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Presidente da República
João Figueiredo
Ministro da Educação e Cultura
Rubem Ludwig
Secretário-Geral do MEC
Sérgio Mário Pasquali
Diretor-Geral do INEP
Hélcio Ulhôa Saraiva
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A Profissionalização do
Ensino na lei nº 5692/71
Trabalho apresentado pelo INEP à XVIII Reunião Conjunta do
Conselho Federal de Educação com os Conselhos Estaduais de
Educação.
Elaborado por:
Carlos Roberto Jamil Cury - FaE/UFMG Maria Ignez Saad Bedran
Tambini — FaE/UFMG Maria Umbelina Caiafa Salgado — INEP
Sandra Azzi - FaE/UFMG
BRASÍLIA
1982
I59p Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
377 Brasília.
A profissionalização do ensino na Lei n? 5.692/71; trabalho
apresentado pelo INEP à XVIII Reunião Conjunta do
Conselho Federal de Educação com os Conselhos Estaduais
de Educação. Brasília, 1982. 76p.
Elaborado por: Carlos Roberto Jamil Cury, Maria Ignez
Saad Bedran Tambini, Maria Umbelina Caiafa Salgado e San-
dra Azzi.
1. Ensino profissionalizante. 2. Reunião Conjunta do
Conselho Federal de Educação com os Conselhos Estaduais
de Educação. I. Título.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................. 5
I-TRABALHO, CONCEPÇÃO DE TRABALHO E EDUCAÇÃO . 11
1. O trabalho como elemento da cultura ................................. 11
2. Relação entre formas de organização do trabalho e educação
........................................................................................... 12
3. As funções do ensino de 2º grau no Brasil........................... 14
3.1 Educacio e trabalho no modelo agrário exportador:
função propedêutica ................................................... 15
3.2 Educacio e trabalho no modelo urbano-industrial no
período 1930/1961: funções dicotômicas.................... 17
3.3 Educação e trabalho no modelo urbano-industrial no
período 1961/1981; função profissionalizante ............20
Il - FORMAÇÃO PARA O TRABALHO NA LEI N° 5.692/71 ... 27
1. Os pressupostos da Lei nº 5.692/71.................................... 28
1.1 Relacionamento entre escola e mercado de trabalho .. 28
1.2 Carência de técnicos de nivel médio............................ 30
1.3 Valorização da escolaridade formal por parte da empresa
.................................. ............................................... 32
1.4 Possibilidade de se atribuir ao sistema educacional a
maior responsabilidade pela formação profissional .... 33
1.5 Viabilidade de uma proposta única de ensino para todo
O País......................................................................... 37
2. Avaliação do processo e dos efeitos da profissionalização
do ensino..................................................................................... 41
2.1 Planejamento e implantação.............................................. 42
2.2 Efetividade.......................................................................... 44
2.3 Conseqüências internas..................................................... 46
2.4 Implicações sociais ............................................................ 49
III CONCLUSÕES .............................................................................53
IV - INDICAÇÕES E ALTERNATIVAS .................................................61
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................69
INTRODUÇÃO
A idéia de avaliar a proposta de profissionalização do ensino da Lei
5.692/71 vem-se fortalecendo e ampliando cada vez mais nos últimos
tempos. Diferentes setores da sociedade incluindo o empresariado, di-
versos órgãos ministeriais, os educadores e os órgãos diretamente res-
ponsáveis pela coordenação e execução da política educacional, tem se
manifestado sobre a necessidade e a urgência de tal avaliação. Os pró-
prios órgãos normativos, especialmente o Conselho Federal de Educação
(CFE), estão empenhados em estimular e promover estudos que tornem
disponíveis os subsídios necessários à redefinição da política traçada para
o 2° grau.
Parece, contudo, que essa preocupação generalizada não é coincidência
ou modismo nem é simplesmente fruto do consenso de que o espaço de
uma década representaria tempo suficiente para o teste de uma política
educacional. Há razões para se pensar que a multiplicação dos debates
sobre a profissionalização do ensino de 2º grau esteja relacionada com as
mudanças na situação econômica do País, que vêm ocorrendo desde
meados da década de 70, tendo atingido um ponto crítico nos dois últimos
anos.
A Lei 5.692/71 foi instaurada em plena fase de expansão acelerada da
economia do País. Nessa fase a modernização da economia brasileira
implicou a redefinição das relações capital/trabalho, nos moldes em que
elas vêm ocorrendo nas sociedades capitalistas desenvolvidas e que se
caracteriza pelo surgimento de grandes empresas e conglomerados eco-
nômicos e pela multiplicação das hierarquias ocupacionais. Em situações
como essa, a pequena empresa de determinados ramos, em virtude de
sua dificuldade para a produção em grande escala e para a introdução de
novas tecnologias, tende a enfraquecer, levando consigo, nesse processo,
os trabalhadores autônomos. A força de trabalho torna-se cada vez mais
assalariada e dependente dos mecanismos formais de controle de seu
ingresso e de sua mobilidade no mercado de trabalho (MIRANDA, 1981).
5
O crescimento acelerado da economia brasileira, no período 67/74,
ocorreu basicamente no setor secundário, principalmente no industrial
urbano, o que contribuiu para acelerar o processo de urbanização, levando
ao surgimento de várias regiões metropolitanas. As levas de migrantes
rurais não tinham, contudo, as condições mínimas necessárias de acesso
às novas hierarquias ocupacionais. Não só não possuíam habilitação
profissional específica, como principalmente não estavam adequadamente
socializados. A socialização familiar e mesmo escolar, nas pequenas
cidades e na zona rural, tinha um cunho bastante tradicional, em
contraposição às exigências de racionalidade das organizações com-
plexas, que são as empresas modernas.
Em situações como essa, coincidem as aspirações da população com as
demandas do sistema produtivo. Deseja-se não só mais educação para
mais gente, como também educação adequada às novas necessidades. O
chamado "milagre econômico brasileiro" teve como conseqüência, entre
outras, a atribuição ao sistema educacional da função de preparar recursos
humanos para a modernização do País. A educação escolar passou a ser
vista como via privilegiada de acesso às hierarquias ocupacionais e,
principalmente, de mobilidade vertical em seu interior (CUNHA, 1973).
Cedo, contudo, evidenciou-se uma série de dificuldades. Tanto a reforma
universitária de 1968 quanto a reforma do ensino de 1º e 2º graus
supunham um tipo de relação escola/mercado de trabalho praticamente
inviável em economias capitalistas, onde o mercado de trabalho não
possui a racionalidade necessária para viabilizar o planejamento de re-
cursos humanos a longo prazo. O produto desejado de um sistema
educacional leva anos para influir efetivamente na força de trabalho,
enquanto as necessidades das empresas são imediatas e específicas.
Assim, parece ter sido feita outra opção. Enquanto por recomendação do
próprio governo (BRASIL, 1974), o CFE procurava dar nova interpretação
à proposta de profissionalização da Lei 6.692/71, fora do âmbito do
Ministério da Educação e Cultura, criavam-se outros dispositivos
destinados à formação profissional. À reestruturação do Ministério do
Trabalho, ocorrida em 1974, seguiram-se várias medidas que culminaram
com a criação, em 1976, do Sistema Nacional de Formação de Mão-de-
Obra (SNFMO). Desde então, ocorreu uma série de acomodações entre
esse Sistema e o Sistema Educacional. A profissionalização do ensino de
2º grau — um dos pontos mais polêmicos da Lei 5.692/71, desde a sua
criação (BRASIL, 1971) — passou a ser questionada, sob diferentes
aspectos, principalmente em relação à obrigatoriedade e à
universalidade da preparação para um trabalho específico, nesse nivel do
sistema escolar formal.
Esse questionamento vem recrudescendo, na medida em que aumentam
as dificuldades econômicas do País. 0 acirramento das contradições do
sistema econômico internacional vem criando situações difícies, princi-
palmente para países dependentes de capital externo, como o Brasil. O
elevado custo do dinheiro e as próprias medidas de auto-proteção tomadas
pelos países desenvolvidos desencadearam um processo em que as altas
taxas de crescimento do Produto Interno Bruto (PIB), no período 67/74,
foram dando lugar a taxas cada vez mais modestas, em função da política
econômica de desaceleração do crescimento, adotada pelo Governo como
pane da estratégia para controlar a inflação e equilibrar a dívida externa
(MACEDO, 1981, p. 35-6). 0 corte nas despesas públicas e a elevação das
taxas de juros vêm sendo apontados, entre outros fatores, como
responsáveis pela crise na demanda de recursos humanos, gerando
crescente desemprego, principalmente no setor industrial urbano. Por outro
lado, a decisão do Governo de dar prioridade ao setor energético, à
agricultura e à agro-indústria —setores que oneram menos a balança de
pagamento — estaria levando, segundo informações do próprio Ministério
do Trabalho, à geração de novos empregos fora dos grandes centros
urbanos (MACEDO, 1981, p. 2-4). Assim, ao mesmo tempo em que se
duvida da necessidade de técnicos e de auxiliares técnicos de nível médio,
formados pelo sistema escolar, reclamam-se dispositivos que permitam o
retreinamento rápido da mão-de-obra, de forma a se poder realocá-la em
outros setores ou regiões.
Entretanto, mesmo não se considerando as já mencionadas características
de instabilidade do mercado de trabalho, não é muito fácil definir o perfil da
força de trabalho, já existente ou necessitando de ser formada, no Brasil.
Embora os Ministérios do Trabalho e do Planejamento e instituições como
o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e a Fundação
Getúlio Vargas (FGV), entre outras, venham implantando e aperfeiçoando
centros de informação e documentação, não há muitos dados disponíveis
sobre o papel da instrução formal na formação dos perfis desejáveis de
profissionais (MACEDO, 1980, p. 34-6), nem sobre a relação da mesma
com variáveis como emprego, reemprego, salários e rotatitivade da mão-
de-obra.
Os dados disponíveis mais recentes referem-se a 1979, encontrando-se na
"Relação Anual de Informações Sociais" (RAIS) ou na "Pesquisa Nacional
por Amostragem de Domicílios" (PNAD) do IBGE. Na RAIS,
entretanto, além de suas limitações em termos de amostragem, as infor-
mações sobre nivel de instrução não se encontram cruzadas com dados
sobre outras variáveis e, na PNAD, acham-se muito agregadas, dificul-
tando a identificação de influências mais específicas, como a do ensino
profissionalizante de 29 grau. As últimas correlações com maior nível de
desagregação encontram-se na RAIS de 1966, sendo pois bastante
defasadas para a análise atual.
Já os índices de emprego e de desemprego vêm sendo levantados res-
pectivamente pelo Serviço Nacional de Emprego (SINE) do Ministério do
Trabalho e pelo IBGE, com freqüência mensal, existindo dados a-tuais
sobre o assunto. Entretanto não se conhecem as características do
trabalhador desempregado, sabendo-se apenas que levantamentos dire-
tos, mas parciais, do Ministério do Trabalho em São Paulo "indicam que a
maioria dos trabalhadores dispensados no 19 semestre de 1981 pela
indústria de transformação ainda é constituída de jovens, solteiros e de
baixa qualificação profissional" (MACEDO, 1981).
Nessas condições, a discussão da profissionalização no ensino de 2º grau,
e de outros aspectos da Lei 5.692/71, deve cercar-se de algumas cautelas,
evitando-se que questões educacionais básicas sejam resolvidas li-
nearmente, em função de uma crise econômica, seja ela interpretada
como conjuntural ou estrutural.
Parece que, pelo menos em parte, as questões relativas à profissionaliza-
ção do ensino de 29 grau decorreram do fato de se ter interpretado a
exigência de uma nova forma de socialização escolar como exigência de
habilitação profissional por parte da escola. A partir dessa interpretação,
pensou-se o Brasil como uma vasta região metropolitana, passível de ser
modernizada a curto prazo, por meio da elevação do nível de qualificação
de seus recursos humanos. Não se considerou que, embora a
multiplicação das grandes empresas tenha tido significativa influência na
estrutura do mercado de trabalho, esse não se esgota nas demandas
dessas empresas. Coexistindo com elas, nem sempre pacificamente, con-
tinuaram existindo empresas de médio e de pequeno porte. Mesmo com o
processo de concentração do capital, essas empresas, apesar da ten-
dência ao desaparecimento, são ainda — e provavelmente continuarão
sendo, em um país de desenvolvimento regional heterogêneo — respon-
sáveis pelo emprego de parcela significativa de mão-de-obra. Nesse tipo
de empresa, a organização do trabalho é mais simples, não havendo lugar
para técnicos e supervisores especializados. A experiência e a polivalência
são mais importantes que uma formação específica.
Além disso, nas próprias regiões metropolitanas, onde o fluxo imigratório
tem sido maior que a capacidade de absorção de mão-ae-obra das
empresas, criou-se um mercado informal — quase se poderia dizer margi-
nal — em que o trabalho se faz sob a forma de "bicos" ou de "biscates".
Nessas condições, vive a parte da população que não consegue acesso
quer às hierarquias ocupacionais das grandes empresas quer aos quadros
das empresas de médio e de pequeno porte.
Apesar das críticas existentes sobre o caráter tecnicista da Lei 5.692/71, o
Grupo de Trabalho formado para sua proposição não pode ser respon-
sabilizado por esse engano, mesmo porque seu projeto inicial foi altera do.
A atribuição da responsabilidade pela formação profissional ao sistema
escolar formal encontrou ressonância na Teoria do Capital Humano,
bastante disseminada entre os educadores, àquela época. Via-se a educa-
ção como forma de investimento, supondo-se naturalmente que gerasse
um retorno satisfatório, tanto para a sociedade como para o indivíduo.
Parece que o grande risco que se corre no momento é o de se fazer o
raciocínio contrário, eximindo-se a Educação de qualquer responsabilidade
pela formação profissional, uma vez que ela não se tem mostrado capaz de
equacionar a questão da qualificação da força de trabalho. Esse raciocinio,
contudo, tal como o do investimento em educação, tem por base a mesma
Teoria do Capital Humano. Se o setor educacional é incapaz da
racionalidade que o sistema produtivo demanda na formação de seus
recursos humanos, desloca-se essa responsabilidade para outro setor que,
por sua vez, ficaria com a incumbência de superar a crise atual.
Entretanto, pensar a formação profissional dissociada da educação não
confere maior racionalidade ao mercado de trabalho. E, mesmo sendo
necessária a existência de mecanismos ágeis para adaptar a mão-de-obra
ao mercado, não se pode restringir toda a formação profissional a esse
nível de imediatismo. Há necessidade de se redefinirem as relações entre
o aspecto propriamente educacional — a longo prazo - da preparação para
o trabalho e seu aspecto de treinamento e adestramento — a curto prazo
— situando-se adequadamente os níveis intermediários.
Assim, procurar-se-á, neste documento, discutir a profissionalização do
ensino de 29 grau, em moldes mais amplos, de forma a:
— considerar a organização e o conceito de trabalho existentes na socie-
dade para a qual se pretende educar, como categorias para explicar a
predominância dada a diferentes funções do ensino de 2º grau em
diferentes momentos da História do Brasil e para compreender os prin-
cípios que hoje orientam a formação profissional no País;
— analisar os pressupostos da Lei 5.692/71 e não apenas descrever suas
características e intenções explícitas;
— considerar os efeitos da implantação da Lei 5.692/71 de forma inclusiva
e sistemática, isto é, procurando analisar o maior número possível de
trabalhos sobre o assunto e tentando organizar esse material em itens
mais gerais, de modo a facilitar uma visão de conjunto das questões
identificadas;
— analisar a profissionalização no contexto da Lei 5.692/71 como um
todo, incluindo o 1º grau. Para a grande maioria da população brasileira o
problema da profissionalização no ensino de 2º grau não existe, sim-
plesmente porque ela não chega a ingressar nele;
— evitar propor um "modelo de preparação para o trabalho, uma vez que
isso excluiria a participação da maioria dos interessados na questão,
preferindo-se indicar e analisar diferentes alternativas.
I - TRABALHO, CONCEPÇÃO DE TRABALHO E EDUCAÇÃO
1. O Trabalho como Elemento da Cultura
A interação social e a transformação da natureza representam os ele-
mentos chave da sobrevivência da espécie humana. Ambos podem ser
considerados como processos e como produtos. Para se relacionar e para
transformar a natureza, o homem age e pensa. Agindo e pensando, ele cria
instrumentos materiais e sociais necessários a sua subsistência. Tais
instrumentos, enquanto produtos históricos, se revelam nas técnicas, na
organização do trabalho, nas instituições sociais, nos valores e nas idéias
existentes em cada sociedade. Esses produtos permitem-lhe desenvolver
novos processos que, por sua vez, geram outros produtos, possibilitando a
ampliação e a modificação contínuas das condições gerais de existência da
espécie humana. Esse conjunto de processos e de produtos constitui a
cultura.
Assim definido, o conceito de cultura difere do sentido que lhe é dado pelo
senso-comum, deixando de significar apenas erudição e passando a
englobar todo o processo de produção da existência em geral. 0 trabalho
humano constitui, portanto, parte fundamental e integrante da cultura.
Trabalho pode ser definido como atividade transformadora do homem
sobre a natureza, com o intuito de produzir os bens necessários, não só à
sua própria subsistência, mas também à do grupo em que vive. A
regulação das condições em que ele produz para os outros se faz pela
mediação tanto da organização social quanto da técnica. Assim, a com-
preensão do trabalho e de sua organização liga-se estreitamente às con-
dições históricas em que ocorre.
Nas sociedades modernas, o trabalho dividiu-se, internamente, em tarefas
de execução e de decisão. Em virtude desse fato, separaram-se os
componentes básicos da cultura. Técnicas e idéias não são adquiridas
como um todo pelo homem, mas em separado, por grupos diferentes.
Há o grupo que age e executa e o grupo que pensa e decide. Essa ruptura
nos processos e nos produtos culturais fêz-se de forma que as idéias são
mais valorizadas, na medida em que são utilizadas para o dom mio das
técnicas. Assim, as tarefas de execução não configuram uma posse real
dos instrumentos, fragmentando-se a atividade humana e perdendo-se a
visão do todo. A atividade manual separou-se da atividade intelectual e,
quando a acumulação de conhecimentos, tomando a forma de ciência
aplicada, interveio historicamente no processo de trabalho, ela o fez no
sentido de tornar mais profunda aquela separação.
2. Relação entre Formas de Organização do Trabalho e Educação.
Na gênese das sociedades modernas, sucederam-se várias formas de
relação do homem com o outro homem e com a natureza. A essas formas
estão subjacentes diferentes modos de organização do trabalho, desde o
sistema artesanal, em um extremo, 3té o regido pela automação, no outro.
Em cada um desses sistemas, a educação revestiu-se de características
peculiares, embora não se possa dizer que ela apenas reflete a estrutura
do sistema econômico, uma vez que, como instituição, possui seu próprio
campo de atuação, além de interagir com outras instituições sociais e
políticas.
No sistema de produção artesanal, a divisão do trabalho era externa mas
correspondia estreitamente à rígida estratificação social: de um lado servos
e de outro clero e nobreza.
O artesão era dono de uma arte por meio da qual produzia os bens
materiais, desde sua concepção até a execução e a obtenção do produto
final. 0 saber necessário para isso era adquirido por meio da experiência
cotidiana ou da explicação/demonstração. A educação formal limitava-se à
nobreza e ao clero, veiculando conhecimentos acadêmicos, pre-
ponderantemente filosóficos e ideológicos.
Nas corporações, em consonância com a própria evolução da sociedade,
apareceu a divisão interna do trabalho, com base em um saber técnico,
ainda que rudimentar. Essa primeira diferenciação, entre os que concebem
e os que executam o trabalho, constitui já então o germe da dualidade na
rede escolar. Oposto à aprendizagem prática dos ofícios e voltado para a
Universidade, institucionalizou-se um tipo de ensino que poderia
corresponder ao 2? grau de hoje. Ainda na Idade Média, esse tipo de
ensino significou, para a burguesia, um instrumento de legitima-
ção da ascensão social e um meio de acesso à forma de cultura antes
privativa do clero e da aristocracia.
Nas etapas seguintes da organização do trabalho — maquinismo, mecani-
zação e automação — consolidou-se e ampliou-se a base social e técnica
do mesmo, tornando-se progressivamente mais importante a aplicação do
conhecimento científico ao processo de produção. A organização social
adquiriu, paulatinamente, maior complexidade e diferenciação, definindo-se
as diversas classes sociais.
Foi, entretanto, a partir do século XIX, quando o sistema capitalista se
implantou efetivamente e a organização fabril tornou-se mais complexa,
que surgiram condições de se estender a todos a educação elementar. 0
funcionamento do sistema exigia que mais operários não apenas soubes-
sem executar tarefas específicas, mas dominassem a leitura e o cálculo
aritmético. Esse domínio era indispensável, por um lado, em função da
maior complexidade da organização do trabalho e, por outro, porque
facilitava o contato com os trabalhadores, cujos movimentos para obtenção
de melhores salários e condições de trabalho, tornavam precário o
equilíbrio social. Era, então, importante que fossem socializados, segundo
valores que justificavam a posição das diferentes classes sociais por meio
de critérios racionais. Entre esses, um dos mais importantes era o
desempenho escolar. Assim, o sistema educacional passou a representar
um elemento básico para a estabilidade do sistema produtivo.
0 instrumento encontrado para essa incorporação, cada vez maior, dos
trabalhadores ao "mundo do trabalho" foi a criação de um sistema escolar
aberto a todos, em tese, piorem com tipos de ensino diferenciados, a partir
do nível social da clientela. Paralelamente ao ensino de 2° grau acadêmico
e humanístico, surgiu, então, um ensino formal elementar de caráter
técnico.
Á medida que no século XX, a organização da produção passou a a-poiar-
se progressivamente na ciência aplicada e, conseqüentemente, na
tecnologia, deram-se importantes mudanças na estrutura e nas funções da
mão-de-obra. Surgiram novas profissões e ocupações, fazendo-se aos
trabalhadores outras exigências, em termos de conhecimentos especiali-
zados.
O conceito de produção passou a englobar também a produção de
conhecimentos e, dessa forma, o preconceito aristocrático em relação ao
trabalho produtivo, foi cedendo lugar às carreiras técnicas de nível
superior. As exigências de socialização também mudaram. Julgava-se ne-
cessário que as mentalidades estivessem predispostas à mudança, que as
pessoas pautassem suas vidas por critérios cada vez mais imbuídos de
racionalidade e que aceitassem o sucesso e o fracasso como resultado
exclusivo de seus esforços individuais.
A essas exigências do sistema de produção, acrescentaram-se as deman-
das, cada vez maiores, da população, no sentido de participar da vida
política, ampliar seus ganhos e consumir mais. A educação passou a ser
considerada como um canal de ascensão social. A busca de ensino de
segundo grau pelas camadas médias da sociedade e, posteriormente,
pelos próprios trabalhadores, conduziu à diversificação das funções desse
nível de ensino, e à tentativa de estendê-lo à maior parte da população.
Entretanto, o contorno desse processo variou de acordo com as ca-
racterísticas das sociedades em que ocorreram. Nos países socialistas e
em países capitalistas como os Estados Unidos, foram relativamente bem
sucedidas as tentativas de uma escola única de 2? grau. Em outros países,
como a França, a Alemanha e, mais tarde, o próprio Brasil, persistiu o
sistema dual da rede escolar.
Essa rápida análise mostra que, nas sociedades modernas, na medida em
que o sistema de produção torna-se mais complexo, a tendência é ex-
pandir-se o sistema de ensino, especialmente ao nível elementar, que
atinge a maior parte da população. E à proporção que se afunilam as
oportunidades ocupacionais, aumentam-se os pré-requisitos de educação
formal exigidos, de modo a assegurar-se uma estrutura social compatível
com a divisão entre o trabalho de decisão e o de execução (CUNHA, 1975,
p. 113-5).
Assim, a organização do trabalho, em dada sociedade, influi parcialmente
não só na concepção que se tem do mesmo, mas também nos objetivos do
sistema educacional e na determinação das funções de cada nível de
ensino.
3. As Funções do Ensino de 2? grau no Brasil.
Três são as funções clássicas atribuídas ao ensino de 29 grau: a formativa,
a propedêutica e a profissionalizante.
As funções propedêutica e profissionalizante, de modo geral, são con-
trapostas, seja para denunciar a existência de dicotomia entre elas, seja
para proclamar a necessidade de integrá-las. A função formativa constitui
condição de possibilidade das demais, porém seu caráter básico nem
sempre é explicitado. De modo geral, é tratada romanticamente, a nível de
fins da educação, aos quais é sempre complexo definir como chegar.
Quase nunca se deixa claro seu papel no desenvolvimento de valores e
atitudes que, em última instância viabilizam as funções propedêutica e
profissionalizante, em dada sociedade.
Partindo dos supostos de que as funções do sistema educacional são
determinadas por fatores externos, de ordem econômica, política e social
bem como por fatores internos de ordem institucional e que a
compreensão das relações entre elas é básica para explicar o papel que
desempenham, pretende-se, neste documento, analisar as formas como
as funções do ensino de 2.° grau têm ocorrido e se associado na socieda-
de brasileira.
Para esse fim, foram consideradas três fases:
— educação e trabalho no modelo agrário/exportador,
— educação e trabalho no modelo urbano/industrial no período 1930/1961,
— educação e trabalho no modelo urbano/industrial no período 1961/1981.
3.1 — Educação e Trabalho no modelo agrário/exportador:
função propedêutica.
Em decorrência das condições do Brasil, no período compreendido entre a
colônia e a primeira república, a educação não tinha grande significado,
para a maior parte da população. A monocultura exigia o mínimo de
qualificação e de diversificação da força de trabalho, enquanto a estrutura
social, pouco diferenciada, praticamente não precisava da educação para
manter-se. As escassas mudanças sofridas pela sociedade até a fase final
do modelo agrário-exportador não impunham maiores demandas à
educação (FREITAG, 1977, p. 39-40).
Contudo, ainda no período colonial, o tipo de ensino secundário desen-
volvido pelos jesuítas, contraposto ao ensino ministrado aos negros e aos
indígenas, propiciou o aparecimento de alguns valores que até hoje
marcam a educação brasileira, tais como a importância dada à atividade
intelectual, o menosprezo pela atividade manual e o significado do diploma
de curso superior.
Durante o período imperial, estruturou-se em linhas gerais o sistema de
educação formal do País, cristalizando-se seu caráter discriminatório. Essa
estruturação deu-se com o surgimento dos sistemas provinciais
justapostos ao do governo central. As províncias organizaram o ensino
primário, seguido pela educação vocacional, de prendas para a mulher e
de ofícios para o homem. Criaram-se ainda, as escolas normais (nível
médio) para o preparo de professores primários. Essas escolas, com
matrícula dominantemente feminina, adquiriram prestígio equivalente às
acadêmicas. 0 governo central cuidava dos cursos preparatórios, da
educação secundária acadêmica e do ensino superior, destinados à for-
mação da elite. Os dois tipos de sistema — estadual e central — eram
independentes, um não dando passagem ao outro.
Os primeiros anos da República não influíram significativamente na
estrutura social do Brasil, permitindo à elite formada no Império continuar
sua ação. O ensino de 2º grau, de caráter acadêmico, desempenhava
função explicitamente propedêutica. 0 ensino profissional, de nível
elementar, voltava-se declaradamente para os pobres, desamparados e
órfãos.
A primeira guerra mundial teve como uma de suas conseqüências a
ruptura dessa situação, na medida em que, fortalecendo a urbanização,
incentivando a industrialização e impulsionando a constituição da classe
média, criou novas necessidades de socialização escolar para maior par-
cela da população.
Mesmo assim, não houve muitas mudanças significativas. É verdade que
começou a se esboçar um ensino profissional mais sistemático (ABREU,
1968, p. 117-8) e, em decorrência de discussões sobre o papel da União
na promoção desse tipo de ensino, destinaram-se verbas federais para
auxiliar os estados na abertura de escolas e criaram-se escolas de apren-
dizes artífices nas capitais dos estados. Tais escolas, destinadas preferen-
cialmente aos "desfavorecidos da fortuna", eram de grau elementar e
ofereciam cursos de seis anos de duração, dos quais os três últimos eram
profissionalizantes. A criação dessas escolas assinalara a instituição de
um sistema federal de ensino profissional, origem das escolas industriais e
técnicas do Ministério da Educação (AVELLAR, 1970, p. 279).
As diversas reformas pelas quais passou o ensino secundário, entretanto,
não alteraram seu caráter propedêutico. Pelo contrário, até o reforça-
ram. Nota-se apenas, nessas reformas uma oscilação entre a influência
humanista clássica e a realista ou cientifica, que refletia a oscilação entre a
tradicional influência européia e a emergente influência americana na
organização escolar brasileira (RIBEIRO, 1979, p. 77-8).
Vê-se, portanto, que durante a vigência do modelo agrário-exportador,
existiu pouca relação entre educação e trabalho, no País. A estrutura
econômica não exigia que a população em geral fosse socializada via
escola. Os valores tradicionais eram adequados à vida rural e às relações
estabelecidas entre proprietários de terra e trabalhadores. Apenas no final
do período, o ensino profissional, iniciado como assistência às classes
desfavorecidas, começou a ser organizado de maneira sistemática, em
consonância com as novas formas de socialização, exigidas pelas
transformações ocorridas no País, a partir da primeira guerra mundial.
O ensino de 2.° grau desempenhava as funções formativa e propedêutica,
com ênfase na segunda, principalmente a partir do surgimento dos cursos
de nível superior no País. Por meio dele, os filhos da elite iniciavam-se no
domínio dos conteúdos necessários ao prosseguimento dos estudos em
nível superior, ao mesmo tempo em que se reforçava significativamente
sua socialização familiar, levando-os ao desenvolvimento de valores de
disciplina, respeito às tradições e civilidade.
3.2 - Educação e trabalho no modelo urbano/industrial no período
1930/1961: funções dicotômicas.
Nos anos 1930/1961, a sociedade brasileira sofreu uma série de mudan-
ças importantes, ligadas ao desenvolvimento dos processos de industria-
lização e de urbanização e à decorrente diversificação da estrutura social.
A década de 20 foi uma época bastante agitada na vida do País. O setor
cafeeiro apresentava crises cada vez mais freqüentes, enquanto, por outro
lado, a conjuntura mundial dificultava o fornecimento dos produtos que era
necessário importar. O País enfrentava a necessidade de suprir ele mesmo
suas necessidades básicas, criando seu próprio setor industrial.
O processo de industrialização não ocorreu, contudo, de forma progressiva
e contínua, mas sim a reboque da política do café. Na medida em que o
setor cafeeiro recebia tratamento privilegiado, o setor industrial encontrava
dificuldades de crédito e restrições na importação de equipamentos.
Tal política gerou uma série de descontentamentos que, aliados à insta-
bilidade social, decorrente do crescimento de grupos como a pequena
burguesia e o proletariado, levaram à eclosão do movimento de 1930.
Uma característica fundamental do período que se seguiu a 1930, prin-
cipalmente até 1945, foi o papel desempenhado pelo Estado na viabili-
zação do processo de industrialização, esboçando-se inclusive a idéia de
planificação da economia. O Estado atuava, quer como empresário, nas
indústrias de base — como a siderurgia — quer como fator de eliminação
de pontos de estrangulamento nos setores de energia e de transportes,
pois não havia no País grupos de empresários suficientemente fortes para
arcar com a implantação de um processo de industrialização auto-
propulsor, especialmente em setores de infra-estrutura. Daí o chamado
modelo de substituição de importações que se caracterizou pelo papel
propulsor do Estado e pelo aproveitamento das brechas decorrentes, seja
da crise no setor cafeeiro, seja das dificuldades econômicas dos países
industrializados.
Entretanto, esse processo não significou mudanças essenciais na econo-
mia brasileira, pois pouco alterou a situação do Brasil na economia
mundial. Tais mudanças só foram ocorrer no período 56/60, quando se
pode dizer que o processo de industrialização brasileiro aprofundou sua
integração na economia mundial, por meio da abertura ao capital externo e
às empresas multinacionais. A partir dessa época, iniciou-se no País uma
série de transformações econômicas estruturais que deram origem ao novo
modelo de desenvolvimento, adotado explicitamente em meados da
década de 60.
Nesse processo, a necessidade de estender a educação a parcelas cada vez
maiores da população tornou-se patente, desde a década de 30. As
empresas industriais necessitavam de trabalhadores qualificados e, esgo-
tado o recurso das correntes imigratórias, tornou-se imperiosa a formação
de mão-de-obra no próprio País, agora garantida pelas correntes
migratórias.
Após a posse de Getúlio Vargas, o Estado começou a tomar consciência
da importância estratégica do sistema de ensino para assegurar e consoli-
dar as mudanças estruturais ocorridas, passando a regulamentar a orga-
nização e o funcionamento da educação e submetendo-a a seu controle
direito (FREITAG, 1977, p. 43-5). Na gestão de Francisco Campos no
Ministério da Educação e Saúde Pública, foram aprovados projetos de
reforma do ensino secundário e comercial. Melhorou a situação do ensino
profissional nas escolas federais, amplianco-se seu número e passando o
ensino a ter nível mais elevado que o do ensino primário.
Persistia, contudo, a idéia de que o ensino profissional não se colocava no
mesmo nível do acadêmico. A Constituição de 1937, que tratou pela
primeira vez desse tipo de ensino, o fez de modo a reavivar o preconceito
contra o trabalho manual, destinando-o explicitamente às classes menos
favorecidas.
Nas décadas de 40 e 50, apesar da estruturação ampla do sistema de
ensino e das tentativas, ao final do período, de quebrar a dualidade, ela
persistiu, manifestando-se inclusive no plano legal, pelas finalidades atri-
buídas ao ensino secundário (formar individualidades condutoras) e ao
ensino profissional (formar trabalhadores).
Embora a aprovação das Leis Orgânicas dos Ensinos Industrial, Secun-
dário, Comercial, Normal e Agrícola tenha elevado definitivamente o ensino
profissional ao grau médio, elas representaram a cristalização de dois tipos
de ensino, com objetivos e fundamentos diferentes. Apenas o curso
secundário garantia o acesso a qualquer curso de nível superior. Os cursos
técnicos permitiam que o aluno ingressasse apenas nas áreas afins.
Foi só na década de 50 que se tentou efetivamente quebrar a dualidade do
sistema de ensino. Essa tentativa foi feita em duplo sentido: garantir a
equivalência entre os dois tipos de ensino e atenuar o caráter específico de
cada um.
A equivalência foi assegurada, inicialmente, pela possibilidade dos alunos
do primeiro ciclo de qualquer ramo terem acesso ao segundo ciclo
secundário (Lei nº 1.076/50) e depois pela igualdade de acesso ao
vestibular (Lei nº 1.821/53) (SILVA, 1970, p. 355). Em virtude da grande
diferença entre os cursos, tratava-se de uma formulação de identidade de
valor para efeitos formais. Era uma legislação conciliatória.
Foram criados outros dispositivos, aumentando a autonomia das escolas e
dos estados em relação ao ensino industrial, tentando reduzir o objetivo de
imediata e estreita profissionalização do primeiro ciclo (A-VELLAR, 1970, p.
280-1) ou propondo reestruturações do ensino secundário (AMADO, 1974,
p. 45-57).
Marco importante dos esforços de organização do sistema educacional
brasileiro, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
4.024/61) que constituiu a primeira lei global de educação do País.
A Lei 4.024/61 manteve o conceito já consagrado do ensino médio como
um gênero, do qual o secundário, o técnico industrial e o normal, entre
outros ramos, seriam as espécies. Apresentou uma concepção orgânica da
escola média, simultaneamente global e diversificada, definida por dois
pontos básicos: o objetivo de formação comum com anterioridade às
especializações e a equivalência de seus cursos, tendo em vista o acesso
ao ensino superior.
A função formativa foi ressaltada, ao nível formal, quando se estabeleceu
que a "educação de grau médio, em prosseguimento à administrada na
escola primária, destina-se à formação do adolescente" (art. 33). Essa
formação foi entendida como formação integral, que implica o desen-
volvimento harmonioso da personalidade em seus aspectos essenciais—
intelectual, moral, social, vocacional e físico — visando à preparação de
homens livres e responsáveis (SUCUPIRA, 1962).
Na prática, porém, foi reforçada a função propedêutica do ensino se-
cundário, quando se determinou que a 3
a
série colegial teria currículo
diversificado, com vistas ao preparo do aluno para os cursos superiores e
que poderia ser ministrada em colégios universitários (§ 2° do art. 46).
Enquanto isso, o ramo técnico-profissional manteve-se sem mudanças
positivas em relação ao que era antes da Lei: um ensino com marcada
predominância do caráter profissionalizante, apenas temperado por certa
dose de educação geral diluída, não tanto no número de matérias, mas no
padrão de ensino ou na fixação em disciplinas e programas mais
relacionados com problemas técnicos.
No período de 1930 a 1961 foram, pois, bastante acentuadas as funções
propedêutica e profissionalizante no Brasil. Ambas estavam em conso-
nância com a modernização do País, visando a formar, de um lado, a elite
dirigente urbana capaz de dar suporte à política de industrialização e, de
outro, a qualificação da mão-de-obra nos limites necessários ao
funcionamento do modelo urbano/industrial.
A função formativa, apesar de explicitada, principalmente na letra da Lei
4.024/61, nunca foi muito discutida, não se questionando sua efetividade
na forma em que era proposta. Na verdade, a própria dualidade do sistema
de ensino encarregava-se da socialização diferencial entre trabalhadores
intelectuais e trabalhadores manuais, o que exclui, por definição, uma
formação integral do adolescente.
3.3 — Educação e trabalho no modelo urbano/industrial no período
1961/1981: função profissionalizante.
Entre 1961 e 1981, podem-se distinguir quatro momentos importantes na
vida brasileira. Até 1964, houve uma fase de crescimento das tensões
e dos conflitos decorrentes de divergências entre o modelo econômico
adotado na década anterior e as aspirações e expectativas de grande parte
da população (SAVIANI, 1980). Os anos pós 64 caracterizaram-se por
acomodações e por reajustes, criando-se as condições necessárias à fase
de crescimento da economia, que se iniciou por volta de 1967. Essa fase
de crescimento persistiu até 1974, quando se iniciou o declínio progressivo
das taxas anuais do PIB.
O modelo de desenvolvimento adotado pelo Governo, a partir de 1964, na
medida em que objetivava a efetiva modernização do Pais e a definição de
sua maneira específica de participar na economia internacional, teve
conseqüências importantes para a determinação das relações entre
educação e trabalho.
Nesse contexto, o surgimento de grandes empresas e conglomerados
econômicos contribuiu por um lado, para estreitar algumas das vias
tradicionais de ascensão social — organização de pequenas empresas
próprias, ou prestação de serviços como autônomo e, principalmente, como
profissional liberal. Por outro lado, levou à ampliação da tecno-estrutura do
País, multiplicando-se os espaços ocupacionais de níveis mais elevados,
nas empresas públicas e privadas.
O censo de 1970 mostrou que o segmento da PEA que mais se beneficiou
desse processo foi o pessoal de nível superior. A queda nos salários de
base, contraposta às melhores perspectivas existentes para a tecnobu-
rocracia e ao fechamento das outras vias de ascensão social, provocou
grandes pressões das classes médias urbanas, que passaram a demandar
mais educação de nível superior. O governo atendeu a essas pressões,
seja ampliando vagas até esgotar a capacidade ociosa das universidades
públicas, seja ampliando as estruturas físicas dos "campi" universitários,
seja diminuindo o rigor para a criação e o reconhecimento de escolas
particulares (SALM, 1981).
Como, entretanto, a corrida ao ensino superior parecia ser estimulada pelas
condições do mercado de trabalho que, na fase de expansão, absorvia
praticamente todos os egressos do 3º grau (SALM, 1981), tornou-se
imperioso tomar novas providências, pois já se evidenciavam os primeiros
sintomas de distorsão e de saturação. Assim, à Reforma Universitária de
1968, seguiu-se a Reforma do Ensino de 19 e 29 graus, em 1971, com a
qual se pretendia conter a pressão sobre a universidade (BRASIL, 1981).
Contudo, para cumprir esse papel de controlador do fluxo da demanda pelo
nível superior, o ensino de 29 grau não poderia ser discriminatório. E,
coerentemente com esse suposto, optou-se, no
Congresso Nacional, pela profissionalização universal e obrigatória da-
quele nível de ensino.
Essa decisão revelou-se mais radical do que a proposta do CFE, que
implicava liberdade de opção por "aprofundamento em determinadas
ordens de estudos gerais" ou por uma "habilitação profissional" (BRASIL,
1981).
Que razões teriam levado à adoção de um dispositivo como a profissio-
nalização universal e obrigatória do ensino de 2? grau? Uma análise
retrospectiva dessa decisão, mostra-a como uma espécie de reviravolta no
processo histórico que marcou as tentativas de quebra do dualismo da
educação brasileira. Até a década de 60, essas tentativas tinham como
modelo o curso secundário, isto é, vinham sendo no sentido de equiparar
os cursos técnicos ao secundário, atenuando-se suas peculiaridades e
removendo-se gradualmente as barreiras entre eles e a universidade. Mas
o que aconteceu em 1971 foi praticamente uma equiparação formal do
curso secundário aos cursos técnicos, ou seja tentou-se mudar o modelo
humanístico/científico por um científico/tecnológico.
Essa reviravolta, contudo, não foi tão súbita assim. Já no princípio dos
anos 60 podem ser identificados alguns antecedentes dela. Os mais signi-
ficativos encontram-se nos trabalhos de Anísio Teixeira, na Mensagem
Presidencial ao Congresso em 1961 e no pronunciamento do Brasil na
Conferência sobre Educação e Desenvolvimento Econômico e Social na
América Latina, realizada no Chile, em 1962 (AMADO, 1974, p. 155-78).
As tentativas de unificação voltaram-se inicialmente para o primeiro ciclo
do ensino médio. A primeira proposta concreta de integração foi o projeto
dos "ginásios modernos", encampado pelo Plano Trienal de Educação
1963/1965. Logo a seguir vieram as propostas dos "ginásios únicos e
pluricurriculares", "ginásios orientados para o trabalho" e dos "ginásios
polivalentes".
Em 1967, a Indicação nº 48 do CFE lançou os primeiros delineamentos
teóricos de um novo tipo de colégio: o integrado ou compreensivo. Esse
colégio, concebido como uma estrutura unificada, desenvolveria no seu
currículo, em torno de um núcleo de ciências e humanidades, uma parte
profissionalizante estruturada em opções tão variadas quanto o exigissem
as necessidades do mercado de trabalho (CHAGAS, 1967).
Na IV Conferência Nacional de Educação (1969), cujo tema central era o
segundo ciclo médio, sua natureza e seus problemas, propuseram-se
experiências de concentração e de integração curricular do ensino médio,
na linha sugerida pela Indicação 48/67 (BRASIL, 1969).
Vê-se, portanto, que a idéia de unificação do ensino médio em torno de
uma ligação explícita entre educação e trabalho parece ter surgido com a
intensificação do processo de internacionalização da economia do País,
nos anos 56/60. Como se disse antes, as grandes empresas multinacionais,
que aqui se estabeleceram, introduziram formas mais sofisticadas de
organização do trabalho, bem como o uso da tecnologia mais avançada.
Isso naturalmente exigia dos empregados um tipo de socialização escolar
específica — que supervalorizava o conhecimento técni-co-científico em
relação às humanidades — mas não necessariamente nível técnico ou
superior de formação profissional. Se é verdade que o surgimento de
grandes empresas no País teve como conseqüência o aumento do número
de ocupações de nível mais elevado, isso se deu em decorrência da
inovação que representavam e da conseqüente carência, em termos quase
absolutos, de pessoal especializado. Em termos relativos, a massa mais
significativa de ocupações oferecidas pelas grandes empresas, requer da
mão-de-obra um preparo sem muita complicação, podendo ser feito em
alguns meses ou até semanas.
Esse dado, contudo, perdeu-se em meio a uma série de fatores. Por um
lado, como já foi dito, os meios intelectuais ligados à educação, em sua
maior parte, aceitavam, praticamente sem restrições, a Teoria do Capital
Humano, cujo corolário mais evidente é que mais educação sempre
significa melhor salário e mais promoção social. Por outro lado, na época
da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus a situação era de otimismo. Em
1972, o próprio presidente do CFE dizia que "razões diversas, relacionadas
com o desenvolvimento social e com o enriquecimento da Nação Brasileira
nos últimos anos, tornaram grandemente oportunas as diretrizes emanadas
da Lei 5.692/71, para a renovação do ensino de 29 grau" (BRASIL, 1972).
Assim, pela primeira vez na história da educação brasileira foi menos-
prezada a função propedêutica do 2.° grau e se procurou explicitamente
aliar a função formativa à profissionalizante, como se vê no art. 1º da Lei
5.692/71: O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades, como elemento de auto-realização, qualificação para o
trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania".
Em 1972, foi aprovado o Parecer nº 45 do CFE, fixando os mínimos a
serem exigidos em cada habilitação profissional ou conjunto de habilita-
ções afins. Na fundamentação, defende-se a necessidade de superação da
antinomia humanismo-tecnologia, pois ambos constituem aspectos da
educação que se completam e que foram traduzidos na Lei por educação
geral e formação especial.
Visando estimular a implantação da profissionalização, o CFE propôs
(Parecer nº 1.710/73) e foi aceito (Decreto nº 73.079/73) que se au-
mentasse, em função da carga horária de formação especial cursada, o
conjunto de pontos obtidos no vestibular pelos candidatos oriundos de
cursos profissionalizantes.
Mas, já em 1973, (IV Encontro de Secretários de Educação e Represen-
tantes dos Conselhos de Educação) começava o questionamento da pro-
posta do Parecer 45/72 e era sugerida sua alteração, no sentido de se
oferecer formação básica para grupos de ocupações afins.
Em 1974, o Ministério da Educação (Aviso Ministerial nº 934), reco-
nhecendo a necessidade de esclarecer alguns pontos, solicitou estudos ao
CFE para o estabelecimento de novas normas — sem significar, obri-
gatoriamente, mudança na legislação em vigor —, que pudessem orientar
melhor a implantação do ensino de 2? grau no País.
Pela Indicação n? 52/74, o CFE apontou os aspectos que deveriam ser
explicitados, na revisão do Parecer nº 45/72: polivalência da formação
profissional, regime de cooperação com as empresas e adiamento por
alguns anos da aplicação do Decreto nº 73.079/73.
Três anos após a aprovação da Lei, estava pronto o quadro para a
reinterpretação da política de profissionalização, que foi feita pelo Pare-cer
nº 76/75,
Nesse parecer, após tecer várias considerações sobre o papel do ensino
de 2º grau e suas características, questões básicas, dificuldades, perti-
nências e conseqüências da profissionalização, o CFE propôs orientar a
habilitação profissional para um preparo por áreas de atividades, a ser
completado com treinamento operacional no emprego. Estava aceita a
idéia de habilitação básica, lançada em 1973.
Nessa nova proposta, a profissionalização ficou diluída na educação geral,
pois a ênfase recaiu na continuidade de estudos em nível superior, ou seja,
o Parecer nº 76/75 possibilitou o retorno à característica principal do ensino
médio na Lei n? 4.024/61 — a função propedêutica.
Na interpretação de Ney Braga, o conceito de profissionalização adquiriu o
mesmo sentido de educação para o trabalho, significando a prevalência da
educação geral, atualizada e básica/para permitir a preparação futura de
um homem, integrado na mutação tecnológica e com maior visão da
comunidade onde atua (GOMES, 1971, p. 76-7).
Para que a nova proposta ficasse completa, faltavam dois detalhes: sustar
a aplicação do Decreto nº 73.079/73 e prover as condições para o
treinamento exigido pela habilitação básica.
Pelo Decreto nº 75.369/75 suspendeu-se "sine die" a época em que aquele
decreto entraria em vigor. Finalmente, pela Lei n? 6.297/75 ofereceu-se um
incentivo às empresas para promoção do treinamento, possibilitando-lhes
deduzir, do lucro tributável para fins de imposto de renda, o dobro das
despesas realizadas em projetos de formação profissional.
Embora se tivesse pretendido dar à Lei n? 5.692/71 um alcance maior do
que o de uma reforma, no sentido usual, esse histórico mostra que
isso depende de uma série de fatores. Quatro anos de sua aplicação —
mesmo considerando a possibilidade de implantação gradual e progressiva
— foram suficientes para mostrar a oscilação de sua trajetória e a ambi-
güidade de seus termos chaves. A habilitação profissional específica,
inicialmente prevista, diluiu-se em uma educação para o trabalho, numa
perspectiva mais geral e abrangente.
Essa breve retrospectiva das funções do ensino de 2º grau no Brasil
mostra que o predomínio de uma ou de outra, bem como as combinações
ou as dicotomias entre elas estão estreitamente relacionadas com a
organização do trabalho, em cada época.
Vê-se, contudo, que a função formativa, embora pouco explicitada ao nível
operacional, é a que melhor caracteriza um tipo de ensino de 2º grau, na
medida em que é responsável pela socialização diferenciada, de acordo
com as posições que os indivíduos terão nas hierarquias ocupacionais. E,
nesse sentido pragmático de garantir condições para adaptação dos
indivíduos à divisão do trabalho, ela tem sido bastante eficiente.
Essa eficiência é, em parte, comprovada pela ineficiência com que têm
sido desempenhadas as duas outras funções — propedêutica e profissi-
onalizante — obrigando os alunos a se valerem de dispositivos "parassis-
têmicos" para ingressar, quer no curso superior, quer no "mundo do
trabalho". Esses dispositivos se encarregam de manter, na prática, a
dualidade do sistema de ensino, quebrada formalmente pela Lei 5.692/71.
Mas eles são anteriores a ela. Na década de 60, por exemplo, os cursinhos
pré-vestibulares já existiam e parece que sua proliferação resultou antes
da ampliação desordenada do ensino superior do que da incapacidade do
ensino de 2º grau de preparar para o vestibular, pois também o ensino
secundário não fazia isso adequadamente. Da mesma forma, o fato da
preparação próxima para o trabalho ser feita diretamente pelas empregas
não é novidade. Mesmo no regime dual anterior a 1971, isso era o mais
comum, uma vez que o próprio ensino técnico, sendo metódico, não pode
ser atrelado às necessidades imediatas das empresas.
Il - A FORMAÇÃO PARA O TRABALHO NA LEI 5.692/71
O estudo da gênese histórica das idéias que levaram à proposta da Lei
5.692/71, mostrou que ela significou mudança de perspectiva, quanto às
relações entre escola e trabalho. No primeiro momento, contudo, não
ficaram muito definidos os contornos dessas relações. Assim elas foram
operacionalizadas como relação entre escola e mercado de trabalho ou
como relação entre escola e emprego.
O resultado disso foi a tentativa de dotar a educação do mesmo tipo de
racionalidade característica das chamadas organizações modernas. Essa
tentativa se configurou, tanto na multiplicação de hierarquias ocupacionais
dentro do sistema escolar — supervisores, orientadores educacionais,
administradores e inspetores —, como na caracterização da atividade
educacional em termos tecnicistas, mais adequados ao universo em-
presarial.
Naquele momento, essas políticas pareciam adequadas quer à solução do
problema do grande aumento da clientela escolar, quer à reafirmação da
importância da educação ou à recuperação, em novos moldes, do prestígio
social dos educadores, entrevisto na posse de uma linguagem técnica e de
um método "rigoroso e objetivo" de estudo dos fenômenos educacionais.
Para que se possa discutir a formação para o trabalho na Lei 5.692/71, é
preciso analisar esses antecedentes, de modo a evidenciar seu papel nos
processos de planejamento e de implantação da política de profissionali-
zação do ensino de 29 grau.
Assim, este item compõe-se de duas partes: "Os pressupostos da Lei
5.692/71" e "Avaliação do processo e dos efeitos da profissionalização do
ensino". A análise far-se-á com base em estudos e pesquisas existentes
sobre o tema.
1. Os Pressuspostos da Lei 5.692/71.
A análise histórica das funções do ensino de 2? grau, no Brasil, permite
inferir que a proposta de profissionalização da Lei 5.692/71, pressupõe a
existência de algumas condições básicas, que são, principalmente:
— existência de relações estreitas e racionais entre escola e mercado de
trabalho;
— carência de técnicos de nível médio no País;
— valorização da escolaridade formal por parte da empresa;
— possibilidade de se atribuir ao sistema educacional a maior responsa-
bilidade pelo preparo dos recursos humanos necessários à modernização
do setor econômico;
— viabilidade de uma proposta única de ensino médio para todo o País,
capaz não só de integrar o desenvolvimento intelectual do adolescente
com sua formação profissional, mas também de promover a regulação das
novas relações surgidas — ou por surgir — entre a educação e o sistema
econômico.
1.1 - Relacionamento entre escola e mercado de trabalho.
A Lei 5.692/71 condicionou a oferta das habilitações profissionais às
necessidades do mercado de trabalho, à vista de levantamentos periodi-
camente renovados (art. 59 § 29). Isso supõe a validade e a viabilidade de
se fazerem tais levantamentos e de se atenderem, na escola, às demandas
identificadas.
As questões básicas da relação entre escola e mercado de trabalho con-
centram-se em dois núcleos: a definição dos cursos a serem oferecidos e a
elaboração de currículos.
— Definição dos cursos.
A determinação legal colocou a escola em situação de dependência das
características do mercado de trabalho para a oferta de seus cursos.
Contudo, para que essa tarefa possa ser realizada — se é que pode ser
feita de maneira satisfatória — devem estar resolvidos alguns problemas,
tais como o estabelecimento dos requisitos educacionais necessários ao
desempenho de uma ocupação e a fixação do perímetro do mercado de
trabalho, em um país de intensos e variados fluxos migratórios internos.
A partir de uma análise de amplitude do mercado de trabalho e das
relações entre ocupação e escolaridade, CUNHA (1975, p. 48-9) mostra a
impossibilidade de se organizar um ensino generalizadamente profis-
sionalizante, a nivel de 2º grau, tendo em vista as necessidades do
mercado de trabalho. Para isso, apresenta as seguintes razões:
— as escolas de uma localidade qualquer preparam pessoas para traba-
lhar na própria localidade e fora dela. Por isso, não se pode prever a
quantidade nem a qualidade de pessoal requerido pelo mercado, que
nunca é um sistema fechado;
— a maioria das cidades brasileiras, que estão fora das áreas metropoli-
tanas e reúnem pouco mais da metade da população urbana, não tem um
mercado de trabalho capaz de absorver, em cada ocupação, um número
de pessoas suficiente para compensar a criação de cursos específicos;
— as supostas necessidades do mercado de trabalho em termos de esco-
larização não existem. A não ser em casos de exceção, não é possível
dizer-se quantas pessoas, com certa quantidade e qualidade de escolari-
zação, são necessárias. Geralmente, é a oferta dos sistemas escolares, em
todos os graus, que vai determinar a escolaridade requerida para o de-
sempenho das ocupações, por meio dos dispositivos de elevação e de
rebaixamento de requisitos educacionais, utilizados pelos empregadores.
— Elaboração de currículos.
Em uma escola que prepare profissionais, em qualquer nível, a elaboração
do currículo pleno pressupõe a definição de suas relações com o mercado
de trabalho local ou regional. Essa definição, contudo, não se faz com
base em um critério único, pois as relações entre escola e mercado de
trabalho não são simples nem unidirecionais, envolvendo pelo menos três
tipos de fatores estreitamente correlacionados em sua influência sobre o
currículo:
— as demandas do sistema econômico;
— as aspirações e as expectativas dos interessados;
— a cultura institucional da escola.
O tratamento adequado desses fatores é que vai permitir decisões sobre
as características do profissional a ser formado, a partir de respostas a
questões como: que ênfase será dada aos aspectos técnicos e instrumen-
tais da formação profissional? E aos aspectos de fundamentação cientí-
fica? Como essa ênfase está traduzida em termos de carga horária, de
métodos ou estratégias de ensino, de orientação do conteúdo? Que papel
terão as demandas do mercado de trabalho? Até que ponto serão
atendidas as aspirações e as expectativas dos interessados, sejam alunos,
pais ou professores? Como garantir a participação desses interessados
nas decisões?
Dependendo das respostas dadas a essas e a outras questões, a escola
estará adotando uma política de maior ou de menor liberdade diante dos
condicionantes do mercado de trabalho.
Na perspectiva da lei, contudo, a escola deve adequar seus cursos e
currículos às demandas identificadas. Isso significa que as relações entre
escola e mercado de trabalho são unilaterais, na medida em que as
respostas da primeira estão limitadas às exigências do segundo, dando-se
pouco realce às expectativas da clientela e menos ainda à "vocação" de
cada escola.
Mesmo que fosse válido, esse tipo de relação supõe uma racionalidade do
mercado de trabalho que não existe nas economias de mercado, cujo
caráter cíclico dificulta a previsão quantitativa e qualitativa de recursos
humanos (SALM, 1981).
As próprias decisões educacionais também não apresentam a racionali-
dade esperada, uma vez que as demandas da população por educação
baseiam-se, na maior parte, em critérios decorrentes de situações con-
junturais. Além disso, o próprio sistema de ensino, como instituição que é,
tende a reinterpretar as demandas que lhe são feitas, dando respostas
peculiares, de acordo com sua "vocação", isto é, valores surgidos e
consolidados no decorrer de sua história (SELZNICK, 1972).
1.2 — Carência de técnicos de nível médio.
Uma das justificativas apresentadas para a profissionalização compulsória
do ensino de 29 grau reside na carência, provavelmente sentida pelas
empresas públicas e particulares, de maior número de técnicos de nível
médio (PASSARINHO, 1971, p. 15). Essa carência, entretanto, deve ser
analisada à luz da definição de técnico de nível médio e da relação entre
técnico de nível médio e pessoal de nível superior.
— Definição de técnico de nível médio.
Geralmente, nos textos legais e para-legais, esse profissional é definido
em termos de sua escolaridade, ou seja, é aquele indivíduo que concluiu
algum curso de uma especialidade de escola técnica reconhecida e ter seu
diploma registrado na forma da lei. Nessa definição, a posse do diploma é
requisito imprescindível ao desempenho da função de técnico e, dado o
número de profissionais formados pelas escolas técnicas até a década de
70, pode-se admitir que, nessas condições, haveria falta de técnicos de
nível médio no País.
Contudo, do ponto de vista das empresas, o técnico é geralmente defini do
com base na função que desempenha nos locais onde trabalha, inde-
pendentemente de seu grau de escolaridade. Nesse caso, a estimativa de
demanda de pessoal com diploma de 29 grau seria bem menor (CU-NHA,
s/d, p. 25-8).
Algumas pesquisas têm demonstrado que:
— o chamado "técnico de nível médio" nas empresas, na maior parti dos
casos não tem escolaridade a nível de 2? grau (PASTORE, 1972)
— o número de profissionais que detêm posições de nível médio na;
indústrias é relativamente reduzido (PASTORE et alii, 1977, p. 122);
— a distribuição dos técnicos e seu número varia muito, de emprese para
empresa;
— a demanda por técnicos não depende da tecnologia ou dos equipa
mentos utilizados, mas sim dos padrões de organização da mão-de-obra
nas oficinas (CASTRO & SOUZA, 1974, p. 394-5).
— Relação entre técnico de nível médio e pessoal de nível superior.
Análises de conjuntura sobre a absorção de pessoal pelo mercado de
trabalho mostram a elevação da taxa de desemprego para indivíduos com
escolaridade a nível de 2? grau e parecem indicar que as empresas estão
suprindo suas necessidades de mão-de-obra de nível médio com
profissionais de nível superior, utilizando o processo de elevação dos
requisitos educacionais (PARO, 1979, p. 30-1).
Essa situação é conseqüência da expansão do ensino superior. O aumen-
to do número de graduados, sobretudo daqueles com qualificação defi-
ciente, faz com que os mercados para ensino superior e ensino médio se
interpenetrem, propiciando o surgimento de uma área de indefinição, um
campo contestado, onde as exigências para o desempenho de um cargo
dependem muito mais da oferta de pessoas com diferentes graus de
capacitação do que da própria natureza do cargo.
Paralelamente, observa-se que órgãos de classe têm utilizado o processo
de regulamentação de profissão para garantir uma atividade aos profis-
sionais que representam. Como o crescimento da oferta de empregos não
tem acompanhado o da conclusão de cursos superiores, esses órgãos
pressionam o poder público para regulamentar profissões, com exigência
de formação universitária para seu desempenho (CASTRO, 1976, o. 46).
A conjugação desses dois processos provavelmente reduzirá, cada vez
mais, o campo de atuação do profissional de nível médio.
1.3 - Valorização da escolaridade formal por parte da empresa.
Tanto o Parecer 45/72 do CFE como, principalmente, o Parecer 76/75
supõem que as empresas valorizam o profissional formado pela escola de
2º grau, tendo interesse em recebê-lo e complementar seu preparo.
Entretanto, estudos desenvolvidos têm demonstrado que vários fatores
não foram devidamente considerados.
Em trabalho realizado em 1973, BRANDÃO (1976, p. 118-9), após fazer
um estudo de caso, levantou traços essenciais da mão-de-obra
especializada que uma empresa gostaria de encontrar em um hipotético
mercado de oferta de mão-de-obra: elemento altamente especializado em
uma das funções do setor de operação; adaptado à função de técnico;
com baixa motivação para ascensão profissional e alta motivação para o
cargo especializado na empresa; eficiente e responsável; com visão clara
de suas áreas de autonomia e de dependência, em termos de trabalho;
zeloso pelo patrimônio da empresa; identificado com as metas e objetivos
da empresa; seguidor das normas de segurança; possuidor de
características de personalidade favoráveis ao trabalho.
Mesmo considerando as limitações de um estudo de caso, fica claro que,
diante dos aspectos valorizados pela empresa, a escola seria vista com
reservas, pois uma das conseqüências da ação escolar é a ampliação de
expectativas, o aumento do nível motivacional dos indivíduos por melhores
condições de vida.
Foi também verificado que a empresa analisada não recruta técnicos a
nível de 2º grau. Prefere utilizar concluintes do ensino de 1º grau que, após
rigorosa seleção, fazem curso intensivo de um ano de duração e são
encaixados nos quadros funcionais da empresa (BRANDÃO, 1973).
O processo adotado demonstra a preocupação da firma em eliminar não
só a evasão para a universidade, mas também a presença de atitudes
preconceituosas de classe média contra atividades manuais e de aspira-
ções incompatíveis com as possibilidades concretas de ascensão. O em-
pregador percebe que o problema do técnico está na incompatibilidade
entre o que a empresa pode oferecer e o que ele aprendeu a desejar
CASTRO & SOUZA, 1974, p. 72-3).
Outros estudos continuam mostrando que as grandes empresas preferem
contratar egressos do ensino de 19 e 29 graus — conteúdo geral - para
submetê-los a treinamento intensivo em suas próprias instalações. Esse
tipo de formação oferece dois tipos de vantagem: maior adequação dos
profissionais às necessidades estritas da empresa e maior grau de adapta-
ção em caso de retreinamento dos técnicos, conforme as exigências das
mudanças tecnológicas e organizacionais. Além disso, não lhes é conve-
niente admitir técnicos de nível médio porque, geralmente, sua taxa de
rotatividade é alta, possuem aspirações de ascensão social e profissional,
podendo provocar efeitos negativos para a produção, na medida em que
estejam insatisfeitos com o trabalho atual (CUNHA, 1979, p. 75).
1.4 — Possibilidade de se atribuir ao sistema educacional a maior
esponsabilidade pela formação profissional
Ao se propor a profissionalização universal e compulsória do ensino de 29
grau, fica patente a crença na capacidade do sistema educacional para
garantir a formação profissional dos adolescentes.
Contudo, são notórias as divergências entre os especialistas em formação
de recursos humanos, quanto à melhor agência e à maneira mais acertada
de prepará-los. Parece, pois, interessante analisar brevemente a
experiência de outros países, nesse sentido, antes de considerar a situa-
ção brasileira.
— A experiência de outros países.
Examinando os países desenvolvidos que têm tradição de formação
profissional, distinguem-se dois grandes grupos. Nos países capitalistas, a
formação profissional depende, geralmente, de conselhos criados para
33
essa finalidade, com a participação de empresários, empregados e mem-
bros dos serviços de ensino. Embora não fique à margem do processo, a
educação pública não ocupa o primeiro lugar, nem assume a responsabi-
lidade por ele. Nos países socialistas, ao contrário, é ao Ministério da
Educação que compete organizar a formação, em todos os setores do
trabalho.
Os dois sistemas têm vantagens e desvantagens. Argumenta-se, de um
lado, que a formação profissional dada pela escola, livre das preocupações
estritamente utilitárias das empresas, garante a consideração dos
interesses dos alunos e da coletividade e um justo equilíbrio entre a
educação geral e a preparação direta para uma profissão. De outro lado,
mostra-se que a formação escolar corre o risco de ser menos prática e
menos eficaz. Além disso, impõe ao Estado encargos cada vez maiores,
pelo pessoal especializado e pelos equipamentos dispendiosos exigidos.
Alguns países têm buscado uma terceira alternativa, explorando simul-
taneamente os recursos da escola e os das organizações profissionais: a
aprendizagem é feita nas empresas, mas os aprendizes continuam rece-
bendo lições nas escolas. Durante o período de escolaridade obrigatória,
os alunos ficam sob a responsabilidade da educação nacional que atribui,
por contrato, a empresas públicas ou privadas, devidamente escolhidas, a
tarefa de assegurar uma educação prática, com vista ao emprego
(THOMAS, 1978, p. 54-7).
— A situação brasileira.
No Brasil, a situação é bastante séria porque a profissionalização a nível
de 2? grau tem contra si a força de uma tradição presente desde o período
colonial e a pecha de ser um tipo de ensino para as classes
desfavorecidas. A própria evolução da política educacional de 1971 a 1975
mostra como é difícil aceitar-se a idéia do ensino de 2? grau
profissionalizante para todos.
Com a opção pela habilitação básica parece estar se desenvolvendo no
País uma solução próxima à terceira alternativa, mencionada no tópico
anterior, com a diferença de que a escola não supervisiona as atividades
no emprego, nem mantém nenhum tipo de contato com o aluno após a
conclusão do curso.
Paralelamente ao ensino regular, a Lei nº 5.692/71 instituiu a profissio-
nalização a nível do ensino supletivo. Nesse, a habilitação profissional
pode ser adquirida por duas vias. Uma delas refere-se à aprovação em
exames de suplência profissionalizante, exigindo-se, nesse caso, que o
interessado comprove a prática do exercício da atividade profissional
pretendida. No outro tipo, o preparo para o trabalho se faz em cursos
rápidos ligados às funções de aprendizagem e qualificação.
Além disso, o Brasil possui outra estrutura de formação de recursos
humanos - o SNFMO, criado pelo Decreto nº 77.326/76 —, vinculada o
Ministério do Trabalho. 0 SNFMO inclui o SENAI, o SENAC, o SENAR, o
PIPMO, as empresas e outros organismos que eventualmente colaborem
em processos de preparo profissional, desenvolvidos de acor-do com as
normas estabelecidas pelo Conselho Federal de Mão-de-Obra CFMO).
Esse, juntamente com a Secretaria de Mão-de-Obra do Ministé-rio do
Trabalho, constitui o órgão central do Sistema, que tem função de elaborar
"planos nacionais que definam a política global de forma-ção de mão-de-
obra, atendendo em áreas prioritárias, às novas tendências e
características da nossa força de trabalho" (BRASIL, 1979).
Coerentemente com as expectativas das empresas de grande porte, vem
sendo atribuída ao setor empresarial uma parcela cada vez maior da
responsabilidade pela formação de seus próprios recursos humanos, talvez
até em detrimento de órgãos como o SENAI e o SENAC. O estímu-lo fiscal
oferecido pela Lei 6.297/71 mostra claramente essa tendência, permitindo
às empresas descontarem em dobro, do lucro tributável para fins de
imposto de renda, as despesas realizadas com atividades de treinamento.
É verdade que, juntamente com o estímulo, criou-se um sistema de
controle centralizado dessas atividades, por parte do CFMO.
Era de se esperar que esse crescimento da iniciativa empresarial ocorres-
se, pois embora as intervenções do Estado na economia brasileira costu-
mem ser no sentido de beneficiar o setor, a empresa capitalista de grande
porte, pública ou privada, tende a preferir a auto-suficiência. Assim, a
adequação da mão-de-obra ao processo de trabalho ocorre,
predominantemente, dentro da própria empresa. SALM (1980, p. 91-9)
demonstra que essa adequação é, essencialmente, um produto histórico
do próprio processo de trabalho que é, ao mesmo tempo, processo de
formação do trabalhador. Nessa tarefa, a empresa evita, tanto quanto
possível, depender de agências externas de treinamento, ou de mão-de-
obra que seu corpo coletivo de trabalho não possa formar. Nas condições
atuais de desenvolvimento tecnológico e de organização das grandes
empresas, qualificação de mão-de-obra significa ajustamento ao ritmo do
corpo coletivo de trabalho e obtenção de condições para ocupar um posto
em uma das várias hierarquias existentes nas empresas. A capacidade de
executar tarefas será desenvolvida praticamente como produto desse
ajuste.
Organismos internacionais, como o CINTERFOR, também têm tratado do
papel da empresa na formação de seu próprio pessoal. "Ainda que os
sistemas de educação profissional e técnica e de formação profissional
reorientassem suas atividades, fossem mais eficiente e adotassem melho-
res métodos, sua participação na capacitação de mão-de-obra seria redu-
zida.
0 certo é que a maior parte da mão-de-obra tende a ser capacitada pelas
empresas.
A escala dessas operações, o turnover dos trabalhadores jovens, as pecu-
liaridades dos processos tecnológicos e dos tipos de organização e estilos
diretivos, impõem às empresas tarefas de capacitação que não podem ser
transferidas a instituições exteriores" (BRANDÃO, 1976, o. 123-4).
Isso, contudo, não exime o sistema educacional da responsabilidade pela
profissionalização. A própria caracterização que se faz da formação
profissional, do ponto de vista do sistema empresarial, mostra que a
omissão do sistema escolar formal levaria à ênfase progressiva no ades-
tramento, eliminando-se a compreensão do processo de trabalho, indis-
pensável à participação social do aluno. É possível prever essa progressão
considerando-se que formação profissional tem sido definida (BRASIL,
1979) por:
— estar relacionada com um objetivo imediato;
— ocorrer em grande parte fora da instituição escolar tradicional;
— as provas de conhecimento estarem em função do desempenho práti-
co;
— ser ministrada ou desenvolvida por instrutores;
— exigir dedicação parcial dos participantes;
— a programação ser escassamente graduada ou seriada, pois é desenvol-
vida de maneira intensiva e acelerada
— ser geralmente de baixo custo;
— não estar vinculada a uma organização específica;
— não obedecer a um calendário fixo;
— a programação não deve ser rígida, mas elaborada a partir de análise
ocupacional ou de cargo para o atendimento específico da preparação
para uma ocupação ou posto de trabalho. (*)
Parece, pois, importante definir as responsabilidades específicas de cada
uma das três redes que, no Brasil, estão voltadas para a formação profis-
sional:
— a rede do Sistema de Ensino, dividida em regular e supletiva;
— a rede do SNFMO, incluindo os programas coordenados pelo CFMO;
— a rede das empresas, que conservam a possibilidade de implementar
programas não incentivados de preparo de mão-de-obra, de acordo com
seus próprios critérios.
Ao sistema de ensino cabe principalmente a socialização do aluno, de
modo a fornecer-lhes condições de participar do sistema sócio-econômico.
Embora isso não inclua necessariamente a profissionalização, também não
a exclui. 0 problema consiste em definir, por um lado, que elementos de
preparação para o trabalho fazem parte do processo de socialização e, por
outro, em que condições o sistema educacional pode promover a
profissionalização.
1.5 — Viabilidade de uma proposta única de ensino para todo o País,
capaz não só de integrar o desenvolvimento intelectual do adolescente
com sua formação profissional, mas também de promover a regulamen-
tação das novas re/ações surgidas — ou por surgir — entre a educação e o
sistema econômico.
A Lei 5.692/71 representou o fecho de uma série de medidas de refor-
mulação da educação brasileira, tendo sido proposta como um instrumento
capaz de promover a contínua atualização do sistema de ensino e de
regular as novas relações entre a educação e a sociedade, no Brasil.
Pretendeu-se que ela fosse mais que uma reforma a ser em breve ultra-
passada pelos fatos, instituindo-se uma escola, não uniforme, mas unifi-
cada pelo que há de comum e diversificada pelo que é ou deve ser
diferente (VASCONCELLOS et alii, 1970).
O novo ensino de 2º grau busca oferecer, ao mesmo tempo, preparação
científico-humanística e formação profissional, de forma a conciliar três
(*) Os grifos são nossos.
objetivos que, anteriormente, eram trabalhados em ramos distintos do
ensino: fornecer aos jovens uma experiência comum em educação, res-
ponder às exigências da sociedade em matéria de mão-de-obra qualificada
de nível médio e preparar para o ensino superior.
Contudo, a viabilidade da implantação imediata da proposta como um todo
era duvidosa. De um lado, o próprio Grupo de Trabalho deixou isso claro,
ao tratar de aspectos como a época da iniciação para o trabalho e da
habilitação profissional. De outro lado, sucessivos desdobramentos da Lei
têm conduzido a reinterpretações de conceitos básicos da proposta, tais
como os de habilitação profissional, educação geral e formação especial.
— Época da iniciação para o trabalho e da habilitação profissional.
A Lei propõe que a formação especial do currículo se faça sob a formü de
sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau e
de habilitação profissional no ensino de 2º grau (art. 5º § 2º). Entretanto,
admite-se a antecipação da iniciação para o trabalho e da habilitação
profissional para o nível da série realmente alcançada pela gratuidade
escolar, em cada sistema, mesmo quando inferior à oitava (art. 76).
O Grupo de Trabalho deixou claro o sentido realista desse dispositivo: "Sob
pena de artificialismo, enquanto não se concretiza a tão almejada
equalização, a única solução possível é baixar a terminalidade real até o
nível realmente alcançado pela gratuidade, proprocionando a esta altura
uma formação já dirigida ao trabalho. Para o tipo de aluno dos meios
pobres, amadurecido precocemente pelas dificuldades da vida, a iniciação
antecipada numa atividade produtiva será mal menor, decerto, que um
acréscimo de estudos gerais cuja função se perderá e cuja utilidade não
poderá perceber" (VASCONCELLOS et alii, 1970).
O limite colocado — quando inferior à oitava —, mesmo que apareça em
um artigo integrante das disposições transitórias, significa o reconheci-
mento da impossibilidade do atendimento à norma legal (art. 44: o ensino
de 19 grau é gratuito dos 7 aos 14 anos). Significa também a aceitação de
um tipo de ensino e de um destino diferentes para os que dependem da
gratuidade, como condição da maior ou menor extensão de seus estudos.
Os que não puderem ir além da série realmente alcançada pela gratuidade,
devem receber, ao término do curso que lhes é permitido fazer, preparação
para um trabalho imediato. Há, então, declarada e admitida na própria Lei,
uma dualidade assentada em diferen-
ça de situação econômica. Nas palavras de AMADO (1974, p. 247-8) "um
realismo seco, acima do princípio de igualdade de oportunidade".
— Do preparo para uma profissão específica à educação para o trabalho.
0 Parecer nº 45/72 definiu habilitação profissional como "condição
resultante de um processo por meio do qual uma pessoa se capacita para
o exercício de uma profissão ou de uma ocupação técnica, cujo desem-
penho exija, além de outros requisitos, escolaridade completa ao nivel de
2º grau ou superior" (BRASIL, 1972, p. 107). Tal definição é restrita,
podendo conduzir a uma especialização excessiva, o que geralmente
dificulta a obtenção de emprego. Para o funcionamento satisfatório de um
sistema desse tipo, haveria necessidade de uma perfeita coincidência entre
habilitação e emprego, o que só tem sido possível no caso de cursos
oferecidos por escolas técnicas de maior renome e tradição.
No Parecer nº 76/75 encontra-se outro conceito da habilitação profissional:
a que é feita por áreas de atividade e requer complementação sob a forma
de estágio, tão logo o aluno se encaminhe para a atividade produtiva.
Espera-se que os concluintes de uma habilitação básica, graças à cultura
geral e aos conhecimentos tecnológicos recebidos, sejam facilmente
treináveis para o exercício de diversas ocupações, em determinado ramo
ou área de atividade.
Esse preparo básico por família ocupacional é visto como ampliador dos
objetivos da profissionalização, pois em lugar de abranger algumas ocu-
pações, atende "às áreas de atividade que representam mais de 80% dos
empregos para pessoas com escolaridade de 29 grau" (COSTA, 1975, p.
70).
Pode-se dizer, pois, que atualmente a habilitação profissional é conside-
rada como uma forma de educação para o trabalho, que não implica,
necessariamente, em formação de técnicos e não traz prejuízos para o
prosseguimento dos estudos em nível superior.
Entretanto, parece não haver muito consenso em torno da maior ade-
quação da proposta do Parecer 76/75. Por um lado, tem havido mani-
festações a favor dessa proposta como é, por exemplo, o caso de LAN-
GONI (1974, p. 59): "... ao invés de insistirmos no detalhamento cada vez
maior dos cursos em todos os níveis, deveríamos procurar formar
indivíduos em categorias mais amplas, deixando ao mercado (e princi-
palmente às empresas) a compatibilização exata desta formação com
outros recursos existentes, principalmente sob a forma de treinamento interno, ou
pelo financiamento de cursos de especialização de curta duração".
Por outro lado, pergunta-se se vale a pena investir recursos em uma
profissionalização que não garante a entrada do aluno no mercado de trabalho.
— Relação entre educação geral e formação especial.
Outra característica importante da profissionalização, que tem sofrido
reinterpretação, refere-se à relação entre as partes — educação geral e formação
especial - que compõem o currículo pleno das escolas de 1º e 2º graus.
Depreende-se do texto legal que, embora o currículo do ensino de 2º grau deva
apresentar conteúdos que assegurem o desenvolvimento dos aspectos formativo e
de capacitação para o ensino superior, a ênfase, isto é, a carga horária maior deve
ser nos conteúdos profissionalizantes (§ 1º do art. 5º).
Todavia, o Parecer nº 45/72 estipula uma carga horária para a parte de formação
especial que não obedece à proporção estabelecida. A explicação dada é a
seguinte: "Embora a carga horária seja o elemento que se apresente em primeiro
lugar como tradução de predominância de uma parte sobre a outra na confecção
do currículo pleno de uma escola, não é ela sempre o único elemento a ser
computado.
Aspecto mais importante e mais ligado ao qualitativo é o endereço que se imprime,
no todo ou em parte, à atividade, área de estudo ou disciplina. A Resolução nº 8/71
(art. 5P) deste Conselho ao relacionar as disciplinas do núcleo comum para o
segundo grau, advertiu que deveriam ser elas dosadas segundo as habilitações
profissionais pretendidas pelos alunos" (BRASIL, 1972, p. 82-3).
Essa possibilidade do desdobramento dos conteúdos de educação geral em
disciplinas instrumentais da parte de formação especial demonstra imprecisão
desses conceitos na Lei, além de se ter constituído um incentivo para o
mascaramento dos currículos profissionais oferecidos pelos estabelecimentos.
Na proposta do Parecer n9 76/75, a proporção fixada também não é obedecida e
nem poderia ser de outra forma, pois aí o significado dado à profissionalização é
diferente.
A reinterpretação da profissionalização levou evidentemente a um novo
entendimento do sentido de educação geral e formação especial. O que se
questiona agora é a distinção feita entre as duas partes, procurando-se ao
contrário realçar a interdependência entre elas. Os objetivos da educação
geral permitem ao aluno preparar-se para a vida e adquirir habilidades e
conhecimentos que lhe serão úteis para sua formação profissional. Do
mesmo modo, a parte de formação especial concorre para o
desenvolvimento integral do homem, ao alargar-lhe os conhecimentos e
torná-lo apto a exercer uma ocupação socialmente útil e pessoalmente
satisfatória. Assim, torna-se difícil determinar qual é a proporção adequada
das duas partes que deveria ser oferecida ao indivíduo sem comprometer
sua formação integral (PARO, 1979, p. 48-50).
Talvez fosse o caso de não se tomar medidas genéricas, nesse sentido,
deixando maior margem de decisão aos órgãos normativos e executivos da
educação, a nível de cada Estado.
2. Avaliação do Processo e dos Efeitos da Profissionalização do Ensino.
A gênese histórica e as análises da trajetória e dos pressupostos da Lei
5.692/71 mostram que seu ponto mais controvertido é a profissionalização
universal e compulsória do ensino de 2º grau. Embora essa controvérsia
seja o principal objeto deste documento, é interessante analisar
especificamente uma série de questões correlatas. Pergunta-se, por
exemplo, por que a provável clientela dos cursos profissionalizantes - e
mesmo as empresas - não demonstraram maior interesse por eles. Teria
havido desencontro entre a política proposta e suas aspirações e expec-
tativas? Não teria havido suficiente comprometimento de professores,
especialistas e empresários da Educação? Esse comprometimento teria
sido maior se tivessem tido mais oportunidades de participar das decisões?
Até que ponto houve, de fato, profissionalização do ensino? Conseguiu-se
realmente alguma terminalidade ao nível do 29 grau? A profissionalização
do 29 grau poderia ser responsabilizada pela queda geral na qualidade do
ensino? Estaria contribuindo para dissociar mais profundamente a teoria e
a prática, na formação do adolescente? Seria ela a principal causa da
deteriorização da carreira do Magistério? A profissionalização na escola
seria a melhor via para sua democratização? Não estaria ela, ao contrário,
funcionando como fator de discriminação?
Essas e outras questões têm sido tratadas em estudos e pesquisas diver-
sos, a partir dos quais pretende-se discuti-las, neste item. Para facilitar o
trabalho, foram agrupadas em quatro tópicos:
— Planejamento e implantação
— Efetividade
— Conseqüências internas
— Implicações sociais.
2.1 — Planejamento e implantação.
A gênese da Lei refletiu as condições políticas do País que, à época de sua
elaboração, não permitiam o envolvimento de amplos setores da população
na discussão e na definição de diretrizes para a educação, ou qualquer
outro setor da vida social.
A sistemática adotada foi a criação de um Grupo de Trabalho — formado
por 9 pessoas — para, no prazo de 60 dias, apresentar seus estudos e
ante-projeto. Esse ante-projeto foi apreciado pelo CFE no prazo de 5 dias e
remetido ao Congresso Nacional para discussão conjunta em regime de
urgência, no prazo de 40 dias (BRASIL, 1971, p. 199).
A exigüidade do período de planejamento foi possível porque as diretrizes
já estavam explicitadas em diversos documentos: pronunciamentos do
governo, acordos MEC/USAID, Indicação nº 48/67 do Conselho Federal de
Educação, Relatório do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária e IV
Conferência Nacional de Educação, entre outros.
Considerando a atitude em relação à função profissionalizante do ensino
de 29 grau, pode-se dizer que o Grupo de Trabalho e o Conselho Federal
de Educação assumiram uma posição moderada. O Grupo de Trabalho
propôs o equilíbrio entre as partes da educação geral e formação especial
no ensino de 29 grau e a não exclusividade da habilitação profissional para
este nível (§ 19 e 2
o
do art. 59 do ante-projeto) (BRASIL, 1971, p. 170). O
Conselho Federal sugeriu uma intensificação da parte de formação
especial mas manteve como objetivo desta parte, em igualdade de
situação com a habilitação profissional, o aprofundamento em
determinadas ordens de estudos gerais (BRASIL, 1971, p. 204-5).
Quanto ao Congresso Nacional, sua postura foi mais avançada, pois a
exigência da compulsoriedade da profissionalização partiu de seus mem-
bros. Com essa emenda ao artigo quinto, o Congresso radicalizou a
orientação indicada, mas não assumida pelo Grupo de Trabalho: "O
caminho a trilhar não é outro senão o de converter a exceção em regra,
fazendo com que o 2º grau sempre se conclua por uma formação espe-
cífica" (SAVIANI, 1980, p. 153).
Embora, na primeira parte de seu relatório, o Grupo de Trabalho afirme ter
examinado sugestões e documentos oriundos de todas as regiões do País
e de diversas entidades (inclusive de educadores), além de manter
discussões com estudantes, parece que, na realidade, a participação direta
dos principais interessados na reforma foi mínima.
Não houve, portanto, envolvimento nem comprometimento dos educadores
durante o planejamento da Lei.
No intervalo entre o encerramento das atividades do Grupo de Trabalho e o
envio do projeto ao Congresso, realizaram-se, por todo o País, séries de
conferências, palestras e seminários com o objetivo de "vender" uma
imagem adequada da reforma e de conquistar os educadores.
O planejamento da implantação da Lei não foi diferente do da sua
definição, pois os educadores continuaram alijados do processo, que ficou
restrito aos órgãos normativos e executivos do sistema, sendo de-
senvolvido nos moldes da racionalidade técnica, então vigentes.
Para facilitar a implantação, procurou-se ajustar o sistema de ensino aos
princípios da grande empresa moderna, com vistas a maior eficácia e
produtividade. Para tanto, foram sugeridas diversas medidas de integração
e concentração de recursos (art. 39).
O estabelecimento do princípio da concentração do sistema de ensino,
conjugado com o princípio da competição, na atual conjuntura, poderá
atuar como fator de destruição da pequena empresa escolar. Só conse-
guirão sobreviver as escolas particulares que reunirem condições finan-
ceiras ou tiverem recursos para se agruparem em conglomerados
(ROMANELLI, 1978, p. 248-9)
Ao que tudo indica, estaria havendo um processo de privatização de lucros
e socialização de perdas no ensino de 2° grau. A rede pública oferece a
maior parte do ensino profissionalizante nas áreas do setor secundário e do
setor primário, que são os mais dispendiosos, em função de salas especiais
e de equipamentos necessários, enquanto na rede particular predominam
os ambientes tradicionais já existentes e o preparo para o setor terciário.
Além disso, apesar de toda a racionalidade técnica, não se previu uma
estrutura orçamentária capaz de dar suporte às inovações previstas. A
rede escolar do País não tem condições materiais e operacionais de levar
o ensino profissionalizante de boa qualidade a todos os alunos. Isso,
entretanto, conduz ao segundo grupo de questões, relacionado com a
efetividade da profissionalização.
2.2 - Efetividade.
Pesquisa e estudos realizados em Minas Gerais (MINAS GERAIS, 1978),
ex-Guanabara (GOMES, 1976), Paraíba (UNIVERSIDADE FEDERAL DA
PARAIBA, 1979) Nordeste (UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA,
1980), Rio de Janeiro (FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS, 1978) e em São
Paulo (LEITE & SAVI, 1981) demonstraram a precariedade da
terminalidade alcançada e da profissionalização efetivamente desenvolvida
nas escolas de 2? grau, com base nos seguintes pontos:
— a profissionalização restringiu-se, praticamente, às escolas públicas e
particulares que já eram profissionalizantes antes da Lei;
— os Estados ainda possuem escolas nitidamente acadêmicas;
— a preferência é pela implantação de habilitações de baixo investimento,
geralmente ligadas às atividades terciárias (sobretudo Magistério,
Contabilidade e Secretariado), sem qualquer consonância com as neces-
sidades do mercado de trabalho ou com as aptidões manifestas dos
alunos;
— a oferta de habilitação profissional pela escola de 29 grau não diminuiu a
massa crescente de candidatos aos concursos vestibulares (SOUZA,
1979);
— o crescimento do ensino de 29 grau vem ocorrendo mais acentuada-
mente nos cursos que privilegiam a formação geral;
— a maioria da clientela do ensino de 29 grau não tem interesse em
adquirir uma profissão, sendo que sua grande motivação é a continuidade
dos estudos;
— a maioria dos egressos de cursos técnicos profissionalizantes não
exerce atividades de técnicos de nível médio.
Essas informações mostram que não foi alcançada uma integração entre
as funções propedêutica e profissionalizante do ensino de 29 grau. As
escolas, para sobreviver, optaram pela estratégia de transformar a parte de
educação geral em mero apêndice da formação especial ou vice-versa,
conforme a demanda de sua clientela.
CUNHA (s/d) tenta explicar o fracasso da profissionalização, a partir da
análise das razões que conduziram a sua universalização e obrigatorieda-
de. O autor afirma que as funções manifestas do novo ensino médio
profissional são cobrir uma suposta carência de profissionais de nível
médio e eliminar a frustração dos concluintes que, não tendo formação
profissional, são compelidos a buscá-la em cursos superiores. O ensino de
29 grau teria, ainda, uma função não manifesta de conter os crescentes
contingentes de jovens de classe média, que buscam o ensino superior
para obter um requisito cada vez mais indispensável à ascensão social,
mediante o ingresso nas hierarquias ocupacionais.
Questionando a viabilidade do ensino de 29 grau desempenhar a função
contenedora, o autor demonstra que o próprio ensino técnico industrial vem
exercendo intensa função propedêutica. Sua conclusão é de que os
mecanismos de ajustamento em curso (entre os objetivos da Lei e os
desejos da clientela) não mudarão o caráter elitista da educação brasileira,
ao contrário das intenções oficiais manifestas.
Também WARDE (1977) concluiu pela inviabilidade da política de
profissionalização, explicando-a pelas características do mercado de tra-
balho capitalista.
Essas características, já discutidas no item anterior, parecem ter consti-
tuído um elemento ponderável para inviabilizar a profissionalização. O
diploma de curso superior embora como condição apenas necessária e
não suficiente — tem sido, de fato, um elemento de discriminação salarial,
nas empresas. A distância entre cargos de nível médio e de nível superior
é bastante significativa, nesse aspecto (CUNHA, 1981).
Assim, faltou suporte para a tentativa que se fez de criar uma visão
tecnicista de educação, no Brasil. Embora a proposta da profissionalização
compulsória tenha tido a louvável intenção de corrigir as distorções do
ensino médio, eliminando a dualidade de uma escola "para os nossos
filhos" e outra para os demais, não se conseguiu diminuir a distância entre
trabalho de decisão e trabalho de execução. O fato de se ter tomado como
modelo para unificação do ensino médio, não o prestigiado ensino
secundário, mas o estigmatizado ensino profissional é, em parte,
responsável pelas acomodações que ocorreram, a partir da aprovação da
Lei.
O próprio Parecer 45/72, com a sugestão de que, na fase inicial, as escolas
poderiam optar pela habilitação de auxiliar técnico, já favorecia, uma
pseudo profissionalização, permitindo aos estabelecimentos dar um toque
profissionalizante a seus cursos acadêmicos. Dessa maneira atendiam-se
aos valores proclamados (a escola oferecia uma habilitação profissional),
aos reais (o currículo base permanecia voltado para o vestibular), aos
interesses dos alunos e das escolas.
Mesmo assim, o Parecer 45/72 revelou-se inviável e quando as resistên-
cias à implantação assumiram caráter político na conjuntura da "crise do
milagre", a Lei foi reinterpretada, ressurgindo a função propedêutica do
ensino de 2º grau. Assim, o Parecer nº 76/75 é conciliatório, contribuindo
para aliviar as tensões que se geraram da política de profissionalização e,
ao mesmo tempo, livrar o Estado de um maior desgaste político em área
sensível como a educação (WARDE, 1977, p. 84).
2.3 — Conseqüências internas.
Pode-se afirmar que existe um certo consenso quanto à deterioração
provocada pela Lei nos padrões qualitativos do ensino de 29 grau.
Professores (SILVA, 1981), elementos do sistema e autoridades educa-
cionais, isoladamente ou em diversos tipos de encontros (Confederação
dos Professores do Brasil, 1981), têm apontado as seguintes conse-
qüências:
— desativação de redes inteiras de escolas técnicas, a pretexto de que as
habilitações profissionais deveriam ser ministradas em toda e qualquer
escola de 29 grau;
— inclusão das habilitações profissionais sem mudança na estrutura das
antigas escolas secundárias que não possuíam professores, equipamentos
e instalações para desempenhar essa nova tarefa pedagógica, inteiramen-
te estranha a sua vocação e tradição;
- rebaixamento progressivo nos padrões de aproveitamento dos alunos na
área de educação geral, sem que se note qualquer proveito maior dos
mesmos na área de formação especial;
- grande distorção idade/série, bem como porcentagem significativa de
evasão escolar, sobretudo pelo fato de grande parcela da população na
faixa etária de 15 a 19 anos já estar integrada na força de trabalho;
— persistência da falta de entrosamento entre o planejamento da ação
pedagógica da escola de 2º grau, o meio empresarial e o mercado de
trabalho;
— indícios de discrepância - quantitativa e qualitativa — entre profissionais
formados e características da demanda ocupacional;
— fortalecimento dos chamados "cursinhos", em função do despreparo em
educação geral, cada vez mais evidente, do aluno do 29 grau;
— recrutamento difícil de professores para disciplinas profissionalizantes;
— falta de condições dos professores para o desempenho das novas
funções. As propostas de formação de professores para os conteúdos de
educação geral não conseguiram plena aceitação e muitas escolas supe-
riores se recusaram a adotá-las. A formação de professores para as disci-
plinas profissionalizantes foi praticamente ignorada;
— impropriedade e improvisação do núcleo comum do currículo do ensino
de 1º e 2.° graus, com a inclusão de conteúdos ao sabor de interesses
momentâneos das autoridades educacionais, o que agrava a já imprópria
concepção de currículo integrado;
— precariedade do ensino de disciplinas básicas do currículo como Língua
Portuguesa e Literatura Brasileira, História, Geografia, Matemática, Física,
Química e Biologia;
— enfraquecimento do conteúdo básico do ensino e diluição da formação
de professores para as séries iniciais do ensino de 1º grau em virtude da
concepção curricular proposta na Lei;
— deterioração dos cursos de formação de professores para as primeiras
séries do ensino de 1º grau;
— atomização do horário escolar distribuído entre várias disciplinas. Uma
escola que pretenda oferecer uma adequada formação acadêmica e um
bom curso profissionalizante deverá ter na primeira série, por exemplo,
Português, História, Geografia, Matemática, Física, Química, Biologia,
Educação Moral e Cívica, 'nglês ou Francês e mais 2 ou 3 conteúdos
profissionalizantes, variáveis conforme o curso. Isto tudo encaixado no
horário e complementado com aulas de Educação Física. Dividindo a carga
horária semanal de 30 aulas por todos estes conteúdos,
verifica-se que o tempo será suficiente apenas para fornecer uma visão
extremamente superficial de cada um;
- acréscimo de trabalho para o professor, que é obrigado a aceitar um
número muito maior de turmas e colégios para continuar dando o mesmo
número de aulas.
Os problemas trazidos para o magistério com a implantação da Lei
surgiram no auge da política do arrocho salarial, tornando a profissão
pouco atraente. Pesquisa realizada pelo CESGRANRIO (SILVA, 1981)
mostra que a parcela menos qualificada, dentre os selecionados no exame
vestibular, destina-se aos cursos de formação de professores, gerando um
círculo vicioso, porque são estes jovens menos qualificados que irão formar
gerações cada vez mais despreparadas.
Outro problema que vem sendo insistentemente colocado é o da desca-
racterização do antigo Curso Normal.
"Antes da Lei 5.692/71, o Curso Normal era, na verdade, profissionalizante,
abrindo-se a seus egressos um mercado de trabalho relativamente
definido. Nessas condições, a professora detinha tanto o saber necessário
ao então Curso Primário, como principalmente, a "técnica de ensinar". Isso
lhe facultava maior segurança e agilidade em sala de aula. Possuir um
saber, ainda que limitado, ensejava-!ne condições de aperfeiçoar, se não o
que ensinar, pelo menos o como ensinar.
Isso tudo dava ao curso normal uma especificidade própria, que se perdeu
na medida em que se transformou em habilitação de 29 grau, como
qualquer outra. Essa equivalência foi inicialmente interpretada como
vantajosa, uma vez que, aparentemente completava a obra de
instrumentos legais anteriores — principalmente a Lei 4.024/61 — no
sentido de eliminar as barreiras entre a normalista e a universidade. Mas
sua conseqüência a médio prazo parece ter sido contrária, tanto a esta
expectativa quanto às intenções profissionalizantes da Lei 5.692/71: o
curso assumiu caráter propedêutico, recebendo todo o impacto negativo
sofrido pela política de profissionalização do 29 grau. Assim, seus cur-
rículos cairam no esquema do imediatismo, com a inevitável carga de
superficialidade e compartimentação do saber. Se antes de 1971 o curso
era acusado de hipertrofiar os aspectos instrumentais em detrimento do
conteúdo básico, geral e específico, hoje ele não faz nem uma coisa nem
outra. Das habilitações de 29 grau, o Magistério continua entre as fracas
em conteúdo científico, ao mesmo tempo em que abriu mão de suas
antigas exigências em relação aos aspectos instrumentais" (SALGADO,
1981).
2.4 — Implicações sociais.
De acordo com a Lei, todas as pessoas interessadas em se habilitar
profissionalmente, via sistema de ensino, devem ter condições de cursar
pelo menos o ensino de 1? grau. Na prática, tal pressuposto se desfaz,
pois o ensino de 29 grau ainda é altamente elitista e se está longe da
universalização do ensino de 19 grau.
Pesquisas realizadas (GOUVEIA & HAVIGHURST, 1969; BESSA, 1971)
demonstram a diferença de representação das classes sociais no ensino
de 29 grau, evidenciando que, à medida que se ascende no sistema de
ensino, diminui o número de alunos pertencentes às classes de nível
sócio-econômico mais baixo.
Ém termos do País, de cada dez alunos que ingressam na primeira série
do ensino de 19 grau, apenas um alcança o ensino de 2º grau. A razão
deste fato não está somente na inexistência de vagas nas escolas. Caso se
considerem os dados relativos ao abandono e à evasão do ensino de 19
grau, verifica-se que a maior parte da clientela do ensino oficial ingressa
prematuramente e sem qualificação no mercado de trabalho.
Em decorrência das características do sistema escolar brasileiro, os alunos
do 29 grau provêm, pois, das classes alta e média, possuindo forte
aspiração pelo ensino superior e, dada sua origem, apresentam, em gran-
de parte, condições para ingressar nele, ainda que nos cursos menos
disputados.
Contudo, se se considera que uma parte da clientela da rede pública e até
da rede particular não dispõe de condições para freqüentar "cursinhos", a
feição assumida pelo ensino de 29 grau pode ser vista como fator de
discriminação, na medida em que impossibilita aos alunos de nível sócio-
econômico baixo o prosseguimento de estudos em grau superior.
A problemática configurada no ensino de 29 grau reflete a própria
contradição do sistema educacional. Se por um lado, a alta seletividade
presente desde a etapa inicial é suficiente para tornar o 29 grau acessível
principalmente àqueles que aspiram ao ensino superior, por outro lado, não
consegue reduzir seu contingente a número compatível com a capacidade
de atendimento do 39 grau. Como não se consegue ampliar essa
última de forma adequada, impõe-se a presença de novos mecanismos de
seleção (BARRETO et alii, 1979, p. 31).
Outra implicação social da profissionalização do ensino de 2P grau origina-
se no reforço à socialização familiar dos grupos dominantes dada
normalmente pela escola. Como a maioria dos alunos que atinge o 2? grau
pertence a esses grupos, eles já trazem para a escola o preconceito contra
a atividade manual. Assim, ao mesmo tempo em que por força da Lei são
instalados laboratórios, equipamentos e oficinas, por força da dinâmica
social, é também gerado forte preconceito contra as ocupações ensinadas
nessas oficinas (CASTRO, 1976, p. 51).
Diante da situação ainda bastante precária da escola de 19 grau e da
permanência da seletividade no acesso ao ensino de 29 grau, o enca-
minhamento de soluções para a problemática deste ensino só poderá ser
satisfatoriamente realizado na medida em que se superem as deficiências
mais graves da escolaridade básica. "Desvincular desafios desta última
das alternativas de solução para os graus mais avançados, fará com que
as dificuldades ora existentes se perpetuem" (BARRETO, et alii, 1979, p.
72).
O desenvolvimento de recursos humanos em geral constitui uma condição
necessária, mas não suficiente para o progresso individual e social. As
principais fontes de desigualdade social se localizam na própria orga-
nização do sistema econômico, isto é, no estilo de crescimento trilhado
pela sociedade, nas formas de realizar os seus investimentos e no modo
segundo o qual os bens materiais se distribuem entre os indivíduos.
Portanto, a questão da desigualdade está profundamente enraizada na
organização econômica e social do País. Seria ingênuo esperar que a
educação tenha, por si só, condições de superar a força dessa organização
na determinação das desigualdades.
Quando a educação realiza sua função de integrar o homem no mercado
de trabalho, é possível que ela esteja simplesmente viabilizando os padrões
de igualdade ou de desigualdade prevalecentes na sociedade. A educação
que prove os recursos humanos para um mercado que se a-bre e se
equaliza, obviamente, tem mais condições de contribuir para a equalização
e, portanto, de viabilizá-la. Ao contrário, a educação que prove os recursos
humanos para um situação desigual, simplesmente le-gitima a
desigualdade e pouco pode fazer para modificar a estrutura gerada no
mercado de trabalho (PASTORE, 1977, p. 344-5).
Estudo baseado em pesquisas sobre as conseqüências da educação técni-
ca do ponto de vista da justiça e da eqüidade social, realizadas em alguns
países da América Latina (Colômbia, Paraguai, México e Argentina),
demonstra que a "mobilidade social que possa ser atribuída à educação
técnica é limitada pelas condições mais amplas da sociedade em que se
insere. De um lado, mantêm-se as relações de produção com papéis
predeterminados para as diferentes classes sociais. Por outro lado,
ameniza-se a situação de desigualdade social, propiciando oportunidade
de mobilidade dentro das faixas adjacentes" (CASTRO & FRANCO, 1981).
CONCLUSÕES
A análise desenvolvida nos itens anteriores deste documento mostra que,
se a educação é determinada pela forma de organização do trabalho
existente em uma sociedade, essa determinação não é absoluta nem
unidirecional. Além de haver fatores concorrentes, tais como as expec-
tativas e as aspirações da população, de um lado, e a dinâmica institu-
cional de cada escola, de outro, existe um espaço próprio da educação —
limitado, é verdade — onde ela goza de relativa autonomia e a partir do
qual ela tem um papel ativo na construção da realidade social.
Esse espaço próprio da educação não se confunde com o da preparação de
recursos humanos, mas não pode ser dissociado dele. Mesmo que educa-
ção não implique necessariamente uma qualificação profissional especí-
fica, não há como formar as novas gerações para "o exercício consciente
da cidadania", na época atual, se se elimina da escola a preparação para o
trabalho. €m uma sociedade na qual se espera que, pelo menos em tese,
todos os seus membros exerçam alguma atividade produtiva — mesmo
que seja gerir o capital — não se pode dissociar educação de trabalho. O
tratamento adequado da interação educação/trabalho constitui, pois, o
ponto nodal de uma política de ensino, em qualquer nivel, na proporção em
que define seu papel como mediador do acesso às hierarquias
ocupacionais e da mobilidade em seu interior.
A análise das funções históricas do 29 grau, no Brasil, mostrou que a
mediação desse nível de ensino tem-se caracterizado por promover dois
tipos de distinção entre os alunos. Por um lado, o exercício da função
formativa tem levado à socialização diferenciada, conforme a posição que
o aluno deverá ocupar mais tarde nas hierarquias ocupacionais. Por outro
lado, as funções profissionalizante e propedêutica têm discriminado,
respectivamente, aqueles que se profissionalizam no 2º grau, dos que
podem fazê-lo no curso superior. Assim, têm funcionado como elemento
de legitimação, tanto de hierarquias salariais como de níveis de prestígio
social.
O estudo da Lei 5.692/71, confrontando-se os pressupostos e os efeitos de
sua política de profissionalização com políticas anteriores, evidenciou nova
forma de oposição entre as funções propedêutica e profissionalizante.
Ambas não mais se contrapõem em termos de humanismo e técnica, como
ocorria até ao final dos anos 50. O maior prestígio dos cursos superiores
ligados à ciência e à tecnologia mostra que a oposição é, explicitamente,
entre as tarefas de decisão e de execução, configurando a forma de
divisão do trabalho, característica da grande empresa moderna.
A partir desse raciocínio, pode-se concluir que não é muito fácil propor uma
reformulação que garanta, ao mesmo tempo, uma ampla democratização e
uma profissionalização "tout court" do ensino de 2° grau.
A questão consiste, portanto, em se definirem as relações entre profis-
sionalização e democratização, como condição de possibilidade para não
se cair nos vícios de um tecnicismo imediatista ou de uma instigação
precoce para o mercado de trabalho.
A democratização pode ser entendida em dois níveis: o das condições —
que é pressuposto mais amplo — e o das oportunidades — que está
vinculado às possibilidades de entrada do aluno no sistema escolar e a sua
continuidade no mesmo.
A democratização das condições significa maior eqüidade social, econô-
mica e política, de modo que todos os cidadãos possam usufruir seus
direitos com dignidade. Depende apenas indiretamente da educação, que
não tem condições de mudar, por si só, as condições de emprego, de
salário e de bem-estar social em geral.
A democratização de oportunidades constitui o espaço próprio da edu-
cação. Implica a compreensão dos fatores exógenos à escola - de ordem
sócio-econômica — de modo a poder tratar adequadamente os fatores
endógenos — de ordem psico-pedagógica. Tratá-los adequadamente
significa testar sempre seu potencial para possibilitar aos alunos o acesso
ao acervo cultural — instrumentos e idéias — produzido pela humanidade.
A democratização de oportunidades pressupõe, portanto, a democrati-
zação das condições, É possível que esse pressuposto explique, em parte,
as dificuldades encontradas na trajetória da Lei 5.692/71. Sua proposta de
ensino de 2? grau era no sentido da democratização de oportunidades,
mas não se garantiu a democratização das condições.
O apelo à necessidade de democratização das condições está implícito em
todo este documento, pois, em uma sociedade em que predominam muitas
e graves dificuldades sociais, não é fácil garantir ensino igual. Tratar
igualmente os desiguais pode significar a perpetuação e a legitimação da
desigualdade, na medida em que o tratamento igual dificulta o acesso ao
que, em termos de conhecimento e de saber, os privilegiados já possuem, É
possível, portanto, que a profissionalização compulsória funcione como
elemento de discriminação para aqueles que, desejando ingressar no curso
superior, encontram dificuldades materiais para fazê-lo.
Contudo, é necessário tentar-se uma solução que, mesmo não sendo a
ideal, possua pelo menos o potencial mínimo indispensável para promover
a democratização de oportunidades, esperando-se que, a partir de outros
setores da sociedade, se crie maior igualdade de condições.
A análise desenvolvida nos itens 1 e 2 deste documento deixa claro que a
grande controvérsia em torno da política de profissionalização da Lei
5.692/71 reside em seu caráter compulsório e universal. Mas, ao mesmo
tempo, se evidencia que eliminar simplesmente a profissionalização, seria
uma política apressada e perigosa.
Apressada, porque, apesar do considerável volume de estudos existentes
sobre o tema, não foi feita uma avaliação sistemática de todos os seus
aspectos.
Perigosa, porque significaria proclamar que o sistema educacional não tem
condições de preparar os profissionais de que o País necessita, uma vez
que não lhe é possível atender aos interesses específicos das empresas.
Entretanto, como se viu na discussão dos pressupostos da Lei 5.692/71, a
dificuldade de se estabelecerem relações muito estreitas entre escola e
mercado de trabalho é uma característica das formações capitalistas e nem
mesmo se restringe ao sistema educacional formal. O próprio ensino
técnico, se for totalmente atrelado ao mercado de trabalho, transforma-se
em mero adestramento. 0 sistema escolar deve atender aos interesses de
toda a sociedade, e não apenas de alguns de seus setores. Em termos de
profissionalização, seria válido identificar os interesses das empresas com
os de toda a sociedade?
Melhor seria entender a obrigatoriedade e a universalidade da profissio-
nalização, não como preparo imediato para "um trabalho específico", nem
como formação "pelo trabalho", mas como socialização competente para a
participação na vida social. Ampliando a noção de trabalho
como produção de bens materiais, para trabalho como produção das condições
gerais da existência humana, ver-se-á o homem não só como "faber", mas como
"socius" e, fundamentalmente, como um ser político. Assim, compete à escola, ao
mesmo tempo, socializá-lo e fornecer-lhe as bases para realizar seu futuro trabalho.
Isso pode implicar ou não a profissionalização no ensino de 2º grau.
Pode-se dizer que a Lei 5.692/71 encontrara já esse caminho ao associar, como
objetivos do ensino de 1º e 2º graus, "auto-realização, quali-ficação para o trabalho
e exercício consciente da cidadania" (art. 1º). Mas, de acordo com o contexto da
época, traduziu-se essa associação como relação entre educação e emprego e não
entre educação e trabalho. Assim, embora seja hoje necessário redefinir a política
de profissionalização do ensino de 2º grau, é necessário fazê-lo de forma a não se
perder uma das mais importantes conquistas, trazidas pela Lei 5.692/71: a idéia de
que a formação integral do adolescente inclui necessariamente algum tipo de
relação com o mundo do trabalho.
Cumpre, entretanto, definir de modo mais operacional, a preparação para o
trabalho, passível de ser realizada pelo sistema educacional, no Brasil de hoje.
Talvez se facilite essa tarefa iniciando-a pela exclusão das definições que
distorcem o conceito.
As análises desenvolvidas nos itens I e II deste documento mostram que
preparação para o trabalho tem maior amplitude que atendimento às demandas
específicas do mercado de trabalho. Qualquer nível de ensino que pretenda atrelar-
se a essas demandas empobrece o conceito de trabalho como atividade
transformadora do homem sobre a natureza, com o intuito de produzir os bens
necessários à criação das condições gerais de existência da espécie humana.
Contudo, é nesse sentido antropológico que preparação para o trabalho constitui
componente básico da formação integral do adolescente.
Esse mesmo raciocínio permite concluir que preparação para o trabalho exclui o
tratamento livresco das "humanidades", na medida em que contribui para afastá-las
da vida e dos interesses dos alunos. Contudo, incorpora-as como dimensões
importantes do trabalho, na proporção em que constituem patrimônio da espécie
humana e registro de sua história, oferecendo as condições básicas para a
compreensão da ciência e da tecnologia.
Preparação para o trabalho também não quer dizer parcelamento do saber. A
ciência, hoje, trata muito mais com totalidades do que em
qualquer outra época. As fronteiras entre os vários campos do conheci-
mento diluem-se cada vez mais, dando origem a um número cada vez
maior de áreas Interdisciplinares na atividade humana como, por exemplo,
a Informática, a Engenharia Genética e a Física Nuclear.
Nesse contexto, muda o conceito de especialista. O acesso à "ciência de
ponta" exige que não se direcione muito cedo o adolescente para um
campo específico. E mesmo a compreensão de uma realidade sempre
mais mediada pela organização do trabalho que incorpora tecnologia exige
uma sólida formação básica, como requisito para qualquer cidadão
participar na vida social.
Finalmente, preparação para o trabalho não pode ser confundida com
aprendizagem de atividades artesanais. A recuperação da unidade do
processo de trabalho, em que um único indivíduo domina todas as etapas
do mesmo, só tem ocorrido de modo relativamente periférico. A
revalorização do artesanato pode e deve ser estimulada, mas essa forma
de organização do trabalho não tem condições de competir com a pro-
dução em escala.
Uma vez excluídas essas definições de preparação para o trabalho, no
âmbito do sistema escolar, cumpre determinar o que ela pode ser. Para
isso é necessário retomar algumas idéias já discutidas em itens anteriores
deste documento.
Em primeiro lugar, é importante deixar claro que a organização do trabalho
existente no mundo atual, engloba a produção da ciência e da tecnologia,
ao mesmo tempo em que depende delas. A incorporação da ciência pela
organização do trabalho foi apresentada, inicialmente, como condição para
eliminar a separação entre trabalho manual e intelectual na medida em
que, com a automação, as tarefas mais rotineiras passariam a ser
executadas por máquinas. O que se viu entretanto foi a criação de uma
nova cisão, dessa vez entre trabalho de execução e de decisão.
O mundo moderno vem-se caracterizando pela estruturação do trabalho
em organizações burocráticas. Tais organizações têm-se multiplicado a tal
ponto que é quase impossível viver-se hoje sem lidar com elas. Assim, a
preparação para o trabalho tende a se identificar com a preparação para a
vida. Os requisitos mínimos para o trabalho nessas organizações estão se
tornando cada vez mais homogêneos e coincidindo cada vez mais com os
requisitos para ser seu usuário ou cliente. Entretanto, não se pode jgnorar
que persistem formas diferenciadas de organização
do trabalho, que vão desde essas organizações complexas até estruturas
mais simples, envolvendo até relações de trabalho à margem da legislação
vigente.
Na medida em que isso acontece, torna-se importante explicitar o papel da
função socializadora da escola. Toda a população tem necessidade de ser
escolarizada, sob pena de marginalizar-se ou deixar-se explorar. De que
forma, entretanto, o sistema educacional — e mais precisamente o 2º grau
— poderia preparar para o trabalho, de modo a ampliar a democratização
das oportunidades?
Nesse ponto, é importante reafirmar a idéia de que a escola exerce função
mediadora na transformação social. As mudanças não ocorrem nela nem
por sua ação direta. Seu papel consiste em criar algumas das condições
de possibilidade para que a transformação se dê.
Para melhor definir esse papel da escola, é de grande utilidade a compre-
ensão dos meios pelos quais se definem as instâncias de decisão nas
organizações. A aceitação de uma decisão como legítima, por parte dos
que devem executá-la, baseia-se no julgamento da competência dos que
decidem. Há dois critérios que fundamentam essa competência:
— a autoridade técnica, que depende do domínio de um campo específico
do conhecimento, em nível determinado;
— a autoridade burocrática, que se relaciona com a posição ocupada por
diferentes sujeitos na hierarquia de uma organização, o que lhes confere
automaticamente certas prerrogativas.
As discussões anteriores mostram que o sistema educacional é peça
importante no controle da distribuição desses requisitos.
Ele controla a autoridade técnica, controlando a época em que os indi-
víduos têm acesso ao saber formalizado e sistemático, ou seja, à ciência.
Muito se tem acusado a escola de "ensinar errado" como que repetindo no
decurso da vida escolar do aluno, os erros e acertos da história da ciência.
O que se aprende no 1º grau é dado como impreciso e mesmo errado, no
2º grau. Esse processo se repete sucessivamente no 39 grau e no pós-
graduação. Assim, a autoridade técnica é obtida na proporção em que se
consegue permanecer no sistema escolar. Mesmo quando o ensino não é
eficaz e o aluno deve complementar ou suplementar sua formação por
outras vias, o "diploma" correspondente ao término de
cada grau do sistema escolar credencia-o para certas atividades, vedan-
do-lhe outras. No Brasil, esse credenciamento tem tido, muitas vezes,
maior importância do que o próprio domínio do conteúdo.
Quanto à autoridade burocrática, embora não dependa estritamente do
sistema escolar, tem nele um de seus suportes básicos. Se é verdade que
o acesso aos graus mais elevados das hierarquias ocupacionais não tem a
escolaridade como condição suficiente, não se pode dissociar os dois tipos
de autoridade — técnica e burocrática. O que acontece geralmente é que,
dada a seletividade do sistema de ensino e a socialização diferenciada que
oferece, segundo o grau considerado, os indivíduos que conseguem tornar-
se técnicos de níveis médio ou superior, são aqueles que, por condições
familiares, têm mais condições de acesso às hierarquias ocupacionais.
Assim, é raro existirem, nas grandes empresas, técnicos que não exerçam
funções de chefia ou de supervisão.
O técnico de 2º grau exerce função mediadora por excelência, pois
transmite decisões dos níveis mais elevados da hierarquia burocrática ao
mesmo tempo em que controla a execução dos níveis diretamente en-
volvidos na execução. Encontra-se, portanto, no centro da divisão do
trabalho, constituindo elemento essencial para qualquer transformação
desse processo.
A democratização de oportunidades ao nível do 2º grau, supondo sua
abertura à maior parte da população, constitui a condição básica para que
se possa tentar diminuir a distância entre decisão e execução, dentro das
organizações burocráticas. Assim, a preparação para o trabalho, no
segundo grau, envolve dois pólos:
- acesso ao saber formalizado e sistemático, ou seja, à ciência;
— experiência de participação em decisões.
Como condições antecedentes para essa tarefa, encontram-se a universa-
lização do ensino de 1? grau e a preparação de docentes para o 19 e 2?
graus.
IV - INDICAÇÕES E ALTERNATIVAS
Após toda a reflexão sobre a Lei 5.692/71, parecem ter ficado mais claras
algumas linhas de trabalho.
É evidente que se quer registrá-las com a principal finalidade de trans-
formá-las em instrumento de discussão. Algumas dessas linhas se apre-
sentam de forma unívoca, enquanto outras se configuram como alterna-
tivas, mas todas são provisórias e, portanto, passíveis de reformulação,
aperfeiçoamento e substituição. As mais unívocas foram agrupadas como
"indicações", enquanto as demais colocam-se sob a forma de "alterna-
tivas".
1. Indicações.
Para se pensar a reformulação da política da Lei 5.692/71, quatro pontos
parecem essenciais:
— ampliação da participação
— ênfase no ensino de 1º grau
— revitalização das antigas escolas normais
— revitalização dos conteúdos do ensino de 2º grau.
1.1 — Ampliação da participação.
Os métodos da organização burocrática, por mais eficazes que se preten-
dam, tornam-se ineficientes por não contarem com a efetiva participação
dos interessados, ou por ignorarem vários meandros do cotidiano. A
adesão maior dos interessados, ou melhor, dos que de fato implementam
projetos e leis, implica que sejam ouvidos e que se procure atender a suas
dificuldades.
Um grupo de especialistas atento às necessidades e às expectativas dos
interessados pode trazer maiores contribuições tanto em termos da re-
formulação de propostas, como de sua implementação. Parece que esse
relacionamento entre especialistas e interessados produz ganhos recípro-
cos, pois, dessa maneira, pode-se evitar tanto propostas verticalistas —
muitas vezes apresentadas como as melhores e as mais "consensuais" —
como propostas válidas mas que, por conterem excessiva dose de irrea-
lismo político, deságuam na frustração e no mal-estar.
Os sinais que a população brasileira emite hoje são no sentido de desejo e
mesmo de exigência de maior participação nas decisões e na execução
das políticas sociais.
São importantes, sem dúvida, as contribuições dos profissionais que fazem
a "escola nossa de cada dia", nas discussões em torno de possíveis
reformulações da Lei 5.692/71, merecendo da parte de especialistas e
autoridades, o esforço de saber ouvir.
Diante disso, propõe-se que, após os debates entre os especialistas, seja
ampliada a noção de sujeito interessado, É preciso ouvir representantes de
professores, de orientadores, de supervisores, de inspetores, de diretores,
de pais e de alunos. A relação entre especialistas e fazedores do cotidiano
escolar não pode se pautar pelo burocratismo frio e distante, mas pela
interação dos diferentes sujeitos nela envolvidos. Quanto maior a
participação, maiores as possibilidades de adesão e menores os riscos de
distorsão das propostas.
1.2 — Ênfase no ensino de 1º grau.
A História da Educação tem mostrado que, sempre que o sistema escolar
se democratiza, em qualquer nível, abrindo-se para uma clientela mais
heterogênea, cai o nível médio da qualidade do ensino.
Nesse caso, é importante não confundir médio com geral, como se faz na
maioria dos casos. Em quaisquer circunstâncias, continuam a existir
escolas de alto gabarito. Ocorre é que, na grande maioria dos estabeleci-
mentos, para onde aflui a nova clientela, a socialização familiar caracte-
rística das camadas menos favorecidas choca-se com a socialização esco-
lar, ligada a experiência e a valores estranhos a esses grupos. O resultado
disso são as dificuldades de aprendizagem, a repetência e a evasão esco-
lar.
Como se viu no item 2.3 deste documento, a responsabilidade pela queda
na qualidade do ensino tende a ser atribuída ao próprio sistema
escolar. Culpa-se ora uma política específica, ora a falta de preparo dos
professores, ora a qualidade do material didático.
Na verdade, todos esses fatores, e outros mais, influem na qualidade do
ensino, mas a melhoria desse está condicionada à percepção do problema
básico da interação entre socialização familiar e socialização escolar. Não
se chega a parte alguma tentando melhorar métodos de ensino, material
didático e qualificação dos professores, se não estão claras as
características da clientela escolar.
A partir desse raciocínio, vê-se que qualquer solução para o ensino de 2º
grau dependerá do que se fizer ao nível do 1º grau. É urgente que se possa
dispor de maiores recursos, não só para que se tenha um ensino elementar
compulsório, universal e gratuito, mas também para que ele seja de boa
qualidade. Assim, serão criadas algumas das condições de possibilidade
para a democratização do ensino de 2º grau.
1.3 — Revitalização das antigas escolas normais.
O ensino normal constitui elemento básico para uma política de ampliação
das oportunidades educacionais. 0 sucesso de um projeto de ensino
elementar depende, em grande parte, da adesão e da competência dos
professores de 1º grau — principalmente das quatro primeiras séries, pois
é nelas que ocorre a maior proporção de repetência e de evasão escolar.
A atuação do professor de 1º grau está condicionada por três elementos
interrelacionados:
— domínio dos conteúdos a serem ensinados;
— conhecimento crítico do contexto histórico em que esses conteúdos
foram gerados e daquele em que deverão ser conhecidos pelos alunos
(SALGADO, 1981);
— domínio dos métodos e técnicas de ensino.
É inadiável, pois, que se promova revitalização do antigo ensino normal,
não no sentido de se voltar ao que era antes, mas sim no de se criar um
novo professor capaz de lidar com a nova realidade de uma escola mais
democrática e, conseqüentemente, de clientela mais heterogênea quanto à
socialização familiar.
Para isso são indispensáveis:
— a reformulação da carreira do magistério de 1º grau, de forma que o
professor possa ser recompensado financeiramente, de modo digno e
decente;
— a reestruturação do ensino normal, no sentido de caracterizar sua
especificidade, oferecendo ao futuro professor, uma sólida cultura cien-
tífico/humanista, ao lado do domínio do instrumental necessário para seu
trabalho.
1.4 — Revitalização dos conteúdos do ensino de 2º grau.
Outra contribuição da análise histórica para a compreensão do processo
educacional refere-se à forma como é tratado o conteúdo, sempre que se
abre o sistema de ensino para maiores parcelas da população. Nesses
casos, a tendência é ocorrer uma série de acomodações recíprocas entre
diferentes níveis desse sistema, de forma que o acesso ao conhecimento
científico seja adiado para os níveis mais elevados. CUNHA (1973) analisa
esse fato, apresentando-o como uma das explicações para a queda na
qualidade do ensino superior, que se seguiu à reforma universitária de
1968.
Contudo, o "adiamento do conteúdo" se liga estreitamente à questão das
relações entre socialização escolar e socialização familiar. Ainda no 2º grau
e até no nível superior, o reforço pela escola da socialização familiar das
camadas privilegiadas, bem como o choque entre ambas, nas camadas
mais baixas da população, constitui a condição que torna possível
apresentar como "legítimo" o adiamento do conteúdo.
Uma democratização de oportunidades, no 29 grau, supõe, portanto, além
da já referida democratização de condições, um esforço consciente no
sentido de procurar meios e instrumentos mais capazes de antecipar e,
conseqüentemente, de democratizar o acesso ao conteúdo científi-
co/humanista.
2. Alternativas.
Tendo como referência as discussões anteriores, evidencia-se a necessi-
dade de redefinir a política de profissionalização da Lei 5.692/71. Tanto
mantê-la inalterada quanto mudá-la radicalmente não parecem as
melhores alternativas de solução.
Para redefinir a profissionalização do ensino de 2º grau há duas direções
básicas:
— retomar o modelo do ensino secundário, conservando a profissiona-
lização apenas como mais um ano opcional;
— retomar a idéia de que a formação integral do adolescente inclui
necessariamente algum tipo de preparação para o trabalho, deixando em
aberto a forma pela qual ela se dará.
A partir dessas direções, é possível propor uma série de soluções especí-
ficas. Não se tem aqui a pretensão de tratá-las todas em pormenor.
Procura-se apenas delinear possíveis exemplos de solução, a partir dos
quais se possa avaliar as vantagens e as desvantagens da opção por uma
das direções.
2.1 — Retomar o modelo do ensino secundário.
Nessa direção, existe uma proposta já conhecida em alguns setores como o
"modelo 3+1". Segundo essa proposta, o 2º grau constaria de três . anos de
formação geral, seguidos de mais um ano profissionalizante. Pode-se
operacionalizar essa proposta explicitando que esse último ano seria feito de
modo intensivo em um Centro Interescolar, tendo caráter de preparação para
o trabalho e pelo trabalho. Para a criação desses centros, seriam garantidos
investimentos substantivos — públicos e privados - incluindo recursos de
bolsas e até mesmo internato, especialmente no caso de opção pela
agricultura. Os centros interescolares teriam atuação regional. De sua
administração participariam representantes das comunidades envolvidas, de
forma que as decisões quanto a cursos, habilitações e currículos a serem
oferecidos, atendessem às expectativas dos interessados e, ao mesmo
tempo, fossem viáveis dentro dás condições econômicas da região. Esses
centros estabeleceriam contatos com outras agências de formação
profissional e com empresas, de forma a facilitar ao aluno o ingresso na
atividade profissional. Contudo, não seria função dos centros interescolares
garantir a relação educação
— emprego, que ficaria a cargo do SNFMO. Aos centros caberia espe
cificamente a formação básica, a longo prazo, preparando de prefe
rência o técnico de nível médio. Os auxiliares técnicos, cujo preparo
praticamente não supõe referencial teórico, poderiam ser formados pe
los órgãos do SNFMO., como o SENAI, o SENAC e o SENAR, que
também continuariam com a incumbência de formar operários qualifi
cados. Nesse sentido, o sistema educacional atuaria apenas em caráter
transitório nos casos de necessidade expressa. Seria mantido o curso
supletivo profissionalizante, procurando-se utilizar plenamente as insta-
lações dos centros interescolares, em horários especiais, à noite.
2.2 — Retomar a idéia de que a formação integral do adolescente inclui
necessariamente algum tipo de preparação para o trabalho, deixando em
aberto a forma pela qual ela se dará.
Nessa direção, a alternativa para o 2º grau se assentaria basicamente na
decisão participada e na "vocação" de cada escola. Seria importante,
contudo, assegurar a todos os concluintes do 29 grau:
— condições efetivas para ingresso no curso superior. Isso se faria pela
ênfase no conteúdo cinetífico/humanístico e pelo controle do nível e do
conteúdo dos exames vestibulares;
— contato com o mundo do trabalho, embora sem envolver, necessa-
riamente, a profissionalização. Esse contato seria assegurado, quer pela
introdução, junto aos conteúdos de formação geral, de temas ligados à
história da organização do trabalho, ao cooperativismo, ao papel da ciência
e da tecnologia no mundo atuai, quer pelo desenvolvimento de práticas
escolares que exijam trabalho conjunto e divisão de tarefas, visando a
obtenção de produtos pré-especifiçados.
Quanto à profissionalização propriamente, deixar-se-ia a opção para cada
escola, sob controle dos órgãos competentes, a nível estadual.
Mesmo que a grande maioria das escolas particulares optasse peta não
profissionalização, supõe-se que o mercado, a competência na função
propedêutica e a desejável ampliação da rede pública seriam capazes de
garantir níveis de qualidade.
As escolas técnicas federais seriam revitalizadas e ampliadas em função
de necessidades bem específicas das regiões geoeconômicas. Parcela de
suas vagas poderia ser destinada — via bolsas de estudo e mesmo interna-
to, no caso das escolas agrícolas — a populações de baixa renda.
As escolas estaduais e municipais, além de prestar especial atenção à
habilitação em Magistério de 19 grau, poderiam optar ou não pela pro-
fissionalização. Quando a opção fosse a profissionalização, ela seria de-
senvolvida na forma que melhor atendesse aos interesses regionais, in-
cluindo em seu elenco de possibilidades, tanto a formação de técnicos de
nível médio como as habilitações básicas. A alternativa dos centros
interescolares não seria excluída, podendo constituir um dispositivo para
operacionalização de políticas regionais.
As relações com o SNFMO far-se-iam nos mesmos moldes da proposta
"3+1".
Qualquer que seja a direção escolhida, existem vantagens e desvantagens.
A proposta do modelo "3+1" apresenta os seguintes pontos positivos:
— seria provavelmente mais aceita pela maioria da população, uma vez
que tem por base a educação geral, quase sempre associada com o curso
secundário, tradicionalmente de maior prestígio;
— haveria maior facilidade de controle do sistema de ensino, pois, mesmo
os centros interescolares sendo regionais, a estrutura do ensino de 2º grau
seria uma só;
— ofereceria oportunidade de se pensar a revitalização dos conteúdos
científicos/humanistas, ao nível do 2º grau.
Apresenta, contudo, as seguintes desvantagens:
— provável desativação das boas escolas técnicas já existentes as quais
teriam de sofrer grandes adaptações para sobreviver, uma vez que sua
manutenção, ao lado do esquema "3+1", acabaria por reforçar a dualidade
de ensino;
— provável queda na qualidade dos técnicos, pois a formação concentrada
em um só ano, não oferece condições para boa assimilação de ensino;
— delegação, para outras agências, das funções específicas do sistema de
ensino, na medida em que, caindo a qualidade do técnico de nível médio
formado pelo sistema escolar, essas agências tenderiam a assumir a
responsabilidade pelo atendimento às demandas do setor econômico. É
importante notar que, embora restrito, o mercado para os técnicos de nível
médio está longe de ser nulo, principalmente se se raciocina em termos de
médio e de longo prazos;
— a unidade do sistema de ensino, garantida por essa alternativa, não
promoveria, por si só, a equalização de oportunidades, na medida em
que os níveis de qualidade do ensino dependem também de fatores
exógenos à escola.
A segunda alternativa, por sua vez, apresenta as seguintes vantagens:
— ofereceria condições para maior participação das pessoas envolvidas
no ensino, inclusive contribuindo para ampliar a noção de "sujeito inte-
ressado";
— deixaria a cada escola ou sistema de escolas a opção por manter sua
"vocação" desenvolvida e consolidada pela história da instituição;
— daria oportunidade de se criarem, nas escolas técnicas, centros de
estudos das relações entre educação e trabalho e das melhores formas de
proceder à formação de técnicos de nível médio;
— permitiria variações que têm sentido em um País com as diversidades
regionais do Brasil.
A maior dificuldade dessa alternativa situa-se ao nível de controle do
sistema de ensino. Haveria necessidade de uma série de dispositivos que
garantissem ao 2? grau o mínimo necessário de unidade, para que não se
retornasse, aos poucos, a um sistema dual.
É indispensável que ambas as direções sejam discutidas em profundidade,
pois não é fácil garantir caráter consensual mais amplo, quando existem
dificuldades econômicas e sociais de toda sorte e quando boa parte dos
interessados não tem oportunidade e/ou determinação de ser ouvida.
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