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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DULCILENE RODRIGUES FERNANDES
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES INDÍGENAS DE TADARIMANA
COMPREENDIDA COMO UM RITO DE PASSAGEM
CUIABÁ-MT
2007
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DULCILENE RODRIGUES FERNANDES
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES INDÍGENAS DE TADARIMANA
COMPREENDIDA COMO UM RITO DE PASSAGEM
CUIABÁ-MT
2007
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DULCILENE RODRIGUES FERNANDES
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS DE TADARIMANA
COMPREENDIDA COMO UM RITO DE PASSAGEM
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Instituto de
Educação da Fundação Universidade Federal
de Mato Grosso, para a obtenção do título de
Mestre em Educação na área de concentração
Educação, Cultura e Sociedade e na linha de
pesquisa Movimentos Sociais, Política e
Educação Popular, sob a orientação do Prof.
Dr. Darci Secchi.
CUIABÁ – MT
2007
4
FERNANDES, Dulcilene Rodrigues.
A Formação dos Professores Indígenas de Tadarimana Compreendida
como um Rito de Passagem. – Dulcilene Rodrigues Fernandes – Cuiabá : UFMT
– IE, 2007.
142 p. : il. Color.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do
Instituo de Educação da Fundação Universidade Federal de Mato Grosso, para a
obtenção do título de Mestre em Educação na área de concentração Educação,
cultura e sociedade e na linha de pesquisa movimentos sociais, política e
educação popular sob a orientação do Prof. Dr. Darci Secchi.
Bibliografia: p. 138 – 142
CDU – 376.74 (= 87)
Índice para catálogos sistemático
1. Educação Escolar Indígena
2. Profissionalização Docente
3. Rito de Passagem
5
DULCILENE RODRIGUES FERNANDES
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA
DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO DA UFMT
PROFESSORES COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA
_______________________________________
Prof. Dr. Darci Secchi
Orientador (UFMT)
________________________________________
Profª. Drª. Adir Casaro Nascimento
Examinadora externa (UCDB)
_________________________________________
Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho
Examinador interno (UFMT)
_________________________________________
Prof. Dr. Luiz Augusto Passos
Suplente (UFMT)
6
À Maria Fernanda e Everaldo, fonte de
AMOR e energia de todos os meus
esforços.
7
AGRADECIMENTOS
Realizar uma pesquisa depende da ousadia, de um esforço pessoal e de uma rede
de interações com os que já são amigos, companheiros e com os que vão se tornando
próximos e solidários. Neste momento do trabalho, ao olharmos para o caminho trilhado,
nos damos conta de que essas pessoas são muitas, assim como são muitas as bênçãos
derramadas pelas mãos do Criador.
Agradecer é sempre um gesto de partilha, gratidão, reconhecimento pelas
pessoas que se fizeram companheiras inesquecíveis durante esse processo, por isso, de
modo especial, agradeço ao povo Bororo, pelo privilégio da convivência, pela confiança, em
especial aos amigos da Terra de Tadarimana, pela acolhida em suas aldeias. Agradeço a
todos que contaram suas histórias, “bakaro” (lendas), saberes e ensinamentos. Em especial
aos amigos anciãos e anciãs Beatriz Kiga, Makal, Raimundo, Kogue, Hó, Teresa, Jurema,
Divina Ituraredo, Hermes Borobó, meu profundo agradecimento pelos ensinamentos que
jamais encontrei em “bapera” (livros, papel). E aos professores Boe-Bororo: Sílvio, Luiz
Carlos, Félix, Valdemar, Iraci, Divina, Palmira, Iolanda, Luciene, Benedito, que nos
acompanharam no decorrer de todo o processo, nos oferecendo informações e ensinamentos
para que esta pesquisa se tornasse “pemegare” (muito bom).
Ao prof. Dr. Darci Secchi, a quem sou sinceramente grata pelo estímulo,
dedicação, confiança, carinho, bibliografias emprestadas e pela competência e paciência
com que me orientou durante esta pesquisa.
À professora doutora Adir Casaro Nascimento e ao professor doutor Ademar de
Lima Carvalho, pela presença e preciosas contribuições no exame de qualificação, pela
leitura atenciosa e sugestões apontadas, as quais me fizeram repensar questões pontuais e
fundamentais do meu trabalho.
Ao meu esposo e companheiro Everaldo e a minha filha Maria Fernanda, que
estava com apenas dois anos de idade quando comecei a aventura pelos caminhos do
mestrado, as minhas desculpas por ter estado muitas vezes ausente, privando-os do meu
amor e da minha presença e os meus agradecimentos pela paciência e tolerância.
Agradeço a meus pais, José Cândido e Eliete, que sempre me incentivaram ao
estudo. Ao meu irmão José Filho, as minhas irmãs e amigas Dulcinha, Elizangela e Lena, e
a meus cunhados por cuidarem com carinho e dedicação da minha filha e da minha casa na
minha ausência, o meu muito obrigada. Do mesmo modo agradeço aos meus sobrinhos e
8
sobrinhas, em especial ao Wandersom por ter ficado com a Nanda nas madrugadas e à
Michele que por tantas vezes me socorreu com a digitação do meu trabalho.
Agradeço aos amigos e amigas da SEMEC de Rondonópolis (impossível
nominá-los sem cometer injustiças). Por isso, gostaria de dizer que sou grata a todos e todas
que durante esses dez anos de convivência, contribuíram para que fôssemos essa corrente de
sonhadores invencíveis. Sou grata ao prof. João Graeff e Genialda que há dez anos me
convidaram para assumir a coordenação das escolas indígenas do município. Á Genialda
Nogueira, Érica e Marisa presentes nas horas de apuro. A Dânia, Maria Rita, Jacirene e Rose
Clélia pelos sonhos e utopias. A Amali, Vanuza, Marilda, Roseli, Jacilene, Maria Lúcia,
Teína, Verinha e Genialda Ursulina pela força e incentivo. Aos amigos motoristas de tantas
idas e vindas das aldeias pelo companheirismo.
A amiga da FUNAI, Iraci de Oliveira, pela companhia e amizade, por partilhar as
preocupações, os sonhos e a esperança de melhores dias para o povo Bororo.
Ao pessoal de Cuiabá, especialmente a Terezinha, Solange, Kátia, Vanda,
Luzenira, Sueli, Chiquinha e Maristela, com quem compartilhei tantas reflexões
relacionadas às causas da educação escolar indígena e à formação de professores indígenas,
o meu muito obrigada. A Sueli Luísa da FUNAI, pela amizade e ensinamentos sobre o povo
Bororo. As primas Vanda e Linda e seus filhos, pelo carinho e acolhida em suas casas.
Aos funcionários da UFMT, em especial Luísa, Mariana e Dionéia, pelo bom
atendimento e orientações precisas.
Aos colegas do mestrado Genialda, Rosinei e Cristiana pela companhia e por
dividir as angústias e descontrações nas viagens a Cuiabá. Sou especialmente grata às
amigas Solange e Joana, companheiras com quem partilhei estudos, reflexões sonhos e
utopias. Aos colegas Maristela, Ivone, Dejaci, Iraci, Michele, Willian, Sérgio, Wilquerson,
Pascoal, Paulinha, a todos e todas pelo carinho e compreensão.
9
RESUMO
Esta dissertação tem como tema o debate acerca dos programas de formação de professores
indígenas e como cenário as escolas Bororo da Terra Indígena de Tadarimana, localizadas na
região Sul do Estado de Mato Grosso. O estudo teve como objetivo central investigar como
os professores Bororo vêm caracterizando, realizando a sua profissionalização. O principal
argumento desenvolvido é que esta comunidade Bororo recriou e ressignificou o lugar
social dos professores atribuindo-lhes o papel de detentores de um acervo de saberes
disponíveis e que não necessitam ser regularmente expressos, a exemplo do que ocorre com
outros atores sociais como os chefes, os xamãs, os cantores, e outros. Para demonstrar esse
argumento tomei por base de análise os estudos referentes aos rituais de passagem de Alnold
Van Gennep, Victor Turner e Roberto DaMatta e fiz um paralelo entre os procedimentos aí
expressos e os que observei no processo de formação vividos pelos professores Bororo. Ao
longo do estudo verifiquei que a hipótese de que os cursos de formação são percebidos mais
como rituais de passagem do que como um processo de construção da profissionalidade
docente. Na bibliografia específica sobre a sociedade Bororo destacamos os estudos de
Lévi-Strauss (1996), Enawuréu (1987), Albisetti e Venturelli (1962). No que tange à
formação de professores, de um modo geral, o estudo foi balizado especialmente em Nóvoa
(1995), Contreras (2002) e, sobre professores indígenas em Secchi (2002,2005), Brand
(2002), Januário (2002), Maher (2006), Nascimento (2002), dentre outros. A análise dos
dados revelou a dificuldade dos professores e das comunidades de perceberem a formação
dos docentes como um processo em movimento que supõe a continuidade da formação e o
aperfeiçoamento do exercício docente. A investigação foi realizada por meio da observação
dirigida e de outras técnicas utilizadas em estudos qualitativos e etnográficos, tais como
entrevistas semi-estruturadas, conversas informais com professores, lideranças, pais, mães,
alunos e idosos da aldeia. Busquei informações em fontes documentais, livros-atas de
reuniões da escola, caderno de campo, dentre outros. O convívio cotidiano com aquelas
comunidades facilitou sobremaneira a realização dos estudos e a obtenção das informações
desejadas. A relevância da pesquisa está em contribuir com reflexões acerca dos programas
de formação atualmente em andamento no Estado e de encaminhamentos possíveis a serem
tomados, após a conclusão destes processos de formação, especialmente os que dizem
respeito aos concursos públicos e efetivação na carreira do magistério indígena.
Palavras chave: Educação Escolar Indígena; Profissionalização Docente; Rito de
Passagem.
10
ABSTRACT
This paper has as subject the debate concerning the programs of aboriginal professors
formation and as scene the Bororo schools from the aboriginal land of Tadarimana, located
in the south region of the South State of Mato Grosso. The study has as main goal to
investigate the way the Bororo professors
come characterizing, carrying through its
prossionalization. The main argument that I intend to develop is that this Bororo
community recreated and resignificated the social place of the professors attributing them
the role of detainers of an
available acquaintance
quantity that they regularly do not need
to be express, the example of what occurs with
other social actors as the heads, xamãs, the
singers, etc. To develop this argument I will take base the referring studies to the passage
rituals from Arnoldo Van Gennep, Victor Turner and Robert DaMatta and I made a parallel
among the procedures expressed there and the ones that had occurred in the process of
formation lived by Bororo professors.
Throughout the study I intended to check the
hypothesis of that the formation courses are perceived as mainly ritual of passage and not as
a process of construction of the teaching profissionality. In the specific bibliography on the
Bororo society we detach the studies of Lévi-Strauss (1996), Enawuréu (1987), Albisetti and
Venturelli (1962).
In what it refers to to the formation of professors in a general way the
study was baptized especially in Nóvoa (1995), Contreras (2002) and on aboriginal
professors in Secchi (2002,2005), Brand (2002), Januário (2002), Maher (2006),
Nascimento (2002), amongst others. The analysis of the data disclosed the difficulty of the
professors and the communities to perceive the formation of the professors as a process in
movement who assume the continuity of the formation and the perfectioning of the teaching
exercise.
The inquiry was carried through by means of the directed comment and of others
techniques used in qualitative and etnographics studies, such as half-structuralized
interviews, informal colloquies with professors, leaderships, parents, mothers, pupils and
elderly from the village. I searched information in documentary sources, books acts of
meetings from the school with professors and community, notebook of field, etc. The daily
conviviality with those communities excessively facilitated to the accomplishment of the
studies and the attainment of the desired information.
The relevance of the research is in
contributing with reflections concerning the formation programs currently in progress in
the State and the guidings to be after taken the conclusion of the formation processes,
especially the ones that say respect to the public competitions and efectivation in the career
of the aboriginal teaching.
Key words : Aboriginal School Education; Teaching Professionalization; Passage Rite.
11
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BIRD - Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAIEMT - Coordenadoria de Assuntos Indígenas do Estado de Mato Grosso
CEE - Conselho Estadual de Educação
CEI/MT - Conselho de Educação Escolar Indígena de Mato Grosso
CIMI - Conselho Indiginista Missionário
CTI - Centro de Trabalho Indiginista
DEIA - Divisão de Educação Indígena e Ambiental
FUNAI - Fundação Nacional do Índio
FUNASA - Fundação Nacional de Saúde
ISA - Instituto Socioambiental
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação
NEI - Núcleo de Educação Indígena
ONG - Organização Não Governamental
OPAN - Operação Amazônia Nativa
SEMEC - Secretaria Municipal de Educação
ROO - Rondonópolis
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPGE/IE- Programa de Pós- Graduação em Educação do Instituto de Educação
PPP - Projeto Político Pedagógico
PRODEAGRO - Programa de Desenvolvimento Agroambiental do Estado de Mato Grosso
PUC - Pontifica Universidade Católica
SEDUC - Secretaria de Estado de Educação
SIL - Summer Institute of Linguistics
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso
UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso
UNI - União das Nações Indígenas
UNICAMP - Universidade de Campinas
USP - Universidade de São Paulo
12
SUMÁRIO
I.INTRODUÇÃO
14
a)
b)
c)
Definição do campo de pesquisa
Atores envolvidos e foco da pesquisa
Características e estruturação da pesquisa.
18
22
23
CAPÍTULO PRIMEIRO
1
O PROCESSO DE OCUPAÇÃO DE MATO GROSSO E O SEU
IMPACTO SOBRE AS SOCIEDADES INDIGENAS
28
1.1 Breve contextualização 28
1.2 O processo de ocupação de Rondonópolis e a Relação com os Bororo 32
1.3 Uma pequena viagem pela geografia e pela etnografia Boe-Bororo 35
CAPÍTULO SEGUNDO
2
O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DOS BORORO
ENTENDIDO COMO SUCESSIVOS RITUAIS DE PASSAGEM
47
2.1 A pedagogia tradicional Bororo 47
2.2 A relação das sociedades indígenas com a educação escolar 48
2.3 Os Bororo e o primeiro contato com os modelos de escola 52
2.4 Tadarimana: o seu processo de escolarização entendido como ritual de
formação
59
CAPÍTULO TERCEIRO
3
CONTORNOS DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES INDÍGENAS DE MATO GROSSO
73
3.1 A Formação de professores: do geral ao específico 73
3.2 O Programa de Formação de Professores Indígenas de Mato Grosso 82
3.2.1 O Projeto Tucum: Programa de Formação de Professores Indígenas para o
Magistério
83
3.2.2 O Terceiro Grau Indígena: uma experiência inédita
86
CAPÍTULO QUARTO
4
A FORMAÇÃO DOCENTE PERCEBIDA COMO UM RITUAL DE
PASSAGEM
96
4.1 A formação percebida como a “construção da profissionalidade” 96
4.2 A formação percebida como um ritual de passagem 100
13
4.2.1 Rituais de separação 105
4.2.2 Rituais liminares ou de margem 110
4.2.3 Rituais pós-liminares ou de agregação 122
CONSIDERAÇÕES FINAIS
133
REFERÊNCIAS E FONTES BIBLIOGRÁFICAS
140
14
INTRODUÇÃO
Já faz uma década que me preocupo com a formação dos professores Bororo. A
inquietação emana da própria vivência profissional junto às escolas indígenas da terra de
Tadarimana, localizada em Rondonópolis, em Mato Grosso.
Em minha trajetória de trabalhos e estudos, há muito que ansiava por iniciar um
aprofundamento científico sobre o que venho desenvolvendo. O trabalho com a educação
escolar no interior de comunidades indígenas foi o grande desafio que me propus a
enfrentar, seja pela atração daquilo que conhecia apenas empiricamente; seja pela própria
“causa indígena”, uma temática que carece de estudos e de atenção.
O ano de 1996 pode ser considerado como um marco inicial do meu
envolvimento com os assuntos indígenas. Naquela ocasião ainda atuava como coordenadora
de uma escola da rede municipal de ensino, vínculo que mantenho há dezenove anos. Uma
companheira de muitos anos de luta e discussão “por um mundo mais justo” passou a
integrar a equipe de trabalho de formação de professores indígenas desenvolvido em
parceria entre estado, município e outras entidades e me convidou a conhecer as aldeias
Bororo, povo com quem ela atuava como monitora do Projeto de Formação de Professores
Indígenas para o Magistério
1
.
A curiosidade em conhecer uma aldeia não foi maior do que a emoção, o respeito
e a amizade que senti pelos Bororo quando os conheci. Aquelas pessoas me pareceram tão
especiais, tão diferentes, com seus costumes, moradia e língua própria, embora falassem
também a língua portuguesa.
Naquela tarde conheci quatro aldeias e suas principais lideranças. O meu papel
foi apenas de uma “observadora entusiasmada” de uma cultura tão diferente e tão
interessante. Mal sabia que ali estava sendo plantado um compromisso profissional e
pessoal com os Bororo que vem sendo cultivado ao longo de dez anos de respeito e boas
amizades.
Por ter sido sempre ligada as causas sociais, recebi em 1997 o convite da
Secretaria de Educação de Rondonópolis para assumir a coordenação das escolas indígenas
do município e a monitoria do Projeto Tucum. Desde então procurei compreender melhor o
universo educacional Bororo e a respeitar o seu universo cultural.
1
O Projeto Tucum, como ficou conhecido, foi desenvolvido em quatro pólos regionais de Mato Grosso entre os anos de
1996 e 2001.
15
Iniciei numa busca quase frenética por informações sobre essa sociedade
indígena, principalmente sobre a formação de professores indígenas, que era (e ainda é),
uma temática pouco discutida no meio educacional. Como conseqüência desse propósito,
em 2005 surgiu à oportunidade de percorrer um novo caminho, desta feita, vinculado ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
O ingresso no mestrado possibilitou uma maior aproximação com o espaço
acadêmico, oportunizando a discussão das ações cotidianas vinculadas à formação de
professores indígenas. Como sugeriu Max Weber (1967), me propus a compreender melhor
a singularidade da vida que me rodeia e na qual estou atuando.
Um universo teórico mais aprofundado por estudiosos conhecidos, colocou-se à
disposição. Tive contato também com outros autores até então desconhecidos por mim,
principalmente no campo da antropologia. As perspectivas histórica e antropológica
exigiram muitas reflexões sobre a relação das sociedades indígenas com a educação escolar
desde o período colonial aos dias de hoje, com sua as lutas, perdas e vitórias que permearam
o percurso dessas sociedades.
O contato das sociedades indígenas com as frentes de expansão provocou
inúmeros problemas e atingindo demasiadamente essas sociedades. Dentre os principais
problemas, destacaram-se os de natureza ecológica, a invasão e ocupação dos territórios e a
degradação dos recursos naturais. O modelo de ocupação colonial exterminou também
muitos povos pelo contágio com doenças para as quais os índios não possuíam defesas
imunológicas. As características tecnológicas e culturais dos colonizadores também
impactaram negativamente o modo de produção tribal que se apoiava na posse comunitária
dos meios de produção e na redistribuição ritualizada dos resultados do trabalho. Em muitos
casos as sociedades indígenas tornaram-se dependentes da sociedade nacional; em outros, os
indígenas foram transformados em mão-de-obra barata para os empreendimentos coloniais.
Por fim, os problemas de natureza ética e ideológica, uma vez que as sociedades indígenas
foram submetidas à diversas formas de preconceitos, discriminação e exclusão social cujos
efeitos se processam até os dias atuais.
De outra parte, a forma como se deu essa relação acabou por provocar a
indignação de uma significativa parcela da sociedade brasileira, que passou a manifestar a
sua solidariedade com as causas indígenas. Inicialmente foram atitudes tímidas e específicas
a um determinado contexto e, posteriormente, ações mais amplas e articuladas em favor do
que se chamou de “causa indígena”.
16
A consolidação da mudança de direção da/na história dos povos indígenas do
Brasil só aconteceu em meados da década de 1970. A partir daí os movimentos indígenas
passaram a tomar corpo e se transformar num amplo movimento de luta que contou com a
participação de importantes segmentos da sociedade civil de todo o país.
Dentro desse processo de luta por direitos humanos e sociais, as questões
relacionadas com as escolas indígenas começaram a fazer parte das pautas de discussão em
diferentes instâncias, ampliando-se até os órgãos mais elevados do legislativo de nosso país.
Essas discussões ganharam força e se consolidam na Constituição de 1988, nos
termos dos Artigos 22, 210 e 215, que garantem as sociedades indígenas a possibilidade do
reconhecimento, de seus valores culturais e lingüísticos e, com eles, o direito de uma escola
diferenciada.
De acordo com Nascimento (2004, p 132)
Com a Constituição de 1988, os índios livram-se, teoricamente, do
propósito da “integração à comunhão nacional”, em nome da qual sempre
foram vítimas de dasapropriações de todas as ordens. No entanto, no
campo da educação formal, a integração foi efetivamente vinculada ao
modelo de escola que lhes era/é imposto, antes via FUNAI e Missões, hoje
pelas redes públicas de ensino. A essência dessa escola sempre foi
integracionista, civilizatória, colonialista e destrutiva, possibilitando uma
instrumentalização para o confinamento, para os impasses na subsistência
e para a desintegração da unidade sociológica do universo cultural de
diversas etnias existentes no território brasileiro. Enfim um paradigma
pautado em mecanismos preconceituosos, discriminatórios e silenciadores
das culturas e seus conflitos.
Embora a Constituição Federal e mais tarde, a nova Lei de Diretrizes e Bases de
1996 (L.D.B.) garantissem aos povos indígenas o direito de estabelecerem formas
particulares de organização escolar e a autonomia na construção de um currículo próprio,
existem, ainda, entraves e dúvidas, quer pelo desconhecimento das normas legais que regem
o dia-a-dia de uma escola, quer pelas barreiras impostas pelas instituições governamentais
de educação, ou ainda por falta de conhecimento por parte dos indígenas.
2
A partir daí aprofundaram-se no interior das escolas indígenas, na comunidade e
nas organizações governamentais e não governamentais, uma série de proposições que
pretendiam resolver os inúmeros problemas de funcionamento das escolas nas aldeias.
A temática sobre educação escolar indígena no estado Mato Grosso, passou a ter
mais força no final da década de 80 quando a Secretaria de Educação do Estado (SEDUC)
2
As barreiras impostas pelo estado ao longo da história atingem também o modelo de escola ocidental, do
qual tratarei mais a frente.
17
incentivou a criação do Núcleo de Educação Indígena de Mato Grosso (NEI/MT), com o
objetivo de planejar diretrizes da política de educação escolar indígena do Estado.
No início da década de 1990 a SEDUC realizou com o financiamento do
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o “Diagnóstico da
Educação Escolas Indígenas em Mato Grosso”, que detectou como prioridade de ação a
Formação de Professores Indígenas do Estado. Para a concretização do Programa foram
necessários muitos debates em seminários regionais organizados pela SEDUC e pela
coordenadoria de assuntos indígenas de Mato Grosso (CAIEMT), com a participação das
Secretarias municipais de Educação (SEMECs), Fundação Nacional do Índio (FUNAI),
Universidades, Organizações não Governamentais (ONGs), professores e lideranças
indígenas. Esses seminários resultaram na criação, do Conselho de Educação Escolar
Indígena do Estado de Mato Grosso e na criação de uma comissão para sistematizar as
diretrizes e elaborar o projeto de formação para o Magistério. Surgia, assim, o Projeto
Tucum dirigido a 200 índios de 11 etnias, dentre essas, os Bororo, fonte de dados dessa
pesquisa.
Com o término do Projeto Tucum, os Bororo, juntamente com outros indígenas
de Mato Grosso e de outros estados do país, ingressaram no Terceiro Grau Indígena. Desde
a implantação do Projeto Tucum (1996) até os dias atuais, já se passou uma década. Esta
pesquisa procurou refletir sobre esse processo tendo como foco aos professores e a
comunidade Bororo de Tadarimana.
O Programa de Formação de Professores Indígenas/Tucum e o Terceiro Grau
Indígena trouxeram algumas mudanças formais para as escolas Bororo. As prefeituras
passaram a contratar os cursistas do projeto para o trabalho em sala de aula, o que gerou
expectativas de diversas ordens e revelou a escola como uma instituição fundada em
determinadas normas, horários, calendários, projetos de ensino, etc.
De outra parte, os professores índios que assumiram o trabalho escolar
começaram a construir no seu imaginário (e às vezes, em tímidas ações) uma escola mais
voltada para a vida socio-cultural da aldeia. Passaram a criar também um estilo próprio
daquilo que seria um professor indígena adequado para aquela realidade. No decorrer deste
estudo apresentaremos uma breve análise dos caminhos percorridos pelos Bororo de
Tadarimana na busca dessa nova escola e da identidade de seus professores.
O questionamento central que norteia esta pesquisa trata da maneira com que os
professores Bororo vêm lidando com a sua profissionalidade docente. Tal questão suscita
duas outras: como realizam as atividades educativas na escola em Tadarimana e, qual a
18
relação desses profissionais formados e contratados com as suas respectivas comunidades.
Portanto, procurei investigar de que maneira os professores Bororo concebem o seu trabalho
e a sua condição de docente.
a) Definição do campo de pesquisa
A vida dos seres humanos é marcada por ciclos de desenvolvimento como o
nascimento, o batismo, o casamento a morte, ciclo merecedor de celebrações solenes que
seguem rituais específicos para cada sociedade. Os rituais que marcam a passagem de um
ser humano ou de seu grupo de uma fase para outra são conhecidos como rituais de
passagem
3
.
Todas as sociedades humanas celebram! Celebram fatos e eventos importantes na
vida de pessoas ou de grupos, celebram alegrias e tristezas.
A sociedade Bororo, por exemplo, dentro da sua cultura tradicional conserva e
pratica um bom número de rituais com graça e beleza, com seriedade e descontração;
celebra a vida e a morte. E mesmo com todo o impacto causado por séculos de colonização,
ainda resistem e celebram desde o nascimento até o funeral de forma intensa e real. Muitos
atos aparentemente corriqueiros do cotidiano necessitam ser ritualizados de acordo com a
liturgia da cultura. O ato de plantar e de colher; de sair e de chegar; de falar e de calar
carregam significados culturais e prenúncios de uma relação de intensos pertencimentos.
Não seria estranho imaginar que uma sociedade que presa e preserva essas
características, tenha incorporado ao longo da sua história de contato com outras sociedades
uma série de novos rituais como estratégia de sobrevivência.
O primeiro impacto sofrido pelos Bororo ocorreu com a chegada das frentes de
expansão. Os Bororo eram os donos de um imenso território até que o colonizador com suas
armas civilizatórias, dizimou comunidades inteiras ou subjugou-as à rendição. A mudança
de estratégia dos Bororo da situação de hostilidade para a de subjugados mereceria um
estudo específico
4
. Certamente, esse ritual de cessar a guerra e render-se, abalaria a sua
habitual altivez, porém, na ocasião, pareceu-lhes a única forma de continuar sobrevivendo
3
A análise do processo de formação docente percebido como sucessivos rituais de passagem terão como
aporte teórico os trabalhos de Victor Turner (1974) e Arnold Van Gennep (1977), dentre outros.
4
Para saber mais ver: Novaes (1993), Lévi-Strauss (1955/1996).
19
como povo. Estaria aí, materializada uma situação de passagem da condição de autonomia
territorial, econômica e cultural para uma situação de múltiplas dependências.
O segundo grande ritual a ser destacado foi a sua passagem da situação de semi-
nômades para o sedentarismo em colônias agrícolas. A mudança no modo de ocupação e
povoamento do território, anteriormente regido pela sazonalidade da natureza, para a vida
sedentária, obrigou a estabelecer novas formas rituais de convívio e reciprocidade entre si e
com os agentes externos.
O locus inicial dessa nova forma de relação foi a Colônia Agrícola Tereza
Cristina. Foi lá que os Bororo iniciaram o processo de mudança no modo de produção,
passando de caçadores, pescadores e coletores para agricultores e, mais tarde, criadores de
gado. Com essa passagem foram submetidos a viver em aglomerados de grandes
comunidades dentro de limites territoriais restritos. Essa mudança afetou diversos hábitos e
rituais tradicionais, especialmente os relacionados à alimentação, vestimentas, instrumentos
de trabalho e convívio cotidiano com os agentes externos (no caso em pauta, os padres e
irmãs salesianos). Como uma estratégia de sobrevivência, aceitaram a viver de forma
diferente da qual estavam acostumados.
Outro grande impacto vivido por esse povo foi a substituição do espaço cultural
no baíto, (casa de cerimônias; casa dos homens) pela casa cristã, ou igreja. Nessa passagem,
as cerimônias religiosas dos Bororo foram desaprovadas pelos salesianos cuja meta era
evangelizar os índios na doutrina cristã.
Os índios foram obrigados a novos rituais, substituindo as idas diárias ao baíto
por atos religiosos na igreja, missas dominicais e por fim, a derrubarem a sua casa
cerimonial tradicional, como forma ritual de expressar a passagem da condição de pagãos a
cristãos. Como uma nova estratégia de sobrevivência, ergueu no antigo local da casa dos
homens, uma grande cruz de madeira, cumprindo assim mais uma etapa da sua iniciação.
Essa passagem tão radical resultou numa disputa ferrenha de poder entre os
padres e os bari. Os bari são os curadores, benzedores e guias espirituais dos indígenas. Os
Bororo não deixaram de acreditar no bari e nem, tampouco, deixaram de usufruir dos
benefícios que os padres traziam para as comunidades principalmente em relação às curas
rápidas das moléstias com pílulas e remédios caseiros.
No caso da educação escolar, que também veio pelas mãos dos salesianos, não
seria diferente. Os Bororo passaram a incorporá-la como um grande rito de formação, cujos
principais atos coincidem com os adotados nas escolas urbanas (ritual de matrícula, ritual de
provas, passagem de ano, conclusão de grau, etc.).
20
Primeiramente os indígenas ingressaram na condição de estudantes informais,
(ou observadores) e mais tarde acessaram a condição de participantes de um espaço e tempo
institucional chamado escola. Como na educação tradicional bororo não havia a figura do
professor – o processo educacional era de iniciativa coletiva -, o primeiro ato desse novo
ritual seria conviver com a figura singular (e às vezes cruel) do único dono do saber,
chamado professor (ou mestre). Essa mudança (e tantas outras) no modo de educação
tradicional foi condição necessária para confirmar a passagem da situação de analfabetos
para a de aprendiz. Os rituais propostos e vividos na escola confirmariam mais uma
passagem, desta feita da condição de aluno (sem luz) para a de letrado.
Mais um rito de formação a que se submeteriam os Bororo, foi quando alguns
deixaram de ser simplesmente estudantes para se tornarem monitores bilíngües e depois
para professores leigos.
Essa passagem foi altamente significativa para os monitores escolhidos e
também para a comunidade, uma vez que indicou a possibilidade de acessar a outros
espaços cuja passagem até então era exclusividade de agentes externos. Da mesma forma
que ocorreu nas situações anteriores, a estratégia adotada pela comunidade foi a de
submissão, aceitação e cumprimento dos cânones propostos pelos colonizadores. Mais do
que uma subjugação ao ideário externo, essa estratégia viria frutificar em novas expectativas
e novas possibilidades de retomada do processo até então conduzido pelos salesianos. Essa
percepção se consolidou com o ritual de passagem da condição de monitores para a de
professores leigos, posteriormente, de professores em formação e, finalmente, de
professores habilitados.
Será com essa perspectiva que procurarei desenvolver a análise da situação
específica dos professores indígenas da Terra Indígena de Tadarimana.
Terei o propósito de demonstrar como o processo de formação de professores
indígenas também pode ser compreendido como um grande ritual de passagem. Para
acessarem a condição de professores habilitados tiveram que passar por uma série de atos
que compõem o atual ritual de formação implementado pelo poder público e instituições
parceiras em Mato Grosso.
De forma sintética, Secchi (2002) aponta cinco rituais seqüenciais que compõem
a passagem da condição de iniciado para a de professor indígena. São eles: a atribuição de
elegibilidade; o ritual de saída (ou exílio); o ritual de iniciação; o ritual de percurso e o
ritual de formatura ou atribuição de grau. Segundo o autor, estes procedimentos foram
21
experienciados por todos os povos e por todos os professores indígenas que participam dos
cursos de formação específicos desenvolvidos por instituições públicas em Mato Grosso.
Na minha experiência de dez anos de acompanhamento do processo de formação
de professores indígenas, mais especificamente dos Bororo de Tadarimana, pude observar e
refletir sobre os rituais apontado por Secchi, todos vivenciados de forma extraordinária
pelos Bororo. Além dos cinco rituais citados, descreverei outros rituais praticados pelos
professores Bororo durante a sua formação e da prática de sala de aula.
Descreverei como mais detalhes a forma da escolha do candidato (características
do candidato, possíveis atributos, pertencimento, parentesco, alianças, possíveis
beneficiados, etc.). Tratarei também do ato da aprovação pela comunidade, assinatura da
carta de apresentação e da assinatura do termo de compromisso por parte do candidato e
responsável.
A preparação da sua saída, os conselhos e recomendações, a despedida e da
viagem para participar das etapas letivas intensivas do curso serão objeto de análise. A
chegada ao local do curso também será discutida, especialmente a recepção dos colegas,
assessores técnicos, equipe de trabalho, reconhecimento do local, definição dos
alojamentos, etc.
No ritual de iniciação do curso darei destaque ao ato de matrícula, às regras e
horários, definição e apresentação de equipes de apoio e saúde, material pedagógico,
cozinha alimentação, transporte, lazer.
O ritual de percurso destacará as relações construídas, os estudo, trabalhos,
atividades, aulas de campo, avaliação, tarefa para a etapa intermediaria, abertura das
semanas letivas, retorno para as aldeias, o selamento de alianças entre comunidade e
professor e a Secretaria de Educação, a realização de atividades das etapas letivas
intermediária, pesquisa, entrevistas, relatórios, estágio, o trabalho de sala de aula e as
desistências do curso.
O último ritual a ser analisado é o da formatura dos cursistas do Projeto Tucum e
a formatura do 3º Grau Indígena. Tratarei da preparação da última etapa letiva, da
apresentação da monografia, dos acordos firmados para a formatura, da entrega do diploma,
os discursos e a despedida.
A opção por analisar as ações dos professores, após a confirmação do título de
professor, conferido pelos Programas, ocorreu devido à necessidade de compreender quais
os principais motivos que levam os professores Bororo a superarem tantas dificuldades para
alcançar a sua titulação docente. Nosso entendimento é de que o processo de formação é
22
compreendido como um grande ritual de passagem cuja superação reafirma a sua nova
identidade e lhe confere os benefícios dela decorrentes.
O entendimento de que um profissional formado deva assumir com autonomia as
responsabilidades e os projetos pedagógicos que compõe o cotidiano das escolas das
aldeias, após a conclusão dos cursos de formação, parece estar em um segundo plano. Como
ocorre com outros rituais de passagem, uma vez atendidos os requisitos estabelecidos
culturalmente, o iniciado passa a gozar das condições que o novo status lhe confere. O
compromisso docente se esgota com o recebimento do respectivo certificado?
b) Atores envolvidos e foco da pesquisa
Em Tadarimana há atualmente quatro aldeias e em cada uma existe uma escola:
Tadarimana (aldeia central), Pobore, Praião e Jurigue.
O meu interesse pela temática surgiu com o acompanhamento da formação dos
oito professores Bororo de Tadarimana desde 1996: Iraci Borobó, Luis Carlos Okoreo,
Maria Divina Arruda, Maria Divina Ituraredo, Maria Palmira, Silvio Mario Oikare,
Valdemar Borobó e Félix Rondon.
A formação desses professores em nível médio iniciou em setembro de 1996 e
terminou 2001. Em seguida o grupo ingressou no Terceiro Grau Indígena, concluindo o
processo de formação em junho de 2006.
Os projetos de formação dos quais participaram, tanto o Tucum quanto o do 3º
Grau Indígena, tiveram como objetivo central formar o professor para atuar em suas escolas,
com competências para construir um projeto pedagógico diferenciado, onde o saber escolar
estivesse lado a lado com o saber tradicional da comunidade. Esses professores foram
formados para construir uma escola diferenciada e que atendesse às necessidades de seu
povo.
No entanto, observei que após tantos anos de estudos, muitos professores ainda
não abandonaram as representações históricas que têm da escola. Ainda não há segurança
sobre o que seria uma “escola adequada” e com os atributos propostos reiteradamente ao
longo dos cursos de formação (específica, diferenciada, bilíngüe, intercultural, com
qualidade, cidadã, democrática, etc.). Essa escola idealizada, certamente não será aquela em
que o governo dita as regras e os professores as cumprem, sob pressão. Nem, tampouco,
23
uma escola em que os professores mandam e as crianças obedecem. Ou, ainda, uma escola
cujo funcionamento esteja condicionado aos interesses e prioridades dos docentes ou de
lideranças locais.
Após tanto tempo de formação docente, verifiquei que algumas escolas indígenas
ainda detêm esse perfil. Este modelo de escola não tem permitido a construção e a
experiência de um currículo onde a criatividade e a descoberta possam fluir.
Ante a esse quando, impõem-se algumas perguntas. Os cursos de formação não
lograram os seus objetivos? Os conteúdos curriculares dos cursos estão desgarrados da
realidade das comunidades? O modelo de escola do passado se impõe, inexoravelmente, e
impede a frutificação de novas iniciativas? O poder público não oferece o suporte
necessário para a consolidação dos ideários apresentados nos cursos de formação? As
comunidades não estão suficientemente interessadas na consolidação de uma escola
diferenciada? Os professores formados não encontram respaldo ou cobranças da
comunidade e do poder público para modificarem suas práticas?
Essas e outras inquietações estarão em foco ao longo do presente estudo.
c) Características e estruturação da pesquisa
Refletir sobre uma sociedade diversa da nossa é um desafio que possibilita belas
descobertas (ainda que não sejam em profundidade) acerca dos seus costumes e tradições do
seu dia-a-dia. O estudo da relação entre uma comunidade Bororo e os seus professores pode
ser caracterizado como uma etnografia de um curso de formação e de uma instituição que se
consolida no interior das comunidades indígena em geral e de Tadarimana em particular.
A proposta de investigação tem a intenção de conhecer e discutir os aspectos
qualitativos das práticas lá desenvolvidas. A pesquisa foi estruturada com base na
metodologia qualitativa, tendo como sustentação os trabalhos de André (1995), Peirano
(1995), Mattos, (2001), Bogdam e Biklen (1991), dentre outros.
A etnografia como abordagem de investigação científica pode trazer
contribuições importantes para o campo das pesquisas qualitativas, em especial àquelas que
discutem as desigualdades sociais e os processos de exclusão. Para Mattos (2001 apud
MENDONÇA, 2006, p.7/8), fazer etnografia implica em:
24
Preocupar-se com a análise holística ou dialética da cultura entendida;
introduzir os atores sociais com a participação ativa e dinâmica e
modificadora das estruturas sociais; preocupar-se em revelar as relações e
interações significativas de modo a desenvolver a refletividade sobre a ação
de pesquisar. A etnografia é um processo guiado preponderantemente pelo
senso questionador do etnógrafo. Deste modo, a utilização de técnicas e
procedimentos etnográficos, não segue padrões rígidos ou pré-determinados,
mas sim, o senso que o etnógrafo desenvolve a partir do trabalho de campo
no contexto social da pesquisa.
Ela possibilita ao pesquisador observar com mais detalhes e assim obter
informações mais densas sobre o tema em foco. Segundo André (1995 apud CARVALHO,
2005, p.30) “[...] a pesquisa do tipo etnográfico, que se caracteriza fundamentalmente por
um contato direto do pesquisador com a situação pesquisada, permite reconstruir os
processos e as relações que configuram a experiência escolar diária”.
Assim, iniciei o trabalho com uma abordagem mais geral de alguns aspectos da
vida cultural e social dos Bororo de Tadarimana, como o intuito de observar a interação da
comunidade com as escolas e desta com os professores. Investiguei o perfil de escola
desejado e vivido pelos professores, alunos e comunidade tendo como a principal hipótese o
entendimento que os professores Bororo de Tadarimana concebem a sua formação como um
conjunto sucessivo de rituais (desafios) previamente estabelecido que devem ser cumpridos
para que passem da condição de aprendizes à de iniciados (diplomados) em docência
escolar. Tal entendimento não supõe, necessariamente, que após a conclusão do processo
ritual o iniciado deva exercer a nova função, porém assegura-lhe o status e prestígio
próprios daquele grupo de pertencimento.
Os dados da pesquisa foram extraídos de diversas fontes. Utilizei entrevistas
semi-estruturadas e conversas informais com professores, lideranças, pais, mães, alunos e
idosos. Busquei também informações em fontes documentais, livros-atas de reuniões da
escola com os professores e comunidade, caderno de campo, relatórios dos professores e
relatórios das etapas intensivas e intermediárias do Projeto Tucum e informações contidas
nas avaliações externa do 3º Grau Indígena, dentre outros.
Além dessas fontes, fiz anotações de campo acerca do cotidiano das escolas, bem
como das reuniões de planejamento e outros eventos que tiveram a participação das
comunidades locais. Todos os professores cursistas de Tadarimana foram observados e
abordados formal e informalmente
5
. Também ouvi outras pessoas da comunidade (idosos,
5
Quando digo informalmente, quero destacar os momentos de conversas coloquiais ocorridas nas muitas idas
às aldeias, nas visitas aos velhos amigos Bororo, nos finais de tarde, nas rodadas de mate, e durante as etapas
25
mães, pais, alunos, lideranças, ex.alunos), sobre o que pensam da escola, da formação e da
atuação de seus professores.
Iniciei a coleta de dados especificamente para este trabalho em 2006, logo que os
professores Bororo retornaram da última etapa intensiva do Terceiro Grau Indígena que
aconteceu em Barra do Bugre (MT). Os demais dados e depoimentos que ilustraram as
reflexões foram obtidos ao longo dos dez anos de convívio com os professores na condição
de técnica responsável pelas escolas indígenas de Rondonópolis.
O trabalho contém também informações e reflexões geradas no âmbito de grupos
de trabalho vinculados a diferentes instituições governamentais e não governamentais. Por
essa razão, em muitos momentos o texto será redigido na primeira pessoa do plural, como
forma de creditar aos companheiros e companheiras os debates e estudos realizados
coletivamente ao longo do período em foco.
Gostaria de ressaltar também que durante a permanência em campo não sofri
nenhum tipo de restrição às atividades de pesquisa. Aparentemente, todas as comunidades
entenderam o propósito do estudo e muitas pessoas se mostraram solidárias e parceiras
nessa discussão. Destaco esse aspecto devido a grande resistência que essa comunidade tem
demonstrado em relação aos pesquisadores que a procuram para estudos pontuais.
Conforme alguns depoimentos, a comunidade já recebeu muitos pesquisadores; muitos
livros foram escritos sobre eles, mas o retorno foi muito limitado tanto na forma material
quanto na forma de conhecimentos aí gerados.
A pesquisa encontra-se estruturada em quatros capítulos pensados a partir de uma
organização histórico-metodológica com vistas ao melhor tratamento do objeto.
No primeiro capítulo tratei de alguns fatos históricos da colonização de Mato
Grosso e do contato com as sociedades indígenas. Procurei dialogar especificamente com
Madureira (1990) e Ferreira (1997). Em seguida fiz um breve relato sobre o processo de
colonização da região de Rondonópolis e sua relação com os índios Bororo, os primeiros
ocupantes do lugar. Ainda no primeiro capítulo tratei de alguns aspectos etnográficos da
sociedade Bororo tendo como principal aporte os estudos realizados por Lévi-Strauss
(1955/1996), Enawuréu (1987), Albisetti e Venturelli (1962). Esses autores discutem a
realidade Bororo numa perspectiva antropológica, o que contribui com informações sobre a
do Projeto Tucum nos finais de semanas das oito etapas intensivas, etc. Nesses movimentos de diálogo com os
Bororo, surgiram valiosas informações, ensinamentos em relação a cultura e sobre o processo de escolarização
sofrido pelos Boe. As informações mais relevantes foram anotadas em diversos cadernos de campo que
produzi e guardei ao longo de uma década de convívio com essa sociedade.
26
cultura e o modo de vida do povo que tem no funeral o rito de passagem mais importante
dentre tantos outros eventos ritualizados.
O segundo capítulo foi dedicado à história da educação escolar do povo Bororo.
Abordarei a escolarização dos Bororo como atos seqüenciais de sucessivos rituais de
passagem. Para tanto, fiz uma rápida passagem pela história da educação escolar indígena
no Brasil considerando a instalação das primeiras escolas como o primeiro ritual de
formação imposto a essas sociedades.
De forma breve, discutirei a educação escolar vivida pelos Bororo que foram os
primeiros a se submeterem a essa forma de educação em Mato Grosso. De maneira especial,
reportarei às diferentes fases da escola indígena em Tadarimana, que é o lócus específico
dessa investigação. Apesar de ser uma das sociedades indígenas mais estudadas por
pesquisadores brasileiros e estrangeiros, há ainda uma grande lacuna no que diz respeito à
educação escolar. Os recentes trabalhos de Aguilera (1999) e Isaac (2004) tratam
especificamente do assunto; além desses, Cunha (1990), Novaes (1993) Secchi (2002), Silva
(2006), Maher (2006) serão utilizados subsidiariamente.
No terceiro capítulo, tratei dos contornos dos programas de formação de
professores em Mato Grosso, refletindo quanto as expectativas emanadas pela política de
formação e as das comunidades para com o trabalho docente. O que se espera do educador
indígena enquanto um novo ator social em fase de consolidação no interior de sua
comunidade? Como estabelecer o seu perfil de agente mantenedor da cultura e ao mesmo
tempo viabilizador de conhecimentos estranhos a ela? Por quais competências e atribuições
deverá se pautar enquanto um novo “profissional” da educação?
Para responder a essas questões, recorri às contribuições de diferentes autores
contemporâneos, especialmente aos vinculados ao que se chamou de “linha crítica
reflexiva”, como Nóvoa (1995), Contreras (2002) e Rios (1995). Sirvo-me também de
outros autores que dedicaram parte de seus trabalhos à temática da “educação escolar
indígena” como Brand (2002), Cortes (1998), Monte (2003), Januário (2002), Mendonça
(2002), Nascimento (2004) e outros, de maneira a vislumbrar como vem sendo construída
historicamente a identidade profissional docente.
No último capítulo fiz, inicialmente, uma breve caracterização do processo de
formação percebido como a “construção da profissionalidade”, tendo por base os estudos de
Contreras (2002), Nóvoa (1995), Popkewitz (1992), Tardif (2002) e, como um “ritual de
passagem” com o aporte teórico nos trabalhos de Arnold Van Gennep (1977) e de Victor
Turner (1974) e outros. Na seqüência, trago uma descrição dos rituais de formação
27
compartilhados pelos professores Bororo de Tadarimana entre os anos de 1996 a 2006,
discutindo alguns aspectos do seu processo de formação durante o projeto Tucum e durante
o Terceiro Grau Indígena. A descrição foi dividida em atos, de maneira a destacar a
importância de cada uma das etapas desse longo ritual de formação.
O argumento desenvolvido nesse capítulo é o de que os professores de
Tadarimana viveram a sua formação como um conjunto de sucessivos rituais a serem
superados, isso é, como uma corrida de obstáculos em cujo término receberiam a devida
premiação e reconhecimento. Cada trabalho produzido, cada etapa vencida, indicava uma
maior aproximação com o objetivo final: a conclusão do curso. Enquanto a formatura não
chegava, os rituais continuavam, sucessivos e intermináveis em seus devidos tempos, com o
prelúdio de um grandioso e solene desfecho.
Nas considerações finais, apresento indicações que apontam para a formação dos
professores de Tadarimana, não propriamente como uma profissionalização, mas como o
estrito cumprimento de rituais estabelecidos pelos programas de formação. Ou, dito de outra
forma: como o atendimento, com maior ou menor rigor, de etapas estabelecidas e com o
aguardo dos bônus daí decorrentes. Fazendo uma comparação com que ocorre na passagem
de um jovem para a vida adulta, uma vez superadas as exigências culturais o iniciado não
precisa afirmar reiteradamente que é adulto. Ora, se conseguiu cumprir os rituais, todos o
reconhecem como tal. Assim também o professor. Ao vencer todas as etapas estabelecidas,
todos deverão admitir que é um professor, independentemente das vicissitudes do seu fazer
pedagógico. Talvez resida aí a importância atribuída ao ato solene da formatura...
No caso dos professores de Tadarimana haverá um último e derradeiro ritual a
ser vencido, desta feita, para confirmá-los no cargo por meio de concurso público e assim
garantir a sua estabilidade funcional e financeira. Esse será mais um capítulo, mais um ritual
de passagem cujos contornos deverão ser estabelecidos proximamente.
28
CAPÍTULO PRIMEIRO
O PROCESSO DE OCUPAÇÃO DE MATO GROSSO
E O SEU IMPACTO SOBRE AS SOCIEDADES INDÍGENAS
1.1 Breve contextualização
O drama vivido pelas sociedades indígenas no Brasil perpassa toda a nossa história,
desde o período colonial até aos dias atuais. Neste capítulo procurei desenvolver uma breve
análise desse processo ocorrido em Mato Grosso. Daremos um destaque especial aos
acontecimentos que envolveram o povo Boe-Bororo
6
, por tê-lo como foco central do nosso
estudo.
A história de Mato Grosso está estreitamente vinculada à da Capitania de São
Paulo de Piratininga e tem como protagonistas dois atores sociais bastante conhecidos: os
bandeirantes e o povo Bororo.
A necessidade de mão-de-obra decorrente da expansão das atividades açucareiras
em São Paulo no final do século XVII teve como um dos resultados a organização de
bandeiras que percorreram o território mato-grossense à caça de índios e de metais
preciosos.
Tratava-se de uma região rica pela sua biodiversidade resguardada, pela
existência de ecossistemas diferenciados (amazônicos, pantaneiro e cerrado) e por sua
diversidade étnica. Mato Grosso, no entanto, só passou a ter maior importância econômica
após a descoberta e a exploração das minas de ouro.
A mão-de-obra escrava – prática comum no período colonial – tornou-se cara e
obrigou os paulistas a apostar na mão-de-obra indígena. Para o cumprimento desta nova
empreitada os bandeirantes adentraram os sertões do Centro-Oeste, dando início ao processo
de exploração de Mato Grosso.
6
O povo da sociedade Bororo se auto-denomina Boe, que quer dizer gente. Com o decorrer da história e com
o avanço do contrato eles incorporam o nome Bororo para a identificação do povo, mesmo que a sua cultura a
palavra Bororo significa pátio, o grande pátio central onde ocorre boa parte de suas cerimônias culturais.
Neste trabalho faremos uso indistintamente das duas nomenclaturas e até mesmo da sua justaposição, como no
caso em foco.
29
O grande contingente populacional indígena encontrado em Mato Grosso
entusiasmou os bandeirantes, pois representava uma importante fonte de recursos a ser
convertido em mão-de-obra escrava.
Em 1718, os Bororo
7
sofreram o primeiro ataque por parte dos caçadores de
índios. A bandeira conduzida por Antônio Pires de Campos destruiu uma aldeia localizada
na barra do rio Coxipó com o Cuiabá e a sua população foi levada para São Paulo como
prisioneiros, (BORDIGNON, 2001). Muitas incursões semelhantes ocorreriam depois!
No ano seguinte, os índios da sociedade Caxiponé foram reduzidos devido à
guerra a eles declarada. Contudo, os ataques não cessaram, pois Pascoal Moreira Cabral,
com sua bandeira fixada nas proximidades do rio Coxipó, continuou o trabalho de caça aos
índios e, acidentalmente, encontrou o mineral ouro.
A respeito da ocupação de Mato Grosso, Siqueira (1990, p.270), nos traz a
seguinte contribuição:
Para atingir Mato Grosso de transporte eram as canoas e o seu roteiro se
fazia exclusivamente através dos rios. Nesse tipo de atividade, o saber
indígena foi de fundamental importância para o seu sucesso. No que tange
ao seu procedimento da arte de manejar desde o fabrico das canoas e remo
até seu vasto saber sobre os rios, cachoeiras, saltos etc., quanto ao seu
conhecimento da flora e da fauna e ainda das regiões auríferas bem como
sua facilidade de contato com outras tribos indígenas. Assim os índios
tornaram verdadeiros guias das monções.
A estratégia de localização das primeiras instalações destinadas à administração
da região é assim resumida pela autora:
Quando foi criada a capitania de Mato Grosso, em 1748, D.João V, rei de
Portugal, incumbiu o primeiro e capitão general, Antonio Rolim de Moura,
de construir a capital da capitania. A posição estratégica da nova capital,
Vila Bela da Santíssima Trindade deveu-se ao fato de que as bandeiras
haviam saído de lá e se dirigido para a região guaporeana em busca de
ouro. Por se tratar de uma região nova e até certo ponto rica em achados
auríferos necessário se fez povoar essa parte da colônia, sobe pena de se
correr o risco de perdê-la para a coroa espanhola ou tê-la dominada pelas
missões jesuítas. Antonio Rolim de Moura pensou logo em utilizar os
índios, como povoadores e elementos que poderiam guardar a fronteira
colonial portuguesa. Foi com esse pensamento que Rolim de Moura tanto
se empenhou que os índios bororo e demais nações mansas pudessem vir a
se estabelecer na raia máxima da fronteira. Assim os índios capturados
7
O nome Bororo é usado sempre no singular, assim como de outras sociedades indígenas. Segundo Maher
(2006, p.14): a partir de uma convenção estabelecida, entre lingüistas e antropólogos, em 1953, ficou
estabelecido que o substantivo gentílico referente ao nome de um povo indígena seria grafado com maiúscula
e nunca pluralizado: tal substantivo, além de muitas vezes já estar no plural na língua indígena de referência, é
designativo de um povo, de uma sociedade, de uma coletividade única e não apenas de um conjunto de
indivíduos.
30
eram utilizados na defesa da fronteira na construção de fortes e fortalezas e
nas muitas atividades militares.
(SIQUEIRA, 1990, p. 275-276).
Na perspectiva dos historiadores Siqueira (1990), Bordignon (2001) e Ferreira
(1990), os índios foram fundamentais na ocupação de Mato Grosso. Porém, nem todos os
povos foram pacíficos com os bandeirantes. Muitos resistiram e sofreram com a ocupação,
vendo o seu território invadido, seus parentes dizimados, seu espaço ocupado por estranhos.
A estratégia adotada pelos bandeirantes para capturar os indígenas de Mato
Grosso consistiu em encurralá-los pela ação de três frentes: uma vinda do Oeste, uma do
Leste para o Oeste e uma do Sul para o Norte. Dessa forma, a captura tornou-se mais fácil e
eficiente uma vez que muitos povos eram inimigos tradicionais e acabavam sendo atacados
por todos os flancos. As sociedades indígenas mais afetadas por essa estratégia de ocupação
foram os Paiaguá, Guaicuru, Caiapó e Bororo
8
.
Foram muitos os povos aqui encontrados e escravizados pelos colonizadores. A
situação tornou-se mais amena com a criação do Serviço de Proteção ao Índio – SPI em
1910, cujo ideal foi o de proteger o índio, fazê-los progredir e contribuir para “o avanço da
humanidade”.
A inspiração do Serviço de Proteção ao Índio - SPI surgiu associada aos ideais
positivistas e teve como ator principal o então capitão do Exército Cândido Mariano da
Silva Rondon
9
. Sua missão era a de interligar Mato Grosso e a Amazônia através de linhas
telegráficas. Para enfrentar os sertões, Rondon sabia que precisava contar com o apoio dos
povos indígenas, quer para indicar os melhores percursos, quer para executar os serviços
pesados, garantir a segurança e defesa da tropa. A odisséia de Rondon já mereceu as
considerações de diversos estudiosos, tanto pelo seu propósito de integrar a fronteira oeste
brasileira, quanto por sua atitude diferenciada para com as sociedades indígenas. Ainda que
se tratasse de uma figura histórica de destaque que conviveu com tantos povos indígenas da
região, não parece adequado fazer aqui a sua apologia ou a execração de seus feitos. Como
membro do Serviço de Proteção ao Índio – SPI, Rondon lutou também pela demarcação das
terras indígenas, o que não foi suficiente para evitar que uma significativa parcela do
território Bororo fosse vendida ou invadida por ocupantes irregulares.
Rondon fez muitos amigos junto aos Bororo, recebeu nome indígena e é
lembrado até hoje nas aldeias. O Marechal demarcou quatro grandes terras para os Bororo:
8
Os Paiaguá eram conhecidos e temidos por serem excelentes canoeiros e por atacarem pelos cursos dos rios;
os Caipó por serem valentes guerreiros; os Guaicuru por lutarem montados e os Bororo por serem de porte
alto e físico atlético; grandes guerreiros.
9
Rondon nasceu em Mimoso-MT. Seu pai era funcionário público e a sua mãe índia Bororo.
31
São João do Jarudori, Tadarimana, Teresa Cristina e Perigara. No entanto, Rondon
acreditava que tirando o índio de seu mundo com o intuito de civilizá-lo traria progresso
para o povo. A história mostraria que o contato do branco colonizador com inúmeros povos
não trouxe esse resultado, mas a destruição física e cultural de milhares de vidas.
O Serviço de Proteção ao Índio (SPI) foi extinto em 1967 e em seu lugar foi
criada a Fundação Nacional do Índio – FUNAI. Por tratar-se de uma instituição criada no
auge da ditadura militar e por ter um papel estratégico nas áreas de fronteira, a maioria dos
seus administradores era oriunda das forças armadas.
A FUNAI adotaria a estratégia da “assimilação gradual do índio” e a
disponibilização das áreas desabitadas aos empreendimentos necessários para o
desenvolvimento, dentre eles a instalações de empresas mineradoras, hidrelétricas, estradas,
projetos agropecuários, dentre outros.
Ao tratar da política dos órgãos do governo responsáveis pelos índios Siqueira
(1990, p. 280) faz a seguinte observação:
Devemos analisar que tanto o SPI (
Serviço de Proteção ao Índio)
,
quanto a FUNAI, organismos criados pelo governo para serem os
representantes e os deliberadores únicos das questões indígenas, deixaram
a sociedade brasileira dividida, ou seja, estabeleceram um verdadeiro
“apatheid” entre índios e brasileiros, o que veio a contribuir para que os
problemas indígenas deixassem de ser uma preocupação e uma
responsabilidade da sociedade como um todo, restringindo-se apenas aos
organismos oficiais.
Frente à realidade dos índios brasileiros, a sociedade se mobilizou e as
discussões que afloraram no interior das aldeias ganharam força, sobretudo a partir da
década de 1970, quando os movimentos indígenas uniram-se num amplo movimento de luta
por direitos humanos e sociais e organizações não-governamentais foram criadas em defesa
dos interesses e direitos indígenas. Nesse período, ocorreu também um movimento paralelo
à política indiginista oficial, envolvendo pessoas e instituições que ao longo da história
atuavam em grupos ligados à igreja católica e a sindicatos que se colocaram na luta em
defesa das nações indígenas
10
. Dentre eles, Siqueira destaca:
10
A Operação Anchieta – OPAN a partir de 1995 passou a chamar-se Operação Amazônia Nativa. Foi pensada
por padres e religiosos jesuítas, se constituindo em uma organização de leigos que se mostraram interessados
em trabalhar com as sociedades indígenas. Já o Conselho Indigenista Missionário – CIMI, ligado à
Conferência Nacional dos Bispos, é constituído por leigos e religiosos e atua em diferentes trabalhos
envolvendo povos indígenas. Os membros dessas organizações ganharam a confiança dos índios por
instalarem moradia e viverem o cotidiano dos indígenas. Dessa forma, os órgãos do governo passaram a sofrer
pressões não só dos indígenas, mas também dessas e de outras organizações não-governamentais por direitos
humanos, respeito à vida e à diversidade.
32
Em 1970: a Operação Anchieta (OPAN)-em 1972: Conselho Indiginista
Missionário (CIMI) - Em 1977: Associação Nacional de Apoio ao Índio
(ANAI)-Em 1980: A União das Nações indígenas (UNI), e muitas outras
que de forma individual ou coletivamente, vêm lutando para a solução
desse drama brasileiro. (1990, p. 281).
Além das organizações citadas outras organizações foram criadas e também
tiveram a sua importância regional e nacional na luta em favor dos indígenas, dentre elas a
Comissão Pró-Índio (CPI), o Centro de Trabalho Indigenistas (CTI), o Grupo de Trabalho
Missionário Evangélico (GTME). Além delas, foram criados a partir de 1970, grupos de
estudos vinculados às Universidades, com o objetivo de discutir aspectos antropológicos,
lingüísticos e educacionais de vários povos em todo território nacional.
A ação do indigenismo alternativo questionava o modelo desenvolvimentista de
expansão da fronteira agrícola e de outras frentes de expansão extrativistas. Este modelo
tem como características a substituição de elementos da flora natural pela agricultura de
grande escala (SILVA, 2005, p.16)
11
. Assim, compreendemos que
[...] esta contraposição se deu (e se dá) a partir do reforço aos grupos de
base, instigando personagens do cotidiano para a participação, alimentando
o potencial transformador destes grupos. A esperança despertada pela
resistência indígena através da continuidade de seus valores culturais
animava a caminhada indigenista e suas formas de resistência são
elementos da transformação global que os velhos e jovens idealistas
sonhavam e ousavam realizar.
Os indigenistas travavam lutas contra as políticas do estado se colocando contra o
sistema educativo oficial, concebendo as práticas e experiência de alfabetização a partir dos
próprios índios como estratégias e caminhos de libertação.
A região de Rondonópolis teve um processo de ocupação semelhante ao ocorrido em
outras regiões do Estado. Por tratar-se de um território originalmente ocupado pelos Bororo,
faremos a seguir a uma breve análise da forma de ocupação da região, especialmente no que
tange à relação com a população indígena local.
1.2 O processo de ocupação de Rondonópolis e a relação com os Bororo
A história da ocupação da região de Rondonópolis registra que no ano de 1902, o
goiano Manoel Conrado, junto com sua esposa chegou à margem esquerda do Rio Vermelho
11
Solange Pereira da Silva é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMT, na linha de
pesquisa Movimentos Sociais Política e Educação Popular e desenvolve estudo sobre a ação do denominado
“indigenismo alternativo”.
33
com o propósito de colonizar essas terras. As famílias vindas de Goiás, Cuiabá e de outros
lugares do estado foram se aglomerando e dando origem ao município. No entanto, há
registros de tentativas ou simplesmente de estadia de outros grupos na região do Rio
Vermelho antes dos colonizadores oficiais, conforme relata Tesoro (1997, p. 24):
O que se sabe, é que nos últimos cem anos, o atual município de
Rondonópolis já era território dos índios Bororo quando, em 1875, tropas
do Exército Nacional ocuparam o local próximo ao rio Ponte de Pedra.
Tem-se notícia da presença de militares na região até mais ou menos 1895.
Depois disso, é possível que o Exército tenha desistido de continuar com o
destacamento por aqui, pois levou as tropas para outro lugar. Ainda por
essa época, muitos aventureiros arriscavam-se pelo sertão mato-grossense à
procura de ouro e de pedras preciosas. É o caso do Sr. Antônio de Carvalho
e de sua comitiva, em 1901, e de outros aventureiros, nos anos seguintes.
Todos permaneciam por algum tempo, mas logo iam embora, porque não
encontravam a riqueza que vinham buscar. Também foi no começo do
século, em 1907, 1908 e 1909 que chegaram as expedições da Comissão
Construtora das Linhas Telegráficas Gomes Carneiro, sob o comando do
primeiro Tenente Cândido Rondon.
Segundo dois estudiosos da história de Mato Grosso, Tesoro (1993) e Ferreira
(1990), os colonizadores do município de Rondonópolis foram “cordiais” com os Boe-
Bororo e estes retribuíram a cordialidade, mesmo percebendo a invasão do seu território.
Os colonizadores José Rodrigues e Lopes teriam se “dedicado muito aos
Bororo”, e até receberam dos índios o título de “capitão brae” que quer dizer “capitão dos
brancos”. As nomenclaturas, “chefe, capitão”, provavelmente surgiram pelo contato com
exército e pela relação com Marechal Rondon.
No período da colonização de Rondonópolis os Bororo ajudaram os brancos até
mesmo na cura e tratamento de doenças, oferecendo-lhes suas ervas medicinais. Segundo
depoimento dos próprios índios, quando os brancos chegaram, trouxeram consigo muitas
doenças, que deixaram as aldeias do Rio Vermelho infestadas de “pestes”. Assim, tiveram
que usar seus conhecimentos de curas para salvar o próprio povo e ajudar os não-índios que
estavam se instalando em território indígena
12
.
No dia cinco de fevereiro de 1918, o Major Otávio Pitaluga editou dezoito (18)
artigos de uma instrução com o propósito de firmar a estrutura urbana do vilarejo Rio
Vermelho. O projeto era de uma cidade moderna, tratava-se da futura Rondonópolis..
12
O velho Bororo Ermes Borobó (75 anos), morador da aldeia Pobore na Terra Indígena Tadarimana contou a
sua filha Iraci Borobó, que é professora na mesma aldeia, que na época em que os brancos chegaram ao Rio
Vermelho, trouxeram doenças para os índios, entre elas o sarampo, que matou todos os filhos de algumas
casas na aldeia. Disse que foi uma época de muita tristeza, onde mães viam seus filhos morrerem um após o
outro. (Relato obtido em uma conversa informal numa das visitas à aldeia Pobore).
34
No ano de 1919, o Major Otávio Pitaluga oficializou a mudança do nome do
vilarejo que antes era chamado de Rio Vermelho para Rondonópolis, em homenagem ao
Marechal Cândido da Silva Rondon. Naquele mesmo ano, chegou a Rondonópolis a
primeira lancha com o nome de Rosa Bororo
13
. Com o crescimento populacional do
vilarejo, vieram também doenças comuns do clima tropical e das matas, mas aos poucos as
dificuldades foram sendo superadas. Com o desenvolvimento do lugar, muitas famílias
vieram em grandes caravanas para o distrito, a fim de se estabelecerem e “fazer fortuna”.
Eram imigrantes de lugares diferentes do país e até mesmo do exterior, com idéias e
costumes bastante diversificados.
Em 1949, o governador do Estado de Mato Grosso, Dr. Arnaldo Estevão, visitou
Rondonópolis e distribuiu títulos provisórios em Vila Paulista, Mata Grande e nesta mesma
época, ironicamente, foram doados aos Boe-Bororo dez mil hectares de terra, um pequeno
pedaço para aqueles que um dia foi os donos de todo o território. No lugar antes ocupado
pelos Bororo hoje se ergue a cidade de Rondonópolis.
A população indígena foi empurrada para um pedaço insuficiente de terras onde
se sentia sufocada e exprimida e rodeadas de fazendas e de cidades. Bandeira (1995, p. 34-
35) nos leva a uma reflexão sobre a questão dos territórios indígenas:
Ao longo de nossa história as sociedades indígenas enfrentaram todo tipo
de violência. Enfrentaram as expedições de preação de índios para a
escravização, que faziam as chamadas razias e correrias que destruíam suas
aldeias, suas roças e promoviam matanças chocantes. A colonização
requeria terras que pertenciam aos índios, que dela têm sido expulsos desde
o descobrimento. O argumento variou pouco: plantar cana, extrair ouro e
diamante, criar gado, plantar café e fumo, extrair borracha, poaia e outras
drogas do sertão. Atualmente, em nossos dias, a violência persiste, a
expropriação da terra continua sendo motor de chacinas, assassinatos de
toda ordem de violência física e simbólica. O interesse pelas terras
indígenas vem contando com a mediação política do estado. A expansão da
economia nos anos trinta e quarenta investiu na incorporação das terras do
oeste paranaense e paulista, nas terras do sul de Goiás e Mato Grosso. Nos
anos setenta, a expansão do capitalismo na Amazônia acelerou e
aprofundou o conflito relacional entre a sociedade mais ampla e a
sociedade indígena. Agora, a plantação da soja, a criação de gado, a
agroindústria, a implantação de novas cidades e novamente os garimpos
estimulam a ocupação de novas áreas.
13
Rosa Bororo, mulher indígena criada por brancos em Cuiabá-MT, nascida na Terra Indígena Teresa Cristina,
é considerada nos arquivos históricos como heroína dos Bororo. Houve muitos confrontos entre Bororo e
militares e, esgotando os recursos econômicos para pacificar os índios, o governo de Mato Grosso convenceu
algumas mulheres Bororo à colaborar com os colonizadores. Rosa Bororo liderou esta missão e convenceu os
seus irmãos a entregar as armas. BORDIGNON (2001, P. 35). As últimas palavras de Rosa Bororo a seu filho
José Coroado: Não confie nos brancos, são homens que manejam o raio, que vivem sem pátria, que vagam
para satisfazer sua sede de ouro, e nos acariciam quando de nós têm necessidade, por que a terra em que
pisam e os campos e os rios que assaltam é nossa... Atingida a meta, são falsos e traidores...
35
Em todo o Brasil, o avanço da fronteira agrícola, extrativista, etc., foi um
marco no processo de depopulação de inúmeras sociedades indígenas, que possuem um
sistema cultural ligado no domínio coletivo da posse da terra, além de todo um sentimento e
respeito que cada uma das sociedades cultiva em relação aos seus territórios, com os
espaços sagrados onde enterram seus mortos, colhem suas ervas, praticam seus rituais,
caçam, pescam. No entanto, essas sociedades não ficaram sozinhas, o apoio e a
solidariedade frente a essa outra forma de massacre vieram da sociedade nacional que não
estava ligada aos órgãos oficiais e sim às organizações não-governamentais denominadas
indigenismo alternativo, que travam intensas discussões e manifestações em prol às causas
indígenas.
1.3 Uma pequena viagem pela geografia e pela etnografia Boe-Bororo
Os colonizadores do Centro-Oeste brasileiro designaram o povo Boe com
várias denominações: Bororo, Caxiponé, Araripoconé, Araés, Cuiabá,
Coroados, Porrudos, Bororo da Campanha, Bororo Cabaçais, Bororo
Ocidentais e Bororo Orientais. (ENAWURÉU 1987, p. 01).
No princípio, os Bororo ocupavam um território de mais de 48 milhões de
hectares. Segundo Enawuréu (1987, p.2) “ [...]essa área estendia-se, desde um pouco além
da divisa com a Bolívia, a Oeste, até além do rio Araguaia ao Sul de Goiás, alcançado o
Triângulo Mineiro ao Leste. Desde a cabeceira do rio Cuiabá e Rio das Mortes, ao Norte,
até as dos rios Coxim e Negro, ao Sul.”
A sociedade Bororo que outrora fora bastante numerosa dividia-se em dois
grandes grupos, conforme nos informa Bordignon (2001, p. 34):
Do lado direito do rio Cuiabá, ficaram os chamados “Bororo Ocidentais” e,
ao lado esquerdo, os “Bororo Orientais”, que continuaram a guerra contra
os invasores. Mas a exploração do ouro e a expansão das fronteiras fizeram
com que Portugal organizasse inúmeras bandeiras para combater esses
Bororo. Mais ainda, uma vez prisioneiros, obrigados, pelo primeiro
Governador da capitania de Mato Grosso, Rolim de Moura, a defender as
fronteiras no Vale do Guaporé recebendo em troca algumas ferramentas.
Antes disso, os Bororo da baixada cuiabana foram usados, primeiro, para
combater os temíveis Paiaguás, que obstaculizavam o transporte fluvial do
ouro e, depois, os Kaiapós de Goiás, hoje Goiás Velho, ia para São Paulo.
Nesta época, no lugar das aldeias Bororo, surgiram as cidades de Cuiabá,
Poconé, Diamantino, Cáceres, Jauru, Rosário Oeste, Nobres, Santo
Antônio do Leverger e outras.
36
A proposição de Aguilera (1999, p.42) é semelhante à de Bordignon, porém
percebendo a sua organização geo-cultural em vários grupos, ocupantes de territórios
distintos:
Os habitantes dos cerrados (Doku Mogorege) a leste de Cuiabá; os
habitantes da floresta (Itura, Mogorege), na bacia do curso médio e
superior do São Lourenço; os habitantes das placas do peixe pintado (Orari
Mogodoge), Na bacia inferior do S.Lourenço; os habitantes da montanha
(Tori Okwa-Mogodoge), na serra Jerônimo; os que usam longas flechas
(Utugo Kauridoge) no curso médio do rio Taquari onde havia muitas
taquaras.
Esta divisão proposta por estudiosos desse povo, não coincide com outra forma
de organização, não divulgada, proposta pelos próprios índios. Para Aguilera (1999, p.42),
“[...]
havia os Bororo das Águas (Pantanal), ou seja, os Pabotadawuge; os Bororo do Rio
São Lourenço (baixada cuiabana), Ituratadawuge; e, finalmente, os Bororo do
cerrado/morros (Poxoréo até o Rio das Mortes): Bokutadawuge ou toritadawuge
.”
O interessante neste processo é que atualmente está havendo uma busca por parte
dos Boe-Bororo em entender e explicar a própria história a partir da territorialidade. As
moradias são organizadas segundo a divisão em duas metades: Tugarege e Ecerae. Uma
aldeia tradicional tem um formato circular, o que expressa uma estrutura de igualdade e de
complementaridade entre os seus clãs
14
e sub-clãs.
As casas são construídas em círculos e divididas ao meio na posição do nascer do
sol ao leste, e ao por do sol a oeste. As casas são edificadas mantendo uma distancia regular
entre si e delas com o baíto (casa central). De acordo com a Encilopédia Bororo (1962, v. 1,
p 447/448):
A choupana central é a normal residência diurna dos homens casados e
solteiros e também noturnos destes últimos. A entrada às mulheres é
interditada, salvo para certas cerimônias... Os homens quando não vão à
caça ou à pesca, passam a maior parte do dia na choupana central ocupados
na confecção de arcos, flechas, ornamentos, rede de pescar ou também em
palestras, alternadas com boas dormidas sobre a esteira que cada um leva
consigo... A choupana (casa) Bororo difere do baito somente pelo seu
tamanho. A choça tradicional não apresenta no seu interior nenhuma
divisão ou separação material. Os objetos de uso comum estão
simplesmente depositados no chão ou dependurados nos caibros e ripas do
telhado-parede... Ordinariamente cada clã com os respectivos sub-clãs,
ocupa um bai, mas, como já dissemos, se o número de seus membros é
elevado, pode ocupar mais que uma construção e até cada sub-clã pode ter
14
São grupos de famílias que se consideram parentes pelas mulheres, a partir de um antepassado comum.
Cada clã tem sua posição no círculo das casas: ele é Ecerae ou Tugarege, do montante ou da jusante, ou
repartindo em dois subgrupos por esta última divisão que, tanto de um lado como de outro, passa pelas
habitações de um clã determinado (LÉVI-STRAUSS. Tristes Trópicos, 1996, p. 208).
37
a sua habitação. Se cada sub-clã tem choupanas próprias, estas são
dispostas sobre o mesmo arco.
Na frente das casas há um grande pátio chamado de bororo, o pátio das
cerimônias e danças. Segundo Enawuréu (1987), o mais importante da vida cultural dos
Boe-Bororo acontece na casa grande e no pátio. Lèvi-Strauss
15
(1996, p. 206), descreveu a
estrutura de uma aldeia Bororo da seguinte forma:
Vista do alto de uma árvore ou de um telhado, a aldeia Bororo é parecida
com uma roda de carroça cujo círculo seria desenhado pelas casas
familiares, os raios, pelas picadas, e em cujo centro a casa dos homens
representaria o mancal. [...]
A
distribuição circular das cabanas em torno da casa dos homens é de tal
importância no que se refere à vida social e a prática do culto. As mulheres
habitam e herdam as casas onde nasceram. Assim, no momento do
casamento, um indígena atravessa a clareira, cruza o diâmetro ideal que
separa as metades e vai morar do outro lado. A casa dos homens tempera
esse desenraizamento, já que sua posição central avança sobre o território
das duas metades. Mas as regras de residência explicam que a porta que dá
para o território Cerae chama-se porta Tugarege, e a do território Tugarege
porta Cerae.
Cada metade da aldeia é formada por quatro clãs e cada clã
em vários
sub-clãs.
Cada um tem o seu lugar demarcado, suas obrigações nos rituais, seus enfeites, seus
adornos, nomes e cantos. (ENAWURÉU, 1987, p.41). Quando morre um Bororo pertencente
à metade Tugarege, por exemplo, são os da metade Ecerae que cuidarão da realização do seu
funeral. Outro exemplo da divisão social dos Boe é expressa pelo casamento: um membro
(masculino ou feminino) de uma metade poderá casar-se um membro da outra metade.
A Enciclopédia Bororo (1962, p. 90) destaca que a mulher Bororo, mesmo não
participando do cotidiano da casa central, salvo em algumas cerimônias, tem na aldeia e na
vida comunitária o seu papel e a sua ocupação diária:
15
Embora a edição tenham como referência o ano de 1996, foi em 1935 que o etnólogo Lévi-Strauss registrou
o seu encontro com a sociedade Bororo e descreveu a estrutura de uma aldeia tradicional. O pesquisador
expressou um forte sentimento ao conhecer os Bororo e a sua forma de vida: “Após horas passadas de quatro
patas, a trepar pelas encostas, transformadas em lamas escorregadia pelas chuvas da monção que caiam sem
parar: esgotamento físico, fome, sede e distúrbio mental, sem dúvida; mas essa vertigem de origem orgânica é
toda iluminada por percepções de formas e cores: habitações que pelo tamanho se tornam majestosas apesar
da fragilidade, empregando materiais e técnicas conhecidas nossas como expressões menores, pois essas
residências, mais do que construídas, são amarradas, traçadas, tecidas, bordadas e patinadas pelo uso; em
torno de seus moradores, ergue-se a aldeia como uma leve e elástica armadura; a nudez dos habitantes parece
protegidas pelo herbáceo das paredes e pela franja das folhas de palmeiras. Enquanto cuidava de nossa
instalação no canto de uma vasta cabana, eu me deixava impregnar por essas imagens, mais do que aprendia”.
(LÉVI-STRAUSS 1996, p. 202/203).
38
A organização matrilinear dos clãs dá à mulher uma quase completa
independência social e um absoluto domínio do lar no qual é verdadeira e
exclusiva dona. Pertencem-lhe os filhos por serem de seu mesmo clã. Os
homens pela iniciação perdem o direito de habitar na choça materna, as
mulheres, nunca. Houve, em tempos idos, mulheres de tal autoridade que
foram consideradas chefes de suas companheiras, com bastante
ascendência. Na segunda metade do século passado, chegaram mesmo a
desempenhar o múnus de bári, xamã dos espíritos e de aroé et-awára áre,
xamã das almas. Os afazeres domésticos são delas, inclusive da procura da
água, da lenha, a colheita dos vegetais e do mel, e o preparo das refeições.
Pertence-lhe também o fabrico da cerâmica e das esteiras. Não se dedica
absolutamente à fiação e tecelagem, que são ocupações eminentemente
viris. Os raros cuidados de insignificantes lavouras e a colheita de folhas
de palmeiras para a cobertura da choupana são também tarefas mulíebres.
Durante as freqüentes peregrinações, carrega todos os utensílios, os
animais domésticos e as crianças de colo. O marido, armado de arco e
flechas, é assim pronto para qualquer eventualidade de caça e de defesa.
Atualmente as mulheres Bororo de Tadarimana vêm ocupando e desempenhando
um importante papel nas decisões sociais e econômicas da comunidade; nas pequenas e
grandes reuniões, lá estão elas participando com sugestões, opiniões etc. Elas concordam
com as decisões e projetos dos homens e também discordam, algumas falam duro, como
elas mesmo denominam as que conseguem ser ouvidas nas reuniões que outrora eram só de
homens. A professora Iolanda
16
, a Bakoro como é chamada na comunidade, disse certa vez
numa reunião de planejamento na escola de Tadarimana:
Estou me preparando para ser uma liderança, um dia serei uma grande
cacique, vou fazer muitas coisas boas para a comunidade, estamos em outros
tempos, e a mulher precisa ser ouvida, temos muitas idéias para ajudar na
melhoria do nosso povo.
Como se observa, homens e mulheres têm seus papéis definidos dentro da
sociedade Bororo, ou seja, cada um, dependendo da situação, pode estar devendo uma
recompensa ou um favor, estar em uma das metades da aldeia a espera de uma recompensa
ou de um agravo.
Nos próximos parágrafos descreverei sucintamente alguns rituais de passagem
dos Bororo, com o intuito de destacar a importância atribuída a esses eventos da cultura
16
Iolanda é uma mulher especial por fazer valer as suas sugestões em reuniões masculinas e por pertencer a
um clã muito importante da cultura Bororo. É por isso mesmo ela e muitas outras mulheres Bororo sabem dos
limites da sua interferência no dia-a-dia da aldeia, ou seja, conhecem as leis culturais e acreditam que ao se
tratar da cultura tradicional, o trabalho e a participação delas é limitado e bem definido.
39
tradicional e como uma tentativa de relacioná-los e compará-los, posteriormente, ao
processo de formação dos seus professores.
Os Bororo têm valores éticos e estéticos, possuem uma definição própria e
cultural de seus padrões de moralidade; distinguem o que é humano e não-humano,
aceitável ou condenável, etc.. Dentre eles é construída e reconstruída uma concepção de
mundo, uma forma de organização e de manutenção dessa ordem através de normas, crenças
e práticas religiosas.
É por meio dos rituais que se relacionam com o desconhecido, com o
sobrenatural, com a vida e com a morte. Os ritos culturais estão intimamente articulados
com todas as esferas da vida social.
Os ritos Bororo possuem um repertório de recursos que envolvem objetos,
adornos e práticas simbólicos. As ações existentes em cada rito obedecem a um conjunto de
regras e prescrições vivenciadas cotidianamente.
Os Bororo têm uma vida cultural e religiosa riquíssima e a vivem intensamente.
Segundo Enawuréu (1987), na vida social, os Boe procuram conservar o equilíbrio e a
igualdade e na vida cerimonial, procuram a paz com a natureza e com o mundo dos
antepassados. O antropólogo Lèvi-Strauss (1996, p 215) assim definiu a religiosidade dos
Bororo:
Poucos povos são tão profundamente religiosos quanto os Bororo, poucos
têm um sistema metafísico tão elaborado. Mas as crenças espirituais e os
hábitos cotidianos misturam-se estreitamente e não parece que os indígenas
tenham a sensação de passar de um sistema a outro.
Os Bororo vivem sua religiosidade de forma muito natural, diferente de atitudes
e ações que outras religiões impõem aos seus fiéis seguidores. No baíto ou casa dos homens,
por exemplo, os ritos acontecem em harmonia com diferentes atitudes dos presentes, ou
seja, no mesmo instante em que no ritual alguns homens podem estar cantando, dançando,
tocando, outros conversam ou até dormem. Os que estiverem no comando dos cantos, do
chocalho ou da dança, são livres para sair para comer, fumar, descansar, têm a liberdade de
agir com naturalidade. Este tipo de atitude, mesmo nas grandes cerimônias, não é vista
como uma ação desrespeitosa e mostra o quanto os Boe praticam e respeitam a sua
religiosidade. Lèvi-Strauss (1996, p. 219), em seus estudos, em 1945, sobre a etnografia
Bororo diz que:
40
A originalidade dos Bororo decorre de que formularam claramente as duas
possibilidades, de que construíram um sistema de crenças e ritos
correspondentes a cada uma e por fim de mecanismos que permitem passar
de uma a outra, com a esperança de conciliá-las ambas.
Assim, a cultura da sociedade Boe-Bororo é marcada por grandes e importantes
rituais. Estudiosos dessa sociedade como Albisetti e Venturelli (1962) e Lévi-Strauss
(1996) dizem que para eles, os ritos têm um sentido religioso e um sentido antropológico,
isso é, consistem em um processo de cunho simbólico para a reprodução das tradições
culturais.
Procurei sintetizar alguns dos mais importantes rituais vividos até hoje pelos Bororo
de Tadarimana, onde se observa o quanto cada um deles traz conjunto de estratégias
metodológica de modo que toda a comunidade participa e colabora para que cada rito seja
cumprido e legitimado conforme prescreve a lei da tradição dessa sociedade.
Dentre os rituais da cultura Bororo que mais se destacam estão: o funeral
17
, o
batizado ou a imposição do nome; a perfuração do lóbulo das orelhas e do lábio inferior; a
festa do milho novo; a preparação para a caçada ou pescaria; festa do couro da onça; do
gavião real; do matador de onças e outros. O grande destaque desses ritos é para o funeral.
Quando um Boe-Bororo vem a falecer toda a aldeia sente profundamente a sua
perda. No entanto, os Bororo vêem na morte uma mistura de dor, alegria, vingança pela
morte do falecido, recompensa por um favor recebido. Um falecimento na aldeia é sinal de
muitos rituais, encontros entre familiares de outras aldeias, encontros de bari
18
e de grandes
chefes culturais que marcarão presença durante o funeral, que pode durar de um a três
meses, dependendo da decomposição do corpo do finado e da decisão do capitão cultural
que tiver comandando os ritos fúnebres
19
. Aguilera (1999, p. 57-58), na Enciclopédia
Bororo em relação aos ritos que compõem o funeral, diz:
17
No trabalho com os professores e alunos de Tadarimana tive a oportunidade de presenciar rituais Bororo
que resistem em pleno século XXI. O grande destaque desses ritos é para o funeral. No funeral “o canto dos
Boe contagia! A dança é cheia de emoção, sentimento e ritmo, desde o menino ao ancião, eles combinam os
passos aos sons do chocalho e do canto chefe cultural” (Relatório de trabalho nas escolas de Tadarimana, 1999
– SEMEC/ROO).
18
Bari é uma categoria especial de seres que não pertencem inteiramente ao universo físico nem ao mundo
social, mas cujo papel é estabelecer uma mediação entre os dois reinos. Alguém se torna Bari por vocação, e
quase sempre em seguida a uma revelação cujo motivo central é um pacto feito com certos membros de uma
coletividade muito complexa, formada por espíritos maléficos ou apenas assustadores, em parte celestiais, em
partes animais, e em partes subterrâneos. Esses seres cujo efetivo aumenta regularmente com as almas dos
finados feiticeiros, são responsáveis pela marcha dos astros, do vento, da chuva, da doença, da morte. O Bari é
um personagem a - social. A ligação social que o une aos vários espíritos lhe confere privilégios. (LÉVI-
STRAUSS 1996, p. 221).
19
Se a decomposição estiver adiantada, o chefe marca a data e a ordem das cerimônias finais que, nessa fase,
obedece a um plano tradicional e relativamente invariável. Se o cadáver não estiver suficientemente putrefato
41
Os ritos fúnebres iniciam-se com a morte, às vezes com a agonia de um
indivíduo e terminam com a sepultura definitiva de seus ossos devidamente
ornamentados, numa lagoa. Pode durar um mês, às vezes até três, pois é
necessário esperar a decomposição do corpo para que se possa proceder à
ornamentação dos ossos. Depois da morte, o defunto é levado ao baito, onde
é entoado o canto solene do Roia Koriréu, enquanto as mulheres praticam a
escarificação. Ou seja, as mulheres ferem a própria pele, deixando cair o
sangue sobre o corpo do defunto, com grande choro ritualisado. É uma
honra para a mulher Bororo ter na pele dos braços, nos ombros e nos seios
as marcas de muitos funerais. Depois vem o enterro provisório, numa cova
rasa no “bororo” ou pátio. Diariamente a cova é regada para acelerar o
processo de decomposição. Durante esse período, inúmeros rituais são
realizados com danças, caçadas, refeições, representações dos espíritos,
abluções, escarificações, incineração dos pertences do finado e outros. Esses
rituais são sempre acompanhados de cantos solenes e longos. Cada
cerimônia começa na tarde, continua noite adentro e termina na tarde do dia
seguinte, só interrompida por breves intervalos. Após a verificação da
situação do cadáver é marcada a data para o encerramento solene dos
funerais que duram três dias ininterruptos. Os ossos são exumados, limpos,
enfeitados de urucum, penugem branca e penas de arara e colocados em uma
bandeja apropriada. Há então a evocação da alma do finado, passando, pois
a bandeja de um para o outro, o choro individual. Os ossos são depois
colocados dentro de uma cesta funerária pintada com insígnias clânicos.
Todos os cantos solenes são executados. Só depois disso se procederá ao
sepultamento final numa lagoa sagrada ou um cemitério chamado lugar das
almas.
Durante o funeral, ocorrem grandes momentos de aprendizagem, quando os
anciãos ensinam os mais novos, dando-lhes a possibilidade de viver a prática das leis
culturais do povo. No funeral, há grandes encontros da sociedade Bororo e, sobre isto,
Bordignon (2001, p. 52) argumenta.
No funeral a sociedade Bororo se reúne, formando uma unidade distinta e
diferenciada, reafirmando-se enquanto coletividade. Indivíduos de diferentes
aldeias Bororo deslocam-se para a aldeia onde se realiza o funeral. Ali se
encontram os vivos e os mortos que tenham parentes vivos que são por eles
relembrados. É assim que os Bororo fazem do funeral um momento de união
da sua sociedade, de socialização de seus jovens e de renovação de seus
valores e práticas.
No ano de 1997 presenciei um funeral em Tadarimana de um velho capitão
Bororo chamado Tarzan. A aldeia apresentava um aspecto diferente, as pessoas não falavam
alto, não ligavam rádios, não faziam bailes e não jogavam futebol, que é a diversão predileta
de homens e mulheres nos finais de semana na aldeia. Foram aproximadamente três meses
de um clima fúnebre.
recobre-se e, depois de um tempo conveniente, repete-se a verificação, sempre acompanhada por canto e
cerimônias. (ENCICLOPÉDIA BORORO, 1962, p.655).
42
Num final de tarde, após três meses de funeral, lá estavam homens, mulheres e
crianças se preparando para uma dança em volta da sepultura do finado Tarzan. Tudo
parecia estar em harmonia e respeito com aquele momento, não havia conversa, risos,
gritos. Estava eu ali de espectadora, sentindo forte emoção e, apesar da situação, uma
alegria interna pelo povo que cultivava e acreditava no sentimento e na simbologia daquele
momento. Este foi o primeiro dos muitos rituais que pude ter o privilégio de participar junto
aos Boe-Bororo de Tadarimana. Em ocasião do funeral, a aldeia se movimenta de tal forma
revivendo seus principais ritos e costumes que a morte parece ser algo natural e necessária
para este povo. No entanto, Lévi-Strauss (1996, p. 220) faz uma importante observação em
relação à morte para os Bororo:
Dizer que a morte é natural ou antinatural perde o sentido. De fato e de
direito, a morte é a um só tempo natural e antinatural. Isto é, toda vez que
morre não seus próximos, mas toda a sociedade é lesada. O dano que a
natureza causou à sociedade faz com que tenha que pagar uma dívida
termo que traduz bastante bem à noção de mori
20
, essencial para o Bororo.
Receber um ou mais nomes indígenas consiste no rito da nominação que é um
ritual bastante considerado pelos Bororo. É o momento em que o menino ou a menina vai
oficializar ou tornar público o clã e a metade a que pertencerão. Farei a seguir uma breve
descrição desse rito tendo como base o trabalho monográfico do Projeto Tucum
21
,
apresentado pela professora Sandra Florise Aroe Poiwo
22
, intitulado de “Boe Eiedodu –
Nominação”.
O ritual acontece logo que a criança Bororo nasce. Este ritual é marcado por
diferentes momentos e símbolos, seguindo uma série de etapas, onde toda a comunidade é
convidada a participar, cada convidado tem um papel no ritual, os que vão só assistir e os
que participam da confecção dos enfeites a serem usados pela criança no batizado.
O pai ou um parente do pai da criança fabrica uma espécie de buquê de penas
coloridas de diferentes tamanhos com distintivos clânicos, que será pendurado na cabeça da
criança enfeitando-a até as costas. Os parentes do pai da criança fabricam um conjunto de
enfeites de cabeça feito de pequenas penas coloridas, respeitando as características de cada
clã. Este conjunto de enfeites é composto de cinco peças, são peças coloridas que cobrem a
20
Vingança pela morte de alguém. Quando um Bororo morre é escolhido um seu representante denominado
aóe maíwu, alma nova, ou iádu, companheiro, cuja obrigação principal é vingar a morte do representado,
abatendo uma onça cujo couro será dado a um parente do defunto. ENCICLOPÉDIA BORORO (1962 p 804).
21
O Programa de Formação de Professores Indígenas (SEDUC-1997) adotou como avaliação final de curso
uma monografia e defesa.
22
É professora Bororo moradora da Aldeia Meruri, localizada em General Carneiro-MT.
43
parte posterior da cabeça, duas faixas coloridas que cobrem as laterais da cabeça, uma faixa
colorida que cobre a fronte, um pequeno cilindro usado no centro da cabeça como uma
coroa, cada uma destas peças corresponde ao desenho clânico do pai da criança.
Os familiares da criança, munidos de urucum e outros materiais de pintura,
desenham no rosto do menino ou da menina a pintura simbólica de seu clã. De acordo com a
professora Poiwo (2003, p. 14),
O rosto receberá a pintura do clã da mãe, além da pintura receberá também
o kidogure, resina que amolecida em óleo será espalmada sobre toda a pele
da criança para colar a penugem, e o kiogwagi - penugem branca com a
qual será coberto todo o corpo da criança.
À tarde do dia marcado para o ritual, a mãe da criança passa pela aldeia, com o
seu filho enfeitado com uma espécie de capacete de penas coloridas e com a pintura facial
própria de seu clã, chamando os parentes homens para se reunirem na frente da sua casa
para a escolha dos nomes da criança.
Ao cair da tarde, os parentes da mãe, sentados sobre esteiras, escolhem os nomes
para a criança. Então, a mãe em pé sobre a esteira com o menino nos braços recebe de um
chefe cultural um canto ao som do chocalho, que é acompanhado pelo canto de mulheres.
Após o canto, o grupo se dirige para o pátio situado no meio da aldeia, acompanhado pelo
cantor que executa cantos próprios do clã do menino ou menina. Já no pátio, o grupo de
mulheres, em procissão com a criança, dá voltas e o cantor acompanha cantando ao som do
chocalho.
O padrinho faz uma dança seguindo em direção á criança e tocando o seu
instrumento. Chegando ao lugar onde se encontra a criança nos braços da mãe, sopra sobre
esta e encerra a primeira parte do ritual.
A professora Poiwo (2003, p 16) descreve o final deste ritual da seguinte forma:
Durante a noite, a comunidade fica no baito, assistindo e acompanhando a
execução dos Boe Ekeroia - cantos clânico - que serão executados por
chefes de canto, sucedendo-se um após outro durante toda noite.
Assim todos os clãs da comunidade por meio de seus cantos clânico entram
no ritual da nominação. Ao sair do sol, a comunidade se reúne no
“Bororo”, em frente, ao “baito” onde são estendidas esteiras para a
cerimônia do enfeite do menino. As tias paternas cobrem toda a pele do
menino com kidoguru - resina - e na cabeça colocam o “boe etao bu”, e
penduram nas costas o “kiogwaro”, enquanto executam os cantos Bakororo
ika-flauta do herói Bakororo e Kidoguru Pára-canto para a unção com
resina.
44
No final do ritual, os parentes da criança oferecem aos convidados algum tipo de
comida. Esse ritual é muito marcante na cultura Bororo, é uma forma de inserir oficialmente
a criança no seu contexto societário.
Outro rito de passagem bastante respeitado e necessário para os meninos Bororo
é a perfuração do lábio inferior. A professora Poiwo (2003, p. 15-16) trata também deste
ritual em seu trabalho de monografia, e é a partir do seu trabalho que descreverei esse rito
tão importante para a cultura Bororo.
O pai ou um parente do pai fabrica o perfurador, feito de osso de onça e
enfeitado de penas com distintivos clânicos. Os rapazes, já iniciados, de todos os clãs,
preparam para a criança, labretes - enfeites de lascas de osso de onça de tamanhos
diferentes, a serem usados pelo menino depois da perfuração do lábio. Estes enfeites serão
de vários tamanhos, a começar pelos mais finos, da espessura de uma agulha, a serem
usados nos primeiros dias. Depois irão usando cada vez mais grossos, até que o furo do
lábio fique pronto para o uso normal de labretes nos rituais.
Em frente ao baito, casa central, o pai do menino ou responsável pega a mão do
padrinho (que será sempre um tio materno, do mesmo clã da mãe) e o leva ao centro do
baito, onde lhe entrega o pariko - diadema de penas coloridas usado nos rituais mais
importantes e o instrumento musical, que será conforme a metade a qual o menino pertence.
Entrega também uma ika (grande flauta de madeira usada pelo herói mítico Bakororo), se o
menino for metade dos Ecerae; ou um pana (instrumento de sopro formado por várias
cabacinhas emendadas, usado pelo herói mítico Itubore se o e menino for metade dos
Tugarege).
A mãe, em pé sobre a esteira, segura nos braços do menino enfeitado, olhando
para o ocidente. O pai do menino pega o padrinho pela mão, leva-o ao centro do baito,
coloca-lhe na cabeça o pariko (diadema) e lhe entrega os instrumentos de sopro, o padrinho
segue em direção do menino, soprando o instrumento próprio. Quando chega onde está o
menino, diz para o companheiro que o ajuda marcar com uma taquarinha com urucum o
lugar onde o furador vai penetrar.
Depois, o padrinho segura o lábio do menino com a mão. Enquanto segura o
lábio por dentro, introduz nele o perfurador, atravessando-o. O companheiro segura o lábio
do menino e coloca o labrete na ponta do furador (por dentro do lábio) e retira o perfurador.
O labrete penetra certinho atrás do furador, de dentro para fora. Este ritual pode acontecer
no mesmo dia da nominação. Certamente este ritual tem muitos outros símbolos e
significados que não foram suficientemente analisados, no entanto, o que pretendemos com
45
ele é realçar que os Bororo ainda preservam importantes rituais de passagem da sua cultura
tradicional.
Presenciei também o ritual de colocação do estojo peniano de meninos com cerca
de oito anos de idade. Esse ritual é parte da cerimônia que marca a passagem do menino
para a sociedade dos homens, dando-lhe o direito de participar de todos os ritos exclusivos
dos homens. A realização dessa cerimônia é marcada por grande riqueza simbólica, como é
descrito na Enciclopédia Bororo (1962, p. 628):
Além da importância intrínseca que encera, a cerimônia é o epílogo de uma
longa e severa preparação dos rapazes durante o ipáre e-regódu, corrida
dos rapazes. Realçam ainda mais o alto conceito da função a solenidade
dos ritos próprios da imposição e a daqueles em cujo ciclo se realiza, ou
seja, o ciclo fúnebre. Percebe-se também seu valor pelas pessoas que
tomam parte nela: dois chefes, um adulto que desempenha a função. Outros
pontos salientes são uma noite de vigília forçada, por parte do iniciando, e
os prantos rituais de seus parentes e dos do padrinho... Como de costume,
quem marca a festa é um Baádo Jéba Cebegíwu, chefe dos de baixo, e os
que determinam se um rapaz deve receber o estojo peniano são seus
parentes por parte de mãe. Estes, na véspera da cerimônia, vão buscar broto
de babaçu e o entregam ao padrinho, de antemão escolhido entre os
membros da metade oposta á do afilhado, para que, antes do pôr do sol,
prepare muitos báera-dóge, estojos penianos festivos, e os reúna entre si a
guisa de coroa. O rapaz recebe o cinge, o atavio e se prepara a passar a
noite em vigília. Na choupana do padrinho é-lhe estendida uma esteira
como se tivesse que deitar-se para dormir, mas os parentes com cantos e
toques de íka, instrumento musical de sopro, o mantém acordado para
evitar o perigo de maus sonhos que seriam de péssimo agouro... De
madrugada o neófito é profusamente espalmado de nonógo, pasta vermelha
de urucum, e enfeitado do melhor modo possível. Depois se procede à
parte culminante da cerimônia que se desenvolve no bororo, pátio da
aldeia. Estando o padrinho e o afilhado no meio da praça, outros trazem,
carregando nas costas, um chefe que colocam a oeste da aldeia.
Imediatamente cingem-lhe um pariko, diadema de penas de arara, e
entrega-lhe um íka, instrumento musical de sopro. Ato contínuo os parentes
do iniciado, retirando da coroa deste um estojo peniano de padrinho e de
co-ministro, e o bári, xamã dos espíritos, além de numerosíssima
assistência, lhe colocam pela extremidade da bandeirinha entre os dentes.
Ele, segurando-o, levanta a cabeça e a conserva assim durante toda a
cerimônia.
No que diz respeito à relação com o meio natural, a cultura Bororo é marcada,
segundo Enawuréu (1987, p. 45) por uma série de rituais que expressam “a arte que nasce
de um profundo respeito, amor e sabedoria pela natureza”.
Nas danças, cantos e pinturas faciais e corporais invocam as belezas da
paisagem, e a graça dos animais e a delicadeza das flores. Seus enfeites e
adornos caracterizam-se pelas vivas cores das penas, especialmente de
araras e gaviões, há uma variedade de combinações da matéria-prima, com
a madrepérola, metal, cabelos humanos, couro, dentes e unhas de animais,
46
urucum, e resina, cerol e outros. Os enfeites que se destacam são: pariko -
diadema de argola penas de arara, viseira, colares, os capacetes, os
braceletes, os brincos e os longos pregos para o cabelo.
Quando o Bororo está pronto para uma cerimônia, expressa uma beleza
incontestável, alegria e sentimentos. Os adornos são diferentes, dependendo de quem os
usam. O indivíduo pertencente a cada metade, como já dissemos, e a cada clã tem o seu
adorno especial. E apesar deste povo ter conhecido tantas atrocidades, ainda assim festejam
a morte, o nascimento, a saída e a chegada. Festejam a vida! Vivem para a morte, uma vez
que é o funeral que marca fortemente tudo o que está entre a vida e a morte!
Com o processo de contato com as frentes de expansão, os Bororo viveram
conflitos muito sérios pela posse da terra, expulsão de sua população para lugares
demarcados, limitando o direito natural da vida semi-nômades que levavam, a exploração de
seus bens e recursos naturais, o contágio de doenças, o vício e a proibição de sua cultura
que debilitou essa população não preparada para essa realidade.
Perseguidos, ameaçados, explorados, os Bororo têm mostrado ao longo da
história da ocupação de Mato Grosso uma grande capacidade de resistência, buscando
diferentes estratégias e força para defender a sua cultura e conseqüentemente a sua
dignidade e a sua identidade. Uma das estratégias de sobrevivência e defesa que os Bororo
hoje tem vivenciado, é a busca de conhecimento em relação à sociedade não-indígena, eles
tem buscado saber como os brancos agem, pensam negociam etc. Assim os Bororo que
continuam na luta constante de condições de manutenção da vida e da cultura tradicional
vem se apropriando do conhecimento sistematizado produzido ao longo da história da
humanidade como forma de sobrevivência.
Nesse sentido, a educação escolar passa a exercer um papel importante para essa
sociedade e no próximo capítulo tento descrever como essa população foi se apropriando da
educação escolar, quais caminhos percorridos e estratégias vivenciadas para enfrentar e
reverter a seu favor, mais essa forma de contato agora vinda através da escola.
47
CAPÍTULO SEGUNDO
O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DOS BORORO
ENTENDIDO COMO SUCESSIVOS RITUAIS DE PASSAGEM
Neste capítulo pretendo iniciar uma discussão acerca dos ritos de formação
vividos pelas sociedades indígenas de Mato Grosso, abordando de maneira especial o que
acredito seja a percepção dos Bororo acerca dos diversos modelos de escola com os quais
conviveram.
Para tanto, faço uma rápida incursão pelos primórdios da educação escolar
indígena no Brasil em que consideraremos a instalação das primeiras escolas como o
primeiro ritual de formação imposto a essas populações.
2.1 A pedagogia tradicional Bororo
Antes de adentrar nas particularidades do processo de escolarização do povo
Bororo, faz-se necessário refletir sobre as formas próprias de educação deste povo, uma vez
que a pedagogia usada nos ensinamentos tradicionais pode ser fundamental para a
orientação dos trabalhos escolares.
É importante reconhecer que os Boe, bem como outras sociedades indígenas
brasileiras, ainda mantém vivas as suas formas tradicionais de ensinamentos. Todo esse
acervo cultural deve ser respeitado e pode ser aproveitado para a concretização de políticas
públicas adequadas à realidade de cada povo.
Para ilustrar a pedagogia Bororo e o seu modo específico de educar, apresento a
seguir o depoimento extraído de um texto produzido pelo professor Félix Rondon, por
ocasião de uma etapa intensiva do Projeto Tucum que tratou da pedagogia indígena:
Nós, professores, quase não falamos muito, transmitimos para nossos alunos
fazendo, o aluno aprende vendo o professor fazer. A maior parte dos
professores não fala. O ensinamento é através da prática. O aluno não precisa
está olhando para o professor para aprender. Às vezes está olhando para outro
lugar, mas está escutando. É assim que se aprende na comunidade e também
48
na escola. Prefiro que os alunos me chamem pelo nome. Se chamarem de
professor parece que sou um grandão, um maioral.
(Félix Rondon, Meruri,
1998)
O professor Evaristo Kiga, (1997, p.11e12) assim se expressou:
A educação vem da comunidade, vem desde que o filho nasce. Na minha
etnia a gente dá educação como respeitar os outros e também como os
outros respeitar ela. Então a educação na etnia Bororo respeita a natureza,
ensina o que é vida, o que é ruim o que é bom. Tem as várias educações: a
educação de como fazer uma coisa, como trabalhar, como fazer artesanato.
Ensina da terra, da água, da natureza. A educação não é só dos clãs, do
pai, da mãe. Educação também tem a da escola. Só que esta ensina a
educação do branco, de como se desenvolver com a lei do branco, como
lutar pela comunidade. Se chega uma pessoa estranha, como falar com
ela? Não se compara a aldeia com a cidade. Tem que ter a educação da
aldeia com a educação para a cidade, para tratar com as autoridades, saber
como andar no meio deles. Tem que respeitar a própria cultura. A
educação é como uma árvore na natureza. Depois que ela nasce tem raiz,
cresce e se abre. Assim é a educação. O filho da gente, com ele pode ter
uma educação; tendo a raiz como a da gente mesmo. Como a árvore, ela
cresce, começa brotar, fica mais cheia, mais aberta, dá fruto, dá futuro.
Falo da comunidade assim: os mais velhos fazem uma festa, a criança tem
que aprender a respeitar aquela lei. No funeral, tem as coisas que uma
acriança, pra ela respeitar. Quando chega a hora, ela vai aprender, ela vai
participar. Só os mais velhos, os grandes, é que podem ver, não uma
criança. Essa é a nossa lei. Ela vai aprendendo, tem o momento certo para
cada coisa. Na escola ela não aprende isso, ela aprende a ler, escrever,
estudar História, Geografia, Matemática, pra poder desenvolver mais as
coisas no meio dos brancos, porque os brancos estão aí mesmo. Aprender
fazer as contas dos brancos para não ser enganado. Como se conta o
dinheiro. A leitura é importante pra ler os documentos, saber quando
chega um projeto, o que ele tem. Saber ler o projeto e saber explicar
também, se ele interessa ou não. Pode aprender muita coisa pra viver
melhor. Mas aprende a vida mesmo é na comunidade
.
A educação tradicional Bororo é aquela que ensina fazer o artesanato, sobre o
funeral, o batizado, sobre as ervas, sobre os mitos e lendas. É uma educação individualizada
e coletiva, contextualizada, na qual se destaca o fazer. Os professores são a família, os
velhos, a comunidade. E nessa escola, o ensino se baseia na oralidade e na prática exaustiva,
não está vinculada a competitividade, não é dividida em áreas, disciplinas ou
conhecimentos. É conceito, criativo e necessário para a vida. Assim é a educação Bororo.
2.2 A relação das sociedades indígenas com a educação escolar
49
A relação dos indígenas com a educação escolar pode ser discutida sob vários
enfoques. Deter-me-ei aqui a abordá-la sob a perspectiva de um amplo e duradouro ritual de
formação, isto é, como um conjunto de procedimentos educacionais percebidos e vividos
simbolicamente pelas sociedades que a ele se submetiam. Tal ritual realizou-se em
diferentes contextos e formas: pela imposição, por necessidade e até mesmo por interesse e
desejo de dominar mais um instrumento de mediação da relação com a sociedade regional e
nacional. No entanto, a atitude de desconsideração à educação tradicional foi a marca
histórica do processo de escolarização indígena no Brasil.
Há cinco séculos que a escola e os seus rituais chegaram aos povos indígenas
modificando o seu cotidiano e apontando futuros incertos para essas sociedades. Foram
muitos os reveses, os avanços e retrocessos enfrentados ao longo da história. Secchi (2002,
p. 69 a 71) apresentou um quadro sinótico dos principais marcos legais da educação escolar
indígena no Brasil desde a chegada dos portugueses até a vigência da Constituição Federal
de 1988.
- 1500 – Chegada dos colonizadores ao Brasil.
- 1549 – D. João ordena o povoamento das terras e converter os gentios à
fé católica; chegam os jesuítas e dão início a catequese e a construção dos
primeiros prédios escolares.
- Final do século XVI – A escola para índios encontra-se em pleno
funcionamento no Rio de Janeiro, S. Piratininga e outros povoamentos. As
escolas estão associadas, inclusive espacialmente, às demais atividades dos
religiosos católicos.
- 1650 – 1700 – Sob a influência do padre Antonio Vieira, ampliam-se as
ações escolares e consolida-se o modelo escolar centrado no binômio
“conversão à fé cristã e preparação para o trabalho” que disponibiliza mão-
de-obra interna e externa.
- 1779 – Pombal expulsa os jesuítas e as escolas perdem “qualidade”. As
ações escolares e catequéticas foram praticamente desmanteladas.
- 1808 – O Brasil passa a Reino Unido; D. João VI muda-se para o Brasil e
propõe uma parceria entre a igreja e os fazendeiros, milicianos e moradores
para “converter” os gentios, se preciso, oferecendo-lhes instrução escolar.
- 1822 – Independência política do Brasil; a constituição do império
propõe a criação de estabelecimento de catequese e civilização para os
índios.
- 1830 – Resolução do Senado permite o acesso dos índios à educação
escolar e ao serviço militar.
- 1834 – Ato Adicional delega às províncias “a catequese, a civilização e a
criação de colônias indígenas”.
- 1889 – Proclamação da República; a Constituição delega aos governos
estaduais a “instrução dos índios”.
- 1898 – Os padres salesianos se estabelecem em Mato Grosso a pedido do
governador do estado e fundam uma escola junto aos Bororos. Trata-se da
primeira iniciativa de escolarização em aldeias indígenas em Mato Grosso.
50
- 1910 – É criado o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de
Trabalhadores Nacionais (Decreto 8.072/10) vinculado ao Ministério da
Agricultura. Permanece aí até 1934 quando passa ao Ministério da Guerra;
em 1939 volta para o Ministério da Agricultura.
- 1910 a 1966 – A ênfase das atividades escolares centra-se na
profissionalização indígena. Forma soldados, vaqueiros, agricultores, rádio
- telegrafistas, e etc.
- 1957 – A Convenção 107 da Organização Internacional do Trabalho –
OIT, (acatada pelo Brasil em 1966) propõe medidas para as populações
indígenas adquirirem educação em pé de igualdade com comunidade
nacional.
- 1967 – Criação da Fundação Nacional do Índio - FUNAI. O Ato
Adicional nº. 1 reafirma a “incorporação do silvícola à comunhão
nacional”.
- 1972 – A Portaria 75/ 72 da FUNAI assume como oficial o modelo de
educação bilíngüe proposto pelo Summer Institute of Linguistics – SIL.
- 1973 – A Lei 6001 (Estado do Índio) garante a alfabetização dos índios
“na língua do grupo a que pertença”.
- 1988 – A Constituição Federal reconhece os direitos indígenas à
organização, costumes, línguas, crenças, tradições e os direitos sobre terras
que ocupam, modifica-se a matriz integracionista e se propõe a educação
na língua e a valorização cultural.
A escola enquanto instituição foi implantada entre as sociedades indígenas
brasileiras a partir da chegada dos jesuítas. Limitou-se inicialmente aos rudimentos de
alfabetização e à catequização.
A principal estratégia das missões, juntamente com as frentes de expansão, foi a
de ocupar os territórios, submeter à população a uma nova realidade temporal e espacial e
programar o projeto catequético ou colonial com a força de trabalho indígena. As ações
propostas iam desde a imposição de novos ensinamentos religiosos, de um novo idioma, de
uma nova forma de registro escrito, até a mais sangrenta captura e escravização da
população.
Sobre a estratégia de escolarização, Silva (2000, p. 65) faz a seguinte
consideração:
A problemática indígena inicia-se com a chegada dos portugueses. Ao
olharmos o processo de consolidação do Estado brasileiro durante os
períodos colonial, imperial e republicano, pode se afirmar que a presença
dos povos genericamente denominados de indígenas sempre constituiu
preocupação para as forças colonizadoras. É, então, nesse contexto
histórico que se coloca a trajetória da educação escolar indígena.
A escola chegou aos índios no Brasil como imposição dos colonizadores e das
missões religiosas e teve diferentes objetivos. O convívio quotidiano com a instituição
escolar pode ser considerado o primeiro ritual de formação imposto aos povos indígenas,
uma vez que propôs a substituição do ensino informal e difuso pela formalidade da escola.
51
Essa passagem do ensino informal próprio dos indígenas para a escola
colonizadora foi assim problematizada por Silva (2006, p. 71):
Nesse sentido, educação não é o mesmo que escola. É o processo por meio
do qual toda pessoa aprende a viver. Essa aprendizagem se dá na família,
na comunidade e no povo. Assim, o conceito de educação está intimamente
ligado ao de cultura, como aprendizado social de determinadas estruturas,
mecanismos e modelos exemplares, no contexto de cada sociedade. Há
então uma grande confluência dos dois conceitos: cultura e ação
pedagógica. Nesse processo, a educação escolar, ao surgir e se desenvolver
como um novo espaço e tempo educativo, necessariamente devem basear-
se nos princípios educativos inclusive, a constituição do Brasil, para então
acrescentar outros conhecimentos, necessários para a vida atual.
Mesmo que as idéias de educação dos jesuítas, que prevaleceram no período da
colônia, permaneçam até os dias atuais com algumas variações, pode-se perceber nesse
processo mudanças interessantes na educação escolar indígena. Grandes debates entram em
cena e os próprios índios discutem a sua política de escolarização e exigem uma educação
escolar voltada ao atendimento dos seus interesses. A educação escolar passou a ser vista
como uma política pública, como direito de cidadania.
A esse respeito Nascimento (1997, p. 175/176) destaca que:
O reconhecimento dos direitos fundamentais enquanto sociedade
diferenciada é importante para o crescimento dos povos indígenas, não
apenas para a consolidação da cidadania, expressos na posse da terra, em
uma forma eficiente de educação e num sistema próprio de saúde, como
preceitua a Constituição Federal/88 no seu art. 234: “São reconhecidos aos
índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições”. A
importância da temática manifesta-se nas discussões sobre como organizar
ou que propor às escolas para atender aos anseios das diferentes
comunidades indígenas, mesmo porque são estas as diferenças que estão
mais objetivadas e que politicamente mais se expressam entre os
interlocutores: organizações indígenas, assessorias e o Estado
.
A legislação
23
que ampara a educação escolar indígena é riquíssima de detalhes
estruturais, sócio-lingüísticos e culturais, que respeitam e garantem a diversidade e as
23
Segundo Grupioni (2006, p. 55), o persistente hiato entre o que está estabelecido na legislação indigenista e
o que de fato ocorre na prática, ao analisarmos a legislação que trata do direito dos povos indígenas por uma
educação diferenciada e de qualidade, verificamos que ela tanto é resultado de uma série de experiências
alternativas conduzidas por organizações da sociedade civil em contraposição às práticas educacionais em
terras indígenas, em programas de organizações não-governamentais e governamentais. Dito de outro modo,
essa legislação é fruto de experiências bem sucedidas e também é vanguarda para muito do que ainda precisa
ser construído na prática, para que a escola cumpra um papel a favor de um melhor destino para os povos
indígenas do Brasil.
52
especificidades das sociedades indígenas. Restam, no entanto a todos os envolvidos com as
escolas indígenas, o poder público, a comunidade e os próprios professores índios discutir
essa legislação e os seus direitos e fazer acontecer uma educação de qualidade e específica
nas aldeias.
A seguir passarei a discutir como a sociedade Bororo vem experienciando os
rituais de escolarização a que foram submetidos ao longo da história do contato e da
ocupação de suas terras tradicionais.
2.3 Os Bororo e o primeiro contato com os modelos de escola
A sociedade Bororo foi pioneira no contato com instituição escolar em Mato
Grosso. Tal fato ocorreu mais precisamente no ano de 1886, com a ação político-
institucional do estado e dos missionários salesianos vindos da Itália.
Em 1885, tendo tomado posse o então presidente da província Joaquim Galdino
Pimentel, comprometeu-se a atrair pacificamente os Bororo, com o intuito de resolver o
problema do alto custo das bandeiras que lutavam contra esses índios, que demonstraram
serem grandes guerreiros. (ENAWRÉU 1987).
Após diversas tentativas, nem sempre pacíficas, os Bororo foram rendidos e
distribuídos em duas colônias militares: Tereza Cristina e Colônia Isabel. O objetivo dos
governantes era o de integrar os índios ao sistema econômico nacional. Para dirigir os
trabalhos com os índios nessas colônias, o presidente da província convidou os padres
salesianos. De fato, tratava-se de um desejo recíproco do governo e dos missionários de
iniciar um trabalho mais permanente com os Bororo reunidos na Colônia Tereza Cristina.
O trabalho de catequese e educação escolar juntos aos Bororo não foi fácil. Os
depoimentos dos salesianos indicam que, embora bem recebidos pelos índios, o serviço era
pesado e árduo e que os índios não tinham vocação para o trabalho agrícola.
No ano de 1898, devido à intrigas políticas (ENAWURÉU, 1987), os salesianos
foram afastados da colônia. Após essa frustrada tentativa de evangelização e trabalho com
os índios em Teresa Cristina, os salesianos recomeçaram seus trabalhos com os Bororo na
região do Rio das Garças e do Rio das Mortes. A respeito desta nova tentativa de trabalho,
Novaes (1993, p.152) informa que
53
Em dezembro de 1901, quatorze missionários escolheram um novo local
para a colônia, no chamado Barreiro, próximo do Ribeirão dos Tachos, a
oitenta léguas de Cuiabá. Tendo como diretor padre Balzola, esta colônia,
posteriormente denominada colônia Sagrado Coração de Jesus, foi
transferida para um local denominado Meruri
onde se encontra até os dias
de hoje... Por mais de oito meses os salesianos aguardam, sem que nenhum
índio apareça, o que só vem a ocorrer em agosto de 1902... O papel da
missão como elemento de proteção contra os ataques de tribos inimigas e
“civilizados” e a assistência à saúde são os grandes instrumentos de
aproximação dos salesianos, estratégias que se baseiam na utilização
de
uma realidade concreta, manipulada desde o primeiro contato com os
Bororo.
A proposta dos salesianos era a de formar homens bons, trabalhadores, cristãos e
praticantes da cultura européia. Para tanto, o caminho seria a catequese, a alfabetização e a
formação de trabalhadores. Aguilera (1999, p. 66/67) comenta que
Conforme o costume da época, os missionários privilegiam os meninos
adolescentes e jovens, em sua ação educativa com o intuito de educar e
catequizá-los para que retornado as suas famílias pudessem ser agentes
eficazes de mudanças, ou seja, investiam nas crianças para que estas, ao
retornarem à família, pudessem exercer pressão na mudança dos costumes
e crenças. O obvio que ia ser modelo em longo prazo previa desestabilizar
o cotidiano da própria cultura.
O processo de escolarização vivido pelos Boe-Bororo da aldeia Meruri
24
foi
sofrido tanto para os salesianos quanto para os índios. Os salesianos, pelo árduo serviço de
inculcar nos índios idéias totalmente fora de sua realidade; os índios, por terem que deixar
seus costumes, sua vida livre para integrarem-se ao mundo dos padres, com regras
estabelecidas, orações, cantos religiosos e sem sentido para eles, uma vez que tinham
cerimônias próprias marcadas e vividas por eles desde o surgimento do povo. Um povo
marcado em suas tradições praticantes de grandes rituais pode ter vivenciado a sua trajetória
de escolarização também como um grande ritual de formação, ritual este que passou a
conter símbolos da cultura européia trazida pelos colonizadores e pelos salesianos.
Neste sentido, Novaes (1993, p.175) faz a seguinte observação sobre o trabalho
dos missionários junto aos Bororo:
24
Aldeia de Meruri está localizada no município de General Carneiro MT. Foi edificada na missão salesiana
de Meruri. É uma aldeia que muito se ressente da influência aculturada dos missionários com a relação à
construção e disposição das choupanas que não obedecem mais os cânones tradicionais. (ENCICLOPÉDIA
BORORO,1962 Vol. I p.797).
54
Na ação jesuítica a disciplina sistemática era explicitamente assumida
pelos missionários que atuavam junto aos índios. Os salesianos, apesar de
não abrirem mão de métodos disciplinadores (como o internato, castigo e
recompensas etc.) tinham como modelo de atuação explícita a vida de Dom
Bosco e sua dedicação aos meninos de rua, que através da caridade,
expressa numa tentativa de formação profissional, procurava configurar
para aquelas crianças uma nova possibilidade de vida
.
Os salesianos decidiram adotar o regime de internato para os jovens e crianças
Bororo, pois acreditavam que como os adultos estavam “impregnados da cultura nativa”
seria mais difícil mudar sua tradição. Com a retirada das crianças do convívio familiar seria
mais fácil reeducá-las e integrá-las numa outra cultura. A respeito desse assunto, Aguilera
(1999, p. 67) acrescenta que
Concentraram esforços na educação e catequese dos pequenos, de índole
mais propícia aos novos ensinamentos e com a possibilidade real de serem
evangelizadores e instrutores do seu próprio povo. Os salesianos traçaram
para os jovens Bororo todo um roteiro de formação humana e cristã,
passando por sucessivas etapas e em lugares diferenciados.
No currículo proposto pelos salesianos a educação da infância deveria ser dada
no lugar chamado Tachos
25
, ainda que por pouco tempo ficassem sem a companhia dos
familiares, em regime de internato. Lá eles eram alfabetizados e receberiam os
ensinamentos para a Primeira Eucaristia. Na segunda etapa, os alunos já adolescentes,
passavam a ser educados no colégio interno na fazenda de Sangradouro, próxima à rede
telegráfica constituída por Rondon, onde hoje há uma grande aldeia Xavante onde se fazem
presentes alguns poucos Bororo.
A terceira etapa de formação era dada na Colônia das Palmeiras, na serra de São
Vicente e em Cuiabá, no colégio São Gonçalo. Nessa etapa, os Bororo recebiam uma
formação profissional. É necessário dizer que foram poucos os Bororo que conseguiram
percorrer todas as etapas de educação escolar proposta pelos salesianos.
Os Bororo de Meruri viveram uma forma de opressão vinda da própria escola.
Os jovens meninos e meninas eram obrigados a deixar seus lares e o cotidiano da aldeia
para viverem em regime de internato com todas as privações de uma vida livre. Passaram a
conviver com regras estranhas a eles, e com intensas programações escolares e extra-
escolares planejadas e impostas pelos padres e pelo modelo escolar vigente. Além disso,
eram impedidos de falar a língua materna.
25
Em 18 de janeiro de 1902 os salesianos acamparam num lugar freqüentado pelos Bororo denominado
Tachos, uma vez que naquele lugar haviam se formado poços no rochedo que lembravam grandes tachos.
Iniciou-se ali a colônia do Sagrado coração de Jesus.
55
Os índios que viveram essa situação contam com pesar as agressões físicas e
culturais sofridas na escola de Meruri. Esta situação se tornou explícita no depoimento de
Maria Divina Ituraredo (1999), uma ex-aluna da escola de Meruri.
26
Quando eu ficava interna o regimento era levantar cedo, a nossa assistente
acordava
as internas batendo palmas, para nos levantarmos e escovar
dentes, lavar o rosto rápido para arrumar a cama e fazer uma oração na
capela. Aí era que as internas iam para a sala de refeições tomarem chá, e
antes de tomar o chá tinha que rezar novamente e ao terminar tinha que
rezar de novo. Cada interna tinha o seu grupo. As crianças ficavam no
jardim de infância e as maiores iam estudar, as outras iam trabalhar, nem
que eu não desse conta. Tinha que varrer as varandas, terreiros, galinheiros
e viveiros de coelho. E quando terminava o trabalho tomávamos banho
para ir à escola às onze horas almoçávamos e a uma hora da tarde até as
três horas. Depois das três horas tínhamos que trabalhar até as cinco horas
da tarde, só então nós íamos tomar banho para o jantar, rezar e dormir.
As missões salesianas atuaram vinculadas ao poder do estado e tentaram impor a
submissão e a negação da identidade cultural religiosa e lingüística das sociedades
indígenas. Contudo, esse foi um modelo que não teve o êxito pretendido por elas e pelo
governo. O que poderia se esperar de um modelo educativo que retirava a criança do seio da
sua família, do convívio da sua comunidade e a confinava num ambiente com rituais
estranhos, com o ensino de outra língua, de outras crenças e costumes? Tal realidade não
poderia se traduzir em bons rendimentos. Não houve a assimilação da cultura dominante e
nem o aprendizado desejado pelas instituições responsáveis por estas ações.
Os Bororo sofreram profundamente submetidos a esse modelo de escola. Novaes
(1993, p. 182) considera que
Este tipo de educação, tão alheia aos Bororo, só poderia ser levada a cabo
no regime de internato, pelo quais os salesianos foram, inclusive na época,
muito criticados. Interferir na família indígena, separando pais e filhos, era
para os salesianos imprescindível [...] Além de evitar o contato das crianças
com a cultura de seus pais, o internato propiciava esta exposição a um
novo conjunto de valores através de uma maior proximidade. Com os
filhos de civilizados da região que eram enviados para serem educados
com
os missionários
.
A escola e o internato foram estratégias usadas pelos salesianos também para
tirarem os Bororo do seu modo de vida nômade. Acreditavam que os atrativos oferecidos na
missão os fixassem e que, uma vez sedentários, fossem mais facilmente controlados. Esse
26
Maria Divina Ituraredo foi a cursista mais velha do Projeto Tucum. Foi professora de sua aldeia por alguns
anos, depois passou o cargo para sua filha. É moradora da aldeia Praião, localizada na Terra de Tadarimana.
Este depoimento foi obtido numa conversa informal durante a sexta etapa intensiva do Tucum, no ano de
1999.
56
período da educação escolar indígena vivido pelos Bororo de Meruri, caracteriza o
Paradigma de Submersão, explicado por Maher (2006, p. 20) da seguinte forma.
No modelo Assimilacionista de Submersão, as crianças indígenas eram
retiradas de suas famílias, de suas aldeias e colocadas em internatos para
serem catequizadas, para aprenderem português e o nosso costume, enfim
para aprenderem ser gente. Porque o que se acreditava é que os costumes e
crenças indígenas não correspondiam aos valores da modernidade. Há
muita documentação atestando que o índio era visto como bicho, um
animal que precisava urgentemente, de acordo com o projeto de construção
da Nação Brasileira, ser civilizado, humanizado. E à escola, cabia levar a
cabo tal incumbência, através de programas de submersão cultural
lingüística.
A Colônia salesiana do Sagrado Coração de Jesus, não tinha relação com as
colônias militares ou as de reduções jesuíticas (ENAWURÉU, 1987). Talvez por isso os
salesianos acreditassem que estavam fazendo ou oferecendo uma educação escolar aos
Bororo diferente da que o governo da época ditava, mas o que se observou foi uma grande
coincidência entre a missão dos salesianos e o desejo dos militares que era “domesticar” os
índios. Com base nas orientações fornecidas pelo Modelo de Submersão, surgiu na educação
escolar indígena um novo paradigma de escola, denominado de Paradigma
Assimilacionista, conforme explica Maher (2006, p. 20).
Nesse paradigma, o que se pretende é, em última instância, educar o índio
para que ele deixe de ser índio: o objetivo do trabalho pedagógico é fazê-lo
abdicar de sua língua, de suas crenças e de seus padrões culturais e
incorporar, assimilar os valores e comportamentos, inclusive lingüísticos,
da sociedade nacional.
O ensino oferecido no internato com base nos modelos em vigência com normas
e exigências dadas aos índios não trouxe grandes mudanças na aprendizagem, como
previam os salesianos e o governo.
Esse diagnóstico suscitou a implantação de uma nova estratégia, desta feita
pautada num novo modelo de escola o Modelo Assimilacionista de Transição, sobre o qual,
Maher (2006, p. 21) ainda acrescenta:
Nele, não há a retirada da criança indígena do seio familiar. Antes, cria-se
uma escola na aldeia e a língua de instrução, nas séries iniciais é a língua
indígena, porque, percebeu-se, é extremamente difícil alfabetizar uma
criança é em uma língua que ela não dominava. Mas nesse modelo, depois
que a criança é alfabetizada em sua língua materna, depois que ela entende
o que é escrita, como é o seu funcionamento, vai-se introduzindo o
português paulatinamente até que a língua indígena seja totalmente
excluída do currículo escolar.
57
Nesse modelo de escola a criança indígena era alfabetizada na sua língua, e
quando passava a dominar o código escrito da língua materna, gradativamente ia sendo
introduzida a língua portuguesa, até o momento em que a língua indígena fosse retirada dos
projetos curriculares dando lugar exclusivo à língua nacional. O ensino da língua indígena
era apenas para facilitar o aprendizado da língua portuguesa que predominava (e continua
predominando) em todos os conteúdos das diferentes áreas do conhecimento escolar.
Para os Bororo que estudavam no internato em Meruri, a mudança veio na
metade dos anos 70, quando o regime anterior foi extinto e outros métodos foram
implementados. Dentre as alterações propostas destacou-se o respeito à língua e à cultura
indígena e a produção de materiais instrucionais mais adequados. Em relação a esta fase,
Novaes (1993, p. 212) comenta que
Os trabalhos na área de educação, desenvolvidos pelos salesianos, contam
agora com textos didáticos elaborados pelos missionários, especificamente
para os Bororo. São textos bastante ilustrados, sobre a história do contato,
sobre os conhecimentos de zoologia dos antigos Bororo, cartilhas em
Bororo para a alfabetização, lendas Bororo para alunos já alfabetização etc.
Na época, houve grande empenho dos salesianos em aprender a língua Bororo,
entender e produzir material escrito na língua materna, para facilitar a alfabetização de
crianças e jovens, mesmo que a realidade ainda não fosse a de uma escola propriamente
indígena. A língua portuguesa continuava sendo a língua predominante na escola, ainda que
de forma mais sutil. Houve a abertura de espaços de participação e de manifestação cultural,
ainda que para muito de forma, comprometida devido a tantos anos de proibição.
A exemplo do que estava acontecendo em todo o país com as escolas indígenas
mantidas pelo órgão oficial, os missionários de Meruri adotaram o ensino bilíngüe e muitos
deles se dedicaram à análise lingüística e ao aprendizado da língua. Essa necessidade não
dizia respeito apenas à educação. Estava nascendo uma nova forma de atuação indigenista
que mais tarde se consolidaria na defesa da saúde indígena, da sua cultura e do seu
território.
A missão passou a ter como meta a valorização e a recuperação do universo
cultural do povo, pelo domínio da língua e pela implementação de currículos escolares com
conteúdos interculturais.
A crítica de Novaes (1993) a esse novo paradigma foi oportuna por considerar
que a mudança poderia representar apenas uma nova estratégia para alcançar os objetivos
catequéticos com maior eficácia. Segundo a autora, já não se tratava de substituição de uma
58
cultura por outra, ou da correção de padrões deformados de comportamento. O que se
buscava agora era a promoção humana e a evangelização. A catequese assumiria uma
atitude de valorização da cultura indígena tradicional para alcançar o que não havia
conseguido anteriormente.
Segundo Isaac
27
(2004, p. 100), em 1978, uma nova fase foi inaugurada para a
escola de Meruri:
Em 1978 foi aprovada pela Secretaria de Educação de Mato Grosso, a
Escola Indígena Estadual de Primeiro Grau Sagrado Coração de Jesus
Meruri, com regimento próprio que vigora até hoje, embora precise ser
atualizado. Missionários professores indígenas e anciãos iniciaram a
produção de subsídios didáticos bilíngües a partir da cultura Bororo.
A referência ao processo de escolarização realizado na escola de Meruri é de
suma importância para este estudo na medida em que representou um marco na história da
educação escolar indígena dos Boe-Bororo e de tantas outras sociedades indígenas em Mato
Grosso.
A exemplo do que ocorreu em Meruri, a escolarização nas outras terras indígenas
ocupadas pelos Boe-Bororo
28
também teve uma história plena de peculiaridades e
especificidades.
Em Córrego Grande, município de Santo Antônio de Leverger, as escolas
municipais “Cadete Adugo kuiari” e Piebaga
29
passaram a ter um atendimento mais
sistemático com a presença das irmãs Catequistas Franciscanas. Foram as professoras Maria
Ossemer e Valdina Tambosi as primeiras missionárias a “treinar” jovens Bororo para
assumirem o magistério indígena.
A escola “José Helio Buquê”, localizada na aldeia Perigara, município de Barão
de Melgaço, passou pelo mesmo processo de precariedade: sem professor indígena, tendo
como responsáveis os funcionários da FUNAI e esposa do chefe de posto
30
. Nessa aldeia, a
professora também “treinou” um Bororo para o serviço na sala de aula.
Atualmente todas as aldeias Bororo contam com professores índios habilitados
para o trabalho nas escolas. Com exceção de Tadarimana, em todas as demais existe ainda a
27
Paulo Augusto Mário Isaac é antropólogo, professor doutor da UFMT em Rondonópolis. Publicou um
livro, resultado da sua dissertação de mestrado, que retrata a educação escolar dos Bororo de Tadarimana
desde a sua introdução até meados da década de 90.
28
A sociedade Bororo ocupa quatro Terras Indígenas localizadas no sul e sudeste de Mato Grosso: Meruri,
Teresa Cristina, Perigara e Tadarimana.
29
Piebaga é uma aldeia da Terra indígena Tereza Cristina.
30
Chefe de posto geralmente é um não índio contratado pela Funai que cuida da parte administrativa e outros
serviços na aldeia, uma espécie de intermediário entre a aldeia e a cidade, entre índios e não índios.
59
presença do não-índio morando nas aldeias e envolvidos nos trabalhos da escola, como
dirigentes ou como professores. A seguir faremos um sobrevôo sobre a educação escolar de
Tadarimana.
2.4 Tadarimana: o seu processo de escolarização entendido como ritual de formação
A Terra Indígena Tadarimana possui 9785 hectares, localiza-se no município de
Rondonópolis a 250 km de Cuiabá–MT e faz divisa com o município de Pedra Preta. Está
situada na bacia do Rio Vermelho à margem esquerda do Rio Tadarimana e à margem direita
do Rio Jurigue. Diversos córregos menores formam a bacia hídrica dessas terras.
Atualmente, Tadarimana conta com uma população de aproximadamente quatrocentas
pessoas
31
, distribuídas em quatro aldeias: Central
32
Tadarimana, Jurigue, Praião e Pobore.
Tadarimana é o lugar de um povo que vive intensamente suas tradições culturais. Por ser um
povo que celebra todas as fases da vida e também a morte, acaba por incorporar como
rituais os processos sociais vividos por eles a partir do contato com a sociedade não-índio.
Nessa perspectiva, o cotidiano escolar, pode ser entendido como um conjunto de rituais de
formação para os Bororo de Tadarimana.
Em cada aldeia das Terras de Tadarimana há uma escola, mas apenas as mais
antigas (Leosídio Fermau e Pobore) passaram pelos primeiros modelos de escola vividos
por muitas sociedades indígenas do país. Este será o nosso primeiro ponto de reflexão ao
examinar o processo de escolarização dos Bororo de Tadarimana.
Um primeiro aspecto a ser destacado diz respeito à inexistência de um acervo
adequado acerca da educação escolar Bororo, principalmente sobre Tadarimana. Até aqui,
poucos pesquisadores têm se dedicado ao assunto, principalmente a respeito dos Bororo de
Tadarimana. Dentre os trabalhos existentes, o realizado pelo professor Paulo Isaac (2004)
nos dará fundamentos para tratarmos dos primeiros movimentos ocorridos naquela escola.
31
Esses dados foram obtidos como resultado de uma pesquisa escolar realizado pelos alunos da quarta série
do Ensino Fundamental, turma/2006, da escola Leosídio Fermau em Tadarimana.
32
A aldeia é chamada de Central porque é assim que os Boe a denominam. É a única que mantém todas as
características de uma aldeia tradicional Bororo.
60
Utilizarei também relatos dos próprios índios sobre o que foi a escola, a luta de
todos por uma “educação de qualidade”
33
, pela construção da escola na aldeia e o desejo ou
interesse da comunidade de poder contar com professores do próprio povo.
Isaac (2004, p. 104) sugere que a educação escolar em Tadarimana pode ser
dividida em quatro fases que serão tratadas neste trabalho como ritos de formação.
Sobre a primeira fase o autor diz: “A primeira etapa foi entre 1913, ano da
fundação da primeira escola oficial no vilarejo Rio Vermelho, em 1958, quando o S.P.I.
estabelece no lote de Tadarimana o Posto Indígena Barbosa de Faria, com casa do chefe do
posto, enfermaria e escola.”. (ISAAC, 2004, p. 104)
Na passagem dessa fase, Ferreira (1997, p. 560) informa que havia alguns índios
Bororo estudando no vilarejo Rio Vermelho.
Com o crescimento do povoado Rio Vermelho do senhor José Rodrigues
dos Santos, líder do povoado conseguiu com o governo do estado de MT o
professor Durico Leocário Rosa para lecionar Rio Vermelho. Durico
começou as aulas em fevereiro de 1913 para 35 crianças [...] José
Rodrigues ganhou a amizade e a confiança do povo Bororo [...] Os índios
gostavam tanto de José Rodrigues que vinham ajudá-lo na agricultura e na
pecuária. Mais o Goiano tinha mais idéias: ensiná-los a trabalhar (a
maneira dos brancos) e principalmente instruí-los (a maneira dos brancos)
[...] Matriculou alguns índios na escolinha do Rio Vermelho, por sua conta
[...] Vários índios chegaram a aprender a ler e escrever: Paulinho, Jacinto,
Buquebore, Antonio Coara e Aristides.
Nessa etapa, o colonizador demonstrou “simpatia”, oferecendo a “amizade” e a
escola para os Bororo que acabou retribuindo com confiança e dedicação aos brancos.
Mesmo sem ser oficialmente declarada, as idéias positivistas e integracionistas, estavam
presentes naquele ato, o índio mais uma vez não foi visto como “gente,” e sim como um ser
que carecia ser domesticado, ensinado, para que o seu convívio no meio dos civilizados
fosse possível, uma vez que havia um grande interesse por parte dos exploradores da região,
33
“Educação de qualidade para os Bororo é aquela que serve para dar aula para as crianças, para ensinar a
escrever e ler, aprender falar a língua do branco para aprender a se defender quando for preciso. Pois aprender
bem o português ajuda a desenvolver na sociedade e a se defender. Na escola os alunos aprendem a escrever,
ler, falar, entender, compreender textos e outros conhecimentos. A escola de qualidade serve também para
valorizar e para dar mais força à nossa cultura, para que nossos alunos nunca esqueçam os nossos valores
culturais. Serve também para conhecer outros povos, a cultura e a forma de vida deles. Há uma diferença da
nossa escola com a escola do município. Na nossa escola trabalhamos na língua portuguesa e na língua
Bororo. Quando temos alguma cerimônia na cultura, isso já consta que é dia letivo, tais como: dança, canto,
funeral, festa do milho, caça, pesca, etc. Agora a escola do branco é só aula direto. Ele não falam a língua
indígena, só o português direto. A Escola de Tadarimana, junto com a comunidade, decidiu que os alunos
deveriam aprender a língua indígena segundo ancião Bororo disse que era muito importante para que as
crianças preservem o nosso idioma”. (Síntese do trabalho final do Projeto Tucum, da professora Maria Divina.
São Lourenço de Fátima, 2000).
61
na força do trabalho que os Bororo poderiam lhes oferecer. Esse primeiro modelo de
educação escolar foi totalmente voltado para a realidade do colonizador. Os indígenas que
se alfabetizaram naquela época, se depararam com um mundo completamente distante do
seu cotidiano, da língua materna e dos costumes de seu povo. Ao conhecer realidades tão
distintas, tentaram uma aproximação como forma de sobrevivência, e a escola, os trabalhos
doméstico e a comida, foram os caminhos para um ritual de negociação de troca entre os
Bororo e os primeiros exploradores da região de Rondonópolis.
Nessa primeira etapa da institucionalização escolar na aldeia de Tadarimana o
ritual de formação teve como atores principais os estudantes indígenas. Pela primeira vez
esses educandos passariam a incorporar no seu processo de formação um conjunto de
conhecimentos externos até então indisponíveis para aquela sociedade. Passariam a
pertencer a uma nova “categoria” social até então inexistente: seriam alunos, estudantes,
usuários de uma nova instituição denominada escola. Assim se cumpriria o primeiro rito de
passagem, da condição de sem-escola para a de escolarizáveis.
O segundo rito de formação escolar em Tadarimana estende-se pelos anos de
1958 a 1977. Nesse período, o órgão responsável pela educação escolar em Tadarimana foi
o Serviço de Proteção ao Índio (SPI) até ser extinto, passando as responsabilidades para a
Fundação Nacional do Índio (FUNAI) a partir 1967.
Isaac (2004, p. 106) destaca que:
Em 1958, o lote de Tadarimana como era denominado, recebeu pela
primeira vez um Posto Indígena, com equipamentos do estado, aos moldes
da política indígena havia sido projetado para ser em Jarudore, mas foi
transferido para o lote Tadarimana, devido a problemas com os invasores
daquela área indígena.
No período em que o Serviço de Proteção ao Índio era órgão responsável pela
educação escolar indígena seus técnicos discutiam políticas para as escolas nas aldeias,
visando à adequação conforme as particularidades de cada povo
34
, mesmo que estas
discussões ainda estivessem longe da realidade vivida pelos povos indígenas. A
preocupação girava em torno de qual método de ensino seria mais adequado para as escolas
das aldeias. A esse respeito Cunha (1990, p. 93) acrescenta:
Os estudos feitos naquele ano permitiram o surgimento, em 1959, do
programa Educacional Indígena, a ser posto em prática por todas as
34
A discussão desse período segundo (CUNHA 1990, p 89), consistia em dizer que o conceito geral que
orientava esta reforma era o de que “ensinar é preparar a criança para assumir aqueles papéis que sua
sociedade a chamará a exercer”.
62
unidades educacionais deste serviço. Consiste, o Programa referido, na
inclusão dos ensinamentos rurais, como principal ensinamento a ser
ministrado aos alunos índios,. Isto veio transformar as escolas, das antigas
unidades apenas formar as escolas, de antigas unidades educacionais mais
amplas, oferecendo aos seus alunos, a possibilidade de adquirir
conhecimentos mais condizentes com o meio em que habitam. No ano de
1959, quando distribuídos a todas as escolas deste serviço, os Programas
Educacionais Indígena, não esperavam grandes resultados, pois ele
continha profundas modificações nos métodos de ensino então adotados. O
quadro de Auxiliares de Ensino com raras exceções, é constituído de
professores leigos, e que necessitam de certo tempo, para conseguir
assimilar o conteúdo daquele Programa. Portanto, é prevista a aplicação
total da programação educacional elaborada, somente com o transcorrer
dos anos.
Esses programas educacionais vividos pelas escolas indígenas no período
apresentado por Cunha (1990) foi imposto pela Fundação Nacional do Índio e, como tantos
outros programas, não respeitou as formas tradicionais de educação e de aprendizagem dos
indígenas da forma e costume da aldeia.
No final desse período o ensino era ministrado por professores brancos, a
maioria leiga, mostrando dificuldades de colocar em prática os projetos impostos pelo órgão
governamental que os contratavam. A prática educativa dessas professoras ou professores
fora herdada da prática colonialista, baseada em castigos e punições. De acordo com Freire
(2004 p. 17-18).
35
Durante todo o período colonial, os povos indígenas foram submetidos a um
choque cultural, produzido pelo embate entre práticas e concepções
pedagógicas bastantes diferenciadas. De um lado, os princípios de uma
sociedade, cuja educação não dependia da escola, da escrita e de castigo
físicos. De outro, as normas e regras de uma sociedade letrada, dependente
da palmatória que acreditava corrigir erros e, portanto, educava.
Os ex-alunos contam suas experiências escolares do período em que as práticas
pedagógicas usadas pelos educadores brancos ainda eram iguais ao primeiro modelo de
escola colonizadora. Seguem alguns depoimentos ilustrativos.
36
Minha primeira professora foi uma esposa de chefe de posto. Eu não
entedia o Português por isso eu não aprendi e sofria com isso.Por não me
adaptar meu pai me tirou da escola e colocou numa escola de brancos, sofri
mais ainda, depois fui para a aldeia Umutina em Barra do Bugre.
(Valdemar Borobó)
35
José Ribamar Bessa Freire é Doutor em Literatura Comparada, professor convidado de cursos de formação
de magistério indígena em vários estados do Brasil e no Peru. Consultor do Ministério da Educação na área de
educação escolar indígena. (Educação escolar indígena em Terra Brasilis, tempo de novo descobrimento 2004)
36
Esses depoimentos foram obtidos durante a sexta etapa do Projeto Tucum em 1999, no pólo III -
Boe-Bororo.
63
Para fazer até 4°serie, foi muito difícil, pois as professoras brancas
mudavam muito de aldeia. (Valdecir)
No começo do meio estudo tive muita dificuldade porque era tímido e não
falava bem o Português, a professora era esposa do chefe de posto a
professora não tinha paciência comigo. (Virgilio)
O que achei mais difícil quando comecei a estudar, era decorar a tabuada,
quando a gente errava a professora mandava copiar cinco vezes no
caderno. Na primeira série quem não acertava a leitura tinha que fazer mais
dez cópias em casa, isso acabava com o meu dia. (Sílvio)
Muitos castigos: croqui, réguada, ficar sem almoço, ficar sala sem
merenda, ficar ajoelhado. (Cláudio)
Os depoimentos acima evidenciam a prática tradicional dos professores brancos
que trabalhavam nas aldeias. Além desses educadores produzirem o modelo de escola
colonialista, onde os alunos só escutavam e obedeciam, reproduziam um contexto em que a
língua indígena não era valorizada conforme o interesse dos indígenas. Tampouco esses
profissionais eram preparados para o trabalho com um currículo próprio que atendesse às
necessidades dos estudantes e da comunidade Bororo.
Ao assumirem a educação escolar nas aldeias os técnicos da Fundação Nacional
do Índio receberam as mesmas críticas atribuídas aos do SPI e passaram a pensar novas
formas de adequação para as escolas indígenas. A respeito das primeiras medidas tomadas
por este órgão, Cunha (1990, p. 95) destaca:
A Fundação Nacional do Índio elegeu o ensino bilíngüe como forma de
adequar a escola a realidade dos índios. O uso da língua nativa no processo
de alfabetização e demais fases do ensino serão, portanto, a base do
discurso oficial adotado pela FUNAI no campo escolar.
O discurso adotado pela Fundação Nacional do Índio para a educação escolar nas
aldeias foi baseado nas idéias do Summer Institute of. Lingüística. Sobre isto, Silva e
Azevedo (1995, p. 151) mostram que:
Os objetivos do SIL (Summer Institute of Lingüísticas) nunca foram
diferentes de qualquer missão tradicional: a conversão dos gentios e a
salvação de suas almas [...] No quadro deste modelo “alternativo”, a
questão não era mais abolir grosseiramente a diferença, mas sim
domesticá-la. Não se trata mais de negar as populações indígenas o direito
de se expressarem em suas próprias línguas indígenas passaram a
representar meios de “educação” desses povos a partir de valores e
conceitos “civilizados”. Ao invés de abolir as línguas e as culturas
indígenas, a nova ordem passou a ser documentação destes fenômenos em
64
caráter de urgência, sob a alegação dos famigerados “riscos iminentes de
desaparecimento”.
Para a introdução da língua Bororo no currículo escolar em Tadarimana foi
criada a figura do monitor bilíngüe indígena. Esse novo ator educacional, anteriormente
situado na classe dos estudantes, foi submetido a um ritual sumário e após a sua aprovação
passou a pertencer a uma nova categoria educativa, a um novo status social, a uma nova
classe de pertencimento. Como os professores da FUNAI Fundação Nacional do Índio não
dominavam os conhecimentos tradicionais nem a língua Bororo, o monitor indígena passou
a assumir um papel relevante no cenário educacional local.
A esse respeito, Grupioni (2006, p. 45) argumenta que:
A escola em meio indígena teve muitas faces e pautou-se por diferentes
concepções, não só pedagógicas, mas também acerca do lugar que os índios
deveriam ocupar na sociedade brasileira. A criação de escolas juntos às
comunidades indígenas, por meio da presença de professores não-índios,
assistidos por alguns índios, -que falantes do português, tornavam-se
tradutores das determinações dos professores -, foi outro modelo de escola
largamente empregado pelo Brasil a fora [...] Nesse processo de tradução
daquele que ensina, criou-se uma nova categoria: a dos monitores bilíngües;
prevista no quadro de funções do órgão indigenista oficial.
Este modelo de escola foi chamado assimilacionista de transição (MANHER,
2006). Mesmo que a utilização da língua materna na sala de aula fosse só uma estratégia
para a imposição da língua portuguesa nos currículos “irreais” das escolas indígenas, serviu
para abrir espaço para atuação de um novo ator educacional com a função de auxiliar o
professor não-índio.
Foi depositada na figura do monitor bilíngüe, ainda que não explicitamente, a
expectativa de treiná-lo para serem professores e assim demonstrar às comunidades a
importância de ter professores indígenas ensinando para o próprio povo, ao invés de um
professor de fora e alheio aos conhecimentos tradicionais da cultura indígena.
Nessa segunda fase da escola de Tadarimana, consolidou-se a passagem da
condição de aluno para a de monitor indígena. A passagem da condição de estudante para a
de monitor adquiriu um significado especial para a comunidade na medida em que lhe
conferiu o domínio sobre uma parcela significativa da instituição escolar. A partir dessa
pequena, mas significativa conquista, foi possível visualizar um horizonte em que os
domínios da escola seriam a ser controlados totalmente pelas comunidades. Esse será o foco
do terceiro ritual de formação.
65
O ritual de formação da terceira fase da escola de Tadarimana foi marcado por
mudanças mais significativas no interior das unidades escolares. Esse período estendeu-se
entre os anos de 1977 a 1995.
O antropólogo Paulo Isaac (2004, p. 106) faz o seguinte comentário sobre esse
período:
Em 1978, inicia-se o projeto de desenvolvimento denominado por Serpa
como Projeto/FUNAI Fundação Nacional do Índio. A escola é incentivada,
segundo os índios, com bastante merenda escolar, mas, no plano didático-
pedagógico e administrativo não há mudanças significativas. Apenas
intensifica-se ação de agentes do Estado no sentido de concretizar os
pressupostos básicos da política indigenista de órgão tutor que preconizava
a aceleração do processo de entrega e emancipação das sociedades
indígenas.
No período que compreende a 3ª fase da educação escolar em Tadarimana, a
Fundação Nacional do Índio, enquanto a instituição responsável pela educação escolar
indígena, uma vez que nesse período (1977 a 1995) passou a responsabilidade para as
prefeituras, baixou algumas portarias para organizar o ensino nas aldeias, como mostra
Cunha (1990, p. 61, 63 e 65).
- A portaria nº. 781/N FUNAI, de 12.08.82 – que estabelece normas
destinadas a regular o calendário escolar para que o mesmo seja elaborado
em função da época das festas tribais, das práticas lúdicas, do período de
caça e de coleta, podendo variar, conforme as particularidades de cada
grupo, a carga horária diária e a de cada período letivo.
- A portaria nº. 788/N FUNAI, de 11.10.82 – que fixa as normas da
organização didática, nos estabelecimentos de ensino da FUNAI –
estabelece que cabe ao corpo docente (professores, auxiliares de ensino e
monitores Indígenas) a responsabilidade pela elaboração dos programas,
planos de ensino e avaliação da aprendizagem (elaborar, aplicar e julgar os
testes, provas, e demais processo de avaliação). Esta Portaria, volta a se
reconhecer como forma de atender à realidade dos diferentes grupos
Indígenas em suas particularidades, o uso do ensino bilíngüe, a adoção da
perspectiva bi-cultural e a adaptação dos currículos.
- A Portaria nº. 779/N, de 05.08.82 – que fixa normas regimentais de
Administração Escolar nos Estabelecimento de Ensino da FUNAI – explica
um dos instrumentos que regulamentam a interferência na escola.
Observando um pouco mais os conteúdos que compõem a legislação citada por
Cunha (1990), percebe-se a grande interferência do governo no dia a dia da escola indígena,
deixando essa escola longe de ser verdadeiramente indígena e autônoma.
66
O governo propunha com o Projeto de Desenvolvimento, levar aos indígenas
recursos que gerassem as condições para concorrer com os demais seguimentos da
sociedade. A esse respeito, Cunha (1990, p. 75) sugere que
Nessa integração seria garantida aos índios autonomia econômica e acesso
às informações necessárias para a defesa de seus interesses no contexto da
sociedade brasileira... Destaca dois aspectos dessa política do Estado. Em
primeiro lugar, as tentativas de modernização da agricultura e de
desenvolvimento da criação racional de animais entre os índios. Esses
projetos eram baseados na crença de que, para se imporem no seio da
sociedade nacional, essas populações, deveriam competir com os brancos
em termo de produtividade de suas terras. Muitos foram os índios que
incorporaram essa ideologia. Contudo, essa política que intentava tornar os
índios grandes produtores agrícolas e/ ou grandes criadores de animais
acabou se constituindo em fracasso para a FUNAI Fundação Nacional do
Índio, que assim deixa de realizar um dos seus objetivos para qual foi
criada.
No campo da educação escolar, os Bororo passaram a participar das discussões
que se realizavam em âmbito nacional, reivindicando uma escola de qualidade, específica e
diferenciada e assegurada na Constituição Federal. Esse período foi também marcado por
inúmeras reivindicações e lutas dos povos indígenas em outros setores sociais, como o
direito ao domínio do seu território e à saúde. Observemos cronologicamente os principais
eventos e processos que marcaram esse período, segundo o professor Carlos Roberto
Ricardo (1995, p. 46).
A elaboração e promulgação da Constituição Federal (1997/ 88), a reunião
da ONU-Organizações das Nações Unidas sobre ecologia e
desenvolvimento no Rio (1992), as comemorações ou anti-comemorações
dos 500 anos da chegada de Colombo à América (1992), tramitação do
Estatuto das sociedades Indígena no Congresso Nacional (1993), a revisão
da Constituição (1993/94), as eleições presidências (1994), e outros.
Todos esses eventos, junto com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional em 1996 (Lei 9.394/96), deram um novo rumo para a educação escolar
indígena. As políticas públicas pareciam favoráveis para que as escolas das aldeias
mudassem a concepção de escola colonizada e catequizada para uma escola
verdadeiramente indígena.
No início dessa década que o Governo Federal e o Ministério a Educação e
Cultura estabeleceram como medida legal decorrente do Decreto Presidencial n. 26/91, a
responsabilidade da educação escolar indígena para o MEC Ministério de Educação e
67
Cultura, atribuindo às Secretarias Municipais e Estaduais de Educação o gerenciamento da
educação escolar indígena.
Isaac (2004, p. 107) destaca alguns pontos turbulentos que marcaram a educação
escolar dos Bororo de Tadarimana ainda nesse período:
a) Houve, entre 1992 e 1995, uma forte resistência da FUNAI Fundação
Nacional do Índio em entregar o controle da educação escolar para as
secretarias municipais de educação.Uma das formas de resistência foi
colocar obstáculos à ação dos técnicos pedagógicos do município de
Rondonópolis, b) A Secretaria de Educação de Rondonópolis, por seu
turno, agiu com a falta de interesse em assumir integralmente a nova
disposição legal. Sua ação se restringiu à distribuição de merenda e
material escolar e a contratar professores que não se fixavam na Escola e
eram trocados constantemente durante os períodos letivos, c) Além da troca
de professores, quando estavam em exercício de suas funções, esses
faltavam muito e abandonavam o trabalho durante a semana para irem à
cidade, sem que a Secretaria de Educação de Rondonópolis tomasse
qualquer providência, d) A presença de professores “brancos” na área
indígena constituiu-se, muitas vezes, em foco de tensão, tanto por sua
postura profissional como pessoal.
Esse período de transformações no campo da educação escolar não chegou a
alterar substancialmente a realidade escolar em Tadarimana. Infelizmente, o despreparo e a
falta de compromisso político dos dirigentes municipais e da FUNAI-Fundação Nacional do
Índio de Rondonópolis, resultaram num “jogo de empurra”, sem que fosse possível definir a
quem caberia a responsabilidade pelas escolas indígenas. Essa indefinição resultou na
manutenção de uma escola distante dos interesses e das necessidades dos indígenas. Era
uma escola muito distante do que eles mereciam, de um lugar onde pudessem construir
conhecimentos e sentirem prazer de estudar. Os professores brancos desta época também
não mostravam compromisso com a escola, como diz Valdeci, um ex-aluno dessa escola,
numa conversa informal na aldeia Tadarimana, em setembro de 2005: “A gente
acordava
cedinho ia para a escola e a professora não estava, tinha ido para a cidade”.
Nesse período, apesar de todas as mudanças e acontecimentos relacionados ao
movimento social em prol dos índios e de outras minorias, Tadarimana sofreu com a falta de
educação escolar, chegou ao ponto das lideranças designarem um jovem Bororo para vigiar
os professores brancos para que dessem as aulas regularmente. O vigia designado foi Silvo
Mário Oikare (1997)
37
, cuja síntese do seu depoimento transcrevemos a seguir:
37
Depoimento retirado de uma atividade produzida pelo cursista Sílvio Mário Oikare, na sexta etapa intensiva
(1997), na disciplina de ciências sociais.
68
Na nossa comunidade tinha um professor branco que foi criando problema
com a comunidade. Ele dava aula de segunda à sexta-feira, mas ele queria
sempre ir embora à sexta. A comunidade pediu para eu ir para a sala de
aula observar o professor dar aula para eu aprender e para ver se ele estava
trabalhando. Saia cedo com os alunos da aldeia para a escola que era
distante uns 2 km. Chegava à escola e tinha que esperar ele acordar. A
comunidade indicou mais um para observar o professor. O professor pedia
para nós observar quem fazia tarefa e ajudar quem não dava conta, ele saia
da sala para fazer merenda e pedia para cuidar para os alunos não brigar e
nem fazer bagunça, depois ele separou a turma e eu e a colega ficamos com
pré-escola. No prezinho nos brincávamos com as crianças, passava tarefa
no caderno, eram só as letras e desenhos, outra coisa nem adiantava, pois
as crianças não conseguiam fazer.
Na Secretaria de Educação de Rondonópolis, não foram encontrados registros
desse período em que o professor precisava “ser vigiado para dar aula”. Conforme o
depoimento de técnicos que trabalhavam com as escolas indígenas naquele período, a
equipe não dispunha de condições para acompanhar a escola. Todos confirmam a situação
de resistência dos técnicos da FUNAI-Fundação Nacional do Índio em repassar a supervisão
ao município mas reconhecem também que a Secretaria de Educação de Rondonópolis não
tinha as condições de fazê-lo adequadamente.
O final desse período de transição em Tadarimana foi marcado por intensos
debates, especialmente quanto à necessidade da mudança da escola para o interior das
aldeias geridas pelo Posto Indígena Tadarimana. O principal argumento dizia respeito à
maior proximidade das crianças e à possibilidade das comunidades terem a escola “ao
alcance dos olhos”.
Essa mudança viria a concluir o terceiro rito de passagem que consistiu na
passagem da escola centralizada para a escola localizada no interior de cada comunidade.
Em outras palavras, a passagem de uma escola controlada por agentes externos para uma
escola controlada pela própria comunidade, ainda que a cargo de professores vindos de
fora. Tal mudança, aparentemente singela, trouxe como principal resultado a possibilidade
de maior controle das ações educativas por parte da comunidade. Mesmo que o currículo
escolar não fosse de todo adequado, a comunidade poderia nele interferir por meio da
presença, acompanhamento e avaliação dos trabalhos realizados.
Em 1995 inicia-se um novo ritual de apropriação das escolas de Tadarimana. A
comunidade não aceitou mais a sistemática de receber as propostas de educação escolar
pronta, e passou a discutir o tipo de escola que desejava. Todos foram chamados para
discutir as propostas de uma nova escola, quer no que dizia respeito aos currículos, etc.,
quer no que tratava da formação dos seus professores. Nesse processo, os Bororo contaram
69
com o apoio de aliados de diversas organizações governamentais e não-governamentais para
colaborarem na concretização de seus desejos e necessidades. Este novo ritual de formação
foi denominado por Isaac (1995, p. 104 e 108) como a quarta fase da escolarização de
Tadarimana:
A partir de 1995, após o Seminário de Educação Escolar Indígena de
Tadarimana, quando os índios implantaram sua política em consonância
com as políticas indigenistas do Estado (através do M.E.C, SEDUC,
UFMT, SEMEC/Rondonópolis, FUNAI), das ONGs envolvidas (missão
Salesiana, CICAF, Centro de Direitos Humanos Simão Bororo de
Rondonópolis) e do órgão financiador do Projeto Tucum, o Banco
Mundial, através do projeto Programa de Desenvolvimento Agroambiental
do Estado de Mato Grosso PRODEAGO. Após o referido Seminário, várias
ações foram impetradas no sentido de resolver os problemas da educação
escolar em Tadarimana e de atender as reivindicações dos índios: I-A
SEDUC Secretaria de Estado de Educação encaminhou ao MEC Ministério
da Educação e Cultura pedido para a construção de um prédio escolar de
alvenaria na aldeia Central de Tadarimana. Esse pedido foi reforçado pela
SEMEC/ROO, após muita insistência de minha parte e da própria SEDUC
para que eles incluíssem tal pedido no Plano Anual de Atividades da
Prefeitura Municipal de Rondonópolis junto ao MEC. Infelizmente, a
SEMEC/ROO Secretaria Municipal de Rondonópolis se negava a pedir a
construção da escola, porque, segundo a Secretaria Municipal de Educação
da época, não queria interferir nas atribuições da Funai. A Secretária cedeu
às pressões, sobretudo a partir da mobilização de políticos locais que
passaram a apoiar a reivindicação dos índios; II – Em um acordo feito entre
a SEDUC, a SEMEC/ROO e a Fundação Nacional do Índio FUNAI, foi
designada uma professora da FUNAI para trabalhar na Escola Indígena
Municipal Leosídio Fermau de Tadarimana, com a tripla finalidade: a )
ministrar as aulas regulares as crianças, sob a supervisão pedagógica da
SEMEC/ROO; b) treinar três Boe-Bororo para o magistério e prepará-los
para ingressar num possível curso de formação de professores índios.
Essa nova perspectiva de escola vivida pelos Bororo a partir de 1995 evidenciou
as lutas da sociedade por uma escola diferenciada e específica, com autonomia
administrativa e pedagógica para pensar, recriar, gerir a sua própria escola.
No ano de 1995 aconteceu o I seminário de Educação Escolar Indígena de
Tadarimana e a escolha dos candidatos que iriam participar do programa de formação
denominado “Projeto Tucum”. O Seminário foi realizado em Tadarimana, nos dias 12 e 13
de dezembro de 1995 e teve os seguintes objetivos:
Compreender a escola no contexto da sociedade Boe-Bororo e o seu
significado de modo a propiciar uma educação escolar de acordo com o
interesse dos próprios índios. [...] Objetivo específico: fazer um diagnóstico
das escolas, e discutir com os índios o papel e o tipo de escola que querem e
que interessa. (ISAAC, 2004, p. 119-120).
70
Após uma importante discussão sobre os novos rumos da educação escolar da
aldeia, a comunidade Bororo de Tadarimana apontou os candidatos às vagas do Programa de
Formação de Professores Indígenas – Projeto Tucum.
Nessa época, encontravam-se trabalhando em escolas de Tadarimana dois
professores Bororo leigos sob a supervisão de uma professora branca, funcionária da Funai.
Os estudantes menores, da pré-escola, também eram atendidos por uma professora indígena.
Esses professores Bororo não eram remunerados; eram chamados de professores voluntários
ou aprendizes do ofício de professor.
Em 1996, houve a reivindicação junto ao poder público para a construção da
nova escola na aldeia Central. Outra reivindicação foi para que acontecesse o início do
Projeto Tucum. Com o início do Projeto Tucum - Programa de Formação de Professores
Indígenas, os Bororo passaram da categoria de leigos para professores em formação. No ano
de 1997, houve a mudança administrativa no poder público de Rondonópolis e a
inauguração da nova escola na aldeia Central.
38
Com a inauguração da nova escola, inaugurava-se também uma nova fase na
educação em Tadarimana. Tratava-se de um novo ritual de formação representado pelas
primeiras contratações de professores Bororo. Os recém designados professores indígenas
cumpririam um quarto ritual de formação, passando da condição de estudantes para
monitores, depois para controladores da escola e finalmente para docentes em exercício.
Conseqüentemente, a figura do professor branco desaparece da escola da aldeia. Foi nessa
época que ocorreu também a reativação da escola Pobore, na aldeia Pobore, e a abertura e
criação de salas anexas nas aldeias Paulista e Praião.
Uma realidade nova, um novo paradigma, o início de um novo ritual de formação
passou a fazer parte das discussões sobre a educação formal e sobre a instituição escolar
dentro da aldeia. A escolarização passou a ser conduzida pelos próprios índios. O objetivo
dessa nova fase era que a escola fosse dotada de um currículo específico, diferenciado e
bilíngüe; no entanto, a realidade, o dia-a-dia e os trabalhos na escola, mostraram o quanto os
38
Na oportunidade, estávamos atuando como coordenadora pedagógica das escolas indígenas do município. A
inauguração aconteceu com a presença das comunidades de todas as aldeias de Tadarimana. Além de
autoridades indígenas e não-indígenas, estavam presentes também o prefeito recém eleito Dr. Alberto de
Carvalho, o secretário de educação Prof. Ms. João Graeff, representantes dos Departamentos da Secretaria de
Educação e de outras Secretarias da Prefeitura; o chefe regional da Funai e sua equipe. A aldeia estava em
festa, as crianças, jovens e os capitães culturais estavam com seus trajes tradicionais e pinturas faciais e
corporais clânicas, mostrando aos ilustres convidados suas danças e cantos. Foi uma forma de agradecimento
e de selamento de novas alianças com a nova administração. Alguns dos presentes viam tudo com muita
surpresa e admiração, até mesmo para mim era tudo muito novo. Estava começando um grande aprendizado.
71
professores tinham dificuldades na construção e na própria prática desse currículo
diferenciado. A experiência desses profissionais iniciantes com o a escola era tão somente a
referendada pela vivência como aluno ou como ajudantes de professores brancos (que
tinham na maioria das vezes, uma prática tradicional de ensino), restando aos jovens
professores de Tadarimana, a transposição dessa experiência para as suas salas de aula.
As lideranças indígenas de Tadarimana sabiam que para que as escolas em suas
aldeias tornassem suas propostas reais e que de fato atendessem às necessidades de
escolarização de seu povo, seria preciso uma formação de professores mais prolongada.
Desejavam também que os estudos realizados fossem certificados e que os professores
tivessem a titulação (diploma) respectiva ao grau de ensino concluído. Por isso, apoiavam e
apostavam em seus indicados ao cargo de professor. Sabiam também que os seus
professores em formação, depois de contratados, mudariam a rotina da aldeia uma vez que
poderia ter uma presença permanente de salários no seio da comunidade. Do ponto de vista
econômico, as contratações carreariam um fluxo maior de recursos e, consequentemente,
teriam mais oportunidades de negócios, de compras de alimentação, de material de pesca, de
roupas, tanto para os professores quanto para os que apoiaram as suas indicações.
Os professores e lideranças indígenas de Tadarimana frequentemente têm se
manifestado a preocupação com a falta de materiais didáticos, recursos e estrutura física das
escolas. Esses sentimentos, debates e reivindicações acontecem seguidamente no interior
das aldeias e em muitos encontros promovidos por entidades governamentais e não-
governamentais que tratam dos assuntos indígenas.
São eventos importantes, porém não suficientes para pressionar o poder público
em atender adequadamente as comunidades. A esse respeito Secchi (1998, p. 84) nos
destaca que
Na verdade o que se acumulou nesses eventos serviu de base para as
atuações da maioria dos professores. No entanto, não está sendo suficiente
para que se tenham escolas com características específicas [...] no que se
refere a: a) conteúdos curriculares, calendário metodologias e avaliação
adequada à realidade sócio-cultural de cada grupo étnico; b) materiais
didáticos para o ensino bilíngüe, referencialmente elaborado pela própria
comunidade indígena, com conteúdos adequados...
As reivindicações e necessidades das sociedades indígenas por uma escola
diferente, como relatado acima, juntamente com um conjunto de medidas legais, fizeram
com o que o governo tomasse como meta a responsabilidade de formar e capacitar
professores indígenas em nível de magistério para o trabalho nas escolas das aldeias.
72
A conclusão de mais essa etapa de formação caracterizada pela contratação de
professores indígenas consolidou o propósito de construção de uma instituição escolar
voltada para os interesses e necessidades indígenas. Essa etapa não seria a última, mas
significou o coroamento de um processo de apropriação da instituição escolar iniciado com
o ingresso de estudantes indígenas na escola e se projetou para o futuro com a continuidade
do processo de formação em nível superior, com a construção dos projetos político-
pedagógicos das escolas e outras iniciativas que caracterizam uma escola diferenciada,
específica e de qualidade.
O propósito de analisar o processo de institucionalização escolar em Tadarinama
como uma seqüência de ritos de formação (ou de passagem), nos pareceu o mais adequado,
na medida em que a sociedade Bororo ancora-se fortemente nessa forma de perceber a vida
e a morte. Certamente caberiam aqui outras abordagens. Porém, a perspectiva dos rituais de
passagem parece responder a nossa expectativa pois pode imprimir à vida da escola a
mesma dinâmica que imprime à vida dos indivíduos, isso é, o enfrentamento de desafios a
serem vencidos. Nesse sentido, as dinâmicas sociais que institucionalizam a escola indígena
podem ser comparadas aos sucessivos rituais de passagem a que estão afetos os indivíduos
que delas fazem parte. A meu ver, as escolas de Tadarimana estão sendo consolidadas nessa
direção.
No próximo capítulo, trataremos da formação de professores e colocaremos em
debate algumas experiências de formação de professores indígenas de Mato Grosso,
perspectivando a formação como um grande ritual de passagem.
73
CAPÍTULO TERCEIRO
CONTORNOS DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES INDÍGENAS DE MATO GROSSO
Neste capítulo proponho a discussão das principais expectativas subjacentes aos
programas de formação de professores indígenas, tendo como referência a perspectiva da
formação de professores compreendida como um rito de passagem e não como um processo
em construção.
3.1 A formação de professores: do geral ao específico
Há em todo o Brasil uma expressiva quantidade de instituições e de cidadãos
comprometidos com a educação, cujo entendimento é de que sem investimentos maciços na
formação dos profissionais da educação não serão alcançadas as mudanças desejadas.
A formação inicial e continuada dos educadores tem sido tema de debates
acalorados no âmbito dos cursos de formação, nas escolas, secretarias e noutros tantos
espaços institucionais ou não. O modelo convencional dos cursos está sendo questionado e a
sociedade exige um ensino que atenda as necessidades da atualidade.
O que ocorre no Brasil, expressa em parte os conteúdos das reformas difundidas
em países da Europa, nos Estados Unidos da América e em nossos vizinhos da América do
Sul. A formação do professor (inicial e continuada), e a sua profissionalização colocam-se
em muitas das políticas educativas como o elemento que conferirá a elevação da qualidade
da educação.
Não obstante e de forma contraditória, no atual contexto social político e
econômico mundial no bojo da chamada era da globalização, as políticas de formação
preconizadas têm sido desenhadas em meio à crescente desregulamentação do estado e sua
progressiva desresponsabilização na produção das condições de superação da crescente
pobreza.
74
Assim, no mesmo tempo em que se discute e se redefine a formação do
professor, deparamo-nos com o antigo e atual problema da proletarização, das péssimas
condições de trabalho e da nova complexidade social que desafia a escola.
Neste contexto, para alguns críticos do atual modelo de formação do professor, a
análise das formas de ensino tem estreita relação com o significado da profissionalidade,
pois, essa situação tem contribuído para que os professores busquem alternativas de
formação que preencham a lacuna deixada pelos currículos das licenciaturas. Estudiosos
desta área como Garcia (1992), há muito nos informa quanto à dimensão formativa da
prática e a conseqüente limitação da formação inicial, não pela questão da qualidade desta,
mas sobretudo pela natureza do trabalho docente, referenciado como um trabalho de alta
complexidade, cuja dimensão engloba aspectos técnicos, políticos e culturais, além da
condição sempre singular e contextual de desenvolvimento. Mas, não o obstante a todas
estas considerações, o fato é que a desqualificação e a descaracterização do trabalho docente
impedem a realização plena da tarefa de ensinar. A esse respeito Garcia (1992, p. 62) faz a
seguinte reflexão:
A iniciação profissional dos professores constitui uma das fases do aprender
a ensinar que tem sido sistematicamente esquecida, tanto pelas instituições
universitárias como pelas instituições dedicada à formação em serviço dos
professores. Esta fase compreende os primeiros anos de docência e
denomina-se período de iniciação ao ensino. No período de indução realiza-
se a transição de estudantes para professores. É um tempo de tensões e
aprendizagem intensivas, em contextos geralmente desconhecidos. Durante
o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimentos
profissionais para além de conseguirem manter certo equilíbrio pessoal.
O predomínio do modelo tecnicista e a massificação da utilização do livro
didático no ensino fundamental, têm contribuído para reforçar um modelo de professor cuja
tarefa principal consistem em reproduzir conteúdos relacionados em manuais. Esse perfil
tecnicista se consolidou na década de 70 e é mantido até hoje como prática explicita de
parte dos profissionais da educação, até porque é um modelo permanentemente reforçado
pelas políticas educativas, especialmente as centralizadas.
Por quanto, está posto um desafio para a educação do nosso país no que se trata
da formação de professores. É necessário e urgente que seja instituído um novo perfil
profissional e que as instituições formadoras passem a formar o professor com
competências, sensibilidades e posturas diferentes das propostas pelo modelo de formação
convencional. Isto vem de encontro com os anseios de muitos professores, é bom lembrar,
75
que nos lugares mais distintos de nosso país continental, fazem a educação cotidianamente,
apesar das ainda perversas condições de trabalho.
Assim é preciso que as Universidades e as instituições de formação continuada
assegurem a oferta de espaços formativos flexíveis e destinados às diversas áreas do
conhecimento de forma a atender adequadamente as demandas de todos os professores.
(GARCIA, 1992).
O professorado tem buscado, ainda que timidamente, uma ressignificação do seu
papel. Para que haja mudanças no dia-a-dia da sala de aula, para que o ensino seja de
qualidade, é necessário que esses profissionais queiram e construam novos caminhos para a
sua profissão e neste sentido, conforme Carvalho (2005, p.76/77):
No campo do ensino escolar no cotidiano da sala de aula, para construir, é
necessário que o professor compreenda que em sua ação cotidiana é sempre
um criador um problematizador e suscitador de novos horizontes de ação. A
concentração de uma ação humana está presente no universo da
intersubjetividade de quem sonha realizando e realiza sonhando,
caracterizando-se o sujeito como testemunha e solidariedade, na perspectiva
de construir a competência qualitativa da ação do sujeito. O professor é
sujeito histórico e social que vive num contexto sociocultural, relacionado
com diferentes culturas. Porém, a sua ação deve ser sempre motivada por
uma mediação valorativa, com a finalidade de superar a frágil concepção de
cidadão e identidade que vem sendo construída ao longo do processo
histórico brasileiro. A finalidade da construção coletiva é tomada de
consciência de que a verdadeira cidadania passa pelo engajamento na luta
para a construção da identidade de sujeito social protagonista de uma
sociedade autônoma, livre e solidária que garanta e assegure as condições
essenciais de vida digna para todos.
O processo de formação do professor vem sendo acentuamente debatido em
pesquisas acadêmicas e no âmbito das políticas públicas atuais. Os resultados insatisfatórios
obtidos pelos sistemas escolares têm apontado o professor como um dos grandes
responsáveis pela precariedade do ensino em nosso país. Nesse contexto, os professores
indígenas de Tadarimana, conforme os depoimentos a seguir, também têm sido
responsabilizados pela precariedade do ensino escolar em suas comunidades:
“Até a 4ª série quero o índio dando aula, depois o sonho é ver meus netos
estudando com o branco, porque Boe não cria, o que ele faz é copiar, passar
tudo o que é mandado, só o que tem nos livros. Acho que o aluno não está
aprendendo”. (Erotilde Hó - liderança).
“Escutei muita gente da aldeia falar que não confiam nos professores, eles
não estão ensinando bem”. (Moacir - Cacique)
76
Essa imputação de responsabilidades faz dos processos de formação os grandes
vilões da educação e deixa as instituições formadoras numa situação delicada. A pergunta
muitas vezes reiterada, e raramente respondida, diz respeito ao verdadeiro papel do
educador.
No caso específico dos professores indígenas, essa pergunta torna-se ainda mais
relevante na medida em que, freqüentemente, o ideário da escola está fortemente calcado na
figura do seu professor.
O que esperar do educador indígena enquanto um novo ator social em fase de
consolidação no interior de sua comunidade? Como estabelecer o seu perfil de agente
mantenedor da cultura e ao mesmo tempo viabilizador de conhecimentos estranhos a ela?
Por quais competências e atribuições deverá se pautar enquanto o novo “profissional” da
educação?
Para refletir acerca destas questões, recorro às contribuições de diferentes autores
contemporâneos, especialmente aos vinculados ao que se chamou de “linha crítica e
reflexiva” (NÓVOA, 1995), (CONTRERAS, 2002), (RIOS, 1995) e outros autores que
dedicaram parte do seu trabalho à temática da “educação escolar indígena” como Brand
(2002), Cortes (1998), Secchi (1998, 2002, 2005), Monte (2003), Nascimento (1997, 2004),
Januário (2002), Mendonça (2002) e outros. Eles balizarão a reflexão acerca de como vem
sendo construída historicamente a identidade profissional do docente em geral e do
professor indígena em particular.
A profissão docente ganhou um espaço considerável nas discussões por toda
Europa na segunda metade do século XVIII, quando havia uma busca pelo professor ideal,
um novo perfil de professor. De acordo com Julia (1981), comentado por Nóvoa (1995, p.
15), perguntou-se qual deveria ser o perfil ideal:
Deve ser leigo ou religioso? Deve integrar-se num corpo docente ou agir a
título individual? De que modo deve ser escolhido e nomeado? Quem deve
pagar o seu trabalho? Qual a autoridade de que deve depender?
Para Nóvoa (1995, p. 15) “[...] a gênese da profissão do professor tem um lugar
no seio de algumas congregações religiosas, que se transformam em verdadeiras
congregações docentes”
.
A imagem do professor foi construída ao longo do século XIX com
características que se entrecruzam com os princípios simbólicos da igreja. Nóvoa (1992, p.
16) argumenta que “[...] essas referências se cruzam com a humildade e a obediência
77
devidas aos funcionários públicos, tudo isto envolto numa auréola algo mística de
valorização das qualidades de relação e de compreensão da pessoa humana”.
Para o autor, a formação de professores consiste num processo que obedece a
procedimentos, rituais e símbolos e o processo histórico de profissionalização do
professorado (passado) pode servir de base à compreensão dos problemas atuais da
profissão docente (presente).
Por sua parte, Contreras (2002, p. 72) diz que
A construção da profissionalidade não abarca apenas a conquista de certas
condições dignas em uma ocupação. É praticamente impossível ao
professor desenvolver todas as funções que publicamente são reconhecidas
como trabalho educativo. É preciso, portanto dispor da capacidade de
decidir de modo responsável à adequação entre o propósito educativo e a
realidade concreta em que ele deve se realizar.
O perfil dos professores atuais foi construído como produto de rituais e
procedimentos tidos como adequados para atender a certos objetivos em cada momento
histórico. Para Nóvoa (1995, p. 17), tratou-se de uma verdadeira mutação sociológica do
professorado, ou:
Primeiro dos professores do ensino primário e, mais tarde, dos professores
do ensino secundário; cita-se a título de exemplo, a consolidação das
instituições de formação de professores, o incremento do associativismo
docente a feminização do professorado e as modificações na composição
socioeconômica do corpo docente [...] Verifica-se um reforço da tutela
estatal e dos mecanismos de controle dos professores, mas igualmente uma
maior afirmação autônoma da profissão docente.
Essa “mutação sociológica” proposta pelo autor, acabou por afetar outras áreas
do conhecimento, especialmente as que lhe davam suporte, como a Filosofia da Educação.
Nessa perspectiva, Rios (1995, p. 19) sugere que
A filosofia não deve ser considerada como um saber que paira nas
sociedades, assim como os valores não devem ser vistos como
significações estatísticas, relacionadas, algo absoluto, imutável. É na
própria história das civilizações que podemos verificar a presença de
valores em mutação. Numa mesma cultura constatamos a mudança de
valores no decorrer do tempo, assim como percebemos valores diferentes
em diferentes culturas [...] existem valoração na medida em que qualquer
interferência do homem na realidade se dá na perspectiva de conferir um
significado a esta realidade.
78
Em relação aos debates mais atuais sobre os professores e a sua formação, existe
um conjunto de valores impregnados em cada fase, em cada etapa dessa formação. De
forma sintética e com base nos trabalhos de Nóvoa (1995), apontaremos os caminhos a
partir do ano de 1960, percorrido pela formação de professores na Europa (especialmente
em Portugal) e que teve repercussão no meio educativo brasileiro.
Para o autor, na década de 1960 o rito de formação foi centrado na
desprofissionalização. Um grande contingente de professores foi formado para elevar os
índices quantitativos da educação. Na década de 1970, o enfoque passa professores passa a
ser na formação continuada. Os debates, reflexões e teorias sobre a formação de professores
tomam como eixo a preocupação com a qualidade dos cursos voltados para a formação
docente. Nos anos 80, o enfoque recai sobre a passagem da formação docente das
instituições formadoras para o poder público e para os sindicatos. A formação em serviço
com projetos dentro do espaço escolar passou a ter destaque. Segundo Nóvoa (1995, p.21)
essa estratégia traria como resultado a desqualificação da profissionalização docente,
A explosão escolar trouxe para o ensino uma massa de indivíduos sem as
necessárias habilitações acadêmicas e pedagógicas, criando desequilíbrios
estruturais extremamente graves. Sob a pressão convergente do poder
político e do movimento sindical procurou-se remediar a situação, através
de três vagas sucessivas de programas: profissionalização em exercício,
formação em serviço e profissionalização em serviço.
A conclusão a que o autor chegou é que a preocupação foi tão somente nos
aspectos quantitativos sem atenção devida para a qualidade da formação do professorado
levando a uma desqualificação da profissão docente. Nos anos de 1990, constrói-se um
discurso e uma pretensão de estender formação a um grande número de professores,
sobretudo com idéia na modalidade da formação forma continuada, não apenas nas áreas de
ensino, mas também em outras áreas da educação, para o desempenho de outras funções.
Para este autor,
O desafio é decisivo, pois não está apenas em causa a reciclagem dos
professores, mas também a sua qualificação para o desempenho de novas
funções (administração e gestão escolar, orientação escolar e profissional,
educação de adultos, etc.). A formação contínua tende a articular-se em
primeira linha com os objetivos do sistema, nomeadamente com o
desenvolvimento da reforma. É uma visão inaceitável, uma vez que não
concebe a formação contínua na lógica do desenvolvimento profissional
dos professores e do desenvolvimento organizacional das escolas.
(NÓVOA, 1995, p. 22).
79
Ao longo da história da formação docente o professor foi impelido a garantir a
sua legitimidade pela superação de sucessivas etapas ritualizadas, cada uma marcada pelo
cumprimento de deveres impostos e de direitos a serem conquistados. Na construção da sua
profissionalidade procurou garantir certa autonomia por meio da delimitação de espaços
exclusivos de atuação e da ressignificação das atividades docentes. De acordo com Nóvoa
(1992, p. 24):
A formação de professores pode desempenhar um papel importante na
configuração de uma nova profissionalidade docente, estimulando a
emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma
cultura organizacional no seio das escolas. A formação de professores tem
ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo
formar e formar-se, não compreendendo que a lógica da atividade
educativa nem sempre coincide com as dinâmicas próprias da formação.
Mas também não tem valorizado uma articulação entre a formação e os
projetos das escolas, consideradas como organizações dotadas de margens
de autonomia e de decisões de dia para dias mais importantes. Estes dois
esquecimentos inviabilizam que a formação tenha como eixo de referência
o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva do
professor e do coletivo docente.
Em relação à formação dos professores indígenas, o processo de construção da
sua profissionalidade não parece ter sido muito diferente. Ela pode ser vista também como
uma seqüência de ritos de formação que inicia com o seu ingresso na escola, passa pelo
domínio dos saberes lá ministrados, exige um período de formação em serviço e se projeta
para o futuro no exercício concreto das atividades docentes.
Por todo o país, o sistema de educação escolar voltado às sociedades indígenas,
grosso modo, passou por três grandes modelos que se desdobraram simbolicamente em
diversos ritos. Primeiramente, estas sociedades tiveram a experiência catequética,
posteriormente o período integracionista e, mais atualmente, o período de reconhecimento
dos direitos específicos. Em muitos casos, a aceitação desses modelos de formação foi tida
como estratégias de sobrevivência ou de apropriação da escola como uma instância de
emancipação política e cultural.
A passagem por esses períodos provocou entre as sociedades indígenas o desejo
por uma escola que atendesse às suas reais necessidades. Foi na luta por uma escola
diferenciada e na crítica aos modelos da escola catequética e integracionista que os índios,
80
com apoio de organizações não-governamentais e de outras instâncias, passaram a
reivindicar a formação de professores indígenas para o trabalho nas escolas das aldeias.
A esse respeito, Côrtes (1998, p. 297) comenta:
É nesse contexto que os povos indígenas passaram a criticar a educação de
caráter catequético e integracionista desenvolvida no interior de suas
sociedades. As críticas desencadeadas pelas lideranças foram
acompanhadas pelas organizações não governamentais de apoio e
pesquisadores de várias Universidades, que muitas vezes passaram a
assessorar algumas experiências em educação escolar construídas pelos
índios. Na luta pela educação os movimentos indígenas na América Latina
consideraram de fundamental importância a formação de professores
índios, a partir da interação dos conhecimentos originários de cada
sociedade e dos conhecimentos escolares.
Na luta pela educação, os movimentos indígenas na América Latina
consideraram de fundamental importância a formação de professores índios a partir da
interação com os conhecimentos originários de cada sociedade e dos conhecimentos
escolares.
Importantes experiências de formação foram desenvolvidas geralmente com
apoio de organizações não-governamentais, do poder público e da academia. Nessas
experiências, a formação de professores indígenas sempre foi apontada como um dos
elementos fundamentais para a transformação da situação até então existente.
A diversidade dos objetivos que as diferentes sociedades indígenas têm em
relação à escola e aos programas de formação de professores, nos levam a questionar os
projetos de escola indígena implementados pelos programas de formação de professores e a
variedade de princípios filosóficos e sociológicos que os fundamentam. Tantas variedades
de proposições nem sempre atendem às expectativas dos índios a quem se destinam. Este
debate é aquecido com a reflexão de Franchetto (2006, p. 196) sobre a heterogeneidade de
questões e posições presentes na educação e nos programas de formação de professores
indígenas:
A heterogeneidade de questões e posições está presente tanto no campo da
educação indígena, com programas e projetos orientados por diferentes
filosofias, quanto internamente, dentro de um mesmo projeto. Há sempre
uma grande diversidade de reações e expectativas por parte dos diferentes
grupos e segmentos indígenas envolvidos; o diálogo com os idealizadores
das propostas é, não poucas vezes, sofrido. Ao mesmo tempo em que
freqüentam o projeto de uma ONG ou uma instituição governamental, os
índios não deixam de buscar, constantemente todas e quaisquer alternativas
ao alcance. Eles procuram explorar ao máximo a heterogeneidade do
81
campo educacional, antes de tudo político das cidades, com as iniciativas
de missionários que estão voltando à ativa com ofertas aparentemente mais
sedutoras e mais competentes do que as provindas das instâncias não
missionárias. Essa heterogeneidade é pouco discutida tanto oficialmente,
em termos de reflexões gerais sobre educação indígena no Brasil, quanto
dentro dos próprios programas de formação de professores indígenas e
acompanhamento das escolas.
Cumprindo esses ritos de formação e tendo essa estratégia como forma de
sobrevivência, os índios vão ocupando cada espaço e oportunidades que se mostrem
interessantes dentro dos modelos de escola e dos programas de formação existentes no país.
Os programas se formação de docentes indígenas são ainda muito recentes, além
de restritos a apenas a alguns estados brasileiros.
Os estados de Roraima, Acre, Amazonas, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, e
Santa Catarina foram os que desde a década de 70 iniciaram, timidamente, algumas
iniciativas de formação. No caso do estado do Acre, em 1983 ocorreu o primeiro curso de
formação de professores em nível de Magistério Indígena.
Em Mato Grosso do Sul, a experiência começou em 1994, quando a Associação
de Educação Católica de Mato Grosso do Sul, ofereceu às populações indígenas Terena e
Kadiwéu um curso de formação e habilitação de professores para aturem de 1ª a 4ª série do
ensino Fundamental, assessorado pela Universidade Católica Dom Bosco - U.C.D.B. De lá
para cá, aquele estado vem trabalhando para formar mais professores indígenas, desta feita
também em licenciaturas indígenas. A respeito deste assunto, Brand (2002, p. 209) informa
que
O tema “indígena no ensino superior” engloba realidades ou propostas
bastante distintas, em implantação no país. Uma primeira proposta objetiva
facilitar o acesso de estudantes índios ao ensino superior: situa-se, nesse
âmbito, a política de cotas que no caso de Mato Grosso do Sul, beneficia
diretamente a população indígena com vagas na Universidade Estadual do
Estado. Uma segunda proposta, em implantação em diversas regiões,
objetiva a construção de cursos específicos para os segmentos indígenas,
voltados em especial para as licenciaturas, objetivando a formação de
professores ou, a exemplo de uma educação básica diferenciada, abrir os
espaços acadêmicos para a presença, não apenas física de alunos índios,
mas reconhecendo tratar-se de povos que buscam um diálogo intercultural.
Outro estado que se dedicara a essa questão foi o de Santa Catarina, com o curso
habilitação para professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, iniciado em 1999 e
dirigido a professores das sociedades Kaingang, Xokleng e Guarani.
82
No entanto, foi o estado de Mato Grosso o pioneiro em muitas iniciativas
relativas à educação escolar indígena, quer no âmbito da regularização das escolas e das
atividades educacionais, quer na formação de docentes indígenas. A iniciativa de maior
destaque foi a organização e desenvolvimento de um Programa de Formação de Professores,
iniciado na década de 90 e que será objeto de análise, discussão e reflexão no próximo
capítulo.
3.2 O Programa de Formação de Professores Indígenas de Mato Grosso
Na segunda metade da década de 80 foi criado em Mato Grosso o Núcleo de
Educação Indígena – NEI/MT que se caracterizou como um espaço de discussão entre as
diversas instituições e representantes indígenas (Januário, 2002).
Esse espaço culminou num fórum de debates e ações conjuntas e procurou
responder às reivindicações das sociedades indígenas. A partir do ano de 1994, os assuntos
indígenas tiveram um espaço de maior aceitação no âmbito da administração pública
estadual e as discussões e análises acumuladas até então serviram de base para a elaboração
de diretrizes para a Educação Escolar Indígena no Estado.
Uma das medidas tomadas para sistematizar as discussões sobre a educação
escolar indígena foi à criação pelo governo do estado do Conselho de Educação Escolar
Indígena por meio do Decreto 265/95, de 20 de julho de 1995. Tratava-se de um órgão de
composição paritária e de natureza deliberativa que acompanharia as iniciativas de educação
escolar desenvolvidas no estado.
No ano de 1994 foi elaborado um diagnóstico preliminar sobre a Educação
Escolar Indígena em Mato Grosso que contou com o financiamento do Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD. A partir do resultado desse trabalho, a
Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC), juntamente com Coordenadoria de Assuntos
Indígenas do Estado de Mato Grosso (CAIEMT) decidiram pela implantação de um
programa de Formação de Professores Indígenas para “habilitar professores, levando em
conta a diversidade étnica, suas especificidades culturais e respeitando o projeto
educacional das comunidades” (MENDONÇA, 2002, p. 182).
Para a concretização desse Programa, foram necessários muitos debates
realizados por meio de seminários regionais organizados pela Secretaria de Educação
83
(SEDUC) e pela Coordenaria de Assuntos Indígenas do Estado de Mato Grosso (CAIEMT),
com a participação das Secretarias Municipal de Educação (SEMEC), Fundação Nacional
do Índio (FUNAI), Universidades, ONGs, professores e lideranças indígenas. Esses
seminários resultaram na criação de uma comissão para sistematizar as diretrizes para a
Formação de Professores Indígenas e elaborar o Projeto de Formação para o Magistério, que
começaria atendendo a duzentos professores indígenas de onze etnias.
Desse modo começou a ser desencadeada uma nova iniciativa, um novo
paradigma da Educação Escolar Indígena no estado. O Programa de Formação de
Professores Indígenas em Magistério abriu espaços para discussões, sugestões, alianças e
parcerias.
No ano de 1995, foram realizados quatro seminários regionais de Professores
Indígenas e Agências Educacionais. Segundo Secchi (1998, p. 84)
Os eventos foram realizados por pólo regionais (...) em Tangará da Serra
(18-19 de maio), Campinápolis (20-21 de maio), Comodoro (20-21 de
julho) e Cuiabá (27 e 28 de julho). Reuniram professores indígenas, órgãos
públicos e ONGs e foram patrocinados por essas agências e pelo Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento/ Prodeagro.
O objetivo desses seminários foi o de estabelecer, em conjunto, as linhas gerais
de uma proposta de formação de professores que atendesse a diversidade e a especificidade
das sociedades envolvidas.
Um dos seus principais resultados foi à produção coletiva de um programa de
formação denominado Projeto Tucum
39
, que teve como meta formar duzentos professores de
onze sociedades indígenas em nível médio.
3.2.1 O Projeto Tucum: Programa de Formação de Professores Indígenas para o
Magistério
39
Tucum é o nome de uma palmeira nativa bastante resistente da mata e do cerrado, muito comum no Estado.
É utilizada como matéria prima na confecção dos adornos em todas as sociedades indígenas de Mato Grosso.
Segundo MENDONÇA (2002), a escolha do nome não foi por acaso. Tratou-se de uma associação do fazer
criativo e cuidadoso do artesanato com a formação de professores indígenas que aponta para a significação da
educação como técnica, como prática social e cultural. É uma relação metafórica entre cultura e educação
como técnica para instrumentalizar o índio para a ação social decorrente do contato.
84
O Projeto Tucum teve como objetivo a proposição de referenciais teóricos e
práticos para a regulamentação e especificação das escolas indígenas. Propunha-se a
interferir o menos possível no processo educacional indígena, de maneira que,
gradativamente, os índios pudessem assumir a educação escolar como uma das formas de
consolidação de sua autonomia político-educacional e econômica, além de valorizar a
entrada de professores índios na carreira de magistério e, conseqüentemente, sua integração
no plano de cargos e salários.
Este programa de formação adotou a modalidade de ensino parcelado e em
serviço. Os cursistas teriam quatro anos de estudos e atividades docentes e ao final
receberiam o diploma de ensino médio e de formação como professor das séries iniciais do
Ensino Fundamental.
O projeto Tucum foi estruturado de forma parcelada para atender às necessidades
dos povos envolvidos. Contou com uma carga horária de 2.800 horas, distribuídas entre as
áreas de Línguas, Ciências Naturais, Ciências Sociais, Linguagens Artísticas e Corporais,
Ciências da Educação, Metodologia da Pesquisa e Estágio Supervisionado. As atividades
foram realizadas em etapas intensivas e presenciais realizadas coletivamente e em etapas
intermediárias realizadas nas aldeias dos cursistas, com o acompanhamento da equipe de
formação.
Sendo organizado em quatro pólos regionais, e atendeu a duzentos professores
indígenas de onze etnias, conforme previsto. O primeiro pólo, situado no município de
Tangará da Serra, abrangeu um total de seis municípios, envolvendo oito etnias. O segundo,
situado no município de Água Boa, abrangeu quatro municípios e uma etnia. O terceiro
pólo, no município de General Carneiro, contemplou quatro municípios e uma etnia. O
quarto pólo situou-se no município de Paranatinga, abrangeu três municípios e duas etnias.
O Projeto Tucum teve a participação da FUNAI, das Prefeituras Municipais, de
organizações não-governamentais, como a Congregação das Irmãs Catequistas Franciscanas
(CICAF), Congregação das Missionárias Lauritas, Missão Salesianas, Junta Missionária
Nacional (JMN); Operação Amazônia Nativa (OPAN); Sociedade Internacional de
Lingüística (SIL), sendo que a coordenação ficou a cargo da Secretaria de Estado de
Educação e da Coordenadoria de Assuntos Indígena de Mato Grosso. O PNUD, por meio do
PRODEAGRO - Programa de Desenvolvimento Agroambiental do Estado de Mato Grosso,
financiou parte substancial das atividades e disponibilizou uma consultoria permanente aos
trabalhos.
85
Além disso, o Projeto contou com a participação efetiva de várias instituições
acadêmicas no campo da assessoria pedagógica, antropológica e lingüística. Dele
participaram professores da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Universidade
Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), Universidade de Campinas (UNICAMP) e
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
O projeto envolveu diretamente dezenas de pessoas vinculadas e diferentes
órgãos que atuaram como docentes, consultores, monitores e em atividades-meio
necessárias ao bom andamento dos trabalhos.
Na ocasião tive a oportunidade de trabalhar como monitora do Pólo III (Boe
Bororo) e como assessora pedagógica, quando a coordenação desse Pólo passou para a
cidade de Rondonópolis.
A equipe do Projeto Tucum concebeu o trabalho como iniciativa de gestão e
execução articulada, numa dinâmica de cooperação, interação e intercomplementariedade.
(MENDONÇA, 2002). Tratou-se de um processo integrado, visto que não se tornaria
possível se não houvesse uma consciência coletiva, cooperativa e empenho de cada um dos
envolvidos nesse trabalho. Todas as atividades do projeto eram detalhadamente discutidas
nos encontros de planejamento e avaliação que aconteciam em Cuiabá, antes de cada etapa
intensiva letiva.
Durante os encontros também eram avaliados os estágios e planejadas as
próximas etapas intermediárias que seriam realizadas nas escolas dos cursistas. Nesses
momentos, o papel da monitoria era importante na medida em que era ela quem
acompanhava os cursistas durante as aulas presenciais, nas etapas intensivas e nos trabalhos
nas aldeias durante as etapas intermediárias. Segundo Mendonça (2002, p. 185),
A dedicação exclusiva à monitoria seria um requisito fundamental, quer
fosse sob o enfoque das implicações pedagógicas, quer sob o enfoque da
dispersão geográfica das áreas indígenas e das aldeias no interior dessas
áreas necessitando de deslocamentos periódicos ao longo de cada mês.
A preocupação da coordenação do curso em relação à monitoria residia na falta
de condições para o deslocamento até as aldeias e na preparação adequada para atuar junto
às comunidades envolvidas. No caso específico do Pólo III (Boe Bororo), as monitoras,
vinculadas à prefeitura, à FUNAI e a uma ONG, conheciam bem o povo e algumas residiam
nas aldeias, o que facilitou o acompanhamento dos trabalhos durante as etapas intensivas e
intermediárias.
86
O trabalho de monitoria foi muito instigante e o considero como uma das mais
belas e importantes experiências de formação de professores que conheci e vivenciei em
quase vinte anos de trabalho na educação. Voltarei ao assunto no quarto capítulo, quando
discutirei a formação docente dos Bororo de Tadarimana entendida como um ritual de
passagem.
No que se refere à avaliação durante o Projeto Tucum, só não foi mais rica
devido à grande rotatividade, principalmente dos monitores e de assessores pedagógicos, o
que dificultou o desenvolvimento das pessoas no projeto e uma discussão mais profunda
sobre a ação pedagógica desenvolvida nas comunidades indígenas.
O Projeto Tucum abriu caminhos para uma nova fase na história da Educação
Escolar Indígena de Mato Grosso e serviu também para incentivar outros Estados a
implantar políticas públicas exclusivas às comunidades indígenas. A partir do ano 2000, a
política de formação iniciada com o projeto foi estendida para o nível superior com a
organização de Cursos de Licenciaturas específicas para Professores Indígenas, dos quais
trataremos a seguir.
3.2.2 O Terceiro Grau Indígena: uma experiência inédita
O Terceiro Grau Indígena teve início em julho de 2001, oferecendo aos duzentos
índios a habilitação de professores indígenas para o exercício docente no Ensino
Fundamental e Médio. Este programa abrange três diferentes áreas dos conhecimentos:
Ciências Matemáticas e da Natureza, Ciências Sociais; Línguas, Artes, e Literatura. É um
projeto desenvolvido pela Universidade do Estado de Mato Grosso em parceria com outras
instituições.
A construção curricular do Terceiro Grau teve inspiração nas diretrizes oficiais e
em outras propostas de formação para os não índios, que foram referências para a educação
escolar indígena principalmente a partir da década de 80.
Sobre as idéias que permearam a proposta curricular do Terceiro Grau Indígena,
Monte (2003, p. 14) analisa que
As idéias norteadoras do projeto curricular do Terceiro Grau tiveram seu
alicerce nos marcos do entendimento de currículo que começavam a ser
usuais e em novos referenciais no país. Currículo compreendido como
87
processo aberto, dinâmico, flexível, afinado com os fundamentos e metas
às idéias motoras da educação intercultural e bilíngüe em toda a América
Latina. Esta tem estado apoiada nos princípios do bilingüismo,
interculturalidade, e do ponto de vista metodológico, na transversalidade e
na interdisciplinaridade.
A proposta curricular do Terceiro Grau, como também comenta Monte (2003,
p.14), “[...] foi concebida e praticada dentro dos novos paradigmas teóricos, legais e
institucionais para a formação de professores, contendo em si as características
preconizadas pelos novos textos que referenciam esse processo”.
A Universidade Estadual de Mato Grosso – UNEMAT, concebeu o projeto como
um programa destinado à elaboração, execução, acompanhamento e avaliação de cursos
específicos voltados à formação técnica e acadêmica de professores indígenas de modo que
possam contribuir efetivamente para a construção de suas escolas dentro da diversidade e
especificidade de cada sociedade. (UNEMAT, 2001).
A prática pedagógica de projeto foi implementada dentro do programa num
movimento que buscou respeitar às formas tradicionais de organizações social e
cosmológica dos povos ameríndios e os modos próprios com que produzem e transmitem
seus conhecimentos, (UNEMAT, 2001). A grande expectativa está em garantir que os
professores indígenas adquiram conhecimentos necessários para serem os gestores de suas
escolas, além de organizarem o ensino a partir de pesquisas nas diferentes áreas do
conhecimento, e também para que os acadêmicos possam ter condições de construírem seus
projetos pedagógicos adequados às características singulares e universais de cada
comunidade.
O Terceiro Grau indígena foi estruturado em duas etapas, sendo uma de
formação geral, com a duração de quatro anos, e uma de formação específica, com a
duração de um ano. Apresento, a seguir, a percepção do então coordenador dos Cursos,
professor Elias Renato da Silva Januário sobre a forma de organização do curso:
A etapa de formação geral compõe-se de dois núcleos curriculares que se
articulam com o objetivo de proporcionar aos cursistas a compreensão dos
elementos construtivos da Educação Escolar Indígena e os conhecimentos
necessários para a prática docente no Ensino Fundamental. O primeiro terá
como objeto a reflexão acerca dos processos pedagógicos que compõem a
práxis escolar e os projetos societários que a orientam. O segundo enfocará
o tratamento dos conteúdos das diversas áreas do conhecimento que
integram o currículo escolar indígena do Ensino Fundamental. A etapa de
formação específica terá como enfoque principal o desenvolvimento de
uma pesquisa teórica e ou de campo numa das áreas das ciências que
compõem o currículo do Ensino Fundamental. Para tanto, os cursistas farão
88
a opção por uma das três terminalidades: Ciências Matemáticas e da
Natureza; Ciências Sociais; ou Línguas, Artes e Literatura, e nela
desenvolverão o estudo monográfico que será apresentado como trabalho
de conclusão de curso. (JANUÁRIO,
2002, p.53).
O Terceiro Grau Indígena foi dividido em etapas intensivas/presenciais e
intermediárias, sendo que a primeira aconteceu duas vezes por ano em época de férias das
escolas das aldeias. A segunda, desenvolvida com trabalhos de pesquisa, leituras e estágios
supervisionados ocorreu ao longo do ano, concomitante às atividades docentes do cursista.
A primeira turma de professores-cursistas foi composta por duzentos indígenas,
dos quais cento e oitenta eram de povos localizados em Mato Grosso e os demais de outros
estados brasileiros. A variedade lingüística e cultural que formou o conjunto das primeiras
turmas dessa formação de professores indígenas marcou diferentemente as etapas de
formação dado o enriquecimento dos estudos, debates, além de curiosidades e
conhecimentos sobre as diferentes culturas para os próprios cursistas e também para os
demais envolvidos no projeto. Essa diversidade que caracterizou o Terceiro Grau Indígena
foi expressa pelo acadêmico Estevão Bororo Taukane
40
da seguinte maneira:
A diversidade de povos engrandecia o projeto. Acredito que todos que
estavam ali traziam consigo uma responsabilidade firmada com seu povo. O
convívio durante dias com muitas pessoas me ajudou a compreender as
diferenças e respeitá-las. Na sala de aula, nosso grupo Bororo ficou junto a
parentes como os Rikbatsa e Suyá de MT e alguns de outros estados como
os Kaingang, Baniwa.
A respeito da Primeira Avaliação Externa
41
do Terceiro Grau, Monte (2003, p.23)
argumenta quanto à diversidade:
É por meio da dialógica e múltipla relação entre os diversos povos,
compreendidas aí também as tensões que caracterizam as relações
interétnicas, que os professores têm construído e reinterpretado o sentido
de pertencimento a um povo particular. Ao mesmo tempo, sentem-se iguais
e diferentes dos demais povos por um sentido forte de pertencimento
concomitante a um conjunto de diversidades, afinidades e igualadas entre
si em suas diferenças, como acadêmicos, como professores indígenas,
como índios do Brasil e como brasileiros. Vários pontos em comum vão
sendo experimentados na convivência educacional entre os diversos povos.
40
Relatório da primeira Avaliação Externa do Terceiro Grau Indígena-Monte, 2003, p.23.
41
Se trata de uma iniciativa de avaliação prevista na proposta original do Projeto que tem como objetivo geral
a análise da eficácia, eficiência e relevância das ações didático-pedagógicas e curriculares empreendidas até o
momento; os fatores que contribuíram (positiva e negativamente) na prática pedagógica específica, na
construção da proposta curricular de uma educação específica e diferenciada para as escolas indígenas e na
formação político-pedagógica do educador indígena. (Secchi, 2005 p. 05-Relatório da Primeira Avaliação
Externa do Terceiro Grau Indígena).
89
Entre eles, o sentido do campo profissional, centrado na nova função em
educação escolar indígena.
É interessante ressaltar, também, as perspectivas dos acadêmicos em relação a sua
formação. Para isso utilizei alguns dos muitos depoimentos contidos na Segunda Avaliação
Externa do Terceiro Grau Indígena, realizada por Secchi (2005, p. 26 a 37).
I - Sobre o currículo do curso: Os conteúdos de todo o curso foram ótimos
e consegui aprender muito. A fonética marcou. Tenho mais dom na área das
artes. Tenho alunos que já passaram no vestibular, alguns estão aqui na
turma nova; Quando estamos no curso imaginamos um tipo de escola, mas
fazer na realidade o que se aprende não é fácil. Só alguns conseguem. Eu
não tinha experiências com crianças em sala de aula. A orientação aqui foi
voltada para atuar diretamente com crianças; Poderia ter tratado mais dos
problemas Indígenas em geral como arrendamento, agro-negócio, álcool,
doenças, etc.; Na minha escola fizemos bons trabalhos de arte, pintura,
cultura, mas nas outras disciplinas não dá para passar os conteúdos no nível
que aprendemos aqui no Curso.
II - Sobre a qualidade do Curso: Defendo o curso com unhas e dentes
porque trata da preservação cultural, do respeito à diversidade concreta, e
tantos outros temas importantes; Poderia melhorar o atendimento dos
docentes nas etapas nas aldeias para ajudar a aplicar o que aprendemos na
sala. Esse acompanhamento ainda é pouco; Os primeiros módulos foram
fortes como uma universidade de branco. Mas do meio para o final acho que
caiu um pouco; o curso ficou meio embaraçado. Em uma pesquisa de
biologia sobre mamoeiros, o professor não demonstrou muita segurança e
conhecimento sobre o assunto; Abriu minha cabeça com nova visão, novo
conhecimento. Acho que faltou um pouco mais das questões jurídicas. A
Semana de Direitos Indígenas, com um professor advogado foi ótima para
tratar do estatuto, relações internacionais, etc.
III - Sobre a vinculação institucional das escolas: As secretarias
municipais melhoraram, mas ainda não o suficiente. Eles têm pouca
autonomia para decidirem, para visitarem as escolas e o curso. Muitas vezes
fica difícil até marcar reunião com eles; No estado, eles só fizeram discurso,
nada mais, Estadualizaram as escolas e nunca mais visitaram. Nunca recebi
visita da Secretaria do Estado; As pessoas não têm atendimento das questões
Indígenas; não têm interesse; não há acompanhamento. Não investem o que
precisa; falta estrutura da secretaria para acompanhar; Esta faltando
concurso diferenciado; Faltam cargos de apoio: vigia, merendeira,
administrativo, falta também acompanhamento pedagógico. Também não há
acompanhamento das contas.
IV – Sobre as saídas para atender a outros compromissos: Está
complicado. Só se consegue sair se agente organizar o tempo. Tenho quatro,
cinco atividades: saúde, associação, cursos, escola, família. Tenho que
pescar tem roça, a família tem fome. Quando tenho que sair, saio nas sextas-
feiras; Tenho conseguido conciliar as aulas à noite com as viagens mais
curtas. O pessoal cai na pele se agente faltar muito; tem muita cobrança da
comunidade; Eu quase não fico na aldeia. Os alunos reclamam. A família
reclama. A comunidade precisa que o professor participe das suas atividade
e eu não tenho tempo para atender a tudo; Tenho conseguido, mas trabalho
90
muito. Tento conciliar a escola, saúde, associação; Encarregamos uma
pessoa para cuidar dos assuntos de cidade: pagamos salário e moradia.
V – Sobre as melhorias verificadas: O que melhorou nos últimos três anos
foi o nosso atendimento e das secretarias sobre a escola diferenciada.
Melhorou também o engajamento da comunidade que fortalece a escola;
Têm muitas leis e resolução que tratam dos nossos direito; melhorou a
autonomia da gestão; o interesse em revitalizar a cultura, arte, e mitos;
Aprendemos a elaborar projetos; associar com outras etnias; conviver com a
diversidade de culturas; conviver com os mais velhos; conversar com as
crianças; abrir os olhos para a pesquisa da nossa cultura que estava meio
esquecida; integrar com outras atividades de políticas públicas: saúde, terra;
Ajudou a gente a se virar sem o apoio da secretaria. Fiquei mais alerta, mais
despertado, abriu minha visão.
VI – Sobre o que não conseguiram realizar: Falta a construção do prédio.
Onde dou aula não se consegue trabalhar; Não me dou com a matemática;
não consegui dar um salto de qualidade; não aprender a língua. A autonomia
da escola, o currículo e o calendário continuam na mão da secretaria. Falta
encontrar caminhos para reverter à falta de autonomia indígena.
VII – Sobre a relação com as comunidades: Um ponto positivo do curso
foi a retomada de práticas culturais na aldeia; jogos, artes, educação física e
melhorou o relacionamento com a comunidade; Faço reuniões em que são
feitas cobranças dos dois lados. Precisa uma avaliação do professor pela
comunidade e vice-versa. Eu sou muito bem aceito; Agora a comunidade
consulta os professores para ver o que é mais adequado; Antes, os índios
não entendiam: cobravam produtos imediatos. Agora está mais sossegado.
VIII - Sobre o convívio intercultural: Temos quer ser humildes. Somos
apenas aprendizes. Agora já temos alguns conhecimentos, mas não a
sabedoria. Sabedoria, os velhos têm. O nosso objetivo é pensar com vocês,
mas também aprender com quem tem a sabedoria da cultura de cada povo.
Temos que saber os assuntos das duas organizações, conviver com elas.
Saber as técnicas e as habilidades, mas também aprender a vivência da
comunidade; Quem conseguiu sobreviver nesse curso consegue lidar com a
diferença em qualquer lugar e em qualquer assunto da vida pessoal e
profissional.
IX – Sobre o compromisso profissional: Estou totalmente diferente. Agora
vejo de outra de forma. Abriu meus olhos como professor e como pessoa.
Tenho autonomia na escola. Repasso três coisas; preservar, conservar temas
e saberes, dar mais crédito a nossa cultura e valor à língua; Quando saio
deixo o plano preparado para outro substituto; Espero que esse curso não
seja como um enxoval de noiva: que depois do casamento empacota tudo e
deixa guardadinho no armário.
X – Sobre o que pode melhorar: Poderia ter mais apoio das instituições:
legalizar os professores, fazer concursos; O curso deveria incentivar ensinar
os meios, os caminhos para o povo ser autônomo e como chegar a
autonomia. Deveria ajudar um pouco mais sobre documentação: ofício,
projetos; Os professores falam muito, mas eu não entendi até agora o que é
o currículo de escola diferenciada; Reunir mais com os velhos. Os velhos
estão de olho em nós. Temos que saber onde é o nosso lugar. Muitos não
conseguem fazer bem o seu papel e são questionados pela liderança. Os
velhos líderes dão mais apoio.
91
As falas dos cursistas presentes nos dez ítens sugeridos por Secchi (2005),
evidenciam seus anseios, sua dúvidas, o status, a responsabilidade ou não, o compromisso
ou não, enquanto professores de suas comunidades.
Optei por evidenciar aqui também as falas dos professores de Tadarimana em
relação à avaliação que os mesmo e a comunidade estão fazendo do curso.
Ao perguntar aos professores, como a comunidade via o professor formado, habilitado,
com o diploma nas mãos, as respostas foram variadas. Em muitas situações ficou claro que
os pais e mães começam a perceber a escola como um espaço de ensino útil e necessário.
Vejamos alguns depoimentos nesse sentido:
Dão valor no nosso grau de estudo, mas alguns não respeitam o nosso
trabalho, não confiam, tiram os alunos daqui e levam para a cidade para
estudarem como os professores brancos. (Maria Divina)
Eu preciso mostrar que dou conta do meu trabalho como estão em cima de
mim, eles querem que eu faça um bom trabalho, que eu não esmoreça, estão
me dando força (Maria Palmira).
A esperança da comunidade é que eu seja um bom professor. Ainda não deu
para sentir a avaliação do Terceiro Grau, ainda está muita recente.
(Valdemar Borobó).
Vejamos agora os depoimentos de membros da comunidade por ocasião de uma
reunião realizada no dia 04 de outubro de 2006, com a finalidade de discutir a Educação
Escolar Indígena dentro do Plano Municipal de Educação. A grande polêmica da reunião
centrou-se na questão de que os pais, mães, alunos e lideranças colocaram em dúvida a
capacidade dos professores indígenas ensinarem adequadamente os alunos após a conclusão
das séries iniciais do ensino fundamental.
Queria que a minha filha estudasse da 5ª série pra frente na aldeia, mas com
o branco. Não estou discriminando nenhum professor Bororo, mas acho que
eles não estão mostrando que são capazes. (Diana, mãe e agente de saúde da
aldeia).
Concordo que com a 5ª série na aldeia, mas com o branco dando aula, mas
com um currículo próprio, voltado para a tradição dos Boe. (Iolanda,
professora leiga).
Temos que dar apoio para as pessoas que nós indicamos, precisamos do
índio e do branco. (Jerry, liderança e agente de saúde).
Outro dia, demos um duro danado na limpeza da escola para as eleições, e
no dia seguinte havia muita coisa escrita na mesa, no chão da escola, coisa
feia, e quem escreveu foi alunos que estudam fora, na cidade. Aí pergunto, é
92
essa educação que queremos para os nossos filhos, porque esses estão
estudando com os brancos. O que eles estão aprendendo? (Félix, professor
com habilitação em nível superior).
E os professores, o que pensam do curso que acabaram de concluir? Estariam
preparados para o trabalho com as séries finais do ensino fundamental
42
? Para refletirmos
sobre essas indagações, foram feitas as seguintes perguntas: Em que o curso contribuiu para
o trabalho em sala de aula? Você se considera em condições de trabalhar com os anos finais
do ensino fundamental?
O curso falou muito em cultura, em mito, com o trabalho diferenciado, mas
eu não pratico isto na sala de aula. Não teve como, até porque não tem quem
ensina, não achei ninguém para me ajudar. Quem ajuda é o velho Américo,
depois que ele foi para outra aldeia não tem ninguém. E o trabalho com a
5ª série? Eu não! Tenho medo, eles não confiam no meu trabalho, o curso
me deu segurança, mas tenho dúvidas. (Maria Divina).
O curso ajudou no trabalho de sala de aula, aprendi trabalhar com o outro.
Nas etapas de formação foi bom o convívio com os outros índios. Cada
etapa era um professor, não se criou laço, mas isto não prejudicou o curso,
um dava continuidade ao trabalho do outro. E para trabalhar com a 5ª
série? Dou conta de trabalhar com os alunos pequenos; com uma fase ou
uma série. Com muitas séries acho que não dou conta. Com os alunos
grandes acho que não consigo. Faltou que o curso me ensinasse mais. Se o
curso fosse contínuo, diário e não por etapas, eu aprenderia mais. (Maria
Palmira).
Sinto-me segura com a minha formação, mas não trabalho com a 5ª série
porque acho que preciso mais. O curso foi muito corrido. (Iraci Borobó).
Escolhi a área de Ciências Naturais e o meio ambiente. A área me ajudou
para conscientizar o povo, meus alunos na preservação da natureza, do meio
ambiente. E para trabalhar na 5ª série, eu acho que na minha área sou capaz.
Para a comunidade confiar ainda precisa de uma pessoa não índia na
orientação. Temos condições de começar aqui na aldeia uma 5ª série. Fomos
formados para o povo Bororo, tanto para a comunidade que não confia no
professor e para os professores que ainda não se sentem seguro. (Valdemar).
Os depoimentos acima ilustram a avaliação do curso de formação a partir de duas
vertentes: a primeira é de como os professores estão vendo a avaliação da comunidade sobre
os seus trabalhos e a segunda como a comunidade está vendo o trabalho do professor
habilitado.
42
Nas terras de Tadarimana, o ensino só é oferecido até o quarto ano de escolaridade e do quinto ano em
diante, os alunos vão para a cidade todos os dias de ônibus escolar, para escolas urbanas. Um dos motivos de
não ter a continuidade dos estudos na aldeia, é a falta de estrutura das escolas e a falta de professores, uma vez
que a comunidade não aceita que os professores indígenas recém formados assumam essas turmas. Avaliam
que esse grau de escolarização exige conhecimentos para os quais os professores locais não têm condições de
atender adequadamente.
93
Na primeira vertente, o professor diz que a comunidade avalia o seu trabalho
com certo distanciamento, sem se envolver tanto nos trabalhos da escola, querendo saber,
porém, se eles estão indo para a escola todos os dias, ensinando os seus filhos e dando um
bom exemplo. Com isso, os professores são vigiados dentro e fora da escola, e para dar um
bom exemplo moral, vigiam a si próprio para não contrariar a comunidade. Em relação à
moralidade, Contreras (2002, p. 79) informa que
A moralidade não é um fato isolado, mas ao contrário um fenômeno social,
produto de nossa vida em comunidade na qual é preciso resolver os
problemas que afetam a vida das pessoas e seu desenvolvimento e que
precisam elucidar o que é moralmente adequado para cada caso.
Ainda segundo o autor, a educação não é um problema isolado, particular dos
professores, portanto a comunidade deve participar, uma vez que esta é uma ocupação
socialmente encomendada e responsabilizada publicamente (CONTRERAS, 2002).
Para que os professores vejam a avaliação da comunidade em relação aos seus
trabalhos, de forma positiva, para o começo, talvez, de uma discussão coletiva na direção da
construção de uma escola indígena, diferenciada e específica, é preciso que os mesmos
tenham de fato uma obrigação moral, compromisso com a comunidade e competência
profissional.
A avaliação mostrou que, de modo geral, os cursistas são cobrados pela
comunidade, mostrou também que muitos têm dificuldades com o trabalho em sala de aula e
em envolver a comunidade nos projetos da escola. Um ponto importante que precisa ser
analisado é que ninguém falou de estudos ou formação continuada para melhoria do ensino
aprendizagem nas escolas das aldeias, contudo destacou-se que há dificuldades em entender
o que é escola diferenciada, currículo, processos de autonomia etc. Os professores de
Tadarimana, bem como os outros que foram avaliados, conforme revelam os transcritos têm
grandes expectativas por concursos, por melhoria da estrutura física de suas escolas, por
autonomia, e por uma vida mais livre enquanto professores, ou seja, que não fossem tão
vigiados pelo controle interno (comunidade) e externo (poder público), e por eles próprios,
uma vez que passaram por um grande ritual de formação.
O Terceiro Grau foi um espaço criado com a intenção de possibilitar a formação
científica e técnica dos professores indígenas, possibilitando o debate, a solidificação de
conhecimentos e a compreensão das relações entre as sociedades indígenas e a sociedade
mais ampla. Procurou respeitar a cosmovisão e os valores das diferentes culturas indígenas
94
e se caracterizou como uma experiência inédita para os povos que compuseram o projeto,
uma vez que foi concebido como uma política pública de longo prazo, voltada
especificamente para o atendimento das populações indígenas.
Ao longo de dez anos de duração do seu processo de formação (conclusão do
ensino médio e superior), os professores foram construindo o seu perfil, mas ainda hoje
procuram um significado mais consistente e claro acerca de seu papel como professores
indígenas.
As evidências revelam que ao longo desses dez anos de formação os indígenas
construíram uma idéia, um perfil imaginado do que é ser professor, no entanto, ainda
persiste uma incômoda discrepância entre o pensado e o vivido, isso é entre o anunciado nos
cursos de formação e o realizado na sala de aula.
Apresentarei a seguir uma seqüência de depoimentos obtidos em entrevistas que
realizei com os professores de Tadarimana em junho de 2006, indicando a sua percepção
sobre o papel do professor e as expectativas da comunidade. Iniciarei pelas respostas
obtidas a partir da pergunta “o que para você significa ser um bom professor indígena?”
Vejamos algumas respostas:
Tem que ter dom, gostar de trabalhar com as crianças, tratar bem as crianças
como mãe delas. Em relação ao nosso ensino o professor tem que ter um
bom desenvolvimento. Se o aluno não tiver conseguido acompanhar, o
professor não pode discriminá-lo, é preciso mostrar que ele é capaz. É ruim
falar para o aluno que ele está errado. É errado falar assim. O professor
precisa saber disto (Maria Divina Arruda, Tadarimana, 2006).
O professor Bororo tem que ser aquele que fala as duas línguas, pois tem
aluno que não entende bem o português; o professor tem que dar exemplo
para o aluno. (Maria Palmira , Tadarimana, 2006).
O professor indígena tem que se informar sobre tudo que acontece na aldeia,
entender os fatos, o cotidiano de cada família. Conhecer os ritmos da
cultura; é preciso ser pesquisador, procurar entender para repassar aos
alunos. (Iraci Borobó, Tadarimana, 2006).
O papel do professor Bororo é transmitir a educação do branco para a
comunidade escolar. Às vezes os nossos alunos índios têm vergonha de se
abrir, se for um Bororo que fala nas duas línguas ele sente mais liberdade.
(Valdemar Borobó, Tadarimana, 2006).
Os depoimentos acima indicam que os professores têm uma percepção adequada
daquilo que seria o seu trabalho profissional. Nos depoimentos há uma predominância de
atributos relacionados ao domínio de conhecimentos (saber as duas línguas, ser pesquisador,
entender a cultura o cotidiano da aldeia, etc.). Estas atribuições indicam um perfil
95
profissional ancorado na figura central de um professor que se consolida por seu saber
individual. (SECCHI, 2002. p. 164).
As outras características presentes nos depoimentos: o professor tem que ser
exemplo para os alunos, ser companheiro, tem dom, tratar bem as crianças, não excluir o
aluno com dificuldades, etc.,se referem, segundo Secchi (2002, p. 164) à conduta ética de
um profissional e revela a imagem de um professor com postura compatível com os
princípios idealizados para aquela profissão.
A escola Bororo apresenta ainda inúmeras dificuldades para ser a escola dos
sonhos dessa sociedade. Todos depositaram uma grande expectativa na formação de seus
professores, como forma de construir uma nova escola em que o professor indígena fosse
um protagonista que atuasse em conjunto com a comunidade. Tal percepção perdurou desde
o dia da sua escolha como candidato à vaga de docente até a sua formatura no curso
superior.
A comunidade acreditou e criou expectativa de que o professor Bororo se
encarregasse de viabilizar uma escola diferenciada; que a sua formação profissional lhe
daria segurança e conhecimentos para implantar esse projeto. Por isso hipotecou o seu aval
público, assinou ata de apoio, acompanhou ao longo de todo o seu percurso do Projeto
Tucum e, posteriormente, o ingresso no Terceiro Grau.
Tal avaliação criou na comunidade uma expectativa de que o cursistas, uma vez
formados, retribuiriam com dedicação e esmero o “investimento” de tantos anos de espera.
No seu imaginário, a prática desse novo profissional seria a redenção de muitos anos de
espera até alcançar essa oportunidade única. No entanto, o retorno dos docentes ao seu
trabalho profissional não se deu como o imaginado.
Discutirei a seguir alguns aspectos que julgo relevantes para a análise do
processo de formação ocorrido ao longo de dez anos, especialmente no que diz respeito ao
atendimento das expectativas da comunidade por parte dos professores.
96
CAPÍTULO QUARTO
A FORMAÇÃO DOCENTE PERCEBIDA COMO
UM RITUAL DE PASSAGEM
Neste último capítulo faço uma interpretação do processo de formação dos
professores Bororo de Tadarimana ao longo dos dez anos. No âmbito dessa análise que
abarca o período de uma década, são considerados quatro anos de duração do Projeto
Tucum, um ano de preparação para o vestibular especial e cinco anos dos Cursos de
Licenciatura oferecidos pela UNEMAT, conhecido como o “Terceiro Grau Indígena”.
Tenho presente que essa análise destaca apenas alguns aspectos do processo de
formação. É possível também que os rituais aqui expressos nem sejam efetivamente os de
maior significado para os professores. Na verdade, trata-se de uma interpretação (que julgo
densa e significativa)
43
de alguns eventos (rituais) cujo cumprimento por parte dos cursistas
os credenciaram a acessar às etapas subseqüentes e, ao final, os confirmando-os no novo
espaço de inserção social.
Para fundamentar essa proposição, faço inicialmente uma breve caracterização
do processo de formação percebido como a “construção da profissionalidade” e, em
seguida, como um “ritual de passagem”. Ao final, relaciono uma série eventos que
compuseram a formação dos professores indígenas, apontando as semelhanças que mantém
com os modelos acima indicados. Para tanto, sigo o esquema analítico proposto por Arnold
Van Gennep (1977:31), que agrupa os rituais de passagem em ritos preliminares (ou de
separação); ritos liminares (ou de margem) e ritos pós-liminares (ou de agregação).
4.1 A formação percebida como a “construção da profissionalidade”
Os atuais processos de formação profissional expressam como objetivo geral a
capacitação de cidadãos críticos e comprometidos, dotados de competências técnicas e
saberes específicos para enfrentar os desafios vividos pela sociedade.
43
Conf. A interpretação da cultura, GEERTZ (1987).
97
Tais desafios têm como cenário e como imaginário uma sociedade moderna (ou
pós-moderna?), edificada sobre pilares tais como a individualidade, a competitividade, a
virtualidade e a profissionalidade. Ainda que todas as características acima sejam
substancialmente contrastivas às de inúmeras sociedades indígenas, para efeitos do presente
estudo, detenho-me mais demoradamente sobre essa última por considerá-la relevante para
evidenciar as diferenças acima mencionadas. Ressalto, outrossim, que, ao refletimos sobre o
significado de categorias próprias das sociedades modernas não podemos transpô-las
indistintamente para as sociedades indígenas. As noções de competência profissional,
autonomia, profissionalização, etc., não podem ser tidas como características “inerentes” à
formação de qualquer professor, seja indígena ou não.
Sob essa perspectiva, uma das questões fundamentais para a implantação de
políticas públicas no âmbito das sociedades indígenas deve fazer menção às expectativas de
cada uma para com o grau de inserção que pretende com a “sociedade moderna”.
Obviamente, tal decisão não será única ou definitiva, mas mediada por múltiplos interesses
e condições que balizarão cada projeto societário.
No que trata concretamente da formação de professores essa “baliza” pode ser
pontuada pelas seguintes questões: a) Quais as competências efetivamente requeridas aos
professores indígenas? b) O seu entendimento acerca do que é um profissional da educação
seria o mesmo daquele expresso pelas sociedades modernas contemporâneas?
José Contreras (2002) toma por base autores como Hoyle (1980) e Gimeno
(1990) para discutir a temática da profissionalidade no âmbito das sociedades modernas.
Destaca que Hoyle (1980, apud Contreras, p.74) percebe-a como um conjunto de atitudes
em relação ao fazer pedagógico e profissional entre os indivíduos de um trabalho e de um
grau de conhecimento e habilidades que esses trazem consigo. Para o segundo autor, citado,
Gimeno (1990, apud Contreras 2002, p. 74), a profissionalidade é definida como “a
expressão da especificidade de atuação dos professores na prática, ou seja, o conjunto de
atuações, habilidades, conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas, que constituem a
prática específica de ser professor”.
A partir dessas duas definições, Contreras (2002) argumenta que “poderia
concordar que a profissionalização refere às qualidades da prática profissional dos
professores em função do que requer o trabalho educativo”. E continua: “falar de
profissionalidade significa, nessa perspectiva, não só descrever o desempenho do trabalho
de ensinar, mas também expressar valores e pretensões que se deseja alcançar e desenvolver
nesta profissão”.
98
Nas palavras do autor (2002, p. 74):
[...] As qualidades da profissionalidade fazem referência, em todos os
casos, àquelas que situam o professor ou professora em condições de dar
uma direção adequada à sua preocupação em realizar um bom ensino. São,
por conseguinte, dimensões de o seu fazer profissional no qual se definem
aspirações com respeito à forma de conceber e viver o trabalho de
professor, ao mesmo tempo em que se inscreve a forma de dotar a
realização do ensino de conteúdo concreto. [...] Isso, tanto pela pluralidade
de significados que adquirem as qualidades profissionais como pela
variedade de critérios com respeito ao que deveria ser o ensino. As
qualidades profissionais que o ensino requer estão em função da forma em
que se interpreta o que deve ser o ensino e suas finalidades.
Ao discorrer sobre o tema da profissionalidade docente, Popkewitz (1992, p.40),
questiona a retórica oficial e propõe que os professores exerçam a sua atividade com
autonomia, integridade e responsabilidade.
Conforme propõe Popkewitz (1992 p. 41),
As práticas estandardizadas de recrutamento, as políticas curriculares
uniformes e os dispositivos de avaliação dos professores diminuíram as
esferas da autonomia e da responsabilidade docente, como resultado de uma
crescente racionalização da didática e da organização escolar. A formação de
professores tem-se preocupado com uma fragmentária aquisição de
informação e de competência dirigidas para a prática, minimizando uma
orientação intelectual. Considerações éticas, morais e intelectuais foram
postas de lado em detrimento de competências administrativas que hoje
designamos por gestão da sala de aula.
A profissionalização docente se consolida a partir do momento em que o
professor se percebe como sujeito do conhecimento, do fazer e da produção do saber-fazer,
das competências e das habilidades que são as bases do seu trabalho em sala de aula.
Para Tardif (2002, p.230)
Um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos
produzidos por outros, não é somente um agente determinado por
mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito
que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um
sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua
própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.
Nessa mesma perspectiva Popkewitz, (1992, p.40) considera necessário que:
(...) os professores adquiram maiores competências em relação ao
desenvolvimento e implementação do currículo, pois as sociedades
modernas exigem práticas de ensino que valorizem o pensamento crítico, a
99
flexibilidade e a capacidade de questionar padrões sociais, isto é, requisitos
culturais que tem implicações na autonomia e responsabilidade dos
professores. No entanto, falar de profissionalismo, integridade e
responsabilidade sem tomar em consideração as relações estruturais que
configuram o ensino é perder de vista a forma como a atividade educativa
foi determinada historicamente.
A profissionalização docente pode mostrar caminhos para os próprios professores
gerirem o seu espaço de trabalho em busca de estudo e de aperfeiçoamento profissional e
assim se tornarem aptos e capazes desenvolver o pensamento crítico centrado na realidade
da sociedade e com capacidade de dialogar e questionar os padrões sociais e culturais que
envolvem a sua profissão.
Para concluir essa breve ponderação a cerca da formação docente percebida
como a construção da profissionalidade, compartilho com a proposição de Nóvoa (1995,
p.29), sobre os valores e normas da profissão docente ao afirmar que
Os professores têm que reencontrar novos valores, que não reneguem as
reminiscências mais positivas (e utópicas) do idealismo escolar, mas que
permitam atribuir um sentido à ação presente. Por outro lado, precisam
edificar normas de funcionamento e regulações profissionais que substituam
os enquadramentos administrativos do Estado. A produção de uma cultura
profissional dos professores é um trabalho longo, realizado no interior e no
exterior da profissão, que obriga as intensas interações e partilhas. O novo
profissionalismo docente tem de basear-se em regras éticas, nomeadamente
no que diz respeito à relação com os restantes atores educativos, e na
prestação de serviços de qualidade.
Como vemos, o autor chama a atenção para que a nova cultura profissional se
paute em critérios que exijam da carreira docente as condições de acesso, progressão,
avaliação, e formação continuada. Alerta para o risco dos docentes virem a perder a
primazia na definição do seu espaço profissional para outras instâncias (Estados,
Universidades, etc.) caso não reivindiquem a legitimidade da condução da profissão docente
(NÓVOA, 1995). Mas alerta, sobretudo, à reconstrução necessária do sentido da profissão
ou sua profissionalização como uma crescente e permanente busca de materialização do que
de fato seja educativo, sendo esta a premissa e norte para tudo o que se organize na
profissão: as condições, as normas, os materiais, as relações, o sindicalismo, etc.
Portanto, a perspectiva da formação percebida como a construção da
profissionalidade à construção de identidades centradas na perspectiva dos profissionais
docentes, que cada vez mais aproximem estes profissionais ao que seja verdadeiramente
educativo (desde sua perspectiva crítica) e que conduza, conseqüentemente a redução das
100
margens de ambigüidade sobre o perfil desejado e a formação técnica, pedagógica e política
dos profissionais.
4.2 A formação percebida como um ritual de passagem
Para caracterizar a formação docente percebida como um ritual de passagem,
tomarei como referência dois trabalhos clássicos da Antropologia que discutem
especificamente os processos rituais nas sociedades antigas e contemporâneas. Tratam-se
dos trabalhos de Arnold Van Gennep (Les rites de passage - Os ritos de passagem) e de
Victor Turner (The ritual process - O processo ritual) ambos traduzidos para o português e
publicados pela Editora Vozes na década de 1970.
Para os autores, os ritos de passagem são caracterizados como etapas de um ciclo
que se deseja marcar e revelar, uma espécie de moldura, mesmo quando o quadro que ela
determina, circunscreve e torna consciente, é banal ou mesmo cruel. (DAMATTA, 1977).
Segundo Arnold Van Gennep (1977, p.26):
A vida individual, qualquer que seja o tipo de sociedade consiste em passar
sucessivamente de uma idade à outra e de uma ocupação a outra. Nos
lugares em que as idades são separadas, e também as ocupações, esta
passagem é acompanhada por atos especiais, que, por exemplo, constituem
para os nossos ofícios a aprendizagem, e que entre os semicivilizados
consistem em cerimônias, porque entre eles nenhum ato é absolutamente
independente do sagrado. Toda alteração na situação de um indivíduo
implica aí ações e reações entre o profano e o sagrado, ações e reações que
devem ser regulamentadas e vigiadas, a fim de a sociedade geral não sofrer
nenhum constrangimento ou dano. É o próprio fato de viver que exige as
passagens sucessivas de uma sociedade especial à outra e de uma situação
social à outra, de tal modo que a vida individual consiste em uma sucessão
de etapas, tendo por término e começo conjuntos da mesma natureza, a
saber, nascimento, puberdade social, casamento, paternidade, progressão de
classe, especialização de ocupação, morte.
Em cada uma das passagens citada pelo autor, encontram-se cerimônias cuja
forma é muito semelhante, pois consistem em celebrar ou marcar um indivíduo de uma
situação determinada à outra situação igualmente determinada. [...] Sendo o mesmo
objetivo, é de todo necessário que os meios para atingi-lo sejam pelo menos análogos,
quando não se mostram idênticos nos detalhes, Van Gennep (1977).
101
Van Gennep (1777, p. 31) trabalha com uma categoria especial de ritos de
passagem, justificando que
É legítimo distinguir uma categoria especial de Ritos de Passagem, que se
decompõem, quando submetidos á análise, em Ritos de Separação, Ritos de
Margem e Ritos de Agregação. Estas três categorias secundárias não são
igualmente desenvolvidas em uma mesma população nem em um mesmo
conjunto cerimonial. Os ritos de separação são mais desenvolvidos nas
cerimônias dos funerais, os ritos de agregação, nas do casamento. Quanto
aos ritos de margem, podem construir uma secção importante, por exemplo,
na gravidez, no noivado, na iniciação, ou se reduzirem ao mínimo na
adoção, no segundo parto, no segundo casamento, na passagem da segunda
para a terceira classe de idade, etc.
Para Van Gennep (1977, p. 31), se os esquemas completos dos ritos de passagem
admitem, em teoria, ritos preliminares (separação), liminares (margem) e pós-liminares
(agregação), na prática está bem longe de encontrar a equivalência dos três grupos, quer no
que diz respeito à importância deles, quer no grau de elaboração que apresentam. Este autor,
ao explicar sobre a passagem material, fala das formalidades de ordem mágico-religiosas,
por exemplo, a proibição dos cristãos entrarem ou permanecerem na parte da terra não
submetida à sua fé. Van Gennep (1977, p. 37) explica que
É possível dizer que a porta é o limite entre o mundo estrangeiro e o mundo
doméstico, quando se trata de uma habitação comum, entre o mundo
profano e o mundo sagrado, no caso de um templo. Assim, atravessar a
soleira significa ingressar em um mundo novo
44
. Tal é o motivo que confere
a esse ato grande importância nas cerimônias do casamento, da adoção, da
ordenação e dos funerais.
Van Gennep (1977) sintetiza os ritos da seguinte forma: ritos preliminares - os
ritos de separação do mundo anterior, ritos liminares - os ritos executados durante o estágio
de margem, e ritos pós liminares os ritos de agregação ao novo mundo.
A respeito dessas três fases Turner (1974, p.116 e 117) reforça as proposição de
Van Gennep:
A primeira fase (de separação) abrange o comportamento simbólico que
significa o afastamento do indivíduo ou de um grupo, quer de um ponto fixo
anterior na estrutura social, quer de um conjunto de condições culturais (um
44
Conforme Van Gennep (1977, p. 37), que os ritos realizados na própria soleira são ritos de margem. Como
rito de separação do meio anterior há ritos de purificação: a pessoa se lava, se limpa, etc., em seguida, ritos
de agregação apresentação do sal, refeição comum, etc.Os ritos da soleira não são por conseguinte ritos de
aliança propriamente ditos, mas ritos de preparação para a margem.
102
estado), ou ainda de ambos. Durante o período limiar intermédio, as
características do sujeito ritual (o transitante) são ambíguas; passa através de
um domínio cultural que têm poucos, ou quase nenhum, dos atributos do
passado ou do estado futuro. Na terceira fase (reagregação ou
reincorporação), consuma-se a passagem. O ritual, seja ele individual ou
coletivo, permanece num estado relativamente estável mais uma vez, e em
virtude disto tem direitos e obrigações perante os outros de tipo claramente
definido e estrutural, esperando-se que comporte de acordo com certas
normas costumeiras e padrões éticos, que vinculam os incubidos de uma
posição social, num sistema de tais posições.
E a respeito da liminaridade, Turner (1974) fala dos atributos desta ou de pessoas
liminares que são ambíguos, uma vez que esta condição e estas pessoas escapam à rede de
classificações que determinam à localização de estados e posições num espaço cultural.
Assim, Turner (1974 p. 117 e 118) sugere que
As entidades liminares não se situam aqui nem lá; estão no meio e entre as
posições atribuídas e ordenadas pela lei, pelos costumes, convenções e
cerimonial. Seus atributos ambíguos e indeterminados exprimem-se por uma
rica variedade de símbolos, naquelas várias sociedades que ritualizam as
transições sociais e culturais. As entidades liminares, como os neófitos nos
ritos de iniciação ou de puberdade, podem ser representadas como se nada
possuíssem. Podem estar disfarçadas de monstros, usarem apenas uma tira
de pano como vestimenta ou aparecer simplesmente nuas, para demonstrar
que, como seres liminares, não possuem “status”, propriedade, insígnias,
roupa mundana indicativa de classe ou papel social, posição em um sistema
de parentesco, em suma, nada que as possas distinguir de seus colegas
neófitos ou em processo de iniciação. Seu comportamento é normalmente
passivo e humilde. Devem aceitar punições arbitrárias, sem queixa. É como
se fossem reduzidas ou oprimidas até a uma condição uniforme, para serem
modeladas de novo e dotadas de outros poderes, para se capacitarem a
enfrentar sua nova situação de vida.
Os rituais podem ser vistos como uma seqüência de eventos que se iniciam com
uma quebra ou uma crise; um processo ou um período liminal em que se desenvolve e seu
crescimento; e finalmente a reintegração ao mundo social com um novo status. O ritual
torna explícita a estrutura social, a solidifica simbolicamente, expressa o sistema de relações
sociais aceitos entre os indivíduos que participam.
Em seus estudos sobre rituais, Rodolpho
45
(2004) aponta para a importância
desses na sociedade contemporânea. Discute também o porquê dos rituais serem geralmente
associados aos momentos apenas formais e religiosos de nosso cotidiano. Para Rodolpho
(2004, p.139)
45
Adriane Luísa Rodolpho, publicou o artigo: Rituais, ritos de passagem e de iniciação: uma visão da
bibliografia antropológica. Publicações/ estudos/teológicos/ vol. 4400 2004/4402 em 2004.
103
Os rituais emprestam formas convencionais e estilizadas para organizar
certos aspectos da vida social, mas por que esta formalidade? Ora, as formas
estabelecidas para os diferentes rituais têm como marca comum a repetição.
Os rituais, executados repetidamente, conhecidas ou identificáveis pelas
pessoas concedem uma certa segurança. Pela familiaridade com as
seqüências rituais, sabemos o que vai acontecer, celebramos nossa
solidariedade, partilhamos sentimentos, enfim, temos uma sensação de
coesão social.
Os rituais podem ser considerados ora como transmissores das representações
sociais e crenças ora como poderosos ordenadores das relações sociais. É a partir dos ritos
de passagem que é marcado as mudanças de status os iniciados passaram a ocupar
determinadas posições sociais. Após os ritos os iniciados se sentem parte de uma
comunidade política.
Os rituais de comunhão social, além da solidariedade social também
reconstroem e se renovam. Os rituais inserem uma determinada ordem política num sistema
simbólico, propagam uma visão da ordem política e tem o poder para articular as relações
entre os grupos.
Os instrumentos de reflexão e análise de rituais são perfeitamente cabíveis para
análise de eventos e outras situações sociais, como por exemplo, a formação de professores
indígenas, como está posto nesta pesquisa. Para discutir a variedade de ritos Rodolpho
(2004, p.140) toma como sustentação teórica Claude Reviére
46
:
Sigamos o autor quando nos relembra nossos ritos escolares, que
vivenciamos desde muito pequenos: os ritos da chegada (cumprimento da
professora e despedidas dos pais), ritos de ordem (horários
compartimentalizados pela sineta, espaço organizados por filas, de crianças
e classes), ritos de atividades (ir ao quadro, ao pátio, falar e escutar em
público). Riviére destaca igualmente a aprendizagem da leitura e escrita, que
atribui nova identidade à criança. Ainda com relação à vida escolar em
nossa sociedade lembremos as etapas de fim de colégio e entrada na
universidade, os trotes aos calouros, todos os exemplos de etapas que se
segurem, atribuindo a cada um de nós novas identidades e novos papéis a
serem desempenhados junto ao grupo com o qual vivemos.
Rodolpho (2004) ainda faz uma rica reflexão sobre os ritos de passagem.
O protótipo dos ritos de passagem são ritos de iniciação: como os ritos de
passagem, os ritos de iniciação marcam a transição de um status social para
outro (morte e renascimento simbólicos). A iniciação é, portanto, a forma
46
Rodopho (2004) cita a obra de Claude Riviére, Os ritos profanos, Petrópolis: Vozes, 1997.
104
sintética dos ritos de passagem, por meio dos quais ela opera. Mas iniciação
é mais do que simplesmente um rito de transição, ela é um rito de formação.
Esta formação vai diferenciar os participantes ou círculo dos neófitos dos
‘de fora’, daqueles exatamente não iniciados [...] Outro aspecto dos ritos de
iniciação é a auto-referencialidade, ou seja, a ação transitiva de sua
transmissão ritual. É apenas quando nos tornamos iniciadores que nos
tornamos plenamente iniciados.
(Idem p.143)
Da mesma forma, utilizando os mesmos procedimentos conceituais, a formação
de professores pode ser considerada como um ritual de passagem. E ao propor a leitura do
processo de formação de professores como um rito de passagem, pretendi destacar o
conjunto de ações que marcam uma iniciação e que cumprem uma série de requisitos e de
procedimentos característicos daqueles rituais.
Em um trabalho que trata da formação dos professores indígenas como uma
estratégia para o controle cultural, Secchi (2000) descreve, sucintamente, alguns rituais que
marcam a passagem dos cursistas da condição de neófitos para a de docentes titulados.
Destaca que os rituais de passagem de modo geral estão fundados em dois
requisitos principais: a) a temporalidade (o indivíduo submete-se a eles numa determinada
fase da vida ou período de tempo e, b) o cumprimento das condições requeridas (o seu
desempenho precisa ser legitimado por outrem). Ou dito de outra forma: os rituais de
passagem supõem que o iniciante cumpra todas as etapas estabelecidas dentro de um
determinado prazo e que o seu desempenho seja considerado satisfatório. O não
atendimento a esses requisitos (dentre outros) ensejaria a sua permanência na condição de
iniciante e a não obtenção do grau de iniciado.
Tomando como referência esses aspectos, é possível afirmar que no programa de
formação de professores indígenas, verifica-se que a aprovação do cursista e o recebimento
do respectivo certificado de conclusão dos cursos que exigiram dele, grosso modo, o
cumprimento dos prazos previamente estabelecidos e o desempenho adequado para exercer
a docência indígena.
Passarei, portanto, a descrever os principais atos do ritual de formação em cada
uma das três etapas (separação, margem e agregação) propostas por Van Gennep (1977) que
caracterizam a mudança ou passagem de uma pessoa ou de um grupo social.
Para descrever a primeira etapa (separação) me servirei de informações colhidas
pelo professor Paulo Isaac (2004) e contidas no livro “Drama da educação escolar indígena
Boe-Bororo”. Nesse trabalho o autor descreve e analisa fatos ocorridos por ocasião do
105
Primeiro Seminário de Educação Escolar realizado em dezembro de 1995 em Tadarimana.
Os demais rituais descritos terão por base as informações obtidas nos relatórios das etapas
intensivas do Projeto Tucum e em inúmeras conversas estabelecidas com a comunidade e
com professores de Tadarimana. Utilizarei também informações colhidas em entrevistas
com cursistas, docentes e monitores do projeto.
4.2.1 Rituais de Separação
Neste tópico darei atenção especial às ações pré-liminares, isso é, aos atos
relevantes de preparação ao processo de formação propriamente dito. Na perspectiva de
Turner (1974), essa etapa do ritual não pode ser desconsiderada uma vez que trata-se de
instância definidora dos atores que estarão em condições de ingressar naquele processo
ritual.
No estudo em foco, constará da inscrição dos possíveis candidatos para
ingressarem nos cursos, da sua seleção pela comunidade e da saída da aldeia até os locais
dos Cursos de nível médio e superior.
a) Ritual de escolha dos candidatos ao curso de formação
Naqueles dois dias chuvosos, típicos do mês de dezembro, os índios estavam
mobilizados para discutir a situação escolar da aldeia. A reunião aconteceu na antiga escola
construída pela FUNAI, distante três quilômetros da aldeia. Uma das principais pautas do
seminário foi a localização da nova escola.
A partir da discussão da possibilidade de construir uma escola mais próxima da
aldeia surgiram indagações acerca do tipo de escola que os Boe-Bororo queriam e qual seria
o perfil
47
dos seus professores.
47
Na sexta etapa intensiva do Projeto Tucum, os cursistas traçaram o perfil do professor Bororo: Aquele que
busca a melhor forma de ensinar, com novas metodologias, ensinar através de pesquisa e aulas práticas, que
respeite a cultura, que seja um alfabetizador na língua materna, que produza material na língua indígena, que
respeite os seus alunos, dê carinho, que seja um companheiro e parceiro da comunidade, que lute sempre por
106
O Seminário para os Boe-Bororo foi um importante evento e contou com a
presença de representantes de instituições governamentais e não-governamentais.
Estrategicamente, os Bororo sabiam que poderiam fazer boas alianças e obter novos
apoiadores, de maneira a recuperar o prestígio de Tadarimana ante as demais terras Bororo
48
Nos dois dias de discussão os Bororo reivindicaram e discutiram o porquê da
escola, a situação em que a mesma se encontrava e a necessidade do professor indígena
assumir o seu espaço nessa instituição, etc., além de outros assuntos.
Nos limites deste trabalho, iremos nos ater na escolha dos candidatos à vaga para
o Projeto Tucum (Programa de Formação de Professores Indígenas), que foi um dos motivos
da presença das instituições governamentais e não-governamentais no seminário em
Tadarimana. Os Bororo presentes, tanto da aldeia central quanto os das aldeias menores
(Pobore, Jurigue e Praião), decidiram que um dos critérios para escolha dos candidatos fosse
que a suas famílias não possuíssem nenhuma renda. A esse respeito, Isaac (2004, 146) diz
Que há fortes índices de que o elemento econômico é uma das principais
preocupações das maiorias: os critérios de escolha de professores índios e
agentes de saúde levaram em conta se o grupo doméstico está protegido
por algum tipo de renda mensal.
Outro critério de escolha foi o grau de formação do candidato. O cacique da
época disse no seminário apontando para um jovem Bororo: “Tem Silvio, que tem muita
leitura. Ele já foi ao curso, também, num encontro de professor em Tangará da Serra”
(Avelino Macaw)
49
.
Os Bororo estabeleceram na ocasião que para ser professor necessitava ter
conhecimentos de leitura e escrita. Além disso, Sílvio, um dos candidatos, impressionava
por sua voz grave e determinada, falava com fluência o português e a língua Bororo,
características que o tornara um forte candidato.
No decorrer do seminário, outros candidatos foram apontados e outra questão
interessante envolveu a candidata Maria Divina Arruda. Antes de seu nome ser aceito, ela
procurou expor o seu currículo (ISAAC, 2004) para tentar impressionar a platéia. Era a
única candidata com experiência de sala de aula, havia sido monitora em Meruri, em
uma escola diferenciada e de qualidade. (Relatório da sexta etapa intensiva do Proj. Tucum, 1999,S. Lourenço
de Fátima)
48
O prestígio de Tadarimana estava menor do que o das aldeias de outras Áreas Indígenas Boe-Bororo,
sobretudo, Córrego Grande, Piebaga e Meruri. Havia razões para isso. Na nova estratégia política de todos os
Boe-Bororo, de ter chefe de posto, professor e agente de saúde índio, a única que não tinha, ainda, chefe de
posto e professor Boe-Bororo, no momento do Seminário, era Tadarimana. (ISAAC, 2004 p. 166 e167)
49
Macaw como é conhecido, 53, cacique da aldeia Central na época do Seminário, conselheiro e forte
liderança da comunidade, foi um dos fundadores de Tadarimana.
107
Perigara e professora substituta por longo tempo. Em Tadarimana, havia trabalhado em sala
de aula mesmo sem ser remunerada.
Um aspecto interessante subjacente às escolhas dos candidatos foi a correlação
de forças internas, circunscritas a critérios da natureza clânica, política e econômica. Afinal,
o que se decidia era o grau de apropriação que cada segmento social local teria sobre o
aparelho escolar que ora se consolidava na aldeia. A escolha dos candidatos à vaga do curso
de Formação Projeto Tucum foi assim descrita por Isaac (2004, p. 245 e 246):
Há uma preocupação dos Boe-Bororo quanto à definição desse novo papel
social e o cuidado na escolha de quem vai exercê-lo. Na Aldeia Central, a
escolha obedeceu a duas ordens sociais internas: às relações de parentesco
e às relações de poder. Inicialmente, o primeiro escolhido para ser o titular,
Silvio, é do clã dos Baádo Jéba, o maior em quantidade de pessoas e de
grande prestígio social na hierarquia social dessa sociedade indígena. A
segunda escolhida foi Maria Divina Arruda, do clã Páiwoe. Embora este
seja um clã de menor prestigio, ela estava na época do Seminário, casada
com Norival koge. Ele é do clã Baádo Jéba e filho do líder e chefe
cerimonial de maior poder na A. I. T.. O terceiro escolhido foi Mario
Marcio que, embora fosse Kiedu, um clã de pouco prestígio em
Tadarimana, seu pai, Raimundo Itogoga, ocupava uma importante função
cerimonial à época do Seminário. Com a transferência de Raimundo e sua
família para um novo local de moradia, em janeiro de 1996, e seu
desligamento da função de chefe cultural, seu filho, Mario Marcio, foi
substituído por Neide Jereguinha, do Clã Aróroe. Sua escolha se deveu ao
fato de seu pai, José Jerego, do clã Bakoro Eceraedu, ter sido eleito cacique
em janeiro de 1996, no reordenamento político interno ocorrido em
Tadarimana. Em Praião e Pobore, por serem grupos familiares, as escolhas
recaíram sobre pessoas das casas de seus chefes familiares. Portanto, no
reordenamento estratégico, a introdução de novos elementos na estrutura
social tendeu a obedecer a uma ordem que se firmou nas relações sociais já
existentes.
A partir desse primeiro rito iniciou uma nova fase para a educação escolar
indígena de Tadarimana e, com a introdução do professor Bororo na estrutura social da
aldeia, algumas alterações na rotina da comunidade foram inevitáveis. Essa nova categoria
passou a “[...] ter uma ascendência sobre as demais em dois aspectos: o econômico devido o
recebimento de salário; e o prestígio social pelos conhecimentos e atribuições que a escolha
lhe confere, junto a sua comunidade” (ISAAC, 2004, p. 245).
Não foi ressaltado, por exemplo, se o candidato possuía realmente interesse pela
área da educação escolar; se desejava ser professor ou professora; se o seu plano de vida
considerava a permanência por longo prazo na aldeia
50
[...]
50
Um problema posteriormente verificado foi a alta rotatividade e migração entre as aldeias, especialmente
dos professores mais jovens, por diversos motivos como casamentos, descasamentos, rixas internas, etc.
108
Como foi visto os principais atributos que acabaram determinando quais seriam
os candidatos foram os de ordem político, cultural e econômica.
Os rituais a seguir irão explicitar melhor as diversas implicações decorrentes
dessa concepção de perfil adequado para a categoria de “professor Bororo” em Tadarimana.
b) Ritual de aprovação da indicação pela comunidade
Os candidatos a professores de Tadarimana tiveram que passar pela aprovação
final da comunidade que os legitimariam como indicados ao Curso. Esse consentimento
seria expresso pela assinatura de um documento denominado termo de compromisso
51
em
que os cursistas e comunidade pactuaram os termos de mútua cooperação. Sinteticamente,
indicava o compromisso dos futuros professores para com a comunidade (retorno para
atuarem no local, dedicação, etc.) e da comunidade em apoiá-los em suas necessidades ao
longo do processo de formação. O documento percorreu toda a comunidade para ser
assinado, o que demorou alguns dias até que retornasse às mãos dos candidatos.
Com esta ação, registrou-se o início de uma nova história para a educação
escolar de Tadarimana. A comunidade Bororo estava entregando seus filhos para
participarem de um projeto de formação até então desconhecido, mas como um voto de
confiança nas instituições propositoras, pois todos estavam vivenciando o nascimento de
uma escola diferente para as suas aldeias (e para alguns, como uma nova fonte de renda
financeira).
No termo de compromisso que a comunidade firmou junto aos candidatos do
Curso de Formação estavam contidas tanto a confiança quanto as expectativas que todos
estavam depositando nos futuros professores Bororo. E para os indicados ou candidatosa
vaga na formação de professores esse aval da comunidade, foi muito importante dado ao
fato que eles estariam assumindo esta responsabilidade não só por vontade própria e sim
porque a comunidade e as lideranças os escolheram.
O grupo de escolhidos passaria, a partir de então, a se diferenciar dos demais
membros daquela comunidade, ou seja, eles tinham o respeito de todos pela posição de
cursistas que estavam assumindo e no futuro a função de professor formado e remunerado.
51
Este documento foi elaborado e enviado às comunidades indígenas pela SEDUC, e após as assinaturas
foram recolhidos e arquivados em pastas individuais dos cursistas.
109
Mas nem os cursistas nem mesmo a comunidade que os indicou tinha a noção das
implicações sociais e culturais que essa nova condição de professores indígenas acarretaria
a toda sociedade Bororo, como veremos nas descrições dos próximos atos.
c) Ritual de saída das aldeias de origem para o local dos Cursos
Os Boe-Bororo cultivam um grande afeto familiar, sendo geralmente amáveis
com os pais, avós, parentes mais velhos e principalmente com os filhos. Por serem tão
apegados às famílias sofrem muito com as separações. As constantes saídas exigidas pelo
curso, no início e no final do ano, eram sempre motivos de dor e tristeza que se misturavam
com o orgulho e prestígio por estarem participando de um curso daquela natureza.
O depoimento da professora Iraci Borobó
52
ilustra bem a dificuldade que tinha
quando da saída para o curso.
Todas as vezes que eu ia para o curso, era muito duro e triste para mim,
nunca sabia com quem deixar os meus filhos, além de que a aldeia virava
uma bagunça sem mim. Eu procuro controlar as pessoas, aconselho para
viverem bem. Mas eu também gosto de ir para o curso estudar (Iraci
Borobó - Escola Pobore, julho de 2004).
As saídas dos cursistas eram sempre carregadas de conselhos, lembranças para
outros parentes, além da reafirmação dos compromissos e “fidelidades” entre os cônjuges.
Geralmente, a saída dos cursistas de Tadarimana até Rondonópolis era feita em
caminhão. Lá se reuniam com os cursistas das demais aldeias Bororo da região Sul de Mato
Grosso
53
para, juntos, se dirigirem de ônibus até o local do Curso. Esses encontros
começaram tímidos, depois se tornaram bastante esperados. As viagens eram muito
divertidas: as paradas para os lanches, as histórias contadas no percurso, as músicas tocadas
52
Iraci Borobó é professora Bororo da aldeia Pobore, mãe independente de seis filhos, quando começou na
formação de professores, tinha apenas quatro filhos todos pequenos, um ainda bebê, merecedor de todos os
cuidados da mãe. No decorrer do curso ela teve mais dois filhos, de modo que sempre estava com criança
pequena que tinha que levar nas Etapas Intensivas. Deixava para trás os outros filhos pequenos, motivo de
preocupação, principalmente quando a sua mãe faleceu, pois além da destruturação da aldeia com esse
falecimento, não havia ninguém da sua confiança para deixar as crianças.
53
As aldeias da região Sul de Mato Grosso são: Tadarimana conhecida também como aldeia Central, Praião,
Pobore, Jurigue, todas do município de Rondonópolis e Piebaga e Córrego Grande do município de Santo
Antonio de Leverger.
110
e cantadas no ônibus, a amizade com o motorista
54
, o carinho das monitoras, isso tudo foi
uma grande marca nesse segundo rito de formação.
As primeiras etapas aconteceram na aldeia de Meruri e a expectativa dos Bororo
era grande, pois receberiam por cinco semanas estudantes do próprio povo vindos de outras
aldeias.
Na primeira etapa intensiva, no primeiro dia de aula os cursistas foram recebidos
por um ancião muito respeitado, o velho Canajó que, tocando o seu chocalho, entoou o
canto de chegada, dando boas-vindas a todos. Conforme o depoimento de Luiz Carlos
55
,
este ancião também deu conselhos e falou na língua indígena sobre a importância do projeto
para o povo Bororo.
Em todas as etapas do Tucum, a chegada era sempre uma festa, os parentes
vinham receber os que estavam chegando de longe com abraços, às vezes com choro
ritualizado, que também é uma maneira característica desta sociedade receber os parentes.
Os rapazes e moças da aldeia ficavam alvoroçados com a presença de tantas pessoas vindas
de locais tão distantes
56
. Algumas jovens de Meruri também aproveitavam para tentar
conquistar algum dos professores-cursistas das outras aldeias, o que, não raramente, causava
ciúmes nos rapazes daquela aldeia. Seguiam-se de alguns estranhamentos e intrigas, mas
nada que não pudesse ser contornado.
O retorno para as aldeias de origem também era muito esperado. Por um lado
tinham a sensação da conclusão de mais uma etapa do ritual (uma espécie de dever
cumprido, de credenciamento para o próximo rito, a saudade de casa, da família, dos filhos,
da comunidade). Os esforços eram grandes, além do cansaço intelectual e físico de uma
rotina não muito comum para a sociedade Bororo.
4.2.2 Rituais Liminares ou de Margem
54
O motorista Everaldo Fernandes da Silva da SEMEC de Rondonópolis, acompanhou o grupo de Bororo da
segunda a última etapa do Projeto Tucum, levando-os para a formação e trazendo-os de volta para
Rondonópolis para seguirem as suas aldeias.
55
Luiz Carlos foi cursista do Projeto Tucum e do Terceiro Grau Indígena, atualmente licenciado, mas não está
atuando em sala de aula, continua morando na aldeia Praião na Terra de Tadarimana.
56
A partir da segunda etapa do curso passamos a integrar a equipe e participar do Projeto Tucum como
monitora dos cursistas de Tadarimana.
111
Neste tópico darei destaque aos rituais inerentes ao processo de formação que
compreendem a chegada e adaptação ao ambiente do curso (exílio e equalização dos
diferentes) e o cumprimento de todos os requisitos curriculares.
Como o objetivo principal deste trabalho não é o de avaliar os conteúdos
ministrados nos Cursos, darei destaque apenas aos requisitos e às estratégias adotadas no
processo de formação.
a) Ritual de adaptação ao ambiente do Curso
Com o desenvolvimento do Projeto Tucum os cursistas passaram a viver rotinas
específicas do curso, que os diferenciavam dos demais moradores da aldeia. Os estudantes
vindos de outras aldeias, juntamente com as monitoras do curso se alojavam num antigo
hospital da missão salesiana. Todos os cursistas ganharam um enxoval, contendo toalhas de
banho, colchão, lençóis, materiais de higiene, etc. As mulheres ocupavam a ala direita do
hospital e dormiam em camas ali existentes. Os homens se alojaram na ala esquerda, em um
quarto coletivo com colchões espalhados pelo chão, quase que demarcando o seu território.
Havia um acordo para que todos zelassem pela limpeza do local, especialmente dos
aposentos, corredores, banheiros e pátios.
A utilização da escola onde aconteceriam as aulas e as refeições também foi
normalizada em termos de limpeza e cuidados com materiais existentes. Foram reservadas
para o Projeto as salas de aula, uma biblioteca e uma espécie de almoxarifado com os
materiais necessários para os cursistas e professores durante as etapas. Havia também um
pátio, corredores com mesas grandes para os trabalhos em grupo e também para as
refeições. Para além desses corredores não era permitida a presença de cursistas e de outros
participantes do Projetos “para não tirar a privacidade dos salesianos que ali residiam”.
Os horários de trabalho e lazer foram estabelecidos previamente e procurava-se
em manter a pontualidade para o início das aulas, lanches, intervalos, almoço, recreação,
atividades em grupos, etc. Com isso, estabeleceu-se uma rotina característica de cursos
intensivos que se resumia, basicamente, em acordar cedo, se arrumar, chegarem à escola,
tomar o café da manhã, participar das aulas, intervalo, almoço, descansar após o almoço,
voltar à escola, aulas, intervalo, aulas, recreação, jantar, recreação e repouso.
112
Os finais de semana eram mais livres, mas os horários para as refeições eram
mantidos rigorosamente. Os trabalhos de cozinha foram assumidos pelas irmãs religiosas
com o apoio de mulheres indígenas. Os gastos decorrentes do curso originaram-se do poder
público estadual e da prefeitura municipal de General Carneiro.
Dentre todos os rituais vividos pelos cursistas, a participação nas etapas de
estudos intensivos foi, certamente, o que lhes custou maior dedicação e esforço. O fiel
cumprimento dos horários, por exemplo, foi algo que se contrapunha a todo o seu passado
cultural. O desejo de “descansar mais um pouquinho” era frequentemente expresso e muito
raramente permitido pelas monitoras do curso.
Com a presença dos cursistas, monitoras, docentes e outros técnicos na aldeia de
Meruri, houve uma mudança na rotina da população local e uma nova forma de
identificação de um grupo de pertencimento. A comunidade se referia aos cursistas como
“os Tucum” ou “esses Tucum”. Esta foi a forma de atribuir pertencimento aos cursistas e
diferenciá-los dos demais grupos sociais dessa sociedade.
Os rituais de iniciação vividos pelos Bororo tanto no Projeto Tucum quanto no
Terceiro Grau Indígena fizeram incorporar no “imaginário individual e coletivo uma
conduta que iria identificar e diferenciar o “nós” (iniciados) dos demais membros das
comunidades” ( SECCHI, 2002). Ainda sobre a reclusão a qual os cursistas foram
submetidos durante a formação Secchi (2005, p. 57) argumenta que
Quando reunidos em um ambiente de reclusão e de exílio por ocasião das
etapas intensivas, os acadêmicos viam – se sujeitos às ordens,
subordinações e implicações até então nunca vivenciadas no cotidiano das
suas comunidades. Uma das primeiras conseqüências seria a de ocuparem
um espaço coletivo onde passariam a conviver colegiadamente diferentes
povos e culturas. A partilha dos espaços, das instalações, da água,
alimentos, áreas de lazer, etc. implicariam num permanente exercício de
negociações entre os pares e entre as partes. Tal acordo só seria possível na
medida em que garantiria um enquadramento coletivo balizado por regras e
regimentos convencionados e aceitos por todos. Ao submeter-se a uma
negociação nesses termos, o acadêmico submeteu-se tacitamente aos
desígnios da nova comunidade educativa, expressa de forma concreta pela
autoridade institucional.
O convívio entre os acadêmicos no Campus da UNEMAT em Barra do Bugres
MT, durante as etapas intensivas do Terceiro Grau, foi “sentida como uma saudável
confraternização, mais além de suas atividades de aula” (MONTE, 2003).
O convívio em si é uma confraternização. Seja na hora do café da manhã,
do almoço e até o final da noite, quando muitas vezes nos encontramos
para estudar. O refeitório é praça central, onde muitos se encontram quando
113
estão na universidade, É um ponto obrigatório para o intercambio de idéias
entre os acadêmicos. (Estevão Bororo, 2003 – Primeira Avaliação Externa
do Terceiro Grau).
Havia sempre uma expectativa por parte dos acadêmicos em ir para o Curso, uma
vez que estariam voltando a conviver com uma rotina que percebida como muito agradável
e digna de status, por ser em eles participantes de uma inédita experiência no Brasil e,
porque não dizer, no mundo.
b) Ritual de formação técnica e pedagógica
Neste tópico descreverei alguns componentes do processo ritualístico vivido
pelos Bororo especificamente durante a sua formação técnica e pedagógica, tanto durante o
Projeto Tucum quanto no Terceiro Grau. Esse conjunto de ritos é composto por
procedimentos de diversas naturezas, como os rituais de convivência, estudo, avaliação,
lazer, aulas de campo, pesquisas, seminários, etc.
Para Secchi (2002, p.55)
O ritual de formação é o que caracteriza a realização propriamente dita do
Curso e, como tal, é repleto de toda sorte de exigências, produtos e
resultados. Estas constituem a principal estratégia de controle do
acadêmico aprendiz (nas etapas intensivas) e do professor em serviço (nas
etapas de estudos cooperados e estágio).
Os Bororo formavam um grupo de 36 cursistas oriundos de nove aldeias, que
durante o curso se dividiam em subgrupos. Os homens formaram três subgrupos: os rapazes
de Meruri e Garça; os rapazes de Córrego Grande, Perigara e Piebaga, e outro grupo
formado pelos homens das aldeias Tadarimana, Praião, Pobore e Sangradouro. As mulheres
se organizaram em dois subgrupos: as de Meruri e Tadarimana e as da aldeia Pobore, Praião
Córrego Grande. As mulheres desse pólo representavam um terço do total dos cursistas; os
homens eram a maioria, realidade comum nos cursos de formação de professores indígenas.
Na cultura Bororo as mulheres têm suas obrigações e deveres na aldeia, assim
como os têm os homens. No entanto, o magistério indígena trouxe uma equiparação da
função docente para ambos os sexos. Aparentemente, isso não causou problemas, mas com
o andamento do curso foi notório o destaque dos homens, pois as meninas e senhoras
ficavam sempre acanhadas, tímidas frente aos homens, diminuindo a sua participação nas
114
aulas. Quase todas receberam apelidos e quando se dispunham a perguntar ou responder
algo durante as aluas, eram aclamadas com um “Ah” e com falas inteligível apenas aos
homens. Essa atitude dos homens em relação às mulheres tornou-se uma marca no decorrer
do curso, confirmando ser lá um território mais masculino do que feminino.
Durante a sua formação, os estudantes construíram, consolidaram e reafirmaram
fortes laços de amizade e de respeito; se sentiam fortalecidos enquanto grupo, mesmo com
as subdivisões dos grupos, que é uma prática comum no universo estudantil de todas as
sociedades. Durante as aulas, os docentes usavam de estratégias pedagógicas para que os
grupos ficassem mais heterogêneos, mesmo a contra gosto de alguns, principalmente por
parte das mulheres que preferiram permanecerem juntas também na hora dos trabalhos em
grupo.
Após ter acompanhado esse grupo de professores em processo de formação e em
serviço ao longo de vários anos, pude perceber que a permanência de alguns foi marcada
por muita sutileza e resignação ao rito de formação que lhes foram impostos. Foi preciso
que adotassem “estratégias de sobrevivência” muitas vezes incompatíveis com o seu
passado cultural. Tratava-se, notadamente, da submissão a um conjunto de condições
adversas ou alheias aos seus interesses, mas que compunham o percurso a ser cumprido para
que galgassem à condição de iniciados. Além disso, havia um compromisso firmado com a
comunidade, a expectativa de serem remunerados após a formação, a possibilidade de novas
oportunidades de trabalho, o status e prestígio que o curso lhes proporcionava, a
possibilidade de se ausentarem das aldeias etc. Todos esses fatores acabaram por incentivar
a permanência no curso e o enfrentamento dos desafios crescentes que se apresentavam a
cada nova etapa de formação.
A cursista Maria Divina
57
, a mais velha do grupo, relata em seu depoimento as
dificuldades e preocupações que sentiu, especialmente quanto à produção escrita;
Não é fácil para eu estar aqui no curso, eu tenho as minhas obrigações na
aldeia e também tem o problema da minha dificuldade em escrever e de ler
tanto em Bororo quanto em português, é difícil acompanhar os que já
sabem um pouco. Eu sei que é muito importante estudar a língua, as duas,
Bororo e Portuguesa, porque quando sair do curso sem aprender, vou me
arrepender de não saber. Eu não sei e nem me sinto segura em falar e
escrever Bororo. Morei antigamente em Meruri na época em que era
proibido falar em Bororo. Sei que é importante falar a nossa língua
materna. Aqui no curso é o espaço para a discussão, os professores
precisam explicar melhor sobre a importância da língua materna na
alfabetização das nossas crianças, para ver se a gente cria mais interesse.
57
Esse depoimento foi adquirido numa conversa informal sobre a história de vida de Maria Divina Ituraredo,
no ano de1999 em São Lourenço de Fátima.
115
Quanto à língua portuguesa, eu fico envergonhada em não saber escrever
direito e nem de ler o que os professores pedem aqui no curso, os mais
novos ficam achando graça quando vou apresentar trabalho. Mas eu não
posso desistir, eu entrei nesse curso porque a comunidade me apontou e
por eu ser a mais velha eu preciso dar exemplo para os outros, não posso
desistir mesmo com tantas dificuldades na leitura e na escrita das duas
línguas.
Esta cursista lutou durante todo o curso com a angústia de não conseguir
acompanhar a maioria do grupo em relação à produção escrita, leituras, sentenças
matemáticas, interpretações e resolução de problemas apresentados nas diversas áreas de
conhecimento durante o Projeto Tucum. Ela teria todos os motivos para abandonar o curso,
quer pelas exigências pedagógicas, quer pelas dificuldades familiares e da vida da aldeia.
Em uma conversa informal, durante um final de semana de descanso entre duas
semanas letivas, ao ser perguntado onde encontrava forças para continuar, ela respondeu
com seu jeito bem Bororo: “Eu fui escolhida pela comunidade, eles confiaram em mim para
ser professora, já estou na metade do curso, já sou quase professora [...] Agora vou até o
fim”. Para Maria Divina Ituraredo (e para quase todos os cursistas), a preocupação com o
aprendizado de novos e velhos conhecimentos não foi uma constante, como se bastasse a
sua participação no curso.
A expectativa dos cursistas durante a formação era a de que o curso pudesse
atender a sua formação pessoal, pois estavam participando de um Curso onde todos os
rituais de iniciação e de formação estavam acontecendo, etapa por etapa. O esperado era que
todos saíssem no final do curso capazes para o trabalho em sala de aula, uma vez que todos
os rituais estavam sendo cumpridos, mesmo que nas salas de aula das aldeias a realidade
fosse diferente. As dúvidas e as dificuldades tanto na forma de ensinar quanto na
aprendizagem dos alunos, seria uma realidade constante.
Na metodologia de trabalho utilizada pelos programas de formação (Tucum e
Terceiro Grau), os docentes procuraram planejar suas aula de forma dinâmica, tendo
destaque o trabalho em grupo. Dificilmente os estudantes produziam sozinhos os seus
trabalhos. No pólo dos Bororo durante o Tucum, por exemplo, o local de trabalho sempre
foi organizado com mesas grandes fora da sala de aula para os trabalhos em grupo, o
docente responsável explicava o trabalho na sala de aula, formavam-se os grupos e esses
saiam a procura dos espaços para o desenvolvimento das atividades propostas. Quando
essas eram de fácil entendimento, os grupos não faziam nenhuma cerimônia em começar,
mas quando não entendiam, faziam polêmicas e buscavam ajudas dos docentes, monitoras
ou técnicos presentes. A área de matemática foi a que mais causou dúvidas nos cursistas
116
durante o Tucum e a que mais agradou foi a área de ciências naturais. Nessa disciplina, as
aulas de campo e os experimentos nas aulas práticas fizeram com que todos participassem
ativamente das aulas, não havia atrasos para o início das atividades em sala e nem para a
construção dos trabalhos em grupos.
As aulas de campo proporcionadas pela área de ciências naturais foram as que os
professores de Tadarimana conseguiram reproduzir em sala, nas escolas das aldeias, ou seja,
eles planejavam as aulas, levavam os alunos a campo, voltavam, retomavam o conteúdo e os
alunos faziam relatórios coletivos e individuais, produziam textos escritos e ilustrados, etc.
Uma aula de campo bastante reproduzida pelos os professores em suas escolas,
foi a que aconteceu no dia 11 de agosto de 1999 em São Lourenço de Fátima durante a sexta
etapa intensiva do Projeto Tucum. O dia amanheceu propício para os docentes colocar em
prática o que havia planejado, estava uma manhã ensolarada, porém fresca, o grupo tomou
café da manhã, pegou os cadernos de anotação e assim, professores, cursistas e monitoras
caminharam para o local escolhido pelos docentes que o visitariam no dia anterior para
planejar melhor a aula. Esta aula aconteceu às margens do Rio São Lourenço, que além de
ser um rio que corta as terras Bororo de Teresa Cristina ele também faz parte da bacia
hidrográfica do Pantanal. A escolha do local se deu pela proximidade com o espaço onde
ocorreu o curso. Os cursistas ficaram atentos, pois os docentes conseguiram envolver o
grupo o tempo todo com suas explicações e questionamentos. Na avaliação
58
dos cursistas
no relatório da sexta etapa intensiva, ficou claro que essa é a melhor metodologia para se
ensinar e para aprender:
Ficar só dentro da sala de aula é bom, mas é sempre bom dar uma saidinha
também. Com a saída de hoje eu aprendi muitas coisas que ainda não sabia,
por exemplo, a cor da água, água que contém matéria orgânica, etc.
(Virgilio).
Conhecendo a biodiversidade local, observei que há vários impactos
ambientais. A aula foi muito boa, enriqueceu os meus conhecimentos.
(Teodoro).
Com essas aulas de campo eu me sinto mais segura para planejar aulas para
os meus alunos. (Trindade).
A relação que os cursistas mantiveram com essa disciplina não foi observada
entre as outras disciplinas, pelo menos, não com a mesma intensidade vista nas ciências
naturais. Os conteúdos planejados para a área de ciências naturais foram, sem dúvidas, os
que mais se aproximaram da realidade das salas de aula nas aldeias. Parecia atender as
58
Relatório da sexta etapa intensiva em São Lourenço de Fátima (1999, p.21),
117
expectativas dos cursistas em relação ao que esperavam do Curso que lhe dava a formação
de professor.
De acordo com as expectativas dos acadêmicos citados por (SECCHI, 2005) na
Segunda Avaliação Externa do Terceiro Grau Indígena, o que se discutia no curso parecia
bem distante da realidade do que ocorria nas escolas das aldeias. Para ilustrar, apresentamos
abaixo alguns depoimentos de acadêmicos entrevistados por ocasião da avaliação do curso.
Quando estamos no curso imaginamos um tipo de escola, mas fazer na
realidade o que se aprende não é fácil. Só alguns conseguem. Eu não tinha
experiência com crianças em sala de aula. A orientação aqui foi voltada
atuar diretamente com crianças (p. 26).
Na minha escola fizemos bons trabalhos de arte, pintura, cultura, mas nas
outras disciplinas não da para passar o conteúdo do nível que aprendemos
aqui no curso (p. 26).
Tanto o Projeto Tucum quanto o Terceiro Grau Indígena tinham como objetivos
auxiliar com informação, conhecimentos e estratégias o professor indígena em sala de aula,
no entanto, como é dito acima pelo acadêmico “só alguns conseguiram”.
A reflexão sobre a escola diferenciada, com certeza, foi a que mais evidenciou a
problemática que os cursistas enfrentaram consigo mesmos e com a comunidade. Dessa
maneira, a metodologia do curso foi voltada para a construção de uma escola diferente. E se
por um lado a meta era a construção dessa escola diferenciada, por outro, era necessário que
tivessem consciência da necessidade dessa mudança.
Havia expectativa e entusiasmo suficientes entre os docentes e a equipe técnica
para auxiliar na construção efetiva de uma “escola Bororo”. Mas restava sempre uma
pergunta inconveniente: que seria de fato uma escola diferenciada para aquela sociedade? O
que significaria para eles a autonomia das escolas? Seria possível esboçar no âmbito do
Curso uma proposta de escola Bororo em termos da sua organização, conteúdos, avaliação
etc.?
E os cursistas, o que pensam da suas escolas? A seguir, são apresentados alguns
depoimentos que ilustram a escola do sonho dos professores cursistas Bororo. Esses
depoimentos foram colhidos a partir da VI etapa intensiva letiva realizada no ano de 1999
em São Lourenço de Fátima.
A escola que eu sonho para minha aldeia: Que respeite o calendário
indígena; Tenha recursos didáticos bilíngües; Que tenha ônibus para aula
de campo; Que tenha professores com 3ºgrau completo; Que tenha sempre
cursos de capacitação para os professores; Escola com equipamento
completo (computador, telefone, vídeo, televisão, microscópio, aparelho de
118
som, materiais para laboratório, etc.); Que seja um espaço tranqüilo; que o
professor tenha bom salário e no dia certo; que tenha merenda para todos.
Ao longo da formação, os professores cursistas foram colocando em prática o
que estavam vendo no projeto de formação a respeito da escola diferenciada, mas parecia
que a comunidade não estava ou não está preparada para receber outra coisa que não seja
aos moldes da escola colonialista, aquela que ao longo dos anos aprenderam a aceitar como
a ideal. Outro referencial de dificuldade para a concretude da escola diferenciada nas aldeias
foi a falta de confiança que a comunidade passou a cultivar em relação aos cursistas do
Projeto Tucum e depois dos acadêmicos do Terceiro Grau. Apresentamos a seguir, alguns
depoimentos de professores Bororo, colhidos durante a VI Etapa do Projeto Tucum (1999)
que evidenciam essas reflexões:
A forma de educar cada vez mais vai se evoluindo, buscando o melhor jeito
para ensinar, é isso com o passar do tempo novas metodologias são
colocadas em prática e uso. Os pais não aceitam, os mesmos acham que
deve ser utilizado o método que eles aprenderam na escola tradicional. E
hoje nas escolas se ensina através de pesquisa e aulas práticas, o modo de
avaliar o aluno são feitos de acordo com o procedimento dele mesmo e não
são feitas as provas, mas ser avaliado ali na hora em que ele está
aprendendo (Relatório da VI etapa intensiva do Projeto Tucum – São
Lourenço de Fátima, 1999).
O professor Bororo Félix Rondon, num ensaio de Projeto para o mestrado, falou
sobre o choque que a escola diferenciada causou no seu povo:
A primeira aldeia a trabalhar com esta modalidade foi a de Meruri, o que
causou um alvoroço entre os pai e mães e responsáveis de alunos. Esta
modalidade não os convenceu mesmo os professores ministradores de
curso de capacitação de professores que atuam em salas de aula não
estavam preparados para preparar os professores indígenas. Esta
modalidade tem desorientado por completo aqueles professores que
estavam começando. Estes foram mais duramente atingidos e a repercussão
deste choque demonstrou claramente nos trabalhos deles. (Félix Rondon,
professor de informática - Tadarimana, 2006).
Este professor levantou pontos relevantes a respeito da problemática causada
pela escola diferenciada nas aldeias e em especial a aldeia Meruri. O primeiro ponto era que
os pais não aceitaram a nova maneira de ensinar, ou seja, a metodologia que os professores
estavam tentando colocar em prática, que tinha como princípio a pesquisa e o diálogo com
os alunos. Dessa maneira, surgiriam os temas que seriam trabalhados em todas as áreas do
119
conhecimento. Nessa nova forma de ensino os alunos se tornariam produtores dos seus
conhecimentos, além de participarem do planejamento das aulas. Isso assustou os pais que
passaram a ver esta atitude como despreparo dos professores. Em relação à pesquisa, os pais
também não a viram com bons olhos. Para eles, os alunos teriam que ficar dentro da sala
para aprenderem, e não sairem para pesquisar sobre coisas que eles poderiam aprender em
casa.
Em segundo lugar há ainda muito presente entre os Bororo, a concepção que na
escola os alunos aprendem assuntos distintos e específicos dessa instituição, enquanto as
coisas da comunidade são aprendidas em casa, com os mais velhos, nas festas, etc. Assim,
fazer os pais e toda a comunidade aceitar e entender as metodologias inovadoras,
principalmente os Bororo cuja educação passara pela escola colonizadora, não tem sido
tarefa fácil. Para o grupo de professores que durante o curso discutiam, planejavam e
sonhavam com uma escola diferenciada, coloca-se como obstáculo a tensão entre a escola
sonhada – aquela pensada desde a sua formação profissional – e a escola exigida pela
comunidade, a revelar que visões e anseios educativos distintos estão em choque, buscam
legitimar-se: a idéia de escola como local de estudo da ciência para a formação técnica e a
escola como local de formação para a vida. Constata dessa forma, certa frustração por parte
dos cursistas ou acadêmicos em não conseguirem colocar em prática o que se discute na
formação, além de verem questionadas as próprias referências e saberes profissionais.
O último ponto levantado pelo professor Bororo foi em relação à dificuldade dos
docentes dos cursos de capacitação e formação de professores indígenas em discutir a escola
diferenciada
59
. Os cursistas não se sentiam seguros em discutir e lutar por uma escola
diferenciada em suas aldeias e tanto os pais quanto os próprios professores indígenas
pensavam (e ainda pensam) que esta escola diferenciada e específica era menor (é) que a
escola dos brancos, por exemplo. Desta forma, os professores indígenas enfraqueciam-se na
busca por escola verdadeiramente indígena e os pais se fortaleciam em exigir uma escola
dentro dos moldes tradicionais do ensino, sem levar em conta uma legislação específica que
ampara e garante uma escola diferente e de qualidade para todas as sociedades indígenas do
país.
59
É difícil para um indivíduo branco, que nunca teve contato com povos indígenas, com comunidades
indígenas, poder participar desse diálogo intercultural. E isso foi uma reivindicação explícita da Comissão
Nacional de Educação Escolar Indígena, representada na comissão que elaborou esse edital. Que todo
professor, branco que nunca tenha tido contato com comunidade indígena, que tenha oportunidade de ter uma
vivência com aquela comunidade com a qual vai trabalhar, seja no curso de Licenciatura seja em qualquer
curso de graduação (BONDIN, 2005 p.226 – Edital do MEC que apóia o Ensino Superior Indígena).
120
O que pensam os professores recém formados após dez anos de formação sobre a
legislação escolar indígena? Por entender que a legislação que ampara a educação escolar
indígena é riquíssima de detalhes estruturais, sócio lingüísticos e culturais, que respeita e
garante a diversidade e as especificidades das sociedades indígenas, foi perguntado aos
professores de Tadarimana como fora os estudos da legislação durante a formação, se
conheciam a mesma. Observemos as respostas
60
:
Essa aí não conheço não, só escuto na sala, saio daí, não sei mais nada.
Elas são cumpridas nas escolas? Acho que não (Maria Divina Arruda).
Não! Não gravo na minha cabeça, vi, mas esqueci tudo (Maria Palmira).
Conheço um pouco. Acho que não são cumpridas. Não dá para obrigar,
reivindicar sem conhecer (Valdemar Borobó).
Não conheço, não participei muito dessa aula (Iraci Borobó).
Há uma disparidade entre o que ocorre na prática, no cotidiano da escola e o que
diz a lei e entre o que foi discutido nas etapas intensivas e a metodologia do professor em
serviço. Essa constatação – reconhece a não linearidade do texto legal e a experiência
prática - foi observada tanto em nível da formação do magistério quanto nas licenciaturas no
Terceiro Grau. Falamos em constatação mais com referência ao não conhecimento da
legislação que Grupioni (2006) acusa, e com o que concordamos ser fruto da luta e causa
indígena. Na primeira avaliação externa do Terceiro Grau, Monte (2003) apontou aspectos
relevantes em relação ao que ocorria nas etapas intensivas em termo de metodologia e
conteúdos e a prática dos professores nas escolas das aldeias, como comentou Secchi (2005,
p. 20) na segunda avaliação externa:
Apontou como um aspecto problemático a ocorrência e manutenção de
situações de grande discrepância entre os propósitos desenvolvidos na
etapa intensiva e a prática docente de muitos acadêmicos. Segundo a
avaliadora, tal deficiência parecia perdurar ainda que tenha sido apontada
nos relatórios das etapas intermediárias, nas atas de reuniões da comissão
executiva e nos textos produzidos pelos docentes e discentes. A falta de
maior articulação entre as áreas de conhecimento tem produzido a
divergência de focos nas atividades de campo, especialmente nas
pesquisas. As ênfases particulares resultaram na dispersão de esforços e na
proliferação de trabalhos desconexos e com pouca integração temática. O
excesso de leitura de apostilas não correlatas agravou ainda mais o já
precário quadro de convergência das atividades desenvolvidas nas etapas
intermediárias.
60
Esses dados foram obtidos numa entrevista feita com os professores em 2005, na aldeia Tadarimana.
121
Esse quadro foi facilmente percebido entre os acadêmicos Bororo de Tadarimana,
ou seja, havia um grande distanciamento do Curso e a prática de sala de aula e entre o dia-a-
dia da aldeia. Não se percebia o envolvimento dos acadêmicos com suas pesquisas, com as
tarefas destinadas para a etapa intermediária. Os trabalhos sempre foram feitos de última
hora, geralmente aconteciam quando o técnico responsável pela região chegava à aldeia e
recrutava os estudantes para o cumprimento dos deveres. Podemos compreender, portanto,
que ainda é frágil a visão acerca de uma escola inovadora nos professores e que, por vezes,
ela move a prática a partir de certa coesão que se dá desde fora, pela vigilância de agentes
externos à escola e à comunidade.
Sobre as pesquisas passadas aos acadêmicos para serem realizadas nas etapas
intermediárias, Secchi (2005, p.22), sintetiza o que Monte (2003) detectou na primeira
avaliação do Terceiro Grau, confirmado que não só os acadêmicos de Tadarimana tiveram
essa relação com a pesquisa, mas que foi uma problemática do Terceiro Grau Indígena em
geral:
No que diz respeito às pesquisas desenvolvidas pelos acadêmicos destacou
a sua importância acadêmica, cultural e curricular. No entanto verificou
que a quantidade dos trabalhos solicitados e a variedade dos temas
pesquisados estariam prejudicando a sua qualidade e profundidade. Em
alguns casos tornaram-se apenas tarefas aligeiradas das quais os estudantes
procuravam se desembaraçar ao invés de serem fontes de análise,
sistematização e produção de novos conhecimentos.
Não obstante, é a própria formação que obstaculiza a construção da inovação,
quando ela se desenvolve nas mesmas condições que a suposta metodologia globalizadora
tenta superar, mas acaba por reafirmar.
Além das inúmeras pesquisas realizadas nas etapas intermediárias, os estudantes
do Terceiro Grau tiveram que cumprir terminadas horas de estágios supervisionados, de
modo que todas as ações desencadeadas por eles juntamente com os alunos de suas aldeias
teriam que ser anotadas num livro denominado por eles próprios de Livro de Capa Preta,
devido a cor da capa do livro. Na segunda avaliação externa do Terceiro Grau destacou as
expectativas da assessoria pedagógica em relação ao desenvolvimento ações dos
acadêmicos durante as etapas intermediárias, desta forma Secchi (2005, p.38 e 39), sintetiza
o que a assessoria expressou:
As visitas de curta duração não têm dado resultados satisfatórios. Nem
sempre é possível acompanhar o desenvolvimento de atividades escolares
com duração mais longa, como festas, caçadas etc. Visitas curtas criam
122
superficialidade e frustração. Às vezes, o professor planejou mostrar todos
os detalhes de uma festa e o assessor vai embora antes de concluir. Os
registros das atividades fora de sala nem sempre são feitos da forma
sistemática quanto às em sala. Isso pode ser explicado pela falta de
planejamento e inserção daquela atividade no currículo. O livro capa preta
exigiu maior sistematização e realização de atividades em todas as do
currículo. Talvez, a área que apresenta mais dificuldade é área de
matemática. Da forma como está sendo utilizado, “o capa preta” é mais
uma exigência, um ritual de passagem. Uma vez concluído o período de
estágio, essa sistemática de registro provavelmente será abandonada. O
estágio está incluído no programa do curso como estratégia para consolidar
o aprendizado, mas na prática muitas vezes tem se restringido ao registro
de como poderia ser uma aula. O tempo dedicado a cada uma das
disciplinas não é suficiente para um aprofundamento satisfatório. Temas
como equação de segundo grau, álgebra, por exemplo, foram tratados em
oito horas/aula. Além disso, muitos temas ficam completamente em aberto,
não é possível abordar a todas as áreas de interesse dos acadêmicos. De
outra parte os docentes são levados a priorizar e dedicar maior tempo aos
conteúdos preferenciais de sua área de especialidade. A falta de
acompanhamento nas atividades das escolas das aldeias contrasta com a
atenção especial que recebem no campus.
Durante as etapas de formação presenciais e intermediárias os cursistas, os
acadêmicos, vivenciaram o cumprimento de rituais marcados e exigidos por cada área do
conhecimento. Os trabalhos foram das mais variadas formas: em grupo, individual, com a
colaboração da comunidade, outros muitos aconteceram sem o conhecimento da mesma,
boa parte feitos simplesmente para cumprir o ritual estabelecido pelo curso para não correr
o risco de ser chamada a atenção no campus e na frente de todos pela quebra do rito. Uns se
destacaram mais que outros, apresentando menos dificuldades na aprendizagem, embora,
muitos tenham apresentados dúvidas sérias ao ponto de comprometer o desempenho do
trabalho em sala.
Enfim, todos os professores que passaram pela formação, viveram os rituais
estabelecidos para cada etapa, fosse ela presencial/intensiva, ou intermediária, o importante
para os estudantes foi viver e cumprir todos os momentos ritualizados dessa formação.
4.2.3 Rituais Pós-Liminares ou de Agregação
Neste tópico farei uma descrição dos ritos finais programados para o processo de
conclusão de curso e a realização do ato solene de formatura (atribuição de grau) dos
professores do Projeto Tucum - Pólo III: Boe-Bororo. Para Secchi (2002, p. 194) esses
123
rituais podem ser vistos como “[...] o conjunto de ações e de representações que completam
o ciclo de preparação do cursista e lhe conferem pública e expressamente a condição de
iniciado ao serviço docente”.
Esta etapa constará dos rituais de encerramento dos cursos, as solenidades de
formatura dos cursos de nível médio e superior e o retorno ao local de trabalho do
professor-iniciado.
a) Ritos de encerramento do Curso
No pólo III Boe-Bororo a conclusão de curso e o subseqüente ato de formatura
foram os rituais mais esperados, mais emocionantes e mais prestigiados de todos os ritos
que compuseram a formação dos professores. Os preparativos e as expectativas para o rito
final da formatura começaram já no início da última etapa de formação. A etapa começou
com um sabor de vitória para todos que faziam parte do grupo, mas a sensação e a emoção
maior eram dos cursistas e das monitoras, que não mediram esforços para que todos
aproveitassem cada momento da preparação do “Dia da Formatura”.
A última etapa teve a duração de quatro semanas letivas, culminando na
formatura. Na primeira semana, foi trabalhada a disciplina Políticas Indígenas; Na segunda
semana Ciências Naturais; Na terceira matemática; Na última, Linguagens. Além dos
conteúdos específicos de cada disciplina, os docentes orientaram as monografias finais dos
cursistas.
As docentes das respectivas áreas foram recebidas com alegria, com saudades e
com tons de despedidas. Na primeira semana, as docentes Maynara e Dulce Pompêo foram
recebidas por Helinho e seu chocalho que, como de costume, conseguiu emocionar a todos.
Os temas debatidos naquela semana foram aproveitados e aprovados pelos cursistas, uma
vez que tratou do cotidiano da aldeia e a relação desses com a sociedade não indígena.
Discutiram sobretudo a autonomia e a legislação para as sociedades indígenas.
A segunda semana foi muito esperada. Tratou das Ciências Naturais, a preferida
dos cursistas. Seus docentes Glauce e Paulo se tornaram os mais queridos pelos cursistas do
pólo. Além de todas as atividades da disciplina, os cursistas receberam orientações para a
produção dos trabalhos finais (a maioria escolheu essa área como tema final).
Na semana de matemática, por ser a terceira semana da etapa, a euforia e a
ansiedade tomou conta de todos. Os cursistas estavam preocupados com a cerimônia da
124
formatura, com os convidados, com os trajes que usariam no grande dia e com a
apresentação das monografias. Muitos detalhes ainda precisavam ser vistos e bem
planejados para que tudo desse certo. As monitoras corriam de um lado para o outro,
orientando os cursistas em seus trabalhos, ajudando no planejamento das compras de
alimentos, de artigos para a ornamentação, tecidos vermelhos para a confecção de roupas
para as mulheres, shorts vermelhos para os homens... As pessoas que trabalham na cozinha e
na limpeza dividiam as tarefas para que tudo pudesse transcorrer bem antes e durante a
formatura. Enfim, foi difícil segurar a turma, mas a docente Jane conseguiu fazer com que
os cursistas se concentrassem nas aulas e na medida do possível, cumpriu o seu
planejamento.
No final da penúltima semana, todo o grupo participou de uma missa celebrada
pelo bispo D. Juventino da Diocese de Rondonópolis. Os próprios cursistas, principalmente
os de Meruri, acostumados às celebrações católicas, formalizaram o pedido por entender
que seria uma boa forma de agradecerem pelo final do Projeto Tucum.
Então chegou a última semana do Curso e a última semana da disciplina de
Linguagem. As docentes Kátia Silene e Judite Albuquerque coordenaram os trabalhos. Os
sentimentos de despedida, de ansiedade, de alegrias, tristezas, de vitória, permearam essa
semana, muitas atividades complementares disputavam a atenção de todos: reuniões,
decisões, pactos, divisão de tarefas etc. Decidiu-se também que as apresentações dos
trabalhos finais seriam divididas por área de conhecimento e realizadas para os moradores
do vilarejo de São Lourenço de Fátima e os professores da rede municipal de Rondonópolis.
Naquela semana ocorreu também um seminário sobre o Terceiro Grau indígena e
um “vestibular simulado” com o objetivo de preparar os cursistas que quisessem continuar o
processo de formação em nível superior.
O sentimento de vitória, de dever cumprido e de orgulho por estar para receber o
diploma de professor tomou conta dos cursistas, principalmente quando recordaram as
previsões pessimistas feitas por pessoas da própria comunidade e de instituições parceiras
quanto a não chegarem ao final do curso por falta de capacidade e, principalmente, por
beberem muito. Foi então que todos firmaram um pacto de que não ingeririam bebida
alcoólica até voltarem para suas aldeias; que iriam mostrar para todos que eram guerreiros e
vitoriosos. Com isso, os cursistas Bororo mostraram a si próprios e aos outros que poderiam
vencer, controlar um grande problema que é a bebida alcoólica no interior da comunidade.
Como sempre ocorre antes de grandes eventos, a ala feminina estava bastante
agitada [...] As mulheres experimentavam suas roupas confeccionadas ali mesmo, num
125
quarto que se transformou em ateliê. Optaram por vestir um conjunto de saia e blusa na cor
vermelha, a cor preferida e a mais usada nos rituais. Os homens, mais tranqüilos, decidiram
por usar um short vermelho por baixo da saia confeccionada com folhas de palmeira.
As últimas noites pareciam não ter fim. Os cursistas quase não dormiam.
Tomavam mate (erva com água quente), fumavam, lanchavam, conversavam a noite toda.
Os trabalhos referentes à formatura foram assumidos por diversas comissões
compostas por orador, juramentador, recepcionistas dos convidados, organizadores do local,
alimentação, etc. O empenho, a alegria, os risos, os gritos de euforia contagiavam a todos
que tiveram o privilégio e a experiência de viver junto com os Boe a semana que antecedeu
o ritos de formação mais esperado de toda a formação docente.
Os cursistas tiveram toda a liberdade de discutir e decidir os detalhes da festa,
desde a apresentação dos trabalhos ao cardápio do dia e a cerimônia final. Decidiram que
cada formando teria um padrinho ou madrinha, como forma de homenagear as pessoas que
acreditaram neles. Os padrinhos e madrinhas escolhidos foram as monitoras, técnicos das
Instituições Públicas, funcionários da FUNAI, missionários que moravam nas aldeias,
anciãos Bororo e até mesmo os próprios cursistas.
Enfim chegou o dia da apresentação dos trabalhos finais, os cursistas estavam
preparados, mas estavam nervosos, ansiosos, parecia uma grande estréia. O ambiente para
as apresentações foi organizado como uma banca de defesa de monografia. As
apresentações contaram com presenças de representantes da SEDUC/MT, SEMEC de
Rondonópolis, moradores de São Lourenço de Fátima, professores da Rede Pública de
Rondonópolis, Docentes, Monitoras do Tucum, Lideranças indígenas e dos Salesianos, que
muito alegraram os Bororo. A primeira etapa do ritual de formatura (apresentação das
monografias) foi avaliada por todos como positiva e rica em novos conhecimentos.
b) Ritual de formatura em nível médio
Na noite de dois de março de 2001, os cursistas passaram confeccionando suas
vestes tradicionais para a solenidade de formatura que seria realizada no dia seguinte.
O local que havia sediado o curso nas três últimas etapas intensivas, parecia uma
aldeia. O cheiro de folhas novas de palmeira e a agitação comum das noites de festa
reproduziam em parte a vida numa aldeia Bororo. Naquela noite, chegaram convidados
126
vindos de diversas aldeias. A chegada dos parentes (pais, avós, irmãos) foi uma grande
festa. Todos estavam felizes e orgulhosos e expressaram a sua emoção em choros
ritualizados que romperam à madrugada.
Logo que chegaram, a comissão de recepção tratou de acomodá-los e encaminha-
los para o jantar preparado pela comissão de alimentação. Os convidados de Meruri foram
os primeiros das nove aldeias Bororo a chegarem ao local da formatura. Como eles iriam
passar a noite próximo ao vilarejo, foram convidados para uma breve reunião com os
cursistas, que se encarregaram de informá-los da decisão de que ninguém iria servir-se de
bebida alcoólica até retornarem às suas aldeias e que gostariam da colaboração de todos. A
decisão foi acolhida e respeitada pelos visitantes.
A euforia e a agitação tomaram conta daquela que seria à última noite do curso.
Na mente de cada professor pulavam as imagem da cerimônia de formatura marcada para o
dia seguinte. Para eles, tratava-se de uma das solenidades mais importantes ocorridas nos
últimos anos.
Para a festa do dia seguinte, tudo estava projetado: a hora do café da manhã, a
preparação de todos com as vestimentas, pinturas corporais e faciais, a entrada no cenário,
os discursos, a apresentações das músicas adaptadas ensaiadas, a dança da chegada, tudo
organizado.
Chegou finalmente o dia 3 de março de 2001 e com ele a coroamento de mais um
ritual de formação. As mulheres se reuniram num quarto, onde receberam ajuda de algumas
senhoras Bororo nas pinturas faciais e na colocação dos adornos de acordo com o clã de
cada uma. Os homens se reuniram no espaço da sala de aula e ali receberam uma pintura à
base de urucum e óleo vegetal. E para ressaltar os desenhos de cada clã, foi utilizada uma
espécie de resina de cor preta. Todos foram pintados por mulheres de diferentes aldeias, mas
supervisionados pelo discreto olhar de uma anciã da aldeia Córrego Grande, que cuidava da
vestimenta e pintura de seu esposo, um ancião que gentilmente se ofereceu para dirigir o
grupo até o local preparado para a cerimônia e também para entoar o canto da chegada para
homenagear a todos e, de maneira especial, os formandos.
No horário previsto, todos estavam prontos, formandos, monitoras, convidados e
autoridades. Os convidados e autoridades a espera dos donos da festa. E assim que o
cerimonial anunciou a formatura dos professores do Pólo III Boe-Bororo, convidou os
formandos a entrarem no grande cenário. Houve nesse momento uma explosão de alegrias,
admirações e emoções por parte de todos os presentes.
127
Os Bororo estavam radiantes, belos e belas em seus trajes tradicionais. Entraram
em fila indiana, puxados por um velho capitão com seu chocalho, o que tornou aquele
momento solene e verdadeiro, tipicamente do jeito de ser Bororo. A entrada dos formandos
com a pele pintada de vermelho brilhante do urucum e as variadas formas das pinturas
clãnicas arrancaram suspiros dos convidados. Assim que entraram, os cursistas se
posicionaram num grande círculo e guiados pelo velho capitão, dançaram e cantaram o
canto da chegada.
Para os cursistas, aquele momento foi muito especial, pois receberam as boas
vindas de seu povo através da dança e do canto praticados nas grandes cerimônias da cultura
Bororo. Cada formando tomou o seu lugar na cerimônia assim que o capitão cultural
anunciou o fim do canto da chegada. Em seguida, as autoridades proferiram seus discursos
emocionados pelo inédito acontecimento.
O próximo passo seria a entrega dos diplomas. Os cursistas receberam das mãos
de seus respectivos padrinhos e madrinhas o diploma simbólico, que lhes conferia diante
das autoridades indígenas e não indígenas, diante de toda a comunidade e da imprensa o
título de professor.
Sobre esse ato, Secchi (2002, p. 195) faz a seguinte reflexão:
Ao que pude aprender, a pompa conferida aos ritos de formatura buscava
atender a dois objetivos complementares. Primeiro, o coroamento do
esforço individual e coletivo empreendido por todos ao longo de quase
cinco anos de duração do curso, período em que sucedem acontecimentos
memoráveis como mortes de cursistas, separações de conjugues,
desistências, mudanças de aldeias, casamentos imprevistos, nascimento de
filhos. A conclusão de um curso inédito representava uma vitória
individual e coletiva e precisava ser comemorada. Segundo, a demarcação
coletiva de um espaço institucional que a partir de então passaria a ser
ocupado de fato e de direto por seus titulares. Um ritual marcado pela
presença de autoridades de todos os partidos, lideranças indígenas
(inclusive em conflito), convidados ilustres, imprensa, padrinhos,
mulheres, crianças, ficaria registrado no imaginário de todos com o devido
reconhecimento. E se é pela pompa da investidura que se reconhece um
cargo, os professores roubaram a cena de todos os representantes
institucionais presentes.
Havia nos rostos dos cursistas a expressão de alívio do dever cumprido, de
vitória, da certeza de que eram capazes. Capazes de passar todas as etapas do ritual e de
chegar ao ato da formatura. A cerimônia encerrou-se com um suculento churrasco saboreado
por todos os presentes.
128
Ainda que o clima fosse de alegria pelo dia mais importante da vida dos
professores Boe-Bororo, pairava uma sensação de tristeza pela separação dos grupos, pela
quebra de laços construídos ao longo dos anos de formação, pelo desafio de enfrentar
sozinhos uma nova etapa em suas vidas. Alguns já tinham a segurança de que seriam
contratados como professores, outros a certeza de que não teriam vaga na escola.
Mas as viagens, a rotina das etapas letivas intensivas não demoraria a se repetir
na vida desses professores. Os Cursos de Licenciaturas oferecidos pela UNEMAT, dariam
início a um novo ritual de formação, com todas as etapas a serem cumpridas, até o rito final
da formatura.
c) Rituais de formatura em nível superior
Todos os atos desse grande ritual denominado “Formação de Professores
Indígenas” seriam reproduzidos por ocasião do ingresso dos professores nos Cursos de
Licenciatura Indígena oferecidos pela UNEMAT. Haveria uma nova reunião na comunidade
para decidir quem participaria; seria realizado um exame vestibular para selecionar os
candidatos; haveriam despedidas comovidas e saudosos retornos; seriam alojados em
situações semelhantes às acima descritas; seria oferecida uma formação técnica e
pedagógica em nível superior; haveria um ato forma de apresentação de monografias e,
finalmente, haveria um novo e solene ato de formatura com atribuição de grau aos
acadêmicos que superaram todas essas etapas de formação.
Esse último ato ocorreria novamente no dia seis de junho de 2006, em Cuiabá,
como um evento inédito na história da educação escolar indígena do País. Após tantos
séculos de convívio intercultural, os acadêmicos Boe-Bororo e de outras sociedades
indígenas veria de uma só vez a formatura de 180 professores recebendo o título de
Licenciatura Plena em Ciências Matemáticas e da Natureza; Ciências Sociais; e em Línguas,
Artes e Literaturas.
O evento aconteceu num grande hotel da capital, e reuniu diversos povos de
Mato Grosso e de outros estados do País. O local foi muito bem decorado e planejado para
que todos pudessem usufruir de cada momento da cerimônia.
Estiveram presentes autoridades do mais alto escalão do Governo Federal e do
Estado, dos municípios, representantes de ONGs, de Instituições Públicas de Ensino,
129
lideranças indígenas e um grande número de familiares indígenas. Todos queriam ver a
conclusão do Projeto de Formação que reuniu indígenas das mais variadas culturas. O ex-
governador Dante de Oliveira
61
proferiu um comovente discurso, que agradou e emocionou
os presentes.
Foi com essa diversidade de culturas, cores, vestimentas, adornos e beleza
própria que os 180 indígenas entraram no salão de cerimônia para cumprir o rito final. Lá
estavam também os professores Bororo, caracterizados com suas pinturas e pariko (grande
cocar de pena) que os destacavam pela exuberância das penas coloridas.
Ao receber o diploma de licenciados, todos estavam emocionados. Era mais um
dia de glória, de vitória e de expectativas de um futuro incerto para uns e de muito trabalho
e responsabilidade para outros.
Assim como o Projeto Tucum, o Terceiro Grau Indígena foi um grande marco na
vida dos Bororo. Esse entendimento foi assim expresso por uma formanda
62
:
A formatura do Tucum foi importante. Naquele tempo não tinha
conhecimento e aprendi muito. A festa foi bonita, a formatura foi na
cultura. Pensei que fosse a maior, me sentia importante, sou uma
professora agora posso trabalhar. O que será que vem agora? De repente
passei no vestibular, que fiz para ver como era. Agora vou tentar o
mestrado, mas só tem 80 vagas, nos somos 118. A formatura é um rito de
formação. Falaram que estamos recebendo mais um prêmio para ir para
outra etapa da vida. Sou professora formada no 3° grau quero ir mais
ainda. Acho que se o curso fosse contínuo, diário e não por etapas eu
aprenderia mais (Maria Palmira).
Esse depoimento evidencia que realmente a formação de professores é entendida
como um conjunto de rituais a serem cumpridos e que não se restringe aos aspectos
profissionais, nos moldes propostos pela sociedade moderna.
c) O retorno ao local de trabalho
61
Dante Martins de Oliveira faleceu no dia 6 de julho de 2006, em Cuiabá MT. Foi no mandato do ex-
governador, que o Estado de Mato Grosso adotou um conjunto de medidas que alavancaram as políticas
públicas da educação escolar indígena para todo o estado, inclusive medidas de aprovação e implantação de
projetos de formação de professores indígenas. No seu discurso na formatura do Terceiro Grau Indígena, um
mês antes do se falecimento, ele infatizou o seu carisma e respeito para com os povos indígenas: “Vão, meus
irmãos. Continuem a luta. Sirvam de exemplo as futuras gerações. Cultivem suas tradições, valores e culturas.
Sigam ensinando ao mundo lições de preservação e conservação da natureza. Sigam seu caminho histórico
levando numa das mãos os instrumentos seculares de trabalho; e na outra, os livros que formam o novo índio,
a nova América deste século 21. Como dizia Castro Alves na luta contra a escravidão. “Liberdade, liberdade,
abra as asas sobre nós”. (Discurso de Dante de Oliveira, 2006, Cuiabá MT)
62
Esse depoimento foi obtido numa entrevista feita com os professores em 2005, na aldeia Tadarimana.
130
Com mais uma etapa cumprida, os Bororo de Tadarimana retornaram ao
cotidiano de suas aldeias com a expectativa de um futuro próspero que a profissão de
professor poderia lhes proporcionar. Por outro lado, haveria a responsabilidade de retribuir à
comunidade a confiança que outrora lhe fora concedida.
Ao analisar a forma de inserção desses professores na comunidade, Secchi (2002,
p. 196) sugere que agora eles terão dois novos triunfos em suas mãos um de caráter político
e outro de cunho financeiro.
Com a legitimidade pública conferida pelos rituais de confirmação no
cargo, o professor passará a ter maior estabilidade interna na medida em
que é reconhecido como titular daquela função. De igual forma, usufruirá
também de estabilidade externa quando realizar o concurso público que o
efetive. O trunfo financeiro tem um caráter mais pragmático. O ingresso de
recursos financeiros regulares altera sobremaneira a dinâmica vigente em
sociedades ordenadas por relações de trocas cerimoniais com relativa
escassez de excedentes possíveis de serem convertidos em presentes. Os
professores (como outros servidores públicos) indígenas passam a contar
com um novo instrumento que lhes conferem vantagens sobre os demais.
Além de estarem aptos a ingressar no mercado consumidor (terem contas
bancárias, crédito, financiamentos, etc.), não lhes faltam motivos nem
recursos para se deslocar aos centros urbanos pra adquirirem os objetos de
desejo próprios ou de outras pessoas dos seus interesses.
Os professores de Tadarimana são umas das poucas pessoas da aldeia que
recebem salário. São privilegiados, mas, no entanto e por esse mesmo motivo, vivem o
drama da tensão permanente com os outros moradores da aldeia. Os professores são
observados o tempo todo, são muitas as queixas de que os mesmos não desempenham um
bom papel, que ganham salário sem trabalhar, que fazem coisas erradas, etc. Eles vivem
sobre o olhar vigilante dos líderes, dos velhos, das mães de alunos, enfim, são vigiados por
toda a comunidade, principalmente após a obtenção do título de professor licenciado.
Mesmo com toda cobrança, os professores têm a escola como um espaço de
prestígio para quem dele se ocupa, apesar de se colocarem como vítimas, acreditando que a
comunidade possa ajudar mais nos trabalhos da escola. Entendem que a vida dos
professores fora do ambiente da escola não diz respeito a ninguém, a não ser a eles mesmos,
ou seja, o professor ou a professora podem beber, namorar com quem quiserem, fazer coisas
nos finais de semana e se na segunda-feira estiverem na sala de aula, “tudo bem”. Desta
forma os professores vão driblando a comunidade e o poder público, tentando agradar. Não
revidam quando são atacados, demonstram sempre que vão fazer de tudo para desenvolver
131
um bom trabalho. Existe também uma constante cobrança da comunidade em relação à
Secretaria de Educação, exigindo sempre uma tomada de decisão por parte de seus técnicos,
que exijam dos professores o cumprimento do seu trabalho na sala de aula com os alunos.
Mesmo com todas as exigências e sobre os professores, a escola é um lugar de
status, prestígio, que leva à acomodação. A escola acaba sendo espaço mais de ações
isoladas do que coletiva, pois o professor isoladamente é o beneficiado de um ritual de
poder (conhecimento) e de um ritual lucrativo (salários) e não um agente de idéias coletivas
que beneficia a comunidade.
Ocorre que o isolamento (individualismo) é a base fundante do conservadorismo.
Como reverter a situação para uma outra lógica se “parece” que todos agem
individualmente com relação à escola? Só se pode esperar a conservação das mazelas que
ora reforçam nos pais uma concepção tradicionalista de escola, ora nos professores que
fechados em seu status, ou; comigo não conversam, então não me comprometo.
Durante o período que transcorreu o ritual da formação, o professor indígena
cumpriu uma série de atos que se iniciou com um ritual de atribuição de elegibilidade, na
seqüência passou pelo ritual de acesso, em seguida muitos outros rituais de passagem foram
vivenciados, passou pela atribuição pública de grau, até o rito final de confirmação e
designação ao tão esperado cargo. Com este último ato, o professor fechou e deu por
encerrado o seu ciclo de preparação que lhe conferiu por direito a condição de iniciado ao
trabalho da docência.
No entanto, falta ainda aos professores de Tadarimana a efetivação do cargo de
professor através de concurso público, para que os mesmos possam ficar tranqüilos quanto a
sua permanência na função de professores de suas respectivas comunidade.
Portanto, a formação de professores indígenas Bororo, da maneira como foi
discutida neste trabalho, culminou num grande ritual de passagem, de maneira que cada ato
dessa formação ou desse ritual foi vivenciado intensamente por todos. Cada um tinha o seu
papel, a sua obrigação para que as etapas fossem cumpridas até o rito final no dia da
formatura. Para eles o que mais importava era a confirmação perante as autoridades Bororo
e de setores da sociedade envolvente, do poder público, que a partir de então seriam
professores habilitados, por direito.
Foram muitos os rituais de formação vivenciados pelos professores indígenas no
decorrer de sua formação até o ritual final que os consagrou e os legitimou como
professores, com a responsabilidade e a credibilidade conferida pelo estado, pela academia e
por suas comunidades. Foi no decorrer desses ritos de formação que chegou a durar dez
132
anos, que o professor indígena foi construindo o seu perfil, também formando suas alianças,
se tornando líder, criando status e prestígio, tornando-se uma nova categoria social inserida
na comunidade.
No entanto, são necessários alguns questionamentos em relação ao perfil, à
autonomia, à profissionalização, à competência profissional dos professores indígenas que
passaram pelos programas de formação oferecidos pelo estado nesses últimos dez anos.
133
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A decisão por uma pesquisa na área da formação de professores indígenas foi
uma ousadia amadurecida ao longo de dez anos, isto é, ao longo de todo o período em que
se desenvolveu o Projeto Tucum e as Licenciaturas Indígenas em Mato Grosso.
A inquietação e a procura pelo rumo a ser seguido possibilitou um repensar das
“verdades” outrora consagradas, quer em relação à formação profissional em geral, quer a
dos professores indígenas em particular. Dessa forma foi possível procurar no interior das
comunidades Bororo um caminho para interpretar a sua vivência escolar e procurar
argumentos plausíveis para caracterizar o seu processo de formação tendo como núcleo
analítico os rituais de passagem. Procurei destacar a importância que essa sociedade atribui
aos rituais tradicionais e relacionei essa característica com o processo de formação docente.
Essa tentativa de estabelecer relações entre os elementos culturais tradicionais e
os desafios decorrentes do convívio com outras sociedades perpassa todo o texto. No
primeiro capítulo fiz uma breve análise do processo de colonização ocorrido em Mato
Grosso e do seu impacto sobre a sociedade Bororo. Destaquei que as formas de contato dos
Bororo com as frentes de expansão, com os militares e com os salesianos deu-se num
contexto de múltiplas tentativas de negociação. Procurei tecer argumentos que ilustrassem a
relação entre os rituais de maior significado para esse povo (o nascimento e o funeral) com
o seu processo de formação.
No segundo capítulo trouxe à tona os modelos de escola vivenciados pelas
populações indígenas do país desde o período colonial até os dias atuais, dando ênfase na
escolarização dos Bororo de Meruri e de Tadarimana. Para tratar do histórico da
escolarização em Tadarimana estruturei a análise em quatro etapas seqüenciais e as tratei
como grandes rituais de formação. Foi fundamental perceber como a população daquela
aldeia foi se apropriando do processo de escolarização ao submeter-se ao cumprimento dos
rituais próprios de cada etapa. Na passagem da condição de não escolarização para a de
estudantes, depois para monitores e por fim, a de professores, encontramos as pistas para
compreender o que os Bororo pensam sobre a formação docente e, conseqüentemente, sobre
os seus professores.
No terceiro capítulo foram desenhados os contornos dos programas de formação
de professores oferecidos em Mato Grosso na última década. Procurei evidenciar as
intenções políticas e metodológicas do Projeto Tucum e do Terceiro Grau Indígena, além
134
das expectativas dos seus atores. Este capítulo explicitou alguns aspectos relevantes do
perfil docente idealizado pelos professores-cursistas de Tadarimana, especialmente no que
trata do trabalho docente e das expectativas da comunidade em relação aos docentes e ao
trabalho escolar.
O quarto e último capítulo foi dedicado especificamente ao objeto central de
estudo, com a análise de alguns aspectos da formação de professores indígenas de
Tadarimana ao longo dos dez anos. O principal argumento foi o de que a forma de
organização dos cursos e a referência cultural dos professores Bororo convergiram no
sentido de perceberem o processo de formação como o atendimento de requisitos
seqüenciais cuja superação lhes assegurariam os direitos, status e prestígio da função social
de professor. Ao cursista que cumprisse todas as etapas dos rituais que compunham o
processo de formação assegurar-se-ia a condição de docente a ser contratado pelo poder
público e, posteriormente, efetivado no cargo mediante a realização de concurso público.
O estudo trouxe a reflexão, portanto, acerca das sociedades indígenas e a sua
relação com as profissões, no caso a profissão docente. Ao que pude perceber, a cultura
tradicional Bororo não concebe os trabalhos especializados numa perspectiva profissional
como ocorre nas sociedades modernas. Ao contrário, tema-as como um conjunto de serviços
disponibilizados à comunidade de acordo com as condições específicas de cada contexto.
Na cultura Bororo, por exemplo, a habilitação para a prestação do serviço
funeral supõe um longo período de formação que se articula com a formação dos chefes
culturais, dos cantores, dos xamãs, etc. O indivíduo que pretende prestar determinado
serviço à comunidade precisa cumprir integralmente todo o seu ritual de preparação.
No caso específico do ritual de formação de professores, o candidato precisa
passar por um ritual que incorpora elementos da cultura tradicional e elementos da
sociedade moderna. Trata-se, portanto, de um serviço que supõe o domínio de conteúdos e
habilidades multiculturais que decorrem das relações interculturais estabelecidas pelas
sociedades indígenas. Nesse contexto, cada sociedade recria e ressignifica esse novo serviço
disponibilizado à comunidade de acordo com os seus interesses, necessidades e
possibilidades. A exemplo do que ocorre com os executores de outros serviços, a docência
acervo, um conjunto de conhecimentos disponíveis que pode ser acessado segundo a
correlação de forças existentes naquela comunidade.
Porém, o professor não tem vínculo de fidelidade apenas com sua comunidade.
Na condição de servidor público, mantém uma vinculação também com o poder público que
é, em última instância, quem o legitima e o remunera. Quando o poder público é atuante e
135
está presente na comunidade esse vínculo pode se expressar marcadamente pelo
cumprimento das exigências legais e administrativas e pelo exercício profissional pautado
segundo a legislação vigente. Quando, porém, o poder público é ausente e omisso, o
exercício docente tenderá a ser mediado por outros parâmetros tais como o compromisso
pessoal do professor e as cobranças da comunidade.
Na cultura Bororo, um chefe não precisa exercer permanente e exaustivamente o
poder de mando; um bari não se dispõe a curar a qualquer momento, nem tampouco um
cantor entoa as cantigas culturais todas as noites. Se nessa cultura é assim, o que levaria um
professor a exercer diuturnamente o seu saber docente, assiduidade ou pontualidade?
No imaginário das sociedades modernas os professores devem primar pela
formação contínua, pelo bom exercício da docência, pela regularidade, pontualidade,
compromisso, afinal, são profissionais e assim devem portar-se. Esse ideário profissional
parece não coincidir com o imaginário Bororo, para quem os prestadores dos diversos
serviços comunitários devem comprovar seus saberes (e poderes) e disponibilizá-los
segundo normas pautadas em outras bases, para além da legislação federal, do estatuto do
magistério o das eventuais resoluções das Secretarias Municipais de Educação. De outra
perspectiva, as normas legais ou as demandas contratuais podem não ser, necessariamente,
as únicas formas de coerção ou de convencimento para o exercício docente ou sua
interrupção. O eventual descumprimento de um resguardo funeral, por exemplo, pode
resultar em críticas e cobranças mais veementes do que o abandono completo da sala de
aula por meses seguidos.
A questão que se coloca para as escolas indígenas, em geral, e para as de
Tadarimana, em particular, é a de estabelecer formas de mediação que norteiem as relações
interculturais advindas com a consolidação das escolas nas aldeias.
Se por um lado o professor deve fidelidade ao poder público que o institui e
remunera, por outro, tem vínculos profundos com a sua comunidade e com a sua cultura.
Além disso, é legítimo que o professor tenha assegurado também o seu projeto de vida e os
interesses pessoais expressos por uma relação curso-benefício que lhe seja favorável.
A conjugação desses três eixos de interesses – comunidade, poder público e
professor – nem sempre foi estabelecida sob critérios equânimes. Em determinadas
situações, o poder público impõem-se sobre os demais atores; noutras, estes se impõem
sobre os outros pólos. As condições variam entre a fragilidade ou supremacia e segundo a
realidade específica de cada contexto e de cada ator. Há situações em que o poder público é
ausente ou omisso no dia-a-dia da aldeia, o que outorga maior autonomia às comunidades
136
e/ou os professores. Existem situações inversas, em que a comunidade é refém do seu
professor, por razões econômicas, políticas ou culturais, especialmente quando o professor
incorpora as funções docentes, de chefia política e de representação clânica. Há situações,
ainda, em que a comunidade se impõe ao poder público e aos professores, a quem não resta
outra alternativa senão a de atender às suas determinações.
A estratégia adotada pelo poder público nos últimos anos tem sido a de investir
maciçamente nos professores, quer no seu processo de formação, quer na consolidação dos
seus serviços como serviços relevantes para a comunidade. Esse último procedimento teve
como resultado notório o fortalecimento dos professores frente as suas comunidades e ao
próprio poder público municipal, cuja insegurança para lidar com essa problemática já é por
demais conhecida. Um dos resultados dessa “opção preferencial” (indiscutivelmente correta
e oportuna) foi que a configuração do espaço docente teve como principal parâmetro a
situação específica do docente na sua comunidade ou aldeia. Ora o professor tem um
pequeno espaço de atuação, ora é o líder local; ora não freqüenta a escola; ora é assíduo e
pontual; ora desenvolve o currículo com maior desempenho; ora com resultados sofríveis.
63
Diante de uma realidade que abriga situações tão díspares torna-se necessário
estabelecer condutas mais coletivas que possam servir de parâmetro para as professores,
para as comunidades e para o poder público em assuntos escolares como a carga de
trabalho, valor dos salários, conteúdos curriculares, estratégias didáticas, saídas para cursos,
viagens, reposição de aulas, merenda, etc.
Um elemento fundamental para essa superação, ao meu ver, recai sobre uma
efetiva presença do poder público nas escolas, como estratégia para reforçar os aspectos da
profissionalidade, do vínculo empregatício, da legislação vigente, da carga horária, do
compromisso de trabalho, etc. Se o poder público não cobrar, não será a comunidade que
cobrará a regularidade, a freqüência, os horários, o cumprimento do currículo. Ao manter-se
a correlação de forças atuais, a comunidade, cômoda, mas sabiamente, esperará que o poder
público exerça o seu poder, uma vez que dele depende a manutenção ou não do vínculo
institucional do professor.
63
A lógica que poderia estar presente também nessa relação é a mesma que se atribui a um bari ou a um
cantor: caso repassarem todo o acervos de saberes para outros o seu serviço especializado não teria mais
sentido ou necessidade. Uma estratégia adequada nesses casos é a de controlar o repasse de saberes, dosando
os conteúdos a serem repassados, mantendo, porém, o vínculo legitimado pelo poder público e o status de
executor daquele serviço na comunidade.
137
Uma segunda ação poderá ser a de reforçar a participação da comunidade como
beneficiária de um serviço que o poder público já paga. Se a comunidade tiver clareza disto,
se souber que o acesso a um dia de aula não supõe nenhum pagamento adicional (não
precisa barganhar porque o professor já recebe remuneração para isso), certamente lhe daria
mais condições para exigir a presença e o empenho do professor na escola. Como já tivemos
oportunidade de destacar acima, essa tomada de consciência não pode dar-se apenas no
âmbito do imaginário, mas no cotidiano concreto das comunidades. Ela está intimamente
relacionada ao grau de autonomia e de poder de cada comunidade em exigir que o professor
cumpra com a sua obrigação para que não seja criticado, hostilizado e até denunciado ao
poder público por não estar retribuindo com trabalho ao pagamento estabelecido.
Outra reflexão e que julgo oportuna perfaz a condição de que o planejamento das
atividades docentes das escolas da região seja feito de forma coletiva. Isso asseguraria uma
certa unidade de trabalho e apoio entre os professores mais fragilizados e os que ocupam
posições de destaque nas respectivas aldeias. Aumentaria também o compromisso do
professor para com a escola e para com os pares, uma vez que ampliaria a sua participação e
deixaria explícito que todos têm obrigações similares. Ou, como dizem na região: “se eu
não for, os outros vão dizer que estou furando o esquema que o grupo montou!” A pressão
(e apoio) dos colegas também será mais efetiva uma vez que haverá uma espécie de
“vigilância” difusa entre todos.
A elaboração de um plano de ação coletivo facilitaria também a presença mais
regular das equipes técnicas dos municípios, uma vez que poderiam executar seus trabalhos
com maior eficácia e abrangência. Esta ação serviria como forma de unificar as diferentes
situações profissionais, especialmente em situações de grandes defasagens entre os docentes
(com mais experiência, com maior dedicação, com alguma dificuldade específica, etc.).
Reduziria também as artimanhas individuais e reforçaria os propósitos de maior dedicação
ao trabalho e à profissão.
Como última reflexão, trago a proposição de um estágio probatório como forma
de consolidar a profissionalidade antes da realização do concurso público. Dito de outra
forma, antes de estabelecer o concurso público que efetivará os professores indígenas, creio
que o poder público precisa criar as condições de compreensão da sua amplitude e
significado no contexto das sociedades modernas. As idéias da efetivação e de tomada de
posse em um determinado cargo não estão suficientemente claras para os professores e para
a comunidade de Tadarimana. Na verdade, trata-se de estatutos pouco conhecidos também
para outros segmentos da sociedade nacional. Além dos problemas operacionais que
138
normalmente surgem quando da mudança de modelos educacionais, a tomada de posse em
um cargo efetivo ratifica a vinculação (e, portanto, a lealdade operacional) com o poder
público. O professor indígena será um dos poucos trabalhadores prestadores de serviços
(leia-se profissional efetivo) cujo controle escapará do âmbito comunitário. Será exercido
por um ente entranho e distante do cotidiano das aldeias. O controle social - tão necessário,
mas já difícil de ser realizado nas condições atuais - será afetado mortalmente, uma vez que
os laços de fidelidade, obrigações e bonificações do professor passarão a ser estabelecidos
unicamente e de forma individual entre ele e o órgão que o efetivou.
Por isso, há necessidade de realizar um estágio probatório prévio ao último ritual
de confirmação, como forma de florescer a profissionalidade e não, apenas, de confirmar a
profissionalização.
Esse período de estágio prévio deverá envolver os três segmentos sobre os quais
se edifica a nova instituição escolar (poder público, comunidade e professor). Servirá como
um período de maturação para o novo e ainda desconhecido ritual de efetivação a um cargo,
que exigirá uma dupla lealdade do professor: com a comunidade e com o poder público.
A realização de um concurso público e a tomada de posse para um cargo efetivo
supõe o pleno conhecimento de todos os envolvidos nos desdobramentos decorrentes dessa
medida. A construção da profissionalidade docente exige a difusão desses conhecimentos,
quer entre os novos profissionais, quer entre eles e as respectivas comunidades e o poder
público.
Atualmente, os professores de Tadarimana ainda não se submeteram ao concurso
público e permanecem contratados temporariamente como professores interinos. Essa
situação não tem sido confortável nem para eles e nem para o poder público, uma vez que
para serem recontratados no início de cada ano letivo precisam submeter-se ao crivo da
comunidade. Eles são observados e acompanhados precariamente pela comunidade e pelo
poder público, a quem cabe exercer respectivamente o controle interno e externo do
trabalho docente. Uma das exigências requeridas pelo controle interno é que a vaga do
professor seja colocada à disposição da comunidade a cada ano para que seja reafirmada a
sua permanência ou não no cargo.
Para ilustrar essa situação, relato a síntese de uma solicitação encaminhada por
uma professora à equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis cujo
argumento é bastante elucidativo:
139
Gostaria que vocês digitassem um documento falando que já sou efetiva,
pelos cursos que já fiz e pelos anos que estou trabalhando. Estou cansada de
todo o ano ter que esperar a comunidade decidir se vou dar aula ou não. Por
tudo que já passei acho que mereço ser efetivada e ficar mais sossegada,
principalmente no início do ano.
A falta de maior clareza sobre os elementos que envolvem a profissionalização
dos serviços de docente tem causado um certo desconforto aos Bororo de Tadarimana no
direcionamento de sua escola. É preciso repensar medidas que possam balizar os próximos
passos desse longo ritual de consolidação da escola indígena e da formação dos seus
professores. Algumas dizem respeito ao controle interno das comunidades, outras do papel
do poder público e outras, ainda, deverão orientar os dois grandes rituais de conclusão do
processo de profissionalização: a realização do concurso público e a tomada de posse e
efetivação dos docentes.
A investigação nos deu pistas de que a escola idealizada, pensada e discutida nos
cenários dos cursos de formação ainda não está suficientemente materializada na prática
docente, nem tampouco no universo de preocupações das comunidades e do poder público.
Isso não significa que os professores indígenas não têm procurado os caminhos
possíveis. Ao contrário, as escolas nas aldeias têm sido uma instituição organizativa e
viabilizadora dos conhecimentos necessários para lidar com a sociedade envolvente.
Atualmente, os professores são vistos como novas lideranças, como aqueles que detêm o
saber da cultura do povo e da cultura dos brancos. São eles que acompanham os outros
líderes (velhos, capitães, conselheiros, cacique) nas negociações política, econômica e
social que envolve a comunidade.
O cotidiano das aldeias Bororo envolve, portanto, ingredientes culturais, atores,
cenários e mediações que se expressam fortemente na escola, e na sua organização
decorrente dos clãs e sub-clãs. É nesse contexto que o professor deverá procurar/negociar a
sua efetiva participação como um sujeito social da comunidade.
Para finalizar, destaco o propósito desta pesquisa como uma tentativa de
contribuir com reflexões acerca dos programas de formação atualmente em andamento no
Estado. Pretendeu-se também apontar algumas medidas que poderão ser tomadas no intuito
de orientar os encaminhamentos necessários para a efetivação da carreira do magistério
indígena. Espero ter atendido a esses dois propósitos
.
140
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