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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Educando na vida com a dança: corporeidade e movimento
Helena Marinho
Março de 2005
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Educando na vida com a dança: corporeidade e movimento
Helena Marinho
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Profª Drª Iduína Mont’Alverne Chaves - Orientadora
Universidade Federal Fluminense
__________________________________________
Profª Drª Helena Amaral da Fontoura
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
___________________________________________
Profª Drª Clarice Nunes
Unversidade Federal Fluminense
NITERÓI
2005
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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Educando na vida com a dança: corporeidade e movimento
Helena Marinho
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Federal
Fluminense como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª
Iduína Mont’Alverne Chaves
Março de 2005
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AGRADECIMENTOS
À professora Iduína Mont’Alverne Chaves, por aceitar a orientação deste trabalho e
pela contribuição valiosa.
À professora Helena Amaral da Fontoura, a pessoa certa, no lugar certo, na hora
certa. O meu agradecimento, também, por aceitar fazer parte da Banca Examinadora.
À professora Clarice Nunes, pela contribuição no exame de qualificação e por aceitar
fazer parte da Banca Examinadora.
Ao CNPq, pelo suporte necessário ao meu trabalho.
À equipe da Secretaria da Pós-Graduação, pelo atendimento sempre atencioso.
À Jacyana pela dedicação com que participou ativamente do ensaio geral do meu
trabalho.
Aos colegas dos grupos de pesquisa e de orientação, que me apoiaram na travessia.
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DEDICATÓRIA
Aos meus pais que com amor me ensinaram
várias coreografias na dança da vida
.
À minha família de arquitetos que sempre me
ensinou a direcionar o olhar para a beleza das
cores e dos espaços nas cenas da vida.
À minha orientadora Iduína que com sua amizade
e confiança me recebeu para o palco da academia.
À grande amiga Tânia Cozzi, que com sabedoria
de irmã não me deixou perder o equilíbrio nas
piruetas da vida e da profissão.
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A Metafísica do Corpo
Em cada silêncio do corpo identifica-se
a linha do sentido universal
que à forma breve e transitiva imprime
a solene marca dos deuses e do sonho.
Carlos Drummond de Andrade, 2002
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RESUMO
Em linhas gerais, este estudo pretende compreender as relações entre movimento,
corporeidade e o fazer pedagógico do professor da Educação Infantil. Em termos específicos,
busca-se discutir a sua prática, com especial atenção para a utilização do movimento
espontâneo, aspectos da motricidade e das atividades lúdicas como
forma de promover, a
organização da sua corporeidade, de forma harmônica e equilibrada, refletindo no clima
educativo da escola. Esclarecemos que a corporeidade, neste trabalho, é entendida como uma
área relativamente nova, que tem o homem como objeto de estudo onde seu corpo é o centro
de experiências, sensações e criações, visando aspectos da globalidade do ser e seu auto-
conhecimento. O referencial teórico tem sua base na sócio-antropologia do cotidiano, tendo
como principais teóricos Edgar Morin e Michel Maffesoli e dos estudiosos da corporeidade
Angel Vianna, André Lapierre, Bernard Aucouturier, Esteban Levin, Jean Le Boulch e Vitor
da Fonseca, dentre outros. Como instrumentos metodológicos foram utilizadas a observação,
entrevistas e oficinas, nas escolas selecionadas realizadas, com os professores. As entrevistas
são apresentadas neste trabalho sob a forma narrativa, com vistas a evocar a experiência
humana de forma significativa, favorecer a reflexão sobre os relatos dos sujeitos; dar voz aos
sujeitos participantes do estudo; organizar percepção, pensamento, a memória e a ação tendo
como sujeitos da pesquisa, professores de duas escolas municipais e uma escola particular do
Rio de Janeiro. Através das práticas corporais, as professoras que participaram desta pesquisa,
foram mobilizadas para a realização das atividades pedagógicas à luz de um paradigma
complexo aberto para a vida, para a arte, para o lúdico e para o sensível e constataram que
quando o professor aprende a se expressar com o corpo, assume sua real identidade e
equilíbrio, relacionando-se efetivamente com seus alunos, em uma parceria tônica, afetiva,
lúdica.
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ABSTRACT
All in all, this study aims to understand the connections between movement, bodily
movement competence and the way teaching is applied in Infant Education. To be specific,
the objective of this study is to discuss its practice, focusing on the use of spontaneous
movement, aspects of motricity and playful a activities. The organization of bodily
movement competence is promoted through the topics mentioned above, in a harmonic and
balanced way, reflecting on the educational atmosphere of the school.
It’s imperative to state that the bodily movement competence, in this study, is seen as
a relatively new area, which has the human being body as the topic being studied, its
sensations and creations, aiming whole aspects of human beings and their self-awareness.
The theoretical referential is based on day to day socio-anthropology, having Edgar Morin
and Michel Maffesoli as the main theoreticians and Angel Vianna, Anddré Lapierre, Bernard
Acouturier, Esteban Levin, Jean Le Boulch and Vitor da Fonseca among others, as studious of
bodily movement ability.
As methodological instruments they used observation, interviews and workshops at
the schools where the study took place. The interviews are shown in narrative, aiming to
evoke human experience in a meaningful way, favor reflection on the subjects’ statements;
enable the subjects who took part in this study to speak, raise awareness, thoughts, memory
and action, using as subjects of this research, teachers of two state schools and a one private
school from Rio de Janeiro.
By means of these bodily practices, the teachers who participated in this research have
been mobilized to go through pedagogic activities conducted by a complex paradigm open to
life, to art, to playful and to sensibility. It has been concluded that when the teacher learns to
express himself using his body, he shows his real identity, connecting effectively with his
students, in perfect partnership, which in not only effective but also playful.
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SUMÁRIO
OUVERTURE 11
1º Ato – Minha dança na vida 14
Cena 1 – A conquista e a surpresa 14
Cena 2 – Outro balé – A Brisa: movimento e emoção 15
2º Ato – Do palco da dança para o palco da escola 17
Cena 1 – O balé 17
Cena 2 – De Swanilda para Helena 18
Cena 3 – O corpo movimentando a emoção: experiência com
professores 20
Cena 4 – O corpo do professor no espaço de ensinar 23
3º Ato – Do Balé ao Mestrado 24
CAPÍTULO 1 - O BALÉ DA RELAÇÃO PEDAGÓGICA 29
Cena 1 – O movimento 29
Cena 2 – Variações sobre o corpo e movimento. O caminho da corporeidade 32
Cena 3 - Pas-de-deux – Corporeidade e Relação Educativa 38
CAPÍTULO 2 – PEQUENOS SOLOS 40
Cena 1 - O movimento de Clara 41
Cena 2 - O passo firme de Drika 46
Cena 3 – Desabrochando para os movimentos de Cris 51
Cena 4 – A construção de novas possibilidades no movimento de Gabi 56
Cena 5 – Mari brinca no movimento de ensinar 58
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CAPÍTULO 3 – A COREOGRAFIA DA BRINCADEIRA 60
Cena 1 – O movimento 60
Cena 2 – Divertissements 63
CAPÍTULO 4 – PAS-DE-DEUX, PAS-DE-TROIS, PAS-DE-QUATRE 76
Cena 1 – Profª Manú – As alunos como partners da dança 77
Cena 2 – Profª Juju – Dançando conforme a música 81
Cena 3 – Profª Tetê – Brincar e Educar – A Dança da Vida 83
Cena 4 – Profª Dina – O corpo na brincadeira 82
Cena 5 – Profª Beth – Um novo enredo 84
Cena 6 – Profª Cacau (Educ. Física) – Vamos dançar e movimentar 85
O CORPO DE BAILE NA EDUCAÇÃO 87
BIBLIOGRAFIA 92
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OUVERTURE
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1° Ato – Minha Dança na vida
Minha infância teve cheiro de mato, de chuva e de roupa “quarada” no varal.
Nasci em Itaperuna, numa fazenda, e, mesmo morando no Rio, era para lá que ia nas
férias, e foi lá que tive experiências fantásticas com barro, palha de milho, correndo no
terreiro de café. Até hoje tenho grande sintonia com espaços abertos, sol, campos, gramado,
terra.
Era extremamente agradável ouvir o barulho do vento nas folhas, a cigarra cantando,
os diferentes barulhos de passarinhos e insetos. Tinha também cheiro de café com leite ou
suco de uva e massinha e lápis de cera no Jardim de Infância. E estas sensações, eu as vivi
intensamente, pois estão presentes em mim e servem de referência para momentos em que
busco um contato maior comigo mesma.
Nesta época, a dança me foi indicada para socialização e correção ortopédica, e com
ela, inaugurei novas sensações, agora experimentadas pelo meu corpo, em sua totalidade.
Inicia-se a montagem do meu quebra-cabeça – movimentos opostos se
complementam, e assim, é a dança da vida dando início à vida na e para a dança.
Regras rígidas de educação escolar nos anos 60 e 70, versus liberdade das
brincadeiras da fazenda. Movimentos livres da dança versus disciplina e rigor da técnica do
balé. Brincadeiras na rua versus uniformes impecáveis do colégio e do Corpo de Baile da
Academia Leda Yuqui. (foto abaixo)
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Quando falo da minha história, falo de um exemplo de construção da corporeidade, da
minha corporeidade, sob a luz de um novo paradigma, o paradigma da complexidade.
Integrar e unir para fazer o movimento do viver, sem esfacelar, sem desintegrar, sem
separar as partes do todo e o todo das partes, como nos aponta Morin (2001), no Paradigma da
Complexidade, foi o que senti e internalizei com a dança.
As contradições enfrentadas na minha educação, ajudaram-me a percebê-la como algo
a ser vivido para além da transmissão de conhecimentos. Só poderia, a partir de então,
concebê-la como algo incerto, imprevisível, pois, assim como a dança, ela é repleta de
movimentos e sinuosidades.
“Em toda a minha vida, eu jamais me resignei ao saber parcelado,
jamais isolei um objeto de estudo de seu contexto, de seus
antecedentes, de seu vir a ser. Sempre aspirei a um pensamento
multidimensional. Jamais eliminei a contradição interior. Sempre senti
que as verdades profundas, antagonistas eram para mim
complementares, sem deixarem de ser antagonistas. Jamais desejei
reduzir a força da incerteza e da ambigüidade”. (E. Morin, apud
Mont´Alverne, Chaves 2000:22)
Na Pedagogia aprendi as técnicas de ensinar, na Fonoaudiologia, técnicas para corrigir
distúrbios da comunicação, na Psicomotricidade, técnicas para corrigir distúrbios do
movimento, e essas técnicas só tiveram sentido para mim quando compreendi, com Morin
(2001), que as regras e as normas podem conviver e se completar com o novo, com o desafio,
com o lúdico e com a arte. É surpreendente perceber o quanto as experiências da minha
infância e as experiências vividas com a dança, foram o ponto de partida para o trabalho que
desenvolvo hoje com a educação, o movimento, o ritmo e a arte. A dança e a música foram
fundamentais para a minha vida profissional.
Passei minha adolescência entre as atividades escolares e os ensaios de balé, e essa
convivência com o movimento do meu próprio corpo, na educação e na arte, ajudou-me a
perceber como é importante olhar a realidade de forma aberta, desafiadora e com curiosidade.
“A missão desse ensino é transmitir não o mero saber, mas uma
cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e
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que favoreça ao mesmo tempo um modo de pensar aberto e livre”.
(Morin, 2001:11).
Aos treze anos vivenciei, no balé, um desafio que, no meu ponto de vista, foi
norteador para todos os meus projetos profissionais futuros, reforçando em mim a idéia que
educar é dançar com a vida!
E como tudo na vida é inesperado, surgiu a oportunidade de candidatar-me ao cargo de
solista substituta. Desafio que aceitei ao ser incentivada por Júlia Quiroz (Dona Julinha),
reconhecedora do meu potencial, professora da Academia Leda Yuqui.
Estaria apta para tanto? Sentia-me despreparada para enfrentar o inesperado (Morin,
2002), mas, não perder o equilíbrio na ponta, rolar três ou quatro piruetas, ou realizar trinta e
seis fouettés
1
, também eram desafios enfrentados, cotidianamente, na dança.
A dança, definitivamente, com sua poesia e sua técnica faz parte da complexidade da
vida diante da idéia de superar nossos próprios limites.
Naquele ano, contei com a ajuda da minha grande amiga Jô Fontes, que me ensaiava.
Éramos oito solistas, muito unidas apesar da diversidade de nossas vidas: Jô, Soninha, Fafá,
Ana Elisa, Cristinona, Cordélia e Aninha (Ana Botafogo) que, como eu, era das mais novas
no nosso grupo.
Dou-me conta que não há evoluções que não sejam desorganizadoras/organizadoras
(Morin,2002) em seu processo de transformação ou de metamorfose e, na sensação forte e
sofrida do exame, o futuro permaneceu aberto e imprevisivel (Morin, 2002). Eu queria
dançar! Meu coração estava aberto para conquistas ou derrotas. Eu não tinha nada a perder,
mas ganhar, sim. Sempre.
Dancei a “Fada Prateada”, – uma das fadas-madrinhas da princesa Aurora, a “Bela
Adormecida” - do Ballet Bodas de Aurora, com todo o meu sentimento à flor da pele, mas
mantinha-me consciente das minhas possibilidades e limitações, compreensão desenvolvida,
também, a partir da corporeidade.
Cena 1: A CONQUISTA E A SURPRESA
O corpo ou um ideal de corpo? Para o balé é preciso um corpo ideal mas não como o
meu - não sou longelínea. No entanto, o corpo não é tudo, a expressão e a interpretação são
fundamentais, e isto a banca soube reconhecer.
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Dancei uma fada muito faceira, alegre e leve. A Banca delirou!
Naquele momento senti intensamente o prazer do simbolismo do brincar. A música de
Tchaikovsky, ligada aos movimentos de saltitar e rodar, me faziam sentir como se, de fato,
junto com as outras fadas, eu pudesse voar, dançar para alegrar a realeza. Eu realmente me
senti uma fada! Passei no exame!
A Banca decidiu que eu deveria ocupar o cargo mais alto das solistas. Solista demi-
charactère (pode-se dançar balés dramáticos ou românticos).“O inesperado surpreende-nos”.
(Morin, 2002:30).
Foi um grande momento em minha vida! Foi aberta uma vaga extra de solista demi-
charactère para uma mocinha de olhos grandes e sorriso largo, que ainda sabia brincar!
Não parei por aí. Dançar é poesia e movimento. Interpretar é minha vida. Acho que
em algum lugar ouvi que o professor é o ator de sua prática. Acredito nisto.
Ser solista demi-charactère me deu oportunidade de dançar um dos adágios mais
lindos que eu conheço – o “Adágio de Giselle”, que conta sobre a paixão de um príncipe pela
alma de sua amada, uma camponesa plebéia.
Em meu exame para o Royal Ballet of London me coube dançá-lo. Mais uma vez meu
corpo vivenciou o simbolismo de uma história. Eu era a alma de Giselle!
Ganhei meu diploma do Royal Ballet e, por ter o termo “Highly Comended (bailarina
altamente recomendada), o recebi de Dame Margot Fonteyn. Foi a glória! (foto abaixo)
Certificado de exame: The Royal Academy of Dancing – julho/1970
Cena 2: OUTRO BALÉ - A BRISA: MOVIMENTO E EMOÇÃO
1
Passo de balé que consiste em fazer várias piruetas na ponta do pé.
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“E a Brisa vai brincando...”. Este balé faz parte da obra de Berliotz, “Carnaval dos
Animais”, que apresenta os fenômenos da natureza.
A mim coube este papel depois de grande disputa (no balé a competição é, também,
acirrada), pois como bailarina solista demi-charactère mostrei competência para incorporar,
realmente, a Brisa, suave e brincalhona.
Como? Com que atributos? Que exigências são feitas aos que se aventuram a
assumir personagens/papéis?
Sempre fui muito determinada em aprimorar minha técnica, já que meu físico, como já
mencionei, não era exatamente apropriado ao balé. Tirei partido de minha interpretação e
sensibilidade. “As artes levam-nos à dimensão estética da existência e – conforme o adágio
que diz que a natureza imita a obra de arte – ela nos ensina a ver o mundo esteticamente.”.
(Morin, 2001:45).
Até hoje vejo o mundo através da música e da dança – movimento e emoção, que,
trazendo para a Educação, implica em compartilhar e vivenciar, entrar em sintonia com a
vida, com o novo.
Em minha prática como professora, percebo que a maioria dos colegas atua com o
rigidamente planejado, mas não com o novo e o inesperado, com a emoção e o prazer do
momento, que podem vir a ser um novo movimento para novas aprendizagens.
Pois bem, lembro até hoje de minha querida professora russa, Mme.Makarova, uma
velhinha empinadinha, de 80 anos de idade, e que só falava em francês. Para ela, era uma
diversão assistir a minha Brisa... Lembro, com emoção saudosa, de suas palavras: - “Sorrire,
Hélène. Très bien! Autre fois!”.
Sempre dançávamos em muitos lugares, Teatro Municipal do Rio e de São Paulo,
Teatro João Caetano, praças de Campo Grande e de Marechal Hermes no programa Balé nas
Praças, como forma de divulgarmos e popularizarmos a arte da Dança.
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Foto do Jornal O Globo – 13.02.72
Certa vez, dançando “Brisa”, no Teatro Municipal, novamente, enfrentei o
inesperado - um corte no dedo e, como o rápido frescor da “brisa”, veio o improviso e a
superação do problema. Em cena, o prazer transcende da dor. O enfrentamento do inusitado, a
dinâmica de criar novas situações, com criatividade, me encanta.
Não será o que devemos fazer como atores/dançarinos/professores e como
professores/dançarinos/atores que somos? “Os deuses nos inventam muitas surpresas: o
esperado não acontece, e um Deus abre caminho ao inesperado”. (Eurípedes, final de
Medéia, in Morin, 2001:55).
Fui incorporando essa plasticidade em relação ao novo e ao inesperado através
da dança. Hoje reconheço que fui aprendendo a olhar a Educação através de um paradigma,
também para a vida. De alguma forma, essas vivências e lembranças estão impregnadas em
mim e traduzem a forma como vejo “a arte de ensinar” nos dias de hoje.
“Conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de
certezas”. (Morin, 2002:91)
2°Ato - Do palco da dança para o palco da escola: uma experiência inesquecível
Cena 1 – O BALÉ
Boa parte da minha juventude passei dançando. Foram inúmeras as apresentações no
Teatro Municipal e outros teatros do Brasil. Interpretar personagens dos balés representou
uma grande experiência, teve uma significação importante em minha vida.
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Pude conviver com a disciplina da técnica mas, também, com o prazer do movimento
e a sensibilidade da música. Cada balé, contado aqui, representou um acréscimo de
experiência, um enriquecimento em meu olhar para a arte da música e da dança e mais,
aprendi a estabelecer relações entre os personagens e minha vida buscando mudanças.
Um dos balés que me deu mais prazer de dançar foi “Coppélia - a moça dos olhos de
esmalte”, e foi também do qual extraí grandes aprendizagens, sensações e experiências.
Coppélia é apenas uma boneca e, Swanilda, a moça que toma o seu lugar a fim de
salvar a vida do seu namorado, seu grande amor. A boneca, de corpo rígido e mecânico,
ganha vida através de Swanilda que começa, cheia de truques e engenhos, a dançar. Executa
danças espanholas e escocesas. Dr. Coppélius, criador da boneca, ao perceber que não
controlava mais a sua suposta criação, tenta ordenar e controlar as atitudes da sua boneca
Coppélia, encarnada em Swanilda, em vão, e ela, endiabrada, mexe em tudo, fazendo um
grande alvoroço. (Botafogo, 1993:62-3) ( Foto abaixo -As solistas de Coppélia)
Teatro Municipal, Rio de Janeiro – Coppelia , Dez/1973
Cena 2 – DE SWANILDA PARA HELENA
Durante todo o 2
o
ato, enquanto eu representava a boneca com vida brincando com os
bonecos e com o próprio Coppélius, tudo era inesquecível.
Imitando uma boneca com vida dancei a dança espanhola, a dança escocesa e a dança
chinesa.
Assumir o papel de boneca e, ao mesmo tempo, transformar-me em gente, era um
grande divertimento. O corpo da boneca, dura e manipulada por Coppélius, tornava-se
flexível e suave.
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Havia tanta emoção em meus movimentos que sempre, ao final do balé, podia ver na
primeira fila crianças vibrando com o casamento dos personagens e, ao mesmo tempo, se
emocionando com o pobre Coppélius abraçado com sua boneca.
Quando estou em sala de aula, o mesmo sentimento me invade, pois apesar da
seriedade que é educar e ensinar, faço isso com grande prazer, compartilhando com meus
alunos a alegria de me movimentar, brincar, criar.
Hoje vejo que a sensação de bem-estar, aliada aos movimentos lúdicos e à técnica da
dança clássica, pode ser comparada ao prazer infantil de brincar. A emoção tem grande
influência nas posturas e no fazer pedagógico.
Quando comecei a trabalhar em uma escola de Educação Infantil, um fato inesquecível
marcou minha mudança de atitude no trabalho e me instigou a questionar a corporeidade do
professor.
Trago da memória o meu o meu primeiro trabalho, como auxiliar de professora em
uma turma de alfabetização
Na primeira semana, apenas observava a turma e a professora e confesso que me
sentia meio deslocada no grupo. A sensação que lembro era de me movimentar meio
desajeitada.
Na segunda semana, na 2
a
feira estava combinado que o pai de um dos alunos
(produtor de filmes) iria fazer uma filmagem das turmas da escola para um documentário.
No dia combinado, a professora da turma que eu auxiliava faltou e a coordenadora
pediu que eu a substituísse. “Congelei”. Ainda falando de sensações, recordo que meus
movimentos eram duros e travados como os da boneca Coppélia. Foi realizada a filmagem!
Quando o filme foi apresentado à equipe, não foi surpresa para mim ouvir o
comentário, extremamente construtivo, da Coordenadora: “Helena, o que houve? Você estava
com frio? Passou parte do tempo de braços cruzados e com movimentos muito contidos!”.
Realmente não estava à vontade em meu corpo! Era a própria boneca Coppélia...
Desde então, comecei a buscar cada vez mais atividades que me propiciassem uma
consciência corporal maior.
Nessa caminhada, fui me interessando pela importância do professor estar bem e
conhecendo seus limites e possibilidades corporais. Acredito que isto o levará cada vez mais
a melhorar seu desempenho acadêmico com as crianças, culminando em um clima educativo
facilitador da aprendizagem. Esta aprendizagem está apoiada nas experiências vivenciadas
com crianças, experiências estas que as levam às aquisições necessárias para desenvolverem a
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área cognitiva e para as linguagens (enfatizada aqui pela sua importância no estudo) de forma
plena e criativa.
Morin (2001) expande o conceito de educação e ensino para além dos sentidos de
moldagem. Relacionando saber e vida, aposta na educação como algo que assume a parte
prosaica e integra a parte poética de nossas vidas. Aposta no que traz, sem dúvida, um
sentimento de revigoramento, de coragem para ir além, para buscar novos conhecimentos,
para entender melhor a cultura, ou seja, os modos de pensar, sentir e agir dos professores com
os quais lidamos, para enriquecer a nossa relação.
Analisando as dificuldades mais urgentes e importantes no campo do saber, Morin
(2001) remete-nos à questão da fragmentação dos saberes. Ou seja, há uma inadequação cada
vez mais ampla e profunda entre os saberes separados, compartimentalizados, em disciplinas
que não se comunicam. Tal fragmentação impede o ver global que se parcelariza, tornando
invisível os conjuntos complexos, as interações e as retrações entre as partes e o todo.
O pensamento de Edgar Morin pretende uma educação de modo mais sistêmico, o que
implica formar profissionais da educação abertos, capazes de refletir sobre a cultura em
sentido amplo. Em outras palavras, uma forma de pensar que alimente interrogações sobre o
mundo, a ciência e a vida.
Ivaldo Bertazzo (2004) afirma que o professor deve trabalhar com o movimento
procurando o equilíbrio da razão e da emoção. Deve trazer o ritmo, a arte, a poesia, para a
vida. Aprender a ver através do corpo – organizar o seu ombro, juntar suas mãos, focar seu
olhar, organizar sua respiração. Corpo, emoção e integração, facilitam as aprendizagens. É
assim que Ivaldo vê a Educação.
Cena 3: O CORPO MOVIMENTANDO A EMOÇÃO: EXPERIÊNCIA COM PROFESSORES
Ano passado, precisei encantar uma platéia de professores numa reciclagem.
Inicialmente me espantei ao ver a expressão “amuada” dos assistentes, afinal,
estávamos a uma semana do Carnaval! Foi necessário usar minha criatividade.
Este fato fez-me lembrar de meu partner em o “Pássaro Azul”, uma história contida
dentro do balé “A Bela Adormecida”. Foram muitos ensaios e nós costumávamos brincar em
cena. Jogava-me nos seus ombros, até que certa vez caímos no chão. E se por acaso esta
situação se repetisse no palco, em plena apresentação? O que faríamos? Também usaria a
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minha criatividade e deixaria que meu corpo me levasse a alguma posição que lembrasse um
pássaro no chão. Mas não caímos!
Pas-de-deux Pássaro Azul – Helena Marinho e Jorge Moura – Teatro Municipal, Rio de Janeiro – Dez/1972
Meu rosto sempre se ilumina quando danço e foi através das cantigas de roda e suas
coreografias, que consegui “descongelar” o grupo e todos nós nos divertimos e aprendemos
com ritmos e movimentos tão agradáveis.
“O brinquedo ou cantiga de roda é, sem dúvida, uma atividade de
grande valor educativo. É modalidade de jogo muito simples e, por
incluir tradição, música e movimento, contribui para o
desenvolvimento das coordenações sensório-motoras.” (Novaes,
1986:7).
O comentário de uma das professoras fez o grupo dar gargalhadas. Eu poderia dizer
que estavam com o riso solto: “Hoje, brincando de roda, desopilei meu fígado. Adorei!”.
Acredito que mais um grupo descobriu o prazer corporal do movimento livre e do
brincar. Ouviu as “vozes de infância” tão bem lembradas pelo poeta Manoel Bandeira:
“Ah! Vozes de infância, que ainda me soam no timbre desta ou
daquela Menina do Recife!
Roseira dá-me uma rosa; Carneirinho, Carneirão; Capelinha de
Melão; Ciranda, Cirandinha; Nesta Rua, Nesta Rua....
Quando estou amolado da vida sei bem como me retemperar: é só ir
a uma certa rua e entrar em certo bosque que se chama solidão”
(apud Novaes, 1986:3).
Posso afirmar que hoje, trabalhando com Educação a partir da união dos opostos que
vivi, é possível aliar em minha prática, a técnica, o lúdico, o movimento e a expressão
corporal.
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Fazem muito sentido, aqui, as palavras de Myrthes Wenzel (Marinho, 1993:2) quando
ela faz um apelo para “Que todos nós possamos ouvir a voz dos nossos alunos, filhos ou
netos”, e nos pede: “Venham brincar conosco, pois é através das atividades lúdicas que eu
crescerei harmonicamente e desenvolverei melhor as minhas capacidades físicas e mentais.
Vocês, adultos, brincando conosco, reencontrarão, também, a imensa alegria de brincar”
Houve ainda um convite para dinamizar um encontro de doze professores, reunidos
numa sala de aula de uma escola de nossa cidade.
Respirei fundo, entrei e, saudando os professores, expliquei que teriam uma tarde
diferente. Ao invés de palestras, dançaríamos. A platéia reagiu com sorrisos nervosos.
Então, pedi que todos ficassem de pé e que andassem pela sala explorando o espaço, olhando
uns para os outros. “Alonguem”, disse eu. “Agora, cada um vai lembrar uma cantiga de roda
brincada na infância.”
Foi uma surpresa quando descobriram que todas as cantigas citadas, com suas
coreografias, eram um excelente material de trabalho para estimular os elementos da
motricidade – lateralidade, organização espaço -temporal, esquema corporal, dentre outros.
Cantamos e dançamos Mazu, Mazu; Escravo de Jó; Ai Bota Aqui o Meu Pezinho;
A Canoa Virou; Tango, Tango; Periquito Maracanã; Mestre André; Formiguinha da
Roça.
Através do movimento, do ritmo e das atividades lúdicas, seus corpos vivenciaram o
prazer sensório-motor tão importante para reconhecerem as necessidades da criança para
aprendizagem.Um encontro de professores prazeroso.
Mais uma vez registro a fala de uma das professoras:
“Helena, gostei muito. No início achei que teria vergonha de brincar de roda. Agora me dou
conta de como é bom unir ritmo, movimento e folclore. Estou me sentindo leve, igual a uma
criança. E quantos objetivos importantes aprendemos!”.
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Oficina com professoras na Escola Dinâmica
Rio de Janeiro, Botafogo/2003
Esses encontros foram me dando pistas que aguçaram minha curiosidade e o poder de
afirmar que o professor que está bem em seu próprio corpo e entende e vivencia o prazer do
movimento lúdico, é capaz de ensinar de forma dinâmica, livre e criativa.
Os inúmeros acontecimentos nesta caminhada, culminaram em um momento da minha
vida em que depois de ter tido dois filhos - e plantado uma árvore! - , escrevi um livro sobre a
importância das atividades lúdicas e folclóricas. Intitulado Brincar e Reeducar (1993)
apresenta o universo das brincadeiras tradicionais fazendo parte da prática de profissionais
que trabalham na área da saúde e da educação. Com material lúdico e criativo, pouco
divulgado no atual universo infantil, é um canal propagador de tradição, cultura e poesia. Com
o auxílio de Câmara Cascudo (1988), relaciono o folclore aos movimentos do
desenvolvimento infantil que estão presentes nas brincadeiras.
Cena 4: O CORPO DO PROFESSOR NO ESPAÇO DE ENSINAR
Quando falamos de um olhar na Educação Infantil sob o novo paradigma
(complexidade), abordamos aspectos do fazer pedagógico que digam respeito a
conhecimentos científicos, mas, também, que estejam conectados com a emoção, o corpo e
com a criação, abertos para a vida em que a tecnologia e a humanidade se completam. Morin
(2002:51) afirma que:
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}
“A hominização é fundamental para uma educação voltada para a
condição humana, porque nos mostra como a animalidade e
humanidade constituem, juntas, nossa condição humana –
reproduzimos movimentos. Nova consciência começa a surgir: o
homem, confrontando de todos os lados das incertezas, é levado em
nova aventura. E, enfrentando as incertezas ligadas ao conhecimento,
o homem vive épocas de mudanças características da educação do
futuro.”
Quando enfocamos o estabelecimento educacional como lugar de agir, facilitando
interações, lugar de confronto criança/criança, criança/adulto (em que ambos são mestres e
aprendizes), adulto/adulto, o lugar do adulto/professor é redimensionado
Nesse lugar, o profissional da Educação Infantil contempla tanto elementos
relacionados aos saberes científicos, como elementos relacionados à emoção, ao corpo e à
criação. Sua formação cresce banhada na cultura: cinema, museus, literatura, dança, dentre
outros tantos.“Se as crianças entram em casa com modificações, elas modificam o
ambiente”. (Bertazzo, 2004).
O desafio que se apresenta, em relação aos elementos culturais, é como pensá-los de
forma ampla e plural, entendendo que se tratam de atividades sócio-históricas que congregam
as marcas do nosso tempo.“A reforma do pensamento é que permitiria o pleno emprego da
inteligência para responder a esses desafios e permitiria a ligação da cultura humanista e da
cultura científica dissociadas”. (Morin, 2001:20).
Instituir relações de escuta e reciprocidade com as crianças, re-descobrindo a criança
que se tem dentro de si, refletir sobre essas interações cotidianas, a fim de não robotizá-las ou
enrijecê-las, sem deixar de ocupar o lugar de adultos organizadores de oportunidades para
aprendizagens, com experiências específicas, é o grande desafio do paradigma da
complexidade, que adotamos como base teórica deste estudo.
Para Morin (2001), é de grande importância à contribuição da cultura das
humanidades, na arte, na literatura e na poesia, para o ensino da condição humana e de suas
dimensões poética e estética. Ele observa que é através da arte que nos sensibilizamos para as
dimensões objetivas e subjetivas e nos aproximamos de outras dimensões que na vida comum
não nos é possível atingir.
Se na dança, como acredito, o conhecimento é vivido, no movimento das atividades
lúdicas, através do folclore, esse conhecimento também é vivido pelo corpo do professor e do
aluno. “Como educadores, somos convidados a criar um novo tipo de sensibilidade e atitude
pedagógica” (Nunes, apud Calazans et al, 2003:41).
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}
3°Ato - Do Balé ao Mestrado
Atualmente trabalho como fonoaudióloga e psicomotricista, mas sou, também,
pedagoga e bailarina, e já trabalhei com Educação Infantil.
Nos anos oitenta, atuando como professora da Educação Infantil, em uma escola no
Leblon, já atuava de forma diferenciada. Com isso, a movimentação de minha turma, assim
como seu desempenho, fluía de forma equilibrada e tranqüila. Ensinar, para mim, significava
dançar, brincar e inventar muitas atividades, a partir de cantigas de roda e de brincadeiras.
Hoje ainda freqüento essas escolas, realizando oficinas com os professores, voltadas
para a organização da corporeidade e das atividades lúdicas.
Refletindo sobre minha trajetória, percebo que a dança, como pano de fundo, foi a
atividade propulsora para a minha caminhada profissional.Mas eu queria mais, pois sabia que
não parariam por aí as inúmeras “piruetas” que ainda daria na busca de novos horizontes e
conhecimentos. Então, vislumbrando o Mestrado, fui tomada pela curiosidade e o desejo de
unir Educação, Cultura e Corporeidade.
O mais recente desafio que vivi, intensamente, foi a expectativa de ultrapassar uma
barreira, a minha entrada no Mestrado.
Uma vontade de voltar às leituras me aguçou a curiosidade e o desejo de unir
Educação, Cultura e Corporeidade.
As provas de seleção que realizei, para ser aceita no Programa de Pós-Graduação em
Educação, na UFF, eu as comparo com meu exame de balé para solista: um grande desafio,
uma grande expectativa.
No Mestrado busquei compreender algumas questões relacionadas à corporeidade e a
educação, como:por que a corporeidade do professor é pouco valorizada no seu fazer
pedagógico? Seria possível afirmar que a corporeidade, o movimento livre, a arte, a
brincadeira,o folclore, influenciam no fazer pedagógico? E a partir da minha
vivência,questiono: assim como eu, os professores da Educação Infantil poderiam transformar
sua forma de trabalhar,tornando-a mais criativa e menos rígida,a partir de uma melhor
organização de sua corporeidade?Como construir/criar um novo tipo de sensibilidade e atitude
pedagógica? Enfim, de trabalhar e complementar os opostos: a temporalidade no espaço, a
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}
ordem na desordem, a técnica na improvisação, o lúdico no formal. Estas questões nortearam
o meu estudo.
Assim, objetivando compreender como as histórias e experiências vividas com o
corpo e a partir do corpo, pelo professor da Educação Infantil,podem (ou não) favorecer a
construção de práticas pedagógicas mais sensíveis e promovedoras de aprendizagem, visitei
escolas de Educação Infantil e colhi informações, através de entrevistas, observações e
oficinas com professoras e outros profissionais que de alguma forma, estavam trabalhando na
escola.
Além disso, ao longo do ano, tive encontros com as professoras da escola E
2
,
realizando um trabalho prático através de oficinas, a fim de proporcionar um espaço para a
vivência corporal, onde pudessem perceber a importância da relação entre movimento,
corporeidade e educação.Assim, seria possível conhecer com estes professores vivenciaram e
vivenciam nas suas práticas, as experiências relativas a sua corporeidade.
Dando-lhes a voz, pude ir conhecendo como pensam e vivem as suas corporeidades,
obtendo assim, mais elementos para perceber e compreender como constroem suas práticas a
partir da corporeidade.
Além da delimitação do campo (duas escolas públicas e uma escola particular de
Educação Infantil) e da escolha dos sujeitos da pesquisa, (professores que valorizam e
trabalham com a corporeidade no campo da educação) fui estabelecendo quais os objetivos
específicos que me permitiriam conhecer melhor os aspectos relativos à corporeidade, ao
movimento, a ludicidade e às práticas corporais,na Educação Infantil,relevantes para a
pesquisa. Dentre eles:
• Relacionar a Educação Infantil e a organização da corporeidade da criança e
como ela se estrutura a partir da corporeidade do professor.
• Narrar as lembranças corporais vividas pelos professores e como estas se
traduzem em suas experiências profissionais com a Educação Infantil.
• Apresentar a importância da necessidade do professor conhecer seus limites e
possibilidades corporais na sua prática pedagógica com crianças
• Conhecer como o professor entende e vivencia o movimento lúdico e suas
sensações no que diz respeito ao prazer (ou não), e como ele utiliza este na sua
prática pedagógica.
2
A descrição desta escola encontra-se no capítulo 3
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}
• Analisar as relações de escuta e de reciprocidade entre professor e alunos da
Educação Infantil e refletir sobre essas interações cotidianas/experiências
instituintes, a fim de perceber as oportunidades criadas para a aprendizagem e
para a formação da sensibilidade do professor.
Optei pela Socioantropologia como solo paradigmático para orientar a minha
pesquisa, tendo como referência o “Paradigma da Complexidade” de Edgar Morin e a
“Sociologia do Cotidiano”de Michel Maffesoli .
O pensamento complexo de Edgar Morin (2001 a, 2001 b, 2001 c 2002 a, 2002 b,
1999) se apresenta como uma das contribuições para a compreensão deste estudo, pois
contempla alguns princípios, fundamentais, para a compreensão dos antagonismos,
concorrências e complementaridades existentes na constituição da corporeidade dos sujeitos.
Tendo isto em vista, concordamos com Morin (2001a) que a formação de professores
deveria caminhar na perspectiva de formar “cabeças bem-feitas”, capazes de colocar e tratar
problemas, ligar saberes e lhes dar sentido, ao invés de acumular saberes sem saber como
selecioná-los e investi-los de significado.
É preciso, portanto, um novo espírito científico, que rompa com o dogma
reducionista da ciência clássica que em seu ideário ergueu escolas que reduziram o
complexo ao simples, separaram o que estava ligado, o espírito da razão, e tornou único
aquilo que é múltiplo, eliminando tudo que provoque desordens ou contradições. Nesta
lógica “projeta sobre a sociedade e as relações humanas as restrições e os mecanismos
inumanos da máquina artificial com uma visão determinista, mecanicista, quantitativa,
formalista, que ignora, oculta e dissolve tudo o que é subjetivo, afetivo livre e criador”.
(Morin, 2002:16)
De acordo com a perspectiva socioantropológica, a escola-instituição é considerada
como um sistema simbólico, constituído por grupos com uma vivência real e relacional de
códigos e sistemas de ação. Entende que, a cultura torna possível os contatos entre os
homens em sociedade e a própria vida social. Em suma, a cultura é o circuito que liga os
sistemas “simbólicos-códigos-normas” e as “práticas simbólicas da vida cotidiana”. Cultura,
nesse sentido é a “norma” (modelos de comportamento) e a vida (o dia-a-dia). E, nas
palavras de Morin, cuja noção será adotada neste trabalho, Cultura é um sistema que faz
comunicarem-se dialetizando-se um saber constituído e uma experiência existencial (apud
Mont` Alverne Chaves, 2000:17).
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A Sociologia do Cotidiano entende que o vivido expressa sua força de afirmação a
partir da multiplicidade de experiências coletivas, nas quais a “vida e sua fecundidade
ultrapassam, e muito, os mecanismos de redução e de identidade” (Teixeira, 1990:103). No
entanto, só pode ser captado no cotidiano, lugar privilegiado para apreender o não-racional, a
desordem, o acaso e a diferença, lugar onde se constitui a socialidade entendida como a
expressão tangível da solidariedade de base. (Maffesoli, 1985:17)
Na perspectiva da complexidade de E. Morin (2001 c), cada indivíduo singular
contém de maneira “hologramática” o todo do qual faz parte e que ao mesmo tempo faz
parte dele, ou seja, o indivíduo está na sociedade que está no indivíduo, e esta relação é
recursiva, na medida em que “a emergência social depende da organização mental dos
indivíduos, mas a emergência mental depende da organização do social”.
As entrevistas seguiram um “fluir” caracterizado pela abertura às questões
emergentes, isto é, embora a direção pré-estabelecida existisse, elas (as entrevistas)
tornaram-se “conversas” vivas, em que a fala dos entrevistados despertava em mim novas
perguntas, novas reflexões durante o próprio momento vivido. A dinâmica própria da
pesquisa narrativa (Mont`Alverne Chaves, 1999) e a saborosa oportunidade de comunicação-
reflexão-ação. As entrevistas são apresentadas neste trabalho sob a forma narrativa. Tal
metodologia possibilita: “evocar a experiência humana de forma significativa; tornar o
pesquisador mais intimamente ligado ao processo investigativo; favorecer a reflexão sobre
os relatos dos sujeitos; dar voz aos sujeitos participantes do estudo; organizar percepção,
pensamento, a memória e a ação” (Mont`Alverne Chaves, 1999:126- 131).
Ao centrar a atenção nas narrativas dos professores, sustentamos que elas nos
permitem entender como eles interpretam e dão significados às suas experiências a partir do
contar e recontar suas histórias, explicitando e dando sentido ao seu processo passado e
presente, criando expectativas e uma visão prospectiva de profissão. É possível compreender
sobre seus saberes a partir de suas experiências e de seus conhecimentos.
Assim, é com esta base socioantropológica que busquei compreender os aspectos da
cultura, na utilização da brincadeira folclórica na Educação Infantil, corporeidade,
movimento, cognição e aprendizagem.
Este trabalho está assim constituído: Ouverture, “Minha dança na Vida”, que
apresenta os aspectos da minha história de vida, o interesse pelo tema, a problemática do
estudo e seu objetivo; o capítulo 1, “Movimento, Corporeidade: o Balé da relação
pedagógica”, constitui a base teórica do estudo; o capítulo 2, “Pequenos Solos”, relata as
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}
entrevistas com as professoras e outras profissionais da Educação; o capítulo 3, “A
Coreografia da brincadeira”, fala do processo da pesquisa em si, e apresenta as oficinas
realizadas com as professoras e seus comentários; o capítulo 4, “Pas-de-deux, Pas-de- Trois,
Pas-de-Quatre”
2
, retrata as atividades corporais realizadas pelas professoras com seus alunos;
o “O Corpo de Baile na Educação”, fala do final deste “balé acadêmico”, as principais
conclusões, sugerindo novos caminhos para a prática pedagógica do professor da Educação
Infantil.
2
As expressões referem-se a danças em grupos de dois, três ou quatro bailarinos.
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CAPÍTULO 1
O BALÉ DA RELAÇÃO PEDAGÓGICA
Cena 1: O MOVIMENTO
Quando tinha um ano e oito meses, queimei as duas pernas, da virilha para
baixo. Caí dentro de um buraco de cinza, cheio de brasas do fogão a lenha da
fazenda, fechado com palha e sabugo. Só fui aprender a andar com cinco anos
de idade. As primeiras lembranças que tenho são muito angustiadas por não
ter a mesma mobilidade que meus irmãos. Ficava na varanda da fazenda,
observando o movimento da natureza, das garças, o carneiro chegando, a
hora de tirar o leite etc. Trouxe como bagagem dois sentidos muito apurados:
a audição e a visão. E desde pequeno, desenvolvi muito a imaginação como
conseqüência desta imobilidade. (Gabriel Villela, 1995:5)
O movimento é deslocamento, mas também é emoção como afirma Wallon (1987).
Esses dois componentes são peças indispensáveis quando o ser humano brinca. Através do
movimento e do brincar é possível organizar a corporeidade. É através dela que as pessoas se
relacionam com os objetos e com os outros. Aprendem primeiro com o corpo e depois
transferem para o que Piaget (1990) chama de simbólico e de representações. O que se
vivencia através da corporeidade, possibilita a abertura de estruturas para o desenvolvimento
cognitivo e a aprendizagem.
Movimento é uma variação em função do tempo, das coordenadas de um corpo em
relação a um referencial. É um deslocamento de um ponto. Na vida intra-uterina o embrião
já é ativo, pois a ontogênese da motricidade precede a da sensibilidade.
“A motricidade possibilita ao homem o confronto com o meio ambiente. É o
primeiro processo humano de aprendizagem e apropriação do real. Meio
através do qual a inteligência humana se desenvolve, se materializa e se
constrói. É a grande arquiteta da civilização.” (Fonseca, 1988:109)
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A Evolução Humana
(Keleman, 1992:39)
Essa evolução será a responsável pela construção da corporeidade e
pela realização de movimentos bem mais elaborados da criança como,
por exemplo, ter boa coordenação visomotora, andar ou correr sem
esbarrar, realizar movimentos oculares coordenados.
Vimos, assim, a importância dos profissionais da educação estarem
atentos a esse desenvolvimento. Acompanhando cada uma dessas fases
e oferecendo atividades que as estimulem, estarão contribuindo para
esta nova atitude em educação.
A evolução de determinados movimentos tem repercussões importantes
na construção da corporeidade.
Para autores como Vitor da Fonseca (1988), a função tônica, que faz
parte do desenvolvimento, é o movimento mais complexo e
aperfeiçoado do ser humano. Ela se encontra organizada
hierarquicamente no sistema integrativo reticulado e toma parte em
todos os comportamentos de postura e atitudes, através de uma
maturação progressiva.
A capacidade de adaptação motora do ser humano é dependente do
melhor ou pior ajustamento tônico. Qualquer tipo de motricidade
automática ou voluntária está profundamente dependente da melhor ou
pior integração dos dados exteroceptivos (espaço/tempo) e dos dados
proprioceptivos (esquema corporal), organizados, codificados e
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}
programados pela função tônica. Portanto, ela tem um papel muito
importante na tomada de consciência de si (formação do eu) e na
edificação do conhecimento do mundo e do outro.
O balanceio, a giração e a queda são atividades motoras que favorecem
a entrada em ação do par equilíbrio/ desequilíbrio. Por conseguinte,
agem sobre o tônus do indivíduo.
Essas atividades alternadas entre tensão e repouso servem para
experimentar sensações relativas ao peso, à força centrífuga. Elas tocam
essencialmente a proprioceptividade e correspondem, por isso mesmo, a
toda a dimensão da vida emocional profunda. Por outro lado, essas
atividades motoras, específicas do indivíduo, durante as quais ele
experimenta muito prazer, têm um papel importante no apuramento e na
modulação das percepções cinestésicas. Participam, enormemente, na
afirmação do prazer do movimento, na estruturação do esquema
corporal e da imagem corporal, do prazer sensório-motor e, finalmente,
na construção da linguagem e da corporeidade. Podemos afirmar que
essas modulações tônicas fazem parte da estrutura corporal do adulto,
como veremos na ilustração apresentada a seguir.
O simbolismo do agir é o mais primitivo e o mais fundamental no dizer de Lapierre e
Aucouturier (1984:69): “Ele tem suas raízes na vivência ontogenética de cada um, mas
também na vivência filogenética e sociogenética da humanidade. É nesse nível que se
encontra o fundamento comum de todas as religiões, de todas as filosofias e de todas as
culturas.”
Passando pelas etapas do desenvolvimento desde a infância, é na relação afetiva e
tônica com o outro (mãe, pai, família, professor) que vamos registrando uma história em
nosso corpo.
“Sabemos hoje que a comunicação não-verbal é um dos principais fatores do
fenômeno da comunicação. Nossas posturas (neutra, ou encurvada, “espetada” para
frente, acanhada ou vibrante, etc) dizem mais de nós e do nosso interesse no assunto
que está sendo tratado do que a nossa fala”. (Vianna apud Garcia, 2002:24)
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Corporeidade: Posturas e Emoção
Cc
Keleman, 1992:125
A percepção do corpo é o primeiro passo para revermos nossos padrões de
movimento. A partir desta consciência corporal, poderemos redimensionar a ação do
professor e a relação, na escola, professor/aluno.
Com Angel Vianna (2002:23) acredito que “estar presente em seu próprio corpo é o
primeiro passo para um professor que deseja ser mais livre.”
Cena 2 - VARIAÇÕES SOBRE O CORPO E O MOVIMENTO – O CAMINHO DA
CORPOREIDADE
“Sutil, delicada e harmoniosamente, como é a tendência do movimento
corporal: seguir na harmonia de sua intenção. O corpo também move:
transforma-se plástica e elasticamente, no percorrer de cada instante de
vida.” (Mansur apud Calazans et al, 2003:211).
Corporeidade é, segundo Bueno (1998:45), “uma área que tem o homem como objeto
de estudo, onde o corpo é o centro de experiências, sensações e criações, visando aspectos da
globalidade do ser e de seu auto-conhecimento”.
Desde o início do século XX a corporeidade é estudada e privilegiada no estudo do
movimento – o corpo somático (sentido), o corpo mecânico (ação), o corpo energético
(tônus), a imagem corporal (representação mental do nosso corpo).
O corpo consciente é aquele que é capaz de acolher, pôr em ordem e conservar a
informação de seu próprio funcionamento e do meio (físico e humano). Um corpo dotado de
sutileza e, principalmente, um corpo que emite informações e emoções através dos gestos.
Diante do corpo apresentado anteriormente, entendemos que o corpo de professor não
é somente território próprio mas, também, lugar de encontro, que, na sua complexidade, tem
manifestado novas opções no mundo da vida.
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A questão do corpo atravessou o século XX e mantém-se como uma das mais
importantes discussões da atualidade.
Levin (1995) afirma que ao sermos captados pela linguagem, diferenciamo-nos do
Reino Animal, deixamos de ser puro corpo e, pelo ingresso ao universo simbólico, podemos
tê-lo e, portanto, sermos sujeito com um corpo.
Assim, o corpo é construído, constituído, a partir de uma história que começa e se
desenvolve sem que o indivíduo possa escolher nada dela.
Serres (2004:53) nos leva a um olhar criativo sobre o corpo, sobre a plasticidade do
corpo, além de ressaltar a importância de sua metamorfose: “O corpo pode tantas coisas que
o espírito se espanta com isso.”
Ainda para Serres, o poderoso charme das fábulas, dos contos de fadas, das danças,
emana das suas múltiplas simulações: os bichos falam, as fadas voam, o bem luta contra o
mal, as danças celebram os ritos. Deste modo, fascinam as crianças porque, munidos da
mesma liberdade que os bailarinos e os ginastas, seus corpos se prestam a todas as
transformações possíveis. “Corpo pode produzir inúmeras metamorfoses possíveis”. (Serres,
2004:59)
(A Dança, Matisse – História da Arte, 1978)
O mesmo autor (2004) acrescenta ainda que a origem do conhecimento, e não somente
a do conhecimento intersubjetivo, mas também objetivo, reside no corpo. Não se pode
conhecer qualquer pessoa ou coisa antes que o corpo adquira a forma, a aparência, o
movimento, o habitus, antes que ele, com sua fisionomia, entre em ação.
Partindo deste princípio, acredito, também, que o professor só conhece seu aluno a
partir do olhar de seu próprio corpo. Entendendo seus movimentos e suas ações, poderá
entender a expressão corporal de seus alunos. Poderá ampliar seu modo de atuar,
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compreendendo que todas as abstrações necessariamente passam pelo registro das ações,
ancoradas no corpo.
Para Jerusalinsky (1992), o olho pictórico tem difratado, através dos tempos, o que o olho
humano sofre em impacto simultâneo. Se no classicismo renascentista transparecem as longas
horas de estudo sobre ossos, músculos e tendões, sobre o que se adivinha sob a pele,
realizadas por Michelangelo, ou por Leonardo Da Vinci, no impressionismo prevalece a
imagem, produto subjetivo da percepção, como na versão de decomposição de luzes de
Claude Monet
(História da Arte, Michelangelo: 66)
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(História da Arte, Da Vinci: 105)
(História da Arte, Monet: 98)
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A arte, por sua capacidade intrínseca de representação e materialização do “espírito” de uma
época, mostra-se como elemento fundamental para a compreensão da expectativa do corpo
que vai se manifestando na modernidade.
(imagens: História da Arte, Degas: 208)
A popularização da fotografia, juntamente com a difusão em larga escala do uso do
espelho, acentua o interesse dos indivíduos por sua dimensão corporal. Também observamos
que a pintura é outra das formas de arte que apresenta tendências influenciadas pela ciência,
no que diz respeito às formas de representação do corpo.
Prefeitura do Rio (org.), Gesto, 2003:41,43
É Serres (2004:138) quem afirma que: “O corpo pode; não se desloca apenas sobre o
trajeto daqui para acolá, mas forma-se, deforma-se, transforma-se, estende-se, alonga-se,
figura-se, desfigura-se, transfigura-se”.
Apoiando-se no olhar de Votre (2001), entendemos que a partir do momento em que
as questões relativas ao corpo assumem um lugar de destaque nas sociedades ocidentais
contemporâneas, as ações humanas são compreendidas no contexto social-histórico-cultural.
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Corpo, corporeidade e imagem corporal são construções humanas edificadas na rede
de relações que o indivíduo estabelece com o mundo real e o imaginário. Desta forma, o
projeto de corpo está diretamente relacionado à imagem corporal desejada, colocando em jogo
a questão da identidade pessoal e social.
“Reconhecer-se enquanto corpo só é possível porque os outros também têm um
corpo”. (Levin, 1995:57).
Analisando Shilder, Levin esclarece que a imagem corporal é constituinte do sujeito
desejante, constitui-se no dever histórico da experiência subjetiva, é inconsciente, própria de
cada sujeito, é incomparável e incomensurável e se constrói de fora para dentro. Não é o
corpo quem fala e, sim, o sujeito através de seus movimentos e de seu corpo. Isto pode ser
traduzido em corporeidade.
Dentre as experiências corporais, vemos o prazer dos movimentos de giros, balanços,
saltos e quedas que desde cedo são vivenciados pelos indivíduos em sua formação.
Para Levin (1995), o corpo de um sujeito é letra, é gramática e é lido pelo outro
enquanto tal. Lê-se o sentido e, por isso, o corpo é de ordem do imaginário e, como a imagem
não diz, necessita de um Outro que inscreva um dizer no corpo, que torne imagem do corpo e
que metaforize seu “toque” significante. Mais uma vez afirmo que é o professor, depois da
família, quem inscreve esse dizer no corpo da criança. Os dois, através do corpo,
compartilham de novas aprendizagens.
Neste sentido, Bueno (1998) diz que para se construir a noção de corporeidade o
melhor canal é por meio dos movimentos. Essa construção se dá pela imagem corporal.
O indivíduo age no mundo através do seu corpo, especificamente através do
movimento. Na maioria das vezes se constata que na escola os movimentos acabam restritos a
momentos do recreio ou nas aulas de educação física. A expressão livre pode ser entendida
como indisciplina e não como uma outra forma de aquisição/contrução de conhecimento. É
importante o professor descobrir, criar e recriar os padrões corporais que desenvolvem seu
comportamento e por ele são desenvolvidos, buscando as experiências que a consciência do
movimento proporciona, reorganizando, assim, sua corporeidade.
“Por que negar à criança, ao adolescente, ao adulto, a chance de continuar a
aprender brincando, tendo prazer? Isto não tem nada a ver com indisciplina, com o caos.”
(Vianna apud Garcia, 2002:29)
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Cena 3: PAS-DE-DEUX- CORPOREIDADE E RELAÇÃO EDUCATIVA
“A corporeidade é o ambiente geral no qual os corpos se situam uns em
relação aos outros, sejam os corpos pessoais, os corpos metafóricos
(instituições, grupos), os corpos naturais ou os corpos míticos. É, portanto, o
horizonte da comunicação que serve de pano de fundo à exacerbação da
aparência.” (Maffesoli, in Ferreira Gomes, 2001:134)
A ausência do adulto priva a criança tanto de referências quanto de um pano de fundo
que é a segurança essencial para seu desenvolvimento.
O adulto tem o lugar de mediador entre o mundo da criança e o mundo exterior que
pode ser simbolizado através da brincadeira, do desenho ou da escrita.
É essencialmente através do contato com o adulto que a criança vai experimentar o
corpo e suas possibilidades corporais.
A comunicação da criança com o mundo que a rodeia é realizada essencialmente pelos
modos tônico-afetivo e tônico-gestual. A afetividade é a “base interna” de todas as
possibilidades de ação da criança.
Da mesma forma que a disponibilidade da mãe era condição da disponibilidade da
criança, a disponibilidade do educador, aquela que se traduz na autenticidade da pessoa, na
sua corporeidade, continua a ser condição da qualidade da comunicação que a criança vai
estabelecer no mundo da escola.
A relação é importantíssima para a expressão do corpo.
“Digo sim porque te quero.
Digo não a você porque te quero também.” ( Garcia, 1992)
Nosso corpo se movimenta no tempo e no espaço. Na relação professor/aluno é
importante que os dois construam novas posturas e atitudes diante da vida. Jogos corporais,
relaxamento, música e ritmos, teatro, folclore, seriam veículos de vivências e fariam parte de
uma proposta de educação em que não haveria respostas certas, mas respostas individuais.
Nessa relação também o amor e o afeto são fundamentais e a comunicação, enquanto
função essencial, inscreve-se nos lugares mais humildes e nas situações mais banais.
O processo de ensinar se dá em espaços/tempos nos quais sentimentos de toda ordem
estão presentes: valores, crenças, amor, medo.
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Nesses encontros professor/aluno, vivenciando plenamente a corporeidade através do
movimento, o professor transmite conhecimento. Busca, em suas posturas, flexibilidade,
criatividade e bem estar para ensinar.
Para Garcia (1992), o meio mais importante para levar a uma relação autêntica é a
brincadeira
3
. A brincadeira através da comunicação corporal com os objetos e com os outros.
A brincadeira é a vivência mais natural da criança e é por isso que a espontaneidade, a
alegria e a diversão são características de sua própria natureza. Através do jogo espontâneo ou
simbólico o adulto pode observar a motricidade, a forma de estar e de ser de cada criança, a
vivência que cada uma tem do espaço, dos objetos, do outro.
As experiências do movimento através do brincar aumentam a função cognitiva, pois o
movimento é a chave da percepção, que começa através de uma grande variedade de
experiências sensório-motoras.
Neste processo, as crianças, compartilhando e interagindo com o educador, que está
presente em seu próprio corpo (corporeidade), e com as outras crianças, organizam
progressivamente a percepção de si própria, de seu corpo, de suas emoções e de suas
necessidades.
É ao redor do corpo e em função dele que o espaço se estrutura, os objetos se
dimensionam e as seqüências temporais se estabelecem. Por este motivo, a percepção do
próprio corpo presente na corporeidade de professores e alunos é o ponto de partida da
Educação na escola.
3
O brincar e a brincadeira estão mais detalhadamente apresentadas no capítulo 3.
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CAPÌTULO 2
PEQUENOS SOLOS
“É preciso que o homem possa conhecer mais seu corpo, abrir espaços de
escuta e de troca, de afeto, de acolhimento, enfim, de intercâmbio de saberes
plurais”. (Mont’Alverne Chaves & Guedes, 2005)
Corpo, imagem do corpo, movimento, vida e educação. Essas palavras constantes em
minha vida, aos poucos, como a correnteza dos rios, vão me levando a encontrar pessoas que
dançam no mesmo ritmo que eu, embora com coreografias diferentes.
As conversas que apresento, a seguir, traduzem um fazer pedagógico permeado de
movimentos corporais flexíveis, criativos e disponíveis que, em minha opinião, fazem
também parte do paradigma que acredito e adoto neste trabalho, que é o paradigma da
complexidade. Uma visão que integra razão e emoção, que fundamenta o nosso pensar
científico; uma visão que respeita o intelecto, o saber científico, o saber da vida e o saber do
corpo.
CENA 1 – O Movimento de Clara
“É preciso desarmar tudo isso, para que cada um possa encontrar seu próprio
movimento, sua forma pessoal”. (Vianna, 1990: 27)
A professora Clara aceitou, com prazer, participar da entrevista.
Sua fala é tranqüila, suave e passa uma sensação de bem-estar ao contar fragmentos
de sua história de vida.
É doutora em Ciências Humanas/Educação pela PUC-Rio e formada em Recuperação
Motora e Terapia por meio da Dança pela Escola Angel Vianna e é pesquisadora associada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense e da
Universidade Estácio de Sá.
A Profª.Clara teve uma infância muito tolhida do ponto de vista do movimento. Foi a
primeira filha e tinha um irmão adoecido, cuja imobilidade a privou de brincar e se
movimentar livremente, dentro e fora de casa.
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Cedo, cedo, descobriu os livros. A escola foi um universo importante para ela e viveu
estudando quase quarenta anos. “Era uma cabeça andante
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”, como dizia uma amiga sua.
“Meu contato com a dança aconteceu tardiamente. Para mim, a dança só pode
emergir a partir da consciência do mau uso que fazia de mim mesma.”, diz Clara..
Em 1991, resolveu fazer um trabalho corporal. Sua justificativa era bem singular. Ao
passar todos os dias em frente à Escola Angel Vianna ficou curiosa sobre aquele Centro de
Movimento e Arte.
Seu desejo ficou latente e só se concretizou, anos depois, quando se mudou para
Botafogo, mais perto desse Centro, e então decidiu conhecer o que era aquele trabalho.
A primeira experiência nesta área foi com a Terapeuta Soraya Jorge, que realizava um
trabalho intitulado de Dança Livre, e que foi escolhido aleatoriamente. No inicio ficou
bastante assustada, pois se deparou com o inusitado. Após um ano de vivência nesta
experiência precisou interrompê-la, por motivos relacionados à doença na família.
A vontade de retornar era grande.
Em 1993, descobriu que perto de sua casa havia um grupo que trabalhava com o
Movimento Harmônico, Grupo Coringa. Ficou sete anos realizando este trabalho, no qual a
Terapia Corporal fazia parte das atividades. Depois desse tempo, decidiu voltar à Escola
Angel Vianna, pois sentia necessidade de um trabalho mais sistematizado em cima de sua
própria estrutura corporal. Segundo a Profª Clara, ela só poderia trabalhar com o outro se sua
consciência corporal estivesse estruturada e equilibrada. Compartilho plenamente de sua
opinião, quando me refiro, nesta pesquisa, que a complexidade da vida significa aceitar,
também, que cultura e corporeidade são fenômenos igualmente complexos, enraizados na
própria vida e que precisam ser reconhecidos em nós mesmos e no outro.
Na Escola Angel Vianna fez um ano de pré-profissionalizante e entrou na disciplina
Expressão Corporal e Terapia através do curso Dança e Recuperação Motora.
Clara foi, aos poucos, entrando na área de movimento e corpo. Em 1997, descobriu
um trabalho maravilhoso criado por uma fisioterapeuta mineira, Nereida Vilela Pontes,
intitulado de Leitura Corporal. É um trabalho que mapeia emocionalmente todo o corpo, todas
as patologias e todas as sensações. Uma construção.
Chegou o momento em que sentiu a necessidade de divulgar suas experiências. Na
verdade, procurou reunir todos os conhecimentos de história e memória acumulados na
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Os textos em itálico são as falas, na íntegra, das entrevistadas.
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Universidade com o que aprendeu em Leitura Corporal e buscou divulgá-los através de
workshops, oficinas e palestras.
O mestre Michel Maffesoli (2004:44) nos alerta que a sensibilidade que cimenta nossa
vida consiste num complexo tecido de percepções e jamais deve ser desprezada em nome dum
suposto conhecimento “verdadeiro” e acrescenta:
“...é isto justamente o que nos preocupa: saber reconhecer, indo além de todas as
suas vicissitudes, a riqueza e a fecundidade da vida de todos os dias. Para tanto, é
preciso aceitar pôr abaixo múltiplas barreiras, erguidas friamente por uma atitude
dita “científica”, sempre mais ciosa em gerir algo adquirido do que em empenhar-se
resolutamente no desbravar de caminhos pouco ou nada assinalados.”.
Acredito, ter sido esta a consciência de Clara. O respeito pelo sensível na Educação.
Seu trabalho busca realizar o mapeamento emocional, leitura simbólica e o
reconhecimento do próprio corpo através do movimento e do desenho. A partir desses dados
pode-se fazer um trabalho individualizado: “A idéia é que você, ao se conhecer, dá um
sentido, uma direção a sua saúde”. Para a Profª Clara, o adoecimento é uma tentativa de
volta à saúde. É importante descobrir que padrões de comportamento mudar. É uma
concepção de educação ou de reeducação, sendo um jeito de integrar-se. Na opinião da Profª
Clara, “dentro da universidade nós distorcemos o uso da razão. Temos um bom treinamento
intelectual.” Afirma, ainda, que “o trabalho sadio do intelecto é nomear ou conceituar o que
se vive, o que se experimenta, nada além disso.”
E eu digo, experimentamos com o corpo.
Em toda a conversa com Clara ficou entendido que, quando o corpo tem mais
vitalidade, uma pessoa é mais sensível aos outros e aos seus sentimentos.
Nas palavras de Lowen (1984:228) :
“O fenômeno da empatia em que uma pessoa consegue perceber o que
a outra está sentindo, acontece quando dois corpos vibram na mesma
onda.”
Essa onda traduz-se no movimento corporal em que intercâmbios acontecem e para a
educação constitui um procedimento privilegiado para alcançar a abstração, a partir do
concreto.
Só que, segundo a Profª Clara, o conhecimento é muitas vezes usado como
instrumento de poder e aí começam as distorções: a arrogância, a classificação das pessoas, a
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exclusão. E reforça que “O Trabalho Corporal facilita a realização de práticas
democráticas.”
Algumas vezes a Profª Clara notifica que se fala muito no interior da escola e da
Universidade sobre democracia, mas que praticamos pouco. “E quando se entra numa sala
onde se encontram pessoas diferentes, cada uma com sua história, com emoções variadas,
com diferentes aparências físicas, aprende-se a trabalhar com a diferença e a realizar a
prática democrática.”
O Trabalho Corporal mostrou a Clara como podemos lidar na sala de aula com a
diferença, sem querer homogeneizar e hierarquizar. A escola tradicional homogeneíza e a
partir de um modelo racionalista, mecanicista, excludente. Essa foi uma grande aprendizagem
para ela. Ressalta que “como educadores, somos convidados a criar um novo tipo de
sensibilidade e atitude pedagógica.”
Aqui lembro Rubem Alves (1995:3):
“ (...) o que nos separa dos animais é que os pensamentos que moram
na nossa cabeça desandaram a proliferar, multiplicaram-se,
cresceram. O que teve vantagens indiscutíveis porque foi graças aos
pensamentos que moram na cabeça que o mundo humano se construiu.
A filosofia, a ciência, a tecnologia cresceram tanto que chegaram a
entupir a sabedoria do corpo. O conhecimento vai crescendo,
sedimentando, camada sobre camada, e chega o momento em que nos
esquecemos da sabedoria sem palavras que mora no corpo”.
Em minha conversa com a Profª Clara, ressalto que mesmo em uma escola tradicional,
onde reinam práticas pedagógicas mais rígidas, os professores podem trazer para o interior da
escola, este novo olhar numa perspectiva de educação para a sensibilidade, incluindo a dança,
a poesia, a música. Não é tão simples. Vai exigir, é claro, uma formação humana/de
professores adequada, ou seja, o entendimento de que o movimento corporal através do
lúdico nos leva a encontrar a parte poética da vida.( Morin, 2001).
Uma outra afirmação da Profª Clara diz respeito ao significado da disciplina. Na
escola regular, ela acredita que se vive a imposição da disciplina do externo para o interno e
no trabalho corporal a pessoa precisa direcionar a atenção para o corpo inteiro e não só na
cabeça. Articulamos nossos movimentos com a nossa respiração, com o eixo e com o espaço.
“Isso é presença no mundo.”
Através de fragmentos de sua história de vida, acredito que a afirmação da Profª Clara
inclui, também, alguns professores que, como eu, acreditam ser possível o professor trabalhar
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em sala de aula com o corpo inteiro, “presente no mundo”, presente na atividade e na
educação.
Em um recente trabalho no Arquivo Cândido Portinari, Clara lembrou e falou o
seguinte depoimento de Augusto Rodrigues: “A disciplina da arte é a disciplina do corpo
inteiro”.
Será que poderíamos entender estas idéias dizendo que “A arte de educar é a arte da
disciplina do corpo inteiro?”.
A disciplina construída está apoiada em um respeito a si mesmo, aos seus limites e a
um auto-conhecimento. Se nos conhecemos e sabemos nossos limites, respeitamos o limite do
outro. A experiência corporal só enriqueceu o olhar da Profª. Clara no campo da Educação,
acredito.
Perguntando a ela como seria possível articular Educação e Movimento, respondeu
que quando entramos na escola, esse movimento de homogeneizar as pessoas acarreta um
processo de dissimulação. Existem regras a serem cumpridas na relação pedagógica.
“Hoje em dia, continua, os estudos sociológicos mostram que a construção da
subjetividade não se dá só na escola. Dá-se fora da escola e até contra a escola. Toda essa
discussão sobre crise da escola tem a ver também com a construção da subjetividade. Tem
muitos alunos que interiorizam os rótulos sofridos dentro da escola”.
Ela continua afirmando que “na aula de dança o conhecimento é o conhecimento
vivido. Só se conhece o que se experimenta com o corpo”. Afirma, ainda, que: “O campo da
arte é, por excelência, o da expressão, e o da educação é, sobretudo, o da interiorização da
sociedade, da sua cultura e da reinvenção da nossa humanidade”. E acrescenta: “Quando
você junta educação escolar e movimento, pode se dizer que precisamos acabar com essa
simulação, homogeneização, vamos criar propostas personalizadas de ensino. Ligar
educação e movimento é liberar a exposição da dissimulação, de homogeneização. A criança
precisa ser vista em sua globalidade”.
O diálogo com Clara não parou por aí. Fui convidada por ela para abrir uma workshop
sobre Leitura Corporal, que aconteceria em sua sala de trabalho.
No dia combinado fui apresentada ao grupo, bastante eclético por sinal: uma psicóloga
do Detran, uma assistente social, uma artista e advogada e uma artesã, além da Profª Clara.
Realizei uma prática explorando o ritmo e o corpo no espaço, com movimentos individuais,
em dupla e com o grupo. Finalizando, sugeri que usassem folhas secas da amendoeira, cola
e uma folha de papel e confeccionassem com as mãos qualquer coisa que simbolizasse os
movimentos realizados e os sentimentos vividos.
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Após a vivência ouvi depoimentos interessantes.
" - Estou me sentindo uma borboleta no casulo, por isso enrosquei a folha."
" - Resolvi preservar o caule e recortar as laterais da folha, pois fiz uma recente cirurgia na
coluna e é assim que me sinto, me reorganizando em meu próprio corpo."
Depois, com papel crepom, dei a idéia de fazerem um presente para dar para alguém.
Mais uma vez o grupo sinalizou o quanto precisava se abrir e coordenar o movimento, a
criatividade e o lúdico.
" - Nossa! Há quanto tempo não brinco com papel crepom!"
" -Vou fazer uma cesta de flores, mas não sei por onde começar!"
" -Hum! Acho que meu presente está tão “fraquinho” ! Como sou envergonhada!"
Fechamos a manhã percebendo que a música, a expressão livre e o movimento
trouxeram um grande bem-estar àquele grupo, que estava pronto para continuar o dia de
estudos e palestras.
Esta proposta faz parte das oficinas que venho realizando com professores da
Educação Infantil, quando convidada, para estimulá-los a se descobrir, a se conhecer, a lidar
com seus limites, suas possibilidades e suas dificuldades corporais. Um caminho para o
conhecimento do corpo.
A conversa com a profª Clara foi instigante, tecida na complexidade de sua vida, que
expressa razão e emoção.
CENA 2 : O Passo Firme de Drika
“E a realidade começa no cotidiano, nas coisas mais simples como, por
exemplo, o sabor dos tomates frescos, o contato com os seios da avó, o
balé das nuvens do céu, os movimentos musculares do jardineiro no
desempenho de suas funções”. (Vianna, 1990:12)
Drika é a jovem Diretora de uma escola, a Casa Monte Alegre. Um encontro
interessante que reavivou suas lembranças, e suas idéias foram se harmonizando com as
minhas, com o que busco compreender na minha pesquisa.
Ao chegar à Casa Monte Alegre, que atende a uma clientela das redondezas da Rua
Monte Alegre, em Santa Teresa, o impacto visual foi grande – simples e aconchegante, é toda
decorada com trabalhos e referências das próprias crianças, demonstrando um grande respeito
e integração pelas suas idéias e habilidades. Uma alegria para a vista.
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Paulo Freire, citado por Drika nos Anais do ano de 98 da Casa Monte Alegre, já nos
apresenta o clima afetivo facilitador da escola, quando diz:
“O coletivo das crianças é marcado sempre por aguçadas diferenças –
de gostos, de modos de agir e de expressar-se, de lidar com o afeto, a
raiva, as nossas propostas. Produzir situações de trabalho prazeroso
em comum, colocar em jogo a cooperação, propor brincadeiras
desafiantes e gostosas são mais do que estratégias, são quase que
rituais cotidianos que nos fazem transmutar a diversidade em riqueza,
o que nos permite reconhecer o outro, conhecendo-nos mais a nós
mesmos.”
“Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer
cultura, sem ‘tratar’ sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem
cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra (...), sem
aprender, sem ensinar, sem idéias de formação, sem politizar, não é
possível. É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a
educação como processo permanente”. (1998:2).
Aqui se expressa uma educação para a sensibilidade. Drika vai sinalizando, sempre,
pontos que são lições de corporeidade.
Começamos a conversa falando de sua vida até chegarmos ao trabalho educativo na
escola.
Drika fez vestibular para Psicologia e, neste momento, começou também a trabalhar
em creches. Até mesmo antes, já havia tido várias experiências com o corpo, através da
capoeira, da dança, da yoga. Foram momentos prazerosos e importantes para sua vida.
Descobriu a Ginástica Orgânica, com movimentos próximos à dança criativa e à expressão
corporal, que trabalhavam seu próprio corpo, mas também o grupo. Sentia-se reconhecida,
valorizada pelo grupo. Na sua formação estavam interligados corpo, educação, criança, saúde,
cultura e arte. Essas sensações a conectavam com a sua infância. Naquela época, as sensações
corporais estavam presentes em suas brincadeiras. Sentia grande bem estar que poderia ser
traduzido em saúde, vida e cultura. Resolvia suas questões pessoais, dúvidas, medos e alegrias
brincando com fantasias, bonecas, teatro ,etc.
Sua opção pela Psicologia resultou de uma vontade de trabalhar com criança, com
saúde, com arte. Tinha consciência de que esse era o caminho para o desenvolvimento, mas
havia a dúvida de querer ser ou não professora. Foi traçando sua trajetória profissional
sabendo o que não queria: ser bailarina, trabalhar com a clínica.
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Começou o curso de formação com Angel Vianna. A experiência foi transformadora
para ela, pois ficou evidente a sensação de que quando se assiste aulas, na escola regular, ou
se dá aulas, o corpo está ali, mas não necessariamente a mente.
Quando você trabalha com o corpo, isso não ocorre. “Você tem que estar presente por
inteiro”. O trabalho criou raízes para a sua vida pessoal e profissional com toda a sua
inteireza. “Qualquer formação pessoal é fundamental para a vida: se descobrir”. “Meu
corpo mudou. Comecei a perceber meu eixo, meus encaixes, meu ritmo, minha respiração”.
Nessa época, sua vida constava de Faculdade, curso da Angel, creche e, nos fins de
semana, teatro de bonecos. Começou, também, a ter experiências como professora com todos
esses conteúdos.
Na Faculdade e na família sentiu toda a oposição e falta de apoio quanto a esta sua
nova formação. O curso de Psicologia, para ela, também, não se adequava às idéias de vida,
de realidade e com as sensações. Eram conteúdos muito abstratos, além do agravante de ter
encontrado alguns professores que se colocavam em uma posição distante e negativa em
relação aos alunos.
Drika começou a entender, pelas experiências vividas em outros espaços educativos, a
opção das suas escolhas.
Os professores, ditos conhecedores da psicanálise, se colocavam elitizados e não era
isso que ela queria. No final do curso, a Psicologia Escolar e o Desenvolvimento Infantil
começaram a encaixar as peças que faltavam para a escolha de um caminho profissional: a
Educação Infantil. Nesse momento, seus interesses a levaram à descoberta de que era bom
estudar. Drika é apaixonada pela leitura.
A Pós-Graduação foi em Educação e todos esses conhecimentos foram se agregando
às suas experiências com o corpo, com a criatividade e com a arte. O elo comum era a
expressão e o sujeito. As especializações foram em Educação Infantil, na PUC.
Há dez anos atrás abriu a Casa Monte Alegre, que foi o lugar onde pode reunir e viver
as suas experiências pessoais e profissionais, como professora e diretora. Um trabalho de
corporeidade.
Todas as propostas que sempre imaginou executar em seu trabalho e que assustavam
as outras instituições em que trabalhou, se tornaram viáveis na Casa Monte Alegre.
“Desde o início, um dos pilares de nossa proposta pedagógica é a potencialização
das interações sócio-afetivas. Trata-se de trabalhar com cada criança a abertura para o
outro: trocar, falar-escutar, negociar, dialogar.”
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Atividades como uma tarde na casa dos amigos da sala, conhecer os brinquedos,
lanchar com os pais, cozinhar, encenar peças de teatro, visitas ao armazém do bairro são
momentos prazerosas para as suas crianças. “Vamos fazer as receitas de pães para a escola,
juntar com as receitas trazidas pelas crianças, vamos fazer pão na escola”. Ação e emoção
juntos.
Drika assume a idéia de Escola para além de muros, em conexão com a vida, com a
sociedade, com a saúde, em contraponto com a escola compartimentalizada e com saberes
isolados, como afirma Edgar Morin em suas idéias sobre conhecimento e Educação.
Compartilho as idéias de Drica buscando Morin “É preciso estimular ou despertar a
curiosidade e orientá-los para problemas fundamentais da nossa própria condição” (Morin,
2001:40 )
E Drika acrescenta: “Fomos construindo a nossa Pedagogia dos Projetos com a nossa
história. Em nosso dia a dia construímos conversas comuns nos rodões, fazemos brincadeiras
coletivas nestes momentos, cada um narra seus pesadelos, ou conta de seus bichos de
estimação, e por aí nos constituímos como um grupão. No mundo íntimo dos subgrupos,
aprofundamos alguns temas, encontramo-nos com objetos da cultura (livros, enciclopédias,
músicas, textos diversos, etc), pesquisamos, inventamos, fazemos teatros, aventuras, vida”.
Nesse ponto, minha escuta de pesquisadora encontra um elo importante. As
professoras também brincam e se movimentam quando estão nas reuniões. E por que isto não
acontece regularmente nas reuniões de professores? O intelecto e o corpo vibrando juntos.
Uma educação voltada para o sensível seria um caminho interessante.
O diálogo da escola com a vida mostrou-se sempre muito intenso para Drika: “Na
Pós Graduação em Docência Superior e no Mestrado, conheci a Pedagogia da Complexidade
de Edgar Morin. Aprendi que existe complexidade de fato quando os componentes que
constituem um todo (como econômico, político, sociológico, psicológico, afetivo e o
mitológico) são inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo
entre as partes e o todo e o todo e as partes.”
Do ponto de vista de Drika, a escola é um laboratório onde se está sempre enfrentando
desafios diversos, mas as lições de complexidade e de corporeidade podem ser vividas e
tornar o ambiente mais agradável e mais humano.
A experiência corporal é uma marca forte no seu jeito de pensar a escola. Em termos
de imagens pensa em presença. O exemplo dado é uma cena na qual participou (Casa Monte
Alegre, 1998:19) “Há um mês, estava em sala de aula, substituindo uma professora.
Resolvemos, as crianças e eu, brincar de cachorrinhos mãe-filhos. Fizemos um enredo. Eu
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pegava os cachorrinhos, catava pulgas, fazia carinho. Realmente entramos no clima da
dramatização. Essa experiência foi tão forte para as crianças, que, até hoje, quando me
vêem, me convidam para brincar de cachorro”
(Casa Monte Alegre, 1998:19)
Drika questionou: “Qual a diferença? Por que foi tão marcante?”. A resposta veio
dela própria, percebendo que naqueles minutos havia se conectado inteiramente com as
crianças. O prazer corporal foi compartilhado, entre todos, na brincadeira. E a experiência foi
intensa; as crianças rolaram, foram tocadas, acarinhadas, engatinharam, arrastaram, etc.
Esta cena foi inesquecível e, segundo Drika, foram trabalhados uma série de objetivos
pedagógicos, num clima lúdico e afetivo, de muita criatividade – espaço, linguagem,
socialização, esquema corporal, etc. Também acredito nesta conexão, nessa forma de ensinar.
Se em uma escola já é possível realizar um trabalho através da corporeidade, buscarei, através
deste estudo, apresentar caminhos para que outras escolas conheçam e se sensibilizem com
relação a este tema. Já é um começo!
“É pela sintonia do lúdico que fazemos contato. Apostamos no brincar
com o outro, criança ou adulto, vivendo diferentes papéis nos quais as
crianças começaram a se desafiar mais na esfera imaginativa,
ampliando as relações com o real, disse Drika.
(Casa Monte Alegre, 1998:9) (Casa Monte Alegre, 1998:12)
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Em relação à formação de seus professores, Drika esclareceu que apesar de eles chegarem
com histórias, personalidades e formações bastante diversas, isso é respeitado. Entretanto, as
dificuldades são sinalizadas e aceitas, havendo estímulo e apoio às mudanças.
A partir do seu entendimento sobre corporeidade, ela concorda que muitas
transformações ocorrem em decorrência da teoria associada à prática, mas também com o
convívio e as atividades do dia-a-dia. As mudanças que ocorrem nos professores e nas suas
práticas são visíveis quando eles próprios vivenciam na escola o próprio corpo, o lúdico, as
diferenças. Nas relações com o grupo, os professores vão construindo a sua prática a partir
dos espaços de autonomia e de autoria. São reuniões semanais para que eles coloquem suas
questões, suas dúvidas. Nas reuniões de equipe são discutidos e vivenciados assuntos da
filosofia da escola. Ainda relacionada à formação dos professores, a escola convida
profissionais externos para palestras e workshops semestrais, sobre assuntos variados:
educação, arte, cultura.
O planejamento da escola é realizado em conexão com o grupo e com a vida e, para
tanto, nada é pré-estabelecido. Os programas vão sendo elaborados, respeitando os interesses
das crianças e da equipe, através do diálogo.
Às vezes, esses encontros são substituídos por oficinas, dinâmicas corporais e oficinas
de leitura. Além disso, há um investimento na formação dos professores e em seu crescimento
pessoal através de cursos de psicomotricidade, literatura infantil e arte-educação. O grupo é
muito valorizado em sua diversidade.
As idéias de Drika reafirmaram e me incentivaram a continuar acreditando que a
formação de professores tem a ver com o percurso individual de cada um, que ser pedagogo
não garante a competência. As dificuldades, segundo Drika, são maiores quando os
profissionais vêm com modelos arrumados e são resistentes ao lúdico, ao movimento
espontâneo, à música, à dança, à arte, a tudo o que envolve os sentidos, a sensibilidade. Nas
palavras de Drika:
“Ao final do ano, muito temos para contar, ou melhor, um mundo de
sentidos diversos construiu-se e nós sentimos quase que necessidade, e
também prazer, é claro, de costurar as franjas, como que amarrar as
experiências para (re)compreendê-las agora, olhando
distanciadamente, quase que de fora. Mais do que isto, mora em nós o
desejo de compartilhar com os pais e as famílias, mais uma vez”.
As palavras de Brikman (1989:87) têm sintonia com o pensamento de Drika.
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“O homem está constituído por uma mente que pensa, uma alma que sente e um corpo
que expressa esse todo”.
CENA 3 : Desabrochando para os movimentos livres de Cris.
“Cada pessoa é importantíssima; é preciso observar seu processo e ajudar seu
desenvolvimento a partir dele. É mais valioso o próprio processo de
desenvolvimento que o eventual resultado que se obtenha dele. (Brikman,
1989:25)
Conheço Cris já há algum tempo, desde quando participamos de um Simpósio de
Psicomotricidade.
Seu jeito inquieto sempre me transmitiu uma interrogação diante do seu futuro. Para
minha surpresa, encontro agora Cris numa escola grande, desordenada, barulhenta e ela
tranqüila, mas ao mesmo tempo alerta, curiosa, disponível e dinâmica. Acho que ela
encontrou seu lugar.
Sua história de vida nos esclarece de que maneira sua formação em psicomotricidade,
com uma corporeidade mais consistente e estruturada, influenciou na forma de trabalhar com
uma turma que precisava de limites mas, também, de um olhar interessado e afetuoso.
Começamos pela sua formação profissional, que foi iniciada cursando a Escola Júlia
Kubistchek. Quando pensou em escolher uma Graduação, descobriu em um anúncio, uma
Faculdade que oferecia o curso de Psicomotricidade.
“Entrei meio sem saber o que era, mas minha intuição dizia que seria uma boa opção.
Durante o curso fui adquirindo conhecimentos teóricos e práticos sobre anatomia,
neurologia, psicologia, psicanálise e desenvolvimento infantil. No entanto, o que mais
despertou meu interesse, e que seria a base de meu trabalho na educação, foram as
atividades práticas relacionadas às atividades lúdicas, ao movimento e ao corpo.
Cris parece estar em sintonia com as palavras de Vianna (1990:63) “tudo no corpo, na
vida, na arte é uma troca”.
Como ela própria me informou, essa graduação tem muitas disciplinas com oficinas
ligadas ao corpo e ao lúdico. Aos poucos, Cris foi se conhecendo melhor, tomando contato
com sua própria corporeidade e este contato apontou-lhe para sua própria consciência
corporal; um corpo inicialmente com a expressão contida, dura, sem ritmo, mas que,
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gradativamente, foi transformando-se em um corpo flexível, plástico e disponível para o
contato com o novo, com desafios e com o outro.
“Aprender a desfrutar e manejar o seu corpo como uma totalidade integrada”
(Brikman, 1989:22), fazem parte da caminhada de Cris.
No 3º ano da faculdade foi aprovada em um concurso público para o município do Rio
de Janeiro. Apesar de toda a insegurança, a possibilidade de estar em sala de aula estimulou
sua curiosidade para enfrentar um desafio: ensinar.
No primeiro dia de aula quase chegou a desistir de tudo. A turma era heterogênea,
agressiva e, ainda por cima, os espaços interno e externo da escola em nada estimulavam um
trabalho educativo lúdico e criativo.
Com intuição, sensibilidade e com a bagagem de conhecimentos que possuía,
começou a planejar formas diferentes de realizar o seu trabalho que incluíssem os
conhecimentos adquiridos, voltados para o intelecto e para a corporeidade. Além disso, ela se
questionou sobre maneiras adequadas que poderia adotar para chegar mais perto daquelas
crianças, tão violentas e tão agressivas.
Cris entende que cada pessoa é importantíssima, “que é preciso observar seu processo
e ajudar seu desenvolvimento a partir dela mesma”. (Brikman, 1989: 25)
Pensou e usou o que aprendera em seu curso: buscar na corporeidade a forma de lidar
com os alunos, no espaço e no tempo, estando disponível sem perder o controle e
estabelecendo limites. Um desafio enfrentado por Cris.
O espaço de sala de aula transformou-se. As carteiras foram agrupadas em número de
seis, de modo que as crianças circulassem por elas escolhendo as atividades de desenho, de
massinha e de tinta. Muitas vezes a massinha voava pelos ares e a tinta ia na roupa do amigo
ou nas paredes. Em seu íntimo sabia que esse era o caminho, desestruturar para depois
ordenar, organizar. Foi assim que ela própria se organizou. Os limites iam aparecendo através
da sua postura, tom de voz, olhar firme, direto, mas também afetuoso. Para Cris “foi um
trabalho árduo!”
As idéias de Mont´Alverne Chaves (2000:32) são pertinentes: “distinguir e fazer
comunicar em vez de isolar e de disjuntar, a reconhecer os traços singulares, originais,
históricos dos fenômenos, em vez de ligá-los pura e simplesmente a determinações ou leis
gerais, a conceber a unidade na multiplicidade de toda a entidade em vez de a heterogeneizar
em categorias separadas ou de homegeneizar numa totalidade indistinta. Incita a dar conta
de caracteres multidimensionais de toda a realidade estudada”.
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Cris veementemente acreditava e procurava colocar em prática as palavras de Lapierre
e Aucouturier (1984:25): “A presença corporal do educador, suas reações tônicas, mímicas e
gestuais inconscientes, possuem uma ressonância imediata no comportamento da criança”.
No pátio, as dificuldades se repetiam. Era um ambiente hostil. Conter a turma era
muito difícil. Bem ao contrário dos dizeres de Oliveira (2002:193-194):
“O ambiente das creches e pré-escolas pode ser considerado como campo de
vivências e explorações, zona de múltiplos recursos e expressões, além de ampliar o
mundo de sensações e percepções. Funciona, esse ambiente, como recurso de
desenvolvimento, e, para isso, ele deve ser planejado pelo educador, parceiro
privilegiado de que a criança dispõe.”
O espaço do pátio não contribuía, pois além de mal cuidado, o único estímulo
existente era uma casa de boneca vazia e uma Amarelinha, meio apagada no chão. Lembro,
novamente, Oliveira (2002:194)
“A criança desde cedo, reconhece o espaço físico ou atribui-lhe significações,
avaliando intenções e valores que pensam ser-lhes próprios. Daí a importância de
organizar os múltiplos espaços de modo que estimulem a exploração de interesses,
rompendo com a mesmice e o imobilismo de certas propostas de trabalho. O ambiente
constitui expressão de um sistema social com suas rotinas, relações, ideologias, etc.”
Como recurso de trabalho, além do que aprendeu em sua formação, lembrou-se das
brincadeiras da infância em um livro Brincar e Reeducar, de minha autoria, sobre folclore
infantil, bem como através das oficinas praticadas no curso de Psicomotricidade.
“Só é possível trabalhar com a devida responsabilidade e cuidado a plenitude do
outro, quando já se tem enveredado pelo mesmo caminho”. (Vianna, 2002:17).
No pátio, Cris organizava brincadeiras tradicionais que, por sua simplicidade,
facilitavam e estimulavam a imaginação e a sua relação com as crianças. As regras simples a
serem seguidas favoreciam as aprendizagens e as aquisições psicomotoras como esquema
corporal, lateralidade, organização espaço-temporal, equilíbrio.
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Colecionando sucata as crianças conheceram o universo dos brinquedos
confeccionados como a bola de meia, telefone, peteca e bilboquê.
Essas atividades contribuíam para facilitar o relacionamento entre as crianças e os
brinquedos serviam de mediadores para que alguns diálogos acontecessem que não fossem as
constantes agressões.
Na Amarelinha exploravam conceitos como perto, longe, esquerda, direita, alto,
baixo e equilíbrio (espaço). Na Batatinha Frita Um, Dois, Três as crianças experimentavam
as sensações de frear o corpo bruscamente e as de velocidade (ritmo). Em Mamãe posso ir
estavam presentes os conceitos de grande, pequeno, associados às passadas dos bichos. Pique,
Coelho na toca, Chicotinho queimado, Eu com as quatro, Escravo de Jó, etc, faziam parte
do universo lúdico apresentado às crianças. “Utilizando as brincadeiras encontradas no livro
de Marinho (1993) e na disciplina de Educação Psicomotora, descobri as lembranças da
infância que me causaram imenso prazer e bem-estar. Consegui compartilhar a alegria de
brincar com as crianças. Movimentar meu corpo correndo ou pulando. Era bom”.
As palavras de Angel Vianna (2002:17): “Buscar experimentar em si, as experiências
que a consciência do movimento proporciona” reforçam as idéias transmitidas por Cris.
O ano foi difícil para Cris mas o resultado foi satisfatório. As professoras da escola
reconheceram um trabalho diferenciado e já pediam a sua ajuda para organizar os
planejamentos e os relatórios. Não conseguiu convencer totalmente a Diretora que, às vezes,
reclamava dizendo que ela tinha que dar mais aulas e brincar menos... Pessoalmente sentiu-se
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gratificada quando, no ano seguinte, viu que seus alunos não abandonaram a escola e muitos
conseguiram se alfabetizar. Havia um diferencial em seu trabalho: a consciência e o equilíbrio
corporal.
A corporeidade estruturada do professor e a disponibilidade para brincar facilitaram a
prática na arte de ensinar da profa. Cris.
CENA 4: A construção de novas possibilidades nos movimentos de Gabi
“Por meio de perpétuas alterações da posição (do nosso corpo) estamos
sempre construindo um modelo corporal que constantemente muda”. (Levin,
1995:31)
Gabi trabalha na Escola Hedy, também municipal, situada em Botafogo, duas ruas
antes da Escola Minas onde trabalha Cris. As duas foram alunas do mesmo curso e foi Cris
quem me apresentou às professoras da Escola Hedy, tão diferente da sua. Em tudo.
Para realizar a entrevista visitei a escola e, com surpresa, constatei que apesar de
próximas, os espaços eram totalmente contrastantes.
A Escola Hedy é grande e colorida. As salas possuem mobiliário adequado para a
faixa etária das crianças – sete turmas de Educação Infantil e uma turma de creche. As
crianças circulam livremente por suas salas. As carteiras são dispostas em “ilhas”, com
materiais como tinta, lápis de cera, massinha e casa da boneca. Cada sala possui uma caixa de
sucata e a escola possui biblioteca.
Como entender que duas escolas tão próximas possuam qualidades tão diferentes?
A equipe de professores da Escola Hedy é unida e dinâmica e pude observar que o
trabalho dos professores é muito bom. Eles seguem a orientação do MEC, realizando alguns
projetos com conteúdos específicos. No entanto, passando algumas horas com a equipe, pude
observar que existe uma diferença na execução das atividades das professoras. A rotina
pedagógica é a mesma, mas a atitude de duas professoras despertou minha atenção. Uma
delas é Gabi.
Gabi estudou no Curso Normal da Escola Benett. Quando terminou o curso, resolveu
estudar Fisioterapia. Entrou para a Faculdade e já estava no 4º período quando trocou para o
curso de Psicomotricidade, na mesma Instituição. Nesta época, já trabalhando na Escola,
percebeu que sua preferência era pela Educação e não mais pela Fisioterapia. A definição a
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seguir complementa muitas conversas que teve com profissionais da área, na Faculdade.
“Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem, através do seu
corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e seu mundo externo”. ( Saboya,
1995; 20).
Feita a transferência, seu universo acadêmico mudou. Gabi tinha a intuição de que
estava definitivamente traçando o seu caminho profissional.
Além das disciplinas do básico (anatomia, psicologia, biologia, antropologia) e as do
profissionalizante (cinesiologia, psicanálise), foi a educação psicomotora que mais a
interessou. As oficinas realizada pelos professores propiciaram reflexões importantes a
respeito do que é educar. Vivenciando seu corpo no espaço e no tempo através do lúdico,
pôde compreender que educação é enfrentar desafios, compartilhar, conviver com o novo e
com as diferenças e ter disponibilidade corporal para as crianças.
“ O professor deve servir de nexo, coordenador entre a idéia e a ação” são palavras
de Brikman (1989:25), que reafirmam o sentimento de Gabi.
Entendeu, ainda, que o saber não necessita de homogeneização. Já trabalhando na
Escola Hedy, conheceu a professora de Educação Física que também acreditava em uma
educação pelo movimento, pois cursou uma Pós-Graduação em Psicomotricidade. Uma aliada
sua no trabalho que valorizava o corpo.
Ela reconhece que a sua atuação na escola está sendo um grande laboratório. Apesar
de a Diretora exigir o cumprimento dos conteúdos programados pela escola, também é
flexível quanto à forma de execução.
Gabi trabalha em uma turma com alunos de quatro anos de idade, no período da tarde.
Procura integrar os conceitos a serem ensinados com atividades lúdicas bastante ricas –
brincadeiras folclóricas, cirandas, acalantos (na hora do descanso) e, principalmente, procura
conhecer muito sobre desenvolvimento infantil reconhecendo que a brincadeira permite a
construção de novas possibilidades de ação e formas inéditas de arranjar os elementos do
ambiente” (Oliveira, 2002:160). Ela acredita que isto favorece ao conhecimento profundo da
individualidade de seus alunos. Aceita-os estimulando-os a buscar novos caminhos para um
crescimento no âmbito do saber mas, principalmente, para a vida seguindo os ensinamentos
de Oliveira (2002; 147):
“O indivíduo vive imerso em um espaço em que tanto ele quanto os objetos que o
rodeiam formam um grande conjunto de relações que se estruturam com grande
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complexidade; daí a necessidade de percebê-las, reconhecê-las e representá-las
mentalmente”
CENA 5: Mari brinca no movimento de ensinar
.
“O corpo particular de cada um é muitas vezes ignorado e até mesmo
excluído, por intermédio de práticas que homogeneízam, restringem e
depreciam, caso não correspondam ao padrão ideal”. (Miranda, Calazans et
al ,2003:219)
A aparência “mignon” de Mari me surpreendeu. Ao vê-la atuar em sala com as
crianças, sua presença corporal era tão intensa, que pouquíssimas crianças perceberam que eu
observava o trabalho. Ela consegue manter a disciplina com o olhar firme, mas a sua voz é
suave e os seus movimentos são acolhedores.
Mari também trabalha na Escola Hedy e concorda que se sente privilegiada de poder
usufruir profissionalmente de um espaço tão bem equipado e com uma ambientação bastante
adequada para a Educação Infantil.
“Em minha formação, o que faz a diferença é que sinto meu corpo livre, sem
bloqueios. Isso me ajuda a interagir com as crianças também com movimentos fluidos,
amplos e descontraídos”.
Mari veio de uma família que pôde permitir que seus filhos, na infância, escolhessem
as atividades extracurriculares que quisessem. Seus interesses sempre foram ligados à dança e
à música – fez aulas de balé clássico e moderno, dança espanhola, jazz, estudou piano e
violão.
No entanto, toda essa formação inicial deixou raízes que se refletiram em seu trabalho.
Acreditando, uma vez que ela mesma tinha vivido isto, que corpo e movimento são, também,
modos de expressão e de comunicação, incorporou-os ao seu trabalho em sala de aula.
Segundo Mari, as dramatizações, os jogos, o contar histórias, as cantigas de roda são
instrumentos extremamente valiosos para a sua prática escolar. “Crio e invento histórias,
músicas, e eu mesma me divirto ao brincar”.
Venâncio (Votre, 2001:75) confirma as idéias de Mari quando diz “O corpo é a
dimensão fundamental do homem, porque ele atesta a sua existência. Ter um corpo é
inscrever-se na cena imperativa da vida e inaugurar-se como ser humano, inaugurar-se, no
tempo e no espaço”.
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Através do corpo as crianças podem exercer a criatividade e desenvolver a linguagem
oral, buscar novas formas de expressão, se organizar no espaço e no tempo, liberar aspectos
da emoção e da afetividade.
Mas não é fácil trabalhar deste modo. Mari afirma que já ouviu de colegas a pergunta:
“Para que tanto trabalho? As crianças da minha turma aprendem tanto quanto as suas e eu
sigo o método tradicional...”
Nas palavras de Miranda (apud Calazans et al, 2003:219): “No contexto educacional
mais amplo, é fácil constatar como o corpo vem tradicionalmente sendo ignorado enquanto
produção do discurso” percebemos ser esta, também, uma preocupação de Mari.
“Não basta fazer, diz Mari, é preciso estar aberto a novas propostas.” Em sua
opinião os professores têm que estar disponíveis para os seus alunos, dando espaço para que
eles possam se expressar – o seu corpo, a sua postura, a sua voz, e devem procurar, sempre,
transmitir esta sua disponibilidade. É a quebra do ensino tradicional autoritário, distante,
rígido, disciplinador.
Para Mari, disciplina e prazer não são incompatíveis. Uma visão do paradigma da
complexidade que o pensamento de Morin nos ajuda a realçar: “é ao nível do paradigma que
mudam a visão da realidade, a realidade da visão, o rosto da ação e que, em suma, muda a
realidade”. (Mont´Alverne Chaves, 2000:22)
Em sua prática, o espaço escolar deve ser um espaço de prazer, de encontros, de modo
que o aprendizado aconteça prazerosamente. Dá grande valor a todas as suas experiências
vividas anteriormente, que a fizeram “ver como e o que estes espaços podem promover na
direção dos movimentos expressivos, dos sujeitos (crianças) e do grupo”.
Apesar de tantos grupos de estudo, palestras, simpósios, programados pelas escolas
Mari afirma que grande parte dos professores têm um discurso diferente da sua prática, que é
um discurso aberto, que enfatiza a construção, mais voltado para uma prática tradicional.
Mari continua, mesmo depois de quase quinze anos trabalhando na área da Educação
Infantil, interessada neste agir mais livre na escola, dando espaço, voz e vez às crianças.
Como nos dizeres de Serres (2004:69): “receber, emitir, conversar, transmitir: estes
são todos os atos especializados do corpo.”
Não seriam também atos da prática de ensinar e da forma de aprender?
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CAPÍTULO 3
A COREOGRAFIA DA BRINCADEIRA
Cena 1: O MOVIMENTO
“Uma educação diferenciada considera o meio como determinante, mas o que
se projeta nesse meio depende dos sujeitos que nele atuam.” (Souza, 2000:14).
Várias tentativas pedagógicas vêm buscando, no jogo espontâneo, as bases para a
Educação Infantil. Afinal brincar, pular, rolar, gritar, chorar, rir, fazem parte da natureza da
criança onde ela estiver, independente da cultura em que esteja inserida.
O diferencial, neste caso, é a postura do educador: como ele se posiciona diante dessas
manifestações espontâneas, os estímulos que oferece, em que momentos de intervenção, como
estabelece a relação de limites e prazer, como constrói a relação tônico-afetiva com as
crianças. E ainda mais, o quanto sua estrutura psico-afetiva, modulada nos seus movimentos,
tom de voz, maneira de olhar e falar, forma de construir suas relações sociais, interfere no
relacionamento pessoa a pessoa.
A prática pedagógica coerente com os propósitos de uma educação de qualidade
significativa, voltada para a sensibilidade, não pode perder de vista a perspectiva da totalidade
do ser e considera a postura do educador de suma importância.
“Os movimentos surgem a partir das emoções particulares de cada um e se
transformam em arte quando encontram uma linguagem universal, já que o ser
humano tem uma essência comum. A energia brinca no meu corpo.” (Vianna,
1990:66)
Brincar é saúde. Brincar é universal.
O movimento tem grande significado na brincadeira e é através dela que a criança se
orienta no mundo e expressa seus sentimentos. Na ação educativa, Piaget (1990:22) afirma
que “o jogo é retratado como uma harmonia da assimilações e de acomodações que
implicarão as evoluções dos pensamentos verbal, intuitivo e abstrato”.
A criança brinca desde que nasce. Se isto não acontece, seus desenvolvimentos físico,
intelectual e emocional ficam seriamente prejudicados. A brincadeira é, também, essencial
para um bom desenvolvimento psicomotor que, contendo elementos como esquema e imagem
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corporal, lateralidade e organização espaço-temporal, é estimulado através da brincadeira. É
brincando que a criança exercita de forma global e equilibrada todas essas atividades.
A brincadeira representa uma parceria importante no universo infantil. As
experiências, tanto externas como internas, podem ser férteis para o adulto, mas Winnicott
(1979) afirma que para a criança essa riqueza encontra-se, principalmente, na fantasia do
brincar que é a prova evidente da sua capacidade criadora. Ela brinca com prazer mas esta
também é a sua forma de explorar o mundo, dominar angústias, controlar idéias e demonstrar
curiosidade a respeito do mundo, das pessoas e dos objetos.
O movimento e os elementos organizadores do desenvolvimento infantil como
imagem e esquema corporal, lateralidade, organização do espaço e tempo, e que pela sua
importância foram citados mais uma vez, formam as condições necessárias para a aquisição
da linguagem, construção da corporeidade e desenvolvimento do pensamento. Sob este
aspecto não se pode deixar de mencionar de que maneira a atenção, juntamente com a
experiência de tais elementos, vai dar origem ao pensamento organizado para as
aprendizagens da leitura, escrita e matemática.
“... a fantasia é importante para a criança que se entrega de corpo e alma à
brincadeira”. (Ferreira Gomes, 2001:39)
Ainda em Ferreira Gomes (2001:58), aprendemos com Camargo que diz: “um corpo
que brinca é o melhor receptáculo para um espírito que aprende, que se desenvolve”.
No início do livro Homo Ludens (2004), a idéia de enfatizar a importância da função
do jogo presente, tanto na vida humana, como na vida animal, vem de Johan Huizinga quando
propõe deixarmos de lado a referência da espécie humana de Homo Sapiens e, em seu lugar,
tomarmos a designação nova de Homo Ludens. A obra “Homo Ludens”(2004) faz um contra
ponto à idéia de Homo Sapiens ao afirmar que a brincadeira pode ocupar um lugar especial
durante toda a nossa existência.
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“Todos os animais brincam, mas
somente alguns, como o homem,
conservam na idade adulta a
capacidade juvenil de brincar”
(Mauriras-Bouquet,1991:6)
(O
C
orreio da UNESCO, 1991:6)
Para Huizinga (2004), o fator lúdico está sempre presente em todos os processos
culturais e nas formas fundamentais da vida social e artística. Nesse ponto, a partir da leitura
de outros autores como Le Boulch (1984) e Bethelheim (1988), busco dialogar com a
Educação a este respeito. É Le Boulch (1984) que em seu livro Desenvolvimento Psicomotor
de 0 a 6 anos, ressalta as brincadeiras folclóricas como importantíssimas para a Educação
Infantil. Em algumas línguas, segundo Huizinga (2004), existe diferença entre jogo e
brincadeira. Neste trabalho, não faço diferença de seu significado, acompanho o sentido da
expressão to play, da Língua Inglesa, que significa, indistintamente, jogar e brincar.
“Não resta dúvida que o ritmo e a harmonia são fatores comuns, em sentido
exatamente idêntico à poesia, à música e ao jogo.” (Huizinga, 2004:178)
Com Kishimoto (1992:121) reafirmo que:
“Ao brincar a criança reproduz as relações que observa em seu meio e vivencia
simbolicamente diferentes papéis. Exercita assim, sua capacidade de generalizar, abstrair.”
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Cena 2 - DIVERTISSEMENTS
4
“O Homem só é inteiramente humano quando brinca”. (Schiller, 1991: 5)
A respeito da relação entre a Educação Infantil e a organização da corporeidade da
criança afirmamos que ela se estrutura a partir da corporeidade equilibrada do professor. A
brincadeira é o elemento de ligação, pois o corpo da criança e o do professor vivenciam
sensações e emoções, além de estabelecerem um vínculo afetivo cada vez maior e que é o
grande facilitador da aprendizagem.
Por esta razão, acredito que é muito importante que o professor esteja disponível para
brincar.
Após visitar um escola particular do Rio de Janeiro, pude observar, como o brincar
serviu de mediador da relação professor/aluno pois propiciou ao grupo a possibilidade de
sentir-se mais livre corporalmente para ensinar e aprender.
“A vivacidade e a graça estão originalmente ligadas às formas mais primitivas do
jogo. É neste que a beleza do corpo humano em movimento atinge seu apogeu”. (Huizinga,
2004:179) .
A aprendizagem se dá conforme a forma pela qual o professor apresenta a brincadeira
e se está disponível corporalmente para brincar. Através de posturas e gestos, seus
movimentos denunciam envolvimento e emoção e os seus objetivos podem ser observados e
alcançados. É possível intermediar a relação de brincadeira, fazendo uma parceria com as
crianças nesse brincar. Na brincadeira compartilhada com outras crianças e com o professor
elas estão num processo de aprendizagem, de desenvolvimento cognitivo, de crescimento.
Há outras portas de entrada possíveis para a brincadeira, se pensada como movimento
de corpo, como atividade prazerosa – mesmo dirigida ou em parceria com professores – um
fazer lúdico.
A Educação não pode ignorar a corporeidade do professor e a do aluno, assim como as
suas fantasias e imaginação. O riso, a gritaria, o salto, as corridas, as girações e os balanceios
vivenciados pelas crianças precisam ser sentidos também pelo professor.
Brincadeiras como Amarelinha, Mamãe Posso Ir, e as cantigas de roda estimulam
movimentos que organizam as referências corporais no espaço e fornecem ensinamentos
básicos para as aprendizagens da leitura, da escrita e da matemática.
4
- Pequenas variações de balé
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Na Escola Eros, como falei anteriormente, me foi oferecido um espaço de convívio
com 9 professores e 50 alunos. Além disso, combinamos que, a partir da relação de
proximidade com estes sujeitos, poderia obter a colaboração do grupo e colocar em prática a
realização de oficinas com atividades lúdicas do folclore infantil. Fui “brincar” com nove
professoras, além da equipe de apoio e da Diretora.
A Escola Eros situa-se em Ipanema, é particular e atende à clientela de classe média
do Bairro. O espaço é amplo, arborizado, tem oito salas , um atelier, e sala de música. Trata-
se de uma casa adaptada para o funcionamento de uma escola de Educação Infantil. É
freqüentada por crianças de 2 a 6 anos. O espaço externo é muito bom, já que tem um pátio
grande, mas pouco utilizado pelas professoras até então, como apontado por uma delas.
“Só vamos para o pátio na hora do recreio. As crianças dispersam muito.”
Nas palavras de Le Boulch (1984:182):
“Além de ter grande valor, o folclore infantil, transmitido de geração a geração, mantém a
tradição pitoresca, a simplicidade, a carga afetiva e contribui para o desenvolvimento das
crianças. Com efeito, o caráter coletivo destas brincadeiras e rodas com a participação da
professora fazem com que cada criança encontre uma situação favorável à expressão motora
liberada e às aprendizagens.”
As informações colhidas da escrita dos professores e das crianças, nas oficinas
realizadas por mim, assim como o material que resultou das vivências, me possibilitaram a
análise de como estas experiências afetaram professores e alunos.
Acontece que, nesta escola, as professoras brincam, mas não conseguem compreender
bem a relação dessas atividades com a aprendizagem. Não brincam de corpo e alma, apenas
fazem a tarefa.
Acredito que Educar significa ir além do mero conhecimento, mas transmiti-lo através
da ação, da união, da inclusão, da arte, da música, etc. Confirmo minhas idéias em Camargo
quando é citado no belíssimo trabalho de Ferreira Gomes (2001:327) :
“Pensar em educação como movimento: exolucere, do latim, que quer dizer conduzir
a algum lugar. A palavra educação não diz o destino, diz apenas "mexa-se", "não
fique parado", "faça alguma coisa".”
Os depoimentos das professoras traduzem esta preocupação:
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“ Em nosso planejamento há muitas atividades dentro da sala como massinha, pintura,
rodinha, etc. O pátio só fica para o recreio.” (professora Carol, 22 anos)
’’Fico meio perdida sem saber o que fazer no pátio, então, fico só tomando conta para que
as crianças não se machuquem com as brincadeiras.” (professora Juju, 19 anos)
Conversando com algumas crianças, perguntei do que gostavam mais na escola e a
maioria respondeu que era brincar no pátio, no recreio e na hora de Educação Física, era
muito bom.
Perguntei como era a Educação Física e elas falaram:
’’A gente brinca!’’ (Juca, 4 anos)
’’A Carla (professora) diz pra gente fazer Cabo de Guerra ou correr e pular por cima do
amigo. Eu gosto.’’ (Lara, 5 anos)
Neste ponto, ouvindo o que falavam, constatei que a professora de Educação Física
apenas promovia as brincadeiras. Não compartilhava das brincadeiras,ou seja, sendo também
um sujeito delas.A fala de Carol foi esclarecedora:
“Nossa rotina não muda muito. Fazemos nosso planejamento com antecedência.
“As vezes programo, planejo e as crianças dispersam com a atividade que programei. Não
sei o que faço, se brigo ou deixo pra lá.” (Juju, 19 anos)
Percebi que para as professoras, sair do planejamento, ou não prender a atenção dos
alunos, faz com que elas fiquem tensas e sem idéias.
Brincando e vivenciando atividades que as próprias crianças realizam, procurei
apresentar aos professores uma nova forma de ensinar conceitos como alto-baixo, perto-longe,
atrás-frente, além de estimular a coordenação visomotora e o desenvolvimento cognitivo.Foi
muito interessante.
Trabalhei com elas aquilo que vivi durante a minha vida toda dançando.
Os objetivos específicos das oficinas visaram explorar o espaço, o ritmo, as
coordenações, as percepções, porém foram muito mais abrangentes na medida que
propiciaram a vivência de emoções como medo, alegria, saudade. Esses movimentos e
sentimentos vivenciados pelas professoras culminaram com a importante descoberta de que o
que elas sentiram é sentido pelas crianças em suas atividades na escola. Esses intercâmbios
foram facilitadores de um clima educativo favorável ao fazer pedagógico na escola.
Propus oficinas com o objetivo de propiciar às professoras a oportunidade de vivenciar
as mesmas sensações corporais vividas pelas crianças. Como recurso utilizei as atividades
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folclóricas porque, assim como Le Boulch (1984) e Lapierre eAucouturier (1985), acredito
que poderia ajudá-las a perceber como os ritmos e movimentos poéticos poderiam liberar
tensões, desinibir e alegrar os sentimentos tão necessários para um bom desempenho
pedagógico.
As professoras foram convidadas a expressar as sensações e percepções vividas na
oficina e registrar no desenho como essas atividades mudaram a qualidade e a forma de
relacionamento em suas práticas na escola.
“Ai, acho que meu desenho está horrível, não sei desenhar. E a minha avó me colocava todo
dia para fazer um desenho depois do almoço quando eu era pequena!” (Manu, 25 anos)
Juju – Escola Eros, 2004
“Vivi intensamente a cantiga do Mazu! Adorei dançar com o lenço na mão, balançando. Só
que não sei botar no papel. Agora eu entendo a forma como as crianças desenham. Elas
precisam de um estímulo significativo!”
"Com o tempo perco a vergonha."
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Manú – Escola Eros, 2004
Dina - Escola Eros, 2004
Observando-as em uma das oficinas, envergonhadas e contidas para se movimentarem
quando requebrávamos ao som de Periquito Maracanã, notei esse mesmo acanhamento na
hora de falar e registrar desenhos. Porém, elas foram unânimes em perceber que era muito
prazeroso trabalhar cantando, dançando e brincando de verdade.
E olha que eu nem sou afinada! Mas deu pro gasto. (Manú. 25 anos)
As professoras, todas, vivenciaram nas oficinas realizadas por mim, inúmeras
brincadeiras e cantigas e se dispuseram a apresentar as mesmas brincadeiras às crianças e
analisar seus registros através dos desenhos, já com olhares mais críticos e com os seus corpos
mais disponíveis.
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Escola Eros, 2004
Escola Eros, 2004
A dinâmica era aquecer o corpo, alongar e brincar. Ao final, junto com elas
compartilhávamos as sensações e percepções e eu mostrava de que maneira os objetivos
estavam relacionados a conceitos abstratos de espaço, tempo (ritmo), atenção, associação de
idéias, coordenação visomotora, linguagem, assim como a sentimentos de alegria, vergonha,
medo, dentre outros..
Durante a semana, elas realizavam com as crianças o que vivenciaram nas oficinas,
comigo, respeitando a mesma dinâmica e afirmaram:
“Minhas aulas de Educação Física estão menos cansativas. Eu troco mais minhas
experiências com as professoras. E essas cantigas e brincadeiras são um excelente caminho
para o desenvolvimento psicomotor.” (Cacau – Professora de Educação Física)
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“Quando estou no pátio, as crianças dispersam menos e eu estou me divertindo. Antes eu
ficava preocupada deles se machucarem. Agora as batidas e brigas acontecem pouco.” (Juju)
“Eu nunca imaginei que podia ensinar Matemática pro Jardim III através de Mamãe Posso Ir.
E até estou curtindo a brincadeira. Eu faço parte dela.” (Carol)
“Acho que brinquei pouco na Infância. Fui da geração play, como diz minha mãe.” (Dina)
Escola Eros
Com o tempo vivido com as professoras fui estabelecendo um vínculo mais profundo
com elas e tornou-se mais fácil seguir uma rotina de chegar e ser muito bem recebida,
conversar livremente, realizar as oficinas e finalizar ouvindo o depoimentos e objetivos
atingidos. O clima ficou tão agradável que muitas vezes participei das atividades propostas
pelas professoras para suas crianças. E eu brincava mesmo! Um dia, brinquei de Mamãe
Posso Ir.
Resolvi observar a prof. Juju em sua atividade no pátio e entrei na brincadeira.
Estávamos todas, muito envolvidas, inclusive eu. A professora Juju pôs em prática uma das
oficinas que havíamos realizado. Era uma turma de crianças de cinco anos, e foi fácil
constatar como ela estava à vontade consigo mesma. A brincadeira fluiu tão bem que, como
relato a seguir, vários conceitos matemáticos e de linguagem foram ensinados.
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Escola Eros
Mamãe Posso Ir
Organizamos a brincadeira de forma diferente. Nosso objetivo foi estimular o
desenvolvimento da linguagem e transmitir conceitos como grande, pequeno, pesado, leve,
maior e menor. Relacionar também à noção de perto-longe e, com a Régua de Cuisinaire
(palitos de madeira de vários tamanhos), marcar a posição de cada criança, riscando no chão
o gráfico (conceitos matemáticos de distância, quantidade, seqüências).
No início falamos de bichos - da floresta, domésticos, grandes, pequenos, pesados e
leves. Pude perceber o envolvimento muito bom da professora Juju.
Depois, as crianças foram convidadas a imitar corporalmente os bichos que quisessem
para, em seguida, escolherem um par e imitar o amigo.
– “A Giovana tá fazendo um elefante bebê. O passo dela é pequeno.”
– “Bruno, eu não sei como o elefante anda.”
– “É assim, disse Andréa.”, imitando o animal.
Na hora do pátio, começou a brincadeira!
– “Mamãe posso ir?”
– “Quantos passos?”
– “Dois de caranguejo”
– “Ai, o caranguejo anda para trás!”.
Foi gratificante para nós observarmos os desenhos feitos pelas crianças depois dessa
atividade. E Juju apontou para o fato de que em nenhum momento, no pátio, esteve
preocupada como antes e nem sentiu a hora passar.
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Um outro dia de muita descontração foi quando realizamos a oficina intitulada
“Músicas daqui, Ritmos do mundo”. O grupo resolveu convidar a diretora Márcia e a
secretária Lícia, pois seria uma forma de apresentarmos nossas atividades na prática.
Nesse ponto reflito: “Nossos corpos podem brincar e dançar em todas as épocas de
nossas vidas”.
A sala estava cheia e todas as professoras alvoroçadas, na expectativa do que iríamos
fazer com tantos lenços. Andamos, exploramos o espaço com nossos corpos, alongamos e nos
aquecemos. As cantigas de roda tradicionais eram apresentadas em ritmos de rock, samba,
tanga, salsa, etc, e todos eram convidados a dançar livremente, usando os lenços da maneira
que quisessem. Dançaram sozinhas, aos pares e em grupo. Ao final, organizamos a roda para
expressarmos nossas impressões e juntas descobrimos a quantidade de conteúdos que
pudemos, e poderemos sempre, trabalhar com as crianças.
Os objetivos desta atividade foram muitos: coordenação ampla, organização do
espaço, equilíbrio, ritmo, vocabulário, e a verbalização ao final foi proposital, para que as
professoras pudessem fazer a relação entre a teoria e prática.
Ainda sobre a oficina.
Profª Juju – Eu não sei dançar, me acho desengonçada!
Eu, Helena – O professor precisa entender que às vezes a criança tem dificuldade em
realizar movimentos amplos, podendo ter vergonha e até medo de cair. Podemos ajudá-la
brincando com as cantigas de roda.
Profª Dina – Andar pela sala sem esbarrar é difícil.
Helena – Se a criança não organiza o corpo no espaço da sala, será difícil se organizar
graficamente no espaço da folha do caderno e, até mesmo, conseguir armar uma conta na
Matemática.
Profª Carol – Agora eu entendo que é necessário vivenciarmos os movimentos que a gente vai
pedir para as crianças, pois nem sempre é fácil para elas realizá-los.
Manú fez um comentário que iluminou o pensamento de todas elas.
-“Se nos movimentássemos com mais liberdade, acho que o desenho sairia com mais
facilidade.”
-“Cheguei à conclusão que analiso o desenho de minhas crianças apenas pelo lado
estético.”
-“Quanta coisa posso descobrir que elas aprenderam! Se já fazem uma forma
humana, se tem noção do espaço gráfico, se aprenderam os conceitos que devo
ensinar.”
-“Assim é mais fácil trabalhar”
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-“Realmente, a cada encontro nosso, me sinto mais à vontade no meu corpo e olho as
crianças com um jeito mais completo. Brinco junto.”
Uma outra oficina no pátio da escola : Dia de brincar.
Cheguei propondo às professoras que brincássemos lembrando as nossas brincadeiras
infantis.
Abro aqui um espaço para lembrar Le Boulch (1984:185) quando diz: “O professor
vivencia harmonia e bem-estar através dos movimentos livres, disponibilizando seu corpo na
relação educativa”.
Brincando com o folclore infantil mantemos vivas em nossos corpos as lembranças
agradáveis de correr, pular, dançar e gargalhar da nossa infância. Ou seja, os desafios da vida
nos levam a esquecer de soltar o riso e o corpo..
Amarelinha, Eu com as Quatro, Elástico, Lenço Atrás, Corrupio e Carniça foram
as atividades planejadas para aquele dia. Meu objetivo era mostrar para as professoras que
essas brincadeiras favorecem ao desenvolvimento da organização do espaço, equilíbrio,
coordenação visomotora e freio inibitório do corpo, o que é fundamental para o domínio do
freio manual da escrita das palavras no papel.”Aucoturier (1985:11) nos alerta:
“ As aprendizagens são facilitadas mais pelas ações em comum das trocas de
objetos, dos gestos, dos contatos,das tensões tônicas, do que pela palavra, apenas
quando o professor tiver sempre em seu espírito e em seu corpo as dimensões da
relação humana que o movimento propicia”.
Após a brincadeira as professoras terminaram suadas, ofegantes, mas com os rostos
iluminados de alegria e por alguns momentos conviveram com o pensamento de que a vida
pode ser ao mesmo tempo séria e divertida. Aponto aqui o contra ponto entre norma e vida
que parte das idéias do paradigma adotado neste trabalho.
Elas passaram pela experiência de brincar de forma simples mas também desafiadora,
pois às vezes caíam, às vezes erravam.
Profª Manú – “Morri de medo de ser O Carniça, e me machucar; acho que é assim que a
criança sente”.
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Profª Dina – “Acho que atrapalhei a brincadeira quando errei no Eu Com as Quatro. Não
imaginava que tinha tanta dificuldade em movimentar e coordenar rápido os movimentos em
cima/embaixo”.
Profª Carol – “Adorei brincar de telefone sem fio. No final saía uma frase completamente
diferente. Preciso lembrar de falar com mais clareza com as crianças”.
Foram muitas cantigas e brincadeiras que elas vivenciaram e brincaram como as
crianças.
Pude observar que à medida que se sentiam mais à vontade em seus próprios corpos
enquanto brincavam, suas posturas, atitudes e atividades com as crianças se tornavam mais
ricas e fluíam com muita naturalidade.
As professoras aprenderam também a organizar melhor seus objetivos, estabelecendo
relações entre as brincadeiras e os conceitos e aprendizagens que queriam ensinar.
Junto com as professoras e as crianças brinquei muitas outras vezes no pátio e elas
gostavam de conversar sobre seus sentimentos. Numa conversa:
Profª Juju – “Nunca imaginei que fosse tão difícil fazer movimentos tão amplos.”
Helena – “Eu percebi que algumas de vocês tiveram dificuldades em ocupar espaços maiores
com o corpo. Ficaram com os movimentos contidos.”
Profª Dina – “É, mas às vezes esbarramos nas outras.”
Helena – “É bom para vocês observarem que para a criança é um aprendizado complexo,
andar ou correr sem perder o equilíbrio. Esse equilíbrio vai refletir futuramente em sua
forma de pegar no lápis, organizar a postura para escrever e realizar a escrita em linha
reta.”
Profª Carol – “Meu Deus! E não tinha idéia de quantas relações eram possíveis. Não estudei
nada disso durante minha formação!” .
Profª Manú – “Helena, entendemos agora como ë importante passarmos pelas atividadse
com o nosso corpo, para depois trabalhar com as crianças,essas mesmas atividades.”
Em um dia de trabalho, muito chuvoso, precisei mudar meu planejamento.
Ficamos na sala conversando sobre as vivências realizadas e achei que seria uma boa
hora para ouvirmos e refletirmos sobre a teoria do movimento e do corpo. Mais uma vez, me
deparo com o inesperado. Lembro-me de Morin.
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Aproveitei e iniciei uma aula sobre algumas referências a respeito de desenvolvimento
infantil. Meu objetivo era esclarecer às professoras que, conhecendo a si próprias melhor,
entenderiam como facilitaria o conhecimento de algumas etapas do desenvolvimento,
importantíssimas para a aquisição da leitura e da escrita.
Apresento aqui a minha aula/encontro, intitulada A relação corpo-espaço.
“O espaço é o primeiro lugar ocupado pelo corpo e no qual se desenvolvem os
movimentos corporais. Um espaço postural escalonado pela posição sentada, logo depois
posição de pé, permitindo recolher informações cada vez mais numerosas, até a descoberta do
objeto. O espaço se tornará um espaço de “configuração”, definindo os limites da exploração
por meio da manipulação. A locomoção permitirá estender o campo de ação e ter acesso a
novas descobertas com mais profundidade.
Wallon, de acordo com Fonseca (1987), também chama a atenção para a competência
no uso das mãos e a importância de elas deixarem de atuar indiferenciadamente para
adotarem, então, uma ação complementar em que cabe à dominante a iniciativa e não uma
atividade complementar.
Passando de ato impulsivo ao ato intencional visando obter um traçado, a criança, que
fazia um traço sem estar interessada em reproduzir algo, inicia um jogo funcional que
permite, por um lado, o aperfeiçoamento de um automatismo e, por outro, o treinamento do
mecanismo de controle vísuo-cinestésico.
O primeiro controle consiste em frear a impulsividade do traçado e de mantê-lo num
marco espacial definido, isto é, respeitar os limites da folha. A partir dos primeiros traçados
espontâneos, a criança vai criar seus próprios modelos (depois de dois anos); é neste estágio
que a atividade cinestésica e o tônus vão ser controlados pela visão, constituindo, portanto, a
atividade visomotora. A partir dos dois a dois anos e meio é que o controle visual vai exercer-
se de forma mais precisa, mas o progresso do grafismo só é possível na medida em que as
coordenações motoras se desenvolvem. Em particular, o controle proximal se dirigirá para o
controle distal e os movimentos da mão e dos dedos liberar-se-ão, permitindo a
miniaturização do traçado.
Partindo das relações topológicas elementares que recaem sobre o objeto e sobre os
elementos do ambiente que são contíguos – por exemplo, o plano que suporta o objeto, as
paredes do cômodo, portanto, relações espaciais empíricas – , as noções de verticalidade e de
horizontalidade vão progressivamente se desenvolvendo.
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No início, no desenho da criança as personagens são “flutuantes”, ou seja, são
desenhadas em direções aleatórias. A forma existe independente de toda referência espacial.
Entre os quatro e cinco anos, observam-se as primeiras preocupações de orientação, de
posicionamento de figuras em relação aos elementos exteriores. Os objetos que se desenham
em direções estáveis, como a árvore ou o barco, e que têm uma orientação inerente à sua
natureza, apresentam menos problemas que as figuras de pessoas.
O estabelecimento de uma direção básica – direita ou esquerda – está firmemente
dominado, uma vez que é determinante para o bom andamento do processo de aprendizagem.
Assim sendo, a primeira habilidade básica que deverá ser enfatizada é a apreciação das
relações do próprio corpo da criança com o ambiente que o rodeia. Essa habilidade
pressupõe, naturalmente, um conhecimento completo de seu esquema corporal e do estado
postural de cada momento, tendo em vista todas as posições e relações espaciais dos
segmentos corporais.
Os trabalhos de Fonseca (1987) dizem que não há aprendizagem que não esteja
registrada no corpo. O corpo coordena e a coordenação resulta em prazer, prazer de domínio.
Citando as palavras de Vayer (1989:51):“O corpo não é nem um símbolo, nem um objeto ou
um instrumento, ele subentende a presença no mundo".
Em uma das conversas com as professoras em uma manhã, me baseei em dois autores
– Fonseca e Lowenfeld - para falar de corporeidade, movimento, aprendizagem e cognição.
“O conhecimento surge como algo possível de assimilar pela relação com o outro,
não esquecendo que ele é sempre produto do sistema emocional. É pelo desenho que
a criança objetiva a representação do corpo”. (Fonseca, 1983:68)
“O desenho, particularmente o da forma humana, é um excelente meio de
investigação da evolução da criança para além de seu aspecto projetivo”. (Fonseca,
1983:69)
“Da mesma forma que o artista, a criança exprime, na arte suas relações com as próprias
experiências. Existe todavia uma diferença bem distinta. Enquanto a atenção do artista se
Caco – Escola Eros, 2004
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concentra no produto final, a atenção da criança se focaliza no processo, na experiência que
realiza enquanto cria.” (
Lowenfeld, 1977:37)
Esses dois autores me auxiliaram a fazer a relação/ligação entre as atividades que elas
vivenciaram e as mesmas atividades que elas realizadas por elas com as crianças. Através de
seus desenhos, analisamos juntas suas aquisições, suas percepções e suas aprendizagens. Mais
importante ainda, pudemos observar como se sentiram corporalmente, realizando essas
atividades e como foi a repercussão para as aprendizagens das crianças.”
CAPÍTULO 4 – PAS-DE-DEUX, PAS-DE-TROIS, PAS-DE-QUATRE...
“O homem está no menino, só que o menino não sabe.
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O menino está no homem, só que o homem esqueceu.”
(Ziraldo, 1995:6)
Nesta parte do trabalho, relato os depoimentos das professoras sobre as atividades
corporais realizadas com seus alunos, através das brincadeiras folclóricas. Essas mesmas
atividades foram previamente vivenciadas nas oficinas que fizemos juntas.
Conforme estamos expondo, é importante que o professor das diversas áreas da
Educação Infantil trabalhem unidos, dividindo seus conteúdos e fazeres. Compartilhando,
contextualizando e integrando saberes, dando lugar ao corpo em sua multidimensionalidade,
em sua complexidade e em seu contexto educativo.
Nas práticas educativas, muitas vezes se marginaliza o movimento, o lugar do corpo, e
se valoriza mais o fazer do que o sentir. Sentir é perceber um movimento interno.
Ao selecionar cenas do cotidiano das professoras durante minha presença na escola,
entendi que acontecimentos e considerações que teci durante o processo da pesquisa, e que
considero importantes, poderiam ser iluminados por situações/cenas mostrando que o bem-
estar corporal do professor é o pano de fundo para influenciar no processo de aprendizagem
das crianças da Educação Infantil.
O material selecionado para análise foi constituído de seis textos, nos quais aparecem
diálogos das professoras com as crianças ou histórias que ouvi durante os seus fazeres
pedagógicos.
Os desenhos foram escolhidos por serem representativos para a observação das
próprias professoras, que relacionaram a qualidade da expressão gráfica das crianças à forma
como realizaram a sua prática através das atividades lúdicas e de seus próprios movimentos
livres.
O corpo, reforço, é um meio de expressão afetiva, de comunicação, de relação e as
possibilidades desta relação precedem e condicionam as possibilidades de aprendizagem e
interação social.
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Cena 1 – Professora Manú - Os alunos como partners da dança
“Trabalho na Escola Eros há 3 anos. Sempre fiquei com a turma de 3 anos. Gosto de
trabalhar com esta idade. As crianças são imprevisíveis e, às vezes, isso me deixa meio
“espantada”. Tem horas que algumas situações me deixam um pouco desconsertada.
Confesso que estou surpresa com as vivências que estou participando. Em minha formação
profissional nós aprendemos que a criança brinca para extravasar energia e nós,
professores, podemos utilizar as brincadeiras como recurso para a nossa prática pedagógica.
Brincando com meu próprio corpo descobri que posso ser parceira dos meus alunos sem ser
infantil. Senti imenso bem-estar brincando, mas, no início, tive receio e vergonha de Pular
Amarelinha, correr no Lenço-Atrás ou Corre Cotia e em dançar Mazú. Aos poucos com os
movimentos livres me sentia mais solta.”
Nesse ponto confirmo as palavras da Professora Manú e cito Lowen, (1997:228) que
diz:
“A liberdade interior manifesta-se na graciosidade do corpo, em sua suavidade e vitalidade.
Corresponde a estar livre de culpa, vergonha e constrangimento. É uma qualidade que todos
os animais selvagens possuem, mas que está ausente na maioria dos seres civilizados”.
A profª Manú acrescenta “Estou brincando das mesmas brincadeiras que brinquei
com a Helena e ao final das atividades pedi que as crianças fizessem o registro através do
desenho. Descobri que os objetivos das brincadeiras e do movimento espontâneo estão muito
mais claros para mim no momento. Através da expressão oral e gráfica das crianças pude
observar a expressão de novas formas de aprendizagens.
Duda Biba Cacau
Escola Eros
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Amarelinha (fala das crianças)
---- Eu vou desenhar o céu em cima da folha.
O meu céu é grande e azul.
Eu tenho que fazer o lugarzinho de 1 pé e de 2 pés.
Acho que minha Amarelinha tem céu mas não tem inferno.
“Ao observar a fala das crianças me dou conta, diz a professora, de quantos conceitos
e vocabulário elas estão aprendendo. Fileiras de 1 quadrado, ou 2 lado-a-lado, em cima,
embaixo, associação de idéias, raciocínio lógico, etc.
Aproveito e converso com elas sobre o que é céu e inferno e as idéias saem livremente
sem restrições.”
Quando temos a oportunidade de observar toda a atividade da professora Manú,
podemos entender a riqueza de conteúdos que foram trabalhados através do corpo e da
brincadeira e utilizo as palavras de Le Boulch que diz ser o corpo a relação com o mundo e
com o outro. Se é vivido o mais adequadamente possível sobre o plano tônico-emocional,
favorecerá o desenvolvimento da criança e sua organização das funções cognitivas.
Cena 2 – Professora Juju- Dançando conforme a música
“Há 4 anos quando eu começava na Educação Infantil me perguntava:
−
Que é que
vou fazer com as crianças de 4 anos, tão ativas, tão irrequietas e com um tempo de atenção
pequeno? Até então tenho pensado: “Se deixo as crianças expressarem-se livremente, seja
verbalmente, ou por desenho, pintura, canto, em classe, continuamos a trabalhar da mesma
forma mecânica quando saímos da nossa sala para o pátio”.
Vivenciar com meu corpo, movimentos nas brincadeiras que eu apenas lembrava da infância,
me levaram a me conhecer e conhecer com profundidade as necessidades das crianças".
“A sensibilidade é a qualidade de uma pessoa que está plenamente viva. Se
não formos sensíveis a nós mesmos, não poderemos ser sensíveis aos outros.”
(Lowen, 1997:229)
Com essas palavras, utilizo-me de Lowen para registrar como foram ricas as oficinas
vivenciadas pela professora Juju, que traduziu em movimentos harmoniosos e equilibrados,
todas as sensações vivenciadas por ela na infância. Ampliou-se o leque de atividades a serem
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oferecidas em sua classe, possibilitando-lhe um novo olhar para movimentos tão simples
como os das brincadeiras tradicionais.
“Hoje, no momento em que meus alunos ficam no pátio pequeno, ou no grande, eles
correm e logo começam a pular, galopar ou saltitar. É o momento que eu agora
compreendo, de distensão e bem-estar, pois também me sinto assim.
Aproveito e canto a música “Periquito Maracanã.
A letra: “Periquito Maracanã bis
Cadê a sua iá-iá
Faz um dia, faz um ano bis
Que eu não veja ela chegar
Ela vai rodando, ela vai rodando bis
Ela vai rodando até chegar
Ela vai pulando
Ela vai andando
Ela vai requebrando ..
Clara, uma das crianças, imita “o pássaro”: ela se inclina para o lado esquerdo,
posicionando um braço obliquamente no ar e o outro para baixo, paralelo ao corpo,
movimentando suavemente as mãos.
Como professora, logo penso nos objetivos trabalhados e posso senti-los em meus
movimentos que tento imitar junto com ela: coordenação de braços, visomotora e equilíbrio.
Outras crianças separam horizontalmente os braços e movimentam as mãos: elas
“imitam as gaivotas”.
Aproveito e correndo e saltitando vamos falando das aves que conhecemos, das suas
cores e seus tamanhos.
Tenho uma idéia!
Organizo uma roda com a música Periquito Maracanã e sua coreografia simples. A
roda cresce, diminui, junta, separa as crianças, que realizam movimentos de rodar, pular
num pé só, etc.
Falamos do tempo também, um ano, um dia, etc.
Cada vez usamos movimentos diferentes, quando a roda junta ou separa.
No pátio, realmente, senti a presença das crianças comigo!
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Essa letra também é um recurso para abordarmos o tema de ritmos e tempo, um dia,
um ano, pouco tempo, muito tempo (noção matemática, de seqüência e quantidade).
Como a Helena diz: “O clima de alegria contribui para a criação”.
E eu pesquisadora, mas vivendo intensamente a minha presença na escola, me
aproprio das palavras de Lowen (1997:228), quando diz que: “A alegria é um sentimento
extraordinário para adultos, cujas vidas giram em torno de atividades e coisas comuns.”
A professora Juju. acrescenta: “Aproveitei um momento muito rico, me senti muito à
vontade em dançar e brincar com as crianças. E comprovei o quanto esta atividade
contribuiu para o rendimento das aprendizagens do dia. Compartilhei sensações e
percepções com o grupo.
Para cada um, depois na sala, desenhei a forma de um pássaro e pedi que eles
completassem como quisessem, colorindo, colando, pintando, etc.
Pude estimular a coordenação visomotora, colorir dentro e fora, e formas de
pássaros, se voam alto ou baixo ou se não voam tanto quanto as galinhas, etc.
Babi
Escola Eros
Pudemos observar que a professora Juju estava totalmente integrada ao grupo de
alunos e tão aberta ao novo, ao inesperado.
A relação educativa deve conduzir a uma auto-regulação dos intercâmbios e as
comunicações criança-mundo. A plasticidade corporal integra as idéias de Morin sobre
Educação, pois ele aborda a idéia de que a estratégia deve se sobrepor a um programa, pois
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ela elabora um cenário de ação examinando as certezas e as incertezas de uma situação, além
disso as possibilidades e as impossibilidades.
“O cenário deve ser modificado segundo as informações recolhidas, os contratempos
e imprevistos ou as oportunidades encontradas no curso do caminho. (Morin, 2001)
Cena 3 – Professora Tet|ê - Brincar e Educar: A Dança da Vida
“O educador não deve fornecer ao aluno a resposta pronta. A ajuda dada
é através do afeto e da segurança transmitida pela sua presença.” (Le
Boulch, 1988:151)
“Me identifiquei com o que a Helena nos falou e trabalhou com a gente quando brinquei com
meus alunos de “trem maluco”.
“O trem maluco
quando sai de Pernambuco
vai fazendo chique-chique
até chegar no Ceará
Rebola pai, mãe, filha
Eu também sou da família
Também quero rebolar”
Pode-se brincar em dupla, alternando as mãos, em roda ou trenzinho.
Quem quer andar de trem?
Todos correram querendo.
- Como é o trem?
Logo as crianças enfileiraram os pneus e sentaram-se umas atrás das outras.
Quem é o maquinista?
Sou eu! Eu vou na frente
Andamos muito de trem e fomos a muitos lugares. Adoramos o passeio.
O vivido corporal foi importante porque as crianças registraram as sensações no corpo.
Le Boulch (1984) nos lembra que é importante levarmos a criança a expressar os fatos
vivenciados com a finalidade de estabelecer uma ligação entre o imaginário e o real. Além
disso, através do desenho, o professor pode avaliar como está o nível de atenção, de
memória, a forma como desenha, se já tem traçado definido e se consegue se organizar no
espaço gráfico.
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Marta
Escola Eros
Cena 4 – Professora Dina - O corpo na Brincadeira: no ritmo da fantasia
Me aproprio das palavras da Profª Clarice Nunes, quando diz que :
“o campo da arte é por excelência, o da expressão e o da educação é,
sobretudo, o da interiorização da sociedade, da cultura e da reinvenção da
nossa humanidade.” (Nunes apud Calazans et al , 2003:41).
Com essa reflexão, afirmo que é importante que a professora suba no “tablado” junto
com seus alunos e descubram o prazer de aprender e de ensinar, que contar histórias dos
Contos de Fadas enriquece e remete o professor a sensações da própria infância. Isto mostra
que arte, poesia e educação fazem parte da expressão corporal do professor que conta
histórias.
Observei ,um dia, a turma de 5 anos. Constato que a professora já está mais solta e
brincalhona (vivenciar as oficinas que trabalhamos foi importante).
Percebi mudanças. Perdeu a postura empinada que, em minha opinião, a distanciava
um pouco das crianças.
A professora comentou: “Eu estava sempre preocupada com o conteúdo que tinha que
ensinar e não tirava partido integralmente das atividades.”
Neste dia começou contanto a história da “Galinha dos Ovos de Ouro”. Por sinal, com
uma gestualidade muito boa.
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Quando terminou, tive uma surpresa. Em vez de trabalhar a interpretação, fazendo
perguntas, sugeriu que dramatizassem a história no pátio. Tudo “faz-de-conta”.
“Agora todos nós viramos o João do Pé de Feijão. Vamos subir no pé de feijão
para ver onde chega.
Joana falou: “Nossa, que árvore comprida!”
Pedro completou: “Vai dar lá nas nuvens.”
Perguntei: “O que vamos encontrar lá?”
Entramos na casa do gigante, vimos a harpa mágica, a galinha dos ovos de ouro e
fugimos do gigante. Cada pedacinho do pátio era uma parte da história. Quanta emoção!
Quanta expressão de corpo!
Eu acreditei nos gestos que fiz. Me senti em um teatro, senti realmente a história.
A grande descoberta que eu fiz nesta atividade com os meus alunos, é que percebi que
eles estavam mais próximos de mim e do grupo. Aproveitei também e ensinei vários
conteúdos, por exemplo – tamanho das árvores, a produção de cada bicho (ovos, leite,
carne), noções de perto e longe e organização espacial no pátio, pois tivermos que organizar
os lugares. O mais incrível é que ainda pedi que eles desenhassem e pude avaliar a atenção,a
memória e a expressão gráfica através do desenho.
Em outras épocas, essa aula ia acabar rapidinho dentro da sala de aula e não teria
tanta certeza de que assimilaram tudo.
Realmente, compartilhei com muita disposição a história com meus alunos.
Dedé – Escola Eros, 2004 Nina – Escola Eros, 2004
A professora relatou que observar os desenhos sinaliza importantes informações sobre
o desenvolvimento das crianças.
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Durante muito tempo acreditou-se que postura de quem está na escola é sentada, de
pernas juntas, coluna ereta e olhos atentos à professora que, distante, transmitiria seu saber.
Hoje sabemos da importância em se freqüentar todos os espaços da escola. Além disso é
imprescindível um aspecto: que o professor esteja disponível corporalmente para que, junto
com a turma, se proponha a descobrir e aprender.
Cena 5 – Professora Beth - Um novo enredo para a mesma história do corpo
“Acho que minha história não tem nada de original, mas muita relação com todas as
experiências vividas por nós com a Helena.
Aconteceu um fato novo durante este período. Tive uma tendinite e precisei
imobilizar parte do meu braço (o lado que escrevo). Durante este tempo pude imaginar como
é difícil para uma criança ter referências do ambiente e da folha de papel se a sua
lateralidade e as referências de corpo no espaço não estão bem definidas.
Volta e meia eu mesma dizia: “Vamos para lá!”, pensando comigo e até falando
“para esquerda” quando, na verdade, eu queria dizer “direita”. Precisei sentir em meu
corpo para poder entender os meus alunos.
Quando estava nas oficinas com a Helena, brincar de Lenço-atrás ou Escravos de Jó,
foi muito difícil e cheguei até a ficar impaciente e me sentindo desconfortável e
desequilibrada em meu corpo. Acho que é assim que a criança sente e posso entender como
é difícil para essas crianças realizarem o desenho e a escrita.
O olhar que tenho agora para com as crianças, quando realizo essas mesmas
brincadeiras, é completamente novo e posso até avaliá-los melhor quando se expressam no
desenho.
O traçado torna-se mais firme e toda a folha de papel é utilizada para compor cenas
(crianças de 4 anos).
“A imagem do corpo orientado é importantíssima no ingresso ao universo projetivo e
euclidiano, onde vai desenvolver-se o ato gráfico e pode ser estimulada através da
expressão corporal nas brincadeiras.” (Le Boulch, 1988:33)
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Pupi
Escola Eros, 2004
De acordo com o depoimento da professora Beth, entendemos porque, na Educação,
um novo paradigma é tão difícil de ser entendido e incorporado. Aceitar as mudanças, encarar
as descontinuidades, as quebras, não é fácil.
No caso da professora, um único incidente serviu para que suas referências corporais
se desequilibrassem e ela, através de uma reorganização de sua corporeidade, a partir de
nossos encontros e de suas vivências, pudesse entender seus alunos sob um nova forma de
olhar.
“Precisamos romper com a mitologia da ordem para quem a liberdade é desordem...
(ela) não faz parte só da idéia reacionária, na qual toda novidade se apresenta como desvio,
perigo, loucura, desordem; ela faz parte da idéia utópica de uma sociedade que seria
harmônica suprimindo toda a desordem, todo o conflito, toda a contradição.” (Morin,
2001:228)
Cena 6 – Professora Cacau (Educação Física) - Vamos Dançar e Movimentar, vamos
cirandar e volta e meia vamos dar
“O depoimento que faço questão de dar para o trabalho da Helena, significa muito
mais que apenas um esclarecimento, significa a mudança na minha forma de atuar na
Educação Infantil e na Educação Física.
Quando fiz minha formação, dentre as disciplinas cursadas, havia uma que abordava
Psicomotricidade e Folclore, mas eu achei muito superficial.
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Depois que passamos parte do ano participando de atividades com o corpo com a
Helena, notei que nosso grupo havia mudado. Estamos mais descontraídas e ao mesmo
tempo mais integradas.
No mês do Folclore, realizamos um trabalho interessante. Nós participamos de
oficinas do folclore com a Helena. Foi muito rico o que vivenciamos corporalmente.
Brincamos e nos divertimos como crianças.
Passamos para as colegas os conteúdos que estavam sendo discutidos. Além disso,
pesquisamos a fundo o Folclore Infantil com suas cirandas, parlendas, contos e as
brincadeiras tradicionais.
Decidi então, que minhas aulas de Educação Física naquele mês teriam muitas
brincadeiras adequadas à faixa etária: Amarelinha, Batatinha-Frita, Carniça, Garrafão,
Coelho na Toca, Corrupio, etc.
Também combinei com as professoras que elas iriam estimular as crianças a registrar
as atividades no desenho, com tinta, massinha, argila e colagem.
Pela primeira vez, entendemos a interdisciplinaridade dos conteúdos e pudemos
avaliar as crianças em seu desenvolvimento psicomotor: organização do tempo e espaço,
lateralidade, coordenação visomotora, associação de idéias, atenção, memória, análise e
síntese, além de movimentos amplos, equilíbrio, etc.
Todas as atividades realizadas com a Helena nos levaram a perceber nossos corpos
com muito mais consciência.”
Teca Juca
Escola Eros, 2004
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Meu olhar de pesquisadora aponta mais uma vez para entendermos, através da fala
dessas professoras que, quando percebem seus corpos em movimento, descobrindo sensações
que ajudam a reorganizar sua corporeidade de forma harmoniosa, o fazer pedagógico flui
num clima educativo de segurança e bem-estar.
“Quando o corpo se movimenta por si próprio de modo totalmente orgânico, é uma
vivência mobilizadora. É isso que acontece quando crianças e adultos pulam de alegria.”
(Lowen, 1997:237)
Percebo, também, como a participação efetiva das professoras colaborou para que
pudessem olhar seus alunos, não apenas pelos resultados finais, mas pelas estratégias
realizadas durante todo o processo de criação, de forma realmente integrada.
As conversas com as professoras, após as oficinas, na hora do cafezinho, conduziram a
algumas constatações sobre como o corpo do professor, suas posturas e gestos, influenciam o
seu fazer pedagógico na escola. Além disso, como o movimento lúdico, a arte, a dança e a
poesia inseridos na cultura popular permitiram a elas o olhar a sua prática sob um novo
paradigma – o paradigma da complexidade – aberto e includente. Aprenderam a conviver com
desafios, com o inesperado, com a razão e a emoção.
Mont´Alverne Chaves (2000:26), confirma quando diz que:
“Morin entende o conceito de ordem/ desordem que vai além das idéias de
estabilidade, constância, repetição e se liga à idéia de interação. Conclui-se
que a agitação, o encontro ao acaso, são necessários à organização do
universo e que é desintegrando-se que o mundo se organiza – esta é uma idéia
tipicamente complexa por unir as duas noções ordem e desordem.”
Quando afirmo que acredito que corpo, ritmo e movimento são peças do quebra-
cabeça da complexidade de um novo olhar na Educação, insiro também as idéias de Câmara
Cascudo que, nesta direção, hoje fazem parte da prática das professoras da Escola E. Em seu
dizer,
“as brincadeiras mais populares são as mais universais e de livre
movimentação individual. Essas brincadeiras dificilmente desaparecem: são
das mais admiráveis constantes sociais, transmitidas por via oral,
abandonadas numa geração e reerguida na outra, numa sucessão ininterrupta
de movimento e canto”. (Cascudo, 1988:38).
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O CORPO DE BAILE NA EDUCACAO
"Corpo que se educa é corpo que aprende a fazer história fazendo cultura.
Corpo que aprende é corpo que se relaciona"(Bueno,1998:163)
Este trabalho de pesquisa nos leva a pensar sobre uma outra forma de atuação na
Educação Infantil. As práticas encontradas na maioria das escolas de Educação Infantil, ainda
estão alicerçadas sobre o Paradigma da simplificação, da disjunção-redução, separando e
isolando aquilo que é complexo e múltiplo. Em contrapartida, encontramos, também,
experiências nas quais, simultaneamente, está presente aquilo que é concorrente, contraditório
e complementar, de modo recursivo e, principalmente, includente.
Neste sentido, faz-se necessário e urgente uma reforma de pensamento, que
contemple aquilo que, inegavelmente, é complexo, - as experiências corporais vividas por
professores e alunos - e a inter-relação saudável destas vivências para a prática pedagógica, na
Educação Infantil.
O Paradigma da Complexidade de Edgar Morin nos aponta para um novo olhar
sobre a Educação, um olhar mais sensível, aberto, voltado para a vida das/nas relações
interpessoais estabelecidas no espaço escolar, como uma via privilegiada para enfrentar as
situações cotidianas da prática educativa, na qual o novo predomine e o imprevisto seja aceito
como desafio de superação.
No entanto, nos alerta Morin, é preciso que tomemos cuidado para que não
concebamos a complexidade como receita, como resposta para todas as situações, como uma
panacéia milagrosa.
Sabemos que o cotidiano escolar é complexo e multidimensional, portanto, são
minúsculas situações que nos colocam o desafio de enfrentá-las, conduzindo-as para a auto-
regulação dos intercâmbios e as comunicações entre criança-mundo, com criatividade na ação
que faz parte de um paradigma complexo.
Assim, esta pesquisa esteve voltada para ressaltar os aspectos da relação entre
movimento e corporeidade do professor da Educação Infantil e seu fazer pedagógico,
analisando sua linguagem corporal e os reflexos ocorridos em sua prática na escola. Para
tanto, escutar as vozes das professoras da Escola E, observar as interfaces da qualidade e da
harmonia dos gestos, da postura e do olhar, foi fundamental para entender como perceberam e
conseguiram vivenciar a sua corporeidade e, conseqüentemente, suas práticas na sala de aula.
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Não podemos medir a corporeidade, mas entendo que reflexões sobre corporeidade e
educação, podem possibilitar ao professor da educação infantil "entrar na dança” e se
movimentar e brincar para ensinar.
As oficinas realizadas por mim com as professoras e, posteriormente, as que elas
realizaram com seus alunos, oportunizaram a observação, na prática, de assuntos como
linguagem corporal, expressão livre, espaço, tempo, através de brincadeiras do folclore
infantil.
O educador que utiliza o corpo em movimento no seu fazer pedagógico, estimula e
avalia tanto o aspecto gestual de si próprio, quanto o aspecto pragmático e práxico, que traduz
o seu modo de ser e estar no mundo. Expressão e comunicação estão intimamente
relacionadas, pois quando o professor aprende a expressar-se corporalmente, assume sua
identidade e corporeidade para se relacionar com seus alunos, com a educação e com a vida.
Os encontros com professores foram proveitosos para todos nós, evidenciando
como é possível realizar atividades na Educação Infantil com um novo olhar, sensível, aberto,
criativo e disponível para o novo e para o desafio."A educação vivenciada é uma pedagogia
da descoberta. É verdadeira para a criança, porém, é verdadeira para o professor".(Lapierre
e Aucouturier, 1985:163).
Assim como na história de “Coppélia”, em que Swanilda assumiu a postura de boneca
para entrar no mundo da fantasia de Coppélius, os professores buscaram em si experiências
vivenciadas nas oficinas, voltadas para a consciência do movimento, proporcionando a
realização criativa no fazer pedagógico na escola: “Todas as atividades realizadas com a
Helena nos levaram a perceber nossos corpos com muito mais consciência”.(Professora
Carol, cena 5). Como bem viveu a professora Carol, o corpo em movimento no fazer
pedagógico, estimula e tem a oportunidade de avaliar o aspecto gestual, que traduz o modo de
ser da pessoa e, também, o aspecto práxico, que traduz a eficácia e o rendimento do corpo.
Neste sentido, a atitude do educador não deve ser diretiva, o que não significa que não possa
ser firme quando a situação exigir.
Continuando na dança da vida e da educação, lembro o balé “A Brisa”, no qual o
movimento lúdico, espontâneo, faz parte da corporeidade e merece um espaço privilegiado na
Educação. Assim concebido passa a ser um lugar de expressão genuíno para a relação afetiva,
tendo em vista que a espontaneidade e a ludicidade fazem parte da corporeidade humana.
“Vivenciar com meu corpo movimentos, brincadeiras que eu apenas lembrava da infância,
me levaram a me conhecer e a conhecer com profundidade as necessidades das crianças”
falou com firmeza a Professora Juju (cena 2).
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Os alegres movimentos do “Pássaro Azul” apontaram para o fato de que o corpo do
professor é capaz de "voar" livremente para ensinar: “Confesso que estou surpresa com as
vivências que estou participando. Em minha formação profissional, nós aprendemos que a
criança brinca para extravasar energia e nós, professores, podemos utilizar as brincadeiras
como recurso para a nossa prática pedagógica. Brincando com meu próprio corpo, descobri
que posso ser parceira dos meus alunos sem ser infantil. Senti imenso bem estar brincando
(...). Aos poucos, com os movimentos livres, me senti mais solta” (Professora Manú, cena 1).
Quando o professor aprende a se expressar com o corpo, assume sua real identidade e
equilíbrio, relacionando-se efetivamente com seus alunos, em uma parceria tônica, afetiva,
lúdica.
No balé “Giselle”, depois de sua morte, o príncipe dança com a alma de sua amada,
na floresta. Com movimentos e ritmos repletos de muita emoção, os dois dançam com muita
ternura. Acredito que no adágio do professor com seus alunos, a emoção e o afeto, fazem
parte de movimentos que são facilitadores de outros movimentos e de uma educação voltada
para a sensibilidade e para a complexidade. No entanto, quando a comunicação é distorcida,
fragmentada, ocorre uma diminuição do vínculo, pois é pelas diversas formas de
comunicação, sejam elas de ordem verbal ou não-verbal que o ser humano estabelece relações
com os outros e os objetos. O diálogo se dá pela comunicação e pela linguagem que cada
corpo possui.
Emoção, afeto, pensamento e ato motor são vivências do corpo, lugar de toda
história do indivíduo. É pela via do corpo que se alcançam as relações e as linguagens
humanas: “Eu acreditei nos gestos que fiz. Me senti em um teatro, senti realmente a história.
A grande descoberta que eu fiz nesta atividade com os meus alunos, é que eu percebi que eles
estavam mais próximos de mim e do grupo” (Professora Dina, cena 4). O papel do verdadeiro
educador é ajudar o ser que educa, na construção da sua autonomia intelectual e da sua
sensibilidade. É importante que o professor esteja disponível corporalmente para que, junto
com seus alunos, se proponha a descobrir e a aprender.
"Essa eterna dialética entre o concreto e o abstrato, o espontâneo o
racional, o individual e o coletivo, é à imagem da vida... toda a riqueza,
mas também toda a dificuldade na educação".(Lapierre e Aucouturier:
1985; 216)
Compreender o papel constitutivo da corporeidade para o desempenho profissional
do professor da Educação Infantil foi, para mim, um grande aprendizado. Através das práticas
corporais, as professoras que participaram desta pesquisa, foram mobilizadas para a realização
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das atividades pedagógicas à luz de um paradigma complexo aberto para a vida, para a arte,
para o lúdico e para o sensível.
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