( PDF ) A questão da norma culta e o ensino de língua padrão no curso de letras

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Clemeson

Clemeson Clemeson

Clemeson

Campos

Campos Campos

Campos

da

dada

da

Cunha

Cunha Cunha

Cunha.

..

.

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais.

PosLin – Programa de Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos.

A QUESTÃO DA NORMA CULTA E O ENSINO

DE LÍNGUA PADRÃO NO CURSO DE LETRAS –

UM ESTUDO DE CASO.

Belo Horizonte (MG)

Faculdade de Letras da UFMG

2008

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Clemeson

Clemeson Clemeson

Clemeson

Campos

Campos Campos

Campos

da

dada

da

Cunha

Cunha Cunha

Cunha.

..

.

A QUESTÃO DA NORMA CULTA E O ENSINO

DE LÍNGUA PADRÃO NO CURSO DE LETRAS –

UM ESTUDO DE CASO.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos da

Faculdade de Letras da Universidade Federal

de Minas Gerais, como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre em Lingüística.

Área de concentração: Lingüística.

Linha de pesquisa: A – Lingüística dos Gêneros

e Tipos Textuais.

Orientador:

Prof. Dr. Luiz Carlos de Assis Rocha.

Belo Horizonte (MG)

Faculdade de Letras da UFMG

2008

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Componentes da Banca Examinadora:

____________________________________________________

Professor Dr. Luiz Carlos de Assis Rocha – UFMG.

Orientador

____________________________________________________

Professora Dra. Maria Beatriz Nascimento Decat – UFMG.

____________________________________________________

Professora Dra. Juliana Alves Assis – PUC-MG.

____________________________________________________

Professor Dr. Rosalvo Pinto – UFMG.

Suplente.

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“A educação é do tamanho da vida!!! Não há começo. Não há fim –

Só há travessia. E se queremos descobrir a verdade da educação, ela

terá de ser descoberta no meio da travessia.”

(Neidson Rodrigues - pedagogo)

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AGRADECIMENTOS:

Primeiramente, agradeço à Deus que me deu o dom da vida, bem como minha preciosa

inteligência tão importante para superar os desafios que se apresentaram nesta jornada;

Agradeço aos meus pais ( Murilo e Lourdes ), que são os protagonistas da minha história, a

eles minhas conquistas;

Agradeço, em especial, ao meu grande amigo, o professor Mauro Lúcio que esteve presente

desde o início desta empreitada, emprestando-me seu tempo, sua paciência e seu

conhecimento... A você dedico esta conquista;

Aos professores do PosLin, construtores de pontes do saber acadêmico, encorajando-me a

construir minhas próprias pontes, à vocês meu carinho e admiração;

Aos meus amigos, obrigado pela força e pelas palavras de incentivo sempre na hora certa;

Um agradecimento, em especial, aos Professores e Graduandos que participaram efetivamente

desta pesquisa e que foram as figuras centrais de nossa investigação;

E, finalmente, agradeço ao Professor Luiz Carlos de Assis Rocha, que, pela confiança em

mim depositada e por sua valiosa orientação, tornou possível a realização deste sonho. Muito

obrigado professor “Rochinha”!!!

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RESUMO:

Neste trabalho, objetivamos descrever e analisar o processo de formação de professores de

Língua Portuguesa na atualidade, tomando como base informações fornecidas por

professores de instituições com licenciatura em Letras e graduandos em processo de

conclusão do curso. Nessa perspectiva, procuramos investigar os aspectos que envolvem o

ensino-aprendizagem de língua materna no curso de Letras, sobretudo a norma culta e a

língua padrão, bem como suas implicações no processo de ensino pós-universitário.

Apresentamos um panorama geral sobre a formação docente, os objetivos pretendidos

neste trabalho e a fundamentação teórica, tendo como base os pressupostos do

interacionismo sócio-discursivo de Bronckart (1999) e as concepções sociocognitivo-

interacionais de Bakhtin (1995). Ao traçar o perfil e o papel do professor de Língua

Portuguesa enquanto mediador nos processos de ensino-aprendizagem, apresentamos a

metodologia utilizada e a análise dos dados. Os resultados da análise empreendida

retomam o escopo do processo de formação docente e comprovam a hipótese de que não

tem sido dada uma efetiva atenção aos aspectos que dizem respeito ao ensino-

aprendizagem da Língua Portuguesa no curso de Letras, sobretudo a língua padrão, fator

que vem interferindo no fazer docente do profissional recém-formado.

Palavras-chave: Lingüística, Língua, Formação docente, Ensino-aprendizagem.

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ABSTRACT:

In this paper, we aim to describe and to analyze the Portuguese Language teachers’

formation process, nowadays, taking as base information supplied by teachers of

institutions with degree in Letters course and graduates in process of conclusion of this

course. In this perspective, we investigate the aspects that involve the teaching-learning of

mother language in the Letters course, specially the standard language and standard

grammar, as well as their implications in the teaching process after university. Initially,

we present a general view about the educational formation, and the objectives intended in

this paper. Afterwards, we present the theoretical bases that have as base the

presuppositions of the socio-discursive interaction of Bronckart (1999) and the

sociocognitive-interactional conceptions of Bakhtin (1995). After we trace the teacher’s

profile and the Portuguese Language teacher’s function while mediator in the teaching-

learning processes, we present the used methodology and the analysis of the data. The

results retake the scope of the process of educational formation, proving the hypothesis

that an effective attention has not been given in the aspects that concern the teaching-

learning of the Portuguese Language in the Letter course, specially the standard grammar,

factor that is interfering in the educational construction of the recently-formed

professional.

Key-words: Linguistics, Language, Educational formation, Teaching-learning.

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LISTA DE QUADROS E TABELAS:

QUADRO 01............................................................................................................................81

QUADRO 02............................................................................................................................84

QUADRO 03..........................................................................................................................101

QUADRO 04..........................................................................................................................103

TABELA 01............................................................................................................................113

TABELA 02............................................................................................................................115

TABELA 03............................................................................................................................117

TABELA 04............................................................................................................................120

TABELA 05............................................................................................................................123

TABELA 06............................................................................................................................126

TABELA 07............................................................................................................................129

TABELA 08............................................................................................................................133

TABELA 09............................................................................................................................136

TABELA 10............................................................................................................................138

TABELA 11............................................................................................................................143

TABELA 12............................................................................................................................146

TABELA 13............................................................................................................................149

TABELA 14............................................................................................................................151

TABELA 15............................................................................................................................154

TABELA 16............................................................................................................................156

TABELA 17............................................................................................................................159

TABELA 18............................................................................................................................163

TABELA 19............................................................................................................................165

TABELA 20............................................................................................................................173

TABELA 21............................................................................................................................174

TABELA 22............................................................................................................................212

TABELA 23............................................................................................................................212

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SUMÁRIO:

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................11

CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................20

1.1 - Língua, linguagem e interação – O que seria ensinar Língua Portuguesa?......................20

1.2 - A Norma Culta e a Língua Padrão: uma questão terminológica ou ideológica?..............52

1.3 - O curso de Letras no Brasil: uma breve visão histórica e as implicações nos

processos de consolidação do ensino-aprendizagem de língua materna...................................71

CAPÍTULO I I: METODOLOGIA DA PESQUISA........................................................75

2.1 - A natureza da pesquisa.....................................................................................................75

2.2 - A elaboração da pesquisa................................................................................................77

2.3 - Sobre os participantes da pesquisa.................................................................................80

2.3.1 - O professor do curso de Letras.....................................................................................80

2.3.2 - O graduando do curso de Letras....................................................................................83

2.4 - O processo de coleta de dados..........................................................................................85

2.5 - A constituição dos dados...............................................................................................88

2.6 - Procedimentos teórico-metodológicos de análise dos dados............................................89

2.6.1 - Os professores do curso de Letras.................................................................................89

2.6.2 - Os graduandos do curso de Letras.................................................................................92

CAPÍTULO I I I: ANÁLISE DOS DADOS......................................................................111

3.1 - O professor do curso de Letras: quem é esse sujeito?...................................................112

3.1.1 - Algumas considerações após as análises das respostas dos professores.....................141

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9

3.2 - O graduando do curso de Letras: quem é esse sujeito?.................................................142

3.2.1 - Algumas considerações após as análises das respostas dos graduandos.....................169

3.2.2 - Professor e Graduando: o que converge e o que diverge em seus discursos?.............170

3.3 - O graduando do curso de Letras - “saber ou não saber gramática, eis a questão”.........172

3.4 - O graduando do curso de Letras - “O sujeito que se constrói no texto”.........................178

3.4.1 - Análise quanto aos aspectos conceituais dos textos....................................................179

3.4.1.1 - Adequação ao tema proposto....................................................................................180

3.4.1.2 - Coerência (unidade temática)...................................................................................181

3.4.1.3 - Relação título - texto.................................................................................................186

3.4.1.4 - Continuidade e progressão......................................................................................186

3.4.1.5 - Redundância e articulação......................................................................................187

3.4.1.6 - Apresentação e adequação gráfica........................................................................189

3.4.2 - Análise quanto aos aspectos formais dos textos..........................................................190

3.4.2.1 - Adequação à tipologia textual..................................................................................190

3.4.2.2 - Coesão.......................................................................................................................191

3.4.2.3 - Morfossintaxe...........................................................................................................195

3.4.2.4 - Emprego das classes gramaticais (adequação vocabular).........................................197

3.4.2.5 - Concordância............................................................................................................198

3.4.2.6 - Regência...................................................................................................................201

3.4.2.7 - Emprego da crase......................................................................................................203

3.4.2.8 - Colocação pronominal..............................................................................................204

3.4.2.9 - Paragrafação.............................................................................................................205

3.4.2.10 - Pontuação................................................................................................................206

3.4.2.11 - Ortografia................................................................................................................208

3.4.2.12 - Acentuação.............................................................................................................210

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3.4.3 - Análise conclusiva das produções textuais..............................................................211

CONCLUSÃO.......................................................................................................................214

REFERÊNCIAS....................................................................................................................222

APÊNDICE............................................................................................................................231

ANEXOS................................................................................................................................233

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INTRODUÇÃO:

Constata-se de forma geral, na prática dos educadores e dos alunos, a dificuldade que

eles têm de efetivar o processo ensino-aprendizagem por não saberem articular a relação

conteúdo/metodologia. Esse quadro se agrava mais quando se detecta, no conjunto de

educadores, aqueles que ainda não conseguem incorporar que a sua ação pedagógica tem

um papel político e que, portanto, o seu modo de ensinar responde a uma proposta

política de educação e de sociedade.

(VASCONCELOS, 1991, p. 97)

1

Pretendemos analisar neste trabalho a relação, muitas vezes, controversa

existente entre o processo de formação do professor de Língua Portuguesa, a metodologia de

ensino utilizada no período de sua formação universitária e o conjunto de competências que

deveriam fazer parte das matrizes didático-pedagógicas das instituições que formam

profissionais - professores de Língua Portuguesa - que atuarão em uma comunidade

lingüística usuária da língua em diferentes contextos. Nessa perspectiva, pretendemos avaliar

e repensar o processo de ensino de Língua Portuguesa no curso de Letras. Partimos do

pressuposto de que tal processo se reflete na prática docente, uma vez que grande parte dos

graduandos irá exercer o ofício de professor de língua materna.

Não é novidade que o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa tem sido

visto como objeto de preocupação e estudo de muitos pesquisadores e teóricos das ciências

educacionais e da lingüística na atualidade. No entanto, constatamos que há pouca atenção,

preocupação e pesquisa voltadas para a formação do graduando em Letras, sobretudo no que

1

Iolani Vasconcelos discute as relações existentes entre os projetos político-pedagógicos em relação às práticas

reais que se constituem no ambiente escolar. A pesquisadora, ao mesmo tempo, apresenta encaminhamentos

metodológicos, partindo de estudos teóricos e tendo como referência experiências didáticas significativas

observadas no cotidiano escolar.

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diz respeito ao conjunto de saberes que são pertinentes para uma atuação docente que

contemple os variados usos da língua de forma competente e, contextualmente, aceitáveis.

Voltando nossa atenção para o ensino de Língua Portuguesa na educação

básica

2

, concluímos que, atualmente, nas escolas, o trabalho com a Língua Portuguesa nada

mais é que o reflexo atualizado de toda polêmica histórico-metodológica que envolve sua

sistematização nos processos de ensino-aprendizagem. Assim, são comuns as dúvidas sobre o

que ensinar, como ensinar, quando ensinar e para quem ensinar. Esse paradigma existente no

processo de ensino de Língua Portuguesa ganha força, quando transpomos a língua para o

universo educacional, dando a ela a roupagem de disciplina escolar. É nesse ponto que o

processo de formação do graduando em Letras torna-se indispensável, porque acreditamos ser

a universidade o lugar onde o graduando terá condições de articular diferentes áreas do

conhecimento lingüístico que apontarão os caminhos para favorecer uma melhor aquisição da

leitura e da escrita, bem como da articulação dessas competências frente às atuais demandas

da sociedade.

Em um contexto educacional envolvendo teoria e prática, não é difícil

imaginar que tem havido uma distância considerável entre o que norteia as propostas

curriculares de muitos cursos de Letras frente às práticas no processo de formação do

graduando. Se por um lado, os avanços das ciências lingüísticas das últimas décadas têm

contribuído para o avanço dos processos de análise e compreensão dos mecanismos de

funcionamento e aquisição da língua, por outro, tais avanços geram disparidades em relação

ao que seria o objeto de trabalho e ensino do professor de Língua Portuguesa que se depara

com alunos que, ingressando no universo escolar, já são usuários de uma língua que, a partir

2

Entendida como ensino Fundamental e ensino Médio - Organização escolar baseada nos documentos oficiais

do MEC - Ministério da Educação gerenciada pelo SEB – Secretaria de Educação Básica.

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daquele momento torna-se objeto de ensino-aprendizagem. Nesse âmbito, o professor se vê

obrigado a escolher um ou mais caminhos metodológicos que atendam às necessidades

coletivas e individuais dos alunos, bem como às necessidades institucionais e sociais de uma

comunidade em relação aos usos da língua.

A multiplicidade de usos da língua gera, conseqüentemente, um rol de

definições do que seria o conjunto de saberes pertinentes ao professor de Língua Portuguesa

no seu fazer docente. Nesse sentido, encontramos linhas de pensamento que defendem o

ensino de português voltado, ora para a gramática normativa, ora para a construção,

identificação e compreensão de gêneros textuais diversos, ora voltado para a oralidade e para

a escrita, ora voltado para a textualidade e textualização. É nesse cenário multifacetado,

composto por teorias e práticas convergentes e divergentes que se encontra o aluno do curso

de Letras, ou seja, um futuro profissional, muitas vezes, incapaz de consolidar de maneira

satisfatória a estrutura funcional da língua frente às operações básicas que contemplam essa

língua, quando transportada para a esfera do ensino-aprendizagem. Assim, na tentativa de

discutir e aprender Língua Portuguesa no curso de Letras, os graduandos não têm conseguido

reunir um conjunto mínimo de competências capazes de torná-los mediadores de um

aprendizado que realmente favoreça a inserção deles próprios e de outros indivíduos ao

mundo das letras de forma mais eficaz, principalmente no que diz respeito às interações em

diferentes contextos de uso da língua.

Nesse sentido, nossa proposta de trabalho é refletir sobre o conjunto de

doutrinas que envolvem a formação do graduando em Letras a partir dos dados coletados e

reunidos em nossa pesquisa de campo. Partimos do pressuposto de que é na universidade que

o aluno, futuro professor, terá condições de pensar, pesquisar, analisar e avaliar de forma

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sistemática, os componentes básicos e essenciais para a aquisição da Língua Portuguesa

enquanto instrumento de ensino, rompendo o mero estudo da gramática normativa, indo além,

ou seja, percebendo que uma língua é constituída por uma gramática e também por elementos

pragmático-discursivos compartilhados socialmente por seus usuários. Em outras palavras,

qualquer idioma tomado como objeto de estudo deve ser visto como um todo complexo, ou

seja, um conjunto arquitetônico organizado, moldado e decodificado não apenas pela

gramática, mas, sobretudo, pelo discurso tanto oral, como escrito, sendo esse todo complexo o

responsável por estabelecer relações de sentido entre os interlocutores envolvidos nas

interações.

Baseados na complexidade que envolve o ensino-aprendizagem de uma

língua, entendemos que conciliar teoria gramatical e prática de uso é sem dúvida o grande

desafio com o qual se depara o futuro professor de Língua Portuguesa, que já se apercebe

desse dilema no decorrer de sua formação universitária. Dessa forma, lidar com tal

complexidade se constitui como o primeiro obstáculo a ser superado pelo graduando antes de

assumir efetivamente uma sala de aula. Nessa perspectiva, uma pergunta nos motivou a

realizar a presente pesquisa e foi o eixo norteador para o levantamento de algumas hipóteses

que tentamos comprovar nas discussões, reflexões e posteriores análises de dados. Foi ela:

“As faculdades têm se preocupado em desenvolver competências comunicativas

3

que irão

refletir inevitavelmente na atuação docente dos seus graduandos, futuros professores?”.

Considerando essa pergunta e entendendo que é na faculdade que o

graduando em Letras deve estudar, apreender e consolidar de forma sistematizada e

consciente os aspectos relativos à norma culta e à língua padrão, bem como os aspectos

3

Travaglia (2002, p. 17) conceitua competências comunicativas como a capacidade do usuário da língua de

empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação. A competência comunicativa implica

em competência gramatical, competência lingüística e competência textual.

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15

relativos ao ensino de língua materna, levantamos as seguintes hipóteses que serão retomadas

na conclusão deste trabalho:

1ª) A instituição formadora, a partir de seu perfil didático-metodológico, influencia de forma

direta a concepção sobre o que é ensinar Português, afetando assim o arcabouço de

conhecimentos construídos e consolidados pelos graduandos sobre os objetos e objetivos de

ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa;

2ª) A formação do professor universitário, ou seja, seu conjunto de “crenças

4

” interfere de

forma direta na formação do graduando em Letras e na sua concepção sobre o ensino-

aprendizagem de Língua Portuguesa;

3ª) As controvérsias didático-metodológicas e didático-conceituais sobre as noções de gênero

e tipo textual, bem como sobre quais gêneros deveriam servir de pressuposto para o ensino-

aprendizagem de Língua Portuguesa interferem diretamente na formação do graduando e no

seu trabalho como professor de Língua Portuguesa;

4ª) Os cursos de Letras não enfatizam o ensino e o domínio da língua padrão, bem como a

reflexão sobre as metodologias de ensino-aprendizagem dessa modalidade da língua e, com

isso, afetam diretamente o desempenho acadêmico e profissional do graduando, quando este

assume uma sala de aula para lecionar Língua Portuguesa;

4

Entendido aqui como “conjunto de verdades”, ou seja, tudo que diz respeito à formação acadêmica, pesquisas

realizadas e publicações científicas que evidenciam o ponto de vista do professor universitário com relação ao

ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa.

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16

5ª) O graduando do curso de Letras, durante o processo de formação, não adquire nem domina

conceitos mais elaborados sobre as teorias gramaticais, sobretudo as teorias da gramática

normativa;

6ª) O graduando do curso de Letras que é preparado para ministrar aula de Língua Portuguesa,

muitas vezes, não adquire nem domina os conceitos teóricos sobre a língua padrão e sobre as

diversas modalidades lingüísticas e, por conseguinte, não sabe como, quando e para quem

essa língua deve ser ensinada;

7ª) As competências lingüísticas dos graduandos, sobretudo a produção escrita, sofrem

influência direta no processo de formação. Assim, mesmo havendo um enfoque maior no

estudo prescritivo, sobretudo o estudo da gramática normativa, os textos desses graduandos

apresentariam problemas quanto ao emprego efetivo do padrão formal da língua.

Tomando essas hipóteses pautadas em um eixo norteador, cumprimos os

seguintes objetivos na realização da presente pesquisa:

 Fazer um estudo sobre o processo de formação do graduando em Letras de três faculdades

do Estado de Minas Gerais – duas particulares e uma pública;

 Analisar o perfil de formação proposto nos currículos das faculdades dos graduandos que

servirão de sujeitos na pesquisa a partir dos dados fornecidos pelos professores e graduandos;

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 Analisar via testes o processo de associação, assimilação e aprendizagem dos graduandos

do curso de Letras, no que diz respeito às teorias gramaticais e às teorias lingüísticas,

principalmente no que concerne à concepção sobre ensino-aprendizagem de Língua

Portuguesa;

 Identificar as noções dos professores universitários e dos graduandos sobre gêneros e tipos

textuais e a aplicabilidade das mesmas na universidade, no ensino fundamental e no ensino

médio;

 Constatar, a partir desse estudo, se o aluno do curso de Letras conclui a graduação tendo

clareza sobre as noções relativas à variação lingüística, bem como as noções relativas ao

ensino-aprendizagem da norma culta, da língua padrão e das outras modalidades da língua;

 Verificar se o graduando do curso de Letras domina as modalidades cultas da língua,

sobretudo a escrita em língua padrão;

 Estabelecer um perfil atualizado do graduando do curso de Letras a partir de sua

concepção sobre o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa para nativos desse idioma.

Finalmente, estabelecidos os objetivos, organizamos a pesquisa em 06 (seis)

etapas. Na primeira, analisamos os currículos - matrizes curriculares - das instituições que

serviram de locus para a pesquisa. Partimos da premissa de que, a partir dessa análise,

poderíamos estabelecer o perfil de formação profissional e, ao mesmo tempo, reconstruir os

processos de ensino-aprendizagem aos quais os graduandos foram expostos, tendo como meta

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18

a avaliação dos aspectos teóricos e práticos referentes aos fenômenos lingüísticos e didático-

pedagógicos apreendidos pelos graduandos.

Na segunda etapa, os professores universitários responderam a um

questionário com questões referentes à concepção de norma culta, língua padrão, variação

lingüística e ensino de língua materna. Nessa etapa, pretendíamos analisar as respostas e

refletir sobre as noções que tais indivíduos acreditavam ser indispensáveis ao escopo que

compreende a Língua Portuguesa enquanto disciplina escolar.

Na terceira etapa, os graduandos produziram uma redação contemplando uma

temática que envolvia a formação do graduando, o ensino-aprendizagem de Língua

Portuguesa e o papel do professor de língua materna no cenário educacional atual.

Pretendíamos aqui refletir sobre o que os graduandos entendiam por produção de texto,

gêneros textuais, ensino-aprendizagem, bem como aspectos pertinentes a escrita formal.

Na quarta etapa, os graduandos responderam a uma atividade sobre

conhecimentos gramaticais. Pretendíamos, com essa atividade, refletir sobre o nível de

conhecimento gramatical e pragmático-discursivo dos graduandos no período de finalização

do curso de Letras.

Na quinta etapa, os graduandos, assim como os professores universitários,

responderam a um questionário com questões referentes à concepção de norma culta, língua

padrão, variação lingüística e ensino de língua materna. Pretendíamos analisar as respostas e

refletir sobre as noções que tais indivíduos acreditavam ser indispensáveis ao escopo que

compreende a Língua Portuguesa enquanto disciplina escolar.

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19

Na sexta e última etapa, analisamos os dados e estabelecemos um perfil

qualitativo do graduando em Letras a partir do paralelo feito entre os dados obtidos nos

questionários destinados aos professores e graduandos e os dados obtidos na produção textual

e nos testes gramaticais respondidos pelos graduandos.

Dessa forma, no decorrer da pesquisa, desenvolveremos algumas idéias e

reflexões sobre o perfil do professor de Língua Portuguesa que vem sendo formado,

respondendo, à luz do referencial teórico adotado e da metodologia escolhida, como tem se

constituído a tarefa de formar professores de língua materna e qual seria a tarefa desse futuro

professor ao chegar à sala de aula para “ensinar” Língua Portuguesa para falantes nativos

dessa língua.

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Capítulo I:

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo, pretendemos discutir de forma reflexiva algumas

pressuposições teóricas que fundamentam nossa pesquisa. Entendemos que ao tratar da

concepção de língua, sobretudo no que diz respeito aos processos de ensino-aprendizagem,

encontramos vários caminhos que ora convergem, ora divergem, resultando na ampla e

complexa rede de interpretações sobre o que vem a ser o ensino de Língua Portuguesa como

disciplina escolar. Nessa perspectiva, dissertaremos, nos tópicos a seguir, sobre a concepção

de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa; a concepção de norma lingüística, padrão

lingüístico e a interface entre esses dois conceitos; a concepção de oralidade e de escrita

enquanto saberes escolarizados por gêneros textuais e a concepção dos processos históricos

que culminaram na consolidação do curso de Letras no Brasil.

1.1 – Língua, linguagem e interação –

O que seria ensinar Língua Portuguesa?

Pensar sobre o ensino de Língua Portuguesa atualmente requer reflexões

relativas aos aspectos que envolvem mudanças sociais, culturais, políticas e científicas

ocorridas nas últimas décadas. A presente afirmação nos remete ao fato de que o processo de

formação dos professores de Língua Portuguesa tem sido pensado e considerado a partir

desses aspectos, dando margem a critérios sobre concepção e ensino de língua que divergem,

tanto na prática docente quanto na visão que se tem das necessidades atuais da comunidade

usuária dessa língua. Em outras palavras, no meio acadêmico e nas escolas, as permanentes

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discussões envolvendo questões ligadas à renovação das teorias e metodologias sobre o

ensino de língua materna vêm gerando debates que basicamente se ancoram na tradição do

ensino da gramática normativa frente à valorização de outras modalidades lingüísticas. Nesse

contexto, há aqueles que defendem a eliminação do ensino da gramática das aulas de

português por ser totalmente inútil e outros que defendem a gramática, acreditando que sem

ela é impossível aprender a ler e a escrever bem. Em face disso, parece ser fundamental que o

professor considere as diferentes concepções que a gramática assume, porque o tipo de

concepção adotado determinará os objetivos de ensino. Nesse sentido, Travaglia (2005)

afirma que:

Ao desenvolver o ensino de língua materna e trabalhar especificamente com o ensino

de gramática, é conveniente ter sempre em mente que há vários tipos de gramática e

que o trabalho com cada um desses tipos pode resultar em trabalhos (atividades)

completamente distintos em sala de aula para o atendimento de objetivos bem diversos.

(TRAVAGLIA, 2005, p.30)

Dessa forma, o autor aponta a gramática normativa como aquela que aborda

os fatos ligados à língua padrão como uma espécie de eixo regulador do uso da língua em

sociedade. Assim, tudo o que está em desacordo com esse padrão é não-gramatical e o que

está de acordo é gramatical. Em seguida, aponta a gramática descritiva como aquela que trata

do registro de uma determinada variedade da língua em uma abordagem sincrônica das

categorias lingüísticas, dos tipos de construção e das condições de uso de qualquer variedade

dessa língua. Segundo Travaglia (2005, p. 32), as gramáticas descritivas recebem nomes

ligados às correntes lingüísticas com as quais são concebidas, ou seja, gramática estrutural,

gerativo-transformacional, estratificacional, funcional, etc. Por último, aponta a gramática

internalizada como aquela que emerge naturalmente do convívio e do amadurecimento da

própria atividade lingüística do indivíduo, que cria hipóteses sobre o que seja a linguagem

com seus princípios e regras a partir do convívio com a língua e da interação por meio dela.

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22

Travaglia (2005) postula que o usuário da língua precisa saber muito mais do que apenas as

regras de construção frasal ou os processos lingüísticos que constituem os elementos da

fonética, da fonologia, da morfologia e da sintaxe na aquisição da competência comunicativa

5

.

É necessário ter uma concepção de gramática da língua que considere a mesma como um

conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade de acordo com a situação de interação

comunicativa na qual o usuário esteja engajado. É nesse contexto que se criam as condições

propícias para o surgimento de uma gramática voltada para o discurso, ou seja, uma gramática

que se ocupe das manifestações lingüísticas produzidas pelos falantes de uma língua em

situações concretas a partir de determinadas condições de produção. Por essa razão, podemos

inferir que o ensino de uma língua deve contemplar, entre outras coisas, aspectos de caráter

gramatical, porém isso não significa que deva se ater ao domínio de nomenclaturas, de regras

descontextualizadas e de exceções. Em contrapartida, tal ensino deve enfatizar as estratégias

que capacitem efetivamente o indivíduo a relacionar, combinar, falar, ler e escrever com

clareza e eficiência, considerando a gramática interna que emerge das experiências de uso da

língua em contextos reais e diversos. Dessa forma, talvez não seja cabível questionar o porquê

de se ensinar uma gramática ou para que, mas, sobretudo, como ensiná-la na escola, entendida

como o local propício para o exercício e a prática da leitura e da escrita em várias

modalidades e, sobretudo em língua padrão. Nessa perspectiva, Prestes (2002) declara que a

discussão sobre o ensino de gramática na escola tem avançado, na medida em que se

questiona não mais se a gramática deve ser ensinada, mas como se deve ensiná-la. Entretanto,

alguns educadores e lingüistas ainda alegam que a gramática normativa na sala de aula é de

pouca utilidade para promover competências comunicativas e, com esse artifício, decidem

excluí-la de seus planejamentos e propostas de ensino. Nesse contexto, há uma forte tendência

5

No arcabouço da competência comunicativa, além dos três tipos de gramáticas derivadas da concepção do

termo exposto pelo autor, o mesmo concebe outros três tipos de gramática cujo critério de proposição está

vinculado à explicitação da estrutura e do mecanismo de funcionamento da língua: a gramática implícita, a

gramática explícita ou teórica e a gramática reflexiva. (cf. TRAVAGLIA, 2005, p. 33)

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23

ao modelo de ensino centrado na valorização do dialeto do aluno e na leitura e produção de

textos desvinculados do estudo metódico da gramática e da reflexão crítica sobre a

importância do domínio da língua padrão em determinados contextos de uso como se o

domínio do padrão lingüístico fosse sinônimo de domínio de definições, classificações e

terminologias da gramática normativa. Por outro lado, na tentativa de se fazer uma distinção

mais clara entre aquisição de competências discursivas frente ao domínio de regras

gramaticais, como pressuposto para o ensino escolar, encontramos nos PCN – Parâmetros

Curriculares Nacionais, a seguinte afirmação:

Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e

a noção de gramática como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua

linguagem, as atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem,

principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais

e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir,

por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e

construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua

competência discursiva. Deve-se ter em mente que tal ampliação não pode ficar

reduzida apenas ao trabalho sistemático com a matéria gramatical.

(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 1998, p. 27)

Em face disso, as reflexões sobre os problemas que envolvem a aquisição e o

domínio da língua, em suas várias dimensões, nascem de análises teóricas mais abrangentes

sobre os instrumentos metodológicos que deveriam servir para o ensino-aprendizagem. E é

nesse quadro composto por teorias, orientações e práticas de ensino que o professor se vê

obrigado a encontrar respostas para perguntas como: “É preciso aprender uma língua que já

sabemos?” ou “o estudo da gramática é de alguma utilidade ou trata-se apenas de um

componente histórico-cultural imposto pelos planos de ensino tradicionalistas?”

Considerando o exposto até aqui e as indagações feitas, parece interessante

retomar o processo histórico de consolidação da Língua Portuguesa como disciplina escolar,

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24

mesmo porque, acreditamos que ao refletir sobre esse processo teremos subsídios para

entender o objeto de ensino que se apresenta ao professor de português e, ao mesmo tempo,

poderemos encontrar algumas respostas sobre o dilema chamado “ensino de Língua

Portuguesa”. Assim, voltando a atenção para estudos realizados por Soares (2002),

constatamos que o ensino de Língua Portuguesa no Brasil, final do século XIX, abrangia a

retórica, a poética e a gramática que seguia a tradição do ensino de latim. A escola era restrita

à elite que, por tradição, pressupunha o domínio das modalidades cultas da língua e das

práticas de leitura dos clássicos da literatura. Dessa forma, o objeto de ensino de língua se

constituía a partir do conhecimento da gramática do latim e da análise literária. Porém, em

meados do século XX, mais precisamente no início da década de 50, um novo público, os

filhos da classe operária, começava a ter acesso à educação escolar, obrigando as instituições

destinadas ao ensino repensar os currículos, métodos e diretrizes que atendessem a essa nova

demanda. Nesse momento, a escola se reorganiza e o objeto de ensino de língua se estabelece

na articulação entre gramática tradicional e leitura de textos, como destaca Soares (2002):

É a partir dos anos 1950 que começa a ocorrer uma real modificação no conteúdo da

disciplina português. E isso se dá porque uma progressiva transformação das condições

sociais e culturais e, sobretudo, das possibilidades de acesso à escola vai exigindo a

reformulação das funções e dos objetivos dessa instituição, o que acarreta, entre outras

alterações, mudanças nas disciplinas curriculares. (...) É então que gramática e texto,

estudo sobre a língua e estudo da língua começam a constituir realmente uma disciplina

com um conteúdo articulado: ora é na gramática que se vão buscar elementos para a

compreensão e a interpretação do texto, ora é no texto que se vão buscar as estruturas

lingüísticas para a aprendizagem da gramática.

(SOARES, 2001, p.166 - 167, grifos da autora)

Com isso, o ensino de português foi se pautando no estudo da gramática a

partir do texto e, ao mesmo tempo, no estudo do texto com os recursos lingüísticos que a

gramática oferecia. Continuando o processo de consolidação da Língua Portuguesa como

disciplina escolar, em 1971 é sancionada a nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

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25

(Lei 5692/71), uma reelaboração da primeira versão de 1961. Nesse período, ocorrem

mudanças radicais no ensino de português influenciadas pelo contexto político-ideológico da

época e pela nova clientela que chegava à escola. (cf. SOARES, 2002, p. 169)

6

.

Na mesma trajetória de resgate histórico do ensino de Língua Portuguesa no

Brasil, Britto (1997, p. 127) destaca que, no final da década de 70 e início da década de 80,

começam a surgir críticas ao ensino tradicional de língua. Alguns pesquisadores e educadores

propunham “novas gramáticas”

7

na escola regular. Fazendo uma reflexão sobre a inserção

das novas gramáticas destinadas ao ensino de português, Britto (1997, p. 151) conclui que a

gramática tradicional era inadequada e não fazia uma descrição coerente do português e que

essas “novas gramáticas”, apesar de fazerem uma exposição mais crítica e articulada em

relação à já consagrada gramática tradicional, de um modo geral, defendiam a legitimidade do

português culto falado e escrito como modalidade lingüística a ser ensinada e aprendida na

escola. Por outro lado, Britto (1997, p. 153) afirma que a forte tradição gramatical encontrada

tanto nos materiais destinados ao ensino, quanto na prática docente motivou o fortalecimento

de movimentos que apregoavam o ensino de língua baseado no desenvolvimento de

competências operacionais e reflexivas em contrapartida ao estudo prescritivo da língua.

Nessa perspectiva, destaca os trabalhos de Franchi (1977, 1987) e Geraldi (1984, 1991, 1996)

que partem da reflexão sobre o modo como o sujeito constrói o conhecimento sobre a língua a

partir da interação na construção de sentidos. Assim, afirma que:

6

Soares (2002) postula que, influenciada pela ideologia do governo militar, a língua passa a ser vista como

sinônimo de identidade e desenvolvimento. A denominação da disciplina é alterada de português para

Comunicação e Expressão nas séries iniciais do 1º grau; Comunicação em Língua Portuguesa no final do 1º

grau; e Língua Portuguesa e Literatura Brasileira no 2º grau. Apenas no final da década de 80 a disciplina

recupera a denominação Português.

7

Britto (1997) destaca em seu trabalho como “novas gramáticas” as obras: Estrutura da língua portuguesa de

Joaquim Mattoso Câmara Jr., que propõe uma descrição do português culto falado do Rio de Janeiro; Estruturas

morfossintática do português de José R. Macambira, que propõe uma exposição mais crítica e mais articulada

em relação à gramática tradicional; Análise sintática (teoria geral e descrição do português) de Miriam Lemle,

que propõe uma aproximação entre a lingüística teórica e o ensino escolar da gramática “através da aplicação da

teoria da gramática gerativa de Chomsky à descrição lingüística do português em nível pedagógico” e Para uma

nova gramática do português de Mário Perini, que “se propõe ao mapeamento das funções sintáticas do período

(...) e uma classificação das palavras em função de seu possível comportamento sintático...”

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26

A força do pensamento de Franchi e Geraldi está no fato de eles não se limitarem a

propor um novo método ou novos procedimentos. Ao contrário, elaboraram suas

propostas para o ensino de português a partir do estabelecimento de uma concepção de

linguagem e de construção de conhecimento bastante diferente da tradicional, centradas

na historicidade do sujeito e da linguagem.

(BRITTO, 1997, p. 154)

Entendendo a linguagem como forma de interação, estudos feitos por Geraldi

(1999) evidenciaram que, no final da década de 80 e início da década de 90, pesquisas ligadas

à sociolingüística, à lingüística textual, à psicolingüística e à lingüística da enunciação

apontavam para uma nova visão sobre a língua e propunham que o ensino contemplasse o

exercício da leitura, da produção textual e da análise lingüística.

Na segunda metade da década de 90, Geraldi (1999) destaca a ocorrência de

uma nova e importante reforma no ensino brasileiro influenciada principalmente pelo

desenvolvimento contínuo das pesquisas lingüísticas que culminou na elaboração dos

Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCN. Nesse documento fica explícita a concepção de

linguagem como o resultado de ações discursivas que se realizam em contextos enunciativos

concretos, ao estabelecer que:

Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa

a alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em

determinadas circunstâncias de interlocução. Isso significa que as escolhas feitas ao

produzir um discurso não são aleatórias – ainda que possam ser inconscientes –, mas

decorrentes das condições em que o discurso é realizado.

(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 1998, p. 20 – 21)

Dessa forma, os procedimentos teóricos, metodológicos e práticos de ensino,

a partir daquele momento, focalizariam a valorização dos usos da língua a partir da oralidade,

da leitura e da escrita, vinculadas ao trabalho com gêneros textuais, na promoção do

aprendizado e conquista da cidadania. Nesse contexto, o ensino-aprendizagem de Língua

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Portuguesa passa a contemplar “o conhecimento lingüístico e discursivo com o qual o sujeito

opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem” (PCN, 1998, p. 22). Em

outras palavras, os professores do ensino fundamental e médio incorporariam em seu

cotidiano profissional novas orientações e parâmetros que apontariam para um estudo mais

funcional da língua, centrado na reelaboração dos conteúdos e na exposição do aluno a

determinadas situações orais e escritas de interação comunicativa como base para o ensino de

português frente aos novos anseios sociopolítico-culturais no final do século XX.

Essa breve exposição histórica dos processos de consolidação da Língua

Portuguesa como disciplina escolar revela que, no trabalho docente, a concepção de ensino de

gramática emergiu da cultura e tradição greco-romana e se consolidou a partir do estudo das

línguas modernas, considerando fatores de mudança histórica, política, filosófica, lingüística,

social e econômica. Nesse sentido, os estudos lingüísticos das últimas décadas fortaleceram as

reflexões sobre a complexidade que envolve o funcionamento de uma língua e, ao mesmo

tempo, contribuíram para que fossem repensados seus métodos de ensino-aprendizagem. A

partir dessas reflexões ocorre o abandono da concepção de língua como algo estático e

imutável para uma concepção de linguagem estruturada como fenômeno que se materializa

em contextos de uso, interação e produção de sentido. Assim, na escola e fora dela, a língua

passa a ser entendida como uma atividade social que se origina e se organiza na necessidade

de comunicação entre interlocutores nos diferentes contextos.

É inegável que a consolidação do português como disciplina escolar mudou a

visão sobre a língua e sobre os sujeitos que fazem uso dela, possibilitando reflexões acerca

dos princípios que envolvem o ensino e o aprendizado de uma língua materna. Contudo, é

inegável também que muitos professores se encontram, atualmente, perdidos em suas práticas

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28

escolares. Esse fato é curioso e merece nossa atenção, porque, se por um lado, os estudos

lingüísticos contribuíram para a reelaboração do português como disciplina escolar, para as

inovações didático-pedagógicas que resultaram nos PCN e para a consolidação de novos

processos de ensino-aprendizagem de língua materna, por outro lado, velhas perguntas

continuam sem resposta e voltam ao plano de discussão como podemos constatar em

Travaglia (2005, p.17), ao indagar que: “ao dar aula de uma língua para falantes nativos dessa

língua é sempre preciso perguntar: ‘Para que se dá aulas de uma língua para seus falantes?’

ou, transferindo para o nosso caso específico, ‘Para que se dá aulas de Português a falantes

nativos de Português?’ ” (grifos do autor)

Pressupondo os vários objetivos que levam ao ensino de Língua Portuguesa,

os professores, de um modo geral, não conseguem definir em meio às novas propostas de

ensino e à gama de teorias lingüísticas estudadas durante a graduação e mesmo depois dela,

quais seriam as propostas e teorias que contribuiriam efetivamente para um novo ensino de

Língua Portuguesa e mesmo, em que consistiria esse novo ensino de língua. Nesse contexto,

surgem dúvidas sobre os saberes que deveriam ser ensinados e aqueles que deveriam ser

abandonados ou modificados e também, se a gramática deveria ser estudada ou não na escola.

Atentando para esse fato, Rocha (2002), ao discutir sobre a polêmica envolvendo os saberes a

serem ensinados, sobretudo no que diz respeito ao ensino de língua padrão no ambiente

escolar, afirma que:

Hoje em dia, nos meios universitários, há muitas publicações, palestras, cursos e

congressos a respeito da leitura e da escrita, mas a Universidade tem se omitido ou tem

feito poucas referências ao ensino da gramática e da língua padrão nas escolas. Pode-se

mesmo notar um certo preconceito com relação a esse assunto em alguns meios

universitários. Em conseqüência disso, o que se nota é que, nas escolas, a gramática

“está sendo empurrada com a barriga”. Nem, de um lado, há estudos consistentes,

viáveis e convincentes a respeito de sua aplicação efetiva nas aulas de Português, nem,

de outro, encontram-se alternativas funcionais ao ensino da língua materna sem o

auxílio da gramática.

(ROCHA, 2002, p. 21 – 22, grifos do autor)

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Percebemos que, uma vez consolidada a investigação lingüística nos

processos que envolvem o ensino de Língua Portuguesa e definidos os novos parâmetros e

abordagens de ensino dessa língua, o professor tem encontrado em seu fazer docente um

desafio cada vez maior com relação ao seu trabalho na escola, na medida em que, sob a

influência de novas tendências de formação universitária e de ensino-aprendizagem de língua

materna, busca desenvolver com o aluno não só a habilidade de compreensão dos discursos e

reflexão sobre os mesmos, mas também a construção consciente de novos conhecimentos.

Nessa perspectiva, Britto (2003), ao refletir sobre os objetivos de ensino do professor de

português, afirma que:

O ensino de língua, inclusive no que diz respeito à reflexão metalingüística e aos

conhecimentos da língua enquanto fenômeno, não se confunde com a apresentação

formal de uma teoria gramatical nem se limita ao nível da frase; e, considerando

equivocada e ideológica a associação entre norma culta e escrita e a existência de uma

modalidade unificadora das variedades faladas do português, não faz sentido insistir

que o objetivo da escola é ensinar o chamado português padrão. O papel da escola deve

ser o de garantir ao aluno o acesso à escrita e aos discursos que se organizam a partir

dela.

(BRITTO, 2003, p.18)

Podemos constatar que, segundo Britto (2003), o papel da escola é garantir

ao aluno a aquisição de competências discursivas necessárias para que ele interaja com o

outro e com o mundo de forma eficiente. Entretanto, partindo do pressuposto de que uma

competência está vinculada aos fatores culturais, intelectuais e de formação de habilidades,

faz-se necessário perguntar: Seria coerente afirmar que a escola não deve ensinar o

“português padrão”? A leitura e a escrita em “português padrão” não fazem parte do

conjunto de discursos que compõe as competências lingüísticas dos usuários de uma língua?

O ensino-aprendizagem do “português padrão” está ancorado exclusivamente ao estudo

sistemático da gramática normativa? E ainda, Expor o aluno ao português padrão é reforçar o

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30

que Bagno (1999) denomina como “preconceito lingüístico”, ou seja, a ênfase pelo ensino do

“português padrão” frente às outras modalidades e variantes da língua reforça a exclusão

social?

Acreditamos que propor uma renovação do ensino de Língua Portuguesa que

realmente atenda às necessidades individuais e coletivas da sociedade do século XXI não é

uma tarefa fácil, porém refletir sobre as perguntas feitas anteriormente e tentar chegar a uma

resposta baseada em pesquisas, fatos e fenômenos reais que se manifestam no ser e no fazer

social via linguagem e em diferentes contextos de interação discursiva, é de fundamental

importância para que possamos entender qual é o objeto de ensino do novo professor de

língua materna e quais são as melhores estratégias de aprendizagem no fazer docente desse

novo professor, em relação ao contexto atual. Nessa perspectiva, ou seja, refletindo sobre o

objeto de ensino do professor na atualidade, Possenti (1999) discorre sobre o ensino de

português, num âmbito que vai além da simples transmissão de conteúdos prontos, sugerindo

que a escola priorize o ensino da gramática vista de forma mais ampla e contextualizada,

partindo da internalizada, passando pela descritiva e, se necessário, concluindo com a

normativa. Assim, afirma que “o mais importante é que o aluno possa vir a dominar

efetivamente o maior número possível de regras, isto é, que se torne capaz de expressar-se nas

mais diversas circunstâncias, segundo as exigências e convenções dessas circunstâncias.”

(POSSENTI, 1999, p. 83). Dessa forma, segundo o autor, o aluno terá condições de dominar

efetivamente o maior número possível de competências referentes aos usos da língua, sendo

capaz de interagir em diferentes circunstâncias e contextos de produção.

Fazendo um paralelo entre as afirmações de Britto (2003) apontadas

anteriormente e as orientações de Possenti (1999) descritas acima, observamos que, em um

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ponto, ambos são unânimes, ou seja, a escola deve criar condições para que os alunos sejam

competentes nas variedades de uso da língua. Por outro lado, divergem quanto ao ensino do

português padrão na escola.

Diante disso, podemos concluir que o estudo da língua só poderá ajudar na

formação das competências discursivas do aluno na educação básica, sobretudo na articulação

entre fala, leitura e escrita, se o professor romper com o mero ensino da nomenclatura

gramatical e passar a entender o trabalho com a Língua Portuguesa como uma situação de

constante reflexão, pesquisa e exercício da docência, na promoção das habilidades lingüísticas

do aluno em diferentes situações de interação e contextos de produção. Nesse sentido,

podemos destacar Faraco (2006), que, ao se posicionar com relação ao ensino de língua,

afirma que:

A crítica à gramatiquice e ao normativismo não significa, como pensam alguns

desavisados, o abandono da reflexão gramatical e do ensino da norma padrão. Refletir

sobre a estrutura da língua e sobre seu funcionamento social é atividade auxiliar

indispensável para o domínio da fala e da escrita. E conhecer a norma padrão é parte

integrante do amadurecimento das nossas competências lingüístico-culturais. O lema

aqui deve ser: reflexão gramatical sem gramatiquice e estudo da norma padrão sem

normativismo.

(FARACO, 2006, p.22)

Vale ressaltar que estamos entendendo o termo “normativismo”, empregando

anteriormente, como um sinônimo para o termo “nomenclatura gramatical” e não como um

sinônimo para “norma gramatical” ou “regra gramatical”, haja vista, ser o domínio dessa

“norma gramatical” ou “padrão gramatical” uma competência indissociável da reflexão sobre

a gramática de funcionamento da língua, que se materializa no ambiente escolar com a

aprendizagem das regras gramaticais. Dessa forma, a não-funcionalidade do método

tradicional de ensino, em que, normalmente, o professor coloca-se como o único detentor do

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32

conhecimento, sobretudo do conhecimento acerca da nomenclatura gramatical frente às regras

gramaticais, revela a necessidade da busca por novas perspectivas pedagógicas e

metodológicas para o trabalho em sala de aula. Assim, pensando na língua como um

instrumento de interação humana com efeitos de sentido, compartilhados entre interlocutores

sócio-historicamente posicionados, ressaltamos que o estudo da metalinguagem gramatical

não é o fator que garante a aquisição plena da leitura e da escrita. No entanto, o domínio

progressivo dos aspectos referentes à língua padrão passa a ser um componente fundamental

no desenvolvimento discursivo e intelectual dos indivíduos. Nesse sentido, acreditamos que o

professor de Língua Portuguesa deve estabelecer três diálogos no processo de formação e

desenvolvimento de habilidades discursivas dos alunos em processo de escolarização. As

posturas dialógicas às quais nos referimos, nascem de nossas reflexões ancoradas,

principalmente, nas discussões expostas por Bagno (2002 e 2005), Bechara (1997), Britto

(1997 e 2003), Cunha (1995), Dillinger (1995), Luft (1995), Mattos e Silva (2002), Nunes

(2001), Perini (1997), Possenti (1999), Rocha (2002) e Travaglia (2002). Assim, definimos

como posturas dialógicas, primeiro, um diálogo entre o professor e os processos de pesquisa

lingüística, em seguida, um diálogo entre o professor, a teoria e a prática iniciada no processo

de formação universitária e, por último, um diálogo entre o professor e a comunidade de

ensino em que estiver atuando.

1º) Um diálogo permanente com os estudos ligados à pesquisa lingüística.

Muitos professores confundem domínio da língua padrão com ensino da

nomenclatura gramatical ou domínio da escrita com ensino de aspectos da oralidade, gerando

conflitos de ordem teórica, interpretativa e prática. Essa confusão parece decorrer da

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emergência em dar uma solução imediata aos problemas de ensino da língua, partindo de um

ponto de vista, ou de um modismo, ou de uma teoria lingüística que tenta explicar a

complexidade inerente à compreensão do funcionamento da linguagem humana. Desse

exposto, podemos citar, por exemplo, Bechara (1985 e 1997), Cunha (1995) e Travaglia

(2002) que discutem a importância do ensino-aprendizagem da língua padrão, na educação

básica, considerando os conceitos prescritivo-gramaticais como componentes importantes ao

domínio das modalidades cultas da língua. Por outro lado, Dillinger (1995), Possenti (1999) e

Rocha (2002) que discutem a importância em se desenvolver as habilidades discursivas do

aluno, na educação básica, sobretudo no que diz respeito ao ensino-aprendizagem da língua

padrão, de forma desvinculada às práticas prescritivo-gramaticais, ou seja, dando ênfase ao

estudo da nomenclatura em detrimento ao estudo normativo. E por último, Bagno (1999, 2000

e 2001), Britto (1997, 2003), Luft (2005), Perini (1989, 1997) e Scherre (2005) que discutem

as questões de ensino-aprendizagem em um eixo norteador que vê o português no Brasil como

um fenômeno diglóssico em que se confrontam as variantes do português falado e escrito em

contrapartida ao que prescrevem as gramáticas normativas e a primazia escolar pelo ensino

das modalidades cultas. Nesse sentido, acreditamos que o professor, ao estabelecer um

diálogo consciente, pressupondo posicionamentos distintos e válidos dentro do contexto

argumentativo onde são construídos, poderá refletir sobre a materialidade e os objetivos da

disciplina Língua Portuguesa, considerando as diferentes situações de uso da língua, bem

como as diferentes formas de se abordar esses usos em sala de aula.

As necessidades atuais da sociedade exigem do professor uma reformulação

do conceito do que seria ensinar Língua Portuguesa. Parece uma afirmação óbvia e por grande

parte consensual, porém associar diferentes situações de uso da língua em abordagens

escolares pressupõe entender a Língua Portuguesa em sua plenitude e múltiplas manifestações

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34

lingüísticas, idéias que, muitas vezes, entram em conflito na prática docente. Não basta que o

professor saiba que toda variedade de uso da língua é válida e eficiente dentro do seu contexto

de produção. É preciso que a variedade faça parte das discussões sobre o ensino de língua na

sala de aula. Isso não significa transformar a aula de Língua Portuguesa em aula de

lingüística, em um sentido mais específico do termo, mas sim, desenvolver com o aluno

habilidades comunicativas a partir de exemplos reais tanto em língua padrão quanto em língua

“não-padrão”. Bechara (1997), por exemplo, discute a educação lingüística frente à educação

tradicional. Assim, afirma que a primeira requer uma reforma do currículo clássico,

justamente por trabalhar não mais a língua, mas a linguagem. Para o autor é um procedimento

que requer uma atividade consciente de análise e classificação a partir de procedimentos

teórico-metodológicos e não uma mera descrição dos atos de comunicação entre as pessoas

fora de contextos discursivos. Dessa forma, afirma que:

Na escola antiga, o professor cometia o erro de entender como língua aquela

modalidade culta - literária ou não - refletida no código escrito ou na prática oral que

lhe seguia o modelo, de todo repudiando aquele saber lingüístico aprendido em casa,

intuitivamente (...) Hoje, por um exagero de interpretação de “liberdade” e por um

equívoco em supor que uma língua ou uma modalidade é “imposta” ao homem, chega-

se ao abuso inverso de repudiar qualquer outra língua funcional, que não seja aquela

coloquial, de uso espontâneo na comunicação cotidiana. Em ambas as atitudes há

realmente opressão, na medida em que não se dá ao falante a liberdade de escolher,

para cada ocasião do intercâmbio social, a modalidade que melhor sirva à mensagem,

ao seu discurso.

(BECHARA, 1997, p. 14)

Nesse sentido, para que uma reforma dos currículos aconteça de verdade não

dependerá apenas dos alunos, dos professores ou de equipes pedagógicas, mas também de

uma política educacional mais abrangente que realmente resgate nas escolas os hábitos de

leitura e escrita reflexivas desde as séries iniciais. Acreditamos que uma política educacional

eficaz deve pautar-se pelo desenvolvimento de estratégias que levem o professor a

desenvolver de forma clara e consciente as capacidades dos alunos de articular, inferir, opinar

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35

e persuadir acerca de seu próprio conhecimento sobre a língua frente aos novos

conhecimentos e competências lingüísticas a serem desenvolvidas no ambiente escolar. Para

tanto, as metodologias de ensino devem ser revistas à luz das discussões e reflexões trazidas

pelos estudos lingüísticos, isso porque, há uma emergência em se abandonar o ensino vazio

no que se refere à aquisição de habilidades, por um ensino que priorize o aluno como usuário

permanente da língua, capaz de fazer abstrações e escolhas a partir de experiências de

oralidade, leitura e escrita dentro e fora da escola. O que afirmamos aqui não é novidade e

pode ser encontrado no texto dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, que assim

postula:

O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de Português, desde as séries

iniciais, sem que os alunos até as séries finais do Ensino Médio, dominem a

nomenclatura. Estaria a falha nos alunos? Será que a gramática que se ensina faz

sentido para aqueles que sabem gramática porque são falantes nativos? A confusão

entre norma e gramaticalidade é o grande problema da gramática ensinada pela escola.

O que deveria ser um exercício para o falar/escrever/ler melhor se transforma em uma

camisa de força incompreensível.

(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 1999, p. 137)

A presente afirmação nos remete a uma concepção de ensino-aprendizagem

de língua que contempla o desenvolvimento de competências lingüísticas nos usos em

sociedade. Porém, distanciando-se do que propõe o trecho dos PCN supracitado, observamos,

nas escolas, a presença maciça da gramática normativa como única fonte formadora de

competências. Nesse contexto, a ditadura imposta pela gramática normativa vai limitando a

capacidade do aluno e mesmo do professor de refletir com criticidade sobre os aspectos

contextuais e variacionais inerentes à língua. Impera aí, uma atitude prescritivista dependente

da gramática de perfil tradicional. Essa atitude acaba incorrendo no que Bagno (2001),

denomina como “preconceito” contra as variações e as mudanças que vão ocorrendo na

língua. Assim, o autor afirma:

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36

O ensino da língua ainda é feito com base em dogmas, preceitos e regras que nada têm

de científicos – e esse é o seu maior defeito. Fomos habituados a aprender e a ensinar

português como se a língua fosse uma coisa imóvel, pronta, acabada, estática, sem

nenhuma possibilidade de mudança, variação, transformação. Essa é a atitude dos

gramáticos tradicionalistas, exatamente oposta à dos lingüistas, que são os cientistas da

linguagem.

(BAGNO, 2001, p. 65)

A presente afirmação de Bagno (2001) vem confirmar que a acirrada batalha

que se estabelece entre teóricos e lingüistas frente à gramática e aos gramáticos reforça a idéia

de que o ensino de português na escola ainda é um “dogma” e que, como já indagamos

anteriormente, o ensino da língua padrão torna-se sinônimo de ensino de gramática normativa

e mais, que o domínio da língua padrão reforça a exclusão e o preconceito social. Em meio ao

processo conflituoso que se encontra o ensino de Língua Portuguesa, parece-nos interessante

citar Travaglia (2002, p. 19) ao postular que há três tipos básicos de ensino de língua, ou seja,

o ensino prescritivo, que consiste na substituição de formas “incorretas” por padrões

considerados “corretos”; o descritivo, que é a exposição de como a linguagem funciona em

uma dada situação de uso; e o produtivo, que consiste na introdução gradativa de novas

habilidades lingüísticas de modo a entender de forma mais eficiente os usos que fazemos da

língua. Segundo o autor, esses três tipos de ensino se inter-relacionam nos processos de

aquisição das habilidades lingüísticas. No entanto, o que percebemos é que tem acontecendo

nas escolas a supervalorização do tipo prescritivo enquanto seria mais coerente privilegiar o

tipo produtivo, compreendendo também o estudo da língua padrão, isto, se considerarmos que

a função da escola é formar indivíduos competentes e críticos, bem como produtores e

multiplicadores de seus próprios saberes. Nesse caminho, Perini (1997) expõe que há um

desacordo no ensino gramatical e que, além disso, existe uma “incoerência” e um

“autoritarismo” no processo de ensino-aprendizagem de língua materna. Essas idéias também

são expostas por Bagno (1999, p. 09) e defendidas por ele ao afirmar que “temos de fazer um

grande esforço para não incorrer no erro milenar dos gramáticos tradicionalistas de estudar a

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37

língua como uma coisa morta, sem levar em consideração as pessoas vivas que a falam.”

(grifos do autor).

É no universo que compreende a reflexão sobre os fenômenos da língua, a

análise de sua estrutura de funcionamento e o estudo e domínio de regras que prescrevem

determinados usos em determinados contextos, que encontramos em Rocha (2002) uma

proposta próxima daquilo que Travaglia (2002, p. 19) sustenta como “ensino produtivo”.

Assim, Rocha (2002, p.18) afirma que “... o objetivo primordial da escola é ensinar língua

padrão, sem se esquecer, contudo, de outras manifestações da linguagem”. A proposta de

Rocha (2002) baseia-se no ensino da língua em contextos de uso sem desprezar a importância

fundamental da escola que é expor os alunos à língua padrão. A coerência dessa proposta está

na pressuposição de que a escola é o lugar propício para o exercício de reflexão sobre as

variações da língua em diferentes contextos e situações de uso e também, é o lugar onde há

condições ideais para o exercício de aprendizado e uso da língua padrão e da norma culta

8

.

Acreditamos que para a efetivação do ensino de Língua Portuguesa, em primeiro lugar, o

professor deve ter claro o que irá ensinar e como irá ensinar. Definidas as estratégias de

ensino, o trabalho em sala de aula deve contemplar não só habilidades de compreensão de

discursos ou reflexão sobre os processos, mas a exposição dos alunos a situações sócio-

comunicativas (orais e escritas) que realmente se manifestam no mundo real em diferentes

instâncias de interação verbal, inclusive na modalidade padrão. Tais pressuposições ganham

reforço nos dizeres de Prestes (1996, p.52), ao afirmar que: “É preciso atentar para que esse

ensino mais sistematizado da gramática seja visto em uso e para o uso, constatando-se sua

funcionalidade e procurando-se inseri-lo em situações reais ou que se aproximem o máximo

8

Língua padrão, português padrão e norma culta são termos usados por Bagno, (2002); Cunha, (1985);

Possenti, (1999) e Rocha, (2002) para designar basicamente a modalidade escrita e/ou, em alguns casos, a

modalidade oral da língua em consonância com as regras normativo-gramaticais. Vale ressaltar que

retomaremos os termos “norma culta” e “língua padrão” em um outro tópico deste trabalho com o objetivo de

melhor conceituar tais modalidades da língua.

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38

possível dessa realidade.” Dessa forma, após confrontar as idéias e posicionamentos de

alguns estudiosos da língua que focalizam seus trabalhos no ensino, concluímos que o fazer

docente, na educação básica, deve contemplar aspectos ligados às várias modalidades de uso

da língua, porém, atentando para o ensino da língua padrão de forma permanentemente

vinculada à reflexão lingüística dos fatos ligados ao ensino-aprendizagem. Em outras

palavras, o professor reflexivo é aquele que desenvolve estratégias de ensino, pautadas no

diálogo crítico frente às discussões no campo da investigação lingüística de forma que permita

ao aluno assimilar, dominar e usar, além das modalidades informais, também as modalidades

ditas formais e cultas da língua, considerando os atos de interação, os interlocutores

envolvidos e o contexto de produção discursiva, entendendo que qualquer variação da língua

presta seu valor e sua função enquanto veículo de comunicação. Vale ressaltar que não

defendemos o ensino-aprendizagem inútil de nomenclaturas ligadas aos modelos gramaticais

normativistas. Pelo contrário, faz-se necessário um ensino crítico e reflexivo que dê ênfase ao

aprendizado e ao domínio das regras pertinentes à língua padrão, baseando o trabalho na

leitura e na escrita constante de textos nessa modalidade. Nessa perspectiva, apontamos

Possenti (1999, p. 86), que defende a idéia de que “ensinar gramática é ensinar a língua em

todas as suas variedades de usos, e ensinar regras é ensinar o domínio do uso.” Assim, a

escola deve abrir espaço para as manifestações lingüísticas, confrontando tais manifestações

com os contextos de uso, compreendendo a língua como um todo complexo e não como um

recorte linear de uma parte da realidade. Dessa forma, considerando que o ensino de Língua

Portuguesa deve extrapolar o estudo metódico da gramática normativa e que deve contemplar

de forma metodologicamente produtiva e contextualizada o ensino-aprendizagem da língua

padrão no processo de desenvolvimento das diversas habilidades e competências lingüísticas

do aluno, retomamos Rocha (2002) na conclusão deste tópico ao expor que:

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39

Quando afirmamos que é necessário GARANTIR ao aluno o domínio da língua padrão,

estamos querendo dizer que isso significa “letrar” o aluno, ou seja, “orientar a criança

para que aprenda a ler e escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e

escrita: substituindo as tradicionais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim,

pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade.”

(ROCHA, 2002, p.271, grifos do autor)

2º) Um diálogo entre teoria e prática no processo de formação universitária e depois dele

Na proposta de apontar pressupostos que devem nortear o ensino de Língua

Portuguesa de forma eficiente, adotamos como segundo passo a necessidade do professor em

estabelecer um diálogo crítico sobre as teorias estudadas na universidade frente ao seu fazer

docente. Tal necessidade encontra embasamento na medida em que o conhecimento se

renova, sistematizando velhas teorias em novas propostas de trabalho. Nessa perspectiva,

tomando o discurso como o espelho que reflete as mudanças sociodiscursivo-interacionais,

Bakhtin (1995), afirma que:

As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama

a todas as relações sociais em todos os domínios. É, portanto claro que a palavra será

sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais, mesmo daquelas

que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram caminho

para sistemas ideológicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no

qual se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não tiveram

tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica, que ainda não tiveram tempo de

engendrar uma forma ideológica nova e acabada. A palavra é capaz de registrar as fases

transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças sociais.

(BAKHTIN, 1995, p. 41)

Assim, no contexto educacional, sobretudo no ensino de Língua Portuguesa,

são constantes as novas formas de “palavras” (BAKHTIN, 1995, p. 41), ou seja, novas

maneiras de pensar e fazer uso da língua em seu processo evolutivo de interação e de

funcionamento. Cada nova geração, bem como, cada grupo social vai construindo repertórios

de discursos que, alicerçados na gramática estrutural da língua, vão se explicitando, se

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confrontando e se adequando no processo contínuo do fazer e refazer a identidade discursiva

individual e coletiva. Dessa forma, o graduando se depara com verdades diversas,

historicamente apresentadas no curso de Letras, visando associá-las à realidade e à práxis

pedagógica no seu campo de atuação. Em outras palavras, no processo de renovação constante

das ideologias e dos procedimentos sobre o ensino da língua, o novo professor deve se

posicionar de forma coerente tanto no campo teórico, como no campo didático-pedagógico ao

se propor a ensinar uma língua para usuários nativos dessa língua.

Se no passado a formação dos professores se dava no nível básico, o

chamado “magistério”, atualmente, novas regras e mudanças sociais exigem dos graduandos,

futuros professores, a necessidade de se qualificar acadêmico-profissionalmente para com

isso, refletir sobre sua prática, estabelecendo novos objetivos e articulando novas estratégias

que contemplem o ensino da língua, pautado em teorias sólidas, sem desconsiderar as

especificidades inerentes à sala de aula e ao mundo a sua volta. Em face disso e partindo da

premissa de que o ensino de português não deve estar dissociado de situações reais de uso da

língua, idéias já discutidas anteriormente, sustentamos a hipótese de que, no processo de

formação do graduando e depois dele, quando este estiver atuando como professor, haja a

necessidade de desenvolver uma permanente conduta reflexiva sobre o caráter histórico-

evolutivo da língua, pois dessa forma, o novo professor poderá estabelecer, conscientemente,

que português ensinar, quando ensinar, como ensinar e para quem ensinar. Nesse sentindo,

Faraco (2003) amplia nossa hipótese ao afirmar que:

O desafio maior está, portanto, na reconstrução do nosso imaginário sobre a língua,

promovendo, nessa área, um reencontro do país consigo mesmo. Nesse sentido, deverá

estar na pauta, por exemplo, a superação crítica do fosso lingüístico que o século XIX

criou artificial e arbitrariamente entre nós como parte de um anacrônico projeto de

sociedade apenas branca e europeizada. Em outras palavras, a questão da língua terá de

ser percebida também em sua dimensão histórica.

(FARACO, 2003, p.11)

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41

Desse modo, acreditamos que a reconstrução da concepção sobre a língua e

sobre a linguagem em suas dimensões histórico-discursivas aponta para uma nova e complexa

forma de ensino e de aprendizagem. Emergirá daí o novo professor que irá basear o

conhecimento e a reelaboração desse conhecimento na prática da atividade educativa. Nessa

perspectiva, Schön (1992), destaca, em seu trabalho, que a característica fundamental do ato

de ensinar é a capacidade que o profissional tem de reelaborar teorias e conhecimentos a partir

da própria prática. Assim, é a partir da prática que o professor conduz à criação de um

conhecimento específico que, ligado à ação, conduzirá, conseqüentemente, ao processo de

aquisição e domínio de habilidades discursivas do aluno. Porém, ressaltamos que o

graduando, ao se deparar com as teorias lingüísticas clássicas e modernas que contemplam os

currículos universitários, deve, primeiramente, se posicionar criticamente frente aos processos

de escolhas epistemológicas, pedagógicas e instrumentais. Em seguida, deve perguntar para si

mesmo que professor deseja ser, quem será seu interlocutor no processo de ensino-

aprendizagem e quais habilidades deverá desenvolver ao ensinar. Nesse sentido, atentando

para o caráter reflexivo do professor, Shön (apud. NÓVOA, 1992, p.13) afirma que:

Os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da lógica,

mas, sim, das manifestações de talento, sagacidade, intuição, sensibilidade artística

(grifos nossos). Contribui com o conceito de Professor Reflexivo, caracterizando-o

como aquele que ainda se surpreende com o aluno e o acolhe em suas dificuldades.

(SHÖN, 1992, p. 13)

Certamente as respostas às indagações feitas anteriormente e outras que vão

se estabelecendo com o avanço das ciências lingüísticas, só virão à tona no processo de

materialização do trabalho em sala de aula, ou seja, o graduando encontrará novas respostas

para velhas perguntas e novas perguntas para velhas respostas, na medida em que refletir

sobre a formação acadêmica que teve frente às necessidades reais da demanda que procura a

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42

escola. Isto porque, muitas vezes, o recém-formado, ao se deparar com o mercado de trabalho,

não sabe qual caminho seguir, ou seja, falta a ele ora um embasamento teórico sólido, ora um

suporte material e pedagógico, ora um conhecimento prático de procedimentos metodológicos

para propor desafios e operar mudanças. Nesse contexto, há recém-formados e mesmo

professores mais experientes que reconhecem as fragilidades do ensino de português e, a

partir desse reconhecimento, sustentam seu fazer docente em práticas estritamente prescritivo-

gramaticais. Em contrapartida, muitas vezes, na tentativa de mudança, no que diz respeito aos

processos didático-pedagógicos de ensino, esbarram ou nas imposições dos programas

escolares e metodológicos adotados pelas instituições de ensino, ou nas justificativas dadas

pelos pais e pela sociedade a favor do ensino tradicional, ou na insegurança em definir o que

ensinar e como ensinar no lugar da gramática normativa, ou, por último, esbarram na junção

desses e de outros fatores internos e externos ao ambiente escolar. Dessa forma, acreditamos

que o bom professor será aquele que, definindo a sua metodologia de ensino, conceberá a

linguagem como eixo norteador composto por teoria e prática, passando a entender essa

linguagem como “expressão do pensamento”, “instrumento de comunicação” e “forma ou

processo de interação”. (cf. MATÊNCIO, 1994; GERALDI, 1997; TRAVAGLIA, 2002).

Para finalizar este tópico, podemos afirmar que os avanços das ciências da

linguagem

9

apontam novos paradigmas para o graduando do curso de Letras no que concerne

ao exercício da docência e da pesquisa. A visão sobre a linguagem avança a fronteira da frase

para o texto, do discurso para a enunciação e da relação locutor / interlocutor para a interação

via contexto de produção. Nessa perspectiva, o estudo da língua rompe a fronteira das

9

Dentro do campo da Lingüística das últimas décadas, podemos destacar teóricos e pesquisadores que vêm

contribuindo para os avanços das ciências da linguagem no que se refere aos processos de análise e

compreensão dos fenômenos ligados aos mecanismos de funcionamento e aquisição das línguas: Chomsky, N.

(1968); Beaugrande, R. A. (1980); Brown, G. & Yule, G. (1983); Brown, P. & Levinson, S. C. (1987); Bakhtin, M.

(1990); Givón, T. (1993); Vygotsky, L. S. (1993); Bronckart, J. P. (1999); e Marcuschi, L. A. (2000).

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43

relações entre os signos lingüísticos e seus respectivos significados, ampliando-se a visão

gramatical e semântica, na busca pela compreensão das inter-relações pragmáticas inerentes

ao discurso oral e escrito. Simultaneamente, esses paradigmas também sinalizam para uma

formação acadêmica e uma atuação docente pautadas na ação reflexiva, no diálogo entre

teoria e prática, na manutenção do ensino e da aprendizagem, na autonomia, na visão micro e

macro da realidade e na construção de competências para articular os saberes que vão sendo

adquiridos aos novos saberes que vão sendo ensinados na escola. Entretanto, essa ampliação

de perspectiva, que busca materializar a compreensão da natureza e do funcionamento da

linguagem, ainda não teve suas aplicações e efeitos na reestruturação dos cursos de Letras e,

conseqüentemente, no ensino de Língua Portuguesa que é praticado na educação básica.

Assim, ainda é inegável que tem havido um distanciamento entre o universo da formação

universitária e o universo que compreende as necessidades reais das comunidades de ensino,

na medida em que não são sólidos os pilares que sustentam a teoria e a prática ligadas ao

conhecimento lingüístico e ao conhecimento gramatical, semântico e pragmático, no processo

de formação de competências dos graduandos. Nessa perspectiva, Perrenoud (1999, p. 31)

sintetiza o disposto anteriormente, ao afirmar que:

Na escola os alunos aprendem formas de conjugação, fatos históricos ou geográficos,

regras gramaticais, leis físicas, processos, algoritmos para, por exemplo, efetuar uma

divisão por escrito ou resolver uma equação de 2º grau. Mesmo de posse desses

conhecimentos, eles saberão em que circunstâncias e em que momento aplicá-los? É na

possibilidade de relacionar, pertinentemente, os conhecimentos prévios e os problemas

que se reconhece uma competência.

(PERRENOUD, 1999, p.31)

Assim, o professor que conseguir estabelecer uma relação de diálogo efetivo

entre teoria, prática e aplicabilidade em sala de aula, possibilitará ao aluno adquirir

competências para produzir seu próprio conhecimento lingüístico de forma consciente,

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44

estruturada e crítica, tornando esse aluno capaz de, dentro de unidades enunciativas,

estabelecer relações de sentido ao interagir com o outro e com o mundo a sua volta.

3º) Um diálogo entre o professor, o conhecimento e a comunidade de ensino.

Por último, e a nosso ver a postura que culmina o conjunto de pressupostos

dialógicos ligados a um ensino de português sistematizado e, progressivamente, eficiente nos

aspectos da fala, da escrita e da articulação entre essas competências, diz respeito ao diálogo

entre o professor, o conhecimento e a comunidade de ensino. Nessa perspectiva, o professor

de Língua Portuguesa deve ser aquele profissional que exerce a função de mediador no

processo de ensino-aprendizagem, contemplando os discursos que são construídos, aprendidos

e usados na escola, em contrapartida aos discursos que são construídos, apreendidos e usados

pelos falantes da língua em outras situações e contextos de interação decorrentes de

experiências fora do ambiente escolar. Em um contexto mais amplo, Nunes (2001), ao discutir

sobre os saberes docentes e a formação dos professores, reconhece que pensar em um modelo

de professor que concilie o ser docente com o fazer docente na promoção do conhecimento,

demanda uma observação crítica das condições históricas, sociais, institucionais e

instrumentais inerentes ao exercício profissional. Assim, afirma que:

A capacidade para atuar como mediador e conhecedor da realidade de seus alunos em

todas as dimensões (pessoal, social, familiar e escolar) é de fundamental importância

para que, de algum modo ele (o professor) ofereça possibilidades permanentes de

diálogo, sabendo ouvir, sendo empático e mantendo uma atitude de cooperação que

possa oferecer experiências de melhoria de qualidade de vida, de participação, de

tomada de consciência e de elaboração dos próprios projetos de vida. (...) Dessa forma,

resgata-se a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num

processo de autoformação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com a

prática vivenciada. Assim seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e

sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo

paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento

pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares.

(NUNES, 2001, p. 30, grifos nossos)

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45

A partir desse disposto, podemos afirmar que os processos que compreendem

o ensino de língua materna, considerados aqui em contextos mais amplos, estão intimamente

ligados ao conjunto de experiências sócio-cognitivas, socioculturais e sócio-interacionais

adquiridas pelos usuários da língua, incluindo-se aí o professor e o aluno, em várias situações

do cotidiano escolar e também não-escolar. Assim, o professor de português deve fomentar

uma concepção de língua e de ensino que considere as representações do mundo pela

linguagem como um todo complexo, tomado em esferas individuais e coletivas de uso, bem

como em situações de oralidade e de escrita que podem ser formais ou informais, dependendo

dos propósitos motivadores. Desse modo, o professor de língua materna estabelecerá, na inter-

relação entre conhecimento a ser ensinado e conhecimento a ser aprendido, as necessidades e

os espaços existentes na individualidade discursiva, ou seja, o modo lingüístico com o qual

cada aluno ou cada indivíduo faz uso na interação e na construção de sentidos, frente às

necessidades e os espaços que constituem a coletividade lingüístico-discursiva.

O diálogo de caráter reflexivo que propomos entre o professor, seus

conhecimentos lingüísticos e a comunidade de ensino onde irá atuar, toma como princípio

motivador os equívocos que vêm ocorrendo nas últimas décadas no que diz respeito à função

da escola e à função da aula de Língua Portuguesa. Nesse caminho, não é difícil constatar que,

permanentemente, no meio acadêmico e mesmo fora dele, um conjunto de crenças sobre

aquisição, domínio, ensino e aprendizado de língua materna entra em conflito ora com os

conhecimentos empiricamente consagrados em instâncias pragmático-discursivas, ora com os

conhecimentos advindos das pesquisas lingüísticas em instâncias científico-investigativas, ora

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46

com os conhecimentos que nascem das convenções discursivas em instâncias sócio-

interacionais, como já discutido neste trabalho. O resultado imediato do impasse que se

estabelece entre o conjunto de crenças frente ao conjunto de conhecimentos que deveria

compor o objeto de ensino de língua materna resulta na dificuldade de se efetivar na escola

uma articulação entre conteúdos, metodologias e habilidades que deveriam ser desenvolvidas

na sala de aula. Considerando a presente afirmação, podemos destacar, no trabalho de Rocha

(2002), a reflexão sobre qual português ensinar, após expor o “Princípio nº. 1”

10

que concerne

na distinção entre “educadores” e “professores”, afirmando que:

Um dos principais problemas do ensino de Português está relacionado com a

indefinição de objetivos dessa disciplina no curso fundamental. Como conseqüência

disso, as aulas de Português apresentam uma multiplicidade de tarefas, nas quais,

muitas vezes, é difícil encontrar uma organicidade que justifique a sua aplicação. Não

que o ensino de Português deva se reduzir a umas poucas tarefas ou se basear

exclusivamente em uma modalidade específica de língua (como a língua padrão, por

exemplo!) Não, longe disso! O que propomos é que as inúmeras atividades obedeçam

aos princípios teleológicos e demonstrem organicidade, sistematização e eficiência em

sua aplicação. (ROCHA, 2002, p. 29, grifos do autor)

A preocupação com o papel do professor de Língua Portuguesa e a forma

como o ensino vem sendo feito nas escolas se mostra cada vez mais presente no campo da

pesquisa lingüística. Assim, o discurso sobre o ensino das normas gramaticais vem ganhando

um caráter não só científico-investigativo, mas também político, social e cultural. Ao mesmo

tempo, surgem discussões sobre diferentes tipos e concepções de ensino de gramática, como

já discutimos em outro tópico. Entretanto, em um ponto parece haver um consenso, ou seja,

aprender uma língua em todas as suas dimensões não significa estritamente aprender

10

Rocha (2002) postula como base de seu trabalho denominado “projeto GNM – Gramática: Nunca Mais”, o

ensino da língua materna no curso fundamental, prevendo também a ampliação para o curso médio baseado nos

seguintes princípios fundamentais: a) garantir ao aluno a liberdade de expressão lingüística; b) garantir ao aluno

o domínio da língua padrão. (cf. ROCHA, 2002, p. 23). O autor aponta 24 princípios que justificam a proposta de

seu método de ensino-aprendizagem de língua padrão. (cf. ROCHA, 2002)

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47

terminologias técnicas, análises sistêmicas e grupos de exceções, assunto também já

discutido. Então, por que retomar tais discussões e reflexões neste tópico? A resposta pode ser

resumida na charge abaixo que ilustra o papel, muitas vezes contraditório, existente entre o

professor e suas crenças sobre ensino e aprendizagem de língua materna perante à

comunidade de ensino, ou seja, o aluno com suas crenças e conjunto de valores sobre essa

mesma língua.

(“Gregório” - Revista do Professor, ano XXI, 2005)

11

“Professor, porque que a gente tem que estudar português se a gente já fala

português? – Pra não dizer bobagens que nem essa! – ...se é pra ficar quieto eu fico quieto

em qualquer língua!”. Observamos que o diálogo que se estabelece entre o professor de

português e o aluno “Gregório”, na presente charge, está pautado na indagação feita pelo

aluno sobre a língua que ele conhece e usa nos processos de interação, frente ao conhecimento

escolarizado dessa língua, representado pelas instituições de ensino e pelo professor de perfil

tradicionalista. Refletindo sobre o quadro situacional apresentado na charge, concluímos que

11

Charge retirada do artigo: “Auto-estima lingüística – Ensino da Língua Portuguesa requer do professor uma

nova postura.” [ In ]: Revista do Professor, nº 84, outubro a dezembro de 2005 – Ano XXI. Editora CPOEC.

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48

o estudo da Língua Portuguesa não pode e não deve ficar limitado ao silêncio do aluno em

relação às verdades absolutas impostas ora pelas crenças que emergem de um ponto de vista

teórico isolado do contexto real, ora por uma metodologia gramatical descontextualizada dos

objetivos de seu uso como meio de ensino-aprendizagem, ora pelo professor que, ao contrário

de ser o mediador do conhecimento, coloca-se como mero transmissor passivo desse

conhecimento.

A partir do exposto, acreditamos que uma comunidade de ensino deve ser

vista, em primeira instância, como um conjunto de indivíduos, usuários ativos da língua,

capazes de construir e estabelecer relações de sentido entre a estrutura gramatical básica que é

inerente a qualquer idioma e o discurso que vai sendo construído a partir do domínio das

regras funcionais que contemplam esse idioma. Em segunda instância, que os indivíduos vão

ampliando as competências lingüísticas ligadas à língua em contextos interacionais nos quais

se tecem os discursos produzidos, sem a consciência ativa das terminologias e convenções

ligadas às regras gramaticais, encontradas de forma didaticamente explicada em livros

denominados como gramática normativa, descritiva, funcional, implícita, teórica, reflexiva,

contrastiva, histórica, etc. Por outro lado, os conhecimentos do professor sobre as várias

gramáticas da língua devem contribuir para a ampliação das competências lingüísticas da

comunidade de ensino, quando esta chega à escola. Possenti (1999), por exemplo, discute o

papel da escola em relação ao ensino de português, postulando a importância de se considerar

a gramática natural do aluno, ou seja, o conhecimento gramatical internalizado que todo

indivíduo adquire ao ser exposto a um idioma desde seu nascimento. Assim como Travaglia

(2002) citado anteriormente, Possenti (1999) define também, em um caráter conceitual, além

da gramática normativa e da gramática descritiva, a gramática internalizada, ressaltando que o

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49

professor não deve valorizar um modelo de gramática em detrimento a outro, e que o aluno

deve ser preparado, no período de escolarização, a reconhecer e utilizar a língua de forma

consciente, atentando para os diferentes contextos de uso e de interação oral e escrita. Assim,

afirma, dentro do conjunto de variedades conhecidas pelos indivíduos, que “o papel da escola

não é o de ensinar uma variedade no lugar da outra, mas de criar condições para que os alunos

aprendam também as variedades que não conhecem, ou com as quais não têm familiaridade...”

(POSSENTI, 1999, p.83, grifos do autor).

Refletindo sobre a visão de ensino proposta por Possenti (1999), concluímos

que o professor que estabelece um diálogo com o aluno, partindo do conhecimento que nasce

do convívio com a língua, avançando para atividades funcionais de leitura, escrita e interação

verbal de forma permanentemente dialógica, terá condições de desenvolver a capacidade

crítica daquele aluno em construir hipóteses e critérios sobre os usos que são feitos da língua

em contextos sociais de interação. Nesse caminho, porém, ampliando as concepções

apresentadas por Possenti (1999), Mattos e Silva (2002) propõe uma visão sobre gramática

normativa, gramática descritiva ou funcional e gramática internalizada não como um conceito

dispare de gramática, mas como recortes diferentes ligados aos fenômenos de uma mesma

manifestação lingüística. Segundo a autora:

A língua portuguesa está a merecer que se produzam sobre ela gramáticas em que

estejam bem definidos não só os campos explorados (...) mas também que se recortem

nessas gramáticas, com clareza, o objeto sob análise, isto é, que tipo de manifestação

lingüística se tem em mira. As diferentes gramáticas são produtos científicos de

natureza distintas.

(MATTOS e SILVA, 2002, p. 64 - 65)

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50

Assim, quando pensamos na escola como o local de sistematização dos

saberes, ou ainda, como o local de escolarização de um conhecimento nato, nesse caso a

Língua Portuguesa, faz-se necessário considerar essa sistematização e essa escolarização

como constituintes que, em um menor ou maior grau, afetarão a análise, a interpretação, a

compreensão e a assimilação dos significados dos discursos produzidos dentro e fora do

ambiente escolar. Dessa forma, uma resposta coerente sobre o que seria ensinar Língua

Portuguesa passa também pelo viés da formação da identidade do professor em contrapartida

às demandas estudantis da “pós-modernidade”. É certo então, que a formação docente

associada ao diálogo crítico e coerente, em relação aos avanços das ciências lingüísticas e a

visão que o docente tem dos sujeitos que compõem o processo de inter-relação entre

conhecimento, ensino e aprendizagem, forma o eixo que articula a concepção sobre teoria e

prática, no que diz respeito à consolidação do ser e do fazer docente, ou seja, é no contexto da

experiência cotidiana que o professor terá condições de reunir subsídios necessários e

essenciais ao desenvolvimento de habilidades sobre uma língua ou sobre qualquer outro

campo do conhecimento, porque partirá do pressuposto de que essa geração “pós-moderna”

emerge do domínio consciente e amplo da letra, da palavra e do discurso. Nessa perspectiva,

apontamos Dias-da-Silva (1998), que retoma a concepção e, ao mesmo tempo, a necessidade

do ser e do fazer docente pautados na capacidade de reflexão sobre a prática, ao afirmar que:

A construção de professores críticos e reflexivos, de intelectuais engajados e

capacitados para a construção da cidadania na sala de aula é um desafio emergente e

imprescindível em qualquer tentativa conseqüente de transformação da escola.

Favorecer, incentivar, estudar e/ou provocar as condições para que este

desenvolvimento ocorra, capacitando os professores para enfrentar estes desafios, é

tarefa que a universidade não pode (mais) se furtar.

(DIAS-DA-SILVA, 1998, p. 42, grifos do autor)

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51

Na conclusão deste tópico, podemos reiterar que, muitas vezes, partindo de

modismos ideológicos ou mesmo didático-pedagógicos, muitos professores propõem

concepções de língua e de linguagem como expressões do pensamento ou instrumentos de

comunicação, livres de quaisquer amarras lingüísticas ditas como reguladoras ou

normativistas e mesmo por regras concretas de organização e de funcionamento, esquecendo-

se que qualquer discussão sobre ensino-aprendizagem de uma língua materna vai além da

crítica à gramática tradicional no que se refere às “incoerências internas”

12

. Assim, uma boa

aula de Língua Portuguesa será aquela em que o sujeito não se torna um agente passivo frente

ao conhecimento, mas aquele sujeito que, com toda a riqueza expressiva de seu idioma

materno, amplia o conhecimento sobre a funcionalidade da língua em diferentes contextos de

uso e de produção de sentido. Dessa forma, voltando nossa atenção para Dillinger

(1995, p. 38), encontramos a seguinte afirmação: “supor que descrever palavras e frases ajuda

o aluno a se comunicar é como pensar que descrever as partes da bicicleta ajuda a criança a

andar de bicicleta. É uma posição insustentável. O ensino da gramática é irrelevante.”

A partir da analogia feita por Dillinger (1995) sobre o saber andar de

bicicleta e o saber os nomes das partes e peças dessa bicicleta, frente ao saber uma língua

materna e saber os nomes das partes e peças que formam o todo dessa língua, podemos dizer

que em uma aula de português que contemple realmente a língua, a linguagem e a interação,

o aluno não será mais aquele indivíduo paralisado frente a seu próprio “veículo” de

comunicação, mas sim um indivíduo capaz de pilotar esse “veículo”, ou seja, as bicicletas, as

motos, os carros, os caminhões, os trens, os navios e mesmo os aviões e ônibus espaciais

lingüísticos de forma consciente, segura e contextualizada, porque encontrará no novo ser

12

“Incoerências internas” é um termo usado por Perini (1996) ao se referir a inconsistência teórica do modelo

normativo gramatical. O autor postula que a GT – Gramática Tradicional se preocupa apenas com a classificação

das palavras de modo que nenhuma fique isolada. Nesse sentido, aponta para a necessidade de se observar a

função dos termos frasais considerando o contexto semântico e pragmático que é inerente ao aspecto funcional

da língua. (cf. PERINI, 1996, p. 40)

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52

professor, no novo fazer escola e no novo promover o ensino e a aprendizagem, os

instrumentos necessários para realizar com segurança suas viagens comunicativas por

diferentes caminhos, lugares e paisagens que compõem o mundo e o outro.

1.2 – A Norma Culta e a Língua Padrão:

uma questão terminológica ou ideológica?

Quando tratamos de ensino-aprendizagem, sobretudo no que se refere ao

ensino-aprendizagem de língua padrão para nativos de uma língua, faz-se necessário ter clara

a concepção do termo tanto do ponto de vista terminológico quanto do ponto de vista

ideológico. Dessa forma, salientamos, neste tópico, que a compreensão sobre a concepção

epistemológica dos termos “norma culta” e “língua padrão”

13

, que são amplamente usados nas

esferas lingüístico-científicas e prático-educacionais para designar um status de valor ou

prestígio no uso da língua, ora se acordam, ora se conflitam, dependendo das intenções ou dos

contextos em que são usados. Um bom exemplo envolvendo a variação conceitual e

ideológica dos termos supracitados, também designados como norma lingüística ou padrão

lingüístico, pode ser constatado a partir das diferentes reflexões que vão se instaurando no

meio acadêmico e, conseqüentemente, no processo de ensino-aprendizagem da Língua

Portuguesa na escola. Assim, encontramos, por um lado, pesquisadores como Faraco (2002),

que ao discutir sobre a realidade heterogênea que se ancora nos usos da língua em seu caráter

sócio-interacional, apresenta a seguinte afirmação:

13

Por questões organizacionais adotaremos em nossa exposição neste tópico os termos “norma culta” e “língua

padrão” apenas. Caso seja necessário, explicitaremos e categorizaremos de forma “léxico-interpretativa” as

variáveis metalingüísticas que forem sendo apresentadas pelos autores citados. Assim, “norma culta” e a

variação terminológica “língua culta”, por exemplo, abarcarão um mesmo conceito, bem como “língua padrão” e a

variação terminológica “norma padrão”, por exemplo, também abarcarão um mesmo conceito

.

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53

A cultura escrita, associada ao poder social, desencadeou também, ao longo da história,

um processo fortemente unificador (que vai alcançar basicamente as atividades verbais

escritas), que visou e visa uma relativa estabilização lingüística, buscando neutralizar a

variação e controlar a mudança. Ao resultado desse processo, a esta norma estabilizada,

costumamos dar o nome de norma-padrão ou língua-padrão. A questão da chamada

norma-padrão é certamente das mais complexas no campo das investigações

lingüísticas. Quando nos embrenhamos em seu estudo, fica logo evidente que não se

trata apenas de recortar um conjunto determinado de expressões da língua, como se o

fenômeno sociocultural do padrão se resumisse a um problema exclusivamente de

vocabulário e estruturas gramaticais.

(FARACO, 2002, p. 40 - 41, grifos do autor)

A afirmação do autor evidencia, em primeiro plano, que a questão da norma

está vinculada não somente a um conceito estilístico de ordem gramático-estrutural, mas

também a uma ideologia, envolvendo um conceito de imposição cultural e social que adota

uma língua-modelo baseada em regras de cunho conservador, unificando e uniformizando a

linguagem em determinadas instâncias de uso, sobretudo na variação escrita frente à variação

falada. Nessa perspectiva, dominar esse padrão não é apenas um aspecto de simples convívio

com a língua na aquisição de uma competência mais elaborada, ou seja, não é algo que

emerge naturalmente do contato diário com essa língua em contextos de uso espontâneos e

informais. Trata-se, pois, de uma unificação lingüística de caráter ideológico, adquirida pelo

estudo e pelo treino que traz em si certo prestígio social, na medida que há um interesse

consciente pela aquisição dessa competência. No Brasil, onde historicamente as desigualdades

sociais se mostram marcantes, o domínio de um padrão lingüístico é legitimado como um

instrumento de ascensão, caracterização, identificação e imposição de uma determinada esfera

social que tem acesso ao estudo, ao treino e ao domínio, frente aos interlocutores não

detentores desse estudo, treino, domínio e saber lingüístico. Por outro lado, encontramos

pesquisadores como Bagno (2005), que ao discutir acerca do mesmo assunto exposto

anteriormente, coloca a questão em pauta sem uma distinção prévia sobre o que está

designando como “norma”. Desse modo, direciona as reflexões sobre o domínio da norma

culta como um mito que reforça o “preconceito lingüístico” e que tal domínio não serviria

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54

como um instrumento de ascensão social, pelo contrário, reforçaria a exclusão social. Nessa

perspectiva, afirma que:

O domínio da norma culta de nada vai servir a uma pessoa que não tenha acesso às

tecnologias modernas, aos avanços da medicina, aos empregos bem remunerados, à

participação ativa e consciente nas decisões políticas que afetam sua vida e a de seus

concidadãos. O domínio da norma culta de nada vai adiantar a uma pessoa que não

tenha seus direitos de cidadão reconhecidos plenamente, a uma pessoa que viva numa

zona rural onde um punhado de senhores feudais controlam extensões gigantescas de

terra fértil, enquanto milhões de famílias de lavradores sem-terra não têm o que comer.

(BAGNO, 2005, p. 70)

A presente afirmação explicita o caráter sócio-político que é dado ao tema

em contrapartida ao caráter científico e educacional. A visão ideológica apresentada por

Bagno (2005) conduz ao surgimento de uma crença, em nossa opinião, questionável, porque

toma por base a não distinção entre norma, variação, contexto, oralidade e escrita. Prova desse

equívoco conceitual é confirmado quando o autor, em seguida, postula que: “como é fácil

perceber, o que está em jogo não e a simples ‘transformação’ de um indivíduo, que vai deixar

de ser um ‘sem-língua padrão’ para tornar-se um falante da variedade culta.”

(BAGNO, 2005, p. 71, grifos nossos).

Os termos “sem-língua padrão” e “falante da variedade

culta”, usados pelo autor, evidenciam a confusão existente entre o domínio da língua padrão e

a aquisição das variedades cultas dessa língua. A afirmação de Bagno (2005) direciona o

leitor para que chegue a uma conclusão superficial de que as competências ligadas aos usos da

língua estão vinculadas ao domínio de regras explícitas e que dominar tais regras é o único

caminho para tornar o indivíduo um falante da modalidade culta. Diante disso, há de se

atentar para o fato de que os mecanismos que regulam a fala não são necessariamente os

mesmos que regulam a escrita, sobretudo na modalidade padrão. Porém, parece não interessar

a Bagno (2005) fazer uma distinção entre as terminologias “padrão” e “culto”, ou seja, o que é

regular e o que é variável em um determinado aspecto de uso da língua, bem como fazer uma

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55

distinção na relação existente entre o padrão e o culto frente à oralidade e à escrita em

diferentes contextos de interação discursiva.

Dentro do marcante processo de ambigüidade terminológica e ideológica que

emerge das discussões sobre a norma culta, a língua padrão, a fala e a escrita frente à

padronização e variação lingüística nas interfaces que compreendem o ensino-aprendizagem,

podemos apontar ainda as idéias defendidas por Rodrigues (2002) que, ao tratar dos

problemas relativos ao português padrão contemporâneo no Brasil afirma que:

As maneiras de comportamento que compõem a cultura de uma sociedade, e que são

generalizações do comportamento de todos os (ou de alguns) membros dessa

sociedade, são descritas como padrões culturais. Uma distinção que aí se impõe é a que

se faz entre padrões ideais e padrões reais. Os padrões ideais definem o que se espera

que as pessoas façam ou digam em determinadas situações no caso de elas se

conformarem inteiramente com as normas estabelecidas por sua cultura; ao passo que

os padrões reais derivam de observações sobre a maneira como as pessoas realmente

se comportam em dadas situações. Freqüentemente o padrão ideal é uma regra de

comportamento para a qual tendem os membros da sociedade, mas que nem todos

cumprem, ou não cumprem integralmente.

(RODRIGUES, 2002, p. 13, grifos nossos)

Observamos que a noção de competência lingüística defendida pelo autor

passa pelo viés do ideal e do real, ou seja, uma outra crença sustentada por pilares de caráter

diglóssico, aplicada para a noção de língua e que é imposta aos membros da sociedade usuária

dessa língua. A falta de clareza conceitual sobre qual padrão é discutido por Rodrigues

(2002), perpassa todo o dilema que envolve os limites de aceitação e de negação inerentes aos

usos lingüísticos que fazemos na oralidade e na escrita em determinados contextos de

interação. Assim, segundo o autor há, por um lado, um padrão “ideal” que deveria ser

obedecido e seguido independentemente da modalidade de uso da língua, mesmo porque

qualquer desvio desse padrão seria condenado pelos usuários e, por outro, a idéia da

existência de um padrão “real” de uso da língua que emerge da espontaneidade e da interação

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56

natural e livre de convenções. Do exposto por Rodrigues (2002), percebemos que há uma

confusão no plano ideológico e lingüístico, ou seja, é mostrado um padrão regulador

entendido como “ideal” que deveria ser completamente ignorado nas interações verbais por

não ser “real” e por contrariar a liberdade usual da língua. O autor defende que ao distanciar-

se dessa realidade lingüística usual, devido às regras e convenções padronizadoras e

conflitantes ao “comportamento para o qual tendem os membros da sociedade” (ibid, 13), o

aspecto regulador do padrão ideal é naturalmente desobedecido, ou seja, nem todos cumprem

integralmente suas convenções. Entretanto, mesmo definindo terminologicamente a que

padrão faz referência, neste caso ao “padrão ideal” e ao “padrão real”, não faz menção a

outros aspectos fundamentais que devem ser considerados ao se tratar dos usos de uma língua,

tais como as limitações impostas pelo contexto de produção, os interlocutores envolvidos, as

intenções desses interlocutores, o gênero e o tipo textual escolhido, ou mesmo o grau de

formalidade ou informalidade que se quer depositar na materialização da interação. Ainda

nesse caminho, ao tratar do padrão ideal e do padrão real no âmbito escolar, Rodrigues (2002)

faz referência ao padrão gramatical e no consenso existente entre os professores com relação

ao ensino-aprendizagem desse padrão em todo o território nacional e em qualquer tipo de

escola, pública ou privada, urbana ou rural. Porém, professa que nem mesmo o professor de

Língua Portuguesa faz uso no seu dia-a-dia desse padrão ideal, afirmando que “comumente,

entretanto, o mesmo professor que ensina essa gramática não consegue observá-la em sua

própria fala nem mesmo na comunicação dentro de seu grupo profissional, mas se conforma

naturalmente com o padrão regional.” (RODRIGUES, 2002, p. 18).

Poderíamos aprofundar nas discussões envolvendo os estudos sobre a norma

culta e a língua padrão que se apresentam atualmente no meio acadêmico, apontando

diferentes posições e argumentos que sustentam tais posições, considerando, por exemplo, as

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57

reflexões de Bagno (2001, 2002 e 2005), Bechara (1997), Britto (1997 e 2003), Castro (2003),

Cunha (1968 e 1985), Houaiss (1983), Lucchesi (2002), Mattos e Silva (2000 e 2002), Neves

(2002 e 2005), Perini (1989, 1996 e 1997), Possenti (1999), Santos (1996), Scherre (2005),

Silva (2000) e tantos outros pesquisadores na área da educação e na área da lingüística, porém

nosso objetivo neste tópico é definir de forma clara, concisa e epistemológica os limites e

fronteiras existentes na percepção conceitual, social e variacional que contemplam o uso da

língua nas suas manifestações formais e informais, sem as afetações político-ideológicas que,

normalmente, são apresentadas em reflexões sobre as variações de um padrão mais formal e

de um padrão menos formal frente aos usos orais e escritos de uma língua materna, colocada

como objeto de ensino-aprendizagem no contexto escolar. Dessa forma, começaremos

afirmando que o conceito subjacente ao termo “norma culta” entra na esfera social, em um

caráter de senso comum, para designar, basicamente, uma variação regular e prescritiva da

língua, encontrada em compêndios gramaticais, em materiais pedagógicos, em manuais de

orientação e revisão acadêmica e editorial, bem como em comandos e verbetes de provas e

testes em que há a necessidade da produção de um texto dissertativo em língua materna.

Nessa perspectiva, constatamos que o termo “norma culta” se generaliza para designar de

forma analógica os termos “língua padrão” ou “norma padrão”, sobretudo na escrita. Essa

indistinção fortalece a crença de que, em contrapartida às variações da língua, há um sistema

lingüístico padronizado e homogêneo, sustentado por um conjunto de regras e prescrições

próprias de uma comunicação formal que sinaliza o modo “certo” de falar e escrever,

consagrado por uma parcela de indivíduos socioeconomicamente privilegiada.

A necessidade de se estabelecer um padrão regular em meio aos padrões

variacionais nasce das reflexões sincrônicas e diacrônicas sobre a língua observada a partir

dos estudos estruturalistas que analisam essa língua como um sistema formado por unidades

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estáveis e a partir dos estudos sociolingüísticos que analisam a língua como um sistema

funcional inerente aos fatores temporais, espaciais, sociais, contextuais e interacionais. Assim,

entendendo a comunidade de usuários como um todo complexo, inferimos que a variação

lingüística possui relação direta com fatores ligados à identidade individual e coletiva desses

usuários e que a língua em si, é um código unificador maior, em que se organizam sócio-

discursivamente as variantes lingüísticas menores de ordem funcional diversa. Em outras

palavras, o indivíduo se vale das competências lingüísticas que vai adquirindo ao conviver

com a língua e ao usá-la para se comunicar em uma determinada situação de interação. Dessa

forma, as escolhas vocabulares, morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmático-discursivas,

enfim, as escolhas sistêmico-funcionais mudam em uma outra situação de interação em que

este indivíduo estiver engajado pelo próprio caráter de adaptação, domínio e controle daquelas

competências lingüísticas que vão sendo adquiridas no contato permanente com a língua.

Assim, mesmo que em uma situação haja a predominância de uma dada variação lingüística, o

código lingüístico usado é o mesmo, ou seja, o idioma tomado como instrumento de

comunicação e interação.

A partir do exposto, podemos afirmar que o “padrão lingüístico” e

a “variação lingüística” são de certa maneira indissociáveis, porque fazem parte de um

mesmo código, ou seja, a língua usada como meio de comunicação. Nesse sentido, a definição

de “norma culta”, “língua padrão” e “variação lingüística” passa a ter outras implicações no

ensino de língua materna, porque a visão heterogênea dada à língua possibilita entender a

bipolaridade existente na manifestação dos usos, por considerar relevantes os grupos sociais

de usuários em seus contextos socioeconômico, sociocultural e sócio-discursivo.

Compreendemos então, que a idéia de “certo” e de “errado” não está estritamente ligada ao

confronto ideológico existente no emprego de uma língua em uma estrutura oral ou escrita

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59

frente ao que recomenda e prescreve a gramática normativa, mas sim ao emprego aceitável ou

não de uma estrutura oral ou escrita mediada pelos usuários dessa língua a partir da

funcionalidade gramatical e pragmática que vai sendo consolidada dentro de esferas

discursivas distintas, dependendo das necessidades, dos interesses e dos contextos em que

fluem os atos de interação discursiva. Desse modo, podemos concluir a priori, que, dentro de

uma visão sociolingüística, a distinção entre “norma culta”, “língua padrão” e “variação

lingüística” passa pela concepção variacional que demarca a diferença tênue entre uma

modalidade em relação à outra, porque considera não apenas as escolhas estruturais,

morfológicas e sintáticas, mas os contextos, as intenções e os interlocutores envolvidos na

interação. Nessa perspectiva, Faraco (2002) reitera a necessidade de compreender a natureza

léxico-gramatical e ideológica na definição das normas lingüísticas, sobretudo no que

concerne à língua padrão, caracterizada em um ato interacional, ao destacar que:

É preciso lembrar, por exemplo, que a norma-padrão está vinculada estreitamente ao

espectro de práticas socioculturais que constituem o que se pode chamar de cultura

letrada em sentido amplo, isto é, as práticas culturais que envolvem não apenas

atividades de leitura e escrita como tais, mas toda e qualquer atividade (mesmo que, em

si, se dê apenas oralmente) que tem o processo histórico do escrever como pano de

fundo. Em outras palavras, a cultura letrada é, como têm procurado demonstrar os

estudos sobre letramento, maior do que apenas ler e escrever.

(FARACO, 2002, p. 41)

Em qualquer comunidade lingüística, ou seja, qualquer comunidade usuária

de uma mesma língua tanto na oralidade quanto na escrita, é inegável a coexistência de um

conjunto de variedades discursivo-interacionais, como já discutimos. Essa coexistência,

entretanto, não se dá aleatoriamente, mas no liame das relações sociais estabelecidas por

estruturas aceitáveis e válidas dentro dos contextos de produção em que são usadas.

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60

Parece ser legítimo e inegável que, lingüisticamente, qualquer cultura letrada

elege normas lingüísticas funcionais, consideradas como modelo padronizado a ser adotado

em determinadas situações de uso em relação a outras normas também funcionais e

imprescindíveis aos atos de interação discursiva, porém de caráter mais informal, mais

heterogêneo e mais flexível, incluindo-se aí, por exemplo, textos orais e escritos de diferentes

gêneros e tipos, inclusive aqueles de cunho artístico-literário

14

. Assim, entendida como um

código funcional, heterogêneo e variacional, a língua se ancora em fenômenos históricos,

ideológicos e pragmáticos que mudam ao longo do tempo a partir das atividades de natureza

sócio-discursivo-interacional. Esse é o fato elementar que nos motiva a pensar os usos que são

feitos da língua na oralidade e na escrita e os parâmetros que definiriam os modelos

lingüísticos que serviriam de base para a escrita em língua padrão do português brasileiro na

atualidade. Rocha (2002), por exemplo, discute o conceito de língua padrão, ratificando a

importância de se compreender os paradigmas que envolvem os modelos significativos que

serviriam de base para espelhar a forma escrita do português atual. Dessa forma afirma:

Resumindo, podemos dizer que o importante a se considerar é que tanto os textos em

língua “oficial” quanto os textos em língua jornalística, apesar da diferença de estilo

que os separa, caracterizam o que se pode chamar de língua padrão do português

contemporâneo e é desses tipos de texto que devem ser extraídas as abonações que

servirão de base para fixação das regras gramaticais que descreverão a língua culta

escrita do português do Brasil.

(ROCHA, 2002, p. 67, grifos do autor)

15

14

Entende-se aqui como “artístico-literário” não só os textos do gênero literário, mas também quaisquer textos

em que o autor possa usar de certa liberdade criativa, emotiva, estética, estilística, retórica e/ou gramatical, como

por exemplo: letras de música, crônicas, propagandas, anúncios, cartas, bilhetes, e-mails, etc.

15

Vale ressaltar que Rocha (2002) postula que há uma diferença entre a “língua oficial” e “língua jornalística”

escrita. Assim, segundo o autor, a língua oficial é aquela neutra e objetiva, encontrada em correspondências e

comunicações oficiais, textos técnicos e científicos. A língua jornalística é aquela que procura envolver,

impressionar e cativar o leitor, encontrada em jornais e revistas. Entretanto, afirma que apesar da diferença de

estilo, objetivo e público alvo, ambas abrigam uma linguagem formal, ou seja, um caráter léxico-gramatical

estável. Dessa forma, o autor exclui deste escopo as crônicas, colunas de assinantes, entrevistas, propagandas

e cartas do leitor. (cf. ROCHA, 2002, p. 63 - 66)

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61

Considerando as afirmações de Rocha (2002), podemos definir de forma

abrangente a compreensão do paradigma que envolve os termos “norma culta” e “língua

padrão” no contexto de ensino-aprendizagem de língua materna. É importante destacar que

além do corpus de ensino apontado por Rocha (2002), consideramos também, na efetivação

desse ensino, as reflexões apresentadas por Rego (2000) que se pautam nas teorias de

Vygostky sobre a construção do conhecimento, enfatizando que o aluno constrói o

conhecimento na interação constante com o objeto a ser conhecido. Assim, pressupondo que o

aluno de língua materna é potencialmente alguém que busca na escola condições de se

apropriar de forma consciente do funcionamento da estrutura explícita da língua na

construção das habilidades de discernir, discriminar e estabelecer relações lógicas de sentido

tanto nos usos da fala quanto nos usos da escrita, em diferentes contextos de produção e

interação discursiva, tomaremos o conceito dos termos “norma culta” e “língua padrão” de

forma dialógica e reflexiva, atentando para os contextos de ensino-aprendizagem do

arcabouço lingüístico, denominado como língua materna, que se materializa socialmente em

duas vertentes básicas de uso, ou seja, o “padrão lingüístico”, entendido como norma

prescritiva e a “variação lingüística”, entendida como norma subjetiva.

Dentro do processo de conceituação e definição dos termos em discussão

neste tópico, Castilho (2002) apresenta em sua argumentação sobre o ensino

institucionalizado da Língua Portuguesa a seguinte definição para a norma culta:

Norma objetiva, explícita ou padrão real é a linguagem efetivamente praticada pela

classe social de prestígio, que se podia identificar no Brasil de hoje com a chamada

classe culta, escolarizada. Trata-se de um dialeto social que em si nada tem de

“melhor” em relação aos demais, decorrendo seu prestígio unicamente da importância

da classe social a que corresponde.

(CASTILHO, 2002, p. 30, grifos do autor)

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62

Podemos inferir da citação de Castilho (2002) que a terminologia “norma

culta” está intimamente ligada a fatores de ordem social, ou seja, a um grupo de indivíduos

que pressupõe dominar essa modalidade como uma norma lingüística efetivamente melhor e

superior a outras, por estar sustentada em regras do bom uso da língua nas interações

discursivas. Dentro dessa discussão, Castilho (2002) faz duas subdivisões para explicar o que

seria a norma culta. Assim, explicita que além de se configurar como uma norma objetiva, a

norma culta também se apresenta como uma norma subjetiva, que é a atitude que o falante

assume perante a norma objetiva. Em seguida, explicita que a norma culta ainda se configura

como uma norma prescritiva, que é a combinação da norma objetiva e da norma subjetiva na

constituição de um ideal de perfeição lingüística. Dessa forma, o termo “norma culta” torna-se

um conceito de língua mais amplo daquilo que entendemos por “língua padrão”, uma vez que

abrange não só a um padrão lingüístico formal, mas porque está ligado a um contexto de

sociabilidade nos usos variacionais da língua, em que há regras ligadas ao como deveria ser

usada essa língua em determinadas situações, como realmente é usada essa língua nessas

situações e como a mesma é regulada no espaço existente entre os atos de interação

discursiva. Em outras palavras, a norma culta está ligada aos dizeres que sofrem variações

discursivo-interacionais em graus de maior ou menor formalidade, dependendo dos

interlocutores, do contexto de produção e das intenções pretendidas.

Em conformidade ao que foi dito anteriormente, podemos afirmar então que

a norma culta é um “dialeto social”, adotado por indivíduos que possuem um elevado grau de

instrução escolar e que dominam um uso consagrado como a forma correta de se falar uma

língua em determinadas situações de interação. Diante dessa premissa, o termo “norma culta”

adquire mais objetividade no que concerne à sua interpretação e nos desvencilha do estigma

sobre o preconceito acerca da dicotomia encontrada na literatura lingüística a respeito do

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63

termo “culto” como sendo diretamente o oposto de “inculto” ou de “sem cultura”,

principalmente porque entendemos que os grupos que não dominam tal dialeto social

possuem uma vasta cultura e uma capacidade nata de interagir pelo mesmo viés lingüístico

dos indivíduos das classes sociais entendidas como escolarizadas e economicamente

privilegiadas.

No âmbito do ensino-aprendizagem escolar, não se deve perder de vista que

as concepções sobre “norma culta” e “língua padrão” adquirem uma nova dimensão e por isso

merecem maior entendimento tanto do ponto de vista teórico quanto do ponto de vista prático.

Isso porque, se por um lado, a norma culta varia na escrita e, principalmente, na fala de

acordo com o contexto cultural, social, geográfico, histórico e ideológico de formação dos

indivíduos de uma determinada parcela da sociedade, como vem comprovando os estudos

realizados com base nos dados coletados pelo projeto NURC

16

no Brasil, por outro lado, a

língua padrão busca uma estabilidade e certo grau de homogeneidade no processo de

produção da escrita, sobretudo a escrita formal, independente do grupo, do grau de instrução

ou do contexto de formação dos indivíduos. Dessa forma, podemos estabelecer o seguinte

esquema terminológico para melhor entender as especificidades conceituais que abrangem a

“norma culta” e a “língua padrão”:

16

O projeto NURC – “Estudo da Norma Urbana Culta”, dentro de uma abordagem sociolingüística, visou

documentar e descrever o uso urbano do português falado no Brasil em seus aspectos fonético-fonológicos,

morfológicos, sintáticos e vocabulares. O projeto foi desenvolvido em cinco capitais brasileiras: Recife, Salvador,

Rio de janeiro, São Paulo e Porto Alegre. O corpus foi coletado nas décadas de 70 a 90 e reúne mais de 1500

horas de gravações em fita cassete (gravações em fitas magnetofônicas). Esse material representa o

desempenho lingüístico de falantes do sexo masculino e do sexo feminino, nascidos nas cidades onde foram

feitas as coletas dos dados e com grau de escolaridade universitária. O corpus foi distribuído em três faixas

etárias: de 25 a 35 anos de idade 30%; de 36 a 55 anos de idade 45%; mais de 55 anos de idade 25%.

(cf. CUNHA, 1985)

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64

ESQUEMA TERMINOLÓGICO: Norma Culta – Língua Padrão:

> Língua Padrão: refere-se à escrita / obedece às regras gramaticais.

Normas

Escolarizadas: escrita: formal ou informal.

> Norma Culta:

falada: formal ou informal.

Nessa perspectiva, os elementos que sustentam a norma culta se distanciam

daqueles que sustentam a língua padrão, na medida em que o uso da norma culta se torna mais

flexível, ou seja, sofre influência de maior e menor formalidade, dependendo das intenções,

do contexto de produção e do gênero discursivo escolhido pelos interlocutores na interação.

A língua padrão, no entanto, é a variedade escolarizada do arcabouço

lingüístico, caracterizada principalmente pelo caráter formal escrito. Ao contrário da norma

culta que pode ser formal ou informal, oral ou escrita, como discutido e mostrado no esquema

anterior, a língua padrão se limita à vertente formal escrita que obedece a regras claras

encontradas em manuais reguladores que podem ser as gramáticas normativas, alguns livros

didáticos ou os manuais de padronização acadêmica e editorial. Porém, há de se destacar que

muitas gramáticas e mesmo outras fontes de orientação para o uso de um padrão lingüístico

adotam clássicos da literatura antiga e moderna ou textos artístico-literários

17

contemporâneos

como modelo para a escrita em língua padrão. Este fato merece atenção e é destacado por

Rocha (2002) no tópico em que discute o conceito sobre o escopo da língua padrão atual,

afirmando que:

17

Entende-se aqui como “artístico-literário” não só os textos do gênero literário, mas também quaisquer textos

em que o autor possa usar de certa liberdade criativa, emotiva, estética, estilística, retórica e/ou gramatical, como

por exemplo: letras de música, crônicas, propagandas, anúncios, cartas, bilhetes, e-mails, chats, blogs, etc.

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65

Parece não haver dúvida, portanto, de que as gramáticas tradicionais estabelecem como

corpus de onde são extraídas as abonações para a fixação das regras gramaticais os

textos de autores de literatura. Essa é uma posição com a qual não concordamos e que

tem que ser revista com urgência. (...) Repetimos aqui a pergunta feita no início deste

item: devem as leis, os livros técnicos e científicos, os contratos, a correspondência

oficial, os manuais de instrução, as receitas e os avisos públicos ser redigidos na mesma

modalidade de língua em que se expressam os autores contemporâneos? É evidente que

não.

(ROCHA, 2002, p. 55 – 56)

Diante da reflexão apresentada por Rocha (2002), parece ser imprescindível

distinguir o corpus que contempla a língua padrão atual dos modelos gramaticais baseados em

textos literários clássicos ou contemporâneos no ensino-aprendizagem dessa variedade

lingüística. Esse novo olhar sobre o ensino de português na escola ganha respaldo, quando

voltamos nossa atenção para o trabalho de Lima (2003), que ao pesquisar cerca de 11.000

textos escritos de caráter jornalístico e técnico-científico, chega à seguinte conclusão:

Aceita a premissa por nós defendida de que os textos técnico-científicos e jornalísticos

produzidos na atualidade são modelos para o texto formal escrito brasileiro, o peso dos

dados levantados nos leva a reconhecer que a norma canônica, com as devidas

ressalvas vistas neste trabalho, é a norma gramatical em uso atualmente e como tal

deve ser a adotada no ensino de Língua Portuguesa, a que deve estar presente em

trabalhos formais escritos – textos escolares, acadêmicos, científicos, técnicos,

jornalísticos – e que deve subsidiar a criação de modernas gramáticas da língua

portuguesa usada no Brasil;

(LIMA, 2003, p. 314, grifos da autora)

Tal afirmação reforça a idéia de que a função básica do professor de Língua

Portuguesa é criar oportunidades para que o aluno amplie suas habilidades lingüísticas, sendo

capaz de produzir um texto com coerência e coesão, de interpretar e argumentar sobre um

texto lido e de dominar o maior número possível de estratégias orais e escritas de forma

contextualizada e eficiente aos seus interesses e necessidades, nos atos de interação em que

estiver engajado discursivamente. Por isso, considerando o exposto por Lima (2003) em sua

pesquisa, podemos retomar Rocha (2002), ao destacar que:

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66

O que estamos propondo é que a gramática da língua padrão esteja apoiada em bases

autênticas, ou seja, nos textos redigidos em norma culta e não, na língua literária dos

séculos 16 a 19, e muito menos na língua literária contemporânea. Nada impede que

haja um equilíbrio de forças e uma reciprocidade entre o uso de uma língua e o

conjunto de regras ou parâmetros que sustenta essa língua. Em outras palavras: os

falantes servem-se de regras internalizadas para usar uma língua, ao mesmo tempo em

que é do uso efetivo dessa língua que se delineiam as regras para o seu funcionamento.

(ROCHA, 2002, p. 62)

Vale ressaltar que, baseados nas reflexões e nas propostas apontadas por

Rocha (2002), não estamos propondo o abandono do estudo de textos literários e artístico-

literários, nem o não-incentivo à produção destes textos dentro e fora da escola. No entanto,

acreditamos que o trabalho com determinados gêneros textuais, bem como a produção

literária não deve ser o centro do ensino de Língua Portuguesa na sala de aula, simplesmente

porque os interesses pela escrita literária e artístico-literária não nascem do simples contato ou

estudo teórico dos textos desse gênero, mas da aptidão e do potencial artístico e criativo de

cada indivíduo. Desse forma, por mais que um aluno seja exposto aos clássicos da literatura é

inegável que os grandes escritores e mestres das letras não são moldados nos bancos

escolares, pelo contrário, estes emergem do contato com a língua em diferentes situações de

produção e interação discursiva, sem desconsiderar também uma excepcional percepção

emotiva, criativa e intelectual que se materializa e se fortalece na construção do “ser” de cada

indivíduo a partir da natureza artística e do contato com o mundo, com o outro e com a língua.

Nessa perspectiva, Rocha (2002), ao discutir sobre a escrita de caráter estético, criativo e

emotivo, bem como sobre a tarefa da escola quanto ao objetivo do ensino da Língua

Portuguesa, afirma que:

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67

Defendemos a idéia de que o ensino de Português deve garantir ao aluno a liberdade da

criação literária, mas não o seu “aprendizado”, o que não faz sentido. Como dissemos

anteriormente, “poesia não se aprende na escola”. É claro que o PP (Professor de

Português) deverá incentivar o aluno que demonstrar pendores para a literatura, mas

jamais deverá obrigá-lo a escrever, digamos, “literariamente”. O importante é dotar o

aluno de uma escrita correta. O “escrever bem”, como diz o Manual de estilo da

Editora Abril, depende do talento de cada um.

(ROCHA, 2002, p. 74 – 75, grifos do autor)

Confirmando o exposto por Rocha (2002), podemos salientar que dentro do

conjunto de atividades que se apresentam como modelo para o treino, a aquisição e domínio

da língua padrão, cabe ao professor distinguir de forma clara e lógica o corpus e os objetivos

que pretende alcançar na descrição dos fenômenos lingüísticos e no trabalho de ensino-

aprendizagem de língua materna. O fato de a produção literária e artístico-literária não

estarem, necessariamente, atreladas a uma variedade escrita mais elaborada, pelo próprio

caráter de ruptura com o convencional e com o padrão, leva-nos a considerar que não se pode

eleger determinados gêneros textuais como modelos para o trabalho com a língua escrita

formal na aula de português, porque aquilo que é válido e aceitável em um determinado

gênero textual pode ser inadequado na constituição de um outro “contrato de comunicação”

18

em que as regras de fala e escrita do gênero textual mudam completamente para adaptarem-se

a um novo contexto de produção e interação discursiva.

Dessa forma, ratificando as diferenças epistemológicas e as especificidades

dos termos “norma culta” e “língua padrão” dentro do contexto de ensino-aprendizagem de

Língua Portuguesa, temos, por um lado, a “norma culta” em suas manifestações orais e

escritas, asseguradas por uma parcela escolarizada da sociedade. Essa norma enquanto

18

Contrato de comunicação é um dos conceitos discutidos por Charaudeau e Maingueneau (2002) para definir

um conjunto de “regras discursivas” que determina o que é e o que não é permitido na produção e interpretação

de textos orais e escritos.

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68

manifestação lingüística se caracteriza pela heterogeneidade ligada ao seu caráter variacional

que contempla:

 A variação geográfica: a norma culta aceita diferenças de pronúncia, de vocabulário e de

sintaxe de uma região para outra. Porém, não são todas as variações que são aceitas. O grau

de aceitação depende da importância social e econômica da região de origem.

 A variação formal e informal: o mesmo usuário da língua empregará formas lingüísticas

diferentes de acordo com as situações vivenciadas nas interações.

 A variação estilística: cada indivíduo usuário da língua, dentro de limitações inerentes aos

usos dessa língua, deposita um estilo próprio ao fazer uso dela.



A variação oral e escrita: por considerar em primeiro plano o perfil dos usuários

(indivíduos escolarizados), a aceitabilidade de um determinado uso oral ou escrito passa pela

avaliação de quem está fazendo uso da língua e não de como está sendo feito esse uso.

 A variação temporal: quando há uma tendência forte de mudança na linguagem no

decorrer do tempo. A variação temporal está intimamente ligada à convivência entre formas

arcaicas e formas contemporâneas, ou seja, novos usos vão se popularizando até o momento

em que uma forma ou uso deixa de configurar um erro ou transgressão e passa a compor uma

nova regra, um novo uso.

Ainda no contexto de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, temos,

por outro lado, a “língua padrão” que é o resultado de uma atitude social perante as

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69

manifestações heterogêneas da língua em que há uma seleção de modelos para um

determinado tipo de manifestação escrita dessa língua, ou seja, a escrita formal. Essa escrita

se materializa a partir de um conjunto de normas e regras ligadas aos modelos padronizadores

na produção e interação via gêneros textuais específicos. Esses modelos não estão vinculados

aos hábitos lingüísticos de um grupo socioeconomicamente privilegiado, mas coincidem com

a variedade escrita adotada em determinadas situações de interação. Assim, a língua padrão

contempla:

 O domínio da escrita formal: há uma apropriação do pensamento lógico a partir de um

agenciamento lingüístico, cuja escolha sintagmática e ou paradigmática envolve uma maior

intimidade com a estrutura da língua, mas não necessariamente com a terminologia

gramatical.

 A homogeneidade lingüístico-discursiva: indivíduos de diferentes regiões do país usam

uma mesma variação na comunicação formal escrita, embora possuam dialetos geográficos

distintos na comunicação oral em níveis de maior ou menor formalidade.

 A estabilidade temporal-discursiva: por se tratar de uma variação escrita formal as

mudanças ocorrem no âmbito sincrônico. Essas mudanças ocorrem em determinados espaços

de tempo suficientes o bastante para que elas sejam consagradas como uma nova forma de uso

na modalidade escrita.

Das reflexões sobre as especificidades que contemplam os termos “norma

culta” e “língua padrão”, concluímos, neste tópico, que o ensino de Língua Portuguesa deve

destinar-se a preparar o indivíduo para lidar com a linguagem de forma crítica e consciente

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70

em suas diversas situações de uso e de manifestação, incluindo-se também o desenvolvimento

de saberes lingüísticos mais elaborados como a interpretação, compreensão e produção de

textos escritos em língua padrão. Se no passado a referência para a escrita em língua padrão

emergia dos modelos clássicos da literatura, atualmente, o professor deve considerar, no seu

fazer docente, os meios de comunicação social que realmente compõem o universo discursivo

dos indivíduos, que procuram a escola para ampliar e consolidar seus conhecimentos sobre o

funcionamento e os usos da língua. Diante disso, é importante que o indivíduo que pretenda

dominar a escrita em língua padrão, bem como outras variantes lingüísticas, não se limite ao

estudo descontextualizado de gêneros literários e artístico-literários, nem ao estudo de

nomenclaturas gramaticais, mas que tome posse de forma ativa e consciente do

funcionamento da língua que fala e escreve em diferentes contextos de produção. Nessa

perspectiva os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais orientam que:

O ensino de Língua Portuguesa deve se dar num espaço em que as práticas de uso da

linguagem sejam compreendidas em sua dimensão histórica e em que a necessidade de

análise e sistematização teórica dos conhecimentos lingüísticos decorra dessas mesmas

práticas. Entretanto, as práticas de linguagem que ocorrem no espaço escolar diferem

das demais porque devem, necessariamente, tomar as dimensões discursiva e

pragmática da linguagem como objeto de reflexão, de maneira explícita e organizada,

de modo a construir, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento.

Ainda que a reflexão seja constitutiva da atividade discursiva, no espaço escolar

reveste-se de maior importância, pois é na prática de reflexão sobre a língua e a

linguagem que pode se dar a construção de instrumentos que permitirão ao sujeito o

desenvolvimento da competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas

diversas situações de interação.

(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1998, p. 34)

A partir da citação acima, fica evidenciado que o novo fazer docente deve ser

mediado por uma ação pedagógica objetiva e renovadora. Se antes o professor de Língua

Portuguesa centrava seu trabalho no código, na atualidade, as necessidades sociais e

educacionais da demanda que ingressa na escola apontam para um trabalho com a língua

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71

voltado para os usos desse código em contextos reais. Isso não significa eliminar a prescrição,

pelo contrário, em uma abordagem contextualizada, é possível interagir com o aluno no

desenvolvimento do senso crítico sobre a língua usada por ele nos atos de interação discursiva

tanto no aspecto oral quanto no aspecto escrito, promovendo assim, a ampliação das

habilidades discursivas, essenciais para a verdadeira conquista da cidadania.

1.3 – O curso de Letras no Brasil: uma breve visão histórica e as implicações nos

processos de consolidação do ensino-aprendizagem de língua materna.

Nesse tópico, discorreremos sobre o processo histórico de consolidação do

curso de Letras no Brasil e, ao mesmo tempo, pontuaremos sobre a consolidação e

configuração da ciência lingüística no processo de formação de professores de Língua

Portuguesa, ciência esta, materializada nas propostas curriculares dos cursos de licenciatura

em Letras.

Retomando o processo histórico-educacional de formatação dos cursos

superiores no Brasil, constatamos que os primeiros cursos de licenciatura tiveram suas raízes

ligadas à formação em filosofia. Assim, consecutivamente, a Faculdade de Filosofia de São

Paulo, criada em 1934; a Universidade do Distrito Federal (ainda no Rio de Janeiro), criada

em 1935 e a Universidade de Minas Gerais, criada em 1939, iniciaram um processo de

formação docente, consolidando experiências de resgate de um curso que fosse voltado à

profissionalização em línguas e suas literaturas. Nesse período, devido questões de interesse

político e da sociedade, houve a necessidade de contratar professores estrangeiros, sobretudo

europeus, para elaborarem e assumirem as disciplinas que seriam ofertadas, fator que veio a

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72

marcar fortemente o perfil de formação dos graduandos e o caráter das produções acadêmicas

posteriores. Desse modo, durante três décadas, compreendendo os anos de 1934 a 1962, as

universidades passaram por processos de estruturação e reestruturação de suas cadeiras

(cf. FÁVERO, 2007, p. 96 e 97). Finalmente em 1962, a lingüística torna-se um

conhecimento científico obrigatório nos cursos de formação em Letras através de um decreto

do então Presidente João Goulart que também profissionalizou o ensino de línguas. No

entanto, aspectos da lingüística já vinham sendo ensinados, ainda que de forma tímida,

sobretudo na Faculdade Nacional de Filosofia do Rio de Janeiro, marcando assim, já naquele

período, o caráter científico que começava a ser dado ao estudo da linguagem. Por outro lado,

apenas na década de setenta a universidade começa, efetivamente, a se dedicar às

preocupações com as questões relativas à sintonia entre seu processo de formação e o espaço

de formação escolar, compreendendo que não deveria ser a detentora do conhecimento e do

saber científico, mas deveria voltar-se para as necessidades institucionais, educacionais e

tecnológicas da sociedade. Dessa forma, a interseção entre a formação humanista e a

formação técnico-profissional passava a ser uma questão controversa presente na formação de

professores. A visão científica sobre a linguagem, que começou a imperar nesse momento, foi

o ponto inicial para implementar as mudanças nos currículos e no processo de ensino-

aprendizagem de língua materna, estabelecendo novas metas, novos rumos e uma nova

concepção sobre o papel do professor e da formação docente como um todo.

Atualmente, os reflexos do processo de consolidação do curso de Letras no

Brasil e o caráter científico que vem sendo agregado ao ensino de língua podem ser

verificados nas propostas curriculares de várias instituições, como podemos constatar a

seguir

19

:

19

Propostas retiradas na integra dos textos dos Planos Curriculares de algumas universidades que possuem o

Curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa. Agosto/2005 revisado em Janeiro/2008. Grifos nossos.

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73

PERFIL DO EGRESSO:

A graduação em Letras da PUC-Minas corresponde a uma formação que habilita nas

seguintes composições curriculares: Português e Português/Inglês

O Curso de Letras pretende formar profissionais capazes de adquirir e desenvolver

as competências e habilidades necessárias para operar competentemente com e sobre

o seu objeto de estudo/trabalho: "A interação lingüística no e pelo processo de

produção e recepção de textos verbais, orais e/ou escritos".

Em vista disso, o projeto pedagógico do Curso de Letras da PUC-Minas visará a que

o aluno adquira no curso habilidades básicas:

a) utilizar-se de estratégias adequadas às diversificadas práticas de leitura e

produção de texto, exigidas pela sua inserção e atuação na sociedade.

b) apreender, avaliar e operar o processo de ensino/aprendizagem de

produção/recepção de texto/conhecimento como profissional do magistério;

c) construir uma autonomia intelectual que lhe possibilite a capacidade de operar,

como professor, como pesquisador, ou em outras dimensões da produção/recepção

de textos, não só com a norma padrão, mas também com outras modalidades de

expressão verbal;

d) reconstruir continuamente o conhecimento disponível, com base principalmente

em pesquisa e elaboração pessoal, "num processo contínuo de educação permanente

que é inerente ao trabalho".

PUC- MINAS – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

_____________________

PERFIL DO EGRESSO:

O curso de Letras do Uni-BH pretende formar profissionais com sólida base teórico-

científica, para serem capazes de problematizar a realidade educacional e contribuir

de forma crítica, reflexiva e criadora na construção de uma nova sociedade.

O endereço natural dos formados em Letras é o magistério dos ensinos Fundamental

e Médio, com habilitações em português/inglês e português/espanhol e suas

respectivas literaturas.

Importantes modificações curriculares foram processadas para dar ao curso

interação mais completa entre teoria e prática. Isto caracteriza, por um lado, uma

sintonia com as diretrizes mais atuais do Ministério da Educação e, por outro lado,

um fazer dinâmico e maior abertura no mercado de trabalho.

O curso de Letras do Uni-BH objetiva formar profissionais com sólida base teórico-

científica, capazes de refletir criticamente sobre a realidade educacional brasileira.

UNI-BH – Centro Universitário de Belo Horizonte.

_____________________

PERFIL DO EGRESSO:

O profissional:

considerando-se a flexibilização curricular implementada na

Faculdade de Letras a partir do 2º Semestre de 2001, o profissional formado em

Letras tem à sua disposição recursos que lhe permitem atuar no mercado de trabalho

de maneiras diversas, dependendo da forma como irá compor sua trajetória

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74

acadêmica. Assim, o profissional poderá encontrar no curso de Letras instrumentos

que subsidiem sua atuação como redator, revisor, editor, tradutor, crítico literário,

profissional de áreas diversas no âmbito da cultura, pesquisador de aspectos diversos

de língua e literatura e interfaces destas, entre outros. Em sentido estrito, as

orientações para o profissional formado em Letras são as seguintes:

O Licenciado em Letras está habilitado ao exercício do magistério no Ensino

Fundamental e Médio em uma das línguas e sua(s) literatura(s) ofertadas pelo curso.

A sua formação permite-lhe, ainda, ser professor de Ensino Superior, assim como

prosseguir estudos em programa de Pós-Graduação.

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais.

Os perfis do egresso expostos acima ilustram claramente as diversas

tendências de formação docente que vêm sendo concebidas e praticadas e, ao mesmo tempo,

abrem precedentes para a reflexão sobre quais seriam as verdadeiras bases que, atualmente,

fundamentam a formação do graduando em Letras. Se, por um lado, é notória a necessidade

da universidade em formar profissionais capazes de desenvolver habilidades de interação

lingüística através de textos orais e escritos, bem como promover o espírito investigativo, por

outro, há de repensar as diretrizes e mesmo o atual caráter das disciplinas e das abordagens

dos conteúdos que compõem suas grades curriculares. Assim, as novas propostas curriculares

que se apresentam, além de marcarem a historicidade dos processos de formação docente na

atualidade, vêm confirmando que as diretrizes dos cursos de Letras interferem diretamente na

abordagem dos vários aspectos da língua pela relação direta existente entre a instituição

formadora, o conhecimento transmitido e público formado. Isso nos leva a questionar se os

graduandos estão sendo direcionados a se apropriarem do objetivo da formação em Letras,

que pressupomos ser o ensino de língua materna, ou se tal formação vem distanciando os

graduandos da experiência de se tornarem agentes nos processos de ensino-aprendizagem.

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75

Capítulo I I:

METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo, expomos a metodologia adotada na realização da pesquisa.

Iniciamos esclarecendo sobre a natureza da investigação e o quadro teórico no qual a mesma

se insere. Em seguida, apontamos os participantes da pesquisa, caracterizando-os, sendo que

foram os produtores do corpus, que serviu de análise. Também, discorremos sobre o contexto

em que ocorreu a coleta dos dados e, por último, expomos os procedimentos dessa coleta e

como o corpus foi constituído.

2.1 – A natureza da pesquisa:

A presente pesquisa se insere no quadro das investigações de base qualitativa

ou interpretativa. O trabalho foi realizado com uma amostra significativa de dados coletados

em três grandes centros de formação docente na cidade de Belo Horizonte – MG, permitindo

compreender a dimensão formativa e os processos de concepção de ensino-aprendizagem de

Língua Portuguesa que vêm se consolidando nos cursos de Letras na atualidade. Assim, o

caráter qualitativo da investigação nos possibilita entender que:

as interpretações feitas são vinculadas a um dado tempo e a um dado contexto e, portanto,

não se poderia falar em generalização nos termos tradicionais. Neste caso, a possibilidade

de aplicação dos resultados a um outro contexto dependerá das semelhanças entre eles e a

decisão sobre essa possibilidade cabe ao “consumidor potencial”, isto é, a quem pretende

aplicá-los em um contexto diverso daquele no qual os dados foram gerados.

(ALVES-MAZZOTTI, 1998, p. 174)

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76

Dessa forma, acreditamos que a natureza qualitativa aplicada a esta pesquisa

nos permite aprofundar nas reflexões de forma interpretativa e ao mesmo tempo informativa,

partindo das singularidades que abarcam toda a complexidade subjacente aos fenômenos

observados. As análises desenvolvidas a partir do corpus reunido referem-se ao contexto em

que os dados foram produzidos, não permitindo generalizações dos resultados. Por outro lado,

estes dados possibilitam “uma generalização construída intersubjetivamente, que privilegia a

especificidade, o contingente e o particular” (MOITA-LOPES, 1994, p. 332). Nesse sentido,

certamente, os resultados que emergem das análises contribuem para as reflexões sobre o

processo de formação do professor de Língua Portuguesa e ainda possibilitam tirar algumas

conclusões sobre a concepção de ensino-aprendizagem de língua materna que vem se

materializando no contexto educacional de formação docente na atualidade. Vale ressaltar que

no decorrer das análises serão apresentados números e porcentagens que nos permitem

afirmar que há certo grau quantitativo presente na exposição dos dados ainda que em caráter

mais restrito. Embora o conjunto de dados não ofereça uma amostragem suficientemente

representativa para o trabalho apenas de análise quantitativa, acreditamos que a dimensão

mensurável da realidade exposta a partir do corpus apresenta uma visão concreta da

horizontalidade dos extratos mais densos de uma realidade maior que possa representar.

Assim, os números apresentados auxiliam no planejamento e na interpretação dos fenômenos

que emergem das análises qualitativas compostas aqui, principalmente porque dizem respeito

aos sujeitos que espelham com fidelidade o coletivo social no seu contexto natural. Dessa

forma, entendemos que:

Os métodos qualitativos e quantitativos não se excluem. Embora difiram quanto à forma e à

ênfase, os métodos qualitativos trazem como contribuição ao trabalho de pesquisa uma

mistura de procedimentos de cunho racional e intuitivo capazes de contribuir para a melhor

compreensão dos fenômenos. Pode-se distinguir o enfoque qualitativo do quantitativo, mas

não seria correto afirmar que guardam relação de oposição.

(POPE & MAYS, 1995, p. 42)

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77

2.2 – A elaboração da pesquisa:

A pesquisa foi elaborada visando investigar o processo de formação do

graduando do curso de Letras, seus conhecimentos prático-teóricos sobre a língua e o

conjunto de crenças sobre o ensino-aprendizagem que normalmente é instituído no ambiente

universitário. Foram escolhidas três instituições de ensino superior localizadas na cidade de

Belo Horizonte – MG que possuem uma considerável tradição na formação de professores de

Língua Portuguesa. Tendo como objetivo principal fazer uma análise e dar um diagnóstico

qualitativo sobre as competências formativas e informativas do graduando a partir do trabalho

que é realizado no curso de Letras, consideramos como sujeito informante na investigação

não apenas esse graduando, mas também o professor universitário diretamente envolvido na

formação do futuro docente. Assim, a pesquisa seguiu duas vertentes básicas de análise

investigativa. De um lado, o graduando que estivesse em fase de conclusão do curso, ou seja,

que estivesse no último período ou que tivesse concluído os créditos referentes à metade desse

curso. Do outro lado, a instituição de ensino representada pelas propostas curriculares e pelo

professor que tivesse ofertado alguma disciplina vinculada ao ensino de Língua Portuguesa.

Dessa forma, a partir da análise prévia dos currículos, elaboramos e repassamos aos

envolvidos na pesquisa materiais que pudessem fornecer dados satisfatórios para traçar o

conjunto de crenças e de conhecimentos sobre a língua e sobre seu ensino-aprendizagem,

tanto no que diz respeito ao domínio de competências pragmático-discursivas quanto no que

diz respeito aos aspectos de conhecimento da gramática normativa. Finalmente, após definir

os pontos que seriam explorados, delineamos quatro etapas para o levantamento dos dados e

posteriormente a análise dos mesmos.

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Na primeira etapa, elaboramos uma carta de apresentação

(cf. APÊNDICE - A)

endereçada aos coordenadores dos cursos de Letras das instituições selecionadas, contendo

informações sobre o pesquisador, seu orientador, a instituição de ensino, a linha de pesquisa à

qual estavam vinculados, a natureza da pesquisa e os aspectos referentes aos dados que seriam

levantados junto aos graduandos e aos professores que atendessem aos quesitos relatados

anteriormente.

Na segunda etapa, analisamos os currículos e as ementas das disciplinas do

curso de Letras das instituições que serviram de locus para a pesquisa. A partir dessa análise,

selecionamos de forma mais clara as disciplinas e conseqüentemente os professores

vinculados ao trabalho de discussão, reflexão e proposta de ensino-aprendizagem de Língua

Portuguesa. Partimos do pressuposto de que a análise geral dos currículos e ementas facilitaria

a escolha dos professores que participariam da pesquisa e, ao mesmo tempo, nos daria uma

visão ampla sobre o perfil de formação proposto pela instituição no que concerne ao trabalho

com a língua materna, aspecto relevante para esta pesquisa.

Na terceira etapa, após definidas as disciplinas e os professores do curso de

Letras vinculados ao trabalho de discussão e reflexão envolvendo o ensino-aprendizagem de

língua materna, elaboramos e repassamos um questionário para esses professores

(cf. ANEXOS - A)

20

. A partir das respostas contidas no questionário, esperávamos reunir um

conjunto de dados relativos à concepção do professor universitário sobre o ensino-

aprendizagem de Língua Portuguesa, suas estratégias de ensino, suas escolhas didático-

pedagógicas, bem como sua opinião sobre aspectos ligados às teorias lingüísticas no contexto

20

Ressaltamos que o número de páginas que formam os anexos desta dissertação é relativamente grande

totalizando 208 páginas divididas em: 10 questionários respondidos pelos professores universitários e 158

atividades feitas pelos graduandos e divididas em: 30 questionários, 64 propostas de produção de texto e 64

atividades de conhecimentos gramaticais. Assim, a título de ilustração e exemplificação, selecionamos cerca de

20 do total de atividades para compor os anexos deste trabalho.

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educacional universitário em que há um professor de Língua Portuguesa formador de outros

profissionais para a atuação como professores dessa língua.

Na quarta e última etapa, selecionamos em cada instituição de ensino uma

turma de graduandos em Letras que estavam cursando o último período - 8º período - para a

realização das tarefas destinadas a eles. Elaboramos três tarefas que deveriam ser realizadas

individualmente. A primeira tarefa consistiu na produção de um texto escrito,

(cf. ANEXOS - B) em que o graduando, a partir da leitura de um trecho retirado de um artigo

sobre questões pertinentes ao ensino de língua, deveria expor suas idéias sobre a formação do

aluno do curso de Letras, considerando as discussões atuais que envolvem o ensino de Língua

Portuguesa na educação básica. Optamos por um tema diretamente ligado ao processo de

formação desse graduando por acreditar que, dessa forma, não haveria maiores dificuldades

no desenvolvimento das idéias e na exposição das argumentações. Trabalhamos com a

hipótese de que, por se tratar de uma situação formal de produção textual, os graduandos

iriam produzir um texto seguindo as normas da língua padrão escrita. A segunda tarefa

consistiu em responder a um exercício sobre questões de gramática normativa, envolvendo

classificação, descrição e análise gramatical (cf. ANEXOS - C). Essa tarefa foi elaborada a

partir de um texto que tratava das mudanças ocorridas na sociedade nos últimos anos, o

reflexo dessas mudanças no contexto escolar e a formação dos alunos nesse novo contexto e

demanda dos novos tempos (cf. item 2.6.2 – TAREFA 02 deste capítulo). Tais exercícios

foram elaborados seguindo modelos tipicamente encontrados em gramáticas e livros didáticos

destinados ao ensino de Língua Portuguesa na educação básica. O objetivo dessa tarefa foi

verificar os conhecimentos gramaticais dos graduandos que, após passarem pelo processo de

escolarização na educação básica, estavam reconstruindo tais conhecimentos agora em um

curso superior que prepara indivíduos para atuar como professores de Língua Portuguesa. A

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80

terceira e última tarefa consistiu em responder a um questionário envolvendo indagações

sobre o ensino de Língua Portuguesa na educação básica e no ensino superior, considerando o

professor e seu papel como mediador no processo de ensino-aprendizagem de língua materna

(cf. ANEXOS - D). O objetivo desse questionário foi reunir um conjunto de dados sobre a

concepção do graduando relativo a seu processo de formação universitária, o papel do

professor na educação básica e os aspectos pertinentes ao ensino-aprendizagem de Língua

Portuguesa no contexto educacional atual.

2.3 – Sobre os participantes da pesquisa:

2.3.1 – O professor do curso de Letras:

Foram selecionados 12 (doze) professores universitários entre as instituições

de ensino superior que serviram de locus para a pesquisa. Esses profissionais foram

escolhidos seguindo critérios de vínculo com as instituições de ensino, o trabalho docente

executado nessas instituições, sobretudo aquele trabalho envolvendo o ensino-aprendizagem

de Língua Portuguesa e a disponibilidade para responder ao questionário destinado a eles.

Assim, todos os professores informantes que responderam ao questionário atuam como

docentes no curso de Letras, lecionam disciplinas ligadas ao ensino de língua materna e foram

professores dos graduandos que também serviram de informantes nesta investigação. Para

preservar a autenticidade dos dados coletados na pesquisa, nenhum professor foi informado

sobre qual tipo de análise seria feita das informações prestadas, a fim de que tais informações

não fossem tendenciosas ou camufladas pelos informantes. Como não foi solicitado o nome

do professor, nem o nome da instituição de ensino, atribuímos um número para cada envelope

que continha o questionário destinado aos docentes da instituição. Informamos o grau de

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81

escolaridade e o ano de conclusão do curso de pós-graduação por questões organizacionais de

disposição dos sujeitos no quadro representativo, não sendo tais informações um critério

específico aplicado aos propósitos de análise desta pesquisa. Por outro lado, a área de atuação

docente é explicitada porque foi um dos critérios usados na escolha dos informantes que,

como dito anteriormente, deveriam ser professores universitários envolvidos em questões

ligadas ao ensino de língua materna. Esclarecemos que a forma como foi realizada a coleta

dos dados abriu precedentes para que 02 (dois) professores não concluíssem tal tarefa,

reduzindo o número de informantes que era inicialmente de 12 (doze) para 10 (dez)

professores. Dessa forma, apresentamos o quadro a seguir:

QUADRO 01

Identificação dos professores universitários:

Professor:

Grau de escolaridade /

Ano de conclusão:

Área de atuação docente:

01Jo

Doutorado / 1998

Estudos Lingüísticos: Gramática histórica

e seus fundamentos latinos e filologia

românica.

02Ju

Doutorado / 2002

Estudos Lingüísticos: Introdução aos

estudos da linguagem;

Estudos Lingüísticos: Morfossintaxe e

processamento do texto.

03Vir

Mestrado / 1994

Estudos Lingüísticos: Morfologia, léxico

e semântica;

Estudos Lingüísticos: Pragmática e

análise do discurso.

04Her

Doutorado / 2002

Estudos Lingüísticos: Práticas orais e

escritas em língua materna.

05Ger

Mestrado / 2002

Estudos Lingüísticos: Leitura e produção

de textos – teoria, prática e ensino.

06Van

Mestrado / 2000

Estudos Lingüísticos: Morfologia da

língua portuguesa.

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82

07Carl

Doutorado / 1999

Estudos Lingüísticos: Introdução aos

estudos lingüísticos;

Estudos Lingüísticos: Oficina de Língua

Portuguesa – leitura e produção de textos.

08Del

Doutorado / 2002

Estudos Lingüísticos: Lingüística aplicada

ao ensino – Fundamentos metodológicos

do ensino de português.

09Lui

Doutorado / 1995

Estudos Lingüísticos: Tópicos em

Semântica – Noções básicas de

Semântica, interação e discurso.

10Re

Doutorado / 1999

Estudos Lingüísticos: Introdução aos

estudos da linguagem.

Total:

10

Amostragem:

100%

Vale destacar que os objetivos das análises não contemplaram fazer

distinções dos informantes envolvidos por instituição de ensino, ou seja, separar o grupo de

informantes em grupo da instituição A, ou B, ou C. Essa postura nos desvencilhou da

necessidade de separar os professores universitários em grupos distintos. Assim, a

identificação dos professores diz respeito a uma amostragem de docentes que trabalham com

o ensino de Língua Portuguesa no curso de Letras de instituições de ensino na atualidade. A

escolaridade e o ano de conclusão da pós-graduação ilustram de forma clara o nível de

instrução escolar de cada informante, permitindo delinear o perfil acadêmico dos sujeitos

envolvidos. A área de atuação docente explicita de forma ampla a direção que é dada ao

trabalho que cada professor informante realiza na instituição de ensino onde trabalha.

Continuação Quadro 01

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83

2.3.2 – O graduando do curso de Letras:

Os graduandos que fizeram parte da pesquisa formaram um total de 64

(sessenta e quatro) alunos do curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa. Esses

graduandos estavam basicamente concluindo a graduação, ou seja, estavam matriculados no

último período do curso. O caráter heterogêneo das turmas, tanto no aspecto de número de

graduandos em sala de aula como no aspecto de regularidade no cumprimento de créditos em

disciplinas do curso da instituição, configurou a não-especificação de um grupo de

graduandos em detrimento de outro, nem à delimitação de um número específico de

graduandos informantes para cada tarefa, ficando limitado ao critério de participação na

pesquisa aquele graduando que tivesse disponibilidade para resolver as questões propostas nas

tarefas e aquele graduando que, mesmo não estando integralmente matriculado no último

período, tivesse cumprido pelo menos os créditos referentes à metade do curso. Ao contrário

da proposta inicial que consistia em trabalhar com graduandos matriculados integralmente no

último período, decidimos não excluir aquele graduando que, mesmo estando no último

período, precisaria eventualmente cumprir créditos em disciplinas de um período anterior.

Partimos do pressuposto de que, assim como o graduando em processo de conclusão integral

do curso, também aquele graduando que tivesse cursado pelo menos a metade da graduação

teria condições de fornecer dados satisfatórios acerca dos propósitos apresentados nesta

investigação. Assim, os informantes desta vertente da pesquisa são graduandos com formação

em ensino-aprendizagem de língua materna e estão em processo de conclusão do curso de

graduação. Dessa forma, apresentamos o quadro a seguir:

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QUADRO 02

Identificação dos graduandos do curso de Letras:

Graduandos

Total de participantes:

Amostragem:

Informantes – locus 01

15

23,4%

Informantes – locus 02

29

45,3%

Informantes – locus 03

20

31,3%

Total:

64

Amostragem:

100%

Ressaltamos que, em relação aos graduandos, os objetivos do levantamento

de dados e posteriormente a análise dos mesmos também não contemplaram fazer distinções

dos informantes por instituição de ensino. Desse modo, a disposição mostrada no quadro

anterior, apesar de apresentar os informantes por quantidade exata encontrada no locus da

pesquisa, na verdade, representa a soma total dos graduandos das três instituições visitadas

sem a categorização destes por critérios de agrupamento que representasse a instituição A, ou

B, ou C. Optamos pela análise conjunta dos dados fornecidos pelos graduandos informantes,

porque partimos da premissa de que o objetivo deste trabalho não é apresentar um perfil de

formação ou nível de conhecimento do grupo de graduandos de uma instituição em relação ao

grupo de outra, mas apresentar um panorama atualizado dos processos de formação do

graduando em Letras no que concerne à sua concepção sobre o ensino-aprendizagem de

Língua Portuguesa na educação básica.

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85

2.4 – O processo de coleta de dados:

O processo de coleta de dados ocorreu no período de outubro a dezembro de

2007. O primeiro procedimento foi contatar os coordenadores dos cursos de Letras de cada

uma das três instituições selecionadas para repassar a carta de apresentação destinada a eles

(cf. APÊNDICE - A) e para expor a natureza da pesquisa e os procedimentos que seriam

adotados na coleta dos dados. Como a investigação contemplava a análise dos currículos dos

cursos em questão, solicitamos aos coordenadores uma cópia dos mesmos. Após a análise

geral dos currículos e das ementas das disciplinas, selecionamos junto aos coordenadores os

professores da instituição que poderiam participar da pesquisa. Selecionamos inicialmente 04

(quatro) docentes de cada instituição, totalizando 12 (doze) possíveis professores informantes.

Tais professores tiveram o prazo de duas semanas para responder às questões, devendo assim,

devolver o questionário em envelope lacrado. A realização dessa tarefa e a devolução dos

envelopes ocorreram no prazo determinado sem maiores problemas. No entanto, como

elucidado anteriormente, 02 (dois) professores não entregaram o envelope contendo as

respostas do questionário no tempo hábil, reduzindo o número de sujeitos que inicialmente

eram 12 (doze) para 10 (dez) professores informantes.

Em um outro momento, definimos com os coordenadores o encontro com os

graduandos que ocorreu em um horário regular de aula na instituição. O objetivo do encontro

foi viabilizar a aplicação das tarefas destinadas aos graduandos. Desse modo, no dia agendado

pela coordenação de cada instituição, apresentamo-nos às turmas e prestamos esclarecimentos

sobre a pesquisa, explanando sobre seu caráter científico e que sua realização envolvia o

levantamento de dados junto aos graduandos e aos professores daquela instituição. Em

seguida, explicamos que tais graduandos fariam duas atividades individualmente, sem troca

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86

de opiniões com outras pessoas ou consulta a qualquer tipo de fonte como gramáticas,

dicionários, artigos, manuais de redação, etc. Pontuamos que os graduandos teriam duas

horas, ou seja, dois horários seguidos de aula naquele dia para realizarem as tarefas propostas

e que, ao final do tempo estipulado, as atividades deveriam ser devolvidas. Esclarecemos

ainda que em nenhum momento fosse identificado o nome do graduando informante ou da

instituição de ensino e que, se o graduando optasse por fazer algum rascunho, deveria anexá-

lo juntamente às atividades. Primeiramente, aplicamos uma atividade de produção de texto

(cf. ANEXOS - B) com o objetivo de avaliar a escrita em língua padrão dos informantes a

partir de um tema preestabelecido. Como explicado anteriormente, a proposta de redação

consistia na produção de um texto dissertativo-argumentativo escrito em língua padrão, tendo

como elemento motivador a leitura de um pequeno trecho retirado de um livro que

discute assuntos ligados à pesquisa lingüística e ao ensino de língua materna

(cf. item 2.6.2 – TAREFA 01 deste capítulo). Após a leitura do trecho selecionado e

reproduzido na folha, o graduando deveria expor suas idéias sobre a formação do professor no

curso de Letras, considerando as discussões sobre o ensino-aprendizagem de Língua

Portuguesa que discorrem no meio acadêmico na atualidade. Trabalhamos com a hipótese de

que com essa atividade o graduando produziria um texto formal, seguindo as normas da

língua padrão e que, ao mesmo tempo, estaria expondo sua opinião sobre aspectos ligados ao

ensino-aprendizagem da língua no que concerne às várias visões e discussões que emergem

dos estudos na área da investigação lingüística. Em seguida, após recolhidas todas as redações

produzidas pelos graduandos, aplicamos uma atividade de conhecimentos lingüístico-

gramaticais (cf. ANEXOS - C), com o objetivo de avaliar as competências dos graduandos em

relação ao domínio das regras de classificação, descrição e análise gramatical. Essa atividade

foi elaborada a partir de um texto retirado de uma revista de circulação nacional, cujo tema

abordava o papel da escola na atualidade, pontuando as habilidades que os alunos deveriam

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desenvolver para enfrentar as demandas dos novos tempos (cf. item 2.6.2 – TAREFA 02 deste

capítulo). Os exercícios foram elaborados seguindo modelos que são facilmente encontrados

em gramáticas normativas e em grande parte dos livros didáticos do ensino fundamental e

médio. Partimos do pressuposto de que as questões contidas nesta atividade eram pertinentes

aos conhecimentos dos graduandos por se tratar de indivíduos que se preparavam para atuar

como professores de Língua Portuguesa. Assim, esperávamos com esta atividade verificar os

conhecimentos gramaticais explícitos dos graduandos informantes que, após anos de

escolarização, se colocavam nos bancos universitários para uma “reimersão” aos estudos da

norma culta e da língua padrão no seu processo de formação docente. Por último, repassamos

aos graduandos um questionário (cf. ANEXOS - D) que não seria respondido em sala de aula.

Cada graduando recebeu um questionário e teve o prazo de uma semana para respondê-lo.

Explicamos que, na semana seguinte à nossa visita destinada à aplicação das tarefas,

voltaríamos na turma para recolher os questionários respondidos. O objetivo do questionário

foi reunir um conjunto de dados relativos à concepção do graduando sobre o ensino-

aprendizagem de Língua Portuguesa no que se refere aos aspectos ligados às teorias

lingüísticas estudadas no curso de Letras, sua aplicabilidade no contexto escolar, o papel da

norma culta e da língua padrão na escola, bem como a visão sobre o papel do professor de

Língua Portuguesa frente ao seu objeto de ensino e às demandas e necessidades sociais na

atualidade. Trabalhamos com a hipótese de que, depois de realizadas as atividades de

produção de texto e de conhecimentos gramaticais, o graduando teria condições de responder

às questões propostas no questionário, refletindo sobre seu processo de formação, suas

competências e habilidades frente à língua e ao papel do professor em processo de formação.

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88

2.5 – A constituição dos dados:

Como explanado anteriormente, a presente pesquisa seguiu duas vertentes

básicas de investigação, tendo como informantes professores universitários do curso de Letras

e graduandos desses cursos. Assim, o conjunto de dados analisados foi constituído por

questionários, textos escritos e testes gramaticais reunidos da seguinte forma: 10 (dez)

questionários respondidos pelos professores universitários; 30 (trinta) questionários

respondidos pelos graduandos; 64 (sessenta e quatro) textos produzidos pelos graduandos; e

64 (sessenta e quatro) testes gramaticais respondidos pelos graduandos. Vale ressaltar que o

número de questionários respondidos pelos graduandos é menor que o número das outras

atividades feitas por eles em sala, ou seja, 64 (sessenta e quatro) redações e 64 (sessenta e

quatro) exercícios gramaticais. Tal fato se justifica devido ao contexto em que ocorreu a

realização da atividade com o questionário. Como explicamos no tópico anterior, o graduando

informante teve o prazo de uma semana para responder ao questionário. Assim, no dia

agendado por nós para o recebimento desse questionário, alguns não tinham respondido ou

não tinham levado o questionário respondido, o que ocasionou a diferença entre o número de

questionários em relação às outras atividades feitas na semana anterior. Após analisar a

situação, concluímos que, por se tratar de uma pesquisa de caráter qualitativa, esta variável

não interferiria no processo de análise, reflexão e apuração dos resultados que estavam sendo

investigados.

Os eventuais rascunhos que foram entregues juntamente às atividades de

produção de texto, conforme solicitado por nós, não fizeram parte do conjunto de dados da

pesquisa. Nossa intenção ao solicitar a entrega dos rascunhos era verificar se os graduandos

informantes tiveram uma preocupação com a escrita monitorada, assim, evitando rasuras ou

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uso de corretivos na versão definitiva, principalmente por se tratar de uma produção escrita

em uma situação de formalidade. Entretanto, apenas 03 (três) graduandos informantes

entregaram as produções com os rascunhos em anexo, o que configurou não ter sido esse

aspecto relevante para os sujeitos. Assim, tais rascunhos não fizeram parte dos dados

analisados na pesquisa, sendo, portanto, descartados.

2.6 – Procedimentos teórico-metodológicos de análise dos dados:

2.6.1 – Os professores do curso de Letras:

Solicitamos aos professores universitários que respondessem a um

questionário contendo 10 (dez) perguntas abertas a seguir:

1ª) Em sua opinião, o que é ensinar Língua Portuguesa para nativos dessa língua?

Com essa pergunta, pretendíamos saber como o professor universitário

concebia a noção de Língua Portuguesa tomada como objeto de ensino-aprendizagem em um

contexto envolvendo falantes dessa língua que, após terem passado pelo processo de

escolarização na educação básica, se encontravam em uma instituição de ensino superior no

processo de formação para atuarem também como professores dessa língua.

2ª) Quais estratégias de ensino são usadas por você no cotidiano do curso de Letras no que

se refere à “reimersão” do graduando à norma culta e à língua padrão?

Nessa questão, pretendíamos saber como o professor universitário

materializava sua ação enquanto professor de língua materna ao considerar os graduandos do

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curso de Letras como indivíduos que já passaram pelo processo de treinamento e

aprendizagem das modalidades cultas da língua na educação básica e que estavam novamente

inseridos no estudo sistematizado de tais modalidades, porém em um curso superior destinado

à formação de professores de Língua Portuguesa.

3ª) Em sua opinião, quais textos (gêneros textuais) deveriam ser priorizados ou deveriam

servir de mecanismo para fomentar situações de efetiva reflexão e aprendizagem de aspectos

da língua no curso de Letras? Explique.

Queríamos saber aqui quais concepções sobre gênero textual eram

desenvolvidas pelo professor universitário ao trabalhar com textos em sala de aula,

considerando seu aluno como um graduando do curso de Letras em processo de formação e

como um sujeito que interage com o mundo e com o outro, baseando seus discursos em

diferentes formas de composição textual, tendo tipologias textuais e gêneros textuais diversos

como “moldes” em suas interações.

4ª) Oralidade e escrita são manifestações da língua com aspectos peculiares em seus

processos e usos. No processo de formação do graduando, que aspecto da língua deve ser

priorizado: oralidade ou escrita? Explique.

Nessa questão, pretendíamos saber quais noções sobre oralidade e escrita

emergiam do discurso do professor universitário e, ao mesmo tempo, em que aspecto de

ensino da língua este professor se filiava no seu fazer docente ao trabalhar com a língua no

curso de Letras.

5ª) Partindo do pressuposto de que o graduando do curso de Letras passou pelo processo de

escolarização no ensino fundamental e médio, você encontra dificuldades ligadas ao

desempenho lingüístico dos graduandos no seu trabalho com a língua? Qual a explicação

para tais dificuldades? Como fazer para solucioná-las?

Com essa pergunta, pretendíamos saber se o professor universitário

encontrava problemas ligados ao desempenho dos graduandos com relação aos usos da língua,

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sobretudo na modalidade da escrita padrão e como ele administrava tais problemas na sala de

aula e nos processos de avaliação.

6ª) Em sua opinião, como o graduando deve conciliar os aspectos teórico-gramaticais e os

aspectos sociodiscursivo-interacionais no futuro exercício docente, ou seja, na sala de aula

quando estiver ensinando Língua Portuguesa?

Nessa questão, interessávamos saber como o professor concebia os aspectos

teóricos e práticos ligados ao trabalho com a língua em sua aula e, ao mesmo tempo, como

concebia os aspectos ligados ao estudo da gramática normativa tendo como interlocutores

graduandos que também seriam professores de língua materna.

7ª) Como você vê sua prática docente (ensino de Língua Portuguesa e/ou aspectos dessa

língua) frente às demandas da sociedade atual e o perfil do graduando em Letras que chega

hoje à universidade?

Aqui, pretendíamos saber como o professor universitário entendia seu

trabalho com a Língua Portuguesa ao considerar o contexto sociolingüístico de sua

comunidade de fala e, sobretudo seu aluno, ou seja, um usuário dessa língua em processo de

formação superior para o exercício da docência como professor de Língua Portuguesa.

8ª) Você acha importante o estudo da norma culta / língua padrão no curso de Letras? Por

quê?

Nessa questão, pretendíamos saber se o professor universitário achava

importante abordar no curso de Letras aspectos envolvendo o estudo das modalidades cultas

da língua, bem como o estudo da gramática normativa e o treino em língua padrão.

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9ª) Você faz uso de gramáticas normativas no seu trabalho com os graduandos? Por quê?

Com essa pergunta, pretendíamos saber se o professor universitário achava

importante e mesmo se usava algum tipo de gramática normativa nas aulas ministradas para

os graduandos em processo de formação.

10ª) Você acha que o graduando em Letras da instituição em que você trabalha conclui o

curso apto a dar aulas de português, inclusive com relação ao ensino da norma culta / língua

padrão? Por quê?

Aqui, queríamos saber se o professor universitário pressupunha que o

graduando formado por ele teria condições de assumir uma sala de aula como professor de

Língua Portuguesa e se acreditava que esse graduando era formado no curso de Letras tendo

habilidade, conhecimento e domínio sobre os aspectos envolvendo os usos da língua,

sobretudo a norma culta e a língua padrão.

Dessa forma, as análises foram feitas considerando as respostas e

justificativas emitidas pelos professores universitários. Tais análises foram realizadas a partir

dos aspectos abordados pelos próprios professores em suas respostas, considerando as

justificativas dadas por eles e os objetivos explanados anteriormente.

2.6.2 – Os graduandos do curso de Letras:

Como já explicitado, os graduandos realizaram três tarefas distintas a seguir:

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1ª) TAREFA – Produção Textual:

A proposta de produção de texto teve como elemento motivador um trecho

de um artigo de Marcos Bagno contendo a seguinte orientação:

Como os graduandos informantes eram indivíduos em processo de formação

profissional na área de ensino de língua materna, optamos por um tema ligado a essa área por

entender que tais graduandos teriam maior facilidade em expor suas idéias sobre aspectos

ligados ao ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa a partir das visões e reflexões que

compreendem os estudos lingüísticos e que fazem parte do contexto de formação do estudante

do curso de Letras. Assim, consideramos a proposta de redação pertinente à realidade do

graduando que teria condições de desenvolver um texto escrito, tendo como pressuposto sua

própria experiência acadêmica, o que eliminaria a necessidade de alguma orientação além

daquela fornecida, ou mesmo, a possibilidade de haver algum graduando que entregasse a

atividade em branco.

PRODUÇÃO TEXTUAL

Lentamente se vai reconhecendo, por exemplo, que a função primordial do ensino de língua na escola não

é inculcar uma norma-padrão por meio da doutrina gramatical tradicional, mas sim favorecer a criação de

condições para o letramento contínuo e ininterrupto dos alunos, isto é, para a aquisição e pleno

desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita, associadas a práticas relevantes de oralidade e à

reflexão sobre a língua.

(Bagno, Marcos [org] – Lingüística da norma, p. 197, 2002).

ATIVIDADE: A partir da leitura do trecho acima, redija um texto dissertativo-argumentativo, expondo

suas idéias sobre a formação do graduando em Letras, considerando as discussões que discorrem sobre o

ensino de Língua Portuguesa atualmente. (Orientações: caso faça um rascunho, favor anexá-lo; se o

número de linhas for insuficiente, use o verso desta folha)

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Optamos pela produção de um texto “dissertativo-argumentativo”, por se

tratar de um tipo textual mais amplo e comumente utilizado no contexto acadêmico, tanto em

atividades avaliativas regulares como em atividades envolvendo a produção de um texto mais

elaborado e escrito em língua padrão. Acreditamos que se a proposta sugerisse a produção de

um gênero específico como, por exemplo, uma carta, um artigo de opinião, uma resenha, ou

uma reportagem jornalística, alguns graduandos poderiam encontrar dificuldades com relação

às especificidades de um determinado gênero, mesmo tratando-se de indivíduos envolvidos

permanentemente com o trabalho e o estudo sobre as teorias dos gêneros textuais. E, por outro

lado, nosso objetivo não era observar ou medir as competências do graduando informante

sobre gêneros textuais diversos, mas sim observar as competências que envolviam a produção

de um texto formal, seguindo os padrões cultos da escrita em Língua Portuguesa.

Para realizar a análise das redações, pautamos principalmente no modelo

teórico-metodológico proposto por Evangelista et al. (1998). Esse modelo foi elaborado

visando contemplar um projeto de avaliação de redações escolares dentro de uma abordagem

de interação verbal. Os procedimentos teórico-metodológicos propostos por Evangelista et al.

(1998) foram desenvolvidos para a avaliação do desempenho na produção de textos escritos

formais de alunos da 5ª série do ensino fundamental e 2ª série do ensino médio das escolas

públicas estaduais de Minas Gerais. As provas foram formuladas e aplicadas no final do ano

letivo de 1993, pela SEE-MG (Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais). Foram

avaliadas cerca de 95 mil redações, sendo que, aproximadamente, 24 mil fizeram parte de

uma amostragem para análise qualitativa e quantitativa mais específica. Como havia um

grande número de redações em processo de avaliação e uma numerosa equipe de avaliadores

envolvidos nesse processo, chegou-se à conclusão de que haveria a necessidade de adotar um

parâmetro claro e bem definido, a fim de buscar uma uniformidade no trabalho, uma vez que

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95

as redações poderiam sofrer diferentes métodos de análise de um avaliador para outro,

comprometendo os objetivos propostos naquela situação de avaliação. Dessa forma, foi

proposto um modelo geral de avaliação do texto escrito em questão. Essa generalização pode

ser justificada pelo fato de ter sido avaliada uma única situação de interlocução, ou seja, a

redação escolar. Isso reforça nossa escolha por este esquema teórico-metodológico de análise,

visto que os textos que compõem os dados desta pesquisa também fazem parte de uma única

situação de interlocução, neste caso, o texto dissertativo-argumentativo de caráter formal.

Na elaboração dos critérios do modelo proposto, Evangelista et al. (1998)

contemplaram três dimensões consideradas necessárias ao funcionamento textual: a

comunicativa ou pragmática, a semântica e a formal ou gramatical. Nessa perspectiva,

afirmam que:

A concepção que nos serviu de base, já explicitada anteriormente, foi a de que todo texto

escrito funciona como diálogo, como interlocução a distância: quem escreve leva em conta

para quem, para que, onde e quando está escrevendo e também em que situação seu texto

será lido. É particularmente importante, para o autor de um texto escrito, prever quem será o

seu leitor – o que ele sabe e o que deixa de saber, o que espera encontrar naquele texto, com

que disposição entra nesse jogo comunicativo.

(EVANGELISTA et al., 1998, p. 71)

Os pressupostos do modelo elaborado estão relacionados aos sete princípios

da textualidade apontados por Costa Val (1991) que se relacionam com o material conceitual,

lingüístico, pragmático e sócio-discursivo do texto, ou seja, a coerência, a coesão, a

intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade.

Desse modo, os critérios que nortearam o modelo proposto por Evangelista et al. (1998) não

foram resumidos ao binômio conceitual de “certo” ou “errado”, pois foi considerada a

situação em que os textos foram produzidos e quem os produziu. Em outras palavras, os

critérios de avaliação foram formulados, buscando considerar não apenas o produto, ou seja, a

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96

redação, mas toda a complexidade que envolve o processo de produção e circulação dessa

forma de escrita.

Retomando as dimensões de funcionamento textual, no aspecto comunicativo

ou pragmático, Evangelista et al. (1998) procuraram avaliar as redações, considerando o texto

escrito como um diálogo, uma comunicação à distância

(cf. EVANGELISTA et al., 1998, p. 71)

,

pois para se produzir esse gênero textual, os alunos teriam de observar o contexto em que

estavam inseridos, ou seja, a produção de um texto escrito que seria avaliado por uma equipe

de profissionais da SEE-MG que não faziam parte do cotidiano escolar desses alunos. A

situação de produção era formal e os textos seriam avaliados nos moldes da avaliação escolar.

Assim, “a proposta foi o elemento concreto que lhes possibilitou levantar hipóteses sobre que

tipo de texto era esperado deles naquela situação, do que deveriam falar, em que tom,

contando com que conhecimentos partilhados pelo leitor”

(EVANGELISTA et al., 1998, p. 76)

.

Fica claro então que, nessa perspectiva, analisar o funcionamento comunicativo ou

pragmático de um texto requer a avaliação de todo o processo de elaboração textual,

considerando os aspectos da estruturação semântica (organização do conteúdo) e da

configuração formal (organização dos recursos lingüísticos).

Na avaliação comunicativa, as autoras consideraram dois aspectos:

adequação ao tema e consistência argumentativa. Desse modo, na adequação ao tema, o

produtor do texto deve utilizar estratégias tanto de ordem conceitual quanto de ordem formal

ao interpretar a proposta apresentada no jogo comunicativo. O produtor do texto deve ainda

gerenciar os mecanismos lingüísticos a fim de alcançar seus objetivos, produzindo no leitor

desse texto os efeitos de sentido pretendidos. Já na formulação da consistência argumentativa,

o produtor do texto deve legitimar sua escrita lançando mão da pertinência e da relevância dos

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97

argumentos apresentados para convencer seu leitor. Nesse caminho, Koch (1986) considera

que os argumentos usados pelo produtor de um texto são um dos fatores mais relevantes para

que o leitor se convença da legitimidade do texto que está lendo. Assim, afirma que

“a interação social por intermédio da língua caracteriza-se, fundamentalmente, pela

argumentatividade” (KOCH, 1986, p. 19).

No aspecto que envolve a dimensão semântica, Evangelista et al. (1998)

procuraram examinar a coerência do texto. Porém, destacam que a coerência e mesmo a

significação não são uma propriedade exclusiva do texto, visto que dependem do contexto

comunicativo, dos conhecimentos partilhados entre os interlocutores e do trabalho

cooperativo na produção de sentido. Nessa perspectiva, Costa Val (2001) afirma que:

A coerência não é um mero traço dos textos, mas sim o resultado de processos

cognitivos entre os usuários do texto, ou seja, ela é construída por operações de

inferência; um texto não tem sentido em si mesmo, mas faz sentido pela interação entre

os conhecimentos que apresenta e o conhecimento de mundo de seus usuários.

(COSTA VAL, 2001, p. 38)

Por outro lado, os usos sociais da língua estabelecem algumas regularidades

para a estruturação semântica e, conseqüentemente, a construção de sentido. De um modo

geral, o leitor de um texto espera que este texto tenha uma unidade temática e que não haja

contradições de idéias para que as argumentações se sustentem e sejam concluídas. Assim,

dentre os critérios adotados, Evangelista et al. (1998) consideraram a continuidade, a

progressão, a articulação e a relação título-texto, sendo este último um critério complementar

específico da escrita. As autoras entendem esses aspectos como tendências mais gerais da

composição do texto falado ou escrito (cf. EVANGELISTA et al., 1998).

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98

Segundo as autoras, a continuidade refere-se ao fio condutor, ou seja, à idéia

central que vai manter e organizar todo o discurso do texto. A progressão é o aspecto

responsável por apresentar informações novas no desenvolvimento do texto. Assim, ao tema

central, vão sendo acrescentadas novas informações. Nesse aspecto, as autoras consideraram

os efeitos da presença ou da ausência da progressão no funcionamento textual das redações

analisadas. Já a articulação consiste na “inter-relação dos elementos lingüísticos entre si e

com o todo, do nexo que estabelece o encadeamento entre as partes, através das relações

lógico-semânticas” (ibid., p. 81). Dessa forma, podemos pontuar que a articulação é a

conexão estabelecida entre as idéias, podendo ser sinalizada através de elementos lingüísticos

ou através de elementos extralingüísticos relacionados à construção de sentido. Por último, a

relação título-texto refere-se à redação escolar, pois funciona como definidor do tema, além

de mostrar a posição do produtor do texto em relação ao assunto abordado. Vale ressaltar que

há algumas dificuldades em delimitar fronteiras entre alguns critérios que compõem a

funcionalidade do texto, pois o processamento textual ocorre de forma global, em que “o

pragmático e o semântico se interpenetram, um tendo implicações sobre o outro”

(EVANGELISTA et al., 1998, p. 82). Contudo, as autoras especificaram os elementos

constitutivos dessa funcionalidade devido à necessidade metodológica de uniformizar os

critérios adotados nas análises das redações que compunham o trabalho de avaliação.

No aspecto que envolve a dimensão formal, Evangelista et al. (1998)

consideraram os recursos lingüísticos do texto no nível da frase (a sintaxe) e no nível textual

(as relações entre as frases de uma seqüência ou parágrafo – a coesão). No entanto, as autoras

postulam que “coesão e sintaxe não são relações fixas, que, uma vez construídas pelo

produtor, serão sempre compreendidas da mesma maneira por todo recebedor, em toda e

qualquer situação” (EVANGELISTA et al., 1998, p. 83). Assim, o conhecimento cultural,

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pragmático e discursivo do leitor se faz presente na construção de sentido do texto. Por outro

lado, assim como ocorre na dimensão comunicativa e semântica, existem tendências

dominantes e aceitas socialmente que fazem parte das expectativas dos leitores de um texto

escrito. A ruptura de um contrato de uso da língua interfere na interação e na construção de

sentido, principalmente em uma situação discursiva em que não há a presença de outros

recursos como gestos, olhares, expressões faciais ou entonação de voz para auxiliar na

legitimação do ato discursivo em questão. Dessa forma, diante da necessidade de se

estabelecer parâmetros de avaliação bem definidos no que concerne à dimensão formal,

Evangelista et al. (1998) consideraram os seguintes aspectos: a coesão, a morfossintaxe, a

paragrafação e pontuação, a ortografia e a acentuação.

A coesão diz respeito à inter-relação entre os elementos lingüísticos no plano

textual e abrange as relações entre as frases e entre as partes do texto. Segundo as autoras, as

categorias que exercem tipicamente a função de marcadores de coesão textual são: os recursos

anafóricos (pronomes e advérbios, por exemplo, que apontam para elementos de outra parte

do texto); os articuladores (conjunções e algumas expressões que estabelecem relações

semânticas entre as frases e partes do texto); os operadores argumentativos (palavras e

expressões que explicitam relações semânticas e de avaliação do produtor); os tempos e

aspectos verbais (situam as informações textuais); os modos verbais e os verbos modais

(indicam a avaliação do produtor em relação ao estado de coisas expresso, como por exemplo:

o subjuntivo indicando possibilidade ou hipótese, o verbo poder demonstrando necessidade

ou possibilidade); e os processos de coesão lexical, como associação semântica, sinonímia,

antonímia, hiperonímia, hiponímia que retomam informações, evitam repetições, imprimem

novos sentidos. Vale ressaltar que Evangelista et al. (1998) avaliaram a presença ou não dos

recursos coesivos, considerando os efeitos positivos e negativos na ausência e na presença dos

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100

mesmos, medindo sua contribuição para a fluência, a articulação e bom funcionamento do

texto.

Segundo as autoras, a morfossintaxe refere-se à inter-relação entre os

elementos lingüísticos no nível frasal, compreendendo basicamente os aspectos de:

estruturação sintática dos períodos (presença de orações principal e subordinada, de termos

essenciais e termos integrantes), concordância, regência e colocação pronominal. Embora as

autoras pontuem que esses aspectos são mais utilizados na prática tradicional de avaliação de

redações, adotariam no trabalho uma perspectiva interacionista, ou seja, considerariam os

mecanismos de funcionamento discursivo dos textos que estavam sendo avaliados.

Na avaliação da paragrafação e da pontuação, Evangelista et al. (1998)

analisaram como os produtores sinalizaram as unidades sintáticas (a pontuação) e as unidades

semânticas (a paragrafação). Assim, consideraram a organização textual em parágrafos,

indicadores de diálogo e marcadores de pontuação. As autoras fundamentaram este item da

avaliação nos parâmetros de uso social da escrita e, ao mesmo tempo, os efeitos provocados

pelo uso ou não dessas marcas lingüísticas. Assim, demonstraram que “a pontuação é um

sinalizador importante da redação forma-conteúdo” (EVANGELISTA et al., 1998, p. 36).

Na avaliação da ortografia e da acentuação, as autoras seguiram critérios

mais rígidos. Assim, partiram do pressuposto de que em uma situação formal de escrita, como

o caso da produção de uma redação, espera-se que o produtor obedeça às convenções do

código lingüístico. Porém, no trabalho em questão, as autoras consideraram a possibilidade de

representação da língua falada nos diálogos entre possíveis personagens. No entanto,

descartamos essa possibilidade nos textos analisados nesta pesquisa, pois não foi proposta e

nem produzida nenhuma narrativa dialogada nas atividades dos graduandos.

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101

Após apresentarem os parâmetros que conduziram a elaboração do modelo

de avaliação das redações escolares, Evangelista et al. (1998) apresentaram o quadro com os

critérios de correção e de análise das redações como reproduzido a seguir.

QUADRO 03

Critérios usados para correção das redações

FATORES A SEREM CONSIDERADOS CÓDIGO PONTOS

1 - Adequação conceitual

1.1 - Adequação ao tema proposto

T

24

1.2 - Coerência (unidade temática)

1.2.1 - Relação título-texto

Ti

1.2.2 - Continuidade / /

1.2.3 - Progressão (não-circularidade) Ǿ

1.2.4 - Articulação ?[

1.3 - Consistência argumentativa (pertinência, suficiência e

relevância de argumentos)

X

SUBTOTAL 16

2 - Adequação formal

2.1 - Coesão (recursos anafóricos, articuladores, operadores

argumentativos, modalizadores, correlação de tempos e modos

verbais, processos de coesão lexical – sinonímia, antonímia,

hiperonímia, hiponímia, associação semântica)

/_______/

2.2 - Morfossintaxe (estruturação de períodos – presença de oração

principal e subordinadas necessárias e de termos essenciais e

integrantes; concordância; regência; emprego de crase; colocação)

[x..y..z]

2.3 - Paragrafação e pontuação

§ e 

2.4 - Ortografia e acentuação

Ο

SUBTOTAL

SOMA

NOTA FINAL

(Fonte: EVANGELISTA et al., 1998, p. 88)

Dessa forma, os itens foram agrupados sob a denominação Adequação

Conceitual que correspondem aos aspectos das dimensões comunicativa e semântica e os que

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102

são chamados de Adequação Formal que se referem à dimensão gramatical. Evangelista et al.

(1998) trabalharam com uma escala de nota de 00 a 04 para cada item abordado, sendo que 00

corresponderia ao conceito NULO; 01 – FRACO; 02 – REGULAR; 03 – BOM; e 04 –

MUITO BOM. As autoras somaram as notas dos 10 itens avaliados, dividindo a soma por 04

para obter a nota final. A distribuição dos pontos foi realizada da seguinte maneira: 60% dos

pontos referiam-se à adequação conceitual (dimensão semântica e comunicativa) e 40%

referiam-se à adequação formal (dimensão gramatical). Conclui-se então que as autoras

buscaram uma avaliação global do texto, enfatizando o aspecto conceitual, postura diferente

daquela normalmente usada em avaliações de textos que se baseiam apenas na análise

gramatical.

Ressaltamos que, conforme mencionando anteriormente, a análise dos textos

produzidos pelos graduandos fundamentou-se no modelo teórico-metodológico proposto por

Evangelista et al. (1998) e apresentado aqui. Contudo, fizemos algumas adaptações a esse

quadro a fim de atender aos objetivos desta pesquisa. Assim, não atribuímos notas aos textos

produzidos pelos graduandos, privilegiando a análise qualitativa. Adotamos a divisão

avaliativa proposta pelas autoras no que concerne à adequação conceitual, envolvendo as

dimensões comunicativa e semântica e, também, à adequação formal, abrangendo a instância

gramatical. Acrescentamos ainda à adequação conceitual um item específico proposto por

Hoffmann (2002), que diz respeito à apresentação gráfica e que contempla: a disposição do

título, a disposição do texto no papel, os recuos de parágrafos alinhados, a escrita sem rasuras

e a legibilidade da letra. Segundo a autora, embora a apresentação gráfica se apresente como

um elemento de pouca relevância para a competência lingüística, ela é muito importante para

a competência comunicativa por apresentar forte influência na impressão geral do avaliador.

Dessa forma, embora a apresentação gráfica não confira efetiva qualidade ou coerência ao

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103

texto, ela é uma estratégia comunicativa da qual o produtor deve se valer a fim de

proporcionar boa impressão ao leitor, uma vez que se torna “condição de êxito a que

estão submetidos todos os atos de linguagem enquanto atividades sociais”

(HOFFMANN, 2002, p. 100)

Vale ressaltar que para proceder à análise dos textos que compõem este

trabalho, recorremos ao quadro exposto anteriormente, fazendo as devidas e necessárias

adaptações em sua configuração original. Assim, o quadro a seguir diz respeito ao resultado

das adaptações que foram feitas para a análise dos textos.

QUADRO 04

Critérios para as análises das redações

FATORES A SEREM CONSIDERADOS

CÓDIGO

1 - Adequação conceitual

1.1 - Adequação ao tema proposto AT

1.2 - Coerência (unidade temática)

CO

1.2.1 - Relação título-texto

T/T

1.2.2 - Continuidade e Progressão

CT/PR

1.2.3 - Redundância e Articulação

RD/AR

1.2.4 - Apresentação e adequação gráfica

AP/AGR

2 - Adequação formal

2.1 - Adequação à tipologia textual

2.2 - Coesão (recursos anafóricos, articuladores, operadores

argumentativos, modalizadores, correlação de tempos e modos

verbais, processos de coesão lexical – sinonímia, antonímia,

hiperonímia, hiponímia, associação semântica)

TP

CS

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104

2.3 - Morfossintaxe

* Estruturação de períodos – presença de oração principal e

subordinadas necessárias e de termos essenciais e integrantes;

* Emprego das classes gramaticais (adequação vocabular)

* Concordância;

*Regência;

*Emprego de crase;

*Colocação pronominal;

MF

2.4 - Paragrafação e pontuação § / P

2.5 - Ortografia e acentuação

O / A

2ª) TAREFA – Teste Gramatical:

A proposta de atividade gramatical contém o seguinte enunciado e fragmento

de texto retirado da revista Época:

Leia abaixo o fragmento de texto retirado da revista Época e responda às questões

que se seguem:

O que as escolas precisam aprender

O mundo mudou. Os currículos ficaram obsoletos. Quais habilidades os alunos devem

desenvolver para enfrentar os novos tempos?

Imagine que um cidadão tivesse dormido um século e acordasse agora. O mundo seria uma grande

surpresa para ele. Aviões. Celulares. Arranha-céus. Ao entrar numa casa, ele não conseguiria entender o que

é uma televisão. Ou um computador. Poderia se maravilhar com uma barra de chocolate. Escandalizar-se

com os biquínis das moças. Perder-se num shopping center. Mas, quando ele deparasse com uma escola,

finalmente teria uma sensação de tranqüilidade. “Ah, isso eu conheço!”, pensaria, ao ver um professor com

um giz na mão à frente de vários alunos de cadernos abertos. “É igualzinho à escola que eu freqüentei.”

Essa parábola é quase tão velha quanto o personagem que dormiu cem anos. É contada em

inúmeras palestras e cursos de reciclagem de professores. Ilustra como a escola se mantém fossilizada, num

mundo que não pára de mudar. A escola como a conhecemos hoje é fruto de uma sociedade forjada no

século XVIII, quando a Revolução Industrial e o fortalecimento dos Estados modernos criaram a

necessidade de formar cidadãos qualificados para um novo mercado de trabalho. A Revolução Francesa e a

independência americana também inspiraram um ideal igualitário, que disseminou a idéia da educação como

um direito de todos. Era uma ruptura em relação à escola antiga, voltada para a formação de uma elite -

fosse a casta religiosa da Idade Média, os burocratas a serviço dos reis ou os aristocratas da Grécia clássica.

Com a inclusão das massas na escola, foi preciso criar mecanismos de homogeneização. Vieram daí a

divisão dos alunos em séries, a especialização dos professores em disciplinas e a sistematização de um

ensino básico a ser transmitido para todos.

(ÉPOCA, Ed. Globo, edição 466 – 23/04/2007)

Continuação Quadro 04

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105

Escolhemos um texto cujo tema envolvesse um assunto ligado ao contexto

escolar e à atuação docente sem abordar questões pontuais que envolvessem o ensino-

aprendizagem de língua materna. Vale ressaltar que o texto serviu apenas de pretexto para a

elaboração das atividades de gramática normativa. Partimos do pressuposto de que os

exercícios de gramática propostos eram modelos parecidos com aqueles que já integraram o

conjunto de atividades desenvolvidas pelos graduandos no período de escolarização na

educação básica e que tais atividades, de algum modo, faziam parte do processo de formação

do graduando do curso de Letras. Assim, a partir do texto, elaboramos as seguintes questões

envolvendo conhecimentos gramaticais:

1- Classifique a oração introduzida por “que” em: Imagine que um cidadão tivesse dormido um século e

acordasse agora. ________________________________________________________________________

2- A classificação morfológica de “arranha-céus” é: ____________________________________________

3- Como se denomina o processo de formação da palavra “televisão”?: _____________________________

4- “ele” em: O mundo seria uma grande surpresa para ele, é uma anáfora do termo: __________________

5- O 4º substantivo do 2º parágrafo é:________________________________________________________

6- Em: A escola como a conhecemos hoje (...), o termo “a” destacado é:

sintaticamente:__________________________________________________________________________

morfologicamente:_______________________________________________________________________

7- Identifique (escrevendo abaixo) e classifique a oração introduzida por “mas” no 1º parágrafo:

______________________________________________________________________________________

8- No 2º parágrafo, identifique (escrevendo abaixo) a 3ª oração e classifique-a:

______________________________________________________________________________________

9- O 1º dígrafo do último período do texto é: __________________________________________________

10- Quantos fonemas há na palavra “também”? ________________________________________________

11- A função sintática de “se” em: Escandalizar-se com os biquínis das moças, é:_____________________

12- Quantos adjetivos / locuções adjetivas há ao todo no 1º parágrafo? _____________________________

13- A função sintática do termo destacado em:(...)finalmente teria uma sensação de tranqüilidade. é:

______________________________________________________________________________________

14- No período: Ao entrar numa casa, ele não conseguiria entender o que é uma televisão. A oração

destacada se classifica como: _______________________________________________________________

15- A função morfológica de “igualitário” no texto é: ___________________________________________

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106

Como exposto anteriormente, procuramos desenvolver questões tipicamente

encontradas em gramáticas normativas, como classificação, descrição e análise gramatical.

Partimos da premissa de que, ainda hoje, essas questões são normalmente abordadas na

educação básica em maior ou menor proporção e que dessa forma, os graduandos passaram

pelo estudo da gramática normativa no ensino fundamental e médio. Por outro lado,

acreditamos também que no curso de Letras o estudo da gramática normativa compõe o

conjunto de atividades pertinentes à formação do graduando. Considerando esse contexto,

abordamos questões de natureza sintática (questões 06a, 11, 13 e 14), morfológica (questões

02, 04, 05, 06b, 12 e 15), morfossintática (questões 01, 07, 08 e 11), fonológica (questão 09 e

10) e sobre o processo de formação de palavras (questão 03). Para a correção das questões,

baseamos nos preceitos gramaticais expostos por Cunha (2001), Terra (2006) e Sacconi

(2005), visto que são gramáticos consagrados, cujas obras configuram-se entre as que

norteiam as propostas curriculares do ensino de Língua Portuguesa no Brasil.

3ª) TAREFA – Questionário:

Solicitamos aos graduandos que, assim como os professores universitários,

respondessem a um questionário. Dessa forma, foram elaboradas 09 (nove) perguntas abertas

a seguir:

1ª) Em sua opinião, o que é ensinar Língua Portuguesa para nativos dessa língua?

Com essa pergunta, pretendíamos saber a concepção que o graduando

apresentava sobre o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Nossa intenção era que o

graduando explicitasse sua opinião, refletindo sobre si enquanto usuário da língua e enquanto

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107

professor e mediador das aprendizagens, ao assumir uma sala para dar aula de língua materna

para usuários dessa língua.

2ª) No seu processo de formação universitária, a gramática normativa foi estudada em

alguma disciplina cursada? Como se deu esse estudo? Explique.

Queríamos saber aqui, se o graduando tinha passado pelo processo de estudo

da gramática normativa no curso de Letras e, ao mesmo tempo, como esse graduando

concebia tal estudo em sua relevância ou irrelevância no processo de formação universitária.

3- Em sua opinião, o trabalho com gêneros textuais contribui para o ensino-aprendizagem de

Língua Portuguesa? Explique.

Nessa questão, pretendíamos saber quais as noções sobre gêneros textuais e

tipologias textuais emergiam do processo de formação do graduando e, ao mesmo tempo, se

esse graduando achava importante considerar as teorias envolvendo os gêneros textuais no seu

futuro fazer docente.

4- Em sua opinião, o estudo da gramática normativa é importante e deve ser abordado no

curso de Letras? Por quê?

Com essa pergunta, pretendíamos saber a visão do graduando sobre a

relevância do trabalho de ensino-aprendizagem envolvendo questões da gramática normativa

no processo de formação universitária e se o domínio de competências ligadas às questões da

gramática normativa contribuiria para seu futuro fazer docente.

5- Oralidade e escrita são manifestações da língua com aspectos peculiares em seus

processos e usos. Você acha que deve ser priorizada a oralidade ou a escrita no ensino-

aprendizagem de Língua Portuguesa (educação básica: ensino fundamental e médio)?

Explique.

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108

Aqui, pretendíamos saber se o graduando tinha sido exposto, no processo de

formação universitária, às discussões envolvendo questões sobre variação lingüística,

sobretudo no que se referia à interface dos aspectos da oralidade e da escrita no contexto

escolar e fora dele. Ao mesmo tempo, pretendíamos saber como este graduando se

posicionava com relação ao trabalho de ensino-aprendizagem de uma língua que,

essencialmente, se materializa nos usos orais e escritos em diferentes contextos de interação

discursiva.

6-Você se sente confiante para redigir um texto em (norma culta / língua padrão), ou seja,

você tem pleno domínio da (norma culta / língua padrão)? Explique.

Nosso objetivo nessa questão era saber se o graduando acredita que o

processo de formação no curso de Letras garantia a ele um amplo e consistente domínio das

regras da norma culta e da língua padrão, ou seja, se o processo de formação universitária

contemplava o exercício de uso e domínio da Língua Portuguesa em diferentes contextos

formais, informais, orais e escritos.

7- Você é a favor do ensino da gramática normativa na educação básica (ensino fundamental

e médio)? Se sim, por quê? Se não, por quê?

Com essa pergunta, pretendíamos saber a opinião do graduando sobre a

relevância ou irrelevância do conhecimento da gramática normativa para o professor de

Língua Portuguesa. Por outro lado, gostaríamos de saber ainda, a visão do graduando sobre a

aplicabilidade do conhecimento gramatical na educação básica, ou seja, como esse

conhecimento seria concebido e trabalhado com alunos do ensino fundamental e médio.

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109

8- Após passar pelo processo de formação universitária, você se sente preparado para

assumir uma sala de aula como professor de Língua Portuguesa? Por quê?

Aqui, queríamos saber se, a partir dos relatos apresentados, o graduando se

sentia preparado para ser professor de Língua Portuguesa. Com essa questão, acreditávamos

que este graduando consideraria não apenas seu conhecimento teórico-acadêmico, mas as

peculiaridades que envolvem o ensino-aprendizagem de uma língua para nativos dessa língua,

ou seja, usuários que chegam à escola dominando competências lingüístico-discursivas

elaboradas e, em certo grau, complexas.

9- Caso o estudo da gramática normativa fosse abolido do ensino de Língua Portuguesa, o

que deveria ser ensinado, como deveria ser ensinado, quando deveria ser ensinado e para

quem deveria ser ensinado? Explique.

Com essa pergunta, pretendíamos saber a forma como o graduando

processava o ensino de língua materna no contexto lingüístico atual. Nossa intenção era obter

informações sobre a visão do graduando concernente ao ensino de Língua Portuguesa na

educação básica, bem como o papel e a importância do ensino normativo na escola. Em outras

palavras, queríamos saber como o graduando perceberia o ensino baseado no domínio da

nomenclatura gramatical frente ao domínio das regras da língua padrão e a interface

claramente existente entre saber as regras, saber os nomes e ter o domínio dos usos da língua,

considerando o contexto de produção, as intenções dos usuários e os interlocutores envolvidos

em uma interação lingüística.

Ressaltamos que, apesar do questionário destinado aos graduandos

contemplar questões coincidentes com aquelas contidas no questionário destinado aos

professores universitários, as perspectivas de ambos são diferentes. Assim, com o

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110

questionário dos professores universitários, pretendíamos reunir um conjunto de informações

que pudesse traçar o perfil de trabalho docente no curso de Letras, bem como as crenças sobre

o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa nesse curso. Já com o questionário dos

graduandos, pretendíamos reunir um conjunto de informações que explicitasse as concepções

sobre o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, construídas a partir da formação

universitária e, ao mesmo tempo, saber como tais concepções se materializariam no fazer

docente desse graduando, quando estivesse em sala de aula, trabalhando os aspectos da língua

materna no ensino fundamental e médio.

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111

Capítulo I I I:

ANÁLISE DOS DADOS

Neste capítulo, apresentamos a análise dos dados que constituem a presente

pesquisa. Inicialmente, analisamos as respostas do questionário destinado aos professores

universitários. Com essas respostas, pudemos identificar o conjunto de crenças que emerge do

fazer docente do professor de Língua Portuguesa do curso de Letras e, ao mesmo tempo,

refletimos sobre o escopo que compreende o ensino-aprendizagem dessa língua enquanto

disciplina fundamental que compõe o processo de formação do graduando deste curso. Em

seguida, analisamos as respostas do questionário destinado aos graduandos. Com tais

respostas, poderemos identificar as direções do discurso do graduando com relação ao

conjunto de crenças que vão sendo formadas sobre o ensino-aprendizagem de Língua

Portuguesa, a partir do seu processo de formação acadêmica. Depois, analisamos os testes

gramaticais a fim de avaliar o conhecimento dos graduandos sobre quesitos da gramática

normativa tradicional. Por último, apresentamos as análises dos textos escritos, produzidos

pelos graduandos. Com essas análises, poderemos identificar as competências lingüísticas

ligadas à escrita em língua padrão do graduando em processo de conclusão do curso de

Letras.

Conforme elucidado anteriormente, a presente pesquisa é de base qualitativa,

porém apresentamos alguns resultados quantitativos, representados por números e

porcentagens, com a finalidade de complementar as análises que foram feitas. A partir da

investigação dos dados, estabelecemos relações entre as crenças que são construídas no curso

de Letras sobre o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa na atualidade, bem como as

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112

competências lingüísticas que são desenvolvidas e assimiladas pelos graduandos no que

concerne ao conhecimento gramatical e ao domínio da escrita em língua padrão. Com base

nesses resultados, formulamos algumas conclusões e apresentamos considerações discutidas

no decorrer dos capítulos deste trabalho de pesquisa.

3.1 – O professor do curso de Letras: quem é esse sujeito?

O fator mais importante para a permanência e o aproveitamento do aluno na escola é o

professor: o seu envolvimento, seu grau de preparação, sua disponibilidade para atender

os interesses dos alunos e para mudar seu planejamento em virtude das necessidades

específicas que surgem no decorrer do curso.

(KLEIMAN & SIGNORINI, 2001)

Neste tópico, apresentamos as análises das respostas dadas pelos docentes no

questionário destinado ao professor do curso de Letras (cf. ANEXOS - A). Por se tratar de

questões discursivas, surgiram as mais diversas respostas e justificativas para as mesmas. Para

alcançar um quadro que permitisse dar uma visão ampla e geral sobre as idéias expressas

pelos professores informantes, compilamos as respostas por “aproximação de idéias – Idéia

Central”. Dessa forma, as tabelas a seguir apresentam o agrupamento das idéias centrais

contidas nas respostas e justificativas dadas pelos participantes da pesquisa.

3.1.1.1 – Questão 01 - Em sua opinião, o que é ensinar Língua Portuguesa para nativos dessa

língua?

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113

TABELA – 01

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Desenvolver habilidades de leitura, interpretação e produção de

textos orais e escritos.

07

70%

> Estudar as formas que compõem o padrão escrito culto.

02 20%

> Interessar-se pelos usos reais que são feitos da língua.

01 10%

TOTAL 10 100%

Como explicado no capítulo anterior, nessa questão, interessávamos saber a

opinião do professor do curso de Letras sobre o escopo que envolvia o ensino-aprendizagem

da Língua Portuguesa em um contexto contemplando falantes dessa língua. Dessa forma,

constatamos que a maior parte dos docentes elegeu o desenvolvimento das habilidades de

leitura, interpretação e produção de textos orais e escritos como o propósito central do

professor de língua materna no curso de Letras, conforme os relatos

21

apresentados a seguir:

Professor 02: “Para mim, ensinar L.P é fundamentalmente levar os alunos ao

desenvolvimento de saberes/habilidades para as práticas de fala, leitura e escrita. Obviamente,

esse objetivo deve ser redimensionado em função das especificidades da formação: educação

básica, curso de Letras, curso de medicina, etc.”

Professor 03: “O português, como língua materna é conhecido e praticado em suas variantes

pelos que têm acesso a escola. Até mesmo os que não tiveram acesso ao ensino formal,

geralmente, comunicam-se bem, falando português em diferentes situações. Ensinar português

para nativos exige clareza quanto à importância do conhecimento da língua em diferentes

processos/procedimentos, tais como: letramento, leitura, produção de textos (sobretudo

21

Os relatos transcritos nesta dissertação mantêm com fidelidade a escrita dos sujeitos envolvidos, inclusive as

formas estruturais.

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114

acadêmicos), interseção língua – literatura. Exige também que seja propiciado maior domínio

da norma culta.”

Professor 10: “Ensinar português é ajudar o aluno a refletir sobre os recursos lingüísticos que

a língua disponibiliza – muitas vezes junto a outros sistemas semióticos – e fazer com que ele

seja capaz de compreender bem os textos com os quais precisa lidar (ou vai precisar um dia).

Além disso, é fazer com que ele seja capaz de produzir textos adequados a várias situações da

sua vida pessoal e profissional. Em suma, acredito que ensinar português a nativos é

desenvolver neles habilidades de leitura, produção de textos e de reflexão lingüística.”

Por outro lado, alguns professores apontaram como o centro do processo de

ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa aspectos estruturais de funcionamento (formas

que compõem o padrão), bem como aspectos sócio-discursivos (usos que são feitos da

língua). Eis os relatos:

Professor 01: “É no sistema vigente, a apresentação sistemática das formas que compõem o

padrão (escrito culto). Deveria ser, entretanto, principalmente um espaço para a reflexão sobre

as relações entre a sociedade e as modalidades da língua.”

Professor 05: “Interessar-se por tudo o que os ‘nativos’ / estudantes expressam e auxiliá-los

em suas necessidades comunicativas específicas é um bom começo. Nessa direção, é

importante destacar os conhecimentos necessários ao uso proficiente da linguagem,

considerando a integração dos sistemas formal e semântico com o sistema discursivo e

pragmático.”

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115

Professor 09: “Ensinar Língua Portuguesa para os nativos dessa língua é antes de tudo apontar

os aspectos do funcionamento da língua, seja do ponto de vista fonológico, morfossintático,

seja do ponto de vista dos aspectos lingüísticos que proporcionam a textualidade. Ensinar o

funcionamento da língua é ensinar não só os aspectos estruturais, mas também os efeitos de

sentido de construções lingüísticas em situações reais de uso.”

3.1.1.2 – Questão 02 - Quais estratégias de ensino são usadas por você no cotidiano do curso

de Letras no que se refere à “reimersão” do graduando à norma culta e à língua padrão?

TABELA – 02

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Leitura, interpretação e produção de textos em língua padrão /

norma culta.

07

70%

> Oferta de curso de nivelamento.

01 10%

> Associação entre teoria e estratégias de ensino da língua.

01 10%

> Trabalho contrastivo entre o uso formal e o uso informal da língua.

01 10%

TOTAL 10 100%

Retomando o objetivo discutido no capítulo anterior, nosso intuito era

verificar como o professor constituía sua prática docente, ao considerar o graduando como um

indivíduo que já passou pelo processo sistematizado de ensino-aprendizagem da língua

materna na educação básica e que, por estar em um curso superior de formação de professores

de língua, necessitaria retomar tal processo. Assim, observamos que a maior parte dos

professores apontou o trabalho de leitura, interpretação e produção de textos como a principal

estratégia usada em sala de aula para o ensino, a aprendizagem, o treino e o domínio da língua

padrão. Eis alguns relatos que possibilitaram o agrupamento exposto na tabela acima:

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116

Professor 03: “As estratégias de ensino que uso estão diretamente relacionadas à orientação

das atividades de leitura, produção de textos e reflexão sobre aspectos lingüísticos e

gramaticais. Na leitura de textos (teóricos ou não) considero desde a seleção, uma

possibilidade de o graduando tomar conhecimento do funcionamento da norma culta. Na

avaliação dos trabalhos escritos, produzidos pelos alunos, são apontados e discutidos aspectos

da norma na qual tenham sido elaborados. Faz parte também das atividades voltadas para a

língua padrão, a proposta de reescrita em que o aluno é orientado para consultar dicionários e

gramáticas.”

Professor 04: “Incentivo os meus alunos a lerem textos de diferentes domínios discursivos e

diferentes graus de complexidade. Digo a eles que é importante atentarem tanto para o

conteúdo quanto para a forma dos textos. Ler um texto observando a sua estrutura, a sua

conformação, a linguagem utilizada pelo autor é uma forma de aprender a usar esse gênero

textual, tanto no que diz respeito à leitura quanto à produção escrita. Também procuro fazer

com que meus alunos reescrevam os textos que produzem, usando a norma culta do português

contemporâneo.”

Professor 05: “ – Exigência do uso da língua padrão em avaliações, trabalhos e exercícios

orais e escritos. – Correção e discussão das atividades escritas.”

As justificativas que abriram precedentes para as outras formulações tinham

basicamente como foco dois fatores: um julgamento pré-estabelecido sobre as competências

lingüísticas dos graduandos ao ingressarem no curso de Letras e, também, um julgamento

sobre a condição de usuários natos e permanentes da língua. Eis os relatos nessa perspectiva:

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117

Professor 06: “Na verdade, este tem sido o principal problema do curso. Os alunos têm

ingressado na faculdade sem o domínio da norma culta – o que comprova que o ensino

mecanizado e descontextualizado da gramática não o leva a dominar a língua padrão – e

temos de fazer sua ‘imersão’ nessa variante tão importante para o profissional de Letras. Uma

das tentativas de sanar esse problema é a oferta de cursos de nivelamento em que prioriza-se o

enfoque dessas normas.”

Professor 08: “Se os ensino fundamental e médio cumprissem seu papel no desenvolvimento

de capacidades dos diferentes usos da língua não seria necessário o curso de Letras promover

‘reimersão’ do graduando na norma culta e a língua padrão. Isto é se o aluno fosse falante,

ouvinte, leitor e escritor em sua língua o curso de Letras poderia dedicar-se a análise de

teorias que têm hoje disponíveis de língua no caso das licenciaturas.”

Professor 09: “O caminho é sempre o de mostrar que as escolhas quanto às formas variáveis

na língua estão ligadas à situação de uso. Na medida em que o professor simula situações de

contraste entre usos formais e não formais de um texto, ele pode inserir as variáveis

lingüísticas como participantes da diversidade de usos textuais”

3.1.1.3 – Questão 03 - Em sua opinião, quais textos (gêneros textuais) deveriam ser

priorizados ou deveriam servir de mecanismo para fomentar situações de efetiva reflexão e

aprendizagem de aspectos da língua no curso de Letras? Explique.

TABELA – 03

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Variados gêneros textuais: acadêmicos, literários, jornalísticos,

orais, escritos, etc.

05

50%

> Gêneros acadêmicos: resumo, resenha, projeto de pesquisa, artigo

científico, memorial, relatório, ensaio, monografia, etc.

05

50%

TOTAL 10 100%

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118

Nessa questão, como já explanado anteriormente, o objetivo era saber a

concepção do professor sobre os gêneros e tipos textuais que deveriam ou poderiam servir

como base para o ensino de língua materna. Partimos da premissa de que o trabalho com

textos em sala de aula envolveria uma reflexão prévia sobre o processo de escolarização dos

diversos gêneros textuais ao serem colocados como objeto de estudo. Nessa perspectiva,

pressupomos que o professor deveria repensar os objetivos da disciplina “Língua Portuguesa”

o enumerar as tipologias textuais que serviriam de base para o ensino dessa língua. Assim,

obtivemos relatos, conforme os destacados abaixo, que propiciaram o agrupamento exposto

na tabela acima:

Professor 01: “Penso que o aluno deve ser capaz de reconhecer e utilizar a maior variedade

possível de textos escritos, uma vez que estará exposto a eles em sociedade.”

Professor 08: “Tantos os textos do domínio da literatura quanto dos que se destinam a analisar

os recursos lingüísticos. Além desses os diversos gêneros devem entrar nos cursos de Letras:

Ensaios, resenhas, artigos acadêmicos. Assim como romances, contos, novelas, crônicas,

reportagens, noticias entre outros. Depende dos objetivos.”

Professor 10: “Os mais diversos gêneros textuais e textos como as mais diferentes variantes

lingüísticas. Acredito que análises contrastivas ajudam os alunos a perceber mais clara e

facilmente os vários efeitos provocados pelo uso de diferentes recursos lingüísticos.

Precisamos, além disso, priorizar textos literários e gêneros acadêmicos, pois esses textos vão

contribuir para a formação do profissional de Letras. Espera-se desse profissional um bom

conhecimento de literatura e de textos de vários gêneros, inclusive gêneros acadêmicos.”

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Como elucidado anteriormente, para esta resposta, o professor deveria

considerar os objetivos do ensino de Língua Portuguesa no ambiente escolar e pressupor que

o trabalho com textos necessitaria contemplar as várias formas como esses se materializam

socialmente, bem como seus reflexos ao tornarem-se objeto de ensino de língua. No entanto,

contrariando a idéia de multiplicidade, de usos e de efeitos lingüísticos que emergem dos

textos que circulam socialmente, metade dos professores considerou apenas um gênero (tipo)

textual, ou seja, o gênero acadêmico, como pertinente ao estabelecimento de situações de

reflexão e aprendizagem dos aspectos pertinentes à língua, conforme exemplificado nos

relatos a seguir:

Professor 02: Os gêneros acadêmicos, pelas razões expressas na questão 2. Desse grupo

destaco os seguintes: resumo, resenhas temáticas, projeto de pesquisa, artigo cientifico,

memorial, relatório, ensaio, monografia.”

Professor 03: “Textos argumentativos, sobretudo dissertativos. Como a pergunta é

direcionada para a prioridade dada a textos que poderiam levar a reflexão e aprendizagem de

língua no curso de Letras, considero gêneros textuais como artigo, ensaio, resenha os mais

indicados não só para reconhecimento da língua, mas também para atividades que levem a

reflexão sobre a língua.”

Professor 06: “Os gêneros textuais que têm sido priorizados para esse fim em nosso curso são

os resumos, resenhas, artigos, projetos de pesquisa, projetos de intervenção escolar, exigidos

em diversas disciplinas. Concordo com a importância desses gêneros para fomentar situações

de efetiva reflexão e aprendizagem de aspectos da língua – regência, concordância,

estruturação de períodos (conexão), processo de referenciação, progressão e articulação de

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120

idéias, uso de tempos verbais, de modalizadores, de operadores argumentativos, entre outros.

Entretanto, o fato de a maior parte das disciplinas ter apenas 36h aula, inviabiliza em muito

essa reflexão. O fato também de os alunos não dominarem a língua padrão representa um nó

que estamos tentando bravamente desatar conforme relatado nas questões anteriores”

3.1.1.4 – Questão 04 - Oralidade e escrita são manifestações da língua com aspectos

peculiares em seus processos e usos. No processo de formação do graduando, que aspecto da

língua deve ser priorizado: oralidade ou escrita? Explique.

TABELA – 04

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> A oralidade.

00

0%

> A escrita.

04

40%

> Ambas (oralidade e escrita).

06

60%

TOTAL

10

100%

O objetivo nessa questão foi constatar, a partir do discurso do professor, se

era dado destaque ao aspecto da oralidade ou da escrita no seu fazer docente. Nesse caso,

obtivemos uma porcentagem pequena de diferença entre a escolha por um processo em

detrimento de outro, ou seja, escrita exclusivamente frente à oralidade e escrita juntas. Assim,

destacamos alguns relatos que possibilitaram o agrupamento feito na tabela 04:

Professor 01: “Numa sociedade como a nossa, que não é ágrafa, ambos aspectos.”

Professor 06: “Acredito que ambos deveriam ser priorizados, pois a realidade que nosso aluno

de Letras encontra no ensino público hoje, é a oralidade. O nosso país é eminentemente oral.

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121

No entanto, a escrita é que tem sido priorizada na escola, em sua variante padrão, o que

constitui um abismo entre a oralidade trazida pelo aluno e a escrita que ele deveria

gradualmente dominar (afinal ele tem nove longos anos para isso). O fracasso do ensino

público no que concerne principalmente à alfabetização demonstra o grande despreparo de

nossos docentes em relação às peculiaridades da oralidade e da escrita em seus processos e

usos. Portanto, é urgente a revisão dos currículos dos cursos de Pedagogia e de Letras, pois a

ponte entre o oral e o escrito precisa ser efetivamente construída nas salas de aula, para

evitarmos o fracasso escolar e principalmente para garantirmos para nossos alunos um nível

de letramento que lhes permita exercer seu direito de cidadão.”

Professor 07: “Ambos. Os alunos de Letras devem saber se expressar oralmente com clareza e

desenvoltura e também devem produzir textos escritos que demonstrem a competência do

aluno.”

Professor 08: “Não há prioridade. Tanto a oralidade (os usos públicos) quanto à escrita devem

ser trabalhados na graduação.”

No que concerne à oralidade como aspecto de maior importância no ensino,

nenhum professor se posicionou favorável. Por outro lado, observamos que o discurso dos

professores com relação à escrita no “status” de prioridade foi, em certa medida, de caráter

mais modalizado, porém não menos importante. Assim, obtivemos os seguintes exemplos de

relatos:

Professor 02: “As práticas orais e as práticas escritas são muito importantes na formação em

Letras, aqui tomadas como objeto de estudo. Nesse processo, são priorizadas as práticas que

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122

envolvem a escrita, sobretudo no que se refere ao processo de apropriação dos gêneros

discursivos secundários. Isso não significa, é claro, que os gêneros secundários se restrinjam a

escrita.”

Professor 03: “Considero como prioridade a escrita. E explico dizendo que a oralidade é

praticada em situações menos ou mais formais, enquanto a escrita é praticada com menos

freqüência, mesmo durante a vida escolar. Na formação do graduando é indispensável que a

leitura e escrita desencadeiem propostas para trabalhos escritos. Tenho clareza de que a partir

de produções escritas o aluno vai se construindo autor consciente dos aspectos lingüísticos e

gramaticais.”

Professor 04: “Ambas as modalidades, oral e escrita, são importantes, mas vale ressaltar que,

hoje em dia, temos um perfil do aluno do curso de Letras que apresenta muitas dificuldades de

produção escrita, principalmente no que diz respeito ao padrão lingüístico do português.

Assim sendo, é tarefa do professor de Português, nos cursos de Letras, estimular a produção

escrita e a adequação desses textos a norma culta contemporânea, sem negar as variações

sociais, geográficas, culturais do português como ocorre em qualquer outra língua natural.”

Professor 05: “Embora os dois sejam importantes, creio que a escrita formal, por ser menos

exercitada no dia-a-dia dos graduandos, deva ser priorizada.”

3.1.1.5 – Questão 05 - Partindo do pressuposto de que o graduando do curso de Letras passou

pelo processo de escolarização no ensino fundamental e médio, você encontra dificuldades

ligadas ao desempenho lingüístico dos graduandos no seu trabalho com a língua? Qual a

explicação para tais dificuldades? Como fazer para solucioná-las?

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123

TABELA – 05

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Encontram dificuldades.

08

80%

> Encontram dificuldades (eventuais / menos graves).

02 20%

> Não encontram dificuldades.

00 0%

TOTAL

10

100%

Nessa questão, objetivamos saber se o professor encontrava dificuldades no

desempenho lingüístico dos graduandos, ao tratar das questões pertinentes à língua, em todos

os seus níveis e aspectos. Observamos nas respostas, que os professores foram unânimes ao

destacar que encontravam dificuldades. Apesar de alguns professores ponderarem ser tais

dificuldades de menor gravidade, afirmaram que elas existem. Como a pergunta foi dividida

em três tópicos distintos, ou seja, se havia dificuldades; como poderiam ser explicadas as

origens; e como era feito o trabalho para amenizá-las ou mesmo solucioná-las; constatamos

que a maior parte dos professores destacou o trabalho com textos como maior dificuldade do

graduando, ou seja, o trabalho com atividades de leitura, interpretação e produção, sobretudo

aqueles textos em língua padrão. Nessa perspectiva, apontaram como fatores responsáveis

questões de ordem social, cultural e de formação na educação básica. Por último, pontuaram

que as soluções estariam ligadas, na educação básica, à melhoria das políticas voltadas para a

educação e, na graduação, a um amplo acesso à leitura, à interpretação e à produção de textos

de diversos gêneros, tanto orais como escritos. Eis alguns relatos que propiciaram tais

considerações expostas acima:

Professor 02: “As dificuldades se devem a inúmeros fatores, mas aqui poderia destacar

aquelas decorrentes do processo de letramento do aluno. Nesse caso, cabe considerar o pouco

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124

acesso a bons textos, as práticas de escrita descontextualizadas e orientadas apenas por um

ideal de forma bem como o contato com um ensino autoritário. Tais problemas são

enfrentados com medidas orientadas pelo princípio descrito na questão 2.”

Professor 03: “Geralmente os alunos não apenas da graduação em Letras chegam à

universidade com defasagem em leitura e escrita. A explicação para as dificuldades ligadas ao

desempenho lingüístico vem sendo atribuída a fatores de ordem social, cultural e também

escolar. Essas dificuldades comprovadas em avaliações de desempenho de alunos do ensino

básico, certamente merecem ampla consideração. Não acredito em solução a curto prazo. As

questões relativas ao ensino e a educação dependem da participação de muitas instâncias. Um

encaminhamento de soluções depende inicialmente de políticas públicas voltadas para a

educação básica. Mesmo assim arrisco dizer que, se todos tivessem acesso a leitura e a escrita,

na escola e nas comunidades em que vivem, haveria ganho no desempenho lingüístico.”

Professor 05: “No caso da língua escrita, sim. Segundo reconhecem os próprios alunos, as

dificuldades são provenientes da falta de hábito, de tempo e, conseqüentemente, da

insegurança em relação ao seu não-conhecimento das regras gramaticais tradicionais.

Discussões sobre preconceito lingüístico, análise crítica de textos, compreensão dos

mecanismos de argumentação, reflexão sobre a natureza e a tipologia dos atos de fala,

‘desatrelamento’ das noções de língua e gramática normativa, exame das dimensões do

discurso entre outras, podem ser propostas de ‘soluções’ eficazes.”

Professor 10: “O critério de seleção do vestibular da UFMG para o curso de Letras envolve,

principalmente, a leitura e a escrita, portanto, entram para essa universidade alunos que têm

um bom domínio da leitura e da escrita. Isso não significa que eles sejam ótimos leitores e

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125

escritores. Leitura e escrita são competências que precisamos desenvolver sempre, há sempre

o que aprender e melhorar. Nossos alunos chegam na universidade sem conhecer os gêneros

acadêmicos como resenha, artigo, projetos, relatórios, entre outros. Ainda não dominam bem

a norma culta e têm dificuldades de desenvolver um texto argumentativo bem articulado.

Apresentam também algumas dificuldades de leitura como perceber a tese defendida e os

argumentos usados para sustentá-la ou posicionar-se criticamente em relação aos textos. Esses

não são conteúdos muito trabalhados no ensino fundamental e médio, que ajudam a

desenvolver nos estudantes várias outras habilidades. Acredito que seja tarefa do ensino

superior dar continuidade ao trabalho feito no EF e no EM no que diz respeito ao

desenvolvimento de habilidades de leitura e produção de texto dos estudantes.”

É interessante destacar que os dois professores que afirmaram ter

dificuldades, contudo de ordem eventual ou menos grave, também apontaram a leitura e a

produção de textos como fatores centrais dessas dificuldades. Nesse caminho, assim como os

outros professores entrevistados, pontuaram a ampliação do acesso aos diferentes textos orais

e escritos, formais e informais como uma forma de solucionar as eventuais dificuldades

encontradas por eles. Assim, relatam:

Professor 08: “Aqui na FALE não há casos freqüentes de dificuldades do aluno no uso da

língua. Mas quando essas são identificadas, é preciso investigar sua origem. Normalmente há

problemas de compreensão ou de uso inadequado da escrita a situação de comunicação

proposta. Ler mais e escrever mais, com reflexão sobre essas ações, pode ser um caminho

para a solução de problemas de alunos com dificuldades.”

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126

Professor 09: “As deficiências na formação básica refletem na universidade. Mas isso não

configura uma situação de dificuldades graves. Na medida em que cada disciplina do curso de

Letras solicita aos alunos que produzam textos nas atividades avaliativas, parte desses

problemas vão sendo sanados.”

3.1.1.6 – Questão 06 - Em sua opinião, como o graduando deve conciliar os aspectos teórico-

gramaticais e os aspectos sociodiscursivo-interacionais no futuro exercício docente, ou seja,

na sala de aula quando estiver ensinando Língua Portuguesa?

TABELA – 06

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Refletindo sobre as diferentes modalidades e variações da língua

em seus usos.

06

60%

> Tratando os aspectos gramaticais como um dos elementos da

situação discursiva.

04

40%

TOTAL 10 100%

Nessa questão, como já discutido anteriormente, o professor deveria

explicitar em que medida os aspectos teórico-gramaticais e sociodiscursivo-interacionais

deveriam ser desenvolvidos e trabalhados no curso de Letras e como deveriam ser aplicados

em uma sala de aula pelo graduando formado por ele. Para essa questão, partimos do

pressuposto de que uma língua é, ao mesmo tempo, estruturada gramaticalmente e

discursivamente, sendo que qualquer usuário que faça uso dela precisa dominar

razoavelmente o funcionamento da gramática, bem como o funcionamento do discurso para

que haja uma efetiva interação e produção de sentido. Tendo isto em vista, observamos que os

professores informantes elegeram de forma bem equilibrada dois princípios que devem

sustentar os aspectos gramaticais e os aspectos discursivo-interacionais no ensino da língua

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127

materna, conforme ilustrado na tabela acima. Eis alguns relatos que propiciaram o

agrupamento:

Professor 04: “Esta é uma questão bastante complexa. Sabemos que as teorias (gramaticais,

discursivas, interacionais) têm correlações com as práticas. Teoria e prática são duas faces de

uma mesma moeda, como costumo dizer aos meus alunos. Não há teoria que não possa ser

aplicada, nem há prática que não se embase em alguma teoria, ainda que inconsciente e/ou

simples. Correndo o risco de ser simplista, recorro mais uma vez à missão que acredito ser da

escola: ‘ensinar a ler, escrever e fazer conta de cabeça’. Cabe aos professores de Ensino

Fundamental e Médio (os professores de língua materna, claro) tornar seus alunos aptos a

utilizarem a Língua Portuguesa, em suas diferentes modalidades e variações. Para isso, o

professor deverá proporcionar aos alunos oportunidades de uso dessas diferentes modalidades

e variações da língua, com exercícios diversificados, com reflexões sobre esses usos, com

envolvimento com a linguagem.”

Professor 05: “Com trabalho interdisciplinar e muito apoio da instituição educacional para

atividades de leitura e produção de textos variados.”

Professor 08: “Não há divisão desses aspectos no uso da língua. Refletir sobre os usos dá a

medida.”

Professor 10: “Um professor de língua, seja materna ou estrangeira, deve ter em mente que

nenhum texto é produzido fora de um contexto e sem um objetivo ou intenção comunicativa.

Qualquer produção textual exige que o produtor tenha clareza das condições de produção –

para quem estou escrevendo? o que quero dizer? qual é o meu objetivo? Só assim ele saberá

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128

como produzir o texto – seja ele oral ou escrito. O mesmo acontece na leitura é preciso saber

quem escreveu, em que situação e atentar para as escolhas lingüísticas feitas por esse autor a

fim de recuperar suas intenções comunicativas. Assim, trabalhar com frases soltas e

descontextualizadas não me parece tão produtivo quanto lidar com textos dentro de situações

comunicativas bem definidas, pois a adequação do uso lingüístico só é verificável nesse

caso.”

Torna-se necessário destacar mais uma vez que, em todos os relatos, numa

maior ou menor proporção, os professores pontuaram a importância de se refletir sobre a

língua que usamos, bem como sobre os usos que são feitos nas interações discursivas ao

considerar o funcionamento gramatical e o funcionamento discursivo. Porém, quatro

professores mencionaram, além das práticas sociais de uso da língua, os aspectos gramaticais

como um pressuposto discursivo a ser considerado, possibilitando o agrupamento feito na

tabela 06. Eis alguns dos relatos:

Professor 02: “É simples, uma vez que eles não podem ser separados, ou melhor, eles existem

absolutamente imbricados, amalgamados. Retomando aqui as idéias de Bakhtin diria que

aprendemos a língua através do contato com o outro, em práticas sociais de uso da língua.

Assim, a dimensão gramatical é sempre iluminada, significada pela dimensão sociodiscursiva-

interacional.”

Professor 03: “Quando estiver em sala de aula o graduando em Letras deverá considerar o

domínio que os alunos apresentam e propiciar o desenvolvimento do desempenho lingüístico.

É interessante que as atividades de linguagem tenham prioridade em todos os níveis e a partir

delas, sejam encaminhadas reflexões em que os alunos percebam o funcionamento de

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129

aspectos gramaticais e lingüísticos. À medida que houver demanda será, então, possível tratar

explicitamente das gramáticas, levando em consideração as variantes lingüísticas.”

Professor 06: “Na verdade tanto nas aulas de leitura quanto nas de produção de texto deve-se

evidenciar para o aluno as condições de produção de texto e sua relação com as escolhas

lingüísticas realizadas pelo produtor. Isso possibilitará ao aluno perceber a produção de texto

que lê ou sua própria produção como um processo de interlocução. Avaliar um texto não

significa, portanto, apenas observar até que ponto ele obedece às normas da gramática

tradicional. É preciso abordá-lo sob três perspectivas: a perspectiva da qualidade de interação

discursiva, do nível de textualidade e da utilização dos padrões da escrita. Sabemos que este

tipo de trabalho, voltado para a significação, está em fase de construção, pois a abordagem

puramente estrutural dos textos é uma prática que ainda permanece entre nós. No entanto,

redimensionar o papel da gramática no ensino de língua, tratá-la como um dos elementos da

situação discursiva, é uma tarefa de educadores e lingüistas que começa a dar frutos. Algumas

coleções de livros didáticos – Português: uma Proposta para o Letramento, Magda Soares – já

dão aos elementos lingüísticos essa dimensão discursiva.”

3.1.1.7 – Questão 07 - Como você vê sua prática docente (ensino de Língua Portuguesa e/ou

aspectos dessa língua) frente às demandas da sociedade atual e o perfil do graduando em

Letras que chega hoje à universidade?

TABELA – 07

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> A prática docente contribui para a formação do graduando.

06

60%

> A prática docente é um desafio constante.

03 30%

> Não respondeu a essa questão. 01 10%

TOTAL

10

100%

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130

Como mencionado anteriormente, esse questionamento foi feito para

verificar como o professor universitário encarava seu trabalho de ensino de Língua

Portuguesa em um curso de formação de professores para o trabalho com a mesma disciplina.

Partimos do pressuposto de que, apesar de serem usuários ativos das diversas variantes da

língua, muitos graduandos têm chegado ao ensino superior sem um bom conhecimento e

domínio das modalidades cultas dessa língua, sobretudo a escrita em língua padrão, assim, o

professor toma a responsabilidade de promover as condições necessárias para o efetivo

domínio dessas modalidades. Desse modo, o agrupamento exposto na tabela 07 é o resultado

de relatos como os expostos a seguir:

Professor 01: “A apresentação e a discussão de aspectos históricos atenta para os objetivos

propostos pelas disciplinas que ministro, contribuindo para a formação da consciência sócio-

histórica da língua, a qual é imprescindível para o professor.”

Professor 05: “Como algo necessário para auxiliar o aluno a combater o enorme preconceito

contra si mesmo e contra seus interlocutores. Eles costumam calar e se calar diante de seus

direitos por se considerarem ignorantes em relação a sua própria língua, uma vez que a

associam diretamente com as regras da gramática tradicional. Além disso, é importante que os

graduandos compreendam que atuar linguisticamente de modo eficiente é um exercício de

cidadania fundamental para o desenvolvimento do nosso país.”

Professor 08: “Procuro capacitar esse aluno por meio de reflexão sobre suas próprias

experiências como aluno e como profissional (no caso daqueles que já exercem a profissão).

A partir de reflexão e análise de teorias já existentes, incentivo o graduando a construir seu

próprio caminho.”

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131

Professor 10: “É difícil avaliar o nosso próprio trabalho. Eu me empenho em fazer com que os

alunos sejam capazes de refletir sobre a língua, sobre as potencialidades que nosso sistema

lingüístico nos oferece e sobre os efeitos que cada escolha (seja ela morfológica, lexical,

sintática, ou textual) provoca. Procuro ajudar na formação de profissionais que tenham

familiaridade com vários gêneros textuais – sobretudo os acadêmicos – e que percebam a

língua como um sistema infinito de possibilidades, cabendo a nós saber escolher aquela que

melhor atende nos nossos propósitos comunicativos em cada situação, sem purismos e sem

preconceitos.”

Alguns professores pontuaram que a prática docente é um desafio por

considerarem fazer parte do trabalho docente não apenas as questões ligadas diretamente ao

ensino de língua, mas questões externas que compreendem fatores de ordem social, política e

mesmo institucional. Eis alguns relatos:

Professor 03: “A prática docente é sempre um desafio, sobretudo diante de demandas que vão

muito além do ensino de português. Os alunos ingressantes em Letras são movidos por

interesses diversos. Alguns vêm em busca de complementação para a formação que já deveria

ter sido feita no Ensino Básico; outros esperam qualificação de nível superior, visando a

emprego em melhores condições; há certo número de alunos que têm clareza quanto à

formação (licenciatura ou bacharelado e Letras); há ainda aqueles que optaram por um curso

considerado de mais fácil ingresso.”

Professor 04: “Estou, sempre, em situações complexas e difíceis, em minha atividade docente.

No momento, por exemplo, dou aulas de Gramática: Sintaxe, trabalho também com

disciplinas ligadas à elaboração de projetos de pesquisa na área dos estudos lingüísticos e

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132

oriento trabalhos de conclusão de curso. Como professor de Gramática: Sintaxe, procuro

articular a perspectiva tradicional-normativa com a lingüístico-descritiva da língua

portuguesa. Exemplo de como procuro fazer isso: quando trabalho com a noção de sujeito,

apresento as definições tradicionais das gramáticas e procuro fazer uma reflexão sobre essa

definição, observando a fragilidade das conceituações, as contradições internas das

gramáticas, as contradições entre as diferentes gramáticas tradicionais disponíveis, as

exemplificações (boas e más) que aparecem nas gramáticas tradicionais etc. Procuro articular

isso com definições mais formais do conceito de sujeito, como, por exemplo, a apresentada

por Mário Perini na sua Gramática descritiva do português. Ainda com relação ao conceito de

sujeito, procuro polemizar a categorização apresentada pela Nomenclatura Gramatical

Brasileira e a forma como ela é utilizada/apropriada pelas gramáticas tradicionais

contemporâneas. Procuro fazer isso nas 72 horas/aula de que disponho, analisando os

períodos simples e compostos. É muito para tão pouco tempo. Muitas vezes, preciso priorizar

determinados pontos e aspectos. Tudo isso ainda se complica quando se observa que, apesar

de tê-la estudado praticamente durante todo a sua formação escolar. Nas disciplinas ligadas à

produção de projetos de pesquisa em estudos lingüísticos, procuro mostrar quais as áreas que

estão, hoje, em evidência, nessa área, como, por exemplo, estudos relacionados aos processos

de leitura e produção escrita, análise do discurso, pragmática, semântica, etc. Obviamente,

preciso ter consciência de que tenho minhas limitações de formação e de que os alunos

também têm essas deficiências.”

Professor 06: “Esta pergunta está parcialmente respondida nas demais. Gostaria de

acrescentar, no entanto, que estamos vivendo um momento de transição entre o ‘velho’ e o

‘novo’ no ensino de Língua Portuguesa. É muito importante que o graduando em Letras

compreenda e aceite isso, para atuar de maneira produtiva tanto no curso quanto em sala de

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133

aula, como professor. Conforme colocado antes, o tempo ainda é nosso pior inimigo, pois não

possibilita o aprofundamento das reflexões. Talvez isso explique a grande demanda por cursos

de Pós-graduação, que acabam por ser um complemento da graduação. De qualquer forma, o

perfil apresentado pelos alunos de Letras – ‘baixo’ desempenho lingüístico – e sua função

como futuro educador, responsável pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades de

leitura e escrita que formarão a competência discursiva dos alunos, constitui um verdadeiro

paradoxo.”

3.1.1.8 – Questão 08 - Você acha importante o estudo da norma culta / língua padrão no

curso de Letras? Por quê?

TABELA – 08

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Sim.

10

100%

> Não.

00 0%

TOTAL 10 100%

O objetivo principal aqui foi saber se o professor do curso de Letras achava

importante abordar aspectos envolvendo o estudo das modalidades cultas da língua, bem

como o estudo da gramática normativa e o treino em língua padrão. Para essa questão,

partimos da premissa de que boa parte dos graduandos chega ao curso de Letras sem um

conhecimento amplo e elaborado das modalidades formais da língua, mesmo passando pelo

estudo sistematizado dessas variantes lingüísticas no ensino básico. Desse modo, observamos

que os professores foram unânimes ao afirmarem a importância do estudo da norma culta e da

língua padrão no curso de Letras, conforme mostra o agrupamento feito na tabela anterior. No

entanto, as razões que sustentam tais afirmativas estão ancoradas não apenas na importância

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134

do domínio das variantes formais da língua, mas, sobretudo, no como ensinar tais variantes

em sala de aula. Eis alguns relatos que permitiram tais constatações:

Professor 03: “Não vejo como não encaminhar o estudo da norma culta no curso de Letras.

Aliás, na minha opinião, o conhecimento de tal modalidade é direito de todo aluno, ao longo

do Ensino Básico e dever da escola. O aluno da graduação em Letras deve não só aprender a

norma culta do português, mas também deve aprender a ensinar a língua padrão. Justifico a

minha posição por considerar que o acesso à leitura de textos formais (na oralidade ou na

escrita) é direito de todo cidadão, para que ele seja capaz de usar a língua adequadamente

também quando tiver que empregar a norma culta / língua padrão.”

Professor 06: “O profissional de Letras precisa saber ler, manusear, entender a gramática

tradicional, até mesmo para criticá-la à luz da lingüística. Precisa compreender também que a

norma considerada culta é apenas uma das variantes da língua, nem melhor nem pior que as

outras. Mais que isso, deve saber empregar (e ensinar seus alunos a empregarem) essas

variantes nas diversas situações de comunicação. Voltamos aqui à questão da produção de

sentido e das escolhas lingüísticas que contemplam nossas intenções (Questão 6).”

Professor 10: “Sim. A norma culta tem seus caprichos e precisa ser dominada pelo

profissional de Letras, pois é, em muitos casos, o seu objeto de trabalho. O estudante de

Letras precisa conhecer bem as variantes lingüísticas do seu idioma tanto na modalidade oral

quanto na modalidade escrita e em seus inúmeros registros, indo do mais informal ao mais

formal. A norma culta é uma variante e goza de prestígio, sendo portanto usada pelas editoras,

pela imprensa, pela academia e por isso deve ser bem conhecida pelos estudantes de Letras.”

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135

Professor 07: “Sim, é importantíssimo que o aluno do curso de Letras conheça a norma

padrão da língua porque ele será o profissional que servirá de referência a todos os que são

leigos.”

É interessante observar que alguns professores, mesmo destacando a

importância do uso, estudo e domínio da norma culta e da língua padrão, não consideram

necessariamente essas variantes como importantes objetos de ensino-aprendizagem na

educação básica. Eis alguns relatos que confirmam esse posicionamento:

Professor 01: “Sim. Por mais sensível que se faça a distância entre a (s) oralidade (s) e a

escrita, em seus diversos níveis, o padrão escrito culto é referência para a sociedade, e o

professor da Língua Portuguesa deve ser capaz de tratar as formas-padrão com segurança

(mesmo que adote uma postura didático-metodológica mais livre da norma).”

Professor 02: “Sim, mas não como fim e sim como meio. Penso que as razões que justificam

essa posição se encontram claramente explicitadas neste questionário.”

Professor 08: “A norma considerada padrão é apenas mais uma e não a única. Como o

graduando de Letras, o aluno precisa conhecer bem todas as normas com o maior nº possível

delas.”

3.1.1.9 – Questão 09 - Você faz uso de gramáticas normativas no seu trabalho com os

graduandos? Por quê?

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TABELA – 09

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Sim - Como fonte de consulta e pesquisa.

07

80%

> Não ou Raramente - A disciplina não tem relação direta com a

Gramática Normativa.

03

20%

TOTAL 10 100%

Nosso objetivo era saber se o professor fazia uso das orientações e conceitos

trazidos pelas gramáticas normativas. Nessa questão, partimos do pressuposto de que, por se

tratar de disciplinas ligadas ao ensino-aprendizagem de língua materna, as reflexões sobre

aspectos pertinentes às variantes formais da língua teriam como base a gramática normativa,

mesmo que a disciplina ministrada não tratasse de questões exclusivamente gramático-

normativas. Nessa perspectiva, observamos que a maior parte dos professores elegeu o estudo

reflexivo da gramática normativa como um fator importante em sala de aula e na prática

docente como um todo. Assim, o agrupamento exposto na tabela 09 se pautou em relatos

como estes:

Professor 02: “Sim. Em algumas disciplinas as gramáticas trazem fonte de dados para estudos

teóricos. Noutras a gramática é instrumento de consulta para a escrita (assim como são os

dicionários).”

Professor 03: “Sim, pois as considero fonte de consulta que permite ao graduando conhecer a

gramática explícita em que se pauta a escrita formal. Certamente o uso de gramáticas deve ser

encaminhado em processo reflexivo, de tal modo que o graduando estabeleça relação com os

textos produzidos, em condições de formalidade, como, por exemplo, nos trabalhos

acadêmicos.”

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137

Professor 05: “Sim. Proponho trabalhos comparativo-contrastivos nas aulas de Introdução aos

Estudos Lingüísticos, como também incentivo os alunos a conhecerem diferentes fontes de

pesquisa.”

Professor 07: “Ao corrigir textos, ensino formas gramaticais de acordo com as regras da GT.

Recomendando sempre a leitura de gramáticas normativas, mas não as levo para a sala de

aula. Só quando trabalho especificamente em disciplina que envolve o ensino de gramática é

que levo mais de uma para a aula.”

Por outro lado, três professores destacaram que a natureza de suas disciplinas

não envolve a presença ativa da gramática normativa, mesmo destacando sua importância

como fonte de pesquisa em situações de uso de variantes mais formais como, por exemplo, na

produção e apresentação de trabalhos acadêmicos. Eis os relatos:

Professor 01: “a) Apenas para discutir a evolução das gramáticas diante da mudança da

perspectiva na relação entre a sociedade e a língua da que ela se utiliza. b) Porque a natureza

das minhas disciplinas não demanda o uso da gramática normativa: são disciplinas de cunho

histórico, e não metalingüístico.”

Professor 06: “As disciplinas que ministro não prescindem do uso da gramática normativa,

mas de dicionários de linguagem e lingüística. No entanto, deixo claro para meus alunos que

devem consultar a gramática normativa sempre que ocorrerem dúvidas relacionadas à

concordância, regência, etc., ou o dicionário quando a dúvida for relacionada à ortografia, no

momento de produzirem trabalhos acadêmicos. Ou seja, deixo claro que a gramática não deve

ser decorada, mas consultada, pois é um livro de cabeceira.”

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138

Professor 10: “Raramente. As disciplinas que leciono não estão diretamente relacionadas com

gramática tradicional. Apesar de gostar de muitas classificações e soluções lingüísticas

propostas pela GT, não gosto de muitas definições que ela apresenta. É uma teoria que deve

ser apresentada aos alunos com ressalvas, com olhar crítico.”

3.1.1.10 – Questão 10 - Você acha que o graduando em Letras da instituição em que você

trabalha conclui o curso apto a dar aulas de português, inclusive com relação ao ensino da

norma culta / língua padrão? Por quê?

TABELA – 10

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Sim.

01

10%

> Não.

08 80%

> Não sabe. / Outras respostas.

01 10%

TOTAL 10 100%

Nosso objetivo aqui, como elucidado no capítulo anterior, era constatar se o

professor universitário acreditava que os graduandos formados por ele têm condições de

assumir uma sala de aula como professores de Língua Portuguesa e se, ao mesmo tempo, esse

professor acreditava que tais graduandos possuem habilidade, conhecimento e domínio dos

aspectos que envolvem os usos da língua, sobretudo a norma culta e a língua padrão. Como

consta no agrupamento exposto na tabela acima, apenas dois professores acreditam que os

graduandos não teriam dificuldades e que teriam condições de assumir uma sala de aula como

professores de Língua Portuguesa. Nessa perspectiva, um professor pontuou que, se por um

lado, os graduandos teriam condições plenas de assumir uma sala de aula, por outro, a

formação continuada seria um fator essencial para o bom desempenho desses graduandos. O

outro professor afirmou que, apesar de não ter certeza, para ele a maior parte dos graduandos

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139

teria condições de assumir uma sala de aula, sobretudo para tratar de aspectos ligados ao

ensino-aprendizagem de língua padrão. Eis os relatos que deram margem a tais constatações:

Professor 01: “Sim, porque o curso oferece os instrumentos necessários ao ensino em nível

fundamental e médio. Naturalmente se sairão melhor as que compreendam a necessidade da

constante atualização continuada dos estudos.”

Professor 07: “Realmente não sei. Acho que alguns estão aptos a dar aulas de português

ensinando, inclusive, a língua padrão porque procuram aprender e desenvolveram

competência nessa área. De uma maneira geral, parece-me que teríamos aí uns 70% do

conjunto de alunos. Sei que, aproximadamente 30% não deveria dar aula para não

comprometer o ensino de LP.”

Por outro lado, constatamos que a maior parte dos professores afirma que os

graduandos não teriam condições de assumir uma sala de aula como professores de Língua

Portuguesa ao se formarem. É interessante notar que as justificativas que sustentam as

afirmações passam por três condições básicas, ou seja, 1ª) O curso de licenciatura deve formar

agentes de letramento e não professores de língua padrão -- Um professor; 2ª) A formação

continuada torna-se fator essencial para o bom desempenho do professor -- Quatro

professores; 3ª) A experiência e a prática em sala de aula contribuem para o bom desempenho

do professor -- Três professores. Nesse contexto, eis alguns relatos apresentados:

Professor 02: “Não. Não considero que se deva formar o aluno de Letras para ensinar norma

culta. O objetivo de ensino é outro, como já ressaltado ao longo das demais respostas. Feita

essa ponderação, destaco que o corpo docente da instituição em que trabalho, atua,

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140

tenazmente, de forma a construir condições para que os alunos sejam formados para atuarem

como agentes de letramento.”

Professor 03: “Embora o graduando seja orientado para ter um bom desempenho no uso do

português na modalidade de norma culta, quando estiver lecionando português, nem todos os

alunos que concluem o curso de Letras estarão completamente aptos. A justificativa para tal

opinião envolve considerações já apresentadas e sobretudo o posicionamento de ver, na

graduação, uma etapa da formação continuada do professor.”

Professor 09: “O graduando em Letras não conclui o curso apto a dar aulas de português, no

sentido de aptidão que imaginamos ideal. E sempre foi assim. A entrada na prática do ensino,

em sua dimensão real, é um grande aprendizado. Acredito que o mais importante é o

graduando sair da Instituição com um ‘Know-how’ que envolve capacidade de reflexão e de

buscar dados adequados para o trabalho em sala de aula.”

Professor 10: “Não. Acho que aprendemos a ensinar, ensinando. Os objetos e as teorias da

lingüística e da literatura são complexos e os quatro anos na graduação não são suficientes

para dar conta dele e ainda lidar com os aspectos relacionados à educação (tão complexa

quanto). Infelizmente, temos na FALE poucas disciplinas que lidam com a questão do ensino

e, com a formação do professor, por uma questão histórica, pois essa parte foi, por muitos

anos, tida como responsabilidade da FAE. Temos, no entanto, lutado para modificar esse

quadro. Acredito, no entanto, que o aluno saia da FALE com uma base teórica rica e

multifacetada que permite a ele lidar com o ensino de língua materna de forma madura, aberta

e funcional, sem preconceitos e considerando a adequação lingüística, a oralidade, a

multifuncionalidade, etc. Em suma, acredito que os alunos que se empenham nos estudos

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141

durante a graduação chegam às salas de aula como professores inexperientes, mas com uma

fundamentação teórica suficiente para iniciar sua vida profissional, mas que deve continuar

buscando mais teorias lingüísticas e literárias bem como teorias e práticas pedagógicas que

lhe permitam melhorar a cada dia como profissional.”

3.1.2 – Algumas considerações após as análises das respostas dos professores:

Retomando a pergunta que introduziu este tópico, ou seja, “O professor do

curso de Letras: quem é esse sujeito?” e considerando as análises feitas a partir dos dados

contidos no questionário destinado ao professor universitário, podemos concluir que o

profissional que atua como professor de Língua Portuguesa no curso de Letras se constitui

como um sujeito que:

 Baseia o ensino de língua materna em atividades de leitura, interpretação e produção de

textos orais e escritos;

 Aborda as questões pertinentes à norma culta e à língua padrão de forma contextualizada,

fazendo uso de textos diversos tanto orais quanto escritos;

 Pauta o trabalho em sala de aula, considerando as noções sobre gêneros e tipos textuais,

sobretudo aqueles produzidos nas variedades cultas da língua;

 Prioriza tanto a oralidade quanto a escrita por acreditar não haver uma modalidade melhor

que a outra ao tratar dos fenômenos lingüísticos em sala de aula, contudo acredita que a

escrita deva ser enfatizada no contexto escolar e no contexto universitário;

 Na prática docente, afirma encontrar dificuldades ligadas ao desempenho lingüístico dos

graduandos, sobretudo na produção de textos em língua padrão;

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142

 Concilia aspectos gramaticais e aspectos sociodiscursivos a partir de situações da língua

em seus contextos de uso;

 Considera importante o estudo dos aspectos ligados à norma culta e à língua padrão no

curso de Letras;

 Faz uso da gramática normativa não como objeto de ensino, mas como fonte de consulta,

análise e pesquisa;

 Acredita que sua prática docente contribui para uma formação efetiva e completa do

graduando;

 Considera o processo de formação no curso de Letras insuficiente para promover e

garantir as competências e habilidades necessárias para que o graduando seja um bom

professor de Língua Portuguesa. Dessa forma, acredita que a prática em sala de aula e a

formação continuada são elementos que proporcionam condições para que se materialize

um fazer docente mais eficiente.

3.2 – O graduando do curso de Letras: quem é esse sujeito?

A formação docente precisa preparar os professores para a complexidade e diversidades

das situações do cenário educacional. Por isso, as competências, como um conjunto

organizado e móvel de saberes gestados na prática, fundamentados teoricamente, revela-

se essencial para que o professor possa agir para educar-se e educar.

(PERRENOUD, 2001)

Neste tópico, apresentamos as análises das respostas do questionário

encaminhado aos graduandos do curso de Letras (cf. ANEXOS – D). Tais análises foram

feitas seguindo os mesmos procedimentos adotados no questionário respondido pelos

professores universitários. Assim, para alcançar um quadro que também permitisse dar uma

visão ampla sobre as idéias expressas pelos graduandos informantes, adotamos o critério de

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143

agrupamento de idéias, ou seja, “aproximação de idéias – Idéia Central” na compilação dos

dados apresentados e analisados aqui.

3.2.1.1 – Questão 01 - Em sua opinião, o que é ensinar Língua Portuguesa para nativos dessa

língua?

TABELA – 11

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Desenvolver habilidades de leitura, interpretação e produção de

textos orais e escritos.

17

56,7%

> Interessar-se pelos usos reais que são feitos da língua.

10

33,3%

> Estudar as formas que compõem o padrão escrito culto / a norma

culta.

03

10%

TOTAL 30 100%

Como exposto no capítulo anterior, nessa questão, pretendíamos saber a

concepção que o graduando tem sobre o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Nossa

intenção era que o graduando explicitasse sua opinião, refletindo sobre si mesmo enquanto

usuário da Língua Portuguesa e enquanto futuro professor e mediador das aprendizagens

dessa língua. Dessa forma, constatamos que a maior parte dos graduandos destacou serem

essenciais as atividades de leitura, interpretação e produção de textos orais e escritos como

ferramentas para a promoção das habilidades em língua materna. Eis alguns relatos que

sustentam tal justificativa e, por conseguinte, o agrupamento mostrado na tabela acima:

-- “Ensinar língua portuguesa para nativos dessa língua, na minha opinião é preparar falantes,

escritores e usuários da língua dentro de sua amplitude e variedade. É letrar, levando o aluno à

leitura crítica e conhecimento de mundo através das palavras, que são inacabadas e fazem

parte de um processo contínuo.”

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144

-- “Ensinar língua portuguesa é habilitar as pessoas a entender, produzir e ler neste idioma

com proficiência e segurança de ser bem articulado.”

-- “É tornar tal nativo mais eficiente na leitura e na escrita, desenvolvendo nele a habilidade

de perceber que existem várias estruturas e dialetos e que cada um tem seu momento e seu

lugar adequado.”

-- “É ensiná-los a falar e escrever corretamente de modo que possam ser sempre bem

compreendidos; orientá-los quanto a uma boa interpretação de textos (o que será essencial no

ensino de qualquer matéria) e incentivá-los a ter um contato saudável com a literatura, como

entretenimento e forma de aquisição de conhecimento.”

-- “Ensinar Língua Portuguesa para nativos é reconhecer que a língua é passível de

complementos, está em processo de modelagem; não está totalmente pronta. Os nativos tem

plena vivência de sua “língua materna”, portanto facilita o ensino da disciplina

(L. Portuguesa), reconhecendo assim que ensiná-los é aumentar o pleno domínio da

linguagem oral e escrita.”

Por outro lado, alguns graduandos destacaram como fator primordial para o

ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa aspectos sócio-discursivos, ou seja, os usos que

são feitos da língua em situações de interação. Já outros, destacaram aspectos do

funcionamento normativo, ou seja, as normas que compõem o padrão formal da língua. Eis

alguns relatos que permitiram chegar a tais constatações e agrupamento de idéias:

-- “É aperfeiçoar e conhecer a diversidade de usos dela.”

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145

-- “Para mim, ensinar a Língua Portuguesa para nativos é ensinar a usar a língua nas mais

diversas situações, como por exemplo: escrever um bilhete para a mãe, formalizar um

documento para uma autoridade sobre um assunto específico, ter habilidade para redigir

ofícios, produzir cartas, documentos específicos do trabalho. Isto é: compreender a língua nas

mais diferentes situações de uso. E, principalmente, mostrar ao nativo que a língua não é

estática e pode ser falada e escrita de várias formas, tendo em vista o grupo que a usa.”

-- “Ensinar Língua Portuguesa é mostrar a funcionalidade da mesma sem ficar fixo a regras. É

mostrar aos nativos que quanto maior o domínio mais podemos jogar com as palavras.”

-- “É ensinar sobre o funcionamento e empregabilidade da língua portuguesa no meio e que

nós estamos inseridos.”

-- “É proporcionar aos alunos um momento de reflexão sobre o uso da língua.”

-- “Apresentá-los à uma variedade lingüística, a qual será necessária para sua formação

social.”

-- “É ensinar normas cultas de sua língua materna.”

-- “Ensinar Língua Portuguesa para nativos é na verdade ensinar as regras de uma norma

culta. O português coloquial aprendemos em casa, na sociedade, enfim no dia-a-dia.”

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146

-- “É levar os alunos a refletirem sobre o fato de existirem outras modalidades lingüísticas,

mas que a norma culta, por não aprenderem em casa ou através do convívio social, deve ser

priorizada na escola.”

3.2.1.2 – Questão 02 - No seu processo de formação universitária, a gramática normativa foi

estudada em alguma disciplina cursada? Como se deu esse estudo? Explique.

TABELA – 12

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Sim. De forma reflexiva.

(Associando-a com reflexões Lingüísticas)

20

66,7%

> Sim. De forma sistemática. (Análises morfológicas, sintáticas, etc.)

09 30%

> Não.

01 3,3%

> Outras respostas

0 0%

TOTAL 30 100%

Nessa questão, como já explicitado, queríamos saber se o graduando tinha

passado pelo processo de estudo da gramática normativa no curso de Letras e, ao mesmo

tempo, saber como esse graduando concebia tal estudo em sua relevância ou irrelevância no

processo de formação universitária. Nessa perspectiva, observamos que a maior parte dos

graduandos afirmou que o trabalho com a gramática normativa se deu de forma reflexiva,

servindo de suporte para as questões envolvendo o funcionamento e os usos da língua. Eis

alguns relatos que permitiram o agrupamento exposto acima:

-- “Durante minha formação universitária, a gramática normativa foi estudada em duas

disciplinas de Língua Portuguesa. Tal estudo foi realizado em consonância com as propostas

pedagógicas mais atuais, isto é, não houve estudo da gramática ‘seca’ e tradicional, mas sim,

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147

um estudo gramatical integrado com os processos de textualização e variação lingüística;

sobretudo, com muita ênfase nas relações de coesão e coerência textuais.”

-- “Sim. Em aulas expositivas, seminários e trabalhos escritos, tendo em vista uma reflexão

crítica de sua aplicabilidade.”

-- “Sim, mas percebo que na universidade em que estudo a gramática não é muito valorizada.

Dá-se mais importância à lingüística, isto é: a língua como sistema discursivo, deixando um

pouco de lado as formas, regras, que somente através da gramática podemos compreender.”

-- “Sim. De forma textual, nada pautado exclusivamente na gramática normativa.”

-- “Sim. Esse estudo aconteceu através de textos e frases utilizando a reflexão pela

gramática.”

Alguns graduandos, porém, em um número mais reduzido, afirmaram que

houve um estudo sistematizado e pautado nos pressupostos da gramática normativa. Apenas

um graduando afirmou não ter estudado a gramática normativa em nenhum período do curso

de Letras. Eis alguns relatos nessa perspectiva:

-- “No meu processo de formação universitária a Gramática Normativa foi estudada em

Língua Portuguesa, foi abordada de maneira metódica, com reforço de regras, em aulas

expositivas – estilo ‘feedback’, seguindo a mesma metodologia do ensino fundamental e

médio. Faltaram aulas dinâmicas, inovadoras e atrativas.”

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148

-- “Sim, em língua portuguesa, cujo estudo se deu através de análises e reflexões sobre a

língua (em se tratando, digo, com base em morfologia e sintaxe)”

-- “Sim. O estudo da gramática normativa se deu da forma tradicional: apresentação de regras

que eram colocadas em provas, sem reflexões ou explicação do porquê de usarmos tal e não

tal regra.”

-- “Sim. O estudo se deu da maneira que é familiar: exposição da teoria/regras, seguida de

reflexão e, para concluir, exercícios de fixação.”

-- “Sim. Estudando as regras e fazendo exercícios.”

-- “Sim. Analisamos gramáticas normativas de vários autores à luz do que é determinado no

PCN (Parâmetro Nacional Curricular) e pelo MEC (Ministério de Educação e Cultura).”

-- “Sim. Porém somente em 2 períodos, o que definitivamente não é suficiente. O professor é

ótimo, mas posso dizer que não tenho conhecimento suficiente do conteúdo para reger uma

sala de aula.”

-- “Não.”

3.2.1.3 – Questão 03 - Em sua opinião, o trabalho com gêneros textuais contribui para o

ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa? Explique.

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149

TABELA – 13

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Sim.

30

100%

> Não.

00 0%

> Outras respostas

00 0%

TOTAL 30 100%

Nessa questão, pretendíamos saber quais as noções sobre gênero textual e

tipologias textuais emergiam do discurso do graduando ao considerar seu processo de

formação e, ao mesmo tempo, saber se esse graduando via relevância em considerar as teorias

envolvendo os gêneros textuais no seu futuro fazer docente. Observamos que os graduandos

foram unânimes ao afirmarem que as teorias sobre gêneros textuais contribuem para um

efetivo processo de ensino-aprendizagem de língua Portuguesa. Eis alguns relatos que

justificam o agrupamento apresentado na tabela 03:

-- “Totalmente. Porque para produção de cada gênero existe todo um processo que exige

conhecimento de estratégias textuais, gramática, interpretação, intertextualidade, por

exemplo.”

-- “Sim. O trabalho com gêneros textuais contribui para o ensino-aprendizagem de Língua

Portuguesa porque amplia o vocabulário, desenvolve a habilidade de leitura, escrita e

oralidade, ampliando o conhecimento dos diferentes usos da língua.”

-- “Sim. Acredito que contribui e muito. Só que bem mais complicado, talvez, pelo fato de

sermos acostumados com um ensino mais tradicional. E para trabalhar com gêneros textuais é

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150

preciso que o professor tenha uma base de conhecimento bastante rica, pois ao contrário ele

vai prejudicar os alunos.”

-- “Sim, a melhor maneira de dominar a gramática é usando-a, e nada mais cabível que o

trabalho com gêneros textuais que diversifica e apresenta a gramática em seus vários usos.”

-- “O trabalho com gêneros textuais contribuem muito para o ensino-aprendizagem de língua

Portuguesa pelo motivo dessa disciplina existir através dos textos orais e escritos a partir que

o educando interage linguisticamente com o mundo que vivencia.”

-- “Muito. Porque o estudo e o ensino dos gêneros na escola é capacitar o aluno em sua

produção e leitura de textos escritos e orais.”

É interessante ressaltar que um graduando, apesar de pontuar a importância

do uso das teorias que evolvem os gêneros e tipos textuais como base para o ensino de língua

materna, acrescenta que tal ensino deve evitar as didáticas que promovam excessos e

equívocos. Eis o relato:

-- “Sim, mas é preciso ter o cuidado de evitar excessos. Parece que o gênero textual virou

moda e um livro didático, por exemplo, para ser bom, precisa ter vários gêneros textuais. a

questão não é usar o gênero textual, mas como e o que trabalhar nele.”

3.2.1.4 – Questão 04 - Em sua opinião, o estudo da gramática normativa é importante e deve

ser abordado no curso de Letras? Por quê?

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151

TABELA – 14

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Sim. De forma sistemática. (Análises fonológicas, morfológicas,

sintáticas, semânticas, etc.)

25

83,3%

> Sim. De forma reflexiva.

(Associando tal estudo à análise reflexiva

dos fenômenos da língua em seus contextos de uso.)

05

16,7%

> Não.

0 00%

TOTAL 30 100%

Nessa pergunta, como já explicitado anteriormente, pretendíamos saber se o

graduando achava importante, no processo de formação universitária, o trabalho de ensino-

aprendizagem envolvendo questões da gramática normativa e se o estudo dessa gramática

contribuiria de alguma forma para o fazer docente do futuro professor de Língua Portuguesa.

Nessa perspectiva, constatamos que todos os graduandos afirmaram ser importante abordar as

questões da gramática normativa no curso de Letras, pontuando que esse conhecimento é um

pré-requisito para a práxis do professor de língua materna. Contudo, a maior parte afirmou

que o conhecimento sistemático da gramática normativa, além de ser essencial na formação

do graduando, é um conhecimento que o futuro professor deve aplicar no ensino-

aprendizagem de língua materna. Eis alguns relatos que permitiram fazer o agrupamento da

tabela acima:

-- “Sim. O professor tem que sabe uso de regras e todas as nomenclaturas para ensinar e

avaliar o aluno.”

-- “Sim, para a formação do acadêmico e até mesmo como ferramenta para seu trabalho (no

caso do universitário já estiver atuando em sua área).”

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152

-- “Sim. Porque um profissional das Letras deve conhecer a língua em sua plenitude. Isto é:

seus aspectos sintáticos, morfológicos, fonológicos, semânticos, cognitivos.”

-- “Sim. Porque em qualquer serviço e inclusive na profissão de ser professor de língua

Portuguesa é essencial você dominar bem as normas gramaticais.”

-- “Muito. Porque textos formais, institucionais, desde o norte até o sul do Brasil, são usadas

regras, necessariamente, normativas.”

-- “Sim, porque futuros profissionais da L.P. devem conhecer a gramática o suficiente para

estarem aptos a responder as questões dos alunos.”

-- “Sim. toda língua precisa de registro culto para sua perpetuação, independente se será usado

corretamente ou não. Daí a necessidade dos futuros profissionais de Língua Portuguesa terem

o conhecimento desse padrão.”

-- “Sim. Porque precisamos conhecer as regras da norma culta para escrevermos corretamente

cartas, ofícios, etc. Interessei-me pelo curso, justamente para aprender escrever e falar de

acordo com a norma culta. Não porque quero esquecer minhas raízes e sim porque pretendo

aprimorá-las cada vez mais.”

Por outro lado, observamos que cinco graduandos, ou seja, 16,7% deles,

apesar de considerarem essencialmente importante abordar questões da gramática normativa

no curso de Letras, pontuaram que tais questões devem servir apenas de suporte para a

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153

análise, a reflexão e o estudo dos usos que os indivíduos fazem da língua nos contextos de

interação discursiva. Eis os relatos nessa perspectiva:

-- “Certamente. A gramática normativa é uma das possíveis formas de análise da língua,

apesar de falha, ela contribui para a aprimoração dos estudos lingüísticos.”

-- “Sim. Porque acho fundamental adquirirmos o domínio sobre as regras do Idioma porém,

de modo que possamos utilizá-las de maneira prática. Devemos adquirir este conhecimento

através da realização de exercícios e não somente ficando memorizando regras, o que pode

tornar-se monótono e desinteressante.”

-- “Muito importante, pois, se a faculdade forma estudiosos da língua, há que se incluir a

gramática nesse universo de usos.”

-- “Não como veículo de aprendizagem, mas como conseqüência de que há equívocos em

relação ao ensino da mesma. Não é apenas um conjunto de regras que vai me levar a

compreender o meio onde vivo.”

-- “O estudo de gramática normativa apresenta uma importância pilar no curso de Letras. É

preciso que o futuro profissional dessa área saiba como funciona o aspecto gramatical da

língua para posteriormente criticá-la e dela, digo da gramática, fazer um uso positivo. Certa

vez, vi Marcos Bagno dizer em uma palestra que o paciente não precisa saber como funciona

todos os sistemas do corpo humano (respiratório, digestivo, vascular, etc), mas é

imprescindível que o médico os saiba. Tal dizer foi uma perfeita analogia com a língua, pois

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154

os aprendizes não têm obrigação de saber normas gramaticais, mas o professor deve ter

conhecimento delas para desempenhar um trabalho fiel à língua e seus mecanismos de uso.”

3.2.1.5 – Questão 05 - Oralidade e escrita são manifestações da língua com aspectos

peculiares em seus processos e usos. Você acha que deve ser priorizada a oralidade ou a

escrita no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa (educação básica: ensino fundamental e

médio)? Explique.

TABELA – 15

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> A oralidade.

02

6,7%

> A escrita.

03 10%

> Ambas (oralidade e escrita).

25 83,3%

TOTAL 30 100%

Aqui, como explicado no capítulo anterior, pretendíamos saber se o

graduando tinha sido exposto, no processo de formação universitária, às discussões

envolvendo questões sobre variação lingüística, sobretudo no que se refere à interface entre

aspectos da oralidade e da escrita no ambiente escolar e fora dele. Ao mesmo tempo,

pretendíamos saber como este graduando se posicionava com relação ao trabalho de ensino-

aprendizagem de uma língua que, essencialmente, se materializa nos usos orais e escritos,

enquanto veículo de comunicação e interação. Dessa forma, observamos que a maior parte

dos graduandos elegeu tanto a oralidade como a escrita, manifestações da língua que devem

ser trabalhadas na educação básica pelo professor de Língua Portuguesa. Eis alguns relatos

nesse sentido:

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155

-- “Tanto a oralidade quanto a escrita tem a sua importância na língua portuguesa. Acredito

que as duas devem caminhar juntas na educação básica.”

-- “Creio que tanto a escrita como a oralidade devem ser priorizadas no ensino-aprendizagem

de Língua Portuguesa, haja vista que constituem duas manifestações distintas da linguagem. É

preciso que o aluno saiba adequar o uso da língua conforme a ocasião e se expressar com

segurança nas diversas situações de sua vida social/comunitária e até nos momentos

particulares.”

-- “Não. A oralidade e a escrita devem ter a mesma importância. sabe-se que ainda hoje a

escola dá mais importância à modalidade escrita, que é considerada a correta, mas a forma

oral é tão importante quanto aquela e é, inclusive, a que mais usamos.”

-- “Tanto a oralidade quanto a escrita devem ser priorizadas. É importante se expressar bem

de todas as formas.”

-- “Ambos. Porque o ensino de Língua Portuguesa não se restringe ao ensino de texto escrito e

norma padrão.”

-- “Nem uma nem outra. Principalmente nas séries iniciais onde as crianças tem maior acesso

à oralidade que a escrita deve ser reforçada. O que não exclui, a partir da escrita, a produção

da oralidade. A língua depende dos dois processos e usos para existir.”

-- “Ambas, uma vez que a oralidade e a escrita caminham juntas.”

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156

Excetuando-se da maior parte dos graduandos informantes, observamos que

apenas dois elegeram a oralidade e apenas três a escrita como os focos para o ensino de língua

materna na educação básica. Eis os relatos nessas perspectivas:

-- “A oralidade, pois esta vem antes da escrita e através dela que se introduz a escrita.”

-- “Acho que há no âmbito da educação básica uma super-valorização da norma culta e um

total desprezo pela oralidade. No contexto atual em que se procura formar alunos críticos e

conscientes não há necessidade de ultrajar a oralidade como atualmente ocorre, mas falar da

sua importância.”

-- “Escrita. A escrita é a base para a oralidade.”

-- “Ambas são importantes, porém, de forma geral todo falante é eficiente na oralidade, bem

mais que na escrita, por isso acredito que a escrita mereça maior destaque.”

-- “Escrita, pois a oralidade o aluno já tem oportunidade de praticar em outros ambientes e

pode ter mas contato com a norma padrão falada que com a escrita.”

3.2.1.6 – Questão 06 - Você se sente confiante para redigir um texto em (norma culta / língua

padrão), ou seja, você tem pleno domínio da (norma culta / língua padrão)? Explique.

TABELA – 16

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Sim.

03

10%

> Não.

27 90%

TOTAL 30 100%

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157

Nosso objetivo nessa questão, como exposto no capítulo anterior, foi saber se

o graduando acredita que o processo de formação no curso de Letras garantia a ele um amplo

e consistente domínio das regras da norma culta e da língua padrão, ou seja, se o processo de

formação universitária contemplava o exercício de uso e domínio da Língua Portuguesa em

diferentes contextos formais e informais, orais e escritos. Dessa forma, observamos que

apenas três graduandos relataram se sentirem confiantes quanto aos usos da língua, sobretudo

no aspecto da escrita em língua padrão. Eis os relatos nesse sentido:

-- “Sim. Eu me sinto confiante para redigir um texto na norma padrão. Não tenho medo da

língua e chego até a desafiá-la. O texto é, para mim, o meu diálogo com o mundo através das

palavras.”

-- “Eu me sinto muito confiante para escrever um texto em norma culta e me sinto muito à

vontade nessas ocasiões. Isso não quer dizer que eu tenha pleno domínio da língua

culta/padrão, mas procuro honrar o título do meu diploma acadêmico. Sou uma incipiente

estudante da língua, é claro que eu devo saber mais um pouco que o básico da língua padrão.

Quando sobrevém uma situação lingüística embaraçosa, procuro pesquisar sobre o assunto, o

que me faz aprender sempre mais.”

-- “Sim. Sempre fui apaixonada pela Língua Portuguesa e estive até hoje observando cada

detalhe. Sinto maior facilidade na produção do que na análise sintática e classificações de

orações. Tenho preferência por usar a língua.”

Por outro lado, observamos que a maior parte dos graduandos informantes,

ou seja, 90% dos entrevistados destacaram não se sentirem confiantes para produzir textos em

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158

língua padrão, mesmo após passarem pelo processo de escolarização na educação básica e

pelo processo de formação universitária no curso de Letras. Eis alguns relatos que permitiram

o agrupamento apresentado na tabela 06 e as considerações feitas aqui:

-- “Não. Ainda tenho dúvidas devido à falta de base no ensino fundamental.”

-- “Não, vejo isso através dos trabalhos acadêmicos que redijo e que sempre retornam com

alguma correção. Preciso mais carga de leitura e prática.”

-- “Não. Acredito que a universidade não tem essa formação, o que cabe a cada aluno buscar e

aperfeiçoar por si só.”

-- “Não plenamente. Eu ainda cometo ‘erros’ gramaticais.”

-- “Não tenho pleno domínio da língua culta. E por não ser confiante na minha forma de

escrever, às vezes fico anciosa e preocupada quando se trata da escrita. Na maioria das vezes

prefiro falar, sinto-me mais à vontade com a oralidade.”

-- “Não. Tenho muita dificuldade em expressar na escrita o meu conhecimento.”

-- “Não. Não tenho domínio da norma culta, a cada dia tenho aprendido um pouquinho.

Entretanto, nem por isso estou impossibilitada de escrever texto conforme a norma culta.”

-- “Ainda não adquirir o pleno domínio da língua-padrão, acho que isso se aprende com o

tempo.”

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159

-- “Não. A falta de domínio pleno da norma culta não me dá condições seguras de redigir um

texto.”

-- “ Infelizmente ainda tenho algumas dúvidas, principalmente com relação à regência.”

-- “Não. Não me sinto totalmente confiante para redigir um texto em língua culta, pois estou

em processo de aprendizagem permanente, buscando diversas formas de dominar a língua

culta.”

3.2.1.7 – Questão 07 - Você é a favor do ensino da gramática normativa na educação básica

(ensino fundamental e médio)? Se sim, por quê? Se não, por quê?

TABELA – 17

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Sim, de forma contextualizada.

07

23,3%

> Sim.

17 56,7%

> Não.

06 20%

TOTAL 30 100%

Nessa questão, como já explanado, interessávamos saber a opinião do

graduando sobre a relevância ou irrelevância do conhecimento da gramática normativa para o

professor de Língua Portuguesa e, ao mesmo tempo, saber sua opinião acerca da

aplicabilidade desse conhecimento na educação básica, ou seja, como esse conhecimento

deveria ser concebido e trabalhado junto aos alunos do ensino fundamental e médio. Em face

disso, observamos que a maior parte dos graduandos, ou seja, 80% deles, é favorável pelo

ensino de aspectos da gramática normativa na educação básica. Porém, como mostra a tabela

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160

acima, dos 24 (vinte e quatro) informantes favoráveis ao ensino normativo, 07 (sete)

pontuaram que esse ensino deve se dar de forma contextualizada, ou seja, considerando o

nível de letramento e os contextos de uso da língua, ao passo que, 17 (dezessete) destacaram

que os aspectos da gramática normativa devem ser ensinados, sem expor objetivamente a

forma que deveria ser concebido tal ensino. Eis alguns relatos nessas perspectivas:

-- “Sim, desde que seja contextualizada porque é algo necessário para o ensino, uma vez que a

gramática será exigida dos alunos, mesmo que irrelevante diante a importância do

letramento.”

-- “Sim. Pois é na educação básica que se deve dar condições ao aluno de conhecimento da

língua. Mas vejo também a necessidade em se ensinar através de outras teorias: teoria dos

gêneros.”

-- “Sou a favor de um ensino gramatical moderado e contextualizado.”

-- “Sou favorável ao ensino da gramática normativa na educação básica, mas como disse

anteriormente, deve ser um ensino comprometido com as características lingüísticas, sociais e

regionais do falante. É preciso integrar o estudo gramatical com os aspectos textuais e estes

com a vida e a identidade dos alunos.”

-- “Já falei sobre isso. Sou a favor do ensino da gramática normativa em qualquer modalidade

de ensino-aprendizagem, desde que não seja tomada como a única forma de ensinar a língua.”

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161

-- “A Gramática Normativa deve ser ensinada, pois o estudante desses níveis, estão em

processo de aprendizagem e através dele precisa conhecer e praticar as regras da língua culta

em seus textos, interpretações e vivências cotidianas.”

-- “Sim. Precisamos desde cedo, a conhecer a norma culta da língua, e a escrever de tal forma

que mais tarde não tenhamos esse ‘medo’ da escrita.”

-- “Sim, pois o mundo atual exigi-nos o uso da norma padrão, e como apreender a gramática

normativa (vejo que) é algo um pouco difícil, é preciso que desde o ensino fundamental

comecemos adquirir tal aprendizado.”

-- “Sim, pois na vida acadêmica que ele poderá seguir, se for fazer prova de um concurso ou

uma simples prova para emprego, a redação (cobrando norma culta) estará lá. É uma forma de

prepará-lo para futuros desafios.”

-- “Sim, por que quando o aluno for cursar o ensino superior não apresentará tantas dúvidas.”

-- “Sim. Porque os alunos têm que conhecer todos os tipos de gramática.”

Por outro lado, apenas seis graduandos, ou seja, 20% do total, afirmaram que

os aspectos da gramática normativa não deveriam ser o foco de ensino do professor de Língua

Portuguesa na educação básica. Tais graduandos justificaram essa posição, basicamente,

pontuando que, ora o estudo gramatical provoca o desinteresse do aluno pela disciplina, ora

porque a gramática normativa não serve para nada e deve ser abolida do ensino, ora porque os

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162

alunos não precisam saber regras para serem competentes nos usos da língua materna. Eis os

relatos nesse sentido:

-- “Não porque esse tipo de ensino fica exclusivamente na gramática leva o aluno ao

desinteresse pela língua.”

-- “Não. Porque podemos cair na armadilha de tornar o ensino/aprendizado um processo

desinteressante, incapaz de estimular o desejo do aluno em aprender. O aluno deve aprender a

dominar o seu idioma através da prática diária de exercícios. Talvez, no ensino médio seja

possível e até desejável que o aluno tenha algum conhecimento ou noções básicas sobre

gramática normativa mas, vai depender do interesse e vocação de cada um.”

-- “Não. A gramática tradicional não serve para nada e deveria ser banida.”

-- “Não, pelos equívocos que a gramática normativa tem.”

-- “Não. Porque o aluno não precisa saber de regras. O aluno tem que saber o uso correto da

língua e usá-la de acordo com o ambiente.”

-- “Não. Pois o aluno decora todas as regras e não adquire conhecimentos indispensáveis a sua

formação enquanto aluno, enquanto filho, enquanto adolescente e sujeito de um mundo

moderno, cheio de malícias.”

3.2.1.8 – Questão 08 - Após passar pelo processo de formação universitária, você se sente

preparado para assumir uma sala de aula como professor de Língua Portuguesa? Por quê?

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163

TABELA – 18

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Sim.

15

50%

> Não.

15 50%

TOTAL 30 100%

Nessa questão, queríamos saber se, a partir dos relatos apresentados, o

graduando afirmaria sentir preparado para ser professor de Língua Portuguesa. Em tal

questão, acreditávamos que o graduando consideraria não apenas seu conhecimento teórico-

acadêmico, mas as peculiaridades que envolvem o ensino-aprendizagem de uma língua para

nativos dessa língua, ou seja, usuários que chegam à escola já dominando competências

lingüístico-discursivas elaboradas, adquiridas nas interações sociais. Assim, constatamos que

metade dos graduandos, ou seja, 50% deles, afirmou ter condições de assumir uma sala de

aula, tendo como base os conhecimentos adquiridos no período de formação universitária. Eis

alguns relatos nessa perspectiva:

-- “Sim. Porque me dediquei muito para assumir minha postura de professor, com estudo e

noites sem dormir.”

-- “Após terminar o curso, com certeza, ainda me faltará muita teoria a aprender, mas em

primeiro momento estarei sim preparada para assumir uma sala de aula, pois acredito que a

aprendizagem acontece também na vivência com os alunos, tendo a chance de aumentar e

valorizar os conhecimentos teóricos adquiridos na faculdade.”

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164

-- “Sim, porque a formação que obtive na instituição me tornou capacitado para exercer tal

função. Ma sempre continuarei estudando para obter mais conhecimentos.”

-- “Sim, porque o conhecimento é adquirido continuamente. Não porque sou detentora de todo

saber, mas sim porque o pouco que sei eu posso passar para o outro e pelo outro aprenderei

mais.”

-- “Sim, temos acesso ao ‘básico’ necessário para tal propósito e, por mais que estudemos,

sempre haverá situações que nos farão pensar que não estávamos preparados. É importante

desenvolvermos também a habilidade de superar eventuais dificuldades para executar bem

nosso papel de mediador no processo ensino-aprendizagem.”

Em contrapartida, os graduandos que afirmaram não se sentirem preparados

para assumir uma sala de aula como professores de língua materna, sustentaram essa posição,

basicamente, ancorados na necessidade de se estar em permanente processo de aprendizagem

e aperfeiçoamento profissional, como evidenciam alguns relatos a seguir:

-- “Ainda não, acho que além da instituição, a vontade e empenho do aluno é fundamental e

isso me falta um pouco. Creio que estou mudando esta situação e se não mudasse, pior para

mim, o mercado seleciona o profissional mais preparado.”

-- “Não, nunca estamos preparados, a língua sempre passa por mudanças. O que implicará

também em mudanças no campo da gramática.”

-- “Como já disse anteriormente, não. Não tenho conhecimento do conteúdo como deveria.”

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165

-- “Não. Porque é uma disciplina que exige pleno domínio das gramáticas (normativas,

textuais). E eu não me sinto ainda capacitada para lecionar esta disciplina.”

-- “Totalmente preparada não. Ainda preciso aprimorar mais os meus conhecimentos. Mas

acredito que unindo a teoria com a prática teremos um bom resultado, então não podemos

destacar a idéia de assumir uma sala de aula.”

-- “Não porque acho que nunca estamos prontos pra nada. Mas esse é o maior desafio. Vou

enfrentar a sala de aula, mesmo não estando pronta e vou dar conta. Conforme já falei acima,

não tenho medo de lidar com a língua, que será sempre meu instrumento de trabalho, até

porque antes de lingüística, sou jornalista.”

3.2.1.9 – Questão 09 - Caso o estudo da gramática normativa fosse abolido do ensino de

Língua Portuguesa, o que deveria ser ensinado, como deveria ser ensinado, quando deveria

ser ensinado e para quem deveria ser ensinado? Explique.

TABELA – 19

Respostas por aproximação de idéias ( Idéia Central )

Número

de

Sujeitos

Porcentagem

> Não sabe.

04

13,3%

> Não respondeu a essa questão.

02 6,7%

>

Aspectos envolvendo a oralidade.

02 6,7%

> Aspectos envolvendo a análise lingüística.

(Práticas de usos da língua)

04

13,3%

> Aspectos envolvendo os gêneros textuais.

(Práticas de leitura interpretação e produção de textos)

18

60%

TOTAL 30 100%

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166

Nessa pergunta, como explanado no capítulo anterior, interessávamos saber a

forma como o graduando processa o ensino de língua materna no contexto sociolingüístico

atual. Nosso intuito era obter informações sobre a perspectiva com a qual o graduando

fundamenta o ensino de Língua Portuguesa na educação básica, bem como o papel e a

importância do ensino normativo na escola. Assim, o graduando deveria explicitar como se

constituiria o ensino de língua materna sem a presença da gramática normativa. Nosso

interesse foi verificar quais relações de ensino o graduando poderia estabelecer ao considerar

a interface existente entre o conhecimento das nomenclaturas, o conhecimento das regras e o

domínio da língua padrão, agregado ao domínio das outras modalidades da língua. Nessa

perspectiva, observamos que a maior parte os graduandos informantes, ou seja, 60% deles,

elegeu o trabalho com gêneros textuais em práticas de leitura e interpretação de textos como

pressupostos para o ensino de língua materna. Assim, obtivemos relatos como estes:

-- “Deveria ser ensinado de outra forma, como por exemplo através do uso de textos. Deveria

ser ensinado após o aluno saber ler e escrever. Porque se ensinarmos desde o início da vida

escolar do aluno, ele terá mais tempo para desenvolver esse conhecimento.”

-- “Deveria ensinar com gêneros textuais, é um material rico em informações que qualquer ser

humano precisa. O trabalho com gêneros textuais pode acontecer desde as séries iniciais até as

finais de qualquer curso.”

-- “Bom, como já falei eu não acho que a gramática devesse de ser abolida, mas se isso chegar

há acontecer acredito que deveria trabalhar mais com textos, ‘gramática textual’ ”.

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167

-- “Deveriam ser ministradas atividades que estimulassem os alunos a ler, escrever e se

expressar oralmente. Para todo mundo e quanto mais cedo melhor.”

-- “O ensino de gramática normativa não deve ser abolido, o que precisa mudar é a forma

como é ensinada. Deveria ser associada aos textos de geografia, história, literatura e porquê

não até as disciplinas exatas, desde as séries iniciais. Mas para isso seria necessária uma

grande e considerável mudança em toda estrutura de ensino no Brasil. Que o PCN funcione!”

-- “Deveria ser ensinado de outra forma, como por exemplo através do uso de textos. Deveria

ser ensinado após o aluno saber ler e escrever. Porque se ensinarmos desde o início da vida

escolar do aluno, ele terá mais tempo para desenvolver esse conhecimento.”

-- “Deveria ser ensino produção de texto e estudos literários. Deveria ser ensinado para os

alunos desde o ensino fundamental.”

Por outro lado, quatro graduandos, ou seja, 13,3% deles, destacaram o

trabalho envolvendo reflexões lingüísticas e situações da língua em uso como focos para o

ensino. Eis os relatos nesse sentido:

-- “Os ‘n’ usos da língua, que deveria ser ensinado conforme as necessidades de uso da língua

no dia-a-dia, que deveria ser ensinado a todos os níveis de ensino, e para todas as pessoas.”

-- “Deveria ser ensinado os vários usos da língua, de maneira dinâmica e ilustrativa, em todo

o processo escolar, para todos os falantes da língua.”

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168

-- “O que deveria ser ensinado, como e quando, não é pergunta para se fazer a um graduando

do curso de Letras, mas sim, a um especialista de muita experiência e competência. Não

obstante, penso que se acaso o estudo de gramática normativa fosse abolido, seria preciso

adotar um estudo lingüístico que satisfizesse as necessidades dos sujeitos usuários da língua.

Um estudo que fosse, talvez, mais dinâmico e interessante.”

-- “Deveria ser ensino os tipos de variação regional, social, econômico, grupos, idade, etc. Por

meio de pesquisas, para todo tipo de aluno.”

Faz-se necessário destacar ainda que os quatro graduandos que afirmaram

não saber o que ensinar, caso a gramática normativa fosse abolida da escola, sinalizaram que

aspectos envolvendo a leitura, a interpretação e a produção de textos deveriam ter destaque no

processo de ensino-aprendizagem de língua materna, como pudemos constatar nos seguintes

relatos:

--“Não sei. Imagino que deveríamos nos focar em leitura e interpretação. Muita leitura para

que o estudante assimile as peculiaridades da língua escrita.”

-- “Não sei responder. É complicado pois teríamos que trabalhar com bom senso e inferência.

Que tivesse maior carga de leitura se sobressairia, quem não tivesse estaria perdido.”

-- “Não sei. Não conheço textos governamentais, comerciais, jurídicos e alguns sociais que

não utilizam a norma. De menos, é claro, aqueles com objetivos humorísticos.”

-- “Não sei. Se fosse abolida, com certeza surgiria outra modalidade de ensino padronizada.”

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169

Por último, como demonstra na tabela 09, dois graduandos não responderam

a essa questão e dois graduandos pontuaram que a oralidade deveria ter destaque no ensino.

Eis os relatos:

-- “Se caso a gramática fosse abolida, deveria usar a oralidade como forma de estudo na

Língua Portuguesa.”

-- “O estudo da gramática não deve ser abolido da língua portuguesa, mas caso tal fato

acontecesse, deveria ser ensinado o uso da língua oral, ou melhor, deveria acabar com a

discriminação lingüística, mas isso não agora, daqui a muito tempo e por pessoas que

valorizem a fala no seu meio e origem.”

3.2.1 – Algumas considerações após as análises das respostas dos graduandos:

Considerando o caminho percorrido para traçar o perfil do professor do curso

de Letras, retomaremos a pergunta que introduziu este tópico, ou seja, “O graduando do

curso de Letras: quem é esse sujeito?”, bem como as análises das respostas dadas, para

considerar que o graduando em Letras que vem sendo formado atualmente, se constitui como

um sujeito que:

 Pressupõe que o ensino de Língua Portuguesa deve ser baseado no desenvolvimento de

habilidades de leitura, interpretação e produção de textos orais e escritos;

 Afirma ter passado pelo estudo da gramática normativa no período de formação

universitária, porém de forma reflexiva e associada às teorias lingüísticas modernas;

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170

 Acredita que o ensino-aprendizagem de língua materna deve contemplar o trabalho

envolvendo as teorias sobre gêneros textuais, porém sem a supervalorização de um gênero

textual em detrimento de outro;

 Considera importante que, no curso de Letras, seja dada ênfase ao estudo dos aspectos que

envolvem a gramática normativa, sobretudo o domínio das nomenclaturas e das regras que

compõem a mesma;

 Considera como pré-requisito o estudo dos aspectos ligados à norma culta e à língua

padrão na formação do graduando do curso de Letras;

 Afirma que ambas, oralidade e escrita, devam ser abordadas em sala de aula, por não

haver uma modalidade melhor que a outra ao tratar dos fenômenos lingüísticos;

 Admite que, mesmo após ter passado pelo processo de formação no curso de Letras, não

se sente confiante para redigir um texto obedecendo à norma culta e as convenções ligadas

à escrita em língua padrão;

 Afirma que os aspectos da gramática normativa devem ser ensinados na educação básica,

ou seja, no ensino fundamental e médio, porém se divide entre o ensino gramatical

contextualizado e o ensino meramente normativo;

 Considera que, na mesma proporção, tanto a formação universitária quanto a experiência

em sala de aula e o permanente aperfeiçoamento profissional, são elementos fundamentais

para um fazer docente mais eficiente.

3.2.2 – Professor e Graduando: o que converge e o que diverge em seus discursos?

Analisando o discurso que emerge das questões respondidas pelos

professores do curso de Letras e pelos seus respectivos alunos, ou seja, graduandos em

processo de formação, concluiremos que o fazer docente, nas duas dimensões, pressupõe

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171

eleger a língua como um fenômeno social e estruturado de forma dinâmica e coletiva. Tanto o

professor quanto o graduando afirmam que é na reflexão permanente sobre os usos da língua,

em seus diferentes contextos sociais de interação, que haverá condições de se efetivar um

consistente processo de ensino-aprendizagem. Assim, professor e graduando revelam a

preocupação em tornar seus aprendizes indivíduos que, dentro de um amplo conjunto de

conhecimentos lingüísticos, sejam usuários competentes da língua no sentido de identificar os

fins comunicativos que estão gerando aquele ato discursivo, sem desconsiderar o contexto de

produção, os interlocutores envolvidos e as intenções pretendidas. Se por um lado, o professor

universitário afirma que há deficiências lingüísticas no processamento da leitura, da escrita,

da interpretação e da compreensão gramatical por parte do graduando, quando este chega à

universidade, por outro, tal graduando pondera que os conhecimentos transmitidos durante o

período acadêmico precisam ser revistos pelo fato de não garantirem um grau de letramento

que permita desenvolver competências sobre o funcionamento estrutural e pragmático da

língua, sobretudo em seus contextos de uso, incluindo-se aí aqueles em que há a

predominância das modalidades cultas. No entanto, professor e graduando concordam que é

de fundamental importância que haja uma preocupação com a formação continuada e com a

manutenção dos saberes. O professor universitário acredita que o graduando deve se manter

atualizado com relação às mudanças sociais, econômicas, culturais, educacionais e científicas

para ser capaz de estabelecer suas próprias diretrizes de trabalho, isto em parceria com outros

profissionais e pesquisadores da lingüística e da educação. Em face disso, o graduando

considera importante assimilar os saberes em consonância com os avanços científicos

provenientes das investigações lingüísticas. Porém admite que na graduação as relações de

interação que se estabelecem entre teoria e prática promovem equívocos de ordem

pedagógica, ou seja, os discursos voltados não apenas para o ensino, mas também para a

reflexão sobre a elaboração e a reelaboração do conhecimento, desfavorecem o

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172

aprimoramento e o consenso quanto à melhor metodologia de ensino que promova

efetivamente a aprendizagem de língua materna. Assim, tais graduandos acreditam que um

fazer docente mais eficiente acontecerá não apenas nos bancos universitários, mas através do

permanente aperfeiçoamento profissional e na vivência diária em sala de aula.

3.3 – O graduando do curso de Letras - “saber ou não saber gramática, eis a

questão”:

Conforme exposto no capítulo anterior, solicitamos aos graduandos que

respondessem a uma atividade contendo questões de conhecimentos gramaticais. Baseamos

na premissa de que, a partir de tais questões, seria possível verificar as competências

lingüísticas dos informantes no que concerne ao conhecimento de aspectos gerais da

gramática normativa, além de servir como um elemento a mais para a composição do perfil

dos graduandos. Vale ressaltar que partimos da hipótese de que muitos graduandos, mesmo

envolvidos no estudo e na reflexão de aspectos da gramática tradicional em seu processo de

formação docente, encontrariam alguma dificuldade ou não teriam um bom desempenho ao

responderem às questões gramaticais propostas. Em face disso, solicitamos que os graduandos

produzissem primeiramente a dissertação e, somente depois, respondessem o exercício

gramatical. Optamos por tal critério, a fim de que a tarefa que envolvia as questões

gramaticais não inibisse ou prejudicasse de alguma forma a produção textual daqueles

graduandos. Acreditávamos que, se primeiramente lhes fosse solicitado que resolvessem as

questões gramaticais antes da produção textual, causaria um desestímulo quanto à produção

do texto, pois ao verificarem inicialmente que o conhecimento sobre aspectos da gramática

normativa era limitado, tais graduandos condicionariam ou mesmo associariam as

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173

competências lingüísticas pertinentes à produção de textos ao conhecimento técnico e

estritamente gramatical.

A princípio, apresentamos a tabela contendo o número de acertos de cada

graduando informante nos exercícios sobre conhecimentos de aspectos da gramática

tradicional/normativa (cf. capítulo 2, item 2.6.2 – 2ª Tarefa). Foram elaboradas 15 (quinze)

questões, perfazendo um total de 15 (quinze) acertos ou erros

22

. Dessa forma, obtivemos os

seguintes resultados:

TABELA – 20

Número de acertos dos graduandos informantes nos exercícios gramaticais

22

Respostas dos exercícios gramaticais: 1) Oração subordinada substantiva objetiva direta; 2) Substantivo

composto; 3) Hibridismo – Tele (grego) visão (latim); 4) Um cidadão; 5) Palestras; 6) Sintaticamente: Objeto

direto / morfologicamente: Pronome oblíquo; 7) “...finalmente teria uma sensação de tranqüilidade.” – Oração

coordenada sindética adversativa; 8) “...que dormiu cem anos.” – Oração subordinada adjetiva restritiva; 9) AM

de Vieram – Dígrafo vocálico; 10) 05 – cinco; 11) Pronome reflexivo – Função de objeto direto; 12) 05 – cinco;

13) Complemento nominal; 14) Oração subordinada reduzida de infinitivo (adverbial temporal); 15) Adjetivo.

Suj. Acertos: Suj. Acertos: Suj. Acertos: Suj. Acertos:

1-

4,5

17-

8

33-

4,5

49-

3,5

2-

3

18-

8

34-

5,5

50-

Z

3-

2

19-

6,5

35-

3

51-

1

4- Z

23

20-

2

36-

Z

52-

1,5

5-

4,5

21-

5

37-

3,5

53-

0,5

6-

2

22-

Z

38-

3,5

54-

Z

7-

3

23-

Z

39-

4,5

55-

3,5

8-

2

24-

3,5

40-

7,5

56-

Z

9-

3,5

25-

2,5

41-

2

57-

4

10-

1,5

26-

5,5

42-

6

58-

1,5

11-

5

27-

4,5

43-

4,5

59-

1,5

12-

4,5

28-

2

44-

2

60-

2,5

13-

Z

29-

8

45-

2,5

61-

2

14-

Z

30-

4

46-

3

62-

4

15-

5

31-

4

47-

3

63-

1

16-

3

32-

5,5

48-

Z

64-

Z

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174

Conforme consta na tabela acima, consideramos como “meio” acerto aquele

item em que o graduando acertou parcialmente a questão, ou seja, a resposta dada estava

correta, porém incompleta. Nesse sentido, a título de exemplificação, temos na questão 07 a

seguinte resposta considerada correta: “Oração coordenada sindética adversativa”. Assim,

obteve meio acerto o graduando que respondeu, por exemplo, “Oração coordenada” ou

“Sindética adversativa”. As questões 09, 11 e 14, por abrirem precedentes para mais de uma

resposta dentro de um mesmo conceito gramatical, foram consideradas corretas na situação

em que o graduando deu uma ou outra resposta aceitável para aquele item. Assim, se, por

exemplo, na questão 11 (onze), que tem como resposta correta a afirmativa “pronome

reflexivo – função de objeto direto”, o graduando deu como resposta apenas “pronome

reflexivo” ou apenas “objeto direto”, consideramos como certa tal questão.

Objetivando ter uma visão mais perceptível dos dados reunidos na tabela 20,

elaboramos uma outra tabela de caráter quantitativo dos acertos, em função do número de

graduandos informantes e sua representação percentual. Dessa forma, apresentamos os

seguintes dados:

TABELA – 21

Relação entre número de acertos e número de graduandos informantes:

23

Segundo as normas da ABNT, em um quadro ou tabela, quando o dado for rigorosamente “0” (zero), emprega-

se o símbolo Z (cf. FRANÇA et al., 2004).

NÚMERO DE ACERTOS: Número de Sujeitos Porcentagem

Nenhum acerto:

11

17,2%

De 0,5 a 04 acertos:

34 53,1%

De 4,5 a 10 acertos:

19 29,7%

De 10,5 a 15 acertos:

00 0%

TOTAL

64 100%

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A partir da tabela 21, é possível observar que 11 (onze) graduandos (17,2%)

não obtiveram nenhum acerto ou deixaram as questões sem respostas, ao passo que 34 (trinta

e quatro) graduandos (53,1%) acertaram de 0,5 a 04 questões, e apenas 19 (dezenove)

graduandos (29,7%) alcançaram o número máximo de acertos, ficando na margem de 4,5 a

08 questões corretas, conforme demonstrado na tabela 20.

Analisando os dados, pudemos constatar que a porcentagem do número de

graduandos informantes que conseguiu acertar alguma questão equivale a 82,8% do total, um

índice razoável se comparado ao percentual de 17,2% de graduandos que não obtiveram

nenhum acerto. Por outro lado, apenas 03 (três) graduandos dentre os 64 (sessenta e quatro)

que participaram do teste, alcançaram o número máximo de respostas corretas, somando o

teto de 08 questões certas (cf. TAB. 20), isto é, pouco mais da metade das questões propostas.

É importante frisar então, que o número de graduandos que obteve um maior número de

acertos é extremante baixo, ou seja, (4,7%) do total se for considerado que os informantes são

graduandos do curso de Letras em processo de conclusão da formação universitária. Assim,

ao ponderarmos que os graduandos passaram pelo estudo sistemático da gramática normativa

na educação básica e que, conforme os relatos apresentados por eles, tal estudo foi retomado

de forma, ora sistemática e ora reflexiva, associado às teorias lingüísticas modernas no

período da graduação em Letras (cf. item 3.2.1.2, TAB. 12, p. 146), concluiremos que o

conhecimento gramatical desses graduandos deveria ser maior. Nessa perspectiva, o baixo

conhecimento e domínio específico apresentados no teste gramatical confirmam nossa

hipótese de que os graduandos em Letras que são formados atualmente, de modo geral, não

dominam conceitos mais elaborados sobre a norma culta, bem como aspectos relevantes

acerca da gramática normativa.

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176

Se, por um lado, acreditamos que o conhecimento explícito das

nomenclaturas, das definições e das classificações gramaticais não garante que o indivíduo

seja um bom leitor e mesmo um bom produtor de textos orais e escritos, haja vista que

ninguém lê ou produz um texto pensando se está usando uma oração subordinada adverbial

consecutiva, ou se aquele substantivo é composto por um dígrafo consonantal ou vocálico, ou

mesmo se aquela palavra possui seis letras e cinco fonemas, por outro lado, um graduando em

Letras, por ser um profissional especialista em Língua Portuguesa e um permanente estudioso

dos fenômenos lingüísticos que envolvem a aquisição, o domínio e os contextos de uso dessa

língua, deve possuir um bom conhecimento sobre os aspectos discursivos e pragmáticos

inerentes à língua, bem como possuir um profundo conhecimento sobre a estrutura e as

normas que regem essa língua. Acreditamos que, ao associar conhecimentos lingüístico-

discursivos e teórico-normativos, o profissional com formação em Letras será capaz de atuar

como um verdadeiro mediador das aprendizagens e não apenas como um discípulo passivo

que reproduz os modismos didático-pedagógicos que costumam imperar no ambiente escolar

e nas instituições destinadas à pesquisa e à formação de professores de língua materna. Isso

não quer dizer que seja função desse profissional, no ensino fundamental e médio, ensinar

nomenclatura gramatical, assunto já discutido no primeiro capítulo desta dissertação, mas é

função dele, a partir de um conhecimento mais teórico e elaborado sobre os aspectos da

norma culta e da língua padrão, ser capaz de dominar plenamente os mais variados recursos

sócio-discursivos e lingüístico-textuais, tanto em situações formais quanto em situações

informais, principalmente, ao se colocar perante uma turma para ensinar Língua Portuguesa.

Em outras palavras, após considerar os resultados obtidos no teste gramatical e os sujeitos que

o responderam, acreditamos que o ensino-aprendizagem de língua materna não deve se limitar

ao estudo sistemático da gramática normativa, mesmo porque, como observamos aqui, tal

estudo, da forma como é tradicionalmente feito nas escolas, não promove uma melhora no

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177

desempenho lingüístico dos indivíduos em processo de escolarização. Contudo, considerando

o graduando como um “aspirante” ao posto de professor de Língua Portuguesa, podemos

afirmar que é na faculdade de Letras o local propício para que haja uma discussão e uma

reflexão ampla sobre as várias manifestações da língua, sobretudo aquelas ligadas aos usos da

norma culta e da língua padrão, quer se trate de suas definições, quer se trate de seus

contextos de uso, quer se trate do ensino em nível fundamental ou médio. Nessa perspectiva,

Rocha (2002), ao discorrer sobre o ensino de Língua Portuguesa no curso superior, afirma

que:

“A graduação em Letras deve se preocupar, dentre outros, com os seguintes aspectos, no

que se refere à formação lingüística de um professor de Português: a) Estudo da estrutura

interna da língua portuguesa; b) Reflexões a respeito de posturas, crenças e atividades a

respeito das línguas de um modo geral e, de um modo especial, da língua portuguesa; c)

Discussões a respeito dos conteúdos a serem ministrados no ensino de Português no curso

fundamental e médio.”

(ROCHA, 2002, p. 286)

Remetendo-nos ao exposto anteriormente, podemos concluir que, ao se

redimensionar o olhar sobre a formação que é dada no curso de Letras, os aspectos ligados ao

funcionamento, aos usos e ao ensino da língua ganharão uma nova dimensão dentro e fora da

universidade. Assim, cabe aos sujeitos envolvidos no ensino-aprendizagem desvencilharem o

trabalho com a língua do estudo estritamente prescritivo e descontextualizado. Para isso, o

professor de Língua Portuguesa deve conhecer, entre outras especificidades da língua, os

processos de funcionamento gramatical, refletindo sobre eles e considerando fala e escrita

como manifestações lingüísticas que se processam sociodiscursivamente em contextos

variáveis de uso e de interação historicamente marcados e agregados a um dado tempo, um

dado espaço e um dado grupo de usuários.

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178

3.4 – O graduando do curso de Letras - “O sujeito que se constrói no texto”:

Como mencionado no capítulo anterior, a análise dos textos foi baseada no

pressuposto de que os informantes eram graduandos do curso de Letras e que, por esta razão,

apresentariam produções escritas de caráter formal, ou seja, textos regulados pelos preceitos

da norma culta e da escrita em língua padrão, devido à própria situação de interlocução

apresentada. Considerando Bronckart (1999), ao destacar que dentre as várias decisões que o

produtor deve tomar no processo de elaboração de textos, a mais geral consiste na escolha do

gênero, pontuamos que o gênero textual esperado dizia respeito a uma redação. Durante a

formação superior, espera-se que o graduando, de um modo geral e, em especial, o graduando

em Letras, adquira a capacidade de aplicar os conhecimentos e expor as idéias de forma clara,

concisa e convincente, tanto na produção oral quanto na produção escrita. Para tal situação, o

graduando deve lançar mão do discurso acadêmico e dos gêneros que fazem parte desse

discurso para legitimar sua escrita. Nesse sentido, Simões (2002, p. 31), ao discutir algumas

questões que envolvem a escrita do aluno universitário, destaca que “a produção do texto

técnico-científico, além do indispensável domínio específico do tema, requer conhecimento,

no mínimo, satisfatório da língua instrumental em que será produzido. Isto porque a clareza –

ou legibilidade – do texto é condição de seu aceite e credibilidade”. Assim, temos reforçada a

idéia de que a linguagem científico-acadêmica se apresenta, muitas vezes, como um código

instrumental que deve ser dominado pelos graduandos, pois esse domínio torna-se um fator de

aceitabilidade dos textos que são produzidos em determinadas situações de interação

discursiva.

Com relação à atividade de análise textual, ressaltamos que, nesta pesquisa,

consideramos a visão instrumental da linguagem como mero código e a noção de texto como

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179

forma de interação que pode ser aceita ou rejeitada pelos interlocutores em uma determinada

situação de produção. Dessa forma, é no aprofundamento dos conceitos sobre discurso, sobre

prática discursiva, sobre comunidade discursiva e sobre contexto de produção apresentados

por Evangelista et al. (1998) que basearemos as análises que se seguem. Seguindo o modelo

adotado (cf. QUADRO 03), apresentamos primeiramente os resultados da investigação

referentes aos aspectos de adequação conceitual dos textos e, posteriormente, os resultados

relativos à adequação formal. Porém, é importante enfatizar que a separação entre conceitual e

formal é apenas uma questão metodológica, visto que, no processo de leitura, esses dois

aspectos atuam simultaneamente na construção dos sentidos do texto.

3.4.1 – Análise quanto aos aspectos conceituais dos textos:

Como explicitado, aqui, abordaremos as dimensões comunicativa

(pragmática ou discursiva) e semântica. As análises tomam como base o funcionamento

textual, verificando se os textos produzidos cumprem a função discursiva, tendo em vista a

situação de produção, ou seja, a escrita de um texto dissertativo-argumentativo de caráter

formal. As avaliações ilustram o funcionamento comunicativo, considerando como os

produtores responderam a essa situação, bem como a influência que tal situação teve na

estruturação do texto. Nessa perspectiva, durante as análises, iremos nos remeter aos aspectos

de natureza formal, mesmo porque “uma boa relação entre conteúdo e forma faz parte das

expectativas dos leitores, já que isso facilita a compreensão”

(EVANGELISTA et al., 1998, p. 77).

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180

3.4.1.1 – Adequação ao tema proposto:

Analisando as 64 (sessenta e quatro) redações que compõem o corpus deste

trabalho, verificamos que todas foram elaboradas dentro do tema proposto, haja vista os

graduandos informantes discursarem, de um modo geral, sobre a formação docente no curso

de Letras, considerando as questões que envolvem o ensino de Língua Portuguesa na

atualidade. Como na proposta de atividade havia um elemento motivador, ou seja, um trecho

retirado de um texto que discutia o letramento escolar, pautado no desenvolvimento de

habilidades de leitura e de escrita, associadas às práticas de oralidade e reflexão sobre a língua

(cf. item 2.6.2, 1ª TAREFA, p. 93), 05 (cinco) graduandos, 7,8% do total, propenderam-se na

discussão sobre a relação entre oralidade e ensino, ao passo que os outros 59 (cinqüenta e

nove) graduandos, 92,2% do total, direcionaram seus textos para discussões mais amplas,

envolvendo a formação universitária e pós-universitária, bem como os desafios encontrados

no processo de ensino-aprendizagem de língua materna, sobretudo na educação básica.

Apenas um graduando informante não entrou completamente no “jogo” comunicativo,

fugindo parcialmente ao tema proposto e atendo-se apenas na exposição de suas idéias com

relação a esse tema, criticando tal proposta, conforme transcrito abaixo

24

:

> “Acho que a proposta desta atividade é conflitante. Isso porque o tema tratado no artigo é

demasiadamente sério, o que é o ensino hoje? Temos um sistema arcaico de ensino, nos

deparamos com questões alarmantes sobre o fato de que a escola não evoluiu. Para que serve

decorar regras se não debatemos sobre as questões importantes sobre o futuro do ensino?”

24

Os trechos transcritos nesta dissertação mantêm com fidelidade a escrita dos sujeitos envolvidos, inclusive as

formas estruturais.

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181

3.4.1.2 – Coerência (unidade temática):

A coerência textual foi analisada a partir de aspectos como a continuidade, a

progressão, a articulação, a relação título-texto, bem como a consistência argumentativa e sua

relação com os aspectos formais. Dessa forma, como exposto no capítulo anterior, na análise

da coerência textual, estão envolvidos aspectos formais, conceituais e a relação existente entre

esses mecanismos no jogo de significados que se estabelece entre os interlocutores envolvidos

na interação. Partimos do pressuposto de que os graduandos informantes compartilham dos

mesmos valores e conhecimentos construídos pelos leitores de seus textos, o que nos

possibilitou avaliar se os argumentos e posições apresentadas eram coerentes ou não, pois “a

rigor, a coerência não é propriedade exclusiva do texto, mas se constrói na interação com o

leitor. A significação não é inerente ao texto, depende do contexto comunicativo, dos

conhecimentos prévios partilhados entre locutor e interlocutor e do trabalho cooperativo dos

dois na produção do sentido” (EVANGELISTA et al., 1998, p. 79).

Pela análise dos textos, observamos que 18 (dezoito) graduandos, ou seja,

28,1% do total, apresentaram incoerências textuais em suas produções. Partimos da premissa

de que em um texto dissertativo-argumentativo as idéias precisam se completar, ou seja, um

argumento geral se apóia em um mais particular e vice-versa. Assim, a título de

exemplificação, destacamos 06 (seis) casos em que não há pistas textuais, ou motivos, ou

razões evidentes que justifiquem o desvio verificado.

Um dos graduandos informantes, ao introduzir seu texto, destacando que a

formação em Letras ao qual foi exposto contrariou suas expectativas quanto ao que esperava

do curso, apresenta a seguinte justificativa:

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182

> “Percebemos que o curso não trata o assunto Língua Portuguesa como deveria tratar. O que

observo aqui em nossa faculdade são indivíduos que não sabem se expressar oralmente e tão

pouco através de textos. Acredito que a Língua Portuguesa não pode ser objeto de reflexão

tendo a gramática-tradicional como foco de conhecimento, mas a liberdade que temos para

não estudar gramática ou estudar muito pouco e sair daqui com um diploma nos faz fracos e

ineficazes. Contudo acredito que a Língua Portuguesa deve ser pesquisada e entendida além

dos limites gramaticais.”

A incoerência está no conflito de idéias apresentadas, ou seja, o graduando

informante primeiramente afirma que a gramática tradicional não deve ser o objeto de

reflexão ao se estudar Língua Portuguesa e, em seguida, confirma que o não estudo ou o

estudo limitado da gramática tradicional no curso de Letras tem promovido o fracasso e a

ineficiência profissional do graduando em Letras.

Um outro graduando, no parágrafo de conclusão de seu texto, ao afirmar que

as escolas exigem o conhecimento sobre a gramática tradicional, fazendo uso de “regrinhas”

incompatíveis com a realidade oral, confessa que é a favor do ensino voltado para a leitura e a

produção de textos, porém afirma em seguida que a formação do professor feita em oito

períodos, tendo apenas dois dedicados ao estudo gramatical, não seria suficiente para que o

futuro profissional se sentisse confortável e preparado para enfrentar uma sala de aula. Eis o

trecho:

> “(...) ainda vemos por aí escolas que exigem o uso da gramática tradicional e ainda fazem os

alunos ‘decorarem’ regrinhas muitas vezes incompatíveis com a nossa realidade oral. Eu,

como aluna do 8º período, sou a favor de um ensino mais voltado para a leitura e produção de

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183

texto, mas não posso deixar de mencionar que para nós, futuros professores, somente dois

períodos de gramática da língua portuguesa na faculdade, não é suficiente para nos sentirmos

totalmente preparados a enfrentar uma sala de aula.”

Nesse trecho, a incoerência reside na visão que se tem sobre ensino,

gramática e prática docente. A impressão que se tem é que, segundo o autor, oralidade, leitura

e escrita não possuem relação latente com a gramática da língua e que essa gramática é regida

apenas pelas regras e nomenclaturas da gramática tradicional. Isso se confirma na conclusão

dada, em que o graduando confessa, contrariando a visão sobre o ensino de língua exposta

anteriormente, que o estudo limitado dos aspectos gramaticais da língua no processo de

formação universitária, promove insegurança e despreparo quanto ao fazer docente.

Outro graduando, logo no parágrafo de introdução do seu texto, afirma que

antes de ter entrado na universidade, entendia a língua como um código e que, por

conseguinte, queria decifrar esse código. Eis o trecho:

> “Quando entrei para a universidade a língua era, para mim, um código. Eu queria decifrar

esse código. Com o tempo estudando textos trazidos pelos professores, discutindo Vigotsky,

Bakhtin, Benveniste, entre outros, percebi que a língua é um instrumento de e para interações

sociais e que o texto é muito mais que um amontoado de signos em um pedaço de papel ou

mesmo pronunciado por uma boca que fala.”

Reelaborando os dizeres do graduando, podemos inferir que há, por um

lado, a língua vista como um sistema centrado no código (que é explícito), ou seja, um

sistema lingüístico organizado por signos específicos, compreendidos pelos membros de uma

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184

mesma comunidade. Por outro lado, apoiados nas orientações de Bakhtin (1995), a visão

centrada no código deixa de ter um caráter amplo e abstrato, passando a ser compreendido

como um fenômeno social de interação verbal que se realiza através da enunciação e através

dos enunciadores. Observamos então, que a incoerência no trecho passa pelo viés conceitual

sobre língua e sobre código lingüístico apresentado pelo graduando. Parece claro que um

idioma é constituído por um código lingüístico, formado por sistema de sinais, signos ou

símbolos que permitem a comunicação entre os indivíduos. Assim, o próprio ato de

comunicação se constitui no “decifrar o código”, mesmo porque a interação verbal precede a

entrada na universidade e o estudo sistemático da língua e da gramática.

Em um outro texto, o graduando “obriga” seu leitor a construir sentido a

partir da recuperação de informações que não foram colocadas de forma clara e explícita no

texto. Eis o trecho:

> “Através de experiência de estágio em escola particular, municipal e estadual é perceptível a

divisão existente entre as disciplinas. Cada uma dentro do seu limite formatado por leis

ultrapassadas. Uma considerável solução é a instauração dessa interdisciplinaridade

comentada, mas timidamente aplicada.”

Nessa passagem, a incoerência diz respeito ao termo destacado no trecho e

entendido como elemento anafórico: “dessa interdisciplinaridade comentada”. Como pode ser

observado, fazendo algumas inferências no trecho acima, concluímos que a partir da

experiência do graduando no período de estágio, foi constatado haver a ausência dialógica

entre as disciplinas escolares, situação que para ele não deveria acontecer. No entanto, ao

sugerir uma possível solução, faz uso de um recurso anafórico que não possui um referente

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185

anterior explícito, deixando para o leitor a tarefa de “interpretar” o que foi dito, ou seja,

entender que o diálogo existente entre as disciplinas escolares pode ser denominado como

algo de caráter interdisciplinar e que a ausência desse diálogo pode se tornar um problema,

haja vista o aspecto dialógico das disciplinas poder ser, segundo o autor, entendido como uma

possível solução para as questões que envolvem o ensino.

Outro graduando parece ter cometido um desvio de ordem lexical. Tal

desvio não compromete o sentido geral do texto, mas merece nossa atenção. Eis o trecho:

> “Pessoalmente ser professor é uma questão que envolve aspectos étnicos, culturais e sociais.

Uma vez que ensinar é uma arte a qual temos que levar em conta valores que cada indivíduo

carrega consigo.”

Como podemos perceber, a palavra destacada no trecho: étnicos foi

empregada erroneamente se considerarmos o sentido global que emerge do trecho em questão.

Etimologicamente, o termo “étnico” ou “etnia” diz respeito à raça ou a um conjunto de raças

ou mistura de raças. Retomando o trecho, parece pouco provável que o graduando queira

afirmar que o professor deva considerar, no seu fazer docente, aspectos ligados à etnia, ou

seja, que faça distinção de raças no processo de ensino-aprendizagem. Uma possível

explicação para essa ocorrência pode estar no fato de o graduando ter trocado a palavra ético

por étnico, situação que em uma produção textual de caráter dissertativo-argumentativo

merece maior atenção para que não haja dualidade ou erro de interpretação por parte dos

interlocutores.

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186

3.4.1.3 – Relação título -texto:

Apesar de Evangelista et al. (1998) considerarem a relação título-texto um

elemento recomendável nas redações escolares por funcionarem como um definidor do tema

e, ao mesmo tempo, mostrarem a posição do aluno em relação ao assunto abordado no texto,

não pontuamos tal elemento como um critério relevante na análise e avaliação das produções

que compõem este trabalho. Justificamos essa posição pelo fato de que o próprio contexto em

que ocorreu a realização da atividade, ou seja, uma produção textual de caráter dissertativo-

argumentativo, composta por um trecho que serviu de instrumento motivador, propiciou a

abertura de precedentes para a ausência de um título, sem que isso comprometesse a

compreensão daquele texto. Constatamos que, das 64 (sessenta e quatro) redações, apenas 05

(cinco) possuíam título, confirmando que a ausência do mesmo foi legítima e que, para os

graduandos, sua presença ou ausência não comprometeria a construção de sentido do texto

produzido. Porém, vale ressaltar que dos 05 (cinco) títulos apresentados nas redações, apenas

um não estava de acordo com o tema abordado e com a posição defendida pelo graduando

informante.

3.4.1.4 – Continuidade e progressão:

A continuidade permite reconhecer o eixo condutor do texto, ou seja, a idéia

nuclear que se mantém e se organiza no desenrolar desse texto, garantindo a unidade textual.

Assim, a continuidade está relacionada à repetição, a fim de garantir a manutenção do eixo

temático. Porém Evangelista el al. (1998) não descartam a possibilidade de ocorrer

rompimentos intencionais nessa unidade textual, visando a um efeito discursivo proposital.

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187

Nesse caminho, complementando a continuidade, a progressão diz respeito também ao tema

central e, ao mesmo tempo, ao acréscimo de novas informações ligadas a esse tema no

desenvolvimento textual. Então, na produção de um texto, espera-se que ele avance na medida

em que é tecido. No que concerne à progressão, Evangelista el al. (1998) pontuam que a

ausência dessa progressão pode ser também um recurso usado propositalmente como

elemento que favorece a construção de sentido. Avaliando as redações produzidas pelos

graduandos, observamos que não houve nenhuma ocorrência em que a continuidade e a

progressão foram contrariadas propositalmente ou não. No entanto, um texto nos chamou a

atenção pelo fato de não haver um grande desenvolvimento da idéia central, dando a

impressão de que ocorreu uma falha no aspecto da progressão discursiva. Eis o trecho com os

grifos que destacam a retomada da mesma idéia sem uma evolução considerável do discurso:

> “O processo de criação e assimilação do conhecimento, em qualquer campo, se dá por

vontade do aluno. O papel do professor é tão somente orientar e fomentar o desejo para que

dentro da própria perspectiva de interesse do aluno esse obtenha sucesso.”

3.4.1.5 – Redundância e articulação:

Compondo a tessitura textual, juntamente à continuidade e à progressão, a

redundância e a articulação dizem respeito à inter-relação dos elementos lingüísticos entre si e

com o todo através das relações lógico-semânticas. Assim, a redundância tem a ver com a

não-progressão e a articulação com a não-continuidade e com o nexo das idéias implícitas e

explícitas no texto. Nesse âmbito, poucas foram as ocorrências que apresentaram aspectos

ligados à redundância e à articulação de idéias. Das 64 (sessenta e quatro) redações, apenas 13

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188

(treze), 20,3% do total, apresentaram problemas dessa natureza. Apresentaremos apenas dois

exemplos, um ilustrando aspectos voltados à redundância e outro ilustrando aspectos voltados

à articulação. Eis os trechos:

> “A faculdade de letras tem uma grande preocupação com a formação de seus alunos e o

desempenho desses alunos no mercado de trabalho. Em função disso, ela busca um

desenvolvimento das capacidades críticas desses alunos. Referindo-se mais especificamente

ao desenvolvimento dos alunos da área de licenciatura da faculdade de letras, o curso busca

fazer reflexões sobre o que é ensinado, como é ensinado e se de fato é importante ser

trabalhado certas matérias na escola regular onde esse aluno irá ensinar.”

Observamos que há uma elevada repetição de termos como mostram as

partes destacadas no trecho. O graduando informante vai repetindo não apenas idéias, mas

também palavras e/ou expressões. Em todo o texto, vão sendo alternados os termos “dos

alunos” e “desses alunos” somando 06 (seis) ocorrências em subseqüência.

> “Estudar a língua hoje significa as variações lingüísticas, ou seja, os fatores que levam a

essa variação, que poderíamos considerar alguns como responsáveis por essa variação.

Poderíamos chamá-los de fatores sociais econômicos e geográfico.”

Nota-se que o trecho acima apresenta problemas de articulação, ou seja,

ausência de conectores que elucidem os segmentos de idéias. Esse trecho se refere ao segundo

parágrafo de uma produção em que há partes fragmentadas e obscuras. Em tal parágrafo,

parecem faltar palavras ou expressões que permitam ao leitor construir sentido sem ter de

recorrer, tantas vezes, à memória discursiva para preencher as lacunas deixadas no desenrolar

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189

das idéias. Inicialmente, parece faltar um termo que faça conexão entre a palavra “significa” e

o termo “as variações lingüísticas”. Em seguida, o conectivo “que” parece não articular as

idéias da sentença que ele introduz frente àquelas que emergem da sentença anterior. Talvez,

uma possível rearticulação dessas idéias resultaria na seguinte construção considerada mais

aceitável: “Estudar a língua hoje significa estudar as variações lingüísticas, ou seja, os

fatores sociais, econômicos e geográficos que levam a tais variações.”

3.4.1.6 – Apresentação e adequação gráfica:

A apresentação e a adequação gráfica, mesmo sendo, a princípio,

consideradas como parte da estrutura formal do texto (cf. EVANGELISTA el al. 1998), foram

incluídas no aspecto conceitual, seguindo os preceitos de Hoffmann (2002). O uso desse

mecanismo se deve ao fato de que a apresentação e a adequação gráfica influenciam a

competência comunicativa, mesmo porque, tanto a apresentação quanto à adequação gráfica

trazem em si a primeira impressão que se tem de um texto.

Pela análise textual, observamos que a função comunicativa não foi

prejudicada pela estruturação gráfica das produções que fizeram parte desta pesquisa. No

entanto, alguns textos, 17 (dezessete) produções, 26,6% do total, apresentaram rasuras e uso

de corretivos. Tal constatação nos chamou a atenção, uma vez que os graduandos poderiam

fazer um rascunho antes de entregar a produção textual definitiva. Assim, mesmo

considerando que houve um período de tempo pré-estabelecido, ou seja, duas horas para que

fosse realizada tal tarefa e por se tratar de graduandos em processo de formação, concluímos

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190

que, nos casos em que apareceram rasuras e marcas de corretivo e/ou correção da escrita,

houve falta de adequação à situação de produção textual.

3.4.2 – Análise quanto aos aspectos formais dos textos:

A análise dos aspectos formais está relacionada à forma como os textos

foram estruturados, no que se refere aos recursos lingüísticos utilizados pelos graduandos

informantes. Em relação à estruturação formal, a freqüência das incorreções observadas nos

textos foi reduzida em contrapartida ao número de acertos. Considerando os aspectos do

padrão culto da escrita, a maior parte dos erros verificados refere-se à pontuação e à

acentuação.

3.4.2.1 – Adequação à tipologia textual:

Com relação à tipologia textual, não houve nenhuma ocorrência em

desacordo com o perfil de texto proposto na atividade. Dessa forma, ao ter sido solicitado uma

produção “dissertativo-argumentativo”, ou seja, um texto em que seu produtor discute sobre

algo, expondo suas idéias e conhecimentos, era de se esperar que todos os graduandos

informantes discorressem sobre seus pontos de vista nessa forma discursiva, como de fato

ocorreu.

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191

3.4.2.2 – Coesão:

Como afirmam Evangelista et al. (1998, p. 85-86), a coesão textual é uma

propriedade do texto que “diz respeito à inter-relação entre os elementos lingüísticos no plano

textual, abrangendo as relações entre as frases e entre as partes ou seqüências do texto”.

Assim, os elementos da cadeia coesiva apontados pelas autoras (cf. QUADRO 03, p. 98)

contribuem para a fluência, a articulação e o bom funcionamento textual. Analisando os textos

que compõem este trabalho, concluímos que, em geral, foram bem estruturados coesivamente.

A maioria apresenta adequação dos tempos e modos verbais, dos elementos anafóricos e

catafóricos, de vocábulos sinônimos e antônimos (associações semânticas) para evitar

redundância ao retomar uma palavra ou termo já mencionado anteriormente. Porém, 18

(dezoito) textos, 28,1% do total, apresentaram um ou mais problemas de coesão textual. A

seguir, apresentamos cinco exemplos

25

nesse sentido:

> “A língua portuguesa atualmente tem contribuído positivamente para que os alunos

adquirem aquisição e pleno desenvolvimento de habilidades de leitura e da escrita.”

> “É comum encontrarmos algum brasileiro que afirme que não sabe português. Talvez, isso

se deva ao fato de que, a instrução referente a língua portuguesa que esse indivíduo recebeu,

tinha sido calcada em regras gramaticais, mais do que ultrapassadas.”

Nos trechos acima, observamos que há problemas quanto à correlação de

termos e modos verbais. No primeiro trecho, o verbo “adquirir”, conjugado na terceira pessoa

25

A fim de facilitar a leitura, grifamos os aspectos lingüísticos abordados nas análises feitas. Os trechos

transcritos aqui também mantêm com fidelidade a escrita dos sujeitos envolvidos, inclusive as formas estruturais.

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192

do plural do presente do modo indicativo, devido ao próprio contexto discursivo em que está

inserido, deveria ter sido conjugado na terceira pessoa do plural do presente do modo

subjuntivo, ficando “adquiram”. Já no segundo trecho, a locução verbal “tinha sido”, que está

no pretérito mais-que-perfeito composto

26

do modo indicativo, devido ao contexto discursivo,

deveria estar no pretérito perfeito do modo subjuntivo, ficando “tenha sido”. Vale ressaltar

que, embora as incorreções referentes ao uso dos tempos e modos verbais tenham sido

reduzidas, o emprego discursivo dos verbos é de extrema importância para situar as

informações textuais e as intenções do autor, pois o emprego errôneo de um tempo ou modo

verbal pode comprometer, sensivelmente, a interação discursiva e, por conseguinte, a

produção de sentido.

> “O ensino da língua portuguesa deve ser voltado para a preparação dos alunos no sentido de

torná-los aptos a ler, escrever e falar com segurança e seguindo os padrões da norma culta.

Além de desenvolver esta habilidade, o professor deve também, expor para esses alunos, as

outras formas, orais e escritas em eu a língua se apresenta.”

Observamos nesse trecho que há dois problemas de coesão entre termos de

um mesmo seguimento. Primeiramente, esta habilidade faz referência aos termos ler,

escrever e falar, assim deveria se apresentar no plural, ou seja, estas habilidades. Por outro

lado, como as habilidades de ler, escrever e falar foram mencionadas pelo autor num primeiro

momento e, imediatamente, retomadas pelo termo “esta habilidade”, segundo as regras

gramaticais referentes à escrita em língua padrão, o pronome demonstrativo deveria ser

grafado com S e não com T , neste caso, essas habilidades, mesmo porque o pronome esse

(e variações) faz referência a algo que foi falado anteriormente e de forma imediata. Como a

26

Segundo Terra (2002), atualmente, para indicar um fato passado que já foi concluído, muitas vezes, em

contrapartida a um outro fato também passado, tem-se usado formas como: tinha cantado, tínhamos partido,

tinham posto, que são denominadas como “pretérito mais-que-perfeito composto” do modo indicativo.

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193

situação de produção textual era de caráter formal, esperávamos que o emprego dos pronomes

demonstrativos seguisse os preceitos normativos da língua. Porém, há de se considerar que,

apesar de existirem regras de uso para tais pronomes, nos textos que compõem esta pesquisa

não se constata muita rigidez no seu emprego, o que denota uma tendência de “flexibilização”

no uso do pronome demonstrativo na escrita dos graduandos.

> “Alguns aspectos problemáticos do ensino são críticos tanto para o desenvolvimento do

aluno, quanto para o do professor. Dentre eles eu descrevo: i) o despreparo do professor,

como já dito no primeiro parágrafo ; ii) a relação dos alunos com seu objeto de ensino e

aprendizagem, ou seja do desinteresse do aprendiz em, ‘gastar seu tempo’ para aprender sobre

a norma; iii) o repertório do professor em incentivar este aluno a se interessar pela língua; iv)

(...) Enfim, todas estas questões, para mim, são o que deverão ser levadas em conta para

iniciarmos um bom diálogo sobre aquilo que Bagno chama de ‘pleno desenvolvimento de

habilidade e aquisição de leitura e escrita.’ Considero que estas questões não serão resolvidas

nestas poucas linhas, mais são o início do que imagino ser, por meio de respostas claras e

objetivas, uma boa formação Acadêmica.”

Nesse trecho, há três problemas de ordem coesiva. Além do uso incorreto do

pronome demonstrativo no termo estas questões, como ocorrido e comentado no trecho

anterior, observamos que não houve uma retomada anafórica explícita para o último termo

estas questões ao se fazer menção aos aspectos problemáticos do ensino, enumerados pelo

graduando informante em seu texto. Segundo Marcuschi (2001, p. 219), um termo anafórico é

usado para designar palavras e expressões que, no texto, se reportam a outras expressões,

enunciados, conteúdos ou contextos textuais, retomando-os ou não, contribuindo assim para a

continuidade tópica e referencial. Desse modo, ao retomarmos o discurso do graduando,

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194

encontramos duas incorreções. A primeira, diz respeito à própria redundância do termo estas

questões, citado duas vezes consecutivas, e a segunda em se fazer uma clara referenciação

anafórica, o que provoca a necessidade de se pensar se o termo estas questões retoma aspectos

problemáticos ou se o graduando considera tudo aquilo que foi dito (“nestas poucas linhas”)

como o referente para estas questões. Por último, há um uso indevido do advérbio mais que

não faz referência a nada que foi dito anteriormente, nem posteriormente. Parece que a

intenção discursiva seria introduzir o último seguimento com a conjunção adversativa mas e

não com um advérbio, como ocorrido.

> “Entramos na faculdade desconhecendo as inúmeras classificações da GT, que foram

decoradas no ensino fundamental; não precisamos delas para nada, nem mesmo para o

vestibular da UFMG e então nos esquecemos delas. Então, na faculdade vem o desafio,

reaprendermos as inúmeras regras para depois repassá-las a uma turma de alunos

desinteressados a quem elas não servirão para nada (...)”

Neste trecho, há uma incorreção no uso de conectores, sobretudo ao se

considerar o seguimento: “não precisamos delas para nada” e sua relação com o seguimento

antecedente e subseqüente. Também há um problema no uso do advérbio de tempo “então”

como operador discursivo. Ao repetir esse termo no último seguimento, o graduando parece

comprometer a consistência argumentativa, dando a impressão que há dificuldades em manter

a unidade textual. Em outras palavras, o caráter cronológico que se imprime ao termo “então”

provoca certa ruptura na construção da coerência em nível discursivo, que somente se desfaz

dentro de um contexto mais amplo em que tal termo foi usado.

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195

3.4.2.3 – Morfossintaxe:

Segundo afirmam Evangelista et al. (1998, p. 83, grifos da autora), são

considerados na análise da dimensão gramatical “os recursos lingüísticos do texto, sua função

e relevância, sua inter-relação e possibilidades de sentidos. Essa dimensão está presente no

nível da frase (na sintaxe) e também no nível textual (na coesão)”. Assim, a morfossintaxe é

entendida como a inter-relação entre os elementos lingüísticos nos limites frasais, que estão

mais voltados para a tradição gramatical. Dessa forma, as incorreções verificadas estão mais

relacionadas à estruturação das frases e a regência. 08 (oito) produções textuais, 12,5% do

total, apresentaram um ou outro problema quanto à estruturação dos períodos, como

demonstrado nos trechos abaixo:

> “Mas acho também muito importante o ensino da gramática. Por é ela também que muitas

vezes pode despertar essa reflexão da língua. Se ela não ensina a escrever e a argumentar,

pelo menos temos um parâmetro a seguir para o bem falar.”

> “Podem ser criadas atividades que levem o aluno a apreender o que se faz necessário sem

esta cobrança, para ele um sofrimento.”

> “Quando cheguei aqui no 3º período, encontrei muita dificuldade no inglês, e em

consideração ao meus futuros alunos, decidi optar somente no Português.”

> “Este pensar a língua é também essencial até combater o preconceito lingüístico que toca

em preocupações sociais mais profundas, o que aumenta a responsabilidade do educador.”

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196

Analisando o primeiro trecho, observamos que o autor inicia seu texto

expondo sobre a importância da leitura, destacando que o estudo da gramática é, muitas vezes,

enfadonho e desinteressante para o aluno em processo de escolarização. No segundo

parágrafo, destaca a importância do professor como “motivador” no processo de

aprendizagem. Posteriormente, inicia o último parágrafo com uma frase de valor adversativo,

introduzida pela conjunção mas. Entretanto, não conseguimos localizar a qual frase tal

conjunção faz referência ou mesmo oposição dentro do período e do todo discursivo. Vale

ressaltar que ainda nesse primeiro trecho, a preposição por introduz uma frase que não faz

referência nem a uma palavra ou termo antecedente, nem a uma palavra ou termo

conseqüente, ou seja, parece ser uma frase também deslocada do todo discursivo. No segundo

trecho, o termo destacado parece estar mal estruturado ou incompleto. Por ter uma função

adjetiva, ou seja, por imprimir uma característica à palavra cobrança, faltou um pronome

relativo que e um verbo de ligação que facilitassem a compreensão e o sentido da oração.

Assim, uma possível solução para o problema seria: “Podem ser criadas atividades que levem

o aluno a apreender o que se faz necessário sem esta cobrança que é para ele um sofrimento.”.

Já no terceiro trecho, há um problema explícito de uso e de regência envolvendo a preposição

em. Segundo as orientações gramaticais, a relação de restrição ou limitação que a preposição

em estabelece entre os termos dificuldade e inglês desobriga o produtor do texto a fazer a

junção da preposição em a um artigo definido. Na segunda incorreção, o verbo optar, por ser

transitivo indireto, deve ser ligado ao seu complemento pela preposição por, ou seja, quem

opta, opta por alguma coisa, neste caso, “decidi optar somente pelo português”. No último

trecho, a oração destacada não faz ligação nem com a oração anterior, nem com a posterior.

Parece faltar uma conjunção ou um termo que “amarre” as idéias expressas pelo autor no

período. Uma possível correção seria o deslocamento da frase destacada e a introdução de

uma preposição e de um artigo junto ao verbo combater, ficando a frase da seguinte forma:

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197

“Este pensar a língua é também essencial, o que aumenta a responsabilidade do educador ao

combater o preconceito lingüístico, que toca em preocupações sociais mais profundas.”.

Ressaltamos que as incorreções na estruturação de períodos verificadas nas

produções textuais, apesar de terem sido relativamente pequenas, poderiam ter sido evitadas

por meio do monitoramento textual, realizado pelos próprios graduandos informantes através

do processo de rascunho, revisão e reescrita, fato que não ocorreu, haja vista que das 64

(sessenta e quatro) redações entregues, apenas 03 (três) continham, em anexo, os respectivos

rascunhos que deram origem ao texto final. Concluímos então, que os problemas verificados,

em sua maior parte, ocorreram devido à falta de revisão do texto escrito e não por falta de

conhecimento lingüístico pertinente à escrita, sobretudo a escrita em língua padrão.

3.4.2.4 – Emprego das classes gramaticais (adequação vocabular):

Neste tópico, verificamos a adequação vocabular, ou seja, se uma classe de

palavra foi empregada adequadamente ou se houve algum equívoco na utilização de um

vocábulo ou expressão, como verbos, advérbios, conjunções, adjetivos, substantivos, etc.

Nesse sentido, observamos que 12 (doze) textos, 18,7% do total, apresentaram um ou outro

problema quanto à adequação vocabular. Dentre os casos, apresentamos três (três) trechos a

seguir:

> “Mas acho muito importante o ensino da gramática. Por é ela também que muitas vezes

pode despertar essa reflexão da língua.”

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198

> “Como graduando em letras, a priori, acho importante dizer que não me veio à mente a idéia

de ser um lecionador da língua portuguesa, mas o simples fato de ser estudador dessa língua.”

> “No ingresso à faculdade, logo no início do curso, tem um choque de expectativas.”

No primeiro trecho, o autor faz um uso inadequado tanto da conjunção

mas, quanto da preposição por. Assim, uma possível correção que estabelecesse sentido para

o período seria a retirada da conjunção adversativa mas e a troca da preposição por pela

conjunção explicativa porque. Dessa forma, a partir da correção teríamos: “Acho muito

importante o ensino da gramática, porque é ela também que, muitas vezes, pode despertar essa

reflexão da língua.” No segundo trecho, o autor faz uso de dois possíveis neologismos, ou

seja, duas palavras que não existem oficialmente no idioma, sendo preciso atribuir sentido a

partir da articulação entre tais palavras com os referentes léxico-semânticos que compõem a

língua, neste caso, lecionador a professor ou docente e estudador a estudante ou

aprendiz. No terceiro trecho, há uma incorreção no uso do verbo ter com o sentido de haver.

Parece ser essa escolha uma ocorrência muito comum na oralidade. Porém, segundo as regras

pertinentes à escrita em língua padrão, adota-se preferencialmente o verbo haver pelo seu

caráter de neutralidade e impessoalidade. Assim, considerando o todo discursivo, a correção

da frase seria: “No ingresso à faculdade, logo no início do curso, há um choque de

expectativas.”

3.4.2.5 – Concordância:

A clareza e a coerência de um texto estão intimamente ligadas à adequação e

à inter-relação dos elementos textuais entre si e com o todo discursivo. Assim, a concordância

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199

diz respeito à harmonia que se estabelece entre tais elementos nas frases. Os verbos alteram a

sua desinência para combinar com o a pessoa e o número de seu sujeito, enquanto os nomes

(artigos, adjetivos, numerais e pronomes) se adequam em número e gênero ao substantivo ou

pronome substantivo a que se referem. Analisando as produções textuais, constatamos que 24

(vinte e quatro) delas, 37,5% do total, apresentaram um ou outro problema de concordância

entre os termos frasais. A título de exemplificação, destacamos 03 (três) trechos que

apresentam problemas de concordância nominal e 03 (três) que apresentam problemas de

concordância verbal. Eis os trechos e, posteriormente, os comentários:

> “Diante disso, o Ensino de Língua Portuguesa vai ao encontro dos discentes de forma

prazerosa, levando-os ao raciocínio, fazendo-os com que a partir de seus

conhecimento prévio, desenvolva habilidade de leitura e interpretação.”

> “O ensino da Língua Portuguesa é algo muito importante, mas ao mesmo tempo, é bastante

polêmico. Isso porque é bastante discutido a questão de se impor uma forma dita culta da

língua.”

> “Entendo que os aluno deve aprender as condições e usos da língua, levando em

consideração as situações de uso.”

> “(...) em relação às disciplinas de alguma forma relacionadas à língua portuguesa, um bom

exemplo disso é o fato de boa parte dos alunos do ensino médio ainda terem dificuldades

com a interpretação de textos.”

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200

> “As habilidades de escrita e leitura, por mais que ainda não seja o suficiente já figura entre

maiores preocupações no ensino da língua atualmente.”

> “Os professores têm a capacidade de instigar e despertar nos alunos a reflexão sobre a

língua, sobretudo a brasileira que oferecem tantas possibilidades de criação.”

No primeiro trecho, o primeiro termo destacado deveria estar no plural,

concordando com o pronome possessivo, devendo ficar: seus conhecimentos prévios. Ainda

nesse trecho, o verbo desenvolva, por ter como sujeito o termo dos discentes deveria estar

conjugado no plural. Percebemos que a incorreção se manifesta devido à distância entre o

verbo desenvolver e seu sujeito/referente. No segundo trecho, o substantivo da expressão

destacada vem acompanhado por um artigo definido feminino singular, o que condiciona essa

expressão a se subordinar a tal artigo, devendo ficar: “é bastante discutida a questão de se

impor uma forma dita culta da língua.”. No terceiro trecho, o núcleo do sujeito deveria

concordar com o adjunto adnominal que o acompanha, haja vista, ser esse adjunto um artigo

definido no plural. Ainda nesse trecho, constatamos que o verbo deveria estar no plural

concordando com o sujeito que está no plural, ficando: “Entendo que os alunos devem

aprender”. No quarto trecho, parece haver uma incorreção considerada “clássica” por muitos

professores e revisores de textos, em que há um sujeito, formado por uma expressão partitiva.

Assim, como o núcleo desse sujeito é composto por um termo no singular, ou seja, boa parte,

o verbo deveria concordar com ele também no singular, devendo ficar: “o fato de boa parte

dos alunos do ensino médio ainda ter dificuldades”. Já no quarto e quinto trechos transcritos,

constatamos que há um claro problema de concordância entre o verbo e o seu sujeito. Assim,

os verbos seja e figura deveriam concordar com as habilidades de leitura e escrita, ficando

no plural, por outro lado, o verbo oferecem deveria concordar com o sujeito de caráter

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201

discursivo a língua brasileira, ficando no singular. A partir do exposto, mesmo havendo um

número relativamente baixo de incorreções frente ao número de acertos, ao considerar o

contexto de produção das redações, bem como os sujeitos envolvidos, concluímos que se

tivesse ocorrido um maior monitoramente da escrita, os desvios poderiam ter sido menores ou

mesmo nulos, haja vista, ser a concordância um aspecto que emerge da correlação direta dos

termos nominais e verbais explícitos no texto.

3.4.2.6 – Regência:

A sintaxe de regência diz respeito às relações existentes entre os termos

regentes (nomes e verbos) e seus termos regidos (termos que os complementam). A partir

desses atributos, temos a regência nominal, que se estabelece com substantivos, adjetivos e

advérbios e a regência verbal que se estabelece com os verbos. Nessa perspectiva, os erros de

regência em um texto escrito formal emergem da falta de domínio dos preceitos referentes à

língua padrão. Analisando as produções dos graduandos, constatamos que 08 (oito) textos,

12,5% do total, apresentaram um ou mais problemas de regência. A seguir, transcrevemos 04

(quatro) exemplos de incorreções referentes à regência nominal e verbal. Posteriormente,

apresentamos alguns comentários:

> “O ideal seria a utilização de materiais autênticos como reportagens, quadrinhos, etc para

expor aos alunos tal norma culta padrão e fazer com que eles próprios tenham a curiosidade

em ‘investigar’ o idioma e deduzir regras gramaticais.”

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202

> “Nós, graduando em Letras temos o direito à incoerências e falhas, mas estamos nos

formando para ensinar a Língua Portuguesa e tudo o que implica na aprendizagem da mesma,

ou ao menos o que nos cabe, dependendo do grau e séries com os quais iremos trabalhar.”

> “...em consideração ao meus futuros alunos, decidi optar somente no Português.”

> “Finalmente, observamos hoje que muitos alunos chegam no ensino médio sem dominar

as regras e a dinâmica do funcionamento da sua própria língua...”

No primeiro trecho transcrito, observamos que o substantivo abstrato

curiosidade deveria estar regido pela preposição de, em face desse termo ser derivado de

curioso que, segundo as normas da língua padrão, é regido pelas preposições de e por. No

segundo trecho transcrito, o verbo implicar, por ter o sentido de envolver exige complemento

sem preposição. Já no terceiro trecho transcrito, o verbo optar que foi destacado, é transitivo

indireto, logo requer a preposição por. Por último, o verbo chegar destacado, segundo os

preceitos da gramática normativa, deveria estar regido pela preposição

a

e não pela

preposição

em

, como ocorrido. É interessante destacar que, mesmo tendo sido reduzido o

número de incorreções e por se tratar de graduandos em processo de formação com

habilitação em Letras, era esperado um número menor de erros, haja vista, ser a regência um

aspecto formal presente na vida acadêmica dos informantes e de todos que freqüentam a

escola desde as séries iniciais. Tal fato confirma a hipótese de que o ensino voltado para a

análise gramatical em detrimento ao da normatização não contribui para que ocorra um

eficiente aprendizado e domínio da língua padrão. E mesmo sendo a regência um aspecto

formal que nem sempre compromete a função comunicativa, esta deve ser dominada,

principalmente, nos casos em que há uma exigência pelo uso da escrita formal.

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203

3.4.2.7 – Emprego da crase:

Ocorre a crase sempre que há um termo que exija a preposição

a

e outro

termo que aceite o artigo

a

. A presença ou não da crase tem relação direta com a regência

verbal e nominal. Uma regência indevida, segundo os padrões gramaticais, gera incorreções

quanto à presença ou à ausência do sinal indicativo da crase, representado pelo acento grave

na escrita. Analisando os textos dos graduandos, constatamos que 18 (dezoito) produções,

28,1% do total, apresentaram um ou mais problemas de emprego do sinal indicativo da crase.

A título de exemplificação, destacamos 03 (três) trechos contendo tais ocorrências:

> “Mesmo percebendo esse real esforço em alterar as aulas de gramática por aulas de língua

vejo ainda que há coisas que necessitam de mudança e um preparo real dos professores

quanto a realidade das escolas seja ela públicas ou não,...”

> “Desta forma, ‘falar certo’, ‘falar direito’ e até o incoerente ‘falar bonito’, tornam-se a

senha para garantir, um bom emprego, uma boa posição social e, em última análise, ter mais

acesso as estruturas de poder.”

> “O fato de ter que entender e decorar tanto leva o aluno à não gostar de Português desde

às primeiras séries.”

No primeiro e segundo trechos, observamos que há a ausência do sinal

gráfico indicador da crase. Já no terceiro trecho, o autor marca os termos destacados

erroneamente com o acento grave. Notamos que, na maior parte dos casos observados, se

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204

tivesse ocorrido um maior monitoramento da escrita e uma revisão textual, a presença de

incorreções seria reduzida ou mesmo nula.

3.4.2.8 – Colocação pronominal:

Segundo os preceitos da gramática normativa, a colocação pronominal diz

respeito ao uso dos pronomes oblíquos átonos (me, nos, te, vos, o, a, os, as, lhe, lhes, se) e sua

posição nas frases ao se relacionarem com os verbos. Dessa forma, dependendo dos termos

que compõem uma oração (advérbios, pronomes, etc) ou tempos verbais (verbo auxiliar +

infinitivo ou gerúndio, futuro, etc), o pronome oblíquo átono pode se apresentar antes do

verbo – próclise; no meio do verbo – mesóclise; ou após o verbo – ênclise. Vale ressaltar que

alguns gramáticos (CUNHA, 2001; SACCONI, 2005 e TERRA, 2006) destacam

especificidades quanto ao uso dos pronomes oblíquos átonos principalmente no que se refere

à oralidade frente à escrita. Por outro lado, esses mesmos gramáticos defendem que há regras

imutáveis quanto à colocação pronominal que devem ser observadas e seguidas, sobretudo no

que concerne à escrita em língua padrão. Nessa perspectiva, constatamos que 09 (nove)

produções, 14% do total, apresentaram problemas quanto à sintaxe de colocação pronominal.

A seguir, transcrevemos 03 (três) trechos com ocorrências nesse sentido e posteriormente os

comentários:

> “Apesar disso, é importante perceber que faz-se necessário o ensino das regras que regem

nosso idioma.”

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205

> “No entanto, tal concepção não caracteriza-se como a mais interessante para a

aprendizagem, deve-se estimular o desenvolvimento do letramento do indivíduo.”

> “Muitas vezes perde-se o tempo com o estudo da Gramática Normativa pois ele é muito

teórico. O fato de ter que entender e decorar tanto leva o aluno à não gostar de Português

desde às primeiras séries.”

Atentando para as regras de colocação pronominal exigidas na escrita em

língua padrão, observamos que, no primeiro trecho transcrito, o autor deveria ter feito uso da

próclise devido ao fato de que o pronome relativo

que

atrai o pronome oblíquo átono para

antes do verbo. Assim, o uso correto seria: “é importante perceber que se faz necessário...”.

No segundo trecho, também é recomendado o uso da próclise, pois o advérbio de negação

não atrai o pronome oblíquo átono para si. Dessa forma, o uso correto seria: “tal concepção

não se caracteriza como a mais interessante...”. Por último, assim como no segundo trecho

transcrito, a locução adverbial muitas vezes atrai o pronome para si, devendo configurar uma

situação de próclise na colocação do pronome oblíquo átono na frase. Com isso, o uso correto

seria: “Muitas vezes se perde tempo com o estudo da Gramática Normativa...”. Porém, neste

caso há controvérsias entre vários gramáticos. (cf. SACCONI, 2005). É interessante destacar

que, na maior parte das produções, houve a preferência pela próclise nas orações absolutas,

nas principais e nas coordenadas, quando não iniciadas por palavras ou termos atrativos.

3.4.2.9 – Paragrafação:

A correta reunião ou divisão das idéias apresentadas em um texto escrito se

dá pela paragrafação. Esse recurso possibilita melhor organização discursiva dos blocos

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206

semânticos entre si e com o todo textual. Uma boa paragrafação confere clareza e

objetividade, além de garantir a continuidade e a progressão de um texto. Assim, quando uma

idéia aparece em um bloco de significação separado por dois parágrafos ou, ao contrário,

quando idéias diferentes aparecem em um mesmo parágrafo, tem-se a impressão que o texto

está embaralhado, confuso e desarmônico, exigindo do leitor um esforço maior para aglutinar

as idéias de forma organizada e coerente. A partir das proposições acima, observamos que 16

(dezesseis) produções, 25% do total, apresentaram problemas de paragrafação. Contudo, não

apresentaremos a transcrição de nenhum trecho contendo tais incorreções devido a questões

estruturais do presente trabalho. Contudo, encontram-se disponíveis nos anexos alguns textos

que apresentam desvios referentes à organização dos parágrafos.

3.4.2.10 – Pontuação:

Assim como a paragrafação, a pontuação contribui para que o texto

apresente os seguimentos de idéia (unidades semânticas) de forma harmoniosa e coerente.

Segundo Evangelista et al. (1998, p. 87) “esses dois recursos correspondem à maneira como

convencionalmente se representam na escrita os significados expressos pela prosódia na

língua falada e têm grande importância como auxílio à leitura”. Dessa forma, no texto escrito,

os sinais de pontuação têm a função de sinalizar pausas (vírgula, ponto-e-vírgula, ponto final,

etc), a melodia da frase (ponto de exclamação, ponto de interrogação, etc) e a organização

sintática dos termos da oração (locuções adverbiais, orações coordenadas e subordinadas, etc).

Analisando os textos dos graduandos, constatamos que 40 (quarenta) produções, 62,5% do

total, apresentaram problemas dessa natureza. Verificamos que a maior parte das incorreções

se refere à ausência ou má utilização da vírgula principalmente nas locuções adverbiais, na

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207

separação de orações e no emprego de expressões de caráter apositivo ou explicativo. A

seguir, transcrevemos 03 (três) trechos com algumas ocorrências referentes à má utilização

dos recursos de pontuação:

> “Contudo acredito que a Língua Portuguesa deve ser pesquisada e entendida além dos

limites gramáticais.”

> “No processo de aprendizagem há uma troca de valores e conhecimentos que devem

ser respeitados tanto pelo professor quanto pelo aluno.”

> “Entramos na faculdade desconhecendo as inúmeras classificações da GT, que foram

decoradas no ensino fundamental ; não precisamos delas para nada, nem mesmo para o

vestibular da UFMG (...)”

No primeiro trecho, observamos que o período é introduzido por uma

conjunção coordenativa que está em posição de intercalação frente ao que foi expresso

anteriormente e ao que foi expresso posteriormente. A ausência da vírgula quebra a seqüência

natural da frase, sendo necessário então, a presença de tal sinal de pontuação, devendo ficar:

“Contudo, acredito que a Língua Portuguesa...”. No segundo trecho, o termo destacado é

um adjunto adverbial deslocado que deveria estar também separado por uma vírgula, ficando:

“No processo de aprendizagem, há uma troca de valores...”. No terceiro trecho, o uso do

ponto-e-vírgula foi indevido, pois, considerando o todo discursivo, seria mais conveniente o

uso de um ponto final. Cabe pontuar que, embora a pontuação tenha sido um aspecto formal

que apresentou um maior nível percentual de incorreções, a compreensão global dos textos

não foi comprometida.

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208

3.4.2.11 – Ortografia:

Como o próprio nome diz, ortho e graphos provêem do grego e significam,

respectivamente, “correto” e “escrita”. Assim, observamos aqui a escrita correta das palavras.

Devido à situação de produção dos textos que compõem este trabalho, esperávamos um maior

monitoramento da escrita, que deveria estar isenta de incorreções ou aspectos que

contrariassem os preceitos da gramática normativa e das convenções da língua. Porém,

constatamos que 20 (vinte) produções, 31,2% do total, apresentaram um ou mais problemas

de ordem ortográfica. Eis algumas palavras transcritas contendo incorreções: analizar,

analizados, troxe, podería-mos, ascenção, infelismente, proceso, excurções. Vale ressaltar

que a quantidade de erros ortográficos foi relativamente reduzida ao considerar os elementos

textuais do todo discursivo, ou seja, os acertos dos graduandos informantes. Dessa forma,

ratificamos a premissa de que os problemas de troca ou ausência de letras, cedilhas e acentos

nas palavras poderiam ter sido evitados através de uma revisão da escrita. Ainda dentro do

aspecto referente à ortografia, acrescentamos as siglas que, segundo os preceitos gramaticais,

devem obedecer às mesmas regras estabelecidas para os nomes comuns, ou seja, devem estar

em concordância com os princípios ortográficos que constituem o idioma. Por outro lado,

partimos do pressuposto de que, por se tratar de um aspecto ligado ao processo de formação

de palavras, as siglas, quando não consagradas nos usos sociais, devem apresentar um

indicativo sobre seu significado para que não ocorram desvios ou falhas na compreensão do

discurso. Nessa perspectiva, apontamos 04 (quatro) casos do total de 12 (doze) ocorrências

que, apesar de não terem sido computadas como incorreções referentes à ortografia,

mereceram nossa atenção:

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209

> “Preparar o professor de Língua Portuguesa não é fazê-lo decorar a GT, com o fim de

ensiná-la posteriormente. A Gramática Normativa pode ser consultada por qualquer pessoa

devidamente alfabetizada e letrada.”

> “Tradicionalmente, a função do professor de Português se resumia a aplicar em seus a teoria

da gramática tradicional e as definições da NGB.”

> “(...) o aluno de letras não terá condições de promover aulas de português como querem os

lingüistas e os PCNS e PCNEMS.”

> “Cabe a nós, professores, levar para as salas de aula esta metodologia e despertar nas

escolas este novo conceito e tentar mudar os resultados negativos apresentados em exames

como o SAEB e ENEM.”

É interessante destacar que os graduandos, ao fazerem uso de certas siglas

sem determinar seus significados, deixam para os interlocutores a tarefa de, na maior parte

dos casos, “deduzir”, a partir do contexto e do conhecimento sobre o assunto, o que está sendo

exposto naquele momento. Apenas como exercício de reflexão, comentaremos o primeiro

trecho em que o autor introduz a sigla GT sem um referente explícito no texto. Assim, ao

introduzir tal sigla, em seguida, o autor faz uma referência explícita ao termo gramática

normativa. Dessa forma, somente conseguimos concluir que o significado de GT é gramática

tradicional, considerando o todo discursivo e não as pistas deixadas pelo autor. O mesmo

acontece nos outros trechos transcritos e na maior parte das redações em que aparece siglas de

uso mais restrito à lingüística ou ao universo escolar. Concluímos então que, quando é feito o

uso de uma sigla menos comum em um texto de caráter formal, o autor deve atentar para os

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210

aspectos ligados às regras referentes à escrita ortográfica da sigla e, sobretudo, ao caráter de

legitimidade do texto, que se estabelece também, quando é feito um uso coerente das siglas e

abreviações.

3.4.2.12 – Acentuação:

Assim como a pontuação, os marcadores de acento sinalizam para o leitor a

prosódia do texto escrito. É, portanto, um aspecto referente às propriedades acústicas da fala

que não podem ser preditas apenas pela transcrição ortográfica das palavras. Dessa forma, o

uso indevido de um acento nas palavras pode resultar num texto ambíguo ou obscuro.

Analisando as produções dos graduandos, constatamos que 38 (trinta e oito) delas, 59,3% do

total, apresentaram um ou mais problemas quanto à acentuação. A seguir, transcrevemos 03

(três) trechos com ocorrências referentes à má utilização ou ausência de acentos nas palavras:

> “Lembrando sempre que a verdade não deve ser construida durante o processo de

aprendizagem. Ou seja, nínguem é dono absoluto da verdade.”

> “Tradicionalmente observamos que as aulas de português são na realidade aulas de

gramática que não orienta o aluno em entender o porquê desse aprendizado nas sim de te-lo

como banal desmotivante e chato”

> “Neste final de curso compreendo que mais do que estudar gramatica ou linguistica, pude

encontra, ou cobiçar uma IDENTIDADE, e é isto que pretendo dispertar nos meus alunos.”

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211

No primeiro trecho, a palavra construida, por ser formada por um hiato

tônico com a letra

i

, necessita ter um acento agudo nessa letra, ficando construída. Nesse

mesmo trecho, a palavra nínguem, por ser uma oxítona terminada em em deve ter um acento

agudo na letra

e

na última sílaba, ficando ninguém. No segundo trecho, a formação verbal

terminada em

e

tônico seguido de lo exige a presença de um acento circunflexo nessa letra,

ficando tê-lo. Já no terceiro trecho, a palavra gramatica, por ser proparoxítona, necessita ter

um acento agudo na letra

a

da segunda sílaba, ficando gramática. Da mesma forma, a

palavra linguistica, por ser também proparoxítona, exige um acento agudo na letra

i

da

segunda sílaba, bem como um trema na letra

u

, ficando lingüística. Ratificamos mais uma

vez que os problemas quanto à acentuação gráfica verificados aqui, poderiam ter sido evitados

com uma revisão da escrita ou mesmo com o uso de um dicionário. Apesar de não ter sido

permitido o uso de dicionário nesta situação de produção, em situações mais comuns da

escrita, é importante que o produtor recorra ao mesmo, quando tiver dúvidas. Nessa

perspectiva, a consulta ao dicionário deve ser incentivada na escola desde as primeiras séries

do ensino fundamental.

3.4.3 – Análise conclusiva das produções textuais:

Retomando a indagação que introduziu este tópico, ou seja, “O graduando

do curso de Letras – ‘O sujeito que se constrói no texto’” e considerando as análises feitas

das produções textuais desses graduandos, apresentamos duas tabelas que darão uma visão

sumária e, ao mesmo tempo ampla da análise dos testes de produção textual. Dessa forma, a

primeira apresenta a síntese da análise quanto à Adequação Conceitual e, a segunda, a

síntese da análise quanto à Adequação Formal. Eis os resultados:

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212

TABELA – 22

Critérios para análise de redações – ocorrências dos fatos considerados:

TABELA – 23

Critérios para análise de redações – ocorrências dos fatos considerados:

PRODUÇÃO TEXTUAL – Adequação conceitual

Itens Fatores considerados Nº. de ocorrências Porcentagem

1 -

Adequação Conceitual

1.1 - Adequação ao tema proposto 01 1,6%

1.2 - Coerência (unidade temática) 18 28,1%

1.3 - Relação título-texto 01 1,6%

1.4 - Continuidade e Progressão 00 0%

1.5 - Redundância e Articulação 13 20,3%

1.6 - Apresentação e adequação gráfica 17 26,6%

PRODUÇÃO TEXTUAL – Adequação formal

Itens Fatores considerados Nº. de ocorrências Porcentagem

2 -

Adequação Formal

2.1 - Adequação à tipologia textual

00 0%

2.2 - Coesão (recursos anafóricos, articuladores,

operadores argumentativos, modalizadores,

correlação de tempos e modos verbais,

processos de coesão lexical – sinonímia,

antonímia, hiperonímia, hiponímia,

associação semântica)

18 28,1%

2.3 -

Morfossintaxe

2.3.1 - * Estruturação de períodos – presença de

oração principal e subordinadas necessárias

e de termos essenciais e integrantes

08 12,5%

2.3.2 -

* Emprego das classes gramaticais

(adequação vocabular)

12

18,7%

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213

2.3.3 - * Concordância

24 37,5%

2.3.4 - * Regência

08 12,5%

2.3.5 - * Emprego da crase

18 28,1%

2.3.6 - * Colocação pronominal 09 14%

2.3.7 - * Paragrafação 16 25%

2.3.8 - * Pontuação 40 62,5%

2.3.9 - * Ortografia 20 31,2%

2.3.10 -

* Acentuação 38 59,3%

Continuação Quadro 22

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214

CONCLUSÃO

É reconhecido em todo o mundo que a função das universidades não é somente a

formação de profissionais de nível superior, mas também a criação de conhecimento,

principalmente porque essa criação mantém os professores atualizados e capazes tanto

de efetuar a transmissão de conhecimento quanto dar uma verdadeira formação aos

seus alunos.

Gerhard Malnic, 2007.

Considerando os objetivos propostos e as hipóteses levantadas no capítulo

de introdução desta pesquisa, apresentamos a seguir as conclusões pautadas nas análises dos

dados.

A primeira hipótese se baseou no que acreditávamos ser um ponto relevante

na formação de um professor de língua materna, ou seja, a influência que a instituição

formadora exerce na constituição do arcabouço de conhecimentos adquiridos pelos

graduandos e a implicação dessa influência na construção da prática pedagógica dos mesmos.

Essa hipótese foi comprovada a partir da análise das respostas dos questionários destinados

aos professores em contrapartida aos resultados dos testes gramatical e de produção textual

respondidos pelos graduandos. Assim, ao traçar os pressupostos que definem o perfil de

formação dos professores universitários, caracterizando a concepção que os mesmos têm

sobre os objetos e objetivos de ensino que compreendem o trabalho com a Língua Portuguesa

e, ao resgatar esses pressupostos materializados no nível de conhecimento sobre aspectos da

gramática normativa e da escrita em língua padrão apresentados pelos graduandos,

concluímos que a instituição formadora define sensivelmente seu caráter didático-

metodológico não pelas matrizes curriculares dos cursos, mas pelo fazer docente de seus

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215

professores, pois esse fazer docente possui relação direta com o grau de conhecimento teórico

e prático adquirido pelos graduandos em formação.

A segunda hipótese, ratificando os pressupostos da primeira, dizia respeito à

influência direta que o professor universitário exerce na formação do graduando,

principalmente ao colocar em evidência sua concepção sobre língua e linguagem, bem como

seu ponto de vista sobre a interface existente entre a teoria lingüística e a práxis educativa. Ao

fazer uma relação contrastiva para definir os perfis do professor e do graduando (cf. capítulo

03, seção 3.2.2), tendo como base as informações contidas nos questionários, percebemos que

nas questões que envolveram aspectos sobre o conhecimento teórico e sobre a prática

pedagógica pertinente ao ensino de Língua Portuguesa, as respostas dos graduandos

coincidiram com aquelas dadas pelos professores. Assim, confirmando essa hipótese,

concluímos que a primeira concepção que o graduando sustenta sobre o que seria ensinar uma

língua para nativos falantes dessa língua se baseia no discurso que o professor universitário

legitima durante o processo de formação universitária desse graduando.

A terceira hipótese dizia respeito às controvérsias conceituais e didático-

metodológicas que envolvem o trabalho com gêneros textuais no processo de formação em

Letras e, conseqüentemente, no trabalho em sala de aula. Para essa hipótese, partimos do

pressuposto de que não tem havido, na universidade e na escola de ensino básico, um critério

bem definido sobre os processos de escolarização dos diversos gêneros textuais, cabendo ao

professor a árdua tarefa de eleger um dado gênero em detrimento de outro, seguindo critérios

não muito claros, que vão desde uma necessidade latente dos alunos de serem expostos a

determinadas formas textuais até ao inevitável interesse pelos modismos pedagógicos.

Confirmando essa hipótese, encontramos contradições nas respostas dadas tanto pelos

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216

professores universitários quanto pelos graduandos. Assim, ao tentarem definir quais gêneros

textuais deveriam ser privilegiados para fomentar situações de reflexão sobre a língua e a

aprendizagem da mesma, a maior parte destacou apenas os gêneros acadêmicos (resumo,

resenha, projeto de pesquisa, artigo científico, memorial, relatório, monografia, etc),

desconsiderando outras formas textuais presentes na vida de qualquer indivíduo e que são de

fundamental importância nas práticas de interação discursiva.

Já a quarta hipótese dizia respeito ao pouco interesse que acreditávamos ter

sido dado à língua padrão no período de formação do graduando e, conseqüentemente, o

pouco enfoque no ensino-aprendizagem dessa modalidade da língua. Retomando as análises

dos questionários respondidos pelos graduandos, tal hipótese se confirma inicialmente, pois, a

maior parte respondeu não ter domínio da língua padrão e não se sentir confiante em redigir

um texto nessa modalidade, mesmo estando em processo de conclusão do curso. Por outro

lado, os professores universitários, em sua maioria, afirmam que é importante o estudo da

norma culta e da língua padrão no curso de Letras e ponderam adotar como estratégia de

ensino o constante exercício de interpretação e produção de textos em língua padrão.

Considerando o posicionamento dos professores e a visão dos graduandos sobre a importância

da língua padrão no processo de formação universitária e pós-universitária, concluímos que

essa hipótese não se confirmou plenamente. Apesar dos graduandos dizerem não ter domínio

da língua padrão, o resultado do teste de produção textual realizado pelos mesmos foi, de um

modo geral, satisfatório se considerarmos a função e o caráter comunicativo que se

estabeleceram e não apenas os problemas de ordem conceitual e formal. Isso confirma que o

trabalho permanente de leitura, produção e interpretação de textos escritos em língua padrão

promove habilidades relevantes de escrita inerentes a essa modalidade da língua. Vale

destacar que a aparente disparidade encontrada nas respostas dos graduandos em relação ao

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217

posicionamento dos professores ocorre pelo fato de não apenas profissionais da educação,

mas também muitos indivíduos confundirem o domínio da norma culta e da língua padrão

com o domínio da nomenclatura gramatical, postura que, como já discutida no início deste

trabalho, deve ser fortemente combatida e abolida das práticas escolares.

A quinta hipótese levantada dizia respeito à falta de conhecimento dos

graduandos sobre conceitos teórico-prescritivos pertinentes à gramática normativa. Para testar

tal hipótese aplicamos um teste contendo exercícios gramaticais. Partimos do pressuposto de

que, mesmo tendo sido o estudo metalingüístico e prescritivo o principal objeto de ensino dos

graduandos desde as séries iniciais, esse estudo, como vem ocorrendo nas escolas, não

promove habilidades discursivas, competências de domínio teórico ou mesmo de domínio da

língua padrão. Confirmando essa hipótese, constatamos que 17,2% dos graduandos não

obtiveram qualquer acerto no teste. Dentre os 82,8% que acertaram alguma pergunta, o

índice máximo de acertos, num total de 15 (quinze) questões, foi de 08 (oito), alcançado por

apenas 03 (três) dos 64 (sessenta e quatro) graduandos. Esse resultado demonstra que, mesmo

depois de um longo período de estudo da teoria gramatical na educação básica, os graduandos

que vem sendo formados atualmente, não dominam sistematicamente aspectos ligados às

análises gramaticais como: classificação de palavras, análises morfológicas e sintáticas,

aspectos da fonologia, da formação de palavras, dentre outros. Um outro aspecto que

confirma nossa hipótese e reforça a premissa de que os graduandos não estudam efetivamente

gramática no curso de Letras e, por conseguinte, não aprofundam os conhecimentos sobre ela,

foi constatado a partir da análise do questionário respondido pelos professores universitários,

pois a maioria deles afirmou fazer uso da gramática apenas como fonte de consulta e

pesquisa. Conseqüentemente, os graduandos, em suas respostas, destacaram a necessidade de

se dar ênfase ao estudo da gramática normativa, da nomenclatura e das regras que compõem a

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218

mesma. Concluímos então que, mesmo não devendo ser o foco de ensino na educação básica,

o aspecto metalingüístico e prescritivo da gramática da língua deve ser abordado no curso de

Letras, porque, além de fazer parte do conjunto de competências lingüísticas inerentes à

formação de um professor de língua materna, o conhecimento teórico-gramatical contribui

para sustentar o construto metodológico da ação docente, norteando estratégias de ensino e

assimilação de conhecimentos sobre a língua, principalmente no que se refere aos aspectos da

língua padrão.

A sexta hipótese dizia respeito às dificuldades que acreditávamos ser

encontradas pelos graduandos em definir o conjunto de competências que deveriam fazer

parte de sua prática docente, ao considerar o domínio dos preceitos da gramática normativa e

as noções sobre gênero textual e variação lingüística. Os dados analisados nos questionários

dos graduandos confirmam nossa hipótese e sustentam a idéia de que, no processo de

formação universitária, o graduando em Letras não é efetivamente preparado para ensinar

Língua Portuguesa, sobretudo língua padrão. Se por um lado, tais graduandos confessam que

além da experiência docente e do aperfeiçoamento profissional, a formação universitária é de

fundamental importância para o futuro professor de língua materna, por outro, os professores

universitários afirmam encontrar dificuldades em promover um melhor desempenho

lingüístico dos graduandos, sobretudo no que tange ao ensino-aprendizagem da língua padrão.

Assim, consideram o processo de formação no curso de Letras insuficiente para garantir ao

graduando o domínio das habilidades necessárias para que ele atue plenamente como

professor de língua materna, pontuando que apenas a prática docente e a formação continuada

darão condições a esse graduando de adquirir e dominar as várias competências pertinentes ao

trabalho com a Língua Portuguesa.

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219

A sétima e última hipótese dizia respeito à influência direta que

acreditávamos ter a formação universitária na consolidação das competências lingüísticas dos

graduandos, principalmente no que se referia à produção escrita em língua padrão,

independentemente de haver um estudo mais sistematizado da gramática normativa no curso

de Letras. Sustentando essa hipótese, operamos com a idéia de que o estudo sistematizado da

gramática durante o curso, apesar de ser extremamente importante para fomentar situações de

reflexão sobre a língua, não promoveria uma produção textual isenta de desvios e incorreções

tanto de ordem semântico-discursiva quanto de ordem lingüístico-pragmática. Para nossa

surpresa, mesmo constatando que, nos cursos de Letras, não há um estudo direcionado para os

aspectos ligados à prescrição gramatical, mas, ao contrário, um estudo de caráter mais

reflexivo, voltado para uma abordagem das questões lingüísticas de forma menos teórica e

mais contextualizada, como comprovam os relatos dos professores informantes, a maior parte

das produções textuais apresentou problemas tanto de natureza formal quanto conceitual,

ainda que isso não tenha comprometido a função comunicativa dos textos e nem a construção

de sentido. Assim, essa hipótese foi comprovada, ratificando que não há uma relação direta

entre o estudo e o domínio sistematizado da gramática normativa com a efetivação de

competências pragmático-discursivas relativas à escrita formal. Por outro lado, a

comprovação dessa hipótese também abre precedentes para novos questionamentos sobre a

“eficiência” ou “ineficiência” do estudo da língua apenas pelo viés reflexivo, haja vista, ter

sido comprovado aqui que esse estudo também não promove uma maior proficiência na

escrita em língua padrão. Talvez seja necessário repensar estratégias de ensino que promovam

a competência em língua padrão em detrimento ao simples caráter reflexivo sobre os

fenômenos lingüísticos que se apresentam. Dessa forma, concluímos que, certamente, a

adequação de um texto escrito a uma situação comunicativa tem relação direta com as

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220

experiências de seu produtor com as práticas de leitura e de escrita e não com o macificante

imperativo da metalinguagem, da prescrição e da reflexão lingüística descontextualizada.

Depois de realizada as análises das hipóteses levantadas nesta pesquisa, e

considerando a pergunta que motivou a realização da mesma, ou seja, “As faculdades têm se

preocupado em desenvolver competências comunicativas que irão refletir inevitavelmente na

atuação docente dos seus graduandos, futuros professores?”, podemos concluir que a

ergonomia do trabalho docente, sobretudo o trabalho com a Língua Portuguesa, pressupõe um

novo enfoque contextualizado às necessidades dos graduandos e da comunidade de ensino

onde estes irão atuar. Dessa forma, atentando para os pressupostos que compreendem o

ensino-aprendizagem de uma língua, principalmente no que concerne ao trabalho com a

norma culta e a língua padrão, é de fundamental importância considerar como eixo norteador

os agentes sócio-discursivos que ocupam a posição de interlocutores e não apenas as diretrizes

curriculares dos cursos de formação ou os modismos educacionais. Podemos reiterar ainda

que, no ambiente de formação docente, os processos de aquisição do conhecimento são pré-

determinados por objetivos que demarcam os papéis do professor e do graduando. Nessa

perspectiva, o fazer docente passa a ser visto como uma forma de ação, composta pelo

“objeto” dessa ação que é o ser humano e pelo “produto” que é o conhecimento. Assim,

ancorado nessa concepção, o professor universitário deve redimensionar os preceitos sobre as

normas, as reflexões lingüísticas, as gramáticas de uso e as diretrizes didático-metodológicas

para que sua ação seja produtiva, permitindo ao graduando, a partir de um efetivo estudo

sobre os diferentes aspectos da língua, fazer as melhores escolhas no que tange ao ensino-

aprendizagem de língua materna.

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221

Considerando as reflexões anteriores e os resultados desta pesquisa,

percebemos que tem havido uma divergência ideológica entre professores e graduandos tanto

no que diz respeito ao escopo que compreende a formação universitária quanto aos

fundamentos que deveriam sustentar os processos de ensino-aprendizagem de língua materna.

Isso vem gerando equívocos no processo de formação desses graduandos, e,

conseqüentemente, aumentando as dúvidas sobre qual português ensinar, quando ensinar,

como ensinar e para quem ensinar. Nessa perspectiva, concluímos então que, na atualidade, os

cursos de Letras não têm conseguido fazer uma real interseção entre a teoria e a prática,

distanciando o graduando de seu objetivo de formação, ou seja, ser professor de Língua

Portuguesa. Dessa forma, os discursos voltados fortemente para a observação passiva de

aspectos da língua em detrimento ao ensino dessa língua, vêm reduzindo a capacidade do

graduando, futuro professor, de intervir efetivamente nos processos de ensino-aprendizagem,

principalmente nos aspectos que envolvem a aquisição e o domínio da língua padrão. Essa

constatação leva-nos a questionar a atual finalidade da formação em Letras e a considerar a

afirmação de Oliveira (2006) ao destacar que:

É fundamental que o profissional de Letras possa compreender as conseqüências das

concepções sobre língua e linguagem nos processos de subjetivação, os quais dizem

respeito à formação de uma identidade lingüística e social. A formação desse

profissional deve, assim, primar por alçá-lo a um estágio superior de interpretação – a

interpretação crítica de textos teóricos, que pode lhe dar o direito (democrático) de

escolha de um caminho a seguir entre as diferentes posições nos estudos da linguagem.

(OLIVEIRA, 2006, p. 85)

&&&&&&&&&&&&&&&&

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229

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aos objetos de ensino. ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís Sales (trad. e Org) Gêneros orais e

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230

SENNA, Homero. O problema da língua brasileira. Rio de Janeiro: MEC, 1953.

SILVA, Rosa Virgínia Mattos e. Contradições no ensino de Português: a língua que se fala X

a língua que se ensina. 3ª ed. São Paulo: Contexto / EDUFBA, 2000.

SIMÕES, D. M. P. A produção de textos acadêmicos. [In] HENRIQUES, C. C. (Org.). A

redação de trabalhos acadêmicos: teoria e prática. Rio de Janeiro: Ed. da UERJ, 2002.

SOARES, Magda. Português na escola: História de uma disciplina curricular. [In] BAGNO,

Marcos (org.). Lingüística da norma. São Paulo: Loyola, 2002, p. 155-177.

TERRA, Ernani. Curso Prático de Gramática. Editora Scipione, 2006.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de

gramática no 1º e 2º graus. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

VASCONCELOS, Iolani. A metodologia enquanto ato político da prática educativa. [In]

Rumo a uma nova didática. Vera Maria Candau (org.). Petrópolis: Vozes, 1990.

&&&&&&&&&&&&&&&

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231

APÊNDICE:

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232

CARTA DE APRESENTAÇÃO - 1

Belo Horizonte - MG, agosto de 2007.

Ao senhor (a),

Coordenador (a) do Curso de Letras dessa instituição.

Eu, Clemeson Campos da Cunha, mestrando do PosLin – Programa de Pós-Graduação em

Letras / Estudos Lingüísticos da UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais, matrícula nº:

2006205352, residente e domiciliado na Rua Frei Zacarias nº: 487, bairro Santa Terezinha, Belo

Horizonte - MG, venho por meio desta apresentar-me a vossa senhoria com o objetivo de esclarecer e

formalizar junto a essa instituição de ensino os motivos de minha visita.

Como dito anteriormente, sou aluno do mestrado em Estudos Lingüísticos da UFMG e para a

elaboração de minha dissertação, estou desenvolvendo uma pesquisa junto a professores do curso de

Letras e alunos do último período do referido curso. Nessa perspectiva, para o levantamento e coleta

de dados pertinentes à pesquisa, selecionei (03) três instituições de ensino superior que ofertam

Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa. Dentro da proposta de trabalho, o

cronograma referente à minha estada nas instituições será de (01) um mês com datas e horários

previamente estabelecidos e divididos considerando as seguintes etapas:

1ª) Acesso ao currículo do curso e às ementas das disciplinas para análise;

2ª) Entrevista com professores do referido curso;

3ª) Observação de aulas ofertadas aos graduandos;

4ª) Entrevista e realização de atividades com um grupo de graduandos do último período do curso;

Vale ressaltar que pelo caráter científico, seguirei rigidamente a postura ética que compete a

um pesquisador não divulgando os nomes dos participantes diretos e/ou indiretos, tendo estes suas

identidades preservadas. Certos em contar com sua colaboração e apoio, agradecemos

antecipadamente.

________________________________________________________________________

Clemeson Campos da Cunha.

Mestrando – UFMG. E-mail: clemes[email protected]

________________________________________________________________________

Prof. Doutor Luiz Carlos de Assis Rocha.

Orientador – UFMG. E-mail: [email protected]om.br

________________________________________________________________________

Responsável – Secretaria.

PosLin – UFMG. Site: www.letras.ufmg.br/poslin

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233

ANEXOS:

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234

-

Universidade Federal de Minas Gerais.

Aluno: Clemeson Campos da Cunha.

Professor orientador: Doutor Luiz Carlos de Assis Rocha.

QUESTIONÁRIO 01 – Professor Universitário

OBS.: Caso seja necessário, use o verso das folhas. Você não precisa assinar este questionário e sua

identidade será preservada. Antecipadamente, agradecemos sua participação e colaboração.

1- Em sua opinião, o que é ensinar Língua Portuguesa para nativos dessa língua?

__________________________________________________________________________________

2- Quais estratégias de ensino são usadas por você no cotidiano do curso de Letras no que se refere à

“reimersão” do graduando à norma culta e à língua padrão?

__________________________________________________________________________________

ANEXO - A

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235

__________________________________________________________________________________

3- Em sua opinião, quais textos (gêneros textuais) deveriam ser priorizados ou deveriam servir de

mecanismo para fomentar situações de efetiva reflexão e aprendizagem de aspectos da língua no curso

de Letras? Explique.

__________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4- Oralidade e escrita são manifestações da língua com aspectos peculiares em seus processos e usos.

No processo de formação do graduando, que aspecto da língua deve ser priorizado: oralidade ou

escrita? Explique.

__________________________________________________________________________________

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236

__________________________________________________________________________________

5- Partindo do pressuposto de que o graduando do curso de Letras passou pelo processo de

escolarização no ensino fundamental e médio, você encontra dificuldades ligadas ao desempenho

lingüístico dos graduandos no seu trabalho com a língua? Qual a explicação para tais dificuldades?

Como fazer para solucioná-las?

__________________________________________________________________________________

6- Em sua opinião, como o graduando deve conciliar os aspectos teórico-gramaticais e os aspectos

sociodiscursivo-interacionais no futuro exercício docente, ou seja, na sala de aula quando estiver

ensinando Língua Portuguesa?

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237

__________________________________________________________________________________

7- Como você vê sua prática docente (ensino de Língua Portuguesa e/ou aspectos dessa língua) frente

às demandas da sociedade atual e o perfil do graduando em Letras que chega hoje à universidade?

__________________________________________________________________________________

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238

__________________________________________________________________________________

8- Você acha importante o estudo da norma culta / língua padrão no curso de Letras? Por quê?

__________________________________________________________________________________

9- Você faz uso de gramáticas normativas no seu trabalho com os graduandos? Por quê?

__________________________________________________________________________________

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239

__________________________________________________________________________________

10- Você acha que o graduando em Letras da instituição em que você trabalha conclui o curso apto a

dar aulas de português, inclusive com relação ao ensino da norma culta / língua padrão? Por quê?

__________________________________________________________________________________

OBRIGADO PELA COLABORAÇÃO.

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240

PRODUÇÃO TEXTUAL

Lentamente se vai reconhecendo, por exemplo, que a função primordial do ensino de língua na escola não

é inculcar uma norma-padrão por meio da doutrina gramatical tradicional, mas sim favorecer a criação de

condições para o letramento contínuo e ininterrupto dos alunos, isto é, para a aquisição e pleno

desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita, associadas a práticas relevantes de oralidade e à

reflexão sobre a língua.

(Bagno, Marcos [org] – Lingüística da norma, p. 197, 2002).

ATIVIDADE: A partir da leitura do trecho acima, redija um texto dissertativo-argumentativo expondo suas

idéias sobre a formação do graduando em Letras, considerando as discussões que discorrem sobre o ensino de

Língua Portuguesa atualmente. (Orientações: caso faça um rascunho, favor anexá-lo; se o número de linhas for

insuficiente, use o verso desta folha)

__________________________________________________________________________________________

ANEXO - B

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241

O que as escolas precisam aprender

O mundo mudou. Os currículos ficaram obsoletos. Quais habilidades os alunos devem

desenvolver para enfrentar os novos tempos?

Imagine que um cidadão tivesse dormido um século e acordasse agora. O mundo seria uma

grande surpresa para ele. Aviões. Celulares. Arranha-céus. Ao entrar numa casa, ele não conseguiria

entender o que é uma televisão. Ou um computador. Poderia se maravilhar com uma barra de

chocolate. Escandalizar-se com os biquínis das moças. Perder-se num shopping center. Mas, quando

ele deparasse com uma escola, finalmente teria uma sensação de tranqüilidade. “Ah, isso eu

conheço!”, pensaria, ao ver um professor com um giz na mão à frente de vários alunos de cadernos

abertos. “É igualzinho à escola que eu freqüentei.”

Essa parábola é quase tão velha quanto o personagem que dormiu cem anos. É contada em

inúmeras palestras e cursos de reciclagem de professores. Ilustra como a escola se mantém fossilizada,

num mundo que não pára de mudar. A escola como a conhecemos hoje é fruto de uma sociedade

forjada no século XVIII, quando a Revolução Industrial e o fortalecimento dos Estados modernos

criaram a necessidade de formar cidadãos qualificados para um novo mercado de trabalho. A

Revolução Francesa e a independência americana também inspiraram um ideal igualitário, que

disseminou a idéia da educação como um direito de todos. Era uma ruptura em relação à escola antiga,

voltada para a formação de uma elite - fosse a casta religiosa da Idade Média, os burocratas a serviço

dos reis ou os aristocratas da Grécia clássica. Com a inclusão das massas na escola, foi preciso criar

mecanismos de homogeneização. Vieram daí a divisão dos alunos em séries, a especialização dos

professores em disciplinas e a sistematização de um ensino básico a ser transmitido para todos.

ÉPOCA, Ed. Globo, edição 466 – 23/04/2007.

1- Classifique a oração introduzida por “que” em: Imagine que um cidadão tivesse dormido um século

e acordasse agora. __________________________________________________________________

2- A classificação morfológica de “arranha-céus” é: ________________________________________

3- Como se denomina o processo de formação da palavra “televisão”?: _________________________

4- “ele” em: O mundo seria uma grande surpresa para ele, é uma anáfora do termo: ______________

5- O 4º substantivo do 2º parágrafo é:____________________________________________________

6- Em: A escola como a conhecemos hoje (...), o termo “a” destacado é:

sintaticamente:___________________________ morfologicamente:___________________________

7- Identifique (escrevendo abaixo) e classifique a oração introduzida por “mas” no 1º parágrafo:

__________________________________________________________________________________

8- No 2º parágrafo, identifique (escrevendo abaixo) a 3ª oração e classifique-a:

__________________________________________________________________________________

9- O 1º dígrafo do último período do texto é: ______________________________________________

10- Quantos fonemas há na palavra “também”? ____________________________________________

11- A função sintática de “se” em: Escandalizar-se com os biquínis das moças, é:_________________

12- Quantos adjetivos / locuções adjetivas há ao todo no 1º parágrafo? _________________________

13- A função sintática do termo destacado em:(...)finalmente teria uma sensação de tranqüilidade. é:

__________________________________________________________________________________

14- No período: Ao entrar numa casa, ele não conseguiria entender o que é uma televisão. A oração

destacada se classifica como: __________________________________________________________

15- A função morfológica de “igualitário” no texto é: _______________________________________

ANEXO

-

C

Leia abaixo o fragmento de texto retirado da revista Época e responda as questões que se seguem:

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242

-

Universidade Federal de Minas Gerais.

Aluno: Clemeson Campos da Cunha.

Professor: Doutor Luiz Carlos de Assis Rocha.

QUESTIONÁRIO 02 – Graduando do Curso de Letras.

OBS.: Por favor, responda estas questões em uma folha separada, numere cada questão respondida e

junte a esta folha grampeando ou colando. Responda de preferência à mão e não se identifique ou

identifique o nome da instituição de ensino. Pelo caráter científico deste trabalho, sua identidade será

preservada. Antecipadamente, agradecemos sua participação e colaboração.

Para controle do pesquisador preencha estes dados:

A) Ano de entrada no curso de Letras: __________________ ( ) 1º semestre. ( ) 2º semestre.

B) Período que está cursando: ___________________.

C) Habilitação: ( ) licenciatura / ( ) bacharelado em:

( ) Língua Portuguesa.

( ) Língua Portuguesa e língua estrangeira. Qual?____________________________.

1- Em sua opinião, o que é ensinar Língua Portuguesa para nativos dessa língua?

2- No seu processo de formação universitária, a gramática normativa foi estudada em

alguma disciplina cursada? Como se deu esse estudo? Explique.

3- Em sua opinião, o trabalho com gêneros textuais contribui para o ensino-aprendizagem

de Língua Portuguesa? Explique.

4- Em sua opinião, o estudo da gramática normativa é importante e deve ser abordado no

curso de Letras? Por quê?

5- Oralidade e escrita são manifestações da língua com aspectos peculiares em seus

processos e usos. Você acha que deve ser priorizada a oralidade ou a escrita no ensino-

aprendizagem de Língua Portuguesa (educação básica: ensino fundamental e médio)?

Explique.

6-Você se sente confiante para redigir um texto em (norma culta / língua padrão), ou seja,

você tem pleno domínio da (norma culta / língua padrão)? Explique.

7- Você é a favor do ensino da gramática normativa na educação básica (ensino

fundamental e médio)? Se sim, por quê? Se não, por quê?

8- Após passar pelo processo de formação universitária, você se sente preparado para

assumir uma sala de aula como professor de Língua Portuguesa? Por quê?

9- Caso o estudo da gramática normativa fosse abolido do ensino de Língua Portuguesa, o

que deveria ser ensinado, como deveria ser ensinado, quando deveria ser ensinado e para

quem deveria ser ensinado? Explique.

ANEXO - D

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243

ANEXO - E

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