( PDF ) Educação: um tesouro a descobrir; relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI

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Jacques Delors

In’am Al-Mufti • Isao Amagi • Roberto Carneiro •

Fay Chung • Bronislaw Geremek • William Gorham

• Aleksandra Kornhauser • Michael Manley •

Marisela Padrón Quero • Marie-Angélique Savané

• Karan Singh • Rodolfo Stavenhagen • Myong Won Suhr

• Zhou Nanzhao

EDUCAÇÃO

UM TESOURO A DESCOBRIR

Relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional sobre

Educação para o século XXI

CORTEZ UNESCO MEC

Ministério da Educação

e do Desporto

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Título original: LEARNING: THE TREASURE WITHIN

Report to Unesco of the International Commission on Education for the Twenty-first Century

Capa: DAC

Tradução: José Carlos Eufrázio

Preparação da edição brasileira: Maria Alves Muller

Revisão: Maria de Lourdes de Almeida, Eliana Martins

Composição: Dany Editora Ltda.

Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa

do editor

Direitos para esta edição

CORTEZ EDITORA

Rua Bartira, 387 — Tel.: (011) 864-0111

05009-000 — São Paulo-SP

UNESCO no Brasil

SAS Quadra 5 — Bloco H lote 6 Ed. CNPq/IBICT/UNESCO 9º and.

70070-914 — Brasília-DF

Impresso no Brasil — janeiro de 1998

ISBN: 85-249-0673-1

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EDUCAÇÃO

UM TESOURO A DESCOBRIR

Relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional sobre

Educação para o século XXI

SUMÁRIO

NOTA DE INTRODUÇÃO À EDIÇÃO BRASILEIRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PREFÁCIO: A Educação ou a utopia necessária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

PRIMEIRA PARTE

Horizontes

CAPÍTULO 1: Da comunidade de base à sociedade mundial . . . . . . . . . . . . 35

Um planeta cada vez mais povoado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Para uma mundialização dos setores de atividade humana . . . . . . . . . . 37

A comunicação universal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

As diferentes faces da interdependência planetária . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Um mundo multirriscos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

O local e o global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Compreender o mundo, compreender o outro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Pistas e recomendações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

CAPÍTULO 2: Da coesão social à participação democrática . . . . . . . . . . . . . . 51

Uma educação à prova da crise das relações sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

A educação e a luta contra as exclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Educação e dinâmica social: alguns princípios de ação . . . . . . . . . . . . . . 56

Participação democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Educação cívica e práticas de cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Sociedades de informação e sociedades educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Pistas e recomendações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

CAPÍTULO 3: Do crescimento econômico ao desenvolvimento humano . . . 69

Um crescimento econômico mundial profundamente desigual . . . . . . . . 69

A procura de educação para fins econômicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Desigualdade na distribuição dos recursos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Participação das mulheres na educação, alavanca essencial do

desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Uma reflexão necessária: os prejuízos do progresso . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Crescimento econômico e desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Educar para o desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Pistas e recomendações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

SEGUNDA PARTE

Princípios

CAPÍTULO 4: Os quatro pilares da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Aprender a conhecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Aprender a fazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Da noção de qualificação à noção de competência . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

A “desmaterialização” do trabalho e a importância dos serviços

entre as atividades assalariadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

O trabalho na economia informal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros . . . . . . . . . . . . 96

A descoberta do outro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Tender para objetivos comuns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Aprender a ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Pistas e recomendações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

CAPÍTULO 5: A educação ao longo de toda a vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Uma exigência democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Uma educação pluridimensional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Novos tempos, novos campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

A Educação no coração da sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Para um aproveitamento das sinergias educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Pistas e recomendações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

TERCEIRA PARTE

Orientações

CAPÍTULO 6: Da educação básica à universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Um passaporte para a vida: a educação básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Educação pré-escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Crianças com necessidades específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Educação básica e alfabetização de adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Participação e responsabilidade da coletividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Ensino secundário: plataforma giratória de toda uma vida . . . . . . . . . . . 134

A diversidade no ensino secundário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Orientação profissional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

As tradicionais e as novas missões do ensino superior . . . . . . . . . . . . . . 139

Lugar onde se aprende e fonte de saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

O ensino superior e a evolução do mercado de trabalho . . . . . . . . . . . 143

A universidade, lugar de cultura e de estudo aberto a todos . . . . . . . 144

Ensino superior e cooperação internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Um imperativo: a luta contra o insucesso escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Reconhecer as competências adquiridas graças a novas formas de

certificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Pistas e recomendações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

CAPÍTULO 7: Os professores em busca de novas perspectivas . . . . . . . . . . . 152

Escola aberta ao mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Aspirações e responsabilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Ensinar, uma arte e uma ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Qualidade dos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Aprender o que ensinar e como ensinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Os professores em ação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Escola e coletividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Administração escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Fazer participar os professores nas decisões relacionadas com

a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Condições propícias a um ensino eficaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Pistas e recomendações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

CAPÍTULO 8: Opções educativas: o papel do político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Opções educativas, opções de sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

A demanda por educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Avaliação e debate público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Oportunidades oferecidas pela inovação e descentralização . . . . . . . . . . 171

Associar os diferentes atores ao projeto educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Favorecer uma verdadeira autonomia das escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Necessidade de uma regulamentação do conjunto do sistema . . . . . . . . 174

Opções econômicas e financeiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

O peso das dificuldades financeiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Orientações para o futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Recurso aos meios oferecidos pela sociedade da informação . . . . . . . . . 186

Impacto das novas tecnologias na sociedade e na educação . . . . . . . . 186

Um debate que compromete em larga escala o futuro . . . . . . . . . . . . . 189

Pistas e recomendações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

CAPÍTULO 9: Cooperação internacional: educar a aldeia global . . . . . . . . . . 195

As mulheres e as jovens: uma educação para a igualdade . . . . . . . . . . . 197

Educação e desenvolvimento social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

Desenvolver a conversão de dívidas em proveito da educação . . . . . . . 199

Para um observatório UNESCO das novas tecnologias da informação . . . 200

Passar da assistência à parceria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Cientistas, pesquisa e intercâmbios internacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Missão renovada para a UNESCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Pistas e recomendações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

EPÍLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Educação e excelência: investir no talento

In’am Al-Mufti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

Melhorar a qualidade do ensino escolar

Isao Amagi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

Educação e comunidades humanas revivificadas: uma visão da escola

socializadora do novo século

Roberto Carneiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Educação na África atual

Fay Chung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Coesão, solidariedade e exclusão

Bronislaw Geremek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Criar oportunidades

Aleksandra Kornhauser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Educação, autonomização e reconciliação social

Michael Manley . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Educar para a sociedade mundial

Karan Singh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Educação para um mundo multicultural

Rodolfo Stavenhagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

Abertura de espírito para uma vida melhor

Myong Won Suhr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

Interações entre educação e cultura, na óptica do desenvolvimento

econômico e humano: uma perspectiva asiática

Zhou Nanzhao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

APÊNDICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

1. Trabalhos da Comissão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

2. Membros da Comissão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

3. Mandato da Comissão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

4. Conselheiros extraordinários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

5. Secretariado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278

6. Reuniões da Comissão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

7. Pessoas e instituições consultadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

8. Seqüência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

NOTA DE INTRODUÇÃO À EDIÇÃO BRASILEIRA

Ministro Paulo Renato Souza

PREFÁCIO

A Educação ou a utopia necessária

Ante os múltiplos desafios do futuro, a educação surge como

um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos

ideais da paz, da liberdade e da justiça social. Ao terminar os

seus trabalhos a Comissão faz, pois, questão de afirmar a sua fé

no papel essencial da educação no desenvolvimento contínuo, tanto

das pessoas como das sociedades. Não como um “remédio mila-

groso”, não como um “abre-te sésamo” de um mundo que atingiu

a realização de todos os seus ideais mas, entre outros caminhos

e para além deles, como uma via que conduza a um desenvolvimento

humano mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar

a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, as

guerras...

Através de análises, reflexões e propostas, a Comissão deseja

partilhar esta convicção com o maior número de pessoas, numa

altura em que as políticas educativas enfrentam fortes críticas, ou

são relegadas, por razões econômicas e financeiras, para a última

ordem de prioridades.

É evidente, nem seria necessário recordá-lo, que a Comissão

pensou, antes de mais nada, nas crianças e nos adolescentes,

naqueles que amanhã receberão o testemunho das mãos dos adultos,

os quais tendem a concentrar-se demasiado sobre os seus próprios

problemas. A educação é, também, um grito de amor à infância

e à juventude, que devemos acolher nas nossas sociedades, dan-

do-lhes o espaço que lhes cabe no sistema educativo, sem dúvida,

mas também na família, na comunidade de base, na nação. Este

dever elementar deve ser constantemente recordado, para cada vez

mais ser tido em conta, quando das opções políticas, econômicas

e financeiras. Parafraseando o poeta, a criança é o futuro do

homem.

No final de um século tão marcado, quer pela agitação e pela

violência, quer pelos progressos econômicos e científicos — estes,

aliás, desigualmente repartidos —, no alvorecer de um novo século

cuja aproximação nos deixa indecisos entre a angústia e a esperança,

impõe-se que todos os responsáveis prestem atenção às finalidades

e aos meios da educação. A Comissão considera as políticas

educativas um processo permanente de enriquecimento dos conhe-

cimentos, do saber-fazer, mas também e talvez em primeiro lugar,

como uma via privilegiada de construção da própria pessoa, das

relações entre indivíduos, grupos e nações.

Aceitando o mandato que lhes foi confiado, os membros da

Comissão adotaram, explicitamente, esta perspectiva e pretenderam

sublinhar, como argumento favorável, o papel central da UNESCO,

na linha das idéias que presidiram a sua fundação e que assentam

na esperança de um mundo melhor, em que se respeitem os

Direitos do Homem, se pratique a compreensão mútua, em que

os progressos no conhecimento sirvam de instrumentos, não de

distinção, mas de promoção do gênero humano.

Ultrapassar o obstáculo da extraordinária diversidade de si-

tuações no mundo, conseguir análises válidas para todos, e obter

conclusões igualmente aceitáveis por todos, tornou-se para a Co-

missão uma tarefa, sem dúvida, impossível.

Contudo, a Comissão esforçou-se por elaborar os seus racio-

cínios num quadro prospectivo dominado pela globalização por

selecionar as questões importantes e que se colocam em qualquer

parte do mundo, e por traçar algumas orientações válidas, tanto

em nível nacional como mundial.

Quadro prospectivo

O quarto de século que agora finda ficou assinalado por

notáveis descobertas e progressos científicos, numerosos países —

ditos emergentes — libertaram-se do subdesenvolvimento, o nível

de vida continuou a progredir, a ritmos muito diferentes, conforme

os países. E contudo, parece dominar no mundo um sentimento

de desencanto que contrastam com as esperanças surgidas logo a

seguir à Segunda Guerra Mundial.

Pode-se, pois, falar de desilusões do progresso, no plano

econômico e social. O aumento do desemprego e dos fenômenos

de exclusão social, nos países ricos, atesta-o. A persistência das

desigualdades de desenvolvimento no mundo, confirma-o. É certo

que a humanidade está mais consciente dos perigos que ameaçam

o ambiente natural. Mas não conseguiu, ainda, os meios para

solucionar esse problema, apesar das numerosas reuniões interna-

cionais, como a do Rio de Janeiro, apesar das sérias advertências

surgidas na seqüência de fenômenos naturais ou de acidentes

tecnológicos. Torna-se insustentável considerar o crescimento eco-

nômico a todo o custo, como a verdadeira via de conciliação entre

progresso material e eqüidade, respeito pela condição humana e

pelo capital natural que temos obrigação de transmitir, em bom

estado, às gerações vindouras.

Será que já extraímos todas as conseqüências destes fatos,

tanto no que diz respeito a finalidades, vias e meios de desenvol-

vimento sustentável, como em relação a novas formas de cooperação

internacional? Com certeza que não! Será este, pois, um dos grandes

desafios intelectuais e políticos do próximo século.

Tal constatação, porém, não deve levar os países em desen-

volvimento a negligenciar os motores clássicos de crescimento, em

particular, o indispensável ingresso no universo da ciência e da

tecnologia, com o que isto implica em matéria de adaptação de

culturas e de modernização de mentalidades.

Mais desencanto, mais desilusão para aqueles que, com o fim

da guerra fria, viram a perspectiva de um mundo melhor e

tranqüilo. E não basta, em jeito de consolação ou como forma de

arranjar álibis, afirmar repetidamente que a História é trágica.

Todos o sabemos ou já devíamos saber. Se a Segunda Grande

Guerra fez cinqüenta milhões de vítimas, como não recordar aqui

que, desde 1945, houve cerca de 150 guerras que provocaram vinte

milhões de mortos, antes e após a queda do muro de Berlim?

Novos riscos ou riscos já antigos? Pouco importa, as tensões

permanecem latentes e explodem, tanto entre nações como entre

grupos étnicos, ou a propósito de injustiças acumuladas no plano

econômico e social. É dever de todos os responsáveis, num contexto

marcado pela crescente interdependência dos povos e pela globa-

lização dos problemas, avaliar os riscos apontados e organizar-se

de modo a afastá-los.

Mas como aprender a viver juntos nesta “aldeia global”, se

não somos capazes de viver nas comunidades naturais a que

pertencemos: nação, região, cidade, aldeia, vizinhança? A questão

central da democracia é saber se queremos, se podemos participar

na vida em comunidade. Querê-lo ou não, é bom não o esquecer,

depende do sentido de responsabilidade de cada um. Ora se, por

um lado, a democracia conquistou novos espaços dominados an-

teriormente pelo totalitarismo e pela arbitrariedade, ela tem ten-

dência a tornar-se pouco estimulante em áreas onde existe insti-

tucionalizada há dezenas de anos. Como se tudo devesse, cons-

tantemente, recomeçar, renovar-se, ser reinventado.

As políticas educativas não podiam deixar de se sentir ques-

tionadas por estes três grandes desafios. A Comissão não podia

deixar de chamar a atenção para o fato destas políticas poderem

contribuir para um mundo melhor, para um desenvolvimento

humano sustentável, para a compreensão mútua entre os povos,

para a renovação de uma vivência concreta da democracia.

Tensões a ultrapassar

Para tal, há que encarar de frente, para melhor as ultrapassar,

as principais tensões que, não sendo novas, constituem o cerne da

problemática do século XXI.

A tensão entre o global e o local: tornar-se, pouco a pouco,

cidadão do mundo sem perder as suas raízes e participando,

ativamente, na vida do seu país e das comunidades de base.

A tensão entre o universal e o singular: a mundialização da

cultura vai-se realizando progressiva mas ainda parcialmente. É,

de fato, inevitável com as suas promessas e os seus riscos, dos

quais o menor não é o esquecimento do caráter único de cada

pessoa, de sua vocação para escolher o seu destino e realizar todas

as suas potencialidades, mantendo a riqueza das suas tradições e

da sua própria cultura ameaçada, se não tivermos cuidado, pelas

evoluções em curso.

A tensão entre tradição e modernidade tem origem na mesma

problemática: adaptar-se sem se negar a si mesmo, construir a sua

autonomia em dialética com a liberdade e a evolução do outro,

dominar o progresso científico. É com este espírito que se deve

prestar particular atenção ao desafio das novas tecnologias da

informação.

A tensão entre as soluções a curto e a longo prazo, tensão

eterna, mas alimentada hoje em dia pelo domínio do efêmero e

do instantâneo, num contexto onde o excesso de informações e

emoções efêmeras leva a uma constante concentração sobre os

problemas imediatos. As opiniões pretendem respostas e soluções

rápidas, quando muitos dos problemas enfrentados necessitam de

uma estratégia paciente, que passe pela concertação e negociação

das reformas a executar. As políticas educativas são, precisamente,

uma área em que esta estratégia se aplica.

A tensão entre a indispensável competição e o cuidado com

a igualdade de oportunidades. Questão clássica proposta já desde

o início do século, tanto às políticas econômicas e sociais como às

políticas educativas. Questão resolvida, em alguns casos, mas nunca

de forma duradoura. A Comissão ousa afirmar que, atualmente,

a pressão da competição faz com que muitos responsáveis esqueçam

a missão de dar a cada ser humano os meios de poder realizar

todas as suas oportunidades. Conscientes disto, e no âmbito deste

relatório, fomos levados a retomar e a atualizar o conceito de

educação ao longo de toda a vida, de modo a conciliar a competição

que estimula, a cooperação que reforça e a solidariedade que une.

A tensão entre o extraordinário desenvolvimento dos conhe-

cimentos e as capacidades de assimilação pelo homem. A Comissão

não resistiu à tentação de acrescentar novas disciplinas, como o

conhecimento de si mesmo e dos meios de manter a saúde física

e psicológica, ou mesmo matérias que levem a conhecer melhor e

preservar o meio ambiente natural. Contudo, os programas escolares

estão cada vez mais sobrecarregados. É necessário, pois, optar,

com a condição de preservar os elementos essenciais de uma

educação básica que ensine a viver melhor, através do conhecimento,

da experiência e da construção de uma cultura pessoal.

Finalmente, e trata-se, também neste caso, de uma realidade

permanente, a tensão entre o espiritual e o material. Muitas vezes,

sem sequer se aperceber disso ou sem ter capacidade para o

exprimir, o mundo tem sede de ideal ou de valores a que cha-

maremos morais, para não ferir ninguém. Cabe à educação a nobre

tarefa de despertar em todos, segundo as tradições e convicções

de cada um, respeitando inteiramente o pluralismo, esta elevação

do pensamento e do espírito para o universal e para uma espécie

de superação de si mesmo. Está em jogo — e aqui a Comissão

teve o cuidado de ponderar bem os termos utilizados — a sobre-

vivência da humanidade.

Pensar e construir o nosso destino comum

Apoderou-se dos nossos contemporâneos um sentimento de

vertigem, divididos que estão entre esta mundialização cujas ma-

nifestações eles observam e, por vezes, suportam a sua busca das

raízes, das referências, de fazer parte.

A educação deve encarar de frente este problema, pois, na

perspectiva do parto doloroso de uma sociedade mundial, ela se

situa no coração do desenvolvimento tanto da pessoa humana

como das comunidades. Cabe-lhe a missão de fazer com que todos,

sem exceção, façam frutificar os seus talentos e potencialidades

criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de

se responsabilizar pela realização do seu projeto pessoal.

Esta finalidade ultrapassa qualquer outra. A sua realização,

longa e difícil, será uma contribuição essencial para a busca de

um mundo mais habitável e mais justo. Num momento em que

a dúvida quanto às possibilidades oferecidas pela educação se

apodera de alguns espíritos, a Comissão faz questão de sublinhar

bem este ponto.

É certo que há muitos outros problemas a resolver, chegaremos

lá. Mas este relatório surge numa altura em que a humanidade,

perante tantas desgraças causadas pela guerra, pela criminalidade

e pelo subdesenvolvimento, hesita entre a fuga para a frente e a

resignação. Vamos propor-lhe uma outra saída.

Tudo nos leva, pois, a dar novo valor à dimensão ética e

cultural da educação e, deste modo, a dar efetivamente a cada

um, os meios de compreender o outro, na sua especificidade, e

de compreender o mundo na sua marcha caótica para uma certa

unidade. Mas antes, é preciso começar por se conhecer a si próprio,

numa espécie de viagem interior guiada pelo conhecimento, pela

meditação e pelo exercício da autocrítica.

Esta mensagem deve orientar qualquer reflexão sobre educação,

em conexão com o desenvolvimento e o aprofundamento da coo-

peração internacional, no âmbito da qual se alcançarão as soluções

aqui propostas.

Nesta perspectiva, tudo fica devidamente ordenado, tanto as

exigências científicas e técnicas, como o conhecimento de si mesmo

e do meio ambiente e o desenvolvimento de capacidades que

permitam a cada um agir enquanto membro de uma família,

cidadão ou produtor.

Quer dizer que a Comissão não subestima, de modo nenhum,

o papel fundamental da massa cinzenta e da inovação, a passagem

para uma sociedade cognitiva, os processos endógenos que per-

mitem a acumulação de saberes, novas descobertas, que são apli-

cadas em diversos domínios da atividade humana, tanto no campo

da saúde e do meio ambiente como na produção de bens e serviços.

Conhece, também, as limitações e fracassos que acompanham as

tentativas de transferir as novas tecnologias para países mais

desfavorecidos, precisamente devido ao caracter endógeno dos

mecanismos de acumulação e de aplicação dos conhecimentos. Daí,

entre outras coisas, a necessidade de uma iniciação precoce à

ciência, aos seus métodos de aplicação, ao difícil esforço por

dominar o progresso dentro do respeito pela pessoa humana e da

sua integridade. Também aqui deve estar presente a preocupação

ética.

Há que recordar, também, que a Comissão está consciente

das missões que cabem à educação, a serviço do desenvolvimento

econômico e social. Muitas vezes atribui-se ao sistema de formação

a responsabilidade pelo desemprego. A constatação só é justa em

parte, e sobretudo, não deve servir para ocultar outras exigências

políticas, econômicas e sociais a satisfazer, se se quiser alcançar o

pleno emprego ou permitir o arranque das economias subdesen-

volvidas. Dito isto, e voltando à educação, a Comissão pensa que

sistemas mais flexíveis, com maior diversidade de cursos, e com

possibilidade de transferências entre diversas categorias de ensino

ou, então, entre a experiência profissional e o retomar da formação,

constituem respostas válidas às questões postas pela inadequação

entre a oferta e a procura de emprego. Tais sistemas levariam,

também, a redução do insucesso escolar que, e todos devem estar

conscientes disso, causa enorme desperdício de recursos humanos.

Mas estes aperfeiçoamentos desejáveis e possíveis não dispen-

sam a inovação intelectual e a prática de um modelo de desen-

volvimento sustentável, segundo as características próprias de cada

país. Com os progressos atuais e previsíveis da ciência e da técnica,

e a importância crescente do cognitivo e do imaterial na produção

de bens e serviços, todos devemos convencer-nos das vantagens

de repensar o lugar ocupado pelo trabalho e seus diferentes

estatutos, na sociedade de amanhã. Exatamente para poder criar

esta nova sociedade, a imaginação humana deve ser capaz de se

adiantar aos avanços tecnológicos, se quisermos evitar o aumento

do desemprego, a exclusão social ou as desigualdades de desen-

volvimento.

Por todas estas razões, parece impor-se, cada vez mais, o

conceito de educação ao longo de toda a vida, dadas as vantagens

que oferece em matéria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade

no tempo e no espaço. É a idéia de educação permanente que

deve ser repensada e ampliada. É que, além das necessárias adap-

tações relacionadas com as alterações da vida profissional, ela deve

ser encarada como uma construção contínua da pessoa humana,

dos seus saberes e aptidões, da sua capacidade de discernir e agir.

Deve levar cada um a tomar consciência de si próprio e do meio

ambiente que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe

cabe enquanto trabalhador e cidadão.

A este propósito, referimos a necessidade de caminhar para

“Uma sociedade educativa”. É verdade que toda a vida pessoal e

social oferece oportunidades de progredir no saber e no saber

fazer. Somos, então, levados a privilegiar este aspecto da questão,

e a pôr em relevo o potencial educativo dos modernos meios de

comunicação, da vida profissional, ou ainda das atividades de

cultura e lazer. A ponto de chegarmos a esquecer certas verdades

essenciais. É que, se é verdade que cada um deve utilizar todas

as possibilidades de aprender e de se aperfeiçoar, não é menos

verdade que para estar apto a utilizar, corretamente, estas poten-

cialidades, o indivíduo deve estar na posse de todos os elementos

de uma educação básica de qualidade. Mais, é desejável que a

escola lhe transmita ainda mais o gosto e prazer de aprender, a

capacidade de ainda mais aprender a aprender, a curiosidade

intelectual. Podemos, até, imaginar uma sociedade em que cada

um seja, alternadamente, professor e aluno.

Para isto, nada pode substituir o sistema formal de educação,

que nos inicia nos vários domínios das disciplinas cognitivas. Nada

substitui a relação de autoridade, mas também de diálogo, entre

professor e aluno. Todos os grandes pensadores clássicos que se

debruçaram sobre os problemas da educação, o disseram e repe-

tiram. Cabe ao professor transmitir ao aluno, o que a Humanidade

já aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela

criou e inventou de essencial.

Colocar a educação ao longo de toda a vida no coração da

sociedade

O conceito de educação ao longo de toda a vida aparece,

pois, como uma das chaves de acesso ao século XXI. Ultrapassa

a distinção tradicional entre educação inicial e educação permanente.

Vem dar resposta ao desafio de um mundo em rápida transformação,

mas não constitui uma conclusão inovadora, uma vez que já

anteriores relatórios sobre educação chamaram a atenção para esta

necessidade de um retorno à escola, a fim de se estar preparado

para acompanhar a inovação, tanto na vida privada como na vida

profissional. É uma exigência que continua válida e que adquiriu,

até, mais razão de ser. E só ficará satisfeita quando todos apren-

dermos a aprender.

Mas a modificação profunda dos quadros tradicionais da

existência humana, coloca-nos perante o dever de compreender

melhor o outro, de compreender melhor o mundo. Exigências de

compreensão mútua, de entreajuda pacífica e, por que não, de

harmonia são, precisamente, os valores de que o mundo mais

carece.

Esta tomada de posição levou a Comissão a dar mais impor-

tância a um dos quatro pilares por ela considerados como as bases

da educação. Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo

o conhecimento acerca dos outros, da sua história, tradições e

espiritualidade. E a partir daí, criar um espírito novo que, graças

precisamente a esta percepção das nossas crescentes interdepen-

dências, graças a uma análise partilhada dos riscos e dos desafios

do futuro, conduza à realização de projetos comuns ou, então, a

uma gestão inteligente e apaziguadora dos inevitáveis conflitos,

Utopia, pensarão alguns, mas utopia necessária, utopia vital para

sair do ciclo perigoso que se alimenta do cinismo e da resignação.

Sim, a Comissão sonha com uma educação capaz de fazer

surgir este espírito novo. Contudo, não esquece os três outros

sustentáculos da educação que fornecem, de algum modo, os

elementos básicos para aprender a viver juntos.

Em primeiro lugar, aprender a conhecer. Mas, tendo em conta

as rápidas alterações provocadas pelo progresso científico e as

novas formas de atividade econômica e social, há que conciliar

uma cultura geral suficientemente vasta, com a possibilidade de

dominar, profundamente, um reduzido número de assuntos. Esta

cultura geral constitui, de certa maneira, o passaporte para uma

educação permanente, na medida em que fornece o gosto e as

bases para a aprendizagem ao longo de toda a vida.

Em seguida, aprender a fazer. Além da aprendizagem de uma

profissão, há que adquirir uma competência mais ampla, que

prepare o indivíduo para enfrentar numerosas situações, muitas

delas imprevisíveis, e que facilite o trabalho em equipe, dimensão

atualmente muito negligenciada pelos métodos pedagógicos. Estas

competências e qualificações tornam-se, muitas vezes, mais acessí-

veis, se quem estuda tiver possibilidade de se pôr à prova e de

se enriquecer, tomando parte em atividades profissionais e sociais,

em paralelo com os estudos. Daqui, a necessidade de atribuir cada

vez maior importância às diferentes formas de alternância entre

escola e trabalho.

Finalmente e acima de tudo, aprender a ser. Era este o tema

dominante do relatório Edgar Faure, publicado em 1972 sob os

auspícios da UNESCO. As suas recomendações continuam a ter

grande atualidade, dado que o século XXI exigirá de todos nós

grande capacidade de autonomia e de discernimento, juntamente

com o reforço da responsabilidade pessoal, na realização de um

destino coletivo. E ainda, por causa de outra exigência para a qual

o relatório chama a atenção: não deixar por explorar nenhum dos

talentos que constituem como que tesouros escondidos no interior

de cada ser humano. Memória, raciocínio, imaginação, capacidades

físicas, sentido estético, facilidade de comunicação com os outros,

carisma natural para animador, ... e não pretendemos ser exaustivos.

O que só vem confirmar a necessidade de cada um se conhecer

e compreender melhor.

A Comissão fala ainda de uma outra utopia: a sociedade

educativa baseada na aquisição, atualização e utilização dos co-

nhecimentos. São estas as três funções relevantes no processo

educativo. Com o desenvolvimento da sociedade da informação,

em que se multiplicam as possibilidades de acesso a dados e a

fatos, a educação deve permitir que todos possam recolher, sele-

cionar, ordenar, gerir e utilizar as mesmas informações.

A educação deve, pois, adaptar-se constantemente a estas

transformações da sociedade, sem deixar de transmitir as aquisições,

os saberes básicos frutos da experiência humana.

Finalmente, perante esta procura cada vez maior, mas também

cada vez mais exigente, como atuar de modo a que as políticas

educativas cumpram o duplo objetivo de conseguir um ensino

eqüitativo e de qualidade? Estas as questões que a Comissão teve

em consideração a propósito de cursos, métodos e conteúdos de

ensino, assim como das condições necessárias à sua eficácia.

Repensar e interligar as diferentes seqüências da educação

Ao centrar as suas propostas em torno do conceito de educação

ao longo de toda a vida, a Comissão não quis significar, com isso,

que tal salto qualitativo dispensasse uma reflexão sobre as diferentes

categorias de ensino. Pelo contrário, achou por bem confirmar,

igualmente, importantes orientações vindas da UNESCO, como a

importância vital da Educação básica, incitar a uma revisão das

funções assumidas pelo ensino secundário, ou até dar resposta às

interrogações que a evolução do ensino superior e, sobretudo, o

fenômeno da massificação, continuam a suscitar.

É que, muito simplesmente, a educação ao longo de toda a

vida permite ordenar as diferentes seqüências de aprendizagem,

gerir as transições, diversificar os percursos, valorizando-os. O que

nos libertaria do triste dilema: selecionar, multiplicando o insucesso

escolar e o risco de exclusão social ou nivelar o ensino, sacrificando

a promoção dos talentos.

Estas reflexões nada retiram às excelentes conclusões a que

se chegou, quando da Conferência de Jomtien, em 1990, sobre

educação básica e necessidades educativas fundamentais.

“Estas necessidades dizem respeito, quer aos instrumentos

essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, cálculo

matemático, resolução de problemas), quer aos conteúdos educativos

fundamentais (conhecimento, aptidões, valores, atitudes), de que o

ser humano precisa para sobreviver, desenvolver as suas faculdades,

viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desen-

volvimento, melhorar a sua qualidade de vida, tomar decisões

esclarecidas e continuar a aprender”.

Esta enumeração pode parecer impressionante. E é, de fato.

Mas nem por isso se pense que leva a uma acumulação excessiva

de programas. A inter-relação professor/aluno, o conhecimento do

meio ambiente onde vivem as crianças, uma correta utilização dos

modernos meios de comunicação (quando existentes), podem con-

tribuir, no seu conjunto, para o desenvolvimento pessoal e intelectual

de cada aluno. Os conhecimentos básicos desempenham, aqui, um

papel importante: ler, escrever e contar. Combinar a escola clássica

com contribuições exteriores à escola, faculta à criança o acesso às

três dimensões da educação: ética e cultural; científica e tecnológica;

econômica e social.

Por outras palavras, a educação é, também, uma experiência

social, em contato com a qual a criança aprende a descobrir-se a

si mesma, desenvolve as relações com os outros, adquire bases no

campo do conhecimento e do saber-fazer. Esta experiência deve

iniciar-se antes da idade da escolaridade obrigatória, assumindo

formas diferentes, conforme a situação, e nela devem estar impli-

cadas as famílias e as comunidades de base.

A Comissão julga importante acrescentar duas observações

relacionadas com este estágio de desenvolvimento.

A educação básica deve ampliar-se, no mundo, aos 900 milhões

de adultos analfabetos, aos 130 milhões de crianças não escolari-

zadas, aos mais de 100 milhões de crianças que abandonam pre-

maturamente a escola. É um vasto leque de pessoas a constituir

prioridade para as ações de assistência técnica e de parceria, a

levar a cabo sob a égide da cooperação internacional.

A educação básica é um problema que se põe, naturalmente,

a todos os países, até mesmo às nações industrializadas. Logo a

partir desta fase da educação, os conteúdos devem desenvolver o

gosto por aprender, a sede e alegria de conhecer e, portanto, o

desejo e as possibilidades de ter acesso, mais tarde, à educação

ao longo de toda a vida.

E chegamos, assim, a uma das maiores dificuldades de qualquer

reforma: as políticas a adotar em relação aos jovens e adolescentes

que terminam o ensino primário. Políticas que cubram o período

que decorre até à entrada na vida profissional ou no ensino

superior. Será o caso de afirmar que esse ensino dito secundário

é, de algum modo, o “mal-amado” de toda a reflexão sobre

educação? De fato, é objeto de muitas críticas e gerador de muitas

frustrações.

Entre os fatores de perturbação estão o aumento e a diversi-

ficação das necessidades de formação que conduzem ao crescimento

rápido do número de alunos e ao bloqueio dos programas. Daqui

resultam os problemas clássicos de massificação do ensino, difíceis

de resolver nos países pouco desenvolvidos, tanto no aspecto

financeiro como de organização. Para não falar da angústia dos

que acabam seus cursos profissionais, a que se junta a obsessão

de acesso ao ensino superior, como uma questão vital. A situação

de desemprego em massa que se verifica em muitos países, apenas

vem aumentar o mal-estar. A Comissão alerta para o perigo das

situações se encaminharem, nos meios rurais ou urbanos, tanto

nos países em vias de desenvolvimento como nas nações indus-

trializadas, não apenas para o desemprego, mas também para o

subemprego dos recursos humanos.

A Comissão pensa que só se pode sair desta situação recorrendo

a uma ampla diversificação da oferta de opções. Esta orientação

surge na seqüência de uma preocupação ainda maior da Comissão

em valorizar todos os talentos, de modo a diminuir o insucesso

escolar, e evitar a muitos adolescentes o sentimento de exclusão

e de ausência de futuro.

Entre as diferentes vias oferecidas aos jovens devem constar

as clássicas, mais voltadas para a abstração e conceitualização, mas

também outras que, enriquecidas pelas vantagens da alternância

entre vida escolar e vida profissional ou social, permitam a revelação

de outros talentos e gostos. Em qualquer dos casos, haverá sempre

que estabelecer pontes de ligação entre estas possibilidades de

realização, de modo a corrigirem-se os freqüentes erros de orien-

tação.

Além disso, na opinião da Comissão, a perspectiva de poder

regressar a um ciclo de educação ou de formação, mudaria o clima

geral, assegurando a cada adolescente que seu destino não está

definitivamente traçado entre os catorze e os vinte anos.

Os ensinos superiores devem ser encarados também nesta pers-

pectiva.

Antes de mais, notemos que, em muitos países, existem, em

paralelo com a Universidade, numerosos estabelecimentos de ensino

superior, alguns dos quais participam no processo de seleção dos

melhores, enquanto outros foram criados para, num período de

dois a quatro anos, darem uma formação profissional de qualidade

e com objetivos bem definidos. Esta diversidade está, indiscutivel-

mente, de acordo com as necessidades da sociedade e da economia,

expressas a nível nacional e regional.

Maior severidade na seleção não pode constituir solução,

política e socialmente aceitável, para a questão da massificação do

ensino, observada nos países mais ricos. Uma das principais falhas

de uma orientação deste tipo, é fazer com que jovens de ambos

os sexos fiquem excluídos do ensino antes de obterem um diploma

reconhecido oficialmente e, portanto, numa situação sem esperança,

dado que nem gozam das vantagens do diploma, nem da contra-

partida de uma formação adaptada às necessidades do mercado

de trabalho.

Há, pois, que gerir o desenvolvimento dos efetivos, que poderá

ser entretanto controlado com uma reforma do ensino secundário,

feita de acordo com as grandes linhas propostas pela Comissão.

A Universidade também contribuirá para isso, diversificando

a sua oferta:

— como local de ciência, como fonte de conhecimentos, com

vista à pesquisa teórica ou aplicada, ou à formação de professores;

— como meio de adquirir qualificações profissionais, conci-

liando ao mais alto nível, o saber e o saber-fazer, em cursos e

conteúdos constantemente adaptados às necessidades da economia;

— como recinto privilegiado da educação ao longo de toda

a vida, abrindo as portas aos adultos que desejem retomar seus

estudos, adaptar e enriquecer os seus conhecimentos, ou satisfazer

seu gosto de aprender em qualquer domínio da vida cultural;

— como parceiro privilegiado de uma cooperação internacional,

permitindo o intercâmbio de professores e alunos e facilitando,

graças a matérias de caráter internacional, a difusão do que de

melhor se faz no campo do ensino.

Deste modo, a Universidade ultrapassaria o confronto entre

duas lógicas que é costume opor sem razão: a lógica do serviço

público e a do mercado de trabalho. Reencontraria, também, o

sentido de sua missão intelectual e social no seio da sociedade

como uma das instituições que garantem os valores universais e

do patrimônio cultural. A Comissão pensa que estas são razões

pertinentes para lutar a favor da concessão de maior autonomia

às universidades.

A Comissão, formuladas as suas propostas, adverte que esta

problemática se reveste de particular dimensão nos países pobres,

onde as universidades têm um papel determinante a desempenhar.

Extraindo lições do seu próprio passado para analisar as dificuldades

com que se confrontam esses países, hoje, as universidades dos

países em desenvolvimento devem levar a cabo pesquisas que

possam contribuir para a solução dos seus problemas mais graves.

Cabe-lhes, ainda, propor novas perspectivas de desenvolvimento

que levem à construção de um futuro melhor para os seus países.

É sua tarefa, também, formar no domínio técnico e profissional,

as futuras elites e os diplomados de nível médio e superior de

que os seus países necessitam, para poderem sair do ciclo de

pobreza e de subdesenvolvimento em que atualmente se encontram

enredados. Há, especialmente, que elaborar novos modelos de

desenvolvimento para regiões como a África subsaariana, como já

se fez para os países do leste asiático, tendo em conta cada caso

em particular.

Levar a bom termo as estratégias da reforma

Sem subestimar a gestão das dificuldades a curto prazo, sem

negligenciar as adaptações de que necessitam os sistemas existentes,

a Comissão pretende chamar a atenção para a necessidade de uma

solução a mais longo prazo, que leve ao sucesso das reformas que

se impõem. Por isso, insiste em recordar que demasiadas reformas

em cascata acabam por matar a reforma, pois não dão ao sistema

o tempo necessário para se impregnar do novo espírito, nem para

pôr todos os atores à altura de nela participarem. Por outro lado,

como mostram os insucessos do passado, muitos reformadores,

optando por soluções demasiado radicais ou teóricas, não tomam

em consideração os úteis ensinamentos da experiência, ou rejeitam

as aquisições positivas herdadas do passado. Daí a perturbação de

professores, pais e alunos que se mostram pouco dispostos a aceitar

e concretizar as reformas.

São três os atores principais que contribuem para o sucesso

das reformas educativas: em primeiro lugar, a comunidade local,

em particular, os pais, os órgãos diretivos das escolas e os pro-

fessores; em segundo lugar, as autoridades oficiais; em terceiro

lugar, a comunidade internacional. No passado, muitas reformas

acabaram por ser rejeitadas, devido ao pouco empenho de algum

destes parceiros. Tentativas para impor, de cima ou de fora,

reformas educativas, não têm tido, evidentemente, nenhum sucesso.

Houve países em que o processo foi coroado de êxito, numa escala

mais ou menos importante, porque souberam suscitar o empenho

eficaz das comunidades locais, dos pais e dos professores, apoiado

num diálogo contínuo e numa ajuda externa diversificada, no que

diz respeito aos aspectos financeiros, técnicos ou profissionais. É

evidente a importância primordial da comunidade local para o

sucesso de qualquer reforma.

A participação da comunidade local na avaliação das neces-

sidades, através do diálogo com as autoridades oficiais e os grupos

interessados no interior da sociedade, é uma das etapas essenciais

para ampliar e aperfeiçoar o acesso à educação. A busca deste

diálogo, recorrendo aos meios de comunicação social, a debates

no interior da comunidade, à educação e formação dos pais, à

formação em serviço dos professores, suscita, em geral, maior

conscientização e capacidade de discernimento, bem como um

desenvolvimento das capacidades endógenas. Quando as comuni-

dades assumem maior responsabilidade no seu próprio desenvol-

vimento, aprendem a apreciar o papel da educação, quer como

meio de atingir os objetivos societais, quer como uma desejável

melhoria da qualidade de vida.

A este propósito, a Comissão chama a atenção para o interesse

de uma sábia descentralização, que conduza a um aumento da

responsabilidade e da capacidade de inovação de cada estabeleci-

mento de ensino.

Seja como for, não há reforma com sucesso sem a contribuição

e participação ativa dos professores. A Comissão aproveita para

recomendar que se preste atenção prioritária ao estatuto social,

cultural e material dos educadores.

Pede-se muito aos professores, demasiado até. Espera-se que

remediem as falhas de outras instituições, também elas com res-

ponsabilidades no campo da educação e formação dos jovens.

Pede-se-lhes muito, agora que o mundo exterior invade cada vez

mais a escola, principalmente através dos novos meios de informação

e de comunicação. De fato, os professores têm na sua frente jovens

cada vez menos enquadrados pelas famílias ou pelos movimentos

religiosos, mas cada vez mais informados, terão de ter em conta

este novo contexto, se quiserem fazer-se ouvir e compreender pelos

jovens, transmitir-lhes o gosto de aprender, explicar-lhes que in-

formação não é conhecimento e que este exige esforço, atenção,

rigor, vontade.

Com ou sem razão, o professor tem a sensação de estar

isolado, não só porque se dedica a uma atividade individual, mas

devido às expectativas geradas pelo ensino e às críticas, muitas

vezes injustas, de que é alvo. Quer, antes de tudo, ver respeitada

a sua dignidade. Além disso, a maior parte dos professores pertence

a organizações sindicais, geralmente poderosas, e onde existe —

por que negá-lo — um espírito corporativo de defesa dos próprios

interesses. Tal não obsta a que o diálogo entre professores e

sociedade, entre os poderes públicos e as suas organizações sindicais,

seja reforçado e encarado sob uma nova luz.

Há que reconhecer que não é fácil renovar este tipo de diálogo.

Mas é indispensável fazê-lo, para acabar com o sentimento de

isolamento e de frustração dos professores, para que se dê lugar

à discussão de idéias, para que todos contribuam para o sucesso

das reformas indispensáveis.

Neste contexto, convém acrescentar algumas recomendações

relativas ao conteúdo da formação de professores, ao seu pleno

acesso à educação permanente, à revalorização do estatuto dos

professores responsáveis pela educação básica, a um maior com-

promisso dos professores com os meios sociais mais desfavorecidos

e marginalizados, onde podem contribuir para a melhor inserção

dos jovens e adolescentes na sociedade.

Defendemos, igualmente, que se deve dotar o sistema educa-

tivo, não somente de educadores e professores bem formados, mas

também dos meios necessários a uma educação de qualidade:

livros, modernos meios de comunicação, ambiente cultural e eco-

nômico da escola...

A Comissão, consciente das realidades concretas da educação,

atualmente, insistiu muito na necessidade de meios, em quantidade

e em qualidade, quer clássicos — como os livros — quer modernos

— como as tecnologias de informação — a utilizar com discer-

nimento, procurando suscitar a participação ativa dos alunos. Os

professores, por seu lado, devem trabalhar em equipe, principal-

mente no secundário, de modo a contribuírem para a indispensável

flexibilidade dos cursos. O que levará à diminuição do insucesso,

fará emergir determinadas qualidades naturais dos alunos, e faci-

litará, portanto, uma melhor orientação dos estudos e dos percursos

individuais, na perspectiva de uma educação ao longo de toda a

vida.

Visto sob este prisma, o aperfeiçoamento do sistema educativo

exige que os políticos assumam todas as suas responsabilidades.

Não podem deixar andar as coisas como se as leis de mercado

conseguissem corrigir as falhas ou, então, como se para tal bastasse

uma espécie de auto-regulação.

É porque acredita na importância dos responsáveis políticos

que a Comissão chama a atenção para a permanência dos valores,

para as exigências do futuro e para os deveres dos professores e

da sociedade; só os responsáveis políticos podem, tendo em conta

todos os elementos, suscitar debates de interesse geral, que são de

necessidade vital para a educação. Trata-se de um assunto que diz

respeito a todos, é o nosso futuro que está em causa e a educação

pode, precisamente, contribuir para a melhoria do destino de todos

e de cada um de nós.

Assim, somos levados, inevitavelmente, a realçar o papel das

autoridades públicas a quem cabe o dever de apresentar opções

claras e de escolher, após ampla concertação com todos os inte-

ressados, uma política pública que aponte a direção a seguir,

apresente os fundamentos e linhas mestras do sistema e garanta

a sua regulação, mediante as necessárias adaptações, quer se trate

de estruturas de ensino Público, privado ou misto.

Todas as decisões tomadas neste contexto têm, é claro, reper-

cussões financeiras. A Comissão não minimiza esta dificuldade.

Sem entrar na diversa complexidade dos sistemas, pensa que a

educação é um bem coletivo a que todos devem ter acesso. Uma

vez admitido este princípio, é possível combinar a participação de

dinheiro público e privado, de acordo com diferentes fórmulas

que tenham em conta as tradições de cada país, o seu estado de

desenvolvimento, modos de vida e repartição de rendimentos.

O princípio da igualdade de oportunidades deve sempre

informar as opções que se vierem a tomar.

No decurso dos debates defendi uma solução mais radical.

Dado que a educação ao longo de toda a vida vai adquirindo

cada vez mais importância, poderia encarar-se a hipótese de atribuir

a cada jovem que inicia a escolaridade, um crédito em tempo que

lhe desse direito a determinado número de anos de ensino. Este

valor seria creditado na conta de uma instituição que, em relação

a cada jovem, se encarregaria, por assim dizer, de gerir o capital

de tempo atribuído, através de meios financeiros adequados. Cada

jovem poderia dispor deste capital, de acordo com a sua experiência

escolar e as suas próprias opções. Poderia guardar uma parte deste

capital, de modo a poder vir a beneficiar-se de formação permanente,

na sua vida de adulto, uma vez terminada a escolaridade. Poderia

também aumentar o capital, através de depósitos financeiros —

uma espécie de conta poupança-educação — no seu “banco de

tempo atribuído”. A Comissão, após um profundo debate, apoiou

esta idéia, embora consciente dos possíveis desvios que poderiam

afetar a igualdade de oportunidades. Eis a razão porque, na situação

atual, se poderia experimentar a concessão de um crédito de tempo

para a educação, no final da escolaridade obrigatória, de modo a

que o adolescente pudesse escolher o seu caminho sem hipotecar

o futuro.

Mas afinal, após a etapa essencial que foi a Conferência de

Jomtien sobre educação básica, é o ensino secundário que ocupa

agora, com caráter de urgência, a nossa atenção. De fato, é entre

a saída do primeiro grau e a entrada na vida ativa ou, então, o

acesso a ensinos superiores, que se joga o destino de milhões de

jovens de ambos os sexos, é este o ponto fraco dos nossos sistemas

educativos, devido ao elitismo excessivo, à falta de domínio sobre

os fenômenos da massificação, à inércia e ausência de capacidade

de adaptação. Numa idade em que os jovens são confrontados

com os problemas da adolescência, em que, de algum modo, se

sentem já com maturidade, mas sofrendo, de fato, por falta dela,

em que estão não descuidados mas ansiosos quanto ao futuro, é

importante proporcionar-lhes locais propícios à aprendizagem e à

descoberta, fornecer-lhes meios para refletirem e prepararem o

futuro, diversificar os percursos em função das suas capacidades,

e agir, sempre, de modo a que as suas perspectivas não saiam

goradas e possam, a qualquer momento, retomar ou corrigir o

percurso iniciado.

Ampliar a cooperação internacional a toda a aldeia global

A Comissão observa que, nos domínios político e econômico,

se recorre cada vez mais a ações de nível internacional para tentar

encontrar soluções satisfatórias para os problemas mundiais, quanto

mais não seja, devido ao fenômeno de crescente interdependência

para o qual já se chamou várias vezes a atenção. Lastima, igualmente,

os fracos resultados obtidos e a necessidade de reformar as insti-

tuições internacionais, para que se tornem mais eficazes nas suas

intervenções.

Esta análise aplica-se, em igualdade de circunstâncias, às áreas

abrangidas pelo social e pela educação. Foi intencionalmente que

se realçou a importância da Cúpula de Copenhague, de março de

1995, consagrada às questões sociais. A educação ocupa um lugar

de eleição nas orientações adotadas. O que leva a Comissão a

formular, neste contexto, algumas recomendações relacionadas com:

— uma política que estimule a educação das jovens e das

mulheres, na linha de orientação da Conferência de Beijing, em

setembro de 1995;

— a aplicação à educação de uma percentagem mínima das

verbas destinadas a ajuda ao desenvolvimento (um quarto do total);

esta inflexão a favor da educação, deverá aplicar-se, igualmente,

às instituições financeiras internacionais e, em primeiro lugar, ao

Banco Mundial, que desempenha já um papel importante;

— o desenvolvimento da “troca entre dívida e educação”

(debt-for-eduction swaps), de modo a compensar os efeitos negativos,

das políticas de ajustamento e de redução dos déficits interno e

externo, nas despesas públicas com fins educativos;

— a difusão, a todos os países, das novas tecnologias rela-

cionadas com a informação, a fim de evitar a criação de novo

fosso entre países ricos e países pobres;

— a mobilização das notáveis potencialidades, postas à nossa

disposição, pelas organizações não-governamentais e pelas inicia-

tivas de base, que podem ser de grande utilidade no apoio às

ações de cooperação internacional;

Estas sugestões devem ser encaradas numa perspectiva de

parceria e não de assistência. É a voz da experiência a aconselhar-nos,

perante tanto insucesso e desperdício. O fenômeno da mundialização

assim o exige. Há exemplos encorajadores como o êxito de coo-

perações e intercâmbios levados a efeito em nível regional. É o

caso, por exemplo, da União Européia.

A parceria justifica-se, ainda, pelo fato de poder conduzir a

um jogo de resultados positivos. Porque se os países industrializados

podem ajudar os países em desenvolvimento, através das suas

experiências bem-sucedidas, das suas técnicas e meios financeiros

e materiais, eles podem, por sua vez, aprender com estes, modos

de transmissão da herança cultural, itinerários de socialização das

crianças e, fundamentalmente, culturas e modos de ser diferentes.

A Comissão faz votos para que a UNESCO seja dotada, pelos

países membros, de meios para animar o espírito e as ações das

associações de parceria, no contexto e de acordo com as orientações

que esta mesma Comissão apresenta à Conferência Geral da UNES-

CO. Poderia fazê-lo, difundindo as inovações de sucesso, ajudando

na construção de redes apoiadas por iniciativas de base das ONG

(organizações não-governamentais) que tenham por objetivo tanto

o desenvolvimento de um ensino de qualidade (cursos UNESCO),

como o estímulo a parcerias no domínio da pesquisa.

Atribuímo-lhe, também, um papel fundamental no desenvol-

vimento adequado das novas tecnologias da informação, postas ao

serviço de uma educação de qualidade.

Fundamentalmente, a UNESCO estará servindo a paz e a

compreensão entre os homens, ao valorizar a educação como

espírito de concórdia, de emergência de um querer viver juntos

como militantes da nossa aldeia global que há que pensar e

organizar, para bem das gerações futuras. Deste modo, estará

contribuindo para uma cultura da paz.

* *

Para atribuir um título a este relatório, a Comissão recorreu

a La Fontaine e a uma das suas fábulas “O lavrador e seus filhos”:

“Evitai (disse o lavrador) vender a herança,

Que de nossos pais nos veio

Esconde um tesouro em seu seio.” (1)

1. “Gardez-vous (dit le laboureur) de vendre l’héritage,

Que nous ont laissé nos parents.

Un trésor est caché dedans.”

Educação, isto é, tudo o que a Humanidade aprendeu acerca

de si mesma. Atraiçoando um pouco o poeta, que pretendia fazer

o elogio do trabalho, podemos pôr na sua boca estas palavras:

“Mas ao morrer o sábio pai

Fez-lhes esta confissão:

— O tesouro está na educação.” (2)

Jacques Delors

Presidente da Comissão

2. Mais le père fut sage

De leur montrer avant sa mort

Que l’éducation est un trésor.”

PRIMEIRA PARTE

HORIZONTES

CAPÍTULO 1

DA COMUNIDADE DE BASE À

SOCIEDADE MUNDIAL

Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de nós,

quer o queiramos quer não, joga-se num cenário em escala mundial.

Imposta pela abertura das fronteiras econômicas e financeiras,

impelida por teorias de livre comércio, reforçada pelo desmem-

bramento do bloco soviético, instrumentalizada pelas novas tecno-

logias da informação a interdependência planetária não cessa de

aumentar, no plano econômico, científico, cultural e político. Sentida

de maneira confusa por cada indivíduo, tornou-se para os dirigentes

uma fonte de dificuldades. A conscientização generalizada desta

“globalização” das relações internacionais constitui, aliás, em si

mesma, uma dimensão do fenômeno. E, apesar das promessas que

encerra, a emergência deste mundo novo, difícil de decifrar e,

ainda mais, de prever, cria um clima de incerteza e, até, de

apreensão, que torna ainda mais hesitante a busca de uma solução

dos problemas realmente em escala mundial.

Um planeta cada vez mais povoado

Antes de referir as diversas formas que reveste a globalização

das atividades no mundo contemporâneo, recordemos, recorrendo

a alguns números

a extrema rapidez do crescimento demográfico

1. Fundo das Nações Unidas para as Atividades em Matéria de População (FNUAP) —

État de la population mondiale, 1993, Nova Iorque.

mundial, que constitui, de algum modo, o pano de fundo desta

problemática. Apesar de um ligeiro declínio da taxa de fecundidade

no decorrer dos dois últimos decênios, a população mundial, devido

ao seu crescimento anterior, não parou de aumentar: atingindo

5,57 bilhões de pessoas em 1993, deverá atingir 6,25 bilhões no

ano 2.000 e 10 bilhões em 2050.

Este quadro global contém grandes variações de uma região

para outra. A parte correspondente aos países em desenvolvimento,

no conjunto da população mundial, passou de 77% em 1950 para

93% em 1990; no fim deste século atingirá os 95%. Nos países

industrializados, pelo contrário, o crescimento demográfico ou en-

fraqueceu ou estagnou totalmente, e a taxa de fecundidade é igual

ou inferior aos valores mínimos necessários para ir substituindo

as gerações. Nestes países de fraco crescimento demográfico, a

proporção de pessoas com mais de 65 anos subirá em flecha,

passando de 12% em 1990 para 16% em 2010 e para 19% em 2025,

e o envelhecimento da população não deixará de se refletir nas

formas e no nível de vida, assim como no financiamento das

despesas coletivas. Por outro lado, o número absoluto de jovens

com menos de quinze anos aumentou muito, passando de 700

milhões em 1950 para 1,7 bilhão em 1990. Disso resulta uma

pressão sem precedentes sobre os sistemas educativos, solicitados

até ao extremo limite das suas capacidades e, por vezes, bem

além dessas mesmas capacidades. Hoje em dia mais de um

bilhão de jovens no mundo são escolarizados, isto é, perto de

um quinto da população mundial; em 1953 eram apenas cerca

de 300 milhões.

Esta expansão da humanidade, num momento histórico em

que a tecnologia encurta o tempo e o espaço, relaciona de modo

cada vez mais estreito os diferentes aspectos da atividade mundial,

o que confere, sem que necessariamente demos por isso, uma

dimensão planetária a certas decisões. Nunca antes suas conse-

qüências, boas ou más, atingiram um tão grande número de

indivíduos.

2. UNESCO, Rapport mondial sur l’éducation 1995. Paris, 1995.

Para uma mundialização dos setores de atividade humana

Durante os últimos vinte e cinco anos, o fenômeno da glo-

balização das atividades deu-se, em primeiro lugar na área da

economia. A desregulamentação e a descompartimentação dos mer-

cados financeiros, aceleradas pelo progresso da informática, depressa

transmitiram a idéia de que tais mercados deixavam de ser com-

partimentos estanques, no meio de um vasto mercado mundial de

capitais, dominado por algumas grandes praças financeiras. Todas

as economias se tornaram, então, dependentes dos movimentos de

um conjunto mais ou menos importante de capitais, transitando

com extrema rapidez de um lugar para outro, em função dos

diferenciais de taxa de juro e das antecipações especulativas. Obe-

decendo a uma lógica própria que valoriza a concentração a curto

Estados Árabes

Países Desenvolvidos

Sul da Ásia

América Latina/Caribe

Leste Asiático/Oceania

África Subsaariana

45%

44%

43%

41%

40%

38%

37%

39%

32%

34%

37%

29%

23%

24%

21%

18%

28%

15 anos e mais0 aos 14 anos

1995

1980

2010

1995

1980

2010

1995

1980

2010

1995

1980

2010

1995

1980

2010

1995

1980

2010

Nota: Dados numéricos recolhidos pela Divisão de Estatística da UNESCO. As

regiões correspondem à nomenclatura da UNESCO. Os países da antiga União Soviética

são classificados na categoria de países desenvolvidos, inclusive os situados na Ásia.

Evolução da estrutura etária da população mundial

1980-2010

prazo, estes mercados financeiros globais não levam em conta

somente as dificuldades reais de cada economia mas, por sua

própria lógica, parecem, por vezes, ditar sua lei às políticas eco-

nômicas nacionais.

Pouco a pouco, as atividades industriais e comerciais foram

sendo afetadas por esta abertura de fronteiras. Os mercados cambiais

difundem, imediatamente, para os mercados de bens e de maté-

rias-primas, todas as flutuações monetárias e, de uma maneira

geral, a interdependência conjuntural, faz do mundo uma caixa

de ressonância das crises industriais dos países mais desenvolvidos.

Quanto às grandes empresas, passam a ter de contar, nas suas

estratégias, com estas incertezas e este novo tipo de riscos.

Esta nova situação tornou desfavorável a conjuntura de alguns

países industrializados e, correlativamente, a dos países em desen-

volvimento que lhes fornecem matérias-primas. Ao mesmo tempo,

a expansão do comércio mundial, provocou efeitos benéficos em

numerosos países. De 1980 a 1993, o ritmo de crescimento das

exportações mundiais foi, em média, superior ao do crescimento

do produto interno bruto (PIB) em 1,5 pontos percentuais. Para

alguns países, a diferença foi mais acentuada ainda, sobretudo se

se considerar o período de 1990 a 1993: mais de 3 pontos percentuais

na Coréia do Sul, ou mais de 7 pontos na Tailândia. Disso se

pode concluir que o crescimento mundial, especialmente nos países

onde foi mais acentuado, foi grandemente influenciado pelas ex-

portações. A parte das exportações de bens e serviços no PIB

passou, de 1970 a 1993 e para o conjunto das economias, de 14%

para 21%, e chamamos a atenção para evoluções de 3% para 24%

na China, de 13% para 28% na Indonésia, ou de 42% para 80%

na Malásia

. Estes números provam bem o que é a interdependência

mundial.

Simultaneamente, a globalização traçou novo mapa econômico

do mundo. Apareceram novos pólos de dinamismo, baseados no

comércio mundial, na zona do Pacífico. A oposição norte/sul

deixou de ser tão esquemática, pois, a maior parte dos observadores

acha que se devem classificar, atualmente, os países em desenvol-

vimento, segundo várias categorias diferenciadas, que podem, aliás,

3. Banco Mundial. Rapport sur le développement dans le monde, 1995. Washington, D. C.

variar conforme se tome como critério de reagrupamento o PIB

por habitante, o ritmo de desenvolvimento, ou mesmo os critérios

de desenvolvimento humano sustentável estabelecido pelo PNUD

(Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento). Quer

dizer, por exemplo, que o problema do lugar da África subsaariana

na economia mundial não pode ser tratado da mesma maneira

que o dos países da América Latina. No fim de contas, a globalização

que obriga todos os países a arranjar trunfos específicos para

participarem no desenvolvimento das relações econômicas mundiais,

torna mais escandalosa ainda a separação entre os que ganham e

os que perdem.

Outra característica da globalização, a constituição de redes

científicas e tecnológicas que liguem entre si, os centros de pesquisa

e as grandes empresas do mundo inteiro, tende a agravar estas

disparidades. Faz parte destas redes, quem tiver qualquer coisa

com que participar: informação ou financiamento; quem pertencer

a países mais pobres (pesquisadores ou empresários) arrisca-se a

ser excluído. E deste modo se aprofunda a diferença, em termos

de conhecimentos, que faz com que aqueles que deles ficam

privados, permaneçam afastados dos pólos de dinamismo.

Finalmente, e esta é uma ameaça mais grave ainda, o fenômeno

de globalização abrange, igualmente, as atividades criminais. Fron-

teiras mais permeáveis aos fluxos de informação e de moeda

facilitam o tráfico clandestino de droga, armas, material nuclear e

até pessoas, a constituição de redes de terroristas e de malfeitores,

e a extensão do fenômeno da lavagem de “dinheiro sujo”.

A comunicação universal

As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da

comunicação universal; abolindo as distâncias, concorrem muitís-

simo para moldar a sociedade do futuro, que não corresponderá,

por isso mesmo, a nenhum modelo do passado. As informações

mais rigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de

quem quer que seja, em qualquer parte do mundo, muitas vezes,

em tempo real, e atingem as regiões mais recônditas. Em breve,

a interatividade permitirá não só emitir e receber informações, mas

também dialogar, discutir e transmitir informações e conhecimentos,

sem limite de distância ou de tempo. Não podemos nos esquecer,

contudo, que numerosas populações carentes vivem ainda afastadas

desta evolução, principalmente em zonas desprovidas de eletrici-

dade. Recordemos, também, que mais da metade da população

mundial não tem acesso aos diversos serviços oferecidos pela rede

telefônica.

Esta livre circulação de imagens e de palavras, que prefigure

o mundo de amanhã, até no que possa ter de perturbador, trans-

formou tanto as relações internacionais, como a compreensão do

mundo pelas pessoas; é um dos grandes aceleradores da mundia-

lização. Tem, contudo, contrapartidas negativas. Os sistemas de

informação são ainda relativamente caros, e de difícil acesso para

muitos países. O seu domínio confere às grandes potências, ou

aos interesses particulares que o detêm, um verdadeiro poder

cultural e político, principalmente sobre as populações que não

foram preparadas, através de uma educação adequada, a hierar-

quizar, a interpretar e a criticar as informações recebidas. O quase

monopólio das indústrias culturais, por parte de uma minoria de

países, e a difusão de sua produção pelo mundo inteiro, junto de

um público vastíssimo, constituem poderosos fatores de erosão das

especificidades culturais. Se bem que uniforme e, muitas vezes, de

grande pobreza de conteúdo, esta falsa “cultura mundial” não

deixa, por isso, de trazer consigo normas implícitas e pode induzir,

nos que lhe sofrem o impacto, um sentimento de espoliação e de

perda de identidade.

A educação tem, sem dúvida, um papel importante a desem-

penhar, se se quiser dominar o desenvolvimento do entrecruzar

de redes de comunicação que, pondo os homens a escutar-se uns

aos outros, faz deles verdadeiros vizinhos.

As diferentes faces da interdependência planetária

Fazendo-se primeiro notar ao nível da atividade econômica e

tecnológica, a inter-relação mundial das decisões e das ações públicas

e privadas vai invadindo progressivamente muitas outras áreas da

atividade humana. As suas conseqüências sobre o meio ambiente,

por exemplo, ultrapassam em muito as fronteiras — e pode-se

verificar que a distribuição dos efeitos negativos da industrialização

é muito injusta, pois são suportados, muitas vezes, pelos países

menos desenvolvidos.

Outras manifestações desta “globalização” dos problemas têm

repercussões na vida das sociedades, através da maneira como

afetam, diretamente, os sistemas educativos. É o que se passa com

as migrações internacionais. Remontando a épocas históricas já

muito distantes, e assumindo formas muito variáveis, segundo as

épocas e as regiões, estes grandes movimentos de população per-

sistem na era moderna e irão, certamente, intensificar-se

. De fato,

as pressões migratórias acentuam-se: longe de reduzir as dispari-

dades entre as nações, o crescimento desigual da economia mundial

agrava-as. Muitos outros fatores se conjugam neste campo: a per-

sistência de um crescimento demográfico rápido, numa grande

parte do mundo em desenvolvimento; a continuação do êxodo

rural, ou antes, a marginalização dos espaços rurais; a urbanização

acelerada; a atração pelos modos de vida e, às vezes, pelos valores

dos países mais prósperos, captados através dos meios de comu-

nicação social; meios de transporte mais rápidos e mais baratos.

Aos imigrantes “econômicos” vêm juntar-se, por ocasião dos con-

flitos, os refugiados políticos e pessoas à procura de asilo que,

durante os anos oitenta e noventa, dominaram os movimentos

migratórios internacionais, em certas regiões do mundo. Na África,

por exemplo, há hoje mais de cinco milhões de refugiados, na sua

maioria mulheres e crianças

. Sendo um processo social complexo,

pelas movimentações e mistura de populações que provocam, um

processo econômico de importância mundial, equivalente ao das

transações de matérias-primas ou bens manufaturados, e uma

odisséia humana, muitas vezes dramática, para todos os que nela

estão implicados, as migrações têm implicações muito mais fortes

do que as sugeridas pelas estatísticas, tanto nos países de origem,

como nos países de acolhimento, e para estes em particular, no

campo da educação. Dado que a imigração constitui, no dia-a-dia,

uma real metáfora da interdependência planetária, o acolhimento

reservado aos migrantes, pelos países que os recebem e a sua

própria capacidade de se integrarem no novo ambiente humano

são outras tantas referências que permitem medir o grau de

4. FNUAP, État de la population mondiale 1993.

5. UNESCO, Educating Girls and Women in Africa, Paris, 1995.

abertura de uma sociedade moderna em relação ao que lhe é

“estrangeiro”.

Os diferentes aspectos das migrações

A história apresenta períodos em que as migrações serviram de

importante válvula de segurança econômica e social, permitindo que

a mão-de-obra se deslocasse para onde fazia mais falta. Contudo, o

custo das viagens e as dificuldades de deslocação constituíam, geral-

mente, sérios problemas, até que, já no século XX, se ultrapassou uma

etapa fundamental, com a baixa do custo dos transportes. Assistiu-se,

então, a um claro aumento da mobilidade da mão-de-obra, apesar da

importância assumida pelo Estado-Nação, acompanhada por um reforço

das medidas de controle das migrações. Os movimentos migratórios

envolvem, hoje, um número crescente de países, que funcionam como

locais de origem ou de acolhimento — pelo menos 125 milhões de

pessoas vivem, neste momento, fora do seu país de origem. Cada vez

mais, os migrantes são originários de países pobres, e a sua estada

nos países de acolhimento tem tendência a ser cada vez mais curta.

Também, hoje em dia, entre os expatriados, cresce o número de

trabalhadores altamente qualificados. Finalmente, registra-se um nítido

aumento do número de refugiados, em conseqüência dos conflitos

regionais e do fim da clivagem Leste-Oeste.

Mais de metade dos movimentos migratórios mundiais efetua-se,

atualmente, entre países em desenvolvimento. Assim, por exemplo,

emigrantes dos países do Sul da Ásia vão para os países petrolíferos

do Oriente Médio e para os países recentemente industrializados do

Leste Asiático, e os países da África subsaariana que alcançaram relativo

sucesso, atraem trabalhadores dos países vizinhos mais pobres. África

do Sul, Costa do Marfim e Nigéria acolheram cerca de metade dos

numerosos migrantes africanos.

(...)

Mais recentemente, registra-se uma grande procura de trabalha-

dores temporários, por parte das economias florescentes da Ásia, mais

particularmente da Coréia do Sul, Japão e Malásia. O medo de migrações

em massa, em conseqüência da dissolução da União Soviética, não se

concretizou, nem no interior da região, nem em direção ao Ocidente.

Os movimentos migratórios, para os países industriais, intensifi-

caram-se, e a maioria dos migrantes vem, hoje em dia, de países em

desenvolvimento. Na Austrália, Canadá e Estados Unidos, os fluxos

provenientes de países em desenvolvimento aumentaram lentamen-

te, atingindo cerca de 900.000 pessoas por ano em 1993. Na Europa

Outra vertente da problemática do futuro, é a multiplicidade

de línguas, expressão da diversidade cultural da humanidade.

Calcula-se que existam seis mil línguas no mundo, sendo apenas

uma dúzia faladas por mais de cem milhões de pessoas. Os

movimentos de população, que aumentaram no decorrer dos últimos

anos, criaram, sobretudo nos grandes centros urbanos, situações

lingüísticas novas que acentuaram, ainda mais, esta diversidade.

Por outro lado, as línguas habitualmente utilizadas como veículos

de comunicação, isto é, as que, no plano intranacional ou inter-

nacional, permitem que se comuniquem entre si pessoas que falam

línguas diferentes, adquirem cada vez mais importância, devido à

maior mobilidade das populações e ao desenvolvimento dos meios

de comunicação social. A complexidade das situações lingüísticas

de cada país torna mais difícil encontrar soluções que se apliquem

em todas as circunstâncias, mas a verdade é que a aprendizagem

de línguas de grande difusão deve ser feita ao mesmo tempo que

a aprendizagem das línguas locais, de acordo com programas

escolares bilingües, ou mesmo, trilingües. Programas destes já são

norma em algumas regiões do mundo.

Nos casos em que subsistem várias línguas, a alfabetização

na língua materna, quando possível, é muitas vezes considerada

como a mais indicada para o desenvolvimento escolar da criança,

fazendo-se, a seguir, a transição gradual para uma língua veicular.

De uma maneira geral, a diversidade lingüística não devia

ser considerada, unicamente, como um obstáculo à comunicação

entre os diferentes grupos humanos, mas antes, como uma fonte

de enriquecimento, o que vem reforçar a necessidade do ensino

das línguas. As exigências da globalização e da identidade cultural,

Ocidental, é durante o período de forte expansão dos anos sessenta

que começa o recrutamento em larga escala. Depois do choque

petrolífero de 1973 e a recessão que se lhe seguiu, os trabalhadores

estrangeiros foram instigados a regressar aos seus países. Pouco

depois da crise do início dos anos oitenta, a população estrangeira

aumentou de novo, atingindo 180.000 pessoas por ano. Ao contrário

do dos anos sessenta, este segundo crescimento dá-se num contexto

de aumento de desemprego, que fomenta tensões sociais e alimenta

a xenofobia — tanto nos Estados Unidos como na Europa.

Fonte: Banco Mundial, Rapport sur le développement dans le monde 1995, p. 75-76.

Washington, D. C.

não devem ser consideradas como contraditórias mas como com-

plementares.

Um mundo multirriscos

A queda, em 1989, do bloco soviético virou uma página da

história mas, paradoxalmente, o fim da guerra fria, que marcara

os decênios precedentes, deu origem a um mundo mais complexo

e inseguro, e sem dúvida mais perigoso. Talvez a guerra fria

encobrisse, há muito tempo já, as tensões latentes que existiam

entre nações, etnias, comunidades religiosas, que agora surgem à

luz do dia, constituindo outros tantos focos de agitação, ou causas

de conflitos declarados. A entrada neste mundo “multirriscos”, ou

pressentido como tal, constituído por elementos ainda por decifrar,

é uma das características dos finais do século XX, que perturba e

inquieta profundamente a consciência mundial.

É correto, sem dúvida, considerar a queda de alguns regimes

totalitários como um avanço da liberdade e da democracia. Mas

há muito caminho a percorrer ainda, e a revelação da multiplicidade

de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador

perante numerosos paradoxos: o poder totalitário revela-se frágil,

mas os seus efeitos persistem; assiste-se, simultaneamente, ao de-

clínio da idéia de Estado nacional e ao aumento dos nacionalismos;

a paz parece, agora, menos impossível que durante a guerra fria,

mas a guerra surge, também, como menos improvável

A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume

novas e variadas formas. A acumulação de armas, mesmo de armas

nucleares, não tem o mesmo significado simples de dissuasão nem

de segurança contra o risco de uma guerra entre dois blocos; é

fruto de uma competição generalizada, para ver quem detém as

armas mais sofisticadas.

Ora, esta corrida aos armamentos não diz respeito apenas a

alguns Estados; implica entidades não-institucionais, como associa-

ções políticas ou grupos terroristas.

6. Ver Pierre Hassner: La violence et la paix. Paris, Éditions Esprit, 1995.

7. Our global neighbourhood, Report of the Commission on Global Governance, Oxford

University Press, 1995, p. 13.

Mesmo tendo resolvido o problema da não-proliferação dos

testes nucleares, o mundo não está livre dos efeitos de novas e

sofisticadas armas químicas ou biológicas. Ao risco de conflitos

entre as nações vem, pois, juntar-se o das guerras civis e da

violência, mais ou menos generalizada, para os quais as grandes

organizações mundiais e, designadamente a ONU, bem como as

diversas chancelarias, não encontram solução.

Além da incerteza sobre o próprio destino, partilhada por

todos os habitantes do planeta, pois ninguém está livre da violência,

a impressão geral que se tem é ambígua: nunca anteriormente o

sentimento de solidariedade foi tão forte; mas, ao mesmo tempo,

nunca foram tantas as ocasiões de divisão e de conflito.

O medo destes riscos, mesmo se universalmente partilhado,

devido, em especial, à grande difusão das informações acerca dos

efeitos da violência, não afeta com a mesma intensidade os que,

de algum modo, tiram vantagens desta evolução e os que apenas

lhe sofrem os inconvenientes. Impelidos por estas rápidas alterações,

todos sentimos necessidade de segurança contra estes riscos ou,

pelo menos, de os controlar, a fim de os minimizar. Mas há quem,

por razões econômicas e políticas, seja incapaz de dominar estes

fenômenos. Neste caso, o perigo para a humanidade é que estas

pessoas se tornem reféns e depois, eventualmente, mercenários

daqueles que querem obter o poder pela violência.

O local e o global

O mal-estar causado pela falta de visão clara do futuro,

conjuga-se com a consciência cada vez maior das diferenças exis-

tentes no mundo, e das múltiplas tensões que daí resultam, entre

o “local” e o “global”.

O desenvolvimento das interdependências veio revelar vários

desequilíbrios: desequilíbrio entre países ricos e países pobres;

fratura social entre os mais favorecidos e os excluídos, no interior

de cada país; uso descontrolado dos recursos naturais, provocando

a rápida degradação do meio ambiente. As desigualdades de

desenvolvimento agravaram-se, em muitos casos, como é referido

pela maior parte dos relatórios internacionais, e observa-se um

verdadeiro descontrole dos países mais pobres. Estas escandalosas

desigualdades são cada vez mais notórias, devido à expansão dos

meios de informação e de comunicação. Os meios de comunicação

social comprazem-se, muitas vezes, em dar a conhecer aspectos da

vida e hábitos de consumo dos mais favorecidos, suscitando assim,

nos mais deserdados, sentimentos de rancor e frustração, ou até,

de hostilidade e rejeição. Quanto aos países ricos, é-lhes cada vez

mais difícil dissimular a exigência imperiosa de uma ativa solida-

riedade internacional, se quiserem garantir um futuro comum,

mediante a construção progressiva de um mundo mais justo.

Por outro lado, a rápida transformação das sociedades humanas

a que assistimos, na junção de dois séculos, dá-se em dois sentidos:

no sentido da mundialização, como vimos, mas também no sentido

da busca de múltiplas raízes particulares. Cria, também, naqueles

que a vivem ou tentam geri-la, um leque de tensões contraditórias,

num contexto de completa alteração.

Solicitado por uma modernidade global, na qual, muitas vezes,

não tem meios de realmente participar e que pode contrariar em

parte, seu engajamento pessoal em diversas comunidades de base

a que pertence, o indivíduo sente-se confuso perante a complexidade

do mundo moderno, que altera suas referências habituais. Muitos

fatores reforçam esta sensação de vertigem: o medo das catástrofes

e conflitos que podem atingir a sua integridade; um sentimento

de vulnerabilidade perante fenômenos como o desemprego, devido

à alteração das estruturas laborais; ou a impotência generalizada,

perante uma mundialização em que podem participar, apenas,

alguns privilegiados. Abalado por ver, assim, postas em causa as

bases da sua existência, o homem contemporâneo corre o risco de

encarar como ameaças as evoluções que se operam além das

fronteiras do seu grupo imediato e de, paradoxalmente, ser tentado,

por um sentimento ilusório de segurança, a fechar-se sobre si

mesmo, com a eventual conseqüência de rejeição do outro.

Os dirigentes incumbidos de decisões cruciais enfrentam uma

perplexidade diferente, mas de origem idêntica numa altura em

que as estruturas de organização do Estado-Nação estão, de algum

modo, na ordem do dia, sujeitos aos imperativos da globalização

e, em sentido inverso, às exigências das comunidades de base.

Desarmados pela rápida sucessão dos acontecimentos, que parecem

por vezes ultrapassar ou frustrar todas as análises, privados, devido

à falta de distanciamento, de critérios confiáveis para agir, os

tomadores de decisões políticas parecem, muitas vezes hesitar entre

posições contraditórias para justificar alterações que revelam de

fato sua confusão.

Quer se trate dos poderes públicos, da sociedade, ou dos

indivíduos, a dificuldade está, em última análise, em conseguir

ultrapassar as tensões de sentido oposto, que afetam hoje em dia,

muitas atividades humanas.

Compreender o mundo, compreender o outro

Ajudar a transformar a interdependência real em solidariedade

desejada, corresponde a uma das tarefas essenciais da educação.

Deve, para isso, preparar cada indivíduo para se compreender a

si mesmo e ao outro, através de um melhor conhecimento do

mundo.

Para podermos compreender a crescente complexidade dos

fenômenos mundiais, e dominar o sentimento de incerteza que

suscita, precisamos, antes, adquirir um conjunto de conhecimentos

e, em seguida, aprender a relativizar os fatos e a revelar sentido

crítico perante o fluxo de informações. A educação manifesta aqui,

mais do que nunca, o seu caráter insubstituível na formação da

capacidade de julgar. Facilita uma compreensão verdadeira dos

acontecimentos, para lá da visão simplificadora ou deformada

transmitida, muitas vezes, pelos meios de comunicação social, e o

ideal seria que ajudasse cada um a tornar-se cidadão deste mundo

turbulento e em mudança, que nasce cada dia perante nossos

olhos.

A compreensão deste mundo passa, evidentemente, pela com-

preensão das relações que ligam o ser humano ao seu meio

ambiente. Não se trata de acrescentar uma nova disciplina a

programas escolares já sobrecarregados, mas de reorganizar os

ensinamentos de acordo com uma visão de conjunto dos laços que

unem homens e mulheres ao meio ambiente, recorrendo às ciências

da natureza e às ciências sociais. Esta formação poderia, igualmente,

ser posta ao dispor de todos os cidadãos, na perspectiva de uma

educação que se estenda ao longo de toda a vida.

A exigência de uma solidariedade em escala mundial supõe,

por outro lado, que todos ultrapassem a tendência de se fecharem

sobre si mesmos, de modo a abrir-se à compreensão dos outros,

baseada no respeito pela diversidade. A responsabilidade da edu-

cação nesta matéria é, ao mesmo tempo, essencial e delicada, na

medida em que a noção de identidade se presta a uma dupla

leitura: afirmar sua diferença, descobrir os fundamentos da sua

cultura, reforçar a solidariedade do grupo, podem constituir para

qualquer pessoa, passos positivos e libertadores; mas, quando mal

compreendido, este tipo de reivindicação contribui, igualmente,

para tornar difíceis e até mesmo impossíveis, o encontro e o diálogo

com o outro.

A educação deve, pois, procurar tornar o indivíduo mais

consciente de suas raízes, a fim de dispor de referências que lhe

permitam situar-se no mundo, e deve ensinar-lhe o respeito pelas

outras culturas. Há determinados ensinamentos que se revestem

de uma importância fundamental a este respeito. O ensino da

história, por exemplo, serviu muitas vezes, para alimentar identi-

dades nacionais, pondo em relevo as diferenças e exaltando o

sentimento de superioridade, essencialmente, porque se concebia

numa perspectiva extra-científica. Pelo contrário, a exigência de

verdade, que leva ao reconhecimento de que “os grupos humanos,

povos, nações, continentes, não são todos iguais”, por isso mesmo,

“obriga-nos a olhar para além da experiência imediata, a aceitar

e reconhecer a diferença, e a descobrir que os outros povos têm

uma história, também ela, rica e instrutiva

. O conhecimento das

outras culturas torna-nos, pois, conscientes da singularidade da

nossa própria cultura mas também da existência de um patrimônio

comum ao conjunto da humanidade.

8. René Rémond, audição perante a Comissão em 6 de fevereiro de 1995.

Os jovens e o patrimônio mundial

A fim de sensibilizar os jovens para a necessidade de salvaguardar

o patrimônio mundial natural e cultural, gravemente ameaçado pela

poluição, pela pressão demográfica, pelas guerras e pela pobreza, a

UNESCO lançou, em 1994, com o apoio financeiro da Fundação

Rhône-Poulenc, o projeto inter-regional intitulado “Participação dos

Jovens na Preservação e Promoção do Patrimônio Mundial”. Tratava-se

de conscientizá-los para o valor da sua própria cultura e história e

de levá-los a descobrir e a respeitar outras culturas, de modo a

sentirem-se coletivamente responsáveis, no futuro, pelo patrimônio da

humanidade.

Compreender os outros faz com que cada um se conheça

melhor a si mesmo. É de fato complexa a forma como nos

identificamos. Cada indivíduo define-se em relação ao outro, aos

outros, e aos vários grupos a que pertence, segundo modalidades

dinâmicas. A descoberta da multiplicidade destas relações, para lá

dos grupos mais ou menos restritos constituídos pela família a

comunidade local e, até, a comunidade nacional, leva à busca de

valores comuns, que funcionem como fundamento da “solidariedade

intelectual e moral da humanidade”, de que se fala no documento

constitutivo da UNESCO.

A educação tem, pois, uma especial responsabilidade na edi-

ficação de um mundo mais solidário, e a Comissão pensa que as

políticas de educação devem deixar transparecer, de modo bem

claro, essa responsabilidade. É, de algum modo, um novo huma-

nismo que a educação deve ajudar a nascer, com um componente

ético essencial, e um grande espaço dedicado ao conhecimento das

culturas e dos valores espirituais das diferentes civilizações e ao

respeito pelos mesmos para contrabalançar uma globalização em

que apenas se observam aspectos econômicos ou tecnicistas. O

sentimento de partilhar valores e um destino comuns constitui,

em última análise, o fundamento de todo e qualquer projeto de

cooperação internacional.

Os alunos de cerca de cinqüenta países diferentes que participaram

no projeto familiarizaram-se com o espírito e com as incidências práticas

da Convenção internacional sobre a Proteção do Patrimônio Mundial,

Cultural e Natural. Adotada em 1972, esta convenção aplica-se hoje

em quase uma centena de países a 469 locais culturais e naturais

excepcionais, como a grande muralha da China, as pirâmides do Egito,

ou as ilhas Galápagos.

Depois de se terem documentado, no âmbito de diferentes dis-

ciplinas, como a história, a geografia ou as línguas, sobre locais do

seu próprio país ou de outros países, os alunos foram visitá-los, ou

então, organizaram campanhas de informação sobre eles. Houve turmas

que se iniciaram nas técnicas tradicionais de artesanato, indispensáveis

à restauração. Alunos e professores, puderam trocar informações acerca

desta experiência, quando do primeiro Fórum Internacional de Jovens

sobre o Patrimônio Mundial, realizado em Bergen (Noruega), em junho

de 1995. O objetivo final do projeto era conseguir integrar a educação

sobre o patrimônio, nos programas escolares de todo o mundo.

Pistas e recomendações

• A interdependência planetária e a globalização são os fe-

nômenos mais importantes do nosso tempo. Já estão em marcha

e caracterizarão fortemente o século XXI. Exigem, desde já, uma

reflexão conjunta — que ultrapasse em muito os campos da educação

e da cultura — sobre o papel e as estruturas das organizações

internacionais.

• O maior risco é provocar uma ruptura entre uma minoria

apta a movimentar-se neste mundo novo em formação e uma

maioria que começa a sentir-se um joguete dos acontecimentos,

impotente para influenciar o destino coletivo, com o risco de um

recuo democrático e múltiplas revoltas.

• Devemos cultivar, como utopia orientadora, o propósito de

encaminhar o mundo para uma maior compreensão mútua, mais

sentido de responsabilidade e mais solidariedade, na aceitação das

nossas diferenças espirituais e culturais. A educação, permitindo

o acesso de todos ao conhecimento, tem um papel bem concreto

a desempenhar no cumprimento desta tarefa universal: ajudar a

compreender o mundo e o outro, a fim de que cada um se

compreenda melhor a si mesmo.

CAPÍTULO 2

DA COESÃO SOCIAL À

PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA

Qualquer sociedade humana retira a sua coesão de um conjunto

de atividades e projetos comuns, mas também, de valores parti-

lhados, que constituem outros tantos aspectos da vontade de viver

juntos. Com o decorrer do tempo, estes laços materiais e espirituais

enriquecem-se e tornam-se, na memória individual e coletiva, uma

herança cultural, no sentido mais lato do termo, que serve de base

aos sentimentos de pertencer àquela comunidade, e de solidariedade.

Em todo o mundo, a educação, sob as suas diversas formas,

tem por missão criar, entre as pessoas, vínculos sociais que tenham

a sua origem em referências comuns. Os meios utilizados abrangem

as culturas e as circunstâncias mais diversas; em todos os casos,

a educação tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser

humano na sua dimensão social. Define-se como veículo de culturas

e de valores, como construção de um espaço de socialização, e

como cadinho de preparação de um projeto comum.

Atualmente, os diferentes modos de socialização estão sujeitos

a duras provas, em sociedades ameaçadas pela desorganização e

a ruptura dos laços sociais. Os sistemas educativos encontram-se,

assim, submetidos a um conjunto de tensões, dado que se trata,

concretamente, de respeitar a diversidade dos indivíduos e dos

grupos humanos, mantendo, contudo, o princípio da homogenei-

dade que implica a necessidade de observar regras comuns. Neste

aspecto, a educação enfrenta enormes desafios, e depara com uma

contradição quase impossível de resolver: por um lado, é acusada

de estar na origem de muitas exclusões sociais e de agravar o

desmantelamento do tecido social, mas por outro, é a ela que se

faz apelo, quando se pretende restabelecer algumas das “seme-

lhanças essenciais à vida coletiva”, de que falava o sociólogo francês

Emile Durkheim, no início deste século.

Confrontada com a crise das relações sociais, a educação deve,

pois, assumir a difícil tarefa que consiste em fazer da diversidade

um fator positivo de compreensão mútua entre indivíduos e grupos

humanos. A sua maior ambição passa a ser dar a todos os meios

necessários a uma cidadania consciente e ativa, que só pode

realizar-se, plenamente, num contexto de sociedades democráticas.

Uma educação à prova da crise das relações sociais

Desde sempre, as sociedades foram abaladas por conflitos

suscetíveis de, nos casos extremos, pôr em perigo a sua coesão.

Hoje, contudo, não se pode deixar de dar importância a um

conjunto de fenômenos que, na maior parte dos países do mundo,

surgem como outros tantos índices de uma crise aguda das relações

sociais.

Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento das

desigualdades, ligado ao aumento dos fenômenos de pobreza e de

exclusão. Não se trata, apenas, das disparidades já mencionadas

entre países ou regiões do mundo, mas sim de fraturas profundas

entre grupos sociais, tanto no interior dos países desenvolvidos

como no dos países em desenvolvimento. A Cúpula Mundial para

o Desenvolvimento Social realizada em Copenhague de 6 a 12 de

março de 1995 traçou um quadro alarmante da situação social

atual, recordando em particular que “no mundo, mais de um

bilhão de seres humanos vivem numa pobreza abjeta, passando a

maior parte deles fome todos os dias”, e que “mais de 120 milhões

de pessoas no mundo estão oficialmente no desemprego e muitas

mais ainda no subemprego”.

Se, nos países em desenvolvimento, o crescimento da população

compromete a possibilidade de se alcançar níveis de vida mais

elevados, outros fenômenos vêm acentuar o sentimento de uma

crise social que atinge a maior parte dos países do mundo. O

desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo rural, o desmem-

bramento das famílias, a urbanização desordenada, a ruptura das

solidariedades tradicionais de vizinhança, lançam muitos grupos e

indivíduos no isolamento e na marginalização, tanto nos países

desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. A crise social

do mundo atual conjuga-se com uma crise moral, e vem acompa-

nhada do desenvolvimento da violência e da criminalidade. A

ruptura dos laços de vizinhança manifesta-se no aumento dramático

dos conflitos interétnicos, que parece ser um dos traços caracte-

rísticos dos finais do século XX.

De uma maneira geral, os valores integradores são postos em

causa de formas muito diversas. O que parece particularmente

grave é que esta atitude abrange dois conceitos, o de nação e o

de democracia, que podemos considerar como os fundamentos da

coesão das sociedades modernas. O Estado-Nação, tal como se

constituiu na Europa durante o século XIX, já não é, em certos

casos, o único quadro de referência, e tendem a desenvolver-se

outras formas de dependência, mais próximas dos indivíduos, na

medida em que se situam a uma escala mais reduzida. De maneira

inversa, mas sem dúvida complementar, surgem no mundo regiões

inteiras que procuram constituir vastas comunidades transnacionais

que traçam novos espaços de identificação, embora limitados ainda,

em muitos casos, apenas à atividade econômica.

Em certos países, pelo contrário, forças centrífugas distendem,

até a ruptura, as relações habituais entre as coletividades e os

indivíduos. Nos países da antiga URSS, por exemplo, a queda do

sistema soviético trouxe consigo uma fragmentação dos territórios

nacionais. Finalmente, a associação da idéia de Estado-Nação à

idéia de uma forte centralização estatal pode explicar o aparecimento

de preconceitos contrários a essa mesma idéia, que exacerbam a

necessidade de participação da sociedade civil e a reivindicação

de uma maior descentralização.

O conceito de democracia é, também, questionado de um

modo que parece paradoxal. De fato, na medida em que corresponde

a um sistema político que procura assegurar, através do contrato

social, a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma

organização comum da sociedade, ele ganha, sem dúvida, cada

vez mais terreno e corresponde, plenamente, a uma reivindicação

de autonomia individual que se observa por todo o mundo.

Contudo, a sua aplicação nos países, que começaram por ser os

seus promotores — sob a forma de democracia representativa —

não deixa de ter, ao mesmo tempo, grandes dificuldades. O sistema

de representação política e o modelo de exercício de poder que a

caracterizam entram, muitas vezes, em crise: a distância entre

governantes e governados, a excessiva emergência nos meios de

comunicação social de reações emocionais efêmeras e oportunistas,

a “política-espetáculo”, tornada possível pela mediatização dos

debates, até mesmo a imagem de corrupção do mundo político,

fazem com que alguns países corram o risco de ter um “governo

de juízes” e do desencanto dos cidadãos pela coisa pública. Por

outro lado, muitos países atravessam, também, uma crise nas

políticas sociais que ataca os próprios fundamentos de um regime

de solidariedade, que parecia poder reconciliar, democraticamente,

o econômico, o político e o social, sob a égide do Estado-providência.

Há pois que reinventar o ideal democrático ou, pelo menos,

dar-lhe nova vida. Deve estar na primeira linha das nossas prio-

ridades, pois não há outro modo de organização, quer política

quer civil, que possa pretender substituir-se à democracia, e que

permita levar a bom termo uma ação comum pela liberdade, a

paz, o pluralismo vivido com autenticidade e a justiça social. As

dificuldades presentes não nos devem desanimar, nem constituir

desculpa para nos afastarmos do caminho que leva à democracia.

Trata-se de uma criação contínua, que apela à colaboração de

todos. Esta colaboração será tanto mais positiva quanto mais a

educação tiver alimentado, em todos nós, o ideal e a prática da

democracia.

O que está em causa é, de fato, a capacidade de cada um se

comportar como verdadeiro cidadão, consciente das vantagens

coletivas e sociais de participar na vida democrática. Trata-se de

um desafio aos políticos, mas também, aos sistemas educativos,

cujo papel, na dinâmica social, convém desde já definir.

A educação e a luta contra as exclusões

A educação pode ser um fator de coesão, se procurar ter em

conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos, evitando

tornar-se um fator de exclusão social.

O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivíduos

constitui, de fato, um princípio fundamental, que deve levar à

proscrição de qualquer forma de ensino estandardizado. Os sistemas

educativos formais são, muitas vezes, acusados e com razão, de

limitar a realização pessoal, impondo a todas as crianças o mesmo

modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos

talentos individuais. Tendem cada vez mais, por exemplo, a pri-

vilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento

de outras qualidades humanas como a imaginação, a aptidão para

comunicar, o gosto pela animação do trabalho em equipe, o sentido

do belo, a dimensão espiritual ou a habilidade manual. De acordo

com as suas aptidões e os seus gostos pessoais, que são diversos

desde o nascimento, nem todas as crianças retiram as mesmas

vantagens dos recursos educativos comuns. Podem, até, cair em

situação de insucesso, por falta de adaptação da escola aos seus

talentos e às suas aspirações.

Além da multiplicidade dos talentos individuais, a educação

confronta-se com a riqueza das expressões culturais dos vários

grupos que compõem a sociedade, e a Comissão elegeu, como um

dos princípios fundamentais da sua reflexão, o respeito pelo plu-

ralismo. Mesmo que as situações sejam muito diferentes de um

país para o outro, a maior parte dos países caracteriza-se, de fato,

pela multiplicidade das suas raízes culturais e lingüísticas. Nos

países outrora colonizados, como os da África subsaariana, a língua

e o modelo educativo da antiga metrópole sobrepuseram-se a uma

cultura e a um ou a vários tipos de educação tradicionais. A busca

de uma educação que sirva de fundamento a uma identidade

própria, para lá do modelo ancestral e do modelo trazido pelos

colonizadores, manifesta-se, sobretudo, pela crescente utilização das

línguas locais no ensino. A questão do pluralismo cultural e

lingüístico surge, também, em relação às populações autóctones,

ou aos grupos migrantes, para os quais há que encontrar o

equilíbrio, entre a preocupação de uma integração bem-sucedida

e o enraizamento na cultura de origem. Qualquer política de

educação deve estar à altura de enfrentar um desafio essencial,

que consiste em fazer desta reivindicação legítima um fator de

coesão social. É importante, sobretudo, fazer com que cada um se

possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente,

a maior parte das vezes, em nível local, fornecendo-lhe os meios

de se abrir às outras comunidades. Neste sentido, importa promover

uma educação intercultural, que seja verdadeiramente um fator de

coesão e de paz.

Depois, é necessário que os próprios sistemas educativos não

conduzam, por si mesmos, a situações de exclusão. O princípio

de emulação, propício em certos casos, ao desenvolvimento inte-

lectual pode, de fato, ser pervertido e traduzir-se numa prática

excessivamente seletiva, baseada nos resultados escolares. Então, o

insucesso escolar surge como irreversível, e dá origem, freqüente-

mente, à marginalização e à exclusão sociais. Muitos países, so-

bretudo entre os países desenvolvidos, sofrem atualmente de um

fenômeno que desorienta as políticas educativas: o prolongamento

da escolaridade, paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava

muitas vezes a situação dos jovens mais desfavorecidos socialmente

e/ou em situação de insucesso escolar. Mesmo nos países que

mais gastam com a educação, o insucesso e o abandono escolares

afetam um grande número de alunos. Dividem os jovens em duas

categorias, situação tanto mais grave quanto se prolonga pelo

mundo do trabalho. Os não diplomados se apresentam aos recru-

tadores das empresas com uma desvantagem quase insuperável.

Alguns deles, considerados pelas empresas sem capacidades para

o emprego, ficam definitivamente excluídos do mundo do trabalho

e privados de qualquer possibilidade de inserção social. Gerador

de exclusão, o insucesso escolar está, pois, em muitos casos, na

origem de certas formas de violência e de desvios individuais.

Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a

escola seja acusada de ser fator de exclusão social e, ao mesmo

tempo, seja fortemente solicitada como instituição-chave para a

integração ou reintegração. Os problemas que esta situação cria às

políticas educativas são particularmente difíceis: a luta contra o

insucesso escolar deve, antes de mais, ser considerada como um

imperativo social e a Comissão terá ocasião de formular algumas

propostas a este respeito, no capítulo sexto.

Educação e dinâmica social: alguns princípios de ação

Para dar à educação o lugar central que lhe cabe na dinâmica

social, convém, em primeiro lugar, salvaguardar a sua função de

cadinho, combatendo todas as formas de exclusão. Há que conduzir,

ou reconduzir, para o sistema educativo, todos os que dele andam

afastados, ou que o abandonaram, porque o ensino prestado não

se adaptava ao seu caso. Isto supõe a colaboração dos pais na

definição do percurso escolar dos filhos e a ajuda às famílias mais

pobres para que não considerem a escolarização dos seus filhos

como um custo impossível de suportar.

O ensino deve, também, ser personalizado: esforçar-se por

valorizar a originalidade, apresentando opções de iniciação às

diversas disciplinas, atividades ou artes, confiando esta iniciação

a especialistas, que possam comunicar aos jovens o seu entusiasmo

e explicar-lhes as suas próprias opções de vida. Para criar moda-

lidades de reconhecimento de aptidões e conhecimentos tácitos e,

portanto, para haver reconhecimento social, é bom, sempre que

possível, diversificar os sistemas de ensino e envolver nas parcerias

educativas as famílias e os diversos atores sociais.

Cooperação entre a comunidade e a escola em East Harlem: uma

iniciativa coroada de êxito

A participação da comunidade é um aspecto fundamental no

funcionamento das Central Park East Schools de Nova Iorque. Estas

escolas que estão implantadas em East Harlem e acolhem, principal-

mente, alunos de origem hispânica ou afro-americana provindos de

famílias modestas, foram criadas nos anos setenta por um grupo

devotado de professores do ensino primário que achavam que a

participação das famílias, dos membros da comunidade e das organi-

zações comunitárias, constitui um fator importante para a qualidade

do ensino.

Estes professores elaboraram e aplicaram um programa de estudos

interdisciplinar, cuidadosamente adaptado ao contexto cultural, e tendo

em conta as realidades da política local, nacional e internacional.

Articulado em volta de um determinado número de temas e de projetos,

pretendeu-se que fosse um programa, ao mesmo tempo, flexível e

dinâmico. Inclui a intervenção de representantes da comunidade, de

sindicalistas, pesquisadores, conselheiros, artistas e poetas, que passam

algum tempo nas escolas, para ajudar os alunos a olhar o mundo de

maneira diferente e a compreendê-lo a partir de vários pontos de vista.

Os alunos têm, além disso, ocasião de pôr em prática o que aprendem:

uma manhã por semana, trabalham integrados na comunidade local,

fazendo, a maior parte das vezes, um estágio num organismo comu-

nitário.

Os pais, para quem as portas da escola estão sempre abertas, são

convidados duas vezes por ano para uma entrevista com o professor,

estando presente o filho. Têm, igualmente, voz ativa em todas as

decisões tomadas na escola.

Por outro lado, há que assumir a diversidade e o múltiplo

pertencer como uma riqueza. A educação para o pluralismo é, não

só, uma barreira contra a violência, mas um princípio ativo de

enriquecimento cultural e cívico das sociedades contemporâneas.

Entre o universalismo abstrato e redutor e o relativismo, para o

qual nada mais existe para além do horizonte da cultura particular

de cada um

, há que afirmar ao mesmo tempo o direito à diferença,

e a abertura ao universal.

Neste contexto, a definição de uma educação adaptada aos

diferentes grupos minoritários surge como uma prioridade. Tem

como finalidade levar as diferentes minorias a tomar nas mãos o

seu próprio destino. Além deste princípio, que teve a unanimidade

da Comissão, colocam-se contudo problemas muito complexos,

especialmente quanto à questão da língua de ensino. Reunidas as

necessárias condições é de preconizar uma educação bilingüe,

começando, nos primeiros níveis do sistema escolar, pelo ensino

em língua materna e passando, depois, para o ensino numa língua

mais utilizada como meio de comunicação. Contudo, deve-se estar

constantemente atento ao risco de isolamento das minorias. De

fato, há que evitar que um igualitarismo intercultural, mal entendido,

encerre essas minorias em guetos lingüísticos e culturais que se

transformam em guetos econômicos.

A educação para a tolerância e para o respeito do outro,

condição necessária à democracia, deve ser considerada como uma

Numa época em que circunscrições escolares, como as de Nova

Iorque, registram taxas de abandono de 30 ou 40% entre os alunos

pertencentes às minorias, os resultados das Central Park East Schools

revelam-se extremamente positivas. Todos os alunos saídos destas

escolas primárias levaram os seus estudos secundários a bom termo e

metade deles iniciaram, em seguida, estudos superiores.

Fontes: Fine M. Framing Dropouts. Nova Iorque, State University of New York

Press, 1990.

Meier, D. Central Park East: An alternativa story. Phá-Delta-Kappan, 68 (10),

1987, p. 753-757.

1. Diagne Souleymane Bachir, “Pour une éducation philosophique au pluralisme” —

Reunião Internacional sobre o tema “Philosophie et démocratie dans le monde” organizada

pela UNESCO, em Paris a 15 e 16 de fevereiro de 1995.

tarefa geral e permanente. É que os valores e, em particular, a

tolerância não podem ser objeto de ensino, no estrito sentido do

termo: querer impor valores previamente definidos, pouco inte-

riorizados, leva no fim de contas à sua negação, porque só têm

sentido se forem livremente escolhidos pela pessoa. A escola pode,

quando muito, criar condições para a prática quotidiana da tole-

rância, ajudando os alunos a levar em consideração os pontos de

vista dos outros e estimulando, por exemplo, a discussão de dilemas

morais ou de casos que impliquem opções éticas.

Compete, porém, à escola explicar aos jovens o substrato

histórico, cultural ou religioso das diferentes ideologias que os

possam atrair, tanto na sociedade envolvente, como na escola ou

em sala de aula. Este trabalho de explicação — a ser realizado,

eventualmente, com a participação de colaboradores exteriores à

escola — é delicado, porque não deve ferir sensibilidades, e pode

fazer com que entrem na escola a política e a religião, que dela

são, geralmente, banidas. É contudo útil para ajudar os alunos a

construir o seu próprio sistema de pensamento e de valores,

livremente e com conhecimento de causa, sem ceder às influências

dominantes e a adquirir, assim, maior maturidade e abertura de

espírito. O que pode ser penhor de convívio social no futuro, um

estímulo para o diálogo democrático e um fator de paz.

Além destas recomendações que visam, sobretudo, as práticas

escolares, é ao longo de toda a vida que a educação deve valorizar

o pluralismo cultural apresentando-o como uma fonte de riqueza

humana: os preconceitos raciais, fatores de violência e de exclusão

devem ser combatidos por uma informação mútua sobre a história

e os valores das diferentes culturas.

O espírito democrático não pode, contudo, contentar-se com

uma forma de tolerância minimalista que consista, apenas, em

acomodar-se à alteridade. Esta atitude, que se apresenta como

simplesmente neutra, fica à mercê das circunstâncias, que podem

pô-la em questão sempre que a conjuntura econômica ou sociológica

tornar particularmente conflituosa a coabitação de várias culturas.

2. A questão foi debatida na quinta sessão da Comissão (Santiago do Chile) no decorrer

da qual foram apresentadas algumas experiências originais, levadas a cabo especialmente

em Portugal, onde foi criado um secretariado para a educação intercultural e onde a

formação pessoal e social é considerada como uma atividade transdisciplinar nos ensinos

primário e secundário.

Convém pois ultrapassar a simples noção de tolerância em favor

de uma educação para a pluralismo fundada sobre o respeito e o

apreço das outras culturas.

Mas não se trata, apenas, da aquisição do espírito democrático.

Trata-se, fundamentalmente, de ajudar o aluno a entrar na vida

com capacidade para interpretar os fatos mais importantes rela-

cionados quer com o seu destino pessoal, quer com o destino

coletivo. A colaboração das ciências sociais e humanas é, sob este

ponto de vista, essencial, na medida em que abordam tanto a

existência em si mesma, como os fatos sociais. Será preciso acres-

centar que esta pesquisa pluridisciplinar deverá contar com a

participação da história e da filosofia? A filosofia, porque desenvolve

o espírito crítico indispensável ao funcionamento da democracia;

a história porque é insubstituível na sua função de ampliar os

horizontes do indivíduo e de fazer com que tome consciência das

identidades coletivas. O seu ensino deve, contudo, ultrapassar o

contexto nacional e incluir uma dimensão social e cultural, de tal

modo que o conhecimento do passado permita melhor compreender

e julgar o presente. Abre-se aqui um novo espaço para os respon-

sáveis pelas grandes orientações da política educativa e pela ela-

boração de programas. Esta perspectiva tende a integrar as aqui-

sições das ciências sociais numa visão global, permitindo uma

ampla compreensão dos fatos passados e presentes.

Participação democrática

Educação cívica e práticas de cidadania

A educação não pode contentar-se em reunir as pessoas,

fazendo-as aderir a valores comuns forjados no passado. Deve,

também, responder à questão: viver juntos, com que finalidades, para

fazer o quê? e dar a cada um, ao longo de toda a vida, a capacidade

de participar, ativamente, num projeto de sociedade.

O sistema educativo tem, pois, por missão explícita ou implícita,

preparar cada um para este papel social. Nas sociedades complexas

atuais, a participação em projetos comuns ultrapassa em muito a

ordem do político em sentido estrito. É de fato no dia-a-dia, na

sua atividade profissional, cultural, associativa, de consumidor, que

cada membro da coletividade deve assumir as suas responsabili-

dades em relação aos outros. Há, pois, que preparar cada pessoa

para esta participação, mostrando-lhe os seus direitos e deveres,

mas também desenvolvendo as suas competências sociais e esti-

mulando o trabalho em equipe na escola.

A preparação para uma participação ativa na vida de cidadão

tornou-se para a educação uma missão de caráter geral, uma vez

que os princípios democráticos se expandiram pelo mundo. Podemos

distinguir, a este propósito, vários níveis de intervenção que, numa

democracia moderna, se deveriam completar mutuamente.

Numa primeira concepção minimalista, o objetivo é apenas a

aprendizagem do exercício do papel social, em função de códigos

estabelecidos. É à escola básica que cabe assumir a responsabilidade

desta tarefa: o objetivo é a instrução cívica concebida como uma

“alfabetização política” elementar. Mas, mais ainda do que no caso

da tolerância, esta instrução não poderá ser, apenas, uma simples

matéria de ensino entre outras. Não se trata, com efeito, de ensinar

preceitos ou códigos rígidos, acabando por cair na doutrinação.

Trata-se sim, de fazer da escola um modelo de prática democrática

que leve as crianças a compreender, a partir de problemas concretos,

quais são os seus direitos e deveres, e como o exercício da sua

liberdade é limitado pelo exercício dos direitos e da liberdade dos

outros. Um conjunto de práticas já experimentadas poderá reforçar

esta aprendizagem da democracia na escola: elaboração de regu-

lamentos da comunidade escolar, criação de parlamentos de alunos,

jogos de simulação do funcionamento de instituições democráticas,

jornais de escola, exercícios de resolução não-violenta de conflitos.

Por outro lado, sendo a educação para a cidadania e democracia,

por excelência, uma educação que não se limita ao espaço e tempo

da educação formal, é preciso implicar diretamente nela as famílias

e os outros membros da comunidade.

Construir e habitar a sociedade civil: uma experiência realizada na

Hungria

O programa intitulado “Educação para a democracia” foi sendo,

progressivamente, levado a cabo a partir de 1990, quando a Maxwell

School of Citizenship and Public Affairs aceitou o convite do Rakoczi

Gimnasium de Budapeste e do Instituto Húngaro de Pesquisa Pedagógica

para estudarem juntos os meios de dar novo impulso à instrução

cívica e ao exercício responsável da cidadania na Hungria. Baseado

na convicção de que a educação pode, e deve, situar-se na vanguarda

Mas, para o aluno, a educação cívica constitui um conjunto

complexo que abarca, ao mesmo tempo, a adesão a valores, a

aquisição de conhecimentos e a aprendizagem de práticas de

participação na vida pública. Não pode, pois, ser considerada como

neutra do ponto de vista ideológico; questiona, necessariamente, a

consciência do aluno. Para que esta permaneça independente, a

educação em geral, desde a infância e ao longo de toda a vida,

dos esforços desenvolvidos para implantar a democracia na Europa

central e oriental no decorrer do atual período de transição, o programa

propõe a professores e alunos um certo número de princípios que

permitem perspectivas renovadoras:

— Uma nova maneira de encarar a história e as ciências sociais,

insistindo no ensino dos fatos, dos conceitos e das idéias gerais que

se relacionam com fenômenos sociais, partindo do princípio de que o

domínio destas disciplinas deve levar os cidadãos a compreender

melhor, quando tiverem de os enfrentar, os problemas da vida cívica.

— Na iniciação às questões de direito, dá-se relevo à preponderância

do direito em democracia, assim como à importância dos princípios

fundamentais que regem os procedimentos jurídicos.

— A reflexão crítica procura fazer com que o cidadão adquira a

mestria intelectual, que lhe permita discernir a qualidade e validade

de diferentes tipos de raciocínio e de juízos de valor.

— A ética e a formação moral são ensinadas através de exemplos

concretos: os alunos são colocados perante dilemas morais e casos de

consciência e convidados a argumentar, entre si, as razões da justeza

do ato que constitui a boa solução sob o ponto de vista moral.

— A compreensão da dimensão planetária insiste no fato de o domínio

da arte de ser cidadão deve comportar, na base, um conhecimento

racional dos diversos modos de vida existentes noutras culturas e do

modo como os problemas mundiais se relacionam com a vida das

grandes e pequenas sociedades e repercutem sobre elas.

— O pluralismo e a educação multicultural leva em conta o interesse

crescente suscitado nas escolas de todo o país pelos estudos relacionados

com o patrimônio étnico. Os alunos são levados a ponderar o valor

dos princípios de liberdade religiosa aplicáveis aos povos de qualquer

confissão.

Finalmente, esta nova perspectiva insiste na necessidade de reformar

a escola, pois seria contraditório ensinar a democracia, no seio de

instituições de caráter autoritário.

Fonte: UNESCO. La culture démocratique: un défi pour les écoles. Paris, 1995.

deve forjar, também, no aluno a capacidade crítica que lhe permita

ter um pensamento livre, e uma ação autônoma. Quando o aluno

se tornar cidadão, a educação será o guia permanente, num caminho

difícil, em que terá de conciliar o exercício dos direitos individuais,

fundados nas liberdades públicas, e a prática dos deveres e da

responsabilidade em relação aos outros e às comunidades a que

pertencem. Exige-se, pois, um ensino que seja um processo de

construção da capacidade de discernimento. O problema que se

coloca é o do equilíbrio entre a liberdade do indivíduo e o princípio

de autoridade que preside a todo o ensino, o que põe em relevo

o papel dos professores na construção da capacidade de discernir

autonomamente, indispensável a quem vai participar na vida pú-

blica.

Finalmente, se se busca uma relação sinérgica entre a educação

e a prática de uma democracia participativa então, além da pre-

paração de cada indivíduo para o exercício dos seus direitos e

deveres, convém apoiar-se na Educação permanente para construir

uma sociedade civil ativa que, entre os indivíduos dispersos e o

longínquo poder político, permita cada um assumir a sua parte

de responsabilidade como cidadão ao serviço de um destino au-

tenticamente solidário. A educação dos cidadãos deve realizar-se

durante toda a vida para se tornar uma linha de força da sociedade

civil e da democracia viva. Confunde-se, até, com a democracia,

quando todos participam na construção de uma sociedade respon-

sável e solidária, respeitadora dos direitos fundamentais de cada

um.

Sociedades de informação e sociedades educativas

Esta exigência democrática, que deve constar de qualquer

projeto educativo, é reforçada pela emergência espetacular de

“sociedades da informação”, o que constitui, sem dúvida alguma,

um dos fenômenos mais promissores do final do século XX. A

digitalização da informação operou uma revolução profunda no

mundo da comunicação, caracterizada, em particular, pelo apare-

cimento de dispositivos multimídia e por uma ampliação extraor-

dinária das redes telemáticas. Por exemplo, a partir de 1988 a

Internet duplica todos os anos o número de usuários e de redes

assim como o volume de tráfego. Está ligada a mais de cinco

milhões de computadores e calcula-se que já tenha vinte milhões

de usuários. Muito embora os efeitos da extensão das redes infor-

máticas sejam ainda limitados, por serem ainda relativamente

poucos os que possuem as novas tecnologias e dominam o modo

de utilizá-las, tudo leva a crer que se trata de uma revolução

inevitável que permitirá a transmissão de uma quantidade cada

vez maior de informação num lapso de tempo cada vez mais

curto. Observa-se, igualmente, uma crescente penetração destas

novas tecnologias em todos os níveis da sociedade, facilitada pelo

baixo custo dos materiais, o que os torna cada vez mais acessíveis.

Esta revolução tecnológica constitui, evidentemente, um ele-

mento essencial para a compreensão da nossa modernidade, na

medida em que cria formas novas de socialização e, até mesmo,

novas definições de identidade individual e coletiva. A extensão

das tecnologias e das redes informáticas favorece a comunicação

com o outro, por vezes até em escala mundial, mas simultaneamente

reforça as tendências de cada um para se fechar sobre si mesmo

e se isolar. Assim, o desenvolvimento do trabalho a distância pode

perturbar os laços de solidariedade criados no seio da empresa e

assiste-se à proliferação de atividades de lazer, que isolam o

Aprendizagens eletrônicas

No final dos anos setenta assistiu-se ao aparecimento do compu-

tador pessoal. Era, por assim dizer, a bicicleta da informática, o seu

uso era criativo mas localizado. Hoje em dia estamos perante as

auto-estradas da informação e a bicicleta transformou-se em motocicleta

de todo o terreno. O impacto sobre os nossos modos de aprender foi

inevitável e maciço. É importante compreender a natureza destas novas

tecnologias, o que é relativamente simples. É, sobretudo, essencial

passar à formulação de questões. Que conteúdos, que interatividade,

que enriquecimento das atividades cognitivas descritas anteriormente,

que relação entre necessidades convergentes de encontrar informação

e exploração divergente devido à arquitetura da rede informática, que

novas formas de funcionamento social, que novo equilíbrio entre mais

contatos interindividuais e mais proteção da privacidade, que novas

tensões entre acesso facilitado às tecnologias e exclusão, de fato, na

sua utilização, entre controle e liberdade? Estamos apenas no início.

É hora de nos interessarmos, efetivamente, pelo assunto, de refletirmos

sobre ele.

Fonte: Delacôte, G. Savoir apprendre. Les nouvelles méthodes. Paris, Odile Jacob, 1996.

indivíduo diante do computador. A perspectiva de uma evolução

deste tipo faz surgir alguns receios: o acesso ao mundo virtual

pode, segundo alguns, levar a uma perda do sentido da realidade,

e é de esperar uma certa perturbação da aprendizagem e do acesso

ao conhecimento fora dos sistemas educativos formais, com sérias

conseqüências sobre os processos de socialização das crianças e

dos adolescentes. A Comissão não pretende, no estado atual dos

conhecimentos, fazer uma análise exaustiva das incidências do

mundo virtual nos comportamentos pessoais e interpessoais ou

nas relações sociais. Mas a questão existe e assume cada vez mais

importância.

Regressando ao domínio da educação e da cultura parece que

o maior risco reside, essencialmente, na criação de novas rupturas

e de novos desequilíbrios. Estes novos desequilíbrios podem apa-

recer entre as diversas sociedades, isto é, entre as que souberam

adaptar-se às novas tecnologias e as que não o fizeram por falta

de recursos financeiros ou de vontade política. Contudo, o mais

grave não é, necessariamente, o aumento da diferença entre países

desenvolvidos e países em desenvolvimento, na medida em que

já existem iniciativas destinadas a dotar os países em desenvolvi-

mento de infra-estruturas básicas. Em outras palavras, podemos

apostar nas reais possibilidades dos “saltos tecnológicos” que per-

mitem que os países em desenvolvimento se dotem, de um dia

para o outro, de tecnologias de ponta. O desenvolvimento das

tecnologias pode, até, abrir novas perspectivas ao desenvolvimento,

ajudando numerosas regiões a libertar-se das suas dificuldades e

permitindo que as pessoas se comuniquem com o mundo em geral.

No domínio vital da pesquisa científica o desenvolvimento pode,

em especial, permitir o acesso a bases de dados internacionais,

assim como a criação de “laboratórios virtuais”, o que permitiria

aos pesquisadores oriundos de países em desenvolvimento pros-

seguir os seus trabalhos nos países de origem limitando, ao mesmo

tempo, o êxodo de competências. Verifica-se, por outro lado, que

as dificuldades ligadas ao custo das infra-estruturas tendem a

reduzir-se devido à baixa geral do preço dos materiais.

A título de conclusão provisória, somos levados a pensar que

as diferenças se estabelecerão, sobretudo, entre as sociedades capazes

de produzir conteúdos e as que se limitarão a receber informações,

sem participar, realmente, nas trocas recíprocas.

É, sobretudo, no interior de cada uma das sociedades que as

clivagens ameaçam ser mais profundas, entre os que dominam os

novos meios de informação e os que não têm essa possibilidade:

o perigo está em constituírem-se sociedades que progridem a várias

velocidades, de acordo com o acesso de cada uma às novas

tecnologias. É por isso que a Comissão considera que o aparecimento

de sociedades da informação corresponde a um duplo desafio para

a democracia e para a educação, e que estes dois aspectos estão

estreitamente ligados. A responsabilidade dos sistemas educativos

surge em primeiro plano: cabe-lhes fornecer, a todos, meios para

dominar a proliferação de informações, de as selecionar e hierar-

quizar, dando mostras de espírito crítico. São, ainda, responsáveis

por preparar as pessoas para manterem a devida distância em

relação à sociedade dos meios de comunicação e informação que

tende a ser, apenas, uma sociedade do efêmero e do instantâneo.

À tirania do “tempo real” opõe-se o tempo diferido, o tempo do

amadurecimento, que é o tempo da cultura e da apropriação dos

saberes. É claro que a utilização das tecnologias na escola pode

revestir formas variáveis que serão tratadas no capítulo oitavo.

Contudo, deve se manter sempre o princípio da igualdade de

oportunidades. Trata-se de fazer com que os que têm mais neces-

sidades, por serem mais desfavorecidos, possam beneficiar-se destes

novos instrumentos de compreensão do mundo. Deste modo, os

sistemas educativos, ao mesmo tempo que fornecem os indispen-

sáveis modos de socialização, conferem, igualmente, as bases de

uma cidadania adaptada às sociedades de informação.

As tecnologias da informação e da comunicação poderão

constituir, de imediato, para todos, um verdadeiro meio de abertura

aos campos da educação não formal, tornando-se um dos vetores

privilegiados de uma sociedade educativa, na qual os diferentes

tempos de aprendizagem sejam repensados radicalmente. Em par-

ticular, o desenvolvimento destas tecnologias, cujo domínio permite

um enriquecimento contínuo dos saberes, deveria levar a reconsi-

derar o lugar e a função dos sistemas educativos, na perspectiva

de uma educação prolongada pela vida afora. A comunicação e a

troca de saberes já não serão apenas um dos pólos principais do

crescimento das atividades humanas, mas um fator de desenvol-

vimento pessoal, no contexto de novos modos de vida social.

A Comissão recomenda, por conseqüência, que todas as po-

tencialidades contidas nas novas tecnologias da informação e da

comunicação sejam postas a serviço da educação e da formação.

A maior parte dos especialistas consultados estão otimistas quanto

às perspectivas que estas tecnologias abrem aos países em desen-

volvimento e pensam que será pena não poderem aproveitar a

oportunidade que se lhes oferece, de reduzir a distância que os

separa dos países desenvolvidos. A Comissão observa, igualmente,

que a paisagem das sociedades da informação se modifica a um

ritmo muito rápido, devido aos progressos tecnológicos e à con-

corrência entre as grandes empresas. Sugere pois, esperando que

a UNESCO possa tomar tal iniciativa, a criação de um grupo de

trabalho de alto nível, dotado de ampla representatividade inter-

nacional, cuja tarefa seria relatar as evoluções em curso, propondo

algumas medidas de normatização (conforme capítulo nono). De

fato, se não se estranha que, no domínio do lazer e da cultura os

poderes públicos não tenham grande responsabilidade, o mesmo

já não se passa com o da educação, em que é necessário velar

para que todos os produtos educativos correspondam a exigências

precisas de qualidade.

Pistas e recomendações

• A política educativa deve ser suficientemente diversificada

e concebida de modo a não se tornar um fator suplementar de

exclusão social.

• A socialização de cada indivíduo e o seu desenvolvimento

pessoal não devem ser coisas antagônicas. Deve se tender para

um sistema que procure combinar as vantagens da integração e o

respeito pelos direitos individuais.

• A educação não pode, por si só, resolver os problemas

postos pela ruptura (onde for o caso) dos laços sociais. Espera-se,

no entanto, que contribua para o desenvolvimento do querer viver

juntos, elemento básico da coesão social e da identidade nacional.

• A escola só pode ter êxito nesta tarefa se contribuir para

a promoção e integração dos grupos minoritários, mobilizando os

próprios interessados no respeito a sua personalidade.

• A democracia parece progredir, segundo formas e fases

adaptadas a situação de cada país. Mas a sua vitalidade é cons-

tantemente ameaçada. É na escola que deve começar a educação

para uma cidadania consciente e ativa.

• A participação democrática depende, de algum modo, das

virtudes cívicas. Mas ela pode ser encorajada ou estimulada pela

instrução e por práticas adaptadas à sociedade dos meios de

comunicação social e da informação. Trata-se de fornecer referências

e grades de leitura a fim de reforçar as capacidades de compreensão

e discernimento.

• Cabe à educação fornecer às crianças e aos adultos as bases

culturais que lhes permitam decifrar, na medida do possível, as

mudanças em curso. O que supõe a capacidade de operar uma

triagem na massa de informações, a fim de melhor interpretá-las,

e de reconstituir os acontecimentos inseridos numa história de

conjunto.

• Os sistemas educativos devem dar resposta aos múltiplos

desafios das sociedades da informação, na perspectiva de um

enriquecimento contínuo dos saberes e do exercício de uma cida-

dania adaptada às exigências do nosso tempo.

CAPÍTULO 3

DO CRESCIMENTO ECONÔMICO AO

DESENVOLVIMENTO HUMANO

O mundo conheceu, durante o último meio século, um de-

senvolvimento econômico sem precedentes. Sem pretender fazer

um balanço exaustivo deste período, o que ultrapassa o quadro

de seu mandato, a Comissão gostaria de recordar que, em sua

perspectiva, estes avanços se devem, antes de mais nada, à capa-

cidade dos seres humanos de dominar e organizar o meio ambiente

em função das suas necessidades, isto é, à ciência e à educação,

motores principais do progresso econômico. Tendo, porém, cons-

ciência de que o modelo de crescimento atual depara-se com limites

evidentes, devido às desigualdades que induz e aos custos humanos

e ecológicos que comporta, a Comissão julga necessário definir a

educação, não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o

crescimento econômico, mas de acordo com uma visão mais larga:

a do desenvolvimento humano.

Um crescimento econômico mundial profundamente desigual

A riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950

sob os efeitos conjugados da segunda revolução industrial, do

aumento da produtividade e do progresso tecnológico. O produto

interno bruto mundial passou de quatro trilhões para vinte e três

trilhões de dólares e o rendimento médio por habitante mais do

que triplicou durante este período. O progresso técnico difundiu-se

muito rapidamente: para citar apenas um exemplo, recorde-se que

a informática conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento

sucessivas no espaço de uma vida humana, e que, em 1993, as

vendas mundiais de terminais informáticos ultrapassaram doze

milhões de unidades

. Os modos de vida e os estilos de consumo

sofreram profundas transformações e o projeto de uma melhoria

do bem-estar da humanidade pela modernização da economia

começou a ganhar forma de modo quase universal.

Contudo, o modelo de desenvolvimento baseado apenas no

crescimento econômico revelou-se profundamente desigual e os

ritmos de progressos são muito diferentes segundo os países e as

regiões do mundo. Calcula-se, assim, que mais de três quartos da

população mundial vivem em países em desenvolvimento e se

beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. Mais grave ainda,

de acordo com estudos da Conferência das Nações Unidas sobre

Comércio e Desenvolvimento (CNUCED), o rendimento médio dos

países menos avançados, que englobam ao todo 560 milhões de

habitantes, está atualmente baixando. Seria por habitante 300 dólares

por ano, contra 906 dólares nos outros países em desenvolvimento

e 21 598 dólares nos países industrializados.

Por outro lado, as disparidades foram acentuadas pela com-

petição entre nações e os diferentes grupos humanos: a desigualdade

na distribuição dos excedentes de produtividade entre os países e

até no interior de alguns países considerados ricos, revela que o

crescimento aumenta a separação entre os mais dinâmicos e os

outros. Certos países parecem, assim, esquecidos na corrida pela

competitividade. As disparidades explicam-se, em parte, pela dis-

função dos mercados e pela natureza, intrinsecamente desigual, do

sistema político mundial; estão também estreitamente ligadas ao

tipo de desenvolvimento atual que atribui um valor preponderante

à massa cinzenta e à inovação.

A procura de educação para fins econômicos

Observa-se, de fato, que no decurso do período considerado

e sob a pressão do progresso técnico e da modernização, a procura

1. Ver para o conjunto destes dados: PNUD, Rapport sur le développement humain 1995.

Paris, Economica, 1995.

de educação com fins econômicos não parou de crescer na maior

parte dos países. As comparações internacionais realçam a impor-

tância do capital humano e, portanto, do investimento educativo

para a produtividade

. A relação entre o ritmo do progresso técnico

e a qualidade da intervenção humana torna-se, então, cada vez

mais evidente, assim como a necessidade de formar agentes eco-

nômicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um

comportamento inovador. Requerem-se novas aptidões e os sistemas

educativos devem dar resposta a esta necessidade, não só assegu-

rando os anos de escolarização ou de formação profissional estri-

tamente necessários, mas formando cientistas, inovadores e quadros

técnicos de alto nível.

Pode-se, igualmente, situar nesta perspectiva o desenvolvi-

mento que teve, nos últimos anos, a formação permanente concebida,

antes de mais nada, como um acelerador do crescimento econômico.

A rapidez das alterações tecnológicas fez, de fato, surgir em nível

das empresas e dos países, a necessidade de flexibilidade qualitativa

da mão-de-obra. Acompanhar e, até, antecipar-se às transformações

tecnológicas que afetam permanentemente a natureza e a organi-

zação do trabalho, tornou-se primordial. Em todos os setores,

mesmo na agricultura sente-se a necessidade de competências

evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais

atualizado. Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as

qualificações obtidas por imitação ou repetição e verifica-se que

se dá uma importância cada vez maior aos investimentos ditos

imateriais, como a formação, à medida que a “revolução da inte-

ligência” produz os seus efeitos

. A formação permanente de

mão-de-obra adquire, então, a dimensão de um investimento es-

tratégico que implica a mobilização de vários tipos de atores: além

dos sistemas educativos, formadores privados, empregadores e

representantes dos trabalhadores estão convocados de modo espe-

cial. Observa-se, assim, em muitos países industrializados um

aumento sensível dos meios financeiros dedicados à formação

permanente.

Tudo leva a pensar que esta tendência aumentará devido à

evolução do trabalho nas sociedades modernas. De fato, a natureza

2. Edward F. Denison: Why growth rates differ. Postwar experience in nine western countries.

Brookings Institution, 1967.

3. Olivier Bertrand: Éducation et travail, estudo realizado para a Comissão, Paris, UNESCO,

1994. (UNESCO doc. EDC/IV/I.)

do trabalho mudou profundamente no decorrer dos últimos anos.

Deu-se, em particular, um nítido aumento do setor terciário que

emprega hoje um quarto da população ativa dos países em de-

senvolvimento e mais de dois terços da dos países industrializados.

O aparecimento e desenvolvimento de “sociedades da informação”,

assim como a busca do progresso tecnológico que constitui, de

algum modo, uma tendência forte dos finais do século XX, subli-

nham a dimensão cada vez mais imaterial do trabalho e acentuam

o papel desempenhado pelas aptidões intelectuais e cognitivas.

Já não é possível pedir aos sistemas educativos que formem

mão-de-obra para empregos industriais estáveis. Trata-se, antes, de

formar para a inovação pessoas capazes de evoluir, de se adaptar

a um mundo em rápida mudança e capazes de dominar essas

transformações.

Desigualdade na distribuição dos recursos cognitivos

No alvorecer do século XXI, a atividade educativa e formativa,

em todos os seus componentes, tornou-se um dos motores principais

do desenvolvimento. Por outro lado, ela contribui para o progresso

científico e tecnológico, assim como para o avanço geral dos

conhecimentos, que constituem o fator decisivo do crescimento

econômico.

Ora, verifica-se que muitos países em desenvolvimento se

acham particularmente carentes a este respeito, sofrendo de um

grave déficit de conhecimentos. É certo que a alfabetização e a

escolarização progridem entre as populações dos países do sul, o

que permitirá, talvez a prazo, um reequilíbrio das relações econô-

micas mundiais (ver capítulo sexto). Mas as desigualdades conti-

nuam a ser muito grandes no que diz respeito às atividades

científicas e de pesquisa e desenvolvimento: em 1990, 42,8% das

despesas, neste setor, efetuaram-se na América do Norte, 23,2%

na Europa, contra 0,2% na África subsaariana ou 0,7% nos Estados

Árabes

. A fuga de cérebros para os países ricos acentua ainda

mais este fenômeno.

4. UNESCO, Rapport mondial sur l’éducation 1993. Paris, 1993.

A fuga de cérebros para os países ricos

Os países em desenvolvimento perdem todos os anos milhares

de especialistas, engenheiros, médicos, cientistas, técnicos. Frustrados

pelo baixo nível de salários e pelas possibilidades limitadas que se

lhes oferecem nos países de origem, emigram para os países ricos onde

as suas competências podem ser mais bem utilizadas e remuneradas.

Trata-se, em parte, de um problema de superprodução. Os sistemas

de ensino dos países em desenvolvimento estão, muitas vezes, orga-

nizados em função de necessidades próprias de países industrializados

e formam, assim, um número excessivo de diplomados de alto nível.

A Somália forma cerca de cinco vezes mais diplomados universitários

do que os que pode empregar. Na Costa do Marfim a taxa de

desemprego de diplomados atinge 50%.

Os países industrializados tiram proveito das aptidões dos imi-

grados. De 1960 a 1990, os Estados Unidos e o Canadá acolheram

mais de um milhão de quadros e de técnicos vindos de países em

desenvolvimento. O ensino nos Estados Unidos está assentado em

grande parte neles: nas escolas de engenharia, em 1985, calcula-se que

metade dos professores assistentes com menos de trinta e cinco anos

eram estrangeiros. O Japão e a Austrália esforçam-se também por atrair

imigrantes altamente especializados.

Esta perda de mão-de-obra especializada constitui uma grave

hemorragia de capitais. O serviço de pesquisas do Congresso dos

Estados Unidos calcula que em 1971-72 os países em desenvolvimento

terão perdido vinte mil dólares de investimento por emigrante espe-

cializado, ou seja, um total de seiscentos e quarenta e seis milhões de

dólares. Esta perda é compensada, em parte, mas apenas em parte,

pelas remessas de fundos por parte dos trabalhadores emigrantes.

Pode acontecer que alguns países tenham mais habitantes instruídos

do que aqueles a que podem dar emprego, mas outros perdem espe-

cialistas de que têm necessidade urgente. Em Gana, 60% dos médicos

formados nos anos oitenta exercem a profissão atualmente no estran-

geiro, provocando carências aflitivas de pessoal nos serviços de saúde.

Calcula-se que a África, no seu conjunto, tenha perdido sessenta mil

quadros médios e superiores, de 1985 a 1990.

É aos países em desenvolvimento que incumbe, em primeiro

lugar, travar este fenômeno. Devem adotar sistemas de ensino adaptados

às suas necessidades reais e melhorar a gestão da sua economia. Mas,

para isso, terão de ter mais amplo acesso aos mercados internacionais.

Fonte: PNUD. Rapport mondial sur le développement humain 1992. Paris, Econômica,

1992, p. 63.

De fato, os países em desenvolvimento não dispõem, em geral,

dos fundos necessários para investir de maneira eficaz na pesquisa

e a ausência de uma comunidade científica própria, suficientemente

vasta, constitui uma pesada limitação. Gerador de fortes economias

de escala na fase da pesquisa fundamental, o conhecimento só se

torna eficaz, neste domínio, após se atingir um nível crítico de

investimento. Passa-se o mesmo com a pesquisa-e-desenvolvimento

que necessita de investimentos vultuosos e arriscados, e que supõe

a existência de um meio já suficientemente dotado de recursos

científicos. Este meio envolvente é necessário para multiplicar, de

maneira significativa, o rendimento dos investimentos consagrados

à pesquisa e ensejar economias externas, a curto e a longo prazo.

Reside aqui, sem dúvida, uma das razões do insucesso das trans-

ferências de tecnologia dos países industrializados para os países

em desenvolvimento: tais transferências necessitam evidentemente,

de um ambiente propício que mobilize e valorize os recursos

cognitivos locais e permita uma real apropriação das tecnologias,

no quadro de um desenvolvimento endógeno. Dentro deste espírito,

é importante que os países mais pobres possam dotar-se de capa-

cidades de pesquisa e de especialistas próprios, sobretudo pela

constituição de pólos de excelência em nível regional. Já nos países

ditos emergentes, da Ásia em especial, a situação é diferente,

verificando-se um forte crescimento dos investimentos de tipo privado.

Estes investimentos, geralmente combinados com transferências de

tecnologia, podem constituir a base de um rápido desenvolvimento

econômico se forem acompanhados de uma verdadeira política de

formação de mão-de-obra local, o que acontece habitualmente.

Uma primeira conclusão parece se impor: os países em de-

senvolvimento não devem negligenciar nada que possa facilitar-lhes

a indispensável entrada no universo da ciência e da tecnologia,

com o que isto comporta em matéria de adaptação de culturas e

de modernização de mentalidades. Considerados nesta perspectiva,

os investimentos em matéria de educação e de pesquisa constituem

uma necessidade, e uma das preocupações prioritárias da comu-

nidade internacional deve ser o risco de marginalização total dos

excluídos do progresso, numa economia mundial em rápida trans-

formação. Se não se fizer um grande esforço para afastar este risco,

alguns países, incapazes de participar na competição tecnológica

internacional, estarão prestes a constituir bolsas de miséria, de

desespero e de violência impossíveis de reabsorver através da

assistência e de ações humanitárias. Mesmo no interior dos países

desenvolvidos há grupos sociais inteiros em risco de serem excluídos

do processo de socialização constituído, até há pouco tempo, por

uma organização do trabalho de tipo industrial. Em ambos os

casos, o problema essencial continua a ser o da partilha desigual

de conhecimentos e competências.

Convém recordar aqui um fato bem conhecido, mas talvez

pouco considerado nas suas implicações educativas, a saber, que

a oposição entre países do Norte e países do Sul é muito menos

profunda do que era há alguns anos. Por um lado, de fato, os

antigos países comunistas, atualmente em transição, conhecem pro-

blemas específicos que se traduzem, a diversos graus, em dificul-

dades de reconstrução, em profundidade, dos seus sistemas edu-

cativos. Por outro lado, os países “emergentes” saíram do subde-

senvolvimento e foram eles que, de um modo geral, mais investiram

no desenvolvimento da educação, segundo formas adaptadas à sua

situação cultural, social ou econômica particular. Não existe um

modelo único neste campo, mas o caso dos novos países indus-

trializados da Ásia deve ser tomado em consideração quando da

formulação de reformas educativas nas outras partes do mundo.

Contudo, não se pode conceber a educação como motor de

um desenvolvimento verdadeiramente eqüitativo sem nos interro-

garmos, primeiro, sobre os meios de evitar a rápida perda de

rumo de alguns países, arrastados por uma espiral de empobre-

cimento. O exemplo mais preocupante desta situação é o dos países

da África subsaariana, em que o PIB estagnou, enquanto a população

cresce rapidamente. Ao baixar o nível médio de vida, estes países

de população muito jovem não podem mais hoje consagrar à

educação uma parte do PIB tão importante como a que lhe

dedicavam no início dos anos oitenta. Uma tal situação, que

compromete gravemente o desenvolvimento futuro desta região do

mundo, requer maior atenção por parte da comunidade internacional

e, sobretudo, mobilização de recursos em nível local.

A África às vésperas do século XXI

— O rendimento real por habitante na África subsaariana baixou

de 563 dólares em 1980, para 485 dólares em 1992.

— Mais de 215 milhões de africanos viviam, em 1990, abaixo do

limiar da pobreza.

— A pobreza atinge em primeiro lugar as mulheres tanto nas

cidades como no meio rural.

Participação das mulheres na educação, alavanca essencial do

desenvolvimento

A Comissão não pode passar em silêncio, neste esboço das

principais disparidades do acesso ao conhecimento e ao saber, um

fato preocupante que se observa em todo o mundo mas sobretudo

— O número de africanos cuja ração alimentar diária é inferior

ao mínimo de 1.600 ou 1.700 calorias passou de 99 milhões em 1980,

para 168 milhões em 1990-91.

— A pandemia da AIDS apresenta na África proporções catastróficas.

— Um milhão e meio de crianças morrem, por ano, de diarréia.

— Só em 1989 o paludismo matou um milhão e meio de crianças

com menos de cinco anos.

— A África conta, atualmente, mais de vinte milhões de refugiados

e deslocados por várias razões: impossibilidade de subsistir, guerras

civis, conflitos étnicos ou religiosos, perseguição política, violação dos

direitos humanos, clima de insegurança,

— Na África subsaariana só dois homens em três e uma mulher

em três sabem ler e escrever.

— No início dos anos noventa o crescimento dos efetivos escolares

em todos os níveis tinha diminuído para metade em relação aos anos

setenta, sendo o ensino primário o setor em que mais se notou esta

quebra.

— Numa altura em que um rápido desenvolvimento sócio-econômico,

cultural e tecnológico depende, cada vez mais, da presença de recursos

humanos de alto nível, o ensino superior, em toda a África, sofre um

rápido retrocesso, tanto no aspecto qualitativo como quantitativo.

— Na África milhões de crianças, mulheres e homens têm,

atualmente, necessidade de ser protegidos contra a doença, as violações

dos direitos humanos, as violências interétnicas e a perseguição política.

Eles desejam adquirir saberes e competências e assumir as suas res-

ponsabilidades de cidadãos e agentes econômicos. Querem participar

na tomada de decisões que se relacionam com a sua vida quotidiana

e o seu bem-estar, assim como na condução dos assuntos públicos.

Recusam ser, simplesmente, tributários da ajuda e do auxílio estrangeiro.

É nesta perspectiva que devem ser formuladas as prioridades para a

África, em matéria de desenvolvimento humano, e as estratégias que

as tornarão eficazes.

Fonte: UNESCO. Les Assises de l’Afrique, Note de présentation par le Directeur

général de l’UNESCO, p. 3-4. Paris, 6-10 de fevereiro de 1995.

nos países em desenvolvimento: a desigualdade de homens e

mulheres perante a educação. É certo que houve progressos no

decurso dos últimos anos: os dados estatísticos da UNESCO indicam,

por exemplo, que a taxa de alfabetização das mulheres aumentou

em quase todos os países de que se possuem informações. Mas

as disparidades continuam enormes: dois terços dos adultos anal-

fabetos do mundo, ou seja 565 milhões de pessoas, são mulheres,

a maior parte das quais vive em regiões em desenvolvimento da

África, da Ásia e da América Latina

. Em escala mundial, a

escolarização das jovens é mais baixa do que a dos rapazes: uma

jovem em quatro não freqüenta a escola, enquanto para os rapazes

esse valor é apenas de um em seis (24,5% ou seja 85 milhões,

contra 16,4% ou seja 60 milhões, do grupo etário correspondente

ao do ensino primário escolarizado). Estas disparidades explicam-se,

essencialmente, pelas diferenças observadas nas regiões menos

desenvolvidas. Na África subsaariana, por exemplo, menos de

metade das jovens com idades compreendidas entre os seis e os

onze anos freqüentam a escola e os índices diminuem muito

rapidamente, se se tiverem em conta grupos etários mais avançados.

O princípio da eqüidade obriga a um esforço particular para

suprimir todas as desigualdades entre sexos em matéria de educação.

5. UNESCO. Rapport mondial sur l’éducation 1995. Paris, 1995.

Estimativa das taxas líquidas de escolarização por grupo

etário e por sexo 6-11, 12-17 e 18-23*, por região, 1995

6-11 12-17 18-23

MFMFMF

África Subsaariana 55,2 47,4 46,0 35,3 9,7 4,9

Estados Árabes 83,9 71,6 59,2 47,1 24,5 16,3

América Latina/Caribe 88,5 87,5 68,4 67,4 26,1 26,3

Leste Asiático/Oceania 88,6 85,5 54,7 51,4 19,5 13,6

Sul da Ásia 84,3 65,6 50,5 32,2 12,4 6,6

Países Desenvolvidos 92,3 91,7 87,1 88,5 40,8 42,7

* Porcentagem de alunos e estudantes universitários do grupo etário em

questão, relativamente ao total da população desse mesmo escalão.

Fonte: UNESCO. Rapport mondial sur l’éducation 1995. Paris, 1995, p. 36.

Elas estão, de fato, na origem de inferioridades permanentes que

pesam sobre as mulheres ao longo de toda a sua vida. Por outro

lado, hoje em dia, todos os peritos são unânimes em reconhecer

o papel estratégico da educação das mulheres no desenvolvimento.

Concretamente, estabeleceu-se uma correlação muito clara entre o

nível de educação das mulheres, por um lado e, por outro, a

melhoria geral da saúde e da nutrição da população, bem como

a redução da taxa de fecundidade. O Relatório Mundial sobre

Educação da UNESCO para o ano de 1995 analisa os diferentes

aspectos desta questão e observa que, nas regiões mais pobres do

mundo, “as mulheres e as jovens são prisioneiras de um ciclo que

faz com que as mães analfabetas tenham filhas que, permanecendo

também analfabetas, se casam muito jovens e ficam condenadas,

por sua vez, à pobreza, ao analfabetismo, a uma elevada taxa de

fecundidade e a uma mortalidade precoce”. Trata-se, pois, de

quebrar este círculo vicioso que liga a pobreza à desigualdade

entre homens e mulheres. A educação das jovens e das mulheres

surge, então, tendo em vista o que uma minoria delas já conseguiu,

como condição de uma participação ativa da população nas ini-

ciativas em matéria de desenvolvimento.

Disparidade entre sexos

Nas economias de subsistência, as mulheres efetuam a maior

parte dos trabalhos e, em relação aos homens, trabalham durante mais

tempo por dia e contribuem mais para o rendimento familiar. Esta

disparidade de condições entre sexos é uma das primeiras causas da

pobreza pois, sob diversas formas, impede que centenas de milhões

de mulheres tenham acesso à educação, formação, serviços de saúde,

às creches e a um estatuto jurídico que lhes permita escapar a este

flagelo. Nos países em desenvolvimento, contra oito a doze horas para

os homens, as mulheres trabalham em média doze a dezoito horas

por dia — encarregando-se da produção de alimentos, da gestão dos

recursos e das colheitas, assim como de diversas outras atividades

remuneradas ou não. Segundo as estimativas, as mulheres são a única

fonte de rendimento para um quarto a um terço das economias

domésticas do mundo. E a sua contribuição representa mais de 50%

dos recursos em, pelo menos, um quarto das restantes economias. As

famílias cuja chefia cabe a uma mulher vivem muitas vezes abaixo do

limiar da pobreza.

Certos indicadores levam a pensar que a situação das mulheres

é cada vez mais precária nas economias de subsistência. As dificuldades

Uma reflexão necessária: os prejuízos do progresso

O objetivo de puro crescimento econômico revela-se insuficiente

para garantir o desenvolvimento humano. Está posto em questão

por duas razões: não só devido ao seu caráter desigual, mas

também por causa dos elevados custos que acarreta especialmente

em matéria de ambiente e de emprego.

No ritmo atual de produção, os chamados recursos não re-

nováveis correm, de fato, o risco de se tornarem cada vez mais

escassos, quer se trate de recursos energéticos ou de terras aráveis.

Por outro lado, as próprias indústrias ligadas às ciências físicas,

químicas e biológicas estão na origem de poluições destruidoras

ou perturbadoras da natureza. Finalmente, e de um modo geral,

as condições de vida sobre a terra estão ameaçadas: a escassez de

água potável, o desmatamento, o “efeito estufa”, a transformação

dos oceanos em lixeiras gigantes, são manifestações inquietantes

de uma irresponsabilidade geral das gerações atuais em relação

ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferência das Nações

Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de

Janeiro em 1992.

Por outro lado, o rápido aumento do desemprego nos últimos

anos em muitos países constitui, em muitos aspectos, um fenô-

meno estrutural ligado ao progresso tecnológico. Ao substituir

sistematicamente a mão-de-obra por um capital técnico inovador

que aumenta constantemente a produtividade do trabalho, se

está contribuindo para o subemprego de parte dessa mão-de-obra.

cada vez maiores de tempo que lhes são impostas por terem de

trabalhar mais horas para conseguirem o pão de cada dia, têm o duplo

efeito de desvalorizar o seu estatuto social e de manter elevada a taxa

de natalidade. Dado que não lhes é possível aumentar, mais ainda, a

sua carga de trabalho, as mulheres recorrem, em grande parte, a seus

filhos — em especial às filhas — para se libertarem de uma parte de

suas tarefas. De fato, a tendência crescente em muitas regiões de não

mandar as filhas à escola para que assim possam ajudar a mãe no

trabalho fará, com certeza, com que toda uma nova geração de jovens

fique com perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em

desvantagem em relação aos irmãos.

Fonte: Jodi L. Jacobson. Gender Bias: Roadblock to Sustainable Development. Was-

hington, D. C., Worldwatch Institute, 1992.

O fenômeno afetou, em primeiro lugar, o trabalho de execução;

começa a atingir, a partir de agora, tarefas de concepção e de

cálculo. A generalização da inteligência artificial ameaça fazer com

que o fenômeno suba ao longo da cadeia de qualificação. Não se

trata, apenas, da exclusão do emprego ou até da sociedade de

grupos de indivíduos mal preparados, mas de uma evolução que

poderá modificar o lugar e, talvez até, a própria natureza do

trabalho nas sociedades de amanhã. É difícil, no estado atual das

coisas, fazer um diagnóstico seguro, mas a questão tem pleno

cabimento.

Note-se que nas sociedades industriais, alicerçadas no valor

integrador do trabalho, este problema constitui já uma fonte de

desigualdade: uns têm trabalho, outros são dele excluídos e ficam

dependentes da assistência, ou são abandonadas à própria sorte.

Na falta de um novo modelo de estruturação da vida humana

estas sociedades estão em crise: para elas o trabalho torna-se um

bem raro que os países disputam recorrendo a toda a espécie de

protecionismos e de “dumping” social. O problema do desemprego

ameaça também, profundamente, a estabilidade dos países em

desenvolvimento. O perigo está em toda a parte: muitos jovens

desempregados, entregues a si mesmos nos grandes centros urbanos,

correm todos os perigos relacionados com a exclusão social. Esta

evolução traz grandes custos sociais e, levada ao extremo, constitui

uma ameaça para a solidariedade nacional. Pode, pois, dizer de

uma forma que se pretende prudente, que o progresso técnico

avança mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar

soluções para os novos problemas que ele coloca às pessoas e às

sociedades modernas. É preciso repensar a sociedade em função

desta evolução inevitável.

Crescimento econômico e desenvolvimento humano

Foram, sem dúvida, impasses destes a que nos conduziu

inevitavelmente um modelo produtivista, que levaram, ao longo

dos anos, as competentes instâncias das Nações Unidas a dar ao

conceito de desenvolvimento um significado mais amplo, que

ultrapassa a ordem econômica para considerar também a dimensão

ética, cultural e ecológica.

Assim, o PNUD propôs, desde o seu primeiro Relatório sobre

o Desenvolvimento Humano, em 1990, que o bem-estar humano

fosse considerado como a finalidade do desenvolvimento, subli-

nhando a gravidade e amplitude dos fenômenos de pobreza no

mundo. Os indicadores do desenvolvimento não deveriam limitar-se,

apenas, ao rendimento por habitante, mas compreender também

dados relativos à saúde (incluindo as taxas de mortalidade infantil),

alimentação e nutrição, acesso à água potável, educação e ambiente.

É preciso considerar, ainda, a eqüidade e igualdade entre os

diferentes grupos sociais e entre sexos, bem como o grau de

participação democrática. Por outro lado, a noção de “sustentabi-

lidade” vem completar a do desenvolvimento humano, ao pôr-se

em relevo a viabilidade, a longo prazo, do processo de desenvol-

vimento, a melhoria das condições de existência das futuras gerações,

assim como o respeito aos meios naturais de que depende a vida

na Terra. É posta em causa a tendência para o aumento das

despesas militares, tanto nos países em desenvolvimento como nos

países desenvolvidos, na medida em que este aumento se faz à

custa de outros investimentos mais propícios a criar bem-estar

humano.

O desenvolvimento humano atual

O desenvolvimento humano é um processo que visa ampliar as

possibilidades oferecidas às pessoas. Em princípio, estas possibilidades

podem ser infinitas e evoluir com o tempo. Contudo, em qualquer

nível de desenvolvimento, as três principais, do ponto de vista das

pessoas, são ter uma vida longa e com saúde, adquirir conhecimentos

e ter acesso aos recursos necessários a um nível de vida decente. Na

falta destas possibilidades fundamentais, muitas outras oportunidades

permanecerão inacessíveis.

(...)

Contudo, o desenvolvimento humano não pára aqui. Há outras

potencialidades às quais as pessoas atribuem grande valor e que vão

desde a liberdade política, econômica e social, à possibilidade de

exprimir a sua criatividade ou a sua capacidade de produzir, passando

pela dignidade pessoal e o respeito pelos direitos humanos.

O conceito de desenvolvimento humano é, pois, muito mais vasto

do que as teorias clássicas do desenvolvimento econômico. Os modelos

de crescimento econômico relacionam-se mais com o aumento do PNB

do que com a melhoria das condições de vida. O desenvolvimento

dos recursos humanos, por si só, considera os seres humanos como

simples fatores do processo de produção — isto é, como um meio e

não como um fim. As políticas de bem-estar social, por seu lado, enca-

Foi de acordo com esta concepção ampliada de desenvolvi-

mento que a Comissão orientou a sua reflexão sobre a Educação

para o século XXI. A educação deve, no futuro, ser encarada no

quadro de uma nova problemática em que não apareça apenas

como um meio de desenvolvimento, entre outros, mas como um

dos elementos constitutivos e uma das finalidades essenciais desse

desenvolvimento.

Educar para o desenvolvimento humano

Um dos principais papéis reservados à educação consiste,

antes de mais, em dotar a humanidade da capacidade de dominar

o seu próprio desenvolvimento. Ela deve, de fato, fazer com que

cada um tome o seu destino nas mãos e contribua para o progresso

da sociedade em que vive, baseando o desenvolvimento na parti-

cipação responsável dos indivíduos e das comunidades.

Tendo em conta o ponto de vista aqui adotado é, em todos

os seus componentes, que a educação contribui para o desenvol-

vimento humano. Contudo, este desenvolvimento responsável não

pode mobilizar todas as energias sem um pressuposto: fornecer a

todos, o mais cedo possível, o “passaporte para a vida”, que os

leve a compreender-se melhor a si mesmos e aos outros e, assim,

ram as pessoas como beneficiárias do processo de desenvolvimento e

não como participantes nesse mesmo processo. Finalmente, esta pers-

pectiva da satisfação das necessidades essenciais orienta-se para o

fornecimento de bens e serviços econômicos a grupos desfavorecidos

e não para a ampliação das potencialidades humanas.

O desenvolvimento humano, pelo contrário, junta à produção e

distribuição de bens e serviços, a amplificação e utilização das poten-

cialidades humanas. O conceito de desenvolvimento humano engloba

e ultrapassa as preocupações citadas anteriormente. Analisa todas as

questões relativas à sociedade — crescimento econômico, trocas, em-

prego, liberdades políticas, valores culturais etc. — na perspectiva da

pessoa humana. Concentra-se, pois, na ampliação das possibilidades

de escolha — e aplica-se tanto aos países em desenvolvimento como

aos países industrializados.

Fonte: PNUD. Rapport mondial sur te développement humain 1995. Paris, Econômica,

1995, p. 13-14.

a participar na obra coletiva e na vida em sociedade. A educação

básica para todos é, pois, absolutamente vital (conforme capítulo

sexto). Na medida em que o desenvolvimento visa a realização

do ser humano enquanto tal, e não enquanto meio de produção,

é claro que esta educação básica deve englobar todos os conheci-

mentos requeridos para se poder ter acesso, eventualmente, a

outros níveis de formação. A este propósito convém insistir no

papel formador do ensino das ciências e, nesta perspectiva, definir

uma educação que saiba, desde a mais tenra idade, por meios por

vezes muito simples como a tradicional “lição das coisas”, despertar

a curiosidade das crianças, desenvolver o seu sentido de observação

e iniciá-las na atitude de tipo experimental. Mas a educação básica

deve, também e sobretudo, na perspectiva da educação permanente,

dar a todos os meios de modelar, livremente, a sua vida e de

participar na evolução da sociedade. Quanto a este ponto a Comissão

segue a orientação dos trabalhos e resoluções da Conferência

Mundial sobre Educação para Todos realizada em Jomtien (Tai-

lândia), em 1990. Pretende dar à noção de educação básica ou

“educação fundamental”

, a acepção mais ampla possível, incluindo

nela um conjunto de conhecimentos e de competências indispen-

sáveis na perspectiva do desenvolvimento humano. Deverá incluir,

em especial, uma educação em matéria de meio ambiente, de saúde

e de nutrição.

O princípio geral de ação que deve presidir a esta perspectiva

de um desenvolvimento baseado na participação responsável de

todos os membros da sociedade é o do incitamento à iniciativa,

ao trabalho em equipe, as sinergias, mas também ao auto-emprego

e ao espírito empreendedor: é preciso ativar os recursos de cada

país, mobilizar os saberes e os agentes locais, com vista à criação

de novas atividades que afastem os malefícios do desemprego

tecnológico. Nos países em desenvolvimento esta é a melhor via

de conseguir e alimentar processos de desenvolvimento endógeno.

Os elementos da estratégia educativa devem, pois, ser concebidos

de uma forma coordenada e complementar, tendo por base comum

a busca de um tipo de ensino que, também, se adapte às circuns-

tâncias locais.

6. O texto da Declaração de Jomtien define as necessidades educativas fundamentais e a

expressão “educação fundamental” é aí usada para designar a Educação básica, no

sentido que lhe é dado neste relatório (conforme capítulo sexto).

Mas a Comissão pretende sobretudo, sublinhar que esta pers-

pectiva de desenvolvimento humano que acaba de ser definida

ultrapassa qualquer concepção de Educação estritamente utilitária.

Recomendações de Dacar

— Diversificar as ofertas educativas diferenciando I) os seus

conteúdos, a fim de escapar ao modelo único, fonte de competição e,

muitas vezes, de frustração (o desenvolvimento do ensino artístico e

artesanal pode ser uma maneira útil de tornar a escola atrativa); II)

os tipos e percursos educativos, em nível de sistemas e estruturas,

preservando sempre a coerência do conjunto (utilização dos meios de

comunicação social; participação da educação informal; parcerias edu-

cativas; organização de percursos escolares distribuídos ao longo da

vida de cada um); III) os métodos e locais de aprendizagem, espe-

cialmente no que se refere ao saber-fazer (escolaridade mais ou menos

prolongada; aprendizagem em serviço; alternância com o local de

trabalho).

— Criar capacidades de pesquisa e peritos em nível regional:

ensinar ciências segundo uma problemática sistêmica, recorrendo à

“lição das coisas”, o que permite retirar conhecimentos da observação

do meio envolvente natural ou artificial; mobilizar os conhecimentos

tácitos de todos, incluindo os das gerações mais velhas (processos de

rodízio dos campos, problemas de erosão dos solos, riscos naturais,

etc.); mobilizar os conhecimentos científicos internacionais para projetos

pluridisciplinares fazendo, por exemplo, intervir as ciências sociais —

história, sociologia, etnologia, geografia econômica — sem deixar de

tratar da especificidade local (há muitos exemplos de projetos agrícolas

abortados não por falta de preparação dos agrônomos implicados,

mas por estes desconhecerem as condições sociais e culturais de

aplicação).

— Estimular o desenvolvimento da criatividade e das capacidades

de empreendimento endógenas. A observação da economia informal

nos países em desenvolvimento e da inovação tecnológica nos países

desenvolvidos prova que os mais criadores não são, necessariamente,

os que obtêm sucesso na escola formal. Criar é, em si, um processo

educativo orientado para resolver problemas. Sem matar as faculdades

de iniciativa e de originalidade, é preciso proceder de modo a que o

potencial de desenvolvimento da personalidade não seja malbaratado

— em atividades ilícitas por exemplo — ou desencorajado.

Fonte: Rapport de la deuxième session de la Comission (Dacar, 18-21 de setembro

de 1993).

A educação não serve, apenas, para fornecer pessoas qualificadas

ao mundo da economia: não se destina ao ser humano enquanto

agente econômico, mas enquanto fim último do desenvolvimento.

Desenvolver os talentos e as aptidões de cada um corresponde,

ao mesmo tempo, à missão fundamentalmente humanista da edu-

cação, à exigência de eqüidade que deve orientar qualquer política

educativa e às verdadeiras necessidades de um desenvolvimento

endógeno, respeitador do meio ambiente humano e natural, e da

diversidade de tradições e de culturas. E mais especialmente, se

é verdade que a formação permanente é uma idéia essencial dos

nossos dias, é preciso inscrevê-la, para além de uma simples

adaptação ao emprego, na concepção mais ampla de uma educação

ao longo de toda a vida, concebida como condição de desenvol-

vimento harmonioso e contínuo da pessoa.

As reflexões da Comissão, a este respeito, são eco das propostas

apresentadas pelo Diretor Geral da UNESCO, Federico Mayor, por

ocasião do colóquio internacional E o desenvolvimento (UNESCO,

Paris 18-19 de junho de 1994). O processo de desenvolvimento,

sublinhou ele, “deve, antes de mais nada, fazer despertar todo o

potencial daquele que é, ao mesmo tempo, o seu principal prota-

gonista e último destinatário: o ser humano, o que vive hoje aqui

na Terra, mas também o que nela viverá no dia de amanhã.”

Pistas e recomendações

• Prosseguir a reflexão sobre a idéia de um novo modelo de

desenvolvimento mais respeitador da natureza e dos ritmos da pessoa.

• Uma prospectiva do lugar ocupado pelo trabalho na socie-

dade do futuro, tendo em conta as conseqüências do progresso

técnico e as alterações nos modos de vida privada e coletiva.

• Uma avaliação mais exaustiva do desenvolvimento humano,

tendo em conta todas as suas dimensões, segundo o espírito dos

trabalhos do PNUD.

• Estabelecer novas relações entre política educativa e política

de desenvolvimento a fim de reforçar as bases do saber e do

saber-fazer nos países em causa: estimular a iniciativa, o trabalho

em equipe, as sinergias realistas, tendo em conta os recursos locais,

o auto-emprego e o espírito empreendedor.

• Enriquecimento e generalização indispensáveis da educação

básica (importância da Declaração de Jomtien).

SEGUNDA PARTE

PRINCÍPIOS

CAPÍTULO 4

OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

Dado que oferecerá meios, nunca antes disponíveis, para a

circulação e armazenamento de informações e para a comunicação,

o próximo século submeterá a educação a uma dura obrigação

que pode parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação

deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais

saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva,

pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente,

compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as

pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações, mais ou

menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e

as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais

e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas

de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo

tempo, a bússola que permita navegar através dele.

Nesta visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa

à necessidade insaciável de educação — uma bagagem escolar cada

vez mais pesada — já não é possível nem mesmo adequada. Não

basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma

determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se

indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de aproveitar

e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar,

aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se

adaptar a um mundo em mudança.

Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a

educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens

fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo

para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer,

isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer,

para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos,

a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades

humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as

três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem

apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de

contato, de relacionamento e de permuta.

Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente,

se não exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor

escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens

dependem, a maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias

quando não são tidas, de algum modo, como prolongamento natural

das duas primeiras. Ora, a Comissão pensa que cada um dos

“quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual

por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apareça

como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a

vida, no plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto

pessoa e membro da sociedade.

Desde o início dos seus trabalhos que os membros da Comissão

compreenderam que seria indispensável, para enfrentar os desafios

do próximo século, assinalar novos objetivos à educação e, portanto,

mudar a idéia que se tem da sua utilidade. Uma nova concepção

ampliada de educação devia fazer com que todos pudessem des-

cobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo — revelar o

tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse

a visão puramente instrumental da educação, considerada como a

via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer, aquisição

de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a

considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que,

na sua totalidade, aprende a ser.

Aprender a conhecer

Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de

um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos

próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, si-

multaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida

humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a com-

preender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que

isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as

suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque

seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de

descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem

desaparecendo, tal a importância dada atualmente aos saberes

utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo

livre deveria levar os adultos a apreciar, cada vez mais, as alegrias

do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento dos saberes,

que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos

aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula

o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição

de autonomia na capacidade de discernir. Deste ponto de vista,

há que repeti-lo, é essencial que cada criança, esteja onde estiver,

possa ter acesso, de forma adequada, às metodologias científicas

de modo a tornar-se para toda a vida “amiga da ciência”

. Em

nível do ensino secundário e superior, a formação inicial deve

fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referências

resultantes dos avanços das ciências e dos paradigmas do nosso

tempo.

Contudo, como o conhecimento é múltiplo e evolui infinita-

mente, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo e, depois

do ensino básico, a omnidisciplinaridade é um engodo. A espe-

cialização, porém, mesmo para futuros pesquisadores, não deve

excluir a cultura geral. “Um espírito verdadeiramente formado,

hoje em dia, tem necessidade de uma cultura geral vasta e da

possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número

de assuntos. Deve-se, do princípio ao fim do ensino, cultivar,

simultaneamente, estas duas tendências”

. A cultura geral, enquanto

abertura a outras linguagens e outros conhecimentos permite, antes

de tudo, comunicar-se. Fechado na sua própria ciência, o especialista

corre o risco de se desinteressar pelo que fazem os outros. Sentirá

dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as circunstâncias.

Por outro lado, a formação cultural, cimento das sociedades no

tempo e no espaço, implica a abertura a outros campos do conhe-

1. Relatório da terceira sessão da Comissão, Paris, 12-15 de janeiro de 1994.

2. Conforme Laurent Schwartz: “L’enseignement scientifique” in Instituto de França. Réflexions

sur l’enseignement, Paris, Flammarion, 1993.

cimento e, deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre

as disciplinas. Especialmente em matéria de pesquisa, determinados

avanços do conhecimento dão-se nos pontos de interseção das

diversas áreas disciplinares.

Aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a apren-

der, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a

infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem tele-

visiva, o jovem deve aprender a prestar atenção às coisas e às

pessoas. A sucessão muito rápida de informações mediatizadas, o

“zapping” tão freqüente, prejudicam de fato o processo de desco-

berta, que implica duração e aprofundamento da apreensão. Esta

aprendizagem da atenção pode revestir formas diversas e tirar

partido de várias ocasiões da vida (jogos, estágios em empresas,

viagens, trabalhos práticos de ciências...).

Por outro lado, o exercício da memória é um antídoto necessário

contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos

meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar que a memória

pode vir a tornar-se inútil, devido à enorme capacidade de arma-

zenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em

diante. É preciso ser, sem dúvida, seletivo na escolha dos dados

a aprender “de cor” mas, propriamente, a faculdade humana de

memorização associativa, que não é redutível a um automatismo,

deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concor-

dam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que

é errado suprimir da prática escolar certos exercícios tradicionais,

considerados como fastidiosos.

Finalmente, o exercício do pensamento ao qual a criança é

iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores,

deve comportar avanços e recuos entre o concreto e o abstrato.

Também se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa,

dois métodos apresentados, muitas vezes, como antagônicos: o

método dedutivo por um lado e o indutivo por outro. De acordo

com as disciplinas ensinadas, um pode ser mais pertinente do que

outro, mas na maior parte das vezes o encadeamento do pensamento

necessita da combinação dos dois.

O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está

acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. Neste

sentido, liga-se cada vez mais à experiência do trabalho, à medida

que este se torna menos rotineiro. A educação primária pode ser

considerada bem-sucedida se conseguir transmitir às pessoas o

impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao

longo de toda a vida, no trabalho, mas também fora dele.

Aprender a fazer

Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida,

indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente

ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno

a pôr em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar

a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual

será a sua evolução? É a esta última questão que a Comissão

tentará dar resposta mais particularmente.

Convém distinguir, a este propósito, o caso das economias

industriais onde domina o trabalho assalariado do das outras

economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho in-

dependente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que

se desenvolveram ao longo do século XX, a partir do modelo

industrial, a substituição do trabalho humano pelas máquinas

tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo

das tarefas, mesmo na indústria, assim como a importância dos

serviços na atividade econômica. O futuro destas economias de-

pende, aliás, da sua capacidade de transformar o progresso dos

conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas e de

novos empregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter

o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material

bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma

coisa. Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não

podem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas

mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor

formativo que não é de desprezar.

Da noção de qualificação à noção de competência

Na indústria especialmente para os operadores e os técnicos,

o domínio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produção,

torna um pouco obsoleta a noção de qualificação profissional e

leva a que se dê muita importância à competência pessoal. O

progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações exigi-

das pelos novos processos de produção. As tarefas puramente

físicas são substituídas por tarefas de produção mais intelectuais,

mais mentais, como o comando de máquinas, a sua manutenção

e vigilância, ou por tarefas de concepção, de estudo, de organização

à medida que as máquinas se tornam, também, mais “inteligentes”

e que o trabalho se “desmaterializa”.

Este aumento de exigências em matéria de qualificação, em

todos os níveis, tem várias origens. No que diz respeito ao pessoal

de execução a justa posição de trabalhos prescritos e parcelados

deu lugar à organização em “coletivos de trabalho” ou “grupos

de projeto”, a exemplo do que se faz nas empresas japonesas: uma

espécie de taylorismo ao contrário. Por outro lado, à indiferenciação

entre trabalhadores sucede a personalização das tarefas. Os em-

pregadores substituem, cada vez mais, a exigência de uma quali-

ficação ainda muito ligada, a seu ver, à idéia de competência

material, pela exigência de uma competência que se apresenta

como uma espécie de coquetel individual, combinando a qualifi-

cação, em sentido estrito, adquirida pela formação técnica e pro-

fissional, o comportamento social, a aptidão para o trabalho em

equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco.

Se juntarmos a estas novas exigências a busca de um com-

promisso pessoal do trabalhador, considerado como agente de

mudança, torna-se evidente que as qualidades muito subjetivas,

inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas “saber-ser” pelos

dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para

compor a competência exigida — o que mostra bem a ligação que

a educação deve manter, como aliás sublinhou a Comissão, entre

os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capa-

cidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de

resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta

tendência torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento

do setor de serviços.

A “desmaterialização” do trabalho e a importância dos serviços entre

as atividades assalariadas

As conseqüências sobre a aprendizagem da “desmaterialização”

das economias avançadas são particularmente impressionantes se

se observar a evolução quantitativa e qualitativa dos serviços. Este

setor, muito diversificado, define-se sobretudo pela negativa, não

são nem industriais nem agrícolas e que, apesar da sua diversidade,

têm em comum o fato de não produzirem um bem material.

Muitos serviços definem-se, sobretudo, em função da relação

interpessoal a que dão origem. Podem encontrar-se exemplos disso

tanto no setor mercantil que prolifera, alimentando-se da comple-

xidade crescente das economias (especialidades muito variadas,

serviços de acompanhamento e de aconselhamento tecnológico,

serviços financeiros, contabilísticos ou de gestão), como no setor

não comercial mais tradicional (serviços sociais, ensino, saúde etc.).

Em ambos os casos, as atividades de informação e comunicação

são primordiais; dá-se prioridade à coleta e tratamento personalizado

de informações específicas para determinado projeto. Neste tipo

de serviços, a qualidade da relação entre prestador e usuário

depende, também muito, deste último. Compreende-se, pois, que

o trabalho em questão já não possa ser feito da mesma maneira

que quando se trata de trabalhar a terra ou de fabricar um tecido.

A relação com a matéria e a técnica deve ser completada com a

aptidão para as relações interpessoais. O desenvolvimento dos

serviços exige, pois, cultivar qualidades humanas que as formações

tradicionais não transmitem, necessariamente e que correspondem

à capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes entre as

pessoas.

Finalmente, é provável que nas organizações ultratecnicistas

do futuro os déficits relacionais possam criar graves disfunções

exigindo qualificações de novo tipo, com base mais comportamental

do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os não

diplomados, ou com deficiente preparação em nível superior. A

intuição, o jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter

unida uma equipe não são de fato qualidades, necessariamente,

reservadas a pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estas

qualidades mais ou menos inatas? Não se podem deduzir sim-

plesmente os conteúdos de formação, das capacidades ou aptidões

requeridas. O mesmo problema põe-se, também, quanto à formação

profissional, nos países em desenvolvimento.

O trabalho na economia informal

Nas economias em desenvolvimento, onde a atividade assa-

lariada não é dominante, a natureza do trabalho é muito diferente.

Em muitos países da África subsaariana e em alguns países da

América Latina e da Ásia, efetivamente, só uma pequena parte da

população tem emprego e recebe salário, pois a grande maioria

participa na economia tradicional de subsistência. Não existe, ri-

gorosamente falando, referencial de emprego; as competências são,

muitas vezes, de tipo tradicional. Por outro lado, a aprendizagem

não se destina, apenas, a um só trabalho mas tem como objetivo

mais amplo preparar para uma participação formal ou informal

no desenvolvimento. Trata-se, freqüentemente, mais de uma qua-

lificação social do que de uma qualificação profissional.

Noutros países em desenvolvimento existe, ao lado da agri-

cultura e de um reduzido setor formal, um setor de economia ao

mesmo tempo moderno e informal, por vezes bastante dinâmico,

à base de artesanato, de comércio e de finanças que revela a

existência de uma capacidade empreendedora bem adaptada às

condições locais.

Em ambos os casos, após numerosas pesquisas levadas a cabo

em países em desenvolvimento, apercebemo-nos que encaram o

futuro como estando estreitamente ligado à aquisição da cultura

científica que lhes dará acesso à tecnologia moderna, sem negli-

genciar com isso as capacidades específicas de inovação e criação

ligadas ao contexto local.

Existe uma questão comum aos países desenvolvidos e em

desenvolvimento: como aprender a comportar-se, eficazmente, numa

situação de incerteza, como participar na criação do futuro?

Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um

dos maiores desafios da educação. O mundo atual é, muitas vezes,

um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns

no progresso da humanidade. A história humana sempre foi con-

flituosa, mas há elementos novos que acentuam o perigo e, espe-

cialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela

humanidade no decorrer do século XX. A opinião pública, através

dos meios de comunicação social, torna-se observadora impotente

e até refém dos que criam ou mantêm os conflitos. Até agora, a

educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação

real. Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os conflitos,

ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conheci-

mento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?

É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola,

mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para

lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa é árdua

porque, muito naturalmente, os seres humanos têm tendência a

supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem,

e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros.

Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza,

atualmente, a atividade econômica no interior de cada país, e

sobretudo em nível internacional, tem tendência de dar prioridade

ao espírito de competição e ao sucesso individual. De fato, esta

competição resulta, atualmente, numa guerra econômica implacável

e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que divide

as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de

lamentar que a educação contribua, por vezes, para alimentar este

clima, devido a uma má interpretação da idéia de emulação.

Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que,

para reduzir o risco, não basta pôr em contato e em comunicação

membros de grupos diferentes (através de escolas comuns a várias

etnias ou religiões, por exemplo). Se, no seu espaço comum, estes

diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto

é desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrário, agravar

ainda mais as tensões latentes e degenerar em conflitos. Pelo

contrário, se este contato se fizer num contexto igualitário, e se

existirem objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a hostilidade

latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais

serena e até à amizade.

Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias comple-

mentares. Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro.

Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em

projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou

resolver conflitos latentes.

A descoberta do outro

A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhe-

cimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro,

levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da inter-

dependência entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra

idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasiões para esta

dupla aprendizagem. Algumas disciplinas estão mais adaptadas a

este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino

básico e as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde.

Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela desco-

berta de si mesmo, e por dar à criança e ao adolescente uma visão

ajustada do mundo, a educação, seja ela dada pela família, pela

comunidade ou pela escola, deve antes de mais ajudá-los a des-

cobrir-se a si mesmos. Só então poderão, verdadeiramente, pôr-se

no lugar dos outros e compreender as suas reações. Desenvolver

esta atitude de empatia, na escola, é muito útil para os compor-

tamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo,

aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos étnicos ou

religiosos podem-se evitar incompreensões geradoras de ódio e

violência entre os adultos. Assim, o ensino da história das religiões

ou dos costumes pode servir de referência útil para futuros com-

portamentos

Por fim, os métodos de ensino não devem ir contra este

reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo,

matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez

de os desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que úteis.

Esquecendo que funcionam como modelos, com esta sua atitude

arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos a capacidade

de abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre

pessoas, grupos e nações. O confronto através do diálogo e da

troca de argumentos é um dos instrumentos indispensáveis à

educação do século XXI.

Tender para objetivos comuns

Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores

e fora do habitual, as diferenças e até os conflitos interindividuais

tendem a reduzir-se, chegando a desaparecer em alguns casos.

Uma nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem

com que se ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam

aquilo que é comum e não as diferenças. Graças à prática do

desporto, por exemplo, quantas tensões entre classes sociais ou

3. Carnegie Corporation of New York. Education for Conflict Resolution (Retirado de Annual

Report 1994 por David A. Hamburg, presidente da Carnegie Corporation of New York).

nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade através

da experiência e do prazer do esforço comum! E no setor laboral

quantas realizações teriam chegado a bom termo se os conflitos

habituais em organizações hierarquizadas tivessem sido transcen-

didos por um projeto comum!

A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões

suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos

de cooperação, logo desde a infância, no campo das atividades

desportivas e culturais, evidentemente, mas também estimulando

a sua participação em atividades sociais: renovação de bairros,

ajuda aos mais desfavorecidos, ações humanitárias, serviços de

solidariedade entre gerações... As outras organizações educativas

e associações devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado

pela escola. Por outro lado, na prática letiva diária, a participação

de professores e alunos em projetos comuns pode dar origem à

aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e constituir

uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a

relação professor/aluno.

Aprender a ser

Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energi-

camente, um princípio fundamental: a educação deve contribuir

para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inte-

ligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal,

espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especial-

mente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar

pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios

juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como

agir nas diferentes circunstâncias da vida.

O relatório Aprender a ser (1972) exprimia, no preâmbulo, o

temor da desumanização do mundo relacionada com a evolução

técnica

. A evolução das sociedades desde então e, sobretudo, o

4. “— Risco de alienação da personalidade patente nas formas obsessivas de propaganda

e publicidade, no conformismo dos comportamentos que podem ser impostos do exterior,

em detrimento das necessidades autênticas e da identidade intelectual e afetiva de cada

um.

— Risco de expulsão pelas máquinas, do mundo do trabalho, no qual a pessoa pelo

menos tinha a impressão de se mover livremente e de decidir por si própria”.

(FAURE, Edgar e outros, Apprendre à être. Relatório da Comissão Internacional sobre o

Desenvolvimento da Educação UNESCO. Paris, Fayard, 1972.)

enorme desenvolvimento do poder mediático veio acentuar este

temor e tornar mais legítima ainda a injunção que lhe serve de

fundamento. É possível que no século XXI estes fenômenos adquiram

ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianças para uma

dada sociedade, o problema será, então, fornecer-lhes constante-

mente forças e referências intelectuais que lhes permitam com-

preender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores

responsáveis e justos. Mais do que nunca a educação parece ter,

como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade

de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que

necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem,

tanto quanto possível, donos do seu próprio destino.

Este imperativo não é apenas de natureza individualista: a

experiência recente mostra que o que poderia aparecer, somente,

como uma forma de defesa do indivíduo perante um sistema

alienante ou tido como hostil, é também, por vezes, a melhor

oportunidade de progresso para as sociedades. A diversidade das

personalidades, a autonomia e o espírito de iniciativa, até mesmo

o gosto pela provocação, são os suportes da criatividade e da

inovação. Para reduzir a violência ou lutar contra os diferentes

flagelos que afetam a sociedade os métodos inéditos retirados de

experiências no terreno já deram prova da sua eficácia.

Num mundo em mudança, de que um dos principais motores

parece ser a inovação tanto social como econômica, deve ser dada

importância especial à imaginação e à criatividade; claras manifes-

tações da liberdade humana elas podem vir a ser ameaçadas por

uma certa estandardização dos comportamentos individuais. O

século XXI necessita desta diversidade de talentos e de personali-

dades, mais ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais

em qualquer civilização. Convém, pois, oferecer às crianças e aos

jovens todas as ocasiões possíveis de descoberta e de experimentação

— estética, artística, desportiva, científica, cultural e social —, que

venham completar a apresentação atraente daquilo que, nestes

domínios, foram capazes de criar as gerações que os precederam

ou suas contemporâneas. Na escola, a arte e a poesia deveriam

ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes é

concedido, em muitos países, por um ensino tornado mais utilitarista

do que cultural. A preocupação em desenvolver a imaginação e a

criatividade deveria, também, revalorizar a cultura oral e os co-

nhecimentos retirados da experiência da criança ou do adulto.

100

Assim a Comissão adere plenamente ao postulado do relatório

Aprender a ser: “O desenvolvimento tem por objeto a realização

completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexidade

das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro

de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor, inventor

de técnicas e criador de sonhos”

. Este desenvolvimento do ser

humano, que se desenrola desde o nascimento até à morte, é um

processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo

para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Neste sentido,

a educação é antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas

correspondem às da maturação contínua da personalidade. Na

hipótese de uma experiência profissional de sucesso, a educação

como meio para uma tal realização é, ao mesmo tempo, um

processo individualizado e uma construção social interativa.

É escusado dizer que os quatro pilares da educação, acabados

de descrever, não se apóiam, exclusivamente, numa fase da vida

ou num único lugar. Como se verá no capítulo seguinte, os tempos

e as áreas da educação devem ser repensados, completar-se e

interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda

a sua vida, possa tirar o melhor partido de um ambiente educativo

em constante ampliação.

Pistas e recomendações

• A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro

pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver

juntos, aprender a ser.

• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, sufi-

cientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundi-

dade um pequeno número de matérias. O que também significa:

aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas

pela educação ao longo de toda a vida.

• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma

qualificação profissional mas, de uma maneira mais ampla, com-

petências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações

e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito

5. Op. cit., p. XVI.

101

das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem

aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto

local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento

do ensino alternado com o trabalho.

• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do

outro e a percepção das interdependências — realizar projetos

comuns e preparar-se para gerir conflitos — no respeito pelos

valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade

e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de

autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para

isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades

de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades

físicas, aptidão para comunicar-se.

• Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem

a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras

formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um

todo. Esta perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as

reformas educativas, tanto em nível da elaboração de programas

como da definição de novas políticas pedagógicas.

102

CAPÍTULO 5

EDUCAÇÃO AO LONGO

DE TODA A VIDA

A educação ocupa cada vez mais espaço na vida das pessoas

à medida que aumenta o papel que desempenha na dinâmica das

sociedades modernas. Este fenômeno tem várias causas. A divisão

tradicional da existência em períodos distintos — o tempo da

infância e da juventude consagrado à educação escolar, o tempo

da atividade profissional adulta, o tempo da aposentadoria — já

não corresponde às realidades da vida contemporânea e, ainda

menos, às exigências do futuro. Hoje em dia, ninguém pode pensar

adquirir, na juventude, uma bagagem inicial de conhecimentos que

lhe baste para toda a vida, porque a evolução rápida do mundo

exige uma atualização contínua dos saberes, mesmo que a educação

inicial dos jovens tender a prolongar-se. Além disso, a redução do

período de atividade profissional, a diminuição do volume total

de horas de trabalho remuneradas e o prolongamento da vida

após a aposentadoria aumentam o tempo disponível para outras

atividades.

Paralelamente, a própria educação está em plena mutação: as

possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior à

escola multiplicam-se, em todos os domínios, enquanto a noção

de qualificação, no sentido tradicional, é substituída em muitos

setores modernos de atividade, pelas noções de competência evo-

lutiva e capacidade de adaptação (cf. capítulo quarto).

Também a distinção tradicional entre educação inicial e edu-

cação permanente precisa de ser repensada. Uma educação per-

103

manente, realmente dirigida às necessidades das sociedades mo-

dernas não pode continuar a definir-se em relação a um período

particular da vida — educação de adultos, por oposição à dos

jovens, por exemplo — ou a uma finalidade demasiado circunscrita

— a formação profissional, distinta da formação geral. Doravante,

temos de aprender ao longo de toda a vida e uns saberes penetram

e enriquecem os outros. Às vésperas do século XXI, as missões

que cabem à educação e as múltiplas formas que pode revestir

fazem com que englobe todos os processos que levem as pessoas,

desde a infância até ao fim da vida, a um conhecimento dinâmico

do mundo, dos outros e de si mesmas, combinando de maneira

flexível as quatro aprendizagens fundamentais descritas no capítulo

anterior. É este continuum educativo, coextensivo à vida e ampliado

às dimensões da sociedade, que a Comissão entendeu designar,

no presente relatório, pela expressão “educação ao longo de toda

a vida”. Em seu entender, é a chave que abre as portas do século

XXI e, bem além de uma adaptação necessária às exigências do

mundo do trabalho, é a condição para um domínio mais perfeito

dos ritmos e dos tempos da pessoa humana.

Uma exigência democrática

A educação ao longo de toda a vida não é um ideal longínquo

mas uma realidade que tende, cada vez mais, a inscrever-se nos

fatos, no seio de uma paisagem educativa complexa, marcada por

um conjunto de alterações que a tornam cada vez mais necessária.

Para conseguir organizá-la é preciso deixar de considerar as dife-

rentes formas de ensino e aprendizagem como independentes umas

das outras e, de alguma maneira, sobrepostas ou concorrentes entre

si, e procurar, pelo contrário, valorizar a complementaridade dos

espaços e tempos da educação moderna.

Em primeiro lugar, como dissemos, o progresso científico e

tecnológico e a transformação dos processos de produção resultante

da busca de uma maior competitividade fazem com que os saberes

e as competências adquiridos, na formação inicial, tornem-se, ra-

pidamente, obsoletos e exijam o desenvolvimento da formação

profissional permanente. Esta dá resposta, em larga medida, a uma

exigência de ordem econômica e faz com que a empresa se dote

das competências necessárias para manter o nível de emprego e

reforçar a sua competitividade. Fornece, por outro lado, às pessoas,

104

ocasião de atualizarem os seus conhecimentos e possibilidades de

promoção.

Mas a educação ao longo de toda a vida, no sentido em que

a entende a Comissão, vai mais longe ainda. Deve fazer com que

cada indivíduo saiba conduzir o seu destino, num mundo onde a

rapidez das mudanças se conjuga com o fenômeno da globalização

para modificar a relação que homens e mulheres mantêm com o

espaço e o tempo. As alterações que afetam a natureza do emprego,

ainda circunscritas a uma parte do mundo, vão, com certeza,

generalizar-se e levar a uma reorganização dos ritmos de vida. A

educação ao longo de toda a vida torna-se assim, para nós, o meio

de chegar a um equilíbrio mais perfeito entre trabalho e aprendi-

zagem bem como ao exercício de uma cidadania ativa.

A educação básica bem-sucedida suscita o desejo de continuar

a aprender. Este desejo leva a continuar os estudos no seio do

sistema formal de ensino, mas os que o desejarem devem, também,

poder ir mais além. De fato, as pesquisas realizadas em diferentes

países, sobre esta participação posterior dos adultos nas atividades

educativas e culturais mostra que ela está relacionada com o nível

de escolaridade das pessoas. Dá-se aqui, muito claramente, um

fenômeno cumulativo: quanto mais formado se é, mais desejo se

tem de formação, e esta tendência observa-se tanto em países

desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. É por isso

que o aumento de escolarização dos jovens, os progressos da

alfabetização e o novo impulso dado à educação básica, deixam

antever um aumento da procura da educação de adultos nas

sociedades de amanhã.

Esta problemática liga-se estreitamente à da igualdade de

oportunidades. À medida que se generalize o desejo de aprender,

garantia de maior realização pessoal, corre-se o risco de ver au-

mentar, também, a desigualdade, porque a insuficiência da formação

inicial, ou a sua ausência, podem comprometer gravemente a

continuação da educação ao longo de toda a vida. Este risco é

confirmado pelo desnível existente entre países desenvolvidos e

países em desenvolvimento, mas também no interior das sociedades

pelas desigualdades perante a educação. O analfabetismo nos países

em desenvolvimento, o iletrismo nos países desenvolvidos, as

limitações da educação permanente, constituem obstáculos impor-

tantes, a concretização de verdadeiras sociedades educativas. Se

soubermos ter em conta as desigualdades e se nos empenharmos

105

em corrigi-las, através de medidas enérgicas, a educação ao longo

de toda a vida poderá dar novas oportunidades aos que não

puderam, por razões várias, ter uma escolaridade completa ou que

abandonaram o sistema educativo em situação de insucesso. De

fato, a reprodução das desigualdades educativas não é nem total

nem automática, desde que, por exemplo, se reforce a escolarização

das populações mais desfavorecidas ou se desenvolva a educação

não-formal dos jovens que abandonaram a escola precocemente.

Foram desenvolvidas, com sucesso, várias estratégias para corrigir

algumas desigualdades: programas de educação popular na Suécia,

campanhas ou missões de alfabetização de adultos na Nicarágua,

Equador e Índia, política de pagamento de licenças para formação

na Alemanha, França e Dinamarca, serviços públicos descentrali-

zados de educação básica não-formal na Tailândia ou no Vietnã

De um modo geral, o princípio da igualdade de oportunidades

constitui um critério essencial para todos os que se dedicam à

progressiva concretização das diferentes vertentes da educação ao

longo de toda a vida. Correspondendo a uma exigência democrática,

seria justo que este princípio estivesse presente, de maneira formal,

em modalidades mais flexíveis de educação, através das quais a

sociedade apareceria, logo de saída, como responsável pela igual-

dade de possibilidades de escolarização e de formação posterior

oferecidas a cada um no decurso da sua vida, sejam quais forem

os desvios ou incertezas do seu percurso educativo. Podem enca-

rar-se diversas formas, e a Comissão terá ocasião de fazer uma

proposta a este respeito no capítulo oitavo, a propósito da questão

do financiamento e da criação de um crédito de tempo para a

educação.

Uma educação pluridimensional

A educação ao longo de toda a vida é uma construção contínua

da pessoa humana, do seu saber e das suas aptidões, mas também

da sua capacidade de discernir e agir. Deve levá-la a tomar

consciência de si própria e do meio que a envolve e a desempenhar

o papel social que lhe cabe no mundo do trabalho e na comunidade.

1. Bélanger, P. “Des sociétés éducatives en gestation” (estudo realizado pela Comissão),

Paris, UNESCO, 1994.

106

O saber, o saber-fazer, o saber viver juntos e o saber-ser constituem

quatro aspectos, intimamente ligados, de uma mesma realidade.

Experiência vivida no quotidiano, e assinalada por momentos de

intenso esforço de compreensão de dados e de fatos complexos,

a educação ao longo de toda a vida é o produto de uma dialética

com várias dimensões. Se, por um lado, implica a repetição ou

imitação de gestos e de práticas, por outro é, também, um processo

de apropriação singular e de criação pessoal. Junta o conhecimento

não-formal ao conhecimento formal, o desenvolvimento de aptidões

inatas à aquisição de novas competências. Implica esforço, mas

traz também a alegria da descoberta. Experiência singular de cada

pessoa ela é, também, a mais complexa das relações sociais, dado

que se inscreve, ao mesmo tempo, no campo cultural, no laboral

e no da cidadania.

Poderemos afirmar, pois, que se trata de uma experiência

humana fundamentalmente nova? Nas sociedades tradicionais, a

estabilidade da organização produtiva, social e política garantia

um ambiente educativo e social relativamente imutável e marcado

por ritmos de iniciação programados. Os tempos modernos per-

turbaram os espaços educativos tradicionais: igreja, família, comu-

nidade de vizinhos. Além disso, uma certa ilusão racionalista

segundo a qual a escola podia, por si só, prover a todas as

necessidades educativas da vida humana, acabou por ser destruída

pelas alterações da vida social e pelos progressos da ciência e da

tecnologia e suas conseqüências sobre o trabalho e o meio em que

vivem as pessoas. As necessidades de adaptação, de reciclagem,

que se fizeram sentir no campo profissional das sociedades indus-

triais invadiram, pouco a pouco, os outros países e as outras áreas

de atividade. Contesta-se a pertinência dos sistemas educativos

criados ao longo dos anos — tanto formais como informais — e

a sua capacidade de adaptação é posta em dúvida. Estes sistemas,

apesar do extraordinário desenvolvimento da escolarização mos-

tram-se, por natureza, pouco flexíveis e estão à mercê do mínimo

erro de antecipação, sobretudo quando se trata de preparar com-

petências para o futuro.

Se se tende hoje em dia para uma idéia de educação pluri-

dimensional, desenvolvida ao longo de toda a vida, que reúna as

intuições fundamentais que tiveram, no passado e nas diferentes

culturas, os principais pensadores sobre educação, é porque a

concretização desta idéia nos parece cada vez mais necessária. Mas

107

é uma idéia, ao mesmo tempo, muito complexa. O ambiente natural

e humano das pessoas tende a tornar-se planetário: como fazer

dele um espaço de educação e de ação, como formar, simultanea-

mente, para o universal e para o singular, fazendo com que todos

beneficiem da diversidade do patrimônio cultural mundial e, ao

mesmo tempo, das especificidades da sua própria história?

Novos tempos, novos campos

O aumento muito significativo da procura de educação, por

parte dos adultos, foi já freqüentemente sublinhado. É tal que neste

campo se fala, muitas vezes, numa verdadeira explosão. A educação

de adultos reveste-se de variadas formas: formação básica num

quadro educativo não-formal, inscrição a tempo parcial em esta-

belecimentos universitários, cursos de línguas, formação profissional

e reciclagem, formação no seio de diferentes associações ou sindi-

catos, sistemas de aprendizagem aberta e de formação a distância

Em alguns países, como a Suécia ou o Japão, as taxas de participação

da população na educação de adultos já se situam por volta dos

50% e tudo leva a crer que o desenvolvimento deste tipo de

atividades corresponde, em todo o mundo, a uma forte e firme

tendência, capaz de reorientar a educação em seu conjunto, para

uma perspectiva de educação permanente.

2. Bélanger, P. Op. cit.

A Suécia: um país onde os adultos continuam a estudar

Na Suécia, a educação de adultos é uma prática generalizada,

apoiada numa longa tradição. É ministrada de muitas formas e em

condições muito diversas. As atividades educativas, formais e não-

formais, têm grande sucesso: mais de 50% da população adulta recebe,

no decurso do ano, uma formação organizada.

A educação de adultos (de tipo formal) organizada pelos municípios

procura remediar as disparidades de nível de instrução no seio da

sociedade, facultando aos participantes a satisfação do desejo pessoal

de ampliar os seus horizontes, preparando-os para estudos mais avan-

çados, para a vida ativa e para o exercício das suas responsabilidades

cívicas. É gratuita e oferece aos adultos, com fraco nível de estudos,

uma oportunidade de completarem a sua formação, para além dos

108

A estes diferentes fatores vem juntar-se, nos países industria-

lizados, uma alteração profunda que afeta o lugar ocupado pelo

trabalho na sociedade. E se amanhã o trabalho deixasse de ser a

referência principal em relação à qual se define a maior parte das

pessoas? É-se levado a pôr esta questão, quando se observa a

diminuição do tempo dedicado ao trabalho (chegada mais tardia

dos jovens ao mercado de trabalho, redução da idade de aposen-

tadoria, férias anuais mais longas, redução da semana de trabalho,

desenvolvimento do trabalho em tempo parcial). Além disso, é

nove anos de escolaridade obrigatória feitos na escola básica e, even-

tualmente, após o ensino secundário. Entre 1979 e 1991, um em cada

três estudantes inscritos na universidade ou numa escola superior,

freqüentara antes este ramo de ensino.

O ensino é dado através de módulos independentes e cada aluno

decide, por si próprio, o número e o conteúdo dos cursos que deseja

seguir e o seu ritmo de progressão. Tem, pois, a possibilidade de

compatibilizar os estudos com a atividade profissional.

A educação popular (de tipo não-formal) de adultos tem por objeto

promover os valores democráticos fundamentais na sociedade sueca,

oferecendo a todos os cidadãos a possibilidade de enriquecer a sua

cultura geral e as suas competências básicas, adquirir segurança e

aprender a compreender e respeitar melhor a opinião alheia. O ensino

baseia-se na participação ativa dos alunos, e na planificação e execução

de tarefas. A aptidão para cooperar com os outros é considerada

essencial. As atividades educativas deste tipo são, em grande parte,

subvencionadas pelo Estado, mas os seus organizadores (movimentos

políticos, sindicatos, populares e autoridades locais) têm toda a liberdade

para fixarem o seu conteúdo.

A educação popular dos adultos é ministrada, em regime de

internato, em estabelecimentos para adultos (escolas populares), ou em

círculos de estudos, sob a égide de associações educativas sem fins

lucrativos. São pequenos grupos de pessoas que se reúnem para, em

conjunto, levarem a cabo estudos ou atividades culturais organizadas

durante determinado período. Não é necessário nenhum diploma para

alguém se inscrever ou dirigir um círculo de estudos. Estes círculos

abrangem mais de 25% da população adulta do país.

Fontes: Ministério da Educação sueco. Coherence between compulsory education, initial

and continuing training and adult education in Sweden. Estocolmo, 1994.

Federação Nacional de Educação de Adultos. Non-formal Adult Education

in Sweden. Estocolmo, 1995.

109

possível que, por não se conseguir o pleno emprego, se comece

a caminhar para uma multiplicidade de estatutos e de contratos

de trabalho: trabalho em tempo parcial, trabalho com duração

limitada ou precária, trabalho com duração indeterminada, desen-

volvimento do auto-emprego.

Em qualquer dos casos, o aumento do tempo livre deve ser

acompanhado por um aumento do tempo consagrado à educação,

quer se trate de educação inicial ou de educação de adultos. Deste

modo, a responsabilidade da sociedade no domínio da educação

é tanto maior quanto esta constitui, a partir de agora, um processo

pluridimensional que não se limita à aquisição de conhecimentos

nem depende, unicamente, de sistemas educativos.

À medida que o tempo dedicado à educação se confunde

com o tempo da vida de cada um, os espaços educativos, assim

como as ocasiões de aprender, tendem a multiplicar-se. O ambiente

educativo diversifica-se e a educação abandona os sistemas formais

para se enriquecer com a contribuição de outros atores sociais.

É claro que as diferentes sociedades podem conceber de

maneira diferente a distribuição de papéis e funções entre os vários

atores sociais, mas parece que, por toda a parte, as dimensões

educativas da sociedade se organizam à volta dos mesmos pólos

principais.

Para uma política da escolha do tempo de trabalho

No futuro, é preciso imaginar concepções inovadoras em matéria

de tempo de trabalho que tenham mais em conta as preferências

individuais dos trabalhadores, por um lado e as necessidades de

flexibilidade das empresas, por outro. Tais inovações devem ir além

da simples redução da semana de trabalho e incidir sobre a totalidade

da duração da vida ativa. O que também diz respeito à idade da

aposentadoria. Por que razão os trabalhadores deverão dar por finda

a sua vida ativa entre os sessenta e os sessenta e cinco anos quando,

muitas vezes, desejam continuar a exercer uma atividade, para além

desta idade? Simultaneamente, com o direito ao pagamento de uma

aposentadoria por exemplo, a partir dos sessenta anos, seria preciso

prever a possibilidade de uma entrada flexível na aposentadoria que

permita exercer uma atividade profissional ainda para depois desta

idade. Por outro lado, por que é que os trabalhadores entre os vinte

e cinco e os trinta e cinco anos têm, necessariamente, de trabalhar em

tempo integral, quando é, precisamente, durante este período da sua

110

A Educação no coração da sociedade

A família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer

educação e assegura, por isso, a ligação entre o afetivo e o cognitivo,

assim como a transmissão dos valores e das normas. As suas

relações com o sistema educativo são, por vezes, tidas como relações

de antagonismo: em alguns países em desenvolvimento, os saberes

transmitidos pela escola podem opor-se aos valores tradicionais

da família; acontece também que as famílias mais desfavorecidas

encaram, muitas vezes, a instituição escolar como um mundo

estranho de que não compreendem nem os códigos nem as práticas.

Um diálogo verdadeiro entre pais e professores é, pois, indispen-

sável, porque o desenvolvimento harmonioso das crianças implica

uma complementaridade entre educação escolar e educação familiar.

Diga-se, a propósito, que as experiências de educação pré-escolar

dirigidas a populações desfavorecidas mostraram que a sua eficácia

deveu-se muito ao fato das famílias terem passado a conhecer

melhor e a respeitar mais o sistema escolar.

Por outro lado, cada um aprende ao longo de toda a sua

vida no seio do espaço social constituído pela comunidade a que

pertence. Esta varia, por definição, não só de um indivíduo para

outro, mas também no decurso da vida de cada um. A educação

deriva da vontade de viver juntos e de basear a coesão do grupo

vida que são confrontados com múltiplas obrigações e que seriam

particularmente bem-vindas soluções como o trabalho por tempo re-

duzido, licenças por paternidade, licenças sabáticas ou licenças para

formação? Uma política do tempo de trabalho que tivesse em conta

estas necessidades, poderia contribuir muito para conciliar a vida

familiar e a vida profissional, e para ultrapassar a divisão tradicional

de papéis entre homens e mulheres. Desde o começo dos anos oitenta

André Gorz lutou por uma redução substancial da duração da vida

ativa. A proposta do antigo presidente da Comissão Européia, Jacques

Delors — chegarmos a uma duração da vida ativa de 40.000 horas

até ao ano 2010 — sublinha a atualidade e pertinência deste ponto

de vista.

Fonte: Instituto Sindical Europeu. Para uma política inovadora do tempo de

trabalho com vista a salvaguardar o emprego e melhorar a qualidade

de vida, in R. Hoffmann e 1. Lapeyre (dir. publ.), Le temps de travail

en Europe. Organisation et réduction, p. 285-286. Paris, Syros, 1995.

111

num conjunto de projetos comuns: a vida associativa, a participação

numa comunidade religiosa, os vínculos políticos, concorrem para

esta forma de educação. A instituição escolar não se confunde com

a comunidade mas, guardando a sua especificidade, deve evitar

desligar-se do ambiente social. A comunidade a que pertencem

constitui um poderoso vetor de educação, quanto mais não seja

pela aprendizagem da cooperação e da solidariedade ou, de maneira

mais profunda talvez pela aprendizagem ativa da cidadania. É a

coletividade, em seu conjunto, que deve sentir-se responsável pela

educação de seus membros, seja através de um diálogo constante

com a instituição escolar seja, onde esta não existir, tomando a seu

cargo uma parte desta educação num contexto de práticas não-formais.

A educação das jovens e das mulheres representa nesta perspectiva

a condição de uma verdadeira participação na vida da comunidade.

A ação comunitária a serviço da melhoria da qualidade de vida na

Jordânia

Na sua ação junto às populações de baixa renda, a Fundação

Noor al-Hussein (NHF), importante organização não-governamental da

Jordânia adotou o princípio de um desenvolvimento sócio-econômico

global, numa perspectiva interdisciplinar, e dedicando particular atenção

às mulheres. O projeto “Qualidade de vida” abrange todas as neces-

sidades de desenvolvimento das comunidades, especialmente as que

se relacionam com a saúde, nutrição, meio ambiente e educação.

Considerado no seu conjunto, o projeto traduz-se em programas de

desenvolvimento de recursos humanos que trazem às comunidades os

conhecimentos, a educação e as competências de que elas têm neces-

sidade e aos quais estão associados como parceiros da educação formal

e não-formal, os pais e dirigentes da comunidade.

O projeto “Qualidade de vida” foi lançado em regiões rurais e

aplica uma estratégia específica orientada, antes de mais nada, para a

formação dos aldeões em múltiplos aspectos: são ensinados a assumir

maior responsabilidade nos mecanismos de consulta, busca de consensos

e tomada de decisões comuns (responsabilidade antes entregue, em

grande parte, a funcionários); a utilizar tecnologias locais apropriadas;

a identificar problemas, planejar ações, determinar tipos de apoio

necessários; a concretizar e avaliar os seus próprios projetos de desen-

volvimento, entre os quais é dada prioridade aos que incluam maior

participação de mulheres; a pôr em ordem e verificar a sua própria

contabilidade; finalmente a recolher, analisar e avaliar, continuamente,

informações úteis à tomada de decisões.

112

O mundo do trabalho constitui, igualmente, um espaço pri-

vilegiado de educação. Trata-se, antes de mais nada, da aprendi-

zagem de um conjunto de habilidades e, a este respeito, importa

que seja mais reconhecido, na maior parte das sociedades, o valor

formativo do trabalho, em particular quando inserido no sistema

educativo. Este reconhecimento implica que se leve em conta, em

especial por parte da universidade, a experiência adquirida no

exercício de uma profissão. O estabelecimento sistemático de pontes

entre a universidade e a vida profissional deveria, nesta perspectiva,

ajudar os que assim o desejassem a completar a sua formação.

Devem multiplicar-se as parcerias entre o sistema educativo e as

empresas de modo a favorecer a aproximação necessária entre

formação inicial e formação contínua. As formações em alternância

para os jovens podem completar ou corrigir a formação inicial e,

conciliando saber com saber-fazer, facilitar a inserção na vida ativa.

Podem, também, facilitar muito a tomada de consciência pelos

adolescentes das dificuldades e oportunidades da vida profissional,

ajudando-os a adquirir um conhecimento mais perfeito de si mesmos

e a saber orientar-se. Favorecem, ainda, o acesso à maturidade e

são, ao mesmo tempo, um importante fator de inserção social.

Para atingir os objetivos do projeto “Qualidade de vida”, enco-

rajam-se as comunidades locais, através de formação adequada, a

organizar o seu próprio “conselho de desenvolvimento da aldeia”, a

fim de se tornarem mais autônomas e a constituírem o seu próprio

“fundo de desenvolvimento da aldeia”, encarregado de favorecer o

autofinanciamento.

A participação da comunidade nestes organismos fez com que

os aldeões se afirmassem como uma comunidade educada e produtiva,

podendo contar com os seus próprios recursos humanos e as suas

próprias atividades geradoras de rendimento e capazes de enfrentar,

de maneira autônoma, as suas necessidades de desenvolvimento e os

seus deveres sociais. Tornam-se assim cada vez mais conscientes do

seu próprio valor e orgulhosos do sucesso alcançado. Cultivar este

sentimento de que pertencem à comunidade e de coesão social, é um

elemento intrínseco da estratégia aplicada, orientada para a participação

ativa do conjunto da comunidade no seu próprio desenvolvimento,

assim como para a formação permanente, e para a educação formal

e não-formal de todos os seus membros.

In’am Al-Mufti

113

É nos tempos livres que as pessoas podem dedicar-se aos

seus lazeres e desenvolvimento pessoal. Verificam-se, a este respeito,

Aprender na empresa e na escola: a formação em alternância na

Alemanha

O sistema alemão de formação profissional chamado “sistema

dual”, ou formação em alternância, suscitou nos últimos anos enorme

interesse em todo o mundo. Este sistema de formação é, muitas vezes,

considerado como um dos fatores graças aos quais o desemprego dos

jovens na Alemanha é relativamente baixo, em comparação com o

dos outros países. Pensa-se que permite uma transição, com sucesso,

entre a escola e o mundo do trabalho e que reforça a capacidade de

adaptação das empresas.

Ao completar os diferentes cursos do ensino geral, mais de dois

terços dos jovens optam por uma formação profissional em sistema

dual. A maior parte inicia esta formação após nove ou dez anos de

escolaridade, aos dezesseis ou dezessete anos. Não lhes é exigida

nenhuma condição particular, além da idade mínima (quinze anos).

Neste sistema “duplo” em dois locais de aprendizagem se com-

pletam: a empresa e a escola. Os jovens aprendem um ofício numa

fábrica, oficina, laboratório, escritório ou no comércio e freqüentam,

paralelamente, uma escola profissional, um ou dois dias por semana.

A empresa tem aqui um papel determinante. É ela que decide o número

de aprendizes que pode tomar a seu cargo (com os quais estabelece um

contrato), e é nela que os jovens passam a maior parte do seu tempo

de formação. Os dois tipos de ensino são coordenados de modo a

assegurar a complementaridade das formações teórica e prática.

No plano institucional, o sistema dual apóia-se num organismo

de coordenação, o Instituto Federal de Formação Profissional, que

define as formações em colaboração com as organizações patronais e

sindicais. O sistema está concebido de maneira evolutiva, de modo a

adaptar-se às necessidades de mudança da economia.

A formação em alternância permite que os jovens tenham acesso,

ao fim de dois a três anos e meio, a uma qualificação correspondente

ao nível de operário (ou de empregado) qualificado. Atualmente esta

formação abrange cerca de trezentas e oitenta profissões homologadas.

Muitos jovens obtêm emprego na empresa onde receberam formação.

Fontes: Ministério Federal da Educação e Ciências. La formation professionnelle

en Allemagne, Bonn, 1994.

Bildung und Wissenschaft (Educação e Ciência) nº 5-6/92, Bonn, 1992.

114

dois movimentos simétricos. Por um lado, as instituições culturais

como os museus ou as bibliotecas tendem a reforçar as suas funções

educativas, já não se limitando apenas a tarefas científicas ou de

conservação do patrimônio. Por outro lado, o sistema escolar tende

a cooperar mais com essas instituições. Pode referir-se, a este

propósito, o êxito das “aulas sobre patrimônio” que, em vários

países, levam os alunos a familiarizar-se com determinado monu-

mento ou local, graças a uma verdadeira cooperação entre profes-

sores e responsáveis culturais. A escola deve, em colaboração com

a televisão, cultivar a abertura a museus, teatros, bibliotecas, cinema

e de um modo geral, ao conjunto dos espaços culturais próprios

de cada país, afim de dar aos futuros adultos o sentido da emoção

estética e o desejo de uma familiaridade constante com as diversas

criações do espírito humano.

Finalmente, importa superar o antagonismo entre educação e

meios de comunicação social apresentado, muitas vezes, como

irredutível. O fundo da questão assim como os principais argu-

mentos evocados são bem conhecidos. Por um lado, os educadores

criticam, freqüentemente, os meios de comunicação e, em especial,

a televisão por impor uma espécie de mínimo denominador comum

cultural, de reduzir o tempo dedicado à reflexão e à leitura, por

impor imagens de violência e, de uma maneira geral, de especular

com as emoções. Por outro lado, os defensores dos meios de

comunicação acusam o sistema escolar de imobilismo e passadismo,

e de recorrer a métodos antiquados para transmitir saberes ultra-

passados, provocando assim, nos alunos, aborrecimento e até aversão

à aprendizagem.

Ora os meios de comunicação social, seja qual for o juízo que

se faça sobre a qualidade dos seus produtos, fazem parte integrante

do nosso espaço cultural, no sentido mais amplo do termo. Os

seus objetivos não são, necessariamente, de ordem educativa, mas

têm um poder de sedução bem real, e é importante levar isso em

conta. Assim, o sistema escolar e universitário tem toda a vantagem

em servir-se deles para os seus próprios fins, elaborando programas

educativos destinados a ser difundidos pela rádio e pela televisão

nas escolas: 90% das escolas do Japão já utilizam a televisão como

instrumento pedagógico. O sistema escolar tem uma responsabili-

dade específica em relação aos meios de comunicação e, sobretudo,

em relação à televisão, quanto mais não seja pelo fato de ela

ocupar um lugar cada vez mais importante na vida dos alunos,

115

a julgar pelo tempo que lhe consagram: mil e duzentas horas por

ano na Europa Ocidental, cerca do dobro nos Estados Unidos, ao

passo que essas mesmas crianças passam na escola apenas cerca

de mil horas. É importante que os professores formem, desde já,

os alunos para uma “leitura crítica” que os leve, por si mesmos,

a usar a televisão como um instrumento de aprendizagem, fazendo

a triagem e hierarquizando as múltiplas informações transmitidas.

É preciso insistir, sempre, nesta finalidade essencial da educação:

levar cada um a cultivar as suas aptidões, a formular juízos e, a

partir daí, a adotar comportamentos livres.

Por outro lado, e sobre isto existe amplo acordo, os meios

de comunicação social constituem um vetor eficaz de educação

não-formal e de educação de adultos: por exemplo, as experiências

de universidade aberta e de educação a distância, demonstram o

interesse que há em definir uma estratégia educativa para o futuro,

que integre as tecnologias da informação e da comunicação (ver,

sobre este ponto, o capítulo oitavo).

Para um aproveitamento das sinergias educativas

De acordo com os momentos da vida, damos prioridade a

um ou a outro dos diferentes espaços educativos, mas convém

valorizar as relações de complementaridade que se criam entre

eles, facilitar as transições complexas de uns para outros, a fim

de recriar uma verdadeira coerência educativa que existia, sob

outras formas, em muitas sociedades tradicionais.

E neste sentido há que explorar, por exemplo, as sinergias

possíveis entre o saber e o saber-fazer, ou entre o saber-ser e o

saber-viver juntos, por conseqüência, a complementaridade das

formas e dos espaços educativos correspondentes. Por outro lado,

a oferta educativa ao expandir-se fora do sistema formal, vem dar

resposta à busca de diversidade manifestada por todas as sociedades,

e enseja percursos educativos variados. Há uma dinâmica que deve

existir, desde o início, entre a instituição escolar ou universitária

e as diferentes “alternativas” educativas: uma dinâmica de com-

plementaridade e de parceria, mas também um processo de trans-

formação e um questionamento de práticas educativas tradicionais.

Assim, a educação passa a ser um assunto que diz respeito

a todos os cidadãos que passam a ser atores e não mais simples

consumidores passivos de uma educação dada pelas instituições.

116

Todos podem experimentar diversas situações educativas e, até,

desempenhar, alternadamente, o papel de aluno e de professor

dentro da sociedade educativa. Integrando, deliberadamente, o

informal no formal a educação corresponde, assim, a uma produção

constante da sociedade que passa a ser inteiramente responsável

por ela, e se transforma através dela.

A ampliação do conceito inicial de educação permanente, para

além das necessidades imediatas de reciclagem profissional, cor-

responde pois, atualmente, não só a uma necessidade de renovação

cultural, mas também, e sobretudo, a uma exigência nova, capital,

de autonomia dinâmica dos indivíduos numa sociedade em rápida

transformação. Tendo perdido muitas das referências que lhes

fornecia outrora a tradição, as pessoas precisam recorrer, constan-

temente, a seus conhecimentos e à sua capacidade de discernimento

para poderem orientar-se, pensar e agir. Todas as ocasiões, todos

os campos da atividade humana devem contribuir para tal, a fim

de fazer coincidir a realização pessoal com a participação na vida

em sociedade. A educação descompartimentada no tempo e no

espaço torna-se, então, uma dimensão da própria vida.

Pistas e recomendações

• O conceito de educação ao longo de toda a vida é a chave

que abre as portas do século XXI. Ultrapassa a distinção tradicional

entre educação inicial e educação permanente. Aproxima-se de um

outro conceito proposto com freqüência: o da sociedade educativa,

onde tudo pode ser ocasião para aprender e desenvolver os próprios

talentos.

• Nesta nova perspectiva a educação permanente é concebida

como indo muito mais além do que já se pratica, especialmente

nos países desenvolvidos: atualização, reciclagem e conversão e

promoção profissionais dos adultos. Deve ampliar a todos as

possibilidades de educação, com vários objetivos, quer se trate de

oferecer uma segunda ou uma terceira oportunidade, de dar resposta

à sede de conhecimento, de beleza ou de superação de si mesmo,

ou ainda, ao desejo de aperfeiçoar e ampliar as formações estri-

tamente ligadas às exigências da vida profissional, incluindo as

formações práticas.

• Em suma, a “educação ao longo de toda a vida”, deve

aproveitar todas as oportunidades oferecidas pela sociedade.

117

TERCEIRA PARTE

ORIENTAÇÕES

119

CAPÍTULO 6

DA EDUCAÇÃO BÁSICA À

UNIVERSIDADE

O conceito de uma educação que se desenrola ao longo de

toda a vida não leva a Comissão a negligenciar a importância da

educação formal, em proveito da não-formal ou informal. A Co-

missão pensa, pelo contrário, que é no seio dos sistemas educativos

que se forjam as competências e aptidões que farão com que cada

um possa continuar a aprender. Longe de se oporem, educação

formal e informal devem fecundar-se mutuamente. Por isso, é

necessário que os sistemas educativos se adaptem a estas novas

exigências: trata-se, antes de mais nada, de repensar e ligar entre

si as diferentes seqüências educativas, de as ordenar de maneira

diferente, de organizar as transições e de diversificar os percursos

educativos. Assim se escapará ao dilema que marcou profundamente

as políticas de educação: selecionar multiplicando o insucesso

escolar e o risco de exclusão, ou nivelar por baixo, uniformizando

os cursos, em detrimento da promoção dos talentos individuais.

É no seio da família mas também e mais ainda, ao nível da

educação básica (que inclui em especial os ensinos pré-primário e

primário) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que

durarão ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode

começar a brilhar ou, pelo contrário, extinguir-se; o acesso ao saber

pode tornar-se, ou não, uma realidade. É então que cada um de

nós adquire os instrumentos do futuro desenvolvimento das suas

capacidades de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir,

121

do senso das responsabilidades, é então que aprende a exercer a

sua curiosidade em relação ao mundo que o rodeia. A Comissão

está bem consciente das disparidades intoleráveis que subsistem

entre grupos sociais, países, ou diferentes regiões do mundo:

generalizar o acesso a uma educação básica de qualidade continua

a ser um dos grandes desafios dos finais do século XX. É, de fato,

esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional

subscreveu por ocasião da Conferência de Jomtien

: porque a

questão não diz respeito apenas aos países em desenvolvimento,

é necessário que todos dominem os conhecimentos indispensáveis

à compreensão do mundo em que vivem. Este empenho deve ser

renovado, prosseguindo com os esforços já empreendidos.

A Comissão pensa, porém, que deve constar da agenda das

grandes conferências internacionais do próximo século um empenho

semelhante a favor do ensino secundário. Este deve ser concebido

como uma “plataforma giratória” na vida de cada um: é nessa

altura que os jovens devem poder decidir em função dos seus

gostos e aptidões; é aí, também, que podem adquirir as capacidades

que os levem a ter pleno sucesso na vida de adultos.

Este ensino deve, pois, estar adaptado aos diferentes processos

de acesso à maturidade por parte dos adolescentes, que variam

conforme as pessoas e os países, assim como às necessidades da

vida econômica e social. Convém diversificar os percursos dos

alunos, a fim de corresponder à diversidade dos talentos, de

multiplicar as fases sucessivas de orientação com possibilidades de

recuperação e reorientação. Finalmente, a Comissão defende vigo-

rosamente o desenvolvimento do sistema de alternância. Não se

trata, apenas, de aproximar a escola do mundo do trabalho, mas

de dar aos adolescentes os meios de enfrentar as realidades sociais

e profissionais e, deste modo, tomar consciência das suas fraquezas

e das suas potencialidades: tal sistema será para eles, com certeza,

um fator de amadurecimento.

É preciso, enfim, que o ensino superior continue a desempenhar

o papel que lhe cabe, criando, preservando e transmitindo o saber

em níveis mais elevados. Mas as instituições de ensino superior

desempenham, também, uma função determinante na perspectiva

de uma educação repensada no espaço e no tempo. Devem juntar

1. Conferência Mundial sobre Educação para Todos — Dar resposta às necessidades funda-

mentais. Jomtien (Tailândia), de 5-9 de março de 1990.

122

a eqüidade à excelência, abrindo-se plenamente aos membros de

todos os grupos sociais e econômicos, sejam quais forem os seus

estudos anteriores. As universidades, em especial, devem dar o

exemplo inovando, com métodos que permitam atingir novos

grupos de estudantes, reconhecendo as competências e os conhe-

cimentos adquiridos fora dos sistemas formais e dando particular

atenção, graças à formação de professores e de formadores de

professores, a novas perspectivas de aprendizagem.

Para tentar instaurar uma sociedade em que cada um possa

aprender e continue a aprender ao longo de toda a sua vida é

preciso repensar as relações entre os estabelecimentos de ensino e

a sociedade, assim como a seqüência dos diferentes níveis de

ensino. No ensino, como na vida ativa, futuramente, os percursos

serão necessariamente menos lineares, com períodos de estudo

alternando com períodos de trabalho. Estes avanços e recuos devem

ocupar um lugar cada vez mais importante na sociedade, graças

a novas formas de certificação, a uma passagem mais fácil de um

tipo ou de um nível de ensino para outro, e a separações menos

estritas entre educação e trabalho.

Um passaporte para a vida: a educação básica

O balanço dos esforços realizados no decorrer do século XX

para fazer aumentar as possibilidades de educação é profundamente

contrastante. O número de alunos inscritos nas escolas primárias

e secundárias de todo o mundo passou de cerca de 250 milhões

em 1960 para mais de um bilhão hoje em dia. Durante este mesmo

período, quase triplicou o número de adultos que sabem ler e

escrever, passando de cerca de um bilhão em 1960 para mais de

2,7 bilhões atualmente. Apesar disso, há ainda no mundo 885

milhões de analfabetos, atingindo o analfabetismo a seguinte pro-

porção: em cinco mulheres duas são analfabetas e em cinco homens

um é analfabeto. O acesso à educação básica, para não falar da

esperança de poder completar o primeiro ciclo de escolaridade,

está longe de se ter generalizado: 130 milhões de crianças não têm

acesso ao ensino primário e cem milhões das crianças matriculadas

nas escolas não concluem os quatro anos de estudos considerados

como o mínimo para não se esquecer o que se aprendeu, por

exemplo, a leitura e a escrita. Embora tenha diminuído a diferença

entre os dois sexos, continua ainda escandalosamente elevada, e

123

isto apesar das provas irrefutáveis das vantagens que a educação

das jovens e das mulheres traz à sociedade no seu conjunto

Atingir os que continuam excluídos da educação não exige apenas

o desenvolvimento dos sistemas educativos existentes; é necessário,

também, conceber e aperfeiçoar modelos e sistemas novos destinados

expressamente a este ou àquele grupo, no quadro de um esforço

coordenado que tenha em vista dar a cada criança e adulto uma

educação básica pertinente e de qualidade.

2. Ver além da declaração e do programa de ação adotados pela quarta Conferência

Mundial sobre as Mulheres, realizada em 15 de setembro de 1995, em Beijing (China)

Women’s Education in Developing Countries publicado sob a direção de Elizabeth M. King

e de M. Anne Hill, Washington, Banco Mundial, 1993.

O trabalho infantil no mundo de hoje

Segundo as estimativas oficiais o número de crianças trabalhando

com idades entre os cinco e os catorze anos seria, atualmente, de 78,5

milhões. Estas estimativas feitas pelo BIT baseiam-se nas respostas a

um questionário ao qual não responderam 40% dos países. Os números

reais são, com certeza, muito mais elevados. Por outro lado, é de

supor que uma importante proporção dos 128 milhões de crianças do

mundo com idade para freqüentar a escola primária, e que não estão

escolarizadas, e dos 50% das crianças com idade para freqüentar um

estabelecimento de ensino secundário, mas que não recebem qualquer

formação, estejam de fato, de uma maneira ou de outra, ligadas a

uma atividade econômica.

Existem, além disso, no mundo, diversas formas de escravidão

infantil, seja através da relação que se estabelece entre o contrato de

trabalho de um adulto e a possibilidade de dispor de uma criança,

seja trocando a criança por determinada quantia em dinheiro. O BIT

calcula que haja dezenas de milhões de crianças escravas na agricultura,

nos trabalhos domésticos, nas indústrias de tapetes e têxteis, nas

pedreiras e no fabrico de tijolos, assim como na “indústria” do sexo.

Em números absolutos é a Ásia, a região mais povoada do

mundo, que conta com maior número de crianças trabalhadoras (contaria

com mais de metade do total). Mas, em números relativos, é a África

que surge em primeiro lugar com uma criança em cada três a exercer

uma atividade econômica. Nos países industrializados, embora o tra-

balho das crianças esteja muito menos generalizado do que nos países

do terceiro mundo, observa-se um ressurgimento do fenômeno.

O risco mais comum que correm as crianças sujeitas a um número

excessivo de horas de trabalho é não poderem beneficiar-se de uma

124

A educação básica para as crianças pode ser definida como

uma educação inicial (formal ou não-formal) que vai, em princípio,

desde cerca dos três anos de idade até aos doze, ou menos um

pouco. A educação básica é um indispensável “passaporte para a

vida” que faz com que os que dela se beneficiam possam escolher

o que pretendem fazer, possam participar na construção do futuro

coletivo e continuar a aprender. A educação básica é essencial se

quisermos lutar com êxito contra as desigualdades quer entre

sexos

, quer no interior dos países ou entre eles. É a primeira

etapa a ultrapassar para atenuar as enormes disparidades que

afligem muitos grupos humanos: mulheres, populações rurais, po-

bres das cidades, minorias étnicas marginalizadas e milhões de

crianças não escolarizadas que trabalham.

A educação é ao mesmo tempo universal e específica. Deve

fornecer os fatores unificadores comuns a toda a humanidade,

educação. O esgotamento é a maior causa de acidentes e pode impedir

o desenvolvimento intelectual. As jovens estão particularmente amea-

çadas: por quase toda a parte elas fornecem um número de horas de

trabalho ainda maior do que os rapazes, tendo muitas vezes que

desempenhar, ao mesmo tempo, as tarefas econômicas e as domésticas.

As crianças trabalhadoras estão expostas a riscos muito graves

de doenças ou de malefícios, muitos deles duradouros, como ferimentos,

infecções e deformações do esqueleto, por estarem sujeitas a ambientes

de trabalho perigosos e que escapam a toda a regulamentação. Os

problemas psicológicos são freqüentes nas crianças que trabalham como

empregadas domésticas, sujeitas a longas horas de trabalho e à ausência

de contato com a família e os amigos.

Fonte: BIT, Conselho de Administração, Comissão de Emprego e de Política

Social. Le travail des enfants. Genebra, 1995.

3. “A educação é um direito do homem e um meio essencial para atingir os objetivos da

igualdade do desenvolvimento e da paz. Jovens de ambos os sexos só têm a ganhar

com um ensino não discriminatório que, no fim de contas, contribua para instaurar

relações mais igualitárias entre homens e mulheres. As mulheres só poderão tomar

parte mais ativa na mudança se lhes forem asseguradas a igualdade de acesso à

educação e a obtenção de qualificações neste domínio. A alfabetização das mulheres é

um importante meio de melhorar a saúde, a nutrição e a educação da família e de

levar as mulheres a participar nas decisões que interessam à sociedade. Revelou-se

externamente rentável, tanto no plano social como econômico investir na educação e

formação — de tipo clássico ou não — das jovens e das mulheres: é um dos melhores

meios de obter um desenvolvimento sustentável e um crescimento econômico, ao mesmo

tempo duradouro e viável (parágrafo 69 do Programa de Ação de Beijing, 1995).

125

abordando ao mesmo tempo as questões particulares que se põem,

em situações muito diferentes. Para escapar à segregação educativa

que divide hoje em dia o mundo, com uma educação, conhecimentos

e competências de alto nível, postas à disposição da maioria nos

países industrializados e de uma pequena minoria nos países não

industrializados, há que tentar preencher o “déficit de conhecimen-

tos” que está intimamente ligado ao subdesenvolvimento. Definindo

as competências cognitivas e afetivas que devem ser desenvolvidas,

assim como o corpo de conhecimentos essenciais que devem ser

transmitidos pela educação básica, os especialistas em educação

podem fazer com que todas as crianças, tanto nos países em

desenvolvimento como nos países industrializados, adquiram um

mínimo de competências sobre os principais domínios das aptidões

cognitivas. É esta a concepção adotada na Conferência de Jomtien:

Toda a pessoa — criança, adolescente ou adulto — deve poder beneficiar

de uma formação concebida para responder as suas necessidades educativas

fundamentais. Estas necessidades dizem respeito tanto aos instrumentos

essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução

de problemas), como aos conteúdos educativos fundamentais (conhecimentos,

aptidões, valores e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para

sobreviver, desenvolver todas as suas faculdades, viver e trabalhar com

dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade

de sua existência, tomar decisões esclarecidas e continuar a aprender.

(Artigo I — I) (Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Quadro

de Ação para Responder às Necessidades Educativas Fundamentais, 1990).

As necessidades educativas fundamentais mencionadas nesta

declaração dizem respeito “a todas as pessoas — crianças, adoles-

centes ou adultos”. Qualquer tendência para considerar a educação

básica como uma espécie de bagagem educativa mínima reservada

às populações mais desfavorecidas seria de fato um erro. A definição

ampliada do que deve ser a educação básica não só se aplica a

todas as sociedades como deve, também, levar a rever as práticas

e políticas educativas em uso, nesta fase inicial, em todos os países.

O que a comunidade mundial subscreveu em Jomtien foi a oferta

universal de uma educação digna para todos que forneça, ao

mesmo tempo, uma base sólida para as aprendizagens futuras e

as competências essenciais que permitam uma participação ativa

na vida da sociedade. O fato de grande parte da educação —

tanto nos países industrializados como nos países em desenvolvi-

126

mento — não atingir este nível, deve levar-nos a não nos conten-

tarmos com isso mas antes a nos esforçarmos para fazer mais.

Fixar como objetivos o direito à educação e a igualdade de

acesso para todos exige a implicação de diferentes categorias de

atores a vários níveis. Os poderes públicos não devem, apenas,

diligenciar para que a educação básica seja uma realidade, devem

também esforçar-se por eliminar os obstáculos à freqüência escolar,

em particular para as jovens, pondo em prática algumas das

seguintes medidas:

— elaborar, com cuidado, o mapa escolar de modo a que,

na medida do possível, as crianças e especialmente as

jovens não tenham de percorrer distâncias muito grandes;

— criar escolas ou instalações especiais reservadas às jovens,

nas culturas em que os pais não as enviam à escola, para

que não fiquem em contato com os rapazes;

— recrutar maior número de professoras nos casos em que

a maioria dos docentes são homens;

— organizar programas de alimentação escolar;

— adaptar os horários escolares às tarefas que as crianças

têm de executar em casa;

— manter programas não-formais com a participação dos pais

e de organizações locais,

— melhorar as infra-estruturas básicas e, em particular, o

acesso à água potável, para evitar às jovens certas tarefas

domésticas e dar-lhes tempo livre para a educação.

Por outro lado, em todos os países, mesmo naqueles em que

todas as crianças estão inscritas no ensino básico, é preciso prestar

particular atenção à qualidade do ensino. A educação básica é, ao

mesmo tempo, uma preparação para a vida e o melhor momento

para aprender a aprender. Quando os professores profissionalizados

e o pessoal auxiliar são ainda em número reduzido, a educação

básica é a chave da autodidaxia. Nos países que oferecem aos

alunos vários cursos à escolha ela consolida as bases do saber e

constitui, ao mesmo tempo, a primeira fase de orientação.

Logo a seguir à possibilidade de dispor de manuais escolares,

um dos fatores mais importantes da aprendizagem em todos os

níveis e, por conseqüência, ao nível da educação básica, é o tempo

127

Moças Rapazes

Estados Unidos

Países Baixos

Hungria

Espanha

Coréia do Sul

Filipinas

Bangladesh

Argentina

Bahrein

Costa Rica

Marrocos

Senegal

Mali

Trinidade e Tobago

15,6

16,3

15,7

15,0

15,2

14,4

12,0

14,3

10,7

13,0

5,9

10,9

4,4

13,0

13,5

10,6

9,6

9,4

12,5

10,8

13,2

8,0

8,8

5,6

3,6

5,7

10,4

10,9

2,3

1,2

Nota: Neste quadro, a esperança de vida escolar corresponde ao número de anos de

educação formal que uma criança de cinco anos, escolarizada em 1992, pode esperar

beneficiar-se. Os países foram escolhidos a título de exemplo, nas diferentes regiões, sem

que nenhuma razão particular tenha presidido a esta escolha. Para mais pormenores, ver

o quadro 2.2 e o apêndice I do Rapport mondial sur l’éducation 1995 da UNESCO.

Esperança de vida escolar (em anos) dos rapazes e

das moças, nos diversos países

Egito

Botsuana

128

passado num ambiente de aprendizagem. Cada interrupção, cada

incidente que reduza o tempo de aprender compromete a qualidade

dos resultados: os responsáveis pelas políticas educativas devem

preocupar-se, cada vez mais, em fazer com que o ano escolar

oficialmente previsto corresponda, na maior parte dos casos, ao

ano escolar efetivo. Como o ensino dá, muitas vezes, grande

importância ao sucesso nos exames, cabe às autoridades assegurar

que estes controlem adequadamente os conhecimentos e aptidões

que se pretende que os alunos adquiram. Por outro lado, é

necessário rever, com cuidado, o conteúdo dos programas e os

métodos de ensino se se quiser ampliar o campo da educação, de

modo que não trate apenas de conhecimentos e do saber-fazer

mas englobe também a aptidão para viver juntos e a realização

individual.

Educação pré-escolar

A Comissão quer sublinhar a importância da educação pré-

escolar. Além da iniciação à socialização que os centros e programas

de educação pré-escolar facultam, verifica-se que as crianças que

se beneficiam deste tipo de educação têm uma disposição mais

favorável em relação à escola e correm menos riscos de a abandonar

prematuramente do que as que não tiveram essa oportunidade.

Uma escolarização iniciada cedo pode contribuir para a igualdade

de oportunidades, ajudando a superar as dificuldades iniciais de

pobreza, ou de um meio social ou cultural desfavorecido. Pode

facilitar, consideravelmente, a integração escolar de crianças vindas

de famílias de imigrantes, ou de minorias culturais ou lingüísticas.

Além disso, a existência de estruturas educativas que acolham as

crianças em idade pré-escolar facilita a participação das mulheres

na vida social e econômica.

Infelizmente a educação pré-escolar está, ainda, muito pouco

desenvolvida na maior parte dos países do mundo, e embora nos

países altamente industrializados a maior parte das crianças fre-

qüentem o ensino pré-primário, também aí há muito progresso a

ser feito neste campo. O fato de um serviço comunitário polivalente

se encarregar das necessidades ligadas ao desenvolvimento da

criança permite pôr em prática programas muito pouco dispen-

diosos. A educação pré-escolar pode, assim, ser integrada em

129

programas de educação comunitária destinados aos pais, em especial

nos países em desenvolvimento, onde os estabelecimentos de edu-

cação pré-escolar, muito caros, são acessíveis apenas a privilegiados.

Esperemos que se iniciem, ou continuem, os esforços para multi-

plicar, um pouco por todo o mundo, as possibilidades de apren-

dizagem oferecidas à primeira infância no quadro de um movimento

que pretende fazer da educação básica universal uma realidade.

Crianças com necessidades específicas

A família é a primeira escola da criança, mas quando o meio

familiar falha ou é deficiente, incumbe à escola manter vivas, ou

mesmo fornecer, as potencialidades de aprendizagem. É preciso

dar particular atenção a todos os aspectos da educação destinada

a crianças vindas de meios desfavorecidos; as crianças de rua, os

órfãos, as vítimas de guerra ou de outras catástrofes, devem se

beneficiar de esforços concertados por parte dos educadores. Quando

as crianças têm necessidades específicas que não podem ser diag-

nosticadas ou satisfeitas no seio da família, é à escola que compete

fornecer ajuda e orientação especializadas de modo a que possam

desenvolver os seus talentos, apesar das dificuldades de aprendi-

zagem e das deficiências físicas.

Educação básica e alfabetização de adultos

Para os adultos, os programas de educação básica e de alfa-

betização são, em geral, mais atraentes se estiverem associados à

aquisição de competências úteis à agricultura ao artesanato ou a

outras atividades econômicas. A educação de adultos é, também,

excelente ocasião de abordar as questões do meio ambiente e da

saúde, a educação em matéria de população e a educação para a

compreensão de valores e culturas diferentes. A utilização dos

meios de comunicação social para fins educativos pode contribuir

para dar a conhecer ao adulto um mundo que ultrapassa o quadro

da sua reduzida experiência individual e, em especial, a ciência e

a tecnologia, omnipresentes no mundo moderno, mas a que os

cidadãos dos países em desenvolvimento têm ainda um acesso

muito limitado.

130

Participação e responsabilidade da coletividade

O sucesso da escolarização depende, em larga medida, do

valor que a coletividade atribui à educação. Quando esta é muito

apreciada e ativamente procurada a missão e os objetivos da escola

são partilhados e apoiados pela comunidade envolvente. É por

isso que se deve encorajar e sustentar a tendência a dar, nesta

área, um papel cada vez mais importante às comunidades de base.

É preciso, também, que a coletividade olhe para a educação como

algo pertinente em relação às situações da vida real e correspon-

dendo às suas necessidades e aspirações. É preciso ter em conta

as especificidades da vida no meio rural e urbano, decidindo qual

Nota: Dados numéricos recolhidos pela Divisão de Estatísticas da UNESCO. As regiões

correspondem à nomenclatura da UNESCO. Os países da antiga União Soviética estão

incluídos na categoria de países desenvolvidos, inclusive os situados na Ásia.

Estimativa da população de adultos analfabetos (em milhões),

por região, 1980-2010

1980/1995/20101980/1995/2010 1980/1995/2010

276

346

126

147

141

126

210

471

416

Países Desenvolvidos

Estados Árabes

América Latina/Caribe

África Subsaariana

Sul da Ásia

Leste Asiático/Oceania

131

a língua de ensino e analisando, com cuidado, as adaptações a

fazer nos programas, conteúdos, formação de professores e materiais.

Quando os pais não querem enviar os filhos à escola convém

associar a comunidade local à avaliação das necessidades, encetando

um diálogo com as autoridades e outros grupos interessados da

sociedade e prosseguindo este diálogo em diversos contextos (meios

de comunicação social, debates comunitários, educação e formação

dos pais, formação contínua de professores). Assim, a comunidade

pode tomar consciência das condições necessárias ao seu bem-estar

e desenvolvimento. A outorga, por parte do Estado, de subsídios

às comunidades locais que se esforçam por resolver os seus próprios

problemas, aperfeiçoar-se e organizar-se, revelou-se uma solução

mais eficaz do que as ações vindas de cima, visando impor o

progresso.

É necessário encorajar as iniciativas dos dirigentes locais e

aperfeiçoar as suas competências de gestão e conhecimentos técnicos,

sobretudo em matéria de controle financeiro. O papel dos grupos

femininos, em especial daqueles em que participam mães de família

pode ser determinante para assegurar o sucesso e a continuidade

dos programas de educação básica.

Uma das formas de participação da comunidade é a utilização

ou criação de centros comunitários onde pode ser organizado um

vasto leque de ações diversificadas: educação dos pais, educação

para o desenvolvimento social tratando, por exemplo, de cuidados

de saúde primários ou de planejamento familiar, educação com

vista a melhorar as capacidades econômicas, através de contribuições

quer técnicas quer financeiras etc. Podemos citar algumas expe-

riências que se beneficiam do apoio de instituições das Nações

Unidas ou das ONGs, e que associam, com êxito, a alfabetização

e educação para o acesso ao crédito com programas destinados

expressamente às mulheres

. Os programas destes centros comu-

nitários podem vir dar resposta a necessidades muito diversas, por

exemplo, programas alimentares, programas para a terceira idade,

para a juventude, manifestações sociais e culturais, programas de

4. Para a descrição de uma experiência inovadora de crédito destinado aos pobres ver

por exemplo Rahnuma Shehabuddin The Impact of Grameen Bank in Bangladesh, Grameen

Bank, 1992. Um dos fatos marcantes da Conferência sobre as mulheres, realizada em

Beijing em 1995, foi a ligação estabelecida entre atividade bancária e alfabetização, nos

termos de um acordo assinado por Mohammed Yunis, fundador do Grameen Bank e

Federico Mayor, diretor geral da UNESCO.

132

atividades geradoras de rendimentos. Em última análise, o aumento

da participação da comunidade deveria traduzir-se tanto numa

maior procura de serviços, como numa melhor compreensão do

que esses serviços podem oferecer.

Confiar a membros da comunidade as funções de auxiliares

ou de paraprofissionais no seio do sistema escolar pode, também,

ser considerado uma forma de participação. Assim, a associação

de um professor oriundo da própria comunidade com um professor

nomeado pelo Estado revelou-se extremamente útil no contexto da

recente reforma da educação na Guiné. Programas de formação

destinados a aumentar o nível teórico e pedagógico do pessoal

oriundo da comunidade local foram muito bem-recebidos pela

própria comunidade que lhes deu forte apoio no caso dos programas

educativos destinados aos refugiados de Moçambique no Zimbábue.

Estes professores saídos da comunidade passaram com sucesso em

todas as provas destinadas a obter o certificado normal de aptidão

para o ensino, ao fim de dez anos de exercício, alternados com

períodos de estudo em tempo integral.

Por maiores que sejam as vantagens, a participação das co-

munidades e os poderes que lhes são outorgados comportam

também inconvenientes. É muito difícil generalizar as experiências.

Quando a tomada de decisões é descentralizada, pode acontecer

que o poder se concentre nas mãos de dirigentes locais que não

representam o conjunto da comunidade. Pode tornar-se mais difícil

manter o nível e impor um controle de qualidade. Mas quando

as condições são favoráveis e o Estado fornece o desejado apoio

os métodos participativos podem dar resultados positivos

É por isso que a participação da comunidade na educação,

sobretudo em nível da educação básica, deve ser acompanhada

pela responsabilidade e ação vigorosa do Estado. Este tem um

papel importante a desempenhar, se se pretender que todas as

comunidades tenham oportunidades iguais de ver os seus filhos

beneficiar-se de uma boa educação e que os adultos tenham acesso

às possibilidades de aprender para melhorarem a sua atividade

profissional e a qualidade das suas vidas.

5. Ver Sheldon Shaeffer, Collaborating for educational change: the role of teachers parents and

the community in school improvement. Programa de pesquisa e estudos do IIPE “Aumento

e melhoria da qualidade da educação básica”. Paris IIPE, 1992.

133

Ensino secundário: plataforma giratória de toda uma vida

O ensino secundário parece cristalizar muitas das esperanças

e das críticas que suscitam os sistemas formais. Por um lado,

famílias e alunos consideram-no, muitas vezes, como a via de

acesso à promoção social e econômica. Por outro, é acusado de

ser desigualitário, de estar pouco aberto ao mundo exterior e, de

um modo geral, de fracassar na preparação dos jovens, tanto para

o ensino superior como para a entrada no mundo do trabalho.

Argumenta-se, ainda, com a fraca pertinência das matérias ensinadas

e com a pouca importância dada à aquisição de atitudes e valores.

Admite-se hoje em dia, de um modo geral, que para haver de-

senvolvimento

é preciso que uma proporção elevada da população

possua estudos secundários. Será, pois, útil especificar o que o

ensino secundário deve fazer para preparar os jovens para a vida

adulta.

Desde que encaremos a educação como um processo a pros-

seguir ao longo de toda a vida temos de reconsiderar tanto os

conteúdos, como a organização do ensino secundário. Sob a pressão

das exigências do mercado de trabalho, a duração da escolaridade

tende a aumentar. Se analisarmos a progressão das taxas de

escolarização no mundo inteiro o ensino secundário é, de todos

os setores de ensino formal, o que está tendo um desenvolvimento

mais rápido.

Em muitos países, contudo, o aumento dos efetivos é acom-

panhado pelo aumento do insucesso escolar, como se verifica pelas

elevadas taxas de repetência e de abandono. Assim, na América

Latina, a proporção de repetências atinge todos os anos 30% do

efetivo total, o que provoca um desperdício de preciosos recursos

humanos e financeiros. A Comissão pensa que onde há casos de

elevadas taxas de repetência e abandono se devem acionar os

meios necessários para analisar as causas e tentar encontrar soluções.

As medidas a tomar podem consistir, por exemplo, em reformas

na formação de professores, numa ajuda financeira, em experiências

inovadoras de trabalho de grupo, na introdução de um ensino em

6. Luis Crouch, Emiliana Vegas e Ronald Johnson, Policy Dialogue and Reform in the Education

Sector: Necessary Steps and Conditions, Washington D. C., Research Triangle Institute

USAID, 1993.

134

equipe ou no recurso a tecnologias que permitam a utilização de

materiais didáticos modernos.

Ao mesmo tempo, o princípio de educação permanente deve

abrir possibilidades mais vastas de realização pessoal e de formação

após a educação básica permitindo, em particular, que os adultos

possam retomar o sistema formal. É claro que não podemos

questionar, de uma maneira válida, o ensino secundário sem ter

em conta, igualmente, as possibilidades de educação a oferecer aos

adultos. A idéia de um “crédito de tempo de educação”, utilizável

durante toda a vida, poderá facilitar a elaboração de uma política

centrada nas modalidades práticas de um retorno à formação, por

parte daqueles que tenham interrompido a sua escolarização na

juventude; entre as questões a examinar citemos as licenças para

formação, o reconhecimento de competências, a certificação de

experiências de aprendizagem não-formais e as transferências entre

os diversos ramos educativos.

É pois possível, num contexto de educação permanente, rela-

cionar o ensino secundário com os três grandes princípios que são

a diversidade das formações, a alternância a desenvolver entre o

estudo e uma atividade profissional ou social e a busca de melhorias

qualitativas.

A diversidade no ensino secundário

Enquanto a educação básica, seja qual for a sua duração, deve

ter por objeto dar resposta às necessidades comuns ao conjunto

da população o ensino secundário deveria ser o período em que

os talentos mais variados se revelam e desenvolvem. Os elementos

do tronco comum (línguas, ciências, cultura geral) deveriam ser

enriquecidos e atualizados de modo a refletir a mundialização

crescente dos fenômenos, a necessidade de uma compreensão

intercultural e a utilização da ciência a serviço de um desenvol-

vimento humano sustentável. Por outras palavras, é preciso preo-

cupar-se mais com a qualidade e preparação para a vida, num

mundo em rápida transformação, freqüentemente submetido ao

império da tecnologia. Em todos os lugares em que teve ocasião

de se reunir a Comissão manifestou a esperança de ver o ensino

formal, e especialmente o secundário, desempenhar junto dos alunos

um papel cada vez mais importante na formação das qualidades

de caráter de que necessitarão, mais tarde, para se anteciparem às

135

transformações e se adaptarem a elas. Os alunos devem poder

adquirir na escola instrumentos que os habilitem, quer a dominar

as novas tecnologias, quer a enfrentar os conflitos e a violência.

É preciso cultivar neles a criatividade e a empatia de que terão

necessidade para serem, na sociedade de amanhã, cidadãos ao

mesmo tempo atores e criadores.

Atualmente, os ensinamentos teóricos transmitidos no nível

secundário servem, muitas vezes, sobretudo, para preparar os jovens

para os estudos superiores, deixando à margem, mal equipados

para o trabalho e para a vida, os que não têm sucesso, que

abandonam ou que não encontram lugar no ensino superior. Qual-

quer reforma devia ter por objetivo diversificar a estrutura do

ensino e preocupar-se mais, não só com os conteúdos mas também

com a preparação para a vida ativa. A dedicação e a competência

do corpo docente, tanto como o conteúdo dos programas, deter-

minam a qualidade e a pertinência da educação; a reforma dos

programas será estéril, sem a participação e o pleno e integral

apoio dos professores.

O ensino e a formação técnicos e profissionais que preparam

técnicos e trabalhadores de nível médio são, particularmente, im-

portantes para os países em desenvolvimento. A falta de recursos

e o custo relativamente elevado de uma formação técnica de

qualidade tornam, contudo, muito difícil o desenvolvimento deste

setor, exatamente nos países em que ele é mais necessário. A

formação profissional deve conciliar dois objetivos divergentes: a

preparação para os empregos existentes atualmente e uma capaci-

dade de adaptação a empregos que ainda nem sequer podemos

imaginar. Observamos em alguns países em desenvolvimento so-

luções pragmáticas para pôr em prática sistemas de ensino e de

formação técnica e profissional: vários países do Sudeste Asiático,

como Cingapura, Tailândia e Hong Kong, deram provas de ima-

ginação para encontrar soluções válidas. Algumas das formações

desenvolvidas implicam relativamente poucos custos e estão bem

adaptadas à aplicação de tecnologias de nível intermediário, ade-

quadas à melhoria da produtividade econômica. Por exemplo,

melhorar as competências na área da agricultura não acarretam

grandes despesas e pode fazer-se tanto ao nível da educação básica

como do ensino secundário. Para ser pertinente, o ensino secundário

relacionado com o setor industrial deve desenvolver-se em estreita

relação com o setor do emprego.

136

Os prazos necessários ao lançamento dos programas educativos

são muito longos, sobretudo se incluírem a formação de professores,

e podem decorrer dez anos antes que se faça sentir o impacto do

novo programa no mercado de trabalho. Seria bom, talvez, dar

mais atenção ao reforço das soluções informais existentes e à

formação em serviço, desenvolvendo acordos de parceria com os

empregadores em todos os setores, e recorrendo mais às novas

técnicas de ensino

. Como nos outros tipos de educação, também

aqui, as políticas deviam tentar reduzir as disparidades entre sexos

e estimular a participação das jovens em todos os programas de

formação técnica.

A duração da aprendizagem devia também ser diversificada

na perspectiva de uma educação ao longo de toda a vida. Em

muitos casos, uma alternância de períodos de escolaridade com

períodos de atividade profissional seria mais adequada, talvez, ao

modo como os jovens aprendem. Contudo, cabe às autoridades

velar para que as portas se lhes mantenham abertas aos jovens

para o prosseguimento de seus estudos e para que o ensino técnico

e profissional freqüentado, bem como os períodos de aprendizagem,

sejam reconhecidos oficialmente. A organização de formações pro-

fissionais em alternância, de maior ou menor duração, combinando

o trabalho com os estudos de nível secundário, só tem interesse

duradouro se der aos interessados a possibilidade de retomarem

uma formação geral depois de terem consagrado vários meses ou

anos a uma atividade profissional. Será, pois, necessário um apoio

financeiro das autoridades para levar os empregadores, por um

lado, a oferecer formação durante o emprego a todo o seu pessoal

e em especial aos jovens, e, por outro, para os levar a conceder

licenças para formação aos trabalhadores que queiram prosseguir

estudos pós-escolares. De uma maneira geral, os princípios orien-

tadores de uma “educação ao longo de toda a vida”, devem levar

à determinação de novos percursos educativos (comportando em

particular a concessão de um crédito em tempo e dinheiro) que

permitam alternar períodos de atividade profissional com períodos

de estudo.

Nas sociedades pluriétnicas, a preocupação atual é ministrar

o ensino na língua materna e as políticas tendem cada vez mais

7. Ver Claude Pair, La Formation professionelle hier, aujourd’hui, demain. Estudo realizado

para a Comissão, Paris, UNESCO, 1994. (UNESCO doc. EDC/III/3 Rev. 1.)

137

a ministrar, pelo menos, a educação básica na primeira língua da

criança, sempre que possível. Contudo, não se está dando atenção

suficiente ao ensino generalizado de uma segunda e terceira língua.

A Comissão pensa que se deve insistir mais no ensino das línguas

para que o maior número possível de jovens aprenda uma língua

nacional e uma outra de grande difusão. O conhecimento de uma

língua internacional será indispensável na aldeia global e no mercado

mundial do século XXI. O domínio de duas línguas por todos não

é um objetivo inacessível e, aliás historicamente, a capacidade de

falar várias línguas é regra comum em numerosas partes do mundo.

Em muitos casos, o conhecimento de uma língua internacional

pode ser indispensável à aquisição de conhecimentos científicos e

tecnológicos mais recentes que ajudarão um país a atingir níveis

modernos de desenvolvimento econômico. Encorajar as crianças e

os jovens a aprender várias línguas é dotá-los de trunfos indis-

pensáveis para alcançarem sucesso no mundo de amanhã.

Na futura aldeia global, a impossibilidade de aceder às tec-

nologias informáticas mais recentes pode ter repercussões negativas

em todos os níveis de ensino científico e tecnológico, quer se trate

da formação de professores ou do sistema educativo propriamente

dito, mesmo no nível do ensino superior. Para integrar a apren-

dizagem da ciência e da técnica na educação para todos, como

preconiza a Comissão, é preciso acabar com o desnível, em matéria

de ensino científico e tecnológico, entre países industrializados e

os que não o são. Sobretudo, é preciso descobrir meios inovadores

de utilizar as tecnologias informáticas e industriais para fins edu-

cativos, mas também e principalmente, como garantia de qualidade

da formação pedagógica e como meio de levar os professores de

todo o mundo a comunicarem-se entre si. O primeiro passo, mesmo

nos países de poucos recursos, será dotar as escolas “centrais” de

equipamento e de pessoal necessário à constituição de uma capa-

cidade informática e de comunicação para que, por sua vez, estejam

à altura de apoiar todas as escolas “satélites”. A criação de museus

científicos, o apelo à participação do setor do emprego e a cons-

tituição de unidades móveis de ensino, por exemplo, são outros

tantos meios de fazer com que os conhecimentos mais recentes,

em matéria de ciência e tecnologia, atinjam o maior número de

pessoas desejosas de aprender. Nos países onde falta um ensino

científico de qualidade, em nível secundário, o desenvolvimento

da capacidade científica nacional fica comprometido e é preciso

138

urgentemente cuidar deste problema, recorrendo a meios do próprio

país ou à cooperação regional.

Orientação profissional

É normalmente durante o ensino secundário que os jovens

escolhem o caminho de entrada na vida adulta e no mundo do

trabalho. A orientação profissional que permite que os diferentes

alunos escolham cursos variados não deveria fechar a porta a

outras opções posteriores. Os sistemas educativos deveriam ser

suficientemente flexíveis e respeitar as diferenças individuais, or-

ganizando módulos de estudo, lançando pontes entre os diversos

setores de ensino e, como se disse antes, dando a possibilidade

de retomar a educação formal após períodos de atividade profis-

sional.

A escolha de determinada via de ensino profissional ou geral

deveria basear-se numa avaliação séria que determine os pontos

fortes e fracos dos alunos. A avaliação pedagógica que faz parte

desta avaliação geral não deveria ter como resultado a seleção

conseguida através do insucesso ou de acordo com estereótipos

que sistematicamente orientam os maus alunos para o trabalho

manual e afastam as jovens das áreas de tecnologia e ciências.

Por outras palavras, a orientação supõe uma avaliação baseada

num conjunto sutil de critérios educativos e de previsão da futura

personalidade do adolescente. A escola deve chegar a uma idéia

correta das potencialidades de cada aluno e, sempre que possível,

os jovens devem poder recorrer a orientadores profissionais que

os ajudem na escolha dos estudos a seguir (tendo em conta as

necessidades do mercado de trabalho), no diagnóstico das dificul-

dades de aprendizagem e que apóiem certos alunos na resolução

de eventuais problemas sociais. A responsabilidade do ensino

secundário é, pois, imensa porque é muitas vezes durante essa

fase da vida escolar que o futuro do aluno ganha forma. Deve,

pois, abrir-se mais ao mundo exterior, permitindo que cada aluno

corrija o seu percurso em função da sua evolução cultural e escolar.

As tradicionais e as novas missões do ensino superior

O ensino superior é, em qualquer sociedade, um dos motores

do desenvolvimento econômico e, ao mesmo tempo, um dos pólos

139

da educação ao longo de toda a vida. É, simultaneamente, depo-

sitário e criador de conhecimentos. Por outro lado, é o instru-

mento principal de transmissão da experiência cultural e científica

acumulada pela humanidade. Num mundo em que os recursos

cognitivos, enquanto fatores de desenvolvimento, tornam-se cada

vez mais importantes do que os recursos materiais a importância

do ensino superior e das suas instituições será cada vez maior.

Além disso, devido à inovação e ao progresso tecnológico, as

economias exigirão cada vez mais profissionais competentes, habi-

litados com estudos de nível superior.

Por toda parte, os estabelecimentos de ensino superior são

pressionados a abrir as suas portas a um maior número de

candidatos. Em escala mundial, as inscrições mais do que duplicaram

em vinte anos, passando de vinte e oito milhões de estudantes

em 1970, para mais de sessenta milhões atualmente. E contudo

continuam a subsistir desigualdades consideráveis, tanto no acesso

como na qualidade do ensino e da pesquisa. Na África subsaariana,

em particular, a proporção de matriculados no ensino superior é

de um estudante para mil habitantes, enquanto na América do

Norte essa proporção é de um para cinqüenta. A despesa real por

estudante é dez vezes mais elevada nos países industrializados do

que nos países menos desenvolvidos. Porém, mesmo representando

uma despesa relativamente fraca, o ensino superior constitui um

fardo muito pesado para certos países mais pobres, freqüentemente

com dificuldades orçamentais.

Numa grande parte do mundo em desenvolvimento o ensino

superior está em crise há cerca de dez anos. As políticas de

ajustamento estrutural e a instabilidade política oneraram o orça-

mento dos estabelecimentos de ensino. O desemprego de diplo-

mados e o êxodo de cérebros arruinaram a confiança depositada

no ensino superior. A atração excessiva pelas ciências sociais

conduziu a desequilíbrios nas categorias de diplomados disponíveis

no mercado de trabalho, provocando a desilusão destes e dos

empregadores quanto à qualidade do saber ministrado pelos esta-

belecimentos de ensino superior.

As pressões sociais e as exigências específicas do mercado de

trabalho traduziram-se numa extraordinária diversificação de tipos

de estabelecimentos de ensino e de cursos. O ensino superior não

escapou à “força e urgência com que, em nível político, se afirma

a necessidade de uma reforma da educação, como resposta aos

140

imperativos econômicos”

. As universidades já não têm o monopólio

do ensino superior. De fato, os sistemas nacionais de ensino superior

são tão variados e complexos, no que se refere a estruturas,

programas, público que os freqüenta e financiamento, que se torna

difícil classificá-los em categorias distintas

O aumento dos efetivos e do número de estabelecimentos

teve como resultado um aumento das despesas com o ensino

superior que está, portanto, envolvido com os temíveis problemas

trazidos pela massificação. Este desafio ainda não foi validamente

vencido, o que nos leva a rever as missões do ensino superior.

São as universidades, antes de mais nada, que reúnem um

conjunto de funções tradicionais associadas ao progresso e a trans-

missão do saber: pesquisa inovação, ensino e formação, educação

permanente. A estas podemos acrescentar uma outra que tem cada

vez mais importância: a cooperação internacional.

Todas estas funções podem contribuir para o desenvolvimento

sustentável. Na qualidade de centros autônomos de pesquisa e

criação do saber as universidades podem ajudar a resolver certos

problemas de desenvolvimento que se põem à sociedade. São elas

que formam os dirigentes intelectuais e políticos, os futuros diretores

empresariais, assim como grande parte do corpo docente. No

âmbito do seu papel social, as universidades podem pôr a sua

autonomia a serviço do debate das grandes questões éticas e

científicas com as quais se confrontará a sociedade de amanhã e

fazer a ligação com o resto do sistema educativo, oferecendo aos

adultos a possibilidade de retomar os estudos e desempenhando

a função de centros de estudo, enriquecimento e preservação da

cultura. Agora que o ensino superior é cada vez mais pressionado

a preocupar-se com os aspectos sociais dá-se também cada vez

mais valor a outros atributos preciosos e indispensáveis das uni-

versidades como sejam a liberdade acadêmica e a autonomia

institucional. Embora não ofereçam uma garantia de excelência tais

atributos são, sem dúvida, uma condição prévia para tal.

Esta responsabilidade das universidades no desenvolvimento

da sociedade no seu todo é mais evidente nos países em desen-

8. George Papadopoulos, Learning for the Twenty-first Century estudo realizado para a

Comissão, Paris, UNESCO, 1994.

9. UNESCO, Changement et développement dans l’enseignement supérieur: document d’orientation.

Paris, 1995.

141

volvimento, onde os trabalhos de pesquisa dos estabelecimentos

de ensino superior fornecem a base essencial dos programas de

desenvolvimento, da formulação de políticas e da formação dos

recursos humanos de nível médio e superior. Nunca se insistirá

bastante na importância do papel que as instituições de ensino

superior locais e nacionais podem desempenhar na elevação do

nível de desenvolvimento do seu próprio país. É a elas que compete,

em grande parte, lançar pontes entre países industrializados de-

senvolvidos e países não-industrializados em desenvolvimento. Po-

dem, além disso, ser instrumentos de reforma e de renovação da

educação.

Lugar onde se aprende e fonte de saber

Dado o papel crescente desempenhado pelo saber científico e

tecnológico na sociedade, indústria, trocas econômicas e na aplicação

da pesquisa aos problemas do desenvolvimento humano, é extre-

mamente importante que as instituições do ensino superior man-

tenham um potencial de pesquisa de alto nível nas suas áreas de

competência. Para obter fundos destinados à pesquisa os estabe-

lecimentos de ensino superior entram, atualmente, em concorrência

com uma série de agentes, alguns do setor privado. Instituições

estas que, em compensação, estão em melhores condições de de-

sempenharem as missões tradicionais e necessárias de fazer pro-

gredir os saberes, pois oferecem aos pesquisadores liberdade inte-

lectual, liberdade de debate e a garantia de uma avaliação rigorosa.

Nas ciências sociais como nas ciências exatas e naturais, a

pesquisa científica deve, sem dúvida, ser independente e estar ao

abrigo de pressões políticas e ideológicas, mas deve também con-

tribuir para o desenvolvimento a longo prazo, da sociedade. Mas,

sobretudo nos países que têm especial necessidade de progredir

no domínio da tecnologia, deve-se evitar que o ensino das ciências

ceda a um academicismo estéril e se feche numa torre de marfim.

Também, pelo contrário, a qualidade da ciência não deve ser

sacrificada a uma preocupação imediata pela produtividade, pois

se trata de um valor universal — a própria ciência — e de longo

alcance.

Numa época em que o volume de conhecimentos e de infor-

mações passa por um crescimento exponencial, e em que se espera

das instituições de ensino superior que satisfaçam as necessidades

142

educativas de um público cada vez mais numeroso e variado,

adquire cada vez mais importância a qualidade da formação dada

aos professores e a qualidade do ensino prestado pelas instituições

de ensino superior. Estas têm um papel decisivo a desempenhar

na formação de professores, na instauração de relações estreitas

com os estabelecimentos de formação pedagógica que não pertencem

ao ensino superior e na preparação de professores de formação

pedagógica. Devem abrir as portas a professores oriundos do setor

econômico e de outros setores da sociedade, de modo a facilitar

as trocas entre estes setores e o da educação.

Assim, todos devem poder contar, mais ou menos diretamente,

com o ensino superior para aceder ao patrimônio cognitivo comum

e se beneficiar das mais recentes pesquisas. O que supõe que a

universidade estabeleça com a sociedade uma espécie de contrato

moral em troca dos recursos que esta lhe concede.

O ensino superior e a evolução do mercado de trabalho

As estruturas de emprego evoluem à medida que as sociedades

progridem e a máquina substitui o homem: diminui o número de

trabalhadores enquanto aumentam as tarefas de supervisão, de

enquadramento e de organização e crescem, deste modo, as ne-

cessidades de capacidades intelectuais em todos os níveis.

Em matéria de qualificação as exigências são cada vez maiores.

Na indústria e na agricultura a pressão das modernas tecnologias

dá vantagem aos que são capazes de as compreender e dominar.

Os empregadores exigem cada vez mais ao seu pessoal a capacidade

de resolver novos problemas e de tomar iniciativas. Quanto ao

setor dos serviços que, desde longa data, vem ocupando um lugar

predominante nos países industrializados, ele requer muitas vezes

uma cultura geral e um conhecimento das possibilidades oferecidas

pelo meio humano envolvente que colocam novas exigências à

educação.

As universidades tiveram de conceder mais espaço à formação

científica e tecnológica para corresponder à procura de especialistas

que estejam a par das tecnologias mais recentes e sejam capazes

de gerir sistemas cada vez mais complexos. Como nada leva a

crer que esta tendência se inverta é preciso que as universidades

continuem à altura de responder à procura, adaptando constante-

mente os novos cursos às necessidades da sociedade.

143

Contudo, não se deve subestimar a dificuldade da tarefa. A

pesquisa e o ensino por vezes concorrem entre si no que diz

respeito às missões que lhes competem. A divisão por disciplinas

pode não corresponder às necessidades do mercado de trabalho e

as instituições que obtêm melhores resultados são as que souberam

incrementar, com flexibilidade e espírito de cooperação, aprendi-

zagens que transcendem os limites entre disciplinas. Em muitas

universidades científicas põe-se a questão de saber se convém

orientar os melhores estudantes para a pesquisa ou para a indústria.

A preocupação com a flexibilidade obriga a preservar, sempre que

possível, o caráter pluridimensional do ensino superior, a fim de

assegurar aos diplomados uma preparação adequada à entrada no

mercado de trabalho.

A universidade, lugar de cultura e de estudo aberto a todos

Além da tarefa de preparar numerosos jovens para a pesquisa

ou para empregos qualificados a universidade deve continuar a

ser a fonte capaz de matar a sede de saber dos que, cada vez em

maior número, encontram na sua própria curiosidade de espírito

o meio de dar sentido à vida. A cultura, tal como a entendemos,

inclui todos os domínios do espírito e da imaginação, das ciências

mais exatas à poesia.

As universidades têm certas particularidades que as tornam

locais privilegiados para desempenhar estas funções. Constituem

o conservatório vivo do patrimônio da humanidade, patrimônio

sem cessar renovado pelo uso que dele fazem professores e pes-

quisadores. As universidades são geralmente multidisciplinares, o

que permite a cada um ultrapassar os limites do seu meio cultural

inicial. Têm, em geral, mais contatos com o mundo internacional

do que as outras estruturas educativas.

Todas as universidades deviam tornar-se “abertas” e oferecer

a possibilidade de aprender a distância e em vários momentos da

vida. A experiência do ensino a distância demonstrou que, no

nível do ensino superior, uma dose sensata de utilização dos meios

de comunicação social, de cursos por correspondência, de tecnologias

de comunicação informatizadas e de contatos pessoais, pode ampliar

as possibilidades oferecidas, a um custo relativamente baixo. Estas

possibilidades devem incluir, ao mesmo tempo, a formação pro-

fissional e os ensinamentos de enriquecimento pessoal. Além disso,

144

de acordo com a idéia segundo a qual cada um deve simultanea-

mente aprender e ensinar, a universidade deve apelar mais à

colaboração de especialistas além dos professores de ensino superior:

o trabalho de grupo, a cooperação com a comunidade circunvizinha,

o trabalho de estudantes a serviço da comunidade, são alguns dos

fatores a que podem enriquecer o papel cultural das instituições

de ensino superior e como tal merecem ser encorajados.

Encarando a Universidade como um local de cultura e de

estudo aberto a todos, a Comissão não procura apenas concretizar

a sua orientação central: educação ao longo de toda a vida. Procura,

também, que seja reconhecida a missão da Universidade, e até as

suas responsabilidades, na participação em grandes debates rela-

cionados com a concepção e com o processo de transformação da

sociedade.

Ensino superior e cooperação internacional

As instituições de ensino superior estão extraordinariamente

bem colocadas para, explorando o fenômeno da mundialização,

sanarem o “déficit de conhecimentos” e enriquecerem o diálogo

entre povos e entre culturas. A cooperação entre cientistas da

mesma disciplina transcende as fronteiras nacionais e constitui um

instrumento poderoso para a internacionalização da pesquisa, da

tecnologia, das concepções, das atitudes e das atividades. Porém,

a concentração da pesquisa e dos meios a ela ligados nos países

da OCDE constitui um desafio ao desenvolvimento sustentável dos

países menos avançados economicamente.

As redes estabelecidas entre os países mais ricos, membros

da União Européia e da OCDE, revelaram-se extraordinariamente

vantajosas no plano científico e cultural. Contudo, por mais úteis

e poderosas que sejam tais redes correm o risco de contribuir para

exacerbar as diferenças entre os países que as integram e os que

permanecem de fora se, simultaneamente, não houver um reforço

da cooperação Norte-Sul e entre os próprios países do Sul. A

médio prazo, porém, o êxodo de pessoal altamente qualificado em

busca de tarefas de pesquisa nos grandes centros, continuará a

empobrecer, as regiões mais pobres do mundo. É, contudo, recon-

fortante ver que, havendo possibilidades por mais modestas que

sejam, alguns diplomados e pesquisadores regressam aos seus

145

países de origem. Uma das tarefas urgentes, às quais deve se

entregar a comunidade universitária nas regiões mais ricas, é

desenvolver os meios que levem a acelerar a cooperação e ajudar

a reforçar as capacidades de pesquisa dos países menos desenvol-

vidos.

A geminação de instituições de pesquisa de países industria-

lizados com instituições homólogas de países em desenvolvimento

é proveitosa para ambas as partes, pois é urgente alcançar uma

melhor compreensão dos problemas de desenvolvimento para re-

solver os problemas da aldeia global. A cooperação Sul-Sul oferece,

também, muitas possibilidades: assim, os trabalhos realizados na

Ásia ou na América Latina têm muito interesse para a África,

verificando-se também o inverso.

O setor econômico tem necessidade, também ele, de estabelecer

parcerias de pesquisa com as universidades, tanto no mundo

desenvolvido como no mundo em desenvolvimento, para estudar

os problemas de desenvolvimento nas diferentes regiões. Os doa-

dores internacionais podem dar um novo impulso a todas estas

parcerias.

A livre circulação de pessoas e a partilha de conhecimentos

científicos são princípios importantes que a Comissão assume como

seus. Respeitando devidamente as normas de propriedade intelectual,

as universidades e os governos dos países “ricos em saber” deveriam

esforçar-se por todos os meios para aumentar o potencial e a

capacidade de acesso à informação das regiões mais pobres do

mundo. Citem-se entre estes meios, as trocas de estudantes e de

professores, o auxílio ao lançamento de sistemas de comunicação,

especialmente sistemas de comunicação telemáticos, a partilha dos

resultados de pesquisa, a formação de redes interuniversitárias e

a criação de centros regionais de excelência.

Um imperativo: a luta contra o insucesso escolar

A aversão da Comissão ao insucesso escolar e à sua proliferação

é patente ao longo desta reflexão. O insucesso atinge todas as

categorias sociais, embora os jovens oriundos de meios desfavore-

cidos lhe sofram as conseqüências de uma maneira especial. São

múltiplas as suas formas: sucessivas repetências, abandono durante

os estudos, marginalização para cursos que não oferecem reais

146

perspectivas e, no fim de contas, abandono da escola sem qua-

lificações nem competências reconhecidas. O insucesso escolar

constitui, em qualquer dos casos, uma pecha profundamente

inquietante no plano moral, humano e social; é, muitas vezes,

gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para

toda a vida.

O primeiro objetivo dos sistemas educativos deve ser reduzir

a vulnerabilidade social dos jovens oriundos de meios marginais

e desfavorecidos, a fim de romper o círculo vicioso da pobreza e

da exclusão. As medidas a tomar passam pelo diagnóstico das

dificuldades dos alunos mais novos, muitas vezes ligadas a sua

situação familiar, e pela adoção de políticas de discriminação

positiva em relação aos que apresentam maior número delas.

Deve-se recorrer a meios suplementares e a métodos pedagógicos

especiais a favor de públicos alvo e de estabelecimentos situados

em zonas urbanas ou suburbanas desfavorecidas, como já se faz

em numerosos países. É preciso ter cuidado em não criar guetos

educativos e, portanto, qualquer forma de segregação em relação

aos alunos que seguem uma escolaridade tradicional. Pode-se

pensar na organização de sistemas de apoio em todos os estabe-

lecimentos de ensino: criar percursos de aprendizagem mais suaves

e flexíveis para os alunos que estiverem menos adaptados ao

sistema escolar mas que se revelem dotados para outros tipos de

atividades. O que supõe, em particular, ritmos especiais de ensino

e turmas reduzidas. As possibilidades de alternância entre escola

e empresa permitem, por outro lado, uma melhor inserção no

mundo do trabalho. O conjunto destas medidas deveria, se não

suprimir, pelo menos limitar significativamente o abandono da

escola e as saídas do sistema escolar sem qualificações.

Deve-se recorrer também a medidas de reinserção e de

recuperação para que os jovens que chegam ao mercado de trabalho

sem qualificações possam adquirir as competências necessárias à

sua vida profissional. A seguir, devem ser sistematicamente de-

senvolvidos dispositivos que ofereçam novas oportunidades aos

jovens e adultos marginalizados, mediante o acesso a novos ciclos

de formação. Pode dizer-se, de um modo geral, que o desenvol-

vimento da educação e da aprendizagem ao longo de toda a vida

constitui um meio privilegiado de aquisição de novas qualificações,

adaptadas à evolução de cada sociedade.

147

Reconhecer as competências adquiridas graças a novas formas

de certificação

A fim de que todos possam construir, de maneira contínua,

as suas próprias qualificações, a Comissão pensa que é indispensável

A experiência das accelerated schools nos Estados Unidos

Experimentadas com sucesso nos Estados Unidos, as accelerated

schools ou “escolas intensivas” constituem uma das melhores respostas

dos norte-americanos à crise do seu sistema educativo, confrontado

com um insucesso de cerca de um terço dos alunos nos ensinos

primário e secundário.

Estes alunos em situação de insucesso, os chamados “alunos em

risco”, têm em geral dois anos de atraso na sua escolaridade; mais de

metade abandona a escola sem diploma; são, na maior parte, oriundos

de meios desfavorecidos, pobres, pertencendo a minorias étnicas e que

não falam inglês; muitos também vivem em famílias monoparentais.

O princípio das escolas intensivas assenta-se na convicção de que

se pode conseguir que todos os alunos da mesma faixa etária alcancem

o mesmo nível de sucesso escolar no fim da sua escolaridade. Isto

implica que os alunos em situação de insucesso tenham de trabalhar

a um ritmo mais acelerado do que os alunos de meios privilegiados.

Trata-se de oferecer a alunos com dificuldades escolas de excelência.

A concepção destas escolas baseia-se na idéia de que o ensino

utilizado para os alunos “dotados” é igualmente bom para todas as

outras crianças. Implica em não considerar os alunos com dificuldades

como alunos lentos, incapazes de aprender dentro dos períodos normais,

mas, pelo contrário, em fixar-lhes objetivos ambiciosos a atingir no

fim de períodos obrigatoriamente determinados.

Alunos, pais e professores devem convencer-se de que o insucesso

não é uma fatalidade. São todos convidados a formar, juntamente com

o pessoal do estabelecimento escolar, uma comunidade responsável

com todos os poderes. Depois de formada uma idéia do que deve ser

a escola, esta comunidade escolar empenha-se na construção de uma

escola intensiva, que aprenda a resolver, por si mesma, pouco a pouco,

os problemas que se forem apresentando.

Esta comunidade deve apoiar-se nos talentos de cada um, geral-

mente subutilizados. O processo de transformação da escola conduz

a uma mudança de atitudes e à criação de uma nova cultura.

Fonte: Comissão Européia. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive. Luxemburgo,

Serviço de publicações oficiais da Comunidade Européia, 1995, p. 95.

148

proceder, de acordo com as condições próprias de cada região e

de cada país, a um reexame profundo dos processos de certificação,

a fim de que sejam tidas em conta as competências adquiridas

após a educação inicial.

De fato, o diploma adquirido no fim da escolaridade constitui

ainda, muitas vezes, a única via de acesso a empregos qualificados,

e os jovens não diplomados, não tendo nenhuma competência

reconhecida, não só se acham em situação de insucesso no plano

pessoal como estão também em situação de inferioridade prolongada

perante o mercado de trabalho. É, pois, importante que as com-

petências adquiridas, especialmente durante a vida profissional,

possam ser reconhecidas pelas empresas mas também pelo sistema

educativo formal incluindo o universitário. Há projetos destes

atualmente em estudo em diversas regiões do mundo: assim, a

Comissão Européia num recente Livro Branco

prevê a criação de

“certificados pessoais de competências” que façam com que cada

indivíduo possa ver reconhecidos os seus conhecimentos e aptidões

à medida que os for adquirindo. Existe a convicção de que a

concretização generalizada, sob diversas formas, deste sistema de

certificados, ao lado dos diplomas obtidos na formação inicial,

acabará por valorizar o conjunto das competências e facilitar a

transição entre educação e mundo do trabalho. Estas propostas

são válidas tanto para diplomados como para não diplomados.

Pistas e recomendações

• Uma exigência válida para todos os países mas de acordo

com modalidades e conteúdos diferentes: reforço da educação básica;

daí a importância dada ao ensino primário e suas aprendizagens

básicas clássicas, ler — escrever — calcular, mas também poder

exprimir-se numa linguagem que facilite o diálogo e a compreensão.

• A necessidade — mais forte ainda no futuro — de uma

abertura ao universo da ciência, chave de entrada para o século

XXI e suas transformações científicas e tecnológicas.

• Adaptar a educação básica aos contextos particulares, aos

países e populações mais desfavorecidos. Partir de dados da vida

10. Comissão Européia, Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive. Serviço de Publicações

Oficiais das Comunidades Européias, Luxemburgo, 1995.

149

quotidiana, que oferecem oportunidades de compreender os fenô-

menos naturais bem como de ter acesso às diferentes formas de

sociabilidade.

• Recordar as exigências da alfabetização e da educação básica

de adultos.

• Privilegiar sempre a relação professor/aluno, sabendo que

as tecnologias mais avançadas só poderão contribuir para a relação

(transmissão, diálogo e confrontação) entre quem ensina e quem

é ensinado.

• O ensino secundário deve ser repensado nesta perspectiva

geral de educação ao longo de toda a vida. O princípio essencial

é organizar a diversidade de percursos educativos sem nunca

fechar a possibilidade de retornar, ulteriormente, ao sistema.

• Os debates sobre seletividade e orientação tornar-se-iam

muito mais claros se este princípio fosse plenamente aplicado.

Todos sentiriam que, quaisquer que forem as opções tomadas e

os cursos freqüentados na adolescência, nenhuma porta será fechada

no futuro, nem sequer a da própria escola. A igualdade de opor-

tunidades adquiriria, então, todo o seu sentido.

• A universidade deve ocupar o centro do sistema educativo

mesmo que, como acontece em numerosos países, existam, além

dela, outros estabelecimentos de ensino superior.

• Cabem-lhe quatro funções essenciais:

1. Preparar para a pesquisa e para o ensino.

2. Dar formação altamente especializada e adaptada às neces-

sidades da vida econômica e social.

3. Estar aberta a todos para responder aos múltiplos aspectos

da chamada educação permanente, em sentido lato.

4. Cooperar no plano internacional.

• Deve, também poder exprimir-se com toda a independência

e responsabilidade acerca de problemas éticos e sociais — como

uma espécie de poder intelectual necessário para ajudar a sociedade

a refletir, compreender e agir.

• A diversidade do ensino secundário e as possibilidades

oferecidas pela universidade deveriam dar respostas válidas aos

desafios da massificação, acabando com a obsessão pela “via

principal e única”. Combinadas com a generalização da alternância

150

estudo/trabalho deveriam também permitir lutar eficazmente contra

o insucesso escolar.

• O desenvolvimento da educação ao longo de toda a vida,

implica que se estudem novas formas de certificação que levem

em conta o conjunto das competências adquiridas.

151

CAPÍTULO 7

OS PROFESSORES EM BUSCA DE

NOVAS PERSPECTIVAS

Os capítulos anteriores mostraram que a Comissão atribui à

educação um papel ambicioso no desenvolvimento dos indivíduos

e das sociedades. Encaramos o próximo século como um tempo

em que, por toda a parte, indivíduos e poderes públicos considerarão

a busca do conhecimento, não apenas como meio para alcançar

um fim, mas como fim em si mesmo. Todos vão ser encorajados

a aproveitar as ocasiões de aprender que se lhes oferecerem ao

longo da vida e terão possibilidade de o fazer. O que significa

que se espera muito dos professores, que se lhes irá exigir muito,

pois depende deles, em grande parte, a concretização desta aspi-

ração. A contribuição dos professores é crucial para preparar os

jovens, não só para encarar o futuro com confiança, mas para

construi-lo eles mesmos de maneira determinada e responsável. É

desde o ensino primário e secundário que a educação deve tentar

vencer estes novos desafios: contribuir para o desenvolvimento,

ajudar a compreender e, de algum modo, a dominar o fenômeno

da globalização, favorecer a coesão social. Os professores têm um

papel determinante na formação de atitudes — positivas ou ne-

gativas — perante o estudo. Devem despertar a curiosidade, de-

senvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as

condições necessárias para o sucesso da educação formal e da

educação permanente.

A importância do papel do professor enquanto agente de

mudança, favorecendo a compreensão mútua e a tolerância, nunca

152

foi tão patente como hoje em dia. Este papel será ainda mais

decisivo no século XXI. Os nacionalismos mesquinhos deverão dar

lugar ao universalismo, os preconceitos étnicos e culturais à tole-

rância, à compreensão e ao pluralismo, o totalitarismo deverá ser

substituído pela democracia em suas variadas manifestações, e um

mundo dividido, em que a alta tecnologia é apanágio de alguns,

dará lugar a um mundo tecnologicamente unido. É por isso que

são enormes as responsabilidades dos professores a quem cabe

formar o caráter e o espírito das novas gerações. A aposta é alta

e põe em primeiro plano os valores morais adquiridos na infância

e ao longo de toda a vida.

Para melhorar a qualidade da educação é preciso, antes de

mais nada, melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto social

e as condições de trabalho dos professores, pois estes só poderão

responder ao que deles se espera se possuírem os conhecimentos

e as competências, as qualidades pessoais, as possibilidades pro-

fissionais e a motivação requeridas

. Neste capítulo, examinaremos

mais particularmente as questões que se colocam a este respeito

no ensino primário e secundário e as medidas que podem ser

tomadas nestes níveis, para melhorar a qualidade de ensino.

Dentro de parâmetros razoáveis, que pode a sociedade esperar

dos professores? Em termos realistas, que exigências lhes podem

ser feitas? A que contrapartidas podem eles aspirar — condições

de trabalho, direitos, estatuto na sociedade? Quem pode vir a ser

bom professor, como descobrir uma pessoa dessas, formá-la e fazer

preservar a sua motivação, assim como a qualidade do seu ensino?

Escola aberta ao mundo

Assiste-se quase por todo o lado, desde há alguns anos, a

um desenvolvimento espetacular da informação, quer no que diz

respeito às fontes, quer à capacidade de difusão. Cada vez mais

as crianças chegam à escola transportando consigo a imagem de

um mundo — real ou fictício — que ultrapassa em muito os

limites da família e da comunidade de vizinhos. As mensagens

1. Ver A. R. Thompson. “The utilization and profissional development of teachers: issues and

strategies”. (The management of teachers series) Paris, Instituto Internacional de Planificação

da Educação, 1995.

153

mais variadas — lúdicas, informativas, publicitárias — transmitidas

pelos meios de comunicação social entram em concorrência ou em

contradição com o que as crianças aprendem na escola. Estas

mensagens surgem sempre organizadas em rápidas seqüências o

que, em numerosas regiões do mundo, tem uma influência negativa

sobre a capacidade de manter a atenção, por parte dos alunos e,

portanto, sobre as relações na aula. Passando os alunos menos

tempo na escola do que diante da televisão, a seus olhos é grande

o contraste entre a gratificação instantânea oferecida pelos meios

de comunicação, que não lhes exige nenhum esforço, e o que lhes

é exigido para alcançarem sucesso na escola.

Tendo assim perdido, em grande parte, a preeminência que

tinham na educação, professores e escola encontram-se confrontados

com novas tarefas: fazer da escola um lugar mais atraente para

os alunos e fornecer-lhes as chaves de uma compreensão verdadeira

da sociedade da informação.

Os problemas da sociedade envolvente, por outro lado, não

podem mais ser deixados à porta da escola: pobreza, fome, violência,

droga entram com os alunos nos estabelecimentos de ensino,

quando até há pouco tempo ainda ficavam de fora com as crianças

não escolarizadas. Espera-se que os professores sejam capazes, não

só de enfrentar estes problemas e esclarecer os alunos sobre um

conjunto de questões sociais desde o desenvolvimento da tolerância

ao controle da natalidade, mas também que obtenham sucesso em

áreas em que pais, instituições religiosas e poderes públicos falha-

ram, muitas vezes. Devem ainda encontrar o justo equilíbrio entre

tradição e modernidade, entre as idéias e atitudes próprias da

criança e o conteúdo dos programas.

À medida que a separação entre a sala de aula e o mundo

exterior se torna menos rígida os professores devem também

esforçar-se por prolongar o processo educativo para fora da ins-

tituição escolar, organizando experiências de aprendizagem prati-

cadas no exterior e, em termos de conteúdos, estabelecendo ligação

entre as matérias ensinadas e a vida quotidiana dos alunos.

Esta chamada de atenção sobre as tarefas tradicionais ou novas

que incumbem aos professores não se deve prestar a ambigüidades.

Não deve, por exemplo, servir de justificativa aos que culpam as

políticas de educação, tidas como más, de todos os males da

sociedade. Pelo contrário é à própria sociedade, em todos os seus

componentes, que cabe remediar as graves disfunções que a afetam

154

e reconstituir os elementos indispensáveis à vida social e às relações

interpessoais.

No passado, os alunos eram geralmente obrigados a aceitar

o que a escola lhes oferecia, quer se tratasse da língua, do conteúdo

ou da organização do ensino. Hoje em dia, é cada vez mais

importante para as pessoas terem uma palavra a dizer nas decisões

relativas à organização escolar. Estas decisões têm influência direta

nas condições de trabalho dos professores e no que deles se exige,

e estão na origem de outra contradição interna da prática pedagógica

moderna. Por um lado, as crianças só aprendem com aproveitamento

se o professor tomar como ponto de partida do seu ensino os

conhecimentos que elas já trazem consigo para a escola — obser-

vação válida, não só para a língua adotada, mas também para as

ciências, a matemática ou a história. Por outro lado, para que

possam adquirir autonomia, criatividade e curiosidade de espírito,

que são complementos necessárias à aquisição do saber, o professor

deve necessariamente manter uma certa distância entre a escola e

o meio envolvente, a fim de que as crianças e os adolescentes

tenham ocasião de exercer o seu senso crítico. O professor deve

estabelecer uma nova relação com quem está aprendendo, passar

do papel de “solista” ao de “acompanhante”, tornando-se não mais

alguém que transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os

seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando mas

não modelando os espíritos

, e demonstrando grande firmeza quanto

aos valores fundamentais que devem orientar toda a vida.

Aspirações e responsabilidades

A competência, o profissionalismo e o devotamento que exi-

gimos dos professores fazem recair sobre eles uma pesada respon-

sabilidade. Exige-se muito deles e as necessidades a satisfazer

parecem quase ilimitadas. Em muitos países a expansão quantitativa

do ensino resulta muitas vezes na falta de professores e em turmas

superlotadas, com as conseqüentes pressões sobre o sistema edu-

cativo. As políticas de estabilização chamadas eufemisticamente

2. Teaching in the information age: problems and news perspectives, documento apresentado à

Comissão em março de 1994, pelo Sindicato Geral do Pessoal Docente do Instituto

Nacional de Elaboração dos Programas Escolares dos Países-Baixos.

155

“ajustamento estrutural” tiveram em muitos países em desenvol-

vimento uma repercussão direta sobre os orçamentos para a edu-

cação e, conseqüentemente, sobre a remuneração dos professores.

A profissão de professor é uma das mais fortemente organi-

zadas do mundo e as organizações de professores podem desem-

penhar — e desempenham — um papel muito influente em vários

domínios. A maior parte dos cerca de cinqüenta milhões de pro-

fessores que há no mundo estão sindicalizados ou julgam-se re-

presentados por sindicatos. Estas organizações, cuja ação visa me-

lhorar as condições de trabalho dos seus aderentes, têm grande

peso na distribuição dos créditos concedidos à educação e têm em

muitos casos um conhecimento e experiência profundos dos dife-

rentes aspectos do processo educativo e da formação de professores.

São em muitos países participantes que é impossível deixar de

lado no diálogo entre escola e sociedade. Seria desejável que o

diálogo entre organizações de professores e autoridades responsáveis

pela educação melhorasse e que, ultrapassando as questões salariais

e as condições de trabalho, o debate se estendesse à questão do

papel central que os professores deveriam ter na concepção e

concretização das reformas do sistema educativo. As organizações

de professores podem contribuir de forma determinante para ins-

taurar na profissão um clima de confiança e uma atitude positiva

diante das inovações educativas. Em todos os sistemas educativos

elas constituem uma via de conciliação com os profissionais do

ensino, seja em que nível for. A concepção e aplicação das reformas

devia ser uma ocasião de busca de consensos sobre as finalidades

e os meios. Nenhuma reforma da educação teve êxito contra ou

sem os professores.

Ensinar, uma arte e uma ciência

A forte relação estabelecida entre professor e aluno constitui

o cerne do processo pedagógico. O saber pode evidentemente

adquirir-se de diversas maneiras e o ensino a distância ou a

utilização de novas tecnologias no contexto escolar têm-se revelado

eficazes. Mas para quase todos os alunos, em especial para os que

não dominam ainda os processos de reflexão e de aprendizagem,

o professor continua indispensável. A prossecução do desenvolvi-

mento individual supõe uma capacidade de aprendizagem e de

pesquisa autônomas que só se adquire após determinado tempo

156

de aprendizagem junto de um ou de vários professores. Quem

não recorda ainda aquele professor que levava a refletir, que incutia

a vontade de trabalhar as questões um pouco mais profundamente?

Quem, ao tomar decisões importantes no decurso da sua vida,

não foi influenciado, ao menos em parte, pelo que aprendeu com

determinado professor?

O trabalho do professor não consiste simplesmente em trans-

mitir informações ou conhecimentos, mas em apresentá-los sob a

forma de problemas a resolver, situando-os num contexto e colo-

cando-os em perspectiva de modo que o aluno possa estabelecer

a ligação entre a sua solução e outras interrogações mais abrangentes.

A relação pedagógico visa o pleno desenvolvimento da persona-

lidade do aluno no respeito pela sua autonomia e, deste ponto de

vista, a autoridade de que os professores estão revestidos tem

sempre um caráter paradoxal, uma vez que não se baseia numa

afirmação de poder mas no livre reconhecimento da legitimidade

do saber. Esta noção de autoridade poderá evoluir mas, por

enquanto, permanece essencial, pois é dela que derivam as respostas

às questões que o aluno coloca sobre o mundo e é ela que

condiciona o sucesso do processo pedagógico. Além disso, a ne-

cessidade de o ensino contribuir para a formação da capacidade

de discernimento e do sentido das responsabilidades individuais

impõe-se cada vez mais nas sociedades modernas se se pretende

que os alunos sejam, mais tarde, capazes de prever e adaptar-se

às mudanças, continuando a aprender ao longo de toda a vida.

O trabalho e diálogo com o professor ajudam a desenvolver o

senso crítico do aluno.

A grande força dos professores reside no exemplo que dão,

manifestando sua curiosidade e sua abertura de espírito, e mos-

trando-se prontos a sujeitar as suas hipóteses à prova dos fatos e

até a reconhecer os próprios erros. Devem, sobretudo, transmitir

o gosto pelo estudo. A Comissão julga que é preciso repensar a

formação de professores de maneira a cultivar nos futuros profes-

sores, precisamente, as qualidades humanas e intelectuais aptas a

favorecer uma nova perspectiva de ensino que vá no sentido

proposto pelo presente relatório.

Qualidade dos professores

O rápido aumento da população escolar no mundo trouxe

consigo um recrutamento em massa de professores. Este recruta-

157

mento teve de fazer-se, muitas vezes com recursos financeiros

limitados e nem sempre foi possível encontrar candidatos qualifi-

cados. A falta de financiamento e de meios pedagógicos assim

como a superlotação das turmas traduziram-se, freqüentemente,

numa profunda degradação das condições de trabalho dos profes-

sores. A entrada na escola de alunos com grandes dificuldades no

ambiente social e familiar impõe novas tarefas aos professores para

as quais eles estão muitas vezes mal preparados.

Nunca é demasiado insistir na importância da qualidade do

ensino e, portanto, dos professores. É no estádio inicial da educação

básica que se formam, no essencial, as atitudes da criança em

relação ao estudo, assim como a imagem que faz de si mesma. O

professor, nesta etapa, desempenha um papel decisivo. Quanto

maiores forem as dificuldades que o aluno tiver de ultrapassar —

pobreza, meio social difícil, doenças físicas — mais se exige do

Número de professores (de todos os graus de ensino)

por milhão de pessoas com idades entre os 15 e os 64 anos,

por região, 1992

Nota: Dados numéricos recolhidos pela Divisão de Estatística da UNESCO. As regiões

correspondem à nomenclatura da UNESCO. Os países da antiga União Soviética surgem

incluídos na categoria de países desenvolvidos, mesmo os situados na Ásia.

810

19921980

Sul da

Ásia

África

Subsaariana

Estados

Árabes

Leste Asiático

Oceania

América Latina

Caribe

Países

Desenvolvidos

158

professor. Para ser eficaz terá de recorrer a competências pedagó-

gicas muito diversas e a qualidades humanas como a autoridade,

empatia, paciência e humildade. Se o primeiro professor que a

criança ou o adulto encontra na vida tiver uma formação deficiente

ou se revelar pouco motivado, são as próprias fundações sobre as

quais se irão construir as futuras aprendizagens que ficarão pouco

sólidas. A Comissão pensa que todos os governos devem pôr

especial empenho em reafirmar a importância dos professores da

educação básica e criar condições para que melhorem as suas

qualificações. As medidas a tomar para recrutar os futuros pro-

fessores entre os estudantes mais motivados, para melhorar a sua

formação e incitar os melhores a aceitar os lugares mais difíceis,

devem ser definidas em função das circunstâncias particulares de

cada país. A adoção dessas medidas é imperativa, pois sem ela

não se poderá esperar melhoria significativa numa área em que,

contudo, seria bem necessária.

Melhorar a qualidade e a motivação dos professores deve,

pois, ser uma prioridade em todos os países. Indicam-se, a seguir,

algumas medidas para consegui-lo, que serão descritas de maneira

mais pormenorizada nos parágrafos seguintes.

Recrutamento — Melhorar a seleção, ampliando a base de

recrutamento através de uma busca mais ativa de candidatos. Pode

se pensar em medidas especiais que facilitem o recrutamento de

candidatos de origens lingüísticas e culturais diversas.

Formação inicial — Estabelecer laços mais estreitos entre as

universidades e os institutos de formação de futuros professores

do primário e do secundário. A longo prazo, o objetivo deverá

ser fazer com que todos os professores, mas em especial os do

secundário, tenham freqüentado estudos superiores, sendo a sua

formação assegurada em cooperação com as universidades ou

mesmo em contexto universitário. Por outro lado, tendo em conta

o papel do futuro professor no desenvolvimento da personalidade

dos alunos, esta formação deverá incidir sobretudo nos quatro

pilares da educação descritos no capítulo quarto.

Formação contínua — Desenvolver os programas de formação

contínua, de modo a que cada professor possa recorrer a eles,

freqüentemente, especialmente através de tecnologias de comuni-

cação adequadas. Devem ser desencadeados programas que levem

os professores a familiarizar-se com os últimos progressos da

tecnologia da informação e comunicação. De uma maneira geral,

159

a qualidade de ensino é determinada tanto ou mais pela formação

contínua dos professores do que pela sua formação inicial

. O

recurso a técnicas de ensino a distância pode ser uma fonte de

economia e permitir que os professores continuem a assegurar o

seu serviço, pelo menos em tempo parcial. Pode, também, ser um

meio eficaz de introduzir reformas, novas tecnologias ou novos

métodos. A formação contínua não deve desenrolar-se, necessaria-

mente, apenas no quadro do sistema educativo: um período de

trabalho ou de estudo no setor econômico pode também ser

proveitoso contribuindo para a aproximação do saber e do saber-

fazer.

Professores de formação pedagógica — Deve ser dada atenção

especial ao recrutamento e aperfeiçoamento dos professores de

formação pedagógica a fim de que, com o tempo, possam contribuir

para a renovação das práticas educativas.

Controle — A inspeção deve não só controlar o desempenho

dos professores, mas também manter com eles um diálogo sobre

a evolução dos saberes, métodos e fontes de informação. Convém

refletir nos meios de identificar e recompensar os bons professores.

É indispensável avaliar de forma concreta, coerente e regular, as

aquisições dos alunos. Há que dar mais importância aos resultados

da aprendizagem e ao papel desempenhado pelos professores na

obtenção dos mesmos.

Gestão — Reformas dos sistemas de gestão que procurem

melhorar a direção dos estabelecimentos de ensino, podem libertar

os professores de tarefas administrativas que os ocupam diariamente

e levar a uma concentração sobre os fins e métodos do ensino,

em determinados contextos. Certos serviços de apoio, como os de

uma assistente social ou de um psicólogo escolar, parecem-nos

necessárias e deviam existir sempre.

Participação de agentes exteriores à escola — Os pais podem ser

associados de diversas maneiras ao processo pedagógico; o mesmo

se pode dizer das pessoas que têm experiência prática de diversos

assuntos ensinados nas escolas profissionais.

Condições de trabalho — É preciso mais empenho em manter

a motivação dos professores em situações difíceis e, para conservar

3. Ken Gannicott e David Throsby, Educational Quality and Effective Schooling Paris. UNESCO,

1994. Estudo realizado para a Comissão.

160

no ensino os bons professores, oferecer-lhes condições de trabalho

satisfatórias e remuneração comparável à das outras categorias de

emprego que exigem um nível de formação equivalente. A concessão

de incentivos especiais a professores que trabalham em zonas

afastadas ou pouco convidativas é, evidentemente, necessária para

os levar a permanecer nessas zonas, de modo que populações

desfavorecidas não o fiquem ainda mais devido à falta de professores

qualificados. Por mais desejável que seja a mobilidade geográfica,

as colocações não deveriam ser decididas arbitrariamente pelas

autoridades centrais. A mobilidade entre a profissão docente e

outras profissões, durante períodos limitados, poderia ser incre-

mentada com proveito.

Meios de ensino — A qualidade da formação pedagógica e do

ensino depende em larga medida da qualidade dos meios de

ensino e, em especial, dos manuais

. A renovação dos programas

escolares é um processo permanente ao qual os professores devem

ser associados tanto na fase de concepção como na de concretização.

A introdução de meios tecnológicos permite uma difusão mais

ampla de documentos audiovisuais, e o recurso à informática, por

apresentar novos conhecimentos, ensinar competências ou avaliar

aprendizagens, oferece grandes possibilidades. Bem utilizadas, as

tecnologias da comunicação podem tornar mais eficaz a aprendi-

zagem e oferecer ao aluno uma via sedutora de acesso a conhe-

cimentos e competências, por vezes difíceis de encontrar no meio

local. A tecnologia pode lançar pontes entre países industrializados

e os que não o são, e levar professores e alunos a alcançar níveis

de conhecimento que, sem ela, nunca poderiam atingir. Meios de

ensino de qualidade podem ajudar os professores com formação

deficiente a melhorar tanto a sua competência pedagógica como

o nível dos próprios conhecimentos.

Aprender o que ensinar e como ensinar

Atualmente, o mundo no seu conjunto evolui tão rapidamente

que os professores, como aliás os membros das outras profissões,

devem começar a admitir que a sua formação inicial não lhes

basta para o resto da vida: precisam se atualizar e aperfeiçoar os

4. Cf. Banco Mundial. Priorities and Strategies for Education Washington, D. C., 1995.

161

seus conhecimentos e técnicas, ao longo de toda a vida. O equilíbrio

entre a competência na disciplina ensinada e a competência peda-

gógica deve ser cuidadosamente respeitado. Em certos países cri-

tica-se o sistema por negligenciar a pedagogia; noutros, esta é

privilegiada em excesso dando origem a professores com conhe-

cimentos insuficientes da matéria que lecionam. Ambas as compe-

tências são necessárias e nem a formação inicial nem a formação

contínua devem sacrificar-se uma à outra. A formação de professores

deve, por outro lado, inculcar-lhes uma concepção de pedagogia

que transcende o utilitário e estimule a capacidade de questionar,

a interação, a análise de diferentes hipóteses. Uma das finalidades

essenciais da formação de professores, quer inicial quer contínua,

é desenvolver neles as qualidades de ordem ética, intelectual e

afetiva que a sociedade espera deles de modo a poderem em

seguida cultivar nos seus alunos o mesmo leque de qualidades.

Uma formação de qualidade supõe que os futuros professores

sejam postos em contato com professores experimentados e com

pesquisadores que trabalham em suas respectivas disciplinas. Os

professores em exercício deveriam poder dispor com regularidade

de ocasiões para se aperfeiçoar, através de sessões de trabalho de

grupo e de estágios de formação contínua. O reforço da formação

contínua — dispensada segundo modalidades tão flexíveis quanto

possível — pode contribuir muito para aumentar o nível de

competência e a motivação dos professores, e melhorar o seu

estatuto social. Dada a importância da pesquisa na melhoria do

ensino e da pedagogia, a formação de professores deveria incluir

um forte componente de formação para a pesquisa e deveriam

estreitar-se as relações entre os institutos de formação pedagógica

e a universidade.

É preciso tentar em especial recrutar e formar professores de

ciências e de tecnologia e iniciá-los nas novas tecnologias. De fato,

por todo o lado, mas sobretudo nos países pobres, o ensino

científico deixa a desejar quando todos sabemos quanto é deter-

minante o papel da ciência e da tecnologia na luta contra o

subdesenvolvimento e a pobreza. Importa pois, em particular nos

países em desenvolvimento, remediar as deficiências do ensino das

ciências e da tecnologia, nos níveis elementar e secundário, me-

lhorando a formação dos professores destas disciplinas. O ensino

profissional carece, muitas vezes, neste domínio, de professores

qualificados, o que nada contribui para realçar o seu prestígio.

162

A formação ministrada aos professores tem tendência a ser

uma formação à parte que os isola das outras profissões: esta

situação deve ser corrigida. Os professores deveriam também ter

a possibilidade de exercer outras profissões, fora do contexto

escolar, a fim de se familiarizarem com outros aspectos do mundo

do trabalho, como a vida das empresas que, muitas vezes, conhecem

mal.

Os professores em ação

Escola e coletividade

Podem encontrar-se pistas para melhorar o desempenho e a

motivação dos professores na relação que estabelecem com as

autoridades locais. Quando os professores fazem parte da coleti-

vidade em que ensinam o seu compromisso é mais claro. Estão

mais sensibilizados pelas necessidades dessa mesma coletividade

e, até, para trabalharem na realização dos seus objetivos. Reforçar

a ligação entre a escola e a comunidade local constitui, pois, um

dos principais meios de fazer com que o ensino se desenvolva em

simbiose com o meio.

Administração escolar

A pesquisa e a observação empírica mostram que um dos

principais fatores de eficácia escolar (se não o principal), reside

nos órgãos diretivos dos estabelecimentos de ensino. Um bom

administrador, capaz de organizar um trabalho de equipe eficaz

e tido como competente e aberto consegue, muitas vezes, introduzir

no seu estabelecimento de ensino grandes melhorias. É preciso

pois, que fazer com que a direção das escolas seja confiada a

profissionais qualificados, portadores de formação específica, so-

bretudo em matéria de gestão. Esta qualificação deve conferir aos

gestores um poder de decisão acrescido e gratificações que com-

pensem o bom exercício das suas delicadas responsabilidades. Na

perspectiva da educação ao longo de toda a vida, em que cada

um vai sendo alternadamente professor e aluno, o recrutamento

de pessoas exteriores à profissão por períodos determinados e para

tarefas particulares, pode ser uma solução para desenvolver certas

163

competências que o corpo docente não domina, mas que corres-

pondem a uma necessidade real, quer se trate do ensino da língua

de uma minoria, de ensinar refugiados, ou de estabelecer uma

ligação mais estreita entre o ensino e o mundo do trabalho, por

exemplo. Em certos casos, para melhorar a assiduidade, a qualidade

do ensino e a coesão escolar, revelou-se útil fazer com que os pais

colaborassem com os professores na tarefa de ensinar.

Escolas e famílias trabalham, lado a lado, nas Filipinas para

melhorar os resultados escolares

Nas Filipinas, o “PLSS” (Sistema de Apoio Pedagógico dos Pais),

levou à melhoria dos resultados escolares e a estreitar os laços entre

a escola e a família. Este programa inovador reconhece o papel dos

pais na educação dos filhos e facilita a sua colaboração com os

professores.

O programa é gerido em cada estabelecimento de ensino por um

grupo composto por professores e pais. Dá-se particular atenção à

formação. Os professores e o responsável pelo estabelecimento de

ensino são iniciados em determinadas técnicas de gestão, como os

métodos que permitem criar relações de colaboração eficazes e tomar

decisões de comum acordo, e ensinam a dialogar com pais e alunos.

São organizados seminários destinados aos pais, a fim de os aconselhar

sobre o modo de contribuir para a educação dos seus filhos. Estes

participam em alguns seminários ao lado dos pais.

No decorrer do programa os pais são associados ao processo

pedagógico. Sob a orientação do professor, ajudam os filhos no trabalho

em casa ou na escola. Colaboram também com o professor na condução

da aula, observando o comportamento dos filhos bem como os métodos

pedagógicos utilizados. Os seus comentários e sugestões são debatidos

em reuniões que realizam regularmente com os professores e são

adotadas medidas específicas de comum acordo.

As primeiras experiências deste tipo foram realizadas numa co-

munidade rural da província de Leyte e num bairro de Quezon ocupado

por barracas, nos subúrbios de Manila. Uma vez que foram consideráveis

os progressos verificados no plano dos resultados escolares e dada a

baixa espetacular da taxa de abandono o projeto foi ampliado, com

sucesso, a outras partes do país.

Fonte: Cariño, I. D.; Dumlao Valisno, M. The Parent Learning Support System

(PLSS): School and community collaboration for raising pupil achievement

in the Philippines, em S. Shaeffer (dir. publ.), Collaborating for educational

change: the role of teachers, parents and the community in school improvement.

Paris, UNESCO-IIEP 1992.

164

Fazer participar os professores nas decisões relacionadas com a

educação

Os professores deveriam estar mais intimamente associados

às decisões relacionadas com a educação. A elaboração de programas

escolares e de materiais pedagógicos deveria fazer-se com a par-

ticipação de professores em exercício, na medida em que a avaliação

das aprendizagens não pode ser dissociada da prática pedagógica.

De igual modo, a administração escolar, a inspeção e a avaliação

dos docentes só tem a ganhar se estes forem associados aos

processos de decisão.

Condições propícias a um ensino eficaz

É desejável que se aumente a mobilidade dos professores —

no interior da profissão e entre esta e as outras profissões — de

modo a ampliar a sua experiência.

Para poderem fazer um bom trabalho os professores devem

não só ser profissionais qualificados mas também beneficiar-se de

apoios suficientes. O que supõe, além dos meios de trabalho e

dos meios de ensino adequados, a existência de um sistema de

avaliação e de controle que permita diagnosticar e remediar as

dificuldades, e em que a inspeção sirva de instrumento para

distinguir e encorajar o ensino de qualidade. Isto implica, por

outro lado, que cada coletividade ou administração local analise

de que modo os talentos existentes na comunidade envolvente

podem ser postos a serviço da melhoria da educação: colaboração

de especialistas exteriores à escola, ou experiências educativas

extra-escolares; participação dos pais, segundo modalidades apro-

priadas, na gestão dos estabelecimentos de ensino ou na mobilização

de recursos adicionais; ligação com associações para organizar

contatos com o mundo do trabalho, saídas, atividades culturais ou

desportivas ou outras atividades educativas sem ligação direta com

o trabalho escolar etc.

É evidente que melhorar a qualidade dos professores, do

processo pedagógico e dos conteúdos do ensino não deixa de

levantar diversos problemas cuja solução não é fácil. Os professores

reivindicam, e com razão, condições de emprego e um estatuto

que testemunhem o reconhecimento de seus esforços. É preciso

dar-lhes os instrumentos de que necessitam para poderem desem-

165

penhar melhor as suas várias funções. Em contrapartida, os alunos

e a sociedade no seu conjunto têm o direito de esperar deles que

cumpram a sua missão com dedicação e com um profundo sentido

de suas responsabilidades.

Pistas e recomendações

• Se bem que a situação psicológica e material dos professores

seja muito diferente de país para país, é urgente revalorizar o seu

estatuto se se quiser que a “educação ao longo de toda a vida”

cumpra a missão central que a Comissão lhe atribui para o progresso

das sociedades e para reforço da compreensão mútua entre os

povos. O professor deve ser reconhecido como “o mestre” pela

sociedade e dispor da autoridade necessária e dos meios de trabalho

adequados.

• Mas a educação ao longo de toda a vida conduz, diretamente,

ao conceito de sociedade educativa, uma sociedade em que são

oferecidas múltiplas oportunidades de aprender na escola como

na vida econômica social e cultural. Daí a necessidade de multiplicar

os acordos e os contratos de parceria com as famílias, o meio

econômico, o mundo associativo, os atores da vida cultural etc.

• Os professores são também afetados por esta necessidade

de atualização de conhecimentos e competências. A sua vida

profissional deve organizar-se de modo que tenham oportunidade,

ou antes, se sintam obrigados a aperfeiçoar a sua arte, e beneficiar-se

de experiências vividas em diversos níveis da vida econômica

social e cultural. Tais possibilidades estão geralmente previstas nas

variadas formas de licenças para formação ou de licenças sabáticas.

Estas fórmulas devem ser ampliadas ao conjunto dos professores,

mediante as devidas adaptações.

• Apesar da profissão de professor ser fundamentalmente

uma atividade solitária, no sentido em que cada professor se

encontra perante as suas próprias responsabilidades e deveres

profissionais, o trabalho em equipe é indispensável, sobretudo no

secundário, para melhorar a qualidade da educação e adaptá-la

melhor às características particulares das aulas e dos diferentes

grupos de alunos.

• O relatório insiste na importância da permuta de professores

e das parcerias entre instituições de países diferentes. Constituem-se

166

como um indispensável valor acrescentado à qualidade da educação

e também para uma maior abertura a outras culturas, civilizações

e experiências. As realizações em curso assim o confirmam.

• Todas estas orientações devem ser objeto de diálogo, e até

de contratos, com as organizações de professores, ultrapassando o

caráter puramente corporativista de tais acordos. De fato, as or-

ganizações sindicais, além de seus objetivos de defesa dos interesses

morais e materiais dos seus associados, acumularam um capital

de experiência que estão dispostas a pôr à disposição de quem

tem de tomar as decisões políticas.

167

CAPÍTULO 8

OPÇÕES EDUCATIVAS:

O PAPEL DO POLÍTICO

Atualmente, no mundo inteiro se exige dos sistemas educativos

que façam mais e melhor. Solicitados por todo o lado devem,

como vimos, dar resposta às exigências de desenvolvimento eco-

nômico e social, particularmente graves no caso das populações

mais pobres. Devem, também, dar resposta às exigências culturais

e éticas cuja responsabilidade lhes cabe assumir. Finalmente, têm

de vencer o desafio da tecnologia que, com os riscos eventuais

que isso comporta, constitui uma das principais vias de acesso ao

século XXI. Todos esperam, pois, algo da educação. Pais, adultos

trabalhadores ou desempregados, empresas, coletividades locais,

governos e, evidentemente, crianças e jovens alunos, todos põem

a esperança nela.

Porém, a educação não pode fazer tudo e algumas das espe-

ranças por ela suscitadas transformar-se-ão em desilusões. É preciso

que se façam opções que podem ser difíceis, sobretudo quando

está em causa a eqüidade e a qualidade dos sistemas educativos.

São opções de sociedade e, apesar de inspiradas em alguns princípios

comuns podem variar segundo os países. Contudo, deve haver

coerência entre as opções e as estratégias adotadas no espaço social

e no tempo. Entre estas estratégias, a Comissão inclui os recursos

oferecidos pela sociedade da informação, assim como as possibi-

lidades criadas pela inovação e pela descentralização. Mas tais

estratégias supõem também uma regulamentação do conjunto da

168

educação: é o papel que cabe ao político, a quem compete definir

o futuro por uma visão a longo prazo, assegurar ao mesmo tempo

a estabilidade do sistema educativo e a sua capacidade de se

reformar, garantir a coerência do conjunto, estabelecendo prioridades

e, finalmente, abrir um verdadeiro debate da sociedade sobre as

opções econômicas e financeiras.

Opções educativas, opções de sociedade

A demanda por educação

Os sistemas educativos não podem responder indefinidamente,

a uma procura que aumenta dia-a-dia. Teriam de, simultaneamente,

dar as mesmas oportunidades de educação a todos, respeitar as

diversidades dos gostos e das culturas, e dar resposta a todos os

tipos de exigências. Dadas as dificuldades financeiras, é preciso

dar aos recursos a melhor aplicação, de modo a conciliar quantidade

e pertinência, eqüidade e qualidade. Na falta de um modelo único

e ótimo de repartição, a afetação de recursos deve, sobretudo,

refletir claramente as opções coletivas, correspondentes às decisões

tomadas por cada sociedade para assegurar o seu desenvolvimento

econômico, social e cultural.

Nos países em desenvolvimento, em que uma forte procura

de educação é acompanhada por uma falta de recursos muitas

vezes dramática, as opções são particularmente difíceis e levam,

freqüentemente, ao impasse alguns tipos de ensino. Nos países

mais desenvolvidos que, em comparação, se sentem menos estran-

gulados por dificuldades financeiras, as opções políticas já não

assumem tanto o caráter de alternativas brutais. Trata-se, antes,

de dosar os orçamentos para a educação de acordo com as diferentes

opções, reformas educativas ou modos de seleção e orientação dos

jovens, e também de dar resposta aos críticos que acham que o

sistema educativa é, em parte, responsável pela inadequação entre

a oferta e a procura de empregos.

Contudo, num ou noutro caso, o afluxo das diversas procuras,

ao convergir na sua maior parte sobre os organismos públicos,

impõe opções de organização que são, de fato, opções sociopolíticas.

Os tomadores de decisões vêem-se, efetivamente, confrontados com

interesses contraditórios. O mundo econômico reclama cada vez

169

mais qualificações e competências. O mundo científico reclama

dotações para a pesquisa e para o ensino superior de alto nível,

gerador de jovens pesquisadores. O mundo da cultura e do ensino

quer meios para o desenvolvimento da escolarização e da formação

geral. Finalmente, as associações de pais querem sempre uma

educação de qualidade, isto é, cada vez mais e melhores professores.

Os dilemas são particularmente graves, uma vez que não podem

ser satisfeitas todas as exigências; e que não se trata de decisões

banais entre interesses particulares: por trás destas exigências estão

expectativas legítimas que correspondem todas às missões funda-

mentais da educação.

Avaliação e debate público

As opções educativas implicam, pois, a sociedade no seu

conjunto e exigem a abertura de um debate democrático, não só

sobre os meios, mas também sobre as finalidades da educação. Os

princípios apresentados neste relatório devem entrar nesse debate

e nenhum dos elementos fundamentais do conhecimento — aprender

a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver

juntos — devem ser negligenciados, para bem de todos.

Este debate deve apoiar-se numa avaliação profunda do sistema

educativo, em termos que possam ser aceitos por todos e não

deverá ser de natureza estritamente econômica. Efetivamente, se

se pode falar de mercado da formação profissional, na medida em

que certos serviços oferecidos podem ser avaliados em termos de

custos e de rendimento, o mesmo não se passa, evidentemente,

com algumas das atividades da educação. Algumas delas escapam

à ordem econômica e dizem respeito, por exemplo, à participação

na vida coletiva ou ao desenvolvimento da pessoa. Além disso, o

sistema educativo forma um todo; a interdependência das suas

partes é tão grande e a integração à sociedade tão forte que é,

por vezes, muito difícil descobrir as causas de determinada dis-

função. A avaliação da educação deve ser entendida em sentido

amplo. Não visa, unicamente, a oferta educativa e os métodos de

ensino mas também os financiamentos, gestão, orientação geral e

a prossecução de objetivos a longo prazo. Remete a noções como

o direito à educação, eqüidade, eficiência, qualidade, aplicação

global de recursos e depende, em grande parte, dos poderes

públicos. Pode incluir uma avaliação em nível local se se tratar,

170

por exemplo, da gestão de estabelecimentos ou da qualidade dos

professores.

Em qualquer dos casos, o que é necessário é desencadear um

dispositivo de avaliação objetivo e público de modo a apreender

a situação do sistema educativo, assim como o seu impacto no

resto da sociedade. A importância dos orçamentos públicos con-

sagrados à educação justifica bem que a coletividade peça contas

antes de se pensar em aumentá-los ainda mais. O debate público

no parlamento, por exemplo, ou até nos meios de comunicação

social, pode então tornar-se um verdadeiro debate de sociedade,

apoiando-se em avaliações objetivos e pertinentes.

Finalmente deve também considerar-se que qualquer avaliação

tem um valor pedagógico. Dá aos diferentes atores um conhecimento

mais perfeito da sua atuação. Difunde, eventualmente, a capacidade

de inovação, dando a conhecer iniciativas coroadas de sucesso e

as suas condições de realização. No fundo, leva a reconsiderar a

hierarquia e a compatibilidade das opções e dos meios, à luz dos

resultados.

Oportunidades oferecidas pela inovação e descentralização

Associar os diferentes atores ao projeto educativo

O debate sobre o grau de centralização ou descentralização a

dar à gestão do sistema educativo surge como essencial para o

êxito das estratégias de aperfeiçoamento e reforma dos sistemas

educativos.

A Comissão está de acordo com numerosos observadores ao

verificar que as reformas educativas atravessam atualmente uma

fase de profundo ceticismo. Tudo ou quase tudo foi já experimentado

neste domínio e os resultados raramente estiveram à altura das

expectativas. As tentativas de reformas sucessivas e contraditórias

parece ter reforçado o imobilismo dos sistemas educativos em

muitos países.

São diversas as explicações dadas para este fenômeno

, mas

apresentam todas um ponto comum: põem em causa a maneira

1. Juan Carlos Tedesco. Tendences actualles des réformes éducatives, estudo realizado para a

Comissão, Paris, UNESCO, 1993. (UNESCO doc. EDC/1/1.)

171

como foram levadas a cabo essas reformas. São decididas, a maior

parte das vezes, nos serviços centrais dos ministérios, sem verdadeira

consulta aos diferentes atores e sem avaliação de resultados. É

preciso, pelo contrário, procurar abrir as instituições educativas às

necessidades da sociedade e introduzir fatores de dinamismo nos

mecanismos internos da gestão educativa.

Associar os diferentes atores sociais à tomada de decisões

constitui, efetivamente, um dos principais objetivos e, sem dúvida,

o meio essencial de aperfeiçoamento dos sistemas educativos. É

nesta perspectiva que não é somente técnica mas em grande parte

política, que a Comissão procura sublinhar a importância das

medidas de descentralização em matéria educativa. A questão

põem-se, evidentemente, de maneira diferente, segundo as tradições

históricas ou a organização administrativa próprias de cada país

e não se pode continuar a defender um modelo ideal. Contudo,

existe um certo número de argumentos a favor da transferência

de responsabilidades para o nível regional ou local se, de fato, se

pretende, em especial, melhorar a qualidade da tomada de decisões,

aumentar o sentido de responsabilidade das pessoas e das coleti-

vidades e, de um modo geral, estimular a inovação e participação

de todos. No caso de grupos minoritários, a descentralização de

processos leva a ter mais em conta as aspirações culturais ou

lingüísticas e a melhorar a pertinência do ensino ministrado graças

à elaboração de programas melhor adaptados.

Há condições que devem estar reunidas para uma melhor

cooperação no plano local entre professores, pais e o público em

seu conjunto. A primeira parece ser a vontade, por parte do

governo central, de abrir um espaço de tomada de decisão demo-

crático onde possam ser levadas em conta as expectativas da

comunidade local, dos professores, das associações de pais, ou das

organizações não-governamentais. As instituições que compõem o

sistema educativo devem, por outro lado, dar prova de verdadeira

vontade de se adaptar às condições locais e adotar uma atitude

aberta perante a mudança. Finalmente, a autonomia dos estabele-

cimentos de ensino constitui um fator essencial de desenvolvimento

de iniciativas locais porque permite uma maior colegialidade no

trabalho dos professores. Estes, tendo de tomar decisões em comum,

libertam-se do isolamento tradicional da sua profissão. A noção

de “projeto de escola”, em certos países, mostra bem esta vontade

172

de alcançar juntos objetivos que permitam melhorar a vida da

instituição escolar e a qualidade do ensino.

Favorecer uma verdadeira autonomia das escolas

A autonomia dos estabelecimentos de ensino reveste-se de

diferentes aspectos. Manifesta-se, em primeiro lugar, na gestão de

recursos: é importante que a distribuição de uma parte significativa

dos recursos atribuídos possa ser decidida em nível de escola. Em

certos casos podem criar-se estruturas especiais, por exemplo,

comitês de pais (ou alunos) e de professores, que se pronunciarão

sobre a gestão da escola, ou sobre alguns aspectos dos programas

educativos. De uma maneira geral convém desenvolver, em cada

estabelecimento de ensino, processos que definam o papel dos

diferentes atores, favorecendo a cooperação entre professores, di-

reção e pais, assim como o diálogo com o conjunto da comunidade

local. A prática da negociação e da conciliação na gestão de

estabelecimentos de ensino e na vida escolar constitui, em si mesma,

um fator de aprendizagem democrática. Por outro lado, a autonomia

das escolas estimula fortemente a inovação. Nos sistemas excessi-

vamente centralizados a inovação tende a limitar-se a experiências

piloto, destinadas a servir de base, em caso de sucesso, a medidas

de caráter geral. Não serão, necessariamente, aplicadas de maneira

pertinente em todas as situações: de fato é sabido que o sucesso

das inovações depende, essencialmente, das condições locais. Por

isso, o importante parece ser generalizar a capacidade de inovar

mais do que as inovações em si mesmas.

A Comissão é, pois, favorável a um ampla descentralização

dos sistemas educativos, apoiada na autonomia das escolas e na

participação efetiva dos agentes locais. Pensa que esta tendência

é reforçada pela necessidade de uma educação que se estenda ao

longo de toda a vida, assim como pela emergência de sociedades

educativas voltadas para os recursos da educação informal. Está,

contudo, consciente de que as formas de organização e de gestão

da educação não são fins em si mesmas, mas instrumentos cujo

valor e eficácia dependem muito do contexto político, econômico,

social e cultural. As medidas de descentralização podem ser levadas

a cabo tanto através de processos democráticos, como de processos

arbitrários e geradores de exclusões sociais. Vários exemplos e, em

especial, o da América Latina, mostraram que a descentralização

173

pode reforçar a desigualdade, já existente, entre regiões e entre

grupos sociais, e o enfraquecimento do papel do Estado central

não permite então desencadear mecanismos compensatórios. De

uma maneira geral, “a experiência internacional demonstra que,

nos casos em que a descentralização foi bem sucedida, esta se deu

sempre a partir de uma administração central bem estabelecida”

O que nos leva a afirmar a necessidade de uma regulamentação

conjunta e de definir com precisão o papel que cabe aos poderes

públicos nesta regulamentação.

Necessidade de uma regulamentação do conjunto do sistema

Seja qual for a organização do sistema educativo, mais ou

menos descentralizado ou mais ou menos diversificado, o Estado

deve assumir um certo número de responsabilidades para com a

sociedade civil, na medida em que a educação constitui um bem

de natureza coletiva que não pode ser regulado apenas pelas leis

de mercado. Trata-se, em particular, de criar um consenso nacional

sobre educação, de assegurar uma coerência de conjunto e de

propor uma visão a longo prazo.

Uma das primeiras tarefas dos poderes públicos consiste em

suscitar um amplo acordo entre os diferentes atores sobre a im-

portância da educação e sobre o seu papel na sociedade. Sobretudo

nos países em desenvolvimento, só um diálogo permanente com

todos os partidos políticos, associações profissionais ou outras,

sindicatos e empresas, pode assegurar estabilidade e durabilidade

aos programas educativos. O diálogo deve começar logo na con-

cepção do programa e prolongar-se ao longo da sua concretização,

oferecendo a possibilidade de avaliações e ajustamentos. A expe-

riência mostra que este consenso social é necessário a qualquer

processo de reforma e que não surge espontaneamente. É, pois,

necessário dar-lhe forma institucional e permitir sua expressão de

acordo com processos democráticos.

É igualmente necessário assegurar a gestão programada das

interdependências entre os diferentes elementos do sistema educa-

tivo, sem perder de vista o caráter orgânico das relações entre as

diferentes categorias de ensino. Os alunos passam, sucessivamente,

2. J. C. Tedesco, op. cit.

174

do ensino básico a outros níveis de ensino ou a outros tipos de

educação. As diferentes partes do sistema são interdependentes: o

ensino secundário fornece alunos ao ensino superior, mas a uni-

versidade fornece professores ao ensino secundário e, muitas vezes

também, ao primário. Em termos quantitativos, mas também qua-

litativos, estas categorias de ensino são, pois, solidárias e é preciso

ter isso em conta no que diz respeito à regulamentação dos fluxos,

bem como à definição dos conteúdos e dos processos de avaliação.

É tendo em conta esta interdependência do conjunto que se deve

tentar otimizar as opções sobre recursos. Evidentemente as prio-

ridades variam muito, segundo os países, mas é preciso ter cuidado

não só em manter a coerência do sistema mas também em ter em

conta as novas exigências de uma educação que se desenrola ao

longo de toda a vida. Deve, também, ser assegurada a ligação

entre educação e necessidades econômicas.

Resumindo, as políticas educativas devem ser políticas a longo

prazo, o que supõe que fica assegurada a continuidade das opções

e a concretização das reformas. Este o motivo porque, em educação,

se deve ultrapassar a fase das políticas de vista curta ou as reformas

em cascata que são postas em causa a cada mudança de governo.

Esta capacidade de antecipação deve apoiar-se numa análise rigorosa

da situação dos sistemas educativos: diagnósticos confirmados,

análise prospectiva, informação sobre o contexto social e econômico,

conhecimento das tendências mundiais da educação, avaliação de

resultados.

Assim se justifica essencialmente o papel do Estado enquanto

representante da coletividade no seu conjunto, numa sociedade

plural e baseada em parcerias, onde a educação se desenvolve ao

longo de toda a vida. Esse papel diz respeito, principalmente, às

opções de sociedade que imprimem a sua marca na educação, mas

também à regulamentação do conjunto do sistema, assim como à

promoção do valor da educação. Não deve, porém, ser exercido

como um monopólio estrito. É mais um canalizar de energias, um

valorizar de iniciativas e um criar de condições para a emergência

de novas sinergias. Corresponde, igualmente, a uma exigência de

eqüidade e de qualidade em matéria de educação. Na lógica da

eqüidade e do respeito pelo direito à educação trata-se, pelo menos,

de evitar que o acesso à educação seja recusado a determinadas

pessoas ou grupos sociais; é sobretudo importante que o Estado

possa ter um papel redistributivo, principalmente em favor de

grupos minoritários ou desfavorecidos. A garantia da qualidade

175

da educação supõe, por outro lado, que se elaborem normas globais

e que se instituam meios de controle

No interior do dispositivo educativo as instituições formais

públicas ou privadas devem, evidentemente, desenvolver-se de

maneira harmoniosa e de acordo com uma visão a longo prazo.

Cabe, pois, às políticas nacionais garantir essa coerência no espaço

e no tempo, isto é, assumir a dupla função de enquadramento e

regulamentação. A coordenação entre os diferentes níveis de ensino,

primário, secundário e superior e o desenvolvimento da oferta de

educação ao longo de toda a vida são particularmente importantes

para evitar disfunções. Por outro lado, nas futuras sociedades a

necessidade de mobilizar forças além das instituições formais con-

ferirá aos poderes públicos um novo papel, de acordo com duas

orientações complementares. Por um lado, devem assegurar a

clareza e a legibilidade do sistema educativo, garantindo assim a

estabilidade do conjunto, e por outro suscitar parcerias, encorajar

inovações educativas, isto é, liberar novas energias para a educação.

Confirma-se, assim, a primazia do aspecto político: É preciso guiar

todos os que atuam no campo da educação para objetivos coletivos,

no respeito pelos valores comuns.

Opções econômicas e financeiras

O peso das dificuldades financeiras

Estes objetivos de natureza coletiva implicam opções econô-

micas e financeiras sempre difíceis, apesar de os problemas se

colocarem de maneira diferente segundo as principais categorias

de países. Os países desenvolvidos confrontam-se com uma crescente

procura de escolarização e têm de encontrar os meios de resolver

essa situação. Contudo, as suas dificuldades financeiras não se

comparam com as dos países em desenvolvimento, esmagados

entre as crescentes necessidades ligadas ao aumento demográfico,

aos atrasos de escolarização e a escassez de recursos disponíveis

3. Para uma problemática de conjunto sobre o papel do Estado na educação ver Secretariado

da Commonwealth The Changing Role of the State in Education Politics and Partnerships

Twelfth Conference of Commonwealth Education Ministers Islamabad, Paquistão, 1994.

4. Serge Péano, Le financement des systèmes éducatifs, estudo realizado para a Comissão

Paris, UNESCO, 1993.

176

Os efetivos escolarizados correspondem a mais de um quarto

da população mundial e as despesas públicas com a educação

representam cerca de 5% do produto nacional bruto mundial. Há,

contudo, diferenças consideráveis que refletem a desigual repartição

da riqueza no mundo, mas que resultam, também, de um esforço

financeiro relativamente mais importante nos países desenvolvidos

(5,3% do PNB em 1992) do que nos países em desenvolvimento

(4,2% do PNB).

As previsões demográficas para o começo do século XXI

conduzem, apesar das hipóteses de queda da fecundidade, à pre-

visão de importantes aumentos do número de nascimentos. As

projeções efetuadas pelo Banco Mundial mostram que, em especial

nos países de baixo rendimento as crianças com menos de cinco

Despesas públicas com o ensino, 1980-1992

1980 1985 1990 1992 1980 1985 1990 1992

TOTAL MUNDIAL* 526,7 566,2 1017,0 1196,8 4,9 4,9 4,9 5,1

Países em

desenvolvimento: 102,2 101,2 163,4 209,5 3,8 4,0 4,0 4,2

• África Subsaariana 15,8 11,3 15,2 16,0 5,1 4,8 5,3 5,7

• Estados Árabes 18,0 23,6 24,7 26,0 4,1 5,8 5,2 5,6

• América Latina/

Caribe 34,2 28,9 47,1 56,8 3,9 4,0 4,1 4,4

• Leste Asiático/Oceania

— China

16,0

7,6

20,1

7,7

31,8

9,1

41,4

9,8

2,8

2,5

3,2

2,6

3,0

2,3

3,1

2,0

• Ásia do Sul

— Índia

12,8

4,8

14,7

7,1

35,8

11,9

60,4

10,0

4,1

2,8

3,3

3,4

3,9

4,0

4,4

3,7

• Países menos

• avançados 3,1 2,7 4,2 4,1 2,7 2,8 2,9 2,8

Países desenvolvidos: 424,5 465,0 853,6 987,3 5,2 5,1 5,1 5,3

• América do Norte 155,1 221,6 330,2 369,7 5,2 5,1 5,4 5,7

• Ásia/Oceania* 73,0 79,3 160,8 225,5 5,8 5,1 4,8 4,8

• Europa* 196,3 164,2 362,6 419,3 5,1 5,1 5,0 5,2

* Não estão incluídos os países da antiga URSS.

Fonte: UNESCO. Rapport mondial sur l’éducation 1995, p. 108. Paris, 1995.

Dólares americanos

(bilhões)

Porcentagem do PNB

177

anos constituirão ainda em 2025 o grupo mais numeroso da

pirâmide etária

. As conseqüências destas evoluções demográficas

sobre a capacidade de acolhimento dos sistemas educativos tor-

nar-se-ão ainda maiores pelo desenvolvimento da escolarização: o

aumento de efetivos escolares será superior à evolução demográfica,

exceto apenas no ensino primário dos países desenvolvidos.

Conjugados com o crescimento da população, especialmente

forte nos países em que o sistema educativo é mais débil, os

atrasos de escolarização implicam a realização de importantes

esforços nos países em desenvolvimento. As projeções realizadas

pela UNESCO

deixam prever novos aumentos dos efetivos esco-

lares. Passariam em todo o mundo e considerando todos os níveis

de ensino de pouco mais de um bilhão, atualmente, para perto

de 1,15 bilhão no ano 2000 e 1,30 bilhão em 2025. Neste total, a

parte correspondente aos países desenvolvidos deve continuar a

diminuir devido à queda prevista na taxa de natalidade. É na

categoria dos países em desenvolvimento que o aumento vai ser

mais sensível; em grande parte devido ao crescimento dos efetivos

escolares na África subsaariana, nos Estados Árabes e no Sul da

Ásia. Este aumento de efetivos nos países em desenvolvimento irá

dar-se em todos os graus de ensino: no ensino primário (589

milhões no horizonte do ano 2000, contra 522 milhões em 1992),

no secundário (269 contra 227 milhões) e também no superior (40

contra 32 milhões).

Diante destas necessidades ampliadas, os recursos disponíveis

são, muitas vezes, cada vez menores, sobretudo em certas regiões

como a África subsaariana, devido a vários fatores como o abran-

damento da atividade econômica ou o peso da dívida externa.

Além disso, os sistemas educativos entram em concorrência na

utilização dos recursos públicos com os outros domínios de inter-

venção do Estado, e suportam as dificuldades globais do orçamento

e das opções políticas, no que se refere à repartição dos recursos

públicos. Tendo em conta a importância que atribui às opções

educativas no desenvolvimento social, a Comissão pensa que se

deve aumentar, em primeiro lugar, os recursos públicos consagrados

ao setor da educação. É evidente que as situações diferem muito,

5. Edward Bos, My T. Vu, Ernest Massiah e Rodolpho A. Bulato, World Population

Projections, edição 1994-1995 (publicada pelo Banco Mundial), Baltimore/Londres, the

John Hopkins University Press, 1994.

6. UNESCO Tendances et projections des efectifs scolaires par degré d’enseignement, par âge et

par sexe 1960-2025 (ré-évalués en 1993) Paris, 1993.

178

sobretudo se se compara globalmente a situação dos países em

desenvolvimento com a dos países desenvolvidos onde a pressão

demográfica é menor, onde os recursos disponíveis são mais abun-

dantes e onde as taxas de escolarização já são elevadas. Nos países

industrializados a parte do PNB consagrada às despesas públicas

com a educação conservou-se relativamente estável no decorrer

dos últimos anos. Esta quase estabilidade do esforço público con-

jugou-se com uma evolução da demografia que contrasta com a

dos países em desenvolvimento, pois a população com menos de

quinze anos diminuiu 6% entre 1970 e 1990, contra um aumento

de 31% nos países em desenvolvimento. Note-se porém que diversos

fatores — como a implantação de um ensino de massa, mesmo

no superior, o aumento das necessidades em formação contínua

ou a redução provável do tempo de trabalho que oferece novas

ocasiões para aprender — poderão igualmente contribuir para um

aumento da procura social de educação nos países desenvolvidos.

Nota: Dados numéricos recolhidos pela Divisão de Estatística da UNESCO. As regiões

correspondem à nomenclatura da UNESCO. Os países da antiga União Soviética não foram

incluídos.

Despesas públicas com o ensino (todos os níveis),

em relação à população adulta, 1992 (em dólares dos EUA)

192

1040

188

América Latina/Caribe

Países Desenvolvidos

Estados Árabes

Sul da Ásia

África Subsaariana

Leste Asiático/Oceania

179

A Comissão tem consciência de que não existe uma resposta

única para o problema do financiamento da educação, dadas as

diferenças entre os níveis de desenvolvimento econômico e entre

os sistemas educativos dos diferentes países. Limitar-se-á pois a

apresentar algumas orientações gerais, procurando distinguir a

situação dos países em desenvolvimento da dos países desenvol-

vidos.

Orientações para o futuro

Aumentar os recursos públicos destinados à educação, em vez

de outras despesas, deve considerar-se como uma necessidade para

todos os países mas, sobretudo para os países em desenvolvimento,

na medida em que se trata de um investimento essencial para o

futuro. Se quisermos fixar uma ordem de grandeza, digamos que

a parte do produto nacional bruto consagrada à educação não

deverá nunca ser inferior a 6% nos países onde este objetivo ainda

não foi alcançado. Entre outras possibilidades, a lógica do desen-

volvimento humano leva a encarar a transferência para a educação

de parte do orçamento militar, muitas vezes superior ao da educação.

O desenvolvimento da educação permite, de fato, lutar contra um

conjunto de fatores de insegurança: desemprego, exclusão social,

desigualdades de desenvolvimento entre nações, conflitos étnicos

ou religiosos.

Recorde-se, porém, que a educação não é apenas uma despesa

social mas também um investimento econômico e político, gerador

de benefícios a longo prazo. “Os sistemas educativos têm por

missão formar os indivíduos para a cidadania, assegurar a trans-

missão de conhecimentos e de cultura entre gerações, desenvolver

as aptidões pessoais. Têm ainda por missão formar as pessoas

qualificadas de que as economias virão a ter necessidade no

futuro”

. O desenvolvimento de um país supõe, em particular, que

a sua população ativa saiba utilizar as tecnologias complexas e dê

prova de criatividade e de espírito de adaptação, atitudes que

dependem em grande parte do nível de formação inicial das

pessoas. O investimento educativo é, assim, uma condição essencial

do desenvolvimento econômico e social a longo prazo e deve ser

protegido em períodos de crise.

7. Serge Péano, op. cit.

180

Por outro lado, a Comissão pensa que é não só legítimo como

desejável mobilizar os recursos financeiros privados a fim de limitar

a pressão exercida sobre o orçamento dos Estados. O recurso a

financiamentos privados será necessariamente diferente segundo a

Despesas com a educação por fonte de financiamento,

incluindo todos os níveis de ensino *, em alguns países,

1991 (porcentagens)

Grupos e país Financiamento público Financiamento privado

Países da OCDE

Alemanha 72,9 27,1

Austrália 85,0 15,0

Canadá 90,1 19,9

Dinamarca 99,4 10,6

Espanha 80,1 19,9

Estados Unidos 78,6 21,4

Finlândia 92,3 17,7

França 89,7 10,3

Irlanda 93,4 6,6

Japão 73,9 26,1

Países Baixos 98,0 12,0

Países com fraco e médio

rendimento

Haiti 20,0 80,0

Hungria 93,1 6,9

Índia 89,0 11,0

Indonésia

62,8 37,2

Quênia

(1992/1993) 62,2 37,8

Uganda (1989/1990) 43,0 57,0

Venezuela (1987) 73,0 27,0

* Ensino formal primário, secundário e superior (NDLR).

(a) Ensino público apenas. As fontes de financiamento privado incluem unica-

mente as famílias.

(b) Ensino primário e secundário apenas. As fontes de financiamento privado

compreendem unicamente as famílias.

Fonte: Banco Mundial. Priorities and Strategies for Education, p. 54. Washington, D. C., 1995.

181

situação de cada país e não põe em causa a participação financeira

do Estado. Esta participação continua a ser primordial, sobretudo

nos países mais pobres onde o recurso a fundos privados não

bastaria, por si só, para assegurar um financiamento são e duradouro

do sistema educativo. São várias as formas de financiamento pri-

vado: participação — ainda que limitada — das famílias ou dos

estudantes nos custos da escolaridade; responsabilização das co-

munidades locais por uma parte dos custos de construção e

manutenção das escolas; envolvimento de empresas no financia-

mento da formação profissional; autofinanciamento parcial, no caso

de escolas técnicas e profissionais ou de universidades, graças ao

estabelecimento de contratos de pesquisa.

É igualmente possível encarar a hipótese de sistemas de

financiamento misto, combinando fundos públicos e privados em

proporções variáveis segundo os níveis de ensino, assegurando

sempre a gratuidade da educação básica. A Comissão analisou

com particular atenção as propostas formuladas neste sentido pelo

Banco Mundial em relação aos países em desenvolvimento, que

dão especial realce à educação básica no investimento público (ver

destaque). Tais orientações parecem constituir uma boa base pois

permitem que cada país estabeleça prioridades na repartição dos

recursos. A Comissão sublinha, contudo, a importância dos recursos

públicos para o ensino superior: o recurso a financiamentos privados

não deve comprometer os fundamentos e a existência deste tipo

de ensino nos países em desenvolvimento, onde representa um

elemento essencial da coerência do sistema educativo, assim como

um importante fator de progresso científico e tecnológico. Contudo,

mantendo constante o financiamento público, os recursos conse-

guidos com a cobrança de taxas podem permitir uma melhoria

qualitativa do ensino universitário.

Prioridade à educação básica no investimento público

Uma repartição mais eficaz, eqüitativa e duradoura dos novos

investimentos públicos consagrados à educação seria uma grande ajuda

para que os sistemas educativos possam vencer os desafios com que

se defrontam atualmente. A eficácia consiste em investir o dinheiro

público onde ele produza o rendimento mais elevado — no caso da

educação é, geralmente, na educação básica. Por uma questão de

eqüidade, o governo deve cuidar para que nenhum aluno que possua

as aptidões requeridas deixe de ter acesso à educação por não ter

182

meios para a pagar. Sendo a diferença entre benefício pessoal e

rendimento social mais acentuada no ensino superior do que na

educação básica, há boas razões para pensar que os alunos do ensino

superior e suas famílias aceitarão suportar uma parte do custo dos

estudos. Os governos podem igualmente estimular os financiamentos

privados responsabilizando-se por alguns dos riscos que fazem com

que as instituições financeiras hesitem em conceder empréstimos para

o financiamento de estudos superiores.

Os poderes públicos poderiam combinar taxas e investimentos

eficazes, no setor público, segundo os seguintes princípios:

— gratuidade da educação básica, com responsabilização de

alguns dos custos por parte das comunidades locais e ajudas

reservadas aos filhos de famílias modestas;

— se necessário, cobrança seletiva de taxas no segundo ciclo do

ensino secundário, com concessão de bolsas a determinados

alunos;

— cobrança generalizada de taxas no ensino superior público

combinada com empréstimos, deduções fiscais e outros me-

canismos que permitam aos estudantes sem recursos adiar o

pagamento dos estudos até o momento em que comecem a

ganhar a vida e atribuição seletiva de bolsas, pois as pessoas

de fracos recursos têm sempre receio de se endividar no

presente por conta de futuros rendimentos;

— garantia de acesso a um ensino primário de qualidade para

todas as crianças dando prioridade absoluta em todos os

países, a este nível de ensino, nas despesas públicas com a

educação;

— ampliação do acesso ao ensino secundário geral (em primeiro

lugar a nível do primeiro ciclo e depois a todos os níveis

do secundário), como segunda prioridade, uma vez assegurado

o acesso de todas as crianças a uma educação primária de

qualidade;

— racionalização das despesas públicas a nível das escolas.

A estabilidade dos orçamentos exige, por outro lado, projeções

regulares das despesas públicas previstas, assim como esforços contínuos

para garantir a execução de planos e de mecanismos de financiamento.

Fonte: Banco Mundial. Priorities and Strategies for Education, p. 10. Washington,

D. C., 1995.

183

A Comissão pensa, contudo, que o recurso a financiamentos

privados não deve ser uma resposta para a busca de equilíbrios

a curto prazo, correndo o risco de se traduzir em incoerências,

desperdício ou desigualdades. Cabe às autoridades governamentais

organizar parcerias financeiras, efetuando as correções necessárias.

É preciso, antes de mais nada, evitar que a educação aumente as

desigualdades sociais mobilizando importantes recursos em favor

de grupos populacionais menos favorecidos, a fim de desenvolver,

por exemplo, medidas de apoio específico destinadas a lutar contra

o insucesso escolar, ou uma educação de qualidade dirigida a

minorias étnicas ou a habitantes de regiões mais afastadas. É

evidentemente necessário um financiamento público que assegure

a eqüidade e a coesão social.

Trata-se pois, em suma, de gerir melhor os recursos existentes

sem prejudicar a qualidade e a eqüidade numa perspectiva de

longo prazo. Este princípio leva-nos a analisar diferentes meios de

melhorar a eficácia interna da educação. Por exemplo, a redução

das taxas de repetência e de abandono escolar, particularmente

elevadas na África e na América Latina, ao diminuir o número

total de alunos que permanecem na escola, deve fazer com que

aumente a pertinência e eficácia da despesa com a educação.

Calcula-se que no Brasil o custo das repetências representa cerca

de 2,5 bilhões de dólares por ano; este valor podia ser investido

de forma útil, no desenvolvimento da educação pré-escolar, a fim

de permitir uma melhor escolarização posterior das crianças. A

descentralização da administração e uma maior autonomia das

escolas conferem também maior eficácia às despesas com a educação,

permitindo uma melhor adaptação às necessidades locais. Já vimos

que essas despesas devem ser inscritas no quadro de uma regu-

lamentação do conjunto, a fim de evitar incoerências de gestão.

Por outro lado, diversas medidas podem ser consideradas, para

melhorar a relação custo/eficácia da educação nos países em

desenvolvimento, como o prolongamento do ano escolar, a cons-

trução de estabelecimentos escolares a custos reduzidos ou o

desenvolvimento do ensino a distância. Mas importa pôr de lado,

a todo o custo, qualquer tentativa de produtividade a curto prazo

que possa comprometer a qualidade do ensino. Assim, o aumento

do número de alunos por turma não tem razão de ser quando

esse número já é muito elevado, como acontece nos países com

maiores dificuldades. Finalmente, é preciso não esquecer que qual-

quer medida tendente a baixar o nível de exigência no recrutamento

184

e formação de professores é prejudicial à qualidade do ensino e

compromete gravemente o futuro.

A Comissão considera, enfim, que o princípio de uma educação

realizada ao longo de toda a vida, deve levar todos os países,

mas talvez numa primeira fase os países desenvolvidos (onde as

dificuldades financeiras são menores), a reexaminar numa perspec-

tiva mais ampla as modalidades de financiamento da educação,

procurando conciliar o princípio fundamental da igualdade de

oportunidades com a necessária diversificação dos percursos indi-

viduais no final da escolaridade obrigatória financiada com fundos

públicos. A alternância entre períodos dedicados à vida profissional

e tempos de formação e de educação implica uma diversidade de

financiamentos. É legítimo contar com a contribuição das empresas

quando se trata de aumentar as qualificações da mão-de-obra e

de fazer com que os indivíduos participem no que constitui para

eles, ao mesmo tempo, quer um investimento pessoal que lhes dá

possibilidade de chegar a um nível de remuneração mais elevado

e oferece um meio de realização pessoal. Quanto aos financiamentos

públicos eles se justificam, plenamente, pelos benefícios de ordem

coletiva que a sociedade, no seu todo, retira do desenvolvimento

da educação. A questão do financiamento do ensino superior pode

ser encarada nesta perspectiva: o desenvolvimento de um ensino

superior de massas justifica um maior recurso às taxas escolares,

compensadas pela concessão de bolsas seletivas para estudantes

mais desfavorecidos e pelo incremento de sistemas de empréstimos.

A Comissão analisou, ainda, uma solução mais audaciosa.

Dado que a educação deve prosseguir ao longo de toda a vida,

poderia pensar-se em atribuir a cada jovem, no momento em que

começa a sua escolaridade, um crédito de tempo para educação,

correspondente a determinado número de anos de ensino. Este

crédito seria depositado na sua conta num banco que se encarregaria

de gerir, de algum modo, para cada jovem, um capital de tempo

escolhido, provido dos meios financeiros adequados. Cada jovem

disporia deste capital de acordo com a sua experiência escolar e

as suas próprias opções. Poderia conservar uma parte deste capital

para, na vida pós-escolar, na vida de adulto, poder beneficiar-se

das possibilidades de formação contínua. Teria igualmente a pos-

sibilidade de aumentar este capital, fazendo depósitos financeiros

na sua conta no “banco de tempo atribuído”, como se se tratasse

de uma espécie de conta poupança consagrada à educação. Esta

185

reforma parecerá talvez demasiado radical ou sistemática, tendo

em vista as condições e práticas existentes neste ou naquele país,

mas poderia ser aproveitada na sua motivação — lutar contra a

desigualdade de oportunidades — na forma de um crédito con-

cedido apenas no fim do período de escolaridade obrigatória e

que permitiria ao adolescente escolher o seu caminho sem hipotecar

o futuro.

Recurso aos meios oferecidos pela sociedade da informação

Impacto das novas tecnologias na sociedade e na educação

A Comissão não poderia analisar as principais opções sociais

que a educação tem de enfrentar sem recordar a importância que

convém dar às novas tecnologias da informação e da comunicação.

A questão ultrapassa, de fato, o contexto da sua simples utilização

pedagógica e implica uma reflexão de conjunto sobre o acesso ao

conhecimento no mundo de amanhã. Aqui, apenas se fará o esboço

dessa reflexão, mas a Comissão chama a atenção para o fato destas

novas tecnologias estarem gerando, sob os nossos olhos, a uma

verdadeira revolução que afeta tanto as atividades ligadas à pro-

dução e ao trabalho como as ligadas à educação e formação.

As inovações que marcaram todo o século XX, quer se trate

do disco, do rádio, da televisão, da gravação audiovisual, da

informática ou da transmissão de sinais eletrônicos por via hertziana,

por cabo ou por satélite, revestiram uma dimensão não puramente

tecnológica, mas essencialmente econômica e social. A maior parte

destes sistemas tecnológicos, hoje miniaturizados e a preço acessível,

invadiu uma boa parte dos lares do mundo industrializado e é

utilizada por um número cada vez maior de pessoas no mundo

em desenvolvimento

. Tudo leva a crer que o impacto das novas

tecnologias ligadas ao desenvolvimento das redes informáticas vai

se ampliar muito rapidamente a todo o mundo.

As sociedades atuais são pois todas, pouco ou muito, sociedades

da informação nas quais o desenvolvimento das tecnologias pode

criar um ambiente cultural e educativo suscetível de diversificar

8. Ver sobre este ponto A. Hancock, L’éducation et les technologies contemporaines de la

communication, estudo realizado para a Comissão, Paris, UNESCO, 1993.

186

as fontes do conhecimento e do saber. Por outro lado, as tecnologias

caracterizam-se pela sua complexidade crescente e pela gama cada

vez mais ampla de possibilidades que oferecem. Podem, em especial,

combinar uma capacidade elevada de armazenagem de informação

com modos de acesso quase individualizados e uma distribuição

em grande escala. Contudo, estas possibilidades por maiores que

sejam em teoria devem ser enquadradas num contexto social e

econômico preciso: a Comissão está perfeitamente consciente dos

contrastes profundos entre países industrializados e países em

desenvolvimento, em matéria de capacidade de investimento, de

potencial de pesquisa e concepção, de resultados comerciais ou de

taxas de rentabilidade. Acrescente-se a isto o fato dos países em

desenvolvimento terem também prioridades educativas diferentes,

por terem níveis de escolarização menos elevados e infra-estruturas

menos desenvolvidas. As prioridades em matéria de utilização das

tecnologias na educação serão então também diferentes: “Nos países

em desenvolvimento, o interesse mais imediato é a possibilidade

de aumentar e de realizar economias de escala e não o acesso

individualizado à interatividade; no mundo industrializado dá-se

o inverso, dado que a distribuição e o acesso estão quase assegurados

e que a individualização pode contar muito mais”

Assim, a maior parte dos projetos levados a cabo nos países

em desenvolvimento procuram, sobretudo, alcançar públicos muito

numerosos ou públicos que não podem ser alcançados pelos meios

normais (utilização do satélite na Índia para atingir aldeias afastadas;

rede de rádio educativo desenvolvida na Tailândia, nos anos oitenta;

programa nacional de ensino à distância na China, por exemplo).

Nos países desenvolvidos procura-se explorar mais as propriedades

ilustrativas dos meios audiovisuais, assim como a possibilidade de

atingir grupos específicos, minoritários ou desfavorecidos.

Recordemos, a este propósito, que a utilização pedagógica das

tecnologias de informação e comunicação não constitui um fato

novo: por exemplo, o rádio educativo aparece já antes da primeira

guerra mundial. Porém, não foi apenas a gama das tecnologias

usadas e o seu grau de complexidade que mudou com o tempo;

foi também a vontade de alcançar, além do sistema escolar formal,

um público cada vez mais vasto, de todas as idades, desde crianças

em idade pré-escolar até a população adulta no seu conjunto.

9. A. Hancock, op. cit.

187

Fizeram-se numerosas experiências, a períodos de dúvida sucede-

ram-se períodos de euforia, e parece-nos, hoje em dia, difícil fazer

um balanço do que foi realizado, dada a diversidade das fórmulas

utilizadas. Mas, avaliações rigorosas de alguns programas experi-

mentais (televisão educativa na Costa do Marfim ou projeto expe-

rimental de utilização de satélite (SITE) na Índia, por exemplo),

revelam que a tecnologia não pode, por si só, constituir uma

solução milagrosa para as dificuldades sentidas pelos sistemas

educativos. Deve, evidentemente, ser utilizada em ligação com

formas clássicas de educação e não ser considerada como um

processo de substituição, autônomo em relação a elas.

Escola nacional para todos na Índia

A escola nacional para todos (National Open School) é um

instituto piloto de educação aberta a nível escolar. Foi criado em 1989

pelo governo indiano e desempenha um papel central no processo de

generalização da educação básica, assegurando mais eqüidade e justiça

social e estimulando o estudo em todas as camadas da sociedade.

A escola propõe programas de ensino primário, secundário, se-

cundário-superior, profissional, assim como cursos de enriquecimento

da vida quotidiana. Os alunos podem escolher livremente os seus

cursos e optam freqüentemente por diversas combinações de formação

geral e profissional. Os cursos são dados em inglês e nas várias línguas

locais.

O estabelecimento está aberto a pessoas de qualquer idade, a

partir dos catorze anos, e tem tido muito sucesso entre as mulheres

que constituem 38% dos efetivos. Mais de 50% dos alunos pertencem,

de um modo geral, a grupos marginalizados — a que pertencem

também as mulheres.

Apelando a diversos meios de comunicação social o ensino insiste

sobretudo nos aspectos qualitativos das técnicas baseadas no texto,

mas não teme apelar às tecnologias mais avançadas como programas

de televisão ou gravações audiovisuais de tipo educativo, que sirvam

para enriquecer os cursos e completar a relação professor/aluno. O

custo unitário é inferior a um quarto do custo por aluno nas escolas

de tipo clássico. Tirando partido da rede de escolas existentes, a escola

nacional para todos faz com que os seus alunos se beneficiem desta

infra-estrutura e põe ainda à sua disposição meios a que estes esta-

belecimentos de ensino não têm normalmente acesso.

188

Um debate que compromete em larga escala o futuro

É tendo em conta a riqueza da experiência acumulada que a

Comissão pretende indicar um certo número de pontos relacionados

com a utilização das novas tecnologias na educação, sobre os quais

a comunidade internacional poderá refletir no futuro.

A utilização destas tecnologias no ensino a distância, já muito

comum, constitui uma primeira via indiscutivelmente promissora

para todos os países. A comunidade educativa pode, de fato,

apoiar-se neste material sobre uma sólida experiência internacional,

a partir da criação da “Open University” no Reino Unido no

começo dos anos setenta. O ensino a distância recorreu a vetores

muito diversos: cursos por correspondência, rádio, televisão, su-

portes audiovisuais, ensino por telefone ou teleconferências. O

lugar dos meios de comunicação e das tecnologias educativas nos

diferentes sistemas de ensino a distância é muito variável e pode

ser adaptado à situação e às infra-estruturas de cada país: assim,

por exemplo, os países em desenvolvimento têm preferido o rádio

à televisão.

Se as tecnologias mais recentes não fazem ainda, necessaria-

mente, parte deste processo, estão prestes a trazer melhorias sig-

nificativas, especialmente em matéria de individualização da apren-

dizagem. Por outro lado, pode-se perceber uma convergência cada

vez maior entre o ensino a distância e outros tipos de atividades

a distância, como o “teletrabalho”, que irão com certeza desenvol-

ver-se. Tanto para os que irão aprender como para os que irão

trabalhar a distância é possível que as fronteiras entre educação,

trabalho e até lazer desapareçam, sob o efeito de um fenômeno

de convergência tecnológica, dado que um mesmo canal permite

a realização de diversas atividades.

Tudo leva também a crer que as novas tecnologias desempe-

nharão um papel cada vez mais importante na educação de adultos,

de acordo com as condições próprias de cada país, e que deverão

ser um dos instrumentos da educação ao longo de toda a vida,

conceito cujos contornos a Comissão tentou definir. Sendo já uti-

lizadas com sucesso no contexto de formação contínua ministrada

no seio das empresas, constituem um elemento essencial desse

potencial educativo presente no seio da sociedade, que é preciso

mobilizar na perspectiva do século XXI.

189

Finalmente, a Comissão tem uma opinião bem clara sobre a

introdução das novas tecnologias da informação e da comunicação

nos sistemas educativos: trata-se, a seu ver, de um desafio decisivo

e é importante que a escola e a universidade se coloquem no

centro desta profunda transformação que afeta o conjunto da

sociedade. Não há dúvida de que a capacidade individual de ter

acesso e de tratar a informação vai ser um fator determinante para

a integração da pessoa, não só no mundo do trabalho mas também

no seu ambiente social e cultural. É também indispensável, a fim

de não aprofundar ainda mais as desigualdades sociais, que os

sistemas educativos ensinem a todos os alunos o domínio e a

mestria destas técnicas. Dois objetivos devem, desde já, orientar

esta tarefa: assegurar uma melhor difusão de saberes e aumentar

a igualdade de oportunidades.

Por outro lado, as novas tecnologias oferecem, como instru-

mentos de educação de crianças e adolescentes, uma oportunidade

sem precedentes de responder com toda a qualidade necessária a

uma procura cada vez mais intensa e diversificada. As possibilidades

e vantagens que apresentam no campo pedagógico são considerá-

veis. Em especial o recurso ao computador e aos sistemas multimídia

permite traçar percursos individualizados em que cada aluno pode

progredir de acordo com o seu ritmo. Oferecem igualmente aos

professores a possibilidade de organizar mais facilmente as apren-

dizagens em turmas de nível heterogêneo. A tecnologia do disco

compacto (CD) é, especialmente promissora, na medida em que

permite gerar um volume considerável de informações integrando

som, imagem e texto, e sem exigir conhecimentos informáticos

prévios. A interatividade permite ao aluno pôr questões, procurar

ele mesmo informações ou aprofundar certos aspectos de assuntos

tratados na aula. O recurso às novas tecnologias constitui, também,

um meio de lutar contra o insucesso escolar: observa-se, muitas

vezes, que alunos com dificuldades no sistema tradicional ficam

mais motivados quando têm oportunidade de utilizar essas tecno-

logias e podem, deste modo, revelar melhor os seus talentos.

Em direção a uma sociedade que aprende

Ensinar é uma arte e nada pode substituir a riqueza do diálogo

pedagógico. Contudo a revolução mediática abre ao ensino vias inex-

ploradas. As tecnologias informáticas multiplicaram por dez as possi-

190

A Comissão pensa pois que, tendo em vista as diversas

vantagens, a questão da utilização de novas tecnologias na educação

constitui uma opção financeira, social e política e deve ser uma

das principais preocupações dos governos e das organizações in-

ternacionais. Dado que os países em desenvolvimento estão atual-

mente em desvantagem por possuírem menos capacidade tecnoló-

gica e recursos financeiros limitados, tudo deve ser tentado para

que a diferença entre eles e os países ricos não aumente ainda

mais: o reforço das infra-estruturas e das capacidades assim como

a difusão das tecnologias por toda a sociedade devem ser consi-

deradas prioridades e se beneficiar, por isso, de ajuda internacional.

A criação de centros experimentais, ligados em rede aos estabele-

cimentos escolares pode ser um meio, relativamente pouco dispen-

dioso, para uma ampla difusão da informação e do conhecimento.

Uma espécie de “compressão” tecnológica parece ser a solução em

muitos casos: não é necessário que os países em desenvolvimento

passem, sucessivamente, por todas as etapas percorridas pelos

países desenvolvidos e terão, muitas vezes, vantagem em optar

bilidades de busca de informações e os equipamentos interativos e

multimídia colocam à disposição dos alunos um manancial inesgotável

de informações:

* computadores de qualquer capacidade e complexidade;

* programas de televisão educativa por cabo ou satélite;

* equipamento multimídia;

* sistemas interativos de troca de informações incluindo correio

eletrônico e acesso direto a bibliotecas eletrônicas e a bancos de dados;

* simuladores eletrônicos;

* sistemas de realidade virtual em três dimensões,

Munidos destes novos instrumentos, os alunos tornam-se pesqui-

sadores. Os professores ensinam aos alunos a avaliar e gerir, na prática,

a informação que lhes chega. Este processo revela-se muito mais

próximo da vida real do que os métodos tradicionais de transmissão

do saber. Começam a surgir nas salas de aula novos tipos de rela-

cionamento.

Fonte: O Grupo Educação da ERT. Une éducation européenne. Vers une société

qui apprend, p. 27. Bruxelas, A Mesa-Redonda dos Industriais Europeus

(ERT), 1994.

191

logo pelas tecnologias mais inovadoras. A formulação de políticas

de difusão nos países em desenvolvimento representa, pois, um

desafio para a educação e exige estreita cooperação entre empresas,

governos e organizações internacionais. A Comissão adverte, con-

tudo, que o desenvolvimento das tecnologias, longe de se efetuar

em detrimento do texto escrito, restitui-lhe um papel essencial, e

que o livro, já não sendo o único instrumento pedagógico, não

deixa contudo de ocupar um lugar central no ensino: continua a

ser o suporte mais fácil de manejar e mais econômico, ilustra os

ensinamentos do professor, permitindo que o aluno reveja os seus

conhecimentos e adquira autonomia.

A este respeito, deve recordar-se um ponto essencial: o de-

senvolvimento das novas tecnologias não diminui em nada o papel

dos professores, antes pelo contrário; mas modifica-o profundamente

e constitui para eles uma oportunidade que devem aproveitar

(Conforme capítulo sétimo). Numa sociedade da informação, o

professor já não pode, com certeza ser considerado como o único

detentor de um saber que apenas lhe basta transmitir. Torna-se,

de algum modo, parceiro de um saber coletivo, que lhe compete

organizar situando-se, decididamente, na vanguarda do processo

de mudança. É também indispensável que a formação inicial, e

mais ainda a formação contínua dos professores, lhes confira um

verdadeiro domínio destes novos instrumentos pedagógicos. A

experiência, de fato, tem demonstrado que a tecnologia mais avan-

çada não tem qualquer utilidade para o meio educativo se o ensino

não estiver adaptado à sua utilização. Há, pois, que elaborar

conteúdos programáticos que façam com que estas tecnologias se

tornem verdadeiros instrumentos de ensino, o que supõe, da parte

dos professores, vontade de questionar as suas práticas pedagógicas.

Além disso devem ser sensíveis também às modificações profundas

que estas novas tecnologias provocam nos processos cognitivos. Já

não basta que os professores ensinem os alunos a aprender, têm

também de os ensinar a buscar e a relacionar entre si as informações,

revelando espírito crítico. Tendo em conta a quantidade enorme

de informações que circulam atualmente nas redes de informação,

ser capaz de se orientar no meio dos saberes tornou-se um pré-

requisito do próprio saber, e necessita daquilo que alguns já

chamam nova alfabetização. Esta “alfabetização informática” é cada

vez mais necessária para se chegar a uma verdadeira compreensão

do real. Ela constitui, assim, uma via privilegiada de acesso à

192

autonomia, levando cada um a comportar-se em sociedade como

um indivíduo livre e esclarecido.

* *

A Comissão está, de fato, persuadida de que neste campo,

como em muitos outros, escolher um determinado tipo de educação

equivale a optar por um determinado tipo de sociedade. É sua

profunda convicção que as opções educativas devem fazer-se no

sentido de uma maior responsabilidade de cada cidadão, preser-

vando o princípio fundamental da igualdade de oportunidades. É

por isso que as medidas que preconiza não são puramente técnicas,

mas em grande parte políticas: uma descentralização bem-feita

associa os diferentes atores sociais aos processos de decisão e

liberta capacidades de inovação sem pôr em causa a necessidade

de uma regulamentação do conjunto. Financiamentos diversificados,

fundados sobre a lógica das parcerias precisam de dispositivos

que ensejem percursos educativos diferenciados. Uma atenção pro-

funda às implicações sociais e educativas das novas tecnologias

da comunicação e informação leva a um domínio mais amplo dos

saberes. A educação ao longo de toda a vida permite dar uma

orientação a esta dimensão social da educação. Supõe a implemen-

tação de uma escola básica de caráter universal, de boa qualidade

e acessível a todos, seja qual for a sua situação geográfica, material,

social ou cultural. Oferece a todos a possibilidade de dispor de

novas oportunidades, terminado o ciclo de educação inicial. Passa

também pelo estímulo aos diversos talentos, pela criação de múl-

tiplas carreiras e deve mobilizar, para este efeito, o conjunto de

recursos acumulados pela sociedade.

Pistas e recomendações

• As opções educativas são opções de sociedade: exigem, em

todos os países, um amplo debate público baseado na avaliação

rigorosa dos sistemas educativos. A Comissão convida as autori-

dades políticas a facilitar este debate, de modo a chegar-se a um

consenso democrático que constitui a melhor via para o sucesso

das reformas educativas.

193

• A Comissão preconiza a adoção de medidas que permitam

associar os diferentes atores sociais às tomadas de decisão em

matéria educativa; pensa que a descentralização administrativa e

a autonomia das escolas pode levar, na maior parte dos casos, ao

desenvolvimento e generalização da inovação.

• É nesta perspectiva que a Comissão reafirma a importância

do político: cabe-lhe o dever de apresentar as opções com clareza

e assegurar uma regulamentação do conjunto, mediante as neces-

sárias adaptações. A educação constitui, de fato, um bem coletivo

que não pode ser regulado, pelo simples jogo do mercado.

• A Comissão tampouco subestima o peso das dificuldades

financeiras e preconiza o estabelecimento de parcerias entre setor

público e privado. Para os países em desenvolvimento, o finan-

ciamento público da educação básica continua a ser uma prioridade,

mas as opções feitas não devem pôr em causa a coerência do

sistema no seu conjunto, nem sacrificar os outros níveis de ensino.

• Por outro lado, é indispensável que as estruturas de finan-

ciamento sejam reexaminadas à luz do princípio segundo o qual

a educação se deve desenvolver ao longo de toda a vida da pessoa.

Neste espírito, a Comissão acha que a proposta de um crédito de

tempo para a educação, tal como é formulada sumariamente neste

relatório, merece ser debatida e aprofundada.

• O desenvolvimento das novas tecnologias da informação e

da comunicação deve suscitar uma reflexão conjunta sobre o acesso

ao conhecimento no mundo de amanhã. A Comissão recomenda:

— a diversificação e aperfeiçoamento do ensino à distância

recorrendo às novas tecnologias;

— a crescente utilização destas tecnologias no âmbito da

educação de adultos, em particular para a formação con-

tínua de professores;

— o reforço das infra-estruturas e capacidades dos países em

desenvolvimento neste domínio, assim como a difusão das

tecnologias por toda a sociedade: trata-se, em qualquer

dos casos, de pré-requisitos à sua utilização no contexto

dos sistemas educativos formais;

— o lançamento de programas de difusão de novas tecnologias

sob os auspícios da UNESCO.

194

CAPÍTULO 9

COOPERAÇÃO INTERNACIONAL:

EDUCAR A ALDEIA GLOBAL

A mundialização das atividades, traço característico da nossa

época, põe em relevo, como mostramos nos primeiros capítulos

deste relatório, a amplitude, a urgência e a imbricação dos problemas

a serem enfrentados pela comunidade internacional. O rápido

crescimento demográfico, o esbanjamento dos recursos naturais e

a degradação do meio ambiente, a pobreza persistente de grande

parte da humanidade, a opressão, a injustiça e a violência de que

padecem ainda milhões de pessoas, exigem ações corretivas de

grande envergadura. Só uma cooperação internacional, renovada

no seu espírito e reforçada em seus meios, permitirá desencadear

tais ações. Irreversível, a globalização exige respostas globais, e a

construção de um mundo melhor — ou menos mau — tornou-se,

mais do que nunca, tarefa de todos.

A educação constitui inegavelmente uma dessas respostas e,

sem dúvida, a mais fundamental. É preciso inscrever a cooperação

em matéria de educação no contexto mais geral dos esforços a

serem levados a cabo pela comunidade internacional, para suscitar

uma tomada de consciência do conjunto dos problemas a resolver

e procurar consensos sobre questões que exigem uma ação com-

binada. Tal ação supõe a participação de múltiplos parceiros:

organizações internacionais e intergovernamentais, governos, orga-

nizações não-governamentais, mundo da indústria e dos negócios,

organizações profissionais e sindicais e, evidentemente, no domínio

195

que nos ocupa, os atores do sistema educativo e do mundo

intelectual.

A este respeito, a organização pelas Nações Unidas de uma

série de conferências mundiais

e a recente criação da Organização

Mundial do Comércio constituem marcos numa ação comum que

apela para a interdependência das nações. Estas conferências, as

suas conseqüências e a organização de projetos concretos com elas

relacionados, definem o quadro e traçam os contornos do que

poderíamos chamar os grandes estaleiros da cooperação interna-

cional nos finais do século XX. Etapas de um processo verdadei-

ramente mundialista testemunham a vontade de muitos atores da

cena internacional de transformar pela cooperação a mundialização

dos problemas numa força positiva. Igualmente, os trabalhos das

comissões internacionais como as Comissões Brandt e Brundtland,

a Comissão de Governabilidade Global ou a Comissão Mundial

da Cultura e do Desenvolvimento testemunham a força destas

tendências.

Este recurso cada vez maior à ação internacional para tentar

encontrar soluções coletivas para os problemas de caráter mundial

reflete-se também no aumento significativo, nos últimos anos, das

intervenções da Organização das Nações Unidas para assegurar a

paz e a segurança em diferentes partes do mundo. Assim, o número

de conflitos nos quais a ONU interveio (diplomacia preventiva e

manutenção da paz) passou de onze em 1987, para cinqüenta e

três em 1991 e para setenta e oito em 1994. É certo que os resultados

obtidos neste domínio e noutros são, por vezes, decepcionantes e

obrigam, agora que a ONU acaba de celebrar o seu quinquagésimo

aniversário, a levantar a questão sobre a natureza das reformas

que se tornam indispensáveis ao sistema das Nações Unidas, assim

como das suas modalidades de ação, se se quiser aumentar a

eficácia das suas intervenções. Mas esboça-se um movimento geral

1. Conferência mundial encarregada de examinar os resultados da Década das Nações

Unidas para a Mulher: Igualdade, Desenvolvimento e Paz (Nairobi, Quênia, julho de

1985); Conferência Mundial sobre Educação para Todos — Responder às Necessidades

Educativas Fundamentais (Jomtien Tailândia, 5-9 de março de 1990); Conferência das

Nações Unidas para o Ambiente e o Desenvolvimento (CNUED) (Rio de Janeiro, Brasil,

Junho de 1992); Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento (Cairo,

Egito, 5-13 de setembro de 1994); Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social

(Copenhague, Dinamarca, 6-12 de março de 1995); Quarta Conferência Mundial sobre

as Mulheres: Luta pela Igualdade, o Desenvolvimento e a Paz (Beijing, China, 4-15 de

setembro de 1995).

196

que prefigura — espera-se — o aparecimento, no século XXI, de

uma sociedade verdadeiramente mundial.

Uma vez que suas áreas de competência abrangem domínios

vitais, a UNESCO tem, evidentemente, grandes responsabilidades

a assumir, ao lado das outras organizações internacionais. Em

especial, num momento da história em que o papel chave da

educação no desenvolvimento nacional e humano é “universalmente

reconhecido e proclamado” — para retomar as palavras do seu

Diretor Geral

— é lógico que ela se encontre associada a muitos

dos projetos através dos quais a comunidade internacional procura

construir o seu futuro. Pela mesma razão, várias recomendações

de nossa Comissão se situam na linha dos trabalhos das conferências

mundiais das Nações Unidas.

As mulheres e as jovens: uma educação para a igualdade

A Comissão chama a atenção para o interesse da Declaração

da Quarta Conferência Mundial sobre as Mulheres, realizada em

Beijing em setembro de 1995. Aí se analisaram as diferentes formas

de discriminação das jovens e das mulheres, especialmente nas

áreas da educação e formação, e se apontam à comunidade inter-

nacional vários objetivos fundamentais: garantir a igualdade de

acesso das mulheres à educação, eliminar o analfabetismo feminino,

melhorar o acesso das mulheres à formação profissional, ao ensino

científico e tecnológico e à educação permanente.

A Comissão faz suas estas diversas recomendações. De um

modo geral, pensa que a recusa da igualdade com os homens de

que sempre são vítimas as mulheres na maior parte das regiões

do mundo, de forma maciça ou de maneira mais insidiosa, de

acordo com as tradições e as circunstâncias, continua a ser, em

finais do século XX, por sua extensão e gravidade, um atentado

aos direitos da pessoa humana. Associando-se às numerosas e

solenes declarações feitas a este respeito nas diferentes instâncias

nos últimos anos, a Comissão continua convencida de que a

comunidade internacional tem o dever de tudo fazer para abolir

estas desigualdades. Garantir às jovens e às mulheres uma educação

2. Alocução do Diretor Geral da UNESCO na cerimônia de abertura da vigésima oitava

sessão da Conferência Geral a 25 de outubro de 1995.

197

que lhes permita eliminar, o mais rapidamente possível, a diferença

que as separa dos homens, a fim de lhes abrir, no trabalho, na

sociedade, no domínio político, as vias de ação e de acesso ao

poder que até hoje lhes estão vedadas, não é apenas uma exigência

ética. É que, efetivamente, vários estudos põem em evidência um

fato social importante: as mulheres tornaram-se, em todo o mundo,

agentes econômicos de primeira grandeza, ainda que os indicadores

analisados tendam, muitas vezes, a minimizar ou a ocultar a sua

verdadeira contribuição para o desenvolvimento (conforme capítulo

terceiro). A Educação das mulheres e das jovens é deste ponto de

vista um dos melhores investimentos para o futuro. Quer o objetivo

seja melhorar a saúde pública das famílias, a escolarização das

crianças ou a vida comunitária, é educando as mães e promovendo,

de um modo geral, a condição feminina que as sociedades terão

mais probabilidades de ver coroados de êxito os seus esforços. O

mundo em que vivemos, dominado quase exclusivamente pelos

homens, tem muito a aprender e a esperar da emancipação feminina.

Educação e desenvolvimento social

A Comissão dedicou também especial atenção tanto à maneira

como decorreu a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Social,

realizada em Copenhague em março de 1995, como às suas reco-

mendações. Ao tratar da pobreza, do desemprego e da exclusão

social, esta conferência chamou a atenção para a contribuição que

podem dar as políticas educativas.

As orientações traçadas durante esta Cúpula devem ser re-

cordadas pois esclarecem bem a dimensão social das políticas

educativas. Os Estados participantes comprometeram-se, de fato,

a promover o acesso universal e eqüitativo a um ensino de

qualidade e a assegurar a todos o mais alto nível de saúde física

e mental e os cuidados primários de saúde. Declararam que se

empenhariam sobretudo em corrigir as desigualdades sociais, sem

qualquer distinção de raça, nacionalidade, sexo, idade ou limitação

física. Comprometeram-se ainda a respeitar e promover as culturas

comuns e particulares, e a reforçar o papel da cultura no processo

de desenvolvimento; e também a preservar as bases essenciais de

um desenvolvimento sustentável, centrado no ser humano, e a

contribuir para a otimização dos recursos humanos e para o

desenvolvimento social. Os objetivos devem ser eliminar a pobreza,

198

promover o pleno emprego e o emprego produtivo e favorecer a

integração social

É claro que a Comissão faz suas estas conclusões, que vêm

ao encontro das suas próprias concepções em relação às finalidades

da educação e às áreas que ela abrange. Sente-se assim apoiada

na sua luta por uma cooperação internacional fundada na solida-

riedade e na parceria. Mesmo procurando não abusar de objetivos

quantitativos a Comissão pensa que, tendo em conta a contribuição

própria da educação para o desenvolvimento social, esta deve

poder dispor de uma proporção significativa da ajuda pública ao

desenvolvimento. Esta ajuda pode ser fixada, em ligação com a

ação das organizações internacionais, num quarto da ajuda global

que, aliás, deve ser aumentada. As instituições financeiras inter-

nacionais, O Banco Mundial em primeiro lugar, deviam consentir

numa inflexão semelhante a favor da educação.

A Comissão espera que desdobramentos regulares, da Cúpula

de Copenhague sobre desenvolvimento social, permitirão uma maior

conscientização geral, estimularão iniciativas, desenvolverão coope-

rações e conduzirão à avaliação dos resultados obtidos.

Desenvolver a conversão de dívidas em proveito da educação

Sendo um investimento econômico, social e humano a longo

prazo a educação é, muitas vezes, sacrificada nos planos de ajus-

tamento, quando a expansão da escolarização exigiria um aumento

dos orçamentos nacionais nesta área. É preciso, pois, compensar

os efeitos negativos que as políticas de ajustamento e de redução

de déficits internos e externos têm sobre as despesas com a

educação. A Comissão considera promissoras, a este respeito, as

experiências recentes de conversão de dívidas em ações em proveito

da educação. A dívida externa de um país, adquirida por desconto

— em divisas — nos bancos comerciais ou noutros credores por

uma agência de desenvolvimento (geralmente uma organização

internacional não-governamental), é parcialmente resgatada em moe-

da local pelo devedor, por intermédio do seu banco central, e este

montante em moeda local é destinado exclusivamente ao financia-

3. Nações Unidas, Rapport du Sommet Mondial Pour le développement social. Nova Iorque,

1995.

199

mento (às vezes por períodos relativamente longos) de programas

educativos específicos. Estes acordos de conversão de dívida são

difíceis de negociar e não se podem aplicar a todos os casos.

Contudo, em certos países em que o tesouro público está sobre-

carregado de dívidas, o organismo externo que negocia acordos

deste tipo pode contribuir para um aumento das despesas com a

educação. Em muitos dos países mais fortemente endividados, em

que a percentagem do PNB consagrada à educação é baixa, bem

como os efetivos escolares, a diminuição da dívida é essencial para

se poder aplicar à educação uma parte do rendimento nacional.

Mas esta solução não se traduz, por si só, no aumento das despesas

sociais e oferece aos doadores externos um certo meio de pressão.

Pode, por outro lado, ajudar a resolver os problemas que a utilização

de divisas para financiar despesas em moeda local, ou a respon-

sabilização por despesas correntes coloca aos organismos de ajuda

ao desenvolvimento. Uma vez que são os governos e os organismos

de crédito oficiais multilaterais que detêm o essencial dos créditos,

a Comissão pensa que deviam estudar a possibilidade deles próprios

participarem nestes acordos de conversão.

Para um observatório UNESCO das novas tecnologias da

informação

Procurando enumerar, quer os obstáculos financeiros, ou outros,

que travam o progresso da educação, quer as novas vias que se

lhe abrem, a Comissão tentou prestar particular atenção aos do-

mínios em que se operam transformações rápidas. Uma destas

áreas, analisada com pormenor nos capítulos segundo e oitavo, é

a das novas tecnologias da informação. Estas transformam as

sociedades em que se instalam, modificando as relações de trabalho

e criando, à margem do mundo real, um mundo virtual cujas

promessas e perigos são ainda muito difíceis de avaliar. Podem

também — é a opinião de muitos atualmente — dar uma contri-

buição preciosa para os sistemas educativos. Há, pois, que difundir

essas tecnologias em todos os países para evitar que se cave um

novo fosso entre países ricos e países pobres, o que poderia

comprometer as tentativas de reequilíbrio. Uma vez que a sociedade

da informação é um dos grandes dados do futuro, a Comissão

recomenda que a UNESCO crie um observatório encarregado de

esclarecer e avaliar, na perspectiva do século XXI, dois aspectos

200

da questão: a incidência previsível destas novas tecnologias tanto

no desenvolvimento das sociedades como nos processos educativos

propriamente ditos. Tal projeto corresponderia, a nosso ver, à

função de “pilotagem” intelectual da comunidade internacional que

compete à UNESCO e permitiria, sem dúvida, esclarecer melhor

uma via de futuro pela qual o mundo moderno avança rapidamente

mas, por assim dizer, sem pontos de referência. A apropriação

intelectual, política e social destas tecnologias é um dos grandes

desafios do século XXI.

A Comissão pensa também que a UNESCO devia desempenhar

um papel determinante como centro de troca de informações

(clearing house), na área dos programas informáticos para a edu-

cação. Duas orientações principais deverão presidir, concretamente,

a esta ação: atribuição de uma marca permanente que distinga os

materiais educativos de qualidade; estímulo à produção de pro-

gramas informáticos que respeitem a especificidade cultural de

cada povo. Para tal, deve tomar a iniciativa de encetar diálogo

com editores de programas e empresas informáticas, com vista à

criação de prêmios a atribuir todos os anos às melhores iniciativas

nesta matéria.

Passar da assistência à parceria

Assiste-se hoje em dia a uma alteração da concepção e dos

papéis a atribuir à assistência internacional. Estamos num momento

de mudança em que são postas em questão as formas clássicas

de assistência e de cooperação e em que começa a se impor a

necessidade de transformar a “assistência” em “parceria”. Tanto

os países que recebem ajuda como os que a concedem buscam

novas formas de cooperação assentes verdadeiramente na troca e

na vantagem mútua. Num contexto em que, independentemente

dos fatores locais, a maior parte dos problemas a resolver trans-

cendem as fronteiras locais e regionais, a cooperação é uma exigência

ao mesmo tempo política e prática.

Como progredir eficazmente neste domínio? Entre os dois

grupos de países a levar em conta, desenvolvidos e em desenvol-

vimento, as opiniões a este respeito podem ser muito divergentes.

Cada vez mais, os países beneficiários exigem ser tratados em pé

de igualdade. Para eles, depender tão intimamente da experiência

201

de outros países, estar sujeitos a modelos estrangeiros, acarreta

muitas vezes obrigações inaceitáveis, tanto no plano econômico

como no cultural.

Por seu lado os países economicamente desenvolvidos (e dentro

deles, as instituições e agências que se dedicam a estimular as

transferências de recursos e de assistência técnica) sabem bem que

não há soluções prontas. É inegável que, no passado, além de um

capital de conhecimentos e de ajuda material, também transmitiram,

muitas vezes, aos países em desenvolvimento, seus preconceitos,

suas opiniões formadas e seus erros. Em muitos países desenvolvidos

as crises econômicas e as crises de emprego alertaram para a

complexidade das relações entre educação e emprego, ou entre

educação e coesão social. E hoje em dia os países doadores são

levados a retirar ensinamentos da própria experiência nacional e

a ter em conta, em matéria de cooperação internacional, os sucessos

e os fracassos do passado.

A Comissão pôde distinguir no decorrer dos seus trabalhos

temas comuns susceptíveis de servir de guia para uma futura

reflexão com vista à renovação das estratégias de desenvolvimento.

Parece sobretudo indispensável, tanto para a cooperação interna-

cional como para a elaboração de políticas nacionais, considerar o

sistema educativo em sua totalidade, e conceber as reformas como

um processo democrático que passe por processos de consulta, e

ligado a uma política social, também ela, respeitadora da prática

democrática, dos direitos do homem e do direito em geral. É

preciso encontrar também meios de orientar mais eficazmente a

cooperação internacional para a luta contra a pobreza: no domínio

da educação é preciso um esforço combinado para fazer chegar o

ensino aos que dele estiveram excluídos até agora.

Seja qual for a urgência das reformas a curto prazo é igualmente

fundamental consagrar uma parte da energia e dos recursos dis-

poníveis à criação, nos países pobres, de uma capacidade de

investigação e de reforma a longo prazo. O que supõe, concreta-

mente, a coleta e análise de informações sobre os sistemas educativos

que se prestem a comparações internacionais. Finalmente, é preciso

estimular a livre circulação de pessoas e conhecimentos, para tentar

acabar com a diferença existente, neste domínio, entre os países

desenvolvidos e o resto do mundo.

202

A observação dos mecanismos regionais e internacionais exis-

tentes permite retirar certos ensinamentos e discernir as condições

indispensáveis à duração dos intercâmbios. Concentrando-se em

domínios chaves que interessam a todos os países a União Européia

conseguiu tornar-se o catalisador de uma cooperação intelectual,

atuando de comum acordo num conjunto de programas inovadores.

Encoraja intercâmbios universitários e escolares, estimula o ensino

de línguas estrangeiras e promove a igualdade de oportunidades

(no quadro do programa de cooperação européia SÓCRATES,

Uma cooperação multilateral: a OECO

A Organização dos Estados do Caribe Oriental (OECO) compõe-se

de oito países e territórios (Antigua e Barbuda, Dominica, Granada,

Ilhas Virgens Britânicas, Monserrat, Santa Lúcia, Saint Kitts e Nevis

e São Vicente e Granadinas) cuja população total é de cerca de 550.000

habitantes.

Embora a maior parte das crianças destes países tenham uma

escolaridade de pelo menos sete anos e o ensino secundário seja

ministrado a cerca de metade do grupo etário correspondente, a

qualidade deste ensino causa vivas preocupações. Mais de metade dos

7.500 professores, tendo abraçado a profissão logo após terem terminado

os estudos secundários, não possuem qualquer formação. O ensino

superior, organizado tardiamente devido à pouca população, conta

apenas com 4.000 estudantes.

A partir de 1990 os países da OECO decidiram elaborar em

comum uma estratégia regional de reforma da educação, com vista a

pôr em ação um vasto sistema de desenvolvimento de recursos hu-

manos. Colaboram entre si doze setores essenciais, relacionados com

a elaboração de programas e aperfeiçoamento de pessoal docente,

avaliação dos alunos, reforma do ensino e da formação técnica e

profissional, educação de adultos e educação permanente, ensino a

distância, gestão de recursos setoriais e do processo de reforma. A

partir de uma análise contínua das políticas educativas será elaborada

uma lei comum sobre educação que harmonizará os fundamentos

legislativos dos sistemas educativos de todos os países da OECO. A

coleta e avaliação comum dos dados facilitará o acompanhamento de

todos os aspectos da educação.

O secretariado da OECO levou a cabo negociações com doadores

de fundos e organismos técnicos, para assegurar uma cooperação

máxima com e entre eles tendo em vista o apoio a dar a este projeto

regional de estratégia de reforma educativa.

203

englobando especialmente os programas ERASMUS, COMENIUS

e LÍNGUA) e contribui para a constituição de um fundo comum

de trabalhos de pesquisa e de estatística (EURYDICE). Esta cola-

boração entre países é concebida para lhes permitir tirar partido

coletivamente dos pontos fortes de cada um, todos os níveis da

educação, e compensar as carências nacionais. Permite que os

jovens, especialmente os universitários, possam se beneficiar do

ensino de diferentes países membros da União. Contribui, assim,

para uma melhor compreensão mútua entre os povos.

Um programa europeu: ERASMUS

O programa ERASMUS, lançado em 1987 pela Comunidade Eu-

ropéia, foi o primeiro programa concebido e aplicado, em nível europeu,

para favorecer a mobilidade dos estudantes, assim como outras ativi-

dades de cooperação interuniversitária (mobilidade de professores,

elaboração de novos cursos em comum, programas intensivos). A partir

de 1995, o programa ERASMUS foi integrado no novo programa da

União Européia SÓCRATES, que engloba todos os tipos e todos os

níveis de ensino e que está orientado de acordo com o princípio da

“educação européia para todos”.

O programa ERASMUS teve um incontestável sucesso como se

pode ver por estes dados globais: entre 1987 e 1995, cerca de 400.000

estudantes universitários puderam freqüentar cursos reconhecidos ofi-

cialmente noutro estabelecimento de ensino da CE, e 50.000 professores

tiveram oportunidade de ministrar cursos numa outra universidade;

1.800 estabelecimentos de ensino participaram nas atividades de coo-

peração européia, número que engloba a quase totalidade das univer-

sidades, assim como um grande número de estabelecimentos de ensino

superior não-universitário.

O programa ERASMUS está organizado em torno de duas ações

principais: a concessão de ajuda financeira às universidades para

atividades de dimensão européia; estímulo à mobilidade dos estudantes

e concessão de bolsas para esse efeito. Assim, no quadro do novo

contrato institucional, foram concedidas ajudas financeiras às univer-

sidades a fim de promover a mobilidade de estudantes e professores,

e elaborar cursos comuns entre universidades de diferentes Estados

membros. Um conjunto de normas facilita o reconhecimento acadêmica

dos estudos efetuados no estrangeiro. As bolsas ERASMUS traduzem-se

numa ajuda financeira direta aos estudantes que passarão um período

de estudo noutro país membro. As bolsas (de três a doze meses)

servem para cobrir os custos de mobilidade, pelo fato de se ter de

204

Em outro nível, grupos de países — da Commonwealth e do

mundo francófono, entre outros — souberam capitalizar os ele-

mentos de um passado comum, em especial a língua, para construir

redes de intercâmbio e assistência em benefício dos países em

desenvolvimento. Diversas organizações regionais e sub-regionais

estão adquirindo cada vez mais importância como animadoras de

uma cooperação entre países com interesses comuns. É possível,

evidentemente, através de parcerias, centros de excelência ou pro-

gramas comuns, realizar para proveito dos pequenos países, siner-

gias mais eficazes do que através de uma ação isolada. E os países

industrializados, por seu lado, podem também tirar apreciáveis

vantagens destes acordos mútuos.

Cientistas, pesquisa e intercâmbios internacionais

O papel fundamental da pesquisa científica no reforço das

potencialidades nacionais não precisa de demonstração. A tendência

atual de instalar os programas de pesquisa essencialmente nos

países ricos e centrados em suas preocupações não é o melhor

caminho para desenvolver o espírito que deve presidir à constituição

de parcerias. Notam-se, porém atualmente, alguns sinais positivos:

a realização de pesquisas endógenas (tanto nas ciências exatas e

naturais como nas ciências sociais) e, sobretudo, a constituição de

redes de cooperação “Sul-Sul”. A eficácia de tais redes depende,

em larga medida, da mobilidade dos professores, dos estudantes

e dos pesquisadores, que é preciso estimular ao máximo e em

especial no que se refere à UNESCO por uma ação normativa

adequada.

Nos países ricos verifica-se que a cooperação entre cientistas

trabalhando na mesma disciplina transcende as fronteiras nacionais

e constitui um poderoso instrumento de internacionalização de

idéias, atitudes e atividades. As redes de cooperação que a União

Européia organizou ou reforçou funcionam, em muitos domínios,

estudar no estrangeiro, bem como a preparação lingüística, os gastos

com viagens, as diferenças de custo de vida.

Fontes: Comissão Européia e EURYDICE (Rede de informações sobre a educação

na União Européia).

205

come uma espécie de laboratório de pesquisa em escala européia,

com incidências científicas e culturais. Quanto às regiões mais

pobres do mundo, os seus recursos continuam a ser minados pelo

êxodo de cientistas altamente qualificados, em busca de lugares

de pesquisa nos grandes centros. Já é um indício de esperança,

contudo, o fato de se começar a assistir ao regresso de diplomados

e de pesquisadores aos seus países de origem, logo que lhes surge

uma ocasião, por mais modesta que seja.

Se é verdade que os países ricos se empenham, cada vez

mais, em acabar com o déficit de conhecimentos no resto do

mundo, convém reforçar constantemente as medidas destinadas a

ajudar os países pobres a aumentar as suas capacidades de pesquisa.

Uma das medidas mais úteis é ajudar a criar centros de excelência

(conforme capítulo terceiro) de modo a fazer com que os países

dotados de meios escassos possam ultrapassar, conjugando seus

próprios esforços, o nível crítico de eficácia abaixo do qual é

verdadeiramente inviável qualquer ação em matéria de pesquisa,

de ensino superior ou de investimento em técnicas dispendiosas,

como as do ensino à distância, por exemplo.

Missão renovada para a UNESCO

O mandato entregue à UNESCO no sistema das Nações Unidas

e o lugar que efetivamente ocupa no dispositivo de cooperação

internacional, fazem dela uma instituição chave para o futuro. A

sua missão, definida há meio século, logo depois de uma guerra

mundial de trágicas conseqüências, permanece das mais atuais,

mas as alterações que se deram no mundo obrigam-na a transfor-

mar-se juntamente com ele.

Não sendo nem um organismo financeiro nem uma simples

instituição de pesquisa a UNESCO sempre teve por missão desen-

volver as potencialidades humanas, em colaboração com os Estados

membros e os seus múltiplos parceiros e interlocutores na cena

internacional. A cooperação intelectual que ela estimula é simul-

taneamente um elemento de aproximação e de compreensão mútua

entre povos e indivíduos e um instrumento indispensável à ação.

Mais que nunca, a transferência e partilha de conhecimentos, a

confrontação de idéias, os acordos de alto nível, a constituição de

redes de inovação, a difusão de informações e de experiências

206

bem-sucedidas, os trabalhos de avaliação e pesquisa que apóia em

suas áreas de competência, surgem como atividades indispensáveis

à construção de um mundo mais solidário e mais pacífico. É

importante que estes aspectos de sua ação vão se desenvolvendo.

A originalidade da UNESCO reside no leque das suas com-

petências — a educação, mas também a cultura a pesquisa e a

ciência, a comunicação — que fazem dela uma organização inte-

lectual em sentido amplo, menos sujeita que outras a uma visão

unicamente economicista dos problemas. Sua polivalência corres-

ponde à complexidade do mundo contemporâneo em que tantos

fenômenos se encontram em relação simbiótica. Autoridade moral,

criadora de normas internacionais, está tão atenta ao desenvolvi-

mento humano como ao simples progresso material. Todas estas

características a tornam apta a desempenhar no domínio da educação

uma ação em várias frentes: ajudar os Estados membros a construir

e renovar os seus sistemas educativos, a tirar o melhor partido

da revolução científica e tecnológica, mas também a fazer do direito

à educação uma realidade para todos os habitantes da Terra, e a

promover em todo o mundo a idéia de paz e o espírito de justiça

e de tolerância.

A Comissão faz votos para que a UNESCO possa ser dotada,

pelos Estados membros, dos meios necessários para levar a bom

termo as múltiplas tarefas de que está incumbida. O que supõe,

em primeiro lugar, capacidade de ampliar e reforçar futuramente

todo um conjunto de ações baseadas em sua experiência e em

idéias inovadoras, a fim de estimular, em especial através de

alianças e de parcerias entre países, o desenvolvimento dos sistemas

educativos nacionais. A Comissão confia à UNESCO o compromisso

de promover, também, por intermédio de seu programa, o conceito

de educação ao longo de toda a vida, proposto neste relatório, a

fim de inscrevê-lo progressivamente na realidade educativa do

mundo contemporâneo.

Por outro lado, a UNESCO pode contribuir muito, através da

educação, para a abertura dos espíritos, aos deveres da solidariedade

internacional. Agora que as organizações internacionais e as nações

se preparam para os grandes desafios do século XXI a cidadania

mundial continua a ser um conceito muito afastado das realidades

e percepções concretas. A aldeia global é contudo o nosso horizonte

à medida que as interdependências se multiplicam e que os pro-

blemas se mundializam. A tensão entre o global e o local exacerba-se

207

porque não se tem consciência das mudanças em curso. Nesta

perspectiva, é preciso encorajar todas as iniciativas de base, de-

senvolver o intercâmbio e o diálogo, saber escutar os homens e

as mulheres no seu dia-a-dia. A ação das organizações não-gover-

namentais reveste-se, neste campo, de uma importância fundamental

por afastar os medos e incompreensões, e tecer a rede de relações

múltiplas em que se baseará a sociedade mundial de amanhã. A

UNESCO, de quem as ONG são, de longa data, parceiras privile-

giadas no terreno da ação, tem todo o interesse em procurar cada

vez mais sua colaboração enraiza sua ação no real.

Nesta perspectiva, convém insistir na educação para a com-

preensão internacional assim como na colaboração essencial das

ciências sociais nesta conscientização de uma solidariedade plane-

tária. A UNESCO poderia, por exemplo, encorajar um vasto balanço

interdisciplinar, indicando a situação das principais questões que

se apresentam às sociedades humanas, neste final do século XX.

Fortalecida por esta percepção direta do mundo contemporâ-

neo, a UNESCO poderá exercer, plenamente, o seu magistério

moral. A Comissão pensa, de fato, que a vocação ética da UNESCO,

que surge como prioridade no seu documento constitutivo, se acha

hoje fortalecida por novas missões que se impõem à educação no

mundo moderno, quer se trate de promover o desenvolvimento

sustentável, de garantir a coesão social, de estimular, em todos os

níveis, a participação democrática, ou de dar resposta aos impe-

rativos da mundialização. Em todos estes domínios, as finalidades

sociais da educação não devem jamais deixar perder de vista a

primazia do ser humano e dos ideais que a comunidade interna-

cional proclamou quando da fundação da Organização das Nações

Unidas. É neste sentido que a exigência ética, primeira entre todas,

surge em última análise como aquela capaz de ajustar, de uma

maneira mais profunda, a ação da UNESCO às realidades dos

tempos atuais, feitas de interrogações e de incertezas. Baseando

esta ação na utopia de uma visão voluntarista e equilibrada de

progresso, ela a orienta, às vésperas do novo século, para a

instauração de uma autêntica cultura da paz.

Pistas e recomendações

• A necessidade de uma cooperação internacional — a repensar

radicalmente — vale também para a área da educação. Deve ser

208

tarefa não só dos responsáveis pelas políticas educativas e dos

professores mas de todos os atores da vida coletiva.

• No plano da cooperação internacional, promover uma política

favorável e fortemente incentivadora da educação das jovens e das

mulheres de acordo com o espírito da conferência de Beijing (1995).

• Inflectir a política dita de assistência para uma perspectiva

de parceria favorecendo, especialmente, a cooperação e intercâmbio

no seio de grupos regionais.

• Destinar ao financiamento da educação a quarta parte da

ajuda destinada ao desenvolvimento.

• Estimular a conversão de dívidas, a fim de compensar os

efeitos negativos sobre as despesas com a educação, das políticas

de ajustamento e de redução de déficits internos e externos.

• Ajudar a reforçar os sistemas educativos nacionais encora-

jando alianças e a cooperação entre ministérios em nível regional,

e entre países que enfrentam problemas semelhantes.

• Ajudar os países a acentuar a dimensão internacional do

ensino ministrado (programas de estudos, recurso a tecnologias da

informação, cooperação internacional).

• Estimular novas parcerias entre as instituições internacionais

que se dedicam à educação lançando, por exemplo, um projeto

internacional que vise difundir e implementar o conceito de edu-

cação ao longo de toda a vida, segundo o modelo de iniciativa

interinstitucional que resultou da Conferência de Jomtien.

• Estimular, em especial por meio de indicadores adequados,

a coleta em escala internacional de dados relativos aos investimentos

nacionais com a educação: montante total dos fundos privados,

dos investimentos do setor industrial, das despesas com a educação

não-formal etc.

• Constituir um conjunto de indicadores que sirvam para

detectar as disfunções mais graves dos sistemas educativos, rela-

cionando, por exemplo, diversos dados quantitativos e qualitativos:

nível de despesas com a educação, taxas de desperdício, desigual-

dades de acesso, falta de eficácia das diferentes partes do sistema,

deficiente qualidade de ensino, condição docente etc.

• Dentro de um espírito prospectivo, criar um observatório

UNESCO das novas tecnologias da informação, de sua evolução

209

e de seu previsível impacto, não só sobre os sistemas educativos

mas também sobre as sociedades modernas.

• Estimular por intermediário da UNESCO a cooperação

intelectual no domínio da educação: cursos UNESCO, escolas as-

sociadas, partilha equitativa do saber entre países, difusão das

tecnologias da informação, intercâmbios de estudantes e de pes-

quisadores.

• Reforçar a ação normativa da UNESCO a serviço de seus

Estados membros, por exemplo no que concerne à harmonização

das legislações nacionais com os instrumentos internacionais.

210

EPÍLOGO

Vindos de horizontes diferentes, apoiados em experiências

variadas os membros da Comissão internacional contribuíram muito

para a originalidade dos trabalhos, pela diversidade dos seus

pontos de vista. Desta diversidade pôde, contudo, nascer um amplo

acordo sobre a abordagem a adotar e as principais conclusões. A

elaboração do relatório ensejou profundos debates e, mesmo sendo

evidente que cada comissário, caso lhe coubesse a redação, teria

formulado de outra maneira determinada passagem ou capítulo,

a substância, assim como as grandes linhas do texto, são fruto de

consenso. Porém, dado que o relatório trata apenas de um número

restrito de temas julgados particularmente significativos para o

futuro da educação, a necessidade de seleção deixou, forçosamente

de lado, apesar da sua importância, questões de interesse primordial

para alguns. Assim, decidiu-se, no fim dos trabalhos, que cada

comissário poderia trazer a sua contribuição pessoal ao relatório

sob a forma de um texto à parte, a fim de se transmitir, de forma

clara, a diversidade de opiniões sobre os problemas abordados e

a riqueza das discussões. As páginas que se seguem contêm as

contribuições individuais de onze membros da Comissão.

211

EDUCAÇÃO E EXCELÊNCIA:

INVESTIR NO TALENTO

In’am Al-Mufti

Estamos num momento histórico em que o mundo é palco

de inovações científicas e tecnológicas fundamentais, de mudanças

nos domínios da economia e da política, e de transformações de

estruturas demográficas e sociais. Estas alterações que irão, com

certeza, acelerar-se no futuro criam tensões enormes, em especial

no campo da educação, a qual terá de dar resposta a necessidades

crescentes e enfrentar os novos desafios de um mundo que muda

rapidamente. Para fazer face às exigências do nosso tempo é preciso

revelar ao mesmo tempo criatividade, coragem, uma vontade firme

de operar mudanças reais e de estar à altura das tarefas que nos

esperam.

Para dar resposta a esta situação os planos nacionais ou

internacionais de reforma da educação não devem se contentar

com uma boa planificação ou uma aplicação racional dos recursos

financeiros. Em matéria de educação as políticas de reforma devem

ter como objetivo a excelência.

Educação para todos

Durante os últimos vinte anos, especialmente, os governos e

os organismos internacionais tentaram vencer os desafios do de-

senvolvimento orientando, cada vez mais, a sua ação para a

expansão das possibilidades da educação. Os países em desenvol-

vimento pretendiam, assim, atingir o objetivo da “educação para

212

todos” fixado pela UNESCO. Mas o desenvolvimento da educação

consistiu, sobretudo, em dar resposta à crescente procura de ins-

trução escolar, deixando de conceder prioridade à qualidade da

educação ministrada. Daí escolas superlotadas, métodos de ensino

ultrapassados, à base de aprendizagens memorizadas, e professores

incapazes de se adaptarem a métodos mais modernos, como a

participação democrática na sala de aula, a aprendizagem coope-

rativa e a resolução de problemas, fazendo apelo à imaginação.

Todos estes problemas constituem, atualmente, obstáculos ao aper-

feiçoamento da educação.

Um fato significativo é que esta vasta e rápida expansão do

sistema educativo e o seu peso excessivo em muitos países impe-

diram-no de se ocupar, convenientemente, da eqüidade na educação,

segundo a qual se devem oferecer experiências de aprendizagem

adaptadas às necessidades dos alunos que apresentam aptidões

muito variadas. A ambição prioritária de garantir educação a todos

fez com que se negligenciassem as necessidades dos alunos mais

dotados e se lhes aplicasse um tratamento idêntico ao dos alunos

com aptidões diferentes. Para retomar uma expressão de Jefferson,

“nada há de mais desigual do que tratar igualmente quem não é

igual”. Quaisquer que sejam as boas intenções das políticas tradi-

cionais, privar os alunos mais dotados de possibilidades adequadas

de educação é privar a sociedade dos recursos humanos mais

preciosos que ela possui para chegar a um desenvolvimento real

e eficaz.

No limiar do século XXI, os países em desenvolvimento

vêem-se diante de múltiplos desafios na sua conquista do desen-

volvimento. Têm necessidade de dirigentes convenientemente for-

mados e preparados, capazes de fazer face às necessidades sócio-

econômicas. É preciso reconhecer e dar resposta às necessidades

específicas dos alunos mais dotados, os “dirigentes de amanhã”.

... enfrentar a situação

Perante esta situação é preciso criar outras possibilidades de

educação, com conteúdos e métodos mais elaborados, para dar

resposta às diferenças individuais. Os professores deveriam ser

preparados para se adaptar às necessidades de aprendizagem

diferentes dos alunos brilhantes. Uma das grandes prioridades de

213

qualquer escola deveria ser elaborar e desenvolver programas

estimulantes que ofereçam um vasto campo de possibilidades de

aprendizagens muito avançadas, de modo a responder às necessi-

dades dos alunos mais dotados. Esta tarefa reveste-se da maior

importância para a formação dos futuros dirigentes que presidirão

à caminhada em direção a um desenvolvimento sustentável. É

preciso aperfeiçoar o programa normal de modo a oferecer aos

alunos brilhantes a possibilidade de darem o melhor de si mesmos.

Excelência em matéria de educação

Esta busca de excelência implica a elaboração de programas

de ensino mais ricos, de acordo com os talentos e as necessidades

diversas de todos os alunos, de modo a que todos realizem as

suas possibilidades e que os talentos excepcionais possam ser

mantidos e cultivados. É, também, muito importante fazer com

que os professores sejam mais bem preparados na área da pedagogia

de programas de alto nível. Se assim não for, a mensagem da

sociedade aos alunos passará a ser a de procurarem atingir, nos

seus estudos, o nível normal em vez do excelente.

... papel da família, da comunidade e das ONG

Descobrir e cultivar os talentos é uma tarefa que não cabe

somente à escola. O papel da família e das comunidades locais

no desenvolvimento das possibilidades do aluno deve funcionar

como suporte e complemento dos esforços da escola. Quanto às

organizações não-governamentais (ONGs), podem desempenhar um

papel decisivo ajudando as comunidades a assumir suas respon-

sabilidades sociais. Podem ser muito úteis contribuindo para a

sensibilização e eficiência e promovendo a participação de todos

os membros da comunidade.

... e, sobretudo, das mulheres

A chave desta participação da comunidade continua a ser o

reforço da contribuição das mulheres para o processo de desen-

volvimento — problema central do desenvolvimento humano e

214

que terá cada vez mais importância no futuro. As mulheres estão

atualmente em inferioridade em quase todos os programas de ensino

superior e na maioria das funções administrativas de alto nível. O

reforço da participação das mulheres passa pela educação. A educação das

mulheres é provavelmente um dos investimentos mais rentáveis

que um país pode fazer. Oferecer mais possibilidades às mulheres, e

em especial às mulheres e às jovens excepcionalmente dotadas, é abrir

caminho ao aparecimento de uma elite feminina, e permitir sua preciosa

contribuição nos processos de decisão para o progresso da educação

e o desenvolvimento sustentável.

A solução jordaniana

Na Jordânia há cerca de um milhão de crianças escolarizadas

ou seja 25% da população. A educação obrigatória e a progressão

extraordinária das taxas de escolarização em todos os níveis pro-

vocaram uma sobrecarga do sistema educativo nacional que não

conseguiu resolver o problema da eqüidade em matéria de educação.

Para remediar a situação, a Jordânia desenvolve, há dez anos, um

vasto programa de reformas com vista a melhorar a qualidade da

educação. O legislador deu particular atenção ao caso dos alunos

excepcionalmente dotados e à necessidade de desenvolver as com-

petências e a formação dos professores para responderem às ne-

cessidades desses alunos.

Depois de ter verificado que a excelência em matéria de

educação correspondia a uma necessidade nacional a Fundação

Noor al-Hussein (NHG) lançou um projeto pedagógico inovador

para tentar dar resposta à situação. Esta organização não-gover-

namental sem fins lucrativos foi fundada em 1985 para identificar

e dar satisfação às diferentes necessidades de desenvolvimento em

toda a Jordânia, introduzir modelos inovadores e dinâmicos de

desenvolvimento comunitário integrado e fixar normas nacionais

de excelência, no plano de desenvolvimento humano e sócio-eco-

nômico, da educação, da cultura e das artes. A NHF tem uma

perspectiva que se caracteriza por uma idéia global de desenvol-

vimento fundada na participação democrática e na cooperação

intersetorial em todos os níveis.

Trabalhando com os poderes públicos para levar a efeito as

diretivas do plano nacional de reforma da educação e oferecer

215

possibilidades de estudar aos jovens dotados, a NHF fundou a

Jubilee School em 1993, ao fim de dez anos de trabalho — plane-

jamento, pesquisas ampliadas, elaboração de programas de estudo

e formação de professores.

A Jubilee School, em regime de internato secundário misto,

oferece aos alunos uma experiência de aprendizagem única no

gênero. O seu programa é orientado de acordo com as necessidades

intelectuais dos alunos, suas capacidades e sua experiência. Oferece

um ambiente educativo que motiva os alunos e estimula-os a

desenvolver ao máximo as suas possibilidades através da descoberta,

da experimentação, de uma maneira original de resolver os pro-

blemas e até da invenção. Os candidatos são cuidadosamente

selecionados de acordo com um sistema rigoroso que comporta

uma bateria de critérios, incluindo os resultados escolares anteriores,

índices de características comportamentais, nível intelectual geral,

determinadas aptidões matemáticas e nível de criatividade.

Para garantir a igualdade de oportunidades, independente-

mente das origens sócio-econômicas, todos os alunos recebem uma

bolsa de estudos, e a escola procura receber, sobretudo, crianças

originárias das regiões mais afastadas e desfavorecidas do país

onde o aparelho educativo não está apto a desempenhar a difícil

missão de dar resposta às necessidades dos alunos dotados. A

Jubilee School espera que os seus diplomados regressem às suas

comunidades de origem após uma formação ou estudos comple-

mentares, para aí assumirem responsabilidades e contribuírem para

o seu desenvolvimento.

Inserida num contexto de aprendizagem democrática a escola

estimula a liberdade de pensamento e de expressão. Pela experiência

educativa que aí vivem os alunos aprendem a tirar partido do

seu saber de uma maneira útil. A escola não procura, apenas,

dotá-los de uma sólida formação geral, mas procura também

fortalecer-lhes o caráter e transmitir-lhes um profundo sentido das

responsabilidades sociais.

Por outro lado, a Jubilee School contribui para a melhoria da

qualidade da educação dos alunos dotados da comunidade por

meio de seu Centro para a Excelência na Educação, que trabalha

em cooperação com o Ministério da Educação, bem como com os

setores privado e público. Este centro tem por vocação elaborar

programas de ensino e de estudo, manuais e dossiês de informação,

que possam ser utilizados por outras escolas em toda a Jordânia.

216

Contribui também para a preparação e difusão de processos ino-

vadores e de ações de aperfeiçoamento em matemática, ciências e

letras, dirigidas a professores do secundário. Desempenha também

as funções de centro de documentação e informação e de serviço

de pesquisa pedagógica. Apóia ainda ateliês, programas e atividades

de formação de professores e de alunos dotados, de todas as

regiões do país, que têm como objetivo principal ensinar os pro-

fessores a aplicar as técnicas pedagógicas mais eficazes, a elaborar

programas e a prestar atenção às diferenças individuais em suas

turmas. Os programas de formação tratam também dos meios de

ampliar o acesso das crianças pequenas à educação, das possibi-

lidades de aprendizagem das crianças especialmente dotadas oriun-

das de meios desfavorecidos ou de grupos minoritários, assim

como da definição de criança dotada, observando os alunos em

contextos que lhes permitam mostrar todas as suas capacidades,

em vez de se apoiarem unicamente nos resultados de testes.

A Jubilee School e seu Centro representam uma síntese bem-

sucedida da pesquisa e da inovação centrada na valorização do

potencial humano, na modernização dos laboratórios de formação

para fins de desenvolvimento nacional e na cooperação e partici-

pação de organizações públicas e privadas a serviço da sociedade

jordaniana em seu conjunto. A partir dos primeiros dois anos de

existência da escola seus alunos obtiveram resultados notáveis,

tanto nos estudos como na formação social. O testemunho de um

deles diz muito sobre o sucesso desta escola:

“Antes, considerava a escola como uma prisão. Mas a Jubilee

School é um local onde posso aprender e me sentir totalmente

livre. É o lugar ideal para a amizade, a ciência e a imaginação.

Nesta escola, o professor é um amigo, o saber é um amigo e os

livros são amigos.”

217

MELHORAR A QUALIDADE

DO ENSINO ESCOLAR

Isao Amagi

Os sistemas educativos modernos adotados pelos diversos

países contribuíram, profundamente, para moldar os indivíduos,

mas também a sociedade no seu conjunto. Exatamente por esta

razão, estão expostos a críticas e submetidos a exigências injusti-

ficadas quando a sociedade evolui.

Os países devem periodicamente proceder a uma reforma do

seu sistema escolar, em nível dos métodos pedagógicos, conteúdos

e gestão. Porém, por mais avançadas que sejam essas reformas, é

de crer que o ensino escolar conserve, no próximo século, as

principais funções que tem hoje, dependendo a sua sobrevivência,

essencialmente, da nossa capacidade de preservar a sua “qualidade”

e “pertinência”.

Os responsáveis pela educação deveriam abordar o problema

da qualidade do ensino escolar em relação aos três aspectos

seguintes:

I. Melhoria das competências dos professores, mediante a

adoção das seis políticas ou medidas seguintes:

1) O nível de formação inicial dos professores é, atualmente, em

alguns países, o dos estudos secundários; esta formação deveria

ser revalorizada e passar a ser de nível superior, como é o caso

de numerosos países industrializados onde os professores são

formados em institutos pedagógicos ou na universidade. Em alguns

218

destes países, existem cursos do segundo ciclo superior que pre-

param para o ensino da pedagogia.

2) Os certificados de aptidão para o ensino deviam indicar para

que nível e para que tipo de educação — primário, secundário,

ensino técnico ou profissional, educação especial etc. — a formação

inicial do titular o habilita.

3) O recrutamento e a destinação de professores deviam deixar

transparecer o cuidado em garantir um justo equilíbrio entre as

diversas áreas, entre professores com mais e com menos experiência,

entre zonas urbanas e zonas rurais etc.

4) A formação em serviço é uma forma de educação permanente

altamente recomendada, por permitir a todos os membros do corpo

docente melhorar suas competências pedagógicas, tanto no plano

da teoria como no da prática. Esta formação em serviço deverá

ter em conta a elaboração de programas e os seus aspectos conexos

(ver parte II, na página seguinte).

5) As condições de trabalho dos professores — como a dimensão

da turma, as horas ou dias de trabalho e os meios de que dispõem

— deveriam ser tidas em consideração.

6) A remuneração dos professores deveria ser suficientemente

elevada, a fim de levar jovens talentosos a abraçar a profissão e

atingir um nível razoavelmente comparável ao de outras categorias

da função pública.

Uma das principais preocupações das autoridades competentes

deveria ser a definição de uma política de conjunto para os

professores, combinada com as medidas acabadas de mencionar.

II. Concepção e elaboração de programas e aspectos conexos:

deveriam ser fruto de uma colaboração entre as autoridades e os

grupos profissionais interessados. Os programas escolares devem

estar de acordo com os conteúdos de formação dos professores.

Os métodos pedagógicos, manuais, materiais e apoios didáticos,

deveriam ser elaborados juntamente com os programas. Seria bom,

sobretudo, recorrer ao computador e a outros meios de comunicação

para facilitar o processo de ensino e de aprendizagem.

Os programas deveriam levar em conta os avanços da pesquisa

em ciências exatas e naturais e em ciências humanas. Quando da

elaboração dos métodos de ensino e aprendizagem, conviria refletir,

igualmente, no papel importante dos estudos experimentais e na

219

experiência que se adquire vivendo e trabalhando em contato com

a natureza.

III. Gestão das escolas: é o terceiro domínio no qual é possível

melhorar o ensino escolar. A escola é uma instituição educativa

fundamental onde são organizadas, sistematicamente, atividades

práticas de caráter pedagógico. Apesar de, como sucede na maior

parte dos casos, o professor trabalhar sozinho na sua aula, ele faz

parte de uma equipe cujos membros constroem juntos, o que

poderíamos chamar a cultura da escola. Esta, dificilmente poderá

oferecer um ensino de alta qualidade se não for dirigida com

eficácia pelo diretor do estabelecimento, com a cooperação ativa

dos professores.

Finalmente, a melhoria da qualidade do ensino escolar nos três

aspectos que acabamos de apresentar deveria ser um objetivo

fundamental dos responsáveis políticos em todos os países, sejam

quais forem as circunstâncias, no próximo século.

220

EDUCAÇÃO E COMUNIDADES

HUMANAS REVIVIFICADAS — UMA

VISÃO DA ESCOLA SOCIALIZADORA

NO NOVO SÉCULO

Roberto Carneiro

Se o século que está prestes a encerrar evidencia profundas

feridas, o novo tempo que se abre com o início do século XXI

está imbuído de esperança. Será notoriamente um tempo de novas

exigências sociais, onde a arte de viver juntos surge como meio de

cicatrizar aquelas múltiplas feridas que, no século XX resultaram

do império do ódio e da intolerância.

A humanidade mal se reconhece no espelho deformante onde

aparecem como estigmas os males de que sofrem nossas sociedades.

O novo curso da história que, desde 1989, tem provocado o triunfo

de uma lógica econômica implacável, baseada na lei do mais forte

e subordinada às exigências de um neoliberalismo sem alma, impõe

necessariamente um sobressalto de nossa consciência, um despertar ético

ante a questão social fundamental que o aumento das desigualdades

no mundo constitui. Trata-se de uma equação complexa, definida

por um conjunto de variáveis, sendo as principais entre elas as

seguintes:

1. Sintomas preocupantes de “fadiga” social decorrente de

situações de extrema pobreza (poverty fatigue),

2. Uma nova miséria de dimensões múltiplas na qual o efeito

de fatores multiplicadores de pauperização se acelera no plano

cultural, material, espiritual, afetivo e de cidadania.

221

3. O declínio do capital social numa sociedade que cultiva o

risco e onde prevalecem pulsões individualistas e destruidoras da

confiança nas relações interpessoais.

4. O caráter conflitual e vertical das relações sociais, determi-

nadas por uma lógica que se exerce em múltiplos sentidos e

corresponde à ação de diversos grupos de interesse, bem como a

progressiva substituição da luta de classes por conflitos étnicos ou

religioso-culturais anuncia a eclosão de movimentos tribais de

grande envergadura.

5. O abandono do espaço cívico, fundador de civilização, a

um mercantilismo exacerbado, gerador de dualismo e exclusão.

O século XXI enfrenta, assim, o seu maior desafio: o da

reconstrução das comunidades humanas. Abundam os sinais de

impaciência; as sociedades humanas pressentem que uma projeção

linear das pesadas tendências do século que se aproxima do seu

termo não augura um destino feliz. À massificação e ao indivi-

dualismo que caracterizaram a primeira geração de tecnologias da

informação e da comunicação, levando ao paroxismo o modelo

econômico triunfante, sucede-se, no momento, uma segunda geração

tecnológica em que se começa a recuperar a idéia de interação em

redes bem como o valor das relações de vizinhança (virtual). A

sociedade cognitiva assentada na ética da partilha do conhecimento

e em fenômenos de cognição que brotam de relações interpessoais

sem fronteiras, que se tornaram possíveis pela globalização do

planeta, afigura-se favorável ao alastramento de valores pós-mate-

rialistas.

Assim, a solidariedade e o novo espírito comunitário podem

ressurgir naturalmente como princípio orgânico e organizador de

vida, como alternativa à exclusão e à desvitalização suicida do

tecido social. Neste quadro, as instâncias básicas e estáveis de

socialização como a família e a escola são reconvocadas a reassumir

o seu papel nuclear na implantação dos alicerces duradouros da

sociedade do futuro.

Educar sempre foi e continua a ser hoje uma tarefa eminen-

temente social. A formação da personalidade madura resulta tanto

do fortalecimento da autonomia pessoal como da construção de

uma alteridade solidária, ou seja, do processo de descoberta do

outro como atitude moral. A humanização concebida como cres-

cimento interior do indivíduo encontra seu pleno desenvolvimento

no ponto onde se encontram de modo permanente os caminhos

222

da liberdade e da responsabilidade. Os sistemas educativos são

fonte, simultaneamente, de capital humano (Becker), capital cultural

(Bourdieu) e capital social (Putnam). Das cinzas do homem lobo do

homem — homo homini lupus — pode nascer o homem amigo do

homem — homo homini amicus — graças a uma educação pessoal

e social fiel à sua intencionalidade comunitária.

A tarefa é gigantesca e o mandato indeclinável visto que dele

depende a construção da nova ordem social no século vindouro.

Mas é, sobretudo, pela formação para a justiça que se pode reconstituir

o núcleo de uma educação moral das consciências que supõem

uma cultura cívica feita de inconformismo e de recusa perante a

injustiça e capacitem para uma cidadania ativa em que a respon-

sabilidade de intervenção se substitua a uma mera cidadania por

delegação. Na verdade, é pela apropriação do sentido da justiça

abstrato (eqüidade, igualdade de oportunidades, liberdade respon-

sável, respeito pelos outros, defesa dos mais fracos, apreço pela

diferença) que se criam as atitudes psicológicas que predispõem

para agir de maneira concreta pela justiça social e em defesa dos

valores da democracia.

Partindo-se do princípio de que a educação é um bem público

(ou, no mínimo, quase público), a escola deve ser considerada,

antes de tudo, como uma instituição social ou, mais exatamente,

como pertencendo à sociedade civil.

Tomando por referência a teoria filosófica de Hannah Arendt,

são três as esferas constitutivas da vida social: esfera pública, esfera

de mercado e esfera privada. Enquanto compete à primeira sustentar

os valores da eqüidade, Arendt considera que o mercado e o

mundo do trabalho conduzem à discriminação, ao passo que a

esfera privada é marcada pela exclusão que é o corolário de

escolhas individuais.

A partir destes conceitos fundamentais a escola, independente-

mente de seu estatuto específico — privado, cooperativo ou go-

vernamental —, é tipicamente uma esfera de ação pública como

ambiente e locus de socialização, sem deixar de contribuir, simul-

taneamente, para as esferas econômica e privada, através da

acumulação de qualificações e de capital humano que ela produz.

Em sociedades cada vez mais complexas e multiculturais, a emer-

gência da escola como esfera pública acentua a sua relevância

insubstituível na promoção da coesão social, da mobilidade humana

e da aprendizagem da vida em comunidade.

223

Efetivamente, é pela edificação de comunidades educativas

plurais, regidas por regras de participação democrática, onde a

negociação dos diferentes pontos de vista se privilegia como método

e se recusa a violência ou o autoritarismo como formas de resolução

dos conflitos naturais, que se educa para uma plena cidadania.

Neste quadro, a tolerância passiva cede o passo à ação afirmativa

com relação às minorias, enquanto se postula como objetivo básico

da formação democrática o acesso equitativo de todos aos direitos

políticos fundamentais. A uma tradição de liberdades individuais,

matriz sobre a qual se sustenta a textura democrática atual, pode

acrescentar-se, com benefícios substanciais, um novo civismo de

liberdades coletivas traduzido no respeito por formas de ser, de

estar e de acreditar diferentes e na coexistência pacífica e mutua-

mente enriquecedora de comunidades diversas.

Nesta mesma escola, que constitui um pilar essencial da

educação ao longo de toda a vida, adquirem-se também as com-

petências básicas para a socialização permanente, isto é, para a

consolidação de culturas resistentes à exclusão, assentadas em

atitudes proativas e capazes de reinventar a cada etapa novos e

mobilizadores papéis sociais. A educação e a realização seguem

juntas ao longo de toda a vida.

O novo século é, em essência, sinônimo de horizonte de nova

esperança. Uma esperança que, por ser eminentemente humana e

humanizadora, elege a prioridade educativa como sua aliada in-

contornável na edificação de uma nova ordem social onde todos

contam e cada um possa ser capacitado para participar ativamente

num processo de desenvolvimento que, para o ser, recupera a

centralidade da pessoa na sua mais plena e inviolável dignidade.

224

EDUCAÇÃO NA ÁFRICA ATUAL

Fay Chung

Mais do que qualquer outro continente, a África tem neces-

sidade de repensar os seus sistemas educativos, tendo em vista

quer a globalização da economia, quer as situações locais concretas.

Além disso, os sistemas herdados do período colonial mantive-

ram-se, em muitos casos, mais ou menos intactos, geralmente com

a idéia de “preservar as normas”, mais ilusórias contudo do que

reais, das pequenas elites que recebiam uma formação idêntica à

que era dada na metrópole, enquanto a grande maioria ficava

privada de qualquer forma de educação moderna. É flagrante o

contraste entre a incapacidade destas elites instruídas de transformar

as estruturas sociais feudais e a agricultura de subsistência tradi-

cional dos seus países, e o sucesso com que os seus homólogos

do Leste Asiático conseguiram tornar as economias da sua região

mais eficazes do que os modelos ocidentais iniciais. Há razão para

nos interrogarmos sobre este insucesso de um lado e este êxito

espetacular do outro. É preciso analisar, igualmente, qual o papel

da educação, num e noutro caso.

O Leste Asiático foi fortemente influenciado pelo modelo

japonês. O ensino primário tornou-se obrigatório para todas as

crianças japonesas desde 1870, durante a era Meiji. Dado este

passo, os esforços voltaram-se para a generalização do ensino

secundário e, a seguir à segunda guerra mundial, o ensino superior

tornou-se acessível à maior parte da população. Além disso, desde

o século XIX os japoneses se consciencializaram da necessidade de

assimilar a matemática, a ciência e a tecnologia do ocidente, se

225

quisessem sobreviver enquanto nação, rejeitando porém a cultura

e valores sociais ocidentais. Não sem arrogância, afirmaram a

superioridade da sua língua, literatura, cultura e religião, que

preservaram ciosamente. Ao mesmo tempo, com uma profunda

humildade, empenharam-se em imitar a ciência e tecnologia oci-

dentais e até, mais tarde, em ultrapassá-las.

A África não fez uma opção deste tipo. Introduzida pelos

missionários cristãos, a educação ocidental deu aí origem a elites

mais versadas na teologia, história, literatura e cultura do que na

ciência e tecnologia, e esta preferência acentuada pelas ciências

humanas observa-se ainda hoje. O sintoma mais patente desta

orientação ocidental é, sem dúvida, o fato de as línguas africanas

terem sido banidas dos sistemas educativos. Ainda hoje, essas

línguas não são ensinadas na maior parte dos países francófonos

ou lusófonos, e mesmo alguns países anglófonos criticam o seu

uso como sendo um “fator de divisão” ou uma manifestação de

“tribalismo”. Ao contrário do Japão, a África não recusou, cons-

cientemente, a cultura e os valores ocidentais. Também nunca

adotou, de livre vontade, a ciência e tecnologia do ocidente. O

africano convertido ao cristianismo apenas via na sua própria

cultura superstição e arcaísmo, e rejeitava-a em bloco como “não

civilizada”. Por outras palavras, os africanos instruídos fizeram sua

a concepção que os europeus tinham da cultura africana tradicional.

A educação na África não só continua a assentar em sistemas

e estruturas do período colonial como também continua extrema-

mente elitista. Muito poucos países africanos conseguiram genera-

lizar o ensino primário se bem que, para muitos deles, já tenham

decorrido cerca de trinta anos desde o seu acesso à independência.

O balanço é ainda mais negativo no que se refere ao ensino

secundário: são numerosos os países africanos, onde apenas quatro

a cinco por cento das crianças em idade de freqüentar estudos

secundários têm possibilidade de o fazer. Na maior parte destes

países menos de um por cento do grupo etário tem acesso a

qualquer forma de ensino superior, contra vinte e cinco a setenta

e cinco por cento nos países industrializados. E mesmo aqueles

que conseguem inscrever-se no ensino superior raramente se es-

pecializam numa área científica ou tecnológica.

É com base nestes dados que devemos reexaminar as relações

entre educação e desenvolvimento econômico, por um lado, e entre

educação e valores culturais, por outro. É preciso definir “desen-

226

volvimento” de maneira muito mais clara e rigorosa. A estratégia

de desenvolvimento da África parece fundar-se, hoje em dia, quase

exclusivamente, no ajustamento estrutural que é porém, claramente,

uma visão demasiado estreita e exclusivamente economicista do

desenvolvimento, que não tem em conta outros fatores extrema-

mente importantes, como o nível de desenvolvimento de recursos

humanos de um país ou o grau de diversificação e de industria-

lização da sua economia. Importa redefinir igualmente a educação,

a fim de não continuar a perpetuar, sem discernimento, sistemas

e estruturas do passado. A educação deve estar ao serviço de uma

finalidade. Cabe à África definir qual é essa finalidade. A educação

deve desempenhar um papel crucial no desenvolvimento econômico.

Tem também um papel muito importante na instauração e definição

dos valores que farão da África um continente política e cultural-

mente unido, onde se viva em harmonia e voltado para o futuro.

Só quando a finalidade da educação tiver sido claramente identi-

ficada é que a África poderá definir o tipo de educação que melhor

se adapte ao seu desenvolvimento. Esta finalidade deve ser definida

tendo em conta as realidades da aldeia global e do mercado

mundial. A África não pode continuar a perpetuar a sua dupla

herança colonial e feudal, conservando os sistemas e as estruturas

de educação do passado, sem se preocupar com as mudanças

operadas nos outros países do mundo com economias industriais

tecnologicamente avançadas. Em compensação, sendo a última a

entrar no processo de modernização, poderá evitar os terríveis

prejuízos que dele resultam para o ambiente e para o homem.

Este Continente, que é o menos poluído e cujo ambiente foi o

menos castigado, deve fazer render os seus trunfos, entrando na

era moderna isento dos efeitos nefastos que se observam noutros

locais. Deve igualmente evitar a degradação das relações humanas

e sociais que uma falsa concepção do progresso acarreta consigo.

A questão está em saber se a África é capaz de se industrializar,

a ponto de poder ter finalmente acesso à independência econômica

e, simultaneamente, dotar-se de um sistema sociopolítico apto a

preservar o melhor do passado, assimilando, ao mesmo tempo, os

valores universais que moldarão o século XXI.

227

COESÃO, SOLIDARIEDADE E EXCLUSÃO

Bronislaw Geremek

O século XX termina com esta evidência um pouco amarga:

as esperanças surgidas em 1990 foram vãs, e o notável progresso

tecnológico e científico que assinalou este século não trouxe mais

equilíbrio entre o homem e a natureza, nem mais harmonia entre

os homens. Ao alvorecer de um novo século, é preciso definir os

desafios e tensões atuais a fim de propor uma orientação para a

educação e estratégias educativas. É nesta perspectiva que a coesão

social aparece como uma das finalidades da educação.

O próprio conceito de coesão social contém certa ambigüidade

axiológica. Os processos de modernização apresentam diferenças

muito grandes, no espaço e no tempo — na zona euro-atlântica,

desenvolvem-se entre os séculos XVI e XIX, no resto do mundo

dão-se ao longo do século XX, continuando ainda atualmente mas

caracterizam-se sempre pela intervenção crescente do poder estatal

nas relações entre os homens. O serviço militar e a obrigação da

freqüência escolar, a ordem pública ou as necessidades de saúde

têm surgido como justificativa dos esforços do Estado moderno

para conseguir — ou impor — a coesão social que lhes devia

servir de fundamento. Mas o século XX trouxe também consigo a

experiência totalitária com todos os seus constrangimentos ideoló-

gicos e políticos: a pedagogia social que enformava o sistema

escolar impunha a coesão social e a uniformização cultural. Isto

no que diz respeito não só à dupla fascismo/nazismo e ao comu-

nismo, mas também a certos regimes autoritários: a tentação tota-

228

litária parece ter estado omnipresente ao longo do século XX

opondo-se à universalização dos princípios democráticos.

É na seqüência da verificação do fracasso dos sistemas tota-

litários e autoritários que no último quarto do século XX se

restabelece a preponderância dos direitos do indivíduo em relação

aos direitos do Estado em particular. A filosofia dos direitos do

homem tornou-se uma referência universalmente admitida, a in-

gerência direta do Estado na economia ou na vida social foi

considerada suspeita e supérflua, a liberdade individual foi reco-

nhecida como um valor e uma orientação política prioritária. O

ano de 1989, marcado pelo bicentenário da Revolução Francesa e

a revolução não violenta dos países do Leste, foi a culminância

desta tendência individualista. Mas no clima deste final de século

surge um apelo muito forte à solidariedade — na Polônia, desde

1980, um sindicato chamado “Solidariedade” se opõe ao sistema

comunista; na composição do governo francês passa a haver um

“ministério da solidariedade” — desaparecendo, deste modo, a

contradição entre individualismo e integração social. Construir a

coesão das nossas sociedades quer dizer, hoje em dia, antes de

tudo, respeitar a dignidade do ser humano e criar laços sociais

em nome da solidariedade. Nenhuma filosofia, em particular, nem

nenhuma tradição cultural pode apropriar-se desta tendência: ela

surge como uma das aspirações universais que definem a orientação

da educação nesta virada de século.

A busca da coesão social caracteriza a ação do Estado em

diferentes domínios. É verdade que o Estado é a emanação de

uma identidade coletiva na qual encontra a sua justificação, e que

toda a sua ação tem por objetivo manter essa identidade — nacional

ou cívica — baseando-a na memória de um passado comum ou

na defesa de interesses comuns. O Estado pode também considerar

a solidariedade como fundamento e objetivo das suas diferentes

políticas: política social, procurando ajudar os fracos e diminuir

as desigualdades materiais; política escolar, assegurando o livre

acesso ao saber e criando possibilidades de comunicação entre os

homens; política cultural, apoiando a atividade criadora e a par-

ticipação na vida cultural. Mas o progresso da integração social

depende, igualmente, da ação das próprias sociedades — do esforço

das organizações não-governamentais, das instituições da sociedade

civil, das relações entre capital e trabalho, das atitudes e sensibi-

lidades humanas. Elas devem ser ensinadas e formadas, recorrendo

229

a uma educação ao longo de toda a vida, que compreenda não

só a escola mas também a família, a empresa, os sindicatos ou a

instituição militar. “Aprender a ser” no alvorecer do século XXI é

orientar-se, primordialmente, pelo respeito da pessoa humana nas

relações sociais e políticas, na relação entre o homem e a natureza,

na confrontação de civilizações e economias. Tentando compreender

o real — o homem e o mundo — é preciso aprender as interde-

pendências que criam a necessidade de solidariedades. Estas soli-

dariedades não pertencem ao mundo das boas intenções, mas

resultam das dificuldades do nosso tempo. Situam-se em níveis

diferentes e correspondem a comunidades de tamanhos diversos.

O fenômeno da mundialização, que surge hoje em dia com vigor

em todas as áreas da vida humana, permite encarar nesta perspectiva

as relações Norte/Sul, os problemas da cooperação internacional,

ou as estratégias de paz.

A coesão social e a solidariedade aparecem na filosofia edu-

cativa dos finais do século XX como aspirações e finalidades

indissoluvelmente ligadas, em harmonia com a dignidade da pessoa

humana. O respeito pelos direitos do indivíduo anda a par com

o sentido da responsabilidade e estimula homens e mulheres a

aprenderem a viver juntos. Na ordem do dia das principais questões

às quais o mundo atual deve fazer frente, figura, contudo, o peso

crescente das exclusões.

As exclusões não são uma invenção dos finais do século XX.

Acompanham toda a história da humanidade, colocada sob o signo

de Caim. Aparecem descritas nas mitologias e nos livros sagrados

das grandes religiões e são objeto de análise da antropologia

cultural e da história social, tanto no passado como no presente.

Porém, na última terça parte do século XX, a partir dos aconteci-

mentos dos anos sessenta na Europa e nos Estados Unidos, as

exclusões tornaram-se um conceito corrente das ciências humanas

e da linguagem política. É sinal de que se tornaram um problema

para a sociedade, ou que o fenômeno adquiriu uma dimensão

desconhecida até agora ou, finalmente, que a necessidade de coesão

social tornou o fenômeno ainda mais dramático. Em todo o caso,

as exclusões transformaram-se num dos grandes desafios do final

deste século para o qual a educação do próximo século terá de

encontrar resposta.

Os historiadores da pobreza demonstraram que os processos

de modernização levaram, em diversos momentos da história, as

230

sociedades a considerar os pobres como excluídos. O fenômeno

reaparece no final deste século, primeiro através da dimensão

dramática da crescente miséria dos países subsaarianos, depois

através do desemprego que se instala, de forma duradoura, no

seio das economias capitalistas e — last but not least — através

das migrações para os países ricos de populações que fogem da

miséria e da falta de esperança que caracterizam os seus países

de origem. A experiência dos últimos decênios deste século prova

que o único remédio para estes males é o desenvolvimento eco-

nômico, e é conhecido o papel fundamental que a educação

desempenha neste domínio. Mas é sobretudo o problema das

atitudes sociais perante a pobreza que é preocupante: em vez de

compaixão e solidariedade observa-se, apenas, indiferença, medo

e ódio.

É preciso fazer um esforço para alterar estas atitudes. Um

ensino que aborde a história universal, as sociedades e culturas

de todo o mundo, associado a uma verdadeira educação cívica,

pode ser eficaz e levar a uma melhor compreensão da alteridade

social. Para fazer face ao problema do desemprego é preciso

repensar a concepção atual de educação, eliminar os contextos que

afetam a escolaridade das crianças e ultrapassar os limites da

escolaridade obrigatória, para prever, na perspectiva da educação

ao longo de toda a vida, vários períodos de aprendizagem. O

conceito de sociedade educativa devia levar, também, à redução

da diferença entre trabalho qualificado e não qualificado que é,

no mundo atual, uma das fontes fundamentais de desigualdade.

A passagem de tecnologias que exigem grande quantidade de

mão-de-obra para tecnologias que economizam trabalho humano

conduz, inevitavelmente, a uma valorização da qualidade do tra-

balho e, portanto, da educação, mas oferece também a todos a

possibilidade de consagrar mais tempo à aprendizagem. O problema

do desemprego não ficará resolvido mas, pelo menos, não terá

mais o caráter de ruptura dramática com uma sociedade baseada

no trabalho.

A questão da imigração não se deve analisar, apenas, em

termos de mercado de trabalho, e a hostilidade para com os

desempregados não se deve apenas ao medo da concorrência. Na

maior parte dos casos eles ocupam, nos países de acolhimento,

empregos que os naturais rejeitam por corresponderem a trabalhos

pouco qualificados e pouco apreciados. A alteridade assume, tam-

231

bém, aspectos de diferença cultural. As sociedades tradicionais

dispunham de canais de aculturação que tornavam possível a

urbanização dos rurais: aprendizagem em corporações, vida comum

nas confrarias, serviço no seio das famílias. As sociedades contem-

porâneas devem arranjar instrumentos de aculturação que permitam

a inserção dos imigrantes no tecido social existente. A conscienti-

zação deste problema devia influenciar os sistemas educativos

contemporâneos tornando-os aptos a formar também os adultos,

dando-lhes qualificações, ensinando-os a aprender, assegurando-lhes

estruturas de acolhimento cultural.

Se a educação tem um papel determinante na luta contra a

exclusão dos que, por razões sócio-econômicas ou culturais, se

encontram marginalizados nas sociedades contemporâneas, parece

ter um papel ainda maior na inserção das minorias na sociedade.

As normas jurídicas relativas ao estatuto das minorias já existem

e aguardam aplicação, mas o problema é mais de psicologia social

do que legal. Para alterar as atitudes coletivas em relação à

alteridade, devia haver um esforço educativo conjunto do Estado

e da sociedade civil, dos meios de comunicação social e das

comunidades religiosas, da família e das associações, mas também

— e antes de tudo — das escolas. O ensino da história e das

ciências sociais, em sentido lato, todas as formas de educação

cívica, deviam formar o espírito dos jovens para a tolerância e o

diálogo, para que a aspiração legítima de preservar as tradições e

conservar uma identidade coletiva não entre em oposição com o

espírito de fraternidade e de solidariedade, e para que a coesão

social não seja nunca sinônimo de egocentrismo e integrismo.

O ensino ao longo de toda a vida opõe-se, naturalmente, à

mais dolorosa das exclusões — a exclusão devido à ignorância.

As mudanças operadas a nível das tecnologias da informação e

da comunicação — a que também se dá o nome de revolução

informática — agravam, ainda mais, o perigo e atribuem ao ensino

um papel crucial na perspectiva do século XXI. Todas as reformas

educativas deviam, por conseqüência, vir acompanhadas por uma

tomada de consciência dos perigos da exclusão e por uma reflexão

sobre a necessidade de preservar a coesão social.

232

CRIAR OPORTUNIDADES

Aleksandra Kornhauser

Para todos os membros da Comissão Internacional sobre a

Educação para o Século XXI foi um prazer participar no empreen-

dimento que agora termina com a publicação do presente relatório.

Mas o que verdadeiramente conta, a partir deste momento, não é

a satisfação pelo trabalho realizado mas a reflexão a fazer sobre

o modo de pôr em prática as idéias e recomendações.

O espelho da experiência transmite-nos a imagem de um

mundo em situação dramática. O apelo ao otimismo por parte do

relatório é mais do que justificado: se, de fato, os responsáveis

pelas decisões se mostrarem pessimistas e cínicos na maneira de

encarar os problemas, que esperança poderão ter todos os restantes?

Temos de nos encher de entusiasmo a fim de atuarmos de modo

a ultrapassar as situações críticas se quisermos, na verdade, atingir

os nobres objetivos expostos no relatório.

Não basta aproveitar as oportunidades à medida que elas se

nos apresentam. Devemos criar essas mesmas oportunidades. Este

artigo pretende mediante três exemplos de países em transição,

enunciar algumas idéias e definir algumas iniciativas a ter em

conta ao pôr em prática as nossas recomendações.

Compreender a noção de desenvolvimento humano sustentável

Na prática educativa esta é uma noção que continua a ter

um sentido muito vago. Diz-se, de um modo geral, que ela

233

corresponde à necessidade urgente de proteger o meio ambiente

mediante a redução do consumo mundial, especialmente o consumo

dos recursos não renováveis. O mundo desenvolvido não mostra

grande entusiasmo perante tal obrigação. Quanto aos países em

desenvolvimento opõem-se-lhe na prática dizendo — e o argumento

tem perfeita justificação — que vivem há muitos anos consumindo

apenas o estritamente necessário e que têm, pois, o direito de

dispor no futuro de uma fatia maior dos recursos. A situação é

semelhante nos países em transição onde o desabar da economia

provocou uma crise social extremamente grave, e onde os problemas

do desenvolvimento futuro são relegados para segundo plano, em

face da luta quotidiana pela sobrevivência. As limitações do modelo

não desperta, pois, entusiasmo.

Há necessidade de uma nova perspectiva do desenvolvimento

humano sustentável. O “desenvolvimento” deve ser a promessa

otimista de uma vida melhor para todos. Enquanto “humano”

deveria ter como referência um outro sistema de valores que dê

mais importância às riquezas não-materiais e à solidariedade, e

também apontar para uma maior responsabilização da humanidade

ante o meio ambiente. Finalmente, “sustentável”, deveria significar

sobretudo “melhor”, isto é, que o desenvolvimento deveria permitir

que todos alcancem um nível de vida mais elevado consumindo

menos. Por outras palavras, por desenvolvimento humano susten-

tável deve entender-se o progresso obtido pela melhoria de qua-

lidade de toda e qualquer atividade humana.

Para ter acesso a uma melhor qualidade de vida devemos

melhorar os nossos conhecimentos. É preciso progredir no campo

da ciência e da tecnologia, das ciências sociais e humanas. Estes

conhecimentos devem ser integrados na formação dos peritos na-

cionais e locais. Para garantir a qualidade a nível humano é preciso

melhorar também o sistema de valores. A sabedoria consiste,

exatamente, na íntima aliança entre conhecimentos e valores.

O relatório consagra um espaço amplo aos valores que virão

a ser necessários no século XXI. Os valores têm o seu devido lugar

quer nas culturas locais e nacionais, quer na cultura mundial. Deve

reatar-se o diálogo entre gente da ciência e gente da cultura. O

fosso que separa uns dos outros, hoje em dia, nada tem de natural

nem de histórico. Esta alienação, que é essencialmente característica

do século XX, deve-se em grande parte à indiferença da educação

pela integridade da pessoa humana.

234

Como poderemos pôr em prática estas idéias de desenvolvi-

mento sustentável sob a forma de um movimento de aspiração à

qualidade? Por ter participado em atividades da UNESCO e do

PNUD, como elemento catalisador da concepção e execução de

programas nacionais de desenvolvimento humano sustentável, posso

apresentar aqui um exemplo.

Em vários países em transição da Europa Central e Oriental

foi proposta ou já está sendo concretizada em parte, a seguinte

estratégia: é constituído (ou é proposta a constituição) um conselho

nacional no nível da presidência ou do parlamento, composto por

personalidades do mundo político, econômico, científico e cultural.

Este conselho é encarregado de definir as orientações gerais da

política a seguir, lançar iniciativas e elaborar estratégias de execução.

Estimula a ação e avalia as tendências. Dispõe de um órgão de

execução, sob a forma de um comitê executivo de coordenação

composto por representantes de todos os grandes setores: poderes

públicos, produção, comércio, ciência, educação, cultura, organiza-

ções não-governamentais (ONG) e meios de comunicação social,

O comitê executivo de coordenação deve tomar iniciativas e aplicar

estratégias, mobilizar os setores chamados a participar, integrar as

ações, avaliar os resultados e promover as práticas tidas como

melhores. Cada setor cria os seus próprios grupos de trabalho

tendo em vista os projetos particulares.

Onde intervém a educação em toda esta iniciativa? Em tudo.

As universidades e academias científicas (umas e outras instituições

educativas que integram conhecimentos e valores) desempenham

um importante papel no conselho nacional e no comitê executivo

de coordenação. Os poderes públicos não podem dominar as novas

tarefas sem terem acesso a novos conhecimentos — há, pois, que

elaborar e propor a este setor um programa de formação que lhe

forneça idéias e exemplos de práticas desejáveis. No setor da

produção, é preciso adotar novos processos de fabricação e novos

produtos que sejam adequados (ou mais adequados) ao meio

ambiente. Sendo limitados os capitais a investir, são largamente

prioritários os processos de grande intensidade de conhecimentos.

Para desenvolver e transferir conhecimentos a pesquisa teria de

andar a par com a educação. O comércio exige conhecimentos do

mercado mundial e competências no domínio empresarial, conhe-

cimentos e competências de que carecem os países em transição.

235

Também aqui a educação (entendida em sentido lato) pode

fornecer estas competências e integrar os valores socioculturais.

Finalmente, e não é este o aspecto menos importante, é preciso

educar os jornalistas, os leitores e telespectadores a fim de motivar

o grande público. A sensibilização para o ambiente muitas vezes

baseia-se mais no protesto do que na participação ativa em ações

de prevenção da degradação e de melhoria do ambiente nos locais

de trabalho e na vida do dia-a-dia.

A Educação é o cimento da construção do desenvolvimento

humano sustentável. É preciso elaborar estratégias e programas de

educação relacionados com o ambiente que abranjam tanto o ensino

escolar como a educação informal, que adotem a perspectiva da

educação permanente a serem desenvolvidas pelos poderes públicos,

o setor produtivo, o comércio e as comunidades locais.

Muitos pensarão talvez que esta solução é demasiado complexa.

Contudo, parece estar dando bons resultados em vários países em

transição. A economia planificada tradicional favorece, muitas vezes,

no princípio, soluções centralizadas que partem da cúpula para as

bases. Contudo, a necessidade de multiplicar as possibilidades

suscita rapidamente iniciativas de base.

A partir do momento em que se começa a concretizar a noção

de desenvolvimento humano sustentável, o novo conceito de edu-

cação apresentado pela Comissão no seu relatório torna-se essencial.

A experiência mostra que é preciso procurar obter e promover a

integração de conhecimentos e de valores para se chegar a uma

sociedade mais humanista, criar um sentido muito forte de res-

ponsabilidade em relação ao meio ambiente local, nacional e mun-

dial, e avivar o entusiasmo que deve animar a vontade de viver

juntos. A participação de personalidades do mundo da política

como do mundo da produção, da ciência e da cultura, nos programas

produzidos para este efeito pelos meios de comunicação social

tem-se revelado um poderoso catalisador.

Tolerância ou respeito?

Há uma outra noção, objeto de muitos debates sobretudo nos

países em transição: a da tolerância. No futuro talvez a tolerância

não baste e ser-nos-á necessário, para podermos viver juntos, passar

da tolerância à cooperação ativa. Esta implica esforços comuns

236

para proteger a diversidade. Em vez de “sou tolerante” passar-se-á

a dizer “eu respeito”.

A queda dos regimes políticos assentados em constrangimentos

da liberdade foi seguida de vários exemplos de intolerância. Esta

queda despertou em muitos países a esperança de aceder à liberdade,

até mesmo à liberdade de integrar ou não um conjunto mais vasto

de nações. Em muitos países esta situação foi aproveitada para

semear a intolerância e o ódio, criando, assim, o perigo da guerra

ou chegando mesmo a desencadeá-la. O que é lamentável é que

populações que viveram pacificamente em comum durante pelo

menos meio século no mesmo país ou em países vizinhos, hoje

se odeiem profundamente. Porque terão elas aceitado a “explicação”

de que a outra nação, religião ou cultura as maltrata ou, até,

ameaça a sua existência desde há séculos?

A responsável é a educação. Se não fosse manipulada para

fins políticos de valor duvidoso, se fosse mais objetiva na avaliação

do passado, se integrasse os valores individuais e locais nos valores

mundiais, as pessoas não seriam tão facilmente enganadas pela

propaganda.

Para favorecer uma melhor compreensão mútua foi proposto

que os manuais de História fossem escritos por equipes de histo-

riadores de países vizinhos, mas foram os próprios historiadores,

em grande número, que riram desta idéia. Contudo, há que pros-

seguir nesta via. Há necessidade de idéias “loucas” como esta

quando é evidente que as soluções habituais não dão qualquer

resultado. Que esperança podemos ter no futuro se não nos derem

uma imagem mais fiel do passado? Se os fatos fossem apresentados

com mais cuidado e exatidão, se a explicação que dos mesmos

nos é dada fosse menos nacionalista ou eivada de hegemonia, se

focasse mais os valores humanos individuais e universais, seria

mais difícil iludir a opinião pública. A Educação terá de progredir

em outros dois níveis, pelo menos, para conseguir vencer esta

manipulação da opinião pública: terá de utilizar mais o método

científico, assentado na observação objetiva e retirando as suas

conclusões de dados que não se podem falsificar facilmente; terá

de dar mais atenção aos valores culturais universais que, além da

tolerância, promovem o gosto pela diversidade cultural. Já há bons

programas para a proteção da diversidade biológica. No alvorecer

do século XXI a proteção da diversidade cultural deve tornar-se

237

um elemento essencial de todos os programas de educação ao

longo de toda a vida.

Relacionar a educação com o mundo do trabalho

É outra das tarefas urgentes. Ora, muitas vezes, pensa-se que

incluir na educação situações de trabalho é colocar-se numa situação

de perigosa derrapagem, quando o que se pretende é melhorar a

qualidade da educação, em particular nas universidades dos países

em transição. O fato de as estruturas de emprego evoluírem

rapidamente serve de pretexto para evitar estabelecer qualquer

ligação direta com os futuros empregadores e para afirmar que os

conhecimentos básicos bastam para preparar o indivíduo para

enfrentar um mundo em transformação.

Os resultados positivos obtidos por várias universidades, muito

respeitadas em nível internacional contradizem esta maneira de

encarar o problema. A cooperação com a indústria e a agricultura

já deu provas de melhorar a qualidade do ensino superior nos

países em transição e nos países em desenvolvimento, sobretudo

quando apoiada pelas autoridades nacionais.

Vários projetos universidade-indústria mostram que a partici-

pação direta de estudantes e professores universitários no mundo

do trabalho é muito benéfica: aprende-se a trabalhar em grupo;

depara-se com problemas concretos que fazem com que se passe

do domínio das idéias para o domínio do mercado; verifica-se que

a informação mais recente já não basta, de fato, para manter a

concorrência econômica à escala mundial e que é preciso recorrer

a sistemas de informação internacionais; aprende-se a adquirir e

organizar informação recolhida de diferentes fontes; buscam-se

sistemas de conhecimentos susceptíveis de servir de base à formação

de hipóteses; concebem-se interações entre o tratamento da infor-

mação e a investigação experimental e presta-se colaboração a

produções piloto; buscam-se saídas comerciais e aprende-se como

se cria um mercado; identificam-se as possibilidades de transferência

de conhecimentos e tecnologias e estabelece-se a lista de tecnologias

que não convém transferir; integram-se as normas sobre ambiente

nas considerações tecnológicas e econômicas; adquirem-se as com-

petências empresariais; aprende-se a conhecer as possibilidades de

trabalho independente, isto é, a substituir a “esperança de um

emprego” pela “criação de empregos” etc.

238

Os valores fazem parte integrante de qualquer projeto uni-

versidade-indústria ou universidade-agricultura, sobretudo se se

tiverem em conta os parâmetros tecnológicos e sócio-econômicos

do desenvolvimento humano sustentável. A utilização de processos

de fabricação de produtos não poluentes ou menos poluentes, a

prevenção da poluição e a gestão dos resíduos são áreas que

oferecem múltiplas possibilidades.

Aprender a resolver problemas concretos recorrendo a métodos

pedagógicos ligados à pesquisa no ensino superior e a métodos

de pesquisa a nível pré-universitário é particularmente útil aos

países em transição e aos países em desenvolvimento que têm

necessidade urgente de melhorar as transferências de conhecimentos

e tecnologias à escala nacional e internacional.

E agora?

O relatório da Comissão baseia-se em experiências recolhidas

e em esperanças expressas por todo o mundo. Qual o seu futuro?

Será uma pedra angular do desenvolvimento da educação? Irá

lançar as bases de uma nova arrancada, fazer com que se tenha

mais consciência da necessidade de aprender a conhecer, a fazer,

a ser, a viver juntos? Ou será apenas mais um acontecimento que

terá algum reflexo mas que não mudará grande coisa? A resposta

dependerá sobretudo daquilo que fizerem as autoridades nacionais.

Para estas é crucial o apoio da comunidade internacional. O

maior perigo é que as novas idéias sucumbam sob a pressão das

práticas atuais antes de terem força suficiente para se imporem

em circunstâncias por vezes difíceis. Um programa internacional

que vise assegurar o reconhecimento e a difusão de boas práticas,

fora dos hábitos correntes em educação, poderá favorecer a sobre-

vivência e o desenvolvimento das principais idéias do presente

relatório.

239

EDUCAÇÃO, AUTONOMIZAÇÃO E

RECONCILIAÇÃO SOCIAL

Michael Manley

Aproveito a oportunidade oferecida aos membros da Comissão

para juntar algumas breves observações pessoais. Não para acres-

centar algo de novo ao relatório que já está muito completo mas

para insistir em alguns pontos.

Limitar-me-ei às observações seguintes:

Em primeiro lugar, e tanto quanto nos é permitido antecipar

o futuro a partir dos acontecimentos presentes, o processo educativo

deverá manter, no futuro, uma função contraditória.

Por um lado, o sistema educativo é por definição o guardião

de certas normas: normas de excelência intelectual, de verdade

científica e de pertinência tecnológica. Enquanto tal, tem tendência

a ser exclusivo, a fim de concentrar todas as energias sobre os

alunos que revelam capacidades e aptidões que se adequam as

normas de excelência, deixando os outros em segundo plano,

excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor.

Por outro lado, vivemos num mundo cada vez mais dilacerado

por divisões irredutíveis. Assim os Estados Unidos ameaçam atingir

um estado de cisão permanente, entre uma classe inferior composta

em grande parte por negros, e o resto da sociedade de maioria

branca.

Na Europa, o tecido social começa a ceder com as tensões

que surgem entre as populações autóctones majoritárias e os tra-

balhadores migrantes minoritários. Os conflitos étnicos desagrega-

ram a Bósnia e o Sri Lanka, e conflitos semelhantes, entre tribos,

240

tiveram resultados análogos na Nigéria, em Angola e em Ruanda.

Em resumo, o mundo tem urgente necessidade de esforços que

vão no sentido da integração, do apaziguamento e da união. Mas

estes esforços não terão qualquer hipótese de sucesso se tiverem

origem em interesses políticos. De fato, muitas vezes são até estas

tensões que comandam o jogo político. É o que se passa, também,

com os pais que, por força das circunstâncias, estão freqüentemente

na origem dos problemas. É o sistema educativo e em especial a

escola que oferece as melhores oportunidades e talvez a única

esperança de iniciar o processo de apaziguamento e de integração

social.

A escola tem de semear desde já a boa semente da preocupação

pelo outro para evitar que as classes desfavorecidas sejam vítimas

de uma ideologia de exclusão. Tem também de cultivar a idéia

de uma humanidade que ultrapasse as categorias sociais, onde

todos ocupem posições iguais no processo de integração permanente,

sejam pessoas ilustres ou vulgares, ou até diminuídos física ou

psiquicamente, sejam muçulmanos ou cristãos, haussás ou ibos,

irlandeses católicas ou protestantes.

Neste sentido é preciso que a escola, que deve ser a guardiã

de certas normas, sirva de catalisador de valores humanos tão

universais como as verdades científicas que devem ser absoluta-

mente protegidos. Mais, se não conseguirmos pôr em prática, de

uma maneira generalizada e decisiva, a educação multicultural,

verificaremos, com certeza, que os progressos da transmissão de

conhecimentos técnicos acabarão por ter, afinal, um impacto ne-

gativo. Não é impensável que um dia deparemos com elites

formadas para se combaterem com armas cada vez mais mortíferas.

Assim, novas limpezas étnicas ainda mais eficazes poderão ser o

preço a pagar por termos negligenciado uma das duas missões da

educação.

Em segundo lugar, o papel que a educação deve desempenhar

na autonomização dos indivíduos pode ser encarado em dois

níveis, um bastante evidente e outro mais profundo. É evidente

que um jovem será senhor de si mesmo na medida em que a

educação lhe tiver dado competências bem cotadas no mercado

de trabalho. O que implica também a aprendizagem de competências

sociais que só se adquirem compreendendo como funcionam as

sociedades, quais os sistemas de poder e as alavancas que os

comandam, como ter influência nas decisões, e a que ponto a

dinâmica social conta em tudo isto: poderíamos multiplicar os

241

exemplos quase indefinidamente. Se o processo educativo não

facilitar esta aprendizagem as classes desfavorecidas dos países

ricos ficarão prisioneiras da sua impotência e os países em desen-

volvimento não poderão, jamais, conseguir os meios para progredir,

pois nem sequer estarão preparados para aproveitar as possibili-

dades oferecidas pelo mercado mundial. Mais ainda, todas as

sociedades, seja qual for o seu estágio de desenvolvimento, ficarão

sujeitas a tensões cada vez mais fortes enquanto a separação entre

ricos e pobres continuar a aumentar e a tornar-se cada vez mais

difícil de reduzir.

Hoje em dia a situação do mundo é dramática e poderá

tornar-se desastrosa. Os programas de reforma impostos pelo Fundo

Monetário Internacional e os programas de ajustamento estrutural

do Banco Mundial penalizaram os países em desenvolvimento,

privando-os dos meios financeiros necessários para melhorar, quan-

titativa e qualitativamente, os seus sistemas de ensino. As ações

empreendidas recentemente para corrigir este estado de coisas são

muito modestas e já vêm muito tarde.

Assim, longe de ser o motor de uma conquista individual e

coletiva da autonomia a educação deteriora-se em muitas partes

do mundo.

O mais paradoxal é que a UNESCO apela a que se imaginem

novos paradigmas para o século XXI, quando as instituições fi-

nanceiras multilaterais que derivam, elas próprias, de Bretton Woods

e do sistema das Nações Unidas, conspiram no sentido de fazer

com que o modelo, onipresente há alguns anos, se resuma à

fórmula “compressão e regressão”.

É preciso reclamar urgentemente a inversão completa desta

tendência, pois sem isso as recomendações aqui feitas perdem toda

a credibilidade. Os paradoxos inerentes aos dois primeiros pontos

referidos anteriormente conduzem à terceira questão sobre a qual

é preciso insistir. Para que o sistema educativo seja eficaz tem de

funcionar no quadro de um contrato social, compreendido e de-

fendido por todos. Aos governos cabe a enorme responsabilidade

de fazer aceitar este contrato de acordo com um processo que

devia começar no seio da própria classe política. É indispensável

que os dirigentes políticos o aprovem para que a sociedade em

geral o possa fazer também. É o único meio que nos resta de

fazer com que a educação dê resposta, quer à necessidade de

normas, quer ao imperativo de um amplo consenso nacional sobre

justiça social.

242

EDUCAR PARA A SOCIEDADE MUNDIAL

Karan Singh

Ao chegar ao fim o último decênio deste século extraordinário,

marcado por destruições sem precedentes e por progressos inima-

gináveis, pelos massacres mais cruéis de que há memória e por

avanços espantosos em matéria de bem-estar, pela produção e

aperfeiçoamento de armas de um poder desconhecido até então e

pela exploração fecunda do espaço, eis-nos chegados a um ponto

crucial da longa e tortuosa história da nossa espécie sobre a face

do planeta Terra. É claro, hoje em dia, que a humanidade evolui

por entre as convulsões de uma sociedade de características pla-

netárias. Vivemos num mundo onde as distâncias não param de

reduzir-se e onde devemos renunciar à herança perniciosa do

passado, feita de conflitos e concorrência, e virar-nos para uma

nova cultura da convergência e da cooperação, preenchendo o

fosso alarmante que existe entre países desenvolvidos e países em

desenvolvimento, se não quisermos ver desaparecer as ricas pro-

messas do próximo milênio, por entre as lutas e o caos de que

são já vítimas numerosas regiões do mundo. É este, fundamental-

mente, o desafio a vencer pela educação no século XXI.

Não é que nos faltem recursos intelectuais ou econômicos

para resolver os problemas. Os caminhos abertos pela ciência e as

invenções tecnológicas forneceram-nos meios para ultrapassar todas

estas dificuldades. Falta-nos é sabedoria e compaixão para utili-

zarmos esses meios de maneira criativa. O saber progride mas a

sabedoria enfraquece cada vez mais. Este abismo profundo deve

desaparecer antes do final do século, para que se inverta, finalmente,

243

a atual tendência desastrosa, e é aqui que a educação, entendida

no sentido mais lato do termo, adquire uma importância vital. Os

sistemas educativos nacionais baseiam-se, quase invariavelmente,

em princípios que já vêm de crenças anteriores à era nuclear e

planetária, de modo que são incapazes de oferecer um novo modelo

de pensamento, indispensável hoje em dia ao bem-estar e sobre-

vivência da humanidade. Ortodoxias de outrora e orientações

ultrapassadas continuam a impedir que as novas gerações tomem

consciência, de maneira adequada, da unidade fundamental do

mundo que os viu nascer. De fato, estimulando atitudes negativas

para com outros grupos ou nações essas doutrinas retardam a

implantação de um pensamento mundialista.

É raro que o tremendo potencial dos prodigiosos meios de

comunicação que estendem atualmente a sua rede à volta do

planeta seja posto ao serviço da propagação de valores universais

e da criação de uma consciência mais atenta e compassiva em

relação ao outro. Pelo contrário, os meios de comunicação social

são apenas violência e horror, crueldade e carnificina, consumo

desenfreado e promiscuidade impudica, deformando deste modo

não só os jovens espíritos, mas tornando-nos, a todos nós, insensíveis

ao sofrimento e à dor humana. É por isso urgente empreender

uma revolução criativa das nossas políticas educativas e de comu-

nicação. Devem criar-se, à escala planetária, programas cuidadosa-

mente estruturados, baseados, sem ambigüidade, na idéia de que

a sobrevivência da humanidade depende do desenvolvimento de

uma consciência mundialista capaz de criatividade e compaixão.

A dimensão espiritual deve estar no centro da nossa nova reflexão

sobre educação.

É preciso ter a coragem de pensar em escala planetária, de

romper com os modelos tradicionais e mergulhar, decididamente,

no desconhecido. Devem mobilizar-se todos os recursos internos

e externos para construir um mundo novo baseado na solidariedade

e não na destruição mútua. Cidadãos do mundo, preocupados com

a sobrevivência e bem-estar da nossa espécie, devemos utilizar o

arsenal mais moderno de métodos pedagógicos inovadores e in-

terativos, com o objetivo de criar um programa de educação

mundial que abra os olhos das crianças e dos adultos para a era

planetária que aí vem, e os seus corações para os gritos dos

oprimidos e dos que sofrem. E o tempo urge porque, paralelamente

a esta sociedade planetária continuam ativas as forças sinistras do

fundamentalismo e do fanatismo, da exploração e da intimidação.

244

Sejamos, pois, sem perda de tempo, os pioneiros e propagadores

de uma filosofia holística da educação para o século XXI, fundada

nas seguintes premissas:

a) O planeta Terra que habitamos e de que todos somos

cidadãos é uma entidade única, fervilhante de vida; a espécie

humana é, em última análise, uma grande família em que todos

os membros são solidários — Vasudhaiva Kuktumbakam dizem

os Veda; as diferenças de raça e de religião, de nacionalidade e

de ideologia, de sexo e de preferências sexuais, de estatuto eco-

nômico e social — embora em si importantes — devem ser repostas

no contexto mais geral desta unidade fundamental.

b) A ecologia do planeta deve ser preservada das destruições

insensatas e da exploração selvagem, e enriquecida para bem das

gerações futuras; é preciso promover um estilo de consumo mais

equitativo, baseado nos limites de crescimento e não num esban-

jamento desenfreado.

c) O ódio e o sectarismo, o fundamentalismo e o fanatismo,

a inveja e o ciúme, entre pessoas, grupos ou nações, são paixões

destruidoras que é preciso vencer agora que nos achamos no limiar

de um novo século; o amor e a compaixão, a preocupação pelo

outro e a caridade, a amizade e a cooperação devem ser estimuladas,

agora que a nossa consciência desperta para a solidariedade pla-

netária.

d) As grandes religiões do mundo na luta pela supremacia

devem parar de se combater, e cooperar para o bem da humanidade,

a fim de reforçar, graças a um diálogo permanente e criativo entre

as diferentes confissões, o filão de ouro que são as suas aspirações

espirituais comuns, renunciando aos dogmas e anátemas que as

dividam.

e) Será necessário um esforço poderoso e concertado para

eliminar o flagelo do analfabetismo em todo o mundo, daqui até

o ano 2010, orientando os nossos esforços sobretudo para as

mulheres, em especial nos países em desenvolvimento.

f) A educação holística deve ter em conta as múltiplas facetas

— físicas, intelectuais, estéticas, emocionais e espirituais — da

personalidade humana e tender, assim, para a realização deste

sonho eterno: um ser humano perfeitamente realizado vivendo

num mundo em harmonia.

245

EDUCAÇÃO PARA UM MUNDO

MULTICULTURAL

Rodolfo Stavenhagen

Grandes são os desafios postos à educação num mundo cada

vez mais multicultural. Agora que os habitantes do planeta começam

a ser mais sensíveis à mundialização há uma idéia que surge

abruptamente: “se calhar, o meu vizinho não é exatamente igual

a mim”. Para muitos esta descoberta pode ser um choque porque

põe em questão concepções tradicionais de vizinhança, de comu-

nidade e de nação até aí imutáveis; vem alterar as relações esta-

belecidas, de há longa data, com os outros e assinala o aparecimento

da diversidade étnica na vida quotidiana.

Por um lado, a globalização da economia leva produtores e

consumidores de continentes e regiões diferentes a estabelecer entre

si relações funcionais. As sociedades transnacionais modernas estão

organizadas de tal maneira que um mesmo produto pode ser feito

com elementos produzidos por várias fábricas, situadas em países

diferentes. Os diretores e empregados destas empresas passam,

muitas vezes, mais tempo a viajar de um país para outro, do que

em família ou com os amigos, um pouco como os mercenários de

outrora. Seria ingênuo pensar que a atual reestruturação das relações

econômicas mundiais não tem conseqüências nas atitudes e valores

pessoais de todos aqueles a que diz respeito desde o operário não

qualificado de uma linha de produção de um país pobre até ao

consumidor que verifica, pelas etiquetas, que os produtos que

compra são fabricados em países longínquos.

246

Além disso, a rápida expansão das redes de comunicação, em

especial na área dos meios de comunicação audiovisuais, fez entrar

na intimidade de milhões de lares, nas grandes metrópoles, nos

subúrbios das grandes cidades ou nas aldeias mais remotas, acon-

tecimentos que estávamos habituados a considerar como estrangeiros

e longínquos. O exótico deixou de ser distante e o distante torna-se

cada vez mais familiar. Como as indústrias culturais propagam os

estilos de vida das classes médias urbanizadas e industriais do

ocidente por intermédio das antenas parabólicas e dos distribuidores

de videocassetes, o mundo multicultural tende a uniformizar-se e

os valores culturais próprios destes estilos de vida tornam-se, de

algum modo, normas internacionais com as quais as populações

locais (em particular os jovens) comparam a sua prática de vida

e aspirações.

A globalização tem como contraponto os movimentos maciços

de população através das fronteiras internacionais. Se no passado

os colonizadores europeus se deslocaram para regiões pretensamente

subdesenvolvidas, no decurso dos últimos decênios são os traba-

lhadores migrantes de todas as antigas colônias e das economias

periféricas que, com as suas famílias, afluem aos milhões às zonas

industriais da Europa e da América do Norte em busca de uma

vida melhor e, muitas vezes também, para escapar à opressão

política e social. No momento em que as antigas potências industriais

começam, de fato, a “desindustrializar-se” e a exportar uma parte

importante das suas atividades ligadas à indústria, o afluxo maciço

de populações de culturas diversas, vindas de países do terceiro

mundo, submete a tensões, cada vez maiores, os mercados tradi-

cionais de emprego e o tecido social dos países de acolhimento.

A maior parte dos Estados-Nação modernos formaram-se com

base na hipótese de que são, ou deviam ser, culturalmente homo-

gêneos. Esta homogeneidade constitui a essência da “nacionalidade”

moderna de onde derivam, hoje em dia, as noções de Estado e

de cidadania. Pouco importa que, na maior parte dos casos, a

realidade desminta este modelo — atualmente os Estados mono-

étnicos são mais exceção do que regra. Mas a idéia de uma nação

monoétnica, culturalmente homogênea, é invocada, a maior parte

das vezes, para encobrir o fato desses Estados merecerem, em

rigor, ser tidos como etnocráticos, na medida em que apenas um

grupo étnico majoritário ou dominante impõe a sua própria visão

da “nacionalidade” aos outros componentes da sociedade. Neste

247

caso, os grupos étnicos que não se conformem com o modelo

dominante são tratados como “minorias” no plano numérico, mas

também, e sobretudo, no plano sociológico e político. Não é raro

que esta contradição gere tensões e conflitos sociais que se verifi-

caram de uma maneira crescente, nos últimos anos, em certo

número de países. De fato, verifica-se que numerosos conflitos

étnicos que acontecem hoje em dia no mundo, têm origem em

problemas causados pela maneira como o Estado-Nação moderno

gere a diversidade étnica no interior de suas fronteiras.

As políticas sociais, culturais e educativas adotadas pelos

Estados em relação aos diversos povos, nações e grupos étnicos

que vivem nos seus territórios refletem, diretamente, estas tensões.

Um dos principais papéis atribuídos ao ensino escolar, em muitos

países, foi formar bons cidadãos respeitadores das leis, que parti-

lhassem uma mesma identidade nacional e se mostrassem leais

para como Estado-Nação. Se esta atitude foi, sem dúvida, posta

ao serviço de nobres finalidades e foi até necessária em certas

circunstâncias históricas, também deu origem, em muitos casos, à

marginalização — e até ao desaparecimento — de muitos grupos

étnicos diferentes cuja cultura, religião, língua, crenças ou modo

de vida não estavam em conformidade com o pretenso ideal

nacional.

As minorias religiosas, lingüísticas e nacionais, tal como as

populações autóctones e tribais, foram muitas vezes subordinadas,

por vezes à força e contra vontade, aos interesses do Estado e da

sociedade dominante. Muitas vezes adquiriram assim uma nova

identidade e uma nova consciência nacional (em especial os emi-

grantes acabados de se estabelecer numa nova terra), outros foram

obrigados a abandonar a sua cultura, língua, religião, tradições e

a adaptar-se a normas e costumes estrangeiros que as instituições

nacionais e, sobretudo, os sistemas educativos e jurídicos se en-

carregam de reforçar e perpetuar.

Em muitos países, as finalidades e exigências de um sistema

educativo “nacional” entram em conflito com os valores, interesses

e aspirações de grupos culturalmente distintos. Ao mesmo tempo

o mundo em que vivemos, caracterizado por uma crescente inter-

dependência, suscita tendências antagônicas que tomam direções

diferentes: por um lado a tendência para a homogeneização em

nível nacional e para a uniformização em nível mundial, por outro

a busca das raízes, de uma especificidade comunitária, que para

248

alguns só pode existir se se reforçarem as identidades locais e

regionais, guardando uma saudável distância para com os “outros”,

tidos por vezes como uma ameaça.

Uma situação assim tão complexa representa um desafio para

o sistema educativo e para as políticas culturais do Estado, assim

como para o funcionamento dos mecanismos de mercado (princi-

palmente) nos domínios da comunicação e do lazer — vastas redes

onde pontificam as indústrias culturais planetárias. Nestes últimos

anos, as políticas tradicionais de educação baseadas no postulado

de uma cultura nacional homogênea vêm sendo objeto de uma

apreciação cada vez mais crítica. Há um número cada vez maior

de Estados que não só toleram as formas de expressão da diver-

sidade cultural mas reconhecem que, longe de serem obstáculos

perturbadores, o multiculturalismo e a plurietnicidade são os ver-

dadeiros pilares de uma integração social democrática. A educação

do século XXI deverá enfrentar este desafio e os sistemas educativos

(entendidos no sentido mais lato possível) devem dar provas de

flexibilidade e imaginação para encontrar o justo ponto de equilíbrio

entre as duas tendências estruturais a que aludimos.

Uma educação verdadeiramente multicultural deverá ser capaz

de dar resposta, simultaneamente, aos imperativos da integração

planetária e nacional, e às necessidades específicas das comunidades

locais, rurais ou urbanas que têm a sua cultura própria. Levará

cada um a tomar consciência da diversidade e a respeitar os outros,

quer se trate dos vizinhos mais próximos, dos colegas presentes,

ou de habitantes de um país longínquo. Para que seja possível

uma educação realmente pluralista, será necessário repensar os

objetivos — que significa educar e ser educado? — remodelar os

conteúdos e programas dos estabelecimentos de ensino de tipo

clássico, imaginar novos métodos pedagógicos e novos processos

educativos, e estimular o aparecimento de novas gerações de

professores-alunos. Uma educação realmente pluralista baseia-se

numa filosofia humanista, isto é, numa ética que encara numa

perspectiva positiva as conseqüências sociais do pluralismo cultural.

Falham, por vezes, os valores do pluralismo humanista e cultural

necessários para inspirar uma tal mudança na educação; devem

ser incrementados pelo próprio processo educativo que, por sua

vez, ajudam a reforçar.

Muitos observadores têm uma atitude profundamente céptica

em relação ao pluralismo cultural e à sua expressão numa educação

249

multicultural. Embora declarando-se favoráveis à diversidade cul-

tural (quem poderá negá-la atualmente?), duvidam se será prudente

dar-lhe importância através da educação. Temem que esta atitude

leve à cristalização de identidades separadas, ao reforço do etno-

centrismo, à proliferação de conflitos étnicos e, por fim, à desin-

tegração dos Estados-Nação existentes. Com certeza que não faltam,

nos nossos dias, exemplos de nacionalismos étnicos excessivos que

conduzem ao separatismo político e à decomposição social, para

não falar de massacres que chegam a ser verdadeiros genocídios

e de campanhas de purificação étnica alimentadas pelo ódio.

Contudo, a diversidade étnica não desaparecerá por encanto e não

é realista censurar as políticas multiculturalistas em relação a muitos

conflitos que, muitas vezes, têm exatamente por origem o não-

reconhecimento da diversidade étnica ou o seu aniquilamento.

As críticas ao multiculturalismo (palavra que reveste signifi-

cados diferentes conforme os contextos) surgem, muitas vezes, de

grupos étnicos nacionalistas, persuadidos de que elementos estra-

nhos (imigrantes, minorias culturalmente diferenciadas) põem em

perigo a “essência” da sua nação. Mas vêm, também, de liberais

bem intencionados que desejariam construir uma nação “cívica”

onde todos, de qualquer raça, língua, origens, religião ou cultura

seriam considerados de igual valor. Estas pessoas pensam que, ao

acentuar diferenças culturais ou étnicas, se estabelecem fronteiras

e muros entre seres humanos iguais entre si — ou pelo menos

semelhantes. Só uma educação que tenda para uma cultura real-

mente cívica partilhada por todos poderá impedir que as diferenças

continuem a gerar desigualdades e as particularidades a inspirar

inimizades. Nesta nova visão do mundo, a identidade étnica diz

respeito à esfera estritamente privada (à semelhança da religião

no Estado laico moderno) e já não interessa às políticas estatais.

Embora esta perspectiva seja perfeitamente respeitável assis-

timos, por toda a parte, à mobilização de grupos étnicos em torno

de crenças e símbolos culturais; de fato os sistemas educativos

são, eles próprios, um jogo nestas “guerras culturais” do nosso

tempo. Que estas lutas estejam profundamente enraizadas no in-

consciente coletivo (como pretendem alguns), ou sejam, simples-

mente, o fruto de manipulações de “empresários étnicos” oportu-

nistas (como outros defendem), não é escamoteando-as que se

conseguirão promover os valores democráticos humanistas. Certa-

mente o mundo atingiu atualmente maturidade bastante para ser

250

capaz de fazer despertar uma cultura cívica democrática fundada

nos direitos da pessoa humana e estimular, ao mesmo tempo, o

respeito mútuo das culturas, na base do reconhecimento dos direitos

coletivos de todos os povos do planeta, grandes ou pequenos,

todos com os mesmos méritos.

E este o desafio que a educação do século XXI deverá enfrentar.

251

ABERTURA DE ESPÍRITO PARA UMA

VIDA MELHOR

Myong Won Suhr

Nascemos todos egocêntricos. Mas desde a mais tenra idade,

vamos progressivamente nos convencendo de que precisamos con-

viver com os outros se quisermos sobreviver. Os problemas resul-

tantes deste egocentrismo fundamental suscitam muitas dificuldades,

conflitos, decepções, ódios até, mesmo no seio de uma mesma

família, o que só prova que temos de aprender a viver uns com

os outros. A observação diária do mundo animal ilustra bem esta

verdade.

Eis algumas reflexões sobre as razões que devem levar os

sistemas educativos mundiais a preocuparem-se com a abertura

do espírito das pessoas e a ajudarem-nos a viver em harmonia

com os outros e com a natureza.

I. Vivermos juntos em harmonia deve ser o fim último da

educação no século XXI

Infelizmente, não é essa a imagem que damos na nossa vida

quotidiana, em casa, na escola, em nível comunitário ou nacional.

Em escala internacional a situação e ainda mais difícil. Os sistemas

educativos são geralmente nacionalistas; quando o são de uma

maneira agressiva, põem em perigo a coexistência pacífica no

mundo. O etnocentrismo que existe por todo o lado constitui um

dos grandes obstáculos à paz mundial.

252

Os rápidos progressos da ciência e da tecnologia fizeram de

nós membros de uma comunidade mundial, habitantes de uma

única e mesma “aldeia global”. Ora, a maior parte das pessoas

não tem consciência disso e as que têm preferem, muitas vezes,

dedicar-se aos ínfimos pormenores dos seus afazeres quotidianos

e, em especial, à aquisição ou preservação do prestígio pessoal.

Na Coréia do Sul, o vestibular é o obstáculo mais pernicioso

para uma “educação sã”. Prejudicial para a educação, em todos

os níveis, e também, para a causa da paz no mundo. O Ministério

da Educação experimentou — em vão, até agora — toda a espécie

de medidas corretivas para lhe limitar os efeitos negativos. Cada

novo sistema suscita imediatamente uma nova contra-ofensiva.

II. Reformar a educação para mudar a situação

Em número de estudantes inscritos no ensino superior, em

relação à população, a Coréia do Sul aparece na terceira posição

logo após os Estados Unidos e o Canadá. Do ponto de vista

qualitativo, pelo contrário, há muitos pontos fracos e falhas, na

formação de cidadãos do mundo capazes de viver em paz uns ao

lado dos outros no século XXI. Mais precisamente, a dimensão

ética ou moral da educação é atualmente muito mais pobre do

que era no antigo sistema. Se é verdade que os estudantes adquirem,

agora, mais conhecimentos fatuais, o certo é que a sua conduta

moral é inaceitável para os mais velhos. Porém, muito embora

criticando duramente o comportamento dos jovens, a opinião pública

considera que é necessário prepará-los para o vestibular. Em outras

palavras, não se analisam as contradições inerentes ao sistema de

ensino superior atual.

Conscientes do problema, as universidades do país começaram

recentemente a modificar radicalmente os seus programas para

redefinir os conteúdos da educação: a partir de agora dá-se mais

importância ao crescimento econômico (isto é, à ciência e à tecno-

logia) e insiste-se mais no desenvolvimento humano ou social,

inspirando-se em valores humanistas seculares. Presentemente na

Coréia estamos conscientes de que as políticas orientadas para o

crescimento econômico em todas as áreas nos fizeram pagar um

preço bem caro no plano moral: o esquecimento dos valores

tradicionais.

253

III. A sociedade aberta e os temores que suscita

Segundo as nossas previsões a Coréia do Sul será uma so-

ciedade aberta num futuro muito próximo. Mas muitos coreanos

não estão ainda perfeitamente preparados para aceitar a idéia e

alguns temem as situações de incerteza que daí possam advir.

Através dos séculos estiveram durante muito tempo à mercê das

poderosas nações que os rodeavam e a velha lei da sobrevivência

do mais apto pode surgir como válida de novo. Assim o Acordo

Geral sobre Comércio e Tarifas Aduaneiras (GATT) não foi bem

aceito pela opinião pública, em especial pelos agricultores coreanos.

Os espíritos mais avisados põem reservas à mundialização da

esfera intelectual e cultural temendo que a educação e os assuntos

culturais se tornem vítimas de um “neo-imperialismo cultural” das

grandes potências econômicas do mundo. A opinião da maioria é

também muito reticente em relação à Organização Mundial do

Comércio, que sucedeu ao GATT, devido à posição dominante

que, provavelmente, nela terão os Estados Unidos, a União Européia

e o Japão.

No limiar do século XXI vê-se bem que é necessário, por todo

o mundo, oferecer urgentemente à opinião pública uma educação

e informação construtivas para acabar com a apreensão inspiradas

pela chegada do novo século que deriva em larga medida, das

políticas fechadas sobre si mesmas e cultivadas, até há pouco

tempo, por todos os países, também no domínio da educação. A

Coréia do Sul não é uma exceção à regra. Talvez seja um exemplo

mais claro ainda dessa regra devido aos sofrimentos que suportou

no passado impostos por potências estrangeiras.

IV. Um destino comum na aldeia global

Há já alguns anos que sublinhamos a importância da com-

preensão mútua entre Oriente e Ocidente para a paz no mundo.

Mas, para falar com franqueza, os ocidentais sabem menos acerca

dos orientais do que o seu inverso. Nos países do Oriente, contudo,

as pessoas não sabem quase nada acerca dos seus vizinhos mais

próximos, preferindo quase sempre aprender com o Ocidente tec-

nologicamente avançado, como sair do seu estado de subdesen-

volvimento.

254

Doravante, contudo, esta compreensão mútua entre leste e

oeste poderá tornar-se um fator importante de desenvolvimento

cultural, assim como de prosperidade econômica em todo o mundo.

Graças a ela e por intermédio das organizações de cooperação com

o Ocidente, as nações do Oriente poderão contribuir, por sua vez,

para a paz mundial e para uma prosperidade partilhada com os

seus vizinhos mais próximos.

Entramos numa era em que, por assim dizer, já não existem

fronteiras nacionais. Quer se queira quer não, os povos do mundo

têm de viver juntos. Todos devemos estar conscientes disso e

educar os futuros cidadãos do mundo nessa perspectiva. Cabe,

pois, às organizações governamentais e não-governamentais subli-

nhar a importância da abertura nos planos político e educativo.

V. Desprezo do Oriente pela cultura ocidental

No Oriente, até há muito pouco tempo, estava muito difundida

a idéia de que a cultura ocidental era materialista, enquanto a

cultura oriental era ética ou espiritual e em geral superior, e que

devíamos limitar-nos a adquirir os conhecimentos científicos e

tecnológicos do Ocidente evitando os outros aspectos da sua cultura.

Não se trata, de maneira nenhuma, de uma opinião exclusiva da

Coréia do Sul: encontra-se, facilmente, em publicações chinesas e

japonesas.

Porém, este postulado geral é falso. Só compreendendo a

lógica, o pensamento crítico e a curiosidade do Ocidente pelo

desconhecido, os seus métodos experimentais para descobrir a

verdade e a sua maneira objetiva de encarar os problemas é que

poderemos apreciar a sua cultura. Embora no Oriente haja um

preconceito a este respeito, não é difícil encontrar, na cultura

ocidental, abundantes exemplos do amor puramente desinteressado

dos ocidentais à verdade (em especial à verdade científica), à ética

e à lógica.

VI. Hostilidade em relação às atitudes ocidentais

No domínio da ciência e da tecnologia, que tanto mudaram

o mundo e que o Ocidente tão rapidamente desenvolveu, os

cientistas ocidentais tiveram sempre tendência em tratar a natureza

255

como um território a conquistar pela inteligência e competências

humanas. Este modo de atuar deu origem, de fato, a grandes

descobertas e invenções e, por isso mesmo, a civilizações avançadas.

Contudo, todas estas contribuições para o bem-estar da humanidade

trouxeram consigo problemas maiores ainda: são já graves os danos

causados à natureza pela poluição da atmosfera, da água e do

solo e tornar-se-ão ainda mais graves. A proteção e defesa do

ambiente é um enorme problema para nós, para os nossos filhos

e para os nossos netos.

No Oriente, os nossos antepassados não quiseram — ou não

ousaram — dominar a natureza, por pensarem que era essencial

viver em paz e em harmonia com ela. Na medida em que consi-

deravam os seres humanos como parte integrante da natureza,

nada havia a combater, a dominar ou a conquistar. Estas atitudes

vigoraram durante séculos e retardaram, de certo modo, o nosso

progresso material, devido ao ritmo muito lento da evolução da

natureza, enquanto o Ocidente, por seu lado, não hesitava em

tornar-se senhor da natureza realizando, assim, mudanças mais

rápidas. No século XXI a proteção e a defesa do ambiente serão

fundamentais para o bem-estar de todos os seres vivos, sem

esquecer os animais. Além disso, todos os povos do mundo serão

chamados a tomar parte ativa neste empreendimento de necessidade

vital.

Apesar do egocentrismo a que aludimos anteriormente, que

caracteriza todos os seres humanos no começo das suas vidas,

tenho uma inquebrantável confiança no futuro da humanidade.

Nosso tesouro comum de sabedoria e de experiência pode levar-nos

— e levará com certeza — a encontrar os meios de aumentar o

nosso bem-estar espiritual e material e de vivermos juntos em

harmonia.

256

INTERAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E

CULTURA, NA ÓPTICA DO

DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E

HUMANO: UMA PERSPECTIVA ASIÁTICA

Zhou Nanzhao

Educação e cultura podem ser apreendidas de várias maneiras.

Em relação à segunda, a educação poderia definir-se como um

processo que consiste em inculcar nos jovens valores e crenças

herdadas da tradição e devidamente modernizadas, que constituem

o núcleo de uma cultura. A educação é o vetor de transmissão

da cultura enquanto que esta define o quadro institucional da

educação e ocupa um lugar essencial em seus conteúdos. A edu-

cação, afirma-se, ocupa uma posição central no sistema de valores

e os valores são os pilares em que se apóia a educação

. Postas

a serviço das necessidades de desenvolvimento do ser humano, a

educação e a cultura tornam-se, quer uma quer outra, meios e

fins deste mesmo desenvolvimento.

Estudar as relações entre educação e cultura só tem sentido

na perspectiva do desenvolvimento, processo multidimensional,

mundial, evolutivo e mobilizador, de que o ser humano é ao

mesmo tempo origem, ator e finalidade

. A presente comunicação

pretende ser uma reflexão, do ponto de vista asiático, sobre as

1. Comissão Mundial sobre Cultura e Desenvolvimento. A diversidade criativa, Paris, UNESCO,

1995.

2. A dimensão cultural do desenvolvimento uma perspectiva prática, Paris UNESCO, 1994.

257

interações entre educação e cultura na óptica do desenvolvimento.

Evocamos os efeitos tanto positivos como negativos das tradições

culturais, no desenvolvimento da educação e da economia, cha-

mando a atenção para a dupla necessidade de preservar estas

tradições e de renová-las. À luz da crescente globalização que se

faz sentir em todos os níveis examinamos com brevidade um certo

número de valores universais que seria bom cultivar, através da

educação e da mútua fecundação das culturas orientais e ocidentais.

Finalmente, mostramos que a educação e a cultura devem ter como

última finalidade para o século XXI um desenvolvimento centrado

no ser humano. Conscientes da grande diversidade das culturas

asiáticas, privilegiamos a tradição confucionista que, apesar da

influência exercida em toda a região, representa apenas uma faceta

dessas mesmas culturas. Para não cairmos numa simplificação

excessiva, evitamos qualquer generalização.

Características das culturas asiáticas propícias ao

desenvolvimento da educação e da economia

Há numerosos estudos sobre as relações entre educação, cultura

e desenvolvimento (citamos, entre os mais recentes: Singh, 1991;

Petri, 1993; Dubbeldam, 1994; Comissão Mundial da Cultura e do

Desenvolvimento, 1995). Eis alguns exemplos das características

culturais que favoreceram o desenvolvimento da educação e da

economia na Ásia:

— o apreço profundo pelo valor da educação. A Ásia dedicou,

sempre, grande importância à aprendizagem. Confúcio pensava

que é possível aperfeiçoar o ser humano e que a educação, prin-

cipalmente pelos esforços da pessoa para se formar, pela reflexão

interior mas também pela imitação de modelos exteriores, pode

levá-la ao caminho certo

. Realçava a capacidade da educação para

melhorar a sociedade e ensinar a cidadania. O seu ideal político

consistia em “governar o Estado pelo exercício das virtudes morais”,

cujo desenvolvimento competia à educação. Chegava mesmo a

dizer que a educação era tão necessária como as colheitas abundantes

ou como um exército numeroso para defender o país. À questão

“Que fazer perante o crescimento da população?” respondia:

3. Fairbank John King, The US and China, 3ª ed., Harvard University Press, 1971.

258

“Garantir a sua prosperidade”, e perguntando-se-lhe, então: “E

depois?”, dizia simplesmente: “Educá-la”

. Durante séculos a edu-

cação constituiu a base de todos os aspectos da vida política social,

econômica e cultural dos povos da Ásia. Trabalhando curvadas

nos arrozais, as mães asiáticas alimentaram sempre no seu coração,

a esperança de que a educação acabaria por poupar os seus filhos

da pobreza de que elas próprias tinham sido vítimas. A imagem

familiar da “mãe educadora” japonesa, para quem a educação dos

filhos é o primeiro dos deveres; a da mãe chinesa que, sem poupar

esforços, freqüenta durante longos anos cursos noturnos, a fim de

educar ela própria o filho deficiente, servindo-se das anotações

recolhidas; ou a das mães coreanas, dispostas a vender as vacas

para que os filhos acabem os estudos, bem como os preceitos

plenos de sabedoria do grande poeta indiano Tagore, e as reflexões

do grande pensador político Gandhi sobre os méritos da educação,

são outros tantos exemplos do valor que a Ásia atribui à educação.

— as elevadas expectativas a que os jovens devem responder. As

crônicas antigas contam como a mãe de Mêncio, o grande discípulo

de Confúcio, mudou três vezes de domicílio para que o seu filho

recebesse uma educação de qualidade, em contato com bons pro-

fessores, bons vizinhos e bons colegas. Numerosos estudos revelam

que a exigência demonstrada por pais e professores tem como

corolário programas de elevado nível, mais horas destinadas à

aprendizagem, exercícios rigorosos para desenvolver as faculdades

intelectuais, uma colaboração mais estreita entre pais e filhos em

casa, o que se traduz em melhores resultados escolares, sobretudo

em matérias intelectualmente exigentes como a matemática. Como

o quociente de inteligência é, sensivelmente, igual na maioria das

crianças, e como não há crianças impossíveis de educar, esta

particularidade cultural explica, em parte, os resultados escolares

relativamente elevados de muitos alunos asiáticos.

— a primazia do grupo sobre o indivíduo. Nas culturas asiáticas

a coletividade ocupa um lugar, tradicionalmente, mais importante

do que o indivíduo. O confucionismo visava o desenvolvimento

do indivíduo enquanto ser social, membro de uma família e do

conjunto da sociedade. A aprendizagem das regras da vida em

sociedade era tida como indispensável para atingir a maturidade

e tornar-se um elemento responsável do corpo social. No decurso

4. Confúcio, The Four Books, Changsha, Hunan Press, 1992.

259

dos séculos, os intelectuais chineses permaneceram fiéis ao ideal

ético que prescrevia “suportar os males do mundo antes de qualquer

outra pessoa e gozar os prazeres da vida só depois de todos os

outros o fazerem”. Esta atitude comunitária, que testemunha o

“espírito de equipe” característico dos japoneses, constituiu um

fator determinante de produtividade econômica e de coesão social.

Fica assim explicada, em parte, a razão por que muitos asiáticos

apesar da aversão que lhes despertam as manifestações de con-

corrência individual têm tendência a revelar-se coletivamente, muito

competitivos.

— a importância dada a dimensão espiritual do desenvolvimento,

mais do que à dimensão material. “Espiritual” significa, aqui, cultural,

moral e ética. A cultura chinesa tradicional baseada no confucio-

nismo e no taoísmo era, sobretudo, uma questão ética de formação

moral da personalidade. Todas as correntes filosóficas, quer os

preceitos de Confúcio, quer a elevação pessoal pregada pelo taoísmo,

ou a ambição da escola idealista de “preservar o racional desem-

baraçando-se dos desejos mundanos”, tinham em comum o cor-

responderem no essencial, a uma moral humanista, que considerava

o ser humano do ponto de vista ético e político e para a qual o

indivíduo só podia realizar-se nas relações com a coletividade

(família e Estado). Em toda a região prevalece a idéia de que a

educação não pode fazer abstração dos valores, nem o futuro ser

compreendido a não ser através de um projeto implícito de ordem

moral

. Ainda atualmente nos seus esforços de modernização,

muitos países da Ásia têm como duplo objetivo do desenvolvimento

nacional, a construção de uma civilização ao mesmo tempo espiritual

e material e contam com a contribuição ativa da educação para o

conseguirem. A declaração adotada em 1993, em Kuala Lumpur,

pela quarta Conferência Regional de Ministros da Educação e do

Plano da Ásia e do Pacífico, constituiu um testemunho recente

desta vontade de chamar de novo, a atenção para o ensino dos

valores morais.

— o reconhecimento do mérito sancionado por exames nacionais,

mais do que do poder e da riqueza conferidos pelo nascimento. O siste-

ma de exames instituído na Ásia para selecionar e recrutar os

administradores e funcionários de Estado é dos mais antigos do

5. Singh, Raja Roy, Education for the Twenty-First Century: Asia-Pacific Perspectives, Bangcoc

UNESCO/PROAP, 1991.

260

mundo. Teoricamente, o ensino de tipo confucionista tinha por

finalidade formar a pessoa no plano ético; na prática, tratava-se

mais de preparar e selecionar a elite dirigente do que de dar uma

educação que visasse verdadeiramente o pleno desenvolvimento

da personalidade. Esta meritocracia baseada no sucesso nos exames

encorajava pessoas de todas as condições sociais a dedicarem-se

ao estudo e a progredirem na profissão; contudo, a importância

excessiva atribuída nos exames, ao conhecimento dos clássicos

confucionistas abafava a criatividade de muitos talentos jovens e

brilhantes, e alterou a natureza do sistema educativo, subordinan-

do-o em grande parte, ao que não deveria passar de um dos seus

elementos.

— a legitimação da autoridade. Para Confúcio, a educação era

um poderoso instrumento auxiliar da elite dirigente do Estado.

Através dela, os governos deviam “aprender a ocupar-se do povo”

enquanto que os governados “aprendiam a obedecer”. Esta solicitude

dos poderosos e esta docilidade dos fracos supostamente assegu-

ravam a estabilidade da ordem social. A autoridade exercida pelos

pais, no lar, e pelo professor, na escola, é uma das razões da

rigorosa disciplina revelada pela maior parte dos alunos asiáticos.

Em nível político e econômico, a estrita autoridade do Estado

favoreceu a instauração de relações de cooperação harmoniosas

entre os meios de negócios e os poderes públicos, assim como

uma boa aplicação das políticas governamentais. O respeito pela

autoridade é particularmente propício a um são crescimento eco-

nômico, quando o governo cria um ambiente político favorável à

livre iniciativa e à livre concorrência. A existência, no Sudeste

Asiático, de governos autoritários modernos é citada como um dos

fatores que explicam o milagre econômico desta região.

Aspectos negativos das tradições culturais asiáticas que

constituem obstáculo ao desenvolvimento da educação e

da economia: necessidade de renovação cultural

Interferindo com o processo de “modernização” certos aspectos

das tradições culturais têm tido também efeitos negativos na vida

econômica e social. É perfeitamente natural interrogarmo-nos porque

economias que se beneficiam de condições naturais tão propícias

ao desenvolvimento, conhecem apenas um crescimento rápido há

muito pouco tempo. Alguns pesquisadores chegaram mesmo a

261

descrever o confucionismo como “uma força conservadora contrária

à modernização”

. Mesmo considerando excessiva e parcial uma

opinião destas, excetuando alguns obstáculos ao desenvolvimento

mais fundamentais, de ordem econômica e política, é verdade que

certas características das culturas tradicionais são em parte respon-

sáveis pelo atraso e pelo subdesenvolvimento do setor industrial,

em muitos países da Ásia:

— a “politização” dos valores educativos e culturais e o pouco

empenho das autoridades em modernizar a economia. As instituições

educativas estão reduzidas ao papel de instrumentos do poder

político e de simples apêndices do aparelho governamental.

— a pouca atenção prestada ao indivíduo. Enquanto se exaltava

até ao extremo o interesse coletivo e social, era atribuído ao

indivíduo um papel puramente instrumental. Ao mesmo tempo

não se lhe reconheciam direitos equivalentes aos deveres a que

estava obrigado.

— a maior atenção dada às relações sociais do que ao domínio da

natureza. Resultando daí que as ciências positivas, as disciplinas

de engenharia e as aplicações tecnológicas marcaram passo durante

muito tempo.

— a importância excessiva dos exames baseados no estudo dos

clássicos. Para selecionar talentos e os futuros funcionários.

— o desprezo do pragmatismo, do utilitarismo e dos negócios. O

idealismo confucionista concedia demasiado espaço nos programas

escolares ao estudo e memorização dos textos clássicos, em detri-

mento das ciências e da tecnologia. Dissociava capacidades inte-

lectuais e aptidões manuais, estudo e artesanato. A elite instruída

ficava apta a governar devido apenas à sua “moralidade superior”,

sem necessidade de adquirir quaisquer outros conhecimentos ou

competências práticas. Tudo o que apresentava valor utilitário era

desprezado e o negócio era considerado como uma atividade

subalterna. Em parte devido a estes preconceitos culturais o ensino

técnico e profissional continua pouco desenvolvido, mesmo atual-

mente em muitos países asiáticos em desenvolvimento.

— a discriminação em relação às mulheres. Confúcio declarou

um dia que “só as pessoas mesquinhas e as mulheres são difíceis

6. Petri, Peter A., The Lessons of East Asia Common Foundations of East Asian Success,

Washington, D. C. Banco Mundial, 1993.

262

de educar”. Durante séculos foi reservado às mulheres um papel

subalterno no lar e um papel insignificante na sociedade. Este

preconceito característico de muitas culturas asiáticas tradicionais,

está na origem de um círculo vicioso: como se parte do princípio

de que as jovens não participarão na atividade econômico familiar

ou social, passam a receber uma formação muito menos desenvol-

vida do que os rapazes. É por isso que as jovens constituem uma

parte importante dos milhões de alunos que, em toda a região,

abandonam prematuramente os estudos (dois alunos em três, entre

1985 e 1992). Como acontece em outras partes, o baixo nível de

instrução das mulheres acarreta como conseqüência, uma elevada

taxa de mortalidade infantil, uma alta taxa de crescimento demo-

gráfico nas zonas rurais, crianças mal alimentadas e com pouca

saúde, bem como a estagnação da economia.

A “crise de valores humanos” que afeta o mundo no seu

conjunto, grassa também na Ásia. À educação não compete apenas

transmitir o patrimônio cultural às novas gerações, mas também

modernizar as tradições. Os aspectos negativos das culturas tradi-

cionais exigem um esforço de renovação à luz da evolução sócio-

econômica, e a educação tem um importante papel a desempenhar

neste campo, suscitando uma transformação positiva dos valores

culturais.

Valores culturais universais que a educação deve cultivar

para promover uma ética global

Muito embora esforçando-se por preservar a sua identidade

e as suas tradições culturais as nações asiáticas foram tomando

cada vez mais consciência da interdependência das diferentes regiões

do mundo. Diante desta crescente globalização, os sistemas edu-

cativos da Ásia esforçaram-se por adotar um certo número de

valores universais fundamentais e, em particular:

— o reconhecimento dos direitos do homem em conjugação com o

sentido das responsabilidades sociais. Importa não dissociar direitos e

deveres, não impor uma visão etnocentrista dos direitos do homem

à imitação do Ocidente, mas articular este conceito com as tradições

culturais e os contextos nacionais e regionais e conciliar os direitos

da pessoa com os da coletividade.

263

— a preocupação com a eqüidade social e com a participação

democrática na tomada de decisões e no governo que deve ser “o

objetivo central em todos os níveis de existência”

— compreensão e tolerância em relação às diferenças e ao pluralismo

culturais, pré-requisito indispensável à coesão social, à coexistência

pacífica e à resolução dos conflitos pela negociação e não pela

força e, no fim de contas, à paz mundial.

— solicitude para com o outro, valor decisivo para a educação

de amanhã e manifestação intrínseca de compaixão humana, de

que se deve dar provas não só em relação aos membros da própria

família e aos colegas, mas também em relação a todos os desfa-

vorecidos, doentes, pobres ou em situação de inferioridade, e que

anda a par como cuidado pelo bem-estar da humanidade e do

nosso planeta.

— espírito de solidariedade. A solidariedade é tanto mais neces-

sária quanto a competição é um fenômeno quotidiano e omnipre-

sente em todos os domínios da existência. Como observou Jacques

Delors, “O mundo é a nossa aldeia: se uma das casas pega fogo,

os tetos por cima de nós ficam igualmente ameaçados. Se um de

nós tentar reconstruir a casa sozinho, os seus esforços terão apenas

um valor simbólico. A solidariedade deve ser a nossa palavra de

ordem: cada um de nós deve assumir a parte que lhe cabe de

responsabilidade coletiva

— espírito de iniciativa, qualidade exigida não só para se ser

produtivo e competitivo no domínio econômico mas também para

fazer face a todas as situações da vida.

— criatividade, sempre necessária aos progressos tecnológicos

e sociais, à dinâmica econômica e a todas as realizações humanas.

— respeito da igualdade entre sexos, apresentada como “a chave

do desenvolvimento da luta contra a pobreza”

e como “ao mesmo

tempo, uma porta aberta ao desenvolvimento e um indicador desse

mesmo desenvolvimento”

7. Relatório sobre o desenvolvimento humano 1993 (publicação PNUD) Paris, Econômica, 1993.

8. DELORS, Jacques, Intervenção na Conferência das Nações Unidas sobre o ambiente e o

desenvolvimento. Rio de Janeiro (Brasil), jun. 1992.

9. POWER, Colin, Intervenção nas jornadas Internacionais de Alfabetização, 4ª Conferência

Mundial sobre as Mulheres, Beijing, 8 de setembro de 1995.

10. MAYOR, Federico, Intervenção nas jornadas internacionais de Alfabetização, 8 de setembro

de 1995.

264

— espírito aberto à mudança, única coisa que não mudará, e

vontade não só de aceitar a mudança, mas de agir de modo a

que ela se encaminhe num sentido positivo.

— sentido das responsabilidades, no que diz respeito à proteção do

ambiente e ao desenvolvimento sustentável, a fim de não hipotecar a

herança econômica social e ecológica a transmitir às gerações

futuras.

É de notar que a maior parte destes valores universais indis-

pensáveis ao século XXI estão há muito inscritos nas tradições

culturais milenárias das grandes civilizações. Eles refletem apenas

as concepções morais e os ideais de verdade, humanidade, beleza,

justiça e liberdade, defendidos pelos nossos longínquos antepassados

e magnificamente preservados nos tesouros do pensamento. Assim,

a solicitude para com o outro não é mais do que a “benevolência”

de Confúcio, o “amor mútuo” de Mo-tseu e a “piedade” de Buda.

O respeito pelo meio ambiente reflete as preocupações expressas

pelos taoístas da antiga China a propósito dos efeitos destruidores

do progresso técnico sobre os recursos naturais e do “regresso à

natureza” preconizado por eles. O altruísmo baseado no amor ao

semelhante, é considerado na Ásia desde há séculos como o valor

humano mais elevado. Com certeza, no próximo século, a huma-

nidade retirará ainda da sabedoria confucionista, ensinamentos tão

preciosos como os que vem colhendo há milhares de anos. Um

dos meios de promover os valores universais, sobre os quais se

deverá apoiar a humanidade no próximo século é estimular nos

jovens o estudo dos grandes livros do passado e o gosto por

perpetuar as suas belas tradições.

Uma outra maneira de cultivar estes valores universais, fun-

dando uma ética mundial, é promover pela educação, o enrique-

cimento recíproco das culturas do Oriente e do Ocidente. Longe

de serem contraditórias ou antagônicas, estas culturas são compa-

tíveis e completam-se mutuamente. A aristocracia confucionista (os

“funcionários letrados”), unida pelo mérito mais do que pelos

privilégios hereditários, aproximava-se muito do “governo dos

melhores” imaginado pelos gregos. A Ásia inspirou-se na cultura

ocidental no nível material (tecnologias modernas), no nível insti-

tucional (infra-estrutura política) e finalmente no nível psicossocio-

lógico (valores e crenças). Foi a educação que lançou pontes entre

as culturas orientais e ocidentais. Quando o Oriente e o Ocidente

forem capazes de aprender um com o outro para proveito mútuo,

265

e quando cada um adotar o que o outro tem de melhor —

combinando, por exemplo, a iniciativa individual e o espírito de

equipe, a competitividade e a solidariedade, as competências técnicas

e as qualidades morais — então os valores universais que invocamos

haverão de se impor, pouco a pouco, e o advento de uma ética

global provocará uma profunda reanimação de todas as culturas,

e contribuirá profundamente para a educação da humanidade.

Um desenvolvimento centrado no ser humano, finalidade

última da educação e da cultura

O desenvolvimento, “plena realização das potencialidades hu-

manas em todo o mundo”, é o objetivo último da educação e da

cultura. Na Ásia, a educação é concebida como uma “força vital

do desenvolvimento” e a cultura é tida como um importante meio

de garantir o desenvolvimento e, ao mesmo tempo, um dos seus

elementos fundamentais. A exemplo de outras regiões, a Ásia

concebe o desenvolvimento cada vez mais como um processo

dinâmico complexo englobando as dimensões econômica, política,

social, humana, ecológica e cultural.

Fundamento material de todas as atividades dependentes da

superestrutura através das quais o ser humano tenta garantir a

sua sobrevivência e crescimento, o desenvolvimento econômico

reveste-se de uma importância primordial para a educação e para

a cultura. Nunca é demais insistir na vantagem que representa

para a educação e para a cultura a modernização da economia

nacional, sobretudo nos países em desenvolvimento. Quando apenas

na região da Ásia e Pacífico mais de 830 milhões de pessoas vivem

na miséria absoluta, o crescimento econômico surge como um

ingrediente essencial de qualquer esforço para eliminar a pobreza

e uma condição prévia do desenvolvimento cultural e educativo.

Na falta de uma indústria e de uma agricultura nacionais fortes,

os sistemas educativos não dispõem de recursos necessários e vêem

comprometida a sua própria independência política. Sem a civili-

zação material, fruto do desenvolvimento da tecnologia e da in-

fra-estrutura, a civilização espiritual ver-se-á privada de apoios

fortes, e a identidade cultural das populações locais ficará ameaçada

por novas formas de colonialismo cultural, em proveito de poderosas

tecnologias da informação. Eis a razão por que a maior parte dos

países da Ásia fizeram, e bem, da modernização da economia, a

266

principal das suas prioridades, e desenvolvem firmes esforços para

a levar a bom termo.

Todavia, o progresso econômico e técnico perderá o seu

verdadeiro sentido se os esforços a favor do desenvolvimento não

tiverem como elementos e objetivos centrais as dimensões huma-

nistas e culturais. No século XXI, quando as indústrias se apoiarem

mais na tecnologia e a atividade social fizer ainda mais apelo ao

saber, os recursos humanos desenvolvidos pela educação e formação

desempenharão um papel cada vez mais crucial.

Desde Confúcio até aos pensadores contemporâneos, os orien-

tais sempre apreciaram e perseguiram o ideal de um “mundo

unido e harmonioso”, e de uma “sociedade humana coerente,

baseada na paz universal”. Os ocidentais, de Platão até a declaração

de independência dos Estados Unidos, passando pelos filósofos

franceses do século das Luzes e pelos humanistas ingleses, lutaram

durante séculos para impor os ideais de igualdade, justiça, liberdade

e dignidade humana. A humanidade nunca abrandou seus esforços

para integrar, num todo, as dimensões econômicas do desenvol-

vimento e as suas dimensões educativas e culturais. A concepção

do “desenvolvimento do povo, para o povo, pelo povo” defendida

pelo PNUD, traduz bem a nossa maneira de interpretar as relações

dialéticas entre educação e cultural à luz das tradições asiáticas e

da globalização que caracteriza a nossa época.

267

APÊNDICE

1. TRABALHOS DA COMISSÃO

A Conferência Geral da UNESCO, em novembro de 1991,

convidou o diretor-geral “a convocar uma comissão internacional

encarregada de refletir sobre educar e aprender para o século XXI”.

Federico Mayor pediu a Jacques Delors que presidisse a essa

comissão, que reuniu catorze outras personalidades de todas as

regiões do mundo, vindas de horizontes culturais e profissionais

diversos.

A Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI

foi criada, oficialmente, no início de 1993. Financiada pela UNESCO,

e servida por um secretariado posto à sua disposição por esta

mesma organização, a Comissão pôde tirar partido dos preciosos

recursos ao dispor da UNESCO e da sua experiência internacional,

assim como de um impressionante acervo de informações. Conduziu,

porém, os seus trabalhos e elaborou as suas recomendações com

toda a independência.

A UNESCO publicou já vários estudos internacionais, com

vista a fazer o ponto da situação dos problemas e das prioridades

da educação. Já em 1968, em A Crise Mundial da Educação — uma

análise sistêmica (1968), Philip H. Coombs, diretor do Instituto

Internacional de Planificação da Educação (IIPE) da UNESCO se

apoiava em trabalhos deste Instituto, para analisar os problemas

da educação no mundo, e recomendar ações inovadoras.

Em 1971, após três anos de fortes movimentos estudantis em

vários países, René Maheu (então diretor geral da UNESCO) pediu

a Edgar Faure, antigo presidente do Conselho de Ministros e

268

Ministro da Educação francês, que assumisse a presidência de um

grupo de sete pessoas, a quem confiava a tarefa de definir as

“novas finalidades atribuídas à educação, como conseqüência da

rápida transformação do conhecimento e das sociedades, das exi-

gências do desenvolvimento, das aspirações do indivíduo e os

imperativos da compreensão internacional e da paz”. A Comissão

Edgar Faure foi convidada a formular “sugestões quanto aos meios

intelectuais, humanos e financeiros a serem acionados, para atingir

os objetivos que se tinha fixado”. Surgido em 1972 e intitulado

Aprender a Ser, o relatório desta Comissão teve o grande mérito

de lançar o conceito de educação permanente, numa altura em

que os sistemas educativos tradicionais eram postos em questão.

A primeira e, sem dúvida, a maior dificuldade que a nova

Comissão, presidida por Jacques Delors, teve de enfrentar, ao iniciar

a tarefa que lhe fora confiada, consistiu na extrema diversidade

de situações que há no mundo, de concepções de educação e suas

modalidades de organização. Outra dificuldade ainda, corolário da

precedente: a Comissão só pôde, evidentemente, assimilar uma

pequena parte da quantidade enorme de informações existentes.

Daí, a necessidade imperiosa de optar e determinar o que era

essencial para o futuro, numa dialética entre as evoluções geopo-

líticas, econômicas, sociais e culturais, por um lado, e as possíveis

contribuições das políticas de educação, por outro. Foram escolhidas

seis pistas de reflexão e de trabalho, que permitiram que a Comissão

encarasse a sua tarefa, do ponto de vista das finalidades (individuais

e sociais) do processo educativo: educação e cultura; educação e

cidadania; educação e coesão social; educação trabalho e emprego;

educação e desenvolvimento; educação, investigação e ciência. Estas

seis pistas foram completadas pelo estudo de três temas transversais,

mais diretamente relacionados com o funcionamento dos sistemas

educativos, a saber: as tecnologias da comunicação; os professores

e o processo pedagógico; financiamento e gestão.

Quanto à metodologia, a Comissão preocupou-se em desen-

cadear um processo de consulta o mais amplo possível, tendo em

conta o tempo de que dispunha. Reuniu-se oito vezes em sessões

plenárias e outras tantas vezes em grupos de trabalho para examinar

os grandes temas em questão, bem como as preocupações e pro-

blemas de determinada região ou grupo de países. Os participantes

nestes grupos de trabalho representavam uma vasta gama de

atividades, profissões e organizações relacionadas direta ou indi-

269

retamente, com a educação formal ou não-formal: professores,

pesquisadores, estudantes, responsáveis governamentais, membros

de organizações governamentais e não-governamentais de nível

nacional e internacional. Uma série de audições de intelectuais e

de personalidades de renome permitiu que a Comissão procedesse

a uma profunda troca de pontos de vista sobre tudo o que se

relaciona, de perto ou de longe com a educação. Foram, também,

efetuadas consultas individuais, através de entrevistas ou por cor-

respondência. Foi enviado um questionário a todas as comissões

nacionais da UNESCO, convidando-as a apresentar documentação

ou materiais inéditos: a reação foi muito positiva e as respostas

foram estudadas com atenção. Foram, igualmente, consultadas as

organizações não-governamentais e convidadas, por vezes, a par-

ticipar de algumas reuniões. Ao longo de trinta meses, os membros

da Comissão, incluindo o seu presidente, tomaram também parte

numa série de reuniões governamentais e não-governamentais que

constituíram outras tantas ocasiões de discussão de seus trabalhos

e de trocarem pontos de vista. A Comissão recebeu muitas comu-

nicações escritas solicitadas ou espontâneas. O secretariado analisou

uma considerável documentação e elaborou sínteses sobre diversos

assuntos, a pedido dos membros da Comissão. Esta propôs à

UNESCO a publicação dos documentos de trabalho que foram

pontuando e marcando a sua reflexão, além do próprio relatório.

2. MEMBROS DA COMISSÃO

Jacques Delors (França),

presidente, antigo ministro da Economia e das Finanças, antigo

presidente da Comissão Européia (1985-1995).

In’am Al Mufti (Jordânia),

especialista em condição feminina, conselheira de Sua Majestade a

rainha Noor al-Hussein; antiga ministra do Desenvolvimento Social.

Isao Amagi (Japão),

especialista em educação, conselheiro especial do ministro da Edu-

cação, Ciência e Cultura e presidente da Fundação japonesa para

o Intercâmbio Educativo — BABA

270

Roberto Carneiro (Portugal),

presidente da TVI (Televisão Independente), antigo ministro da

Educação.

Fay Chung (Zimbábue),

antiga ministra para os Assuntos Internos, Criação de Emprego e

Cooperativas, antiga ministra da Educação; diretora do “Education

Cluster” (UNICEF, Nova Iorque).

Bronislaw Geremek (Polônia),

historiador, deputado à Dieta Polonesa, antigo professor no Colégio

de França.

William Gorham (Estados Unidos),

especialista em política pública, presidente do Urban Institute de

Washington, D. C. desde 1968.

Aleksandra Kornhauser (Eslovênia),

diretora do Centro Internacional de Produtos Químicos de Liubliana,

especialista de relações entre desenvolvimento industrial e proteção

do ambiente.

Michael Manley (Jamaica),

sindicalista, professor universitário e escritor, Primeiro Ministro de

1972 a 1980 e de 1989 a 1992.

Marisela Padrón Quero (Venezuela),

socióloga, antiga diretora de pesquisa da Fundação Romulo Be-

tancourt, antiga ministra da Família; diretora da divisão da América

Latina e Caribe (FNUAP, Nova Iorque).

Marie-Angélique Savané (Senegal),

socióloga, membro da Comissão sobre Governabilidade, diretora

da divisão da África (FNUAP, Nova Iorque).

Karan Singh (Índia),

diplomata e várias vezes ministro, em especial da Educação e da

Saúde, autor de várias obras nas áreas do ambiente, da filosofia

e da ciência política, presidente do Templo da Compreensão,

importante organização internacional interconfessional.

271

Rodolfo Stavenhagen (México),

pesquisador em ciências políticas e sociais, professor no Centro de

Estudos Sociológicos, El Colegio de Mexico.

Myong Won Suhr (Coréia do Sul),

antigo ministro da Educação, presidente da Comissão Presidencial

para a Reforma da Educação (1985-1987).

Zhou Nanzhao (China),

especialista em educação, vice-presidente e professor do Instituto

Nacional Chinês de Estudos Educacionais.

3. MANDATO DA COMISSÃO

Quando da sua primeira reunião (2-4 de março de 1993), a

Comissão analisou e aceitou o mandato que lhe era proposto pelo

diretor geral da UNESCO:

“A Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI

terá por missão efetuar um trabalho de estudo e reflexão sobre

os desafios a enfrentar pela educação nos próximos anos e apresentar

sugestões e recomendações em forma de relatório, que poderá

servir de programa de renovação e ação para quem tiver de tomar

decisões, e para os responsáveis oficiais no mais alto nível. Este

relatório deverá propor perspectivas, tanto políticas como relacio-

nadas com a prática da educação, que sejam ao mesmo tempo

inovadoras e realistas, tendo em vista a grande diversidade de

situações, de necessidades, de meios e de aspirações, segundo os

países e as regiões. Destinar-se-á, principalmente, aos governos,

mas sendo um dos seus objetos tratar do papel da cooperação e

da ajuda internacional em geral e, mais em particular, do papel

que cabe à UNESCO, a Comissão deverá também esforçar-se por

formular, nesse relatório, recomendações úteis aos organismos in-

ternacionais.

A Comissão faz questão de expressar o seu reconhecimento a Danièle Blondel, antiga

diretora do ensino superior da França, e professora na universidade Paris-Dauphine, que

exerceu até setembro de 1995 as funções de conselheira especial do presidente. Danièle

Blondel deu, desde o início, um forte impulso aos trabalhos da Comissão. Em particular,

através de estudos e de sínteses, prestou uma importante contribuição à reflexão e redação

de alguns capítulos do relatório.

272

A Comissão orientará sua reflexão, para a questão central que

engloba todas as outras: que tipo de educação necessitaremos

amanhã, e para que gênero de sociedade? Estudará os novos papéis

que a educação é chamada a desempenhar, assim como as novas

exigências a que os sistemas educativos deverão satisfazer, num

mundo caracterizado pela aceleração da mudança, e por um au-

mento das tensões de caráter econômico, ambiental e social; exa-

minará as incidências das grandes evoluções da sociedade contem-

porânea na educação; fará um inventário dos conhecimentos e da

experiência, patentes nas melhores práticas educativas observadas

em diversos contextos políticos, econômicos e culturais, a fim de

identificar os pontos fortes e fracos das políticas contemporâneas.

Ao fazê-lo, deverá prestar particular atenção aos que estão mais

intimamente implicados na Educação: antes de mais nada, todos

os que aprendem, qualquer que seja a sua idade, bem como os

que contribuem para facilitar a sua aprendizagem, professores,

pais, membros da comunidade e outros participantes na educação.

A Comissão deverá principiar por identificar uma série de

questões fundamentais, que depois analisará no decurso dos tra-

balhos; as respostas a estas questões constituirão as principais

recomendações a serem apresentadas. Entre estas questões figurarão

temas que são, desde sempre, objeto central das preocupações dos

governos, das sociedades e dos educadores, e que continuarão a

ser importantes nos anos vindouros. Surgirão, também, questões

postas pelas novas configurações da sociedade, pelas transformações

do nosso universo material e social. Estas últimas demandarão

prioridades novas, uma nova reflexão e uma nova forma de atuar.

Algumas serão, talvez, universais, relacionadas com reações inevi-

táveis e indispensáveis a um mundo em transformação; outras,

serão próprias de determinada região ou país, e terão em conta

a situação econômica cultural e social, que varia muito de país

para país.

As questões relativas à educação e aos sistemas educativos

dependem, esquematicamente, de duas grandes categorias. Fazem

parte da primeira categoria as questões relativas às grandes fina-

lidades, aos objetivos e às funções da educação incluindo os

objetivos dos próprios indivíduos, assim como a necessidade e o

desejo de cada de se realizar. A segunda categoria engloba as

questões mais específicas, que se relacionam com os próprios

serviços de educação e, especialmente, com os modelos, as estru-

turas, os conteúdos e o funcionamento dos sistemas educativos.

273

A Comissão procederá a uma vasta análise, tanto dos elementos

disponíveis sobre a situação atual, como sobre as previsões feitas

e as tendências reveladas pelas políticas e reformas nacionais de

educação, aplicadas em diferentes regiões do mundo, ao longo dos

últimos vinte anos. Com base nisto, a Comissão desenvolvera uma

reflexão profunda sobre as grandes linhas de orientação do desen-

volvimento humano no dealbar do século XXI, e sobre os novos

imperativos que daí derivam para a educação. Mostrará de que

modo a educação pode desempenhar um papel mais dinâmico e

mais construtivo na preparação dos indivíduos e das sociedades,

na perspectiva do século XXI.

Princípios

Nas suas deliberações e trabalhos, a Comissão deverá esfor-

çar-se por ter presentes alguns princípios fundamentais de caráter

universal, e que estão subjacentes aos objetivos a alcançar por

todos os que tomam parte no processo educativo: educadores,

cidadãos, tomadores de decisão e outros parceiros e participantes.

Em primeiro lugar, a educação é um direito fundamental da

pessoa humana e possui um valor humano universal: a aprendi-

zagem e a educação são fins em si mesmos; constituem objetivos

a alcançar, tanto pelo indivíduo como pela sociedade; devem ser

desenvolvidos e mantidos ao longo de toda a vida.

Em segundo lugar, a educação, formal e não-formal, deve ser

útil à sociedade, funcionando como um instrumento que favoreça

a criação, o progresso e a difusão do saber e da ciência, e colocando

o conhecimento e o ensino ao alcance de todos.

Em terceiro lugar, qualquer política de educação se deve orientar

pela tripla preocupação da eqüidade, da pertinência e da excelência;

procurar associar, harmoniosamente, estes três objetivos é uma

tarefa crucial para todos os que participam do planejamento da

educação ou da prática educativa.

Em quarto lugar, a renovação da educação e qualquer reforma

correspondente devem se basear numa análise refletida e aprofun-

dada das informações de que dispomos a respeito das idéias e

das práticas que deram bons resultados, e na perfeita compreensão

das exigências próprias de cada situação particular; devem ser

274

decididas de comum acordo, mediante pactos apropriados entre

as partes interessadas, num processo de médio prazo.

Em quinto lugar, se a grande variedade de situações econômicas,

sociais e culturais exige, evidentemente, diversas formas de desen-

volvimento da educação, todas devem levar em conta os valores

e preocupações fundamentais sobre os quais já existe consenso no

seio da comunidade internacional e no sistema das Nações Unidas:

direitos humanos, tolerância e compreensão mútua, democracia,

responsabilidade, universalidade, identidade cultural, busca da paz,

preservação do meio ambiente, partilha de conhecimentos, luta

contra a pobreza, regulação demográfica, saúde.

Em sexto lugar, a responsabilidade pela educação corresponde

a toda a sociedade; todas as pessoas a quem diga respeito e todos

os parceiros — além das instituições que têm essa missão específica

— devem encontrar o devido lugar no processo educativo.

Campo de reflexão, trabalhos, relatório

O tema deve ser analisado pela Comissão de modo a integrar

o conceito de educação no sentido mais lato do termo, desde a

educação pré-escolar ao ensino superior, passando pelo ensino de

primeiro e segundo graus, compreender a educação formal e

não-formal, e englobar o leque mais amplo possível de organismos

e de prestadores de serviços. Por outro lado, as conclusões e

recomendações da Comissão serão orientadas para a ação, e for-

muladas tendo em vista os organismos públicos ou privados, os

responsáveis pela elaboração das políticas e os responsáveis pela

tomada de decisões e, de uma maneira geral, todos aqueles a

quem compete elaborar, e pôr em prática, planos e atividades

educativas. É de se esperar que, além disso, suscitem um amplo

debate público sobre a reforma da educação nos países membros

da UNESCO.

A Comissão desenvolverá os seus trabalhos durante dois anos,

de acordo com um calendário a ser estabelecido por ela mesma,

e apresentará um relatório no início de 1995. Este relatório deverá

lançar as bases de um plano de renovação da educação e enunciar

princípios orientadores da ação da UNESCO no campo da educação,

no decorrer dos próximos anos. Será dado a conhecer aos órgãos

diretivos da UNESCO, aos países membros, e às comissões nacionais,

275

assim como às organizações governamentais e não-governamentais

com quem a UNESCO coopera.

A Comissão tem ao seu dispor um secretariado fornecido pela

UNESCO; poderá usar, sempre que necessário, os recursos inte-

lectuais e materiais da UNESCO, a fim de levar as suas diversas

tarefas a bom termo.”

4. CONSELHEIROS EXTRAORDINÁRIOS

A Comissão recorreu à participação de um determinado número

de eminentes personalidades e de prestigiadas organizações que

têm se distinguido pelas suas notáveis contribuições para a reflexão

e para a realização de empreendimentos, em diversos domínios

ligados à educação. Estes conselheiros extraordinários, cuja lista se

apresenta a seguir, estiveram associados aos trabalhos da Comissão

de diversos modos, especialmente através de consultas escritas e

da participação em reuniões.

Personalidades

Emeka Anyaoku,

diplomata nigeriano, secretário geral, Secretariado dos Países da

Commonwealth.

Jorge Allende,

especialista em bioquímica e biologia molecular, professor na Uni-

versidade do Chile, membro da Academia das Ciências do Terceiro

Mundo, membro da Academia das Ciências do Chile.

Margarita Marino de Botero,

diretora executiva do “Colegio Verde”, Villa de Leyva (Colômbia),

antiga diretora-geral do Instituto Nacional de Recursos Naturais e

do Ambiente.

Gro Harlem Brundtland,

Primeira-Ministra da Noruega, antiga presidente da Comissão Mun-

dial para o Ambiente e o Desenvolvimento.

276

Elizabeth Dowdeswell,

diretora executiva do Programa das Nações Unidas para o Meio

Ambiente (PNUMA), Nairobi, (Quênia).

Daniel Goeudevert,

dirigente empresarial francês, primeiro vice-presidente da Cruz

Verde Internacional, antigo presidente do conselho de administração

da Volkswagen, membro do conselho de administração da Inter-

national Partnership Initiative (IPI).

Makaminan Makagiansar,

antigo subdiretor geral da UNESCO para a cultura, conselheiro

junto do ministro da Ciência e da Tecnologia da Indonésia.

Yehudi Menuhin,

violinista britânico, presidente e diretor associado da Royal Phi-

lharmonic Orchestra, laureado com o Prêmio Nehru para a paz e

compreensão internacional (1970), membro da Academia Universal

da Cultura.

Thomas Odhiambo,

cientista queniano, presidente da Academia Africana de Ciências,

membro do Conselho Internacional de Uniões Científicas.

René Rémond,

historiador francês, presidente da Fundação Nacional de Ciência

Política, co-diretor da Revue historique.

Bertrand Schwartz,

engenheiro francês, professor universitário e especialista em edu-

cação, membro do Conselho Econômico e Social.

Anatoly Sobchak,

presidente da Câmara de São Petersburgo (Rússia), decano da

faculdade de direito da universidade de São Petersburgo, antigo

ministro da Educação.

David Suzuki,

cientista canadense, especialista em educação conferencista inter-

nacional e apresentador de programas de televisão e de filmes de

277

caráter científico, laureado com numerosos prêmios, em áreas re-

lacionadas com a ciência e a radiodifusão.

Ahmed Zaki Yamani,

advogado, antigo ministro do Petróleo e dos Recursos Minerais

da Arábia Saudita, antigo secretário-geral e antigo presidente da

Organização dos Países Árabes Exportadores de Petróleo.

Instituições

Associação Internacional de Universidades (AIU);

Conselho Internacional de Educação de Adultos (CIEA);

Internacional da Educação (JE);

Universidade das Nações Unidas (UNU).

5. SECRETARIADO

Numerosos funcionários da UNESCO, em Paris ou em depar-

tamentos extra-sede, colaboraram nos trabalhos da Comissão, for-

mulando observações escritas ou orais sobre os trabalhos recebidos

ou sobre os projetos dos diferentes capítulos do relatório. Pela sua

ajuda intelectual e logística, o pessoal dos departamentos dos

diferentes países, facilitou muito a organização de reuniões fora

da sede. Como constituem um grupo demasiado numeroso de

pessoas, não podem ser objeto de citação mas, sem a sua colaboração,

a Comissão não poderia levar a bom termo os seus trabalhos.

M. Colin Power, subdiretor geral da UNESCO para a educação,

prestou à Comissão e ao seu secretariado um apoio constante.

Presidiu, também, um comitê diretivo que assegurou a constante

contribuição da UNESCO para os trabalhos da Comissão.

Participaram dos trabalhos da Comissão, e da elaboração do

seu relatório final, os membros do secretariado e os consultores

de tempo parcial, cujos nomes se indicam a seguir:

Alexandra Draxler, secretária da Comissão

Jean-Pierre Boyer, especialista em programas

Boubacar Camara, especialista adjunto em programas

278

Eva Carlson-Wahlberg, perita associada

Woo Tak Chung, perito associado

Jean Gaudin, consultor

Maureen Long, consultora (em nível de redação)

Claude Navarro, consultora (em nível de redação)

Brian Verity, consultor (em nível de redação)

Pessoal administrativo:

Rose-Marie Baffert

Michel Bermond

Catherine Domain

Karima Pires

6. REUNIÕES DA COMISSÃO

Primeira sessão de 2 a 4 de março de 1993, Paris (França): métodos

de trabalho e problemática

Segunda sessão de 20 a 24 de setembro de 1993, Dacar (Senegal):

educação e desenvolvimento, financiamento e or-

ganização da educação

Terceira sessão de 12 a 15 de janeiro de 1994, Paris (França):

educação e ciência

Quarta sessão de 13 a 15 de abril de 1994, Vancouver (Canadá):

professores e processo pedagógico; educação per-

manente; multiculturalismo

Quinta sessão de 26 a 30 de setembro de 1994, Santiago (Chile):

educação, cidadania e democracia

Sexta sessão de 6 a 10 de fevereiro de 1995, Paris (França):

cooperação internacional

Sétima sessão de 23 a 25 de setembro de 1995, Túnis (Tunísia):

educação e cultura

Oitava sessão de 15 a 17 de janeiro de 1996, Nova Délhi (Índia):

aprovação do relatório final.

Com exceção da primeira, todas as sessões da Comissão

incluíram a análise, em grupos de trabalho, com a participação de

279

peritos, dos problemas particulares da região onde ocorria a reunião

e do tema específico da sessão. Os membros da Comissão e o

secretariado participaram de ou organizaram uma série de reuniões

e conferências cuja contribuição foi preciosa para a redação do

relatório final. A comissão organizou a reunião de um grupo de

trabalho sobre a cooperação internacional na educação (Banco

Mundial, Washington, D.C., dezembro de 1993), assim como um

encontro entre o presidente da Comissão e a Internacional da

Educação (Bruxelas, maio de 1994). Colaborou na organização pela

Comissão espanhola, de um seminário sobre educação e coesão

social (Alicante, Espanha, novembro de 1994), na organização de

um seminário nacional sobre a educação para o século XXI (Nova

Deli, Índia, janeiro de 1995), e na organização de um seminário

sobre o tema “Educação, trabalho e sociedade: crise atual e caminhos

para o futuro”, realizado na universidade Paris-Dauphine (março

de 1995), pelo conselheiro especial do presidente da Comissão.

Foram organizadas mesas redondas sobre os trabalhos da Comissão

no âmbito da quinta Conferência dos Ministros da Educação dos

Estados Árabes (Cairo, junho de 1994), da décima segunda Con-

ferência dos Ministros da Educação da Commonwealth (Islamabad,

Novembro de 1994), da quadragésima quarta Conferência Interna-

cional de Educação do BIE (Genebra, outubro de 1994), e da

Conferência da American Comparative and International Education

Society (Boston, março de 1995).

7. PESSOAS E INSTITUIÇÕES CONSULTADAS

Numerosas personalidades deram, direta ou indiretamente, a

sua contribuição aos trabalhos da Comissão. Apresentaremos, a

seguir, a lista das que participaram em reuniões ou em sessões,

ou que submeteram estudos e comunicações à apreciação da Co-

missão, com os títulos que possuíam quando foram consultadas.

Muitas outras, ainda, foram consultadas ou entraram espontanea-

mente em contato com o secretariado ou os membros da Comissão.

Embora os seus nomes não figurem aqui a Comissão lhes é grata

pelos conhecimentos e conselhos com que a beneficiaram. Nume-

rosas Comissões nacionais da UNESCO forneceram materiais e

responderam a um questionário aberto. A maior parte das insti-

tuições do sistema das Nações Unidas contribuíram, direta ou

indiretamente, (sob a forma de trabalhos de consultoria ou de

280

comunicações), e um apreciável número de organizações não-go-

vernamentais enviou espontaneamente a sua contribuição. É im-

possível, também neste caso, citar todos os que deste modo ma-

nifestaram o seu interesse pelos trabalhos da Comissão, mas as

suas contribuições serviram de base ao relatório final e a Comissão

faz questão em exprimir-lhes o seu reconhecimento.

Ibrahim Abu-Lughod, professor de ciência política, vice-presidente, Univer-

sidade de Birzeit (Cisjordânia)

Inés Aguerrondo, subsecretária para a administração e programação edu-

cativa, Ministério da Educação e da Cultura, Buenos Aires (Argentina)

Virginia Albert, coordenadora para o Caribe, Internacional da Educação (IE)

Neville E. Alexander, diretor, Projeto para o Estudo da Educação Alternativa

na África do Sul, Universidade do Cabo (África do Sul)

Haider Ibrahim Ali, professor, Centro de Estudos Sudaneses, Cairo (Egito)

Khaldoun H. Al Naqeeb, professor associado, Universidade do Kuwait,

Shuwaik (Kuwait)

K.Y. Amoako, diretor, departamento de educação e de política social, Banco

Mundial

Fama Hane Ba, diretora da Delegação do FNUAP, Ouagadougou (Burkina

Faso)

Hadja Aïcha Diallo Bah, ministra do Ensino Pré-Universitário e da Formação

Profissional (Guiné)

Samuel T. Bajah, especialista como diretor de programas (educação para

a ciência, a tecnologia e a matemática), departamento de educação,

Secretariado dos Países da Commonwealth

Tom Bediako, secretário geral, Organização Panafricana da Profissão Docente

Monique Bégin, co-presidente, Comissão Real de Educação de Ontario

(Canadá)

Paul Belanger, diretor do Instituto da UNESCO para a Educação (IUE-

Hamburgo)

Olivier Bertrand, antigo investigador, Centro de Estudos e de investigações

sobre Qualificações (CEREQ — França)

Robert Bisaillon, presidente, Conselho Superior de Educação do Quebec

(Canadá)

281

Alphonse Blagué, reitor da Universidade de Bangui República Centro-Africana),

coordenador do Comitê para a Elaboração do Programa de Ajusta-

mento do Setor da Educação (CEPASE)

Wolfgang Böttcher, Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Alemanha)

Ali Bousnina, presidente da Universidade das ciências, das técnicas e da

medicina de Túnis (Tunísia)

Mark Bray, Centro de Investigação em Educação Comparada, Universidade

de Hong Kong (Hong Kong)

Nicholas Bumett, economista-chefe, departamento de educação e de política

social, Banco Mundial

Inés Bustillo, Comissão Econômica para a América Latina e Caribe

(CEPALC)

Carlos Cardoso, diretor geral, Instituto Nacional de Estudos e Investigação

(República da Guiné-Bissau)

Raúl Cariboni, coordenador para a América Latina, Internacional da Edu-

cação (IE)

Ana Maria Cetto, professora, departamento de matemática, University

College, Londres (Reino Unido)

Abdesselam Cheddadi, professor na faculdade de ciências da educação,

Universidade Mohammed V, Rabat (Marrocos)

Chua Soo Pong, diretor, Instituto Chinês de Ópera (Cingapura)

Helen M. Connell, consultora

José Luis Coraggio, Conselheiro Internacional de Educação de Adultos

(CIEA)

Didier Dacunha-Castelle, professor, departamento de matemática, Univer-

sidade de Paris-Sul, Orsay, (França)

Krishna Datt, Conselho de Organizações de Professores do Pacífico

Goéry Delacôte, diretor executivo do Exploratorium, São Francisco (Estados

Unidos)

Michel Demazure, diretor do Palácio das Descobertas, Paris (França)

Souleymane Bachir Diagne, conselheiro técnico em educação da Presidência

da República, professor, departamento de filosofia, Universidade

Cheikh Anta Diop, Dacar (Senegal)

Ahmed Djebbar, ministro da Educação Nacional (Argélia)

Albert Kangui Ekué, diretor, divisão de educação, ciência e cultura, Orga-

nização da Unidade Africana (OUA)

282

Linda English, economista, Região da África, Agência Canadense de De-

senvolvimento Internacional (ACDI — Canadá)

Ian Erdtsieck, Internacional da Educação (IE)

Ingemar Fägerlind, diretor do Instituto de Educação Internacional Univer-

sidade de Estocolmo (Suécia)

Aminata Sow Fall, responsável pelo Centro Africano de Animação e

Intercâmbio Cultural, Dacar (Senegal)

Yoro Fall, professor, Universidade de Dacar (Senegal), membro da Comissão

Mundial da Cultura e do Desenvolvimento da UNESCO

Glen Farrel, presidente, Open Learning Agency, Columbia Britânica (Ca-

nadá)

Emanuel Fatoma, coordenador para a África Anglófona, Internacional da

Educação (IE)

Mary Hatwood Futrell, presidente da Internacional da Educação (IE)

Ken Gannicot, professor de educação, Universidade de Wollongong, Nova

Gales do Sul (Austrália)

Wolfgang Gmelin, Fundação Alemã para o Desenvolvimento (DSE), Bonn

(Alemanha)

Danièle Gosnave, especialista em currículos de educação para a vida

familiar, projeto “Educação para a Vida Familiar”, Ministério da

Educação Nacional, Dacar (Senegal)

François Gros, secretário vitalício da Academia das Ciências (França)

Ingmar Gustafsson, conselheiro principal do presidente, (Recursos Huma-

nos), Agência Sueca de Auxílio ao Desenvolvimento Internacional

(Suécia)

Aklilu Habte, Fundo Internacional das Nações Unidas para a Infância

(UNICEF)

Jaques Hallak, diretor do Instituto Internacional de Planejamento da Edu-

cação (UNESCO-IIPE)

Janet Halliwell, presidente do Conselho do Ensino Superior, Nova Escócia

(Canadá)

Alan Hancock, diretor do Programa para o Desenvolvimento da Europa

Central e Oriental (PROCEED), UNESCO

Mohammed Hassan, diretor executivo da Academia de Ciências do Terceiro

Mundo, Trieste (Itália)

283

Mary A. Hepbum, professora e chefe da divisão de educação cívica, Carl

Vinson Institute of Government, Universidade da Georgia (Estados

Unidos)

Abdelbaki Hermossi, antigo embaixador, delegado permanente da Tunísia

junto da UNESCO

Steven Heyneman, chefe do departamento técnico, Recursos Humanos e

Desenvolvimento Social, Regiões Europa, Ásia Central, Médio Oriente

e África do Norte, Banco Mundial

Herbert Hinzen, Conselho Internacional de Educação de Adultos (CIEA)

Phillip Hughes, professor, Universidade da Tasmânia (Austrália)

Alan King, professor (filosofia da educação), Universidade Queen’s, Ontario,

(Canadá)

Verna J. Kirkness, antiga diretora, First Nations House of Learning, Long-

house, Universidade da Columbia Britânica (Canadá)

Fadia Kiwan, professora, Universidade Jesuíta, Beirute (Líbano)

Alberto Rodolfo Kornblihtt, pesquisador principal, Instituto de Pesquisas em

Engenharia, Genética e Biologia Molecular, Buenos Aires (Argentina)

Wolfgang Kueper, chefe da divisão de Educação e Ciências, Deutsche

Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit, Eschborn (Alemanha)

Babeyehu Kumsa, delegado permanente adjunto da Etiópia junto da UNES-

CO, antigo diretor de planejamento da educação e das relações

exteriores, ministério da Educação (Etiópia)

Diane Laberge, diretora-geral, Instituto Canadense de Educação de Adultos,

Montreal, Quebec, (Canadá)

Augustin A. Larrauri, representante da UNESCO no Canadá, Delegação

da UNESCO para Quebec

Pablo Latapi, consultor, Centro de Estudos de Educação (México)

Viviane F. Launay, secretária geral, Comissão Canadense para a UNESCO

(Canadá)

Pierre Léna, membro da Academia das Ciências, professor, Universidade

Paris-VII, Observatório de Meudon (França)

Elena Lenskaya, conselheira do ministro da Educação (Federação Russa)

Henry Levin, professor (David Jacobs) de educação e economia, Univer-

sidade de Stanford, Califórnia (Estados Unidos)

Marlaine Lockheed, Banco Mundial

284

William Francis Mackey, professor-pesquisador, Centro Internacional de

investigação em Ordenamento Lingüístico, Universidade Laval, Oue-

bec (Canadá)

James A. Maraj, presidente, Commonwealth of Learning

Noel McGinn, membro do Instituto de Harvard para o Desenvolvimento

Internacional, professor, Harvard School of Education (Estados Uni-

dos)

Frank Method, conselheiro principal em educação, United States Agency

for International Development (USAID), Washington, D.C. (Estados

Unidos) Erroll Miller, professor, Universidade das Antilhas, Kingston

(Jamaica)

Peter Moock, departamento de educação e política social, Banco Mundial

Chitra Naik, membro (para a educação) da Comissão de planejamento,

Nova Délhi (Índia)

J.V. Narlikar, professor, Centro Interuniversitário para a Astronomia e a

Astrofísica, Poona (Índia)

Bougouma Ngom, secretário geral, Conferência de Ministros da Educação

dos países que têm em comum o uso do francês (CONFMEM)

Pai Obanya, diretor, UNESCO, Dacar

Victor M. Ordoñez, diretor da divisão de educação básica, UNESCO

François Orivel, diretor de pesquisa do CNRS, IREDU, Universidade da

Borgonha, Dijon (França)

Claude Pair, professor, Instituto Politécnico da Lorena, Nancy (França)

Paul Pallan, vice-ministro adjunto, Ministério da Educação, Columbia

Britânica (Canadá)

George Papadopoulos, antigo diretor adjunto encarregado da educação,

OCDE

Serge Péano, responsável pelo programa “Custo e Financiamento da Edu-

cação”, Instituto Internacional de Planejamento da Educação (UNES-

CO-IIPE)

Jaques Proulx, vice-presidente, Subcomissão da Educação, Comissão Ca-

nadense da UNESCO, delegado à Cooperação Internacional, Uni-

versidade de Sherbrooke, Quebec (Canadá)

George Psacharopoulos, Banco Mundial

Ana Maria Quiroz, antiga secretária geral, Conselho Internacional de

Educação de Adultos (CIEA)

Germán Rama, consultor, Montevidéu (Uruguai)

285

Luis Ratinoff, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Departa-

mento de Relações Exteriores

Fernando Reimers, pesquisador associado, especialista em educação, Instituto

de Harvard para o Desenvolvimento Internacional (Estados Unidos)

Norman Rifkin, diretor, Centro de Desenvolvimento dos Recursos Humanos,

United States Agency for International Development (Estados Unidos)

José Rivero, diretor p.i., UNESCO — Santiago

Gert Rosenthal, secretário executivo, Comissão Econômica para a América

Latina e Caribe (CEPALC)

Antonio Ruberti, professor, Dipartimento di Informatica e Sistemistica,

Facolt’a di Roma “La Sapienza” (Itália)

Nadji Safir, antigo responsável pelos assuntos sociais, educativos e culturais,

Instituto Nacional de Estudos de Estratégia Global (Argélia)

Mouna L. Samman, especialista do programa Projeto Transdisciplinar “Edu-

cação e Formação em Matéria de Ambiente e de População para o

Desenvolvimento” (ED/EPD), UNESCO

Alexandre Sannikov, UNESCO, setor da educação

Ernesto Schiefelbein, diretor, UNESCO-Santiago, antigo ministro da Educação

Nacional (Chile)

Leticia Shahani, presidente do Senado (pro tempore), presidente do Comitê

de Educação, Manila (Filipinas)

Adnan Shihab-Eldin, diretor, UNESCO-Cairo

John Smyth, chefe de redação, Relatório Mundial sobre Educação (UNESCO)

Esi Sutherland-Addy, encarregado de pesquisa, Instituto de Estudos Afri-

canos, Universidade de Gana Legan, Acra (Gana)

Robert Tabachnick, vice-decano, professor (currículo e instrução) School of

Education, Universidade de Wisconsin-Madison (Estados Unidos)

Shigekazu Takemura, vice-decano da faculdade de educação, Universidade

de Hiroshima (Japão)

Sibry Tapsoba, administrador regional de programas (políticas sociais),

Centro de Pesquisa sobre Desenvolvimento Internacional, Dacar

(Senegal)

Juan Carlos Tedesco, diretor, Bureau Internacional de Educação (UNESCO-

BIE, Genebra)

Malang Thiam, chefe da divisão de educação e saúde, Banco Africano de

Desenvolvimento

286

Sakhir Tháam, professor, Universidade Cheikh Anta Diop, Dacar (Senegal)

Mark Thompson, professor, Universidade da Columbia Britânica, Vancouver

(Canadá)

David Throsby, professor de economia, Universidade Macquarie, Sidney

(Austrália)

Alice Tiendrébéogo, ministra encarregada da Educação Básica e da Alfabe-

tização de Massas, Ouagadougou (Burkina-Faso)

Judith Tobin, diretora, Questões Estratégicas, TV Ontário (Canadá)

Rosa Maria Torres, Conselho Internacional de Educação de Adultos (CIEA)

Carlos Tunnerman, conselheiro especial do diretor-geral da UNESCO

Vichai Tunsiri, conselheiro do ministro da Educação, Bangcoc (Tailândia)

Kapila Vatsyayan, diretora do centro artístico nacional Indira Gandhi,

Nova Délhi (Índia)

Marit Vedeld, Agência Norueguesa de Desenvolvimento Internacional, Oslo

(Noruega)

A. E. (Ted) Wall, presidente da Associação Canadense de Decanos das

Faculdades de Ciências da Educação; decano da faculdade de Edu-

cação, Universidade MacGill, Montreal (Canadá)

Shem O. Wandiga, vice-chanceler, Universidade de Nairobi (Quênia)

Bertrand Weil, professor de medicina, hospital Universitário Henri Mondor,

Créteil (França)

Tom Whiston, professor, unidade de pesquisa em ciência política, Univer-

sidade de Sussex (Reino Unido)

Graeme Withers, Conselho Australiano de Pesquisa em Educação, Melbourne

(Austrália)

Davina B. Woods, responsável federal pela educação aborígene, Australian

Education Union, South Melbourne (Austrália)

Johanna Zumstein, analista principal (Transformações Sociais), Direção geral

da África e do Oriente Médio, Agência Canadense de Desenvolvi-

mento Internacional (ACDI) (Canadá)

8. SEQÜÊNCIA

A seqüência dos trabalhos da Comissão será assegurada por

um secretariado. Publicará a documentação que serviu de base ao

relatório, assim como os estudos destinados a aprofundar este ou

aquele aspecto da sua reflexão e das suas recomendações; ajudará

287

as instâncias governamentais ou não-governamentais, a seu pedido,

e organizará reuniões para debater as conclusões da Comissão;

finalmente, participará em atividades procurando pôr em prática

algumas das recomendações da Comissão. O endereço é o seguinte:

UNESCO

Setor da Educação

Unidade da Educação para o Século XXI

7, Place de Fontenoy

75352 PARIS 07 SP (França)

Telefone: (33 1) 45 68 11 23

Fax: (33 1) 43 06 52 55

Internet: [email protected]

288

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