jesus Crucificado

, fundada em Campinas, SP,

em 03 de maio de 1928 (PINTO, 2003; VIEIRA, 2004).

Influenciadas pela teoria da Escola franco-belga, “tendo a função de ajustar o

indivíduo ao meio e este ao indivíduo”(PINTO, 2003, p.38), o Serviço Social é visto

“como uma forma de ação social ou restauração da ordem social exercido por um

especialista por meio de um trabalho prático, técnico para difundir os ensinamentos da

doutrina da Igreja em matéria social, que formaria apóstolos sociais.”(LIMA, 1987, p.44).

A década de 60 patrocina as primeiras modificações estruturais, nesta longa h

Faculdades de Serviço Social de: Campinas; Lins (SP); Santa Catarina (Florianópolis); da UFSe (Aracaju);

da UFJF (Juiz de Fora, MG); Curso de Serviço Social de João Pessoa (UFPa); Curso de Serviço Social da

UNB (DF). (PINTO, 2003, p.54)

egemonia eclesiástica no Serviço Social. As primeiras discussões sobre a necessidade de

reconceituação têm como data base o ano de 1965. Em março de 1967 acontece o

Seminário de Araxá, MG, onde se questiona a prática profissional e se busca teorizar e

reconceituar o Serviço Social afim de inseri-lo nas novas correntes ideológicas que se

apresentava. Mesmo criticado este encontro é considerado um marco, pois deu inicio ao

Movimento de Reconceituação do Serviço Social no Brasil, buscando “superar o Serviço

Social tradicional, que foi transplantado da Europa e dos Estados Unidos e adequá-lo à

realidade latino-americana” (AGUIAR, 1984, p.120). Em 1970, foi realizado o Seminário

de Teresópolis onde se discutiu a metodologia e o objeto do Serviço Social no Brasil e

“nele, o moderno triunfa completamente sobre o tradicional, cristalizando-se operativa e

instrumentalmente e deixando na mais secundária zona de penumbra (...) o texto produzido

em Araxá” (NETTO, 2002, p.178).

Embora ocorrendo em um momento crucial do cotidiano político-sócio-cultural e

ideológico da Nação Brasileira, o final dos anos 60 e inicio dos 70, é no bojo do

Movimento de Reconceituação que o grupo vinculado ao pensamento marxiano e

marxista,

introduz a perspectiva dialética na formação do Assistente Social e a idéia de

‘classe’ como explicação para o contraste social que historicamente aflige o povo brasileiro.

A partir do Seminário de Teresópolis, o Serviço Social procura se afastar de sua função

tipicamente assistencialista-filantrópica para buscar se transformar num agente

“interveniente, dinamizador e integrador do desenvolvimento da sociedade” (NETTO,

2002, p. 154)

Para NETTO (1996, p.112) “a década de oitenta assinalou a maioridade do Serviço

Social no Brasil no domínio da elaboração teórica”, acentuando a decisiva influência do

pensamento marxista nesse desenvolvimento, chegando a influenciar na circulação de

produções de intelectuais brasileiros em relação a estrangeira.

A Constituição de 1988, ao institucionalizar a Assistência Social na categoria de

Política Pública, também propiciou condições para que em 7/12/1993 fosse sancionada a

Lei Orgânica da Assistência Social nº 8742/93 (LOAS), que coloca a assistência social

como “direito do cidadão e dever do Estado, é Política de Seguridade Social não

Marxiano é o termo utilizado por vários estudiosos para indicar as idéias baseadas nos estudos, teorias,

idéias e escritos de Karl Marx e Friedrich Engels; Marxistas são aqueles cujas idéias se baseiam nas

interpretações veiculadas por estudiosos das teorias destes dois socialistas alemães.

Para aprofundamentos sobre o Movimento de Reconceituação: AGUIAR, 1984; FALEIROS, 1993;

IAMAMOTO, 2001; NETTO, 1991/ 2002; PINTO, 2003.

contributiva ... para garantir o atendimento às necessidades básicas” (LOAS, Art. 1º) e

deverá ser realizada “de forma integrada ... visando ao enfrentamento da pobreza, à garantia

dos mínimos sociais e à universalização dos direitos sociais” (LOAS, § único). O

profissional em Serviço Social deve se adequar a essa nova realidade. Deixar de ser “um

profissional executivo para ser um profissional propositivo” (IAMAMOTTO, 2004, p.20).

Atualmente o Brasil possui 140 cursos de Graduação em Serviço Social estando

presente em todos Estados brasileiros, sendo que a região Sudeste se destaca com cerca de

40% da oferta. Além desses, vários cursos de Especialização, 16 cursos de Mestrado e 8 de

Doutorado, completa a estrutura acadêmica da profissionalização do Assistente Social

ofertado à sociedade brasileira (ABEPSS, 2004).

2.2 - O PROFISSIONAL EM SERVIÇO SOCIAL NA ATUALIDADE.

Como dito acima, algumas versões acerca do profissional em Serviço Social fazem

parte do imaginário popular: a ligação com a Igreja, o trabalho para o Governo, a

feminilização, a origem familiar de seus profissionais e o trabalho com os pobres.

]

“Desde sua origem o Serviço Social atua, em última análise, no vasto e complexo

campo da pobreza, parecendo ser a carência, em sua dimensão socioeconômica e

política, o elemento unificador das diferentes nomeações atribuídas à sua

‘clientela’.” (JUNCÁ, 2000, p.93).

Vimos que nos primórdios do Serviço Social no Brasil, a ótica religiosa configurada

na Europa encontrava apoio na prática profissional, visto seus objetivos se direcionarem

para o atendimento da pobreza – percebida como uma doença, um ‘caso’ - para a filantropia

e os conhecimentos recebidos por seus profissionais basearem-se na moral, na filosofia e na

religião. Na década de 40 a influência norte-americana se faz presente e ‘ser pobre’ passa a

ser um problema de incapacidade individual de adaptação às mudanças sociais. O

profissional em Assistência Social passa a ser o agente dessa integração ou adaptação. Nos

anos 50, os cursos de Serviço Social, cujos profissionais passavam por uma crise de

identidade, adquirem o status de Curso Superior e, aquelas escolas que eram destinados à

“profissionalização em torno de práticas assistenciais, localiza-se no espaço universitário na

expectativa de responder à necessidade de dominar, pelo conhecimento, a realidade social a

enfrentar e os recursos profissionais adequados a desenvolvê-la” (COSTA, 1989, p.2),

notando-se já “a presença de elementos que irão impulsionar o movimento de

reconceituação nas décadas seguintes” (COSTA, 1989, p.3).

E então, como já explicitamos, a partir do Movimento de Reconceituação esses

objetivos se deslocam do indivíduo para a comunidade e a doutrina social da Igreja até

então inconteste, busca se adaptar, mas também cede espaço para novos tipos de

paradigmas e abordagens, com ênfase na visão materialista da sociedade.

No sentido do trabalho profissional, o vínculo governamental ainda se mantém pelo

poder empregador do Estado em seus três níveis: Municipal, Estadual e Federal. Porém

novas opções profissionais no mercado privado, nos movimentos sociais e nas

Organizações Não-Governamentais (ONG) formadoras do 3º setor, encontram-se em franca

expansão, ensejando novos sentidos para a prática profissional.

A presença feminina nas hostes da Assistência Social permanece hegemônica,

embora tenha perdido a sua vinculação burguesa. De acordo com os dados preliminares do

Censo Étnico-Racial da UFF (TEIXEIRA e BRANDÃO, 2003), o curso de Graduação em

Serviço Social da ESS-UFF, conta com 431 alunos e apresenta entre suas especificidades,

uma destacada maioria feminina, 399 alunas ou 92% do seu corpo discente. Essa

característica histórica de longa duração pode ser notada empiricamente, no simples olhar,

nos locais onde os profissionais em Serviço Social são mais utilizados.

Fica uma questão: sabendo que o Serviço Social se inicia em 1936, como explicar

que numa época em que o trabalho feminino externo era condenado e os afazeres

domésticos eram, e ainda são, considerados um dever ou obrigação, e onde a deificação da

maternidade e o espírito sacerdotal no cuidar do marido e dos filhos eram dogmas e

também “a Igreja e outros segmentos da burocracia estatal e da sociedade eram contrários

ao trabalho feminino” (GÓIS, 1993, p.19), a maioria de seus profissionais fosse mulheres?

E ainda, que o Estado e a Igreja, através do Serviço Social, utilize a mulher para viabilizar o

seu projeto de atuação na sociedade, como comenta COSTA (1988, p.V): “como parte da

minha formação de assistente social, à época um curso destinado, principalmente, para

mulheres das camadas médias urbanas para o trato das questões da pobreza”. (grifo meu). A

tradição da missão do ‘cuidar’ vista como destinação natural da mulher, como salientamos

na Introdução, seria a resposta.

Na busca de esclarecer esse assunto, GÓIS (2001), baseado em depoimentos

colhidos entre as ex-alunas da ESSERJ, aponta como motivações para a mulher buscar o

Serviço Social, além do caráter missionário e do patriotismo: a sobrevivência, devido a

endêmica baixa remuneração e pelo grande número de mulheres ‘chefes de família’; a auto-

afirmação pessoal e profissional e, em alguns casos, a “penetração no espaço

público”(GÓIS, 2001, p.126) fugindo do destino social que os homens traçaram para elas.

No tocante a vinculação com setores abastados da sociedade, ele encontrou depoente que

afirma: “fui para o Serviço Social porque precisava comer...” e também “registros de

carência financeira em vários alunos, expressa, por exemplo, no condicionamento de

obtenção de bolsa de estudos para realizar o curso”. (GÓIS, 1993, p.14).

Feminino ou masculino, em seu estudo “Relações Sociais e Serviço Social no

Brasil”, Marilda Iamamoto e Raul de Carvalho, municiados analiticamente pelas idéias de

Marx e Engels, comentam que o profissional em Serviço Social durante muito tempo fez

uma ponte entre capital x trabalho x poder público x sociedade, buscando harmonizar as

relações contraditórias entre estas instituições socioeconômicas e política. Por isso, segundo

os citados estudiosos, o profissional em Serviço Social tem em si “um intelectual orgânico

gramsciano” (IAMAMOTO/ CARVALHO, 2001, p. 87) e, ao mesmo tempo, pela gênese da

criação das Escolas de Serviço Social, fazem parte de um “Aparelho Ideológico de Estado”,

formalizado por Allthuser, por “situar-se no processo de reprodução das relações sociais ...

como auxiliar e subsidiária no exercício do controle social e na difusão da ideologia da

classe dominante junto à classe trabalhadora”. (IAMAMOTO/CARVALHO, 2001, p. 94)

Isto cria, no meu entender, um conflito de origem no Serviço Social, pois, sendo

criado para proporcionar igualdade na busca de melhores condições de vida para aqueles

com maiores dificuldades para auferi-la, deve exercer essa função numa sociedade

capitalista onde o primado é a desigualdade. Da mesma forma, seus profissionais convivem

com um outro paradoxo: embora busque dar autonomia a sua clientela, sua condição de

estar a serviço do Estado e/ou de empresas privadas pode concorrer para inibir esta ação.

...na empresa, o Assistente Social pode participar do processo de reprodução da

força de trabalho e/ou criação da riqueza social, como parte de um trabalho

coletivo, produtivo de mais valia. Já na esfera do Estado ... seu trabalho se inscreve

no campo da defesa e/ou realização de direitos sociais de cidadania, na gestão da

coisa pública. (IAMAMOTO, 2004, p. 24).

Para uma crítica a esta obra, GÓIS, João Bosco Hora – A Dissolução do Monolítico: persistências e

mudanças na História do Serviço Social. in, Cadernos de Serviço Social I, ESS-UFF. (p.8-25) .

A partir dos anos 80, como já comentado, no bojo do Movimento de

Reconceituação, o Serviço Social passa por uma reformulação teórico-metodológica-

ideológica e profissional. Logicamente, esta mudança gerou debates, discussões e revisões

curriculares buscando adequar a profissão aos novos tempos e as novas expectativas,

possibilidades e desafios de/para seus profissionais gerados na sociedade. Nas palavras de

LIMA (1982, p.42) “a reconceituação não é um bloco monolítico de idéias e posições,

senão o contrário, é uma onda veemente na qual se movem tendências e correntes nem

sempre factíveis entre si”. Para Suely Gomes Costa, o movimento foi bem-vindo, porém a

forma como a teoria do materialismo-dialético foi absorvida gerou problemas práticos no

trabalho profissional, pois,

a enunciação do projeto ideal de sociedade, nessa abordagem, passou a servir para

a seleção de conhecimentos a adquirir cm vistas às estratégias de mudança da

sociedade real e para a delimitação do ‘domínio’ do conteúdo critico de

conhecimento sobre a sociedade. Meia dúzia de conceitos gerais sobre as relações

de dominação na sociedade de classes, verdadeiras palavras de ordem passaram a

ser aplicadas a toda e qualquer situação sob análise. Tal conduta levou a idealização

profissional a níveis extremos, aprofundando distâncias em relação às condições

históricas reais. (Costa, 1989, p.10)

Atualmente o perfil proposto para o profissional em Serviço Social tem conexão

direta com a conjuntura sócio-econômica e com a evolução crítico-ideológica e

participativa da sociedade brasileira.

Embora sem investir na discussão do acelerado crescimento da pobreza em nosso

País

, essa realidade obriga uma nova postura do Assistente Social em sua relação com os

usuários, principalmente saindo do assistencialismo e adotando uma postura voltada para a

autonomia da população que necessita de seus préstimos. Dar o peixe e também dar a vara,

o anzol e mostrar o caminho para o rio.

Concomitantemente, a emergência de novos sujeitos, gerados pela dinâmica das

transformações vegetativas e societárias da população: o envelhecimento e a nova

juventude, as questões de gênero e sexual, as novas doenças, o desemprego e o crescente

debate envolvendo o neoliberalismo, os excluídos, o Terceiro Setor e a cidadania, projetam

Para aprofundamento nesta questão, remeto a BARROS, Ricardo et alli – Desigualdade e Pobreza no Brasil:

retrato de uma estabilidade inaceitável. São Paulo: Revista Brasileira de Ciências Sociais, v.15/nº42/fev.2000;

BRANDÃO, André – Miséria da Periferia: desigualdades raciais e pobreza na metrópole do Rio de Janeiro.

Rio de Janeiro, Pallas, 2004.

a necessidade de uma mobilização mutante na formação dos novos Assistentes Sociais

capazes de influenciar na formulação e implementação de políticas sociais, porque,

ninguém tem dúvidas de que o período histórico em que estamos situados marca-se

por transformações societárias que afetam diretamente o conjunto da vida social e

incidem fortemente sobre as profissões, suas áreas de intervenção, seus suportes de

conhecimento e de implementação, suas funcionalidades, etc (NETTO, 1996, p,87),

por isso, para José Paulo Netto, a nova formação do profissional em Serviço Social deve

ser contínua, capacitando-o para uma intervenção localizada ou ação focal “à base de uma

compreensão estrutural da problemática focalizada.

Assim, nos anos 80/90, as Escolas de Serviço Social, historicamente concebidas

como instituições de ensino graduado e profissionalizante, sem muito vínculo com a

pesquisa para a extensão, o tripé fundador da Universidade brasileira, são reformuladas em

suas dimensões teórico-metodológicas, ético-histórico-político e técnico-operativo

(ABESS/CEDEPS, 1995) através da LOAS e das revisões curriculares que envolveram as

Escolas de Serviço Social em todo território nacional, assunto do próximo capítulo, tendo

as novas configurações da questão social brasileira como eixo central.

A mais importante questão social na atualidade brasileira é a secular pobreza,

geradora da crescente exclusão socioeconômica que assola boa parte da nossa população

principalmente nas áreas urbanas. Exclusão que leva o trabalhador, em sua luta pela

sobrevivência, à mendicância, a prostituição, a delinqüência ou, numa dramática opção, ao

trabalho como lixo (JUNCÁ, 2000).

Nesses novos campos de trabalho, o Assistente Social tem que construir uma nova

identidade, fugindo daquela que historicamente lhe foi atribuída, a assistencialista, para

intervir na realidade vivenciada, consciente da sua capacidade de transformar seus usuários

de objetos em sujeitos históricos, com condições de modificar o seu cotidiano excludente.

Neste contexto, ele deve desenvolver alternativas para que sua prática profissional,

quer no Governo quer na empresa privada, fortaleça a concepção da Assistência Social

como Política Pública, promotora do desenvolvimento social, fundamentada na

participação popular e na universalização dos direitos sociais para todos os brasileiros,

suprimindo a apartação secular que nos representa mundialmente. E que, atendendo ao

projetado por NETTO (1996, p.126), ele não seja somente “um técnico bem adestrado que

vai operar instrumentalmente sobre as demandas do mercado tal como elas se apresentam”,

mas que revele um profissional também “intelectual que, com qualificação operativa, vai

intervir sobre aquelas demandas a partir da compreensão teórico-crítica, identificando a

significação, os limites e as alternativas da ação focalizada”.

A questão do negro na sociedade brasileira, principal vítima da exclusão e da

pobreza sócio-econômica, se insere neste contexto. As Políticas de Ação Afirmativa, que

tem entre seus propósitos transformar a realidade através do conhecimento, requerem a

participação do profissional em Serviço Social na formulação, implementação e avaliação

de medidas em Política Pública e Social que deleguem autonomia àqueles que têm sua

cidadania subtraída por falsas interpretações do desenvolvimento histórico, cultural e

estrutural da Nação brasileira.

O Assistente Social formado pela UFF está apto para essa ‘ação focal ou

intervenção localizada”. É o que veremos a seguir.

CAPÍTULO III

O NEGRO E A ESCOLA DE SERVIÇO SOCIAL DA UNIVERSIDADE

FEDERAL FLUMINENSE.

3.1 – A UFF E A ESCOLA DE SERVIÇO SOCIAL

A Universidade Federal Fluminense (UFF) foi criada pela lei nº 3848 de 18/12/1960

com o nome de Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UFERJ). Foi

inicialmente formada pela incorporação das Faculdades federais já existente em Niterói –

Direito, Medicina, Veterinária, Farmácia e Odontologia; da agregação de unidades

estaduais - Escola Fluminense de Engenharia, da Escola de Enfermagem do Estado do Rio

de Janeiro e da Escola de Serviço Social do Rio de Janeiro e particulares - Faculdade

Fluminense de Filosofia e Faculdade de Ciências Econômicas de Niterói. Em 1964 o

Hospital Municipal Antonio Pedro foi federalizado e incorporado à Universidade. Devido a

este tipo de formação, a UFF possui unidades em vários bairros da cidade, formando quatro

‘campus’: Ingá, Gragoatá, Praia Vermelha e Valonguinho, possuindo ainda unidades de

ensino nas cidades de Volta Redonda, Angra dos Reis e Campos dos Goiatacazes, no Estado

do Rio de Janeiro e um campus avançado no município de Oriximiná, no Pará.

Devido a fusão do Estado do Rio de Janeiro com o Estado Guanabara, onde desde o

século XVIII (1763) se localizava a Capital Federal e foi substituído em 1961 por Brasília,

a UFERJ teve o seu nome alterado, pela lei nº 4831 de 05/11/1965, para Universidade

Federal Fluminense (UFF) a fim de evitar confusão com a Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ), sediada no antigo Distrito Federal.

A Escola de Serviço Social de Niterói foi criada em 23/08/1945, através do decreto

nº 1397 de 06/07/1945. Sua criação se deve a pressão da então presidente da Legião

Brasileira de Assistência (LBA) Alzira Vargas do Amaral Peixoto, filha do Presidente

Getúlio Vargas e esposa do interventor e depois Governador do Estado do Rio de Janeiro,

Ernani do Amaral Peixoto. Sendo vinculada ao Conselho Estadual de Serviço Social,

diferenciava-se da maioria das Escolas de Serviço Social (GOMES, 1989) que geralmente

vinculavam-se a Igreja Católica, como foi colocada em outra parte desse trabalho.

Lembrando que nesta época o Distrito Federal (hoje cidade do Rio de Janeiro) já possuía

Escolas de Serviço Social

. Outro tabu quebrado pela ESSN foi que na sua 1ª turma “a

maioria dos assistentes sociais pioneiros era constituída de professores primários oriundas

do interior do Estado, portanto, não pertencentes às camadas mais bem aquinhoadas da

região fluminense ou de sua capital” (GOMES, 1994, p.136)

Em 1956 foi reconhecida como entidade de ensino superior e através da Lei

Estadual nº 3656 de 12/06/1958 foi incorporada a UFERJ, onde atualmente ocupa o Bloco

D do Campus da UFF no Gragoatá, em Niterói. Além do curso de Graduação, a ESS-UFF

possui dois cursos de Pós-Graduação ‘lato-sensu’ (Especialização) – Gênero e Saúde e

Formulação e Gestão de Políticas Sociais – e um Mestrado em Política Social.

Escola de Serviço Social da SOS (1938); Escola Técnica de Serviço Social (1939), atual ESS da Faculdade

Veiga de Almeida; Instituto de Educação Familiar e Social Alceu de Amoroso Lima (feminino)(1937) e

Escola Masculina de Serviço Social - LBA (1943), integradas a ESS-PUC-RJ; Curso de Serviço Social da

Escola de Enfermagem Ana Néri (1937), atual ESS-UFRJ; Escola Técnica de Assistente Social Cecy

Dodsworth (1944) hoje ESS-UERJ.

3.2 - ANÁLISE DOS DADOS ENCONTRADOS

Como expresso na Introdução, para realizar os objetivos desta pesquisa alguns

procedimentos metodológicos se fizeram necessários. Neste item iremos apresentar as

justificativas para cada um dos procedimentos, relatar e analisar os dados encontrados e as

implicações que eles possuem na nossa questão de pesquisa.

3.2.1- OS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSOS (TCCs).

Trabalhos de conclusão de curso (TCC) são monografias elaboradas pelas/os

graduandas/os no 9º período do Curso de Graduação. Os temas são escolhidos pelas/os

alunos e contam com a orientação de um Professor, escolhido pela própria aluna/o ou

indicado pela coordenação do curso.

A importância do conhecimento dos temas mais freqüentes nas monografias de final

de curso em Serviço Social, se faz necessária para que detectemos quais assuntos ou temas

encontram-se entre as preocupações das futuras Assistentes Sociais. Também poderemos,

através desde procedimento, conhecer quais questões ou temas são trabalhados em aula

pelos professores, visto que estes podem influenciar os alunos na escolha dos temas

abordados nos trabalhos de conclusão do curso.

Foram encontradas 1237 monografias de final de curso, elaboradas pelas alunas (os)

da ESS-UFF, arquivadas na Biblioteca Central da UFF, no Gracoatá, abrangendo o período

de 1948 a 2002.

Para facilitar a nossa análise, dividimos os TCCs em 10 temas gerais tendo por base

os títulos das monografias – Serviço Social; Saúde; Gênero/Sexualidade; Proteção Social;

Política Social; Educação; Sociedade; Cidadania; Raça e Outros, conforme relação abaixo -

e em dois períodos temporais: por decênio e por período político

(tabelas 1 e 2).

TEMAS DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCCs

Períodos relacionados com as mudanças de regime político ocorridas no País. De 1948 a 1963 - após os 8 anos da

Ditadura do Estado Novo Varguista, uma nova Constituição, a 5ª, promulgada em 1946, dá inicio a um período

democrático, prematuramente soterrado pela violência de um novo regime autoritário concebido e exercido pelos

Militares a partir de 1964 até 1985. Em 1985, com o fim do regime Militar, se inicia um novo período democrático que

esperamos seja infinito.

1- SERVIÇO SOCIAL (profissional, metodologia, teoria, ...)

2 -PROTEÇÃO SOCIAL (idosos/menor/ adolescente/ moradores de rua, albergues, assistência...)

3 - POLÍTICA SOCIAL (política pública/comunidade/ habitação/ previdência/ reforma agrária ...)

4 - SAÚDE (deficiente/ AIDS/ doença/ hospital/gravidez precoce/ drogas/ fumo/ alcoolismo)

5 - GÊNERO (sexualidade/ homossexualidade/ prostituição/ orientação sexual/ mulher)

6 – EDUCAÇÃO (escola/ conhecimento/ cultura/ creche/ Ed.infanto-juvenil/ ideologia/ direito...)

7 – SOCIEDADE (planejamento familiar/ violência doméstica/ penitenciária/ favela/ ...)

8 – CIDADANIA

9 – RAÇA / NEGRO (A)

10 – OUTROS (neoliberalismo/ automação bancária/ Rotary Club)

Como podemos verificar pelas tabelas abaixo, os temas que abrangem questões

relacionadas diretamente com o Serviço Social, incluindo aqueles sobre a Proteção Social,

sobre Política Social/Pública e com a Saúde (onde o Assistente Social possui uma grande

demanda profissional), sobressaem-se frente aos demais temas. Isto se explica por serem

estes temas historicamente integrados com as ações do Serviço Social na sociedade.

Quanto a questão racial ou do negro, o resultado foi muito aquém do esperado.

Entre os anos 1948 a 2002, ou seja em um período de 36 anos ou de dois momentos

políticos distintos, apenas 6 TCCs entre os 1237 examinados ou 0,48% do total tratam

desde tema. A invisibilidade em relação aos negros e das questões que afetam o seu inter-

relacionamento com os outros segmentos sócio-culturais da sociedade brasileira, por parte

das/os formandas/os em Serviço Social da UFF, é absoluta. Esta constatação corrobora a

análise de PINTO (2003) em relação ao relacionamento das/os Assistentes Sociais com os

seus usuários, citada na Introdução: “Nessa trajetória, percebi que o assistente social

trabalha com a população negra sem ao menos ter conhecimento de sua história, de sua

cultura e dos seus problemas...” (PINTO, ob.cit., p.23). E, relembrando que sua pesquisa

data de 1986, ela me auxilia ao comentar na introdução:

Um outro fator importante é que neste meio tempo – período em que

produzi este estudo até a data de sua publicação – a produção

intelectual da profissão cresceu em seus aspectos quantitativo e

qualitativo; porém as novas produções não incorporaram ainda a

dimensão étnico-racial. (PINTO,op.cit. p.25). (negrito meu)

Assim, em 1985 vamos encontrar o único TCC com a palavra ‘racial’ nomeando

uma monografia. “A Ideologia Racial na Prisão” de CECILIA LUIZ DE OLIVEIRA,

onde a formanda retrata as relações humanas numa instituição prisional sob o prisma da

diferença epitelial entre os prisioneiros e entre estes e os outros habitantes do complexo

presidiário da rua Frei Caneca no Rio de Janeiro.

As categorias negro/negra; preto/preta foram nomeados no título de 5 (cinco) TCCs:

- ROSELY ROCHA –Rasgando o Silêncio: debate sobre a Política de Cotas como

estratégia de inserção do negro na Universidade – apresentada no 1º semestre de 1996,

onde a graduanda discute as dificuldades que limitam o acesso dos estudantes negros ao

ensino universitário e a importância da adoção de uma política de cotas na Universidade, no

Serviço Público e em empresas privadas como forma de garantir os princípios democráticos

e combater as desigualdades existentes em nosso País.

- O TCC, “A Múltipla Exclusão e Discriminação Social da Mulher Negra Idosa”, de

NEUZA TEREZINHA DA SILVA LIMA, 1º semestre de 1998, analisa a tríplice condição

discriminadora e preconceituosa a que é submetida uma mulher negra idosa: de sexo, de

raça/cor e de idade.

Tabela I - TCCs POR DECÊNIO

TEMAS ANOS

% 1948-49 1950-59 1960-69 1970-79 1980-89 1990-99 2002-02

TOTAL

Serviço Social 15 /

71,4%

25 /

51%

30 /

37,9%

98 /

50,5%

129 /

34%

87 /

21,8%

19 /

16,9%

403 /

32,5%

Proteção Social 4 /

19%

17 /

34,6%

29 /

36,7%

46 /

23,7%

56 /

14,7%

39 /

9,79%

20 /

17,8%

211 /

17,05%

Política Social 2 /

9,5%

2 /

4,8%

6 /

7,5%

13 /

6,7%

25 /

6,59%

38 /

9,54%

11 /

9,82%

97 /

7,84%

Saúde 0 2 /

4,08%

5 /

6,32%

30 /

15,4%

69 /

18,2%

128 /

32,1%

31 /

27,6%

265 /

21,4%

Gênero 0 1 /

2,04%

2 /

2,53%

0 35 /

9,23%

32 /

8,04%

13 /

11,6%

83 /

6,70%

Educação 0 0 2 /

2,53%

4 /

2,06%

45 /

11,8%

28 /

7,03%

9 /

8,03%

88 /

7,11%

Sociedade 0 2 /

4,08%

5 /

6,32%

3 /

1,54%

17 /

4,48%

17 /

4,27%

5 /

4,46%

49 /

3,96%

Cidadania 0 0 0 0 2 /

0,52%

25 /

6,28%

4 /

3,5%

31 /

2,50%

Raça/ Negro (a)

0 0 0

(1)

0 1 /

0,26%

2 /

0,50%

(8)

3 /

2,67%

(2)

6 /

0,48%

(11)

Outros 0 0 0 0 0 4 /

1,0%

0 4 /

0,32%

TOTAL 21 /

1,79

49 /

3,97%

79 /

6,41%

194 /

15,7%

379 /

30,7%

398 /

32,3%

112 /

9,09%

1237/

100%

Fonte: José Barbosa, ESS-UFF, 2004

Número referente aos TCCs que citam a questão racial em seus capítulos.

Tabela II - TCCs POR PERÍODO POLÍTICO

TEMAS %

ANOS

1948 - 1963 1964 - 1985 1986 - 2002

TOTAL

Serviço Social 59 61,4% 211 42,6% 133 20,7% 403 32,5%

Proteção Social 19 19,7% 115 23,% 77 12% 77 17,5%

Política Social 5 5,2% 36 7,2% 56 8,73% 97 7,8%

Saúde 4 4,16% 72 14,5% 189 29,4% 265 21,4%

Gênero 1 1,04% 16 3,23% 66 10,2% 83 6,7%

Educação 1 1,04% 25 5,05% 62 9,67% 88 7,11%

Sociedade 7 7,29% 18 3,63% 24 3,74% 49 3,9%

Cidadania 0 1 0,2% 30 4,68% 31 2,5%

Raça 0 1 0,2%

(1)

5 0,78%

(10)

6 0,48%

(11)

Outros 0 0 4 0,62% 4 0,32%

TOTAL 96 7,9% 495 40,1% 641 52% 1237 100%

Fonte: José Barbosa - ESS-UFF, 2004.

- ADRIANA APARECIDA FIRMINO LUZ – “Memórias de Exclusão: uma

experiência com negras idosas do Grupo Vida”, 1º semestre de 2002. Neste TCC, a autora

retrata os dramas das mulheres negras, asiladas/abandonadas e atendidas por grupos de

apoio e de proteção social.

- TCC “A Identidade Negra e Cultura: analisando o trabalho de uma ONG” de

ILANA FEITOSA SIQUEIRA LOBO (2002), onde a graduanda analisa o trabalho da, uma

ONG, a ASAC – Associação Sobrado de Arte e Cultura, que desenvolve um trabalho de

acolhimento com os jovens de São Gonçalo, onde procura impulsionar a inclusão e

desenvolver auto-estima, utilizando o HIP-HOP, o FUNK e o GRAFITTE.

- VIVIANE CARMEM DA CNCEIÇÃO SANTOS (2002), “Sexualidade da Mulher

Negra e o Mundo do Trabalho onde a graduanda busca desvelar o mito da sexualidade da

mulher negra e os efeitos danosos que os estereótipos sobre essa sexualidade ‘degenerada’,

exerce em seus locais de trabalho e no cotidiano.

( ) Número relativo aos TCCs que tratam da questão do negro em seus capítulos ou parágrafos.

Alguns trabalhos citam a questão racial ou do negro na sociedade brasileira em seus

capítulos, porém sem profundidade, como dados complementares. Encontramos 10

monografias:

- “Favela: Problema Social Urbano” de MARIA CELY BRAGA (1962), que

associa a condição do negro como escravo com as dificuldades para sua inserção na

sociedade;

- “A Mulher Brasileira na Atualidade” de LEILA THOMÉ VARGAS e MARIA

DA PENHA M. DA SILVA (1991), onde as autoras, ao relatar o cotidiano das mulheres no

Brasil Colonial e Imperial, cita o uso sexual das mulheres negras escravas pelos senhores e

sinhozinhos;

- “Educador de Rua: de onde veio? Para onde vai?” de RITA DE CASSIA DIAS

RODRIGUES (1995), que busca associar o fim da escravidão e a forma como os negros

foram tratados no pós Abolição com a gênese das populações de rua;

- “Igreja Universal do Reino de Deus: Solução ou embuste?” de KATIA DE

ALMEIDA LACERDA (1996), tece comentários sobre as religiões afro-brasileiras;

- “Trabalhadora: Sexo Frágil?” de SELMA GOMES DE SILVA (1997), retrata as

condições de vida da mulher negra no mercado de trabalho;

- “Igreja, Assistência e Neoliberalismo”, de ALESSANDRO GOMES MENDES

(1998), faz uma breve comentário sobre as Irmandades Negras;

- “Presos Portadores do Vírus da AIDS: convivendo com o duplo estigma” de

SABRINA DIAS BARBOSA (1998), ao analisar a massa carcerária do DESIPE-RJ,

destaca o fato da maioria serem negros e mulatos;

- “Cidadania dos Excluídos” de FERNANDA DO MONTE PINTO (1999), ao

levantar o perfil da população de rua atendida pela Fundação Leão XIII – Niterói, ela utiliza

o item ‘cor’ – 34% brancos; 59% de negros; 7% outros.

- “O Poder Discricionário dos Estereótipos” de SILVANIA DE OLIVEIRA SILVA

(1999), apesar de não tratar especificamente do negro, ao reportar-se aos estereótipos que

remetem a formação de desigualdades e dos preconceitos, ela aborda a questão racial;

- “Violência e Homossexualidade” de ZENILDA SANTANA DA SILVA (2001),

possui um sub-capítulo onde comenta o racismo e a violência contra o homossexual negro;

- “O Funk Como Expressão Cultural e Produtora de Novas Identidades Urbanas”

de RAQUEL DE AGUIAR BATISTA (2002); busca demonstrar a importância do

movimento funk para a afirmação identitária e de auto-afirmação dos negros da periferia e

das favelas do Rio de Janeiro.

Devemos ressaltar que muitos TCCs, apesar de enfocarem temas como exclusão

social, sistema carcerário, população de rua, empregada doméstica, crianças em situação

de rua, favelas, assuntos em que a presença física de negros é uma realidade, a questão do

negro não é vislumbrada como importante vetor causal para seus objetos de pesquisa.

Esta ocorrência, pode significar um reforço para a comprovação da nossa hipótese

de trabalho: o desconhecimento por parte das alunas (os) do Serviço Social das questões

que dizem respeito ao negro na sociedade brasileira. Da mesma forma, pela exposição dos

dados encontrados nas monografias e também pelas ausências explicitadas acima, fica

patente que, embora o percentual de pretos e pardos entre as/o alunas/os e entre os futuros

usuários seja expressivo, como já destacamos nesse trabalho, ‘raça’ ou a questão do negro

não está incluída entre os temas abordados, discutidos e problematizados em sala de aula

quer pelos professores quer pelas alunas (os) da ESS-UFF entre suas preocupações de

estudo e de apreensão de saberes

. Os resultados encontrados nos demais instrumentos

metodológicos, corrobora esta assertiva.

3.2.2 – AS PUBLICAÇÕES

Por serem veículos de divulgação de idéias, de discussões ideológicas e de novas

abordagens conceituais, metodológicas e epistemológicas, os periódicos específicos para a

área de Serviço Social são leituras fundamentais para a formação intelectual, ética e

profissional do Assistente Social. Daí a importância da sua análise.

Entre os periódicos da área de Serviço Social, escolhemos quatro (4) deles pela sua

penetração entre as alunas (os) do curso. Essa penetração foi detectada através da

observação realizada no setor de periódicos da Biblioteca Central da UFF.

Atualmente esta situação vem gradativamente sofrendo alteração, principalmente no inicio do novo século,

como é atestado pelo maior número de Monografias sobre o tema no período 2000-2002. Duas razões podem

ser apontadas para este fato: o destaque alcançado pelo debate em torno das ações afirmativas em prol da

população negra e a inclusão da questão do negro em sala de aula por parte de Professores da Graduação

(André Brandão/ Iolanda de Oliveira e João Bosco) envolvidos com esta temática em seus projetos de

pesquisa e de vida. O número de TCCs abordando este tema cresceu em 2003 e não constam na nossa

pesquisa em virtude de não estarem arquivados na Biblioteca Central.

A presença ou ausência de abordagens sobre a questão do negro na sociedade

brasileira foi identificada através da leitura dos títulos dos artigos. Assim como no caso dos

TCCs, optamos por essa técnica por acreditarmos ser o título um indicador do assunto

contido no texto e um “chamariz” para o leitor. Da mesma forma, aqueles artigos que nos

chamavam a atenção por enfocarem temas com possibilidade de articulação com a presença

da questão do negro, foram objeto de um outro olhar ou um exame mais apurado.

a) REVISTA ‘SERVIÇO SOCIAL E SOCIEDADE’.

Este periódico é publicado quadrimestralmente desde setembro de 1979. Atualmente

encontra-se na sua 79ª edição, distribuída pela Cortez Editora. Analisamos 68 números

encontrados na Biblioteca Central da UFF e outros exemplares encontrados em livrarias e

outras bibliotecas. Dentre estes números, nenhum artigo contém os vocábulos ‘negro/a’,

‘preta/o’ ou ‘raça/racial’ no título dos artigos.

A publicação de número 79, lançada em setembro de 2004, pela primeira vez edita

um artigo com o termo racial em suas páginas. Trata-se do texto – As Abordagens Étnico-

Raciais no Serviço Social de MATILDE RIBEIRO (p.148-161). Devemos acentuar que a

citada autora é atualmente a Ministra da Secretaria Especial de Política para Promoção da

Igualdade Racial (SEPPIR) do Governo Federal. Neste texto, além de chamar o Serviço

Social para uma “reflexão sobre a inserção das questões étnicos-raciais na área do Serviço

Social” (RIBEIRO, 2004, p.148), ela cita algumas das produções acadêmicas nesta

temática existentes no Serviço Social, encontradas nos Anais de alguns Congressos da

categoria – no 6º, 8º, 9º, 10º CBAS

- porém não publicados nos periódicos e publicações

ao alcance dos demais profissionais. No 11º CBAS, realizado em outubro de 2004, se

inscreveram mais 4 comunicações abordando o tema étnico-racial ou, como prefiro, a

questão do negro. (CBAS, 2004, p. 113-114).

Até então, apenas 3 (três) artigos traziam citações sobre o negro em seus parágrafos:

. Movimentos Sociais, Participação Popular e Educação de HERMAN KRAUZE,

publicada no nº 20 de abril de 1986 – p.82-93, que contém comentários sobre a

descriminação sofrida pelos negros na sociedade brasileira.

. Dependência de Empregada (espaço da exclusão) de LEDA TELLES, publicada

no nº 27 de outubro de 1988 – p.101-109, onde a autora considera o quarto de empregada

RIBEIRO, Matilde, 2004, p. 152-153.

das moradias brasileiras uma nova senzala e a materialização do preconceito contra o

negro no ambiente doméstico.

. Movimentos Sociais: unidade na diversidade de SAFIRA BEZERRA AMMANN,

publicada no nº 36 de agosto de 1991 – p.84-135, cita mais não discute a especificidade do

Movimento Negro.

.b) REVISTA ‘SERVIÇO SOCIAL’.

Embora não seja mais editada desde 1954, foi publicada trimestralmente a partir de

1939, por um grupo ligado as escolas de Serviço Social Católicas e ao Centro de Estudos e

Ação Social (CEAS). Pela sua estreita ligação com a Igreja Católica – seus diretores foram

Monsenhores - é uma publicação muito conservadora na preservação dos valores cristãos

e na busca da harmonia. Esta ação fica patenteada nos artigos publicados, principalmente

nos seus primeiros números. Neles é fundamentada a influência da Igreja Católica na

gênese e na orientação doutrinária e ideológica das Escolas de Serviço Social, como

argumentei no Capítulo II desta Dissertação. Tanto que em nenhum dos 44 exemplares

analisados encontrados na Biblioteca Central da UFF, a questão do negro no Brasil é tida

como digna de registro. Acredito que este fato ocorria por esta questão representar a

possibilidade de discussões acaloradas e conflito, algo que foge da busca da passividade, da

paz e da submissão à vontade do que está ‘acima’ (no plano espiritual e carnal), idealizada

pelo Catolicismo.

Convém relatar que na publicação nº 75, encontramos um artigo que trata de

preconceito, mas não remete ao de raça ou de cor. É um artigo de autoria de ROBERTO

SABÓIA DE MEDEIROS, S.J. – Preconceitos e Padrões. (jan./fev./mar./ 1954 - p.13-45).

O autor era Monsenhor e foi diretor da Revista durante 16 anos.

c) A REVISTA ‘GÊNERO’.

É uma publicação semestral da ESS-UFF, editada desde 2000 sob a

responsabilidade do Núcleo Transdisciplinar e Estudos de Gênero (NUTEG). Dos sete

números editados, nenhum artigo foi titulado com as categorias: negra (o); preta (o) ou

raça/racial. Apenas dois entre os 67 artigos publicados tratam da questão do negro em

seus textos: Casa de Detenção da Corte e o Perfil das Mulheres Presas no Brasil durante o

século XIX de MARCELO PEREIRA MELLO, v.2, nº1, 2º semestre de 2001 – p.31-48,

que ao citar a cor das presidiárias chama atenção para o alto número de mulheres negras

entre as detentas e Relações Femininas em ‘The Colour Purple’ de ELIANE BORGES

BERUTTI, v.2, nº 1, 2º semestre de 2001 – p.103-108, onde a autora analisando as relações

entre os personagens do romance, comenta a situação das mulheres afro-americanas que, na

minha concepção, não difere da realidade das mulheres negras brasileiras.

. d) REVISTA TEMPORALIS.

É uma publicação semestral da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em

Serviço Social (ABEPSS). Seu 1º número data de jan. 2000 e foi lançada para substituir os

CADERNOS ABESS, que teve a sua publicação semestral interrompida após 8 números

editados (1986 – 1998).

A Revista Temporalis, que se encontra em seu número 7 (jul – dez. 2003), com dois

suplementos especiais (out. 2001 e out. 2002), tem como objetivo “debater os assuntos

que instigam, preocupam e/ou fundamentam o pensar e o fazer no âmbito da profissão”

(www.abepss.ufsc.br/publicações). Neste contexto, publicada para profissionais em cujo

cotidiano interno – entre seus pares – e externo - quando em contato com sua clientela - as

relações inter-raciais são preponderantes, originando relacionamentos sócio-culturais

instigantes, preocupantes e fundamentais para o exercício profissional, a existência de

apenas 1 (um) artigo relacionado com a questão do negro na sociedade brasileira, referenda

a invisibilidade da população negra como tema ou a irrelevância da questão racial como

objeto de estudo ou de preocupação para os redatores e articulistas da publicação e para o

Serviço Social.

O artigo foi publicado na Temporalis nº 5 – jan-jul de 2002 – “A Discussão Ética

das Ações Afirmativas: Problematizando o Principio da Igualdade” de MIRIAM

OLIVEIRA INÁCIO – onde a autora debate a questão das cotas para negros na educação e

no trabalho.

e) LIVROS

É importante salientar que num exame dos títulos e capítulos (através dos índices)

dos livros da bibliografia específica para o Serviço Social ofertados pela Biblioteca Central

da UFF, também não detectamos nenhum livro abordando a temática racial ou sobre a

questão do negro em nossa sociedade. O livro de PINTO (2003), já citado neste texto, ainda

não faz parte do acervo da Biblioteca da UFF.

A GRADE CURRICULAR

Na grade curricular do curso de formação em Serviço Social da UFF, analisada

através do fluxograma das Disciplinas e das Ementas de Curso, (anexo 1) não foi

encontrada a ocorrência de disciplinas envolvidas com a transmissão de conhecimentos

sobre a questão do negro na sociedade brasileira. Encontramos citação sobre o estudo de

ETNIA em ementas que abordam a Questão Social e/ou Movimentos Sociais. Acredito que

isto ocorre porque para alguns estudiosos e/ou leigos, este termo ou conceito substitui o de

RAÇA, o que discordamos acompanhando a grande maioria dos estudiosos da questão

racial no Brasil, como o Prof. Kabengele Munanga e o Prof. Antonio Sérgio Guimarães.

Para MUNANGA (2004, p.28), “o conteúdo da raça é morfobiológico e o de etnia é

sociocultural, histórico e psicológico”.

O mesmo ocorre em relação às grades das outras Universidades escolhidas para

uma comparação: da UFRJ, da UERJ e da PUC-RJ , conforme anexos 2, 3 e 4.

3.2.3 - QUESTIONÁRIOS APLICADO ÀS/OS ALUNAS/OS DO 9º

PERÍODO DA ESS-UFF

Como colocado anteriormente, o objetivo deste procedimento metodológico é aferir

o grau de conhecimentos das/os formandas/os em Serviço Social da UFF em relação a

questão que baliza a nossa pesquisa. Também pretendemos averiguar a pertinência da

introdução de disciplinas específicas a respeito da História e da cultura afro-brasileira entre

os saberes transmitidos durante o Curso de Graduação.

O questionário é composto por duas partes (anexo 5): uma contendo dados da/o

graduanda/o e a outra com questões referentes aos conhecimentos que elas/eles possuem

acerca da história e da cultura afro-brasileira e a opinião das/os formandas/os a respeito da

realidade da população negra na sociedade. Dos 74 alunos inscritos para o 9º período, 47

(63,5%) responderam ao questionário.

Destes, na pergunta aberta sobre cor/raça (tab. 1), 9 (19,14%) se declararam

negras/os; 24 (51,06%) se disseram brancas/os; 9 (19,14%) se disseram pardas/os; 2

(4,25%) se autodenominaram morenas/os e 2 (4,25%) mulatas/os; 1 aluna/o, 2,12%, não se

identificou, alegando não saber.

Na pergunta fechada, seguindo os critérios do IBGE, as/os mesmas/os 9 (19,14%)

formandas/os se declararam pretas/os, 23 (48,9%) brancas/os; 13 (27,6%) pardas/os e 2

(4,25%) não se identificaram, alegando não ser do interesse do pesquisador ou não saber.

Tabela III - COR E RAÇA

Aberta Negra Branca Parda Morena Mulata NI TOTAL

19,14%

51,06%

19,14%

4,25%

4,12%

100%

Fechada (IBGE) Preta Branca Parda Amarela Indígena NI TOTAL

19,14%

48,9%

27,6%

0 0 02

4,25%

100%

Fonte: José Barbosa, ESS-UFF, 2004

Esse resultado confirma o dado encontrado pelo Censo Étnico-Racial da UFF,

realizado em 2003 (TEIXEIRA E BRANDÃO, 2003, p.28/30) onde 63,23% / 270 das

alunas do Serviço Social se declararam ‘afrodescendentes’, enquanto 36,53% / 156 se

definiram como brancas, embora no quesito ‘cor/raça’ as alunas brancas alcançassem

49,8% contra 44,3% de alunas negras. Lógico que relativizadas as proporções: o Censo

UFF abrangeu a totalidade da ESS-UFF, enquanto a nossa abrange apenas uma parcela dos

estudantes em Serviço Social.

No quesito ascendência, (tab. 2) detectamos que apenas 4 (8,51%) das alunas

descendem de casamentos inter-raciais, com dois destaques: a) todas as alunas ‘pretas’ têm

origem em casais pretos; b) entre as alunas brancas e pardas, a miscigenação ocorrida (4) é

focada na parte feminina; c) a ocorrência “outra” não teve especificada a origem materna.

Tabela IV - ASCENDÊNCIA

ORIGEM Preta Branca Parda Outras TOTAL

PAI 09 23 15 0 47

MÃE 09 26 11 01 47

Fonte: José Barbosa – ESS-UFF, 2004

Na questão do domicílio, (tab. 3) 17 (36,17%) formandas/os residem no município

do Rio de Janeiro, sendo que não há ocorrência oriunda da Zona Sul ou seja, da área

considerada mais rica da cidade. Este dado também se adequa com aquele apresentado no

Censo étnico-racial da UFF/2003, onde a maioria das/os alunas/os de Serviço Social,

50,59%, segundo o rendimento familiar, se encontra na faixa entre 1 a 5 salários mínimos.

A maioria das alunas/os reside em Niterói e municípios limítrofes, 27 (57,27%), e 3

(6,38%) formandas/os são residentes em municípios da Baixada Fluminense.

Por grupo racial, entre as pretas 4 (44,4%) residem no Rio, sendo 1 (11,1%) na

Zona Norte e 3 (33,3%) no Subúrbio; 3 (33,3%) moram em Niterói e 2 (22,2%) em São

Gonçalo, não tendo ocorrência nos outros Municípios; no grupo branco, 9 (39,3%) residem

no Rio, 3 (13.4%) na Zona Norte, 2 (8,6%) no Subúrbio e 4 (17,39%) na Zona Oeste; em

Niterói habitam 8 (34,7%), em São Gonçalo residem 5 (21,7%), e em Itaboraí 1 (4,34%); 4

(13,3%) das pardas habitam no Rio, sendo que na Zona Norte e no Subúrbio residem 2

(13,3%) respectivamente; 6 (40%) se dividem entre Niterói e São Gonçalo, enquanto 1

(6,6%) moram em Itaboraí e em Marica; 3 (20%) das pardas são as únicas das participantes

do questionário a residir na Baixada Fluminense.

Partindo do principio de que os Municípios da Baixada Fluminense e aqueles

fronteiriços com Niterói são classificados como ‘dormitórios’ e a maior parte da população

residente se enquadra na faixa abaixo dos 5 salários mínimos, esses dados possibilitam

além constatar um outro dado presente no Censo-UFF acerca da situação econômica dos

alunos da ESS-UFF e também admitir a veracidade de um dos preconceitos, aceito pelo

senso-comum, acerca do curso de Graduação em Serviço Social: ser um curso para aqueles

estudantes menos aquinhoados economicamente e com menor condição de disputar cursos

de maior ‘status’ sócio-econômico.

Tabela V - DOMICÍLIO

MUNICÍPIO Preta Branca Parda Outras TOTAL

Norte 11,1% 13,04% 13,3% -

Subúrbio 33,3% 8,6% 13,3% 0

Zona Oeste - 17,39% - -

36,1%

NITERÓI 33,3% 34,7% 20% 0 29,7%

SÃO GONÇALO 22,2% 21,7% 20% 0 21,2%

ITABORAI 0 4,34% 6,6% 0 4,25%

MARICÁ 0 0 6,6% 0 2,12%

BAIXADA 0 0 20% 0 6,38%

TOTAL 100% 100% 100% 0 100%

Fonte: José Barbosa – ESS-UFF, 2004

Como já informamos, a segunda parte do questionário foi dedicada a especular os

conhecimentos e as opiniões das graduandas/os acerca de questões que afetam o cotidiano

dos negros na sociedade brasileira na atualidade.

A questão – ‘você acredita que nós vivemos em um País onde todos possuem os

mesmos direitos e usufruem as mesmas oportunidades de ascender socialmente,

independente da raça ou cor da pele? Justifique’ – das 47 graduandas recebeu 40 (85,1%)

de resposta NÃO, distribuídos entre 9 ou 100% das formandas/os pretas/os, 21ou 91,3%

das formandas/os brancas/os e 10 ou 66,6% das formandas/os pardas/os.

A opção SIM recebeu 6 (12,7%) sendo 2 ou 8,69% das formandas/os brancas/os e

4 ou 26,6% dados pelas formandas/os pardas/os; 1 formanda/o parda/o não respondeu.

Quanto às justificativas, destaca-se a citação da desigualdade socioeconômica entre

negros e brancos que obteve 34% ou 72,3% das indicações.

Tabela VI - Você acredita que nós vivemos em um País onde todos possuem os mesmos direitos e usufruem as

mesmas oportunidades de ascender socialmente, independente da raça ou cor da pela? Justifique.

Preta Branca Parda Total

Graduando

(%)

% Graduando

(%)

% Graduando

(%)

% Graduando

(%)

Não 09 100% 21 91,3% 10 66,6% 40 85,1%

Sim ---- ---- 02 8,7% 04 26,6% 06 12,8%

NR ---- ---- ---- ---- 01 6,7% 01 2,1%

TOTAL 9 100% 23 100% 15 100% 47 100%

Fonte: José Barbosa, ESS-UFF, 2004

Estes dados demonstram que as formandas/os encontram-se sintonizados

empiricamente com a realidade racial da nossa sociedade. Falta-lhes o conhecimento

teórico, como veremos em outra questão.

A questão – ‘você já foi vitima ou presenciou alguma prática discriminatória ou

atitude preconceituosa contra os negros ou afrodescendentes? Que atitude você tomou?’ -

A opção NÃO foi indicada por 15 (31,9%) das graduandas/os, divididas entre 2 ou

22,2% das graduandas/os pretas/os; 10 ou 43,4% das graduandas/os brancas/os e 3 ou

20% das pardas.

A opção SIM obteve 32 (68%) das citações, sendo 7 ou 77,7% das/os

graduandas/os pretas/os; 13 ou 56,5% das/os brancas/os e 12 ou 80% das /os pardas/os.

Para a segunda parte da questão – ‘que atitude você tomou?’ - a maioria, 30 ou

63,82%, indicaram ‘nenhuma’. Esse dado, em conjunto com a leitura de algumas respostas

no quesito ‘conhecimento’, pode configurar um indicativo da falta de determinados saberes

para que um indivíduo reaja ás violências que a sociedade lhe impõe.

Tabela VII - Você já foi vítima ou presenciou alguma prática discriminatória ou atitude preconceituosa

contra negros ou afrodescendentes? Que atitude você tomou?

Preta Branca Parda Total

Formando

(%)

% Formando

(%)

% Formando

(%)

% Formando

(%)

Não 02 22,3% 10 43,4% 3 20% 15 31,9%

Sim 07 77,7% 13 56,6% 12 80% 32 68,1%

NR ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ----

TOTAL 9 100% 23 100% 15 100% 47 100%

Fonte: José Barbosa, ESS-UFF, 2004

A questão – ‘Você acha necessária a inclusão de conteúdos programáticos sobre a

História e a Cultura negra no currículo da Graduação em Serviço Social? Justifique.’ –

recebeu 8 (17,02%) da opção NÃO, sendo 4 ou 17,39% proveniente das graduanda/os

brancas/os mesma quantidade das graduandas/os pardas. Apenas 1 ou 2,12% das

graduandas/os brancas/os preferiu por não opinar; 38 (80,85) das/os graduandas/os

responderam SIM, compartilhado por 9 ou 100% das/os formandas/os pretas, 18 ou

78,26% das/os brancas/os e 11 ou 73,3% das pardas/os.

Apesar de mais uma vez o quantitativo de alunas/os pardas/os que responderam

NÃO estarem acima da nossa expectativa, uma visão geral certamente sinaliza para a

existência de um vácuo no processo de formação das Assistentes Sociais e da necessidade

de inclusão de conteúdos sobre a História e a Cultura da população negra entre os seus

saberes, para leva-los a perceber a realidade que mediatiza as relações entre os segmentos

negros e brancos na nossa sociedade. As respostas dadas as questões seguintes podem

auxiliar na comprovação dessa nossa reflexão.

Tabela VIII - Você acha necessária a inclusão de conteúdos programáticos sobre a História e a

Cultura negra no currículo da Graduação em Serviço Social? Justifique.

Preta Branca Parda Total

Formando

(%)

% Formando

(%)

% Formando

(%)

% Formando

(%)

Não ---- ---- 04 17,3% 04 26,6% 08 17,0%

Sim 09 100% 18 78.2% 11 73,3% 38 80,9%

NR ---- ---- 01 4,34% ---- ---- 01 2,1%

TOTAL 9 100% 23 100% 15 100% 47 100%

Fonte: José Barbosa, ESS-UFF, 2004

Na pergunta – “Qual a sua opinião sobre as políticas de Ação Afirmativa e sobre o

sistema de cotas para negros nas Universidades Públicas? – essa pergunta foi colocada

apenas para obter uma avaliação acerca dessa questão entre as/os alunas/os , tendo em vista

o debate para a implantação da política de cotas na UFF em futuro próximo e esta

incorporação ser considerada uma ação de política pública e social. Embora

compreendamos que Ações Afirmativas e Cotas são coisas diferentes, apesar de imbricadas,

para o senso comum elas são sinônimos, significando a mesma coisa. Haja visto os

inúmeros artigos publicados em jornais e revistas tratando desse assunto, sem distinguir

suas especificidades.

24 (51,2%) responderam que NÃO acham necessária a adoção dessa política na

UFF, sendo 2 ou 22,2% entre as/os formandas/os pretas/os; 14 ou 60,86% entre as/os

formandas/os brancas/os e 8 ou 53,3% entre as/os formandas/os pardas/os. A resposta

SIM mereceu 5 ou 55,5% entre as/os formandas/os pretas/os; 7 ou 30,43% entre as/os

formandas/os brancas/os e 6 ou 40% entre as/os formandas/os pardas/os, perfazendo um

total de 18 (38,2%) das respostas; 5 (10,6%) optaram por não responderem, sendo 2 ou

22,2% das pretas; 2 ou 22,2% entre as brancas e 1 ou 6,6% das pardas..

É importante ressalvar que 19 (40,4%) dos optantes disseram serem favoráveis a

adoção de políticas afirmativas, porém, 10 ou 21,2% querem as cotas segundo o critério de

pobreza e não o de ‘raça’; enquanto 9 ou 19,1% citaram a melhoria no ensino de base.

O fato de mais da metade (51%) dos participantes responderem NÃO, quantitativo

também relativamente alto entre aquelas/es que NÃO RESPONDERAM, (10%)

principalmente quando avaliado por grupo racial, mostra como a desinformação sobre o

sentido real das Políticas de Ação Afirmativa ou as informações contrárias, bem mais

destacadas pelos meios de comunicação, atuam entre a população em geral, influenciando a

própria população negra, 22,2% responderam NÃO e outros 22,2% se abstiveram,

beneficiário maior dessas políticas. Demonstra também que precisamos aumentar o

volume do gramofone para nos fazer ouvir e buscar fazer a população em geral

compreender que, a nossa sociedade só terá a lucrar com a redução das desigualdades,

indiretamente geradora de alguns males que assola a nossa sociedade atualmente.

Tabela XIX - Qual a sua opinião sobre as políticas de Ação Afirmativa e sobre o sistema de cotas para

negros nas Universidades Públicas?

Preta Branca Parda Total

Formando

(%)

% Formando

(%)

% Formando

(%)

% Formando

(%)

Não 02 22,2% 14 60,8% 08 53,3% 24 51,1%

Sim 05 55,6% 07 30,5% 06 40% 18 38,3%

NR 02 22,2% 02 8,7% 01 6,6% 05 10,6%

TOTAL 9 100% 23 100% 15 100% 47 100%

Fonte: José Barbosa, ESS-UFF, 2004

A questão – Aponte o grau de conhecimentos que você possui sobre? Visa averiguar

os conhecimentos das/os graduandas/os a respeito de conteúdos fundamentais para entender

a questão do negro na sociedade brasileira e capacita-las/os a intervir na presença de

atitudes preconceituosas e ações discriminatórias contra a população negra em seu

ambiente de trabalho, e também para auxiliar na extinção dessa chaga secular que divide a

nossa sociedade entre incluídos, em sua maioria brancos, e excluídos, onde a população

negra predomina..

Distribuímos as respostas por dois grupos: a) pela cor da pele (tab. X) e; b) pelo

número total dos optantes de acordo com o grau de conhecimento dos conteúdos

apresentados (tab. XI). Por acreditar que a apreensão de saberes sobre a temática da nossa

pesquisa é importante para todos profissionais, independente da cor da pele, na análise

abaixo apresentamos apenas os dados da segunda tabela.

Selecionamos os seguintes conteúdos:

História da África - que é muito conhecida por apenas 1/ 2,12% das formandas/os;

pouco conhecida por 32/ 68% das/os formandas/os e 14/ 29,7% das/os formandas/os

possuem nenhum conhecimento sobre o assunto.

Teorias Raciais – mostrou-se muito conhecida também por apenas 1/ 2,12% das/os

formandas/os; pouco conhecida por 31/ 65,9% das/os formandas/os e 15/ 31,9% das/os

formandas/os possuem nenhum conhecimento sobre o assunto.

Democracia Racial – 5/ 10,6% das/os formandas/os declararam possuir muito

conhecimento acerca do tema; 32/ 68,08% declararam possuir pouco conhecimento e 10/

21,2% nenhum conhecimento.

Teoria do Branqueamento - 4/ 8,51% das/os formandas/os declararam possuir

muito conhecimento; 14/ 29,7% disseram ter pouco conhecimento e declararam possuir

nenhum conhecimento 27/ 57,4% das/os formandas/os.

Cultura Negra - declararam possuir muito conhecimento 6/ 12,7% das/os

formandas/os; 38/ 80,8% formandas/os declararam possuir pouco conhecimento; enquanto

nenhum conhecimento recebeu 3/ 6,38% .

Religião afro-brasileira – 10/ 21,2% das/os formandas/os se declararam com muito

conhecimento; 32/66,08% das/os formandas/os responderam possuir pouco

conhecimento; 5/ 10,6% declararam possuir nenhum conhecimento.

Racismo/Preconceito/Discriminação – com muito conhecimento se declararam 22/

46,8% da/os formandas/os; pouco conhecimento foi declarado por 25/ 53,19% das/os

formanda/os; nenhum conhecimento obteve ‘0’ declaração.

Como fica claro por estes dados, o desconhecimento dos conteúdos que dizem

respeito a questão do negro na sociedade brasileira pelas/os graduandas/os em Serviço

Social é muito alto. Apenas 14,89% (tab. XI) das/os formandas/os disseram dominar os

conteúdos considerados básicos para dotar as/os Assistentes Sociais de uma autonomia,

que os auxilie na intervenção junto aos seus usuários e que também venha a preencher o

vácuo deixado pela escola na transmissão de conhecimentos que faça os alunos aceitarem a

alteridade como norma no processo de interação social entre os seres humanos,

independente da cor da pele. Mas para que isto aconteça é necessário que esses

conhecimentos sejam integrados na grade curricular e/ou, pelos Professores, entre os

conteúdos programáticos do curso de graduação em Serviço Social.

O que pensa sobre isto os Professores da graduação em Serviço Social da UFF.

Tabela X – Grau de conhecimentos sobre: a)Pela cor da pele

Temas Preta/o Branca/o Parda/o TOTAL

Grau M P N M P N M P N

História da

África

01 07 01 0 13 10 0 12 03 47

% 11,1% 77,7% 11,1% -- 56,5% 43,4% -- 80% 20% 100%

Teorias Raciais 01 06 02 0 19 04 0 06 09 47

% 11,1% 66,6% 22,2% -- 82,6% 17,3% -- 40% 60% 100%

Democracia

Racial

02 04 03 01 19 03 02 09 04 47

% 22,2% 44,4% 33,3% 4,34% 82,6% 13% 13,3% 60% 26,6% 100%

Teoria do

Branqueament

03 02 04 0 08 15 01 06 08 47

% 33,3% 22,2% 44,4% -- 34,7% 65,2% 6,6% 40% 53,3% 100%

Cultura Negrra 04 05 0 0 22 01 02 11 02 47

% 44,4% 55,5% -- -- 95,6% 4,34% 13,3% 73,3% 13,3% 100%

Religião Afro 04 04 01 02 19 02 04 09 02 47

% 44,4% 44,4% 11,1% 8,6% 82,6% 8,6% 26,6% 60% 13,3% 100%

Racismo 04 05 0 10 13 0 08 07 0 47

44,4% 55,5% -- 43,4% 56,5% -- 53,3% 46,6% -- 100%

Fonte: José Barbosa, ESS-UFF, 2004.

Tabela XI – Grau de conhecimentos sobre: b) Geral

Temas/ / Grau Muito Pouco Nenhum Total

História da África 1 2,12% 32 68% 14 29,7% 47 100%

Teorias Raciais 1 2,12% 31 65,9% 15 31,9% 47 100%

Democracia Racial 5 10,6% 32 68% 10 21,2% 47 100%

T. Branqueamento 4 8,5% 16 29,7% 27 57,4% 47 100%

Cultura Negra 6 12,7% 38 80,8% 3 6,38% 47 100%

Religião Afro... 10 21,2% 32 68,06% 5 10,6% 47 100%

Racismo 22 46,8% 25 53,19% 0 - 47 100%

TOTAL 49

14,89

206 62,61% 72 22,49% 329 100%

Fonte: José Barbosa, ESS-UFF, 2004.

3.2.4 – ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES.

Como informamos na Introdução, as entrevistas com os Professores têm a finalidade

de averiguar a opinião dos Docentes do curso de graduação da ESS-UFF, acerca da inclusão

de temas sobre a questão do negro no Brasil, que faculte a inserção da população negra de

forma igualitária nas políticas sociais adotadas pelo poder público e dote os Assistentes

Sociais de autonomia para intervir, entre seus usuários e/ou entre seus pares, quando na

presença de atitudes ou ações preconceituosas e/ou discriminatórias contra a população

negra.

Entrevistamos 10 professoras/es ou 33% do Corpo Docente, todas/os lecionam na

Graduação, sendo que 5 delas/es também lecionam na Pós-Graduação. Identificamos por

um código formado pelo ‘P’ de professor e uma letra do alfabeto. Apresentamos as

seguintes perguntas:

a) Você concorda com a hipótese de que o desconhecimento das origens das

teorias raciais e da história do negro na sociedade brasileira por parte dos profissionais

que lidam diretamente com a coletividade, reforça as atitudes preconceituosas e ações

discriminadoras contra a população negra na nossa sociedade? Justifique sua opção.

Embora concorde que a apreensão de saberes sozinha não resolve o problema do

racismo contra qualquer grupo racial ou étnico, esta questão objetiva verificar a

aceitabilidade da minha hipótese de pesquisa entre os docentes da ESS-UFF.

Seis (6) professores responderam SIM; duas (2) entrevistadas/o optaram pelo NÃO

e duas (2) permaneceram NEUTRAS.

Para um/a das/os entrevistadas/os, a/o ‘PA’, “eu acho que não é só no Serviço

Social. Acho que deveríamos aprender a História e a Cultura africana desde o Ensino

Médio. Como isto não acontece ... a Universidade deve dar conta disso”. Em outra

entrevista, a/o ‘PC’ assegura que “mais de que o desconhecimento, a falta de

reconhecimento do negro como produtor de cultura implica no reforço ao preconceito.

Sempre foi uma história de branco, sempre um olhar estrangeiro e um olhar estrangeiro

preconceituoso”.

Uma das entrevistadas/os utilizou a sua própria história de vida para responder a

pergunta: “Graduei-me em 62. trabalhei com mendigos e em favelas, com brancos e

negros, mas nunca pensei a negritude como problema; problema para mim era a pobreza.

...No Mestrado mergulhei em estudos do trabalho escravo... então repensei o Brasil e as

relações étnicas. Nesse tempo, lecionando na ESS-UFF a partir de 84, ‘enxerguei’ pela

primeira vez, a negritude de alunos/as da Escola e também nos curso de baixo prestígio

social ... e pela primeira vez, sei agora, cruzei informes sobre negritude, pobreza e

hierarquia universitária. Só no inicio de 90, com o Doutorado de História, minhas

discussões sobre relações sociais de gênero no espaço doméstico no Rio de Janeiro do

século XIX, permitiram ampliar meu olhar sobre a negritude e seus significados”. (PF)

Na opinião de ‘PI’ levando-se em conta que, “... a gente lida com a questão de

gênero, velhice, adolescência, entre outras questões, a questão racial também teria que

está presente. As/os Assistentes Sociais têm uma dimensão política muito grande na sua

atuação. É que ele lida no campo dos valores, no campo da cultura, ele trabalha com a

linguagem então eu acho que realmente é uma lacuna que precisa ser preenchida.”

‘PJ’ agrega esse desconhecimento cognitivo do Assistente Social à situação

econômica vivenciada pela população negra no cenário nacional, algo já tratado nesse

texto. Para ele, “qualquer desconhecimento sobre qualquer tema traz consigo alguma

implicação, tanto no saber como no fazer de um profissional. No Serviço Social vai ter

uma repercussão muito mais importante na medida em que a população usuária em geral

são segmento pauperizados e o negro, por suas condições sócio-econômicas, decorrente da

sua trajetória histórica, é na verdade um segmento que se encontra mais entre a população

usuária das Políticas Públicas do Serviço Social”.

A/o entrevistada/o que optou pelo NÃO, considera que a questão de classe é mais

determinante do que a racial. “Eu acho que tem outras determinações, eu não acho que

seja a pele. Eu não vejo isso dessa forma não. Eu acho que a sociedade capitalista tem

outras bases que são fundamentais principalmente as materiais que muitas das vezes

eliminam determinados, supostos preconceitos, que podem estar permeando”. (PD)

Para um/a entrevistada/o não existe uma relação de causalidade entre o

desconhecimento e o nível de racismo contra o negro. “Eu não acho que reforce Acho que

pode reforçar. Acho que não existe, necessariamente, uma relação direta de causalidade,

mas pode reforçar, sim” (PE).

Na opinião de ‘PB’ isso não ocorreria, porque “nós temos um estigma que é o

seguinte: o negro está associado a trabalho braçal, sujo, violento, que ninguém quer fazer.

Tem um pouco de ligação com a nossa formação cultural. Não acredito que o

conhecimento mais aprofundado atenuaria alguma prática racial, atenuaria o

preconceito”.

Como já comentamos a estigmatização da negritude entre a população brasileira

sofreu um vigoroso processo de naturalização que na mentalidade de muitos indivíduos

ganha foro de verdade. Em sua pesquisa para o Doutorado IOLANDA DE OLIVEIRA,

atesta que “a negação da raça se acentua entre os negros pobres e em mestiços de ambos

estratos sociais” (OLIVEIRA,1999, p.50). Notou também, entrevistando 69 crianças de

epiderme, estrato social e idades diferentes, algo muito ameaçador, que os conduz a negar

sua ascendência negra, tendendo fortemente para o branqueamento:

...estes sujeitos apresentam evidências de comportamento que

confirmam terem assimilado a idéia da inferioridade do negro,

estando convencidos de que a solução para o problema é o tornar-se

branco. (OLIVEIRA, 1999, p.144)

A/o professor/a ‘PG’ concorda com esta posição. Em suas palavras,

“na verdade o grande problema é o modo como estas questões foram

naturalizadas... A questão étnica-racial foi construída de uma forma

tão escamoteada, que você acha que não é preconceituoso, racista,

que não discrimina, que convive muito bem com o outro e a maneira

de romper com isso é só quando a gente pensa acerca dessas coisas.

Acho que temos que refletir muitas sobre esta questão”.

Associando este desconhecimento à condenação feita pela população a fatos sociais

realizados por jovens favelados no Rio de Janeiro, a/o Assistente Social ‘PH’ afirma que,

“A falta de uma produção sistemática sobre a raça, etnia, sobre

comunidades afrodescendentes ou sobre o negro brasileiro, faz com

que o senso-comum seja legitimado. E qual é o senso-comum que a

gente tem? É um senso-comum produzido por uma ideologia de

embranquecimento que diz que o negro não é ninguém. É o sujeito

que é fruto desse processo de desigualdade desenvolvido por uma

sociedade racista e que também desenvolveu um falso esboço de

democracia racial.”

b) Você considera necessária a inclusão de uma disciplina ou de conteúdos

programáticos sobre a história do negro na sociedade brasileira e das relações sócio-

raciais entre a população negra e outros segmentos da sociedade brasileira na grade

curricular da graduação em Serviço Social ? Justifique sua opção.

Esta questão, importantíssima para a nossa questão de pesquisa, mereceu a quase

unanimidade dos entrevistados. A maioria acha importante a inclusão de conteúdos

relacionados com a questão do negro na nossa sociedade. Apenas uma das/os

entrevistadas/os crê que o currículo já possui abertura para o tema e que “uma das

possibilidades está na discussão de etnias, raças, não como uma disciplina, mas como foco

ligado à questão social, que pode ser discutido no núcleo de formação social brasileira”

(PD), dependendo então da demanda dos alunos e interesse do professor.

Outro/a professor/a considera “que seria interessante, necessário e útil para o

profissional que sai daqui, para o profissional que a gente quer formar. Não só para ele

como ser humano, como cidadão e como sujeito se posicionar, conhecer isso, como

também para ele poder lidar com os outros” (PA).

Este depoimento se ajusta a algo que salientamos no texto, o fato de uma parte

considerável das/os Assistentes Sociais serem pretos e pardos, assim como seus usuários.

Também é essa a opinião de outros depoentes, como ‘PG’, que chama a atenção para outros

temas, durante muito tempo, excluídos da sala de aula e presentes na realidade dos saberes

das/os Assistentes Sociais da UFF: “eu acho que não preparar o alunado que vai estar

lidando com uma população que é majoritariamente negra é uma outra falha do curso. E

isso me remete ao fato deste tema não ser encontrado em currículo nenhum do Serviço

Social que eu conheço. Embora a UFF seja uma das mais avançadas nesse sentido, porque

pelo menos temos uma disciplina obrigatória de Gênero e uma de Família.”

O fato da não consideração do movimento negro como um movimento social é

destacado por ‘PB’“... Algumas das disciplinas nossas passam por algumas das questões

sociais, tem um destaque na ementa para a questão étnica, pobreza e tal. Mas do negro

não se menciona, não é movimento social”. Embora a situação socioeconômica da

população negra seja comprovadamente de exclusão, como demonstramos no cap. I e os

Indicadores Econômicos e Sociais do IPEA, do IBGE, da UNESCO mostraram para a

sociedade, sem uma justificativa plausível a questão do negro não é considerado um tema

acadêmico ou digno de estudos e pesquisa.

“... seria muito legal, mas, mais importante seria tratar da História do Brasil,

tratar do negro na História do Brasil, sabe. Como parte da História e não como uma

história particular, entendeu, uma história separada” (PE). Nestes 166 anos de ensino da

História do/no Brasil (1838 – 2004), isso não aconteceu. Acredito que, embora nunca seja

tarde para começar, primeiramente devemos preparar aqueles que deverão transmitir os

conhecimentos, que é algo que defendemos neste trabalho.

E esta é também a opinião de ‘PH’. Considerando a História do Brasil “mentirosa”,

ela/e comenta que, “os Assistentes Sociais são chamados de profissionais a serviço da

cidadania. Que cidadania a gente pode estimular o nosso usuário a exercer se a questão

étnica-racial não está em pauta. Por exemplo: eu trabalho com meninas pobres, negras e

não negras. Obviamente a minha intervenção deve ser uma intervenção qualificada para

compreender esse mundo juvenil, que é recortado pelo gênero, étnica-racialmente e ainda

pela questão de classe ... então a gente precisa se qualificar para atender essas meninas.

Essa qualificação tem de passar pela questão étnica-racial, pela compreensão das teorias

raciais. Não só porque sou Assistente Social, mas porque os sujeitos se inscrevem na

sociedade de uma forma diferenciada, a partir da sua classe, a partir do seu gênero e a

partir de sua origem racial. Para compreendermos melhor a realidade social onde a gente

está inserido, onde nosso usuários estão inseridos e onde a questão social se faz presente,

é fundamental nos apropriarmos da questão étnica-racial”.

Vai mais além, se reportando aos Parâmetros Curriculares do MEC, conclama que a

questão étnica-racial seja considerado um tema para ser discutido em um núcleo de estudo

que se aproxime de todas as disciplinas. “Acho que para além de ser um parâmetro

curricular, ela tem que vir com um núcleo de estudos. Que não seja uma disciplina

opcional ou que se dê no 1º ou 2º períodos, mas que as disciplina incorporem essa

questão” ‘PH’. Esta aprendizagem ocorrendo no ensino básico é também defendido por

‘PI’, ficando para a Graduação a discussão conjuntural de como o negro se insere hoje na

sociedade? Qual a representatividade política e social que ele tem? Como estimular a sua

inserção sócio-econômica?

c) Você tem alguma opinião acerca do motivo da não inclusão de uma disciplina

ou de conteúdos programáticos sobre a história do negro na sociedade brasileira, sobre

as teorias raciais e sobre a cultura afro-brasileira na grade curricular da graduação em

Serviço Social da UFF? Justifique?

Inicialmente, ao elaborar a questão eu partia de duas possibilidades; uma religiosa e

outra ideológica. Porém com as entrevistas mas outras possibilidades se afirmaram,

relacionadas com a demanda da sociedade e de formação dos alunos e interesse dos

professores.

Na opinião de ‘PA’, “não existe esta coisa que o Serviço Social discrimina ou que

não tem este olhar. Ela reproduz algo que, de maneira geral, a sociedade já vem fazendo.

Quando você vê que desde o Ensino Médio o aluno não possui nenhuma informação,

nenhum conhecimento mais específico sobre a cultura negra ... Então quando chega na

Universidade, essa vai se preocupar com a formação específica para aquela área de

conhecimento”.

Para ‘PB’ a exclusão ocorre também em outras carreiras e não somente no Serviço

Social e,“...eu tenho a impressão que essa não inclusão pode mascarar duas coisas: dizer

que a sociedade não tem significativa população negra,tipo um grupo restrito que não

merece este tipo de preocupação ou então mostrar que, como sempre afirmamos, nós não

temos preconceito racial”.

O depoimento de “PC” enlaça a exclusão com a dominação exercida pelos

conhecimentos elaborados anteriormente baseados no etnocentrismo ariano e que tinham o

negro como simples receptor do saber e não como produtor. “Se eu tenho opinião sobre o

motivo da não inclusão de temas sobre a questão negra no currículo? Eu acho que parte

desse saber já cristalizado do negro como não produtor de cultura, né. Porque vai entrar a

não cultura no palácio do saber, na Academia?Estes conhecimentos só começam a entrar

na Academia quando há a redemocratização e os movimentos sociais começam a aparecer

e a se impor como sujeitos políticos. ... Quando as mulheres se tornaram médicas, o

conhecimento sobre o corpo feminino mudou, avançou. Assim quando os negros entraram

na Academia começaram a discutir o negro na sociedade. Mas essa dominação é tão

grande que uma boa parcela dos primeiro negros sucumbiram à dominação dos saberes

existentes. ... Como diz Bourdieu é preciso uma revolução simbólica no corpo e na mente.

Então quando o negro entra na Academia há quase uma impossibilidade de romper

imediatamente com a dominação. Então você tem de fazer um reconhecimento da

existência dela (dominação) e eu acho que o movimento negro fez essa revelação. Essa

desconstrução e a criação de novos símbolos – Zumbi, o corpo, o cabelo, as roupas – as

mulheres passaram a usar roupas coloridas, largaram o bege, que é cor de branco. A

entrada dessas pessoas oriundas do movimento, faz com que a Academia, o discurso

acadêmico, comece a ruir. ... Como diz Sartre falando sobre os operários: quando os novos

personagens entram em cena, eclode de tal maneira que é impossível que passe

despercebido e a academia vai ter que incorpora-lo. ... As próprias pessoas oriundas desse

movimento, como a Iolanda, (coordenadora do PENESB) impõem determinados temas na

academia: quero discutir isto, quero falar sobre isto e aí as pessoas começam a ter outra

visão. Eu acredito que na próxima reforma curricular a questão do negro, do

homossexualismo, vão ter que entrar”.

A entrevistada ‘PD’ associa a ausência da questão do negro entre os saberes no

Serviço Social a falta de demanda da sociedade, na medida que: “a pesquisa é fruto da

dinâmica social. Quem tem que dar a indicação é a realidade e não o pesquisador. A

realidade é quem tem que ‘falar’. Se não vem à tona, se não é objeto de indagações da

própria população como é que você induz a pesquisa. A pergunta deveria ser: porque esse

elemento não tem sido priorizado como objeto de pesquisa?”.

Para ‘PF’, autora da ementa da disciplina “Relações de Classes, Gênero e Etnias”,

para o currículo de 1985, e também da inclusão das disciplinas – “O Negro no Pensamento

Social Brasileiro” e “O Negro no Processo de Formação da Sociedade Brasileira”, na

reformulação de 1999 que hoje não constam na grade curricular:“esse silêncio acadêmico

sobre o tema é muito mais complicado do que se pode imaginar; temos construído um

saber, uma cultura que esconde, que nega a nossa negritude. A gente silencia sobre essas

relações mesmo quando sabe do assunto. Acho que isso está num dado quadro cultural a

ser mais bem examinado. A negritude é invisível na nossa cultura. Nós não a refletimos...

Tão perto e tão longe”.

Com uma fala onde não nega a sua radicalidade, ‘PH’ crítica a forma como é

desenvolvido o currículo e os problemas que essa elaboração trás para a categoria. “Quem

são os professores que elaboraram esta proposta curricular? Quanto negros existiam entre

ele? Nenhum é claro! Eu tinha uma fala, muito preconceituosa confesso, mas que era

sincera. É diferente eu discutir miséria e pobreza vivenciando ou estando no meu gabinete

tomando whisky. Pensar uma proposta curricular onde seus representantes são

homogêneos, significa que não haverá heterogeneidade nem diversidade neste currículo”.

d) Você possui conhecimentos sobre a questão do negro na sociedade brasileira

que lhe habilite a transmiti-los para suas/seus alunas/os?

Como comentado na Introdução deste texto, a grande maioria dos 172 milhões de

brasileiros, desconhecem conteúdos mínimos acerca da secular história e da rica cultura

afro-brasileira. Entre esses podemos incluir a maior parte dos três milhões de professores,

de todos os níveis de ensino, existentes no País. A questão é, como é possível alguém

ensinar o desconhece?

Entre as/os entrevistadas/os, apenas ‘PF’ se disse possuidora de conhecimentos

sobre a questão do negro na sociedade brasileira – “sim, meus estudos hoje me habilitam a

debater o assunto, tenho uma enorme identidade com o tema, pesquiso-o constantemente,

mesmo porque quem disse que eu não sou mestiça?”.

‘PI’ acredita que seus conhecimentos são suficientes para fomentar discussões

dentro da questão social como um todo, porém “para lecionar uma disciplina específica,

um curso, sinceramente, eu teria que me qualificar”.

Para ‘PG’, além de não se sentir capacitada, ela/e “acha que na categoria existem

poucas pessoas. No Serviço Social encontro muito pouco debate sobre isto”. Já ‘PH”

associa sua aproximação com o PENESB como fator de um melhor preparo sobre a questão

do negro na nossa sociedade.

‘PJ’ não se sente capacitado nem habilitado para lecionar um curso. Segundo ele,

“quando estou discutindo as relações de trabalho, obrigatoriamente, a gente chega na

questão do negro na sociedade brasileira. Porém ele não é o centro da discussão, é

tangencial”

A mesma negativa se fez presente entre os outros entrevistados, demonstrando que

tem lugar para a questão do negro na formação dos Assistentes Sociais da UFF. Antes

porém teremos que atuar nos Professores, como nos foi apresentado acima.

CAPÍTULO IV

TEM ESPAÇO PARA A QUESTÃO DO NEGRO NO CURSO DE

GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL DA UFF?

Como é possível constatar pelas informações apresentadas acima, a população negra

e as questões que dificultam a sua inserção de direito e de fato na sociedade brasileira não é

incluída como uma questão social, passível de ação de política pública e social e/ou de

proteção social nos conteúdos programáticos transmitidos para as alunas/os do curso de

graduação em Serviço Social da UFF. Essa situação também foi detectada e abordada por

PINTO (2003) em sua pesquisa realizada em 1986, quando notou que “o discurso da

transformação social da realidade não inclui aspectos referentes à população negra no

processo de formação profissional” (p.162).

Essa não inserção entre os saberes apreendidos pelas/os Assistentes Sociais pode ter

ocorrido por algumas motivações, entre elas podemos elencar: 1) a origem religiosa da

profissão; 2) a vinculação teórica-metodológica marxista; 3) a demanda pela sociedade e

pelo alunado; 4) despreparo dos professores e 5) A questão do negro/racial não ser

considerada uma questão social ou de política social.

Nesta parte da Dissertação objetivamos discutir o porquê desta exclusão de saberes

sobre as origens e legados culturais da população negra brasileira, entre aqueles

apreendidos pelas alunas da ESS-UFF. Também abordaremos as Teorias Curriculares na

visão de Tomas Tadeu da Silva e outros estudiosos do currículo e a influência exercida na

última revisão curricular realizada na UFF, quando discutiremos as prováveis causas para a

inexistência de conteúdos que aborde a questão do negro na sociedade brasileira entre os

conhecimentos legados as/aos Assistentes Sociais formadas/os pela UFF.

4.1 – AS TEORIAS CURRICULARES

O legado cultural –“associado à possibilidade de reprodução e transmissão linear e

estática de um conjunto de crenças, valores, hábitos, comportamentos e tradições

compartilhadas, que indivíduos/grupos sociais trazem de determinados lugares” (MEYER,

2001: p.369) - dos negros africanos para os brasileiros, desde o inicio foram enquadrados

como não compatíveis ou socialmente válidos com a idéia de Nação, de civilização e de

progresso ansiada e desenvolvida pela elite brasileira, que se sentiam como europeus e

gostariam que os outros brasileiros também se sentissem. Assim sendo, foram excluídos das

nossas salas de aulas conteúdos sobre as heranças históricas, sociais, culturais e religiosas

trazidas pelos africanos da diáspora, que, no translado forçado, não transportavam malas,

roupas, armas ou utensílios domésticos, mas conduziam dentro de si séculos de

ancestralidade transmitida a viva voz pelos ‘griots’ e manifestada em sentimentos,

mentalidades, hábitos alimentares, palavras e gestos depositados na terra após a grande

‘travessia da calunga grande’

Esses conhecimentos não sendo retransmitidos na escola não reproduzem no

cotidiano a sensação de pertencimento necessária para a produção da identidade e de

representação do negro brasileiro na sociedade, algo imprescindível para o

desenvolvimento de uma auto estima positiva. E eles não eram retransmitidos porque não

constavam das diretrizes curriculares do sistema educacional brasileiro. A partir da já citada

lei nº 10639/2003, essa situação deve se alterar para aqueles que ainda se encontram ou que

vão adentrar nas salas de aula do ensino básico. Para aqueles que já se formaram ou

abandonaram a escola, urge preparar os que agora estão de saída da Universidade e que têm

seus caminhos cruzados no cotidiano. Daí a relevância deste texto.

Desenvolvido a partir do final século XVI (GOODSON, 1995) o currículo tem seu

estudo desenvolvido a partir do século XX (1918)

nos EUA (MOREIRA e SILVA, 1994;

SILVA, 1999). Porém, desde sua criação o controle social e o ‘poder de diferenciar’

estiveram presente. Para GOODSON (1995, p.33) “Isto significava que até mesmo as

crianças que freqüentavam a mesma escola podiam ter acesso ao que representava mundos

diferentes através do currículo a elas destinadas”.

No Brasil, o complexo contexto histórico-político nacional ocorrido entre as

décadas de 20 a 80, com períodos democráticos alternando com períodos autoritários,

explica o parco desenvolvimento da teoria de currículo em nosso País.

“Calunga Grande é o mar, Calunga Pequeno é a tumba. Calunga Grande é a enormidade das águas salgadas,

Calunga Pequeno é a terra que recebe os corpos e os transforma em semente de uma vida diferente”

(MOURA, Carlos Eugênio Marcondes de – A Travessia da Calunga Grande: três séculos de imagens sobre o

negro no Brasil. São Paulo: Edusp, 2000).

Em 1918 Bobbit escreve o livro, The Curriculum, que iria ser considerado o marco do estabelecimento do

currículo como um campo especializado – in, SILVA, 1999, p.22.

Nos anos 20, o currículo, núcleo do processo institucionalizado de educação, é

adotado pelo sistema de ensino brasileiro no bojo das reformas propostas pelo movimento

dos Pioneiros da Educação, idealizadores e implementadores do ideário da Escola Nova.

(MOREIRA, 1990). Nos ano 30, a criação do Ministério de Educação e Saúde e do

Conselho Nacional de Educação, juntamente com a ascensão de nomes como Francisco

Campos, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Gustavo Capanema e Lourenço Filho e da

criação do INEP. Nos anos 50/60

Nos anos 60/70 a teoria tradicional do currículo de matriz americana, tem como

oponente as teorias críticas de matriz européia (MOREIRA e SILVA (1995). Nos anos 90

surgem as teorias pós-críticas, acompanhando o fenômeno da globalização e trazendo

novos paradigmas de estudo e de discussão para a elaboração de um currículo condizente

com a nossa realidade.

Porém, o currículo “é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo

de conhecimentos e saberes, seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente o

currículo” (SILVA, 1999, p 15). E por ser assim uma questão de poder e de saber,

“selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação

de poder...” segundo este mesmo estudioso (p. 16), “o currículo está construído para ter

efeitos (e tem efeitos) sobre as pessoas... É preciso reconhecer que a inclusão ou exclusão

do currículo, tem conexão com a inclusão ou exclusão da sociedade” (SILVA,1996, p.81).

No caso do negro brasileiro, por ter o seu legado cultural invisibilizado, pois nunca teve o

poder de selecionar e/ou privilegiar conteúdos escolares, esta assertiva é verdadeira e vem

se perpetuando nas inter-relações sócio-culturais da população brasileira, desde sua

chegada na então Terra da Santa Cruz.

SILVA (1999) ao discutir a gênese das teorias tradicionais – de reprodução do saber

– em contraponto com as teorias críticas – de resistência e espaço de poder/saber – e pós-

críticas – de ampliação das relações de saber/poder, dos Estudos Culturais e construção de

identidades e subjetividades, nos coloca uma questão: “qual conhecimento ou saber é

considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do

currículo?” (SILVA, 1999, p.14). Para os ideólogos da Nação brasileira do século XIX

esses conhecimentos seriam aqueles oriundos da Europa, (como colocamos no cap.I),

relegando ao esquecimento os originados em outras culturas consideradas ‘exóticas’ e sem

relevância civilizatória.

Este pensamento se integra na visão tradicional, objetivista e/ou tecnicista de

currículo, onde os saberes selecionados se direcionam para a manutenção e a reprodução

social e cultural de um determinado modo de se ver e ver o mundo baseado em um

determinado grupo social (FREIRE, 1987; APPLE, 1989; GOODSON, 1995) e para a

formação de dois tipos de indivíduos: um dominante por ter o seu capital cultural valorizado

e outro dominado por não ver contemplada a sua prática cotidiana e histórica. Segundo

YOUNG (2000, p.19),

é que, embora o currículo seja sempre concebido em parte para permitir que os

estudantes aprendam conceitos e formas de entendimento e a forma de aplicá-los em

diferentes contexto, ele é também organizado para preservar interesses dominantes e

manter o’ status quo’.

Este é o caso da escola brasileira até os anos 60, no discurso, e atualmente, na prática.

Digo isto porque até hoje os profissionais formados em nossas Faculdades e Universidades

continuam a serem preparados e enviados para um mundo onde a teoria aprendida e a prática

vivenciada não se coadunam. Haja visto que se discute e são produzidas teses, dissertações

artigos e livros abordando o currículo das outras estâncias de ensino (básico e formação de

professores), porém o currículo do ensino superior não é debatido com a mesma intensidade.

O ensino superior não olha para o seu umbigo.

A opinião dominante é que os avanços teóricos afetam pouco a prática docente:

embora conferindo maior prestígio ao campo no meio acadêmico, as discussões

travadas dificilmente chegam à escola, deixando de contribuir, como se desejaria,

para a sua renovação. (MOREIRA, 1998, p. 13)

Se no texto acima citado, substituirmos ‘prática docente’ por ‘prática profissional’ e

‘escola’ por ‘instituições assistenciais’, veremos que o Assistente Social contextualiza o

dito, como visualizado no decorrer da pesquisa.

Vários movimentos de reação às concepções burocráticas de currículo colocavam

em cheque a concepção técnica, até então hegemônica. As teorias críticas, surgidas na

agitada e mutante década de 60, se opõem as tradicionais ao questionar a imutabilidade do

currículo e a passividade dos receptores pregada pelos teóricos tradicionais. Enfocando seus

questionamentos em categorias analíticas oriundas do marxismo, como: ideologia,

reprodução, poder, classe social, capital cultural, conscientização, emancipação e

libertação, resistência e currículo oculto (SILVA, 1999) e em pensadores como Louis

ALTHUSSER (Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado – 1970); Paulo FREIRE (A

Pedagogia do Oprimido – 1970); Pierre BOURDIEU e Jean-Claude PASSERON (A

Reprodução – 1970); Michael APPLE (Ideologia e Currículo – 1979/ Educação e Poder –

1985) entre outros, a teoria crítica do currículo considera que “o importante não é

desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos

permitam compreender o que o currículo faz” (SILVA, 1999, p.30).

Essa corrente de pensamento tem seu apogeu com a Nova Sociologia da Educação

(NSE), surgida na Inglaterra e marcada pela publicação do livro ‘Knowledge and Control:

New Direction for the Sociology of Education’ de Michael Young (1971)

. A NSE tem

como questões centrais as conexões entre currículo e poder, entre a organização do

conhecimento e a distribuição do poder. Daí a discussão acerca de quais conteúdos devem

ser privilegiados no currículo.

Ela deveria perguntar como essa disciplina e não outra acabou entrando no

currículo, como esse tópico e não outro, por que essa forma de organização e não

outra, quais os valores e interesses sociais envolvidos nesse processo seletivo? Por

que se atribui maior prestígio a certas disciplinas do que a outras? Quais são as

relações entre esses princípios de organização e principio de poder? Quais

interesses de classe, profissionais e institucionais estão envolvidos nessas diferentes

formas de estruturação e organização? (SILVA, 1999, p.67-68)

Embora enfraquecido com o fortalecimento do neoliberalismo da era Reagan e

Thatcher, a NSE propiciou o desenvolvimento de “uma variedade de perspectivas analíticas

e teóricas: feminismo; estudos sobre gênero, raça e etnia; estudos culturais; pós-

modernismo, pós-estruturalismo” (SILVA, 1999, p. 70), apropriados pela teoria pós –

crítica.

Como veremos, o novo currículo da ESS-UFF não se orientou por este paradigma.

4.2 – O CURRÍCULO DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UFF.

Antes de tratar do currículo da ESS-UFF, vamos dar um rápido ‘détour’ sobre as

influências monolíticas (GÓIS, 1993) existentes no Serviço Social e os signos em

transformação (COSTA, 1995) que pautaram os anos 80/90 e que ainda se fizeram presentes

na reformulação curricular ocorrida na ESS-UFF em 1999.

Como argumentado no capítulo II, a influência da Igreja Católica na origem do

Serviço Social no Brasil e no mundo foi hegemônica. Este é um dos monólitos marretados no

estudo “A Dissolução do Monolito: persistência e mudanças na escrita da história do

Para aprofundar essa discussão ver: MOREIRA e SILVA (orgs), 1995 (cap.1, p. 7-38); SILVA,1999 (cap. 2,

p. 65-76;

Serviço Social”, (1993). Neste texto, o Doutor em Serviço Social João Bosco Hora GÓIS,

critica esta persistente alusão ao alinhamento eclesiástico na origem do Serviço Social no

Brasil e propõe o “... questionamento da relação umbilical entre o Serviço Social e a Igreja

Católica, seja no que diz respeito ao papel da Igreja na fundação das Escolas... seja no que

tange à circulação do ideário católico em seu interior” (GÓIS, 1993, p.8). Também discute a

forma como ocorreu a expansão do pensamento marxista no Serviço Social brasileiro, na

sua opinião “com um alto grau de contaminação positivista”(GÓIS, 1993, p.8) e que por

isso, “... responderiam por uma série de dificuldades no plano da produção do conhecimento

no Serviço Social ...” (GÓIS, 1993, p.7). Estas são perspectivas que podem ser utilizadas

para explicar a ausência da questão do negro no Serviço Social, como discutiremos a

posteriori.

Entretanto, embora a ESS de Niterói não tenha surgido por obra e graça do

catolicismo, seus primeiros professores vieram de São Paulo e tinham uma ligação umbilical

com a Igreja Católica (GOMES, 1994; LIMA,1987). Negar essa influência no aprendizado

das primeiras alunas é negar o óbvio, ainda mais em um País onde durante séculos a Igreja

era parte do Estado como a adoção do Padroado

comprova. Lógico que em algumas

instituições a influência foi maior que em outras, porém devemos ter em mente o poder que a

Igreja representava e exercia para/na população, como já citado em outra parte deste texto.

Mediante isso, os currículos e conteúdos programáticos recebiam uma forte interferência da

doutrina moral, ética e humanista cristã (SÁ, 1995), refletindo na prática profissional dos

seus formandos. As fotografias de formatura das primeiras turmas da ESSRJ (fig.2)

comprovam essa interpenetração ao focar como centro da foto, representantes da Eclésia.

A respeito do currículo da Escola de Serviço Social do Rio de Janeiro, LIMA (1987,

p.61), comenta: “tratando-se de uma escola católica ... os diversos assuntos eram discutidos e

refletidos à luz da Doutrina Social da Igreja” e da formação moral e religiosa das/os

graduandas/os. Assim, matérias como Educação Familiar, Alimentação, Higiene,

Enfermagem, Vestuário, Anatomia e Fisiologia, entre outras, junto com Ética, Moral,

Psicologia, Sociologia, faziam parte do currículo até os anos 50 (SILVA, 1978; LIMA, 1987;

GOMES, 1994).

Padroado = Direito de conferir benefícios eclesiásticos. Prática comum nos reinos ibéricos. Acordo entre o

Império Brasileiro e o Vaticano que dava ao Imperador direito de indicar os Bispos da Igreja e esta ficava

responsável pelos registros (nascimento e morte), casamento, controle e assistência social da/para a

população.

Também como já comentado, a partir dos anos 70/80, com o movimento de

reconceituação, o materialismo histórico-dialético se impõe e influencia alterações

curriculares e metodológicas quer no campo teórico quer na prática profissional. De um

campo teórico-prático gerador de estudantes passivos, adestrados e formador de um

profissional neutro, subserviente ao sistema e incapaz de perceber e atuar na realidade do seu

entorno sócio-econômico-cultural e humano, idealizava-se formar um profissional

compromissado, questionador e implementador de mudanças na realidade vivenciada por

aqueles que buscavam seus serviços.

Em “Signos em Transformação: a dialética de uma cultura profissional” (1995) a

Assistente Social e Doutora em História, Suely Gomes COSTA, municiada pelos marcos

históricos da longa e curta duração, busca reavaliar teórica-metodológica-analítica e

profissionalmente o conceito de ‘proteção social’, denominado por ela de “velho e obscuro

signo profissional” (COSTA, 1995, p.14) e talvez por isso, vitima de um processo de

responsabilidade por uma pseudo-alienação dos trabalhadores brasileiros idealizado pelos

defensores do materialismo histórico-dialético, corroborando o dito acima por Góis. Segundo

COSTA (1995, p.126), “mesmo as correntes de pensamento situadas mais à esquerda

encaram a proteção social como a mutilação dos indivíduos, o seu efeito alienante”. Ela

rebate esta fala demonstrando como na sociedade brasileira essas práticas seculares de

assistência social podem permanecer, na medida que “as totalidades não explicam processos

sociais singulares sobre os modos de vida dos diferentes homens” (COSTA, 1995, p.134).

Isto, para a estudiosa comentando a reforma curricular dos anos 80, aconteceu porque “a

avaliação profissional foi submetida a alinhamentos teóricos pouco rigorosos, considerando a

incorporação a-crítica de marcos explicativos da profissão bastante incompletos ... e ainda

presentes nos conteúdos programáticos do curso” (COSTA, 1989, p.4). Coerente com este

pensamento, ela defendia a incorporação de novos signos entre os saberes da/o Assistente

Social oriundo da ESS-UFF, como sua participação nas discussões pré-curricular avalizam.

É neste clima que, em dezembro de 1998, foram iniciados os debates e formados

grupos de discussão para a reformulação do currículo da ESS-UFF, em vigor desde a década

de 80. Duas diretrizes foram utilizadas para a reformulação. Em 1996 foi aprovada e

assinada a Lei de Diretrizes e Base da Educação brasileira (LDB). Nela se explicitava a

necessidade de alterações nos currículos das instituições educacionais brasileiras. Em 1997, a

ABESS publicou as Diretrizes Curriculares para o Serviço Social (CADERNOS CBESS nº8,

1998) que buscava orientar as várias Faculdades e Escolas na elaboração dos seus currículos.

Com a justificativa de acompanhar a dinâmica da sociedade e do mercado de trabalho

na contemporaneidade, a revisão curricular do curso da ESS-UFF preconizava:

a formação de Assistentes Sociais dotados de capacitação ético-política, teórico-

metodológica e técnico-operativa para o enfrentamento da questão social no Brasil

contemporâneo ... qualificar profissionais com competência para decifrar a

(re)produção e expressões da questão social no âmbito das relações de classes e

destas com o Estado ... o propósito é formar Bacharéis em Serviço Social, dotados de

competência em sua área de atuação, generalistas em sua formação intelectual e

cultural, munidos de um amplo acervo de informações necessárias em tempo de

globalização, capazes de formular propostas de trabalho criativas e inovadoras em

seu campo de trabalho. (ESS-UFF, 2000, p.11) – (grifo meu).

Como é possível perceber pelo texto acima, a proposição de currículo formulada

pela ESS-UFF se enquadra naquela que SILVA (1999) classifica como teoria crítica do

currículo. Para este pesquisador a ênfase em questões como “a ideologia, a reprodução

cultural e social, o poder, a classe social, as relações sociais de produção, a conscientização,

emancipação e libertação” (SILVA, 1999, p.17), são características que diferem a

abordagem crítica do currículo – de orientação neomarxista (SILVA, 2001, p.12) - da

abordagem tradicional – humanista, baseada numa concepção conservadora da cultura e do

conhecimento (ib.ibd) e da pós-crítica – que reformula a tradição crítica enfatizando o

currículo como prática cultural e prática de significação. (ib. ibd). Esta última seria a

abordagem propicia para a inserção de conteúdos abordando a temática racial ou do negro

na revisão curricular do Serviço Social da UFF. Mas não aconteceu.

Entre os grupos de discussão formados para delineamento das propostas de

alteração curricular da ESS-UFF, centralizadas na “questão social, pois é ela que funda o

trabalho do Assistente Social”(ESS-UFF, 2000, p.19), a intervenção do grupo coordenado

pelas professoras Suely Gomes Costa e Nilza Simão, é aquela que mais de perto interessa

ao nosso trabalho.

Partindo de uma realidade, comprovada pela nossa pesquisa no questionário com as

alunas do 9º período, de que o alunado de Serviço Social é composto “sobretudo por

mulheres, oriundas das camadas sociais as mais pobres e, portanto as mais desfavorecidas

cultural, social e economicamente, impondo novos desafios didático-pedagógicos”

(COSTA e SIMÃO, 1990, p.5), a equipe, defensora do retorno da proteção social como um

fenômeno histórico de longa duração na história da assistência social que ultrapassa

modismos teóricos, defendia a inclusão de disciplinas sobre a questão do negro – ‘O negro

no pensamento social brasileiro’ e ‘O negro no processo de formação da sociedade

brasileira’ (anexo 7) – na sua proposta de currículo. A justificativa apresentada para a

inclusão dessa temática foi de que,

a população que busca os cursos de graduação em Serviço Social, essencialmente

feminina, negra, mestiça e pobre, será profissionalizada para a prestação de

serviços na estrutura assistencial, em sua maior parte, destinada à população negra,

mestiça e pobre ... Os conteúdos programáticos devem considerar, por isso, os

elementos da formação social brasileira que organizarão, na sua história, a

reprodução da pobreza e a formação das classes subalternas dos dias atuais

(COSTA, 1990, p.34).

Como dá para perceber, além da preocupação com a questão do negro, a equipe das

professoras Suely e Nilza também se preocuparam com as questões de gênero e

econômico-social tanto das discentes como do público que busca seus serviços, algo

também abordado em nosso trabalho.

No entanto, refletindo a lógica brasileira, as questões de gênero e a sócio-econômica

mereceram contemplação no novo currículo, ofertando a disciplina ‘Relações de Gênero e

Questão Social”(ESS-UFF, 2000, p.41). Porém as sugestões para integrar as questões que

dificultam a integração do negro, de direito e de fato, na sociedade, não foram aceitas

integralmente. Apenas na ementa da disciplina ‘A Questão Social no Brasil’ foi colocado

um conteúdo programático com um texto confuso e genérico, “expressões étnico-raciais,

políticas e de gênero da questão social e sua vivência pelos sujeitos sociais” (ESS-UFF,

2000, p.41), que foi inclusive destacada por uma das docentes entrevistada (MG). Porém

ao analisarmos a bibliografia recomendada para utilização na sala de aula não encontramos

nenhum livro, publicação ou texto referente ao assunto etnia ou ‘raça’ (ESS-UFF, 2000,

p.74). Por quê isto aconteceu e acontece?

Como já indicamos em outra parte do texto, algumas hipóteses podem ser

levantadas, inclusive algumas já destacadas anteriormente:

a) A histórica influência da Igreja Católica na origem do Serviço Social na Europa

e na criação das primeiras escolas brasileiras.

Como abordamos em outras partes do texto, a Igreja Católica teve uma participação

fundamental na criação das Escolas de Serviço Social no Brasil. Excetuando-se ESS-

Niterói, as primeiras escolas e as pioneiras Assistentes Sociais tinham forte ligação com a

doutrina católica e essa com o Estado. Sendo assim, embora as disputas políticas na cúpula

façam parte da sua História, o discurso da harmonia, da paz, do ‘amai-vos uns aos outros’,

da igualdade de todos os seres humanos perante Deus - embora na prática essa pretensa

igualdade não se corporifique, como no caso das irmãs coristas (brancas) e da oblatas

(negras) da Congregação ‘Missionárias de Jesus Crucificado’

- é intensamente trabalhado

entre seu “rebanho”. Rebanho que, como as ovelhas, deve ser passivo e obediente, algo

necessário também para a manutenção do poder pela elite.

Ora, a relação negro x branco no Brasil, desde o primeiro momento foi conflituosa

pela condição de senhor/opressor de um lado e de escravo/oprimido do outro, originando

desigualdade e resistência, durante muito tempo ocultadas pela história ensinada, como

acentuamos no capítulo I. Se as origens dessa desigualdade fossem ensinadas nas Escolas

de Serviço Social, onde seus ideólogos defendiam a irmandade cristã, isto iria gerar

discussões, interrogações, comparações com a realidade vivenciada originando polêmicas,

quebrando a harmonia desejada pela doutrina que se “fingia” existir no dia-a-dia da

sociedade. Outrossim, poderia induzir raciocínios, desvelando as relações discriminatórias

que ocorriam nas entranhas da própria Congregação e da Igreja como um todo (MIRA,

1983; PINTO, 2003; VIEIRA,2004; ROCHA, 1993 ).

Lembrando que a grande parte dos usuários do Serviço Social é pobre e, por

conseqüência, também negros em sua maioria; a idéia da escravidão como castigo

(VIEIRA, 1998) e da pobreza como culpa ou como falta de capacidade do indivíduo, deve

ser mantida para uma ação efetiva de controle social e de domínio, secular e profano,

exercidos pelas elites religiosas e política, e elas sabem que a apreensão de saberes

possibilita a reação.

Recorro a uma frase pronunciada no filme ‘1492: a Conquista do Paraíso’, quando

Cristóvão Colombo tem sua pretensão de cruzar o oceano Atlântico negada pela Igreja, por

que contrariava alguns dogmas eclesiásticos que era interesse da Igreja manter: “sempre

temi as mentes independentes, se permitirmos eles transformam o paraíso em um bem

terrestre”. Embora presente em uma obra de ficção, a frase deixa patente o temor sentido

pelas elites dominantes contra a liberdade de pensamento e contra a autonomia intelectual

de uma população dominada. Por isso louvavam a ignorância monopolizando o saber. ‘Não

se luta contra o que não se conhece e a ignorância favorece a dominação’, estas são frases

filosóficas de domínio público.

As Irmãs Coristas eram brancas e utilizadas para missão direta com a população; as Irmãs Oblatas eram

negras, utilizadas no trabalho doméstico e mesmo possuindo educação superior não eram nomeadas Coristas.

(PINTO, 2003; VIEIRA, 2004)

As/os Assistentes Sociais formadas/os pela ESS-UFF, como já foi dito, também se

inserem nesse raciocínio, desconstruído e/ou relativizado no discurso educacional e

acadêmico mas existente no imaginário popular e nas ações politiqueiras das elites.

Logicamente, as alterações no campo religioso que ocorreram na sociedade

brasileira motivado pelo elevado crescimento do Neo-Pentecostalismo, enfraquece a

hegemonia da doutrina católica no Serviço Social da atualidade, porém não podemos dizer

o mesmo em relação à questão do negro na sociedade como um todo

. Por isso, ressalvo

que só em três das nossas entrevistas (PB/PH/PG) foi ressaltada a provável inferência da

religião na exclusão da questão do negro das salas de aula da ESS-UFF, embora ela se

encontre nas carteiras da sala de aula, no corredor e na foto de formatura.

b) A comentada e criticada adoção do materialismo histórico-dialético no pós-

movimento de reconceituação.

O enfoque dado a teoria de reprodução da força de trabalho, do materialismo

histórico-dialético e da classificação do Serviço Social como Aparelho Ideológico de

Estado a partir do Movimento de Reconceituação do anos 70/80, promoveu vigorosa

ruptura teórica com o modelo tradicional e uma esperançosa renovação na processo

epistemológico do Serviço Social buscando incorpora-lo teórico-metodológico e político-

profissionalmente no processo de transformação social. Na ótica de NETTO (1996, p.112)

– “no curso dos anos oitenta, a tradição marxista se colocou no centro da agenda

intelectual da profissão: todas as polêmicas relevantes ... foram decisivamente marcadas

pelo pensamento marxista, dando o tom ao debate profissional teórico e metodológico”.

Mas, a forma como esse enfoque foi apreendido e transmitido, legou também

“reducionismos teórico-metodológicos decorrente da forma de apreensão do marxismo no

circuito profissional” (GÓIS, 1993, p.22) assim como “inúmeros equívocos e impasses de

ordem política, teórica e profissional cujas refrações até hoje se fazem presentes”

(IAMAMOTO, 2004, p.210). Entre essas refrações, incluo a abordagem da questão do

negro na nossa sociedade.

O marxismo pensa a estruturação da sociedade a partir do viés do econômico,

inferindo uma relação entre a estrutura (condições econômicas) e a superestrutura

Exemplifico com o discurso preconceituoso da Igreja Universal do Reino de Deus sobre a cultura afro-

brasileira, seja religiosa ou ancestral. Ver, ANTONIAZZI, Alberto et al. – Nem Anjos nem Demônios:

interpretações sociológicas do Pentecostalismo. Petrópolis: Vozes, 1994.

(reprodução ideológica), baseado no principio do modo de produção como totalidade.

Assim as desigualdades sociais se explicam pela posição de classe. A raça, vinculada ao

fenótipo ou cor da pele do indivíduo, como fator explicativo para essa desigualdade

contraria a primazia do econômico na determinação coletiva da exploração. Daí a ênfase na

divulgação da idéia sobre inexistência de ‘raças’, no contexto biológico, pois isto reforça o

entendimento da questão do negro como uma questão de ‘classe’, uma questão econômica,

que se resolvida acarretaria o fim das desigualdades sociais. Como já explanamos essa

assertiva é falsa pois entre nós, a ‘cor da pele’ prevalece.

A hierarquia social por classe existente no capitalismo, não exclui a hierarquização

dos grupos sociais e dos indivíduos por ‘raça. Acompanhando GUIMARÃES (2002, p.9);

“a idéia de que a discriminação e o preconceito de que sofrem os negros, têm um

fundamento de ‘classe’ é uma idéia que persiste apesar de todas as tentativas feitas

anteriormente, por mim ou por outros, para demonstrar seu caráter racial”.

Como discorreu uma das nossas entrevistadas: “para alguns a questão racial está

envolvida com a questão econômica. Quer dizer, um negro rico não teria problema algum.

Mas isso em uma mentira, uma falácia, porque o preconceito existe independente da

posição social. Quando você tem um ‘status’ econômico, você é tolerado, você é aceito

mas não com naturalidade. Teve sorte, é o que dizem.Não é porque ele galgou cmo

qualquer outra pessoa poderia ter galgado...”(PI)

Como comentamos em outro trecho, a questão do negro na sociedade brasileira

fundamenta uma questão social, na medida em que nela se encontra o maior número dos

excluídos da sociedade. No entanto, para um dos próceres do marxismo na categoria,

a questão social, nesta perspectiva teórico-analítica, não tem a ver com o

desdobramento de problemas sociais que a ordem burguesa herdou ou com traços

invariáveis da sociedade humana; tem a ver, exclusivamente, com a sociabilidade

erguida sob o comando do capital. (NETTO, 2001, p.46). (grifo meu)

Esta vinculação profissional com a teoria materialista, além de compor uma questão

teórica, também fundamenta uma questão política, pois contém a crença na revolução

como fomentadora de transformações ou mudanças na sociedade. Esta transformação é

pensada nos termos do Manifesto Comunista: “Proletários de todo o mundo, uni-vos ...”.

Neste contexto, a análise da questão da desigualdade social pelo viés da raça, do sexo/

gênero, da orientação sexual, etc. e os movimentos sociais daí advindos esvaziariam e

fragmentariam esta pretensa unidade, prejudicando a luta do proletariado. Assim sendo, as

outras questões não necessitam serem discutidas ou problematizadas no currículo por não

interferirem nas relações sócio-econômicas da vida real.

Contra-argumento, citando PEDRA (2003, p.16) que, discorrendo acerca das

representações no currículo, afirma que:

o currículo não se restringe a reprodução de conhecimentos e destrezas para a

produção; ele reproduz, ou melhor, dá abrigo a um conjunto de representações que

dizem respeito não apenas ao mundo da produção, mas também às variadas

relações que os homens mantêm entre si e com seu meio. (grifo meu)

c) O secular preconceito contra cultura negra.

Retornando a fala contida em uma das nossas entrevistas, onde se destaca a suposição

de muitos que vêm o negro como não produtor de cultura. Embora algumas das principais

representações do ‘ser brasileiro’ no exterior – feijoada, Pelé, samba, capoeira - estejam

enlaçadas com os negros, essas heranças “não são dignas de entrar no palácio do

saber”(PC). O pesquisador Luis Alberto Oliveira Gonçalves, nos dá apoio ao afirmar que,

“dificilmente uma sociedade racista como a brasileira nos aceitaria como produtores de

conhecimento. E quando falo de conhecimento não me refiro apenas ao científico mas a

qualquer outro tipo de conhecimento” (GONÇALVES, 2003, p.17). Inspirando-se na

analogia feita por Guerreiro Ramos entre as relações raciais brasileiras e a divisão da

sociedade em infra e superestrutural, ele cita que, “Os problemas de não aceitação e de

descarada exclusão começam para os negros, no momento que ousam entrar no mundo da

superestrutura, no mundo dos brancos, feito pelos brancos (GONÇALVES, 2003, p.18).

Paradoxalmente, o negro brasileiro sempre foi objeto de pesquisa ou estudos para

possíveis argumentações sobre os problemas da sociedade. De José Bonifácio e João

Severiano Maciel da Costa

passando por Nina Rodrigues e Oliveira Vianna

a presença

dos negros em nosso País era considerada fonte de todos nossos males. Porém fazer a

população compreender a razão dessa associação negativa, desse sortilégio da cor era tabu.

O poder da dominação simbólica, do ‘discurso’, comentado anteriormente, atua com uma

Ambos foram Senadores do Império, sendo Bonifácio considerado patrono da Independência. Dois de seus

discursos no parlamento, onde tratavam da questão dos escravos, encontram-se publicados em ARQUIVO

NACIONAL – Memórias sobre a escravidão. Brasília, 1988, 222p.

RODRIGUES, Nina – Os Africanos no Brasil. São Paulo: Ed. Nacional, 1977, 283p.; VIANNA, F. J.

Oliveira – Evolução do Povo Brasileiro. São Paulo: Nacional, 1956 e Raça e Assimilação. São Paulo:

Nacional, 1934.

intensidade que inviabiliza qualquer outra noção contrária. Como comentou uma das

nossas entrevistadas/os: “é preciso uma revolução simbólica feita no corpo e na mente”.

(PC)

Para outra entrevistada/o, ‘PI’, essa lacuna reflete a nossa organização social, “o

que a gente vê, o que existe, quer dizer, o que a gente percebe é a invisibilidade. A

invisibilidade do negro, embora ele esteja na nossa frente... É como se fossemos um

apêndice que só sabemos existir quando ele dói”.

d) A falta de conhecimento específicos por parte dos professores.

Na Introdução desse trabalho acadêmico, afirmei que a grande maioria dos

profissionais não possuía conhecimentos acerca da questão do negro porque não haviam

recebido estas informações de seus professores, os quais também se encontravam na

mesma situação de desconhecimento, assim como os “lumes” que os graduaram e...

(TEIXEIRA, 2003).

Esta premissa foi comprovada nas entrevistas com os docentes da ESS-UFF, quando

apenas 2 (duas) professoras/es se declararam com conhecimentos para transmiti-los aos

seus alunos. A mesma situação, fora do âmbito do Serviço Social, foi detectada nos 4

cursos de extensão para professores e nas 4 turmas de Especialização em “Raça e Etnia”,

para graduados em Curso Superior independente da sua formação profissional, oferecidos

pelo PENESB-UFF. Repetindo o dito anteriormente, não podemos ensinar o que

desconhecemos.

Essa situação faz do professor vítima e carrasco do processo ensino-aprendizagem.

Por não possuir um conhecimento histórico crítico e abrangente sobre as relações entre

negros e brancos no cotidiano sócio-cultural brasileiro, porque não lhe é oferecido em sua

formação, quando se depara com atitudes racistas entre seus alunos, não percebendo a

situação e/ou não querendo perceber e/ou não sabendo como agir, ele, inconscientemente,

reforça estas atitudes. Como comentado em outras partes desse trabalho e presente no

estudo de uma professora-pesquisadora abordando a questão do ensino pré-escolar, que na

minha opinião produz o mesmo efeito daquele no ensino superior, pois, em ambas as

estâncias educativas, o desconhecimento gera o silêncio, que pode reforçar atitudes

preconceituosas e a passividade de quem assisti e não tem condições de intervir.

Após presenciar situações de discriminações entre professor e alunos,

CAVALLEIRO (2000, p.10) comenta:

...minha experiência mostrou que o silencio do professor facilita novas ocorrências,

reforçando inadvertidamente a legitimidade de procedimentos preconceituosos e

discriminatórios no espaço escolar e, com base neste, para outros âmbitos sociais.

(CAVALLEIRO, 2000, p.10). (grifo meu)

Daí, apesar da sua pesquisa enforcar a formação de professores para o Ensino

Básico, faço minhas as indagações da professora Regina Pahim Pinto, pois o professor

universitário também é carente desse tipo de conhecimento.

O professor tem consciência destas questões?Teve alguma informação durante o

curso que o alertasse para essa questão e seus desdobramentos?Tem conhecimento

suficiente para perceber e adotar uma postura mais crítica diante de materiais

discriminatórias? Conhece e tem acesso à bibliografia especifica sobre o tema?

(PINTO, 2000, p.126).

Cabe uma crítica aos estudiosos da teoria do currículo que desenvolveram uma

abundante produção analítica acerca do currículo para o ensino básico e para a formação de

professores para este nível de ensino. Porém, não têm a mesma preocupação com os

currículos do Ensino Superior.

e) A falta demanda dos alunos ou da sociedade.

Uma/um das/os entrevistadas/os citou como uma das prováveis causa para a não

inserção da questão do negro no currículo do Serviço Social, a falta de demanda pelos

alunos e pela sociedade. Creio ser possível que outras/os professoras/es pensem de forma

semelhante. Daí a necessidade de explicitar esta questão.

A busca desse conhecimento por parte das/os alunas/os cremos que é absolutamente

afirmada pelas respostas dadas ao questionário aplicado ás/os alunas/os do 9º período. Das

consultadas, 80,8% responderam ‘SIM’ sobre a inclusão de conteúdos que tratassem da

questão do negro. Então esta demanda existe, o que invalida ao raciocínio da/o

entrevistada/o.Talvez ela não esteja sendo explicitada pelos alunos ou não seja percebida

pelos professores.

Quanto à sociedade, acreditamos que a ‘lavagem cerebral’ de longa duração,

dinamizada pelas mais diversas formas como buscamos demonstrar neste texto, pela qual

passou a nossa população negra, branca, indígena e mestiça, gerou essa insensibilidade

sobre a realidade do outro e de si mesmo. Nas palavras de ‘PG’, apoiando-se nas falas de

alguns dos seus alunos e na sua experiência de vida: “... eu acho que temos que refletir

muito acerca disso, principalmente porque é também uma reflexão acerca de mim mesma.

Porque o ‘outro’, na verdade, também sou eu. Sou negra mas não me coloco como negra.

Sou moreninho, marrom bombom, parda, sei lá o quê? E não aceito essa origem. Não

consigo me perceber enquanto negra nem como alguém que também discrimina e é

discriminada”.

Essa fala é recorrente, visto que as nossas práticas e atitudes cotidianas são

orientadas pelas representações que formamos em nossas mentes sobre quem somos e

como devemos interagir com as outras pessoas. Repetindo o dito em outra parte do texto,

um leigo, guiado pelo senso comum, não perceber a realidade subjetiva do seu entorno e

aceitar o que lhe dizem é aceitável, porém um intelectual, (Sociólogo nas palavras de

BERGER e LUCKMANN, 1985), não deve e não pode aguardar que outrem lhe indique o

caminho.

Em sua entrevista ‘PG’ rebate esta pretensa falta de demanda: “Não existe uma

demanda da Sociedade para a questão do negro? Então precisava existir uma demanda

para discutir a questão de classe também ... a busca de demandas é algo que faz parte da

nossa capacidade profissional. Eu acho que existe uma demanda sim. Nós é que não

estamos preparados para olhar, para perceber. Não é esperar que a realidade olhe para

nós. Esse olhar tem que ser construído.

Acreditamos que o ‘mito da democracia racial’ tem uma participação latente tanto

no pensamento da/o entrevistada/o como na atitude da população. A convicção na

inexistência da desigualdade e de conflitos sociais provocados pela diferença epitelial entre

o povo brasileiro, embora não seja absoluta, como em outros tempos, ainda é muito forte.

Daí o estranhamento quando, por exemplo, sito a minha questão de pesquisa. Geralmente

escuto: estudar o negro? Pra quê? O que é que tem no negro para estudar?

Mas as mudanças ou ‘demandas’ já se fazem sentir principalmente nos meios de

comunicação áudio-visual, como nas novelas – onde os atores brancos não são mais

tingidos para representar personagens negros (NASCIMENTO, 1982/2003; ARAÚJO,

2000) - nos programas matutinos e na imprensa escrita (Revista RAÇA; FOLHA DE SÃO

PAULO, 1995), principalmente após a repercussão da Conferência Mundial contra o

Racismo, Discriminação, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada na África do Sul

(Durban) em setembro de 2001.

Nas salas de aula, um dos vetores de mudança social, incoerentemente, estas

mudanças comportamentais, pelo visto, estão demorando a chegar.

f) Não incorporação pelo Serviço Social da questão do negro ou racial como uma

questão social.

Na Introdução deste texto monográfico, tentei demonstrar que a questão que diz

respeito ao negro na nossa sociedade corporifica uma questão social, passível de proteção

social secundária e de formulação e implementação de políticas públicas e sociais

específicas. Porém, pelo que foi apresentado, o Serviço Social não aceita essa inferência.

Histórica e ideologicamente para setores influentes do Serviço Social, a questão

social encontra-se intimamente encadeada com a questão econômica deflagrada pelo

capitalismo, gerador da pobreza, da exclusão social e da subalternidade de grande parte dos

brasileiros. Para SPOSATI (2003, p.27), a questão social “vincula-se visceralmente à

relação capital-trabalho”.

Para nós, algo já apresentado no presente texto, aqui no Brasil a questão social, seja

velha ou nova (NETTO, 2001), gerada pela pobreza, exclusão e subalternidade, além de

econômica, é também de pele, sendo que em alguns casos esta prevalece sobre aquela,

como as pesquisas de BRANDÃO (2002/ 2004) e TEIXEIRA (2003) comprovam e a

discussão contra e a favor da implementação de políticas de ação afirmativa ratificam.

A professora PF, defensora da inclusão das disciplinas “ O Negro no Pensamento

Social Brasileiro” e “ O Negro no Processo de Formação da Sociedade Brasileira”

(anexo 7) na reformulação curricular de 1999, como citei anteriormente, em sua entrevista,

com uma certa mágoa, comenta: “diria pois que esse silêncio acadêmico sobre o tema é

muito mais complicado do que se pode imaginar. Temos construído um saber e uma cultura

que esconde, que nega a nossa negritude. A gente silencia sobre essas relações, mesmo

quando sabe do assunto. Acho que isto está num dado quadro cultural a ser mais bem

examinado. A negritude invisível na nossa cultura. Nós não a refletimos. Tão perto e tão

longe”.

Vemos mais uma vez a presença do ‘mito da democracia racial’ influenciando

posturas. Acreditamos que a informação conduz à mudança de visão de mundo e que esta

possibilita questionamentos e a oportunidade de reinterpretar atos e posturas sedentarizadas

no imaginário e nas ações cotidianas. Por isso, defendemos a inclusão de temas que

discutam a questão do negro entre os saberes apreendidos pelos Assistentes Sociais como

categoria profissional e pelo formados pela ESS-UFF em particular, “não do jeitinho

brasileiro, de escamotear. Enfrentar querendo e sabendo como resolver e para isso não

pode ser no ‘achismo’ mas com conhecimento. Também não pode ser só pelos negros mas

pelo conjunto da sociedade, senão fica segmentada ...”(PI). Tampouco ficar na

generalidade, e isso, nas palavras de ‘PJ’: “também depende muito do professor, do

conhecimento que este domina sobre determinado assunto para aborda-lo com

profundidade”.

4.3. – CONTEÚDOS PARA SEREM INCLUÍDOS ENTRE OS SABERES DOS

GRADUANDOS DA ESS-UFF.

“Nos porões dos navios, além dos músculos iam as idéias, os sentimentos,

tradições, mentalidades, hábitos alimentares, ritmos, canções, palavras, crenças

religiosas, formas de ver a vida, e o que é mais incrível: o africano levava tudo isso

dentro da sua alma, pois não lhes era permitido levar pertences”. (Documentário ‘O

Atlântico Negro’).

Como determinamos nos procedimentos metodológicos, listaremos alguns temas

referentes à questão do negro que acreditamos serem essenciais para a compreensão dos

problemas que afetam as relações da população negra com os demais segmentos da

sociedade. FREIRE (1992, p.17) diz que “falar do dito não é apenas redizer o dito mas

reviver o vivido que gerou o dizer que agora, no tempo de redizer, de novo se diz”. Assim

creio que uma reformulação programática nos conteúdos dos saberes adquiridos pelos

Assistentes Sociais, dotando-os de conhecimentos mais condizente com a realidade

histórica de ontem e com as pesquisas, estudos e novas interpretações de hoje, podem

aprimorar a sua capacitação profissional e sua percepção da realidade de seus usuários e, ao

mesmo tempo, contribuir para a discussão das medidas estatais emergenciais que venham

garantir uma ordem social mais justa e digna para a população negra.

100

Com a certeza de que não é simplesmente o aumento da escolaridade ou do

conhecimento que irá dirimir o preconceito racial ou de cor existente entre os brasileiros

sim a compreensão da questão do negro, esses conteúdos podem ser integrados numa

disciplina optativa, como defende ‘PJ’ em sua entrevista, ou serem incluídos na grade

curricular numa próxima reformulação ou ainda podem ser transmitidos pelos professores

nos conteúdos programáticos das aulas de diferentes disciplinas.

. HISTÓRIA DA ÁFRICA – Já aprovado o seu ensino pela Lei nº 10.639/2003,

porém faço minha a indagação da Profa. Mônica Lima :

por que a necessidade de uma lei para fazer valer a presença de um conteúdo

evidentemente fundamental na História geral e em especial na História de grupos

humanos que participaram diretamente da formação do nosso País? (LIMA, 2004).

Acho que este trabalho é uma possível resposta. Como ressaltamos a História

ensinada no Brasil é pautada pelo hemisfério ao Norte do Equador, porém, os nossos

pesares, chorares, quereres, achares e viveres têm uma ligação bem mais intensa com o

nosso vizinho do Leste, a África. “A África é do outro lado da rua, só nos falta coragem de

atravessa-la”( Cunha Jr. 1997, p.73).

. TEORIAS RACIAIS – é de fundamental importância o conhecimento das raízes

do racismo e de como e porquê essas idéias conseguiram penetrar tão profundamente nas

mentes dos seres humanos e nas culturas dos povos em todas as partes do mundo. É

importante para os Assistentes Sociais saber como essas teorias impulsionam a exclusão

social fora do eixo da exploração capitalista. Segundo SEYFERTH (2002, p.26),

As inúmeras teorias que surgiram ao longo do século XIX e nas primeiras décadas

do século XX não são, portanto, produto do capitalismo ou do colonialismo, mas

foram úteis aos seus ideólogos para impor a dominação política e econômica aos

povos colonizados.

.DEMOCRACIA RACIAL E A TEORIA DO BRANQUEAMENTO – em

GUIMARÃES (2002) encontramos o fato que, segundo ele, foi a origem do mito de uma

democracia racial brasileira. Consta que o sociólogo francês Roger Bastide presenciou, em

1944, no Recife, algo inusitado para ele. Em suas palavras:

Um dos fatos que exemplifica essa premissa e citado em nossas discussões e encontros é que, para trabalhar

em um shopping center não é necessário muita escolaridade, porém, quanto negros trabalham nas lojas dos

shoppings? Recomendo a leitura de: ÁMARAL, Assunção J. P. – Da Senzala à Vitrine: relações raciais e

racismo mo mercado de trabalho em Belém. Belém: Cejup, 2004. (principalmente Cap. III).

101

regressei para a cidade de bonde ... Perto de mim, um preto exausto pelo esforço do

dia, deixava cair sua cabeça pesada, coberta de suor e adormecida, sobre o ombro

de um empregado de escritório, um branco que ajeitava cuidadosamente suas

espáduas de maneira a receber esta cabeça como num ninho, como numa carícia. E

isso constituía uma bela imagem da democracia social e racial que Recife me

oferecia. (GUIMARÃES, 2002, p.143) . (grifo meu).

O conhecimento deste e de outros fatos em torno desse mito, auxilia no

desvelamento da nossa realidade social perante o público sem acesso a essas informações.

Já enfocamos a questão do branqueamento no interior do texto. O conhecimento

desta teoria pode ser utilizado para tratar o problema da racialidade ou da racialização da

sociedade pela branquitude ou negritude (BENTO, 2002

/2002b.).

. CULTURA NEGRA - durante estes mais de 450 anos da presença negra africana

no Brasil, todas as manifestações culturais originadas na África são vítimas de uma gama

inimaginável de preconceito por parte da sociedade brasileira. No entanto, as mais

conhecidas imagens do Brasil no exterior têm sua origem e/ou sua divulgação relacionada

com o negro: o Samba, a Feijoada, o Carnaval e o Futebol. Embora este último não tenha a

África como berço, seus maiores representantes, inclusive o maior de todos, Pelé, são da

cor do ébano.

Porém a presença negra em nossas representações culturais é muito mais marcante.

Ela ocorre na linguagem falada, escrita e gestual; no vestuário; nas artes; na mentalidade;

na filosofia de vida, nos sentimentos; na religiosidade; nas relações pessoais e familiares.

Não é reconhecida, mais é vivida, sentida e transmitida, principalmente nas camadas

populares, numa forma de resistência ao esmagamento sócio-cultural que esta presença

sofre entre as elites, que ainda sonham em serem/estarem europeus.

É esta presença que nos diferencia perante as outras nações, que faz o Brasil, Brasil

e que precisa ser revelada para a população.

. A RELIGIÃO AFRO-BRASILEIRA – dentre as manifestações culturais africanas

e afro-brasileiras poucas foram e são tão perseguidas, estereotipadas e discriminadas

quanto as manifestações religiosas trazidas pelos negros africanos. Acusadas de feitiçaria e

bruxaria; tachadas de obra do diabo, de incorporação do demônio e veículo de satanás, a

Religião dos Orixás , praticadas nos Terreiros de várias regiões brasileiras, mantém até hoje

estas adjetivações depreciativas no imaginário nacional. Por quê?

102

Comentamos que Portugal além da conquista de novos territórios, também buscava

a conquista de almas para o rebanho católico no movimento da Contra-Reforma. Neste

contexto, todas as manifestações religiosas dos povos conquistados e colonizados foram

consideradas demoníacas e anticristãs, assim sendo passíveis de exorcização e condenação.

Isto ocorreu com as africanas, hindus, chinesas, indígenas.

Uma outra reflexão a ser considerada é acerca do fato de aceitarmos a Mitologia

Greco-romana e rejeitarmos a Mitologia Africana. O que diferencia uma/um

Sacerdotisa/Oráculo grego de uma/um Ialorixá/Babalorixá a não ser a língua, a cor da pele

e a localização geográfica? Ambas/ambos são as/os medianeiras/o, as/os orientadoras/os,

as/os guardiãs/ões dos mistérios de seus credos. O que diferencia um greco-romano de um

Nagô/Banto quando em vias de um naufrágio clamam aos céus? Enquanto aquele clama

por Zeus/Netuno esse clama por Iemanjá.

Os Assistentes Sociais precisam saber e repassar para seus usuários, que:

Candomblé não é palavrão nem prece ao demo. Significa culto, oração, invocação, reza;

entender que Orixás nada têm a ver com demônio, mas que são forças da natureza, criação

divina; Saravá quer dizer Amém, Aleluia, Salve ou outra saudação de bem-aventurança;

Nós somos a síntese. Só é possível ser brasileiro se puder ser a síntese. A síntese

de um conjunto amplo de cores, de povos, de línguas, de costumes, de culturas ...

(VIANNA, 1995, p.140).

103

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Eu tenho um sonho de que meus filhos um dia vivam numa nação onde não sejam

julgados pela cor da sua pele mas pelo seu caráter” (Martim Luther King).

Este é também o sonho dos brasileiros negros, brancos e mestiços, detentores de

saberes sobre natureza humana e sobre as sociedades constituídas historicamente por

diversos grupos sócio-culturais, formados pelas migrações e, por isso, afeitos a

transformações genéticas e físicas devido às condições geográficas e climáticas dos lugares

onde se estabeleceram. Também por isso, sensibilizados e revoltados pelas deploráveis

condições de existência de um numeroso segmento da população brasileira, vitimados por

um processo histórico de exploração, opressão e desigualdade sócio-econômica

naturalizado e alimentado pelo desconhecimento do porquê e da forma como esse processo

histórico foi arquitetado, implementado e mantido através dos tempos.

Este também é o principal objetivo deste exercício investigativo que por hora

finalizamos e que teve como foco os saberes sobre a questão do negro na sociedade

brasileira apreendidos pelas/os graduandas/os em Serviço Social da UFF.

Acredito ter conseguido resposta para o problema que me motivou a realizar a

pesquisa: por serem profissionais que invariavelmente interagem com segmentos da

população onde é grande o número de pretos e pardos, os conhecimentos que os Assistentes

Sociais recebem em seu processo de formação contemplam e problematizam temas

relacionados com as questões que dizem respeito ao negro na sociedade brasileira? Em

caso negativo, por que isso ocorre?

Infelizmente, comprovamos que a segunda interrogação é a verdadeira. As/os

Assistentes Sociais formadas/os pela ESS-UFF não apreendem saberes sobre a questão do

negro na nossa sociedade, embora grande parte das/os estudantes que buscam essa

formação superior sejam pretos e pardos, como constatou o Censo UFF 2003 e os dados do

questionário distribuído entre as/os formandas/os de 2004, citado no capítulo III dessa

monografia.

Conseguimos esta comprovação através da aplicação de questionário para as

formandas da ESS-UFF do ano 2004, onde percebemos que os temas sobre a cultura, sobre

104

a história e sobre as teorias raciais utilizadas para justificar a infame desigualdade a que o

negro brasileiro é submetido na sociedade, não são discutidos nem problematizados durante

o curso. A mesma situação foi detectada ao examinarmos os 1347 trabalhos de final de

curso (TCC), abrangendo o período de 1947 a 2002, onde apenas 0,48% ou 6 TCCs

abordam temas sobre a questão racial ou do negro na sociedade brasileira.

Esse silêncio também foi observado na grade curricular e nos conteúdos

programáticos constante nas ementas das disciplinas da graduação, o mesmo acontecendo

com os periódicos para as/os Assistentes Sociais formados e/ou em formação - revistas:

Serviço Social; Serviço Social e Sociedade; Gênero e Temporalis - catalogados na

Biblioteca Central da UFF e utilizados pelas/os alunas/os em leituras e pesquisas. É como

se a igualdade pregada no texto constitucional existisse na prática e a visualização dos

dados que atestam diferença de tratamento entre brancos e negros, apresentados pelos

Indicadores Sociais e Econômicos coletados pelo IBGE, IPEA. FGV e outros institutos de

pesquisa, fossem mera ilusão de ótica.

Como foi colocado no texto do capítulo I, as teorias raciais lançadas no século XIX

e a idéia de raça em conjunto com a premissa da condenação e da inferioridade do negro

pelo seu passado escravocrata/ pela sua origem geográfica/ pela cor da sua pele, veiculada

nos púlpitos eclesiásticos pelos Jesuítas no período colonial e defendida por intelectuais

brasileiros nos séculos XIX-XX, encontram-se muito sedimentadas no imaginário popular

em nossa sociedade. Embora alguns expressem o descrédito na inexistência biológica das

raças – como vimos algo já comprovado cientificamente - no contexto sócio-cultural e no

relacionamento diário, sua crença e prática é insofismável. E quando estes pontos de vista

não são desmentidos nas salas de aula, sua validade é reforçada.

E essas teorias e idéias sem comprovação cientifica não são desmentidas ou

discutidas nas salas de aula da ESS-UFF porque, como as entrevistas com os professores

deixaram patente, o corpo docente não se encontra capacitado para fomentar discussões

acerca desse tema. Na Introdução desse trabalho comentamos acerca do despreparo dos

Docentes de todos os níveis e a pergunta: como é possível ensinar, transmitir, orientar ou

atuar sobre algo que desconhecemos ou que sabemos existir porém não dominamos a sua

essencialidade, mostrou a sua contemporaneidade.

Esta invisibilidade temática sobre a questão do negro na sociedade brasileira no

curso de graduação em Serviço Social da UFF, assim como em outros cursos de graduação,

105

se deve a ausência desse assunto do currículo do sistema de ensino brasileiro. Como já

citamos, só em 2003, uma lei assinada pelo Presidente da República obrigou a

implementação, no sistema de ensino, de matéria abordando a história e a cultura afro-

brasileira. Anteriormente, em 1999, quando da divulgação dos Parâmetros Curriculares foi

recomendada a inclusão de estudos étnico-raciais como tema transversal inserido na parte

da Pluralidade Cultural. Como podemos notar, em ambos os casos o tema foi imposto e não

espontâneo como deveria ocorrer num País onde 46% da população é formada por pretos e

pardos, configurando a 2ª maior população negra do mundo. Por que isto acontece?

Baseados nas informações apreendidas na pesquisa apresentamos seis prováveis

causas para esta ocorrência no curso de graduação em Serviço Social da UFF:

1. A vinculação das escolas de Serviço Social com a doutrina católica desde suas

origens européia, latino-americana e brasileira. Como o racismo não era aceito pela

doutrina e tampouco admitida sua existência entre os brasileiros, a introdução da questão

racial no currículo ou como conteúdo programático geraria discussão e levantaria polêmica,

quebrando a harmonia desejada pela doutrina e que se fingia existir no dia-a-dia.

2. A incorporação teórico-metodológica-epistemológica das idéias de Marx e Engels

após o processo de reconceituação do Serviço Social ocorrido nos anos 80/90. O enfoque

dado a teoria de reprodução da força de trabalho e da classificação da Assistência Social

como Aparelho Ideológico de Estado associado ao conceito teórico de classe como

determinante para as paupérrimas condições de existência do proletariado, “conduziram a

uma idealização profissional a níveis extremos, aprofundando distancias em relação às

condições históricas reais” (COSTA, 1989, p.10). Ou seja, numa sociedade onde a cor da

pele é referência social, econômica, identitária coletiva e individual negativa, como

discutida no capítulo II, essa ótica economicista e de totalidade prejudica a busca de novas

explicações para os problemas sociais.

3. A falta de demanda pela sociedade. A naturalização da inferioridade da população

negra aos olhos da sociedade conduz a não se achar necessário o seu estudo. Repetindo o

dito por uma das nossas entrevistadas, “por que vai entrar a não cultura no palácio do

saber, na academia?” (PC). O desconhecimento dos temas considerados fundamentais para

propiciar uma mudança de comportamento da sociedade em relação a questão do negro,

citados e quantificados na análise dos questionários das alunas, comprovam o motivo para

106

esta falta de cobrança por parte do alunado, apesar de nos questionários afirmarem o

contrário.

4. O despreparo e/ou a falta de interesse dos professores. Além da razão citada

acima, o desconhecimento oriundo da não inserção de saberes sobre a história e da cultura

afro-brasileira nos ensinamentos recebidos pela população desde a pré-escola até o ensino

superior, a questão do negro não é priorizada ou tida como relevante para a prática do

Assistente Social. Embora já contando com a adesão de uns poucos, nem mesmo o fato da

maioria dos usuários do Serviço Social serem pretos e pardos, mesma situação de grande

parte dos alunos, consegue desvelar a invisibilidade ou a representação negativa imposta

pela manipulação histórica em vigor desde o século XIX, como demonstrada no capítulo I.

5. A insistência de alguns setores influentes no Serviço Social, defensores da

ortodoxia, em não incorporar a questão racial ou a questão do negro como uma questão

social, passível de ser vislumbrada como uma questão de Política Social, de Proteção

Social e objeto de Políticas Públicas, como salientamos na Introdução dessa dissertação.

6. O secular preconceito contra a cultura negra. Segundo GONÇALVES (2003,

p.17) “dificilmente uma sociedade racista como a brasileira no aceitaria como produtores

de conhecimento. E quando de conhecimento não me refiro apenas ao científico mas a

qualquer outro tipo de conhecimento”. Por isso a nossa entrevistada ‘PC’ afirmou com

muita categoria que o negro não é visto como produtor de cultura, não podendo penetrar no

palácio do saber, na Academia.

Representações expressam interesses e projetos diferenciados, símbolos, sentidos,

memórias e subjetividades que influenciam a formação de identidade, da auto-estima e da

alteridade positiva. Compreender esta conexão fundamental para a vida em sociedade

significa compreender a dimensão simbólica que um sistema de saberes (linguagens,

valores, tradições, memórias, técnicas), base dos sistemas educativo e cultural, assume num

determinado momento histórico. Esse momento histórico constrói uma determinada

realidade social que, dependendo do lugar e do papel do indivíduo na sociedade, pode ser

apreendida de duas formas: primária ou realidade objetiva/ secundária ou realidade

subjetiva, para BERGER e LUCKMANN (2002, p.175),

Socialização Primária ou realidade objetiva é a primeira socialização que o

indivíduo experimenta na infância e em virtude da qual torna-se membro da

sociedade... Começa com o fato do indivíduo assumir o mundo no qual os outros já

vivem; Socialização Secundária ou realidade subjetiva é qualquer processo

107

subseqüente que introduz um indivíduo já socializado em novos setores do mundo

objetivo... podemos dizer que a Socialização Secundária é a aquisição do

conhecimento.

Os mesmos estudiosos comentam que, “o homem da rua habitualmente não se

preocupa com o que é ‘real’ para ele e com o que ‘conhece’. A não ser que esbarre com

alguma espécie de problema, dá como certa sua realidade e seu conhecimento. O Sociólogo

não pode fazer o mesmo...”. Nessa perspectiva, não se pode responsabilizar as pessoas pelo

que aprendem sobre o outro, no senso comum do cotidiano familiar e de vizinhança, na

escola e/ou nos meios de comunicação, contextualizados por saberes identificados por um

determinado tempo histórico. No entanto, ao adquirir maior compreensão sobre o processo

de construção desse saberes e da realidade que orienta a desigualdade sócio-econômica

existente entre negros e brancos na sociedade brasileira, as pessoas, e não só os Sociólogos,

como apregoam Berger e Luckmann, adquirem a responsabilidade de interromper esse

ciclo gerador de representações negativas sobre o outro, seja ele negro seja branco. Isso

gostaríamos que acontecesse com os Assistentes Sociais graduados pela ESS-UFF.

Quais as informações que recebemos sobre o negro no contexto sócio-histórico-

cultural brasileiro? No contexto que explanamos no decorrer da pesquisa, nossa

socialização primária sobre o negro é objetivamente influenciada: a) pelo conhecimento

histórico, norteado pelas imagens produzidas durante o período escravocrata; b) pela

ideologia, através das idéias pseudocientificas sobre raças humanas inventadas no século

XIX; c) pela religião, presente nos sermões dos Jesuítas; d) pela linguagem, através de

conhecimentos falaciosos e das imagens estereotipadas da África, dos africanos e dos afro-

brasileiros disseminadas pela literatura e pelos meios de comunicação.

A apreensão de novos saberes é o veículo que pode introduzir o indivíduo na

socialização secundaria, é essa socialização, produzida pelo conhecimento, que deve ser a

propagadora de mudanças no imaginário brasileiro acerca das imagens que afetam a

população negra no seu relacionamento com os demais segmentos da população. O embate

maior é extirpar do inconsciente coletivo o julgamento dos seres humanos pela cor da sua

pele. É fundamental introjetar nas construções mentais da população brasileira a idéia de

que os anjos são brilhantes ou policromáticos e que o Diabo é preto porque assim o

‘pintaram’. Estas são invenções e não realidades.

Concluímos que para desestruturar as imagens que encarceram o ‘ser negro’ no

Brasil em representações que o macula enquanto ser humano, devemos estruturar uma nova

108

rede de informações que transforme o não familiar em familiar, o desconhecido em

conhecido, dando concretude e significado às imagens positivas; produzindo, provocando e

estimulando comportamentos que alterem as informações, as crenças, as opiniões e as

atitudes que constituem a representação negativa do negro brasileiro. Independente da

escolaridade, estes conhecimentos certamente concorrerão para que o indivíduo veja a si

mesmo e aos outros com novos olhares, quiçá, mais positivos.

Já é tempo que o povo brasileiro, na escola, nos meios de comunicação, no

cotidiano familiar e de vizinhança e na Academia, entenda que:

A cor da pele, o nariz grosso, a boca carnuda e o cabelo crespo não são marcas

comparativas ou referenciais para formulações de padrões de beleza/fealdade ou de

superioridade/inferioridade em relação ao outro, mas identificação estética e demarcadora

das diferenças fenotípica da espécie humana.

O andar bamboleante, gingado não significa convite ao sexo ou luxúria, mas

orgulho do corpo, a demonstração da perfeição das formas, a certeza de que este lhe

pertence e que é bonito sem perversão ou pecado. É saber que ‘pecado’ é uma invenção

humana, tradição judaico-cristã imposta pelos dominadores;

A espontaneidade nos gestos e no falar, o riso largo e farto, não são falta de

educação, mas a demonstração de se saber vivo e em paz consigo mesmo, com os

ancestrais e com os Orixás. É comemoração do ser/estar vivo hoje e não ser/estar vivo

amanhã, mas permanecer sempre presente nas coisas que deixou, falou e realizou.

O gosto pela cores vivas, alegres, vistosas das vestimentas não é mau gosto ou

espalhafato e sim representações simbólicas da natureza florida, colorida e festiva. É

homenagem as 4 estações presentes e vivenciadas no dia-a-dia.

O cantarolar constante, a música ritmada, os instrumentos de percussão não são

sinônimos de barbárie ou desconhecimento de teoria musical, mas antônimos de morte, de

tristeza, de silêncios não existentes na natureza. É a sinfonia pura do farfalhar das matas

virgens, do borbulhar das corredeiras e cascatas, do ronronar da fauna liberta.

O tocar, o ‘cheirar’, o ‘apalpar’, o ‘enroscar’ não significam falta de higiene ou

libidinagem, mas carinho, prazer pela proximidade do outro. É a explicitação do ‘amar o

próximo como a si mesmo’.

109

As comidas picantes, gordurosas, afrodisíacas, arcoirizadas não visam cirrozear o

fígado, mas apetecer as glândulas salivares e erotizar a íris. É o ‘comer’ nos sentidos real,

figurado e idealizado.

A religiosidade endemoniada não o foi pelo Supremo Criador. É fruto do

fundamentalismo, da incapacidade de aceitação das diferenças e das várias formas de

encontro com o Sagrado.

A poesia ignorada; a pintura, a escultura e a arquitetura manietadas e destruídas;

a literatura ridicularizada; as tradições folclorizadas; as línguas emudecidas ou

dialetalizadas foram arquitetações ideológicas de seres humanos com a intenção de matar,

não a vida vivida, mas a vida simbólica perpetuada pelo imaginário: a vida na vida.

“Será que é tudo ilusão

Será que nada vai acontecer

Será que tudo isso é em vão

Será que vamos conseguir vencer”.

(Renato Russo).

José Barbosa da Silva Filho

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124

José Barbosa da Silva Filho

ANEXOS

1. Fluxograma da ESS-UFF.

2. Fluxograma da ESS-UFRJ.

3. Fluxograma da ESS-UERJ.

4. Fluxograma da FSS-PUCRJ.

5. Questões da Entrevista com os Docentes.

6. Questões do questionário aplicado às alunas do 9º período da ESS-UFF.

7. Proposta de Currículo das Profs. Sueli G. Costa e Nilza Simão para a revisão curricular

de 1999.

8. Ementa e bibliografia da disciplina “Questão Social no Brasil”.

125

126

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