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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E TREINAMENTO

PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO COMERCIAL ESCOLA

TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE"

CURSO PE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

FUNDAMENTO PSICOLÓGICO DA APRENDIZAGEM

Prof. Daisy Collet de Araújo Lima

I - Conceito de aprendizagem (1)

1. Aprendizagem - e a constituição ou a fixação de conteúdos

de experiencias, tendo em vista a sua posterior reprodução.

(Otto Lippmann)

2. Aprendizagem - é o processo de formação de habito e de

aquisição de conhecimentos.

(W. Ho Pyle)

3. Aprendizagem - e a modificação adaptativa do comportamen-

to, resultante de experiencias repetidas.

(Henri Pieron)

4. Aprendizagem - e a aquisição de uma nova forma de condu-

ta ou a modificação de uma forma-de conduta anterior.

(A.M. Aguayo)

5. Aprender e modificar respostas adquiridas ou formar ou-

tras novas.

(Frank N. Frieman)

6. Apredizagem - consiste em modificar a reação e organic

mo por através experiencia.

(Stephen H. Colvin)

7. Apredizagem - e a aquisição de novos enlaces ou a mu -

dança de outros antigos.

(W.H. Kilpatrick)

8. Toda aprendizagem de verdade sempre se traduz em mudan-

ça de atitude do indivíduo, ou na aquisição de uma habilidade especial ou de alguma

forma de destreza ou na manipulação de mate -riais ou instrumentos.

(Henri C. Morrison)

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9. Aprendizagem - e a capacidade de tirar proveito da expe.

riencia.

(Mary Collins)

10. Aprendizagem - e a formação de conexões do tipo S - R ,

em que S significa "situação estimuladora" e R significa"reação / resposta".

(E.L. Thorndike)

11. Aprendizagem - como a medimos, é a variação do rendimen-

to em função da pratica.

(J.A. Mac Groch)

12. Aprendizagem - e uma variação na habilidade de rendimen-

to que se estrutura sobre operações definidas, individualmente

es-

pecíficas.

(Kurt Koffka)

13. Aprendizagem - e o processo de ajustamento ou adaptação

progressiva do indivíduo a uma situação problemática, na qual os

obstáculos que por ventura surgirem, poderão ser vencidos pela u-

tilização direta de formas de comportamento preexistentes, natu-

rais ou também ja adquiridos. Os resultados desta adaptação se

evidenciam, quando o ajustamento, em situações similares a essa

situação anterior, apresentar maior eficiencia, ou seja, economia

de esforços e tempo, com sensível reforçamento da direção total

da atividade que se tenha em vista.

(A. W. Melton)

14. Aprendizagem - e o aumento da força e da eficacia de u-ma

resposta que se obtém por através de repetições desta mesma /

resposta ou por através de repetições das situações estimuladoras

apropriadas para provocar esta mesma resposta.

(James Duse)

15. Processo dinâmico de progressiva reorganização e ajusta

mento de personalidade em função de motivos.

(M. Violeta Villas Boas)

16. Aprendizagem - e a aquisição de esquemas novos, resul-

tantes do ato de acomodar os antigos aos objetos assimilados.

(Luiz Alberto dos Santos Brasil)

II - Teorias psicológicas sobre a natureza da aprendizagem

A natureza da aprendizagem é objeto de controversia en-

tre os psicólogos. Podemos classificar as teorias da aprendiza-

gem em dois grandes grupos: teorias associacionistas e teorias /

não associacionistas. As primeiras explicam a dinâmica de apren-

dizagem como uma associação de processos mentais ou como um encade

amento de reações nervosas, subdividindo-se em duas correntes:

a)- TEORIAS SUBJETIVAS, que consideram a aprendizagem como uma

as-sociaçao interna de sensações e imagens; é o caso por

exem-plo da teoria da apercepção de Johann Herbart (1776-l84l)

é da teoria estruturalista de Edward Bradford (inglês - 1867

-1927).

b)- TEORIAS OBJETIVAS, que consideram a aprendizagem, como uma as-

sociação não de estados mentais, mas de processos nervosos /

corticais, de reclexos, de reações orgânicas; é o caso por e_

xemplos da teoria funcionalista de William James (l842 1910)

e John Dewey (1859 x 1952); da teoria hedonica de

Thorndike (1874 - 1949) ; da teoria reflexeológica de Pavlov

(1849 - 1936) e Bechterev (1857 - 1927) i da teoria behavioris-ta

de Watson (1878 - 1958) e da dinâmica de Woodworth (... 1869

- 1962).

As teorias não associacionistas explicam a aprendizagem

como uma integração de reações espontâneas, como uma aquisição in-

tencional de experiências unitárias ou globais, ou como assimila

ção inteligente e adaptadora da verdade. Enquadramos no primeiro

caso a teoria Hormica de William Mac Dougal ( ), no segun

do a teoria "Gestalt" de Wolfang Kohler (1887 - ), Kurt

Koffka (1886-1941) e Marx Wertheimer ( ) e no terceiro/

caso a teoria da assimilação, de Jean Piaget (1896) (2)

De uma maneira geral podemos simplificar ou reduzir os

modos de aprendizagem em: aprendizagem pelo processo de condicio-

namento clássico (Pavlov e Watson); aprendizagem pelo processo /

de condicionamento instrumental (Skinner e Thorndike); a

aprendi-zagem pelo processo de discernimento (Köhler) e

aprendizagem pelo processo assimilativo (Piaget).

1. Aprendizagem por condicionamento Clássico - reflexo

con-dicionado de Pavlov - um estímulo neutro (campainha) e

associado/ com um estímulo primário, "Não condicionado"

(alimento) que produz uma resposta "não condicionada"

(salivação). Após repetir, al-gumas vezes os dois estímulos,

simultaneamente, a resposta (saliva-ção) fica ligada ou

condicionada à campaínha-estímulo anteriormen-te neutro, que se

tornou condicionado.

2. Condicionamento instrumental - são aquelas experiencias

em que o animal aprende um certo comportamento POR MEIO DO QUAL

consegue livrar-se de "uma situação dolorosa (choque) puxando uma

alavanca que desliga a corrente elétrica, 3.

Princípios do condicionamentos

A - Reforçamento - a resposta condicionada se fortalece pelo

e stímulo (alimento). B - Extinção - se o estímulo

condicionado e apresentado muitas vezes sem reforço, pode se

extinguir. C - Generalização - os estímulos semelhantes

provocam a resposta condicionada. D - Discriminação - a medida

que o numero de repetições aumen-tava, somente o estímulo

principal provoca o reflexo. 4. Importância do

condicionamento como forma de aprendizagem.

Outras experiencias:

MARQUIS - 1930 - Desde o nascimento o experimentador /

fez soar uma imediatamente antes de alimentar

o bebe, durante um período de 3 a 6 dias. Ob-

servou que a atividade geral e o choro cessa-

vam, e que ocorriam movimentos de abrir a boca

e chupar, desde que a campainha tocasse. U-ma

voz que o cortex, segundo o que se sabe a-tè o

momento, so começa a funcionar algum tempo

depois do nascimento, isto indica a pos-

sibilidade de condicionamento subcortical.

MENZIES - 1937 - Colocando-se uma das mãos dentro de á-

gua fria, a outra também esfria devido à vaso

constrição dos vasos periféricos, o exper-

mentador associou este fenômeno com varios ou-

tros estímulos: palavras, buzinas, luz, mu-

danças de postura. Observou que esses estímu-

los acabavam por produzir a vaso-constrição /

(até mesmo quando a palavra estimulo era ape-

nas imaginada, e nao chegava a ser pronuncia-

da).

têm demonstrado que no homem acontece o mesmo que acontecia com

os caes de Pavlov.

O reflexo condicionado explica grande parte de nossa a-

prendizagem, da formação dos nossos hábitos e das nossas reações

emocionais.

Dentro da concepção da aprendizagem por Condicionamen -

to, Watson se fundamenta duas leis;

a)- lei da repetição (a repetição estabelece e reforça/

a conexão). b)- lei da recenticidade (quanto mais

recente o exercício mais forte a conexão).

5. Condicionamento instrumental e aprendizagem por ensaio/

e erro.

CONDICIÓN/CIENTO INSTRUMENTAL - Toda vez que uma reação

ou resposta serve de "instrumento" para se obter a sa-

tisfação de um desejo ou necessidade, essa forma de

con-duta e aprendida ou fixada,

A - Por exemplo: - Suponhamos que uma criança tenha medo

de visitas e se esconda atras de um movei quando al-

guma pessoa estranha chega a sua casa. Por esse /

processo, consegue escapar do contato que a âmedron-

ta, Enquanto se sente "escondida" sente-se segura-

o comportamento instrumental tem o efeito de evitar

o sentimento de medo. Se ela nao tivesse tentado /

esse modo de conduta, sentir-se-ia amedrontada du -

te todo o tempo da visita.

B - NO CONDICIÓNAMENTO SIMPLES, a aprendizagem ocorre /

por associação devida ao fato de um estímulo nao

condicionado (exemplo: alimento para o cao famin-

to) ser apresentado ao mesmo tempo que o estímulo /

condicionado (exemplos som da campainha). No

condi-dionamento instrumental ha mais elementos de

compre-ensao. O indivíduo associa uma forma de

conduta a uma satisfação (ou a fuga de uma situação

desagradá-vel) e passa a reproduzir esse modo de

conduta como meio de prolongar uma satisfação, A

reação passa a ser vista, pelo indivíduo, como meio

"natural" ou "lógico" de alcançar uma gratificação.

C - NA VIDA DIARIA - grande parte do repertorio de com-

portamento, na infância, e adquirido por "condicio-

namento instrumental" - Exemplos a "birra" ou "ma-

nha" (so conduz o adulto a mudar de ponto de vis-

ta, e deixar a criança fazer o que deseja, tem esse

efeito, se tornam modos permanentes de conduta). O

exibir-se ou "fazer gracinhas" -geralmente sao. /

meios de obter aprovação ou atenção dos adultos.

Quando a criança se sente esquecida (exemplos por-

que ha visitas) experimenta o mesmo processo para

chamar atenção sobre si. Da mesma forma, os compor,

tamentos indesejáveis (travessuras, gestos ou pala-

vras pouco recomendáveis) podem ser utilizadas como

meio de atrair a atenção sobre si,

APRENDIZAGEM POR ENSAIO E ERRO

A - Princípios:

- Refere-se também à formação de hábitos por associação

de E - R.

- A "R" deve ser encontrada - nao e dada pronta como no

caso de condicionamento clássico,

- A associação E - R e feita através da recompensa que

premia o ato adequado.

- O objetivo em vista e a equivalente RECOMPENSA em

mui-tas coisas que aprendemos; colocar a bola no

cesto , em basket-ball, tocar um instrumento,

B - Características:

- A pessoa que aprende está motivada por uma necessida-

de,

- Realiza vários atos procurando satisfazer aquela ne -

cessidade - a capacidade para produzir estes diferen-

tes atos e fundamental a aprendizagem (o. condiciona -

mento não acentua este ponto),

- Tende a REPETIR aquele tipo de comportamento quê foi

recompensado, isto e, que reduziu a necessidade,

- A resposta adequada deve ser encontrada pela propria

pessoa, cujas tentativas fazem parte do processo /

de aprendizagem - ao fim de uma aprendizagem, os movi,

mentos excedentes sao eliminados", ( 3 )

"Essa aprendizagem:

- processa-se de modo mais ou menos consciente.

- e analítica: processa-se por graus (ensaios).

- depende de experiencias progressivas,

. Um exemplo interessante deste tipo de aprendizagem e o

ciclismo, Quando o indivíduo aprende a andar de bicicleta ele /

vái experimentando diversas reações musculares ate encontrar aque-

la que proporciona o equilíbrio. Ê através das repetidas tentati-

vas e dos erros que o indivíduo vai aprender o comportamento ade-

quado," (4)

"Thorndike apresenta dentro de sua concepção de aprendi.

zagem, as primeiras leis sistematizadas da aprendizagem, tros das

quais sao fundamentais:

- LEI DO EXERCÍCIO (da repetição, do uso e desuso, da

cecenticidade), O exercício fortalece a conexão en

tre o estímulo e a resposta, a falta; de uso enfraque

ce-a,

- LEI DA PRONTIDÃO (da presteza, da preparação) - produ-

zimos mais, aprendemos mais eficientemente, quando /

realizamos um ato para o qual estamos preparados : con-

trariamente, e menor o rendimento das situações de a-

prendizagem para os quais nao estamos receptivos, És-

se conceito de prontidão é amplo, envolve nao so o

problema da motivação, mas também o grau de maturidade

e as condições ocasionais do estado do Indivíduo /

(saúde) e do ambiente (silencio, condições do grupo).

- LEI PO EFEITO (da satisfação, da tonalidade afetiva)-

o organismo tende a repetir e, portanto, a aprender /

as reações agradáveis, e tende a nao repetir e, por-

tanto, a nao aprender as reações desagradáveis.

6. Aprendizagem por insight:

A - "INSIGHT" - consiste num "processo de direção da a-

tividade com um fim" (solução de um problema, resta

belecimento de equilíbrio), a compreensão verdadeira

de situação e do objetivo a atingir é fundamen-tal

para o indivíduo. Esta compreensão se faz graças ao

"insight" que pode ser conceituado como: "dis-

criminação das relações entre os componentes da si-

tuação e deles com o "todo". A essência da

aprendi-zagem reside propriamente na descoberta de

relações no todo percebido". (5).

B - CARACTERÍSTICAS DO "INSIGHT" COMO COMPREENSÃO DE

RE-LAÇOES - "o "insight" depende do arranjo da

situa -ção - experiencias anteriores so não são

suficien -tes - somente quando os elementos

essenciais da solução estão presentes o "insight"

pode ocorrer:

- quando a solução do problema é encontrada por

"insight" poderá ser repetida imediatamente - a-

qui uma diferença:

solução gradativa - e a regra em tentativa e er-

ros.

solução imediata - e a regra em aprendizagem por

"insight".

- a solução obtida por "insight" pode ser aplicada/

para novas situações - nao se trata de aprender /

um movimento, mas perceber a relação entre MEIO e

FIM, ainda que os instrumentos numa situação nova

sejam diferentes (outras formas) eles substitui-

rão os primeiros, conquanto sirvam para atingir /

O OBJETIVO em vista". (3)

C - CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM, SEGUNDO A GESTALT:

- "continuidade ; a aprendizagem e um processo con-

tínuo que se fundamenta na experiencia passada e

se transferirá à experiencia futura. Quando, em

face de uma situação nova, o educando reage com

uma configuração, este padrão novo de comportamen-

to derivou de sua experiência anterior. Nao foi,

propriamente, um ato novo, mas a reorganização da

configuração total.. Esta continuidade e possibi-

litada pela memoria.

- direção - a aprendizagem e um processo dirigido / no

sentido de encontrar a solução para o problema

com que o indivíduo so defronta. Toda a sua ati-

vidade visará a êste fim.

- tendencia ao fechamento - toda aprendizagem con -

em perceber objetivos e atingi-los, corres-

pondendo, assim, a uma reorganização das condi -

ções intrínsicas no sentido de encontrar uma solu-

ção para o problema, ou seja, um ajustamento à no-

va situação. Com a consecução deste objetivo fe-

cha-se a "estrutura", completa-se a "configura -

ção". (5)

7. Aprendizagem por assimilação:

Para compreendermos a teoria de Jean Piaget temos que

levar em conta sua etimologia propria.

ESQUEMA - e a idéia que todos nos temos em relação as

coisas do mundo e através dessa idéia (estrutura - esque-

ma) e que compreendemos, interpretamos, a nosso modo ,

essas coisas e procuramos adaptar a realidade a esta i-

deia.

ASSIMILAÇÃO - atividade mental no sentido da integração

da realidade.

ACOMODAÇÃO - no sentido de apreender a realidade nao

conhecida, através da transformação de nosso esquema de

modo tal que o mesmo se assemelhe a esta realidade ou

no sentido de deforma-la para adaptá-la ao nosso esque-

ma.

Conseguindo acomodar o desconhecido ampliamos o nosso /

esquema assimilando coisas novas e portanto aprendendo.

Dentro desta concepção o processo de aprendizagem envol-

ve quatro aspectos;

"ASPECTO PERCEPTIVO - simultaneo com associações, onde/

os elementos percebidos se ligam a outros anteriormente conheci -

dos. Em seguida vem a assimilação dos novos conhecimentos dos

es-quemas de ação, que possuímos relativos aos objetos

conhecidos, as-sociados aos que estamos conhecendo. A

assimilação é feita a custa de acomodações dos referidos

esquemas"• (6)

III - Motivação da aprendizagem

1. Conceito:

Dizemos que um indivíduo está motivado quando ele pos-

sui um estímulo para a ação . 2. Motivos e incentivos:

Conceito: Motivo - segundo Harriman - é tudo que inici-

a, sustenta e dirige uma atividade - e a condição intrinseca que

determina uma atividade.

Incentivo - segundo A.G. Bill - e qualquer objeto ou

condição ambiental que provoca o comportamento do indivíduo com o

fim de consegui-lo ou evitá-lo. É toda condição extrínseca que

estimula os motivos.

Necessidades:

a)- Fundamentais - são as necessidades inatas ou por

muitos chamadas biológicas.

b)- Secundárias - adquiridas. 4. Analise de alguns

psicólogos sobre as necessidades fundamentais : A - Charlotte

Buhler (no livro "El problema de la infância/

Y la mestra). Tendências fundamentais biológicas

Correspondentes psicológi-

cos

a)- Expansão (crescimento e repro- b)- domínio.

duçao;

e)- satisfação, prazer.

b)- Equilíbrio.

B - Hans Lippmann (livro "Psicologia Educacional") .

Necessidades fundamentais ou tendências básicas. a)-

AFIRMAÇÃO - e a de afirmar, manter e desenvolver a sua

propria personalidade em todos os planos da e-

xistencia. - No nível psico-físico, o homem tende a

proteger, a manter e a desenvolver o seu bem estar

biológico. Mas o homem tende também a manter e a

desenvolver a sua "individualidade social". Êle quer

"ser al-

guem", que e tomado em consideração pelos outros ,

seus semelhantes, isto e, ele nao quer desaparecer/

ou morrer no plano social.

O homem nao pode suportar a idéia de se sentir des-

provido de valor ou de consideração. E o que vale no

plano social, também deve ser afirmado no pro -prio

plano espiritual. b)- CONTATO COM OS OUTROS

- no nivel biológico - trocar bioquímicas - instin-

to sexual.

- no nivel social - necessidade psíquica de contato-

intercâmbio - comunicação - de apoio - de simpa-

tia (vida de relação).

- no plano espiritual - caráter mais universal de

integração - atribuição de algum significado a

nossa existencia (problema filosófico e

intelectu-ai), necessidade religiosa.

C - Segundo Erich Fromm ("Análise do homem").

a)- necessidades animais

ou fisiológicas

b)- necessidades hu-manas

ou psico-sociais

necessidade de uma estrutura de

o-rientação e vinculação - razão

versus irracionalidade.

D -

Segundo Maslow - Abraham (195b)

a)- Fisiológica

b)- Segurança

e)- Amor

d)- Consideração

e)- Auto realização

5. Interesse

A - Conceito:

Etimológico - interesse - estar entre

Claparède - e uma relação de conveniencia entre o su-

jeito e o objeto visado num dado momento.

B - Evolução:

Segundo Claparède (l873 - 1940)

1ª fase: ESTÁGIO DE AQUISIÇÃO E EXPERIMENTAÇÃO:

a)- Período dos interesses perceptivos (1º ano

de vida);

b)- Periodo dos interesses glóssicos ou da

lin-guagem (2 a 3 anos);

e)- Período dos interesses gerais, despertar /

do pensamento, idade perguntadora (3 a 7

a-nos) ;

d)- Período dos interesses especiais e objeti-

vos (7 a 12 anos).

2ª fase: ESTÁGIO DE ORGANIZAÇÃO DE ELABORAÇÃO DE VALO-

RES:

e)- Período sentimental : interesses éticos e

sociais, interesses especializados 5 inte-

resses relativos ao sexo (do 12 a 18 anos)

3ª fase: ESTÁGIO DE PRODUÇÃO:

f)- Periodo de trabalho. 6.

Jogo e Trabalho:

a)- Diferença entre jogo e trabalho.

A finalidade em vista caracteriza o trabalho.

jogo se caracteriza pelo prazer de atividade.

b)- Relação entre o jogo e o trabalha (curva de Clapa-

rede ).

de adolescentes aos quais se impõem trabalho para ajudar em casa,

(mas nao por grande necessidade). Não existe interesse algum,nem

mesmo finalidade intrínseca, a nao ser, satisfazer uma melhora na

situação caseira.

TRABALHO FORÇADO - aí temos a situação de escravos (quando o indi-

víduo não tem possibilidade de escolha).

IV - Transferencia de aprendizagem

É o ponto básico para a análise da eficiencia da apren-

dizagem. Aprende-se para viver em melhores condições, para estar,

se mais apto para as exigencias da vida. Portanto este e um pon-to

fundamental para os professores. Nossos alunos estão realmente

aptos?

Varios psicólogos, filósofos, educadores se preocupam /

com o problema tendo em vista seu caráter essencial para a orga-

nização escolar.

A posição do professor em face desse problema vai deter-

minar seu programa, seu método de trabalho.

Acreditou-se por muito tempo na transferencia absoluta,

isto e, que bastava treinar-se uma faculdade psíquica e esta era

prontamente aplicada em outras situações.

Essa concepção, era defendida pelo filosofo ingles

John Locke (1632 - 170l), que acreditava ser a mente um agregado/

de várias faculdades ou poderes: atenção, memoria, imaginação ,

raciocínio, etc., os quais embora constituindo um todo podiam ser

exercitados à parte. O exercício desses poderes se trans feria, po-

rem, para o "todo". Essa concepção"da "Psicologia das Faculda-

des" resultou na "doutrina da disciplina formal", no setor educa

cional.

Atualmente aceita-se a relatividade da transferencia. E

nessa relatividade estudasse a transferencia negativa, isto e ,

quando uma aprendizagem dificulta outra; neste caso dizemos que

houve interferencia.

3. As principais teorias sobre a transferencia da aprendizagem:

a)- "Teoria dos elementos idênticos ou dos componentes idênticos"

(Thorndike e Woodworth). A substituição da expressão

elementos por componentes, visou/ evitar a interpretação

limitada a que ela se prestava. De acordo com esta teoria, o

fundamento da transferencia reside/ na identidade do conteúdo,

de processo e de atitude, so se transferindo o aprendido de

uma dada situação ou tarefa para

outra quando haja essa identidade. Por outro lado, quanto

maior o numero de elementos idênticos maior a transferência.

A crítica feita a essa teoria por muitos psicólogos é a de

que ela seria praticamente uma negação da transierencia, prin-

cipalmente, no que diz respeito a identidade de substância

ou conteúdo. Em resumo, como diz John Ryan, a transferência/

ficaria reduzida a uma mera repetição, numa nova situação, do

que fora anteriormente aprendido.

b)- Teoria da generalização da experiencia (Judd)

O conceito fundamental nessa teoria es o que importa na apren-

dizagem não e o assunto e sim o método, no O QUE mas o como. É

levando o aluno a observar, a raciocinar e a generalizar, que o

professor assegura a transferência do que foi aprendido e a apli-

cação da regra geral ao caso particular.

5 Para Judd, a transferência se fundamenta na generalização, so

se transferindo que e passível de ser generalizado. Aliás, as ex-

periências mostram que a generalização sistemática da experiência

favorece sua utilização posterior.

É bem conhecida a experiência feita por esse autor com dois

grupos de estudantes que receberam como tarefa lançar dardos numa

mira dentro d'água. Antes de começarem o treinamento, um dos gru-

pos assistiu, à uma aula, sobre refração e sua relação com a tare-

fa a executar. ' Após um certo tempo em que ambos os grupos treina

ram com resultados iguais, a profundidade da água foi modificada.

Isto exigiu um ajustamento dos dois grupos as novas condições, sen-

do que os componentes do grupo que havia tido a aula sobre refra-

ção, se adaptaram mais depressa, por terem aplicado a situação no-

va o conhecimento teórico geral aprendido.

Desenvolvendo seu ponto de vista, Judd friza que o fracasso /

do ensino decorre, freqüentemente, do fato de que ele consiste em

mero treinamento de itens isolados. O que e vital; pelo contra -

rio, é que o educando seja levado a compreender as vantagens da/

generalização e se habitue a faze-la, porque generalizar e rela -

cionar experiências de tal modo que todas as aquisições "redunda-

rão em proveito do indivíduo em varias esferas do pensamento e a-

ção".

e) - Teoria dos ideais de procedimento - (W.C. Baglev)

Considerada como uma variante da "teoria da generalização",

va-loriza nesta o aspecto APRECIAÇÃO. Por outras palavras,

segundo/ Bagley, não basta aprender a generalizar, é preciso não

so reco-nhecer o VALOR da generalização, como sentir necessidade

fazê-la.

Ter-se-á formado, então, uma atitude, de tal modo emocionalizada/

que, como diz John J, Ryan, passa ao plano de ideal, assegurando/

assim a transferência.

d)- Teoria Gostaltista

O fundamento da transferência reside no "insight", isto

e, na compreensão verdadeira da situação encarada na sua totali-

dade. Partem os "gestaltistas" do conceito fundamental a toda a

sua teoria de que cada situação estimuladora percebida e " mais

que mera soma de suas partes:- estas sao relacionadas graças ao

"insight" ou DISCERNIMENTO. Por meio de experiências prova que ,

mesmo os animais, quando aprendem a reagir de um certo modo a uma

dada situação, nao transferem essa resposta em função da identida-

de de elementos e sim pela descoberta de uma relação entre eles.

Ryan cita uma experiência que consistiu em condicionar animais e

uma criança a escolher entre duas caixas coloridas a mais brilhan-

te, para assim atingir seu alimento, A posição das caixas foi mu-

dada varias vezes para reforçar o condicionamento à cor, Feito

is-to, a 1ª cor, menos brilhante, foi substituída por uma 3ª,

mais brilhante ainda que a 2

. Os animais e a criança,

inclusive,em vez de continuarem a escolher a 2

cor, como estavam

treinados (e o que fariam se o mecanismo da transferência se

baseasse na identidade de elementos, porque nao há nada mais

idêntico a uma cor que ela mesma), em vez de fazê-lo, passaram a

escolher a 3

côr mais brilhante, evidentemente pela relação

MAIOR BRILHO, relativa mente a segunda,

A transformação se fundamenta, pois, na compreensão des-

tas relações, o que envolve, evidentemente, a idéia da

generaliza-ção. Por outro lado, quanto mais profunda a

compreensão de tais relações, maior significação assume a

experiência para o indiví-duo e maiores as possibilidades de

transferência", (5)

V - Aprendizagem experiencial e aprendizagem cultural

O ser humano inicia sua existência com um equipamento /

hereditário reduzido, o qual atende simplesmente às necessidades/

primarias, a medida que a maturação e o crescimento vão-se pro -

cessando, há necessidade de novas formas de conduta para atender/

as necessidades crescentes. Esse comportamento adquirido e o que

chamamos aprendizagem vital ou experiencial,

Alem dessa aprendizagem citada, o ser humano, para

aten-der as exigências culturais do seu meio, lança mão de uma

aprendi-zagem sistemática que o leva a adquirir conhecimentos e

habilida-

des. A aprendizagem culturalé uma exigencia imposta pelo acumulo

de conhecimentos e técnicas do grupo social no qual vive o

indiví-duo, Essa aprendizagem requer um trabalho constante,

metódico, na aquisição e retenção de condições que tornarão o

indivíduo mais apto para as exigencias da vida.

Essas aprendizagens podem ter uma predominancia psicomo-

tris ou um caráter mais intelectual.

Nesta apostilha foram transcritos trechos de trabalhos/

dos professores:

HANNS L. LIPPMANN (1)

MARIA LUIZA FERREIRA (PABAEE) - (3)

SILVEIRA PONTUAL - (4)

M. VIOLETA VILLAS BOAS - (5)

LUIZ ALBERTO DOS SANTOS BRASIL - (6)

DE APOSTILHA E.N.C.D. - 3

SÉRIE - (2)

BIBLIOGRAFIA

AGUAYO, A.M. - "Pedagogia Científica

ALMEIDA,.J. - "Noções de Psicologia Aplicada à Educação".

GATES, A.J. - "Psicologia para Estudantes de Educação", trad, e n

notas de Noemy da Silveira Rudolfer. GARRET, Henry E. -

"Grandes Experimentos de Psicologia". KRECH, David e

EMTCHFIELD, Richard - "Elementos de Psicologia" - 2º volume. PEAGET, Jean -

"Psicologia da Inteligencia".

RUDOLFER, Noemy da Silveira - "Introdução à Psicologia Educacio -

nal".

moor

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E TRE

INATENTO PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO COMERCIAL

ESCOLA TÉCNICA DE COMERCIO "LA SALLE"

CURSO PE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

PERSONALIDADE

Prof. DAISY CLLET A. LIMA

1 - Conceito:

Ignace Lepp, em seu livro LUZES E TREVAS DE ALMA (pág, 31)a

presenta ura exemplo que auxilia na conpreensão da etimologia do têrmo

PERSONALIDADE.

O exemplo é o seguinte: "Os filhos de um ilustre professor/

fizeram de seu pai uma imagem de um homem silencioso, tímido,

excessi-vãmente eclipsado. Com efeito, assim é visto em casa, onde e

sua mulher quem domina. Um dia, os filhos entram na sala de aula da

faculdade: tem dificuldade, em reconhecer seu pai no homem que ali

está falando? Seguro de si, autoritário, brilhante, mordaz: eis o

profes-sor M.. Pelo fato de que a sociedade tem para si uma idéia

do que de-ve ser um bom professor, este lhe toma, quase que

institivamente o papel. Mas podemos afirmar com certeza que seu ego

verdadeiro melhor aparece à mesa, em companhia de sua mulher e

seus filhos? Ha fortes probabilidades de que mesmo aí ele leva a

mascara, uma máscara diferente.

O têrmo PERSONALIDADE se origina da palavra grega PERSONA,

que designava a mascara usada por atores para ressaltar os traços mar-

cantes, qualidades ou defeitos de cada personagem que estivesse repre

sentando. Algumas definições de personalidade, assim como algumas /

personalidades ficam so na aparência externa, portanto so nos persona

gens que o indivíduo representa nos varios papeis sociais de sua exis-

tência.

Mas personalidade nao e isso, ou melhor, nao e só isso.

A conceituação mais açeita de personalidade é dada Allport

(1937): "Personalidade e organização dinâmica, intra-individual dos

sistemas psicofísicos, que determinam a sua adaptação específica

ambiente" .

Ha tamboril a definição de Papa Pio XII apresentada em 1958 ,

em um Congresso de Psicologia Aplicado, realizado em Roma. Definição/

aceita o digna de louvor pelos psicólogos presentes: "Personalidade/

e a unidade psico-somática do indivíduo humano, enquanto determinada/

e governada pela alma,

Ha uma grande quantidade do definições de Personalidade,

Allport coligiu nada menos de 50 tipos de definições de personalidade.

2 - Componentes

Atendendo ao aspecto pratico do nosso curso focalizarei, nos

componentes da personalidade, somente o temperamento e o caráter.

A - Temperamento;

Conceito (Gordon allport) - o temperamento representa /

os caracteres da vida afetiva do homem. As tendencias,

as predisposições inatas são decorrências, em grande

parte, da estrutura do sistema nervoso e das glândulas/

endocrinas e respondem pelo temperamento do indivíduo.

A velocidade e a intensidado das manifestações /

psíquicas sao condionadas por fatôres biológicos

consti-tucionais hereditarios.

De tudo isso há fundamento da suposição do haver

correspondencia sobre determinados tipos físicos e de-

terminados' temperamentos.

Ha tentativas várias no sentido de classificação

dos indivíduos em tipos de temperamento.

A mais conhecida ou melhor a mais vulgar é a de

Carl Gustav Iung (1875 - 196l) - (1909) que divide os

indivíduos em; extrovertido ou introvertido conforme a

capacidade dos mesmos em estabelecer relações com o mun-

do exterior.

Ha também a do Krotschmer (1923) e de Sheldon -

Stevens (atualmente a mais aceita (1942).

B - Caráter

Conceito "(Henry Wallon) - maneira habitual e constante

de reagir o indivíduo em face dos problemas da vida". -

"(Erich Fromm) - e a forma particular de relacionamento

- conecituando-o da seguinte maneira: a forma (rela-

tivamente permanente) por que a energia humana e

canali-zada no processo de assimilação o socialização".

Considera como função do caráter:

- a ação coerente o "razoável" do indivíduo.

- a base de ajustamento do indivíduo à sociedade.

O caráter é fruto das experiencias vitais sobro/

o temperamento. Daí a importancia de conhecermos as ca-

racterísticas do temperamento de uma pessoa. A concep-

ção de Gaston Berger, apoiada na Classificação tipologi-

ca de Heymans Wiersma o estudada criteriosamente por Lo

Sonne, define o "caráter" como: "o núcleo de disposi-

ções essenciais recebidas da hereditariedade congeni

tas, que constituem a subostrutura somato-psicologica /

do indivíduo. Percebemos com o exposto que essa/dofi-

niçao coincide com o que chamamos de temperamento.

A discordancia de termos, nao impede o aproveita

mento do seus ensinamentos. Considera o autor tros fa-

tôres fundamentais na constituição do indivíduo:

emotividade: resulta da constituição do sistema

nervoso, o qual possibilita emoções

mais intensas o de fácil desenca-

deamento,

atividade: disposição de quem age facilmente.

secundariedade: e a repercussão das impressões,

E-A-S - Apaixonados

II - EVOLUÇÃO

Ha também uma serie de posições em face ao assunto. Selecio-

namos as posições dos psicólogos Erich Fromm e Erick Erikson.

1 - Concepção de Erich Fromm;

O homem é o mais dependente de todos os animais no início de

sua vida. Esta fragidilidade e compensada de muito, por ser o único

animal possuidor de razão e imaginação. O que permite ao homem nao

viver NO MUNDO, mas viver COM O MUNDO, isto é modificando o mesmo e

se modificando.

Esta dependencia inicial o fundamental para o homem, nao só

em relação a sua sobrevivencia física, mas como também à sua formação

psicológica.

Através do amparo, do amor de sua mãe, da qual depende inte-

gralmente, a criança começa sua adaptação a vida. O novo ambiente/ é

para ela desconhecido e exige da mesma uma adaptação favorável.

Para ser favorável esta adaptação o indivíduo tom que se

sen-tir seguro no mundo, isto é, ele tem que adquirir confiança. Isto

so é conseguido através do AMOR MATERNO.

a medida que o indivíduo cresce, tende esta dependencia a ir

diminuindo ate atingir a independencia..

A independencia o a meta final. É conseguida com esforço ,

pois, os vínculos primarios oferecem segurança e um sentimento básico

de unicidade com o mundo exterior a cada um. Á medida que a criança

emorge daquele mundo, ela dá conta de estar só, de ser uma entidade /

separada de todas as outras. O mundo em comparação com a existencia/

individual do cada um é esmagadoramente forte e bem poderoso, e mui-

tas vezes ameaçador e perigoso. A separação do indivíduo do mundo ,

cria uma sensação de impotencia e angustia, mas o processo e irrever-

sível e o indivíduo tem que marchar para frente, pois isto lhe impõe

sua propria evolução.

"Surgem impulsos para se renunciar à propria individualida-

de, para superar o sentimento de isolamento o de impotencia, submer-

gindo completamente no mundo exterior. Estes impulsos, contudo, e

os novos vínculos que deles brotam, não são idénticos aos vínculos /

primários que forarn rompidos durante a propria marcha de crescimento.

Assim como uma criança jamais pode retornar fisicamente ao ventre ma-

terno, tampouco pode inverter psiquicamente o processo de

individuali-zação; as tentativas para assim proceder formam

forçosamente o caráter de submissão em que a contradição básica,

entre a autoridade e a

criança quo ela ia se submeter nunca é eliminada. Conscientemente a

criança pode sentir-se segura e satisfeita, porém inconscientemente /

compreende que o preço que esta pagando é a renuncia à sua força e a

integridade do seu eu: a submissão agrava a insegurança da criança e,

ao mesmo tempo, cria hostilidade e rebeldia, que é mais aterrorizadora

polo fato de ser voltada contra as próprias pessoas de quem a crian-ça

continua a ser ou tornou-se depedente.

O homem pelo que lhe impõe a sua evolução a sua formação in-

dividual, nao mais se satisfaz com o estado de dependência, surge en-

tão o dilema: depedência (que traz segurança, as aniquila o homem )

ou independencia (que satisfaz sua ânsia de expansão, mas que exige /

dole uma atitude consciente, consequentemente, responsável

A conquista do estado de individualização leva o homem a sen-

tir a limitação, a impotencia o a ignorância dos homens. Sendo as-

sim so a união com os outros homens trará uma certa segurança, conse-

qüente de consagração de forças em que cada um dá aquilo que tem e u-

nidos procuram superar suas deficiencias.

Essa união so pode ser feita quando na mesma predomina o a-

mor, cada um mantém sua individualidade, mas dá-se aos outros numa u-

nião produtiva.

2 - Concepção de Erick Erikson:

APOSTILHA ANEXA.

III - AUTO CONCEITO

A - Conceito (1)

O "auto-conceito", ao cabo de sua evolução, o uma compósito/

de pensamentos e sentimentos que constituem a consciência que cada pes-

soa tem do sua existencia individual, sua percepção do que possui, sua

concepção do que e, ela propria, seus sentimentos sobre suas caracte-

rísticas, qualidades, e propriedades pessoais. O "auto-concoito" é

"a soma total do tudo o que uma pessoa chama de seu" (James, 1902).

O "auto-conceito" inclui, entre outros, um componente percep-

tual: o que a pessoa percebe sobre si mesma - a imagem que tem de sua

propria aparência, a idéia que tem das impressões que provoca nos ou-

tros. Inclui também um componente conceptual: a concepção que a pes-

soa forma sobre seus próprios traços característicos, suas capacida-

dos, seus recursos, defeitos, vantagens o limitações, sua concepção

so-bre sua propria origem o experiencia, seus planos para o futuro, o

que deseja ou acha que virá a ser. Há um terceiro atitudinal: que

in-

clui os sentimentos quo a pessoa tem com relação a sua origem social/

o familiar, atitudes sôbre sua posição presente e perspectivas de fu-

turo , sua tendencia a ver-se com orgulho ou acanhamento, suas concep-

ções sobre seu próprio valor ou desvalor, suas atitudes (que podem sor

conflitivas) do auto-aceitaçao ou auto-rejeição. Quando a pessoa a-

tinge a maioridade, essas atitudes so relacionam também com as cren-

cas, convicções ideais, valores, esperanças e realizações que constu-

mamos designar como "filosofia de vida".

"auto-conceito" pode ser chamado "o ambiente subjetivo" em

que a pessoa se move, Para cada um, ele e um "centro de experiencia/

e significado" (Howie, 1945) e constitui o "mundo interior" da pes-

soa, em contraste com o "mundo exterior" que consiste de outras pes-

soas e coisas.

Poderíamos recorrer a outras palavras para descrever e expli-

car "O auto-conceito" o que nos ajudaria, talvez, melhor explorá-lo.

Alguns outros pontos de vista, neste sentido, são apresentados por /

Murphy (1947), que o descreve como "o indivíduo tal como ele próprio/ se

conhece" : ou como o "custodio da consciência" (Sulluvan, 1947) ; ou

como "o núcleo no qual e em trono do qual as experiencias se integram

para formar um todo único e originais o individuo (Wenkart,1950) O

"auto-conceito" e um fenómeno subjetivo mas, do ponto de vista da

propria pessoa, e ao mesmo tempo uma realidade objetiva e subjetiva:

pode ser visto como sujeito ou como objeto.

B - Ideal do Eu e Imagem idealizada:

Ideal do Eu e o eu ideal perseguido pela pessoa, consciente/

de que ainda nao o conseguiu atingir e provavelmente nao conseguirá /

realizá-lo perfeitamente.

Esse Ideal do eu, e impulsionador, leva o indivíduo a um

cons-tante aperfeiçoamento. Assim o ideal religioso do Cristão e

perfeita semelhança com o cristo.

. Imagem idealizadada- representação estática de um objetivo a

atingir.

Exaltação do

eu - sentimento de perfeição, que leva-o indiví-duo a

se identificar com a imagem. Limita o

indivíduo, que passa a exigir para si o reco-

nhecimento de atributos, que pertencem à ima-

gem.

Atrofiamento - sentimento de imperfeição, que leva o indiví-

do eu

duo à angustia por nao poder se identificar /

com á imagem idealizada. Limita o individuo,

que passa a emitir e receber menosprezo.

Auto-imagem - e importante que o indivíduo conheça suas li-

real mitaçoos e possibilidades, sinta segurança e

procure realizar-se em seu ideal.

IV - A EVOLUÇÃO INTELECTUAL

A inteligencia segundo Jean Piaget (Z)

Nos seus livros destinados à Investigação dos problemas psi-

cológicos dos conhecimento e da ideação infantil o Professor Jean /

Piaget de Genebra distingue entre uma função BIOLÓGICA, uma função

LÓ-GICA e uma função SOCIOLÓGICA da Inteligencia.

Em sua obra sôbre "O nascimento da Inteligencia na criança "

(2ª Edição-1947), Piaget considera a inteligencia como uma manifesta

ção das funções biológicas do ADAPTAÇÃO e de organização. A ADAPTA -

ÇÃO, sob todas as suas formas, representa o estabelecimento de um e-

quilíbiro progressivo entre a operação de ASSIMILAÇÃO dos objetos pe-

la mente e o esforço de ACOMODAÇÃO dos esquemas pessoais às realida-

des exteriores. Procurando demonstrar como a inteligencia se liber-

ta, progressivamente, dos processos reflexos, dos hábitos elementares

das simples associações adquiridas, Piaget aponta, no desenvolvimento

intelectual, a existência de 6 (seis) níveis genéticos diferentes.

No 6º (sexto) nível não há apenas descobertas, mas do lado

dela começa a surgir a invenção, por meio do jogo do- combinações men-

tais, "implicando" esquemas representativos, É no 6º nivel as repre-

sentações se destacam, pouco a pouco, para assumir o valor independen,

te de sinais ou de " imagons simbólicas" e a inteligencia se prepara ,

entrando nos quadros da linguagem, para se transformar, com o auxílio

do grupo social, em inteligencia refletida". Piaget afirma, que a e-

xistencia de uma coletividade social é necessária para a realização /

de um certo equilíbrio das atividades montais, permitindo um jogo de

estruturações, para as quais tende o desenvolvimento natural do indi-

víduo. As regras da lógica impoem-se, então, com uma certa força, co-

mo uma "moral do PENSAMENTO"; esta lógica, entretanto,já preoxiste ,

como potencialidade, em cada indivíduo. Portanto o suficiente que se

constitua um agrupamento de indivíduos, a fim de que, imediatamente /

em seguida, a sua interação assegure o desenvolvimento das potenciali-

dados que eles possuem cm comum.

Estruturas representativas;

Na evolução da estrutura representativa distinguidos quatro/

fases:

1 - Pensamento simbólico proconccitual;

"Quando nao estão bem claras na nossa monte as caracteris-

ticas de classe que desejamos conceituar, tomamos um ele

mento desta como padrão absoluto para julgar as demais:

assim, caracteres que não sao necessários para pertencer

a classe - sao arrolados como tal, acontecendo também o

inverso, isto e, caracteres são tomados como insuficien-

tes quando não o são. Exemplos: (1º caso) atribuir a

"atriz" certa dose de leviandada| (2º caso) pensar que

todo menino perguntador ó inteligente

Isto, que acontece freqüentemente aos adultos,é

característico do pensamento simbólico pro-conceituai ,

quando a criança (2 a 4 anos), começando a substituir /

coisas por palavras, o. faz corretamente quanto aos ele-

mentos individuais, tropeçando porem, cm serias dificul-

dades quanto aos conceitos, pois a noção de classe ain -

da, não se constituiu na sua mente". (3)

"São as noções ligadas pela criança aos primei-

ros signos verbais, dos quais adquire o uso. O caráter/

próprio desses esquemas o permanecer a meio caminho en-

tre a generalidade do conceito e a individualidade dos

e-lementos que o compõem, sem atingir nem um nem outro".

(4)

O raciocinio da criança nesta faixa do idade e

transdutivo (Stern, citado por Piaget), isto ó, depois /

do formular uma proposição singular aplica-a a outra pro-

posição também singular.

2 - Pensamento intuitivo (4 - 7 anos) (4)

"A intuição incide sôbre as configurações do conjunto, e

não mais sôbre as figuras simples, meio-individuais,meio

gencricas, conduz a um rudimento de lógica, mas sob a

forma de regulações representativas e não de operações.

Há deste,ponto de vista particular "contrações e descen-

traçoes"

3 - Pensamento Operatorio (4)

Caracteriza-se pela possibilidade do pensamento executar

uma série de operações que consistem em: classificar ,

distribuir em sérios (ou grupos), enumerar, medir, loca-

lizar ou deslocar no espaço ou no tempo.

Essas operações podem sor executadas porque o

pensamento nesta fase adquire as características, isto

/ é, ne tornam reversíveis, susceptíveis de composição

e associativas.

REVERSIBILIDADE - é o princípio responsável

pela noção de conservação. "Qualquer transformação é re-

versível. Assim e que as duas classes ou duas relações,

quando unidas, podem de novo dissociar-se, e no

pensamen-to matemático cada operação direta, do um

grupo, implica numa operação inversa (subtração por

adição, divisão por multiplicação, etc).

COMPOSIÇÃO - "Dois elementos quaisquer, do um a

grupamento, podem ser susceptíveis de composição, engen-

drando assim um novo elemento do mesmo agrupamento. Duas

classes distintas podem sor reunidas numa classe de con-

junto, que as engloba, duas relações AB o B-C podem sor

reunidas numa relação A C que as contem, etc."

ASSOCIATIVIDADE - "A composição das operações o

"associativa" (no sentido lógico do têrmo), isto é, o

pensamento permanece sempre livre do fazer rodeios, e um

resultado obtido por dois caminhos diferentes, permanece

nos dois casos o mesmo".

É importante notar que esses diferentes agrupa-

mentos, logico-aritméticos ou espacio-temporais, longo

es-tao de constituir ainda uma lógica formal aplicável

a todas as noções e a todos os raciocinio. Ha aqui um

ponto essencial a considerar, tanto para a teoria da in-

teligencia, como para as aplicações pedagógicas, so se

quer adaptar o ensino aos resultados da psicologia do de-

senvolvimento, por oposição ao ligicismo da tradição es-

colar. Com efeito, as mesmas crianças que alcançam as o-

peraçoes, que acabamos de expor, sao ordinariamente inca-

pazes de realiza-las se deixam de manipular os objetos /

ou se sao convidadas a raciocinar por simples proposi-

ções verbais. As operações, de que aqui tratamos, sao ,

pois "operações concretas" e nao ainda formais; sempre/

ligadas à ação, esta fica estruturada, logicamente por

essa operação, assim compreendidas as palavras que acom-

panham, mas do nenhum modo implicam na possibilidade do

construir um discurso lógico, independente da ação.

Isto acontece a partir dos seto - oito anos ate

mais ou monos 12. anos.

A partir dos 12 anos o pensamento tem as mes-

mas características (R.A.C.) do pensamento operatorio /

concreto, mas nao se identifica com o mesmo. O

pensamen-to operatorio concreto encontra-se preso à

ação atual ("agrupamento" grupos do ações

mentalizadas). O pensa-mento formal,desliga-se da

realidade, ou pelo menos, da ação em curso. Apresenta

hipóteses independentes da rea-lidade (esquemas

antecipadores) possibilitando a elaboro-ção do teorias

hipótetico-dedutivas.

B - Evolucao emocional

B importante salientarmos que as reações emocionais se divi-

dem em; reação trofotrópica - reação emocional estabilizadora.

reação ergotrópica - reação emocional alteradora.

A criança ao nascer nao exterioriza nenhuma emoção a nao sor

um estado do agitação geral ou excitaçao (Bridges - 1932).

O processo de diferenciação das respostas emocionais vai do-

ponder de maturação e da aprendizagem.

É importante assinalar que nos tres primeiros meses, as ex-

periencias da criança se limitam ao Saspccto afetivo das mesmas. Como

a criança nao apresenta, sob o ponto de vista psicológico e nem sob

o ponto de vista físico, o aparelho sensorial e nem o aparelho percep-

tivo em funcionamento tal, quo lhe possibilite o relacionamento atra-

vés dos mesmos, so pode sor orientada pelo afetivo. "A ternura da

mãe oferece à criança uma gama riquíssima de experiencias vitais: sua

atitude determina a qualidade da própria experiencia" (Spitz).

A criança que e um ser indiferenciado ao nascer, gradativa -

monte vai formando seu eu. A culminância da experimentação desse ou,

na infancia, e mais ou menos aos três anos, chamada a primeira crise

de autonomia ou a idade do "nao".

Essa ansia do expansão o desejo do libortar-se leva a crian-

ça a agressividade e a insegurança afetiva (ciúme).

Sentindo o seu eu a criança torna-se possessiva, egocêntrica

e em conseqüência exibicionista,

Aos 7 anos tendo de participar de "grupos maiores a criança /

sente nao mais ser o centro das atenções, mas a necessidade de parti-

cipação em igualdade de condições com outras crianças, Isso lhe traz

sentimento de inferioridade que e superado com relativa facilidade.

Ha nesse período de idade um eclipse parcial de afetividade,

A consciência do eu provoca uma nova crise, e agora mais du-

radoura, na ânsia de expansão e de libertação,

Chegamos assim na adolescência,

A adolescência não ê uma simples passagem transitoria da in-

fância para a idade adulta, mas uma fase peculiar do desenvolvimento/

humano com características particulares e uma mentalidade própria.

Preocupamo-nos com a adolescência, não so pelo nosso contato

quotidiano, mas também por considerarmos como sendo os anos de deci-

sao, de confirmação do estilo de vida do indivíduo,

Os caracteres da organização psíquica do adolescente apresen-

tam tres pontos essenciais, segundo Spranger, Sao eles:

D- O descobrimento do eu.

2)- O desenvolvimento de um plano de vida,

3)- A integração social.

1. - O descobrimento do eu:

Não queremos dizer com o título acima que a criança não

tenha.o seu EU, apenas, o vive inocentemente sem se preocupar com o

mesmo.

O adolescente toma conhecimento do seu eu como sendo um

mundo seu, isolado para sempre de tudo o mais, das coisas e das pes-

soas, o a sua vivencia pessoal,

Êste eu com o qual o adolescente se preocupa não está

ainda definido, polo contrario, lhe o desconhecido, cheio de flutua.-

ções que forçam cada vez mais o adolescente a ocupar-se do sí mesmo.

O adolescente encontra em sí mesmo os traços mais con-

tramitarles uma alegria turbulenta sucede uma onda de melancolia, Uma

descarga de insolencia, uma timidez invencível, Do mesmo modo, alter,

nam-se o egoismo e a abnegação,a nobreza do ânimo o o instito crimi-

nal, à sociabilidade o a tendencia ao isolamento, a fé na autoridade/

e um radicalismo revolucionario, um impulso aventureiro e uma

tranqüi-Ia reflexão.

A natureza cria aqui uma especie de base de seleção da

futura pessoa. A forma única da personalizado que o o mais importan-

to, pois visa a constituir a atitude do adulto, so realiza no mais in-

timo do individuo,

O jovem quo so encontra no meio destes estados interio-

res nao se compreende a sí mesmo. E busca com todas as suas forças

a compreensão.

No meio do todas estas mudanças do sentimentos e das a-

titudos da alma destacam-se certas tendencias básicas que sao típi-cas

de todo adolescente,

Dependem todas do que chamamos o descobrimento do eu,

São elas:

a)- AUTO-REFLEXÃO - em todas as formas possíveis, desde o mero se-

pultar-sc nos próprios sentimentos sem objetivo definido ate

o aprofundamento filosófico, Podem surgir daí perguntas co-

mo: Por que vivo? Por que existem todas as coisas? Aonde

estava quando ainda não havia nascido? Para que existo eu ?

Onde está o meu valor?

A porplexidado desta luta metafísica, que não o

necessá-riamente ótica, pode, quando ligada a outros

problemas, condu-zir ora casos extremos ao suicídio.

Essa necessidade do compreender-se exterioriza-so atra-

vés do: diários, correspondencias não para comunicar-so com

outrem, mas para mirar-se naquilo que escreve. As poesias

lí-ricas contribuem para provocar a descarga de sentimentos.

As amizades servem a esta idade como auto compreensão. Mas,

naturalmente, so voem a sí mesmos através do sua fantasia,

que os faz muito interessantes e muito importantes.

O fato do sentirem-se a si mesmos como uma nova pessoa,

encontra no adolescente uma expressão característica

transformações do próprio nome. Helena se converte em Hellen;

Luiza em Liza; Maria cm Mara, etc. A jovem está continuamen-to

no espelho como para descobrir-se,

Existe também um constante antagonismo em fugir do si

mesmo o encontrar-so a si mesmo. Assim o instinto aventurei-

ro o uma expressão de interna inquietude, busca o barulho a-

te ensurdecer, corro atrás do novas impressões exteriores o

aspira também o repouso. E a concentração. E o dosonvolvi-

mento o libertação de si mesmo,

b)- SUSCEPTIBILIDADE - que indica um exagorado sentimento da pró-

pria dignidade, sumamente necessitado todavia do indulgencia.

A alma quo floresce pela primeira vez para si mesma, solicita

tanto mais respeito dos demais, especialmente dos adultos,por

encontrar-se inteiramente insegura de si mesma. Mas se nao /

fica satisfeita a necessidade de consideração o de apreciação

que sente, o adolescente procura libertar-se das valorizações

dos adultos, formando uma esfera independente para sí.

O desejo de respeito inclui uma necessidade intonsa do

sor dirigido e amado.

e)- IMPULSO PE INDEPENDÊNCIA - demonstra,a necessidade do provar

e de afirmar este sor novo que surge.

Todo o seu trabalho individual, seja ele qual for, é

importante, por ser algo próprio, um domínio cm que nenhuma /

outra pessoa tenha voz.

2 - O Desenvolvimento do um plano do vida:

O adolescente percebo a continuidade de sua existencia, o

mesmo acontece com a criança, cuja vida é apenas uma sucessão de mo

mentos, isto leva o adolescente a desejar um ideal, uma maneira de

vi-ver onde ele encontre a sí mesmo como uma individualidade

marcante.

Busca incessantemente um modelo onde possa se mirar, este mo-

delo e o ideal que deseja para a sua pessoa. Modelo este envolto de

fantasia, onde ele busca encontrar a perfeição, que leva o adolescen-

te, as vezes, a grandes decepções.

A busca incessante de um ideal de vida o faz romper com as

tradições de família e escola e ir em busca de algo novo, algo

perfei-to para a sua recente personalidade descoberta. Encontra os

defeitos de seu ambiente e busca novos horizontes, daí sua constante

hostilida-de para com os familiares o uma busca de emoções fora do

círculo quo o rodeia, para que por si mesmo venha a formar seu modo

de vida.

Sendo assim, como diz a Professora Maria do Socorro Jordão

Emerenciano, no sou trabalho "O Comportamento afetivo dos adolescen-

tes", - "A juventude nao quer apenas adquirir conhecimentos, mar quer

uma representação do mundo, uma concepção de vida. E mais ainda, uma

coerência entre aquilo que se lhe fala e aquilo que se faz".

3 - A Integridade social

O adolescente deseja participar, colaborar e portanto inte-

grar-se na vida social. Mas o seu desejo, como tudo nele, e acrescen-

tar algo, mudar alguma coisa, fazer qualquer ação que seja nova, que/

seja dele, para que ele se sinta seguro.

á como quando nós chegamos num ambiente onde ja se encontram

vários elementos e desejamos participar do mesmo. Sentimos necessida

de de fazer algo novo e diferente, de sermos bem sucedidos para que /

os antigos sintam o nosso valor e em conseqüência nos nos sentiremos/

mais seguros neste grupo,

O problema do adolescente agrava-se porque ele nao sabe o que

fazer, como fazê-lo e se sera capaz de fazer alguma coisa, mas sente

que precisa fazer. Daí sua inquietude, sua angustia, sua ansiedade.

E so os adultos nao souberem ou nao tiverem habilidade para a

provei tar o entusiasmo, a boa vontade deste novo elemento, eles perde,

rao o que este novo elemento pode dar, se bom orientado, assim como /

também êste elemento podo so perder por nao encontrar o sou devido

lu-gar.

De uma maneira geral podemos dizer que o adolescente apresen-

ta as seguintes características emocionais;

D- exacerbação da vida afetiva - emocional com conseqüente /

instabilidade.

2)- interpretação subjetiva das situações (egocentrismo in-

trospectivo-exploraçao e descoberta das caracteristicas /

psicológicas subjetivas com auto-avaliação desproporciona

da das próprias qualidades e defeitos);

3)- exteriorização agressiva das emoções;

4)- atitude de fuga as situações conflitivas.

Ao pensarmos no ser humano nao podemos concebe-lo sob um pon-

to de vista estático o sim dinámico, falaremos num sentido de situa -

ções verdadeiramente ideais.

"Adulto o: (5)

a)- aquele que e capaz de ver os objetos, pessoas e fa-

tos (realidade), em termos do que realmente sao,

dos-pidos de toda investidura simbólica infantil;

b)- aquele que nao está sob compulsão do fazer ou nao/

fazer, mas ó livre de agir do acordo com a realida-

de de qualquer situação;

e)- aquele que o capaz de ajustar-se a uma situação i-

nalterada con um mínimo de conflitos.

Adulto e aquele que consegue obter sucesso em:

a)- funcionar como unidade independente, com gratifica-

ção de seus desejos em termos da cultura em que vi-

ve;

b)- estabelecer interação biológica e racional satisfa-

tória com os outros;

e)- encontrar auto-oxpressão, auto-extensao o auto-obje-

tivaçao no sou meio social.

Características do maturidade emocional

1) - Controlo e exteriorização pacifica das emoções;

2)- Interpretação objetiva das situações;

3) - Capacidade do enfrentar e resolver as situações confliti-

vas com um mínimo de ansiedade e descontrolo.

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"O auto-conecito o as relações sociais" (1)

Arthur Jersild

Tradução do Centro de Psicologia do PABAEE

"The infantil personalitu" (5)

Ruesch, J. mencionado pelo Prof. Silveira

Pontual cm sou trabalhos "Personalidade do Adulto".

moor

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E

TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO

COMERCIAL ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE"

CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

A PERSONALIDADE SADIA DA CRIANÇA

Departamento de Psicologia da PABAEE

Março - PS/1962

Condensado , traduzido e adaptado dá

"Educational Psychology - Arthur P.

Coladarei - The Dryden Press New York,

1955. Por: Drª FRANCES P. Miller

Prof. MARIA Luiza Ferreira

Prof. JORGE E,B.C,Moraes.

1. - INTRODUÇÃO

Muitas tentativas tem sido feitas para se descrever os atri-

butos de uma personalidade sadia.

Sucintamente, tem-se descrito como sendo a capacidade de a-

mar e de trabalhar. Sugere-se, todavia, que o indivíduo com uma per-

sonalidade sadia é aquele que domina, de maneira ativa, o ambiente em

que vive, demonstrando uma unidade de personalidade, sendo capaz de

perceber o mundo e a si proprio de uma maneira correta.

É claro que nenhum desses criterios se aplica à criança,

Em cada estágio do desenvolvimento, existe um problema cen-

tral que deve ser resolvido, para que o indivíduo seja capaz de en-

frentar, com êxito, a etapa seguinte. Entretanto, os problemas nun-

ca sao resolvidos, em sua totalidade, em uma etapa apenas, a medida

que o organismo sofre mudanças, devidas ao seu próprio desenvolvimen-

to e a sua experiencia crescente, os problemas mudam de feição, Mas

se o indivíduo os enfrenta com sucesso numa fase, as bases para o ê-

xito na etapa seguinte estarão bem assentadas.

Em certo sentido, o desenvolvimento da personalidade segue

os princípios básicos da biologia. Um dos mais notáveis o a obedien-

cia a um plano básico, assente desde o princípio. O desenvolvimento,

segundo se tem observado em biologia, e o desdobrar-se de potenciais/

estabelecidos desde a fase germinal, Um segundo, igualmente importan-

te, é a ordem ou seqüência no aparecimento de componentes. Cada com-

ponente aparece no tempo devido e, durante a sua fase do emergência

predomina sobre os demais, polarizando as energias disponíveis do or-

ganismo em crescimento. Mais ainda: nenhum dos componentes se desen-

volve até o limite máximo, nessa fase de ascendencia temporaria. Ga-

nha um grande impulso, e contribui para mudanças marcantes no

organis-mo, mas integra-se num todo funcional.

No desenvolvimento da personalidade, o quadro geral e sensí-

velmente o mesmo. O plano básico, o conjunto de potencialidades que

o indivíduo irá desenvolver, depende essencialmente de sua dotação o-

riginal. Paulatinamente, surgem os problemas ou etapas a vencer que

nunca são resolvidos em sua totalidade, mas cuja solução deve ser sa-

tisfatoriamente encaminhada para que o indivíduo possa enfrentar a

etapa seguinte, com êxito. Cada componente da personalidade sadia -

que existe, de certa forma, desde o princípio ate o fim do desenvol-

vimonto - tom sua fase de predominancia transitória sôbre os demais O

encaminhamento de soluções nessa fase, tem extrema importancia; pois

condiciona o desenvolvimento harmonioso nas etapas seguintes.

Segundo ERIKSON, as fases identificadas, em ordem de apare-

cimento, se caracterizam por:

1.- Formação do senso de confiança.

2.- Formação do senso de autonomia.

3.- Formação do senso de iniciativa.

4. -- Formação do senso de realização.

5.- Formação do senso de identidades.

6.- Formação do senso de integridade.

1 - O SENSO PE CONFIANÇA

O primeiro componente da personalidade sadia que deve ser

desenvolvido o o sonso do confiança. "Confiança" indica uma relação/

estabelecida com alguém ou alguma coisa. Portanto, a confiança só po-

de surgir quando a criança já o capaz de tomar consciencia de pessoas

e objetos em torno dela. O senso de confiança, tal como os demais /

componentes que tentaremos descrever, não e algo que so desenvolve in-

dependente das demais manifestações do desenvolvimento infantil, mas,

antes, um sabor característico de todas as experiencias satisfatórias

da criança nossa fase.

Assim, por exemplo, as experiencias que acompanham a ali-

mentaçao são uma fonte básica de sonso de confiança. Por volta dos

quatro meses de idade, o bebê e capaz de parar de chorar quando está

com fome, se percebe sinais de que alguém vai alimentá-lo, por exem-

lugar a luta pelo proximo componente da personalidade sadia.

A criança agora ja so acha entre 12º e o 15º mes de vida.

Para os próximos dois anos de vida, sua energia so concen-

trara na afirmação de que ela é agora um ser humano com mento e

vonta-de próprias.

Uma serio do problemas específicos a essa idade servirão /

para nos lembrar as características da criança nessa época:

Como conseguir que ela desista do cortas coisas?

Por que nao fica na cama durante a noite?

Por que esta ficando tão independente?

Por que quer pegar cm tudo?

Por que deixa cair e atira objetos e coisas?

Por que morde os outros?

Por que nao me ouve?

O que está em jogo nas dificuldades que a criança so empe-

nha em superar nesses dois anos, e o senso de autonomia: o sentimen-

to de ser uma pessoa independente, ainda que necessitando da ajuda e

orientação de outrem em muitos aspectos importantes.

Esse estágio do desenvolvimento se torna decisivo para que

a criança adquira equilíbrio entre amor e odio, independencia e obe-

diencia, livre expressão pessoal e submissão à autoridade, ou, em ou

tras palavras, entre sentimentos opostos que geram conflitos, cuja

integração e necessária ao desenvolvimento individual.

O resultado favorável e o auto-contrôle sem perda da auto-

estima. No outro extremo, estão a duvida em relação a si próprio e

a vergonha.

Antes de ter lugar o desenvolvimento do senso de autonomia,

o de confiança deve estar razoavelmente bem estabelecido e deve con-

tinuar a empregar os sentimentos que a criança tem de sí e do seu /

mundo.

Somente assim ela respondo confiança ao novo desejo de a-

firmar-se com audacia, de tomar posse das coisas que deseja, de ven-

cer dificuldades para afirmar-se

Tal como no estágio anterior, existe uma base psicológica/

para esta conduta. Este e o período da maturação do sistema museu -

lar e das habilidades conseqüentes para a coordenação de um grande /

numero de ações complezas o opostas, como por exemplo, defecar e re-

ter, agarrar e jogar, andar, falar e manipular objetos de maneiras /

as mais complicadas.

Com o advento de tais habilidades, surge o premente interes-

se em usá-las, manipular, explorar, agarrar, deixar cair, reter e ex

pulsar.

Paralelamente, emerge a vontade de ser independente.

Sao caracteristicas as expressões como "ou faço", "deixa /

eu", com as quais a criança recusa qualquer ajuda, embora fracasse /

repetidamente devido à sua inabilidade e coordenação ainda imperfei-

ta.

Para que a criança possa desenvolver esse sonso de autono-

mia e indepodencia a quo chamamos de autonomia, o necessário que ela

experimente repetidamente seu direito de ser uma pessoa a quem se

permite fazer escolhas. Ela deve ter oportunidade de escolher, por

exemplo, se quer sentar-se ou ficar de pc, do aceitar ou rejeitar um

alimento que lhe ofereçam, de se aproximar de uma visita ou ficar

perto de sua mãe.

Ao mesmo tempo, deve aprender os limites de sua auto-deter

minação. Encontrará, inevitavelmente, as barreiras que nao se pode

ultrapassar, coisas fora do sou alcance e, acima de tudo isso, mui-

tas ordens dadas pela autoridade do adulto que devem ser cumpridas.

A experiencia da criança ainda e pouca para que saiba o

que pode e o que nao pode fazer e ela levará anos ate descobrir a

explicação para as limitações e aprovação dos mais velhos, a quem

ela acha dificil de entender.

Os adultos encarregados de guiar a criança nesse período a-

girao com prudencia se procurarem evitar envergonhá-la e causar-lhe/

dúvida quanto ao seu valor como pessoa. Deverão ser firmes e tole-

rantes com ela, para que possa tor alegria em sentir-se uma pessoa

independente e capaz de admitir independencia nos outros.

Assim como o senso de confiança da criança reflete a fé

tenaz e realista de sua mãe, o sonso do autonomia reflete o modo po-

lo qual os pais encaram a dignidade pessoal de seus filhos.

3. - O SENSO PE INICIATIVA

Tendo adquirido a segurança, durante corto tempo de que e

uma pessoa com direitos próprios, o que sentiu por mais de um ano a

criança de 4 ou 5 anos desoja saber que tipo de pessoa ela virá a

sor.

A criança e capaz de perceber (embora nao saiba, talves ,

explica-lo) que cada tipo de pessoa deve ter capacidade para fazer /

determinadas coisas. Assim o que ela observa com cuidado e atenção/

quais sao as maneiras interessantes do adulto e procura imitá-los.

Êste é o período de imaginação e empreendimento, um período

criativo, quando a fantasia substitui a realidade dos fatos e as coi-

sas mais insignificantes dão margem ao máximo de imaginação.

É um período de aprendizagem vigorosa o penetrante, A

criança ultrapassa suas próprias limitações-fisicas, projetando-se,em

imaginação, parasuas possibilidades futuras. Invade, violentamente,

o mundo dos outros, pelo barulho, pela movimentação física constan -

te, o uma constante curiosidade.

É fácil ver como o senso nascente de iniciativa pode sor

desenvorajado, Tantos dos projetos o desejos da criança sao incompa-

tíveis com as suas limitações, que muitas vezes ela se sente perse -

guide por constantes "Não". Além disso, muitas de suas tentativas/

fracassaram, ou mesmo quando bem sucedidas, sao reprovadas pelos a-

dultos a quem ama.

Para o desenvolvimento sadio da personalidade, o preciso /

encorajar a iniciativa e os empreendimentos da criança, reduzindo os

castigos ao mínimo necessário. Sc se adota a política contrária,

re-preensões severas cada vez que uma proibição so torna

noccssária,con-tribui-so para inibir excessivamente a criança. Ela

se torna inca -paz do dar vazão às suas capacidades interiores de

imaginação, senti-mento, realização o procura compensá-lo tornando-

se super-ativa, ir-ritadiça e incapaz de repousar,

Em nenhuma outra época da vida, o indivíduo está mais apto

para aprender com avidez e rapidez, tornando-se capaz de sor "como u

ma pessoa grande", em termos de desempenhar responsabilidades, Se,

durante esta fase, o indivíduo tem oportunidade para sentir-se inte

grado nas funções e papeis que irá desempenhar como adulto, então

estará apto a progredir para o proximo estágio,

Há uma lição, para o educador, no modo de tratar as difi-

cuidados e conflitos dessa fase. Tal como os demais (componentes, os

to nao so cristaliza de uma so vez, mas devo sor encorajado contínua.

mento,

4. O SENSO DA REALIZAÇÃO

Os tres estágios descritos ate agora não os mais importan-

tes, porque mais básicos, para o desenvolvimento da personalidade,

Uma voz adquiridos o sendo do confiança, o de autonomia e o do incia-

tiva, o indivíduo está equipado para enfrentar novas aquisições.

O estágio de "realização" e o período no qual a criança so

empenha em dominar tarefas reais, en vista de objetivos determina -

dos. A fantasia decresce, A criança quer aprender como fazer as

coisas, pormenorizadamente, e faze-las bem.

Este é, em geral, um período de calma e de crescimento em

ritmo firme, especialmente se os problemas dos estágios anteriores/

tiveram sido vencidos satisfatoriamente.

Talvez nao seja um período de novidades e aquisições tão

espetaculares quanto as que caracterizam as fases anteriores. Entre

tanto, sua importancia para o desenvolvimento da personalidade e ca-

pital, porque, durante esta fase é que o indivíduo adquire, nao so

os conhecimentos e dextrezas que o habilitem a desempenhar bem as

tarefas de todo o dia, mas o sentido de responsabilidade indispensá-

vel à vida em sociedade. Outra aprendizagem importante diz respeito

à atitude diante de regulamentos, aprender a ser honestos, a obede-

cer a regras de jogo, prepara, para o ingresso em situações e grupos

sociais mais amplos.

O maior risco, durante êste periodo, e a presença de condi

ções que possam levar ao desenvolvimento de sentimentos do

inferiori-dado e ineficiência. Isto pode acontecer por muitos

motivos: ou porque a criança nao tenha dominado os conflitos do

periodo anterior e desenvolvido seu senso de iniciativa, ou porque o

lar nao a preparou para ingressar na escola de forma feliz, ou

porque a criança a-prende a encarar a escola átomo um lugar no qual

suas capacidades nao sao utilizadas, ou nao so faz apelo as suas

possibilidades latentes.

É importante, por isso, que as escolan sejam conduzidas ,

que os métodos e programas sejam tais que ajudem a dar, a cada

crian-ça, oportunidades para desenvolver satisfatoriamente seu

senso de / realização.

Os professores devem, alem disso, ter a preocupação de reo-

orientar o retificar, nas crianças atitudes o convicções que possam/

estar prejudicando o desenvolvimento do seu senso de realização e

que podem tor resultado de experiencias ocorridas no lar.

5. - O SENSO PE IDENTIDADE

Com a eclosão da adolesconcia, começa outro período de de-

senvolvimento da personalidade. Como e bem sabido a adolescencia. "

constitui um período de perturbação e angustia para muitos jovens.

Um periodo no qual so começa a questionar o que antes era certeza,

e / nao so confia nas conviçoes anteriormente assentadas.

O problema central desse período o o estabelecimento do

sonso de identidade.

A "identidade" que o adolescente procura estabelecer e a

sua propria: saber o que ele realmente é e o que vira a ser, qual se-

ra o seu papel na sociedade. Serei bem sucedido, ou um fracasso? Sou

uma criança, ou um adulto? Qual será rainha profissão? Como

ganharei/ minha vida?

Por causa de indagações deste tipo, o adolescente freqüente

mente se preocupa com o que os outros pensam nele, e compara esses /

julgamentos com a imagem que tem de si mesmo. Preocupa-se, ainda, es-

tar atualizado "na última moda", em todos os sentidos e procura ajus-

tar suas habilidades e aquisições anteriores ao estilo corrente no mo

mento.

Se o desenvolvimento, nas fases anteriores, foi sadio, o in

divíduo terá adquirido um sentido de auto-estima, e compreendido o

alcance das coisas que é capaz de fazer, para o grupo social em que

vive. Terá formado a convicção de estar caminhando para o futuro que

ele se sente capaz de compreender, e no qual terá um papel definido a

desempenhar. Suas dificuldades de adolescentes poderão perturbá-lo ,

ate certo ponto, e por algum tempo, mas a integração se realizará sem

conflitos extremos, e o rapaz ou mocinha, novamente, sera capaz de

sentir-se bem dentro do seu grupo, e de compreender que está progre-

dindo e amadurecendo.

Para os adolescentes que nao tiveram o mesmo passado feliz,

o progresso não será tão fácil. A desconfiança e a dúvida resultan-

tes de períodos anteriores serão reativados pelas mudanças fisiológi-

cas e sociais que advém com a adolescencia.

Por mais difícil que seja a sua formação, o senso de identi-

dade - que representa a compreensão gradual de que a vida de cada um

e uma continuidade que se desdobra e se modifica, mas que os valores/

e o sentido fundamental se mantém apesar das mudanças - e a única sal

va-guarda do indivíduo contra os intensos impulsos biológicos que a-

companham a maturidade física, e o excesso de presunção quanto às

suas próprias forças e capacidades. A perda da identidade, ou seja ,

a dúvida fundamental, quanto à continuidade e sentido da própria vi-

da, expõe o adolescente à reativação dos seus conflitos de infância e

o conduz a tempestades emocionais.

6. - O SENSO PE INTEGRIDADE

Chamamos senso de integridade ao componente final de uma

personalidade sadia. A integração da personalidade, em qualquer cul-

tura, se fas em termos de ideais dominantes - como honra, coragem,fé,

pureza, honestidade, auto-disciplina. O indivíduo torna-se capaz de

integrá-los em sua luta diária, e capaz do aceitar a si mesmo - o ci-

clo vital que ele próprio realiza, com suas diferentes fases e expe-

riencias, com as características econômicas e sociais quo lhe dão co-

lorido - e de aceitar as pessoas que se tornaram significativamente -

para ole, dentro do segmento de histórias que o a sua vida individu-

al.

O adulto a quem falta esse senso desejaria viver de novo,

Sente que, se tivesse tomado decisões diferentes, tudo teria sido me-

lhor e ele teria sido bem sucedido. Tem modo da morte e se revolta /

ao pensar que sua vida foi definitiva e não pode ser mudada. Sente /

desgosto e desespero, O desespero se cristaliza no sentimento de que

e impossível tentar novos caminhos para atingir a felicidade. A de-

sesperança e um meio de mascarar o desespêro, e a pessoa experimenta/

um desanimo crônico, um perpetuo descontentamento com o seu modo do

viver.

Tal como os conflitos e soluções discutidas nos períodos

an-teriores, a duvida e o desespero nao se resolvem de um so golpe,

nem a integridade so realiza de uma vez. A maioria das pessoas

flutua entre os dois extremos.

Muitas vezes, ja na idade adulta, a pessoa consegue desen-

volver uma personalidade sadia, apesar de insucessos anteriores, ao

longo da seqüência evolutiva. Novas fontes de confiança podem sur-

gir. Acontecimentos e circunstâncias felizes podem ajudar o indiví-

duo em sua luta pela autonomia. A imaginação o a iniciativa estimula

das por novas personalidades, podem sobrepujar sentimentos de inferio-

ridade e conduzir a realizações satisfatórias. Mesmo tarde na vida,

a pessoa pode chegar a descobrir de modo realista a sí mesma, o que

ela ó o o que deve fazer, e, através de um sentimento de intimidade /

em relação aos outros, encontrar alegria cm produzir e dar,

Para promover o desenvolvimento sadio da personalidade nas

crianças o jovens, e necessário que uma grande proporção de adultos

a-tinja uma integração pessoal de nível bastante elevado. Não apenas

/ os pais, mas todas as pessoas que lidam com as crianças precisam

da integração pessoal para serem capazes de ajudar cada criança e

desenvolver o sentimento do quo o mundo e digno de confiança.

A integridade ó relativamente facilitada quando a cultura /

dá apoio ao desenvolvimento individual, quando o sentido da vida e

claramente delineado através das tradições e ritos, quando os papeis

sociais são claramente definidos, Quando as mudanças sociais e

tecno-lógicas são rápidas e numerosas, e uma grande diversidade de

valores o padrões do vida se entrecruzam, cada indivíduo tem que

realizar mui-

to mais para alcançá-la. A maioria das culturas, no entanto, transmi-

te uma profusão do ideais e valores, Essa profusão o capaz de aten -

der às diferenças entre os indivíduos. É importante, portanto, que

tais valores e ideais sejam devidamente valorizados para orientarem o

desenvolvimento da personalidades sadias.

moor

NECESSIDADES BÁSICA OU FUNDAMENTAIS DA CRIANÇA

(Sintese da teoria da A. Maslow)

Prof. Armindo

I - Introdução geral: a motivação humana

Partimos de um pressuposto, que julgamos claro e pacífico so ser

humano é dicotômico, dualista, SOMA e PSIQUE constituem uma unidade. Nao

é o dualismo das linhas paralelas, que se prolongam sem nunca se aproxima-

rem, mas a unidade na qual os dois elementos se intercruzam, se interes-

sem, se fundem para a formação de una so realidade substancial. Quem age

e' a unidade, embora os fenômenos tenham sua origem num dos elementos. Nun

ca haverá so um fenômeno orgânico ou so mental. Haverá uma ação humana,na

qual somático e psíquico se interfluenciam mutuamente.

Qualquer teoria da motivação do comportamento humano, para ser

aceitável sob o ponto de vista científico, deve:

1. Levar em consideração o ser humano como um todo; Abster-se de

isolar aspectos do comportamento humano, como se em determinadas ocasiões/

o sujeito fosse biológico, ou social ou emocional. Todo o sujeito, com

to-das as suas dimensões, está envolvido em cada ato que pratica.

2. Acentuar os objetivos últimos e mais básicos e não os parciais e

e superficiais. Explicações estereotipadas dum comportamento são superfi-

ciais e se aplicam a todos os indivíduos. Nunca poderemos esquecer as mo-

tivações profundas do inconsciente. Todo o comportamento explica-se bus-

cando a motivação básica, mais profunda, e não os meios que usa para atin-

gir os objetivos. Ex. o ato de fumar...

3. Os caminhos para se enerar a um mesmo objetivo são diversos e a

opção de um e influenciada pela cultura em que se insere o sujeito.

4. A dinâmica básica do comportamento humano, reside no sujeito e

não na situação. A situação dentro da qual o indivíduo age deve ser leva-

da em consideração, mas a situação cozinha raramente serve como explicação

total do comportamento. A situação faz o ladrão, quando o sujeito tem mo-

tivos para tornar-se ladrão.

5. Todo o comportamento e multi-motivado, isto e,pode servir de ca

nal para a expressão e satisfação de várias necessidades. O comer, por

exemplo, pode ser uma forma de matar a fome, de compensar frustrações e de

exibir status social etc.

6. Nunca esquecer que a motivação e apenas um dos determinantes da

conduta. O comportamento humano nao depende somente dos motivos, mas

de muitos outros fatôres, como influências culturais, estilos de vida,

organização social e outros.

II - Conceitos das "Necessidades Básicas"

11 Para se compreender a motivação do comportamento humano, dois con-

ceitos são importantes; CARÊNCIA E GRATIFICAÇÃO.

CARÊNCIA significa uma falta, a ausência de algum elemento sem o

qual não pode haver equilíbrio dentro de um organismo.

GRATIFICAÇÃO e o atendimento da carência, a obtenção do que fal-

ta, a satisfação da necessidade, a obtenção de um equilíbrio intra-orgâ-

nico, ainda que transitório. A conduta humana deve ser compreendida co-

mo uma forma de procurar a gratificação d as carências ou necessidades i-

nerentes à estrutura do ser humano, como ser com necessidades biológico-

psico-sociais. Toda a vez que age, êle o faz movido por necessidades ou

carências, num esforço para satisfazê-las.

2. As necessidades se organizam em níveis hierárquicos. As ne-

cessidades básicas (fisiológicas) são as primeiras a serem atendidas ,

pois, se relacionam com a sobrevivência do ser. De nível mais elevado são

as de caráter social e pessoal. A gratificação das necessidades básicas

libera o organismo do predomínio dessas necessidades, permitindo a

emergência de outras necessidades de nível mais elevado. Disto s e con-

clui que, enquanto perdurar uma necessidade básica fundamental não surgi-

rão outras necessidades mais elevadas...

3. Uma necessidade quando gratificada, deixa de ser um determinan

te ativo do comportamento, O ser humano se volta, então para outras ne-

cessidades que emergem. As necessidades satisfeitas podem permanecer co

mo força latente, podendo emergir novamente se deixarem de ser satisfei-

tas. Exemplo: a fome...

4. Conseqüência do não atendimento de uma necessidade. Algumas /

se manifestam de forma imediata: O organismo se mobiliza para a

satisfa-ção, polarizando todas as energias do ser. Torna-se o objeto

das preocu-paçoes, a razão de ser dos desejos. A conduta moral tende a

girar em torno da necessidade não gratificada.

Outras conseqüências assumem caráter mais permanente; marcam

o indivíduo, influenciando o comportamento futuro. A carência de afeto,

por exemplo, marca o ser para o futuro.

5. Existe íntima relação entre desenvolvimento normal do indivíduo

e o atendimento das necessidades básicas. As necessidades básicas dina-

mizam o comportamento do indivíduo e seu atendimento e uma condição para

o desenvolvimento normal.

6. Assim impestada a teoria das necessidades, deduz-se que o ser humano

e PERENEMENTE INDIGENTE? satisfeitas as necessidades mais bási-

cas,.liberam-se outras necessidades mais complexas - "usque ad infini-

tum".

Sabemos que, pela Lei cito-arquitetônica das funções as neces-

sidades fisiológicas são as primeiras a serem atendidas e, quando existe

qualquer lesão no córtex cerebral, impossibilitando, o seu atendimento, u

ma função superior e mobilizada para a gratificação,

III - Níveis de Necessidades

Maslow propõe cinco níveis, mutuamente dependentes e organiza-

das em bierarquia de predominancias

a)- Necessidades fisiológicas - São as mais prepotentes e pre-

dominam sôbre as demais. As outras necessidades ficam apagadas, como se

não existissem. Tem-se notado que os soldados prisioneiros de guerra ,

muito carenciados de alimento, passavam a pensar, sonhar, conversar, lu-

tar quase exclusivamente em função do alimento, abandonando atitudes e

interesses que cultivavam na sua vida civil em tempo de paz.

O educador e o orientador não poderão esquecer esta realidade ,

quando se defrontarem com alunos subnutridos, com precárias condições ha,

bitacionais e sanitárias. A escola tudo deverá fazer para suprir as de-

ficiências das famílias, propiciando às crianças um ambiente sadio, or-

ganizado , apto a gratificar suas necessidades fundamentais. Enquanto

perdurar uma necessidade básica, outras mais elevadas não poderão emer-

gir e seria cruel exigir das crianças interesses sociais, humanos ou es-

pirituais, quando vivem carenciadas nas suas necessidades básicas.

b)- Necessidades relacionadas com a segurança - Num quadro

nor-mal de desenvolvimento, o ser humano, sobretudo nos primeiros anos de

vida, sente necessidade de estar cercado por pessoas e coisas familiares

/ conhecidos, que lhe dão a sensação de que o mundo permanece o mesmo,

ape-sar dos abalos. Esta verdade aparece claramente, quando as crianças

se perdem ou se encontram entre pessoas estranhas. Tomam-se de terrores

o de pânico. Um mundo organizado, com horários mais ou menos estáveis,

re guiares, oferece condições mais propícias para um desenvolvimento

nor-

mal do que uma absoluta liberdade, que pode gerar neuroses do instabilida

de...

A criança prefere um mundo seguro, estável, previsível, com o

qual possa contar e no qual o imprevisível, o perigoso, não ocorram com.

freqüência e quando ocorrerem, tenha a presença tranquilizadora dos pais.

a medida que o homem cresce, diminuem os perigos, pois, as

coisas sao conhecidas, "misterios" desvendados e os perigos menos

ameaça-doros.

No adulto mediante a necessidade de segurança se traduz no es-

forço para garantir um futuro, (contra acidentes, fogo, etc.), na procu-

ra de empregos com estabilidade, no amealhamento de economias para as ho

ras incertas etc.

e)- Necessidades afetivas - Necessidades de estabelecer rela-ções

afetuosas com outras pessoas - pais, amigos, namorados, filhos,etc.

Trataremos demoradamente em outras unidades.

d)- Necessidades relacionadas com o Status Social - Uma vez

li-berto das necessidades de nível fisiológico, sentindo-se seguro e

ben-quisto, o ser humano tende a procurar prestígio nos grupos sociais

em / que vive. Deseja ver reconhecida a sua contribuição, merecer o

respeito dos que convivem com êle, saber que é necessário e nao apenas

tolerado.

à estima do grupo social é necessária para que o homem tenha

respeito e confiança em si mesmo e para sentir-se motivado a por suas ca-

pacidades a serviço do bem-estar de outrem e realizar-se socialmente.

A frustração dessa categoria de necessidades gera sentimentos/

de inferioridade, fraqueza, inutilidade, eclodindo em comportamentos

neu-roticos e ao esvaziamento do "eu".

e)- Necessidades relacionadas com a auto-realizacão - Toda a

pessoa sente a necessidade de realizar-se como ser humano, atualizando /

as suas pontencialidades, dentro das suas características e do seu equi-

pamento, original e de suas experiências culturais. Poderá ser a cria -

ção artística, a dedicação à ciência, ao esporte, à virtude, etc. A

emergência dessas necessidades depende da gratificação das categorias an-

teriores.

Sobre todas essas categorias de necessidades voltaremos a fa-

lar no decursos das nossas lições, quando trataremos das necessidades /

fundamentais da criança...

moor

MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA.

DIRETORIA DO ENSINO COMERCIAL

CENTRO DE FORMAÇÃO E TREINAM3NT0 PEDAGÓGICOS DE

ENSINO TÉCNICO COMERCIAL ESCOLA TÉCNICA.

DE COMÉRCIO "LA SALLA"

CURSO PE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1996

EDUCAÇÃO E RELAÇÕES INTERPESSOAIS

LIANTE MOREIRA LEITE

Faculdade de Filosofia de Araraquara.

O Problema Geral

O tema aqui proposto ha de parecer estranho, pois nem

a sociologia, nem a psicologia e nem a filosofia, da educação têm

considerado o domínio das relações interpessoais como um

proble-ma central. De fato,, a sociologia ocupou-se muito mais

dos / grandes que dos pequenos grupos; a psicologia sempre deu

maior/ atenção ao indivíduo, considerado isoladamente, que ao

indiví-duo participante de uma dupla ou de uma. tríade; a

filosofia da educação ora se volta para o individuo, ora para a

sociedade , quase nunca para o problema do indivíduo em

contacto direto com seus semelhantes. Em outras palavras, como

problema científico o tema. das relações interpessoais e muito

recente no pensamento sistematizado, embora tenha sido

analisado muitas vezes de maneira casual, e embora algumas das

relações interpessoais - como o amor, o odio, a amizade - sejam

aspectos fundamentais da / vida humana.

Apesar disso, ja e relativamente amplo o campo de es-

tudo das relações interpessoais. Freud e seus discípulos na

psicanálise (Fromm 1941, 1945; Sullivan, 1947; Horney, 1945) ,

psicólogos (Asch, 1952; Heider, 1958; Tagiuri e Petrullo, 1958)

e filósofos (Sartre, 1943; Heidegger, 1951; Acheller, 1928; Su-

ber, 1949 e 1956) têm-se ocupado, ora da formação do eu num

mun-do de relações inerpessoais, ora de compreensão de um

indivíduo

por outro, ora da percepção das qualidades dos outros, ora das

condições peculiares da vida, dos pequenos grupos (Cartwright e

Zander, 1953; Hare, Borgatta e Bales, 1955). Essa literatura /

especializada - cujos iniciadores na ciencia forarn talvez. Freud

Simmel e Lewin - representa urna das características mais notá-

veis da psicologia., da sociologia e da filosofia mais recentes,

Antes de nossa época, os problemas das relações interpessoais /

nao apenas eram tratados marginalmente, mas sobretudo, poderiam

ser englobados como analises sutis de reações muito e specífi-cas

de um grupo social restrito. Muitas dessas analises de mo-

ralistas, filósofos, poetas e romancistas, trazem contribuições

significativas para a compreensão das relações interpessoais. Ne-

nhuma delas, no entanto, apresenta, como as contribuições con-

temporâneas, tentativas de sistematização, e nenhuma delas pro-

cura explicar o indivíduo através de suas relações interpessoais

(como o fazem Freud e os neufrudianos). Além disso, esses /

estudos anteriores raramente se ocupam de relações de nível tão

simples como o fazem os contemporâneos: Heider, por exemplo,ten-

ta apresentar a PSICOLOGIA INGÊNUA traduzida para termos cienti-

fieos5 Freud costumava dizer que sua ciencia nao era muito mais

que conhecimento de pajens de crianças; Heidegger dá uma impor-

tância. decisiva a situações da vida cotidiana.

Para muitos, esse novo interesse pode refletir uma /

crescente dificuldade no domínio das relações interpessoais. BU-

ber, por exemplo, procura mostrar que a crise do homem

contempo-râneo tem, como uma de suas fontes mais importantes, a

"dissolu-ção progressiva das antigas formas orgânicas de

convivencia hu-mana dereta" (Buber, 1949, pág. 8l). Para Buber,

os partidos / políticos, assim como os sindicatos, puderam

despertar paixões coletivas, mas nao puderam restaurar a

perdida segurança do indivíduo, Cada. vez que enfrenta a

realidade autentica de sua vi da, o homem contemporâneo sente,

imediatamente, a. sua solidão. Certamente, análises como as de

Bubcr apresentam um aspecto real, embora seus autores )entre os

quais, Fromm) tenham exagerado as diferenças entre as formas

atuais de organização e as tra-dicionais. Entretanto, a razão

mais importante para esse novo/ interesse parece decorrer de

outras fontes, Em primeiro lugar, a nossa ideologia modifica as

formas de relação existentes entre indivíduos é cada vez menos

possível julgar os outros como coisas (tal como ocorria no

caso extremo no escravo) ou apenas como representantes de um

papel (tal como ocorria, na caso tam-

bem extremo, do nobre ou do senhor), e passamos a Julgar os ou-

tros pelo que sao, isto e, como indivíduos também humanos. De

outro lado, nossa vida passa a depender, cada vez mais, de

rela-ções interpessoais, e se torna cada vez menos dependente

de uma relação direta com a natureza (tal como ocorria com o

agricul-tor tradicional, pois o agricultor atual também se

integra no sistema contemporâneo de produção e de relação com

os outros).

Agora, pode-se perguntar por que, apesar dessa litera

tura especializada, ainda nao se deu grande ênfase ao problema /

das relações interpessoais no domínio da educação. A razão /

mais importante para. isso deve ser procurada, provavelmente,nos

mesmos elementos que provocaram a necessidade de estudar as re-

lações interpessoais de maneira sistemática - isto é, em nosso

progressivo afastamento da natureza, Quando nossa atividade se

restringe as relações com outras pessoas, diminuem as oportuni-

dades de FAZER COISAS e LIDAR COM COISAS. Por isso alguns dos

mais notáveis filósofos da educação procuram meios de dar nova-

mente, essas oportunidades aos educandos. Será suficiente lem-

brar as teorias de John Dewey (1902) o Herbert Read (1958), pa-

ra compreender como a educação moderna procura reintegrar a

cri-ança na mundo da ação direta, e da atividade motora. É

absurdo, evidentemente, negar ou diminuir a significação dessas

teorias educacionais, pois, segundo tudo indica, apreenderam

algumas / das necessidades fundamentais da criança, as quais a

vida moder-na ja nao pode satisfazer diretamnete (isto é, fora

da escola).

A outra, razão para a pequena ênfase no estudo das re-

lações interpessoais deve ser procurada em nossa dificuldade pa

ra coordenar o conhecimento existente a respeito. O homem foi

feito para viver com seus semelhantes, e é realmente notável a

capacidade infantil para. apreender as relações humanas, mesmo /

as aparentemente sutis e menos explícitas. Até certo ponto, e

impossível ENSINAR realçoes interpessoais, pois a. criança se

va-le de conhecimentos espontaneamente adquiridos, ou de

intuições que os mais argutos psicólogos nao conseguiram

desvendar / ou sistematizar. Com um pouco de exagero, seria

possível dizer que ensunar relações interpessoais seria o mesmo

que ensinar al-guém a respirar. Na verdade, o mundo do tais

relações e o nos-so ambiente natural, quase tão natural quanto o

ar que respiramos. Por isso mesmo, na. grande maioria dos casos,

os especia -listas nao fizeram mais que explicitar alguns dos

princípios / que governam algumas das relações interpessoais.

Uma outra dificuldade para utilizar conhecimentos de

psicologia ou sociologia, decorre de imprecisão (ou de excessi-

va, generalidade) das afirmações de muitos dos teóricos

contempo-raneos. Um exemplo bem característico dessa imprecisão

pode ser encontrado em Horney o, de modo geral, cm todos os

neofreudia-nos. Veja-se esta afirmação de K. Horney: "Ha, em

nossa cultura, quatro meios principais pelos quais a pessoa

procura proteger-se contra a. ansiedade básicas afeição,

submissão, poder e retraimento" (1959, pág. 74). Embora se

possa dizer que esses/ processos sao efetivamente observados,

nao se deve esquecer que sao opostos, e passamos a descrever

dois comportamentos antagô-nicos como tendo o mesmo objetivo ou

o mesmo sentido. Para. o educador, e muito difícil utilizar

esses esquemas imprecisos,cu-ja decifraçao depende de critérios

dificilmente observáveis.

Apesar de tais dificuldades - decorrentes de nossa

sa-bedoria implícita a respeito de relações diretas entre

indiví-cuos, e da imprecisão de grande parte das teorias de

psicólogos e sociólogos contemporâneos - a educação nao pode

deixar de lado a tentativa de preparar o indivíduo para esse

aspecto de sua vida. Em primeiro lugar, no mundo em que

vivemos, a maldição / do homem ja nao e ganhar o pao com o

suor, mas com a simpatia / do seu rosto. O operário e aceito

pelos colegas e pelo contra-mestre nao apenas pela sua

capacidade de trabalho, mas, sobretu-do, pela sua habilidade na

aceitação e manutenção de relações / harmoniosas no grupo; o

político triunfa, não tanto pela sua in-teligência ou fidelidade

ideológica, como pela sua capacidade / de sorrir ou enfurecer-se

nos momentos adequados. Também na es-cola encontramos, de

maneira bem explícita, a significação do u-niverso das relações

interpessoais. O professor vence ou e der-rotado na profissão

nao apenas pelo seu saber maior ou menor , mas, principalmente,

pela sua capacidade de lidar com os alunos e ser aceito por

eles, a criança e feliz ou infeliz, na medida em que seja

aceita, pelos colegas e consiga entender-se com eles.

Embora existam aí inúmeros problemas, a ser analisados

e possível isolar dois, cuja importancia e amplitude superam as

dos outross

a) - a educação como processo de formação através de

relações interpessoais;

b) - a educação como processo de preparação para rela-

ções interpessoais;

Embora distintos, os dois problemas sao interrelacionados. No

primeiro, procuramos entender a importancia das relações inter-

pessoais, satisfatórias para a educação individual, no segundo,

procuramos explicitar as relações interpessoais a fim de que o

educando possa estar preparado para enfrenta-las satisfatória-

mente, Como se verá agora, a nossa formação como indivíduos

de-pende de relações interpessoais, e o educador precisa

conhecer a sua significação para o educando. De outro lado,

deve saber que grande parte de nossa vida decorre num universo

de relações interpessoais, e as grandes dificuldades de

ajustamento so explicam como resultado de um despreparo para

viver com os outros Antes do examinar os dois problemas acima

propostos , convira termos um quadro de referencia, que analiso

a significa ção das relações interpessoais para a formação e

manutenção do eu.

O EU E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS

Na psicologia clássica encontrava-se, freqüentemente,

a idéia de que conhecemos os outros através de nos mesmos. Su-

punha-se que ADIVINHAMOS ou INFERIMOS a consciência psicológica

dos outros porque temos uma consciência, e somos capazes de ob-

servá-la. diretamente - teoria criticada por Koffka (1935, págs.

655 e seguintes); por Köhler (l947, págs. 216 e seguintes); por

Ryle (1959). E não seria difícil recordar as longas disputas em

torno da psicologia, em que o problema fundamental foi, muitas

vezes, sabor se o animal tem ou nao consciência psicológica (

Guillarme, 1947, págs. 14 e seguintes). Poucas vezes, no

entan-to, na psicologia clássica se procurou saber como chegamos

a nos conhecer, a saber quem somos. Se fazemos essas

perguntas, nao será díficil verificar que, ao contrário do que

então se pensava, chegamos a saber quem somos através dos

outros. Ou, para u-sar a expressão de J. P. Sartre: "o outro guarda

um segredo: o segredo do que eu sou". É claro que essa imagem

pode iludir, so-bretudo se for entendida num sentido estático. E

seria possí-vel dizer exatamente o oposto, com a mesma

probabilidade de a-certo; "a existencia do outro e uma

dificuldade e um choque pa-ra o pensamento objetivo" (Merleau-

Ponty, 1945, pág 401). Mas a contradição desaparece, se

pensarmos em termos dinâmicos, ou na interação de um eu com o

outro ou com os outros. A imagem que temos de nos mesmos não

e, certamente, o retrato do que os outros veem em nós, mesmo

porque eles nao vêem a mesma pessoa. EN-

tretanto, sem as sucessivas imagens que os outros nos dão de nos

mesmos, não poderiaraos saber quem somos. Ou, para usar a expres-

sao muito feliz de Ichheiser, "os outros são os nossos espelhos".

Mas se temos algumas idéias muito ricas a respeito do /

processo global de formação do eu num sistema de relações inter-

pessoais, não temos descrições minuciosas desse mesmo processo /

ou de alguns de seus aspectos. Isso se deve nao apenas a

comple-xidade do processo, mas a sua extensção na vida de cada

um de :i nos. E mesmo um problema muito mais simples, como é o

da imagem física que temos de nos mesmos, tem sido pouco

explorado. Entretanto, não seria muito arriscado supor que

conservamos, por muito tempo, a auto-imagem física do fim da

adolescêndia, isto e,do momento em que estabilizamos o nosso EU

PSICOLÓGICO. Percebemos - assim mesmo muito imperfeitamente - o

nosso envelhecimento físico através do envelhecimento dos

outros, dos que têm a nossa i dade. De outro lado, esse

envelhecimento físico se revela ainda mais claramente no

tratamento que recebemos dos outros s somos promovidos de MOÇO a

SENHOR, de MOÇA a SENHORA. Percebemos nos/ outros os sinais de

deferencia que estávamos acostumados a de-monstrar, não a

receber.

Se não dispomos de observações minuciosas a respeito do

desenvolvimento do eu, temos algumas descrições literarias capa-

zes, pelo menos, de encaminhar uma discussão do problema, e indi

car as suas conseqüências educacionais. Dois exemplos, bem dis-

tantes no tempo e em intenções, permitem acompanhar a. intuição /

do artista ao analisar a significação dos outros para a formação

e manutenção do eu.

Em LUCÍOLA, de José de Alencar, encontramos um exemplo/

feliz e inesperado de acuidade psicológica. O romance se inicia

com o equívoco de Paulo, jovem provinciano recém-chegado a Corte

brasileira do século XIX. Ao ver passar uma jovem, diz, de forma

que ela o ouças "Que linda menina! ... Como deve ser pura a

alma que mora naquele rosto minoso!" Na realidade, de acordo /

com o que vem a saber depois, essa jovem (Lúcia) era apenas a

mais bela cortesa do Rio de Janeiro, célebre pelo seu despudor./

Paulo torna-se amante de Lucia, e todo o romance poderia ser vis-

to como a descrição da luta da cortesa para voltar a ser aquilo

que o herói dissera a seu respeito. Lúcia, na realidade era o

nome falso de uma jovem (Maria), arrastada a prostituição num mo-

mento de miséria em sua casa.

Dois aspectos parecem importantes nesse enredos em pri-

meiro lugar, a nova identificação permite a heroína, buscar o seu

eu verdadeiro. Em segundo lugar, o jovem inexperiente (cuja

per-cepçã© nao fora ainda, deformada pelo hábito ou pelo

estereótipo) e o indivíduo capaz de descobrir, sob a máscara de

cortesa, o eu da jovem traída por um homem sem escrúpulos. Sem

essa nova iden-tificação ("tu me santificaste com o teu primeiro

olhar", diz a. heroina.), Maria, provavelmente, nao encontraria,

forças para reaparecer em lugar de Lucia. De outro lado, se

Paulo aceitasse as versões dadas pelos outros, jamais

descobriria, o eu verdadeiro / da jovem.

Na história de Alencar, Maria se perde, não porque tives-

se impulsos indesejáveis, mas porque os outros são incapazes de

ver as suas boas qualidades; mesmo seu pai se recusa a aceitar /

sua inocencia. A partir de então, esse eu verdadeiro e sufocado

ate encontrar alguém capaz de compreende-lo, ou adivinhá-lo, sob

a máscara do outro eu. A lição que o romance nos dá poderia ser

resumida; a nossa auto identificação depende dos outros, pelo

menos tanto quanto de nós mesmos.

O segundo exemplo pode ser encontrado em O FALECIDO MA-

TIAS PASCAL de Pirandello. Matias pascal e um homem

profundamen-te infeliz, mal casado, obrigado a suportar uma

sogra e uma mulher intoleráveis. Quando morrem sua mãe e sua

filha, sai deses-perado de casa. Acaba ganhando uma. pequena

fortuna no jogo, e, ao voltar para sua aldeia, le nos jornais a

notícia de sua morte Vendo-se livre, e razoavelmente rico, Matias

Pascal resolve iniciar nova vida, sob o nome de Adriano Méis.

Enfrenta então a e-norme dificuldade de construir um novo eu

produto exclusivo de sua imaginação. Deve criar a sua história,

explicar a si mesmo. Para nao perder a. liberdade, Adriano Méis

decide viajar, e nunca demorar muito tempo em um lugar, a fim de

nao se tornar CONHECIDO. Depois de algum tempo, sua vida se torna

intolerável, e, du-rante um inverno solitário, chega a imaginar

a doçura de voltar para casa, mesmo enfrentando as pessoas que

odiava. Nao o faz lo-go, no entanto. Inicialmente, procura uma

forma de estabilizar/ sua nova personalidade, o tor uma vida

como a dos outros, com os outros. Ao faze-lo, o herói volta a

ingressar em toda a trama / das relações humanas. Quando sua

situação se torna insuportável Adriano resolve simular um

suicídio, e reaparecer como Matias / Pascal. Haveria, diferentes

interpretações para o drama de Adria-no Méis, e a de Pirandello

nao parece a mais convincente. De fato, no romance, o drama

fundamental do herói é a possibilidade/

de vir a ser descoberto, ou, melhor, de mostrar a incoerência de

seu eu, saído do nada, isto e, sem passado. O problema parece /

muito mais profundo e decorre, talvez, da improbabilidade de ser

afeito pelos outros como Adriano Méis; este resultara de sua ima-

ginação, e era uma personagem em que nem êle acreditava, E como

nao acredita em si mesmo, n£o pode fazer com que os outros crei-

am nele. Se bem o entendemos, o drama de Adriano resulta da im-

possibilidade de se encontrar nos outros, pois nao poderia, mos-

trar-se a eles (era apenas personagem de uma pessoa). Ao apaixo-

nar-se por Adriana, e ao perceber que era correspondido, o herói

sente que nao poderia engana-la. So poderia ser digno de seu a-

mor se tivesse coragem de contar-lhe sua historia - e esta impe-

diria sua vida em comum.

Seja como for,, Pirandello nao parece ter completado sua

percepção do problema nesse romance, e varias vezes voltou ao te-

ma da identidade perdida e das relações do eu com os: outros. Em

"Assim é, se lhe parece" e "Como me queres", Pirandello encontra

novos aspectos desse drama. Em todos os casos, o artista nos /

faz compreender que somos o que somos (ou, simplesmente, existi-

mos) porque os outros sao testemunhas de nosso eu. SE os outros

nos abandonam - ou tentamos abandona-los - ja nao temos critéri-

os para a autoídentificação, esse processo aparentemente simples

e espontaneo.

Nao é preciso chegar a esses casos extremos e perturbada

res para perceber como a nossa auto-imagem depende dos outros. /

Basta um pequeno período do solidão para o indivíduo tor difi-

culdade em identificar-se e tentar estabelecer pontos de comuni-

cação com os outros. E quem são esses outros? Os outros signi-

ficativos não se confundem "com a totalidade dos que existem fora

de mim, e na qual so destaca, o etc; os outros são aqueles dos

quais a pessoa nao. so distingue, entre os quais e também" (Heide-

gger, op. cit. pág. 137), E todos sabem como, nas viagens soli-

tarias, poucos passageiros, resisitem a tentação de contar sua

vida a. um estranho, desejando que este se torne uma prova, de sua

continuidade no tempo, de sua existencia completa. Na solidão,o

homem procura pontos do contacto com outras pessoas: alguém que

fale a mesma língua, que tenha os mesmos interesses, que partici-

pe dos mesmos entusiasmos,

A necessidade de ser compreendido e conhecido explica

que o pecador deseje confessar-se: a verdadeira humanidade do

pecado somente pode existir quando outro homem nos ouve e nos

condena.

Ao ser condenado, o pecador sente a sua participação no universo

dos homens. A observação nos mostra, também, que raramente

exis-te ventura solitaria, assim como nao existe desgraça na

solidão. O adolescente que procura um confidente para descrever

ou repetir as palavras da amada, e o infeliz que chora a

aproximação de cada um dos amigos, nao estão simulando, nem

exagerando sua. alegria ou sua. dor. Quando "desejamos sofrer na

solidão" estamos , na realidade, fugindo ao sofrimento; quando

"buscamos o consolo dos outros" desejamos, na realidade, sofrer

com eles, humanizar o nosso sofrimento (*) • Mesmo as: fantasias

menos confessáveis exigem a suposta participação dos outros; sem

estes, de nada valeria a gloria tantas vezes alcançada na

solidão do devaneio. / Mais ainda: a fantasia não é, pelo menos

nos casos normais, senão uma antecipação da interação humana,

ou o reviver de uma situação passada, na qual reconhecemos o

nosso erro ou as nossas insu-ficiencias. De qualquer forma, a

fantasia é uma experiencia antecipada, an qual procuramos prever

o nosso comportamento e o / comportamento dos outros, seja numa

situação inteiramente nova, seja numa repetição de um

acontecimento passado. E, diga-se de passagem, o que identifica,

o indivíduo anormal (psicótico) e sua incapacidade do entender as

reações dos outros, de manter uma in-teráção adequada.

Essa análise impressionista pode dar uma idéia da rique-

za de problemas e situações existentes nas situações de intera-

ção humana, mas não indica qual a. significação do processo educa-

tivo para o nosso desenvolvimento individual, dentro de um siste-

ma de relações interpessoais. A seguir, serão indicados apenas

alguns dos inúmeros problemas existentes nessa, formação.

A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DE FORMAÇÃO, ATRAVÉS DE RELA-

ÇÕES INTERPESSOAIS

O ESPALHO E A IMAGEM, Se pensamos nos exemplos apresenta-

dos, tanto de Alencar quanto de Pirandello, sera fácil verificar

a importancia, para o educador, do conhecimento da formação do

(*) - Em ANGUSTIA, Tchekov faz lucida descrição de um sentimento

do desespero na solidão. Um cocheiro, que dias antes per-

derá um filho, procura alguém disposto a ouvir sua histo-

ria. Como ninguém o ouve, acaba conversando com o cavalos

quando este, depois de algumas palavras, funga em sua mão,

o cocheiro conta-lhe tudo".

eu. O caso de Maria (Lucia), assim como o caso de Matias Pascal

(Adriano Méis), poderiam ser vistos como lutas para fugir de urna

identificação desagradável e encontrar pessoas capazes de apre-

sentar identificações, melhores. Em outras palavras, tanto Lúcia

quanto Matias Pascal procuravam pessoas que pudessem "ver" suas

boas qualidades. Em ambos os romances, é certo, apenas o acaso

fornece essa possibilidade de fuga; se Lucia nao encontrasse um

jovem provinciano, romântico e inexperiente, provavelmente nao

/ conseguiria deixar de ser a cortesa identificada pelos que a

conheciam; se Matias Pascal nao tivesse sido considerado

morto,não teria, possibilidade de fugir da identificação dada

por sua mulher e por sua sogra.

Na grande maioria dos casos - quando pensamos na situa-

ção da sala de aula - o educando nao tem possibilidades de se i-

dentificar corretamente. Em primeiro lugar um processo educati-

va feito para o grande numero, é mais ou menos provável que passe

despercebido pelos professores, a nao ser que se coloque nos

casos extremos (o que se salienta pela extraordinária capacidade

intelectual, ou o que se torna conhecido pelo seu total afasta-

mento das normas aceitas por escolas e professores); os outros

sao ignorados ou colocados "no grupo" como figuras indistintas e

imprecisas. Em outras palavras, poucos alunos conseguem ser

per-cébidos, ou poucos conseguem identificar-se através do

professor deste nao recebem, de volta, a própria imagem, a fim

de que possam saber QUEM e COMO são. Esse processo nao seria,

talvez, tão pernicioso, se os professores conseguissem manter

uma atitude de neutralidade diante dos alunos, sem manifestar

preferencias ou antipatías.. Mas todos os professores sabem que

manter tal neutralidade o processo difícil,, obtido a custo de

muito esforço e muito autocrítica. Quase todos se deixam

arrastar por preferencias ou antipatías - e essa relação

afetiva, geralmente inconsciente, marca os seus alunos.

Tanto a simpatia quanto a antipatia constituem processos

de interação. Quando temos "simpatia" por uma pessoa, tendemos/

a interpretar favoravelmente o seu comportamento, e a agir de a-

cordo com essa interpretação. Esse processo, por sua vez, pro-

voca comportamentos que tendem a acentuar a relação simpática, e

por isso as relações amistosas, uma. vez estabelecidas, tendem a

acentuar-se, e os amigos podem tornar-se cada vez mais amigos.

Pe-las mesmas razoes, a antipatia, se estabelecida numa situação

de interação constante, tende a acentuar-so cada vez mais, ate

que

as duas pessoas so afastem ou entrem cm conflito direto.

Como e fácil perceber, essas situações não sao irrever-

síveis, isto é, é perfeitamente possível passar-se da amizade p&

ra a antipatia e ate a inimizade, e vice-versa; de outro lado,pa

rece que simpatia e a antipatia nao resultam de elementos cegos/

ou gratuitos, mas de percepção de características efetivamente /

observadas nas pessoas, quando estas estão em interação. Se a /

simpatia, assim como a amizade e ate o amor, podem transformar -

-se em antipatia ou inimizade, isto se deve, provavelmente, ao /

fato de, numa das pessoas em interação, ou em ambas, se ter reve-

lado uma. qualidade ainda não percebida. Por essa mesma razão, e

tão difícil a transformação de antipatia (e, sobretudo, da ini-

mizade) em simpatia ou amizade Como evitamos entrar em contac-

to com as pessoas pelas quais tomos antipatia, elas não tem pos-

sibilidade de exibir qualidades que talvez chegássemos a admi-

rar, quando o fazem, nossa tendencia e dar uma interpretação que

elimina seu conteúdo favorável.

É ocioso perguntar se as pessoas se aproximam porque são

semelhantes, ou se, ao contrario, se tornam semelhantes por so /

terem aproximado. As duas coisas são verdadeiras, como ja o ob-

servou Homans (1950). Se, na aproximação, as pessoas percebem /

diferenças muito grandes, tendem a afastar-se; a percepção de

qualidades semelhantes, ou, pelo menos, mutuamente aprovadas,

ten-de a fazer com que a amizade se torne cada vez maior. Alem

dis-so, o fato de procurarmos satisfazer as expectativas das

pessoas pelas quais temos amizade, faz com quo acentuemos ou

manifestemos apenas as qualidades por elas aceitas ou admiradas

- e isto, por sua vez, contribui para uma semelhança cada vez

maior entre amigos. Esta é, aliás, a razão pela qual marido e

mulher,depois de muitos anos de convivencia, se tornam ate

fisicamente seme-lhantes. Na interação constante, o seu fogo

fisionômico acabou por adquirir contornos semelhantes.

Na antipatia, ou inimizade, ao contrario, tendemos a acen-tuar

e as vozes a exagerar as diferenças acaso existentes. Quando

dois inimigos praticam o mesmo ato, tendem a apresentar expli-

caçoes diferentes para a ação. Esta é a forma pela qual os ini-

migos conservam a sua auto-identificação. E, pelo menos nas

con-dições atuais de convivencia social, uma das formas mais

freqüen-tes de identificação se estabelece através da oposição

ao "outro" ; "não sou como ele", ou "sou melhor que ele".

Sem duvida, ainda uma vez a. malícia freudiana nos adver-

te e nos nostra que os extrenos se tocan: una antipatia

demasia-damente violenta, pode esconder a admiração por

qualidades perce-bidas, e ser o início de amizade e de amor: o

amor muito intenso pode esconder un germe de destruição e odio.

Do mesmo modo, freqüentenente, a pessoa que rejeita o pai, e

procura opor - se as suas qualidades, descobre en seu

comportamento una perturbadora semelhança com a figura

rejeitada. Alen disso, pode ocorrer também que condénenos nos

outros algumas qualidades muito / nossas, e que nos recúsamos a

perceber en nos. PROJETÁMOS nos outros, e as condenamos

violentamente, características muitas / vezes fundamentais em

nós. Nesse caso, não condénamos os outros, mas a nos mesmos;

por isso somos tão violentos e tão intransigentes.

Essas indicações parecem necessárias para a compreensão

da que ocorre entre professor e aluno, numa sala de aula, Como

ja se disse antes, a grande maioria o ignorada, e são percebi -

dos apenas os extremos; de um lado, aqueles que apresentam as

qualidades mais admiradas pelo professor, de outro os que apre-

sentam as qualidades nais rejeitadas, Também aqui estamos dian-

te de un processo de interação, e as suas conseqüências se

apro-xlnan das apontadas para os casos de simpatia e antipatia,

O a-luno "aprovado" pelo professor tende a acentuar as

caracterís-ticas que o fizeram admirado, e por isso se torna

cada vez nais admirado; o aluno rejeitado tende a apresentar as

qualidades opostas as exibidas pelo professor, pois e difícil

alguém identi-ficar-se com quem rejeita.

Do ponto-de-vista formal das relações

interpessoais,por-tanto, a relação professor-aluno não apresenta

novidade e pode/ ser, ate, uma relação fracamente estruturada e

de pequena signi-ficação, A sua importancia reside no fato de

o professor, dentro da sala de aula atuar como o transmissor dos

padrões de cul-tura, e sor o responsável pela avaliação de

algumas qualidades/ sociais muito importantes para o aluno. Em

alguns dos aspectos básicos da vida social, a autoavaliação é

fornecida pela escola mais importante ainda, pelo menos nas

cidades contemporâneas, a escola, e o ponto de passagem entre a

identificação da família o a identificação nais ampla do grupo

social externa,

Sob outros aspectos, a relação professor-aluno e

desper-sonalizada, pois o professor encarna - de maneira nais

ou menos fiel e adequada - os padrões ideais da sociedade, e

procura / transmiti-los. Desse ponto-de-vista, o seu

comportamento é ape-

nas a encarnação de un papel, social, e as suas ações procuram a-

próximar-so do padrão aceito. Isso explica que o professor ,

mesmo quando nao aprecio o estudo, sinta obrigação de transmi-tir

o gosto pela vida intelectual; mesmo quando mediocremente /

interessado pelas coisas nacionais, procure transmitir sentimen-

tos patrióticos aos seus alunos. De outro lado, o desempenho /

de un papel tende a produzir convicções sinceras e raramente so

observa una contradição entre a apresentação do papel e o que o

professor sente efetivamente.

No entanto, a relação professor-aluno nao se limita a

a-presentação dos papeis diferentes. Uma vez colocados na sala /

de aula, professor e alunos passam a constituir un grupo novo,

con una dinámica própria, e entre eles se desenvolvem, muitas

vezes, intensas relações interpessoais. É nestas que o processo

de percepção e avaliação de qualidades pessoais assume uma /

inportancia decisiva.

Cono ja so disso antes, a qualidade percebida, pelo fa

to de o ter sido, tende a ser acentuada, pelo nonos se se com-

provou a sua eficiencia. Ora, praticamente, todos os indivi-

duos têm todas as qualidades, embora em proporções e estruturas

diferentes. A tendencia intelectualista de nossas escolas ten-

de a acentuar o valor das qualidades do inteligencia, sobretudo

so se ligam, também, a qualidades de conformismo social. Em ou-

tras palavras, embora os alunos sejam diferentes, sao avaliados

pelo mesmo padrão, e são salientadas as qualidades, positivas /

ou negativas, com ralação a essa dimensão do comportamento.

Quanto aos alunos,, são óbvias as conseqüências de tal /

deformação na maneira de valorizar. Os que tem, ou, pelo menos

conseguem apresentar as qualidades supervalorizadas pela escola

tendem a acentuá-las, e podem efetivamente progredir nessa dire-

ção. A situação dos "outros" e muito peculiar. Como não podem

salientar-se nas direções valorizadas, procuram naturalmente ou-

tras formas de exibicionismo, através das quais deixem de ser /

ignorados: a indisciplina, a excessiva docilidade, a hostilida-

de, Uma vez percebidas pelo professor, e pelos colegas, tais /

qualidades passam a ter uma autocausação, e se acentuam por novas

percepções e manifestações. No caso do BOM, como no do MAU

aluno, forma-se um círculo vicioso, em que os bons sao cada vez

melhores., e os maus cada vez piores.

Dizendo de outro modo, a percepção de uma qualidade po-

do determinar o sou desenvolvimento num processo contínuo e, de-

pais de certo ponto, com poucas probabilidades de reversibilida-

de.

Evidentemente, o processo de percepção nao e arbitra-

rio, e o fato de muitos professores perceberem os mesmos alunos

como bons ou maus indica que nao se trata, de apreciação inteira.

mente deformada por fatores pessoais (embora, em casos específi-

cos, tais fatores possam ser predominantes). Apesar disso,, ná

professores que conseguem obter um rendimento muito maior, nao

apenas de um ou varios alunos, mas de todas ou quase todas as

suas classes. Aparentemente, tais professores conseguem perce-

ber e estimular as qualidades positivas de seus alunos, de tal

forma que acabam por provocar a. sua. acentuação. De outro lado,

existem professores que, embora especificamente competentes em

sua disciplina, são incapazes de obter produção

satisfatoria.Es-sa diferença poderia sor explicada como

resultante de uma SELE-Ç£O PERCEPTUAL específicas alguns tendem

a observar e salientar os aspectos positivos, enquanto outros

tendem a salientar os as pectos negativos das pessoas com que

estão em contato. Essa dis-posição para ver um ou outro aspecto

decorre, provavelmente, de diferenças profundas de

personalidade, e que na maioria dos casos passam despercebidas

a. pessoa que as manifesta. Embora seja quase sempre impossível

modificar a nossa, maneira de ver as coisas, e as pessoas, pelo

menos devemos sor capazes de compreen-der as limitações dessa,

maneira de perceber e avaliar.

A contribuição da investigação psicológica seria, neste

caso, dirigida para dois problemas: um verificar quais for-

mas mais produtivas de avaliação, isto é, quais as capazes de

obter maior rendimento: outro, estimular a reeducação dos pro-

fessores cuja conduta seja prejudicial ao desenvolvimento dos e-ducandos. Pelo

que se sabe ate agora, a. percepção positiva o Capaz de produzir melhores

resultados. De outro lado, sabemos também que a reeducação da maneira de

perceber (sobretudo a maneira. de perceber os outros) não é, em muitos casos,

tarefa, sim-ples ou exclusivamente intelectual. Quando, por exemplo, o edu-

cador utiliza a sua. relação com os alunos como forma de obter triunfos e

derrotar os outros, dificilmente conseguiremos modificar o seu comportamento

através de uma educação puramente intelectual. Nesse caso, a relação com os

alunos e uma forma de conseguir um precário equilíbrio interno - e sabemos

muito bem como o indivíduo se defende nesses casos.

Mas se deixamos de lado esses pontos extremos (e, de / certo modo,

patológicos) da relação professor-alunos, - infeliz-

mente muito nais freqüentes do que geralmente se supõe, - ainda

resta muita coisa a sor feita. Em primeiro lugar, como já sa

deixou implícito, seria preciso abandonar a idéia de que a

escola deve valorizar apenas as tarefas intelectuais, ou de que

estas constituem a razão única da existencia da escola. Se va-

lorizamos apenas através desse padrão, sera inevitável o apares-

cimento de desequilíbrios mais ou menos serios entre os alunos.

É perfeitamente possível buscar, em cada aluno, as suas qualida-

des desejáveis, em vez de acentuar sua inadequação para determi-

nadas tarefas. A percepção de tais qualidades positivas - as

vezes muito diferentes de aluno para aluno - constitui o grande

segredo e a grande dificuldade do ensino. Quando se consegue /

essa avaliação correta, impede-se o falseamento da auto-

aprecia-ção e a deformação das qualidades positivas.

Entretanto, o processo de percepção de qualidades nao e

arbitrário, e e preciso dizer que, em muitos casos, supor uma

qualidade boa nao provoca o seu aparecimento na pessoa percebi-

da (sobretodo quando se trata de capacidades intelectuais ou de

aptidões artísticas). Seria inocuo - e já se verá que também /

prejudicial - dizer que todos os alunos tem grandes capacidades

intelectuais. O professor precisa e buscar, em cada aluno, as

suas qualidades positivas, a fim de provocar o seu desenvolvi-

mento.

Se ocorre a acentuação das qualidades indesejáveis, é

freqüentemente impossível fugir a elas. Embora fosse um exage-

ro evidente explicar todos os casos de delinqüência através de

uma auto-identificação desfavorável, muitos poderiam sor assim

explicados; uma vez classificado como delinqüente, o indivíduo/

nao encontra, em si ou nos outros, elementos para buscar uma ou-

tra identificação.

Alem disso, a tentativa de valorizar as qualidades, que

o indivíduo nao possui, efetivamente, pode levar a desvios mais

ou monos serios na personalidade. Una vez convencido de que

possui as qualidades desejáveis,, estará colocado en situações /

de insuportável conflito sempre que nao as veja reconhecidas

pe-los outros (e essas situações, evidentenente, tendem a

repetirse). Por outro lado, no entanto, nao seria demais

lembrar que os estudos a respeito do nível de aspiração mostram

os maiores desvios como conseqüência do fracasso e nao do

triunfo. Embora tais resultados nao possam ser facilmente

transpostos para todas as situações, pode-se imaginar que o

fato de vencer (ou ser

considerada vencedor) dá ao indivíduo alguns elementos de segu-

rança. básica, e esta impede a sua imersão en situações de maio-res

desajustamentos. Portanto, entre dois desvios da realidade un

favorável e outro desfavorável ao indivíduo, o ideal seria dar

a interpretação favorável.

Deve-se lembrar, entretanto, que, se podemos fazer mui-

to para melhorar o processo de auto-avaliação e tornar mais

jus-tas as nossas maneiras de educar, nao pódenos, através da

escola, modificar as formas de valorizar, nem impedir fracassos

nu-ma sociedade competitiva. A ideologia de nossa sociedade

tende a estabelecer o indivíduo como responsável pelos seus

triunfos e seus fracassos, e a eliminar os fundamentos

sobrenaturais e hereditários de avaliação. Essa. maneira de

valorizar - quase / exclusiva das sociedades atuais, pois as

outras valorizavam de acordo con critérios muito diferentes - é

responsável, en parte por una. produtividade muito maior do

indivíduo. Ao mesmo tempo no entanto, e responsável também por

una tensção cada vez maior nas relações que o indivíduo mantem

com o próprio eu; é responsável, igualnente, por sentinentos de

frustração e hostilidade, que acompanham os inevitáveis

fracassos numa sociedade competitiva, assim como pelo

sentinento nao pouco freqüente de culpa , entre os que

vencerán.

Se a sociedade exige igualmente de todos, nao recompen-

sa a todos igualmente, ou sequer de acordo con os seus esforços

É perfeitamente possível seguir todos os padrões estabelecidos

para o trabalho, e nao obter as recompensas prometidas; e pas-

sível, por outro lado, obter as recompensas sen ter seguido se-

quer o minino exigível. Nao apenas existen qualidades

importan-tes para. o triunfo - cono a ambição e, as vezes, una

certa dose de egoísmo - que sao mascaradas pelo código de

conduta, como / também existe una ponderável parcela de acaso

que sequer mencio-namos aos educandos. Uma sociedade de livre

competição só pode justificar-se con pregação do premio ao

esforço e a capacidade; nessa sociedade, a menção do acaso faria

explodir os seus funda-nentos ideológicos e o seu sistema de

premios.

AO psicólogo - enquanto psicólogo - nao cabe discutir o-

sistema de valores, mas apenas verificar as suas conseqüências para

a formação da personalidade. E uma de suas conseqüências/ tem sido a

busca de uma explicação psicológica para o triunfo / ou o

fracasso. O adulto fracassado, assim como o adolescente /

inseguro, buscam o psicólogo - mais freqüentemente apenas ostes-

tes de personalidade - a fin de descobrir o que, en suas perso-

nalidades, explica os seus desacertos ou poderá leva-los ao tri-

unfo, Mais adiante, procurar-se-á indicar en que casos a reava-

liação do psicólogo pode ser inportante; aqui, é preciso lem-

brar apenas que, muitas vozes, as condições "reais" do indiví-

duo sao de tal orden que o trabalho do psicólogo, senão inútil,

e pelo menos insatisfatório. Em outras palavras, o problema /

nao ESTÁ no indivíduo, ou en suas características psicológicas,

nas na situação que precisa enfrentar.

Alguns indivíduos, no entanto, conseguem varar a barrei

ra da identificação, e falsear a sua personalidade, senão aos

próprios olhos, ao menos aos olhos dos outros, O caso do indi-

víduo falso e muito esclarecedor do ponto-de-vista da formação

da. auto-identidade, pois então vemos que a imagem, inicialmente

falsa, passa, a sor verdadeira quando os outros a devolvem (dei-

xa-se de lado, aqui, o fato do a FALSIDADE representar, sempre,

um esforço demasiadamente penoso para o individuo, pelo menos /

nos casos extremos; a sua constante intranqüilidade e muitas

ve-z,es sua angustia revelam um processo de conflito

interminável),

Dentro de certos limites, todos nós fazemos um pouco de

representação, mostrando aos outros nao o que SOMOS, nas o que

GOSTARÍAMOS de ser. Essa dinâmica, entre o que somos e o que

pretendemos ser, parece de grande importancia em nossa formação

pois permite o aparecimento de uma potencialidade superposta a

realidade, e estabelece objetivos futuros que procuramos alcan-

çar (V. Buber, 1956), Apenas em alguns o desnível o mais acen-

tuado, e deles so pode dizer que são FALSOS. O olhar

experimen-tado não os confunde, no entanto: scnpro exageran as

qualidades que desojan aparentar, e todo o seu comportamento e

una luta / constante para mostar - mais aos seus olhos que aos

dos outros, pois estes últimos quase sempre acreditam no que

vêem - que sao o que fingem ser. Enfim, o indivíduo falso soube

defender- se/ de una discriminação injusta, que valoriza apenas

determinadas qualidades, ou a estas reserva os premios e os

bens,

SEMOSTRAÇÃO e PUDOR. E, no entanto, como perceber as

boas qualidades dos educandos? Como perceber o que - sobretudo

no adolescente - e falso ou verdadeiro, fruto de uma inclinação

inevitável ou de momento de entusiasmo?

Ate certo ponto, essas questões nao tem sentido, A in-

constancia do adolescente, assim como suas oscilações, decorrem

precisamente, do fato de ainda nao ter estabilizado sua identi-

ficação, ainda nao saber quem e, ainda rao saber quem. e, ainda

nao ter percebido suas qualidades positivas e suas limitações.

O adolescente (assim como a criança, e mais do que esta) sente

suas possibilidades, e percebe a vida POR VIVER, O adulto, ao

contrario, ja estabilizou - pelo menos nos casos mais comuns as

suas expectativas, e delimitou suas ambições. Vale dizer, o a-

dulto ja encontrou o "seu lugar no mundo", enquanto o

adolescen-te ainda está a sua procura (Erikson, 1959, págs. 101

e seguintes).

Mas, de outro lado, essas perguntas sao perfeitamente a-

dequadas, pois o professor - assim como o educador, de modo ge-

ral - pode nao identificar imediatamente os "melhores" aspectos

do adolescente, nem sempre manifestos. Se e verdade que "somos

o que parecemos ser", talvez nao seja verdade que sejamos ape-

nas o que "conseguimos parecer", sobretudo quando adolescentes.

Em primeiro lugar, desde muito cedo aprendemos a "ter vergonha

e a esconder algumas de nossas tendencias mais profundas, Cla-

ro, muitas delas efetivamente precisam ser escondidas e ate es-

quecidas; nas o pudor nem sempre se refere a coisas ou caracte-

rísticas que devam ser sufocadas em nos. Muitas vezes, o ado-

lescente vive a situação descrita por Anne Frank em seu diário:

"Tenho um medo terrível do que os que me conhecem tal como sou

sempre descubram que tenho um outro lado, um lado melhor e nais

puro. Tenho ríodo de que riam de mim, pensem que sou ridícula e

sentimental, ou nao ne leven a serio. Estou acostumada a nao

ser levada a serio, nas apenas a Anne superficial, acostumada a

isso, pode suportá-los; a Anne mais profunda e muito frágil pa-

ra isso". E mais adiantes "'Sei exatamente como eu gostaria, de

ser, sei como sou realmente... por dentro. Mas, ai de mim, sou

assim apenas para mim mesma. (Anne Frank, 1952). O próprio fato

de o adolescente sentir necessidade de confidenciar a um diário

indica, que muitas de suas reações, freqüentemente. As "melho-

res", nao podem ser expostas aos outros e devem ser conservadas

como forma, de manter a autovalorização (a que o adolescente, sen-

te como verdadeira, e negada ou desconhecida pelos outros).

A situação e ainda mais complexa porque - alem de

escon-der os seus aspectos melhores e mais puros - o

adolescente tem tendencia ao exibicionismo, acentuando então os

seus aspectos / mais desagradáveis. A semostração ostensiva o

uma forma de pro-vocar a apreciação dos outros e é, também, uma

forma de desafio e afirmação da propria personalidade.

A imprecisção dos limites do pudor legítimo não é

privi-legio do adoloscente. Em primeiro lugar, parece haver uma

cama-da. de intimidade cuja devassa seria catastrófica para a

persona-lidade (v. Nuttin, 1950), De outro lado, as melhores e

mais / produtivas qualidades do indivíduo sao íntimas, pois

apenas as regiões "mais profundas" contem a nota de

originalidade e criação, capazes de distinguir o indivíduo na

superficialidade do "toda gente"' no convivio, formal. É muito

provável que a ativi-dade realmente produtora - em todos os

terrenos, e nao apenas no dominio intelectual - esteja

reservada, aos indivíduos capa-zes de colocar em ação essas

camadas nais profundas, e de integrá-las no seu

comportamento.

Alem disso - como todos sabem - os limites estre o su-

blime e o ridículo sao marcados apenas pela tênue fronteira da

adequação a realidade. Por isso, se o mais íntimo esta mais

proximo do sublime e do grandioso, está também mais proximo do

ridículo, Como se verifica, a observação de Anne Frank tem un

alcance muito grande, pois indica a. necessidade de esconder

os aspectos "melhores"' mais que são também os mais frágeis, e

que seriam facilmente destruídos pela crítica dos outros (e a

críti-ca, como observa Anne, é suportável no nível superficial

- em que não atinge aspectos básicos - mas seria intolerável se

atin-gisse os aspectos mais profundos). Não em razão,

portanto, Helen M. Lynd (1958) viu no ato desenvergonhar-se uma

das manifes-tações mais claras da identidade,

A EDUCACÃO COMO PREPARAÇÃO PARA AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS

A educação como processo de formação, através de rela-

ções interpessoais, não se separa da educação como forma de pre-

parar-se para as relações interpessoais. Ate certo ponto, e

possível dizer que o indivíduo bem educado através de relações/

interpessoais terá facilidade nos seus contatos diretos com pes-

soas. E é fácil compreender porque: se a imagem que temos de

nós mesmos é, em grande parte, daria pelos outros, a imagem que

temos dos outros depende, também da imagem que temos de nosso

eu. Em outras palavras, a educação para o "mundo humano" se dá

num processo de interação constante, em que nos vemos através /

dos outros, e em que vemos os outros, através de nós mesmos. Por

isso, o indivíduo criado en condições harmoniosas tende a esta-

belecer relações que conduzem a uma situação harmoniosa; ao

con-

trario, os educados em situações desequilibradas tendem a criá-

-las em suas relações com os outros. Esse processo é muito ní-

tido quando analisamos as relações entre cônjuges; os filhos de

lares desfeitos ou infelizes sao menos capazes de criar uma fa-

mília estável.

No nível profundo, esse precesso de interação foi divi-

dido, por Freud, em dois movimentos: o de INTROJEÇÃ0 e o de PRO-

JEÇÃO. No processo de introjeção, descrito sobretudo na infan-

cia., a pessoa interioriza a imagem dos pais - ou dos adultos /

que desempenham os seus papeis - e essa imagem passa a constitu-

ir uma parte de sua personalidade (seria, basicamente, o supero

ego de terminologia freudiana). Na processo de projeção, ao /

contrário^ o indivíduo LANÇA nos outros as características

inde-sejáveis que e incapaz de perceber em si mesmo. Ambos os

processos são muito conhecidos, e nao sera necessário discuti-

los mais minuciosamente aqui. É interessante, no entanto,

lembrar a importencia do processo de projeção nas relações

interpessoais. Quando atribuímos a alguém uma característica

nossa - e que somos incapazes de perceber em nos - podemos

provocar o seu aparecimento na. pessoas se julgo que ela tem

sentimentos hostis a minha tendência será agir de tal forma que

provocarei a sua hostilidade. Essa manifestação hostil, pela

pessoa, confirmará minha previsão, e isso num processo

interminável. No caso do professor, em suas relações com os

alunos, o conhecimento desse aspecto tem grande importância,

porque alguns professores tendem a provocar os comportamentos

que mais temem - e sabemos que os temem mais em si mesmos que

nos outros.

O nível mais profundo do processo de projeção, no entan-

to, não nos interessará aqui, pois a. sua correção depende de re-

cursos clínicos e não apenas de conhecimento intelectual.Do mes-mo

modo, o processo de introjeção, entendido como processo in-

consciente, tem, para o educador, um campo limitado de aplica -

ção, pois as relações básicas se estabelecem na fase pré-esco-

lar.

O nível de relações interpessoais que diz respeito ao /

educador, é o mais "superficial" ou consciente. Embora se pos-

sa pensar, com os psicanalistas, que a nossa orientação básica

se estabelece em nível inconsciente, existe um amplo domínio de

relações de nível consciente que é APRENDIDO, e dentro do qual

podemos ser educados para agir de uma ou de outra, forma. Mesmo

neste nível, evidentemente, lançamos mão de conceitos e esque-

mas interpretativos implícitos (que Ichheiser, Heider e Simmel,

entre outros, procuram decifrar), e seria, possível dizer que, /

até hoje, temos vivido sem conhecimento explícito desse domínio

Se, de um lado, essa objeção é ilegítima e poderia, ser feita a

todos os desenvolvimentos científicos, de outro encontra justi-

ficativa na riqueza de nosso conhecimento das relações

interpes-soais,, e na dificuldade de reduzi-las a um

conhecimento científico. Essa objeção, no entanto, deixa de ter

muito valor quando consideramos que a escola, bem ou mal,

procura ajustar a cr¿ ança a um universo de relações

interpessoais, embora o faça de maneira quase sempre

inadequada e sem uma formulação clara de seus objetivos.

Embora a psicologia e a sociologia não estejam prepara-

das para dar ao educador os elementos talvez mais importantes /

para a realização dessa tarefa o nosso conhecimento atual permi-

te apresentar algumas sugestões básicas, talvez merecedoras de

um pouco de atenção dos educadores. De maneira, bem ampla, pode-

se dizer que a preparação para viver com os outros deve ser di-

rigida a dois problemas: um, o autoconhecimentos o segundo, o

conhecimento do sentido do comportamento dos outros.

A IMPORTANCIA DO AUTOCONHECIMENTO - Êste aspecto e deci-

sivo, não apenas para o aluno, mas sobretudo, para o professor,

pois este determinará, em grande parte, o comportamento de seus

alunos. O professor, pela peculiar condição em que está coloca

do em nossas salas de aula, não tem, geralmente, a possibilida-

de de uma interação legítima, e acaba por perder-se num solilo-

quio interminável e incontrolável. Na. ausencia da interação e-

ficiente, os alunos não podem corrigir a auto-imagem falsa que

o professor construiu: desse desentendimento inicial surgem mui

tos outros, quase sempre irremediáveis, pois o professor não tem

uma estrutura cognitiva através dá qual possa reinterpretá-los.

Por exemplo, quando o professor não percebo suas manifestações

de preferência por alguns alunos, não pode compreender a revol-

ta dos outros, ou as vezes, as situações de ridículo em que se

coloca. Quando não conhece os seus tiques, carrega consigo uma

considerável dose de humorismo involuntario, e não pode compre-

ender as reações dos alunos a. sua pessoa ou as suas aulas*

Considerando-se ainda o caso do professor, outra conse-

qüência da ausencia de auto conhecimento é a excessiva

importan-cia que da as suas palavras. Como, geralmente, e o

único o falar dentro da classe, não pode compreender que as

outras opini-

oes sejam as vezes mais valiosas que as suas. Por isso, tantas

vezes falta ao professor a qualidade básica para a manutenção /

de contactos legítimos com os outros,: saber ouvir e buscar com-

preender as suas palavras.

Do ponto-de-vista pratico, algumas pequenas recomenda-

ções sôbre a autocrítica poderiam ser utilizadas pelos encarre-

gados da formação de professores primários, secundários e - so

podemos ter também essa pretensão - superiores. Em todos os

ní-veis de ensino, a falha mais grave, com relação a esse

aspecto, e a. incapacidade que o professor "adquire", depois de

algum tem po de algum tempo de trabalho, de perceber, com razoável

impar-cialidade, o seu comportamento diante dos alunos: nota os seus

erros de pronuncia, a sua. atitude mais ou menos pernóstica, os

gestos mais ou menos deselegantes ou excessivamente formais, a

altura de sua voz, a sua maneira de andar ou gesticular, etc.

Pa-de parecer menos digno lembrar aspectos tão comezinhos mas,,

no mundo de apreciação de uns pelos outros, todos vivemos em

função de coisas pequeninas, através das quais julgamos e

somos / julgados.

Tais aspectos "menores", no entanto, nao eliminam a ne-

cessidade de conhecer os aspectos mais amplos de nosso comporta-

mento. Quase sempre o professor esta cego para algumas das me-

lhores qualidades dos alunos se nao as identifica em si mesmo. Em

outros casos, tende a valorizar demasiadamente as qualidades que

nao tem ou gostaria de ter. Em todos esses casos, o desvio

violento de uma apreciação objetiva pode frustrar o desenvolvi-

mento dos mais capazes. Muitas vezes, o problema nao e afetivo

mas intelectual; vale dizer, o professor nao tem elementos para

julgar os alunos extraordinários, ou para permitir o seu desen-

volvimento na direção correta. Mesmo limitando a sua apreciação

aos valores intelectuais, a escola. e os professores tendem a

introduzir outra, limitação: a de aceitar apenas os esquemas / ja.

estabelecidos, dentro de padrões bem determinados. E nao pa- rece

ser fortuita a ligação entre uma capacidade criadora excen-cional

e a incapacidade para aceitar tais esquemas "acabados" e ja

esteréis. O processo de reorganização dos dados da experien-cia-

característica do individuo realmente criador - envolve, / por

isso mesmo, uma desordem nos esquemas aceitos. E, na verda-de,

quase nunca estamos preparados para aceitar tal coisa em nossos

alunos e tendemos, ao contrário, a exigir a sua aceitação dos

esquemas já utilizados anteriormente. Embora se possa

dizer que o indivíduo criador é muito raro, e que este problema

raramente aparecerá aos professores nao se deve esquecer, por

outro lado, que o aparecimento e o desenvolvimento de um só

cri-ador - em qualquer domínio de realização - justifica

centenas / de. medíocres. Ainda aqui, se o professor reconhece

as suas limitações e se torna capaz de reconhecer o aluno

excepcional, / prestara um enorme serviço nao apenas ao aluno,

mas a todos os que se beneficiem com suas realizações.

A SIGNIFICAÇÃO DO COMPORTAMENTO DOS OUTROS. Primeiramen-

te, parece nao haver lugar, nem na escola primaria, nem na se-

cundária, para o conhecimento das relações diretas entre

indivi-duos, estas se estabelecem fora do âmbito programático

do ensi-no, e muitas vezes contra este. Vale dizer, as

relações entre os alunos - tal como existem e podem ser

observadas - nao sao discutidas em nível consciente, a nao ser

no momento em que é necessário lançar mão de pregações morais

para louvar ou condenar determinada ação. Raras vezes o

professor interfere nas re-laôes entre alunos, e quase nunca

tem possibilidade de "reestruturar" a classe em função de

alguns princípios explicitamente / formulados. Assim, a

existência de um "bode expiatório" quase nunca, e levada em

conta, e algumas vezes o professor acentua a sua. existencia,

participando da "perseguição" movida a um aluno menor ou mais

fraco ou que, por alguma razão mal definida, passa a ser vitima

dos sentimentos de agressividade dos seus colegas. O

conhecimento, por parte do professor, das conseqüências mais ou

menos permanentes - tanto para os PERSEGUIDORES como pa-ra. os

PERSEGUIDOS - de tal situação, seria, sem duvida, um fator

capaz de modificar esse tipo de relação dentro da classe. No

caso, o conhecimento da dinâmica dos grupos poderia prestar /

grande ajuda aos professores, permitindo-lhes organizar outra/

estrutura dentro da classe ou nos grupos de jogos e brinquedos.

Em primeiro lugar, o professor poderia verificar que o recurso

ao "bode expiatorio" resulta, em grande numero de casos, de uma

organização autoritária do grupo; as frustrações resultantes da

existencia de uma autoridade discricionária sao "canalizadas"

pa-ra uma vítima (Lippit e White, 1943). Mas, de outro lado, a

par-ticipação do professor na manutenção de um bode expiatório

den-tro da classe pode resultar de sua incapacidade para

exercer / uma. liderança autentica, ou de seu temor de perder o

domínio de seus alunos, se nao estabelecer com estes um objetivo

comum e / bem nítido. Ora, o ataque ao mais fraco ou

"diferente"pode ter

essa função unificadora; ao mesmo tempo, a canalização da

agres-sividade para um membro mais fraco do grupo pode impedir

que ela se volte contra o líder.

Seja como for, êste é um caso em que se observa como o

professor, geralmente, nao esta preparado para realizar a educa-

ção dos seus alunos no domínio das relações interpessoais. Na

grande maioria dos casos, essa educação se dá apenas em nível /

formal e estereotipado, sem que o educando possa conhecer, real-

mente, o sentido do comportamento daqueles com que esta em con-

tacto. E, embora o adolescente e a. criança vivam intensaraentG

todo o universo das relações interpessoais (e estas constituem,

na grande maioria dos casos, o aspecto mais importante de suas

vidas), a escola ignora inteiramente essa situação. E aí está,

sem duvida, uma das razoes peias quais o ensino formal nao pro-

duz, necessariamente, um indivíduo mais ajustado ou "mais bem

educado" socialmente; as condições desse ajustamento não foram

sequer discutidas pela escola, e o jovem, mesmo dos cursos supe-

riores, deve resolver os seus problemas sem qualquer ajuda da e-

ducação formal que recebe.

Esse desnível entre a educação formal e as necessidades

atuais do educando se explica, certamente, como uma das heran-

ças de nossas escolas, voltadas exclusivamente para os proble-

mas intelectuais, pois os outros seriam solucionados pela famí-

lia eu por diversos agentes de socialização. Mas tal esquema /

de divisão de funções - entre a família e a escola - ja nao po-

de sor mantido, sobretudo em países que, como o Brasil,

apresentam atualmente grande mobilidade social, tanto de

classe para classe como de região para região. Nesses casos, a

educação da família não satisfaz as expectativas do grupo em

que o educando está vivendo ou irá viver; de outro lado, a

aceitação de padrões "diferentes" pode provocar sérios conflitos

para a criança e o adolescente.

Está claro que a preparação para o mundo das relações /

interpessoais não é uma tarefa simples, e sua execução integral

exigiria um conhecimento que ainda não esta a nossa disposição

na sociologia e na psicologia. Em primeiro lugar, sabemos que

diferentes classes; sociais tendem a apresentar padrões diferen-

tes de educação na primeira infancia (Davis e Havighurst, 1948)

mas não sabemos, com razoável precisão, quais as conseqüências

de tais diferenças para a formação da personalidade. Não sabe-

mos, também, até que ponto essas diferenças impedem ou dificul-

tudo perdoar", e certo que a compreensão amplia a nossa toleran-

cia e impede uma revolta injusta e quase sempre inútil.

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Chicago: Chicago University Press,

(Extraído da revista EDUCAÇÃO E CI-

ENCIAS SOCIAIS - Ano VI - vol, 9 -nº 16 .

JAN-ABRIL DE 1961, publica da pelo

CENTRO BRASILEIRO DE PESQUISAS

EDUCACIONAIS - Rio de Janei-ro (GB)

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E

TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE ENSIWO TÉCNICO

COMERCIAL ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE"

CURSO PE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

DIDÁTICA GERAL

Prof. Maria Lucia Cheier Dib

Primeiro Problema

is-nos chegados ao primeiro problema: "... a Didática/

e simplesmente arte de ensinar ou direção da aprendizagem?

O criterio que devera presidir a escolha da definição /

será o da análise do Binomio - Professor e Aluno - porque ambos /

são concomitantes de um fenômeno que é a Educação.

Também esta, não á uma amálgama de atividades díspares/

- mas um corpo vivo, cujas partes, aluno, professor, objetivos, ma-

térias e métodos, etc., constituem um todo com um fim essencial / .

de formar o homem, o homem completo, o homem integral, o homem in-

teligente, o homem bom, o homem "cidadão do mundo", com as suas

faculdades gerais e suas faculdades especiais.

Ninguém ignora como e decisiva a influencia orientadora

do professor, cm todas as atitudes e comportamento do homem de a-

manhã, ainda embrionário no aluno.

Da boa formação, como da boa instrução, dependerá toda

solidez do edifício humano de amanhã, pois NÃO SE IMPROVISA UM

MESTRE, como não se improvisa um medico, um militar, um sacerdo-

te.

Far-se-a sentir também a necessidade de VOCAÇÃO a essa

nobre arte de ensinar, estimular, orientar e guiar com habilidade,

A tudo isso sera necessário uma grande dose de persisten-

te AMOR, pois magisterio e antes de tudo um sacerdocio onde o edu-

cador levará a cada dia, a cada hora, a cada minuto, o seu máximo)

e o seu ótimo imbuídos de uma autentica CARIDADE.

Pois como diz o grande apóstolo: "ainda que eu falasse,

a língua dos homens e dos anjos - se não tiver Caridade, sou como:

bronze que soa, ou como címbalo que retine.

Mesmo que eu tivesse o dom da profecia e conhecesse to-

dos os misterios e possuísse toda a ciencia.

E ainda que eu tivesse toda a fe a ponto de transportar

montanhas,enao tiver caridade, nada sou...

A Caridade e paciente, e boa.

Tudo desculpa, tudo espera, tudo suporta. A Caridade /

jamais acabará..." (I Cor. 12.13).

••• principalmente na arte de educar, ela não pode aca-

bar, pois o aluno muito confia e muito espera daquele que tomou a

posição de educador.

Êle "atua como elemento incentivador, orientador e con-

trolador da aprendizagem, adaptando o seu ensino as reais capaci-

dades e limitações dos alunos, esclarecendo-os e auxiliando-os /

nas suas dificuldades".

Êle "não ensina, ajuda o aluno a aprender".

Êle e o educador, que vai "dar à alma e ao corpo, toda

beleza que"sao susceptíveis" (Platão).

Êle vai "preparar para a vida completa" (Spercer).

Êle será "o espírito que formará um espírito, um cora -

ção que formará um coração".

Êle desenvolverá no aluno, "toda sorte de perfeição que

a natureza'deste comporta".

Êle ajudara o aluno a desenvolver a inteligencia e a e-

ducar os sentimentos e a vontade. Êle e um educador.' E educador

"é aquele que, pelo exemplo, pela palavra e pela ação, procura e-

levar imatutos que dele se aproximam".

Nessa situação de educador - êle não vai ensinar - vai

ajudar o aluno a aprender.

Êle vai ser um pedagogo.

O que e um Pedagogo - e o que se entende por Pedagogia.

A palavra PEDAGOGIA - provem de duas palavras gregas?

PAIS - PAIDOS = Criança AGO = Conduzo, guio.

Logo, Pedagogia, etmologicamente significa condução da

criança. E desse modo, chamaram Pedagogo na Grecia, ao escravo /

culto ou liberto encarregado de cuidar das crianças e leva-las a

palestra.

Essa idéia etmológica de condução da criança, embora

sem sentido material que a princípio teve, jaz no fundo do conce¿

to atual de Pedagogia.

•-E o que se entende por Pedagogia atualmente?

Alguns autoras consideram-na como ciência.

O mais racional será considere-la não como ciência mas

um conjunto de ciências.

Diremos então :

"O fenômeno educativo e focalizado em todos os seus as-

pectos, por um conjunto de ciências que denominaremos, PEDAGOGIA"

É pois a Pedagogia uma ciência, que tem por objeto de

seu estudo, uma arte - A EDUCAÇÃO

- Professoras da Pedagogia

Estuda a Pedagogia uma infinidade de problemas interre-

lacionados.

Destaquemos os seguintes:

1.- O que e Educação?

2.- Como devemos educar?

3.- Como evoluiu através dos tempos a idéia de Educa -

ção? 4.- Para que

educamos? 5.- Quando

educar?

6.- Como reagem as criaturas em relação à educação?

7.- Como deve ser uma escola. 8.- Qual é a atitude

do mestre, etc. etc...

- O campo da Pedagogia é portanto:

1.- Muito extenso,

2.- Alta complexidade,

3.- De importancia primordial para a humanidade.

- As três partes da Pedagogia

Três partes podemos destacar para o conjunto das ciên-

cias pedagógicas:

1.- Parte filosófica.

2.- Parte científica,

3.- Parte técnica.

- Na parte filosófica da Pedagogia temos:

1.- Filosofia Educacional.

2.- História da Educação.

3.- Política Educacional.

- Na parte Científica da Pedagogia temos:

1.- Biologia Educacional,

2.- Psicologia Educacional.

3.- Sociologia Educacional.

4.- Estatística Educacional.

- Na parte Técnica da Pedagogia temos?

l.- Higiene escolar• 2.-

Legislação escolar. 3.-

Administração escolar. 4.-

Didática.

- Conceito de Didática

Apresenta-se a DIDÁTICA como uma das componentes da Pe-

dagogia - no campo da técnica educacional. Assim como a Geometri-a

e uma parte da Matemática, a Didática, e uma parte da Pedagogia.

- Qual será o objetivo da Didática?

"A Didática e uma disciplina de caráter prático e norma.

tivo que tem por objetivo especifico a técnica de dirigir eficaz-

mente a aprendizagem"o

A aprendizagem e uma atividade dirigida" ("o professor

não ensina, ajuda o aluno a aprender").

"Cabe a Didática ditar normas mais seguras para a dire-

ção da aprendizagem"o

- A Didática e uma Ciência?

Chama-se ciencia a um conjunto metódico de.conhecimen -

tos certos e sistemáticos obtidos por.meios idôneos".

Logo Didática e uma Ciencia. B uma ciencia de aplica -

ção.

Muitos autores, no entanto, consideram-na como uma Arte

e uma Técnica.

É Arte porque estabelece preceitos de ação prática.

á Técnica porque racionaliza preceitos de uma arte.

- Didática, sua definição

A palavra Didática, vem do grego (DIDAKTIKÊ = arte do

ensino)•

- Vamos definir a Didática quanto ao seu conteúdo:

"... e um conjunto sistemático de princípios, normas e

procedimentos específicos que todo professor deve conhecer e sa-

"ter aplicar para orientar com segurança seus alunos na aprendiza-

gem das materias programadas, tendo em vista seus objetivos educa-

tivo s«

- Divisão da Didática

A Didática, compreende duas partes: UMA GERAL, cuja ma-

tarle propria e a doutrina ou ciencia da aprendizagem, OUTRA ES-

PECIAL que e a ciência do mctodo'.- e a Metodologia ou teoria prá-*

tica dos métodos de aprendizagem.

- Pontos fundamentais da Didática.

Na Didática visa-se:

O EDUCANDO - Quem aprende?

O MESTRE - Com quem o aluno aprende?

OS OBJETIVOS - Para que o aluno aprende?

AS MATÉRIAS - O que o aluno aprende?

O MÉTODO - Como o aluno aprende?

Esses fatores estarão sempre presentes no ensino ei

- sao variáveis

- sa"o de alta complexidade

- sSo interrelacionados

- sao altamente ponderáveis

Cabe a Didática analisar esses fatires e apreciá-los

pois o fim da Didática e orientar o ensino de maneira:

SIMPLES

SEGURA

HARMONIOSA

- Problemas fundamentais da Didática

PLANEJAMENTO: como planejar a marcha dos trabalhos.

MOTIVAÇÃO: como incentivar os alunos para a concen-

tração de energia física, mental, manter a atenção dos

mesmos, dirigir os esfor-ços para que ele aprecie o

valor das ati-vidades.

- Como manejar a classe?

- Como fazer funcionar a aprendizagem dentro de um clima

de ordem e disciplina,

- Como organizar um trabalho prático evitando o super-

fluo e inexpressivo.

- Como conseguir uma autêntica aprendizagem.

- Como verificar e avaliar com exatidão e objetividade/

o rendimento escolar?

- Formação do Educador

Acima analisamos problemas fundamentais para conseguir/

uma autentica aprendizagem.

Nesse caso o professor significa muito para a

aprendiza-gem pois e ã ele que cabe dirigir a ação educativa do

aluno, porque êste embora seja o artífice da propria educação -

nao está em condições de distinguir o que lhe convém, nem tem por

si mesmo os meios que precisa para chegar a perfeição.

Com esse papel o professor atua determinantemente na ta-

refa educativa.

"As boas escolas sao fruto nao tanto da boa organiza-

ção, mas principalmente, de bons mestres" (Pio XI).

"O mestre e a escola, o mestre e o fator mais importan-

te da obra escolar, o coadjutor de Deus" (Manjon).

"Para conseguir a grandeza de um povo, antes de tudo

sao necessários bons mestres".

Alem de tudo o professor e uma autoridade delegada.

A Igreja lhe outorga uma ação apostólica.

A Família lhe confia seus filhos.

O Estado lhe dispensa a honra de que representa, na for-

maçao da infancia e juventude, a Patria e que tome a parte mais

delicada e excelente de sua propria função: O FOMENTO DO BEM CO-

MUM".

O mestre tem diante de si a massa indiscriminada dos a-

lunos - que possuem as suas diferenças individuais.

Em toda classe se distinguem os alunos bons e maus, os

alunos dóceis e obedientes, os arrogantes e insubmissos, os apli-

cados e apáticos, frios e indolentes, que reclamam tros caracte-

rísticas fundamentais:

VOCAÇÃO AMOR AUTORIDADE

- Vocação

Disse Kerschensteiner que "se existe alguma profissão /

que exija vocação profunda, e a do mestre e educador".

A missão de educador pede uma atuação abnegada. Os si-

nais de vocação saos a reta intenção, a aptidão e como

manifestação dessa ultima a inclinação e a afeição.

Terá vocação no Magisterio quem desejar exercer traba -

Iho educativo - nao por nele encontrar um meio de vida - mas por-

que e atraído por ele, pela excelência deste ministerio para po -

der trabalhar nas almas infantis ou dos jovens, a fim de conduzi-

los à perfeição,

- Amor

"A Pedagogia e na teoria muito exigente com o educador, so o Amor

da forças para satisfazer tantas exigencias".

Se nao amarmos muito o educando nada obteremos.

Amá-los com um amor que eles percebam. Um Amor afetivo e

efetivo,

á necessário amar ao discípulo amável-inteligente, bom, assim como

ao frio, defeituoso e até mesmo mau.

Dizemos que um professor tem autoridade, nao so pelo fa-to de estar

investido dela, nem unicamente por meios externos

A autoridade do mestre e imánente, é quando se nota que o mestre

possuo uma série de qualidades que o tornam superior aos demais, superioridade

que será respeitada pelos alunos e pela esfera social que o cerca,

- Qualidades do Professor

Podemos dividir as qualidades do professor em:

- Qualidades Físicas.

- Qualidades Intelectuais.

- Qualidades Didáticas.

- Qualidades Morais e Sociais.

- Qualidades Físicas

Embora isso seja relativo, melhores resultados em seu trabalho, obterá

aquele que tiver normalidade dos órgãos e dos / sentidos, alem da boa saúde.

De modo geral, uma presença agradável, uma voz enérgica e entoada,

um olhar sereno e resoluto, uma harmonia e destreza / nos movimentos são

qualidades constitutivas de um bom professor.

Se a natureza não nos prodigalizou com um físico atraca te, com

exercício e atenção pode-se corrigir muitos defeitos de a-presentação.

Pode-se e deve-se "adquirir aquela graça e harmonia, so-bretudo

aquele sorriso que ilumina e transfigura inclusive as fisionomias menos atraentes".

- Qualidades intelectuais

Poderia perder a autoridade o professor que preterisse/

o progresso.

Portanto, o professor precisa relegar o seu arcaísmo e

contemporizar-se sempre, pois as condições de vida evoluem assus-

tadoramente, arrastando nesse progresso vertiginoso os métodos e-

ducativos.

Ser professor de uma disciplina não implica entretanto,

a ignorância dos conhecimentos mínimos de cultura geral e muito /

menos do domínio do Vernáculo,

A língua nacional e o nosso instrumento de comunica-

ção. Todo e qualquer professor deverá domina-la bem.

- Qualidades Didáticas

O professor nao deve so saber o que vai ensinar, mas

SA-BER ENSINAR.

E para isso ele deve estudar os melhores métodos o sis-

temas de ensino, planejar seus trabalhos, ter conhecimentos da

psicologia do educando, saber manejar a classe, dosar a materia ,

possuir linguagem didática.

- Qualidades morais e sociais

"As palavras comovem e os exemplos arrastam".

Nada convence mais que o exemplo e a vida do educador.

Para educar, e preciso ser educado. "Ninguém dá aquilo

que não tem".

Ser educado subtende um comportamento normal, dentro da

lei, regulado por princípios morais e religiosos e as convenções/

sociais.

A profissão de professor impõe conduta exemplar, total.

Não se pode ser direito na Escola e avesso na Socieda-

de.

O exemplo alem de outras razoes e sobretudo no educa-

dor, tem força avassaladora que corresponde a lei ídeo-motora que

na criança e no jovem se encontram mais em vigor que no adulto.

Á infancia e a adolescencia, são as idades de maior /

plasticidade e poder de apreensão.

Por isso o educador tem que ser:

- Veraz e Simples

O educador e "o cooperador da verdade".

- Justo e Imparcial

O educador deve agir tendo em vista somente o bem dos

educandos.

- Deve ter domínio de si

O educador deve mostrar-so sempre equilibrado, au-tentico,

sereno.

- Paciente

á necessário para todos, muito mais para o educa-

dor, pois ele se consagra a formação de Jovens /

que se caracterizam pela irrefleção, instabilida-

de, inconsciencia.

- Firmeza e doçura

"Mão de ferro, em luva de veludo"

Firmeza indispensável nos principios - firmeza em guiar o

educando para a perfeição.

Firmeza em fazer cumprir o preceituado.

"É preciso agir com firmeza para formarmos homens fortfis e

firmes"

- Abnegação

"O educador deve ser "como a alma que tudo move e

impulsiona, mas que é invisível".

- Otimismo e bom-humor.

A infancia e adolescencia vão atras daqueles que

espargem alegria em torno de si.

A alegria favorece a memória.

De tudo isso concluimos que NÃO SE IMPROVISA UM PROFES-

SOR.

A improvisação gera uma educação manca e imperfeita,

on-de jamais se desenvolverá no educando, uma mentalidade sadia,

uma tempera forte - UMA PERSONALIDADE INTEIRIÇA.

moor

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA,DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E

TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO

COMERCIAL

ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE" CURSO

PE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966 COMO

FAZER O PLANEJAMENTO G LOBAL

Prof. Maria Lucia Cheier Dib.

Em essência, toda a vida educativa de uma escola/

resume-se no binomio "Professor x aluno". Tudo o mais vive em

função deste binomio fundamental. Direção, secretária, orienta-

ção educacional,"material didático, predio, instalações, pessoal

técnico e administrativo, tudo existe na escola para permitir que

se estabeleçam com eficiência e proveito as relações entre o pro-

fessor e os alunos, isto é, para permitir que um indivíduo

maduro exerça influência sôbre um ser imaturo.

Diz-se, comumente, que se processou uma revolução

coperniciana na educação. Com isso se quer afirmar que a escola/

atual, toda, gira em torno do aluno, enquanto a escola antiga gi-

rava em torno do professor. Melhor se diria se afirmássemos que

a escola toda gira em torno do binomio aluno x professor, uma vez

que toda a organização escolar visa a permitir que se estabeleçam

relações eficientes entre o educador e o educando.

Onde um professor e um aluno estabeleceram rela -

ções educativas, aí se inicia uma escola. É da fecundação desta

"célula inicial" que nasce a educação e, portanto, a organização/

escolar. Todos os serviços escolares, toda a estrutura adminis -

trativa, toda a legislação escolar, toda a burocracia resultam "a

posteriori" deste fenómeno primario, como os tecidos, os órgãos e

aparelhos, em ultima análise, servem à vida celular nos organis-

mos vivos.

Sendo o fenômeno educativo, fundamentalmente, a

influenciação de um indivíduo maduro sobre um ser em formação, to-

da a estrutura escolar visa a selecionar para isso os mais aptos/

e estabelecer condições para que estes desempenhem, o melhor pos-

sível, o seu papel influenciador. É distorção da essencialidade/

do fenômeno educativo a hipertrofia de qualquer serviço, regula -

mento ou estruturação escolares que não vise, diretamente, a este

fim.

Por mais perfeita que seja uma organização esco-

lar, por mais equipada que seja uma escola, por mais sabia que

seja a regulamentação da vida pedagógica, por melhores que sejam

os serviços auxiliares, não e verdadeira a escola se não são ap-

tos os professores e eficientes suas relações com os alunos. Ne-

nhum instrumento constelar no processo educativo substitui, efi-

cientemente, as relações fundamentais entre o professor e os alu-

nos.

Nas relações entre professor e alunos, acima de

todas as condições materiais, técnicas e culturais, prevalece, so-

beranamente a capacidade do professor em estabelecer empáfia com

os alunos. A falta desta condição fundamental determina a inani-

dade de todos os esforços e de todos os recursos materiais e téc-

nicos, porque fica solapada a essencialidade do fenômeno educati-

vo,

Acima de todas as condições tecnico-culturais, a-

cimada capacidade de sobrepor-se as condições materiais, não se

pode dispensar no professor perfeita maturidade fisiológica, in-

telectual e afetiva, uma vez que e da própria essência do proces-

so educativo que o professor sirva ao aluno de modelo e estímulo/

de maturação.

Em todas as relações entre professor e alunos, ja-

mais deve ser esquecida que se trata de relações entre um indiví

duo maduro e seres imaturos. Como seres imaturos, os alunos es-

tão numa fase de experimentação de tipos de condutas adaptadas às

circunstâncias, sendo muito provável que cometam contínuos e inu

meráveis "erros em suas relações com o mestre e com os companhei-

ros.

Como a maturação dos indivíduos se faz no sentido de

uma progressiva independentização, a princípio puramento fisio-

lógica, depois de caráter afetivo e, finalmente, de natureza inte-

lectual, nas relações entre professor e alunos deve caber

suficien-te margem de erro que os alunos sintam clima de

liberdade em seu esforço de crescimento. A falta desse clima

essencial, em vez de produzir a autonomia da personalidade, tende

a fixar às normas i-maturas de conduta.

Nas relações com os alunos, não deve o professor/

esquecer que seu esforço principal deve visar autonomia

progressi-va da personalidade do aluno, uma vez que este e o

sentido biológico da maturação individual, A subordinação afetiva

ou intelec-tual, em vez de uma virtude, carece, como parece a

muitos educado-

res, e, de fato, sintoma patente de imaturidade.

Toda a estrutura escolar, em geral, e a organiza-

ção da classe, em particular, devem permitir aos alunos oportuni-

dade de decisão e de trabalho autônomo, a fim de que ponham eles/

em exercícios permanente sua capacidade de iniciativa e delibera-

ção. So assim aprenderão a se autogovernar e a assumir a respon-

sabilidade por seus atos, como convém a futuros cidadãos de uma

democracia.

O excesso de proteção e de vigilancia so pode con-

tribuir para retirar do indivíduo o sentimento de responsabilida-

de direta por seus atos, uma vez que nao atribuir a si próprio o

êxito ou o fracasso de sua conduta. Em vez de contribuir para en-

rijecer o caráter, essa atitude retarda a maturação, privando o

in-divíduo do livre exercício de sua autodeterminação.

A infância e a adolescencia não são períodos de

"insuficiência" que devem ser superados o mais breve possível com

a ajuda do educador. Em cada estagio, o indivíduo está plenamente

desenvolvido para um determinado tipo de conduta correspondente a

seu grau de maturação, devendo a escola criar condições para que

o aluno viva cada período com perfeito sentimento de autonomia e

responsabilidade.

O educador nao deve esquecer que não e o agente di-

reto de educação, mas agente circunstancial. So o aluno mesmo e-

duca a si próprio. Sua vontade nao pode substituir a do aluno ,

uma vez que tada educação e uma auto-educaçao. Supor que regula-

mentos, disciplina imposta, obediência irracional são fatores de

educação e desconhecer a natureza intrínsica do fenômeno educati-

vo.

Retirar da organização escolar as oportunidades

/ de deliberação e de autodeterminação dos alunos com o intuito

de simplicar o trabalho de educar é simples e hipócrita atitude

de "escape" do educador para não ter que enfrentar os problemas

surgidos do uso da liberdade.

O excesso de disciplina e de regulamentação que

, exige sistema concomitante de vigilância e de punições e a

forma primaria de retinizar o processo educativo com aparente

simplifi-cação do trabalho do educador que engana a si próprio,

satisfazen-do-se com a falsa tranqüilidade superficial da vida

escolar. Não e forma própria de criar personalidades autônomas, no

pleno gozo de livre arbítrio, capazes de deliberar e assumir a

responsabilidade de seus próprios atos.

O professor nao deve esquecer que sua ação, no /

processo educativa, assemelha-se à do agente catalítico numa rea-

ção química, EMBORA SUA PRESENÇA SEJA INDISPENSÁVEL, É O PRÓPRIO

ALUNO QUE FAZ SEU CRESCIMENTO PSICOLÓGICO. O professor e o meio

circunstancial em que se processa o fenômeno educativo, como o

sol, a chuva e o adubo são a circunstância necessária para o

"crescimento" da planta.

O professor deve colocar-se dentro do processo e-

ducativo como "agente de estimulação", jamais como o substituto/

de esforço pessoal e direto do aluno. Sua presença representa "e-

conomia" de esforço, que simplifica os "rodeios" e os "tateios "

desordenados em busca de formas de conduta que estão sendo

apreen-didas pelo jovem.

Não so na aquisição de condutas sociais, como na

formação do pensamento autônomo, o aluno deve ser, permanentemente,

"desafiado" a adotar comportamento pessoal e livre, conquanto o

"desafio" nao representa para ele dificuldade intransponível,as-

pecto este que exige toda sabedoria do educador na escolha das

formas de ação que propõe aos educados.

O papel fundamental da escola e de apresentar ao

aluno "um campo de assimilação" sôbre o qual haja ele com ampla

liberdade, assim como se apresentássemos uma serie variada de

alimentos sem pretensão de influir no gosto pessoal dos convivas,

Em vez de tentar interferir no processo livre do crescimento, o

educador prepara o campo de ação circunstancial, na convicção de

que o aluno não assimilara senão o que estiver presente na vida

escolar, As "acomodações" pessoais que cada aluno fizer diante /

do campo apresentado representarão o contingente pessoal de forma

ção a conta de liberdade que deve presidir o crescimento do ho-

mem,

(LAURO DE OLIVEIRA LIMA - "A Escola/

Secundária Moderna" - Capítulo 2º).

O planejamento e uma exigencia que, dia a dia, se

impõe em todas as atividades humanas, O trabalho docente não pode

fugir a esta exigencia, principalmente se atentarmos nas cons-

quencias morais e sociais que êle implica,

O planejamento didático faz-se necessário por vá-

rias razoes de responsabilidade moral, econômica, adequação de /

trabalho e eficiência,

(EMÍDIO GIUSEPPE MÉRICI - "Introdu-

ção à Didática Geral"),

"A tarefa docente nao se inicia com a aula, mas /

com o planejamento. O professor que inicia seu trabalho sem pla-

nejamento equivale a um engenheiro que quisesse iniciar a constru-

ção de uma casa sem a planta da construção..."

(AFRO DO AMARAL FONTOURA - "Didática

Geral").

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ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E

TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO

COMERCIAL ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE"

CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

DIDÁTICA GERAL

Prof. Maria Lucia Cheier Dib.

Ciclo docente e discente

"Por mais complexa que seja a

organi-zação escolar, não deve ser esquecido que,

essencialmen-te, educação o íntima interação entre

Professor e aluno .

Tudo, pois, na escola deve favorecer a existência des-

se binomio fundamental cuja dinâmica produz o fenômeno

educativo."

Tipos de atividades do Professor e Aluno

a)- Docentes - que serão exercidas pelo professor;

b)- Discentes- que serão estimuladas nos alunos.

Dentro desse esquema de atividades, serão questões de

estudo:

I - Planejamento; II - Apresentação

da materia; III - Motivação; IV -

Linguagem didática do professor; V -

Manejo da classe.

I - PLANEJAMENTO

"Prever, já é agir". Quando vamos

executar uma obra qualquer implicitamente

vamos planejá-la, "Planejar e estabelecer os objetivos que se -

rao alcançados pela ação e ordenar os meios para consegui-los".

Através desse planejamento, vamos:

- apreciar a obra em todas as suas fases de execução;

- averiguar os recursos materiais de que dispomos para

a execução dessa obra;

- "medir nossas responsabilidades técnicas";

- cronometar o tempo que dispomos;

- verificar se esse plano e exeqüível,

A educação e uma obra de grande complexidade que obri-

o professor a executar um planejamento com o máximo de cuidado

e esmero, a fim de atingir os objetivos visados pela educação.

O planejamento vai assegurar ao professor a eficiencia

do ensino, privando-o da improvisação que tornaria o ensino pre-

cario,

Alem disso, pelo planejanento o professor teria uma

su-cessão normal de atividades didáticas, evitando assim um

ensino/ confuso o sem sistematização,

- Que vou ensinar?

- Como poderei ensinar?

- Em quanto tempo?

- Que farei para interessar os alunos?

- Que material didático poderei usar?

Esse o o roteiro que o professor esboça no afã de pro-

curar o melhor para os seus alunos, para que a aprendizagem

seja/ assimilada e o ensino assegurado,

a)- Caracteristicas de um bom planejamento

1.- UNIDADE - "O plano deve constituir um conjunto harmônico,sem

elementos díspares, sem enxertos absurdos, alheios a materia

estudada".

2.- CONTINUID.JDE - Nao devera oferecer transposições muito gran-

des, que quebram unidade e harmonia do ensino.

3.- FLEXIBILIDADE - pode oferecer modificações, sem prejuízo para

a unidade e continuidade,

4.- OBJETIVIDADE - Um plano sem objetivos nao será plano, Na

ela-boraçao de um plano devem figurar: a)- os objetivos

gerais que sao aqueles que concorrerão para

a formação integral da personalidade (formação de hábi-

tos - habilidades e atitudes),

b)- Objetivos específicos (de cada curso - de cada unidade -

de cada aula). Esses podem ser;

- indispensáveis (mínimos)

- possíveis

- desejáveis (máximos).

5.- PRECISÃO E CLAREZA - Um bom plano carece de indicações claras e

precisas.

b)- Tipos de Planos de Ensino

1.- PROGRAMA DE ENSINO - Escapa às funções do professor e cm nos-so país a

elaboração desses programas e organização privativa de órgãos oficiais da

educação publica.

2.- PLANO DE CURSO - "O mestre deve traçar previamente um plano/ que

abranja o conjunto dos principais trabalhos que pretenda realizar, um

itinerario que pretanda seguir, sem que seja in dispensável segui-lo ao pc da

letra, ao contrario, se encontrar motivos justificados, deve modificá-lo na

medida necessária para alcançar os seus propósitos educativos". Num plano

de curso devem constar:

- cabeçalho;

- objetivos educativos a serem alcançados;

- numero total de aulas;

- indicação de unidades ;

- método a ser adotado ;

- meios auxiliares;

- atividades docentes;

- seleção do material didático.

3.- PLANO DE AULA - Alguns professores se insurgem contra o pla-no

de aula e alegam múltiplas atividades que os impedem de

organizá-lo diariamente.

Serão improdutivos os esforços de um professor que não

tenha ao menos a consideração de esquematizar um plano mínimo

que preveja uma serie de situações normais numa sala de

aula.

Um plano oficial de aula deve conter:

- cabeçalho;

- duração ;

- objetivos;

- atividades docentes; motivação, apresentação;

- atividades discentes (trabalhos dos alunos) ;

- fixação e verificação da aprendizagem.

II - APRESENTAÇÃO DA MATÉRIA

Para a apresentação da materia, o professor pode usar

de vários recursos didáticos.

Por exemplo; Preleção simples. Exposição da materia.

"O professor apresenta o ensino sob

a forma de preleção, como se fosse uma conferencia, en-

volvendo o tema da aula. E sendo assim, preocupado em

expor a materia, o Professor nao interroga, nao repe-

te. Expõe, apenas, o assunto numa dissertação oral".

Interrogatorios reflexivos - que apelanm para a refle-

xão do aluno.

Técnica exegetica - Leitura e comentário de algum tex-

to.

III - MOTIVAÇÃO

"Os homens so agem na vida, sob o

impulso do interesse".

Esse interesse pode sor nobre, elevado, útil à socieda-

de mas pode ser mesquinho, egoista, baixo ou torpe. Sem o inte-

resse o indivíduo nao seria levado a agir.

A mesma coisa acontece com o aluno. O aluno so age

impulsionado pelo interesse.

Na vida, como na escola, e o interesse o motor único /

de todas as atividades.

No campo da aprendizagem, o esforço sem interesso tor-

na a atividade enfadonha.

O interesse, acarretas

- economia na aprendizagem,

- economia no trabalho docente,

- eficiencia e segurança no ensino.

Levado pelo interesse o aluno aprende mais e melhor. O

interesse e primordial peias seguintes razoes;

- a aprendizagem sistemática exige esforço e perse-

verança do aluno;

- a aprendizagem sistemática deve ser metódica e exi-

ge trabalho ;

- a aprendizagem sistemática deve contar com a boa /

vontade do educando.

Uma vez despertado no aluno o interesse pelo estudo,pe-

la materia, pelas aulas, pelos trabalhos escolares, dizemos que/

o aluno está motivado.

"Motivação e certo estado interior do aluno, que im-

planta em sua consciencia FORTES RAZÕES que o impelem:

1.- a agir;

2.- a estudar;

3.- a interessar-se pelas tarefas, e atividades de clas-

se; 4.- a colaborar com o

mestre.

Nao há aprendizagem sem motivação.

Fatôres da motivação

Sao vários os fatores que levam o aluno a ser motivado:

Consciência do dever - Desejo de sobressair - Desejo de

ser elogiado - Desejo de atingir certo objetivo (ingressar numa /

determinada carreira - ser aprovado em concurso).

Receio de ser repreendido, castigado, privado de certas

regalias.

Tipos de motivação

A - Motivação negativa - o aluno trabalha sob coação - constrangi

do.

Ela pode ser:

1.- FÍSICA - (Castigo corporal - privação de recreio - priva

ção de recreio - privação de merenda - trabalho forçado/

desagradável).

2.- PSICOLÓGICA - Repreensão, ameaça - severidade nas atitu-

des - desprezo - guerra de nervos.,

3.- MOTIVAÇÃO NEGATIVA MORAL - Nota má - reprovação -

humilha-ção em publico.

B - Motivaçao Positiva - Pode ser:

- intrínseca - resulta das tendencias ou inclinações pessoais

do aluno.

- extrínseca - preocupação da nota alta - necessidade de pas-

sar de ano - esperança de obter premios.

Quando o aluno age por si, diz-se que ele e auto-motiva-

do.

Observação - A motivação vai depender de varios fatores como se-

jam:

PERSONALIDADE DO PROFESSOR - vide qualidades físicas- intelec-

tuais, morais e didátiers do professor, apostilha anterior).

MÉTODO - Métodos interessantes. Os métodos rotineiros

confu-sos afastam e desmotivam o aluno mais aplicado.

MATÉRIA - Quando interessante é fator de motivação.

ATIVIDADES DE CLASSE E EXTRACLASSE - Jogos - excursões -

es-tudo dirigido - cinema - jornal escolar - gremios, sao

recur-sos motivadores.

OUTROS CONCEITOS SOBRE MOTIVAÇÃO

"O fator mais importante da motivação: o professor". "A

motivação é o fato de por um motivo em atividade!" "A

principal finalidade do castigo educativo é o aperfeiçoa-

mento moral do educando".

"Dar um prêmio é acompanhar com sentimento agradável a

reali-zação de uma obra".

"A motivação negativa - se bem que ate certo ponto seja efi-

caz, é contudo anti-psicologica e deseducativa, tornando os/

alunos tímidos - covardes - hipócritas ou violentos; atende

com certa eficácia aos objetivos imediatos da instrução, mas

é prejudicial aos interesses mais imediatos da educação, com-

prometendo a formação sadia e harmonica da personalidade do

aluno.

IV - LINGUAGEM DIDÁTICA DO PROFESSOR

"Para a apresentação da materia o professor tem que ter

uma linguagem didática.

Ela tem seu caráter próprio.

Ela difere da linguagem dos discursos acadêmicos, rebus-

cados, com frases empoladas.

da eloqüência sacra, com citações eruditas - modulações exageradas

na voz";

da demagogia do orador popular (exageros ridiculos - imagens ab-

surdas - comparações vulgares);

da linguagen popular, carregada de gírias - comparações dispara-

tadas - repetições".

O professor tem que usar una linguagem clara, precisa ,

fluente, gramaticalmente correta, bem articulada, sem esnobismos,

sem balbuciência, com voz agradável, timbre adequado, animada, as

vezes enfática, sem cacoetes martelantes: (não é? certo, enten-

deu, manda brasa, morou? Né? etc.)

V - MANEJO DE CLASSE

(Problemas de disciplinas)

Educar e também disciplinar, É dar aos alunos normas do

comportamento social.

"Os povos mais educados, sao os povos mais disciplinados".

"O primeiro sinal de decadencia de uma instituição é a in-

disciplina.

A base do estudo e a disciplina.

A disciplina preventiva, e a aconselhada por grandes peda-

gogos.

Nela, o educando o colocado de tal maneira, que o erro /

lhe parecerá difícil.

Nela, o educando percebe que o comportamento lhe traz van-

tagem, alívio ou segurança, e tende a adotá-la permanentemente.

" Assim, não é desprezível o aspecto utilitário da boa con-

duta (O crime nao compensa)".

"O educador con a disciplina preventiva, deve convencer/

o aluno de que a forma de comportamento proposto é a que lhe tra-

ra maior satisfação e menor dispendio de energia".

O professor poderá inculcar nos alunos, que "cada homem,

dispõe de recursos espirituais para seguir a reta consciência ,

salvo se sofrer de distúrbios patológicos".

"O mestre deverá cuidar em criar "valores" nos jovens".

"Nao se deve criar ninguém numa democracia, para obedecer.

Mas, para colaborar e respeitar os direitos alheios".

A disciplina repressiva - "tem por finalidade, aplicar san

ções a toda e qualquer infração voluntária".

Os meios usuais de censura - Premios e castigos.

"O castigo e a pena escolar mais grave e por isso deve a -

tender a certos requisitos:

- ser aplicado raramente,

- ser justo,

- ver conseqüências úteis,

- ser moderado,

- nao ser aviltante,

- ser proporcional a falta".

No Talmud lê-se: "A criança deve ser castigada com uma das

mãos e acariciada com as duas",

"O uso do castigo está em razão inversa, não da boa índole

do aluno, mas da excelencia da pessoa educadora e da boa vontade /

dos métodos educativos".

A INDISCIPLINA - Qualquer ação que se constitui em desres-

peito ao professor, à diretoria, aos funcionários; depredação ou

lesão do material do colegio ou colega; qualquer depredação gru-

pai fora do colegio; desobediência ostensiva às ordens e tradi-

ções do colégio; atitude inconveniente ou impropria; perturbação

ao trabalho escolar.

CAUSAS DA INDISCIPLINA

Biológica - Algum sentido lesado. Exemplo: audição

Psicológica - Desajustamentos.

Mesológica ou Familiar - Maus antecedentes, meio péssimo /

em que vive o aluno. I

Recursos - entrevistas (dialogadas), amizades, atuação de.

líderes.

Tipos de alunos indisciplinados;

- Agressivos, provadores, impulsivos, irrequietos.

- Delatores, boateiros, tímidos, nervosos.

- Implicates, intrigantes, exibicionistas.

- Distraídos, displicentes, faladores, hipócritas.

- Namoradores, envolventes, tarados, pervertidos.

Observação - O professor, sem método es incapaz de ensinar, cheio/

de cacoetes, injusto, vingativo, descuidado com a sua

aparência, sarcástico, mordaz - semeador de inimizades, exces-

sivamente bonzinho, taciturno, desconfiado, sem estabilidade emo-

cional, inconstante, pode provocar indisciplina. Para isso ele

tem que estar atento à etica profissional (vide anotações de aula)

MÉTODOS

Para maior efeito didático do nosso curso, baseado em tempo

escasso, vamos procurar uma classificação funcional de métodos,

sem preocuparmos com minucias filosóficas, psicológicas ou mesmo /

embaraçar-mos em "terminologia bem especificada.

Generalizando, concluimos, que podemos dividir os métodos/

segundo o interesse do aluno durante o ensino em:

I - ABSOLSTOS OU PASSIVOS - aqueles que vão apelar unicamente para

a passividade do aluno.

Neles, o aluno e um ouvinte passivo ou simplesmente um me-

morizador;

A reflexão do aluno fica estiolada. Como exemplo citamos/

os métodos arcaicos de lição marcada, o método de leitura (pelo /

professor ou por um aluno), o do ditado, o do exercício ou revisão

Esses tipos de métodos são denominados dogmáticos ou de conferên-

cias e neles o educando e apenas RECEPTIVO.

II - PROGRESISTAS ou ATIVOS - que vão vitalizar a atividade do edu-

cando, pois neles o educando colabora como professor no processo/

de investigação, de procura de conceitos. Eles possibilitam ao

educando a formação de um juízo crítico, bem estruturado.

Nesses métodos de aprendizagem, o trabalho e bem motivado/

porque é unido às atividades, aos interesses do aluno.

O aluno aprende com prazer, sem coação, e o resultado da

aprendizagem e proveitoso.

Esses métodos recebem também a denominação de heurísticos,

(do grego heuriskein = descobrir, achar).

O professor não pode privar o aluno das delícias de uma /

"Eureka".

O estudo dirigido, os métodos de laboratorio, caderno diri-

gido, etc. sao exemplos desses métodos que apelam para a atividade

e reflexão do aluno.

ESTUDO DIRIGIDO

Que é estudar - "Estudar é aplicar o pensamento a um assun-

to para adquirir conhecimentos, ou de modo geral, e a direção do

espírito no sentido da realização de um fim ou proposito".

Com isso conclui-se que estudar nao o memorizar.

O estudo dirigido e a fonte de toda aprendizagem.

"Pode se definir dizendo que e um plano para guiar e esti-

mular o aluno nos métodos de estudo e pensamento reflexivo.

Ao estudo dirigido interessa nao tanto o que o aluno

apren-de, mas sim o modo por que o faz e menos a materia ensinada

que o processo de aprendizagem".

"Nada mais útil e importante na escola que a direção e o-

rientação do processo didático que forma nos alunos hábitos de tra-

balho mental, atitudes favoráveis ao estudo, dá métodos de refle-

xão e senso critico".

Resumindos ensina aos alunos a aprender por si mesmos.

Fazes do estudo dirigido

"Nessa primeira fase os alunos serão informados:

1.- De que modo deverão ler (estudar a materia contida no/

trecho marcado ;

2.- Como deverão recorrer à bibliografia, como deverão pes-

quisar e manipular o material didático;

3.- Como e quando em caso de duvida deverão pedir auxílio/

ao colega;

4.- Como e quando deverão apresentar suas duvidas ao pro-

fessor.

5.- Do tempo que dispõem para o trabalho;

6.- Os cuidados que devem ter a fim de nao perturbarem os

colegas;

7.- Como deverão resolver as questões que figuram na prova

de verificação da aprendizagem".

A pratica aconselha o seguinte para a verificação do estu-

do dirigidos

D- Que o professor leve as perfuntas mimeografadas para /

serem distribuídas as questões aos alunos.

2)- Que a prova seja feita sob a forma de perguntas

objeti-vas, todas enquadradas no assunto estudado.

3)- Que o professor informe aos alunos sobre o período de

duração,

4)- Que tenha caráter individual.

5)- É de maior importância que o professor (durante a pro-

va) exerça o máximo controle a fim de evitar qualquer

fraude ou irregularidade.

6)- O professor fará a correção e julgamento das provas /

assinalando todos os erros e imperfeições.

Observação - Em certos casos o professor fornecerá aos alunos uma

folha (se possível mimeograíada) com as soluções de todos os

problemas e cada aluno, com a CHAVE DE CORREÇÃO, procura ra

corrigir o seu próprio trabalho.

Vantagens do estudo dirigido

"Torna a aprendizagem viva, agradável, alegre.

-É altamente motivador.

-Torna maior a união entre alunos e professores.

-Desperta o desejo de trabalhar mais e melhor.

-Transforma o aluno em estudante.

-Sugere por vezes debates interessantes entre os alunos.

-Atende a certas deficiencias pessoais deste ou daquele a-

luno. -Recebem os alunos, dentro da técnica do estudo

dirigido,

forte incentivo do professor. -Permite ao professor

conhecer melhor as deficiencias dos

seus alunos a fim de poder corrigi-las. -Pode sor

aplicado mesmo numa escola pobre e mal aparelha.

da. -Educa os alunos, torna-os obedientes e

disciplinados.

moor

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E TREINAMENTO

PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO COMERCIAL ESCOLA

TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE"

CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

DIDÁTICA GERAL

Prof. Maria Lucia Cheier Dib.

TESTES - Seu conceito, sua origem, suas finalidades, sua classifi-

cação.

"Denomina-se teste a uma prova rápida, simples, sintética,

e, em geral objetiva, apresentada sob uma certa técnica, que per-

mite a avaliação de valores, capacidades, atributos, etc, de um

indivíduo on de um grupo de indivíduos".

"Os testes surgiram em fins do século passado. O primei-

ro a empregar os t estes mentais foi o biólogo ingles Sir Francis

Galton (1822-1911). Esse fato teria ocorrido em 1894.

"A palavra TESTE para designar certas provas na investiga

ção psicológica - foi lançada pelo psicólogo americano James Mc

Keen Cattell.

"Os testes de escolaridade foram empregados pela primeira vez

em 1914 por J.M. Rice. Nao tinham porem as características / dos

testes atuais que somente foram estruturados e adaptados em 1920.

O primeiro teste de Matemática, de que se tem notícia,

foi tipo teste de lacuna feito em 1908.

A palavra TESTE vai encontrar sua origem no ingles TEST /

(prova, experiencia, ensaio).

Criou o ingles sua palavra TEST nas diversas acepções do

velho francês TEST = panela de barro, cado, cadinho, vaso para

en-saios.

Com o mesmo sentido tem o latim, testa, AE.

"Testa, era palavra de gíria militar, de cozinhas assim/ se

chamavam a panela de barro cm que os soldados aqueciam a comida e

provavam para ver se estava gostosa.

Na panela, estava o que havia de bom, de saboroso, de apro-

veitávcl, daí o nome de TESTA para a cabeça que era a "panela" on-

de estava o que havia de bom no homem".

A palavra TESTE já consagrada pelo uso dou origem ao verbo

"Testar" que e um neologismo de emprêgo freqüentes "Êle testou o

motor". "Essa peça ja foi testada".

Finalidades - São múltiplas as finalidades:

-Teste para averiguação de acuidade visual, auditiva, etc.

-Teste para avaliação da memoria.

-Teste para avaliação das qualidades de atenção, observa-

ção.

-Teste para conhecimento dos interesses dominantes.

-Teste para avaliação da inteligencia integral.

-Teste para conhecimento do psiquismo infantil.

-Teste para revelação de certos complexos.

-Teste para apreciação da Personalidade.

-A relação e imensa. Vamo-nos apenas ao que nos interes-

sas

Testes para avaliação da aprendizagem

"Os testes de escolaridade mais freqüentemente empregados

em didática sãos

De lacuna.

Teste simples - Perguntas e problemas.

Teste de escolha única.

Teste de melhor escolha.

Teste de múltipla escolha.

Teste de emparelhamento.

Teste de certo - errado.

Teste tracejado

Teste de corrigenda.

Teste de reclassificação".

Teste de lacuna - E o mais simples e o mais empregado.

"Nos casos

de testes de lacuna devemos atender às

seguintes normas":

1.- Nunca iniciar o teste com uma lacuna.

Exemplo :

.........

quilômetros por segundo e a veloci

dade da luz.

Forma certa: A velocidade da luz e de ...

........

quilo-

metros por segundo.

2.- Nunca incluir no mesmo teste duas ou mais lacunas.

Exemplo

........

da Itália e

.............

Testes de respostas simples:

1)- Qual o motivo da vinda da Família Real para o Brasil?

2)- Qual o tema central do livro de Maquiavel "O PRINCIPE"?

Observaçãos "Êste teste abrange diferentes modalidades de avalia.

ção, como:

CAUSA - DEFINIÇÃO - FINALIDADE - RECONHECIMENTO

RELACIONAMENTO - REPRESENTAÇÃO POR DESENHO, ESQUEMAS ou GRÁFI-

COS;

Todos exigem recordação completa, sem qualquer sugestão

pa-ra resposta.

Êste teste nao e um questionário, porquanto êste exige u-

ma ordem e relacionamento das perguntas, apresentando-se como um

grupo dos primeiros, sobre o mesmo assunto.

Testes de Raciocínio - Eles devem ser elaborados através/

das

1 - Proposição do problema, dada a causa. .

2 - Proposição do problema, dado o efeito.

Observação; Êste teste, como se destina a verificar o raciocínio/

do aluno, nao deve, apresentar a forma de "problema / modelo"

dado cm aula.

Testo de ordenação - Numere em ordem crescente, os fatos

abaixo, de acordo com a ordem cronológica em que se sucederam:

( ) - Proclamaçao da Republica.

( ) - 1ª Estrada de Ferro.

( ) - Revolução constitucional.

Observação - O numero de fatos a ordenar deve ser no mínimo de 4, e

nunca mais de 10.

- A ordenação pode ser feita em ordem alfabética.

- Estes testes so devem ser usados para fatos que se suce-

dem ou sucederam em ordem constante.

- Nao deve ser usado nos casos de ordem não fixa.

- Na correção so poderá ser valorizada a ordenação total

mente correta.

- Um erro é bastante para a nota zero - Por essa razão cs.

ses testes não devem abranger grande parte da matéria a verificar,

nem lhe ser atribuída grande porcentagem do valor da norma (no má-

ximo 10% do valor da parte objetiva da prova).

So assim se pode preparar, urna escala de O a 100, capaz /

de medir de fato o conhecimento dos alunos. Se ao lado disso as

questões forem também falidas.

Diz-se que uma questão e válida quando corresponde real-

mente ao nivel dos alunos, uma resposta pode, porem ser difícil e

nao ser valida.

Basta para isso, que, sendo respondida por poucos ( por-

contagem de dificuldade), esses poucos estejam exatamente fora do

grupo dos alunos melhores)"entre os medios por exemplo."

Everardo Backheuser.

CONDIÇÕES PARA UM BOM TESTE

- Ser bem claro.

- Ver um objetivo bem determinado. Abordar

exclusivamente/ a materia estudada.

- Ser interessante e variado,com perguntas vivas de mo -

do a aprender a atenção do examinando.

- Estar de acordo com o adiantamento do examinando - Nao

ser excessivamente difícil nem envolver banalidades.

- So exigir respostas rápidas - Nada de problemas ou cál

culos trabalhosos.

- Ser unívoco em todas as perguntas - So apresentar teste

objetivo

VANTAGENS POS TESTES

"Os bons testes asseguram as seguintes vantagenss

1 - Garantem maior numero de amostras do aproveitamento -

Permitem fazer a cobertura de todo o programa minis -

trado no curso.

2 - Eliminam a possibilidade de perguntas imprecisas e

do "mais ou menos" nos testes - Os alunos evidenciam/ o que

realmente sabem e o que nao sabem - Não há outro termo.

3 - Dispensam os alunos de se preocuparem com aspectos a-

lheios ou secundários da prova corno: letra legível, re-daçao, estilo,

obrigando-os a s e concentrarem nos dados essenciais da materia

em si.

4 - Garantem maior precisão e objetividade de Julgamento,

evitando arbitrariedades e complacencias do julgador.

5 - Garantem maior facilidade e rapidez de correção dis-

pensando o professor de ler e, às vezes, decifrar o

fraseado dos examinandos à cata de substancia.

6 - Quando elaborados com a devida térmica, sao bem rece-

bidos pelos alunos.

ORGANIZAÇÃO DOS

TESTES

OBJETIVOS

É difícil para um professor inexperiente organizar testes

objetivos, de modo satisfatório.

Para isso talvez, sejam úteis as seguintes sugestões:

- Determinar a finalidade da aplicação dos testes.

- Escolher o tipo ou tipos adequados à finalidade.

- Selecionar judiciosamente as questões de modo que sejam

objetivas e abranjam todos os pontos principais do as -

sunto a ser examinado."

- Avaliar o tempo necessário a execução.

- Preparar a chave de correção e estabelecer o criterio de

julgamento. Essa chave de correção e denominado de

"BAREMA"

- Calcular o numero de questões suficientes para medir a

habilidade ou conhecimento de acordo com a finalidade /

do teste.

moor

MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

DIRETORIA DO ENSINO COMERCIAL

CENTRO DE FORMAÇÃO E TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE

ENSINO TÉCNICO COMERCIAL

ESCOLA. TÉCNICA DE COMERCIO "LA SALLE"

CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

Estudo realizado pela Professora RUTH ALVES

FRANKLIN ALMEDA

I - Problema

A escola educa, ou desenvolve um processo de aprendiza-

gem?

Para responder a esta pergunta, deveremos analisar a/

função da escola em vista da filosofia adotada, e o conceito de

educação em sua amplitude. Chamamos a atenção do leitor para

o fato de que será ela quem era formular a resposta, em

consequen-cia do que sera exposto. Devemos também observar que

o presente estudo tem por finalidade um simples levantamento

dos proble-mas e será completado com as aulas e bibliografia

indicada.

Em educação, como poderemos observar, os conceitos e

explicações tendem a evoluir com o desenvolvimento das ciências

e as mudanças sociais, não sendo, portanto, definitivas. Dai,

a aproximação da verdade, diante da nossa evolução histórica,

depender da dedicação e da profundidade que revestir o trabalho

/ do professor interessado no conhecimento do processo

educativo.

A - FUNCÃO DA ESCOLA

Sabemos que é responsabilidade exclusiva da família /

preparar seus filhos para a vida, sendo essa uma das finalida-

des primordiais da união conjugal. Entretanto, a medida em que

a humanidade evolui, a civilização se torna mais complexa, e as/

ciencias mais e mais diversificadas, a formação das novas gera-

ções pelos pais se torna impraticável. Daí a necessidade de

que os mesmos permitam, a pessoas especializadas, interferir na

ori-entação de sua prole. Esta interferencia, êste auxílio a

família, é proporcionado pela instituição ESCOLA.

Analisemos, pois, a ação da escola em tres de seus e-

lementos básicos: currículo, método e objetivos,

1, - O CURRÍCULO - Entedemos por currículo o instrumento de que

se serve o agente educador para. transformar o jovem num padrao

ideal de homem, ajustado a uma sociedade. Esse instrumento se

constitui na organização da herança social, de forma a facili-

tar sua assimilação por mentes imaturas; é, portanto, o conteú-

do a ser fornecido aos alunos,

Conforme a expressão acima, o currículo envolve dois

fatores importantesi o educando, elemento estável em sua natu-

reza (humana) e a sociedade, sujeita a profundas e freqüentes /

transformações em sua estrutura. Em relação ao aluno, podemos

mencionar a existencia, de correntes filosóficas que preconizam

uma evolução da propria natureza do homem; parece-mos entre tan-

to, que numa visão da evolução do homem, de seu progresso e da

multiplicidade de suas criações, as forças intrísecas que o ca-

racterizam como tal continuaram sempre as mesmas, Logo, para

proporcionar, através do currículo, o desenvolvimento do

educan-do como ser humano, certos aspectos de conteúdo

permanecerão / sempre os mesmos (Por exemplo, a linguagem).

Considerando a so-ciedade, temos de levar em conta que as

transformações por ela/ sofridas sao tão intensas quanto

rápidas e que a escola, como órgão de prepara ção da juventude,

nao pode deixar de se influen-ciar por estas alterações. Sem

duvida nao se poderá acompanha-las cegamente sob risco de

prejudicar o processo em sua essências o desenvolvimento do

homem,

Assim, podemos dizer que o currículo tem que objeti-

var uma formação tal, que prepare o indivíduo a fim de sobrevi-

ver ajustadamente frente a. evolução social; ainda mais, desen-

volvondo-lhe integralmente suas potencialidades, através do a-

tendimento de suas necessidades psicológicas e morais, Para a-

tingir este escopo, sentimos a necessidade de, por meio do cur-

rículo escolar, inculcar no jovem bons sentimentos, atitudes o

ideais positivos frente a. vida, que, todavia., nao serão ensina-

dos diretamente. Nao se pretende, nem se conseguiria os

resulta-

dos desejados, formar o caráter do estudante ou dotá-lo de sentimentos

patrióticos, usando para isso cursos específicos; o con-junto de atividades

pedagógicas curriculares, é que deverá produ-zir semelhantes resultados. Não

podemos deixar de mencionar o papel relevante que tem a figura humana: sua

conduta colabora / efetivamente para a obtenção desses superiores objetivos do

cur-rículo.

Encarando o problema do currículo com maior generalidade,

vemos que o homem, ser racional, possui duas habilidades característicass a

habilidade de pensar e a habilidade de ex-pressar-se, que deverão ser

plenamente desenvolvidas na escola.

a) - a habilidade de pensar

O pensamento humano se organiza, em contacto com os /

três mundos em que vive o homems o MUNDO MATERIAL, que se ca-

racteriza. pelo universo físico e com o qual o homem não pode /

deixar de envolver-se; o MUNDO ESPIRITUAL, caracterizado pela e-

xistoncia de uma substancia naturalmente diferente da matéria /

bruta e pela existencia do Deus, espírito perfeito; e o MUNDO

HUMANO, que e uma combinação de materia o espirito. O estar in-

timamente relacionado com estes mundos, obriga o homem a desen-

volver sua capacidade de pensar, pois e através das imagens e /

experiências que so formam as idéias, elementos da atividade.

As-sim, pelo estudo das disciplinas que representam as

diferentes experiencias, o aluno chegara a habilidade de

pensar. Do mundo material temos as Ciencias Físicas e

Biologicas, que estudam o universo físico; do mundo espiritual,

a Filosofia, que estuda,/ a. luz da razão natural, Deus, a alma

humana e suas relações com o mundo material; do mundo humano

temos as Ciencias Sociais ou Humanísticas, quer sejam, a

Historia, a Sociologia, a Economia, a Psicologia, etc.,

objetivamente, contudo o homem como indiví-duo e como ser social.

Em face disso, o currículo devo proporcionar o estudo destas

disciplinas, como experiencias orient-das do homem em formação,

envolvendo os tres mundos que serão objeto de sua atividade

mental.

b) a habilidade de expressão

So o homem possui a capacidade de comunicar-se formal, mente

com seus semelhantes e esta capacidade deve ser transformada em habilidade no

educando. Quando se menciona EXPRESSÃO é comum pensar-se logo em

linguagem falada ou escrita, embora não

sejam estas as suas únicas, formas. É evidente que a. comunica-ção

através do símbolo PALAVRA seja, talvez, a mais perfeita, a-inda, que,

por vezes, sintamos a ausencia de algumas para traduzir idéias ou

estados emocionais. A habilidade de expressão de-ve ser objetivo de

todas as atividades curriculares, em todas as suas formas e cm todas

as oportunidades, alem de constituir/ disciplina específica. Ocupam

lugar de destaque, neste objetivo, as artes em suas diversas

manifestações. A música, a pintu-ra e as artes plásticas constituem

formas que o homem usa para/ exprimir suas composições ideativas,

fruto da atividade criadora, ou sentimentos e impressões.

Distinguimos níveis na habilidade de expressão pela arte,

que a educação não pode deixar de considerar; a música, o-ferece

melhores, condições de estabelece-ços:

-nível de criação:

próprio das pessoas de grande capa-

cidade, de expressão, que conseguem comunicar uma emoção ou

idéia atra-vés de uma criação artística. É o nivel do autor. -

nível de execução: pessoas outras, embora nao conseguindo

criar, executam com perfei-ção a. idéia expressa por outros,/

reproduzem e sentem a criação: é o caso do solista. -

nível de

apreciação: é

característico do homem sem ha-

bilidades específicas para os /

dois níveis superiores, mas que

consegue captar, interpretar ou

mesmo sentir a manifestação ar-

tística.

É o caso da platéia. Os dois primeiros níveis

envolvem habilidades específicas e tendencias naturais, mas o último

pode ser conseguido / no desenralar das atividades curriculares em

todos os alunos.

Finalizando, se o currículo escolar, preocupando-se / com

o homem em seu desenvolvimento integral, atingir os pontos essenciais

e básicos para a vida humana, as mudanças sociais se-rao, talvez,

mais razoáveis nas gerações futuras e o homem pode-ra a elas se

ajustar mais facilmente.

2. - O MÉTODO - é o segundo problema de capital importancia na ação

escolar. Assim como o currículo deve basear-se na nature-

za. humana, a método deva acompanhar o currículo basoando-so,tam

bém, na psicologia característica da fase de evolução em que se

encontra o estudante; devemos registrar ainda que o método de-

pende de princípios, esto e, verdades fundamentais aceitas pelo

educador,

Não nos cabe, aqui, tratar dos vários tipos de méto-

dos educacionais existentes e a disposição dos professores, sa-

lientemos, apenas, a importancia de sua escolha em vista dos ob

jetivos gerais da escola, de cada disciplina em particular e da

concepção que tenha, o educador da natureza do homem. Assim,tra

taremos, simplesmente, da idéia de método através dos elementos

que compõem a sua efetivação.

O que entendemos por método em geral?

- É comum o simples a noção exata de método como ma-

neira. sistemática de agir, isto é, a estruturação dos meios em/

vista dos objetivos a atingir, portanto, ação planificada para/

um fim desejado.

Sendo, todavia, ponto de nosso interesse, o método a—

ducacional, devemos nos demorar em definir quais os aspectos da

educação e da aprendizagem que o método envolve.

Inicialmente, temos o professor, elemento que escolhe

e aplica o metodos suas qualidades e aptidões especificas serão

abordadas no estudo de Didática. Assinalemos agora os outros a

gentes educativos que determinam o uso do método; os recursos /

materiais da escola e do aluno, o ambiente de união o colabora-

ção entre todos os membros da escola e a comunidade onde ela se

insere. Todos eles colaboram com a atividade metódica do mes-

tre.

Continuando, o método visa desenvolver o aluno, faze-

lo chegar, por vários estágios, a idade adulta, ao amadurecimen

to intelectual e emocional. Por isso, devemos levar em conta /

alguns aspectos do educando, a sabers

a) - é um ser racional em desenvolvimento e muito des-

so desenvolvimento.será positivo ou negativo con

forme a nossa, ação.

b) - é possuidor de uma carga hereditária, pela qual

nao é responsável, que o caracteriza em sua indi

vidualidade, motivo pelo qual nao podemos pedir/

ou esperar dele reações padronizadas ,

e) - é um ser humano, dotado de razão, liberdade e

consciência..

O homem dotado de liberdade não poderá atingir sua /

plenitude a. base da formação de reflexos, os condicionamentos

e-liminam a ação da vontade que, por sua vez, regula o uso da

liberdade. Êle se manifesta como um ser consciente, e conscien-

cia pode ser explicada como uma atividade de ordem intelectual, isto

é, como capacidade de juízo ou relacionamento de idéias ,

definindo, para o homem, em determinadas circunstancias, qual

o certo o qual o errado.

O amplo desenvolvimento do homem como ser

racional,li-vre e consciente, levara o jovem a aproximar-se,

cada vez mais, dos padrões ideais de nossa sociedade.

É importante para o educador, levar em consideração a

existencia do auto-ideal, que so forma no adolescente e o impul

siona para a frente no sentido positivo do crescimento humano.

Esta nação de auto-idoal abrange dois aspectos:

a) - um que o aluno estrutura, com base em suas expe-

riencias, capacidades, aptidões e limitações e

que o leva ao conhecimento de si mesmo, ou seja,

daquilo que ele e;

b) - outro que caracteriza suas aspirações seus dese-

jos, seus propósitos, esto e, aquilo que ele do-

seja ser,

É tarefa da escola, através de todos os agentes educa

tivos, em especial, o professor, colaborar com o jovem na forma

ção de seu auto-ideal, proporcionando que o enfeixamonto de saus

ideais, propósitos e aspirações, seja digno de sua natureza e /

aceito pela sociedade a que peirtence.

O que desejamos com o método?

- A escola, e o educador procuram, pelo método, mudar

as reações do aluno, no sentido de que passem de emotivas-e in-

fantis, para racionais e adultas. Esta mudança se traduz? me-

lhor estruturação de sua personalidade, formação do seu caravtor

aquisição de bons hábitos, interesses e ideais, capacidade de a

ção social. Tudo isso significa a evolução do jovem no sentido

da consecução dos objetivos educacionais.

Sintetizando, conceituamos o método educacionais

"Entende-se por método, a maneira sistemática pela

qual o professor poe os agentes-, educativos a atuar sobre os se-

res humanos, a fim de produzir mudanças ou resultados deseja -

veis". 5. - OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS - Ha em nossa época, e

sempre /

houve desdo antes de Cristo, preocupação dos educadores em esta-

belecer os corretos objetivos da açoa educativa, esto e, definir/

cm que realmente se deseja transformar as novas gerações. Desta

preocupação resulta que ouvimos falar constantemente na distin -

ção entre objetivos próximos e específicos e objetivos gerais e

últimos da educação. Quer nos parecer que, quando nos referimos

aos específicos e próximos, tratamos de resultados parciais,cuja

consecução implica em nos aproximarmos dos objetivos gerais e ui

timos. Mas,, pela multiplicidade de conceituação e definição dos

objetivos educacionais, percebemos, na bibliografia, grande con-

troversia. Para melhor apreciarmos a razão disso, devemos, ain-

da que superficialmente, analisar as várias posições filosóficas

em face do fenômeno educativo.

O fim em educação coincede, sempre, com a finalidade

ultima, do homem e resulta da concepção de vida e do universo adfi

tadas. Faz-se necessária, neste estudo, uma. tomada de consciênv

cia e posição filosófica, para que se aja em função destes ou da

queles objetivos.

Selecionamos quatro posições filosóficas em educação

procurando estabelecer diferenças essenciais entre as mesmas,sem

entrarmos em minuciosa análise. O que buscamos saber, e a consu

quencia dos seus princípios em relação ao fim da pessoa humana e

suas implicações na. educação. a) - O IDEALISMO

Teve origem nos escritos de Kant e foi defendido por

filósofos posteriores. Traduz-se por uma negação do mundo mate-

rial, afirmando que êste so existe em ato, enquanto for produzi-

do pela atividade cognoscente e enquanto sua existencia for puro

conhecimento. Engloba, assim, a idéia, juízo, a alma humana e

Deus num único princípios o mundo do nosso conhecimento seria de

representações ligadas pelo princípio de causalidade. Fichte u-

sa a idéia do EU como único princípio no homem, em oposição ao /

Hff.O EU que seria o mundo. Chega a conseqüência de que o EU nr.o

e uma realidade, mas uma atividade e que a ação moral e a.tuação

infinita do EU, identificada a metafísica. Êste e o chamado i-

dealismo etico.

Schclling, defende o idealismo estético, no qual o

princípio original não e o EU, mas sim a unidade indiferenciada/

da. Natureza e Espírito que se conhece através da Intuição inte-

lectual; o Universo e considerado como obra de arte, de beleza /

absoluta e eterna, manifestação de Deus.

No pensamento lógico, Hegel aponta, a tini dade do fini

to e infinito, donde temos o idealismo lógicos o que e real e ra,

cional e o que é racional e real.

Ja Schleiermacher preconizra a religião como sentimen

to da infinito e êste como apreensão e dependência de Deus.

Destas ligeiras noções,, podemos perceber que^ como/

so existe o mundo espiritual em negação ao mundo sensível, e nejs,

te absoluto se reúnem Deus, o homem, as idéias, os sentimentos,o

finito e o infinito, o fim do homem esta em si mesmo

êle se baja.

. ele atinge o essencial, o absoluto, o infinito,

Como conseqüência da aplicação do idealismo, surgi-

ram os regimes nazista alemão e fascista italiano, nos quais se

procurou desenvolver o homem superior, uma sociedade sem e Deus

e um Estado totalitario, cuja finalidade era criar condições pa-

ra esse desenvolvimento humano e resguardar as produções do ho-

mem , Ralamente, sentimos a educação vigente nesses siêtemas co*

mo neio usado para atingir os fins propostos pela filosofia em

questão, objetivando o desenvolvimento individual e da na.ção na-

quele sentido.

O materialismos Esta doutrina, em suas varias for-

mas no decorrer da História, quais sejam, do evolucionismo de Ia

mark e Darwin ao experimentalismo de Wmrfc, representa a negação/

do idealismo, com seu postulado de que so podemos conhecer o que

é sensível. A materia e, pois,, a única, realidade, e o conheci -

mento se reduz a experiencia. Os exageros do idealismo levam ao

descrédito as análises metafísicas e o materialiesmo surgiu como

complemento natural aos estudos experimentais das ciências físi-

cas e naturais, então em desenvolvimento.

Como e do conhecimento do leitor, são numerosas as

hipóteses explicativas do materialismo sobre a origem e natureza

humanas, baseadas na. evolução, nos estudos aprofundados de sensa.

ção, percepção e sistema nervoso em.geral, sobre a energia, e /

constituição íntima da materia, etc. Entretanto, o que nos in-

teressa no momento e saber que qualquer dessas explicações cien-

tífi

cas levara, a conclusão de que o homem e apenas materia,

negando a parte espiritual do mesmo. Ganham particular relêVo

na filosofia materialista o problema da. hereditariedade e do

meio: de um lado o indivíduo e condicionado pela sua herança

genética/ a de outro pelas influencias do meio. Parece-nos que

isto impli ca em total irresponsabilidade do homem pelos seus

atos, em imca pecidade de estruturação da própria, vida e de auto-

aperfeiçoamen-ta, pois a aprendizagem seria apenas a formação de

reflexos con-

dicionados. Nesta corrente, o homem tem o seu fim determinado /

por condições materiais, terminando com a morte a. sua existencia

total. Sendo assim, o fim da educação deve ser um desenvolvimeja

to humano no sentido de produção e ajustamento social, através /

do estudo das- ciencias e da filosofia, dedicando-se esta, aquilo

que e verificável. O totalitarismo russo bem exemplifica a filo.

sofia em questãos materia, produção e ajustamento social condi-

cionado,

De certa maneira podemos enfeixar a filosofia idea-

lista com a naturalista, pois ambas concebem apenas um princípio

uma. substancia, no homem, negando a outra, elevam, também como /

conseqüência, a formação de sociedades totalitarias com a reali-

zação do homem em si mesmo, quer material ou espiritualmente.

B) - O NATURALISMO

Distinguimos dois legítimos representantes da. concejj

ção naturalista do homem na educação? Rousseau e Spencer.

Rousseau, cuja. influencia ultrapassou os limites de

sua época, defende a. tese da bondade natural do homem, ser isenta

de tendencias egoistas ou más. Preconiza, era sua. pedagogia , uma

volta do homem ao estado primitivo, isto e, ao estado em que saiu

das mãos do Criador. Opoe^so a autoridade moral e social e ao

ensino positivo da. religiã.o, entendendo que a. educação deve

proporcionar um contato íntimo com o meio físico. Sua maior in-

fluencia positiva foi a. idéia da criança, como ser em desenvolvi-

mento e do necessário respeito ao.seu desenvolvimento físico e

psicológico no processo educativo. Ainda em decorrência, mani-

festou-se pelo afrouxamento da disciplina e da. imposição intele£

tual a criança. O fim de sua educação seria tornar o homem bom,

isto é, faze-lo voltar a sua natureza através do convívio com as

forças naturais. Merecera destaque em seu sistema educativo, os

processos de maturação do homem, que o habilitariam a compreen -

der e aprender em contato com a natureza e livre da sociedade /

corruptora.

Spencer tem sido considerado o representante por ex-

celencia. do naturalismo. Suas concepções sobre o homem, a natu-

reza e a vida. derivam de sua avaliação do conhecimento em função

das experiencias. O conteúdo das ciencias naturais possibilita/

os necessários cuidados com a saúde, a matemática, física e quí-

mica, crfcrcccm meios para manutenção; as ciencias sociais constituem utilidade

para o éxito "familiar; a literatura, musica o ejj tetica. servem para atividades de

lazer, sendo que a. religião e a vida interior não tem justificativa na. educaçaos o

homem é fruto das forças da natureza e seu fim dj?ve ser a. propria, na tureza .Daí

nao encontrarmos no naturalismo, lugar pa£a a parte espiritual / do homem; ao

mesmo tempo, parece-nos falha a nação do homem como essencialmente bom. A

vida e a experiencia nos mostram a. exis -tência, de tendências para o mal. Na

educação isto se reflete / numa valorização das ciencias físicas e naturais e do

método indutivo. Em relação a disciplina, a conseqüência das ações da criança

serviria de controle das ações futuras. Realmente,á-mos difícil imaginar no que

consistiria o processo de deucação, se/ esta fosse natural, expontânea, sem

disciplina e sem princípio / de autoridade. Mesmo assim, podemos ressaltar

algumas contribui ções positivas de naturalismo a educaçaos

a) - noção de adaptação dos métodos a evolução natu-

ral da criança;

b) - estimulo a.s pesquisas sobre a psicologia infan-

til;

c) - valorização da educação e atividades físicas em

favor do desenvolvimento mental.

C - O HUMANISMO

O têrmo humanismo tem sido usado para designar o mo-

vimento intelectual contra, o domínio da Teologia na Idade Média.

A doutrina tem adeptos atuais em Hutchins e Adler, bem como en-

tre os gregos antigos com Aristóteles e na Idade Media com Sao

Tomás de Aquino.

O humanismo expressa, a posição filosófica de explica

ção da natureza, do homem como ser recional, esto e, animal desea.

volvido, dotado de inteligencia, e vontade que o diferem dos ou -

tros animais em qualidade. 0 homem, composto de materia e espí-

rito, encontra, sua riqueza nesta dualidade; nesta luta constante

em ordenar* sua parte material e animal de acordo com os princí-

pios. espirituais, ela sera mais perfeito na medida em que o con-

seguir.

Para os humanistas, o fim do homem consiste na auto-

perfeição; a hereditariedade e o meio entram como elementos im-

portantes, mas o homem conta com sua razão- para: superar estas li

mitaçoes. 0 homem determina seua próprios atos e

pelo exercí-

cio da razão, da vontade e pela auto-disciplina.,, consegue suplan

tar os determinismos físicos e genéticos. A doutrina, estabelece

ainda, um ideal de vida para cuja realização conta o homem com

seus próprios recursos? a pessoa, humana»

0 objetivo da educação, nesta corrente, deve sor o

de fornecer condições de desenvolvimento e de treino para. o ple-

no exercício das atividades superiores do homem: a inteligencia,

que lhe mostra como agir e a vontade, que o impele, a tornar-se /

mais homem»

Os estudos fundamentais, para o humanismo, são as ma

terias de ciencias físicas e naturais, sociais e aquelas que ve*-

iaham ajudar o homem na su a vida interior, como a filosofia e,em

especial, a moral.

Humanistas modernos defendem a completação da teoria

pela. religião, dando um sentido superior ao fim do homem,uma bus.

ca. de perfeição na imitação de um ser superior para o qual tendo

D - 0 aUPERNATURÂLISMQ

Como o rporpio termo indi ca

esta doutrina, defenda a

idéia, de que o homem, alem de ser racional e além de ser animal^

possui uma qualidade sobrenaturais c filho de Deus, princípio e-

terno, autor do homem e do Universo. 0 homem necessita de empe-

nhar-se para o reencontro com Deus, uma vez que, pela sua natura

za prejudicada pelo pecado original e redimida por Cristo, necc.s

sita do auxílio divino para atingir seus fins. Nesta concepção,

os fins do homem são: perfeição cristã aqui na terra e vida com

Deus depois da morte. Assim, o objetivo da vida do homem é, lu-

tando contra o mal> atingir o nivel humano superior, domínio do

espírito sobre a matéria, tendo Cristo como eximplo» A Igreja e

Deus o auxiliam nesta tarefa. A obtenção da graça, através dos

sacramentos e mesmo da propria, vida, proporcionam ao homem meios

de preservar seu destino sobrenatural.

N"o aspecto da vida. terrena, o suporna.turalismo tom /

explicação idêntica a do humanismo, excetuando a.aceitação do p&

cado original como elemento da natureza do homem, Todavia,o su-

pe matura li smo vai além, colocando o fim do homem fora de si me¿

mo,, em Deus: a posse do Sumo Bem»

0 meio para. tingir ao fim, consiste . na auto- disci-

plina, na domínio do espírito polo ascetismo o na. Graça Divina»

Na educação, é mistoir dotar o aluno dos- conhecimen-tos sobro

sua. natureza, suas capacidades humanas, suas limita. -ções,,

como também das possibilidades de atingir seu destino so-

brenatural, através da Graça» Todas as ciencias podem levar ao/

desenvolvimento mental, ao treino da razão e a disciplina que la.

va.ao bom uso da vontade e conseqüente equilíbrio da. personalia^

de. Aliado a isto, o ensino racional da religião, levando a vi-

vendas da mesma sob orientação corcta e positiva»

A - QÜEST£Q PARA ESTUDO _ Analise do atual currículo do sua esexa

la, face aos princípios filosóficos»

a) - o currículo focalizado leva, teoricamente,, a /

consecução de quais objetivos?

b) - na pratica, coduz aos mesmos resultados?

c) - aponte e justifique tendencias naturalistas e

meterialistas na educação atual;

d) - quais suas críticas as posições humanistas e soi

pernaturalistas relacionadas a educaçaoi moderna

B - CONCEITO PE EDUCAÇÃO

A idéia de educação acompanha,, sempre, a filosofia /

de um povo e de uma época e^ por êste motivo, muitas foram as da

finiçoes emitidas por filósofos e educadores. Apenas para consj.

derarmos a. evolução do conceito, anotamos aqui algumas idéias sa

bre educação, de vários pensadores que se destacaram em diferen-

tes ocasiões»

ARISTÓTELES. - 0 verdadeiro escopo da educação é a

oh tençao da felicidade por meio da. virtu de

perfeita» PIATAQ - Educa.çao consiste em dar ao

corpo, e a alma

toda perfeição de que são capazes» DEWEY - Educação

e o processo de repetir experien -clás, dando-lhes

maior valor social, com o o. primoramento da experiond

a. individual, dotan do o indivívuo de melhores meios

de controle de suas próprias forças» GENTIIE - A

principal finalidade da educação e desen volver uma

visão interior cada vez mais pa netrante e

aprofundar a consciência .da / conscienciao

de expansão do ego e na adolescencia, a impulsividade sexual. Se,

entretanto, nenhuma dessas fases for convenientemente superada,

transformada pela educação, pouco ou nada. adiantarão os conheci-

mentos e as habilidades. Os impulsos humanos devem ser disci-

plinados (no sentido exato de disciplina), a fim de que se /

transformem em ideais plenamente aceitos pela sociedade; se is-

to não ocorrer, o fenômeno educativo terá falhado em parte.

Ser-ve como exemplo a. citação do advogado plenamente

desenvolvido / em habilidades e conhecimentos, que os use para

chantagens ou negociatas. Não podemos considerá-lo um homem

educado, pois / continua a agir na. base dos impulsos animais,,

sem ideais humanos.

Concluindo, lembramos que o homem e uma unidade e que

ma educação não podemos separar habilidades, conhecimento e i-

deais, como expressa a seguinte conceituação;

"Educação e o processo de crescimento e

desenvolvimen-to pelo qual o indivíduo assimila um corpo de

conhecimentos, de-marca seus ideais e aprimora sua habilidade,

no trato dos conhecimentos para a consecução daqueles

ideais".

C - FORMULE SUA RESPOSTA AO PROBLEMA I

MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E

TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO

COMEECIAL ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE"

CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

Prof. RUTH ALVES FRANKLIN ALMEIDA.

II - Problema

A concepção de vida do professor e a do aluno representam

linhas paralelas ou convergentes?

0 homem, único representante da sua espécie vive o proble

ma da individualidade, pois é único entre seus semelhantes. Real -

mente, todas as suas caracteristicas de individuaçao sao pecualires

a toda a raça humana, êle é, a um so tempo, exemplo do individual e

do múltiplo.

A situação humana é diferente da dos animais pois o ho-

mem e capaz de conhecer e sentir o mundo, o que não acontece com a-

queles; tem consciência da vida, da morte e de si mesmo, conhece /

suas possibilidades e limitações e o seu viver se caracteriza por/

naturais desequilibrio e instabilidade a serem adaptados ao mundo.

A capacidade humana de adaptação tem/sua razão de ser no

menor equipamento instintivo que lhe e próprio. 0 animal inferior,

por sua grande bagagem de reações fixas adapta-se naturalmente ao

mundo, mas o homem necessita empregar sua inteligência e vontade.

Deste modo o ser humano realiza sua função tendo consciência de

suas dificuldades, visualizando situações futuras, usando símbolos/

para indicar objetos e atos, e ainda mais, com sua imaginação ele a-

tinge alem das possibilidades de seus sentidos. Sendo a vida huma-

na dificil de ser vivida em plenitude, sente o homem a necessidade/

de se orientar, de se definir diante do universo, da própria

nature-za e de Deus. Suas capacidades o favorecem nesta

estruturação mental frente a vida. Se não consegue esta

organização de conhecimentos e experiências, o homem não poderá

nunca agir racional e lógica mente em vista de objetivo certo.

Na evolução da humanidade, muitas foram as explicações da

natureza do homem propostas e muitos objetivos de vida colocados ,

que significavam fruto de estudo e análise do grandes pensadores;

ao homem cabe procurar uma definição verdadeira e adotá-la como

princí pio diretor de sua existencia no caso do professor, esta

tomada de posição se faz duplamente necessária: pela natureza

racional do ho mem e pela ação-educativa que exerce, colaborando

na orientação da vida dos jovens.

A NiiTUIGZA DO HOMEi: - a análise deste problema é elemento

básico para a aceitação de uma filosofia de vida.

Em toda filosofia que se analisa, depara-se sempre com o

misterio da unidade e da pluralidade na essência do homem, do qual

resulta a pergunta: Como?

Existem várias tentativas de resposta. 0 Idealismo defen

de o homem como espírito negando a materia, o materialismo ao con -

trário nega o espiritual; outras teorias tentam estabelecer o equi

líbrio e as relações entre as duas substâncias. Permanece todavia/

um certo misterio, aliás como outros do universos: a essência da .e

letricidado ou da gravitação.

Considerando-se as idéias de Aristóteles pode-se ter uma

visão mais clara do problema; levando em conta as distinções filo-

sóficas dos termos: substância e acidente; materia e forma.

SUBST-SriCIA - c o que existo por si mesmo som dependencia/

de outra; acidente

pelo contrário, e o que necessita de outro pa-

ra existir, como é o caso da cor, configuração, dimensão, etc»

Em todos os sores há uma parte indeterminada e outra for-

mal que caracteriza o sor, isto e, materia o forma"

Por exemplos

Uma cadeira podo ser constituída da madeira /

(parte indeterminada) que o comum à porta, à mosa, etc; e do uma

formal propria que a faz distinta da porta ou da mesa.

No homem o corpo e matéria 'e a alma é a forma, pois e

esta última que o diferencia dos outros animais, e ainda, o homem

o substância e suas açoes acidente.

Não se pode esquecer entretanto que o homem é um todo,

composição própria de materia o espírito e na ausencia de um dos e-

lementos deixaria de ser homem, á como a água (H

0), por exemplo ,

que submetida a processo físico deixa de sc-lo para transformar- so

cm dois elementos distintos.

A psicologia, ciencia que visa o ostudo do homom como or-

ganismo somato-psiquico, considera tros grupos de fatos na ativida-

de humana:

-FATOS PO CORPO; mecanismo inconsciente estudados pela ox

perimentação c pela observação cm gorai.

-FATOS PO BSPÍRITOs realizações conscientes, estudadas pc,

Ia introspoeção, isto c,.observação interior com fcflo -

xão do próprio indivíduo.

-FATOS PO COMPORTAMENTO; conduta externa, estudada tanto/

pela simples observação nos outros, como pela analiso in

trospoctiva da propria conduta.

0 grande desenvolvimento da Psicologia dovo-so a dois fa-

tores importantess o grande interesso, quo há no homem, de conhe -

cer-sc; a possibilidade de, conhcccndo-se as motivações da conduta

humana, influir sobre o comportamento do indivíduo ou grupo, como /

no caso do processo educativo.

Com base na Psicologia e na Filosofia, pode-se abordar os

vários aspectos da ação humana, naturalmente dando-se às divisões /

fim exclusivamente didático, posto que, o organismo do homem age co,

mo um todo.

0 corpo humano apresenta um certo mecanismo, onde distin-

guimos o grupo do órgãos que exercem função receptoras são os ór -

gãos do sentido que levam aos centros nervosos a sensação; o grupo

oposto, qual soja o de função ofiteras músculos e glândulas atrj

vos dos quais o homem manifesta um comportamento e por último o

grupo cuja função o conectora? isto e, de intogração entre o perce-

ber o o agir.

Assim, através dos órgãos receptores a sensação de uma ai

finetada ó-nos levada ao centro nervoso (integrador) e o músculo /

reage contraindo-se. á através do grupo do integração que o orga -

nismo adapta uma resposta a um certo estímulo.

Sc atentarmos para os atos cotidianos e habituais do nos-,

sa vida diária, encontraremos muitos exemplos de atuação deste sis-j

tema que o chamado ato reflexo, ist¡o porque aparentemente não toma-,

mos consciência de sua realização.

Ocorre todavia que, em certas situações, o hábito (ato re.

flexo) não consegue promover a adaptação ideal da resposta.ao estí-

mulo o então um processo mental resolve a situação surgida. Por e-"

xemplos se habitualmente passamos por uma calçada onde existam pe-

dras ou lama, embora meditando sôbre um problema qualquer desviamo-]

nos das dificuldades; entretanto, so corta voz, sofremos uma queda'

ao passarmos novamente pelo local aumentaremos a atenção o, por uma

atividade intelectual relacionamos o local com a queda promovendo /

melhor adaptação.

Resumimos a estrutura c função do mecanismo integrador no

homem, isto o, aquele que realiza a adequação da resposta ao

estímu-lo:

ÓRGÃOS FUNÇÕES

RECEPTORES

CONECTORES

- Cerebro é -outros centros

EFETOÇES

- Músculos e glândulas ...

Recebimento do estímulo.

Transmissão sensorial

Adaptação Condução

motora

Resposta ao estímulo.

Como ja vimos há situações em quo se faz necessária uma

adaptação por mecanismo de ordom superior, intelectual que e contro,

le consciente do comportamento. Assim tomos:

1.- CONHECIMENTO; função da inteligencia, onde entram os

fatores de capacidade geral o específica. Em qualquer atividade /

mental, promovemos uma análise da situação (estímulo) o uma e strutu,

ração da resposta (adaptação), aplicando, alem da capacidade geral,

cortas capacidades específicas (como maior ou menor grau de abstra-

ção, de visualização no espaço etc.; variáveis cm quantidade e qua

lidade de individuo para individuo.

2.- ATIVIDADE; função pela qual o homem organiza suas re-

lações com o meio ambiente: desenvolve técnicas o habilidades,

for-ma sous hábitos o adestramentos. Lembre-se que antes de um

comportamento ser automatizado e ativo processo mental: a

inteligencia o a vontade determinam a ação a ser feita o como sor

feita.

3.- AFETIVIDADE: sempre, em nossas condutas manifestamos

uma reação do agrado ou desagro do frente às situações estímulo. To

da a nossa atividade quer reflexa, quorintelectual apresenta um ca-

ráter afetivo: prqzor, dor, ira, medo, gosto (estético), que nao

podo sor isolado do comportamento o constituem a afetividade.

A base dos tres campos do atividade psicológica c,sem du-

vida, a sensação levada a consciência pelo sistema nervoso c traba-

lhada pela mente, de forma a provocar no indivíduo uma reação em fa-

ce da situação total. Assim, se um cão nos ataca na. rua e temos a

sensação de dor estabelecemos mentalmente uma forma de defesa; se

en-tretanto somos atacados por um semelhante embora com menos dor,

tere-mospela agetividade a sensação de honra ofendida; má figura,

social/ etc. Daí concluimos que o organismo humano reage como um

todo integrado e harmonioso; o conjunto destas reações determina o

tipo de / comportamento especificamente humano, diferindo do do

animal.

Mencionamos superficialmente, para não fugir ao objetivo /

deste estudo, o funcionamento do organismo humano, no que diz respei

to ao comportamento, isto e, aquilo que podemos ver, experimentar e

deduzir. Parece-nos todavia que não se consegue explicar a passagem

das relações materiais para as relações psicológicas: quando e como

uma sensação deixa, de ser uma impressão nervosa e se torna vivência

ou ainda, como e onde seio elaboradas as atividades da consciência de

si mesmo que nos garante que atos de nossa infância pertencem a nos-

sa personalidade de hoje?

levados por estas interrogações, psicólogos, médicos e fí

sicos do mundo inteiro, iniciaram, desde o século passado, pesquisas

sôbre a chamada percepção extra-sensorial (fenômenos de telepatia, /

clarividencia etc), como principio fundamental na conclusão da. real

natureza humana. Tais estudos receberam a denominação de Parapsico-

logia.

Sugerimos aqui a leitura da obra de J. B. Rhine, o Alcance do

Espírito, relato de experiências parapsicológicas realizadas no /

mundo. Embora não se tenha chegado ainda a conclusões; objetivas e

concretas, estes estudos se encaminham a prova da existência de uma

energia fisica, que poderia ser o principio espiritual diretor das a-

tividades do homem, a alma, a forma, de Aristóteles.

Das rigorosas experiências feitas, conclui-se que os feno-

menos de percepção extra-sensorial não se relacionam com espaço e /

tempo, não podendo daí obedecer as leis físicas conhecidas hoje, ape-

sar do avançado nível da Fisica. Experimental e Teórica nos dias a-

tuais. De qualquer modo devemos ainda esperar que o homem, nas pró-

ximas décadas, dedique-se ao estudo da energia humana com o mesmo a-

fã com que se vem dedicando a pesqueza atômica.; talvez então se che-

gue a uma melhor visão e um exato conhecimento sôbre a natureza do

homem, do ponto de vista científico.

A hipótese materialista do homem, restringindo-se apenas /

ao observável e mensurável do homem, difere-o do animal comem somen-

te pela complexidade de seu organismo e e atualmente, com as pesqui-

zas acima citadas, seriamente abalada

Por outro lado, as teorias /

espiritualistas, defendendo a existencia de um principio não materi-

al, dirigente e integrados das funções animais do homem, da-lhe uma

situação privilegiada no universo; acima, do animal e proximo de Deus

Todavia, o esplritualismo prova suas proposições através /

da razão humana (naturalmente eim algumas filosofias a base é a Reve-

lação Divina) da qual não sabem exatamente o funcionamento e o valor

Temos agora, bastante clara, ideiai da. dificuldade e da com

plexidade do importante problema em questão. Se as conclusões da Pa.

rapsicologia levarem a. existência da alma., voltaremos ao ponto ini-

cial da Psicologia Racional; o homem e composto de materia, regida

por um principio espiritual, imortal e único. Tal éa dedução da ra,

zão humana, sôbre a propria essência, do homem, isto e:

a) - A alma existe: principio de causalidade - operações /

não materiais não pocLem ser causadas por principios materiais»

b) - A alma e única: o ser humano tem consciêmeia de si /

mesmo num dado momento, como também da sucessão de experiencias que

constituem sua vida»

c) - A alma é simples: o homem consegue fazer reflexão so-

bre si mesmo.

d) - A alma e espiritual: - a materia é regida pelo deter-

minismo e o homem pela liberdade.

Em se tratando do educador, ha ainda Tirai or necessidade de

adoção do uma "punição frente a vida e a Deus 5 daí o conseqüente va-

lor do estudo e acompanhamento das pesquisas a fim de escolher com

melhor criteriC • Se o educador não tiver bem nítida idéia de r»nmr>

aCBBM s paja gBfl somos» não poderá atingir os objetivos formativos /

da educação, uma. véa que todas as suas atitudes irão seguramente in-

fluir na. formação do educando, e sua a.ção sera tanto mais eficaz, /

quanto mais convicto estiver o mesmo de sua orientação filosófica e

portanto moral.

A moral, conjunto de normas que visam a orientação do ho-

mem, em suas atividades livres, decorre de sua própria, natureza racla

nal. 0 ser humano reage instintivamente quando levado pelas neces-

sicades materiais, todavia age racionalmente quando orientado pela

inteligencia, (que escolhe o bom) e pela. vontade (que deseja o bem) •

A moral, tem portanto a finalidade de, pelas suas leis, auxiliar" o

ser ra.cional na. escolha do que e bom.

ES claro que sentimos não ser necessário apenas o conheci -

mento das leis morais, para que o homem saiba agir5 o importante e

um empenho interior de não so conhece-las mas» aplica-las devidamen-

te em sua conduta» Todavia, o primeiro passo e sempre o conhecimento

antes da aplicação, daí a necessidade do estudo da moral;

a) 3! mais fácil cumprir uma lei quando se lhe conhece , o

porque.

b) 0 estudo da moral complementa a moral natural, isto é,

completa uma primitiva capacidade de distinguir, através da inteli -

gência, o bem do mal, que é própria da criatura humana,

c) Cada pessoa que se inteira do conteúdo da moral, exer-

ce mais positivamente sua ação na sociedade, e tende a elevar os cos.

tumes da mesma.

CQNDIÇ053 PSICOLÓGICAS PARÁ A VIDA MORAL;

A moral é uma ciencia essencialmente humana, tendo em vista

as condições para existência da vida moral assim como apenas: o hQ

mem esta sujeito a l£i, deveres, responsabilidades etc.

) Razão; - Observamos que a moral é uma ciencia humana /

pois so o homem possui atividade livre. Daí vemos que a razão é a /

base da moral, uma vez que so o homem conhece as leis, so ele sabe

para que lado orientar suas atividades (bem ou mal) como sabe também

as conseqüências da observancia ou não da lei. Difere do animal que

tem apenas atividade instintiva, agindo sempre de acordo com a natu-

reza, sem conhecimento de causa ou efeito.

2°) Livre Arbítrio; - Podemos constatar pessoalmente, que

somos livres para querer ou não estudar, para agir de uma forma ou

de outra, logo o homem e dotado de liberdade. Sem esta liberdade /

não haveria responsabilidade, nem mérito, demérito, ou vida moral.E&

ta idéia opoe-se frontalmente ú hipótese do determinismo, ou seja a

da existencia do destino. Se d homem tivesse traçada a sua vida por

alguém superior, não seria sujeito a louvor ou castigo.

) Inclinação para o bem; - Uma vez que consideramos o hQ

mem como um ser racional e livre, somos levados a admitir que o mes-

mo tenha uma inclinação natural para o bem, do contrário sua vonta-

de não o conduziria para o lado bom (por exercício dos seus instin -

tos e sentimentos). Com efeito, verificamos que ao praticar um ato

livre, moral, tendemos sempre para o belo, o perfeito e o bem. 0 ho-

mem é dotado de uma consciência moral que julga os nossos atos como

bons ou maus, que desperta alegria de se fazer o bem e angústia ao

praticar o mal. AMLIS2 PO ATO MARAL;

Examinemos com atenção como e quando agimos livremente e,/

no caso como se manifesta a nossa consciência morais Bxemplo;

# I

"Ao morrer um amigo confia-me um deposito, com o encargo /

c) Devores do homem para consigo mesmo.

a) Devores do homem para com Deus:

1º) Dever de Religião:

Analogamente ao que ocorre com o artista o sua obra de ar-

te, o homem está ligado a Deus que o criou, que o determinou a sua

natureza, estamos por isso mesmo, ligados a Ele. Ora, esta ligação

é unilateral enquanto o homem não se volta, livre e. espontaneamente,

para o seu Criador, realizando uma reunião com Deus. Daí, a edeia. /

de religiSoo Verbo latino religare, que significa reunir. Conclui *.

mos que o primeiro dever moral que se impõe ao homem é a da voltar-

-se para. Deus, através da religião que sua inteligência lhe- apontar

como a melhor, através de estudos e sobretudo pela vorstade.

) Cor? siderando a existência de Deus, e que, como Ente S^

perior, pode auxiliar-nos a conquistar a felicidade, colocamos como

dever moral do homem a confiança no auxílio divino para suas dificul

dade e orientação de vida. &ste dever relaciona-se intima, com o se»

guinte:•

32) Embora certo da ajuda de Deus, deve o homem empregar./

os meios lícitos ao seu alcance, a fim de conseguir seus objetivos.

0 homem deve colaborar com Deus na conquista da própria felicidade.

Conclusões: -

-Ao acima exposto observamos que religião nao § sentimenta-

lismo, nem misticismo ou similares. I- antes de tudo, um ato livre

do homem e como tal, que este emprega sua inteligência e vontade.

-0 homem que, aceitando uma religião, segue com respeito e

sabedoria, desempenha com muito mais facilidade, os seus deveres mo-

rais na família, na sociedade e no trabalho.

-Naturalmente, o homem que admite e pratica uma religião as,

sume uma. serie imensa de deveres, os quais nao serão aqui discutidos

dado o caráter diferente dos mesmos nas varias religiões»

-Podemos ainda assinalar, algumas atitudes do homem,que coa

trariam os seus deveres para com Deus.

) Superstição - porque a mesma não se entrosa no coneei

to de religião como conduta livre e inteligente do ser humano.

) Culto viciado ou defeituoso - Uma vez escolhida uma

religião, um nodo de se aproximar de Deus, o homem tem o dever de f&

ze-lo bem, nao desrespeitando nem desmerecendo tipos de culto, que &

final retratam as idéias cintrais da crença religiosa.

b) Deveres do homem para com o próximo:

Família. - 0,homem realizado.desde sua infância, se manifes.

ta oomo um ser svcía.1; 21 desde gyfegiga <iue ele sente tendência a se

comunicar. Atestam também esta sociabilidade, os grupos (gangs) com

postos de adolescentes, que criam normas e deveres a fim de que a a¿

sociação exista. Na idade adulta o homem necessita de uma sociedade

estável, incondicional, que lhe possibilite ter o seu grupo, organi-

zado por si mesmo. S quando ele constitui a família»

A família é a sociedade formada pelo pai, mãe e filhos e

que tem por fim a propagação do genero humano, a educação dos filhos

e a assistência mutua.

Constituição moral da famílias - Constitui-se pelo casameu

to, união voluntaria e constante do homem e da mulher. São tres os

caracteres essenciais do casamento, sem os quais não se atingem seus

fins:

) J¿UlQXda&£2 - nao existe autoridade que possa impor o

casamento. 21 um ato livre do casal.

) ITnld.ido2 - a união deve constituirse de um so homem e

uma so mulher em benefício da dignidade humana e da própria natureza

exclusivista, do amor conjugai. .

) Inriigftnluhi ndarias - o casamento so se pode dissolver

com a morte de um dos cônjuges5 para segurança dos filhos, que neces.

sitam da constante influencia das personalidades do pai e da mãô. A~

qui se fundamenta o argumento moral mais forte contra o divórcio (PQJC

que?). Todos nós vivemos numa família, célula origem da sociedade./

Temos portanto, deveres a cumprir a fim de que a mesma realiz:e as su

as finalidades. Deveres do homem para com o Estado:

— 0 Estado e o poder legítimamente constituido, a fim de

promover o bem e a ordem social. 2» portanto dever de cada um, como/

membro de.uma sociedade, colaborar com o Estado, tendo em vista o

bem comum.

Esta colaboração se nos apresenta sob forma de deveres.

) Obidiência as leis, que visam sempre proteger o cida-

dão ou garantir-lhe direitos, como por exemplo: serviço militar,exex

cício do voto, imposto etc.

) Orientar e esclarecer elementos da nossa sociedade ,,qrie

sejam culturalmente menos favorecidos, para que tenham a exata, noção

de nosso dever para com a sociedade, o Estado. Deveres do homem

para consigo mesmo:

Do grande progresso que se percebe na evolução histórica /

da humanidade, ve-se que o homem vive em constante ansia, de aperfei-

çoamento e melhoria© S próprio do sor humano querer ultrapassar- se

no campo do conhecimento, do trabalho, dos ideais, enfim, em todas /

as áreas de sua vida. Esta necessidade ér-lhe imposta pela inteligeu

cia, de forma.tal que se torna um dever moral procurar sua elevação/

como criatura» Tanta do ponto de vista físico como psicológico cabe

ao homem impor-se um crescimento», procurando condições para desenvoj.

ver suas capacidades essenciais.

OC.

MINISTERIO DA EDUCACIO E CULTURA. DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E

TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO

COMERCIAL ESCOLA TÉCNICA DE COMERCIO "LA SALLE"

CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1996

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

Prof. Irmão PEDRO BROD

INTRODUÇÃO GERAL FILOSOFIA DA

EDUCAÇÃO

1. - Necessidade de uma Filosofia da Educação

1.1 - Caracteres da ação e pensamento educacionais modernos

Confusão o indecisão, FALTA DE PRINCÍPIOS ORIENTADORES

1.2 - Uma civilização em mudança: Condições e modos do vida

- Fluxo da população das arcas rurais para as urbanas

- Como decorrencia, problemas na indústria^ trabalho,

saude.pública, habitação, convívio e ajustamento sa ciais.

- Novos conceitos de governo, de política, de cidadania,

- Novos métodos comerciaiss

- produção em massa

- rápida circulação das riquezas

- propaganda comercial, escrita e falada

- expansão das facilidades de credito

- financiamento a furos módicos»

- A velocidade tornou-se elemento essencial a vida hii mana»

- Economia no trabalho e conservação do material»

- Problemas de desenprego, seguro social, aposentadoria por idade,

padrões de vida, salarios mínimos,ra VRÍS de preços

estão

exigindo soluções, a fim de /

que o homem possa usufruir o máximo do proteção,

liberdade e segurança.

- Difusão da Cultura,

1.3 - Efeitos das mudanças:

- Vantagens: Benefícios materiais.

- Desvantagens:

- afastamento de princípios éticos cristãos;

- egoísmo o desrespeito aos direitos; de terceiros;

- individualismo;

- desconhecimento de "dever" e "obrigação"'.

2. - Principios cirtãos relativos à Educação

2.1 Dotado de consciência, e livre arbítrio, o homem e res-

ponsável por sua conduta, cujas normas sao pré-

estabele-cidas pelos princípios eternos da lei moral.

Esta lei a imutável e independente do homem.

2.2 - 0 homem, pela sua verdadeira natureza, é ser social,/

tendo obrigações para com a. sociedade, sendo, em tro-

ca, por ela. afetado.

2.3 - A educação c ao mesmo tempo processo individual e so-

cial, deve abranger a formação, o desenvolvimento e a

orientação sistemáticos de todas as potencialidades /

legítimas do homem, de acordo com a sua verdadeira na-

tureza e hierarquia essencial dessas potencialida-

des.

5. - Filosofia e Educação

En seu significado

elementar, a filosofia da educação é a aplicação dos

princípios fundamentais de uma filo-sofia de vida à

tarefa da educação. Esses princípios norteiam a

teoria, e a prática educacionais, seus fins e objetivos,

seu conteúdo e métodos, a psicologia edu-cacional,.o

treinamento, a administração e a pesquisa no ensino.

Uma filosofia de educação oferece, portan-to, um

definido conjunto de princípios e escalas de valores

para cada divisão do campo educacional. Enfim,

fornece criterios para inteligente interpretação

de fins c neios educacionais. 3.1 -

Significado da Filosofias Amiga da verdade.

Pode ser encarada cono o estudo que orienta o in-

divíduo tanto na aquisição da concreta visao da vd

da, scus valores e significados, seus fins ultinos

a próximos, quanto sobre a. conduta humana., en ge-

ral.

A filosofia apresenta una visão da vida pela qual

homem percebe a interrelação dos fenómenos, isto

e, que o universo nao e un sistema incoerente, de-

sordenado e caótico.

A filosofia as vezes refere-se a. um conjunto de

princípios definidos, orientadores, que regulam a

conduta humana,.nos varios e especializados campos

do conhecimento.

3.2 - Relação entro Fjjp.cjona. S Eflucaçilfl -

odo sistemo, de

educação baseia-se numa filosofia de vida. Educação

sem Filosofia, e destituída de significação e incom-

pleta. Ha elos que as unems

ELO NATURAL? deriva da própria natureza das ecrisas

0 ascendente transmite, naturalmente,

ao descendente sua concepção da vida.

por meio da educação e esta educação

está associada aos padrões culturais

e a vida espiritual da sociedade.

ELO LÓGICOs o elemento central da educação reside

nos ideais que a caracterizam. Como a

filosofia determina ideais, e lógico/

que a educação promova sua realização

^IfO HISTÓRICO:, ¿videncia-se pelo grande número de

filósofos que meditaram e escreve-

ram sobre educação.

ELO SOCIAL; desde que filosofia e educação tem e¿

tado intimamente relacionadas na his-

tória, ha, evidentemente, estreita r£

lação entro elas. Sempre forarn materias

correlatas» - BLO CULTURAL» a cultura representa,

entre outros

elementos, tanto os ideais na vida,

quanto o grau de perfeição individji

ai, que são transmitidos pela educa.

ção. 0 ideal, porém, é determinado

pela filosofia.

- BLO HUMtiNQg a educação visa, tanto quanto possi-

vel, ao desenvolvimento do indivíduo

cuja. verdadeira natureza é explicada

pelo estudo da filosofia, que também

fornece os princípios fundamentais /

para esta educação»

- BLO RBL1GI0S0; na religião encontra-se a realiza,

ção da verdadeira filosofia de vi

da, que necessariamente abrange /

as verdades reveladas pro Deus ao

homem»

U. - Conclusão

Ca.da professor e, ainda mais, cada diretor escolar

e, independentemente çio nivel da sua escola, um li

der, quer queira- quer nao, e sua liderança é on /

positiva ou negativa. Portanto, para garantir o /

correto desempenho de seus deveres, todo professor

e todo diretor de escola deve possuir uma precisa

filosofia da educação, sustentada por uma filoso-

fia.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E TREINAMENTO

PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO COMERCIAL

ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE"

CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DA EDUCAÇÃO CRISTÃ

As linhas mestras da Declaração do

Concilio Vaticano II sobre a Educação

Prof. Irmão PEDRO BROD

INTRODUÇÃO

De um modo geral, saltam à vista algumas perspectivas novas

neste documento, em relação aos textos pontifícios anteriores^ que

sempre foram redigidos dentro de uma linha clássica, e com um lingua

jar próprio.

Nota-se inicialmente o abandono de uma preocupação demasia-

damente jurídica, especialmente quando se trata dos direitos da Famí-

lia, do Estado e da Igreja em matéria de Educação. Da mesma forma,po-

de-se observar uma grande abertura para as novas situações da humani-

dade de hoje, o que ., já e um reflexo das ultimas Encíclicas papais /

(especialmente Mater et Magistra, Pacem in Terris e Ecclesiam Suam )

e do próprio ambiente reinante no Concilio Vaticano II.

Esquemàticamente, a Declaração apresenta as seguintes, linhas

mestras, que aqui vao expostas, tanto quanto possível com o próprio /

texto e restringindo os comentários a simples introduções aos

pensamen-

1.- VISAO GERAL DO MUNDO MODERNO E DO LUGAR QUE NELE CABE À EDUCAÇÃO 0

Concilio se preocupou em examinar com atenção a "importan-

cia capital da educação e sua influencia sempre maior sobre o desen-

volvimento contemporâneo". Esta análise chegou às seguintes constata-

ções:

a)- 0 homem moderno. "Tem uma consciência muito viva de

sua. dignidade própria e de suas funções no mundo atual.

Deseja tomar uma parte cada vez mais ativa na vida so-

cial, e especialmente na vida económica e política. O

acesso ao patrimônio cultural e espiritual moderno é

facilitado pelos progressos admiráveis da técnica e da

pesquisa científica, e pelos novos meios de comunicação

social, e tende a enriquecer-se pelas relações. mais

estreitas entre os diferentes grupos e pontos".

B)- A escola moderna. Nesse contexto histórico "multiplicam

se os esforços para promover a obra educacional". Os

órgãos internacionais pregam "os direitos primordiais /

do homem, em especial da criança e dos pais". Em vista

da explosão demográfica, "multiplicam-se as escolas, ao

mesmo tempo que aparecem novas instituições destinadas a

suprir as necessidades. Infelizmente, muitas cri-ancas

e jovens ainda estão privadas da necessária forma ção de

base". 0 citado desenvolvimento tanbem se pro-cessa em

profundidade, pois "graças a experiencias no-vas,

aperfeiçoam-se os métodos de educação e de ensino".

c)- A Igreja e a Escola. "A existencia do homem, inclusive/

sua vida terrestre, constitui uma das preocupações vi-

tais da Igreja, pelo que ela tem um papel decisivo a e-

xercer noprogregsoe desenvolvimento da educação", É o

motivo pelo qual o Concilio se julga em condições e no

dever de "formular alguns princípios fundamentais rela-

tivos a educação".

2.- EDUCAÇÃO E ESCOLA

a)- Direito Universal à Educação. Lembra-se um dos direi -

tos fundamentais do ser humano que "possui, independen-

temente de sua raça, idade ou condição, em vista da sua

dignidade de pessoa, um direito inalienável a uma educa-

ção correspondente ao seu fira próprio, a seu caráter par-

ticular, à distinção de sexos, conforme a cultura e as

tradições nacionais e ao mesmo tempo aberta às trocas /

fraternais com os outros povos para favorecer a verda-

doira unidade o a paz sobro a torra".

Para os signatários da Declaração, constitui

igual-mento direito das crianças e jovens "serem

formadas em vista da apreciação de valores morais com

uma consciência reta e uma orientação segura para

assumir estos valores por uma adesão pessoal".

b)- Noção de uma Educação autentica. Para satisfazer a esse

direito, a escola deve preencher um certo numero de

requisitos indispensáveis, entre os quais se situa"

pro-cura da formação da pessoa humana, tondo em vista

seu fim ultimo, o a procura do bem das sociedades de

que o jovem faz parte, e da qual, uma vez adulto, deverá

assu-mir os cargos".

c)- Objetivos de uma escola autentica. Toda escola moderna

estará "aberta a todos os progressos das ciencias psico-

lógica, pedagógica e didática", para atingir os objeti-

vos gerais de:

1- "ajudar as crianças o jovens a desenvolver harmonio-

samente suas aptidões físicas, morais, intelectuais,

a adquirir gradualmente um sentido mais vivo de sua

responsabilidade, seja para levar com correção a sua

vida pessoal, por um esfôrço constante, seja para /

conquistar a verdadeira liberdade, suplantando to -

dos os obstáculos, à força de coragem:

Z- "formação para a vida social, de tal modo que, muni-

dos dos meios necessários o úteis, sejam capazes de

se inserir de maneira ativa nos diversos grupos da

comunidade humana, do so abrir ao diálogo com os ou-

tros homens, e trazer voluntária e prazeirosamente /

sua contribuição à realização do bem comum";

3- "formação o educação sexual positiva e prudente, pro-

gressiva de acordo com sua idade".

3.- EDUCAÇÃO CRISTA

Os cristãos, pelo batismo "sao chamados, c o sao realmen-

to, filhos do Deus". Em vista disso, têm direito a uma educação do

cunho marcadamente cristão.

a)- Noção do educação crista. 0 cristão não visa apenas a

maturidade humana, mas "procura, pelo conhecimento pro-

gressivo do misterio cristão, chegar a uma consciência/

sempre maior do dom da fé, para chegar ao estado de ho-

mem perfeito que, na força da idade, realiza a plenitu

de de Cristo".

b)- Conseqüência da vocação crista. Nesta perspectiva, o

jovem cristão, "consciente de sua vocação, prestará tes-

temunho do sua esperança na transformação do mundo, pela

qual, os valores naturais, integrados na perspectiva

total da humanidade resgatada por Cristo, contribuem pa-

ra o bom do toda a sociedade".

4.- OS RESPONSÁVEIS PELA EDUCAÇÃO

Para que os objetivos da educação sejam naturalmente atingi-

dos, o Concilio lembra os agentes normais da educação:

a)- A Família, "Os pais, tendo dado a vida a seus filhos,

têm o grave dever do educa-los. A esse dever associa-se

o direito de serem os pais os primeiros o principais

educadores, função que dificilmente poderá ser suprida

por qualquer outro agente. Os pais cristãos criarão um

cli-ma do amor e respeito a Deus e aos homens, clima

favorá-vel à educação pessoal e social integral dos

filhos. A família e a primeira escola de virtudes

sociais. Ali os jovens farão a primeira experiencia de

uma sã sociedade humana, c por meio da família serão

gradualmente/ inseridos na comunidade da cidade dos

homens".

b)- A sociedade civil. Em Vista de sua função de velar pelo

bem comum, cabe-lhe o encargo de participar da tare-fa

educativa, nas funções "de promover a educação da ju-

ventude, protegendo os direitos dos pais e outros

educa-dores, ajudando-os, e criando escolas o

instituiçoos na medida em que o exige o bem da

sociedade". Este encargo baseia-se e deve ser limilado

ao "princípio de subsi-diáriâade, quando as iniciativas

dos pais e de outras sociedades particulares se revelam

insuficientes". Esta ideia é repetida c reforçada: "0

Estado devo abster-se de todo monopólio estatal do

ensino, por ser contrario aos direitos naturais da

pessoa humana, por prejudi-car a própria cultura, a

concórdia dos cidadãos, o o pluralismo hoje em vigor

em numerosas sociedades". A

Declaração podo tns* stontcaudite a todos os que governam

os povos ou dirigem a educação, para que respeitem o di,

reito sagrado que a juventude tem de seguir uma consci-

ência reta, e nortear-se por princípios morais cristãos"•

Os direitos do Estado sao respeitados e encareci-

dos, uma vez que lhe compoto "prover a que todos os ci-

dadãos tenham acesso a uma participação conveniente da

cultura o que sejam preparados inteligentemente para o

exercício do suas responsabilidades e de seus direitos

cívicos. Deve, pois, assegurar, o direito das crianças

a educação escolar apropriada, velas pela competência /

dos mostres e pela qualidade do ensino e dos estudos, e

cuidar da saúde dos alunos. 0 poder publico, a quem com

peto proteger e defender as liberdades dos cidadãos d,e

ve, respeitando a justiça distributiva, velar para re-

partir os subsídios públicos de tal sorte que os pais /

estejam em condições de escolher as escolas de seus fi-

lhos segundo a consciência, em plena liberdade". Ao

mesmo tempo, a Declaração "felicita as autoridades o as

sociedades civis que, dando-se conta do caráter plura -

lista da sociedade moderna e respeitando a justa liber-

dade religiosa, ajudam as famílias para que a educação/

de seus filhos possa ser assegurada cm todas as escolas,

conforme aos seus próprios princípios morais e religio-

sos" •

c)- A Igreja. Cabe-lhe o direito c a responsabilidade de

o-ducar, em vista o por causa de seus próprios títulos

: como sociedade humana, como sociedade religiosa,

como "Mae e Mestra do todos os povos" alem de

"oferecer sua colaboração a todos os homens em vista

de promover a perfeição integral da pesisoa humana, o

bom da socieda -de e a construção do um mund^ naij

numano".

5.- MBIQS DE QUE PISPOS A ESCOLA CRISTÃ

Entro os meios específicos do que a educação crista lança

mão para atingir suas finalidades, a Declaração salienta os seguin -

tes:

a)- A Catequese. Dentro de sua finalidade sobrenatural, a

Igreja fornece, pela catequese, os meios de "esclarecer

e fortificar a fe, alimentar uma vida dentro dos princí

pios cristãos, incitando ao mesmo tempo o cristão a a-

çao apostólica"•

b)- Outros meios. Alem dessa preocupação primordial, a c-

ducaçao crista, procura "penetrar com seu espirito os

outros meios que pertencem ao patrimonio da humanidade/

muito podem ajudar na cultura dos espíritos e na forma-

ção dos homens"s

1- "os meios do comunicação social"|

2- "as múltiplas associações de formação física e inte-

lectual" 3

3- "os movimentos do juventude" c

¿I- "principalmente as escolas".

U- IMPORTÂNCIA DA ESCOLA

Indiscutivelmente, c o principal instrumento da educação:

a)- Suas funções no mundo atual. Sem proocupaçoos de ordom

laudatoria, a Declaração sublinha o fato de que e escola

"cm virtude de sua missão, enquanto cultiva com um

cuidado atento as faculdades intelectuais desenvolve a

capacidade de julgar com retidão. Leva à cultura adqui

rida peias gerações anteriores. Promove o.sentido dos

valores. Prepara para a vida profissional. Favorece a

disposição para a compreensão mutua, constituindo uma

comunidade amiga entre os jovens diferentes pelo cará-

ter e pela condição social". Esta visão panorâmica da

escola moderna é ampliada quando se afirma que "a escola

constitui um centro para a atividade o o progresso / cm

que devem trabalhar conjuntamente as famílias, os

mostres, as varias associações destinadas a promover a

vida cultural, cívica, religiosa, c também a sociedade

civil, c a comunidade humana inteira".

b)- A missão do mostro* 0 Mestre, assumindo o encargo da e-

ducaçao nas escolas "tem uma bola vocação, ainda que po,

sada, por colaborar com os pais no cumprimento de sua

missão,,c por sor o representante de toda a comunidade/

humana". O peso do sua missão pode-se medir pelo que

so exige do verdadeiro mestre;

1- "dons particulares do espírito c do coração5

2- "uma cuidadosa preparação;

3- "uma pronta o contínua faculdade de adaptação o ren£

vaçao, pela procura de métodos apropriados de educa-

ção, ou sistemas de estudos".

7.- A ESCOLA CONFESSIONAL CRISTÃ

A escola confessional crista.justifica-se pela finalidade /

sobrenatural e cxtra-torrena da Igreja, A Declaração parte deste pon

t© de vista para uma análise dela.

a)- Função específica da escola crista. Alem dos fins cui-

turais e da formação humana dos jovens, "procura criar/

na comuni dade. esc Mar um ambiente evangélico de liberda

de o caridade. Ajudar os adolescentes a desenvolver /

sua personalidade dentro de princípios cristãos, para /

que se. tornem um fermento de salvação na comunidade hu-

mana" •

b)- Diálogo com o mundo moderno. A escola crista devo "sor,

vir ao diálogo entro a Igreja e a comunidado dos ho-

mens, para sou benefício mutuo, para a salvaguarda da /

liberdade de consciência o dos direitos-dos pais, tanto

quanto co progresso da propria cultura".

c)- Os mestres da escola crista. Deles deponde o êxito da

escola crista na busca de seus objetivos e propósitos.

Para isso, alem das qualidades próprias, apontadas aci-

ma, exige-se que tenham "uma eieneia.profana e religio-

sa atestada por diçlomas apropriados. Sejam dotados da

arte pedagógica, de acordo com os progressos de nossa

época. Que, pela união entre si, deem um testemunho do

caridade tanto por sua vida qianto por sou ensino". Ain.

da, devem "trabalhar um colaboração com os pais e que

saibam dar-se conta das diferenças de idade e sexo pe-

los estudos convenientes o necessários. Procurem susc¿

tar a ação dos próprios alunos. E que os acompanhem p£

Ia amizade c pelo conselho após os estudos".

8.- TIPOS PE BSCOLA CRISTÃ»

Abrindo as perspectivas para o novo panorama mundial, a Do-

claraçao nao fica apenas na recomendação de se conservarem o aumenta-

rem as escolas primárias e secundárias que constituem ainda cm toda

a parte a base da educação". Igualmente, recomenda que as escolas /

cristas nao se tornen círculos fechados, mas que nelas se recebam to-

dos os alunos, de qualquer credo que sejam. Neste assunto a grande /

preocupação o a de atender às necessidades que as circunstancias a-

tuais estão a reclamar com mais insistencia:

a)- Instituições especializadas de "ensino profissional e

Técnico, instituições destinadas à instrução de adul -

tos, instituições de socorro social, escolas para ÒB

desprovidos da fortuna ou que estão desprovidos do afe-

to e do sustento da família, c as de preparação de mes-

tres tanto para a educação religiosa, quanto para outras

formas de educação"»

b)- Faculdades o Univcrdades. Delas depende em larga esca-

la o destino da sociedade civil e o da propria Igreja ,

motivo pelo qual deve-se visar a que "por um programa '/

orgânico, todas as disciplinas sejam cultivadas segundo

os seus princípios próprios, seu método próprio que te-

nham liberdade da pesquisa científica, de modo que so

tenha delas uma inteligencia sempre mais profunda e

que, examinando atentamente as questões e pesquisas no-

vas que nos propõe nosso tempo, so trabalhe por deseo -

brir melhor oomo a fo o a razão procuram a mesma verda-

de" • A Universidade deve fazer sentir uma "presença p¿

blica, estável c universal do pensamento cristão, para

atingir os objetivos de promover uma cultura superior •

para quo essa instituição faça de sous estudantes ho-

mens eminentes pelo saber, prontos a assumir as gran-

des responsabilidades na cidade o na sociedade humana o

a sor, no mundo atual, testemunhas da fo"• Deseja a

Declaração que se estenda sempre mais a rede do novas

Univcrdades, mas com a preocupação de que "brilhem me-

nos pelo número do que polo valor de sou ensino, que o

acesso a olas seja facilitada aos estudantes que inspi-

ram mais esperanças, mesmo que sejam de condição modes-

ta, e sobretudo aos que vem das jovens naçoos"»

9.- COORDENAÇÃO NO DOMÍNIO ESCOLAR

Esta se impõe c se fortifica a cada dia que passa. Procuro-

se então "urna coordenação sadia entre as escolas, promovendo entro o-

las a colaboração requerida para o bem geral da Humanidade".

10.- CONCLUSÃO

Encerrando este feixe de princípios pelos quais o Concilio/

pensa ajudar a resolver o problema escolar da atualidade, a Declara -

çao dirige-sc cm especial aos jovens c aos mestres?

a)- Jovens. Exorta-os insistentemente a "tomarem conscien -

cia da importância da função do educador e que se disponham a assumi-

la com generosidade, c spocialmentc nas regiões onde a penúria de mos-

tres poc em perigo a educação da juventude".

b)- Mestres. Ao mesmo tempo que louva os mestres de todas

as escolas, de todo gênero e todo nível, a Declaração exorta-os a

"porseverar na empresa e a esforçar-se de tal modo na formação de /

seus alunos no espírito cristão, na arte pedagógica o na competência/

científica, cjic nao somente contribuam na renovação interna da Igre -

ja, empreendida pelo Concilio, mas quo sirvam c estendam sua influen-

cia benéfica no mundo contemporâneo, especialmente no mundo intelectu

ai.

NOTA BIBLIOGRÁFICA

Os toxtos aqui transcritos forarn traduzidos da vcrsao fran-

cesa proposta pelo "BULLETIN DE L'INSTITUT DES FRÊRES DES ÉCOLES

CHRÊTIENNSS" - Roma.

"A grande tarefa que se impõe ao Brasil c à America Lati-

na, não pode caber dentro das exíguas possibilidades de ação dos edu-

cadores quo so ocupam das estruturas escolares. Educação c todo o

crescimento vital do homem, que se processa na intcgralidadc do sou

oxistir. Todos nos oducamos mutuamente, ou nos deseducamos. Apenas,

cada um tem responsabilidades específicas, do resultados mais ou me-

nos imediatos, no processo educativo. 0 importante c que, nosto mo-

mento, todos assumam essas responsabilidades na perspectiva da arran-

cada para o desenvolvimento, 0 que nao so pode mais admitir é a apa-

tia c a indiferença para com a situação infra-humana da grande maio.-

ria do povo. Nao simplesmente a miséria física, já de si dolorosa.

Mais triste c a anulação das energias humanas, capazes do permitir o

imadurecimento cultural.de cada pessoa e a integração do povos com

valores complementarcs". (D. CÂNDIDO PADIN, "Educar para um Mundo Mo-

vo", pg. 33. Editora VOZES, Pctrópolis (RJ).

moor

quista sua liberdade. A liberdade é, assim, uma conquista progressi-

va e colorosa.

0 educador encontra aqui um dos aspectos mais nobres de sua

missão: o de educar para a Liberdade.

CONCLUSÃO

No interior das tensões que acabamos de apontar, chegamos a

descobrir as coordenadas de uma antropologia. Definir a natureza /

do homem nÃo consiste apenas en destacar sua racionalidade, sua liber-

dade, numapalavra, em examinar a excencia da natureza humana em sou/

estado puro, estático. Antes, consisto em aproximar-se do mistério /

do homem existencial e procurar capitar a vibração de um complexo de

tensões.

O homem define-se, pois, por este dinamismo dialético de li-bordado

o condicionamentos, individuaçao e comunidade, de interiori-dade e

exterioridade, de espírito e matéria, de desenvolvimento e ma-

turidade, no interior do qual o ser humano é chamado a atingir a ple-

nitude da personalização.

Brasília, 15.2.66

moor

MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E TREINAMENTO

PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO COMERCIAL ESCOLA

TÉCNICA DE COMERCIO "LA SALLE"

CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

SUGESTÕES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE LEGISLAÇÃO APLICADA

Prof. JOAQUIM TORRES ARAÚJO

I - A DISCIPLINA LEGISLAÇÃO APLICADA

A disciplina Legislação Aplicada decorre de desdobramento de

Prática Jurídica Geral e Comercial dos antigos currículos destinados

aos cursos técnicos de comercio. Hoje é incluída na 3

serie dos Cur-

sos Técnicos de Contabilidade, Administração, Comercio e Propaganda.

A organização do programa da disciplina incumbe aos

estabele-cimentos, atendidas, porém, as sugestões da Diretoria do

Ensino Comercial.

II - OBJETO E CONTEÚDO

A disciplina compreende a aplicarão pratica e especificada dos

conhecimentos teóricos e gerais apreendidos no estudo do Direito U-

sual.

Nas sugestões para o ensino desta, como nas recomendações pa-

ra o ensino daquela disciplina, limitamo-nos a indicar areas de estu -

do, que poderão ser reformuladas pelos colegas, de acordo com as

neces-sidades e as possibilidades.

ÁREAS DE ESTUDO PE LEGISLAÇÃO APLICADA

I - Aspectos de Direito Comercial

Comerciantes pressupostos legais para o exercício do comer-

cio.

Problemas de capacidade. A mulher casada.

Regulamentação profissional do comercio.

Matrícula.

Firma comercial e seu registro.

Registro de Comercio.

Obrigações profissionais do comerciante.

Livros comerciais: especies, formalidades, escrituração, guar-

da e exibição.

Proibidos de comerciar.

Estabelecimento comercial,

Marcas de indústria e comércio. Patentes de inveção.

Contratos e obrigações mercantis,

Títulos

de credito,

Sociedades comerciais. .

Falencias e concordatas,

II - Aspectos de Direito do Trabalho

Contrato de trabalhos caracterização.

Carteira profissional. Livro de Registros de Empregados,

Direitos e deveres do empregada o do empregador,

Salário,

0 trabalho da mulher,

0 trabalho do menor,

Estabilidade

Rescisão do contrato de trabalho..

Dissídios individuais e coletivos,

0 direito de greve..

Justiça do Trabalho..

Organização sindical

Sindicato; deveres e prerrogativas,

órgãos sindicais.

Federações o confederações sindicais.

Previdencia Social.

Soguros soeiais.

III - Aspectos de Direito Tributario

Tributos federais cm especie,.

Tributos estaduais cm espécie,.

Tributos municipais em e specie,

Contribuições parafiscais.

No tema das falencias c concordatas, o aluno sera orienta-

lo a conhecer a caracterização do estado de falido ou concordatario e

a tomar as providencias determinadas pela lei, em tais casos, a admi-

nistração da falencia e da concordata, a habilitação de créditos e a

reabilitação do falido.

0 aluno aprenderá como

elaborar um contrato de trabalho, a-notar a carteira profissional, o

livro de registro de empregados, Co -nhecera o rol dos direitos-e

devores do empregado e do empregador» S,e ra esclarecido quanto aos

elementos componentes do.salário. Perceberá as peculiaridades do

trabalho da mulher e do menor. Caracterizará a condição de estável c

seus efeitos. Examinará os problemas docorron -tes da rescisão

do.contrato d o trabalho por parte do empregador e por parto do

empregado. Estudará as questões pertinentes aos dissídios.Se> ra

elucidado sôbre o direito de greve o será informado sumariamente so

bre o processo trabalhista. Estudará ainda os temas trabalhistas qxc

eventualmente pareça útil ao professor explicar, inclusive qjianto à o£

ganizaçao sindical e a Providencia Social.

Advertir os

alunos do que o atual sistema tributário, adotado pela Constituição de

19Ü6, so poderá ser aplicado ate 31 de dezem -bro de 1966. A partir de

196*7

SGr

á gradual ou imediatamente substituí do pelo sistema

estabelecido na Emenda Constitucional nQ 18.

Do acordo com essa emenda, a distribuição de competencia pa-

a arrecadação dos tributos passou a ser a seguinte:

1- Competem à Uniãos

1. - 0 imposto sobre a importação de produtos estrangeiros.

2.-0 Imposto sobro a exportação, para o.estrangeiro, de

produtos nacionais ou nacionalizados.

3* - 0 imposto sôbre a propriedade territorial rural.

¿i. - 0 imposto sôbre a ronda o proventos de qualquer nature-

za.

5. - 0 imposto sôbre produtos industrializados.

6.-0 imposto sôbre operações de credito, cambio e seguro ,

e sôbre operações relativas a títulos e valores mobilia

rios.

SPECTOS DE DIREITO

RABALHO

SPECTOS DE DIREITO

RIBUTARIO

7» - O imposto sôbre serviços do transportes c comunicações,

salvo og do natureza estritamente municipal.

8, - O imposto sôbre produção, importação, circulação, distri

buiçao ou consumo de combustíveis c lubrificantes liqui

dos ou gasosos de qualquer origem ou natureza.

9. - O imposto sôbre produção, importação, distribuição ou

consumo de enorfeia elétrica.

10. - O imposto sôbre produção, circulação ou consumo de

mine rais do País.

11. - Impostos extraordinários e temporários, na iminência

ou caso do guerra externa.

12. - Taxas cuja cobrança couber no âmbito de suas atribui

-ções, em função do exercício regular do poder de poli

-cia, ou pela utilização, efetiva ou potencial, do

servi ços públicos específicos e divisíveis, prestados

ao con tribuinto ou postos à sua disposição.

13. - Contribuição de melhoria, cuja cobrança couber no

âmbito de suas atribuições, para fazer face ao custo

de o-bras públicas de que decorra valorização

imobiliária , tendo como limite total a despesa

realizada e como limi te individual o acréscimo de

valor quo da obra resultar para cada imóvel

beneficiado

b) - Competem aos Estados:

1. - O imposto sôbre a transmissão, a qualquer título, do

bons imóveis por natureza ou por acessao física, e de

direitos reais sôbre imóveis, exceto os direitos reais

de garantia, bem como sôbre a cessão de direitos relati

vos à aquisição de tais bens, que nao incidirá, porem,

sôbre a incorporação desses bens ao capital de pessoas

jurídicas que nao exerçam atividade preponderante de

venda ou locação da propriedade imobiliária ou a cessão

de direitos relativos à sua aquisição.

2. - O imposto sôbre operações relativas à circulação de

mercadorias, realizadas por comerciantes, industriais e

produtores, que nao incidirá sôbre a venda a varejo, djL

retamente ao consumidor, de gêneros de primeira necessi

dade.

3. - As taxas cuja cobrança couber no âmbito de suas

atribui ções.

1|. - A contribuição de melhoria cuja cobraiça couber no âm-

bito do suas atribuições.

c) - Competem aos Municipioss

moor

5a Unidade Didáticas

A.comunidade, 0 Estado. Formas do Estado. Regimes po

líticoso Funções do Estado c seus orgaos.

¿I

Unidade Didáticas

Noções gerais de Direito Constitucional. Estrutura do

Estado Brasileiro* Direitos e garantias individuais. Da or,

dem econômica e social. Os Atos Institucionais.

5a Unidade Didática;

Noções gerais de Direito.Civil. Pessoas. Bens. Fatos

e atos jurídicos. Ato ilícito. Prescrição e decadencia. Di,

reito de família. Direito das coisas. Direito das obriga -

ções. Direito das sucessões.

6a Unidade Didáticas

Noções gerais de Direito Comercial. Comerciantes e au

xiliares. Atos de comercio. Contratos mercantis. Socieda-

des -comerciais. Títulos de credito. Falências e concorda -

tas.

7a Unidade Didática;

Noções gerais de Direito do Trabalho. Normas de tutela

ao trabalho. Do contrato de trabalho. Da organização

sindícalo

8a Unidade Didática;

Noções gerais de Direito Administrativo. Serviço Publi

co e formas.de sua realização. A função pública e o servi -

dor público. Natureza jurídica das relações entre o servi -

dor e o ente publico. ,

9a Unidade Didática;

Noções gerais de Direito Tributário. Discriminação de

rendas. Competencia tributária da União, dos Estados.e dos

Municípios. Imposto, taxa e contribuição de melhoria. A o-

brigaçao tributar:* e seus elementos.

10a Unidade Didáticas

Noções gerais de Direito Penal. Conceitos de crime e

de pena. Os crimes em e specie.

4. cálculo do número provável do aulas.

Com 2 aulas semanais, a disciplina Direito Usual seria

ministrada, durante o ano letivo, em cerca de 50 aulas as -

sim distribuídas?

5.- Material didático a ser utilizados

a)- quadro-negro, giz, apagador, cadernos, lápis, caneta-

tinteiro, etc;

b)- livro adotado, textos de leis, comentários dos jor-

nais sôbre assuntos jurídicos de interesse do plano;

c)- exemplares autênticos de documentos legais: livros

co-merciais, títulos de credito, etc;

d)- quadros-murais, flanelógrafo, etc.

IV - PLANO PE UNIDADE DIDÁTICA

0 plano de determinada unidade didática deverá abranger a

area de estudo a ela atribuída no plano de curso. Recomenda-se que

o plano de cada uma somente seja elaborado quando em vias de se en-

cerrar a execução da anterior. Efetivamente, pode ocorrer e ocorre

com certa freqüência que, no desenvolvimento da unidade anterior, o

professor nao tenha podido extender-se a toda a área incluída no pla-

no. Assim, a parte da area não alcançada poderá ser incluída no pia

no subseqüente, se ao professor parecer recomendável. Ê oportuno

lembrar que a área de estudo de cada unidade será explorada na parte

que o professor julgar necessária para a consecução dos objetivos

previamente traçados.

Os elementos do plano de unidade didática serão os que foram

recomendados para o plano do curso.

moor

- Pesquisar na lei, com os alunos, os bons quo devem ser de-

clarados, Cataloga-los o classificá-los no quadro-negro ,

utilizando os conceitos do Código Civil, que os alunos co-

nhecem o podem localizar no toxto legal,

- Apresentar um caso concreto, de determinado contribuinte

que possui bens moveis o imóveis de varias especies, Clas-

sificar esses bens de acordo com as noções ja dominadas,

- Lançar, no formulario, cada um dos bens, enunciando suas

características identificadoras,

6.- Fixação da aprendizagem: Enunciar, oralmente, bens que de-

vem sor incluídos o bens que podem nao ser incluídos na de-

claração, a fim de que os alunos os distingam.

7.- Verificação da aprendizagem: Distribuir novos formulários, A

presentar outro caso concreto c determinar aos alunos que

preencham a decelaração. Recolher os trabalhos.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

DIRETORIA DO ENSINO COMERCIAL

CENTRO DE FORMAÇÃO E TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE

ENSINO TÉCNICO COMERCIAL

ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE"

CURSO PE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

SUGESTÕES DIDÁTICAS PARA O ENSINO PE DIREITO USUAL

Prof. Joaquim Torres Araújo

I - A Disciplina Direito Usual

A disciplina Direito Usual, era, anteriormente ministrada

nos Cursos Técnicos de Secretariado, de Administração e de Comércio e

Propaganda. Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na,

cional, foi incluída pela Portaria Ministerial nº 69, de 1962, no cur-

rículo dos Cursos Técnicos de Contabilidade (2ª série), Administração/

(2ª série), Secretariado (2ª e 3ª séries), Estatística (2ª série) e

Comércio e Propaganda (2ª série). A organização do programa da disci-

plina ficou a cargo de cada estabelecimento. Atender-se-a, porém, a

recomendação de que, na fase de transição para o regime legal de auto-

nomia dos estabelecimentos, se deva ater aos programas anteriormente /

vigentes e às sugestões de amplitude e desenvolvimento apresentados po

Ia Diretoria do Ensino Comercial.

Essas sugestões vem sendo oferecidas nos diversos cursos de

formação e treinamento pedagógicos que a Diretoria do Ensino Comercial

vem realizando pelo país.

Uma vez mais, agora em Brasília, neste curso realizado com

a colaboração da Escola Técnica de Comércio "La Salle", serão renova -

das as indicações a que se refere a Portaria Ministerial nº 69.

A disciplina Direito Usual abrange o conjunto das noções ge-

rais referentes ao ordenamento jurídico que norteia a vida da socieda-

de. Partindo-se da idéia da existencia de normas gerais e coercitivas

que regem a inter-relação dos homens na comunidade, chega-se a discri-

mina-las didaticamente em normas de direito subjetivo e de direito ob-

jetivo; de Direito Publico e de Direito Privado; de Direito Constitu

cional; de Direito Penal; de Direito Administrativo; de Direito Tr¿

butários, de Direito Civil; de Direito do Trabalho, etc,

0 Direito Usual e o conjunto das noções fundamentais do Direi-

o e dos ramos em que teonicamente e subdividido. Em seu estudo, o a-

uno dos cursos técnicos de comércio, apreenderá os aspectos essenci-

is do fenómeno jurídico, nao apenas para sua utilização pratica, no

exercício futuro de sua profissão, mas, e sobretudo, como elemento for

mador de sua personalidade e integrante de sua cultura profissional.

0 objetivo geral do

ensino da disciplina Direito Usual c a formação da personalidade do

educando pela aquisição das noções de que o homem, ser gregario por

natureza,nao sobrevive a nao ser em comu nidade. A convivencia entre

seres dessa natureza não pode, entretanto prescindir de normas que a

regulo. A liberdade absoluta geraria o caos, a prepotencia, a

prevalência da força bruta, na solução dos conflitos de interesses, a

conseqüente destruição da sociedade e o extermínio do homem. Daí, a

existencia de normas que rejam o convívio do homem com seus

semelhantes.

Especificamente, o ensino da disciplina visa à integração /

cultural dos estudantes dos cursos técnicos de comércio, inclusive co-

mo instrumento para o exercício.das profissões que vierem a abraçar a-

pos a conclusão de seus estudos.

III - Conteúdo da Disciplina

Partindo dos programas anteriores à Lei de Diretrizes o Ba-

ses da Educação Nacional e dos subsídios colhidos em autores da disci-

plina c em contribuições colhidas cm diversas outras fontes, inclusive

nos programas adotados pelos estabelecimentos de ensino comercial da

Secretaria de Educação o Cultura do Estado da Guanabara, não

sugeriremos programa de Direito Usual, mas area's de estudo. Parece-

nos mais e-lástico este critério, mesmo porque possibilitara aos

colegas utilizar ou não as areas sugeridas o dar-lhes a amplitude e o

desenvolvimento ,/ mais indicados de acordo com as circunstancias que

se lhes oferecerem,

Areas do Estudo do Direito Usual

I - 0 Direito como elemento de controle das relações entre os mem-

bros da comunidade humana, Direito Usuais conceito,

objetivos. Ramos do Direito.

bjetivo do Ensino de Direito Usual

- 3 -

II - Fontes do Direito, sobretudo a lei. Elaboração o hierarquia das

leis. Interpretação e integração da lei.

III - A comunidade. 0 Estado. Formas de Estado. Regimes políticos.

Funções do Estado c seus órgãos.

IV - Noções gerais de Direito Constitucional. Estrutura do Estado /

Brasileiro. Direitos c Garantias individuais. Da Ordem Economi

ca e Social. Os Atos Institucionais.

V - Noções gerais de Direito Civil. Pessoas. Bens. .Fatos c atos

jurídicos. Ato ilícito. Prescrição o decadência. Direito do

família. Direito das coisas. Direito das Obrigações. Direito

das sucessões.

VI - Noções gerais de.Direito Comercial. Comerciantes e auxiliares

Atos de comercio. .Contratos mercantis. Sociedades comerciais

Títulos de credito. Falencias c concordatas.

VII - Noções Gerais de Direito do Trabalho. Normas do tutela.ao traba

Iho. Do contrato do trabalho. Da organização sindical.

VIII - Noções Gerais de Direito Administrativo. Serviço Publico e for-

mas do sua realização. A função publica e o servidor público.Na.

tureza jurídica das relações entre o servidor o o ente público.

IX - Noções Gerais do Direito Tributário. Discriminação de rondas.

Competencia tributária da União, dos Estados o dos Municípios.

Imposto, taxa e contribuição de melhoria. A obrigação tributa -

ria e seus elementos.

X - Noções Gorais de Direito Penal. Conceitos do crime o de pona.Os

crimes em e specie.

moor

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E TREINAMENTO

PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO COMERCIAL ESCOLA

TÉCNICA DE COMERCIO "LA SALLE"

CURSO PE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

SUGESTÕES DIDÁTICAS PARA O ENSINO PE DIREITO USUAL

Prof. Joaouim Torres Araújo

IV - Sugestões Metodológicas

Deve o professor ater-se à conceituação legal dos institutos

ao informar os alunos sôbre as noções a respeito de cada um deles. U-

tilizar-so-á das opiniões dos doutrinadores, quando o texto legal for

o-misso, obscuro ou controvertido,

PARTE INTRODUTÓRIA E DIREITO CONSTITUCIONAL (Unidades I, II, III e IV)

Os alunos deverão adquirir a noção de que o homem tendo à as-

sociaçao e de que a expressão maxima da realização d essa tendencia é a

sociedade organizada sob a egide da lei, o Estado. Estabelecida a o-

rigem do Estado, serão examinados seus elementos constitutivos; homem,

território o, conseqüetemonte, governo. Destacar a finalidade do Esta

do, o bem comum,que se realiza por meio da lei.

Demonstrar os sistemas o formas do Estado cm que, ora predo-

mina a liberdade da iniciativa individual, ora a iniciativa fica entre-

gue inteiramente ao.Estado, ora so dos'a a iniciativa particular com a,

intervenção estatal. Exemplificar com o sistema brasileiro. Chegar /

as formas de Estado e de Governo. Destacar as vantagens da federação/

o do regime democrático. Focalizar a forma de governo democrática, re,

presentativa, adotada no Brasil. Estabelecer as funções desempenhadas

pelo Estado e os órgãos que as exercem. Atribuições gerais do cada um

dos tros poderes do Estado brasileiro. Examinar as atribuições atuais

do Poder Executivo c do Poder Legislativo na elaboração d as leis, in-

clusive em face dos Atos Institucionais. Hicrarquizar as leis. De-

monstrar que o Direito pode sor pesquisado em outras fontes subsidia -

rias a lei. Efetuar o levantamento dos direitos e garantias indivi -

duais, mediante pesquisa do Art. 141 da Carta Magna, de outras disposjl

ções do texto de 1946 e dos Atos Institucionais.

DIREITO CIVIL - Destacar sobretudo a parte geral, analisando os elemen,

tos fundamentais das relações jurídicas - sujeito, ob-

jeto, causa. No exame do sujeito de direito, atentar para a precisa /

conceituação de pessoa jurídica.

Quanto ao objeto, destacar a prescindibilidade de conteúdo e-

conomico para a caracterização do bem jurídico. No concernente à cau-

sa, fixar o conceito de ato jurídico destacando os elementos indispen-

sáveis, a sua validade. Elucidar a distinção entre prescrição e deca -

dência.

Na parte especial, e studar sumariamente a organização da fa

mília, regime de bens no casamento, formas de dissolução da sociedade/

conjugai, filiação legitima e ilegítima e respectivos reflexos patrimo

niais, linhas e graus de parentesco. Passar à caracterização dos

bens e sua posição nas relações cora o homem, fixar os.conceitos de

pos-se e de propriedade, de direito pessoal e de direito real. No

estudo do direito das obrigações deter-se nas especies de contratos

mais ocor. rentes. Quanto ao direito de sucessões, distinguir a

sucessão legítima da testementária, esclarecer os alunos no que se

refere à ordem da vocação hereditária.

DIREITO COMERCIAL - Fixar o conceito de comerciante em face da lei. E

xaminar as especies de auxiliares do comercio. Ejs

tabelecer as características dos atos de comércio e dos contratos mer-

cantis. Estudar as diversas especies de sociedades comerciais. Dei-

xar firmado o conceito de responsabilidade e conhecida sua amplitude /

em relação aos socios de cada uma das especies de sociedades comerei -

ais. Dar a conhecer os diversos tipos de títulos de credito com suas/

características, utilizando modelos autênticos para manuseio dos alu -

nos. No estudo da concordata e da falbncia, caracterizar o estado de

concordatario e o de falido. Enunciar as figuras do síndico e do co-

missário c suas atribuições.

DIREITO PO TRABALHO - Estabelecer a natureza do contrato de trabalho.

Conceituar as figuras do empregador e do emprega

do. Dentre as normas tutelares do trabalho destacar as que so referem

à identificação profissional, à duração do trabalho, ao repouso e fé-

rias, elementos integrantes do salário, trabalho de bancários, da mu-

lher, do menor. Examinar os problemas de rescisão do contrato de tra-

balho, aviso prévio, indenização, estabilidade. Explicar o sentido de

sindicato, federação e confederação do sindicatos, vantagens da sindi-

calização.

DIREITO ADMINISTRATIVO - Mostrar que o Estado, para o exercício de /

suas funções, pratica atos típicos e se utili-

za de formas diversas e de órgãos da administração publica ou de con-

tratos com terceiros. Estudar as diversas especies de entes da admi -

nistração pública, inclusive autarquias, sociedades de economia mista,

empresas públicas, fundações. Realizar estudo sumário a respeito de

serviços concedidos, permitidos e autorizados.

Caracterizar a natureza jurídica do vínculo entre o servidor

público o a administraçãos regime contratual o regime estatutário.

DIREITO TRIBUTÁRIO - Explicar a necessidade de meios financeiros para/

a realização das funções da administração públi -

ca. Mostrar a preocupação constitucional de prover as diversas entida-

des de Direito Público de tais meios para a consecução do seus fins.

Estabelecer a discriminação constitucional das rendas e a competência

tributária dos entes públicos. Diferençar imposto, taxa e contribui -

ção do melhoria.- Estudar a natureza jurídica da obrigação tributária/

e seus elementos.

DIREITO PENAL - Fixar o conceito do fato punível e seus elementos ca-

racterísticos. Estabelecer o conceito de pena e expli-car a natureza

e a amplitude do poder punitivo do Estado. Enunciar o rol dos crimes

previstos na lei e distingui-los das figuras contraven-cionais.

moor

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. E CULTURA DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E

TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO

COMERCIAL ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE"

CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

CONTABILIDADE GERAL

Prof. J. D'ASSUNÇÃO BARROS

(Reservados os direitos de autoria)

1 - A Z I E N D A

Vencidas as etapas primitivas de sua organização social -

em que cada um fazia de tudo para sobreviver - o homem descobriu a

divisão do trabalho, instituiu a troca e estruturou-se em grupos,

vi-sando a tornar menos árdua e mais garantida a sua subsistencia,

como indivíduo e como espécie, A célula básica desses grupos e, do

ponto de vista social, a FAMÍLIA e, do ponto de vista econômico, a

unidade de produção ou AZIENDA. 0 homem é, pois, objeto e

instrumento da a-zienda; ela visa a atender às suas necessidades

individuais ou cole, tivas e dele serve-se para alcançar seus

objetivos.

CONCEITO

Diz-se que a azienda é o "agregado social que, geralmente/

em harmonia com os fins supremos da sociedade, através de uma coorde-

nação econômica atuante, visa à satisfação de necessidades humanas "

(D. á agregado social porque dela faz parte o homem, que atua

sobre os elementos materiais nela integrados; a harmonia com os

fins su-premos da sociedade é condição básica para sua

sobrevivência, pois a infringência às leis sociais levará o

conjunto so esfacelamento; a coordenação econômica é indispensável à

consecução dos fins da entidade em harmonia com objeto definido em

função da necessidades numa-

(1) - Definição proposta pelo Prof o Salvador Chevitarese (em apostila

para seus alunos da Fundação Getulio Vargas), caldada nos

conceitos expendidos pelos autores italianos Gino Zappa e Vin-

cenzo Masi.

nas, individuais ou coletivas, diretas ou indiretas, do plano mate -

rial ou do plano moral, que devem ser satisfeitas.

São elementos essenciais para existencia de uma aziendas

a)- clientela (um grupo social cujas necessidades possam /

ser satisfeitas);

b)- delimitação do Objeto (a definição das necessidades /

que devam ser satisfeitas e ate que ponto);

c)- sujeito (uma pessoa, ou conjunto de pessoas, que so

disponha a prover o complexo operante dos recursos ma-

teriais indispensáveis);

d)- matéria administrável (o conjunto de meios econômicos/

necessários à realização do objeto da azienda);

c)- organismo econômico (um conjunto de pessoas que tenham

a atribuição do agir sobre os meios econômicos).

ESTRUTURA

A azienda - também denominada por alguns autores, economia,

entidade econômica, organismo econômico, unidade econômica ou unida-

do do produção - c um complexo dinâmico que tem como núcleo um siste

ma do meios econômicos submetido à ação do um sistema de forças, re-

gido por uma ordem própria, condicionada por fatôres internos o ex-

ternos. 0 sistemare meios econômicos compõe o patrimonio; o de /

forças c constituído peias pessoas integradas nos órgãos. Estes /

dois sistemas so inter penetram, sendo o primeiro dependente do segun-

do, que lhe assegura a vitalidade fundamental para a continuidade do

conjunto.

Podemos, pois, grupar, os elementos constitutivos da azien-

da em três classess

a)- elementos pessoais;

b)- elementos materiais;

c)- elementos ordenadores.

ELEMENTOS PESSOAIS - constituem-se estes do sujeito e dos

órgãos.

0 SUJEITO ó a pessoa (física ou jurídica) quo podo dispor/

dos componentes da azienda o fixar os fiñs qio devem sor perseguidos

por esta. É ele que define os objetivos mediatos o imediatos, deter,

mina quem comporá c como se estruturarão os órgãos e estabelece como

e quando sera movimentada a massa patrimonial. Os poderes do sujei-

to emanam de duas esferas; a econômica e a jurídica; daí a sua /

classificação cm sujeito jurídico (o que podo fazer valer sua condi-

ção nos termos das leis vigentes no complexo sócio-econômico) o su-

jeito económico (o que pode dispor de fato dos componentes da azien-

da no âmbito interno desta, mas nao tem-esses poderes reconhecidos /

pela ordem jurídica do contexto social). Às vezes, o sujeito de di-

reito - o jurídico - nao o o de fato - o econômico (como acontece /

nos casos cm que, por lquer impedimento legal, o empresario se os-

conde atrás de um parente ou "testa-do-forro").

As pessoas que compõe os ÓRGÃOS exercem tres classes do

funções na dinâmica aziondals as normativas, as coordenadoras e as

operativas. Essas categorias determinam a hierarquização dos órgãos

cm tros níveis:

a)- órgãos deliberativos (ou volitivos):

b)- órgãos diretivos;

c)- órgãos executivos.

Os órgãos deliberativos decidem sôbre a orientação a vigo-

rar na azienda, a sua estruturação c a coordenação dos meios a empre

gar para conseguir o objetivo desta. Geralmente faz parte deste ór-

gãos o sujeito ou parte das pessoas que o integram.

Os órgãos diretivos, cumprindo e fazendo cumprir as normas

vigentes na azienda e no contexto social em que esta se encontra in-

serida, comandam c coordenam a ação dos órgãos executivos.

Os órgãos executivos praticam os atos necessários à movi -

montação do complexo aziondal.

Há casos (mais comumente nas pequenas c medias empresas)de

superposição do funções para as mesmas pessoas, fazendo estas parte,

simultaneamente, de duas categorias de órgãos (deliberativos c dire-

tivos, ou diretivos e executivos, etc), e, ate mesmo, de todas /

tros ( orno nas empresas individuais, cm que o sujeito exerce as fun-

çoos de órgão deliberativo, diretivo e, na maior parte das vezes, e-

xecutivo).

ELEMENTOS MATERIAIS - constituem estes os meios econômicos

integrantes do patrimônio, ativos e passivos, e serão objeto de um

capítulo específico ( ).

ELEMENTOS ORDENADORES - Formam elos o que so pode donomi-

nar a ordem aziondal o coexistem cm dois planos: o abstrato ou pura-

mente normativo e o concreto ou do aplicação. No primeiro plano si-

tuam-se as leis c normas; no segundo, as funções.

As LEIS E NORMAS regem internamente o funcionamento da a-

zienda e as relações desta com o contexto sócio-econômico em que so

encontra implantada. Dispõe sôbre os interossos (relações do ordem/

econômica entre as pessoas que sao abrangidas polo âmbito da aziendas

responsabilidade na realização do fundo inicial, participação na dis

tribuição do rédito, etc), a hierarquia (relações de ordem estrutu-

ral entre as pessoas que se integram no sujeito nos órgaos: nível do

responsabilidade operacional, de subordinação, etc.) e o exerci -cio

das funções (relações, diretas c indiretas, entre as pessoas c a

materia administravel: atribuições, critérios de estimativa e sua

aplicação, etc.). Sao condicionadas por fatôres inerentes a propria

estrutura (como o objeto da azienda, ns limitações físicas e jurídi-

cas do sujeito c dos orgaos, etc.) o ao espaço exterior a azienda /

(como os costumes, as riquezas naturais, a produção c o consumo, a

oferta e a procura, c as limitações da ordem jurídico-social).

As funçoos consistem nas ações praticadas pelos orgaos,tan

to em relação às pessoas que os integram, como à movimentação do pa-

trimônio o às relações da azienda com terceiros. Podem ser delibera

tivas, diretivas ou executivas, conforme se enquadrem nas atribui -

ções próprias a cada um dos tres níveis de órgãos,

CLASSIFICAÇÃO

Instituição o empresa - Do ponto do vista de direito publi-

co (a União Federal), os estados federados, os municípios c as autar-

quias) c pessoas de direito privado (as sociedades civis, as socieda-

des comerciais, as fundações, etc.).

Azienda dependente o azienda independente - Observada a /

composição dos órgãos deliberativa o diretivos, as aziendas podom /

sor classificadas como dependentes o independentes. As primeiras /

sao as que tem seus órgãos deliberativos c diretivos constituídos /

por diferentes pessoas, de modo que há uma subordinação destes às

determinações daqueles; as ultimas - também denominadas autônomas -

tem o sujeito c os órgãos delibrativos c diretivos constituídos pe-

las mesmas pessoas (geralmente uma so), que nao se voem forçadas a

submeter sous atos à aprovação ou ao exame de qualquer outra instan-

cia da esfera azicndal. As aziendas independentes sao, cm sua maio-

ria, empresas de pequeno porte (firmas individuais, sociedades comer-

ciais com numero pequeno de integrantes, etc).

Azienda aberta e azienda fechada - Dizem-se ABERTAS as a-

ziendas que admitem como integrantes de seu sujeito pessoas estranhas

ao grupo nele dominante (como as chamadas empresas de "capital demo-

cratizado", isto é, as sociedades anônimas cujas ações são postas a

disposição do público para subscrição, através de negociação nas bol-

sas de valores; as cooperativas gerais de consumo e de credito que

cumprem a legislação específica, admitindo como associados todos os

que assim desejem e queiram submter-se às disposições de seus

estatu-tos, etc) 5 fechadas, as que so admitem na composição de seu

sujeito pessoas que sejam patrocinadas pelos ja nele integrados,

ou que não ultrapassem as quotas estabelecidas para cada classe ou

catego-ria (como as empresas individuais, as sociedades civis de

numero cer, to de membros, as empresas controladas por certos

grupos, etc.).

Azienda divisa e azienda indiviáa - Analisada a sua estru-

turação em unidades destinadas a consecução de seus fins, as azien -

das se classificam em divisas e indivisas o As primeiras - também de

nominadas complexas por alguns autores - são as que distribuem o e -

xercício de suas funções por diferentes unidades que possuem as ca-

racterísticas de aziendas menores (filiais, agencias, etc.) 5 as ul-

timas - também chamadas simples - apresentam-se como um bloco unitá-

rio, podendo admitir a departamentalização, mas sem dar a cada um

destes setores características que levem a confundi-los com unidades

econômicas autônomas.

DINÂMICA

A azienda se caracteriza pela existencia de uma clientela

com necessidades a atender, um organismo administrativo capaz de

proporcionar esse atendimento, pela utilização de um complexo de

meios econômicos postos à sua disposição.

A consecução dos fins a que se propõe a azienda, e, pois ,

conseqüência da atuação de um sistema de forças (os órgãos) sobre a

massa administrável (o patrimonio), visando a um resultante (o provi-

mento das necessidades da clientela). A esfera em que se desenvolve

essa atividade é o que se chama administração econômica; seu exer-

citamento, a gestão»

2 - PATRIMÔNIO

O vocábulo patrimônio acha-se incorporado ao linguajar de

todos nos, embora seja empregado muitas vezes impropriamente, com

sentido um tanto vago, ora para traduzir a idéia de "coisa pertencen-te a alguém", ora

"conjunto de coisas". Freqüentemente lemos ou ou-

vimos referencias a "patrimonio moral", "patrimonio intelectual","pa

trimônio artístico" ou "patrimônio histórico"; há o caso, ate, de

entidades de natureza corporativa que mandam inscrever em lugar de

destaque de seus bons imóveis que eles constituem "um patrimonio" da

instituição.

Em Contabilidade, porem, a idéia de patrimônio acha-se li-

mitada por uma serie de atributos, servindo para designar o objeto /

desta ciencia.

EVOLUÇÃO PO CONCEITO

Inicialmente, considerou-se apenas ou predominantemente o

aspecto jurídico do patrimônio, sendo Este, cm conseqüência, defini-

do como uma universalidade do direitos vinculados a uma pessoa. Pos-

toriormento, analisado seu aspecto econômico, o patrimônio passou a

sor encarado como um con.junto de bens, que é objeto do administração

o do qual depende a vitalidade da azienda. Modernamente, limitadas/

as idéias básicas ao interesse c às proporções do campo de aplica-

ção da Contabilidade, esta integrou os dois conceitos no s eu - o /

do fundo de valores -, em que c admitida a coexistencia de relações/

jurídicas, econômicas o administrativas.

A unilatcralidade do apreciação, que leva a encontrar no

patrimônio apenas um complexo jurídico, distingue os direitos a fa-

vor do sujeito (direitos propriamente ditos) e contra êste (obriga -

ções), classificando-se ainda cm pessoais (direitos do credor sôbre

terceiros c direitos de credor do terceiros) o reais (direitos sôbre

coisas). Do mesmo modo, os que somente encontram bens no patrimônio

consideram os bons presentes (os que sao da azienda o se encontram /

no domínio desta c os de quo a azienda tem a propriedade mas se en-

contram era poder do terceiros), os bens futuros (os sôbre os quais

a azienda tem direitos mas se encontram na propriedade e na posse de

terceiros) e as perdas futuras do bens ( os bens do terceiros ou sô-

bre os quais estes tenham direitos c que se encontrem no domínio da

azienda).

Os conceitos de direito o de obrigação condicionam os de

credor e de devedor: o primeiro e o sujeito ativo do um direito; e

segundo, o responsável pelo cumprimento de ipa obrigação. 0 concei-

to econômico permitiu que fossem considerados c analisados os meios/

de consistência material e os do existencia imaterial o as causas

de-terminanetes das alterações ocorridas na substancia líquida do

patrimônio, permitindo o acompanhamento mais objetivo da gestão,

pele

pela análise, principalmente, da composição e das resultantes dos

custos e do rédito.

A observação do patrimonio do ponto de vista predominante-

mente jurídico deu origem à teoria personalista (concebida por Fran-

cesco Marchi e reestruturada por Giuseppe Cerboni), que so funda na

premissa de que a azienda gira em trono de um complexo de direitos /

que tem como eixo o administrador c como sujeito ora este, ora o pro

prictário, ora os agentes consignatarios e os correspondentes. A en

fase emprestada ao aspecto económico do patrimonio conduziu ao esta-

belecimento da teoria materialista (exposta pela primeira vez por Lu

dovico Giuseppe Grippa o melhor sistematizada por Fábio Besta), que/

se baseia na idoia de que a azienda opera cm torno de um fundo de

valores integrais e diferenciais.

A evolução da Contabilidade deslocou os estudos desta cien

cia dos seus meios de análise e relcvação - as contas, a escritura -

ção e o balanço - para o seu real objeto - o patrimonio submetido à

gestão - e o seu campo do aplicação - a azienda -, dando conteúdo pa-

ra as teorias patrimonialista (iniciada por Jean Dumarchoy c conti -

nuada por Vinccnzo-Masi) e aziendalista (desenvolvida por Leon Gom-

berg e Gino Zappa). Ambas as escolas, não obstante as pequenas di

vergencias de ordem conceituai, admitem o estudo amplo das entidades

econômicas o da gestão e aceitam o patrimonio como um conjunto do

meios econômicos avaliáveis em dinheiro c integrados numa azienda,dc

le fazendo parte, portanto, bens direitos (valores o créditos) e o-

brigaçoes. Os valores constituintes desse fundo podem ser observa -

dos pela aplicação (ativo) e pelas fontes (passivo), distinguindo-se

nestas as de que resulta o fundo inicial instituído c seus acresci -

mos (capitais próprios) c as de financiamentos de outras entidades /

(capitais do terceiros), decorrentes de empréstimos diretos ou com -

pras a prazo.

Alguns autores fazem distinção entre o patrimônio das empre-

sas o o das instituições: para as primeiras usam o têrmo capital; pa-

ra as segundas, patrimônio. Outros (principalmente os americanos) en

caram a substancia e não a composição patrimonial, empegando o têrmo

patrimônio com o significado do que a grande maioria denomina situa-

ção líquida. Os autores brasileiros c portugueses, cm sua quase una

nimidadc, estruturam sua doutrina na definição do patrimonio pela

composição c da situação líquida pola substancia.

ESTRUTURA

0 patrimonio o conceituado, modernamente, como um complexo

do meios económicos interdependentes o coordenados, integrados numa/

azienda o que concorrem para a consecução dos fins desta. Contabil-

mente falando, portanto, um conjunto de bens, valores, créditos o o—

brigaçoes somente constituirá um patrimonio quando forem observados/

os requisitos básicos des

a)- presença cm todos os elementos de conteúdo económico a-

valiável em moeda 5

b)- interdependencia e coordenação dos componentes;

c)- integração do conjunto numa azienda, mediante sua vin-

culação a uma entidade que se proponha, por meio dela,

alcançar determinado fim.

A ordenação e o grupamento dos componentes patrimoniais se,

gundo as suas funções cm relação ao conjunto c afinidade com os de-

mais elementos permite a separação de duas massas estruturais (o ati-

vo c o passivo) c uma substancial (a situação líquida). É dada, por,

tanto, a configuração qualitativa do patrimonio pela composição do

ativo e do passivo c a sua expressão quantitativa, pela situação lí-

quida.

A representação gráfica o sintática dessa estrutura o desse

valor e dada polo balanço patrimonial. Este o a forma esquemática

da identidade que define a situação líquida (A-P=S) (*), depois de

feita a transposição de um têrmo do primeiro) para o segundo mem-

bro : A = P + S (**)

(*) - Ativo - Passivo = Situação Líquida.

(**) - No Balanço, o sinal de identidade (=) e substituído por uma

barra vertical o os componentes sao apresentados discriminada

e nao englobadamonte: à esquerda da barra os integrais posi-

tivos e os diferenciais negativos; à direita, os integrais /

negativos e os diferenciais positivos.

******* ***

O ATIVO - O conjunto dos meios económicos aplicados e apli

cáveis ao desenvolvimento da atividade da azienda denomina-so ATIVO.

É ele, portanto, constituído pelos bens, valores e créditos.

Sao incluídos no ativo todos os bens pertencentes à entida-

de - estejam no seu domínio ou na posse de terceiros.

Os valores podem ser REAIS ou FIGURATIVOS. Os REAIS pos -

suem significado econômico mesmo que sejam desligados do patrimonio/

de que fazem parte para serem incorporados a outro (alguns são mate-

riais? ações, quinhões e quotas de capital de sociedades, títulos de

renda, domínio direto; outros, imateriaiss privilegios, patentes ,

marcas, direitos autorais, concessões e permissões). Os figurativos

ou simbólicos somente são valores enquanto integrados no patrimonio/

de que fazem parte e que lhes deu origem, perdendo o significado e-

conomico, total ou parcialmente, quando dele desvinculados (são to-

dos imateriaiss fundo de comércio, gastos de instalação, despesas /

diferidas, despesas antecipadas) (1)

Os créditos podem ser resultantes DE FUNCIONAMENTO ou DE

FINANCIAMENTO. Estão no primeiro caso quantos tem origem nas ativi-

dades desenvolvidas para alcançar os fins a que se propõe a azienda/

e que se enquadrem no objeto desta (créditos por notas fiscais, por

faturas e por duplicatas - nas empresas -, resíduos ativos - nas ins

tituiçoes - e depósitos bancários). Os créditos de financiamento de,

correm de desenvolvimento de atividades necessárias a sobrevivencia/

da entidade 5 mas estranhas ao seu objeto (notas promissórias a rece-

ber - nas empresas e instituições que nao tem por finalidade a

outor-ga de crédito -, adiantamentos a correspondentes e agentes,

etc.

Observado o patrimonio em seu aspecto material, o ativo po-

de ser TANGÍVEL c INTANGÍVEL. No primeiro caso estão os valores ma-

teriais ou derivados de operações sôbre estes (bens para uso, bens

para consumo, bens para venda, direitos de credor sôbre terceiros ,

dinheiro)5 no segundo, os valores imateriais ou simbólicos (fundo /

de comercio, marcas, patentes, direitos de autor, gastos de instala-

ção).

Tomando por base o grau de conversibilidade de seus compo-

(1)- Os valores imateriais - sejam reais ou figurativos - possuem,em

sua maioria, vida limitada; patentes, concessões e direitos

au-torais tem sua duração fixada por lei ; fundo de comercio

extin-gue-se com a cessão das atividades da empresa; gastos de

insta lação tem sua permanencia no ativo condicionada a fração

do pra zo do vigencia da entidade; despesas diferidas alcançam

uns 7 poucos exercícios sucessivos.

nontos, o ativo das empresas - também nestas denominado CAPITAL FUN-

CIONAL - compreende as IMOBILIZAÇ0ES e os VALORAS CIRCULANTES (1),

As primeiras constituem-se dos componentes ativos que, por motivo e_s

pecial, a empresa nao pode converter ordinariamente em outros; os

"últimos, dos que tom a função de transformar-se pelo exercício das a

tividades normais.

As IMOBILIZAÕÇES decorrem da aplicação de recursos próprios ou

de terceiros cm bens ou valores que são apartados do capital em

giro. Classificam-se, segundo suas causas detorminanotos, cm VOLUIT

TÁRIAS c COMPULSÓRIAS o, de acordo com sua função no complexo azien-

dal, cm TáCNICAS, DE EXERCÍCIO c ACESSÓRIAS, VOLUNTÁRIAS são as imo-

bilizaçoes que, ligadas ou não ao objeto da empresa, efetuam-se os -

pontâneamente por esta, sega para atender a aspectos tecnisos de em-

preendimento (máquinas, móveis e veículos para uso; patentes o mar-

cas, etc.), seja para aproveitamento de favores fiscais (aplicação /

cm apólices da dívida publica como alternativa para desobrigação to-

tal ou parcial de certos encargos tributarios (2), antecipação facul-

tativa de pagamento de impostos com vistas a redução compensadora, /

etc.), seja para simples aplicação de numerário excedente as neces-

sidades do giro empresarial (aquisição de estoques acima da capacida-

do de absorção pela clientela, inversões cm valores mobiliários, par-

ticipação cm fundos de financiamento, etc.). COMPULSORIAS são as

que, disposição de lei ou determinação de autoridade administra

tiva ou judiciária, a empresa fica obrigada a efetuar (aquisição de

verba fiscal por antecipação, aquisição do títulos da dívida pública

federal para constituição de fundo de indenizações trabalhistas, de-

pósitos efetuados pelos bancos no Banco do Brasil sob controlo da Su

(1) -A Lei das Sociedades por Ações (Decreto-lei nº 2.627, de .....

26.940) estabelece a seguinte classificação para o ativo das /

empresas abrangidas por suas disposições: ativo fixo, estável/

ou imobilizado; ativo realizável a curto c a longo prazos;

ati-vo disponível; contas de resultado pendente; contas de

compon-sação. Como so verá mais adiante (página ), nem todas

as imo-bilizaçoes são classificáveis no grupo do "ativo

imobilizado" / desse padrão.

(2) - Estão neste caso as opções oferecidas às empresas peias Leis

3.995/6l e 4.657/64, para redução do imposto de renda devido.

perintendeneia da Moeda e do Credito,.créditos "congelados" por deci-

sao administrativa ou judicial, etc.). São TÉCNICAS as imobilizações

em bens de longa duração e valores materiais e imateriais indispensa-

veis ao funcionamento da azienda ( imóveis para uso, equipamento /

de apoio para atividades-fim, instalações comerciais c industriais,

móveis e veículos para uso, marcas e patentes em exploração, etc.);

sao de exercício as representadas pelas parcelas, mínimas necessá-

rias ao desenvolvimento das atividades da azienda, do valores circu-

lantes por natureza, mas cuja realização plena somente ocorre com a

extinção desta (depósitos para garantia de fornecimentos, quando estes

constituem atividade normal da empresa; impostos recolhidos por

antecipação; estoques mínimos de bens de troca, de transformação e

de consumo; porção em cobrança de créditos sobre a clientela, varia

vel com o volume das transações efetuadas; parcela mínima de meios

de pagamento - dinheiro em cofre e depósitos bancários de retirada /

livre - exigida pela continuidade operativa da azienda, etc.); sao/

acessórias as aplicações de fundos que excedam às necessidades do

funcionamento aziendal (valores mobiliarios - nas instituições e nas

empresas que nao têm por objeto as participações financeiras -, imó-

veis para alugar - nas empresas que nao explorem a locação de bens-,

créditos a longo prazo decorrentes de financiamento a outras entida-

des, depósitos a prazo fixo, etc.).

Sao circulantes os componentes ativos que se convertem em

outros como conseqüência do funcionamento ordinario da azienda (bens

de transformação e de troca, títulos de credito ativos, depósitos cm

bancos, dinheiro em cofre). Nas empresas, o ativo circulante é tam-

bém chamado capital de exercícios nas instituições, ativo financei-

ro. A circulação desses elementos se faz, normalmente, segundo o

ci-cio dinheiro - bens de troca - dinheiro, ou dinheiro - bens do tro

-ca - crédito - dinheiro ou dinheiro - bens de transformação - bens

/ do troca - créditos - dinheiro. Excepcionalmente, entretanto, a

con versão poderá ser de um bem em outro, sem a utilização do

dinheiro / como intermediario ,(troca direta ou escambo).

O ativo circulante compreende o realizável e o disponível.

Realizável (1) é a parcela que tem por função trans formar-se e

por finalidade ultima converter-se em numerário, como decorrência

do funcionamento ordinario da azienda (bens de transformação -

materias-primas, produtos em fase de elaboração, produtos pendentes

de bene -ficiamento, etc., - bens de troca - mercadorias - e créditos

- dupli-catas, notas promissórias e letras de cambio ativas,

depósitos bancá-rios a prazo fixo ou de aviso prévio, etc,). Para

determinar se urna parcela é realizável a curto ou a longo prazo, é

necessário conhecer a natureza da azienda cujo patrimonio está sendo

analisado, pois a classificação do ativo realizável é feita de

acordo com o tempo que

(1) - Na padronização estabelecida pelo citado Decreto-lei 2.627 para

os balanços das sociedades por ações, a inclusão dos compo-

nentes patrimoniais nos grupos nem sempre obedece ao critério

funcional adotado neste livro. No grupo "realizável" (a longo

prazo) da padronização legal, são incluídas algumas imobiliza-

ções, como as compulsorias e as acessórias. Ê o caso, por e-

xemplo, dos imóveis que não são para uso, nos bancos (de acor-

do, aliás, com a patronizaçao estabelecida para estes pela Su-

perintendencia da Moeda e do Crédito), das obrigações do Tesou-

ro adquiridas nos termos do disposto na Lei 4.657, de 16.7.64,

para os casos de fundo de indenizações trabalhistas e de cober-

tura (em dobro) para isenção do imposto devido (as quais somen-

te poderão ser alienadas após decorridos cinco anos de subscri-

ção, ou em caso de sucessão, fusão, transformação ou liquida-

ção da pessoa Jurídica, etc.)

os elementos demoram para transformar-se em disponibilidades financei,

ras (1), e o mesmo período, breve para algumas entidades, e longo pa-

ra outras»

Disponível é tudo que pode ser utilizado imediatamente co-

mo meio de pagamento (vales postais, cheques recebidos, depósitos /

bancários de retirada livre, dinheiro en cofre) (2)

Nas instituições, o grau de realização dos componentes po-

sitivos do patrimônio determina a sua classificação em ATIVO FINAN -

CEIRO e ATIVO PERMANENTE. (3) 0 primeiro é integrado pelos elemen -

tos conversíveis em numerário ou consumíveis pelo desenvolvimento /

das atividades ordinárias da instituição (disponibilidades, créditos,

bens de transformação e bens de consumo)5 o segundo, pelos bens e

valores que tenham sua conversibilidade em moeda condicionada a autp.

rização especial de órgãos deliberativos.

(1) - 0 prazo concedido aos compradores é função do mercado, 0 rea-

lizável,nas empresas, e considerado A CURTO ou a LONGO PRAZO/

se e inferior ou superior à média dos prazos vingentes nas pra

cas que estas operem. Desse modo, nao tem cabimento a afirma-

tiva de que "tudo que ultrapassa cento e oitenta dias é longo/

prazo"5 será longo se o comum dos prazos no ramo e não ultra-

passar noventa dias e será curto, por exemplo, para as empre -

sas crediaristas que costumam vender para pagamento em dez /

pestaçoes mensais e, ato, em numero maior de parcelas.

(2) - Disponível não c aqui empregado no sentido de "o de que se po-

de dispor, abrir mão, dispensar". 0 têrmo tem, em Contabilida-

de, o significado de parte do ativo que pode sor utilizada ou

lançada no giro comercial. A confusão entre o significado con

tábil do têrmo c sua acepção vulgar deu origem a que J.DUMAR -

CHEY propusesse a substituição'"de CAPITAIS DISPONÍVEIS pela

ex-pressão CAPITAIS LÍQUIDOS o DISPONIBILIDADE POR LIQUIDADE.

Entretanto, se aceitássemos tal substituição o disséssemos

ativo líquido em lugar de ativo disponível, estaríamos

iniciando outra confusão, pois "ativo líquido" tem una

conotação contábil/ propria, já consagradas a de diferença

entro o ativo c o passi-vo, quando o primeiro c maior.

(3) - Classificação obrigatória para as entidades de direito público,

em face do que ostabeleee a Lei nº 4.320, de 17.3.64.

O PASSIVO - O conjunto das obrigações assumidas pola enti-

dade denomina-so passivo. Discrimina ele, portanto, as fontes de re

cursos, isto o, as outras instituições ou empresas que entregaram /

bens à azienda (c tais elementos ativos terão de ser devolvidos pos-

teriormente, ou indenizados os seus legítimos donos polas importan -

cias corrospondontes ao sou valor). Por esse motivo, nas empresas,o

passivo ó também chamado CAPITAL PE TERCEIROS.

Os débitos assumidos pela entidade podem ser resultantes /

DE FUNCIONAMENTO ordinário da azionda (duplicatas e letras de

passivas, direitos do credor de fornecedores, resíduos passivos, de-

pósitos recebidos em decorrência de transações que se enquadrem no

objeto da ompresa ou instituição) ou de financiamento que lhe o pro-

porcionado (notas promissórias a pagar, debentures em circulação e-

mitidas pela empresa, empréstimos obtidos, etc.).

Confrontados os vencimentos das dívidas dele constantes /

com a media dos prazos usuais para concessão do credito no mercado /

fornecedor do ramo em que as empresas operam, o passivo destas o

elassificaefio om EXIGÍVEL A CURTO c a LONGO PRAZO. No primeiro grupo

incluem-se os débitos cujos vencimentos são inferiores aquela media;

no oxigível a longo prazo, as dívidas de vencimentos que a transcen-

dem (1).

Nas instituições, o grau do exigibilidade dos componentes/

negativos do patrimonio determina a sua inclusão no passivo FINANCEI-

RO ou no PERMANENTE. 0 primeiro é integrado pelos débitos exigíveis

a instituição imediatamente ou om prazo curso (depósitos de livre re

tirada,- compromissos vencidos a resgatar, resíduos passivos, etc.); o

permanente, pelas dividas a longo prazo o pelas que nao o tenham

(2).

A situação líquida. A soma algébrica dos componentes pa -

trimoniais - tomados os ativos com sinal positivo e os passivos com

sinal negativo - denomina-se SITUAÇÃO LÍQUIDA. Por sor a diferença/

entre o ativo e o passivo, o ela classificada como elemento diferen-

cial ou derivado.

(1) - Veja a nota 1 da página

(2) - Estão neste último caso as denominadas dívidas perpétuas, que

possuem a característica de não serem normalmente resgatáveis,

mas de proporcionar renda ao credor.

Três casos podem ocorrer na comparação entre os valores do

ativo e do passivos

a)- ativo e passivo iguais em valors situação líquida nula

b)- ativo maior que passivos situação líquida positiva /

(chamada ativo líquido, patrimônio líquido, substancia

líquida e - no caso particular das empresas - capital/

próprio );

c)- ativo menor que passivos situação líquida negativa /

(passivo descoberto (1) ou deficit patrimonial).

A situação líquida, como conseqüência da movimentação con-

tinuada do patrimônio, não apresenta valor constante, variando sem-

pre êste. Daí a sua dicotomia, para fins de análise, em situação

li-quida inicial (o capital registrado pela instalação da empresa,

o patrimônio líquido inicial da instituição) e adquirida (os acresci

-mos - por lucros não distribuídos, reservas, etc. nas empresas, e

por superávit, nas instituições - e os decréscimos - por prejuízos /

nao amortizados, deficit de exercício, etc.).

Nas empresas, o capital próprio é conseqüente da incorpora

ção, ao capital inicial, dos componentes diferenciais positivos e ne

gativos havidos com o desenvolver de suas atividades. A convenien-

cia de apreciação da gestão pelos sucessivos exercícios leva, muitas

vezes, a manter diferidos, no balanço patrimonial, componentes redi-

tuáis positivos e negativos; é por esse motivo que, não raro, so é

possível a determinação do capital próprio pela dedução, do passivo/

não exigível, dos elementos redituáis negativos inscritos, no ativo

do balanço patrimonial, como resultado pendente. 0 mesmo ocorre nas

instituições, em relação ao patrimônio líquidos a verdadeira expres-

(1) - Alguns autores preferem passivo a descoberto

(.2) - Essa expressão foi oficializada pelos elaboradores do ja cita-

do Decreto-lei E.627/Í4.O (Segundo Erimá Carneiro, a responsabi-

lidade pela elaboração do padrão de balanço que cabe a Ivo

Tomás Gomes). Convém assinalar que somente o exigível é verda-

deiraraente passivo, sendo a expressão passivo não exigível jus-

tificada pelos adeptos das classificações jurídicas (como a

teoria personalista), polo fato de considerarem a situação lí-

quida positiva (inicial e adquirida) como uma obrigação da em-

presa perante o proprietário, já que êste tem de seu, no patri-

mônio da azionda, apenas o ativo líquido.

são deste e a soma algébrica dos resultados pendentes, positivos G

negativos, e do que aparece sob a rubrica saldo patrimonial.

DINÁMICA

0 patrimonio e um sistema aborto, cinético o, consequente-

mente, proteiforme. Esse complexo econômico mantera-so em continua a-

tividade, caracterizada pela troca de elementos com o espaço exte

rior à azienda (ou pela absorção de materia desse meio sem troca),pc.

la transformação, no ámbito aziondal, dos scus componentes, e pela

permanencia da igualdade entre a soma algébrica dessas massas variá-

veis e a expressão do líquido patrimonial,

A dinámica patrimonial é regulada, portanto, por tros leis

fundamentais; a da interdependencia, a da fluência e a da harmonia.

A lei da interdependencia (ou da comunicação com o meio ex-

terior) dispõe que:

"qualquer que seja a estrutura aziondal cm que esteja inte

grado. o patrimonio assimila e fornece valores ao comple-

xo sócio-econômico em que esta so encontra implantada".

Essas relações do patrimonio com o meio exterior, conse

quentes do exercício das funções aziendais, compreendem?

a)- a sua comunicação com outros patrimonios, através das

trocas de bens e da solvencia de créditos e débitos ;

b)- a sua participação instrumental no processo econômico,

atraves do utilização pelos órgãos da azienda para a

transformação dos recursos naturais em bens (extração/

de minerais, caça, posea, etc.) ;

c)- as p?cssoes que sofro da estrutura social e da ordem /

jurídica e que determinam alterações no valor de seus/

componentes (absolescância decorrente de novos usos e

novos costumes, encargos fiscais, etc.).

A segunda lei estebelece que

"a estrutura de um mesmo patrimonio, observada era dois ins-

tantos quaisquer, apresenta-se sempre diferente".

A transmutação contínua dos componentes patrimoniais e ine-

rente à sua própria condição de elementos materiais (1) condiciona -

dos pelos seguintes fatores, que agem conjunta ou separadamente: a)-

organismo administrativo da azienda; b)- estrutura social e

conjuntura econômica; c)- ação dos elementos naturais e o tempo,

A terceira - denominada lei de Dumarchoy ou do equilíbrio/

quantitativo do patrimonio - o o fundamento em que se apoio o arca-

bouço da moderna relevaçao contábil (2);

"Toda alteração de valor ocorrida em qualquer componente /

do patrimonio ou da situação líquida provoca outra altera

ção de módulo igual e em sentido contrario em outro ele-

mento, ou varias alterações em diferentes elementos, de

tal modo que a soma algébrica das mutações com a resultan-

te se anula".

As modificações determinadas nos componentes do patrimônio

pelos movimentos intra, inter e extra-asiendais nao alteram a

identi-

dade entre a soma algébrica dos valores ativos e passivos e o valor

da situação líquida, por que so podem ser enquadradas num dos /

tres casos seguintes:

(1)- 0 patrimonio, para melhor compreensão desta lei, pode ser compa-

rado as aguas de um rios vão incorporando minerais, vão perden-

do substancias nelas integradas, vão sendo evaporadas pela ação

do sol, vao sendo poluídas pela ação dos animais, vao sondo pu-

rificadas pelo contínuo fluir, vao polindo seixos, vao correndo

sempre. Em duas frações infinitesimals de temo sucessivas, um

rio nunca será o mesmo.

(2)- Deve-se a JEAN DUMARCHEY, professor da Universidade de Liao /

(França), o enunciado da lei do equilíbrio quantitativo do pa -

trimônio, o qual apresentamos de forma sintética. Essa lei,nao

enunciada de modo científico antes, vinha tendo seus efeitos u-

tilizados ha quase um milenio (através da observancia dos axio-

mas? "Nao há devedors sem credor" "A todo debito corresponde/

um (ou mais) crodito(s) de igual valor"). A observação da rela

ção constante entre a soma algébrica dos valores dos componen-

tes ativos e passivos e o valor da situação líquida, conseqüen-

te da propria conceituação de patrimônio, permitiu o estabeleci

mento das bases da contabilização por partidas dobradas.

a)- alteração cm componente patrimonial compensada por al-

teração de mesmo modulo e em sentido contrario em ou-

tro elemento da mesma natureza (troca de bem por bem ,

de bem por direito, de direito por direito, de divida/

por divida);

b)- alteração em componente patrimonial compensada por al-

teração de mesmo modulo e no mesmo sentido em elemento

de natureza contraria (aquisição de bem contra reconhe,

cimento de dívida, obtenção do direito mediante assun-

ção do dívida, resgate de divida por entrega de bem, res-

gate do dívida por meio do cessão de direito);

c)- alteração em componente patrimonial compensada por al-

teração na situação líquida (aqaisiçao gratuita de /

bom, prescrição de divida - aumentos -, perda do bom,

prescrição de direito - diminuições).

3. - GESTÃO

Um conjunto de meios econômicos abandonado a sua propria /

sorte nao constitui patrimônio ; nem um agregado social que deixe do

perseguir seus objetivos conserva as características do azienda. Ha,

portanto, que ser desenvolvida uma atividade ordenada o coordenada ca.

paz do provocar, controlar e diricir os fenômenos que ocorrem na es-

trutura azicndal , de modo a manter a integração do sistema de forças

(o organismo administrativo) c do sistema do meios econômicos (o pa-

trimônio), resultando dessa articulação alcançar os fins da azienda.

ÂMBITO

A gestão consiste na manipulação dos meios econômicos pe-

los orgaos, visando ao provimento das necessidades da clientela c à

continuidade da propria azienda. Compreendo o conjunto de ativida -

des desenvolvidas pelo organismo administrativo c que cobre os se-

guintes campos:

a)- fluxo econômico;

b)- atendimento às necessidades da clientela;

c)- manutenção do organismo administrativo.

A gestão das aziondas abarca o conjunto do atividades de-

senvolvidas pelos órgãos cm função de aspectos económico, financeiro

e patrimonial. 0 aspecto económico diz respeito ao rendimento das

operações desenvolvidas, objetivando à maximização do proveito ou da

produção c à minimização do dispendio ou do custo, de modo que re sul

ta, portanto, maior utilidade possível da atividade empreendida, con

siderados o atendimento à clientela e/ou a capitalização em benefí-

cio do sujcito. 0 aspecto financeiro permite observar o fluxo de

recursos. 0 aspecto patrimonial liga-se à conservação, cm contínuas

mudanças, do sistema de meios econômicos que vise a satisfação das

necessidades da clientela (pela prestação de serviços ou pela entre-

ga do bons) c à manutenção do organismo administrativo, cm termos do

segurança, do continuidade, de produtividade e de consonancia com os

objetivos gerais da azionda.

Natureza das atividades - Dois tipos de providencias são

tomados pelos orgaos na condução da dinâmica azicndals

a)- as que so prendem à consecução dos objetivos da azion-

da ;

b)- as que são indispensáveis a manutenção do complexo a-

zicndal, som estarem diretamente ligadas, entretanto ,

aos fins a que esto so propõe.

As primeiras classificam-se no grupo das ATIVIDADES-FIM ou

ESPECÍFICAS; as últimas, no das ATIVIDADES-MEIO ou DE ADMINISTRAÇÃO

GERAL.

Nas empresas, predomina o caráter econômico das atividados;

fim, podendo as atividades-meio ter sentido econômico ou não; nas

instituições, embora atividades-fim e meio possam ter função econômi

ca, o que predomina o o aspecto social do suprimento das carências /

da clientela, sem a intenção do capitalizar o proveito, mediante a

sua distribuição, do maneira direta ou indireta, cm benefício do su-

jeito. As instituições podem, voluntaria ou involuntariamente, capi-

talizar o proveito, som que percam sua característica de aziondas de

distribuição? neste caso, o benefício será colhido também pelo sujei

to - coletividade - indiretamente, ou pelo oforecimento do novos ou

mais completos serviços, ou pela redução de taxas ou quotas do manu-

tenção.

Unidades de observação - Os efeitos da atividade gestorial

desenvolvida podem ser observados por sua estruturação específica ou

por sua distribuição no tempo. Reunidos os que apresentam afinidade

quanto a sua natureza, sua coordenação o seu controlo, tem-se as £C_^

rencias; secionada a gestão em frações que sejam vinculadas a lap-

sos de tempo (períodos administrativos), chega-se aos exercícios.

A gerencie distingue-se por sor uma atividade setorial en-

carada no plano do concreto (gerencia de compras, gerencia de vendas,

gerencia de produção, gerencia de pessoal, gerencia de material, etc.)

ao passo que a gestão, alen de atividade global, pode ser analizada/

no plano do abstrato. O exercício o a unidade de observação dos o-

fcitos da gestão sobre o patrimonio e compreende o conjunto de opera-

ções desenvolvidas non período administrativo de medida certa (ano ,

semestre, trimestre, etc.), através do tempo, para cada azienda.

ESTRUTURA

Para que a gestão seja conduzida a seus objetivos mediatos

e imediatos, o necessário que seus executores tenham conhecimento /

das causas dos fenômenos da dinâmica aziendal, ja que somente esse

cabedal do informações permitirá controlar o dirigir os seus efei

tos o Essas causas, endógenas (decorrentes da estrutura o da ordem /

internas da azienda) ou oxogenas (derivados do conhecimento c das li

mitações impostas pelo contexto social), determinan a articulação do

sistema do forças com o sistema de meios econômicos em duas fases -

aplicação o recuperação -, visando a uma resultante (que podo ser

neutra, como nas instituições - equilibrio financeiro mediato ou i-

mediato - ou de rédito, como nas empresas - proveito capitalizado ou

a capitalizar).

Componentes - Dada a natureza do organismo econômico que/

e inerente a azienda, nenhuma atividade nela ou através dela se rea-

liza que não tenha repercussões patrimoniais, quo so podem traduzir/

on modificação da estrutura do sistema de meios econômicos, ou em am

pliação e redução da situação líquida, ou em atendimento puro c sim-

ples às necessidades da clientela. A medida da eficiencia da gestão

dá-se pela análise do teor qualitativo o quantitativo desse atendi -

mento (extensão e intensidade dos serviços prestados, como nas insti-

tuiçoes) e/ou do rendimento ou produtividade dos meios econômicos /

postos em giro (rédito o sua proporcionalidade com os capitais apli-

cados, como nas empresas).

Com o desenvolvimento do trabalho na azienda depende da /

transformação e da aplicação dos recursos económicos postos a sou /

dispor, a observação da proficiência da ação gestorial empresta /

maior ênfase ao confronto entre aplicações e investimentos (custos )

e a sua recuperação (ingressos), conduzindo à determinação e à

análi-se da diferença (rédito) capitalizável na azienda ou

atribuível ao sujeito.

O CUSTO pode ser conceituado cono a soma do quo se despen-

do, consuonc ou assimila para obter tun bem ou serviço, ou dcscnvol -

ver determinada atividade. Pode apresentar-sc de nodo simples, cono

quando paganos a detominadas pessoas ou entidades para que, forno -

condo naterial e nao-dc-obra, reúnan as partes que compõem un bon

o no-lo entreguem ou pestem à nossa entidade ou à nossa clientela o

serviço que vai atender às nossas ou às suas necessidades (o custo /

das mercadorias, por exemplo, para as empresas que se dedican à com-

pra o venda, c a sona do que por elas c pago a título do conpensar a

sua aquisição o do que so lhes agrega, cono transporte,

embalagem,be-neficiqmonto, controle e administração) o pode, também,

revestir- se do complexidade, resultando da justa posição ou

integração de diver-sos bons o serviços (o custo de um automóvel,

para una empresa de montagem, e a soma dos custos do chassi, da

carroceria, dos pneus , etc.; para uma agencia vendedora, ó a soma

do que se pagou à fabrica, da quota do que se gastou com a manuteçao

da agencia, do equipa-mento suplementar que a ele foi incorporado,

etc).

Os conponentes do custo podem serclassifiçados em diretos/

ou indiretos, cm fixos ou variáveis o cm atuais ou remotos. DIRETOS

sao os componentes que tem uma participação no custo definida com /

precisão (os honorarios, pagos a um cirurgião que atendeu a um bene-

ficiário do una entidade - o sánente a este - constituem componente/

direto do custo ou do serviço pastado); INDIRETOS, os que tem sua

quota no custo impossível de ser delimitada exatamente havendo

necessidade de estabelecer-se un critório racional, nas teorico,

para/ estina-la (a parte do salário da enfermeira que atende

altornadanen-te a vários pacientes nao pode ser calculada con

precisão para apropriar-se ao custo da operação cirúrgica,

permitindo, quando muito , estabelecer um critério que seja função

do tempo da intervenção, da proporcionalidade con o trabalho do

medico, etc). FIXOS sao os con ponentes que aunentam nem diminuem

con o volume da produção, om-bora sejam maiores nas aziendas de

grandes dimensões e menores nas / medias e pequenas (o gasto com luz

elétrica para iluminar os corredo-res do hospital o o mesmo, quer

nele se realise uma como duzentas o-peraçoes; um hospital grande

terá esses gastos en maioros propor-ções que un pequeno); VARIAVEIS,

os que oscilam em função do volume produzido (a iluminação da sala de

operações, por cxcnplo, acarreta/ naiores gastos se, a intervenção

dura duas horas que se o praticada / on cinco minutos). ATUAIS sao

os componentes que se incorporan de una so vez ao custo (cono os

honorários do cirurgião já citado); RE-M0T5S, os que nao apresentan

simultaneidade entre o desembolso e a

sua incorporação ao custo (como a depreciação - ou desgaste - dos

instrumentos cirurgicos utilizados na intervenção).

0 INGRESSO e a recuperação do custo, pela azienda. Pode /

resultar de uma entrada financeira imediata (recebimento em moeda /

corrente ou cheque) ou mediata (anterior ou posterior ao custos no

primeiro caso estão as encomendas pagas por antecipação; no segun-

do, os pagamentos em títulos conversíveis futuramente em numerario),

Desse modo, somente constituem ingressos os recebimentos (em valores

que podem ser utilizados como meio de pagamento e créditos) que deri

vam de operações ligadas ao objeto da azienda e que se destinam ao

reembolso das aplicações nesse sentido (a entrada de dinheiro, decor-

rente de um empréstimo que se toma, por exemplo, não constitui in-

gresso),

Os ingressos podem ser classificados em atuais ou remotos,

brutos ou líquidos, principais ou complementares, próprios ou impro-

prios, Atuais são os ingressos que se traduzem pelo aumento de dis-

ponibilidades imediato à efetivação das operações de que resultarem/

(o recebimento de honorarios em seguida a prestação de serviços cons

titui ingresso atual: a venda a dinheiro, também); REMOTOS, os em

que não hã essa correspondencia cronológica, podendo ser antecipados

(a entrada de numerário é anterior à cessão do bem ou serviços alu-

guéis recebidos ao iniciar-se o mes de competência, sinal para garan-

tia de fornecimentos futuros, etc.) ou posteriores (a entrada de nu

merario ocorre algum tempo depois da efetivação da operação: alu-

gueis recebidos após o termo do mes de competência, cobrança de ser-

viços prestados mediante faturamento de vencimento posterior à sua

efetivação, etc,). BRUTOS são os ingressos que englobam a retribui-

ção pelos bens cedidos ou pelos serviços prestados e acréscimos de-

correntes de pactos acessórios (o recebimento da prestação de uma

venda por crediário, por exomplos o ingresso bruto compreendo a par-

te que corresponde à amortização do valor da venda e uma quota de

juros, pelo financiamento concedido pelo vendedor); LÍQUIDOS, os

que se apresentam expurgados dos acessórios (a parte relativa à amor.

tização da venda por crediário, por exemplo). PRINCIPAIS, são os

in-gressos que se ligam aos fins precipuos da azienda ( a receita

oriun-da das contribuições dos associados, num clube desportivo, por

exemplo) ; COMPLEMENTARES, os decorrentes do desenvolvimento do

atividades paralelas às consideradas convergentes para os fins da

azienda / (a ronda de títulos da dívida publica de subscrição

compulsoria, os juros auferidos de créditos de funcionamento,

etc), PRÓPRIOS são os ingressos que correspondem a entrada efetiva,

atual ou futura, do

disponibilidade (bruto das vendas, juros creditados polos bancos a /

favor da azienda, etc); IMPROPRIOS, os que nao se traduzem por /

qualquer entrada do numerario, mas que constituem parcelas dedutivas

de pagamentos (os descontos obtidos en débitos de funcionamento, por

exemplo).

Nas instituições (especialmente na fazenda publica - os in

grossos compõem o que so convencionou denominar RECEITA; entradas /

de dinheiro que podem traduzir-se por aumento da situação liquida /

(receitas correntes) ou simples conversão do valores (receita de ca-

pital).

0 RÉDITO c a variação imprimida pela gestão à situação li-

quida. Resulta da diferença entre os ingressos o os respectivos cus-

tos. São, pois, componentes positivos do rédito os ingressos; e ne-

gativos, os custos.

Nas empresas, o princípio que norteia a gestão quanto ao

rédito o o da superação dos custos pelos ingressos, havendo, portan-

to, saldo dos componentes positivos sôbre os negativos; nas insti-

tuiçoos, esse princípio c substituído pelo do equilíbrio entro com-

ponentes positivos o negativos. 0 rédito líquido positivo, nas em-

presas, 0 denominado LUCRO o o negativo, PREJUÍZO; nas instituições,

o encesso dos ingressos sobre os custos não decorro necessariamente/

de uma ação ligada aos fins da gestão o se denomina SUPERÁVIT, cha -

mando-se DEFICIT a situação oposta.

Regimes de fluxo - A massa administrável pelos órgãos da a

zienda provem, inicialmente, do um fundo de recursos econômicos e

financeiros postos à disposição desta polo sujeito e posteriormente/

modificado pela ocorrência de fenômenos provados ou espontâneos. De-

pendendo da forma jurídica do sujeito, da natureza da azienda o da

sua finalidade, o fluxo de meios econômicos podo subordinar-se a /

dois regimes:

a)- o que so baseia no princípio do que a soma de recursos a obter

devo sor igual à da expressão economico-financeira das necessidades

da clientela c da manutenção da azienda; b)- o que se estrutura na

premissa de que a azienda deve formar um fundo crescente, para

garantia de sua continuidade no tempo. 0 primeiro o denominado

REGIME DE REPETIÇÃO c se caracteriza pelo fluxo intermitente de

recursos, decorrente da aplicação / destes na cobertura dos encargos

do atendimento à clientela e da sub sistencia do organismo

administrativo da azienda. A tônica deste ro-

gime e o equilibrio entre a obtenção de recursos e a aplicação des-

tes no período administrativo (a soma que é solicitada da cliente -

la, como retribuição pelos serviços prestados, e do sujeito, como

complemento para manutenção da entidade, deve igualar o montante do

dispendio efetuado para atender às atividades-fim e as atividades -

meio); desse modo, em cada período, é nula a diferença entre as

entradas e as saídas financeiras. Como é natural que - pela sua /

propria natureza ou pela ampliação das necessidades do grupo social

que é a razão de ser da azienda - com o decorrer do tempo, cresça a

carga de serviços a prestar, no caso de hão haver retribuição por

estes, a contribuição do sujeito para formação do fundo aplicável /

variará na razão direta do crescimento dos custos e dos investimen-

tos necessários (é o que ocorre, por exemplo, com as sociedades re-

creativast a medida que vao sendo ampliadas suas atividades sociais

e as despesas administrativas vão crescendo, a mensalidade cobrada/

dos associados vai aumentando).

0 outro e o regime de capitalização e se distingue pela pou-

pança de recursos fluentes do fundo inicial e sua complementação e

da retribuição obtida pelos serviços prestados (essa poupança pode

ser em beneficio do atendimento futuro a clientela, ou da expansão/

da azienda, ou de vantagens atribuídas ao sujeito, ou da combinação

de duas ou tros dessas destinaçoes). Desse modo, as entradas finan

ceiras (realização do fundo inicial, contribuições adicionais, re-

tribuições por serviços prestados, etc.) tem de ser superiores aos

custos e aos investimentos que se liguem diretamente ao objeto da a-

zienda (salarios, bens de consumo, bens de transformação; bons de

uso, bens de produção, etc), aplicando-se o. excesso cm reinvesti -

mentos (bens de renda, bens de produção, etc.) que irão permitir a

expansão desta, às vezes em benefício do sujeito, às vozes como par_

te de uma programação que prevê crescimento progressivo das necessi

dades da clientela (é o caso, por cxpmplo, de uma entidade

assisten-cial que tem uma clientela do gente moça c que cobra uma

parcela / maior que o quociente da divisão dos encargos pelo numero

do componentes do sujeito, porque seus administradores sabem que, no

futu-ro, as necessidades da clientela serão maiores o que os

componentes do sujeito podem suportar, no presente, um pequeno

acréscimo em sua contribuição, mas não poderão atender, no futuro,

ao aumento propor, cional ao crescimento dos encargos; a renda que

propicia a aplicação da diferença entre as entradas e as saídas

financeiras atuais / constitui nova entrada, que so adiciona as

diferenças, formando o total necessário a cobertura das saídas

mediatas).

As empresas funcionam, sempre, sob regime de capitalização sem

certos casos, esta c feita cm benefício exclusivo do sujeito5 cm

outros, visando à expansão da azienda proporcionalmente à da clien-

tela, ou porque esta cresce, ou porque aumentam as necessidades a

atender. As instituições podem funcionar sob regime de repartição/

ou de capitalização; neste último caso, as poupanças e o rendimen-

to destas sao acumulados para que possam sor cobertas as necessida-

des futuras da clientela, quando esta suporta, no presente, a

cobran-ça de uma retribuição maior que o custo dos serviços que lhe

sao / prestados, ou quando os componentes do sujeito possuam um

elevado / poder contributivo.

DINÂMICA

0 desenvolvimento da gestão se apoia numa serie de fenome-

nos provocados com o objetivo de alcançar os fins a que se propõe

a azienda. Esses fenômenos tem seus efeitos condicionados peias ja

conhecidas leis da interdependencia, da fluência c da harmonia, e,

para que a gestão se desenrole a contento, devem sor conduzidos e

controlados, no sentido da plenitude da força de trabalho da azien-

da, para que o produto de sua atuação sôbre os elementos materiais/

soja o maior possível, quantificado por medida econômica ou volumé-

trica e em termos de qualidade.

A fluencia do patrimonio está íntimamente ligada à atividade/

gestorial, embora se deixe afetar por fenômenos espontâneos e, por-

tanto, nao derivados da ação dos órgaos. No que se refere aos

feno-menos gestoriais, o fluxo econômico e a integração do dois

outros / fluxos coexistentes e, algumas vezes, concorrentes: o de

recursos/ e o do transformação de valores. 0 primeiro compreendo a

obtenção/ e a aplicação de recursos econômicos e financeiros; c o

segundo,ni-tidamonte intra-aziendal, a produção o o consumo.

Esse fluxo econômico, para uma atividade gestorial eficiente,

deve sor regido por tres princípios básicos?

- consonância do fluxo com os objetivos da aziendal

- máximo rendimento ; e

- mínimo desperdício.

Consonancia do fluxo com os objetivos: a correlação das apli-

cações com as necessidades da clientela a atender c essencial para

o bom rendimento da gestão, pois permite melhor coordenação dos com

ponentes do fluxo de recursos e do de transformação de valores.

Maximo rendimentos os meios económicos postos a disposição da

azienda devem produzir o maior proveito possível, tanto no que se

refere ao valor, quanto à qualidade o à quantidade do produto. No

caso das instituições, o máximo rendimento deve traduzir-se por me-

lhor qualidade dos serviços prestados e seu custo reduzido ao míni-

mo; no das empresas, por maior proveito para as aplicações feitas,

cm rédito, qualidade c quantidade da produção,

Mínimo desperdícios as atividades-meio devem cingir-se à par-

cela menor possível, indispensável ao funcionamento do organismo a-

zicndal. Essas atividades sao consideradas, do ponto de vista da

gestão, como um "mal necessário", como um onus quo nao podo sor ovi-

tado; em função do produto da azienda, sao consideradas um desgas-

te dos meios económicos postos cm movimento pelo organismo adminis-

trativo. Um volume excessivo de gastos em atividades-mcio consti-

tui sobrecarga para o produto, onerando dirota ou indiretamente a

clientelas no caso das empresas, a clientela c onerada diretamen-

te, pois custo mais elevado conduz a cobrança de retribuição maior

pelos bens ou serviços; nas instituições, pode ocorrer essa oncra-

çao de forma direta (tal como nas empresas, pela cobrança do uma ro

tribuição maior) ou indireta (atingindo o sujeito ou toda uma cole-

tividade e nao específicamente a clientela beneficiada, mas.acaban-

do por alcançá-la através de um mecanismo do transferencia).

Gostao das instituições - Nas aziendas de distribuição, o en-

caminhamento das atividades gestoriais se faz com vistas ao melhor

aproveitamento dos recursos humanos o materiais, para que sejam al-

cançados com maior eficiencia os fins a que se propuseram essas en-

tidades. Na maioria dos casos, praticamente nao há fundo iniciais

as atividades começam com as contribuições entregues pelo grupo in-

teressado (geralmente o sujeito da azienda) e prosseguem com a

apli-cação desses recursos e dos quo os sucedem, em serviços. A

gestão nao se orienta para a capitalização como fim (embora possa

utilizá-la, algumas vezes, como instrumento), mas no do extrair

das fontes de recursos o estritamente indispensável a sustentação

dos custos o das aplicações essenciais.

A tônica da gestão das instituições é, portanto, a transieren

cia dos recursos obtidos, direta ou indiretamente (ou, em outras pa-

lavras, pela atribuição de benefícios em dinheiro, em serviços ou

em bens), à clientela. Essa transferencia pode ser imediata à arre-

cadaçao dos recursos ou remota; pode ser maciça ou em parcelas. To

mado um período longo na existência da instituição, será observado/

o equilíbrio entre a soma dos recursos nele obtidos e das aplicações

nele feitas, A acumulação de bens, nas aziendas de distribuição e,

às vezes, necessária, não tendo, entretanto, o sentido de acumula -

ção de riqueza, mas o de prover a entidade de meios materiais indias

pensáveis à realização de seus objetivos (uma instituição pode acu-

mular imóveis para auferir alugueis, se essa renda é fundamental pa

ra completar recursos necessários ao prosseguimento de suas

ativida-des precipuas; pode ampliar suas imobilizaçoes, se estas

servem de apoio para o desenvolvimento de seus serviços, etc).

A seqüência dos componentes da gestão, nas instituições, so-

fre uma inversão em relação as das empresas, pois os ingressos

ante-cipam-se aos custos. Daí a importância que, particularmente

para e-las, assume o orçamento, pois e êste o instrumento de

prospecção / dos custos e que vai servir de base para o

estabelecimento dos quan-titativos para os ingressos, Estes, nas

aziendas de distribuição , são substituídos pelas RECEITAS; os

custos, pelas DESPESAS.

As RECEITAS são classificadas em efetivas ou por mutações pa-

trimoniais. EFETIVAS são as que determinam modificações na situa -

ção líquida (rendass alugueis, juros, descontos auferidos, etc.) 5

POR MUTAÇÕES PATRIMONIAIS, são as que resultam de conversão de com-

ponentes ativos ou passivos (vendas de bens, recebimentos do credit

tos, operações passivas de que resultem entradas de numerário, etc.)

As DESPESAS classificam-se em efetivas ou por mutações patri-

moniais e de custeio ou transferencias. EFETIVAS são as que deter-

minam modificações na situarão líquida (aluguéis pagos, contribui -

ções, juros pagos ou debitados, descontos concedidos, etc.); POR

MUTAÇÕES PATRIMONIAIS, as que resultam en incorporação de elementos

ativos ou resgate de passivos (aquisições do bens de uso ou instru-

mentais, no primeiro caso; solvência do operações passivas, no se-

gundo). DESPESAS DE CUSTEIO são as em que, em relação aos pagamen-

tos efetuados, correspondo uma contraprostação cm bens ou serviços

(salários, alugueis, aquisições de bens de consumo e de uso, etc.);

TRANSFERÊNCIAS são as em que não há essa contraprostação (juros,

au-

xílios,

doações, subvenções, etc).

A gestão das instituições busca o equilíbrio financeiro, isto

e, a igualdade entro a massa das receitas o a das desposas. O dese-

quilíbrio conduz ao superávit (receita global maior que a soma da

despesa) ou ao deficit (total da receita menor que o da despesa).

Gestão das empresas - Nas aziendas do produção, visam-se, pa-

ralelamente ao atendimento às necessidades da clientela, à capitali-

zação ora beneficio do sujeito, polo menor aproveitamento dos recur-

sos humanos o materiais. A atividade principal desenvolvida o a

transformação do fundo inicial cm bens, os quais voltam a transfor-

mar-se cm dinheiro, oste novamente em bens, os bens novamente cm di-

nheiro, c assim indefinidamente, sucedendo-se continuamente as mu—

taçoes patrimoniais. 0 resultado econômico da gestão depende da di-

feronça entre os ingressos c respectivos custos c da velocidade com

que se realizara os componentes do patrimonio.

0 fluxo econômico, nas empresas, se desenvolve cm quatro fa -

sess investimento, equilíbrio, refluxo e expansão. Na fase da in-

vestimento há imobilizaçao de grande parto dos recursos, a empresa/

procurar firmar-se junto à sua clientela c os custos nao sao cober-

tos pelos ingressos, pois seus componentes fixos so tornam muito c-

levados. Na faso de equilíbrio, a imobilizaçao reduz-sc, os custos

tornam-se menores, pela absorção de seus componentes fixos por

uma produção maior, o os ingressos os igualam. Na fase de refluxo.,

inicia-se a capitalização, polo aproveitamento do rédito progressi-

vo para cobrir o deficit da fase de investimentos as imobilizaçoes

visam ao preparo do crescimento da empresa, os ingressos superam-os

custos e o lucro vai aumentando ate atingir o ponto do saturação.

Na fase de expansão, a empresa procura ampliar sua linha de atendi-

mento à clientela, aproveitando os custos menores, o conceito e a

experiencia adquiridos.

A mota do exercício, na gestão das empresas, o a superação /

dos componentes negativos do rédito pelos positivos, isto c, o lu-

cros este pode sor reinvestido na propria azienda ou atribuído ao

sujeito, A administração que falhar conduzirá à situação opostas o

prejuízo, que pode sor suportado pelo sujeito ou diminuir o poten-

cial dos-meios econômicos submetidos à gestão (redução do capital /

próprio).

0 calculo dos ingressos, nas empresas, deve atender a possibi-

lidade do rédito o a reposição dos componentes dos custos. A obser-

vância deste princípio o fundamental para a sobrevivencia da azien-

da como organismo atuante (quanto a entidade so encontra implantada

cm um contexto social submetido a regime de economia inflacionaria,

por exemplo, ha uma aparente recuperação de custos com sobra quando

so obtém pelo produto importancia nominal maior que a despendida;

no entanto, pelos preços atualizados dos componentes do custo

desse / bem ou serviço, podo sor que não so consiga repo-lo nas

mesmas quan-tidados c qualidades). Uma política de ingressos com

pequena margem sobre os custos - mormente em períodos de inflação -

conduzira/ inevitavelmente a empresa à paralização de suas

atividades, conse-qÜcnto da descapitalização contínua c

progressiva.

VARIAÇÕES EXTRA-GSSTORIAIS

Paralelamente à ocorrência dos fenômenos gestoriais, o muitas

vezes como decorrência destes, a massa patrimonial administrada o

modificada por fenômenos espontâneos, os quais, embora nao provoca-

dos pelos órgãos responsáveis pela gestão, não podem ser ignorados/

por estes, tais as mutações que acarretam, Essas variações resumem

se em dois grupos: as superveniencias c as insubsistencias.

SUPERVENIENCIAS são variações decorrentes do aumento e da rea-

quisição do significado econômico dos componentes patrimoniais. As

superveniencias do ativo (revigoramento de direitos prescritos, va-

lorizações de bens, recuperações de bens dados como inservívois,ctc)

constituem variações ativas, pois aumentam a situação líquida; as

superveniencias do passivo (revigoramento de obrigações prescritas;

crescimento do valor de dívidas com a fazenda pública, cm decorrên-

cia de lei que determine sua correção monetária; crescimento do va-

lor do dívidas expressas em moeda estrangeira, como conseqüência de

variações cambiais), variações passivas, pois diminuem a situação /

líquida.

INSUBSISTENCIAS são variações que determinam perda de expres-

são econômica aos componentes patrimoniais. As insubsistencias de

ativo (depreciações extraordinárias, inutilizações o baixas de /

bens, prescrições do direito e desvalorização do bens c créditos)

constituem variações passivas, pois diminuem a situação liquida; as

insubsistencias de passivo (prescrições de dívidas, decréscimos do

valor das dívidas cm moeda estrangeira decorrentes de oscilações de

cambio, etc.), variações ativas, pois aumentam a situação liquida.

moor

MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E

TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO

COMERCIAL ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA

SALLE"

CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

CONTABILIDADE INDUSTRIAL

Prof. SALVADOR CHEVITÁRESE

O USO POS FLUXOGRAMAS NA APRENDIZAGEM DA

CONTABILIDADE APLICADA

O ensino da Contabilidade Aplicada,

por mais que so esforcem os professores, encontra sempre dificulda-

des dificilmente removíveis. A azienda, como agregada social que é

apresenta-se sob aspecto dinámico, vivo, condicionado ao

comportamen-to da sociedade a que se vincula e sob o efeito de

pressões imprevisíveis, mas que necessitam ser controladas.

Como ciencia do controle aziental, a Contabilidade so con-

segue dosincumbir-se de sua tarefa, à medida que logra compreender

as condições quo o meio sosial impõe ao funcionamento da azienda e

a intensidade das pressões sôbre ela exercidas. Ora, a relevação ba

seia-se em fenômenos materiais ocorridos ou ocorríveis no patrimo-

nio; mas a reprodução em classe desses fenômenos, de modo a dar-

lhos sentido objetivo, de modo a transmitir ao estudante uma visão

global que, ao mesmo tempo que lhe revela a sua possível condição a-

tual, ofereça-lhe meios para adaptação em face do contigencias futu-

ras, nem sempre tom sido conseguido pelos nossos professores. Desse

modo os alunos sao treinados mais em "como se procedeu" do quo em

"como se procede" ou "como se procederá".

Esta falha no ensino - que de resto nao so limite ao cam-

po da Contabilidade -, reclama medicina urgente e eficaz.

Pouco se tem escrito sôbre o assunto, nao obstante na

apli-cação pratica da Contabilidade haverem ja os contabilistas

resolvido o problema materializando operações através de diagramas

em que os fenômenos se encadeiam em sua seqüência natural, os

registros e os impessos são hierarquizados o a relevação flui

natural através de fluxogramas claros o suscintos.

A nós professores cabe-nos utilizar a mesma técnica, quo a-

lem de trazer, ao aprendiz a visão sistematizada das operações,

ofere-ce-lhe um meio de comunicação com cue se deparara

insistentemente/ em sua futura atividade profissional,

0 uso de diagramas no ensino da mecânica das contas foi

com grande felicidade, estudado pelo Professor Julio d'Assunção Bar-

ros e apresentado pelo Autor, em fins de 1958, em reunião do magiste-

rio da Contabilidade realizada no Estado da Guanabara, trabalho esse,

mais tarde, publicado em Cadernos CAEC nº 5 - ja hoje em segunda edi-

ção sob o títulos

"o uso DOS DIGRAFOGRAMAS NO ENSINO DA CONTABILIDADE".

Em nosso trabalho intitulado »ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA PARA

0 ENSINO DA CONTABILIDADE INDUSTRIAI/

- Cadernos CAEC nº 6 - fizemos

alusão aos diagramas como inestiváveis auxiliares do ensino, como

meios que permitem a introdução do aprendiz no segredo da dinâmica /

patrimonial e de sua rolevaçao.

Os contabilistas profissionais, no desejo de conseguirem /

comunicações fiéis, sucintas o de rápida assimilação, vem apelando /

para êste recurso insistentemente utilizando-o sob a forma de órgano

gramas, harmonogramas, cinetogramas, digrafogramas e fluxogramas em

suas atividades, um tanto maior empenho quanto mais acentuado é o

vulto do patrimonio aziendal em estudo ou mais complexas forem as o-

peraçoes desenvolvidas.

Os gráficos possibilitam a concentração em campos de redu-

zidas dimensões de estados ou condições operacionais que para serem

descritos, exigiriam, a par de grande esforço verbal, apreciável ca-

pacidade de assimilação por parte das pessoas a que se destinam.

A utilização do sistema de ensino LBG (classes-empresas)ou

se converte em simples treinamento de escriturarios ou deverá ser

lastroado por fluxogramas que permitam ao aluno a visualização inte-

gral dos fenômenos da gestão, tal como ocorro dentro das empresas /

cujo PLANO CONTABIL, para ser executado com firmeza, requer fixação/

clara, de retinas.

Os fluxogramas das operações VIVEM as rotinas e propiciam

/ ao aprendiz a sensação de sor parte da azienda, de haver lidado,

materialmente, com o fenômeno.

Com conseqüência dessa sensação, a escola torna-o mais /

apto a resolver situações novas, compreender fenômenos diversos da-

queles que serviram de fundamento à sua aprendizagem.

0 objetivo da utilização dos fluxogramas de rotinas na es-

cola, o fazer com que o aluno comprconda, de forma simples c preci-

sa, o mecanismo do controle contábil, o artificio de que so lança

mao a fim do colotar e processar os dados indispensáveis a esse con-

trole, e preencher o vasio em que so encontra em virtude da distan-

cia entre as práticas escolares o a empresa media real.

A descrição verbal das operações em classe o indispensável

mas so o professor se contenta apenas com a descrição, por mais fe-

liz que soja na empreitada nao conseguirá, talvez, que seus alunos

retenham nem mesmo 20% do que seria desejado. 0 fluxograma porem /

"materializado" o procedimento, oferecerá ao aluno bem maior oportu-

nidade de aprendizagem.

Os fluxogramas apresentados em classe devem referir-se a

empresa-piloto a que se prendo a monografia e, por isso, coordenados

do modo a, no conjunto, formar um todo harmônico. Para se conseguir

alcançar tal resultado o professor fugirá dos improvisos; estudá-los,

à prociamento do modo a conseguir apresenta-los a medida que vai des-

crevendo a operação. Alem do quadro-negro, pode sor utilizado, com

grande proveito, o flanelógrafo. Seria também muito aconselhável a

apresentação de um cartaz, de confecção mais aprimorada, logo após a

exposição, principalmente so o professor, avesso ao desenho, nao con-

seguir traçar no quadro-negro um gráfico de aspecto agradável.

A seguir serão apresentados, como exemplos, alguns fluxo -

gramas já oferecidos em aula c que, dentro das circunstancias que a-

conselharam a sua apresentação, lograram despertar o interesse espe-

rado. Os números colocados ao lado das linhas, indicam a ordem ob-

servada no desenvolvimento da operação; entretanto, nao raro, fases

ha que se desenvolvem concomitantemerite com outras, embora apareçam/

no gráfico comojsuccssivas.

moor

MINISTERIO DA EDUCACIO E CULTURA * DIRETORIA DO

ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E

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CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

CONTABILIDADE BANCARIA

Prof. SALVADOR CHEVITÁRESE

PASSAGEM PE FUNDOS

Através do presente trabalho, pretende-se oferecer ao pro-

fessor de Contabilidade Bancária, pormenores acerca do funcionamento

do serviço de "Passagem de Fundos" em um Banco de pequeno porte»

No que se refere aos alunos, os detalhes tem mero valor

informativo»

PASSAGENS PB FUNDOS

1.- GENERALIDADES

1.1 - Entende-se por PASSAGEM DE FUNDOS OU TRANSFERÊNCIA /

DE FUNDOS, a operação pela qual o Banco se encarrega de colocar fun-

dos de um cliente (1) à sua própria disposição, em outra praça ou /

(2) à disposição de outrem, geralmente em outra praça.

1.2 - Essas operações, que sao serviços postos a disposição

de clientes, podem dar origem a despesas (taxas postais, telegráfi-

cas, etc.) normalmente reembolsadas pelo usuario do serviço e, nao

raro, a uma comissão destinada a cobrir parte do custo do pessoal e

do material utilizado em tais serviços.

1.3 - A passagem de fundos oferece diversas modalidades das

quais o nosso Banco utilizará (1) as transferencias por cheque e /

(2) as transferencias por ordem de pagamento. Ha que considerar ain-

da transferencias (3) em que o Banco intervém sem qualquer vínculo /

com o executante, de vez que sua interferencia é apenas no sentido /

de colocar à disposição do executante determinada importancia, nos

fcermos da solicitação do cliente, ou, ainda (4) no sentido de adquirir,

junto ao executante, cheques ou ordens de pagamento sôbre praças

estranhas, isto e, praças em que nao possua o Banco departamento ou

correspondente.

1.4 - Deverá ser observada a seguinte nomenclatura no que

se refero às modalidades de transferencias:

a)- ORDENS PE PAGAMENTO - quando se tratar de transieren -

cia de uma dependencia para outra ou para Corresponden,

te, mediante a emissão de uma autorização por carta,te-

lefone ou telegrama, por parte da transferidora;

b)- CHEQUES - quando se tratar de transferencia mediante a

emissão de cheques sôbre outra dependencia ou sôbre

Correspondante;

c)- EFEITOS A PAGAR - quando se tratar de transferencias /

ou valores postos à disposição:

I - Originários na própria dependencia, isto e, va-

lores, por ordem de clientes, postos à disposição de

outrem. II - Originários de outra dependencia, isto

e, ordens do pagamento em choques sacados contra a

dependencia. Ill - Originários de Correspondentes,

isto o de or-

dens de pagamento

irados sobre a dependencia.

NOTA: Os cheques emitidos por dependencias (II)

e as ordens emitidas por dependencias ou

Correspondentes (II o III), no destino /

são EFEITOS A PAGAR.

1.5

- Na efetivação de transferencias cada dependencia de-

verá observar procedimentos específicos que se referem a sua posi

ção na transferencia, quer como TRANSMISSORA, isto e, como dependen

cia que recebe diretamente do tomador a incumbencia de transferir o

fundo, emitindo a Ordem de Pagamento ou o Cheque; quer como EXECUT0-

RA, isto é, como dependencia que recebe a notificação da TRANSMISSO

RA ou do Correspondente, autorizando a efetuar o pagamento do cheque

ou da ordem de pagamento ao respectivo beneficiario.

2.- PASSAGEM DE FUNDOS QUANTO ÀS ORIGENS E DESTINOS

A passagem de fundos podo, pois ser verificada entre duas/

dependencias ou entre urna dependencia e um correspondente ou, ainda,

entre urna dependencia e estabelecimento estranho ao Banco. Nos dois

primeiros casos a dependencia poderá ser TRANSMISSORA ou EXECUTORA ;

no último caso será sempre TRANSMISSORA. São fatos normalmente ob-

serváveis: .

2.1-0 cliente solicita a transferencia, por ordem ou por

cheque, indicando o beneficiário (que poderá sor ele próprio e a pra-

ça sobre a qual será girada, paga no ato o valor a transferir e res-

pectivas despesas e no caso do choque, leva-o consigo.

2.2-0 cliente solicita cheque, à sua ordem ou à ordem

de outrem, paga no ato o valor a transferir e - no caso de cheque

encarrega, ao mesmo tempo, a dependencia, da sua remessa ao benefi-

dário.

2.3 - 0 cliente solicita choque ou ordem de pagamento, au-

torizando a dependência a debitar-lhe em conta o respectivo valor e

despesas.

2.4 - 0 cliente solicita ordem de pagamento a favor de ou-

trem, contra entrega de documento especificado ou contra recibo espe-

ciai para seu uso.

2.5- 0 cliente solicita ordem de pagamento, como acima,

au-torizando debitar-lhe em conta o respectivo valor e despesas.

2.6

- A dependencia recebe ordem, de outra dependencia ou

de correspondente, ainda, de cliente, de colocar à disposição de ou

trem, na propria praça, determinada importância (caso em que a de

pendencia se considera EXECUTORA da transferencia).

3.- CONTROLS PAS TRANSFERENCIAS

3.1 - As transferencias serão identificadas por número de

ordem crescente, aplicado sem distinção em qualquer modalidade.

3.2 - 0 numero de ordem constara de um prefixo que permita

identificar a natureza da transferencia e o ano de sua emissão. A

identificação da natureza sera feita mediante a utilização de letras

e a identificação do ano de emissão mediante a utilização dos dois

últimos algarismos (dezena) correspondentes ao ano civil.

3.3 - 0 número de ordem identificador de cada transieren -

cia, será reiniciado em cada novo ano civil (janeiro);

3.4

- Entre o prefixo o o número quando escritos seguida -

mente, haverá uma separação por meio de uma barra transversal (/)•

3.5 - A natureza de cada transferencia será caracterizada/

pelas seguintes letras:

OP - para Ordens do Pagamento.

CH - para Cheques.

EP - Para efeitos a pagar.

3.6 - Como exemplo da utilização do prefixo o número de or-

dem, oferecemos

A 423

transferencia (trate-se de O.P., CH ou E.P.), de

1963, terá a seguinte identificação: "CH 63/423 se for

um cheque ou "OP. 63/423" se

for uma ordem de para

mento; "EP 63/423" se efeito a pagar.

3.7 - Nas dependências EXECUTORAS as transferencias se de-

nominam EFEITOS A PAGAR e receberão número do ordem comum a todas as

transferencias. Os efeitos, pois, originarios do outras dependen-

cias, ao entrarem ha EXECUTORA, receberão o número de ordem próprio,

referente a transferencia a cargo dessa dependencia.

3.8 - Os valores registrados em "Efeitos a Pagar" que não

forem liquidados dentro de 60 dias de sua entrada, deverão ser pos-

tos à disposição da TRANSFERIDORA ou do CORRESPONDENTE ou do CLIENTE

que lhe deu origem, mediante pedido de instruções nos mesmos.

- IMPRESSOS

Serão utilizados os seguintes impressos:

4.l - Mod. 9 - Ficha de lançamento de Diário, destinada a

substituir qualquer ficha de lançamento para o qual não exista im-

presso próprio. Particularmente para a centralização dos lançamen-

tos de despesas, inclusive as anotadas no Mod. 14.

4.2 - Mod. 14 - Mapa global de receita de comissões e de

reembolso de despesas, utilizado para a centralização do movimento /

no fim do dia,

4.3 - Mod. 47 - Memorandum que será utilizado para comuni-

caçoes quando nao houver impresso próprio para tal fim.

4.4 - Mod. 82 - Guia de deposito do fundo a ser transferi-

dle às despesas a ele referentes, nas operações efetuadas por Cai-

xa.

4.5 - Mod. 83 - Aviso ao sacado (correspondente) quanto à

emissão de cheque contra ele (I) e ficha de contabilização da emissão

(II).

4.6 - Mod. 84. - Aviso de débito ao solicitante da transfe-

rencia, no caso de solicitação extra-caixa.

4.7 - Mod. 122 - Sistema de fichas destinado a transferen-

cias de OP sobre correspondentes, em quatro vias, das quais a

primei-ra constitui o aviso ao sacado e as demais constituem (1) o

lançamen-to da. emissão; (2) o conrtrole das ordens pendentes e

lançamento de execução; 9 (3) o controle cronológico das ordens

emitidas.

4.8 - Mod. 123 - Ficha destinada à liquidação de OP na de-

pendencia EXECUTORA, apresentada em uma so via (mas que poderá ser

utilizada em tantas vias quantas o caso exigir). Servirá de recibo/

que o beneficiario dará à dependencia ao receber o valor da ordem.

4.9 - Mod. 124 - Sistema de fichas, em 5 vias, destinado / as

transferencias a disposição, isto e, transferencias por ordem de

clientes ou de correspondentes, sobre a praça, para liquidação con-

tra recibo.

4.10 - Mod. 212 - Sistema de fichas destinado a transieren

cias por cheques sacados contra nossos próprios departamentos, em

seis vias, destinando-se as 3 primeiras ao departamento sacado e as

tres ultimas ao departamento sacador, utilizadas o preenchidas con -

forme indicação referente ao modelo.

4.11 - Mod. 213 - Sistema de fichas destinado a transfere

cias por OP, entre departamentos, em 7 vias, a dependencia EXECUTO -

RA e as 3 restantes à dependência TRANSMISSORA. 0 preenchimento e u-

tilizaçao sera efetuado de acordo com as indicações na Instrução re-

ferente ao modelo.

5 - MARCHA PAS OPERAÇÕES

XA;

5.1 - Transferencias por cheques, com intervenção de CAI-

a)- Tanto para tomada de cheque como de ordem de pagamento

sobre outra praça, o tomador utilizará o modelo 82. Na

descrição da marcha das operações, como o Mod. 82 apre-

senta-se em duas seções separadas por picote, para fa-

cilidade de identificação, denominaremos a seção a es-

querda "via ou guia de deposito, ou primeira parte" e a

seção à direita "segunda parte ou recibo". Do mesmo modo

serão representadas pelas siglas DPT ou DPD e vocábulo

DEPARTAMENTO (S) ou DEPENDÊNCIA (S) e COR ,

CORRESPONDENTE.

b)- Os cheques serão sempre passados na máquina autentica-

dora.

c)- 0 cliente dirige-se à atendência, que o instrui sôbre ,

a tomada do cheque, particularmente, sôbre as despesas

e, se assim desejar o tomador, preenche parti ele o for

mulário Mod. 82, pedindo-lhe a,confirmação dos dizeres

e a aposição de sua assinatura.

d)- A atendência, antes de providenciar o andamento da so- .

licitação, deve verificar (1) a perfeita legibilidade/;

do texto escrito (2), a possibilidade de nos encarre-

garmos da transferencia - praça, capacidade de saque ,

. etc.

e)- Caso a solicitação tenha sido preenchida pelo tomador,

a atendência completa as anotações: (1) pormenorizan -

do, na guia, as despesas ocorrentes (2) anotando o

seu montante, resumidamente, no retângulo próprio do /

recibo e, ao mesmo tempo (3), dará ciencia ao tomador/

do valor dessas despesas e (4) encaminhará o impresso/ à

datilografia;

f)* A datilografia transcreve, no Mod. 83 (cheque sôbre,

COR) ou no Mod. 212 (sobre DPT) o nome do beneficiário

e o valor do cheque, remetendo, incontinenti o Mod. 82

para o recebedor. Cabe notar que os cheques contra /

DPT refeberão número de ordem de acordo com o disposto '

em 3.3 da presente instrução.

e)- Com a segunda assinatura os documentos votai a chefia

que (1) envia à expedição o aviso de débito (cheque) e

a autorizaçao de pagamento; (2) anota as despesas no

nº l4; O) remete o lançamento de conta-corrente a es-

sa seção; (4) remete à Contabilidade a ficha de cru-

zamento (quando s/departamento) e (5) faz colecionar /

as fichas de controle.

5.3 - Transferencia na propria dependencias Trata-se de

transferencia em que a DPD funciona como Executora, devendo observar,

se a seguinte marchai

a)- a carta solicitando a transferência é encaminhada à

seção de contas-correntes para as indicações (1) da e-

xistência de saldo e (2) do código do cliente;

b)- informada, a carta é encaminhada à datilografia para a

taxação e preenchimento dos n] 81; (aviso de debito ao

solicitante) e nº 124 (aviso ao beneficiário) 5

e)- os documentos são enviados à chefia que (1) assina o

a-viso; (2) remete-os à expedição; (3) remete o lança

-mento de C/C a essa seção; (4) faz colecionar as fi -

chas de controle.

5.4 - Liquidação de Transferencia:

a)* as ordens de pagamento sôbre correspondentes são

liqui-dadas contra aviso do executor, mediante a

utilização/ normal dos impressos preparados quando de

sua emissão;

b)- as transferencias nas próprias dependências ou aquelas

em que a dependência é mora executora permanecera regis-

tradas em Efeitos a Pagar e são liquidadas contra reci-

bo e entrega de documentos (se o exigir o tomador) ou

contra credito na conta do beneficiário. 0 nº 124-IV

funcionara como ficha de lançamento de Caixa (e poderá,

ao mesmo tempo, servir de recibo); no caso de crédito

em conta do beneficiário, utiliza-se o nº 9 e aviso de

crédito (modelo nº 1, comum).

6 - CONTABILIZAÇÃO

6.1 - Natomada da transferências

a)* A guia do transferencia (nº 82) corresponde ao lança -"mento inicial, nas

tomadas por Caixa, pelo valor total recebidos

D - 10.10 - CAIXA C - 30.10 - EMISSÃO DE SAQUES. b)- Nas solicitações

extka-rcaixa, o Mod. 84-II, oferece lan-çamento análogo ao mod. 82:

D ------ ------- CONTA PRÓPRIA

C - 30.10 - EMISSÃO DE SAQUES.

c)- Os valores registrados na guia, ou no Mod. 84.-II, refe-rentes a "despesas"

serão recapitulados no Mod. 14. No fim do dia, pelo Mod. III, utilizando-

se o Mod. 9, efetuam-se os seguintes lançamentos:

1 - Pelo valor da emissão:

30.10 - EMISSÃO DE SAQUES

25.40- RECEITA DE COMISSÕES

2 - Pelo valor das despesas reembolsadas:

30.10 - EMISSÃO DE SAQUES 25.83 -

REEMBOLSO DE DESPESAS.

6.2 - Ha emissão de cheques sôbre CORR., o Mod. 83-II cons.

titui o lançamonto da emissão, oncorrando a c/30.10 - Emissão de Sa

ques:

30.10 - EMISSÃO DE CHEQUES 11.65 -

CORRESPONDENTES NO PAÍS.

6.3 - Na emissão de cheques sobre dependencias, o Mod. ...

213-IV tem a mesma função do Mod. 83-II, correspondendo ao lançamen

to:

D - 30-rlO - EMISSÃO DE SAQUES

C - II.65 - CORRESPONDENTES NO PAÍS.

6.4 - Na emissão de ordens de pagamento sôbre corresponden-tes, o lançamento

o obtido através do Mod. 122-11, que corresponden-te ao lançamento, pelo valor da ordem

emitida:

D - 30.10 - EMISSÃO DE SAQUES

C - 22.30 - ORDENS DE PAGAMENTO. Ao receber do CORR. notícia de que a

ordem foi cumprida completa-se o Mod. 122-III (datando-o e indicando a data do aviso

do lançamento), o qual funcionará, então, como ficha de Diário:

D - 22.30 - ORDENS DE PAGAMENTO

C - 11.65 - CORRESPONDENTES NO PAÍS.

6.5

- Na omissão de ordens de pagamento sobro dependencias,

e oferecido pelo Mod. 213-V, que apresenta a seguinte partida, pelo

valor d a ordem:

D - 30.10 - EMISSX20 DE SAQUES

C - 11.61 - MATRIZ E DEPARTAMENTOS

6.6

- Nas execuções de ordens de pagamento de qualquer orí,

gem, e de cheques emitidos por dependencias:

1)- À sua entrada, através dos Mod. 212-11 e Mod. 213-III,

aparece o lançamentos

D - 11.61 - MATRIZ E DEPARTAMENTOS C -

21.51 - EFEITOS A PAGAR

2)- Nessa ocasião o E.P. recebera o numero de ordem carac-

terístico do departamento executor;

3)-

Por ocasião da liquidação da transferencia oriunda de

departamentos, ou, de ordens do pagamento de

correspon-dentes, quer utilizando-se o Mod. 8, o Mod.

9 ou outro impresso, faz-se:

D - 21.51 - EFEITOS A PAGAR

C - —

----

CONTA PRÓPRIA (Cx., c/c. ...)

6.7

- No caso, porém, de cheques sacados por corresponden

tes, a liquidação é diretas

D - 11.65 - CORRESPONDENTES NO PAÍS C

- 10.10 - C

IXA.

6.8

- Nas execuções de transferencias efetuadas na própria

DPD, isto e, ao receber de clientes o encargo de pagar ou colocar â

disposição de

3º

determinado valors

1)- através do Mod. 124-II, obtem-se o lançamento, pelo va

lor transferidos

--- ----

CONTA PRÓPRIA.

C - 21.51 - EFEITOS A PAGAR.

2)- 0 Mod. 124-IV oferece o lançamento de liquidação, se

por caixas

21.51 - EFEITOS A PAGAR

10.10 - CAIXA

35)- Se o valor da transferencia vier a ser creditado /

na conta do beneficiario, prepara-se o lançamento:

D 21.51 - EFEITOS A PAG

-------

CONTA PRÓPRIA,

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ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E

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COMERCIAL ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE"

CONTABILIDADE BANCÁRIA

Prof. SALVADOR CHEVITARESE.

A SEÇÃO PE COBRANÇAS

O presente trabalho, destinado ao professor de Contabilida-

de Bancaria, visa a despertar a sua atenção para a necessidade de

conhecer comoos serviços de relevaçao e controle se encaminham den-

tro de uma azienda bancária de pequenas dimensões.

Destinado especificamente ao professor, baseia-se na des-

crição de rotinas reais, com omissão apenas de identidade dos impress

sos, por nao ser possível, materialmente, oferecer também os respec-

tivos modelos.

Parece desnecessário esclarecer que o conhecimento pormene-

rizado, no que toca ao aluno do curso técnico, tem valor meramente /

informativo, seria absurdo exigir dele tal riqueza de detalhes. A-

lim disso, as rotinas, controles e processos de relevaçao expostos /

sao validos, a rigor, apenas para a aziendabancária que se teve em

vista ao estabelece-los.

C O B R A N Ç A S

1. - FINALIDADE DA SEÇÃO

1.1 - Trata-se de uma seção que, primordialmente, se determina a

prestação de serviços, interpondo-se entre o possuidor de

títulos comerciais e os responsáveis por seu pagamento de

modo a proporcionar a ambos maior facilidade de liquidação

1.2 - Como prestadora de serviços pesa sobre a seção a responsa

bilidade de transformar o custo de sua manutenção em efi-

ciente meio de propaganda que através da qualidade do ser

viço prestado canalize para o Banco maior rendimento em

termos de clientela.

1.3 - Em conseqüência do contato direto e constante com grandes

empresas a seção oferece a oportunidade impar de estudo do

comportamento dessas empresas e, através desse estudo,

pos-sibilita o enriquecimento do cadastro do Banco.

2. - LIGAÇÕES

As ligações mais estreitas, são mantidas com as seguintes

seções: (1) Contas-Correntes, (2) Caixa, (3) Expedição e (4) Cadas -

tro.

E.l - Com a seção do Contas-Correntes:

As ligações so processam na ocasião da entrada da cobran-ça, ao

serem debitadas, antecipadamente, as despesas de ce-branca

(comissão, selos, etc.) e por ocasião da liquidação ao ser

creditado ao codonte o valor dessa liquidação. I-gualmonte,

quando o responsável pelo título o cliente .de dependencia o

seu valor vem a ser-lhe debitado em conta. 2.2 - Com a Caixa:

Esta ligação o óbvia e:n todos os casos de liquidação efe

tuada de contado.

2.3 - Com a seção de Expedição:

A ligação se processa cm face da remessa de avisos

referen-tes ao título, remessa do título a outras praças a

outras/ dependencias.

2.4 - Com a seção de Cadastro:

A ligação deve-se ao fato de ser esta; seção a fonte de in-

formações, referentes ao comportamento dos intervenientes

no título.

Além das ligações acima, que se podem considerar ordiná -

rias e habituais, poderão surgir outras, em caracter extra.

ordinário, como com o Contencioso, com a seção de descon -

tos, etc.

3. - PESSOAL

Levando em consideração o desenvolvimento da seção, seu

funcionamento será confiado a ura chefe, auxiliado por um sub-chefe e

funcionarios. Nas dependencias de pequeno porte, a seção se apresen-

tara unida a outra ou outras seções, particularmente a seção de des-

contos, conservando, porém, sua estrutura material sempre independen-

te. A chefia da seção, em casos de movimento diminuto, poderá também

ser assumida pelo chefe da contabilidade.

- DIVISÃO DA SEÇÃO

DIAGRAMA

COBRANÇAS

PRAÇA CONTROLE CONTÁBIL INTERIOR

CP.

REG. CEDENTES EM CAUÇÃO

CI.

REG. CEDENTES C/ALHEIA

A.P.

AP + AI

A.I.

0 diagrama apresentado acima oferece um esquema da divisão das

cobranças, em vista ao aumento de columo em cada modalidade. Nota-se

que, embora reunidas as diversas modalidades em um único centro opera

dor, denominado seção de cobranças, internamente considera-se cada mo

dalidade em uma sub-seção, visando ao controle de cada cobrança e a

sua distribuição quanto ao destino dentro da dependencia.

4.l - Quanto à natureza as cobratiças podem ser:

PE CONTA ALHEIA - quando se trata de títulos transferidos/

ao Banco simplesmente para cobrança, caso em que o primei-

ro elemento de seu prefixo será "A", simbolizando "ALHEIA"

ou "COBRANÇAS DE CONTA ALHEIA".

CAUCIONADAS - quando so trata de títulos transferidos ao

Banco, para cobrabça vinculada a um empréstimo, caso em

que o primeiro elemento do seu prefixo será "C" simbolizan-

do "CAUCIONADA" OU "COBRANÇAS CAUCIONADAS".

PRÓPRIAS - quando se trata do títulos do próprio Banco (TÍ

tulos a Receber, Títulos Descontados), remetidos ao inte -

rior (Correspondente ou dependencias) para aí serem cobra

dos, caso em que seu prefixo natural sera acrescido da le-

tra "I" para simbolizar "INTERIOR" ou "SÔBRE 0 INTERIOR".

4.2 - Quanto ao destino as cobranças podem ser giradas sobres

PRAÇA - isto o, quando o seu pagamento deve ser efetuado /

na propria dependencia, caso em que o segundo elemento do/

prefixo será um "P", simbolizando "PRAÇA" ou "SÔBRE A PRA

ÇA".

INTERIOR - isto e, quando sou pagamento deve ser efetuado

Junto a correspondentes, caso em que o segundo elemento do

prefixo será "I", simbolizando "INTERIOR" ou "SÔBRE O INTE

RIOR".

DEPENDENCIAS - isto é, quando o sou pagamento devo sor efe

tuado junto a urna dependencia, caso em que o segundo ole -

mento do prefixo sera, como o anterior, "I", com o mesmo /

simbolismo.

Desse modo os títulos que passam pela seção, apresentarão/

os seguintes prefixos:

AP - COBRANÇAS DE CONTA ALHEIA NA PRAÇA.

CP - COBRANÇAS CAUCIONADAS NA PRAÇA.

AI - COBRANÇAS CONTA ALHEIA NO INTERIOR

CI - COBRANÇAS CAUCIONADAS NO INTERIOR.

TDI - COBRANÇAS DE TÍTULOS DESCONTADOS NO INTERIOR.

TRI -"COBRANÇAS DE TÍTULOS A RECEBER NO INTERIOR.

5. - SERVIÇOS DA SECAO

Na seção, considerando as diversas modalidades do cobran-

ça, mantom-se os seguintes serviços que, de modo geral, se repetem pa

ra cada modalidades

5.1 - SERVIÇO PE RECEPÇÃO quo compreende a serie de precauções

a serem tomadas por ocasião da entrada dos títulos, quer

quanto à conferencia da relação de cobranças, quer quanto

à conferência dos títulos:

a)- a conferencia da relação de cobranças consiste em ve-

rificar-se

(1) - A conformidade entre os títulos apresentados e

a respectiva relação (ou bordereau de cobrança)

(2) - A conformidade entre os dizeres da relação e a

modalidade de cobranças que convém ao cedente /

(caucionada ou simples).

(3) - A exatidão da soma da relação,

b)- A conferencia dos títulos consiste em verificar-ses

(1) - A exigibilidade da cobrança quanto à praça saca

da.

(2) - A exatidão do preenchimento de cada título.

(3) - A existência do endosso e sua data relativamen-

te à do vencimento do título. OS ENDOSSOS DEVEM

SER SEIEFRE FEITOS AO BANCO ; NAO SE ADMITEM EN-

DOSSOS EM BRANCO. .

(4) - A selagem aplicada.

(5) - A existência de rocomendações espeoiais.

5.2 - SERVIÇO PE ENTRADA - A entrada de título na seção corres-

ponde a uma série de atos e providências que devem ser

observadas com o mais estrito rigor, e que podem ser as -

sim enunciados;

(1)- Calculo das despesas antecipadas - comissões, selos

de liquidação, portes, etc.

(2) - Identificação dos títulos, pela aposição de carimbo

próprio do Banco com o numero e prefixo caracterís-

ticos em cada um título.

(3) " Anotação na carta de remessa que acompanha os títu-

los (relação ou bordereau) dos números e prefixo i-

dentificadores a eles atribuídos e do montante das

despesas a serem cobradas ao cedente.

(4)- Preparo do aviso das despesas a que se referem os

dois itens precedentes e preparo dos respectivos /

lançamentos. No aviso expedido ao cedente devem /

ser indicados elementos que o possibilite identifi-

car os títulos de sua remessa,

(5) - Preparo das fichas de ocorrências (ficha de venci -

mento, de avisos, de cedente, de sacado, do mandate

rio, etc, conforme cada caso).

(6) - Preparo do "Mapa de entradas de cobrança"•

5.5 - SERVIÇO DE CONTROLE - Compreende-se por Serviços de Con -

trole a serie de precauções que visam a dificultar erros/

e a permitir segura identificação dos diversos elementos/

que integram cada cobrança de modo a possibilitar rápido/

e eficiente atendimento às partes interessadas na mesma •

Para isto existem na seção os seguintes controles;

(1) - CONTROLE ANALÍTICO PE CEDENTES - constituído pelas

fichas denominadas "CONTROLE PE CEPENTES" que inte-

gram o sistema do ocorrências. A cada ficha analí-

tica de cedente permanece unida a ficha do sacado e

ainda, tratando-se do cobranças sobre a praça, tam-

bém a ela se anexa o respectivo título após o seu

aceite.

(2) - REGISTRO PE CEDENTES - trata-se do controle global

de cada cedente e e efetuado por meio de uma folha

ou conta aberta a cada cedente, na qual se escritu-

ram as entradas e as saídas dos títulos de sua ces-

são c que apresenta, após cada operação, o respecti-

vo saldo. 0 gráfico da conta oferece as seguintes/

colunas:

a)- Pata.

b)- Histórico.

c)- Entradas»

d)- Saídas.

o)- Saldos. Cadet modalidade de cobrabça

terá seu registro/ próprio. As colunas acima

descritas se referem às cobranças simples ou de

conta alheia; para as cobranças caucionadas

geralmente se utilizam mais colunas para permitir o

controle das cobranças irregü lares, isto c, títulos

caucionados que por estarem/ vencidos, já não

oferecem mais garantia para saques. 0 gráfico no

caso poderá apresentar as seguintes colunas:

a)- Pata.

b)- Histórico.

c)- REGULARES:

c.l - Entradas.

c.2 - Saídas

c.3 - Saldo.

d)- IRREGULARES: •

d.l - Entradas. d.2. -

Saídas. d.3 - Saldo.

e)- Total em cobrança*

(3) - CONTROLE DE VENCIMENTOS - como o controlo analítico

do ccdentes, o constituído por ficha propria into -

granto do sistema de fichas de ocorrências. As fi-

chas de controle do vencimentos serão dispostas na

ordem rigorosa de vencimento c serão ainda utiliza-

das para os seguintes fins:

a)- Copiadas no livro próprio (DIÁRIO DE ENTRADA / DE

COBRANÇAS) ou, na sua falta, no COPIADOR DE CARTAS, na

ordem de sua emissão, constituirão , através daquele

livro, o diario da seção, b)- Durante a permanencia do

título em carteira irá recebendo as anotações referentes

ao mesmo (acei-to em..., alegações do sacado, autorização

. do cedente, comunicações de mandatarios, etc.). c)- Após

o resgate ou devolução do título, com a de_ vida o ultima

anotação, será remetido ao CADASTRO para os devidos

fins. (4) - CONTROLE ANALÍTICO PE MANDATÁRIOS - constituído

como o anterior, por ficha propria integrante do mesmo

sistema. As fichas deverão sor dispostas em ordem do

mandatário c, na liquidação do título passara a funcionar

como ficha do diário,de acordo com a partida constante da

própria ficha. (5) - REGISTRO PE MANDATÁRIOS - trata-se de

controle global de nossas cedencias o cada mandatario,

considerando-se mandatário distinto cada estabelecimento /

ou dependencia bancária a que so de a incumbência / de

providenciar a cobrança de título a nos confia -do,

Havendo cessão, para cobrança do títulos a um mesmo

Banco, mas a ser processada em diversas praças, a cada

praça destinatária será considerada man datário distinto,

surgindo assim os mandatários s "Banco "X", Praça "A";

Banco "X" , Praça "B" ; Banco "X", Praça "C" , Banco "Y" ,

Praça "D", Banco "Y" , Praça "E", etc. As contas abertas

a cada mandata-rio apresentam disposição gráfica

semelhante à uma conta-corrente, comum, com as seguintes

colunass

a)- Data. b)-

Histórico. c)-

Remessas. d)-

Baixas. o)-

Saldo.

(6) - CONTROLE DE LIQUIDAÇÕES - Operação que consisto em

verificar, através dos créditos efetuados a conta..

"30.000-LIQUIDAÇOES" durante o dia (por caixa ou

por diário) so o seu montante o igual a soma das

respectivas fichas de cedentes.

(7) - BALANCETES - sao as verificações periódicas (pelo /

monos mensais) que se levam a efeito a fim de se

cer-tificar de que os trabalhos do escrituração so

en-contram, polo menos aparentemente cm ordem. Os

balancetes a serem levantados sao os seguintes? a)-

Balancete dos Cedentes - assim denominado o ba-

lancete que tem por baso o Registro de Ceden -tes.

0 somatório dos saldos apresentados pelas contas

dos cedentes, em cada modalidade de cobrança,

deverá corresponder ao total do razão / para aquela

modalidade. As cedencias cm cobran-cas simples,

pois, deverão apresentar, no ba -lance, um total

igual a soma dos saldos do razão das contas

"COBRANÇAS DE CONTA ALHEIA NA / PRAÇA" e "COBRANÇAS

DE CONTA ALHEIA NO INTE-RIOR"; e as cedencias em

caução deverão apre-sentar, no balancete, um total

igual à soma dos saldos do razão das contas

"COBRANÇAS CAUCIONADAS NA PRAÇA" e "COBRANÇAS

CAUCIONADAS NO INTERIOR" . b)- Balancete de

Mandatários - consistente no somatório dos saldos

apresentados no Registro de Mandatários, para

cada um deles. 0 total apura do devera ser igual a

soma das contas do razão/ que registram cobranças de

quaisquer modalidades (AI, CI, TDI, TRI) sôbre o

interior. c)- Balancete particular de cedentes - que

consiste na constatação do que o saldo apresentado

pela/ ficha do Registro de Cedentes, para cada

ceden-tc, está do acordo com a soma das fichas de

con trole do referido cedente.

d)- Balancete particular do mandatários - que con-siste

na verificação do que a soma das fichas / de controle de

cada mandatário está apresentando total igual ao saldo

da respectiva conta no Registro de Mandatários. (8) -

INVENTÁRIO GERAL - 0 inventário geral pode o devo /

ser efetuado sob dois aspectos :

a)- Somando-se todas as fichas do vencimento o sou

total deverá ser igual à soma das contas de co-

branças ( "EFEITOS DA COBRANÇA mais "MANDATÁ-

RIOS POR COBRANÇA

b)- Somando-se as fichas de controle analítico de

cedencias o total encontrado deverá correspon -

der à soma das contas do razão de cada modalida-

des "CONTA ALHEIA" (praça c interior) e CAUCIO

NADA (praça e interior).

5.4 - SERVIÇO PE ADMINISTRAÇÃO - 0 serviço de administração diz

respeito às diversas providencias internas referentes a

vida dos títulos em cobrança. Essas providencias se resu-

mem cms

(1) - ACEITES - Esse serviço consiste na remessa do títu-

los para aceite, controle desses títulos c informa-

ções ao sacador ou cedente sobre as ocorrências re-

ferentes a essa operação, isto c, se o título foi

a-coito normalmente, se houve recusa e qual o

motivo. Uma das maneiras do so controlar os títulos

em poder de sacados para coleta do aceites e

conservar a ficha destinada ao "AVISO DE ACEITE"

ao cedente / classificada cm pasta especial.

Verificado o aceite dá-se aviso ao cedente, a-

nota-so a ocorrência na ficha de vencimento respec-

tiva c coloca-se o titulo junto a ficha de controlo

de cedente; na recusa do aceite, anota-se a ocorrera

cia na ficha do vencimento, dá-se ciencia do ocorri-

do ao cedente pedindo, ao mesmo tempo, instruções a

respeito.

(2) - AVISO PE VENCIMENTOS - Os títulos que dão entrada /

som aceite são descritos em um sistema de fichas de

ocorrências que possui um impresso especial destina

do a acompanhar o título ao sacado para o preenchi-

mento daquela formalidades tal ficha pode consti-

tuir, antecipadamente o aviso de vencimento; os ti

tulos porem que ao entrarem no Banco já se encon-

tram aceitos sao transcritos cm um sistema de fichas de

ocorrências das quais uma c precisamente urn memorandum

que o Banco remetera ao sacado, cerca de 10 ou 15 dias

antes do vencimento do título, para des-pcrtar-lho a

atenção. (3) - AVISOS E ANOTAÇÕES DE OCORRÊNCIAS -

Durante a vida/ de um título ocorrem fatos de que o

cedente precisa de tomar conhecimento c, muitas vezes,

sôbre eles / deliberar. Alem disso muitos desses dizem

respeito ao comportamento dos intervenientes no título e

sao de grande utilidade para o enriquecimento do ca-

dastro do Banco. Por essa razão tais fatos devem / ser

anotados em ficha especial (estamos indicando , para esse

propósito a ficha de controle de vencimen tos), que,

após, a liquidação do título ou sua baixa por qualquer

motivo, será remetida ao cadastro.

5.5 - SERVIÇO PE LIQUIDAÇÃO - Considera-se Serviço de Liquida -

ção à serie de providencias que visem ao resgate do títu-

lo cm cobrança c ao controle desse resgate. Consta de

duas fases;

(1) - PREPARO DA LIQUIDAÇÃO - Trata-se da fase inicial em

ques

a)- retiram-se do arquivo próprio as fichas analíti

cas do cedente, do sacado (e, tratando-se do

cobrança sobre a praça, do título). b)- Anotam-se

nossas fichas despesas subsidiárias / (juros de mora,

por exemplo) ou abatimentos autorizados, pondo em

evidencia o montante da liquidação. c)- Remessa do

título -(quando for o caso) e da ficha do sacado ao

recebedor, para a quitação. Ca so o recebedor

funcione com máquina autenticado-ra, no verso do

título um carimbo especial com/ os dizeres (ou

equivalentes);

"RECEBEMOS 0 VALOR ABAIXO, INSCRITO MECANICAMEN

TE".

d)- Nas cobranças sobre a praça, liquidadas porem /

por diário, a ficha do cedente e o Pítulo sao

remetidos ao diarista, trazendo o título, no /

verso, o carimbo.

"VALOR DEBITADO EN C/CORRENTE DE"

e a ficha do sacado, na face, o seguinte carimbos

"DIÁRIO" e)- em qualquer caso permanecerá, com o

funcionario encarregado do controle das liquidações, as

fichas dos sacadores que serão preferivelmente ,

conservadas em duas ordens distintas, denominadas

"CAIXA" e "DIÁRIO" de acordo com a modalida-de de

liquidação observadao (2) - CONTROLE DA LIQUIDAÇÃO - 0

controle da liquidação / consiste na conjugação dos

elementos fornecidos pelo recebedor - montante dos

recebimentos efetuados/ a crédito da conta

"LIQUIDAÇÕES", pelo diarista da seção - total dos

créditos por êle feitos à mesma / conta, quer em virtude

de débitos do valor do título em conta de clientes, quer

devido ao fato de se tratar de cobranças fora da praça,

esse controle / sera efetuado da seguinte forma;

a)- 0 recebedor conserva em seu poder as fichas de

sacados a ele remetidas com os títulos, e que / se

convertem em fichas de entrada de caixa, e , no fim do

expediente, informa à seção sobre o montante das

cobranças efetuadas (AP e CP)o b)- 0 diarista da seção,

por seu turno, ao efetuar/ a liquidação dos títulos a

ele dirigidos, anota o seu montante para, no fim do

expediente, oferece-lo ao encarregado do controle (AP e

CP debitados a clientes e AI, CI, TDI e TRI levados/ a

débito dos mandatários em conta propria). c)- As fichas

de cedantes, que permanecem no contro le da seção serão

somadas e o seu montante deve. ra ser igual ao

resultado apresentado pelo roce bedor mais o apresentado

pelo diarista, 5.6 - SERVIÇOS PE TRANSFERÊNCIA - ovemos

considerar dois tipos de transferencias, isto o,

transferencia de fato e transferencia figurativa. Ao

primeiro tipo pertencem as transferencias que dão

realmente ori -gem a lançamentos que afetam a

contabilidade central do Banco e ao segundo pertencem

as transferencias que se fazem dentro da propria conta

do ceden-te sem modificar a modalidade de cobrança.

(1) - TRANSFERENCIAS DE FATO - Tem lugar, normalmente quart

do se converto uma cobrança de conta alheia em co-

brança caucionada, Trata-se de operação que requer

redobrada atenção por dar origem a enganos e omis-

sões, justamente por ser uma operação interna, a

mais das vezes preterida na sua execução integral.

Sao precau indispensáveis? a)- Retirada das

fichas de controle dos respectivos

arquivos. b)- Atribuir novo número de ordem

referente à nova

modalidade de cobrança. c)- Repetir esse número cm

todas as fichas de ocorrências. d)- Preparar o

lançamento de transferencias, que p de ser diretos

"COBRANÇA DE CONTA ALHEIA" - A "COBRANÇA CAUCIO

NADA" ,

ou indireto, consistente na baixa da cobrança /

do conta alheia c.lançamento de entrada da co-

brança caucionada.

c)- Repor as fichas de ocorrências em seus novos

lu-gares.

f)- Dar baixa no REGISTRO DE CEDENTES, de cobranças

simples e entrada no REGISTRO DE CEDENTES, do

cobranças caucionadas.

(2) - TRANSFERÊNCIAS FIGURATIVAS - Tem lugar quando uma /

cobrança caucionada vencida e nao honrada pelos sa-

cados nao mais está apta a "garantir" o empréstimo/

a que ela so vincula. Na prática diz-se que o

títu-lo foi transferido para "COBRANÇA SIMPLES" ou

para/ a "CONTA 2". Na realidade, porem, o título

conti-nua caucionado. Apenas se anota no REGISTRO

DE CEDENTES e na ficha analítica a ocorrência e

emite-se o seu valor ao calcular o limite do saque

do mutuário. As medidas tomadas são:

a)- No registro do Cedentcs dá-se baixa do valor na

coluna "REGULARES" e entrada, logo a seguir, na

coluna "IRREGULARES". b)- Na ficha de controle do

cedente coloca-so o carimbos

*IRREGULAR*

6. - INSTRUMENTAL

6.1 - MAQUINARIA

(1) - Maquinas do escrever, elétricas o manuais.

(2) - Maquinas de somar.

(3) - Máquinas de numerar.

(4) - Carimbos ou máquinas autenticadoras.

6.2 - MÓVEIS

(1) - Escrivaninha.

(2) - Mesas para máquinas.

(3) - Cadeiras.

(4) - Arquivos.

(5) - Grampeadores.

6.3 - REGISTROS E IMPRESSOS

(1) - Registro de cedentes.

(2) - Registro de mandatarios.

(3) - Relações de cobranças.

(4) - Fichas de ocorrências.

(5) - Notas do liquidação.

(6) - Mapas de liquidação e baixa.

(7) - Mapas de entradas.

7. - CONTROLES

Os controles mantidos pela seção, ja indicados em 5,3 sao

do tros ordens; controles analíticos, controles globais o contro-

les finais.

(1) - Os controles analíticos sao conseqüência da utiliza-

ção de sistemas de impressos, a que denominamos de

"ocorrências" •

(2) - Os controles globais, no caso, sao representados /

por contas abertas aos cedentes formando, no seu /

conjunto, o Registro de Cedentes e por contas aber-

tas aos mandatarios (títulos fora da praça),

forman-do, no sou conjunto, o Registro dos

Mandatarios.

(3) - Os controles finais sao representados polos balance

tes c outras formas de verificação utilizadas. 7.1 -

CONTROLES ANALÍTICOS - Os controles analíticos destinam -se a

dar maior eficiencia c rapidez aos trabalhos da seção;

entretanto, nao se pode esquecer que os dois objeti-

vos sao igualmente importantes o devem sor perseguidos /

som quo um venha a prejudicar o outro. A seção mantera /

tros sistemas de controles analíticos:

(1) - Controle do Codontes - 0 controle analítico de ce-

dentes o constituído por conjuntos de fichas de o-

correncias que trazem no canto superior direito a

inscrição "CONTROLE DE CEDENTES" (a impressão atual

consigna "REG.CEDENTES" o será corrigida) e na sua

estrutura obedecerá às seguintes disposições; a)-

permanecerão junto às fichas de cedentes, as

respectivas fichas de sacados e, se cobranças / sobre

a praça, também os títulos a que . clás so referem,

desde que devidamente aceitos. b)- Os cedentes serão,

por blocos, classificados em ordem alfabética ou na

ordem crescente de seus/ códigos, devendo a opção por

uma das alternativas sor definitiva, ate que a CONGE

- resolva / sôbre uma delas. c)- Cada ficha de codente

corresponde a um so título e as fichas referentes ao

mesmo cedente cons tituirao um mesmo bloco,

conservadas, porem, na ordem o crescente de nossos

números. d)- As fichas de cada cedente serão

classificadas / na seguinte ordem prioritária,

enquanto cada mo-dalidade nao so converte em seção

distinta; CP, CI, AP o AI. Dentro de cada modalidade

será o-bodecida a ordem crescente do nossos números.

c)- A ficha de cedente, por ocasião da liquidação / do

título, receberá, juntamente com a respectiva ficha

do sacado, o montanto do despesas extraordinárias ou

deduções autorizadas e, apre-sentando o valor da,

liquidação, servirá para / controle das liquidações

do dia c para preparo/ da Nota de Cobranças; a ficha

do sacado conver-ter-se-á cm ficha de entrada de

caixa, no caso/ de liquidação por Caixa; ou ficha do

Diário, no caso de cobranças sobre o interior; ou,

ainda, em comprovante do lançamento de debito em

conta corrente no caso de liquidação sobre a praça,

ve-nha o valor a sor debitado a cliente do Banco.

(2) - Controlo do Vencimentos - Trata-se de uma das vias

integrantes do sistema de ocorrências e será conser-

vada unida ao aviso de vencimento, outra peça do

mesmo sistema. Essa ficha visa alcançar os seguin-

tes objetivos:

a)- Controlar os vencimentos, pelo que são conserva das na

ordem cronológica de vencimento. Havendo, para o mesmo título,

mais de um vencimento, o arquivamento atenderá ao primeiro

vencimento, transferindo-se a sua classificação para os

subsequentes. b)- Controle do ocorrências - recebera, no

verso, o resumo dis ocorrências c das providencias tomadas

quanto ao título. c)~ Memorando de vencimento - permitirá a

expedição ao sacado, entre 10 ou 15 dias antes, o aviso / do

vencimento do título. d)- Cadastro - com as anotações sobre

as ocorren -cias, constituirá repositório de grande valor /

cadastral5 será, após a liquidação ou baixa do título,

enviada, por isso, à seção de cadastro. (3) - Controle de

Mandatários, - Será classificada por mandatário, como já

ficou dito, o estabelecimento / para o qual foi enviado o

título para cobrança e / nao a empresa, em geral, na ordem

alfabética; dentro dessa ordem observar-sc-á,

preferencialmente s TDI, CI. TRI o AI, o dentro do cada

modalidade, a ordem crescente de nossos números. 7.2 -

CONTROLES GLOBAIS - Os controlos globais serão constituídos

pelos REGISTROS DE CEDENTES o REGISTROS DE MANDATE -RIOS, já

descritos.

(1) - Registro de Cedentes- 0 atual registro (Mod. 2.2.6 )

será oportunamente adaptado GO estatuído nesta ins-

trução. Destina-se o registro a controlar por ce-

dente, o movimento das cobranças do sua cedencia ao

Banco, A cada cedente, cm cada modalidade de co -

branca, será dedicada uma ficha global e cada siste-

ma será identificado pela denominação genérica da

modalidade. Haverá assim, Registro do Cobranças /

Simples, Registro de Cedentes de Cobranças Caucio-

nadas.

(2) - Registro do Mandatarios - Trata-se de registro se-

melhante ao conta-corrente comum em que so dedica /

folha ou ficha distinta para cada mandatário, nela

se escriturando o movimento das remessas e baixas ,

7.3 -

do modo a indicar sempre o saldo em seu poder. Repetimos

, mais uma vez, que por mandatario se entende o

estabelecimento a que se confiou a cobrança e não a

empresa que ele integra. CONTROLES FINAIS - Os controles

finais podem resumir-se / em controle de liquidações,

balancetes e inventários. 1)- Controle das Liquidações -

Consiste na operação diá-ria resultante da conjugação das

fichas "CONTROLE DE CEDENTES", "CONTROLE DE SACADOS" e

"CONTROLE DE MAN-DATÁRIOS" , referentes aos títulos

resgatados durante/ o dia.

0 controle consiste em constatar que a soma das

fichas "CONTROLE DE CEDENTES", pelo valor recebido ou

debitado em conseqüência do resgate, apresenta o mesmo

montante que o somatório dos valores, a esse res -peito

(a) ENTRADOS SM CAIXA, (b) DEBITADOS EM CONTA -CORRENTE e

Esse controle consta de duas fases / das quais a que

acabamos de indicar e a primeira e a segunda consiste na

distribuição da liquidação pelas/ contas próprias e

baixa das cobranças. 2)- Balancetes - Pelo menos

mensalmente deverão ser levan-tados balancetes;

a)- posição global de cedentes - Somando-se os saldos

das contas abertas a cada cedente no registro res-

pectivo, ter-se-á um total igual ao apresentado /

pelas contas do razão que controlam as cobranças/

daquela natureza. b)- Posição individual de cada

cedente - somando-se / as fichas de controlo de cada

cedente, ter-se- á um total igual ao oferecido pelo

Registro de Cedentes, na conta que lhe foi aberta.

c)- Posição global de mandatários - somando-se os sal-

dos oferecidos pelo registro de mandatários, ter-se-á

um total igual ao registrado na conta do razão

"MANDATÁRIOS POR COBRANÇA". d)- Posição individual

de cada mandatário - somando -se as fichas de

controle de cada mandatário, ter-se-á um total igual

ao saldo registrado na conta/ aberta ao mandatario no

respectivo registro.

(3) - Inventários - 0 inventário físico o imprescindível/ e

deverá sor levantado pelo menos uma vez por semes-

tre. Para sor realizada sua operação o necessário/

que se considere: a)- os títulos que se encontram

efetivamente em car-

teira; b)- os títulos que se encontram cm poder

dos saca -

dos para aceite; c)- as

modalidades de cobranças.

0 inventário consiste em se certificar

em cada modalidade (caucionadas ou conta alhei-a), a

existencia do título em carteira ou em poder do

sacado e na soma dos respectivos valores. 0 total

das cobranças caucionadas deverá bater com a /

conta do razão "Cobranças Caucionadas na Praça" e

total das cobranças simples devera bater com a

conta do Razão;

"COBRANÇA DE CONTA ALHEIA NA PRAÇA" .

3. - ROTINAS

Na estudo das rotinas

serão consideradas tros etapas: en

tradas, controlos o liquidações.

As diversas modalidades de cobran

ças serão indicadas por meio das

siglas que as caracterizam.

8.1 - ENTRADAS

(1)

- ^otina do tntradas do "CP" e "AP"

(desenvolvimento/

dos serviços indicados cm 5.1

5.2): a)- Ao serem

entregues os títulos, acompanhados da respectiva

relação, o recepcionista procedera a uma

conferencia perfunetoria que consiste na contagem

dos.títulos cm especie o contagem dos

relacionados.

(2)

- Conferencia mais rigorosa terá lugar a seguir, leva

da a efeito em duas etapass na primeira etapa con-

fere-se a justeza da relação, isto c, verifica-se /

so os títulos entregues sao os relacionados$ o na

scgundaotapa verifica-se a bancabilidade dos títu -

los, conforme o estabelecido em 5.1.

(3)

- Terminada a conferencia dá-se início ao processamen-

to da entrada, descrito no 5.2:

- calculo das comissões ;

- calculo dos selos postais;

3 - cálculo da verba especial a aplicar; 4

- cálculo

do outras dosposas ocorrentes;

- aposição do carimbo identificador do título o

respectivo numero (sigla referente a modalidade da

cobrança o numero do ordem respectivo);

- preparo do aviso de recepção o das despesas ante

cipadas;

- preparo das fichas do ocorrências?

- preparo do mapa de entradas;

- distribuição das fichas de ocorrência.

(2) - Rotina do entrada do CI e AI

Obedecem a marcha. semelhante à indi-

cada para os títulos sobre a praça quanto à entrada e quanto

,à conferencia ; o ítem "c", porem, receberá o seguinte

tratamentos

1 - cálculo das comissões;

- cálculo dos selos postais;

3 - cálculo da verba especial a aplicar;

- calculo de outras despesas ocorrentes;

- aposição do carimbo identificador do título e /

respectivo numero (sigla referente à modalidade da

cobrança e número de ordem respectivo);

- preparo do aviso de recepção o das despesas an-

tecipadas;

- preparo das fichas de ocorrências;

- preparo da remessa;

- preparo do mapa das entradas e das remessas; 10 -

distribuição das fichas de ocorrências.

(3)- Os Títulos a Receber (letras a receber de c/Própria) girados

sobre o interior, por tratar-se de títulos / ja conferidos e

registrados, na seção apenas serão / considerados os itens;

a)- preparo das fichas do ocorrências; b)-

preparo da da remessa;

c)- preparo do mapa do entrada e de remessa; d)-

distribuição de fichas.

8.2 - OS CONTROLES - Os controles que so tom em vista compreendem serviços

de controle proriamente ditos c serviços de administração. Tem

lugar cm seguida ao processamento da entrada o consistem nos

seguintes itens:

(1) - Nos Serviços do Controls:

a)- Controle Analítico do Cedentes - colocação no /

Controle Analítico de Cedentes, das fichas de o-

correncias de cada cedente e respectivo sacado/

observando-se a seguinte distribuição? 1 - ordem

alfabética ou do nº código de ceden -tos, enquanto

a Congo nao se manifestar definitivamente por um

deles; 2 - os títulos referentes a cada cedente,

uma vez aceitos, mantidos anexos às respectivas

fichas de cedente. b)- Controle do Vencimento -

vencimento, anexada a ficha do aviso de vencimento

- quanto for o caso -, na ordem do vencimento e,

dentro do mesmo vencimento, na ordem de nossos

números, observa da, nas agencias cm que todo o

serviço estiver/ concentrado em uma so seção, a

seguinte prioridades 1)- fichas de vencimento de

títulos de c/pro -

pria s/interior ; 2)- idem, do

vencimento de CP; 3)- idem, de

vencimento de AP; 4)- idem, de

vencimento do CI; 5)- idem, de

vencimento de AI. (2)- Nos Servicos do

Administração

a)- Lançamentos nas fichas de controlo global de po-

siçoes;

1)- Posição do cedentes, tendo como base, para

as entradas, a ficha do entrada (integrante

do sistema de contabilização das despesas /

antecipadas 5 e quanto às saídas tendo como

baso a ficha do baixa (ordinariamente inte-

grante do sistema que constitui a nota de

liquidação);

2)- Posição de mandatários, com base nas fichas de

lançamentos das remessas e de liquidação ou baixa.

b)- Pornecimonto o controlo de posições - em bases

1)- nas fichas analíticas de cedentes, coteja -

das com o montante da ficha global 5

2)- nas fichas analíticas do mandatários, cote-

jadas com o montante da respectiva ficha /

global.

c)- Levantamento de balancetes gerais, consistente/

no somatório das fichas de controle global de /

cada conta e seu cotejo com a conta respectiva/

do razao.

d)- Anotação de ocorrências na ficha analítica de

controle de vencimento e expedição do respecti-

vo aviso.

e)- Comunicações a intervenientes através de memo-

randos e impressos especiais.

8.3 - LIQUIDAÇÃO

As liquidações se efetuam ou por caixa - ou pagamen-

to do título cm nosso guiche - por diário, quando o va-

lor do título ou o valor da liquidação o debitado em de-

terminada conta. (1) - Liquidações por Caixa - Sao

liquidações por Caixa a-

quelas efetuadas mediante o pagamento no próprio /

guiche da dependencia em que o título so encontra /

em cobrança.

ATENÇÃO - Obsorvem-se os seguintes cuidados nas liquidações;

a)- retirada da ficha de controle do cedente juntamente

com a de controle do sacado c o respectivo título ;

b)- anotarão nessas fichas, a máquina, decalcando-se a

primeira sobre a segunda, através de carbono, o va-

lor de juros do mora, de selos ou de abatimento refe-

rentes ao título, de modo a por em evidencia o valor

a ser recebido;

c)- fazer as mesmas anotações no título, utilizando o ca-

rimbo próprio;

d)- nas dependencias em que o recebimento for controlado/

por maquina especial, apor no titulo o carimbo que in

dica essa modalidade do recebimento;

e)- encaminhar ao recebedor o título e a ficha de contro-

le do sacado - que passará a funcionar como ficha do

caixa - conservando para controle e distribuição da

liquidação, a ficha referente ao cedente;

f)- manter, durante o expediente, as fichas de cedentes /

referente aos títulos liquidados, classificadas:

1- por modalidade do conta (caução - CP e CI -, co-

brança simples - AP o AI);

2- por ordem de cedente ;

3 - por ordem de n/números. g) - constatar, no fim do

expediente, que o montante re-cobido pela Caixa conforma-

se ao oferecido pela soma das fichas de cedentes cm poder

da seção o referentes aos títulos a ela encaminhados

durante o expediente. (2)- Liquidaços por Diario - As

liquidações de títulos / sobre o interior são feitas por

Diário, conforme se verifica do sistema de fichas

destinadas às respectivas ocorrências; entretanto, alem

dessa pode sur gir também liquidação de títulos girados

sobre a praça, cujo pagamento venha} a ser feito mediante

de. bito cm conta-corronte de clientes do Banco, Tra -

tando-se de títulos sôbre a praça, cuja liquidação/ deva

sor feita por debito cm conta-corronte, observa-se a

seguinte rotina:

a)- retirar a ficha do cedente juntamento com a do

sacado c o respectivo título a ser liquidado / (na

falta do título repara-so o recibo corres -

pondente 5 b)- anotar nas fichas de controle do

cedente c do controle do sacado, à máquina,

dccalcando-sc a primeira sôbre a segunde, através

de carbono, o valor do juros de mora, de selos ou

de abatimen, tos referentes ao título, de modo a

por cm evidencia o valor a ser recebido 5 c)-

fazer as mesmas anotações no título utilizando/

carimbo próprio 5, d)- anotar nas fichas de

controle do sacado e do cedente, utilizando-se

prefcrivclmente do carim bo próprio;

LIQUID;DO P/DI/JUO

o anexar a ficha do saca do

à ficha de lançamento de débito mod, 9; c)- manter,

durante o expediente, as fichas de ce-dentes

referentes aos títulos liquidados, classificadas?

1 - por modalidade de conta (caução, cobranças

simples);

2- por ordem do cedentes;

3- por ordem do nossos números.

f)- constatar, no fim do expediente, que o montante

recebido debitado em contei conforma-se ao

ofore-cido pela soma das fichas de cedentes do

títu -los enviados ao diarista da seção;

g)- quanto aos títulos s/outras praças, o procedi -mento

c análogo, dispensando-sc, porem, o lança. mento no modelo

9, de vez que no sistema de fichas para controle de

ocorrências aquela destinada ao controle analítico do

sacado esta substituida pela de controle analítico do

mandata -rio que servirá de ficha de contabilização mo -

diante a simples anotação, no retângulo próprio, do

título da conta a sor-debitada, isto é, CORR NO PAÍS ou

MATRIZ e DEPT. (3) - Distribuição das Liquidações

a)- à medida que se processam as liquidações as fi-

chas de cedentes vao sondo classificadas confor,

me indicação acima. Conscrvando-sc separadamen

te as fichas que so referem às liquidações por

caixa daquelas que se referem às liquidações /

por diario pode ter-se um controlo mais fácil;

b)- antes do so prepararem as notas do liquidação ,

somam-se as fichas conformo indicado cm 8.3* is,

to é, verifica-sc se o total acusado pelo rece-

bedor o pelo diarista coincide com o total das

fichas a eles enviadas;

c)- para cada cedente prepera-sc a respectiva nota

do liquidação, sendo conveniente que a distri -

buiçao tambóm se faça em duas etapas, isto é,

primeiro a distribuição das liquidações por dia

rio o em segundo lugar a distribuição das liqui

daçoos por caixa;

d)- o preparo da NOTA DE LIQUIDAÇÕES fcrece ao mc.s

mo tempo; o aviso de credito, a ficha de credi,

to cm C/Corrente e a ficha de controle de se-

ção, As duas primeiras sao expedidas ao sou

destino o a última permanece na seção c será u-

tilizada para: 1 - preparo do KAP¿ DE

LIQUIDAÇÕES, Mod. 32;

moor

2- preparo do MAPA DE BAIXA DE COBRANÇAS - Mod,

c)- as fiches de controle de vencimento sorao remi-

radas do classificador, receberão a anotação re

fcrente à baixa o remetidas ao cadastro;

f)- as terceiras vias das notas de cobrança serão

utilizadas para baixa no registro do Cedentcs c

arquivadas na ordem alfabética dos ccdcntcs c,

dentro dessa ordem, dispostas.na ordem cronoló-

gica das emissões respectivas.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

DIRETORIA DO ENSINO COMERCIAL

CENTRO DE FORMAÇÃO £ TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE

ENSINO TÉCNICO COMERCIAL

ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE"

CURSO PE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

CIÊNCIAS SOCIAIS

Proc. CARLOS FERNANDO MATHIAS DE SOU

ZA.

A evolução da Geografia. A Geogra -

fia Modernas seus grandes princípios.

0 condeito de.Geografia Regional. A

Geopolítica.

A - EVOLUÇÃO DA GEOGRAFIA

A Geografia e um conhecimento tão velho quanto a existen-

cia dos povos, visto que era natural qie o homem, desde os primor -

dios desenvolvimento do seu conhecimento, se preocupasse em expli -

car o meio físico em que vivia, isto és o solo, a atmosfera, a ai -

ternancia dos dias e das noites, o sistema plenatário, etc. Portan

to vamos encontrar na história da Geografia explicações e conclu -

sões a que chegaram os homens, na antigüidade, e que hoje sabemos /

ser ingenuas, erradas ou absurdas, entretanto, todas essas hipóte -

ses ou conclusões não devem ser assim consideradas por nós, mas ,

ao contrario, vistas sob o angulo de qie foram esforços dos primei-

ros para as explicações e conhecimento dos fenómenos geográficos ,

destacando-se ainda a total ausência do instrumental que muito nais

tardo foram descobertos ou inventados para a observação dos fenôme-

nos.

Na antigüidade clássica já afirmava STRABSO que "a Geogra

fia e assunto dos filósofos,.mas e feita em proveito do homem prá-

tico para o homem de Estado". Eratóstenes de Cirene concluía que /

"o caráter do homem e a forma de governo estariam subordinados à

vizinhança ou afastamento do soi". No Egito, onde se desenvolveu u

ma das mais antigas civilizações do mundo, Sesóstris chegou a cadajj

trar as terras do país do Nilo, o que, segundo Vivien de Saint Mar.

tin, deveria êle possuir uma carta dos domínios da terra dos fara-

ós. Ora se uma carta havia será fácil levantarmos a hipótese de

que pelo monos já tinham um conhecimento ou noção de algum sistema/

de coordenadas•

Conhecimento coevo do hornera era todas as épocas, entremen -

tes, não tea sido a geografia, coetánea a ele, queremos dizer: pas-

sou por todas as épocas com o homem porém não acompanhou o desenvol-

vimento científico da humanidade, so vindo a se emancipar, ou seja

a ser galardoada como ciência a um século atrás, graças ao gênio de

von Humboldt. Por toda a fase pré-humboldtiana da geografia foi ela

considerada como "a ciencia que trata da descrição da terra". Como

vemos tratava-se mais de uma definição em que os aspectos etmolégi-

cos mais se realçavam aos que propriamente científicos.

B - A GEOGRAFIA MODERNA: SEUS GRANDES PRINCÍPIOS.

I - 0 grande renovador

A grande renovação dada a geografia, marco decisivo para

sua emancipação e afirmação como ciencia, foi fora de duvida formula

da e elaborada por Alexandre von Humboldt, Tal foi o gênio de Hum-

boldt que, nao raro, seu nome é citado ao lado de Aristóteles e de

Newton recebendo ainda o cognome de "o verdadeiro descobridor da A-

mérica do Sul". 0 grande erudito e investigador nasceu em Berlim em

1769 vindo a falecer em 6 do maio de 1859 a sua vida abrange, portan

to, 90 anos. Sua vida foi a do verdadeiro cientista, traduzida na

constancia das investigações dos enigmas e segredos do mundo. á

bem sedutora a idéia de se imaginar o que Humboldt teria conseguido/

se tivesse à sua disposição os conhecimentos e engenhos técnicos de

nossa época. Humboldt não se limitou aos domínios da geografia, mas

perserutou os mais variados ramos do conhecimento humano, dos quais

se tornou verdadeiro mestre, a sabers geologia, mineralogía, oceano

grafia, climatologia, etnografia, zoologia o botânica. 0 grande po-

lígrafo iria brindar a ciência geográfica com dois de seus tros gran

des pilares nos quais repousa modernamente. Cabe-nos realçar o pa-

pel exercido por Karl Ritter (1779-1859), contemporâneo e quase dis-

cípulo de Humboldt, a quem a humanidade deve a divulgação da obra

do grande mestre.

II - Os grandes princípios da geografia moderna

Três são os pilares nos quais repousa a ciência geográfi-

ca hodiernamente. Dois deles, como ja foi retromeneionado, surgem à

tona com as conclusões dos estudos do von Humboldt, a sabers

1-0 princípio da causalidade

Z - 0 princípio da Geografia Geral.

0 primeiro princípio trata da composição dos fenômenos, ob-

servando neles a relação causa-efeito, ja o segundo considera globai

mente o fenômeno enfocado sob os mais variados angulos de que trata a

geografia c suas ciências auxiliares. 0 século XIX foi o século de

ebulição do trato das coisas de geografia, Uma verdadeira revolu-

ção, quase diríamos, "coperniciana" se estabelece. E o exatamente a

esses períodos c que c dado fazer-se as revisões, inovações, formula

ções c por fim progresso. Não tardaria a surgir a nova coluna ba-

silar de geografia: o sou terceiro grande princípio, qual seja o da

EXTENSÃO. Esse princípio foi formulado por um luminar da Universida

de de Leipzig, Friedrich Ratzcl, considerado por um ponderável grupo

de estudiosos como "o pai da geografia humana". 0 princípio da ex-

tensão significa a avaliação dos fatos estendidos na superfície ter-

restre qual seja, a verificação analítica e imensurável de suas con-

seqüências imediatas, Com Ratzel surgem os prolegômenos da atual /

geopolitica e também a formulação teoretica do determinismo geográfi-

co.

III - Um breve escôrco como tentativa para uma definição

A geografia continua a ser "a ciência que trata da descri-

ção da torra", mas sofre esta definição uma conseqüência semântica /

que reside no fato do que descrição aí, após a "grande revolução" /

deixa de sor a simples narrativa descompromissada, para ser metamor-

foseada em descrição consciente, ordenada, preocupada, explicativa e

sob os efeitos metodológicos que devem caracterizar a toda a ciência.

Consoante De Martorne "como puramente descritiva a geografia e

inexis-tente" e é Meyerson quem nos adverte que "a inteligência

humana não so satisfaz com a simples descrição de um fenômeno, por

melhor que / seja ele". Deffontaines considera a geografia como a

"ciência que explica as paisagens da terra" havendo ainda uma

ponderável corrente para quem a geografia seria a ciência das

relações. A crítica que se poderia fazer a essas ultimas definições

o a de que todas padecem de uma visão global do ciencia geográfica,

vale dizer, definem a geo-grafia por uma ótica limitada, portanto

parece-nos que a melhor defi nição, ainda que imperfeita, o a de que

e "a ciencia da descrição / dos fatos geográficos" ressaltando-se o

fato de que descrição deve/ sor tomado no sentido real do atual

momento histórico da geografia.

IV - Kant e a Geografia

Tal como Comte teve Kant a preocupação com uma classifica-

ção de ciencias. Enquanto que a classificação do "pai do positivis-

mo" so baseava nos graus do generalidades c complexidades a do autor

da "crítica da razão pura" toma como base os próprios fenômenos de/

que tratam os respectivos ramos do conhecimento científico. Destarte

o filosofo do trancedentalismo racionalista grupou a ciencia cm

tros grande ramos:

I - CIÊNCIAS ESPACIAIS OU SISTEMÁTICAS - aquelas que anali-

sam um tipo do fenômenos, v.g.: a química e a biologia.

II - CIÊNCIAS CRONOLÓGICAS - são as que analisam os fenôme-

nos segundo a sua evolução no tempo. A História é o

sou protótipo;

III - CIÊNCIAS COROLÓGICAS - sao as que encaram os fatos sob

os aspectos de sua organização no espaço c respectivas

variações, A geografia c a representante típica des -

so grupo.

V - Conelusoos

A Geografia, enquanto política e humana ou antropogeogra-

fia pelo sou próprio objeto de estudo ó sem dúvida uma ciencia so-

cial. Modernamente tem-se destacado os estudos da geopolítica, con-

siderada mesmo, ja por alguns estudiosos, como ciencia autónoma da

geografia. Como sabemos um razoável conceito do geopolítica e o

se-gulnte: Estudo do vida dos povos com relação aos fatores

geografi-cos (GEO + POLÍTICA, pelo alemão GEOPOLITIK).

A SOCIOLOGIA

Sociologia ó uma palavra híbrida greco-latina. Vem, pois,

do latim socius, ii, mais logos, do grego. Etmològicamente, quer di-

zer ESTUDO DO SOCIAL. A maioria dos seus estudiosos tem-na concei-

tuado como o estudo dos fatos sociais; para outros, o estudo dos

grupos sociais; ou o estudo da interação social. Na realidade a so-

ciologia tem como objeto o estudo dos fatos sociais que, como sabe-

mos, so sao percebidos dentro do grupo social. Veremos então o que

vem a ser Grupo Social e Fato Social, com suas possíveis classifica-

ções, bem como o que seja interação, modalidade social e outros con-

ceitos básicos para o estudo da sociologia. Antes porem vejamos um

breve histórico desta interessante ciencia.

Costuma-se dividir a Sociologia, a exemplo do que se faz /

com a Filosofia, em tres clássicos períodos, a saber;

1 - Período Pré-Comteano

Z - Período Comteano

3 - Período Pos-Comteano.

A - PERÍODO PRÉ-COMTEANO e todo aquele compreendido desde os primei-

ros estudos similares aos objetivos dessa novel ciencia ate sua es-

quematização por Augusto Comte nos fins do século XVIII. Assim,

in-cluem-se nesse período todos os estudos sociais de Aristóteles,

de Platão, de Camapanela, de Santo Agostinho, de Thomas Morus, de

Sao Tomas de Aquino, de Descartes, Bacon, Hume, Montesquieu, Saint

Simon, Fourier e tantos outros. De plano esclareça-se que os

autores/ aí sao considerados apenas no que tange a afirmações no

campo ora / chamado sociológico, e dizer-se nao se deve confundir com

as suas po-siçoes doutrinárias e filosóficas, pois e fundamental que

se saiba / que a Sociologia não se confunde com a Filosofia Social.

B - PERÍODO COMTEANO. 0 período Comteano e exatamente o que vai pre-

dominar as idéias de Augusto Comte, o primeiro sistematizador da

ciencia, bem como dos seus contemporâneos, ainda que com idéias e

posições divergentes da sua.

Comte preocupou-se sobremaneira com o estudo dos fenômenos

sociais, desde muito jovem, aos 24 anos, para sermos mais precisos.

Viveu num ambiente de incertezas, e pos-revolucionario, onde o Racio-

nalismo fraquejava após dominar toda a intelectualidade européia ,

por insubisistente para explicar certos fatos. Podemos resumir todo

o pensamento sociológico de Comte à seguinte expressão;

Reação ao direito natural racionalista e formação de uma

teoria neo-evolucionista, a teoria do progresso social, da qual file/

tinha como sendo seus precursores Turgot e Condorcet.

á neste mesmo período que vão aparecer outros trabalhos e

outras teorias filosóficas e sociológicas, dentre as quais temos a

destacar as de Spencer, Marx, Schopenhauer, etc.

C - Como sendo PERIODO PÓS-COMTEANO considera-se todo o pensamento /

sociológico após a morte do A. Comte até os nossos dias.

Como vomos é um criterio do divisão meramente didático to-

mando-so como centro a figura do quem propôs o termo SOCIOLOGIA.

As grandes figuras do periodo pós-comtoano são sem dúvida,

Emile Durkheim, que trouxe novas luzes à Sociologia com o seu livro

"Regras do Método Sociológico", Gabriel Taido, com suas leis imita-

ção, William Graham Sumner com o sou livro "Folkways" , que revolu-

cionou todo o estudo da Sociologia, e tantos outros, tais como Joro-

kin, Spranfeor, Maunier, Bougie, Cooley, Dewey, Cuvillier, Allpont

Binet, Gunvitch, Donald Pearson, e no Brasil, Delgado de Carvalho ,

Arthur Ramos, Fernando Azevedo, Gilberto Freire, etc.

2 - CONCEITOS BÁSICOS DE SOCIOLOGIA

A - Os fatos sociais

Conceituemos, preliminarmente, o que se entende por fato

social.

Para Durkheim são fatos específicos, psíquicos, pois são /

modos ou maneiras de agir, pensar e sentir, pelos quais se manifesta

a mentalidade do grupo, com suas leis próprias, existindo fora das

consciências individuais e exercendo sobre o grupo uma coerção exte-

rior. Resumindo, poderíamos dizer que para Durkheim fatos sociais /

são "as maneiras de agir, pensar e sentir do grupo social.

Ja Delgado de Carvalho conceitua fato social como sendo "a

realidade objetiva que resulta da interação mental dos indivíduos e

dos grupos, sendo sempre exterior ao indivíduo".

Para J. Maritain, "fatos sociais são todos aqueles que

reu-nem vários indivíduos para um fim comum". Rene Hubert os

diferencia como sondo as instituições que caracterizam uma

sociedade, consido-rando-se como instituições os modos de agir,

pensar o sentir insti-tuidos pelo grupo.

B - Caracteristicas dos Fatos Sociais

0 fato social o GERAL, vale dizer, manifesta-se em todo

o grupo ou na quase totalidade do grupo; É EXTERIOR às conscien-

cias individuais, porque lhe o anterior e posterior, ou, em outras

palavras, preexiste e subexiste ao indivíduo; É INDEPENDENTE, por-

que independo da vontade individual, o como quarta característica

te-mos o fato do ser COERCITIVO, por que so impõe ao grupo,

obrigatória-mente.

Embora todos os fatos sociais apresentem características /

em comum, apresentam uma diversidade funcional, dai a razão das vá-

rias classificações que so lhe tem proposto. Vejamos algumas delas:

I - CLASSIFICAÇÃO DE COMTE

a)- Fenômenos estáticos - instituições (família, Igreja, Estado,

etc.). Comte os chamava também do fatos cristalizados. b)-

Fenomenos dinámicos - movimentos sociais (competição, confli-

to),

Critica; Comte nao foi muito feliz na sua exemplificaçao /

de fenômenos estáticos, pois a realidade nos mostra, 6 o

mundo contemporâneo o um exemplo vivo, de que nem a

família, nem a Igreja, nem o Estado sao estáticos. Alias,

já o próprio Émile Durkheim, pai da Escola Sociológica Fran

cesa, criticava Augusto Comte nesse sentido, pois que sus -

tentava que "a evolução está cm tudo".

II - CLASSIFICAÇÃO DE DE GREEF

A classificação de Pe Greef se baseia na complexidade cres-

cente e na generalidade decrescente dos fatos sociais:

a)- Fatos econômicos - os que dizem respeito às necessidades ma

toriais do grupo social e à posse dos objetos;

b)- Fatos genésicos - (familiares) os que dizem respeito à

famí-lia;

c)- Fatos estéticos - os que se referem as manifestações artís-

ticas do grupo ;

d)- Fatos morais - sao os que se referem aos "preceitos de con-

duta considerados polo grupo como assecuratorios do

aperfei-çoamento das relações sociais".

III - OUTRAS CLASSIFICAÇÕES

Outras classificações também importantes, sao as de Bougie,

do Maunier e de Pearson, que deixaremos de mencionar, pois que há

tantas classificações de fatos sociais, quantos sejam as ESCOLAS de

pensamento sociológico.

B - O Grupo Social

a)- Conceito

Diversos tamboril sao os conceitos propostos para grupo so-

cial, entretanto, sintetizaremos dizendo que grupo social e a reu-

niao de indivíduos em interação mental.

b)- Classificação dos grupos sociais

Dentre as varias classificações enunciaremos duas para

ilus-tração, a saber; a de F. TONNIES e a de DONALD PEARSON.

1.- TONNIES, distinguía apenas dois grupos sociais: A SOCIEDA-

DE c a COMUNIDADE, enunciando as características de cada u

ma delas. Segundo o autor a sociedade e aberta, enquanto/

a comunidade e fechada; na sociedade existe opinião publi-

ca5 na comunidade, opinião oficial; na sociedade há lide-

rança, na comunidade chefia o acrescenta outras caracteris-

tas ao sou elenco distintivo de menor importancia. A crí-

tica que se pode fazer a Ferdinand Tonnies o do que ele

via o problema por um horizonte muito limitado, ainda por-

que nao sao unânimes os sociólogos quanto à propria concei-

tuação quer de sociedade, quer do comunidade. Nao ó, en-

tretanto, fora do propósito lembrar-se que um dos bons con

ceitos de sociedade foi o proposto por Durkheim, para quem

a sociedade era a "Síntese das consciências individuais" ,

ou seja, nao o nem a media, nem a soma dos seus membros ,

mas a propria síntese.

.- CHARLES COOLEY classificou os grupos sociais em "Primários

e Secundarios, a esta classificação Pearson acrescentou os

Grupos INTERMEDIÁRIOS.

Grupos primários (face to face) sao os quo se carac-

torizam pela maior proximidade dos "SOCII", exemplos a fa-

mília, a escola, etc.

Grupos Secundários : nesses nao há o face a face,por

exemplo, a cidade, o estado, o país.

Ja os Grupos Intermediarios, como o nome indica, e

quase que um liame entre os dois, exemplos um clube, uma

associação, etc.

C - INTERAÇÃO HUMANA

Interação, vem do latim INTER + ACTIO (ação entre) c pode

ser conceituada praticamente como sendo a ação reciproca entro os

indivíduos dentro do grupo social, sendo que há autores que a enten-

dem como uma autentica pressão,

Vários são os mecanismos da interação, sendo que teórica -

mento classificam-se cm associativos e dissociativos. Como exemplo/

dos primeiros temos a assimilação, o do segundo o conflito.

Dentre os processos da interação podemos destacar a Adapto.

ção, a Acomodação o a Assimilação, que podem ser consideradas também

como etapas de um processo único

D - MOBILIDADE SOCIAL S ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL

Mobilidade social é a alteração do "status" dos indivíduos

dentro do. grupo social. Ela pode ser vertical ou horizontal. Diz -

se vertical quando é de baixo para cima ou vice-versa, exemplos um

homem da classe media que fique rico. Diz-se que c horizontal quan-

do não altera o sou plano de nivelamento, exemplos um comerciante /

que muda o seu ramo de atividades, ou um funcionário do poder execu-

tivo que passe para o legislativo.

ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL

É a divisão da sociedade por estratos, ou seja em classes/

ou castas.

Por aqui ficaremos nessas noções gerais de sociologia.

moor

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ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E

TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO

COMERCIAL ESCOLA TÉCNIC

DE COMÉRCIO "LA SALLE"

CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

CIÊNCIAS SOCIAIS ERRATA DA APOSTILA

Nº 1

PÁGINA 1

- "... a ciencia em dois...", em vez de "... a ciencia de dois"

"... Diversas sao as definições..." , em vez de "... varias /

tem sido..."

"... processo».." e nao "... proceso...".

PÁGINA 2

Devem ser colocadas aspas na expressão "o o relato científi

co do passado cultural humano".

PÁGINA 5

-"Sigilografía ou efragística e filatelia" o nao "...

Sigilogra-fia ou efragística ou filatelia...".

Após a palavra gramática vem uma vírgula.

PÁGINA 4

Colocar dois pontos após as palavras religiosa, históricas e

autobiográficas.

PÁGINA 6

latim e nao Latim.

Acrescentar a expressão "a aproximadamente" antes de 600.000

anos.

A + ZOON (sem animal). Jo caso a semántica ó no sentido do

SEM UIDA, neste período....

..",

e nao como está na apostila.

PÁGINA 8

antropólogo e nao antropologista.

Colocar parenteses na explicação etimológica de Eolítico, fi-

cando assim:

(De EÓS = aurora + LITHOS = pedra, donde autora da podra).

PAGINA 9

- "obter instrumentos melhor elaborados o mais cortantes" e nao

mais elaborados.

- "flecha" e nao "flexa".

PAGINA 10

- "polimento" o nao "polmento"

- "pedra" o nao pdra".

- Cortar a expressão "na Italia"

- Dolmens e nao dólmenones.

PAGINA 11

- "adoradores de "HORUS" e nao RENUS

- "donde o nome da ilha" e nao "onde o nome da ilha".

PAGINA 12

-"Rawlinson foi o principal "docifrador" e nao "descobrir".

PAGINA 13

- "COPTA" E nao CEPTA.

moor

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CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966

CIENCIAS SOCIAIS

Prof. CARLOS FERNANDO MATHIAS DE

SOUZA,

BREVE INTRODUÇÃO ÀS CIENCIAS SOCIAIS

"O homem é um animal político..."

(Aristóteles)

Varias tem sido as ciencias quo se têm preocupado com o es-

tudo do homem. Aliás, a rigor, nao há ciencia que nao se dirija

dire-tamente ao homem, produto que e também essencialmente social.

Vale / dizer, toda ciencia nao passa senão de um aspecto sócio-

cultural, En-tretanto, para efeitos meramente didáticos e encarando-

se o mediatis-mo ou imediatismo de cada urna, conformo o caso,

convencionou-se classificar a ciencia de dois tipos principais:

a)- Ciencia do mundo da natureza: a física, a química, zo-

ologia, a botánica, etc,

b)- Ciencias do mundo da cultura: historia, direito,

filoso-fia, antropologia, sociologia, economia, etc,

A HISTÓRIA

A história pertence ao grupo das ciencias do mundo da cultu-

ra,

Definição: Varias tem sido as definições propostas para a

História, entretanto sabemos bem das dificuldades para defini-la, pos

to que as definições, nao raro, a vem sob determinados ângulos. As

melhores conceituações, sao afjuolas que a ligam ao seu objeto e nos

dão o sentido do proceso (tempo). Portanto, um bom conceito para a

História e o seguinte: "A História e a dimensão temporal de um mundo

vivido polo Homem". Outro, também operacional, é o relato científico

do passado cultural humano. Como sabemos nao ha Historia som que

se processe em determinada época, bem como nao ha Historia sem perso-

nagem humana, obvia-se também que e sempre necessário a noção de es-

paço (geografia). São, portanto, esses conceitos os que nao se po-

dem abstrair no estudo da História.

CIÊNCIAS AUXILIARES DA HISTÓRIA

As ciencias o técnicas auxiliares da Historia sao aquelas /

que lhe fornecem elementos para que se analisem em todas as suas ex -

tensões os fatos históricos,

Vejamos algumas delas, sem a preocupação do se estabelecer/

paralelos distintivos entre ciencia e técnica, posto que não se faz /

proeminente ao objeto de nosso estudo,

1. - Antropologia - Do grego "ANTROPOS" (homem) + LOGOS (estudos) +

IA (sufixo) = Estudo do homem, etimológicamente /

falando.

A Antropologia so divido em física e cultural, A

Antropologia física (raciologia) estuda as carac-

terísticas físicas da e specie humana. A Antropolo

gia cultural estuda as técnicas criadas pelo. ho-

mem, por exemplo: a técnica do adorar a Deus, Mo-

dernamente, tem-se adotado o conceito do ETNIA,

que é o grupo cultural e biológicamente homogêneo,

2. - Cronologia - Do grego KRONOS (tempo) + LOGOS (estudo) + IA

(su-

fixo). Estabelece a relação cronológica, qual se-

ja aquela que relaciona no tempo os fatos

históri-cos,

3. - Geografia - Do grego GEO (terra),+ GRAFOS (descrição) + IA /

(sufixo). É de imprescindível ajuda, posto que a

Geografia fixa no espaço os fatos que a história/

projeta no tempo,

4. - Arquoologia - Do grego ARKAIÓS (velho, antigo) + LOGOS (estudo,

conhecimento, tratado) + IA (sufixo) = Estuda as

antigüidades materiais do cada civilização

(idumen-tárias adornos, monumentos, escavações,

instrumen-tos, etc).

5. - Epigrafía - Estuda as inscrições antigas em monumentos, túmu-

los, etc,

I - Escritas sobre assuntos oficiais; documentos ins-

criçoes de conteúdo jurídico, atas judiciais, de

conselhos, de Cortes, de condílios, estatutos lo-

cais, livros de rendas eclesiásticas, registro pe-

nais, livros de gastos, notas estatísticas, atas /

de tipo administrativo, as atas procedentes de

relações internacionais, informes de embaixadores,

atas de assuntos militares, etc.

II - Escritas de índole religiosa, escritos litúrgicos,

de sermões, tratados, livros de fundações, catas /

de indulgencia, etc.

e)- Que se referem à vida do espírito.

I - Descrições históricas, inscrições de conteúdo his-

tórico, arvores genealógicas, crônicas, anais,

bio-grafias, obras históricas em geral.

II - Fontes autobiográficas; memórias, diarios e car -

tas.

III - Os meios especiais da publicísticas libelos, pági-

nas soltas, prognósticos, jornais, etc.

IV - Escritos artísticos - literarios,

V - Escritos científicos, etc.

3. - Frates transmitidas pela representação plástica:

a)- De conteúdo geográficos mapas, planos geográficos, qua-

dros e paisagens.

b)- De conteúdo antropológico - retratos.

e)- Que afetam a vida práticas utensílios, idumentárias, ar

mas, moedas, escudos, etc.

d)- Representações plásticas de festas, sessões em tribu-

nais, cultos, caricaturas, etc.

Resumidamente podemos considerar tres fontes principais da

historias a tradição oral ou seja os relatos transmitidos oral -

mente de geração em geração, as fontes plásticas e os testemunhos

escritos. Os documentos escritos constituem a mais importante /

fonte da historia, pois, eles, permitem um diálogo com o passa -

do. Através deles o historiador podo sabor das idéias predomi-

nantes em determinada época, das paixões, dos nomes, dos suces-

sos, sentimentos etc. Por essas razoes e que costuma simplifi-

e)- Período agrícola com ele apareceu as primeiras civili-

zaçoes (do Latim CIVITA - CIVITATIS , que

quer dizer cidade).

d)- Periodo industrial: e o mais avançado estagio da civili-

zação humana,

Êste critério padece da seguinte crítica: nem todos os povos seguiram esta

linha evolutiva, muitos ate conservam em sua realidade social os varios estágios. O

Brasil por exemplo o um país indus-trial, agrícola e muitas das suas nações e tribus

indigenas encontram

se nas duas primeiras fases do desenvolvimento humano.

4. - Criterio bélico Segundo os

materiais usados para a defesa:

a)- Idade da madeira.

b)- Idade da pedra.

e)- Idade do cobre.

d)- Idade do Bronze.

e)- Idade do ferro.

f)- Idade do aço.

5. - Critério segundo a forma matriz empregada pelo homem:

a)- Idade do homem como beata de carga.

b)- Idade do animal como meio do transporte. e)- Idade da

maquina a vapor. d)- Idade da eletricidade. e)- Idade do

petróleo. f)- Idade atômica.

6. - Criterio didatico-cronológico

Neste criterio ha que se considerar três periodos:

1 - As eras geológicas: vão desde a solidificação da crosta terrestre até

o aparecimento do homem sôbre a face da terra (600.000 anos).

Podem ser assim divididos s

I - A era arcáica ou Azóida : do grego ARCAIOS = anti-gos e do

grego A + ZOON (sem vida). No caso a se-mantica es neste

período nao ha qualquer forma /

de vida. Deve ter durado aproximadamente..........................

50.000.000 de anos.

cípio, usou a pedra, tal como se apresentava, lavrada pela propria na

tureza, ou seja, a pedra sem ser lascada ou polida. Isto pode ser

ve-rificado pelo estudo minucioso dos tempos antigos em que tais

pedras/ sao encontradas com outros restos humanos. Vejamos então os

períodos da chamada Idade da Pedras

Idade paleolítica (pedra lascada)

Ha neste período um acentuado progresso técnico qual seja ,

na técnica de trabalhar a pedra por percussão. Mais tarde o homem pa-

leolítico aperfeiçoou mais ainda a técnica de trabalhar a pedra. In-

troduziu a técnica de pressão, o que lhe permitiu obter instrumentos/

mais elaborados e mais cortantes. Alem da pedra, o homem paleotíti-

co passou a usar o osso, para arpoes, punhais, etc.

Descobrimento do fogo

Aprendeu o homem a fazer o fogo, a princípio através da /

fricção de pedra.. Teve o emprêgo na defesa contra animais, contra o

frio e na higiene.

O arco e a flexa

As necessidades da caça levaram o homem a uma grande inven-

ção de arma ofensiva; o arco e a flexa. Esse invento e importantís-

simo, pois atravessou séculos, so sendo suplantado pelas armas de fogo

(século XV). É também pré-historico a invenção de armas arrojadiças/

propulsoras, como por exemplos a Zarabatana.

A vida paleolítica

A vida paleolítica esta divida em paleolítico inferior, mé-

dio e superior.

Breve advertencias costuma-se apresentar os indígenas, aus-

tralianos, por seu baixo estágio cultural, como paradigma de vida pa-

leolítica. Isto é falso, Posto que os austalianos herdaram sua cultu-

ra de outras gerações, enquanto que o homem paleolítico teve de

inven-tar todas as suas técnicas primitivas. 0 paleolítico foi, antes

de tudo, um caçador.

Técnica alimentar

I - caça e pesca.

II - Colheita de frutos,

III - Ovos e mel, ' i

Essas atividades nao permitiam ao homem paleolítico a sua fi-

xação em determinadas regiões, e isto apresenta como conseqüência ime-

diata o nomadismo.

Atividades artísticas

Nos muros (paredes), e tetos das cavernas foram encontrados

desenhos de pintores pré-historicos. Por isso mesmo a gruta. Altami-

ra (Espanha) foi chamada de "Capela Sixtina da pre-história".

Temas; desenhos de renas e veados, de bisontes, o buscador /

de mel, cenas de caça, etc. Podemos concluir que o desenhista o o

pintor pre-historico eram excelentes animalistas, pois, fixavam com

grande realismo o movimento dos animais.

Atividade religiosa

Cerimonia mágica. As pinturas das cavernas eram feitas como

obras de magia propiciatoria para os caçadores, Um arqueólogo es-

tudando a gruta de Altamira (onde há um desenho de um homem flechado ,

homem que deve ser o chefe, pelos adornos), afirmou haver aí uma

prova de homicídio mágico, Teria sido o mais antigo crime paleolítico

da Espanha. A magia imitativa funda-se na crença de que pintando-se

um/ animal flechado, seria inevitável a sua morte na caçada,

A cultura Neolítica

(10.000 anos A.C.)

Principais transformações em relação ao paleolíticos

a)- Técnica do paleolítico: polmento da pdra,

b)- Cultivo da pedra,

e)- Agricultura (povos agricultores).

d)- Domesticação de animais (surgem os povos pastores),

Êste período durou menos que o da pedra lascada. Surgem as primeiras

residencias, as palafitas (do italiano palafiti), na Italia surge

também o sentimento de viver em conjunto (sineguismo) Os túmuloss

indicação de Culto dos Mortos, Os monumentos neolíticos

caracterizam-se por dois tipos: I - Dolmenones (túmulos). II -

Menhires (verdadeiras avenidas de pedras),

Inventos do Neolítico

a)- Cerámica ou Alfareria - do grego KÊRAMOS = argila e do

árabe ALFALHAR = barro. Exemplo: a panela.

b)- Tecelagem - Invenção da roca para fiar.

e)- Técnica agrícola - invenção do arado.

d)- Técnicas pastoris - invenção da roda.

e)- Animais de tração:- bois e cavalos.

Conseqüência da agricultura

a)- a vida sedentárias

b)- núcleos de densidade demográfica; pesca, caça são dis-

persivas. A agricultura concentra os homens em determi

nada áreas área de cultivo.

Idade Eneolítica

É um período compreendido entre Balas e Negada,

É um período de transição. Confirma-se êste período pelas/

escavações ao Norte do Egito. Neste período os egípcios eram

adorado-res de Henus, o deus do sol. Estavam no período ASTROLÁBICO,

chamado ASTROLATRIA.

Período Tinita; período de transição de cobro para o bron-

ze, A unificação do Egito Ocorreu no fim do periodo Tinita.

0 período Tinita (de TINIS, cidade egípcia), já é a idade /

do cobre om transição para a do bronze.

Idade dos metais

O nome cobre vem de KYPROS, aliás, onde o nome da ilha de Chipre,

onde êste metal abundava, A península do Sinai, próxima ao

Egito,

era também muito rica em cobre. 0 cobre foi o primeiro metal/

usado pelo homem. Seu uso devem-se às seguintes razoes: a)- pela

fácil maleabilidade. b)- por ser encontrado puro na natureza.

e)- posteriormente, o cobre quando mesclado com outros me-

tais, foi extraído por meio do fogo, surgindo assim a

Metalurgia.

Idade do Bronze

A excessiva maleabilidade do cobre impedia a feitura do

instrumentos mais resistentes. Procuraram assim uma liga de cobre o

es-tanho, que na proporção de 10%, fez surgir o bronze. 0 bronze

surge/ no Egito e na Mesopotamia, no quarto milenario antes de

Cristo.

Idade do ferro

Nao há um salto entre as idades do bronze ea do ferro. Antes

do aparacimento da escrita o ferro apareceu, mas nao ainda o sou

predomínio, que so ocorreria mais tarde. No Egito vamos encontra-lo/

no 2º milenario A.C. Foi alí introduzido pelos exércitos invasosres.

0 aparecimento da escrita

0 principal invento contemporâneo da idade dos metais foi

a escrita. Surgiu entre os egípcios e os mesopotamios. A princípio/

a escrita foi picográfica, ou sejam por piotogramos, escrita através

de figuraS| Evolui para os ideogramas (escrita ideográfica), repre -

sentada por símbolos de idéias, depois passou a sor feita através dos

fonogramas que roprosontavan símbolos de fonemas. Finalmente surgiu/

o alfabeto. Para alguns tratadistas o alfabeto e invenção Cannanoia,

mas a maior corrente aceita-o como invenção fenicia.

As escritas mais antigas

As escritas mais antigas sao, fora de dúvida a dos egípcios

e a da Mesopotamia.

A escrita da Mesopotâmia - Era uma escrita cuneiforme (for-

ma de cunha( ideográfica e complexa o os mesopotamios escreviam sobre

tijolos de argila ou de barro o deles se conheciam verdadeiras

biblio-tecas por exemplo: a de Assurbanipal, com mais de 10 mil

tijolos-li-vros. Rawlinson foi o principal descobrir da escrita

cunciformica me-sopotamica.

A escrita do Egito: Os hieróglifos (de HIEROS = sagrado +

GRAFOS= escrita, donde hieroglifos-escrita sagrada). Constituem a

principal escrita egipcia,

Havia ainda a hierática, mais abreviada e simples (utiliza-

da peias pessoas cultas) o a demótica (de demos, povo) ou popular /

(surgida no medio imperio) o que para alguns historiadores é a mesmo/

quo a CEPTA, quo ora o linguajar plebeu. Foi Champolion que

decifrou as hieroglifos após aprofundados estudos comprativos na

podra do Roseta. Observe-se que so confundem os tipos de escrita com

os tipos / do fala egipcios.

DIVISÃO DA HISTÓRIA PROPRIAMENTE DITA

A historia, didaticamente está dividida em quatro idades :

- Idade Antiga.

- Idade Media.

- Idade Moderna.

- Idade Contemporânea.

Idade Antiga

Vem do aparecimento da escrita ate a Divisão do Imperio Ro-

mano , por Toodósio-Magno, entre seus filhos Arcádio e Honório, em Im-

perio Romano do Ocidente e do Oriente 5 o primeiro com sede em Roma

e o segundo com sede em Bizâncio, mais tarde, Constantinopla o hoje

Istambul (Capital da Turquia Européia) ( 395 A.C.) ou ate a queda de

Roma ante os Hérulos do Odoacro (476). Ha quem sugira a fundação do

Bizâncio (330).

A idade Antiga está assim subdividida:

a)- Oriental ou nao clássica: Extremo Oriente, Oriente Me-

dio e Oriento Próximo ou Ásia Honor. b)- Ocidental ou

Clássica Grecia e Roma.

Idade Media

Vem de um dos limites estabelecidos para o fim da idade an-

tiga, de preferencia a queda do Imperio Romano no ano 476 da era crista

ate a tomada de Constantinopla (1453) polos turnos otomanos, che -

fiados por Maomé II, ou o descobrimento da America (1492), Em 1453,

assinala-se também o fim da Guerra dos Com Anos, o em 1492 deu-se. a

expulsão dos Mouros da panínsula Ibérica (Em Granada, na Espanha).

Idade Moderna

Tem o seu advento com o fim da Idade Media, preferencialmen-

to com a tomada do Constantinopla e vai ató a Revolução Francesa (...

1789) ou a queda de Napoleão Bonaparte (Nepoleão I) o seu exílio para

Santa Helena (1815). Nela se deu o descobrimento do Brasil. Ressalto so tamboril a

importancia do Congresso do Viena (1815).

Idade Contemporânea,

Vem do crepúsculo da Idade Moderna, ate nossos dias.

moor

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