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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
JEANE CARVALHO DALRI
CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA
PARA ATUAÇÃO COM CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS
ITAJAÍ
2007
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1
JEANE CARVALHO DALRI
CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA
PARA ATUAÇÃO COM CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS
Dissertação de mestrado apresentada como
requisito à obtenção do grau de mestre em
Educação, Linha de Pesquisa Desenvolvimento e
Aprendizagem , do Programa de Mestrado em
Educação – PMAE, Centro de Ciências
Humanas e da Comunicação – CEHCOM, da
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, sob
a orientação da Professora Drª. Valéria Silva
Ferreira.
ITAJAÍ
2007
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2
AGRADECIMENTOS
Às profissionais de Educação Infantil entrevistadas, por dividirem seus pontos de
vistas sobre sua formação no Curso de Pedagogia, possibilitando a realização desta pesquisa;
A todos da Secretaria Municipal de Brusque-SC, que, de uma ou outra forma,
colaboraram para a realização desta pesquisa;
À minha família, em especial ao meu marido Célio e às minhas filhas Camila e
Tayná, pela compreensão nas ausências e pelo estímulo constante;
Aos meus pais, Nivaldo e Maria, minha irmã Sheila e meu cunhado Marquinhos,
pelo carinho e apoio nos momentos difíceis;
À minha orientadora, Drª Valéria Silva Ferreira, pelas valiosas orientações e pelo
grande aprendizado que me proporcionou nas nossas longas conversas;
Aos professores Drº Gabriel de Andrade Junqueira Filho e Drª Verônica Gesser,
pelas valiosas sugestões à pesquisa durante a qualificação;
Aos colegas de turma: Andréia, Cila, Sandra, Ana, Marilisi, Cleber e Graziela,
pelos ótimos momentos que passamos juntos, estudando, debatendo, rindo e se divertindo.
Vou sentir saudades!
À minha grande amiga Ana, que se tornou para mim uma pessoa muito especial
nesta caminhada.
3
RESUMO
A presente pesquisa buscou investigar o que a formação docente inicial, no curso de
Pedagogia, contribuiu para a ação docente com crianças de zero a três anos. Para tanto
buscamos identificar, por meio de entrevista com as professoras, quais as contribuições que o
curso de formação inicial oferece para desempenhar o trabalho com essa faixa etária e qual
suporte para trabalhar com as crianças no cotidiano. Os subsídios teóricos foram os
pressupostos de Novoa (1992, 1995), Tardif (2002), Pimenta (2005), Formosinho e Kishimoto
(2002) Dahlberg, Moss e Pence (2003); Zabalza (1998). A coleta de dados realizou-se
primeiramente junto à Secretaria Municipal de Educação de Brusque, fazendo um
levantamento para identificar as professoras que trabalham com as crianças de zero a três
anos. A Rede Municipal de Brusque atualmente conta com 53 professoras nas 12 instituições
que atendem essa faixa etária. Dentro desse universo de 53 professoras, participaram da
pesquisa 14 professoras com formação em Pedagogia com habilitação em Pré-Escolar e
Séries Iniciais e ou Educação Infantil. As entrevistas foram áudiogravadas e transcritas na
íntegra a partir daí iniciamos a leitura das respostas, destacando os pontos importantes de
cada resposta dada. Nas entrevistas foram abordados cinco temas: Ingresso na Profissão,
Pontos Positivos de Trabalhar com a Faixa Etária de zero a três anos, Ponto Negativos de
Trabalhar com a Faixa Etária de zero a três anos, Contribuições do Curso de Pedagogia e
Suporte para Trabalhar com crianças de zero a três anos. Partindo da análise das entrevistas há
um consenso da maioria das professoras em relação à baixa contribuição do Curso de
Pedagogia, já que o mesmo pouco contribuiu para trabalhar com a educação infantil, sendo
mais direcionado as crianças de 4 a 6 anos e a 1ª a 4ª série. Não pretendemos com esta
pesquisa apresentar soluções no que diz respeito ao currículo da Pedagogia, mas de repensar a
formação inicial dessas professoras levando em conta os diferentes saberes e refletir a
especificidade da formação da professora de crianças de zero a três anos.
Palavras-chaves: Educação Infantil, Formação Docente, Curso de Pedagogia.
4
ABSTRACT
This research investigates the contribution of initial teacher training on the Pedagogy course,
to the practice of teachers working with children aged zero to three years. For this, it seeks to
identify, through interviews with teachers, the contributions made by the initial training
course, for working with this age group, and the support it offers for day-to-day work with the
children. The theoretical bases used are the premises of de Novoa (1992, 1995), Tardif
(2002), Pimenta (2005), Formosinho and Kishimoto (2002) Dahlberg, Moss and Pence
(2003); and Zabalza (1998). The data collection was carried out, firstly, with the Municipal
Education Secretary of Brusque, carrying out a survey to identify teachers working with
children aged from zero to three years. The Municipal Network of Brusque currently has 53
teachers in the 12 institutions that serve this age group Within this universe of 53 teachers, 14
teachers took part in the research, who are trained in Pedagogy with specialization in Pre-
School and Initial Series, or Child Education. The interviews were transcribed in full and
from there, we began the reading of the responses, highlighting the important points of each
response given. In the interviews, five themes were addressed: Entry to the Profession,
Positive Points of Working with the Age Group zero to three years, Negative Points of
Working with the Age Group zero to three years, Contributions of the Pedagogy Course, and
Support for Working with children from zero to three years. Based on the analysis of the
interviews, there is a consensus among the teachers in relation to the low contribution of the
Pedagogy Course, since it contributed little to working with child education, and was more
focused on the 1st to 4th grades. This research is not intended to present solutions in relation
to the pedagogy course, but to rethink the initial training of these teachers, taking into account
the different knowledge and reflecting on the specific characteristics of training for teachers
of children aged zero to three years.
Key words: Child Education, Teacher Training, Pedagogy Course.
5
LISTA DE SIGLAS
ACT – Admitidos em Caráter Temporário
CEI – Centro de Educação Infantil
CFE – Conselho Federal de Educação
CME – Conselho Municipal de Educação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PROEP – Programa de Educação Pré-escolar
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
6
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE 1 – CARACTERÍSTICAS DAS 27 PROFESSORAS DA REDE MUNICIPAL
DE BRUSQUE QUANTO À FORMAÇÃO, ANO DE FORMAÇÃO, FAIXA ETÁRIA DAS
CRIANÇAS, IDADE DAS PROFESSORAS E TEMPO DE SERVIÇO. .............................85
APÊNDICE 2 – CARACTERÍSTICAS DAS 15 PROFESSORAS DA REDE MUNICIPAL
DE BRUSQUE QUANTO À IDADE DAS PROFESSORAS, TEMPO DE SERVIÇO, ANO
DE FORMAÇÃO, INSTITUIÇÃO FORMADORA (FORMAÇÃO INICIAL),
HABILITAÇÃO, IDADE DAS CRIANÇAS QUE TRABALHA..........................................86
APÊNDICE 3 – PONTOS DE DESTAQUES DE CADA TEMA ABORDADO ..................87
APÊNDICE 4 – ANÁLISE PRELIMINAR – HORIZONTAL (POR SUJEITOS).................91
APÊNDICE 5 – ANÁLISE PRELIMINAR – VERTICAL (POR QUESTÕES)....................93
APÊNDICE 6 – INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS – 1ª FASE.............................95
APÊNDICE 7 – CONSENTIMENTO PRÉ-ESCLARECIDO................................................96
APÊNDICE 8 – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS.................................................................97
APÊNDICE 9 – TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS ......................................................98
7
SUMÁRIO
RESUMO ....................................................................................................................................
ABSTRACT ...............................................................................................................................
LISTA DE SIGLAS ...................................................................................................................
LISTA DE APÊNDICES ..........................................................................................................
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................8
1 REVISÃO DA LITERATURA .........................................................................................12
1.1 REFLEXÃO SOBRE OS DOCUMENTOS EDUCACIONAIS .......................................12
1.1.1 Constituição federal de 1988: criança como sujeito de direitos......................................12
1.1.2 O profissional da educação infantil na LDB 4024/61, 5692/71 e 9394/96.....................13
1.1.3 A questão da qualidade nos documentos elaborados pelo MEC que tratam da formação
do professor da educação básica, em seu âmbito, do professor de educação infantil..............19
1.2 FORMAÇÃO DO DOCENTE..........................................................................................25
1.3 FORMAÇÃO DO DOCENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL.........................................32
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ....................................................................40
2.1 CONTEXTO DA PESQUISA: A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE
BRUSQUE-SC .........................................................................................................................40
2.2 SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA................................................................41
2.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ..............................................................43
3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .............................................................45
3.1 OS DADOS E AS ANÁLISES ..........................................................................................45
3.2 PROCESSO DE ANÁLISES PRELIMINARES...............................................................45
3.3 PROCESSO DE ANÁLISE FINAL...................................................................................46
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................76
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................81
APÊNDICES ..............................................................................................................................
8
INTRODUÇÃO
No mundo acadêmico, intensifica-se o interesse pela discussão sobre a função da
creche no desenvolvimento das crianças e sobre a necessidade de ver essa instituição não
apenas como um direito da mãe trabalhadora, mas também como um direito da criança.
Segundo o Plano Nacional de Educação (2000) é nos primeiros anos, que os bebês
começam a se descobrir e a descobrir o mundo. Esse processo de autoconhecimento, que tem
início quando se nasce e só termina no final da vida, é influenciado pela cultura, pelas pessoas
com as quais se convive e pelo ambiente. Assim, a creche, tem um papel fundamental na
construção da identidade e da autonomia de cada criança. Portanto, a formação do profissional
da educação infantil é de suma importância.
A formação inicial dos profissionais de educação infantil, em nível de ensino superior,
no âmbito dos cursos de Pedagogia é relativamente recente no Brasil. O fato de essa formação
começar a acontecer em nível de ensino superior é claro indicador de avanços no processo de
profissionalização do educador de crianças pequenas, já que existiram diversas propostas em
torno desse profissional, inclusive aquela defendida pelos médicos puericultores que
idealizaram um adulto (mulher) para cuidar dessas crianças.
Vive-se um período de reconhecimento do valor do trabalho educativo com as
crianças de zero a três anos. O que até então predominava: quanto menor a criança, menos
qualificado o profissional, essa idéia hoje vem sendo questionado por toda sociedade. A idéia
de que o cuidado e a educação para todas as crianças de zero a seis deve ser garantido em
instituições preparadas para desempenhar essa função, conquistou espaço. Pesquisadores e
profissionais de Educação Infantil mobilizam-se sobre o assunto. Há mais preocupação com a
formação dos educadores. Surgiram disciplinas nas universidades e cursos de especialização
sobre Educação Infantil. Muito já se conquistou, mas ainda há muito por se fazer.
A educação de bebês em creches instiga esta pesquisadora desde 1998, quando em
fase de conclusão da segunda Especialização em Fundamentos da Educação, ouvia o
professor de Psicologia da Educação enfatizando a grande importância da formação desse
profissional que trabalhava com crianças (de zero a três anos). A escolha por essa faixa etária
foi motivada, principalmente, por dois motivos: a crescente demanda dessa idade (zero a três
anos) na Rede Pública de Brusque e pelo entendimento de que o processo educativo e de
inserção social já começa na tenra idade, assinalando, dessa forma, a importância do trabalho
de uma professora junto às crianças de zero a três anos.
9
Existe um consenso na literatura dedicada à infância (Formosinho e Kishimoto, 2002),
Machado (2002), Oliveira (2002), Dahlberg, Moss e Pence (2003) e Zabalza (1998), que um
dos critérios de qualidade do atendimento educativo passa pela formação do professor. Diante
deste contexto é que a preocupação pessoal desta pesquisadora com a formação inicial das
professoras de educação infantil se intensificou. É compreensível também que a educação das
crianças de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas possui uma especificidade, que se aplica
também à formação do professor, tendo em vista as diferenças existentes em relação à
educação das crianças nas séries iniciais do Ensino Fundamental, assim, esta pesquisadora
começou a estudar de forma mais intensa e aprofundada o tema da educação das crianças de 0
a 6 anos.
Buscou-se na legislação (C.F./1988, LDB 4.024/ 61, 5.692/ 71 e 9.394/96) o enfoque
dado à Educação Infantil. Recorreu-se também aos documentos elaborados pelo MEC:
Política Nacional de Educação Infantil (1993), Subsídios para o Credenciamento e
Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (1999), ao Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia ( 2006).
Outro fato que promoveu o desenrolar desta pesquisa foi a pesquisadora ter sido
indicada em 2001, para coordenar a Educação Infantil, na Rede Municipal de Ensino de
Brusque. Nesse período observou-se outro fato intrigante: várias professoras, que atuavam na
Rede Municipal de Brusque, afirmavam que não estavam satisfeitas em estar trabalhando na
creche, pois não tinham cursado Pedagogia e/ou Especialização, para cuidar de bebês,
reforçando que não se sentiam professoras. A cada dia mais esta pesquisadora confrontou-se
com o cotidiano que foi revelando, de forma clara, a especificidade que se requer na
educação das crianças e, consequentemente na formação de suas professoras. Visto que a
atuação dessas professoras estava pautada apenas nos cuidados com alimentação, higiene e
sono dos bebês, uma questão passou a acompanhar esta pesquisadora: Como o curso de
Pedagogia contribuiu para desempenhar o trabalho com crianças de zero a três anos ?
Quais os suportes que as professoras utilizam para trabalhar com crianças de zero a
três anos no cotidiano?
A partir de todas estas questões esta pesquisa se propõe contribuir para uma reflexão a
respeito da formação das professoras de creche. Conseqüentemente, é preciso refletir sobre os
atuais cursos responsáveis pela formação dessas profissionais, integrando os elementos que
constituem a especificidade do trabalho junto à instituição educativa para bebês.
10
Entre as áreas identificadas como carentes de pesquisas incluem-se diversas questões
relativas à educação de zero a três anos, principalmente na formação profissional. Strenzel
(1999) teve como base de sua investigação os resumos das teses e das dissertações sobre
educação infantil apresentadas nos programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil entre
os anos de 1983 e 1998. “De um total de 387 pesquisas entre teses de doutorado e dissertação
de mestrado, somente quatorze delas dizem respeito especificamente à faixa etária de zero a
três anos” (p.76). A literatura (Machado, 2002, Kishimoto, 1999, Formosinho e Kishimoto,
2002) que trata especificamente da faixa etária de zero a três anos, indica a necessidade de
expandir o levantamento de produções que se referiam à educação infantil (0 a 3 anos). Isso
não significa, contudo, que a faixa etária de zero a três anos não possua história.
A partir dessas constatações surgiu a necessidade e a oportunidade de pesquisar sobre
a contribuição do Curso de Pedagogia para a ação docente com crianças de zero a três anos a
partir da prática das professoras egressas. Assim sendo, o objetivo geral deste trabalho é
investigar em que a formação docente inicial, das professoras da Rede Municipal de
Brusque, no curso de Pedagogia, contribuiu para a ação docente com crianças de zero a
três anos.
Para viabilizar essa investigação, formularam-se os seguintes objetivos específicos:
identificar junto às professoras que trabalham com crianças de zero a três anos, quais as
contribuições que o curso de formação inicial oferece para desempenhar o trabalho com
essa faixa etária e qual suporte para trabalhar com as crianças no cotidiano.
Acreditamos que este estudo contribuirá com as discussões curriculares dos cursos de
formação inicial no sentido de considerar o que as egressas apontam como importante a
respeito das especificidades do trabalho com crianças de zero a três anos. Pretende contribuir
também com a Secretaria de Educação de Brusque na tomada decisões a respeito da
programação de formação continuada, assim como, com as discussões e outros estudos,
relativos à docência com crianças, de outros pesquisadores da educação infantil.
A partir da Introdução, este trabalho está organizado da seguinte maneira:
No capítulo I, apresenta-se a revisão da literatura, contendo, inicialmente, uma
reflexão sobre os documentos educacionais. Analisa-se e descreve-se o reconhecimento e o
tratamento dado à especificidade da docência na educação infantil, nos documentos oficiais.
Os documentos analisados foram: Constituição Federal de 1988, a LDB 4024/61, 5692/71 e
9394/96, Política Nacional de Educação Infantil (1993), Subsídios para Credenciamento e
Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (1997), Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil – RCNEI (1998) e Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
11
Pedagogia (2006). Apresentam-se, também, teorias e comentários a respeito da formação
docente, em que se busca destacar quais são os aspectos recomendados para a discussão da
formação do docente de uma forma geral e sobre as especificidades da professora de educação
infantil.
No capítulo II denominado Procedimentos Metodológicos, apresenta-se o percurso
metodológico do estudo, situando o contexto da pesquisa e os participantes. Ao adotar uma
pesquisa de cunho qualitativo procura-se manter uma atitude de respeito ao trabalho e as
concepções das professoras envolvidas, analisando as entrevistas como expressão de idéias e
práticas de sujeitos em formação.
No capítulo III, Análise e interpretação dos dados, faz-se um confronto entre a teoria e
os dados das entrevistas realizadas e interpretam-se esses dados a partir de cinco temas
abordados, bem como os motivos elencados de cada tema.
Nas considerações finais, reflete-se sobre como se dá a formação inicial da professora
de crianças de zero a três anos. Destaca-se a necessidade de discussões e estudos sobre a
especificidade da docência na educação infantil, de maior aplicação desses estudos na
formação das professoras que atuam na faixa etária de zero a três anos, cuja demanda cresce
surpreendentemente em nosso município.
12
1 REVISÃO DA LITERATURA
1.1 REFLEXÃO SOBRE OS DOCUMENTOS EDUCACIONAIS
1.1.1 Constituição federal de 1988: criança como sujeito de direitos
A educação infantil vem tendo um maior destaque no cenário nacional nas últimas
décadas, principalmente a partir da década de 1980, obtendo várias conquistas regulamentadas
na legislação e assumidas no discurso dos órgãos oficiais. No entanto, ao mesmo tempo em
que avanços acontecem para a educação infantil, impasses e retrocessos também tem
configurado às práticas e políticas assumidas pelas diferentes instâncias governamentais.
A Constituição Federal de 1988, também chamada de Constituição Cidadã, foi
elaborada e proclamada com a queda da ditadura militar brasileira e, portanto no momento da
afirmação da democracia. Como tal, ela reflete o movimento social de luta por direitos e de
conquistas de novos direitos. Apresenta contribuições e avanços para a valorização da criança
como sujeito de direitos que interage com seu meio e tem sua própria cultura. Desta forma,
constitui-se um marco decisivo, em busca de um caráter para as instituições de educação
infantil, que se difere da família, dos hospitais e da escola de ensino fundamental. Assim,
ficou sob responsabilidade do Estado o oferecimento de instituições públicas para a educação
infantil. Porém, a realidade demonstra que estamos muito distantes de efetivar tal asserção
legal e que a maioria das crianças brasileiras encontram-se submetidas às mais grotescas
formas de exploração e negação de sua infância.
A Carta de 1988, ao estabelecer a criança como sujeito de direito à educação, cabendo
ao Estado e à família garanti-la, proclama
o rompimento com os modelos da assistência e da
educação estabelecidos historicamente. Essa lei (cap. II, art. 7, § XXV) trata a Educação
Infantil de várias formas: como direito dos trabalhadores, ao proclamar a “[...] assistência
gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até seis anos de idade em creches e pré-
escolas” (BRASIL, 1988), no capítulo da educação (cap.III, art. 208, § IV) educação infantil é
tratada como “[...] atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade”, deixando abertura para várias interpretações. O direito ao atendimento, traz
interpretações de não-educar e sim atender, que significa prestar atenção, seguir, estar atento,
responder. Essas interpretações presentes na lei possibilitam a atuação de qualquer
profissional, uma vez que “atender” pode ser compreendido de múltiplas maneiras.
13
Ainda no cap. II, art. 203 na seção “Da Assistência Social” tem como um de seus
objetivos de assistência prestada a quem dela necessitar “[...] a proteção à família, à
maternidade, à infância, à adolescência e à velhice”, estabelecendo, dessa maneira, que à
assistência cabe proteger a infância necessitada e não educá-la. Nesse sentido, o direito à
educação infantil poderia ser chamado de política de proteção, ao invés de sistemas
articulados de educação e assistência das crianças.
A concepção norteadora da prática educacional dessas instituições mantém relação
direta com a concepção de infância vigente na época e com a classe social a qual se destinava
a instituição. Isso significa dizer que ser criança e vivenciar uma infância nem sempre foram
as mesmas coisas. E que educação infantil também teve vários significados no decorrer da
História. Segundo Arce (2001) as creches organizavam seu espaço e sua rotina em função de
idéias do que significava educar tais crianças. A assistência, a custódia e a higiene constituíam
o centro do processo educativo.
Considerando o avanço da Constituição em relação à educação infantil, não é possível
deixar de apontar que a mesma elenca assistência à criança; sem especificar quem é o adulto
responsável por esse atendimento, comprometendo, assim, a formação dos professores que
nela atuam.
1.1.2 O profissional da educação infantil na LDB 4024/61, 5692/71 e 9394/96
Sem o propósito de um estudo aprofundado e exaustivo faz-se uma incursão pelas Leis
de Diretrizes e Bases 4.024/61, 5.692/71 e 9.394/96, procurando mostrar como foram sendo
construídas as proposições para o atendimento das crianças de zero a seis anos e também
destacar as orientações dadas a essas professoras.
A Lei 4.024/61 foi a primeira a apresentar a competência da união legislar sobre as
diretrizes e bases da educação nacional e com validade para todo o território nacional. Ela não
foi proposta na forma de um projeto de Lei, mas como uma iniciativa do Ministério da
educação e Cultura, aprovada pelo Conselho Federal de Educação.
A LDB determinava três níveis de ensino: o ensino primário: constituído pela
educação pré-primária e pelo ensino primário; o nível médio: que integrava o ensino
secundário, técnico e a formação dos professores; o ensino superior.
Segundo Valle (2002, p. 28)
14
No que se refere ao pessoal da escola primária, a lei estabeleceu o nível médio de
formação conferido pelas escolas normais, que se tornaram responsáveis pela
formação dos professores, dos conselheiros pedagógicos e administrativos, e pela
transmissão de conhecimentos técnico-pedagógicos relativos à educação infantil.
A Lei 4.024/61 terá referência muito discreta com relação à Educação Infantil,
considerando-a dentro do Grau Primário. No título que tratava da Educação de Grau Primário
os artigos 23 e 24 foram dedicados às crianças com idade menor de sete anos:
Art.23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será
ministrada em escolas maternais ou jardins de infância.
Art.24. As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão
estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os
poderes públicos, instituições de educação pré-primária.
A lei de Diretrizes e Bases da Educação 4.024/61, ao estabelecer em seus artigos 23 e
24, que as crianças com idade inferior a sete anos deveriam receber educação em escolas
maternais ou jardins de infância, já estimulava as empresas a manterem estabelecimentos para
os filhos de seus funcionários, com uma estrutura que garantisse a educação como prioridade.
O papel das creches, sem descartar a educação, pautava-se por necessidades da própria
sociedade.
Entende-se que tinha a necessidade da creche para os filhos das mães que trabalhavam
fora em período integral, contudo, existe uma ausência de uma definição sobre o tipo de
instituição que cuidará dessas crianças. Como se pode constatar, o fato de a educação de
crianças pequenas ser caracterizada como uma modalidade de educação pela LDB 4.024/61
não garantiu a criação de projetos específicos para essa faixa etária.
Com relação à formação dos professores, a LDB 4.024/61 em seu artigo 53, trata da
formação dos docentes, estabelecendo que a formação de docentes para o ensino primário far-
se-á: “Em escola normal, de grau ginasial no mínimo de quatro séries anuais onde, além das
disciplinas obrigatórias do curso secundário ginasial, será ministrada preparação pedagógica.”
A lei não definia a constituição de uma carreira profissional e não previa igualmente
programas de aperfeiçoamento ou de formação contínua do professor. Valle (2002) ressalta
que antes mesmo de poder colocar em prática as principais prerrogativas desta lei, a sociedade
brasileira sofreu o golpe de Estado de 1964. Este modificou significativamente a educação
escolar, editando reformas que atingiam profundamente os sistemas de ensino e davam uma
nova configuração à formação dos professores.
Vale lembrar que, historicamente, a profissão professor se constitui majoritariamente
no fenômeno feminino, trazendo consigo as marcas do processo de socialização, que na
15
sociedade brasileira é orientado por modelos dicotomizados e diferenciados, em que o
fenômeno feminino tem como eixos fundamentais, o trabalho doméstico e a maternidade. A
concepção assistencialista, usada para nortear o trabalho nas creches, particularmente àquelas
que atendem crianças de baixa renda, fez com que pessoas sem qualificação profissional
específica fossem utilizadas para cuidar das crianças, esse modelo materno de cuidado de
crianças em creches, nega a exigência de profissionalização.
Quanto às determinações para a formação das professoras, não há indicações de
exigências de formação, para atuar em creches, o que leva a concluir que a atuação dessas
professoras não requeria uma formação específica. Os legisladores deixavam claro que não
era necessária a formação das professoras para atuar com crianças. Essa atuação podia ser
exercida por mulheres voluntárias. De acordo com Bonetti (2004, p. 31), parte-se do princípio
de que a forma desses autores conceberem a função dos adultos responsáveis para educar no
âmbito institucional e a sua formação influenciou historicamente o encaminhamento da
formação dos professores para atuar na educação infantil. Segundo Arce (2001, p. 168) em
sua pesquisa para saber o que os alunos do curso de Pedagogia pensavam sobre o profissional
que deve trabalhar com as crianças menores de seis anos, as respostas, em sua maioria,
reforçam a figura desse profissional como sendo mulher, que não necessita de muita
formação. Palavras como “jeitinho” e “gostar” são, segundo essa visão, fundamentais para se
exercer o trabalho. Ressalta-se o mito da mulher como educadora nata apoiada em seus
conhecimentos naturais e empíricos, bastando que a mulher despertasse a consciência do
papel de mãe, pois acreditava que essa consciência nasce da experiência. Dentro desta
perspectiva, qualquer um pode cuidar de crianças, bastava ser mulher que já seria
biologicamente destinada a este fim.
Reconhecer a educação infantil como educação básica significa reconhecer que as
professoras que atuam com crianças devam ter o mesmo prestígio e formação dos
profissionais dos demais níveis de educação. Segundo Kishimoto (1999, p. 74-75), os
preconceitos arraigados na sociedade, que preconizam que o profissional que trabalha na
educação infantil de crianças de zero a seis anos não precisa de preparo, demonstram o
desconhecimento da natureza do ser humano e da sua complexidade, principalmente no que
diz respeito ao potencial de desenvolvimento das crianças nessa faixa etária.
O mito da mulher como educadora nata, trouxe um grande problema para a
profissionalização das professoras de educação infantil, estabelecendo como base de atuação
o modelo materno. Segundo Arce (2001, p. 168)
16
A maternidade surge como a bandeira principal, e a nova imagem da infância como
detentora da inocência e bondades humanas reforça a defesa de que a mulher, este
ser angelical escolhido por Deus para gerar a vida, deva viver em um ambiente
harmonioso e virtuoso, tomando para a si a educação desta semente abençoada que
perpetuará a vida humana: a criança.
Vale ressaltar que, nessa visão, a mulher /mãe já estaria naturalmente dotada de tudo o
que se necessita para a educação das crianças pelo simples fato de ter nascido mulher e poder
gerar a vida. Esta mulher/ mãe rainha do mundo doméstico foi enaltecida, como a figura
insubstituível na educação de crianças pequenas. À medida que o magistério foi sendo
povoado por mulheres/ mães, caracterizando-se como uma profissão feminina, os cargos mais
elevados foram ocupados por homens. Diante desses fatos quais seriam as conseqüências
desta mistura de figuras idealizadas e de âmbitos idealizados para a educação?
A Lei 5.692/71 reedita as orientações da LDB 4.024/61, com a retirada da mulher do
âmbito doméstico, impossibilitando-a de educar seus filhos, criando espaços que substituem o
lar e, professoras que substituem a mãe.
Quanto à formação para atuar na educação infantil, a LDB 5.692/71, em seu art. 30,
estabelece a formação mínima para o exercício do magistério, habilitação específica de 2º
grau (Ensino Médio).
No capitulo II do Ensino de 1º Grau (Ensino Fundamental) no art. 19 diz: “Para o
ingresso no ensino de 1º grau, deverá o aluno ter idade mínima de sete anos”. No § 2º do
mesmo artigo determina que “Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade
inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e
instituições equivalentes.” Recomendam-se cuidados e atenção com essa fase da educação,
porém, de forma extremamente tímida.
Vale destacar também o art. 61, segundo o qual “Os sistemas de ensino estimularão as
empresas que tenham em seus serviços mães de menores de sete anos a organizar e manter,
diretamente ou em cooperação, inclusive com o poder público, educação que preceda o ensino
de 1º grau”. Essa legislação não apresentava formas de viabilizar o atendimento às crianças de
zero a seis anos, evidenciando a superficialidade com que era tratada a Educação Pré-Escolar
no País.
Essa flexibilidade da lei legalizou a presença de leigos nos sistemas de ensino, abriu
espaço para a realização irregular de concursos para professores, sem qualquer habilitação
para o exercício do magistério.
Incentivava-se que fossem as mães da comunidade para esse trabalho voluntário.
Quanto menor a criança, menos formação era necessária. A essa mãe cabia a função de
17
recrear, alimentar e limpar, pontuando seu trabalho como mães de todas as crianças. Não era
necessário que essas mães fossem professoras. Elas deveriam ser e continuar atuando como
mães.
[...] o caráter provisório dos cargos (contratos de trabalho de duração determinada),
aos quais estavam submetidos os professores da escola elementar, provocava
incertezas quanto ao futuro profissional e, por conseguinte, atraía professores
iniciantes ou mesmo jovens que não visavam à continuação dos estudos, mas
procuravam apenas um emprego. (VALLE, 2002, p. 39)
O que interessava ao governo era a estruturação dos sistemas de ensino e responder
rapidamente às necessidades da conjuntura político-econômica emergente, não se
preocupando com a qualidade da educação e com a prática pedagógica. Segundo Valle (2002)
em 1986, o Ministério da Educação apresentou um relatório aos organismos internacionais,
que, apesar dos grandes investimentos das últimas décadas, a Educação do Brasil tinha um
grande contingente de professores desprovidos de qualquer qualificação para o exercício da
profissão.
A Lei 9.394/96 foi construída tendo por base a Constituição de 1988. A LDB 9394/96
foi aprovada no Congresso Nacional, em 1996, após oito anos de tramitação, como parte de
um processo longo de idas e vindas, demonstrando a complexidade e os interesses
antagônicos em torno da educação, que sempre envolve vários setores da sociedade civil,
desde àqueles que defendem os interesses das instituições públicas, quanto os que defendem
as instituições privadas, intermediado, pelo governo que instaurou um processo de
negociação.
Apesar das divergências apresentadas em torno da questão, na LDB 9394/96, ficou
assegurada que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, com a finalidade
de desenvolver a criança de forma integral, complementando a ação da família e da
comunidade, integrando-se ao Sistema Escolar Brasileiro (Art. 89). Isso significa que as
creches e pré-escolas devem seguir as normas e regulamentações para credenciamento e
funcionamento do sistema de ensino ao qual estão submetidas e também dele receber
supervisão, acompanhamento, controle e avaliação. O artigo 4º, inciso IV da LDB 9394/96
estabelece a obrigação do atendimento pelo poder público, mas não é obrigatória a matrícula
das crianças pequenas em creches e pré-escolas ficando a critério dos pais ou responsáveis.
Tanto o artigo 11 da LDB 9.394/96 e na Constituição Federal através do artigo 30,
Inciso IV, ambas as legislações atribuem à esfera municipal a responsabilidade pela oferta da
Educação Infantil, sendo também colaboradores e co-responsáveis, por esta área, a União e os
18
Estados, conforme artigo 11 que reconheceu como direito da criança pequena o acesso à
educação infantil em creches e pré-escolas.
Apesar de todos estes avanços no campo do direito às crianças, tanto na Constituição
Federal de 1988 como na LDB 9.394/96, nenhum ente federado (União, Estados e
Municípios), até o presente, tem a Educação Infantil como prioridade, pois elegeu-se o Ensino
Fundamental como prioridade.
Portanto, podemos afirmar que, no Brasil existe um grande aparato legal na garantia
do direito à criança pequena entre eles os espaços educativos, mas ainda apresentam
deficiências em suas práticas.
A LDB 9.394/96 definiu um novo estatuto, com importantes repercussões sobre a
organização dos sistemas de ensino nos diversos níveis governamentais. Antes dessa inovação
legal, as creches estavam, em sua maioria subordinadas a órgãos não-educacionais (ligados à
área do bem-estar social) e as pré-escolas, ainda que, fazendo parte dos sistemas de ensino,
não tinham uma definição legal clara. Essa lei colocou a criança no lugar de sujeito de direitos
em vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores, como objeto de tutela. Era oferecida
como um serviço de assistência social as crianças de zero a três anos com ênfase na função de
guarda, enquanto para as crianças de zero a seis anos, centrava-se o objetivo na preparação
para a alfabetização, transformando a educação infantil em um serviço de natureza
educacional. A partir da LDB 9.394/96, a educação infantil e a formação dos profissionais
passam a ser pensadas no âmbito da educação básica. Os artigos 61 e 62 dessa lei incorporam
algumas questões sobre a formação desse profissional:
Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino
e outras atividades.
Observa-se que o artigo 61 traz uma preocupação em formar profissionais capacitados
para orientar o ensino conforme as diferentes fases do desenvolvimento do ser humano. Trata
de um ponto fundamental em seu inciso I, que é a relação teoria-prática, pois este é um dos
aspectos de maior relevância, na graduação. No entanto, devido à falta de clareza da lei com
relação à formação dos educadores, são necessárias ações concretas que passam pela
reformulação dos cursos de formação, no que se refere aos currículos.
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
19
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Observa-se que a lei 9.394/96, procura situar o professor como eixo principal da
qualidade da educação, apresentando, assim, alguns avanços quanto à formação docente e,
trazendo em seu bojo questões essenciais como:
• associação entre teoria e prática;
• exigência do curso superior para educadores da educação básica;
• educação continuada para profissionais de educação de diversos níveis.
Tais artigos norteiam o nível de formação, entretanto é problemático, pois não
explicita o tipo de formação para o docente de Educação Infantil, ou seja, na legislação, a
educação infantil se insere na educação básica, de uma política educacional mais ampla, em
que se percebe que o ensino fundamental se coloca como prioridade.
A lei trata os docentes, de forma geral, como docentes da educação básica, o que leva
ao entendimento de que, ao estabelecer a incumbência dos docentes da educação básica, inclui
ali também o professor de educação infantil. Ao propor-se que a formação inicial se estruture
a partir de fundamentos gerais e específicos, pode-se inferir que a especificidade da educação
infantil é reconhecida e deverá ser levada em conta. No entanto, não há indicadores claros no
documento aqui em análise sobre o que é entendido e defendido como específico para o
docente que atuará com a primeira etapa da educação básica. Admite-se sua especificidade,
porém a estrutura curricular segue uma organização disciplinar do ensino fundamental.
Essa distância entre a realidade de nossos profissionais e a exigência de
conhecimentos teórico-práticos a eles impostos, dada a especificidade da educação infantil é
bastante grande. Cuidar e educar de sujeitos históricos, culturalmente determinados é grande
desafio posto aos profissionais que atuam na educação infantil. Esse novo perfil de
atendimento a criança de zero a três anos passa necessariamente pela construção de um novo
perfil profissional.
1.1.3 A questão da qualidade nos documentos elaborados pelo MEC que tratam da formação
do professor da educação básica, em seu âmbito, do professor de educação infantil
Neste item discorre-se a respeito da Política Nacional de Educação Infantil (1993), dos
Subsídios para o Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil
20
(1997), do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998) e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006).
Em 1993, o Ministério da Educação e Cultura – MEC elaborou a Política Nacional de
Educação Infantil que apresenta diretrizes pedagógicas relacionadas à função da educação
infantil. Esse documento em sua primeira versão preconiza a construção coletiva das políticas
públicas para a educação. Foi elaborado em parceria com o comitê nacional de Educação
Infantil, em parceria com as Secretarias Municipais de Educação e com a União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, oito seminários regionais (nas capitais: Belo
Horizonte, Natal, Belém, Recife, São Paulo, Porto Alegre, Goiana, e Manaus) para a
discussão desse documento. O desejo do MEC, conforme documento, é de contribuir para um
processo democrático de implementação das políticas públicas para as crianças de zero a seis
anos. Desse modo, o documento define que o trabalho realizado com as crianças de zero a seis
anos deve cumprir “[...] duas funções complementares e indissociáveis: cuidar e educar,
complementando os cuidados e a educação realizados na família.” O documento assume a
concepção da Constituição de 88 e lança as novas diretrizes para a área. Entre elas uma que
afirma a necessidade de construir a profissionalização das professoras de Educação Infantil,
recomendando que o adulto que atua na creche e na pré-escola deve ser reconhecido como
profissional e a ele devem ser garantidas condições de trabalho, plano de carreira, salário e
formação condizentes com o papel que exerce. Em relação ao nível de formação, a proposta
elenca que “Os profissionais de educação infantil devem ser formados em cursos de nível
médio ou superior que contemplem conteúdos específicos relativos a essa etapa da educação.”
Nesse contexto, são reconhecidos a identidade e o papel da Educação Infantil.
Tal diretriz incorpora que a qualificação profissional é um elemento fundamental para
melhorar a qualidade do atendimento das crianças em creches e pré-escolas.
A partir disso, aposta-se na qualificação do profissional da creche e pré-escola, uma
vez que ele tem a função de educar e cuidar de forma integrada sem sobrepor o cuidado à
educação e vice-versa, porém o documento estabelece ainda que a valorização do profissional
de educação infantil, no que diz respeito às condições de trabalho, plano de carreira,
remuneração e formação, deve ser garantida.
O documento parte do entendimento de que uma formação mais elevada vai
subvencionar o professor a enfrentar o trabalho com as particularidades dessa etapa do
desenvolvimento, rejeitando uma formação que se restrinjam às técnicas e habilidades e
qualificar essas professoras de modo mais amplo.
21
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96, a Educação
Infantil recebeu destaque inexistente nas legislações anteriores, por isso houve a necessidade
de se criar normas e regulamentações em âmbito nacional, estadual e municipal. É uma forma
de garantir padrões básicos de qualidade no atendimento em creches e pré-escolas. Surge
então o documento Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituição de
Educação Infantil.
Sendo assim, o MEC, por meio da Coordenação-Geral de Educação Infantil, criou
uma publicação organizada por conselheiros representantes dos Conselhos de educação de
todos os Estados e do Distrito Federal, contou com a participação de representantes da União
Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, de consultores e especialistas, sob a
coordenação de dirigentes do MEC. O objetivo do mesmo é contribuir para a formulação de
diretrizes e normas para a Educação Infantil no Brasil.
Em 1997, no documento subsídios para o credenciamento e funcionamento de
instituições de educação infantil, a formação do professor da educação infantil recebeu
especial destaque, estabelecendo: “É importante e oportuno que se reflita sobre o papel dos
conselheiros na regulamentação e na promoção da formação do professor de educação
infantil.” (volume I p. 17). O documento confirma a especificidade da criança da educação
infantil, razão que justifica a reflexão da formação dessa professora exigida pela realidade e
pela Lei. Entretanto, o mesmo documento evidencia bem a situação dessas professoras:
No Brasil, a formação dos profissionais que atuam em educação infantil,
principalmente em creches, praticamente inexiste como habilitação específica.
Assinala-se que algumas pesquisas registram um expressivo número de profissionais
que lidam diretamente com crianças, cuja formação não atinge o ensino fundamental
completo. Outros concluíram o ensino médio, mas sem a habilitação do magistério
e, mesmo quem a concluiu, não está adequadamente formado, pois esta habilitação
não contempla as especificidades da educação infantil. (Volume I, p.18)
Diante dessa realidade a discussão na área da formação específica da professora de
creche é cada vez mais necessária para uma qualidade no atendimento dessas crianças.
Em 1998, foi apresentado pelo governo federal e, mais especificamente, pela
Coordenadoria de Educação Infantil do MEC, o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil. Trata-se de um documento produzido pelo MEC, que integra a série de
documentos Parâmetros Curriculares Nacionais, que atendiam ao estabelecido no art. 26 da
LDB em relação à necessidade de um referencial nacional comum para os currículos.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil contemplam o trabalho
nas creches para as crianças de zero a três anos e nas pré-escolas ou centros de educação
22
infantil para as crianças de quatro a seis anos. O documento norteia as propostas curriculares e
os projetos pedagógicos, estabelece paradigmas para o cuidado e educação com qualidade.
Essa proposta do MEC vem no sentido de qualificar o atendimento da educação
infantil. É uma importante contribuição para o trabalho dos educadores, embora não seja
mandatária, ficando a critério das equipes pedagógicas a decisão de adotá-la na íntegra ou
associá-la a outras propostas, viabilizando, assim, que os professores possam transitar pelas
diferentes áreas do conhecimento, compreendendo e produzindo conhecimentos a partir de
seus próprios saberes.
O documento está estruturado em três partes, sendo:
• documento introdutório;
• formação pessoal e social;
• conhecimento de mundo.
À leitura do primeiro volume do RCNEI “introdução”, constatamos um texto bem
cuidado esteticamente e com belíssimas fotografias que acompanham os três volumes. Essas
fotografias revelam a diversidade cultural das crianças brasileiras nem sempre contempladas
pelo documento.
Com relação ao conteúdo apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no
Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do
profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e
orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois
volumes relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e
Conhecimento de Mundo. O volume Formação Pessoal e Social contém o eixo de trabalho
que favorece, prioritariamente, os processos de construção da identidade e autonomia das
crianças. O volume relativo ao Conhecimento de Mundo contém seis documentos referentes
aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e
para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: movimento, música, artes
visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.
O documento apresenta uma definição geral das concepções pedagógicas, estabelece
eixos de trabalho e seus respectivos objetivos, oferece uma relação de conteúdos por faixa
etária de zero a seis anos, bem como uma orientação didática para os professores. O perfil do
profissional da educação infantil traçado pelo RCNEI é que este deverá ter uma competência
polivalente, deve trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados básicos até específicos das diversas áreas do conhecimento. Deve saber debater com
seus pares, com a família, a comunidade, ser um aprendiz, refletindo sobre sua prática.
23
O RCNEI traz como pano de fundo a concepção de aprendizagem sociointeracionista,
porém, a sua organização remete, a outras concepções. Os diferentes níveis do
desenvolvimento infantil estão descritos nesse texto, como sobreposição de fases. Essa
organização não permite um movimento entre a prática proposta e a teoria que o fundamenta.
É possível considerar um avanço para a área, a existência de um documento que se diz
voltado especificamente para a educação infantil, é preciso verificar até que ponto ele
efetivamente garante a especificidade defendida pelos educadores da área para o trabalho a ser
realizado com crianças de zero a seis anos em instituições educativas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (2006) Resolução
CNE/CP n.1, de 15 de maio de 2006 é um documento que se refere à formação de professores
de Educação infantil e dos quatros anos do Ensino Fundamental. A mesma em seu Art. 7º
institui a duração da carga horária do curso de Pedagogia Licenciatura, será de no mínimo de
3200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:
I. 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência como
assistências a aulas, realização de seminários, participação na realização de
pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a
instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza,
participação em grupos cooperativos de estudos;
II. 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também
outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da
instituição;
III. 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas
de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da
monitoria.
O mesmo tem a finalidade de provocar e, ao mesmo tempo, orientar transformações
na formação de professores e gerar reflexões por parte dos formadores dos mesmos e que seja
utilizado nos âmbitos de gestão do sistema educativo e das instituições formadoras, como
subsídio para a tomada de decisões políticas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006), levam em
conta proposições formalizadas, nos últimos 25 anos, em análises da realidade educacional
brasileira, com a finalidade de diagnóstico e avaliação sobre a formação e atuação de
professores, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como em
24
cursos de Educação Profissional para o Magistério e para o exercício de atividades que exijam
formação pedagógica e estudo de política e gestão educacionais.
As Diretrizes resultam de um longo processo de consultas e de discussões, em que
experiências e propostas inovadoras foram tencionadas, avaliações institucionais e de
resultados acadêmicos da formação inicial e continuada de professores foram confrontados
com práticas docentes, possibilidades e carências verificadas nas instituições escolares.
Conforme esse documento, o perfil do graduado em Pedagogia deverá contemplar
consistente formação teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se articulam ao
longo do curso. Destaca a relevância das investigações sobre as especificidades de como as
crianças adquirem o conhecimento nas diversas etapas de desenvolvimento, em especial as
crianças de zero a três anos. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia:
A aprendizagem dessas crianças difere daquelas entre 7 e 10 anos; elas se
manifestam por meio de linguagens próprias à faixa etária, e em decorrência há
especificidades nos modos como aprendem. Estudos vêm demonstrando que o
desconhecimento dessas particularidades, entre outras, tem gerado procedimentos
impróprios e até de violência às linguagens e necessidades do educando. Daí
decorre a exigência precípua de o curso de Pedagogia examinar o modo de realizar
trabalho pedagógico, para a educação da infância a partir do entendimento de que
as crianças são produtoras de
cultura e produzidas numa cultura, rompendo com
uma visão da criança como um “vir a ser”. (2006, p.13)
É inquestionável o grande avanço que essa diretriz representa para a educação das
crianças pequenas, garantindo-lhes legalmente esse direito com atendimento de qualidade,
inexistentes nas legislações anteriores, quando a educação das crianças de zero a seis anos era
considerada como assistência e amparo. É importante destacar que muitos direitos sociais
garantidos na legislação não são cumpridos, porque não há no quadro atual fonte de
financiamento própria para a educação infantil.
Todos esses aspectos legais referentes à Educação Infantil e a formação do professor,
aqui brevemente discutidos, indicam avanços e retrocessos. Avanços que se configuram na
legislação e retrocessos que vivenciamos cotidianamente através das políticas públicas para a
educação de crianças de zero a seis anos, denotam o descompromisso do Estado na garantia
desse direito às crianças e às famílias. Não podemos negar os avanços, mas também não
podemos cair na ingenuidade de aplaudi-los sem uma análise mais profunda entre os objetivos
proclamados e os reais.
Mesmo que a inclusão da educação infantil no âmbito da educação básica tenha
gerado orientações para a formação de seus professores sob a lógica do ensino fundamental, é
25
dentro do campo educacional que deve se dar a luta pelo reconhecimento da especificidade da
educação da criança de zero a três anos e do exercício da professora junto a essa fase da vida.
Nesse sentido, torna-se fundamental que se dê continuidade a estudos com a finalidade de
melhor explicitar a especificidade da educação de criança de zero a três anos e na atuação
docente. Só se chegará ao reconhecimento da especificidade de sua docência através da
participação dos debates no âmbito da educação, trazendo a visão da área e quebrando, assim,
seu isolamento, em especial dos encaminhamentos da formação de seus profissionais.
1.2 FORMAÇÃO DO DOCENTE
A transformação acelerada das sociedades ao longo da última década criou novas
expectativas em relação à escola, conseqüentemente fortes pressões nos sistemas educativos.
O progresso das sociedades liga-se, em parte, à qualidade de educação fornecida, que depende
da formação daqueles que ensinam e educam, esses contribuem com seus saberes, seus
valores, suas experiências nessa complexa tarefa de melhorar a qualidade da educação.
Nesse sentido, pesquisas, estudos e trabalhos na área de formação dos profissionais da
educação, num tempo de tantas transformações e novas exigências, continuam sendo
necessárias, principalmente considerando-se as mudanças que estão sendo implantadas no
sistema educacional brasileiro com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9.394/96). Neste capítulo, buscamos na literatura sobre formação docente, destacar quais
são os aspectos ressaltados e recomendados para a discussão da formação do docente de uma
forma geral e sobre as especificidades do docente de educação infantil.
No Brasil, desde o início dos anos 1990, conforme Tardif (2002) assiste-se à
emergência de novos discursos visando à formação docente. Anteriormente, a formação
docente estava centrada na aquisição de saberes acadêmicos e disciplinares numa
racionalidade fechada. Na atualidade, a formação para o ensino toma uma nova direção,
centrada na aprendizagem de competências, saberes, atitudes, do agir profissional.
Segundo Santos (2005) as investigações reconhecem o professor como sujeito social e
histórico, apropriado de um saber e de um fazer, surgindo, assim, a necessidade de pesquisar
os saberes dos professores, suas ações e pensamentos. As relações indivíduo e sociedade são
características humanas, estão presentes desde o nascimento, que é constituído socialmente
nas suas relações e através delas.
26
A partir da década de 1990, segundo Tardif (2002), a prática docente passou a ser
valorizada e investigada. Preocupado com a profissionalização dos professores, essa prática
discute a questão dos saberes docentes no contexto das relações que unem as sociedades
contemporâneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins. Nesse
sentido, percebe e busca esclarecer as características desse saber e investiga os motivos pelos
quais ele é tão desvalorizado, o que é uma das formas de expressão da desqualificação da
profissão docente.
Os saberes da experiência são, para Tardif (2002), o “núcleo vital do saber docente”, a
partir do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os
saberes, em relações de interioridade com sua própria prática. Como se pode perceber, esse
autor valoriza os saberes docentes e, entre eles, o saber da experiência. Segundo o autor
destaca a importância de se analisar a questão da prática pedagógica como algo relevante,
opondo-se assim às abordagens que procuravam separar formação e prática cotidiana.
Destacando a importância de se pensar a formação numa abordagem que vá além da
acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão
docente.
Para Tardif (2002, p. 36- 39) vai assim classificar os saberes:
• Os saberes da formação profissional o conjunto de saberes transmitidos pelas
instituições de formação de professores;
• Os saberes disciplinares saberes que correspondem ao diverso campo do
conhecimento e emergem da tradição cultura, como se encontram hoje
integrados nas faculdades, nas universidades. Os saberes das disciplinas;
• Os saberes curriculares apresentam-se concretamente sob a forma de
programas escolares (objetivos, conteúdos e métodos) que os professores devem
aprender e aplicar;
• Os saberes experienciais brotam da experiência e são por ela validados.
Incorporam-se à experiência sob a forma de habilidades, de saber-fazer e de
saber-ser. Podemos chamá-los de saberes práticos (do trabalho cotidiano).
Tardif (2002) desenvolve seu pensamento no sentido de mostrar que os cursos de
formação no âmbito da universidade não têm dado conta adequadamente da formação
profissional por estarem centrados no saber acadêmico, teórico, científico. A proposta do
autor é justamente a que as pesquisas desenvolvidas no âmbito educacional se voltem quase
que inteiramente para a investigação dos saberes que os professores utilizam em seu dia-a-dia,
deixando claro que “[...] não se deve confundir os saberes profissionais com os
27
conhecimentos transmitidos no âmbito da formação universitária.” (TARDIF, 2002, p. 257).
A única maneira de formar os professores para que consigam atuar de maneira mais eficiente
diante das circunstâncias imprevisíveis do dia-a-dia, é proporcionar-lhes a vivência regular
desse tipo de experiência durante a formação. O autor é contra a idéia que o saber é produzido
fora da prática e, portanto, sua relação com a prática só pode ser uma relação de aplicação.
Tardif (2001, p. 124) apresenta na formação de professores certas mudanças
substanciais nas concepções e nas práticas vigentes. Ele se limita a três breves considerações:
1) reconhecer que os professores de profissão são sujeitos do conhecimento é
reconhecer, ao mesmo tempo, que eles deveriam ter o direito de dizer algo a
respeito de sua própria formação profissional, pouco importa onde ela ocorra,
seja na universidade, nos institutos ou noutros lugares;
2) o trabalho dos professores exige conhecimentos específicos a essa profissão e
dela oriundos, então me parece que a formação de professores deveria, em boa
parte, basear-se nesses conhecimentos;
3) a formação para o ensino ainda é enormemente organizada em torno das lógicas
disciplinares. Ela funciona por especialização e fragmentação, oferecendo aos
alunos disciplinas de 40 a 50 horas. Essas disciplinas não têm relação entre elas,
mas constituem unidades autônomas fechadas sobre si mesmas e de curta
duração e, portanto, de pouco impacto sobre os alunos.
A unidade dos saberes dos professores é dada pela ação, pelas necessidades e
especificidades da prática. Os saberes docentes são personalizados e situados, ou seja, são
apropriados, incorporados, subjetivados, saberes que são difíceis de serem dissociados das
pessoas, de suas experiências e situações de trabalho. Isso se deve, em grande parte, pelo fato
imponderável está sempre presente. “Os professores precisam contar com as suas próprias
capacidades e experiências para controlar o ambiente de trabalho.” (TARDIF, 2002, p. 266).
Segundo esse autor, esses saberes deveriam ocupar lugar central nos cursos de formação de
professores, o que exigiria uma mudança curricular e também uma verdadeira reforma
universitária, em que se desse menos importância ao trabalho no campo das disciplinas
acadêmicas e concedesse mais importância ao trabalho de investigação dos saberes
profissionais e de sua utilização.
Tardif (2002) elenca que o modelo na racionalidade técnica apresenta problemas, por
ser idealizado como uma lógica disciplinar, e não como uma lógica profissional centrada no
estudo das tarefas e realidade do trabalho do professor e por não levar em consideração os
alunos com suas crenças e representações anteriores ao ensino.
28
Como afirma esse autor, a prática profissional não é um processo de aplicação de
conhecimentos universitários,
[...] é na melhor das hipóteses, um processo de “filtração” que os dilui e os
transforma em função das exigências do trabalho; ela é, na pior das hipóteses, um
muro contra o qual vêm se jogar e morrer conhecimentos universitários
considerados inúteis, sem relação com a realidade do trabalho docente diário, nem
com os contextos concretos de exercício da função docente. (TARDIF, 2002, p. 257)
Esse pensamento reforça a necessidade de revisão dos processos de formação de
professores, ao destacar as diferenças entre o contexto universitário, voltado para a pesquisa
acadêmica, e aquele que deve servir para a formação profissional. Ou seja, que ele se torne
capaz de justificar e explicar os objetivos da sua ação.
O estudo do ensino ou das formas de ensinar deveria surgir das construções dos
saberes docentes, a fim de proporcionar reflexões sobre as práticas dos próprios professores
por meio de seus trabalhos cotidianos. Como afirma Nóvoa (1992 (b)) a prática docente
revelam a importância de se recuperar as trajetórias dos professores, pois a partir de sua
trajetória e das relações coletivas dentro das escolas são construídos caminhos profissionais
que são únicos.
Neste sentido, percebemos a distância existente entre o que recomenda a teoria e a
realidade das práticas. Ou como afirma Nóvoa (1995) “O excesso dos discursos e a pobreza
das práticas formativas, indicando que é preciso um esforço por parte dos formadores e novas
diretrizes nas políticas públicas de formação para a superação deste contraste”.
Os cursos de formação de professores devem ser organizados com base na formação
cultural, formações científicas (disciplinar), estes por sua vez estritamente ligados à formação
prática. Isto significa integrar a profissionalização docente ao seu próprio currículo, tornando-
os sujeitos de sua própria formação e não meramente alunos receptivos de conhecimentos pré-
determinados e muitas vezes ineficazes. Para Tardif (2002) a
formação profissional não deve
estar voltada somente aos conteúdos teóricos, mas também se basear nas necessidades e nas
experiências vivenciadas pelos professores. Nesse contexto, a criticidade, a inovação, e a
teoria são elementos imprescindíveis para a formação de profissionais da educação,
considerando-os não somente como alunos, mas também como atores de sua própria
formação.
Formação esta, com o qual trabalhamos a partir das práticas pedagógicas dos docentes
envolvidos através da discussão de suas próprias práticas. Neste processo, discutir os
problemas do cotidiano da sala de aula com vistas à superação, através das trocas entre os
professores e a formadora destas, intermediada pelos autores teóricos estudados, onde as
29
práticas das professoras e da formadora sejam um ponto de partida e de chegada para novas
aprendizagens, estratégias de formação que buscam a articulação entre teoria e prática.
Tardif (2002) traz uma contribuição muito importante para melhor compreensão da
atividade docente, principalmente porque expressa o resultado de pesquisas sobre a ação, no
seu próprio contexto de realização, conseguindo, por isso, identificar aspectos que são
próprios desse fazer, em sua especificidade. Revela que a ação docente é um processo de
construção e não de reprodução de modelos prontos, ao mesmo tempo em que indicam pistas
preciosas para a reformulação dos processos de formação.
Nóvoa (1992, (b)) valoriza o cotidiano pedagógico e discuti a importância que as
“histórias de vida” podem adquirir nos estudos sobre os professores, a profissão docente e as
práticas de ensino, procura despertar, nos professores, a vontade de refletir sobre os seus
percursos profissionais, sobre a forma como sentem a articulação entre o profissional e o
pessoal, sobre a forma como foram evoluindo ao longo da sua carreira, devendo este voltar-se
para os desenvolvimentos: pessoal, profissional e organizacional.
Nóvoa (1992,(a) p. 26) tem se voltado para o estudo dos saberes docentes que são
aqueles que os professores dominam para exercer sua atividade profissional. Denomina o
mesmo como o “triângulo do conhecimento” que relaciona o saber das disciplinas, o saber da
pedagogia e o saber da experiência. Freqüentemente, é o saber da experiência, ou seja, aquele
constituído pelo professor, que ocupa o “lugar do morto”. Afirma que “[...] necessita-se a
instauração de novos mecanismos de regulação e de tutela da formação de professores, o que
passa pela autonomia das Universidades e das escolas.” O autor elenca que se deve encarar a
formação inicial como a primeira fase de um longo e diferenciado processo de
desenvolvimento profissional. Isto é, do professor que reflete sobre a sua prática, que pensa
que elabora a partir dessa prática, no sentido que essa reflexão é essencial para a profissão, é o
paradigma hoje em dia dominante na área de formação de professores. O professor deve
construir formas de atuação com base em teorias que se tornam ações de acordo com as
solicitações do meio. No sentido explicitado por Zabalza (1994, p. 31) “Profissional é aquele
que sabe o que faz e por que o faz e, além disso, está empenhado em fazê-lo da melhor
maneira possível.”
A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um só se transforma em
conhecimento através dessa análise sistemática das práticas. Uma análise que é individual,
mas que é também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em situações de
formação.
30
Nóvoa (1992,(b)) acredita que o desenvolvimento profissional corresponde ao curso
superior somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Essa teoria derruba a crença
de que um bom docente se faz em universidades conceituadas. Uma boa graduação é
necessária, mas não basta, não garante um bom desempenho. É essencial atualizar-se sempre.
No entanto, esse saber, que na literatura é denominado saber da experiência, além de
desvalorizado, muitas vezes não é reconhecido pela academia. Esse autor entende que a teoria
fornece alguns instrumentos ao professor, mas o adulto acaba retendo apenas o que está ligado
à sua experiência. E nesse sentido a formação deve sempre passar pela “[...] mobilização de
vários tipos de saber: saberes de uma prática reflexiva; saberes de uma teoria especializada;
saberes de uma militância pedagógica.” (NÓVOA, 1992 (b) p. 28)
A relação conflituosa entre saberes da experiência e os da academia ocorre da cultura
profissional de alguns professores, que supervalorizam o conhecimento produzido pela
academia, em que os teóricos são os formadores, e os professores, os formados, os práticos.
Romper com essa cultura de formação é repensar sua forma de trabalho e seu papel ético-
político e pedagógico visando à construção de uma nova cultura escolar. A criação dessa nova
cultura, por sua vez, exige que as experiências se mostrem se confrontem, num esforço de
capitalizar o trabalho já existente.
Ser professor obriga a reflexões constantes, que cruzam a maneira pessoal de ser com
a maneira de ensinar. As idéias de Nóvoa têm representado uma contribuição valiosa aos
estudiosos da área, estimulando inúmeras investigações e estudos.
Pimenta (2005), em sua obra Saberes Pedagógicos e Atividades Docentes enfatiza que
a identidade do professor é construída a partir dos significados sociais da profissão, da
reafirmação das práticas.
A identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da
profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das
tradições. Mas, também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de
saberes válidas as necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as
práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da
construção de novas teorias. (PIMENTA, 2005, p.19)
Pode-se afirmar que a identidade profissional desenvolve-se no contexto sócio-
político e histórico em que está inserido o professor. A construção da identidade do professor
passa pelos saberes da experiência, construídos pela prática docente, cada vez mais valorizada
na formação do professor. Durante a década de 1960, valorizava-se o conhecimento
específico do professor em relação à disciplina que ministrava. Na década seguinte (1970),
31
essa concepção foi absorvida pela valorização dos saberes didático metodológico. A partir dos
anos 1980, surgiu a preocupação e valorização da prática pedagógica. Esse processo de
construção e reconstrução da identidade do professor gera constante reflexão das suas
experiências e práticas cotidianas no magistério.
O tema dos saberes docentes encontra-se no centro das reformas atuais da formação de
professores da Educação Básica. Tal tema concentra-se em conhecimentos, capacidades de
refletir a própria formação e propor ações de mudança social e pessoal.
Para Nóvoa
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de
técnicas) mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de
(re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1995, p. 25).
Desta forma, segundo Nóvoa (1995), deve fazer parte da formação docente: o
desenvolvimento pessoal, o profissional e o organizacional.
a) o desenvolvimento pessoal significa produzir a vida do professor. O autor
considera que a formação docente deve estimular uma perspectiva crítico-
reflexiva, que viabilize a autoformação participada e o pensamento autônomo
do professor. A formação considerada um investimento pessoal que visa
construir uma identidade pessoal e profissional (NÓVOA, 1995, p. 25-26);
b) o desenvolvimento profissional, segundo o autor, significa produzir a
profissão docente, estimulando o desenvolvimento autônomo e contextualizado
pois, profissionais competentes tem capacidade de autodesenvolvimento
reflexivo. O que viabiliza a reconstrução constante e permanente da identidade
do professor (NÓVOA, 1995, p. 26-28);
c) o desenvolvimento organizacional refere-se, conforme o autor, à produção da
escola, de modo que a formação de professores conceba a escola como um
ambiente educativo, que associe o trabalho propriamente dito a formação do
professor, simultaneamente, no cotidiano escolar, entendendo que a formação é
indissociável tanto dos projetos profissionais quanto dos organizacionais
(NÓVOA, 1995, p. 28-31).
Pimenta (2005, p. 29) considera a formação docente como “[...] autoformação uma vez
que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências
práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares.” Dessa forma, resgata a
importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de
32
autoformação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada.
Assim seus saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa
tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de
professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores e das instituições escolares.
Schön citado por Pimenta (2005), contempla um triplo movimento: a) da reflexão na
ação b) da reflexão sobre a ação; c) da reflexão sobre a reflexão na ação. Desta forma, o
professor é considerado um profissional relativamente autônomo (SCHÖN, apud PIMENTA,
2005, p. 29)
.
1.3 FORMAÇÃO DO DOCENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo Ariés (1992) historicamente a criança sempre foi vista como incompleta e
imatura em função de suas características físicas, biológicas e cognitivas, tendo uma
compreensão de natureza infantil apenas como um organismo em desenvolvimento ou uma
fase da vida que encontra na determinação dos fatores inatos, universais. Por esse motivo a
razão em considerá-la apenas como um adulto em miniatura que precisava ser preparada para
o futuro e a infância reconhecida apenas como um estágio em desenvolvimento. Vista como
promessa, como futuro, projetava-se na criança o adulto moralmente desejável segundo os
referenciais dominantes de sociedade da época.
Assim, a idéia de infância não existiu sempre e da mesma maneira. Ao contrário, a
noção de infância surgiu com a sociedade capitalista, urbana, industrial, na medida em que
mudavam a inserção e o papel social da criança na sua comunidade. Aprendemos com os
estudos de Áries (1992) que: a condição e natureza histórica e social das crianças, a
necessidade de pesquisas que aprofundem o conhecimento sobre as crianças em diferentes
contextos e a importância de atuar considerando-se essa diversidade.
Para Frabboni, ( 1998,p. 67) a idéia de criança apresenta um percurso de três etapas:
A primeira, que se passa durante a Idade Média e o início da Idade Moderna, foi
chamada de infância negada, ou a criança adulto, pois não havia uma idéia intencional de
educação e isso significava tornar-se membro da sociedade dos adultos a partir do momento
em que era desmamada e já não parecia precisar dos cuidados maternos. A criança tornava-se
companheira do adulto e não se diferenciava do mesmo.
A segunda etapa ocorre na fase avançada da Idade Moderna, com a revolução
industrial, paralelamente ao surgimento da família moderna. Essa etapa é chamada de infância
33
institucionalizada, surgindo a identidade de criança filho-aluno(a). A criança se torna o
epicentro do interesse educativo dos adultos, família e escola impedem que ela integre-se ao
mundo adulto antes de submetê-la a certo preparo ou quarentena dentro de uma instituição. É
negada a possibilidade de situar-se autonomamente diante da realidade e do social, passando
a mesma a existir somente como criança de uma família concreta, o aluno(a) de uma escola
concreta.
A terceira etapa, da criança como sujeito social ou da infância reencantada, está em
processo em nossos dias e só será possível na medida em que a escola e a família conseguirem
desinstitucionalizarem-se, abrindo-se ao social. Para Frabboni (1998), esta última etapa que
legitima a criança como sujeito social.
A nova concepção de criança como sujeito de direitos implica, assim, numa nova
visão de infância e, portanto uma nova visão de educação. Em decorrência, a criança não é
apenas futuro, mas ocupa um lugar importante no presente.
Quando nasce uma criança não nasce apenas um filho nascem também uma mãe, um
pai, irmãos, enfim, forma-se uma família que gera um conjunto de relações que se transforma
em torno daquela criança. Quando a criança se torna aluno exige-se a figura do professor. Na
concepção de criança sujeito de direitos, protagonista histórico, cidadão em desenvolvimento,
o professor já não será o que transmite conhecimentos, mas o que escuta, aponta caminhos e
organiza ambientes didáticos. O professor deverá entender que toda a relação humana é
transformadora e que, em decorrência, ao cuidar de uma criança ele estará educando mesmo
que não tenha plena consciência. Daí as exigências educacionais de que o professor tenha
formação específica para essa função.
Um aspecto importante na trajetória da educação infantil, gerado pela sociedade, é a
pressão pela expansão e qualificação do atendimento. Historicamente, essa demanda aumenta
nas décadas de 1970 a 1980, com o processo de urbanização do País, cada vez mais intenso,
com a inserção feminina no mercado de trabalho, levando a uma expansão do atendimento
educacional, principalmente às crianças na faixa etária de quatro a seis anos, e, também, na
década de 1980, uma expansão significativa na educação das crianças de zero a três anos e o
reconhecimento da importância dos primeiros anos de vida em relação ao desenvolvimento
cognitivo/lingüístico, socioemocional e psicomotor, através da discussão de teorias originárias
especialmente dos campos da Psicologia e Antropologia. Com isto, os órgãos educacionais
passam a se ocupar mais das políticas públicas e das propostas para a educação da infância.
Com as mudanças geradas pelo movimento da sociedade, a educação infantil teve que
rever seus conceitos, procurando atender aos interesses apresentados em cada momento
34
histórico, mas, mesmo revendo conceitos e procurando atualizar-se, alguns princípios que
nortearam a prática da educação infantil no Brasil desde seu início ainda continuam
permeando os dias atuais.
Em relação à concepção de infância Sirota (2001) coloca que na sociologia em geral e
na sociologia da educação permaneceu a concepção de infância durkheimiana, ou seja, a
criança é um “vir a ser”, é considerada um ser futuro, uma pessoa em vias de formação, frágil,
delicada.
Essa infância do vir a ser passou a ser investigada pelos sociólogos a partir das
instâncias encarregadas do trabalho de socialização como a escola, a família, a justiça, etc.
Segundo Sirota (2001) é principalmente por oposição a essa concepção da infância,
considerada como um simples objeto passivo de uma socialização regida por instituições, que
vão surgir e se fixar os primeiros elementos de uma sociologia da infância. Estes primeiros
elementos, para a autora, são resultado de um movimento geral da sociologia que se volta para
o ator, influência da redescoberta da sociologia interacionista, das abordagens construtivistas
que vão fornecer outras concepções teóricas para a construção do objeto, ou seja, consideram
a criança como ator no processo de conhecimento.
Considerar a educação apenas como uma extensão da função materna contribui para a
crise educacional, pois se o professor não for consciente do seu papel de educador e de
formador, agir apenas pelo senso comum, sem buscar um embasamento teórico para sua
práxis, todo o seu trabalho se dissolve. É imprescindível que todos os envolvidos no processo
educativo estabeleçam objetivos comuns e ações adequadas para atingi-los, para que se tenha
realmente um ensino de qualidade, emancipatório, transformador. Com esse norteador,
pretende-se oferecer subsídios para a construção de um espaço da infância, local onde a
criança fala, ou seja, pronuncia-se desde o nascimento, construindo significados e cultura,
uma construção social específica, com uma cultura própria e que, portanto, merece ser
considerada nos seus traços específicos.
Como afirmam Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 111)
A instituição dedicada à primeira infância não pode ser entendida como um lar
substituto. As crianças pequenas, tanto com menos ou mais de três anos de idade,
são consideradas capazes de lidar e, de fato, de desejar e cultivar relacionamentos
com pequenos grupos de outras crianças e adultos, sem que isso coloque em risco
seu próprio bem estar ou seu relacionamento com seus pais.
Segundo Formosinho (2002, p. 44) a docência na educação infantil apresenta aspectos
similares e também diferenciadores da docência dos demais níveis de ensino, e “[...] esses
35
aspectos diferenciadores configuram uma profissionalidade específica do trabalho das
educadoras de infância.”
A autora caracteriza alguns aspectos da singularidade da docência na educação infantil
que a diferenciam dos demais níveis, singularidade esta que se dá em função dos seguintes
aspectos:
1. das características das crianças pequenas ou da globalidade,
vulnerabilidade e dependência da família – globalidade que exige que o
professor leve em conta a criança como um todo indissociável (em seus aspectos
afetivo, cognitivo e social biológico), exigindo em sua educação múltiplas
funções. A criança, vista como vulnerável e dependente em relação aos adultos,
exige do professor de educação infantil um conhecimento veiculado em sua
formação que leve em conta essa “[...] vulnerabilidade social das crianças e, por
outro, reconheça as suas competências sociopsicológicas que se manifestam
desde a mais tenra idade, por exemplo, nas suas formas precoces de
comunicação.” (DAVID, 1999 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO , 2002, p. 46);
2. das tarefas à abrangência do papel de educadora de infância – abrangendo o
educar e o cuidar, responsabilizando-se pela criança de forma integral, pelas
suas necessidades e sua educação, que envolvem um conjunto total das
necessidades das crianças e “[...] pelas correspondentes tarefas
desenvolvimentistas, a diversidade de missões e ideologias, a vulnerabilidade da
criança, o currículo integrado, o foco na socialização, a relação com os pais, às
questões éticas que relevam da vulnerabilidade da criança o currículo
integrado.” (OLIVEIRA-FORMOSINHO , 2002, p. 46). Há, assim, na educação
da infância uma interligação profunda entre “educação e cuidados”, “entre
função pedagógica e função de cuidados e custódia.” (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2002, p. 47);
3. da necessidade de estabelecer uma rede de interações alargadas – com as
crianças e os diferentes profissionais das instituições (psicólogos, assistentes
sociais, profissionais da saúde, dirigentes comunitários, voluntários, etc.) e com
as famílias, integrando “[...] desde o interior do microssistema que é a sala de
educação de infância até a capacidade de interação com todos os outros
parceiros e sistemas.” (OLIVEIRA - FORMOSINHO , 2002, p. 48);
4. na integração e interação entre o conhecimento e a experiência, entre os
saberes e os afetos – como centrais da docência na educação infantil como uma
36
profissão que se sustenta na “[...] integração do conhecimento e da paixão.”
(OLIVEIRA - FORMOSINHO , 2002, p. 48-49).
É equivocado afirmar que somente agora as creches se transformaram em instituições
educativas, já que é impossível cuidar de crianças sem educá-las. O que necessita é assegurar
propostas pedagógicas de qualidade para trabalhar com essa especificidade de zero a três
anos.
Ao focalizarmos a questão de especificidade na Educação Infantil, isto não significa
excluir nosso olhar sobre as demandas do Ensino Fundamental, consideradas ora em suas
especificidades, ora em sua articulação com a Educação Infantil. Ao contrário, significa
romper com a falsa idéia de igualdade entre estes dois níveis de ensino, já que as necessidades
e características das crianças maiores se diferenciam das necessidades e características das
crianças pequenas.
O reconhecimento das professoras de crianças de 0 a 3 anos como professoras
somente poderá ser considerado uma conquista, se no seu estabelecimento for valorizado e
levado em consideração o que caracteriza a sua especificidade.
Segundo ZABALZA (1998), a idéia do profissionalismo docente e das suas exigências
é aplicável, da mesma maneira, aos professores de educação infantil do que aos dos outros
níveis de ensino. Mas no caso da educação infantil, as competências possuem perfis próprios.
A LDB 9.394/96 traz ainda, outras deliberações que geram muitas conseqüências na
formação de professores. Estabeleceu que não se admitisse mais o trabalho leigo para aqueles
que terão como responsabilidade direta a educação das crianças. Dessa forma, há um
entendimento de que devido ao caráter educacional que as instituições devem ter, os
professores devem ser formados em curso superior.
A creche vai se consolidando, então, como uma nova uma exigência social. Não
apenas amplia-se a procura por parte dos trabalhadores da zona urbana, como também vai se
constituindo uma nova área de estudos, alvo de interesse de teóricos e pesquisadores que
passam a analisar alternativas de atendimento, formação profissional, políticas, recursos e
outras questões pertinentes à educação da criança de zero a três anos.
O contexto de formação dos profissionais da educação infantil tem exigido uma
reflexão profunda, principalmente por ser uma área de atuação profissional que,
historicamente, tem sido relegada no panorama educacional brasileiro. O profissional da
educação infantil surge nesse cenário sem qualquer exigência de qualificação, e apenas a
partir de mudanças sociais significativas que influenciaram reformas no sistema educacional,
é que sua formação passou a ser discutida.
37
Oliveira (2002, p.30) apresenta algumas propostas a fim de subsidiar novas políticas
de formação:
1) o professor de Educação Infantil deve ter formação ética e competência na
especificidade de sua tarefa em determinado momento socioistórico em
constante mudança. Isso envolve capacidades para tomada de decisões com base
em permanente reflexão acerca da sua própria prática pedagógica. Desse
profissional exige-se investimento emocional, conhecimento técnico-pedagógico
e compromisso com a promoção do desenvolvimento dos alunos;
2) a formação deve incluir conhecimentos e valores dos professores acerca da
criança e seu desenvolvimento e da função da creche e pré-escola. O professor
deve apropriar-se de um conhecimento técnico e o desenvolvimento de
habilidades para realizar atividades variadas;
3) a formação desses professores deve buscar desenvolver-lhes a capacidade de
estabelecer com as crianças relações cordiais, acolhedoras, sintonizadas,
estimuladoras, balizadoras de limites;
4) como o professor repete, na relação com a criança, suas próprias experiências
infantis, ele precisa confrontar-se em um grupo de formação profissional e
reconhecer suas emoções, para poder estabelecer uma relação segura com as
crianças e com ela construir conhecimentos em clima carinhoso;
5) mais do que nos outros níveis de escolarização, a formação do professor de
crianças pequenas envolve prepará-lo para compor importante triângulo ao qual
as propostas pedagógicas não tem atentado: a relação professor-criança-mãe;
6) reuniões de supervisão de estágio são um ponto fundamental na formação. Nelas
devem ser trabalhadas, de forma integrada e crítica, tanto a percepção do papel
do professor quanto o desempenho dele, cuidando ainda para garantir as
dimensões éticas da atuação docente.
Segundo Rosemberg (1994), é consenso geral entre os pesquisadores da área que a
qualidade da educação infantil está intrinsecamente relacionada à formação do profissional
que atuará com as crianças. Defendem ainda, que na construção de uma política para a
formação de profissionais atuantes na educação infantil que se situam os maiores desafios
atuais, dada a precariedade da formação da maioria desses profissionais.
As propostas de formação de professores que têm sido elaboradas nos últimos cinco
anos visam um perfil profissional oposto àquele sem qualificação para atender às funções
indissociáveis de cuidado e educação no atendimento à criança. Os diferentes cenários sociais,
38
políticos e culturais que aí estão criam uma outra cultura da Educação Infantil e, nesse
contexto, como afirma Nóvoa (1995), uma nova cultura de formação de professores.
Uma nova cultura de formação implica quebrar o modelo tradicional de formação.
Implica estabelecer entre as universidades e as creches, uma outra relação, como sugere
Nóvoa ( 1995). Consolidar uma nova cultura para a Educação Infantil é tarefa de todos. Muito
ainda há por ser feito, desde atender à demanda para todas as crianças, até condições de
trabalho e salários dignos para os professores.
Com relação às profissionais da educação infantil, a lei proclama ainda que todas
devam até o final da década da educação ter formação em nível superior, podendo ser aceita
formação em nível médio, na modalidade normal. Ou seja, até o ano de 2007, todas as
profissionais que atuam diretamente com crianças em creches e pré-escolas, sejam elas
denominadas auxiliares de sala, pajens, auxiliares do desenvolvimento infantil, ou tenham
qualquer outra denominação, passarão a ser consideradas professoras e deverão ter formação
específica na área.
Em relação à formação inicial, pesquisas (Piconez, 1991; Pimenta, 1994; Leite,
1995) têm demonstrado que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo
formal com conteúdos e atividades de estágios distanciados da realidade das escolas,
numa perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições
presentes na prática social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova
identidade do profissional docente. (PIMENTA, 2005, p.16)
Evidencia-se assim, que a formação profissional não deve estar voltada somente aos
conteúdos teóricos, mas também se basear nas necessidades e nas experiências vivenciadas
pelos professores. Essa perspectiva, por sua vez, permite a seleção de objetivos e conteúdos
de formação, consistentemente fundamentados e em consonância à realidade vivida. Nesse
contexto, a criticidade, a inovação, e a teoria são elementos imprescindíveis para a formação
de profissionais da educação.
O desafio da formação que garanta a qualidade da educação infantil supõe um
profissional que busque o saber, pesquisador de sua própria prática. Para que atue,
construtivamente com a criança, visto como sujeito participante do processo de construção de
seu conhecimento, o professor deve, também, ser um participante que precisa construir e
reconstruir o seu próprio conhecimento.
Muitos professores de universidades distanciam-se da prática pedagógica porque
criaram o hábito de permanecer, a maioria do tempo, em suas salas de aulas, pouco
freqüentando as escolas. Dizem que dão a teoria e os alunos devem aplicá-las.
(MACHADO, 2002, p. 111)
39
Nesse sentido, defende-se também que a professora que irá trabalhar com as crianças
deva ter uma formação específica e diferenciada das professoras das séries iniciais do Ensino
Fundamental, ou seja, propiciar a essa profissional a aquisição de saberes específicos para o
trabalho junto aos bebês. No espaço do atendimento às crianças de zero a três anos, requerem-
se práticas compatíveis com as prerrogativas inerentes às necessidades e características dos
bebês.
Evidentemente o papel dos professores das crianças pequenas é, em muitos aspectos,
similar ao papel dos outros professores, mas é diferente em muitos outros. Esses
aspectos diferenciadores configuram uma profissionalidade específica do trabalho
das educadoras de infância. (OLIVEIRA-FORMOSINHO ., 2002, p. 44).
Falar de professor de educação infantil é diferente de falar de professor de séries
iniciais e isso precisa estar claro para que as especificidades do trabalho dos professores com
essas crianças sejam viabilizadas nas instituições educativas. As creches devem ser um lugar
onde seja permitido e estimulada a brincadeira, a imaginação e o faz-de-conta. Um espaço
aconchegante e estimulante em suas descobertas, construções e interações. Um ambiente
pensado e voltado para a criança, e não para o adulto. Porém, percebe-se que apesar de todos
os estudos e discussões sobre a educação infantil, as crianças continuam sendo desrespeitadas:
no espaço que é planejado para ela, quanto às suas necessidades e, quanto a rotina que é
imposta exclusivamente pelo adulto.
Se a instituição de educação infantil deve ajudar as crianças na construção do seu
conhecimento, então as professoras também têm de construir conhecimentos acerca das
crianças, para organizar um ambiente problematizador de aprendizagem.
40
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
2.1 CONTEXTO DA PESQUISA: A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE
BRUSQUE-SC
Conforme a Proposta Curricular da Rede Municipal de Brusque (2003, p. 23) a
educação infantil teve início em 1979, através de um grupo de professores, que já naquele
momento se preocupavam em estudar e entender essa fase da vida. Segundo a Proposta
Curricular de Brusque ( 2003), a insegurança do grupo de professores era grande e não tinham
um caminho a seguir e que acreditassem. Os professores envolvidos na Educação Infantil
daquele momento procuravam se unir e buscar forças nessa caminhada, trocando idéias e
discutindo problemas que ocorriam em sala de aula. Tal proposta declarava utilizar uma linha
positivista
1
. Embora, acredita-se não terem consciência dessa perspectiva epistemológica.
Segundo relato descrito na proposta curricular foram necessários momentos de estudo para
enfrentar o desafio de entender os teóricos que abordavam assuntos relacionados à Educação
Infantil.
De acordo com a Proposta Curricular do Município de Brusque (2003) os primeiros
cursos desenvolvidos pelo Departamento da Educação Pré-escolar foram oferecidos em julho
de 1988, ministrado pela Drª Orly Zucatto Montavani de Assis, baseada na teoria de Jean
Piaget.
Naquela ocasião apresentou-se o programa de Educação Pré-escolar – PROEP com
sua nova metodologia. A partir de então novas propostas de trabalho começavam a nascer.
Vale salientar que não há documentos junto à Secretaria de Educação que informe
sobre as ações na Educação Infantil durante o período de 1979 a 1988.
No ano de 2000, a Rede Municipal deu um passo qualitativo, elaborando a
Sistematização das Ações da Rede Municipal – a Educação Infantil em Destaque: reflexões de
um processo, que foi construída com a participação efetiva dos pais, professores e alunos.
Nos últimos cinco anos avançou-se muito no que diz respeito à educação infantil,
iniciando com a Resolução da Educação Infantil e a integração dos Centros de Educação
Infantil junto ao Conselho Municipal de Educação, resultando na construção da Proposta
Curricular da Rede Municipal de Ensino (2003).
1
Representa uma reação contra o apriorismo, o formalismo, exigindo maior respeito para a experiência os dados
positivos, conforme Auguste Comte (1798-1857).
41
Atualmente, a Rede Municipal de Brusque é composta de: uma Escola de Educação
Básica, 25 Escolas de Ensino Fundamental, sendo que uma delas possui também atendimento
em regime integral para crianças a partir de 1 ano de idade e 16 Centros de Educação Infantil,
destes, 12 possuem atendimento integral.
O município atende 2831 crianças de zero a seis anos. Estima-se que tenham 453
crianças aproximadamente na lista de espera. Destas, 338 são de zero a três anos.
Como critério de atendimento, só são aceitas nos CEIs crianças cujos pais possuam
remuneração, portanto, o atendimento às crianças é um direito do pai ou da mãe trabalhadora
e não um direito da criança conforme diz a Constituição de 1988. Vale salientar que todos os
municípios contam apenas com recursos próprios, não havendo destinação de verbas para a
educação infantil nem do governo federal nem do estadual.
Abre-se a possibilidade de ingressar nos CEIs crianças de pais desempregados. É dado
à família o prazo de 30 dias para apresentar comprovante de renda, caso contrário à criança é
afastado do CEI.
As crianças são assim organizadas por faixa etárias:
0 a 3 anos: 4 a 6 anos:
Berçário = 0 a 1 ano Jardim I = 3 a 4 anos
Maternal I = 1 a 2 anos Jardim II = 4 a 5 anos
Maternal II = 2 a 3 anos Pré-Escolar = 5 a 6 anos até 01/ 03
2.2 SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
A Rede Municipal de Brusque, em 2006, contava com 53 professoras que trabalhavam
com crianças de zero a três anos, nas 12 instituições que atendem essa faixa etária. Desse
universo de 53 professoras, 27 possuíam o critério de seleção: estarem com graduação
completa em Pedagogia habilitada em: Educação Infantil e ou Pré-Escolar e Séries Iniciais
ou em Educação Infantil e Séries Iniciais (Apêndice 1). Optou-se por este critério para poder
analisar o papel da formação inicial no desempenho pedagógico das professoras participantes
com a faixa etária alvo desta investigação.
Das 27 professoras selecionadas conforme o critério, sortearam-se cinco professoras,
formando três grupos que possuíam: entre 1 mês a 5 anos de tempo de serviço, outras cinco
professoras entre 5 anos e 1 mês a 10 anos e ainda cinco outras com mais 10 anos de serviço.
Participaram desta pesquisa 15 professoras, sendo que uma do grupo de mais de 10 anos foi
42
transferida para o ensino fundamental, portanto ao final desta pesquisa contou-se com 14
professoras participantes.
Elaborou-se um quadro resumo com as características das 14 participantes, a fim de
demonstrar possíveis relações entre idade das professoras, tempo de serviço, ano de formação,
habilitação, idades das crianças com quem trabalha. Também consta nesse quadro uma
referência, por meio de letras das instituições onde elas tiveram a formação inicial (Apêndice
2). Acredita-se que essas informações poderão auxiliar na compreensão de diferentes pontos
de vistas dessas professoras, pois deve-se entender a ‘ecologia do desenvolvimento do
professor’ como afirma Hargreaves e Fullan, apud Oliveira- Formosinho. (2002, p. 12):
O processo de desenvolvimento do professor depende muito do contexto em que tem
lugar. A natureza desse contexto pode fazer ou desfazer os esforços de
desenvolvimento dos professores. Assim, é uma prioridade entender a ecologia do
desenvolvimento do professor.
Pode-se dizer, juntamente com Bronfenbrenner (1996), que a ecologia do
desenvolvimento profissional dos professores envolve o estudo do processo de interação
mútua e progressiva entre professor ativo e em crescimento e o ambiente em transformação
em que ele está inserido, sendo esse processo influenciado pelas inter-relações tanto entre os
contextos mais imediatos, como entre estes e os contextos mais vastos em que os professores
interagem. Trata-se, portanto, que o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano tem a
ver, direta e indiretamente, com os seus contextos vivenciais.
Bronfenbrenner (1996, p. 18-21) conceitualiza o ambiente ecológico não como o mero
contexto imediato, que contém as pessoas em desenvolvimento, mas como um conjunto de
estruturas concêntricas: o microssistema
2
, o mesossistema
3
, o exossistema
4
e o
macrossistema
5
.
Pensar ecologicamente o modelo de desenvolvimento profissional é dar muita
importância entre as relações dos microssistemas. Por isso é que uma conceitualização
ecológica da formação é centrada na escola, em que o mesossistema articula o microssistema.
2
Microssistemas: é um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais experenciados pela pessoa em
desenvolvimento num dado ambiente com características físicas e materiais específicos.
3
Mesossistemas: inclui as inter-relações entre dois ou mais ambientes nos quais a pessoa em desenvolvimento
participa ativamente (tais como, para uma criança, as relações em casa, na escola e com amigos da vizinhança;
para um adulto, as relações na família, no trabalho e na vida social). Um mesossistema é portanto um sistema de
microssistemas. Ele é formado ou ampliado sempre que a pessoa em desenvolvimento entra num novo ambiente.
4
Exossistema: se refere a um ou mais ambientes que não envolvem a pessoa em desenvolvimento como um
participante ativo, mas no qual ocorrem eventos que afetam, ou são afetados, por aquilo que acontece no
ambiente contendo a pessoa em desenvolvimento.
5
Macrossistema: se refere a consistências, na forma e conteúdo de sistemas de ordem inferior (micro, meso e
exo) que existem, ou poderiam existir, no nível da subcultura como um todo, juntamente com qualquer sistema
de crença ou ideologia subjacente a essa consistências.
2.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Em uma pesquisa de caráter qualitativo considerar as referências pessoais é
importante. No caso desta pesquisa conhecer estas referências pessoais é fundamental, pois
conforme Tardif (2002) a formação do professor não deve estar voltada somente a conteúdos
teóricos, mas também nas experiências vivenciados por eles.
Tal procedimento tem sido amplamente discutido no Grupo de Pesquisa Contextos
Educativos e Práticas Docentes no Programa de Mestrado Acadêmico em Educação na
UNIVALI e tem integrado outras pesquisas realizadas por esse mesmo grupo.
Diante disto a primeira coleta de dados foi um levantamento das referências pessoais e
profissionais (Apêndice 6) das 53 professoras da Rede Municipal de Brusque que trabalham
com crianças de zero a três anos, nas 12 instituições que atendem essa faixa etária. Nesse
primeiro momento foram levantados dados sobre: a habilitação dos professores, formação,
ano de formação, idade das crianças com as quais trabalhavam idade das professoras e tempo
de serviço.
Realizada a seleção das participantes conforme descrito no item 2.2 realizaram-se as
entrevistas com apoio de um roteiro (Apêndice 8). Cervo (1983) chama atenção para que o
pesquisador estabeleça, com critérios, quais as questões mais importantes a serem propostas e
que interessam ser conhecidas, de acordo com os objetivos da pesquisa. Essas perguntas
devem conduzir o entrevistado facilmente às respostas e não insinuarem outras colocações.
De agosto a outubro de 2006, visitou-se cada um dos Centros de Educação Infantil e
realizamos uma entrevista individual com cada professora em uma sala reservada, gravadas
em áudio e transcritas na íntegra com a autorização prévia (Apêndice 9).
Vale salientar que as entrevistas não foram feitas em forma de perguntas e respostas
simplesmente, mas através de uma conversa informal. As entrevistadas concordaram com a
entrevista (Apêndice 7) e se sentiram à vontade em expor suas idéias, em explicar seus pontos
de vista e exemplificar alguma resposta em um clima de descontração.
Trata-se nesta pesquisa de dois aspectos: a) Como o curso de Pedagogia contribuiu
para desempenhar o trabalho com crianças de zero a três anos; b) Quais os suportes
que as professoras utilizam para trabalhar com crianças de zero a três anos no
cotidiano?
Procurou-se compreender o que nos foi relatado. Toda palavra tem intenções e
significados próprios para que se possa entender o discurso. O compromisso como
44
pesquisadora motivou a buscar o que as professoras consideram fundamental na sua formação
inicial.
Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras,
coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis... A
palavra está sempre carregada de um conteúdo e um sentido ideológico e vivencial.
(BAKHTIN, 1988, p. 95).
Assim, as entrevistas foram cruciais para dar voz e entender o caminho trilhado por
essas professoras. Para tanto, foi importante a abertura de espaços para que as professoras
pudessem falar das suas trajetórias de vida, entendendo que o lado pessoal e o profissional
não podem ser desvinculados.
45
3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
3.1 OS DADOS E AS ANÁLISES
O momento de apresentar os resultados consiste mais em uma descrição do processo
vivido do que propriamente na apresentação dos dados exatos, mensuráveis, pois, conforme
esclarecem Lüdke e André (1986) este é um dos aspectos em que as pesquisas qualitativas
diferenciam-se das quantitativas, isto é, seus dados são predominantemente descritivos.
De acordo com Zabalza (1994), em uma pesquisa qualitativa calcada um modelo
reflexivo a coleta de dados é feita com base de esquemas que orientam e direcionam
teoricamente o trabalhar do pesquisador. A partir desses esquemas, constituem-se as
estruturas que delimitarão seu campo de análise. O pesquisador não trata de analisar tudo, mas
sim de analisar uma determinada perspectiva.
As análises estão apresentadas em dois momentos: análises preliminares e análise
final. As análises preliminares são uma espécie de organização (esquemas) dos dados a fim de
facilitar a análise final.
3.2 PROCESSO DE ANÁLISES PRELIMINARES
A partir da transcrição das entrevistas destacaram-se os pontos importantes de cada
resposta conforme demonstrado no Apêndice 3.
As respostas foram analisadas numa perspectiva qualitativa, pois acredita-se que a
construção do conhecimento pode se dar a partir do discurso, que, por sua vez, não é transparente,
nem tampouco neutro. Ele é historicamente construído, de modo a estabelecer relações de sentido
com outros dados, para os quais aponta ou dos quais advêm. Segundo Orlandi (1999), o discurso é
definido como efeito de sentidos entre interlocutores, atestando que não cumpre apenas função
informacional ou suporte do pensamento, mas sim é interação, que se dá em meio às relações
sociais (conflitos, jogos de imagem, antecipação), não podendo estar desvinculado das suas
condições de produção.
Como diz Bakhtin:
[...] até o momento em que foi apropriado, o discurso não se encontra em uma
língua neutra e impessoal, ela está nos lábios de outrem, nos contextos de outrem e
a serviço das intenções de outrem: e é lá que é preciso que ele seja isolado e feito
próprio. (
BAKHTIN, 1988, p. 21)
46
Nesta análise procurou-se manter uma atitude de respeito ao trabalho e às concepções
das professoras envolvidas, analisando as entrevistas como expressão de idéias e práticas de
sujeitos em formação.
Iniciaram-se as análises agrupando as respostas em cinco temas, partindo do roteiro da
entrevista: a) o ingresso na profissão; b) pontos positivos em trabalhar com a faixa etária de
zero a três anos; c) Pontos negativos em trabalhar com a faixa etária de zero a três anos; c)
contribuição do curso de Pedagogia; d) o suporte para trabalhar com crianças de zero a três
no cotidiano.
Esses dados foram analisados em forma de quadro que demonstra os pontos de
destaque de cada tema abordado durante a entrevista de cada uma das professoras.
3.3 PROCESSO DE ANÁLISE FINAL
A análise final deu-se em três dimensões. A primeira diz respeito a uma análise
horizontal, ou seja, analisaram-se as respostas de cada uma das participantes, realizada a partir
de um quadro que mostra cada uma das professoras, os temas da entrevista e consta ainda o
nome das outras professoras identificadas com respostas semelhantes (Apêndice 4). A
segunda dimensão trata-se de uma análise vertical (Apêndice 5), isto é, analisam-se as
respostas a cada questão. Nesse quadro aparecem o nome das professoras que também deram
respostas semelhantes. Tudo isto permitiu identificar as respostas semelhantes e, também,
verificar se haveria algum tipo de relação entre as respostas e o perfil das professoras
entrevistadas.
A terceira diz respeito a uma inter-relação entre as duas dimensões anteriormente
citadas. Um dado interessante das respostas foi que não se observaram diferenças importantes
entre as respostas das professoras com diferenças no tempo de serviço. Pode-se pensar que a
formação precisa ser repensada. Quanto às poucas diferenças nas respostas das professoras
iniciantes e as com mais tempo de serviço remete à possível falta de reflexão nos cursos de
formação inicial dessas professoras.
Todos esses procedimentos descritos acima foram necessários para que fosse possível
apresentar uma análise final desta investigação.
47
Tema 1: Ingresso na profissão
Vários temas sobre a formação do profissional de educação infantil têm sido
frequentemente analisados e discutidos. Entretanto, poucos trabalhos têm sido apresentados
para compreender qual trajetória as professoras percorreram para chegar à profissão e quais as
influências receberam para escolher o curso de Pedagogia.
A escolha de uma profissão está relacionada com a experiência de vida de cada
sujeito. Segundo Valle (2002, p. 174) “Escolher uma profissão é atribuir um sentido a uma
função social situada em relação a sua vida, é tomar lugar em uma estrutura social e em um
sistema de relações interpessoais com o objetivo de construir uma ‘imagem de si’”. A escolha
de uma profissão, portanto, não depende somente de uma decisão racional, ela pode ser
provocada por fatores relacionados a circunstâncias exteriores. Gonçalves (1992) aborda este
aspecto observando os motivos que levam a escolha da profissão docente:
Os estudos demonstraram que são múltiplas as razões pelas quais se escolhe o ensino como
profissão, concorrendo nessa decisão fatores de ordem material e de ordem estritamente
profissional. Ambos os aspectos estão sempre presentes na escolha da carreira, sendo a
predominância de uns sobre outros frutos de condições individuais e circunstanciais
(GONÇALVES, 1992, p.162).
Assim, as falas analisadas permitem perceber uma diversidade de motivos que
levaram as pesquisadas a optar pelo magistério (GONÇALVES, 1992). A seguir destacam-se
os motivos identificados mais citados em cada tema.
Motivo 1: Gostar de crianças
Das 14 professoras envolvidas na pesquisa, nove (Juliana, Elisa, Débora, Olívia,
Isabela, Helena, Julia, Márcia e Tayná) apresentam uma característica semelhante no que diz
respeito ao ingresso a profissão: “gostar de crianças”.
Isso fica evidente nas falas sobre as trajetórias pessoais de formação das professoras
entrevistadas quando afirmam que escolheram fazer pedagogia por sempre gostarem de
criança, conforme os exemplos abaixo (as unidades de significação estão destacadas em
negrito nas falas):
Porque eu sempre quis trabalhar com crianças. Eu gosto muito de criança. Eu
dava aula para meus vizinhos, meus primos, era minha brincadeira preferida.. Eu
sempre quis, eu nunca tive outra opção de faculdade... (Olívia)
Sempre gostei de lecionar, desde criança tive isso em mente. As minhas
brincadeiras eram voltadas para isso. E também por ser apaixonada por criança.
Gosto bastante de criança. (Isabela
)
48
Porque eu sempre me identifiquei muito com criança. Eu gosto muito de trabalhar,
principalmente com a educação infantil, com os menores. Quando eu ia à creche eu
gostava bastante de ajudar as professoras. Daí eu resolvi fazer Pedagogia pelo
interesse por criança. (Julia
)
É notável que a criança seja um fator que influenciou muito essas professoras no
ingresso à profissão. Gostar de criança é uma das características da singularidade da
professora da educação infantil como afirma Formosinho et al. (2002, p. 49): “O
desenvolvimento profissional é uma caminhada que envolve crescer, ser, sentir, agir. Envolve
crescimento, como o da criança, requer empenho, com a criança, sustenta-se na integração do
conhecimento e da paixão.”
Pôde-se identificar nessas falas em que “gostar de crianças” é um resultado de
envolvimento emocional muito forte. Essas razões pessoais, mesmo sendo muito complexas,
baseiam-se em sentimentos relativos às preferências ou afinidades individuais. Nessa
atividade elas se realizam, principalmente no que diz respeito no plano pessoal. Ser professora
as satisfaz, sobretudo como pessoa.
Para essas professoras as principais características que deve ter a professora da
educação infantil é a simpatia, carinho, paciência, criatividade, tranqüilidade e um bom
acolhimento às crianças. Percebe-se que o amor e o prazer ao trabalho são apontados como
primordial, desenvolvendo uma atividade pedagógica que possibilite reconhecimento e
identificação pessoal, é uma das condições para a qualidade da educação de crianças de zero a
três anos, que se caracteriza por um elevado nível de envolvimento afetivo-emocional com as
crianças.
A amorosidade é destacada por Freire (1996) como um dos saberes necessários à
docência, podendo afirmar que seja uma das condições de sua realização, mas não pode ser
entendida como antagônica à formação acadêmica. Segundo Freire (1996, p.159) é “ preciso
destacar como falsa a separação radical entre seriedade e afetividade”. O gostar de criança
expressa o compromisso que a professora tem com essas crianças. É nesse sentido que deve
compor o perfil da professora de crianças de zero a três anos, e não como doação abnegada
que não requer profissionalismo.
Freire (1996) insiste na especificidade humana do ensino, enquanto competência
profissional e generosidade pessoal, sem arrogância e autoritarismo. Só assim, afirma Freire,
que nascerá um clima de respeito mútuo e disciplina saudável entre “ a autoridade docente e
as liberdades dos alunos, reinventando o ser humano na aprendizagem de sua autonomia”.
49
Com isso, não se poderá separar “ prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância de
saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender”.
Segundo Fagundes (2005, p. 21) a identidade da pessoa é construída num processo
simbiótico com as figuras parentais e na interação com o meio, até expressar-se como
individualidade em atitudes e sentimentos sobre o eu.
Observa-se também, em muitas professoras, a persistência, na profissão, de uma
importante relação afetiva com as crianças. Essa relação aparece bem antes de assumirem
suas funções, aliás, antes da formação inicial, e se mantém em seguida. As professoras dão
também muita importância àquilo que são enquanto "pessoas", e algumas chegam até a dizer
"que foram feitos para isso, para ensinar". Esse sentimento tende a naturalizar o saber-ensinar
e a apresentá-lo como sendo inato.
Nóvoa (1995) afirma que o processo de construção de uma pessoa passa pelas etapas
de adesão, de ação e de autoconsciência. A adesão diz respeito à incorporação de princípios e
valores, e adoção de um projeto de vida. A ação significa a escolha das melhores maneiras de
agir, visto que o sucesso ou o insucesso de certas experiências marcam a história de vida de
cada indivíduo, fazendo com que as pessoas se sintam bem ou mal com essa ou aquela
maneira de ser. E a autoconsciência, diz respeito à dinâmica de reflexão sobre sua própria
ação, sendo uma etapa decisiva, na medida em que a identidade do sujeito só se completa,
quando relacionada ao processo reflexivo.
Motivo 2: O gosto pela área da educação
Analisando as respostas relacionadas ao tema “gostar da área da educação”
encontraram-se depoimentos que expressam a necessidade de paixão. “Gostar da área da
educação” foi mencionada como motivo por seis professoras (Analú, Ana Luiza, Juliana,
Isabela, Clara e Claudete) das 14 entrevistadas. Percebe-se que ao falarem gostam da área da
educação; referem-se ao ato de educar. O gosto pela área da educação está presente, mais do
que isso, sua identidade parece estar constituída por esse desejo. Veja-se o depoimento de
duas professoras entrevistadas:
Percebemos isso na fala da professora Analú, e da professora Juliana:
Fiz o meu ensino médio magistério e na graduação Educação Física... Eu gostava
da área de educação. Fiz uma segunda graduação que foi Pedagogia Supervisão
Escolar e gostei. (Analú)
Porque desde pequena eu sempre quis ser professora e seguir as minhas tias que
deram sempre a maior força e incentivo, dizendo que era muito gratificante ser
50
professora e um bom emprego para mulher, pois quando casasse e tivesse filhos era
uma profissão que daria para trabalhar só 20 horas. Eu sempre gostei dessa
profissão... (Juliana)
Essas duas professoras cultivaram desde a infância o gosto pelo magistério. Esse
gostar da área da educação é decorrente de acreditarem na importância de seu trabalho e está
diretamente vinculado a ter afinidade com a faixa etária e amor pelas crianças. Possivelmente
é por essa razão que, nas respostas das entrevistas, a necessidade do salário é um fator
raramente citado como motivo para a atuação com crianças de zero a três anos, pois essa
estaria subordinada ao amor pelo que faz.
Juliana além do gosto pelo magistério espelhou-se nas tias, que, acima de tudo eram
referências, eram personalidades a serem seguidas. Pelo que se pode observar, Juliana aceitou
com naturalidade o desejo e a opinião das tias, quando as mesmas afirmavam que ser
professora era a atividade ideal para as mulheres. Assim, as possibilidades que a mulher tem
de se inserir no mundo do trabalho estão estreitamente ligadas a fatores sociais, além dos
individuais e familiares.
Almeida (1996), ao abordar questões referentes à feminização do magistério primário,
observa que, no final do século XIX e no século XX, houve um ingresso significativo de
mulheres no magistério, justificado, a princípio, pelo aumento do campo educacional. O
discurso ideológico que se seguiu a essa feminização do magistério constituiu-se no fato de a
docência estar ligada às idéias de domesticidade e maternidade. Assim, cuidar e educar de
crianças era missão feminina, por isso o magistério revela-se por um lugar feminino por
excelência. Dessa forma, ser professora consagrou-se na possibilidade de exercício
profissional vinculado à missão das mulheres enquanto educadoras. Dessa maneira, a mulher
profissionaliza-se sem afastamento de sua vocação maternal. Acredita-se resultar da
incorporação da crença de ser uma profissão adequada à mulher. Fagundes (2005, p. 45)
afirma que:
Tem-se por um lado, a vocação, construída na dialética entre o que a mulher pensa e
o que a sociedade a leva a pensar, construções associadas ao ser mulher, retificadas
ao longo da história: ser dócil, maternal, paciente, bondosa, cuidadosa, servil. Por
outro lado, têm-se, associadas à condição de ser mulher, características como: ter
pouco desenvolvido o raciocínio lógico-abstrato, ser mais conduzida pela emoção do
que pela razão, ser acostumada a ceder, a declinar de seus sonhos, desejos,
aspirações, vontades, direitos, a se contentar com pouco, a se acomodar.
Muitas explicações surgiram para que o magistério fosse uma atividade socialmente
admitida para o público feminino. Fala-se em vocação como característica natural/biológica
para o exercício docente. Em flexibilidade no horário de trabalho, possibilitando conciliar as
51
atividades do lar com a atuação profissional. Esse é um dos motivos pelos quais as mulheres
procuram carreiras mais flexíveis. Outra explicação foi o caráter complementar, reforçando a
visão de que o magistério era função feminina por excelência.
A ação docente na educação infantil passou a ser considerada um sacerdócio, um
prolongamento das atividades domésticas que correspondia o cuidar das crianças e instruí-las.
Funções essas inerentes às características femininas: docilidade, submissão, sensibilidade,
dependência, intuição e paciência.
A vocação, traduzida por gostar de lidar com crianças, ter jeito para dar aula são dados
ligados ao preconceito, ainda presente na sociedade, de que o magistério é profissão feminina.
Fagundes (2005) diz que ao conceito de vocação, historicamente, construído subjaz a idéia de
que as pessoas têm um conjunto de tendências, aptidões e habilidades inatas para certos
trabalhos e ocupações. Vocação se entende também por missão, sacerdócio e doação, no caso
desta pesquisa, qualidades historicamente esperadas de quem se dedica ao ofício de ensinar.
Segundo Rosemberg apud Cerisara (1996, p. 43) “É um forte senso de realidade ou
‘sabedoria da conciliação’, que leva as mulheres a escolher carreiras mais flexíveis, sabendo
que não encontrarão apoio ou ajuda para as tarefas domésticas”. O depoimento da professora
Juliana ilustra essa ‘sabedoria da conciliação’.
A opção por uma carreira que permita conciliar papéis de profissional, de esposa e
mãe é uma possibilidade da mulher diante da vida, incluindo novos interesses com a carreira
sem, contudo afastá-la da esfera doméstica. Pode-se inferir que muitas vezes não é a mulher
quem faz sua escolha, e sim sua família, direta ou indiretamente. Segundo Fagundes (2005) há
uma incorporação ou interiorização tão marcante das condições objetivas da realidade, que as
pessoas passam a acreditar na naturalização das escolhas, independente da situação objetiva
em que elas são operadas.
Nessa perspectiva, pode-se admitir que o ingresso na profissão era uma escolha
inevitável, tornou-se uma parte integrante das possibilidades objetivas da mulher- mãe. No
entanto, o perfil da professora de educação infantil exige características profissionalizadas, ou
seja, as competências e habilidades que não são decorrentes da natureza feminina, mas são
construídas no processo formativo e no exercício profissional da docência.
Motivo 3: Outro motivo
Uma entrevistada deu uma resposta interessante. Seguiu o magistério,
fundamentalmente, por inexistência de não ter oferta do curso desejado pela mesma no
município e por razões financeiras. Como se pode observar no relato abaixo:
52
Quando eu era pequenininha eu já brincava de escolinha em casa, eu sempre queria
ser professora ou ser veterinária, eu adoro animais. Veterinária é um custo muito
grande, não tem nessa região, tem que ir para fora, então optei por ser professora.
(Gabriela).
O que se pode observar com o depoimento acima é que se trata de uma conjuntura que
facilita o direcionamento da mulher para a educação. Como a professora Gabriela, quantas
não seguiram a profissão de ser professora por falta de outras oportunidades?
Além da falta de oportunidades há também uma caracterização associada a uma série
de estereótipos sociais, com os quais se pode não concordar, mas que infelizmente é ainda
uma realidade. Segundo Fagundes (2005, p. 45) a Pedagogia é um curso de pouco prestígio
social e reconhecimento econômico-financeiro e, portanto, pouco concorrido e de mais fácil
aprovação em processos seletivos para o ensino superior, ser de natureza humanística, de
menor valia e, por conseguinte, mais adequado às mulheres do que aos homens.
Fagundes (2005, p. 55) ainda afirma que embora se tenha um número crescente de
mulheres que se dirigem a profissões liberais como medicina, direito, engenharia, arquitetura,
a escolha das funções inerentes a essas profissões são aquelas voltadas sobre carreiras mais
adequadas à identidade feminina. Na sociedade atual o que se observam são médicas pediatras
e ginecologistas, que cuidam de crianças e mulheres, advogadas que atendem à Vara de
Família, engenheiras civis e arquitetas que cuidam de construir e decorar casas.
Cada professora revela uma história particular, mas que, no fundo, forma um todo,
porque é fruto de um mesmo objetivo, de uma mesma vontade. Uma educação de bebês
vivido, feito, inventado e criado com o compromisso de educar e cuidar dos bebês de 0 a 3
anos.
Tema 2: Pontos Positivos em trabalhar com a faixa etária de zero a três anos
Motivo 1: Participação no crescimento e desenvolvimento das crianças
As falas das entrevistadas quanto aos Pontos Positivos para trabalhar com crianças
evidenciaram muito “a participação das professoras no crescimento e desenvolvimento das
crianças”, sendo que das 14 entrevistadas sete (Olívia, Clara, Julia, Márcia, Claudete, Ana
Luiza e Tayná) apontam como Ponto Positivo esse motivo.
Outro ponto que se evidenciou nas entrevistas foi “a participação delas no crescimento
e desenvolvimento das crianças”, tanto físico e mental, das 14 entrevistadas sete professoras
apontam esse tema. Percebemos isso conforme exemplos das falas abaixo:
53
A gente vai participando do crescimento deles. Eu vejo a foto deles no início do ano
e no final eles crescem fisicamente, mentalmente vão construindo o vocabulário
deles, eu acho o máximo. (Olívia)
Eu acho o desenvolvimento. É fundamental. Para o futuro deles. (Clara)
Eu acho o desenvolvimento, é bem marcante, os primeiros passos, as primeiras
palavrinhas eu acho que isso mostra bastante deixa, a gente bem orgulhosa. (Julia)
Percebe-se nos depoimentos acima que o trabalho docente realizado com crianças tão
pequenas está enraizado na concepção de infância que essas professoras desenvolvem na
prática cotidiana, concebendo a criança ou como um corpo em desenvolvimento,
caracterizado pelas suas faltas, ou como um ser competente, completo, diferente do adulto,
porém nem por isso com menos possibilidades.
Segundo Oliveira (2000, p. 30) “O desenvolvimento se constrói na e pela interação da
criança com outras pessoas de seu meio ambiente, particularmente com aquelas mais
envolvidas afetiva e efetivamente em seu cuidado”. É nessa interação com outras pessoas que,
desde o nascimento, o bebê vai construindo suas características, seu modo de agir, pensar,
sentir. A professora assume um importante papel de mediador na relação com a criança e
com o meio. O ambiente da sala deve ser organizado de maneiras diversas, de forma a
favorecer o desenvolvimento que consideram apropriados para essa faixa etária. Freire (1996)
propôs uma prática educativa orientada por uma bússola que aponta entre outros os seguintes
pontos: a competência profissional, o respeito pelos saberes da criança e o reconhecimento da
identidade cultural, o saber dialogar e escutar, o querer bem aos alunos, o ter alegria e
esperança.
Oliveira (2000, p. 31) lembra que:
Não é apenas a criança que se desenvolve e se modifica no processo de interação
que estabelece com outras pessoas. Essas também se constituem, se constroem e
mudam a si mesmas e ao meio em que convivem. Assim quando nasce um bebê,
não nasce apenas uma criança, nasce também uma mãe, um pai, um irmãozinho,
uma avó, que vão constituir-se enquanto tais na interação com o novo membro da
família. Assim é impossível falar no desenvolvimento de uma só pessoa em
separado de seu contexto social, pois no desenvolvimento estão envolvidos
múltiplos protagonistas, com necessidades desenvolvimentais próprias, criadas em
situações históricas específicas.
Para a formação desse ambiente, descrevem a necessidade de que o trabalho
pedagógico organize ações para o desenvolvimento das diferentes linguagens utilizadas pela
criança, ou seja, das diversas formas de expressão e comunicação que a criança utiliza para
54
conhecer e se relacionar com o meio. As crianças como sujeitos de direitos precisam além da
alimentação, o banho e o sono, precisa ser oferecido para essa criança espaços, materiais e
oportunidades freqüentes para correr, pular, brincar, desenhar, tocar, se expressando,
conhecendo melhor a si próprio e as outras pessoas e coisas, precisam ampliar as suas
informações e ter experiências significativas acerca da ciência, da arte, do folclore, precisam
ouvir histórias e músicas, assistir peças e filmes que, de fato, enriqueçam o seu imaginário e
também ampliem o seu conhecimento do seu meio e da sua cultura.
Outro ponto evidenciado nas entrevistas, sendo que das 14 entrevistadas, seis (Ana
Luiza, Débora, Márcia, Olívia, Helena, Isabela) apontam como Ponto Positivo “o carisma
das crianças com as professoras”.
Motivo 2: As crianças são carismáticas, afetivas, queridas
Eles são bem carismáticos nessa faixa etária pequena. É bem a questão de afeto
mesmo! E tudo no afeto a gente consegue, claro às vezes a gente tem que chamar à
atenção. (Ana Luiza)
O carinho que a gente tem deles. É recíproco. É gratificante porque é uma coisa
pura mesmo. O que me encanta é isso na criança. É a pureza delas. (Isabela)
Os menores eu acho que é mais a parte de carinho, afeto, é a gente que ensina...
Esses são os pontos positivos, a troca de afeto, carinho, eles são mais carinhosos.
Devolvem mais o carinho para gente. (Débora)
A afetividade é marca da postura comportamental nessa fase do desenvolvimento da
criança. Tal fato é marcante nas falas das professoras entrevistadas. O estudo demonstra ser
esse um fator de compreensão e sensibilidade que emerge do discurso das professoras
selecionadas. O gosto pelo carisma da criança demonstra o domínio da leitura
comportamental efetivada pelas professoras em ação, que as interpretam de forma bem
significativa através da receptividade e compartilhamento das ações dos atores do processo
educacional (crianças).
Percebe-se com as declarações citadas, que as professoras que trabalham com crianças
devem estabelecer uma forma de comunicação entre crianças e professora que supere a
oralidade exclusiva, pois as crianças têm outras linguagens que são fundamentais para
conhecê-los e compreender o que estão expressando. Nessa faixa etária as primeiras
expressões dão-se por via emocional (WALLON, 1971; 1975), sendo, pois, fundamental que
a professora esteja atenta para o que a criança transmite pela emoção, fazendo uso do choro,
do riso, dos olhares, das posturas corporais e tantos outros meios.
55
Vale dizer que os sentimentos e emoções das crianças precisam ser levados em conta,
já que podem favorecer ou desfavorecer o desenvolvimento cognitivo com o qual está
intimamente relacionado desde que o bebê vem ao mundo.
Desde que a criança nasce, o ambiente precisa satisfazer suas necessidades básicas de
afeto, apego, desapego, segurança, disciplina e comunicação, pois é nele que se estrutura a
mais importante forma de aprendizagem: a de estabelecer vínculos, isto é, a capacidade de se
relacionar, tendo-se em conta que o ser humano é um ser social (BOSSA, 1998).
Diante disto, não se pode esquecer que a afetividade na própria relação professora/
criança é um aspecto fundamental a ser considerado. Mesmo porque, é bom lembrar que ao
conceptualizar a aprendizagem por observação ( modelação) as crianças adquirem e
modificam padrões complexos de comportamentos, conhecimentos e atitudes por meio da
observação dos adultos, inclusive de suas professoras.
Tema 3: Pontos Negativos em trabalhar com a faixa etária de 0 a 3 anos
Motivo 1: O que trabalhar com essa faixa etária
O que ficou muito evidente nas entrevistas nos pontos negativos em trabalhar com
essa faixa etária diz respeito ao “o que trabalhar com essa faixa etária”, evidenciando a falta
de clareza de qual o seu papel enquanto professora de crianças de zero a três anos. Percebe-se
com as falas das professoras entrevistadas a necessidade de aprofundar conhecimentos a cerca
do caráter pedagógico, da especificidades dessa faixa etária , objetivo do trabalho e atuação
dessas professoras. É preciso constituir referenciais teórico-práticos para projetos e ações
educativas que superem os modelos familiar, hospitalar, assistencialista, o que implica
considerar a criança em suas especificidades, necessidades e interesses, tratando-a como
sujeito ativo, capaz de interagir com o mundo e com as pessoas que vivem ao seu redor desde
o seu nascimento, que se apropria da cultura e produz sua história.
Das 14 entrevistas seis (Juliana, Olívia, Clara, Márcia, Claudete e Isabela)
declararam ter muita dificuldade a esse respeito.
Eu acho o planejamento o mais difícil. Porque lidar com eles é um pouco mais
fácil, mesmo sendo dependentes da gente o tempo todo. (Olívia)
Alguns momentos a gente fica sem ter atividade. Acabou alguma coisa tem que está
alinhavando para a próxima atividade. Cinco ,dez minutos é muito tempo para
desenvolver uma atividade com eles então, você tem que estar o tempo todo
mudando as atividades para que eles não percam a atenção. Para mim, isso muitas
vezes é complicado. (Clara)
56
Tem momentos que não se consegue satisfazer o que eles querem, tem hora que
dá uma inquietação neles, canto, conto história, brinco, mas não é isso que eles
querem, mas não sabem dizer o que é. Isso me deixa meio angustiada e eu fico
preocupada e vejo que é um lado negativo, eles estão querendo alguma coisa e
nesse momento eu não estou conseguindo entender o que é. (Márcia)
Percebe-se o desafio em relação à idade das crianças com as quais as professoras
trabalham. Apesar de que no imaginário das pessoas ainda vigora a idéia de que o trabalho
com bebês “é só cuidar”, as professoras entrevistadas sabem que não é só isso que caracteriza
a sua prática, mas se remete às constantes dúvidas em relação ao fazer profissional com os
bebês. Partindo das preocupações mencionadas a respeito do planejamento com bebês,
encaminha uma discussão muito presente no cotidiano dessas professoras: Como encaminhar
o trabalho pedagógico com as crianças de três meses a três anos? Como planejar? O que
considerar e o que priorizar? Junqueira ( 2004) alerta que o professor tem que ter claro para
ele mesmo por que planejar, qual o sentido do planejamento?
Junqueira (2006), “destaca a importância dos conteúdos no currículo da educação
infantil. “Hoje existe uma tendência de se associar conteúdos com educação infantil.” Ele
afirma que é bobo e ingênuo considerar que não há escolarização na educação infantil.
“Quando a criança vai para a creche ou para a educação infantil, ela está indo para escola.
Não para a igreja, sindicato ou praça, mas para a escola. Então, defendemos uma
escolarização bem realizada.” Essa escolarização bem realizada defendida por Junqueira tem
como objetivo conhecer e respeitar os direitos da criança, dar significado aos conteúdos,
respeitando aspectos da criança e da vida.
Junqueira (2006) nos fala em definir prioridades. “Entrar com tudo na escolha dos
conteúdos e ir definindo com o que se vai trabalhar em cada momento. É como na vida: um
rol de escolhas. Na sala, o professor vai descobrir o que mobiliza ou não as crianças, o que vai
ser trabalhado ou não”. De uma maneira bem organizada com tudo o que foi pensado no
começo do ano e mais tudo aquilo que surgiu e que não estava previsto. Ele afirma que a vida
é assim: “ há várias coisas nos esperando, outras não, além daquilo que a gente inventa para
fazer”.
Junqueira (2005) nos chama a atenção em fazermos uma série de reflexões a respeito
do planejamento na educação infantil, principalmente aqueles desenvolvidos com as crianças
de zero a três anos, considerando que essas crianças ficam em tempo integral na creche muitas
vezes chegando a permanecer de 8 a 10 horas nessas instituições, essa realidade nos traz uma
preocupação em relação a propostas demais diretivas e limitadoras.
57
Embora se saiba que os sujeitos que freqüentam a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental são crianças e vivem um período de vida diferente do adulto, porém de forma
concomitante e que tanto a Educação Infantil como o Ensino Fundamental têm o objetivo de
educar/cuidar das crianças, é relevante demarcar a especificidade da Educação Infantil. Nessa
faixa etária a criança apresenta aspectos que a diferenciam do Ensino Fundamental, o que
requer propostas diferenciadas para esse nível de ensino e, conseqüentemente, uma formação
específica para as professoras.
A discussão em torno da formação no âmbito da educação infantil é enriquecedora por
introduzir a necessidade de precisar as especificidades e atribuições dessa profissão, nas
propostas de formação de suas profissionais. Entende-se que, para a professora de educação
infantil, obter formação adequada para o exercício profissional requer a delimitação do campo
de trabalho é tanto um dever, como também um direito a ter acesso a uma formação de
qualidade.
As deliberações da LDB são grandes vitórias na área, ao mesmo tempo revelam o
quanto ainda precisa ser feito especialmente no que se refere à formação específica da
professora de educação infantil. O que se percebe é que apesar da existência de uma nova
concepção de creche, não se sabe ainda com clareza qual o perfil da professora que trabalha
com crianças, principalmente com a faixa etária de zero a três anos. Segundo Montenegro
(2001) apesar de se afirmar que a professora atua como uma auxiliar de desenvolvimento, não
se tem clareza sobre como ela pode e deve fazê-lo.
A literatura vem mostrar como a formação específica em educação infantil está entre
os que mais influenciam a qualidade do atendimento.
Gandini e Goldhaber (2002, p. 168) consideram os professores de educação infantil
teóricos e pesquisadores cuja ação não se limita a serem cuidadores de crianças e
estimuladores do desenvolvimento infantil. As autoras discutem a documentação (observação
e registro) como ferramenta dos educadores para ajudá-los a escutar e observar as crianças
com quem trabalham, de modo a possibilitar um planejamento flexível de experiências
significativas para as crianças.
Partindo do pensamento dessas autoras as professoras da educação infantil são sujeitos
ativos no processo do planejamento que não pode ser feito de forma arbitrária e de fora das
instituições. Através do olhar atento às crianças e aos próprios trabalhos deles e através dos
registros feito pela professora sobre a turma, fazendo a leitura e reflexão sobre esses dados,
pode-se desenvolver hipóteses sobre os interesses, questionamentos e aprendizados das
crianças e professores.
58
Assim, “O currículo é visto como decorrente das observações dos professores sobre as
idéias e os interesses das crianças, mas também é elaborado conforme o que os professores
pensam que poderá contribuir para o crescimento delas.” (GANDINI; GOLDHABER, 2002,
p. 154).
Pode-se relacionar tal preocupação por parte das professoras no que diz respeito ao
planejamento que cada vez mais a educação de bebês ganha estatuto de direito, que a creche
tem uma responsabilidade para com os bebês, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que
exige um trabalho intencional e de qualidade. Na intencionalidade do trabalho consiste a
preocupação com o planejamento. O que fazer com os bebês? É possível fazer atividades com
bebês além de cuidados físicos? Se é possível, que tipo de atividades? Como planejar?
Para Ostetto (2000, p. 178) a elaboração de um planejamento depende da visão de
mundo, de criança, de educação, de processo educativo que se tem e que se quer ao selecionar
uma atividade, na forma de encaminhar o trabalho. Envolve escolha, o quê incluir, o quê
deixar de fora, onde e quando realizar isso ou aquilo.
O grande desafio para a educação infantil é o de estruturar um fazer pedagógico que
contemple tanto os cuidados necessários ao desenvolvimento da criança quanto os
conhecimentos a serem por elas apropriados. Segundo Cerisara (2000) os profissionais da
educação infantil ainda estão enfrentando o desafio de organizar um trabalho docente que não
separe as atividades de cuidado das atividades consideradas pedagógicas e, ao mesmo tempo,
mostre a intencionalidade educativa delas.
Tardif (2002) afirma que os professores ocupam, na escola, uma posição fundamental,
pois em seu trabalho cotidiano com os alunos, são eles os professores os principais atores e
mediadores da cultura e dos saberes escolares. Segundo o autor é sobre os ombros dos
professores que repousa a missão educativa da escola e que ao se interessar pelos saberes e
subjetividade dos alunos será possível penetrar no próprio cerne do processo concreto de
escolarização.
Conclui-se que um dos grandes desafios hoje, é pensar a educação infantil de forma
articulada, lançando um olhar mais atento sobre a prática desenvolvida com as crianças de
zero a três anos.
Motivo 2: Falta de Valorização
Outro ponto evidenciado nas entrevistas foi a falta de valorização do trabalho docente
por parte da sociedade e baixos salários. Das 14 entrevistadas três (Analú, Ana Luiza e Tayná)
evidenciam a falta de valorização como ponto negativo conforme depoimentos abaixo:
59
Um que desestimula o professor é a falta de valorização, a gente é encarada como
uma babá pela comunidade, pelos pais em geral, o salário. Eu sinto que as
professora de 1ª a 4ª série e 5ª a 8ª são tratadas diferentes pelos pais, eles dizem
aqueles professores têm estudo porque precisam ensinar, enquanto que nós não,
porque cuidamos de crianças pequenas. Não precisa estudar para trocar uma
fralda, alimentar. Eles não têm entendimento que para isso também é preciso
estudar. (Analú)
Eles tratam como um depósito. Eles tratam mesmo como se fosse um depósito. E a
gente tem dificuldade de se impor como professora, enquanto profissional que
estudou e sabe o que está fazendo aqui. Eles não vêem a gente como professora que
estudou, continua estudando, lendo para se atualizar. Como cuido de crianças
pequenas não precisa estudar, qualquer um pode fazer isso, eles não vêem a
creche como lugar que cuida e educa, e sim como lugar somente para cuidar. (Ana
Luiza)
[...] a desvalorização, até por parte dos pais, porque às vezes a gente espera um
pouco mais. Não que a gente queira ouvir “Ah! Eu que fiz isso, quero ser aplaudida
por isso!” Mas sim, ter um pouco de reconhecimento pelo pais, porque querendo
ou não nós estamos trabalhando com os filhos deles e a gente quer que eles cresçam
da melhor maneira possível. (Tayná)
Vê-se que as dificuldades encontradas no trabalhado com bebês diz respeito ao pouco
reconhecimento da profissão. Percebe-se que gostar de criança, gostar da área da educação
seja a prioridade para essas professoras. Desse modo, percebemos que essas professoras falam
de gostar de criança, gostar da área da educação para justificar sua permanência na educação
infantil.
Cerisara (2002) em seu estudo sobre as profissionais de Educação Infantil, identifica
saberes invisíveis adquiridos ao longo da vida, os quais evidenciam a desvalorização social
dessas profissionais. Essas professoras desenvolvem habilidades, saberes e práticas que
possibilitam o exercício da função sem que tenham formalizado suas competências. Segundo
a autora:
Há, portanto, uma indivisibilidade de saberes e práticas que acabam por colaborar
com a idéia ainda vigente no senso comum de que, por serem saberes e práticas
naturais da mulher, são caracterizados como complementares, de ajuda ou
acessórios, o que contribui para a sua desvalorização. (CERISARA, 2002, p. 106)
Segundo Arce (2001, p.170) mitos foram construídos ao longo do tempo e absorvidos
pela sociedade, definindo grande parte das questões que envolvem o ser mulher. E esses mitos
tão antigos perduram até hoje. A mudança é difícil e complicada porque as crenças, os estilos
de vida e o comportamento podem estar em conflito. Para que a mudança seja efetiva, é
preciso que se compreenda a maneira pelas quais as pessoas envolvidas entendem a situação,
já que são elas que terão de viver com as mudanças.
60
Quando se diz que não é necessário curso superior para fazer higiene, trocar fraldas,
dar banho na criança, isso pode ser válido para o ambiente doméstico, mas não é para o
espaço coletivo. Nesse, “a simples higiene tem que ser feita com competência, pois, do
contrário, torna se um risco à saúde das crianças e das professoras. Isso implica em
compreender processos de contaminação pessoal e ambiental e que o desenvolvimento da
criança também está sendo influenciado, seja na formação de sua identidade seja na
incorporação de valores relativos ao cuidado com o corpo, por exemplo. Quanto a idéia de
que a professora confunde-se com a família quando cuida da criança decorre de que o
cuidado infantil é tido como função materna. A sociedade moderna ocidental atribui à mulher
a principal responsabilidade pela sobrevivência, saúde e educação do filho, e entende que ela
foi dotada pela natureza de condições ideais para o cuidado das crianças. Tanto que,
historicamente, o atendimento das crianças em creches tem sido feito predominantemente por
leigos, em geral com precária instrução formal. Assim, não é de estranhar que as pessoas
esperem que essas atividades sejam executadas por uma mulher e que apenas as funções
“mais nobres”, as educativas, sejam da professora.
Encontramos então dois personagens, a criança e a mulher, bastante desvalorizados e
subjugados historicamente. Duas figuras que se encontram agora numa instituição marcada
por uma absoluta docência feminina. Segundo Freire (1996): “Professora sim, tia não”, nos
provocava a refletir sobre o compromisso político da professora com sua profissão; profissão
que envolve paixão de conhecer, e que por isso nos instiga a lutar por uma escola que reserve
a todos o direito de ser feliz, uma escola caracterizada pela alegria de aprender e de ensinar.
Para este autor, recusar a condição de tia e assumir a identidade de professora é assumir a luta
em defesa da profissão e de uma escola democrática.
Kishimoto (1999) afirma, que preconceitos arraigados na sociedade, acreditam que a
professora que trabalha na educação infantil não precisa de formação, essa sociedade
demonstra o desconhecimento da natureza do ser humano e da sua complexidade,
principalmente no que se diz respeito ao potencial desta criança nessa faixa etária.
Arce (2001) afirma que várias autoras, como Campos(1981), Cruz (1996) e outras, já
apresentaram análises iniciais desse discurso reproduzido por parte dos acadêmicos, no
sentido de que a idade da criança e o cuidado com o seu corpo seriam fatores importantes de
desprestígios do profissional de educação infantil. Cuidado, proximidade com o corpo da
criança e desqualificação são expressões constantes nas falas dos pesquisadores na área de
educação infantil enquanto “ jeitinho” e “ gostar” são palavras presentes na fala dos futuros
profissionais da área, como também daqueles que nela já atuam.
61
Essa idéia que a professora de educação infantil não precisa de formação foram
construídos ao longo do tempo e absorvidas pela sociedade. Mas como essas idéias chegaram
a ser absorvidos pela educação de crianças menores? De que forma essas idéias tão antigas
perduram até hoje?
A ambigüidade entre o doméstico e o científico chega até os dias de hoje em que, no
cotidiano da educação infantil, predomina a utilização de termos como tia, que configuram
uma caracterização pouco definida da profissional, oscilando entre o papel doméstico de
mulher/mãe e o trabalho de educar. Assim essa mulher/ mãe não chega a ser professora
devido à grande proximidade que seu trabalho possui com o doméstico e o privado, e por
outro lado não chega a ser mãe, pois, biologicamente, não foi ela a responsável por todas
aquelas crianças que ficam sob seus cuidados.
Considerar a educação apenas como extensão da função materna contribui para a crise
educacional, pois se a professora não for consciente do seu papel de educadora e de
formadora, agir apenas pelo senso comum, sem buscar um embasamento teórico para sua
práxis, todo o seu trabalho se dissolve.
Tema 4: Contribuições do Curso de Pedagogia
Motivo 1: Disciplinas do curso
Nesse tema foram elencadas as disciplinas oferecidas pelo curso de maneira geral,
conforme se observa no Apêndice 8. Porém ao serem indagadas sobre a contribuição do curso
de Pedagogia, das 14 entrevistadas, seis (Juliana, Clara, Gabriela, Elisa, Márcia e Tayná)
professoras pontuaram a disciplina de Psicologia e cinco (Márcia, Helena, Tayná, Gabriela e
Claudete) outras a disciplina de Desenvolvimento Infantil, as que mais contribuíram para
atuarem com crianças de zero a três anos.
Pra mim a Psicologia foi a que mais ajudou. (Clara)
Psicologia que trabalha bastante sobre criança. (Tayná)
Pelas bases teóricas, principalmente, a disciplina de Desenvolvimento Infantil,
que eu acho isso muito importante. (Gabriela)
A Pedagogia foi bem isso, por alguns cadernos, principalmente aquele de
Desenvolvimento Infantil I e II...(Márcia)
62
A Psicologia do Desenvolvimento emerge ainda na modernidade, legitimando o
discurso científico sobre crianças e infância, além de determinar padrões de normalidade e de
deficiência. Entende o desenvolvimento humano como uma seqüência de estágios
biologicamente determinados, enxergando uma criança descontextualizada e universal, essa
ciência busca por meio de saberes supostamente neutros a verdade universal (DALBERG,
MOSS; PENCE, 2003).
Uma das críticas que pode ser elencada à Psicologia do Desenvolvimento diz respeito
a noções naturalizadas e idealizadas de infância e de maternidade, quando o cuidado materno
exclusivo era demarcado como o mais saudável para a criança até cerca de três ou quatro
anos. Segundo Tristão (2004) essa foi uma das interpretações do discurso psicológico de
embasamento psicanalítico, que defendia a relação de mãe e bebê como a mais adequada para
um bom desenvolvimento. Para reforçar mais ainda essa idéia o psicanalista inglês Bowldy,
no período Pós-Segunda Guerra Mundial, escreveu e disseminou sua teoria do apego,
afirmando que toda separação do bebê da sua mãe traz conseqüências, mais ou menos
marcantes. Para Bowldy, mesmo em uma separação de curta duração, a criança desenvolve o
medo de perder sua mãe. Partindo dessa idéia extingui-se o papel da professora dessas
crianças, já que essas deveriam ser e agir como boas mães.
A idéia que se tinha era a de que a educação em espaços coletivos seria uma
alternativa apenas para aquelas mães que não tinham condições de cuidar dos seus filhos em
suas casas. Não se tinha o entendimento de que ambientes coletivos podem ser locais de
aprendizado, de convivência, de experiência e de trocas.
Segundo Tristão (2004, p. 180) a ciência psicológica não se resume a essa concepção
de infância, definida pela incapacidade e pela dependência. Autores como Vygotsky (1999)
ampliaram a compreensão da criança como ser social, que traz as marcas dos meios
históricos e sociais em que vive e que se constitui gente na relação com o outro, quer este
outro seja grande, quer seja pequeno. Com entendimento semelhante podem ser referenciados
os estudos da Sociologia da Infância, representada por autores como Sarmento e Pinto (1997)
e Ferreira (2002). Nessa perspectiva entendem-se as crianças como atores e agentes sociais.
Com essas reflexões acima apontadas quer-se elencar a importância da professora de
crianças em aprender a olhar para cada criança como única e especial, munidas de
particularidades que a tornam diferentes dos demais seres.
Essas devem perceber que as crianças não são como os manuais da Psicologia de
Desenvolvimento, que postulam no mundo inteiro que as crianças desenvolvem-se
praticamente da mesma forma, que sentam sem apoio com tantos meses, que engatinham com
63
tantos meses e devem caminhar com a idade de tantos outros meses. A Psicologia dessa
forma fragmenta a criança em pedaços de desenvolvimentos (cognitivo, afetivo, motor,
social). Tem-se que ter consciência que as crianças são inteiras, com emoções, afetos,
cognição, motricidade e outros aspectos que estão integrados na formação de sujeitos
completos e que pertencem a uma época histórica, a uma classe social, a aspectos das culturas
onde estão inseridos.
Não se está querendo invalidar os conhecimentos da Psicologia. A crítica está aqui
sendo falada de uma Psicologia reducionista, que vê a inserção da criança no meio como uma
simples questão de adaptação, tendo como base uma perspectiva linear de desenvolvimento,
baseada em etapas preestabelecidas. A criança é mais que estágio, é categoria da história . A
busca é por uma Psicologia que considere as especificidades da cada ser humano, que leve em
consideração o meio em que os seres humanos vivem.
Percebesse com os depoimentos das professoras que os conhecimentos do campo da
Antropologia, História, Filosofia, Sociologia são muito superficialmente trabalhados no
cursos de Pedagogia, o que ocasiona uma visão artificial sobre as formas de como trabalhar
com as crianças. Essas professoras não percebem em sua formação inicial como por exemplo
a disciplina de Antropologia que favorece conhecer a diversidade das crianças, as práticas
culturais entre crianças, bem como brincadeiras, atividades, músicas, história, valores,
significados. O conhecimento sobre essas áreas especificas das ciências humanas e sociais,
cede lugar para o como fazer e deixam de lado o porquê, para que, para onde e quando, do
cuidado e da educação com a criança de zero a três anos.
Com os depoimentos dados pelas professoras entrevistadas nota-se que os professores
formadores dessas professoras desconhecem ou se recusam a necessidade de que as
disciplinas de Filosofia, Sociologia, Antropologia, História da Educação convertam-se em
saberes pedagógicos, pois formulam conteúdos distanciados dos problemas do cotidiano
dessas professoras junto às crianças.
Segundo Rocha (2000, p.4) os processos gerais de desenvolvimento da criança
interessam à Psicologia, já a educação da criança na creche como um contexto de
desenvolvimento é de interesse particular da Pedagogia, que a partir do conhecimento
psicológico observa, descreve, analisa e critica a intervenção pedagógica.
Formosinho (APUD , Machado,2002, p.170) afirma que há um dilema na formação
das professoras de crianças que é também um dilema da universidade no mundo de hoje , ser
capaz, ao mesmo tempo, de produzir conhecimento e incentivar a reflexão crítica e de
promover as dimensões formativas da sua missão. Só integrando estas diferentes capacidades
64
a universidade será capaz de dar a sua insubstituível contribuição à formação dos agentes de
desenvolvimento humano de uma sociedade.
Motivo 2: Falta de especificidade sobre zero a três anos
No que diz respeito ao curso de Pedagogia na formação da professora de crianças de
zero a seis anos, são comuns as críticas com relação aos currículos que neles são
desenvolvidos, os quais dão ênfase aos aspectos escolarizados da educação infantil. Assim, os
currículos dos cursos de Pedagogia deixam de fora o estudo sobre o trabalho com criança de
zero a três anos. Das 14 entrevistadas (Juliana, Julia, Elisa, Débora, Ana Luiza e Olívia)
falaram da falta de especificidade para se trabalhar com bebês de zero a três anos. Seguem
depoimentos de três professoras:
[...] o curso me ajudou como falei, mas não se tinha nada específico para bebês,
era mais voltado para as crianças de 4 a 6 anos. (Juliana)
A disciplina de Didática foi muito boa. Só que não era voltado para trabalhar com
bebês. O curso é mais voltado para as crianças de 4 a 6 anos e as séries iniciais.
Não lembro de nenhuma disciplina que trouxesse algo para trabalhar com bebês. O
curso de Pedagogia tem que rever sua grade curricular, pois nossas crianças estão
vindo cada vez mais cedo para a creche. (Isabela)
De 0 a 3 anos muito pouco. Porque nem tinha nada específico dessa área, minha
habilitação é de pré e de 1ª a 4ª série. É claro que tem alguns fundamentos básicos
que a gente sempre aproveita, mas o curso em si não contribuiu. Agora eu até
gostaria de fazer um curso de 0 a 3 anos que parece que vai sair alguma coisa
sobre essa área. (Elisa)
Além de uma política de investimentos que assegure a efetivação, na prática, dos
direitos garantidos em lei de acesso à educação infantil para todos os que dela necessitarem,
um dos maiores desafios para um atendimento de qualidade é o da formação e valorização dos
profissionais que atuam na área. Um dos fatores mais relevantes para uma qualidade na
educação infantil é a formação específica dos profissionais que nela atuam.
Sendo assim, comecemos a pensar esta relação trazendo o filósofo, teólogo e
pedagogo Comênio (1592-1670) que, embora não muito reconhecido no meio educacional,
trouxe importante contribuição na reflexão sobre a escola e a construção do sentimento de
infância. Este educador, anterior a Rousseau, já anunciava a necessidade de se pensar a
educação a partir das necessidades, interesses e motivações das crianças, propondo uma
didática organizada por atividades de acordo com a faixa etária das crianças. De fato, a
65
Pedagogia não tem contemplado suficientemente a especificidade da educação de criança de
zero a três anos.
No estudo realizado por Demartini (2003), que pesquisou as especificidades das
práticas pedagógicas de professoras egressas do curso de Pedagogia, com habilitação em
Educação Infantil, que atuavam com crianças de zero a três anos, o descontentamento com a
formação para a docência com essa faixa etária também se fez presente. Na fala das
entrevistadas há indicações de que a formação específica para atuar com essa faixa etária
ainda é incipiente. Esses dados revelam a importância de se discutir as características dessa
profissão, buscando indicativos para uma formação mais ampla e sólida, que contemple as
necessidades cotidianas dessas professoras.
A dificuldade apontada pelas entrevistadas, pode ser explicada por dois fatores: a
ausência nos cursos de Pedagogia de disciplinas que preparem a professora para a atuação
junto à faixa etária de zero a três e a concepção presente em muitos discursos de que o
atendimento a esta faixa etária não necessitaria de professoras preparadas uma vez que a elas
só caberia brincar e cuidar dos bebês.
É certo afirmar a necessidade de que os currículos sejam flexíveis como já afirmou
Rosemberg (1994, p. 54), “[...] para que não destruam o que já foi atingido e iniciem a
superação das insuficiências”. A universidade tem muito a contribuir para a formação da
professora de educação infantil. A aproximação da universidade com a creche, num
movimento de abertura, de construção no que diz respeito às especificidades da criança de
zero a três anos, sem duvidas criará alternativas para a qualificação do trabalho desenvolvido
com essas crianças.
Segundo Ostetto (2000, p. 48)
Buscar alternativas para superar esses limites só é possível, no entanto, partindo-se
de princípios e referenciais teóricos consistentes, de uma prática intencional e de um
inabalável e profundo compromisso com a criança que tem direito a uma educação
de qualidade: ao brincar, ao interagir, ao se comunicar num espaço que lhe permita
descobrir e apreender o mundo, para então quem sabe, transformá-lo.
Leite (2002,p.190) destaca a falta de intencionalidade pedagógica por parte das
universidades e dos professores e a ausência de uma ação pedagógica no trabalho com as
crianças , decorrente do fato de que a maioria das universidades não apresentam um projeto
pedagógico cuidadoso e adequado à educação das crianças nessa faixa etária.
Conforme Kishimoto (APUD, Machado, 2002, p. 192) de um modo geral, nas
instituições, a educação infantil aparece sob forma de habilitação, no último ano, desvinculada
66
do curso de Pedagogia como um todo e sendo restrito a conteúdos relativos às crianças de
quatro a seis anos ou como formação conjunta para a educação infantil e para as séries
iniciais, situação na qual a educação infantil perde espaço para as séries iniciais. Desse modo
as professoras acabam conhecendo muito pouco do desenvolvimento da criança de zero a três
anos, o que leva as professoras desenvolverem trabalhos ineficazes, quando se deparam em
sala com crianças dessa faixa etária. Portanto, essa formação oferecida nas instituições acaba
não sendo adequada para formação dessa professora que trabalha com essa faixa etária.
Torna-se necessário rever e reformular os currículos de formação inicial das
professoras da educação infantil, de modo que se possa assegurar conhecimentos e
competências profissionais para um trabalho de mais qualidade com a criança de zero a três
anos, como espaço educativo e de direito da criança. Como afirma Nóvoa (1995) não há
ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem renovação pedagógica sem uma adequada
formação de professores.
As entrevistadas indicam a necessidade urgente de uma formação que propicie
qualificação específica para atuar com as crianças de zero a três anos. Consideram que na sua
formação inicial o domínio teórico não fornece subsídios suficientes para trabalhar com
crianças de zero a três anos, assim, para suprir as lacunas da teoria frente a prática é preciso
ter bom senso, ou seja, ao senso, materno.
Motivo 3: Teoria desvinculada da prática
No período em que as professoras tiveram sua formal inicial, primeiro se apresentava
a ciência (fundamentos da Educação), depois a sua aplicação (metodologias) e, por último,
um estágio, que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos adquiridos ao longo do
curso. Percebe-se com isso que a formação inicial está fragilizada em seus conteúdos
científicos e pedagógicos, na qual não há articulação entre teoria e prática, formando
profissionais que ao ingressarem na docência não conseguem utilizar os estudos realizados
durante o curso de formação. Esse processo transformou a formação inicial dessas professoras
numa formação teórica e afastada das preocupações práticas do cotidiano.
A formação de professores, sustentada por essa perspectiva, dá a entender a idéia de
superioridade do conhecimento teórico sobre os saberes práticos. Modelo esse fortemente
contestado conforme entrevistas. Das 14 professoras entrevistadas, quatro (Olívia, Julia,
Gabriela e Clara) elecam essa questão. Seguem depoimentos de três entrevistadas:
Sim, com certeza. Porque a graduação e pós-graduação só teoria, o que acho
importante, mas tem que estar vinculada à prática. (Analú)
67
Não, não é isso, é que a teoria fica muito no mundo das idéias, nada de concreto.
Então essa teoria deveria estar ligada à prática. Assim, quando estudarmos uma
disciplina o professor deveria dar exemplos práticos. Deixar a gente falar sobre o
nosso dia-a-dia para fazer uma ponte dessa teoria dado por ele. Tem muita gente
em sala, que tem muito a contribuir falando de sua prática do dia-a dia. (Isabela)
[...] não que o curso não ajudou, precisamos sim das teorias, precisamos ter uma
fundamentação teórica, mas não sei, paralelo a isso tinha que ter a prática porque
com certeza é no dia-a-dia aqui no chão da sala de aula que você erra, aprende,
erra novamente e aprende. Todos os dias é um novo desafio. (Olívia)
Através desses depoimentos, percebe-se que os cursos de Pedagogia não desenvolvem
currículos de formação visando o desenvolvimento de atividades integradas referentes à teoria
e a prática. Diante dessa problemática decorre uma pergunta crucial. Que jeito deverá ter sua
formação? Que competências devem lhe ser exigidas? Que conhecimentos e instrumentos
devem ser privilegiados nessa formação?
Segundo Waerness apud Montenegro (2001, p. 50), nem sempre a apropriação de
conhecimento teórico resulta em melhoria na qualidade da relação de cuidado, isso não
significa que “quanto menos conhecimento, melhor”, pelo contrário, leva à indagação de
quais, e de que forma, conhecimentos deveriam ser proporcionados às professoras envolvidas
com essas crianças, a fim de melhorar a qualidade no atendimento.
Neste estudo, as professoras entrevistadas dão uma grande importância às teorias, só
que essas devem estar compartilhadas com suas experiências cotidianas como uma forma de
gerar saberes e competências . Trata-se de uma argumentação na fala dessas professoras que
critica a excessiva racionalidade dos saberes científicos.
Libâneo (2000, p. 15) afirma:
Boa parte dos professores formadores de professores (filósofos, sociológicos,
psicológicos e, até, especialistas no ensino de disciplinas) desconhece a necessidade
de que suas disciplinas se convertam em saberes pedagógicos, ou se recusam a isso,
pelo que formulam conteúdos distanciados dos problemas concretos das salas de
aula, empobrecendo a especificidade desses saberes, muitas vezes substituídos pela
discussão de temas fragmentados – linguagem, gênero, interdisciplinaridade,
diversidade cultural – dissociados do campo conceitual da pedagogia e da didática e,
por isso mesmo, resultando em visões reducionistas. O problema não está nos temas,
está na fragmentação ou viés com que são apresentados.
As teorias não estão dando a devida importância à prática cotidiana, que na verdade
são condições de base que comporiam os requisitos indispensáveis para a introdução de
práticas de reflexidade no contexto das ações práticas. Não se trata de formar professores
práticos, precisa-se da articulação da formação com o cotidiano do professor.
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Segundo Tardif (2001), os saberes da experiência agiria como um filtro sobre os
saberes advindos de outros campos, como os saberes da formação profissional, saberes
disciplinares, saberes pedagógicos e saberes curriculares, selecionando-os ou adaptando-os à
realidade onde o docente atua. Tardif (2001, p. 117) afirma também que o professor aborda
sua prática e a organiza a partir de sua vivência, de sua história de vida, de sua afetividade e
de seu valores. Seus saberes estão enraizados em sua história de vida e em sua experiência do
ofício do professor.
Essa idéia vem contra a concepção tradicional em que o saber está somente do lado da
teoria, enquanto a prática é desprovida de saber. Essas teorias muitas vezes são reconhecidas
por professores que nunca colocaram os pés numa escola, ou ainda pior, não demonstram
interesses pelas realidades escolares. Assim é normal que essas teorias e aquelas que as
professam não tenham, para os educadores nenhuma eficácia nem valor prático.
Dessa forma, as experiências das professoras tanto pessoais e profissionais, suas
práticas, a cultura do professor, são aspectos fundamentais que não podem ser ignorados por
aqueles que pesquisam e estudam os processos educativos realizados nas e pelas instituições
formadoras.
A formação inicial das professoras é fundamental para a qualificação do processo
educacional. Segundo Ostetto (2000, p. 33) “ [...] formação deva partir do cotidiano da sala de
aula, onde se concentram as dificuldades do educador, instrumentalizando-o teoricamente
para a reflexão de sua prática”.
A relação teoria e prática aborda a interação sobre o que se sabe sobre algo e as formas
de se fazer as coisas que estejam próximas ao desejado. Talvez essa abordagem seja a forma
de entender os “movimentos da educação” e ainda seja o tema central de todo o pensamento
para explicar a forma de desenvolvimento da educação.
Segundo Sacristán (1999, p. 18)
A relação entre saber e fazer ou trabalhar constitui toda uma tradição na cultura
ocidental que parte da filosofia aristotélica, enfatizada e reorientada sob múltiplos
enfoques. A crença e a esperança de que o ‘mundo da teoria ou da razão’ pode
melhorar o ‘mundo da prática, sobretudo a partir da modernidade, é um dos
motores mais fortes para explicar o que é a educação, o que nela ocorre e o que
desejaríamos que ocorresse.’[...] O problema da relação entre conhecer e agir na
educação talvez seja o tema central de todo o pensamento para explicar por que a
educação se desenvolve tal como realmente o fazemos e por que tem sido assim,
entrando no mundo das relações entre contextos, instituições, culturas, pessoas,
idéias e usos práticos.
A referência ao mundo da teoria e ao mundo da prática, coloca o mundo diante de
dois territórios diferentes: o dos teóricos e o dos práticos. Produz-se, assim, uma divisão
69
social do trabalho, segundo as relações de complementaridade e de antagonismo entre os dois
agentes. Na verdade, as instituições agrupam profissões com diferentes objetivos e posições
sociais, como coloca Sacristán (1999, p.20):
A verdade é que essa equiparação de esferas é inevitável, porque, de alguma
maneira, teoria é o que os teóricos tratam e produzem no meio em que realizam
seus trabalhos, enquanto não é menos certo que a prática é o conteúdo do ofício dos
práticos, também em seu próprio contexto. Por um lado está a universidade e os
departamentos de pesquisa e de formação do magistério, com seus profissionais
ocupados com o desenvolvimento e a difusão da teoria, e por outro, as escolas de
níveis não–universitários, com seus profissionais dedicados à prática da educação
.
Dessa forma, a prática deve ser o questionamento sistemático de teorias, assim como
a teoria é o questionamento sistemático de práticas, sem, portanto, uma se reduzir a outra, pois
possuem estruturas e movimentos diferentes.
Na realidade, o processo de formação do professor começa muito antes dele
freqüentar um curso de formação. As idéias, experiências, regras que os alunos trazem,
marcadas pelo senso comum, devem ser consideradas como ponto de partida e o professor
deve ajudá-lo a exteriorizá-las para conseguir elaborá-las segundo concepções mais
apropriadas.
Tais considerações poderão nos levar a uma aproximação do que realmente seja o
discurso que deveria permear as conceituações que fazemos em torno da professora. Pode-se
realizar o que Nóvoa (1992, (b) p.23) escreve em relação à formação de professores: “[ ...]
ouvir a voz do professor devia ensinar-nos que o autobiográfico da vida, é de grande interesse
quando os professores falam do seu trabalho”. A aproximação entre teorização e o fato
empírico é fundamental para validade da pesquisa social que não deve se limitar à teorização
formal nem ao empirismo puro.
A possibilidade de falar suas histórias de vida, refletir, através de processos de
formação continuada, são imagens que trazidas ao presente, constituem-se materiais de
autoformação dessas professoras. Essas imagens trazem riqueza de experiências que refletem
comportamentos, valores, posturas profissionais e pessoais e, estes são os nossos primeiros
saberes construídos sobre a docência.
A solução frente à ausência de relação entre saberes docentes e os conhecimentos
acadêmicos, segundo Tardif (2002), está em romper com as barreiras que cercam os
laboratórios, os gabinetes, as salas de aula da universidade e os livros, rumo aos lugares de
ação da professora, com o objetivo de perceber como essas professoras pensam, o que falam,
como realizam o trabalho na sala de aula no seu cotidiano, sua interação com as crianças, pais
70
e outras professoras. Desta maneira, o estudo do ensino ou das formas de ensinar deveria
surgir das construções dos saberes docentes, a fim de proporcionar reflexões sobre as
práticas das próprias professoras por meio de seus trabalhos do dia a dia.
Percebemos as dificuldades pelas falas dessas professoras que existe uma dificuldade
dos próprios formadores, no que diz respeito a organização dos currículos e, a proposição das
ementas dos conteúdos a serem trabalhados, as dificuldades de relacionamento entre saberes
acadêmicos e as demandas dos saberes construídos no cotidiano das professoras.
Para viabilizar uma formação que integre teoria à prática é preciso delimitar escolas,
prazos, tipos de práticas e formas de envolvimento de ambos os lados: Instituições formadoras
e escolas que acolhem os acadêmicos. É preciso garantir esse vínculo em torno da discussão e
da condução de projeto pedagógico da instituição que oferece o espaço para a realização do
estágio. Dessa maneira, configura-se a parceria, no qual ganham a instituição formadora e a
escola que recebe os estagiários, tornando possível o acompanhamento dos acadêmicos e sua
supervisão.
Tema 5: Suportes para trabalhar com bebês no cotidiano
Nesse item o que foi mais apontados pelas professoras entrevistadas e que chamou
bastante atenção foi que, das 14 entrevistadas, 11 professoras (Analú, Juliana, Isabela,
Gabriela, Julia, Elisa, Débora, Helena, Tayná, Claudete e Clara) falam na “troca de
experiência” com as amigas professoras.
Outro motivo destacado como sendo fundamental para trabalhar com bebês é com
relação “a prática do dia-a-dia”. Nove professoras (Ana Luiza, Olívia, Clara, Helena, Isabela,
Gabriela, Elisa, Tayná e Claudete) destacaram como sendo primordial. Seguem três
depoimentos de cada motivo levantado:
Motivo 1: Troca de experiência
[...] a troca com a Deise com quem trabalho em sala. Ela tem muita experiência.
(Juliana)
[...] converso com a professora de sala com quem trabalho e outras professoras
aqui do CEI e mesmo tendo tantos anos de sala aprendo todos os dias aqui com
essas crianças e com as professoras que trabalham aqui. (Claudete)
[...] a troca com as meninas aqui mesmo no CEI. (Helena)
71
As falas acima permitem constatar que o grupo de professoras apontam e valorizam as
aprendizagens construídas no cotidiano escolar, seja com os colegas, com a orientação ou com
as próprias crianças.
Assim, as trocas entre as professoras são fundamentais para dar segurança, estimular o
avanço e garantir o crescimento pessoal. Percebe-se com esse discurso e o apontado no tema
4, motivo 2 (falta de especificidade sobre zero a três anos) que o peso da formação acadêmica
foi pequeno, visto que muitas declararam que pouco foi discutido sobre o fazer profissional
com crianças de zero a três anos no curso de Pedagogia. Para as professoras entrevistadas
grande parte do que elas sabem foi construído no dia-a-dia com trocas de experiências com
suas amigas de trabalho ou foi buscado por conta própria.
Nesse cenário, assume com grande importância o papel das relações pessoais entre as
professoras. Elas transmitem entre si os conhecimentos acumulados na vida e na creche sobre
como lidar com as crianças, apoiando-se mutuamente, numa tentativa de suprir as deficiências
da formação inicial que recebem. Essa interação entre as partes de um mesmo todo (grupo de
professoras) pode levar à construção de conhecimentos a partir do enfrentamento de
problemas comuns e concretos no cotidiano escolar.
Tardif (2002) conceitua o saber docente como um saber plural, formado por saberes
provenientes de diversas fontes. Para um maior esclarecimento do conceito ele propõe um
quadro de modelo tipológico, com a intenção de identificar e classificar os saberes dos
professores, como também colocar em evidência suas fontes de aquisição e seus modos de
integração no trabalho docente.
72
Fonte: Tardif, 2002, p. 263
Segundo Tradif (2002) esse quadro mostra vários fenômenos importantes relacionados
ao saber docente. Em primeiro lugar, ele afirma que todos os saberes nele identificados são
utilizados pelos professores no contexto de sua prática pedagógica, ou seja, os professores
utilizam constantemente seus conhecimentos pessoais e um saber-fazer próprio. Trabalham
com programas e livros didáticos, como também se baseiam em saberes escolares relativos às
matérias ensinadas. Integram-nos em sua experiência e recorrem a elementos de sua
formação profissional.
As entrevistas apontaram que, a maioria das professoras aprendem a trabalhar
trabalhando. Esse aprendizado, muitas vezes difícil e ligado à fase de sobrevivência
profissional, na qual a professora deve mostrar do que é capaz, leva à construção dos saberes
experienciais que se transformam muito cedo em certezas profissionais, em truques do ofício,
em rotinas. Esses repertórios de competências constituem o alicerce sobre o qual vão ser
edificados os saberes profissionais durante o resto da carreira.
Segundo Kishimoto (1999) não se pode dizer que o curso de Pedagogia não tem
identidade. Essa identidade assegura a formação docente paralelamente às outras funções do
campo pedagógico construída desde sua origem e reafirmada hoje pela Diretrizes Curriculares
do Curso de Pedagogia, de maio de 1999. A própria LDB 9394/96, no artigo 67, parágrafo
único, afirma: “ A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de outras
73
funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino”. A legislação em
vigor estabelece que a experiência docente é pré-requisito para qualquer função no magistério.
Esse ponto é particularmente importante para repensar os cursos de Pedagogia. É
necessário para a profissionalização das professoras que trabalham com as crianças de zero a
três anos, que a prática pedagógica com eles seja mais evidenciada no referido curso. Esta
pesquisadora acredita que, na formação inicial das professoras, dever-se-ia dar importância
tanto à formação teórica, quanto aos conhecimentos construídos no cotidiano com as crianças.
Motivo 2: Prática do dia-a-dia
Uma das constatações que se pode observar com os depoimentos das entrevistadas,
diz respeito à prática do dia-a-dia, “o chão pedagógico” vivido no cotidiano escolar. As
professoras confirmam em seus depoimentos que vão adquirindo confiança na sua prática
com suas experiências e descobertas em suas práticas pedagógicas realizadas no dia-a-dia.
Autores como Nóvoa (1992, 1995), Tardif (2002), Pimenta (2005) apontam para a
importância de considerar as aprendizagens oriundas das práticas pedagógicas das professoras
como um tipo de conhecimento prático que define suas ações no cotidiano escolar. Zabalza
(1994, p. 51) esclarece em que consiste este conhecimento:
Quando se fala de conhecimento prático é para referir o tipo particular de
informação e aprendizagem que a prática proporciona e que se vão consolidando
como um autêntico corpo de conhecimentos a partir do qual os professores
descrevem e justificam a sua ação.
Ainda segundo Zabalza (1994), é comum contrapor-se esse tipo de conhecimento do
professor às teorias adquiridas em curso de formação, livros, etc., quando na verdade é
preciso considerar que ele é resultado das diversas situações vividas desde sua experiência
enquanto aluno, as teorias estudadas e seu trabalho profissional. O que implica entender a
atuação do professor como um diálogo constante entre o que ele sabe, o que sabe fazer, o que
parece ser adequado ser feito, o que está disposto a fazer e o que a situação concreta permita
que seja feito.
Na relação do professor com a sua turma de alunos, as trocas que são estabelecidas
implicam que o docente saiba trabalhar num contexto de integração e diferenciação.
Integração quando o professor pensa na sua turma como um todo sendo composta por várias
crianças e que em algumas situações, precisam ser consideradas enquanto turma, com idades
semelhantes. Por outro lado há momentos em que é preciso fazer diferenciação entre as
crianças de uma mesma turma respeitando as diferenças.
74
Claro que aprender, aprender, mesmo é lidando no dia-a-dia, muito mais que a
teoria. (Clara)
No dia-a-dia a experiência em sala de aula é primordial, e o melhor aprendizado.
(Elisa)
Um outro aspecto verificado nos depoimentos merece ser destacado: os cursos
oferecidos pela Secretaria de Educação por faixa etária. Das 14 entrevistadas, oito (Analú,
Juliana, Isabela, Tayná, Claudete, Helena, Gabriela e Julia) mencionaram ser importante
essa formação para atuar no cotidiano.
Motivo 3: Cursos oferecidos por faixa etária
[...] os curso de formação oferecido por vocês por faixa etária é muito importante,
mais importante do que aqueles onde estamos em um grande grupo, acho que o
pessoal se dispersa muito, então aquele por faixa etária é muito bom, pois é um
grupo que tem as mesmas dúvidas, as mesmas inseguranças.(Helena)
O positivo dessa formação oferecida por vocês é que existem momentos que são
trabalhados com as professoras por faixa etária. Isso é muito importante, pois
temos dúvidas em comum. (Analú)
O que se pode perceber com esses depoimentos é que os cursos oferecidos pela
Secretaria de Educação por faixa etária ajudam no cotidiano dessas professoras, pois oferecem
momentos de discussão que satisfaz às necessidades dessas professoras. Existe uma discussão
específica sobre o trabalho com crianças de zero a três anos. Com esses encontros as
professoras tinham a oportunidade de perceber que as dificuldades eram comuns e que uma
poderia incentivar a outra a superá-las.
É preciso que as professoras tenham tempo disponível para estudar e que possam fazê-
lo em grupo, com apoio de equipes de formadores capazes de dar ouvidos às solicitações das
professoras e de contribuir, efetivamente, com a caminhada do grupo.
O Departamento de Educação infantil de Brusque realiza processos de formação
continuada, envolvendo os profissionais de educação infantil de zero a seis anos. Essa prática
tem motivado os professores a buscarem conhecimentos que por ventura não fizeram parte da
formação acadêmica dos profissionais do curso de Pedagogia, egressos de instituições locais
de ensino superior.
Junqueira (2006) defende essa formação. “ Professor, Coordenador, Diretor: não é um
tomando conta do outro, no sentido de supervisão, mas de parceria. “ Ele considera
75
fundamental montar uma equipe que tenha hierarquia e acompanhamento de trabalho, para
que haja envolvimento, que produza no decorrer dos trabalhos a percepção de si, do olhar do
professor sobre si mesmo, a partir do olhar do outro. “Não se pode esperar que uma
professora tenha bom desempenho, se ela se vira sozinha.”
Os saberes utilizados pelas professoras em seu trabalho pedagógico provêm, como
afirma Tradif (2002), de diferentes fontes, pois o professor utiliza sua cultura pessoal, sua
cultura escolar anterior, os conhecimentos adquiridos na universidade e nas experiências
vividas. No intuito de embarcarmos os saberes dessas professoras valorizamos seus saberes,
suas experiências e seus valores possibilitando assim práticas inovadoras.
Esses cursos oferecidos por faixa etária possibilitam as professoras a um crescimento
pessoal e profissional, sendo este, um reflexo na prática pedagógica, pois, é através dela que
as professoras percebem a importância de que seu papel não se limita em serem apenas
transmissoras de saberes produzidos por outros, mas agentes construtoras de saberes
pedagógicos que constituem os fundamentos da prática, de suas habilidades e competências
profissionais.
Essa formação oferecida por faixa etária deve proporcionar à professora reflexão de
sua prática profissional e assim torná-la mais autônoma no exercício de sua profissão. Tardif
(2002) ressalta que de maneira global, o ponto central de uma base de conhecimentos no
campo do ensino reside na capacidade de atualizar e de validar o saber proveniente da
experiência dos docentes, a fim de que ele não seja unicamente confinado ao domínio
particular da prática individual, mas, que possa ser como reservatório público de
conhecimento.
A pesquisa mostrou que existe um grande interesse por parte das professoras
pesquisadas em aprender coisas novas, que venha a contribuir para a prática pedagógica,
dando ênfase à busca de sugestões de atividade que permitam a diversificação e melhoria do
trabalho por essas professoras.
76
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo condutor investigar o que a formação docente
inicial, das professoras da Rede Municipal de Brusque, no curso de Pedagogia, contribuiu
para a ação docente com crianças de zero a três anos.
A pesquisa foi, então, se delineando com o aprofundamento teórico nos documentos
oficiais com olhar atento no que se referia à formação docente da professora de crianças de
zero a três anos. A pesquisa confirmou o que apontava o senso comum: Os documentos não
trazem definidos qual o papel dessa professora. Assim explicitar o reconhecimento e o
tratamento dado à especificidade da docência na educação infantil tornou-se em muitos
momentos da pesquisa, uma tarefa desafiadora.
A educação infantil, ao ser considerada parte da educação básica, acabou sendo
incluída nessa responsabilização, passando a receber os mesmos encaminhamentos destinados
ao ensino fundamental.
Considerando o tema ingresso na profissão identificaram-se dois motivos que levaram
as participantes à docência: gostar de criança e o gosto pela área de educação.
O gostar de criança é uma das características da singularidade da professora de
educação infantil, como afirma Oliveira- Formosinho . (2002). Isso pode até parecer piegas,
mas é imprescindível que a professora se identifique com a faixa etária que vai trabalhar. As
crianças têm formas de ser e estar no mundo diferentes das do adulto. Acredita-se ser
necessário identifica-se com essas formas para realizar um trabalho com crianças.
Verificou-se também que a escolha está intimamente ligada às trajetórias pessoais
dessas professoras. O que vários autores afirmam é que a história de vida influencia nas
escolhas pessoais durante a trajetória profissional. Do mesmo modo a escolha pela área da
educação.
Outro aspecto identificado nesta pesquisa é sobre a feminização do magistério. Sendo
uma atividade feminina por excelência. Consagrou-se, assim, o exercício profissional
vinculado à missão das mulheres enquanto educadoras, principalmente pelo pouco prestígio
profissional e econômico. Dessa forma, tornou-se o trabalho ideal para a mulher, que pode
auxiliar nas despesas domésticas e podem conciliar as tarefas domésticas e maternas com as
atividades da docência. Portanto, as famílias acabavam incutindo nas suas filhas que essa era
a profissão ideal para a mulher que desejasse casar.Tradicionalmente, às professoras de
crianças pequenas não eram exigidas formação específica. Esse fato é legitimado pela
77
desqualificação dessas professoras, ficando evidente muitas vezes que basta ser mulher para
trabalhar com crianças. Em Brusque esta tradição já foi superada, as professoras que atuam
nos Centros de educação infantil, precisam ter a formação clamada pelas legislações. Salienta-
se que essas mesmas professoras em sua grande maioria já possuem especialização na área de
atuação, embora nas falas de algumas professoras a experiência pessoal e a tradição ainda
façam parte da fala delas.
Ainda que apenas uma professora tenha dito que a falta de opção de formação
profissional a conduziu para o magistério, considera-se isto uma questão interessante a ser
discutida. O desejo de ingressar em outra profissão, mas a falta de outras opções de cursos de
graduação faz muitas vezes o curso de Pedagogia e Normal Superior a única escolha. Nesses
casos a pessoa acaba ingressando no mercado de trabalho sem o desejo da real
profissionalização. Quais seriam as conseqüências de tal realidade no contexto de trabalho?
Nas diversas opiniões sobre o trabalho com a faixa etária de zero a três é que essas
crianças estão “despidas de vícios comportamentais”. Percebe-se que as professoras têm uma
visão de criança idealizada, uma criança passiva, sem vez e voz, que não participa do seu
próprio processo de desenvolvimento. Nesse ponto de vista, considera-se a criança um ser
passível de ser modelada, conforme as crenças, valores e vontades do adulto. Podemos pensar
que isto proporciona a professora uma sensação de importância e valorização. Essa questão é
passível de novas investigações.
Isto se confirma quando as professoras reclamam que trabalhar com essa faixa etária,
não possui uma valorização social. Muitas vezes esta falta de valorização pode ser incentivada
pela postura profissional das professoras, a qual inclue a falta de saberes pedagógicos
relativos ao planejamento. As professoras declararam não saber quais atividades desenvolver
com essa faixa etária, o que levou esta pesquisadora a considerar que, elas desconhecem as
especificidades da criança de zero a três anos.
No que diz respeito a este aspecto, uma das grandes deficiências do curso de
Pedagogia é relativo a um dos objetos centrais da área: o planejamento. Os cursos de
Pedagogia, da forma como estão organizados, praticamente ignoram as especificidades em
relação ao conhecimento da criança de zero a três. Pode-se dizer também que ainda vigora a
idéia que as crianças de zero a três anos só possuem necessidades e pouco podem criar e
participar de atividades mais enriquecedoras para o seu desenvolvimento.
Ainda sobre a falta de valorização profissional, entendemos poder estar intimamente
ligado à feminização do magistério e o desprestígio do curso de Pedagogia. Percebe-se nos
discursos das professoras a queixa do pouco comprometimento dos familiares no processo
78
educativo, denotando especulações contidas no senso popular. A função da creche é percebida
diretamente vinculada à necessidade de trabalho dos pais e cumprindo uma função de guarda
e atender as necessidades básicas das crianças.
Já sobre as questões apontadas como contribuição do curso de graduação para o
trabalho com as crianças, as disciplinas mais citadas foram: Psicologia e Desenvolvimento
Infantil. Essas respostas podem estar relacionadas ao currículo tradicional e empobrecido dos
cursos de Pedagogia, que não oferecem disciplinas reconhecidas pelas professoras como
importante para o desempenho de seu trabalho. A questão que se coloca é a seguinte:
Disciplinas como sociologia, história da educação, metodologias de ensino não contribuem?
Por que estas professoras não perceberam as articulações das diferentes áreas para seu
trabalho? Talvez a organização curricular e a forma como os conteúdos são explorados com
as acadêmicas precisam ser repensados de forma a contemplar as articulações das diferentes
disciplinas com as especificidades dessa faixa etária a partir de uma teoria vinculada com a
prática.
Em relação aos suportes que as professoras utilizam para desempenhar sua prática, a
troca de experiência e prática do dia-a-dia, juntamente com os cursos de formação continuada
por faixa etária foram os mais citados. Dessa forma, a prática supera os conhecimentos
teóricos advindos dos cursos de Pedagogia, assim como, a prática do dia-a-dia. Considerando
esses aspectos é possível inferir que a valorização do saber fazer das professoras é um aspecto
que precisa ser considerado durante a formação, sem, no entanto, ignorar, a necessidade de
estimulá-las e conscientizá-las a irem além do conhecimento, para a tomada de consciência,
sobre o que se faz, sobre o que se pensa, sobre aquilo que se quer. Os saberes constituídos no
cotidiano escolar são importantes, embora em nossa opinião, deva ser agregada a teoria, ou
seja, uma reflexão embasada em um referencial teórico denso.
Outro suporte citado diz respeito aos cursos oferecidos pela Secretaria, os quais estão
organizados por faixa etária. A formação continuada é reconhecida como mais importante que
a formação inicial, por estar tratando das especificidades da área e estabelecendo relações
entre a teoria e a prática. Essa formação por faixa etária é uma necessidade levantada
pelas professoras investigadas, que registram de forma incisiva a necessidade de formação
continuada e diálogo entre essas professoras. A ansiedade evidente por aperfeiçoamento
enfatiza a preocupação em melhor desenvolver o trabalho docente com as crianças de zero a
três anos. A atualização enfatiza também uma ligação entre o preparo profissional e o
exercício correto da profissão inserido no mercado de trabalho, o que denota o gosto por
“fazer bem” o que se gosta de fazer.
79
A formação continuada vem como mais uma opção de capacitação, que aliada à troca
de experiências parece suprir o déficit na formação profissional e melhorar o preparo para o
exercício profissional.
A partir das considerações apresentadas pode-se dizer que houve um consenso da
maioria em relação à pouca contribuição do curso de Pedagogia, quanto à prática docente.
Acredita-se na maioria dos casos que, o curso pouco contribui para trabalhar com a faixa
etária de zero a três anos, sendo que esses cursos estavam mais direcionados às
especificidades das crianças de quatro a seis anos e dos anos iniciais do ensino fundamental.
As entrevistas com as professoras de crianças de zero a três anos apontaram que os
cursos de formação ainda têm um papel muito incipiente na constituição das professoras que
lidam com essa faixa etária. Muito do que elas sabem a respeito de ser professoras de criança
é aprendido de forma tácita, na empiria, na relação com as crianças. Na mesma perspectiva,
suas experiências como mães, mulheres e professoras de outros níveis educacionais também
são cruciais para a efetivação de um papel profissional que está ainda se construindo.
O discurso das participantes da pesquisa aponta aspectos os quais a universidade e o
curso de pedagogia, devam mudar, para melhor preparar as futuras professoras. Oferecer as
duas opções de formação (Ensino Fundamental e Educação Infantil) significa proporcionar
laboratórios práticos para atender a demanda na formação e preparo para o exercício da
profissão. Há a crítica consensual que remete a uma reflexão e, ao mesmo tempo, a um
desafio: unir a teoria e a prática no currículo do curso.
Diante disso questiona-se: Que representações construíram acerca da Teoria e da
prática? Como construíram e por que não estão seguras de seu caminho? São inquietações que
emergem dessas professoras quando dão conta dos limites de sua formação. A inquietação e a
angústia acontecem justamente por terem construído um discurso de educador, com base em
tantas teorias estudadas, e se sentem sem chão para colocá-lo em prática.
Os pedidos de ajuda das professoras, nem sempre são compreendidos pelos
formadores, sendo comum nos meios educacionais interpretações equivocadas. As professoras
são muitas vezes acusadas de estarem em busca de “receitas” prontas, evitando sua
construção. Até onde isto é verdade? Qual é o papel da acadêmica nesta formação?
É preciso repensar as relações entre instituições formadoras e essas professoras.
Construir nos projetos de formação, uma relação que não seja atravessada por modelos de
transmissão de conhecimentos. Universidades e escolas poderiam estabelecer parcerias onde
os saberes, que de um lado são de natureza teórica e, de outro, de natureza prática,
80
complementam-se, estimulando construções em ambos os sentidos: a teoria alimentando a
prática e a prática gerando novos questionamentos capazes de redimencionar as teorias.
Trabalhar com as professoras a partir dos problemas concretos detectados em seu fazer
docente, garante que as mesmas se interessem pelo conhecimento, transformem a teoria, antes
tão distante, em um saber que adquiriu sentido porque foi estudado a partir de uma
necessidade, facilitando sua compreensão uma vez que proporcionou a possibilidade de
articulação entre a teoria e prática.
As recorrências dos discursos em favor de melhorar a educação retratam a angústia em
estar buscando meios de efetivar práticas vinculadas às teorias, o que é notório na formação
de graduação.
Tentativas, erros e acertos na prática educacional ensinam a lidar com essa realidade
tão complexa que é a educação de crianças de zero a três anos e vislumbram possibilidades
diferentes para cada situação e cada turma. Tais universos representam diversas situações em
tempos iguais e diferentes em uma mesma sociedade.
Refletir a respeito da formação das professoras de crianças de zero a três anos requer
um estudo mais aprofundado, considerando a emergência e a complexidade em torno da
formação dessas professoras.
Nas declarações das professoras pesquisadas parecem estar estabelecidos os eixos que
poderão dar maior visibilidade e consistência às suas formações, mas ainda ficam algumas
questões: Será que a infância vem sendo discutida nos cursos de formação como categoria
histórica e cultural que ela é? Será que quando se pensa a formação para a docência com
bebês de até três anos são contempladas as especificidades presentes nos modos de expressão
desses pequenos seres humanos?
Mesmo que a inclusão da educação infantil no âmbito da educação básica tenha
gerado orientações para a formação de seus professores sob a lógica do ensino fundamental, é
dentro do campo educacional que deve se dar a luta pelo reconhecimento da especificidade da
educação das crianças de zero a três anos e do exercício da docência junto a essa fase da vida.
Nesse sentido, tornam-se fundamentais que dêem continuidade à pesquisa nesse campo com a
finalidade de melhor explicitar a especificidade da educação da criança de zero a três anos.
Segundo Campos (2002), especialmente em relação à formação dos professores da educação
infantil só se chegará ao reconhecimento da especificidade de sua docência através da
participação dos debates no âmbito da educação, trazendo a visão da área e, quebrando, assim,
seu isolamento, em especial dos encaminhamentos da formação de seus profissionais.
81
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85
APÊNDICE 1 – Características das 27 participantes quanto à formação, ano de
formação, faixa etária das crianças, idade das professoras e tempo de serviço.
N◦
Formação Ano Formação Faixa Etária
das crianças
Idade das
professoras
Tempo de serviço
01
Educação Infantil 1997 3 a 4 anos 35 8 anos
02
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
1998 1/5 a 2/5 meses 29 6 anos
03
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
1998 1/5 a 2/5 meses 42 3 anos
04
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
1999
3 a 4 anos
28
10 anos
05
Educação Infantil e Séries
Iniciais
1999
3 a 4 anos
27
10 anos
06
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2000 3 a 4 anos 31 8 anos
07
Educação Infantil e Séries
Iniciais
2000 2 a 3 anos 29 11 anos
08
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2002 3 meses a 1 ano
e 5 meses
25 6 anos
09
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2003 2 a 3 anos 33 5 anos
10
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2003 3 meses a 1 ano
e 5 meses
28 2 anos
11
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2004
1/8 meses a 3
anos
32
8 anos
12
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2004
3 a 4 anos
24
8 anos
13
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2004 3 a 4 anos 33 2 anos
14
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2004 3 meses a 1 ano
e 5 meses
24 5 anos
15
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2004 2 a 3 anos 23 6 anos
16
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2004 6 meses a 1/3
meses
27 6 anos
17
Educação Infantil e Séries
Iniciais
2004 3 a 4 anos 26 2 anos
18
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2005
2 a 3 anos
22
3 anos
19
Educação Infantil 2005 1 a 2 anos 41 19 anos
20
Educação Infantil 2005 1 a 2 anos 42 4 anos
21
Educação Infantil 2005 2 a 3 anos 31 7 anos
22
Educação Infantil e Séries
Iniciais
2005
2 a 3 anos
22
3 anos
23
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2005
3 a 4 anos
24
4 anos
24
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2005 2 a 3 anos 56 14 anos
25
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2005 3 a 4 anos 21 4 anos
26
Pré-Escolar e Séries
Iniciais
2005 2 a 3 anos 23 2 anos
27
Educação Infantil 2005 3 a 4 anos 60 30 anos
APÊNDICE 2 – Características das 15 professoras da Rede Municipal de Brusque quanto à idade das professoras, tempo de serviço, ano
de formação, instituição formadora (formação inicial), habilitação, idade das crianças que trabalha.
Número Nome Idade das
professoras
Tempo de serviço Ano de formação Instituição formadora
(formação inicial)
Habilitação
Idade das crianças
Que trabalha
01 Débora
28 02 2003 A Pré e 1ª a 4ª série 3 meses a 1 ano e
meio
02 Clara
33 02 2004 A Pré e 1ª a 4ª série 3 anos a 3 anos e 11
meses
03 Olívia
22 03 2005 A Pré e 1ª a 4ª série 2 a 3 anos
04 Tayná
21 04 2005 A Pré e 1ª a 4ª série 3 anos a 3 anos e 11
meses
05 Helena
42 04 2006 C Educação Infantil 1 a 2 anos
06 Julia
24 05 2004 A Pré e 1ª a 4ª série 3 meses a 1 ano e
meio
07 Elisa
25 06 2002 A Ed. Infantil e Séries
Iniciais
3 meses a 1 ano e
meio
08 Gabriela
24 08 2004 A Pré e 1ª a 4ª série 3 anos a 3 anos e 11
meses
09 Analú
32 08 2004 A Pré e 1ª a 4ª série 2 a 3 anos
10 Isabela
33 05 2003 B Ed. Infantil e Séries
Iniciais
2 a 3 anos
11 Ana Luiza
27 10 1999 A Ed. Infantil e Séries
Iniciais
3 anos a 3 anos e 11
meses
12 Juliana
28 10 1999 A Pré e 1ª a 4ª série 3 anos a 3 anos e 11
meses
13 Juliana
28 10 1999 A Pré e 1ª a 4ª série 3 anos a 3 anos e 11
meses
14 Márcia
41 19 2006 C Educação Infantil 1 a 2 anos
Obs.: Os nomes são fictícios.
87
APÊNDICE 3 – PONTOS DE DESTAQUES DE CADA TEMA ABORDADO
Nome Ingresso na
profissão
Pontos positivos em
trabalhar com a faixa
etária de 0 a 3 anos
Pontos negativos em trabalhar com a
faixa etária de 0 a 3 anos
Contribuição do curso de
Pedagogia
Suporte para trabalhar com
bebês no cotidiano
Analú
Gosta da área de
educação;
Sentiu necessida-
de de aprofundar-
se melhor;
Não tinha muita
bagagem, o ma-
gistério não
supria.
É gratificante, pois
consigo estabelecer
regras e limites.
Falta de valorização;
Encarada como babá;
Baixo salário.
Nenhuma, se teve passou
despercebido.
Troca de experiência com as
amigas professoras;
A formação oferecida pela
Secretaria.
Ana
Luiza
Sempre quis ser
professora.
Eles estão constru-
indo conosco;
São carismáticos,
afetivos, queridos.
A questão família (não colabora
com a escola);
A família acha que a creche é um
depósito;
Dificuldade de se impor como
professora, como cuido de crianças
não precisa estudar.
Muito pouco, mais voltado
para pré e de 1ª a 4ª série;
Alguma coisa da disciplina de
Didática.
Aprendi bastante na prática
ela que deu suporte para dar
conta do recado.
Juliana
Sempre quis ser
professora;
Seguir a profissão
das tias;
Gosta muito de
criança;
Fugir da disciplina
de Física e
Química.
Eles não têm
malícia;
Consegues incutir
muita coisa, por que
nessa idade as
janelas das
oportunidades estão
abertas.
O que trabalhar com eles;
Tenho dificuldade na troca das
fraldas (sente nojo ao trocá-los
quando a criança defecou).
Ajudou bastante;
A disciplina do pré-escolar,
Psicologia e a Alfabetização
foram importantes;
No curso falava-se bastante
nas fases;
Sentiu a necessidade de
alguma coisa especifica de 0
a 3 anos era mais voltado
para 4 a 6 anos.
Leitura de textos referente a
essa idade;
A formação oferecida pela
Secretaria;
A troca com a professora que
trabalha na mesma sala
(experiência dessa
professora)
Olívia
Sempre quis
trabalhar com
crianças.
São bem carinhosos;
Participação nossa
no crescimento
deles, tanto física-
mente e mental-
mente.
Transformar uma atividade abstrata
para o concreto;
O que planejar para essa idade.
Bem pouco por que eu fiz pré
e 1ª a 4ª série;
A disciplina de pré-escolar
ajudou um pouco nas
características deles;
As teorias, mas deveria estar
ligadas à prática;
As conversas com a
A prática do dia-a-dia.
88
professora da disciplina de
pré-escolar.
Isabela
Sempre gostei de
lecionar;
Apaixonada por
crianças.
Carinho recebido
por eles;
A pureza da criança;
São sinceros.
Preocupação por achar que não
esteja suprindo todas as
necessidades que as crianças
necessitam (carinho, estimulação,
atenção);
As crianças nessa idade não tem
noção de perigo.
Bastante coisa tanto a teoria
como a prática;
A disciplina de Didática, mas
não tinha nada voltado para
trabalhar com bebês a
disciplina era voltada mais
para as crianças de 4 a 6 anos
e as séries iniciais.
Leituras;
Cursos de aperfeiçoamento;
Formação oferecida por
vocês;
Minha experiência cotidiana;
Trocas com as colegas de
trabalho.
Clara
Por que já tinha
feito o magistério.
Vê o desenvolvi-
mento deles.
Tem momentos que não sabe o que
fazer, que atividades desenvolver
com a criança;
Tem que ter muito pique;
Tem que estar a todo o momento
mudando de atividades para que as
crianças não percam a atenção.
Parte Teórica;
Psicologia do
Desenvolvimento;
O estágio, mas não fez
estágio com bebês.
A prática do dia-a-dia;
Conversa com professoras
mais experientes
Gabriela
Sempre quis ser
professora ou
Veterinária, mas
como não tinha o
curso de Veteri-
nária aqui fez a
Pedagogia.
É uma idade de
descobertas;
Ver a emoção das
crianças quando elas
fazem essas desco-
bertas.
Falta de limites;
Falta de valores e virtudes de casa;
A família deixa tudo isso para nós
professores assumir e isso é papel
do pai e da mãe.
Bases Teóricas que nos foi
dado;
A disciplina de Desenvol-
vimento Infantil e Psicologia;
O estágio, porque só teoria
não adianta;
Sentiu falta da Disciplina de
Educação Especial;
A cada disciplina deveria ir a
uma creche para observar se
realmente o que a teoria fala
bate com a prática;
O estágio foi o primordial.
Formação Continuada;
Leituras;
Troca com minhas amigas;
Com minha experiência eu
estou aprendendo a cada dia.
Julia
Sempre me
identifiquei com
crianças.
O desenvolvimento
deles é bem
marcante.
É cansativo, tanto físico como
psicológico;
Tem bastante troca de fraldas;
Bastante colo;
A diferença de idade das crianças
de 3 meses a 1 ano e meio para
desenvolver atividades.
Parte Teórica;
Faltou a prática muita teoria;
Na parte teórica 10, mas
faltou a prática;
Como trabalhar?
A disciplina de Educação
Especial foi muito boa;
Não me trouxe subsídios para
trabalhar com bebês;
Procuro ler em revistas,
artigos;
Participo de cursos;
Trocas com minhas colegas
de trabalho.
89
Não é conversado, discutido é
só teoria.
Elisa
Gosto de criança;
Sempre quis
trabalhar com
Educação Infantil.
Eles te dão mais
retorno nas
atividades que as
crianças menores
por serem mais
independentes
A diferença de idade das crianças
de 3 meses a 1 ano é bem
complicado para desenvolver
atividades.
De 0 a 3 anos muito pouco;
Os fundamentos básicos se
aproveita, mas falta a
especificidade de 0 a 3 anos;
A disciplina de Psicologia,
mas muito pouco.
Ler a respeito dessa idade;
Troca com minhas amigas;
A minha própria experiência
me ensina;
O dia-a-dia e a experiência
em sala é primordial.
Débora
Gosto muito de
crianças.
Carinhosos, afetivos. O choro principalmente no processo
de adaptação.
Contribuiu pouco;
Fala-se em Educação Infantil
(jardim e pré) e nada de
creche.
Assinatura de revista que fala
sobre essa faixa etária;
Troca com as amigas de
trabalho.
Márcia
Sempre gostei de
trabalhar com
crianças;
A Pedagogia foi o
curso que mais me
deixou perto da
criança.
O desenvolvimento
deles na fala;
Sobem degraus
sozinhos;
Gostam de escutar
histórias;
Gostam de brincar;
Carinhosos, afetivos.
Algumas não conseguiram
desenvolver a linguagem;
Tem momentos que você não
consegue satisfazer o que eles
querem;
Tem momentos que estão muito
inquietos;
Angustiada e preocupada por muitas
vezes não saber o porquê eles estão
inquietos, o que eles querem.
As disciplinas de
Desenvolvimento Infantil I e
II, Ludicidade; Literatura;
Psicologia;
Material muito rico oferecido
para o nosso estudo;
A troca em sala de aula.
Leio a respeito dessa idade;
Leio sempre os cadernos da
Pedagogia;
Faço Planejamento revisando
sempre o que fiz no dia
anterior;
Sempre vou atrás de
informações para dar suporte
ao meu trabalho.
Helena
Gosta de trabalhar
com crianças.
São alegres;
Carinhosos;
A maioria aceita
muito bem o que tu
fala;
Gostam de dançar,
cantar, brincar.
Eles se batem muito;
São egocêntricos;
Um pega o brinquedo do outro;
Tens que dizer muito não porque
eles não têm noção de perigo.
Os 6 meses quando separou a
turma por habilitação;
O caderno de
Desenvolvimento I e II, só
que poderia ter a parte prática
e não só a teórica;
O estágio foi bom, mas
deveria ser mais prolongado;
A disciplina de ludicidade foi
boa na parte teórica, mas
também faltou a prática eu
queria aprender a fazer, a
brincar com as crianças;
A disciplina de Antropologia
foi ótima, pois o trabalho
proposto pela disciplina fez
com que observasemos uma
O dia-a-dia;
Tenho 3 filhos, então sei lidar
com crianças;
O Trabalho da orientadora e
diretora;
Os cursos oferecidos pelo
Departamento da Educação
Infantil da secretaria por faixa
etária;
A troca com as meninas aqui
do CEI.
90
sala de aula fizemos
entrevistas. Então houve
teoria e prática.
Tayná
Gosta de trabalhar
com crianças;
Tem o dom para
trabalhar com
crianças.
A gente vê o
resultado do nosso
trabalho;
Percebemos a
importância do
nosso trabalho.
Desvalorização por parte dos pais. Os conhecimentos teóricos de
Vygotsky e Piaget;
A disciplina que falava sobre
as fases do desenvolvimento;
A disciplina de Psicologia,
Pré Escola, Alfabetização.
Troca com minhas amigas;
Faço cursos de
aperfeiçoamento;
Os cursos oferecido pela
Secretaria;
A minha experiência é pouca,
mas a cada dia vou
aprendendo a lidar com as
situações que vão surgindo.
Claudete
Um sonho que
sempre teve
Gosta de criança;
O desenvolvimento
do vocabulário
deles;
Eles gostam de
história
principalmente
quando utiliza o
fantoche;
Gostam de cantar.
Se dispersam com muita facilidade
dificultando a realização das
atividades.
O curso me abriu um
caminho maravilhoso;
Antes eu olhava só para
frente e com o curso abriu
vários caminhos;
Quando separou a turma por
habilitação;
Todas as disciplinas ligadas a
Educação Infantil (
Desenvolvimento I e II,
Lúdico na Educação Infantil,
Literatura, Alfabetização)
Eu participo dos cursos
oferecidos pela Secretaria;
Eu procuro a diretora;
Eu procuro também a
Coordenadora Pedagógica do
Departamento de Educação
Infantil da Prefeitura;
Troca com minha professora
de sala;
Aprendo todos os dias com
essas crianças.
APÊNDICE 4 – ANÁLISE PRELIMINAR – HORIZONTAL (POR SUJEITOS)
Nome Ingresso na profissão Pontos positivos em
trabalhar com a faixa
etária de 0 a 3 anos
Pontos negativos em
trabalhar com a faixa
etária de 0 a 3 anos
Contribuição do curso de
Pedagogia
Suporte para trabalhar com bebês
no cotidiano
Analú
Ana Luiza, Juliana,
Isabela, Clara, Claudete
---
Ana Luiza, Tayná
---
Juliana, Isabela, Gabriela, Elisa,
Débora, Helena, Tayná, Claudete,
Julia, Clara
Ana Luiza
Analú, Juliana, Isabela,
Clara, Claudete
Márcia, Olívia, Tayná,
Clara, Julia, Claudete
Analú, Tayná Oliva, Juliana, Julia, Elisa,
Débora
Olívia, Clara, Helena, Isabela,
Gabriela, Elisa, Tayná, Claudete
Juliana
Isabela, Clara, Elisa,
Débora, Olívia, Helena,
Julia, Márcia, Tayná,
Claudete
Isabela Olívia,Clara, Isabela,
Márcia, Claudete
Olívia, Tayná, Clara, Gabriela,
Elisa, Márcia, Julia, Débora,
Ana Luiza
Analú, Isabela, Gabriela, Elisa,
Débora, Helena, Tayná, Claudete,
Márcia, Julia, Clara
Olívia
Juliana, Elisa, Débora,
Isabela, Helena, Julia
Márcia, Tayná
Ana Luiza, Márcia ,
Clara, Julia, Claudete,
Tayná
Juliana, Clara, Márcia,
Claudete, Isabela
Ana Luiza, Juliana, Julia,
Elisa, Débora, Gabriela, Clara
Ana Luiza, Clara, Helena, Isabela,
Gabriela, Elisa, Tayná, Claudete
Isabela
Juliana, Elisa, Débora,
Olívia Helena, Julia,
Márcia, Tayná,
Claudete
Ana Luiza, Débora,
Márcia, Olívia, Helena,
Juliana
Márcia, Helena,
Juliana, Olívia, Clara,
Claudete
---
Analú, Juliana, Gabriela, Elisa,
Débora, Helena, Tayná, Claudete,
Ana Luiza, Olívia, Clara, Julia
Clara
---
Olívia, Julia, Márcia,
Claudete, Ana Luiza,
Tayná
Juliana, Olívia, Márcia,
Claudete, Julia, Isabela
Juliana, Gabriela, Elisa,
Márcia, Tayná, Julia, Olívia
Analú, Juliana, Julia , Olívia, Helena,
Isabela, Gabriela, Elisa, Tayná,
Claudete, Débora
Gabriela
---
---
---
Olívia, Clara, Elisa, Márcia,
Tayná, Julia, Helena, Claudete
Analú, Juliana, Isabela, Elisa,
Débora, Helena, Tayná, Claudete,
Ana Luiza, Olívia, Clara, Márcia,
Julia
Julia
Juliana, Elisa, Débora,
Olívia, Isabela, Helena,
Márcia, Tayná
Olívia, Clara, Márcia,
Claudete, Ana Luiza,
Tayná
Clara, Elisa Gabriela, Juliana, Elisa,
Débora, Olívia, Clara, Ana
Luiza
Analú, Juliana, Isabela, Gabriela,
Elisa, Débora, Helena, Tayná,
Claudete, Márcia, Clara
Elisa
Juliana, Débora,
Olívia, Isabela, Helena,
Julia, Márcia, Tayná
---
Julia Juliana, Clara, Gabriela,
Márcia, Tayná, Julia, Débora,
Ana Luiza, Olívia
Analú, Juliana, Isabela, Gabriela,
Julia, Débora, Helena, Tayná,
Claudete, Ana Luiza, Olívia, Clara,
Márcia
92
Nome Ingresso na profissão Pontos positivos em
trabalhar com a faixa
etária de 0 a 3 anos
Pontos negativos em
trabalhar com a faixa
etária de 0 a 3 anos
Contribuição do curso de
Pedagogia
Suporte para trabalhar com bebês
no cotidiano
Débora
Juliana, Elisa , Olívia,
Isabela, Helena, Julia,
Márcia, Tayná,
Ana Luiza, Márcia,
Olívia, Helena, Isabela
---
Juliana, Julia, Elisa, Ana
Luiza, Olívia
Analú, Juliana, Isabela, Gabriela,
Julia, Elisa, Helena, Tayná, Claudete,
Ana Luiza, Olívia, Clara,
Márcia
Juliana, Elisa,Débora,
Olívia, Isabela, Helena,
Julia, Tayná,
Ana Luiza, Débora ,
Olívia, Helena, Isabela,
Clara, Julia, Claudete,
Tayná
Isabela, Clara,
Claudete, Juliana ,
Olívia
Juliana, Clara, Gabriela,
Tayná, Elisa, Helena, Claudete
Juliana, Isabela, Gabriela, Julia Elisa,
Débora
Helena
Juliana, Elisa,Débora,
Olívia, Isabela, Márcia,
Julia, Tayná,
Ana Luiza, Débora,
Márcia, Olívia, Isabela,
Claudete
Isabela Gabriela, Márcia, Tayná,
Claudete
Analú, Juliana, Isabela, Gabriela,
Julia, Elisa, Débora, Tayná,
Claudete, Ana Luiza, Olívia, Clara
Tayná
Juliana, Elisa,Débora,
Olívia, Isabela, Helena,
Julia, Márcia
Márcia, Olívia, Ana
Luiza , Clara, Julia,
Claudete
Analú, Ana Luiza Juliana, Clara, Gabriela, Elisa,
Márcia, Claudete, Helena
Analú, Juliana, Isabela, Gabriela,
Julia, Elisa, Débora, Helena,
Claudete, Ana Luiza, Olívia, Clara,
Elisa
Claudete
Ana Luiza, Juliana,
Isabela, Clara, Claudete
Helena, Márcia, Olívia,
Clara, Ana Luiza, Tayná,
Julia
Clara, Márcia, Juliana,
Olívia, Isabela
Tayná, Márcia, Helena,
Gabriela
Analú, Juliana, Isabela, Gabriela,
Julia, Elisa, Débora, Helena, Tayná,
Ana Luiza, Olívia, Clara, Elisa
APÊNDICE 5– ANÁLISE PRELIMINAR – VERTICAL (POR QUESTÕES)
Ingresso na
profissão
Pontos positivos em
trabalhar com a faixa etária
de 0 a 3 anos
Pontos negativos em trabalhar
com a faixa etária de 0 a 3
anos
Contribuição do curso de Pedagogia Suportes para trabalhar com
bebês no cotidiano
Gosta da área da
Educação = 05
(Analú, Ana Luiza,
Juliana, Isabela,
Clara)
É gratificante, pois consigo
estabelecer regras e limites =
01 (Analú)
Falta de valorização = 03
(Analú, Ana Luiza, Tayná )
Nenhuma, se teve passou despercebido
= 01 (Analú)
Troca de experiência com as amigas
professoras = 11
(Analú, Juliana, Isabela, Gabriela,
Julia,Elisa, Débora, Helena, Tayná,
Claudete, Clara)
Sentiu a
necessidade de
aprofundar-se = 01
(Analú)
Eles não têm malícia = 02
(Juliana, Isabela)
O que trabalhar com eles = 06
(Juliana, Olívia, Clara, Márcia,
Claudete, Isabela)
Disciplinas do curso :Didática, Pré-
Escolar, Alfabetização, Educação
especial, Ludicidade, Literatura
Antropologia = 3 (Luiza, Olívia,
Julia)
Os cursos oferecidos pelo
Departamento de Educação Infantil
por faixa etária = 08
(Analú, Juliana, Isabela, Tayná,
Claudete, Helena, Gabriela, Julia)
Gosta muito de
crianças = 09
(Juliana, Elisa,
Débora, Olívia,
Isabela, Helena,
Julia, Márcia,
Tayná)
Participação nossa no
crescimento e
desenvolvimento das crianças,
tanto fisicamente e mental-
mente = 07 (Olívia, Clara,
Julia, Márcia, Claudete, Ana
Luiza, Tayná)
Tenho dificuldade na troca das
fraldas ( sente nojo ao trocá-los
quando a criança defecou). = 01
(Juliana)
Ajudou bastante = 01 (Juliana) Aprendi bastante na prática do dia-a
dia = 09 (Ana Luiza, Olívia, Clara,
Helena, Isabela, Gabriela, Elisa,
Tayná, Claudete)
Fugir da Disciplina
de Química e
Física = 01
(Juliana)
É uma idade de descobertas =
01 (Gabriela)
As crianças nessa idade não tem
noção de perigo. = 02 (Isabela,
Helena)
A disciplina Psicologia = 06 (Juliana,
Clara, Gabriela, Elisa, Márcia, Tayná )
Leitura de textos, revistas referentes
a essa idade = 07 (Juliana, Isabela,
Gabriela, Julia, Elisa, Débora,
Márcia)
Um sonho que
sempre teve = 01
(Claudete)
Eles te dão mais retorno nas
atividades que as crianças
menores, por serem mais
independentes = 01 (Elisa)
A família deixa tudo isso para
nós assumir (falta de limites,
valores, virtudes) e isso é papel
do pai e da mãe = 01 (Gabriela)
No curso falava-se bastante nas fases =
01 (Juliana)
Tenho 3 filhos então sei lidar com
crianças = 01 (Helena)
Sempre quis ser
professora ou
Veterinária, mas
como não tinha o
curso de
Gostam de escutar histórias,
brincar, dançar, cantar,
história com fantoches = 03
(Márcia, Helena, Claudete)
É cansativo tanto físico (bastante
troca de fraldas, dar colo) como
psicológico: 02 (Julia, Clara)
Sentiu a necessidade de alguma coisa
especifica de 0 a 3 anos era mais
voltado para 4 a 6 anos = 06 (Juliana,
Julia, Elisa , Débora, Ana Luiza,
Olívia)
O trabalho da Orientadora e Diretora
= 02 (Helena, Claudete)
94
Veterinária aqui fiz
a Pedagogia = 01
(Gabriela)
Seguir a profissão
das tias = 01
(Juliana)
Gosta de criança = 01
(Claudete)
A diferença de idade das
crianças de 3 meses a 1 ano e
meio para desenvolver
atividades. 02 (Julia, Elisa)
As teorias, ma deveria estar ligadas à
prática = 04 (Olívia, Julia, Gabriela,
Clara)
Aprende todos os dias com as
crianças = 01 (Claudete)
Porque já tinha
feito o magistério =
01 (Clara )
Carismáticos, afetivos, queri-
dos, alegres = 06 (Ana Luiza,
Débora, Márcia, Olívia,
Helena, Isabela)
O choro principalmente no
processo de adaptação = 01
(Débora)
Bastante coisa tanto a teoria como a
prática = 01 (Isabela)
Algumas não conseguiram
desenvolver a linguagem = 01
(Márcia)
A disciplina de Didática, mas não tinha
nada voltado para trabalhar com bebês
a disciplina era voltada mais para as
crianças de 4 a 6 anos e as séries
iniciais. = 01 (Isabela)
Eles se batem muito, são
egocêntrico = 01 (Helena)
O estágio, mas não fez estágio com
bebês = 01 (Clara)
O estágio = 02 (Gabriela, Helena)
A cada disciplina deveria ir a uma
creche para observar se realmente o que
a teoria fala bate com a prática = 01
(Gabriela)
As disciplinas de Desenvolvimento
Infantil I e II = 05 (Márcia, Helena,
Tayná, Gabriela, Claudete)
Material muito rico para o nosso
estudo ( cadernos Pedagógicos) = 01
(Márcia)
A troca de experiência entre nós em
sala de aula = 01 (Márcia)
Os 6 meses quando separou a turma por
habilitação= 02 (Helena, Claudete)
Abriu novos caminhos = 01 (Claudete)
APÊNDICE 6 – INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS – 1ª FASE
Brusque, 15 de março de 2006.
Prezada Professora,
Cumprimentando-a cordialmente, venho solicitar a oportunidade de desenvolver a minha
pesquisa do mestrado, intitulada CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA
PARA ATUAÇÃO COM CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS. Trata-se de uma pesquisa em
andamento que tem como objetivo investigar como a formação docente inicial, das
professoras da Rede Municipal de Brusque, no curso de Pedagogia, contribui para a ação
docente com bebês de zero a três anos. Para sua continuidade preciso nesse primeiro momento
a coletas de dados como: referências pessoais e profissionais dessas professoras, conforme
roteiro abaixo.
Agradecendo sua disponibilidade renovamos, nesta oportunidade, nossos mais
sinceros votos de estima e distinta consideração.
Atenciosamente,
REFERÊNCIAS PESSOAIS E PROFISSIONAIS
Nome: _________________________________________________________________
Idade: ______________ Tempo de Serviço:___________________
Formação (Especificar qual a habilitação): ____________________________
Instituição na qual se formou (ano) ou está em formação (qual período):
___________________
Turma que trabalha (idade): ___________________________________
Prof ª Dr ª Valéria Silva Ferreira Jeane Carvalho Dalri
Orientadora Mestranda
96
APÊNDICE 7 – CONSENTIMENTO PRÉ-ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA COMUNICAÇÃO – CEHCOM
PROGRAMA DE MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO – PMAE
MESTRANDA: JEANE CARVALHO DALRI
CONSENTIMENTO PRÉ-ESCLARECIDO
PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA PARA ATUAÇÃO
COM CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS
Confirmo que recebi informações sobre a pesquisa acima enunciada que tem como
objetivo investigar como a formação docente inicial, das professoras da Rede Municipal de
Brusque, no curso de Pedagogia, contribui para a ação docente com crianças de zero a três
anos. E que:
1. Minha participação acontecerá da seguinte forma: responderei com franqueza a
todas as perguntas feitas pela entrevistadora.
2. Minha decisão em participar desta pesquisa não implicará em qualquer benefício
pessoal, bem como não resultará em prejuízos pessoais.
3. Eu também sou livre para participar desta pesquisa. Isto não implicará em qualquer
prejuízo pessoal.
4. Todos os dados colhidos são sigilosos e somente serão utilizados para esta
pesquisa. A identidade dos participantes será resguardada.
5. Eu concordo em participar deste estudo.
Participante: ________________________________________________________________
Data: _____________________________________________________________________
Prof ª Dr ª Valéria Silva Ferreira Jeane Carvalho Dalri
Orientadora Mestranda
97
APÊNDICE 8 – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA COMUNICAÇÃO – CEHCOM
PROGRAMA DE MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO – PMAE
MESTRANDA: JEANE CARVALHO DALRI
PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA PARA ATUAÇÃO
COM CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS
• O porquê escolheu fazer Pedagogia?
• Qual a idade preferida para se trabalhar?
• Quais os pontos positivos em trabalhar com essa idade?
• Quais as dificuldades encontradas?
• Como começou o trabalho com a faixa etária de zero a três anos?
• Como o curso de Pedagogia contribuiu para desempenhar o trabalho com
crianças de zero a três anos?
• Quais as disciplinas e os conteúdos que contribuíram para o trabalho pedagógico
com as crianças de zero a três anos?
• Qual suporte para trabalhar com as crianças de zero a três anos no cotidiano?
OBSERVAÇÕES:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
98
APÊNDICE 9 – TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
Vale salientar que após conversar com as professoras sobre a proposta da pesquisa esta
pesquisadora entregou a cada uma para assinarem o termo de Consentimento pré-esclarecido
contendo todas as informações sobre a pesquisa. Durante a entrevista a pesquisadora deixou claro que
iríamos ter uma conversa e que elas se sentissem a vontade e seguras para responderem o bate-papo no
tempo em que julgassem necessário. Os nomes utilizados são nomes fictícios.
1) Professora: Analú
Data: 08- 08-06
CEI: A
Jeane: Analú , como já te antecipei nós teremos uma conversa, somos professoras e vamos fazer de
conta ou melhor tendo um bate - papo a respeito da nossa profissão. Então fique tranqüila, esquece o
gravador que ele só está aqui pra facilitar minha pesquisa. OK! Uma curiosidade. Por que você
escolheu fazer Pedagogia na graduação?
Analú: Bem Jeane, na verdade comecei fazendo o meu Ensino Médio o Magistério e na graduação
Educação Física e sai meio decepcionada do curso de Educação Física, mas eu gostava da área de
educação. Entrei em uma segunda graduação que foi Pedagogia Habilitação Supervisão Escolar, na
Federal em 91 e gostei. Lá trabalhei como supervisora e diretora. Quando aconteceu de vir pra
Brusque em 2001, que vou fazer? Ir pra sala de aula, mas eu não queria isso, queria ser supervisora,
era minha área, daí não tinha supervisora em 2001 hoje tem, mas é por indicação
6
(Percebeu-se a
indignação da professora que mesmo tendo Habilitação para atuar como tal, isso não é levado em
conta). Fui pra sala de aula, mas pra mim me aprofundar melhor e aprender mais vou ter que voltar a
fazer outra graduação com Habilitação Educação Infantil e 1ª a 4ª série do ensino fundamental,
porque não tinha muita bagagem, o magistério não supria, só uma parte . Fui para UNIFEBE fiquei 2
anos e meio fazendo a complementação e continuei em sala de aula.
Jeane: Quando você diz que trabalhou como supervisora e diretora quer dizer onde?
Analú: Em um Centro de Educação Infantil lá em Florianópolis.
Jeane: Então você não tinha contato direto em sala com as crianças?
Analú: Não. Era responsável pelo pedagógico, trabalhava com as professoras.
Jeane: O que você quis dizer que não tinha muita bagagem?
Analú: Experiência com as crianças em sala de aula, como fazer com elas e o magistério não supria.
Jeane: Depois de fazer a Pedagogia na UNIFEBE você começou a gostar da sala de aula?
Analú: Sim agora eu adoro, mas se tiver oportunidade gostaria de uma orientação.
Jeane: Por quê?
Analú : Porque gosto de trabalhar o pedagógico com as professoras.
Jeane: Analú se fosse pra você escolher qual a idade que você gostaria de trabalhar na Educação
Infantil?
Analú: Cada característica é diferente. É um processo. Então eu já trabalhei com berçário (0 a 1 ano)
com crianças de 2 a 3, 3 a 4 e 4 a 5 anos nunca trabalhei .Não tenho preferência, cada uma tem sua
característica e todos te dão retorno e prazer.
Jeane: Você trabalha hoje com uma turma de crianças de 1 ano e 8 meses a 3 anos. Quais os pontos
positivos em trabalhar com essa faixa etária?
Analú: Assim, eu acho muito gratificante quando tu começa aquele trabalho eles não tem regras
nenhuma, limites nenhum e depois de meses eles te olham e já sabem o que vão fazer, tu consegue
estabelecer regras e limites.Tu bate uma palma eles já vão lá, sabe qual o canto do livro, as músicas
que tu ensina, aprendem a folhear um livro, essas pequenas coisa são gratificantes. Pra mim é.
Jeane: Você diz que as crianças não tem regras, limites nenhum, explique um pouco.
Analú: Ah, Jeane, isso não é trabalhado em casa, e se é, é muito pouco trabalhado. Fica pra escola
fazer. Falo também de eles entenderem o que a gente quer dizer, quando se faz algum gesto como
disse antes, bato palma e eles já sabem que é para ir ao canto da leitura.
Jeane: Analú, você encontra dificuldades em trabalhar com essa faixa etária?
6
Indicação Política, cargo de confiança do Prefeito Municipal.
99
Analú: Como qualquer outra profissão a gente sempre está encontrando obstáculo. Um que
desestimula o professor é a falta de valorização, a gente é encarada como uma babá pela comunidade,
pelos pais em geral, o salário, acho que a gente merecia um pouco mais por se doar tanto, a gente se
doa muito. Ontem vieram vender livros pra gente. Não sobrou pra comprar um livro! Isso me angustia
bastante.
Jeane: Como você sente isso quando afirma que a comunidade encara você como babá?
Analú: Eu sinto que as professora de 1ª a 4ª série e 5ª a 8ª são tratadas diferentes pelos pais, eles
dizem aqueles professores tem estudo porque precisam ensinar, enquanto que nós não, porque
cuidamos de crianças pequenas. Não precisa estudar para trocar uma fralda, alimentar. Eles não têm
entendimento que para isso também é preciso estudar.
Jeane: Como começou a trabalhar com essa faixa etária?
Analú: Foi por escolha de vaga. Cheguei em Brusque não sabendo onde era o Norte e o Sul. Liguei
pra cá, ia ter o processo seletivo
7
. Fiz a inscrição e entrei na classificação. Na escolha de vagas eu
escolhi o Centro de Educação Infantil Cantinho do Céu de 2 a 3 anos. Cheguei à escola, como fui a
primeira a escolher naquele CEI a Diretora deixou me deixou escolher a turma que eu gostaria de
trabalhar.
Jeane: Bom Analú você sentiu a necessidade de fazer o curso de Pedagogia Habilitação pré- escolar e
de 1ª a 4ª série e fez , então como o curso de pedagogia contribuiu para trabalhar com bebês?
Analú: Como te falei que fiz supervisão não tinha nada haver com estar na sala de aula. Por isso eu
voltei pra UNIFEBE pra vê se ela me dava alguma bagagem a mais. Mais também me deparei com
essa necessidade. Não tinha exatamente de 0 a 3 anos , tinha uma coisa mais global assim, não tinha
nenhum aprofundamento o que fazer com os bebês, então tive que ir em busca, conversei com algumas
meninas que até hoje tenho um vinculo de amizade lá em Petrópolis que trabalham com bebês. Tive
muitas dificuldades eu não aceitava que duas faculdades, uma de Educação Física e outra Pedagogia
Habilitação Supervisão Escolar e uma pós-graduação em Educação Infantil e Séries Iniciais eu estava
novamente fazendo uma outra Graduação em Habilitação Pré-escolar e 1ª a 4ª série e estava só ali
trocando idéias eu queria mais, mas ao mesmo tempo achava o que eu estava fazendo em sala de aula
com as crianças não tinha sentido.
Jeane: Então pra você a troca com suas amigas professoras foi o que mais contribuiu para trabalhar
com bebês?
Analú: Sim, com certeza. Porque a graduação e pós-graduação só teoria, o que acho importante, mas
tem que estar vinculada à prática.
Jeane: Você lembra de alguma disciplina no curso de Pedagogia que contribuíram para trabalhar com
bebês?
Analú: Não tinha nenhuma disciplina que supria essa necessidade. Não tinha. Eu não tive, se teve não
me transmitiu ou nem me chamou a atenção. Passou corrido então.
Jeane: Então o que te dar suporte para trabalhar com bebês?
Analú: Troca de experiência com minhas amigas professoras, a minha própria experiência, pois já
estou 5 anos com a educação infantil. O dia-a-dia te ensina muito, vocês do departamento de educação
infantil que estão sempre preocupadas com a nossa formação. E o positivo dessa formação oferecida
por vocês é que existem momentos que são trabalhados com as professoras por faixa etária. Isso é
muito importante, pois temos dúvidas em comum.
2) Professora:Ana Luiza
Data: 08-08-06
CEI : A
Jeane: Bom, Ana Luiza com já conversamos ao vir da tua sala até aqui, teremos uma conversa um
bate papo a respeito do nosso dia a dia como professora. Então fique tranqüila ao responder, porque é
7
Realizado todo início do ano pela secretaria de Educação o processo seletivo de professores ACTs (admitidos
em caráter temporário), sendo realizado através de provas e títulos, sendo que este último somente como critério
de desempate.
100
apenas uma conversa entre duas professoras, OK? Ana Luiza eu gostaria de saber o que te levou a
fazer pedagogia?
Ana Luiza: Desde muito cedo, sempre falei que iria ser professora, inclusive eu ia ao dentista e ele
perguntava:
- O que você vai ser quando crescer?
E eu respondia: - Professora!
Ele dizia:
- Ta doida menina, vai fazer odonto e vem trabalhar aqui comigo!
Mas não teve jeito. Eu estudava no Colégio X, fiz o Cientifico de manhã e as matérias do magistério à
noite. E fiz vestibular para Psicologia e segunda opção para Pedagogia. Passei para Psicologia na
segunda chamada. Pensei: sabe o que? Eu vou é fazer Pedagogia mesmo. Fiz, gostei, daí logo
comecei a trabalhar. Trabalhei no CEI Y, depois no CEI W, depois no município. É assim gosto do
que faço às vezes a gente se estressa o que é normal né Jeane. Porque cada vez mais eles vem de casa
com menos limite, mas adoro o que faço.
Jeane: O que você quer dizer com: - eles vêm de casa com menos limites?
Ana Luiza: Isso de limite ta sendo deixado de lado, os pais não dão conta dos filhos, jogam na escola
e nós que temos que dar conta do recado. Perdeu-se os valores, respeito com os mais velhos. As
palavras mágicas foram esquecidas como: com licença, obrigada, por favor. Então se perde tempo com
essas coisas que deveriam vir de casa, da família.
Jeane: Falando de Educação Infantil, qual idade que você prefere trabalhar?
Ana Luiza: Olha às vezes dá saudade de trabalhar com pré e jardim II e daqui um pouco da saudade
de trabalhar com os pequenos de dois e três anos de volta.
Jeane: Você já teve experiência de zero a seis?
Ana Luiza: Já, fiz estágio. Estágio não, é que no CEI W nos fazemos revezamento nas férias e
trabalhava com todas as séries, porque tinha que ir substituindo, então já trabalhei com berçário até.
Jeane: Então não existe uma idade preferida?
Ana Luiza: Eu gosto bastante de trabalhar com os pequenos, só que com o pré e o jardim II tu vê o
resultado do trabalho quase que imediato e com essas turmas, assim, é bem a longo prazo, mas gosto
de todas.
Jeane: Explique um pouquinho quando você fala que com o pré e o jardim você vê o resultado quase
que imediato e com os menores é bem a longo prazo.
Ana Luiza: Assim, com os maiores você explica uma atividade, eles entendem com mais facilidade,
assimilam mais rápido, então o resultado é mais rápido, enquanto que com os pequenos não tem uma
atividade pedagógica, por exemplo, colar, recortar, eles são mesmo a parte do desenvolvimento como,
por exemplo, engatinhar, sentar, bater palminha.
Jeane: Ana Luiza quais os pontos positivos para trabalhar com bebês que engatinham, sentam , batem
palminhas?
Ana Luiza: Meu DEUS do céu, a gente tem que ensinar praticamente tudo pra eles né. Assim é uma
faixa etária que não pode dizer que ele não consegue, não dá conta, porque ele ta construindo, então
assim, tu tais na verdade dando suporte para ele vir a dar conta daquilo. Eu acho isso interessante e
eles são bem carismáticos nessa faixa etária pequena. É bem a questão de afeto mesmo. E tudo no
afeto a gente consegue, claro às vezes a gente tem que chamar atenção mais alto, tem que dar uns
pegões, mais assim. É bem a questão do afeto mesmo. Dá afetividade de conseguir as coisas aos
pouquinhos com eles.
Jeane: Você fala que nessa idade eles são mais carismáticos, como assim?
Ana Luiza: É que nessa idade eles são mais queridos, afetivos. Já os maiores têm crianças que são
teimosas, tem umas manias, brigam entre si, empurram. Já com os bebês isso não acontece.
Jeane: Envolvida com essas crianças todos os dias quais as dificuldades que você encontra para
trabalhar com essa idade?
Ana Luiza: Olha geralmente é a questão família que não colabora muito com a escola. Tem sempre
aqueles quatro, cinco que colaboram e os outros não estão nem aí, mas na sala em si com as crianças
praticamente não tem. Se tu fizer um trabalho na tua sala, não pedir muita coisa de casa, não exigir
muito dos pais as coisas funcionam bem, agora passou a exigir alguma coisa fica difícil. Não que não
tenha dificuldade claro que tem isso é normal.
Jeane: Então você encontra mais dificuldade com a família?
101
Ana Luiza: É com a família. Nessa comunidade eles não tem noção de creche como um lugar como
tu estais educando. Eles tratam como um depósito. Eles tratam mesmo como se fosse um depósito. E a
gente tem dificuldade de se impor como professora, enquanto profissional que estudou e sabe o que
está fazendo aqui.
Jeane: Você acha importante essa aproximação com a família?
Ana Luiza: Com certeza, precisa ter uma parceria entre escola e família. E o que a gente vê aqui é
que a família não está nem aí, colocam a criança aqui e você tem que dar conta de tudo, que eles não
têm responsabilidade a partir do momento em que estão aqui, a responsabilidade é toda tua, então não
exija nada de nós. Não se pode pedir nada de material, por exemplo, para fazer um trabalho com as
crianças, eles acham que a escola tem que dar tudo. Eles não tem dinheiro para gastar com isso, mas
com cigarro, bebida, para isso sobra.
Jeane: Como você sente essa dificuldade de se impor como professora?
Ana Luiza: Eles não vêem a gente como professora que estudou, continua estudando, lendo para se
atualizar. Como cuido de crianças pequenas não precisa estudar, qualquer um pode fazer isso, eles não
vêem a creche como lugar cuida e educa, e sim como lugar somente para cuidar.
Jeane: Como começou a trabalhar com essa faixa etária?
Ana Luiza: No CEI W com uma turma de maternal II, tinha nove alunos na sala.
No segundo ano eu tinha doze e era eu sozinha, tinha até alguns com fralda ainda, mas tinha de dar
conta.
Jeane: Então foi uma opção tua?
Ana Luiza: Sim, eu sempre quis. No outro ano fui trabalhar com o jardim I junto com uma outra
professora. Só que essa professora pegou licença e eu fiquei substituindo a turma dela sozinha. A
direção achou que eu tinha bastante jeitinho pra trabalhar com essa idade, no próximo ano me deu
uma turma. Terminei o ano com aquela turma. Como funcionou bem ela me deu uma nova turma de
pequinininhos no ano seguinte.
Jeane: Você acha que precisa ter bastante jeitinho para trabalhar com essa idade? Como assim?
Ana Luiza: Ah Jeane, precisa ter um certo jeitinho sim para trabalhar com crianças pequenas, pois é
bem diferente que trabalhar com os maiores. Eles precisam de mais atenção, eles dependem de tudo,
eles não tem noção do perigo.
Jeane: Ana Luiza, você disse que trabalhou com os pequenos e deu muito certo. Você fez Pedagogia
em sua graduação. Então como o curso de pedagogia contribuiu para trabalhar com bebês?
Ana Luiza: Olha muito pouco, porque assim ele é mais voltado pra pré-escola e primeira a quarta
série, faltou no curso disciplinas voltadas para a criança de 0 a 3 anos, não tivemos isso. Estou
pensando em voltar pra fazer essa parte de educação infantil.
Jeane: O teu curso foi habilitação Pré- escolar e primeira à quarta série?
Ana Luiza: Sim, de pré a primeira a quarta série. Minha especialização foi Educação Infantil e
Primeira a Quarta série. Na especialização a gente viu alguma coisa, mas muito pouco eles passam
muito corrido essa questão de zero a três anos de Piaget, Vygotsky. Então assim eu aprendi bastante
na prática com as meninas lá do CEI W. Eu era tida na sala como a bocuda, porque muita coisa que a
gente vê na teoria Jeane sabe que na prática não acontece, eu questionava os professores então eu
era o ranho da sala tudo eu questionava, daí as gurias diziam:
- ah! mas tu contesta tudo. E eu respondia: - Vocês estão num balcão de loja um dia quando vocês
forem para uma sala vocês vão ver que não é bem assim.
Mesma coisa é com a legislação quanta coisa ta na lei e não funciona, porque nunca entraram numa
sala de aula pra saber a realidade da sala , da escola. Eu não sei como está o curso de Pedagogia agora,
mas pelo que eu converso com as gurias ta bem teórico. Na minha época bem pouco de zero a três .
Jeane: Então na sua opinião o curso não contribui muito? E o que te ajudou foi na prática com suas
colegas?
Ana Luiza: Sim, a prática que deu suporte para dar conta do recado.
Jeane: E sobre a legislação você disse que muita coisa não funciona, porque quem a executa não sabe
a realidade de sala, explique melhor.
Ana Luiza: As pessoas que fazem as leis geralmente são pessoas que nunca entraram em uma sala de
aula, então, como você pode falar de alguma coisa se você não vivenciou isso, não sabe a realidade de
uma sala de aula.
102
Jeane: Ana Luiza mesmo você afirmando que o curso não contribuiu muito, mas quais as disciplinas
ou atividades realizadas durante o curso de pedagogia contribuíram para trabalhar com bebês?
Ana Luiza: Alguma coisa de didática assim bem pouco porque a gente questionava. Até cheguei a
discutir com uma professora de Ciências, porque ela mandou fazer uma prova e responder de acordo
com a faixa etária que a gente trabalha. Era uma prova de prática que a gente poderia fazer com as
crianças relacionado com Ciências . Eu lembro como se fosse hoje. Eu chamei ela ao lado da minha
carteira e disse: - Eu trabalho com uma turma de dois a três anos, tu queres que te responda assim de
acordo com o meu trabalho na escola?
- Quero, é isso mesmo.
Quando ela deu a minha prova eu bombei, eu levantei que nem um foguete da carteira. - Professora
não entendi minha nota.
- As tuas respostas não estão bem colocadas.
- Mas professora eu te chamei eu disse a faixa etária que eu trabalhava. É assim como eu trabalho lá,
não tem como eu fazer diferente.
Sei que ela levou minha prova de volta e consertou a minha nota. Isso me chocou, porque ela tava
perguntando uma coisa para mim que ela não tinha fundamento pra me dar de volta, nem pra disser
assim:
- Oh! Não trabalha assim, porque tu podes fazer de outro jeito, só que eles não têm essas respostas
para nos dar, porque estão longe da prática. A maioria de nossos professores nunca foi para uma sala
de aula de Educação Infantil ou Séries Iniciais, já são direto professores de faculdade. Não estou
criticando Jeane, só que tem alguma coisa errada aí. Não quero receitas prontas, mas não sei, muitas
vezes não conseguimos ligar essa teoria que tanto nos dão na faculdade com o nosso dia-a-dia. Por que
só no estágio vamos para sala, não existe outra maneira de se fazer? Não que esteja tudo errado, mas
alguma coisa não ta casando ou não sentiria tantas dificuldades ao chegar à sala. A gente passa 3 anos
na faculdade, indo todos os dias, pagando mensalidade e muitas vezes saímos da sala e perguntamos
pra si mesmo ou pras colegas. O que vim fazer aqui hoje?
3) Professora: Juliana
Data: 08-08-06
CEI: B
Jeane: Juliana quero que você fique tranqüila em responder a esse bate papo. Estou utilizando o
gravador, mas quero que você sinta a vontade para responder as perguntas. Juliana por que você
escolheu fazer Pedagogia?
Juliana: Porque desde pequena eu sempre quis ser professora e seguir a profissão das minhas tias que
deram sempre a maior força e incentivo dizendo que era muito gratificante ser professora e um bom
emprego para mulher, pois quando casasse e tivesse filhos era uma profissão que daria para trabalhar
só 20 horas. Eu sempre gostei dessa profissão, mas também tinha muito problema com as disciplinas
de Física e Química então também foi um lado que eu quis sair, mas sempre gostei de criança eu
sempre quis ser professora.
Jeane: Mas o que pesou mais escolher a Pedagogia, seguir suas tias ou fugir da disciplina de Física e
Química?
Juliana: Com certeza as minhas tias e porque também gosto muito de crianças. Eu segui muito a
minha professora que depois quando eu estava quase terminando a Faculdade ela tava começando, era
a Dona Eliane, não sei se tu conheces, ela é professora do Cônsul de primeira série ainda. Então eu
sempre gostei muito dela, da Dona Ondina, da Dona Neide.
Jeane: Elas foram tuas referências?
Juliana: Foram as minhas referencias as três professoras a Dona Eliane, Ondina e a Dona Neide. A
Roselis também de 1ª a 4ª série. Até em dieta, na 3ª série a Dona Ondina levava o lanche assim: um
dia ela levava, outro dia eu levava, ela fazia isso pra me ajudar a emagrecer.
Jeane: Essa atitude dela foi uma atitude que te marcou?
Juliana: Marcou, porque tem que ser assim. Você não conquista só pelo teu trabalho, podes
influenciar quando um pai vem e tem um problema que tu podes ajudar eu acho legal.
Jeane: Você acha então importante essa interação professor e família?
103
Juliana: Sim, eu falo com muita propriedade, pois como te disse aconteceu comigo. Isso era uma
angustia da minha família, porém a professora abraçou essa causa junto. Incentivando a eu fazer a
dieta. É uma pena que muitas professoras não gostam que os pais participem. Bom sei lá, eu não
entendo. Se eles perguntam muito pra ti elas falam : que eles são uns sacos, chatos. E se não
participam, não perguntam nada, daí falam que nem dão bola, importância pro filho, vai entender
algumas professoras.
Jeane: Qual idade que você prefere trabalhar? Já trabalhasse com todas as faixas etárias?
Juliana: Não, de zero a três nunca trabalhei é a primeira vez. Eu sempre trabalhei com pré e jardim,
só que agora estou amando a creche, até a Eliane convidou pra pegar um jardim eu não quis, porque eu
estou gostando muito de trabalhar com a creche e com a Sandra.
Jeane: Então hoje essa é tua idade preferida?
Juliana: É sim. Eu gostei porque tu tens contato com eles o dia todo. É melhor porque a turma do pré
e do jardim logo depois das 4 horas vão embora. Assim não, tem todo o trabalho, escovar os dentes,
o carinho, aprontar, tudo isso. Eu estou gostando é uma nova experiência, por isso eu quis, foi uma
opção minha.
Jeane: Na sua opinião quais os pontos positivos para trabalhar com bebês?
Juliana: Eu acho que é mais fácil tu conseguir colocar algumas coisa pra eles. Eles não tem malicia.
Como aprendi na faculdade, as janelas das oportunidades estão abertas até os 6, 7 anos. Então tu
consegue incutir muita coisa. Eles te respeitam, tipo assim, dizem: - A minha professora!
No pré já está construído então é complicado tu ta trabalhando, tipo assim, tu colocar, alguma coisa
pra eles.
Jeane: Quais as dificuldades que você encontra para trabalhar com essa idade?
Juliana: Eu não encontrei dificuldades estou gostando. Eu tinha dificuldade em que trabalhar com
eles.
A Tânia diz assim: - Estou com 20 anos de magistério. E eu digo: - Estou com 10 anos . Só que a
gente está sempre aprendendo. E eu não sabia o que trabalhar com eles e agora eu já sei o que eu
posso.
Assim, a nossa turminha é assim, eles tão conseguindo pintar legal, tão fazendo legal porque a gente
fica em cima deles ta trabalhando junto. Essa era minha dificuldade. O quê trabalhar com eles, eu
pensava daqui um pouco vou pegar uma turma e eu não sei, quer dizer aprender a gente vai
aprendendo, mas quando tu tens alguém assim mais tempo já conhece é melhor.
Jeane: Como começou a trabalhar com essa faixa etária? Foi uma vontade tua?
Juliana: Foi, esse ano eu quis mudar, por que era muito cômodo trabalhar com o pré e o jardim que tu
já sabe . Fiz o concurso da Guabiruba eu passei, tem que esperar até o ano que vem para escolher, e se
chega lá eu vou para uma creche a gente tem que aprender. O único problema que tenho é de troca.
Jeane: Dá troca do bebê?
Juliana: É.
Jeane:Você tem dificuldade?
Juliana: Às vezes acontece na sala, então eu prefiro ficar com a outra turma e pedir pra professora ir
lá eu não consigo.
Jeane:Tens ânsia de vomito?
Juliana:Tenho se for xixi não tenho problema, mas o cocô. É uma coisa minha tipo assim se for meu
filho é teu, daí tu troca. Eu prefiro sempre pedir pra alguém ir pra mim.
Jeane: Juliana me fala um pouco do curso de Pedagogia. Como ele contribuiu para trabalhar com
bebês?
Juliana: (demorou a responder) Eu acho que ajudou bastante. Mais a disciplina de pré Escola, falava
bastante nas fases, só que eu aprendi mais quando eu tinha de estudar. Quando tu tais na faculdade
passa despercebido. Meu Deus eu vi lá e não me lembro mais. Contribuiu bastante, nesse caso ajudou
bastante. Hoje eu acho que a faculdade ta puxando mais, as professoras estão mais dentro da sala, na
minha época era só no último ano. Hoje em dia eles estão todo o semestre então eles estão tentando
melhorar, na minha opinião.
Jeane: Além da disciplina de Pré Escola você lembra de outras disciplinas no curso de pedagogia que
contribuíram para trabalhar com bebês?
Juliana: Eu acho que Psicologia (pensou muito para responder). Eu também lembro que o magistério
me ajudou, mais foi bem pouco, porque o magistério é mais de 1ª a 4ª série. É muita matemática.
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Trabalha matemática de 1ª a 4ª série. Só que eu acho que me ajudou. É no curso de Pedagogia a
Psicologia, a alfabetização mais voltado para a pré-escola, também contribuiu porque tu tais também
alfabetizando o bebê.
Jeane: Você lembra de alguma atividade que chamou bastante sua atenção para trabalhar com bebês?
Ou algum texto dado para ler?
Juliana:Assim Jeane, o curso me ajudou como te falei, mas não se tinha nada especifico para bebês,
era mais voltado para as crianças de 4 a 6 anos.
Jeane: Agora Juliana você está trabalhando com esses bebês, se você diz não ter tido nada de
especifico nessa idade como você faz para trabalhar?
Juliana: Vou em busca de textos que agora você já encontra na internet, os cursos de formação dado
por vocês por faixa etária ajuda muito, porque ali vocês falam dessa especificidade e a troca com a
Deise com quem trabalho em sala. Ela tem muita experiência.
4) Professora : Olívia
Data: 08-08-06
CEI : B
Jeane: Olívia gostaria que você falasse um pouquinho qual o motivo de fazer Pedagogia?
Olívia :Porque eu sempre quis trabalhar com crianças. Eu gosto muito de criança. Eu dava aula pro
meus vizinhos, meus primos, era minha brincadeira preferida. Ah, eu sempre quis eu nunca tive outra
opção de faculdade. Quando eu acabei o terceiro ano eu fiz o SAEM daí eu já fui direto para
Pedagogia.
Jeane:Então você nunca pensou em fazer outra coisa, seguir outra profissão? Sempre quis fazer a
Pedagogia?
Olívia :Sim. Sempre quis ser professora, nunca quis fazer outra coisa senão Pedagogia.
Jeane: Qual idade que você prefere trabalhar?
Olívia: Assim eu comecei com o maternal, jardim I e agora eu voltei pro maternal. Eu prefiro o
maternal (2 a 3 anos). Eu gosto deles embora no começo eu me frustrei bastante porque eles não dão
resposta como a gente pensa , não dá pra ter uma conversa muito longa, o vocabulário deles ainda ta
pequeno, mais eu gosto.
Jeane: Diz pra mim Olívia quais os pontos positivos para trabalhar com bebês?
Olívia: Eles são bem carinhosos, tudo o que a gente é reflete neles, eu vejo que quando eu venho um
pouco mais agitada a sala fica que... todo mundo maluquinho. E também a gente vai participando do
crescimento deles. Eu vejo a foto deles no início do ano e no final eles crescem fisicamente,
mentalmente vão construindo o vocabulário deles eu acho o máximo. Agora se nos damos um monte
de figura, revista pra eles, eles são capazes de ficar o dia todo ali. Adoram. Então eu acho legal ver
esse crescimento deles dá pra notar bastante. Tipo jardim I eles já vem com um ritmo, são detalhes
pequinininhos tem que prestar mais atenção. O maternal não, são construções rápidas que tu vê.
Jeane: No dia-a-dia em sala de aula quais as dificuldades que você encontra para trabalhar com essa
idade?
Olívia: Assim é muito difícil transformar um assunto tipo abstrato no concreto. E nessa idade tem que
ser tudo mostrado, em forma de brincadeira , eu acho o planejamento o mais difícil. Porque lidar com
eles é um pouco mais fácil, mesmo sendo dependentes da gente o tempo todo .
Jeane: É o planejar para trabalhar com eles sua maior dificuldade então ?
Olívia: É as atividades, tem que ser tudo envolvendo a brincadeira e o concreto porque eles são muito
pequeninhos,a própria conversa tem que ser simplificada para eles entenderem e às vezes tem que
voltar a todo instante. Agora a gente ta trabalhando João e Maria para o varal literário a gente faz uma
atividade e volta na história, faz outra atividade volta na história, pra eles pegarem bem.
Jeane: Como é que você notou que esse vai e volta na atividade da um resultado melhor?
Olívia: Isso foi o dia-a- dia que me mostrou, antes eu fazia a atividade e pronto, mas percebi que não
dá pra fazer assim. Preciso fazer a atividade e sempre retornar para vê um resultado.
Jeane: Como começou a trabalhar com essa faixa etária? Foi uma opção tua ou não tinha outra faixa
etária?
Olívia: Foi no CEI Raio de Sol. Eu tava trabalhando de auxiliar de escritório daí ganhei a conta, mas
eu já estava fazendo Pedagogia, estava quase terminado, faltava 2 anos. Eu fui à prefeitura falar com a
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Patrícia foi uma amiga minha que me levou. Fui, conversei com ela deu certo. Quando sai de lá
pensei:
- Será que eu vou dar conta. Daí eu fui trabalhar no CEI Raio de Sol junto com a Alessandra. Assim,
acho que dei conta. E gostei, adorei, foi difícil porque todo mundo que tava lá, já tinha começado
desde o início do ano, então, todo mundo se conhecia e todo mundo já sabia o ritmo do trabalho e eu
nunca tinha ido trabalhar na educação. Caí de pára-quedas e já estavam todos no pique pra fazer as
coisas. Era a época de agosto tinha o seminário de Pais, tinha aquela responsabilidade toda, mais assim
foi bom todo mundo me ajudou arrumar as coisas. Mas eles me olhavam assim: Será que essa pirralha
vai da conta? Mais não. O começo foi difícil porque eu dava um desenho para eles e eles rabiscavam
tudo. Assim, pra mim tinha que ser diferente eu não aceitava aquilo, mas agora a gente já sabe. Porque
não conhecia muito bem ainda e a minha faculdade era pré a 4ª série.
Jeane: Então mesmo que você tinha feito Pedagogia você tinha uma outra expectativa em relação às
atividades das crianças? Isso não foi debatido, discutido, estudado em sala como trabalhar com essa
faixa etária?
Olívia: Não. Não tivemos isso na Pedagogia. E pra mim tinha que ser feito tudo bem certinho. Eu
queria mostrar pros pais que as crianças que estavam comigo vinham de uma forma, muitas vezes nem
segurando um lápis e saiam pintando um desenho bem certinho. Como sofri em vão, agora já sei que
tudo o que eles fazem por menor que pareça é um avanço alcançado por eles e por mim. Existe uma
troca.
Jeane: Na sua opinião como o curso de Pedagogia contribuiu para trabalhar com bebês?
Olívia: Foi bem pouco porque eu fiz Pedagogia de pré a 4ª série, mas eu lembro que foi as aulas de
pré-escolar que ajudou tipo, nas características um pouco deles e o que a gente não deve fazer. Porque
a gente entra no curso de Pedagogia com uma visão e sai diferente eu acho. Eu pensei assim quando
entrei na Pedagogia:
- Ah! Eu vou aprender fazer tudo. E não aprendi nada tu tens um monte de teoria pra ti ir
transformando na prática, mas eu acho que me ajudou, assim: como lidar com as crianças, na questão
da avaliação, também, no geral assim, os teóricos a gente não lembra de todos de todas as teorias mas
um pouquinho que tu conhece podes ir transformando na prática.
Jeane: Você recorda de alguma disciplinas no curso de Pedagogia que contribuíram para trabalhar
com bebês?
Olívia: Mais a disciplina de pré-escolar mesmo. Ajudou um pouco, a gente podia tirar algumas
dúvidas. A teoria não era tanto para os bebês, mas as conversas com a professora da disciplina de pré-
escolar me ajudava, quando tinha alguma dúvida conversava com ela e ela dava algumas dicas. Tudo
bem superficial faltou ter bastante coisa sobre bebês, não lembro de ter lido alguma coisa pra essa
idade. Assim, como trabalhar com eles, quais as atividades desenvolver com eles. Fica muitas dúvidas.
Jeane: Então pra você o que mais ajudou: o curso ou sua prática do dia-a-dia?
Olívia: Assim Jeane, não que o curso não ajudou, precisamos sim das teorias, precisamos ter uma
fundamentação teórica, mas não sei, paralelo a isso tinha que ter a prática porque com certeza o dia-a-
dia aqui no chão da sala de aula que você erra, aprende, erra novamente e aprende. Todos os dias é um
novo desafio.
5) Professora: Isabela
Data: 15-08-06
CEI : C
Jeane: Isabela gostaria de saber o que a levou a fazer pedagogia?
Isabela: Porque sempre gostei de lecionar, desde criança tive isso em mente. As minhas brincadeiras
eram voltadas pra isso. E também por ser apaixonada por criança. Gosto bastante de criança foi isso.
Jeane: Qual idade que você prefere trabalhar?
Isabela: De 0 a 6 anos.
Jeane: Existe uma idade especifica que você se identifica melhor ?
Isabela: Olha eu gosto da faixa etária que eu estou que é de 2 a 3 anos. É a minha preferida.
Jeane: Quais os pontos positivos para trabalhar com bebês?
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Isabela: Acho que o carinho que a gente tem deles. É recíproco. É uma coisa pura é um abraço. Às
vezes estou precisando de um abraço, eu abraço e sei que é um abraço sincero deles . Eu acho que é
isso. É gratificante porque é uma coisa pura mesmo. O que me encanta é isso na criança. É a pureza
delas.
Jeane: Quais as dificuldades que você encontra para trabalhar com essa idade?
Isabela: Dificuldades (demorou). Assim eu estou sempre muito preocupada. Às vezes por achar que
eu não esteja suprindo todas as necessidades que eles realmente possam estar precisando nesse
momento.
Jeane: Você tem quantas crianças em sala?
Isabela: São 19 crianças. E tenho uma professora de apoio
8
.
Jeane: E quais as necessidades que você acha importante nessa idade?
Isabela: De carinho, de estimulação. Essa idade eles precisam de muita atenção, é uma idade que eles
não têm noção do perigo. Então muitas vezes você se sente perdida. Será que o meu trabalho supre a
necessidade que eles realmente precisam?
Jeane: Como começou a trabalhar com essa faixa etária?
Isabela: Quando eu comecei a trabalhar com essa faixa foi no início de 2003. Eu ainda não estava
formada, eu me formei em julho de 2003. Eu consegui uma boa classificação no processo seletivo
então fui à Prefeitura e me indicaram para trabalhar com essa idade. Quando comecei, de cara já amei.
Jeane: Tu ficasse como apoio pedagógico?
Isabela: Fiquei como apoio 2 meses daí a professora da sala desistiu.
Jeane: E esse ano você fez o processo seletivo novamente?
Isabela: Sim.
Jeane: E a escolha de trabalhar com essa faixa etária foi sua ou não tinha outra opção?
Isabela: Foi. Eu preferi essa idade. Eu nem quis saber o que tinha. Eu queria essa faixa etária.
Jeane: Como o curso de Pedagogia contribuiu para trabalhar com bebês?
Isabela: Bastante coisa . Desde a teoria com a prática . A disciplina de Didática foi muito boa. Só que
assim, não era voltado para trabalhar com bebês. O curso é mais voltado para as crianças de 4 a 6 anos
e as séries iniciais. Não lembro de nenhuma disciplina que trouxesse algo para trabalhar com bebês. O
curso de Pedagogia tem que rever sua grade curricular, pois nossas crianças estão vindo cada vez mais
cedo para a creche.
Jeane: Além da disciplina de Didática teve outra disciplina no curso de Pedagogia que contribuíram
para trabalhar com bebês?
Isabela: (Demorou a responder). As disciplinas voltadas para a educação infantil, mas o que me
ajudou mesmo foi a prática. Eu senti mais segurança na prática. Eu quero isso mesmo quando fui para
a prática.
Até minha orientadora disse:
- Realmente você tem jeito mesmo é para educação infantil. Até eu fiz minha monografia e a pós
também na educação infantil.
Jeane: Para você a prática é mais importante que a teoria?
Isabela: Não, não é isso, é que a teoria fica muito no mundo das idéias, nada de concreto. Então essa
teoria deveria estar ligada à prática. Assim, quando estudarmos uma disciplina o professor deveria dar
exemplos práticos. Deixar a gente falar sobre o nosso dia-a-dia para fazer uma ponte dessa teoria dado
por ele. Tem muita gente em sala, que tem muito a contribuir falando de sua prática do dia-a dia.
Jeane: Você afirmou que não teve nada especifico para bebês, como você faz para trabalhar com esses
bebês que estão com você hoje em sala? No que você se baseia? Quem te ajuda?
Isabela: Leituras a respeito dessa idade, curso que procuro fora, as formações oferecidas por vocês ,a
minha experiência do meu cotidiano, por que fazendo é que se aprende e com trocas com minhas
colegas de trabalho.
8
As professoras do apoio pedagógico pertencem ao quadro do magistério, sendo contratadas através de
processo seletivo igualmente como as professoras.
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6) Professora :Clara
Data:15-08-06
CEI: C
Jeane: Clara gostaria de saber qual o motivo que te levou a ser professora, de fazer o curso de
Pedagogia?
Clara: Eu já tinha feito o magistério. Eu tinha um pé na educação. Apesar de que eu não estava
exercendo. Eu estava trabalhando em outra coisa.
Jeane:Trabalhava em outra coisa e fazia Pedagogia?
Clara: Sim trabalhava em outra coisa, mas fazia Pedagogia. Eu tinha vontade de ir para a escola. Eu
fiz o magistério e não fiquei. Não exerci a profissão.
Jeane: Qual idade que você prefere trabalhar?
Clara:Eu acho que todos , porque eu ainda não tive experiência de 1ª a 4ª série , mas se eu for também
de 1ª a 4ª série eu vou gostar. Eu estou gostando também dos pequenos.
Jeane:Quais os pontos positivos para você trabalhar com bebês?
Clara: (demorou muito a responder) Bastante coisa. Eu acho o desenvolvimento, bastante o lado do
desenvolvimento. É fundamental. Pro futuro deles.
Jeane: Quais as dificuldades que você encontra para trabalhar com essa idade?
Clara: Alguns momentos a gente fica sem ter atividade. Tem as atividades corriqueiras, atividades
pedagógicas, mas mesmo que se tem tudo preparado, programado, tem momentos que não sei o que
fazer. Tem que ter um pique. Não só pique. Acabou alguma coisa tem que está alinhavando pra
próxima atividade. Cinco, dez minutos é muito tempo para desenvolver uma atividade com eles então,
você tem que estar o tempo todo mudando as atividades para que eles não percam a atenção. Para mim
isso muitas vezes é complicado.
Jeane: Como começou a trabalhar com essa faixa etária?
Clara: Eu passei no processo seletivo e escolhi trabalhar com essa faixa etária. Mas eu ainda quero
experimentar o ensino fundamental.
Jeane: Como o curso de Pedagogia contribuiu para trabalhar com bebês?
Clara: A gente sempre aprende alguma coisa, Teoria, Psicologia do desenvolvimento, quanto mais
informação a gente tem, melhor . Muitas coisas na prática bateram com a teoria. Ah! É isso mesmo.
Claro que aprender, aprender, mesmo é lidando no dia-a-dia, muito mais que a teoria.
Jeane: Então você teve a teoria, mas o que te deu suporte foi a prática?
Clara: É a prática do dia-a-dia, conversando com outras professoras com mais experiência.
Jeane: Você recorda de outras disciplinas ou atividades desenvolvidas no curso de Pedagogia que
contribuíram para trabalhar com bebês?
Clara: Pra mim a Psicologia foi a que mais ajudou. O estágio também só que não fiz estágio com
bebês.
Jeane: Qual era a idade das crianças que você estagiou?
Clara: Crianças de 0 a 4 anos.
(Essa professora teve muita dificuldade em responder a todas as perguntas)
7) Professora: Gabriela
Data: 15-08-06
CEI: C
Jeane: Gabriela gostaria de saber por que você escolheu fazer pedagogia?
Gabriela: Quando eu era pequenininha eu já brincava de escolinha em casa, eu sempre queria ser
professora ou ser veterinária que eu adoro animais. Daí veterinária é um custo muito grande, não tem
nessa região tem que ir para fora, então optei por ser professora. Já na 8ª série eu tinha em mente que
eu iria concluir, e esperava fazer a 1ª série do segundo grau e depois procurar o curso de Magistério.
Só tinha no Honório quando comecei. Então no 2º ano eu fui para o Magistério. Eu fiz e achei
maravilhoso, comecei a trabalhar no instituto Santa Inês como auxiliar, daí já fui entrando no ramo ,
nos estágios, acabei fazendo algumas substituições, nas próprias salas que eu estagiei um dia ou dois
eu substituía as professoras então fui pegando o gosto mesmo. Eu queria e fui gostando mais ainda.
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Jeane : Qual segmento você prefere trabalhar Educação Infantil ou Séries Iniciais?
Gabriela:Tenho mais experiência com o ensino fundamental. Creche mesmo período integral esse é o
primeiro ano, estou adorando também.
Jeane: Já que você tem essas duas experiências se você pudesse escolher qual seria sua
escolha?
Gabriela: Agora eu não sei mais. Eu estou gostando bastante, antes eu tinha em mente o ensino
fundamental e agora trabalhando em período integral creche estou gostando. Já trabalhei com jardim,
era muito misto, era muitas crianças eu fiquei muito perdida. O primeiro ano que peguei tinha 25
crianças de 3 a 5 anos. Me deixaram meio doida. E eu não tinha aquele jeito ainda, eu só tinha
experiência com Educação Especial era diferente o trabalho era bem diferente era menos crianças em
sala, todas as limitações, então eu fiquei bem perdida. Daí peguei o ensino fundamental me apaixonei,
agora entrei na educação infantil também estou apaixonada, não sei pra que rumo eu vou.
Jeane: Aponte pra mim Gabriela pontos positivos para trabalhar com bebês?
Gabriela: Ah! É muito gostoso é descoberta direto de tudo. É uma idade de descoberta, tu vê que eles
vão descobrindo contigo. Eles assim, não estão tão avançados, que vai pegar assim um caminho já
pronto. Eles estão descobrindo contigo o tempo todo. Assim a emoção deles. Ele dizem:
- Olha aqui eu consegui, eu consegui ou eu achei isso é muito legal.
Jeane: Quais as dificuldades que você encontra para trabalhar com essa idade?
Gabriela: Eu vejo assim, a falta de limite, valores e virtudes de casa. A educação de casa que
prejudica bastante o nosso trabalho a gente tem que fazer essa função também. A gente tem que deixar
o trabalho da escola de lado para assumir o papel do pai e da mãe de dar educação como valores,
virtudes porque os pais não estão dando conta dessa parte.
Jeane: Como começou a trabalhar com essa faixa etária?
Gabriela:Passei pelo processo seletivo, daí consegui como apoio Pedagógico, daí a menina quis
trocar, daí a gente fez a troca daí eu assumi.
Jeane: Então você que escolheu trabalhar com essa faixa etária?
Gabriela: A principio fiquei meio receosa, até fui vê se não conseguia alguma coisa no Ensino
Fundamental por causa da experiência, como só tinha educação infantil com crianças dessa idade
então eu encarei e estou gostando.
Jeane: Como o curso de Pedagogia contribuiu para trabalhar com bebês?
Gabriela: Pelas bases teóricas, principalmente assim a disciplina de Desenvolvimento Infantil que eu
acho isso muito importante. A partir do estágio, que só teoria não adianta, a gente tem que ter o
estágio. É assim como eu fiz o magistério eu já estava bem mais tranqüila na hora do estágio que as
meninas que estão fazendo Pedagogia agora , elas vão com mais receio eu notei isso. O magistério me
preparou. É uma pena que acabou o curso de magistério, pois dá bastante base, muita base mesmo,
depois a Pedagogia reforça. Só que pra mim na Pedagogia ainda falta alguma coisa sobre educação
especial. Eles passam assim muito por cima e a gente tá aí com a inclusão e não tem uma boa base
nisso.
Jeane: Quais as disciplinas durante o curso de Pedagogia que contribuíram para trabalhar com bebês?
Gabriela: Mais a Psicologia mesmo, a parte do desenvolvimento. Eu gostava bastante de saber,
entender as fases do desenvolvimento. Só que só ficava por ai mesmo, nada de repente quando
estivesse estudando a Psicologia ir a uma creche e observar o que a teoria falava.
Jeane: Por que você acha importante ir in loco, vamos dizer verificar se o que a teoria apresentava
era realmente real?
Gabriela: Com certeza a gente iria entender bem melhor o que a professora estava falando.
Jeane: Você lembra de alguma atividade feita no curso que tenha te ajudado a trabalhar em sala?
Gabriela: O estágio, o estágio foi primordial.
Jeane: Além do curso o que você procura para trabalhar com essas crianças?
Gabriela: Formação continuada, leitura, troca com as minhas amigas e com a experiência você
aprende muito eu aprendo a cada dia mais.
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8) Professora: Julia
Data: 24-08-06
CEI: D
Jeane: Gostaria de saber o que te levou a fazer Pedagogia?
Julia: Por que eu sempre me identifiquei muito com criança. Eu gosto muito de trabalhar
principalmente com a educação infantil, com os menores. Quando eu ia à creche eu gostava bastante
de ajudar as professoras. Daí eu resolvi fazer Pedagogia pelo interesse por criança.
Jeane: Qual idade que você prefere trabalhar?
Julia: Berçário de 3 meses a 1 ano e meio ou maternal de 2 anos. O máximo até 2 anos.
Jeane: Quais os pontos positivos para trabalhar com bebês dessa idade?
Julia: Eu acho o desenvolvimento assim é bem marcante, os primeiros passos, as primeiras
palavrinhas eu acho que isso mostra bastante deixa, a gente bem orgulhosa.
Jeane: Quais as dificuldades que você encontra para trabalhar com essa idade no seu dia-a-dia em
sala?
Julia: É cansativo, é muito o físico, o psicológico. É bem cansativo tem bastante troca de fraldas, tem
bastante pegar no colo. A diferença de idade de 3 meses a 1 ano e meio tem bastante diferença.
Jeane: Então sua turma é de 3 meses a 1 ano e meio? Você tem alguma criança agora assim
pequeninha de 3 meses?
Julia: Tem uma criança de 5 meses, entrou com 3 meses agora já está com 5 meses. Então tem
bastante diferença de idade na minha turma o que dificulta. Então na parte física é o cansaço, tem que
pegar muito no colo. E nas atividades é mais complicado, tu não vê tanto resultado é mais o prático o
andar.
Jeane: E como você trabalha com essa diversidade de idades? No que você se apóia para trabalhar
com eles?
Julia: Olha Jeane é bem complicado na faculdade não se tem isso nos deparamos com essa dificuldade
em sala, então quando ela vem vou atrás de alguma coisa pra ler a respeito ou com trocas com outras
professoras. Afirmo é bem complicado, muitas vezes saio um pouco frustrada não sei se o que estou
fazendo é o correto. Não que gostaria de receitas prontas, mas deveríamos ter mais aportes teóricos a
respeito dessa idade ligados com a prática.
Jeane: Como começou a trabalhar com essa faixa etária?
Julia: Foi uma escolha minha, passei pelo processo seletivo, daí na hora da escolha, foi uma opção
minha de escolher essa faixa etária.
Jeane: Tinha outra faixa etária para escolher?
Julia: Tinha, mas preferi essa faixa etária de 0 a 3 anos onde mais eu me identifico.
Jeane: Como o curso de Pedagogia contribuiu para trabalhar com bebês?
Julia: O curso de Pedagogia foi muito teórico. Faltou muita prática. O que mais me ajudou foi a pós
do que o curso de Pedagogia. O curso de Pedagogia não conseguiu oferecer tudo o que tu precisa para
trabalhar em sala. Na parte teórica 10, mas faltou a prática. Como trabalhar? Tu vens pra cá e sente
meia perdida. Ta faltando assim como trabalhar com os bebês? Não tivemos nada a respeito. E eles
estão vindo cada vez mais cedo para nós.
Jeane: Quais as disciplinas ou alguma atividade desenvolvida que você teve no curso de Pedagogia
que contribuíram para trabalhar com bebês?
Julia: Educação Especial ajudou um pouco, foi bem proveitoso. O restante muita teoria. Os teóricos
precisam também, mas junto com a prática. Eu tive muita dificuldade nesse ponto, quando comecei a
fazer eu achei que ficou muito vago eu não me empolguei muito pra fazer a faculdade. Não me trazia
subsídios para ir pra sala de aula. Tinha umas amigas que não trabalhavam na educação e elas
achavam o máximo porque pensavam que aquilo dava conta na prática. Como eu estava em sala me
decepcionei um pouco. Queria algo mais. Como trabalhar? Não é conversado, discutido é só teoria.
Jeane: Você afirma essa falta na sua formação entre teoria e prática então agora diante de sua sala
como você faz, onde procura ajuda para trabalhar com os bebês?
Julia: Procuro ler o que tem a respeito em revista, artigos, participo de cursos, enfim com trocas com
minhas colegas de trabalho.
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9) Professora: Elisa
Data: 24-08-06
CEI: D
Jeane: Qual o motivo que te levou a fazer Pedagogia?
Elisa Eu fiz Pedagogia porque sempre gostei de criança e daí minha opção foi fazer Pedagogia pra
trabalhar com criança, mas eu já tinha certeza que eu não queria trabalhar com o Ensino Fundamental
eu queria sempre Educação Infantil.
Jeane: A tua habilitação é só Educação Infantil?
Elisa: Não, é pré e 1ª a 4ª série.
Jeane: Qual idade que você prefere trabalhar?
Elisa: A minha idade preferida mesmo é a faixa etária de 2 a 3 anos. Foi à idade que eu mais me
identifiquei.
Jeane: Você disse que se identifica mais com a faixa etária de 2 a 3 anos, então quais os pontos
positivos para trabalhar com essa faixa etária?
Elisa: Positivos? Eu acho que eles são mais independentes. Como agora estou no berçário então eu
faço essa comparação as crianças de 2 a 3 anos são mais independentes. Eles te dão mais retorno nas
tuas atividades, você vê mais o resultado.
Jeane: O berçário corresponde a que idade?
Elisa: De 3 meses a 1 ano e meio. Assim com as crianças de 2 a 3 anos a gente vê mais resposta do
estímulo que a gente dá . É mais vivido, não que o berçário eles não façam, mas a gente vê um retorno
mais rápidos é com as crianças maiores.
Jeane: Quais as dificuldades que você encontra para trabalhar com essa idade que você trabalha agora
o berçário, ou seja crianças de 3 meses a 1 ano de idade?
Elisa: No nosso caso aqui é porque é muito misturado essa faixa etária de 3 meses até 1 ano e meio.
Porque daí tem os pequinininhos que nem sentam, com os maiores que já andam, então eu acho que
deveria ser mais separado. Deveria ter 2 turmas de berçário. Uma com os menores e uma com os
maiores. Porque pra gente fazer uma atividade a gente separa eles, porque não tem como fazer uma
atividade planejada para crianças de 3 meses a mesma atividade para a criança de 1 ano e meio, então
a gente já separa. Então já deveria ser separados. Essa é a maior dificuldade que eu encontro.
Jeane: Como começou a trabalhar com essa faixa etária?
Elisa: Pelo processo seletivo.
Jeane: Você escolheu trabalhar de 0 a 3 anos ou não tinha outra opção?
Elisa: Eu escolhi. Eu queria trabalhar com essa faixa etária. Eu sempre trabalhei com o jardim II
(crianças de 4 a 5 anos) ai eu fui para a escolha eu disse: - Eu vou mudar esse ano. Depois que eu
escolhi creche eu não consegui mais mudar, não consigo mais me adaptar aos maiores.
Jeane: Como o curso de Pedagogia contribuiu para trabalhar com bebês?
Elisa: De 0 a 3 anos muito pouco. Porque nem tinha nada específico dessa área, minha habilitação é
de pré e de 1ª a 4ª série. É claro que tem alguns fundamentos básicos que a gente sempre aproveita,
mas o curso em si não contribuiu. Agora eu até gostaria de fazer um curso de 0 a 3 anos que parece
que vai sair alguma coisa sobre essa área.
Jeane: Elisa se o curso contribuiu muito pouco com você trabalha com essa idade em que você se
baseia?
Elisa: Procuro ler a respeito dessa idade e com muita troca com minhas amigas, e a própria
experiência vai te ensinando. O dia-a-dia a tua experiência em sala de aula é primordial, e o melhor
aprendizado.
Jeane: Mesmo você afirmando que o curso contribuiu muito você lembra de alguma disciplina ou
atividade no curso de Pedagogia que contribuíram para trabalhar com bebês?
Elisa: Não lembro de nada, até porque quando fiz faculdade eu não trabalhava na área, daí ficava mais
difícil ainda.
Jeane: Então se teve algo alguma disciplina ou atividade passou despercebido?
Elisa: É, se teve não teve muito significado, o que ajudou um pouco foi a Psicologia, mas muito
pouco.
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10) Professora: Débora
Data: 24-08-06
CEI: D
Jeane: Qual o motivo de fazer Pedagogia?
Débora: Eu escolhi fazer pedagogia porque eu gosto muito de criança, sempre gostei de trabalhar com
berçário, para mim foi também uma experiência grande, porque é bem difícil, tem choro, tem bastante
coisa, mas eu gosto mais de crianças menores, apesar de nunca ter trabalhado com crianças maiores.
Mas eu me identifico com as crianças de zero a três anos, eu gosto mais.
Jeane: Então na faixa etária de zero a seis anos o que você prefere?
Débora: É até 4 anos, apesar de ter trabalhado até hoje só com berçário e maternal, mas eu gosto mais
dos pequenininhos os bebês. Eu acho mais difícil lidar dar com eles, mas é a idade que mais gosto. Eu
talvez me sinta um pouco insegura para trabalhar com os maiores . Então assim, os menores eu acho
que é mais a parte de carinho, afeto, é a gente que ensina. Em casa também é lógico, mas é a gente que
ensina mamãe, papai é gostoso a gente sentir isso. Tem criança que agora chama o nome da gente
Mara, acho que isso é muito melhor que tu alfabetizar na 1ª série. Eu acho que esses são os pontos
positivos, a troca de afeto, carinho, eles são mais carinhosos. Devolvem mais o carinho pra gente.
Jeane: Quais as dificuldades que você encontra para trabalhar com essa idade?
Débora: A parte do choro. É uma parte muito complicada, principalmente no processo de adaptação.
No começo do ano assim eu fiquei meu Deus apavorada. Eles choram principalmente com idade de
um aninho. Com os bebês eu acho que é mais fácil. Então eu acho que a maior dificuldade é o choro
no começo. Como agora eles estão todos adaptados, então é uma maravilha.
Jeane: Você falou em adaptação? Você lembra como essa questão foi trabalhada na faculdade?
Débora: Fui lido sim alguma coisa, mas tudo muito superficial, fui em busca sobre esse tema quando
me deparei com a realidade. Até mesmo vocês nos indicaram textos referentes a esse assunto.
Jeane: Como começou a trabalhar com essa faixa etária?
Débora: Pelo processo seletivo da Prefeitura. Daí eu escolhi aqui no CAIC. Ai a Carmem chamou e
perguntou se eu tinha interesse em estar trabalhando com o berçário.
Jeane: Então foi perguntado pra ti? Se tivesse outra opção você escolheria o berçário?
Débora: Sim escolheria. Ou o berçário ou maternal I. Tenho vontade de trabalhar com os mais velhos,
mas me sinto insegura.
Jeane: Como o curso de Pedagogia contribuiu para trabalhar com bebês?
Débora: Pouca coisa. A gente teve muita dificuldade, em trabalhar principalmente o lúdico. Não acho
muita coisa. Eu acho que a faculdade nesse ponto deixa muito a desejar. É muita teoria. Se fala em
Educação Infantil, mas em jardim em pré. Não trás muita coisa de um berçário, de um maternal. A
gente tem um pouco de dificuldade. A Rosa fez um curso ali em Meia Praia de inclusão e ela
conseguiu um livro que trás algumas atividades que a gente pode está usando de 6 meses a 1 ano. Meu
pra nós foi o máximo. A gente não acha material. Agora nós combinamos, fizemos assinatura de uma
revista pra tá buscando, porque principalmente essa faixa etária, berçário. Ano passado trabalhei com
maternal I. É difícil, mas tu já acha material pra essa área bem pouco, mas acha, pois são crianças de 4
anos. A faculdade deixa muito a desejar nesse sentido. Fala em Educação Infantil, mas em jardim e pré
como já te falei. Não se desce um pouco mais para trabalhar com os bebês, que cada vez mais cedo
estão vindo para a creche.
Jeane: Quais as disciplinas no curso de Pedagogia que contribuíram para trabalhar com bebês?
Débora: Olha vou ser bem sincera, nenhuma. Tudo muito superficial. Para mim foi uma decepção.
Sempre esperei da faculdade ter a teoria é claro, mas com ela a prática.
Jeane: Como você faz para trabalhar com essas crianças no cotidiano, já que você disse que a
faculdade deixou muito a desejar?
Débora: Faço assinatura de revista que fala sobre essa faixa etária, troca com as amigas de trabalho.
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11) Professora: Márcia
Data: 27-10-06
CEI: E
Jeane: Qual o motivo de fazer pedagogia?
Márcia: Pedagogia por que eu sempre gostei de trabalhar com criança. Eu acredito assim que eu
sempre tenho algo a contribuir sempre acreditei nisto. Faz mais ou menos quase 21 anos atrás eu fui
optar no que fazer entre tudo que veio como disciplina, entre todos os cursos que existia eu achei a
Pedagogia interessante, porque eu queria algo a acrescentar ao ser humano e a Pedagogia foi a que
me deixou mais perto da criança e de poder passar pra ela o que eu aprendi, principalmente esta troca
que eu acho que a criança ela traz muito pra gente .
Jeane: Qual idade que você prefere trabalhar?
Márcia: Eu particularmente prefiro idade de 4 a 5 anos que é uma idade assim que tudo que tu traz
para a sala de aula é tudo novidade. Não que a idade que eu estou esse ano não seja, só que assim.
Jeane: Você está trabalhando com qual idade esse ano?
Márcia: Eu estou trabalhando com a faixa de 2 a 3 anos. Só que assim essa idade de 4 a 5 anos, tu
que trás, tu vai fazer uma atividade, tu vai explorar, eles te acrescentam mais, então eles tem uma
curiosidade maior, tu consegue fazer um trabalho maior. Pesquisa, levantamentos de hipóteses, o que
eles sabem e o que a gente sabe. Juntar e construir. Por que eu sempre acreditei assim que o professor
nunca pode pensar que sabe tudo. Então eu sempre fui para a sala com uma bolsa todos os dias e saio
com duas. Que é o que as crianças me trazem, então assim na questão de construção, de trabalhar de
ter um retorno mais rápido eu prefiro a idade de 4 a 5 anos. Se bem que este ano é o primeiro ano que
eu trabalho com essa idade. Eu já trabalhei com estimulação de bebês, mas com essa idade mesmo de
ficar o ano todo foi um aprender, por que muitas coisas assim eu tive que ir em busca, tive que ler, que
procurar, tive que pesquisar com as pessoas que já trabalham mais tempo com essa idade, só que assim
é muito interessante por que você vê outras conquistas.
Jeane: Quais os pontos positivos para trabalhar com bebês?
Márcia: Eu vejo assim no começo quando eles chegarão era tudo muito novo, eu era totalmente
estranha, o ambiente também era estranho, então a primeira coisa de tudo era fazer com que eles se
sentissem bem, se sentissem seguros e gostassem de mim. Por que se a criança não gosta não
adianta , então aos poucos fomos criando um clico de amizade muito grande apesar da pouca idade e
ali eu comecei a perceber assim o desenvolvimento deles, o falar e a linguagem deles, por que a
maioria chegou sem falar nada e hoje tem crianças que me surpreendem. Sabem degraus sozinhos,
antes tinham de segurá-los para subir, são conquistas que no começo eram pequeninhas e que agora
juntas se tornaram grandes. E nem todos tem 2 anos a maioria tem 1 ano e 8 meses . Hoje eles adoram
escutar histórias. Falou em historia é uma festa na sala, por que eu também gosto, falou em brincar é
outra festa na sala. Eu chego assim:
- Agora a pro vai fazer uma brincadeira. Pronto, eles sentam em roda, eles esperam o ajudante entregar
as coisas, então assim pequenas responsabilidades eu estou colocando neles. Para vê o resultado, por
que eu não posso ficar na mesmice eu tenho todo dia ir um pouquinho além, um pouquinho além,
pouquinho além. Se dá tudo bem, senão eu volto, por que vai ter outro momento, mas assim é um
grupo, uma idade muito carinhosa, são muitos afetivos, o que mais me chamou a atenção é a
preocupação de um com o outro. Ele vão embora e dizem:
- Tchau amigo, até a manhã. Ou vão lá dão um abraço, um beijo. A gente conversa muito, eu sempre
fui de defender que o conversar é o melhor caminho, seja a idade que for, então não é um grupo de
bater, de brigar. Assim eu procuro trazer muito a amizade, o respeito pra sala de aula.
Jeane: Então você está construindo isso com o grupo?
Márcia: Sim, estou construindo isso com eles e isso está se refletindo. Por que assim, os pais mesmos
dizem: - Meu Deus quando eles entraram aqui eram totalmente diferentes agora chega alguém em
casa eles dizem: - Oi tudo bem? Vão lá beijam cumprimentam, são carinhosos. Então esse é um outro
lado que eu não conhecia. Como na idade de 4 a 5 anos tu vê o retorno rápido digamos de atividades e
com os pequenos tu vê o retorno da afetividade. Não que a outra não tenha importância, mas assim. Se
tu for à sala quando a gente deita no colchão fica fazendo relaxamento tem sempre alguém passando a
mão no teu braço, passando a mão no teu cabelo, tu nunca fica sozinha sentada por muito tempo,
sempre tem alguém te beijando, então assim esse é o outro lado que pode ser muito explorado nessa
113
idade. Pra que depois nas idades seguintes ele vem para o jardim com mais calma, sem tanta
ansiedade. Por que a gente vê muita criança de 4 e 5 anos muito ansiosas sabe tem aquela coisa que
toda é meu, eles não repartem as coisas com tranqüilidade.
Jeane: Márcia quais as dificuldades encontras em trabalhar com essa idade?
Márcia: As dificuldades assim, ao mesmo tempo algumas construíram uma linguagem que tu entende
outras crianças não, tu não consegue entender o que elas falam, mas fui investigar o porquê elas têm
essa dificuldade é por que a maioria toma mamadeira, raramente comem algo sólido. Tem momentos
que tu não consegue satisfazer o que eles querem tem hora que dá uma inquietação neles, assim tu
canta, conta história, tu brinca, mas não é isso que eles querem, mas não sabem dizer o que é. Isso me
deixa meio angustiada e eu fico preocupada e vejo que é um lado negativo no sentido assim, pó eles
estão querendo alguma coisa e nesse momento eu não estou conseguindo entender o que é. Então a
gente oferece tudo o que imagina que possa ser, mas não é. E de repente assim a gente pensa que é
algo muito grandioso é não é. É uma coisa simples, só que até tu entender, isso me frustra, por que eu
penso assim, puxa vida hoje faltou alguma coisa e eu não consegui chegar lá pra saber o que faltou.
Jeane: Então você se culpa por isso?
Márcia: Não, não me culpo, mas poderia de repente ter ido buscar mais. Sabe eu sou assim do tipo
quando termino chego em casa faço o meu planejamento do dia seguinte, eu procuro fazer uma revisão
de tudo o que fiz durante o dia. Tal coisa foi legal, tal atividade não foi. Essa atividade foi melhor do
que eu imaginava, mas o grupo estava inquieto, o que será que faltou? Eu fico tentando buscar não
uma culpa entende. O que eu faço? Pego os livros, vou dar uma lida, de repente ali tem uma
palavrinha que é a chave de tudo. Então eu procuro ir atrás, quando eu consigo descobrir eu venho pra
sala no outro dia, procuro fazer pra vê se realmente era aquilo. Daí eu tenho certeza ou não. Esse então
é o ponto negativo que eu vejo em trabalhar com essa idade, porque é assim a gente sai pra caminhar
por aqui sem problema nenhum, é lanche tudo assim a gente combina. Então entre eu, minha
professora de apoio e eles tem muito acordo. A gente combina muita coisa. Vamos supor, quando a
gente vai para a parque vamos andando por causa da rampa. Se algum amiguinho sai correndo a gente
para na hora e chama o amigo e pergunta:
- O que a gente combinou? Porque eu vejo assim eles esquecem muito rápido ou porque querem ou
porque é mesmo da idade. Então eu pergunto o que nós combinamos. Sempre tem aquele que lembra,
era para ir caminhando. Eu procuro não deixar nada em branco e a conversa é no momento.
Aconteceu, às vezes a gente ta brincando acontece algum incidente paramos tudo na hora. Eu procuro
conversar com todos juntos. E não ficar assim, puxa amiguinho tu mordesse. Não eu falo assim:
- Olha pessoal não é legal morder, porque o amiguinho que mordeu sabe que estou falando pra ele, não
preciso dizer nomes.
Jeane: Então você conversa com o grupo nessa situação?
Márcia: Com o grupo, mas assim, às vezes eu conto uma historia, invento uma história eu nunca vou
diretamente naquele amiguinho e digo olha não pode morder, porque eu acho que não adianta agir
assim, que não vai acontecer nada, porque ele não vai entender, vai ganhar uma bronca e não vai
entender. Então eu prefiro sentar com eles no chão e conversar com todos, porque eu já percebi que
aquele amiguinho que fez, tomou aquela atitude, bateu, mordeu já sabe que é com ele que eu estou
falando. Então eu procuro cuidar muito com as palavras que eu uso. E começo:
- Não é legal morder, isso dói, o amiguinho fica triste. Daí juntos passamos pomada, fazemos carinho
no amigo. Pronto o amiguinho que tomou aquela atitude por um bom tempo ele não faz mais. Porque
eu acho assim se eu chamar ele fora e a outra professora ficar com o grupo eu estou excluindo essa
criança e fica visado pelo grupo. No meu entendimento. Então já que é uma coisa que acontece e não é
sempre com o mesmo eu aproveito aquele momento pra conversar com todo o grupo.
Jeane: Você escolheu essa faixa etária para trabalhar esse ano? Como foi? Processo seletivo?
Márcia: Quando fui escolher a vaga tinha um leque de opções , mas eu particularmente os grandes
assim não é que eu não gosto, é que eu gosto muito de trabalho com o lado da fantasia, com a
imaginação aquele simbolismo aquele simbolismo todo da criança que poucas hoje em dia tem sabe.
Não a fantasia de colocar medo, não é essa é a fantasia de repente entrar uma borboleta na sala e a
gente começar:
- Oi borboleta. Fazer aquele momento um momento teatral. Eu pedi a creche, mas assim eu não sabia
se eu ia para o maternal I ( 1 a 2 anos) ou maternal II ( 2 a 3 anos) isso naquele momento não foi dito.
Jeane: Então você queria trabalhar com os menores mesmos? Foi uma opção tua?
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Márcia: Sim, com os menores, foi uma opção minha, só que no momento eu não sabia qual era a
idade.
Jeane: Mas você sabia que iria trabalhar com crianças de 0 a 3 anos?
Márcia: Não, não sabia que era essa idade. Eu só disse: - Eu quero creche.Eu não perguntei qual era a
idade. Quando eu abri a porta eu disse: - Meu Deus ai,ai, mas deu tudo certo.
Jeane: Encarasse legal?
Márcia: Sim tranqüilo, acho assim são desafios.
Jeane: Ro o que o curso de Pedagogia contribuiu para trabalhar com bebês?
Márcia: Eu vejo assim que logo depois do curso eu fiz a pós, então veio a ajudar.
Jeane: Então a pós complementou o curso de Pedagogia?
Márcia: Com certeza.
Jeane: Você estava fazendo Pedagogia e a Pós paralelo?
Márcia: Sim, no último ano de Pedagogia eu comecei a Pós. Então assim na Pedagogia, pra começar
eu não queria de 1ª a 4ª série por que eu tenho verdadeiro pânico com a matemática e eu acho assim eu
não posso assumir uma turma com quem eu tenho que trabalhar a matemática se isso não ta
trabalhado em mim. Como é que vou passar para essas crianças como é que eu vou fazer que elas
entendem e gostam se eu tenho esse bloqueio até hoje. Coisas da 1ª série, mas tudo bem. A Pedagogia
foi bem assim, por alguns cadernos, principalmente aquele de Desenvolvimento Infantil I e II, o
Lúdico, o de Literatura e a própria Psicologia que foi me fazendo acreditar que realmente é a
Educação Infantil que eu gosto, é isso que eu gosto, porque tudo que tu traz é novo. E esse simbolismo
todo, a fantasia que eu acho fantástico, porque tu trabalhas com eles, mas ao mesmo tempo eles vão
construindo, tanto assim a tal da bruxa não existe, tanto que os meus adoram bruxa. Então estando em
contato com os livros, fazendo trabalho, a reunião semanal com o grupo, o estudo, o debate em sala, as
teleconferências que a gente tinha que me fez ter certeza. Porque eu sempre trabalhei com Educação
Infantil e a pedagogia veio clarear, se tinha uma nuvenzinha a Pedagogia tirou.
Jeane: Tens algum caderno Pedagógico ou uma atividade que você pode dizer não essa me ajudou
muito para trabalhar com bebês?
Márcia: O Lúdico na Educação Infantil, assim eu acredito muito que principalmente essa idade ao
meu entender, não é idade pra ta fazendo lembrancinha pra tá levando pra casa, que na verdade eles
não vão fazer, na verdade eu que vou estar fazendo, entende para ta expondo. Então tudo que é
colocado no corredor eles que fizeram, o meu trabalho foi o de escrever e colar, então eu vejo assim o
Lúdico tu podes trabalhar tudo o que tu queres. Se quiser explorar alimentação, corpo, eu acredito
muito no brincar. O brincar através de uma história, através de uma música, então esse caderno
Desenvolvimento infantil, e o caderno da Ludicidade vira e mexe eles estão comigo, estou sempre
lendo procurando, foi para mim o ponto chave.
Jeane: Então a Pedagogia a Distância contribuiu para você?
Márcia: Com certeza, tanto que minha monografia é em cima do Lúdico. Faria novamente essa
disciplina com certeza absoluta. Afirmo foi muito bom o nosso curso, faria sim novamente eu sinto
muita falta, porque havia muita troca na turma e o material oferecido para o nosso estudo era rico.
Jeane: Então além do material oferecido existia em sala a troca entre vocês ?
Márcia: Sim e também a tutora ela estava sempre ali, qualquer dúvida estava ali pra responder, eu não
me senti em momento algum de lado, os trabalhos que tinham que fazer. No começo eu tinha muita
dificuldade de colocar no papel o que eu penso, pra falar eu falo o dia todo, mas pra expor a minha
idéia no papel assim eu tinha muita dificuldade, então junto com a tutora eu fui amadurecendo eu fui
conquistando, então fui lendo cada vez mais e foi tendo um resultado que no final do curso, eu
consigo colocar no papel graças a esse trabalho que foi feito. Outra coisa que a Pedagogia a Distância
me ensinou “ Não espera por ninguém, vai” , porque como era um encontro por semana tu tinhas que
pesquisar, ir atrás.
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12) Professora: Helena
Data: 27-10-06
CEI: E
Jeane: Helena como já te adiantei vamos ter uma conversa, eu tenho um roteiro de entrevista, mas
quero que você fique bem à vontade ao responder nosso bate papo. Por que você escolheu fazer
Pedagogia?
Helena: Por que? Bom meu caso é bem diferente, porque eu comecei a trabalhar depois que as
crianças ficaram grandes. A principio eu casei, foi morar fora, daí eu não consegui estudar. Porque lá a
gente ficava naquela dúvida. O meu marido dizia assim:
- Tu vais trabalhar como é que vamos descer? Porque ele é representante, então ele não tinha
compromisso todo dia, daí eu não pude estudar, morei 10 anos lá.
Jeane: Onde você morou?
Helena: Eu morei em Ribeirão Preto (SP). Aí assim, quando voltei pra cá eu tinha a menina de 2 anos.
Então eu pensei:
- Agora eu posso pensar em trabalhar. Daí eu pensei: - O que eu gosto de fazer? Eu tinha só o ensino
médio. Eu tinha começado a faculdade, mas eu tranquei.
Jeane: Que curso você tinha começado a fazer?
Helena: Era Ciências Sociais, era a única que tinha no São Luiz. Só que eu não queria isso, eu não
gostava. Daí eu comecei a analisar o que eu gostava de fazer. A principio eu lidava com crianças
porque eu tinha 3 filhos. Daí minha irmã assim:
- Vai sair Pedagogia a Distância pela prefeitura. Eu fiz a minha inscrição no último dia. Então eu
pensei: Vou fazer Pedagogia porque eu gosto de trabalhar com crianças, porque comércio estava fora
de cogitação com 3 filhos. Ai eu comecei a fazer. A princípio comecei a fazer por falta de opção,mas
fui fazendo e me identifiquei com a Educação Infantil.
Jeane: Qual idade que você prefere trabalhar?
Helena: Eu estou com crianças de 2 a 3 anos, mas prefiro uma idade maior 5 a 6 anos porque eles já
ajudam mais. Agora eles ainda dependem muito assim do cuidado nessa idade. A gente ensina eles,
eles aprendem, mas tu tem que dizer muito não, não pode fazer isso, não deve mexer naquilo, eles
batem muito, eles mesmo se batem. Eles estão ainda naquela parte do egoísmo, então é tudo deles,
então eles vão lá e pegam o brinquedo que está na mão do outro, daí aquele chora, aquele bate, aquele
briga, então eu acho assim é uma idade muito difícil de trabalhar.
Jeane: Pra ti esse é um ponto negativo?
Helena: Pra mim é um ponto negativo, porque eu estou sozinha eu fiquei muito sozinha esse ano.
Jeane: Tais sem apoio?
Helena: Eu entrei como apoio da Andréia e eu acabei como professora e meu apoio está grávida,
então ela saiu muito, ela faltou muito, eu ficava muito tempo sozinha. Então eu acho que até falhei na
parte pedagógica com eles por causa disso. Porque tu sabe que o ano inteiro entra criança, então a ano
inteiro tu tais fazendo com alguém adaptação. E esse alguém às vezes é muito agitado e consegue
atrapalhar a turma toda. Então pra mim o ponto negativo é que eles são muito egocêntricos, eles ainda
estão muito naquela fase egocêntrica. É meu. E tem criança que não fez o maternal I, quando eles vem
do maternal I eles já sabem mais ou menos compartilhar e aquele que entra direto para o maternal II
daí a adaptação desse leva mais tempo.
Jeane: Você sente diferença da criança que freqüentou o maternal I e vem para o maternal II?
Helena: Sinto diferença sim, quando eles vem do maternal I eles já sabem, eles já estão mais na rotina
daí eu não preciso ficar tão em cima dela, porque já foi criado com eles como funciona. Então a gente
ta muito em cima da rotina, muito em cima do cuidado com eles, não cuidado deles, mas pra eles não
se baterem não se machucarem.
Jeane: Então pra você quanto mais cedo eles vierem para a creche melhor?
Helena: É interessante que eles viessem mais cedo.
Jeane: Helena quais os pontos positivos em trabalhar com essa idade?
Helena: São alegres, eles abraçam, são carinhosos. Eles tem muita saudade da mãe, então eles
compensam com a gente. No fim tu és a mãe, avó, pai eles às vezes até te chamam assim. A Bruna
faltou 2 dias e disse assim:
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- Oh vó. Ela olhou assim, ficou parada. É a professora. Ela ficou perdida. Tadinha dei um abraço nela,
um beijo, porque de repente ela ficou muito tempo com a vó dela naqueles dias que ela faltou aí ela já
chamou de vó, mas eles são carinhosos, muito alegres e assim eles aceitam as coisas. A maioria deles
aceitam muito bem o que tu fala, tu ensina, o que tu conversa. Eles gostam de cantar, de dançar e eles
querem brincar o tempo todo. Acho que é a alegria deles.
Jeane: Por que você escolheu essa faixa etária para trabalha?
Helena: Foi pelo processo seletivo.
Jeane: Você não teve outra opção?
Helena: Dentro da escola eu até tive opção, mas eu entrei na sala da Márcia como apoio, mas a
Andréia precisava de apoio, daí conversamos com a Sonia. Porque eu gosto dessa idade pra trabalhos
eu acho mais fácil.
Jeane: Se você pudesse escolher para trabalhar com crianças de 0 a 6 anos qual você escolheria?
Helena: Eu escolheria o bebê mesmo. O menor. Eu nunca trabalhei quando chegasse em sala eu iria
sentir diferença. Porque assim o que eu sinto falta que eu trabalhei o ano passado com o pré é que tu
trabalha bastante o pedagógico com o pré, tu conversa, tu ensina eles aprendem, eles querem sempre
mais e o que eu estou sentindo falta ali é que aqui com os meus é pouca coisa que eu posso passar para
eles. De pedagógico de ensinar mesmo. Eu posso ensinar sempre as cores, mas não como no pré, não
posso trabalhar igual ao pré. Então tem que ser bem mais light.
Jeane: Então você aqui e escolheu essa idade?
Helena: Não nós conversamos a princípio eu fiquei um mês na sala dela na sala da Márcia.
Jeane: Eram crianças de que idade?
Helena: 2 anos.
Jeane: E depois?
Helena: Eu assumi a turma de 3 para 4 anos.
Jeane: Helena gostaria de saber o que o curso de Pedagogia contribuiu para trabalhar com bebês?
Helena: Para trabalhar com bebês foram aqueles 6 meses quando separou a turma por habilitação. O
caderno de Desenvolvimento Infantil I e II foi bom, mas eu achei que não foi bem restrito a área talvez
faltou mais a parte prática. Tirando o nosso estágio que foi a parte prática acho que deveria ter dito
mais. Por exemplo nosso caderno de Lúdico ele foi meio falho teve momentos eu achei que ele
poderia ter trabalhado mais o lúdico e não só dizer de onde veio o lúdico, também é interessante saber
de onde surgiu o lúdico, o porquê surgiu o lúdico, mas eu queria aprender a fazer, a brincar com as
crianças.
Jeane: Então o curso trouxe uma boa fundamentação só que junto deveria ter a prática?
Helena: Sim deveria ter acontecido ao mesmo tempo, a fundamentação e a prática, porque tu vê assim
aquele caderno de Antropologia que a gente fez aquelas entrevistas aquilo foi ótimo, a gente foi em
sala, a gente estudou, a gente analisou e nessa parte da Educação Infantil ai não lembro de ter feito
uma observação em sala. Então eu achei que faltou mais a prática porque a teoria é muito interessante,
mas ela precisa ser unida na prática. Eu achei que 6 meses era pouco, deveria ter tido mais tempo pra
gente fazer essa prática. Essa parte específica da Educação Infantil, porque a gente saiu praticamente
com base só naquele nosso estágio. Eu vejo assim a instituição A já começa o estágio 1 ano antes eu
acho que seria mais interessante que tu só fazer 6 meses de estágio, mas não vou dizer que a faculdade
não foi válida eu adorei, eu adorei a faculdade eu acho que aprendi mais que eles lá na instituição A ,
pois a nossa fundamentação dos nossos cadernos eram muito bons. Eu comecei a pós na instituição A
e eu não gostei do método eu achei assim muito rigoroso, muito tradicional, muito aquele negócio, tem
que fazer isso, tem que fazer aquilo do jeito do professor como ele queria.
Jeane: Então a Pedagogia a Distância teve um diferencial pra você?
Helena: Sim com certeza, na Pedagogia a Distância eu tinha que ler sozinha eu buscava o caderno que
eu queria estudar , pedia orientação para minha tutora, mas eu buscava o que eu achava interessante e
que estava relacionado com aquela disciplina.
Jeane: Tens mais alguma coisa para falar, alguma disciplina, atividade que lhe chamou bastante
atenção, que te ajudou a trabalhar em sala?
Helena: O que realmente eu sinto falta e da própria faculdade, do curso, que saudade da Sociologia
das primeiras disciplinas que teve, aquelas de Fundamentação da Educação. Aquelas foi assim uma
base teórica da gente que a gente vê como ela é importante e que hoje a gente até não utiliza em sala,
mas a gente sabe que aquilo é importante porque formou a gente, deu fundamentação para a gente
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fazer as coisas. E de repente assim até fazer mais alguma coisa em cima da parte prática que eu sinto
falta disso, como eu te falei eu cheguei bem depois de todo mundo então eu não tenho aquela parte
que todo mundo tem de vivência de escola. Eu tenho só 4 anos de escola.
Jeane: Helena você apontou pontos positivos e negativos na sua formação de Pedagogia e os
negativos foram a falta da prática juntamente com a fundamentação teórica. Então gostaria de saber
hoje você está trabalhando com crianças em que você se baseia, o que te ajuda a desenvolver o seu
trabalho?
Helena: Jeane quero repetir o curso foi muito bom mesmo o que senti falta foi é que deveria ter mais a
prática junto de cada disciplina. Então assim cheguei um pouco insegura sim, mas com o tempo, o dia-
a-a-dia eu fui aprendendo e também tenho 3 filhos já sei como lidar com crianças, outra coisa o
trabalho da orientadora, da diretora é muito bom, os curso de formação oferecido por vocês por faixa
etária é muito importante, mais importante do que aqueles onde estamos em um grande grupo, acho
que o pessoal se dispersa muito, então aquele por faixa etária é muito bom, pois é um grupo que tem as
mesmas dúvidas, as mesmas inseguranças, e a troca com as meninas aqui mesmo no CEI.
13) Professora: Tayná
Data: 30-10-06
CEI: F
Jeane: Tayná quero que você fique bem tranqüila, estou gravando só para facilitar o meu trabalho, na
verdade vamos ter um bate papo sobre a nossa profissão. Então, Tayná gostaria de saber por que você
fez Pedagogia?
Tayná: Porque sempre desde mais nova eu sempre gostava de criança e vi que era o que eu queria
trabalhar e era meu dom, trabalhar com criança era o que eu gostava.
Jeane: Nunca tivesse uma outra opção, desde pequena você sempre quis ser professora?
Tayná: Na verdade eu sempre gostei de Artes, mas como eu não tinha a possibilidade de ir até
Blumenau fazer faculdade daí o curso que mais combinou comigo foi Pedagogia.
Jeane: Qual é a tua idade preferida para trabalhar de 0 a 6 anos?
Tayná: Com a idade que eu trabalho de 3 anos a 3 anos e 11 meses.
Jeane: Já trabalhaste com todas as idades?
Tayná: Já trabalhei com maternal, jardim I e com pré também, mas de 3 a 4 anos é a minha preferida.
Jeane: Quais os pontos positivos de trabalhar com essa faixa etária?
Tayná: Eu acho que a gente vê mais o resultado e percebemos que realmente nosso trabalho é
importante, porque as crianças acabam passando isso para a gente. A gente reconhece que o nosso
trabalho vale a pena.
Jeane: E os pontos negativos de trabalhar com essa idade?
Tayná: O principal pelo nosso trabalho é a desvalorização, até por parte dos pais, porque às vezes a
gente espera um pouco mais. Não que a gente queira ouvir “ Ah eu que fiz isso, quero ser aplaudida
por isso” mas assim, ter um pouco de reconhecimento pelo pais, porque querendo ou não nós estamos
trabalhando com os filhos deles e a gente quer que eles cresçam da melhor maneira possível.
Jeane: você sente que não é valorizada pelos pais?
Tayná: sinto, sinto isso aqui.
Jeane: em que sentindo assim? Eles deixam por deixar a criança? Não reconhecem o trabalho
pedagógico por você?
Tayná: é isso mesmo, porque assim, alguns fez aquilo ta bom, nada mais que a tua obrigação. Claro
que têm alguns que quando reconhecem a gente fica contente. Até a gente ganha um elogio dos pais,
alguma coisa assim, a gente até se anima um pouco mais, só que têm alguns que estão ai pra cuidar e
pronto.
Jeane: Então pra ti é importante essa relação escola-família?
Tayná sim, eu acho importante com certeza.
Jeane: como é que você começou a trabalhar com essa faixa etária?
Tayná: no inicio eu peguei de apoio pedagógico depois eu já peguei como professora do estado, daí
fiz o processo seletivo e continuei como professora de sala.
Jeane: E o teu curso de Pedagogia o que contribuiu para desempenhar o teu trabalho em sala de aula?
118
Tayná: Principalmente os conhecimentos teóricos, Vygotsky, Piaget esses conhecimentos que a gente
tem que ter da criança que ajuda muito assim. Até a prática do dia-a-dia a gente lembra, ah lá na
faculdade eu aprendi isso. As fases do desenvolvimento, acho que contribuiu bastante.
Jeane: Teve alguma disciplina que te chamou a atenção no curso? Ou uma atividade feita?
Tayná: Basicamente todos, por que eu sempre procurava relacionar com que eu estava fazendo em
sala e aprendendo na faculdade. A não ser aquelas que falavam de 1ª a 4ª série que eu não tinha como
fazer ligação, mas principalmente a disciplina de pré-escola deu para fazer uma boa ligação.
Jeane: E para trabalhar com bebês você lembra de alguma disciplina?
Tayná: Psicologia que trabalha bastante sobre criança, pré-escola, teve alfabetização que deu para
relacionar com o pré.
Jeane: Agora você está formada já fez pós-graduação o que você procura hoje para te dar suporte para
trabalhar com essas crianças?
Tayná: Troca com minhas amigas, faço cursos de aperfeiçoamento, os cursos oferecidos por vocês e a
minha experiência, é pouca, mas a cada dia vou aprendendo a lidar com as situações que vão
surgindo.
14) Professora: Claudete
Data: 31-10-06
CEI: G
Jeane: Por que a senhora escolheu fazer pedagogia?
Claudete: Porque era um sonho que eu tinha, e eu precisava realizar esse sonho de muitos anos. Eu
não tinha conseguido antes, porque casei tive meus filhos, e daí não pode estudar. Eu morava em
Pomerode e fazer em Blumenau era uma distância muito grande, e eu não tinha como estudar naquela
época, naquele tempo, ate que meu deus do céu, foi assim que apareceu esse curso de pedagogia a
distância, e como eu também estava trabalhando na prefeitura daí foi tudo muito fácil.
Jeane: A senhora fez o magistério?
Claudete: Fiz, em Blumenau.
Jeane: A senhora fez o magistério e sempre trabalhou com educação?
Claudete: Sim sempre fui professora, fiz muitos cursos também para me aperfeiçoar.
Jeane: Daí a senhora se aposentou?
Claudete: sim, mas mesmo assim continuei trabalhando por mais 10 (dez) anos.
Jeane: E realizou o sonho da senhora de fazer pedagogia?
Claudete: Não, 10 (dez) anos eu estava na escola estadual, e me aborreci e pensei,não agora vou partir
para outra, daí fui até a prefeitura, vou tentar. Pensei nunca vou chegar lá, por que muitos professores
estavam na minha frente com pedagogia, daí eu fui lá e falei com o secretario, e ele me deu uma vaga
onde naquele mesmo ano eu entrei na pedagogia a distância.
Jeane: Qual a idade preferida da senhora para trabalhar? A senhora já trabalhou de 1ª a 4ª serie
também?
Claudete: Sim só de 1ª a 4ª serie, eu gosto muito da educação infantil, mais 1ª serie foi a que mais
trabalhei, porque tu pegas aquelas crianças, eu naquela minha época de muitos anos a traz agente
pegava as crianças que nem conseguiam segurar o lápis, não sabiam nem o que era um lápis, daí
chegava o final do ano ela já fazia composição, lição, escreviam. Para mim era muito gratificante.
Jeane: Então de 0 a 10 anos, a idade da senhora escolher seria a 1ª serie?
Claudete: Sim a 1ª série, gostaria ainda.
Jeane: Quais os pontos positivos para trabalhar na faixa etária de 0 a 3 anos?
Claudete: Eu gosto muito deles, tem criança que não fala ainda quando entra aqui, daí tu vai ensinado
daqui um pouco elas já estão falando mamãe. O desenvolvimento do vocabulário deles, tem crianças
de dizem frases, palavras.
Jeane: E os pontos negativos para trabalhar com essa idade?
Claudete: Eu acho na participação tu faz uma brincadeira é 2, 3 minutinhos pronto tu tens que trocar a
brincadeira. De roda ou ensinar alguma coisa ai ta todo mundo empolgado, de repente tem um ou
outro que já saí, outro já sai de fininho, daí já dispersão.
Jeane: Quando isso acontece o que vocês fazem?
119
Claudete: Nós vamos para uma outra atividade. O canto. Eu gosto muito de cantar com eles, sentamos
no chão eu conto história. Eles gostam de história eles participam. Tu pega o fantoche eles adoram
eles olham, respondem o que o fantoche pergunta eles levam a sério.
Jeane: A senhora observa a atenção deles mais com esse tipo de atividades?
Claudete: Sim, na parte da história e com atividades com fantoches.
Jeane: O que o curso de Pedagogia contribuiu para trabalhar com essa faixa etária?
Claudete: Meu Deus ele me abriu assim um caminho maravilhoso, foi assim muito bom, pena que foi
muito tarde que eu fiz.
Jeane: Não, nunca é tarde. A senhora é um exemplo de vida.
Claudete: Ele me abriu um monte de caminhos, o caminho alargou-se, parece que eu olhava só para
frente.
Jeane: A senhora lembra de alguma disciplina ou atividade que chamou a atenção ou ajudou para
trabalhar com bebês?
Claudete: Quando separou a turma, daí tivemos as disciplinas especificas da educação Infantil. Todas
as disciplinas especificas da Educação Infantil foram muito boas.
Jeane: Dona Claudete a senhora se formou e agora o que a senhora faz para trabalhar com essas
crianças? Ou não precisa mais nada o curso deu conta?
Claudete: Ah Jeane o curso foi ótimo, mas não dá pra parar por aqui eu participo dos cursos que
vocês oferecem, eu procuro Diretora do CEI, quantas vezes já fui te procurar pra conversar lá na
prefeitura ou por telefone, converso com a professora de sala com quem trabalho e outras professoras
aqui do CEI e mesmo tendo tantos anos de sala aprendo todos os dias aqui com essas crianças e com
as professoras que trabalham aqui.
15) Professora: Raquel
CEI H
Essa professora não se adaptou com a Educação Infantil, sendo que a mesma foi remanejada para o
Ensino Fundamental.
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