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COLEÇÃO PROINFANTIL
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COLEÇÃO PROINFANTIL
MÓDULO IV
unidade 7
livro de estudo - vol. 2
Karina Rizek Lopes (Org.)
Roseana Pereira Mendes (Org.)
Vitória Líbia Barreto de Faria (Org.)
Brasília 2006
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Secretaria de Educação a Distância
Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil
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Livro de estudo: Módulo IV / Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitória
Líbia Barreto de Faria, organizadoras. – Brasília: MEC. Secretaria de Educação
Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006.
78p. (Coleção PROINFANTIL; Unidade 7)
1. Educação de crianças. 2. Programa de Formação de Professores de Educação
Infantil. I. Lopes, Karina Rizek. II. Mendes, Roseana Pereira. III. Faria, Vitória Líbia
Barreto de.
CDD: 372.2
CDU: 372.4
Ficha Catalográfica – Maria Aparecida Duarte – CRB 6/1047
L788
Diretora de Políticas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
Jeanete Beauchamp
Diretora de Produção e Capacitação de Programas em EAD
Carmen Moreira de Castro Neves
Coordenadoras Nacionais do PROINFANTIL
Karina Rizek Lopes
Luciane Sá de Andrade
Equipe Nacional de Colaboradores do PROINFANTIL
Adonias de Melo Jr., Amaliair Attalah, Amanda Leal, Ana Paula Bulhões, André Martins, Anna Carolina
Rocha, Anne Silva, Aristeu de Oliveira Jr., Áurea Bartoli, Ideli Ricchiero, Jane Pinheiro, Jarbas Mendonça, José
Pereira Santana Junior, Josué de Araújo, Joyce Almeida, Juliana Andrade, Karina Menezes, Liliane Santos,
Lucas Passarela, Luciana Fonseca, Magda Patrícia Müller Lopes, Marta Clemente, Neidimar Cardoso Neves,
Raimundo Aires, Roseana Pereira Mendes, Rosilene Silva, Stela Maris Lagos Oliveira, Suzi Vargas, Vanya
Barbosa, Vitória Líbia Barreto de Faria, Viviane Fernandes
Coordenação Pedagógica
Roseana Pereira Mendes, Vitória Líbia Barreto de Faria
Assessoria Pedagógica
Sônia Kramer, Anelise Monteiro do Nascimento, Claudia de Oliveira Fernandes, Hilda Aparecida Linhares da
Silva Micarello, Lêda Maria da Fonseca, Luiz Cavalieri Bazilio, Regina Maria Cabral Carvalho, Silvia Néli Falcão
Barbosa
Consultoria do PROINFANTIL – Módulo IV
Fátima Regina Teixeira de Salles Dias, Léa Velocina Vargas Tiriba
Autoria
Adrianne Ogêda Guedes, Ana Marta Aparecida de Souza Inez, Claudia Almeida Bandeira de Mello, Daniela de
Oliveira Guimarães, Eduardo Sarquis Soares, Fátima Regina Teixeira de Salles Dias, José Alfredo de Oliveira
Debortoli, Maria Inêz Mafra Goulart, Maria Isabel Ferraz Pereira Leite, Nuelna Gama Vieira, Vitória Líbia
Barreto de Faria
Projeto Gráfico, Editoração e Revisão
Editora Perffil
Coordenação Técnica da Editora Perffil
Carmen de Paula Cardinali, Leticia de Paula Cardinali
As imagens do Pintor Cândido Portinari contidas nesse livro pertencem ao acervo do Projeto Portinari.
Reprodução autorizada por João Candido Portinari.
MÓDULO IV
unidade 7
livro de estudo - vol. 2
Programa de Formação
Inicial para Professores
em Exercício na Educação Infantil
SUMÁRIO
B - ESTUDO DE TEMAS
ESPECÍFICOS 8
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
O CONHECIMENTO DO MUNDO SOCIAL E NATURAL.................... 9
Seção 1 – O conhecimento do mundo que nos cerca ..................... 12
Seção 2 – Descobrindo o mundo natural e social através das
práticas culturais...............................................................
18
Seção 3 – O papel das instituições de Educação Infantil na
apropriação do conhecimento do mundo social e
natural................................................................................
22
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
O TRABALHO COM O CONHECIMENTO DO MUNDO
SOCIAL E NATURAL ...........................................................................
41
Seção 1 – Transformando a curiosidade infantil em conhecimento
cotidiano nas creches, pré-escolas e escolas ..................
43
Seção 2 – Estratégias de trabalho pedagógico para o
desenvolvimento do conhecimento do mundo social ...
53
Seção 3 – Estratégias de trabalho pedagógico para
apropriação do conhecimento do mundo natural .........
60
c – ATIVIDADES INTEGRADoraS 74
8
b - ESTUDO DE TEMAS ESPECÍFICOS
8
9
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃo
O CONHECIMENTO DO MUNDO SOCIAL E NATURAL
–
Mas como a senhora sabe que as coisas se passaram assim?
– perguntou Emília. – Quem viu?
–
Há dois modos de saber, explicou Dona Benta.
–
Um é vendo, pegando, cheirando, quando as coisas estão diante de nós.
–
Outro é imaginando, ou adivinhando, ou inferindo.
Monteiro Lobato
1
1
Conversa entre Dona Benta e Emília, no livro de Monteiro Lobato “Histórias do Mundo para as
crianças”, 1992.
10
ABRINDO NOSSO DIÁLOGO
Prezado(a) professor(a)!
Nesta Unidade 7, com os textos de Fundamentos da Educação e de Organização
do Trabalho Pedagógico, abordaremos as maneiras pelas quais podemos explorar
o conhecimento do mundo social e da natureza com as crianças pequenas. Nos outros
módulos, você teve a oportunidade de compreender aspectos de como o ser humano
se organiza em sociedade, através dos estudos da sociologia e de que maneira as
ciências vieram se desenvolvendo. No entanto, é importante refletirmos que, para
tentar se organizar em sociedade e descobrir formas de viver com mais conforto e
segurança, na maioria das vezes, o homem tem desenvolvido uma relação de
depredação da natureza e de exploração do outro ser humano.
Na sede de produzir riquezas e de acumular bens materiais, temos visto as grandes
corporações tratarem o planeta como uma mercadoria a ser explorada e o ser humano
como um agente gerador de lucros e não como um cidadão de direitos, em
desenvolvimento. Com isso, chegamos ao final do século XX com a difícil tarefa de
nos sensibilizarmos para a situação em que se encontram tanto as pessoas quanto o
meio ambiente, ao mesmo tempo, com a tarefa de interferirmos para que as novas
gerações possam se relacionar de forma mais positiva com o mundo em que vivemos.
A sobrevivência de nossa espécie depende do respeito e de ações concretas que
busquem um desenvolvimento social sustentável. Depende de acreditarmos na
possibilidade de um presente e um futuro melhor!
Nunca pare de sonhar
Ontem um menino que brincava me falou
Hoje é semente do amanhã
Para não ter medo que este tempo vai passar
Não se desespere e nem pare de sonhar
Nunca se entregue, nasça sempre com as manhãs
Deixe a luz do sol brilhar no céu do seu olhar
Fé na vida, fé no homem, fé no que virá
Nós podemos tudo, nós podemos mais
Gonzaguinha
-
11
-
E é aí que você entra, como alguém importante que está junto às crianças de 0
a 6
anos, ajudando na construção de uma nova mentalidade acerca das relações homem/
sociedade/natureza. Valores como respeito pelo outro, pelo mundo que nos cerca e
busca de soluções para os problemas que enfrentamos no dia-a-dia se constroem
desde cedo.
Compreender também como foram produzidos conhecimentos sobre o funcionamento
da sociedade e sobre os mistérios que habitam a natureza é importante para você
que trabalha com essa faixa etária. Sabe por quê? Porque, de uma maneira ou de
outra, a criança também explora o mundo que está ao seu redor, da mesma maneira
como fizeram nossos antepassados e como fazem os cientistas modernos. Iremos
tentar compreender, além disso, como as ciências e a tecnologia atuam de maneira
integrada com a sociedade tanto para seu benefício, criando um ambiente mais
favorável para vivermos, quanto para seus malefícios advindos de uma exploração
depredadora. No final deste texto, iremos explorar qual é o papel das instituições de
Educação Infantil na construção desse conhecimento.
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA
O que pretendemos discutir neste texto denominado “O conhecimento do mundo
natural e social”?
Desejamos que ao longo deste texto você possa:
1. Identificar aspectos da produção cultural, mostrando como as pessoas estão
inseridas em sociedades e no mundo natural desde que nascem.
2. Relacionar a atividade de conhecer à necessidade que o ser humano tem de
atribuir significados às suas experiências.
3. Identificar a função da creche, pré-escola e da escola no desenvolvimento
do conhecimento social e da natureza
CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM
Neste texto, o percurso proposto será o seguinte: na Seção 1, procuraremos
compreender como o ser humano vem desenvolvendo as ciências e as tecnologias,
seus benefícios, seus efeitos, suas limitações; na Seção 2, iremos entender como o
conhecimento é produzido em uma interação constante com as práticas sociais; e,
na Seção 3, vamos explorar o papel das instituições de Educação Infantil na construção
do conhecimento social e natural.
-
12
Seção 1 – O conhecimento do mundo que nos cerca
OBJETIVO A SER ALCANÇADO NESTA SEÇÃO:
- IDENTIFICAR ASPECTOS DA PRODUÇÃO CULTURAL,
MOSTRANDO COMO AS PESSOAS ESTÃO INSERIDAS EM
SOCIEDADES E NO MUNDO NATURAL DESDE QUE NASCEM.
A sobrevivência do ser humano, desde os primórdios, está atrelada tanto aos
conhecimentos que adquire sobre o ambiente que o cerca quanto à busca de um
controle da natureza. Para que isso pudesse acontecer, o ser humano teve que
desenvolver sua capacidade de viver em sociedade. O homem é, portanto, um ani-
mal social, ou seja, não é capaz de viver isoladamente. As ações humanas fazem
parte de uma coletividade que procura, de maneira geral, construir um bem social
mais amplo.
A criança, desde seu nascimento, possui uma tarefa semelhante. Como já nasce em
um mundo organizado socialmente e com uma vasta produção cultural, esse contexto,
por um lado, já define muito do que a criança é.
A imersão num lugar, numa cultura, aparece na poesia de Thiago de Mello. O poeta traz
suas raízes, seu chão que o fez filho da floresta e que explicam muito do que ele é:
Filho da floresta, água e madeira
Filho da floresta,
água e madeira
vão na luz dos meus olhos,
e explicam este jeito meu de amar as estrelas
e de carregar nos ombros a esperança.
(...)
Me fiz gente no meio de madeira,
as achas encharcadas, lenha verde,
minha mãe reclamava da fumaça.
Na verdade abri os olhos vendo madeira,
o belo madeirame de itaúba
da casa do meu avô no Bom Socorro,
onde meu pai nasceu
e onde eu também nasci.
(...)
www.secrel.com.br/jpoesia/tmello01b
13
Thiago de Mello nasceu na cidade de Barreirinha, no coração do Amazonas, no
dia 30 de março de 1926. Em Manaus, capital do estado, fez seus primeiros
estudos. Mudou-se para o Rio de Janeiro (RJ), onde cursou a Faculdade de
Medicina até o quarto ano. Acabou optando por deixar os estudos médicos e
dedicou-se à poesia. Thiago de Mello é conhecido internacionalmente por sua
luta em prol dos direitos humanos, pela ecologia e pela paz mundial.
Se, por um lado, a criança nasce numa cultura que diz muito do que ela é, por outro
lado, ao entrar no mundo e ao agir, a criança também tem o poder de modificar o
ambiente em que vive. Portanto, a história humana vem sendo produzida pelo
movimento entre essas duas forças: de um lado a sociedade, da forma como já está
organizada, nos limita e nos impõe condições; por outro, pela nossa capacidade de
agir, ampliamos nossos horizontes e modificamos o curso dos acontecimentos.
Vamos entender melhor essa idéia através de um exemplo. Muitas vezes pensamos
que os cientistas que descobrem coisas importantes ou mesmo inventam novas
tecnologias são gênios que receberam uma iluminação vinda do além. Nada disso.
São pessoas persistentes que não têm medo de errar e que enfrentam aquela angústia
de não saber direito se estão certos ou não. São pessoas influenciadas pelo momento
em que vivem e pelo grupo social a que pertencem e suas tensões.
Vejamos, por exemplo, a história de Louis
Pasteur. Ele era francês e viveu entre 1822 e
1895. Naquela época, as pessoas tinham uma
vaga idéia sobre a existência dos microor-
ganismos, ou seja, os vírus e as bactérias, que
não podem ser vistos a olho nu. Mas, no
entanto, uma questão ficava no ar: será que
esses microorganismos nascem do nada ou são
produzidos por outros micróbios?
Havia uma crença naquilo que se chamava de
“geração espontânea”, ou seja, de que os
micróbios seriam gerados espontaneamente,
sem necessidade de haver contato com outros
micróbios. Pasteur entrou no meio desse de-
bate e teve como desafio provar sua idéia, a
de que os microorganismos não nasciam
espontaneamente, mas eram gerados por
Quadro de Albert Edelfelt, “Louis Pasteur” – 1885
14
outros microorganismos que estavam no ar. Essa idéia teve conseqüências
importantes na explicação da proliferação das doenças. Se os micróbios estavam no
ar, era necessário que as pessoas cuidassem da higiene para não ficarem doentes.
Sua briga se estendeu para as práticas de medicina. Naquela época, os médicos não
se preocupavam com a higienização dentro dos hospitais. Pasteur, então, procurou
fazer com que os médicos da época entendessem que esses micróbios provocavam
doenças. Mudar essa tradição não foi coisa fácil. Suas descobertas entravam em
choque com uma prática social há muito instalada nas comunidades do seu tempo.
Foi preciso muita energia para provar que suas descobertas eram mesmo verdadeiras.
Com esse exemplo, queremos mostrar que a produção do conhecimento é algo que
se faz em um tempo histórico, que sofre todas as influências da sociedade da época
e que os grandes pesquisadores são pessoas que lutam pelas suas idéias e muitas
vezes enfrentam a descrença e o desprezo de seus contemporâneos. Mas eles têm
uma atitude bem semelhante àquela da criança pequena: não se cansam de perguntar
sobre os mistérios que os rodeiam e não se intimidam diante de seus insucessos.
Atividade 1
a) Pense nas grandes descobertas de que você já ouviu falar. Faça uma lista de,
pelo menos, três grandes descobertas que mudaram o rumo da história da
humanidade. Procure consultar livros que contam um pouco da história ou
da biografia desses grandes cientistas. Destaque elementos que mostrem o
que esse conhecimento gerou na sociedade da época. Você pode consultar
também os Guias de Estudo do PROINFANTIL relativos às ciências naturais.
O fato de o ser humano se perguntar sobre os mistérios da natureza e sobre a melhor
forma de viver em sociedade fez com que ele organizasse as possíveis respostas
através de várias maneiras: pelos mitos, pelas histórias, pelas artes e pelo
conhecimento científico.
Desde que o homem é homem, algumas questões nos intrigam de maneira peculiar:
Quem somos nós? Como surgiu o universo? Como o ser humano organiza um mundo
que, a princípio, é caótico? Essas são questões que vêm sendo respondidas de diversas
maneiras, mas que permanecem como um grande mistério até os dias de hoje.
Filósofos, antropólogos, arqueólogos, físicos, psicólogos, teólogos e tantos outros
tentaram e ainda tentam construir explicações sobre essas questões, embora o mistério
ainda permaneça.
15
Por outro lado, em nosso cotidiano, estamos, a
todo o momento, formulando respostas para
essas perguntas, baseadas em outros princípios:
crenças, valores, maneiras de ver a vida. Cada
povo, dentro de determinada perspectiva cul-
tural, busca encontrar o sentido da vida nas
pequenas ou grandes evidências que a própria
vida nos traz. Isso acontece porque o ser humano
tem essa característica: é um “sujeito
perguntador e pesquisador”.
E isso se manifesta desde o momento em que o bebê nasce, porque é uma
característica humana. A princípio, a pergunta vem em forma de ação. A criança
bem pequena olha, mexe e, quando cresce um pouco, começa a perguntar sobre
tudo. Você, como professor(a), vive essa situação em seu cotidiano, não é?
Na Antigüidade, por exemplo, antes mesmo do surgimento da filosofia, os povos
buscavam compreender suas origens através dos mitos. Alguns mitos, surgidos na
Grécia Antiga, por exemplo, tentavam explicar a origem do mundo:
Urano (céu) se une a Géia (Terra), de onde nasce uma grande descendência: os
Titãs, as Titânidas, os Ciclopes etc. A união de Urano e Géia configurou-se como
um casamento sagrado, cujo objetivo foi o de fertilizar a mulher, os animais e a
Terra. Dessa união também nasceu Zeus (a autoridade) e Têmis (a justiça, a
ordem eterna). Da união dos dois nasceu Eunomia (a disciplina), Irene (a paz) e
Dique (a justiça). Essas e outras histórias da mitologia grega estão no livro
“O Minotauro”, de Monteiro Lobato.
Como podemos ver, através da criação de histórias – neste caso, os mitos –, mesmo
antes de a filosofia surgir, o homem já buscava explicar o mundo em que vivia. Essa
forma de explicar a vida através do mito não tem um compromisso com a verdade e
com a racionalidade. As histórias míticas são fantasiosas, mas tentam buscar um
sentido para a existência humana.
Com o surgimento da filosofia, um novo caminho se abriu. As questões passaram a
ser debatidas de uma forma racional e as respostas foram construídas paulatinamente.
A filosofia buscava um compromisso com a verdade, procurando explicações racionais
para as questões postas pela humanidade.
Eugênio Sávio
16
Podemos ilustrar o nível do debate entre os grandes filósofos quando pensamos
quantos séculos foram necessários para se chegar à conclusão de que a Terra não
era o centro do universo. Em 300 anos a.C., Aristarco de Samos (310 a.C a 230
a.C.), filósofo grego, construiu um modelo para explicar como a Terra girava em
torno do sol. Seu modelo, no entanto, não foi aceito pelos seguidores dos filósofos
mais famosos, como Platão e Aristóteles, que afirmavam que a Terra era o centro
do universo e o sol girava em torno dela. Essa idéia era baseada na experiência
cotidiana, ou seja, o que vemos com nossos olhos é o sol girando em volta da
Terra.
Essa história prevaleceu ainda por muitos séculos. Só por volta de 1500 d.C que
Copérnico (1473-1543), astrônomo polonês, retomou essa questão e desenvolveu o
modelo de Aristarco. Ele também acreditava que era a Terra que girava em torno
do sol e não o contrário. Essa idéia acabou sendo defendida por outros grandes
filósofos, como Galileu Galilei (1564-1642), professor de matemática, Johanm Kepler
(1571-1630), astrônomo alemão, e Giordano Bruno (1548-1600), filósofo italiano que
foi condenado pela Santa Inquisição a morrer na fogueira, por princípios contrários
aos defendidos naquele momento pela Igreja Católica. Somente a partir de 1700,
filósofos como Descartes, Isac Newton e outros reconstruíram essa idéia e conseguiram
torná-la convincente.
Como você pode ver, mais de 2000 anos foram necessários para que uma
descoberta fosse compreendida, trabalhada e aceita pela humanidade. Um
conhecimento que hoje é considerado banal foi construído através de muitas lutas
e, até mesmo, muitas mortes. O conhecimento, portanto, não é algo que “ilumina”
a cabeça de pessoas geniais, mas é fruto de trabalho, persistência e coragem. E
também não é construído linearmente, passo a passo, como muitas vezes
aprendemos na escola. Nesse exemplo, da descoberta de que a Terra é que gira
em torno do sol, você pode perceber que as idéias vão e voltam.
Mas por que essa discussão é importante para você que trabalha com a criança
de 0 a 6 anos? Porque a criança vive hoje em um mundo repleto de produções
culturais e, como professor(a), é importante compreender quem é a criança,
ajudando-a a dar os primeiros passos na construção de sua identidade. E, como
temos visto, a identidade é construída no confronto com o outro, com o mundo
cultural e natural no qual estamos envolvidos. Para se situar como pessoa, a criança
necessita compreender o lugar em que vive, os papéis sociais das pessoas que
estão à sua volta, compreender os mistérios da natureza e se distinguir entre os
outros seres vivos que habitam esse planeta.
17
Priscilla Silva Nogueira
Nas instituições de Educação Infantil,
essas questões aparecem nas
perguntas e mesmo nas brincadeiras
em que as crianças se envolvem. Você,
provavelmente, já vivenciou inúmeras
situações em que as crianças brincam
de casinha e reproduzem “cenas” do
cotidiano em que vivem. Como
estudamos na Unidade 7 do Módulo II,
no texto de FE, nesses momentos, o
que as crianças estão tentando fazer
é compreender por que pais, mães e
professores(as) se comportam daquela
maneira. Revivendo as “cenas” e
modificando-as a seu “bel prazer”, as crianças tentam dar um significado à sua
existência. Portanto, quanto mais você compreender a sociedade em que vive,
melhores condições terá de ajudar as crianças nas suas interações.
O conhecimento do mundo social e natural pode ser compreendido, de uma maneira
genérica, em duas dimensões que não se excluem, mas se complementam. A primeira
delas refere-se ao conhecimento que construímos no nosso cotidiano. Vivendo em
sociedade, aprendemos a nos comportar, a nos relacionar em diferentes ambientes
e a usar uma tecnologia básica que está a nosso dispor. Conhecimentos que
acumulamos com o passar dos anos e que vão nos constituindo como pessoas. Esses
modos de ver e saber o mundo estão presentes nas poesias de Cora Coralina, poetisa
goiana que você já conhece de outros textos:
Aquela gente antiga – I
Aquela gente antiga era sábia e sagaz, dominante.
“Criançada, para dentro,” quando a gente queria é brincar.
Isto no melhor do pique.
“Já falei que o sereno da boca da noite faz mal”...
Como sabiam com tanta segurança e autoridade?
Eram peritas em classificar as frutas: Quente, fria e reimosa.
Quente, abriam perebas nas pernas, na cabeça, pelos braços.
Fria, encatarroava, dava bronquite.
Reimosa, trazia macutena.
(CORALINA, Cora. 1985. p. 51)
18
A segunda dimensão refere-se ao conhecimento que os seres humanos acumularam
durante séculos e que nos é repassado através da escola e de outros meios, como o
trabalho, os livros e outros bancos de dados. Esses conhecimentos sobre o mundo
que nos cerca são fundamentais para nosso desenvolvimento e para darmos
significado à nossa existência.
Atividade 2
Nesta seção, procuramos compreender como o ser humano desenvolveu as
ciências e as tecnologias, na tentativa de compreender o mundo em que vive e
construir um mundo melhor.
Na Atividade 1, você relacionou algumas descobertas científicas. Agora, pense em
outros conhecimentos construídos no cotidiano e que influenciam o seu modo de ser
e agir no meio em que vive; alguma explicação sobre o mundo natural e social que
seja do senso comum.
Seção 2 – Descobrindo o mundo natural e social através
das práticas culturais
OBJETIVO DESTA SEÇÃO:
- RELACIONAR A ATIVIDADE DE CONHECER
À NECESSIDADE QUE O SER HUMANO TEM
DE ATRIBUIR SIGNIFICADOS ÀS SUAS
EXPERIÊNCIAS.
Como vimos na seção anterior, o ser humano está comprometido com seu próprio
desenvolvimento e com o desenvolvimento social. E essa idéia é tão básica que
alguns psicólogos que viveram no início do século XX, como Vygotsky e seus
colaboradores, perceberam que era impossível estudar o ser humano desvinculado
de seu meio social, de sua cultura. Você estudou essa corrente de pensamento nas
Unidades 1 e 2 do Módulo II. Pois, então, podemos agora relacionar o que
aprendemos sobre a história do desenvolvimento social com a maneira como cada
um de nós se desenvolve em sociedade.
Segundo esses pesquisadores, nós nos tornamos humanos fazendo parte da cultura.
O que isso significa realmente? Afinal, não nascemos humanos porque temos todas
as características biológicas de um ser humano: olhos, boca, nariz, braços, pernas?
Como é então que nos tornamos humanos fazendo parte da cultura?
19
Realmente, através da nossa herança biológica, somos habilitados a fazer muita coisa.
Nascemos com um aparato biológico que nos permite executar as funções básicas
de sobrevivência, como respirar, comer, dormir, sentir frio ou calor e mesmo reagir às
situações prazerosas ou desconfortantes. Nascemos também com estruturas
potenciais para o desenvolvimento de várias habilidades, como andar, falar, pensar.
No entanto, essas funções básicas, que são espontâneas e sobre as quais não temos
um controle consciente, só se desenvolvem e se modificam na presença da cultura.
Podemos dizer o mesmo em relação a essas habilidades. Mas como essas funções e
habilidades podem ser modificadas pelo contato com os outros seres humanos? Bom,
para ilustrar o que estamos querendo dizer, vamos apresentar duas histórias
verdadeiras. A primeira, de duas crianças que foram deixadas nas florestas da Índia
e, a outra, de um menino achado em uma floresta em Aveyron, na França.
1. Meninas lobo
Numa floresta da Índia foram encontradas, em 1920, duas crianças de 8 e 1 ano
e meio, respectivamente. Essas meninas foram abandonadas numa tenra idade
nessa floresta e criadas por lobos que ali viviam. Ao serem encontradas, foram
levadas a uma instituição que passou a se responsabilizar pelos cuidados de
ambas.
Não sorriam, não choravam, não falavam. Seus corpos desenvolveram
habilidades para a sobrevivência na selva e seus membros assemelhavam-se ao
dos lobos: tinham pernas e braços finos e longos, mãos curvas e fechadas. Não
conseguiam andar apenas com os dois pés.
Para pequenas caminhadas, utilizavam-se dos joelhos e cotovelos. Para trajetos
longos usavam mãos e pés. Comiam e bebiam como animais: apreciavam
apenas carne crua ou podre. Tinham hábitos noturnos. Dormiam todo o dia
e uivavam à noite.
20
Ao serem recolhidas, foram nomeadas Amala e Camala. Amala, a menor delas,
morreu um ano após a entrada na instituição. Camala viveu durante nove anos,
onde foi humanizando-se progressivamente.
Camala demorou 6 anos para aprender a andar sobre dois pés. Suas atitudes
afetivas foram se desenvolvendo lentamente. Chorou pela primeira vez quando
Amala morreu, e aos poucos aprendeu a sorrir. Sua inteligência permitia-lhe
comunicar-se por gestos e, perto de sua morte, já podia se expressar através
da linguagem. Adquiriu um vocabulário de 50 palavras aproximadamente.
Camala pôde construir alguns significados sobre a cultura humana, mas, sob
strees ou depressão, voltava a ter comportamentos mais elementares uivando
e isolando-se.
Segundo o autor, muitas crianças ainda são abandonadas nas florestas da Índia.
A sobrevivência dessas crianças depende, em muito, da boa vontade das
“mamães lobas”.
Adaptação do livro: Filosofando: introdução à filosofia, de Maria Lúcia de Arruda Aranha
e Maria Helena P. Martins, 1999.
2. O menino selvagem
Na França, no final do século XVIII, em 1797,
um menino com cerca de 12 anos de idade foi
encontrado na floresta de Aveyron por alguns
caçadores. O menino vivia como selvagem,
sem saber andar, falar ou se expressar como
um ser humano, por nunca ter convivido com
ninguém da sua espécie. Encaminhado a um
manicômio em Paris, o menino ficou sob os
cuidados do médico Jean Itard, que lhe deu o
nome de Victor de Aveyron. Itard acreditava
que poderia sociabilizar o menino, em oposição aos acadêmicos da época que
lhe reservavam um tratamento bestial. Itard ensina Victor a se comunicar com
o mundo através de gestos e sinais, embora nunca tenha conseguido ensinar o
menino a falar. Jean Itard registrou essa história no livro “L’infant sauvage
d’Aveyron”. Em 1969, o cineasta francês François Truffaut transforma essa
história no belíssimo filme: “L’infant sauvage” (O menino selvagem). O papel
de Jean Itard é vivido pelo próprio Truffaut.
Victor (Jean-Pierre Cargol)
e Jean Itard (François Truffaut)
em uma cena do filme
21
Esses exemplos deixam clara a importância do meio cultural para o desenvolvimento
de práticas humanas dentre as pessoas de nossa espécie. Comer, dormir e caminhar
estão presentes em nosso código genético. No entanto, a forma como comemos, a
escolha dos alimentos, depende do processo de humanização que se realiza na
cultura. Até mesmo algo tão primitivo como sorrir é aprendido na comunidade humana.
Bem, vimos até aqui o quanto a humanidade vem se desenvolvendo ao longo dos
tempos e que os desenvolvimentos tecnológico, científico e social caminham lado a
lado, um constituindo o outro. Vimos, ainda, que os seres humanos precisam uns dos
outros para sobreviver e que é na relação com as outras pessoas que nos tornamos
humanos. E quando nos deparamos com a complexidade do mundo em que vivemos,
percebemos que nossa responsabilidade enquanto professores(as) cresceu muito. Se
pensarmos que as crianças com as quais trabalhamos entram para a instituição
educativa desde cedo, temos um papel importante no seu processo de humanização
desde as práticas sociais, que podemos considerar como as mais simples, até na
compreensão de questões que consideramos mais complexas, como aquelas relativas
ao conhecimento tecnológico e científico.
Repare em algo bem simples: a hora do lanche
num grupo de crianças de 2 anos na creche. Se
olharmos para essa cena de forma rápida, o que
podemos ver são crianças comendo, se
lambuzando, fazendo bagunça, jogando comida
para todo lado. Se, no entanto, estamos mais
conscientes de nosso papel enquanto
educadores(as), toda a cena se transforma.
Vemos seres humanos, com aproximadamente
2 anos de vida, inseridos na cultura, tentando
se apropriar de um ritual próprio do grupo so-
cial a que pertencem. As crianças procuram se ajustar aos instrumentos culturais
produzidos e modificados desde a Antigüidade (pratos, talheres, copos, guardanapos
e, se fosse na China, cumbucas e pauzinhos), de forma a poderem participar do
ritual (a hora do lanche). Como pessoas experientes, nós, professores(as), temos
um papel fundamental: ajudar os iniciantes (as crianças) a aprenderem esse novo
ritual que é compartilhado por todos da instituição. Dessa forma, podemos perceber
que as tarefas mais simples têm um sentido profundo dentro da comunidade na
qual estamos imersos. Cada momento vivido junto com as crianças traz uma nova
forma de ver o mundo, tanto para elas quanto para os educadores(as)
envolvidos(as). Esse processo começa em casa, com a família, aparece na escola
de forma modificada e continua a ser vivenciado em casa, mesmo depois do ingresso
da criança na creche, pré-escola ou na escola.
22
Atividade 3
As crianças com as quais você trabalha têm em comum o fato de freqüentarem
a mesma instituição educativa. Isso faz com que elas sejam membros de um
mesmo grupo social. Agora contemple, mentalmente, cada uma delas. Tente
identificar os grupos aos quais elas pertencem fora da creche, pré-escola ou
escola. Quais as práticas sociais que elas vivenciam nesses grupos? Que
influências recebem da cultura na qual estão inseridas?
Seção 3 – O papel das instituições de Educação Infantil na apropriação
do conhecimento do mundo social e natural
OBJETIVO A SER ALCANÇADO NESTA SEÇÃO:
- IDENTIFICAR A FUNÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
NA APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO DO MUNDO SOCIAL E NATURAL.
Vivemos em um mundo onde existem cada vez mais coisas a serem conhecidas. E a
escola, como um espaço próprio para a divulgação e apropriação desses conhe-
cimentos, tem falhado na construção de uma visão crítica que nos ajude a distinguir
o que é essencial ser conhecido para fazer diferença em nossa vida coletiva.
Preocupada com o índice de aprovação e com a preparação dos estudantes para os
mais diversos testes, a maioria das escolas tem se afastado de seu objetivo principal,
que é a formação dos alunos, e tem tratado o conhecimento como uma mercadoria
que se compra e vende. De modo geral, esse modelo tem sido apropriado por muitas
instituições de Educação Infantil que adotam livros didáticos, até mesmo para crianças
de 2 e 3 anos, desenvolvendo um trabalho muito mais centrado no conteúdo do que
na experiência das crianças com o mundo que as cerca.
Isso tem conseqüências sérias quando pensamos que uma educação alienada acaba
se vinculando com um desenvolvimento científico e tecnológico voltado para a
destruição do nosso planeta. Determinados grupos sociais, cujo interesse é o poder
acima de tudo, vêm, ao longo dos anos, utilizando-se do desenvolvimento científico e
tecnológico para, direta ou indiretamente, promover guerras, poluir as águas, o ar,
desrespeitar os direitos humanos. Então, para nós que buscamos facilitar o encontro
das crianças com o conhecimento do mundo social e natural, ficam algumas perguntas:
- Como veicular um conhecimento que esteja articulado com a vida das pessoas
e que ajude a construir a justiça social?
- Como não ser cúmplice das atrocidades que temos assistido nos dias de hoje
e promover uma educação de qualidade desde a tenra infância?
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Em se tratando de refletir sobre a melhor maneira de se trabalhar com o conhecimento
do mundo social e natural com as crianças pequenas, temos, em mãos, um “prato
cheio”. Que escolhas podemos fazer nesse momento inicial, quando as crianças de
0 a 6 anos procuram dar um significado ao mundo em que vivem? É possível
desenvolver nelas um olhar que respeite a integração do homem com a natureza, ao
invés de pensá-la apenas como uma matéria prima que se utiliza em benefício próprio?
De que maneira podemos investir em uma educação que desenvolva nas crianças o
sentimento de respeito e reverência à natureza, de cuidado com o outro e com o
ambiente em que vivemos?
O propósito desta seção é discutir a função das creches, pré-escolas e escolas no
desenvolvimento do conhecimento do mundo natural e social. Temos clareza de que
esse tipo de conhecimento não pode ser empacotado e entregue às crianças, apartado
de sua vivência no mundo, assim como também não podemos tratar desse
conhecimento desvinculado das questões que ameaçam nosso planeta. Por outro
lado, com crianças tão pequenas, esse conhecimento emerge de uma vivência em
práticas coletivas em que a curiosidade sobre o mundo social e natural pode ser
estimulada, ao mesmo tempo em que se desenvolve um profundo respeito pelas
relações que o homem estabelece com a natureza. O que uma educação social e
científica nessa faixa etária pode promover é uma expansão das possibilidades de
ação da criança no mundo que a rodeia. E é sobre isso que iremos discutir nas próximas
páginas.
Estamos, então, nos referindo aos dois lados de uma mesma moeda: de um lado o
conhecimento que já circula no meio social, de outro, a criança que se engaja em
atividades e, através de suas ações, vai construindo novos recursos que a auxiliam a
compreender melhor o mundo em que vive. Vamos refletir, agora, sobre alguns
aspectos da aprendizagem das crianças, quando envolvidas em atividades de
exploração do mundo natural e social.
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Atividade 4
Observe uma situação que ocorre com seu grupo de crianças: pode ser uma
brincadeira espontânea, uma atividade programada por você ou mesmo outra
que se desenvolve a partir da curiosidade do grupo de crianças. Faça um registro
dessa atividade de forma bem minuciosa. Depois, tente responder à seguinte
questão: o que você percebe que as crianças aprendem quando estão envolvidas
nessa atividade? Será interessante compartilhar essa observação no encontro
quinzenal.
A criança pequena pode e deve ter acesso ao conhecimento do mundo natural e
social e, de certa forma, já o faz espontaneamente através das brincadeiras infantis
e das práticas sociais que vivencia cotidianamente. Mas um aspecto importante a
considerar seria compreender de que maneira a criança bem pequena aprende.
Dissemos, anteriormente, que não é retendo conteúdos que a criança vai aprender a
lidar com o mundo social e natural. Então, como será que essas coisas acontecem?
No Módulo II, quando estudamos desenvolvimento e aprendizagem, pudemos ver
que o processo de aprendizagem é algo complexo e que ocorre quando as crianças
se engajam em atividades práticas coletivas, se utilizam dos recursos disponíveis e
modificam sua forma de participar em seu grupo social. Mas em se tratando da
aquisição do conhecimento do mundo social e natural, em que situações podemos
identificar indícios desse processo de aprendizagem?
Dentre os diferentes modos que a criança tem de conhecer sua realidade, vamos
abordar aqui três maneiras que são mais visíveis no cotidiano da creche, pré-escola
ou escola:
- As crianças aprendem quando brincam com outras crianças.
- As crianças aprendem quando participam de atividades programadas pelos(as)
professores(as).
- As crianças aprendem quando são desafiadas a dar respostas para questões
que elas mesmas se colocam.
Vamos abordar cada uma dessas afirmativas para ajudar você a reconhecer essas
formas de aprendizagem em sua própria prática pedagógica.
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1. As crianças aprendem quando brincam com outras crianças
André Henri Dargelas nasceu em Bordeaux, na França, em 11 de outubro de
1828. Dargelas foi influenciado pelo Realismo, um movimento que começou na
França no início do século XIX. Os artistas do Realismo pintavam as cenas do
cotidiano. Dargelas escolheu a inocência da infância e a vida em família como
temas principais.
André Henri Dargelas morreu em junho de 1906.
Podemos acompanhar um grupo de crianças explorando o mundo que está à sua
volta quando brincam de faz-de-conta. No Módulo II, principalmente, estudamos o
valor da brincadeira e de como ela é a expressão mais genuína do ser criança.
Aqui, portanto, vamos abordar um outro aspecto da brincadeira. Vamos mostrar
como as crianças vão, através dela, prestando atenção ao mundo social em que
estão inseridas, ao mesmo tempo em que buscam organizá-lo. Tomemos, por exemplo,
a brincadeira de casinha. Vocês já repararam que brincando de casinha as crianças
reproduzem ao mesmo tempo em que produzem seu ambiente sociocultural? No
quadro a seguir, trazemos uma observação feita em Belo Horizonte das brincadeiras
de crianças de 6 anos:
André Henri Dargelas, “A família feliz”
26
Numa brincadeira de um grupo
de crianças de 6 anos, que
habitavam uma região extrema-
mente pobre de Belo Horizonte,
os papéis de pai e mãe eram bas-
tante representativos da vivência
daquelas crianças. Na brinca-
deira, as crianças representavam
as mulheres fazendo seus
afazeres domésticos, cuidando
dos filhos, enquanto na repre-
sentação dos homens sempre
havia a ida aos bares depois do trabalho. Uma cena que se repetia
constantemente era a das meninas se juntarem para buscar seus “maridos”
que, a essa hora, já estavam “embriagados” nos bares. Esta cena se repetia a
cada brincadeira das crianças. Mas essa era uma repetição ativa, ou seja, a
cada nova cena construída, as crianças recriavam aspectos do que estava
sendo vivenciado. Ora experimentavam soluções diferentes para convencer
seus “maridos” a voltarem para casa, ora exprimiam seus desejos. Através da
composição desse cenário, as crianças tentavam entender os papéis sociais
de pai e mãe dentro da comunidade, ao mesmo tempo em que
experimentavam algo novo quando esses papéis eram recriados conforme seus
desejos. Naquela comunidade, o grau de alcoolismo entre os homens era
bastante elevado.
Essas questões estão presentes na vida das crianças. Na verdade, existem algumas
perguntas que estão sendo feitas nesse momento: por que os pais agem daquela
maneira? Os papéis de homem e mulher são definidos pela forma de viver em
sociedade? Existem outras formas de organização familiar diferente daquela? Se
soubermos compreender as perguntas das crianças, que não são verbalizadas, mas
que aparecem no seu brincar cotidiano, podemos ajudá-las a dar sentido ao mundo
que as cerca. Os indícios de aprendizagem, nesse exemplo, aparecem quando as
crianças repetem a cena – no sentido de compreender as relações sociais e afetivas
que ela representa – e a recriam, utilizando os recursos disponíveis para modificar
sua forma de estar no mundo.
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2. As crianças aprendem quando participam de atividades programadas
pelos(as) professores(as)
A segunda forma de aprender ocorre, por exemplo, quando os(as) professores(as)
organizam atividades coletivas de observação do mundo da natureza. Um passeio
ao parque para observar a vida animal é uma atividade que crianças desde 2 anos se
engajam com prazer. Observar o ecossistema ao redor de uma grande árvore, por
exemplo, já dá “pano pra manga”. Quantas formigas, minhocas e outros insetos
convivem pacificamente com os passarinhos que fazem seus ninhos nas árvores,
com esquilos, que, porventura, buscam no seu fruto, alimento para sobreviver?
A observação, a conversa, o desenho, seguido de busca de informação em livros que
estejam disponíveis ou com outras pessoas e profissionais, são ações que aguçam a
capacidade de observar, perguntar, registrar e conhecer o mundo da natureza. Discutir
a ação predatória do homem quando corta árvores indiscriminadamente e plantar
árvores no bairro são ações que ajudam a construir um compromisso com a
manutenção do ecossistema e uma relação de respeito com o meio ambiente.
Atividade 5
Na sua creche, pré-escola, escola ou comunidade tem sido realizado algum
movimento que leve em consideração a necessidade de construirmos um
compromisso com a manutenção do ecossistema e uma relação de respeito
com o meio ambiente?
Se tem acontecido, qual tem sido a participação das crianças da sua creche,
pré-escola ou escola?
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O conhecimento do mundo social e natural, portanto, se faz através de múltiplas
ações. De um lado, a criança se apropria desse conhecimento através de habilidades
como levantar hipóteses, colocar questões, observar, comparar, classificar, prever,
manipular materiais, descobrir padrões e relações e comunicar suas idéias. Mais
importante que saber conteúdos é a capacidade que os(as) professores(as) e as
crianças têm de participar ativamente das atividades, com espaço para que se
expressem com entusiasmo. Por outro lado, a criança transforma o conhecimento
em recurso que ela pode utilizar em outras situações sociais, quando participa de
práticas coletivas que modificam o ambiente em que ela vive. Quando um grupo de
crianças faz um jardim, constrói as regras de convivência na creche, pré-escola ou
escola, ou mesmo participando de festas da comunidade, as crianças estão imersas
em práticas como estas.
3. As crianças aprendem quando desafiadas a dar respostas para questões
que elas mesmas se colocam
Finalmente, as crianças também aprendem quando desafiadas a dar respostas a
problemas que elas próprias se colocam. Você já reparou na quantidade de perguntas
que a criança nos faz? Você já se deparou com algumas delas e não soube como
responder? Por exemplo, certa vez uma criança de 3 anos perguntou onde ficava a
cabeça e o rabo da minhoca. De outra, uma criança de 6 anos perguntou por que a
maçã era vermelha. Pois bem, essa curiosidade é a mesma que move os cientistas a
avançarem no conhecimento que já temos. Não fossem as perguntas, ainda estaríamos
no mundo das cavernas.
Mas não é preciso tanto embaraço quando nos deparamos com essas questões.
Quanto às minhocas, por exemplo, um bom começo seria observá-las em seu próprio
ambiente, ou criar na sala um terrário para uma observação mais minuciosa.
As crianças poderiam aprender a observar e anotar, através de desenhos, aquilo
que estão aprendendo.
Priscilla Silva Nogueira
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Receita básica do terrário
O terrário é um ecossistema engarrafado, que permite observarmos o ciclo da
vida. Essa idéia foi desenvolvida por acaso pelo botânico amador Daniel Ward,
quando observava uma crisálida de borboleta dentro de uma garrafa. A terra
da garrafa tinha uma raiz de samambaia misturada e ela brotou e cresceu. Ele
testou outras plantas e concluiu que, com um pouco de luz e umidade, os vegetais
poderiam viver por anos num ambiente lacrado.
Parece uma coisa simples, mas, graças ao terrário, mudas das mais variadas
plantas puderam atravessar os oceanos sem sofrer danos.
Material
- Um aquário ou garrafão transparente, bem lavado
- Um canudo de papelão, na forma de funil
- Pedrinhas, areia e terra vegetal
- Fita adesiva
- Sementes e mudinhas
- Borrifador de água
Montagem
Lavar bem o garrafão e, pelo funil, colocar lá dentro uma camada de pedrinhas,
uma de areia e outra de terra (cada camada com 2,5cm). Com um arame
retorcido na ponta em forma de laço, plante a mudinha na terra ou semeie.
Pulverize a água e lacre a boca do garrafão com a fita adesiva. Neste caso, a
vida do terrário terá um tempo determinado e a análise desse item deverá fazer
parte da observação. Para que o terrário tenha vida mais longa, é preciso manter
uma entrada de ar, mesmo que bem reduzida. Manter o terrário à sombra.
Avaliando
Todas as etapas desta atividade devem ser bem planejadas, do ponto de vista
dos custos e viabilidades. O local onde os terrários serão colocados deve ser
bem avaliado, para que não seja alvo de atos de vandalismo. Como em todos os
projetos, este também deve ter seu diário/memorial. O ideal é que cada grupo
tenha o seu, pois isto facilitará a avaliação, não só do relatório final, mas também
de todo o processo. O envolvimento do aluno, sua participação e mesmo a do(a)
professor(a) podem ser discutidos em vários momentos, servindo para a
reformulação do que não for satisfatório.
http://www.tomdamata.org.br/salaprofessor/flora.asp
Consultar livros que estejam disponíveis ajuda a complementar o conhecimento que
está sendo construído nos espaços educativos.
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É importante destacar alguns aspectos da apropriação desse tipo de conhecimento
pelas diversas crianças que freqüentam as creches, pré-escolas e escolas de Ensino
Fundamental onde funcionam turmas de Educação Infantil. Estamos tratando de
crianças de 0 a 6 anos, uma faixa de idade cuja diferença é muito significativa. Você,
convivendo com as crianças, pode observar a enorme diferença que existe entre um
bebê e uma criança de 5, 6 anos. Sabemos também que, antes de falar, a criança se
expressa através do corpo e das ações. Uma criança de um ano, por exemplo, não
levantaria questões sobre os papéis de pai e mãe em uma brincadeira de casinha. Se
estivesse participando da tal brincadeira, obviamente seria como o bebê de uma
criança mais velha, por volta dos 5 ou 6 anos que faria o papel de “mãe”.
Quando entra na creche, pré-escola ou escola, a criança, seja de 2 ou 5 anos, busca
e necessita compreender onde se encontra e qual é a diferença desse ambiente
para o ambiente de sua casa, por exemplo. Conhecer o que é uma instituição de
Educação Infantil, com seus rituais próprios, com sua estrutura de funcionamento,
com as pessoas ocupando diferentes papéis, com espaços físicos e o meio ambiente
ao seu redor seria o primeiro passo da criança em direção ao conhecimento do mundo
social e da natureza. Mas esse conhecer não é só da ordem do intelecto. Faz-se
especialmente pelo engajamento na vida coletiva dessa comunidade. As relações
afetivas e interações do cotidiano são fundamentais para o processo de aprendizagem
da criança. Enfim, aprende-se imerso na prática social.
Atividade 6
Observe as questões colocadas no quadro abaixo. Você pode reproduzir o
quadro no seu caderno para registrar suas respostas.
Formas de aprendizagem das
Práticas que você desenvolve
crianças sobre o conhecimento do
com sua turma
mundo social e natural
As crianças aprendem quando brin-
cam com outras crianças.
As crianças aprendem quando
participam de atividades progra-
madas pelos(as) professores(as).
As crianças aprendem quando desa-
fiadas a dar respostas para questões
que elas mesmas se colocam.
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No Módulo III, você viu muita coisa sobre o trabalho do(a) professor(a) quando
discutiu questões relativas à proposta pedagógica. Neste momento, vamos trazer
alguns elementos importantes, os quais você já estudou em outras unidades: a
organização do tempo, a organização do espaço, a organização dos
materiais, a organização das crianças e a organização dos instrumentos de
trabalho. Neste texto, vamos focalizar como essa organização pode favorecer
o desenvolvimento do trabalho relativo ao conhecimento do mundo social e
natural.
Vejamos o que podemos refletir sobre o primeiro ponto: a organização do tempo.
Quando as crianças são bem pequenas, até por volta dos 3 anos de idade, torna-
se crucial observarmos o tempo próprio de cada uma. Isso envolve tarefas de
cuidar e educar. O tempo de cuidados básicos, como higiene, alimentação e sono,
é maior quando a criança é menor. Ou seja, quanto menor a criança, maior o
tempo de cuidados básicos. Então, o tempo de explorar o mundo e construir
conhecimentos sobre esse mundo deve acontecer em função do tempo da própria
criança, seguindo seu interesse, sua curiosidade e sempre respeitando os momentos
em que ela demonstra cansaço e necessita de repouso. No entanto, nos momentos
em que a criança se engaja em brincadeiras individuais ou coletivas, ou mesmo
que demonstra curiosidade pelo mundo da natureza, é hora de estimularmos,
fazendo comentários, perguntas, mostrando novas facetas do que se está
explorando.
Tomemos um exemplo para clarear o que
estamos querendo dizer. Imagine que você
é professor(a) de uma turma de crianças
de 1 a 2 anos. O dia está muito quente e
você resolveu ir brincar com a água. As
crianças podem levar brinquedos para
brincar dentro de bacias bem grandes
cheias de água. É muito importante – como
já analisamos em outras unidades –
observar o que elas fazem. Muitas delas
podem estar colocando brinquedos na água
para ver se afundam ou flutuam. Essa é a
hora de você estar por perto e estimulá-
las, acompanhar seu movimento, observar
como elas brincam, fazer perguntas e se
engajar também na brincadeira. Este será
um momento rico e proveitoso para todos.
Priscilla Silva Nogueira
32
Acompanhar as crianças maiores, entre os 4 e 6 anos, pode ser ainda mais instigante.
E a organização do tempo passa pelo planejamento conjunto. Interessante que as
crianças possam decidir, junto com o(a) professor(a), os momentos em que elas vão
explorar esse tipo de conhecimento. Em algumas experiências observadas, os(as)
professores(as) organizavam dois ou três momentos semanais de desenvolvimento
dos projetos. No entanto, essa organização do tempo também não pode ser rígida,
sob pena de escolarizarmos as relações junto com as crianças. Muitas vezes,
acompanhando atentamente seu grupo, o(a) professor(a) intervém em momentos
preciosos em que as crianças se colocam questões ou mesmo vivenciam situações
problematizadoras. No texto de OTP desta unidade, daremos exemplos concretos de
como você pode explorar esses momentos.
A organização do espaço e dos materiais acompanha a organização do tempo.
Designar espaços para colecionar materiais interessantes que servem para a exploração
do mundo da natureza é um bom começo. Potes, balões, rolhas, sacos de plástico,
bacias, balança, lupas, livros sobre plantas, vida dos animais, experiências científicas são
alguns exemplos que podem ajudar você a desenvolver atividades interessantes.
Na hora da atividade, tenha tudo planejado e organizado. Não tem nada mais
desestimulante em uma atividade do que ser interrompida, a cada momento, para
buscarmos mais um material que está faltando. Se, por exemplo, o grupo vai observar
a transformação de alguns elementos através da culinária, é importante planejar
com as crianças onde, quando e como a atividade irá acontecer. Tenha em mãos
todos os ingredientes necessários. Fazer um biscoito, por exemplo, se tornaria um
martírio se, a cada minuto, você tivesse que ir atrás de mais um ingrediente. A
organização do ambiente torna as atividades mais prazerosas e dá segurança para
as crianças que delas participam.
Buscar recursos na comunidade
também é fundamental para a
expansão do conhecimento de todos
que integram a creche, pré-escola ou
escola. As crianças aprendem muito
quando fazem passeios fora da
instituição e conhecem o meio ambiente
em que vivem. Explorar os parques da
redondeza, sua flora, sua fauna,
conhecer os espaços da comunidade,
como centros comunitários, igrejas,
espaços de lazer e outros ajuda a
criança a se situar em seu grupo social.
33
Conhecer os problemas do meio ambiente vividos pela comunidade e inserir as crianças
mais velhas (por volta de 5 a 6 anos) pode ser também uma maneira de fazê-las refletir
sobre o mundo em que vivem.
http://www.bioqmed.ufrj.br/ciencia/experiencias.htm - Se sua instituição tem
acesso à internet, este é um site que apresenta muitas experiências com elementos
da natureza que podem ser feitas junto com as crianças.
A organização das crianças também é fundamental para o desenvolvimento da
atividade. Se você está propondo uma atividade ou mesmo construindo uma outra a
partir do interesse das crianças, é importante pensar inicialmente na organização do
grupo. Por exemplo, se as crianças forem construir um painel sobre o sistema solar, é
importante que o grupo interessado no assunto esteja trabalhando coletivamente sob
sua supervisão. Os materiais, como papel, canetinhas hidrocor, cola, tinta, deverão
estar disponíveis e as crianças precisam estar familiarizadas com seu uso. Se a ativi-
dade for, por exemplo, de confecção de um livro sobre a comunidade, as crianças
poderão se organizar em grupos e desenvolver tarefas diferenciadas. No entanto, se
a atividade consistir de um passeio ao parque da cidade para observar as flores,
crianças de várias faixas etárias podem estar participando coletivamente. A organização
das crianças, portanto, se dá em função do objetivo proposto, que pode surgir do inter-
esse delas ou de algo que você queira compartilhar com o grupo como qual trabalha.
Por fim, a organização dos instrumentos de trabalho também é essencial. Planejar
a atividade, organizar os materiais necessários, a forma de registrá-la e avaliá-la, são
fundamentais para o sucesso do trabalho com as crianças. Você pode ter em mãos
um “diário de bordo” para anotar o que achar interessante: as falas das crianças, a
forma como você está desenvolvendo a atividade, suas dúvidas. Esse é um excelente
instrumento de trabalho. Sua leitura e reflexão junto com os(as) seus(suas) colegas
que trabalham na mesma instituição, possibilitará avaliar sua própria prática
pedagógica e construir novas formas de ação. Outro recurso é ter uma forma de
registrar o desenvolvimento das crianças. Você pode construir fichas para observação
em grupo ou individualmente. Isso facilitará no momento em que você for relatar o
desenvolvimento das crianças. Seria interessante reler o texto de OTP da Unidade 2
do Módulo II, quando discutimos formas de observação e registro das interações das
crianças e as possíveis intervenções do(a) professor(a). Relatório para os pais contando
o trabalho realizado na turma também é outro registro importante que proporciona
mais fluidez na comunicação entre a família e a escola. Você também pode colecionar
materiais das crianças para anexar aos relatórios, dando maior credibilidade ao que
você descreve.
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Atividade 7
Acabamos de ver quatro pontos fundamentais para ajudar a criança no seu
processo de descoberta do mundo e na construção do conhecimento. Quais
são eles? Como você resumiria cada um deles com as suas palavras? Você pode
usar o seu caderno para essas respostas.
Atividade 8
Pensando em caminhos para envolver as crianças com a produção do conhe-
cimento, faça uma lista dos recursos que sua comunidade possui que podem
servir para ampliar o conhecimento de mundo das crianças com as quais você
trabalha. Inclua recurso tanto para o desenvolvimento do conhecimento acerca
do mundo social quanto do mundo natural. Na reunião quinzenal, vocês podem
discutir a viabilidade de se buscar esses recursos junto à comunidade local e
podem organizar uma ação coletiva para o aproveitamento desses recursos.
Estamos chegando ao final deste texto e entendemos ser importante analisar ainda
mais alguns pontos que nos parecem essenciais. O que relembramos e aprendemos
mais um pouco neste texto é que o conhecimento do mundo social e natural nos
situa no ambiente em que vivemos e essa ação constrói, concomitantemente, nossa
identidade pessoal e social. Conhecer a comunidade em que vivemos e conhecer o
planeta nos ajuda a nos conhecer, porque são os outros (o pai, a mãe, o(a) professor(a),
os amigos) que nos dizem quem somos. Somos aquilo que podemos ver nos olhos dos
outros, ao mesmo tempo em que somos aquilo que construímos para nós mesmos.
As crianças, ainda bem pequenas, são capazes de se engajar num trabalho de
exploração do mundo social e natural, desde que estejam implicadas afetiva e
cognitivamente na temática a ser explorada. A mediação do(a) professor(a),
entretanto, é fundamental. Os processos de conhecimento construídos pela criança
requerem estratégias complexas capazes de refletir a forma pela qual a criança
aprende. É importante que o(a) professor(a) escute as crianças, estimule-as a fazerem
perguntas, seja flexível e dê suporte para o desenvolvimento de sua criatividade.
Como vimos na Unidade 2 deste módulo, ao falar do planejamento, a escuta do
grupo é fundamental. Toda a organização do trabalho será inútil se você, professor(a),
não estiver sintonizado(a) com o grupo com o qual trabalha. Escutar, no entanto, não
é uma tarefa fácil. Quando pensamos em uma metodologia de trabalho na Educação
Infantil que privilegie a palavra da criança, toda a dinâmica se altera. É preciso, então,
35
desenvolver no(a) professor(a) a capacidade da escuta, da espera, a capacidade de
captar a demanda de conhecimento das crianças. Isso quer dizer que acreditamos
que as crianças, desde bem pequenas, desejam aprender e manifestam, de uma
forma ou de outra, esse desejo. Às vezes a manifestação vem através das perguntas.
Outras vezes, quando as observamos nas brincadeiras ou na exploração de algum
material ou recurso da natureza.
Assim, por exemplo, se você encontrar uma criança bem quietinha num canto,
empilhando um monte de latinhas de refrigerante, não tenha dúvida: muita coisa ali
há para aprender. A criança pode estar intrigada com o equilíbrio das latinhas, com a
quantidade que terá de colocar na base para as latas não caírem, com seu peso, com
a disposição no espaço, dentre outras coisas que a sua imaginação mandar. No
entanto, a criança nem sempre saberá verbalizar todas essas relações. Enquanto um
parceiro mais experiente, você pode entender e dar sentido à ação que a criança
está praticando. Uma boa forma de fazer isso é se aproximar, perguntar como é a
brincadeira e tentar compreender a necessidade de apoio de que a criança necessita.
Nesse momento, você poderá explorar, junto com a criança, as habilidades de
perguntar, comparar, classificar e, principalmente, ajudá-la a comunicar as idéias
que tem sobre aquilo que observa.
Escutar, portanto, significa se colocar disponível para o outro, dando significado às
suas ações, forma aos pensamentos, dinamizando e proporcionando modificações
importantes para aqueles que participam dessa interação.
É também papel do(a) professor(a) perceber o momento de parar, de recolher, de
descansar. Temos assistido, nos dias de hoje, a um verdadeiro bombardeio de
informações despejado sobre a cabeça das crianças. Em princípio, não podemos aprender
tudo. Temos de seguir aprendendo sempre, porque a aprendizagem é processual.
Nem todas as atividades desenvolvidas com as crianças de 0 a 6 anos necessitam
explorar temas ou conteúdos. Pelo contrário, há tempo para tudo: para brincar, para
desenvolver atividades, para cantar, passear, para repousar, para bater papo, para
comer e para se abraçar. As crianças contam com os adultos para ajudá-las a
administrar esse tempo. Uma sobrecarga de trabalho pode adoecer as crianças e
fazer com que se sintam estressadas ainda nos primeiros anos de vida. É fundamen-
tal que o(a) professor(a) esteja atento(a) aos indícios de fadiga e saiba dosar e
diversificar o trabalho no interior da creche, pré-escola ou escola.
Como você pode perceber, ser professor(a) de crianças pequenas é uma grande
responsabilidade e requer muitos conhecimentos. No próximo texto, iremos
desenvolver com mais precisão o trabalho prático com o conhecimento do mundo
social e natural.
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Para relembrar
- A história humana vem sendo produzida pelo movimento entre duas forças:
de um lado a sociedade nos limita e nos impõe condições e, por outro, pela
nossa capacidade de agir, ampliamos nossos horizontes e modificamos o
curso dos acontecimentos.
- A produção do conhecimento se faz em um tempo histórico, sofre influências
da sociedade da época e é feita por pesquisadores que lutam pelas suas
idéias.
- São as práticas sociais e o afeto que dão significado às nossas experiências
e que nos fazem ir em busca do conhecimento já sistematizado.
- Conhecer não é uma atividade que ocorre somente na escola, mas é um
processo de humanização, experenciado nas diversas situações da vida,
através da interação com os outros sujeitos da cultura.
- Muito mais interessante que dar informações é ouvir a criança e seguir sua
curiosidade natural, desenvolvendo nela habilidades próprias de quem
investiga o campo científico.
- As crianças aprendem enquanto brincam, enquanto participam de atividades
programadas pelos(as) professores(as), quando desafiadas a dar respostas
a perguntas que elas próprias formulam.
ABRINDO NOSSOS HORIZONTES
O conhecimento do mundo social e natural na faixa etária entre 0 e 6 anos se faz
pela imersão nesse mundo social e natural. Uma boa dica é você tentar utilizar todos
os recursos que sua comunidade oferece.
Você e sua turma podem sair do espaço da creche, da pré-escola ou escola em que
você trabalha e fazer passeios. Podem visitar lugares da comunidade que são
importantes para as crianças conhecerem e participarem. Visite parques e explore as
redondezas do bairro em que sua instituição está inserida. Não proporcione às crianças
um conhecimento apenas livresco, quer dizer, descolado da realidade. Na esquina
de sua creche, pré-escola ou escola pode ter uma árvore bem antiga, que participa
há anos da vida de sua comunidade. Aproveite você também para conhecer mais os
recursos que sua cidade oferece.
-
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Aproveite o final desse estudo para fazer um levantamento dessas possibilidades.
Será interessante compartilhar suas descobertas com o grupo no encontro quinzenal.
GLOSSÁRIO
Antigüidade: período histórico iniciado com as mais antigas civilizações e que vai
até a queda do Império Romano
Aparato biológico: é o conjunto de todos os elementos que constituem o ser humano,
dando-lhe determinadas características.
Cognitivamente: intelectualmente; cognitivo se refere ao conhecimento.
Desenvolvimento social sustentável: diz respeito ao impacto da atividade
econômica no meio ambiente, visando promover a harmonia entre os seres humanos
e entre a humanidade e a natureza. A concepção de desenvolvimento sustentável
implica a expansão econômica permanente, levando em conta a qualidade de vida e
a preservação do meio ambiente. Ou seja, atender às necessidades do presente sem
comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às suas próprias
necessidades.
Ecossistema: conjunto dos relacionamentos que envolve todo o ambiente: a fauna,
a flora, os microorganismos que nele habitam e que promove o equilíbrio geológico,
atmosférico, meteorológico e biológico.
Senso comum: avaliação ou julgamento de idéias ou situações com base em
formulações resultantes da experiência direta (experiência da vida) das pessoas
comuns.
SUGESTÕES PARA LEITURA
CARVALHO, Anna Maria Pessoa, INFANTOSI, Andréa et al. Ciências no Ensino Fun-
damental – O Conhecimento Físico. São Paulo: Editora Scipione.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.
FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO. Professor da pré-escola. 4. ed. v. 1. Brasília: MEC/
SEF/DPE/COEDI, 1995.
HIRSCH, Sonia. Almanaque de bichos que dão em gente. 3. edição atualizada. Rio
de Janeiro: Ed. Corre Cotia.
38
LOBATO, Monteiro. Histórias do mundo para as crianças. São Paulo: Brasiliense,
1972.
_______________. O Minotauro. São Paulo: Brasiliense, 1992.
PRIETO, Eloísa. Divinas aventuras: história da mitologia grega. São Paulo: Companhia
das Letrinhas, 1997.
ROCHA, Rute. Rubens, o semeador. Ilustrado por Rubens Matuck. São Paulo:
Salamandra, 2004.
RONDON, Maria Augusta Mantese. A origem do mundo. São Paulo: Salamandra,
WEISSMANN, Hilda (Org.). Didática das Ciências Naturais – Contribuições e
Reflexões. Beatriz Affonso Neves (Trad.) Porto Alegre: Artmed, 1998.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, M. L. A., MARTINS, M. H. Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo:
Moderna, 1993.
CORALINA, Cora. Vintém de cobre: meias confissões de Aninha. Goiânia: Editora
da Universidade Federal de Goiás, 1985.
LOBATO, Monteiro. Histórias do mundo para as crianças. São Paulo: Brasiliense,
1972.
_______________. O Minotauro. São Paulo: Brasiliense, 1992.
39
40
40
41
organização do trabalho pedagógico
O TRABALHO COM O CONHECIMENTO DO MUNDO
SOCIAL E NATURAL
Uma didática da invenção
Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber:
Que o esplendor da manhã não se abre com faca
O modo como as violetas preparam o dia para morrer
Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos
Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote tem salvação
Que um rio que flui entre dois jacintos
carrega mais ternura que um rio que flui entre dois lagartos
Como pegar na voz de um peixe
Qual o lado da noite que umedece primeiro.
(...)
Desaprender oito horas por dia ensina os princípios.
Manoel de Barros
1
1
Trecho do poema Uma didática da invenção, de Manoel de Barros. In: MORICONI, Ítalo. Os cem
melhores contos do século. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 309.
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ABRINDO NOSSO DIÁLOGO
Prezado(a) professor(a),
No texto anterior, desenvolvemos algumas idéias a respeito de como a humanidade
veio produzindo conhecimento ao longo da história e da importância de se conhecer
essa produção para trabalharmos com as crianças pequenas.
Vimos, também, as relações que existem entre o desenvolvimento da pesquisa
científica e a formação da nossa sociedade. Percebemos que há uma relação de
interdependência entre uma coisa e outra, ou seja, quando produzimos um
conhecimento científico ou uma nova tecnologia, afetamos toda a vida social. Vimos,
também, os perigos de um desenvolvimento científico e tecnológico que não leve em
conta o bem-estar social.
Tivemos a oportunidade de compreender algumas maneiras pelas quais as crianças
se apropriam desse mundo social e natural e como as instituições de Educação Infantil
podem se preparar para explorar esse campo do conhecimento com as crianças.
Neste texto, trabalharemos com as questões mais práticas. Iremos tecer mais
considerações sobre o papel do(a) professor(a) como mediador(a) desse processo, dando
algumas dicas de como você pode aproveitar elementos que surgem no cotidiano das
creches, pré-escolas e escolas para convertê-los em material de trabalho com as crianças.
Sabemos que não é fácil romper com a tradição da transmissão do conhecimento, há
muito consolidada no meio educacional. E, no trabalho com as crianças pequenas,
muitas vezes nos vemos em uma encruzilhada: ou apenas damos uma assistência às
crianças, sendo atentas aos cuidados de que elas necessitam, ou então partimos
para o oposto e resolvemos “dar aulas”. É por isso que, muitas vezes, professores(as)
bem intencionados(as) se vêem nesse dilema sem saber ao certo o que fazer. Quando
se pensa em “dar aulas”, rapidamente nos vêm aqueles modelos de trabalho escolar
do qual nós próprios participamos enquanto alunos. Então, o que muita gente faz é
trabalhar com o conteúdo de uma primeira série imaginária, cortando-o em pedacinhos
e oferecendo-o aos pouquinhos para as crianças menores de 7 anos.
Reverter esse quadro não é trabalho para um dia ou um ano. É trabalho para muito
tempo. E, sabemos, você faz parte desse processo.
É por isso que, para completar essa discussão, vamos apresentar sugestões de
estratégias bem práticas para a o desenvolvimento do conhecimento tanto do mundo
social, quanto do mundo natural, para que você possa recriá-las no dia-a-dia com as
crianças com as quais trabalha.
-
43
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA
Após o estudo das três seções deste texto, esperamos que você possa:
1. Compreender o papel do(a) professor(a) na organização de estratégias que
permitam a transformação da curiosidade infantil em possibilidades de
investigação sobre o mundo natural e social nas instituições de Educação
Infantil.
2. Construir estratégias pedagógicas para o desenvolvimento do conhecimento
do mundo social.
3. Construir estratégias pedagógicas para o desenvolvimento do conhecimento
do mundo natural.
CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM
Neste texto, o percurso proposto será o seguinte: na Seção 1, procuraremos compreender
como a curiosidade infantil se manifesta através da ação corporal, das brincadeiras e
das perguntas e como o(a) professor(a) pode transformar essa curiosidade em mate-
rial interessante para ser explorado junto ao grupo de crianças; na Seção 2,
entenderemos como o conhecimento do mundo social pode ser explorado através
de estratégias que o(a) professor(a) cria junto ao grupo de crianças; e, na Seção 3,
vamos explorar estratégias para abordar o conhecimento do mundo natural e
exemplificar através de atividades já vivenciadas por outros grupos de professores(as).
Seção 1 – Transformando a curiosidade infantil em conhecimento
cotidiano nas creches, pré-escolas e escolas
OBJETIVO A SER ALCANÇADO NESTA SEÇÃO:
- COMPREENDER O PAPEL DO(A) PROFESSOR(A)
NA ORGANIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS QUE PERMITAM A
TRANSFORMAÇÃO DA CURIOSIDADE INFANTIL EM
POSSIBILIDADES DE INVESTIGAÇÃO SOBRE O MUNDO
FÍSICO E SOCIAL NAS CRECHES, PRÉ-ESCOLAS E ESCOLAS.
Vimos no texto de
Fundamentos da EducaçãoFundamentos da Educação
Fundamentos da EducaçãoFundamentos da Educação
Fundamentos da Educação
desta unidade que, assim como nós
professores(as) vamos construindo uma identidade social no cotidiano com o nosso
trabalho, as crianças também constroem sua identidade na relação que mantêm
com os adultos e com as outras crianças que participam da comunidade educativa.
-
-
44
Isso aparece de maneira sutil no cotidiano das creches, pré-escolas e escolas, nas
brincadeiras infantis, na forma como a criança observa o mundo, nas perguntas que
ela faz. Compreender como a criança aborda o conhecimento é fundamental para
que o(a) professor(a) possa organizar o planejamento das atividades.
As crianças aprendem muitas coisas nos primeiros anos de vida de uma maneira
muito veloz. Na verdade, sua capacidade de aprendizagem tem sido motivo de
pesquisas na área de psicologia.
Imagine um bebê de uns 10 meses engatinhando pela casa. A exploração que ele faz
é digna de um mestre! Talvez você já tenha observado cenas como as que se seguem:
Um bebê de aproximadamente 11 meses tirou todas as roupas de uma gaveta
que ficava bem próxima do chão no armário do seu quarto e sentou dentro
dela. Sem jeito, suas pernas ficaram meio encolhidas e ele não sabia mais como
sair daquela situação. Mexendo para um lado e para o outro, ele conseguiu sair
com êxito e, então, não quis saber de mais nada: a brincadeira passou a ser
entrar e sair da gaveta de várias maneiras.
Em outra oportunidade, esse mesmo
bebê descobriu o videocassete de sua
casa e começou a colocar
coisas miudinhas dentro do
espaço destinado a colocar a
fita. Primeiro foram tampinhas,
seguidas de pequenos brinque-
dinhos e depois ele passou a
tentar colocar coisas maiores,
como sapato e acabou quase
colocando uma vassoura dentro
do videocassete!
Quando assistimos a uma cena como essa, nosso primeiro impulso é rir do que vemos
e achar que essas ações não têm muito sentido. Ao contrário, a criança está testando,
com o seu próprio corpo, relações espaciais, tamanho e outras dimensões que
fundamentam o conhecimento do mundo em que vive. Ao observar e agir sobre os
objetos, a criança estabelece relações importantes para o conhecimento dos
fenômenos que se apresentam no nosso cotidiano.
45
No texto anterior, vimos que a humanidade começou a produzir conhecimento agindo,
manipulando, observando e formulando questões. A criança não fica atrás. Ela também
age sobre o mundo, o observa e formula questões. Vimos, também, que as crianças
aprendem de várias maneiras, participando de atividades que elas mesmas inventam
e outras que as instituições promovem. Vamos discutir, agora, sobre as possibilidades
de o(a) professor(a) transformar a curiosidade das crianças em conhecimento no
cotidiano das creches, pré-escolas e escolas, levando em consideração que a criança
precisa experimentar o mundo. Vejamos o que diz a poesia de Pedro Bandeira (2002)
sobre isso:
Vai já pra dentro, menino!
Vai já pra dentro, menino!
Vai já pra dentro estudar!
É sempre essa lengalenga
quando o que eu quero é brincar...
(...)
Aprende-se o tempo todo,
dentro, fora, pelo avesso,
começando pelo fim,
terminando no começo!
Se eu me fecho lá em casa,
numa tarde de calor,
Como eu vou ver uma abelha
a catar pólen na flor?
(...)
Como eu vou saber da terra,
se eu nunca me sujar?
Como eu vou saber das gentes,
sem aprender a gostar?
Quero ver com os meus olhos,
quero a vida até o fundo
Quero ter barro nos pés,
eu quero aprender o mundo!
Pedro Bandeira
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Tomemos dois exemplos para você entender melhor o que estamos falando.
Situação 1
Suponhamos que um grupo de crianças de 4 a 5 anos esteja brincando de
“vendinha”. Elas organizam materiais que encontram ao seu redor para serem
as mercadorias próprias da venda. O(a) professor(a) pode observar a maneira
pela qual as crianças brincam e tentar compreender o que elas querem aprender
com essa brincadeira. Pode também participar entrando na “venda” para fazer
sua compra. Na hora de pagar, pode perguntar se eles aceitam vender fiado.
Pode também comprar sua mercadoria e, em instantes depois, voltar para
devolvê-la, porque a mercadoria tem algum problema ou não é adequada. Com
essa interferência, o(a) professor(a) problematiza a situação de compra e venda
e introduz um elemento novo na negociação. O diálogo que se segue e as
soluções apontadas pelas crianças tornam-se a riqueza do trabalho pedagógico.
Outra situação pode ser um momento em que as crianças estão observando bichinhos
na terra.
Situação 2
Numa turma de 4 anos, as crianças observam pequenas formigas, alguns insetos,
tatuzinhos de jardim. O(a) professor(a) pode estar ao lado ouvindo a conversa e
prestando atenção à curiosidade da criança em relação aos bichinhos
observados. Se o(a) professor(a) tivesse lupas disponíveis, poderia colocá-las nas
mãos das crianças. Todo o mundo que estava sendo observado se transformaria.
Os bichinhos pareceriam gigantes e as crianças poderiam observar detalhes da
sua constituição física, bem como observar os movimentos que existem naquele
ecossistema. Neste caso, o instrumento colocado pelo(a) professor(a) alteraria
toda a forma de as crianças observarem o mundo, abrindo novas possibilidades
de ações. Papel, lápis de cor ou tinta poderiam complementar e registrar esse
momento rico vivenciado pelas crianças.
47
Atividade 1
De uma maneira geral, o que as crianças aprenderam nessas situações? Releia
os dois exemplos e registre sua resposta no caderno.
Podemos dizer que as crianças, na primeira situação, aprenderam a lidar com
problemas relativos à situação social de compra e venda, expandiram seus
conhecimentos sobre as diversas formas de pagamento usadas na nossa sociedade,
aprenderam a discutir e tomar decisões sobre o que será feito com uma mercadoria
que desejamos devolver.
Na segunda situação, podemos pensar que as crianças aprenderam a prestar atenção
ao pequeno mundo animal, a distinguir e comparar pequenos animais, a compreender
as relações que existem entre os diversos bichinhos que habitam o mesmo lugar e,
ainda, a registrar e sistematizar o que viram. Sem falar, obviamente, em todo o
desenvolvimento da capacidade da criança de se comunicar. Fala, gestos, movimentos
e corpo são a base da comunicação em nosso mundo social.
E o(a) professor(a), o que aprendeu nessas situações? Essa questão também precisaria
de aprofundamento. Os pesquisadores que se debruçam na tentativa de compreender
como as pessoas aprendem com certeza veriam muitas facetas que nós não podemos
ver quando vivenciamos a situação. Mas, de uma maneira geral, arriscaríamos dizer
que o(a) professor(a), nessas situações, pôde aprender a ouvir as crianças, a se colocar
ao lado delas, apoiar suas brincadeiras e curiosidades e a desafiá-las a expandir suas
formas de participação.
Para contrapor a esse relato bem-sucedido, podemos pensar em uma situação na
qual as possibilidades de as crianças expandirem seus conhecimentos ficam limitadas.
Suponhamos que em uma instituição de Educação Infantil o desenvolvimento do
mundo social seja feito apenas por meio de datas comemorativas. Tomemos uma
data muito “celebrada” nas escolas, de modo geral: o dia do índio. O que se costuma
fazer? Chega a data, o(a) professor(a) passa a semana inteira que a antecede
confeccionando “cocares” para as crianças usarem. No dia, ela fala sobre os índios,
os primeiros moradores do Brasil, distribui cocares, distribui folhas mimeografadas
com indiozinhos para as crianças colorirem, ensina a “música do índio”, pinta o rosto
das crianças e as faz desfilar com os cocares na cabeça.
Mas a imprensa escrita e os jornais da televisão com freqüência trazem denúncias de
epidemias e de invasão de terras. Se pensarmos na situação dos índios brasileiros na
atualidade, perceberemos que são pessoas sofridas, que lutam pela sua identidade
cultural, que batalham para preservar sua língua e sua origem, que têm dificuldades
48
para sobreviver e que não têm seus direitos como cidadãos respeitados. Moram em
reservas que muitas vezes não são respeitadas e são muito pouco representados nos
órgãos governamentais. É uma situação lastimável se pensarmos que eles eram os
verdadeiros proprietários da terra-Brasil.
Hoje temos 220 povos indígenas no
Brasil. Os povos indígenas contem-
porâneos estão espalhados por todo o
território brasileiro, com exceção dos
estados do Piauí e Rio Grande do Norte.
Vários desses povos também habitam
países vizinhos. No Brasil, a grande
maioria das comunidades indígenas vive
em terras coletivas, declaradas pelo
governo federal para seu usufruto exclusivo. As chamadas Terras Indígenas (TIs)
somam, hoje, 627 comunidades. Se você tem acesso à internet, para maiores
informações, pode acessar o site: www.socioambiental.org/pib/epi/arara/atual .
E o que as crianças aprenderam colorindo o indiozinho e cantando músicas com o
cocar na cabeça? Esse tipo de atividade, além de não ter muito sentido para as
crianças, limita sua capacidade de ação, a possibilidade de conhecer a realidade dos
povos indígenas, de discussão e de tomada de decisões. E as crianças acabam
formando uma idéia dos índios brasileiros que traz uma caricatura mais do que ensina
sobre a condição real deles. Essas situações precisam ser mais bem aproveitadas
para que não apresentemos, para as crianças, um mundo de forma fragmentada e
desprovido de sentido.
49
Atividade 2
Que atividades relacionadas ao mundo social e natural acontecem na sua creche,
pré-escola ou escola? Como as crianças são envolvidas nessas atividades?
Levando em consideração o que discutimos até aqui, selecione algumas dessas
atividades e faça uma análise crítica: quais são os pontos fortes do trabalho?
Quais são os pontos fracos?
Voltemos a refletir sobre mais um ponto do papel do(a) professor(a) como mediador(a)
entre a criança e o mundo que a cerca. Outra forma de escutar a criança é prestar
atenção às conversas que acontecem, por exemplo, quando elas discutem uma história
que ouviram, quando desenham, quando sentam para “bater papo”. A história que
segue aconteceu em uma turma de crianças de 6 anos.
Um grupo de alunos de 6 anos, após a leitura de um livro literário sobre macacos,
começou um diálogo:
– Primeiro veio o macaco, depois nasceu a gente.
– É pura mentira, primeiro nasceram as mulheres, porque é da barriga delas que
nascem as pessoas.
Depois dessa primeira conversa, o assunto tomou conta das conversas e, na
hora da roda, as crianças continuaram:
– Quem nasceu primeiro, o homem ou a mulher?
– Achamos que foi a mulher, porque a gente nasce é da barriga dela. Pra isso
tem que ter um namorado.
– Mas a mulher não pode ter nascido primeiro que Deus, porque, senão, Deus ia
ficar todo enrolado.
– Então foi Deus que nasceu primeiro.
– E como surgiu o mundo?
– Primeiro nasceram os animais, depois os mosquitos, as baratas e os micróbios.
– Primeiro foram os dinossauros.
– Depois os macacos que se transformaram em homens, macaco homem e
macaca mulher.
A temática foi ganhando corpo, a partir daí. Tornara-se relevante para o grupo.
Avançando na compreensão da problematização, as crianças pesquisaram, em
casa, sobre o assunto. A mãe de uma das alunas ensinou-lhe uma história sobre
a origem do homem na Terra, que foi narrada pela criança, na roda, da seguinte
maneira:
50
– A minha mãe me contou que o Deus estava muito sozinho, então ele criou o
mundo, mas continuou sozinho. Então ele pegou o barro e fez o homem e a
mulher igual ao Romeu e Julieta. Depois de criar o homem e a mulher Deus falou
que eles não podiam comer a maçã. Então apareceu uma cobra que era do mal
e falou: come, come! Pra castigar, Deus fez ficar igual é hoje: criou escola e fez
o homem ter que fazer um monte de coisas, porque era um castigo.
Algumas crianças não acreditaram na história e disseram:
– Homem feito de barro, eu não acredito!
– Só se fosse o João-de-barro!
– João-de-barro é um passarinho.
– E por que ele tem esse nome?
– Porque faz a casa de barro.
– Se existisse homem de barro, eu seria de barro também.
A discussão empreendida pelo grupo foi extremamente rica no sentido de ir se
construindo um significado compartilhado, que culminou na seguinte questão:
“O homem veio do macaco ou Deus fez o primeiro homem de barro?”.
Fragmento do artigo:
GOULART, M. I. A dimensão processual na prática da Educação Infantil. In: Presença
Pedagógica. Dimensão: Belo Horizonte, 1999.
Esse episódio ilustra, de forma interessante, o que estamos querendo dizer. Temos,
aí, um rico debate entre as crianças, que foi mediado pela ação da professora e
também dos pais. Vamos ver mais detalhes dessa experiência:
Na sala, com as crianças, a professora criou um espaço organizado para a fala do
grupo, enquanto procurou escutar e tentar compreender as concepções das crianças
sobre a origem da humanidade. A busca de respostas para nossa origem no mundo
torna-se clara nesse episódio. Compreender como o homem apareceu na face da
Terra significa também compreendermos nosso lugar no mundo, nossa identidade
enquanto grupo. A partir da escuta da conversa das crianças, a professora
problematizou o assunto, ou seja, avaliando que o grupo de crianças estava
entusiasmado com a discussão, ela começou a organizar a conversa e estimular as
crianças a levantarem questões sobre o tema. Então, ela pôde organizar um
planejamento junto com os pequenos que foi posteriormente discutido na reunião de
professores, quando surgiram novas sugestões de como encaminhar o trabalho com
o grupo. Voltando para o grupo, a professora estimulou as crianças a falarem mais
sobre o que elas já sabiam sobre o assunto, levantando seus conhecimentos prévios.
51
A partir disso, promoveu discussões nas famílias e disponibilizou diversos materiais
para as crianças: livros que falavam sobre a evolução das espécies, como a teoria de
que nossos ancestrais foram os chimpanzés, outros que colocavam a posição das
religiões cristãs, segundo as quais o homem aparece como uma criação divina, além
de lendas indígenas e africanas. Com isso, ela levantou algumas fontes de
conhecimento com diferentes abordagens. Assim, utilizou tanto o conhecimento
científico quanto o conhecimento prático e o mítico.
As crianças, então, trabalharam utilizando diversas linguagens, ou seja, elas
conversaram sobre o assunto, fizeram desenhos ilustrando as diversas versões das
explicações para o aparecimento do homem na terra, fizeram esculturas do “homem
de barro” e construíram, com a ajuda da professora, pequenos textos que resumiam
aquilo que eles haviam aprendido.
Para sistematizar o trabalho, o grupo propôs fazer um teatro representando as diversas
histórias que os homens construíram para explicar o aparecimento do homem na
Terra. Com isso, as crianças puderam perceber que não temos uma só explicação
para nossa origem no planeta e que esse conhecimento continua ainda em debate.
Muitas pesquisas têm sido feitas para se descobrir esse mistério.
No final, as crianças fizeram uma avaliação, em forma de desenho, sobre por que elas
acharam interessante pesquisar sobre esse assunto e o que elas tinham aprendido
com isso.
Esse trabalho, no entanto, requer planejamento. Na Unidade 2 deste módulo,
abordamos a possibilidade de organização do trabalho pedagógico através do
planejamento. No exemplo acima, estamos apresentando uma das possibilidades de
se trabalhar com as crianças, através do que temos chamado de “Projetos de
trabalho”. O ponto principal dessa forma de abordar o conhecimento é buscar uma
participação maior das crianças no planejamento do trabalho. Dessa forma, as
atividades passam a ter mais significado para elas, porque respondem a questões
colocadas por elas mesmas. No exemplo anterior, vimos como a professora organizou
o trabalho junto com as crianças, partindo de uma discussão que aconteceu no grupo.
Assim, os projetos de trabalho, relembrando e ampliando o que estudamos no texto
de OTP da Unidade 2 deste módulo, também contemplam:
- a escuta do grupo;
- a problematização da temática que está sendo explorada;
- planejamento junto com as crianças e também discutido junto com o grupo
de professores(as) nas reuniões pedagógicas – o planejamento é flexível e
pode ser alterado a todo momento, dependendo da forma como o(a)
professor(a) e os alunos vão conduzindo a exploração da temática;
52
- levantamento do que as crianças já conhecem sobre o assunto;
- busca das fontes: onde podemos achar material que nos ajudem a aprender
sobre o assunto – a partir dos dados coletados as crianças podem trabalhar
desenvolvendo diversas linguagens;
- sistematização através de diversos tipos de registros e avaliação da produção
do grupo.
Cabe lembrar que a organização desse planejamento é dinâmica. Não é linear, um
passo após do outro. Por exemplo, depois de escutar as crianças e problematizar a
temática que elas estão curiosas para investigar, continuamos escutando e refinando
aquilo que elas estão querendo dizer.
Então, planejamos junto com elas, mas a problematização continua acontecendo,
porque, ao planejar, novas questões surgem. E você pode ir listando essas questões
e mostrando para as crianças como elas se modificam à medida que o grupo aprende
sobre o assunto.
Observe que não estamos sugerindo uma organização do trabalho pedagógico como
uma receita de bolo. Aliás, aposto que, quando você vai fazer um bolo, nunca segue
passo a passo o que está escrito na receita, não é mesmo? Pode ser que da primeira
vez você faça igualzinho ao que está na receita, até para ver se dá certo mesmo.
Mas depois você começa a inovar, acrescentar um ingrediente que, a seu ver, pode
incrementar o sabor daquele bolo. É assim também na nossa prática como professor(a).
A gente começa experimentando sugestões que outras pessoas nos dão e depois
vamos criando nosso modo próprio de trabalhar, colocando cada vez mais nossa
marca naquilo que fazemos. O importante é não perder o entusiasmo e sempre
buscar uma nova forma de fazer as “velhas” coisas.
Atividade 3
Como você tem desenvolvido o trabalho com o seu grupo? Propomos agora
um exercício a partir dos itens abaixo:
a) A escuta do grupo: procure observar o seu grupo e destacar algo que seja
do interesse das crianças.
b) A problematização da temática que está sendo explorada: que desdobra-
mentos você imagina que isso possa ter?
53
c) Levantamento do que as crianças já conhecem sobre o assunto. Esse levanta-
mento pode ser resultado da sua observação e de perguntas feitas para as
crianças.
d) Em seguida, procure planejar, junto com as crianças, como vocês podem
realizar a proposta. Você pode também discutir as idéias junto com o grupo
de professores(as) nas reuniões pedagógicas. O planejamento é flexível e
pode ser alterado a todo momento, dependendo da forma como o(a)
professor(a) e as crianças vão conduzindo a exploração da temática.
e) Busca das fontes: onde podemos achar material que nos ajude a aprender
sobre o assunto? Livros? Pessoas da comunidade? Observação de algum
lugar, objeto ou situação? A partir dos dados coletados, as crianças podem
trabalhar desenvolvendo diversas linguagens: desenho, dramatização, dança,
escrita, modelagem.
f) Finalmente, é importante lembrar da necessidade de sistematização através
de diversos tipos de registros e avaliação da produção do grupo.
Se você já tem realizado algo semelhante, pode registrar mais detalhadamente.
Será produtivo compartilhar o resultado desse processo no encontro quinzenal.
Nas próximas seções, trabalharemos com outros exemplos que poderão clarear ainda
mais a proposta feita acima.
Seção 2 – Estratégias de trabalho pedagógico para o desenvolvimento
do conhecimento do mundo social
OBJETIVO A SER ALCANÇADO NESTA SEÇÃO:
- CONSTRUIR ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO DO
MUNDO SOCIAL.
Na seção anterior, exemplificamos algumas práticas para o desenvolvimento do
conhecimento do mundo natural e social. Nesta seção, aprofundaremos essa
discussão, ampliando possibilidades para você construir estratégias que garantam às
crianças de 0 a 6 anos a oportunidade de explorar esse tipo de conhecimento.
Vamos começar discutindo o trabalho com as crianças de 0 a 2 anos. O que vem a
ser acesso ao conhecimento do mundo social para crianças que ainda nem saíram
das fraldas? É possível explorar o mundo social que está à volta delas?
54
Na verdade, a criança já nasce no mundo
socializado, carregado da produção cul-
tural que os seres humanos gastaram
milênios para produzir. Então, não se trata
de apresentarmos ou não esse mundo a
ela, mas de ajudá-la a dar significado a ele.
No texto de Fundamentos da Educação
desta unidade, demos exemplo de como o
ato de merendar está carregado de
significado cultural. Isso mesmo! Só que não
damos importância a nada disso e apenas
vivenciamos esses momentos com as
crianças, sem tomarmos consciência de
que são momentos plenos de apren-
dizagem social.
Vamos iniciar examinando as práticas sociais relativas aos cuidados básicos e à
aprendizagem de alguns valores da nossa cultura. Bebês e crianças bem pequenas já
são cidadãos que participam da nossa sociedade. Claro que ainda não têm conta no
banco, não votam nem participam de reuniões comunitárias para discutirem melhorias
que podem ser feitas na comunidade. Mas, ao participarem da vida cotidiana nas
creches, pré-escolas e escolas, vão aprendendo valores e costumes que fazem parte
do nosso meio cultural. Quanto menor é a criança, mais ela necessita da ajuda do(a)
professor(a) para aprender a se cuidar. Os bebês, por exemplo, têm que ser cuidados
por alguém para sobreviver. Longe de ser um momento em que a criança não sabe
nada, esse é um momento de intenso aprendizado; por exemplo, a hora do banho.
O hábito de tomar banho todos os dias faz parte da nossa cultura. O Brasil é um país
de clima quente e, portanto, propício à disseminação de vários microorganismos.
Então, a prática de tomar banhos todos os dias é adequada e tem significado para
nós que vivemos em um país tropical. Você já se perguntou se os esquimós, que
vivem próximos ao pólo norte, tomam banho todos os dias? Pois é, as condições de
vida desse povo produzem um modo de viver bastante diferente do nosso.
Outro momento de intenso aprendizado relativo às práticas culturais é o momento
da alimentação, citado no texto de FE anterior. Vamos explorar um pouco mais esse
rito de iniciação.
Priscilla Silva Nogueira
55
Hora do lanche
A professora coloca a toalha na mesa e distribui pratinhos, copinhos, talheres e
guardanapos para a criançada de 1 a 2 anos. Esse material chama a atenção
das crianças que começam a explorá-lo: colocam na boca, fazem barulho batendo
uns nos outros, observam cores diferentes e a textura do material.
A professora serve o suco com cuidado para não
derramar. Os menores têm tampinhas em seus copos
para que possam beber com mais facilidade.
Então, a professora oferece
frutas picadinhas que vai
colocando nos pratinhos.
Mãos, dedos, colher, tudo faz
parte do esforço de se ali-
mentar. Algumas crianças são
ajudadas pelos adultos. Os
guardanapos entram em cena
para limpar as boquinhas.
Agora é a hora do pão ou bolo. Cada um vai pegando o seu. O bolo é fofo e,
muitas vezes, esmigalha na mão de crianças que não controlaram bem sua
força no momento de pegar seu pedaço. Ih! O que será que vai acontecer?
Será que vou ficar sem bolo? A professora oferece outro pedaço, mostrando
uma maneira melhor de segurá-lo sem que o bolo se desintegre. Mais suco?
A hora do lanche é também hora de conversar sobre o que gostam ou não,
sobre a diferença dos alimentos.
A limpeza de mãos, rostos, mesa, cadeira, chão, segue o ritual do lanche. Uma
música ajuda a tornar a tarefa ficar mais divertida.
Todos saciados e o ambiente organizado. Vamos mudar de atividade.
O que aconteceu nesse momento? Como podemos variar e expandir a experiência
das crianças em relação ao conhecimento de como os seres humanos se alimentam?
Como relacionar essa necessidade biológica com a cultura que está impregnada no
simples ato de comer?
56
Esse momento, que para nós é tão corriqueiro, comum, é de suma importância para
as crianças. Elas estão aprendendo a se cuidar, ao mesmo tempo em que aprendem
valores culturais: aprender a usar os instrumentos culturais, como talheres, pratos,
copos, guardanapos. Além do mais, há toda uma aprendizagem do uso do corpo
(movimentos adequados, força, direção, ritmo) que está sendo processada. Assim,
esse é um momento em que se pode conversar sobre o paladar, trabalhar a
socialização do alimento, a autonomia para se alimentar e se servir, o cuidado com a
limpeza e a organização do ambiente etc. No entanto, torna-se desnecessário
problematizar aquilo que as crianças já estão aprendendo através da vivência, por
exemplo, ao usar talheres e copos, as crianças aprendem a manejá-los sem a
necessidade de uma aula de como comer com garfo e faca. Também devemos evitar
intervenções do tipo: o copo está vazio ou cheio, o que tem dentro ou fora do prato?
Esse tipo de intervenção só faz escolarizar um momento rico em aprendizagens
culturais que precisam ser vividas com intensidade. Não faça deste momento uma
lição escolar. Deixe-o permanecer vivo naquilo que tem de singular. É importante
que as crianças aprendam que certas coisas se aprendem através da vivência.
A alimentação pode até ser motivo de trabalho, por exemplo, com as crianças entre
5 e 6 anos. Aí sim, cabe uma intervenção, uma problematização. Podemos introduzir
questões referentes a outros povos, outras culturas, como: come-se igual em todas
as partes do mundo? O que os japoneses utilizam para comer? E os índios brasileiros?
Ou outras referentes à nossa própria história: a comida no tempo dos nossos avós
era igual à comida de hoje? Havia lanchonetes como Mc Donald’s? Por que surgiram
as comidas rápidas, chamadas fast food, que as pessoas comem em pé e que são
alimentos de qualidade duvidosa, muitos dos quais já sabemos que fazem mal à
saúde? Podemos, ainda, pesquisar desigualdades na nossa sociedade: há grupos
Priscilla Silva Nogueira
57
sociais que ainda necessitam trabalhar muito, exclusivamente para comer? Por que
tanta desigualdade?
Como você pode ver, o simples ato de comer pode gerar diferentes tipos de trabalho,
quando nos propomos ampliar o contato das crianças com as atividades que vivemos
cotidianamente no interior das creches, pré-escolas e escolas.
O conhecimento dos espaços e das pessoas que trabalham nas instituições educativas,
ou o conhecimento de outras pessoas e locais da comunidade próxima à instituição
na qual você trabalha, ou mesmo o conhecimento dos familiares, da residência e do
modo de vida das crianças que compõem o grupo, são também possibilidades ricas
de trabalhar o conhecimento do mundo social nesta faixa etária.
Outra temática explorada em uma turma de 4 anos surgiu da necessidade de se
construir uma casinha de brinquedo. As crianças designaram um espaço apropriado
e decidiram construir os diversos móveis que fariam parte da casa.
A professora organizou o trabalho junto com a turma e começou fazendo uma
listagem com as crianças de como era a casa de cada uma. Elas desenharam
suas próprias casas e depois, coletivamente, decidiram o que teria na casa a ser
construída. Teriam, então, espaços designados para a sala, o quarto, banheiro e
a cozinha. Feito isso, a professora sugeriu o material para a construção dos
móveis, que foram construídos coletivamente para serem colocados na casa de
bonecas que existia na creche.
Este trabalho foi interessante, porque reuniu não só conhecimentos do mundo social,
como o conhecimento das diversas moradias, dos hábitos e costumes de seus
moradores, como também utilizou conhecimentos de matemática, quando as crianças
tiveram que dar soluções concretas para a confecção dos móveis.
Na seqüência, a professora discutiu outros tipos de casa com as crianças, através de
ilustrações de livros que mostravam moradias em várias partes do mundo. As crianças
compararam as próprias casas com casas de diferentes pessoas em países muito
frios ou muito quentes e viram que cada uma dessas casas tinha uma função diferente.
Discutiram também sobre as pessoas muito pobres que nem têm casas para morar e
descobriram o valor da própria casa. Buscaram ainda descobrir sobre os diferentes
tipos de móveis que são utilizados nas diversas culturas.
A casa de bonecas, com os móveis construídos pelas crianças, foi utilizada pela turma
e por outras turmas durante todo o ano. No dia da inauguração, teve festa para
todos da creche e as crianças ficaram orgulhosas de mostrar seu trabalho.
58
Atividade 4
Analise as temáticas listadas abaixo, apontando aquelas que você julga
pertinentes de serem exploradas com sua turma de crianças. Acrescente outras
que julgar adequadas e justifique sua resposta.
- Nossa turma
- Crianças do mundo
- Festas da nossa comunidade
- Brincadeiras dos tempos de nossos avós
- Os parques de nossa cidade
- Brinquedos e brincadeiras
A participação das crianças nas atividades de exploração do mundo social tem grande
importância. Você pode saber se uma atividade está sendo bem conduzida ou não só
de ver o tipo de engajamento das crianças nas suas propostas. A criança, quando se
envolve, cai de corpo e alma no que está fazendo. Quando não gosta, vira as costas.
Essa é uma boa medida para avaliarmos se nossa proposta está tendo ou não
significado para o grupo de crianças com as quais trabalhamos.
59
Mas participação não quer dizer apenas fazer o que o(a) professor(a) solicita ou
responder o que o(a) professor(a) pergunta. Muitas vezes, a criança parece que está
um pouco “longe”, “viajando” na exploração de algum material e, portanto, não
está prestando atenção ao que estamos dizendo. Nessa hora, vale a pena a gente
parar um pouquinho e fazer o inverso: prestar atenção ao que a criança está fazendo
e até perguntar para ela o que a está deixando tão envolvida. Vamos nos surpreender
com as respostas. Muitas vezes, elas têm uma capacidade enorme de observar coisas
para as quais, no meio de tanta criançada e de tanta dispersão, talvez a gente não
dê muita atenção.
O importante é que as crianças tenham possibilidade de
participar de diversas maneiras. Criança não aprende
ficando quietinha, calando a boca e ouvindo o que
falamos com ela. Criança aprende é mexendo, falando,
perguntando, experimentando, usando seu corpo. E esse
engajamento pressupõe um investimento emocional. Se
a criança não está realmente empenhada no que faz,
dificilmente estará aprendendo. Não só a criança, mas
nós, adultos, também aprendemos muito mais e melhor
quando estamos interessados e envolvidos com a
proposta.
As atividades de conhecimento do mundo social não
param por aí. Você tem diante de si um leque de
possibilidades interessantes. Por exemplo, poderá
organizar projetos que envolvam o conhecimento do
bairro onde a escola está localizada, da comunidade da qual suas crianças fazem
parte, conhecendo sua história, suas conquistas, seus problemas, as pessoas que se
destacam por algum trabalho comunitário importante, os costumes, as festas e os
rituais que ali são celebrados, bem como compará-los com outros de outros lugares,
de outros países, de outras culturas. As festas, por exemplo, dizem muito das tradições
e costumes de uma dada comunidade. Conhecer sua história e participar efetivamente
em sua organização faz com que as crianças aprendam um pouco mais sobre a
história de seu grupo social. A história de cada criança, de cada família, também
pode fazer parte desse acervo de conhecimento a ser trabalhado. Saber de onde
essas famílias vieram, por que se instalaram nessa comunidade, quais são seus
projetos, seus sonhos, dá suporte ao processo de construção das identidades das
crianças.
Trazemos como exemplo a experiência vivida por um grupo de crianças de 4 e 6 anos
na cidade de Embu, no estado de São Paulo.
Priscilla Silva Nogueira
60
A partir de uma roda de conversa, a professora trouxe a idéia de conhecerem a história
da cidade onde viviam, com o objetivo de saber mais sobre a própria história da cidade
e de suas famílias. As crianças puderam recontar a história da sua cidade a partir de
fotos, produções de desenhos, da arquitetura e do patrimônio histórico, marcos e
acontecimentos importantes que projetaram a cidade de Embu como um lugar de
produção artística. O resultado do projeto foi um guia feito pelas crianças, com dicas
para quem quisesse conhecer o centro turístico da cidade. As crianças produziram
muitas coisas: narraram lendas, fizeram desenhos, visitaram museus e marcos históricos
da cidade, entrevistaram moradores antigos. Resgataram a história e a tradição oral
daquele lugar. Esse projeto está registrado na Revista Avisa Lá nº 3, de abril de 2000.
Atividade 5
Vamos ver se você conhece bem a comunidade em que vive. Pense no trajeto
que você faz de sua casa ao seu local de trabalho. Que lugares sociais
importantes existem nesse trajeto? (Por exemplo, centros comunitários, lojas,
centros de saúde, igrejas, cinemas etc.) Quais deles você conhece pessoalmente?
Que lugares sociais importantes ao redor da creche, pré-escola ou escola você
conhece? Se há algum projeto, que projetos sociais são desenvolvidos nessa
comunidade? Que tipo de envolvimento você tem nesses projetos ou poderia
ter? Como as crianças podem participar desses projetos? Anote suas observações
no seu caderno para compartilhar com o grupo no encontro quinzenal.
Seção 3 – Estratégias de trabalho pedagógico para apropriação do
conhecimento do mundo natural
OBJETIVO A SER ALCANÇADO NESTA SEÇÃO:
- CONSTRUIR ESTRATÉGIAS DE TRABALHO
PEDAGÓGICO PARA A APROPRIAÇÃO DO
CONHECIMENTO DO MUNDO NATURAL.
Na seção anterior, exploramos diversas maneiras de se desenvolver o conhecimento
do mundo social. Nesta seção, vamos focalizar o desenvolvimento do conhecimento
do mundo natural. Para iniciar, vamos comentar algumas práticas que são muito
comuns no trabalho com a Educação Infantil. Uma delas diz respeito a pensar que
trabalhar com esse conhecimento ou trabalhar “ciências” é ensinar hábitos de higiene.
As crianças recebem instruções como a necessidade de escovar dentes, lavar as
mãos antes das refeições, tomar banho todos os dias e por aí afora. Depois ganham
folhas mimeografadas para colorir bonequinhos em situações do dia-a-dia, fazendo
essas ações de higiene. Assim como no campo do conhecimento do mundo social, o
conhecimento do mundo natural vai muito além disso.
61
Vejamos um exemplo. Uma professora de uma turma de 6 anos desenvolveu um
projeto que começou com a seguinte questão colocada pelas crianças: o rato mora na
cidade ou na floresta? Esse grupo de crianças já havia demonstrado curiosidade em
compreender o habitat dos animais, ou seja, o ambiente em que os animais vivem na
natureza. A discussão, que surgiu após a leitura do conto “O rato do campo e o rato
da cidade”, da autora brasileira Ruth Rocha, fez a turma se dividir em dois grupos: um
grupo achava que o rato vivia na floresta e outro achava que vivia na cidade, uma vez
que rato come queijo e que não existe queijo na floresta porque é fabricado pelo homem.
Atenta a essa conversa, a professora propôs ao grupo uma investigação sobre o
assunto. Assim, começaram um planejamento conjunto: a professora levantou as
principais questões das crianças, bem como o conhecimento que elas já possuíam
em relação aos diversos ambientes em que os animais vivem. Discutindo o trabalho
com outros professores nas reuniões de planejamento, esta professora compreendeu
que, para esse grupo de crianças, havia basicamente dois ambientes onde os animais
viviam: a floresta e a cidade. Uma possibilidade, então, seria ampliar o conhecimento
das crianças em relação aos diferentes habitats que existem no planeta.
De volta para o grupo de crianças, a professora desenvolveu várias atividades
interessantes. Inicialmente, organizou com elas uma grande lista dos animais que
conheciam e onde elas achavam que esses animais viviam. Depois disso, as crianças
tiveram a oportunidade de observar diversos habitats em gravuras de livros e filmes.
Essa foi também a oportunidade para conhecerem algumas obras de Cândido Portinari,
que mostram diferentes animais em seus habitats, como as que vemos a seguir:
Candido Portinari,
“A onça” – 1955
Pintura a guache e grafite/
papel – 21,3 x 9,3cm
(aproximados)
Candido Portinari, “Enchente no rio Tietê” – 1935
Pintura a óleo/tela – 64 x 54cm
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A partir dessa observação, as crianças foram convidadas a desenhar animais em
seus ambientes. No entanto, a professora observou que as crianças continuavam
colocando os animais apenas nas duas categorias já conhecidas – a floresta ou o
ambiente doméstico da cidade.
Como prosseguimento do trabalho, a professora propôs quatro atividades que visavam
ampliar a visão das crianças: planejou uma visita a uma fazenda que ficava nas
proximidades da escola; selecionou livros em que apresentavam animais que viviam
no mar, nos rios e nos pólos; trouxe, para a turma assistir, o filme “O rei leão”, que
mostra animais que vivem nas savanas, e organizou a confecção de uma sala-
ambiente, onde as crianças construíram, com sucatas, uma grande árvore e pequenos
animais que viviam ao seu redor.
A vivência dessas atividades alterou a forma como as crianças viam o meio ambiente.
Além de conhecerem novos habitats e novos animais, elas puderam compreender a
fragilidade do ecossistema e a importância de se preservar o lugar onde vivemos. Quanto
à questão que gerou toda essa descoberta, as crianças chegaram à conclusão de que
havia ratos tanto na floresta quanto na cidade.
A sistematização do trabalho resultou em um grande livro, onde as crianças
registraram suas descobertas com o auxílio da professora. Esse livro foi construído
durante todo o processo. As crianças armazenavam materiais em um portfólio
(desenhos, figuras, textos escritos), que serviu de suporte para a elaboração do livro.
No final, apresentaram para outros grupos a dramatização do conto: “O rato do
campo e o rato da cidade”.
Candido Portinari, “A flora e a fauna brasileiras” – 1934
Painel a óleo/madeira – 160 x 80cm
63
Baseado na fábula de Esopo, “O rato do campo e o rato
da cidade”, o conto de Ruth Rocha traz a história do
rato da cidade que, cansado da vida agitada, resolve
fazer uma visita para o seu amigo do campo. Apesar de
bem recebido, o rato da cidade acha que o campo não
tem conforto e resolve trazer seu amigo de volta para a
cidade grande.
Atividade 6
Pensando nos pontos que podem compor um projeto, já apresentados na
Unidade 2 deste módulo e ampliados neste texto, como você organizaria, a
partir dos itens abaixo, o desenvolvimento desse projeto que acabamos de
apresentar? Você pode acrescentar outras idéias, pensar no tempo de duração
do projeto, nos espaços, nos materiais. Se achar necessário, releia a Seção 3 do
texto de OTP da Unidade 2 deste módulo para realizar esta atividade.
- Objetivos
- O tempo
- O espaço
- As indagações das crianças
- As fontes de conhecimento e pesquisa
- Organização das atividades e das crianças
- Os materiais
- A avaliação
A investigação do mundo dos animais ainda pode ter mil outras facetas. Como você
sabe, as crianças, desde bem pequenas, são fascinadas com os animais domésticos,
com bichinhos de jardim, com animais da fazenda, com animais selvagens e mesmo
aqueles pré-históricos, os famosos dinossauros.
As plantas também são alvo da curiosidade infantil. A relação com o mundo da
natureza é vital para o desenvolvimento do ser humano. Você pode explorar esse
contato indo muito além da famosa experiência de plantar o feijãozinho no algodão.
Passeios pelas redondezas para observar as plantas do lugar, passeios pelos parques
da cidade e construção de um álbum contendo nomes e desenhos das árvores mais
comuns na cidade pode ser uma boa forma de introduzir as crianças na exploração
dessa temática.
64
Uma leitura interessante quando estamos curiosos
sobre o mundo natural é o livro “A reforma da
natureza”, de Monteiro Lobato. Dona Benta, Tia
Nastácia e o Visconde de Sabugosa recebem um
convite para participar da Conferência da Paz, de 1945,
como representantes da Humanidade e do Bom Senso.
Enquanto isso, no Sítio do Pica-pau Amarelo, a
espevitada Emília decide reformar a natureza: troca
jabuticabas e abóboras de lugar, torna as borboletas
pegáveis, cria livros comestíveis e outras mil reinações
acontecem no Sítio por conta das mirabolantes idéias da Emília. Nas histórias do
Sítio do Pica-pau Amarelo, Monteiro Lobato utiliza o termo “reinações” para
indicar que algum dos personagens do Sítio fez alguma travessura ou invenção
mirabolante.
Certa vez, um grupo de crianças de 5 anos colocou como desafio conhecer as diversas
flores que existem no mundo. A turma começou conhecendo as flores mais comuns
de sua cidade e depois partiu para investigar outras flores exóticas, tanto brasileiras
como de outros países distantes.
Uma atividade como esta abre portas para diversas explorações. Você pode, por
exemplo, levar a criança a observar diferentes flores e fazer alguns desenhos de
observação. São desenhos ou pinturas que elas fazem observando diretamente aquilo
que querem desenhar. Você poderá se surpreender com a capacidade das crianças
representarem aquilo que vêem.
Van Gogh, – 1888 Van Gogh – 1889
“Doze girassóis num vaso” “Os lírios”
65
Outra forma de explorar essa temática é levá-las a observar obras de arte cujos
artistas se dedicaram a representar flores através da pintura. Estaremos, assim,
abordando essa temática através do conhecimento estético.
Observe os girassóis e os lírios de Vincent Van Gogh, pintor holandês que viveu entre
1853 e 1890. Van Gogh fez uma coleção só de girassóis. Van Gogh teve uma vida
muito conturbada e acabou morrendo sem conhecer a fama.
A seguir, vemos uma foto do Jardim de Claude Monet, pintor francês que viveu entre
1840 e 1926. Como já vimos em outras unidades, Monet é famoso por suas obras de
arte e, também, porque cultivou um jardim em sua casa, especialmente para pintar
flores, tamanha paixão que ele tinha por elas. Na outra foto, você pode ver uma das
pinturas que ele fez observando o próprio jardim.
O jardim do artista em Giverny, no outono Claude Monet “Ninféias” – 1914
Se você tem acesso à internet, pode acessar o site http://giverny.org/monet/
welcome.htm para saber mais sobre Monet, sua vida e obra.
Na Unidade 5 deste módulo, você teve contato com a arte enquanto a possibilidade
de entrarmos em contato com uma imagem mais rica, mais viva e mais colorida da
realidade. Aqui trazemos a possibilidade de, através da arte, conhecer o mundo
natural e social na expressão de artistas como Monet, Van Gogh, Portinari, dentre
tantos outros.
Você pode levar as crianças a conhecerem também a natureza de diversas formas:
experiência direta em visitas a parques e jardins; consulta a livros informativos,
conhecendo seus aspectos importantes; registro de suas formas próprias de interagir
com a natureza em desenhos e observação das obras de artes, verificando como
outras pessoas interagiram com a natureza. Essa é uma boa maneira de realizar um
trabalho junto com as crianças na produção do conhecimento do mundo natural.
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Outro aspecto do mundo natural que pode ser explorado com as crianças é o
conhecimento físico, ou seja, o conhecimento de como as coisas funcionam na
natureza. Você já reparou como as crianças, principalmente aquelas entre 4 e 6
anos, querem saber o porquê de tudo? Na brincadeira, elas exercitam sua capacidade
de lidar com os fenômenos que não conhecem e indagar sobre sua produção. Por
que alguns objetos que são colocados na água afundam e outros flutuam? Por que
um saco plástico fica “gordo” quando sopramos dentro dele, já que olhamos para
ele e não vemos nada? Como se faz para acender uma lâmpada? O que será que
acontece se misturarmos água, pó de anilina, álcool e vinagre dentro de uma garrafa?
Essas e outras questões fazem parte de uma curiosidade específica da criança, ou
seja, de um desejo de saber como o mundo natural funciona e se transforma ou é
transformado pelo homem.
Você pode desenvolver muitas atividades aproveitando o entusiasmo de sua turma
para descobrir os efeitos que esses fenômenos produzem. Vamos explorar,
rapidamente, algumas dessas possibilidades.
Brincando com o ar
Leve diversos materiais para a sala de aula, como sacos plásticos de vários tamanhos,
balões, canudinhos e materiais que possam ser soprados. Deixe as crianças explorarem
os materiais. Certifique-se de que há material bastante para que todas as crianças
possam manipular. É difícil para a criança ficar na fila esperando sua vez de pegar no
material. Observe as ações que elas produzem e vá apoiando essas ações pontuando
suas descobertas, fazendo com que as outras crianças também observem o que o(a)
colega descobriu.
Você pode, também, lançar desafios, como “pegar” o ar com um grande saco plástico,
fazer o balão “voar”, soltando-o depois de bem cheio, fazer um balão “apitar”,
colocando um pequeno apito na “boca de um balão” (tipo bola de festa de aniversário)
cheio de ar. Com essas atividades, as crianças estarão em contato com algumas
idéias sobre o ar, por exemplo, que ele ocupa espaço, que exerce pressão e empurra
objetos. Porém, não tenha preocupação em querer que as crianças expliquem
cientificamente o que estão observando.
ATENÇÃO!
- Mais importante que adquirir idéias ou conceitos científicos sobre o mundo
físico, é o engajamento das crianças em uma atividade que exige observação,
levantamento de hipóteses, comparação, comunicação e outras importantes
habilidades para a investigação do conhecimento científico.
67
Outra coisa que você pode fazer é construir um barquinho para navegar através da
propulsão do ar.
Construção de barquinho movido a ar
1. Pegue uma garrafa de plástico (pode ser garrafa de refrigerante) e corte-a no
sentido horizontal, conservando seu fundo.
2. Faça um furo no fundo da garrafa de maneira a poder passar um canudinho
de refrigerante.
3. A tarefa consiste em dar para cada grupo de crianças uma dessas garrafas,
que agora virou barquinho, um canudinho de refrigerante, um balão e uma
fita crepe. Elas poderão montar o barco da seguinte forma:
- passar o canudinho através do furo no fundo da garrafa;
- pregar o balão com a fita crepe na parte do canudo que fica no interior do
barco;
- soprar o balão através do canudo e colocar o barco para “navegar” em
um grande recipiente de plástico.
O ar que está no balão sai pelo canudinho, fazendo o barquinho navegar.
Brincando com água
As brincadeiras com água dão margem a diversas explorações. Você pode explorar
primeiramente a observação de objetos que flutuam e afundam. As crianças podem
catar, no pátio da escola, vários materiais, como gravetos, folhas e pedrinhas, e
fazer suas experiências. Os resultados podem ser registrados, por exemplo, em
cartazes: em um deles, colocam-se os objetos que afundam e em outro, aqueles que
flutuam. Numa exploração como esta, num grupo de 4 anos, as crianças manifestaram
dúvidas sobre o comportamento de determinados objetos. Não estavam certas se os
objetos flutuavam ou afundavam. Então, a professora acrescentou outro cartaz para
as dúvidas. Uma das dúvidas que as crianças tiveram foi com relação a um guardanapo
de papel que começou flutuando e, à medida que foi ficando mais molhado, afundou.
Esse fenômeno chamou muito a atenção das crianças, que começaram a observar
outras coisas interessantes.
68
Para desafiar o grupo a avançar nesse tipo de observação, você pode selecionar
alguns materiais anteriormente e trazer para serem testados em sala. Uma forma de
trabalhar com a previsão pode ser pedir que as crianças escolham um dos materiais
e depois que façam um desenho expressando sua hipótese: esse material irá afundar
ou flutuar? Depois disso, elas podem testar as hipóteses colocando os objetos em
uma bacia com água. O curioso dessa atividade é que as crianças acabam observando
que alguns objetos, dependendo da forma como são colocados na água, flutuam ou
afundam. Isso aconteceu nessa turma de 4 anos que apresentamos. Uma das crianças
tinha previsto que sua tampa de panela ia afundar. Entretanto, ao colocá-la na água
com muito cuidado, a tampa flutuou. As crianças discutiram sobre isso e, depois,
quando a mesma criança foi retirar a tampa da água, esta acabou afundando, porque
entrou água nela. O fenômeno chamou a atenção de todos, que ficaram muito
curiosos com o comportamento daquele objeto. Uma criança, então, acabou dando
a seguinte explicação para o que observou: “a água não conseguiu mais segurar a
tampa e ela afundou”.
Como você pode observar, essas são maneiras criativas de se explorar
fenômenos do mundo físico. Aqui, por exemplo, não há a menor necessidade
de trabalharmos os conceitos da física com crianças bem pequenas. Isso seria
totalmente inadequado. Por outro lado, vivenciando essas experiências, as crianças
vão construindo outro olhar para o mundo que está ao seu redor.
Luz e sombra: construindo um teatro de sombras
Outra atividade interessante a ser explorada com crianças de 3 a 6 anos é com a luz e
sombra. As crianças podem começar observando suas próprias sombras projetadas no
pátio, em diversos momentos do dia. O(a) professor(a) pode registrar as observações
das crianças montando um quadro como o que se segue:
69
Dia e horário Nossas observações
27 de maio à uma hora da tarde
Vimos nossa sombra bem forte e
pequena. Muitas crianças descobriram
que podem fazer um teatrinho de
sombras usando as mãos.
30 de maio às 5 horas da tarde
Hoje a nossa sombra estava bem
grande e mais fraquinha. Nossas mãos
ficaram enormes e não estava dando
pra ver direito o teatrinho de sombras.
Esses são exemplos de como você pode criar algumas possibilidades de registrar o
que as crianças vão descobrindo. Depois você pode introduzir a luz de uma lanterna
e descobrir a trajetória da luz, explorando a lanterna em uma sala escura. Além de
o(a) professor(a) demonstrar como fazer, é importante que as crianças possam pegar
na lanterna e fazer suas próprias explorações. Elas podem explorar as sombras dos(as)
colegas e também de objetos que estejam na sala.
Ao final, você pode organizar um teatro de sombras,
utilizando uma história já conhecida das crianças ou
mesmo criando uma história coletiva com a turma. As
crianças poderão desenhar, recortar e colar seus
personagens em varetas e depois apresentar o teatro
para outras turmas. Esse recurso foi apresentado na
Unidade 4 deste módulo, no texto de FE, a partir do
movimento corporal. Veja esta outra sugestão:
No teatro de sombras, figuras que se movimentam são projetadas em uma tela
com a ajuda de uma fonte de luz posicionada atrás dessa tela. Para apresentar
às crianças essa técnica chinesa criada há mais de 2 mil anos, você vai precisar
de materiais como papelão, papel-manteiga (ou outro material opaco, como um
pano de lençol) e um abajur ou uma lanterna.
Essa técnica está na Revista Nova Escola, nº 181, abril de 2005. Você pode
também acessar o site: revistaescola.abril.com.br/ed_anteriores/0181. Teatro
de sombras
70
Assim como as atividades de conhecimento do mundo social, as atividades do mundo
natural também apresentam um leque enorme de possibilidades de trabalho. Você
pode, por exemplo, observar momentos em que as crianças brincam no pátio, na
areia ou nos brinquedos e explorar as relações que elas estabelecem quando se
divertem balançando nas gangorras, escorregando no escorregador, rodando pneus.
As crianças podem, por exemplo, ser desafiadas a trabalhar com equilíbrio de seu
corpo nos brinquedos ou mesmo buscar o equilíbrio, fazendo uso de materiais como
toquinhos, latas, copos de plástico e outros disponíveis.
Tema também bastante sugestivo para as crianças entre 5 e 6 anos é o Universo.
Freqüentemente elas colocam questões sobre a origem do nosso planeta e outras,
frutos da observação que fazem do céu no cotidiano. É muito comum ouvirmos
questões como: “Para onde vai o sol quando chega a noite?”, “O que acontece com
as estrelas quando chega o sol?”, “Por que existem quatro luas diferentes?”, “Como
surgiu nosso planeta?”, “A gente mora dentro ou fora da Terra?”. Essas questões
remetem à nossa origem e fazem parte da necessidade da criança de se situar no
mundo que a rodeia. Você pode organizar projetos de trabalho que busquem satisfazer
a curiosidade delas. Uma boa maneira de se trabalhar com temas tão abstratos é
convidar as crianças a observarem o céu. Inicialmente, você pode levantar todos os
conhecimentos que elas já possuem sobre o assunto, anotar todas as questões que
fazem parte da curiosidade do seu grupo e organizar, junto com as crianças, algumas
atividades que possam expandir o conhecimento que elas já detêm. Por exemplo,
você pode organizar uma forma de observar o céu durante o tempo em que as
crianças passam na creche, pré-escola ou escola e registrar essa observação. Com
isso, o grupo pode descobrir parte da trajetória do sol.
Outros conhecimentos sobre nosso Sistema Solar, bem como sobre o Universo,
podem vir através de livros próprios para crianças, de vídeos, visita a um
observatório (caso haja algum em sua cidade ou numa cidade próxima) ou
mesmo através de uma conversa com pessoas que conhecem o assunto. Você pode
registrar as descobertas das crianças em livros, murais ou fotografias.
Certa vez, em uma turma de crianças de 5 anos, a professora construiu, junto
com elas, um grande painel com o Sistema Solar. Esse painel foi construído
gradativamente. Primeiro, a professora colocou o sol e cada planeta foi adicionado à
medida que as crianças obtinham informações sobre cada um deles. Essa foi uma
atividade bem prazerosa e que ampliou, e muito, o conhecimento que as crianças já
tinham sobre nosso Sistema Solar. Outras oportunidades de trabalho surgem quando
as crianças se interrogam sobre fenômenos da natureza: “Por que chove?”, “Por
que o céu faz barulho?”. Assim como no caso do Universo, você pode organizar a
71
investigação dessas questões através de atividades que tenham significado para elas.
O importante é não deixar a curiosidade das crianças adormecer.
Estamos finalizando esta unidade. As sugestões de atividade que aqui foram
apresentadas fazem parte de um acervo que temos trabalhado com as crianças da
Educação Infantil. São apenas sugestões para que você possa usar sua imaginação e
criar outras possibilidades a partir dessas. O importante é você ter em mente que
crianças nessa faixa etária estão vivenciando o mundo com seu corpo, sua mente e
suas emoções. Mais importante que trabalhar determinadas noções acerca da
sociedade ou do mundo científico é as crianças construírem, gradativamente, sua
compreensão do universo que habitam, observando, perguntando, levantando
hipóteses, buscando outras informações, explorando, experimentando, confrontando
com suas idéias e registrando suas descobertas.
PARA RELEMBRAR
- É papel do(a) professor(a) apoiar as curiosidades e descobertas das crianças,
construir um ambiente no qual a criança pode se desenvolver e interferir no
processo que está em andamento, colocando questões, fazendo sugestões
e trazendo novos recursos para serem explorados.
- Vivenciando práticas de cuidado, as crianças aprendem os valores da nossa
sociedade e aprendem a se autocuidar.
- As crianças participam das atividades falando, mexendo, usando o corpo. O
engajamento nas atividades pressupõe um investimento emocional.
- As crianças aprendem quando ampliam suas formas de participação nas
atividades concretas, dentro das comunidades educativas.
- Mais importante que construir conceitos científicos sobre o mundo físico é o
engajamento das crianças em uma atividade que exige
observação, levantamento de hipóteses, comparação,
comunicação e outras habilidades importantes para a
investigação do conhecimento científico.
72
ABRINDO NOSSOS HORIZONTES
A prática pedagógica é algo que se recria a todo o momento em que dela participamos.
Você, como professor(a), terá de reinventar sua prática a partir das discussões com
seus colegas e da leitura de livros que procuram inovar, uma vez que muitos de nós
passamos por escolas arcaicas e tivemos um percurso escolar centrado no conteúdo,
com pouco espaço para a descoberta, a construção do conhecimento e o contato
com a diversidade da(s) cultura(s) que nos rodeia(m).
No entanto, experimentando novas possibilidades, você verá que é muito mais
agradável trabalhar de forma dinâmica e desafiante, porque o desafio não é só para
a criança, mas também para todos nós.
No trabalho com a exploração do mundo social e natural, o importante é deixar as
crianças participarem daquilo que elas mesmas propõem ou do que você está propondo.
Fazer atividades em que só você pega nos materiais para demonstrar não é uma boa
forma de trabalhar. Deixar as crianças sentadas por muito tempo esperando a vez
de poder olhar com a lupa, por exemplo, também não é adequado. O melhor mesmo
é colocar os materiais nas mãos delas para que possam aprender a ter domínio sobre
eles. E lembre-se: é só fazendo que se aprende.
GLOSSÁRIO
Ecossistema: conjunto dos relacionamentos que envolvem todo o ambiente: a fauna,
a flora, os microorganismos que nele habitam e que promove o equilíbrio geológico,
atmosférico, meteorológico e biológico.
SUGESTÕES PARA LEITURA
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Referencial curricular nacional para a educação infantil: conhecimento de
mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3.
CAVALCANTI, Zélia (coord.). Trabalhando com história e ciência na pré-escola.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
HIRSCH, Sonia. Boca feliz e inhame, inhame. São Paulo: Correcotia.
-
73
LOBATO, Monteiro. A reforma da natureza. São Paulo: Brasiliense, 1992.
. História do mundo para crianças. São Paulo: Brasiliense, 1992.
MATA, Speranza França da. Educação ambiental: compromisso com a sociedade.
Rio de Janeiro: Ed M2, 1999.
ROCHA, Ruth. O rato do campo e o rato da cidade. São Paulo: FTD, 1998.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AVISA LÁ. Revista para a formação de professores de educação infantil e séries
iniciais do ensino fundamental. Publicação trimestral Crecheplan. Ano I, nº 3,
abril de 2000.
BANDEIRA, Pedro. Vai já pra dentro, menino!. In: BANDEIRA, Pedro. Mais
respeito, eu sou criança!. São Paulo: Moderna, 2002. p. 18, 19.
GOULART, M. I. A dimensão processual na prática da Educação Infantil. In:
Presença Pedagógica. Dimensão: Belo Horizonte, 1999.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Uma didática da invenção. In: MORICONI,
Ítalo. Os cem melhores contos do século. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 309.
REVISTA NOVA ESCOLA. Nº 181, abril de 2005. Fundação Victor Civita. São
Paulo: Editora Abril, 2005.
74
C - Atividades integradoras
75
Nesta Unidade 7 do Módulo IV você esteve em contato com muitas sugestões para o
trabalho com o conhecimento do mundo físico e social.
Assim, ao final do estudo desta Unidade 7, desejamos que você possa refletir
sobre as possibilidades de, junto com as crianças, buscar o conhecimento do
mundo social e natural de modo crítico e consciente, sabendo que vivemos
num mundo que nós mesmos idealizamos e construímos. Lembramos que o
importante é o engajamento das crianças em uma atividade que exige
observação, levantamento de hipóteses, comparação, comunicação e outras
habilidades fundamentais para a investigação do conhecimento científico.
Esse é um campo de muitas descobertas e construção de conhecimentos para
as crianças na Educação Infantil. Quanto mais você estiver informado(a) sobre
essas possibilidades, mais poderá desafiar as crianças a descobrirem e a se
sensibilizarem com o mundo à sua volta. Como aprendemos com o diálogo de
Emília e Dona Benta, há dois modos de saber do mundo à nossa volta:
- Um é vendo, pegando, cheirando, quando as coisas estão diante de nós.
- Outro é imaginando, ou adivinhando, ou inferindo.
Nosso desejo é que neste curso do PROINFANTIL você tenha descoberto e
compartilhado muitas coisas com as crianças e com os(as) professores(as) que
trabalham na sua creche, pré-escola ou escola. Esta etapa está terminando,
mas você deve prosseguir estudando e buscando ampliar os horizontes da
sua prática pedagógica, transformando antigos conhecimentos e procurando
novos caminhos. E, se algum obstáculo surgir, como diz a música: tente outra vez!
Orientações para o encontro quinzenal
Antes do encontro quinzenal
- Releia os textos de FE e OTP da Unidade 7, anotando suas dúvidas,
questionamentos e comentários a serem compartilhados com o grupo no
encontro quinzenal.
76
- Após essa leitura, volte às Atividades 2 e 5 do texto de OTP. Você pode
fazer um cartaz destacando os lugares importantes da sua comunidade,
trazer informações sobre projetos desenvolvidos que envolvam o
conhecimento do mundo natural e social.
Durante o encontro
- Poderá ser organizada uma exposição dos cartazes e materiais com as
informações sobre os projetos.
- Além disso, o grupo poderá ser dividido em dois. Um grupo discutirá as
possibilidades de trabalhar com o conhecimento do mundo natural e o outro
grupo as possibilidades de trabalhar com o conhecimento do mundo social,
a partir do que observaram na sua creche, pré-escola, escola ou comunidade.
- Para terminar, cada grupo poderá compartilhar suas idéias, desejos e
intenções. Pode ser, também, que o grupo se mobilize para participar
coletivamente de algum projeto, ou ainda, quem sabe, iniciar um novo
projeto na sua instituição ou comunidade.
Após o encontro
- A partir das sugestões apresentadas no encontro, você pode levar, para a
sua creche, pré-escola ou escola, o desafio de desenvolver ou participar de
algum projeto.
77
Esta obra foi composta na Editora Perffil
e impressa na Esdeva, no sistema off-set,
em papel off-set 90g, com capa em papel
cartão supremo 250g, plastificado
brilhante, para o MEC, em fevereiro de
2006. Tiragem: 10.000 exemplares.
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