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EDUCAÇÃO
CIENTÍFICA
quanto mais cedo melhor
I
s aac Ro I t m a n
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Isaac RoItman é membro Titular da Academia Brasileira de Ciências
e Conselheiro da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
iroitman@uol.com.br
RITLA, Rede de Informação tecnológica Latino-Americana
SHS Q.06, Conj. A, Bloco C,
Salas 1102 a 1108, Ed. Brasil XXI
70316-000, Brasilia, DF
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Educação: Dos gregos ao Século XXI
O aprendizado nos seres humanos começa no seu nascimento, e talvez
no útero materno. Nas horas, semanas e meses após o nascimento através de
seus sentidos, a criança observa com atenção e curiosidade tudo ao seu redor,
procura definir as formas dos objetos com as mãos, tenta entender e inter-
pretar os sons ao seu redor, tenta sentir o gosto das coisas, em um esforço
gigantesco de compreender o mundo em que vive. Em alguns meses aprende
a se comunicar dominando aos poucos a linguagem. Esse aprendizado é am-
pliado ao longo dos anos e continua por toda a vida.
Antes do século V a.C. esse aprendizado era feito exclusivamente em um
ambiente não escolar. O sistema escolar foi introduzido pelos gregos no sé-
culo V a.C. Os gregos acreditavam que o homem e a educação encontram-se
inevitavelmente vinculados e que a educação se coloca como um instrumen-
to decisivo para o destino do homem. O modelo educativo introduzido em
Atenas foi a Paidea que era baseada em uma educação humanista, não espe-
cializada nem marcadamente técnica. Posteriormente os sofistas ampliaram
os objetivos educacionais no sentido que os jovens adquirissem determina-
dos conhecimentos e capacidades. O Império Romano incorporou muitas
diretrizes educacionais dos gregos. No século II a.C, o pater famílias concedia
à mãe, a matrona romana, os direitos sobre a educação de seus filhos durante
4 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: QUANTO MAIS CEDO MELHOR
a primeira infância, gozando aquela de uma autoridade desconhecida na Civi-
lização Grega. Mas, por volta dos 7 anos de idade, a educação da criança passa
a estar a cargo de seu pai ou, na ausência deste, de um tio. Caberá ao pai a res-
ponsabilidade de proporcionar ao filho a educação moral e cívica. O jovem aos
16 anos de idade, finalmente se liberta da toga praetexta da infância para vestir a
toga viril. Durante cerca de um ano, e anteriormente ao cumprimento do serviço
militar, o jovem adquire conhecimentos de Direito, da prática pública e da arte do
dizer, concepção romana da eloqüência. Aos romanos se deve o primeiro sistema
de ensino centralizado que coordena uma série de instituições escolares espalha-
das por todas as províncias do Império. O sistema privilegiava uma minoria que,
graças aos estudos superiores, ascendia a uma vida adulta com elevada forma-
ção literária e retórica. Aos escravos, sobretudo os mais jovens, que os romanos
abastados do Império possuíam, eram fornecidos os ensinamentos necessários à
prática de seus serviços. Os romanos organizaram seu sistema educacional em 3
níveis distintos e sucessivos: instrução primária, o ensino secundário e o ensino
superior, este último introduzido no século I a.C.
Nos primeiros anos da educação da criança ficava a cargo de um preceptor
particular, em especial nas famílias aristocráticas. Por volta dos sete anos a crian-
ça era confiada ao Mestre Primário – o litterator – aquele que ensina as letras. Tal
como na Grécia, também as crianças romanas se faziam acompanhar à escola
por um escravo, designado segundo a terminologia grega de Paedagogus. Este
poderia, em determinadas circunstâncias, ascender ao papel de explicador ou até
mesmo de mentor, arcando assim com a educação moral da criança.
O ensino secundário era bastante menos difundido que a instrução pri-
mária. A maioria das crianças de baixa condição social abandonam a escola
no final da Instrução Primária, passando então a freqüentar a casa de um
Mestre de ensino técnico, por exemplo de Geometria, que os preparará para
o exercício de profissões como a carpintaria.
O ensino superior, também designado por ensino retórico, tinha início
por volta dos 15 anos de idade, altura em que o jovem recebia a toga viril, en-
Is a ac Ro I tm a n 5
trada na vida adulta, que tinha como principal finalidade formar oradores,
já que a carreira política representava o ideal supremo.
A partir dos séculos II e III da nossa era, surgem escolas cristãs, cria-
das inicialmente com o intuito de formar futuros homens da Igreja com os
conhecimentos necessários à compreensão bíblica. É o caso da escola cristã
fundada em Alexandria, escola de ensino superior para a inteligência e fé das
escrituras, onde, entre outras, se estudavam a filosofia, a geometria, a aritmé-
tica com a finalidade de melhorar o conhecimento das escrituras sagradas. A
Igreja Católica desempenhou um papel importante na conservação da cul-
tura grega e romana após a invasão dos bárbaros na Europa no século V. O
último período do pensamento cristão que vai do começo do século IX até o
fim do século XVI é conhecido como escolástica onde a filosofia era ensinada
nas escolas. As matérias ensinadas nas escolas medievais eram representadas
pelas chamadas artes liberais: gramática, retórica, dialética, aritmética, geo-
metria, astronomia e música. Por volta de 1150, no contexto do Renascimen-
to do Século XII são fundadas as primeiras universidades medievais. Essas
instituições são o ponto de partida para o modelo de universidade que temos
até hoje. Tratam-se não apenas de instituições de ensino. A universidade me-
dieval era também o local de pesquisa e produção do saber e era também o
foco de vigorosos debates e muitas polêmicas. Isso fica claro pelas crises em
que estas instituições estiveram envolvidas e pelas muitas intervenções que
sofreram do poder real e eclesiástico. No século XIII já estavam criadas as
primeiras universidades em Bolonha, Paris, Oxford, Montpellier, Cambridge
e Pádua. Quando o Brasil foi descoberto, já havia cerca de 62 universidades
no mundo. Na América Latina, as primeiras a serem criadas foram as de San-
to Domingo (1538), Lima (1551) e México (1551). Na América do Norte, as
primeiras universidades foram as de Harvard (1636), Williamsburg (1693)
e Yale (1701). Entre 1780 e 1860 novos paradigmas foram introduzidos nas
universidades: liberdade de aprender, liberdade de ensinar, liberdade do es-
tudante e a liberdade do pesquisador. A fundação da École Pollytechinque
6 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: QUANTO MAIS CEDO MELHOR
na França em 1794 pode ser considerada como um divisor de águas nesse
processo. Criada para dar formação científica aos novos engenheiros, ela ser-
viu como modelo em termos educacionais na ciência e técnica. Uma segunda
transformação no mundo universitário foi observada entre 1860 a 1940, com
ampla diversificação, expansão e maior fixação dos docentes na vida acadê-
mica. A institucionalização da ciência nas universidades foi feita nos séculos
XVII e XIX e o acesso expandido a partir de 1914. Nos dias atuais o sistema
universitário desempenha um papel importante não só na capacitação, mas
como a instituição mais importante na produção do saber.
No Brasil somente em 1920, foi criada a Universidade do Rio de Janeiro,
que em 1931 recebeu a denominação de Universidade do Brasil e a partir de
1965 de Universidade Federal do Rio de Janeiro, fruto da reunião da Escola
Politécnica, da Faculdade de Medicina e da Faculdade de Direito então exis-
tentes. Em 1934 foi criada a Universidade de São Paulo, que atraiu vários cien-
tistas europeus que tiveram papel importante em sua consolidação. Em 1950,
cerca de dez universidades estavam em funcionamento no país. No início da
década de 60 do século passado, por inspiração de Anísio Teixeira e Darcy
Ribeiro foi criada a Universidade de Brasília como tentativa de modificação
estrutural do sistema universitário brasileiro. O sistema educacional brasilei-
ro apresentou uma grande expansão em todos os seus segmentos nas últimas
décadas. O número de Instituições de Ensino Superior ultrapassou a casa
dos 2.000: 231 públicas e 1.934 privadas (Censo Escolar/ INEP/MEC/2005).
O número de Instituições do Ensino Básico (ensino fundamental e ensino
médio) é de 203.973: 167.436 públicas e 35.357 privadas (Censo Escolar
INEP/MEC/2006). Atualmente o sistema educacional brasileiro conta com
aproximadamente 60 milhões de estudantes: 56 milhões no ensino básico,
distribuídos em 203..973 instituições (Censo Escolar: INEP/MEC/2006) e
4,4 milhões no ensino superior, distribuídos em 2.165 instituições de ensino
superior(Censo Escolar: INEP/MEC/2005).
www.inep.gov.br/
Is a ac Ro I tm a n 7
Educação como prioridade
Neste novo milênio, a educação vem sendo apontada como agente de trans-
formação da humanidade, capacitando-a para os novos desafios da globalização
e dos avanços tecnológicos. É um denominador comum nos discursos eleitorais
se referir a educação como sendo uma prioridade. Passada as eleições os eleitos
são acometidos por uma amnésia aguda esquecendo inteiramente os pronuncia-
mentos de seus discursos. O educador Jorge Werthein comenta o assunto assim
se expressando: “ O discurso oficial em todas as esferas da administração pública
estabelece a educação como prioridade. Prefeitos, governadores e presidentes da
República têm reservado lugar de honra à educação em suas plataformas po-
líticas. Em primeiro lugar, é necessário fazer da educação uma prioridade. Isto
significa colocar a educação no ponto mais alto das hierarquias de um país, de
forma a romper o discurso tradicional de boas intenções, e passar para o plano
de ações concretas e socialmente relevantes.” Indicadores recentes revelam uma
forte crise em nosso sistema educacional, que é mais profunda no ensino básico
(ensino infantil, ensino fundamental e ensino médio). Uma crise não deve ser
considerada somente como estado caótico e turbulento. De modo geral ela é tam-
bém construtiva já que permite a criação de novos caminhos para a superação
da crise. Já Anísio Teixeira ao analisar a importância da educação, como centro
de uma política de desenvolvimento social, criticava nossos sistemas arcaicos de
ensino, com seus métodos obsoletos, as falhas na organização das escolas e a for-
mação equivocada dos professores. Talvez seja chegada a hora de colocarmos
a educação como prioridade e iniciarmos a “revolução educacional” apregoada
repetidamente pelo Senador Cristovam Buarque.
Educação Científica
A Ciência é o melhor caminho para se entender o mundo. O conheci-
mento científico é o capital mais importante do mundo civilizado. Investir
8 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: QUANTO MAIS CEDO MELHOR
em sua busca é investir na qualidade de vida da sociedade. O investimento na
pesquisa científica tem como principal objetivo o conhecimento de tudo que
nos cerca. A segunda metade do século XX foi marcada pelo grande avanço
na produção de novos conhecimentos e na introdução de novas tecnologias,
que alteraram radicalmente os padrões estabelecidos até então, e resultaram
em mudanças de amplitude global em todos os setores da sociedade. Nesse
novo contexto, cresce cada vez mais a importância do papel da educação e da
pesquisa científica e tecnológica para atender às necessidades e oportunida-
des que se apresentam a cada momento. Os instrumentos criados pelas no-
vas tecnologias dependem essencialmente de recursos humanos capacitados
para acessar informações e transformá-las em conhecimento e inovação. Há
uma correlação de desenvolvimento científico e tecnológico de um país com
a qualidade de vida de seu povo. A educação científica em conjunto com a
educação social e ambiental da a oportunidade para as crianças explorarem e
entender o que existe ao seu redor nas diferentes dimensões: humana, social
e cultural. A educação científica desenvolve habilidades, define conceitos e
conhecimentos estimulando a criança a observar, questionar, investigar e en-
tender de maneira lógica os seres vivos, o meio em que vivem e os eventos do
dia a dia. Além disso, estimula a curiosidade e imaginação e o entendimento
do processo de construção do conhecimento. Investir no conhecimento cien-
tífico contribuirá para que os seus resultados estejam ao alcance de todos.
Além disso, é fundamental para que a sociedade possa compreender a im-
portância da ciência no cotidiano. Ela também representa o primeiro degrau
da formação de recursos humanos para as atividades de pesquisa científica
e tecnológica. O documento “Declaração sobre Ciência e o Uso do Conhe-
cimento Científico” (Unesco/Budapeste/1999), afirma também: “A educação
científica, no sentido amplo, sem discriminação e englobando todos os níveis
e modalidades, é um pré-requisito fundamental para a democracia e para
assegurar-se o desenvolvimento sustentável”. “Os professores de ciências de
todos os níveis e as pessoas envolvidas na educação científica informal, de-
Is a ac Ro I tm a n 9
vem ter acesso a uma constante atualização dos seus conhecimentos, para
maximizar a sua atuação nas atividades educacionais.” “Novos currículos,
metodologias de ensino e recursos, levando em conta o gênero e a diversida-
de cultural, devem ser desenvolvidos por sistemas nacionais de educação, em
reação às necessidades educacionais em mudança na sociedade.” “As institui-
ções educacionais devem fornecer educação científica básica aos estudantes
de outras áreas que não ciências. Devem também fornecer oportunidades
para a aprendizagem contínua (por. toda a vida) no campo das ciências.”
(Agenda para Ciência – uma base de ação). Neste contexto deve-se deixar
claro que as políticas públicas para área de ciência e tecnologia devem ser
amplas, envolvendo não só a inovação, mas, fundamentalmente, o desenvol-
vimento das ciências, tendo ainda a educação científica, em todos os níveis,
como prioritária. É preciso considerar que o analfabetismo científico aumen-
tará as desigualdades, marginalizando do mercado de trabalho as maiorias
que hoje já são excluídas. Para ser bem sucedida, a reforma do sistema edu-
cacional deve nascer da comunidade, envolver e valorizar os professores, a
fim de que possamos ter alguma perspectiva como nação, na sociedade do
conhecimento. Juan Carlos-Tedesco, vice-ministro de Educação, Ciência e
Tecnologia da Argentina, defende a idéia de que o ensino de ciências deve
estar no centro das estratégias de melhoria da qualidade de educação, pois o
manejo do código científico é condição necessária para o desempenho pro-
dutivo dos cidadãos do século 21.
No Brasil a importância da educação científica vem sendo apontada a dé-
cadas. Em “O Manifesto dos Pioneiros da Educação (1932) na discussão dos
conceitos e fundamentos da educação nova o tema já era discutido:“O de-
senvolvimento das ciências lançou as bases das doutrinas da nova educação,
ajustando à finalidade fundamental e aos ideais que ela deve prosseguir os
processos apropriados para realizá-los. A extensão e a riqueza que atualmen-
te alcança por toda a parte o estudo científico e experimental da educação,
a libertaram do empirismo, dando-lhe um caráter e um espírito nitidamen-
10 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: QUANTO MAIS CEDO MELHOR
te científico e organizando, com corpo de doutrina, uma série fecunda de
pesquisas e experiências”. Em nossos dias, a educação em ciência tem como
desafio a formação de profissionais para uma sociedade em mutação, o que
requer, cada vez mais, compromissos sociais, éticos e uma abordagem inter-
disciplinar. Sendo assim, há que se pensar em estratégias de educação que
promovam um esforço no sentido de estimular o desenvolvimento da criati-
vidade no ensino de ciências da natureza, bem como a interação horizontal
entre as diferentes áreas do saber.
A incorporação da experimentação no ensino das ciências é um requisito
absoluto. Já há cerca de 800 anos Roger Bacon em seu Opus Maius – tratado
sobre ciências, dizia: “Sem um experimento nada pode ser conhecido ade-
quadamente. Um argumento prova sob o ponto de vista teórico, mas não
leva a necessária certeza para remover todas as duvidas”. Entre nós aplicar
esta verdade cristalina não é trivial. Como ensinar ciências naturais se colher
uma folha ou coletar um inseto é necessário enfrentar caminhos burocráticos
complexos exigidos pela legislação. Há que se enfatizar também, a importân-
cia da contribuição do pesquisador na sociedade, como parceiro de projetos
educacionais, evidenciando o seu papel de provedor de respostas às questões
ligadas à realidade do dia a dia.
A educação científica no Brasil
A educação científica, na forma de ensino de ciências é ministrada no
ensino médio através de disciplinas como física, química, biologia, etc. O en-
sino deixa muito a desejar. A baixa qualidade é devida a múltiplos fatores tais
como: formação deficiente dos professores e ausência de meios e estímulos
na sua atualização, material pedagógico desatualizado, ausência de laborató-
rios equipados, falta de reconhecimento da função social do professor que
redunda em salários muito baixos.As discussões sobre o ensino de Ciências e
tentativa de transformá-lo foram objeto de preocupação há mais de 40 anos.
Is a ac Ro I tm a n 11
A deterioração do ensino de ciências seja pela carência de profissionais quali-
ficados, ou pela falta de instalações, equipamentos e materiais científicos nas
escolas, inspirou, na década de 60, à implantação da Fundação Brasileira para
o Desenvolvimento de Ensino de Ciência, FUNBEC, com recursos da UNES-
CO. Além da produção de material didático para o ensino da ciência, a FUN-
BEC produzia também equipamentos médico-eletrônicos. O lucro da venda
desses equipamentos era revertido para a produção de material para o ensino
da ciência. Essa iniciativa floresceu na década de 70 com a introdução de la-
boratórios portáteis de física, química e biologia, e da coleção Cientistas, em
parceria com a editora Abril, que consistia de 50 kits contendo a biografia do
cientista, um manual de instrução e material para a realização de experimen-
tos. Nos anos em que o projeto sobreviveu foram vendidos cerca de três mi-
lhões de kits. A partir de 1980 as atividades foram gradativamente reduzidas.
O último suspiro do empreendimento foi à criação da “Revista de Ensino de
Ciências” hoje extinta. No plano internacional o processo foi equivalente. Os
núcleos catalisadores dos movimentos dos anos 60 foram incorporados pelas
universidades. Alguns centros permanecem como o Biological Science Cur-
riculum Study, que até hoje está produzindo inovações no ensino de Biologia.
Nos Estados Unidos foram importantes as sociedades científicas ao longo das
décadas consideradas neste trabalho, especialmente a American Association
for the Advancement of Science – AAAS, que teve persistente preocupação
com o ensino elaborando seus próprios projetos curriculares. Nos anos 70,
influenciada pelas tendências comportamentalistas proeminentes na época,
preparou material para ensino de Ciências para crianças de escola primária.
Hoje está conduzindo o chamado Project 2061, que reúne cientistas e educa-
dores no sentido de estabelecer o que “todos os estudantes devem saber ou
fazer em ciência, matemática e tecnologia desde os primeiros anos de estudo
até o final do curso médio, de modo a promover à sua alfabetização científica
(AAAS, 1989). Outras entidades, como a Unesco e a International Council
of Scientific Unions – ICSU, além das sociedades internacionais de Física,
12 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: QUANTO MAIS CEDO MELHOR
Química e Matemática, realizam reuniões e promovem atividades visando o
desenvolvimento do ensino de Ciências.
No Brasil, sociedades como a SBF (Sociedade Brasileira de Física), a SBQ
(Sociedade Brasileira de Química) e a SBG (Sociedade Brasileira de Genética)
têm atividades relacionadas ao ensino. A Associação Brasileira para Pesquisa
em Ensino de Ciências e a Sociedade Brasileira para o Ensino de Biologia
reúnem centenas de professores dos ensinos fundamental, médio e superior
para discutir problemas, apresentar trabalhos e atualizar informações. Incor-
poram-se também ao movimento de renovação instituições como museus de
ciências que estabelecem pontes com um público preponderantemente, mas
não exclusivamente, escolar a quem apresentam a ciência por meio de expo-
sições e outras instalações interativas.
A preocupação de formação de recursos humanos em nível de pós-gra-
duação para o ensino de ciências e matemática é recente. O primeiro cur-
so aprovado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino
Superior, CAPES/MEC foi o implantando em conjunto pela Universida-
de Federal da Bahia e pela Universidade Estadual de Feira de Santana em
2000. Atualmente existem 58 cursos de pós-graduação de ensino de ciên-
cias e matemática assim distribuídos: 26 mestrados profissionais, 23 mes-
trados acadêmicos e 09 doutorados www.capes.gov.br . Com a expansão
dos programas de pós-graduação e delineamento de uma área específica de
pesquisa – Ensino de Ciências –, as organizações acadêmicas assumiram a
responsabilidade de investigar e procurar fatores e situações que melhoras-
sem os processos de ensino-aprendizado.Até pouco tempo não havia mui-
tos programas que pudessem estimular a vocação científica de estudantes
do ensino médio. Um desses programas, que foi implantado há mais de 20
anos e que inspirou outros é o Programa de Vocações Científicas do Ins-
tituto Oswaldo Cruz (FIOCRUZ). http://www.epsjv.fiocruz.br/v2005/pvc.
htm Em 2003 foi introduzido em nível nacional o Programa de Iniciação
Científica Junior, patrocinado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimen-
Is a ac Ro I tm a n 13
to Científico e Tecnológico, CNPq e administrado pelas Fundações Estadu-
ais de Apoio/Amparo à Pesquisa www.cnpq.br Atualmente esse programa
conta com aproximadamente 7.000 bolsas para estudantes do ensino médio
e profissional em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal. Esse
programa permite que um estudante na faixa de 15-18 anos possa freqüen-
tar um ambiente de pesquisa, desenvolvendo um projeto sob a orientação
de um pesquisador orientador. Esse programa foi inspirado em um Progra-
ma de Iniciação Científica para estudantes universitários introduzido pelo
CNPq desde a sua fundação no início da década de 50 do século passado.
Atualmente o programa conta com a participação de cerca de 70.000 estu-
dantes universitários sendo que aproximadamente 40.000 bolsas são con-
cedidas pelo CNPq, Fundações Estaduais, Instituições de Ensino Superior
ou Centros/ Institutos de Pesquisas. Avaliações desse programa demons-
tram a grande importância do mesmo como base para o sistema de pós-
graduação brasileira que atualmente formam cerca de 10.000 doutores
por ano www.capes.gov.br.
Educação científica no ensino fundamental
O ensino nas primeiras séries do ensino fundamental, no Brasil, tem se
concentrado nos problemas da alfabetização e da matemática elementar. Há
rico acervo de pesquisas e metodologias desenvolvidas no país. Menos estu-
dada tem sido a chamada “alfabetização científica”. Em geral as professoras e
os professores destas séries não sentem segurança para tratar de assuntos de
ciências. Segundo o astrônomo Carl Sagan “todos começamos como cien-
tistas; todas as crianças possuem a base de um cientista que é curiosidade
ao desconhecido”. Manter essa curiosidade é uma grande responsabilidade
e uma extraordinária oportunidade dos pais e dos professores. Uma sala de
ensino de ciências não é simplesmente um lugar onde os estudantes são alfa-
betizados nos principais conceitos e terminologia. Na realidade deve ser um
14 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: QUANTO MAIS CEDO MELHOR
ambiente onde o estudante aprende a formular perguntas, testar hipóteses e
articular idéias com a informação.
Adquirir cultura científica é um direito e a escola tem a função de difundi-
la. O ensino fundamental precisa se apropriar de todos esses aspectos de senti-
do prático e cultural. Os educadores em parceria com a comunidade científica
têm hoje uma importante tarefa: lutar para mudar o ensino de informativo para
transformador e criativo. Para que se atinjam os objetivos de alterar o sistema
educacional, é preciso concentrar esforços na formação dos professores que
precisam estar conscientes de que a ciência não é só um conjunto de conheci-
mentos mas sim um paradigma pelo qual se vê o mundo. Para colocar o sis-
tema educacional em novo patamar, próprio do novo século que se inicia, o
professor deverá ser um orientador de seus alunos no processo da descoberta
e da reflexão crítica. Logo, a pesquisa educacional precisa ser ampliada, pois
as experiências educacionais nem sempre podem ser transportadas de uma
realidade sociocultural para outra, exigindo que sejam estimuladas por inves-
timentos apropriados. O desafio é criar um sistema educacional que explore a
curiosidade das crianças e mantenha a sua motivação para apreender através
da vida. As escolas precisam se constituir em ambientes estimulantes, em que
o ensino de matemática e da ciência signifique a capacidade de transformação.
A educação deve habilitar o jovem a trabalhar em equipe, a apreender por si
mesmo, a ser capaz de resolver problemas, confiar em suas potencialidades,
ter integridade pessoal, iniciativa e capacidade de inovar. Ela deve estimular a
criatividade e dar a todos a perspectiva de sucesso. Rubem Alves define a escola
ideal como aquela que dá asas: “É uma escola que encoraja os seus alunos a
pensar, que não corta a sua imaginação. É uma escola que os faz confiantes em
si mesmos. É uma escola que cria, entre os alunos, um espírito de solidariedade
e cooperação. São escola que ajudam as crianças a ver. Insisto nessa palavra ver:
“A primeira missão da educação é ensinar a ver”, dizia Nietzsche, ensinar a se
assombrar diante das coisas do mundo e da vida, a ensinar a pensar. Não existe
nada mais fatal para o pensamento que uma resposta pronta”.
Is a ac Ro I tm a n 15
Experiências recentes de educação científica no ensino fundamental no Brasil
A comunidade científica do nosso país sempre reconheceu a importância
da educação científica, e muito tem feito para colaborar no sentido de que
sejam ampliadas as oportunidades para a formação e treinamento de jovens
nessa área.. A implantação de museus de ciência, centros de ciências, clube de
ciências, feiras de ciências, olimpíadas, revistas de ciências para jovens, etc.,
tem sido feitas e representam instrumentos importantes na educação e di-
vulgação da ciência no Brasil. A introdução da Semana Nacional de Ciência
e Tecnologia é uma auspiciosa iniciativa recentemente implantada no Brasil.
Esse é o maior evento de divulgação do País e é um cenário que desperta o
interesse e vocação de nossos jovens para a ciência. Uma iniciativa que deve
ser destacada foi a criação da Revista da Ciência para as Crianças um fruto
da Revista Ciência Hoje que é um admirável instrumento para o incentivo da
ciência para as crianças.
Recentemente várias experiências tem sido introduzidas com o objetivo
de consolidar a educação científica no ensino fundamental. Abaixo são des-
tacadas algumas:
1. Projeto ABC na Educação Científica – Mão na Massa
Esse projeto foi introduzido pela Academia Brasileira de Ciências Ele sur-
giu nos Estados Unidos por iniciativa do prêmio Nobel Leon Lederman, e foi
levado à França por Georges Charpak – prêmio Nobel em Física (1992) e tem
como objetivo incentivar o ensino de ciências nas séries iniciais do ensino
fundamental, fazendo uso de atividades experimentais, estimulando o desen-
volvimento da linguagem oral e escrita e investindo na formação de docentes
e na implementação da proposta em sala de aula. Na França este programa,
“La main à la pâte”, baseado no principio de adesão voluntária, está hoje em
continua expansão e seus princípios incorporados nas diretrizes do Ministé-
rio da Educação desse país. A implantação do Projeto no Brasil foi feita em
16 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: QUANTO MAIS CEDO MELHOR
escala piloto em 2001, através de uma parceria da Estação Ciência, com o
Centro de Divulgação Científica da USP em São Carlos (CDCC) e com a Fio-
cruz no Rio de Janeiro. Foram também parceiros as Secretarias de Educação
municipais das cidades de São Paulo, São Carlos e Rio de Janeiro bem como
as Secretarias de Educação de São Paulo e Rio de Janeiro. O projeto no Estado
do Rio de Janeiro, já se estendeu a 35 escolas da região noroeste fluminense e
estão sendo desenvolvidos em outros pólos, como em Santa Catarina, Minas
Gerais, Bahia e Pernambuco.
As atividades foram estruturadas em quatro momentos fundamentais: 1) a
apresentação de um problema para o qual eram formuladas hipóteses para solu-
cioná-lo; 2) a realização da parte experimental onde as hipóteses eram testadas;
3) a discussão das observações e conclusões, e 4) o registro de toda a atividade.
Segundo os professores a aplicação do projeto provocou nos alunos uma maior
participação e entusiasmo nas aulas de ciências. Os professores apontaram ain-
da, que diminuíram os problemas referentes à disciplina em sala de aula e os
alunos comentam que passaram a gostar mais das aulas de ciências.
http://educar.sc.usp.br/maomassa/
http://www.eciencia.usp.br/
http://www.ioc.fiocruz.br/abcnaciencia/
2. Projeto Ciência, Arte & Magia
Esse projeto foi precedido em 2001 pelo Projeto C.I.E.N.CI.A – “Centro
de investigações e estudos neofilosóficos de ciências avançadas”, através de
uma parceria entre a Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Ananda
– Escola e Centro de Estudos de Salvador, Bahia. O objetivo principal do
projeto foi o de identificar, estimular e desenvolver as potencialidades e
habilidades dos jovens nas diversas áreas do conhecimento. É comum o fato
de que muitas crianças apresentam, desde muito cedo, aptidão para uma
determinada profissão. O projeto contou com a participação de 27 crianças
de 06 a 14 anos no turno oposto ao do ensino formal. Este projeto resul-
Is a ac Ro I tm a n 17
tou na publicação de vários livros – Coleção Novos Construtores, escritos
pelos jovens que participaram do projeto. Estes livros surgiram a partir de
estudos onde os jovens pesquisavam sobre os temas escolhidos, desde o sig-
nificado etimológico como o avanço científico, através de uma ferramenta
denominada linha do tempo. Esta consistia em um histórico sobre o tema
escolhido, a história dos antigos teóricos que trabalharam com o assunto,
ou até mesmo a história de um objeto de pesquisa do estudante. O Projeto
Ciência, Arte & Magia está sendo desenvolvido atualmente no Departa-
mento de Zoologia da UFBA e tem como objetivo geral, racionalizar o uso
de material experimental, desenvolvendo no estudante a sua criatividade
para a realização de experimentos científicos, redimensionando as con-
cepções sobre o processo ensino-aprendizagem. Além disso, visa capacitar
professores para utilizar este material experimental em suas disciplinas es-
pecíficas; objetiva, também, oportunizar a implementação de espaços cien-
tífico-culturais que se constituam em uma janela para uma alfabetização
científica, colaborando com o ensino formal das ciências por meio de ações
capazes de envolver estudantes e professores num novo cenário. O projeto
além de atender escolas de Salvador foi também estendido para escolas em
Feira de Santana e Seabra na Chapada Diamantina.
http://www.cienciaartemagia.ufba.br/
3. Instituto Sangari
Foi fundado em 2003 para conceber e desenvolver projetos que contribu-
am para a melhoria da educação brasileira, desenvolvendo ações com dife-
rentes parceiros e projetos focados na educação científica.Um dos objetivos
do Instituto é contribuir para disseminação da importância do ensino da ci-
ência e tecnologia e disseminar soluções para a melhoria da aprendizagem
de crianças e adolescentes. O Instituto atua em projetos vinculados a escolas
públicas do ensino fundamental e na disseminação de cultura científica em
contexto de educação não formal e comunitária. A proposta educacional é
18 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: QUANTO MAIS CEDO MELHOR
baseada nos seguintes princípios: 1. Atitude investigativa frente ao conheci-
mento; 2. Diálogo constante entre ensino e aprendizagem; 3. Construção de
conhecimentos essenciais em grau de complexidade crescente; 4. Uso de di-
ferentes materiais integrados; 5. Desenvolvimento profissional permanente.
O Instituto desenvolve vários projetos:
1. Projeto Academia de Ciência: Com a finalidade de estimular
a iniciação científica no ensino fundamental e que está sendo
conduzido em escala piloto em 3 escolas de São Bernardo do Campo.
2. Projeto Desafio: Oficina itinerante feita em caminhão equipado com
instrumentação científica em parceria com o Museu Exploratório da
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP.
3. Projeto NanoAventura: Tenda itinerante com foco na nanociência e
nanotecnologia (jogos eletrônicos, vídeos 3 D, etc.) em parceria com
o Museu Exploratório da UNICAMP, Laboratório Nacional de Luz
Sincroton e Fundação Vitae.
4. Projeto CTC (Ciência e Tecnologia com Criatividade): O projeto
é baseado em atividades problemas e na formação continuada do
professor. Consta de livro do estudante, livro de professor e material
de investigação na forma de “kits”. Módulos estão montados para
todas as séries do ensino fundamental, com 4 unidades para cada série.
O projeto está sendo conduzido em 11 escolas da rede pública em
parceria com a Secretaria de Educação Municipal de Belo Horizonte.
Um projeto piloto também está conduzido na cidade de Salvador
em cooperação com a Secretaria Municipal e Cultura de Salvador
envolvendo 11 escolas do ensino fundamental. Avaliação parcial desse
projeto mostram um efeito positivo no ensino de ciências.
Is a ac Ro I tm a n 19
www.sangari.com.br
www.eduportal.sangari.com.br/
4. Centros de Educação Científica de Natal e Macaíba (Rio Grande do Norte)
O Instituto Internacional de Neurociências de Natal Edmond e Lily Safra
(IINN–ELS), através da AASDAP – Associação Alberto Santos Dumont de
Apoio à Pesquisa, implantou em 2007, entre seus projetos sociais, dois Cen-
tros de Educação Científica. O primeiro localizado em Natal – Escola Alfredo
J. Monteverde e outro em Macaíba, cidade da grande Natal. Os dois centros
atendem cerca de 1.000 estudantes de 11 a 16 anos de escolas públicas nos
horários inversos do que freqüentam nas escolas. Os dois centros dispõem
de oficinas, laboratórios, biblioteca, auditório e espaços de convivência. Os
principais ambientes de aprendizagem são relacionados abaixo:
1. Oficina de Ciência e Tecnologia: É um espaço onde estudantes são
introduzidos à postura reflexiva e à produção de conhecimento
científico, enunciando situações, problemas e buscando sua resolução
através de levantamento de hipóteses, testando-as e construindo
evidências, utilizando ferramentas para a montagem de objetos como
produtos das soluções encontradas.
2. Oficina de Robótica: É um ambiente de aprendizado que reúne
materiais de sucata e kits de montagem de motores e sensores
controláveis por computador. Nesse ambiente, os alunos vivenciam
na prática a construção de engenhocas robóticas que possam ajudar
a resolver os problemas que enunciam sempre relacionados ao seu
dia a dia.
3. Laboratórios de Química, Biologia, Física e Informática: É um
espaço onde se provoca a construção do conhecimento dos alunos,
20 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: QUANTO MAIS CEDO MELHOR
cotidianamente, praticando a pesquisa experimental e ampliando o
reconhecimento da relevância desse instrumental de investigação.
4. Oficina de História: Onde os jovens desenvolvem suas atividades em
consonância com o propósito do projeto de educação científica de
atribuir às histórias de vida de cada um de nós, resgatando a auto-
estima dos envolvidos no processo de aprendizagem.
5. Oficina de Ciência e Arte: Onde os jovens são provocados a
desenvolverem projetos de criação própria, a partir de leituras e
releituras da literatura, pintura, fotografia e outras artes.
6. Oficinas de Invenções: Onde os jovens aprendem a utilizar
máquinas e equipamentos de mecânica e marcenaria na criação e
construção de jogos didáticos para utilização de todos os estudos do
Centro de Educação Científica.
7. Centro de Formação de Professores: Onde são desenvolvidos
projetos de educação continuada que reúne professores da equipe
profissional desta escola com professores das escolas públicas de
referência dos alunos.
http://www.natalneuro.org.br/
Considerações finais
A celebre frase de Paulo Freire: “A leitura do mundo precede a leitura da
palavra” aponta a importância da educação científica para as crianças que de
posse de um conjunto de conhecimentos facilitam a realização da leitura do
mundo onde vivem. A visão do mundo é construída a partir da infância, na
Is a ac Ro I tm a n 21
família, e tem o seu ponto de inflexão na escola. No passado o professor com
as suas preleções era a principal janela através da qual o estudante tinha aces-
so ao conhecimento. As tecnologias modernas de comunicação e informação
fizeram com que a informação vinda do professor tenha uma importância
menor. Muitos professores não atentaram para essa nova realidade. É cada
vez mais freqüente o professor ter estudantes em suas aulas com conheci-
mento mais atualizado sobre o assunto que o próprio professor. Diante das
novas necessidades da educação em ciências no século XXI, a escola pode ser
percebida como tendo um potencial riquíssimo de encontro humano, des-
perdiçado pela repetição secular de uma pedagogia tradicional. Dessa forma
a educação como um todo necessita ser repensada. A leitura do mundo que
começa na infância continua em toda a vida. O mundo não é estático e se
transforma constantemente. Se considerarmos que a curiosidade da criança é
o principal vetor do aprender e que é através da ciência que se pode entender
melhor o mundo não existiria nenhum contra argumento que a melhor hora
de se ter à educação científica é nos primeiros da vida do ser humano. Com
uma base sólida de conhecimentos científicos adquiridos nos primeiros anos
de vida o ser humano será capaz de entender melhor o mundo durante a sua
existência e acompanhar o fantástico desenvolvimento científico contempo-
râneo que provavelmente será mais intenso no futuro.
No documento: “Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Fu-
ture of Europe (2007) http://ec.europa.eu/research/science-society/document_
library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf , produzido pela
Comissão Européia é destacado o declínio no interesse de jovens pela ciência
e matemática. O declínio desse interesse é atribuído principalmente pela ma-
neira que a ciência é ensinada no ensino fundamental e médio. Segundo o do-
cumento uma das principais razões é o despreparo dos professores do ensino
fundamental para abordar os temas científicos tornando o assunto enfadonho
através de aulas denominadas de “chalk and talk” (cuspe e giz”), tornando a
memorização mais importante que o entendimento. No Brasil e provavelmen-
22 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: QUANTO MAIS CEDO MELHOR
te em outros países a situação é semelhante, mas com um agravante que é o
fracasso de nosso sistema educacional básico principalmente no setor púbico.
Para aqueles que tem visão do futuro, não existe melhor estratégia de termos
um País no qual todos possamos nos orgulhar, do que a estratégia de se con-
quistar a excelência na educação. Essa revolução na educação deve ser iniciada
desde que a criança nasce e nos primeiros anos de vida. Vai levar algum tempo
para universalizarmos o ensino infantil. No entanto, apesar da má qualidade,
o ensino fundamental já está universalizado e pode perfeitamente ser o foco
para o início desta revolução. Nesse contexto se amplifica a importância da
educação científica. Ela pode ser, o vetor para iniciar a transformação desejada.
Através de uma nova educação científica no ensino fundamental poderemos
mudar esse nível de ensino, preparando jovens que não vão aceitar um ensino
médio ou superior de baixa qualidade. Uma revolução educacional não pode
ser improvisada. Para ter chances de sucesso ela precisa ser preparada. Os re-
quisitos para que a revolução possa dar certo, não são numerosos. Podem ser
resumidos em 4 pontos:
1. Preparar o “novo professor” que tenha como principal função à de
ser um agente civilizatório. Esse “novo professor” será preparado para
ser um companheiro e indutor de entusiasmo dos estudantes. Terá
aperfeiçoamento constante para o bom desempenho de sua função
e deverá ter o maior salário do funcionalismo público. Ser o “novo
professor” será o maior sonho do jovem brasileiro.
2. O ambiente escolar deverá ser totalmente repensado. As salas de
aula deverão ser reduzidas ou extintas. No lugar delas deverão ser
disponibilizados amplos espaços equipados com todas as facilidades
para que o estudante por si só tenha acesso ao conhecimento. A
arquitetura será apropriada no sentido de proporcionar um espaço
agradável para o prazer lúdico do aprender.
Is a ac Ro I tm a n 23
3. O sistema pedagógico terá de que ter como base o permanente
exercício do pensar e a prática de utilizar o conhecimento para
resolver novos problemas. A ética, a solidariedade, o respeito aos
seres humanos e a natureza deverão ser elementos fundamentais na
construção dos valores e do processo educativo.
4. A estrutura curricular não será vertical. As disciplinas tradicionais
serão ensinadas por meio de temas e problemas, de forma
interdisciplinar. As artes; literatura, música, artes plásticas, teatro,
cinema, etc., serão elementos permanentes do dia a dia do estudante.
Todos esses elementos deverão ser construídos paulatinamente. Cer-
tamente essa construção levará alguns anos para ser concretizada e ou-
tros para ser