( PDF ) Culturas e educações: O Tangolomango como experiência

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CULTURAS E EDUCAÇÕES: O

Orientadora: Prof. Dr

MARISA FLÁVIA DA SILVA

CULTURAS E EDUCAÇÕES: O

TANGOLOMANGO

COMO EXPERIÊNCIA

Dissertação apresentad

Graduação em E

ducação da Universidade

Federal Fluminense, como requisito parcial

para obtenção do Grau de Mestre. Ár

Concentração: Estudos do Cotidiano Escolar.

Orientadora: Prof. Dr

. Edwiges Santos Zaccur

Niterói

2008

COMO EXPERIÊNCIA

Dissertação apresentad

a ao Curso de Pós-

ducação da Universidade

Federal Fluminense, como requisito parcial

para obtenção do Grau de Mestre. Ár

ea de

Concentração: Estudos do Cotidiano Escolar.

. Edwiges Santos Zaccur

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S586 Silva, Marisa Flávia da.

Culturas populares e educações: O TANGOLOMANGO como

experiência / Marisa Flávia da Silva. – 2008.

205 f.

Orientador: Edwiges Santos Zaccur.

Dissertação (Mestrado) – Universidade

Federal Fluminense,

Faculdade de Educação, 2008.

Bibliografia: f. 202-205.

1. Educação popular –

Rio de Janeiro (RJ). 2. Diversidade cultural.

I. Zaccur, Edwiges Santos. II. Universidade Federal Fluminense.

Faculdade de Educação. III. Título.

CDD 370.19098153

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III

A todos os meninos e meninas que se lançaram nesta aventura

cultural e educativa comigo.

AGRADECIMENTOS

De coração, agradeço:

Minha filha, pela ausência,

Minha família, pelas memórias,

Meus amigos de fé: Carlos, Mônica, Regina,

D. Nelma, Marcelo e Déa, pela leitura e apoio,

Margarethe, pela amizade e respeito,

Maurício, pelo companheirismo,

afeto e últimas provocações,

Jongo da Serrinha, pelas oportunidades,

Minha orientadora, Edwiges, pela determinação,

cumplicidade, acolhimento e aprendizagens.

“Quando a noite descia, ao som da Ave-maria,

Um som de tambor se ouvia.

Dentro de uma senzala, em um caminho pra Minas

Vozes de Jongueiro se ouviam”

(Saracura letra e música de Pedro Monteiro e Darcy Monteiro)

“(..)Mas os presos são quase todos pretos/Ou quase pretos /Ou quase brancos

quase pretos de tão pobres/ E pobres são como podres /E todos sabem como se

tratam os pretos(...)O Haiti é aqui /O Haiti não é aqui...”

(HAITI letra de Caetano Veloso música de Gilberto Gil e Caetano Veloso)

RESUMO

O projeto Tangolomango é fruto de uma pesquisa sobre a prática desenvolvida por mim para

favorecer o processo de apropriação de leitura e escrita para crianças e adolescentes das classes

populares com defasagem série /idade ou que não haviam completado com sucesso sua

alfabetização nos três primeiros anos do 1º Ciclo Básico de Formação. O projeto buscava

atender demandas de Classes de Progressão de duas Escolas Municipais situadas em Campo

Grande, subúrbio da cidade do Rio de Janeiro - o CIEP Posseiro Mário Vaz entre 2002 e 2005 e

a escola Professor Gonçalves entre 2005 e 2006, tendo como proposta pedagógica promover

um diálogo entre os saberes contidos na arte e culturas populares e os saberes formais

pertinentes ao currículo escolar. Busquei acolher em meio à polifonia de vozes, a ambigüidade

de encontros e desencontros culturais, fazendo uma reflexão sobre as questões referentes ao

processo de colonização e ao “pensamento único” de matriz européia que se encontra

ideologicamente implicado no imaginário coletivo. A consciência de que os países

subalternizados são espaços de produção de cultura(s), mas não produtores de saber(res),

ressoa, metaforicamente falando, no microcosmo cotidiano da escola, onde o “outro” e as

diferenças culturais das crianças originárias das classes populares, são, muitas vezes, vistos

como “exóticos”, mascarando, de maneira velada ou explícita, um conjunto de práticas

excludentes em relação a saberes e dizeres de culturas vistas não “cultas”. Para discutir as

questões referentes às fronteiras e hibridização cultural, reporto-me aos estudos e pesquisas de

CHARTIER e HANNERZ que buscaram construir seus pensamentos rompendo armadilhas

dicotômicas que, de certa forma, naturalizaram as polarizações entre culturas. Neste sentido, o

presente trabalho aproxima-se dos estudos sobre os saberes subalternos apontados por

MIGNOLO, das considerações de BAKHTIN referentes à palavra como arena, além de retomar

os ideários humanistas de uma educação libertária preconizada por de FREIRE e BRANDÃO.

O desafio de optar por desenvolver um projeto pelo viés cultural e artístico foi uma estratégia

que, longe de ser neutra, afirma valores humanísticos, impregnados de diversidade, acolhimento

e respeito aos diferentes saberes que circulam pelo espaço escolar.

Palavras-chave: Encontros e desencontros culturais; culturas e educações.

VII

ABSTRACT

The Tangolomango Project derives from a research developed by me to favor the process of

reading and writing absorption by children and teenagers of lower classes who were behind in

grade for their age or who hadn’t completed their alphabetizing process in the first three years

of the First Basic Cycle of Study. The project tried to attend the toils of Progression Classes of

two Municipal Schools located in Campo Grande, suburban area of Rio de Janeiro- in the CIEP

Posseiro Mario Vaz between 2002 and 2005 and the school Professor Goncalves between 2005

and 2006, having as a educational proposal the promotion of a dialogue between the knowledge

contained in art and popular cultures and the formal knowledge contemplated by the school

syllabus. Among the polyphony of voices, I tried to assess the ambiguity of cultural encounters

and disencounters, reflecting on issues related to the process of colonization and to the

European-inspired unitarian thought, which are ideologically implied in the collective

imaginary.

The conscience that the subjugated countries are places where one can produce culture -but not

knowledge- resonates, metaphorically speaking, in the microcosm of the school routine, where

the “other” and the cultural differences of children coming from lower classes are many times

seen as exotic, masquerading a group of exclusion practices e in relation to knowledges and

speeches of cultures seen as not “cult”. To discuss the issues related to frontiers and cultural

hybridization, I refer to studies and research by CHARTIER and HANNERZ, who tried to

build their thoughts by breaking dichotomy traps that, in a way, naturalized the polarizations

amongst cultures. In this way, the present work draws on studies on subjugated knowledges

developed by MIGNOLO and on the considerations of BAKHTIN referring to the word as an

arena. It also recovers the humanist ideals of a libertarian education defended by FREIRE and

BRANDAO. The challenge of developing a project in the cultural and artistic path was mot a

neutral strategy, but one which fostered humanistic values, impregnated with diversity, warmth

and respect for the different knowledges that circulate in the school environment.

Key words: Cultural encounters and disencounters, cultures and education.

VIII

SUMÁRIO

ABRA A RODA TIN DO LE LÊ 08

1 – DA LARANJA QUERO UM GOMO, DO LIMÃO QUERO UM PEDAÇO 13

1.1 – A barata diz que tem sete saias de filó, é mentira da barata 20

1.2 – Sozinho eu não fico, nem hei de ficar 43

1.3 – Passaraio, passaraio, quem me deixe eu passar 50

1.4 - Se esta rua, se esta rua fosse minha 69

2- VIVA EU, VIVA TU, VIVA O RABO DO TATU 87

2.1- Gato escondido com rabo de fora 104

2.2- A canoa virou, pois deixaram ela virar 116

2.3- O mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor 125

3- ERAM NOVE IRMÃS NUMA CASA 138

3.1- Ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar 146

3.2 – Tudo que seu mestre mandar? Faremos todos? 158

3.3 – Era uma vez 170

3.4 – Escravos de Jó, jogavam caxangá 183

ENTROU POR UMA PORTA, E SAIU PELA OUTRA 196

BIBLIOGRAFIA 202

ABRA A RODA TIN DO LE LÊ ...

Tangolomango é uma brincadeira musicada recorrente no universo popular com

inúmeras versões espalhadas pelo Brasil. Uma cantiga que tem duplo objetivo: divertir e

ensinar. Uma brincadeira que ajuda a meninada a compreender melhor o conceito de subtração.

Eram nove irmãs, e cada qual em seu tempo, pratica uma ação, e “dá” um Tangolomango nela

(um “estremilique” ou “piripaque”) obrigando-a a sair da brincadeira. Assim das nove, ficam

oito, que ficam sete, que ficam seis, que ficam cinco, que ficam quatro, que ficam três, que

ficam dois, que fica um e depois, acaba a geração.

Ou melhor, acaba a geração ou morre e renasce a cada brincadeira? O Tangolomango

como metáfora da vida? O que morre? O que se transforma? O que fica? Estas são algumas

questões iniciais que atravessam esta pesquisa.

O que mais me encantava nesta atividade eram as possibilidades de aprendizagens que

esta brincadeira possibilitava: cantavam e dançavam tão animadamente quanto liam e

escreviam seus versos. Tudo junto, misturado, ao mesmo tempo. Esta foi a primeira “pista” que

me ajudou a refletir sobre a possibilidade de experimentar outras maneiras de fazer e estar

dentro do espaço escolar, de modo a favorecer a aprendizagem da leitura e escrita das crianças.

Situando melhor o( a) leitor(a), o presente trabalho foi realizado em duas Escolas

Municipais em Campo Grande, subúrbio da cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro: O CIEP

Posseiro Mário Vaz pertencente a 10ª CRE (Santa Cruz) localizado no Jardim Maravilha/Ilha

de Guaratiba entre 2002 e início de 2005 e na Escola Municipal Professor Gonçalves

pertencente a 9ª CRE, localizada em Campo Grande durante o restante do ano de 2005.

A presente narrativa deriva de uma experiência pedagógica que me marcou, me

atravessou profundamente, e que levou a lançar um olhar mais aguçado a sobre minha própria

práxis, com o objetivo de buscar compreender melhor os encontros e desencontros culturais

que acontecem no cotidiano escolar.

Também me levou a discutir implicações ideológicas e políticas que, no meu entender,

interferem diretamente ou indiretamente no processo de ensino aprendizagem das crianças e

adolescentes das classes populares.

Não acredito que fragmentos de minha práxis educativa, narrados e refletidos na

presente pesquisa, dêem conta da complexidade e conflitos existentes na educação popular

brasileira. Gostaria apenas de compartilhar dúvidas e inquietações vividas, trazendo um olhar

aprendente e pesquisador, inacabado e contraditório (como a natureza humana) sobre as tramas

culturais e a polifonia de vozes que circulam pelo ambiente escolar. Foi este movimento que me

trouxe a esta Universidade: a necessidade de conjugar ação-reflexão-ação centrada na minha

experiência pedagógica, buscando ao mesmo tempo, ouvir e dialogar com outros educadores e

educadoras sobre as questões e conflitos presentes na alfabetização das crianças das classes

populares.

Retomo o início desta história que objetiva re-pensar e refletir sobre os desafios de uma

educação libertadora. Mais do que respostas prontas, busco com este estudo ampliar minhas

reflexões e investigações sobre a alfabetização tendo como suporte as intervenções pedagógicas

culturais que o projeto Tangolomango foi realizando dentro do espaço escolar.

A título de esclarecimento e orientação do leitor (a) gostaria de anunciar que a presente

pesquisa está organizada em três partes, que estão imbricadas seja na minha história seja na

história das crianças das classes populares que convivi.

Neste sentido, tal experiência foi vivida como um momento de produção cultural que

serviu para aquelas pessoas, naquele momento, com aquelas pessoas, naquela comunidade

escolar. Isto afasta a possibilidade de transposição direta das atividades aqui recontadas. O que

busco possibilitar como contribuição ao cotidiano escolar, seria a reflexão crítica sobre a

questão recorrente que alinhava as três partes da pesquisa: Qual a relação entre Culturas e

Educações e que “tipo” de educação atende aos interesses e necessidades das classes populares?

Reconheço que este é um tema amplo e bastante polêmico (um assunto há tempos

discutido e problematizado por inúmeros educadores e educadoras que realizaram - e realizam-

significativos trabalhos de intervenção cultural dentro e fora da escola). Por isto, gostaria de

esclarecer que apesar desta pedagogia cultural não ser novidade, gostaria de dizer que o que

trago foi sentido por mim e pelas crianças e adolescentes e também pelos outros atores

escolares que direta ou indiretamente estiveram envolvidos e se inquietaram com as

intervenções educativas do Tangolomango, como novidade, como diferente, como ousado,

como alternativa, como uma proposta pedagógica criativa e transgressora e até certo ponto,

perigosa.

Cada momento é um momento de invenção da escola. Cada momento é possibilitador de

novas descobertas. Falo isso, ressaltando a necessidade de cada educador ou educadora

procurar refletir sobre sua própria prática, visto que cada modelo é singular e irrepetível. O que

interessa, são as possibilidades reflexivas de cada experiência.

Acredito ser importante também anunciar que, no início, os nomes dos títulos e sub-

títulos eram outros; mais formais e acadêmicos. E isso, a meu ver, traduzia muito pouco a

experiência do Tangolomango. Com todos os desafios e descobertas implicados nesta opção,

arrisquei-me a criar outra forma, mais brincante de apresentar esta pesquisa: recolhi do universo

popular infantil uma série de cantigas ou brincadeiras que traduzissem o que a experiência do

Tangolomango buscava realizar em sala de aula, ou seja, divertir e ensinar. Tudo junto, ao

mesmo tempo, misturado.

Voltando a sucinta apresentação deste trabalho, procuro discutir na primeira parte as

relações entre as palavras culturas e educações e suas implicações no campo sócio-histórico-

cultural, tendo como pano de fundo o delicado território de herança escravista no Brasil. As

discussões levantadas neste primeiro capítulo apontam para as seguintes questões: Quais os

lugares de pertencimento reservados para os negros, ou quase negros, secularmente

subalternizados originários das classes populares na sociedade brasileira? Como fica a delicada

questão do racismo em nossa sociedade? E a escola, o que ela tem a dizer sobre isso? Por que

nossa sociedade valoriza um tipo de conhecimento, em detrimento de outro? O que vai de

encontro ou ao encontro dos saberes das classes populares e o que isso tudo tem a ver com o

analfabetismo e suas implicações políticas no Brasil? Busco com estas questões, revisitar o

passado para compreender melhor o presente, na tentativa de rememorar espaços tempo de

construção da subalternidade pensando na possibilidade de sua des-construção.

Buscando compreender melhor estas intrincadas relações culturais de herança

escravista, recupero no segundo momento deste trabalho, um pouco de minha própria história

de vida, onde também me encontro - e me desencontro - no lugar do híbrido, da mestiçagem, da

mistura, e conseqüentemente da uma subalternidade e inferioridade identitária e que precisei

olhar de frente para começar a des-construir. Fui aos poucos descobrindo, que estas questões

estão de alguma forma entrelaçadas com a questão da migração das populações de regiões onde

a miséria e a pobreza, acarretaram um sentimento de desenraizamento em relação à sua

identidade afro-brasileira, aumentando ainda mais o sentimento de subalternidade e

inferioridade das camadas mais pobres da sociedade. Diante deste quadro, faço um recorte

reflexivo sobre as relações entre Cultura Popular e Escola: Como incorporar a diversidade

XII

cultural trazida pelos educandos no contexto escolar, de modo a enriquecê-lo? Até que ponto, a

incorporação curricular das práticas e manifestações populares (modos de subsistências e

resistências, festas, religiosidade, danças, histórias, brincadeiras etc.) auxiliam o trabalho de

valoração do sentimento de alteridade dos educandos e em seu processo de alfabetização?

Quais os perigos de escolarizar ou “folclorizar” as manifestações populares?

Na terceira parte desta pesquisa, trago o Tangolomango como experiência educativa,

visando descrever algumas vivências ancoradas na pedagogia cultural que a matriz freireana

possibilitou, assim como refletir de que maneira os encontros e desencontros culturais

vivenciados em sala, favoreciam ou não o processo de aprendizagem das crianças.

As questões que permeiam esta terceira e última parte seriam: O que sabem as crianças

das classes populares? O que escondem e só revelam entre os pares, o que sabem, mas pensam

que não sabem? O que efetivamente sabem e têm orgulho em transmitir? Como aprendem e

ensinam seus saberes? Em qual lógica este saber circula? O que pensam sobre nossos saberes?

E o currículo, onde fica em meio a essa riqueza polifônica de saberes? O pano de fundo destas

reflexões seria a formação social do educador (a) e a busca do possível diálogo curricular que

incorporam diferentes culturas. Tantas questões anunciadas ficaram no meio do caminho e

continuarão provocando novas buscas.

Importante também ressaltar que atualmente o projeto Tangolomango deslocou-se para

um outro espaço educativo, porém não formal: a Escola de Jongo da Serrinha, localizada em

Madureira, zona norte da cidade.

Este movimento que fiz, passando de um espaço formal para um espaço informal de

educação, vem, a meu ver, fortalecer a idéia de que não há como conceber educação sem

cultura e suas potenciais relações. Este deslocamento entre o “formal” e o “não formal”

atravessará o texto intencionalmente, levando o leitor (a) a transitar entre o passado

rememorado e o momento presente: o dentro e o fora da escola, mas também, as fronteiras e

suas zonas de intersecções, onde culturas e educações se misturam e interpenetram.

Gostaria de ressaltar que mais do que respostas prontas, existe nesta pesquisa, a vontade

de legitimar saberes ainda contemporaneamente excluídos dos currículos “oficiais” da escola:

os saberes dos meninos e meninas das classes populares de nossa sociedade que reuni, em sua

grande maioria, são negros ou mestiços. Trata-se, de um esforço para compreender o

XIII

hibridismo cultural que nos caracteriza, e as fronteiras e passagens entre os saberes que,

queiramos ou não, invadem o território escolar.

XIV

1- DA LARANJA QUERO UM GOMO, DO LIMÃO QUERO UM PEDAÇO

Culturas e Educações: uma relação estreita e delicada

“Bendito louvado seja,

é o rosário de Maria.

Bendito louvado seja,

É o rosário de Maria.

Bendito pra Santo Antônio

Bendito pra São João,

Senhora Santana, saravá meu “zirimão”

Saravá Angoma-puíta, saravá meu Candongueiro,

Abre Caxambu, saravá jongueiro

Agora mesmo que eu cheguei

Foi pra saravá! ”.

(Bendito/ Mestre Darcy do Jongo/ Ponto de Bizarria)

Gostaria de iniciar minha narrativa como bizarria, uma anunciação. A exemplo do

Jongo

acima

- ritmo trazido pelos negros escravizados na época do Brasil colônia e que em

2001 virou Patrimônio Imaterial da cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro, peço licença

para utilizar a palavra que se faz sinuosa, dança e comunica, trafegando entre a oralidade e a

escrita. Peço licença, neste momento, a todos os Mestres, brincantes e foliões, aos versadores e

cantadores, a todos aqueles/aquelas que dialogam com diferentes tambores, que levam

mensagens aos Deuses dançando e fincando os pés no chão, e principalmente, às crianças –

Erês

que me acompanham no viver de todo dia, pois parodiando a canção “toda vez que a

Disponível em: www.jongodaserrinha.org.br

Para os iniciados no Candomblé, os Erês são entidades boas e puras como as crianças. Quando “descem” a

Terra, são recebidos com festa e alegria. Os Erês são festejados em 27 de Setembro, dia em que a Igreja

Católica comemora o Dia de São Cosme e Damião.

tristeza me alcança

” eles vêm para me dar a mão. Peço licença também aos leitores e leitoras,

que a partir deste momento iniciam esta viagem re-memorada comigo.

Licença aos meus orixás: a Ogum, Ogum Eh, que sincretizado no Rio de Janeiro na

figura de São Jorge Guerreiro, protege e abre meus caminhos e a Iansã - dona dos ventos e das

tempestades - que quando sopra me desloca para lugares antes inimagináveis. EPA HEI! Para

todo o sempre! Axé!

Pois estando eu acostumada a entrar na roda e a “sungar” a saia e começar a girar e a

dançar, proponho-me a re-escrever um pouco de minha história enquanto educadora afro-

descendente e comprometida com as crianças das classes populares. Revisitar o vivido e

transformá-lo em experiência incluíram momentos pontuados de extrema solidão. Que

acontecimentos pessoais ou coletivos, que inquietações e dores estariam profundamente

imbricados não apenas em minha história de vida, na minha formação enquanto educadora, mas

de uma maneira mais ampla, encontram-se também implicados à vida de muitas crianças das

classes populares com as quais trabalhei? Que encontros e desencontros que me formaram

ressoam nas experiências desses meninos e meninas vitimados pelo fracasso escolar?

Anuncio assim que a presente pesquisa tem como objetivo investigar possíveis

encontros, mas também desencontros que vão de encontro às práticas culturais das crianças das

classes populares. Refiro-me especialmente a turmas de Progressão, instituídas em 2001,

buscando atender a demanda de alunos da rede municipal de Educação do Rio de Janeiro que

entraram tardiamente na escola ou nela se arrastavam sem conseguir avanços. De certa forma,

reconheço que naquele momento, minha prática pedagógica estava refletindo uma crença ainda

bastante arraigada em meu imaginário - e também no imaginário coletivo de muitos

educadores. Sei que ainda luto atualmente para me desvencilhar de máscaras “quase brancas”

que trago em minha pele “quase negra”. Preciso romper com a idéia, ainda presente em mim, de

que “encontros” são sempre possibilitadores de transformações e que “desencontros” sempre

nocivos, opressores e subalternizantes. As polarizações entre positivo e negativo, na vida

cotidiana, não se apresentam de forma tão simples assim: o que em princípio tem como

intenção tornar-se um “encontro” pode vir a gerar grandes “desencontros” e vice-versa.

Reconheço hoje, que na prática diária, muitas vezes o que eu acreditava estar indo “ao”

encontro, traduzia-se por fim, em ir “de” encontro às necessidades das crianças das classes

Refiro-me a cantiga “Bola de meia, bola de gude” de composição do cantor Milton Nascimento.

XVI

populares, gerando conflitos culturais que passavam por vezes despercebidos por mim. Estarei,

repetidas vezes, voltando às emblemáticas questões dos encontros e desencontros culturais que

acontecem, queiramos ou não dentro do cotidiano da escola.

Retomando os objetivos das Turmas de Progressão, o projeto tinha como meta acelerar

o processo de ensino aprendizagem para aqueles que estavam defasados em relação à

idade/série e “também para aqueles que não concluíram o 1º ciclo com sucesso, necessitando

um pouco mais de tempo para que lhes fossem ensinados os valores e conhecimentos

necessários à continuidade de sua escolaridade”

. Eis que, após a vigência de cinco anos,

deu-se a extinção deste projeto

. As experiências vividas, no entanto, deixaram marcas nas

vidas dos atores sociais em diferentes escolas, como veremos no decorrer desta pesquisa que só

existe porque em determinado tempo/lugar nos encontramos e nos desencontramos também.

Recuperar algumas destas experiências é dar espaço e voz a estes mesmos atores sociais

entre os quais me incluo para que, através de suas / nossas histórias, lutas, prazeres, conquistas

e curiosidades, possamos ousar compreender um pouco mais os avanços e tropeços, no interior

das escolas. Estes delicados e complexos processos de ensinar e aprender estão imbricados no

ofício do trabalhador da educação, ou educações - já anunciando uma pedagogia voltada para a

valorização da diversidade, do múltiplo e plural.

Rememorando o universo cultural vivenciado na sala de aula, trago a fotografia de

nosso primeiro painel pintado no pátio da escola. Um mosaico de histórias e brincadeiras

populares que passaram a fazer parte integrante do currículo formal que deveria ser trabalhado

com aquelas crianças.

Portaria E/DGED nº08 de 04/01/2001. Disponível em: www.rio.rj.gov.br/sme

Portaria E/DGED nº 29 de 14 de Dezembro de 2006. Disponível em: www.rio.rj.gov.br/sme

XVII

Figura 1

Primeiro painel pintado pelas crianças do Projeto Tangolomango, expressando a valorização

dos saberes das classes populares. (Projeto Tangolomango/CIEP Posseiro Mário Vaz/2002)

A ambivalência de ir ao encontro e de encontro pode vir a ser um caminho para se

pensar o processo de escolarização das crianças e adolescentes em defasagem de série/idade nas

escolas públicas: suas repetências e exclusões. Numa perspectiva mais ampla, poderíamos ousar

perguntar: Como acontecem encontros e desencontros de crianças das classes populares

diariamente em nossas escolas?

Já me explico. Ao lidar cotidianamente com a questão do fracasso e repetência escolar,

fui aos poucos sendo instigada a pesquisar as raízes históricas do problema. Inquietava-me com

algumas falas recorrentes na escola em que trabalhava: são crianças que não tem jeito mesmo,

não aprendem; esses meninos não querem saber de estudar, só de brincar e brigar; isso é mal

de família, que não lhes deu educação em casa, os irmãos também não foram pra frente...

Tais inquietações também, de algum modo, me traziam à memória as sucessivas

políticas de erradicação do analfabetismo no Brasil. Sentia/sinto um certo mal estar sempre que

ouvia/ouço a expressão “erradicação do analfabetismo” e buscava/busco entender porque, após

inúmeras e sucessivas tentativas governamentais de se solucionar este problema, a questão da

aprendizagem da leitura e escrita e conseqüente continuidade dos estudos dos meninos/meninas

das classes populares, continuava e continua sendo um assunto preocupante e com graves

impasses a resolver. Ainda se buscam soluções urgentes para resolver o problema que se arrasta

na sociedade brasileira. Em plena era da informática, ainda não conseguimos acabar com o

analfabetismo de grande parte de nossa população.

XVIII

Mas, quem são os analfabetos e as analfabetas deste país? Onde estão concentrados? De

qual camada social estão incluídos? De quais crianças estamos falando?

As falas recorrentes de que “as crianças das escolas públicas não aprendem”; ou “são

crianças que têm dificuldade de aprendizagem” levaram-me à prática constante da reflexão

sobre esta difícil realidade educacional brasileira: o fracasso escolar de milhares de crianças e

adolescentes das classes populares no Brasil. Uma inquietação que tem como conseqüência, re-

pensar cotidianamente a função social da escola, os processos de aprendizagem da leitura e

escrita e as diferentes concepções políticas sobre o acesso ao conhecimento, questões que, no

meu entender, podem vir a ser um instrumento de luta para as classes secularmente excluídas:

as classes populares que, majoritariamente, abrangem afro-descendentes ou negros.

Voltando às políticas públicas de “erradicação do analfabetismo” que ainda vigoram

como “prioridade máxima” do governo, penso compreender melhor por que a palavra

“erradicação” me incomodava/incomoda tanto. Erradicar, que vem do latim “erradicare” tem o

significado de “arrancar pela raiz”. Outras palavras que comporiam o campo semântico desta

palavra seriam “desarreigar”, “destruir totalmente”, “suprimir” e “eliminar”. Erradicar é uma

forma de “cortar o mal pela raiz”, certo? Mas, de que “mal” se está falando? Do mal que recai

sobre sujeitos analfabetos que “não aprendem”? Da escola, dos professores? Do sistema? Onde

está a raiz que precisa ser extirpada? Bem sei que se pode dizer que se trata d e erradicar o

analfabetismo do sujeito e não do sujeito do analfabetismo, mas tudo isso está muito implicado.

Relembrando os avessos de nossa história que configurou ao longo de séculos nosso

delicado tecido social, descobrimos cada vez mais que esta história dita como “oficial” afirma

que o fracasso escolar de vários meninos e meninas das escolas públicas, a responsabilidade, ou

“culpa” se assim preferirmos, sempre recaiu sobre o lado mais fraco: o povo pobre e analfabeto.

Mas, de que “povo” especificamente estamos falando? Falamos, repito mais uma vez, da

população negra, ou mestiça, ex-escrava, agora “liberta”. Esses fatores podem ajudar a

complexificar a valoração negativa que nossa sociedade ainda atribui aos lugares de

“pertencimento” dos negros e afro-descendentes e, por tabela, determinar que “tipo” de escola

serve para esta ou determinada classe social. Encontro na citação da filósofa Simone Weil uma

contribuição importante para as questões que costuram esta pesquisa:

O enraizamento é talvez a necessidade mais importante e mais desconhecida da

alma humana. (...) Cada ser Humano precisa ter múltiplas raízes. (...) As trocas

XIX

de influências entre os meios muito diferentes não são menos indispensáveis que

o enraizamento do ambiente natural. (WEIL, 1943:437).

Afirmando ser o enraizamento uma necessidade vital para o desenvolvimento

harmonioso do homem, Weil amplia sua discussão ao dizer que uma raiz só não basta, é preciso

ter “múltiplas” raízes tornando indispensável o contato e as trocas com outros meios, outras

culturas. Encontros e desencontros mais uma vez.

Neste sentido, como fica uma escola que trabalha na perspectiva da “erradicação do

analfabetismo” e, por tabela, trata de apartar os educandos das raízes culturais, da comunidade à

qual estão inseridos? O que acontece quando o educador/educadora na tentativa de erradicar

acaba desarraigando o sujeito de dos saberes próprios de sua(s) cultura(s)? A imagem que me

vem a cabeça é de uma avalanche: fica tudo fora do lugar! E como falamos de seres humanos, e

não de “coisas”, as pessoas ficam sem lugar, sem terra firme onde suas raízes encontrem

elementos nutrientes, metaforicamente falando. Assim, estudar pode perder o sentido, quando o

sujeito acaba ficando “desconectado” de suas raízes.

Tem um Jongo que canta assim: “Eu vou falar pro seu Vitor fincar tenda aí!” “Fincar

tenda” é “fincar-pé”, é enraizar-se. É potencializar e assumir o seu lugar de pertencimento. E

esta é uma das questões centrais na formação identitária do sujeito: o seu lugar de

pertencimento. Minha hipótese é a de que uma escola que ignore o outro em sua outridade, não

dialoga com ele e não consegue promover o seu sucesso escolar.

A Constituição Federal, assegurando o direito da criança e do adolescente à educação

(cabendo à família a obrigação de matricular seus filhos/filhas nas escolas), parece abrir

definitivamente os portões de uma escola que se anuncia como universal e “para todos”. Se a

preocupação inicial com a quantidade de crianças e adolescentes matriculados nas escolas já foi

em grande escala atendida, permanecem os desafios. A palavra de ordem que se impõe no seio

dos debates entre de especialistas e políticos e a população em geral, cada qual defendendo seus

interesses, é cada vez mais a qualidade da educação.

Muito freqüentemente se pensa que aumentar o tempo de escolarização pode resolver os

problemas. Nesse sentido, a recente lei 11.274/2006

altera a redação da Lei

9.394/1996,

estabelece a obrigatoriedade da ampliação do ensino fundamental para nove anos, passando a

atender crianças e adolescentes dos seis aos 14 anos. No corpo do texto anterior, continua sendo

Lei Nº 11.274 de 6 de Fevereiro de 2006.Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL

dever do Estado garantir a todos o acesso ao ensino fundamental, obrigatório, gratuito e de

qualidade. Mas é na prática cotidiana, nos encontros e desencontros culturais inerentes à prática

educativa que os problemas persistem.

Lançando um olhar sobre as taxas de analfabetismo no Brasil, encontramos um

percentual de 11% de população acima de 15 anos ainda analfabeta. Esse percentual, que

declinou consideravelmente nos últimos cinqüenta anos, em termos absolutos abrange 14, 9

milhões de brasileiros

. Muita gente que, não encontrando oportunidades, deixa em aberto o

grande desafio de uma sociedade marcada pela política neoliberal que em pleno século XXI,

ainda não se manifestou vontade política suficiente para universalizar a alfabetização. O quadro

torna-se ainda mais grave, se levarmos em conta o conceito de alfabetização funcional, aqui

compreendida como apenas o fato de ser capaz de “ler e escrever seu nome e bilhetes simples”.

Nesse caso, os índices aumentam consideravelmente para 30 milhões de brasileiros na faixa

etária de 15 anos ou mais,

fazendo o Brasil pertencer à lista dos países que mais têm

analfabetos do mundo. Nesta perspectiva, o problema do analfabetismo torna-se mais complexo

e se avoluma.

A aprendizagem da leitura e da escrita e o ensino básico de qualidade continuam

fazendo parte da agenda política, sem que na prática sejam desfeitos os nós, sejam eles do

próprio sistema ou das concepções pedagógicas, ainda tão “bancárias” que prevalecem nas

escolas.

Encontramos em Paulo Freire argumentos que colocam em cheque a questão da educação

“bancária” e tudo o que esta concepção de homem e mundo implica:

Eis aí a concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da

busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educando se

arquivam na medida em que, nesta distorcida visão de educação, não há

criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção,

na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem

no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE, 2005:67).

Não há como pensar em melhoria da qualidade de ensino básico no país sem levar em

conta o enorme contingente de pessoas que foram e continuam sendo excluídas da apropriação

de um bem cultural decisivo e prioritário em nossa sociedade: a cultura escrita.

Dados do IBGE em 2005. Disponível em: www.ibge.org.br

Disponível em: www.inep.gov.br/download/cibec/2000/publicacoes

XXI

Para isso, recuperar alguns fios da história, na tentativa de corrigir violências históricas,

pode ser um exercício árduo, mas de certa forma, um divisor de águas na hora de decidirmos

que “tipo” escola queremos ou não reproduzir.

1.1. A barata diz que tem sete sais de filó, é mentira da barata...

Desconstruindo uma história mal contada de muitas ressonâncias

Rememorar um pouco o fio desta história, a história contada pelo viés dos negros e afro-

descendentes secularmente excluídos é urgente. A letra da música a seguir, serve como porta

de entrada para aprofundarmos esta questão tão delicada e importante para nós, educadores (as)

brasileiros(as): o racismo e o preconceito - que de forma velada ou explícita –, encontram-se

profundamente arraigados em nossa identidade pessoal e coletiva, dos brancos, dos “quase

brancos” e dos “quase negros” e dos próprios negros:

Negro não sabe o que é dor

Negro não tem alma não

Assim dizia o feitor...

Com seu chicote na mão...

Malvado banzo de mata

Quero à pátria voltar

Na minha terra sou livre

Como a andoria no ar...

Negro... Negro!

Nesta música encontramos duas falas: a do colonizador que diz que o negro não tem dor

porque não tem alma, ou seja, não é “humano” e a resposta do negro que insurge contra tal

premissa defendida pelos escravocratas, ou seja: negro sofre sim, tem alma sim, é ser humano

sim e anseia recuperar a liberdade e a pátria perdida.

No livro “A Invenção do ser Negro: um percurso das idéias que naturalizaram a

inferioridade do ser negro” a autora Gislene Aparecida dos Santos, expõe essa questão:

XXII

No século XIX, a teoria da distinção racial pautada na biologia, fortalecida, deu

o estatuto final à teoria de que a natureza forja alguns indivíduos ao comando e

outros à obediência. Obediência identificada com a raça negra. (SANTOS,

2005: 53).

Baseados mais uma vez, em critérios etnocêntricos de caráter “científico” na Europa,

observamos, que para os ideários eugenistas

da época, a raça ariana era o motor que fazia o

mundo evoluir.

A eugenia é um termo criado por Francis Galton (1822-1911), cientista inglês e primo

de Darwin, que a definiu como “o estudo dos agentes sob o controle social que podem

melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras gerações seja física ou

mentalmente”. Na prática a eugenia se propunha a uma limpeza étnica para evolução dos

povos envolvidos. Na interpretação dos eugenistas de então, o fenótipo cor de pele branca era

indicativo de superioridade biológica e, portanto, deveria ser perseguido por meio de

cruzamentos humanos que fossem extirpando o fenótipo cor de pele não branca da população a

ser “melhorada”. Uma amostra dessa prática é muito bem ilustrada no filme de ficção “Rabbit-

Proof Fence”

de 2002 (com o título em português “Geração Roubada”) que trata da eugenia

ocorrida de fato na Austrália no começo do século XX. Sendo o aborígene australiano negro ou

mestiço, a etnia deles deveria ser “melhorada”, embranquecida. A eugenia também vigorou nos

meios científicos no Brasil nos anos 30 e parecia enviar uma mensagem clara para os afro-

descendentes, era como se dissesse: antes era dito que vocês não tinham alma. Agora já é

aceitável que vocês tem alma e são seres humanos. Porém a ciência revelou que vocês são de

uma raça inferior. Ou seja, a dificuldade de auto-estima, e auto-conhecimento que já eram

difíceis de obter, pois a escravidão traz conseqüências negativas profundas, agora era

potencializada e definida em um retumbante NÃO para os afro-descendentes. Tudo é NÃO:

você não é inteligente, você não é bonito, você não é capaz, você não tem valor. Esse NÃO

vem sendo desconstruído com muito esforço por parte de comunidades afro-descendentes e de

vários atores e setores da sociedade brasileira. A escola pela qual luto, é aquela que pode

transformar o NÃO em SIM. Negro é bonito, sim. Negro é inteligente, sim. Negro é capaz, sim.

Negro tem valor, sim!

Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Eugenia

Disponível em : http//www.imdb.com

XXIII

Mesmo sem poder contar integralmente com a escola, ao longo da História do Brasil, o

negro sempre resistiu, sobreviveu e inventou novas maneiras de viver e criar, e re-criar sua

cultura, se tornando inegavelmente um constituinte majoritário na cultura brasileira.

Encontramos, séculos depois, outra canção bivocal trazendo a resposta dos próprios

negros ao juízo de valor dos brancos:

Negro é Burro?

Quero negro no Senado.

Negro é burro?

Quero negro no Doutorado.

Negro é burro?

Quero negro no Mestrado.

Negro é burro?

Quero negro na Universidade.

Negro é Burro?

Quero negro Professor.

Negro é burro?

Quero negro Engenheiro.

Negro é burro?

Quero negro Doutor.

Negro é burro?

Quero negro Advogado...

(Jongo de Guaratinguetá/SP)

Carrego estes versos jongueiros como um desafio para a educação brasileira: assegurar o

acesso a um conhecimento de qualidade que, qualifique os negros ou afro-descendentes a

disputarem lugares historicamente centralizados nas mãos de uma elite “branca”: os lugares de

“poder”, como o senado e as universidades e as profissões de melhor prestígio e remuneração

neste país.

Lembro-me de que algumas vezes, quando entrava em debate com alguns professores

sobre como era difícil, diante das condições precárias em que trabalhávamos, não cairmos nas

armadilhas de “rebaixar” o conteúdo ensinado nas escolas públicas ou “lavar as mãos” diante

das dificuldades. Eram recorrentes os comentários do tipo: não esquenta não, para balconista

ali da esquina, o que eles aprendem aqui está bom”. Estas e outras falas similares tanto me

impactavam como me faziam reagir: e se os sonhos daquelas crianças – como os meus foram

um dia - fossem maiores? Não teria eu, de certa forma, co-participação neste “cortar de asas”

XXIV

por onde infinitos sonhos transitam? E como realizar estes sonhos, se a questão inicial da

alfabetização continuava pendente?

Neste sentido, o que esta e tantas outras falas recorrentes no universo educacional

revelam? De quais visões de mundo fazem parte? Estão impregnadas de qual ideologia? E que

conseqüência trazem efetivamente para as práticas docentes nas salas de aula? Ou seja, como

esta e tantas outras crenças foram sendo construídas e que marcas efetivas deixam em nossa

sociedade?

As conseqüências diretas e indiretas do dia 13 de Maio ainda ressoam na corporeidade e

nas lutas e conquistas de um povo escravizado que aspira por uma liberdade, que agora se

institui, fundamentada em forma de lei:

No dia 13 de maio,

cativeiro acabou,

e os escravos gritavam

liberdade senhor.

(“Treze de Maio” Letra e música

de Djanira do Jongo/Ponto de louvação)

Agora, se estamos falando de “liberdade” é preciso saber em quais condições esta

liberdade foi sendo efetivada, visto que tal libertação não representou “a alforria dos negros

para o mercado de trabalho e das profissões como homens livres” (BOMENDY, 2001: 14).

Isso porque não era (era?) do interesse da elite brasileira dividir e socializar o

conhecimento com a sociedade negra ou mestiça, agora liberta. Recuar um pouco em nossa

história para compreender melhor o que as ditas “leis abolicionistas” efetivamente

representaram naquela época para os negros escravizados, talvez nos dê uma dimensão mais

detalhada das pressões cotidianas sofridas por aquelas pessoas destituídas há séculos de seus

direitos sociais.

Nosso país, em menos de quarenta anos, teve quatro leis abolicionistas, que aos poucos,

foram dando novos sentidos à palavra “liberdade”. Vejamos de uma maneira bem sucinta, quais

foram estas leis e em quais contextos elas se deram.

Comecemos pela primeira. A Lei Eusébio de Queiroz assinada pela pressão dos

Ingleses, além de incentivar o tráfico interno, não conseguiu acabar de imediato com o tráfico

negreiro, que passou a existir em regime de pirataria. Os capitães ingleses receberam poderes

XXV

de abordar navios brasileiros em alto mar e verificar se transportavam escravos, prendendo e

julgando seus comandantes por descumprimento da lei que extinguiu o tráfico. Por ser realizado

como contravenção, as condições de transporte dos negros pioraram em muito e,

freqüentemente, na eminência de uma rigorosa inspeção inglesa aos navios negreiros, os negros

escravizados eram lançados vivos ao mar. Um verdadeiro genocídio que a história “oficial”

teima em invisibilizar.

Quase vinte anos depois da promulgação da Lei Eusébio de Queirós, persistia o quadro

de horrores. É preciso lembrar que, em média, menos da metade dos escravos embarcados nos

navios negreiros completava a viagem com vida. Castro Alves - um dos poetas mais conhecidos

da literatura brasileira se empenhou na denúncia da miséria a que eram submetidos os africanos

na cruel travessia oceânica. O Navio Negreiro – Tragédia no Mar, poema contido no livro “Os

escravos” foi concluído pelo poeta em São Paulo, em 1868. Vejamos alguns de seus versos:

Era um sonho dantesco... o tombadilho

Que das luzernas avermelha o brilho.

Em sangue a se banhar.

Tinir de ferros... estalar de açoite...

Legiões de homens negros como a noite,

Horrendos a dançar...

Negras mulheres, suspendendo às tetas

Magras crianças, cujas bocas pretas

Rega o sangue das mães:

Outras moças, mas nuas e espantadas,

No turbilhão de espectros arrastadas,

Em ânsia e mágoa vãs!”(...)

Fatalidade atroz que a mente esmaga!

Extingue nesta hora o brigue imundo

O trilho que Colombo abriu nas vagas,

Como um íris no pélago profundo!

Mas é infâmia demais! ... Da etérea plaga

Levantai-vos, heróis do Novo Mundo!

Andrada! arranca esse pendão dos ares!

Colombo! fecha a porta dos teus mares! (Castro Alves)

A essa época já vigorava a Lei do Ventre Livre, que declarava libertos os filhos de

mulher escrava nascidos desde a data da lei. Mas também deixava suas marcas negativas na

Disponível em: http://www.culturabrasil.pro.br/navionegreiro.htm

XXVI

vida cotidiana daquelas pessoas. No documento, os senhores de escravos tinham a tutoria sobre

seus filhos/filhas até atingirem a idade de 21 anos implicando com isso, uma grande luta pela

manutenção de seus laços afetivos e até mesmo pela sobrevivência de seus descendentes.

Ô iaiá, quer jongar, jongo com eu?

Ô iaiá, jongueiro bom é de Lorena.”

É de Lorena, minha avó falou,

sou dumba forte, com a minha dor,

jongueiro de Lorena canta alto e vem louvar,

“matoco” pra ser forte tem que “curiar”, a aê,

tem que “curiar.

(“É de Lorena” letra e música de Lazir Sinval)

A letra do Jongo acima exprime o sofrimento de uma mulher forte (dumba) que sente a

dor ao ver seu filho (matoco= homem) sem comer, ou seja, sem “curiar”. E, sobretudo, dialoga

com as questões apontadas sobre as ressonâncias da Lei do Ventre Livre que deixou como

rastro o aumento do índice de mortalidade infantil, neste período, entre os escravos. Além das

péssimas condições de vida, cresceu o descaso dos colonizadores pelos recém-nascidos, que

favorecidos pela lei, não geravam mais lucro para seus senhores quando completavam a

maioridade.

Lancemos agora uma lente mais detalhada sobre as ressonâncias da Lei dos

Sexagenários. Sabemos hoje que o trabalho escravo era realizado de 12 a 16 horas por dia em

condições sub-humanas de habitação, castigos e principalmente alimentação - que consistia

basicamente de farinha de mandioca, aipim, feijão e banana. Tal tratamento acabava por reduzir

o tempo de vida útil de um escravo comprado em idade adulta a algo entre 10 e 15 anos.

Assim, poucos negros conseguiram chegar aos sessenta anos e se prevalecer dos benefícios da

lei. Observou-se, na prática, que tal lei acabou por favorecer indiretamente os senhores de

engenho que não precisavam mais ter despesas com escravos “improdutivos”. E mais, os

benefícios da Lei dos Sexagenários impunham para as pessoas de mais idade uma triste

realidade: como conseguir o sustento sem trabalho? Foram muitas as alternativas de

XXVII

sobrevivência originadas no seio da tradição africana, que preconiza o respeito e o cuidado aos

mais velhos depositários das tradições e conhecimentos de seu próprio povo.

Gilberto Freire, em seu livro Casa-Grande & Senzala, elucidou sobre o papel social não

só das amas-de-leite como das negras velhas. Afirma, inclusive, que foram “as negras que se

tornaram entre nós as grandes contadoras de histórias”

(FREYRE,2004:413)

. Mais adiante, o

mesmo autor nos ensina que em grande parte do continente africano:

Há o akpalô fazedor de alô ou conto; e há o arokin, que é o narrador das

crônicas do passado. O Akpalô é uma instituição africana que floresceu no

Brasil na pessoa de negras velhas que só faziam contar histórias. Negras que

andavam de engenho em engenho contando histórias às outras pretas, amas dos

meninos brancos. (...) contavam histórias e iam-se embora. Viviam disso.

Exatamente a função e o gênero de vida do akpalô.”(FREYRE, 2004: 413)

Por fim, a última lei, a Lei Áurea. Logo de início, esta lei foi de encontro aos interesses

econômicos e sociais dos senhores dos engenhos, que passaram a exigir do império

indenizações pela perda de seus “bens”. Entretanto, e este é um ponto chave desta pesquisa,

sabemos que a condição subalterna dos negros não melhorou com as leis de progressiva

extinção da escravatura. À medida que a obra escravista torna-se cada vez mais escassa e

onerosa, o governo brasileiro, pressionado pelos senhores de engenho começa a pensar em

medidas de povoamento brasileiro, tendo como alternativa a política de imigração que resolvia,

em princípio dois impasses da nação que começava a surgir: mão de obra mais qualificada e o

“branqueamento” da nação, assunto intrinsecamente ligado as questões culturais e ideológicas

desta pesquisa. Portanto, avancemos.

As políticas de “embranquecimento” organizadas pelo governo reforçaram o racismo já

existente acabando por configurar o negro, agora liberto, às piores condições de vida em

sociedade: sem moradia, sem emprego e sem formação escolar ou uma profissão definida para

XXVIII

a maioria deles, a simples emancipação jurídica, não mudou sua condição subalterna nem

ajudou a promover sua cidadania ou ascensão social.

Apesar dos decantados benefícios que cada lei acarretou para os negros escravizados,

considero importante compreendermos, sob outra óptica, o que estas ações naquela época

desencadearam, na vida cotidiana daqueles sujeitos. Para não correr o risco de generalizar, vale

ressaltar que cada senhor de escravos reinterpretou e aplicou a Lei a seu modo, ora

favoravelmente aos negros escravizados, ora indiretamente ferindo seus direitos garantidos

pelas referidas Leis.

Procurar compreender um pouco mais, como se desenrolaram as lutas sociais e os

entraves políticos econômicos que vigoraram durante este período, amplia nossa compreensão

sobre os contextos que tais leis foram assinadas e como isso influenciou a luta e a vida dos

negros escravizados naquele momento:

Em 1887, de acordo com o relatório do Ministério da Agricultura, pouco mais

de 700 mil escravos ainda encontravam-se em cativeiro. Três anos antes, os

escravos eram de 1.200.000. Portanto, neste período auge do movimento

abolicionista, a média de redução anual do número de cativos foi de ordem de

170 mil indivíduos. Nos dez anos anteriores a 1884, esta média fora de cerca de

30 mil. Nos primeiros anos de 1888, as fugas se intensificaram. Em 13 de maio,

os escravos não eram de fato mais do que 400 mil e a perspectiva de liberdade

estava cada vez mais ao seu alcance. (SALLES e SOARES, 2005:113)

Poderíamos, neste sentido nos questionar sobre: que ressonâncias tais deliberações

tiveram na constituição identitária dos negros e afro-descendentes em nossa sociedade? Que

heranças deixaram? Penso nisso, lembrando que “a história não é o passado. A história só é o

passado na medida em que este é historiado no presente – historiado no presente, porque foi

vivido no passado” (LACAN aput CARVALHO,2002:99). Por isso, inquieto-me em querer

saber o que podemos aprender com estas histórias? O que elas nos revelam e o que fica

escondido, nas entrelinhas, no “não dito”?

No caso da Lei Áurea, que é a lei que mais ressonâncias encontramos em nosso tecido

social, o texto revela um total desinteresse sobre o futuro da população negra, agora liberta.

Acabar com a escravidão não representava o fim da exploração do negro no Brasil, nem a sua

reintegração - em pé de igualdade - na sociedade brasileira.

Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Abolicionismo_no_Brasil

XXIX

O original da Lei Áurea encontra-se hoje guardado no Museu Histórico Nacional e se

observarmos o texto curto da lei, fica mais fácil entendermos o contexto em que tal implantação

da lei se deu:

A Princesa Imperial Regente, em Nome de Sua Majestade, o Imperador, o

senhor dom Pedro II, faz saber a todos os súditos do Império que a Assembléia

Geral decretou e Ela sancionou a Lei seguinte:

Art. 1º - É declarada extinta desde a data desta Lei a escravidão no Brasil.

Art. 2º - Revogam-se as disposições em contrário.

Nenhuma referência ao destino dos escravos. Nenhuma política de distribuição de terras

para que tivessem onde viver e extrair da terra o seu sustento. Em vez disso surgiram projetos

de “repatriar” escravos e políticas de embranquecimento. No entanto, essa foi a Lei possível

num contexto de tensas disputas que anteciparam o fim do Brasil Império. Neste jogo de forças,

de concessão em concessão, a Lei negociada não conseguiu atender totalmente aos sonhos dos

abolicionistas mais conscientes, mas, forçava os escravocratas a libertarem seus escravos.

De luta em luta, novas Leis vão configurando avanços importantes que visam restituir

aos negros e afro-descendentes o direito à cidadania negada, legitimando saberes outrora

desmerecidos. Como legitimar no dia a dia da escola uma cultura secularmente excluída?

Quais as contribuições nas “áreas social, econômica e política” que o povo negro ou mestiço

deixou para o Brasil? E principalmente, incorporar estes saberes no currículo escolar numa

perspectiva de “alfabetizar enraizando” o sujeito?

Relembrando estes e tantos outros aspectos de nossa história que somente agora

começam a aparecer – mesmo de forma ainda insipiente - nos livros didáticos e currículos

escolares, onde a lei 10.639/2003, que altera a Lei 9.394/ 96 institui a obrigatoriedade da

Carla Caruso é escritora e pesquisadora, autora do livro “Zumbi, o último herói dos Palmares” (Editora Callis).

Disponível em: www.popnews.wordpress.com/2007/05/

Cartas recentemente reveladas registram inclusive o descontetamento da própria Princesa Isabel diante dos termos

da lei que deveria assinar e algumas ações a favor dos negros recém libertos. Maiores informações disponível em:

http://marconegro.blogspot.com/2006/05/polmica-carta-da-princesa-isabel.html

XXX

temática “História e Cultura Afro- Brasileira no currículo formal escolar”. Segue abaixo, os

termos da referida lei

Art. 1

A Lei n

9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos

seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,

oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e

Cultura Afro-Brasileira.

§ 1

O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo

incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos

negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da

sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas

áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2

Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão

ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas

áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

§ 3

(VETADO)"

Art. 79-A. (VETADO)"

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como

‘Dia Nacional da Consciência Negra’."

Art. 2

Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Esta nova demanda curricular, fruto de lutas e reivindicações sociais, começa a penetrar no

cenário educacional brasileiro, provocando uma série de conflitos, tensões e resistências

provocativas de mudanças e reorganização do conteúdo a ser ensinado em diversas disciplinas

escolares.

Brasília, 9 de Janeiro de 2003; 182

da Independência e 115

da República. Presidente Luiz Inácio da Silva.

Ministro da Educação Cristovam Buarque.

http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/2003/L10.639

Atualmente, a Lei 10.639, foi revogada pela LEI Nº 11.645, DE 10 DE MARÇO DE 2008 que “Altera a Lei no

9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da

temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena".

Disponível em: http://www.mp.pe.gov.br/index.pl/gtlegislacao

XXXI

Entretanto, a não familiaridade do educador(ra) com o assunto, aliado as precárias

condições de trabalho e falta de material didático específico, apresentam-se como um obstáculo

para que tal lei seja realmente incorporada no cotidiano da escola de maneira a ajudar o menino

e a menina negra, ou afro-descendente a valorizar suas raízes ancestrais. Algumas Secretarias

de Educação preocupadas com a questão da formação do educador(ra) em relação a este

assunto, passaram a oferecer cursos livres que pudessem auxiliar a implantação sistemática da

recente lei e o educador(ra) diante de seu não saber se vê motivado (ou até mesmo forçado) a

estudar e procurar materiais alternativos para resolver a questão. Entretanto, a des-construção

de crenças em relação à inferioridade do negro ou afro-descendentes buscando a construção da

valorização das contribuições que os negros deixaram marcadamente em nosso país - como

salienta a lei - indica que ainda temos um longo caminho a percorrer. Isso sem falar na

polêmica questão da religiosidade negra, assunto de difícil trato dentro e fora das escolas.

Lembro-me de que uma vez, ouvi a opinião de uma professora sobre o porque não

encontramos murais com desenhos de orixás africanos nas escolas, visto que é comum

encontrarmos murais com alusão as religiões cristãs, principalmente na época do Natal, que é

uma celebração cristã. Assim como também é comum encontrarmos professores(as) que

ensinam, de maneira velada ou explícita, suas respectivas religiões (as católicas ou evangélicas

geralmente) durante as aulas: rezam para começar o dia, rezam quando começam a merendar

etc, obrigando os meninos e meninas muitas vezes a se submeterem a uma ideologia religiosa

de que não fazem parte na vida real, a vida fora da escola. Para não parecerem como “um peixe

fora d’água” aprendem desde cedo a silenciar seus saberes e acabam aparentemente vencidos

pela ideologia cristã homogeneizante. Afirmo aparentemente, porque por diversas vezes em que

lhes é oferecido alguma ruptura contra a ordem escolar vigente, suas falas insurgem deixando

claro a diversidade de suas opções religiosas.

Assim aconteceu certo dia, em que um menino, muito esperto mas, muito agitado

também, começou a batucar na sala de aula. A perfeição de seu batuque me chamou a atenção e

resolvi investigar. Disse-lhe que no dia seguinte, lhe traria uma surpresa e ele curioso chegou

logo pela manhã lembrando-me do combinado. Foi então que lhe mostrei meu tambor e foi com

aquele instrumento que eu e Willian passamos a interagir. No final do dia, ele veio e cochichou

corajosamente no meu ouvido: - Professora, meu pai é Ogã!

XXXII

Figura 2

Da direita para a esquerda: Saiara, Raíssa, Alexandre, Moisés, Natália e Willian.

Estas crianças participaram da última turma do Projeto Tangolomango no CIEP. Faziam parte

da Turma do Papagaio no ano de 2005. Atualmente, estas crianças estão na 5º ano do Ensino

Fundamental.

Recentemente, quando voltei ao CIEP para ouvir algumas crianças que haviam

participado do projeto Tangolomango reencontrei Willian e pude reviver esta experiência que

se desdobrou em muitas atividades naquele ano escolar. Atividades estas possibilitadas pela

quebra e ruptura com determinadas crenças escolares que buscava, através do projeto

Tangolomango desconstruir. Vejamos um pedaço da entrevista que fala especificamente sobre

este assunto:

Marisa: - Você lembra que ele veio tocar aqui?

Willian (11 anos): - Eu falei pra senhora, ai ele falo com a senhora e começo a tocar.

Marisa: - Mas como que você falou que ele sabia tocar?

Willian (11 anos): - Eu falei que ele sabia tocar que meu pai é “ogã”.

Moises (12 anos): - Ele tocou o tambor.

Marisa: - Mas você sabe por que eu convidei seu pai pra tocar aqui? Foi pra mostrar o que? É

comum os pais virem à escola para mostrar o que fazem?

Todos: - Não!!!

Marisa: - Eu trouxe seu pai aqui pra ele mostra o que sabe fazer. Porque todo mundo sabe

fazer alguma coisa...

Moises (12 anos): - Meu pai faz a comida.

Natália (12 anos): - Meu pai é pedreiro.

Marisa: - Mas o que você sentiu quando seu pai veio aqui tocar?

Willian (11 anos): - Eu fiquei feliz!

Marisa: - E ser “ogã” é uma coisa valorizada? O que é ser “ogã”?

Crianças: - Não sei.

Willian (11 anos): - É tocar tambor na macumba.

Marisa: - Isso. É quem toca tambor no Candomblé. E vocês lembram que nos já falamos em

religião em nossas aulas?

Natália (12 anos): - É que diziam que você era macumbeira, espírita, assim....

XXXIII

Marisa: Você lembra que a sua mãe veio reclamar comigo, Raíssa? O que eu disse em sala, que

você não gostou e falou pra sua mãe?

Raissa (12 anos): - Não lembro...

Marisa: - Alguém lembra?

Natália (12 anos): - Porque a senhora era espírita, ou ainda é, sei lá...

Marisa: É, e eu tive que explicar a sua mãe que eu não tinha desrespeitado a sua religião, mas

eu acho que a escola tem que estar aberta a mais de uma religião.

Raissa (12 anos): - Eu não tenho nada contra isso não. Porque é assim, cada um tem sua

religião, eu não tenho nada contra não.

Natália (12 anos): - Ás vezes, quando eu a Saiara brigávamos, ela me chamava de macumbeira.

Willian (11 anos): -Mas, Saiara porque você chamava ela de macumbeira se a sua família

também é macumbeira?

Moises (12 anos): - Eu acho que todo mundo tem que respeitar a religião do outro – finalizou

Moises, que por sinal, tem nome bíblico.

Aprofundando um pouco mais uma questão complexa que vai além do aparato legal,

cabe investigar o que estas falas denunciam e que tais crenças ideológicas são construções

históricas que vem de longa data. Na prática,como já foi mencionado anteriormente, o Brasil

viveu uma política do “embranquecimento” logo após a abolição da escravatura, que deixou

marcas negativas em relação à identidade dos negros e afro-descendentes, assim como a

conseqüente desvalorização da cultura afro-brasileira, a qual a religião negra foi uma das

expressões culturais mais combatida e discriminada. A Primeira República repetiu a política

dos últimos anos do Império: voltou as costas para o povo negro, optando pela política de

imigração de europeus em grande escala, causando encontros e desencontros culturais que

repercutem em menor ou maior escala em nossas vidas até os dias de hoje. No livro de Helena

Bomeny “Os intelectuais da Educação” a autora afirma que:

A vinda de imigrantes brancos, mais preparados, letrados, foi uma saída

vislumbrada pela elite política e econômica para“higienizar” a sociedade

brasileira. A miscigenação poderia se constituir em uma chance de “limpeza”

dos brasileiros marcados pela cor e pela miséria social. (BOMENY,2001:21).

Entrevista realizada no dia 28/02/2008 no CIEP Posseiro Mário Vaz.

XXXIV

A política de embranquecimento aparece como uma alternativa para a continuidade da

exclusão do negro na sociedade elitista brasileira. Uma população negra que os poderosos

teimavam em invisibilizar, fazendo-a acreditar - através da palavra que forma, deforma,

informa e transforma - em sua inferioridade e incapacidade de ocupar novos lugares sociais em

uma sociedade que se preparava para a industrialização. E foi a partir destes encontros e/ou

desencontros que foram configurando aos poucos as identidades negras brasileiras e seus

respectivos lugares sociais também: os morros e as favelas cariocas.

Tais medidas mascaravam interesses econômicos de centralização do capital e poder,

que ainda vigoram metamorfoseados nos dias atuais. Continuamos tendo uma elite tradicional e

uma neo-elite populista que despreza e desmerece a sabedoria do povo. Na prática, temos uma

política de embranquecimento que começou no séc. XX e que atravessa, até hoje todos os

níveis da sociedade, mas é lá, nas classes populares, que ela mostra seu lado mais perverso e

ideológico. Ou seja, o oprimido carrega o opressor, como sinaliza Freire, acabando por

incorporar à sua identidade negra os vários adjetivos pejorativos e preconceituosos que lhe

foram atribuídos pelo branco e ressoam em nosso imaginário até hoje. Isso inclui as

características fenotípicas como: cabelo “ruim” ou “duro”, nariz de “preto” etc; mas também

aspectos subjetivos que eram desqualificados: “negro quando não suja na entrada, suja na

saída”; ou desmerecidos “trabalho de preto”. Sem contar o recorrente argumento para a

justificativa da pobreza e miséria que milhares de negros ou quase negros vivem. Mesmo um

aparente elogio, mascarava um preconceito: “preto de alma branca”; “é preto, mas é tão

limpinho” etc. “ isso é serviço de preto” ou seja, isso é serviço mal feito. Vários são os estudos

sobre as ressonâncias deste “racismo velado” que encontramos de forma recorrente nas falas de

sujeitos concretos em nossa sociedade:

Assim como o seu oposto “branco de alma negra” é usado para pessoas

brancas que se portam mal, ou seja, se portam como “negros”, ditos inferiores

e desonestos. Uma característica comumente atribuída aos negros é a da

incapacidade de realizar bem uma tarefa, a de fazer um bom trabalho de tal

maneira que seja “digna de um branco”, ou seja, a de fazer um “serviço de

preto” ou de sua variante: “só podia ser preto”. Esses ditados usados ,quando

alguém faz um trabalho mal feito ,também têm sua origem na época da

XXXV

escravidão, quando os negros eram obrigados a realizar tarefas diversas

debaixo da chibata. Como eram punidos sempre, eles se voltavam contra seus

senhores e muitas vezes sabotavam a produtividade do branco. O “serviço de

preto” era uma forma de resistência e protesto, uma forma de se opor ao poder

senhorial, por isso os escravos não realizavam nada além do necessário, e

ganharam a fama de serem “preguiçosos”, “incompetentes” e “incapazes”.

Quando um branco não faz um trabalho à altura das expectativas, além de fazer

um “serviço de preto”, ele pode estar fazendo esse serviço “nas coxas”. De

origem colonial esse dito popular é usado para designar um trabalho imperfeito

ou sem cuidado. Imperfeitas como as telhas de formas arredondadas das casas

do Brasil colonial que, para fabricá-las , os escravos tinham que modelá-las em

suas coxas, para dar um formato de canal. Como ficavam irregulares e pouco

uniformes, o telhado ficava torto e mal feito. “preto quando não suja na entrada

suja na saída”. Imaginava-se que o escravo acabaria fazendo algo errado,

devido a sua “incompetência”, por ser “inferior” ou “preguiçoso”. E também

por serem considerados sujos, até mesmo devido às condições em que viviam.

"Preto não pode entrar na gaiola!”, ou seja, para os brancos racistas, os negros

não podem pertencer ao grupo seleto de brancos ricos, capazes e trabalhadores,

pois são social e intelectualmente inferiores, incapazes. Por se sentirem à

margem da sociedade, algumas vezes os negros se conformam com sua situação

e deixam muitas questões de lado, afinal “eles que são brancos que se

entendam”. A versão mais aceita do surgimento desse ditado é do século XVIII,

quando um capitão de regimento, mulato, teve uma discussão com um de seus

comandados, também mulato, e fez queixa a seu superior, um oficial português

branco. O capitão reivindicava uma punição ao soldado que o desrespeitara.

Seu superior português respondeu com a seguinte frase “vocês que são pardos

que se entendam”. O oficial recorreu ao vice-rei do Brasil na época, dom Luís

de Vasconcelos, que mandou prender o oficial português. Sendo essa uma das

primeiras punições contra o racismo no Brasil. Ao longo do tempo a expressão

se transformou no que é usada hoje “eles que são brancos que se entendam”,

quando alguém não quer tomar partido em alguma situação. (Fábia Carla

Rossoni)

A citação acima, apesar de longa, demonstra claramente as ressonâncias de nossa

herança escravista presentes no dia-a-dia de nossa sociedade. Crenças enraizadas que se

revelam nas formas mais “cordiais” possíveis, tornando-se quase invisível, mas estão lá,

presentes na voz de sujeitos encarnados, que consciente ou inconscientemente, continuam

reproduzindo e produzindo uma cultura racista. Por acabar naturalizando a inferioridade dos

negros e afro-descendentes em nosso espírito coletivo, é potencialmente perigoso e nocivo à

sua formação identitária.

Disponível em: http://fabiomayer.blogspot.com/2007

XXXVI

Pode parecer desnecessário, repetir o já sabido, mas trata-se de uma reiteração

necessária. Algumas destas histórias muitas vezes adormecidas, onde as palavras raça,

miscigenação e preconceito fazem parte do cenário de discussões políticas e tomadas de

decisões sócio-educativas em nosso país, podem ajudar a compreender melhor o “por quê” em

pleno século XXI, ainda nos depararmos com a manchete de jornal a seguir:

Mulher é presa acusada de racismo em cinema da Barra

Ela chamou vendedora de negrinha e disse que ela devia estar na Rocinha

Rio - Uma acusação de racismo foi parar na delegacia, na noite de quarta-feira,

na Barra da Tijuca, Zona Oeste do Rio. O crime aconteceu no cinema do

Shopping Downtown, quando a vítima, que trabalha como atendente, alega ter

sido chamada de "negrinha" pela produtora Ana Cristina de Paiva, de 40 anos,

que acabou presa. Ela vai responder pelo crime de injúria por preconceito

racial, cuja pena pode chegar a três anos de prisão. De acordo com a vítima,

que preferiu não se identificar, e com testemunhas, a confusão começou quando

Ana Cristina entregou o cartão de crédito para pagar por pipocas que havia

comprado.

O pagamento não foi autorizado. Eu informei e ela disse que eu é que não

estava sabendo usar o equipamento. Eu disse, então, para que ela mesma

tentasse, já que pensava que eu não sabia trabalhar. Ela ficou furiosa, quis

passar para o lado de dentro do balcão para me bater e disse que eu era uma

negrinha e que devia estar morando na Rocinha", contou a jovem(...)

Para a vítima, a sensação foi de constrangimento. "Não pensei que isso fosse

acontecer comigo. Ela ameaçou me bater e disse que negrinha tem que morrer

de trabalhar”, lembrou.

O marido de Ana Cristina, que não teve o nome revelado, defendeu a mulher:

"Chamar uma negrinha de negrinha e um crioulo de crioulo é crime? Como é

que eu diferencio? Acho que isso é síndrome de novela", comentou. Já a

advogada de Ana Cristina não quis comentar o caso.

No site de discussão onde fui reler a notícia, encontrei 122 comentários. Optei por

recolher alguns como amostragem da discussão de racismo e preconceito. As contribuições

abaixo, longe de encerrar o assunto, o problematizam. Através das falas escolhidas podemos

buscar compreender melhor as contradições de uma sociedade de herança escravista que

apresenta dificuldades crônicas de olhar e ver que a pretensa inferioridade dos negros e

Por Marcelo Bastos Disponível em: http://forum.outerspace.com.br /Disponível também no Jornal o Globo do dia

24/01/2008.

XXXVII

mestiços vem de uma longa construção histórica, e está presente como assunto “mal resolvido”

até os dias de hoje. Vamos por partes:

Comentário 1 - Agora deixa eu entender, a atendente ficou chateada por ter

sido chamada de "negrinha" ou por ter sido chamada de "favelada" ou os dois

Comentário 2- Você leu o título do tópico? Só porque a atendente é negra a

mulher disse que era da Rocinha, que não poderia ser da Barra...Cara isso é

nojento. É coisa de gente que vê a sociedade toda dividida entre quem é como

eles e quem é inferior. Ela não tinha nada que falar uma merda dessas, não

tinha motivo nenhum pra ela vir com esse comentário racista. Aposto que na

cabeça dela ela "apelou"... chegou uma hora da discussão em que ela quis botar

a atendente no lugar dela... deve ter tentado "lembrar" quem era quem ali...

Se pedissem pra ela descrever a atendente e ela dissesse "ela é negra" não teria

problema nenhum. "Negro" só é ofensa quando se dá a entender uma conotação

ruim nisso... e o problema nesse caso não é dizer que a pessoa é negra, mas

caracterizar isso como ofensa (e aí o problema não é a ofensa em si, mas o fato

de você dizer que a cor da pele da pessoa é uma coisa ruim).

Comentário 3 – Muitos dos imigrantes europeus foram literalmente expulsos da

terra natal e explorados aqui no Brasil, os japoneses também, foram

literalmente expulsos da terra deles pela guerra e chegaram aqui como os

demais imigrantes só com a roupa do corpo e foram explorados no Brasil,

escravidão de 500 anos atrás pra mim não é desculpa válida. Sem falar que os

judeus foram escravizados também em épocas remotas, e também sofreram no

nazismo e veja como eles estão hoje!! o próprio branco também foi explorado e

escravizado por assim dizer na Europa no período feudal.

Comentário 4 - Cara, se você acha que o passado histórico desses exemplos

citados, tem a mesma importância para construção do papel social atual, como

tem o passado histórico do negro, minha discussão acaba aqui.

As imigrações citadas foram para suprir justamente a mão de obra escrava, que

extinta tornava o negro caro e pouco eficaz no seu trabalho. Imigração

totalmente incentivada pelo governo brasileiro, e que diferentemente do que

aconteceu no período de escravidão, os imigrantes podiam manter seus

costumes culturais e religiosos. E muitos desses imigrantes mais tarde se

tornavam donos das terras onde trabalhavam, principalmente japoneses e

italianos. Essa atitude de governo, deixou o negro a margem da sociedade, e até

hoje reflete na sua difícil inclusão no mercado de trabalho.

Cara como já disse não tentei falar que era certo ou errado, tentei mostrar uma

face da moeda. Mas se você acha que o passado histórico do negro não traz

dificuldades para sua vivência nos dias de hoje não posso fazer nada. E não

XXXVIII

estou fazendo discurso de coitado, falando que o negro deve ter inúmeros

privilégios. Só mostro que o racismo existe, tanto de forma grotesca como

velado.

No episódio racista noticiado, para ofender a balconista, não bastou apenas chamá-la

pejorativamente de “negrinha”. A empresária foi mais incisiva, afirmando que aquele não era

“seu lugar de pertencimento” e que ela deveria estar na favela da Rocinha, uma das maiores

favelas do mundo. Terminando o quadro, ela ameaçou “bater” na balconista dizendo que ela

deveria “morrer de trabalhar”. Parafraseando os filmes de ficção, poderíamos dizer, que neste

caso, qualquer semelhança com o período da escravidão é “mera coincidência”? Onde estão os

“pelourinhos” da contemporaneidade?

Esta é uma questão central para esta pesquisa também: qual lugar destinado aos negros e

pobres em nossa sociedade? E a escola, que função cumpre, seja na manutenção de uma

hierarquia dos “lugares de pertencimentos” impostos historicamente, seja na subversão de um

modelo de subalternização que cumpre desconstruir?

Voltando para o arenoso território escolar, como se dão os embates racistas nas escolas?

Como lidamos com estas questões no dia-a-dia escolar?

Outro comentário (o quinto entre os que recolhemos) põe em questão o conceito de

raça, indiciando o quanto somos todos minimamente descendentes da “mãe” África, que como

nos fala os versos da canção “é mãe solteira, e tem que fazer mamadeira todo dia, além de

trabalhar como empacotadeira nas casas Bahia”.

Comentário 5 - se brincar essa mulher "racista" deveria ter mais sangue

africano que a própria negra...

A questão biológica levantada na fala acima, é algo importante de ser discutido. A

suspeita sobre “o quanto de “sangue africano” poderia ou não ter a empresária branca procede.

O discurso científico já não respalda o mundo eugenista dividido em raças do séc. XIX - em

“Mama África” de Chico César Disponível em: http://www2.uol.com.br/cante/lyrics/Chico_Cesar

XXXIX

que a idéia de evolução propaga uma série de intolerâncias em relação as diferenças entre os

homens. Através da própria ciência que vem fazendo importantes descobertas em relação a

genética humana e nosso DNA, os cientistas chegaram a conclusão de que somos uma raça só,

a raça humana. E mais, de que no Brasil especificamente falando, 87% da população tem mais

de 10% de ancestralidade africana, o que levou a desconcertante revelação, para alguns, de que

existem negros com ancestralidade genômica majoritariamente européia e brancos com

ancestralidade genômica majoritariamente africana. Somos uma mistura, como podemos

observar no texto retirado da site do Ministério da Ciência e Tecnologia abaixo:

O DNA do brasileiro é uma história de bastardia. A bastardia cultural que,

segundo o lingüista Carlos Vogt, permeou o sofrido percurso do ver-se a si

próprio, tem um registro indelével em sua ancestralidade. O médico-geneticista

Sérgio Danilo Junho Pena coordenou um estudo na Universidade Federal de

Minas Gerais para definir o DNA do brasileiro. A bastardia está lá,

indiscutível: pela linhagem paterna, o brasileiro é filho de europeu; pela

linhagem materna, aproximadamente 60% dos brancos têm ancestralidade índia

ou negra.

Então, a genética chegou à "Casa Grande e Senzala", mas não pela porta da

casa grande, do brasileiro cordial cantado em verso e prosa pela sociologia

brasileira do começo do século passado, mas pela da senzala."É uma

comprovação da bastardia e, mais que isso, de uma história de opressão social

do português dono do engenho, predador de africanas e ameríndias(...)

Ele e sua equipe restringiram a pesquisa a uma amostra de 200 brasileiros

brancos, em todo o país, entre universitários e pacientes que se submeteram a

testes de paternidade. Um universo de classe média e ricos de pele branca. Eles

também têm um pé na senzala, por parte de mãe.

Mas, quotidianamente, percebemos que estas descobertas ainda se mostram insipientes

em relação a séculos e séculos de exclusão e construção do sentimento de inferioridade dos

negros em nossa sociedade e por isso, ainda acontecem de maneira recorrente cenas de racismo

e preconceito, como a da balconista do cinema, trazendo para o palco das discussões visões de

mundo tão divergentes.

Site do Ministério da Ciência e Tecnologia. Disponível em: http://agenciact.mct.gov.br/index

Para Gilberto Freyre “o Brasil resolveu a questão racial com a miscigenação”. Há

controvérsias. Vejamos a opinião de outros pensadores:

No Brasil, as idéias racistas adquiriram uma variante própria, a teoria do

branqueamento. De acordo com as teorias racistas européias, o Brasil era um

país fadado ao fracasso. O sangue negro havia contaminado irremediavelmente

a população. O processo de mestiçagem maculara o sangue branco no país,

que, aliás, por sua vertente portuguesa, misturada com árabes, judeus e negros,

já não era de estirpe superior. De acordo com essas teorias, o mestiço era

biologicamente inferior às raças puras , tanto à branca quanto à negra.(...) Os

brasileiros, de um modo em geral, eram nitidamente mestiços, portanto

destinados ao insucesso pelas leis científicas da evolução racial e

histórica”.(SALLES e SOARES, 2005:115).

Poderíamos nos perguntar: Como proceder ao des-racismo no mundo? Como por fim ao

preconceito e a intolerância em relação às diferenças culturais? E qual o papel da escola em

relação a isto?

Comentários 6 -

Porque se fosse o contrário não teria todo esse alvoroço?

Isso que é o pior tipo racismo, criar leis para proteger negros como se eles

fossem inferiores.

Comentário 7 - Não, as leis são para que os brancos não se achem superiores.

Aprofundando a questão do sentimento de inferioridade em relação à identidade negra,

percebemos ressonâncias históricas melhor percebidas na citação abaixo:

A descrição do negro como lascivo, lidibinoso, violento, beberrão, imoral ganha as páginas dos jornais compondo a imagem de alguém que

não se pode confiar. Condenavam o samba e a capoeira como práticas selvagens e que terminavam em desordem e violência. Acusavam os

negros por praticarem bruxarias, por não possuírem espírito familiar sendo as mulheres sensuais e infiéis e os maridos violentos, retratos da

falta de estrutura psíquica e social do negro.(SANTOS,2005:131).

A reportagem do jornal descrita anteriormente expressa uma visão: a visão do

colonizador ou do opressor em relação ao negro. Chico Buarque tem uma cantiga que diz “a

dor da gente não sai no jornal”

. Mas o que sai nos jornais, nas revistas, nas diferentes formas

de propagandas espalhadas pela cidade, nos afeta e nos informa, ou (de)forma.

“ Notícia de Jornal” de Chico Buarque de Holanda.

XLI

Falamos de um imaginário construído a partir da visão do opressor sobre o oprimido.

Podemos compreender melhor esta complicada questão da construção identitária dos negros e

afro-descendentes, tendo como parâmetro a letra da música “100 anos de liberdade” da Escola

de Samba da Mangueira, cujo um dos versos canta reclama: Moço, não se esqueça que o negro

também construiu as riquezas do nosso Brasil.

A frase, de certa forma, legitima o trabalho dos negros para fazer valer que, nas

fazendas de açúcar e café, nas minas de ouro e diamante, nas construções das Igrejas e casarios

e tudo o mais, o negro escravizado foi o grande construtor das riquezas de nosso país.

Isso vai de encontro à ideologia recorrente que encontramos muitas vezes em nosso dia

a dia, que quer nos fazer acreditar que o negro é preguiçoso, que não gosta de trabalhar, é

indolente e tantos outros rótulos negativos que estão incrustados em nosso imaginário.

Entretanto, ainda me inquieta a palavra “também” que me soa como um atenuante, quase

“pedindo licença ao moço branco” para dizer e contar o seu lado da história. Por outro lado,

reconheço que pode indicar também uma negociação: contemporaneamente não podemos nos

arriscar a praticar um racismo “às avessas” discriminando o trabalho dos brancos.

Em contraponto, no ponto de Jongo abaixo, o compositor Nei Lopes não hesita em dar

ao negro o lugar de merecido destaque e valorização de seus trabalhos na construção econômica

deste país:

Auê, meu irmão café!

Mesmo usados, moídos, pilados,

Vendidos, trocados, estamos de pé:

Olha nós aí, meu irmão café!

Meu passado é africano

Teu passado também é.

Nossa cor é tão escura

Quanto chão de massapé.

XLII

Amargando igual mistura

De cachaça com fernet

Desde o tempo que ainda havia

Cadeirinha e landolé

Fomos nós que demos duro

Pro país ficar de pé! (Nei Lopes em “Jongo do Irmão Café”)

Como a letra anuncia, “mesmo usados, moídos, pilados, vendidos, trocados” (nós) o

povo negro “estamos de pé”. E brincando com as palavras o autor avança, afirmando que

“fomos nós que demos duro pro país ficar de pé!”. E isso, o menino e a menina afro-

descendentes, negros ou negras precisam saber, precisam escutar, precisam estudar na escola,

que é o lugar legitimado pela sociedade como lugar de “aprender”. Assim, terá a possibilidade

de ir aos poucos transformando sua auto-imagem negativa, em positiva, passando a não mais

“envergonhar-se” de sua cor e herança hereditária, seja ela genética ou cultural. Pelo contrário,

passará a ter orgulho da saga de seus ascendentes passando este mesmo sentimento para seus

descendentes no futuro. Retomo as falas das crianças que participaram da última turma do

projeto comigo em que aparecem claramente os sentimentos contraditórios das crianças em

relação a seus traços fenotipicamente africanos e seus sentimentos de inferioridade construído a

partir do convívio com a sociedade:

Marisa: - Queria saber como é que vocês percebiam as historias africanas que eu contava pra

vocês...

Natália (12 anos): - A senhora ensinou pra gente que não pode ter racismo.

Marisa: - Do que mais vocês se lembram? Saiara, como você se vê agora? Você se acha

bonita?

Saiara (12 anos): - Não!

Natália (12 anos): - Você tem que se achar bonita, se não ninguém vai achar!

Marisa: - Mas você não se acha bonita por causa do seu cabelo? (Saiara balança a cabeça que

sim). É, é bem complicada essa história de cabelo. Lembra quando a gente se penteava na

sala??

Moises (12 anos): - A gente fazia um monte de negocio na sala...

Natália (12 anos): - A gente trazia maquiagem.

Marisa: Saiara, você é uma negra muito bonita, sabia? (Saiara sorri e eu aproveito e tiro a foto)

Natália (12 anos): - Mas ela não se cuida.

Marisa: - Você acha que a Saiara não se cuida?

Natália (12 anos): - Não, porque se ela se cuidasse, ela ia todo dia pentear o cabelo, não ia

deixar esses troços brancos no cabelo. ( Natália estava se referindo a dois pozinhos brancos do

cobertor que haviam ficado grudados no cabelo de Saiara).

Marisa:- Mas o cabelo da Saiara penteia de um outro jeito.

XLIII

Raissa (12 anos): - O cabelo dela penteia de um jeito diferente... não é igual ao nosso não.

Natália (12 anos): - Eu penteio de um jeito só, com pente e com creme.

Marisa: -Mas o dela não tem química, o seu cabelo está com química, está alisado. O dela não

tem.

Figura 3

Saiara (12 anos) fala sobre a dificuldade de se achar bonita, tendo traços fenotípicos africanos

tão fortes. Na foto acima, Saiara mostra seu sorriso negro que lembra a cantiga que sempre

cantava em sala com a meninada: “Um sorriso negro/ um abraço negro / traz ...felicidade/

Negro sem emprego/ fica sem sossego/Negro é a raiz da liberdade...”

Figura 4

Natália (12 anos) aparece na foto com os cabelos presos para “não ficar alto” como ela mesma

diz.

Natália (12 anos): - Mas mentir ela é feio! Ela fala que ela tinha o cabelo até a “bunda”

cacheado. É mentira!

Raissa (12 anos): - Não é que eu ache ela feia. Ela se acha feia, mas eu não acho. Mas ela

tinha que se cuidar mais!

“Um sorriso Negro” de D. Ivone Lara. Disponível em: http://www.brasileirinho.mus.br/artigos/ivonelara.htm Dia

28/02/08

XLIV

Marisa: - Mas eu acho que a Saiara se cuida. Eu acho que essa coisa de beleza tem duas

coisas: uma é estar limpo, e a outra é se enfeitar. Porque não adianta ter um cabelo liso

natural ou alisado e está sujo, fedido. E outra coisa que a gente já discutiu é que a beleza do

negro é diferente da beleza do branco. É outro jeito. Como que vocês vêem o cabelo das

pessoas na televisão?

Moises (12 anos): - Arrumados.

Marisa:- Com o cabelo de que jeito???

Moises (12 anos): - Penteado, as vezes pro alto.

Willian (11 anos): - Penteadinho pra trás.

Marisa: - Penteadinho, baixinho, alisado...

Willian (11 anos): - Mas tem gente como Bob Marley...

Marisa: - Mas é um ou outro! Como a gente vê os negros na novela, por exemplo?

Willian (11 anos): - Na cozinha, na favela, trabalhando. Não tem um negro arrumado.

Moises (12 anos): - Tem na novela das oito, aquela “mulé ricona” preta que dói! ( todos falam

ao mesmo tempo, mas o assunto continua em torno da questão do embranquecimento e

escravidão)

Willian (11 anos): - Não viu a escrava Isaura? Ela é branca, mas é escrava.

Moises (12 anos): - Mas é porque ela é filha de branco com preto.

Willian (11 anos): - É metadinha. Todo mundo aqui é metadinha!

Gostei muito da expressão “metadinha” utilizada por Willian. E este menino tem razão:

somos um povo híbrido, misturado e plural e esta questão profundamente imbricada na visão de

mundo e de homem, costura por diversas vezes, a presente pesquisa. As falas acima revelam

conflitos internos sobre a beleza e estética negra e a partir destas denúncias infantis, podemos

nos perguntar: O que fazer para não reproduzir tais ideologias e trabalhar a diversidade étnica

na sala de aula?

1.2 – Sozinho eu não fico, nem hei de ficar

Encontros e desencontros corporais e culturais que acontecem na escola

Voltando a atenção para as palavras encontros e desencontros culturais que acontecem

no interior das escolas, no livro “Dialética da colonização” Alfredo BOSI discute a afirmativa

de Alphonse Dupront de que “há encontros que matam” logo no 1º capítulo do livro intitulado

Entrevista realizada no CIEP no dia 26/02/2008

XLV

“Colônia, culto e cultura”. Proponho avançar nesta emblemática discussão sobre as

complexidades que tais invasões e interações culturais propiciavam ao longo de vários

encontros e desencontros culturais de nossa história, tendo esta afirmativa como ponto de

partida.

Penso que quando falamos em “morte” a partir de “encontros ou desencontros culturais”

talvez a primeira idéia que nos vem à mente, seria a discussão em duas perspectivas: a morte

física e a morte simbólica. Na trajetória histórica brasileira esta afirmativa procede: desde o

período da colonização no Brasil, os encontros culturais efetivamente mataram: índios em

primeiro plano, negros em segundo e posteriormente, pobres e mestiços.

Apesar de saber da incompletude, insuficiência e prováveis armadilhas de toda e

qualquer generalização, inquieto-me utopicamente em buscar compreender este universo tão

complexo de imbricadas relações sociais constituídas ao longo da história da Educação no

Brasil, acentuando aqueles períodos em que algumas rupturas paradigmáticas e políticas

impulsionaram tensões e mudanças no arenoso território escolar.

Para rememorar um pouco desta história, em seu livro “Brasil: uma história” Eduardo

Bueno relata:

Jamais se saberá com certeza, mas quando os portugueses chegaram à Bahia os

índios brasileiros somavam mais de dois milhões – quase três, segundo os

autores. Mas, no alvorecer do Terceiro Milênio da Era Cristã, não passavam de

325.652 – menos do que dois estádios do maracanã lotados. Foram dizimados

por gripes, sarampo e varíola; escravizados aos milhares e exterminados pelo

avanço da civilização e pelas guerras intertribais em geral, estimuladas pelos

colonizadores europeus.(BUENO, 2003: 25)

XLVI

Já sobre os negros escravizados, encontramos o registro de que mais de três milhões de

africanos morreram nos porões dos navios negreiros durante a travessia do Atlântico por mais

de trezentos anos. Esta é uma nação erguida por seis milhões de braços escravos – e sobre

três milhões de cadáveres. (Bueno, 2003:112). Bosi também comenta sobre o assunto nos

dando uma amostra da dimensão dos números de negros escravizados que, em apenas 20 anos,

o tráfico “trouxe aos engenhos e às fazendas cerca de 700 mil africanos entre 1830 e 1850

(BOSI, 1992:196). A título de curiosidade, este pequeno recorte histórico aconteceu como

relatado anteriormente, em plena vigência da pirataria, pois o acordo com a Inglaterra sobre a

não comercialização de escravos já havia sido assinado em 1826. Prevalecia, assim, um regime

escravocrata sustentado pelas autoridades locais que, se dizendo liberais, faziam “vista grossa”

para a comercialização de escravos então trocados por café, ao desembarcarem dos navios

negreiros.

Outro historiador, Francisco Alencar em “História da Sociedade Brasileira”, continua

nos alertando sobre a dimensão dos fatos históricos referentes ao contingente de população

negra africana escravizada. Diz o autor:“Em quatro séculos, do XV ao XIX , a África perdeu,

entre escravizados e mortos 65 a 75 milhões de pessoas, e estas constituíam uma parte

selecionada da população, uma vez que ninguém, normalmente escraviza os velhos, os

aleijados, os doentes. Segundo estimativas de Afonso Taunay, entraram no Brasil nos séculos

XVI, XVII e XVIII, respectivamente, 100.000, 600.000 e 1.300.000 negros

escravizados”.(ALENCAR, 1981:26) Uma escravidão que perdurou mais de trezentos anos

deixando marcas profundas em nosso imaginário social.

Por isso, com o devido desconto pelas diferenças que cada contexto histórico-social

apresenta, lanço mão agora, de um pequeno “relicário” de lembranças construídas em sala de

XLVII

aula que irão, como um mosaico colorido, constituir um suporte importante para o escopo

teórico desta pesquisa.

Através de fatos históricos negados, ou silenciados pelo currículo escolar, íamos através

do desenvolvimento do projeto Tangolomango, reescrevendo e escrevendo de maneira mais

consciente nossas próprias histórias. O trabalho de alfabetização se dava a partir dos encontros

e desencontros culturais que iam paulatinamente construindo um novo currículo escolar

condizente com as necessidades e características do universo infantil daquelas crianças.

Crispim, menino negro que participou do Projeto Tangolomango em 2003, tinha muita

resistência a aprender a ler e escrever, é um exemplo de como estas questões tencionavam

nosso universo escolar. Sua recusa tinha justificativa: tinha 12 anos e ainda não havia

conseguido alfabetizar-se. Sua postura era de quem estava quase desistindo e, se não fosse por

sua avó que o incentivava, provavelmente já não mais estaria ali. Crispim , apesar de menino

ainda, já havia passado por várias situações de violência e exclusão social, sendo que o mais

grave, havia presenciado dentro de sua própria família: havia perdido o pai muito cedo e tinha

visto seu padrasto abusar sexualmente de sua irmã e por este motivo, fugira de casa, morando

tanto ele quanto a irmã com outros parentes.

XLVIII

Figura 5

O desenho realizado por Crispim (12 anos).Uma representação infantil denunciadora

de fatos importantes de nossa subjetividade identitária. Projeto Tangolomango/Turma do

Parangolé/CIEP/ 2003

Gostaria de ressaltar que somente agora, reunindo o material para esta pesquisa, pude

perceber que seu nome está inserido na frase que escolhemos para fazer o desenho e abrir nossa

roda de discussão naquele dia.

Buscando uma melhor compreensão sobre o que Crispim queria anunciar ao inserir-se

neste contexto de escravidão, começo agora a me perguntar: qual o nível de identificação de

Crispim com o exercício proposto? Foi apenas uma coincidência ou podemos ousar pensar que

este trabalho possibilitou a Crispim um envolvimento e um nível de subjetividade tamanho, que

ao escrever sobre o assunto, este menino se vê também, de algum modo aprisionado e ansiando

por liberdade?

Os traços fortes de sua escrita nos levam a re-pensar o quanto este exercício pode ter

envolvido este menino, que sendo negro e pobre e ainda analfabeto, lutava com as armas que

tinha para sobrevier de uma maneira mais digna, mostrando-se a cada dia mais a sua revolta e

insubmissão ás regras e limites impostos pela escola e pela vida ao seu redor.

XLIX

Apesar dos esforços de ajuda-lo a refletir sobre a condição subalterna em que vivia e as

possibilidades de transformação social que a aprendizagem da leitura e escrita poderiam lhe

trazer, Crispim acabou progredindo muito pouco em seus estudos e no ano seguinte, mesmo

tendo saído da Turma de Progressão, soube que um pouco mais tarde, abandonou a escola.

Retomando o relato de algumas atividades vividas em sala de aula, gostaria de enfatizar

que a estratégia de utilizarmos as letras das músicas como suporte para politizarmos o ato de

aprender a ler e escrever fazia parte de minha proposta educativa e por isso, estarei por várias

vezes, me apropriando desta e de outras maneiras de anunciar os paradigmas conceituais que

me proponho a discutir.

A canção que inspirou tanto o desenho de Crispim, quanto o trabalho plástico abaixo,

chama-se “Yaya Massemba”

e começa com o barulho forte de uma porta batendo. Lembro-

me que esta era uma canção que me emocionava, e por isso, resolvi usar com as crianças em

sala.

Recorria freqüentemente à emoção como estratégia para trabalhar os conteúdos

curriculares propostos. Assumia de diferentes maneiras, a necessidade de se humanizar a

educação, criando uma sintonia que ia “de coração para coração”. A letra da música é

envolvente porque evoca justiça e traz como lema o seguinte refrão: “vou aprender a ler, para

ensinar meus camaradas”. Como continuar descrevendo a música? O que fica para mim, é a

sensação da noite fria deste porão retratado no desenho de Crispim, da viagem longa, do

batuque das ondas batendo no casco do navio, dos raios e tempestades e do coração que bate no

“fundo do cativeiro”.

“ YAYA MASSEMBA” de Roberto Mendes e Capinam . Musica interpretada por Maria Bethânia no disco

“Brasileirinho” em 2003.

Figura 6

Representação do navio negreiro construído pelas crianças em sala.

Tangolomango/Turma do Tangolomango/ CIEP/2002

Por isso a música, a dança, a festa. Para abrir na escola espaço para o sujeito possa se

emocionar e se maravilhar com a possibilidade de conhecer, e ter alegria nisso. Fazer de cada

conhecimento um acontecimento inesperado, surpreendente e maravilhoso.

A decisão de aprender a ler para ensinar é uma decisão política: reconhecer a leitura e

escrita como instrumento de poder e utilizar este mesmo instrumento para se libertar e ajudar

outros a se libertarem da condição de subalternização. Se a opressão, com variantes

consideráveis, atinge os pobres e mestiços de nossa sociedade, alfabetizar este sujeitos e

restituir-lhes a cidadania secularmente negada, são com certeza um desafio para a educação

pública brasileira, que promove cotidianamente encontros mas também, grandes desencontros

culturais.

Certa vez, ouvi o desabafo de uma professora que, ao ser questionada sobre sua

concepção de alfabetização, reagiu dizendo: - Mas eu só queria falar de alfabetização! Esta fala

é exemplar de uma concepção ainda muito presente na escola. Na hora, lembrei-me de Freire

pensei o quanto para aquela professora o seu fazer pedagógico estava constituído a partir de

uma idéia de neutralidade que na prática, não se sustenta. O fazer educativo está, queiramos ou

não, implicado em concepções de homem e mundo, e por isso, é fazer político, que pode gerar

alienação e/ou desenvolver a criticidade.

As falas de algumas professoras que entrevistei ilustram com mais densidade estas

questões culturais dentro da escola. Suas crenças sobre como uma escola deve funcionar, estão

entrelaçadas com suas experiências pessoais escolares de herança “bancária” e conteudista que

tiveram.

Vejamos algumas de suas opiniões sobre este assunto:

Marisa: - O que você lembra e poderia destacar como ponto positivo e ponto negativo do trabalho do

Tangolomango?

Dina: - Você trabalhava muito a musicalidade. Você não ficava restrita a dar a informação só na sala

de aula. O ponto negativo é que eu acho que eles não estavam preparados para aquilo, nem os pais

nem as crianças, criava muito conflito.

Marisa: - E isso incomodava?

Dina: - Incomodava porque era uma forma diferente de trabalhar.

Marisa: - Mas você acha que a minha forma de trabalhar desmascarava alguma coisa? O que, na sua

opinião, incomodava os outros professores na escola?

Dina: - Eu acho que denunciava a falta de estrutura da escola que não está preparada pra essas coisas,

denuncia a formação dos professores, ele é formado daquele jeito e não consegue mudar.

Marisa: - Então você acha eu incomodava porque os professores se deparavam, de alguma forma com

o seu não saber?

Dina: - É, pode ser. Eu ainda não sei direito o que incomodava, talvez as crianças andando pela escola.

Você não vai conseguir mudar todo mundo de uma só vez.

Marisa:- Mas, de alguma forma o Tangolomango te contagiava ou te incomodava?

Dina: - Me contagiava, eu gostava, a sua alegria de ir fazendo... eu não poderia fazer aquilo, eu teria

que estudar mais pra isso.

Entrevista realizada no CIEP no dia 26/02/2008.

LII

Como percebemos, transformar uma herança de escola bancária em emancipatória não

acontece de uma hora para outra. Isso pressupõe um longo caminho de negociação entre os

atores sociais da escola, além de certa tendência a transgressão e revolução.

Neste mesmo dia, entrevistei outras professoras da escola e as falas continuam

denunciando um pouco de como o Tangolomango foi percebido no imaginário de alguns

professores da escola. Fiz a três professoras, que não quiseram se identificar, a mesma pergunta

sobre os pontos positivos e negativos do Tangolomango:

Professora 1: -Eu acho que também faltava você amarrar um pouco. Toda turma que a gente pegava

depois, eles não eram acostumados a certas regras e limites.

Marisa: -De quais regras e limites vocês se referem?

Professora 3: -Algumas coisas que não dava para deixar que eles fizessem e eles ficavam revoltados

com isso. Eu acho que faltou um pouco de rotina. Você fazia coisas diferentes que eram ótimas, mas

faltou rotina pra disciplinar eles. Porque como você dava aula com musicas e danças, em alguns

momentos eles queriam porque queriam batucar na mesa e não havia nada que fizesse eles pararem.Eu

não sei se eles encararam isso como bagunça, então eu acho que você devia ter dado mais limites.

Professora 1: -Por isso eu digo que tem que ter um limite. Por exemplo: a fila, eles não respeitam fila

nenhuma, saem atropelando os colegas. Você deixava eles muito soltos. Eu, por exemplo, faço assim:

toca o sinal, eles formam. Daí, eu subo com eles devagar. A gente pára na porta da sala. As meninas

entram e sentam nos lugares combinados. Os meninos esperam. Depois eles entram e sentam. Eles

foram acostumados assim, não sabem ser de outro jeito...

Professora 2: -Outra coisa também, é que eu não tenho esse tempo que você tinha pra isso, nem voz.

Para canto, por exemplo, minha voz não é boa para canto, eu não teria essas habilidades.

Professora 3: -Uma vez eu consegui. Eu estava dando uma aula de ciências, sobre eletricidade, e eu fui

percebendo que ao final de cada frase que eu dizia tinha uma rima, e os alunos que foram seus, também

perceberam isso. Então a gente montou um rap. E ai quando essas crianças foram para a 5º série, eles

fizeram outras musicas e isso ajudou muito segundo a professora deles.

Percebemos através das falas das professoras acima que falar de regras disciplinares na

escola não é tarefa fácil. O fato do Tangolomango não priorizar determinadas regras e culturas

Entrevista realizada no CIEP no dia 26/02/2008.

LIII

escolares como filas e lugares marcados em sala para sentar, passava a impressão equivocada

de que não havia regras e limites acordados com as crianças em sala de aula. Enganavam-se: o

Tangolomango, como proposta educativa voltada para o desenvolvimento humano, tinha como

premissa a educação para a liberdade, por isso, o trabalho era altamente conscientizador, neste

sentido, era muito mais amplo e profundo do que se poderia apressadamente supor.

Só que os conflitos eram negociados junto com as crianças, através de uma proposta

dialógica de educação e não apenas imposto pela autoridade supostamente inabalável do

professor. Então poderemos mais uma vez nos perguntar: Educar, sim, mas dentro de qual

cultura(s)?

As falas das professoras acima, denunciam alguns segredos sobre a corporaneidade

vivida pelo educador (a) em seu longo processo de tornar-se professora. Sim, porque ninguém

vira professor(a) de uma hora para outra: isto se dá de forma processual e contínua. No livro “O

corpo que fala dentro e fora da escola” a educadora Nilda Alves nos dá alunas pistas de como

nosso corpo “se torna” o do professor(a). As questões levantadas pela referida autora seriam: -

Que experiências anteriores (este professor ou professora) viveu, que marcas adquiriu, que

possibilitaram que ela (assim) o fizesse? (ALVES, 2002:123). Em síntese, o texto intitulado

“Como o nosso corpo passa a ser o da professora?” trabalha na perspectiva de que determinadas

posturas educativas ou punitivas são adquiridas, construídas, e por fim, reproduzidas no

cotidiano da escola. São ressonâncias do que experienciamos ao longo de nossa formação

profissional, que começou bem antes de tomarmos a decisão de sermos professores(as). Porque

antes de sermos educadores(as) fomos educando(as) e por isso, conhecemos muito bem este

espaço que trabalhamos: a escola com suas fragilidades e potências. As marcas de tais

experiências encontram-se gravadas em nossos corpos, por isso, compreendo cada vez mais

LIV

que, educar nesta perspectiva libertária, é um aprendizado não apenas para o educando, mas

também para o educador(ra) que se renova a cada instante e neste sentido, não tem fim.

1.3 – Passaraio, passaraio, quem me deixe eu passar...

Encontros, desencontros e preconceitos que repercutem na escola

Puxando ainda mais o fio sobre as questões dos encontros e desencontros culturais,

podemos observar que, na perspectiva do plano simbólico, a palavra “morte” pode ganhar

outros significados interfere e marca profundamente identidades coletivas – tanto opressoras,

quanto oprimidas.

Ao contrário do plano físico em que muitas tribos e línguas foram extintas, as mortes

simbólicas recalcam identidades que resultam mascaradas como sinalizou Fanon em “Peles

negras, máscaras brancas”. Reconheço, entretanto, que este é um assunto já há muito discutido

e estudado. Reconheço, mas insisto para minar o que nunca é demais denunciar, mas também

anunciar.

Gostaria de lançar meu olhar para novas /velhas possibilidades que a palavra “morte”

pode nos oferecer. Proponho que façamos outras pescarias, visto que, se desviarmos um pouco

nosso olhar já condicionado as ambivalências e polaridades das palavras, percebemos que não

dá para se pensar em morte, sem lembrar da força da palavra vida. Vida, morte e vida

novamente são processos cíclicos e embrionários de constantes mudanças e transformações e

seja no campo físico ou no campo simbólico possibilitam movimentos – ora opressores, ora

transgressores que abrem possibilidades para constantes mudanças.

Observando agora a questão da identidade sob esta nova/velha perspectiva de mudança

e fragmentação, podemos recuperar o sentido das “identidades mascaradas” híbridas –

misturadas e multifacetadas do mundo contemporâneo. E tais processos de transformação, que

acontecem cotidianamente em relação aos atores sociais, penetram e invadem, queiramos ou

não, o espaço escolar ou os diferentes espaços escolares, impulsionando a formação constante

de novas identidades que surgem a partir destes encontros/desencontros entre diferentes

culturas.

Hibridização, tensão, mistura, confluências e discordâncias configuraram os desejos, as tensões e conflitos que em diferentes épocas

foram mobilizando a formação de novas identidades, são palavras significativas para esta pesquisa.

Entretanto, do ponto de vista das histórias dos sujeitos encarnados esta diferenciação

entre diferentes usos e valores culturais é difícil e quase impossível demarcar. A cultura popular

não tem purezas e vice-versa.

Por isso, arrisco-me a ensaiar algumas compreensões mais globais em relação à

emblemática questão da alfabetização nas classes populares brasileira. Este é o foco central da

pesquisa: a alfabetização das crianças das classes populares. E as palavras que transitam em

círculo ao redor desta questão seriam: saberes híbridos, subalternização, culturas e educações.

Para situar um pouco mais o leitor/leitora sobre a complexidade das relações culturais

híbridas que foram se configurando no tecido social brasileiro, gostaria de trazer a fala de

Roger Chartier - historiador sensível às manifestações culturais – que se pronunciou ao escrever

“a cultura popular é um conceito erudito”. Sendo a Cultura Popular um produto erudito, um

constructo erudito, podemos refletir sobre quem são os que conceituam os fazeres e saberes das

LVI

classes populares e mais especificamente, compreender de uma maneira mais crítica o porquê

das polarizações entre as culturas: as populares e as eruditas e suas relações com os conteúdos

escolares ensinados nas escolas.

Neste sentido, podemos questionar: Porque não podemos dizer apenas “cultura” ou

“culturas”? Que valores estão postos no imaginário coletivo brasileiro em relação a hierarquia

dos saberes que de uma forma muito estreita aparecem no cotidiano da escola? O que é

valorizado e o que é esquecido tendo como princípio os valores de uma classe social elitista que

muito pouco ou nada sabe sobre os modos de vida e as reais necessidades de pessoas de outra

classe?

Por estar emocionalmente implicada com as questões levantadas até aqui, reconheço que internamente, a questão não está em mim

totalmente resolvida: escorrego ainda em polaridades que sinalizam o lugar de onde venho e de qual lugar estou falando. Lugar este que

aparecerá melhor configurado no capítulo II desta pesquisa.

De qualquer maneira, compreendo melhor hoje que as questões que vão costurando este trabalho onde ainda se indiciam polaridades

entre culturas populares e eruditas não se sustentam num mundo cada vez mais globalizado e carecem de um olhar mais atento e sensível. São

questões que me forçam a constantes deslocamentos, buscando compreender os fluxos culturais existentes entre as culturas.

Um pequeno registro histórico do livro “Viagem pela História do Brasil” de Jorge

Caldeira, serve como mais um suporte para as questões referentes a hibridização cultural que

busco enfatizar. O relato é sobre as missões paulistas, lá pelos tempos de 1640 quando, por

contingências econômicas começaram as partidas de bandeirantes para caçar os “índios” e

negros fugitivos. Vejamos quais as estratégias utilizadas por estes “anti-heróis” brasileiros:

Um dos segredos da eficiência dos paulistas nas missões de apresamento era

seu conhecimento da natureza tropical e dos costumes indígenas. Quase todos,

eram filhos de índias e casados com índias. Desde cedo aprendiam a andar

descalços pelo mato e a falar a língua geral. Essa adaptação as condições

locais, associada ao conhecimento das práticas comerciais e à ambição

européia, cria um tipo novo (grifo nosso). (...) Com isso, foi havendo uma fusão

de costumes locais e hábitos europeus. (CALDEIRA, 1997: 57)

Esse tipo novo vai surgindo a partir das fusões, dos encontros e desencontros culturais

que foram se configurando ao longo dos tempos como uma estratégia dos europeus para

colonizar o Brasil. Que dizer de astúcias e ações, onde neste caso específico, os bandeirantes

LVII

jogavam com todas as possibilidades oferecidas pelas tradições ao seu redor, “usavam esta de

preferência àquela, compensavam uma pela outra”. (CERTEAU, 1994:122).

No caso dos bandeirantes, ressalto um aspecto que há algum tempo me incomoda a

ponto de classificá-los como “anti-heróis” brasileiros. Digo isso, lembrando que durante

grande parte de minha vida escolar aprendi nos livros de História que os bandeirantes foram

importantes desbravadores que abriram caminhos pelo sertão fundando cidades e levando

“civilização e progresso” ao país. Sendo “filha” de todo um sistema, acreditei e aceitei estas e

tantas outras informações sem questionar. Por isso, via até bem pouco tempo, os bandeirantes

como “heróis”. Hoje, buscando “avessos” da história, descubro que realmente eles foram

grandes desbravadores, abriram caminhos e estradas, fundaram vilarejos etc, mas... estão longe

de serem HERÓIS, para mim. Os Bandeirantes eram escravistas e partiam em grandes

expedições sendo temidos até mesmo pelos coronéis e governadores locais. Um dos nomes

mais conhecidos foi o do paulista Domingos Jorge Velho. Homem bruto e audacioso, que

liquidou com o maior de todos os quilombos do Brasil: o Quilombo dos Palmares em 1694,

liderado pelo guerreiro e lendário Zumbi dos Palmares em Alagoas. Segue abaixo, um

depoimento que revela as práticas da época:

Jorge velho ordenou a seus homens que o agarrassem. Sangrava muito. A

mordida do cachorro havia arrancado um pedaço de carne de suas costas.

-Onde vocês estão amoitados!? – gritavam com ele. – Onde estão os outros?!

Como ele permanecesse calado, começaram a espancá-lo. – Fala, negro safado.

Onde estão os outros?

Moeram-no de pancadas mas só resolveu falar quando ameaçaram castra-lo.

Informou que o mocambo ficava a meio dia dali.

-Cuidem dele, Jorge Velho – deve valer bom preço.

Cuidar significava não espancar mais e fornecer um pouco de farinha de milho

misturada com água.

LVIII

O ataque foi rápido, sem resistência e com saldo altamente positivo para os

escravistas. Conseguiram aprisionar 59 negros, 4 índios e 5 mulatos. Como os

índios não tinham valor comercial, o bandeirante entregou-os aos índios que o

acompanhavam para que os massacrassem. Os cães se refestelavam com o

sangue derramado. – Não sabia que gostavam de índios – comentou Jorge

Velho – pensei que só comiam negros.

Decidiu voltar para Olinda com os prisioneiros. Deixaria metade dos homens

aguardando seu retorno. Estava feliz porque nenhum dos prisioneiros tinha a

letra “F” gravada na testa, o que valorizava a mercadoria.Havia algumas

mulheres com crianças de colo e alguns meninos menores de 10 anos. Decidiu

que os meninos seriam destinados ao Quinto do Rei. Os bebês vinham em boa

hora. Percebeu a excitação dos cães quando arrancou um deles dos braços da

mãe. (BOUEDOUKAN, 1999: 143).

O que muda quando contrastamos estas informações com as informações “oficiais” dos

livros escolares? Que descentramentos acontecem quando nos aproximamos de múltiplas fontes

de informação? E porque é importante avançarmos na perspectiva de ouvirmos outras vozes e

suas histórias singulares?

Quando estava em sala de aula, buscava recuperar com os meninos/meninas algumas

destas histórias esquecidas e então, constantemente nos perguntávamos: Onde estão os Heróis

deste país? Os Heróis desta cidade em que moramos? Os heróis de nosso bairro, da nossa rua,

de nossa família? Negros ou não, onde estão os nossos heróis e suas histórias de resistência?

Uma vez, ao participar do Programa “Um Salto para o Futuro

” na antiga TVE – hoje

TV Brasil, tive a oportunidade de interagir com Tião Rocha, um educador do sertão mineiro

que acaba de ganhar o Prêmio de Empreendedor Social /2007. Seu trabalho à frente do Centro

Popular de Cultura e Desenvolvimento desde 1984 é realizado junto às populações mais

carentes e pobres do Brasil – o vale do Jequitinhonha em Minas Gerais. Tião Rocha distingue

Tema do programa: Linguagens Artísticas na sala de aula: O que vamos aprender hoje?(Março, 2005).

Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/lacp/index.htm

LIX

educação de escolarização chegando a afirmar que “esta escola formal não serve para educar

ninguém” e propõe a reorganização do espaço escolar questionando-nos sobre por que não

podemos ter uma escola “aos pés de uma mangueira”. Seus problemas com a escola

começaram desde muito cedo. Vejamos o que ele tem a nos contar:

Comecei a ter problemas com a escola desde que entrei, aos sete anos. Logo no

primeiro dia de aula, a professora leu um livro: “Era uma vez um lugar muito

distante, onde havia um rei e uma rainha (...)”. Eu levantei a mão e falei:

“Professora, tenho uma tia que é rainha”. Ela me mandou calar a boca. Depois

que a interrompi duas ou três vezes, fui para a sala da diretora. A partir daí, eu

sempre inventava coisa para matar a aula. Nunca tive uma escola boa. Nunca

tive prazer na escola, mas sempre quis aprender. Quando fui para a faculdade

estudei História e Antropologia, fui resgatar a história da minha tia, que era

Rainha do Congado.

Para pagar os estudos, eu precisava trabalhar. Fui dar aula e me dei conta de

que se eu achava aquilo chato, meus alunos também, porque eu era um

reprodutor da mesma chatice.

Sua fala é denunciativa de uma escola que nos faz aprender e assimilar o discurso do

“outro” assim como seus respectivos heróis que não necessariamente são os nossos. Eu também

não queria reproduzir, em minha práxis pedagógica, aquelas chatices que havia aprendido na

escola quando criança: buscava fazer com que nossas aulas adquirissem um outro sabor.A

saber: acreditava (e acredito!) que este lugar que chamamos escola, podia ter um sabor que

enriquecesse culturalmente a vida dos meninos e meninas originários das classes populares.

Encafifada com estas questões, lembro-me que, certa vez, meus alunos e eu

participamos de um concurso chamado “CONDEDIME”

que tinha como tema daquele ano,

Maiores informações sobre o CPCD e seu diretor Tião Rocha está disponível no site http://www.cpcd.org.br/

Concurso realizado anualmente pela Prefeitura do Rio de Janeiro e tem sempre como foco a valorização da cultura

Afro-brasileira.

escolher uma personalidade negra de nossa comunidade. Escolhi o patrono de nossa escola,

conhecido como Mário Vaz, personalidade local pelo menos para mim, muito pouco conhecida.

Descobrimos juntos que ele havia sido um posseiro que tinha ajudado muita gente pobre

naquele lugar e que por esse motivo, acabou sendo assassinado por um grileiro mercenário. Um

crime que acabou sem justiça como tantos outros neste país. Por este motivo o nome de nossa

escola. Mário Vaz foi um herói negro para aquela comunidade e sua história de vida, assim

como a história da tia de Tião Rocha, que foi rainha negra do Congado daquela região, não está

em nossos livros de História.

Falar de heróis negros neste país é uma necessidade: como desenvolver um sentimento

de valorização de nossa ancestralidade negra e mestiça, se as imagens que vemos dos negros

está sempre associada à miséria, a pobreza, a subalternidade e a opressão? Como desconstruir

esta ideologia que quer nos fazer acreditar em nossa inferioridade em relação à etnia branca?

Falar de nossos heróis negros, de nossa família, de nossa linhagem hereditária como

estratégia de fortalecimento de nossa identidade negra e afro-descendente pode vir a ser um

caminho possível de inaugurarmos uma outra sociedade, visto que como nos lembra Brandão, a

educação fechada em si mesma não protagoniza mudanças, mas ela é um caminho para mudar

as pessoas, pessoas que por sua vez, interferem e mudam o mundo.

Voltando ao cotidiano de nossas aulas, lembro-me que convidei as crianças para

participarem do concurso e expliquei que iríamos precisar pesquisar sobre a vida do homem

que dava nome a nossa escola, saber sobre sua história de vida ler muito, fazer entrevistas, etc.

Foi um projeto que acabou envolvendo bastante as crianças e para nossa surpresa e alegria

acabamos ganhando em uma das categorias. Segue abaixo um dos esboços feito por Jhony , um

Carlos Rodrigues Brandão em “ A educação popular na escola cidadã” - 2002 - Editora Vozes

LXI

menino muito esperto de 13 anos, que foi um dos ganhadores do concurso na categoria

desenho, visto que por ser no início do ano, as crianças estavam ainda muito inseguras para

uma produção textual mais elaborada.

As três crianças que ganharam o prêmio foram: Jhony Vitoriano Coimbra, Rosângela

Maria de Souza e Thamirys Brandão Gomes e a premiação foi realizada no Teatro Carlos

Gomes no dia 24 de Setembro de 2004. Como a premiação aconteceu pela manhã, lembro-me

que os convidei a passarem a noite em minha casa, pois queria ter certeza de que não iriam se

atrasar (ou até mesmo faltar!). Quando chegamos ao centro da cidade, a curiosidade tomou

conta daquelas crianças: tudo olhavam e queriam saber. Principalmente o Jhony que nunca

havia estado no centro da cidade: olhava para os gigantescos edifícios, espantado, rindo a toa e

muito animado.

Figura 7

LXII

Um dos esboços feitos em sala por Jhony para participar do concurso sobre a vida do patrono de nossa

escola Mário Vaz

Subir no palco e receber a premiação também foi um momento emocionante. A nossa

diretora, Margarethe Bandeira estava lá junto com a coordenadora pedagógica Rosana Leal

festejando conosco.

Experiências que me fazem mais uma vez me perguntar: O que sabem os meninos e as

meninas das classes populares que ainda não conseguiram aprender a ler e escrever? O que

fazem, como vivem quando estão fora do ambiente escolar? De quais outros espaços de

produção de conhecimentos fazem parte? O que aprendem nas “horas vagas”? Quais as suas

potencialidades? E o que os seus saberes e dizeres podem nos ensinar? E porque seus saberes

não são contemplados na escola?

Encontro estas e outras perguntas na letra da música que transcrevo a seguir:

“Quem foi que fez brasileiro bater

Tambor de jongo?

De onde é que sai quem batuca com o pé

Terno-de-Congo?

Quem é, me ensina quem foi

Que fez o povo dançar

Tambor-de-Mina, Bumba-meu-boi,

Boi-bumbá,

O bambaquerê,

O samba, o ijexá,

Quando o Brasil resolveu cantar?

Quem foi que pôs o lamento na voz da lavadeira?

Quem fez aqui baticum, candomblé

E a capoeira?

Quem trouxe o maracatu?

Quem fez o maculelê,

Mineiro-pau, côco, caxambu, Bangulê,

A xiba, o lundu,o cateretê,

Quando o Brasil resolveu cantar?

Me diz quem foi que fez

LXIII

A dor se transformar

Em som de carnaval,

Em batucada,

Em melodia?

Que força fez mudar

Toda tristeza

Em alegria,

Quando o Brasil resolveu cantar?

(“Áfrico”Paulo César Pinheiro/2002)

Figura 8

Crianças da Escola de Jongo repassando seus saberes para as crianças da Escola

Municipal Mestre Darcy do Jongo. Gabriel ( 5 anos) é o menino do meio e é estudante desta

escola. Seu sorriso aberto demonstra o quanto está feliz por poder mostrar os toques dos

tambores para seus amigos da turma e toda a escola.

Arquivo da Escola de Jongo da Serrinha/ Madureira/2006

Retornando mais uma vez à delicada questão da constituição da tessitura cultural

brasileira e suas múltiplas expressões artísticas, vale ressaltar a notável contribuição dos negros

no terreno das artes, como sinaliza a música “Áfrico”. Entretanto, lutamos ainda hoje, pela

legitimação da intelectualidade negra que sofre uma série de preconceitos em determinados

lugares instituídos como locais de saber: como as escolas e as universidades por exemplo.

LXIV

Retomando o foco de nossa pesquisa, os encontros e/ou desencontros culturais presentes

nas danças, música, comida, etc, onde percebemos matizes, nuances, ressonâncias que valem a

pena um estudo mais atento, tornaram-se ao longo do tempo a porta de entrada para novos tipos

de brasileiros que aos poucos foram se constituindo a partir dos saberes e fazeres entre

diferentes tipos de culturas.

Singularizando a afirmativa acima, temos na dança da quadrilha de nossas Festas

Juninas, um exemplo de constante hibridização cultural:

Da França veio a dança marcada, característica típica das danças nobres e

que, no Brasil, influenciou muito as típicas quadrilhas. Já a tradição de soltar

fogos de artifício veio da China, região de onde teria surgido a manipulação da

pólvora para a fabricação de fogos. Da península Ibérica teria vindo a dança de

fitas, muito comum em Portugal e na Espanha.

Em relação à comida, podemos nos apoiar num prato que acabou se incorporando a vida

de milhares de brasileiros(as) independente de sua classe social e está relacionada ao espírito de

festa e celebração tão presentes em nossa cultura: a famosa feijoada brasileira. Vejamos um

pouco sobre sua história híbrida:

A explicação mais difundida sobre a origem da Feijoada é a de que o senhores

das fazendas de café, das minas de ouro e dos engenhos de açúcar davam aos

escravos os "restos" dos porcos, quando estes eram carneados. O cozimento

desses ingredientes, com feijão e água, teria feito nascer a receita. No entanto,

tal versão não se sustenta, seja na tradição culinária, seja na mais leve pesquisa

histórica. Segundo Carlos Augusto Ditadi, técnico em assuntos culturais do

Arquivo Nacional do Rio de Janeiro, em artigo publicado na revista “Gula”, de

maio de 1998, essa alegada origem da feijoada não passa de lenda

contemporânea, nascida do folclore moderno, numa visão romanceada das

relações sociais e culturais da escravidão no Brasil.(...) Portanto, o mais

http://www.suapesquisa.com/musicacultura/historia_festa_junina.htm

LXV

provável é creditar as origens da feijoada a partir de influências européias.

Alguns crêem que sua origem tem a ver com receitas portuguesas, das regiões

da Estremadura, das Beiras e de Trás-os-Montes e Alto Douro, que misturam

feijão de vários tipos - menos feijão preto (de origem americana) - lingüiças,

orelhas e pé de porco. E ainda há aqueles que afirmam que a feijoada é um

prato inspirado em outro prato europeu, como o cassoulet francês, que também

leva feijão no seu preparo. A Espanha tem o cozido madrileño. A Itália, a

“casseruola” ou "casserola" milanesa. Ambos são preparados com grão-de-

bico. Aparentemente, tiveram a mesma evolução da feijoada, que foi

incrementada com o passar do tempo, até se transformar na obra-prima da

atualidade. Câmara Cascudo observou que sua fórmula continua em

desenvolvimento.

E o que falar da música, especificamente do samba brasileiro? Que encontros e

desencontros foram formando novos tipos, ritmos, nuances musicais? Até onde é popular?

Onde é erudito? Vale a pena separar, desmerecendo uma e valorizando outra? Através de que

processos as culturas se encontram, misturam-se, confluem e divergem?

O exemplo de hibridização cultural que trago para este trabalho é bem recente. No

programa “Revista Brasil” passado na TV Brasil sobre o carnaval, especificamente sobre o

surgimento dos Trios Elétricos na Bahia, encontramos a seguinte fala do historiador Milton

Moura:

A criação do Pau Elétrico ou chamada Guitarra Baiana, tem a ver com a

chegada de um violinista português famoso chamado Benedito Chaves em 1942

e foi a primeira vez que se deu por aqui um violão ligado à eletricidade. E aí,

Dodô e Osmar assistiram a apresentação e constataram que o violão elétrico

não gerava muita microfonia. Dodô resolveu fazer a experiência de colocar uma

madeira lisa com cordas de violão ligada a eletricidade e percebeu que gerava

um som límpido e a partir daí, em 1943 nasce o Pau Elétrico.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Feijoada_brasileira

Programa “Revista Brasil” que foi ao ar no dia 27/01/2008 na TV Brasil.

LXVI

São as Guitarras Baianas que formaram, por sua vez, os famosos Trios Elétricos

transformando para sempre - a partir da mistura de cavaquinho e bandolim - o carnaval na

Bahia, que foi assumindo outras formas de expressão popular. E quando a guitarra elétrica por

aqui chegou os baianos já haviam fabricado a sua própria guitarra elétrica.

Os exemplos acima citados, tanto na dança, comida, música e tantas outras formas de

expressão popular, anunciam zonas fronteiriças onde encontros e desencontros culturais fazem

nascer novas possibilidades valendo-me mais uma vez do plural.

Aquela fusão de “costumes” que desde o início da colonização estiveram presentes de

uma forma menos consciente nos encontros e/ou desencontros culturais no território brasileiro,

corresponde ao que chamamos hoje - de uma maneira bem mais consciente - de hibridização

cultural. Acredito que olhar mais de perto estas “fusões” culturais buscando compreender os

conflitos e assimilações, os campos e contra-campos de embates, as aproximações e

negociações que se dão a todo instante no quotidiano das escolas públicas, pode vir a ser um

caminho possível para se entender as manhas e artimanhas de sujeitos que parecem resistir, por

diferentes motivos, a aprendizagem da leitura e escrita dentro da escola.

Ao dialogar com o que Hannerz classifica como “zonas fronteiriças”

(HANNERZ,1997:24), defendo a hipótese de que os encontros e desencontros que acontecem

constantemente no espaço escolar possam possibilitar a abertura e/ou fechamento,

fortalecimento e/ou empobrecimento de alguns espaços, brechas e às vezes, imperceptíveis

fissuras onde as atividades vividas no cotidiano sejam o agente re-organizador de velhos novos

usos e ações culturais.

Mestre Darcy, músico altamente criativo e de caráter transgressor, morador do morro da

Serrinha, alargou as fronteiras de seu saber para outros espaços da cidade. Tornou-se famoso e

LXVII

reconhecido pelos fluxos e re-fluxos culturais que promovia visto que tanto interagia com a

academia – onde constantemente era convidado para dar cursos e oficinas – como levava estes

mesmo atores sociais para dentro de sua casa, no morro, para que as pessoas de lá pudessem ter

contato com diferentes culturas também.

O Jongo da Serrinha é uma demonstração bastante relevante desta hibridização cultural:

foi ele que introduziu cavaquinho no Jongo fazendo diversas experiências com outros

instrumentos musicais mais “eruditos” como o piano, o trompete e até mesmo o violino. Sua

atitude incomodou muitos jongueiros que não aceitavam esta inovação no Jongo: apegados a

uma herança mais tradicional do jongo resistiam à idéia de se tocar o Jongo com outros

instrumentos que não fossem os tambores.

Mestre Darcy ousou transpor as barreiras culturais e sociais e mostrou ao mundo

“erudito” seu saber, que não se deixou subalternizar: falava de “igual para igual” com os

diferentes. Sua sobrinha Dely Monteiro, herdeira mais direta de seus conhecimentos jongueiros,

rememora constantemente o pensamento fronteiriço do tio:

Meu tio era assim: se ele fosse num lugar, numa universidade e gostasse de uma

pessoa, ele já voltava par casa com essa pessoa, nos apresentava e essa pessoa

passava a tocar com a gente. As vezes, a gente ensaiava tudo direitinho e então,

ele chegava no dia da apresentação, com uma pessoa que a gente nunca tinha

visto e colocava para tocar, ou cantar. Isso deixava as gentes (referindo-se a si

mesma e a Lazir Sinval que são duas das Pastoras do Jongo da Serrinha) muito

chateadas. Aquilo acabava com a gente! Você sabe, cantar Jongo não é pra

qualquer um, e aí a pessoa chegava e se errasse, bem na hora? A gente tinha

medo, mas no final tudo acabava bem. Foi assim que a Luiza (outra Pastora)

chegou, e ficou. A gente não conhecia ela não e meu tio trouxe ela no dia que a

gente tinha uma apresentação e falou: ela vai cantar com vocês! – eu e Lazir

quase “comemos ela viva”, mas ela cantou direitinho e nós deixamos ela ficar .

Dely ri da situação, Lazir concorda e Luiza se defende:

LXVIII

Eu conheci o Mestre Darcy na Escola de Música Villa Lobos. Ele ia muito lá,

dava curso e etc; Um dia, vi um cartaz escrito “Oficina de Jongo com Mestre

Darcy do Jongo” e fui lá par ver o que era,. Na mesma hora, me apaixonei.

Aprendi rapidamente a tocar os três toques de tambores e me lembro que

Mestre Darcy ficou surpreso por eu tocar sem dificuldades o Caxambu, que é

um dos toques mais difícieis, o que faz a “virada” do Jongo. Depois, cantei

para ele e então ele me convidou, quase “convocou” para uma apresentação

que teriam naquele dia. Achei loucura, mas fui. As meninas (Dely e Lazir) me

olharam com uma cara feia, não gostaram de mim. Quer dizer, hoje entendo que

não era de mim que elas não estavam gostando, mas da situação em si. Cantei

com elas naquele dia e não parei mais. Estou no grupo até hoje e isso já faz 18

anos.

Figura 9

Mestre Darcy do Jongo e seu inseparável tambor. Ao eleger palavras como

transgressão, criação, revolução e libertação, Mestre Darcy apostava nas fusões e misturas

culturais que podem vir a nos levar a significativas mudanças em nosso jeito de ser e estar com

o outro.

Neste enfoque, o que está em jogo é a questão da centralização e do poder do

conhecimento, que para Mestre Darcy, pertencia a todos, era de todo mundo. Não era um

conhecimento etnocêntrico que exclui, subalterniza, expropria o outro enquanto valoriza o seu

próprio saber.

LXIX

Esta foi uma das maiores heranças deixadas por nosso Mestre e em nossa prática diária

buscamos perpetuar este saber: nossa escola de Jongo transita por diferentes espaços culturais e

educativos e os resultados destes encontros fronteiriços tem contribuído bastante para o

aperfeiçoamento artístico e até mesmo profissional de nossos educando(as).

Recuperando a discussão entre as fronteiras híbridas dentro do cotidiano da escola

pública, preocupo-me sobremaneira com a complexidade das ressonâncias destas palavras

dentro do universo de escolarização da qual em menor ou maior grau, repito mais uma vez,

estamos inseridos: os níveis de hibridização e subalternização cultural e as possíveis

ressonâncias – positivas e/ou negativas- nas vidas das crianças – que como eu – são originárias

das classes populares.

Falo isso, lembrando de algumas situações e debates que tínhamos em sala, sobre a

negritude e sua estética e beleza. Para trazer o tema à tona, propunha sempre que fizéssemos

alguns auto-retratos, tal e qual este ou aquele artista plástico que gostaria que eles tivessem

contato.

Depois do projeto iniciado, o resultado era que muitos, muitos mesmos, sendo negros, se

desenhavam brancos, com cabelos lisos e louros. Numa destas atividades provocadoras, uma

menina negra, a Rosângela – que tinha uma situação familiar atravessada por estas questões de

mestiçagem muito forte: uma mãe mestiça e uma irmã, mais velha, filha de outro pai que era

branca de olhos claros – contou-me que queria muito ter o cabelo igual de sua irmã mais velha,

porque quando sua irmã estava na janela seus cabelos balançavam, balançavam ao vento. E ela,

também ficava na janela e quando o vento batia, seu cabelo não balançava, o que a levava a

acreditar que tinha um cabelo “duro” e “ruim”.

O caso da Rosângela era mais grave, visto que era no seio de sua própria família que o

sentimento de desqualificação mais fortemente acontecia. Já explico: certa vez, conversava com

a diretora da escola sobre o comportamento agressivo da Rosangela, quando ela me falou um

dado familiar que eu não conhecia. Disse-me que apenas Rosângela era “largada” pela mãe,

pois a outra irmã mais velha, que havia estudado desde a Ed. Infantil no CIEP, sempre vinha

LXX

arrumada para a escola, principalmente os cabelos. Fica fácil entender porquê para Rosângela,

seu cabelo a depreciava tanto: sofria na própria família ressonâncias deste sentimento de

subalternização tão fortemente arraigado em nossa sociedade.

Recentemente encontrei Rosangela na praia, catando latinha no Leblon. Vale ressaltar

que o Leblon fica muito distante de sua casa. Não estava só: viera acompanhada de umas

amigas e de seu irmão casula. Nosso encontro foi totalmente inesperado e que mesmo contente

em revê-la, saber que estava trabalhando novamente naquelas condições me preocupou.

Perguntei sobre a escola e ela me disse que estava tudo muito chato. Insisti para que ela

voltasse para a escola e ela me garantiu que voltaria. Passou. Dias depois, recebo um recado na

internet da professora da Rosangela: não só havia voltado para a escola, com estava fazendo os

exercícios animadamente. Havia contado para todos da sala o nosso encontro na praia, inclusive

que tínhamos tomado sorvete juntas. A professora falou do quanto era forte o laço afetivo que

Rosangela tinha comigo e sugeriu que eu aparecesse na escola quando pudesse para

acompanhar melhor seus avanços e tropeços escolares.

Estive no CIEP algumas vezes e Rosangela não aparecia. Certa vez apareceu e logo

causou polêmica: estava com uma roupa inadequada para entrar na escola e teria que voltar para

casa. Criou-se um impasse: Rosangela disse que não tinha outra roupa para colocar, pois sua

irmã havia vestido a única calça comprida que possuía(isso podia ser “meia” verdade) e se

voltasse para casa, não poderia retornar por causa do ônibus da prefeitura que só passava com

hora marcada (isso era uma verdade).

Mas, a decisão era irrevogável e por isso, pedi a direção da escola para conversar um

pouco com Rosangela antes que ela fosse liberada. Conversamos sobre várias coisas, inclusive

sobre prostituição, namoro e drogas. Constatei, através dos exercícios de leitura e escrita que

fizemos juntas, que Rosangela havia avançado muito pouco desde quando saiu da Turma de

Progressão em 2004. Estávamos em 2007 e ela ainda estava concluindo a 5º ano do ciclo (que

corresponderia antiga 4ª série). Sua repetência era principalmente por faltas. Faltava tanto que

acabava eliminada!

A entrevista realizada recentemente por uma das últimas professoras de Rosangela no

CIEP, revela como a vida escolar desta menina era conflituosa e delicada:

Marisa:- E Rosangela, o que você tem a falar sobre ela?

LXXI

Simone:- Ela também lia, escrevia, tinha uma pratica de vida muito mais responsável que o resto da

turma. Ela aprendeu muita coisa com a gente, ela aprendeu a se comunicar, mas ela tinha uma questão

de que você tinha que cativar. Dependendo da maneira com que você falava com ela já te colocava de

fora. Ela era agressiva como maneira de se defender, então eu me dava bem com ela, mas, o convívio

dela com as crianças da turma era difícil. Primeiro porque ela não aceitava regra, porque na casa dela

não tinha regra, ela vivia na rua. Ela acordava as 4:00 h. da manha pra buscar água pra mãe, quando

ela voltava já estava quase na hora de ir pra escola. Ela era a única que passava, lavava, cozinhava e

arrumava tudo, e ainda tinha que tomar conta da irmã. Então se depois de tudo isso ela vinha pra

escola com uma roupa mais ou menos, meio sujo, e alguém falava “olha sua roupa está suja” ela ficava

revoltada. Então isso dificultava a convivência dela com as outras crianças.

Marisa:- Você me mandou um e-mail sobre a Rosângela. O que aconteceu?

Simone:- Ela havia encontrado contigo na praia do Leblon no final de semana. Lembra? Ela chegou

toda animada naquela semana, fazia os trabalhos, contou pros amigos que esteve com você. Acho que

se sentiu importante. Este encontro fez muito bem pra ela, mas depois de algum tempo, ela voltou a se

desinteressar e sumiu novamente. A rua tem muito atrativo.

Rosângela sentia-se enfraquecida por sua condição afro-descendente em sua própria

estrutura familiar que apenas reproduzia idéias que fazem parte do imaginário coletivo do povo

brasileiro: racismo, preconceito, sentimento de menos valia e inferioridade. Sobre a

complexidade destas ressonâncias dentro do universo de escolarização da qual em menor ou

maior grau, estamos todos(as) inseridos (as), é que se concentra a tônica desta pesquisa.

Ressonâncias estas, que reverberando em torno de nossa formação identitária, se manifestam

através destas inter-relações culturais dando “ora sinais de vida, ora de fraqueza”

(PRETTO,2005:138)

Figura 10

Rosângela escreve seu nome na parede da sala de aula

Turma do Jabuti/ Projeto Tangolomango/CIEP/2003

LXXII

O cabelo “duro” e “ruim” de Rosângela tinha várias razões: desvalorização social do

cabelo crespo e ondulado afro-brasileiro; tratamento químico inadequado que prejudica a

médio/longo prazo o cabelo que devia ser obrigatoriamente lisos, para os padrões de beleza

atuais; impossibilidade de uma manutenção higiênica do cabelo: falta d’água, falta de shampoo

e cremes que hidratam e cuidam dos fios. Mas, este discurso denunciava outras ideologias: um

discurso racista que, em menor ou maior escala, ressoa mascarado cotidianamente, falseado e

algumas vezes, instituído historicamente em nossa sociedade. A foto a seguir ilustra esta

experiência das crianças em relação a beleza e estética negra ou afro-descendente.

Então, a ferramenta de luta teria de ser a palavra. A conscientização a partir da palavra-

ação. E assim, esbarrávamos na questão curricular que passou a ser enriquecido com aulas de

penteado afro, onde fazíamos trancinhas, cucurucos, usávamos faixas e entramos em contato

com revistas especializadas em assuntos afros. Um mundo novo ia aos poucos se descortinando

em nossa sala de aula e as referências aos poucos, começavam a variar e se diversificar. Os

meninos também participavam: ajudavam nos penteados, ou aproveitavam para pequenas

higienes pessoais, como cortar a unhas, por exemplo. Falávamos de tudo um pouco: da

necessidade de cuidar dos piolhos, como da dificuldade de deixar os cabelos soltos ao vento

para secarem sem fungo etc. As mudanças foram lentas, mas aconteceram, ou pelo menos,

serviram como experiência de uma outra auto-imagem possível, que cada um poderá recuperar

em diversos momentos de suas vidas.

Ressonâncias estas, que reverberando em torno de nossa formação identitária

desemboca na discussão das ambivalências e práticas culturais que se misturam, se tencionam,

se entrecruzam e dão certos “nós” que ora enfraquecem, ora fortalecem as relações identitárias.

Esses “nós” ou cruzamentos, onde cada ponto e contra-ponto configuram os costumes, usos e

valores de nossa sociedade, podem nos dar algumas pistas sobre processos complexos de

negociação que estiveram/estão presentes de alguma forma na cultura ou culturas escolares

brasileiras.

LXXIII

Figura 11

Crianças penteando seus cabelos em sala de aula. Além dos “cocurutos” fazíamos

tranças e colocávamos turbantes em nossas cabeças. As crianças e adolescentes aceitavam fazer

“só para experimentar” mas dificilmente iam para casa com os penteados feitos em sala.

Turma da Capoeira/ Projeto Tangolomango/Escola Municipal Professor Gonçalves/2005

O ponto chave destas questões é que tal re-organização social demarca em torno do

currículo escolar, o que para determinados grupos sociais, para aquela turma, aquelas crianças e

adolescentes daquela comunidade, daquela escola, daquele espaço geograficamente e

simbolicamente determinado, e mesmo o que para determinada classe social e se tratando de

território geográfico, em pequena ou grande escala, é ou não é importante conhecer.

Com isso, percebemos a todo instante que as fronteiras do conhecimento estão desnudas

e flutuam de lado a lado, transitando entre pontos, onde o desconhecido e o conhecido, o saber

e o não saber oscilam e passeiam por diferentes lugares. Apesar deste esforço controlador sobre

nossas mentes e ações, estes pequenos aparatos coercitivos que tanto conhecemos já não

comporta mais aprisionar aquilo que o homem tem de mais precioso: o poder de saber, ou

saberes.

LXXIV

E a escola que por grande espaço de tempo, foi legitimada por determinado grupo social

como a “única” produtora do saber, encontra-se muitas das vezes perdida, pois como nos alerta

PRETTO a “sala de aula explodiu” e talvez fosse revelador irmos lá descobrir o que resultou

desta explosão...

Como nos fala o ditado “O que era doce, acabou-se” e o que estava aqui em um instante

já não está mais, mudou-se, transformou-se. E neste mundo de coisas e valores muitas vezes

fugidios, onde uma enxurrada de informações nos invade a todo instante, podemos continuar

nos questionando: Como fica o cotidiano da escola, e seus componentes curriculares? O que

muda, o que sai, o que entra, o que se misturou, o que permaneceu nestes tempos de incertezas?

Para falar um pouco mais sobre esta questão dos encontros e desencontros culturais

dentro do espaço escola, consideramos importante que esta mesma escola tenha como horizonte

uma visão mais ampla de educação, ou educações, que como nos fala Brandão, está em toda

parte e imbricado no próprio processo de ensinar e aprender do sujeito humano:

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola,

de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com

ela; para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar, para saber,

para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida

com educação. Com uma ou com várias: educação ou

educações?(BRANDÃO, 2004:7)

Apoiando-me neste horizonte multifacetado das educações, podemos trazer algumas

questões que aprofundarão esta pesquisa, tais como: Como se deram estes

encontros/desencontros culturais na escola pública destinada as classes populares? E os

conflitos, como eles foram se configurando? Como são percebidos, re-interpretados e re-

significados os sentidos nos dias atuais? O que foi realçado? O que permaneceu? O que se

transformou? O que estes encontros ou desencontros culturais de diferentes classes sociais têm

LXXV

a ver com o problema de analfabetismo das classes populares no Brasil? E principalmente –

parafraseando a cantiga de Caetano Veloso e Gilberto Gil – Qual educação atende aos reais

interesses dos pobres, pretos “ou quase brancos quase pretos de tão pobres”?

Esta educação que a escola pública quantitativamente oferece ás classes populares vem

instrumentalizando os pobres, pretos “ou quase brancos quase pretos de tão pobres” a lutar

conscientemente sobre seus direitos de cidadão? Um cidadão que como nos fala os versos da

canção de Martinho da Vila “Assim não Zambi” sobrevive muitas vezes denunciando

opressões, maus tratos e descasos que se materializam das mais diversas maneiras:

Quando eu morrer vou bater lá na porta do céu

E vou falar pra São Pedro

Que ninguém quer essa vida cruel

Eu não quero essa vida não Zambi

Ninguém quer essa vida assim não Zambi

Eu não quero as crianças roubando

A veinha esmolando uma xepa na feira

Eu não quero esse medo estampado

Na cara duns nêgo sem eira nem beira

Abre as cadeias pros inocentes

Dá liberdade pros homens de opinião

Quando um nêgo tá morto de fome

Um outro não tem o que comer

Quando um nêgo tá num pau-de-arara

Tem nego penando num outro sofrer Assim Não Zambi (Martinho da Vila)

Talvez então, possamos continuar buscando respostas que se aproximem da

complexidade da função social da escola tendo como suporte estas e mais algumas questões que

estão diretamente ligadas ao ofício do educador(a): Para que ensinamos? A favor de que ou de

quem? Ou como Freire preconizava que “tipo” humano queremos formar”? O que a cultura da

repetência nos revela? O que tentam nos dizer sobre o imbricado processo de ensinar e aprender

as crianças que não aprendem? E como fica a questão do conhecimento diante destes encontros

e desencontros em relação aos saberes das classes populares?

Samba cantado por Clementina de Jesus em “Clementina de Jesus e convidados” 1979/ EMI-Odeon.

LXXVI

LXXVII

1.4 – Se esta rua fosse minha, eu mandava ladrilhar

Na raiz da cultura da repetência, encontros e desencontros culturais

Encontramos esta preocupação na fala dos negros, que através de suas canções, - como

no ponto de Jongo “ Eu chorei” do Jongueiro Manuel Bambambam - desabafa: “Eu chorei, eu

chorava, era minha mãe que me acalentava(...) E a professora quando me reprovava, era

minha mãe quem me incentivava(...)”.

Convido o leitor/leitora a ouvir as vozes destes Mestres Jongueiros que discutem a partir

de seus lugares e instrumentos de resistência sobre o conhecimento e o que fazer com o

conhecimento. Narrativas orais que poderão possivelmente, nos ajudar a aprofundar estas

reflexões sobre Culturas Populares, Educações e Escolas: a fala da Vovó Maria Joana – uma

mulher negra, semi-analfabeta, de sabedoria rezadeira e jongueira, que viveu e morreu no

Morro da Serrinha em Madureira e que ao ser questionada sobre o que fazer com o que

sabemos, afirmou que “Não somos donos de nada, mas, tudo que sabemos, devemos passar a

diante”.

Vale a pena conhecer um pouco a trajetória de vida desta jongueira, Mãe de Santo, que

ainda hoje tem suas idéias perpetuadas pelos jongueiros e admiradores do Jongo em diversos

cantos do país – e que tem algumas singularidades com minha história pessoal, visto que Vovó

Maria Joana nasceu em Valença/RJ, lugar em que passei grande parte de minha infância e teve

grande importância em minha formação identitária.

Situando melhor o leitor/leitora, Vovó Maria Joana Monteiro, nasceu em 24/06/1902 em

uma Fazenda no interior do estado do Rio de Janeiro chamada “Fazenda Saudade”. Esta

fazenda era vizinha de outra chamada “Fazenda da Bem Posta” , em Marquês de Valença/RJ,

onde seus padrinhos moravam. O nome desta fazenda inspirou , bem mais tarde, outro ponto

de Jongo que denuncia um pouco da vida cotidiana daqueles negros, onde o Jongo – que é uma

dança circular e de umbigada levada pelo toque de três diferentes tambores, o Candongueiro, o

Caxambu e o Angoma-Puíta - fazia parte do inventário cultural daquelas pessoas. Foi nesta

fazenda que Vovó Maria Joana ouviu, ainda menina, pela primeira vez, o toque dos tambores e

conheceu o Jongo.

LXXVIII

Um pouco mais crescida, veio morar na cidade do Rio de Janeiro, e com 12 anos já

trabalhava em casa de família. Casou-se aos 14 anos com Pedro Monteiro, jongueiro e músico.

Tiveram 14 filhos, mas somente dois sobreviveram: Eva e Mestre Darcy do Jongo. Morou

primeiro no morro da Mangueira – onde antigamente também havia Jongo – e depois foi morar

definitivamente na Serrinha em Madureira, onde se tornou uma das figuras mais emblemáticas

da sua comunidade. Iniciou-se na religião Umbandista e tornou-se uma Mãe de Santo na Tenda

Espírita Cabana de Xangô em um espaço dentro se sua própria casa. Também era rezadeira

bastante requisitada na Serrinha. Foi integrante da escola de Samba “O Prazer da Serrinha” e

fundadora da Escola de Samba Império Serrano.

Figura 12

Babalorixá Vovó Maria Joana em seu terreiro na Serrinha Joana morreu em

27/02/1986, mas seus saberes continuam sendo re-passados através do trabalho diário que

acontece na Escola de Jongo da Serrinha.

Vovó Maria Joana nos fala que “não somos donos de nada”, ou seja, na sua visão, o que

conhecemos só faz sentido, só tem valor, se dele outras gerações os incorporarem. A resposta

apresentada pela Vovó Maria Joana propõe a quebra e ruptura de um paradigma capitalista em

que o conhecimento é “propriedade” de uns poucos e nos desafia a encararmos o conhecimento

como um patrimônio de todos e portanto, uma pertença coletiva. É contra o sentimento de

posse que encontramos muitas vezes dentro do espaço escolar que a fala da Vovó Maria Joana

se impõe: trata-se de uma subjetividade coletiva tencionando as relações no campo do poder de

saber.

História recolhida do livro “Jongo da Serrinha: do terreiro aos palcos” de Edir Gandra.

LXXIX

Saber este que não está em abstrato, está encarnado nos sujeitos concretos que compõe o

cotidiano da escola. Saber que é meu e é de todo mundo. Uma pertença coletiva diferente do

sentimento de posse que é essencialmente capitalista. E por ser de todo mundo eu quero que

seja disseminado. Quando penso em disseminar, me aproximo da raiz etimológica que é

“semear”. Semear é um pouco mais que “passar a diante”, visto que isso a escola, muitas vezes

já faz. Semear é deixar sementes que podem vir a germinar e crescer e frutificar e enraizar, e

mais uma vez lançar sementes que se misturam em novas terras e geram novos frutos. Semear

foi o que Vovó Maria Joana e seu filho Mestre Darcy do Jongo fizeram na Serrinha:

disseminaram seus saberes para que as gerações futuras pudessem se “alimentar” delas também.

Mas, este é um pensamento contra-corrente. Uma postura de resistência cultural a um modelo

hegemônico de educação, pois pressupõe o desenvolvimento de valores educacionais vivos,

acolhedores e enraizantes.

Sabemos portanto, da relevância no processo de ensino-aprendizagem de se

contextualizar a realidade regional, familiar e individual de cada criança. E nisso a herança

cultural singular e coletiva pode se tornar uma ferramenta importante no ato de educar.

Entretanto, o que se observa no Brasil é uma des-conexão curricular decorrente sobretudo, de

uma visão estagnada, pouco criativa e pouco ousada, e de uma herança colonizadora(onde o

saber do outro é inferior) que afetaram o próprio valor do papel da educação na sociedade

brasileira.

A educação e conseqüentemente, a escola, apontada pela macro visão governamental

como o elixir mágico para todos os males da sociedade, acaba na prática, desvalorizada no

ranking dos destinos orçamentários, e planejamentos estratégicos no que diz respeito às

demandas regionais de conhecimento (demandas essas de escolas públicas técnicas

profissionalizantes de toda sorte: agrícolas, agroflorestais - no país que parece desconhecer que

tem a Floresta Amazônica - , petroquímicas, e outras tantas de necessidades pontuais) e

principalmente a desvalorização dos atores escolares.

Esses fatores afetam e praticamente inviabilizam o trabalho do professor brasileiro, que

desmerecido e negligenciado na sua remuneração, na continuidade da sua formação, na

discussão sobre as reformulações e adequações do(s) currículo(s) a serem trabalhados em

diferentes regiões e necessidades de um país de território continental, se vê cada vez mais

acuado diante dos conflitos originários no seio de nossa própria sociedade e que invadem

inevitavelmente o território escolar. Como produto final, a escola retorna para sociedade um

inevitável índice de reprovação e exclusão escolar altíssimo: dentro da América Latina, o Brasil

só não é pior que a Bolívia.

Disponível em: Jornal o Globo/ Setembro/2007.

LXXX

O espaço físico escolar , por sua vez, é o retrato fiel da retórica e da falta de estratégia

por parte dos poderes executivos de todas as esferas e como conseqüência dessa sabotagem

educativa observamos que ao longo da trajetória educacional brasileira, projetos

educacionais que começavam a dar sinais que poderiam dar certo - como os CIEPs - foram

abandonados, sucateados. Falo isso, lembrando especificamente de minha parca experiência

no CIEP que trabalhei. Logo assim que cheguei, no ano de 2002, fui trabalhar em uma sala

ampla, que logo depois descobri que era a sala utilizada pelos educadores(as) de artes

plásticas preconizado no projeto inicial quando o CIEP funcionava em horário integral.

Nesta sala, desenvolvemos o projeto Tangolomango por dois anos e este espaço físico,

atendia perfeitamente as necessidades de nosso currículo escolar: era ampla e arejada

possibilitando o dinamismo de nossas aulas, além de ter uma pia para os trabalhos de tinta e

barro e até mesmo um bebedouro em sala.

Pois bem, com o crescimento assustador do número de crianças matriculadas na

escola, a solução da Prefeitura foi ampliar o número de salas dentro do próprio CIEP. Com

isso, foram construídas mais cinco salas de aulas de caráter provisório no pátio coberto do

CIEP escola, e a estas salas de aula seriam destinadas as dez turmas de Progressão existentes

na escola. Fiquei incomodada logo de início com aquela determinação, por duas razões: a

primeira é que utilizávamos freqüentemente aquele espaço para nossas aulas e brincadeiras e

a segunda é que teria que trabalhar em uma sala sem janela. Minha indignação e

reivindicação com a diretora foi grande, porém inútil: - Quero sala com janela! –

argumentava. Como descrever aquela sala “provisória” em que fui obrigada a trabalhar por

dois anos? Era um quadrado feito de divisórias – que mais lembrava um escritório com suas

paredes cinzas – com um quadro verde preso na parede e um gradeado pequeno próximo ao

teto em apenas uma das paredes para não sufocarmos com tanto calor. Dois anos depois, foi a

vez do campo de futebol que também era um de nossos espaços preferidos na escola:

construíram uma outra escola dentro deste espaço, confinado as crianças e adolescentes cada

vez mais ao espaço da sala de aula.

Essa experiência, vivida no microcosmo de uma escola municipal da cidade do Rio de

Janeiro, é um fato que vai se somando a inúmeros outros casos que constituem a política do

“faz-de-conta” da educação no Brasil: o governo faz-de-conta que constrói e mantém

decentemente as escolas e pagam bem os professores, os professores (em sua maioria) fazem de

conta que ensinam e aprovam (ou reprovam) e os alunos (aqui vistos como a-lunos mesmo)

LXXXI

fazem de conta que são alfabetizados e aprendem. Não é saudosismo, nem defesa político-

partidária, mas o educador Darcy Ribeiro tinha um projeto consistente e realmente

possibilitador de transformações nos extratos sociais a partir da educação. Um projeto que,

desfigurado e destituído de verbas e atenção públicas minou a esperança de muitos educadores,

dentro do qual me incluo, de desenvolver um trabalho educacional efetivo de melhor qualidade

para todos.

Finalmente, o que falar sobre aquele que deveria ser a personagem principal do universo

escolar: o educando. Destaco a seguir, uma série de fatores que ao meu ver favorecem o sujeito

a (des)conectar-se da possibilidade de uma educação libertadora que vai desde a má

distribuição de renda brasileira (tão negativamente notória), à falta de planejamento familiar

(que fere interesses religiosos e políticos); à insistência de propagandas apelativas alienantes

que geram a formação de consumidores em potencial e consumidores frustrados (excluídos), o

meio ambiente degredado (falta de saneamento básico e condições mínimas de habitação,

locomoção, saúde e alimentação saudável), e por fim, o não acesso aos bens culturais da

sociedade (cinema, teatro, lazer, praças e parques de qualidade, museus e centros culturais etc).

Estes fatores aparecem de maneira contundente no filme “Pro dia nascer Feliz”

, onde os

depoimentos de alunos e professores deixam escapar o quanto a cultura de repetência na

educação brasileira está entrelaçada também com o investimento insuficiente, sério e maciço

no ensino fundamental e médio no Brasil.

Aprofundando mais esta questão, reporto-me ao desabafo indignado de Cristóvam

Buarque que em artigo ao Jornal “O Globo” causa polêmica ao afirmar que “o Brasil é um

incinerador de cérebros”:

Ao nascer, cada ser humano traz o imenso potencial de um cérebro vivo e

virgem. Como um poço de energia a ser ainda construído: pela

educação. No Brasil, treze porcento dos adultos são analfabetos, apenas

trinta e cinco porcento concluem o ensino médio; destes, só a metade tem

uma educação básica com qualidade acima da média. Portanto, oitenta e

dois porcento ficam impedidos de escrever, todos os livros que

escreveriam são queimados antes de escritos. Como se o Brasil fosse um

imenso crematório de inteligência.

As conseqüências são perfeitamente perceptíveis: basta olhar a cara da

escola pública no presente para ver a cara do País no futuro. Apesar de

nossos quase 200 milhões de cérebros, o quinto maior potencial

intelectual do mundo, o Brasil continuará a ser um país periférico na

produção de conhecimento. Da mesma forma como a China regrediu

intelectualmente depois de Shih Huang Ti; a Alemanha, com Hitler; a

Península Ibérica, com a Inquisição; o Brasil está perdendo o potencial

de seus cérebros interrompidos. O resultado já é visível: ineficiência,

atraso, violência, desemprego, desigualdade, tolerância com a corrupção

e a contravenção. Um país dividido por um muro da desigualdade que

separa pobres e ricos; e separado das nações desenvolvidas.

“Pro dia nascer feliz” de João Jardim, Brasil, 2006.

Disponível em: http://cristovam.org.br/index.php?option=com_content&task=view&id=173&Itemid=2

LXXXII

O texto continua em tom premonitório: “Ou o Brasil se educa ou fracassa” e mais à frente,

o autor aponta para a necessidade de educarmos a todos, sem exceção, ou melhor, sem exclusão.

Este é o desafio da escola pública atual: transpor os muros que separam os que aprendem dos que

não aprendem, facultando a todos indiscriminadamente o direito ao conhecimento. Conhecimento

este que é sempre múltiplo, plural, dinâmico, vivo.

Para que este paradigma acima proposto, se configure no cenário educacional brasileiro,

algumas rupturas tornam-se indispensáveis. Ruptura principalmente, com este currículo que

universalmente se apresenta e que está interligado e responde aos interesses de uma visão

utilitarista da educação: aliado cada vez mais a uma política econômica de qualificação para o

mercado de trabalho, gera sujeitos desconectados de seu dia-a-dia, de sua cultura local que vão

aos poucos esquecendo de seus saberes e incorporando outros, que muitas das vezes acaba sem

sentido, sem significado. Falamos de um currículo pensado e selecionado para atender a

manutenção da ordem vigente, portanto perigoso e alienante.

Brandão, citando Levi-Strauss, compreende a seletividade do processo de aprendizagem a

partir das palavras “guardar e esquecer” defendendo a idéia de que “o enriquecimento da pessoa

é o resultado de empobrecimentos inevitáveis de outros conhecimentos e outras habilidades

”.

(BRANDÃO,2004:166). Então, estamos falando de uma maneira bem ampla da

necessidade da

lembrar e esquecer que são atribuições de nossa

memória

que filtra, seleciona, armazena, retém e

esquece. É a partir de nossa memória que são formadas nossas experiências e referências

individuais e coletivas.

A palavra memória, de origem latina, derivada de menor e oris, e significa “o que lembra”

. Buscando ampliar a compreensão sobre a memória, descubro que ela é:

(...) uma construção e, como tal, é perpassada, veladamente, por mediações que

expressam relações de poder que hierarquizam, segundo os interesses

dominantes, aspectos de classe, políticos, culturais, etc. Isto não é produto do

acaso; é sim, resultado da relação e interação entre os diversos atores

históricos em um determinado momento conjuntural. (Enrique Serra Padrós)

Trabalhando na perspectiva de que não há memória sem esquecimento e de que lembrar e

esquecer são ações interligadas, que interagem com diferentes interesses e visões de mundos,

podemos questionar: a quem interessa a seleção do que as classes populares devem lembrar ou

In Levi-Strauss, 1983: 361-362.

Enrique Serra Padrós Usos da memória e do esquecimento na História

Departamento de História – UFRGS Disponível

em: http://coralx.ufsm.br/grpesqla/revista

LXXXIII

esquecer? E como fica a questão dos silenciamentos e esquecimentos impostos por determinada

classe social? Lembrar e esquecer “o quê” e “por quê”? O que lembrar e o que esquecer tendo

como referência as múltiplas manifestações culturais em nosso país?

Falamos especificamente de possibilidades: como lembrar o que não se conhece ou o que

lhe foi negado conhecer? De qual conhecimento estamos falando? Ressaltamos mais uma vez, o

caráter seletivo do currículo escolar e sua complexidade política e ideológica também.

Recuperando a dimensão subjetiva da palavra esquecer, lembro-me que esta questão

permeava por outro viés minha intervenção educativa na sala de aula: era preciso fazer com que

as crianças e os adolescentes fossem capazes de “esquecer” sucessivas experiências negativas que

tiveram com a aprendizagem da leitura e escrita ao longo de seu processo de escolarização.

Experiências não apenas negativas, mas até mesmo traumáticas que marcaram suas relações com

a escola e seu espaço físico e suas carteiras e cadeiras, murais, cadernos, livros, lápis, borrachas

e tudo mais que viesse a lembrar os exercícios escolares. Tais experiências eram tão marcantes

em sua subjetividade, que eles passavam a rejeitar toda e qualquer forma de aproximação com

este tipo de aprendizado. Falas do tipo “eu não consigo, não vou nem tentar” eram comuns e

precisavam ser pedagogicamente des-construidas.

Mas, por diversas vezes, as falas infantis denunciavam vontade de aprender, curiosidade

em descobrir coisas novas, vontade de se esforçar para entender “as letras” como diziam, mas

como já haviam feito inúmeras tentativas sem sucesso seu fracasso se tornava público e era

explícita a vergonha que tinham de sua “incompetência”. Para não se frustrarem novamente,

desistiam, desacreditando de sua própria capacidade de aprender. Toda nova aprendizagem exige

esforço e uma certa confiança de que seremos capazes de aprender: tocar um instrumento,

aprender uma dança, uma receita diferente, aprender a desenhar, a cantar, aprender uma segunda

língua etc. são atividades que exigem um certo nível de autoconfiança, e quando não a temos, o

contato com as pessoas à nossa volta, encorajando-nos ou desencorajando-nos pode fazer muita

diferença. No caso das crianças que repetem sucessivas vezes, palavras encorajadoras atuam

como um “gerador” de novas energias, que ilumina e fortalece pontos fragilizados do sujeito

como sua auto-imagem, agora negativa em relação ao conhecimento, ajudando-os a re-

descobrirem que são capazes de voltar a aprender.

Isso se deu de uma maneira muito efetiva com Daniele, uma menina da “Turma da

Capoeira” da Escola Municipal Professor Gonçalves, no ano de 2005. O histórico que me fora

LXXXIV

passado ao chegar na escola era de que Daniele não lia nem escrevia nada além do nome.Isso era

uma meia verdade! Aos poucos, fui descobrindo que Daniele sabia ler muito mais do que a escola

acreditava, mas realmente não conseguia ainda se comunicar através da linguagem escrita.

Esta era uma escola diferente do CIEP a qual havia trabalhado: era uma escola de horário

integral e eu dividia a turma com uma outra professora na parte da tarde, por isso, a nota tinha

que ser acordada entre nós duas. Respeitando as diferentes concepções de avaliação, currículo e

escola, quero trazer o desabafo rememorado de Daniele que me deixou sem fala, me fazendo

pensar sobre como ajudar as crianças das classes populares a apagar experiências negativas

dentro da escola.

Daniele havia tirado o conceito “I” de “Insuficiente” durante os dois primeiros semestres.

Desde o segundo bimestre, eu havia sinalizado que Daniele lia e por isso, podíamos apostar mais

na valorização deste saber, buscando alternativas para que avançasse na construção escrita

também, visto que leitura e escrita são aprendizados diferentes: podemos ler e não escrever, mas

para escrever, é preciso saber ler. Mas, era sempre vencida: Daniele não lia para outras pessoas,

ficava nervosa, abaixava a cabeça, não saía. Para mim, lia baixinho, quase sussurrando ao meu

ouvido. Hoje penso que poderia ter gravado sua leitura, ter investido mais para entender o seu

“não saber”, aprender com ele, problematizá-lo.

Chegando a hora de conceitua-la no 3º bimestre, minha opinião era de que, pelas razões

que já expus acima, ela ficaria com “R” de “Regular”. Acreditava que o acreditar nela poderia ser

uma estratégia, um divisor de mares, uma “injeção de ânimo”, um “vamos lá” ou um “nós

acreditamos que você consegue”, ou qualquer coisa parecida, que ajudasse Daniele a re- começar

a acreditar que poderia conseguir. Buscava fazer com que sua auto-confiança aumentasse e ela

continuasse se esforçando a aprender.

LXXXV

Figura 13

Daniele é esta sorridente menina de cabelos compridos e uma flor de crepon amarela

dançando bem na frente da câmera. Dançando, buscávamos outras formas de potencializar

nossos corpos e era através da música e da dança, da celebração da festa e da alegria que nos

conduzíamos a novas aprendizagens. (Turma da Capoeira/ Projeto Tangolomango/2005)

Porém, fui vencida pelo medo: medo de ousar, de transgredir, de criar outra forma de

avaliar, de acreditar que ela poderia passar a fazer diferente e depois dar errado mais uma vez.

Disseram-me que com esta atitude, estaríamos criando “falsas esperanças” para Daniele e isto iria

prejudicá-la mais do que ajuda-la. Medo de tentar outras formas de recuperar Daniele. E ela

acabou ficando com “I” de insuficiente pela terceira vez. Acredito intuitivamente na força do

número três. Aquela nota apontava apenas uma possibilidade para Daniele: a mesma experiência

negativa com o espaço escolar.

Tinha por hábito, além de fazer com as crianças uma auto-avaliação sobre o rendimento

deles/delas durante o respectivo período letivo, conversar individualmente com cada criança

sobre o seu conceito, antes de entregar os boletins para os responsáveis. E quando contei a ela

sobre seu conceito, recordo-me que ouvi esta menina se expressando mais ou menos assim: - Mas

eu venho me esforçando tanto!

E depois disso, Daniele emudeceu, e não avançou mais. Era como se eu lesse em seus

olhos: de que adianta eu me esforçar, se nunca ninguém vê, não reconhecem? Claro que expliquei

a ela que eu via e percebia seus avanços, mas...para a escola ela tinha que mostrar mais. Meus

pedidos foram em vão: Daniele foi demonstrando mais e mais desinteresse pelas aulas e por fim,

ficou retida mais uma vez. Levou “I” no boletim o ano inteiro.

Trabalhar hipoteticamente é arriscado e perigoso. O que poderia ou não poderia acontecer

se ela tivesse tirado um “R” no terceiro bimestre jamais saberemos. Se a possibilidade de tentar

LXXXVI

nos foi negada, reconheço hoje, minha fragilidade em defender minhas idéias intuitivas. Hoje, se

pudesse voltar atrás, com maior convicção de estar superando a subalternização, minha e dela,

apostaria novamente no “R” de Daniele.

Deixando um pouco a palavra “esquecer” e retomando o fio da palavra “guardar”,

lembro-me de outro poeta, o Antonio Cícero. A boniteza de seus versos me faz pensar que o que

guardo comigo, me emociona, me atravessa, me toca. Acredito que, por me tocar, por mexer com

minha emoção, buscava levar para sala de aula, fatos e situações do “universo temático infantil”

para que eles se emocionassem e se permitissem serem “atravessados” pelo conhecimento

também:

Guardar uma coisa não é escondê-la ou trancá-la.

Em cofre não se guarda coisa alguma.

Em cofre perde-se a coisa à vista.

Guardar uma coisa é olhá-la, fitá-la, mirá-la por

admirá-la, isto é, iluminá-la ou ser por ela iluminado.

Guardar uma coisa é vigiá-la, isto é, fazer vigília por

ela, isto é, velar por ela, isto é, estar acordado por ela,

isto é, estar por ela ou ser por ela.

Por isso, melhor se guarda o vôo de um pássaro

Do que de um pássaro sem vôos.

Por isso se escreve, por isso se diz, por isso se publica,

por isso se declara e declama um poema:

Para guardá-lo:

Para que ele, por sua vez, guarde o que guarda:

Guarde o que quer que guarda um poema:

Por isso o lance do poema:

Por guardar-se o que se quer guardar.

Este desejo de guardar o saber sensível, olhando-o, vigiando-o, admirando-o, iluminando-

o e sendo dialogicamente por ele iluminados inspirava as atividades que vivíamos em sala. O que

queríamos guardar e o que precisávamos esquecer são perguntas que me faço até hoje e a cada

dia, encontro mais e mais respostas reveladoras sobre este assunto, onde o que vai “ao encontro”

pode inversamente ir “de encontro” ao que as crianças e adolescentes das classes populares

querem e precisam guardar ou esquecer.

Rememorar estes momentos ampliando a complexidade que tais encontros, mas também

desencontros apresentam, incorporando à minha fala, conceitos como hibridismo e invasão

Antonio Cícero(Guardar / Record: 1997

LXXXVII

cultural, fluxos e refluxos, zonas fronteiriças etc. desenvolvidos por Hanners e Chartier me leva a

aproximar mais uma vez da percepção de que se a da cultura popular é um conceito erudito, um

constructo erudito, podemos questionar de forma mais contundente: como são reinterpretadas e

utilizadas estas manifestações e produções populares dentro das escolas? E como são percebidas

as zonas fronteiriças entre os saberes que acontecem constantemente no interior da sala de aula?

Partindo do princípio de que contemporaneamente, encontramos em nossa sociedade,

uma não legitimação, uma negação e até mesmo o ocultamento de certos “saberes” que, por não

serem originários de determinados “lugares oficiais de saber”, acabaram por ficar a margem

silenciados e excluídos da sociedade, focar na localização geográfica deste saber pode ser um

caminho de descentramentos importantes para a práxis educativa.

Este argumento encontra eco nos estudos de Walter D. Mignolo sobre as questões

referentes a “geopolítica do conhecimento” chamando-nos a atenção para a necessidade, de

desconstruirmos determinadas crenças ligadas a “colonialidade do poder” e a posição

subalterna que os conhecimentos produzidos por paises intitulados como Terceiro Mundo

ocupam no cenário mundial. Os países periféricos são legitimados como lugar de cultura, mas

não com lugar de “produtores de conhecimentos”, como nos chama a atenção o referido autor.

Acompanhando a leitura de seus estudos, percebemos que no passado, era preciso criar

razões para a colonização, explicá-las criando uma narrativa que desse respostas a divisão do

“mundo entre regiões e povos cristãos e pagãos, civilizados e bárbaros, modernos e pré-

modernos e desenvolvidos e subdesenvolvidos, todos eles projetos globais mapeando a

diferença colonial”(Mignolo,2003:143). Na geopolítica mundial, somos paízes periféricos que

apesar de atualmente sermos reconhecidos como produtores de culturas, muitas vezes vista

como exótica e fascinante, ainda não temos o reconhecimento de também produzimos

conhecimentos e fazemos ciência.

Este argumento também é válido, em uma escala micro para os processos de

“colonialização escolar” que mascaradas sob diversas formas, encontramos ainda dentro da

escola. É válido porque é dentro da escola que o menino ou a menina aprende desce cedo que

aquele é “o lugar” instituído de saber e se o seu saber tem ou não lugar naquele espaço. Mas

nem por isso, ele ou ela deixa de transgredir e buscar maneiras de subverter a ordem. Não são

LXXXVIII

totalmente passivos nem totalmente ativos. Oscilam como no verso “eu não sou eu nem o outro,

sou qualquer coisa de intermédio

”.

Então podemos nos perguntar: que lugares fronteiriços são esses em que muitas vezes

nos encontramos? E como isso repercute na sala de aula, dentro dos diferentes espaços

escolares e diferentes classes sociais? O saber do homem do campo, por exemplo, não é

científico? E o que dizer das rezadeiras e dos Pais de Santo espalhados por este país? O saber

das parteiras não tem cientificidade? O que sabem sobre as folhas e o poder de curar através das

plantas?

A efeito de demonstração, trago uma reportagem sobre as parteiras/rezadeiras da região

do Amazonas: sábias mulheres que usam técnicas de massagens com ungüentos à base de

gorduras de animais e óleos vegetais – como a andiroba, cânfora, copaíba, casca de bartimão,

verônica, folhas de hortelã do maranhão etc. Usam Chá de Cominho para aumentar as

contrações e Chá de Sete Grelos do Ingá para controlar a hemorragia e conhecem a fundo as

ervas que ajudam a descolar a placenta. De maioria predominantemente analfabetas, estas

mulheres utilizam lascas de bambu e fibras para cortar o cordão umbilical dos recém nascidos e

entoam cantigas indígenas, misturadas com rezas e preces às entidades Católicas. Assim diz a

reportagem:

Cerca de 920 mulheres, indígenas, caboclas e negras do Estado do Amapá,

vivem diferenças culturais, lingüísticas, porém, em comum elas tem uma

"vocação", são parteiras tradicionais, com diferentes técnicas e orações na

hora do parto. São donas-de-casa, pescadoras, agricultoras e extrativistas de

castanha, que deixam seus lares para auxiliar as parturientes a dar à luz,

sempre permanecendo com elas mais sete dias depois do nascimento.

É a região do País, que tem a maior ocorrência (88%) de partos normais. O

índice médio de cesarianas é 12%, abaixo da marca de 15% apontada como

aceitável pela Organização Mundial de Saúde (DM5).

O Amapá possui cerca de 600 mil habitantes, num território de 144 mil Km

quadrados e uma das mais baixas densidades demográficas do Brasil: 2

habitantes por km quadrado. O Estado tem somente 16 municípios e não possui

hospitais suficientes para atender à sua população.

Recebem como pagamento um 'bocado' de milho ou outro cereal, uma galinha

ou até mesmo uma pequena quantia de dinheiro de R$ 10 a R$ 40. Mas muitas

se recusam a receber qualquer tipo de pagamento, pois acreditam terem sido

escolhidas por Deus para a arte de "puxar barriga" e "pegar menino".

Adriana Calcanhoto em “O outro”.

LXXXIX

No período (7 dias), em que permanecem com as mães, elas lavam fraldas,

preparam refeições leves, fazem massagens para que a barriga da parturiente

volte ao lugar. Ensinam a não comer comida que prejudica a saúde da mãe e do

bebê, como jacaré ou capivara. Orientam a comer coisas mais leves como

galinha com caribé, que é uma farinha coada com água, sal, manteiga e alho.

Os cuidados e a dedicação da parteira ocorre até que a mãe se restabeleça para

enfrentar novamente os afazeres domésticos.

Estas parteiras, também cumprem outra importante função social: são elas que

fazem o cadastro de nascimentos nos povoados.

Qual o lugar destes e tantos outros saberes tidos como “populares” ou não científicos

dentro de nossa sociedade? E como a escola dialoga com estes saberes? O que é científico e o

que é popular? Onde o encontro “das águas” as “fronteiras híbridas”? Qual a escola que formou

estas mulheres parteiras, rezadeiras, curandeiras? Cadê os seus diplomas? Quem legitima ou

não o seu ofício?

Voltamos a falar mais uma vez sobre saberes híbridos, identidades multifacetadas ou

morte e vida ou vida e fraqueza como nos fala Pretto.

E de fato, é também lá, no interior da escola, que determinados saberes tidos como

universais são transmitidos de forma hegemônica, em detrimento de outro. A exemplo do

projeto global de colonialidade do poder que sofremos na América Latina, o conhecimento

provém de “certas línguas e vem de certos lugares”, como nos fala Mignolo.

A este

fenômeno, Mignolo denominou de “colonialismo interno” e está intrinsecamente envolvido

com o contexto político e econômico de nossa sociedade. Colonialismo este que atravessa a

escola e seu sistema de escolarização como um todo, onde a cultura do outro é tida como

inferior, subalterna, estranha e conseqüentemente, invisibilizada.

E independente da classe social que você ocupe, em termos globais, continuamos

sendo, aos olhos dos países ditos como “1º mundo” latino americanos subalternizados. E a

escola, como um sistema que se propõe ser universalizante , pode ter alguma coisa a nos dizer

sobre isso: rebaixamento do ensino, desqualificação do educador, pouco investimento na

formação de leitores, pouca produção textual autônoma que nos levam, muitas vezes a ficar em

Escrito por Da Redação, Rui Martins em Outubro de 2004. disponível em: www.brazil-brasil.com/index.

Walter D. Mignolo em sua entrevista intitulada “lãs políticas Del conocimento y colonlalidadd Del poder”.

“desvantagem” quando nos deparamos com estudantes de determinadas escolas, de

determinados países e por aí vai.

Assim, tal hegemonia curricular, coloca a escola muitas das vezes no lugar que elegem

uns saberes e marginaliza outros, dando voz a umas histórias e silenciando outras. Afinal de

contas, que histórias queremos contar? Falando mais uma vez em culturas e educações,

recuperamos a fala de Brandão, que expõe sua opinião sobre o assunto:

A educação do homem existe por toda parte e, muito mais do que a

escola, é o resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os

seus participantes. É o exercício de viver e conviver o que o educa.

E a escola de qualquer tipo é apenas um lugar e um momento

provisórios onde isto pode acontecer. Portanto, é a comunidade

quem responde pelo trabalho de fazer com que tudo o que possa ser

vivido-e-aprendido da cultura seja ensinado com a vida – e também

com a aula – ao educando. (BRANDÃO, 2004:47).

Este exercício de convivência - onde as experiências e trocas culturais se misturam, se

permeiam – aparece fortemente dentro da cultura da escola, onde fica cada vez mais claro o

choque, o embate e os conflitos culturais: de um lado a cultura formal da escola, com seus ritos

de passagem, seus currículos universais e práticas disciplinarizantes e de outro, a cultura da

criança, seus valores e seus saberes, suas crenças e modos de ver e estar no mundo. Se

pretendemos construir uma escola emancipadora, não podemos mais falar em Educação e sim

em Educações e suas múltiplas formas de expressão, reconhecendo inclusive que existem

“outros” ecossistemas educativos que educam, assim como as escolas educam também. Um

exemplo do que nos fala Brandão, observamos na foto a seguir, um menino de nossa Escola de

Jongo ensinando os passos do Jongo da Serrinha a uma professora Angolana que veio ao Brasil

para visitar e conhecer nossa escola:

XCI

Figura 14

Um exercício de “convivência” que educa através da vida cultural de sua comunidade:

Leandro (12 anos) ensina o Jongo para uma professora Angolana que veio aprender o Jongo

em nossa Escola. Arquivo da Escola de Jongo da Serrinha/2007.

Como pano de fundo de nossa pesquisa, observamos a necessidade de uma intervenção

pedagógica que legitime outros saberes tal e qual foi pensado por Freire:

É que indiscutivelmente, há uma sabedoria popular, um saber popular,

que se gera na pratica popular que o povo participa, mais, às vezes o que

está faltando é uma compreensão mais solidária dos temas que compõem

este saber. (FREIRE, 1989).

Acredito que a necessidade deste diálogo entre saberes, que se dá independentemente de

nossa vontade, de maneira constante no espaço escolar, seja um desafio aos educadores(as)

preocupados em desenvolver um olhar sensível à multiplicidade cultural ao qual todos nós

estamos inseridos, instrumentalizando as classes populares para que sejam cada vez mais

capazes de não apenas armazenarem conhecimentos, mas utilizá-los como instrumento de luta e

revolução.

Conhecimentos estes que não dialogam com a ineficiência e os perigos de uma educação

“bancária” que ainda se apresenta dentro de nossa sociedade.

Dar voz a outras histórias é um caminho ou o início de um caminho possível de

recuperação identitária e fortalecimento das classes populares, seus saberes e dizeres, mas, é um

XCII

exercício de descentramento perigoso e ousado. Freire , abordando o assunto, também é

contundente em afirmar que: A questão está em que pensar autonomamente é perigoso

(FREIRE, 2005:70).

Perigos que como nos mostrou o filme “Quanto vale ou é por Quilo?

” repercutem em

nossa sociedade deste a época da colonização. Será que, em uma proporção micro, não somos

nós educadores(s) os agentes reprodutores deste pensamento “colonizante” também?

Voltemos a Brandão que acrescenta novos olhares para esta discussão:

Dentro da cultura do povo há um saber: no fio da história que torna este saber

vivo e continuamente transmitido entre pessoas e grupos, há uma educação. É a

partir destas redes de trabalho popular que o educador popular deve situar seu

trabalho através da cultura. Ele não tem o direito de invadir, como um

colonizador bem intencionado, estes domínios de educação e saber da cultura

do povo. (BRANDÃO, 2004:97).

A incorporação dos saberes populares no currículo formal da escola como uma

alternativa de instrumentalização e fortalecimento das classes populares, pode ser uma

estratégia pedagógica importante para a elaboração de uma educação voltada para o

desenvolvimento humano.

Principalmente por estarmos em uma sociedade onde encontros e desencontros culturais

tiveram como objetivo transformar o “outro” em “eu”(BRANDÃO, 2004: ). Até que ponto, em

prol da formação de um sujeito bem “educado e culto”, nós também não forçamos o menino e

a menina a “esquecer” seus saberes e a incorporar nossos saberes, ou seja, transformar o

“outro” no que eu acho – na maior das boas vontades – que é melhor para eles, tal e qual

fizeram os Jesuítas que aqui chegaram para catequizar os índios sem almas, para salvá-los? De

qual educação estamos falando? Dentro de qual cultura?

Manter este sentimento de pertencimento no horizonte educacional é um desafio

instigante, que se contrapõe a modelos de uma “escola-fábrica-fordista” (PRETTO,

2005,p.141) em que pessoas são vistas como peças, engrenagens, abstraídas, esvaziadas de seu

contexto sociocultural. Assim, o sujeito cada vez mais desconectado de seu inventário de

“

Quanto vale ou é por quilo?” Filme brasileiro/2005. Diretor: Sérgio Bianchi.

XCIII

saberes pode vir a perder o sentido do fazer sabendo e do saber-se fazendo. Com a perda do

sentido que orienta o fazer e a ação dos sujeitos, percebemos dentro do contexto escolar uma

inadequação, cada vez mais crescente entre a vida que as pessoas das classes populares querem

ou não querem, sobretudo levando em conta as dinâmicas e movimentos de um mundo em

constante transformação.

Processo este, que entranhado em crenças e valores eurocêntricos em um primeiro

momento e norte-americano atualmente, acaba por reforçar no dia-a-dia este sentimento

negativo quanto a sua própria etnia e traços identitários e brasileiro.

XCIV

2 – VIVA EU, VIVA TU, VIVA O RABO DO TATU

Re-descobrindo a Cultura Popular e reconstruindo a consciência da negritude:

como pessoa e como educadora

“Vapor berrou na Paraíba,

chora eu, chora eu Vovó.

Fumaça dele na Madureira,

e chora eu.

O vapor berrou piuí, piuí.

Ô irê, irê, irê,

ô irê, irê, irê .”

(Vapor da Paraíba/Vovó Tereza)

“Viver é muito perigoso, seu moço!”, já alertava o jagunço Riobaldo em Grande Sertão:

Veredas. Concordando com o pensamento do personagem de Guimarães Rosa, percebo neste

momento que não apenas viver é perigoso mas, escrever sobre as experiências vividas também.

O relato autobiográfico apresenta armadilhas, ou certas ilusões que foram pensadas por Roger

Chartier:

Outro aspecto da ilusão biográfica ou autobiográfica é pensar que as coisas são

muito originais, singulares, pessoais, quando são, na verdade, freqüentemente,

experiências coletivas, compartilhadas com as pessoas pertencentes a uma

mesma geração. Ao fazer um relato autobiográfico é quase impossível evitar

cair nesta dupla ilusão: ou a ilusão da singularidade das pessoas frente às

Vovó Teresa conta nesse jongo a sua ida de trem de Paraíba do Sul para o subúrbio de Madureira. Vendo a fumaça

do trem de ferro “Maria-Fumaça”, ela lembrava das chaminés dos navios do Rio Paraíba. Disponível em:

http://www.jongodaserrinha.org.br

XCV

experiências compartilhadas ou a ilusão da coerência perfeita numa trajetória

de vida.

Correndo o risco de cair nas contradições, ou “ilusões” que o texto autobiográfico em

sua própria constituição apresenta, convido o leitor/leitora a reviver comigo um pouco de

minha história. Como quem conta uma história, um conto, aumenta sempre “um ponto”

esquivo-me da pretensão de fazer destas experiências um modelo a ser seguido. Esta é uma

história reinventada pela fragilidade de minha memória carregada de emoções muito

particulares, que tentarei descrever a seguir.

Através dela busco compreender não só experiências que reverberaram na minha

formação profissional mas também o processo de escolarização das crianças das classes

populares que tive a oportunidade de conviver. Tudo isso respeitando as peculiaridades de

tempo e espaço, pois não se trata de colar minha vida à das crianças, mas de garimpar o que nos

aproxima em nossas histórias singulares.

Começo pela questão do êxodo rural que ouvi muitas vezes durante minha trajetória

escolar. Porém, como apenas decorava os conceitos apresentados pelos livros didáticos sem ser

orientada a refletir criticamente sobre eles, não conseguia fazer nenhuma relação entre minha

história de vida e os movimentos migratórios que estão estreitamente relacionados à vida de

milhões de brasileiros.

Achava que dados geográficos e históricos não eram mais do que matéria de escola.

Enganava-me. Do mesmo modo que o “vapor berrou na Paraíba” e foi parar em Madureira

transportando centenas de pessoas durante décadas, como nos fala o ponto de Jongo da

Serrinha, na epígrafe a cima, venho de duas famílias de retirantes pobres, que migraram do

campo para a cidade, na esperança de fugir da miséria e pobreza que os perseguiam como um

fantasma. Tinham como tantos brasileiros que passavam pela mesma situação, a esperança de

conseguir um emprego na cidade e dar uma melhor educação para os filhos.

Tanto a família de meu pai, que migrou do Estado de Minas Gerais; como a de minha

mãe, que veio de Recife, no Nordeste, foram desterradas de seu local de origem. Ambos

partiram ainda crianças, com suas respectivas famílias em busca de uma vida melhor. O

movimento migratório e imigratório foi e ainda é uma questão social tão estrutural e formadora

Conversa com Roger Chartier

Por Isabel Lustosa http://pphp.uol.com.br/tropico em 23/11/2004

XCVI

da história de nosso país que se tornou tema recorrente nas artes, nas ciências sociais e na

literatura. Trago a foto de uma peça de Mestre Vitalino

, grande mestre da arte popular, que

retrata a viagem migratória: a família, os poucos pertences e os animais de estimação. À parte

isso, os costumes e tradição levados na memória.

Figura 15

“Os retirantes” de Mestre Vitalino

A obra acima representa uma cena desse fluxo migratório que marca fortemente a vida

dos sertanejos nordestinos. Pessoas que, fugindo da seca e da fome, largavam tudo que tinham e

seguiam, muitas vezes a pé de um estado a outro, carregando crianças, velhos e trouxas de

roupas na cabeça. Essa saga nordestina é a mais forte no imaginário brasileiro por ter carga tão

dramática e causas aparentemente insolúveis, pois o fenômeno da seca é de característica

cíclica permanente. Ou seja, o sertanejo nordestino é “sobretudo um forte” como dizia Euclides

da Cunha em Os Sertões. Forjado na extrema falta de recursos e carregando em seus extratos

genéticos uma síntese das matrizes brasileiras: a européia, a indígena, e a africana, como no

resto do país. Porém, produziu uma cultura de atavismos e místicas que é única, pungente e

fascinante. Não é à toa que essa saga já foi retratada de múltiplas formas e gerou verdadeiros

ícones da arte no Brasil: o livro Vidas Secas de Graciliano Ramos, o quadro Retirantes de

Cândido Portinari, a canção Pau de Arara de Luiz Gonzaga, e mais recentemente o filme

Vitalino Pereira dos Santos, Mestre Vitalino, consagrou-se com sua arte de fazer bonecos em Caruaru, onde

nasceu, perto do rio Ipojuca, em 1909. Disponível em :

http://www.terrabrasileira.net/folclore/regioes/2artes/nd-vital.html

XCVII

Central do Brasil de Walter Salles são algumas obras inspiradas nessa realidade. Mas como está

dito em Grande Sertão: Veredas – “o sertão está em toda parte” - assim, no bojo das cidades

grandes o sertão sobrevive simbolicamente nos corações e mentes dos migrantes sertanejos

sejam eles nordestinos ou não. Promovendo encontros felizes e enriquecedores, e desencontros

de aculturação e esquecimento, ou entorpecimento pelo turbilhão de outros símbolos que

tomam de assalto o sertanejo, ameaçando torna-lo não só desterrado como “desalmado”

também. É aí que entram em cena os heróis da resistência cultural, de forma consciente-

engajada ou instintiva. A cultura que emana da terra, das heranças, vai se mantendo, se

modificando e dando a referência vital do pertencimento.

Como no Jongo citado, José Melo, meu avô materno, chegou no Rio de Janeiro em

1953. Minha avó Josefa veio com seus oito filhos, um ano depois, em viagem de navio que

durou 10 dias. No Recife, a família levava uma vida simples, onde não faltava o essencial: meu

avô tomava conta de um pequeno sítio, de onde tiravam o alimento para comer. Tinham o

bastante para vestir e se abrigar, mas não tinham escola. Foi no Rio que os filhos puderam

aprender a ler e escrever. Lembro-me que meus avôs maternos falavam com saudade da terra

natal jamais esquecida. Mesmo velhinhos, continuaram a fumar seus cachimbos de rolo e a

comer farinha com bolinho de feijão todos os dias.

Já a família de meu avô paterno, Edmundo da Silva, veio do interior de Minas Gerais,

metade da viagem de carroça em carroça e a outra parte de trem. Minha avó paterna, Catarina,

nasceu em 30 de abril de 1888. Teve a sorte de, ao nascer, já estar enquadrada na lei do Ventre

Livre. De qualquer forma, a Lei Áurea foi assinada poucos dias depois. A vida estava difícil

para aquela família descendente de negros escravizados. Dos 13 filhos, restaram nove. Sabemos

que a alta mortandade infantil era um triste episódio dessa época. Mas é no interior das classes

populares - na equação entre a miséria e a pobreza - que mostra sua faceta mais cruel e

desumana. No entanto, quando a família Silva saiu da cidadezinha de Rio Pomba, no interior de

Minas Gerais, o filho homem caçula Luis, meu pai, tinha três anos. Meu avô Edmundo passou a

trabalhar nos famosos laranjais de Campo Grande. Um “laranjal em flor” como se dizia no

tempo deles.

Para a família Silva, a vida na cidade grande continuava tão difícil quanto no interior. O

trabalho na lavoura era duro e, muitas das vezes, os filhos tinham que ajudar, trabalhando com

os pais na colheita.

XCVIII

Como meus pais se conheceram? Bem, minha avó Catarina era parteira, minha avó

Josefa era rezadeira e quis o destino que suas respectivas famílias se tornassem vizinhas.

Ambas se conheceram muito antes de imaginar que um dia seus filhos iriam unir as duas

famílias. Aliás, essa união gerou enorme conflito dentro da família de minha mãe, pois além de

meu pai ser vinte anos mais velho e divorciado era, ainda por cima, negro. Juntando todas essas

equações, havia ali uma clara situação de preconceito e racismo. Corajosa atitude de uma

mulher branca que escolhe casar com um negro. Corajosa e transgressora atitude, visto que a

união entre pessoas de etnias diferentes, em nosso país de herança escravista, àquela época era

vista sob as lentes do preconceito racial.

Pode-se, no entanto, indagar: em algum lugar ficou escondido o racismo ocorrido na

história meus pais? Falo isso pensando em uma propaganda da TVE que ilustra bem as

contradições desta herança de mais de 300 anos de escravidão, perguntando-nos: Onde você

esconde seu racismo? E, como nos fala Clarice Lispector

, diante de uma situação conflituosa,

em que muitas das vezes não é correto falarmos a verdade, ficamos com “uma confusão

silenciosa, entrecortada por palavras pouco elucidativas...”. Uma situação desconcertante que

nos faz lembrar, algumas vezes em que o racismo apareceu em nossas ações, emergiu de nossas

entranhas. E tudo que queremos depois é fingir que não o temos e escondê-lo em algum lugar,

para que nem a gente mesma encontre. No entanto, alguns ditados recorrentes ainda hoje

demonstram o que se passa no imaginário das pessoas, onde frases aparentemente inocentes

como “Segunda – feira é dia de branco” deixam escapar uma concepção de que o negro não

gosta de trabalhar , ou umas mais agressivas que incita o desprezo pela gente de cor como

“Preto quando não suja na entrada, suja na saída” ou “Um negro parado é suspeito, um negro

correndo é ladrão”. Podemos encontrar expressões onde o preconceito é mais velado, e parecem

aos mais desavisados um “elogio” do tipo “Preto de alma branca” que nos leva a entender um

pouco mais sobre a política de “embranquecimento” que ressoa em nosso inconsciente até hoje.

Em meio a tantas contradições se formou a família que descendo. Sou fruto desta grande

miscigenação, hibridização e conflito entre resistência e aculturamento social. Nada tão difícil

de explicar se tivermos em mente o delicado processo de colonização e formação do sistema

social brasileiro. Parafraseando o poeta

, posso dizer que: o meu pai era mineiro, descendente

Texto “Felicidade Clandestina” de Clarice Lispector.

Chico Buarque de Holanda em seu CD “Paratodos”.

XCIX

de escravos, minha mãe pernambucana, bisneta de holandês com uma cafuza; e eu, sou carioca

buscando minhas raízes de afro-descendente.

A fotografia abaixo conta um pouco sobre esta história e fala também dessa mistura de

raças e etnias da qual sou fruto. Esta foto foi tirada em 1967, ano em que nasci.

Figura 16

Minha avó Catarina ao lado de meu pai Luis e minha mãe Janete na praia do

recreio/1967

Era comum naquela época, que os rapazes pobres servissem o exército e continuassem

engajados como Cabo e Sargento. Com meu pai não foi diferente: emprego seguro e promissor

- começar como Soldado e sair Sargento era uma ambição que muitos desses jovens almejavam.

Passar dali, já era um sonho quase que impossível. Meu pai ultrapassou em muito as

expectativas de ascensão social de uma pessoa que começava do lugar em que começou. Ele

entrou como Praça e se reformou como Capitão. Enquanto se entregava aos estudos e missões

internas do quartel minha mãe cuidava da vida doméstica e de nossa educação. Meus pais

tiveram três filhas, eu e minhas duas irmãs: uma mais velha e a outra mais nova do que eu. As

três com marcas fenotípicas da sua condição afro-brasileira.

Para contar um pouco mais sobre esta história híbrida, gostaria de re-começar assim:

Sempre fui, como tantas outras, uma menina-moleque. Criança inquieta, curiosa, faladeira,

inventadeira de palavras e histórias. Do pai negro, incorporei, na infância, um pouco da herança

africana. Da mãe, a que mais preencheu meu universo infantil, com suas histórias e acalantos na

hora de dormir, trago a européia.

Até meus seis anos de idade, o contato com meu pai era basicamente nos finais de

semana. Guardo a lembrança dos domingos em que ele nos contava histórias de onças e

mosquitos falantes, que havia aprendido com seus pais. Histórias que, atravessando aquele

mundo de roçados, chegavam até nós num contexto totalmente urbano. Recordo-me também

que era aos domingos que ele colocava suas músicas preferidas na vitrola: ouvíamos de tudo

um pouco, de clássica a italiana, passando por conhecidos nomes da música popular brasileira,

como: Lupicínio Rodrigues, Dalva de Oliveira e Altemar Dutra, e de seu preferido, Nelson

Gonçalves. Depois, ao cair da tarde, pegávamos os disquinhos coloridos que minha mãe nos

comprava e ouvíamos histórias que alimentavam ainda mais nosso imaginário infantil. Assim,

ficamos conhecendo “Chapeuzinho Vermelho”, “Branca de Neve”, “Aladim e sua Lâmpada

Maravilhosa”, uma não tanto conhecida, mas que amávamos chamada “O Sino Misterioso”.

Havia a divertida “Festa no Céu” e a que mais me identificava, o famoso “João e Maria”.

Lembro que as histórias de abandono me comoviam, assim como “O Patinho Feio” de

Andersen e “O Lobo e as Sete Cabritinhas” de domínio público. Histórias híbridas, recolhidas

dos contos espalhados pelo mundo e organizadas e reescritas na Europa e que nos chegaram e

invadiram nossa imaginação e de tantas e tantas crianças que vivenciaram esse rito de

passagem: a contação de histórias.

Misturando mais ainda as culturas, os tambores e a tradição africana também permearam

minha infância. Em algumas ocasiões festivas, nosso pai nos levava para Umbanda e vestíamos

roupa de Santo nas festas de São Cosme e Damião. Destas últimas, guardo na memória alguns

pontos, dentre eles um que meu pai adorava cantar, que diz assim:

Cosme e Damião. Mião cadê Doum?

Doum foi cavalgar no cavalo de Ogum.

Dois, dois, sereia do mar

Dois , dois, mamãe Iemanjá.

(Ponto de Umbanda cantado para Erês

em festa de São Cosme e Damião)

Apesar da política de “embranquecimento” velada, instituída pela minha família

materna, visto que lembro de minha avó materna dizer que “não gostava de preto”, estes

tambores atravessaram minha formação, marcando profundamente minha visão de mundo.

Além do mais, nasci em uma família – tanto da parte materna, quanto paterna - extremamente

católica e as miscigenações aconteceram em minha vida tanto no campo físico como cultural:

minha mãe foi noviça antes de se casar e por isso, éramos levadas para a missa aos domingos

onde, posteriormente, acabamos freqüentando as aulas de catecismo e a Primeira Comunhão. A

fotografia, pertencente ao álbum de família retrata um destes momentos em que almejávamos

coroar Nossa Senhora:

Figura 17

Da esquerda para a direita: Eu, minha irmã caçula, Lucinha e Flávia, minha irmã mais

velha. Todas nós vestidas de anjinho antes da coroação da Santa na Igreja de Nossa Senhora

da Fátima Valença/ 1976

Por este motivo, participávamos das procissões vestidas de anjinho. Nosso sonho, meu e

de minhas irmãs, era de que fossemos escolhidas para coroar Nossa Senhora. Coisa que nunca

aconteceu! Crianças, não entendíamos o porquê , visto que para o privilégio do coroamento

fazíamos o que era preciso: não faltávamos aos ensaios; sabíamos as músicas na ponta da língua

e tínhamos roupas com asinha e tudo. Mas, “esqueceram” de nos dizer que no imaginário

cristão, não existiam “anjinhos negros”. Eis o problema. E a nossa cor não dava para mudar ou

CII

esconder. Como não nos percebíamos na condição de negras, continuávamos a fazer de tudo

para merecermos o destaque do coroamento que nunca aconteceu. De todas as cantigas

aprendidas, recordo-me de uma que muito me emocionava chamada “Maria de Nazaré”:

Maria de Nazaré, Maria me cativou

Fez mais forte a minha fé

E por filho me adotou

As vezes eu paro e fico a pensar

E sem perceber, me vejo a rezar

E meu coração se põe a cantar

Pra Vigem de Nazaré

Menina que Deus amou e escolheu

Pra mãe de Jesus, o Filho de Deus

Maria que o povo inteiro elegeu

Senhora e Mãe do Céu

Ave - Maria (3X), Mãe de Jesus!

Maria que eu quero bem, Maria do puro amor

Igual a você, ninguém

Mãe pura do meu Senhor

Em cada mulher que a terra criou

Um traço de Deus Maria deixou

Um sonho de Mãe Maria plantou

Pro mundo encontrar a paz

Maria que fez o Cristo falar

Maria que fez Jesus caminhar

Maria que só viveu pra seu Deus

Maria do povo meu

Depois, um pouco mais crescidas, rompemos com a Igreja Católica definitivamente e

viramos todas espíritas, mas da “linha branca” é claro. Orientadas pela minha mãe, nos

tornamos espíritas kardecistas (olha a matriz européia mais uma vez). Pelo menos, eu já estava,

por linhas tortas – parafraseando o poeta que diz “prefiro as linhas tortas, como Deus”

- me

aproximando dos tambores mais uma vez. Contradições e mais contradições de uma sociedade

de herança escravista.

Dentro de minha família também encontrei/encontro este discurso ambíguo. Explico-

me: outro dia estava com um turbante na cabeça, me achando a mais “africana das brasileiras”,

quando minha mãe viu logo teceu seu comentário discordante: - Tira isso da cabeça! Isso é

Disponível em: http://letras.terra.com.br/padre-zezinho/248703/

Manoel de Barros "Livro sobre Nada", Editora Record - Rio de Janeiro,1997.

CIII

coisa de preto! No que eu respondi perguntando: - E eu sou o que mãe? Ela então, retrucou: -

Você é morena, não é não?!?

Naquele momento, dirigi à minha mãe uma pergunta que eu mesma demorei anos a

responder. Qual é a minha cor? A qual etnia eu pertenço, se o tempo todo, minha formação

passou por um processo de “embranquecimento” e não afirmação das minhas raízes afro-

brasileiras? Meu lugar, durante 25 anos de minha vida, foi o lugar da “morena” que não se

assume mestiça e menos ainda afro-brasileira. Hoje, orgulhosamente, sei que carrego em mim

heranças africanas, européias e indígenas. Surgem daí algumas questões: Quero eleger qual

dessas etnias como referência em minha vida? Quero falar de que história, ou melhor, de quais

histórias? E o que tudo isso tem a ver com minha formação docente, onde mais uma vez vale a

pena ressaltar: educar sim, mas a favor de que(m)?

Leio no momento um livro sobre alguns países africanos. Pela leitura, pude conhecer um

pouco mais sobre Angola, Moçambique, África do Sul etc. Um livro emocionante chamado “As

Mulheres de Meu Pai”, de José Eduardo Agualusa

. Neste romance, Agualusa traz narrativas

sobre os conflitos raciais vividos em diferentes territórios africanos, a partir do processo de

descolonização. Ao atravessar especificamente a África do Sul, uma de suas personagens trás

uma narrativa que se aproxima das questões sobre lugar e identidade levantadas por mim. A

transcrição se faz necessária e enriquecedora:

Finalmente sentou-se, de frente para Laurentina e contou-nos a curiosa história

de sua vida: nos anos 60, assim que o appartheit começou a organizar-se, a

mulher, mestiça como ele, escolheu ser classificada como branca, e abandonou-o

com quatro crianças nos braços. Chamou-me a atenção uma frase que repetiu

várias vezes: “depois que minha mulher se tornou branca”. Dizia aquilo sem

ironia, no mesmo tom que poderia dizer “depois que minha mulher engordou”.

Limitava-se a me contar um facto. A mulher portanto, tornou-se branca, opção

comum a muitos mestiços de pele mais clara, rompendo todos os laços que a

prendiam ao mundo dos não-eleitos (...). Meses atrás, voltou a reencontrar a

primeira mulher. Voltou a ser mestiça, aliás, faz muito alarde do muito que

sofreu durante o regime do apartheit. Alimenta aspirações políticas. Serafim riu-

se:

-Noutros países há quem troque de casaca. Aqui, na África do Sul, somos mais

radicais: trocamos de pele. (AGUALUSA, 2007:211/212)

Agualusa é Angolano e já publicou seis romances celebradissimos pela comunidade literária internacional,

recebendo em 2007 o prêmio “The Independent Foreign Fiction Prize”.

CIV

Através do livro, percebemos claramente o conflito identitário vivido por milhares de

pessoas durante o apartheid naquele país. Era comum, nos fala mais a frente o autor, as pessoas

requerem re-classificação de raça, passando de mestiços a brancos, ou de brancos a mestiços,

ou de negros a mestiços. Mas, na prática, como nos afirma a personagem, essas pessoas

continuavam vivendo a mesma vida subalterna de antes, sofrendo preconceitos e discriminação

raciais, mesmo tendo “trocado de pele”, como brinca Serafim.

As questões identitárias trazidas pelas crianças das classes populares com quem convivi

refletiam também este desejo de quererem “trocar de pele”. Quando questionados sobre se

gostavam de sua auto-imagem, a grande maioria dizia: “Não!”. Fiz esta mesma pergunta

recentemente a um grupo de crianças da Escola de Jongo obtive a mesma resposta. Estávamos

assistindo ao DVD da Beth Carvalho que reconta a história do samba no Rio de Janeiro. Apesar

de todo investimento feito por nós, da Escola de Jongo, no sentido de fortalecer a identidade

afro-brasileira, a pressão de fora também é grande, o que leva ao conflito vivido pelas crianças.

O DVD citado prosseguiu, trazendo outros relatos sobre a experiência de se fazer uma

roda de samba no tempo em que o “negro era mal visto” e a represália policial era intensa.

Donga, um dos sambistas entrevistados, relembra que a polícia não apenas batia e prendia, mas

também quebrava os instrumentos. Lembro-me que em algum momento de nossa conversa,

alguém falou baixinho que ser preto era “ruim”. Lancei então a pergunta no ar: Quem era preto

ali? – alguns levantaram as mãos. Quem gostava de ser preto? – nenhuma criança levantou a

mão. Questionados sobre o “por quê” não gostavam de ser preto, um menino negro na esperteza

de seus sete anos que se sentia excluído socialmente falou: - Eu não gosto de ser preto, porque

ser preto é ruim, é feio. Preto é pobre e eu não gosto de ser pobre! (Welton de Amorim,7 anos)

Mostrar a esse menino o valor de sua pele negra em uma sociedade excludente como a

nossa, não é tarefa fácil. Este menino literalmente vive “na pele” toda sorte de preconceitos e

infortúnios: seu pai está preso, sua mãe praticamente o abandonou na casa de parentes, na

escola suas notas são péssimas e ele mal consegue escrever o próprio nome. O único lugar que

freqüenta com prazer é a escola de Jongo: lá ele mostra seus saberes e assim, encontra um

contraponto diante das dificuldades que a vida lhe apresenta. Nós o acolhemos, gostamos dele.

Valorizamos seus saberes e o ajudamos a encontrar oportunidades para, quem sabe, através da

imersão na cultura local, transformar sua realidade.

Figura 18

Welton de Amorim ( 7 anos) e seu inseparável Tambor

na oficina de percussão oferecida semanalmente em nossa Escola de Jongo

É contra este sentimento de inferioridade encontrada na fala deste jongueiro mirim, cuja

cor da pele e os traços fenotípicos africanos denunciavam uma condição subalterna na

sociedade que minha fala se pronuncia. Dar voz a estas e tantas outras falas de crianças que

vivem situações de exclusão e desmerecimento são meios de se buscar transformar

criticamente, este sentimento de inferioridade recalcada nas identidades negras, ou “quase

negras”, visto que:

Se durante a escravidão os negros já eram desprezados por serem considerados

inferiores, após a abolição esse desprezo só aumentou. Ora, se não eram

inferiores, por que não progrediam como os imigrantes que chegaram aqui com

tão pouco e logo tinham alcançado algum avanço?( SANTOS, 2005:119)

Trazendo o tema para dentro do currículo formal da escola, voltamos freqüentemente a

nos perguntar do porquê temos a sensação - e muitas das vezes as estatísticas de reprovação

denunciam - que os meninos e meninas das classes populares aprendem tão pouco o ABC que

ensinamos ou simplesmente, não aprendem? Por que as crianças da turma de progressão, em

seus estudos são mais lentas do que dos meninos e meninas de outras classes sociais? Que

sentimento de pertença a este lugar que chamamos de “escola” estes meninos e meninas

apresentam, até onde se sentem familiarizados com determinado tipo de conhecimento e não

com outro? E o que fazer quando estes conhecimentos que poderiam se cruzar, se hibridizar e

CVI

se enriquecer, se transformam em obstáculos? E principalmente, por que meninos como o

Welton, conseguem aprender tão facilmente os difíceis toques dos tambores jongueiros,

aprendem a dançar o “tapiado” – que é uma batida firme do pé, um contratempo que só o Jongo

da Serrinha tem, decoram todos os pontos e letras do jongo, e mantém-se atento a todas as

atividades em nossa escola e na escola formal que freqüenta, não consegue ainda ler e

escrever?

Retorno agora às minhas histórias locais, percebendo mais nitidamente como estas e

tantas outras histórias encarnadas em sujeitos reais, encontram-se vinculadas a projetos globais

de “subalternização” de saberes e identidades, na qual nossa sociedade está intrinsecamente

envolvida. O que fazer para não “embranquecer” de vez? Como lutar contra essa hegemonia

branca que agora absorve o povo negro como produto e o caricatura, ou o torna arquétipo de

sucesso apenas nos esportes e nas artes fechando-lhe as portas para a infinidade de atividades

humanas ? Em que outros espelhos reais a criança negra ou quase negra vai poder enxergar-se

médica, astronauta, bióloga, diplomata etc. e não ter mais enganos e embaraços com sua bela

cor? E a questão maior: quando nos libertaremos da ilusão fenotípica e seremos todos

simplesmente humanos? Como já foi dito: quando veremos nossa infância e juventude

brasileira pobre como solução, força, potencialidade infinita e não problema, analfabetismo,

miséria e crime? Enquanto isso, vamos fazendo força, não só negros, como brancos, pardos e

pessoas de todos os matizes para sairmos de vez dessa era de obscurantismo que permeia cada

história vivida por uma criança negra, quase negra ou pobre.

Talvez rememorar, não apenas a minha, mas várias outras histórias locais, – como as das

crianças das classes populares, por exemplo – possa nos dar mais pistas sobre como legitimar

essas histórias para que tenham valor epistemológico também.

Assim, voltando a minha história de vida, mais crescida um pouco, tive que me mudar

para uma outra cidade, por conta do trabalho de meu pai. Oportunidade e, diria também,

felicidade, de morar em uma cidadezinha do interior do Estado do Rio de Janeiro: Valença com

seus altos e baixos jardins - que foi fundada em 29 de Setembro de 1823 - e que pelos acasos

da vida, vem ser a mesma cidade que nasceu Vovó Maria Joana. Valença tem muitas igrejas,

sendo que a igreja de Nossa Senhora da Glória (1820- 1917) é a matriz mais antiga e

importante. Mais tarde, vim a descobrir que nesta igreja que tanto freqüentei quando menina, a

Vovó Maria Joana foi batizada em 15/08/1902. Mas Valença tinha /tem mais segredos.

CVII

Valença possibilitou-me ricas experiências e novos encontros com a cultura popular, foi

lá que dancei pela primeira vez a “Dança da fita” onde ficávamos cantando, trançando e

destrançando as fitas coloridas que encantavam meu olhar. Sempre que vejo um pau com fitas,

rememoro estes momentos em que bailava entre fitas e flores multicores que tanto encantavam

meu olhar infantil:

Figura 19

Imagem de um Pau - de - Fitas que estava na Exposição do Quilombo “Campinho da

Independência” na Festa do Saci em Paraty que me faz memorar as festas juninas com seus

Paus-de –fitas coloridos que brincava quando criança/RJ/Arquivo da Escola de Jongo da

Serrinha/ 2007

Mas, foi também em Valença, que vivemos, eu e minhas irmãs, várias experiências de

exclusão – como a da Coroação de Nossa Senhora já mencionada anteriormente. Recordo-me

de outra, tão intensa quanto esta. Saímos de Campo Grande/RJ às pressas, no meio do ano

letivo, pois a transferência de meu pai para o outro quartel não podia esperar. Minha mãe,

preocupada com a continuidade de nossos estudos, preparou rapidamente toda nossa

documentação de transferência escolar. Chegando em Valença, mamãe descobriu que havia

duas escolas públicas no centro de Valença: o Colégio Estadual Theodorico Fonseca, onde

estudavam todos os filhos de oficiais do quartel e conseqüentemente, os filhos da “elite”

valenciana e a escola Municipal José Fonseca, que atendia o restante da população. Diante

destas duas opções, minha mãe encaminhou-se para a primeira escola. Ligou para pegar

informações sobre a documentação escolar, explicou o caso e combinou que no dia seguinte, lá

estaria conosco para conhecermos aquela que aos seus olhos, deveria ser a nossa nova escola.

CVIII

Na página da Prefeitura em Valença, encontrei apenas a foto da Escola Theodorico Fonseca que

aparece pomposamente a seguir:

Figura 20

Vista geral do Colégio de ensino Fundamental Theodorico Fonseca . Prédio histórico

de estilo neoclássico construído no período da República /1943. Foi a residência do Visconde

do Rio Preto, virando depois internato de meninos, passando posteriormente por clube e

depois, escola. Atualmente, este prédio foi tombado pelo Serviço do Patrimônio Histórico,

Artístico e Cultural

No dia seguinte, estávamos lá no horário combinado: minha mãe, eu e minhas duas

irmãs. Recordo-me que era um prédio de construção antiga, bastante “pomposa”, bem diferente

da escola municipal em que estudávamos anteriormente. Ao entrarmos, minha mãe se

apresentou esclarecendo o motivo da visita. Depois de esperarmos um bom tempo na secretaria

da escola, uma outra pessoa muito secamente voltou com a resposta: não havia mais vagas

naquela instituição e a secretária entregou a minha mãe, uma solicitação para que ela nos

matricula-se em outra escola mais próxima, a José Fonseca.

Lembro-me bem da decepção que sentimos: como assim, não tinha vaga, se até um dia

atrás, pelo telefone, as vagas estavam garantidas? Sem entender o que realmente estava

acontecendo, mamãe saiu dali e fomos imediatamente para a outra escola, que apesar de estar

repleta de alunos, tinha vaga. E foi lá, nessa escola que nós três estudamos durante todo o

período em que lá vivemos. Minha irmã mais velha, relembrou o assunto:

- Minha mãe ficou muito chateada e quando o Coronel do quartel ficou sabendo do que havia

acontecido, disse que se ela tivesse reclamado com ele, ele teria conseguido as vagas que eram nossas,

por direito. Mas, mamãe não reclamou e acabamos ficando na outra escola mesmo.

Disponível em: http://www.cepdv.org.br/inventario_pdf/imperio/09_Colegio%20Theodorico.pdf

CIX

Hoje, penso que este fato vivenciado por minha família reflete uma situação de exclusão

em determinam quais os lugares de pertencimento dos negros e mestiços em nossa sociedade.

Mas, as situações de racismo “velado” não pararam por aí...

Eu, particularmente, passei por mais uma situação de racismo que muito me marcou.

Certa vez, fui com a empregada doméstica - que era negra - fazer compras miúdas para minha

mãe no mercado. Lembro-me bem do letreiro grande na frente. Chamava-se “Floresta”. Lá

dentro, afastei-me um pouco da moça que tomava conta de mim e acabei entrando

acidentalmente, ou guiada pelo desejo que a grande maioria das crianças têm de comer

chocolate, na parte dos doces. Lá, achei um saquinho de “Confete” aberto e resolvi

experimentar. Peguei alguns – pois o saco estava aberto mesmo! – e fui procurar pela

empregada.

Quando estávamos saindo, um segurança entrou em nossa frente e, com o saquinho

quase pela metade na mão, acusou-me de haver aberto e comido aquele chocolate. Foi uma

situação muito constrangedora: no fundo ele me acusava de ladra. Tentei me defender, dizendo

a verdade: não havia aberto o saquinho de chocolate, vi o chocolate aberto e aproveitei para

comer alguns. O segurança, em alto tom, disse que eu estava mentindo e, para minha surpresa,

falou que minha “mãe” – apontando para a empregada – teria que pagar. Íamos começar a

explicar que ela não era minha mãe, quando chegou a salvação: o gerente do mercado, que eu

não me lembrara de ter visto na vida, conhecia minha família e, principalmente, conhecia meu

pai que, à época, era Tenente do Exército. O gerente veio ver o que era aquele falatório na

entrada do mercado – sim, o vigia falava alto, expondo a situação para quem quisesse ouvir. E,

depois de ouvir a explicação do vigia, falou: - Mas esta é a filha do Tenente Flávio. Foram

palavras mágicas: na mesma hora o incidente foi dado por terminado.

Voltamos eu e a empregada sem dar uma só palavra. Estávamos pensativas, não sei o

que ela imaginava, nem posso me lembrar exatamente o que pensei. Apenas lembro que fiquei

com muita raiva daquele vigia e minha compreensão infantil percebeu que se eu não fosse filha

de quem eu era, estaria em maus lençóis...

Refletindo sobre o episódio que me marcou, algumas questões se apresentam: Se eu

estivesse com meu pai fardado isso teria acontecido? Ou com minha mãe branca? Se eu não

fosse filha de quem era, como ficaria o desfecho desta história? Pela gravidade das acusações

que recebi, penso que teria passado por “maus bocados”, como qualquer criança negra, pobre

em sociedade excludente como a nossa, onde “e pobres são como podres /E todos sabem como

se tratam os pretos”, como nos fala a canção.

Hoje, distante um pouco mais daquele acontecimento, fico me questionando sobre quem

é o “vilão” desta história. Em uma primeira leitura, podemos afirmar que o vigia teve uma

atitude racista em relação a uma criança negra. Foi grosseiro e rude acusando-me de uma ação

que eu não havia praticado: ter aberto o saco de confete. E mais uma vez, o recorte histórico em

que alguns negros, no papel de capitães do mato, viravam os algozes de seu próprio povo.

Assim como muitos negros escravizados que trabalhavam na casa grande, não se misturavam

com os negros das senzalas, a história registra casos de brancos e mulatos, uns poucos, e vários

deles negros, nascidos na África ou no Brasil, tornaram-se, do mesmo modo que os imalês

traficantes de escravos. Alguns deles fizeram-se famosos, como Francisco Félix de Sousa — o

Chachá de Ajuda

que montou seu império na África e se fortaleceram e enriqueceram como

grandes exportadores de escravos para o Brasil.

Será que estes conflitos ainda persistem metamorfoseados de maneiras diversas no

cotidiano de nossa sociedade? Referindo-me mais uma vez ao filme “Quanto vale ou é por

quilo” do diretor Sérgio Bianchi, observamos uma seqüência de cenas em que estas e outras

questões raciais desnudam as máscaras que ainda trazemos dentro de nós, independente de

classe social, gênero ou etnia. O autor trabalha o tempo todo fazendo recortes históricos não

lineares entre o tempo da escravidão e os dias atuais, levando o espectador a fazer uma analogia

entre as questões raciais no Brasil relacionando-as a manutenção da pobreza. Um drama que

revela o quanto ainda existe de racismo e preconceito em nossa sociedade, além de fazer uma

abordagem sociológica sobre como vão se formando as representações e papéis sociais

subalternos em relação aos negros no Brasil e os perigos da atuação de determinadas ONGS

que ao invés de combater, alimentam e aumentam contraditoriamente a pobreza no Brasil.

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-40141994000200003&script

CXI

2.1- Gato escondido com rabo de fora

O educador(a) e a Cultura Popular: o desafio de uma alfabetização emancipatória

Em Valença - onde permaneci dos sete aos doze anos - o que marcou para sempre minha

relação com a escola foi a hora do recreio - momento único em que brincávamos de tudo um

pouco: amarelinha, cabra-cega, carniça, garrafão, roda e piques variadíssimos. Brincávamos

também com as palavras: os famosos trava-línguas, as parlendas e os versinhos populares

enchiam meu universo infantil. Brincávamos, aprendíamos e nos divertíamos para valer.

Quando levava os meninos e as meninas para a hora do recreio, de certa forma, revivia estes

momentos tão prazerosos de minha infância:

Figura 21

Crianças brincando no recreio de “caracol”/Tangolomango/CIEP Posseiro Mário

Vaz/2002

CXII

Figura 22

Crianças brincando no recreio de “peteca”

Tangolomango/CIEP Posseiro Mário Vaz/2004

Agora, bom mesmo, era quando eu saía da escola e tinha o restante do dia para,

literalmente, “bisbilhotar” as cores, os sons e movimentos que aquela cidade desconhecida teria

para me oferecer. Foi assim que dancei pela primeira vez um Pau-de-fita. Os festejos religiosos

também alimentaram meu imaginário infantil: éramos três irmãs vestidas de anjinho – como já

relatei anteriormente - com suas asas de algodão e penas branquíssimas, mas nem os cachinhos

naturais dos cabelos nos salvaram da exclusão velada e silenciosa.

Memórias ainda não esquecidas que me levam a reconhecer hoje, ou pelo menos

desconfiar, de que o que sou, ou parte do que sou, está impregnado de experiências e valores

trazidos da infância, quando descobri, pelos desvios da vida, não só a dor da exclusão, mas

também a beleza e a sabedoria das classes populares, com suas festas, danças, bois e reisados.

Depois de algum tempo de pesquisa e estudo com as Culturas das classes Populares,

tomei ciência de que Valença é a cidade de maior grupo de Folia de Reis do Rio de Janeiro, que

lá, naquele pedacinho de mundo, tem um Museu Afro-brasileiro organizado por um negro, com

peças da época da escravidão e que todo este rico patrimônio esteve durante muito tempo

fechado e que atualmente, provavelmente por falta de recursos, está aberto somente com

agendamento prévio, o que dificulta em muito a socialização deste saber.

CXIII

Figura 23

Memorial Afro-Valenciano Padre João José da Rocha Exposição de objetos ligados à

cultura negra em Valença, como utensílios de cozinha dos negros, cálice e patena da 1ª missa,

objetos de tortura (canga, vira-mundo, perneira), instrumentos musicais afros, objetos de

bambu, etc.

Mais tarde, em minhas pesquisas, descobri também que Valença tinha/tem uma tradição

fortíssima de Jongo cujos pontos venho salpicando ao longo deste texto.

Hoje, pelos desvios da vida, trabalho em uma Escola de Jongo, no Morro da

Serrinha/Madureira/RJ, e sinto que estas experiências que poderiam ter enriquecido minha

infância, foram-me negadas. Desnecessário dizer que falamos de uma época em que a escola

estava longe de se abrir às contribuições da Cultura Popular. Mas e hoje, como a escola dialoga

com estes saberes na contemporaneidade? Que educação e cultura são inseparáveis, já sabemos.

Mas, como na prática isto se revela? Como efetivamente trabalhar por de uma educação

libertadora? Não voltei a Valença para reviver esta história e pode até ser nas escolas, ou em

algumas escolas ou alguns educadores valencianos estejam, com certeza, discutindo as

questões por hora levantadas. Trago, entretanto, algumas reflexões vividas no campo do

cotidiano da Escola de Jongo, onde encontros e desencontros com as escolas formais têm nos

possibilitado a mim e as crianças e adolescentes com as quais trabalho, inquietantes

descobertas.

Recentemente (setembro/2006) fui com as crianças e adolescentes da Escola de Jongo

fazer uma apresentação em uma escola particular de classe média alta, no Recreio dos

Bandeirantes/RJ. Tínhamos dois grupos bem distintos: de um lado crianças de uma classe

Endereço: Rua Bernardo Viana, 120 (Igreja do Rosário) – Centro – Valença. Telefone: (24) 2453-4248

Funcionamento: Visitação somente com autorização prévia.

CXIV

privilegiada social e economicamente - brancos e formados no interior de determinado tipo de

cultura: a cultura dominante. De outro, nós da Escola de Jongo, crianças e adolescentes da

classe popular, negros ou mestiços formados por outro tipo de cultura. Propus, como rege a

tradição africana, que começássemos pela tradição oral.

Fizemos uma Roda de Conversas, onde as crianças de lá fizeram perguntas às crianças

de cá e vice versa. Várias perguntas e considerações foram feitas, umas as crianças da Escola de

Jongo sabiam responder, outras precisavam de minha interferência para tal. Então, quando se

falava sobre a África como “berço da humanidade”, um menino muito atento levantou o braço,

questionando-me (ou desafiando-me?) - Mas, não havia os gregos? – e sorriu, demonstrando

total convicção de suas certezas epistêmicas.

Sim, havia os gregos – respondi. Mas ... (e este “mas” faz toda a diferença) muito antes

havia o africano, e dentro da África muitos povos, como os Egípcios, por exemplo. O que você

sabe sobre os Egípcios com suas pirâmides misteriosas? Sabe a idade delas?

Se o menino entendeu, aceitou ou se inquietou com minha resposta, não importa muito.

O que fica para reflexão, é que sua argumentação traz ressonâncias de uma informação ou

formação cultural entrelaçada com um discurso totalmente eurocêntrico e dominante: a

hegemonia dos povos europeus colonizadores em detrimento de múltiplas histórias fora do

mundo ocidental, que antecedem, muitas das vezes, a chegada destes “invasores” ou

colonizadores culturais.

Figura 24

Crianças da Escola de Jongo repassando seus saberes para as crianças da Escola

Internacional do Recreio/ Recreio/RJ/2006

CXV

O que fica para a discussão é o quanto a escola “re-força” a herança ocidental, em

detrimento de outras heranças provenientes de outros locais geohistóricos de produção do

conhecimento. Nesta perspectiva, formamos sujeitos submissos à hegemonia eurocêntrica e

dominante: o “outro” é melhor do que nós e o que vem de fora (o estrangeiro) sabe mais do que

sabemos. Uma visão histórica que tem data e local pré-determinados, trazendo à tona questões

da escrita alfabética, que contribuiu para glória e supremacia dos gregos, deixando para sempre

marcas nas gerações futuras.

E foi nesta visão histórica que eu também fui formada e educada, dentro inclusive de

minha própria família. Ao rever as experiências culturais que fazem parte de minha constituição

identitária, busco compreender as ressonâncias que tais experiências tiveram/têm em minha

vida profissional como educadora e cada vez mais sensível às práticas e saberes das classes

populares.

Por isso, recorro mais uma vez à fala que iniciou as reflexões deste estudo, onde é

denunciada a dicotomia entre saberes populares e saberes oficiais oferecidos pela escola. Estes

questionamentos aparecem nos estudos de Alfredo Bosi em seu livro Dialética da Colonização,

onde ele discute as relações entre as culturas brasileiras: a cultura erudita, cultura de massa e a

cultura popular e o complexo envolvimento delas com a educação. Bosi contra-argumenta no

capítulo final do livro; ele diz que deveríamos deslocar nosso olhar do singular para o plural,

ampliando o foco da discussão para o horizonte cultural múltiplo que existe no interior da

sociedade brasileira. Principalmente, tendo como referência a sociedade de classes e,

conseqüentemente, desigual em que vivemos, onde podemos identificar novamente variantes

dos tipos de cultura que coexistem: cultura da elite, do povo, dos sem- terra, dos negros ou

afros-descendentes, cultura escrita, cultura oral, das mulheres, dos homossexuais, das crianças

etc. Todas elas intimamente imbricadas com o projeto de nação ou como nos lembraria Freire,

com o “tipo” humano que queremos formar.

Mas, enfim, como definir a palavra cultura? E por que ela é tão importante para a

compreensão dos problemas que afligem nossa sociedade? E a educação, o que ela tem a ver

com tudo isso?

CXVI

Bosi trabalha em seu texto com o conceito antropológico de cultura, ou seja, como um

conjunto de modos de ser, viver, pensar e falar de uma dada formação social (Bosi, 1992 p.

319) nos leva, pelo olhar da antropologia, a repensar as dimensões culturais da educação. Com

isso, fica embutida a necessidade de buscar uma filosofia da educação que contemple as

construções históricas e sociais da(s) cultura(s), onde os saberes, valores e diferentes

cosmovisões se entrecruzam, tencionam-se, agregam-se e se transformam mutuamente,

obrigando-nos a um esforço cada vez maior de diálogo entre as culturas. Brandão apresenta

uma concepção dialética de cultura:

Ao lado da concepção usual que vê na cultura o produto do trabalho do homem

sobre a natureza e leva mais em conta o produto feito do que o trabalho –

inclusive o trabalho político do fazer – que cria e reproduz a cultura, agora se

concebe uma idéia de cultura subordinando-a às de: trabalho, como modo

humano de ação consciente sobre o mundo; história, como o campo de

realização e produto do trabalho do homem: dialética, como a qualidade

constitutiva das relações entre homem e natureza e dos homens entre si, através

de cujo movimento o ser humano cria a cultura e faz história. (BRANDÃO,

2004:38)

Interligando estes pensamentos, podemos compreender a atividade humana produzida e

produzindo cultura e, mais uma vez, reportar-nos às dimensões culturais da educação,

encarando o sujeito – todo e qualquer sujeito - como promotor de cultura(s). Esta dimensão de

construtor de culturas é que faz do homem um ser histórico que realiza o trabalho com outros

homens uma série de atividades humanas, modificando e transformando a todo instante o seu

mundo e o mundo ao seu redor. Assim, as coisas, os objetos, as pessoas vão ganhando sentido,

vão ganhando significados. Somos sujeitos de cultura(s). Culturas marcadas pelo fazer coletivo

que vem possibilitando ao homem conhecer e transformar o mundo, mas também se

transformar, tomar consciência das relações e conhecer-se. Como nos lembra Freire, nesta

trajetória histórica o homem se humaniza.

Daí a relevância dos estudos culturais para a ação educativa e que nos leva mais uma

vez a nos perguntar: Educar, sim, dentro de qual cultura? Voltamos a falar de educação ou

Educações como sugere Brandão, e trabalhando na des-construção do singular para o plural,

como nos propõe Bosi, Pretto e tantos outros.

Neste sentido, pluralizar implica negociações, muito freqüentemente doloridas. O

confronto com o outro, com a diferença gera conflitos entre sujeitos pertencentes a grupos

CXVII

sociais diferentes. Esta tensão pode provocar fortalecimentos de uns e enfraquecimentos de

outros. Vida e morte novamente. Pretto nos ajudará mais uma vez, pois trabalha com a

perspectiva da ambigüidade e contaminação cultural:

A contemporaneidade requer culturas que se misturam e ressoam mutuamente.

Que convivem e se modificam. E se modificam modificando outras culturas pela

convivência ressoante. Um processo contínuo, que não se limita a um receber

ou dar. É contaminação. É ressonância. Estabelece-se uma troca permanente,

constante e sem hegemonias predeterminadas e preestabelecidas, definidas a

priori, de fora, externamente e sem a presença dos implicados, todos os

implicados, principais e secundários. (PRETTO, 2005:138)

Este mesmo jogo de forças, esta tensão em que “cada um puxa a corda para o seu lado”

também está presente no território escolar, onde agentes principais – a cultura oficial, currículo

universal etc – e secundários – a cultura popular, o saber dos educandos, as histórias locais etc –

interagem constantemente, uma ressoando na outra criando ruídos, conflitos onde cada qual

tenta se fortalecer como pode. Um jogo de fortalecimento e enfraquecimento constante se

estabelece a todo instante dentro da escola. Um movimento contínuo e ambíguo, em que

diferentes cosmovisões entram em cena, interagem, como já afirmamos anteriormente, criando

e recriando, transformando e deixando-se transformar na busca constante de dar sentido e re-

significar o mundo ao redor.

Por isso, voltando às questões que se colocam para esta pesquisa, acredito que recuos

históricos se fazem necessários para a compreensão de que o período de colonização no Brasil

continua ressoando de diferentes maneiras, tanto para as classes dominantes, como para as

classes subalternizadas.

Histórias locais, culturas locais, culturas muitas vezes negadas, silenciadas por outras

culturas. Encontros que marcaram e mataram e que se desdobram nos dias de hoje, sob diversas

máscaras e formas de opressão. Somos hoje um povo mestiço, herdeiros de grandes genocídios

originários destes encontros/desencontros culturais.

Observamos que no processo de escolarização no Brasil, fazendo um recorte da década

de 40, apenas um terço da população brasileira tinha acesso à escola. O que mudou de lá para

cá? Por que continuamos insatisfeitos com o ensino da grande maioria das escolas públicas

brasileiras?

CXVIII

Como sabemos, no início do processo de escolarização no Brasil, eram as camadas mais

favorecidas economicamente que tinham o “privilégio” de freqüentar a escola e, mesmo assim,

era comum até nessas famílias mais abastadas, a escolha deste ou daquele filho para seguir os

estudos – visto que para as aspirações de uma sociedade especificamente de economia agrária,

ter um “doutor” na família já estava de bom tamanho. Dos filhos restantes, os homens

trabalhavam com os negócios da família e as mulheres se preparavam para casar e ter filhos.

Em 1940, por exemplo, menos de um terço da população, entre 7 e 14 anos estava na escola

enquanto em 2000, a taxa de escolarização passou para quase 95% das crianças

Além disso, saímos de um Brasil rural para um país que rapidamente se industrializava e

se “modernizava”. Mas este estado de coisas foi mudando com a crescente urbanização, visto

que na mesma década, menos de um terço (31, 3%) da população morava nas cidades,

enquanto no 2000 já eram 81,2%. O contingente de população urbana, que correspondia a

12,8 milhões de habitantes, em 1940, atingiu 137,9 milhões, no último Censo.

Os dados

estatísticos apenas potencializam o que nós que moramos em uma grande cidade como o Rio de

Janeiro sentimos: o inchaço de uma cidade que cresceu de forma muito rápida e sem

planejamento.

À medida que o Brasil ia se tornando cada vez mais urbano, a cultura escrita se impunha

crescentemente, fazendo com que a distribuição entre letrados e não letrados cumprisse o papel

de manutenção de uma sociedade desigual. As mudanças de ordem social, política e econômica

obrigaram a escola a abrir suas portas para um número maior de pessoas de diferentes culturas

e classes sociais, sobretudo a partir da obrigatoriedade do ensino fundamental, instituída

durante o regime militar. De lá para cá, muito pouca coisa mudou e a escola, que no imaginário

popular deveria servir de base para diversas transformações e inclusive de abertura para

mobilidade social, demonstra-se na prática, mais uma faceta do poder da cultura dominante: ela

espelha a dominação e oprime, através de relações saber e poder, tornando-se neste sentido,

uma escola alienante. Em resumo, a colonialidade permanece após a quebra dos laços da

colonização.

Disponível em:

http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=892&id_pagina=1

Disponível em:

http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=892&id_pagina=1

CXIX

E o mais grave: quando as crianças das classes populares percebe que não consegue

incorporar e aprender os valores da cultura oficial imposta pela escola, um sentimento de

incompetência as paralisam, e muitas acabam ficando no meio do caminho: nem reafirmam os

saberes trazidos de sua cultura, nem se apropriam daqueles que a escola lhes apresenta.

Brandão, citando Levi-Strauss, afirma que:

Na verdade, hoje a escola e tudo o que ela envolve passa por um processo de

deteriorização e, sob alguns aspectos, está em ruínas. Mas a natureza desta

condição é exterior ao sistema educacional que apenas reage como pode a um

tipo de mundo que lhe rouba o sentido e a adequação. Portanto, ‘antes de ser

pedagógico’, o problema da criança criadora coloca-se em termos de

civilização.(Levi-Strauss aput Brandão, 2004:164)

Este sentimento de “ruína” e perda de “sentido” eram comuns nas classes de Progressão,

onde o menino e a menina cansados de tentar conseguir aprender passavam a resistir a todo

movimento de aproximação com a leitura e a escrita apresentadas pela escola. Para driblar um

pouco o “gosto” do fracasso, viravam excelentes copistas, mas não escreviam e nem liam

sozinhos, não criavam. Este é um dos reflexos mais evidentes do fracasso escolar

historicamente constituído em nossa sociedade.

Para tentar resolver essa questão, muitas políticas nos níveis federal, estadual e

municipal têm sido implementadas. Falamos especificamente nesta pesquisa de algumas

políticas instituídas pelo município do Rio de Janeiro que, de portarias em portarias, como

veremos a seguir, a questão do analfabetismo continua e o tema fracasso escolar é sempre

recorrente.

No que diz respeito às Classes se Progressão, as Portarias instituídas pela Secretaria de

Educação do Município do Rio de Janeiro apontam seu início em 2000, ano da implantação do

regime ciclado, e seu término em 2007, como se lê a seguir:

“§ 2º Excepcionalmente, no ano de 2007, devido à transição do sistema seriado

para o sistema ciclado, poderão estar enturmados:

a) no 1º Ciclo de Formação, alunos com 9 anos;

b) no 2º Ciclo de Formação, alunos com idade igual ou superior a 12 anos;

c) no 3º Ciclo de Formação, alunos com idade igual ou superior a 15 anos;

d) nos 1º, 2º ou 3º Ciclos de Formação, os alunos transferidos de outras

redes de ensino com base na documentação apresentada pelo aluno, seguindo o

mesmo processo de enturmação dos alunos da Rede Pública do Sistema

Municipal de Ensino.

CXX

§ 3º Ficam extintas as Turmas de Progressão.

§ 4º Os alunos oriundos das Turmas de Progressão de 2006 deverão ser

enturmados, em 2007, no 2º Ciclo de Formação - Período Inicial.

§ 5º Excepcionalmente, no ano de 2007, será instituído projeto, de caráter

acelerativo, para os alunos com 14 e 15 anos completados até 28/02/2007,

oriundos das Turmas de Progressão e de matrícula inicial.

§ 6º Excepcionalmente, no ano de 2007, os alunos oriundos das Turmas

de Progressão, com 16 anos ou mais, serão encaminhados ao PEJA.

A rede Municipal de Educação conta hoje com um total de 1.054 Escolas, 203 Creches,

37 mil professores e 748.409 mil alunos, onde a reorganização escolar por ciclos é um desafio

para este gigantesco sistema de ensino. A extinção das Turmas de Progressão traz à tona a

necessidade de discutirmos antigos dilemas, tais como, repetência e aprovação automática, que

estão intrinsecamente veiculados ao sistema ciclado de ensino.

O que de fato sabemos é que a reprovação deixa marcas negativas profundas nas vidas

das crianças de classes populares mas, como fomos formados por essa concepção conteudista

educativa, que sendo “bancária” (FREIRE, 2005:71) favorece a desumanização do homem, a

dificuldade de resolvermos esta questão nos parece na maioria das vezes intransponível.

Lembro-me que um dia, estávamos em um Centro de Estudos

na escola, quando um

senhor aparentando mais ou menos 50 anos, negro, de corpo franzino apareceu na porta. Não

entrou. Olhava para as paredes como se essas lhe falassem coisas. Chamou-me a atenção e,

curiosa, resolvi perguntar:

- O senhor está procurando alguém?

- Não – respondeu-me pensativo - estou olhando e me lembrando que foi nesta sala, que eu fiquei

reprovado na primeira série. Fui reprovado cinco vezes.

Olhei para a sala, para aquelas paredes e pensei o que aquele depoimento denunciava.

Queria que ele entrasse, queria ouvir mais um pouco sobre sua história e descobrir se havia

conseguido aprender a ler e escrever, quando isso se deu, o que faz da vida hoje, em que

trabalhou etc. Queria entender melhor que sentido teve em sua vida aquelas cinco repetidas

reprovações e qual o sentido da escola hoje para ele. Sabia que poderia aprender muito com

Diário Oficial do Rio de 18/12/2006. Disponível em: http://doweb.rio.rj.gov.br/sdcgi-bin/om

Pensados e organizados pela SME, os Centros de Estudos funcionam como um dos momentos de Formação

Continuada. Neste dia pré-estabelecido pela rede, as aulas vão até o meio período e todas as escolas trabalham com

um tema único.

CXXI

aquele senhor, mas, estávamos em um Centro de Estudos, tínhamos muito o quê estudar e,

afinal, estávamos ali para discutir sobre “Avaliação Escolar” e não sobre repetência ou coisas

parecidas. O Senhor se foi, mas aquela experiência me marcou, deixando incertezas e dúvidas

sobre que “tipo” de educação falávamos.

Experiências que me levam a perceber cada vez mais que desenvolver um olhar sensível

às práticas culturais de nossos educandos se constitui um desafio e um caminho possível para o

enfrentamento de questões referentes à exclusão escolar das crianças e jovens das Classes

Populares, especificamente daquelas que não conseguiram ainda completar seu processo de

alfabetização e ficavam retidas nas classes de Progressão do Município do Rio de Janeiro.

Reporto-me especificamente, ao período compreendido entre 2004/2006 e uma rede de

1044 escolas e mais de 37 mil crianças e adolescentes, que carregavam desde os primeiros anos

de sua vida escolar uma experiência negativa, em relação à aprendizagem da leitura e escrita.

Fato decorrente de um processo de desconhecimento e, conseqüentemente, desvalorização de

suas experiências significativas de aprendizagem, motivações, comportamentos e

principalmente de criação, que acontece cotidianamente fora do ambiente da Escola. Uma

escola que pretenda formar sujeitos livres, capazes de transformar criativamente a sua prática,

anuncia-se como uma escola capaz de dialogar com estes diferentes mundos que existem no

interior de diferentes classes sociais, onde encontramos outras formas mais eficazes – para

aquelas pessoas - de ensinar e aprender.

Percebo que os relatos de minha história, assim como os relatos das crianças das classes

populares, estão de alguma forma entrelaçados à questão da migração das populações de

regiões, onde a miséria e a pobreza os levaram/levam a se desenraizar. Mas, sobretudo, quero

enfatizar que no Brasil de herança escravista, estes entrelaçamentos me levam a pensar se seria

possível ter como estratégia de ensino-aprendizagem a historicidade dos fatos cotidianos e se

estes mesmos fatos podem vir a servir de base à pesquisa e à produção de conhecimentos para

melhor compreensão da vida social. O pano de fundo seria uma formação complexa do

educador(a) de modo a dar mais ênfase, inclusive, às culturas, às políticas e às histórias locais e

globais, de modo a compreender uma trama invisível, por trás do fracasso escolar.

A partir destas brechas que possam surgir através de uma infinidade de perguntas que

cabe à Escola a si mesma fazer, os contextos culturais dos quais nossos educandos concretos

fazem parte, podem vir a ser tomados como referência para elaborarmos métodos mais

CXXII

significativos para estes sujeitos em formação. Palavras como vida, inteligência e conhecimento

estão de tal maneira interligadas que não poderíamos mais pensar Educação sem Cultura(s) e

suas estruturas de relações.

Trago novamente o relato de uma professora do CIEP que expressa sua visão de mundo

em relação aos conflitos que as crianças das classes populares enfrentam cotidianamente dentro

e fora da escola:

Marisa:- Então, a gente passou três anos trabalhando com Turmas de Progressão, qual a sua

impressão sobre essas turmas?

Simone:- Minha impressão é que alguma coisa faltou, digo lá nos períodos inicias. Uma falta de

pressão de casa, uma falta de pressão de alguns professores. Porque a gente sabe que as turmas de

Progressão têm sempre uma característica: as crianças de cor preta, são negras, são as crianças mais

necessitadas, são as crianças que vem mais mal arrumadas, que os pais não comparecem a escola. Pelo

histórico de vida você pode ver, são as crianças que faltaram demais, que tem pouca freqüência. A

dificuldade de aprendizado existe, o que não existe é não aprender. Mas, é claro que precisamos de um

atendimento especial. O quantitativo de alunos na sala interfere...

Marisa:- Mas a turma de Progressão acabou e ai?

Simone: -E aí que sinceramente não sei o que a prefeitura vai fazer porque as crianças estão passando,

estão indo pras turmas que a realidade é triste, porque na maioria das vezes os profissionais da 3º ou 4º

série, eles já querem alunos prontos, que saibam ler e escrever pra poderem mandar trabalhos, e

começam a achar que essas crianças estão perdidas, e vão ficar cada vez mais...

Marisa:-E a Turma de Projeto? – refiro-me aqui, a turma especial criada pela CRE para tentar

alfabetizar as crianças que não tinham a mínima condição de serem enturmadas no sistema ciclado.

Simone: - A turma de Projeto pra mim não da certo. Eu não quis dar aula, porque foi dito que teriam

assistência de professores de arte, de material escolar, disso, daquilo, e nada disso aconteceu. Ninguém

queria pegar. E o perfil das turmas era o seguinte: as crianças que já eram da escola tudo bem, porque

você já conhecia a historia de vida, a família e o comportamento daquela criança. Mas, as que vieram

de outras escolas encararam isso como mais uma escola onde elas iam bagunçar, então elas mal

ficavam em sala. É claro que de um grupo sempre sai alguém, sempre sai alguma criança, agora, tinha

crianças ali que você via que as necessidades deles eram com profissionais com outras competências.

Aquelas crianças não vão aprender. Há uma falta de material, falta de profissionais, a falta de tempo,

uma falta de um espaço adequado porque uma sala comum não vai dar conta, a falta de

acompanhamento da família também. Quer dizer a escola recebe um modelo maravilhoso, ótimo. Mas

nesse motor faltam varias engrenagens, família, material, profissional, médico, fono, sem isso, fica

difícil o trabalho dar certo.

Eu não acreditei. No final do ano eu olhei, a turma foi pra outra série e voltou. Foi uma turma que já

tinha 5 anos de progressão, e ninguém queria pegar. Se você tem a opção de pegar uma turma com

crianças comuns, porque as turmas de Projetos não são crianças comuns, você vai pegar uma de

projeto porque? A criança passa só quatro horas e meia aqui. O resto ele passa na rua. Na rua, não é

em casa com a mãe, é na rua mesmo.

Marisa :- Mas, voltando ao tangolomango, logo assim que eu saí, você pegou a minha turma...

Simone: - Eles liam e escreviam. A dificuldade deles era a escrita ortográfica Daniel acompanhou, foi

embora, passou pra 4º serie. (Daniel é o menino que aparece através de vários desenhos durante esta

pesquisa). Willian, ele lia com uma certa dificuldade, mas entendia e tinha dificuldade em escrever.

Mas uma vez, a mãe dele chegou pra mim e falou assim: - Olha o que o Willian fez. Ele comprou o

pacote de Miojo, e eu não queria que ele fizesse. Aí eu disse que ele não sabia fazer. Então ele

CXXIII

respondeu: - A minha professora me ensino a ler pra quê?!? Ele leu o pacote todinho do Miojo e fez.

Quer dizer, a partir daí eu acho que ele já tava pronto pra ir embora...

O que fazer com a as crianças que não aprendem? O que estas crianças e adolescentes

têm a nos dizer e ensinar? O que sabem? Por que resistem e insistem? Faço estas perguntas,

buscando desmistificar a prática tradicional de ensino, alinhando-me ao pensamento de

Guimarães Rosa que escreveu: Mestre não é quem ensina, mas aquele que, de repente,

aprende.

Nesta perspectiva, o projeto pedagógico Tangolomango buscava refletir acerca das

seguintes questões: de que maneira, no contexto da prática pedagógica do educador, pode se dar

os diálogos entre diferentes saberes? Como incorporar a diversidade cultural trazida pelos

educandos no contexto escolar, de modo a enriquecê-lo? E o currículo, onde fica no meio desta

riqueza polifônica de saberes? Até que ponto, uma mudança na perspectiva do olhar, cada vez

mais sensível do educador, as práticas e manifestações populares (modos de subsistências e

resistência – festas, religiosidade, danças, histórias, brincadeiras etc.) auxiliam o trabalho de

valoração do sentimento de alteridade dos educandos e em seu processo de alfabetização?

2.2 – A canoa virou, pois deixaram ela virar

Algumas considerações sobre o Movimento Folclórico Brasileiro: “Defender nosso

Patrimônio artístico e cultural é alfabetização”(Mário de Andrade)

Houve um momento, em que as preocupações e debates sobre o Folclore nacional

tornaram-se bastante intenso no Brasil. Um momento de forte inquietação intelectual e

artística que levaram nossos primeiros folcloristas que tornaram-se os primeiros

protagonistas a marcarem história e produzirem uma série de ações políticas voltadas para a

valorização do Folclore nacional como expressão máxima do que seria o povo brasileiro,

com suas especificidades e origens. Observamos que o Folclore, desde suas raízes

etimológicas, esteve associado a uma reminiscência do passado no presente, a algo que

Depoimento de Simone Dolores, professora que trabalha no CIEP há 15 anos. Entrevista realizada no dia

26/02/2008.

CXXIV

corria sério risco de desaparecer. Refiro-me especificamente às discussões encontradas de

maneira bem mais ampla e detalhada no livro “Projeto e missão: o movimento folclórico

brasileiro 1947-1964” escrito por Luiz Rodolfo Vilhena. No livro, que é uma versão

resumida de sua tese de Doutorado, Vilhena abre as portas para uma série de discussões

sobre o Folclore, a Cultura Popular e formação de uma “identidade brasileira” e traz uma

importante discussão em sua conclusão sobre “os lugares do Folclore”, analisando o fim do

Movimento Folclórico no Brasil, assim como as conseqüências das lutas sociais e ações

políticas que ressoam no tecido social até os dias atuais. Pontos e contrapontos de um

Movimento Folclórico intenso que na visão do autor:

(...)não foi constituído meramente por um conjunto de diletantes

exóticos anacrônicos, mas faz parte de valorização, mas faz parte do

nosso pensamento social, esse “objeto” foi responsável pela

constituição do campo intelectual no qual estamos situados e vivemos

hoje. (VILHENA, 1997: 268)

E são estas as ressonâncias que esta pesquisa procura iluminar: Quais são as

reminiscências deste movimento dentro do atual cenário educacional brasileiro? Quais

repercussões, naturalizações e estranhamentos herdados por este movimento histórico em

prol da valorização do Folclore nacional que ainda persistem no cotidiano da escola?

Segundo o autor, as discussões tornaram-se bastante intensas a partir de Mário de

Andrade, escritor Modernista e participante ativo da Semana de Arte Moderna do MAM de

São Paulo (1922). Mário foi diretor do Departamento de Cultura do Município de São Paulo

(1935 – 1938) organizando um mapeamento das manifestações populares por todo o Brasil,

mantendo correspondências com folcloristas dos mais renomados, como Câmara Cascudo

por exemplo, em certo momento de sua pesquisa afirmara que não bastaria apenas ensinar o

analfabeto a ler e que em sua visão, “defender nosso Patrimônio histórico e artístico é

alfabetização”.

Outro importante pesquisador dos fatos folclóricos citado no livro, o poeta

Parnasiano Amadeu Amaral , que já em 1925 tinha como objetivos principais “a criação de

um museu de folclore, a necessidade de mapear o Folclore brasileiro, a organização de uma

biblioteca especializada e, finalmente, o aliciamento, nas diversas localidades do país, de

Fonte: DUARTE, Paulo. Mário de Andrade por ele mesmo. São Paulo. Hucietc, 1985.

CXXV

“correspondentes” capazes de realizar a coleta primária que julgava indispensável”

(VILHENA,1997:79), foi um dos percussores deste movimento em favor do Folclore e

Cultura Popular brasileiro. Muito tempo depois, a Biblioteca do Museu do Folclore Édson

Carneiro, levaria reconhecidamente seu nome.

Podemos traçar também, algumas outras características importantes para os avanços

das pesquisas em Cultura Popular no Brasil, presentes nos apontamentos de Mário de

Andrade e Amadeu Amaral, que seriam: as primeiras propostas de criação de órgãos e

entidades governamentais – no caso de Mário – e não governamentais, através de Amadeu

Amaral e o questionamento da “tradição” enquanto elemento definidor do fato folclórico,

trazendo abertura para a inserção da Cultura Popular urbana como fato folclórico, rompendo-

se pela primeira vez com a dicotomia rural x urbano.

Os estudos sobre os fatos folclóricos foram se avolumando ainda mais ao longo

destas décadas, culminando com o surgimento da Comissão Nacional do Folclore (CNFL)

um pouco antes da década de 50. A movimentação da Comissão Nacional do Folclore inicia-

se, efetivamente, a partir do I Congresso Brasileiro de Folclore, iniciado em 1951 e

sucedendo-se, anualmente, até 1963, configurando-se como os momentos de maior

expressividade e dinamismo do movimento.

Renato Almeida – Fundador da CNFL. aspirava a superação do “autodidatismo”

(VILHENA,1997:125)

que acompanhava os estudos do folclore no Brasil. Superação esta que viria

com a “institucionalização” dos estudos do folclore, criando conseqüentemente um mercado

de trabalho que absorvesse estes profissionais voltados para uma pesquisa científica,

consolidando sua profissionalização em prática e promovendo a renovação sistemática de

futuros pesquisadores.

A movimentação de maior visibilidade do Movimento Folclórico foram os

congressos intercalados com as semanas folclóricas que aconteceram nas seguintes cidades

respectivamente: Rio de janeiro (27 a 31 de agosto de 1951) – vale ressaltar neste Congresso

CXXVI

foi redigida a Carta do Folclore Brasileiro – texto programático do Movimento Folclórico;

em Curitiba (22 a 31 de agosto de 1953); em Salvador (2 a 7 de julho de 1957); em Porto

Alegre (19 a 26 de julho de 1959) e em Fortaleza (21 a 26 de julho de 1963). Entre este

período, tivemos um Congresso Internacional de Folclore em São Paulo (15 a 22 de agosto

de 1954).

Já as Semanas Nacionais de Folclore, aconteceram nas seguintes cidades e datas: Rio

de Janeiro (1948); São Paulo (1949); Porto Alegre (1950); Maceió (1952). Os frutos dessa

campanha foram: a valorização da Cultura Popular e da Identidade Nacional, a Inauguração

da Biblioteca Amadeu Amaral, vários convênios com as Universidades do Ceará e da Bahia,

os Festivas Folclóricos, a criação da Revista Brasileira de Folclore e o início da catalogação

de composição de documentários fonográficos e fotográficos, entre outros. Fora isso, as

aspirações e objetivos centrais da CNFL apontavam para três fatores fundamentais para a

valorização do Folclore, que seriam: “a pesquisa, para o levantamento do material,

permitindo seu estudo; a proteção do folclore, evitando sua regressão; e o aproveitamento do

folclore na educação”(VILHENA in Almeida,1953-341:174).

Os debates intelectuais sobre o tema, apelos em favor da defesa de nossas tradições folclóricas, solicitação de uma agência

governamental que coordenasse pesquisas e a preservação dos patrimônios culturais, trouxeram credibilidade para o movimento fomentando o

que os folcloristas denominaram Campanha de Defesa de Folclore Brasileiro em 1958.

Dos três eixos em questão levantados como bandeira pela CNFL, tivemos como

protagonista que toma a frente dos estudos entre folclore e educação, a figura de Cecília

Meireles, que além de literata era educadora. Suas maiores preocupações eram de que “os

estudos folclóricos não deveriam passar a fazer parte do currículo escolar de maneira

formal – como se aprende as outras disciplinas – mas sim, como um apoio à ação

pedagógica dos professores”. (VILHENA, 1997:193)

CXXVII

Figura 25

“O que é , o que é, que está no meio do rio?” Resposta: A letra “I”.

Daniel expressa sua visão de mundo sobre os “seres encantados” que moram no rio:

Um homem e sua carranca, a sereia e o Boitatá, a baleia cantora etc. Projeto Tangolomango/

Turma do Parangolé/ CIEP posseiro Mário Vaz/2003

Como podemos observar no desenho acima, as práticas pedagógicas do

Tangolomango, buscavam dialogar com tais aspirações. Vejamos um pouco mais de perto,

como as crianças percebiam estes movimentos, através de suas falas rememoradas:

Marisa: -Das atividades que fizemos em sala, do que vocês mais gostaram?

Willian (11 anos): - Da história que você contava, aquela do rabo do macaco “perdi meu rabo,

ganhei uma...”(todos cantam juntos e se divertem)

Marisa:- Você está falando da história do “Rabo do macaco”, né? Agora, vamos ver as fotos

pra ver do que a gente lembra.Olha aqui... O que a gente estava fazendo???

Saiara (12 anos): - É a história do Boi - Bumbá.

Marisa:- De onde vem essa historia do Boi - Bumbá??

Natália (12 anos) : - É do folclore.

Alexandre(11 anos): - Tem uma história também que foi lá no museu. Era o museu do boneco,

tinha um monte de bonequinho.

Marisa: - Foi o Museu do Pontal, que a gente foi conhecer...

Raissa (12 anos): - A gente” vimos” o teatro.

Marisa: - Este já foi outro passeio.

Raissa (12 anos): - Foi a história do Pavão...

CXXVIII

Marisa: - A história do Pavão Misterioso, né? (todos concordam com a cabeça). Mas o que

vocês mais gostavam de fazer na aula?

Willian (11 anos): - Futebol!

Willian (11 anos): - Bater no tambor!

Marisa : - E o que mais?

Saiara (12 anos): - Trabalho.

Natália (12 anos): - A gente se divertia fazendo o trabalho. Não era aquele trabalho que a

gente ficava só quieto fazendo não, a gente se divertia.

Marisa: - E o que mais fazíamos?

Saiara (12 anos): - A gente enfeitou a sala com um monte de boizinho pendurado no teto.

Saiara (12 anos): - Ficavam aquelas correntes de papel era bonito...

Alexandre (11 anos): - A gente até fizemos um lanche dentro da sala. Com os pais.

Marisa:- O que mais vocês acham que a gente fez na nossa aula??

Saiara (12 anos): - Estudamos muito, fazia umas provas...

Moises (12 anos): - Foi legal.

Marisa: - Vocês acham que aprenderam a ler alguma coisa??

Willian (11 anos): - Eu aprendi!- fala animado. O Alexandre também aprendeu. A gente

aprendeu a ler muitas coisas.

O depoimento de Natália acima chama atenção pelo tom entusiasmado com que fala

sobre as aulas, afirmando que não era aquele trabalho que a gente ficava só quieto fazendo

não, a gente se divertia. Brincar e aprender são movimentos importantes para o Tangolomango.

Mas, apesar de todo o esforço da CNFL de se pensar um projeto pedagógico de inclusão

dos estudos das manifestações folclóricas nas escolas, o movimento começa a perder força

inicialmente pelo falecimento de Mário de Andrade (1893- 1945) e um mais adiante, o de

Cecília Meireles (1901- 1964)

pessoas singulares na movimentação das ações políticas dos

estudos folclóricos. Aliado a isso, não podemos esquecer que instaurava-se no cenário social

brasileiro um novo modelo de desenvolvimento para o Brasil proposto pelo golpe militar de 64

- onde a desconfiança a todo e qualquer projeto utópico para o país que atendesse as aspirações

de uma educação mais humanitária e socialmente inclusiva. Ou seja, os contextos históricos

que outrora acenavam para múltiplas possibilidades de interações e trocas culturais,

apresentava-se agora completamente hostil e repressor a qualquer atividade que ameaçasse a

“ordem vigente”.

A partir desta data, pouca coisa ou quase nada pode ser feito e o movimento folclorista

no Brasil vai perdendo sua força de atuação, com muitos de seus membros depostos de seus

CXXIX

cargos públicos e tendo seus projetos engavetados até que novas perspectivas político-culturais

permitissem a retomada dessas discussões.

Não há de ser por acaso que, analisando a trajetória e a realidade educacional brasileira

observamos hoje este hiato em relação a valoração da cultura popular e o currículo escolar que

acabaram por confinar as manifestações de cultura popular a dia e mês determinados, caindo na

maioria das vezes de “pára-quedas” sem diálogo ou interação com o contexto social e histórico

que está inserido.

Portanto, considero relevante o olhar reflexivo para o momento em que vivemos agora,

em que os altos índices de exclusão e repetência escolar continuam a ser o grande desafio a ser

vencido se realmente quisermos democratizar o saber e mudar a imagem subalterna que se

acumulou por anos e anos de história sobre a cultura popular.

A quebra de paradigmas e modelos educacionais voltados para uma educação tecnicista

de política colonialista que se mostraram contraproducentes ao longo de décadas e décadas de

escolarização de crianças e jovens das classes populares no Brasil, convida-nos a revisitar a

todo instante nossa própria práxis e a nossa própria capacidade de aprender a aprender.

Figura 26

A pipa trazida por um menino naquele dia que está pendurada no quadro acima, foi o tema

gerador da produção textual no quadro. A investigação do universo infantil como estratégia

de promoção de conhecimentos pressupõe um acolhimento, por parte do educador(a) dos

saberes e dizeres que a s próprias crianças trazem de casa para dentro do território escolar.

Posteriormente no caderno como tarefa de “Para-casa” uma atividade de produção textual

transcrita a seguir:

CXXX

Figura 27

(A pipa/ Para fazer uma pipa é preciso: papel fino,cola, tesoura, vareta, linha)Projeto

Tangolomango/ Turma da Capoeira

Escola Municipal Professor Gonçalves/2005

O projeto Tangolomango apresentado como proposta de pesquisa junto a esta

universidade, fundamenta-se em um olhar crítico-retrospectivo sobre estes três eixos acima

relacionados, revendo conceitos e analisando os avanços e tropeços deste Movimento

Folclórico e propondo-se, principalmente, direcionar e aplicar estas reflexões sobre o acervo da

cultura popular no cotidiano escolar. Proporcionar um espaço no cotidiano escolar capaz de

permitir uma identificação cultural do sujeito cognoscente, tanto com o objeto de conhecimento

quanto os seus processos, para que estes mesmos sujeitos sejam mais capazes de utilizar

conceitos, e não simplesmente, armazená-los.

Por isso, longe de conceber a cultura popular como um movimento folclórico estático,

ligado ao passado e que por isso, precisa ser “resgatado” como pensavam os nossos primeiros

pesquisadores do assunto, acreditamos ser de grande importância no momento contemporâneo

de crise e quebra de paradigmas, analisarmos mais de perto as contribuições e significados das

manifestações populares, sem com isso cairmos na armadilha de uma idealização romântica das

CXXXI

tradições. Esta é uma discussão contemporânea, que ainda hoje encontra resistência dentro das

Comissões Nacionais de Folclore e Cultura Popular espalhados pelos Estados deste país.

Figura 28

Apresentação do Projeto Tangolomango no XII Congresso Brasileiro em Natal/ Rio

Grande do Norte/2007

Lembro-me de que era comum eu ser requisitada com a turma do Tangolomango na

época do famoso “Mês do Folclore” ou na “Semana do Folclore” como as escolas continuam

a trabalhar. O argumento era simples: achavam que porque nosso currículo escolar já

contemplava as diferentes manifestações da Cultuar Popular, estávamos prontos para

“apresentar” uma dança, um folguedo, uma brincadeira de Bumba-meu-boi e por aí em

diante. A “folclorização” dos fatos folclóricos se apresenta como uma questão a ser

analisada mais de perto pelos educadores populares.

Apenas no mês de Agosto, nosso saber diário implicado nas histórias locais das

crianças da turma - visto que o processo de migração ainda é forte e várias crianças ou eram

de outro estado, ou os pais haviam nascido por lá – tinha visibilidade, era de uma maneira

legitimado apenas naquele momento.

Com isso, havia uma simplificação de nossa experiência pedagógica: e mais uma vez,

a separação entre Culturas e Educações onde a vida cultural continuava fragmentada, em

guetos, demonstrando de certa forma, a formação deficitária dos educadores(as) para lidar

com esta questão.

O que talvez seja de maior relevância de estarmos tentando ressaltar neste trabalho é

que diversos modos de vida são constantemente recriados por meio de um complexo

processo de produção e divulgação de valores e idéias socialmente determinados que a todo

instante batem a porta da escola, convidando-nos à um constante re-pensar na formação do

sujeito e sua atuação no mundo.

Por isso, acreditamos que a proposta de estarmos dialogando de maneira mais

consciente com as manifestações culturais populares aponta-se como uma das alternativas de

CXXXII

romper com este longo círculo vicioso de exclusão e baixo rendimento escolar, onde o educador

tem papel relevante neste processo. A troca de experiências com este educador /mediador de

conhecimento, que em muitos casos, não teve a oportunidade de experiênciar e/ou refletir sobre

estes valores culturais, pode ser um diferencial importante na elaboração de um currículo

escolar que como nos fala Ariano Suassuna “não esteja voltado de costas” para a realidade do

educando.

Esta preocupação também estava presente na movimentação dos protagonistas do II

Congresso Brasileiro de Folclore, onde para Renato Almeida “o problema do analfabetismo no

Brasil só poderia ser resolvido “se levássemos em conta o papel do Folclore” propiciando ao

educador o conhecimento do “modo de viver do povo” e evitando que seja “a escola um meio

de desenraizar” os alunos. (VILHENA,1997:195). Como fortalecer o sentimento de

pertencimento a sua cultura(s) se o próprio educador se encontra muitas vezes desenraizado de

sua cultura(s) e saberes? Por isso, sem re-pensar a formação continuada do educador(a) este

desafio talvez seja intransponível.

2. 3 – O mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor...

Culturas populares e escolarização: os perigos da “folclorização”

“ Quem nasce na Paraíba, é paraibano

Quem nasce no Amazonas, amazonense

Quem nasce no Paraná, paranaense

Quem nasce em Pernambuco, pernambucano

Quem nasce na Paraíba, é paraibano(...)

( Paraíba/Mestre Darcy do Jongo)

Quais as relações entre a valoração da experiência de vida de cada indivíduo com o

processo ensino-aprendizagem que tanto perseguimos nas escolas? Como determinados sujeitos

organizam e re-significam seus objetos de conhecimentos? O que seus modos e costumes

culturais traduzem? E como nós, educadores, estamos percebendo este fluxo e refluxo entre as

culturas dentro do espaço escolar?

CXXXIII

Lembro-me que quando cantava o ponto de Jongo descrito acima, as crianças e

adolescentes nascidos fora da grande metrópole do Rio de Janeiro, identificavam-se e se sentiam

acolhidos com esta cantiga. Seus olhos ganhavam um brilho novo, como se rememorassem

fragmentos de suas vidas. Era um trabalho de evocação da memória e com ela, uma série de

histórias e saberes iam sendo relembrados. Lembro-me especificamente de duas destas crianças

que tiveram voz e espaço para rememorar suas vidas em pequenos projetos em sala de aula: uma

menina que se chamava Janeide, que nasceu na Paraíba e Jakson, que apesar de ter nascido nesta

cidade, tinha como herança cultural as histórias do Maranhão, onde sua mãe havia nascido. Com

Janeide, desenvolvíamos nossa corporeidade dançando muitos “cocos” originários da Paraíba.

Janeide é paraibana e veio morar no Rio de Janeiro com sua avó. Era uma situação dramática,

pois não sabia nada sobre sua mãe, que havia ficado por lá.

Ao ser estimulada a falar sobre seu local de origem, sentia que isso a ajudava a elaborar

um pouco essa perda e ao mesmo tempo, Janeide nos ensinava a conhecer melhor este lugar tão

desconhecido para nós. No final daquele ano, Janeide foi aprovada e veio muito feliz me contar

que sua avó e ela iriam voltar para a Paraíba. Ela iria ficar perto dos tios e primos, perto “dos

meus” como ela mesma falou. Às vezes, lembro-me dela e me pergunto: por onde andará esta

menina de personalidade “arretada” e que tanto ensinou e encantou? Será que algum dia nos

reencontraremos?

Figura 29

Janeide fazendo um pião de brinquedo com material reciclável

CXXXIV

Jakson já era um ótimo contador de histórias e, com a prática, ficou cada vez melhor.

Vivia contando piadas e historietas engraçadas, fatos do dia-a-dia para os colegas. Quando

descobriu que sabia o que pensava não saber, sua vida escolar foi tomando nova consistência e

sabor. O trabalho girou em torno da fabulação, visto que ele conhecia a história do Bumba -meu-

boi através de sua mãe. Esta “troca” de papéis em que o educando passa a ser “educador” e vice

versa, nos leva a pensar que se buscamos uma educação voltada para a democracia, é preciso

descentralizarmos cada vez mais o conhecimento, abrindo espaços para que “outras” vozes

assumam o “poder de saber”.

Figura 30

Nesta foto, Jakson segura um boizinho que uma amiga havia trazido para mim do

Maranhão. Aprendeu rapidamente a história do Bumba-meu-Boi e não se cansava de contá-la

para os amigos.

Acredito que a partir de fatos e falas retiradas deste espaço atravessado por diferentes

visões de mundo, construímos até aqui um suporte expressivo de experiências e reflexões que nos

possibilita ousar fazer um vôo mais panorâmico sobre o território da escola, buscando perceber

como os saberes populares estão contidos neste universo tão particular e ao mesmo tempo, com

hábitos e estruturas tão universais: a cultura escolar.

Por isso, proponho neste capítulo, uma reflexão sobre a relevância ou não da valoração

dos saberes de origem popular dentro do espaço formal da escola, anunciando que

inevitavelmente, estaremos penetrando no argiloso campo do currículo e conteúdos escolares.

CXXXV

Evitando as clássicas armadilhas que hora desmerecem ou romantizam as culturas

populares, apóio-me mais uma vez nos estudos de Roger Chartier para em primeiro lugar, buscar

identificar de que “popular” estou me referindo neste trabalho:

O "popular" não está contido em conjuntos de elementos que bastaria

identificar, repertoriar e descrever. Ele qualifica, antes de mais nada, um tipo

de relação, um modo de utilizar objetos ou normas que circulam na sociedade,

mas que são recebidos, compreendidos e manipulados de diversas maneiras. Tal

constatação desloca necessariamente o trabalho do historiador, já que o obriga

a caracterizar, não conjuntos culturais dados como "populares" em si, mas as

modalidades diferenciadas pelas quais eles são apropriados”.(CHARTIER,

1995:182 ).

Nesta parte do texto, Chartier chama a atenção para a necessidade de ao invés de

focarmos nas “produções populares”, como se este fosse um produto que nascesse pronto ( um

“Pirlimpimpim” mágico?) seria mais enriquecedor deslocarmos o nosso olhar para a elaboração

de uma “história social dos usos e das interpretações”(CHARTIER,1995:182 ) prestando atenção

às condições de produção de sentido que sujeitos encarnados constroem e resignificam

determinados costumes culturais.

Figura 31

Esta escola é uma das parceiras da Escola de jongo da Serrinha ,localizada bem próximo

de nosso Centro Cultural em Madureira/RJ. Neste dia, nossa Escola tinha sido convidada para

se apresentar na culminância do projeto de Folclore realizado naquele mês. (Mural da Escola

República Dominicana/ Mês do Folclore/2008)

CXXXVI

Se acreditarmos na prática ativa de sujeitos construtores de mundos e sentidos, talvez

possamos nos aproximar mais de uma abordagem que considere os contextos de produção, as

relações e os usos culturais que públicos muito diferentes fazem de seus objetos de

conhecimentos, do que ancorarmo-nos na equivocada visão de que as práticas culturais são “um

sistema neutro de diferenças” esquecendo que “tanto os bens simbólicos como as práticas

culturais continuam sendo objeto de lutas sociais onde estão em jogo sua classificação, sua

hierarquização, sua consagração(ou ao contrário, sua desqualificação).(CHARTIER,1995:182-

183)

Voltamos então a uma questão recorrente nesta pesquisa: quem classifica ou desclassifica,

valora ou desvaloriza as culturas? E principalmente, o fato da cultua popular ser desmerecida em

detrimento de uma cultura eleita como “culta ou erudita” impede o trânsito e o fluxo entre as

culturas? È possível controlar o supostamente controlável, ou a despeito das querências de

determinados grupos sociais, as fronteiras e territórios não estão tão delimitados assim?

Este pensamento vem derrubar algumas crenças que norteiam muitas vezes a ação

educativa dentro das escolas: primeiro de que a de que a cultura “popular” se caracteriza apenas

pelo produto cultural que certos grupos sociais manifestam; a de que a “cultura popular” é a

“irmã pobre da cultura “erudita”.

Pensando assim, a hierarquia curricular nos leva a acreditar que a cultura dominante é

universal. No entanto, quando abrimos a porta da escola para as crianças das classes populares,

os seus saberes e dizeres, suas lutas e todo um conjunto construção simbólicas “entram junto”,

misturando e sendo misturados, transformando e se deixando transformar a partir dos usos que

estes mesmos sujeitos ativos fazem em relação aos novos conhecimentos que a “cultura oficial”

da escola lhes apresenta.

Podemos ou não aprisionar os saberes? Existe intercâmbio cultural? Quais os limites da

criatividade e inventividade humana? Para efeito de exemplificação, recorro aos versos de

Antonio Vieira, não o jesuíta célebre, mas o poeta nordestino batizado em sua homenagem. Seus

versos mostram como na prática os encontros e desencontros culturais foram forjando a imersão

em territórios culturais desconhecidos, que aos poucos, foram se tornando híbridos e plurais. Ou

seja, como a escola pode não ser pluriversal como nos fala a poesia a seguir?

A nossa poesia é uma só

Eu não vejo razão pra separar

Todo o conhecimento que está cá

CXXXVII

Foi trazido dentro de um só mocó

E ao chegar aqui abriram o nó

E foi como se ela saísse do ovo

A poesia recebeu sangue novo

Elementos deveras salutares

Os nomes dos poetas populares

Deveriam estar na boca do povo

Os livros que vieram para cá

O Lunário e a Missão Abreviada

A donzela Teodora e a fábula

Obrigaram o sertão a estudar

De repente começaram a rimar

A criar um sistema todo novo

O diabo deixou de ser um estorvo

E o boi ocupou outros lugares

Os nomes dos poetas populares

Deveriam estar na boca do povo

No contexto de uma sala de aula

Não estarem esses nomes me dá pena

A escola devia ensinar

Pro aluno não me achar um bobo

Sem saber que os nomes que eu louvo

São vates de muitas qualidades

O aluno devia bater palma

Saber de cada um o nome todo

Se sentir satisfeito e orgulhoso

E falar deles para os de menor idade

Os nomes dos poetas populares.

(Poesia Antonio Vieira)

O seu desejo, sobre quais saberes deveriam estar na “boca do povo” rompe com uma

visão dicotômica e universalista que temos da cultura - ou culturas privilegiando o plural. As

culturas se misturam, hibridizam e os encontros e desencontros culturais obrigam, impulsionam,

abrem possibilidades e brechas para novos conhecimentos.

O poema acima segue em direção a noção de circularidade e pertencimento do saber que

legitima outros saberes e não apenas aqueles hierarquizados pelo currículo formal que (re)tira os

nomes dos poetas populares do contexto das salas de aulas, e por (re) tirá-los eles passam a ser

desconhecidos, lembrados, guardados e por este motivo, o poeta se entristece e tem pena. Um

poeta que reclama em seus versos pelo direito da criança ao acesso a um conhecimento que lhe

está sendo negado: os saberes e dizeres das classes populares secularmente silenciados,

desmerecidos, diminuídos.

CXXXVIII

Refiro-me agora, à escola como um espaço fronteiriço entre os saberes, e reconheço de

antemão, os embates e conflitos que tal paradigma suscita, principalmente porque não há como

obter receitas prontas, visto que os sujeitos são únicos e singulares, mas acredito na

necessidade de se apontar algumas possibilidades de interferências pedagógicas voltadas para a

valorização da diversidade cultural existente em nosso país.

A esse respeito, gostaria de trazer para o diálogo com o leitor/leitora, algumas situações

que venho vivenciando neste delicado território escolar. Os diálogos recolhidos apontam para a

necessidade de repensarmos constantemente nossa práxis educativa, assim como nossas crenças

sobre as manifestações culturais e as culturas escolarizadas tão marcadas pelas polarizações

entre as culturas: a popular e a erudita.

Com isso, busco neste momento, mais uma vez, problematizar determinadas culturas

naturalizadas no cotidiano escolar e evidenciar algumas cenas que presenciei no interior da

escola, e que descrevo a seguir. Pequenas situações recorrentes da prática educativa de muitos

professores. Falamos mais uma vez de educação ou educações, valendo-me insistentemente do

plural.

Durante o emblemático mês de Agosto, estava eu observando os murais referentes ao

mês do Folclore na Escola Municipal República Dominicana, em Madureira/RJ, que é uma das

parceiras do Jongo da Serrinha. Todos os murais falavam sobre o mesmo assunto: histórias

sobre Saci, mula-sem-cabeça, Ditados Populares, Parlendas, Trava-línguas etc. Um deles,

falava sobre Literatura de Cordel e cheguei mais perto para ler o que as crianças haviam

produzido, quando uma das professoras se aproximou e desabafou:

Diálogo 1:

- Pena que eles não gostaram de fazer esta atividade! Não se interessaram e tive que forçá-los

a fazer, senão não saía. Tiveram muitas dificuldades para escrever os Cordéis.

- Talvez este assunto não fosse, naquele momento, interessante mesmo para as crianças

aprenderem – respondi.

A professora rapidamente se afastou e eu continuei a olhar os trabalhos, porém desta vez

um infinidade de perguntas me invadiu o pensar: Por que as crianças não se interessaram pelos

Cordéis? De que maneira as crianças tiveram contato com este gênero textual que fala tanto de

nossa brasilidade?

CXXXIX

Por tratar-se de uma abordagem pedagógica, que escolarizou a poesia, que

possibilidades criou para um contato efetivo com a literatura de cordel e os cordelistas? Por

que a atividade, que em tem por princípio a poesia e a brincadeira com as palavras, tornou-se

uma obrigação, um dever sem sentido para as crianças? A atividade virou atividade de um dia

só, como tantas outras que encontramos nas escolas? Que aprendizado as crianças tiraram desta

atividade, se a mesma virou um conteúdo como qualquer outro? Os nomes dos poetas

populares, como nos alerta Antonio Vieira foram parar na boca do povo?

Encontro na fala de Joel Rufino, algumas questões que vão ao encontro das aspirações

do projeto Tangolomango.

Bom, eu acho que o que tem dificultado a alfabetização no Brasil é uma

razão econômico-social. É o fato de que grandes parcelas da população

estão excluídas da escola. Negros, brancos, mestiços, enfim, estando

excluídos, a alfabetização vai se ressentir. Agora, em segundo lugar, se

pode pensar naquilo que falávamos antes: que a não incorporação à

pedagogia brasileira geral, dos elementos principais dos contextos

culturais que temos, resultou em algum prejuízo. Então, se poderia dizer

que, em segundo lugar, as crianças negras têm dificuldades de

alfabetização, de aprendizado na escola, porque nada que é do seu

mundo foi incorporado pela escola. Da mesma forma se poderia repetir o

raciocínio para a população indígena, para as crianças indígenas.

Diálogo 2:

- Professora, que hora que a senhora vai começar a aula?

- A aula já começou faz tempo – respondo com calma.

- Começou, não. Até agora só brincamos e a senhora não passou nenhum trabalho no quadro

pra gente copiar. Eu quero estudar!

- E o que é estudar? – questiono - Estudar é copiar as coisas do quadro. Fazer dever.

Diálogo 3:

Estava pesquisando no CIEP sobre o Tangolomango, revendo diários e alguns apontamentos

quando a Coordenadora Pedagógica que eu não via há algum tempo chegou. No momento em

que nos vimos, nos abraçamos e ela começou a me apresentar para o psicólogo que estava

sentado em outra mesa:

Entrevista de Joel Rufino para “Um salto para o futuro” Disponível em:

http://www.redebrasil.tv.br/salto/

CXL

-Esta é a Marisa. Ela já foi professora aqui do CIEP. Você pode conversar com ele sobre sua

pesquisa, Marisa. Ele está trabalhando na turma de Projetos, antiga Progressão e tem alguns

alunos que foram seus e ainda estão lá.

-É mesmo, quis são? - Indaguei curiosa e um pouco triste em saber que crianças que passaram

pelo Tangolomango ainda se encontravam sem saber ler e escrever.

-O Fabrício eu tenho certeza o restante só olhando com ele.

E então, quando ia sentar ao lado do psicólogo para conversarmos melhor, a coord. falou:

- Marisa é uma professora muito animada. Lembro que um dia, ela trouxe um boi e contou

histórias no pátio para criançada toda. Foi muito bom. Ela é do tipo de professora que

trabalha bem em uma Sala de Leitura, com projetos fora de sala, brincadeiras, sabe?”

Os diálogos acima demonstram um pouco do que se passa no imaginário das crianças e

dos professores sobre este lugar que chamamos “escola”. O que pensam mesmo quando não

lhes é permitido verbalizar: escola é lugar de dever e de copiar, já que haviam sido formados

naquela cultura escolar e o quanto difícil era para eles se permitirem outro tipo de pulsação

dentro da escola. Só sabiam copiar. A aula para eles se resumia em copiar. Eram excelentes

copistas. Precisava, através da palavra-ação transformar aquela realidade que tanto me

incomodava. Quando assisti ao filme “Estamira” lembrei das crianças, pois a própria Estamira,

que é uma catadora de lixo, em uma de suas críticas à sociedade se referia a escola como

“escola copiadora”. Estava certa a Estamira.

Falas que também denunciam o que outras pessoas pensam sobre minha prática

educativa, minha ação docente.

Diálogo 4:

Era o ano de 2002. Termino a aula e vou devolver meu diário na direção do CIEP quando a

diretora Margarete me diz:

- Ligou um pessoal da MULTIRIO perguntando se aqui tinha alguma professora que

trabalhasse com as questões raciais porque eles querem fazer uma reportagem sobre o assunto

agora no mês de Novembro, dia de Zumbi.

- Que legal, você falou do Tangolomango? – quis logo saber.

CXLI

Sim, falei. Achei engraçado o jeito que ele falou : - Mas esta professora trabalha com estas

questões somente no mês de Novembro ou durante todo o ano? – durante o ano todo, afirmei.

Então ele aceitou fazer a entrevista e talvez faça um programa para a TVE

também.

A idéia de que se continuarmos reproduzindo este paradigma hegemônico onde a

simples transposição da cultura popular para dentro da escola torna-se uma estratégia pouco ou

quase nada produtiva em termos de buscar fazer com que “os nomes dos poetas entrem na boca

do povo”, o desafio que se apresenta como metodologia de projeto pedagógico é o inverso:

transformar a escola em lugar de cultura, ou lugar de culturas para contemplarmos a diversidade

da Cultura Popular. Uma escola que ofereça as crianças a oportunidade de ler o mundo pela

lente da cultura e das trocas culturais.

Esta é a diferença. Diferença de olhar, de rota, e conseqüentemente, de caminho e

destino e de chegada também. É outro o ponto de partida e conseqüentemente, um outro ponto

de chegada. Senão, continuamos trocando “seis por meia dúzia” como nos fala a sabedoria

popular, ou como nos alerta Freire (1983), continuaremos sendo “invasores culturais”. E era

assim que eu me sentia quando cheguei no CIEP: uma invasora cultural.

Diálogo 5:

“Certo dia ia do centro da cidade para Madureira e como tinha que levar os uniformes da

Escola de Jongo, entrei em um táxi. O trajeto é grande e com o tempo, comecei a puxar

conversa com o motorista. Falávamos sobre o cotidiano fugidio da cidade quando ao

chegarmos no viaduto de Madureira, passando em frente ao Mercadão de São Sebastião nossa

conversa rememorada, deu-se mais ou menos assim:

- Que lugar feio, Madureira. A senhora não acha?(Apesar de eu não ter nascido em

Madureira, aquela observação me incomodou e eu saí em defesa daquele lugar que me é tão

caro afetivamente).

- É. Realmente Madureira foi crescendo - como muitos bairros - de uma forma desorganizada,

o que dá esta aparência feia mesmo. Mas...Madureira tem muita cultura. Nunca vi um bairro

assim!

- Cultura!!! – falou o motorista surpreso – onde a senhora vê cultura aqui?!?

- Bem, acabamos de passar em frente ao Mercado de São Sebastião do Rio de Janeiro, que

além de levar o nome do padroeiro de nossa cidade, é uma referência para a cidade. Um lugar

onde circula uma diversidade de pessoas e são vendidas uma infinidade de coisas,

praticamente tudo que você precisa você encontra lá. Depois, passamos em frente a Escola

Durante o desenvolvimento do projeto Tangolomango, gravamos dois programas “Um salto para o futuro da antiga

TVE, hoje TV Brasil participamos de uma reportagem para a revista “Nós da Escola” da MULTIRIO, nº de

Novembro de 2002.

CXLII

Carmela Dutra, uma escola muito antiga de Formação de Professores e muito importante para

a região. Não sei se o senhor sabe, mas só de Escolas de Samba temos duas: a Portela e a

Império Serrano e pra terminar, estamos chegando na Serrinha, onde temos o Jongo que é

considerado o pai do Samba e é Patrimônio Imaterial da Cidade do Rio de Janeiro. O senhor

já ouviu falar do Jongo da Serrinha?”

O motorista ficou surpreso com minha resposta. E de certa forma, desconcertado

também. Concordando ou não, o importante é que ele parou para pensar. Em sala de aula, nossa

relação com esta palavra tão emblemática, a cultura, também perpassava por estas provocativas

rupturas. Ou seja, ousávamos de alguma maneira fugir da alienação e conseqüente

subalternização à qual os meninos e meninas das classes de Progressão estavam imersos.

Lutávamos, eu e as crianças “pela recuperação da humanidade roubada”(FREIRE, 1983,p.100),

tendo o diálogo como ato de criação e transformação. Por isso, buscava as mais variadas

maneiras das crianças se expressarem através da palavra. Recuperar o poder da fabulação era,

ao meu ver, o primeiro movimento para que tomassem consciência do poder da palavra

enquanto formadora e transformadora de mundos. Desde movimento dialógico, íamos

selecionando e construindo nosso currículo.

Agora, compreender o diálogo como ferramenta de formação humana, pressupõe um

movimento de escuta imprescindível do educador que acredita que “a palavra não é privilégio

de alguns homens, mas direito de todos os homens”.(FREIRE,1983:92)

“Daí que para esta concepção como prática de liberdade, a sua

dialogicidade comece, não quando o educador-educando se encontra

com os educandos-educadores em uma situação pedagógica, mas antes,

quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta

inquietação em torno do conteúdo do diálogo é a inquietação em torno

do conteúdo programático da educação.”(FREIRE, 1983: 98).

Chegamos então a questão do currículo escolar que na perspectiva freiriana deve ser

construído a partir do conteúdo do diálogo que elegemos como importante acentuar. A seleção

prévia do que queremos dialogar com nossos educandos. Que tipo de diálogo com as crianças

das classes populares queremos ter? Ao definimos sobre o que queremos comunicar, estaremos

CXLIII

delineando o conteúdo de currículo que acreditamos ser necessário nossos educandos

conhecerem e terem contato.

E é neste ponto em que o Projeto Tangolomango se diferenciava das outras propostas

curriculares apresentadas por aquela cultura da escolar. Era no cotidiano de nossas

ações/reflexões que mergulhávamos a todo instante neste universo infinito de possibilidades

que as diversidades culturais de nossa sociedade apresenta, indo de encontro ao que considero

ser uma “escola de um dia só”, buscando sobretudo compreender os motivos que levavam os

meninos e meninas das classes de Progressão não conseguirem aprender.

Brandão analisa esta questão da seguinte forma:

Eu costumo dizer que se uma escola só se lembra das culturas populares na

semana de 22 de agosto, é melhor não fazer coisa nenhuma.

Partir dessa visão “aulista”, monológica de um professor ensinando aos

alunos, quem sabe dando a quem não sabe, aquilo que Paulo Freire chamava de

uma educação bancária, para uma educação dialógica que parte inclusive

daquele princípio de que eu falava, de que cada criança, cada pessoa é uma

fonte original de saberes, é uma experiência única e irrepetível de saberes.

O movimento do projeto Tangolomango era contra-corrente e ia de encontro a esta

escola que funciona como a “escola de um dia só”. Importante ressaltar que nossa turma era

muito requisitada todo mês do Folclore e os outros professores da escola pediam para irmos em

suas salas para mostrarmos nossos saberes que neste momento faziam parte do conteúdo

curricular. Isso me incomodava, mas incomodada mesmo íamos de sala em sala mostrando

nossas experiências, que para nós, tinha muito sentido, era nossa identidade e por isso, nos fazia

diferentes, não apenas aquele período do ano, mas durante o ano inteiro.

Entrevista de Carlos Rodrigues Brandão para “Um salto para o futuro” Disponível em:

http://www.redebrasil.tv.br/salto/

CXLIV

CXLV

3 – ERAM NOVE IRMÃS NUMA CASA

O Tangolomango como experiência

“Você diz que sabe, sabe,

você diz que sabe lê,

então pega na cartilha

e me ensina o ABC.”

(“Eu tenho pena” Darcy do jongo/Ponto de Demanda)

“Com amor no coração / preparamos a invasão.

Cheios de felicidade/ entramos na cidade amada(...)

Com a espada de Ogum/E a benção de Olorum

Como num raio de Iansã/

Rasgamos a manhã vermelha(...)”.

(Caetano Veloso/ Os Mais Doces Bárbaros)

É suficiente pensar que a formação do educador seja constituída apenas do curso de

formação de professores ?

A partir desta questão, busco, neste capítulo final, discutir a respeito das

experiências do projeto Tangolomango em minha vida profissional e na vida das crianças e

adolescentes que compartilharam esta aventura pedagógica comigo. Proponho começar com as

palavras Tangolomango e Experiência pois, o sentido que damos às palavras que elegemos

ajuda a definir quem somos, o que queremos e como queremos comunicar. Comecemos pelo

nome que escolhemos para a pesquisa, o Tangolomango.

CXLVI

Tangolomango como anunciei no início, é o nome de uma cantiga popular de

construção e reconstrução textual que possibilita às crianças operacionalizarem ludicamente o

conceito de número.

Pela força motivadora que tal brincadeira representa, posso afirmar que o

Tangolomango foi vivido como experiência seminal: era movida pela intuição e me deixava

navegar, permitindo descobrir, ou melhor, re-descobrir, novos modo de educar. Logo depois,

fui percebendo que intuir apenas não bastava. Foi necessário dialogar com outros espaços que

possibilitassem apreender melhor minha prática docente, como os cursos no Museu de

Folclore Édson Carneiro, os de Contação de Histórias, no Paço Imperial, entre outros, sempre

buscando um diálogo mais profundo entre Culturas Populares e Educações.

Passemos, então, à segunda palavra escolhida: Experiência? Experiências? O que

dizer desta palavra? Como definir, sentir ou me apropriar epistemologicamente dela?

Experiência (ou melhor, experiências) vem sendo discutida já há muito tempo por

alguns teóricos da Educação. Gostaria, inicialmente, de recorrer a dois deles: Dewey e

Larrosa, que, em tempos distintos, dispuseram-se a refletir sobre o valor desta palavra no

campo educativo. Não pretendo aproximar autores tão distantes em termos históricos e

conceituais, mas acredito que cada um deles abordou aspectos diferentes que se prestam ao

diálogo com o que foi vivido no meu fazer-com aqueles meninos e meninas.

Voltando à palavra experiência, encontro nos estudos de Dewey a seguinte

afirmativa: toda experiência vive e se prolonga em experiências que se sucedem (DEWEY,

1976:16). Nesta frase, o autor propõe uma idéia de continuidade, de desdobramentos de

experiências. Em Dewey, o conceito de contínuo e sucessão de experiências é base de novas

experiências.

Imagino que uma experiência acrescida de outra resulte em uma nova experiência,

base, raiz, passado, formação, memória. Enfim, tantos são os nomes do somatório do que nos

constitui ao longo de diferentes espaços e tempos. Como nos fala os versos da canção “cada

um sabe a dor e a delícia de ser o que é”

. E quão difícil é, às vezes, expressar os pesares e

prazeres vividos.

“Dom de iludir” Caetano Veloso / letras.terra.com.br/caetano-veloso/44719/

CXLVII

Por isso, tendo como ponto de partida os estudos de Dewey, penso a complexidade

deste conceito “experiência”. Ao falarmos de turmas de progressão, falamos de crianças e

adolescentes que tiveram, ao longo de seu processo de escolarização, experiências negativas

em relação à aquisição da leitura e da escrita, que quase sempre resultaram em uma grande

resistência ou desistência por conta de reais dificuldades de se apropriar deste tipo de saber: a

leitura e a escrita.

Dificuldades estas que eles trazem em suas experiências e que, somada às do educar

na escola, se revelam estagnadoras e, portanto, dificultadoras (e não potencializadoras) das

experiências positivas. Ouso perguntar: Até que ponto, as falas e rótulos negativos que ecoam

pelo ambiente escolar, as palavras recheadas de pré-conceitos sobre sua aparente incapacidade

de alfabetização, não colaboram para cristalizar e alimentar ainda mais o sentimento de

inferioridade e desinteresse destas crianças? Podemos continuar nos questionando: Quantas

violências simbólicas e subalternidade também são disseminadas na experiência escolar?

Trago estas questões em forma de perguntas por que desconfio que mesmo o que

vai de encontro ao modo de ser e aprender das crianças nem sempre consegue efetivamente

paralisá-las. Ás vezes, este movimento “sai pela culatra” como nos diz a sabedoria popular. E

o que era para paralisar, acaba por promover, dentro do indivíduo, força e determinação

necessária à superação das situações-limite, discutidas por Freire. De alguma maneira, muitos

sujeitos se insurgem contra esta situação opressora e conseguem “levantar, sacudir a poeira e

dar a volta por cima”. O que era para deixar o sujeito cada vez mais subalternizado acaba por

lhe facultar a energia necessária à reação, ao posicionamento crítico e à tomada de

consciência. Neste sentido, o que era para ir de encontro vai ao encontro.

Penso nestas questões especialmente depois de ler o livro de Alberto Manguel

intitulado “Uma história da Leitura”. No capítulo denominado “Leituras proibidas”, o autor

fala como a proibição de aprender a ler e escrever motivou alguns heróicos negros afro-

americanos escravizados justamente a aprenderem a ler e escrever. Mesmo que arriscassem

suas próprias vidas para que isso acontecesse. A circunstância vivida pelos negros

escravizados (bastante conhecida no Brasil) em nada favorecia a alfabetização daquelas

pessoas e existia total vigilância sobre algum negro que demonstrasse interesse em aprender e

ensinar os seus pares a ler e escrever.

CXLVIII

Para os senhores de escravos, ler e escrever era (era?) um privilégio e uma forma de

dominação. A ignorância que os negros encontravam em relação a este saber era uma

estratégia que fortalecia o lugar subalterno destinado a eles e, por isso, deveria ser mantida a

qualquer preço.

Entretanto, mesmo com todos os riscos, havia os que curiosamente se insurgiam

contra a “ordem” vigente e não só teimosamente aprendiam a ler, mas também passavam a

ensinar os “seus”. É como se o sujeito, em determinado momento, pensasse: - Eles estão

querendo que eu desista, que eu abandone, que eu não insista, que eu não vença. Pois agora,

sim, é que eu não vou desistir, não vou abandonar, não vou me entregar.

Vejamos o exemplo que o próprio Alberto Manguel nos traz:

O escritor americano Frederick Douglass, que nasceu escravo e se tornou um

dos mais eloqüentes abolicionistas de seu tempo, bem como fundador de vários

periódicos políticos,relembra em sua autobiografia: "Ouvir minha dona

sempre ler a Bíblia em voz alta [...] despertou minha curiosidade em relação a

esse mistério da leitura e estimulou em mim o desejo de aprender. Até aquela

época, eu não sabia nada dessa arte maravilhosa, e minha ignorância e

inexperiência sobre o que ela poderia fazer por mim, bem como a confiança

em minha senhora, animaram-me a lhe pedir que me ensinasse a ler [...] Num

período de tempo incrivelmente curto, com seu generoso auxílio, dominei o

alfabeto e consegui soletrar palavras de três ou quatro letras... [Meu senhor]

proibiu-a de me dar mais instrução... [mas] a determinação que ele expressou

em me manter na ignorância apenas me deixou mais decidido a buscar

compreensão. No aprendizado da leitura, portanto, não sei se devo mais à

oposição de meu senhor ou ao generoso auxílio de minha amável senhora".

Thomas Johnson, escravo que depois se tornou um conhecido pregador

missionário na Inglaterra, explicou que havia aprendido a ler estudando as

letras de uma Bíblia que roubara. Como seu dono todas as noites lia em voz

alta um capítulo do Novo Testamento, Johnson o persuadia a ler o mesmo

capítulo repetidamente, até que o soubesse de cor e pudesse achar as mesmas

palavras na página impressa. Da mesma forma, quando o filho do dono estava

estudando, Johnson sugeria que o menino lesse parte de sua lição em voz alta.

"Senhorzinho, leia isso de novo", dizia Johnson para encorajá-lo, e o menino

repetia a leitura, achando que Johnson estava admirando seu desempenho.

Por meio da repetição, aprendeu o suficiente para ler jornais quando começou

a Guerra Civil e, mais tarde, abriu uma escola para ensinar os outros a

ler.(MANGUEL, 1997158)

CXLIX

A aprendizagem da leitura e escrita não facultou diretamente liberdade aos negros,

mas, de alguma forma, abriu possibilidades de começar a lutar com as mesmas “armas do

inimigo”. Podemos pensar que, contemporaneamente, aprender ler e escrever, se não estiver

ligado a um projeto político de homem e de mundo preconizado por uma educação libertadora,

apenas faculta ao indivíduo a capacidade de codificar e decodificar signos lingüísticos, mas é

insuficiente para permitir, ao indivíduo subalternizado, a capacidade de insurgência contra a

ordem social elitista, que separa homens em classes e lugares de pertencimento. Neste sentido,

as possibilidades disso acontecer são negadas.

Pelo que pude observar nas turmas com as quais trabalhei, uma experiência

negativa, reiterada sucessivamente, deixava marcas significativas na formação daquelas

crianças. O que percebia mais claramente era uma verdadeira aversão ao ato de ler e escrever

em sala de aula. A idéia de ressonância - onde ondas sonoras, inicialmente pequenas,

produzem, reverberam e impulsionam outras, outras e mais outras - ilustra bem este caso.

Revolta e resistência eram sentimentos que pairavam no ar, invadiam os corredores e as salas

de aula, tornando o ambiente muito hostil. Neste sentido, trabalhar as relações de afeto era

fundamental. Mexer com as emoções, sensibilizar e mostrar outros modos de aprender era o

meu desafio.

Olhando sob outro aspecto, a palavra experiência, no sentido apontado por

Larrosa

, “é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca, não o que se passa, não o

que acontece, ou o que toca” (LARROSA, 2002:21). Ao longo do texto, fica clara a intenção

do autor em aliar experiência e sentido, duas palavras caras para este autor.

Apoiando-me na perspectiva de Larrosa, que compreende a experiência como algo

individualizado, sendo este o motivo pelo qual as experiências são sempre diferentes,

singulares e plurais, entendo hoje que o Tangolomango (como experiência) buscava

transformar a aula em acontecimento, em situações que nos tocassem e nos atravessassem.

Pelo menos era assim que funcionava o Tangolomango como experiência. Ao nos tornarmos

cada vez mais sujeitos de uma experiência, podíamos mexer com o tempo tão fugidio do

Disponível em: http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde19/rbde19_04_jorge_larrosa_bondia.pdf

apressado mundo ao nosso redor. Compreendo que o Tangolomango buscava oxigenar aquele

mundo de tarefas e obrigações que nos atropelam e não possibilita a abertura para:

parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais

devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar, parar para sentir,

sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião,

suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da

ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos,

falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros,

cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e

espaço.(LARROSA,2002:19)

Desejando uma escola diferente da que não “pode parar” (onde o excesso de

informação se tornou erroneamente sinônimo de experiência, como nos fala Larrosa), fomos

aos poucos organizando o nosso tempo, ora esticando, ora colocando um pouco mais de ritmo,

buscando algo que fizesse pulsar sentimentos, valores, conflitos e questões mais vitais para os

seres humanos: o valor da vida; da vida em comunidade.

Uma escola conteudista, sedimentada apenas na perspectiva do excesso de

informação, impossibilitando que vínculos mais profundos sejam construídos entre os sujeitos,

acaba por ilhar e distanciar docentes e discentes, tornando-os desconectados de suas culturas.

A inclusão de palavras como acolhimento, afeto, amorosidade, corporeidade, no currículo

escolar, é dificultada pelas conseqüências desta concepção mecânica do corpo, como salienta

Najamanovich. Assim, o sujeito se transforma em uma “abstração incorpórea”. Em

contrapartida, a autora vai nos desafiando a compreender o corpo “não somente como um

território próprio, mas como um lugar de encontro”. (NAJAMANOVICH, 2002:103).

Um corpo pensado como lugar de encontro, mas também de desencontros. Um

corpo em constante transformação, que participa ativamente, através das possibilidades ou

mesmo impossibilidades, narrando sua história ou histórias. Um corpo carregado de histórias.

Neste sentido, as considerações de Najamanovich são riquíssimas:

Trata-se, então, de formar outros corpos de sentido, de buscar outras

tramas possíveis, de religar o corpo ao sujeito e este aos outros e ao

CLI

cosmos, em inúmeras histórias possíveis e, cada vez mais, necessárias. (

NAJAMANOVICH, 2002: 109)

O modelo apresentado acima incorpora a necessidade urgente de nos religarmos.

Corpo e mente já não mais separados, dicotomizados, compartimentados. A escola pode vir a

ser um espaço favorável para que tais mudanças e transformações aconteçam? Acredito que

sim. Entretanto, operar em outra lógica de produção de sentidos requer um olhar mais sensível

do educador(a) que se insurge descobrindo novas possibilidades e linguagens educativas.

Lembro-me de que, certa vez, fizemos um projeto pedagógico sobre o CIEP e

depois de desenharmos nossos lugares preferidos e conhecermos um pouco mais sobre a

história da escola, levei o texto de Paulo Freire que nos ajudou a entender melhor o sentido de

se viver a escola como um espaço de se criar vínculos. Era o que dizia o texto lido:

“Escola é lugar onde se faz amigos,

não se trata só de prédios, salas, quadros,

Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda,

Que se alegra, se conhece, se estima. (...)

Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,

É também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem,

É conviver, é se ‘amarrar nela’!

Ora, é lógico... numa escola assim vai ser fácil

Estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.”

(Paulo Freire/A Escola)

Disponível em: http://www.usinadeletras.com.br/exibelotexto.php?cod=62693&cat=Poesias&vinda=S

CLII

Figura 32

O acolhimento, a partir do contato corporal fortalece os laços de amizade entre

educadores e educandos, criando um ambiente de “caramadagem” que gera um sentimento

de confiança importante no processo de “lançar-se ao desconhecido” para permitir-se

novamente aprender.

Lembro-me bem que logo no inicio do ano de 2005, solicitei transferência para uma

escola mais próxima de minha casa. Em pouco tempo, estava trabalhando na Escola Municipal

Professor Gonçalves, em Campo Grande. Deixar as crianças com as quais já havia criado um

forte vínculo, foi difícil não apenas para mim, mas para as crianças também. Sobre este

assunto, as próprias crianças comentam em entrevista a seguir:

Natália (12 anos):- A gente ficou com saudades. Eu chorei... geral chorou. (se referindo ao dia em que

eu deixei a turma e outra professora assumiu no meu lugar)

Natália (12 anos): - O Willian foi até me buscar no corredor porque eu sai correndo atrás da senhora.

(Todo mundo lembra e ri)

Marisa: - Porque vocês ficaram com saudades?!?(Pergunto um tanto surpresa por eles terem levantado

este assunto de uma hora para outra)

Saiara (12 anos): - A gente sentia falta.

Marisa: - Mas vocês conseguem dizer pra mim do que vocês sentiam falta?

Saiara (12 anos): - Porque a senhora era legal com a gente, porque a senhora era delicada, a senhora

falava com mais calma. As outras não. As outras gritava.

Marisa:- Mas às vezes, eu ficava nervosa também...

Saiara (12 anos): - Às vezes...(silêncio)

Aproveitei a oportunidade da entrevista

para explicar novamente os motivos pelos

quais me afastei da turma e confessei que eu também senti saudades. Falei sobre a dificuldade

de me adaptar a uma nova escola, a uma nova turma etc. Mas, falei principalmente sobre os

movimentos de “abrir e fechar portas” que a vida nos oferece e da importância de sabermos

avaliar se vale a pena aproveitar estas oportunidades ou não.

Entrevista realizada no CIEP Posseiro Mário Vaz/ Guaratiba/RJ no dia 26/02/08.

CLIII

3.1 – Ciranda cirandinha, vamos todos cirandar

O Tangolomango no Cotidiano da Escola: Interferências Espaciais em duas Escolas

Públicas do Rio de Janeiro

Sabemos que abrir determinadas brechas afetivas, para que as crianças sentindo-se

queridas possam querer aprender, é uma urgência diante do grande fracasso das escolas

públicas em relação à alfabetização das classes populares. Entretanto, fazer o caminho na

contramão nem sempre é fácil e requer uma atitude de escuta por parte do educador(a) e de

tantos outros atores sociais envolvidos no cotidiano da escola.

Diante destas e outras tantas questões relevantes para a construção de uma outra

escola, mais democrática e humanística, voltamos a defender a idéia do diálogo entre

Educações e Culturas. Quem sabe assim, as intertrocas de saberes que acontecem em

diferentes espaços possam ocorrer também dentro e nas fronteiras dos domínios da escola.

Estaremos, neste sentido, multiplicando nossos olhares – olhar este tão

condicionado a focar em uma só direção, a trilhar um único caminho e a reconhecer somente

um tipo de conhecimento. Buscando romper com este movimento homogeneizador, marcado

pelo sentido ilusório de “universal” que herdamos de uma cultura colonizadora européia,

estaremos buscando fugir à perspectiva definidora e desenvolver propostas educativas mais

plurais e diversificadas em relação às questões imbricadas no processo de ensinar e aprender.

Herança esta, presente profundamente em nossa formação docente também fragmentada e

dicotômica em relação às Educações e Cultura(s), ou entrecruzamentos de Culturas.

Por isso uma opção dinâmica e atual, como declarou Brandão, configura-se na

capacidade e vivacidade da escola ser mais orgânica, mais simbiótica com a comunidade a que

pertence para que o ato de educar consiga gestar e ajudar a atualizar potencialidades infinitas

que cada criança traz consigo ao invés de, como já é feito, enquadrá-la, forçá-la a entrar numa

fôrma pré-moldada.

O Projeto Tangolomango é fruto deste contexto. É também o início de minha

pesquisa junto à alfabetização de classes populares.

Lembro-me de que durante os diálogos que tínhamos em sala, as falas infantis eram

carregadas de várias situações da vida concreta das crianças: no interior do grupo doméstico,

CLIV

na vida fora do horário escolar, nas brincadeiras de rua, assim como o trabalho infantil e as

interações e produções culturais fora do ambiente escolar.

Ouvir as experiências de vida das crianças, aproveitando esses diálogos como

suporte para elaboração de novos conhecimentos e aprendizagens, era uma estratégia

metodológica utilizada por mim para aumentar o sentimento de “pertencimento” em relação

àquele grupo de que faziam parte. Os relatos orais e escritos mostravam um cotidiano

desconhecido para mim e já desconfiava que para ensinar era preciso aprender com eles

também.

Na ilustração que se segue, por exemplo, pude conhecer um pouco mais sobre a

vida cotidiana de Daniel, um menino encantador, que tinha na época muita dificuldade de

aprender a ler e escrever. Sua vida familiar era muito difícil também: morava com a mãe e

mais duas irmãs pequenas, das quais ajudava a cuidar. Quase não via nem falava sobre o pai.

Era um menino extremamente esforçado e carinhoso. Buscava sempre o diálogo para resolver

seus conflitos e adorava desenhar.

Figura 33

(Você trabalha em casa ou na rua? Desenhe e escreva: Eu ajudo a minha mãe lavar prato e

ajudo na casa)

CLV

Daniel desenha a si próprio ajudando sua mãe nas tarefas de casa. Este trabalho foi realizado a

partir do sub-projeto “Criança não trabalha, criança dá trabalho”

que desenvolvemos no Dia das

Crianças no mês de Outubro.(Projeto Tangolomango/Turma do Jabuti/2004)

Ao participarmos do concurso da “Folhinha” do Jornal Folha de São Paulo (2004)

sobre o “Trabalho Infantil Doméstico”, as crianças puderam conhecer a cantiga “Criança não

trabalha, criança dá trabalho” de Arnaldo Antunes

. Após lermos e cantarmos seus versos, as

crianças foram convidadas a falarem sobre sua experiência em relação ao trabalho infantil.

Figura 34

(Criança não trabalha/Criança trabalha (no) malabarismo)

Ampliando a discussão sobre os direitos infantis, Daniel expressa sua preocupação com

as crianças que trabalham nas ruas: um menino malabarista ganhando dinheiro nos sinais de

trânsito. Interessante observar que Daniel havia sido avaliado como RM, ou seja, retardado

mental. Daniel não parecia ser retardado mental: aos poucos fui percebendo que a história de

vida daquele menino, havia inibido, por vários fatores, seu desenvolvimento que era “lento”,

mas acontecia. Daniel passou dois anos comigo e hoje, está no Sétimo ano do Ensino

fundamental.

Projeto Tangolomango/ Turma do Jabuti/CIEP/2004.

Música” Criança não trabalha” de Arnaldo Antunes. Disponível em: http://letras.terra.com.br/arnaldo-

antunes/91457/ Em, 28/02/08.

CLVI

Os relatos de experiências sobre os fazeres domésticos foram bastante

enriquecedores: como a maioria das crianças cozinhavam, arrumavam a casa, passavam e

lavavam roupas e, principalmente, assumiam muitas vezes a responsabilidade precoce de

tomar conta de seus irmãos pequenos. Percebi que caso fossem estimuladas, elas se

expunham, se deixavam conhecer. Ao mesmo tempo, se conheciam, mais também e tinham a

possibilidade de fazer uma análise sobre as condições precárias de sua própria existência.

Estas falas denunciativas de uma situação de vida subalterna destinada às crianças das classes

populares, continham (contêm) saberes e conhecimentos sobre as atividades reais que viviam

fora do ambiente escolar. Falas queixosas sobre os castigos que recebiam de seus pais e ou

responsáveis, mostrando inclusive marcas de queimaduras ou acidentes domésticos que

aconteceram enquanto trabalhavam.

E foi através do diálogo sobre essas e tantas outras questões pertinentes ao universo

infantil, que pude aos poucos conhecer e desenvolver vários outros projetos didáticos em sala

de aula.

A partir de então, um novo movimento também aconteceu: as crianças começaram

a fazer relatos interessantes sobre nosso cotidiano escolar. As crianças começaram a expressar

suas idéias sobre o funcionamento de nossa sala de aula, visto que nossa rotina diária, por ter

um outro ritmo, carecia de explicações sobre nossa rotina escolar. Ao des-construir alguns

hábitos e crenças já padronizados pela cultura da escola, estávamos criando e re-criando

outros.

Este exercício de criação, e por que não dizer de transgressão, era comum em nossa

proposta educativa. Nos relatos infantis, principalmente quando recebíamos um educando(a)

novo(a) na sala ou um visitante que ficaria conosco apenas naquele dia, ficava bastante

acentuado o quanto as próprias crianças, através de suas falas, repassavam o funcionamento

de nosso cotidiano escolar. No início, confesso não ter prestado muita atenção, ou melhor,

confesso não ter percebido a dimensão do que aquelas falas denunciavam: faltava-me uma

lente teórica para melhor compreensão sobre o que aqueles relatos denunciavam. Mas,

intuitivamente, acreditava ser importante que eles mesmos apresentassem o espaço da sala de

aula sem minha interferência, o que por si só já ajudava no desenvolvimento da oralidade e

autonomia.

CLVII

As falas foram muitas e seguiam mais ou menos as mesmas descrições: falavam da

sala de aula, da liberdade de andar e se movimentar pelo espaço quando quisessem (desde que

não machucassem nem atrapalhassem a aula); do armário que era da turma toda – e não

exclusivamente do professor; mostravam o quadro com a rotina diária - que alguma criança já

havia organizado e escrito a partir das sugestões das próprias crianças, como por exemplo:1ª

atividade: música, 2ª atividade: leitura, 3ª atividade: jogos no pátio etc- ; explicavam por que

as cadeiras não estavam em filas e por que podiam me chamar pelo meu nome sem precisar

chamar de “tia” etc.

Em pouco tempo, eles explicavam – com certo orgulho - que nossa turma era

diferente porque tinha um nome e não apenas um número como todas as outras. Nome que as

próprias crianças haviam escolhido. A proposta de desenvolver na meninada o sentimento de

“pertencimento” ao espaço escolar, fazia com que fossem aproveitadas todas as oportunidades

de “enraizar” os meninos e meninas naquele espaço, que era legitimamente deles pelo tempo

que iriam viver ali e pela experiência perene que carregariam para o resto de suas vidas. Um

ambiente que deveria ser acolhedor e integrador de saberes.

A saber: iniciamos com a Turma do Tangolomango (2002), Turma do Parangolé

(2003), Turma do Jabuti

(2004), Turma do Papagaio (2005) e também, agora já em outra

escola, Turma da Capoeira (também em 2005).

Os nomes eram escolhidos depois de algum tempo de convivência com o grupo.

Fazíamos uma votação sobre as sugestões dos nomes que tivessem maior identificação com a

turma naquele ano. Podia ser uma brincadeira que gostassem muito, o nome de uma história,

de um personagem, de um lugar etc.

Nosso primeiro nome se transformou em projeto de pesquisa: Tangolomango.

Segue abaixo uma das maneiras de brincar com o Tangolomango que trabalhamos em sala:

Tangolomango

(Domínio Público)

Eram nove irmãs numa casa

Uma foi fazer biscoito

Deu um tangolomango nela

CLVIII

E das nove ficaram oito

Eram oito irmãs numa casa

Uma foi amolar o canivete

Deu um tangolomango nela

E das oito ficaram sete

Eram sete irmãs numa casa

Uma foi jogar xadrez

Deu um tangolomango nela

E das sete ficaram seis

Eram seis irmãs numa casa

Uma foi caçar um pinto

Deu um tangolomango nela

E das seis ficaram cinco

Eram cinco irmãs numa casa

Uma foi fazer teatro

Deu um tangolomango nela

E das cinco ficaram quatro

Eram quatro irmãs numa casa

Uma foi estudar inglês

Deu um tangolomango nela

E das quatro ficaram três

Eram três irmãs numa casa

Uma foi andar nas ruas

Deu um tangolomango nela

E das três ficaram duas

Eram duas irmãs numa casa

Uma foi fazer coisa alguma

Deu um tangolomango nela

E das duas restou só uma

Era uma irmã numa casa

Ela foi colher feijão

CLIX

Deu um tangolomango nela

E acabou-se a geração.

Figura 35

(Tangolomango/Eram 9 irmãs numa casa/Uma foi fazer biscoito/deu um Tangolomango nela/e

das 9 ficaram 8)

Um dos exercícios escritos espontaneamente por uma criança a partir da brincadeira

cantada do Tangolomango. Este exercício era um ditado, só que era um “ditado cantado” e

no final, uma criança vinha ao quadro e escrevia sua produção para que outras crianças

pudessem comparar a grafia correta das palavras, melhorando sua escrita. Projeto

Tangolomango/ CIEP/Turma do Tangolomango/2002

O nome “Turma do Parangolé”(2003) partiu do intenso interesse que as crianças

tiveram com a obra “Parangolé” de Hélio Oiticica. Hélio Oiticica foi um dos artistas plásticos

mais revolucionários e transgressores que na década de 1960 criou a obra “Parangolé”, que

ele chamava de "antiarte por excelência"

. Escolhi esta obra de Hélio Oiticica pelo encanto

que tenho por seu trabalho que concebe a arte como algo que depois de criada, pode ser

tocada, experimentada, vestida e sentida com o corpo. Parangolé pode ser definido como uma

capa que revela a diversidade do material de que pode ser feito, conforme os movimentos que

a pessoa que estiver vestida vá fazendo. Neste sentido, é uma obra móvel.

Disponível em: http://www2.uol.com.br/antoniocicero/parangole.html

CLX

Figura 36

Parangolé- Hélio Oiticica

Figura 37

Lembro-me que construímos vários Parangolés e andávamos pela escola “vestidos de

arte”. Arte feita pelas próprias crianças. Este trabalho expressa um dos momentos em que

brincávamos com a obra de arte “Parangolé” em nossa sala.

Projeto Tangolomango/ Turma do Parangolé/ CIEP posseiro Mário Vaz/2003

A “Turma do Jabuti” (2004) foi escolhida a partir da história “O nome da Fruta”

elege um dos protagonistas principais da história como nome da turma. Estarei mais à frente,

discutindo sobre as contribuições desta narrativa para o projeto Tangolomango. Por hora,

passemos para a próxima turma.

Disponível em: http://somdoroque.blogspot.com/2008/03/parangol-helio-oiticica.html

CLXI

A “Turma do Papagaio” (2005) foi escolhida por causa da pipa, que é um brinquedo

popular muito usado por crianças e adultos no mundo todo, e muito querido na Zona Oeste

do Rio de Janeiro. Ao fazermos uma pesquisa sobre os vários nomes que este brinquedo

apresenta em diversos territórios brasileiros, as crianças gostaram muito da possibilidade de

brincar com a palavra papagaio, que pode ser bicho ou brinquedo. Ficamos com o brinquedo.

Infelizmente, não tenho nenhum registro deste momento.

A acompanhando a linha do tempo do projeto Tangolomango, a “Turma da

Capoeira” (2005) que aconteceu logo a seguir, na Escola Municipal Professor Gonçalves

(2005) teve sua escolha nas manifestações corporais das próprias crianças que adoravam fazer

capoeira na sala. Seguem-se produções realizadas em sala, explorando diferentes linguagens,

buscando o diálogo entre representações plásticas e escritas.

Figura 38

( A Capoeira vive na roda. Cultura África é educação e ensinamento. A capoeira veio da África.

A capoeira tem ginga, te canto e atabaque e ensina os adolescentes)

Já neste trabalho de produção textual espontânea, encontramos uma relação mais

tranqüila com a capoeira e os ensinamentos sobre a cultura africana e suas ressonâncias no

território brasileiro. Projeto Tangolomango/ Escola Municipal professor Gonçalves/ Turma da

Capoeira/2005

CLXII

Figura 39

Desenho livre sobre o nome da nossa turma. Projeto Tangolomango/ Turma da

Capoeira/ Escola Municipal Professor Gonçalves/2005

Figura 40

(Eu gosto da Capoeira mas meus pais não deixam eu jogar mas eu quero. Eles usam berimbau,

tambor e pandeiro. Tem gente que luta até a morte. Eu não gosto e sou do bem. Eu não vou lutar até a

morte. Eu nunca vou gostar de lutar até a morte)

Neste relato, Lucas (9 anos) expõe seu conflito em relação às aulas de capoeira que

fazíamos em sala e que iam de encontro à religião de seus pais. O menino expressa este

sentimento de “amor e ódio” em relação à capoeira. Produção escrita sobre a identidade de

nossa turma. Projeto Tangolomango/ Turma da Capoeira/ Escola Municipal Professor

Gonçalves/2005

Voltando a falar sobre a importância dos relatos como organizadores de nosso

cotidiano escolar, as falas infantis continuavam anunciando novidades: contavam que não nos

CLXIII

movimentávamos em filas (com exceção do refeitório, quando esperávamos o almoço) porém,

tínhamos que andar em grupo e sem correr em lugares como rampas e corredores. Explicavam

que para correr, utilizávamos o pátio, local onde brincávamos diariamente. Ou seja, o que

poderia ser visto como des-ordem criava uma outra ordem. Na prática, acontecia que por

várias vezes eles mesmos esqueciam as regras combinadas. E ai, era hora de conversar

novamente e combinar mais uma vez, e mais uma vez.

Falavam que se alguém não quisesse fazer a atividade proposta no quadro, não

precisava, desde que não atrapalhasse quem estava estudando. Que poderia jogar um jogo do

armário ou da estante, ler um livro, desenhar, estudar etc, mas não poderia fazer isso o dia

inteiro, pois teriam que, no final da aula, apresentar alguma produção escrita.

Se fosse sexta-feira, avisavam logo que, depois do recreio era hora da “Assembléia

da Turma”, onde seriam escritos e depois lidos e discutidos os assuntos importantes da turma:

era hora de falar sobre o que estavam gostando, o que não estavam gostando e dar sugestões

para a próxima semana de estudos.

Na prática a atividade funcionava assim: tínhamos em sala três caixas, encapadas e

etiquetadas com : “Acho Bom”, “Acho Ruim” e “Eu Sugiro”. Durante a semana, íamos

registrando nossas emoções e idéias, frustrações e críticas em relação ao funcionamento de

nossa sala de aula. Abríamos as caixinhas na sexta-feira e fazíamos nossa “assembléia”. Uma

vez ouvi de Lucas, um menino bastante curioso: “É bom isso, né Marisa, porque a gente

escreve e nem percebe” . Sintetizou meu pensamento, que menino esperto, pensei.

Figura 41

Comentário 1: Acho bom que a Marisa passa muito trabalho. Ass: Ruana

CLXIV

Cometário 2: Acho bom que a minha mãe achou a minha avó. Que a minha mãe não a via a

muito tempo que a minha mãe via e a minha mãe ficou feliz para sempre (não assinou)

Comentário 3: Isaías é muito ruim porque ele é (a)tentado. Nome: Ruana

Comentário 4: Está bonito o Lucas e quieto e educado. Nome: Jéssica

Através desta e de tantas outras atividades, as crianças tinham espaço para

registrarem seus sentimentos através deste exercício de escrita semanal sobre as questões que

mais lhe tocaram durante a semana.

As considerações acima, vão ao encontro das aspirações educativas voltadas para a

dialogicidade da educação que se pretende libertadora, como preconizava Freire:

Ora, e falar, falar é a forma nossa de estar sendo no mundo. Quer dizer,

falar está associado a fazer porque, inclusive, historicamente, homens e

mulheres inventaram a linguagem para dar nome às coisas que fizeram, ou às

coisas que faziam. Quer dizer, eu falo e dou nome quando falo ao mundo que

eu transformo. Então, o respeito à fala do outro implica saber escutar o outro

e não posso ser um educador democrático se eu não escuto o outro. Ainda do

ponto de vista do saber ou do aprender a escutar, há uma importância

fundamental no saber escutar diferente. Como é que pode uma professora que

se pensa democrática não dar ouvido à fala do diferente? Quer dizer, você

discrimina o diferente só porque ele é diferente de você. Então, aprender a

escutar o diferente, a cultura diferente, aprender a valorizar o diferente de nós

é absolutamente fundamental para o exercício da autonomia. Quer dizer, a

professora que fecha seus ouvidos à dor, à indecisão, à angústia, à curiosidade

do diferente. É a professora que mata no diferente a possibilidade de ser.

Com este trabalho venho buscando desde então, ampliar a compreensão do que

estas falas representavam e começo agora a fazer uma reflexão mais profunda a partir das

pesquisas de Michael de Certeau sobre “relatos de espaço” e a potencialidade narrativa que as

falas das crianças revelavam. Minhas dúvidas e intuições encontram diálogo com o autor, os

relatos organizam os espaços, e foi o que de fato ocorreu através das narrativas das crianças

que participaram do Tangolomango comigo: falas que davam espaço para o diferente, para o

desconhecido e definiam nossa prática cotidiana, configuravam uma nova arquitetura

escolar, ou seja, uma utilização do espaço escola que até então não havia sido explorado. É

possível dizer que a re-apresentação dos espaços da escola, com significados inovadores, re-

configurou espaços internos ontológicos das crianças, assim como suas cosmovisões, suas

Disponível em:http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/paulo_freire.htm

CLXV

bagagens psicológicas, afetivas e intelectuais. Pelo menos era nesse sentido que fazia

investimento.

3.2 – Tudo que seu mestre mandar? Faremos todos?

O Tangolomango e as questões referentes à alfabetização das classes populares

Quando comecei, em Março de 2002, a trabalhar com a Alfabetização das classes

populares acreditava que os longos anos de docência nas classes de Alfabetização das escolas

particulares por onde havia passado (me formei no antigo Normal no ano de 1986 e desde

então havia passado por diversas escolas particulares na cidade do Rio de Janeiro) serviriam

como experiência para o novo desafio que intuía ter pela frente: alfabetizar as crianças da

escola pública.

Aos poucos, fui descobrindo que minhas experiências anteriores poderiam me

ajudar até a metade do caminho: o restante precisaria ser construído “junto com” as crianças

das classes populares que começava a conhecer. Uma coisa eu já pressentia: esta seria uma

oportunidade para buscar entender não só os motivos que faziam com que estas crianças não

aprendessem, mas também descobrir o que estas crianças sabiam: o que eu sabia que elas

sabiam e, principalmente, o que elas sabiam mas não sabiam que sabiam.

As crianças e adolescentes das Turmas de Progressão traziam em seus corpos as

marcas da repetência e conseqüente exclusão escolar e social: eram crianças estigmatizadas

pela dificuldade de aprender, pelo desinteresse e falta de motivação em relação às aulas.

Juntava-se a isso, os rótulos de que eram crianças e adolescentes agressivos, brigões e “sem

educação”. Muitos deles estudavam no CIEP há muito tempo, e suas famílias eram conhecidas

de longa data. As falas em relação às suas famílias eram basicamente as mesmas: eram

crianças largadas, que os pais não davam atenção e carinho, eram muito pobres, e seus pais e

mães em sua maioria eram analfabetos também.

CLXVI

Logo, logo, descobri que as Turmas de Progressão eram “o patinho feio” que

ninguém queria (muito menos as professoras mais experientes da escola que tinham o direito

de escolher as turmas com que iriam trabalhar no início do ano). Lembro-me também do longo

processo de negociação que as diretoras ou coordenadoras da escola faziam para seduzir seu

corpo docente a pegar estas turmas.

Comigo a sedução foi às avessas: quando fui conhecer o CIEP, informei à

coordenadora sobre meu desejo de trabalhar nas classes de alfabetização daquela escola. Falei

um pouco ressabiada, pois não sabia se ela iria concordar. Eu era uma professora nova e

desconhecida para a escola. Pelos motivos que já expus acima, eu havia me enganado. As

crianças, apesar de já estarmos em Março, aguardavam em casa a chegada de novos

professores.

A coordenadora me informou então que a Prefeitura do Rio, estava implantando o

sistema ciclado de ensino e, naquele momento, as únicas turmas de alfabetização que estavam

em casa aguardando professor eram as Turmas de Progressão. Lembro-me que fez questão de

enfatizar que eram crianças muito “boas” de se trabalhar, porém um pouco agitadas, mas eu

teria apoio da coordenação da escola sempre que precisasse e também estaria participando

constantemente de reuniões não apenas dentro da escola mais teria o acompanhamento da 10ª

CRE (Coordenadoria Regional de Educação localizada em Santa Cruz).

Em poucas palavras, ela me explicou que o objetivo principal das Turmas de

Progressão seria auxiliá-los em seu processo de alfabetização para que ao final do ano, as

crianças e adolescentes pudessem ser re-enturmados no sistema regular de ensino, entrando

diretamente na antiga 3ª série, que corresponde hoje ao 4º ano do ensino fundamental.

Não demorei muito a descobrir que os estigmas negativos que aquelas crianças

das Classes de Progressão carregavam de certa forma procediam: eram crianças que brigavam

com facilidade, desatentas, de estrutura familiar comprometida. Apesar de constatar uma

realidade que não dava para “fingir que não acontecia”, acreditava que eram “isso”, mas eram

“outras” coisas também. Faltava, a meu ver, apenas um espaço mais propício para que

CLXVII

demonstrassem o que mais poderiam “ser”. Acreditava que “gente é para brilhar”

e este é o

doce mistério da vida, como nos lembra a canção.

Este rótulo negativo encontra-se presente na fala de uma professora do CIEP com

que conversei. Iniciei a conversa, perguntando sobre a impressão que ela tinha sobre as

Turmas de Progressão:

Marisa:- Qual a sua impressão sobre as turmas de Progressão que existiam na escola?

Professora: -Quem está de fora tem uma visão meio rotulada, é uma mentira. São turmas agitadas,

turmas bagunceiras, teve crianças que caminharam e foram. E geralmente, são crianças que vão

ficando e ninguém quer.

Marisa: -E a Turma de Projeto? A Progressão acabou...

Professora: - O cão chupando manga! Se juntaram pra fazer bagunça, indisciplina. A Turma de

Projeto aqui foi uma turma assim, cheia de idéias, com muitas propostas, o projeto era bom, mas o

desenvolvimento em si é que não foi bom. Aí apareceram professoras lá que não conseguiram

encaminhar essa turma. Eu acho que o mínimo pra você trabalhar é a disciplina em sala, as

professoras que vinham de fora não davam conta de manter os alunos dentro de sala, de controlar a

bagunça, eram alunos com quem você tinha que trabalhar com o desrespeito mesmo.

Era contra estas idéias pré-concebidas que eu me debatia: Como assim trabalhar

com o desrespeito? De qual conceito de disciplina estamos falando? Como lidar com as

“crianças- problemas” dentro da reguladora instituição escolar?

Diante desses desafios que nasceu o Projeto Tangolomango. Uma experiência

particular, que sensível à polifonia de vozes que circulavam dentro e fora do espaço da sala de

aula, buscava abrir caminhos para se melhor compreender os saberes e fazeres das crianças

das classes populares que não aprendiam e que por isso, eram constantemente rotuladas e

inferiorizadas dentro do espaço escolar.

Para isso, buscava alinhar minha práxis educativa à educação dialógica vivida e

teorizada por Paulo Freire, buscando re-fazer um caminho de interferência pedagógica da

“palavra-ação” e conseqüente humanização daquelas crianças.

É através da dialogicidade que o sujeito se humaniza, visto que para Freire “o

diálogo é uma exigência existencial” (FREIRE, 1983:p.91). Compreendo o diálogo também,

como um ato de criação potencialmente capaz de gerar mudanças e transformações. Na visão

freireana de educação, o diálogo é o combustível que possibilita o homem humanizar-se.

Gente - Caetano Veloso letras.terra.com.br/caetano-veloso/44729/

Entrevista realizada no CIEP Posseiro Mário Vaz/ Guaratiba/RJ no dia 26/02/08.

CLXVIII

Recuperar a possibilidade de diálogo diante de crianças que passaram por diversas situações

em que suas falas foram sendo emudecidas tanto dentro, quanto fora da escola era para o

Projeto Tangolomango, um desafio e um objetivo.

Por este mesmo motivo, só há educação dialógica quando se estabelece um

compromisso amoroso entre educadores e educandos. Baseados neste compromisso,

educadores e educandos vão tecendo ao longo de delicados encontros e desencontros culturais,

múltiplas experiências educativas, criando vínculos afetivos inimagináveis. Mas, para isso, era

indispensável um olhar constante sobre a minha práxis.

Os encontros e desencontros culturais e a superação das situações-limite são

processuais e exigem do educador uma série de posturas pedagógicas que levem o educando a

pensar o que faz, agindo e refletindo sobre a própria ação.

Este movimento de “ação-reflexão” é o responsável por gerar novas tomadas de

consciência e possibilidades de transformação da realidade que se almeja modificar, onde

educador e educandos se educam juntos.

Em um sentido mais amplo, o exercício constante de re-pensar a práxis, que está

sempre recheado de ideologia, de visões de mundo, próprios do universo cultural que cada

pessoa ou conjunto de pessoas está inserido, possibilita desenvolver um sentimento de

acolhimento em relação aos saberes e desejos dos sujeitos encarnados com os quais nos

propomos a trabalhar: sujeitos “inacabados” que como nós, desejam “ser mais”.

Por isso, tais “ações-reflexões” pautavam-se na relevância de uma intervenção

docente que promovesse a investigação do “universo temático” do qual sujeitos concretos, ou

seja, os educandos que convivia, faziam parte:

Esta investigação implica, necessariamente, numa metodologia que não pode

contradizer a dialogicidade da educação libertadora. Daí que seja igualmente

dialógica. Daí que, conscientizadora também, proporcione, ao mesmo tempo, a

apreensão dos “temas geradores” e a tomada de consciência dos indivíduos em

torno dos mesmos. (FREIRE, 1893:103)

CLXIX

E foi este desejo de “querer saber” que me motivou a propor às crianças algumas

interferências naquele ambiente escolar, abrindo espaço aos poucos para que eles propusessem

suas interferências também.

A primeira interferência que experimentamos foi em relação a ficarmos a manhã

toda dentro da sala de aula, saindo apenas 20 minutos para almoçarmos e recrearmos. Na

verdade, lembrei-me de que quando era criança e estudava na escola pública, o momento que

mais gostava era a hora do recreio. Achei que como isso me fazia feliz, deveria faze-los

também. Além do mais, a sala de aula parecia pequena para comportar tamanha necessidade

de falar e de ser ouvido, de se movimentar e aprender.

Foi assim que, nos primeiros momentos, mudamos a nossa sala para o pátio. Lá, na

liberdade daquele espaço, a narrativa era mais livre e afetuosa, solta feito pipa, movimentada

como bola. E eu, absorta naquela confusão de sons e imagens que se descortinava pra mim,

começava a desconfiar que era possivelmente naquele lugar – o pátio da escola – que as

crianças mais felizes poderiam re-começar a aprender.

Assim, de corpo mais livre, demarcávamos um novo espaço, inventávamos com o

corpo novas histórias que começávamos a construir. Podíamos também ouvir histórias e

rabiscá-las da forma que quiséssemos com gravetos no chão.

Neste novo espaço, podíamos praticar “coisas” que as crianças sabiam fazer e na

sala de aula seria impossível realizar: os jogos – queimado, pique-bandeirinha, taco, polícia e

ladrão, amarelinha, corda, pipa, bola-de-gude, pião – as aulas de música - com latas velhas e

violão.

O espaço do pátio acabava por organizar outros movimentos que de certa forma,

transgredia o conceito de uma “aula” que todos - principalmente as crianças - tinham.

Criávamos uma realidade onde o espaço se materializava de outra maneira: invertida a ordem

“naturalizada” das coisas, o pátio tornava-se o espaço de nossa sala de aula.

CLXX

Figura 42

Crianças brincando no pátio de “pular corda”

Tangolomango/CIEP Posseiro Mário Vaz/2003

Figura 43

(Brincadeira cantada infantil: O homem bateu em minha porta/ E eu abri/Senhoras e

senhores ponham a mão no chão/ senhora e senhores dê uma rodadinha/ E vá pro olho da rua!)

Produção textual a partir das atividades vividas no pátio. Projeto Tangolomango/ Turma da

Capoeira/ Escola Municipal Prof. Gonçalves/2005

No final, cansados, voltávamos para sala, espaço instituído pela cultura escolar

como o “local do saber” e relatávamos no papel – cada um do seu jeito – o que havíamos

experienciado no dia. Surgiam falas animadas – relatos que contavam nosso percurso

cotidiano, onde o tecido narrativo desembocava em novas escrituras: pequenas palavras,

CLXXI

ensaios de frases, fragmentos de textos. Experimentávamos juntos nossa corporalidade e

fazíamos do nosso próprio corpo “um relato”.(NAJAMANOVICH, 2002:108)

Podia parecer aos olhos mais apressados de quem passasse e nos visse no pátio,

que era mais uma aula de recreação, mas enganava-se: a proposta era a de nos reconhecermos

enquanto grupo, enquanto amigos, consoante Paulo Freire já referida anteriormente que afirma

ser a escola um “lugar de fazer amigos”.

Afinal, falamos de uma turma em que muitos não se conheciam: crianças desgarradas

de seus amigos (as vezes melhores amigos) que haviam seguido o fluxo das séries, e eles

haviam ficado retidos. Importante explicar que no geral, uma turma de Progressão se organiza

com um grupo de educandos de cada turma do 3º ano do ciclo, fazendo assim uma nova

turma. Também acontecia de entrarem crianças novas na escola, caso sua escola anterior não

tenha formado turmas de Progressão e seus responsáveis acabaram orientados para que

procurassem outra escola.Tinham que migrar de escola. Por isso, muitos tinham medo. E o

sentimento de medo, principalmente do medo de errar, de certa forma os imobilizava.

Também eu, como educadora, vivia momentos de dúvida e medo em relação à

liberdade. Como vivenciar uma educação libertadora, se até então, as experiências educativas

daquelas crianças haviam sido “bancárias”? O que eles fariam com a liberdade que agora se

lhes apresentava? Como reagiriam? De que maneira, conseguiria levá-los ao desenvolvimento

de uma consciência crítica em tão pouco tempo de intervenção pedagógica? Como mudar

hábitos tão arraigados da cultura escolar? Com certeza, os encontros foram muitos, mas os

desencontros e conflitos também. A angustia que sentia era grande e muitas vezes o

sentimento de impotência me tomava, forçando-me a rever combinações e a negociar

constantemente com as crianças o sentido de estarmos ali, o sentido de aprender a aprender.

Lutava para que o medo não nos paralisasse, mas, ao mesmo tempo, percebia que

precisávamos ter mais cuidado e cautela em relação aos equívocos e inexperiência que todos

nós, educadores e educandos, temos em lidar com o conceito de liberdade. Como trabalhar na

perspectiva de uma educação libertadora, se nós mesmos não fomos educados a partir dela?

No livro “Pedagogia do Oprimido” Freire fala sobre o “medo da liberdade” e as

conseqüências paralisantes deste sentimento, além de fazer uma profunda reflexão sobre os

valores desta palavra e suas implicações na vida cotidiana de cada um de nós.

CLXXII

As crianças, condicionadas a um modelo de construção do conhecimento,

recusavam-se em princípio, tinham medo de se lançarem ao desconhecido, a novas

experiências. Era preciso seduzi-las para que tivessem confiança de que se tentassem,

poderiam ter a chance de conseguir de modo que se continuassem reproduzindo aquele

modelo, estariam fadados a repetência mais uma vez. Tinham uma consciência “opressora” e

este confronto com o “não saber” era o primeiro passo para se “desalienarem” como nos

mostra Freire:

Querem ser, mas temem ser. São eles e ao mesmo tempo são o outro

introjetado neles, como consciência opressora. Sua luta se trava entre serem

eles mesmos ou serem duplos. Entre expulsarem ou não o “opressor” de

dentro de si. Entre se desalienarem, ou se manterem alienados. Entre seguirem

prescrições ou terem opções. Entre serem expectadores ou atores. Entre

atuarem ou terem a ilusão que atuam, na atuação dos opressores. Entre

dizerem a palavra ou não terem voz, castrados no seu poder de criar e recriar,

no seu poder de transformar o mundo.(FREIRE, 1983:36)

Mas, qual a postura do(a) educador(a) diante destas questões? Como fazer com que

sujeitos, sejam eles crianças ou não, se predisponham a sair deste acomodado e perigoso

processo de alienação? Como transformar o mundo a partir do mundo da sala de aula? Com

certeza, não existem receitas prontas a serem seguidas que possam dar conta da complexidade

dos processos subjetivos que tais mudanças de consciências exigem. Porém, talvez possamos

arriscar afirmar, que para transformar o sentimento amargo do fracasso escolar em uma

experiência positiva que possibilitasse às crianças voltarem a aprender, algumas posturas e

intervenções pedagógicas se faziam necessárias.

Para isso, o corpo é que ia fazendo o percurso, dando o movimento, fazendo novas

rotas que indicassem os caminhos para a aprendizagem. Um corpo que se desloca no espaço,

ou - por que não? - corpos, criando campos de possibilidades e autorizando “práticas sociais

arriscadas e contingentes”.(CERTEAU,1994: 211)

Os relatos sobre nossa vida cotidiana começaram a aparecer e foram estes relatos,

que abriram brechas para reorganizarmos o espaço: desfizemos as filas das carteiras e

começamos a experimentar outras formas de ser e estar no espaço da sala da aula. O fator

tempo também foi importante: aos poucos, fomos diminuindo a aula do lado de fora e

aumentando o tempo dentro da sala de aula.

CLXXIII

Houve estranhamento, visto que estavam acostumados a ter o quadro negro como

referência espacial e isto ia de encontro aos seus saberes e certezas escolares. Não é que eu

não utilizasse o quadro negro para a escritura de textos, cantigas de músicas ou poesia. Muitos

foram os exercícios de re-escritura dos textos das crianças também. Mas, provocava-os para

que eles mesmos escrevessem seus exercícios e tomassem consciência que o espaço do quadro

negro, geralmente destinado aos professores, era deles também.

Pelo fato de o Tangolomango já nascer tendo como fio condutor a cantiga que lhe

empresta o nome, além das brincadeiras, danças, cantos e contos da tradição popular, já

anuncia a atitude transgressora de romper com práticas escolares que negavam a brincadeira

como promotora de novas aprendizagens se fazia constante em nossas atividades.

O Tangolomango considera o brinquedo, o ato de brincar, um momento de grande

possibilidade de produção do conhecimento, quebrando assim, outro paradigma consensual

dentro da cultura escolar: o de que a escola não é lugar de brinquedo e de que os ensinos

sistemáticos e formais são os únicos responsáveis pela produção do conhecimento. Tendo

como referência as falas recorrentes que ouvirmos nas escolas: - “Agora vocês já são da 1ª

série, não precisam mais brincar como na Ed. Infantil!” ou “Vocês pensam que escola é lugar

de brincar? Aqui é lugar de estudar!” ou até mesmo “O parquinho e os brinquedos não são

mais para vocês que já cresceram, são para as crianças pequenas!”. Um fato muito me

impressionou quando cheguei ao CIEP Posseiro Mário Vaz: as crianças não tinham mais

recreio. Não tinham o direito de brincar livremente. Lembrei-me imediatamente de minhas

memórias infantis e o quanto era importante a hora do recreio! Quando questionei a Coord.

Pedagógica do motivo pelo qual o recreio havia sido reprimido do horário escolar, ele me

respondeu que a escola havia crescido muito e não havia espaço físico para que as turmas

tivessem recreio.

Inconformada com aquela situação, institui junto com as crianças, nosso horário de

recreio que acontecia diariamente e quando os outros professores me perguntavam sobre o

assunto, eu dizia que se eles quisessem, eles poderiam fazer o mesmo também. Mas, eles

achavam que não poderiam transgredir uma regra que “naturalmente” havia sido instituído

naquela escola. Elas tinham medo também.

CLXXIV

Defendo a idéia de que as brincadeiras populares, as histórias, os trava-línguas, as

parlendas, as cantigas e toda uma variedade de jogos e brinquedos são tesouros culturais

imateriais da infância e se bem orientados, podem vir a ser um importante aliado do educador

e uma ótima estratégia de ensino e aprendizagem. Uma metodologia de trabalho que envolvia

o acolhimento a uma série de práticas culturais, artísticas e corporais que buscavam sintonizar

com os sujeitos concretos que dividiam o espaço escolar comigo: suas brincadeiras infantis e

suas histórias pessoais. Lutava diariamente para que minha fala não fosse alienante, buscando

perceber o conjunto dos “temas geradores” que possibilitariam esta intervenção pedagógica

transformadora.

Par ilustrar, poderíamos relatar brevemente uma aula em que Rafael, da Turma do

Jabuti/2004,apareceu na sala com um pião feito por sua mãe. O pião era feito com material

reciclável (jornal,palito de churrasco e cola branca) e logo chamou atenção de toda a turma

com sua novidade. Enquanto construíam seus próprios piões, fui sugerindo que cantássemos

músicas que falassem sobre pião. A música mais conhecida entrou na roda anunciando a

brincadeira:

“o pião entrou na roda, roda pião, bambeia pião...”

A palavra pião foi escrita no quadro por um aluno e depois começamos a escrever

várias outras que combinavam com pião. Continuando e ampliando a atividade, mostrei-lhes

uma outra cantiga popular que também falava sobre o mesmo tema:

“A Maria não é capaz, de rodar o pião no chão...”

Com esta nova música propus que brincássemos com a estrutura lingüística do

texto e que reescrevêssemos a partir desta nova experiência lingüística outras possibilidades

textuais.

Assim, a gramática ia aparecendo e o texto ganhava sentidos múltiplos através de

uma brincadeira que incorporava os sujeitos concretos na atividade, como podemos observar

no exercício abaixo:

CLXXV

Figura 44

(Cantiga Infantil “O pião no chão”: A Maria não é capaz, de botar o pião no chão/Lá

vai, lá vai, lá vai...lá vai o pião no chão)

Produção escrita a partir do brinquedo trazido por uma criança: um pião de

brinquedo reciclado.

Este momento de passagem do mundo imaginário para o mundo real a criança está

formulando e criando conceitos cognitivos e o ato de brincar é um momento possibilitador de

constantes e importantes aprendizagens.

Os brinquedos que os educandos trazem para a escola são por si só objetos de

conhecimento a serem estudados em vários aspectos – históricos, lingüísticos, ecológicos,

lógico-matemáticos, físicos, geográficos etc. São possibilidades de desdobramentos que

frutificam em pequenos sub-projetos, ou centros de interesses e pesquisas por parte dos

próprios educandos. Já sabemos de longa data, que brincando, a criança pode desempenhar

simbolicamente vários papéis onde as regras estabelecidas pelo próprio grupo impõem limites,

direitos e deveres que exige do brincante uma série de competências lingüísticas que servirão

como base para novas descobertas e aprendizagens.

CLXXVI

Figura 45

Pedro lança seu Pião de madeira no chão batido do CIEP mostrando à todos seus

conhecimentos e habilidades

Figura 46

Re-construção de brinquedo popular encontrado no livro “Barangandão Arco-íris”

organizado a partir de uma pesquisa sobre os brinquedos construídos e inventados pelas

crianças no sertão de Minas Gerais e da Bahia.

As fotografias acima, ilustram uma dessas re-significaçãos realizadas pelas crianças

em sala de aula. Um pião de tampinha de refrigerante e palito de dentes, mostra-nos o

constante movimento que as manifestações populares apresentam, que se encontram muitas

das vezes, adormecidas, silenciadas dentro do espaço escolar.

CLXXVII

Então acho relevante perguntar: o que as crianças das classes populares têm a nos

ensinar? Como brincam? De que brincam? O que fazem nas ruas, praças e nos quintais? O que

constroem com suas próprias mãos? O que eles já conhecem e o que desejam conhecer?

3.3 – Era uma vez...

O Tangolomango e o universo das histórias infantis

Tendo por base o princípio intuitivo de que quem fala bem teria maior facilidade de

se expressar bem através da escrita o projeto Tangolomango desenvolvido por mim abria

espaço para a fabulação, para a narrativa e os relatos de experiências de vida das crianças

originárias de classes populares contidos de alguma forma, nas vivências descritas até aqui.

Hoje, penso compreender melhor o sentido de se recuperar o poder da fabulação

dentro do espaço escolar. Trago a fala de Joel Rufino que se expressa em relação ao tema

afirmando que:

(...)a criança ao chegar na escola tem grande capacidade de fabulação (...) de

inventar histórias, de ouvir e contar histórias. Isso é anterior à leitura, ao

conhecimento do livro. E a escola (...) tem horror à fabulação, rejeita a

capacidade de fabulação da criança. (...) Quanto mais a criança sobe na

carreira escolar, menos gosto ela tem pela literatura, menos ela gosta de ler,

ouvir e contar histórias. Então, pode-se dizer, nesse sentido específico, que a

escola é o túmulo da literatura. (RUFINO, 1994: 98-99)

Em sentido inverso ao denunciado por RUFINO, tínhamos mais tempo para a

fabulação, as histórias, os sonhos e aspirações de cada um. Tínhamos mais tempo para as

brincadeiras e para aprender com elas. Tínhamos tempo para cantar nossas cantigas mais

amadas e ouvir outras, dançar nossos ritmos preferidos e descobrir outros. Tínhamos por fim,

tempo para “espremer” histórias onde cada um tirava delas o leite possível do conhecimento,

nutrindo-se, cada um ao seu tempo e modos, na vida cotidiana dentro e fora da escola. Não se

trata de afirmar que a oralidade não está presente na escola, entretanto podemos perceber

CLXXVIII

frequentemente uma única voz legitimada que cala as demais: a voz da professora ou do

professor. Ou seja, ainda predomina o uníssono que abafa outras vozes desconsiderando a

polifonia que, queiramos ou não, circula dentro do contexto escolar.

Mas, fica a pergunta: como escrever bem, se meu poder de fabular, de contar, de

imaginar está comprometido? Ao mesmo tempo, como fazer com que o menino e a menina

que chega na escola, avance e adquira novos conhecimentos sem esquecer ou abafar sua

capacidade de fabulação? Mas para isso, era preciso a convivência com a cultura escrita e esta

era a ponte que a contação de história possibilitava: o encontro com os livros.

Como buscávamos trabalhar com o tempo de modo não linear, misturávamos

passado e presente, visitando conteúdos formais apresentados nos livros didáticos, mas,

principalmente, ouvindo histórias dos próprios meninos e meninas que denunciavam graves

conflitos sociais intrinsecamente emaranhados no processo de colonização e escravidão no

Brasil. Discutíamos a situação de vida real, na qual nos encontrávamos através do viés

histórico oficial, mas abrindo espaço também para se refletir sobre as histórias não oficiais –

histórias locais que, em tempo real, denunciavam um processo de colonização escravista,

encontradas de diferentes maneiras em nossa sociedade até os dias de hoje.

Assim fomos fazendo nossa caminhada educativa na tentativa de recuperar o prazer

da escrita iniciado na prática, pelo prazer de re-descobrir a fabulação, assim como re-descobrir

o corpo e suas possibilidades, desfazendo a partir das brincadeiras trazidas pelas crianças ou

por mim, experiências negativas de leitura e escrita tão arraigadas na vida daquelas crianças.

Possibilitar espaços de aprendizagem que contemplassem a produção oral, as idéias, saberes e

competências lingüísticas que os educandos têm sobre a língua materna era uma forma de

legitimar as saberes e conhecimentos que as crianças aprendem muito antes de entrar na

escola, legitimar sua “leitura de mundo”.

Neste sentido, os espaços de produção oral aconteciam principalmente através do

relato de experiência de vida que determinados sub-projetos oportunizavam.

Na prática, as atividades voltadas para o desenvolvimento da fabulação dentro do

espaço formal da escola perpassavam pelo hábito constante de ouvir e contar histórias, ou seja,

utilizava a contação de histórias como suporte para trabalhar outras questões curriculares.

Através das atividades diárias de se ouvir e contar histórias, as crianças podiam demonstrar e

CLXXIX

desenvolver habilidades e competências lingüísticas que possibilitavam a comunicação verbal.

Através de momentos de falar e momentos de ouvir, estimulava o querer responder, interagir

e comunicar. Comunicar através de uma língua que nos alimenta para que possamos

alimentar a vida, que é verbo dentro de nós.

Dentre muitas histórias que ouvíamos e contávamos em sala de aula, gostaria de

lançar uma lente mais reflexiva sobre três narrativas que acompanharam o desenvolvimento

do projeto Tangolomango em todo o seu percurso escolar: O “Boi-Bumbá” do Maranhão, “O

nome da fruta”, recolhida por Sílvio Romero e uma animação infantil chamada “Kiriku e a

feiticeira”. Recupero estas três narrativas na tentativa de fazer uma pequena amostragem dos

processos psicanalíticos e subjetivos, que cada narrativa pode vir a provocar. Arrisco-me a

apresentar algumas considerações de como percebo e interpreto estas narrativas, sem, no

entanto, ter a pretensão de esgotá-las.

Bunba-meu-boi-bumbá

Esta narrativa maranhense, vai ao encontro das vivências e memórias familiares

das crianças: a incidência de famílias vindas do Nordeste dentro das escolas públicas no Rio

de Janeiro é muito grande, o que por si só, já justificava a inclusão de alguns aspectos da

cultura popular nordestina no currículo formal e com isso, a narrativa do auto popular

possibilitava também recuperar um pouco destas lembranças familiares quase esquecidas.

Além de ouvir a história, de fabricarmos boizinhos em sala, de dançarmos,

cantarmos e escrevermos sobre esta história, percebia que ao despedaçarmos o corpo do boi

entre as crianças e outros atores escolares, abria-se espaço para o “brincar com as palavras”,

onde inventávamos versos e rimas num movimento constante de apropriação e re-significação

da palavra. Neste sentido, o processo de vida (fertilidade de Catirina), morte (do boi) e vida

novamente (quando o boi ressuscita) está metaforicamente entrelaçado com os processos de

vida-morte-vida que todos nós, em micro ou macro escala, vivenciamos. A imagem grotesca

do corpo do boi despedaçado é uma forma de (des)construção de um novo corpo.

CLXXX

Figura 47

Crianças brincam de “tripa de boi” no pátio da escola. Um corpo que se movimenta

contando e recriando uma história.

Na história percebemos que o partir e o repartir do corpo do boi, sempre

acompanhado de risos e comicidade popular por conta da fala do narrador que tem naquele

momento o poder de, através da “brincadeira”, liberar palavras reveladoras de situações ou

conflitos vividos por aquela comunidade, convida a inauguração de uma nova ordem que se

insurge com a força da palavra.

A narrativa abre possibilidades também de pensarmos, a partir da figura grávida e

desejosa de Catirina (mulher de pai Francisco) as expressões de um corpo “fecundado-

fecundante, parido-parindo, devorador-devorado”ou seja, nos aproximarmos de certo modo,

de um corpo grotesco que predomina na arte e linguagem “não oficial” do povo. (BAKTHIN:

1999:278)

De certa forma, acredito que a narrativa traz metaforicamente em seu “não dito” as

discussões sobre a renovação da cultura: uma cultura que morre e se renova cotidianamente.

CLXXXI

Figura 48

Mateus e Catirina representados no pátio da escola. Painel pintado pelas crianças do

Projeto Tangolomango. Turma do Tangolomango/ CIEP/ 2002

Figura 49

(Coronel Lourenço manda Pai Francisco cuidar do seu boi de Estrela na testa. Este boi é um

presente do céu. Pai Francisco foi para casa e quando estava chegando Catirina, sua mulher, gritou: - Pai

Francisco, estou esperando um filho seu, mas para seu filho não nascer com cara de bezerro, estou com

desejo de comer língua de boi)

Produção construída após as vivências corporais que a história do Bumba –meu -Boi do

Maranhão nos possibilitava. Autor: Moiséis( 12 anos)

Projeto Tangolomango/Turma do Papagaio/ CIEP Posseiro Mário Vaz/2005

CLXXXII

O Nome da Fruta

Silvio Romero (1851-1914) recolheu da tradição oral e de certa forma, reescreveu

esta narrativa popular que aconteceu no reino da Floresta da Brejaúva, no tempo em que os

bichos falavam. As personagens principais desta história - uma raposa e uma tartaruga -

anunciam uma reflexão sobre o imbricado processo de ensinar e aprender vivenciados

cotidianamente na escola.

Mais uma vez, a narrativa recolhida aponta para o inquietante e curioso desejo

humano de “querer saber” que ao meu ver, está relacionado com o constante “inacabamento”

do ser humano já discutido por Paulo Freire.

Na história, há um saber a ser conhecido: o misterioso nome da fruta. Fruta esta que

ao ser comida, tinha poderes de deixar os bichinhos daquela floresta mais inteligentes e

espertos. Por isso era uma fruta muito cobiçada. A história, como o rio, segue seu curso e aos

poucos, vai sendo revelado que havia um único bicho que conhecia o nome da fruta: a esperta

raposa.

Que por sua vez, não só sabia o nome da fruta, mas ensinava aos outros bichinhos.

Repetia, repetia, mas nenhum bicho aprendia. A questão é que era um nome tão complicado

que por mais que a raposa ensinasse, ninguém aprendia. Repetia, repetia e nada, ninguém

aprendia. Por este motivo, cansada de tanto ensinar e nenhum bicho aprender, a raposa se

mudou para um lugar bem longe daquela árvore com suas frutas desejadas e de nome

misterioso. E então, juntando a dificuldade de aprender o nome da fruta e a distância em que a

raposa propositalmente havia se colocado, nenhum outro bicho daquela floresta, conseguia

degustar da almejada fruta.

A história toda muda de tom, quando a tartaruga acorda decidida a descobrir o

nome da famosa fruta e acabar com o monopólio do saber da raposa. Bem, a história termina

com a tartaruga não só aprendendo o nome da fruta, como ensinando-o a todos os outros

bichos da floresta da Brejaúva que ficaram mais espertos a partir de então, inteligentes pra

valer.

CLXXXIII

E sempre que desejavam provar da saborosa fruta, eles diziam seu nome que era:

FRUTA-PÉ, PRETU-PRÁ, PRATA-PÓ, PÁ, PÓ,PÉ! (entendeu?)

O que fica como reflexão após a história é que a tartaruga (a lentinha da tartaruga)

conseguiu ensinar a todos os bichos o que a tão “esperta” raposa não conseguira: fazer circular

um conhecimento que só ela detinha, ou seja,compartilhar seu saber.

Ao apropriar-me desta história, penso nas intrincadas relações entre ensinar e

aprender e como, metaforicamente falando, nós educadores(as) temos dificuldades de pensar

“tartarugamente” e inventar, criar novos meios ou caminhos que favoreçam a aprendizagem de

nossos educandos. Por este motivo, “raposamente” falando, nos mudamos para algum lugar

longe da realidade cotidiana de nossas crianças. O ensinar de forma mecânica e repetidamente

cansativa, não conseguiu fazer, apesar do reconhecido esforço e “boa vontade” da raposa e

também dos bichinhos, promover a aprendizagem do nome da fruta.

Figura 50

(Era uma vez, um jabuti muito sabido. Ele mora na mata. Ele não sabia o nome da fruta. A

raposa ensinou. O nome da fruta é: Frutapé-pretupá-pratapó-pápópé!)

Produção textual sobre a história “O nome da fruta” que deu nome á nossa turma/

Projeto Tangolomango/ Turma do Jabuti/ CIEP posseiro Mário Vaz/2003

CLXXXIV

Voltando à história, gostaria de trazer um momento chave em que revela um

método, ou melhor, traduzindo um caminho utilizado pela tartaruga neste processo de ensinar

e aprender. É que a tartaruga, lembrando-se que cantando o povo não esquece, teve a

inspiração de criar uma cantiga que facilitasse o processo ensino-aprendizagem seu e do

restante da bicharada. E foi assim, cantando parte por parte do nome da fruta, que os bichinhos

conseguiram aprender. Depois do saber adquirido e compartilhado, a vida ganhou outro sabor.

O sabor de saber e o poder que há no saber. Por isso, não dá para des-politizar o saber que

como nas palavras de BRANDÃO, é o “próprio saber”.(BRANDÃO, 2004:82)

Daí também o prazer da descoberta. Experiência pessoal, singular, sensorial e

intransferível atravessada pelo processo de saber o sabor de saber. Tem uma canção que

dividia com as crianças que fala deste desejo humano de quere saber o sabor das coisas. Diz

assim:

Toda criança quer

Toda criança quer crescer

Toda criança quer ser um adulto

E todo adulto quer

E todo adulto quer crescer

Pra vencer e ter acesso ao mundo

E todo mundo quer

E todo mundo quer saber

De onde vem

Pra onde vai

Como é que entra

Como é que sai

Por que é que sobe

Por que é que cai

Pois todo mundo quer...

Composição: Péricles Cavalcanti

Para finalizar, podemos nos perguntar: que “tipo” de educador queremos ser e de qual

modelo de educador nos aproximamos mais neste momento? Como estamos falando de

identidade - ou melhor identidades – quando somos raposa e quando somos tartaruga em

nosso complexo desafio de aprender a aprender? O quanto de raposa ou tartaruga existe dentro

de mim e quando eles se revelam?

Disponível em: vagalume.uol.com.br/palavra-cantada/toda-crianca-quer.html

CLXXXV

Kiriku e a Feiticeira

A animação africana “Kiriku e a feiticeira” também é uma narrativa cheia de

mistérios e encantamentos. Um lugar perdido no território africano, tão próximo mais ao

mesmo tempo tão distante de nós: nossa mãe África.

Através da emocionante saga de um menino pequenino, que já nasce falando e

andando demonstrando saberes interiores muito além de seu tamanho, descobre logo ao

nascer, que todas as vicissitudes e males que as pessoas de sua aldeia passam é por causa de

uma terrível feiticeira, de nome Karabá. A narrativa aponta para a possibilidade de

resolvermos nossos próprios desafios, com coragem, inteligência e determinação. Vamos a

ela.

Além de enfeitiçar e seqüestrar todos os guerreiros da sua tribo, e aterrorizar as

mulheres e as crianças ameaçando destruir sua aldeia , a temível feiticeira havia feito secar a

água da fonte tornando a terra infértil e improdutiva. O menino, mesmo pequenino, decide

acabar com os poderes malignos da feiticeira. Seu desejo de querer saber porque a feiticeira

era tão má o leva a uma emocionante saga onde encontra seu avô (Oxalá?) em uma gruta

encantada, que só se abria para quem merecesse nela penetrá-la. Um processo iniciático:o

pequeno Kiriku passa por várias atribulações e perigos antes de chegar ao seu destino. Lá, no

aconchego daquele velhinho vestido de branco, ele descobre o que tanto queria saber.

Descobre que Karabá, no passado não era má, mas havia sido enfeitiçada por homens maus

que cravaram um espinho em suas costas e este era o motivo de sua ira e encantamento. Para

quebrar o feitiço, era preciso retirar o espinho que a atormentava.

Neste momento, o menino Kiriku é tomado de imensa coragem e vai atrás de

Karabá, determinado a quebrar o encanto. Mais uma vez, o pequeno menino é forçado a usar

sua inteligência e astúcia para conseguir retirar a feiticeira de sua gruta. Ao roubar seus

Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/kiriku/kiriku-e-feiticeira.asp

CLXXXVI

tesouros, o menino consegue levar Karabá para fora de seu reinado, e fica em cima de uma

árvore, a espera da feiticeira que não tarda a aparecer. Kiriku surpreende Karabá pulando em

suas costas e com os dentes, retira o espinho enfeitiçado. Na mesma hora, ouve-se um grito de

dor que ecoa pela floresta e depois, o silêncio se faz. É o momento de mudança e

transformação.

Ao livra-la da maldição, Kiriku vê surgir na sua frente uma nova mulher: uma

mulher de fala doce e bondosa, muito bonita e que lhe agradece por haver-lhe retirado o

espinho que a amaldiçoava.

Ao ver tamanha beleza, Kiriku se apaixona e pede Karabá em casamento. Esta não

aceita, Kiriku ainda é um menino. Mesmo assim, Kiriku não desiste e lhe pede como

retribuição que ela lhe dê um beijo. Quando ela o beija, Kiriku cresce, torna-se um belo rapaz.

Mais apaixonado ainda, pede novamente Karabá em casamento.

A história tem um final feliz: apesar das pessoas da aldeia quererem matar Karabá,

voltam atrás ao verem todos os guerreiros sãos e salvos retornarem para a aldeia e acabam

perdoando Karabá por todo sofrimento que ela, por conta do espinho enfeitiçado, havia lhes

feito passar.

Voltando a questão das vicissitudes vividas pelo menino Kiriku, encontramos no

refrão da cantiga que acompanha as vitórias do menino, um alento às dificuldades que possam

aparecer na vida das crianças, que ao ouvirem a história, imediatamente se identificam com os

versos que diz assim: “Kiriku é pequeno/ mas é bem valente/ mas é bem valente”.

Esta é uma história de valentia, enfrentamento e desejo de mudar a ordem pré-

estabelecida, além de abrir espaços para repensarmos a estética e os valores africanos,

conhecendo num desenho animado um pouco da ancestralidade dos alunos.

CLXXXVII

Figura 51

(Kiriku tirou o espinho das costas de Karabá. Kiriku pediu um beijo e Karabá deu um beijo no

pequeno Kiriku. Ele foi crescendo e os dois, karabá e Kiriku voltaram para a aldeia e os homenes foram

libertos e suas mulheres ficaram alegres e karabá e Kiriku viveram felizes para sempre)

Produção escrita de “Kiriku e a feiticeira”. Projeto Tangolomango/ Turma da

Capoeira/ Escola Municipal Professor Gonçalves/ 2005

Discorrendo sobre este assunto, encontramos na entrevista de Joel Zito Araújo

que defende a idéia de que o racismo no Brasil é localizado pela estética. No imaginário social

brasileiro, o negro além de feio (como falou Welton de 7 anos e a Saiara de 12), é “subalterno,

potencialmente perigoso, assustador”. Este traço negativo da identidade negra torna-se

relevante se levarmos em consideração de que somos a “2ª maior nação negra”, continua

enfatizando o cineasta. Fizemos em sala muitas atividades de escrita espontânea a partir desta

história.

ARAÚJO, Joel Zito. A negação do Brasil. O negro na telenovela brasileira. ... da branquitude como padrão

estético. audiovisual. Revista USP. Racismo II.www.compos.org.br/files/28ecompos09_Brandao_Fernandes.pdf

CLXXXVIII

Figura 52

(Kiriku e a feiticeira/Kiriku é pequeno, mas tem seu valor/Eu gostei quendo ele tira o espinho das

costas dela e também quando ele pediu para nascer e a mãe disse: - Um neném que fala dentro da barriga

pode nascer sozinho.)

Produção escrita de “Kiriku e a feiticeira”. Projeto Tangolomango/ Turma da

Capoeira/ Escola Municipal Professor Gonçalves/ 2005

De certa forma, esta e tantas outras narrativas que ouvíamos em sala, abria um

campo de possibilidades para refletirmos sobre como e por quê a partir de um exercício

constante de des-construção e re-construção de determinadas crenças que circulam

principalmente dentro do cotidiano escolar – inclusive na fala mesmo que “silenciosa” e no

currículo “oculto” de todos os atores sociais da escola pública – devemos, enquanto

educadores, fortalecer o sentimento de pertencimento e enraizamento em relação à sua etnia

negra que muitos brasileiros fazem parte para buscarmos de alguma maneira, modificar este

conflituoso, plural e delicado tecido cultural brasileiro.

Pra falar da questão da pobreza e miséria das classes populares, por exemplo,

recorria a história de “Duula, a mulher canibal”

que conta em curtas palavras, conta a

história de como uma pastora enlouquecida pela fome e miséria no deserto africano vai se

ROGERIO ANDRADE BARBOSA - Duula, a Mulher Canibal: um Conto Africano/

www.planetanews.com/produto/L/11975/

CLXXXIX

transformando em um terrível monstro devorador de carne humana. A narrativa aproxima-se

da famosa história de João e Maria onde um casal de gêmeos Askar e Mayran se perdem no

deserto e acabam prisioneiros de Duula. Uma história que fala de abandono e da esperteza das

crianças que precisam se livrar daquele monstro para manterem-se vivos e acharem o caminho

de casa, deslocava nosso olhar para o continente africano, tão longe e tão perto de nossos

corações.

Esta é a realidade presente na vida de muitas crianças que freqüentam a escola

pública e de alguma forma, utilizava estas e tantas outras narrativas para iluminar e refletir

sobre este sentimento de subalternização e os lugares de pertencimento destinados aos pretos,

ou quase pretos, ou quase brancos, quase pretos de tão pobres, recuperando mais uma vez a

canção.

Para finalizar, gostaria de ressaltar que a palavra do contador de histórias busca

levar o educando a aquisição das condições básicas para que o ensino da cultura escrita se

desenvolva de um modo mais eficiente e prazeroso. Através do legado da tradição oral,

podemos gerar em nossa sociedade bons leitores que “surgem de bons falantes, capazes de

recitar, pois a recitação para as crianças é tão natural, ela é narrativa e em grande parte

rítmica”. (MATOS, 2005:161).

Voltamos novamente a falar de movimentos híbridos e fronteiriços que se tentarmos

separar, podemos incorrer em um erro gravíssimo: oralidade e escrita não estão separadas: a

palavra falada é a primeira a possibilitar a tomada de consciência do mundo, e a interação

entre oralidade e escrita não deve ser menosprezada.

O fato é que falamos de formas diferentes da armazenar e valorar conhecimentos,

visto que a relação com a palavra muda completamente quando falamos de oralidade e escrita.

Por isso, compreende-se melhor a cultura escrita a partir dos estudos sobre a oralidade.

(MATOS, 2005:158)

A tradição milenar de contar histórias vem atravessando gerações e gerações, onde

de boca em boca, de ouvido a ouvido, palavras perfumadas vão abrindo – e, por que não,

também fechando - “portas” que num movimento cíclico ativam canais de constante

comunicação entre os homens, levando-nos muitas vezes a ignorados destinos, onde

imaginação e realidade em rebuliço se encontram, promovendo mudanças de ordem

CXC

emocionais e psíquicas em níveis diferenciados em cada sujeito que desta atividade participa,

seja como ouvinte ou como narrador. Acredito que a contação de histórias tem a função de

perpassar a tradição através da língua, pois “a tradição só pode ser armazenada pela língua, a

qual é memorizada e transmitida de geração a geração” (MATOS, 2005:156). E por falar em

tradição, vejamos a seguir o que o Jongo, ou melhor, a Escola de Jongo possa vir a contribuir

no sentido de des-construção da subalternidade negra em nossa sociedade.

3.4 – Escravos de jó, jogavam caxangá

O Tangolomango e a Escola de Jongo da Serrinha: novas possibilidades de

intervenção cultural na escola

Comigo aconteceu assim: de tanto olhar, parecia que já conhecia.

Assim começou minha relação apaixonada com o Jongo da Serrinha. Aonde tinha

apresentação do Jongo da Serrinha, lá estava eu, dançando e cantando, interagindo de corpo e

alma com aqueles tambores que me emocionavam.

Lembro-me da emoção que senti ao ouvir Lazir Synval - uma das Pastoras do Jongo

– abrindo a “Temporada Jongo da Serrinha 2005” em cena cantando “Semba dos Ancestrais”

. Sentia-me como na canção: o coração disparava, os olhos ficavam marejados, a cabeça

viajava para longe e no fundo, aqueles tambores que me tomavam de “ponta a cabeça”

repercutindo em mim, uma ancestralidade africana há muito negada, silenciada. Eram

ressonâncias e tudo ali, me impressionava, me atravessava. Fui ao teatro repetidas vezes e a

cada dia era como descobrir uma nova emoção.

Transcrevo a seguir, a letra da cantiga que me tomou por inteira e abriu a temporada

do Jongo da Serrinha em Dezembro de 2005 , no Teatro Carlos Gomes no Rio de Janeiro:

Se teu corpo se arrepiar

Se sentires também o sangue ferver

Se a cabeça viajar

E mesmo assim estiveres num grande astral

CXCI

Se ao pisar o solo teu coração disparar

Se entrares em transe em ser da religião

Se comeres fungi, quisaca e mufete de cara-pau

Se Luanda te encher de emoção

Se o povo te impressionar demais

É porque são de lá os teus ancestrais

Pode crer no axé dos teus ancestrais.

(Semba dos Ancestrais Martinho da Vila/Rosinha de Valença)

Figura 54

Lazir Synval canta “ Semba dos Ancestrais” na temporada do Jongo da Serrinha no

Teatro Carlos Gomes/2005.

Depois de algum tempo de convivência, vieram os convites para conhecer a Escola

de Jongo e posteriormente, assumir um trabalho educativo junto à coordenação desta mesma

escola. É neste novo espaço educativo que o projeto Tangolomango vem sendo atualmente

desenvolvido: partindo de um espaço não formal de educação e penetrando, por outras vias

mais uma vez no arenoso território escolar.

O trabalho na Escola de Jongo de preservação da memória jongueira nesta

comunidade (assim como promover e dar visibilidade a outras comunidades jongueiras)

envolvente, desafiador.

CXCII

Fortalecendo ainda mais esse elo com a oralidade local, estamos como Ponto de

Cultura

, participando do Projeto “Ação Griôt”

que tem como objetivo, a valorização da

Cultura Oral nas comunidades produtoras de cultura(as) como a nossa. E é sobre essa

experiência com a oralidade que gostaríamos de nos debruçar e para isso, escolhia figura da

Tia Maria do Jongo para protagonizar este momento da narrativa.

Tia Maria do Jongo é nossa matriarca e Mestre jongueira. Ao longo de seus 86

anos sabe muitas histórias e cantos sobre a comunidade em que nasceu e foi criada.

Uma história que me faz lembrar outra:

“- As negras velhas – disse Pedrinho-são sempre muito sabidas. Mamãe

conta de uma que era um verdadeiro dicionário de histórias folclóricas, uma

de nome Esméria, que foi escrava de meu avô. Todas as noites ela sentava-se

na varanda e desfiava histórias e mais histórias.Quem sabe tia Nastácia não é

uma segunda tia Esméria?Foi assim que nasceram as Histórias da Tia

Nastácia.”(Monteiro Lobato/Histórias da Tia Nastácia,p.513)

Monteiro Lobato (1882-1948) escrevera com tamanha paixão sobre a história de

nosso povo e a respeito da nacionalidade brasileira, que conseguira atingir índices altíssimos

de popularidade em uma época de parcos recursos comunicativos como os conhecidos

atualmente – o rádio, por exemplo, acabava de ser difundido pouco antes dele falecer. Como o

tempo o comprovou, Lobato estava muitas das vezes à frente de sua época com suas idéias

inovadoras e revolucionárias.

Sua personagem, Tia Nastácia, negra velha, mesmo sofrendo as “pilhérias e

mangações” da boneca Emília, que não poupava ninguém, surge no cenário lobatiano como a

que sabe muitas histórias, só que não são histórias dos livros que D. Benta contava: são

histórias da oralidade popular, histórias do folclore brasileiro. Além disso, era Tia Nastácia

que cozinhava, a que detinha o poder e o conhecimento sobre os alimentos e que por causa

deste saber, foi até mesmo raptada pelo Minotauro que ouviu falar de seus “quitutes”,

forçando todos os outros a viajarem até a Grécia Antiga utilizando o pó de “pir-lim-pim-pim”

para salvá-la das garras do terrível monstro.

Maiores informações sobre Pontos de Cultura disponível em: www.cultura.gov.br/programas_e_acoes/

Maiores informações sobre Ação Griot Nacional disponível em:

www.graosdeluzegrio.org.br/html/acao_grio/apresentacao-projeto-texto.htm - 41k -

CXCIII

Tecendo uma intertextualidade com outro compositor, agora contemporâneo,

recorro a cantiga de Dorival Caymmi que também ajuda a ressaltar a importância da ama

negra, a exemplo daquela que permeia o universo lobatiano:

Na hora que o sol se esconde/E o sono chega

O sinhozinho vai procurar Hum...hum...hum...

A velha de colo quente /Que conta quadras

que conta estoria para ninar Hum...hum...hum...

Sinha Nastacia que conta historia

Sinha Nastacia sabe agradar

Sinha Nastacia que quando nina

Acaba por cochilar

Sinha Nastacia vai murmurrando estória para ninar

Resta-nos, portanto, uma reflexão: o que queriam outras pretas velhas comunicar,

construir, guarnecer e, sobretudo, não deixar esquecer, quando iam peregrinando de engenho à

engenho contando e cantando suas histórias para seus pares?

Encontramos na obra de Monteiro Lobato, especificamente no livro “As histórias de

Tia Nastácia” que dominava como ninguém um rosário de histórias populares de tal modo que

poderíamos classificá-la como Mestre da palavra falada, um posicionamento crítico do autor

em defesa desta rica e milenar tradição humana: a fabulação. A importância da fabulação

aparece freqüentemente revelada através das histórias que conhecia de memória, uma velha

tradição oral trazida da África – relembrando a figura milenar do griot - contador profissional

que ganhava a vida contando histórias de aldeia em aldeia.

Assim, através das histórias de Tia Nastácia, Monteiro Lobato encontrou uma

maneira de articular oralidade e escrita legitimando o que corria na boca do povo, suas

histórias e supertições. Neste sentido, podemos dizer que para Monteiro Lobato criar é

fabular, imaginar, transgredir.

E toda fabulação para ser bem prazerosa precisa ter um tom coloquial, de conversa

informal com o ouvinte, sem se prender a dar muitas explicações e promover descobertas.

Quer antes embalar o corpo e acordar a imaginação, obedecer a uma cadência mole, repetitiva

mesmo, criando suspense diante do que está por vir e apresentando o “desenrolar contínuo e

ritmado das ações de determinado personagem”(RONDELLI, 1989:42)

Disponível em: vagalume.uol.com.br/dorival-caymmi/tia-nastacia.html - 27k -

CXCIV

É assim que no início do livro “As reinações de narizinho” Lobato nos convida:

Numa casinha branca, lá no Sítio do Picapau Amarelo, mora uma velha

de mais de sessenta anos. Chama-se Dona Benta. Quem passa pela

estrada e a vê na varanda, de cestinha de costura ao colo e óculos de

ouro na ponta do nariz, segue seu caminho pensando:

- Que tristeza viver assim tão sozinha neste deserto, mas engana-se. D.

Benta é a mais feliz das avós porque vive em companhia de sua neta

Lúcia, a menina do narizinho arrebitado(...)

Parodiando o referido autor, escrevi um pequeno texto anunciativo sobre a vida da

Tia Maria do Jongo e seu encantador quintal:

Numa casinha verde, de muro multicor enfeitado, em meio a árvores frondosas e

refrescantes, mora uma velha de mais de oitenta anos. Quem passa pela estrada e a vê

sentada na varanda, lendo seu jornal, segue seu caminho pensando: - Que tristeza viver assim

tão sozinha....Mas engana-se. Tia Maria é uma das pessoas mais felizes daquele lugar porque

vive em companhia de não apenas uma, mas de muitas crianças, que com ela convivem e

carinhosamente a reconhecem como a Tia Maria do Jongo.

E foi justamente por sabermos de sua grande importância e popularidade junto às

crianças, que resolvemos convidá-la para ser nossa Mestre Griôt, visto que ela já cumpria esta

função, muito antes da fundação da Escola de Jongo

naquela comunidade. Sobre o assunto, é

a própria Tia Maria que se anuncia dizendo: - Antes de Jongo, de ONG, minha casa sempre foi

cheia de criança. Eles entram, me ajudam. Ainda pouco tinha criança aqui, me ajudaram a

molhar as plantas, conversamos um pouco... Graças a Deus, estamos aí, sempre junto com as

crianças!

Tia Maria do Jongo tornou-se uma das pessoas mais importantes e conhecidas da

Serrinha. Percebemos isso também durante as apresentações do Grupo Cultural Jongo da

Serrinha - momento de muita emoção, onde Tia Maria da Jongo entra com “suas” crianças

como orgulhosa ela mesma apresenta, restituindo simbolicamente um elo entre as gerações,

onde passado e presente se encontram anunciando um futuro mais esperançoso que se

Versão na internet disponível em: www.memoriaviva.digi.com.br/mlobato/turma.htm

A Escola de Jongo foi fundada em 2001.

CXCV

descortina a cada ‘tapiado”

, sinalizada na cantiga “Preta velha jongueira” de Lazir

Sinval:“Preta velha jongueira, meu Caxambu

está lhe chamando, sinto a poeira do chão

levantando com seu tapiado(...)”.

A participação ativa e o olhar atento à narrativa são fortemente ressaltados como

acontece em rodas de contação de histórias em diversas regiões deste país. A interação

narrador-ouvinte é fator importante para que o conto cumpra sua função social de mediador de

experiências vividas e guardadas na memória na forma de histórias, contos, mitos, fábulas,

lendas, cantigas de embalar crianças e uma infinita série de brincadeiras cantadas que -

falando especificamente da natureza humana, de suas necessidades, mazelas e grandezas -

atraem público de todas as idades até os dias de hoje perpetuando, o que defendemos ser um

“evento comunicativo”.

Figura 55

Tia Maria do Jongo conta histórias em seu quintal/Projeto Griot/ Arquivo Escola de

Jongo/Outubro/2007

De todas as Comunidades Jongueiras (14 ao todo) a Serrinha é a única que dança “tapiando” com o pé forte no

chão.

CXCVI

Figura 56

Tia Maria ensina em seu quintal a dança do Jongo ao jongueiro mirim.

Vida ao Jongo!

Arquivo Escola de Jongo da Serrinha/Madureira/2007

E o que conta e comunica nossa Tia Maria do Jongo em seu maravilhoso quintal?

De qual valores estamos falando? O que é ser um jongueiro? De que tipo de educação estamos

falando?

Uma das respostas pode ser encontrada no ponto de Jongo descrito abaixo que

saúda o jongueiro velho que veio para ensinar às próximas gerações seus saberes jongueiros,

dando-nos uma dimensão de como estes conhecimentos circulares vem sendo transmitidos de

geração a geração:

Saravá jongueiro velho

Que veio pra ensinar

Que Deus dê proteção

Pra jongueiro novo

Pro Jongo não se acabar!

(Ponto de jongueiro/Guaratinguetá/SP)

Tia Maria, nascida e criada em Madureira, conta que a música e a dança sempre

fizeram parte de sua vida, onde teve o privilégio de ver no quintal de sua casa o nascimento de

uma das mais importantes e tradicionais escolas de samba do Rio de Janeiro, a Império

Serrano e ficava, menina ainda, escondida - tendo a lua como testemunha - por detrás das

árvores ouvindo, cantando e ensaiando os primeiros passos e pontos das rodas de Jongo que

aconteciam altas horas da noite no terreiro de sua casa, - pois naquele tempo, as crianças eram

CXCVII

proibidas de participar das rodas de Jongo, eram reuniões fechadas, envolvidas em

fundamentos e mistérios.

Porém sua “curiosidade espontânea”

era tanta, que lá ela ficava só espiando e de

tanto espiar, acabou aprendendo tão bem a arte de ser “jongueira” que em 1977, Mestre Darcy

do Jongo – considerado por todos o ‘pai” do Jongo da Serrinha – a convidou para montar com

ele um grupo de jongo com as crianças: semente que há quase 30 anos cresceu e frutificou,

gerando o Centro Cultural da Serrinha que temos hoje.

Aliás, o romper com as fronteiras dos espaços oficiais do saber, atravessar muros e

paredes e chegar, quem sabe, a legitimar o quintal da Tia Maria como um ecossistema

educativo, é um desafio. O que se passa, quando nada parece se passar?

Uma vez, em uma de nossas Rodas de Conversas em que recebíamos a visita de

cerca de 60 jovens da UNE em nossa Escola de Jongo, um deles lançou na roda a seguinte

pergunta: - O que vocês sentem quando estão dançando o Jongo? No que Kethelyn, de 8 anos

respondeu: Emoção!

Figura 57

Kethelyn – primeira menina à direita –, na roda de Jongo,

batendo palmas e ensinando seus saberes aos jovens visitantes da UNE/Arquivo da

Escola de Jongo/Janeiro/2007

Em seu livro “Pedagogia da Autonomia” Paulo Freire discute a necessidade de se transformar a curiosidade

“espontânea” em curiosidade “epistemológica”. Paulo Freire (1996).

CXCVIII

È no descobrir-se “jongueiro” que emociona o sujeito. Um sujeito, grande ou

pequeno, que descobre sua necessidade desconhecida: a de pertencer primeiramente a si

mesmo, depois a um grupo - a uma “pátria mãe” que precisa ser amada para se tornar

“conhecida”, como tão bem nos lembra Roger Bastide, que ao olhar as coisas pelo avesso,

afirmou “só se conhece aquilo que se ama”( BASTIDE aput BRANDÃO,2002:172).

Ao penetrar no campo afetivo, onde valores altamente simbólicos são acionados,

este mesmo sujeito começa a gostar, ou seja, a “amar” pelo viés do jongo a si mesmo, as

pessoas e as coisas a sua volta, e amando, busca conhecer, conhecendo quer valorizar,

valorizando não quer perder, não perder significa guardar. Guardar na dimensão poética que

Antônio Cândido anunciou, sem trancar mas fazendo o conhecimento circular.

A necessidade de perpetuação de valores ancestrais, onde o saber dos mais velhos é

repassado aos mais novos, nos leva a refletir nesta “gnose jongueira” que Tia Maria e tantos

outros jongueiros mais velhos nos ensinam, motivam e encantam.

Ela atua no sentido de provocar as curiosidades e aquele menino e menina que

chegam ao seu no seu quintal o tempo todo “de repente aprende”. Portanto, consideramos

relevante o olhar reflexivo para o momento em que vivemos agora, em que os altos índices de

exclusão e repetência escolar continuam a ser o grande desafio a ser vencido se realmente

quisermos democratizar o saber e mudar a imagem subalterna que se acumulou por anos e

anos de história sobre a cultura popular.

O projeto Mestre Griôts apresentado como proposta trabalho junto a Escola de

Jongo da Serrinha em parceria com a Escola Municipal República Dominicana, se propõe

principalmente, a direcionar e aplicar estas reflexões sobre o acervo da tradição oral que

circula na comunidade do Morro da Serrinha no cotidiano escolar propiciando, com isso, que

o ambiente da sala de aula se torne um espaço capaz de permitir uma identificação cultural do

sujeito cognoscente, tanto com o objeto de conhecimento quanto os seus processos

aumentando a rede de transmissão de conhecimentos, descentralizando e democratizando

saberes. Quais os poetas daquela comunidade de jongueiros? Quem é Tia Maria do Jongo? Por

que os nomes das ruas daquela comunidade são Mestre Darcy do Jongo ou Mano Décio da

Viola? Por que o nome da creche ao lado da escola em que eles estudam é “Creche Tia Maria

Joana”? E a casa ao lado, por que se chama “Tia Eulália”? Quem são estas pessoas e o que

CXCIX

fizeram por sua comunidade? E como o aprendizado deste saberes pode ajudar o menino ou a

menina em seu processo de alfabetização? Quais os símbolos jongueiros, os ritos, os valores

que podem ser utilizados como estratégia alfabetizadora?

Saberes locais que ao dialogarem com o currículo formal da escola, fortalece o

sentimento de pertencimento e enraizamento tão necessários ao desenvolvimento humano,

motivando o sujeito a buscar novos conhecimentos, a ir em busca do que ele ainda não sabe.

Acredito que estas e tantas outras histórias locais, possam também servir de ferramenta de luta

contra projetos globais de subalternização em relação aos saberes das classes populares.

Sem a apropriação da leitura e escrita, como possibilitar ao menino e menina

jongueira a apropriação destes saberes de maneira que ele se sinta encorajado e fortalecido a

procurar outros, visto que, reiterando mais uma vez “se negro é burro, quero burro no

mestrado”? A certeza de que precisamos buscar um diálogo constante com a escola nos anima

a caminhar. Agora, como os caminhos não estão dados, cada dia é dia de reinvenção em nossa

escola que busca romper com este paradigma dicotômico entre cultura e educação.

A inclusão não apenas de livros que problematizam a questão da discriminação

racial brasileira, mas recuperando leituras de matrizes históricas e culturais do negro, mas a

mudança de postura do educador(a) no acolhimento as diferenças e diversidade , a

hibridização e pluriétinica brasileira pode vir a ser um caminho para quebrar e desconstruir

esta visão negativa das identidades negras ou afro-descendentes no Brasil, inaugurando novos

discursos.

Discurso este, que contemple cada vez mais a luta , mas também a poesia, as falas,

as festas e danças, os batuques, o riso e a rebeldia de um povo que quer valer-se de sua própria

história, como na cantiga “Negrume da Noite”

- cuja letra aqui transcrevo como um convite

à reflexões futuras e duradouras fazendo com o que está invisível transborde abundantemente

dentro de cada um de nós:

O negrume da noite

Reluziu o dia o perfil azeviche

Que a negritude criou

NEGRUME DA NOITE letra (Virgínia Rodrigues) disponível em:

letras.terra.com.br/virginia-rodrigues/487519/

Constitui o universo de beleza

Explorado pela raça negra

Por isso o negro lutou

E acabou invejado e se consagrou

Ilê, ilê, ilê

Tu és o senhor dessa grande nação

E hoje os negros clamam

A benção, a benção, a benção

Odécomorodê

Odé are re adé

Comodore odé are re

Desenvolvemos um trabalho de valorização constante da oralidade e escrita, na

medida em que entendemos que aquele espaço, pode ser um espaço onde os educadores ,

como eu, possam ser mediadores de leitura.

Tal pensamento vai ao encontro do pensamento elaborado por Márcia Cabral sobre

os mediadores de leitura:

Os mediadores de leitura, nem sempre estarão, portanto, enraizados

nos meios familiares, nas instituições escolares. Muitas vezes, é em meio

a outras situações, culturalmente significativas, que o sujeito encontrará

alimento para seu pleno desenvolvimento como leitor. (CABRAL,

p.168)

Figura 58

O Griot Aprendiz Carlos Alarcão é um mediador de leitura. Nesta fotografia, crianças escutam

uma história no quintal da Tia Maria do Jongo. No canto acima, o inseparável tambor.

Arquivo Escola de Jongo da Serrinha/Madureira/2007

CCI

Desta forma, acreditamos na possibilidade de interferir de forma positiva no

processo de formação identitária destes sujeitos que por estarem em um espaço marcado

referencialmente pelas questões de matriz afro-brasileiras, são potencialmente capazes de se

tornarem multiplicadores deste Patrimônio Imaterial da cidade do Rio de Janeiro: o Jongo da

Serrinha. Para que este processo de aquisição de conhecimentos se complete, o diálogo com

espaços formais de educação é um desafio. Brandão analisa esta questão da seguinte forma:

O diálogo entre o espaço formal e o não formal, me leva a perceber

cada vez mais a necessidade de trabalharmos com os conceitos de

hibridização cultural, onde as fronteiras entre os saberes ou zonas de

intersecção não estão tão claros e definidos como a cultura hegemônica

nos impõe acreditar, e precisam ser compreendidos como movimentos

circulares cujos limites e fronteiras nos convocam a novos desafios e

aprendizagens, que se dão de maneira efetiva dentro e fora da escola.

Então, o que eu acho que nós podemos fazer é criar condições para que,

de uma maneira autônoma, criadores de cultura popular, desde uma

pessoa individualmente até toda uma comunidade, possam recriar e

possam viver da maneira mais livre e autêntica possível as suas

próprias experiências de festas, de criações de cultura imaterial e assim

por diante.

Ao atuar hoje na construção de um outro espaço possível de conhecimento e

aprendizagem e buscamos, na contramão das dicotomias e separações culturais da qual sou

fruto, penetrar por outras vias novamente no território escolar, para melhor instrumentalizar

estes jongueiros mirins produtores de cultura(as) em relação a sua imersão na cultura escrita.

Este é o desafio que o projeto Tangolomango se propõe, a partir deste momento, investigar: as

situações culturalmente significativas que promovem a formação do sujeito leitor dentro e fora

da escola. De repente por que não estes meninos e meninas vão poder registrar estas histórias

há tanto tempo circulam na comunidade?

Pela complexidade que as questões por hora levantadas nos suscitam, gostaria de ressaltar

a necessidade de construir “pontes” e não dicotomias e mais uma vez, separações entre os

saberes. Reconheço, entretanto, que o caminho escolhido é delicado, é como andar em “um fio

de navalha”. Se escorregar apenas para um lado, valorizamos os saberes locais, mas, não

Disponível em:WWW.tvebrasil.com.br – Entrevista: Carlos Rodrigues Brandão

CCII

promovemos possibilidades do menino e menina se apropriarem de outros saberes; se cairmos

para o outro lado, corremos o risco de enfraquecer e colaborar com o desenraizamento de sua

cultura. Por isso, optamos pela fluidez e pelo fortalecimento do hibridismo cultural. Optamos

pelo caminho que provoque a possibilidade de transitar entre e com as culturas.

CCIII

ENTROU POR UMA PORTA E SAIU PELA OUTRA...

Algumas considerações finais

“Vou caminhar que o mundo gira

Vou caminhar que o mundo gira

Gira meu mundo...”

(Ponto de despedida/Jongo da Serrinha)

Uma história sem fim

Muitos contadores de histórias acreditam que as histórias “não tem fim”. Mesmo

quando o contador se despede de seus ouvintes anunciando “entrou pelo pé de pato, saiu pelo

pé de pinto, quem quiser que conte cinco” as histórias, continuam sendo “gestadas” no

coração das pessoas. Estando elas agora, “grávidas” de outras palavras que fazem parte do

mundo subjetivo que cada sujeito carrega consigo, elas se renovam e se reinventam ao serem

re-contadas: de boca em boca as histórias se re-alimentam e neste sentido, elas “não têm fim”.

O que termina não são as histórias e sim os ciclos. A cada ciclo terminado, um novo está por

vir, e assim as histórias são recontadas sempre mais e mais uma vez. Recontar uma história é

revivê-la. Senti-la novamente, emocionar-se mais uma vez.

Talvez, por este motivo, o homem tenha desenvolvido a capacidade de fabular, de

narrar e por que não dizer, de inventar histórias. Fabulam-se, inventam-se, narram-se e

contam-se histórias pela necessidade de reviver novamente a vivência que outrora,

CCIV

positivamente ou mesmo negativamente nos emocionou, nos tocou, nos atravessou, a ponto de

constituir uma experiência.

Daí a necessidade da repetição, recriação e reiteração presente quando se recupera

os fios de uma memória sempre reinventada, buscando compreender uma realidade revivida

através de fragmentos de nossa própria memória que evoca outros fragmentos, acabamos nos

emocionando e de certa forma, vivendo estas experiências mais uma vez. E ao reviver, penso,

reflito e aprendo novamente. Nesse movimento, fiz a opção de recontar o Tangolomango de

modo a revivê-lo novamente, buscando compreender as complexas redes de relações e

vínculos afetivos que tal experiência educativa possibilitou sobretudo a mim e de alguma

forma, que não posso mensurar, as crianças e adolescentes que compartilharam esta pedagogia

cultural comigo.

Por outro lado, acredito que este movimento, o movimento de descoberta de quem

eu sou, foi de certa forma, o que atravessou esta narrativa buscando reflexões para

compreender melhor os educandos com que interagi. Por buscar recuperar a realidade vivida,

acredito que corremos perigo. Como nos fala Ruth Rocha, “mais difícil do que escrever sobre

ficção, é na certa, escrever sobre a realidade” visto que para o pensamento da autora “quando

se escreve, conta-se o que é”.

O tangolomango está carregado de minhas memórias mas

também da provocação do que ainda desconheço.

A frase de Clarice Lispector, que muito me emociona e faz pensar, diz assim: “Eu

sei muito pouco, mas tenho a meu favor, tudo que não sei”. Trago este fragmento de texto,

como um pré-texto para acalentar, de certa forma, as fragilidades que ainda minha narrativa

carrega (e sempre?) matizada de algumas contradições e até mesmo, polarizações. A escrita

ainda me trai e neste sentido, reconheço o longo caminho à frente a percorrer. Este é um texto

que me desnuda naquilo inclusive que ainda não sei.

Considerando que a(s) cultura(s) são as “moradas do saber” (BRANDÃO,

2204:108) defendo a hipótese de que ao fortalecer os elos das crianças e adolescentes com

suas práticas culturais e conseqüentemente, seus saberes e dizeres, poderemos enriquecer os

conteúdos escolares de maneira a levar os educandos a uma consciência cada vez maior do seu

“que fazer” no mundo a partir da construção de novos significados.

CCV

A base de nossa abordagem pedagógica, que aliada às questões, duvidas e conceitos

iluminados por Paulo Freire referentes ao “tipo” humano que queremos formar - buscando

fazer com que crianças e jovens elaborem projetos de vida que incluam suas potencialidades e

habilidades. Que tenham a possibilidade de des-construir o discurso da subalternidade

abrindo-se para outras culturas também. Que os saberes das classes populares possam ser

legitimados e que estes mesmos sujeitos possam ter a possibilidade de construir outros.

Sou tomada de desejo neste momento. Um desejo que há muito me inquieta. Um

desejo, que encontro também cotidianamente nas crianças ao meu redor: o desejo de conhecer

os avessos das coisas. Lembro-me de que, quando criança, tinha o desejo de ser formiga, só

para entrar no formigueiro. Tinha uma curiosidade besta de saber se lá, no interior da casa das

formigas, tinha quarto, sala, banheiro, cozinha, igualzinho como era a casa que eu conhecia.

Buscava entender o conceito de casa que as formiga tinham e sabia que nenhum adulto

poderia me ajudar a descobrir isso. Por isso imaginava. Puro devaneio infantil. Neste sentido,

desejo a construção de uma outra escola: uma escola acolhedora, uma escola dialógica e

libertária, aberta à vida, inclusive à fabulação.

Reconheço, que muito do que sou e escrevo hoje, como pessoa e educadora, está

permeado por estas experiências e curiosidades infantis. E pra deixar esta criança que ainda

vive em mim, sempre acesa, em alerta, resolvi contar esta história: a história de uma

educadora negra, que acredita que uma outra escola é possível.

“Se é imaginário, é” nos fala categoricamente Estamira citando outra fala que se

repete ao longo do filme já mencionado anteriormente. Uma fala que nos possibilita retomar o

fio da fabulação mais uma vez, como elemento indispensável para a construção de uma escola

melhor: imaginar que esta mesma escola seja possível, é o primeiro passo para que este desejo

aconteça.

Falando mais uma vez das questões que costuraram a presente narrativa, a

preocupação especificamente com a criança que ainda não aprendeu a ler e a escrever, me

inquietou a tal ponto, que fomentou a elaboração do projeto pedagógico que priorizou a

diversidade cultural como eixo buscando o diálogo entre saberes e práticas cotidianas.

Buscando incorporar o potencial lúdico e simbólico que as manifestações populares

CCVI

apresentam, fomos compondo a partir da competência lingüística dos educandos, um projeto

interdisciplinar de produção e aquisição de novos conhecimentos.

Voltamos mais uma vez a enfatizar a necessidade de provocar nas crianças e

adolescentes o desenvolvimento do sentimento de enraizamento e pertencimento como

estratégia de emancipação das classes populares: comprometer-se com uma classe social que

vem sofrendo violências históricas marcadamente racistas e classistas ao longo da história

política deste país, que desmerece, expropria e subalterniza seus saberes. O caminho escolhido

foi à busca constante e as possibilidades de diálogo entre educações e culturas. Lutava

diariamente para que minha fala não fosse alienante, buscando perceber o conjunto dos “temas

geradores” que possibilitariam esta intervenção pedagógica transformadora.

Na prática, acredito que o Tangolomango deixe como reflexão para futuros

desdobramentos e descobertas, a possibilidade de investir e desenvolver um olhar cada vez

mais sensível às interações e trocas culturais como estratégia de aproximação do sujeito de

seus saberes e raízes. Aponta também para a necessidade de, nós educadores, desenvolvermos

a consciência de que a seleção curricular que por hora separa e dicotomiza o sujeito de sua

vida cotidiana, separando equivocadamente educação e cultura, é uma opção política que tem

a ver com o “tipo” humano e de sociedade queremos ou não formar.

Ao me deslocar de um espaço formal para um espaço informal educativo, carrego

comigo as mesmas inquietações. E este movimento me leva a refletir um pouco mais

profundamente, sobre as fronteiras e os espaços híbridos de construção de saber, ou saberes. O

que está dentro, o que está fora, o que está entre? E mais uma vez, como fica a escola formal

com esta “invasão cultural” que a Escola de Jongo possibilita, visto que os meninos e meninas

que estão lá também estão cá, misturando, selecionando, transformando saberes. Fluidez e

intercâmbio mais uma vez agora sendo percebidos por outro lugar: a Escola de Jongo da

Serrinha.

Reconhecemos a escola formal como “um espaço” dentre tantos outros espaços

sociais que as crianças e adolescentes participam, e por isso, apostamos neste emaranhado de

fios tecidos a partir dos encontros e desencontros culturais que geram fronteiras híbridas entre

os saberes plurais, múltiplos e circulares. Estamos dentro do espaço escolar dançando e

cantando o Jongo, mas também “invadimos” seu espaço curricular através da figura dos

CCVII

Mestres Griots que contam histórias e recuperam o poder da fabulação entre e com as

crianças. Estamos ensaiando novas possibilidades e os desafios em relação ao que seria uma

educação do cotidiano (BRANDÃO,2004:156), na tentativa de abrir as portas da escola para o

mundo que a circunda, é grande porém, promissor. Quem sabe um outro caminho é possível?

Esta é a pergunta que continuo a perseguir.

As questões que se apresentam neste momento seriam: Quais as contribuições que

tais interações culturais podem vir a possibilitar ao cotidiano escolar? O que nós, educadores

da Escola de Jongo, temos a ensinar e aprender com a escola formal e vice versa? Como

promover o fortalecimento da identidade afro-brasileira na escola tendo como suporte a

cultura jongueira local? Como ampliar o conhecimento curricular das crianças e adolescentes

daquela comunidade de modo a fazer com que os seus próprios conhecimentos e saberes não

sejam subalternizados ou esquecidos? Como colaborar para a construção de uma escola viva,

que não seja a escola de “um dia só” mas que potencialize os diferentes saberes culturais

favorecendo e ampliando o conhecimento tanto dos educandos como de seus educadores?

Ou seja, de que maneira podemos dialogar com diferentes saberes, fazendo com que

o menino e a menina aprendam tanto sobre a cultura geral (que é imprescindível para sua

imersão social mais ampla) com ajudar o menino a conhecer e aprofundar seu conhecimento

sobre a cultura local da qual participa? Em síntese: como fazer com os meninos e meninas

aprendam, tudo junto e misturado, tanto os conhecimentos oficiais da escola quanto os nomes

dos poetas populares de seu povo?

Apesar de sabermos que ainda é cedo para respondermos a estes e tantos outros

desafios que a parceria com a escola formal e nossa Escola de Jongo paulatinamente está

construindo, a desconfiança de que a possibilidade de trocas e diálogos culturais como fatores

que interferem diretamente na formação e particularmente em sua alfabetização, nos fortalece

e estimula.

Para finalizar, gostaria de refletir sobre o sentimento de frustração em relação aos

que “não foram”, aos que ficaram no “meio” do caminho. Relembrar de Isaías, de Israel, de

Pedro, de Crispim, da Adriana, do Abraão, da Karen, da Daniela, do Daniel, do Jefferson e

outros que tanto me ensinaram sobre minha incompletude docente.

CCVIII

Não sei até que ponto eu interferi na vida destes meninos. O que terá acontecido

com eles? Como anda a sua vida escolar? Em que momento a semente lançada em favor de

sua não submissão se insurgiu? (ou ainda está por se insurgir?) Neste sentido, fico a me

perguntar: valeu a pena?

Para responder a esta pergunta, afirmo que “começaria tudo outra vez”, ou melhor,

como acredito que as histórias “não têm fim” visto que não dá para terminar dizendo que

“todos foram felizes para sempre!”, reconheço, metaforicamente falando, nas crianças e

adolescentes da Escola de Jongo estes mesmos meninos e meninas que passaram pelo projeto

Tangolomango. Meninos e meninas que apresentam dificuldades em se alfabetizar.

A possibilidade de provocar, através do fortalecimento da “leitura de mundo” como

suporte para a aprendizagem da “leitura da palavra” abre brechas, mais uma vez, para

realizarmos pequenos movimentos de quebra da subalternização e insurgência contra os

entraves políticos e culturais que as classes populares sofrem. Fica o convite a futuras

investigações e descobertas.

Por hora, gostaria de me despedir tal e qual como comecei. Gostaria de pedir a

benção a todos os Mestres, brincantes e foliões, aos versadores e cantadores, a todos

aqueles/aquelas que diálogo com diferentes tambores, que levam mensagens aos Deuses

dançando e fincando os pés no chão, e principalmente, às crianças – Erês que me

acompanham no viver de todo dia. Peço a benção também aos leitores e leitoras, que de

alguma forma, compartilharam a experiência rememorada do Tangolomango comigo.

Peço a benção aos meus orixás: a Ogum que sincretizado na figura de São Jorge

Guerreiro, protege e abre meus caminhos e a Iansã - dona dos ventos e das tempestades - que

quando sopra me desloca para lugares antes inimagináveis. EPA HEI! Para todo o sempre!

Axé! Pois estando eu acostumada a entrar na roda e a “sungar” a saia e começar a girar e a

dançar,e a cantar me despeço trazendo um ponto de Jongo que fala por si só:

Adeus, povo bom adeus,

Adeus que eu já vou embora,

Pelas ondas do mar eu vim,

Pelas ondas do mar eu vou me embora...

CCIX

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