ads:
1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
JOSIAS PEREIRA DA SILVA
A Produção de Vídeo em Escolas
Um estudo sobre o perfil dos professores que trabalham com a
criação de vídeos em escolas do município do Rio de Janeiro
RIO DE JANEIRO
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
A Produção de Vídeo em Escolas
Um estudo sobre o perfil dos professores que trabalham com a
criação de vídeos em escolas do município do Rio de Janeiro
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador(a):Prof(a) Guaracira Gouveia
RIO DE JANEIRO
2007
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - UNIRIO
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS - CCH
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Josias Pereira da Silva
ads:
3
4
DEDICATÓRIA
- As minhas professoras do ensino médio e fundamental que sempre
acreditaram que eu não seria nada na vida, por ser sempre disperso e inquieto.
- A Meus pais, Maria Eunice, Salvador Pereira (já falecido) que mesmo
sem condições financeiras me deram uma socialização primaria favorável aos
estudos e por me incentivarem sempre a sonhar.
5
AGRADECIMENTOS
- A minha orientadora Professora Doutora Guaracira Gouvêa de Sousa,
por ter me dado liberdade de escolher um caminho e não imposto o seu desejo.
- A professora Doutora Ângela Maria Souza Martins pelas aulas sempre
instigantes.
- A professora Doutora Carmem Lucia Guimarães de Mattos,(UERJ) pelos
ensinamentos de educação.
- A Paola Teles sempre presente.
- A Gisele Cardoso pelo carinho e força sempre
- Professor Fernando Lefévre pela paciência e dedicação em me ajudar a
compreender o Discurso Social Coletivo (DSC)
- Aos professores entrevistados, pela confiança e coragem de realizar um
trabalho tão inovador na educação.
- E a DEUS que sempre me deu forças para acreditar que poderia ser
capaz de ir além das minhas limitações físicas.
6
Resumo
Este estudo tem como foco principal analisar os perfis de professores que
produzem vídeo em escolas do Município do Rio de Janeiro. Buscamos perceber
se eles iniciaram seus trabalhos de produção em vídeo por suas trajetórias
acadêmicas ou por uma iniciativa pessoal. Para fundamentar nossa pesquisa
utilizamos os conceitos teóricos de Berger e Luckmann sobre a socialização
primária e de Bourdieu sobre o capital cultural. Visitamos 21 escolas do Município
do Rio de Janeiro e realizamos entrevistas semi-estruturadas com 24 professores
que produzem vídeos com os alunos usando a tecnologia audiovisual. As
entrevistas foram gravadas em vídeo. Analisamos os dados utilizando os
conceitos de Lefrêve, criando o Discurso Social coletivo (DSC). Os resultados
mostram que a decisão por produzir vídeos como ação pedagógica está
relacionada à socialização primária do professor e a seu capital cultural. Além
disso, a integração da tecnologia audiovisual no espaço escolar ainda é incipiente
e encontra dificuldades, embora vemos uma pequena mudança por meio destes
professores e notamos que a tecnologia audiovisual está sendo incorporada à
escola por meio dos alunos.
Palavras-Chave – Mídia, educação, produção de vídeo, tecnologia
audiovisual.
7
ABSTRAT
This study has as focal point the analise of the profiles of the teachers that
produce videos in schools of the Rio de Janeiro District. We want to define if this
professionals began their activities in video production after academical formation
or by personal initiative. To fundamental our research, we have used the teorical
concepts of “Berger and Luckmann” about primary socialization and the concept of
“Bourdieu” about cultural capital. We visited 21 schools in the Rio de Janeiro
District and did semi-estructured interviews with 24 teachers that produce videos
with their students by audiovisual tecnology. The interviews were video recorded.
We analised the data by using the “Lefrêve” concepts, creating the Collective
Social Speach ( CSS ). The result of this study show that the decision to produce
videos as a pedagogical action is related to the teachers primary socialization and
with their cultural capital. Furthermore, the integration of audiovisual tecnology in
the school is at the beginning and still finds many dificulties, but a slight change is
already noted by the means of this teachers and also the audiovisual tecnology is
being incorporated to the school by the students.
Keywords - Midia, education, production video, Audiovisual tecnology.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 10
CAPITULO 1. TECNOLOGIA AUDIOVISUAL E A EDUCAÇÃO..............28
1.1ASPECTOS TECNOLÓGICOS ......................................................................28
1.2. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA............................................28
1.3 O RÁDIO.........................................................................................................30
1.3.1 - O AVANÇO DO RÁDIO ..................................................................32
1.3.2 - O GOVERNO VARGAS ..................................................................32
1.4. A TV NO BRASIL ........................................................................................33
1.4.1 A TV INTEGRA O BRASIL ................................................................34
2.1. O AVANÇO TECNOLÓGICO PARA O CONSUMIDOR ...........................37
2.2. FORMATOS DE GRAVAÇÃO....................................................................38
2.3 SISTEMAS E PADRÃO DE TRANSMISSÃO..............................................39
2.4 CRIAÇÃO DE VÍDEO DIGITAL ..................................................................39
2.5 COMPUTADORES ........................................................................................41
CAPÍTULO 2 – ABORDAGEM TEÓRICA ...................................................43
2.1. PIERRE BOURDIEU E O CAPITAL CULTURAL .....................................43
2.2. LUCKMANN E BERGER E A SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA............ ......47
2.3. OUTROS TEÓRICOS ...................................................................................50
CAPÍTULO 3. A PESQUISA............................................................................55
3.1 OS ENTREVISTADOS....................................................................................56
3.1.2. - MOSTRA GERAÇÃO.........................................................................56
9
3.1.3. A PREFEITURA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO.......................58
3.2 INSTRUMENTOS...........................................................................................63
3.2.1 AS ENTREVISTAS ................................................................................63
3.3 OS DADOS......................................................................................................66
CAPÍTULO 4. ANÁLISE DOS DADOS ..........................................................70
4.1 AS ESCOLAS SELECIONADAS .................................................................70
4.2. AMBIÊNCIA DE PRODUÇÃO ....................................................................72
4.3 OS PROFESSORES........................................................................................73
4.4. A PRODUÇÃO DOS PROFESSORES .........................................................73
4.5. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS.............................................................76
CONCLUSÃO ....................................................................................................110
REFERÊNCIAS.................................................................................................113
11
INTRODUÇÃO
Apresentação
Este trabalho teve como objetivo investigar o perfil dos professores que
trabalham com a criação de vídeos em escolas do município do Rio de Janeiro.
Procuramos analisar como estes professores iniciaram seus trabalhos de
produção de vídeo de forma pedagógica com os alunos, pois estes professores
estão experimentando uma nova forma de aprendizado, mediado por
equipamentos e tecnologia audiovisual
2
, seja na produção de animação,
documentários ou telejornais.
O quadro teórico em que esta investigação se inscreve tem pressupostos
de natureza sociológica, particularmente na teoria de Berger e Luckmann (2002,
2005), que elaboraram os conceitos de socialização primária e secundária.
Segundos os autores o conhecimento e a socialização são duas considerações
interligadas, pois o indivíduo socializa-se a partir do conhecimento que adquire ao
longo da vida. Em nossa pesquisa analisaremos como a socialização primária
destes professores pode ter contribuído para sua prática de produção de vídeo.
Também da sociologia usamos os conceitos desenvolvidos por Pierre
Bourdieu (1998), como capital cultural, que para o autor seria um conjunto de
estratégias, valores e disposições promovidos principalmente pela família, pela
escola e pelos demais agentes da educação.
Acreditamos que estes pressupostos da sociologia nos ajudaram a
entender este novo fenômeno que é a produção de vídeo nas escolas municipais.
Analisam-se quais fatores contribuíram para este movimento que está em
ascensão, se foi a formação acadêmica do professor por meio do capital cultural
institucionalizado e sua socialização secundária, ou sua origem familiar,
caracterizada pela sua socialização primária e seu capital cultural incorporado.
2
Chamaremos de tecnologia audiovisual toda parte técnica que contribui pra a realização midiática. Câmera,
microfone, edição, iluminação, software de animação, de credito e de efeitos, cabos, fitas e baterias.
12
Reconhecemos que esta produção de vídeo nas escolas se deve também
ao desenvolvimento de equipamentos digitais de baixo custo e alta qualidade e
facilidade técnica. Realizamos um levantamento nas escolas do município do Rio
de Janeiro, buscando identificar os professores que produzem vídeo.
Selecionamos apenas os docentes que apresentaram uma constância de trabalho
na produção de vídeo; assim, tentamos pesquisar professores que produzem
mídias audiovisuais há um certo tempo, seja por iniciativa própria ou em função
de projetos, mas que tenham um trabalho com os equipamentos e os alunos. Não
queríamos analisar práticas de professores que realizaram uma experiência em
um determinado momento e não mostravam mais interesse de trabalhar com a
produção de vídeo.
Na pesquisa trabalhamos com um questionário composto por perguntas
abertas; para analisar as respostas livres utilizamos a abordagem qualitativa e
utilizou-se a metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo, elaborada por Lefévre F.
e Lefévre A. M. (2005). Essa forma de análise é caracterizada pela reconstrução
a partir das respostas individuais dos sujeitos. Segundo os autores, quando se
busca resgatar o pensamento de uma coletividade, sobre um tema, é preciso
considerar que o pensamento ou a opinião dos indivíduos só podem ser vistos
como depoimento discursivo, manifestação lingüística de um posicionamento
sobre um tema, composto de uma idéia central e seus conteúdos e argumentos.
O DSC (Discurso Social Coletivo) resgata as opiniões coletivas através do
pensamento coletado em questões abertas.
Os professores foram selecionados para a pesquisa a partir de duas frentes
de contato. A primeira contou com a ajuda da Secretaria Municipal de Educação,
por meio do setor de Mídia e Educação; a segunda, com a ajuda de Felicia
Krumholz, coordenadora da Oficina Cine-Escola
3
, do Programa Educativo do
3
O Grupo Estação mantém um programa permanente com o objetivo de desenvolver ações que explorem o
cinema como instrumento educativo. A oficina Cine-Escola surgiu desde a inauguração do grupo em 1985.
Todas as atividades visam aproximar público e cinema, fortalecendo o cinema-educação como ferramenta
presente na prática pedagógica da sala de aula.
13
Grupo Estação, que produz anualmente a mostra de vídeo educativo.
Selecionamos professores que já apresentaram suas produções em mais de uma
edição do festival de vídeos na Mostra Cine Escola ou os indicados pela
Secretaria Municipal de Educação. Essa opção se justifica por querermos
trabalhar com professores que mantivessem uma produção sistemática; assim,
assumimos que estamos pesquisando um grupo que apresenta um trabalho com
mídia mais consistente do ponto de vista técnico e metodológico.
Sabemos que outras questões importantes poderiam ser levantadas, mas
preferimos focar apenas esta questão inicial: o perfil dos professores que
produzem vídeo nas escolas. Assim, esperamos contribuir com novas questões
para outros pesquisadores, suscitar outras perguntas, interesses e também
apresentar à prefeitura do município do Rio de Janeiro um levantamento que
possa orientar futuras políticas públicas em educação.
A socialização primária e o capital cultural institucionalizado do pesquisador
que influenciaram a escolha da investigação
Inicialmente, apresento um pequeno histórico com o propósito de mostrar
como a socialização primária e o capital cultural institucionalizado contribuíram na
escolha deste objeto e na forma de conduzir a pesquisa. Relato também o que me
levou a realizar o mestrado em educação, mesmo sendo oriundo da área
tecnológica
4
.
Aos 13 anos, realizei um curso de eletrônica e manutenção de aparelhos,
como rádio, TV (em cores e preto-e-branca) e eletrônica digital. Com 15 anos,
estava trabalhando em uma loja de manutenção de aparelhos eletrônicos. Na
empresa havia seis técnicos e vários aparelhos destinados à manutenção; um em
especial me chamou a atenção, se chamava osciloscópio – um
instrumento de
medida eletrônica para a representação gráfica de sinais elétricos que podem
4
Meu interesse pela área de educação surgiu a partir de vários convites para lecionar cursos, palestras e
workshops sobre métodos de produção audiovisual e o uso da tecnologia audiovisual na educação. Hoje me
considero um apaixonado pela área de educação, mais do que a área de tecnologia e de comunicação de onde
sou oriundo.
14
variar com o tempo
5
. Na empresa, uma das maiores de Petrópolis, ninguém sabia
usar o aparelho e tive vontade de aprender seu funcionamento. Meus colegas de
trabalho me avisaram que eu estava perdendo tempo, pois era difícil entender o
manual e o instrumento. Não aceitei o pessimismo deles e li o manual,
aprendendo, assim, o funcionamento básico da ferramenta. O que mais chamava
atenção é que ninguém usava o aparelho, que ficava parado e era uma excelente
ferramenta para o trabalho técnico de manutenção. Depois de um mês contratado
na empresa, já estava usando o osciloscópio para consertar qualquer coisa. No
segundo mês de trabalho, já usava o aparelho para ajudar os colegas de trabalho
quando tinham problemas com a manutenção de equipamentos. Na época, eu
tinha apenas 15 anos e alguns deles 15 de profissão. Com esta narrativa desejo
enfatizar o fato de que desde cedo a tecnologia e a curiosidade sobre o novo, para
que serve e como posso utilizar conviveram comigo. E como algumas vezes
achamos que não precisamos inovar para contribuir com o trabalho que
realizamos, caímos na repetição, e como o novo pode ajudar e contribuir. Assim,
acredito que o mesmo aconteça com alguns professores que, ao utilizar a
tecnologia audiovisual para produzir vídeos, não a considerem importante
inicialmente, mas, quando a utilizam, conseguem ver como pode ser útil.
Realizei meu 2º grau técnico em microeletrônica, concomitantemente ao
trabalho em eletrônica, pois foi ele que custeou esta fase de estudo. Ao término
do 2º grau, surgiu a vontade de fazer faculdade; o natural seria engenharia
eletrônica ou informática, os dois cursos existiam na minha cidade, Petrópolis,
porém desejei fazer comunicação na cidade do Rio de Janeiro, preferencialmente
em alguma universidade pública.
Em 1992, iniciei minha graduação na Faculdade de Comunicação da
UFRJ, e logo no primeiro período comecei a trabalhar no laboratório de mídia.
Fui monitor do laboratório por dois anos, em função do meu conhecimento técnico
5 O osciloscópio é um instrumento que permite observar numa tela a diferença de potencial (ddp) em função
do tempo, ou em função de uma outra ddp. O elemento sensor é um
feixe de elétrons que, devido ao baixo
valor da sua massa e por serem partículas carregadas, pode ser facilmente acelerado e defletido pela ação de
um campo elétrico ou magnético.
15
dos aparelhos
6
. Em menos de dois anos já tinha realizado mais de 30 vídeos e
recebido alguns prêmios por eles, começando a perceber como essa escolha
estava intrinsecamente ligada a minha socialização primária
7
.
Comecei a ser conhecido dentro do âmbito universitário da produção de
vídeo e no Rio de Janeiro, na produção independente.
Em 1997, criei, com um grupo de alunos, o festival de vídeo da UFRJ
8
para exibição de vídeos universitários, pois na época só a UFF realizava este tipo
de mostra de alunos universitários no Rio de Janeiro. Na época, a universidade
não reconheceu e nem apoiou o primeiro festival. Como tinha amigos em várias
faculdades realizamos assim mesmo sem apoio institucional. Já o segundo foi
reconhecido pela Instituição, até pela resposta do público e de outras entidades
que contribuíram, como a TV Universitária e o Grupo Estação Botafogo.
Com os trabalhos que realizei em vídeo comecei a ser convidado a realizar
workshops sobre o modo de produção mais simples, mantendo a qualidade
técnica e artística
9
. No fim da minha graduação fui convidado por uma ONG,
Coopjovem
10
– Maré (1999), localizado no bairro da Maré
11
, para realizar uma
oficina de telejornalismo com os alunos de uma escola pública. No mesmo
período, fui convidado pelo SENAC/ RJ para realizar uma oficina de vídeo, depois
que um dos meus filmes em curta-metragem (curta de 35mm), “A Lua”
12
,
participou do festival Internacional de Gramado (1999)
13
, sendo convidado a abrir
6 Colaborei na instalação de equipamentos, compra de material, realizava edição de matérias jornalística,
programas de TV, com a supervisão de vários docentes e técnicos da faculdade. No primeiro período, depois
de algumas leituras especializadas comecei a produzir vídeos de ficção como diretor independente. Escrever
o roteiro, ensaiar os atores, gravar e editar o material.
7
Peter Berger e Thomas Luckmann (1989) apresentam uma visão da conduta humana na qual o papel dos
valores é preponderante. Para os autores a socialização primária seria a base da construção da identidade do
indivíduo e o fundamento de seus critérios de decisão.
8. Festival de vídeo anual onde universitários podem debater linguagem e outras produções audiovisuais,
contribuindo para pesquisa acadêmica de linguagem.
9
Uma das palestras foi na UERJ, no encontro regional de Comunicação (ERECOM), quando percebi que
poderia contribuir com a minha experiência. Comecei a gostar de lecionar.
10
ONG que trabalhava no âmbito da educação e trabalho com alunos de risco social.
11
O bairro da Maré localiza-se próximo a Bonsucesso, na Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro,
considerada a segunda maior favela da cidade do Rio de Janeiro, com cerca de 130 mil habitantes.
12
Foi o curta-metragem em 35mm mais barato a participar de uma mostra oficial do Festival.
13
O Festival Internacional de Gramado é considerado um dos mais importantes do Brasil.
16
o festival. A experiência na ONG Coopjovem foi muito enriquecedora
14
, pois os
alunos estavam, em sua maioria, em situação de risco social
15
. Logo depois, em
2000, outra ONG da Maré, CEASM
16
, me convidou para elaborar um curso de
direção, em que os alunos iriam ser capacitados a criar vídeos e poder retratar o
bairro de outra maneira, diferentemente da TV, que só retrata a comunidade
exibindo violência e pobreza. Na aula de roteiro, incentivávamos a interpretação
de texto e as diferenças de linguagem. Assim, comecei a ver que este tipo de
trabalho poderia ajudar, também, na alfabetização
17
.
No período em que coordenei o curso do CEASM, produzimos mais de 12
vídeos e os alunos foram convidados a participar de alguns festivais nacionais. O
Importante não era a realização do vídeo, mas o processo, o crescimento pessoal
dos alunos e o que era debatido enquanto realizavam o vídeo.
Assim, nasceu minha vontade de estudar educação, para entender um
pouco mais esse universo. Em 2001, realizei uma pós-graduação, lato senso, na
UERJ, em dificuldades de aprendizado
18
. Neste mesmo ano, conheci a diretora
pedagógica Gisele Cardoso, que também realizava o curso e me convidou para
realizar alguns trabalhos no CIEP
19
Dr. Adão Pereira Nunes; desde 2001 realizo
14
Recordo que um dia, quando estava chegando à ONG, vejo que todos estão meio tristes e descubro que um
dos alunos esfaqueou o outro na sala de aula. O agressor foi para o juizado. Algum tempo depois, antes de
terminar a oficina, o aluno que esfaqueou o amigo me procurou perto da escola, onde era realizada a oficina, e
disse que tinha pena de perder a oficina. Neste dia, comecei a ver a importância de se produzir vídeo para
aqueles jovens em situação de risco social.
15. Entendendo como a condição de crianças que, por suas circunstâncias de vida, estão expostas à violência,
ao uso de drogas e a um conjunto de experiências relacionadas às privações de ordem afetiva, cultural e
socioeconômica que não favorecem o pleno desenvolvimento.
16
Centro de Ações Solidárias da Maré.
17
Um dos tópicos era o funcionamento de um microfone. Para eles poderem ter este conhecimento, os alunos
aprenderam antes como o som é formado, para depois aprenderem o funcionamento da eletricidade, até
chegar na bobina e na freqüência, o que os levou a compreender como as rádios AM e FM funcionam e
como um rádio capta e transmite o sinal. Acreditamos que, assim, não só o conhecimento científico foi
transmitido, mas também o político e o social, quando discutimos por que as rádios da comunidade não são
legalizadas e debatemos quem dá a concessão para as rádios funcionarem.
18 Em uma aula do curso de pós-graduação com a professora Abigail Muniz Caraciki, descobri que tinha
dislexia e era hiperativo. Depois da desconfiança da doutora, realizei os exames que comprovaram a dislexia.
Por um lado, foi importante, pois consegui entender vários problemas que tive na infância e algumas
dificuldades na vida adulta. E comecei a perceber melhor minha fascinação pela imagem; até para estudar
preferia o telecurso 2º grau, que gravava e depois assistia. E a minha facilidade de sempre aprender sozinho,
lendo os manuais e livros didáticos.
19
Centro Integrado de Ensino Popular - CIEP
17
uma oficina com alunos do segundo ciclo deste segmento
20
. Também em 2001,
começo mais uma atividade, de vídeos independentes com temática educacional;
em 2002 fui convidado pela Secretaria Municipal de Educação para realizar uma
oficina de edição com professores de escolas pólo de Educação pelo Trabalho
21
.
Também em 2002, passei a ser coordenador da área audiovisual do SENAC/RJ.
Assim, em 2004, surge a vontade e necessidade de realizar um mestrado
para aperfeiçoar meu conhecimento em educação tecnológica. Como realizo
pesquisa sobre linguagem audiovisual
22
desde 1994, considerei que seria um bom
momento da minha vida poder juntar estes dois olhares, o técnico e o acadêmico.
E, com a ajuda dos estudos, articular estas duas áreas do conhecimento.
A minha escolha pelo mestrado em educação se deve, também, a minha
preocupação com as questões sociais e a situação educacional, ou seja, a
situação da educação no Brasil. Como sempre gostei de estudar, sinto-me
responsável pela continuação de meus estudos, para exercer minha função de
educador de forma mais consciente e facilitar um processo educacional construtor
da cidadania, em especial dos alunos e alunas com dificuldades de aprendizagem
e de baixa renda; iniciei, em 2005, o mestrado na Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro (Unirio). No mesmo ano, um dos nossos vídeos, realizados na
oficina de jornalismo com os alunos do CIEP Dr. Adão Pereira Nunes, alunos do
ano inicial do segundo ciclo, foi o primeiro colocado da Universidade do Minho,
em Portugal, no Festival de Vídeo Educativo, Challance 2005, o que se repetiu em
2007 com o primeiro lugar, desta vez com o vídeo Analfabeto político, abrindo
uma porta de diálogo com professores como Bento Silva (Universidade do Minho),
20 Recordo que em uma destas oficinas o tema abordado foi a água. Esta oficina teve como produto um
vídeo onde os alunos tiveram que realizar pesquisas sobre o que é um rio e o que é um valão, já que para os
alunos o rio que passava na comunidade era um valão e não um rio, por isso eles poderiam sujar o valão.
Então, começamos a explorar com os alunos qual era a origem da água que bebem, e como proteger um rio
etc. Neste trabalho, observamos que os alunos não consideravam o valão que passa na comunidade como um
rio, pois era diferente do rio dos livros e do que passava na televisão; depois da oficina, os alunos passaram a
ver o valão de modo diferente, e tiveram a preocupação de mostrar aos outros alunos e moradores da
comunidade como proteger o valão que na verdade é um rio.
21
Os Pólos de Educação pelo Trabalho são Unidades Educacionais, supervisionadas pelo Programa de
Extensão Educacional, que atendem prioritariamente alunos matriculados na Rede, oferecendo oficinas tendo
o Trabalho como princípio educativo.
22
Linguagem audiovisual são as técnicas básicas de filmagem, desenvolvidas pelos cineastas que auxiliam a
narrar o filme.
18
Luiz Valente (idem) e o pesquisador espanhol Joan Ferres (Universidade de
Barcelona).
No início do meu mestrado, desejei pesquisar como a tecnologia
audiovisual contribui na educação, mas esse tema é muito amplo para um
mestrado. Além disso, por ser um tema novo e pela carência de bibliografia e
dados sobre a produção de vídeo em escolas, dados que nem a prefeitura do
município do Rio de Janeiro possui, considerei que seria melhor deixar este
tema para um futuro doutorado; assim, resolvi realizar este levantamento prévio
sobre o perfil dos professores que produzem vídeo nas escolas municipais do Rio
de Janeiro. Esta é minha contribuição à pesquisa acadêmica.
Objetivo e relevância do estudo
Este trabalho teve como objetivo investigar o perfil dos professores que
trabalham com a criação de vídeos em escolas do município do Rio de Janeiro.
Procuramos analisar como estes professores iniciaram seus trabalhos de
produção de vídeo de forma pedagógica com os alunos. Desejei então aproveitar
o trabalho que desenvolvo na área de educação, que é focado na leitura e
produção de textos midiáticos e na formação de educadores interessados no
trabalho com mídia-educação. Assim, pesquisando estes professores que
produzem vídeo poderemos contribuir com as políticas publicas para subsidiar
teórica e tecnicamente os professores interessados no uso da tecnologia
audiovisual na educação.
Nesse meu caminhar, tenho deparado com diversos problemas e
inquietações, que gostaria de problematizar, pesquisar e analisar. Nesta
investigação, realizamos o recorte na produção de vídeo por professores. E
surgiram algumas dúvidas:
• Como os professores tiveram a iniciativa de produzir vídeos com os
alunos?
• Com que apoio estão realizando este vídeo?
19
Acredito que este levantamento permitirá conhecer um novo perfil de
professor que está surgindo, professores que trabalham com a tecnologia
audiovisual na criação de vídeo
23
, com os alunos, criando assim um novo
conjunto de práticas para ser estudado na educação.
Em seu livro A máquina das crianças, Seymor Pappert (1994) conta a
história de um grupo de professores e médicos de 100 anos atrás que viajam no
tempo para os dias atuais. Descreve que o grupo de médicos, ao chegar em um
hospital, teria dificuldade de entender certos procedimentos e em alguns casos
não seriam capazes de realizá-los, em função das mudanças tecnológicas e
conceituais apresentadas. Já os professores, ao chegar à escola, seriam
capazes de lecionar sem muita dificuldade. Talvez este grupo de professores que
está surgindo, que produz vídeo, que utiliza a tecnologia audiovisual no processo
pedagógico, mude esta afirmativa de Pappert. No entanto, ao retomá-la, não
queremos com isso dizer que a tecnologia por si só irá resolver o problema da
educação, temos consciência que não, porém as mudanças tecnológicas
influenciam a sociedade contemporânea, que é caracterizada pela multiplicidade
de linguagens e pela influência dos meios de comunicação
24
e a escola ainda
resiste a algumas mudanças, enquanto fora dela nossos jovens vivenciam a
tecnologia audiovisual.
Por outro lado, sabemos que não é a tecnologia que irá acabar com as
mazelas da nossa educação, pois foi um processo histórico, político-ideológico
que fez com que ela se apresente como está hoje. Muitos alunos criticam a
distância que a escola apresenta, defasada da realidade que eles vivem, por isso
acreditamos que o uso da tecnologia, que já está presente na realidade de vários
jovens, pode contribuir pra diminuir esta distância. O principal não é só ter a
tecnologia, mas usá-la de modo pedagógico.
23
Vídeos de ficção, vídeos de animação, vídeo experimental, vídeo arte, videoclipe e telejornal.
24 Por isso, o professor precisa conhecer a linguagem audiovisual para ajudar o aluno a desenvolver o senso
crítico, criando uma alfabetização audiovisual. Se levarmos em conta que a TV digital irá introduzir no
mercado, além da TV convencional, a TV no celular, a escolha de programação, será uma mudança
significativa que já está acontecendo com a Internet 2 e os sites de vídeo como o You tube, metacafe etc.
20
Consideramos relevante a pesquisa, pois é necessário conhecer os
professores que estão produzindo vídeos para podermos orientá-los tecnológica e
pedagogicamente
25
. Além disso, é de suma importância que esta pesquisa possa
contribuir com as escolas de Educação que podem incluir em seu currículo a
tecnologia audiovisual; sabemos que algumas já estão realizando este trabalho,
porém ainda existem muitas escolas que ainda não adotaram no currículo a
produção e análise das mídias. Segundo o pesquisador português Bento Silva
(2001 p 45), da Universidade do Minho:
“As tecnologias podem mudar a forma como as competências são exercidas,
mas não podem transformar um “mau’ professor num ‘bom” professor. O fato
crítico continua a ser competência científica e pedagógica dos professores
.”
Nesta pesquisa, não abordaremos como o docente leciona usando a
tecnologia audiovisual, nem sobre o vídeo produzido pelos alunos; consideramos
estas questões importantes para uma pesquisa futura, contudo nosso recorte é
bem especifico, buscaremos compreender o perfil dos professores que
começaram a produzir vídeo com os alunos.
Justificativa do estudo
O modo de produção capitalista, vigente em nossa sociedade, tem como
sua marca distintiva a produção de mercadorias. Segundo Eduardo Mariutti
(2004), a sociedade moderna é caracterizada pela divisão do trabalho; tanto do
ponto de vista técnico como do ponto de vista social, cada um tem sua função
social. O trabalho social é necessário para a reprodução de um determinado
padrão de interações e necessidades sociais, e está cada vez mais subdividido e
especializado, profissões antigas são abolidas pela tecnologia que,
simultaneamente, cria outras formas de empregabilidade.
Cada empresa produz o que necessita ou o que o mercado oferece de
demanda, lei da procura e da oferta, só se produz o que se pode consumir, só se
produz em grande escala, o que se vende em grande escala. Todavia, há
25 Desde que iniciei esta pesquisa tenho conversado com alguns professores entrevistados, enviando manual
e indicando softwares l ivres.
21
empresas que produzem informação, ou entretenimento, que não são mercadorias
oriundas da transformação da matéria, pelo contrario, são mercadorias que
possuem, além de oferecer entretenimento ou informação, uma base ideológica e
política. Devemos ter em mente que a informação, seja ela qual for, irá beneficiar
um grupo em detrimento de outro; os meios de comunicação de massa têm o
poder de informar um grupo relativamente grande de pessoas sobre um assunto
de forma mais eficaz do que outras mídias.
Alguém cria a informação, alguém ou um grupo cria a mídia, e cria com
que objetivo? Cria para defender que valores?
A “indústria cultural”, cunhada por Theodor Adorno na década de 1940
26
,
produzia o “sistema”, formado inicialmente pelo cinema e pelo rádio, depois
incluídos a televisão, o vídeo e os recursos de computação multimídia, que têm
como objetivo último padronizar o comportamento das pessoas, assim, tendo mais
controle na condução de uma economia progressivamente “globalizada”.
Segundo Anthony Giddens (2000, p.43), “a globalização, em suma, é uma
complexa variedade de processos, movidos por uma mistura de influencias
políticas e econômicas”. A mídia tem como uma de suas funções, no processo de
divisão social do trabalho, a produção e reprodução de informação e
entretenimento, que por um lado leva também à produção e à reprodução de
ideologia.
Ao produzir vídeo com os alunos os professores estão passando mais do
que o conhecimento pedagógico e técnico. Acreditamos que, quando os alunos
produzem vídeo, decodificando os protocolos técnicos e tecnológicos do meio,
estão mais preparados para decodificar uma imagem de um programa televisivo,
seja jornalístico ou ficcional; o aluno está aprendendo a decodificar os elementos
principais da linguagem televisiva, assim como aprendeu os protocolos de leitura
da língua portuguesa. As mensagens, independentemente dos meios utilizados,
26 Na Indústria Cultural, tudo se torna negócio. Enquanto negócios, seus fins comerciais são realizados por
meio de sistemática e programada exploração de bens considerados culturais.
O cinema, por exemplo, era um
mecanismo de lazer, uma arte, agora se tornou um meio eficaz de ideologia. A Indústria Cultural traz consigo
todos os elementos característicos do mundo industrial moderno e nele exerce um papel especifico de
portadora da ideologia dominante.
22
são permeadas de ideologia, por isso, o significado que o leitor aporta ao texto é
produto tanto de sua familiaridade com relação aos protocolos de leitura inscritos
no texto escrito ou na imagem. O leitor ou espectador irá interpretar conforme sua
relação com a história e as imagens ou palavras utilizadas. Como nos diz Luiz
Espinal (1976), 50% da obra é do diretor e de sua equipe e os outros 50% do
espectador.
A produção de vídeo pode possibilitar ao professor, entre outras coisas,
verificar qual o protocolo de leitura imagética que o aluno está inserido, qual a
comunidade a que ele pertence. E como pode ter interiorizado o discurso
dominante através dos meios de comunicação após anos de exposição a eles.
Segundo o professor Jose Manoel Moran, “a criança chega à adolescência depois
de ter assistido a 15 mil horas de televisão e mais de 350 mil comerciais, contra
menos de 11 mil horas de escola” (1993, p. 61) .
Vivemos um momento histórico para os meios de comunicação de massa,
em que grandes corporações estão se unindo, exemplo da CNN e a AOL,
Organizações Globo e o seu site Globo, compra do YouTube pela Google dentre
outros. Mas como estas mudanças interferem no nosso dia-a-dia? Serão apenas
mudanças tecnológicas?
Quando penso na tecnologia audiovisual na educação, recordo o texto de
Platão (1973, p.119) em Fedro, quando Hermes, suposto inventor da escrita,
apresentou sua invenção ao faraó Thamus, teve sua nova técnica elogiada, pois
supunha permitir ao ser humano lembrar o que de outra forma poderia esquecer.
No entanto, o faraó não estava satisfeito.
"Meu hábil Theut”27, disse, “a memória é o maior dom que precisa ser mantido
vivo, via treinamento contínuo. Com sua invenção as pessoas não mais serão
obrigadas a treinar a memória. Lembrar-se-ão não por esforço interno, mas por
virtude de um dispositivo externo.” Platão (1973, p.119)
Assim, a escrita era um mal para a sociedade. Alguns professores acham
o mesmo da Internet, da criação de uma rádio na escola, da criação de páginas na
Internet, na criação de animação e da criação de vídeo por alunos. No entanto,
27
Theut, deus das invenções para os antigos egípcios.
23
será que teremos que negar estas tecnologias ou compreendê-las e conviver
criticamente com elas?
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, no ano de
2000, 94% dos 42,8 milhões de domicílios brasileiros tinham pelo menos uma
televisão. Este mesmo Censo mostrou que apenas 83,2% têm geladeira em
casa. A TV só perde para o fogão, que é o líder na pesquisa. Metaforicamente
falando, a fome física, fogão, ainda vence a fome de ideologias, a TV. A TV
também é uma das principais fontes de lazer dos 48,69% jovens. Dados do IBGE
mostram que os alunos brasileiros passam, em média, 4h e 50 minutos assistindo
TV e 4h na sala de aula. Por que não podemos aproveitar o interesse natural dos
nossos alunos para incentivá-los a pesquisar, a estudar, usar a tecnologia como
ferramenta, assim como o professor usa o giz? Nossos alunos gostam das
novidades tecnológicas, vide a explosão na venda de Ipod, MP4, celulares com
máquina fotográfica, câmeras fotográficas e filmadoras, e o número destes
equipamentos com os jovens. Sites como o Orkut têm 56% de brasileiros, onde
além de fotos podem ser adicionados vídeos; o site YouTube
28
, por exemplo,
computa mais de 100 milhões de vídeos vistos, produzidos por amadores com
câmera fotográfica, webcam, filmadoras, em sua maioria jovens entre 18 e 25
anos
29
. Por isso, acreditamos que a criação de mídia por alunos pode contribuir
para a sua educação. Tentaremos mapear quem é este “novo” professor e o que o
motivou para começar a produzir vídeo com os alunos na sala de aula.
Entre os estímulos ambientais a que os jovens estão submetidos, a
tecnologia surge com grande impacto, infiltrando-se em todos os setores da vida,
influenciando, tanto no comportamento imediato, criando modismos, como nos
valores culturais, modificando significativamente a fisionomia das sociedades
modernas. Qual o adolescente de uma grande cidade que não tem seu MSN, que
não tem sua pagina no Orkut, que não tem seu e-mail? Mesmo os que moram na
periferia adotaram o Cybercafé
30
. Como exemplo, cito a cidade de Don Inocêncio,
28
Os chamados videologs permitem que o internauta insira e troque vídeos digitais sem nenhum custo. O
mais famoso deles é o gratuito YouTube.
29
Dados do jornal Folha de S. Paulo, 31/8/2006.
30
Local que funciona como bar ou lanchonete, oferecendo a seus clientes acesso à Internet.
24
que fica a cerca de 15 horas de Teresina, Piauí. Nesta cidade, de 6 mil
habitantes, encontrei um Cybercafé com dois computadores que funcionava na
casa de um funcionário da prefeitura
31
.
As crianças convivem, no seu cotidiano, desde tenra idade, com
fenômenos naturais e com aplicações tecnológicas, mesmo antes de iniciar sua
escolaridade; objetivamos apenas aproveitar este interesse natural. Citamos
como exemplo crianças que não sabem tecnologicamente como funciona um
videocassete ou DVD, mas sabem que, se colocarem a fita ou o disco, irão assistir
a seu desenho ou apresentadora preferida. O jovem hoje cresce com a TV, vive e
se informa pela TV, Internet e não mais apenas pelo livro, vivemos em uma
sociedade marcada pela imagem. McLuhan (1972) nos diz que as instituições
escolares desperdiçam, cada dia, mais e mais energia para preparar seus
estudantes para um mundo que já não existe mais, que a educação não pode
mais pretender ser uma atividade que quer mudar o mundo sem admitir que ela
mesma possa sofrer alguma mudança.
A tecnologia sempre contribuiu com as mudanças sociais, e ao pensar a
educação como um espaço de socialização, como um instrumento capaz de
colocar os alunos em contato com o conhecimento sistematizado, vemos que o
avanço tecnológico torna cada dia mais evidente a necessidade de crianças e
jovens estarem preparados para lidar com qualquer tipo de tecnologia presente
na sociedade atual, na sociedade de seu tempo. Capacitá-las para entender o
mundo a sua volta; mas será que as escolas estão preparando os alunos para
essa vida?
Os avanços tecnológicos
Desde a Revolução Industrial, que teve início no século XVIII, na
Inglaterra, com a mecanização dos sistemas de produção, o mundo iniciou uma
mudança que até a presente data (2007) não chegou ao fim.
31
Em dezembro de 2006, o pesquisador visitou 13 cidades do Piauí para realizar um documentário sobre
qual a função social da escola e uma das cidades visitadas foi Don Inocêncio.
25
Os artesãos, acostumados a controlar o ritmo de seu trabalho, agora tinham
de submeter-se à disciplina da fábrica. Passaram a sofrer a concorrência de
mulheres e crianças. Na indústria têxtil do algodão, as mulheres formavam mais
da metade da massa trabalhadora. Crianças começavam a trabalhar aos seis
anos de idade. Não havia garantia contra acidente nem indenização ou
pagamento de dias parados. A escola contribuiu com as novas condições, na
formação desde “novo cidadão”, sua adaptação na sociedade e ao mercado de
trabalho. Para Althusser (2001), toda ideologia tem por função, que a define,
constituir indivíduos concretos como sujeitos. E para Cunha (2001), se a função
do sistema escolar é reproduzir a estrutura social e formar estudantes de acordo
com o mercado de trabalho, a escola está de fato sendo muito útil à sociedade.
Nas últimas duas décadas do século XX, assistiu-se a grandes mudanças,
tanto no campo socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da
tecnologia. Ocorreram grandes movimentos sociais, e de forma lenta e gradual
surgiu a globalização capitalista da economia, das comunicações e da cultura.
Toda esta mudança, ocorrida nos últimos 300 anos, ainda não terminou; e a
escola, no meio desta guerra de interesse, como fica? Para que serve a escola?
Qual o papel dela na formação de um cidadão, hoje?
A lei de diretrizes e bases da educação nacional, de número 9.394,
estabelece que:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
No parágrafo 2º vemos que “a educação escolar deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e a prática social”. O que nos faz reforçar que no mundo atual,
a tecnologia audiovisual é de extrema importância na sociedade, e a escola, em
26
tese, deve ser o lugar onde este conhecimento deve ser transmitido aos alunos,
formando assim um cidadão mais vinculado à realidade do país.
Há hoje um reconhecimento de que a educação acontece em muitos
lugares, por meio dos mais diferentes agentes, entretanto a escola tem um papel
diferente em relação aos outros ambientes, uma vez que os conceitos científicos
nela aprendidos são qualitativamente distintos dos conceitos cotidianos,
adquiridos de forma espontânea. A mídia concorre com a escola ao disponibilizar
conhecimento com os conceitos apresentados e muitas vezes validados por
autoridades, cientistas ou pseudo-autoridades políticas. Cabe à escola ser um
agente transformador que viabilize análises críticas da realidade, produza
informações e possibilite a atribuição de significado às informações que chegam,
via as diversas mídias.
A relevância da nossa pesquisa está no fato de observarmos que a escola
não é a única instituição na qual os estudantes aprendem; na realidade é uma a
mais. A tecnologia audiovisual está presente no nosso dia-a-dia, seja na hora de
votar, nas instituições financeiras, na passagem de ônibus com cartão etc. Já que
a tecnologia está presente na sociedade, por que não utilizá-la para a educação,
que tem como princípio formar um cidadão consciente e pleno? Este cidadão
pleno não tem que entender também da tecnologia que o circunda?
Linguagem real e linguagem fictícia
Outro fator importante para as práticas relacionadas com a produção de mídias
nas escolas serem estudadas é que as mensagens veiculadas através dos
diferentes meios de comunicação, reais ou imaginárias, são permeadas de
ideologia e introjetadas, inconscientemente, pelo espectador. Por isso, ao se
trabalhar com os alunos na produção de vídeo podemos trabalhar também a
decodificação do meio, criando assim espectadores mais conscientes e críticos
em relação a esse meio.
Muitas vezes assistimos, por exemplo, à televisão sem pensar no seu modo
de produção. E esquecemos que as tecnologias não são indiferentes à posição
27
político-filosófica da sociedade ou contexto em que são empregadas. Assim, não
possuindo entre suas características a da neutralidade, reproduzem estruturas de
poder e perpetuam o controle social. No Brasil, por exemplo, as grandes indústrias
de comunicação de massa estão nas mãos de algumas famílias, caracterizando o
monopólio da informação e dos padrões de entretenimento.
A televisão brasileira trabalha basicamente com novelas, produção ficcional e
telejornal; os filmes, desenhos e minisséries em sua maioria são importados, em
geral dos Estados Unidos. No entanto, a novela nacional trabalha com a
linguagem voltada para a realidade, quando é Natal no país é Natal na novela;
Carnaval na realidade, Carnaval na ficção, e como isso pode envolver o
telespectador que às vezes se vê dentro da ficção e da realidade ao mesmo
tempo. As novelas, assim, utilizam a linguagem realista /naturalista
32
em suas
obras ficcionais, não se distanciando da narrativa dos telejornais. Ficção e
realidade se entremeiam não tendo entre elas um distanciamento temporal e às
vezes nem ideológico.
A televisão brasileira trabalha com uma narrativa totalmente diegética na
maioria das novelas exibidas. Este processo diegético cria no espectador uma
falsa percepção de que a televisão trata do real. Assim, a diferença entre o
telejornal e a novela diminui, então a vida real e a vida ficcional se confundem.
Como há casos conhecidos de atores que representam vilões na TV e na rua o
ator é reconhecido pelo público e algumas vezes recebe até conselhos para a
personagem
33
.
A linguagem televisiva está intrinsecamente ligada à evolução tecnológica,
desde as primeiras câmeras que pesavam meia tonelada às atuais de alguns
gramas. Dos planos fixos dos irmãos Lumière
34
à montagem psicológica de
32 No realismo / naturalista o comportamento das personagens decorre de causas biológicas e sociais que o
determinam. Suas ações nunca são gratuitas. Preocupa-se, sobretudo, com personagens que retratem pessoas
de sua época.
33
No anexo 1, mais detalhes
34
Em 28 de dezembro de 1895, no Grand Café, em Paris, os irmãos Lumière realizaram a primeira exibição
pública e paga de cinema: uma série de dez filmes, com duração de 40 a 50 segundos cada, pois os rolos de
película tinham quinze metros de comprimento. Os filmes mais conhecidos desta primeira sessão chamavam-
se A saída dos operários da fábrica Lumière e A chegada do trem à estação Ciotat.
28
Eisenstein
35
. As mudanças tecnológicas influenciaram mudanças em relação a
planos, cor, som, linguagem utilizada e dinâmica dos filmes. Estas alterações
começaram no cinema e migraram para a TV de modo estrutural e ideológico. No
próximo capítulo iremos abordar algumas destas mudanças e como a evolução
da tecnologia influencia no cidadão do século XX, nos alunos e no trabalho desses
professores.
Apresentamos a dissertação em quatro capítulos e conclusão, a saber:
Capítulo 1 – Analisamos os aspectos tecnológicos que contribuíram para a
produção de vídeo em escolas e como estas tecnologias evoluíram e contribuíram
para mudanças na sociedade e no dia-a-dia.
Capítulo 2 – Abordamos os aspectos teóricos de Luckmann e Berger sobre
a socialização primária e a de Pierre Bordieu sobre capital cultural e outros
teóricos que contribuíram para o entendimento desses conceitos.
Capítulo 3 – Apresentamos a pesquisa e o trabalho de campo realizado;
como chegamos aos entrevistados e os instrumentos utilizados.
Capitulo 4 – Realizamos a analise dos dados captados e a construção do
DSC..
Conclusão - Finalizamos com as devidas conclusões e analises depois de 6
meses de trabalho de campo e 6 meses de analise do material.
35
Serguei Eisenstein é considerado o pai da montagem, criou uma nova técnica de montagem chamada
montagem intelectual ou dialética em filmes como A greve, 1924 e O encouraçado Potemkin, 1925.
29
CAPÍTULO 1. TECNOLOGIA AUDIOVISUAL E A EDUCAÇÃO.
1.1. Aspectos tecnológicos
Consideramos de suma importância explicar a evolução da tecnologia
audiovisual, que proporcionou várias mudanças na sociedade e ainda continua
provocando. Só com a evolução tecnológica e o declínio dos preços dos
equipamentos é possível termos hoje equipamentos de alta qualidade a preços
acessíveis, contribuindo, desta forma, para que várias pessoas tenham acesso a
equipamentos de produção midiática. Essa mudança na sociedade se amplia com
a revolução da Internet, de softwares de edição digital, câmeras digitais e outros
suportes que estão mesclando a tecnologia com várias áreas, dentre elas a
comunicação.
Nossa pesquisa tem como objetivo investigar o perfil dos professores que
trabalham com a criação de vídeos em escolas do município do Rio de Janeiro.
Procuramos analisar como eles iniciaram seus trabalhos de produção de vídeo de
forma pedagógica com os alunos, com a tecnologia contribuindo para isso de
diversas formas.
Segundo Roger Silverstone (2003, p. 58)
“A cidadania do século XXI requer um grau de conhecimento que até agora poucos
de nós têm: requer do indivíduo que saiba ler os produtos da mídia e que seja
capaz de questionar suas estratégias. Isso envolveria capacidades que vão além
do que foi considerado alfabetização em massa na época da mídia impressa”.
1.2. Os meios de comunicação de massa
Comunicação é o ato ou efeito de transmitir mensagens por meio de
métodos e ou processos convencionados, a exemplo de uma linguagem verbal ou
não-verbal. O discurso iniciado por Adorno e Horkheimer, no campo da
comunicação, foi apenas uma entre as varias teorias sobre os meios. Para
Umberto Eco (1976), existe uma diversidade muito grande de teorias para a
30
comunicação de massa; “equivaleria a conceber uma teoria do Dia de São
Nunca”. As principais teorias da comunicação de massa para Umberto Eco são:
O funcionalismo norte-americano
36
que tem o foco na interação social,
supondo como funções da comunicação de massa informar, interpretar e
socializar.
A teoria da Indústria Cultural da Escola de Frankfurt
37
, que foi influenciada
pelo conceito marxista de conflito, tendo uma abordagem mais voltada para os
aspectos sócio-políticos e econômicos dos processos de comunicação.
Na teoria cibernética, “o meio é a mensagem”, de Marshall McLuhan
38
, que
resume a idéia central dessa teoria: o fato de que os meios eletrônicos, como
rádio, cinema e televisão, permitem a expressão da comunicação através de
vários sentidos (visão, audição) que tinham sido perdidos quando as tradições
orais cederam espaço aos meios escritos depois do advento da imprensa.
Em Apocalípticos e integrados, Umberto Eco (1976) divide as teorias entre
apocalípticas e integradas. As integradas, tais como as do funcionalismo norte-
americano, representam o paradigma da ordem, com uma tendência pragmática e
otimista sobre o papel e as possibilidades da mídia. Por outro lado, as
apocalípticas são as que adotam o discurso do conflito e da crítica, como os
representantes da escola de Frankfurt, com um discurso mais pessimista,
descrente sobre uma eventual evolução positiva no papel da mídia.
Há varias maneiras de se atingir um grande número de espectadores, uma
delas é através dos meios de comunicação, pois dizem respeito à comunicação
em larga escala, em termos de distância, pessoas e produtos envolvidos. No
entanto, estes espectadores, mesmo distantes fisicamente, podem sofrer os
36
Segundo Thomas, Louis-Vincent o funcionalismo norte-americano reside na afirmação de que o organismo
social é um tecido de inter-relações entre órgãos e funções que respondem a certas necessidades
fundamentais.
37
O objetivo da escola de Frankfurt era proceder a um exame crítico da sociedade, em geral, em seus
aspectos econômicos, culturais e de produção de conhecimento, a partir de uma perspectiva marxista
renovada.
38
Para McLuhan o homem modela ferramentas que o modelam, ou seja, o homem dá forma a novos
instrumentos, novas ferramentas, utilizando os recursos que a tecnologia proporciona para a transmissão de
dados, de informação e de conhecimento
31
mesmos estímulos sem necessidade de contato pessoal, pois os modernos
veículos de comunicação massiva oferecem condições excepcionais para
proporcionar a grandes coletividades uma informação comum, mediando a
informação para o público.
Para McLuhan (1972), a mídia é simultaneamente o veículo de divulgação e
o meio social. Como o canal conduz a comunicação, ou seja, o próprio meio é a
mensagem, e a mídia é responsável pelo tipo de discurso que veicula. Os
recursos que a tecnologia oferece permitem desvendar múltiplas e novas
linguagens, potencializando a produção de sentidos. Assim como a forma informa
o conteúdo, o meio condiciona a mensagem.
Vários meios foram criados para divulgar as diversas mensagens e suas
ideologias. A comunicação de massa que começou com o jornal, passando pelo
rádio, tem o seu coroamento com o advento e massificação da TV eletrônica
depois da Segunda Guerra Mundial. A partir daí, a aceleração do desenvolvimento
tecnológico deu origem às novas tecnologias que, a cada dia que passa,
introduzem novas formas de comunicação, tais como o VT, a TV a cabo, TV via
satélite, o videocassete, a filmadora doméstica de baixa qualidade, o CD, o DVD,
os celulares, a TV de alta definição etc.
Desta forma, a tecnologia dos vídeos produzidos pelos professores, sujeitos
de nosso estudo, está inserida na história do desenvolvimento dos meios de
comunicação de massa; consideramos importante tecer breves considerações
acerca desse desenvolvimento e como ele se configura no Brasil.
1.3 O rádio
A invenção do rádio é creditada ao inventor e cientista italiano Guglielmo
Marconi, que em 1895 fez suas primeiras experiências, com aparelhos
rudimentares. No Brasil, um dos principais antropólogos do Brasil, Edgard
Roquete Pinto, é considerado “o pai do rádio", demonstrou grande interesse em
relação aos meios de comunicação, em especial o rádio, que na época estava em
situação embrionária no Brasil. Roquete Pinto previu imediatamente o seu uso
32
como um difusor de cultura popular. Para ele, o rádio contribuiria para elevar o
nível cultural do povo brasileiro.
Obteve sucesso a primeira transmissão no Brasil, em 1922, durante as
Comemorações do Centenário da Independência, realizada no alto do Corcovado,
no Rio de Janeiro, transmitindo o discurso do então presidente Epitácio Pessoa.
Este evento foi importante para os planos da criação da primeira emissora
brasileira, embora na cronologia da comunicação eletrônica de massa brasileira o
surgimento do rádio no Brasil seja marcado com a fundação da rádio Clube de
Pernambuco por Oscar Moreira Pinto, no Recife, em 6 de abril de 1919. Em 1923,
vários aparelhos de recepção instalados no Rio de Janeiro receberam os primeiros
sons e vozes dos discursos de inauguração da rádio Sociedade do Rio de Janeiro.
Seu criador, Roquete Pinto, havia dado o primeiro grande passo para a efetivação
de um projeto cultural. Rapidamente, diante da concorrência surgida entre as
emissoras, a evolução tecnológica ampliou-se e, na década de 30, os estúdios
começaram a abrir as suas portas para o público. Segundo Moreira (2001), com o
crescimento do rádio no início da década de 30, com um público maior de várias
classes sociais, começou a ser rompido o elitismo existente até então nas rádios.
De norte a sul do Brasil, as rádios começaram a influenciar o modo de vida
das pessoas, lançando ao estrelato grandes nomes da música, como Francisco
Alves, Vicente Celestino, Dalva de Oliveira, Emilinha Borba, Silvio Caldas, Dóris
Monteiro etc.
39
. No século XX, mesmo com o Ipod, Mp3, rádios na Internet, o
veículo rádio ampliou sua maneira de exibição, saindo do tradicional aparelho
radiofônico e indo para celulares e palm.
É importante registrar a figura do padre Landell, que realizou uma
transmissão radiofônica em 1893, porém sem apoio do governo viu sua invenção
ser esquecida; mais detalhes no anexo 2.
39
MOREIRA, S.V. O rádio no Brasil. 2ª edição. Rio de Janeiro: Rio Fundo Ed., 2001.
33
1.3.1 - O avanço do rádio
Em função da facilidade do meio, pois não era preciso saber decodificar as
letras do alfabeto, o rádio começou a explorar a oralidade e a idéia da
transmissão ao vivo, adentrando facilmente nos lares brasileiros, principalmente
na década de 30. Como sua forma de transmissão e recepção necessitava
apenas de uma estação emissora e aparelhos de recebimento, a mensagem podia
chegar facilmente às pessoas, de qualquer classe social, inicialmente em suas
casas e, logo depois, com o surgimento de aparelhos portáteis, a qualquer parte a
que esse aparelho fosse levado. Com o rádio, desenvolveu-se toda uma técnica
de comunicação sonora em que o ouvinte era envolvido por uma série de recursos
que o levavam a vivenciar virtualmente (recorrendo ao seu imaginário) uma
situação proposta, como, por exemplo, nas peças de teatro ou novelas
transmitidas radiofonicamente. Os efeitos utilizados para simular chuva, trovoadas,
incêndios e toda uma infinidade de ruídos tinham como finalidade reproduzir uma
cena real.
1.3.2 - O Governo Vargas
O rádio brasileiro, durante o período do Estado Novo, foi de grande importância
para o governo de Getúlio Dornelles Vargas, de 1930 a 1945. O rádio foi, sem
dúvida alguma, o veículo mais importante entre as décadas de 1930 e 1940.
Getúlio incentivou a difusão de estações de rádios nas localidades mais afastadas,
não encontrando muitas barreiras para se tornar o mais popular dos meios de
comunicação de massa. O programa A voz do Brasil, criado em 1935 por Getúlio
Vargas, era um programa jornalístico atrelado ao governo. A transmissão
obrigatória do programa por todas as emissoras de rádio do país, em rede
nacional, iniciou-se após 1938.
Queremos mostrar com este pequeno histórico que os meios de comunicação
de massa desde a sua gênese (mídia impressa) foram controlados pelos donos do
capital e desde então têm servido mais aos detentores do poder do que à
população. Com o sufrágio universal adotado no Brasil, a classe política começa
a usar os meios de comunicação de massa. Sua contribuição na constituição da
34
ideologia nacional, nos quase 200 anos de imprensa no Brasil, podemos ver em
diversos momentos da vida política nacional.
1.4. A TV no Brasil
O projeto da TV brasileira começa com Chateaubriand
40
, quando chega de
uma viagem aos Estados Unidos, onde entregara a Meade Brunnet e David
Sarnoff, diretores da RCA Victor, os 500 mil dólares para pagar a primeira
prestação de uma compra total de trinta toneladas de equipamentos no valor de 5
milhões de dólares. Quando faltava um mês para a inauguração da TV no Brasil,
os dois diretores da TV Tupi, Mario Alderighi e Dermival Costa Lima, entraram em
pânico ao descobrirem que ninguém poderia assistir à emissora. Alertaram
Chateaubriand para o fato de que não haver aparelhos receptores no país.
“Chateaubriand disse para eles não esquentarem a cabeça com aquilo, que no Brasil tudo
tinha solução. Telefonou ao dono de uma grande empresa de importação e exportação e pediu-lhe
que trouxesse por avião, dos Estados Unidos, duzentos aparelhos de TV, de modo que chegassem
a São Paulo três dias depois. O homem explicou que não era tão simples: por causa da morosa
burocracia do Ministério da Fazenda, um processo de importação (mesmo que fosse agilizado por
ordem do Presidente da República, como Chateaubriand sugeria) iria consumir pelo menos dois
meses até que os televisores fossem postos no aeroporto de Congonhas. Chateaubriand não se
assustou: ‘Então traga de contrabando. Eu me responsabilizo. O primeiro receptor que
desembarcar, eu mando entregar no Palácio do Catete, como presente meu para o presidente
Dutra’ “ (MORAIS, Fernando – Chatô o rei do Brasil, 2000, p. 500)
Quando Chatô foi internado em 1960, com trombose, foi o começo da
queda do império criado por ele. A revista O Cruzeiro, que no auge atingiu cerca
de 800 mil exemplares, começou a despencar. Os jornais atolavam-se em dívidas
40
Segundo Fernando Morais (2000), Francisco de Assis Chateaubriand Bandeira de Melo fez a sua
estréia no jornalismo aos 15 anos, na Gazeta do Norte. Não demorou a suscitar polêmicas com
figurões da cidade em textos ferinos. Os artigos começaram a ecoar no Rio de Janeiro e seu nome
ficou ainda mais conhecido quando venceu um concurso para lecionar Direito. Com a mudança do
governo, assume Washington Luís. Chateaubriand aproveita e faz campanha para a concessão de
anistia aos combatentes da Coluna Prestes. A paixão de Chateaubriand por Getúlio também pode
ter relação com a criação da revista O Cruzeiro. Ele já tinha simpatia por Getúlio antes da sua
candidatura. Tenta também quebrar a política café com leite dos mineiros. Depois, aumenta sua
rede de jornais com o Diário de São Paulo e jornais no Rio e Minas Gerais.
Chateaubriand colocou toda a sua rede de jornais em prol da Aliança Liberal e seu candidato,
Getúlio Vargas. A derrota de Getúlio começa a lançar as sementes da revolução de 1930, que foi
apoiada por Chateaubriand e seus jornais.
35
e trocavam as grandes reportagens por matérias pagas. O império se esfacelava e
Chatô assistia ao surgimento do reinado de Roberto Marinho. Segundo Moraes
(2000), Chateaubriand convenceu o Congresso Nacional a abrir uma CPI sobre o
que entendia ser um empréstimo fraudulento obtido por Marinho junto ao grupo
americano Time-Life, para viabilizar a Rede Globo. Partiu para o ataque pessoal e
xingou o rival de "cafuzo, crioulo e mameluco". Chegou a sugerir que Marinho
fosse submetido a um processo sumário e enviado para a ilha de Fernando de
Noronha, onde ficavam os presos políticos e os corruptos "com a cabeça
raspada".
Assim, Chatô iniciou uma nova maneira de utilização do poder da mídia. O
que se vê na incipiente TV brasileira é o modo de ser de uma elite, dos detentores
do poder e, quando outras classes são apresentadas, são, ainda, de modo
folclórico, o negro, o malandro, a cigana, o índio etc. Assim, a TV vai ampliando o
estigma de certas etnias, aumentando o preconceito em vez de diminuí-lo.
A televisão faz parte como o rádio, Internet e jornais da indústria cultural,
ela é um dos mais amplos processos da comunicação de massa, pois pode
transmitir ao mesmo tempo uma linguagem verbal e uma não-verbal, utilizando os
recursos de som e imagem como forma de entreter o telespectador
No caso do Brasil, mais especificamente, desde os anos 70, a sociedade
vem convivendo com a realidade dos meios de comunicação de massa de
maneira intensa e profunda. Pouco letrada e urbanizada, em algumas décadas, a
população brasileira viu-se imersa em uma cultura mediada e criada pelos meios
de comunicação. Para Edgar Morin (1984), a comunicação de massa se alimenta
e sobrevive à custa das culturas de caráter humanista nacional, religiosa e
escolar.
1.4.1 A TV integra o Brasil
A Rede Globo foi inaugurada no Rio de Janeiro, um ano após o golpe de
1964. A TV Globo foi a primeira emissora a dividir as funções de administração e
programação, descentralizando o poder, como aprendeu com a Time Life. A
emissora foi denunciada ao ministério público, por assinar um contrato com a
36
norte-americana Time Life, o que era ilegal na época, pois a legislação brasileira
proibia a participação estrangeira como proprietária ou sócia de empresas de
comunicação. Essa irregularidade foi denunciada pelo senador João Calmon e,
em 1966, foi instaurada uma CPI (Comissão Parlamentar de Inquérito). No
entanto, o presidente Castelo Branco considerou as acusações infundadas e
encerrou o inquérito. As pressões do jornalista e político Carlos Lacerda e Calmon
ganharam força e, em setembro de 1968, o presidente Costa e Silva voltou a
considerar o acordo ilegal e decretou a obrigatoriedade da nacionalização da TV
Globo.
No período da ditadura militar foi criado o ministério das telecomunicações
e no dia 1º de setembro de 1969 foi lançada a primeira TV via satélite no Brasil. A
Globo fez a primeira transmissão em rede nacional, com o Jornal Nacional. Com
transmissão em todas as regiões a emissora conseguiu conquistar o país.
Segundo Walter Clarck
41
(1991):
“O caráter popular da programação inicial da Globo foi gradativamente substituído por um
novo padrão que atendesse ao público para o qual se voltava na época: a classe média, que
estava em ascensão e possuía maior poder aquisitivo.” Assim, o eixo comercial foi voltado para
esta camada em ascensão. Uma das primeiras mudanças foi da imagem, embelezando-a, para
que correspondesse à “estética da classe média”.
Em 1970, a Globo passa para seus telespectadores carnaval e futebol,
deixando de lado a arena política, na qual não se apresenta tão bem. Nesta
época, a TV começa a se centralizar nas cidades do Rio de Janeiro e São Paulo.
A Rede Globo, como única emissora que transmite com alcance nacional,
consegue, rapidamente, uma fatia muito grande do mercado publicitário,
eliminando as pequenas emissoras que exibiam culturas e modo de falar local.
Aumenta desta forma o fosso entre a classe detentora do poder e as outras,
indiretamente discriminadas ou então se mudam para a nova ordem dominante e
tentam ser como a elite do país é.
41
Diretor Executivo da Rede Globo entre 1965 e 1977, um dos criadores do Fantástico e do Globo Repórter.
37
Outro fator importante para a área de comunicação foi dado pelas
universidades publicas, quando criam no final da década de 1980 um
desdobramento do curso de comunicação, o curso de radialismo, ou rádio e TV,
criando assim uma mão-de-obra altamente qualificada para trabalhar em TV.
É criado, assim, o ambiente para que as outras emissoras tivessem uma
mão-de-obra mais qualificada, pois até então os profissionais de TV aprendiam na
própria emissora os ofícios do dia. A Rede Globo se beneficia no primeiro
momento dos técnicos da Time Life, que treina sua equipe para um trabalho
profissional, enquanto outras emissoras aprendiam sozinhas, errando e fazendo
em um processo empírico. Esta diferença foi marcante na década de 1970, pois a
estrutura da Rede Globo era diferenciada das outras emissoras, da estrutura física
à divisão da equipe.
Com a TV no âmbito acadêmico, foram sendo aprofundados as pesquisas
de linguagem e outros objetos de pesquisa associada à comunicação. Autores
como Barbero (1999), Fiske (1990), Luiz Beltrão (1980) contribuíram com novas
perspectivas no âmbito da pesquisa em comunicação. Na década de 1990,
emissoras como Manchete, SBT e Record começam a aumentar sua fatia no
mercado publicitário, com a melhoria na qualidade técnica e artística, oriunda dos
novos profissionais que chegavam ao mercado de TV e produtoras. Pela primeira
vez as emissoras podem utilizar uma mão-de-obra especializada e qualificada
que não era mais treinada nas emissoras, que muitas vezes repetiam velhos
vícios técnicos e artísticos.
Nesta década a globalização avançava a passos largos. A privatização e a
desregulamentação do setor de telecomunicações, combinadas com o avanço da
chamada convergência tecnológica, apontavam para novas perspectivas nas
indústrias de comunicação. Finalmente surge a TV paga – correspondente ao
38
consumo individualizado de TV, à segmentação de mercado – e em 1989 é
oficializada no Brasil
42
.
Pelo viés econômico, alguns setores sociais saídos da crise econômica
pós-ditadura atingiam o estatuto de consumidores de televisores, de televisão, de
entretenimento. Assim, tem início a ampliação do mercado de TV aberta, que
começa a exibir programas de qualidade mais baixa, pois o público das classes A
e B migram para a TV a cabo
43
. Vários programas de TV populares e populistas
avançam pelo Brasil.
2.1. O avanço tecnológico para o consumidor
Para o consumidor, a criação do videoteipe foi o início de uma revolução
silenciosa, como os aparelhos portáteis e depois os aparelhos “consumer”
44
.
O videoteipe, VTR, videoteipe recorder, ou gravadora de videoteipe é um
aparelho para gravação e reprodução de imagem e som (vídeo e áudio) conectado
a um sistema de televisão ou simplesmente a uma câmera de TV.
Com a formação das grandes cadeias de televisão nos Estados Unidos,
houve a necessidade de se gravar o sinal eletrônico para transmissão das
mensagens produzidas em estações centrais, em um país que possui quatro
fusos horários diferentes; os anunciantes, que pagavam a veiculação das
mensagens, queriam que seus anúncios fossem transmitidos no melhor horário,
para assim obterem maior audiência; além de aumentar a qualidade dos
comerciais e diminuir os custos, pois, como a TV era ao vivo, a cada comercial
obrigatoriamente teria uma equipe realizando o mesmo, ou o apresentador lia o
comercial em questão.
Em 1956, surge o videoteipe com o objetivo de armazenar informações
audiovisuais. A empresa americana Ampex Corporation lança o primeiro
42
13 de dezembro de 1989, com a portaria número 250, do ministério das Comunicações, o governo
introduziu a TV a cabo no pais.
43 TV a cabo é o serviço de telecomunicações que consiste na distribuição de sinais de vídeo e ou áudio a
assinantes, mediante transporte por meios físicos.
44
Chamado pelas empresas broadcast como aparelhos tecnicamente de menor qualidade.
39
videoteipe. Com o uso do videoteipe, a TV ao vivo diminuiu muito, dando lugar às
gravações. Assim, a programação pôde ser mais bem trabalhada, apresentando
maior qualidade e menor custo.
Na segunda metade do século XX, a televisão começa a fazer uso do
vídeoteipe.
"(...) com os recursos possibilitados pelos editores eletrônicos e pelas câmeras
portáteis, (a televisão) vai perdendo amarras dos anos de 1960, adquirindo um
ritmo mais próximo ao cinema, modificando assim sua relação com o espectador”.
(Ortiz,1989, p.123)
2.2. Formatos de gravação
Após algumas tentativas frustradas de ganhar o mercado consumidor,
surgiram em 1975 os primeiros aparelhos de videocassete domésticos em escala
industrial. Estes aparelhos trabalhavam com o sistema VHS (Sistema de Vídeo
Doméstico) e rapidamente conquistaram os consumidores.
Os primeiros aparelhos de videocassete doméstico apareceram no final da
década de 70, era o surgimento do VHS (Video Home System) da JVC e o
Betamax da Sony. A Sony inventou o sistema VHS, porém achou a qualidade
técnica da imagem baixa, então arquivou o projeto, dando início a outra
pesquisa.
A JVC comprou os direitos da Sony e lançou no mercado o VHS, sem
alterar o projeto original. A Sony não se preocupou, pois a qualidade de imagem
era baixa, aproximadamente 240 linhas de resolução, e para concorrer ela lançou
o Betamax com qualidade de imagem muito superior, aproximadamente 320
linhas de resolução.
Apesar da melhor qualidade do Betamax, o VHS teve grande aceitação do
público, devido à estratégia de difusão da JVC, que abriu o seu produto para
outros mercados; outras empresas poderiam fabricar o VHS, como a Panasonic.
Outra grande estratégia da JVC foi convencer a RCA a colocar alguns de seus
filmes antigos no formato VHS, surgindo assim a idéia de locação de filmes.
Assim, são criadas empresas específicas para alugar filmes em VHS, o que
40
chamamos hoje de videolocadoras. Com maior oferta de títulos (filmes) no
formato VHS e mais opções de equipamentos a um custo menor, Betamax não
pôde concorrer.
Assim, o mercado consumidor vê nos anos 1980 um elevado consumo de
vídeos VHS; socialmente tivemos uma mudança com esta nova tecnologia. O
espectador pode programar o que deseja assistir, gravar o programa preferido e
ver no momento desejado.
2.3 Sistemas e padrão de transmissão
Quando Assis Chateaubriand, na década de 1950, importou equipamentos
dos Estados Unidos, sem querer estava trazendo o sistema americano de TV, que
era o padrão M, linhas de resolução, numero de quadros etc. Na época, por
vários fatores, dentre eles o político, Chateaubriand não foi questionado, porém
quando o padrão de TV em cores foi lançado, NTSC (americano), SECAM
(francês) e PAL (alemã), o Brasil começou a pesquisar para escolher o padrão.
As pesquisas na época levaram o governo brasileiro a escolher o sistema
PAL. O Brasil é o único país do mundo que apresenta o sistema PAL-M, variação
do padrão PAL, utilizando 30 quadros por segundo em vez de 25; outra
modificação no sinal PAL é o número de linhas; no Brasil são 525 linhas em vez
de 625. O sistema PAL é o padrão de cor e o M o sistema de transmissão preto-
e-branco. Mais detalhes no anexo 3.
2.4 Criação de vídeo digital
Algumas mudanças ocorreram a partir de 1994, quando as empresas Sony,
JVC e Panasonic, que disputavam a liderança de vídeo e câmeras no mercado
consumidor, se uniram para acabar com as diferenças de sistemas que existiam e
a disputa pelos formatos
45
.
45
Vários formatos foram criados pelas empresas concorrentes com o intuito de ganhar o mercado, dentre eles
8mm, HI8, VHS-C.
41
O vídeo digital começou a ser formatado em 1990. Sony, JVC e
Panasonic, depois de disputar a preferência do mercado por vários anos,
resolveram unificar as pesquisas em torno de um sistema que fosse compatível no
mundo todo, melhorando, assim, a compatibilidade entre eles e globalizando a
produção e diminuindo o custo. Desta forma, um aparelho DV feito na China
poderia ser usado em todo o mundo e não haveria mais a disputa entre os
formatos. No final de 1994, já havia mais de 60 empresas no consórcio liderado
pela Sony, pela JVC e pela Panasonic.
Chegam no mercado brasileiro, no final da década de 1990, os primeiros
vídeos e câmeras digitais. Outro fator que contribuiu para a difusão do vídeo digital
foi a criação de um artefato que poderia trabalhar no computador, chamado placa
FireWire, ou IEEE 1394, um codec46, codificador e decodificador, que irá colocar
as imagens das câmeras no computador. São protocolos digitais de leitura. Desta
forma, o consumidor poderá trabalhar o vídeo como em uma ilha profissional, que
necessita de vários equipamentos caros, porém neste caso sem a necessidade de
um custo elevado.
FireWire proporcionou uma revolução na produção de vídeo em desktop;
com o avanço dos processadores e das câmeras digitais, em 1994 surge a união
com a criação das placas firewire ou IEEE1394. Originalmente criada pela Apple
na década de 1980, o FireWire é uma tecnologia de Input/Output (I/O) de alta
velocidade para conexão de dispositivos digitais, tais como camcorders e câmeras
digitais, a computadores portáteis e desktops. É uma interface amplamente
adotada por fabricantes de periféricos digitais como a Sony, Canon, JVC e Kodak,
o FireWire47 tornou-se um padrão estabelecido na indústria, tanto por
consumidores como por profissionais.
No Brasil, o vídeo digital começa a ser difundido no início de 2000. Por
outro lado, o avanço da informática e as novas velocidades dos processadores
contribuíram para a edição digital. Assim, com o avanço na área da informática e
46
Codec – Codificador e decodificador, dispositivo que reduz o tamanho de um arquivo que pode ser com ou
sem perda. Todo codec codifica o sinal, e para ser lido o aparelho em questão tem que ter o mesmo codec do
qual foi processado o arquivo.
47
Uma placa firewire tem o seu custo estimado, em 2007, por volta de 150 reais.
42
de comunicação e a integração destas duas, abriu-se a possibilidade de
realizarmos o que hoje chamamos de edição digital. Uma ilha de edição digital
pode ser montada hoje por até 1/3 do preço de uma ilha analógica de 20 anos
atrás
48
. Estava, assim, aberta a possibilidade de produções de baixo custo e por
não profissionais.
2.5 Computadores
Segundo Breton Philippe (2005), há aproximadamente 4.000 a.C. surge o
protótipo do primeiro computador, um aparelho muito simples formado por uma
placa de argila onde se escreviam algarismos que auxiliavam nos cálculos. Esse
aparelho era chamado de ÁBACO – palavra de origem fenícia.
Cerca de 200 a.C., o ábaco era constituído por uma moldura retangular de
madeira com varetas paralelas e pedras deslizantes. Em 1642, Blaise Pascal ,
um francês de 18 anos, inventou a primeira máquina de somar PASCALINA, a
qual executava operações aritméticas quando se giravam os discos interligados,
sendo assim a precursora das calculadoras mecânicas. Vários avanços científicos
contribuíram para a criação do computador eletrônico, que surge em 1946, o
ENIAC, que se utilizava de válvulas eletrônicas, criadas em 1891, para seu
funcionamento. Ele é conhecido como a primeira geração de computadores. O
ENIAC utilizava por volta de 17 mil válvulas e pesava 30 toneladas. Com o
avanço tecnológico e a criação dos transistores
49
em 1952, surge a segunda
geração de computadores. A terceira geração de computadores surge com os
circuitos integrados, também conhecidos como chips, que incorporavam, em uma
única peça de dimensões reduzidas, várias dezenas de transistores interligados,
formando circuitos eletrônicos complexos. A Intel em 1971 criou um chip com
2.250 componentes. A quarta geração surge com o circuito Integrado em Larga
Escala de Integração, onde foram desenvolvidas técnicas para aumentar, cada
vez mais, o número de componentes no mesmo circuito integrado. Alguns tipos de
IC LSI incorporavam até 300 mil componentes em uma única pastilha. A quinta
48
Em 1994, trabalhei em uma produtora que foi uma das primeiras a comprar uma ilha de edição digital, que
custou 30 mil reais. Hoje, em 2007, a mesma ilha custa em média 4 mil reais.
49
Dispositivo eletrônico feito de silício que mantém as propriedades de semicondução das válvulas
eletrônicas, porém com menor consumo de corrente.
43
geração de computadores surge em 1984 com processadores cada vez menores
e mais rápidos como o Pentium e AMD e os sistemas amigáveis da Macintosh.
Em 1985, surge o Windows 1.0, que era uma interface gráfica para o
usuário que não queria aprender a linguagem de máquina, o sistema operacional
MS – DOS. Várias versões do Windows foram lançadas e a cada lançamento uma
novidade e problemas anteriores iam sendo retificados.
Em 2002, com a criação do Windows XP , os computadores pessoais ficam
mais estáveis, possibilitando a utilização de hardware, memórias de modo mais
pratico sem tantas incompatibilidades como os modelos anteriores, que
necessitavam de um técnico de informática, assim, um computador para edição
digital pode ser feito de modo mais barato e fácil.
Sites como YouTube, google vídeo, metacafe, videolog, fotolog, blog etc.
permitem que pessoas coloquem fotos, vídeos, comentários pessoais e dividam
com todos os participantes da Internet, criando uma distribuição informal de
informação que não está mais na mão dos detentores do poder, tanto do ponto de
vista da produção como da distribuição. Assim, uma adolescente pode ter seu blog
pessoal e comentar sua vida, seus medos; um grupo político pode colocar vídeos
na rede internacional de computadores e divulgar sua causa humanitária e
ideológica.
Esta evolução tecnológica, mais amigável, possibilitou o uso da tecnologia
audiovisual por pessoas leigas, sem um conhecimento científico e técnico do
meio, pluralizando e diversificando os produtos de comunicação como a fotografia,
o vídeo, a web etc. Estas tecnologias contribuíram para várias mudanças sociais
nos últimos 20 anos, e as escolas já sentem o impacto destas modificações que
estão chegando via professores ou alunos. Tanto no âmbito particular, como no
doméstico e na escola, a tecnologia se faz presente, seja no Ipod, no Mp3, no
Mp4, no celular que tira foto, no celular que grava vídeo, na máquina fotográfica
etc. Vários alunos criam sua página na rede mundial de computadores e se
comunicam com o mundo, alguns professores em suas páginas pessoais ou com
e-mail trocam informações com alunos fora da academia e algumas vezes até
depois do aluno formado a comunicação não cessa.
44
CAPÍTULO 2 – ABORDAGEM TEÓRICA
O espaço escolar é, por excelência, um lugar de recontextualização de
saberes, de produção e divulgação do saber científico. Contudo, também é,
segundo Freire (1979), o lugar de gente com visões de mundo diferentes, de
diferentes lugares sociais. O espaço escolar é como uma arena, onde pessoas e
discursos disputam espaço e se fundem em uma permanente interação, nem
sempre clara e harmoniosa.
É preciso levar em conta que são imensos os desafios colocados pelo
avanço tecnológico para a Educação, é inevitável o fato de que a escola deve se
apropriar da tecnologia audiovisual, porque ela já está presente em todas as
esferas da vida, já faz parte do nosso cotidiano, cabe à escola integrá-la ao seu
cotidiano de modo crítico, criativo e competente. No entanto, para que essa
apropriação da tecnologia audiovisual pela escola seja satisfatória, se faz
necessário um investimento significativo em pesquisa, recursos materiais e
capacitação docente.
Nossa abordagem teórico-metodológica está centrada em dois autores:
Pierre Bourdieu, por meio do conceito de capital cultural, e Berger e Luckmann por
meio do conceito de socialização primária. Partimos da hipótese de que os
professores que produzem vídeo com seus alunos tiveram uma socialização
primária e um capital cultural incorporado favorável à mídia audiovisual, ou seja,
este professor criou desde pequeno uma ligação com as imagens em movimento,
por isso que no seu trabalho ele a utiliza sem problemas.
2.1 Pierre Bourdieu e o capital cultural
Bourdieu usa o conceito de capital na análise social para referir-se não
apenas à sua forma econômica, mas também à sua forma cultural e social. Para
ele a escola é uma das formas de aquisição e acumulação do capital cultural.
Bourdieu (1996) vê o espaço social como um campo de lutas no qual os atores,
45
indivíduos e grupos elaboram estratégias que permitem manter ou melhorar sua
posição social.
A noção de capital cultural impôs-se como uma hipótese indispensável
para dar conta da desigualdade de desempenho escolar de crianças provenientes
das diferentes classes sociais. Para Bourdieu (1998), o capital cultural seria um
conceito que explicita um novo tipo de capital, um novo recurso social, fonte de
distinção e poder em sociedades em que a posse desse recurso é privilégio de
poucos, como acontece no Brasil. Capital cultural seria, então, um conjunto de
estratégias, valores e disposições promovidos, principalmente, pela família, pela
escola e pelos demais agentes da educação, entre eles os meios de comunicação.
O termo da área econômica “capital” foi utilizado no estudo das
desigualdades escolares, como metáfora para falar das vantagens culturais e
sociais que indivíduos ou famílias possuem e, via de regra, os conduzem a um
nível socioeconômico mais elevado.
Bourdieu (1998) aborda as diferentes maneiras nas condições de acesso a
uma cultura geral; assim, apontou para as condições diferenciadas de aquisição
de uma cultura escolar. Em outras palavras, distinguiu dois tipos de aprendizado;
de um lado, o aprendizado efetuado desde a primeira infância, no ambiente
familiar, de outro, o aprendizado metódico, adquirido fora da família, nas
instituições de ensino ou em outras esferas informais da educação. A distinção
entre esses dois tipos de aprendizado refere-se, pois, a duas maneiras de adquirir
a cultura e de se ter acesso a ela, e com ela se familiarizar.
Bourdieu (1998) explicita os três estados do capital cultural
• Capital cultural incorporado – Sob a forma de disposições duráveis
do organismo, tendo como principais elementos constitutivos os
gostos, o domínio maior ou menor da língua culta e as informações
sobre o mundo escolar.
• Capital cultural objetivado – Sob a forma de bens culturais
materiais. Para possuir os bens econômicos na sua materialidade é
necessário ter simplesmente capital econômico.
46
• Capital cultural institucionalizado – Sob a forma de diplomas e
titulação.
Vemos a TV como difusor do capital cultural que está ligado ao poder
simbólico, que surge como todo o poder que consegue impor significações e
ainda impô-las como legítimas. Os símbolos afirmam-se, assim, como os
instrumentos por excelência de integração social, tornando possível a reprodução
da ordem estabelecida.
Bourdieu faz referência à familiaridade ou experiência cultural dos
segmentos médios e de elite, e neste sentido baseado sobretudo em uma cultura
familiar e escolar distintiva, Por outro lado, as classes populares possuem um
capital cultural diferenciado, é na escola que esta classe disputa a cultura legítima,
ou seja, a cultura aceita pelos detentores do poder. O que Bourdieu afirma é que
as diferenças de acesso à cultura e sua aquisição entre os grupos sociais
conferem aos mais privilegiados um poder real e simbólico que os habilita a
apresentar os melhores desempenhos escolares, tendo, assim, na vida futura os
melhores empregos. No sentido de melhor exemplificar essa afirmação, citamos a
fala da professora Sandra
50
:
“Meu gosto de trabalhar pode vir da cultura, pois eu estudei dança, piano,
acho que só de estar envolvido com a classe artística pode ajudar.”
Para Bourdieu (1998), a cultura considerada legítima precisa ser
sistematicamente valorizada por um conjunto de estratégias e rituais de
consagração (exames de seleção, diplomas, formaturas, álbuns de formatura,
becas etc.) para que seja legitimamente aceita e reconhecida por todos. Cria-se,
assim, uma distinção simbólica de poder e a desigual distribuição desse recurso
raro, que estimula o conflito. A mídia também contribui com esta divisão simbólica
50
A partir de agora iremos usar pseudônimo para se referir aos professores entrevistados, esta ação é para
proteger o anonimato dos professores.
47
imposta pelas classes letradas e dominantes como sendo a cultura legítima
51
, o
que estimula as classes populares a participarem das lutas simbólicas.
Para Bourdieu (1998, p.42),
“
na realidade, cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que
diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e
profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as
atitudes em face do capital cultural e da instituição escolar
".
Na estrutura objetiva do campo (hierarquia de posições, tradições,
instituições e história), os indivíduos adquirem um corpo de disposições que Ihes
permitem agir de acordo com as possibilidades existentes no interior dessa
estrutura objetiva: o habitus. Desta forma, o habitus funciona como uma força
conservadora no interior da ordem social. Este habitus é mantido também na vida
adulta e podemos analisar na fala de alguns professores sobre sua ida ao cinema.
Depoimento de alguns professores sobre a questão “Você gosta de
cinema?”:
Professor Cristiano: “Meus pais sempre falavam de Oscarito, Grande Otelo
e da Atlântica. Este universo do cinema veio da fala deles.”
Professora Priscila: “Meus pais gostavam de cinema e me levaram muito,
toda semana pra ver os filmes, gostavam muito, filmes antigos gostavam muito,
com certeza isso vem deles.”
Professor Felipe: “Fui muito com o meu pai ver Os Trapalhões. Minha mãe
gostava muito, mas depois da TV a cabo ela via em casa. Assistia com ela.”
Acreditamos que a TV, ao apresentar em suas novelas a estrutura social
presente, na verdade, mostra o desequilíbrio social como uma coisa natural; por
exemplo: o núcleo pobre da novela, mestiços e negros, estereotipados em suas
ações e falas; em contraponto, o núcleo rico, em sua maioria constituído por
brancos, com bons trabalhos e situação financeira, contribui com a hierarquia
social vigente, ou funciona como mantedora da ordem estabelecida.
51
Exemplo de novelas e minisséries onde a maioria das personagens é branca, mesmo o Brasil sendo um país
miscigenado.
48
Se por um lado vivemos o excedente imagético de informação, por outro
vivemos um déficit lingüístico e privação cultural da chamada alta cultura. Nas
sociedades contemporâneas os alunos são muito estimulados visualmente.
2.2. Luckmann e Berger e a socialização primária
Berger e Luckmann (2005), inseridos na sociologia do conhecimento
52
,
escreveram o livro A construção social da realidade, que se torna um marco da
sociologia. A realidade social é vista não só como um processo de construção,
apresentando-se como realidade objetiva para os sujeitos, porém construída e
reconstruída subjetivamente, ou seja, intersubjetivamente, no contexto de infinitas
interações cotidianas, mas também de processos de institucionalização e
socialização.
Os autores partem do pressuposto de que o indivíduo não nasce membro
da sociedade, nasce com a predisposição para a sociabilidade e para tornar-se
membro da sociedade. Por conseguinte, na vida de cada indivíduo existe uma
seqüência temporal no curso da qual é induzido a tomar parte na dialética da
sociedade. Segundo os autores, a sociedade é uma realidade ao mesmo tempo
objetiva e subjetiva. O ponto inicial deste processo é a interiorização, ou seja, a
socialização, e a primeira que o indivíduo experimenta é a família. É a socialização
primária, em que o indivíduo aprende a tornar-se membro da sociedade. Já a
socialização secundária é qualquer processo subseqüente que introduz um
indivíduo já socializado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade,
sendo religioso ou acadêmico.
Como todo indivíduo nasce em uma estrutura social objetiva, ele irá
encontrar os outros significados que se encarregam de sua socialização, que
serão impostos. As crianças das classes inferiores não somente absorvem uma
perspectiva própria da classe inferior a respeito do mundo social, mas absorvem
esta percepção com a colaboração particular que lhes é dada por seus pais ou
quaisquer outros indivíduos encarregados de sua socialização primária. Para os
52
A sociologia do conhecimento trata das condições sociais de produção de conhecimento, e é
necessariamente reflexiva, uma vez que visa produzir conhecimento sobre o conhecimento.
49
autores, em outras palavras, a personalidade é uma entidade reflexa que retrata
as atitudes tomadas na primeira vez pelos outros significados com relação ao
indivíduo, que se torna o que é pela ação dos outros para ele significativos.
Segundo eles, os conteúdos específicos, que são interiorizados na
socialização primária, variam naturalmente de sociedade para sociedade, a
socialização nunca é total nem está totalmente acabada.
A socialização secundária exige a aquisição de vocabulários específicos de
funções, o que significa em primeiro lugar a interiorização de campos semânticos
que estruturam interpretações e condutas de rotina em uma área institucional. A
socialização secundária é a interiorização de submundos institucionais ou
baseados em instituições.
A criança interioriza o mundo dos pais como sendo o mundo, e não como o
mundo pertencente a um contexto institucional específico. Algumas das crises,
que acontecem depois da socialização primária, são causadas na verdade pelo
reconhecimento de que o mundo dos pais não é o único mundo existente, mas
tem uma localização social muito particular, talvez mesmo com uma conotação
pejorativa. Por exemplo, talvez a criança de mais idade chegue a reconhecer que
o mundo representado pelos pais, o mesmo mundo que anteriormente
considerava com certeza como a realidade inevitável, é de fato o mundo de
gente rural, sem educação, de classe inferior. Na socialização secundária, o
contexto institucional é em geral percebido.
Para os autores são necessários graves choques no curso da vida para
desintegrar a maciça realidade interiorizada na primeira infância. É preciso muito
menos para destruir as realidades interiorizadas mais tarde. Por isso, achamos
que o contato com as mídias desde a infância contribuiu para que estes
professores pesquisados tenham-na como uma ferramenta a mais no seu trabalho
e consigam assim produzir com seus alunos.
Na pesquisa, indagamos aos professores se a ida ao cinema e a
exposições, se as mídias contribuíram com o trabalho que realizam hoje de
produção de vídeo
50
Professora Julia: “Com certeza isto contribuiu pro meu trabalho hoje, me traz
lembranças muito boas de coisas que eu vivi com as minhas irmãs, com amigos, era o
nosso momento mágico. Era uma coisa que me marcou muito. É uma lembrança muito
boa que eu tenho.”
Professor Felipe: “Acho que foi uma coisa minha trabalhar com audiovisual.
Acho que tem influência de tudo que eu vivi, por ter curtido muito cinema, e que o
meu trabalho de audiovisual não está ligado à academia, tinha vídeos caseiros
que eu fazia com o meu irmão, sempre gostei.”
Em nossa hipótese, acreditamos que os professores que têm trabalhado
com a mídia realizam seu trabalho de produção midiática em função de uma
socialização primária favorável às mídias, e que seu despertar para a produção
veio de sua socialização primária e não apenas da sua socialização secundária; e
ainda, o capital cultural que este professor adquiriu foi favorável a seu trabalho
com mídia.
Segundo Berger e Luckmann, a língua é o principal meio de
institucionalização das objetivações sociais. Para eles, a linguagem, que pode ser
definida como sistema de sinais vocais, é o mais importante sistema de sinais da
sociedade humana. A vida cotidiana é, sobretudo, a vida com a linguagem, e por
meio dela, de que interagimos com nossos semelhantes. A compreensão da
linguagem é por isso essencial para a compreensão da realidade da vida
cotidiana.
Berger e Luckmann (2005) fazem um retrospecto da crise de sentido e
analisam como desde o nascimento a criança está colocada numa relação social,
especialmente com a família, dessa forma iniciando-se a construção de sentido
que será moldado pelo sentido objetivado. Para os autores, todo o indivíduo
nasce em uma estrutura social objetiva, dentro da qual encontra os outros
significativos que se encarregam de sua socialização. Estes outros significados lhe
são impostos. As definições dadas por estes à situação dele apresentam-se como
a realidade objetiva.
51
2.3 Outros teóricos
A socialização primária e o capital cultural são as bases teóricas para
nossa pesquisa, mas procuramos outros autores que complementam nossa visão
teórica. O sociólogo contemporâneo Bernard Lahire
53
faz a junção da socialização
primária e do capital cultural e a interação entre eles. Para este autor, o uso
prático dos recursos construídos, consciente ou inconscientemente, como um
capital cultural, tem a contribuição da família e o modo com que ela passa os
valores para os filhos. Ele considera que a presença objetiva de um capital
cultural só terá sentido se este for colocado em condições que tornem possível
sua "transmissão". Para ele, não basta uma criança estar cercada de objetos ou
circular em ambientes estimulantes do ponto de vista escolar. “É preciso estar
atento para as modalidades efetivas de ‘transmissão’ destas disposições
culturais.” (Lahire, 1997, p. 338).
Outro aspecto importante para a pesquisa são os estudos feitos pelo grupo
“Núcleo Pesquisas”
54
liderados pelo médico e psiquiatra Dr. Moisés Groisman,
que, através de pesquisas e trabalhos apresentados em congressos nacionais e
internacionais, há mais de 20 anos, mostra a importância da família na vida das
pessoas e como muitas vezes somos moldados por ela.
“O desenvolvimento do indivíduo se dá na família e com a família, e será marcado de
acordo com cada etapa que estiver atravessando: Infância, adolescência, idade adulta,
velhice e morte.” (2006, p. 15)
Sabemos que os sistemas de comunicação e informação são fontes
relevantes de poder e sua influência cotidiana tende a crescer indefinidamente.
Segundo Joan Ferres (1996): “Em uma sociedade na qual a comunicação
audiovisual é hegemônica, pode-se afirmar que se uma escola não educa
53
O sociólogo Bernard Lahire é professor da École Normale Supérieure Lettres et Sciences Humaines e
diretor do Grupo de Pesquisa sobre Socialização, CNRS / Universidade de Lyon 2.
54
A Núcleo Pesquisas foi criada e dirigida desde 1985 por Moisés Groisman, que é medico psiquiatra e
psicanalista há 40 anos. Groisman é um dos pioneiros da terapia familiar no Brasil. É o criador do modelo
sistêmico-vivencial de Terapia Familiar Breve, membro da AFTA (American Family Theraphy Academy) e
da IFTA (International Family Theraphy Association).
52
criticamente para a TV ela é uma escola que não educa.” Já o professor Moran
(1993) defende o uso do vídeo na educação, pois para ele “decodificar uma
imagem é tão importante quanto decodificar as letras do alfabeto”. Já para
Machado (2000), “A TV é e será aquilo que fizermos dela”, pois muitas vezes
culpamos a TV, mas por outro lado ela só funciona pela lógica do capitalismo, ou
seja, o programa só tem continuidade quando dá audiência, há alguém assistindo.
Quando tivermos telespectadores mais conscientes e críticos, a TV deverá exibir
programas de qualidade superior para atender a esse tipo de demanda.
Entretanto, temos uma realidade latino-americana complicada, com uma
grande proporção de analfabetos, de analfabetos funcionais e de pessoas que,
segundo Martín Barbero, nunca abriram um livro.
“A imensa maioria da população dos países latino-americanos nunca abriu um livro
(embora muitos leiam tudo que é oferecido pelas bancas de jornal), mas se detêm durante
horas em frente a uma televisão. Estas populações saem da cultura oral e entram na
modernidade por meio da gramática do rádio, do cinema e da televisão. Isso precisa ser
levado em conta ou os educadores perderão o rumo.” (1996, p. 60)
Essa afirmação de Barbero nos faz perceber a força da tecnologia
audiovisual. Atualmente, não podemos falar só em TV aberta, o computador
apresenta sites onde vários vídeos podem ser exibidos. Pelos avanços
tecnológicos, em pouco tempo, se a mudança na legislação for efetivada,
poderemos ver TV ou assistir vídeos pelo celular, já existe a tecnologia, só faltam
mudanças na legislação para que isso possa ocorrer
55
. Como será então a
concorrência destes aparatos tecnológicos com a escola? O aluno na aula ou no
intervalo com o seu celular poderá ver TV aberta e vídeos. Por outro lado, se ele
for ensinado poderá entrar em sites e ver documentários, filmes ou vídeos que
contribuem para seu aprendizado. Será que devemos ter na tecnologia um inimigo
ou um aliado? Como ficará o poder das emissoras quando esta realidade
acontecer? E os professores, estão prontos para a tecnologia audiovisual?
55
Em alguns sites hoje, (2007) podemos ver TV no computador, o que queremos dizer é o aluno com o seu
celular vendo TV na sala de aula normalmente.
53
O livro continua e continuará sendo a chave da primeira alfabetização formal que, em vez
de se fechar sobre si mesma, deve hoje pôr as bases para essa segunda alfabetização que
nos abre às múltiplas escrituras, hoje conformando o mundo audiovisual e da informática.
Estamos diante de uma mudança nos protocolos e processos de leitura, que não significa,
nem pode significar, a simples substituição de um modo de ler por outro, senão a
articulação complexa de um e outro (...). (Martín-Barbero, 1999, p. 62)
Durante a última década, as tecnologias de informação e comunicação
deflagraram uma revolução que afetou a educação, a cultura, a sociedade e várias
outras esferas da nossa vida. . Acreditamos que a educação dos cidadãos pode
ser um fator de estímulo ao espírito crítico. No Brasil, o sistema educacional ainda
apresenta sérios problemas. Nosso país esta em 126º em repetência escolar,
segundo o ranking da Unesco de 2005, dentre 142 países, está atrás de países
como o Haiti, considerado o país mais pobre das Américas.
O professor inglês Roger Silverstone propõe que as escolas ensinem o
público a lidar com a mídia. “Precisamos saber, todos nós, como a mídia funciona
e precisamos saber como ler e compreender o que lemos e ouvimos.” (2002, p.
283). Para ele, é necessário criar a cidadania informada, isto é, a capacitação da
sociedade para a fiscalização do quarto poder: a mídia. O conhecimento crítico-
reflexivo sobre a mídia seria o quinto poder, uma vez que somente com o que se
chama de "alfabetização midiática" os cidadãos teriam condições de desafiar o
poder da comunicação. Silverstone, Machado, Morán, McLuhan, Ferres, entre
outros autores, defendem que apenas um conhecimento sobre os meios de
comunicação diminuiria a sua força. No entanto, este conhecimento da mídia, até
agora, poucos de nós temos, este conhecimento necessita ser estudado, e a
escola é o campo fértil de debate destes meios, porém, como sinaliza Barbero
(1999, p. 61):
“Diante da cultura oral, a escola se encontra tão desprovida de modos de interação, e tão
na defensiva, como diante do audiovisual. Pela maneira como se apega ao livro, a escola
desconhece tudo o que de cultura se produz e circula pelo mundo da imagem e das
oralidades.”
54
Castells (2003) afirma que “a era da informação é nossa era”.Trata-
se de um período histórico caracterizado por uma revolução tecnológica
centrada nas tecnologias digitais de informação e comunicação.
Segundo Ferrés (1998), reforçando ainda mais a importância de
conhecermos a dinâmica das práticas de linguagem audiovisuais, é através dessa
articulação entre palavra, imagem e som, própria destes meios, que são geradas
modificações sensitivas e cognitivas. Isto é, as gerações que são submetidas a
esses meios são habituadas a uma hiperestimulação sonora e visual que modifica
sua maneira de perceber e sentir o que está a sua volta. Isso faz com que o
espectador seja envolvido na trama da narrativa sem perceber sua
intencionalidade.
A escola não é a única a educar nossos alunos, a mídia também participa
da socialização destes jovens; não quero parecer tecnicista, mas não podemos
negar as mudanças ocorridas na sociedade pela tecnologia. Novas formas de
sociabilidade educacional requerem novas praticas pedagógicas e novas formas
de participação e intervenção, pela sociedade civil e comunidade escolar, nas
políticas educacionais públicas.
Acreditamos que a tecnologia tem causado um grande impacto na escola
e se ela esta entrando na escola por meio dos alunos, por que não entrar então
pela porta da frente, pelos professores e pelas políticas públicas? Nossos alunos
passam mais de 4 horas diárias assistindo a TV, e como esta experiência pode
influenciá-los? Como esta linguagem contribui para a formação deste aluno? Pois
a mídia cria uma linguagem comum, um desenho animado, um programa de TV,
um seriado, ou seja, a escola poderia ser este espaço em que os alunos
elaborassem uma experiência comum, mas existe uma brecha que está sendo
preenchida, no momento, pela mídia. O importante não é a informação que os
alunos estão tendo a partir da TV, mas o que se faz com a informação, por isso
devemos estimular o aluno a criar seu conhecimento. Roger Chartier (1994) nos
diz que a leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados. Já
Freire diz que todo discurso é uma construção social, política e ideológica.
Acredito que devemos apresentar isso a nossos alunos. Que eles devem ter
55
informações, mas aprender a filtrá-las, pois uma frase antiga do jornalismo diz que
“pior que não ler nenhum jornal é ler apenas um”.
56
CAPÍTULO 3. A PESQUISA
Durante a escolha da nossa metodologia, pensamos muito qual o caminho
que iríamos seguir. Depois de algumas análises e leituras, escolhemos uma forma
de caminhar que a nosso ver seria a mais adequada; escolhemos nosso caminho
pensando nos dizeres de Menga Ludke (1996): “Como atividade humana e social,
a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferências,
interesses e princípios que orientam o pesquisador.” Assim, escolhemos a
pesquisa qualitativa, pois segundo a autora ela tem o ambiente natural como sua
fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; e se
preocupa em retratar a perspectiva dos participantes; por isso nossa escolha pela
pesquisa qualitativa.
Para Minayo (1992), a pesquisa qualitativa responde a questões muito
particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que
não pode ser quantificado. Aidil de Jesus e Neide Aparecida, no livro Projeto de
pesquisa (2002), comentam que toda pesquisa tem origem em um problema
sentido, em uma expectativa frustrada, em uma dificuldade teórica ou prática. E,
no nosso caso, o problema foi sentido em workshops que realizamos em vários
estados com professores sobre tecnologia audiovisual: por que aquele professor
começou a trabalhar com a produção de vídeo?
O próximo passo foi a definição da amostra. Segundo Minayo (1992), a
pesquisa qualitativa não se baseia no critério numérico para garantir sua
representatividade. Uma pergunta importante neste item é “quais indivíduos
sociais têm uma vinculação mais significativa para o problema investigado?”.
Assim, procuramos saber quais eram os professores que produziam mídia
no município do Rio de Janeiro com alunos do ensino fundamental. Decidimos
fazer a pesquisa em escolas municipais por dois aspectos:
• Contribuir com as políticas publicas em educação.
• Subsidiar teórica e tecnicamente estes professores que trabalham
com produção de vídeo.
57
Realizamos uma coleta de dados rigorosa, desde a escolha dos
entrevistados ao local da entrevista. Procuramos um procedimento simples e
funcional, rigoroso e detalhado, que propiciasse um resultado satisfatório com a
pesquisa que realizamos.
3.1 Os entrevistados
Uma questão importante foi a escolha dos entrevistados. Quem entrevistar?
Como ter certeza de que o entrevistado é um dos professores que estão
realmente produzindo mídia com os alunos e não realizando uma experiência e
desistindo em seguida, o que não queríamos para a pesquisa.
Os professores foram selecionados para a pesquisa a partir de duas frentes. A
primeira, com a ajuda da Secretaria Municipal de Educação e o setor de Mídia e
Educação; a segunda com a ajuda de Felicia Krumholz, coordenadora da Oficina
Cine-Escola do programa educativo do Grupo Estação, que produz anualmente a
mostra de vídeo educativo Mostra Geração, desde 1999.
3.1.2. - Mostra Geração
A Mostra Geração, segmento do Festival do Rio dedicado ao público
infanto-juvenil, teve início em 1999. Um dos objetivos da mostra é formar platéias
mais críticas às produções audiovisuais; a mostra vai além da exibição de filmes e
oferece atrações como oficinas, debates e encontros de educadores. Segundo a
coordenadora da Oficina Cine-Escola “a mostra é para valorizar a produção
cinematográfica de qualidade e seu poder de informar e educar, estimulando o
desenvolvimento da criatividade de nossos jovens”.
Participo deste festival desde 2000 com alunos da ONG CEASM, quando
ajudei a criar o curso de vídeo produção. Desde então sempre participei da
Mostra Geração, seja com alunos da ONG CEASM, seja com alunos do CIEP Dr.
Adão Pereira Nunes. Nesta mostra comecei a perceber que o número de
professores de escolas municipais que apresentava trabalhos na mostra era maior
do que o das escolas particulares. Na mostra, pode participar qualquer vídeo
realizado por professores ou ONG desde que com fins pedagógicos. Entrei em
58
contato com a coordenadora da Oficina Cine-Escola e pedi um levantamento de
todas as escolas que tinham mandado trabalho em vídeo de alunos para o Grupo
Estação. Fui atendido e recebi o material
56
.
1. Núcleo de Arte Grécia
2. Anima Escola – Anima Mundi
3. Vídeo Clube do Futuro – Fiocruz
4. Oga Mitá
5. E.M. Marechal Canrobert Pereira da Costa
6. Pólo de Educação pelo Trabalho – E.M. Jair Tavares de Oliveira
7. Pólo de Educação pelo Trabalho – José do Patrocínio
8. Núcleo de Artes Alencastro Guimarães
9. E.M. 25 de Abril
10. Pólo de Educação pelo Trabalho – Telêmaco Gonçalves Maia
11. Escola Técnica Estadual Adolpho Bloch
12. PET da E.M. Presidente Arthur Costa e Silva (Oficina de Multimídia)
13. E.M. Alberto Rangel
14. E.M. Joaquim Nabuco
15. Pólo de Educ. pelo Trabalho Jair Tavares e E.M Amazonas
16. Colégio de Aplicação da UFRJ
17. Colégio São Vicente de Paulo (Rio)
18. CEFETt
19. Escola Dinâmica do Ensino Moderno - EDEM
20. CEASM
21. Colégio Marista São José – Centro de Produções de Televisão e Vídeo
(CPTV)
22. Colégio Santo Inácio – Núcleo de Mídia
23. CIEP Dr. Adão Pereira Nunes
24. Projeto Girassol
25. FanCine Centro de Cultura e Difusão Audiovisual.
26. ETESC – Escola Técnica Estadual Santa Cruz
56
Material recebido em 2006.
59
Analisamos os dados e vimos que a representação é Analisamos os dados e vimos que a representação é
15,4% 15,4%
Escolas Municipais
Escolas Federais e
E
stadua
i
s
Escolas Particulares
ONG
46,15% 19,2% 46,15% 19,2%
19,2% 19,2%
Com o gráfico podemos ver que o número de escolas municipais é bem
superior às escolas particulares, federais, estaduais e ONGs. Em nossa pesquisa
investigamos o motivo.
Com o gráfico podemos ver que o número de escolas municipais é bem
superior às escolas particulares, federais, estaduais e ONGs. Em nossa pesquisa
investigamos o motivo.
Iniciamos a pesquisa com estas 12 escolas que, segundo a coordenadora da
Oficina Cine-Escola, eram as instituições de ensino que mandaram pelo menos
duas vezes um material em vídeo, o que indicava uma regularidade na produção.
Depois, em contato com os professores, outros foram indicados e acrescentados à
lista.
Iniciamos a pesquisa com estas 12 escolas que, segundo a coordenadora da
Oficina Cine-Escola, eram as instituições de ensino que mandaram pelo menos
duas vezes um material em vídeo, o que indicava uma regularidade na produção.
Depois, em contato com os professores, outros foram indicados e acrescentados à
lista.
3.1.3. A Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro
57
A prefeitura do Rio de Janeiro apresenta alguns projetos e programas
educativos, dentre eles o Núcleo de Arte e o Pólo de Educação pelo trabalho.
A prefeitura do Rio de Janeiro apresenta alguns projetos e programas
educativos, dentre eles o Núcleo de Arte e o Pólo de Educação pelo trabalho.
Núcleo de Artes Núcleo de Artes
Os Núcleos de Arte são Unidades Educacionais, supervisionadas pelo
Programa de Extensão Educacional, que atendem prioritariamente alunos
Os Núcleos de Arte são Unidades Educacionais, supervisionadas pelo
Programa de Extensão Educacional, que atendem prioritariamente alunos
57
http://www.rio.rj.gov.br/sme/index.php
59
Escolas Municipais
Escolas Federais e
E
stadua
i
s
Escolas Particulares
ONG
3.1.3. A Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro
57
57
http://www.rio.rj.gov.br/sme/index.php
60
matriculados na rede de educação do município, oferecendo oficinas em diversas
Linguagens da Arte. O objetivo do Programa Núcleo de Arte é aprofundar os
conhecimentos em Arte, além de levar o aluno a vivenciar e se apropriar dos
processos criativos. É também proposta dos Núcleos de Arte a visita a espaços
culturais e ou artísticos da cidade como forma de interação entre o fazer e o
apreciar a obra de arte, trabalhando dessa forma um aspecto importante para a
formação de platéia.
Os Núcleos de Arte atuam como pólos em diferentes pontos da cidade do Rio
de Janeiro e atendem aos alunos das escolas da rede, dando oportunidade a uma
interação sociocultural entre comunidades diversas. São oferecidas oficinas de
teatro, dança, música, arte literária, artes visuais e vídeo.
Como nosso interesse era pesquisar sobre professores que produzem vídeo,
entramos em contato com todos os núcleos de Arte para saber em qual deles era
oferecido o curso.
Segundo a prefeitura, mais de 3 mil alunos são atendidos nestes trabalhos.
Unidades que oferecem o núcleo de artes
E/CRE Unidade de Extensão - Núcleo de Arte Nº Alunos
1ª Av. dos Desfiles 301
Alencastro Guimarães 400
2ª
George Pfisterer 640
3ª Nise da Silveira 465
4ª Grécia 445
5ª Prof. Souza da Silveira 200
Silveira Sampaio 338
7ª
Albert Einstein 520
9ª Prof. João Fernandes Filho 315
Total 3624
61
Pólo de Educação pelo Trabalho
Os Pólos de Educação pelo Trabalho são unidades educacionais,
supervisionadas pelo Programa de Extensão Educacional, que atendem
prioritariamente alunos matriculados na rede, oferecendo oficinas tendo o trabalho
como princípio educativo.
Os Pólos de Educação pelo Trabalho funcionam em diferentes pontos da
cidade do Rio de Janeiro, oportunizando uma interação sociocultural entre
comunidades diversas. A participação nos Pólos é opcional e os alunos podem
freqüentar tantas oficinas quanto seja possível conciliar os horários. Os alunos
freqüentam as oficinas em turno diferente daquele em que estão matriculados na
escola. O objetivo geral dos Pólos de Educação pelo Trabalho é a formação de
um espaço de reflexão interdisciplinar, tendo o trabalho como um princípio
educativo, enfocando, entre outras questões, as relações de trabalho e suas
transformações diante do novo contexto mundial. Visam, também, contribuir, por
meio das oficinas, com aspectos considerados significativos na formação da
cidadania.
São oferecidas, entre outras, as seguintes oficinas:
• Laboratório de Informática;
• Projeto Imagem – fotografia e vídeo;
• Protagonismo juvenil;
• Áreas de formação específica: técnicas agrícolas e comerciais;
• Artes Industriais;
• Educação para o Lar.
Nos Pólos de Educação pelo Trabalho percebemos que também apresenta a
oficina de vídeo, que é a que nos interessa. Entramos em contato com todos os
Pólos de Educação pelo Trabalho para saber em qual deles era oferecido o curso.
62
Unidades que oferecem o curso de Pólo de Educação pelo Trabalho.
E/CRE
Unidade de Extensão–
Pólo de Educação Pelo
Trabalho
Nº Alunos
1ª Mário Cláudio 386
Pres.Arthur da Costa e Silva 374
2ª
Gen.Humberto S. Mello 149
3ª Gama Filho 237
4ª Cardeal Câmara 530
Itália 1267
José E. Oliveira 435
5ª
José do Patrocínio 841
Telêmaco G. Maia 283
6ª
Antenor Nascentes 1107
Gov. Carlos Lacerda 549
7ª
Sergio Buarque de Holanda 801
Pres. Medici 250
Thomé de Souza 423
8ª
Tasso Fragoso 348
Jair Tavares 600
João Proença 622
9ª
Alzira Araujo 715
Jornalista Carlos Castelo
Branco
906
10ª
Fernando Azevedo 756
Total 11.579
63
As escolas
No início da pesquisa, acreditávamos que o número de escolas seria menor
e o de Núcleo de Artes e as Escolas Pólo seria maior, mas, analisando o gráfico,
descrito acima, observamos que foi o contrário, as escolas municipais realmente
produzem mais.
Escolas Municipais que produzem vídeos
58
na cidade do Rio de Janeiro
59
Escolas Municipais Núcleos de Arte Pólo de Educação
pelo Trabalho
1
E.M Presidente Medici NA. George Pfisterer Pólo Telêmaco Gonçalves Maia
2
E.M. Marechal Canrobert
Pereira da Costa
NA Alencastro
Guimarães
Pólo Jair Tavares
3
E.M. Joaquim Nabuco NA Nise da Silveira Pólo Fernando de Azevedo
4
EM Tristão de Athayde NA Grécia Pólo José do Patrocínio
5
EM Burle Marx NA Professor Souza da
Silveira
Pólo Jornalista Carlos Castelo
Branco
6
EM Narcisa Amália NA Silveira Sampaio Pólo Presidente Arthur da Costa
e Silva
7
E.M. 25 de Abril NA Prof. João Fernandes
Filho
8
CIEP Dr. Adão Pereira Nunes
58
Estas escolas nem sempre possuem núcleo de produção de vídeo.
59
Referente ao ano de 2006 .
64
3.2 Instrumentos
Os instrumentos escolhidos para a coleta de dados foram:
• Entrevista semi-estruturada, gravada em vídeo
Conseguimos autorização de todos os entrevistados para a gravação em vídeo
digital, assegurando assim melhor qualidade. Para todos os entrevistados foi
explicado e acordado que as imagens geradas na gravação não seriam
apresentadas nem divulgadas, apenas o seu conteúdo transcrito seria utilizado.
Entendemos por entrevista semi-estruturada aquela que, partindo de um
questionário básico, que foi formulado com base nas teorias apresentadas,
possibilitasse ampla discussão e maior envolvimento por parte dos participantes
do estudo. Para Triviños (1987), entrevista semi-estruturada é aquela que parte
de certos questionamentos iniciais, apoiados em teorias e hipóteses, que
interessam à pesquisa e que, em seguida, oferecem amplo campo de
interrogativas, junto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que recebem
as respostas do informante.
A entrevista semi-estruturada foi realizada mediante a utilização de um
formulário com questões abertas. Segundo Lefévre (2005, p. 27):
“A questão aberta está representando, da melhor forma possível, o pensamento enquanto
possibilidade, isto é, está no lugar do seu objeto para poder produzir o pensamento, porque
a questão aberta é o procedimento de pesquisa que tem as maiores chances de fazer
com que o pensamento dos indivíduos se expresse como um discurso.”
3.2.1 As entrevistas
Com os dados da coordenadora do grupo Cine Escola e os telefones dos
Núcleos de Arte e dos Pólos de Educação pelo Trabalho, comecei a fazer o
primeiro contato. Primeiro encaminhei mensagens eletrônicas para as escolas
explicando meu projeto de pesquisa. Algumas responderam duas semanas
depois, outras não. Então, telefonei para as escolas selecionadas, para todos os
Núcleos de Arte e para as Escolas Pólos de Educação pelo Trabalho. Quero
deixar registrado que fui muito bem recebido tanto no primeiro contato telefônico
como na entrevista. Por telefone, as coordenadoras pedagógicas e as diretoras
foram me indicando os professores que produzem vídeo com os alunos e fui
65
entrando em contato com eles. As escolas não me davam o telefone pessoal e
nem o e-mail pessoal, apenas me indicavam o dia para eu ligar para a escola e
assim falar com o professor; ou então, elas marcavam um dia comigo e eu ia à
escola e encontrava com o professor.
Ao final do levantamento, visitamos 21 escolas onde há produção de vídeo e
24 professores foram entrevistados; havia escolas com dois professores
produzindo.
Fizemos questão de ir às escolas, ver como o professor trabalha com os
alunos e em que condições; embora não faça parte da pesquisa, considerei de
suma importância ver a relação do docente com os alunos e vice-versa e o espaço
físico em que os mesmo produziam
60
. Pudemos perceber que a relação destes
docentes com os alunos era a melhor possível, percebemos o trabalho em
conjunto dos alunos, a visão que o docente passava da importância do grupo e a
função de cada um em determinado momento do trabalho. A entrevista acontecia
antes do início das atividades ou depois no encerramento; por isso, podemos ter
uma visão da oficina e da relação dos alunos e dos professores.
Em contato com os professores, notamos a diversidade de idade, de áreas de
atuação, de conhecimento e de tipo de trabalho. Selecionamos professores que já
produzem, há algum tempo, vídeos com os alunos, seja de ficção, documentário
ou animação. Defendemos esta escolha, pois queríamos trabalhar com
professores que mantêm uma produção sistemática; assim, acreditamos que
estamos pesquisando um grupo que apresente um trabalho com mídia mais
consistente do ponto de vista técnico e metodológico.
Com o nome das escolas e dos professores fomos à Secretaria Municipal de
Educação solicitar as autorizações. Com as autorizações e um protótipo de roteiro
fizemos um teste piloto. Analisamos o teste e reformulamos o roteiro para as
entrevistas finais.
60
Apenas com um professor não foi possível fazer a entrevista em sua escola, pois os horários dele e do
pesquisador não coincidiam, por isso fizemos em outro espaço, outra escola onde ele lecionava.
66
Abaixo segue o questionário que foi utilizado nas entrevistas.
Bloco 1 – Identificação do Professor
1. Nome
2. Há quanto tempo leciona?
3. Há quantos anos naquela escola?
4. Formação inicial e continuada
5. Que matéria leciona e há quanto tempo?
6. Como começou a trabalhar com o audiovisual?
7. A ação de trabalhar com o audiovisual é da escola ou é
individual?
8. Fez algum curso de audiovisual promovido pela sua instituição?
9. Este curso, caso feito, ajudou a trabalhar com audiovisual?
10. Como se dá com a tecnologia ?
Bloco 2 – Identificação da escola
11. Quando chegou na escola tinha algum programa, aula, curso de
audiovisual?
12. Como iniciou o uso do audiovisual na escola?
Bloco 3 - Identificação do capital cultural e da socialização primária
13. Você gosta de cinema?
14. Com que freqüência vai ao cinema?
15. É sócio de alguma locadora? Com que freqüência assiste a filmes
da locadora?
16. Como assiste aos filmes?
17. Já estudou cinema ou algum curso ligado ao audiovisual fora da
academia?
18.
O que você faz com os vídeos produzidos?
19. Seus pais gostavam de cinema? Levavam você ao cinema?
67
No bloco 1, “Identificador do professor”, trabalhamos elementos para
conhecer o professor, sua formação e sua ligação com o audiovisual.
No bloco 2, “Identificação da escola”, tentamos analisar como era a escola
em relação aos recursos audiovisuais.
No bloco 3 “Identificação do capital cultural e da socialização primária”.
3.3 Os dados
Após a entrevista foi realizada a:
• Organização dos dados
• Análise dos dados
Para o tratamento dos dados, decidimos nos apoiar na metodologia de Lefévre
(2005b), denominada de discurso do sujeito coletivo; foram utilizadas três figuras
metodológicas:
• Expressões -Chave (E-Ch),
• Idéias centrais (ICs),
• Discurso do Sujeito Coletivo (DSC).
Os dados foram preparados sob a forma de duas figuras metodológicas: Idéia
central e expressão-chave. Esses foram conseguidos a partir de trechos da
organização dos dados emitidos pelos entrevistados, os quais permitiram a
identificação de palavras e expressões. Posteriormente, depois de analisados, os
discursos foram categorizados segundo similaridades ou pelo fato de conterem a
mesma idéia. A expressão-chave selecionada a partir do discurso dos professores
e a idéia central que traduziu o sentido da fala, “revelam a essência do sentido da
resposta”, como afirma Lefévre e Lefévre (2005a).
O Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) é um procedimento metodológico,
próprio de pesquisas sociais empíricas de corte qualitativo, que consiste numa
forma de representar o pensamento de uma coletividade, o que se faz agregando,
68
num só discurso-síntese, conteúdos discursivos de sentido semelhantes, emitidos
por pessoas distintas, como respostas a perguntas abertas de questionário.
Segundo os autores Lefévre F. e Lefévre A. M. (2005b), quando se busca
resgatar o pensamento de uma coletividade sobre um tema, é preciso considerar
que o pensamento ou a opinião dos indivíduos só podem ser vistos como
depoimento discursivo, manifestação lingüística de um posicionamento sobre um
tema, composto de uma idéia central e seus conteúdos e argumentos.
O resgate das opiniões coletivas que desemboca num conjunto de discursos
coletivos (DSC) é um processo complexo subdividido em momentos e operações
realizadas sobre o material coletado pela pesquisa. Trabalha com expressões-
chave – (E-ch); idéias centrais (ICs); ancoragens (ACs), para formar o Discurso do
Sujeito Coletivo (DSC).
• Expressões-chave são trechos selecionados dos depoimentos, que
melhor descrevem seu conteúdo.
• Idéias centrais são idéias sintéticas que descrevem os sentidos
presentes nos depoimentos de cada resposta e também no conjunto de
respostas de diferentes indivíduos que representam sentido semelhante
ou complementar.
• Ancoragem são fórmulas sintéticas que descrevem não os sentidos,
mas as ideologias, os valores, as crenças, presentes no material verbal
das respostas individuais ou das agrupadas, sob a forma de afirmações
genéricas destinadas a enquadrar situações particulares.
As respostas livres foram analisadas dentro da metodologia do Discurso do
Sujeito Coletivo que consiste na reconstrução, a partir das respostas dos
indivíduos, de quantos discursos–sínteses forem necessários para expressar uma
representação social. Não se busca a unificação dos discursos em uma única
categoria, pois os discursos não se anulam.
69
Para trabalhar as falas de todos os grupos utilizamos o “QualiQuantSoft”
61
,
que é um software criado com a supervisão dos autores do DSC; é uma
ferramenta que ajudou na catalogação das expressões-chave e das idéias
centrais. Com os dados organizados com a ajuda do software realizamos a
criação do DSC. Em anexo 05, explicaremos o uso do programa QualiQuantSoft e
como realizamos o DSC.
Com o término das entrevistas realizamos a transcrição das fitas na íntegra.
Depois as respostas foram analisadas isoladamente: questão 1 de todos os
sujeitos entrevistados: a seguir a questão 2 de todos os sujeitos entrevistados e,
assim, sucessivamente. Selecionamos algumas questões que achamos ser
representativas para análise qualitativa do Discurso Social Coletivo. Em seu
último livro, Depoimentos e discursos – Uma proposta de análise em pesquisa
social, os autores Lefévre F. e Lefévre A. M. (2005a) nos mostram algumas
variações de apresentação do Discurso Social Coletivo. Entre as expostas
escolhemos a que nos pareceu mais conveniente com a pesquisa realizada
62
.
Utilizamos o software QualiQuantiSof,
63
versão 1.3C, que é um programa
com base nos pressupostos da Teoria das Representações Sociais. O software
foi desenvolvido pelos autores na USP, em parceria com a Sales & Paschoal
Informática
64
, com o objetivo de facilitar a realização de pesquisas
qualiquantitativas nas quais é utilizada a técnica do Discurso do Sujeito Coletivo.
As questões foram registradas no programa e as referidas respostas foram
separadas em Expressões-Chave (E-Ch), Idéia Central (IC) e a Ancoragem (AC).
As expressões-chave foram caracterizadas de acordo com categorias extraídas
dos discursos individuais e ou temáticas levantadas na pesquisa.
O Discurso do Sujeito Coletivo ou DSC é um discurso síntese elaborado
com pedaços de discursos, de sentido semelhante reunidos num só discurso. A
61
O programa QualiQuantiSoft é um software desenvolvido pela Sales e Paschoal Informática com a
Universidade de São Paulo (USP), por intermédio da Faculdade de Saúde Pública, onde atuam os
professores Fernando Lefévre e Ana Maria C. Lefévre, criadores da metodologia do DSC.
62
Entramos em contato com Fernando Lefévre e informamos como iríamos fazer a apresentação da análise
dos dados; o autor concordou.
63
Segundo Fernando Lefévre, o software qualiquantisoft foi patrimoniado pela USP.
64
É uma empresa de prestação de serviços na área de Tecnologia da Informação, que vem prestando serviços
de Assessoria, Consultoria e Desenvolvimento de Sistemas.
70
técnica DSC resgata as opiniões coletivas através do pensamento coletado em
questões abertas, o que faz com que o pensamento, como comportamento
discursivo e fato social individualmente internalizado, possa se expressar. Nossa
escolha por este tipo de análise vem de nossa historia profissional no tempo em
que o pesquisador realizava programas políticos e telejornais e tínhamos que
escolher o discurso que seria apresentado e qual entrevistado escolher. Por isso,
considero o DSC um método mais próximo da minha realidade profissional e que
irá representar com mais fidedignidade o que encontramos em nossa pesquisa.
Trabalhamos com um universo de 21 escolas e 24 professores.
• Escola Municipal - 38%
• Núcleos de Arte – 33,3%
• Pólo pelo trabalho – 28,5%
71
CAPÍTULO 4. ANÁLISE DOS DADOS
4.1 As escolas selecionadas
A Secretaria Municipal de Educação dividiu a cidade do Rio de Janeiro em
Coordenadorias Regionais de Educação – CREs, que são espalhadas por toda a
cidade, totalizando 10 CREs
65
. Abaixo a distribuição das escolas participantes da
pesquisa e as CREs correspondentes.
2 CR
E
3 CR
E
4 CRE
5 CRE
6 CRE
7 CR
E
8 CRE
9 CRE
10 CRE
10ª 2º 10º
2ª 3ª 3º 9ª
4ª 8ª
5ª 7ª
6ª
1ªCRE 2ª CRE 3ª CRE 4ª CRE 5ª CRE 6ª CRE 7ª CRE 8ª CRE
9ª CRE
10º CRE
Pólo de
Educação
Presidente
Arthur da
Costa e
Silva
NA Nise
da
Silveira
NA
Grécia
Pólo de
Educação
pelo
Trabalho
José do
Patrocínio
Pólo de
Educação
Telêmaco
Gonçalves
Maia
NA
Silveira
Sampaio
E. M.
Presidente
Médici
Pólo de
Educação
Pelo
Trabalho
Jair
Tavares
Pólo de
Educação
Fernando
de
Azevedo
NA.
George
Pfisterer
– NA
Professor
Souza da
Silveira
CIEP Dr.
Adão
Pereira
Nunes
EM Burle
Marx
NA Prof.
João
Fernandes
Filho
Pólo de
Educação
Jornalista
Carlos
Castelo
Branco
NA
Alencastro
Guimarães
E.M.
Marechal
Canrobert
Pereira da
Costa
EM
Narcisa
Amália
E.M.
Joaquim
Nabuco
E. M.
Tristão de
Athayde
E M. 25 de
Abril
65
No anexo 4 a relação das CRÊs e dos bairros atendidos
72
Podemos observar que a 2ª, 7ª e a 10ª CREs apresentam uma
concentração maior. Estas três CREs apresentam 57% do total das escolas
pesquisadas. Tentaremos realizar uma análise da concentração destas CREs com
a produção de vídeo; faremos uma conjectura, baseada no nosso conhecimento
de produção de vídeo e na fala de alguns professores.
O fato da 2ª CRE ser uma das CREs que abriga mais escolas produtoras
de vídeo pode, talvez, ser explicado por ela estar situada nos bairros da Zona Sul
carioca, que por sua vez têm a população de maior poder aquisitivo, maior
número de teatros, maior diversidade de cinemas, maior número de produtoras de
vídeo/ cinema e cursos de teatro. Existe também a proximidade com artistas e as
gravações na rua, das produtoras de vídeo (bairros do Flamengo, Botafogo,
Humaitá e Laranjeiras), com emissoras de TV (Rede Globo, Bandeirantes), o que
pode contribuir para uma diversidade cultural maior e ampliação do repertório e o
capital cultural.
O professor Cristiano nos dá um exemplo:
“Morava em Copacabana e os cinemas eram lindos. Eu apesar de ser de uma
família muito pobre eu tinha costume de ir ao cinema, era um produto que eu podia
consumir facilmente. Morava em Copacabana, na época que Copacabana tinha vários
cinemas, aí este universo me encantou de passar em frente àquelas magníficas
instalações do Metro Copacabana, Condor Copacabana, do Rian”
A 7ª CRE tem a proximidade com o Pólo de Cinema e Vídeo do Rio de
Janeiro, com o Projac
66
e a rede RBN
67
. Alem da região ser hoje um dos bairros
que apresenta o maior número de cinemas da cidade do Rio de Janeiro
68
.
A professora Lilian nos dá um exemplo:
66
O Projac é o centro de produção da TV Globo, localizado em Jacarepaguá, no Rio de Janeiro. Inaugurado
em
1995, é considerado o maior núcleo televisivo da América Latina, com área total de 1,65 milhão de metros
quadrados
.
67
A Rede Boas Novas foi a primeira rede de televisão evangélica do Brasil, e maior produtora de conteúdo
cristão da América Latina. Hoje com sede na cidade do
Rio de Janeiro.
68
Fonte: FENEEC – Federação Nacional de Empresas Exibidoras Cinematográficas.
73
“Eu tenho muita sorte eu tinha dois cinemas perto da minha casa que eu poderia ir
sozinha, eu tinha 10 anos, morava na Praça Seca e tinha o cinema Baronesa e o cinema
Ipiranga que é mercado hoje, eu sempre ia lá sem precisar dos meus pais. Eles me
davam o dinheiro e me apoiavam. Acho até que não fui bem orientada, eu nasci pra ser
artista, não fui educada pra isso, fui pra ser mãe, dona-de-casa, mas eu deveria ser uma
grande cineasta. Isso é um recado pros pais.”
A 10ª CRE não apresenta uma proximidade com um grande centro produtor
de mídia do Rio de Janeiro e não possui grande mercado exibidor de cinema ou
teatro. Porém, mesmo assim, apresenta um número considerável de professores
que produzem vídeo. E na fala de um professor achamos a pista de como a
formação pode estar contribuindo.
Professora Giovana :
“Meus pais não conheceram o cinema que a gente conhece. O gosto pelo
audiovisual veio pelo meu curso normal, que me deu muita base audiovisual na escola
normal Sara Kubitschek. Isso em 1966, foi lá que peguei o gosto pelo audiovisual, não
tinha aula dos métodos , mas o álbum seriado
69 é um audiovisual, a fotografia ainda na
lata
70, aquilo tudo eu guardo bem. Mas com certeza minha base foi na minha escola
normal.”
4.2. Ambiência de produção
As entrevistas foram realizadas nas escolas onde o projeto é realizado,
apenas uma entrevista não foi realizada na escola onde o docente lecionava, mas
em todas as outras conhecemos o espaço onde o entrevistado leciona. De modo
geral vimos que falta uma ambientação para o projeto de vídeo. Sabemos da
dificuldade de se montar um laboratório de multimídia, mas com a tecnologia de
hoje e com pouco investimento, poderíamos ter uma melhor adequação espaço –
infra estrutura
71. Os equipamentos são improvisados, tripés quebrados ou sem a
69
O álbum seriado consiste em uma coleção de folhas (cartazes) organizadas que podem conter mapas,
gráficos, desenhos, textos e outros.
70
Processo conhecido como Pinhole é a técnica que permite que o fenômeno fotográfico se dê em um
ambiente sem a presença de lentes.
71 Em uma visita ensinei a uma professora como fazer uma iluminação simples com lâmpadas de 100W
ligadas em paralelo.
74
sapata72, o que inutilizava o mesmo. Alguns professores ganharam uma sala
para poder fazer o trabalho em vídeo, porém a inadequação para o trabalho em
vídeo é muito grande. Em algumas escolas tive a impressão de que a sala era
mais depósito improvisado de sala, talvez para isolar o grupo de vídeo. Os
professores que trabalham nos pólos ou nos Núcleos de Arte ainda apresentam
uma infra-estrutura melhor em relação aos que realizam vídeo nas escolas
municipais em horário de aula. De modo geral a sala de leitura vira o “laboratório”
de vídeo. Os entrevistados que realizam desenho animado têm a vantagem dos
computadores simples que a escola possui serem adaptados para a realização
da animação. Os que produzem vídeo ou documentário já não têm esta
vantagem, já que os programas de edição de vídeo necessitam de um
computador dedicado e com hardwares específicos.
4.3 Os professores
Analisamos a entrevista realizada com os professores com a preocupação
de realizar uma análise qualitativa, quantitativa ou as duas, dependendo da
necessidade encontrada durante a análise. Realizamos o DSC nas questões que
achamos pertinentes para a pesquisa.
4.4. A produção dos professores
Nos últimos cinco anos venho acompanhando a produção de professores e
alunos, seja via festival, seja em convites que recebo por professores e escolas.
Não vemos a predominância de uma linguagem ou de um gênero. Geralmente são
os alunos que escolhem o roteiro, o tipo de vídeo que irão realizar.
Alguns Vídeos produzidos
73
pelos professores das escolas Municipais nos
anos de 2003, 2004, 2005 e 2006
72
Peça que encaixada na câmera faz a união da mesma ao tripé com segurança.
73
Fonte dos dados, alguns professores que relataram os vídeos produzidos com os alunos e a mostra geração
futura.
75
2003
Ficção Animação Documentário
Grávida aos 14 anos
– Pólo Jair Tavares
O amor
E.M 25 de Abril
A indústria da seca
E.M Jair Tavares
Dois minutos de mulher
- EM Arthur da costa e silva
De volta para o
Passado –
E.M 25 de abril -
Camila
E.M Canrobert Pereira da costa
Respeito a solidariedade
E.M Ministro Alcides Carneiro
O bebum, pé de cana
E.M 25 de Abril
345 a vigem do terror
Núcleo de Arte Grécia
Paz em Jacarezinho
CIEP Vinicius de Moraes
Vida nova – Nossas
crianças também são criativas
CIEP Adão Pereira Nunes
A feira
E.M Albert Einstein
2004
Ficção Animação Documentário
Canalhices de Vitor
E.M Joaquim Nabuco
Do rio papa -couves ao togue
do pandeiro
Núcleo de Artes dos Desfiles
Negritude razão da resistência
E.M Joaquim Nabuco
Revolução Mexicana
- Pólo Jair Tavares
Energia 220v
Núcleo de artes Grécia
Entre na moda desfile só pela
passarela
CIEP Dr. Adão Pereira Nunes
De ovo a novo
Núcleo de artes Grécia
Manias
E.M. Arthur da Costa e Silva
A Esperança de um menino
E.M Alberto Rangel
76
2005
Ficção Animação Documentário
Gravidez? Não obrigado
CIEP Dr. Adão Pereira Nunes
lendas
Núcleo de artes Grécia
O que e que se acredita
– E.M Joaquim Nabuco
Os amigos
E.M Tristão de athayde
Descontrole Remoto
Núcleo de Artes Charles Dikens
2006
Ficção Animação Documentário
Um plano seqüência sobre o
racismo.
Núcleo de artes Grécia
RJ na época da av central.
E.M Tristão de Athayde
Homenagem a Jackson do pandeiro
Núcleo de Artes Prof. João Fernandes
Filho
Um valão no caminho da
comunidade
CIEP Dr. Adão Pereira Nunes
O Pequeno cordel do sapato
voador
Núcleo de artes Grécia
Brincando de ser Deus
E.M. Narcisa Amalia
Carta animada pela paz
E.M México
Ora bolas
E.M Roberto Burle Marx.
Monstros caseiros
E.M. Tristão de Athayde
Construções de som e imagem
E.M. Arthur da costa e Silva
Queremos ressaltar que o ano de 2003 foi um ano atípico, pois a prefeitura
do Município do Rio de Janeiro incentivou professores a produzirem vídeos em
função da cidade no ano de 2004 sediar a 4º Cúpula Mundial de Mídia para
Criança e Adolescentes (Summit 2004), por isso que vemos uma grande produção
no ano referido. Principalmente na área de animação.
77
4.5. Análise dos questionários
Questão 2 – Há quanto tempo leciona ?
Com a pesquisa vemos que a formação dos professores é bem
diferenciada. Pelo gráfico podemos ver que os professores com 10 anos e mais
de formação são a maioria, totalizando 41,6%, logo em seguida o grupo com mais
de 20 anos de magistério com 29,1%.
Tempo de formação, em anos, dos professores analisados
0
2
4
6
8
Acima de 5
anos
Acima de 10
anos
Acima de 20
anos
Acima de 30
anos
10
12
16,6% 41,6% 29,1%
12,5%
No início da pesquisa tínhamos a expectativa de que os professores mais
jovens é que trabalhavam com a produção de vídeos; apresentávamos, assim,
um preconceito acerca desses professores, porém a pesquisa apresentou dados
incontestáveis de que não são apenas os novos professores que têm produzido.
78
Questão 3 – Há quantos anos naquela escola ?
Dados Quantitativos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1
Leciona de 0 a 5
anos naquela
escola
Leciona de 6 a 15
anos naquela
escola
66,6% 37,5%
Analisando os dados, vemos que os professores têm uma rotatividade
grande, o que contribui para disseminar o vídeo em outras escolas, no entanto
desaparece em outras. Cruzando os dados vemos que os 15 professores que
lecionam a menos de 5 anos na mesma escola levaram o vídeo para a escola
atual e realizavam algum trabalho de vídeo na escola antiga, que em sua maioria
não apresenta mais trabalho com mídia.
Professora Maria Isabel :
“Na escola que eu trabalhava fui eu que inaugurei isso, aqui já tinha o outro
professor trabalhando com vídeo, já era o Núcleo de Arte. Depois da Eurico Dutra, eu
trabalhei em outra escola e eu também trabalhei com mídia lá, mas fui eu, e quando eu
saí, acho que não tem ninguém dando continuidade.”
Por outro lado esta rotatividade pode gerar em outros professores a vontade
de dar continuidade aos trabalhos em vídeo.
Professora Giovanna:
“O nosso professor se aposentou, ai não tinha mais ninguém para trabalhar com
vídeo e como eu já tinha uma capacitação assumi o vídeo desde o ano passado e estou
ate hoje. Fui pro vídeo pra não morrer, para dar uma continuidade ao vídeo, temos várias
oficinas e essa ia faltar e o aluno procura, ele gosta da filmagem, ele gosta de elaborar
79
um trabalho, aí eu achei que o vídeo foi uma das opções, e o vídeo eu me identifico
muito, pois eu gosto de ver uma fita de vídeo, um filme, gosto muito de cinema.”
Na fala da professora Lilian vemos que quando estes professores saem da
escola o trabalho com vídeo é interrompido.
Professora Lilian:
“Quando eu comecei a trabalhar na escolha com o audiovisual a escola não tinha
equipamentos, quando podia eu trazia a minha câmera, o diretor trazia a câmera dele e
assim fazíamos o trabalho. Tudo bem precário e continuei insistindo. Aí saí, fiquei cinco
anos fora, quando retornei já tinha uma câmera pelo meu trabalho anterior, mas não tinha
trabalho com vídeo, aí dei continuidade. É uma doação sem fim. O vídeo sempre fica em
último plano.”
Questão 4 – Formação Inicial e Continuada
A formação destes professores é bem diferenciada.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Líng
u
a Port
u
guesa
Pedago
gi
a
A
rt
es
Cên
ic
as
Geografia
A
r
tes
Vi
s
uais
His
t
ória
C
iências
S
oc
iais
Comunicação
S
ocial
Ciências Contáveis
Ciênc
i
as A
gr
í
c
olas
T
é
c
nicas
C
om
er
c
iai
s
E
duc
aç
ão
F
í
s
ica
Biologi
a
12,5% 8,3% 4,1%
Língua Portuguesa Artes visuais Biologia
Pedagogia História Comunicação Social
Artes Cênicas Ciências Sociais Educação Física
Geografia Ciências Contábeis
Ciências Agrícolas
Técnicas Comerciais
80
Analisando a formação destes professores vemos que são oriundos de
áreas bem diversificadas e que não há concentração em uma área específica.
Dos professores entrevistados nove possuem especialização.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Literatura Informatica Administraçã
escolar
Artes visuais História
Seis dos professores entrevistados possuem Mestrado.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Mestrado em
Educação
Mestrado em
Geografia
Mestrado
Ciências
Contábeis
81
Questão 5 – Que matéria leciona e há quanto tempo?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
i
c
ina de
Vídeo
Geo
gr
afia
S
a
l
a
d
e
L
eit
u
r
a
A
n
i
ma
ç
ão
E
n
si
no F
u
nd
a
m
e
n
ta
l
História
Informática
A
r
t
es
Cê
nic
as
A
r
t
es
V
i
suais
Of
Analisando o gráfico vemos que a Oficina de Vídeo possui 37,5% , ficando
Geografia e Sala de Leitura
74
com 12,5%. Podemos notar que as matérias são
bem diversificadas. Observamos que Oficina de Vídeo surge como uma matéria
efetiva nos Pólos de Educação pelo Trabalho e nos Núcleos de Arte. Outro
ponto importante é que são professores que lecionam na Oficina de Vídeo, não
são técnicos e nem profissionais do meio que aprenderam a lecionar. E este ponto
de vista é interessante, capacitar o professor para conhecer as mídias e continuar
seu trabalho docente.
Professor Alex :
Existiam os equipamentos, mas as pessoas não sabiam trabalhar. Então fizemos
a oficina da colônia de férias e a partir daí começamos a trabalhar com vídeo.
Professor Sebastião:
Trabalho na Sala de Leitura. Trabalho a prática de ler e escrever. Aí a gente refina
a pesquisa produzida e colocada no mural, por que não no computador? Na TV?
74
A sala de leitura é um espaço de desenvolvimento de práticas voltadas para a promoção da leitura e
formação do leitor na perspectiva da leitura de mundo e para a instalação de estruturas, tecnologias e
metodologias mídia-educativas. Fonte.
www.rio.rj.gov.br/sme
82
Questão 6 – Como começou a trabalhar com o audiovisual?
Esta questão foi uma das que elegemos para ser analisada por meio da
elaboração do Discurso do Sujeito Coletivo – DSC, pois tentando entender como
este docente começou seu trabalho com o audiovisual podemos ter uma visão de
onde surgiu o seu interesse em produzir vídeo.
Elegemos algumas idéias centrais e realizamos o Discurso Social Coletivo
de cada.
Idéias centrais
1. Quando viu o interesse dos alunos
2. Aprendi sozinho
3. Tecnologia
4. Questionar a imagem
Idéia Central 1 Quando viu o interesse dos alunos
DSC
Vídeo é a minha paixão mesmo. Fui com os alunos no CCBB
75
. Lá que eu
despertei para isso, então começamos a usar na escola, aprendemos na lata, com
o entusiasmo dos alunos também fui aprendendo. Quando eu cheguei na escola
não falei vou fazer uma oficina de animação, a animação veio através dos alunos.
Começamos a fazer filmagens até que um belo dia eles falaram vamos fazer vídeo
de animação? Comecei a ver o vídeo como um processo de aula. Aí tinha uma
pichação e os alunos falavam pra filmar a gente filmava a pichação.
Fui pro vídeo pra não morrer, para dar uma continuidade ao vídeo, temos várias
oficinas e essa ia faltar e o aluno procura, ele gosta da filmagem. Eu usava muito
a questão do vídeo nas minhas aulas e percebi a possibilidade de transformar
esses alunos que eram sempre bombardeados pelo imaginário da TV que eles
fossem produtores. O start vem de uma necessidade de comunicação deles e
75
Centro Cultural Banco do Brasil apresenta exposições, teatro, cinema, vídeo, música e programas
educativos.
83
minha e o vídeo ajuda nisso. Com as facilidades da tecnologia hoje, mesmo com
problemas técnicos pode ser de grande significado para estas pessoas, aí
comecei a me envolver mais seriamente por esta atividade. Sugeri a direção,
iniciativa minha e dos alunos.
Idéia Central 2 Interesse Pessoal
DSC
Aprendi com o meu cunhado que comprou uma câmera e fui gravando
festinha e aniversário. Eu gravava vídeos das crianças para a família assistir...
Eu não tinha conhecimento de novas tecnologias, na faculdade não tive nenhuma
matéria sobre isso. Usando a câmera do cunhado fui fazendo experiência e
fazendo link com o computador.
Comecei a mexer no computador mesmo sem saber e aí as pessoas começaram a
acreditar que eu fazia coisas boas, aí comecei a estudar. Sempre gostei de
cinema, embora tenha enfrentado muita dificuldade.
Idéia Central 3 Tecnologia
DSC
Começou na escola mesmo em função de todo os equipamentos que a
escola fornecia. Com a tecnologia chegando às escolas, tínhamos que trabalhar
com ela, mas antes da tecnologia chegar à escola eu percebi que dava pra
trabalhar com ela, passar aquele texto na tela de TV que era muito chamativo
para os alunos.Havia os equipamentos, mas as pessoas não sabiam trabalhar,
veio a oportunidade de fazer a oficina de vídeo, um jornal on line e um telejornal
com os recursos que nós temos, não temos estrutura de montagem, não temos
equipamentos, mas fazemos assim mesmo e os alunos gostam, pois sai uma obra
deles.
Quando eu tive a oportunidade de colocar a nossa obra na TV, notei que eles e
que eu tínhamos capacidade de mostrar outra possibilidade, de dar vida ao texto
84
deles. Eu já gostava muito de cinema e o audiovisual pra mim surgiu como uma
ferramenta pra conhecer a máquina.
Idéia Central 4 Questionar a imagem
DSC
A idéia de questionar a imagem é porque na escola deixam a imagem em
segundo plano e hoje os meios de comunicação pouca gente trabalha e pouca
gente questiona. Eu acho que sempre trabalhei inconscientemente pra estimular,
pra chamar as crianças a produzir ou aprenderem de forma mais prazerosa e o
vídeo ajuda nisso, questionar o que se vê. Trabalho sempre na relação de
construção com o aluno e senti muito clara a necessidade de expressão que estes
jovens têm. E eles ficam muito padronizados por comportamento difundido pelo
mecanismo de massa. Realizávamos vídeo para que eles vissem o que acontece
nas escolas. Refletissem. Começa pela minha prática de vida, aí depois vira uma
prática da escola e se confunde.
Análise
Em relação à primeira idéia central, “Quando viu o interesse dos alunos“
há indicação de que os professores começaram a se interessar em produzir
vídeos ao perceberem o interesse dos alunos: “Quando eu cheguei na escola
não falei vou fazer uma oficina de animação, a animação veio através dos
alunos.” Notamos também que a escola não contribuiu para dar continuidade ao
vídeo. “Fui pro vídeo pra não morrer, para dar uma continuidade ao vídeo, temos
várias oficinas e essa ia faltar e o aluno procura, ele gosta da filmagem.” Alguns
professores começaram, notaram que a produção de vídeo pode ser utilizada na
educação com fins pedagógicos. “Comecei a ver o vídeo como um processo de
aula. Aí tinha uma pichação e os alunos falavam pra filmar a gente filmava a
pichação.”
Por outro lado, a idéia central, “Interesse Pessoal” nos mostra uma iniciativa
do professor de aprender, que deseja entender o processo. “Aprendi com o meu
cunhado que comprou uma câmera e fui gravando festinha e aniversário.” Vemos
85
também a ausência da academia na formação deste grupo. “Eu não tinha
conhecimento de novas tecnologias, na faculdade não tive nenhuma matéria sobre
isso.” E mesmo assim, sem conhecimento acadêmico sobre as novas tecnologias
de informação e comunicação, este grupo teve interesse em conhecer o
equipamento no primeiro momento e depois a transposição para a sala de aula.
“Começou na escola mesmo em função de todo os equipamentos que a escola
fornecia. Comecei a mexer no computador mesmo sem saber e aí as pessoas
começaram a acreditar que eu fazia coisas boas, aí comecei a estudar.”
A terceira idéia central, “Tecnologia”, nos mostra uma outra faceta
interessante que é a percepção deste grupo sobre o uso da tecnologia, como ela
pode contribuir na educação. “Com a tecnologia chegando às escolas, tínhamos
que trabalhar com ela, mas antes da tecnologia chegar à escola eu percebi que
dava pra trabalhar com ela, passar aquele texto na tela de TV que era muito
chamativo para os aluno.” Assim este grupo de docentes está vendo a tecnologia
como aliada no processo educacional.
A quarta idéia central, “Questionar a Imagem”, mostra um professor
preocupado com o excesso de informação e imagem que o aluno recebe ao longo
do ano. “A idéia de questionar a imagem é porque na escola deixam a imagem
em segundo plano e hoje os meios de comunicação pouca gente trabalha e
pouca gente questiona.” E o vídeo surge para um momento de reflexão.
“Realizávamos vídeo para que eles vissem o que acontece nas escolas.” Este
grupo também apresenta interesse em saber o que o aluno pensa e oferece a ele
a liberdade de criar com o meio audiovisual. “Trabalho sempre na relação de
construção com o aluno e senti muito clara a necessidade de expressão que estes
jovens têm.”
86
Podemos analisar por meio dos discursos coletivos que a princípio não
vemos de maneira clara um apoio da academia neste processo de produção de
vídeo nas escolas; por outro lado, algumas frases como:
Vídeo é a minha paixão mesmo.
Aprendi com o meu cunhado que comprou uma câmera e fui gravando festinha e
aniversário.
Sempre gostei de cinema.
Demonstram uma intimidade com o cinema que pode ser explicada através
de sua socialização primária favorável às mídias; deixaremos esta hipótese em
aberto e no final das análises de todo o questionário realizaremos um balanço
final.
Questão 7 – A ação de trabalhar com o audiovisual é da escola ou
individual?
Nesta questão desejamos realizar a análise qualitativa e quantitativa, pois
79% dos entrevistados afirmaram que a ação de trabalhar com o audiovisual era
deles, como indica o gráfico transcrito logo abaixo. Em função da análise
qualitativa consideramos importante elaborar o DSC também.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Ação Individual Ação da escola
79,15% 20,9%
87
Idéias Centrais
1 – Iniciativa do docente
2 – Já existia o curso
Dados Qualitativos
Idéia Central 1 Iniciativa do docente
DSC
Eu levei o audiovisual, a escola nunca me ensinou que isso daria um
processo educativo. Usei as crianças como cobaias, mas com referências e
observação para aprender. A iniciativa foi minha, tanto que a escola queria que eu
filmasse tudo, mas eu queria experimentar como ferramenta do meu trabalho e
não a serviço de festinha. O meu barato era usar como ferramenta como um
pincel, um papel.
A escola tinha os equipamentos, mas a ação foi minha, de fazer cursos, procurar
professores que realizavam projetos, para ter troca de idéias. A escola entrou
com os equipamentos e eu com a boa vontade de aprender e pesquisar.
Tinha uma época que todo mundo tinha câmera pra filmar festinha, aí fiz de conta
que eu fazia isso também, comecei fora da escola, uma experiência pessoal aí
depois veio a transposição, então eu pedi pra trabalhar com o audiovisual. Eu
implantei o trabalho aqui.
Quando eu comecei a trabalhar na escolha com o audiovisual a escola não tinha
equipamentos, quando podia eu trazia a minha câmera o diretor trazia a câmera
dele e assim fazíamos o trabalho. A escola em muitos casos só assumiu quando
viu que ajudava no projeto político-pedagógico dela. O vídeo atrai a criançada, dá
movimentação ao meio.
88
Idéia Central 2 Já existia o curso
DSC
Neste caso é uma iniciativa do município, existem as oficinas de vídeo nos
Núcleo de Arte. A escola tem a necessidade de trabalhar a cabeça destes alunos
nas mídias existentes. Não é que a escola pediu, você que corre, se o professor
não puxar não existe nada. Quando eu comecei a trabalhar na escola já tinha
trabalho com mídia.
Análise
Na primeira idéia central, “Iniciativa do Docente”, vemos que este grupo
apresenta uma posição muito forte sobre sua ação na escola. “Eu levei o
audiovisual, a escola nunca me ensinou que isso daria um processo educativo.”
Em outro momento a certeza de que a câmera poderia ser usada de modo
pedagógico. “A iniciativa foi minha, tanto que a escola queria que eu filmasse tudo,
mas eu queria experimentar como ferramenta do meu trabalho e não a serviço de
festinha. O meu barato era usar como ferramenta como um pincel, um papel.”
Observamos, também, no DSC como eles tiveram a iniciativa, mesmo com a
escola tendo alguma infra-estrutura. “A escola entrou com os equipamentos e eu
com a boa vontade de aprender e pesquisar.” Ou mesmo quando a escola não
apresenta equipamentos, o desejo de realizar era mais forte. “Quando eu comecei
a trabalhar na escolha com o audiovisual a escola não tinha equipamentos,
Quando podia eu trazia a minha câmera, o diretor trazia a câmera dele e assim
fazíamos o trabalho.” E a escola às vezes só aceita quando vê que dá certo. “A
escola em muitos casos só assumiu quando viu que ajudava no projeto político-
pedagógico dela.”
Analisando a idéia central 2, “Já existia o curso”, o interessante neste
discurso é a presença das oficinas ou capacitações. “Neste caso é uma iniciativa
do município, existem as oficinas de vídeo nos Núcleos de Arte.” E a
89
conscientização do entrevistado sobre a importância das mídias na educação. “A
escola tem a necessidade de trabalhar a cabeça destes alunos nas mídias
existentes.”
Pelos discursos apresentados vemos como a iniciativa destes docentes é
importante para a produção de vídeo, que nem sempre vem de uma ação
institucional. A princípio, não sabíamos se esta iniciativa de trabalhar com
produção de vídeo vinha de uma socialização primária ou de um capital cultural
institucionalizado e isso ainda não ficou explicitado; assim, continuaremos
analisando os dados.
Questão 8 – Fez algum curso de audiovisual promovido pela sua
instituição?
A maioria dos professores pesquisados realizou curso promovido pela instituição.
Dados Quantitativos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Realizaram curso pela
instituição
Não realizaram curso pela
instituição
62,5% 37,5%
90
Questão 9 – Este curso, caso feito, ajudou a trabalhar com audiovisual?
Notamos que a maioria dos professores realizou curso pela instituição e
vemos que o número que considera que o curso não ajudou é bem significativo,
como indica o gráfico abaixo.
0
2
4
6
8
10
12
Realizaram e o
curso ajudou
Realizaram e o
curso não ajudou
Não Realizaram
41,6% 20,8% 37,5%
Idéias Centrais
1 – Realizei e o curso ajudou
2 – Realizei o curso e não ajudou
3 – Não realizaram curso
Dados Qualitativos
Idéia Central 1 Realizei e o curso ajudou
DSC
Os trabalhos e os cursos me ajudaram em tudo, tudo o que eu aprendi eu
adquiri nas oficinas, nas capacitações oferecidas pela prefeitura. Tem uns que
você não aprende tanto, não são tão práticos, mas você vê depois que ele
serviu. Ajudou porque você gosta de bombom mas você não sabe fazer, né?
Eu gostava de animação mas não sabia como fazer, aí fui aprendendo e fui
trabalhando. O audiovisual é uma coisa atrativa, é um instrumento muito
91
chamativo na educação, tem que ser usado. A secretaria ofereceu algumas
oficinas de produção de vídeo, curso de capacitação, fiz pela escola. De vez em
quando está acontecendo a capacitação, tive na Multirio e que me deu a base.
Consegui também contatos com vários professores para troca de experiência. Fiz
curso de animação, conheci animação no município. Ajudou muito na construção
do roteiro como organizar idéias, desenvolver melhor o tema. O professor não
tem as técnicas de vídeo, aí no curso ele aprende e vê que era isso que faltava. Aí
gera facilidade no trabalho.
Idéia Central 1 Realizei o curso e não ajudou
DSC
Fiz, fiquei presente, mas se ajudou fica complicado, são vários processos, são
muitas etapas. A secretaria é gigantesca, mas não tem controle sobre estas questões ,
por exemplo, o projeto do anima mundi, ele mostra os softwares, mas custa uns 3 mil
dólares, e aí? Vai fazer o quê? Aí o cara dá um curso baseado naquele material e aí?
Aí você fica boiando. Algumas informações foram interessantes, mas minha bagagem
com vídeo era um pouco maior do que estava sendo trazido nestes cursos. Era uma
coisa bem inicial para quem não sabia nada do assunto.
O entrevistado cuja resposta gerou a idéia central 3 não realizou o curso e as
respostas eram bem lacônicas, simplesmente, resumidas em não realizei. E não
havia comentários para a criação de um DSC.
Análise
Idéia central 1 Realizei e o Curso Ajudou – Neste discurso percebemos
alguns elementos: a) há o grupo que aprendeu com as capacitações: “Os
trabalhos e os cursos me ajudaram em tudo, tudo o que eu aprendi eu adquiri nas
oficinas, nas capacitações oferecidas pela prefeitura”; por outro lado vemos neste
grupo um certo descontentamento com o curso feito também: “Tem uns que você
não aprende tanto, não são tão práticos, mas você vê depois que ele serviu; b)
92
outro aspecto nos mostra que o interesse pela produção vem antes das
capacitações: “Ajudou porque você gosta de bombom mas você não sabe fazer,
né? Eu gostava de animação, mas não sabia como fazer. Aí fui aprendendo, e fui
trabalhando; c) vemos também um discurso onde se valoriza o esforço do
município em capacitar estes docentes. “Fiz, curso de animação, conheci
animação no município.”
Nas entrevistas pude perceber que uma boa parcela destes professores
se conhece e troca informações, o que é corroborado pelo discurso apresentado.
“Consegui também contatos com vários professores para troca de experiência.”
Cruzando os dados vemos que seis destes 10 entrevistados, que realizaram o
curso, já trabalhavam com vídeo antes do curso, ele ajudou a dar uma
organização ao trabalho. “O professor não tem as técnicas de vídeo, aí no curso
ele aprende e vê que era isso que faltava. Aí gera facilidade no trabalho.“
Na idéia central 2, vemos o outro lado, Realizei o Curso e não Ajudou,
são professores que já realizaram cursos antes ou que já tinham experiência na
produção de vídeo, algumas vezes aprendendo sozinhos. E a reclamação
principal é que os cursos ou são básicos demais: “Algumas informações foram
interessantes, mas minha bagagem com vídeo era um pouco maior do que estava
sendo trazido nestes cursos. Era uma coisa bem inicial para quem não sabia
nada do assunto.” Ou as capacitações apresentam ferramentas que eles não vão
ter condição de usar na escola. ”Por exemplo, o projeto do anima mundi, ele
mostra os softwares, mas custa uns 3 mil dólares, e aí? Vai fazer o quê? Aí o
cara dá um curso baseado naquele material e aí? Ai você fica boiando.”
Os cursos e as capacitações são importantes para o desenvolvimento e
aperfeiçoamento da produção de vídeo por professores, seja no âmbito da prática
seja no da teoria. Contudo, os cursos poderiam estar voltados para a realidade do
93
professor e o que ele vai encontrar na escola, na sala de aula, ao término da
capacitação ou de ferramentas que ele pode ter livre acesso
76
.
Questão 10 – Como se dá com a tecnologia?
Nesta categoria vemos que a maioria dos professores tem uma boa relação
com a tecnologia. Analisando o gráfico, transcrito abaixo, vemos que a maioria,
91,6%, tem uma boa relação com a tecnologia e a usa em seu dia a dia; já 8,3%
não têm uma boa relação com a tecnologia e não a utilizam muito em seu dia a
dia.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1
Quando chegou na
escola não tinha
programa de
audiovisual, ajudei a
implantar
Quando chegou na
escola tinha programa
de audiovisual
0
5
10
15
20
25
1
Gosto da Tecnologia
Estou me adaptando a
tecnologia
Questão 11. Quando chegou na escola tinha algum programa, aula, curso de
audiovisual?
70,8% 29,2%
76
Junto com a dissertação será doado à Prefeitura do Rio de Janeiro um manual, que elaboramos com
softwares livres e algumas questões técnicas, para ser doado aos professores. Alguns eu já entreguei
pessoalmente.
94
A pesquisa nos mostrou que a maioria dos professores (70,8%) afirmou
que não havia nenhum tipo de trabalho com vídeo, trabalho com audiovisual
quando chegou na escola. Este docente então contribuiu com a inserção do
audiovisual nas práticas educativas da escola.
Nessa questão elaboramos o discurso do sujeito coletivo e sua respectiva
análise.
Idéias Centrais
1 – Ajudei a implantar
2 – Já existia o curso de audiovisual
Idéia Central 1 Ajudei a implantar
DSC
Não tinha e eu tinha contribuído na criação do curso, quando cheguei não
tinha nada de audiovisual, fomos construindo. Comecei com a informática, e
depois com animação, foi minha a idéia. Eu implantei e você ainda tem
resistência. Ajudei a criar o audiovisual aqui. Já tinha trabalhado com vídeo antes
dele virar pólo na escola. Não tinha aula com vídeo, resolvi montar com os alunos
um trabalho. Na aula de vídeo se faz tudo o que se faz na escola, trabalha em
equipe, escreve, lê, trabalha o poder de síntese. Eu acho que o trabalho de vídeo
é super importante. As crianças gostam mais do vídeo. É engraçado, a mesma
turma, os mesmos alunos aí informo segunda não tem aula de português, aí eles
ficam felizes, aí eu falo sexta não tem aula de vídeo e eles ficam tristes, mesmos
alunos e mesmo professora. Então eles gostam do vídeo.
Foi o processo empírico de conhecer os alunos e os alunos me conhecerem. Na
escola que eu trabalhava fui eu que inaugurei isso. Depois da Eurico Dutra, eu
trabalhei em outra escola e eu também trabalhei com mídia lá , mas fui eu, e
quando eu saí acho que não tem ninguém dando continuidade. Trabalho em duas
escolas, duas matrículas, e não tinha nada de audiovisual, eu que levei.
95
Idéia Central 2 Já existia o curso de audiovisual
DSC
Já existia, mas a iniciativa de trabalhar com o audiovisual é pessoal. Já
tinha tudo, só me adaptei ao trabalho. Dei continuidade para o vídeo não morrer.
Análise
Analisando a idéia central 1, Ajudei a Implantar, vemos que os
entrevistados têm orgulho de ter levado o audiovisual para a escola. “foi minha a
idéia”, “Eu implantei” , “Ajudei a criar o audiovisual aqui”, “Na escola que eu
trabalhava fui eu que inaugurei isso”, “eu trabalhei em outra escola e eu também
trabalhei com mídia lá , mas fui eu.” Notamos que os entrevistados têm orgulho
em dizer que contribuíram e que levaram a produção de vídeo para a escola. Por
outro lado vemos que ainda existe resistência dentro da escola: “Eu implantei e
você ainda tem resistência.”
Já a idéia central 2, Já existia o curso de audiovisual, mostra um ponto
interessante na fala dos entrevistados, quando falam que ao chegar na escola já
havia curso de audiovisual. “Já existia, mas a iniciativa de trabalhar com o
audiovisual é pessoal”, assim, deixava bem claro que seu desejo de trabalhar
com a mídia é anterior ao trabalho existente na escola. E assim mesmo a maioria
das respostas era bem lacônica, resumida a “já tinha” e “sim”.
Questão 12. Como iniciou o uso do audiovisual na escola?
Nessa questão elaboramos o discurso do sujeito coletivo.
Idéias Centrais
1 – Iniciativa minha
2 – Iniciativa minha e da escola
3 - Já existiam os cursos e eu já tinha a experiência
96
Idéia Central 1 Iniciativa Minha
DSC
A iniciativa de trabalhar com audiovisual foi minha. Eu fiz cursos
posteriores a este trabalho, fiz um curso pequeno de cinema e roteiro. Vi que tinha
uma câmera na escola, mas não tinha muita experiência, no primeiro ano foi um
ano de experiência para mim também. Sempre gostei muito de vídeo e resolvi
trabalhar na escola com vídeo, pois achei que poderia render. Quando eu entrei
quis aproveitar a potencialidade que existe na escola. Eu levei a coletividade, o
vídeo ajuda a dar potencialidade nisso. Eu dividia os alunos em grupos e dava
liberdade aos alunos para que escolhessem um tema. Começamos por etapas,
pois não tinha equipamentos, não tínhamos câmeras profissionais. É uma coisa
ainda muito amadora, mas as crianças adoram. Fizemos uma experiência com a
turma, era final de ano e era pra ver a receptividade dos alunos, nós estávamos
começando juntos, eu e os alunos, as dúvidas, era tudo novo tanto pra mim quanto
pros alunos. A gente tinha conseguido um laboratório de informática. Comecei com
a informática, e depois com animação, já o telejornal nasce no segundo momento.
Idéia Central 2 Iniciativa minha e da escola
DSC
Existia um trabalho de mídia com outro professor, mas quando ele saiu
acabou; aí o trabalho morreu quando ele saiu. Então resolvi experimentar, tinha
capacitação. Foi na sala de leitura que comecei a trabalhar com a mídia. Iniciativa
minha e da escola que tinha os equipamentos, A iniciativa foi tanto pessoal,
quanto da escola que já tinha os equipamentos.
97
Idéia Central 1 Já existiam os cursos e eu já tinha a experiência
DSC
Já existia no pólo, eu que procurei o pólo pra trabalhar com mídias.
Inicialmente com fotografia, depois dos cursos de animação começamos a fazer
animação também para passar os conceitos de fotografia. Quando cheguei tinha
trabalho com vídeo. Vim substituir uma professora que estava doente e já tinha
experiência e a escola já tinha o projeto de vídeo e eu já sabia mexer.
Análise
A idéia central 1, Iniciativa Minha, mostra algumas peculiaridades.
Notamos que vários professores repetiram a fala: “Foi uma iniciativa minha”,
mesmo a pergunta sendo dirigida ao início de seu trabalho na escola. Notamos
uma iniciativa da parte dos entrevistados: “Vi que tinha uma câmera na escola,
mas não tinha muita experiência, no primeiro ano foi um ano de experiência para
mim também.” Notamos também a preocupação com os alunos: “Fizemos uma
experiência com a turma, era final de ano e era pra ver a receptividade dos
alunos, nós estávamos começando juntos, eu e os alunos, as dúvidas, era tudo
novo tanto pra mim quanto pros alunos.
Na idéia central 2, Iniciativa minha e da escola, vemos que os
pesquisados tinham a preocupação de mostrar que a iniciativa era da escola e
dele também. A iniciativa foi tanto pessoal quanto da escola, que já tinha os
equipamentos.
Nosso pensamento se completa com a idéia central 3 Já existiam os
cursos e eu já tinha a experiência; notamos que o entrevistado faz uma
diferenciação entre ter o equipamento e ser contratado para trabalhar com
produção de vídeo . Quando cheguei tinha trabalho com vídeo. Vim substituir uma
professora que estava doente e já tinha experiência e a escola já tinha o projeto
98
de vídeo. E em outro momento vemos que o pólo começa a ser procurado por
alguns professores especificamente para trabalhar com as mídias. Já existia no
pólo, eu que procurei o pólo pra trabalhar com mídias.
Questão 13. Você gosta de cinema ?
A totalidade dos professores, 100%, confirmou que gosta de cinema, alguns
ainda completaram com adoro! Porém, quando analisada a freqüência com que
estes docentes que amam cinema o freqüentam, vemos uma grande diferença.
Questão 14. Com que freqüência você vai ao cinema?
No gráfico, vemos que a maioria dos professores não vai ao cinema
atualmente.
Dados Quantitativos
0
2
4
6
8
10
12
1
Semanalmente
Mensalmente
Duas Vezes Por mês
Raramente
25% 25% 8,3% 41,6%
Questão 15. É sócio de alguma locadora?
Nesta questão conseguimos entender o motivo destes professores
gostarem de cinema e irem raramente. A totalidade dos analisados, 100%,
confirmou que é sócio de alguma locadora, alguns de até três locadoras. O que
99
mostra o interesse por assistir filmes. E a troca do cinema pela locadora e
também pela TV a cabo é citada por alguns como um problema financeiro.
Idéias Centrais
1 - Tenho TV a cabo e vejo pelo DVD
Dados Qualitativos
Idéia Central 1 Tenho TV a cabo e vejo pelo DVD
DSC
Adoro Chaplin, a gente pode ganhar no roteiro quando você não goza de
equipamentos de excelência, tem que ver os clássicos. Assisto mais pela TV ou
compro o DVD. Eu tenho canal pago, então assisto muito pela TV, vejo todo dia.
Assisto dois DVD´s por semana, não vou ao cinema, tá caro, vejo mais TV a cabo.
Análise
Desejamos apresentar alguns pontos desta idéia central 1, Tenho TV a
cabo e vejo pelo DVD, que consideramos de suma importância para a questão da
pesquisa. “Adoro Chaplin”
77
; notamos alguns professores interessados em
passar para os alunos a história do cinema, da linguagem. Para nós já é uma
pista de que esta preocupação com a qualidade vem da socialização primária.
Mais à frente, analisaremos a infância destes entrevistados e poderemos fazer as
vinculações possíveis. Na fala “quando você não goza de equipamentos de
excelência, tem que ver os clássicos”, notamos a criatividade destes profissionais
que sabem que não possuem equipamentos de ponta ou de excelência na
77
Sir Charles Chaplim foi o mais famoso ator e diretor dos primeiros momentos do cinema hollywoodiano.
100
qualidade, mas têm a visão de que a arte não é escrava da técnica e tentam pela
arte ultrapassar suas necessidade e limitações técnicas.
Questão 16. Como assiste aos filmes?
A maioria dos entrevistados nesta resposta identificou filme não apenas
como o cinema, a sala escura, a projeção no Écran, mas como filmes na TV, TV a
cabo e principalmente DVD. Ainda, a maioria informou que assiste aos filmes com
a família, como indica o gráfico abaixo.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1
Assiste com a Familia
Assiste com Amigos
Assiste Sozinho
66,6%
20,8% 12,5%
Dados qualitativos
Realizamos apenas o DSC dos professores que assistem com a família,
pois os outros entrevistados se limitaram a responder de modo lacônico “com
amigos” ou “sozinho”. Já os que assistem com a família sempre exemplificavam.
Idéia Central 1 Assisto com a Família
DSC
Assisto de todas as maneiras, ir à praia sozinha não vou, mas ao cinema
vou sozinha na boa, vou com marido, filhos. Às vezes a gente faz pipoca, comenta
na frente, antes do filme e depois. Gosto de ver com todo mundo vendo, minhas
filhas sempre indico filmes antigos que não foram passados pra DVD. Procuro
101
sempre passar pra minhas filhas filmes bons, tanto que a mais velha só gosta de
filmes bons.
Gosto de assistir com familiares ou sozinho, gosto de filmes culturais, são filmes
lentos e longos, aí as crianças não gostam. Assisto filmes com filhos ou com quem
quiser. A maior dificuldade é conciliar as opiniões. Mas assisto de qualquer jeito.
Às vezes gosto de assistir filmes clássicos, aí os amigos não gostam de assistir,
então vejo sozinho.
Análise
Notamos que a idéia central IC 1 assisto com a família mostra um
professor com uma preocupação de passar para seus filhos uma cultura
cinematográfica: “Gosto de ver com todo mundo vendo, minhas filhas sempre
indico filmes antigos que não foram passados pra DVD. Procuro sempre passar
pras minhas filhas filmes bons, tanto que a mais velha só gosta de filmes bons.”
E a escolha de filmes clássicos mesmo que tenha que assistir sozinho. “Às vezes
gosto de assistir filmes clássicos, aí os amigos não gostam de assistir, então vejo
sozinho.” E o desejo de assistir no cinema o filme que deseja mesmo que
sozinho: “Assisto de todas as maneiras, ir à praia sozinha não vou, mas ao cinema
vou sozinha na boa, vou com marido, filhos.” Vemos um grupo preocupado com
a linguagem cinematográfica, conhecer os clássicos, a linguagem dos filmes, que
irá contribuir para o seu trabalho com os alunos na sala de aula em produção de
vídeo.
Questão 17. Já estudou cinema ou algum curso ligado ao audiovisual fora da
academia?
0
8
10
12
14
Já estudou cinema fora da
academia
Nunca estudou cinema fora da
academia
2
4
6
50% 50%
102
Vemos a princípio um equilíbrio, 50% dos entrevistados não realizaram
cursos fora da academia. No entanto, cruzando os dados vemos que estes 50%,
que não estudaram cinema fora da academia nem sempre realizaram na
academia também. Alguns aprenderam sozinhos ou pesquisando. Vemos que a
origem do conhecimento técnico destes docentes é muito diversificada.
Questão 18 – O que faz com os vídeos produzidos?
Vemos que os docentes que produzem vídeo sofrem do mesmo problema
dos diretores independentes do Brasil, a exibição e a dificuldade de divulgar o
trabalho. No caso dos professores existe outro problema, a dificuldade e medo de
colocar o vídeo nos sites especializados em vídeo, por se tratar de escola com
alunos de uniforme e menores de idade.
Idéia Central
1 – Exibimos
Dados Qualitativos
Idéia Central 1 Exibimos
DSC
Faço exibição para os alunos dentro da comunidade escolar, exibimos nos
eventos da escola e mandamos para a CRE para ver se o vídeo pode ser copiado
e exibido para outras escolas e outras escolas utilizam como material pedagógico.
Até já levei um deles para o meu estudo de pós-graduação. Colocamos em
festivais como a Mostra Geração Futura no Estação Botafogo. Acho que tem
pouca divulgação, tenho vários vídeos com os alunos, mas ninguém viu só eles.
Tem os sites de vídeo que poderíamos colocar, mas não sei se pode.
Na idéia central 1 exibimos, vemos que a exibição é outro problema
enfrentado pelo professores. “Acho que tem pouca divulgação, tenho vários vídeos
103
com os alunos, mas ninguém viu só eles.” Por outro lado a exibição interna feita
na escola ou em outras escolas contribui para disseminar entre os professores e
alunos a curiosidade de fazer vídeo. E outro ponto positivo é o uso que os
professores fazem do vídeo, ultrapassando a barreira só da exibição. “Outras
escolas utilizam como material pedagógico. Até já levei um deles para o meu
estudo de pós-graduação.” Vemos que os entrevistados tentam dar visibilidade ao
trabalho dos alunos.
Questão 19 – Seus pais gostam de cinema?
A maioria dos entrevistados, 100%, afirmou que os pais gostavam de cinema.
Questão 20
No final da entrevista sentíamos uma necessidade de fechar, de concluir o
questionário com o que chamamos de pergunta oculta, que a entrevista aberta
deixa esta margem para agir. Depois que os entrevistados falavam sobre os pais,
sentíamos a emoção aflorando, alguns ficavam em silêncio como se recordando
alguns momentos com os pais e em seguida respondiam. Sabíamos que esta
questão 19 deveria ser desdobrada em outra para podermos analisar o preceito de
Luckmann e Berger sobre a socialização primária, e se a mesma explica o desejo
destes docentes de produzir vídeo.
Como já trabalhei em TV dirigindo programas, um deles era um programa
de debates
78
, sabia que no início da entrevista as respostas são controladas, não
emocionais, porém com o tempo o entrevistado vai se acostumando e relaxando,
se familiarizando com o equipamento, então vai se soltando. Nas entrevistas,
vemos que ao chegar neste ponto o entrevistado já estava bem relaxado, já não
apresenta a barreira natural que se tem quando se é entrevistado com uma
câmera e um microfone apontados.
Realizo um trabalho há oito anos de terapia de família com o grupo do Dr.
Moisés Groisman em terapia sistêmica, na núcleo pesquisas, onde contribuo na
78
Programa Sociedade em questão da TVE .
104
elaboração de roteiros e realizamos vídeos com cunho científico. Assisto,
semanalmente, duas sessões de terapia de família. Segundo Groisman (1996)
“É na primeira infância que nasce a maioria das fobias, traumas e medos”. Assim,
sabíamos que neste momento as lembranças dos pais fariam o entrevistado se
emocionar, o que aconteceu com alguns que já perderam os pais; outros
relembram com emoção desta época, falavam dos pais doentes hoje. Groisman,
em seu livro Família é Deus (2000, p. 21), nos fala um pouco da importância da
família:
“Não é o hoje que importa e sim o que ficou marcado no seu corpo, na sua mente,
no seu sangue: as experiências que você viveu com a sua família, desde o seu
nascimento até a adolescência. Em cada um de nós elas ficam impressas, como
marcas de um carimbo, semelhante àquela que o boi recebe, que significa que ele
pertence à família X, enquanto configura para nós, humanos, que pertencemos à
família Y; com uma diferença: a marca do boi é visível, enquanto a nossa ou as
nossas são invisíveis.”
Lukmann e Berger (2004, p. 189) vão corroborar com este pensamento de
Groisman:
“A criança internaliza o mundo dos pais como sendo o mundo, e não como o
mundo pertencente a um contexto institucional específico. Algumas das crises que
acontecem depois da socialização primária são causadas na verdade pelo
reconhecimento de que o mundo dos pais não é o único mundo existente, mas tem
uma localização social muito particular.”
Como a pergunta era aberta deixava o entrevistado falar sobre a pergunta
primeiro: “ Se seus pais gostavam de cinema”, depois da resposta, quase sempre
lacônica, introduzíamos qual a lembrança do entrevistado indo ao cinema, o que
mostrava emoção e risos. Depois que a resposta era finalizada, terminávamos
com uma indagação, se ele via alguma ligação de sua infância com o trabalho de
produção de vídeo que realiza hoje. Juntamos todas estas questões nestas idéias
centras apresentadas.
105
Idéias Centrais
1 – Família e cinema
2 – Socialização primária
3 – Capital cultural institucionalizado
Idéia Central 1 Família e cinema
DSC
A gente ia muito ao cinema quando era pequeno, quando eu tinha 5 anos,
minha mãe adorava passar slide pra gente em casa, a gente tinha aquela máquina
de slide, aí ela escurecia o quarto, eu tenho uma lembrança muito boa disto. A
memória de cinema que eu tenho é esta do slide. Fui muito com o meu pai ver Os
Trapalhões. Minha mãe gostava muito, quando eu era criança ela me levava muito
ao cinema, pra ver desenho. Gostam ate hoje, sempre me levavam ao cinema e
ao teatro.
Quando eu era criança eu via muito desenho animado, mas não sabia como era
feito, na academia descobri como era feito aí juntei as duas coisas. Lembro dos
meus pais me levando ao cinema, o meu gosto pelo audiovisual não poderia ser
pela academia, pois minha área é exata. A idéia de cinema surgiu em casa com
os meus irmãos mais velhos, aí depois da própria escola mesmo com cineclube.
Meus pais eram pessoas simples e sempre trabalhavam muito e minha mãe
sempre teve vínculo com o lado artístico, chegou a cantar na rádio Nacional.
Idéia Central 2 Socialização Primária
DSC
Meu gosto de trabalhar pode vir, pois eu estudei dança, piano, acho que
só de estar envolvido com a classe artística pode ajudar. Meus pais gostavam de
cinema e muito, eles me levaram toda semana pra ver os filmes, gostavam muito
de filmes antigos, gostavam muito, com certeza isso de trabalhar com as mídias
106
vem deles. Papai assistia filmes da Atlântida na televisão e eu sentava do lado
dele pra assistir, e meus filhos conhecem estes filmes, pois nós revemos e com
que sim, meus pais sempre me ensinaram a ser critico, a gostar de cinema,
teatro, sempre foram ótimos incentivadores, eu acredito que sim, fui influenciado,
com certeza essa influência veio da família. E depois a academia vai formatar o
que a gente pensa e gosta e a gente acaba trabalhando em cima do que gosta.
Com certeza isto contribuiu pro meu trabalho hoje, me traz lembranças muito boas
de coisas que eu vivi com as minhas irmãs, com amigos, era o nosso momento
mágico. Era uma coisa que me marcou muito. É uma lembrança muito boa que eu
tenho. Acho que foi uma coisa minha trabalhar com audiovisual. Acho que tem
influência de tudo que eu vivi e ter curtido muito cinema, o meu trabalho de
audiovisual não está ligado à academia, tinha vídeos caseiros que eu fazia com o
meu irmão, sempre
gostei. Eu acredito pro eles.
Idéia Central 3 Capital cultural Institucionalizado
DSC
Não vejo ligação familiar nenhuma com o gosto pela imagem, meu
trabalho de mídia vem da academia, a escola me moldou. Veio mais da minha
inquietação de que o aluno pode ser alguém que ele pode produzir. O gosto pelo
audiovisual veio pelo meu curso normal que me deu muita base audiovisual,
apesar de não ter a mídia na escola normal Sara Kubitschek. Isso em 1966. Foi
lá que peguei o gosto pelo audiovisual, não tinha aula dos métodos, mas o álbum
seriado é um audiovisual, a fotografia ainda na lata, aquilo tudo eu guardo bem.
Mas com certeza minha base foi na minha escola normal.
Análise
Na idéia central 1, família e cinema, vemos a importância do cinema e da
família em uma socialização favorável às mídias. “Fui muito com o meu pai ver Os
Trapalhões. Minha mãe gostava muito, quando eu era criança, ela me levava
muito ao cinema” e “meus pais sempre me ensinaram a ser crítico, a gostar de
107
cinema, teatro, sempre foram ótimos incentivadores, eu acredito que sim, foi
influenciado por eles”.
A idéia central 2, Socialização primária, vemos que estes entrevistados
estão de acordo com os preceitos de Groisman (1996, p. 29)
Quando um indivíduo nasce, ele não vem ao mundo como uma tela em branco que vai ser
preenchida a partir daquele momento. Ao nascer, ele vem inserido em uma história familiar
que vai compreender várias gerações e recebe uma série de expectativas, delegações ou
projeções dos pais, avós e da família extensiva.
Partindo destes pressupostos, podemos pensar o contrário, se podemos na
socialização gerar traumas para o futuro, porque também não podemos contribuir
para gerar satisfação no futuro? E pelos dados vemos que é possível. Meus pais
gostavam de cinema e muito, eles me levavam toda semana pra ver os filmes,
gostavam muito de filmes antigos, gostavam muito, com certeza isso de trabalhar
com as mídias vem deles. Meu gosto de trabalhar pode vir daí, pois eu estudei
dança, piano, acho que só de estar envolvido com a classe artística pode ajudar.
Para Luckmann e Berger (2005, p.78)
As ações tomadas habituais, está claro, conservam seu caráter plenamente significado
para o indivíduo, embora o significado em questão se torne incluído como rotina em seu
acervo geral de conhecimentos, admitido como certos por ele e sempre à mão para os
projetos futuros
.
Ou seja, os entrevistados que iam ao cinema com freqüência, que sentiam
no cinema um prazer, ficaram mais ligado nesta mídia. “Com certeza isto
contribuiu pro meu trabalho hoje, me traz lembranças muito boas de coisas que eu
vivi com as minhas irmãs, com amigos, era o nosso momento mágico.”
Já na idéia central 3 Capital cultural institucionalizado, vemos que a
academia tem sua contribuição e é importante para despertar no futuro
professor as possibilidades da mídia. “Não vejo ligação familiar nenhuma com o
gosto pela imagem, meu trabalho de mídia vem da academia, a escola me
108
moldou.” E em outro momento: “O gosto pelo audiovisual veio pelo meu curso
normal que me deu muita base audiovisual apesar de não ter a mídia na escola
normal Sara Kubitschek.”
Notamos que o trabalho com o vídeo consegue utilizar a emoção da
criação com os conceitos acadêmicos, assim contribuindo para uma forma
mais prazerosa de aprendizado, teoria e prática. Vemos como a relação destes
entrevistados com a mídia audiovisual, seja através do cinema, TV,
videocassete, DVD, slides, contribuiu para uma releitura destes meios de forma
pedagógica. Outro fator que notamos são os Sites como o YouTube, agora
com versão em português, Orkut, metacafe, yahoo vídeos etc. que têm
contribuído com a produção de vídeos de um modo geral pela sociedade e até
incentivando a realização por alunos, que desejam aprender a fazer vídeo, para
depois colocá-los nestas páginas e apresentar aos amigos.
Vemos uma diferença muito grande entre os professores que produzem
vídeos de ficção e ou documentário e os que produzem desenho animado. Nos
professores pesquisados observamos que 54,2% produzem documentários e
vídeos de ficção e 45,8 produzem desenho animado. Vemos também que a idade
dos professores que produzem desenho animado é muito variada, não sendo
determinante na escolha do gênero.
Os que trabalham com animação têm uma ligação maior com a informática
e com o software utilizados. A prefeitura tem um trabalho de capacitação mais
regular com a ajuda do Anima Mundi. Alguns professores começaram a produzir
desenho animado com a ajuda da escola e com a sua infra-estrutura.
Os professores que produzem vídeos de ficção e documentário neste ponto
são órfãos, pois as escolas, em sua maioria, não apresentam material para
edição, muitos têm que terminar o projeto em casa, em outro horário ou com a
ajuda de amigos ou ligando dois vídeos e realizando a edição de modo precário. A
gravação ainda é analógica.
109
Em termos culturais, os professores de ficção e de documentário
apresentam uma ligação maior com o cinema arte, com filmes clássicos do
cinema, diferentemente dos de animação, que em sua maioria estão ligados aos
filmes comerciais de Hollywood. Nesse sentido, estes dois grupos diferem quanto
ao capital cultural. O primeiro grupo apresenta capital cultural incorporado, sob a
forma de disposições duráveis, tendo como principais elementos constitutivos os
gostos, expressos em suas relações com o cinema e os filmes; isto os distingue
do outro grupo.
Por sua vez, o grupo de professores que produz animações acumula capital
institucionalizado, pois é por meio de suas relações institucionais que se relaciona
com a produção de vídeos.
Podemos pensar que isso ocorre, pois os professores que trabalham com
animação têm como referência os novos desenhos animados e a tecnologia da
animação e da computação gráfica vem contribuindo e ajudando nessa
realização. Programas como o Flash, muito usado na animação de 2D, têm uma
interface amigável e são fáceis de ser usados, podem ser baixados, versões
antigas, trial ou free no site da adobe corporation79; muitos alunos estão
apresentando trabalhos de até 15 minutos de animação em 2D feitos nestas
plataformas digitais. E essa infra-estrutura em sua maior parte é fornecida pela
instituição.
Os professores que trabalham com ficção ou documentários têm um
conhecimento mais profundo do cinema de arte, da linguagem cinematográfica, de
filmes fora do circuito de Hollywood. Podemos perceber isso nas entrevistas, nos
comentários sobre cinema e filmes assistidos e isso foi adquirido em vivências não
institucionais. Vemos também que estes professores que utilizam a ficção foram
os primeiros a utilizar a produção de vídeo na sala de aula, antes mesmo da
criação do Pólo Educação pelo Trabalho e dos Núcleos de Arte.
Neste momento, tomando como referência o conceito de habitus de
Bourdieu, ”o habitus é uma subjetividade socializada” (1983, p. 101). Para o autor,
79
www.adobe.com
110
na medida em que o habitus é produto das relações sociais, ele tende a assegurar
a reprodução das mesmas relações objetivas que o engendraram. A interiorização
pelos agentes de valores, normas e princípios sociais assegura a adequação entre
as ações do sujeito e a realidade objetiva da sociedade como um todo. Nesse
sentido, esses dois grupos tendem a reproduzir as relações objetivas que
caracterizam esse habitus.
Na perspectiva da ampliação do capital cultural seria fundamental que
houvesse aproximação entre os grupos, mas é preciso destacar que o primeiro
grupo possui um capital cultural que lhe possibilita compreender melhor a sua
produção, pois vai além da técnica, compreende para que a técnica e seu
potencial.
111
Conclusão
O relato dos professores aponta para a importância da socialização primária e
do capital cultural institucionalizado para sua formação cultural. Podemos concluir
que este grupo de professores, que forma a primeira geração que produz vídeo
nas escolas do município do Rio de Janeiro, começou seu trabalho de produção
de vídeo a partir de uma socialização primária favorável, e ainda que, no caso
deles, a academia pouco contribuiu. Sabemos que este recorte é bem específico
e que já houve mudanças na legislação para que o estudo das NTICs seja
utilizado nos cursos de pedagogia e licenciatura. Assim, os futuros docentes,
diretores, supervisores escolares e orientadores educacionais terão uma
integração maior com a linguagem audiovisual e a utilização dos recursos
tecnológicos em sua prática pedagógica. Acreditamos que a próxima geração de
professores que irá produzir vídeo com os alunos terão maior facilidade técnica e
arcabouço teórico para uma melhor integração destas áreas.
E com as mudanças tecnológicas, que facilitam do ponto de vista técnico a
produção, esta tendência é irreversível, e a tecnologia está chegando às escolas
via alunos também. Percebemos durante a pesquisa que para o professor a
realização de um vídeo com a turma é mais uma forma dele poder passar o
conteúdo e contribuir na socialização destes alunos. Vimos a preocupação destes
docentes para que o aluno perceba e entenda a mídia, assim entendendo melhor
o seu mundo e que a produção de vídeo é o momento lúdico para alunos e
professores.
Segundo Luckmann e Berger“ (2005, p. 188)
Enquanto a socialização primária não pode ser realizada sem a identificação, carregada de
emoção, da criança com seus outros significativos, a maior parte da socialização secundária
pode dispensar este tipo de identificação e prosseguir eficientemente só com a quantidade de
identificação mútua incluída em qualquer comunicação entre seres humanos.”
Cruzando os dados e relendo as anotações realizadas vemos que:
112
• Muitos professores buscaram apoio e ajuda em seus alunos, aprenderam
juntos.
• A maioria dos docentes iniciou a produção de vídeo nas escolas em que
trabalhavam, e notamos que com a saída do mesmo as escolas não
davam continuidade, ligamos para algumas escolas mencionadas e
comprovamos o término das atividades em vídeo. Quando eram pólo ou
núcleo de arte que vagava um professor de vídeo, a atividade era
interrompida também, mas voltava em seguida com outro professor
específico para vídeo.
• A prefeitura do Rio vem oferecendo capacitações para estes docentes,
principalmente para animação, deixando de lado o grupo de ficção e
documentário, que foi o primeiro a trabalhar com mídia na prefeitura e
pela pesquisa posso dizer que foram eles que levaram a mídia para as
escolas municipais; alguns realizam trabalho em vídeo desde a década
de 80.
• A infra-estrutura ainda é muito limitada e precária. Em nossas visitas,
deparamos com várias anomalias técnicas e ao mesmo tempo
deparamos com um professorado que não desanima, que supera
barreiras e usa a criatividade para resolver problemas técnicos.
• Muitos professores sem condições realizam o trabalho em vídeo por
amor.
113
• Estes professores formam a primeira geração de professores que
realizam vídeo em escolas municipais.
• Existe uma troca de informação entre eles, alguns se conhecem e
dividem suas experiências positivas e negativas.
• Achamos importante a secretaria municipal não contratar técnicos,
diretores e câmeras para atuar nas escolas, mas capacitar professores
para isso.
• As temáticas dos vídeos é escolhido pelos alunos com a supervisão dos
professores. Em alguns momentos a temática é imposta pela prefeitura e
as escolas realizam um trabalho dentro daquele tema especifico.
Finalizamos com a certeza de que esta tendência está em pleno
crescimento e o que agora é novidade, em pouco tempo será uma constante, e
que a junção da mídia e da tecnologia está criando um tipo de socialização básica
que, com o advento da TV digital e as mudanças na programação e nos canais,
está gerando uma socialização amigável com as mídias. E em um futuro breve
produzir será uma das novas pautas da educação, saindo da condição bancária,
como abordado por Freire, o aluno irá realizar vídeos com a ajuda da tecnologia
audiovisual e com o acompanhamento de professores e tutores irá transformar a
escola em um espaço de autoria.
114
Referências
ALMEIDA, Hamilton. Padre Landell. Um herói sem gloria. São Paulo: Record,
2006.
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal
Editora, 2001.
BARROS, Aidil de Jesus Paes de; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto
de pesquisa: propostas metodológicas. Petrópolis: Vozes, 2002.
BELTRÃO, Luís. Folkcomunicação: a comunicação dos marginalizados. São
Paulo: Cortez, 1980.
BERGER, Peter, LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade.
Petrópolis: Vozes, 2005.
______. Modernidade, pluralismo e crise de sentido. Petrópolis: Vozes, 2002.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: Edusp,
1998.
_______________ O poder simbólico.São Paulo: Bertrand Brasil, 2003.
______________ Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
_________ Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996.
_______________ A economia das trocas lingüísticas: o que falar quer dizer.
São Paulo: EDUSP, 1996b.
_________________. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
CATANI, A. (org.) Escritos de educação, Petrópolis: Vozes, 2001.
CASTELLS, Manuel. A galáxia da Internet. Reflexões sobre a Internet, os
negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2003.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1 arte de fazer. Petrópolis:
Vozes, 1994.
CHARTIER, Roger. A aventura do livro do leitor ao navegador. São Paulo:
UNESP, 1997.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia, São Paulo: Editora Ática, 1997.
115
CLARK, Walter. O campeão de audiência. Rio de Janeiro: Editora Best Seller,
1991.
CUNHA, Luiz Antonio. Educação, Estado e democracia no Brasil, São Paulo:
Cortez, 1991.
ECO, Umberto. Apocalípticos e Integrados. São Paulo: Perspectiva, 1976.
ESPINAL, Luis. Consciência crítica diante do cinema. São Paulo: LIC Editores,
1976.
FISKE, John. Introdução ao estudo da comunicação. Lisboa: Edições ASA,
1990.
FERRÉS, Joan. Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.
____________. Televisão e educação. Porto Alegre: Artes Médicas,1996.
FREIRE, Paulo. Teoria e prática da libertação. São Paulo: Cortez e Moraes,
1979.
FREIRE, Paulo. Diálogos sobre educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
GALDINO, Luiz. O Estado Novo. São Paulo:Ática, 2003.
GIDDENS, Anthony. A terceira via. São Paulo: Record, 2000.
______________ Política, sociologia e teoria social. São Paulo:UNESP, 1997.
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1995.
GROISMAN. Moisés. Família é Deus. Rio de Janeiro: Núcleo Pesquisas. 2000.
_____________. Histórias dramáticas. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1996.
____________. Família, trama e terapia. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos,
2006.
LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do
improvável. Ática, 1997.
LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
LEFÉVRE, F.; LEFÉVRE, A. M. Depoimentos e discursos: Uma proposta de
análise em pesquisa social. Brasília: Líber, 2005a.
LEFÉVRE F; LEFÉVRE AMC. O discurso do sujeito coletivo. Um novo
enfoque em pesquisa qualitativa. Desdobramentos. Caxias do Sul: Educs
2005b.
116
LIMA, Sandra Lúcia Lopes. História da comunicação. 2ª edição. São Paulo:
Plêiade, 2000.
LUDKE, Menga; Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1996.
MACHADO, Arlindo. A televisão levada a sério. São Paulo: Ed. SENAC, 2001.
MARIUTTI, Eduardo Barros. Balanço do debate: a transição do feudalismo ao
capitalismo. São Paulo: Editora Hucitec, 2004.
MARTÍN-BARBERO, Jesús. América Latina e os anos recentes: o estudo da
recepção em comunicação social. São Paulo: Brasiliense, 1996.
______________________. Os exercícios do ver. São Paulo: SENAC, 1999.
METZ, CHRISTIAN. A significação do cinema. São Paulo: Ed. Perspectiva,
1972.
MILLARÉ, Sebastião. Encontro cenográfico. Informativo Espaço Cenográfico
News, nº 3, julho. São Paulo: Espaço Cenográfico, 1998.
MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde.
Rio de Janeiro / São Paulo. 1992.
MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como extensões do homem.
São Paulo: Cultrix,1969.
_____________. A Galáxia de Gutenberg: a formação do homem tipográfico.
São Paulo: Nacional, 1972.
MORAN, Jose Manoel. Leitura dos meios de comunicação. São Paulo: Pancast,
1993.
MORAIS, Fernando. Chatô, o rei do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras,
1994.
MOREIRA, S.V. O rádio no Brasil. Rio de Janeiro: Rio Fundo Ed., 2001.
MORIN, Edgar. Cultura de massa no século XX: neurose. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 1984.
NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. São Paulo: Companhia da Terra, 1999.
ORTIZ, Renato. Telenovela: história e produção.São Paulo: Brasiliense, 1989.
PAPPERT, Seymour. A máquina das crianças. Porto Alegre:Artes Médicas,
1994.
117
PHILLIPPE, Breton. História da Informática. São Paulo: UNESP, 2005.
PLATÃO. Fedro. São Paulo: Martin Claret, 1973.
PINTO, Milton José. Introdução à análise do discurso. Porto Alegre: Hacker,
2001.
SILVERSTONE, Roger. Por que estudar a mídia? São Paulo: Loyola, 2002.
____________ Inventar o quinto poder. Entrevista à revista Carta Capital,
12/2/03 ano IX, n 227, São Paulo: Editora Confiança, 2003.
SODRÉ, Muniz. A comunicação do grotesco. Petrópolis: Vozes, 1980.
SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias.
Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
SILVA, Bento Duarte. A tecnologia é uma estratégia. Trabalho apresentado na
II Conferência Internacional Challenges 2001. Portugal.
TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo:
Atlas, 1987.
VINCENT, Louis Thomas. A etnologia: mistificação e desmistificação. Rio de
Janeiro: Zahar, 1974.
118
Anexo 1
Diegese é uma palavra de origem grega (diègèsis: narrativa). Segundo
Christian Metz (1972), o conceito de diegese é um conceito de estudos literários,
dramatúrgicos e que diz respeito à dimensão
ficcional de uma narrativa.
Diegético é tudo o que supostamente se passa conforme a ficção que o filme
apresenta, tudo o que aconteceria se essa ficção fosse supostamente verdadeira.
A diegese é a realidade própria da narrativa ("mundo ficcional", "vida fictícia"), à
parte da realidade externa de quem lê (o chamado "mundo real" ou "vida real"). O
tempo diegético e o espaço diegético são o tempo e o espaço que decorrem ou
existem dentro da trama, com suas particularidades, limites e coerências
determinadas pelo autor.
Diegese é o processo pelo qual o trabalho da narração constrói um enredo
que deslancha de forma aparentemente automática, numa dimensão espaço-
temporal que não inclui o espectador. O efeito diegético é mais intenso quanto
menos evidentes forem as marcas de enunciação do discurso. A diegese articula-
se diretamente com certas formas de narração, sejam elas literária, teatral ou
cinematográfica. Quanto maior é a impressão de realidade, mais diegético é o
efeito da ficção. A diegese pode ser solapada, inversamente, todas as vezes que
irrompem na expressão sinais de que se trata de um discurso construído: é o que
acontece no teatro de Brecht, no cinema experimental, no descompasso de som e
imagem dos filmes de Godard.
Em cinema e outras linguagens audiovisuais, entre elas a televisão, diz-se que
algo é diegético quando ocorre dentro da ação narrativa ficcional do próprio filme.
Por exemplo, uma música de
trilha sonora incidental que acompanha uma cena
faz parte do filme mas é externa à diegese, pois não está inserida no contexto da
ação. Já a música que é tocada por um personagem na cena, ou um personagem
escutando
rádio é diegética, pois está dentro do contexto ficcional.
Projeção subjetiva
Os produtos do meio audiovisual, cinema, teatro, vídeo e televisão, como
fenômeno de comunicação, são o fruto de uma dupla projeção. Projeção Subjetiva
119
– do espectador e física do meio que transmite. Segundo Luiz Espinal (1976), a
projeção física é comum e idêntica para cada um dos espectadores. Ao contrário,
a projeção subjetiva é, em parte, diferente para cada espectador, já que nela
colocamos nossas próprias vivências, experiências, características, ideologia,
senso estético.
Assim, compreende-se que a TV seja também um teste projetado. Ao
analisar um programa, não só compreendemos como é o diretor, graças à
projeção física, mas também podemos conhecer melhor como é o espectador
concreto, graças à projeção subjetiva. Pela projeção subjetiva manifesta-se o eu
profundo do espectador. Luis Espinal, no livro Consciência crítica diante do
cinema” (1976, p. 23), diz que
“Para analisar um filme deveríamos dedicar cinqüenta por cento das energias para
conhecer o espectador, já que ele é um dos criadores dessa visão concreta da fita, uma vez que a
fita é o resultado da dupla projeção física e subjetiva”.
Não é somente a fita que muda quando passamos de espectador a
espectador, mas duas visões da mesma fita, pelo mesmo espectador, podem dar
uma impressão diferente, já que o espectador está sujeito a mudanças através do
tempo.
120
Anexo 2
O inventor esquecido
A história da invenção do rádio passa pelo Brasil através da figura do padre
gaúcho Roberto Landell de Moura, nascido em Porto Alegre em 1862. Segundo
Hamilton Almeida (2006), padre Landell desenvolveu um aparelho que transmitia e
recebia a voz humana sem a utilização de fios condutores. Sua primeira
experiência aconteceu em São Paulo, em 1893. O sucesso do feito colocou em
xeque sua sanidade mental diante de seus superiores. Sete anos depois, Landell
de Moura consegue a patente brasileira de seu invento. Em 1901, sem apoio das
autoridades brasileiras, embarca para os Estados Unidos onde patenteia o
telégrafo sem fio, o telefone sem fio e o transmissor de ondas. Após três anos no
exterior, Landell de Moura volta ao Brasil e solicita ao então presidente Rodrigues
Alves a liberação de dois navios para demonstrações com seu telégrafo sem fio.
Tachado de louco, teve seu pedido negado. Regressou ao Rio Grande do Sul,
morrendo aos 66 anos de idade na cidade de Porto Alegre em 30 de junho de
1928
80
.
80
Além da invenção do rádio, o padre-cientista projetou a televisão e o teletipo ou o controle remoto pelo
rádio. Fonte: Padre Landell, Um herói sem glória, 2006.
121
Anexo 3
Sistemas e Padrão de transmissão
NTSC (National Televison Standards Committee), padrão definido por uma
associação entre um comitê com este nome, emissoras de TV e fabricantes de
receptores, nos EUA, no início dos anos 1950, originalmente especificando como
imagens em preto e branco deveriam ser transmitidas analogicamente de um
ponto a outro.
PAL (Phase Alternate Lines) foi criado na Alemanha, no final dos anos
1960, para eliminar vários problemas existentes no padrão
NTSC referentes à
reprodução de cor, invertendo-se a fase do sinal de cor para linhas alternadas na
tela. A reprodução de cores resultou mais precisa do que no padrão NTSC e o
sistema foi adotado em vários países do mundo, exceto nos já comprometidos
com investimentos no sistema NTSC.
SECAM (Systeme Electronique Couleur Avec Memoire), padrão
desenvolvido na França no final dos anos 60, assemelha-se em alguns aspectos
ao
PAL. A maioria dos países que o adotam utiliza 50 ciclos/seg em sua corrente
elétrica, resultando em imagens exibidas a 25 quadros/seg. – a Colômbia e a
Jamaica são os dois que possuem o sistema em 60 ciclos – 30 quadros/seg
122
Anexo 04
CRE
Número de Escolas
Bairros Atendidos
E/1º .CRE 80
São Cristóvão. Caju. Cidade Nova. Rio Comprido - Turano. Benfica.
Centro. Praça Mauá. Bairro De Fátima. Estácio. Gamboa. Benfica.
Mangueira. Catumbi. Paquetá. Rio Comprido. Santa Teresa. Saúde.
Santo Cristo.
E/2ª.CRE 139
Laranjeiras. Rocinha. São Conrado. Botafogo. Leme. Tijuca. Andaraí.
Cosme Velho. Copacabana- Morro dos Cabritos. Usina. Humaitá. Catete.
Copacabana. Vila Isabel. Praia Vermelha. Ipanema. Gávea. Flamengo.
Alto Boa Vista. Urca. Jardim Botânico. Glória. Lagoa. Andaraí - Morro do
Cruz. Leblon. Maracanã. Grajaú. Vidigal. Praça Da Bandeira.
E/3ª .CRE 122
Rocha. Maria Da Graça. Tomás Coelho. Ramos. Largo do Jacaré.
Pilares. Engenho Da Rainha. Méier. Todos Os Santos. Jacarezinho.
Inhaúma. Sampaio. Abolição. Higienópolis. Lins De Vasconcelos.
Engenho De Dentro. Del Castilho. Lins. Riachuelo. Bonsucesso. Engenho
Novo. Cachambi. Lins De Vascondelos. Encantado. Água Santa.
Piedade. Jacaré.
E/4ª .CRE 166
Brás de Pina. Manguinhos. Bancários. Galeão. Itacolomi. Cordovil.
Parada De Lucas. Tubiacanga. P. Bandeira. Pitangueiras. Portuguesa.
Guarabu. Jardim América. Ilha do Governador. Vigário Geral. Penha. C.
Universitária. J. Guanabara. J.Guanabara. Tauá. Praça Do Carmo/Penha.
Freguesia. Parada de Lucas. Vila do João / Maré. Ramos. Zumbi. Vila Da
Penha. Olaria. Cocotá. Brás De Pina. Bancários. Penha Circular.
Bonsucesso. Ilha Do Governador. J. Carioca. Moneró. Penha Circular.
Benfica.
E/5ª .CRE 124
Cascadura. Honório Gurgel. Marechal Hermes. Osvaldo Cruz.
Cavalcante. _. Honório Gurgel. Campinho. Madureira. Vila Kosmos.
Vicente De Carvalho. Colégio. Turiaçu. Irajá. Bento Ribeiro. Vila Da
Penha. Vaz Lobo. Rocha Miranda. Vila Kosmos. Vista Alegre. Rocha
Miranda. Quintino Bocaiúva. Dasdadura.
E/6ª .CRE 95
Guadalupe. Costa Barros. Parque Anchieta. R. Albuquerque. Barros
Filho. Anchieta. Acari. Pavuna. Coelho Neto. Irajá. Deodoro.
E/7ª .CRE 135
Cidade De Deus. Gardênia Azul. Tanque. R. Bandeirantes. Camorim.
Itanhangá. Rio Das Pedras. Vargem Pequena. Anil. Vila Valqueire.
Taquara. Jacarepaguá. Vargem Grande. Praça Seca. Jacarepaguá -
Taquara. Pechincha. Curicica. Anil. Barra Da Tijuca. Barra da Tijuca.
Recreio. Freguesia.
E/8ª .CRE 167
Magalhães Bastos. G. Da Silveira. Jabour. Senador Camará. Sulacap.
Vila Militar. Padre Miguel. Vila Kennedy. Deodoro. Realengo. Santíssimo.
Guadalupe. Bangu.
E/9ª .CRE 125
Inhoaíba. Campo Grande. CAMPO GRANDE. Cosmos. Senador
Vasconcelos. Nova Iguaçú. Santíssimo.
E/10ªCRE 142
Cosmos. Pedra De Guaratiba. Jardim dos Vieiras, Paciência. Guaratiba.
Ilha De Guaratiba. Paciência. Santa Cruz. Sepetiba. S. Fernando Santa
Cruz. Barra De Guaratiba.
123
Anexo 05
O QualiQuantSoft é um programa onde o pesquisador após realizar a
transcrição das fitas, ira cadastrar as entrevistas com os dados. É o pesquisador
que seleciona as expressões chaves e as idéias Centrais das entrevistas. É
importante salientar que enquanto recurso facilitador, o QualiQuantiSoft não
substitui, de nenhuma forma, o papel do pesquisador: Ele representa uma
ajuda importante para o investigador social porque permite que o profissional se
concentre nas tarefas mais nobres da pesquisa, aquelas que giram em torno da
detecção e análise de sentidos dos depoimentos, o que acaba redundando numa
sensível economia de tempo e num aumento da eficácia da atividade investigativa.
O software funciona como um “separador” onde o pesquisador cadastra as
informações que ele acha relevante para a pesquisa e o programa vai agrupando
na ordem estabelecida. Depois que o material estiver todo catalogado o
pesquisador vai vendo as expressões chaves de cada pergunta e em seguida
agrupando as idéias centrais da mesma. Assim no final ele tem o material
separado pelo software. Então, o pesquisador, ira criar o DSC após analise do
material. Ou seja, o software só funciona com a intervenção do pesquisador.
Todo o material é selecionado, catalogado, apenas uma maneira eletrônica e
rápida de ter acesso aos dados.
Importamos os dados transcritos de cada questão que achamos de
relevância para a pesquisa. Depois de catalogar os dados analisamos e criamos
as expressões chave
81 e a separamos conforme a idéia central82 que a mesma
apresentava e por final realizamos o DSC
83 conforme os preceitos de Lefévre.
81
Pedaços ou trechos ou segmentos, contínuos ou descontínuos do discurso, que devem ser sublinhados,
iluminados, coloridos, pelo pesquisador e que revelam, com mais clareza, o que o indivíduo quis dizer com a
sua resposta
82
A Idéia Central é o nome ou expressão lingüística que descreve da maneira mais sintética e precisa
possível, o sentido das Expressões Chave.
83
O Discurso do Sujeito Coletivo é uma reunião num só discurso-síntese homogêneo, de expressões chave de
discursos que tem a mesma idéia central ou a mesma ancoragem.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
