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UNIVERSIDADE PAULISTA
VICE-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE ORGANIZAÇÕES
EDUCACIONAIS: MÉTODO DE AUTO-AVALIAÇÃO
PARA A GESTÃO DE ORGANIZAÇÕES PÚBLICAS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
MAURICIO BIAZOTTO CORTE
São Paulo
2006
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MAURICIO BIAZOTTO CORTE
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE ORGANIZAÇÕES
EDUCACIONAIS: MÉTODO DE AUTO-AVALIAÇÃO PARA A
GESTÃO DE ORGANIZAÇÕES PÚBLICAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Orientador: Professor Dr José Celso Contador
Dissertação de mestrado
apresentada ao programa de
mestrado em administração da
Universidade Paulista – UNIP como
parte das exigências para obtenção
do título de mestre em
administração.
São Paulo
2006
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Carinhosamente dedico esse trabalho:
A minha querida mulher, Leonor, por seu amor,
companheirismo, paciência e dedicação
dispensados durante todo esse tempo em que
estamos compartilhando nossas vidas.
Às minhas filhas do coração Bruna e Paula.
Ao meu pai, que mesmo ausente tem sido
presença constante no meu caminhar e a minha
mãe por seu carinho e luta na minha criação.
AGRADECIMENTOS
A construção de um trabalho de dissertação é algo que exige muito do empenho
pessoal, porém, o alicerce deste é fruto da dedicação de muitas pessoas, professores,
orientador e familiares, que dentro de suas respectivas competências contribuíram
decisivamente para o meu crescimento e desenvolvimento pessoal e profissional, a
cada um destes cabe um agradecimento especial.
Em primeiro lugar gostaria de agradecer aos meus pais por terem me ensinado o
verdadeiro significado da humildade, que me permite entender a importância do
aprender.
Ao coordenador do programa de pós-graduação doutor Ralph.
Aos meus professores doutores Ademir, Bazanini, Denis, Ralph, Eunice, José Eduardo
e Zaccarelli pelo privilégio de tê-los como professores e por compartilharem seus
conhecimentos e, em especial ao professor Arnaldo, que na precisão de seus
comentários, me proporcionou apurar meu senso crítico e direcionou a construção do
meu conhecimento.
Ao Professor Doutor José Celso Contador, por quem nutro uma profunda admiração,
obrigado pelo privilégio em realizar o presente trabalho sob a sua orientação, obrigado
pela atenção, direcionamento e principalmente, pelo respeito quando minhas
limitações se manifestaram, momentos nos quais demonstrou admirável dedicação
profissional e amizade.
Faço três agradecimentos especiais ao amigo professor doutor Meireles que, me
auxiliou na construção da base metodológica do meu trabalho, ao amigo Alfredo,
estatístico de primeira grandeza que me auxiliou a decifrar os dados possibilitando a
construção da inteligência presente neste trabalho e ao grande amigo professor doutor
Luiz Fernando que revisou o trabalho.
Aos amigos do Ministério do Planejamento e Gestão, André Ribeiro, Paulo Daniel,
Cristina, Roseli e Beatriz que durante toda a realização do trabalho foram importantes
interlocutores junto as Secretarias Estaduais da Educação, no sentido solicitarem que
as mesmas respondessem ao questionário desta pesquisa.
As Secretarias Estaduais de Educação que se dispuseram a responder ao questionário
possibilitando assim o desenvolvimento desta pesquisa.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste projeto.
“Os homens práticos, que se consideram bastante
imunes a qualquer influência intelectual, são
normalmente os escravos de algum economista
defunto.”
John Maynard Keynes
“Nós estamos reformulando o mundo mais rápido
do que podemos mudar a nós mesmos, e aplicando
ao presente os hábitos do passado.”
Winston Churchill
RESUMO
CORTE, Mauricio Biazotto. Avaliação Institucional de Organizações
Educacionais: Método de Auto-avaliação para a gestão de organizações públicas
do ensino fundamental – Modelo Sistêmico. 2006, fs. Dissertação de Mestrado
em Administração – Programa de Pós-Graduação em Administração,
Universidade Paulista, São Paulo.
O presente trabalho de pesquisa foi desenvolvido a partir da revisão teórica de
modelos empregados para a avaliação da gestão de organizações empresariais,
observando os conceitos que sustentam a Teoria Sistêmica da Administração e
propondo, a partir disto, a validação de um instrumento adaptado de auto-avaliação
para as organizações públicas do ensino fundamental.
O modelo avaliativo pretende aferir quatro dimensões da gestão educacional –
eficiência, eficácia, efetividade e relevância – e, para tanto, utiliza quatro modelagens
conceituais, o Modelo de Aprendizagem Organizacional de Argyris e Schön, o Modelo
de Robbins, o Modelo de Hadji e o Modelo do Prêmio da Qualidade na Gestão Pública
– PQGF que, integrados, caracterizam um Modelo Sistêmico para avaliação da gestão.
O instrumento de auto-avaliação foi submetido às Secretarias Estaduais da Educação
de 27 Estados brasileiros, com a finalidade de validar sua adequação ou não para a
avaliação da gestão de organizações públicas do ensino fundamental, segundo as
quatro dimensões da gestão educacional.
O método utilizado neste estudo foi o descritivo estatístico; para a obtenção dos dados
primários utilizou-se um questionário estruturado, numa escala Likert, e para análise
dos resultados foram utilizados os métodos de MACNAUGHTON, do χ
2
(qui-quadrado)
e do teste de Kolmogorov-Smirnov.
Os resultados foram limitados a oito respondentes, o que não permitiu generalizar a
validação do instrumento de auto-avaliação para o universo das organizações públicas
do ensino fundamental do país, porém, apesar do pequeno número de respondentes,
permite a inferência da existência de uma grande lacuna entre os conceitos da
Administração, usualmente empregados nas organizações empresariais e em outros
setores da economia, e a realidade da gestão das organizações públicas do ensino
fundamental, evidenciando preconceito ora semânticos ora filosóficos, de tal forma que
em alguns casos, se manifestam como se a escola não fosse uma organização
orientada por métodos, resultados e competência gerencial.
Diante do exposto, desconsiderando o viés relacionado à necessidade de adequação
da linguagem do instrumento de auto-avaliação ao universo das organizações públicas
do ensino fundamental, os resultados encontrados permitiram a validação da
proposição do modelo como mecanismo avaliativo dentro dos requisitos aceitos para
avaliar a gestão das organizações de educação do ensino fundamental.
Palavras-chave: Avaliação, dimensões da gestão educacional, auto-avaliação
ABSTRACT
CORTE, Mauricio Biazotto. Institutional valuation of Educational Organizations:
Self-valuation for the management of public organizations of elementary school –
Systemic Model. 2006, fs. Master Dissertation in Management – Management
Post Graduation Program, Universidade Paulista, São Paulo.
The present research was developed form the theoretical review of the models used for
the valuation of the organization business management, observing the concepts that
support the systematic administration Theory and propose, from this, the validity of an
adapted instrument of self-valuation for the public organizations of the elementary
school.
The valuation model intends to infer four dimensions of the educational management -
efficiency, efficacy, and eminence – and, there for, uses four models of concepts, The
organizational learning model of Argyris and Sehön; The Robbins Model, The Hadji
model and the public management quality reward model, that, integrates, characterize
a systematic model for the management valuation.
The self-valuation instrument was submitted to the Education State Department of
Twenty seven states, in order to validate its adequacy or not, for the management
valuation of public organizations of elementary schools, according to the four
dimensions of the educational management.
The method used in this study was of statistic and description; for the acquisition of the
primary data was used a structured questionnaire, in a Likert scale, and for the results
analysis were used the MACNAUGHTON methods, of χ
2
and the Kolmogorov –
SMIRNOV Test.
The results were limited to eight responders, which did not allow generalize the
validation of the self-valuation instrument to the public organization universe of
elementary school from the country, but, in spite of the little number of responders, it is
able to infer the existence of an enormous gap among the administration concepts,
usually used in the organization of the enterprises and in other economy sectors, and
the reality of the management of the public organizations of elementary school, leading
sometimes to semantic preconceptions, sometimes philosophic preconceptions, so in
some cases, they manifest as the school was not considered an organization guided by
methods, results and management competence.
The results of the research regardless the necessity of language adequacy of self-
valuation instrument for the public organization universe of elementary school,
permitted the validation of the proposed model as valuation mechanism in the accepted
requirements in order to valuate the management of the educational organization of
management of the elementary school.
Key- words: Valuation, educational management dimensions, self-valuation.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEAL Conselho de Empresários da América Latina
CEPAL
Comissão Econômica para América Latina
ENEM
Exame Nacional do Ensino Médio
FPNQ
Fundação para o Prêmio Nacional da Qualidade
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
MARE
Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado
MEC
Ministério da Educação e Cultura
MP
Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão
OEA
Organização dos Estados Americanos
PBQP
Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade
PDRAE
Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado
PNQ
Prêmio Nacional da Qualidade
PQGF
Prêmio Qualidade do Governo Federal
PQSP
Programa da Qualidade no Serviço Público
PREAL
Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e
Caribe
SAEB
Sistema de Avaliação do Ensino Básico
SARESP
Sistema de avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SFC/MF
Secretaria Federal de Controle Interno do Ministério da Fazenda
TCU
Tribunal de Contas da União
UNESCO
United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Representação de um Modelo de Sistema Aberto
139
Figura 2
Modelo de Hadji
140
Figura 3
Modelo de Robbins
142
Figura 4
Modelo de Argirys e Schön
143
Figura 5
Modelo de Gestão/ Avaliação do PQGF
145
Figura 6
Modelo de avaliação (auto-avaliação) da gestão de
Organizações Públicas do Ensino Fundamental
154
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Relacional do Escopo da Pesquisa
43
Quadro 2
Paradigma Multidimensional da Administração da
Educação
108
Quadro 3
Duas Correntes de Avaliação na Educação
123
Quadro 4
Classificação dos tipos de avaliação e suas
características
131
Quadro 5
Importância, condições e características da auto-
avaliação.
135
Quadro 6
Dimensões e fatores de avaliação do PQGF
151
Quadro 7
Estrato da população
161
Quadro 8
Distribuição de respostas referentes à questão 3.1
177
Quadro 9
Teste Qui-quadrado com relação à “Satisfação do Aluno”
180
Quadro 10
Teste Qui-quadrado com relação ao envolvimento dos
participantes, ilustrando uma diferença casual.
180
Quadro 11
Teste qui-quadrado com relação ao tópico “Requisitos
de uma escola de qualidade”.
181
Quadro 12
Teste qui-quadrado com relação ao tópico “Requisitos
de uma escola de qualidade”.
182
Quadro 13
Secretarias Estaduais Pesquisadas
186
Quadro 14
Hipótese considerada H3 e H4
222
Quadro 15
Hipótese considerada H7, H8, H10 e H11
223
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Modelo de planilha para tabulação dos dados
173
Tabela 2 Exemplo de avaliação de um tópico constituído por um conjunto
de questões
176
Tabela 3 Contagem das respostas para análise do tópico “ Requisitos de
uma escola de qualidade”
181
Tabela 4 Dados dos respondentes
187
Tabela 5 Fatores considerados na escala Likert
189
Tabela 6 Resultados relativos à Hipótese 1
190
Tabela 7 Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >4
191
Tabela 8 Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >1
192
Tabela 9 Identificação de pontos fortes
194
Tabela 10 Identificação de oportunidades de melhoria
194
Tabela 11 Respostas relativas à Hipótese 3
195
Tabela 12 Teste de Kolmogorov
196
Tabela 13 Teste de Kolmogorov
196
Tabela 14 Respostas relativas à Hipótese 4
198
Tabela 15 Teste de Kolmogorov
198
Tabela 16 Teste de Kolmogorov
199
Tabela 17 Respostas relativas à Hipótese 5
200
Tabela 18 Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >1
201
Tabela 19 Respostas relativas à Hipótese 6
202
Tabela 20 Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >1
203
Tabela 21 Respostas relativas à Hipótese 7
204
Tabela 22 Teste de Kolmogorov
205
Tabela 23 Teste de Kolmogorov
205
Tabela 24 Respostas relativas à Hipótese 8
207
Tabela 25 Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >1
208
Tabela 26 Respostas relativas à Hipótese 9
210
Tabela 27 Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >4
213
Tabela 28 Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >1
214
Tabela 29 Respostas relativas à Hipótese 10
215
Tabela 30 Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >1
215
Tabela 31 Respostas relativas à Hipótese 10
216
Tabela 32 Teste de Kolmogorov
217
Tabela 33 Teste de Kolmogorov
217
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Formação acadêmica dos respondentes
187
Gráfico 2 Modelo de gestão
188
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice 1 Instrumento de Auto-avaliação da Gestão de organizações
públicas do Ensino Fundamental
242
Apêndice 2 Questionário de pesquisa
352
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 19
1.
EXPLICITAÇÃO DA PESQUISA 29
1.1 Discussão do tema e problema de pesquisa
29
1.2 Objetivos da dissertação
32
1.2.1 Objetivo geral
32
1.22 Objetivos específicos
33
1.3 Hipóteses
33
1.3.1 Hipótese substantiva
34
1.3.2 Hipóteses testadas
34
1.4 Perguntas a serem respondidas
38
1.5 Relevância e originalidade do tema
49
1.6 Importância e justificativa para a escolha do tema
51
2.
GESTÃO NA EDUCAÇÃO 61
2.1 Considerações gerais
61
2.2 A gestão do Estado brasileiro
62
2.2.1 Nível político
64
2.2.2 Nível administrativo
65
2.3 Evolução da Administração Pública
68
2.3.1 Administração pública patrimonialista
68
2.3.2 Administração pública burocrática
69
2.3.3 Administração pública gerencial
70
2.4 Fundamentos de gestão educacional
73
2.5 Gestão da educação brasileira
74
2.5.1 Abordagem jurídica
75
2.5.2 Abordagem tecnocrática
76
2.5.3 Abordagem comportamental
78
2.5.4 Abordagem desenvolvimentista
81
2.5.5 Abordagem sociológica
85
2.6 Tipos de gestão educacional
87
2.6.1 Gestão educacional eficiente
87
2.6.2 Gestão educacional eficaz
89
2.6.3 Gestão educacional efetiva
90
2.6.4 Gestão educacional relevante
91
3.
AVALIAÇÃO ORGANIZACIONAL 96
3.1 Considerações gerais
96
3.2 Avaliação organizacional como ferramenta para a melhoria da
qualidade da gestão
103
3.3 Avaliação de organizações educacionais
105
3.4 Critérios avaliativos
108
3.4.1 A dimensão econômica
109
3.4.2 A dimensão pedagógica
110
3.4.3 A dimensão política
112
3.4.4 A dimensão cultural
114
3.5 Processo de avaliação versus o de auditoria
115
3.5.1 Auditoria
116
3.5.2 Avaliação
118
3.5.2.1 Auto-avaliação
123
3.6 Tipologias de avaliação de gestão escolar
130
3.6.1 Avaliação interna
133
3.6.2 Avaliação externa
133
3.6.3 Avaliação mista
134
3.6.4 Auto-avaliação
134
4.
Modelo de auto-avaliação 138
4.1 Considerações gerais
138
4.2 Modelos adotados
139
4.2.1 Modelo de Hadji
139
4.2.2 Modelo de Robbins
141
4.2.3 Modelo de Argyris e Schön
142
4.2.4 Modelo do Prêmio Qualidade do Governo Federal - PQGF
144
4.2.4.1 Origem do modelo do Prêmio Qualidade do Governo Federal –
PQGF
144
4.2.4.2 Fundamentos do modelo do Prêmio Qualidade do Governo
Federal
146
4.2.4.3 Critérios de avaliação
148
4.2.4.4 Dimensões e fatores de avaliação
150
4.3 Modelo de auto-avaliação da gestão para organizações públicas
do ensino fundamental
153
5.
METODOLOGIA DA PESQUISA 158
5.1 Métodos e técnicas da pesquisa científica
158
5.2 Métodos e técnicas utilizados
159
5.3 Universo populacional e amostral
161
5.4 Coleta de dados
162
5.4.1 Informações secundárias
162
5.4.2 Dados primários
163
5.4.3 Questionário
164
5.5 Definições operacionais da pesquisa
171
5.6 Obtenção e tabulação dos dados
172
5.6.1 Tabulação dos dados
172
5.7 Ferramentas ou instrumentos analíticos
174
5.7.1 Método de Macnaughton
175
5.7.2 Teste do Qui-quadrado
178
5.7.3 Teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV – Teste K-S
182
6. ANÁLISE DOS RESULTADOS 186
6.1 Descrição das variáveis
186
6.1.1 Dados gerais dos respondentes
187
6.2 Modelo de gestão
188
6.3 Teste das hipóteses
189
6.3.1 Teste da hipótese 1
189
6.3.2 Teste da hipótese 2
192
6.3.3 Teste da hipótese 3
195
6.3.4 Teste da hipótese 4
197
6.3.5 Teste da hipótese 5
199
6.3.6 Teste da hipótese 6
201
6.3.7 Teste da hipótese 7
203
6.3.8 Teste da hipótese 8
206
6.3.9 Teste da hipótese 9
208
6.3.10 Teste da hipótese 10
214
6.3.11 Teste da hipótese 11
216
7.
CONCLUSÕES E SUGESTÕES 219
7.1 Considerações gerais
219
7.2 Conclusões
219
7.3 Recomendações para novos trabalhos
226
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 228
APÊNDICE 1 242
APÊNDICE 2 352
19
INTRODUÇÃO
CONSIDERAÇÕES GERAIS
A dinâmica global de integração acelerada da economia, em razão dos mecanismos de
livre comércio, tem proporcionado uma reflexão muito profunda sobre os conceitos
relativos à soberania e à competitividade das nações, principalmente nos chamados
países em desenvolvimento.
JEFFREY e BRUNNER (1994) condicionam o sucesso econômico e social das nações
em desenvolvimento ao papel que a educação venha a assumir nos países nos
próximos anos. “Vivemos na América Latina e no Caribe momento de grande transição,
onde o modelo reinante até a década de 80 era a do protecionismo industrial, da
dependência de empréstimos externos, da exploração dos recursos naturais e dos
déficits orçamentários internos”. O novo modelo se baseia na abertura da economia
nacional à competição internacional, ao investimento externo, à inovação tecnológica e
ao equilíbrio macroeconômico.
20
Os cenários globalizados passam, portanto, a exigir um posicionamento diferenciado
dos países, onde a capacidade de absorver e gerar tecnologia são fatores decisórios
para desenvolvimento sustentável e para a soberania. Fatores estes que nos reportam
ao papel fundamental do cidadão que, no exercício pleno de sua cidadania, torna-se
capaz de ser o grande diferencial para o desenvolvimento sustentável e garantia da
soberania. Entretanto, para que isto seja possível, faz-se necessário um amplo pacto
da sociedade pelo aperfeiçoamento do sistema educacional dos países.
Outro fator a ser ressaltado em relação ao papel do cidadão diz respeito à importância
da descentralização da administração pública, que passa a exigir uma forte
participação deste nas decisões nos âmbitos nacional, estadual e municipal, o que
torna o conhecimento, a informação e a cultura requisitos fundamentais para o sucesso
de tal iniciativa.
Segundo JEFFREY e BRUNNER (1994):
“os sistemas educacionais, nos paises em desenvolvimento, em sua grande
maioria são indiferentes à sorte daquelas a quem deveria servir, e resistentes
às mudanças. Urge que se estabeleçam novas estratégias para o
desenvolvimento educacional”.
Dentro das questões levantadas aparecem elementos fundamentais que devem ser
analisados e que na grande maioria das vezes são relegados ao segundo plano. Entre
elas encontram-se as necessidades de: i) estruturar uma proposta para o
acompanhamento da implementação das políticas públicas e das práticas decorrentes;
21
ii) focalizar os resultados; iii) reduzir a burocracia e compreender o sistema
educacional, como tal, ou seja, o pensar estratégico da organização; iv) compreender o
papel dos dirigentes e suas responsabilidades (liderança); v) capacitar e desenvolver
continuamente o magistério (gestão de pessoas); vi) melhorar os processos
educacionais e da gestão da escola (gestão de processos); vii) alocar adequadamente
os recursos, direcionando-os efetivamente para o negócio da escola; e, viii)
descentralizar a administração escolar (competência gerencial).
Esse enfoque reforça a idéia da importância de uma avaliação capaz de gerar
informações sistêmicas integrando todas as variáveis responsáveis pelos resultados da
organização educacional.
SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Em 1990, com a criação do Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade (PBQP),
começaram a ser levantadas questões importantes sobre o desempenho e o sucesso
do País frente aos desafios impostos pelo livre mercado e pela globalização. Estas
discussões colocaram a educação como o centro para ações prioritárias que deveriam
ser tomadas, pois se analisou que a melhoria do desempenho educacional é requisito
chave para garantir o desenvolvimento econômico, bem como a soberania do país.
22
O Governo Federal, através do Ministério da Administração, hoje Secretaria de Gestão,
desde 1990 vem estimulando o desenvolvimento de programas para melhoria da
qualidade na gestão dentro dos órgãos públicos. Dentro deste enfoque, o Ministério da
Educação e Cultura foi responsável pela inclusão na pauta de discussão do PBQP da
relação entre a baixa produtividade, baixa geração de novas tecnologias e a dificuldade
de absorção de novas tecnologias com o baixo desempenho educacional.
De acordo com CHIARELLI (1990), este trabalho de inclusão proposto pelo MEC
deveria se dar não somente “às atividades fins do MEC, mas também às suas
estruturas – meio”.
A partir destes fatos, levantaram-se questões de que a comunidade educacional
brasileira vem respondendo de forma bastante tímida, principalmente pelo motivo de
erroneamente atrelar às metodologias administrativas contemporâneas a política
neoliberal, de interesse exclusivo do capital em detrimento das questões sociais.
Relativo a isso, MACHADO & FERREIRA (2002), em uma crítica às iniciativas do
governo em atrelar as mazelas do sistema educacional brasileiro ao seu modelo
administrativo, afirmam:
“Como somos filhos do tempo, tendemos a aceitar a idéia de reforma hoje em
circulação: procedimentos e operações destinados a reduzir custos e a ajustar
estruturas, a deslocar “quantidades” e não a modificar a substâncias, sentidos
e significados. Quando nos pomos como agentes da gestão escolar e
educacional, tendemos a atuar muito mais como “administradores” do que
como “dirigentes”: temos dificuldade de nos qualificar como líderes que
mobilizam recursos humanos, políticos e ideológicos para uma transformação
substantiva; tudo nos convida e nos incentiva a trabalhar como técnicos que
manuseiam cifras e tecnologias destinadas a baratear ou a “otimizar” o
23
ensino, a rotina administrativa, as funções docentes, os currículos, as grades
e as seriações (...) tendemos a achar que os métodos de gestão
desenvolvidos no mercado devem ser rapidamente assimilados pela gestão
da escola pública. (...) Acontece na educação o mesmo que em todos os
ramos da administração pública: uma lenta, temerosa e nem sempre
consciente entrega aos parâmetros do mercado (...)Por trás de tudo, uma
tendência se afirma: estamos tendo dificuldade para pensar o Estado como
expressão de uma comunidade ético-política, como um campo de direitos de
cidadania e oportunidades de convivência, como espaço de afirmação de uma
pólis. (...)É inegável que temos problemas de gestão, mas eles são problemas
subordinados, que não tem nexo particularmente significativo. (...)Os grandes
problemas da escola e da educação estão numa fronteira situada bem além
da gestão em sentido estrito”.
Estas citações, extraídas da apresentação de um compêndio de artigos sobre gestão
da educação publicados pela Associação Nacional de Política e Administração da
Educação, ilustram de maneira muito clara a resistência existente no meio educacional
para se discutir de forma mais ampla e não apenas ideológica o ambiente educacional.
Esse fato vem causando miopia nos educadores que não conseguem considerar as
metodologias administrativas contemporâneas como ferramentas de otimização dos
processos gerenciais, que lhes podem servir de apoio, e não como fim, para a melhoria
da qualidade na educação.
Com o objetivo de ampliar o debate sobre a área de gestão escolar, algumas iniciativas
como o “Encontro sobre qualidade da educação” realizado em 1990, por iniciativa da
Coordenação de Planejamento Setorial do MEC, da Secretaria da Ciência e Tecnologia
e da UNESCO, serviram como ponto de partida para inúmeros projetos de
implementação de programas de melhoria na gestão da educação entre eles, podemos
destacar o programa da Secretaria da Educação do Estado de Minas Gerais, Programa
24
da Qualidade Total na Educação da Fundação Limeira, Delegacia de Ensino de Limeira
e pelo CESET – UNICAMP e o Programa Gaúcho da Qualidade e Produtividade.
O conceito preconizado, pela maioria destes programas, foi o de gestão pela qualidade
total, amplamente difundido e implementado, principalmente no Estado de Minas
Gerais na área de Educação, durante a primeira metade da década de 1990. Um forte
esforço foi feito na direção de dar autonomia às escolas com a finalidade de que,
conhecedoras da sua realidade, fossem capazes de gerir seus próprios recursos e
problemas, orientadas por suas reais necessidades.
Para se viabilizar tal ousadia, fez-se necessário amplo processo de reforma do sistema
de educação de Minas Gerais. MARES GUIA (1993) caracteriza que:
“a modernidade do sistema de educação passa pela discussão de alguns
aspectos fundamentais como: a saturação de informações, a gestão
participativa, o pluralismo e a qualidade, estes quatro aspectos devem ser
colocados como orientadores da boa gestão das organizações educacionais.
(...) entende que este ambiente desafia as escolas a resolverem a questão de
sua eficácia, o que visto sob essa perspectiva estabelece a necessidade da
escola identificar o que ela precisa ter e ser”.
O programa da qualidade na educação da Fundação Limeira, através de iniciativa do
meio empresarial, induziu as organizações educacionais do município de Limeira a
iniciarem em 1992, um processo de ampla discussão sobre modelos gerenciais,
proporcionando a escolha do modelo de gestão pela excelência proposto pela
Fundação para o Prêmio Nacional da Qualidade – FPNQ, para orientar a gestão das
escolas públicas do município. Esse modelo de gestão é composto por sete áreas
25
estruturadas de forma integrada, permitindo uma orientação sistêmica para os
resultados da organização. Nele pode ser identificado de forma explicita a necessidade
da organização por apresentar uma orientação gerencial fundamentada em quatro
aspectos: eficiência, eficácia, efetividade e relevância de suas práticas. A mensuração
assume, portanto, papel importante neste modelo de gestão.
Estes programas serviram para começar a responder questões importantes sobre o
tema “gestão nas organizações educacionais”. Porém, pouco se tem escrito no país
sobre a gestão da educação dentro das abordagens contemporâneas da
Administração, apesar do grande número de experiências já existentes no Brasil, pois o
meio acadêmico da área de Educação ainda se mostra muito resistente ao modelo
gerencial, principalmente, por tratar-se de metodologia nascida dos ideais do mercado.
A produção acadêmica dos últimos dez anos, nas melhores universidades brasileiras,
teve poucos trabalhos relevantes sobre a implementação de modelos gerenciais em
organizações educacionais, principalmente, no que se refere à incorporação de
inovações e práticas eficazes, aos métodos e processos de administração,
gerenciamento e avaliação do sistema educacional.
Muito se encontra nas teses e dissertações acerca de melhoria da qualidade na
educação e pouco a respeito da abordagem gerencial na educação, que tem na gestão
da qualidade total seu grande ícone. Devido à similaridade dos fins, os dois conceitos
na prática são muito diferentes, pois, enquanto na qualidade na educação há uma
preocupação quase que exclusiva sobre as questões pedagógicas, na abordagem
26
gestão pela qualidade, busca-se a otimização de todas as variáveis gerenciais que
fazem parte do sistema educacional, fazendo da abordagem pedagógica um dos
valores que levam uma organização educacional ao sucesso.
O que observamos é que a concentração das atenções dos pesquisadores em
resolverem os problemas pedagógicos ligados ao processo ensino aprendizagem,
tornou-se um paradigma estruturado e isto tem impedido que variáveis importantes
como: liderança, planejamento organizacional, gestão das informações, etc que, apesar
de muitas vezes não agirem de forma direta, são fundamentais para o bom
desempenho do processo ensino aprendizagem.
Outro aspecto a ser considerado é a transformação no modelo de gestão do Estado
brasileiro que, no decorrer de sua história, influencia sobremaneira a gestão
educacional, proporcionando muitas vezes um descompasso entre as políticas
educacionais e os anseios sociais. Neste sentido, a análise do desenvolvimento dos
modelos de gestão adotado pelo Estado brasileiro é fundamental para a compreensão
da gestão na educação.
No início da década passada, com a queda do protecionismo de Estado, várias feridas
ficaram expostas, evidenciando um grande despreparo do país para os desafios
impostos pela globalização no seu aspecto mais amplo, ou seja, das relações políticas,
econômicas, culturais e da acelerada modernização da base tecnológica e das
27
exigências do processo produtivo. A baixa escolaridade e a falta de capacidade
instalada impuseram sério revés às organizações brasileiras dentro do cenário
competitivo global. Neste ponto, a educação assume papel decisório para os anseios
de competitividade, desenvolvimento sustentável e garantia da soberania para o país.
“a educação se transformou na maior vantagem comparativa dos países e das
empresas para enfrentar a competitividade internacional. Além disto, o grau
de escolaridade constitui-se um dos principais fatores que determinam o nível
de empregabilidade dos indivíduos” CASTRO (1999).
Os requisitos da competitividade estabelecem a exigência da melhoria da qualidade da
educação, a fim de se garantir condições para o acompanhamento das rápidas
transformações que vêm ocorrendo e exigem cada vez mais pessoas bem preparadas
e qualificadas. O desempenho do sistema educacional será nos próximos anos fator
estratégico para o desenvolvimento do Brasil. Segundo CASTRO (op. cit.), este
requisito impõe uma nova agenda para os países emergentes, onde “um novo enfoque
para os desafios e dilemas da sociedade em desenvolvimento, as quais deverão
atribuir um alto grau de prioridade aos investimentos na formação de capital social e
humano”.
XAVIER (1996) afirma que:
“a experiência tem mostrado que uma educação de qualidade não pode ser
obtida em sistemas educacionais e escolas envoltas em burocracias lentas e
centralizadoras, preocupadas excessivamente com normas e regulamentos e
com a estrutura hierárquica que não lhes confere agilidade na solução dos
problemas”.
28
A partir destas considerações, encontramos forte apelo de mudança no modelo de
gestão das organizações educacionais. Pressionadas pelas tendências emergentes de
uma administração gerencial, cujo foco principal passa a ser os resultados relativos aos
serviços prestados aos cidadãos, tal mudança irá impor a criação de processos para
avaliação continuada do desempenho destas organizações.
29
1. EXPLICITAÇÃO DA PESQUISA
1.1 DISCUSSÃO DO TEMA E PROBLEMA DE PESQUISA
A inserção cada dia maior em um mundo globalizado faz com que os sistemas de
educação, em toda sua extensão, sejam obrigados a dinamizar e flexibilizar sua
relação com o meio. Isto irá proporcionar a necessidade de um amplo conhecimento e
desenvolvimento gerencial, por parte das organizações educacionais que, em razão
das Leis de Diretrizes e Bases, conseguem uma maior autonomia, passando a gerir
suas necessidades em razão do seu contexto
“A Constituição de 1988 assume a existência do princípio federativo ao
mencionar, explicitamente, no artigo 211, que a União, os Estados, os
municípios e o Distrito Federal, organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino, (...) o principio de colaboração entre os entes federados
surge como um impositivo para o desenvolvimento de ações tendentes a
cumprir os objetivos fixados para a educação de todos os brasileiros" GARCIA
(2002).
Com o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), ocorre
um maior detalhamento dos atributos solidários que devem orientar as ações de cada
instância de poder educacional público.
30
As Leis preconizadas pela LDB estão em fase de implementação e tiveram forte
impulso, principalmente, a partir de 1994. O país que havia retardado um conjunto de
medidas sugeridas pelo processo de globalização econômica se obriga a aderir a este
movimento, promovendo importantes ajustes nas políticas econômica e fiscal, com
evidente impacto nas políticas sociais, entre elas a educação. Dentro desta
perspectiva, GARCIA (2002) argumenta que alguns destes impactos na educação
merecem atenção em especial:
Unificação da agenda educativa – “a Conferência Nacional de Educação
para Todos (1994) representa um momento importante de afirmação de
propostas firmadas a partir do consenso possível (...) começam a se delinear
evidentes conflitos de perspectiva. De um lado, propostas exigem
investimentos capazes de corrigir deficiências historicamente acumuladas,
que tem elevados custos financeiros, que recomendam formação de quadros
técnicos e docentes, exigem processos de mobilização social, etc. (...) tais
medidas põem-se em confronto com políticas de ajuste econômico/financeiro
e fiscal, com fixação de prazos curtos e restrições orçamentárias”, que por
conseqüência atrelam os investimentos externos ao cumprimento desta
agenda.”
A agenda, atrelada aos investimentos internacionais, impõe condições, criando
situações novas ante a desigualdade estrutural dos sistemas de educação estaduais e
municipais. Pode-se citar como exemplo, i) a introdução dos parâmetros curriculares; ii)
a avaliação dos estudantes; iii) o repasse de recursos diretamente às escolas, entre
outras. Quando medidas desta magnitude são implementadas sem a observância das
peculiaridades e características de desenvolvimento acabam por gerar sérias
disfunções, entre elas o aumento da desigualdade social.
31
Dentre todos estes fatores identificamos como agentes de forte impacto na cultura das
organizações de ensino: a descentralização e o repasse de verbas diretamente para as
escolas.
A descentralização, com atribuição de responsabilidade sobre o ensino fundamental
para os municípios e o repasse de verbas diretamente para as escolas, acabam por
exigir que as escolas, antes cumpridoras apenas das Políticas Públicas de Educação,
passem a exercer importante papel na geração de políticas capazes de promoverem
efetivamente sua inclusão dentro da sociedade. Isto acaba exigindo grandes esforços
das escolas para a construção do seu modelo de gestão, no qual irá se manifestar
importante deficiência na qualificação dos gestores que são na sua maioria destinados
por sua competência pedagógica e não pela habilidade gerencial.
“a descentralização da educação fundamental não foi até o momento
acompanhada de sistemas modernos e ágeis de monitoramento e supervisão,
ausência que tem introduzido uma certa dimensão caótica ao processo. Isto
se acentua tanto pelo envelhecimento das regras e normas anteriores quanto
por dificuldades para articular e manter estruturas regionais, capazes de
cumprir, com economia, tais funções que, de outra maneira, dificilmente se
sustentaram no âmbito municipal” GARCIA (2002).
Portanto, para as organizações do ensino fundamental é de importância impar a
identificação de modelos de avaliação que sejam capazes de extrapolar o conceito
clássico de avaliação que aborda preferencialmente o aspecto didático/pedagógico,
relegando outros aspectos ao segundo plano. Como visto anteriormente, a
competência gerencial torna-se um fator crítico do sucesso organizacional.
32
A determinação do tema-problema da pesquisa pode ser expressa, em síntese:
Campo da pesquisa: Administração
Abordagem: Alinhamento organizacional
Tema: Proposição e validação de um instrumento de auto-avaliação da gestão de
organizações públicas do ensino fundamental.
Problema: O instrumento proposto de auto-avaliação da gestão, baseado, no Prêmio
Qualidade do Governo Federal, é valido no ambiente das organizações públicas do
ensino fundamental e conseguirá melhorar a qualidade do ensino das organizações
públicas do ensino fundamental?
1.2 OBJETIVOS DA DISSERTAÇÃO
1.2.1 Objetivo geral
Propor e validar um instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações públicas
do ensino fundamental, baseado no Instrumento de Avaliação do Prêmio Qualidade do
Governo Federal, capaz de promover a aprendizagem organizacional.
33
1.2.2 Objetivos específicos
• Propor um instrumento de auto-avaliação adequado para a avaliação da gestão de
organizações públicas do ensino fundamental.
• Propor às organizações públicas do ensino fundamental uma ferramenta que
permita a identificação de pontos fortes e oportunidades de melhoria na sua gestão, a
fim de orientar o planejamento e a melhoria do desempenho.
• Caracterizar um instrumento de auto-avaliação da gestão, de uso no universo das
organizações públicas do ensino fundamental.
• Disponibilizar para as organizações públicas do ensino fundamental um instrumento
de auto-avaliação que permita o diagnóstico da sua gestão, a fim de orientar o
planejamento e a melhoria do desempenho.
1.3 HIPÓTESES
Segundo o WEBBSTER (apud BIGUETTI, 2001), “uma hipótese é uma proposição,
condição ou princípio que se supõe”. SEVERINO (2000) argumenta que “toda
monografia científica de caráter dissertativo, terá sempre a forma lógica de
demonstração de uma tese proposta hipoteticamente para solucionar um problema”.
BASTOS, PAIXÃO, FERNANDES E DELUIZ (2000) afirmam que “uma hipótese é uma
proposição provisória que fornece respostas condicionais a um problema de pesquisa,
34
explica fenômenos e/ou antecipa relações entre variáveis, direcionando a
investigação”, para SELLTIZ et al. (1975) conceituam que “o papel das hipóteses na
pesquisa científica é sugerir explicações para determinados fatos e orientar a pesquisa
de outros”.
1.3.1 Hipótese substantiva
O Instrumento de auto-avaliação da gestão é aplicável às organizações públicas do
ensino fundamental a aprendizagem organizacional.
1.3.2 Hipóteses testadas
Hipótese 1 H0 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto serve para o
monitoramento continuado das práticas de gestão desenvolvidas pelas
organizações públicas do ensino fundamental.
H1 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto não serve para
o monitoramento continuado das práticas de gestão desenvolvidas pelas
organizações públicas do ensino fundamental.
35
Hipótese 2 H0 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto serve como
ferramenta para Identificação de pontos fortes e oportunidades de
melhoria para as organizações públicas do ensino fundamental.
H1 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto não serve
como ferramenta para Identificação de pontos fortes e oportunidades de
melhoria para as organizações públicas do ensino fundamental.
Hipótese 3 H0 – A aplicação instrumento de auto-avaliação da gestão nas
organizações públicas do ensino fundamental proposto induz à melhoria
do seu desempenho.
H1 - A aplicação instrumento de auto-avaliação da gestão nas
organizações públicas do ensino fundamental proposto não induz à
melhoria do seu desempenho.
Hipótese 4 H0 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto auxilia no
planejamento das organizações públicas do ensino fundamental.
H1 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto não auxilia no
planejamento das organizações públicas do ensino fundamental.
36
Hipótese 5 H0 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto é de uso
geral no universo de organizações públicas do ensino fundamental.
H1 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto não é de uso
geral no universo de organizações públicas do ensino fundamental.
Hipótese 6 H0 - O instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações
públicas do ensino fundamental proporciona o diagnóstico das práticas
de gestão desenvolvidas.
H1 - O instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações
públicas do ensino fundamental não proporciona o diagnóstico das
práticas de gestão desenvolvidas.
Hipótese 7 H0 - A escala de pontuação, subdivididos em níveis relativos proposta
no instrumento de auto-avaliação da gestão, caracteriza de forma
coerente o estágio da gestão das organizações públicas do ensino
fundamental.
H1 - A escala de pontuação, subdivididos em níveis relativos proposta
no instrumento de auto-avaliação da gestão, não caracteriza de forma
coerente o estágio da gestão das organizações públicas do ensino
fundamental.
37
Hipótese 8 H0 - O método, a aplicação e os resultados evidenciam, na sua
complementaridade, os aspectos eficiência, eficácia e efetividade das
práticas de gestão desenvolvidas pelas organizações públicas do
ensino fundamental.
H1 - O método, a aplicação e os resultados não evidenciam, na sua
complementaridade, os aspectos eficiência, eficácia e efetividade das
práticas de gestão desenvolvidas pelas organizações públicas do
ensino fundamental.
Hipótese 9 H0 - Os conteúdos que integram o instrumento de auto-avaliação da
gestão apresentam os conceitos-chave que são exigidos de uma
organização pública do ensino fundamental para que tenha qualidade.
H1 - Os conteúdos que integram o instrumento de auto-avaliação da
gestão não apresentam os conceitos-chave que são exigidos de uma
organização pública do ensino fundamental para que tenha qualidade.
Hipótese 10 H0 – O instrumento de auto-avaliação da gestão proporciona a
avaliação das dimensões eficiência, eficácia, efetividade e relevância
da gestão escolar.
H1 – O instrumento de auto-avaliação da gestão não proporciona a
avaliação das dimensões eficiência, eficácia, efetividade e relevância
da gestão escolar.
38
Hipótese 11 H0 – O instrumento de auto-avaliação da gestão proporciona uma
avaliação sistêmica das organizações públicas do ensino fundamental
H1– O instrumento de auto-avaliação da gestão não proporciona uma
avaliação sistêmica das organizações públicas do ensino fundamental
1.4 PERGUNTAS A SEREM RESPONDIDAS
A relação de questões a serem respondidas com a realização da pesquisa será a
seguinte:
Q1 Qual o modelo de gestão empregado pelas organizações públicas do ensino
fundamental?
Q2 O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto é adequado para a avaliação
da gestão das organizações públicas do ensino fundamental?
Q3 O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto serve para o monitoramento
continuado das práticas de gestão desenvolvidas pelas organizações públicas do
ensino fundamental?
39
Q4 A planilha de auto-avaliação da gestão é adequada e de simples manejo para as
organizações públicas do ensino fundamental?
Q5 O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto auxilia na identificação de
pontos fortes na gestão das organizações públicas do ensino fundamental?
Q6 O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto auxilia na identificação de
oportunidades de melhoria na gestão das organizações públicas do ensino
fundamental?
Q7 O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto auxilia na melhoria do
desempenho das organizações públicas do ensino fundamental?
Q8 O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto auxilia as organizações
públicas do ensino fundamental em seu processo de planejamento?
Q9 O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto serve para o universo das
organizações públicas do ensino fundamental?
Q10 A metodologia de auto-avaliação da gestão é de fácil compreensão para o
universo das organizações do ensino fundamental?
40
Q11 O instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do ensino
fundamental permite a identificação das práticas de gestão utilizadas?
Q12 O instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do ensino
fundamental permite avaliar a adequação das práticas de gestão utilizadas, quanto ao
método, a aplicação e o resultado?
Q13 A escala de pontuação proposta, subdividida em níveis relativos no instrumento de
auto-avaliação da gestão das organizações públicas do ensino fundamental evidencia o
estágio de desenvolvimento da sua gestão?
Q14 O sistema de pontuação estruturado no tripé método, aplicação e resultado é de
simples entendimento para as organizações públicas do ensino fundamental?
Q15 O sistema de pontuação estruturado no tripé: método, aplicação e resultado é de
simples aplicação e evidencia a eficiência das práticas de gestão empregadas pelas
organizações públicas do ensino fundamental?
Q16 O sistema de pontuação estruturado no tripé: método, aplicação e resultado é de
simples aplicação e evidencia a eficácia das práticas de gestão empregadas pelas
organizações públicas do ensino fundamental?
41
Q17 O sistema de pontuação estruturado no tripé: método, aplicação e resultado é de
simples aplicação e evidencia a efetividade das práticas de gestão empregadas pelas
organizações públicas do ensino fundamental?
Q18 O sistema de pontuação estruturado no tripé: método, aplicação e resultado é de
simples aplicação e evidencia a relevância das práticas de gestão empregadas pelas
organizações públicas do ensino fundamental?
Q19 Os fundamentos que permeiam os critérios do instrumento de auto-avaliação da
gestão são adequados aos requisitos para que uma organização pública do ensino
fundamental seja considerada de qualidade?
Q20 Os conteúdos dos critérios do instrumento de auto-avaliação da gestão são
adequados aos requisitos para que uma organização pública do ensino fundamental
avalie a qualidade do seu desempenho?
Q21 As notas explicativas de cada item dos critérios que compõem o instrumento de
auto-avaliação da gestão auxiliam a compreensão do conjunto de assertivas a serem
respondidas pelas organizações públicas do ensino fundamental?
42
Q22 Os esclarecimentos sobre os critérios que compõem o instrumento de auto-
avaliação da gestão auxiliam a compreensão do conjunto de assertivas a serem
respondidas pelas organizações públicas do ensino fundamental?
Q23 O instrumento de auto-avaliação da gestão proporciona a avaliação das quatro
dimensões da gestão educacional?
Q24 O instrumento de auto-avaliação da gestão proporciona uma avaliação sistêmica
da gestão das organizações públicas do ensino fundamental?
43
QUADRO 1 Relacional do escopo da pesquisa
Objetivo Geral Hipótese Substantiva Problema
Propor e validar um instrumento de auto-
avaliação da gestão de organizações
públicas do ensino fundamental,
baseado no Instrumento de Avaliação do
Prêmio Qualidade do Governo Federal,
capaz de promover a aprendizagem
organizacional.
O Instrumento de auto-avaliação da
gestão é aplicável às organizações do
ensino fundamental e promove a
aprendizagem organizacional.
O instrumento proposto de auto-
avaliação da gestão, baseado, no
Prêmio Qualidade do Governo Federal, é
valido no ambiente das organizações
públicas do ensino fundamental e
conseguirá melhorar a qualidade do
ensino das organizações públicas do
ensino fundamental?
Objetivos específicos Hipóteses Testadas Questões Respondidas
Propor e validar um instrumento de auto-
avaliação adequado para a avaliação da
gestão de organizações públicas do
ensino fundamental.
H1 – O instrumento de auto-avaliação da
gestão proposto serve para o
monitoramento continuado das práticas
de gestão desenvolvidas pelas
organizações públicas do ensino
fundamental.
Q1 Qual o modelo de gestão empregado
pelas organizações públicas do ensino
fundamental?
Q2 O instrumento de auto-avaliação
proposto é adequado para a avaliação
da gestão das organizações públicas do
ensino fundamental?
Q3 O instrumento de auto-avaliação
proposto serve para o monitoramento
continuado das práticas de gestão
desenvolvidas pelas organizações
públicas do ensino fundamental?
Q4 A planilha de auto-avaliação é
adequada e de simples manejo para as
organizações públicas do ensino
fundamental?
Propor às organizações públicas do
ensino fundamental uma ferramenta que
permita a identificação de pontos fortes e
oportunidades de melhoria na sua
gestão, a fim de orientar o planejamento
H2 – O instrumento de auto-avaliação da
gestão proposto serve como ferramenta
para Identificação de pontos fortes e
oportunidades de melhoria para as
organizações públicas do ensino
Q5 O instrumento de auto-avaliação
proposto auxilia na identificação de
pontos fortes na gestão das
organizações públicas do ensino
fundamental?
44
Objetivos específicos Hipóteses Testadas Questões Respondidas
e a melhoria do desempenho. fundamental.
H3 – A aplicação do instrumento de
auto-avaliação da gestão nas
organizações públicas do ensino
fundamental proposto induz a melhoria
do desempenho.
H4 - O instrumento de auto-avaliação da
gestão proposto auxilia no planejamento
das organizações públicas do ensino
fundamental.
Q6 O instrumento de auto-avaliação
proposto auxilia na identificação de
oportunidades de melhoria na gestão
das organizações públicas do ensino
fundamental?
Q7 O instrumento de auto-avaliação
proposto auxilia na melhoria do
desempenho das organizações públicas
do ensino fundamental?
Q8 O instrumento de auto-avaliação
proposto auxilia as organizações
públicas do ensino fundamental em seu
processo de planejamento?
Caracterizar um instrumento de auto-
avaliação da gestão, de uso no universo
das organizações públicas do ensino
fundamental.
H5 – O instrumento de auto-avaliação da
gestão proposto é de uso geral no
universo de organizações públicas do
ensino fundamental.
Q9 O instrumento de auto-avaliação
proposto serve para o universo das
organizações públicas do ensino
fundamental?
Q10 A metodologia de auto-avaliação é
de fácil compreensão para o universo
das organizações do ensino
fundamental?
Disponibilizar para as organizações
públicas do ensino fundamental um
instrumento de auto-avaliação que
permita o diagnóstico da sua gestão, a
fim de orientar o planejamento e a
melhoria do desempenho.
H6 – O instrumento de auto-avaliação da
gestão de organizações públicas do
ensino fundamental proporciona o
diagnóstico das práticas de gestão
desenvolvidas.
Q11 O instrumento de auto-avaliação da
gestão de organizações públicas do
ensino fundamental permite a
identificação das práticas de gestão
utilizadas?
Q12 O instrumento de auto-avaliação da
gestão de organizações públicas do
ensino fundamental permite avaliar a
45
Objetivos específicos Hipóteses Testadas Questões Respondidas
adequação das práticas de gestão
utilizadas, quanto ao método, a
aplicação e o resultado?
Validar instrumento de auto-avaliação
adequado para a avaliação da gestão de
organizações públicas do ensino
fundamental, nas dimensões eficiência,
eficácia, efetividade e relevância.
H7 – A escala de pontuação,
subdivididos em níveis relativos proposta
no instrumento de auto-avaliação
caracteriza de forma coerente o estágio
da gestão das organizações públicas do
ensino fundamental.
Q13 A escala de pontuação proposta,
subdividida em níveis relativos no
instrumento de auto-avaliação da gestão
das organizações públicas do ensino
fundamental evidencia o estágio de
desenvolvimento da sua gestão?
46
Objetivos específicos Hipóteses Testadas Questões Respondidas
H8 – O método, a aplicação e os
resultados evidenciam na sua
complementaridade, os aspectos
eficiência, eficácia, efetividade e
relevância das práticas de gestão
desenvolvidas pelas organizações do
ensino fundamental.
Q14 O sistema de pontuação
estruturado em: método, aplicação e
resultado é de simples entendimento
para as organizações públicas do ensino
fundamental?
Q15 O sistema de pontuação
estruturado em: método, aplicação e
resultado é de simples aplicação e
evidencia a eficiência das práticas de
gestão empregadas pelas organizações
públicas do ensino fundamental?
Q16 O sistema de pontuação
estruturado em: método, aplicação e
resultado é de simples aplicação e
evidencia a eficácia das práticas de
gestão empregadas pelas organizações
públicas do ensino fundamental?
Q17 O sistema de pontuação
estruturado em: método, aplicação e
resultado é de simples aplicação e
evidencia a efetividade das práticas de
gestão empregadas pelas organizações
públicas do ensino fundamental?
47
Objetivos específicos Hipóteses Testadas Questões Respondidas
H9 – Os conteúdos que integram o
instrumento de auto-avaliação da gestão
apresentam os conceitos-chave que são
exigidos de uma organização pública do
ensino fundamental para que tenha
qualidade.
Q18 O sistema de pontuação
estruturado em: método, aplicação e
resultado é de simples aplicação e
evidencia a relevância das práticas de
gestão empregadas pelas organizações
públicas do ensino fundamental?
Q19 Os fundamentos que permeiam os
critérios do instrumento de auto-
avaliação da gestão são adequados aos
requisitos para que uma organização
pública do ensino fundamental seja
considerada de qualidade?
Q20 Os conteúdos dos critérios do
instrumento de auto-avaliação da gestão
são adequados aos requisitos para que
uma organização pública do ensino
fundamental avalie a qualidade do seu
desempenho?
Q21 As notas explicativas de cada item
dos critérios que compõem o
instrumento de auto-avaliação da gestão
auxiliam a compreensão do conjunto de
assertivas a serem respondidas pelas
organizações públicas do ensino
fundamental?
Q22 Os esclarecimentos sobre os
critérios que compõem o instrumento de
auto-avaliação da gestão auxiliam a
compreensão do conjunto de assertivas
a serem respondidas pelas organizações
públicas do ensino fundamental?
48
Objetivos específicos Hipóteses Testadas Questões Respondidas
H10 – O instrumento de auto-avaliação
da gestão proporciona a avaliação das
dimensões eficiência, eficácia,
efetividade e relevância da gestão
escolar.
Q23 O instrumento de auto-avaliação da
gestão proporciona a avaliação das
quatro dimensões da gestão
educacional?
H11 O instrumento de auto-avaliação da
gestão proporciona uma avaliação
sistêmica da gestão das organizações
públicas do ensino fundamental.
Q24 O instrumento de auto-avaliação da
gestão proporciona uma avaliação
sistêmica da gestão das organizações
públicas do ensino fundamental?
Fonte: Autor
1.5 RELEVÂNCIA E ORIGINALIDADE DO TEMA
Para se compreender a importância desta pesquisa é fundamental ressaltar que o
Ministério da Educação e Cultura e as Secretarias Estaduais da Educação estão
adotando sistemas de avaliação das escolas, SAEB – Sistema de Avaliação do
Ensino Básico, ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, SARESP – Sistema de
Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, entre outros.
A avaliação do sistema educacional tem sido uma bandeira de vários, mas, apesar
disto, o que se observa é que, de toda a comunidade escolar, apenas o aluno é
avaliado de forma sistemática, recaindo, sobre ele, as causas do fracasso escolar. O
que se pretende com o modelo proposto é oferecer às organizações públicas do
ensino fundamental uma forma de avaliar sua totalidade e não apenas o seu fim,
pois os modelos que estão sendo empregados continuam com forte ênfase no efeito,
relegando o detalhamento das causas.
Uma outra grande contribuição que se pretende com esta dissertação é evidenciar a
necessidade do emprego de instrumentos de avaliação para o sistema educacional
que sejam capazes de ajudar as organizações educacionais a identificarem suas
reais necessidades e a partir destas construírem uma proposta
administrativa/pedagógica adequada ao contexto de desenvolvimento pelo qual
passa a sociedade.
50
A utilização do modelo de auto-avaliação da gestão, adaptado dos critérios de
excelência do Prêmio Qualidade do Governo Federal em uma versão simplificada de
500 pontos, é inédita no país.
Em relação ao Prêmio Nacional da Qualidade, são encontradas algumas tentativas
de simplificação para a auto-avaliação realizadas pelo SENAI para suas escolas
técnicas e do Grupo Pitágoras de Belo Horizonte para o segmento privado da
educação.
Segundo TARAGANO (1996), “o papel do educador ao utilizar os conceitos de
excelência, embutidos numa proposta de critério de avaliação, teria como finalidade
à idéia principal do valor adicionado“. Esse conceito colocaria à disposição de
educadores um sistema que pudesse organizar o acompanhamento de medidas
críticas e indicadores de qualidade e responderia de maneira estruturada a questão
da otimização de recursos, práticas e comparação relativa com outros referenciais de
excelência apropriados.
Da maneira como já ocorre em outras áreas do governo, o emprego da avaliação
sistêmica, evidenciando os pontos fortes e as oportunidades de melhoria, tem
capacitado as organizações a estarem promovendo a melhoria contínua de seus
processos. Espera-se que, uma vez empregado aos processos educacionais, poderá
contribuir para o desenvolvimento de uma organização educacional pública em
condições de atender aos anseios latentes da modernidade e do desejo do cidadão e
conseqüentemente a cumprir com a sua missão.
51
1.6 IMPORTÂNCIA E JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA
Tendo em vista a relevância do tema para o desenvolvimento do País, esta
dissertação, como parte dos requisitos para obtenção da titulo de Mestre em
Administração de Empresas pela Universidade Paulista, propôs um instrumento de
auto-avaliação da gestão para a avaliação de organizações públicas do ensino
fundamental, utilizando, como referências para a sua construção, o modelo de
avaliação da excelência das organizações públicas, preconizado pela Secretaria de
Gestão do Ministério do Planejamento e Gestão, o modelo de HADJI (1994), o
modelo de ROBBINS (1996) e o modelo de ARGYRIS & SCHÖN (1978).
O instrumento proposto pretende ser agente para a melhoria da qualidade da
educação. Segundo DEMO (1985, 1987, 1990), a qualidade da educação é
evidenciada sob três aspectos:
Quantidades adequadas: a educação, segundo o autor, contém dois “horizontes o
da quantidade e da qualidade, sendo artificial interpor dicotomias entre os dois
termos, faces integrantes do mesmo fenômeno...”. Segundo o autor, à medida que a
sociedade “tem a ver com a base material, educação tem a ver com quantidade”.
“Qualidade da Educação” deve ser entendida como o resultado de um conjunto de
variáveis, entre os quais o aspecto quantitativo, embora não necessariamente como
agente determinante, é parte fundamental do processo.
52
Qualidade formal: relacionada à competência do desempenho e da capacidade
tecnológica, expressa sobre o aplicativo daquilo que o aluno aprende na escola,
resultando na produção de novos conhecimentos.
Qualidade política: diz respeito à formação da cidadania, desenvolvimento cultural,
competência para o autogerenciamento e conseqüente auto-realização e conquista
dos direitos da cidadania, ou seja, a capacidade de efetivamente ocupar um lugar
dentro da sociedade.
DEMO (1985, 1987, 1990) evidencia que o país “não tem as condições mínimas para o
desenvolvimento que se deseja no campo tecnológico e da cidadania, pois somos
pobres materialmente, e miseráveis politicamente”. Estas duas variáveis fazem com
que nosso sistema econômico seja frágil, e obriga o governo a assumir posição de
eleger a educação como agente fundamental para o desenvolvimento do país.
Para BRIS (1999), a qualidade pode ser diferenciada em dois aspectos. O primeiro
diz respeito à percepção do que se quer/oferece o produto ou serviço, que pode ser
definida como a qualidade objetiva; o segundo seria a percepção do que o usuário
consome deste serviço e está relacionado ao grau de satisfação com o produto ou
serviço, o que o autor chama de qualidade subjetiva. A qualidade, assim entendida,
irá compreender tanto os componentes técnicos, os processos, os resultados da
organização, como a percepção de quem são os clientes dos produtos e serviços e
quais são os seus requisitos.
53
Podemos concluir que, denegrir a figura quantitativa do universo da “Qualidade na
Educação”, é incorrer no erro de aceitar os fatos independentes dos dados, o que
proporciona riscos contínuos de se mascarar os resultados limitando-os apenas a
percepção e ao sentimento.
SILVA (apud TARAGANO, 1996) afirma que:
“a questão da qualidade educacional é permeada por um forte conteúdo de
relatividade, à medida que o conhecimento científico, principalmente neste
século, tem avançado com tal rapidez, que os sistemas educacionais vêm sendo
obrigados a reformarem-se continuamente para evitar que se manifestem
defasagens indesejáveis”.
Segundo TARAGANO (op cit),
“estamos no limiar de um novo paradigma, a velocidade do desenvolvimento
tecnológico, que afeta de maneira profunda o “modo de pensar e a educação,
aumentando consistentemente a atenção e o interesse com o “tipo de qualidade”
que será exigido neste novo estágio”.
Estes aspectos, anteriormente ressaltados, inserem a educação em uma dimensão
sistêmica, o que proporciona a necessidade do desenvolvimento de mecanismos
avaliativos, que permitam a identificação dos vários elementos que interferem direta
ou indiretamente nos resultados das organizações educacionais e que são
caracterizados por uma forte relação de interdependência dos vários stakeholders da
organização.
Portanto, dentro deste cenário, presumimos que a educação brasileira em seu
modelo passe a criar estratégias com a finalidade de flexibilizar a estrutura gerencial,
descentralizar o poder, dando mais autonomia para que as escolas possam fazer a
54
leitura do seu contexto, a fim de implementarem estratégias que representem as
reais necessidades da comunidade na qual esteja inserida. XAVIER (1999) afirma
que “há provas contundentes de que a gestão é um componente decisivo da eficácia
escolar. Inúmeros estudos, no Brasil e no exterior, vêm comprovando que escolas
bem dirigidas e organizadas são mais eficazes”.
Com a necessidade de mudança do modelo de gestão das organizações públicas de
ensino para um modelo gerencial, passa a existir a necessidade de se estabelecer
mecanismos de mensuração da qualidade do desempenho das organizações
públicas de educação.
CASTRO (1999) faz a seguinte consideração em relação à educação brasileira
“se há um círculo virtuoso entre educação, eqüidade e desenvolvimento
sustentado, a efetividade deste processo depende, cada vez mais, da expansão
com qualidade do ensino ofertado. Isso porque só será cidadão pleno –
participando ativamente do mundo social, do trabalho e da política – aquele que
desenvolver as competências básicas exigidas para sua inserção na sociedade
do conhecimento, que incluem: capacidade para resolver problemas; autonomia
para buscar informações; capacidade de fazer escolhas e tomar decisões.
Formar cidadãos com este perfil será o principal desafio da educação no
próximo século”.
Dentro deste contexto, o que se tem observado no Brasil nestes últimos anos é a
importante, mas lenta mudança que o sistema educacional vem experimentando, no
qual, os fatores tratados como essenciais para a melhoria da qualidade na educação,
segundo XAVIER (op cit) são:
“o comprometimento do dirigente, a busca por alianças e parcerias, a
valorização dos profissionais da educação, a gestão democrática, o
fortalecimento e a modernização da gestão escolar; a racionalização e a
produtividade do sistema educacional”.
55
Este último passa a ter importância dentro das discussões sobre a gestão escolar
apenas no início da década de 90, e irá impor um “novo padrão de gestão” para as
organizações educacionais. Este novo padrão traz o foco das políticas educacionais
para dentro das organizações educacionais, nas quais a prioridade passa a ser a
implementação de sistemas de monitoramento e acompanhamento sistemático da
qualidade e do desempenho escolar.
Segundo XAVIER (1999),
“a preocupação com o macrossistema educacional relegou a segundo plano, por
muito tempo, o que efetivamente ocorria no interior das escolas. O interesse por
conhecer melhor o que torna uma escola eficaz, se a escola faz alguma
diferença, em suma, saber se a organização interna da escola poderia ser
determinante no desempenho dos alunos. No Brasil, somente a partir dos anos
90, seguindo uma linha de investigação que despontava, há algum tempo, nos
EUA e Europa, começa um movimento para orientar os esforços para o
conhecimento do interior das organizações educacionais públicas”.
Os estudos que vêm sendo realizados apontam para as seguintes conclusões
quanto às características das escolas eficazes:
Forte liderança do diretor;
Clareza quanto aos objetivos;
Clima positivo de expectativas quanto ao sucesso;
Clareza quanto aos meios para atingir os objetivos;
Forte espírito de equipe;
Desenvolvimento dos diferentes agentes educacionais;
Capacitação dirigida (on the job e just in time) dos profissionais da educação;
56
Planejamento, acompanhamento e avaliação sistemáticos dos processos que
ocorrem na escola e,
Foco centrado no cliente principal da escola, o aluno.
SILVA (apud TARAGANO, 1996) conclui afirmando ainda que:
“os estudos e pesquisas vêm, de forma consistente, apontando a exigência de
um tipo de educação bem mais sofisticada, com extensiva formação em ciência,
matemática e conhecimentos de linguagem que torne o indivíduo mais apto e
flexível para enfrentar uma realidade complexa; que o habilite a aprender a
aprender constantemente. A idéia de superação do atraso da integração
competitiva na nova divisão internacional do trabalho e da incorporação das
novas tecnologias extensivamente irá depender muito de uma postura ativa no
sentido da melhoria do conteúdo, da qualidade da educação e do
monitoramento contínuo do desempenho”.
FILP et al. (1989) propõem um sistema de medição da qualidade da educação
básica, como parte de um conjunto de instrumentos e propostas para a
implementação de sistemas de informação destinados a avaliar os níveis de
qualidade da educação na escola básica dos países da América Latina pois,
segundo os autores, o grande desafio imposto aos governantes será o de melhorar a
qualidade da educação. Este trabalho desenvolvido pela Unesco, segundo
TARAGANO (op cit) “é um marco na questão da medição da Qualidade da Educação
na América Latina e irá servir como “estratégia” para o desenvolvimento da
capacidade institucional da melhoria da qualidade da Educação”. A proposta dos
autores é apoiada em três aspectos fundamentais:
• Conceituação da Qualidade na Educação;
• O conceito de responsabilidade (accountability) e
• Conceitos de monitoramento e medição.
57
VIANNA (1990) apresenta o conceito de responsabilidade educacional – educational
accountability ao problema da qualidade em educação, e afirma existir “uma
complexa rede de variáveis que atuam no processo e criam um quadro de elementos
interferentes que determinam níveis diversos de excelência educacional”.
Podemos afirmar que, diferentemente dos processos atuais de mensuração da
qualidade em educação que aferem apenas o desempenho escolar, é necessário
extrapolar o conceito de avaliação para um contexto maior capaz de avaliar todas as
variáveis que direta ou indiretamente interferem na gestão da organização
educacional que, segundo VIANNA (op cit), deve “identificar criticamente os fatores
que afetam a educação e analisar a ação da escola em termos de entrada, processo
e produto”.
No Brasil, o precursor para o conceito de medição e avaliação da qualidade foi a
Fundação para o Prêmio Nacional da Qualidade que, em 1991, lançou os critérios do
Prêmio Nacional da Qualidade, inspirada no Prêmio Americano da Qualidade –
Malcolm Baldrige que, criado em 1987, estabeleceu o seu primeiro ciclo de avaliação
em 1992. Este modelo tem como fundamentação à não prescrição de práticas, mas
sim a avaliação do conjunto de práticas de uma organização e a melhoria contínua
do processo de avaliação, a fim de garantir a tendência da dinâmica organizacional.
O modelo é dividido em sete critérios: Liderança, Planos e Estratégias, Clientes,
Informações, Pessoas, Processos e Resultados.
58
O Prêmio Malcolm Baldrige em 1995, implementou, em uma versão piloto, os
critérios adaptados para a realidade de organizações educacionais, sendo que, em
1997, foi oficializado como o referencial para a avaliação da qualidade de
organizações educacionais nos EUA.
JASINKI (1998), dissertando sobre os valores essenciais do Prêmio Malcolm
Baldrige, afirma que:
“os princípios norteadores dos critérios servem como a voz que guia as
organizações voltadas para o futuro e centradas no aluno, sua estrutura
sistêmica permite uma ampla visão dos processos e a identificação dos
elementos a serem melhorados”.
Os Critérios podem servir como referência para a implementação de programas de
excelência na educação.
GEORGE (apud TARAGANO, 1996) afirma que os critérios do sistema Baldrige da
qualidade “funcionam mais ou menos como um mapa de melhoria, colocando sua
organização na rota certa para que você possa atingir os seus objetivos”.
Para RINEHART (apud TARAGANO, 1996):
“os critérios de excelência do Sistema Baldrige foram projetados como um
sistema de valor, uma ferramenta de educação e comunicação, um veículo para
a cooperação e um dispositivo para ajudar a avaliar os padrões de qualidade”.
Este autor enfatiza que os critérios podem ser adaptáveis às necessidades de
qualquer realidade organizacional.
59
Em 1997, dentro do programa de modernização do Estado, o então ministro Bresser
Pereira lança o Prêmio Qualidade do Governo Federal, com a finalidade de estar
avaliando a qualidade da gestão das Organizações Públicas Federais. Este modelo
irá adotar como paradigma os critérios de excelência do Prêmio Nacional da
Qualidade em uma versão adaptada para a realidade das Organizações Públicas
Federais.
Segundo BATISTA (1999),
“avaliar a gestão de uma organização pública significa verificar o grau de adesão
dos seus aspectos gerenciais mais importantes em relação a um referencial de
gestão denominado, pelo Programa da Qualidade e Participação na
Administração Pública, de Gestão pela Excelência”.
A avaliação permite identificar os aspectos menos desenvolvidos em relação ao
modelo, que devem ser considerados como oportunidades de melhoria da
organização, ou seja, aspectos que devem ser, prioritariamente, objeto de ações de
melhoria. Se realizada de forma sistemática, a avaliação da gestão institucional
funciona como forma de aprendizado sobre a própria organização e como
instrumento de internalização dos princípios, valores e práticas da gestão pela
excelência.
A finalidade do Instrumento de Avaliação da Gestão Pública é orientar os órgãos e
entidades públicas a implantarem internamente programas de Qualidade e
Participação, incorporando as práticas da gestão pela excelência.
60
Para fins desta dissertação foi adotado o referencial adaptado, para auto-avaliação
da gestão, a partir dos critérios de Excelência do Prêmio Qualidade do Governo
Federal e como referencial comparativo os critérios de Excelência do Prêmio
Nacional da Qualidade - PNQ – O estado da arte da Gestão.
A mudança que vem sendo experimentada pelos países, principalmente no que diz
respeito ao conhecimento, torna o assunto abordado nesta dissertação de relevante
importância estratégica para o desenvolvimento sustentável e para a garantia da
soberania do país, pois irá exigir das organizações educacionais o desenvolvimento
de mecanismos de mensuração capazes de fornecer informações em tempo real
para que se possa rapidamente promover o alinhamento das estratégias ao contexto.
A partir disto justifica-se a escolha do tema: Método de auto-avaliação para gestão
de organizações públicas do ensino fundamental – Modelo Sistêmico
61
2. GESTÃO NA EDUCAÇÃO
2.1 CONSIDERAÇÕES GERAIS
Abordar a gestão da escola pública sem estabelecermos um paralelo com as
principais discussões que vêm orientando a transformação da sociedade é incorrer
no grave erro de entender a educação como um processo estanque e restrito às
questões apenas pedagógicas. Apesar da insistência do meio acadêmico em debater
a escola como meio para a inclusão social, o mesmo resiste bravamente a submeter-
se a uma discussão mais ampla acerca da modernização da gestão da escola.
Com o avanço da sociedade industrial, a partir do crescente aumento da produção,
impulsionado pela Revolução Industrial, a pressão para o desenvolvimento de meios
e mecanismos para agilizar a integração entre as várias sociedades tornou-se
inevitável.
Os primeiros passos neste sentido foram dados pela internacionalização dos
mercados, o que de certa maneira obedece a uma lógica, marcada pela crescente
produção, levando a necessidade da criação de novos mercados, a fim de garantir a
colocação da produção e conseqüentemente sua expansão. Acompanhando, ou
melhor, orientando este progresso, surgem os fundamentos da economia sob o
regime capitalista, que segundo SIMAI apud SANTOS e PEREIRA (2001) já haviam
62
sido elucidados por Marx e Englels no século XIX, onde “eles enfatizavam que a
exploração do mercado mundial internacionalizava a produção e o consumo de todos
os países, resultando numa dependência mútua das nações em lugar do isolamento
anterior”.
Estas transformações são experimentadas nas várias áreas da economia, porém, as
respostas a estes movimentos no setor público, principalmente na educação, são
vistos de maneira reticente, o que irá favorecer ações reativas de baixo resultado ao
longo de todo o século, com transformações discretas e de pouca eficácia.
2.2 A GESTÃO DO ESTADO BRASILEIRO
Em relação ao Estado brasileiro o processo de transformação não fugiu à regra
global, que se deparou com uma forte crise, iniciada na década de 1970, mas que só
se tornou evidente a partir da década de 1980. Neste período, a desordem
econômica expôs um Estado incapaz de continuar a responder as crescentes
demandas da política de bem-estar social, pois o modelo adotado no pós-guerra
mostrou-se superado, marcado pelo mau uso da “coisa” pública, aliado aos
impositivos da aceleração do desenvolvimento tecnológico e ao aumento do
acirramento da competição global, caracterizado pelo processo de globalização, irão
marcar a crise sobre três enfoques básicos:
•A crise fiscal, marcada pela perda de credibilidade do Estado;
•O esgotamento da capacidade estatizante do Estado; e
63
•A superação do modelo administrativo do Estado, ou seja, a superação
da administração pública burocrática.
Entretanto, as movimentações para a transformação do Estado e a superação da
crise só ganharam corpo, a partir da década de 90, através da Reforma do Estado,
que estabeleceu como preceito a busca da autonomia financeira e da capacidade de
implementação de políticas públicas.
Para que isto fosse possível, segundo o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do
Estado – PDRAE (1995) tornaram-se prioridades:
“O ajuste fiscal com características duradouras”;
“Promoção das reformas econômicas orientadas para o mercado, que,
acompanhadas de uma política industrial e tecnológica, garantam a
concorrência interna e criem as condições para o enfrentamento da
competição internacional”;
“A Reforma da Previdência Social”;
“A inovação dos instrumentos da Política Social, proporcionando maior
abrangência e promovendo melhor qualidade para os serviços sociais”; e
“A Reforma do Aparelho do Estado, com vistas a aumentar sua
“governança”, ou seja, sua capacidade de implementar de forma eficiente
às políticas públicas. Este item tem principal importância para o presente
estudo, pois insere relevantes componentes ao processo de gestão das
organizações públicas de educação”.
O termo “governança” é inserido na Reforma do Estado com o sentido de estabelecer
uma orientação para o processo de transição de modelo administrativo, ou seja, da
Administração Pública Burocrática, rígida e ineficiente, voltada para si própria e para
64
o forte controle interno, para uma Administração Pública Gerencial, que seja, flexível
e eficiente, voltada para o atendimento da cidadania. Segundo o Plano Diretor da
Reforma do Aparelho do Estado – PDRAE (1995) “A defesa da “coisa pública” vem
sendo realizada nas democracias modernas em dois níveis distintos: o nível político e
o administrativo”.
2.2.1 Nível político
Do ponto de vista político, encontramos as instituições fundamentais da democracia,
nas quais os poderes são estruturados de maneira a defender não apenas os direitos
individuais e sociais do cidadão, mas também os direitos públicos à participação
igualitária na “coisa pública”.
Este processo ficou evidenciado pela necessidade de crescimento e pelas
características do perfil empresarial nacional. O Estado passou muitos anos
assumindo funções de mercado, gerando com isso uma disfunção. Em razão disto, a
Reforma do Estado assumiu como principal definição para suas ações, o
afastamento do papel de responsável pelo desenvolvimento econômico e social pela
via da produção de bens e serviços, para aproximar-se da função de regulador do
desenvolvimento, passando a transferir para o setor privado as atividades que
pudessem ser controladas pelo mercado.
Esse processo de transferência irá afetar, de forma não muito clara, a
descentralização para o setor público não estatal da execução de serviços que não
65
envolvam o exercício do poder de Estado, como é o caso da Educação, da Saúde e
da Pesquisa Científica.
Esta nova postura do Estado brasileiro o retira do papel do executor ou prestador de
serviços, porém, o mantém na condição de regulador e provedor de serviços como
saúde e educação que, pela condição estratégica para o desenvolvimento do país se
justifica sua manutenção, pois estão diretamente relacionados com o capital
humano, a democracia, ao deslocamento social e a melhor distribuição de renda.
Dentro desta nova perspectiva, o Estado busca fortalecer o seu papel de agente
regulador e de coordenação das ações públicas, a fim de garantir a harmonia social
e o deslocamento progressivo do cidadão na direção de uma sociedade mais justa e
igualitária. Para tanto, se exige um processo de descentralização vertical e de
transferência de responsabilidade, para os níveis estaduais e municipais das
funções executivas no campo da prestação de serviços sociais e de infra-estrutura e,
principalmente, pela criação e fortalecimento dos Conselhos locais, que favorecem o
controle direto da administração pública pelo cidadão. Este novo conceito afeta
diretamente as escolas, em especial, as do ensino fundamental.
2.2.2 Nível administrativo
O nível administrativo deve ser analisado de acordo com a perspectiva histórica.
Segundo o PDRAE (1995), os princípios e as características da administração
pública não devem ser confundidos com os princípios e características da
66
administração privada. Faz-se necessário caracterizarmos algumas definições que
referenciam a administração pública e privada.
Administração pode ser definida de várias maneiras, sendo que o termo vem do
latim ad (direção para, tendência para) e minister (subordinação ou obediência).
Para CHIAVENATO (1983) o significado etimológico da palavra administração é
“aquele que realiza uma função sob o comando de outra pessoa, e aquele que
presta um serviço”. O que deve ser observado é que a palavra administração vem
sofrendo inúmeras transformações, no decorrer do tempo, alterando o seu
significado geral, sendo que algumas definições se harmonizam umas com as outras
e até se completam. Dentre as diversas definições, as mais importantes são:
VLERICK apud MOITINHO (1969) “Administrar é conseguir realizações sociais
satisfatórias”.
H. FAYOL
1
, (1981) “Administrar é prever, organizar, comandar, coordenar e
controlar“.
DRUCKER (1984) “Administrar significa assumir tarefas. Significa disciplina. Mas
inclui também pessoal. Cada realização da administração é a realização de um
administrador. Cada fracasso é o fracasso de um administrador. São pessoas que
1
Henri Fayol, engenheiro francês nascido em 1848, que criou a doutrina do fayolismo onde os
princípios gerais são: a divisão do trabalho, a autoridade, a responsabilidade, a disciplina, a
unidade de mando, a convergência de esforços, a estabilidade de pessoal e a remuneração
adequada às capacidades (FAYOL, H. Administração industrial e geral. 9. ed. São Paulo :
Atlas, 1981. p. 12).
67
administram, e não forças, e nem fatos. O descortino, a dedicação e a integridade
dos administradores determinam se haverá administração ou desadministração“.
MONTANA & CHARNOV (1993) “é o ato de trabalhar com e por meio de pessoas
para realizar os objetivos tanto da organização quanto de seus membros”.
ROBBINS & COULTER (1998) “se refere ao processo de fazer com que as
atividades sejam realizadas eficiente e eficazmente com e através das pessoas”.
De maneira análoga às definições de Administração, faremos o mesmo com a
Administração Pública, porém não experimentaremos o mesmo grau de
concordância, anteriormente encontrado, nas definições a seguir:
WILSON (apud MUÑOZ, 1962), “A administração pública é a parte predominante do
governo; é o governo em ação; é o executivo, atuante, o aspecto mais proeminente
do governo... A administração pública é a execução minuciosa e sistemática do
Direito Público. Toda aplicação particular da lei geral é um ato público...”.
DIMOCK E. (apud MUÑOZ, 1962) “... a administração pública refere-se ao quê e ao
como do governo. O quê é a sustância, o conhecimento técnico de um campo, que
habilita o administrador a executar a sua tarefa. O como são as técnicas de
gerencia, os princípios que conduzem os programas ao êxito. Cada um destes
elementos é indispensável; juntos, formam a síntese a que se chama
administração...”.
68
SILVA (apud MATTOS, 1975), A administração pública “no seu mais geral sentido, é
empregada para designar o ato ou a ação de reger, governar, superintender, gerir ou
dirigir negócios ou bens públicos ou particulares. Destarte, podem-se considerar
como sinônimos de administração os vocábulos: gerência, gestão, governo, direção,
regência, governança, superintendência”.
No tempo, a administração pública brasileira foi marcada por três modelos básicos: a
administração patrimonialista, a administração burocrática e a administração
gerencial.
2.3 EVOLUÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
2.3.1 Administração pública patrimonialista
A administração patrimonialista segundo FAORO (2001) é marcada pelo:
“aparecimento da burguesia desvinculada da terra, capaz de financiar a
mercancia, há o aparecimento de um órgão centralizador dirigente que conduz
as operações comerciais, como empresa sua: o príncipe (...) com as Grandes
Navegações, o Estado torna-se uma empresa do príncipe, que intervém em
tudo (...) Estão lançadas às bases do capitalismo de Estado”.
Isto irá persistir, enquanto modelo administrativo até meados do século XVIII, que a
partir da Revolução Industrial, bem como, pela influência da publicação da “Riqueza
das Nações” de Adam Smith, fatores que prenunciam o Estado Liberal. No Brasil,
isto só irá se manifestar em meados do século XIX.
69
BRESSER PEREIRA (1998) enfatiza que:
“no patrimonialismo, o Aparelho do Estado funcionava como uma extensão do
poder do soberano, e seus auxiliares, servidores, possuíam o status de nobreza
real. Os cargos são considerados prebendas e a res publica não é diferenciada
da res principis”.
Esta abordagem, fortemente vinculada aos interesses individuais, e não do Estado,
favorecem a corrupção e o nepotismo, que pressionadas pelo capitalismo emergente
e pela democracia que florescem e tornam-se fortes e irreversíveis, criam importante
distinção entre o Estado e a sociedade, bem como, os mercados, o que faz da
administração pública patrimonialista, segundo BRESSER PEREIRA (op cit) “uma
excrescência inaceitável”.
2.3.2 Administração pública burocrática
BRESSER PEREIRA (1998) assinala que a Administração pública burocrática surgiu
na segunda metade do século XIX, na época do Estado liberal, como forma de
combater a corrupção e o nepotismo patrimonialista. Constituem princípios
orientadores do seu desenvolvimento a profissionalização, a idéia de carreira, a
hierarquia funcional, a impessoalidade, o formalismo, em síntese, o poder racional-
legal. Os controles administrativos visando evitar a corrupção e o nepotismo são
sempre a priori. Parte-se de uma desconfiança prévia nos administradores públicos
e nos cidadãos que a eles dirigem demandas. Por isso são sempre necessários
controles rígidos dos processos, como por exemplo na admissão de pessoal, nas
compras e no atendimento a demandas.
70
Para FAORO (2001) o controle dentro da burocracia se torna à garantia de poder
para o Estado, transformando-se na sua razão de ser, fazendo com que ocorra a
perda da real identidade do Estado, que se volta para si mesmo, e deixa de servir a
sociedade em seus anseios e orientação. O Estado burocrático por sua
determinação no controle dos abusos cria estruturas pesadas e normativas, o que
proporciona a inflexibilidade e pouca agilidade da máquina estatal no atendimento as
demandas impostas pela sociedade e por um contexto global a cada dia mais
exigentes por organizações flexíveis e ágeis em responder as mudanças do meio.
2.3.3 Administração pública gerencial
Finalmente, na segunda metade do século XX, em razão do aumento das funções
econômicas e sociais do Estado, bem como por razões do desenvolvimento
tecnológico e da crescente globalização da economia mundial surge a Administração
Pública Gerencial. A eficiência da administração pública – a necessidade de reduzir
custos e aumentar a qualidade dos serviços, tendo o cidadão como beneficiário –
torna-se então, essencial. A reforma do aparelho do Estado passa a ser orientado,
predominantemente, pelos valores da eficiência e qualidade na prestação de
serviços públicos e pelo desenvolvimento de uma cultura gerencial nas
organizações.
Isto irá constituir em rompimento com a administração pública burocrática, porém,
sem uma ruptura completa, pois vários dos princípios preconizados são mantidos,
71
como exemplo, os mecanismos de admissão, segundo rígidos controles por mérito,
manutenção da estrutura de remuneração, carreira e avaliação constante de
desempenho e treinamento sistemático, sendo que a principal diferença está na
forma de controle, que a exemplo do que ocorre no setor privado passa a ser
baseado nos resultados e não mais nos processos.
No modelo gerencial, o Estado passa a concentrar suas estratégias na clara e
precisa definição dos objetivos que o administrador público terá que atingir em sua
área. Segundo LIMA (1999):
“o paradigma gerencial contemporâneo, fundamentado nos princípios da
confiança e da descentralização da decisão, exige formas flexíveis de gestão,
horizontalização de estruturas, descentralização de funções, incentivos à
criatividade. Contrapõe-se à ideologia do formalismo e do rigor técnico da
burocracia tradicional. À avaliação sistemática, à recompensa pelo
desempenho, e a capacitação permanente, que já eram características da boa
administração burocrática, acrescentam-se os princípios da orientação para o
cidadão-cliente, do controle por resultados, e da competição administrada”.
Algumas características definem a administração pública gerencial:
•Os funcionários públicos são merecedores de confiança;
•A criatividade e a inovação são parte integrante;
•O contrato de gestão é o instrumento mediante o qual se faz o controle sobre os
órgãos descentralizados;
•Descentralização financeira do ponto de vista políticos regionais e locais;
•Descentralização administrativa, por meio de delegação de autoridade para os
administradores públicos transformados em gerentes crescentes autônomos;
72
•A estrutura é formada por poucos níveis hierárquicos, ao invés de estruturas
piramidais;
•As organizações assumem formas flexíveis, ao invés de unitárias e monolíticas, nas
quais as idéias de multiplicidade, de competição administrativa e de conflito não
tenham lugar;
•O controle é feito por resultados, a posteori, ao invés do controle rígido, passo a
passo, dos processos administrativos e;
•Administração voltada ao atendimento do cidadão, ao invés de auto-referida.
A administração pública gerencial tornou-se um paradigma no mundo desenvolvido,
pois através da definição clara de objetivos para cada unidade da administração, a
descentralização da decisão, permitindo maior flexibilidade e agilidade nas
adaptações à mudança, adoção de estruturas organizacionais mais “leves”, aumento
da participação no processo decisório e pela adoção de valores que reorientam as
funções do Estado para a sua razão de ser, segundo Lima (op. cit.), mostrou-se
capaz de promover o aumento da qualidade e da eficiência dos serviços sociais
oferecidos pelo setor público”.
Ainda, segundo ROSEMBERG (2002):
“a administração pública gerencial se contrapõe à burocracia partindo do
princípio que não existe a necessidade de procedimentos rígidos e prega a
descentralização com delegação de autoridade ao gestor público”.
73
2.4 FUNDAMENTOS DE GESTÃO EDUCACIONAL
Uma vez situado o contexto da gestão pública no Brasil, esta pode ser caracterizada
pela a evolução dos modelos de gestão da educação brasileira que, no decorrer de
sua história, sofre importante influência dos modelos de administração do Estado.
A busca por modelos de gestão para as organizações educacionais tem sido uma
constante dentro do governo brasileiro e das instituições de ensino do país. Segundo
SANTOS & PEREIRA (2001) “um modelo é uma representação simplificada de
alguns fenômenos do mundo real”, ou seja, uma abstração da realidade. LIMA
(2002):
“considera que os modelos organizacionais não se assemelham a protótipos
que, pressupostamente, orientariam e conformariam a ação organizacional, qual
réplica ou imagem refletida de estrutura e forma predefinida e anterior a ação”.
Na educação, vários modelos foram se sucedendo de acordo com as orientações
das mudanças experimentadas pelos vários governos, o que proporcionou o
emprego, ora de modelos importados, ora na tentativa do desenvolvimento de
modelos nacionais.
Tanto uma iniciativa quanto à outra sempre foram marcadas pela influência das
abordagens administrativas empresariais vigentes a época.
74
A administração moderna tem suas origens na Europa e nos Estados Unidos da
América do Norte, principalmente, no segundo, a partir de 1900, e tinham como
orientação básica o: Planejar, Organizar, Dirigir e Controlar.
As organizações educacionais, através da apropriação destes conceitos em razão
das políticas desenvolvidas pelo governo, durante muitas décadas do século
passado, utilizaram o modelo clássico e as teorias psicosociológicas da
administração, que concebidas sob a égide da eficiência econômica e tecnocrática
da primeira e da eficácia das práticas da segunda, irão proporcionar a adoção de
modelos focados na própria organização, relegando a inserção da escola dentro da
sociedade, portanto, a ênfase assumida é a do tecnicismo pedagógico e do controle
no fim do processo. Este modelo irá caracterizar a condução da educação brasileira
por quase um século.
2.5 GESTÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A gestão da educação brasileira, ao longo do tempo, fundamenta-se basicamente
em cinco abordagens: Jurídico, Tecnocrático, Comportamental, Desenvolvimentista
e Sociológico.
Cada uma destas abordagens, em suas respectivas épocas irá influenciar os
modelos de gestão das organizações públicas de educação.
75
2.5.1 Abordagem jurídica
Este modelo foi utilizado durante o período colonial, sob a influência do Estado
Patrimonialista, apresentando forte enfoque normativo e legalista, tendo como
referencial a tradição do direito romano. As principais influências evidenciadas nesta
época estão relacionadas às escolas da Espanha, Portugal e França. Além dos
aspectos normativos e legais outro fator que influenciará a educação brasileira,
desta época, são os fluxos migratórios.
O pensamento normativo e dedutivo encontrado na tradição do direito romano
favorece segundo SANDER (1995):
“a implementação da infraestrutura legal, o que propicia a incorporação da
cultura e dos princípios da administração pública e dos modelos de gestão da
educação desenvolvidos nos países europeus”.
Para evidenciar o processo formativo dos modelos de gestão da época é importante
para SANDER (op cit) mencionar a dicotomia entre o legalismo de origem do direito
romano e o experimentalismo, originado do direito anglo americano. O legalismo
romano diferentemente do experimentalismo coloca ênfase em variáveis como:
ordem, regulamentação e codificação, fatores estes que favorecem a construção de
sistemas fechados de organização.
Outro aspecto a ser considerado dentro desta abordagem que influenciou
sobremaneira o pensar administrativo da escola desta época foi à influência da
76
Igreja Católica que, por meio da educação confessional, reiteraria o caráter
normativo e a lógica dedutiva na educação colonial.
O positivismo de Comte é outro importante fator que irá orientar sobremaneira a
administração da educação do período colonial, através da ênfase em conceitos
como ordem, equilíbrio, harmonia, progresso na organização e no funcionamento
das instituições políticas e sociais, fatores que conduzem a uma abordagem
prescritiva de administração das organizações de educação. Este processo irá se
estender de maneira impar até meados do século XX.
2.5.2 Abordagem tecnocrática
O início do século XX é marcado por um período de grandes transformações na
sociedade ocidental, representado por uma efervescência intelectual muito grande, o
que irá favorecer a introdução de uma série de conceitos reformistas dentro da
administração do Estado e, conseqüentemente, na gestão educacional.
Através da forte influência da administração empresarial, marcado basicamente
pelas teorias Científica, de origem americana e pela teoria Clássica de origem
européia, surge a tecnocracia, que para SANDER (1995) “irá favorecer o forte
predomínio de quadros técnicos preocupados com a adoção de soluções racionais
para resolver problemas organizacionais e administrativos”.
77
A exemplo do mundo empresarial, a gestão educacional passa a ter foco na
eficiência e na racionalidade, relegando aspectos políticos, humanos e éticos em
geral, próprios da inserção plural, a um segundo plano.
Neste período, ocorre a predominância do conceito “máquina” da organização e do
“homem econômico racional”, cujas principais preocupações são centradas na
economia, na produtividade e na eficiência, além de permanecerem os aspectos
legalistas, normativos e dedutivos.
Estes conceitos favorecem uma educação fragmentada e compartimentada,
dificultando, substancialmente, a interdisciplinaridade e a inclusão da escola na
sociedade enquanto um agente político/social a serviço da cidadania. Do ponto de
vista da gestão, estes conceitos, segundo SANDER (2002):
“tornam as escolas tão burocratizadas que paralisa a criatividade, o julgamento
profissional e a inovação. As estruturas organizacionais e administrativas muitas
vezes distorcem o processo educacional e dificultam a aprendizagem, ao invés
de facilitá-la e incentivá-la”.
O aspecto tecnocrático se manifesta na gestão educacional através da burocracia
que, por sua essência, foca suas ações nos procedimentos e rotinas pedagógicos,
proporcionando a idéia de que o ensinar é mais importante do que o aprender.
Quanto às estruturas organizacionais, estas são pouco flexíveis para atender as
demandas dos atores sociais, inibindo a participação dos pais e da comunidade na
definição de suas orientações e diretrizes, bem como, na administração da escola.
78
Segundo SANDER (1995) “foi no ambiente reformista dos anos 30 que apareceram
as primeiras tentativas de sistematização das teorias organizacionais e
administrativas adotadas na educação e os primeiros ensaios de gestão escolar”.
O movimento reformista da “Escola Nova” teve em Anísio Teixeira o grande
intérprete das tendências relativas ao pragmatismo pedagógico, bem como, exercem
influência na construção do modelo de administração educacional que orientaria as
ações educacionais até a década de 1970. A ênfase deste modelo se baseou na
defesa da identidade cultural, na promoção dos valores característicos da sociedade
brasileira, no tecnicismo, na estrutura e na inspeção.
2.5.3 Abordagem comportamental
Assim como na administração empresarial, a gestão educacional, principalmente a
partir da década de 1930, passa a questionar os métodos do modelo tecnicista
originado das teorias Clássica da Administração.
A crise de 1929 teve enorme influência neste período, pois a orientação reinante até
este momento era do Liberalismo, no qual o Estado não realizava nenhuma
intervenção no ambiente econômico, segundo as tradições liberais preconizadas por
Adam Smith em 1776, no livro “A Riqueza das Nações”. O período pós-crise de 29
foi marcado pela retomada do papel do Estado como agente propulsor da economia,
segundo KEYNES (apud WANNACOTT, 1994):
79
“o governo tem o dever de criar empregos para os desempregados. Entre as
várias maneiras de fazer isto, destacou como a mais simples, a criação de
empregos diretos pelo governo, através de programas de obras e serviços
públicos”.
Esta orientação promoveu uma reorientação do Estado que passou a assumir papel
intervencionista na economia, regulando a produção e fixando a política de preços e
salários.
Na linha do tempo, iremos situar a emergência da Teoria Comportamental dentro da
evolução do pensamento administrativo entre os anos de 1924 e 1927, através dos
experimentos de Hawthorne e alguns estudos anteriores a esta data, como os
estudos de Mary Parker Follett no início da década de 1920, que incluirão na agenda
das discussões conceitos como “democracia industrial” e a “organização como
sistema social”, que servirão para orientar a fundamentação da Teoria
Comportamental. Posteriormente, encontraremos os estudos de Simon sobre o
processo de tomada de decisão e o comportamento organizacional, bem como os
estudos de Barnard sobre as organizações enquanto sistemas cooperativos e os
conceitos de eficiência e eficácia para o desempenho administrativo.
No Brasil a teoria keinesiana será manifesta a partir da implantação do Estado Novo,
enquanto que a teoria Comportamental será introduzida, principalmente, a partir da
década de 60.
80
Para SANDER (1995):
“a construção comportamental, que destaca a interação entre a dimensão
humana e a dimensão institucional da administração, tem presença marcante na
educação, especialmente, através da utilização do enfoque sistêmico de
natureza psicossociológico”.
Este processo integrativo da sociologia com a psicologia irá originar a psicologia
social da educação, que a exemplo da psicologia social geral tem como foco,
segundo ROBBINS & COULTER (1998):
“a influência de um indivíduo sobre o outro (...) o tema mais investigado por
psicólogos sociais é a mudança – como implementá-la e como reduzir as
barreiras de sua aceitação (...) outras contribuições desta abordagem são a
mensuração, o entendimento, a mudança de atitudes, padrões de comunicação,
as formas pelas quais as atividades de grupo podem satisfazer as necessidades
individuais, e o processo de tomada de decisão em grupo”.
Estes estudos irão influenciar vários estudos relacionados com a gestão
educacional, como exemplo: o papel do diretor na administração escolar, a
mensuração do desempenho escolar, entre outros.
SANDER (1995) afirma que:
“historicamente, o modelo mecânico dos sistemas fechados de inspiração
tecno-burocrático da Escola Clássica da Administração cedeu o seu lugar ao
modelo orgânico dos sistemas funcionais de orientação comportamental de
influência psicossociológica”.
A abordagem funcionalista favorece estudos sobre a situação e o funcionamento dos
sistemas educacionais. Estes conceitos promovem uma visão mais orgânica e
integrada, o que possibilita um estudo mais detalhado de todas as variáveis que
81
compõem o sistema educacional tais como: o papel humano, com as suas
necessidades e potencialidades dentro das organizações e as influências do meio
em suas ações; a estrutura interna da organização em suas várias faces; as
relações de inserção e interdependência com o meio e suas instituições culturais,
sociais, econômicas e políticas. Esta visão permitirá um aprofundamento na análise
da gestão educacional de maneira mais abrangente e plural.
Vale ressaltar, esta abordagem encontra grande resistência em razão de se
contrapor à abordagem tecno-burocrática do governo, que irá se arrastar, como visto
anteriormente até o início da década de 1990.
2.5.4 Abordagem desenvolvimentista
No período desenvolvimentista no Brasil, a educação, segundo CASTRO (1999):
“era vista em seu papel instrumental de impulsionadora do ingresso do país na
modernidade, provocando, conseqüentemente, a mudança social. Ao mesmo
tempo, a pesquisa social e educacional tinha a intenção de fazer parte de um
processo racional, planejado e científico de efetuar as transformações e
adequar as condições escolares à sociedade urbana-industrial emergente”.
Esse período é marcado por uma tentativa de ruptura do modelo tecnocrata,
legalista e academicista, por um modelo que aproximasse a escola da realidade
social do país e, portanto, traz um forte apelo nacionalista, como:
FERNANDES (1960) em uma análise macrossociológica dos problemas
educacionais brasileiros, infere que:
82
“os problemas educacionais em grande parte são produtos de nossa
incapacidade de ajustar as instituições educacionais às diferentes funções
psicoculturais e socioeconômicas que elas devem preencher e de criar um
sistema educacional suficientemente diferenciado e plástico para corresponder
ordenadamente, a variedade, ao volume e ao rápido incremento das
necessidades escolares do país como um todo”.
Outro elemento que contribuiu para situarmos o momento desenvolvimentista no
Brasil foi o discurso de Gilberto Freyre, em 1958 quando da instalação do Centro
Regional de Pesquisas Educacionais do Recife, no qual segundo FREYRE apud
CASTRO (1999), asseverou que “os educadores ao limitarem-se a repetir de
pedagogos europeus e anglo-americanos europeísmos e ianquismos nem sempre
adaptáveis em sua pureza a não europeus e não ianques”. Este trecho destaca a
necessidade, percebida à época, da educação brasileira adaptar-se aos requisitos
do povo brasileiro em suas várias dimensões: social, política e geográfica.
Estes aspectos expõem as mazelas do modelo tecnocrático, burocrático e legalista
que, até então importados, por suas características acaba por se encerrar em si
mesmo, não colocando o sistema educacional a serviço das comunidades nas quais
as escolas se inserem, privando as mesmas de exercerem seu papel de agente da
inclusão social na formação da cidadania.
SANDER (1995) afirma que o enfoque desenvolvimentista:
“se insere no poderoso movimento internacional da economia da educação e
suas áreas correlatas, como a formação de recursos humanos para o
desenvolvimento, a teoria do capital humano, o investimento no ser humano e
suas taxas de retorno individual e social”.
83
Neste período, motivados pela reconstrução do pós-guerra, as agências de
assistência técnica e financeira começam a assumir os ditames das políticas de
desenvolvimento, principalmente, nos países considerados em desenvolvimento
que, sob a orientação da lógica econômica, passam a trocar recursos das agências
financiadoras por uma submissão a programas sociais desenvolvidos pelas mesmas.
Em 1962, em reunião conjunta dos países da América Latina realizada no Chile, com
o patrocínio da Organização dos Estados Americanos – OEA; da United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization – UNESCO e da Comisión
Económica para América Latina – CEPAL, segundo SANDER (op cit):
“os dirigentes nacionais consagram o papel da educação como fator de
desenvolvimento econômico, como instrumento do progresso técnico e como
meio de seleção e ascensão social”.
O foco deste período ficou marcado pelo preparo para o trabalho que, pelas razões
requeridas pelo desenvolvimento exigia a preparação do indivíduo eficiente e
economicamente ativo, a fim de atender as demandas da produção da
industrialização emergente.
Portanto, a fundamentação administrativa e pedagógica das escolas se prendia aos
critérios de eficiência, a fim de atender as demandas provenientes dos mercados.
84
Pelas características industriais brasileiras, de precário desenvolvimento tecnológico,
as demandas geradas contemplam a necessidade de uma formação apta a absorver
tecnologia, ou seja, a leitura e a reprodução de conceitos desenvolvidos por outrem
e pouco preocupada com o desenvolvimento tecnológico.
Este traço ignorante foi demais evidenciado na década de 1970, quando da crise do
modelo econômico desenvolvimentista, que expôs a fragilidade da sociedade criada
sob a égide dos fundamentos econômicos que produziu, ao contrário do que era
esperado, um desenvolvimento precário, baixa qualidade de vida e uma eqüidade
social sem nenhuma consistência.
Esta situação prova que apesar da importância da dimensão econômica para a
sociedade, esta não é suficiente para promover e garantir o deslocamento social
esperado pelos desenvolvimentistas.
Neste período, experimentamos a universalização da educação, que através das
orientações do modelo econômico estabelecem como necessidade preeminente o
acesso a todos à escola, o que irá promover uma “disfunção” grave no sistema
educacional brasileiro, que sem um preparo adequado, tanto do ponto de vista
estratégico, como da sua estrutura, inicia um processo de quantificação do ingresso
sem a devida preocupação com a qualidade do egresso.
85
Esta marca irá comprometer todo o processo da formação adequada do educando
até os dias de hoje, pois a falta de preparo da escola enquanto gestora destas
demandas irá criar a cultura do fracasso da escola pública.
2.5.5 Abordagem sociológica
Esta última abordagem surgiu em meio à abordagem desenvolvimentista, entre a
década de 1950 e 1960, sobre o rótulo da Teoria da Dependência, como uma
orientação progressista sobre o desenvolvimento do país, e irá se modificando ao
longo do tempo.
Esta teoria é orientada pelo estruturalismo cepaliano que tem como protagonistas
Raul Prebisch, através de uma concepção de cunho econômico, Fernando Henrique
Cardoso do ponto de vista sociológico e Paulo Freire na abordagem pedagógica,
contribuem para a construção de um conceito, no qual a gestão educacional passa a
desempenhar uma função essencialmente política, sociológica e antropológica, em
detrimento das variáveis tecno-burocráticas e legais.
O enfoque econômico de Prebisch pode ser evidenciado no prefácio de
RODRIGUEZ (1981), no qual ele aborda conceitos que irão fundamentar, o que
conhecemos hoje como neoliberalismo –
“a solução concreta que estou buscando ardorosamente é a transformação do
sistema sobre a base da socialização do excedente econômico, a fim de
acelerar a acumulação e corrigir progressivamente as grandes desigualdades
86
sociais de caráter estrutural. Em outras palavras, procuro encontrar uma síntese
entre o socialismo e liberalismo. Liberalismo econômico, sem o qual não
consigo conceber o liberalismo político, ambos surgidos historicamente de uma
mesma vertente filosófica. Só que tanto um como o outro foram falseados no
capitalismo periférico”.
Dentro da abordagem sociológica, a perspectiva de conceber uma administração
baseada em valores culturais e políticos é o grande desafio para a sociedade,
segundo CARDOSO e FALLETTO (1984):
“o desenvolvimento como resultado da interação de grupos e classes sociais
que têm um modo de relação que lhes é próprio e, portanto, interesses materiais
e valores distintos, cuja oposição, conciliação ou superação dá vida ao sistema
socioeconômico. A estrutura social e política vão-se modificando na medida em
que diferentes classes e grupos sociais conseguem impor seus interesses, sua
força e sua dominação ao conjunto da sociedade”.
Estes argumentos estabelecem um desafio para o sistema educacional que não
reside no puro e simples fato de apenas rejeitar os modelos jurídico, tecnocrático,
comportamental e desenvolvimentista, mas sim na superação dos problemas
existentes no contexto sócio-político mais amplo, que envolve o rompimento de
fatores como a má distribuição de renda, a exclusão social, entre outros.
Do ponto de vista pedagógico, SANDER (1995) advoga que:
“Paulo Freire, em certa medida, reconstrói na teoria pedagógica as relações de
dominação e os ideais de libertação que a teoria da dependência postula no
âmbito das relações econômicas e políticas internacionais”.
O agravamento da crise social, experimentada a partir da segunda metade de
década de 1960, em decorrência da fragilidade do modelo
87
desenvolvimentista/econômico, alavancou importantes discussões acerca da
administração escolar, SANDER (1995) evoca Lourenço Filho que já em 1963
opinava que:
“não bastava conhecimento das disciplinas pedagógicas para o estudo e
exercício da administração escolar, argumentando que, por causa da
complexidade contextual dos sistemas educacionais, a teoria administrativa
deveria desenvolver-se num amplo “domínio interdisciplinar”’.
Estas cinco abordagens tratadas até aqui servem para situarmos os modelos que
influenciaram a administração educacional desde o período colonial até a presente
data. É importante demonstrar que os perímetros conceituais foram demarcados,
basicamente por quatro princípios: da gestão eficiente, da gestão eficaz, da gestão
efetiva e mais recentemente, sobre o auspício da abordagem sociológica em sua
face cultural surge o princípio da gestão relevante.
Para estas quatro construções, segundo SANDER (1995) “existem quatro critérios
correspondentes para avaliar e orientar o desempenho gerencial: o critério da
eficiência, o critério da eficácia, o critério da efetividade e o critério de relevância”.
2.6 TIPOS DE GESTÃO EDUCACIONAL
2.6.1 Gestão educacional eficiente
Para ROBBINS e COULTER (1998) “eficiência é uma parte vital da administração e
está relacionada com o processo de minimizar os custos dos recursos”.
88
A exemplo do que foi preconizado pela escola Clássica da Administração, na
educação, a orientação ocorreu sob o enfoque econômico racional, no qual as
organizações, enquanto sistemas fechados, mecânicos e racionais, favorecem a
produção máxima com o uso mínimo de recursos, relegando as variáveis humanas.
Para muitos autores o principal valor da gestão eficiente está na produtividade. Para
SANDER (1995):
“a construção da administração eficiente se pauta pela lógica econômica, pela
racionalidade instrumental e pela produtividade material, independente do
conteúdo humano e da natureza política da prática educacional”.
Ao relegar-se o conteúdo humano e a natureza política social do indivíduo e da
escola, a gestão eficiente cria um hiato entre o objeto e a ação, apesar de que para
os anseios da sociedade do início do século XX se justificava o modelo da eficiência
racional. Entretanto, a diversidade político social no qual os atores estavam inseridos
era muito mais complexa que a produção empresarial. As demandas sociais
mostraram-se muito mais exigentes do que os protocolos empresariais, fazendo com
que a gestão eficiente não atendesse aos requisitos do desenvolvimento do cidadão.
No entanto, atualmente, em relação à gestão escolar, segundo SANDER (1995) “se
faz necessário resgatar o valor da eficiência como critério de desempenho
administrativo a luz das definições éticas”.
89
2.6.2 Gestão educacional eficaz
Para ROBBINS e COULTER (1998) a “gestão eficaz está relacionada com o alcance
das metas definidas”. DAFT (2002) relaciona a eficácia “ao grau em que a
organização realiza suas metas”. Tanto em uma abordagem quanto na outra, a
eficácia está relacionada com a avaliação da extensão com as metas
organizacionais, ou setoriais são atingidas.
A gestão educacional eficaz tem sua origem nos estudos da psicossociologia em
administração, na qual são adotados os princípios e práticas do funcionalismo
comportamentalista, preconizados pela Teoria das Relações Humanas.
LIMA (2002) afirma que:
“certas perspectivas em torno das “escolas eficazes”, bem como a defesa da
“gestão centrada na escola”, da autonomia definida em termos técnico-
gestionários, a obsessão avaliativa e da qualidade, inspirada na Gestão da
Qualidade Total, representam, entre outros, elementos integráveis no que venho
designando por educação contábil”, estando relacionada a uma (...) “indefinição
objetiva e consensual dos objetivos, o predomínio das dimensões mensuráveis
e comparativas, a perseguição da eficácia e da eficiência através do recurso a
metáforas produtivistas, a reatualização de conceitos mecanicistas e
instrumentais da organização escolar”.
Nesta crítica ao modelo de escola eficaz, LIMA (2002) observa pontos que foram
largamente empregados no início da década de 1990 nas orientações para a
construção da gestão escolar no Brasil, com forte ênfase nos resultados, porém,
repetindo-se erros clássicos de outras abordagens anteriores. Não se observou à
necessidade de uma ampla contextualização do modelo, tipicamente, empresarial
90
para a realidade das organizações educacionais, o que proporcionou um foco
demasiado nos aspectos administrativos e na tentativa de construção de protocolos
pedagógicos, limitando o aspecto plural a que deve a educação.
Outra forma que pode ser vista do uso da eficácia na educação é o seu emprego
apenas nos aspectos educacionais, ou seja, ao desempenho pedagógico, limitando-
se a mensuração do atingimento dos objetivos e metas desenhados para as práticas
pedagógicas, relegando-se o entorno. A eficácia nesta abordagem é vista por
SANDER (1995) como uma preocupação:
“com o atingimento de objetivos intrinsecamente educacionais, portanto, se
restringe aos aspectos pedagógicos das escolas fazendo pouca ou nenhuma
consideração em relação às áreas meios que suportam as práticas
pedagógicas”.
2.6.3 Gestão educacional efetiva
Esta abordagem tem sua origem na Teoria Contingencial da Administração, que
para FERREIRA (2002) ”surgiu como resultado de uma série de pesquisas que
estudaram a relação da empresa com e dentro de seu ambiente”. Seu ponto de
partida foi à observação de que métodos que eram eficientes em alguns casos não
surtiam os mesmos efeitos em outros. Isto demonstrou que mesmo os métodos
sendo os mesmos, em situações diferentes os resultados não serão os mesmos.
91
O conceito de efetividade está relacionado ao atingimento, realização e cumprimento
das metas. Para SANDER (1995) “a efetividade é o critério político que reflete a
capacidade administrativa para satisfazer as demandas concretas feitas pela
comunidade externa”.
Em muitos casos, o conceito de efetividade está vinculado à responsabilidade social,
que segundo LIMA (2002):
“diferentemente da área privada, na área pública impera o fim, e não à vontade
do administrador, e os fins da administração pública consubstanciam-se na
defesa do interesse público, que assim entendidas, aquelas aspirações ou
vantagens licitamente almejadas por toda a comunidade”.
Neste sentido, o gestor público deve se orientar pelo atendimento ao bem comum.
Segundo SANDER (op cit), a gestão efetiva:
“apresenta como preocupação focal o desenvolvimento sócio econômico e a
melhoria das condições de vida humana (...) que tentando superar as
deficiências dos critérios técnicos de eficiência e eficácia, a efetividade refere-se
a “objetivos mais amplos de equidade e de desenvolvimento econômico social”.
2.6.4 Gestão educacional relevante
Gestão relevante na educação deve ser abordada em termos da adequação entre o
que as organizações educacionais fazem e as expectativas que a sociedade tem em
relação a elas. O que solicita uma política de imparcialidade e ao mesmo tempo uma
ótima orientação harmônica para o ambiente de trabalho, com base em estratégias
92
de longa duração que sejam capazes de atender aos requisitos da sociedade,
fortalecendo o papel social dos serviços ofertados, incluindo desenvolvimento
sustentável, a autonomia, a participação, a diminuição das diferenças sociais, a
eqüidade e a justiça social.
Segundo SANDER (1995), a gestão relevante na educação “é um critério cultural
que mede o desempenho administrativo em termos de importância, significação,
pertinência e valor”. Relevância constitui os critérios empregados para selecionar e
definir as melhores práticas a serem empregadas, a fim de se atingir os objetivos
definidos nas diretrizes da organização educacional. É a gestão relevante na
educação que garante o alinhamento das ações da organização aos requisitos
relacionados ao desenvolvimento humano.
SANDER (op cit) afirma que, numa gestão educacional relevante “avalia-se em
termos dos significados e conseqüências de sua atuação para a melhoria do
desenvolvimento humano e da qualidade de vida na escola e na sociedade”.
A construção deste modelo de significância e conseqüências só é possível através
da experimentação ampla dos fenômenos sociais pelas escolas, nos quais a
participação dos atores sociais na construção da gestão da escola se torna
fundamental, sendo este um indutor poderoso para a instituição da gestão
democrática dentro das escolas.
93
MARCELINO (2000) afirma que:
“a partir da Constituição Federal de 1988, todas as leis – como exemplo a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Estatuto da Criança e do
Adolescente – inseriram em seus textos termos como gestão democrática,
participação, autonomia, interesses coletivos, cidadania, etc”.
A simples colocação destes termos dentro da Constituição Nacional, impõe tarefas
que vista aos olhos da gestão escolar estabelece a necessidade da análise de
relevância das práticas empregadas pelas organizações educacionais.
A ampliação da base reflexiva sobre o papel da escola como agente da
transformação social e do desenvolvimento humano cria-se uma nova agenda que
permite a introdução de referenciais menos excludentes e de ampliação da
participação efetiva dos atores sociais na gestão educacional.
Para MARCELINO (2000) ao referir-se à gestão participativa nas escolas e nos
sistemas educacionais:
“diferentemente do ambiente empresarial onde a forte ênfase esta sediada na
participação dos funcionários no processo decisório, na educação ocorre uma
ampliação neste conceito de participação, agregando-se pais, alunos, e
qualquer outro participante da comunidade que esteja interessado na melhoria
da organização educacional”.
Outro fator a ser considerado dentro da gestão educacional relevante é a autonomia
que, com o avanço das reformas do Estado, principalmente, a partir da década de
1990, promove a descentralização da educação, atribuindo aos Estados e
municípios a responsabilidade pelo sistema educacional. Este processo irá
proporcionar a inserção no ambiente gerencial das organizações educacionais da
94
criação de normas próprias, possibilitando uma maior autonomia para o processo
decisório.
MARCELINO (2000) emprega o termo autonomia como:
“a possibilidade da construção de normas próprias por parte de um grupo ou
instituição, ou seja, da possibilidade de sermos “governados” por normas
próprias”. (...) autonomia, necessariamente, assenta-se na descentralização,
participação dos diferentes atores educativos e fortalecimento da capacidade
decisória das instancias locais, baseando-se, pois, no comprometimento de
todos com a melhoria do ensino, na capacitação profissional, na disponibilização
de recursos financeiros, em condições de trabalho adequadas e em melhor
distribuição/utilização dos tempos e espaços escolares”.
Portanto, a participação e a autonomia assumem o papel de sustentação para a
construção da utopia democrática da gestão escolar, que tem na gestão educacional
relevante os indicativos dos requisitos de alinhamento das práticas desenvolvidas
com a finalidade de ser da educação pública brasileira.
Em uma visão não excludente, na qual os critérios de eficiência, eficácia, efetividade
e relevância se complementam enquanto excelência, a gestão na educação deve ser
construída segundo os melhores métodos, o que permitiria menor gasto de recursos,
sem comprometer a qualidade do que se oferta enquanto resultado, comprometida
com a perenidade das ações empreendidas, tendo como objeto as reais demandas
sociais, garantindo a ampla participação dos atores sociais na gestão educacional,
entendendo a pluralidade contemporânea podemos então advogar a gestão
democrática, centrada na construção de uma sociedade igualitária através das
ações formativas e informativas da educação.
95
Dentro do escopo até aqui trabalhado, justifica-se a construção de um instrumento
que ofereça as organizações educacionais condições para o monitoramento e
aferição do seu desempenho, a partir dos critérios de eficiência, eficácia, efetividade
e relevância, porém, que seja empregado não apenas para medição, mas
principalmente para o desenvolvimento de um modelo de gestão capaz de promover
a aprendizagem organizacional e a cidadania democrática a que se propõe a
educação.
96
3. AVALIAÇÃO ORGANIZACIONAL
3.1 CONSIDERAÇÕES GERAIS
O grande embate imposto pela globalização às organizações, principalmente a partir
das últimas duas décadas, é reconhecer os desafios organizacionais, a fim de
desvendar novas oportunidades e identificar a melhor resposta gerencial para
empreender as mudanças necessárias. Entretanto, tal reconhecimento consiste em
determinar como os gestores devem proceder para intervir ou prevenir as não
conformidades e ao mesmo tempo buscar novas oportunidades que permitam o
desenvolvimento organizacional. A resposta disto pode estar na avaliação
organizacional que, através de mecanismos investigatórios de medição, fornece ao
gestor informações fundamentais, para a rápida intervenção no sistema, preservando
sua normalidade e implementando inovações, com a finalidade de atender aos
requisitos impostos pelas variantes internas e pelo ambiente externo.
Historicamente, a avaliação esta relacionada ao processo ensino aprendizagem, no
qual carrega o caráter puramente quantitativo relativo a atribuição de uma nota em
razão de uma tarefa realizada. Para DEPRESBITERIS (2001) “isto talvez se deva a
própria origem da avaliação, na qual ela era conhecida como docimologia, do grego
“dokime” que quer dizer nota”. Vale ressaltar que a literatura corrente deixa evidente
97
a existência de diferenças importantes sobre objeto usual das avaliações, que é o
medir e o avaliar.
Segundo DEPRESBITERIS (op cit) “avaliar é diferente de medir, onde o processo de
avaliar inclui o processo de medir, porém nele não se esgota”. A medição esta
relacionada com a identificação da extensão da aplicação de determinada prática,
enquanto que a avaliação diz respeito ao julgamento, análise e tomada de decisão
em razão da medida realizada.
Para STUFFLEBEAM (apud HADJI, 1994), “a avaliação como medida possui várias
vantagens, que vão além de corresponder ao movimento de desenvolvimento da
medida científica”. Nesta definição encontramos ênfase nas noções de objetividade e
fidelidade, com a possibilidade do tratamento matemático das variáveis estudadas,
porém, esta proposição oferece o inconveniente de retirar do campo da avaliação
todas as variáveis que não possam ser medidas.
Outro aspecto a ser considerado em relação à semântica da palavra se refere à
diferença entre o avaliar e o verificar, para LUCKESI (1990):
“verificar vem do latim “verum facere” que significa verdadeiro. O conceito de
verificação emerge das determinações da conduta intencional, de ver se alguma
coisa é, realmente, o que é. O processo de verificar configura-se na obtenção,
na análise e na síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto,
fenômeno ou fato. (...) avaliar, também com origem do latim “a-avalere” que
quer dizer dar valor a alguma coisa”
,
98
BUENO (1974) atribui o significado de “apreciar o mérito, julgar o valor e determinar
o valor real”. A isto FERREIRA (2003) conclui que “avaliar é emitir um juízo de valor
sobre determinada coisa ou fato”, que para DEPRESBITERIS (op cit) “na extensão
do significado o processo de avaliar sempre incidira na tomada de decisão em
relação ao objeto, fenômeno ou fato, sendo eles favoráveis ou não”.
AGUILAR e ANDER-EGG (1994) referem-se à avaliação como um processo de
análise e identificação de informações, com a intenção de servir para a tomada de
decisão, no qual, primeiramente, é preciso fazer uma análise da situação presente
comparada a uma situação ideal, capaz de criar a possibilidade de ações no sentido
de se melhorar a situação encontrada anteriormente. ROSEMBERG (2002) enfatiza
que, do ponto de vista destes autores, como conseqüência das ações tomadas,
decorrentes da avaliação, leva a comparar a previsível situação futura com o modelo
ideal da situação desejada, e assim, julgar a pertinência da referida ação.
A leitura avaliativa não permite a postura ingênua de descartar-se o significado
político que permeia qualquer processo de avaliação, WEISS apud
DEPRESBITERIS (1989) “explicita bem a necessidade de se considerar na avaliação
o fator político”. Como visto no capítulo 2, esta variável se insere no conceito de
relevância em relação às práticas de gestão empreendidas pela organização
educacional no cumprimento de sua finalidade.
99
DEPRESBITERIS (2000) afirma:
“que as considerações políticas se insinuam de três formas: (...) a primeira diz
que os programas educacionais, tratados pela avaliação, são oriundos de
decisões políticas. Eles foram propostos, debatidos, aprovados e financiados por
meio de processos políticos”.
Esta forma de ver a avaliação insere no contexto da gestão das organizações
educacionais uma autonomia limitada para o empreendimento e desempenho
gerencial, pois em razão da diretiva política, as pressões favoráveis ou não
originadas do jogo político permanecem durante todo o processo de implementação
das práticas propostas, o que faz com que as práticas implementadas pelas
organizações educacionais sejam submetidas ao conceito da gestão relevante.
Para DEPRESBITERIS (2000), a segunda forma:
“diz que a avaliação é realizada com a finalidade de alimentar a tomada de
decisão, seus relatórios inserem-se no contexto político. Assim, a evidencia
avaliativa, acerca dos resultados de um programa, tem que disputar atenção
com outros fatores que pesam no processo político”.
Neste tocante identificamos a necessidade de se avaliar as práticas, a fim de orientar
a tomada de decisão. Entretanto, se a focalização nas práticas se der de maneira
independente em variáveis isoladas, isto favorecerá o erro na decisão, pois a
organização educacional é um sistema composto por relações interdependentes,
orientadas pelo contexto político social no qual esteja inserida. Isto introduz a
necessidade de que o processo de avaliação atenda a complexidade sistêmica da
organização.
100
Para a terceira forma, DEPRESBITERIS (2000) “diz que a avaliação tem um
posicionamento político. Por sua própria natureza ela faz afirmações políticas”. Esta
forma pode ser identificada no papel que a organização educacional assume
enquanto agente da construção da cidadania e do deslocamento social, por meio da
identificação dos requisitos do cidadão, manifestos na sua busca pela organização
educacional. A leitura, através da avaliação, permite o seu posicionamento político
em relação aos anseios sociais, favorecendo a legitimidade de suas ações.
ROSEMBERG (2002) afirma que:
“a avaliação é uma forma de pesquisa social porque consiste em aplicar o
método científico ao conhecimento de um aspecto da realidade, enquanto a
pesquisa aplicada trata de aplicar o método científico para valorar a aplicação de
estratégias cognitivas na aquisição de conhecimentos, ou de estratégias de
ação, para alcançar determinados objetivos. A avaliação é o processo de julgar
algo, e para isso é necessário conhecer primeiro esse objeto a ser avaliado”.
Para ROBBINS (1996) “a avaliação é o elo final na cadeia funcional da administração
que permite verificar se as atividades estão ocorrendo conforme planejadas
propondo correções aos desvios”, propiciando a mensuração do sucesso ou fracasso
das ações aplicadas pela organização, e para isto ela deve contar com um processo
de avaliação organizacional bem definido que evidencie sua performance e permita
avaliar o êxito das decisões tomadas.
No tocante a organização educacional cabe ressaltar a afirmação de PROST (apud
DEPRESBITERIS, 2000), acerca da avaliação institucional:
101
“a primeira característica chocante no funcionamento atual das escolas é o
caráter cego. As outras instituições interrogam-se periodicamente sobre elas
próprias, refletindo coletivamente em instancias qualificadas sobre o seu
funcionamento. Esta prática é desconhecida nos estabelecimentos de ensino. E
estamos de tal modo habituados a este funcionamento “às cegas”, que já nem
sequer damos por ele” .
Segundo BRIS (1999) a avaliação de organizações educacionais:
“tem por objetivo a regulação dos processos e do sistema educacional. É um
fator fundamental para a melhoria da escola, porque em razão de sua
concepção dinâmica e integral, atua como agente corretor e retroalimentador do
mesmo, especialmente no que concerne o planejamento da escola”.
O cenário no qual estão inseridas as organizações educacionais, experimentou,
principalmente, a partir de meados da década de 1990, o processo de
descentralização do ensino, conforme visto no capítulo 2. Tal trouxe a tona à questão
avaliação das organizações de ensino e dos seus projetos educacionais. A este
processo deu-se o nome de Avaliação Institucional.
Este movimento ocorre em decorrência do crescente aumento do questionamento,
por parte da sociedade, em relação ao papel do Estado, sua finalidade e resultados.
Este processo favorece a necessidade da construção de mecanismos de aferição da
qualidade, tanto do ponto de vista econômico como da responsabilidade social, como
pode ser observado nas considerações de autores como FLEURY (1995), DOWBOR
(apud FARAH e FARAH, 1995).
Segundo FLEURY (op cit):
“a reforma do Estado que se faz necessário é no sentido de dotá-lo de
mecanismos que assegurem a seletividade de suas políticas, coerentes com o
estabelecimento de prioridades estratégicas para o desenvolvimento nacional. A
102
inserção da economia brasileira em uma dinâmica competitiva em termos
internacionais vai requerer um Estado forte, com capacidade de coordenar
seletivamente um projeto de desenvolvimento que assegure o domínio
tecnológico e a capacitação dos recursos humanos”.
DOWBOR (apud FARAH, 1995) salienta que:
“os setores progressistas encampam também a preocupação com a gestão do
setor público, nutri a perspectiva que agrega à orientação para a
democratização e a equidade, uma ênfase à busca da qualidade e também da
eficácia e eficiência dos gastos públicos na área social. Procura-se articular a
dimensão propriamente política envolvida na formulação e implementação das
políticas públicas, a uma dimensão gerencial, o que envolve: a) adequação das
instituições e organizações e do próprio desenho das políticas sociais ao
processo de democratização da esfera política e b) adequação da gestão - das
políticas, de sistema de provisão, de instituições e organizações – aos desafios
da qualidade, da eficácia e da eficiência”.
Segundo FARAH (op cit):
“as alterações na gestão e no processo decisório são vistos como condições de
garantia da democratização do acesso e da introdução da equidade no sistema,
particularmente no que se refere à qualidade do ensino público. Assim, a
qualidade no ensino, a adequação dos conteúdos à comunidade, a efetiva
universalização, com a correção das distorções espaciais e regionais da
distribuição da rede física são metas que só podem ser alcançadas e
consolidadas a partir de uma alteração radical na estrutura e funcionamento do
sistema educacional, alteração que valorize a gestão democrática”.
Estas abordagens sinalizam a necessidade da modernização administrativa do
Estado, cujo papel gerencial assume significativa importância na condução da busca
pela qualidade, eficácia, eficiência, efetividade e relevância das práticas a serem
empreendidas e, ainda fica evidenciada a necessidade da qualificação dos recursos
humanos e do domínio tecnológico.
103
3.2 AVALIAÇÃO ORGANIZACIONAL COMO FERRAMENTA PARA A
MELHORIA DA QUALIDADE DA GESTÃO
A avaliação organizacional assume papel de relevância ímpar no cotidiano
organizacional, pois as incertezas proporcionadas por um ambiente externo
agressivo e em constante mutação que afeta invariavelmente o ambiente interno,
sugere a necessidade do monitoramento continuo tanto das variáveis externas como
internas da organização educacional, tornando a avaliação organizacional,
provavelmente, na principal ferramenta da administração contemporânea.
Para o desenvolvimento das organizações é fundamental conhecer os seus pontos
fortes e fracos, para que possa orientar seus esforços de forma otimizada no
caminhar na direção certa. Fato este que sem uma avaliação prévia do ambiente
interno e da sua inserção no ambiente externo, seria meramente acidental.
A avaliação é, ou deveria ser, uma parte integrante da administração em si. Segundo
KOONTZ (apud ROSEMBERG, 2002) “para que uma organização atinja suas metas
com eficácia e eficiência é preciso descobrir e implementar maneiras de medir com
precisão o desempenho administrativo”.
BRIS (1999) afirma que:
“a concepção da educação como um direito e do ensino como um serviço
público, demanda dos poderes públicos um maior incremento dos pressupostos
educacionais, ou seja, o emprego racional dos recursos e a justificativa de sua
eficácia. (...) A determinação da eficácia de uma organização educacional ou do
104
sistema educacional, só pode ser realizado através de uma avaliação
organizacional”.
É importante ressaltar que a avaliação organizacional, como qualquer outro processo
avaliativo não deve ser entendida como uma finalidade, mas sim, como um meio que
possibilitará a identificação e o monitoramento das variáveis críticas para o sucesso
organizacional.
Como qualquer outro processo de avaliação a “avaliação organizacional” se
estabelece como um conjunto de medidas que visa identificar o desempenho de
determinada ação, porém, cabe, para fins deste estudo conceituarmos a avaliação
segundo autores como ROBBINS (1986), AGUILAR, ANDER-EGG (1994), HADJI
(1994) e a própria definição empregada pelo Programa da Qualidade do Governo
Federal que, contribuem sobremaneira para a definição do modelo de auto-
avaliação proposto:
Para ROBBINS (1986):
“Avaliação é o processo de monitoramento de atividades para determinar se as
unidades individuais e a própria organização estão obtendo e utilizando os
recursos eficaz e eficientemente, de modo a atingir seus objetivos, e, quando
isto não está sendo conseguido deve ser implementado ações corretivas“.
Para AGUILAR (apud ROSEMBERG, 2002):
“A avaliação é uma forma de pesquisa social aplicada, sistemática, planejada e
dirigida; destinada a identificar, obter e proporcionar de maneira válida e
confiável dados e informação suficiente e relevante para apoiar um juízo sobre o
mérito e o valor dos diferentes componentes de um programa (tanto na fase
diagnóstico, programação ou execução), ou de um conjunto de atividades
105
específicas que se realizam, foram realizadas ou se realizarão, com o propósito
de produzir efeitos e resultados concretos; comprovando a extensão e o grau
em que se deram essas conquistas, de forma tal que sirva de base ou guia para
tomadas de decisões racionais e inteligentes entre cursos de ação, ou para
solucionar problemas e promover o conhecimento e a compreensão dos fatores
associados ao êxito ou ao fracasso de seus resultados “.
Segundo HADJI (1994):
“Avaliação é o ato pelo qual se formula um juízo de valor incidindo num objeto
determinado (indivíduo, situação, ação, projeto, etc.) por meio de um confronto
entre duas séries de dados que são postos em relação aos dados que são da
ordem do fato em si e que dizem respeito ao objeto real a avaliar e dados que
são da ordem do ideal e que dizem respeito a expectativas, intenções ou a
projetos que se aplicam ao mesmo objeto”.
A definição usada para avaliação no Programa da Qualidade do Serviço Público, é a
seguinte: “A avaliação da gestão pública significa verificar o grau de aderência das
suas práticas gerenciais em relação a um referencial de Gestão pela Qualidade
aplicada à Administração Pública”.
3.3 AVALIAÇÃO DE ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS
As décadas de 1980 e 1990 foram marcadas por um esforço significativo para a
construção de uma pedagogia centrada na escola-organização, acrescida de
metodologias ligadas ao domínio organizacional (gestão, auditoria e avaliação) e de
políticas de investigação mais próximas dos processos de mudança nas escolas.
Neste contexto, surge a necessidade do desenvolvimento de instrumentos capazes
de avaliar o desempenho, não mais apenas do educando, mas de toda a
organização educacional, favorecendo, conseqüentemente, o seu desenvolvimento.
106
Para MICHAEL (1968):
“a sobrevivência e o crescimento das organizações dependem cada vez mais
das habilidades de seus administradores em reconhecer os desafios
organizacionais que enfrentam, desvendar novas oportunidades e escolher a
resposta administrativa correta para fazer as mudanças necessárias. O
problema consiste em como os administradores possam intervir nos problemas
ou preveni-los e, ao mesmo tempo, buscar novas oportunidades. A resposta a
essa questão está baseada na avaliação organizacional que é capaz de fornecer
ao executivo ou ao administrador das informações importantes, as quais
poderão ser usadas para solucionar ou descobrir os problemas, capitalizar
oportunidades e melhorar os processos”.
Este período é marcado pelo movimento da escola eficaz que, desde a década de
1960, busca inserir a co-responsabilidade dos vários atores sociais no contexto das
escolas, incentivando espaços de participação e de desenvolvimento democrático.
Isto será impulsionado nas décadas seguintes pela sociologia das organizações, que
irá agregar aos modelos de eficácia – dimensão pedagógica, eficiência – dimensão
econômica, os componentes de efetividade – dimensão política e o modelo de
relevância – dimensão cultural.
SANDER (1995) trata destas dimensões como esforços paradigmáticos para a
construção da gestão de organizações educacionais, que na visão deste autor:
“a administração é concebida como um fenômeno global com múltiplas
orientações ou dimensões analíticas e praxilógicas. Neste sentido as quatro
construções específicas devem ser reconstruídas de acordo com um paradigma
global que é denominado, como “paradigma multidimensional de administração
escolar”.
107
Neste sentido, a avaliação da gestão escolar deve refletir os componentes destas
quatro dimensões em toda a sua extensão, garantindo uma mensuração holística
condizente com a realidade organizacional.
SANDER (1995) ainda afirma que:
“a educação e a administração são concebidas como realidades globais que,
para efeitos analíticos, podem ser constituídas por dimensões múltiplas
dialeticamente articuladas entre si”. Além disto, “considera também que no
sistema educacional existem preocupações substantivas ou ideológicas, de
natureza cultural e política, e preocupações instrumentais ou técnicas de caráter
pedagógico e econômico”, e acrescenta que “no sistema educacional existem
preocupações internas, de caráter antropológico e pedagógico e preocupações
externas relacionadas com a economia e a sociedade mais ampla”.
Um último aspecto considerado pelo autor para justificar a complexidade
multiparadigmática da gestão educacional esta relacionada ao papel do ser humano
que “como sujeito individual e social, historicamente responsável pela construção da
sociedade e de suas organizações, em um conjunto de oportunidades históricas,
constitui a razão de ser da existência do sistema educacional”.
Portanto, a complexidade destes quatro aspectos, inerente a gestão escolar impõe
que qualquer modelo avaliativo tem de apresentar variáveis mensuráveis capazes de
contemplar, não apenas cada uma destas quatro variáveis, mas sim a dinâmica
integrativa como elas se manifestam. Estes conceitos podem ser observados no
quadro 3.1, proposta por SANDER (1995) como um “esquema multicêntrico em que
duas dimensões substantivas e duas instrumentais se articulam com duas
dimensões intrínsecas e duas extrínsecas”.
108
QUADRO 2 - Paradigma Multidimensional da Administração da Educação
Fonte: SANDER, Benno (1995) Gestão da Educação na América Latina
.
Este esquema contribui para uma maior compreensão da necessidade que um
modelo de avaliação sistêmico tem de compreender as quatro dimensões de forma
complementar e integrativa, para que a avaliação seja capaz de evidenciar de
maneira mais concreta o real funcionamento e adequação das práticas
organizacionais empregadas.
3.4 CRITÉRIOS AVALIATIVOS
O modelo avaliativo proposto pretende apresentar um conjunto de critérios analíticos
capazes de atender às quatro dimensões relativas à gestão de organizações
públicas do ensino fundamental: eficiência que caracteriza a dimensão econômica; a
eficácia que caracteriza a dimensão pedagógica; a relevância que caracteriza a
dimensão cultural e a efetividade que caracteriza a dimensão política.
Dimensões Analíticas Dimensões
Substantivas
Dimensões
Instrumentais
Dimensões Intrínsecas
Dimensão Cultural
(Critério de Relevância)
Dimensão Pedagógica
(Critério de Eficácia)
Dimensões Extrínsecas
Dimensão Política
(Critério de Efetividade)
Dimensão Econômica
(Critério de Eficiência)
109
3.4.1 A Dimensão econômica
Esta dimensão trata dos recursos financeiros e materiais, estrutura, normas
burocráticas e mecanismos de coordenação e comunicação.
Para ROSEMBERG (2002) “uma vez que os recursos não são ilimitados e seu custo
não é irrelevante, deve-se considerar a eficiência ou o rendimento”. Nesta dimensão,
a gestão escolar estabelece e controla os recursos necessários, promove a
organização da estrutura da instituição, desenvolve o sistema de trabalho, fixa
papéis, estabelece cargos e funções, estabelece como o trabalho deve ser realizado,
as habilidades e competências necessárias para a ação a ser empreendida.
SANDER (1985) afirma que nesta dimensão:
“a eficiência e a racionalidade econômica presidem as diversas atividades da
organização educacional, como a preparação e execução orçamentária, o
planejamento e a destinação de espaços físicos, a confecção de horários em
função da organização curricular, a contratação de pessoal e a provisão de
equipamentos e instrumentos materiais e tecnológicos”.
ROBBINS (1996) considera a eficiência como uma parte vital da gestão e a define
como “a relação entre as entradas e saídas, se você consegue obter mais saídas a
partir das entradas dadas, você aumenta a eficiência”, (...), ou seja, “a administração
eficiente se preocupa em minimizar os custos dos recursos”.
Podemos encontrar algumas medidas típicas para a eficiência na educação,
usualmente apresentada como: custo por aluno, razão de alunos por corpo docente,
110
porcentagem de utilização de salas de aula, relação entre os objetivos atingidos em
relação aos recursos consumidos, entre outros.
Para efeito da construção do instrumento de auto-avaliação de organizações
públicas do ensino fundamental, na dimensão econômica também foi considerada,
além das definições anteriores para eficiência, a empregada pelo Programa
Qualidade nos Serviços Públicos – PQSP, onde eficiência é definida como “a relação
entre o custo e o benefício envolvido na execução de um procedimento ou na
prestação de um serviço” (Instrumento de Avaliação da Gestão pública – Ciclo 2002,
Brasília, MP, 2002).
3.4.2 A Dimensão pedagógica
Para SANDER (1985) “a dimensão pedagógica esta relacionada ao conjunto de
princípios, cenários e técnicas educacionais intrinsecamente comprometidas com a
consecução eficaz dos objetivos das organizações educacionais”.
A dimensão pedagógica esta relacionada à eficácia, pela qual se busca a análise dos
aspectos operacionais e comportamentais da organização ligadas aos resultados
esperados oriundos da perfeita utilização dos recursos estabelecidos pelos objetivos
durante a operação dos processos.
Para ROBBINS (1996) “a eficácia esta relacionada com o atingimento das metas de
uma organização”.
111
Esta dimensão segundo NÓVOA (2002), SANDER (1995) e BRÍS (1999) deve
contemplar aspectos como: Autonomia da escola; Liderança organizacional;
Articulação curricular (a interdisciplinaridade, a multidisciplinariedade e a
transversalidade das práticas e conteúdos); Otimização do tempo, respeitando a
individualidade e o ritmo de cada um; Estabilidade profissional; Capacitação do
pessoal; Participação dos pais; Reconhecimento público; e Alinhamento com as
diretrizes superiores e com os requisitos da sociedade.
ROSEMBERG (2002) “apresenta alguns quocientes que podem ser utilizados como
medidas da eficácia de uma organização, enquanto seus objetivos, recursos e
atividades: recursos consumidos versus recursos planejados; atividades realmente
desempenhadas versus atividades planejadas; participação de pais em reuniões
pedagógicas”, entre outras.
Para SANDER (1995)
“a dimensão pedagógica se relaciona estreitamente com as demais dimensões
da gestão, oferecendo os elementos e instrumentos necessários para a
consecução eficaz dos objetivos da educação. Nesse sentido, o sucesso da
gestão da educação avalia-se em termos de sua eficácia pedagógica para
alcançar os fins da educação e os objetivos das escolas”.
Estes conceitos são complementados, para efeitos da construção do Instrumento de
auto-avaliação da gestão, pela definição de eficácia utilizada pelo Programa
Qualidade nos Serviços Públicos – PQSP, que conceitua a eficácia como sendo “o
grau de atingimento dos resultados institucionais ou o nível de atingimento de uma
112
meta” (Instrumento de Avaliação da Gestão Pública – ciclo 2001, Brasília, MP, 2001,
p. 85).
3.4.3 A Dimensão política
A dimensão política introduz ao contexto escolar novos conceitos como: poder,
disputa ideológica, conflito, interesses, controle e regulação, sendo que estes
conceitos oferecem a gestão escolar uma dinâmica diferenciada para a condução
dos objetivos organizacionais.
Esta dimensão segundo SANDER (1995):
“engloba as estratégias de ação organizada dos participantes do sistema
educacional e das escolas, (...) sua importância reside também no fato de que o
sistema educacional funciona no contexto das mais variadas circunstâncias
contingenciais do ambiente. (...) Dessa forma se a gestão da educação não for
capaz de equacionar adequadamente a poderosa relação dos elementos
intrínsecos de natureza humana e pedagógica com o ambiente, ela corre o risco
de fechar o sistema sobre si. O resultado dessa atitude isolacionista será a
perda de seu espaço político na comunidade”.
Para este autor é nesta dimensão que a educação adentra a gestão da efetividade.
Para ROSEMBERG (2002):
“a efetividade esta focada na identificação das melhores práticas gerenciais ou
descrevendo as mudanças, melhorias e erros que as organizações
experimentam. A efetividade é aplicada aos atributos ou resultados
organizacionais e não aos produtos e serviços”.
113
Nos aspectos anteriormente apresentados, a efetividade se dá através da
capacidade dos processos de se manterem eficientes e eficazes na utilização dos
recursos e na capacidade de fazer com que suas práticas exerçam determinado
impacto sobre as transformações sociais e sejam capazes de manterem alinhadas
as políticas públicas definidas pelo governo.
Segundo CAMERON e WHETTEN (apud ROSEMBERG, 2002) sete questões
críticas devem ser consideradas na avaliação da efetividade de uma organização:
1.“A avaliação da efetividade aplicada no curto prazo produz efeitos
diferentes com relação ao enfoque no longo prazo, pois estágios
diferentes no ciclo de vida organizacional podem produzir diferentes
níveis de desempenho”;
2.“Os diferentes níveis de análise individual, da unidade organizacional
da efetividade numa organização podem ser incompatíveis”;
3.“Os integrantes definem critérios para avaliar a efetividade
organizacional de acordo com os seus próprios interesses”;
4.“Maximizar a efetividade das atividades dos indivíduos não é o mesmo
que maximizar a efetividade das atividades da organização”;
5.“Alterar o propósito de uma avaliação pode influenciar os critérios e
suas conseqüências”;
6.“Os dados utilizados para julgar a efetividade podem produzir diferentes
conclusões sobre a efetividade de uma organização”; e
7.“Não existe um padrão mundial para avaliar o desempenho
organizacional e diferentes padrões produzem diferentes conclusões
sobre a efetividade”.
114
Portanto, um instrumento de avaliação para ser aplicado às organizações públicas
do ensino fundamental deve preservar, em seu núcleo avaliativo, variáveis que
evidenciem a capacidade da escola de produzir as respostas ou soluções para os
problemas emanados da sociedade, através do emprego de práticas duradouras, ou
seja, o componente de efetividade esta diretamente relacionado aos conceitos de
perenidade e responsabilidade social.
3.4.4 A Dimensão cultural
SANDER (1995) aborda esta dimensão, enquanto “valores e características
filosóficas, antropológicas, biopsíquicas e sociais das pessoas que participam da
escola e na sua comunidade”. Este mesmo autor ainda faz considerações acerca do
papel da gestão educacional, enquanto agente coordenador das pessoas e grupos
que participam direta ou indiretamente no processo educacional da comunidade com
o objetivo de promover a qualidade de vida humana coletiva.
Neste aspecto, a gestão escolar deve evidenciar, enquanto critérios de relevância,
sua capacidade de refletir em suas práticas as crenças e valores, orientações
filosóficas, características sociais e políticas da sua comunidade, fazendo disto
atributo de promoção da qualidade de vida e do desenvolvimento humano e social.
Para SANDER (1995) “uma gestão será relevante na medida em que oferecer
condições propícias para promover a qualidade de vida tanto na escola como na
sociedade como um todo”.
115
Dentro desta dimensão, o instrumento avaliativo deve ser capaz de mensurar o
impacto das ações organizacionais no desenvolvimento social, na qualidade de vida
e, principalmente, na construção de uma sociedade mais justa, mais humana e mais
solidária. Neste sentido, a escola, enquanto uma organização social e política, deve
ser capaz de através de um critério de relevância demonstrar a extensão do impacto
de suas ações no atendimento aos anseios da sociedade e fundamentalmente, da
comunidade onde esta inserida.
Nos atributos de efetividade e relevância, encontramos as características
necessárias para garantir o alinhamento das políticas educacionais aos anseios
políticos e sociais do cidadão, sendo que tal alinhamento deve ser garantido pelas
ações da organização educacional.
Estas condições estabelecem a necessidade de que um instrumento de avaliação da
gestão de organizações educacionais deve ser capaz de avaliar as quatro
dimensões, a fim de oferecer aos gestores informações significativas para a
construção continuada da qualidade, da eqüidade e da democratização da escola,
enquanto um espaço para a transformação social.
3.5 PROCESSO DE AVALIAÇÃO VERSUS O DE AUDITORIA
Os processos de controle organizacional, normalmente, são acompanhados por uma
discussão semântica entre avaliação e a auditoria, de maneira que a caracterização
116
dos dois processos é importante para o entendimento do processo avaliativo, ora
proposto nesta dissertação.
3.5.1 Auditoria
O termo auditoria tem sua origem na contabilidade e tem como significado a
verificação ou exame do desempenho financeiro da organização.
Para BERNARD (apud FIGARI, 1996):
“a auditoria é um processo construído e negociado que visa, em um dado
momento, fazer um exame sistemático de uma situação definida e articulada no
seu contexto com vista a identificá-la, caracterizá-la, verificá-la e significá-la, e a
estabelecer a emergência de orientações e cenários abertos”.
ALVES (1999) caracteriza a auditoria como “a possibilidade para melhorar a
organização, corrigir problemas, educar as pessoas para a execução sistêmica das
atividades e, principalmente, incentivar e motivar os funcionários”.
No que se refere às normas NBR ISO 8802: 1993 “auditoria é um exame sistemático
e independente para determinar se as atividades da qualidade e seus resultados
estão de acordo com as disposições planejadas, se estas foram efetivamente
implementadas e se são adequadas à consecução dos objetivos”.
Em qualquer uma destas três definições identificamos que as auditorias, quando
orientadas para a qualidade, objetivam levantar dados e fatos relativos aos
processos, a fim de serem utilizados na análise crítica da organização.
117
As auditorias podem ser internas e externas. Segundo ALVES (op cit) e STONER
(1985):
“a auditoria externa esta relacionada com o processo de verificação efetuado por
agente externo a organização, enquanto que as auditorias internas são
realizadas por agentes internos e tem como finalidade assegurar que seus
ativos estão devidamente salvaguardados e que seus registros são confiáveis”.
As auditorias não devem ser utilizadas como agentes de punição, nem como
alternativas de inspeção e ensaios que, segundo ROSEMBERG (2002), “deve ser
utilizada como subsídio, para que a administração possa agir de maneira corretiva e
preventiva, ou seja, à necessidade de reduzir, eliminar e, principalmente, de prevenir
as não conformidades”. Ainda segundo este autor, as auditorias devem ser utilizadas
para melhorar o desempenho da organização, sendo que, segundo NICHIOKA apud
ROSEMBERG (op cit) as auditorias da qualidade têm como objetivos:
1.“Determinar a conformidade ou a não-conformidade dos elementos do
sistema da qualidade com requisitos especificados”;
2.“Determinar a efetividade de um sistema da qualidade implementado no
atendimento aos objetivos da qualidade especificados”;
3.“Prover ao auditado a oportunidade de aprimoramento de seu sistema”;
4.“Permitir o reconhecimento do sistema da qualidade por um órgão de
credenciamento”; e
5.“Verificar o fornecedor antes de se estabelecer uma relação contratual”.
Diferentemente, da gestão privada, as auditorias no setor público estão
fundamentadas em normas legais, sendo sua principal tarefa fiscalizar as atividades
118
contábeis, financeiras e orçamentárias, conforme definido nos artigos Constitucionais
70 e 71.
Da mesma forma que no setor privado, o setor público também utiliza dois
mecanismos de auditoria: a externa que é realizada pela Secretaria Federal de
Controle Interno do Ministério da Fazenda – SFC/MF, e pelo Tribunal de Contas da
União – TCU, que segundo YAMAMOTO (apud ROSEMBERG, 2002):
“tem por finalidade examinar periodicamente as contas durante o decorrer de
exercício e julgar as contas dos administradores e dos demais responsáveis
pelo dinheiro, bens e valores públicos”.
As auditorias internas, no ambiente da administração pública, têm por finalidade
realizar as inspeções de caráter técnico contábil nos órgãos encarregados de
execução orçamentária, financeira e patrimonial e devem possuir uma estrutura
formal organizacional, estando subordinadas diretamente à autoridade máxima da
instituição.
No caso dos estados, as auditorias são realizadas pelos Tribunais de Contas
Estaduais e tem objetivos muito semelhantes aos do TCU.
3.5.2 Avaliação
A avaliação da gestão de organizações, diferente das auditorias, tem um foco muito
mais abrangente e busca entender as organizações como sistemas. Todas as áreas
apresentam relações de sinergia que promovem a necessidade de mecanismos
119
capazes de mensurar todas as relações de interdependência existente no
funcionamento de uma organização.
Para HARRIGTON (1997) as avaliações organizacionais são a “melhor maneira de
medir os impactos menos tangíveis do processo de melhoria, (...) que servem
também na identificação de oportunidades de melhoria”.
HITT (2002) afirma que a avaliação organizacional “tem por objetivo determinar a
ocasião e o significado dos efeitos das mudanças e tendências do ambiente (interno
e externo) sobre a administração da empresa”.
Do ponto de vista educacional, a avaliação tem por objetivo a regulação dos
processos e do sistema educacional e busca fornecer informações para promover a
melhoria das práticas empregadas pelas organizações educacionais.
DAVIS e GROSBAUM (apud ROSEMBERG, 2002) caracterizam a avaliação como
”um instrumento a serviço da gestão escolar”, porém, apresentam a avaliação como
algo que desperta resistência nas pessoas, pois, segundo as autoras:
“tradicionalmente ela tem sido usada como um instrumento de controle para
adequar as características dos indivíduos às exigências de determinadas
situações ou circunstâncias”. Como contraponto a isto, elas situam o “avaliar
como uma condição essencial a qualquer ação intencional, se implementamos
algo, com determinados objetivos, como saber se os resultados esperados
foram alcançados”.
120
Portanto, é a avaliação que fornece dados para identificar se a escola realmente esta
cumprindo com seu papel e oferecendo uma educação de qualidade e
transformadora.
DAVIS e GROSBAUM (apud ROSEMBERG, 2002) acrescentam que “avaliamos
para esclarecermos a respeito dos pontos fortes e fracos, o que permite a tomada de
consciência acerca do real desempenho”.
Segundo FERNANDES (2002):
“o principal referencial para se entender a avaliação institucional de
organizações educacionais é a “Teoria Crítica da Educação”. “Essa teoria foi
elaborada a partir da contribuição dos pensadores da Escola de Frankfurt que
entende a educação como um processo reflexivo e prático, que se situa num
contexto sócio-político-econômico, sendo por ele influenciado, mas que tem
força de influenciá-lo, por meio de uma ação transformadora”.
Nesta linha de pensamento, a perspectiva reflexiva da avaliação orienta sua
abordagem no pensar e repensar das práticas organizacionais, em função de uma
constante autocrítica e da formação de uma cultura avaliativa nas escolas, enquanto
que a perspectiva construtiva busca situar a avaliação além dos requisitos reflexivos
para que sirva como agente diretivo para orientar os passos da escola na direção do
aperfeiçoamento continuo de suas práticas e em sua qualificação, não se limitando
apenas a estar constatando, mas, principalmente, a estar indicando caminhos a
serem seguidos pela escola.
121
Neste sentido DEPRESBITERES (2001) acrescenta que “uma avaliação que se
pretenda educativa deve zelar pela qualidade técnica, mas deve transcender para
fins que não a tornem fator de exclusão”. Neste sentido, a autora sugere uma
reflexão sobre alguns aspectos considerados como fundamentais para os processos
avaliativos de qualquer ordem:
“Qualidade e quantidade – duas dimensões inseparáveis em uma avaliação,
para justificar isto a autora cita Pedro Demo, que em seu livro “Avaliação
Qualitativa” (1999) distingue a qualidade formal da qualidade política, onde a
primeira se refere a instrumentos e a métodos, enquanto que a segunda as
finalidades e conteúdos”. Ainda fazendo referência a Demo, a autora apresenta
o lado quantitativo como visível, palpável e manipulável, enquanto que o “lado
qualitativo escapa às nossas palavras e mora na greta das coisas”.
Outro ponto apresentado por DEPRESBITERES (2001), enquanto característica de
uma avaliação, é a sua capacidade de “ser emancipadora, ou seja, “uma avaliação
emancipadora foge à redução da avaliação que a transforma em mera verificação de
resultados do rendimento escolar”, a exemplo do Exame Nacional de Cursos –
Provão, o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, o Sistema de Avaliação do
Ensino Básico, entre outros de características meritocráticas que são desenvolvidas
pelos estados brasileiros. Estes modelos imprimem à dimensão qualidade um
conceito reducionista monofactário. O avaliação emancipatória orienta a gestão
educacional para o campo da negociação e da participação de todos os atores,
proporcionando uma ampla discussão acerca dos produtos e processos do
desempenho organizacional.
122
FERNANDES (2002) salienta que:
“a avaliação apenas quantitativa em educação esta relacionada com a cultura da
escola tradicional, marcadas pelo autoritarismo, pela centralização e pela
punição, conseqüentemente, as avaliações institucionais, sobre este prisma são
realizadas de acordo com provas ou outros indicadores quantitativos e tem por
objetivo classificar as escolas, de acordo com um ranking”.
Estas considerações devem ser o ponto de partida para a formulação de um
instrumento de avaliação, que sirva para aferir o desempenho das organizações
educacionais, pois ele deve apresentar elementos avaliativos que permita a
identificação tanto das variáveis quantitativas quanto das variáveis qualitativas.
Segundo FERNANDES (2002):
“atualmente existe, pelo menos duas correntes de pensamento sobre avaliação
institucional em educação, sendo que a mais difundida é a chamada “Avaliação
Meritocrática” ou para controle, que apresenta as seguintes características”:
•“Estar voltada para identificar mérito”, ou seja, quem desempenha melhor,
quem tem os melhores resultados”;
•“Criar hierarquias, classificações e ranking estimulando a competição entre as
organizações educacionais”;
•“Condicionar aos seus resultados o credenciamento e o recredenciamento de
Instituições”.
A outra corrente enfoca a avaliação como processo para a transformação e
aperfeiçoamento, tendo em seu escopo a aprendizagem organizacional e apresenta
as seguintes características:
•“Usa a avaliação como instrumento que possibilita a melhoria do
desempenho da escola”;
123
•“Serve para a identificação dos pontos fortes e das oportunidades de
melhoria da escola”;
•“Tem como decorrência da sua prática a formulação de ações para a
melhoria e desenvolvimento da escola”; e
• “Tem como objetivo de sua ação a construção de uma cultura de
qualidade e democratização da escola, promovendo um espaço reflexivo
para a participação e transformação da sociedade”.
FERNANDES (2002) apresenta um quadro ilustrativo que demonstra os principais
aspectos destas duas correntes no quadro 3.2.
QUADRO: 3 - Duas correntes de avaliação na Educação.
Avaliação Meritocrática ou para
controle
Avaliação para Transformação e
aperfeiçoamento
Competitiva Reflexiva e Construtiva
A mais difundida e usada A que precisamos construir
Fonte: FERNANDES, Maria Estrela Araújo. Avaliar a escola é preciso. Mas... que
avaliação IN: Gestão da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
3.5.2.1 Auto-avaliação
O modelo de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do ensino
fundamental, na abordagem sistêmica, objeto deste estudo, pretende atender aos
requisitos da corrente de transformação e aperfeiçoamento, obedecendo a seus
124
requisitos tipificatórios, que segundo FERNANDES (2002) podem ser sintetizados
em cinco princípios básicos:
•Adesão voluntária: o processo de auto-avaliação, por suas próprias
características, oferece as condições ideais para que a sua adoção seja em função
do desejo coletivo da escola, o que garante ao processo sua legitimidade;
•Avaliação total e coletiva da escola: a estrutura sistêmica da auto-avaliação
permite cobrir todas as áreas da organização escolar, sendo que uma outra
característica importante é que os processos de auto-avaliação permitem que todas
as pessoas sejam envolvidas no processo de avaliação, ora como avaliadores, ora
como avaliados, atendendo ao requisito de participação coletiva, envolvendo os
vários atores da escola: professores, diretores, coordenadores, funcionários, alunos,
pais, comunidade e a sociedade.
•Respeito à identidade da escola: apesar de tratar-se de um modelo
sistematizado, buscou-se empreender na auto-avaliação uma estrutura dinâmica
capaz de respeitar a especificidade de cada escola que se utilize o instrumento, isto
permite a escola avaliar dentro do conjunto de critérios suas particularidades e
realidade.
O instrumento de auto-avaliação tem como características o envolvimento de todos
os atores sociais direta ou indiretamente relacionados à escola no processo
125
avaliativo, bem como o de permitir uma analise contextualizada, para a identificação
dos pontos fortes e as deficiências a serem melhoradas na organização educacional.
•Unidade de linguagem: para RISTOFF (apud FERNANDES, 2002) “a avaliação
deve ser uniformizada na metodologia, a fim de permitira a comparação dos dados”.
A construção do instrumento de auto-avaliação apresenta uma linguagem que busca
atender ao entendimento de seus requisitos por parte da escola permitindo com isto,
não apenas a comparação de um ciclo de avaliação com outro, mas principalmente,
a comparação com outras organizações educacionais que utilizem o mesmo
instrumento de avaliação, favorecendo com isto, o compartilhamento de informações
entre organizações e o requisito de aprendizado que um processo de avaliação deve
ter.
•Competência técnico-metodológico: Por tratar-se de um instrumento de
avaliação com lastro em programas de avaliação de reconhecimento internacional
como o Prêmio Nacional da Qualidade, Prêmio Malcolm Baldrige e, principalmente, o
Prêmio Qualidade do Governo Federal, isto sugere sua adequação ao requisito de
precisão e fidedignidade.
Além destes cinco aspectos, o instrumento de auto-avaliação esta intimamente
relacionado à aprendizagem organizacional, que segundo SHRIVASTAVA (apud
ANGELIM, 2002) apresenta quatro perspectivas diferentes para situar o aprendizado
organizacional:
126
“i) aprendizagem adaptativa, que lida com as regras e procedimentos
operacionais padronizados; ii) compartilhamento de suposições, que trata de
cognições e teorias em uso; iii) desenvolvimento da base do conhecimento, que
lida com o conhecimento e informação; e iv) efeitos de experiências
institucionalizadas, que trata de mudança e comportamento”.
Ainda dentro desta linha de abordagem, e que irá contribuir para a construção do
instrumento de auto-avaliação, ARGYRIS (2000) caracteriza a aprendizagem
organizacional enquanto um processo de externalização, compreensão e alteração
dos modelos mentais, que para SENGE (1990) “são idéias profundamente
arraigadas, generalizações, ou mesmo imagens que influenciam nosso modo de
encarar o mundo e nossas atitudes”. No tocante a avaliação, este modelo é
contemplado pela formulação das práticas e o seu emprego, a partir das estratégias
da organização que orientam o aprendizado individual, permitindo a realização das
práticas.
Para ARGYRIS e SCHÖN (1978) a aprendizagem pode ocorrer de duas formas:
single loop (laço simples), ou aprendizagem incremental, nesta forma, ocorre à
alteração de estratégias de ação ou premissas, decorrente de erros detectados que
posteriormente são corrigidos, a fim de se manter o escopo definido; e o double loop
(laço duplo), ou aprendizagem transformadora, que opera além da alteração de
estratégias de ação e premissas, modificando os valores, este aspecto amplifica o
contexto da mudança, promovendo reflexões profundas acerca das diretrizes e
crenças organizacionais.
Conclui-se que a auto-avaliação organizacional é um elemento fundamental para a
transformação e desenvolvimento organizacional, pois permite a identificação, de
127
forma sistêmica das mudanças necessárias a serem empreendidas pela
organização.
O modelo de auto-avaliação proposto busca oferecer ao gestor uma ferramenta que
permita uma análise das variáveis organizacionais segundo um raciocínio sistêmico
que, segundo SENGE (1990), é como:
“uma estrutura conceitual, um conjunto de conhecimentos e instrumentos
desenvolvidos, que tem por objetivo tornar mais claro todo o conjunto e nos
mostrar as modificações a serem feitas, a fim de melhorá-lo”, bem como,
“mostrar que pequenas ações, bem focalizadas, podem produzir resultados
significativos e duradouros, se atuarem no lugar certo”.
Estas considerações de Senge reforçam a necessidade de mecanismos de avaliação
que permitam a identificação dos pontos nevrálgicos da organização, principalmente,
suas decorrências sistêmicas, porém, não sintomáticas, que muitas vezes são
causas principais ou secundárias que levam ao desequilíbrio das funções
organizacionais.
Portanto, é fundamental que um instrumento de avaliação organizacional, não
apenas seja fornecedor de informações para a melhoria das práticas
organizacionais, mas que, também seja capaz de aferir a dimensão do aprendizado
organizacional, ou seja, que ela proporcione um ambiente favorável à organização
de aprendizagem.
PEDLER et al (apud ANGELIM, 2003 e GUIMARÃES, 2001), definem organização
de aprendizagem como “uma organização que facilita o aprendizado de todos seus
128
membros e continuamente se transforma”, sendo que algumas características devem
ser identificadas nestas organizações: i) processo de aprendizagem para a
construção das estratégias; ii) formulação de política participativa; iii) tecnologia da
informação desenvolvida para aumentar o poder dos colaboradores; iv)
compartilhamento facilitado de informações internas; v) formas de premiação flexível;
vi) estruturas facilitadoras; vii) colaboradores de fronteira como observadores do
ambiente externo; viii) ambiente de aprendizado entre organizações; ix) clima de
aprendizado; x) oportunidade para o autodesenvolvimento de todos e sistema de
trabalho de alto desempenho.
MARQUARDT (1996) caracteriza as organizações de aprendizagem enquanto cinco
subsistemas inter-relacionados:
“organização, composta pelas diretrizes, pela cultura, estratégias e estrutura;
pessoas, formado pelos colaboradores; conhecimento, que é composto pela
aquisição, criação, transferência e retenção; Tecnologia, que suporta através de
hardwares e softwares as ações organizacionais; e um quinto caracterizado pela
própria aprendizagem que apóia os outros quatro subsistemas”.
Este autor define organização de aprendizagem como uma “organização que
aprende coletivamente e esta continuamente se transformando para melhor coletar,
gerenciar e usar o conhecimento para o sucesso corporativo”.
SENGE (apud ANGELIM,2003 e GUIMARÃES, 2001) definem a organização de
aprendizagem como um:
129
“ambiente onde as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar
os resultados que realmente desejam, onde estimulam padrões de pensamento
novos e abrangentes, a aspiração coletiva ganha liberdade e onde as pessoas
aprendem continuamente a aprender juntas”.
GARVIM (2000) define as organizações de aprendizagem como “aquelas que dispõe
de habilidades para criar, adquirir e transferir conhecimentos, e é capaz de modificar
seu comportamento, de modo a refletir os novos conhecimentos e idéias”.
Este autor ainda afirma que as organizações de aprendizagem demonstram
habilidades em cinco atividades principais:
“solução de problemas de maneira sistemática; experimentação de novas
abordagens; aprendizado com as próprias experiências e antecedentes;
aprendizado com as experiências das melhores práticas alheias; e transferência
de conhecimentos rápido e eficiente por toda a organização”.
Para GARVIM (op cit), as organizações de aprendizagem serão:
“mais eficazes na gestão do aprendizado, mediante a criação de sistemas e
processos que respaldem essas atividades e as integrem na trama das
operações cotidianas”, e acrescenta que “as mudanças cognitivas e
comportamentais geralmente precedem as melhorias de desempenho, a
completa avaliação do aprendizado deve abranger a três fases”:
•
“A fase cognitiva, onde os membros da organização são expostos a novas
idéias, ampliam seus conhecimentos e começam a pensar de maneira
diferente”;
•“A fase comportamental, onde os empregados passam a internalizar as novas
idéias e a alterar seu comportamento”; e
•“A fase da melhoria do desempenho, com mudanças de comportamento que
acarretam melhorias quantificáveis nos resultados”.
Tanto o aprendizado organizacional como as organizações de aprendizagem,
caracterizadas nas definições por estes vários autores, apresentam em seu escopo
130
comum a existência da necessidade de se identificar, coletar, analisar, comparar e
disseminar as informações relativas ao sistema organizacional, a fim de se promover
o aprendizado e suas decorrências.
Portanto, existe o requisito de se ter mecanismos avaliadores que proporcionem de
forma sistêmica a disponibilização das informações necessárias para a correção ou
melhoria no nível das estratégias de ação (simple loop): práticas, métodos,
procedimentos e padrões; e no nível das “coisas” (double loop): cultura, valores,
atitudes e comportamentos, ou seja, a avaliação organizacional deve ser sensível
tanto aos aspectos explícitos como aos tácitos.
3.6 TIPOLOGIAS DE AVALIAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR
Entre os vários autores, não existe um consenso sobre a adoção de uma tipologia
única que envolva as classificações da avaliação. Podem ser apresentadas de
formas diferentes, com finalidades diversas, bem como metodologias diferenciadas.
Para este estudo, foram identificados vários autores que tratam da avaliação de
organizações públicas e da gestão escolar.
AGUILLAR e ANDER-EGG (1994) apresentam similaridades na proposição da
tipologia avaliativa, classificando-as segundo quatro critérios:
• O momento em que se avalia;
131
• O papel ou função do avaliador;
• A procedência dos avaliadores; e
• Os aspectos do programa que são objeto da avaliação.
De acordo com esta classificação podemos encontrar vários tipos de avaliação,
conforme ilustra o quadro 4, proposto por ROSEMBERG (2002) e adaptado pelo
autor. Desta forma, apresentamos algumas vantagens e desvantagens de cada tipo
de avaliação, conforme sua procedência.
Quadro: 4: Classificação dos tipos de avaliação da gestão escolar e suas características
Momento em que se
avalia
Funções que a avaliação deve cumprir Procedência dos
avaliadores
1. Avaliação antes
(ou ex ante) – é a
avaliação feita antes
de tomar a decisão de
empreender um projeto
ou um programa, ou de
aprovar sua realização
1. Avaliação Somativa: refere-se ao
estudo dos resultados. Avalia até que ponto
foram cumpridos os objetivos ou produzidos
os efeitos previstos no planejamento da
organização.
1. Avaliação Externa: é
aquela que recorre a
avaliadores que não
pertencem e ou não são
vinculados direta ou
indiretamente à
organização executora
da avaliação
Institucional.
2. Avaliação durante
a execução ou
avaliação da gestão:
é feita durante a
execução do
programa, fornecendo
informação sobre o
andamento do
programa com uma
ponderação dos
2. Avaliação formativa: refere-se ao
seguimento que se realiza durante o
processo de execução de um programa
ou projeto. Fornece informação acerca
do modo de desenvolver-se o referido
processo e serve basicamente para
ajudar a pôr em andamento em programa
ou melhorar o que está sendo posto em
prática ou seu funcionamento.
2. Avaliação interna: é
a avaliação feita com a
participação das
pessoas que pertencem
à organização gestora
do programa ou projeto
a ser avaliado, mas que
não são os
responsáveis diretos
pelo processo.
132
resultados.
3.Avaliação pós-
decisão ou ex post: é
realizada após a
conclusão do projeto
ou programa.
3. Avaliação centrada na utilização:
consiste em adaptar continuamente os
métodos selecionados pelo avaliador às
situações particulares. O elemento
essencial é a participação contínua em todo
o processo avaliativo, tanto dos que tomam
a decisão quanto dos destinatários da
informação.
3. Avaliação mista: é
feita por uma equipe de
trabalho que inclui
avaliadores externos e
avaliadores internos
4. Avaliação informal ou intuitiva: é um
tipo de avaliação carente de rigor, onde
cada um avalia a organização a seu modo
de ver, sem um parâmetro normativo,
favorecendo as impressões.
4. Auto-avaliação: as
próprias pessoas
implicadas na execução
ou realização do
programa ou projeto são
encarregadas das
atividades avaliativas.
São elas que avaliam e
julgam suas próprias
atividades para
determinar se estão
cumprindo as metas
propostas.
Fonte: Elaboração adaptada da obra: AGUILAR, M.J. & ANDER-EGG, E. apud
ROSEMBERG (2002) Desempenho global da Fundação Oswaldo Cruz: Um
Instrumento De Auto-Avaliação. Dissertação de mestrado apresentado na Escola de
Química da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: UFRJ, 2002. p.
40
MARTIN (1996), NÓVOA (1999) (apud ROSEMBERG, 2002) classificam a avaliação
enquanto: interna, externa e avaliação mista e ROSEMBERG (op cit) e GARÍN
(1993) acrescentam a auto-avaliação.
133
3.6.1 Avaliação Interna
Para NÓVOA (1999) a avaliação interna tem como:
“motivação principal o acompanhamento dos projetos da escola de acordo com
uma dinâmica de desenvolvimento organizacional, que é realizada com pessoal
da própria organização, podendo envolver professores, diretores e
coordenadores”.
Para ROSEMBERG (2002), o uso deste tipo de avaliação “na gestão pública, corre-
se o risco de que os responsáveis por esta tarefa, consciente ou inconscientemente,
tratem de ressaltar os aspectos positivos e minimizem os aspectos negativos ou
menos positivos”. Outros aspectos que podem contribuir negativamente para o
processo de avaliação interna são as chamadas “caça as bruxas”, ou seja, o
emprego da avaliação para identificar culpados, o que pode favorecer a sonegação
de informações e o revanchismo.
Como aspectos favoráveis, NÓVOA (1999) cita a produção de conhecimento e a
melhoria das práticas institucionais.
3.6.2 Avaliação Externa
Para NÓVOA (1999), ela é, “normalmente, decidida por razões de ordem institucional
que se prendem as necessidades de controle da escola pelo sistema educacional”.
Este processo conta com avaliadores alheios à organização e, portanto, sem
envolvimento com as práticas organizacionais.
134
Segundo ROSEMBERG (2002), este tipo de avaliação tem como “principal vantagem
sua maior objetividade, porém, também existe a desvantagem destes avaliadores
externos terem a dificuldade para captarem todos os fatores, principalmente os
culturais”.
3.6.3 Avaliação Mista
Para MARTÍN (1996) este processo de avaliação envolve a participação de
avaliadores externos e internos à organização, que desenvolvem conjuntamente a
avaliação. Entretanto, a interpretação e a valoração dos aspectos avaliados são da
responsabilidade dos avaliadores externos, podendo contar com a participação de
membros internos da organização.
ROSEMBERG (2002) aponta como desvantagem deste modelo à “conveniência de
se pensar em uma avaliação mista, que permitiria equilibrar os fatores desfavoráveis
e reforçar os favoráveis”.
3.6.4 Auto-Avaliação
Para SANTOS GUERRA (apud BRIS, 1999):
“a auto-avaliação é uma ferramenta para a reflexão permanente e compartilhada
sobre a ação educacional, que assim considerada, deixa de ser sentida como
uma ameaça, fiscalização e imposição, para converter-se em pretexto para o
intercâmbio e o encontro de possibilidades de melhoria”.
135
GAIRÍN (1996) caracteriza o modelo de auto-avaliação como:
“uma avaliação que: inicia-se na escola, é realizada por profissionais da própria
organização, porém, ressalta que se pode utilizar profissionais externos e tem
como objetivo compreender e melhorar as práticas escolares”.
ROSEMBERG (2002) amplia este conceito, identificando a facilidade do processo de
auto-avaliação em permitir a continua comparação entre as práticas empregadas e o
ideal desejado e acrescenta ainda que a diferença entre este tipo de avaliação e a
avaliação interna se dá na possibilidade de o processo de auto-avaliação poder ser
desenvolvido pelos próprios envolvidos.
BRIS (1999) apresenta no quadro 5 a importância e as características de um
processo de auto-avaliação.
Quadro 5: Importância, condições e características da auto-avaliação.
Importância Condições e Características
• Permite a reflexão sobre o que se
está fazendo.
• Facilita a coordenação horizontal e
vertical.
• Ajuda a compreender o que ocorre
na organização.
• Favorece o diálogo e a
participação.
• Permite a tomada de decisão de
maneira racional.
• Impede os contratempos.
• Ajuda na focalização do que é
substancial.
• Permite corrigir os erros.
• Leva em conta o contexto da
organização.
• Foca os processos e os resultados.
• Favorece a participação e a autonomia.
• Usa métodos diversos e suficientemente
sensíveis para captar a complexidade
dos fenômenos que se produzem.
• Foca os valores organizacionais.
• Realiza-se a partir de uma negociação
entre as várias partes interessadas,
levando em conta seus requisitos.
• Tem caráter estrutural e se preocupa
com a escola, enquanto unidade
funcional.
• Se expressa através de informações,
136
• Focaliza os esforços.
• Permite o aprendizado
organizacional e individual.
com linguagem acessível ao
destinatário.
• É educativa ao menos em dois sentidos:
primeiro porque se ocupa com o valor
educativo da ação da escola; segundo
porque ela própria pretende ser
educativa, pois estimula o diálogo, a
participação e a continua reflexão sobre
a melhoria.
• Fundamenta sua ação no compromisso
com a sociedade.
Fonte: BRIS, Martín Mario (coord.) Dirección y Gestión de Centros Educativos:
Planificación y calidad. Espanha: Universidad de Alcalá, 1999. p.69
Segundo SANTOS GUERRA (apud BRÍS, 1999), “a avaliação deve ser baseada na
iniciativa da escola, realizada pelos próprios profissionais que atuam nela e ter como
objetivo a compreensão e a melhoria das práticas educacionais”, e conclui que uma
avaliação deve atender aos seguintes aspectos:
• “Ser sistemática e não apenas ocasional”;
• “Ser rigorosa e não arbitrária”;
• “Ser focada e não dispersa”;
• “Ser conhecida e não furtiva”;
• “Ser coletiva e não apenas individual”;
• “Ser compartilhada e não restrita”;
• “Ser escrita e não apenas falada”; e
• “Ser livre e não imposta”.
BRIS (1999) conclui que “é preciso reconhecer que as avaliações devem fornecer
dados de forma sistemática e precisa, ou seja, não basta emitir opiniões gratuitas
137
sobre a realidade” e acrescenta que o procedimento de avaliação da escola deve
obedecer a seguinte pauta:
•“Recolher os dados de forma precisa, atendendo a toda sua
extensão”;
•“Utilizar métodos adequados”;
•“Submeter os dados a uma interpretação e análise”;
•“Discutir os dados de forma aberta e colegiada”;
•“Escrever as reflexões e as análises”;
•“Tomar decisões racionais para melhoras as práticas”; e
•“Publicar os resultados, submetendo-o a apreciação e ao debate
público”.
NÓVOA (1999) acrescenta que “as avaliações de escolas devem basear-se em
dispositivos simples e exeqüíveis, que permitam uma regulação no curso dos seus
projetos, e não apenas um balanço posterior”.
É freqüente a aplicação descontextualizada de processos e instrumentos de
avaliação, que acabam por conduzir a dissonância de diversas ordens. Neste
sentido, é importante que a avaliação respeite critérios de relevância e coerência, de
eficiência, de eficácia e de efetividade.
138
4. O MODELO DE AUTO-AVALIAÇÃO
4.1 CONSIDERAÇÕES GERAIS
O modelo de auto-avaliação proposto neste estudo é baseado em uma concepção
sistêmica, que conforme definido por ROBBINS (1998) “um sistema é um conjunto
de partes inter-relacionadas e interdependentes arrumadas de uma maneira que
produz um todo unificado”.
A abordagem utilizada para a construção do instrumento de auto-avaliação tem
como referencial o modelo da teoria de sistemas abertos, conforme ilustrado na
figura 1, na qual se reconhece a interação dinâmica entre o sistema e seu ambiente,
na sua capacidade de influenciar e ser influenciado pelos vários atores.
Dentro desta abordagem procurou-se identificar modelos que fossem capazes de
atender aos requisitos de eficiência, eficácia, efetividade e relevância, que
caracterizam os modelos de gestão usualmente empregados na educação, tomando-
se o cuidado para exercitar-se, no processo avaliativo, as quatro dimensões de
maneira integrada e interdependente.
Nas revisões da literatura sobre o tema avaliação organizacional, foram identificados
quatro modelos que atendiam aos requisitos estabelecidos para a construção do
139
instrumento de auto-avaliação de organizações públicas do ensino fundamental: o
modelo proposto por HADJI (1994); o modelo de ROBBINS (1986); o modelo de
aprendizado organizacional de ARGYRIS e SCHÖN (1974); e o modelo do Prêmio
Qualidade do Governo Federal – PQGF: Ciclo 2002.
Figura 1 - Representação de um modelo de sistema aberto
Fonte: ROBBINS, S. & COULTER, M. Administração. Rio de Janeiro: PHB, 1998. p. 32
4.2 MODELOS ADOTADOS
4.2.1 Modelo de Hadji
Este modelo contribui para a proposição do modelo de auto-avaliação, através das
considerações de HADJI (1994) que caracterizam o processo avaliativo, segundo
Ambiente
Entradas
• Matérias-primas
• Recursos
humanos
• Capital
• Tecnologia
• Informação
Saídas
• Produtos e
serviços
• Resultados
financeiros
• Informação
• Resultados
humanos
Transformação
• Atividades do
trabalho dos
empregados
• Atividade de
administração
• Tecnologia e
métodos de
operação
Sistema
140
duas vertentes articuladas: o referente e o referido. Que ROSEMBERG (2002)
ensina-nos que:
“o referente esta relacionado a um conjunto de normas ou critérios que servem
de padrão de leitura do objeto a avaliar”, ou seja, “o referente é o modelo “ideal”
que articula as intenções mais significativas em referência ao projeto e a partir
das quais se vão estabelecer as normas e os critérios de apreciação”, enquanto
que o referido esta relacionado ao “conjunto de observáveis, através dos quais o
real/concreto é captado e construído com a ajuda de instrumentos de
observações (instrumento de avaliação) que servem assim para produzir
informação para a avaliação”.
Este modelo é ilustrado na figura 2.
Figura 2 – Modelo de HADJI – A dupla articulação na operação de avaliação.
Fonte: HADJI, C. A avaliação regras do jogo. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994. p.33
Campo da realidade concreta
Campo das expectativas sociais
Avaliar
=
Julgar: atribuir
Um
sentido
Um valor
Referido – Conjunto
de elementos
considerados
representativos de...
Referente –
Conjunto de
elementos
considerados
representativos de...
Realidade –
(situação concreta
observada) Dados
de fato (o que se
produziu
concretamente)
Projeto – (intenção de
mudança) Dados do
“deve ser” (o que é
idealmente desejado
ou esperado
Utilização de
indicadores
= categorias de
apreensão da
realidade concreta
Produção de
normas ou
critérios de
apreciação
Ao confrontar
Aplicação – comparação
feita em corres
p
ondência
A partir de
Situação
real
Em função
de uma
situação
desejada
141
O que se pode observar na abordagem de Hadji é que a primeira articulação ocorre
entre o referido e o referente, pois segundo ROSEMBERG (2002):
“o processo de avaliar consiste em atribuir um valor a uma situação real à luz de
uma situação desejada, ao confrontar assim o campo da realidade concreta com
o das expectativas”.
Segundo este mesmo autor, a segunda articulação no modelo de Hadji ocorre entre
o referente e o referido e as realidades de que eles constituem um modelo reduzido,
sendo preciso construir o referente.
Portanto, o referente, enquanto uma manifestação do ideal, deve ser construída de
maneira a evidenciar um referencial para o constructo aceito, enquanto que o
referido é formado pelo conjunto de práticas e dados observáveis julgados relevantes
e que busca materializar o referente.
4.2.2 Modelo de Robbins
ROBBINS (1986) caracteriza o processo de avaliação em três etapas distintas:
medida de desempenho real; comparação do desempenho real com um padrão
referencial para determinar a existência de diferenças; e correção de qualquer desvio
através das ações apropriadas, visando manter a conformidade do que foi planejado,
conforme ilustrado na figura 3.
142
Figura 3: Modelo de Avaliação proposto por Robbins
Fonte: ROBBINS, S. P. O processo administrativo: integrando teoria e prática. São
Paulo: Atlas, 1986. p. 453.
4.2.3 Modelo de Argyris e Schön
ARGYRIS (2000) analisa a aprendizagem organizacional como “um processo de
externalização, compreensão e alteração dos modelos mentais dos indivíduos”, e
utiliza-se da Teoria da Ação para representá-lo. Esta teoria inclui estratégias para
ação, valores que governam a escolha da estratégia e as premissas nas quais os
modelos mentais são baseados. Ela pode ocorrer de duas maneiras: a teoria
esposada, que tem por significado a ação que é explicitada para justificar dado
padrão de atividade, e a teoria em uso, que se refere à teoria da ação que está
implícita no desenvolvimento do padrão de atividade.
Estes conceitos contribuem para o modelo de auto-avaliação, enquanto um
referencial para a dimensão aprendizagem que qualquer instrumento de avaliação
deve conter em seu escopo avaliativo e pode ser representado através da figura 4
que ilustra o processo de aprendizagem incremental, definido por ARGYRIS e
Ação corretiva (quando
necessário)
Desempenho corrigido
Objetivos
Padrões
Medidas
Desem
p
enho
Ausência de
desvios anormais
Comparação
Existência de desvios
143
SCHÖN (1978) como o “simple loop learning” ou “ciclo do aprendizado simples”, que
é responsável por alterações nas estratégias de ação ou nas premissas; e a
aprendizagem transformadora, denominada como “double loop learning” ou “ciclo de
aprendizagem duplo”, que é responsável por modificações, não apenas nas
estratégias de ação e nas premissas, mas modifica também os valores e princípios
que orientam a concepção das estratégias e práticas organizacionais.
Figura 4 – Avaliação da aprendizagem organizacional
Fonte: Modelo de aprendizagem organizacional – ARGYRIS e SCHÖN (1978)
adaptado pelo autor
Definição
dos
padrões de
trabalho
Definição das
estratégias,
práticas e padrões
Definição
dos
padrões de
trabalho
Execução
Verificação e
comparação
dos padrões
Ação
Avaliação das
estratégias, práticas
e padrões
Inovação e
melhoria
Double loop
Simple
loo
p
144
4.2.4O Modelo do PQGF
O quarto e último modelo estudado e que oferece a estrutura básica para o modelo
de auto-avaliação foi o modelo de gestão e avaliação contidas no Instrumento de
Avaliação da Gestão Pública, que serve de parâmetro avaliativo para as
organizações públicas, através do Prêmio Qualidade do Governo Federal – PQGF,
que por sua vez é um subprograma do Programa Qualidade no Serviço Público –
PQSP. Este programa foi oficializado pelo decreto s/nº em 1995 e é coordenado pela
atual Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão.
4.2.4.1 Origem do modelo
Este instrumento de avaliação tem sua origem primária no modelo preconizado pelo
Instituto Malcolm Baldrige – EUA, que mantém um prêmio voltado a laurear
empresas e organizações norte americanas pela sua excelência em desempenho
gerencial, tendo sido criado em 1998.
Em 1992, a Fundação para o Prêmio Nacional da Qualidade – FPNQ, adota em seu
ciclo inicial de premiação a integra dos Critérios do Prêmio Malcolm Baldrige, o que
decorreu de um amplo estudo realizado sobre prêmios existentes no Brasil e no
exterior, partindo do precursor de todos os prêmios, o Deming Prize do Japão, sendo
que a razão da escolha do Malcolm Baldrige como referencial deveu-se as suas
características de não ser prescritivo de metodologias ou de práticas.
145
Em 1997, o Programa da Qualidade no Serviço Público – PQSP, optou pelos
critérios de excelência utilizados no Brasil, PNQ como referencial para o
desenvolvimento do programa de melhoria da qualidade nos serviço público.
Entretanto, as peculiaridades inerentes ao serviço público conduziram a necessidade
de se promover adaptações de linguagem, que fossem capazes de atender aos
requisitos e entendimento típicos da gestão pública, mantendo o seu alinhamento em
termos de critérios e pontuação.
O modelo de gestão preconizado no Instrumento de Avaliação da Gestão Pública é
composto por um conjunto de oito princípios da gestão pública, que servem para
orientar o modelo de gestão, que é composto por sete critérios, conforme ilustra a
figura 5.
Figura 5 – Modelo de Gestão do PQGF
2
Estratégias
e Planos
(90)
1
Liderança
(90)
3
Clientes
(90)
5
Pessoas
(90)
6
Processos
(90)
7
Resultados
(460)
4 Informação (90)
Fonte: Instrumento de Avaliação da Gestão Pública: Ciclo 2002. Brasília: Ministério do
Planejamento, Orçamento e Gestão, 2002. p 6.
146
4.2.4.2 Fundamentos do Modelo do Prêmio Qualidade do Governo Federal
1. Satisfação do cliente
“A excelência em gestão pública pressupõe atenção prioritária ao cliente – ou
seja, ao usuário dos serviços públicos”.
“As organizações públicas, mesmo aquelas que prestam serviços exclusivos de
Estado, devem submeter-se à avaliação de seus usuários, obtendo o
conhecimento necessário para gerar produtos e serviços de valor para esses
clientes e com isso proporcionar-lhes maior satisfação”.
2. Envolvimento de todos
“A excelência em gestão pública depende, em grande parte, da capacidade de
gerentes e gerenciados de trabalharem de maneira integrada e harmônica. Esse
é um pré-requisito para que a organização aprenda continuamente e dê
sustentabilidade ao seu desenvolvimento”.
“O envolvimento e o comprometimento da alta administração com a busca da
excelência organizacional é um fator vigoroso para estimular e envolver as
pessoas, fazendo com que se identifiquem com os desafios e resultados
desejados pela organização”.
3. Gestão participativa
“O estilo da gestão pública de excelência é participativo. Isso determina uma
atitude gerencial de liderança, que busque o máximo de cooperação das
pessoas, reconhecendo a capacidade e o potencial diferenciado de cada um e
harmonizando os interesses individuais e coletivos, a fim de conseguir a sinergia
das equipes de trabalho”.
“Uma gestão participativa genuína requer cooperação, compartilhamento de
informações e confiança para delegar, dando autonomia para atingir metas.
Como resposta, as pessoas tomam posse dos desafios e dos processos de
trabalho dos quais participam, tomam decisões, inovam e dão à organização um
clima organizacional saudável”.
147
4. Gerência de processos
“O centro prático da ação da gestão pública de excelência é o processo,
entendido como um conjunto de atividades inter-relacionadas ou interativas que
transforma insumos (entradas) em produtos/serviços (saídas) com alto valor
agregado. Esses processos são geralmente planejados e realizados para
agregar valor aos produtos/serviços”.
“Gerenciar um processo significa planejar, desenvolver e executar as suas
atividades e, avaliar, analisar e melhorar seu desempenho, proporcionando
melhor desempenho da organização. A gestão de processos permite a
transformação das hierarquias burocráticas em redes de unidades de alto
desempenho”.
5. Valorização das pessoas
“As pessoas fazem a diferença quando o assunto é o sucesso de uma
organização”.
“A valorização das pessoas pressupõe dar autonomia para atingir metas, criar
oportunidades de aprendizado, de desenvolvimento das potencialidades e de
reconhecimento pelo bom desempenho”.
6. Constância de propósitos
“Estabelecer um futuro desejado para a organização e agir persistentemente, de
forma contínua para que as ações do dia-a-dia contribuam para a construção
desse futuro é a essência desse princípio”.
“A visão de futuro indica o rumo para a organização, a constância de propósitos
a mantém nesse rumo”.
7. Melhoria contínua
“A busca da excelência requer que a organização melhore continuamente”.
“O princípio da melhoria contínua está baseado no entendimento de que apenas
a solução de problemas, a redução do desperdício ou a eliminação de defeitos
não conduzem ao alto desempenho institucional”.
148
“É preciso ir além dos problemas e procurar novas oportunidades para a
organização, utilizando como referenciais os modelos de excelência. Isso é um
processo contínuo e inesgotável que engloba tanto as melhorias incrementais,
como as inovações e a ruptura de práticas que deixam de ser necessárias,
apesar da competência da organização em realizá-las”.
8. Gestão pró-ativa
“A postura pró-ativa está relacionada à noção de antecipação e resposta rápida
às mudanças do ambiente. Para tanto, a organização precisa correr riscos,
antecipando-se no atendimento às novas demandas dos usuários e das demais
partes interessadas. Isto requer um foco permanente em resultados, medidos por
meio de indicadores balanceados que reflitam o grau de atendimento das
necessidades destas partes interessadas”.
4.2.4.3 Critérios de Avaliação
O Instrumento de Avaliação do Prêmio Qualidade do Governo Federal é composto
por um conjunto de sete critérios, integrados de forma sistêmica, o que garante à
avaliação um caráter de coleta e análise de dados interdependente das várias
práticas e decorrências. Eles estão organizados em quatro blocos: estratégico,
composto pela liderança, pelos planos e estratégias e pelos clientes; operacional,
composto pelas pessoas e pelos processos; informação e resultados.
Critério 1 – “O Critério Liderança examina como está estruturado o sistema de
liderança da organização, ou seja, sua composição e funcionamento. Examina
como a alta administração, a partir das macro orientações de Governo, atua
pessoalmente para definir e disseminar entre os colaboradores os valores, as
políticas e orientações estratégicas, levando em consideração as necessidades
de todas as partes interessadas, orientando-os na busca do desenvolvimento
institucional, do seu desenvolvimento individual, estimulando a iniciativa e a
criatividade. O Critério também examina como a organização aborda suas
responsabilidades perante a sociedade e as comunidades diretamente afetadas
pelas suas atividades e serviços/produtos, assim como estimula a cidadania.
Examina, ainda, como as práticas relativas ao sistema de liderança e à
responsabilidade pública e cidadania são avaliadas e melhoradas”.
149
Critério 2 – “O Critério Estratégias e Planos examina como a organização, a
partir de sua visão de futuro, formula suas estratégias e as desdobra em planos
de ação de curto e longo prazos. Examina, particularmente, como a organização
utiliza as informações sobre os clientes e sobre o seu próprio desempenho para
estabelecer as estratégias, de forma a assegurar o alinhamento e a
implementação das mesmas, visando ao atendimento de sua missão e à
satisfação das partes interessadas. Também examina como as práticas relativas
à formulação e à operacionalização das estratégias são avaliadas e
melhoradas”.
Critério 3 – “O Critério Clientes examina como a organização, no cumprimento
das suas competências institucionais, identifica e entende os seus clientes e
suas respectivas necessidades, antecipando-se a elas, no cumprimento das
suas competências institucionais. Examina também como divulga seus
serviços/produtos e ações visando a reforçar a sua imagem institucional. O
Critério examina como a organização estreita seu relacionamento com os
clientes e mede e intensifica a sua satisfação. Examina, ainda, como as práticas
relativas ao conhecimento mútuo e ao relacionamento com o cliente são
avaliadas e melhoradas”.
Critério 4 – “O Critério Informação examina como a organização gerencia as
informações e os indicadores de desempenho mais importantes da organização
e dos seus referenciais comparativos, e como as utiliza, de maneira eficaz em
seus principais processos, na análise crítica e na gestão do desempenho da
organização, principalmente no alinhamento das suas atividades com as
diretrizes estratégicas. Examina também como as práticas relativas à gestão das
informações da organização, gestão das informações comparativas e à análise
crítica do desempenho global são avaliadas e melhoradas”.
Critério 5 – “O Critério Pessoas examina como a organização prepara e
estimula os colaboradores para desenvolver e utilizar seu pleno potencial, em
alinhamento com as estratégias da organização. O Critério também examina os
esforços para criar e manter um ambiente que conduza a excelência no
desempenho, à plena participação e ao crescimento individual e institucional.
Examina ainda como as práticas relativas ao sistema de trabalho, educação,
capacitação e desenvolvimento e qualidade de vida são avaliadas e
melhoradas”.
Critério 6 – “O Critério Processos examina os principais aspectos do
funcionamento interno da organização, incluindo a estruturação de seus
processos com base em suas competências legais, a definição dos seus
serviços com foco nas necessidades dos clientes, a implementação e
operacionalização de seus processos finalísticos, de apoio e os relativos aos
seus fornecedores. Examina, portanto, como os principais processos da
organização são definidos, estruturados, implementados, gerenciados e
aperfeiçoados, para obter melhor desempenho e para melhor atender às
necessidades dos clientes. Examina ainda como as práticas relativas à gestão
150
de processos finalísticos, de apoio e relativos aos fornecedores são avaliadas e
melhoradas”.
Critério 7 – “O Critério Resultados examina a evolução do desempenho da
organização relativo à satisfação de seus clientes, considerando o atendimento
do universo potencial de clientes; à melhoria dos seus serviços/produtos e dos
processos organizacionais; à satisfação, avaliação, bem-estar, educação,
capacitação e desenvolvimento das pessoas; à gestão dos fornecedores; ao
cumprimento das metas e aplicação dos recursos orçamentários financeiros.
Examina também os níveis de desempenho em relação aos referenciais
comparativos adequados”.
O modelo de excelência é utilizado como um guia para avaliar, identificar e agir
aprimorando as práticas gerenciais dos órgãos públicos, visando a melhoria da
qualidade das organizações públicas em suas várias esferas.
4.2.4.4 Dimensões e fatores de avaliação
O Prêmio Qualidade do Governo Federal, a exemplo de outros prêmios, orienta seu
processo avaliativo para a mensuração das práticas gerenciais, de acordo com três
dimensões: Método, Aplicação e Resultado, conforme ilustrado no quadro 6.
151
Quadro 6 – Dimensões e fatores de avaliação do PQGF
Dimensão
Fatores de avaliação
• Método • Adequação
• Exemplaridade
• Aplicação • Disseminação
• Continuidade
• Resultado • Relevância
• Desempenho
• Tendência
Fonte: Instrumento de Avaliação da Gestão Pública: Ciclo 2002. Brasília: Ministério do
Planejamento, Orçamento e Gestão: 2002. p.89
Método: “refere-se às práticas de gestão utilizadas para atender aos requisitos dos
itens de método e aplicação”.
Este quesito deve ser avaliado à luz dos seguintes aspectos:
Adequação: “diz respeito ao grau de atendimento aos requisitos do item,
considerando-se o perfil da organização”.
Exemplaridade: “diz respeito ao grau de pró-atividade, de inovação e/ou
refinamento das práticas de gestão, considerando-se o perfil da organização”.
Aplicação: “Refere-se à disseminação e ao uso do método”.
Este quesito deve ser avaliado à luz dos seguintes aspectos:
152
Disseminação: “grau de implementação das práticas de gestão, horizontal e
verticalmente, nas áreas, nos processos, serviços/produtos e ou nas partes
interessadas pertinentes da organização considerando-se o seu perfil, o método
descrito e os resultados”.
Continuidade: “grau de utilização das práticas de gestão de maneira periódica e
ininterrupta”.
Resultados: “Refere-se às conseqüências da aplicação do método”.
Relevância: “grau de relação existente entre o conjunto de resultados apresentados
e as práticas de gestão implementadas, bem como o grau de importância dos
resultados para determinação do desempenho global da organização, considerando-
se o seu perfil, suas estratégias e planos de ação e os seus processos”.
Desempenho: “níveis atuais do conjunto de resultados em relação às informações
comparativas pertinentes”.
Tendência: “o comportamento do conjunto de resultados ao longo do tempo”.
A pontuação no Instrumento de auto-avaliação foi reduzida a 50% do total dos
pontos (500 pontos) do Instrumento de Avaliação do PQGF (1000 pontos), sendo
mantido o alinhamento na distribuição de pontos por critérios e itens, de acordo com
uma escala de correspondência proporcional.
153
4.3 Modelo de auto-avaliação da gestão para organizações públicas do ensino
fundamental
O Instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do ensino
fundamental, aqui proposto, foi estruturado de maneira a oferecer às escolas um
mecanismo de mensuração do desempenho, através de critérios que cobrem as
várias áreas de uma organização educacional: Liderança; Estratégias e Planos; Foco
no aluno e na sociedade; Informações; Pessoas; Processos; e Resultados, que são
avaliados de maneira sistêmica, a fim de permitir uma leitura real do desempenho
organizacional e, principalmente, compará-lo com as metas traçadas e com outras
organizações que utilizem o modelo.
O Instrumento foi construído, a partir de quatro modelos referenciais, sendo que três
deles são relacionados a processos avaliativos de organizações, o modelo de Hadji,
o modelo de Robbins e o modelo do PQGF e um quarto modelo relativo ao
aprendizado organizacional, inspirado em Argyris e Schön, conforme ilustrado na
figura 6.
154
Figura 6 - Modelo de Avaliação (auto-avaliação) da gestão de organizações públicas do
ensino fundamental
Fonte: autor.
Para que o modelo de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do ensino
fundamental atenda aos requisitos avaliativos usualmente empregados - eficiência,
Ambiente Modelo de Hadji
Modelos de Argyris e Schön; e
Robbins
Modelo do Prêmio Qualidade do Governo Federal
155
eficácia, efetividade e relevância - conforme os vários autores que escrevem sobre a
gestão escolar foi necessário que o modelo básico – Instrumento de Avaliação da
Gestão Pública sofresse várias adaptações de linguagem, estrutura e conceitos.
Todavia, buscou-se manter o máximo alinhamento no que se refere à estrutura, ou
seja, os fundamentos, os critérios e as dimensões avaliativas.
No tocante as alterações de linguagem, o modelo foi totalmente adaptado à realidade
das escolas brasileiras e, principalmente, buscou-se respeitar a cultura destas
organizações. Também foi considerada a necessidade de se promover um
referencial para que as organizações educacionais possam empreender as melhorias
necessárias. Desta forma, o modelo assume, diferentemente do modelo do PQGF,
um caráter prescritivo.
A estrutura foi alterada em seu conjunto de itens que compõe os critérios e na
pontuação buscando-se refletir os requisitos que, no paradigma atual, representem o
modus operandi de uma escola de excelência. A pontuação foi reduzida a 50% do
modelo padrão, mantendo-se uma distribuição de pontos proporcional ao original
para cada item, a fim de servir, não apenas como uma régua de desempenho, mas
também como agente indutor para o paradigma do PQGF.
Por tratar-se de uma ferramenta de avaliação da gestão, espera-se que ele seja
capaz de demonstrar com a maior precisão o alinhamento entre as várias práticas
organizacionais e as estratégias definidas, levando-se em conta às Políticas Públicas
Educacionais e o impacto das ações da organização na transformação da sociedade
156
(critério de relevância). Devem ser fundamentados em padrões e procedimentos que
garantam a continuidade e controle das práticas (critério de efetividade).
Outro aspecto considerado dentro do modelo foi sua capacidade de avaliar o grau de
disseminação e extensão da aplicação das práticas por toda a organização, bem
como a sua aderência aos requisitos das várias partes interessadas, a fim de garantir
o desempenho sistêmico. Esta modalidade atribui ao modelo as características do
modelo de sistemas aberto.
Também, conforme o modelo de Hadji, foi caracterizado um referente, que permita a
constante atualização do modelo auto-avaliação, de acordo com um padrão aceito
como referencial de excelência e que reflita as tendências a serem empreendidas
pelas organizações públicas, o que torna o referido, um instrumento rastreado e
atual.
Finalmente, a prática avaliativa proposta pelo instrumento de auto-avaliação, deve
ser agente indutor do aprendizado organizacional, que utilizando o constructo
organizacional, promove, através da ação avaliativa o aperfeiçoamento e correção
das estratégias de ação (simple loop), bem como, permita a identificação da
necessidade de mudanças nas orientações estratégicas da organização, a fim de
garantir o ótimo desempenho (double loop), conforme o modelo de Argyris e Schön e
o modelo de Robbins.
157
Portanto, o modelo de auto-avaliação proposto é uma combinação de quatro
modelos que sugerem uma sistemática de coleta de dados estruturada e integrada,
que atende as exigências de mensuração do desempenho das práticas gerenciais,
de acordo com critérios de eficiência, eficácia, efetividade e relevância.
O instrumento de auto-avaliação encontra-se na sua integra no anexo 1.
158
5. METODOLOGIA DA PESQUISA
5.1 MÉTODOS E TÉCNICAS DA PESQUISA CIENTÍFICA
Segundo SELLTIZ et.al. (1975), “os processos científicos envolvidos na pesquisa
foram criados para que haja uma probabilidade menor da informação investigada
estar enviesada, imprecisa e não ser significativa”.
BOYD e WESTFALL (1987), afirmam que apesar de “nenhum método científico
conhecido poder eliminar inteiramente a incerteza (...) estes mais do que qualquer
outro processo pode diminuir os elementos que resultam da falta de informação”.
Segundo SELLTIZ et al. (1975), “o processo de pesquisa consiste de algumas
atividades intimamente relacionadas, que continuamente se sobrepõem”, posto isto,
dificilmente conseguiremos seguir de forma mecânica todas as etapas da pesquisa,
pois cada etapa influência a outra etapa e é pelas outras influenciadas.
Segundo BOYD e WESTFALL (op.cit.), “os projetos de pesquisa podem ser
agrupados em várias classes”. Estes autores classificam a pesquisa em três
categorias que serão explicitadas a seguir: o estudo exploratório, o estudo descritivo
e o estudo experimental.
159
5.2 MÉTODOS E TÉCNICAS UTILIZADOS
O método utilizado neste estudo foi o estudo descritivo estatístico. Isto se justifica
pela característica do que se pretende com o estudo que é a proposição de um
instrumento de auto-avaliação da gestão, para ser empregado em organizações
públicas do ensino fundamental. Segundo BOYD e WESTFALL (1987), o estudo
descritivo objetiva “descrever as características de uma determinada situação”. Para
estes autores, o estudo descritivo ”para ser valioso, precisa coletar dados com um
objetivo definido e deve incluir uma interpretação por um investigador“.
Um aspecto contemplado pela pesquisa foi à investigação de indivíduos informados.
Segundo SELLTIZ et al (1975):
“os especialistas adquirem, na rotina de seu trabalho, um extraordinário conjunto
de experiências que pode ter valor para auxiliar o cientista social a tornar-se
consciente de importantes influências que atuam em qualquer situação que o
cientista deve estudar”.
Posto isto, ao submeter o instrumento de auto-avaliação da gestão a especialistas da
área de educação, especificamente da área de avaliação, buscou-se caracterizar a
sua adequação ou não para o emprego em organizações públicas do ensino
fundamental.
Segundo SELLTIZ et al (op. cit) “a economia da pesquisa exige que as pessoas de
um estudo de experiência sejam cuidadosamente selecionadas”. Para os autores:
160
“é importante selecionar informantes, de forma a assegurar uma representação
de diferentes tipos de experiência. Sempre que haja qualquer razão para
acreditar que diferentes pontos de vista possam influir no conteúdo da
observação, deve-se fazer um esforço para incluir variação de pontos de vista e
tipos de experiência”.
No caso da proposição da pesquisa realizada isto foi pertinente, pois, como
identificado na revisão bibliográfica desta dissertação, a educação é formada por um
conjunto significativo de contrapontos relativos à gestão que ultrapassam o universo
da experiência e adentra a aspectos ideológicos e filosóficos que podem interferir de
forma significativa na análise do modelo proposto, observação que se mostrou
verdadeira quando da análise dos questionários recebidos, que serão discutidos no
capítulo 6. Portanto, o cuidado com a seleção do universo de especialistas é fator
chave para os resultados pretendidos.
O método estatístico foi empregado no trabalho, com a finalidade de garantir uma
maior precisão dos resultados e fidedignidade para a sua interpretação. Esta
pesquisa foi conduzida de maneira a se obter o maior número possível de respostas
dentro do universo proposto, a fim de se verificar a consistência do instrumento de
auto-avaliação no seu emprego nas organizações públicas do ensino fundamental,
porém os retornos obtidos ficaram aquém do previsto no projeto de pesquisa, o que
obrigou a mudança da proposta original, exigindo o emprego de outros métodos
estatísticos não previstos.
Desta forma, o estudo descritivo mostrou-se o mais adequado para esta pesquisa.
161
5.3 UNIVERSO POPULACIONAL E AMOSTRAL
SELLTIZ et al (1975) caracterizam população como “o agregado de todos os casos
que se adaptam a algum conjunto de específicas pré-definidas”. Dentro desta
abordagem, segundo SELLTIZ et. al.(op cit), uma população pode ser incluída dentro
de outra população, o que recebe o nome de extrato da população. O universo
populacional dessa pesquisa de dissertação foi formado pelos especialistas em
avaliação das 27 Secretarias da Educação dos vários estados brasileiros mais o
Distrito Federal.
O estrato utilizado está mostrado no quadro 5.1e foi constituído pelas secretarias que
responderam o questionário
Quadro 7 – Estrato da população
População pesquisada
Secretaria Estadual da Educação do Amazonas
Secretaria Estadual da Educação do Distrito Federal
Secretaria Estadual da Educação do Mato Grosso do Sul
Secretaria Estadual da Educação do Rondônia
Secretaria Estadual da Educação de Santa Catarina
Secretaria Estadual da Educação de São Paulo
Secretaria Estadual da Educação de Sergipe
Secretaria Estadual da Educação de Tocantins
Área de atuação: Ensino público regular fundamental.
Perfil: Especialistas em Avaliação
Área geográfica de atuação: Brasil
Fonte: autor
162
O universo populacional, inicial era composto pelas 27 Secretarias Estaduais de
Educação, porém, o universo considerado foi constituído por especialistas em
avaliação de 8 Secretarias da Educação dos Estados brasileiros.
O processo para obtenção de um maior número de respondentes envolveu a
articulação com o Ministério do Planejamento e Gestão, que na condição de
interessado nos resultados deste trabalho, disponibilizou pessoal para fazer gestão
junto as Secretarias Estaduais da Educação, no sentido de sensibilizá-las para
estarem encaminhando os questionários respondidos. Também foi colocado aos
respondentes a possibilidade de fazê-lo via eletrônica, além de telefonemas para
cada um dos responsáveis pela área de avaliação de cada Secretaria.
5. 4 COLETA DE DADOS
5.4.1 Informações secundárias
Segundo BOYD e WESTFALL (1987), a coleta de dados secundários “é a maneira
mais rápida e econômica para o pesquisador descobrir hipóteses possíveis”. Dentro
deste escopo, os dados secundários foram obtidos através da pesquisa de trabalhos
similares que adotaram a adaptação e/ou simplificação de critérios de avaliação
sistêmica para realidades setoriais, em especial, duas pesquisas; uma realizada em
1995, dissertação de mestrado, no qual os critérios de excelência do Prêmio
Nacional da Qualidade foi submetido à avaliação de especialistas para identificação
do seu emprego na educação e, um segundo caso realizado pela Fundação para o
163
Prêmio Nacional da Qualidade, no qual o seu instrumento foi submetido à avaliação
de 111 escolas de 11 estados brasileiros, quanto à linguagem e adequação à
realidade educacional. Este levantamento de dados proporcionou o estabelecimento
dos aspectos que originaram a necessidade de adaptações e/ou simplificações do
modelo original para o setorial educação.
5.4.2 Dados primários
Os dados primários obtidos estão circunscritos ao universo descrito no quadro 7 e
para sua obtenção utilizou-se um questionário estruturado, que foi enviado a área de
avaliação de cada Secretaria Estadual da Educação, conforme definido no universo
populacional.
O uso de questionário é justificado, uma vez que, é um instrumento de coleta de
dados adequado para pesquisar grande quantidade de respondentes; obter
informações genéricas sobre um tema; obter informações simultâneas de diversos
pontos geográficos; e obter respostas quantitativas.
O questionário acompanhado do instrumento de auto-avaliação da gestão foi
enviado pelo correio, após contato telefônico ou pessoal preliminar com o
especialista, a fim de estimular o interesse destes em estarem respondendo, por
tratar-se de uma abordagem extensa, o que exige uma análise criteriosa.
164
Em razão do contato prévio esperava-se, que o número de entrevistados, que
responderiam os questionários seria grande, porém, não foi o que ocorreu, limitando
a pesquisa a apenas oito do universo total inicialmente proposto.
5.4.3 Questionário
Os mecanismos para a investigação científica estão diretamente ligados com o
problema estudado e a sua seleção dependeu dos diversos fatores relacionados
com a pesquisa, ou seja, a natureza dos fenômenos, o objeto da pesquisa, os
recursos financeiros disponíveis, e outros aspectos que surgiram no campo da
investigação.
O campo das ciências sociais e humanas tem sido pródigo no desenvolvimento de
rigorosos métodos para a construção de instrumentos de mensuração das variáveis
sociais. A escolha da metodologia empregada nesta pesquisa sofreu influência de
observações feitas por HAYES (2001) e MARCONI E LAKATOS (1986), que
discorrem sobre a vantagem do uso de questionários sobre outros instrumentos, no
que diz respeito, a facilidade de aplicação e na precisão da medida.
Segundo BOYD e WESTFALL (1987), “o questionário é uma lista de perguntas a
serem respondidas pelos entrevistados e espaços em branco no qual serão escritas
as respostas”. Para estes autores “o processo de elaboração de um questionário é
mais uma arte do que uma ciência”. Apesar disto, os autores apresentam algumas
regras que podem auxiliar na organização do questionário.
165
Para fins da elaboração do questionário que foi empregado nesta pesquisa foram
considerados os seguintes aspectos:
1. Pesquisar a bibliografia – identificar métodos de pesquisa, elaboração de
questionário, tipos de escalas;
2. Selecionar o tipo de metodologia a ser empregada;
3. Determinar o tipo de informação a ser obtida e os tipos de entrevistados, e
escolher o meio de comunicação a ser utilizado;
4. Identificar os fatores críticos a serem abordados no questionário;
5. Realizar a tradução dos objetivos da pesquisa em perguntas específicas;
6. Determinar o tipo de informação a ser obtida e os tipos de entrevistados, e
escolher o meio de comunicação a ser utilizado;
7. Preparar o questionário:
Formular os itens do questionário;
Verificar a adequação da redação das assertivas: pertinência, interesse
e profundidade;
a carta de apresentação
Selecionar o tipo de formulário resposta para os itens;
Elaborar a introdução do questionário – propósito e instruções de
preenchimento;
Revisar o questionário;
8. Elaborar Fazer o teste piloto – a aplicação foi feita com seis dirigentes
regionais da Educação, distribuídos por seis Estados e com formação
acadêmica diferenciada e por quatro especialistas com titulo de doutor na área
de educação.
166
9. Foi analisado os resultados do teste piloto e adequado o questionário de
acordo com as recomendações dos especialistas; e
10. Foi aplicado ao universo amostral proposto.
Segundo BOYD e WESTFALL (1987), há três tipos principais de perguntas: as
perguntas abertas, as perguntas de múltipla escolha e as dicotômicas. Para fins
desta pesquisa serão empregadas as perguntas do tipo aberta e múltipla.
As perguntas em sua formulação devem ser examinadas segundo seis aspectos:
quem, onde, quando, o quê, por quê e como. Isto deve ser feito para se ter à certeza
da clareza do assunto. BOYD e WESTFALL (op. cit.) consideram de significativa
relevância o emprego de perguntas abertas nos estudos exploratórios, onde o que se
procura são novas idéias e relações.
BOYD e WESTFALL (1987) fazem algumas considerações importantes em relação à
seqüência de perguntas foi considerado que as perguntas iniciais devem ser simples
e devem despertar o interesse do entrevistado. Outro aspecto a ser considerado é a
ordenação das perguntas, que devem ser colocadas em uma ordem lógica.
Em relação ao arranjo e reprodução, BOYD e WESTFALL (op cit) consideram três
pontos a serem atendidos ao se planejar o layout e reprodução do questionário:
“conseguir a aceitação do questionário pelos entrevistados”, diz respeito à aparência
física do questionário; “facilitar o controle dos questionários” está relacionado à
numeração das perguntas; e “facilitar a manipulação dos questionários”, que está
relacionado ao tamanho do questionário.
167
A intenção inicial para a construção do questionário está relacionada ao
estabelecimento de cinco grupos prospectivos: grupo 1: relativo ao modelo de
gestão; grupo 2: relativo ao aspecto conceitual; grupo 3: relativo as informações
adicionais constante do instrumento de auto-avaliação grupo 4: relativo ao layout e a
estrutura dos critérios e itens que compõem o instrumento de auto-avaliação e grupo
5: relativo a validação do instrumento de auto-avaliação – Para cada grupo foram
formuladas um conjunto de perguntas.
Foi realizado um teste-piloto, com a finalidade de se evidenciar possíveis deficiências
na formulação das perguntas quanto à estrutura do questionário, o entendimento e
clareza das perguntas e a seqüência como estão dispostas as perguntas. Para
BOYD e WESTFALL (1987.) “antes de um questionário estar pronto para o trabalho
de campo, precisa ser testado em condições especiais. Nenhum pesquisador pode
preparar um questionário tão bom que não possam ser descobertas melhorias em
teste de campo”.
MARCONI (1986) define três elementos importantes a serem observados, quanto à
adequação de um questionário: Fidedignidade (qualquer pessoa que o aplique
obterá sempre os mesmos resultados); Validade (os dados recolhidos da pesquisa
são precisos e operativos; o vocabulário é acessível e seu significado é claro).
Após a realização do teste piloto foram feitos os ajustes propostos pelos
especialistas consultados, a fim de adequar as condições de fidedignidade, validade
e operatividade necessárias para um bom questionário.
168
O questionário, que foi utilizado nesta dissertação para validar o instrumento de auto-
avaliação da gestão de organizações públicas do ensino fundamental, foi elaborado
fazendo uso de dois tipos de assertivas, que podem ser resumidas da seguinte
maneira:
•Uma assertiva aberta buscando identificar o modelo de gestão usado pelas
organizações públicas do ensino fundamental e a identificação do conhecimento
sobre a temática por parte do dirigente pesquisado.
•Assertivas que fazem uso da escala Likert (1932), com opções de 1 a 5 para cada
item relacionado à estrutura, ao conteúdo e a aplicação do instrumento de auto-
avaliação da gestão de organizações públicas do ensino fundamental, num total de
27 assertivas, sendo fornecida uma opção extra (NA = Não se aplica) do lado
esquerdo de cada assertiva.
O tipo de escala que foi utilizado no questionário é o modelo criado por R.A. LIKERT
(1932). Este método de escala somatório é o mais freqüentemente usado no estudo
de atitudes sociais, fundamenta-se no estabelecimento de premissas de relação
entre atributos de um objeto e uma representação simbólica desses atributos.
PEREIRA (1999) destaca que o sucesso da escala Likert deve residir no fato de que
“ela tem a sensibilidade de recuperar conceitos aristotélicos da manifestação de
qualidades: reconhece a oposição entre contrários; reconhece gradiente e reconhece
a situação intermediária”. Desta forma, a escala Likert, solicita do respondente que a
uma dada afirmação expresse o seu grau de concordância, geralmente do tipo: a)
169
ótimo; b) bom; c) regular; d) ruim e) péssimo. A estas categorias se dá o nome de
diferencial semântico. Muitos autores fazem uso de um maior número de diferenciais:
as escalas Likert (1-7), com sete diferenciais semânticos, são muito usadas.
Com a escala Likert, dado um conjunto de proposições, os sujeitos pesquisados são
instados a escolher entre diversas opções, marcando aquela que mais se aproxima
da sua atitude ou opinião.
Diferenciais semânticos são geralmente apresentados variando qualitativamente em
grau, desde o mais baixo nível ao mais elevado. Não há um padrão para a descrição
do diferencial semântico, mas os modelos mais usados fazem uso dos seguintes: a)
Concordo plenamente; b) Concordo; c) Indiferente; d) Discordo; e) Discordo
totalmente. Outra possível descrição semântica é a seguinte: a) Totalmente
satisfeito; b) Satisfeito em parte; c) Neutro / indiferente; d) Insatisfeito em parte; e)
Totalmente insatisfeito. PEREIRA (1986) faz um estudo de diversos diferenciais
semânticos.
Segundo SELLTZ et all (1965) o processo de construção de uma escala do tipo
Likert é o seguinte:
i) “o pesquisador reúne um grande número de itens considerados significativos
para a atitude pesquisada e que seja claramente favoráveis ou desfavoráveis”;
ii) “tais itens são aplicados num grupo de pessoas representativas com as quais
o questionário deve ser aplicado”; iii) “as respostas aos vários itens são
avaliadas de modo que uma resposta que indica uma atitude mais favorável
recebe o resultado mais elevado”. Não importa que 5 seja elevado e 1 baixo, ou
vice-versa. Os números não serão apresentados às pessoas”; iv) “o resultado
total de cada indivíduo é calculado pela adição de seus resultados nos itens”; e
170
v) “as respostas são analisadas para verificar quais itens não apresentam uma
grande correlação com o resultado total, são eliminados para assegurar que o
questionário seja internamente coerente, isto é cada item esteja correlacionado
com a mesma atitude geral”.
O modelo elaborado apresenta-se como desdobramento do conjunto de objetivos e
hipóteses propostas que orientam o desenvolvimento desta pesquisa e está de
acordo com as necessidades requeridas pelo tema, a fim de validar a proposição do
instrumento de auto-avaliação da gestão das organizações públicas do ensino
fundamental, sendo parte integrante:
1. Folha de rosto, com itens de identificação do respondente: Nome, tempo
de experiência como dirigente regional da Secretaria da Educação ou
cargo similar, formação acadêmica, titulação (especificando a área) e
regional de atuação.
2. Questão aberta relativo ao tipo de modelo de gestão usado pelas
organizações públicas do ensino fundamental.
3. Adequabilidade da linguagem empregada no corpo, nas notas
explicativas e nos esclarecimentos do instrumento de auto-avaliação da
gestão.
4. Adequabilidade da estrutura de pontuação abrangendo: método,
aplicação e resultados relativos às práticas de gestão.
5. Emprego das possíveis evidencias levantadas pelo uso do instrumento
de auto-avaliação da gestão para a elaboração do planejamento e
planos de melhoria das organizações públicas do ensino fundamental.
171
6. Adequabilidade do “instrumento de auto-avaliação da gestão” para a
avaliação da gestão das organizações públicas do ensino fundamental
em suas quatro dimensões.
Na confecção do questionário buscou-se construir assertivas de maneira clara,
objetiva, precisa utilizando a linguagem usual do pesquisado, a fim de permitir o fácil
entendimento. O questionário teve como principal objetivo a validação do
instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do ensino
fundamental.
O acompanhamento da pesquisa foi realizado através de uma Tabela de
Acompanhamento do Questionário, na qual foi feito o controle da data do envio,
confirmação de recebimento e data da devolução.
5.5 DEFINIÇÕES OPERACIONAIS DA PESQUISA
Para uma compreensão plena do conteúdo da presente dissertação, foi necessário
que se especificasse, previamente, os termos operacionais mais relevantes ou as
categorias descritivas mais importantes, na medida em que tais aspectos são
fundamentais, não só para direcionar o trabalho, mas para possibilitar um adequado
entendimento do texto.
172
De forma geral, na prática, não se faz diferença quanto a conceito, definição de
trabalho, definição operacional e categoria descritivas, embora possam ter
conotações diferenciadas.
Porém, para definir um conceito ou uma categoria descritiva foi necessário levar em
conta alguns aspectos metodológicos. Para tanto se adotou orientação proposta por
HEGENBERG (1974):
1. Uma definição deve aludir à essência daquilo que procura definir;
2. Uma definição não deve ser circular;
3. Uma definição deve ser colocada, sempre que possível, em forma
afirmativa;
4. Uma definição não deve ser formulada em linguagem obscura ou
metafórica.
5.6 OBTENÇÃO E TABULAÇÃO DOS DADOS
Os dados primários para a presente pesquisa foram obtidos da aplicação do
Questionário que pode ser visto no Apêndice 2.
5.6.1 Tabulação dos dados
Os dados obtidos pela aplicação do questionário foram tabulados conforme mostra a
Tabela 1 que é um extrato da planilha de tabulação.
173
Tabela 1: Modelo de planilha para tabulação dos dados.
A coluna Q indica o número da questão que está associada a um dado objetivo e a uma
hipótese (coluna H. Envolv). Fonte: Autor.
A planilha de tabulação dos dados obtidos por meio do Questionário consta de 7
colunas típicas:
Tópico: expressa a seção de avaliação;
Q: indica o número da Questão dentro do Questionário;
Enfoque: sintetiza o objetivo da questão; e
Rn: indica o número do respondente.
As colunas “Objetivo”, “Q. a Responder” e “H.Envolv”, respectivamente significam:
Objetivo da pesquisa ao qual a questão se encontra associada; Questão a responder
da pesquisa e Hipótese envolvida.
Objetivo Q.Responde
r
H.Envolv. Tópico Q Enfoque
R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7
1.2 Formação acadêmica s s s m m m s
1.3 Tempo no cargo (em anos) 5 5 6 2 1 3 12
1.4 Tempo de experiência em Educação 12 8 10 3 15 12 18
1.5 Regime de ingresso na função c c i i c c i
1.6 Escolas sob resposabilidade 12 5 11 3 15 23 85
Q1 2 Modelo de gestão que implemente q d d d o d q
OG Q22 H10
Modelo de
gestão
3Dimensões da gestão 5423154
O5 Q18 H9 4.1 Satisfação do aluno 2 5 5 1 2 4 5
O5 Q18 H9 4.2 Envolvimento de todos 5 5 5 4 1 5 5
O5 Q18 H9 4.3 Gestão participativa 5 1 1 3 5 5 1
O5 Q18 H9 4.4 Gerência de processos 1 5 4 5 5 5 4
O5 Q18 H9 4.5 Valorização das pessoas 5 2 3 1 5 4 5
O5 Q18 H9 4.6Constância de Propósitos 4135235
O5 Q18 H9 4.7Melhoria contínua 2554135
O5 Q18 H9 4.8 Gestão pró-ativa 2 4 4 5 5 5 4
Dados do
Respondente
Requisitos de
uma escola de
qualidade
174
5.7 FERRAMENTAS OU INSTRUMENTOS ANALÍTICOS
Para analisar os resultados foram utilizados, fundamentalmente o método
MACNAUGHTON e os testes de aderência como χ
2
(Qui-quadrado) e o teste de
KOLMOGOROV-SMIRNOV – K-S .
Os testes de aderência segundo CAMPOS (1983); ASSIS et al. (1996); MORETTIN
& BUSSAB (2004), como o χ
2
(qui-quadrado) e o Kolmogorov-Smirnov – K-S servem
para comparar as probabilidades empíricas de uma variável com as probabilidades
teóricas estimadas pela função de distribuição em teste, verificando se os valores da
amostra podem, razoavelmente, ser considerados como provenientes de uma
população com aquela distribuição teórica. Para ASSIS et al. (1996); CATALUNHA
et al. (2002), nos testes de aderência, a hipótese nula (H
0
) admite que a distribuição
seja a especificada (normal, log-normal, gama e outras), com os seus parâmetros
estimados com base nos dados amostrais. Existem diferenças entre os testes de
aderência, quanto à probabilidade de rejeitar H
0
, quando efetivamente H
0
é falsa (1 -
b).
Segundo ASSIS et al (1996), os testes de χ
2
(qui-quadrado) e de Kolmogorov-
Smirnov são amplamente utilizados, porém, para CATALUNHA et al. (2002) o
primeiro, normalmente é mais eficaz que o segundo, contudo, devido ao baixo
retorno dos questionários enviados houve uma significativa redução da amostra, o
que obrigou o emprego para alguns casos do teste de Kolmogorov-Smirnov, a fim de
atender aos requisitos metodológicos.
175
Quanto ao teste de aderência de χ
2
(qui-quadrado) existem algumas limitações. Por
exemplo, a freqüência de uma classe não pode ser inferior a cinco e os dados são
agrupados em classes perdendo informações, o que não ocorre no teste de
Kolmogorov-Smirnov, que além de poder ser realizado com os dados agrupados,
pode também ser realizado com os dados isoladamente, que para CAMPOS (1983)
este teste, normalmente, se mostra mais eficiente que o χ
2
(qui-quadrado) em
pequenas amostras, ou seja, menos de 30 observações.
Abaixo é feita uma descrição dos instrumentos analíticos e a forma como serão
aplicados.
5.7.1- Método de Macnaughton
O método de MACNAUGHTON é utilizado para se obter a tendência final de uma
avaliação realizada por meio de escala de opinião e atitude, como é o caso da escala
tipo Likert. PEREIRA (1999) discute a interpretação dos resultados da aplicação de
escalas partindo das propostas de MACNAUGHTON
2
e de outros estudiosos que as
debateram e apresenta também sua proposta.
Segundo o método MACNAUGHTON, 50% do valor de “Indiferente”, na condição de
uma posição intermediária, é considerado “Concordo” e 50% desse valor é
considerado “Discordo”. Deste modo é possível determinar se os respondentes estão
concordes ou discordes quanto á capacidade do modelo proposto ser aplicável.
2
MACNAUGHTON, R. J. Numbers, scales and qualitative research. Lancet (348): 127, 1996
176
A título de exemplo, considere-se o tópico “Avaliação da Qualidade da Escola” cujos
resultados fictícios estão mostrados na Tabela 2. O resultado médio, na escala de 1
a 5 foi de 3,79. As colunas dos respondentes R7 a R64 foram ocultadas. Fonte:
Autor.
Tabela 2: Exemplo de avaliação de um tópico constituído por um conjunto de questões.
Fonte: autor – exemplo da planilha de coleta de dados com 27 respondentes
Cada respondente Rn ao responder ao tópico em estudo fez a sua apreciação
quanto a adequabilidade dos fundamentos da gestão propostos no instrumento de
Auto-avaliação da gestão. A média de cada respondente pode ser vista na última
linha da Tabela 5.2., por exemplo, o respondente R1 avaliou com uma média 3.25
numa escala de 1 a 5. A média de todos os respondentes é de 3.79. Tal média deve
ser normalizada, numa escala de 0 a 10 para que seja corretamente interpretada. A
normalização parte do pressuposto que ao menor valor da escala tipo Likert, que é 1,
corresponde a zero e ao maior valor, da escala, que é 5, corresponde 10. Desta
forma, a normalização é feita segundo a fórmula:
x
x
n
L
=
−()
*( )
1
4
10
Obje t iv
o
Q.Responde
r
H.Envolv. Tópico
Q
Enf oque
R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9
Mé d ia
O5 Q18 H9 3,1 Satisfação do aluno 2 5 5 1 2 4 5 5 4 3,78
O5 Q18 H9 3,2 Envolvimento de todos 5 5 5 4 1 5 5 4 5 4,48
O5 Q18 H9 3,3 Gestão participativa 5 1 1 3 5 5 1 3 5 3,74
O5 Q18 H9 3,4 Gerência de processos 1 5 4 5 5 5 4 5 5 4,41
O5 Q18 H9 3,5 Valorização das pessoas 5 2 3 1 5 4 5 5 5 4,33
O5 Q18 H9 3,6 Constância de Propósitos 4 1 3 5 2 3 5 5 5 4,04
O5 Q18 H9 3,7Melhoria contínua 25541 3 551 4,26
O5 Q18 H9 3,8 Gestão pró-ativa 2 4 4 5 5 5 4 4 5 3,52
Valor médio das questões do item 3: 3,25 3,5 3,75 3,5 3,25 4,25 4,25 4,5 4,375 4,07
Requisitos de
uma escola de
quali dade
177
onde x
n
é o valor normalizado do valor da escala tipo Likert x
L
.
Observar que quando x
L
=1, x
n
=0 e quando x
L
=5, x
n
=10
Neste caso, o valor 3,79 na escala tipo Likert corresponde a 6,98 numa escala de 0 a
10, como mostrado abaixo:
x
n
=
−
==
(, )
*( )
,
*( ) ,
379 1
4
10
279
4
10 6 98
Para analisar o resultado quanto ao enfoque “3.1, Satisfação do aluno” segundo o
método Macnaughton é necessário conhecer as atribuições dadas pelos
respondentes, como mostra a quadro 5.2. Inicialmente contam-se as ocorrências de
opiniões desde DC (Discordo completamente) até CC (concordo completamente).
Quadro 8: Distribuição das respostas referentes à questão 3.1
Fonte:Autor.
Observar que os discordantes são 30,8%, correspondendo à soma de DC, D e
metade dos que responderam I: indiferente. Os concordes correspondem a 69,2%. A
diferença entre os que concordam e os que discordam é de 38,46%. Desta forma o
DC
D
I
C
CC
Q
7
7
12
13
26
65
=total
%
10.77
10.77
18.46
20.00
40.00
%
Diferença
38.46%
3.1-Satisfação do aluno
Discordo
Concordo
30.8
69.2
178
método de Macnaughton será utilizado para analisar o nível de concordância dos
respondentes quanto a tópicos e enfoques.
5.7.2- Teste do Qui-quadrado
Para verificar se a diferença entre as partes “Discordo” e “Concordo” é significativa a
um dado nível de significância, aplicar-se-á o teste de associação Qui-Quadrado. O
teste do Qui-Quadrado é feito calculando-se onde O representa as freqüências
observadas e E as freqüências esperadas.
χ
2
2
=
−
∑
()OE
E
De acordo com BARBETTA (2001) o “teste de associação qui-quadrado é o teste
estatístico mais antigo e um dos mais usados em pesquisa social. É um método que
permite testar a significância da associação entre duas variáveis qualitativas”. Para
BARBETTA (op. cit)) “de um modo geral, dadas duas variáveis qualitativas, as
hipóteses do teste qui-quadrado podem ser formuladas da seguinte maneira”:
“H
0
: As duas variáveis são independentes”;
“H
1
: Existe associação entre as duas variáveis”.
Quando as variáveis são independentes (H
0
) as freqüências observadas tendem a
ficar perto das freqüências esperadas ocorrendo apenas variações casuais.
179
BARBETTA (op cit) afirma que:
“como em todo o teste estatístico, é preciso um valor de referência, que permita
julgar se um determinado valor da estatística
χ
2
pode ser considerado grande o
suficiente para rejeitar H
0
em favor de H
1”.
Esta distribuição existe desde que: a) os dados estejam dispostos numa tabela de
contingência propriamente dita, isto é, cada elemento observado é alocado numa e
apenas numa casela; b) as amostras sejam grandes.
Se as duas variáveis forem realmente independentes (H
0
) e admitindo as condições
(a) e (b), então os possíveis valores da estatística χ
2
seguem a chamada distribuição
qui-quadrado com um determinado número de graus de liberdade.
O valor obtido denomina-se “valor calculado”. Compara-se o valor calculado com o
valor de referência ou valor “tabelado”, considerando os graus de liberdade e um
dado nível de significância que, no presente caso, é 0.5. Se o valor calculado for
maior do que o valor tabelado diz-se que a diferença é significativa; caso contrário,
não.
Com base neste teste pode-se averiguar se os respondentes associam-se a alguma
posição (concordo/discordo) ou se a diferença observada é apenas causal. Por
exemplo, a questão 3.1 seria analisada pelo teste qui-quadrado, fornecendo o
resultado mostrado na quadro 9.
180
Quadro 9: Teste qui-quadrado com relação à satisfação do aluno.
Na primeira parte testa-se a homogeneidade das respostas em relação ao diferencial
semântico apresentado e na segunda aplica-se o mesmo teste considerando as posturas de
Concordo/Discordo obtidas segundo Macnaughton. Fonte: Autor
Se os valores observados estiverem próximos dos valores esperados, a diferença
não será significativa, como ilustra o quadro 10.
Quadro 10: Teste qui-quadrado com relação ao envolvimento dos participantes, ilustrando
uma diferença casual.
Fonte: Autor
DC D I C CC
13 13 13 13 13 65 =Esperado
7 7 12 13 26 65 =Observado
χ
2
2.8 2.8 0.1 0.0 13.0
χ
2
=
18.62
18.62
9.49
65 =Esperado
65
=Observado
χ
2
χ
2
=
9.62
9.62
3.84
diferença
significativa
4.8 4.8
Valor calculado
Valor tabelado (gl=1;alfa=0.05)
3.1-Satisfação do aluno
Discordo Concordo
20.0 45.0
Valor calculado
Valor tabelado (gl=4;alfa=0.05)
diferença
significativa
32.5 32.5
DC D I C CC
13 13 13 13 13 65 =Esperado
14 11 12 13 15 65 =Observado
χ
2
0.1 0.3 0.1 0.0 0.3
χ
2
=
0.77
0.77
9.49
65 =Esperado
65
=Observado
χ
2
χ
2
=
0.14
0.14
3.84
Valor calculado
diferença não-
significativaValor tabelado (gl=1;alfa=0.05)
32.5 32.5
31.0 34.0
3.2-Envolvimento de todos
Valor calculado
diferença não-
significativa
Valor tabelado (gl=4;alfa=0.05)
0.1 0.1
Discordo Concordo
181
Para a análise de um tópico envolvendo um conjunto n de questões, o procedimento
é semelhante, mas considera-se o conjunto de respostas dadas. A Tabela 3 ilustra
isso com respeito ao tópico “Requisitos de uma escola de qualidade”.
Tabela 3: Contagem das respostas para análise do tópico “ Requisitos de uma escola de
qualidade”
Fonte: Autor – exemplo com 27 respondentes
Por meio de procedimento similar ao descrito anteriormente pode-se verificar qual o
posicionamento dos respondentes, como ilustra o quadro 11.
Quadro 11: Teste qui-quadrado com relação ao tópico “Requisitos de uma escola de
qualidade”.
Fonte: Autor
Se os valores observados estiverem próximos dos valores esperados a diferença
não será significativa, como ilustra o quadro 12.
DC D I C CC
104 104 104 104 104 520 =Esperado
53 42 90 111 224 520 =Observado
χ
2
25.0 37.0 1.9 0.5 138.5
χ
2
=
202.79
202.79
9.49
520 =Esperado
520
=Observado
χ
2
χ
2
=
110.77
110.77
3.84
55.4 55.4
Valor calculado
diferença
significativaValor tabelado (gl=1;alfa=0.05)
260.0 260.0
140.0 380.0
Valor calculado
diferença
significativa
Valor tabelado (gl=4;alfa=0.05)
Discordo Concordo
Tópico: Requisitos de uma escola de qualidade
Objetivo Q.Responde
r
H.Envolv. Tópico Q Enfoque
R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8
Média
O5 Q18 H9 3,1 Satisfação do aluno 2 5 5 1 2 4 5 5 3,68
O5 Q18 H9 3,2 Envolvimento de todos 5 5 5 4 1 5 5 4 3,83
O5 Q18 H9 3,3 Gestão participativa 5 1 1 3 5 5 1 3 3,83
O5 Q18 H9 3,4 Gerência de processos 1 5 4 5 5 5 4 5 4,25
O5 Q18 H9 3,5Valorização das pessoas 52315455 3,74
O5 Q18 H9 3,6 Constância de Propósitos 4 1 3 5 2 3 5 5 3,72
O5 Q18 H9 3,7 Melhoria contínua 2 5 5 4 1 3 5 5 3,74
O5 Q18 H9 3,8 Gestão pró-ativa 2 4 4 5 5 5 4 4 3,54
Requisitos de
uma escola de
qualidade
182
Quadro 12: Teste qui-quadrado com relação ao tópico “Requisitos de uma escola de
qualidade”.
Fonte do autor
5.7.3 Teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV – Teste K-S
Para as hipóteses H3, H4, H7 e H11, devido ao pequeno número de respondentes e
por se tratar de hipóteses relacionadas a apenas uma questão do questionário, o
emprego do χ
2
(qui-quadrado) se mostrou inadequado, portanto, buscou-se um
método para a análise das hipóteses acima apresentadas.
Os dados foram analisados de acordo com o teste estatístico de Kolmogorov-
Smirnov, ou teste K-S para uma amostra, que é uma técnica univariada não
paramétrica, que segundo SIEGEL (1975) é apropriada para dados não métricos
(ordinais ou nominais) e recomendada para pequenas amostras, além de ser
utilizada para análise de dados qualitativos, caracterizando-se como adequado para
as ciências sociais.
DC D I C CC
104 104 104 104 104 520 =Esperado
115 100 80 119 106 520 =Observado
χ
2
1.2 0.2 5.5 2.2 0.0
χ
2
=
9.06
9.06
9.49
520 =Esperado
520
=Observado
χ
2
χ
2
=
0.19
0.19
3.84
Valor calculado
diferença não-
significativaValor tabelado (gl=1;alfa=0.05)
255.0 265.0
0.1 0.1
Discordo Concordo
260.0 260.0
Tópico: Compreensão do sentido de cada Fundamento
Valor calculado
diferença não-
significativa
Valor tabelado (gl=4;alfa=0.05)
183
O teste K-S é uma prova de aderência entre a distribuição de um conjunto de valores
amostrais (observados) e determinada distribuição teórica específica, o que significa
que o teste procura o quão semelhante são os dados obtidos em uma pesquisa com
uma determinada distribuição teórica pré-definida, de acordo com a característica,
real ou esperada, da população.
CATALUNHA et al. (2002) e BAQUERO (1973) afirmam que no teste de
Kolmogorov-Smirnov o que se procura, não são todas as diferenças existentes, mas
o ponto em que as duas amostras (a teórica e a empírica) indicam que as diferenças
entre as freqüências acumuladas das amostras são, significativamente diferentes
das freqüências acumuladas da distribuição teórica, ou seja, se as diferenças são
realmente significativas devemos rejeitar H
0,
, se não forem significativas devemos
aceitar H
0
. Portanto, essa diferença encontrada servirá para aceitação ou rejeição da
hipótese, apresenta o teste de Kolmogorov-Smirnov como sendo baseado no módulo
da maior diferença entre a probabilidade observada e a estimada, que é comparada
com um valor tabelado de acordo com o número de observações da série sob teste.
A distribuição esperada deve ser uma distribuição uniforme, ou seja, se pressupõe a
mesma probabilidade de ocorrência para cada alternativa a cada questão, sendo
assim, se os entrevistados forem indiferentes a uma questão, as respostas a esta
questão irão se distribuir de forma relativamente equitativa pelas opções da escala
do tipo Likert, não havendo predominância em nenhuma delas.
184
Por outro lado, se as respostas à questão forem realmente significativas, elas se
concentraram em alguma das opções de concordância ou discordância, mostrando
que não há indiferença por parte dos entrevistados.
O teste Kolmogorov-Smirnov, F0(x) é uma distribuição de freqüência acumulada
completamente especificada, isto é, a distribuição de freqüência acumulada teórica
sob H0. Para qualquer valor de x, o valor de F0(x) é a proporção de casos esperados
com escores iguais a, ou menores, do que x. Sn(x) é a distribuição de freqüência
acumulada de uma amostra aleatória de N observações. Quando x é qualquer
escore possível, Sn(x) = k/N, onde k é o número de observações não superiores a x.
Segundo CONOVER (1971) os componentes analíticos do método de Kolmogorov-
Smirnov apresentam os seguintes elementos e significados:
Dados: os dados consistem de uma amostra aleatória X
1
, X
2
, ... , X
n
de tamanho n.
Suposições:
1- A amostra X
1
, X
2
, ... , X
n
é aleatória;
2- Se a função de distribuição sob H
0
é contínua o teste é exato caso contrário é
conservativo.
Hipótese:
Seja F
*
(x) uma função de distribuição completamente especificada e F(x) a função de
distribuição da população.
185
A: H
0
: F(X)=F
*
(X) para todo x
H
1
: F(X)≠F
*
(X) para algum valor de x
B: H
0
: F(X)≤F
*
(X) para todo x
H
1
: F(X)>F
*
(X) para algum valor de x
C: H
0
: F(X)≥F
*
(X) para todo x
H
1
: F(X)<F
*
(X) para algum valor de x
Teste estatístico:
Seja S(X) uma função de distribuição empírica da amostra, temos os seguintes
testes:
A: T
1
= sup
x
|F
*
(x)-S(x)| a maior distância vertical entre S(x) e F
*
(x).
B: T
1
+
= sup
x
|F
*
(x)-S(x)| a maior distância vertical de F
*
(x) sobre S(x).
C: T
1
-
= sup
x
|F
*
(x)-S(x)| a maior distância vertical de S(x) sobre F
*
(x).
Regra de Decisão:
Rejeita-se H
0
ao nível α% de significância se T
1
, T
1
+
, T
1
-
for maior que a quantidade
W
1-α
(tabela de Kolmogorov).
186
6. ANÁLISE DOS RESULTADOS
6.1 DESCRIÇÃO DAS VARIÁVEIS
Neste item é feita uma descrição dos resultados obtidos via tabulação dos
questionários aplicados. O número de respondentes foi de oito especialistas em
avaliação de oito Secretarias Estaduais da Educação, correspondendo a 30% do
universo pesquisado, conforme quadro 13.
Quadro 13 – Secretarias Estaduais Pesquisadas
Secretarias Estaduais
Secretaria Estadual da Educação do Amazonas
Secretaria Estadual da Educação do Distrito Federal
Secretaria Estadual da Educação do Mato Grosso do Sul
Secretaria Estadual da Educação do Rondônia
Secretaria Estadual da Educação de Santa Catarina
Secretaria Estadual da Educação de São Paulo
Secretaria Estadual da Educação de Sergipe
Secretaria Estadual da Educação de Tocantins
Fonte: autor
187
6.1.1 Dados gerais dos respondentes
Com exceção de um respondente, todos informaram sua formação acadêmica (ver
Gráfico.1).
Gráfico 1: Formação acadêmica dos respondentes
Fonte do Autor
Tabela 4– Dados dos respondentes
Re spondente
Formação acadêmica do
re spondente
Tempo no cargo (em anos)
do respondente
Tempo de experiência em
Educação do respondente
Regime de ingresso na
função do respondente
Escolas sob resposabilidade
da Secretaria do
Modelo de gestão da
Secretaria do respondente
R1 4 5 12 1 2
R2 3 3 19 1 2
R3 3 16 3 374 2
R4 2 7 26 1 380 3
R5 2 10 1 2 e 3
R6 4 2 12 1 498 3
R7 444 2 e 3
R8 4 5 10 1 3
37%
25%
25%
13%
mestres
especialistas
graduados
nr
188
6.2 MODELO DE GESTÃO
Em relação ao modelo de gestão empregado pelas oito Secretarias de Educação
respondentes três afirmaram que seu modelo é participativo (3), três afirmaram que
seu modelo é democrático (3) e, outras duas afirmaram que seu modelo é
participativo e democrático (2), como ilustrado no gráfico 2.
Gráfico 2: Modelo de Gestão
50%50%
0%
Gestão
Participativa
Gestão
Democrática
Gestão da
Qualidade
Fonte do autor
6.3 TESTE DAS HIPÓTESES
A pesquisa testou um conjunto de hipóteses consideradas previamente no projeto. O
teste de cada hipótese leva em consideração um conjunto de variáveis cujos valores
foram obtidos por meio do questionário. O teor de cada hipótese e o conjunto de
questões pertinentes às variáveis que possibilitam o teste da mesma é dado abaixo.
189
É importante esclarecer que os números relativos aos respondentes dentro das
tabelas, identificados como R1, R2, R3..., são referenciais numéricos relacionados à
escala Likert utilizada no questionário, conforme exemplificado na tabela 5:
Tabela 5 – Fatores considerados na escala Likert
Concordo plenamente 5
Concordo 4
Indiferente 3
Discordo 2
Discordo plenamente 1
Fonte do autor
6.3.1 Teste da Hipótese 1
Neste item é feito o teste da seguinte hipótese:
Hipótese 1
H0 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto serve para o
monitoramento continuado das práticas de gestão desenvolvidas pelas organizações
públicas do ensino fundamental.
H1 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto não serve para o
monitoramento continuado das práticas de gestão desenvolvidas pelas organizações
públicas do ensino fundamental.
190
O teste da presente hipótese é feito pela análise das seguintes questões:
Q1 Qual o modelo de gestão empregado pelas organizações públicas do ensino
fundamental?
Q2 O instrumento de auto-avaliação proposto é adequado para a avaliação da
gestão das organizações públicas do ensino fundamental?
Q3 O instrumento de auto-avaliação proposto serve para o monitoramento
continuado das práticas de gestão desenvolvidas pelas organizações públicas do
ensino fundamental?
Q4 A planilha de auto-avaliação é adequada e de simples manejo para as
organizações públicas do ensino fundamental?
Respostas:
Tabela 6 – Resultados relativos à Hipótese 1
Respondentes
Hipótese Questões Quesito Enfoque
H1
3.1 Eficiente
H1
3.2 Eficaz
H1
3.3 Efetiva
H1
3.4 Relevante
H1
11 Planilha de Auto-avaliação
H1
26 Monitoramento das práticas de gestão
H1
27 Avaliação da gestão
Fonte do autor
191
Teste:
Tabela 7 – Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >4
Teste de Qui-Quadrado
Resposta
F
reqüência
O
bservado Esperado Teste
Disc. Plen.
2 0,04 10,60 6,977
Discordo
11 0,21 10,60 0,015
Indiferente
10 0,19 10,60 0,034
Concordo
19 0,36 10,60 6,657
Conc. Plen.
11 0,21 10,60 0,015
T
otal 53 1,00 53,00 13,698
g.l.-> 4
Qui-Quadrado (0,05;4) -> 9,488
Como 13,698 > 9,488 se rejeita H0 ao nível de significância de 5%, ou seja, o
instrumento de auto-avaliação da gestão proposto para o universo pesquisado não
serve para o monitoramento continuado das práticas de gestão desenvolvidas pelas
organizações públicas de ensino fundamental.
Obs.: Significativo também para grau de liberdade > 1%.
192
Tabela 8 – Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >1
Teste de Qui-Quadrado
Resposta Freqüência Observado Esperado Teste
Reprova
18 0,34 26,50 2,726
Aprova
35 0,66 26,50 2,726
53 1,00 53,00 5,453
g.l.-> 1
Qui-Quadrado (0,05;1) -> 3,841
Como 5,453 > 3,841 se rejeita H0 ao nível de significância de 5%, ou seja, existe
diferença com relação à postura Concordo/Discordo para a hipótese em teste,
portanto, segundo os especialistas pesquisados, o instrumento de auto-avaliação da
gestão não serve para o monitoramento continuado das práticas de gestão
desenvolvidas pelas organizações públicas de ensino fundamental.
6.3.2 Teste da Hipótese 2
Neste item é feito o teste da seguinte hipótese:
193
Hipótese 2
H0 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto serve como ferramenta
para Identificação de pontos fortes e oportunidades de melhoria para as
organizações públicas do ensino fundamental.
H1 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto não serve como
ferramenta para Identificação de pontos fortes e oportunidades de melhoria para as
organizações públicas do ensino fundamental.
O teste da presente hipótese é feito pela análise das seguintes questões:
Q5 O instrumento de auto-avaliação proposto auxilia na identificação de pontos
fortes na gestão das organizações públicas do ensino fundamental?
Q6 O instrumento de auto-avaliação proposto auxilia na identificação de
oportunidades de melhoria na gestão das organizações públicas do ensino
fundamental?
Devido ao pequeno tamanho da amostra, não foi possível chegar a uma conclusão
baseada em testes (respaldados pela ciência), portanto, estaremos considerando, os
percentuais obtidos para as questões Q5 e Q6 relacionados à hipótese 2, conforme
Tabelas 9 e 10 respectivamente.
194
Tabela 9 – Identificação de pontos fortes
Respostas
62% dos respondentes concordam que o Instrumento de auto-avaliação auxilia na
identificação dos pontos fortes
25% dos respondentes concordam plenamente que o Instrumento de auto-
avaliação auxilia na identificação dos pontos fortes
13% dos respondentes discordam que o Instrumento de auto-avaliação auxilia na
identificação dos pontos fortes
Legenda - Q5: O instrumento de auto-avaliação proposto auxilia na identificação de pontos
fortes na gestão das organizações públicas do ensino fundamental?
A resposta a este quesito mostra que 77% dos pesquisados responderam que
concordam plenamente ou concordam que a metodologia proposta no instrumento
de auto-avaliação é capaz de identificar os pontos fortes de uma organização pública
do ensino fundamental.
Tabela 10– Identificação de oportunidades de melhoria
Respostas
6
2% dos respondentes concordam que o Instrumento de auto-avaliação auxilia na
i
dentificação das oportunidades de melhoria
12% dos respondentes concordam plenamente que o Instrumento de auto-avaliação
a
uxilia na identificação das oportunidades de melhoria
13% dos respondentes são indiferentes quanto ao Instrumento de auto-avaliação
a
uxiliar na identificação das oportunidades de melhoria
13% dos respondentes discordam que o Instrumento de auto-avaliação auxilia na
i
dentificação das oportunidades de melhoria
Legenda - Q6: O instrumento de auto-avaliação proposto auxilia na identificação de
oportunidades de melhoria na gestão das organizações públicas do ensino fundamental?
195
A resposta a este quesito mostra que 74% dos pesquisados responderam que
concordam plenamente ou concordam que a metodologia proposta no instrumento
de auto-avaliação é capaz de identificar as oportunidades de melhoria de uma
organização pública do ensino fundamental.
6.3.3 Teste da Hipótese 3
Neste item é feito o teste da seguinte hipótese:
Hipótese 3
H0 – A aplicação do instrumento de auto-avaliação da gestão nas organizações
públicas do ensino fundamental proposto induz à melhoria do seu desempenho.
H1 – A aplicação do instrumento de auto-avaliação da gestão nas organizações
públicas do ensino fundamental proposto não induz à melhoria do seu desempenho.
O teste da presente hipótese é feito pela análise da seguinte questão:
Q7 O instrumento de auto-avaliação proposto auxilia na melhoria do desempenho
das organizações públicas do ensino fundamental?
Resultados:
Tabela 11 – Respostas relativas à Hipótese 3
Respondentes
Hipótese Questão Quesito Enfoque R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8
24 Melhoria de desempenho4 4 1 2 4 3 2 5
Fonte do autor
196
Teste:
Tabela 12 – Teste de Kolmogorov
Teste de Kolmogorov
Resposta Freqüência Observado
A
cumulad
o
Esperado Acumulado
(
Dif. (1) - (2)
Disc. Plen.
1 0,13 0,13 0,20 0,20
-
0,075
Discordo
2 0,25 0,38 0,20 0,40
-
0,025
Indiferente
1 0,13 0,50 0,20 0,60 0,100*
Concordo
3 0,38 0,88 0,20 0,80 0,075
Conc.
Plen.
1 0,13 1,00 0,20 1,00 0,000
8 1,00 *** 1,00 *** ***
*Diferença não significativa
n=8 Alpha=0,05
W(1-0,05)=W(0,95)=0,454
Como 0,100 < 0,327, não se rejeita H0 a um nível de significância de 5%, ou seja, o
instrumento de auto-avaliação da gestão proposto induz a melhoria do desempenho
das organizações públicas do ensino fundamental.
Tabela 13 – Teste de Kolmogorov
Teste de Kolmogorov (1993)
Resposta Freqüência Observado
A
cumulado
(1)
Esperado
Acumulado
(2)
Dif. (1) - (2)
Reprova
3,5 0,44 0,44 0,50 0,50 -0,06
Aprova
4,5 0,56 1,00 0,50 1,00 0,00
Total 8 1,00 *** 1,00 *** ***
197
n=8 Alpha=0,05
W(1-0,05)=W(0,95)=0,454
Como 0,06 < 0,454 não se rejeita H0 ao nível de significância de 5%, ou seja, não
existe diferença com relação à postura Concordo/Discordo para a hipótese em
teste, portanto, o instrumento de auto-avaliação da gestão proposto induz a
melhoria do desempenho das organizações públicas do ensino fundamental.
Cabe ressaltar que a diferença existente entre o teste aplicado na tabela 12 e o da
tabela 13 diz respeito à aplicação do teste de Macnaughton, que leva em
consideração a variável semântica de uma escala de opinião ou atitude, conforme
explicitado no capítulo 5.
6.3.4 Teste da Hipótese 4
Neste item é feito o teste da seguinte hipótese:
H0 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto auxilia no planejamento
das organizações públicas do ensino fundamental.
H1- O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto não auxilia no planejamento
das organizações públicas do ensino fundamental.
O teste da presente hipótese é feito pela análise da seguinte questão:
198
Q8 O instrumento de auto-avaliação proposto auxilia as organizações públicas do
ensino fundamental em seu processo de planejamento?
Resultados:
Tabela 14 – Respostas relativas à Hipótese 4
Respondentes
Hipótese Questão Q Enfoque R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8
H4 Q8
25 Elaboração do planejamento 4 4 2 4 4 3 2 5
Fonte do autor
Teste:
Tabela 15 – Teste de Kolmogorov
Teste de Kolmogorov (1993)
Resposta Freqüência Observado
Acumulado
(1) Esperado
Acumulado
(2)
Dif. (1)
- (2)
Disc. Plen.
0 0,00 0,00 0,20 0,20 -0,200
Discordo
2 0,25 0,25 0,20 0,40 -0,150
Indiferente
1 0,13 0,38 0,20 0,60 -0,225*
Concordo
4 0,50 0,88 0,20 0,80 0,075
Conc. Plen.
1 0,13 1,00 0,20 1,00 0,000
Total 8 1,00 *** 1,00 *** ***
* Diferença não significativa
n=8 Alpha=0,05
W(1-0,05)=W(0,95)=0,454
199
Como 0,225 < 0,327, não se rejeita a hipótese H0 ao nível de significância de 5%, ou
seja, o instrumento de auto-avaliação proposto auxilia no planejamento das
organizações públicas do ensino fundamental.
Tabela 16 – Teste de Kolmogorov
Teste de Kolmogorov (1993)
Resposta Freqüência Observado
Acumulado
(1)
Esperado
Acumulado
(2)
Dif. (1) -
(2)
Reprova
2,5 0,31 0,31 0,50 0,50 -0,19
Aprova
5,5 0,69 1,00 0,50 1,00 0,00
Total 8 1,00 *** 1,00 *** ***
n=8 Alpha=0,05
W(1-0,05)=W(0,95)=0,454
Como 0,19 < 0,454 não se rejeita H0 ao nível de significância de 5%, ou seja, não
existe diferença com relação à postura Concordo/Discordo para a hipótese em teste,
portanto, segundo os especialistas pesquisados o instrumento de auto-avaliação da
gestão proposto auxilia no planejamento das organizações públicas do ensino
fundamental.
6.3.5 Teste da Hipótese 5
Neste item é feito o teste da seguinte hipótese:
Hipótese 5
200
H0 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto é de uso geral no universo
de organizações públicas do ensino fundamental.
H1 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto não é de uso geral no
universo de organizações públicas do ensino fundamental.
O teste da presente hipótese é feito pela análise das seguintes questões:
Q9 O instrumento de auto-avaliação proposto serve para o universo das
organizações públicas do ensino fundamental?
Q10 A metodologia de auto-avaliação é de fácil compreensão para o universo das
organizações do ensino fundamental?
Resultados:
Tabela 17 – Respostas relativas à Hipótese 5
Fonte do autor
Respondentes
Hipótese Questões Q Enfoque R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8
H5 Q10
28
Compreensão Metodologia
Auto-avalia 4 2 1 2 2 2 2 2
H5 Q9
29
Serve para o Universo de
Org. Públicas
4 2 1 4 2 2 2 4
201
Tabela 18 – Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >1
Teste de Qui-Quadrado
Resposta Freqüência Observado Esperado Teste
Reprova
12 0,75 8,00 2,00
Aprova
4 0,25 8,00 2,00
Total 16 1,00 *** 4,00
g.l.-> 1
Qui-Quadrado (0,05;1) -> 3,841
Como 4,000 > 3,841 se rejeita H0 ao nível de significância de 5%, ou seja, existe
diferença com relação à postura Concordo/Discordo para a hipótese em teste,
portanto, o instrumento de auto-avaliação da gestão proposto não serve para o uso
no universo de organizações públicas do ensino fundamental.
6.3.6 Teste da Hipótese 6
Neste item é feito o teste da seguinte hipótese:
H0 - O instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do ensino
fundamental proporciona o diagnóstico das práticas de gestão desenvolvidas.
H1 - O instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do ensino
fundamental não proporciona o diagnóstico das práticas de gestão desenvolvidas.
202
O teste da presente hipótese é feito pela análise das seguintes questões:
Q11 O instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do ensino
fundamental permite a identificação das práticas de gestão utilizadas?
Q12 O instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do ensino
fundamental permite avaliar a adequação das práticas de gestão utilizadas, quanto
ao método, a aplicação e o resultado?
Resultados:
Tabela 19 – Respostas relativas à Hipótese 6
Respondentes
Hipótese Questões Q Enfoque R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8
H6 Q11
14 Práticas de gestão 4 5 2 4 4 4 4 4
H6 Q12
15
Adequação práticas quanto
ao método
4 4 3 2 4 3 2 4
H6 Q12
16
Adequação práticas quanto
aplicação 4 4 3 4 4 3 2 4
H6 Q12
17
Adequação práticas quanto
resultados 4 4 2 4 4 4 2 4
Fonte do autor
203
Teste:
Tabela 20 – Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >1
Teste de Qui-Quadrado
Resposta Freqüência Observado Esperado Teste
Reprova
8 0,25 16,00 4,000
Aprova
24 0,75 16,00 4,000
Total 32 1,00 32,00 8,000
g.l.-> 1
Qui-Quadrado (0,05;1) -> 3,841
Como 8,000 > 3,841 se rejeita H0 ao nível de significância de 5%, ou seja, existe
diferença com relação à postura Concordo/Discordo para a hipótese em teste,
portanto, o instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do
ensino fundamental não proporciona o diagnóstico das práticas de gestão
desenvolvidas.
6.3.7 Teste da Hipótese 7
Neste item é feito o teste da seguinte hipótese:
H0 - A escala de pontuação, subdivididos em níveis relativos proposta no
instrumento de auto-avaliação da gestão, caracteriza de forma coerente o estágio da
gestão das organizações públicas do ensino fundamental.
204
H1 - A escala de pontuação, subdivididos em níveis relativos proposta no
instrumento de auto-avaliação da gestão, não caracteriza de forma coerente o
estágio da gestão das organizações públicas do ensino fundamental.
O teste da presente hipótese é feito pela análise da seguinte questão:
Q13 A escala de pontuação proposta, subdividida em níveis relativos no instrumento
de auto-avaliação da gestão das organizações públicas do ensino fundamental
evidencia o estágio de desenvolvimento da sua gestão?
Resultados:
Tabela 21 – Respostas relativas à Hipótese 7
Respondentes
Hipótese Questão Q Enfoque R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8
H7 Q13
23
Faixas de
pontuação
4 4 3 4 4 3 2 4
Fonte do autor
205
Teste:
Tabela 22 – Teste de Kolmogorov
Teste de Kolmogorov (1993)
Resposta Freqüência Observado
A
cumulado
(1)
Esperado
Acumulado
(2)
Dif. (1) -
(2)
Disc. Plen.
0 0,00 0,00 0,20 0,20 -0,200
Discordo
1 0,13 0,13 0,20 0,40 -0,275
Indiferente
2 0,25 0,38 0,20 0,60 -0,225*
Concordo
5 0,63 1,00 0,20 0,80 0,200
Conc. Plen.
0 0,00 1,00 0,20 1,00 0,000
Total 8 1,00 *** 1,00 *** ***
*Diferença não significativa
n=8 Alpha=0,05
W(1-0,05)=W(0,95)=0,454
Como 0,275 < 0,327, não se rejeita a hipótese H0 ao nível de 5% de significância, ou
seja, a escala de pontuação, subdividida em níveis relativos proposta no instrumento
de auto-avaliação da gestão, caracteriza de forma coerente o estágio da gestão das
organizações públicas do ensino fundamental.
Tabela 23 – Teste de Kolmogorov
Teste de Kolmogorov (1993)
Resposta Freqüência Observado
Acumulado
(1) Esperado
Acumulado
(2)
Dif. (1) -
(2)
Reprova
2 0,25 0,25 0,50 0,50 -0,25
Aprova
6 0,75 1,00 0,50 1,00 0,00
Total 8 1,00 *** 1,00 *** ***
206
n=8 Alpha=0,05
W(1-0,05)=W(0,95)=0,454
Como 0,25 < 0,454 não se rejeita H0 ao nível de significância de 5%, ou seja, não
existe diferença com relação à postura Concordo/Discordo para a hipótese em teste,
portanto, segundo os especialistas pesquisados, a escala de pontuação, subdividida
em níveis relativos proposta no instrumento de auto-avaliação da gestão, caracteriza
de forma coerente o estágio da gestão das organizações públicas do ensino
fundamental.
6.3.8 Teste da Hipótese 8
Neste item é feito o teste da seguinte hipótese:
Hipótese 8
H0 - O método, a aplicação e os resultados evidenciam na sua complementaridade,
os aspectos eficiência, eficácia e efetividade das práticas de gestão desenvolvidas
pelas organizações públicas do ensino fundamental.
H1 - O método, a aplicação e os resultados não evidenciam na sua
complementaridade, os aspectos eficiência, eficácia e efetividade das práticas de
gestão desenvolvidas pelas organizações públicas do ensino fundamental.
O teste da presente hipótese é feito pela análise das seguintes questões:
207
Q14 O sistema de pontuação estruturado no tripé: método, aplicação e resultado é
de simples entendimento para as organizações públicas do ensino fundamental?
Q15 O sistema de pontuação estruturado no tripé: método, aplicação e resultado é
de simples aplicação e evidencia a eficiência das práticas de gestão empregadas
pelas organizações públicas do ensino fundamental?
Q16 O sistema de pontuação estruturado no tripé: método, aplicação e resultado é
de simples aplicação e evidencia a eficácia das práticas de gestão empregadas
pelas organizações públicas do ensino fundamental?
Q17 O sistema de pontuação estruturado no tripé: método, aplicação e resultado é
de simples aplicação e evidencia a efetividade das práticas de gestão empregadas
pelas organizações públicas do ensino fundamental?
Respostas:
Tabela 24 – Respostas relativas à Hipótese 8
Respondentes
Hipótese Questões Q Enfoque R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8
H8 Q14
18 Sistema Pontuação: entendimento 2 2 3 2 4 4 2 1
H8 Q15
19 Sistema Pontuação: aplicação 2 2 1 2 4 4 2 1
H8 Q16
20 Sistema Pontuação: eficiência 3 4 2 2 4 4 2 4
H8 Q17
21 Sistema Pontuação: eficácia 3 4 2 2 4 3 2 4
H8 Q18
22 Sistema Pontuação: efetividade 3 4 2 4 4 3 2 4
Fonte do autor
208
Teste:
Tabela 25 – Teste do Qui-Quadrado para gl>1
Teste de Qui-Quadrado
Resposta Freqüência Observado Esperado Teste
Reprova
22 0,55 20,00 0,200
Aprova
18 0,45 20,00 0,200
Total 40 1,00 40,00 0,400
g.l.-> 1
Qui-Quadrado (0,05;1) -> 3,841
Como 0,400 < 3,841 não se rejeita H0 ao nível de significância de 5%, ou seja, não
existe diferença com relação à postura Concordo/Discordo para a hipótese em teste,
portanto, o tripé método, aplicação e resultados evidenciam, na sua
complementaridade, os aspectos eficiência, eficácia e efetividade das práticas de
gestão desenvolvidas pelas organizações públicas do ensino fundamental.
6.3.9 Teste da Hipótese 9
Neste item é feito o teste da seguinte hipótese:
H0 - Os conteúdos que integram o instrumento de auto-avaliação da gestão
apresentam os conceitos-chave que são exigidos de uma organização pública do
ensino fundamental para que ela tenha qualidade.
209
H1 - Os conteúdos que integram o instrumento de auto-avaliação da gestão não
apresentam os conceitos-chave que são exigidos de uma organização pública do
ensino fundamental para que ela tenha qualidade.
O teste da presente hipótese é feito pela análise das seguintes questões:
Q18 O sistema de pontuação estruturado em: método, aplicação e resultado é de
simples aplicação e evidencia a relevância das práticas de gestão empregadas pelas
organizações públicas do ensino fundamental?
Q19 Os fundamentos que permeiam os critérios do instrumento de auto-avaliação da
gestão são adequados aos requisitos para que uma organização pública do ensino
fundamental seja considerada de qualidade?
Q20 Os conteúdos dos critérios do instrumento de auto-avaliação da gestão são
adequados aos requisitos para que uma organização pública do ensino fundamental
avalie a qualidade do seu desempenho?
Q21 As notas explicativas de cada item dos critérios que compõem o instrumento de
auto-avaliação da gestão auxiliam a compreensão do conjunto de assertivas a serem
respondidas pelas organizações públicas do ensino fundamental?
Q22 Os esclarecimentos sobre os critérios que compõem o instrumento de auto-
avaliação da gestão auxiliam a compreensão do conjunto de assertivas a serem
respondidas pelas organizações públicas do ensino fundamental?
210
Resultados:
Tabela 26– Respostas relativas à Hipótese 9
Respondentes
Hipótese Questões Q Enfoque R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8
H9 Q19
4.1
Satisfação do aluno 4 5 4 4 5 5 5 5
H9 Q19
4.2
Envolvimento de todos 4 5 5 5 5 2 5 4
H9 Q19
4.3
Gestão participativa 4 5 5 5 5 5 5 4
H9 Q19
4.4
Gerência de processos 4 4 5 5 4 4 5 4
H9 Q19
4.5
Valorização das pessoas 4 5 4 5 4 5 5 4
H9 Q19
4.6
Constância de
Propósitos
4 4 5 4 4 4 5 4
H9 Q19
4.7
Melhoria contínua 4 4 5 5 5 4 5 5
H9 Q19
4.8
Gestão pró-ativa 4 4 4 4 4 5 5 5
H9 Q20
5.1
Satisfação do aluno 4 4 4 2 2 2 5 4
H9 Q20
5.2
Envolvimento de todos 4 4 5 4 5 2 5 4
H9 Q20
5.3
Gestão participativa 4 5 4 4 5 2 5 5
H9 Q20
5.4
Gerência de processos 3 4 4 2 5 2 5 4
H9 Q20
5.5
Valorização das pessoas 2 5 5 4 2 5 5 4
H9 Q20
5.6
Constância de
Propósitos
3 4 5 4 2 2 5 4
H9 Q20
5.7
Melhoria contínua 4 4 5 4 2 2 5 4
H9 Q20
5.8
Gestão pró-ativa 4 4 4 4 1 5 5 4
H9 Q20
6.1
Liderança 4 2 4 4 5 4 5 5
H9 Q20
6.2
Estratégia e Planos 4 4 5 4 2 4 5 5
H9 Q20
6.3
Alunos e Sociedade 5 4 5 5 4 2 5 5
H9 Q20
6.4
Informação 4 2 4 5 4 4 5 5
H9 Q20
6.5
Pessoas 2 5 5 5 4 4 5 5
H9 Q20
6.6
Processos 3 5 5 4 3 2 5 4
211
H9 Q20
6.7
Resultados 2 4 5 4 2 5 4
H9 Q21
7.1
Liderança da Alta
Administração 4 4 4 5 5 2 4 4
H9 Q21
7.2
Sistema Liderança e
estrutura Organizacional 4 4 5 5 2 4 4 4
H9 Q21
7.3
Análise crítica do
desempenho global 2 4 5 5 4 4 4 4
H9 Q21
7.4
Formulação das
estratégias 3 4 5 4 5 4 4 4
H9 Q21
7.5
Operacionalização das
estratégias 3 4 5 4 5 4 4 4
H9 Q21
7.6
Formulação do Sistema
da medição do
desempenho 3 4 5 4 5 4 4 4
H9 Q21
7.7
Conhecimento Mútuo 2 5 4 4 4 4 4 4
H9 Q21
7.8
Relacionamento com
aluno
2 5 5 5 5 4 4 4
H9 Q21
7.9
Interação com a
sociedade
4 4 5 5 5 4 4 4
H9 Q21
7.1
0
Gestão das informações
da Org educacional 4 5 4 5 4 4 4 3
H9 Q21
7.1
1
Comparação e
aprendizagem
4 4 5 5 5 4 4 2
H9 Q21
7.1
2
Gestão do
Conhecimento 3 4 3 5 4 4 4 2
H9 Q21
7.1
3
Sistema de trabalho 4 4 2 4 4 4 4 4
H9 Q21
7.1
4
Educação, capacitação e
desenvolvi.
4 5 4 5 4 4 4 4
H9 Q21
7.1
5
Qualidade de vida 4 4 4 4 4 4 4 4
H9 Q21
7.1
6
Gestão de processos
educacionais 3 4 4 4 4 4 4 4
H9 Q21
7.1
7
Gestão de processos de
apoio
3 4 5 5 4 4 4 4
212
H9 Q21
7.1
8
Gestão de processos
relativo. Fornecedor.
3 2 4 3 2 4 4 2
H9 Q21
7.1
9
Resultados relativos aos
alunos 4 4 4 5 2 2 4 4
H9 Q21
7.2
0
Resultados
Orçamentários e
Financeiro. 4 4 4 4 2 3 4 3
H9 Q21
7.2
1
Resultado do
desempenho equipe
pedagógica
4 4 4 4 4 4 4 4
H9 Q21
7.2
2
Resultados relativos aos
fornecedores 4 4 4 3 4 2 4 4
H9 Q21
7.2
3
Resultados relativos
Serviços/Produtos
4 4 4 4 2 2 4 4
H9 Q22
8.1
Glossário 4 5 4 5 4 4 2 5
H9 Q22
9.1
Referencial sobre os
critérios 5 5 4 4 4 4 2 5
H9 Q23
10.
1
Origem do instrumento 5 5 4 5 4 4 4 4
H9 Q23
10.
2
Fundamentos da gestão 4 5 4 2 4 2 4 4
H9 Q23
10.
3
Modelo de gestão 2 5 4 2 4 4 2 4
H9 Q23
10.
4
Critérios e itens de
avaliação
3 5 4 4 4 4 2 4
H9 Q23
10.
5
Estrutura dos itens de
avaliação 3 5 4 5 4 4 2 4
H9 Q23
10.
6
Diretrizes para
pontuação 2 5 4 5 4 3 2 4
H9 Q23
10.
7
Padrão para análise da
intensidade da evidência
4 5 3 5 4 3 4 4
H9 Q23
10.
8
Procedimento para
pontuação 2 5 3 5 4 3 2 4
213
H9 Q23
10.
9
Esclarecimentos para
cada item
5 5 4 5 4 2 2 4
H9 Q23
10.
10
Matriz de Pontuação 2 5 4 5 4 3 2 4
H9 Q23
10.
11
Glossário 4 5 5 5 4 2 2 5
H9 Q23
10.
12
Referenciais sobre os
critérios e itens 4 5 5 5 4 3 2 5
Fonte do autor
Teste:
Tabela 27 – Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >4
Teste de Qui-Quadrado
Resposta Freqüência Observado Esperado Teste
Disc. Plen.
1 0,00 95,80 93,810
Discordo
59 0,12 95,80 14,136
Indiferente
26 0,05 95,80 50,856
Concordo
252 0,53 95,80 254,681
Conc. Plen.
141 0,29 95,80 21,326
Total 479 1,00 479,00 434,810
g.l.-> 4
Qui-Quadrado (0,05;4) -> 9,488
Como 434,810 >> 9,488 se rejeita H0 ao nível de significância de 5%, ou seja, os
conteúdos que integram o instrumento de auto-avaliação da gestão não apresentam
os conceitos-chave que são exigidos de uma organização pública do ensino
fundamental para que ela tenha qualidade.
214
Obs.: Significativo também para grau de liberdade > 1%.
Tabela 28 – Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl) >1
Teste de Qui-Quadrado
Resposta Freqüência Observado Esperado Teste
Reprova 73 0,15 239,50 115,751
Aprova 406 0,85 239,50 115,751
Total 479 1,00 479,00 231,501
g.l.-> 1
Qui-Quadrado (0,05;1) -> 3,841
Como 231,501 > 3,841 se rejeita H0 ao nível de significância de 5%, ou seja, existe
diferença com relação à postura Concordo/Discordo para a hipótese em teste,
portanto, segundo os especialistas pesquisados, os conteúdos que integram o
instrumento de auto-avaliação da gestão não apresentam os conceitos-chave que
são exigidos de uma organização pública do ensino fundamental para que ela tenha
qualidade.
6.3.10 Teste da Hipótese 10
Neste item é feito o teste da seguinte hipótese:
Hipótese 10
H0 – O instrumento de auto-avaliação da gestão proporciona a avaliação das quatro
dimensões da gestão escolar.
215
H1 – O instrumento de auto-avaliação da gestão não proporciona a avaliação das
quatro dimensões da gestão escolar.
O teste da presente hipótese é feito pela análise das seguintes questões:
Q24 O instrumento de auto-avaliação da gestão proporciona a avaliação das quatro
dimensões da gestão educacional?
Resultados:
Tabela 29 – Respostas relativos à Hipótese 10
Respondentes
Hipótese Questões Q Enfoque R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8
H10 Q24
30 Dimensão eficiência 4 4 2 4 2 3 2 4
H10 Q24
31 Dimensão eficácia 4 4 2 4 4 3 2 4
H10 Q24
32 Dimensão efetividade 4 4 2 4 4 3 2 4
H10 Q24
33 Dimensão relevância 3 4 4 4 3 2 4
Fonte do autor
Teste:
Tabela 30– Teste do Qui-Quadrado para grau de liberdade (gl)>1
Teste de Qui-Quadrado
Resposta Freqüência Observado Esperado Teste
Reprova
10,5 0,34 15,50 1,613
Aprova
20,5 0,66 15,50 1,613
Total 31 1,00 31,00 3,226
g.l.-> 1
Qui-Quadrado (0,05;1) -> 3,841
216
Como 3,226 < 3,841 não se rejeita H0 ao nível de significância de 5%, ou seja, não
existe diferença com relação à postura Concordo/Discordo para a hipótese em teste,
portanto, o instrumento de auto-avaliação da gestão proporciona a avaliação das
quatro dimensões da gestão escolar.
6.3.11 Teste da Hipótese 11
Neste item é feito o teste da seguinte hipótese:
Hipótese 11
H0 – O instrumento de auto-avaliação da gestão proporciona uma avaliação
sistêmica das organizações públicas do ensino fundamental
H1– O instrumento de auto-avaliação da gestão não proporciona uma avaliação
sistêmica das organizações públicas do ensino fundamental
O teste da presente hipótese é feito pela análise das seguintes questões:
Q24 O instrumento de auto-avaliação da gestão proporciona uma avaliação
sistêmica da gestão das organizações públicas do ensino fundamental?
Tabela 31 – Respostas relativas à Hipótese 11
Respondentes
Hipótese Questão Q Enfoque R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8
H11 Q25
34
Avaliação
Sistêmica 4 4 4 4 3 2 4
217
Teste:
Tabela 32 – Teste de Kolmogorov
Teste de Kolmogorov (1993)
Resposta Freqüência Observado
A
cumulado
(1)
Esperado
Acumulado
(2)
Dif. (1) - (2)
Disc. Plen.
0 0,00 0,00 0,20 0,20 -0,200
Discordo
1 0,14 0,14 0,20 0,40 -0,257
Indiferente
1 0,14 0,29 0,20 0,60 -0,314 *
Concordo
5 0,71 1,00 0,20 0,80 0,200
Conc. Plen.
0 0,00 1,00 0,20 1,00 0,000
Total 7 1,00 *** 1,00 *** ***
*Diferença não significativa
n=7 Alpha=0,05
W(1-0,05)=W(0,95)=0,483
Como 0,314 < 0,483 não se rejeita a hipótese H0, ou seja, o instrumento de auto-
avaliação da gestão proporciona uma avaliação sistêmica das organizações públicas
do ensino fundamental.
Tabela 33 – Teste de Kolmogorov
Teste de Kolmogorov (1993)
Resposta Freqüência Observado
Acumulado
(1) Esperado
Acumulado
(2) Dif. (1) - (2)
Reprova
1,5 0,21 0,21 0,50 0,50 -0,29
Aprova
5,5 0,79 1,00 0,50 1,00 0,00
Total 7 1,00 *** 1,00 *** ***
n=7 Alpha=0,05
W(1-0,05)=W(0,95)=0,483
218
Como 0,29 < 0,483 não se rejeita H0 ao nível de significância de 5%, ou seja, não
existe diferença com relação à postura Concordo/Discordo para a hipótese em teste,
portanto, segundo os especialistas pesquisados, o instrumento de auto-avaliação da
gestão proporciona uma avaliação sistêmica das organizações públicas do ensino
fundamental
.
219
7. CONCLUSÕES E SUGESTÕES
7.1 CONSIDERAÇÕES GERAIS
Esta pesquisa teve como objetivo a elaboração de um modelo de auto-avaliação
para organizações públicas do ensino fundamental e sua validação pelas áreas de
avaliação das Secretarias Estaduais da Educação.
Para o suporte teórico do presente trabalho foram levantadas na literatura
informações sobre modelos avaliativos que permitissem a aferição das quatro
dimensões relacionadas à gestão educacional: eficiência, eficácia, efetividade e
relevância. Foram identificados na literatura contemporânea vários modelos, porém,
para efeito desta dissertação foram referenciados quatro, pois apresentavam maior
aderência a proposição, são eles: os critérios de avaliação do Prêmio Qualidade do
Governo Federal, o modelo Sistêmico de Robbins, o Modelo de Aprendizagem de
Argyris e Schön e o modelo de Hadji que considera o referente e o referido como
variáveis avaliativas.
7.2 Conclusões
Os objetivos propostos neste estudo foram respondidos através da análise estatística
do conjunto de hipóteses levantadas e expressas através de um questionário testado
220
previamente junto a especialistas da área de educação, a fim de promover o
alinhamento de linguagem e adequação conceitual.
As hipóteses foram testadas através do emprego do teste do Qui-quadrado e do
teste de Kolmogorov, a fim de se obter a aceitação (H0) ou não (H1) das hipóteses
proposta, o que garantiu um maior rigor científico as conclusões do trabalho.
Em relação ao objetivo “Propor Instrumento de auto-avaliação adequado para a
avaliação de gestão de organizações públicas do ensino fundamental”, relacionado à
Hipótese 1, para os respondentes pesquisados o instrumento de auto-avaliação da
gestão proposto não serve para o monitoramento continuado das práticas de gestão
desenvolvidas pelas organizações públicas do ensino fundamental.
Para o objetivo “Caracterizar um instrumento de auto-avaliação da gestão, de uso no
universo das organizações públicas do ensino fundamental”, relacionado à Hipótese
5, para os respondentes pesquisados o instrumento de auto-avaliação da gestão
proposto não serve para o uso no universo de organizações públicas do ensino
fundamental.
Em relação ao objetivo “Disponibilizar para as organizações públicas do ensino
fundamental um instrumento de auto-avaliação que permita o diagnóstico da sua
gestão, a fim de orientar o planejamento e a melhoria do desempenho”, relacionado
à Hipótese 6, para os respondentes pesquisados, o instrumento de auto-avaliação da
221
gestão de organizações públicas do ensino fundamental não proporciona o
diagnóstico das práticas de gestão desenvolvidas.
E em relação ao objetivo de “validar instrumento de auto-avaliação adequado para
avaliação da gestão de organizações públicas do ensino fundamental, nas
dimensões eficiência, eficácia, efetividade e relevância”, apenas a hipótese 9
relacionada foi rejeitada pelo universo de respondentes pesquisados, ou seja, os
conteúdos que integram o instrumento de auto-avaliação da gestão não apresentam
os conceitos-chave que são exigidos de uma organização pública do ensino
fundamental para que ela tenha qualidade.
Portanto, se identificou que as hipóteses relacionadas à validação da finalidade do
instrumento de auto-avaliação conforme apresentado foram rejeitadas, porém,
quando analisadas as sugestões ou considerações feitas pelos respondentes foi
identificado que o principal aspecto considerado pelos mesmos para não
concordância na resposta foi à linguagem inadequada para a área de educação.
Para o objetivo “Propor às organizações públicas do ensino fundamental uma
ferramenta que permita a identificação de pontos fortes e oportunidades de melhoria
na sua gestão, a fim de orientar o planejamento e a melhoria do desempenho”, às
respectivas hipóteses foram aceitas pelo universo de respondentes, conforme
apresentado no quadro 14.
222
Quadro 14 Hipótese considerada H3 e H4
Hipótese Considerada
Hipótese 3 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto induz a melhoria
do desempenho das organizações públicas do ensino fundamental.
Hipótese 4 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto auxilia no
planejamento das organizações públicas do ensino fundamental.
Fonte do autor
Além disso, a hipótese 2, “O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto serve
como ferramenta para a identificação de pontos fortes e oportunidades de melhoria
para as organizações públicas do ensino fundamental”, que em função do pequeno
número de dados, não se permitiu uma análise com rigor científico mostrou, através
da análise do percentual das respostas, que o grau de concordância na aceitação da
hipótese é substancial e considerável para a análise do atributo e, quando
relacionado com a aceitação das Hipóteses 3 e 4 reforça a validade dos requisitos
propostos no instrumento de auto-avaliação.
Em relação às hipóteses, diretamente ligadas ao objetivo “validar instrumento de
auto-avaliação adequado para avaliação da gestão de organizações públicas do
ensino fundamental, nas dimensões eficiência, eficácia, efetividade e relevância”, o
teste identificou a aceitação de quatro, sendo duas relacionadas ao sistema de
pontuação, o que permite o posicionamento da organização, uma relacionada as
dimensões avaliativas da gestão da educação e uma relacionada ao modelo
sistêmico, conforme ilustrado no quadro 15.
223
Neste conjunto, o viés da linguagem não foi manifestado pelos respondentes como
impeditivo para o emprego do instrumento de auto-avaliação proposto.
Quadro 15 Hipótese considerada H7, H8, H10 e H11
Hipótese Considerada
Hipótese 7 - A escala de pontuação, subdivididos em níveis relativos proposta no
instrumento de auto-avaliação da gestão, caracteriza de forma coerente o estágio
da gestão das organizações públicas do ensino fundamental.
Hipótese 8 - O tripé método, aplicação e resultados evidenciam, na sua
complementaridade, os aspectos eficiência, eficácia e efetividade das práticas de
gestão desenvolvidas pelas organizações públicas do ensino fundamental.
Hipótese 10 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proporciona a avaliação
das quatro dimensões da gestão escolar.
Hipótese 11 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proporciona uma
avaliação sistêmica das organizações públicas do ensino fundamental.
Fonte do autor
Em relação à capacidade avaliativa do instrumento de auto-avaliação em avaliar as
dimensões eficiência, eficácia, efetividade e relevância, conforme parâmetros
estabelecidos na revisão bibliográfica deste trabalho, como fatores a serem
considerada por uma avaliação aplicada à educação, segundo os respondentes
pesquisados o modelo proposto proporciona a coleta de informações relativa às
dimensões, de acordo com a aceitação da Hipótese 10.
224
Isto permite fazer à inferência de que o emprego do instrumento de auto- avaliação
se caracteriza como uma importante ferramenta para aferir a adequação das práticas
desenvolvidas pelas organizações de educação.
Na Dimensão Cultural, o instrumento avaliativo mensura o impacto das ações
organizacionais no desenvolvimento social, na qualidade de vida e, principalmente,
pode contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, mais humana e mais
solidária, ou seja, o instrumento de auto-avaliação mede o critério de relevância,
enquanto a extensão do impacto das ações da escola no atendimento aos anseios
da sociedade e fundamentalmente, da comunidade onde esta inserida.
A Dimensão Política, que é relacionada à efetividade, é atendida através da
sistematização das praticas exigidas pelo instrumento de auto-avaliação, o que
garante a organização educacional mensurar a sua capacidade em produzir as
respostas ou soluções para os problemas emanados da sociedade, através do
emprego de práticas duradouras. Este aspecto também é presente no modelo
quando são considerados os ciclos de aprendizagem.
Quanto às dimensões técnicas de eficiência e eficácia, respectivamente, econômica
e pedagógica, se pode concluir que:
Em relação à Dimensão Pedagógica o instrumento oferece componentes avaliativos
que mensuram os aspectos operacionais e comportamentais da organização ligada
aos resultados esperados oriundos da perfeita utilização dos recursos estabelecidos
225
pelos objetivos, manifestos nas praticas de gestão durante a operação dos
processos.
A Dimensão Econômica, relacionada à eficiência, pode ser aferida pelo instrumento
de auto-avaliação, através dos seis primeiros critérios, pois os elementos avaliativos
sugeridos para esta dimensão da gestão escolar estão relacionados aos métodos e
recursos necessários para se realizar os objetivos estabelecidos, ao controle das
praticas através de indicadores, a estrutura da instituição, ao sistema de trabalho,
aos processos organizacionais, ao foco nas necessidades dos alunos e da
sociedade e as competências necessárias para a ação a ser empreendida, bem
como, ao papel da liderança, enquanto agente promotor da educação.
Outro aspecto considerado diz respeito à capacidade do instrumento de auto-
avaliação em promover uma avaliação sistêmica da gestão do ensino fundamental,
analisada na Hipótese 11. Os respondentes aceitaram a hipótese, o que permite
inferir que o modelo proposto atende ao requisito de que as avaliações
organizacionais devem fornecer ao gestor capacidade de análise das relações de
interdependência entre as várias áreas da organização, bem como, com o seu
ambiente externo, conforme identificado na revisão bibliográfica que sustentou a
proposta do modelo de auto-avaliação.
226
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em razão da limitação no número de Secretarias Estaduais da Educação que
responderam a pesquisa, os resultados não podem ser generalizados para o
universo de organizações de educação do ensino fundamental público. Porém, na
amostra pesquisada, que representa perto de 30% do total de Secretarias Estaduais
da Educação os resultados encontrados fornecem indícios da validação do modelo
como mecanismo avaliativo dentro dos requisitos aceita para avaliar a gestão das
organizações de educação do ensino fundamental.
7.3 Recomendações para Novos Trabalhos
Em futuros trabalhos se faz necessário aplicar o modelo de auto-avaliação nas
organizações públicas do ensino fundamental, a fim de se abordar o real emprego do
instrumento como agente avaliativo e promotor da melhoria do desempenho das
organizações educacionais. Recomenda-se o emprego de grupo de controle, para
que se possa analisar a eficácia do método, a partir da subtração dos mecanismos
normais à gestão da educação. Somente dessa forma seremos capazes de afirmar
conclusivamente sobre os ganhos e contribuições do modelo para a educação
Outra importante contribuição que poderá ser realizada são as adequações para os
outros níveis da educação formal, como o ensino médio e o superior.
227
Portanto, dentro da ótica avaliativa, o desenvolvimento de novos estudos sobre o
modelo exigirá uma maior adequação da linguagem, a fim de reduzir os fatores
restritivos ao pleno emprego do modelo.
228
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Apêndice 1
243
Instrumento de auto-avaliação da
gestão de organizações públicas do
ensino fundamental
2003
244
Instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do
ensino fundamental
O Instrumento de Auto-Avaliação da Gestão de
Organizações públicas do ensino fundamental é um
conjunto de orientações e parâmetros de avaliação da
gestão que tem por referência o Modelo de Excelência em
Gestão preconizado pelo Prêmio Malcolm Baldrige,
Prêmio Nacional da Qualidade e o Prêmio Qualidade do
Governo Federal.
Foi elaborado com a finalidade de ser agente de
promoção da melhoria da gestão de organizações
públicas do ensino fundamental. Utilizou-se como
referência básica para a sua formulação duas pesquisas
realizadas – uma com 111 organizações educacionais do
país e uma com 50 educadores com variados níveis de
qualificação e formação e quatro instrumentos de
avaliação desenvolvidos para fins de avaliação de
organizações educacionais: Guia de Avaliação da Gestão
– Comitê Universidades do Programa Gaúcho da
Qualidade e Produtividade, Tese de Mestrado –
Qualidade em Organizações Educacionais: Uma nova
proposta de critério de avaliação – Professor José
Taragano; Guia de Avaliação da Gestão de Organizações
Educacionais – Fundação Limeira e os Critérios de
Excelência para Educação – Malcolm Baldrige.
Tendo como escopo deste instrumento de auto-avaliação
as organizações educacionais públicas utilizou-se os
conceitos que orientam o programa de modernização do
Estado brasileiro, porém em sua estrutura buscou-se
estabelecer parâmetros de avaliação capazes de atender
inclusive as organizações educacionais privadas do
ensino fundamental.
245
Modelo de auto-avaliação da Gestão Pública
1
para organizações
públicas do ensino fundamental
Origem
A compreensão de que o maior desafio do setor público brasileiro é de natureza
gerencial, fez com que, na década de 90, se buscasse um novo modelo de gestão
pública focado em resultados e orientado para o cidadão.
Esse modelo de gestão pública deve orientar as organizações nessa transformação
gerencial e, ao mesmo tempo, permitir avaliações comparativas de desempenho
entre organizações públicas brasileiras e estrangeiras e mesmo com empresas e
demais organizações do setor privado. Em 1997, o Programa optou pelos Critérios
de Excelência utilizados no Brasil e em diversos países e que representam o
“estado da arte” em gestão.
A adoção sem adaptação dos modelos utilizados pelos prêmios e sistemas
existentes mostra-se inadequada para parte das organizações públicas,
principalmente para aquelas integrantes da administração direta, em função da
linguagem, caracteristicamente empresarial, adotada por esses modelos.
A estratégia utilizada pelo Programa da Qualidade no Serviço Público foi de
adaptação da linguagem, ou seja, da explicação dos conceitos, mantendo o
alinhamento em termos de critérios, pontuação e, principalmente, da essência que
define todos os modelos analisados como de excelência em gestão.
Não se tratou, em momento algum, de fazer concessões à gestão das organizações
públicas, mas de criar o entendimento necessário para dar viabilidade ao seu
processo de transformação rumo a excelência gerencial com base em padrões e
práticas mundialmente aceitas.
A adaptação da linguagem cuidou de dois aspectos importantes: interpretar para o
setor educacional os conceitos de gestão contidos nos modelos e preservar a
natureza pública das organizações que integram o aparelho do Estado brasileiro.
De lá para cá, e sob a mesma orientação, o Modelo de Excelência em Gestão
Pública tem passado por aperfeiçoamentos contínuos com o propósito de
acompanhar o “estado da arte” da gestão preconizado pelos modelos de referência
que lhe deram origem e, também de acompanhar as mudanças havidas na
administração pública brasileira.
Nesta mesma linha em 2002 foi considerado que como importante agente de
alavancagem das organizações públicas educacionais na direção da excelência se
1
Referência e adaptação autorizada pelo Gerência Executiva do Prêmio Qualidade do Governo
federal
246
fazia necessário uma nova adaptação, a fim de adequar o instrumento de avaliação
à linguagem da educação, permitindo com isto uma maior adesão deste setor
estratégico para o desenvolvimento nacional ao Programa da Qualidade no Serviço
Público. Portanto, novamente, não se tratou de concessão à gestão das
organizações educacionais.
Este processo consistiu de duas etapas primeiro a de criar um modelo para o
processo de auto-avaliação para as organizações educacionais alinhados com o
Instrumento de Avaliação do PQGF e posteriormente a criação de um Adendo
interpretativo para os Critérios, estruturados dentro dos fundamentos da Gestão
Pública, porém com linguagem adequada ao público da Educação.
Está postura mantém a posição de acompanhar o estado da arte da gestão
garantindo a identidade do modelo com o pensamento contemporâneo sobre
excelência em gestão. Promovendo mudanças e adequando à compreensão para
os vários setores da administração pública garante a identificação do modelo com a
realidade das organizações públicas brasileiras.
O Modelo de Excelência em Gestão Pública de Educação é composto por sete
critérios que juntos compõem um sistema de gestão para as organizações
educacionais do setor público brasileiro.
As áreas que compõem o modelo são os seguintes:
1. Liderança;
2. Estratégias e planos;
3. Clientes;
4. Informação;
5. Pessoas
6. Processos;
7. Resultados.
Fundamentos
2
O presente modelo obedece fielmente à estrutura do Modelo de Excelência em
Gestão Pública que está fundamentado nos oito Princípios da Gestão Pública pela
Qualidade, sendo feito algumas adaptações de linguagem, a fim de permitir uma
maior compreensão por parte do setor Educação, como veremos descritos a seguir.
1. Satisfação do aluno
A qualidade em educação tem como foco os requisitos dos alunos - agentes do
processo educacional e respectivo produto - e as das demais partes interessadas.
Quanto aos alunos assume-se como seus requisitos básicos de qualidade: a
educação centrada na aprendizagem, o desenvolvimento da capacidade de
2
Os fundamentos foram adaptados para a linguagem da educação, a fim de promover um melhor
entendimento pelo setor – referência e adaptação autorizada pela gerência executiva do Prêmio
Qualidade do Governo Federal.
247
aprender a aprender e de produzir conhecimento. Quanto às demais partes
interessadas do processo educacional assume-se que, no papel de agentes
demandantes dos clientes-alunos tenham sempre atendidas ou superadas suas
expectativas. Assim, a qualidade em educação deve levar em conta todas as
características básicas e relevantes do processo educacional, tanto para alunos
como para as demais partes interessadas, de forma a atrair e manter os primeiros,
bem como elevar sua satisfação, e ao mesmo tempo fazer com que eles sejam
demandados / requeridos / respeitados pelas demais partes interessadas.
Qualidade centrada nos alunos e demais clientes abrange não somente
características do processo educacional (e seus respectivos produtos) que atendam
requisitos básicos, mas também características relevantes que as diferenciam das
organizações educacionais concorrentes.
A qualidade centrada no aluno e demais partes interessadas é, pois um conceito
estratégico, voltado para a atração e manutenção dos alunos e pela
demanda/aceitação deste pelas demais partes interessadas - organização
educacionais, empresas, etc. Isto demanda sensibilidade constante às suas novas
exigências e a identificação de fatores que promovam sua satisfação. Esta
sensibilidade retrata-se nos critérios para eleição de novos cursos, novos currículos
plenos, novos conteúdos programáticos de cada disciplina, novas estratégias de
ensino - otimizadoras da aprendizagem, na oferta de serviços facilitadores da
aprendizagem, na avaliação da aprendizagem e na rapidez de resposta às novas
demandas.
2. Envolvimento e comprometimento de todos
A excelência em gestão pública educacional depende, em grande parte, da
capacidade da direção, da equipe pedagógica e dos demais colaboradores da
educação de trabalharem de maneira integrada e harmônica. Esse é um pré-
requisito para que a organização educacional aprenda continuamente e dê
sustentabilidade ao seu desenvolvimento.
O envolvimento e o comprometimento da alta administração com a busca da
excelência organizacional é um fator vigoroso para estimular e envolver as pessoas,
fazendo com que se identifiquem com os desafios e resultados desejados pela
organização.
3. Gestão participativa
O estilo da gestão pública de excelência é participativo. Isso determina uma atitude
gerencial de liderança, que busque o máximo de cooperação das pessoas,
reconhecendo a capacidade e o potencial diferenciado de cada um e harmonizando
os interesses individuais e coletivos, a fim de conseguir a sinergia das equipes de
trabalho.
Uma gestão participativa genuína requer cooperação, compartilhamento de
informações e confiança para delegar, dando autonomia para atingir metas. Como
248
resposta, as pessoas tomam posse dos desafios e dos processos de trabalho dos
quais participam, tomam decisões, inovam e dão à organização um clima
organizacional saudável.
4. Gerência de processos
O centro prático da ação da gestão pública de excelência é o processo, entendido
como um conjunto de atividades inter-relacionadas ou interativas que transforma
insumos (entradas) em produtos/serviços (saídas) com alto valor agregado. Esses
processos são geralmente planejados e realizados para agregar valor aos
produtos/serviços.
Gerenciar um processo significa planejar, desenvolver e executar as suas
atividades e, avaliar, analisar e melhorar seu desempenho, proporcionando melhor
desempenho da organização. A gestão de processos permite a transformação das
hierarquias burocráticas em redes de unidades de alto desempenho.
5. Valorização das pessoas
O sucesso da organização educacional depende cada vez mais do conhecimento,
das habilidades, da motivação e da criatividade de seu corpo docente e dos
colaboradores. Por sua vez, o sucesso dos mesmos depende cada vez mais de
oportunidades para aprender, experimentar novas habilidades e utilizar a
criatividade. As organizações educacionais necessitam investir continuamente no
desenvolvimento de seus docentes e funcionários por meio de educação,
treinamento e oportunidades visando o crescimento permanente de cada um.
Oportunidades podem incluir:
• Educação continuada e treinamento em salas de aula e na execução da
atividade;
• Rodízio de funções e de matérias/ disciplinas;
• Remuneração baseada no conhecimento, na habilidade e na criatividade;
• Reconhecimento às iniciativas de aperfeiçoamento e melhoria das práticas
educacionais.
A educação continuada e o treinamento na execução da atividade oferecem forma
eficaz de reduzir o custo de treinamento e de melhorar sua integração com os
processos de trabalho. Os programas de educação e treinamento dos docentes e
funcionários podem requerer a utilização de tecnologias avançadas como sistemas
eletrônicos de apoio, aprendizado informatizado, ensino à distância e cursos via
satélite. O treinamento, o desenvolvimento e as estruturas de trabalho precisam,
cada vez mais, ser ajustados à diversidade de funcionários e a práticas de trabalho
mais flexíveis que buscam o alto desempenho.
Além disso, devem merecer a devida atenção os aspectos de participação nos
resultados, “ocupacionalidade” e segurança no emprego. Deve também ser
enfatizada a importância da participação dos docentes e funcionários nos processos
de planejamento estratégico, normalização, definição de necessidades de
treinamento e melhoria contínua, dentre outros.
249
Os maiores desafios para o desenvolvimento de docentes e funcionários incluem:
• A integração das práticas de seleção, desempenho, reconhecimento, treinamento
e promoção para funções de maior responsabilidade;
• A gestão da mudança, ou seja, o alinhamento da gestão de pessoas com os
processos de mudança estratégica.
A abordagem desses desafios requer a utilização de informações relativas ao
conhecimento, habilidades, criatividade, satisfação, motivação, segurança contra
acidentes de trabalho e bem-estar dos docentes e funcionários. Essas informações
devem estar vinculadas a indicadores que reflitam a satisfação e manutenção de
alunos e a produtividade. Através desse enfoque, a gestão de pessoas pode ser
mais bem integrada e alinhada com as diretrizes estratégicas da atividade
educacional.
6. Constância de propósitos
Estabelecer um futuro desejado para a organização educacional e agir
persistentemente, de forma contínua para que as ações do dia-a-dia contribuam
para a construção desse futuro é a essência desse princípio.
A busca da excelência na educação requer uma forte orientação voltada para o
futuro e a disposição de assumir compromissos de longo prazo com os alunos e
demais partes interessadas. O planejamento precisa antever muitas mudanças,
como as relativas às expectativas dos alunos, novas tecnologias, novos segmentos
de alunos, novas exigências regulamentares (exemplo Lei de Diretrizes e Base –
LDB) as expectativas comunitárias e da sociedade, e as pressões da concorrência.
É necessário que os planos, estratégias e alocações de recursos reflitam esses
compromissos e mudanças.
Parte relevante de tais compromissos em longo prazo referem-se ao
desenvolvimento de docentes, funcionários e fornecedores, e ao cumprimento de
responsabilidades públicas.
7. Melhoria contínua e aprendizado
Atingir os mais altos níveis de desempenho requer um enfoque bem executado
voltado para a melhoria contínua e aprendizado da organização educacional. A
expressão “melhoria contínua” refere-se tanto a melhorias incrementais quanto a
melhorias revolucionárias (inovação). O termo “aprendizado” refere-se à adaptação
às mudanças, resultando em novos enfoques e/ou metas.
A melhoria e o aprendizado precisam estar impregnados no modo de
funcionamento da organização educacional. “Estar impregnados” significa que a
melhoria e o aprendizado:
• São partes do trabalho cotidiano de todos os setores da organização
educacional;
• Buscam eliminar os problemas em suas origens;
250
• São motivados pelas oportunidades de executar uma atividade de uma forma
melhor, bem como pelos problemas que precisam ser corrigidos.
As oportunidades de melhoria e o aprendizado incluem sugestões dos docentes e
dos funcionários; pesquisas de alunos e das demais partes interessadas e
comparação com referenciais de excelência.
A melhoria e o aprendizado incluem:
• Aumento da percepção de valor pelo aluno e demais partes interessadas através
de cursos/ currículos/ conteúdos/ estratégias de ensino novos e melhorados;
• Desenvolvimento de novas oportunidades de “negócio” para cumprimento da
missão;
• A redução de erros, defeitos, desperdícios e dos respectivos custos associados;
• Desempenho quanto à rapidez de resposta;
• A produtividade e eficácia na utilização de todos os recursos;
• O desempenho da organização educacional no cumprimento de suas
responsabilidades públicas e de cidadania.
Desse modo, a melhoria e o aprendizado são direcionados não somente para a
busca por melhores produtos, mas também pela necessidade de ser mais ágil,
flexível e eficiente nas respostas, conferindo à organização educacional, vantagens
adicionais de desempenho e de mercado.
8. Gestão pró-ativa
O sucesso em cenários globalizados competitivos requer ciclos cada vez menores
de introdução de novos cursos, currículos, conteúdos programáticos, estratégias de
ensino-aprendizagem e de novos sistemas de avaliação da aprendizagem. Além
disso, a proatividade e uma capacidade de resposta mais rápida e flexível no
atendimento aos alunos e demais partes interessadas constitui hoje um requisito
crucial na gestão das organizações educacionais. Melhorias relevantes no tempo de
resposta freqüentemente exigem que as estruturas de trabalho sejam simplificadas.
Além disso, as melhorias obtidas no tempo de resposta são, muitas vezes,
acompanhadas de melhorias simultâneas em termos de estrutura organizacional,
qualidade e produtividade. Por essa razão, é fundamental considerar em conjunto
os objetivos do tempo de resposta, qualidade e produtividade.
Representação Gráfica do Modelo de Excelência em Gestão Pública
A figura 1 representa graficamente a relação entre os sete Critérios de Excelência
em Gestão Pública. Esses critérios, assim representados, formam o modelo de
gestão preconizado pelo Programa da Qualidade no Serviço Público, que neste
documento é apresentado de forma adaptada para a realidade das organizações
públicas do ensino fundamental.
Esse modelo de gestão define o que a organização pública do ensino fundamental
deve fazer para obter sucesso na busca pela excelência do seu desempenho.
251
Os três primeiros Critérios formam um bloco que pode ser denominado de área das
estratégias, onde é desenvolvido o planejamento.
Por meio da liderança forte da alta administração, que focaliza as necessidades dos
alunos, os serviços/produtos e processos da organização é planejado para melhor
atender esse conjunto de necessidades, levando-se em conta os recursos
disponíveis.
O segundo bloco de Critérios é composto pela gestão de pessoas e de processos e
representa a execução do planejamento.
Os resultados da organização constituem o bloco de controle, pois servem para
acompanhar a satisfação dos alunos, o orçamento e as finanças, a gestão das
pessoas, a gestão de fornecedores e das parcerias institucionais, bem como, o
desempenho dos serviços/produtos e dos processos ensino e aprendizagem e
administrativos.
Finalmente, o sistema de informação e análise representa a “inteligência da
organização” e a base de sustentação das ações planejadas e executadas em cada
um dos blocos anteriores. Esse é o bloco de tomada de decisão e ação em função
das análises críticas realizadas.
A figura também apresenta o relacionamento existente entre os blocos (setas
maiores) e entre os Critérios internos aos blocos (setas menores), evidenciando o
enfoque sistêmico do modelo de gestão.
Figura 1
Representação Gráfica do Modelo de Excelência em Gestão Pública, adaptado do
Modelo relativo ao Ciclo de 2002
2
Estratégias
e Planos
(45)
1
Liderança
(
45
)
3
Alunos e
Sociedade
(
45
)
5
Pessoas
(
45
)
6
Processos
(
45
)
7
Resultados
(230)
4 Informação (45)
252
Estrutura do Instrumento de Auto-Avaliação
O instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações educacionais é
composto por sete critérios desdobrados em 21 itens;
Cada um dos 21 itens apresenta-se desdobrado em sub-itens que
proporcionam uma análise mais detalhada dos requisitos do item;
Todos os itens são apresentados de acordo com o modelo da figura 2.
1.2 Sistema de liderança e estrutura organizacional – 10 pontos
Compreende a integração das ações focadas no aluno e das expectativas de desempenho, ao sistema de liderança, à
estrutura organizacional e às políticas da organização educacional.
Esclarecimentos:
(1) O "sistema de liderança da organização educacional" refere-se às diretrizes e à supervisão geral que orientam toda a
organização.
Figura 2 – Estrutura dos itens de avaliação
Intensidade da Evidência O sistema de Liderança, a estrutura e
as políticas da Organização
Educacional são orientadas para:
0 1 2 3 4 Total
A – promover o alto desempenho do
aluno e condições para o
desenvolvimento das práticas didático
pedagógicas;
B – promover a cooperação entre as áreas
e o enfoque na busca de atender as
diretrizes definidas;
C – promover a comunicação dos
resultados relativos ao sucesso das
práticas do sistema de liderança;
D - promover integração entre as
diretrizes e o processo de gestão;
E – promover a gestão participativa e
democrática;
F – avaliar, melhorar e desenvolver as
práticas relativas ao sistema de
liderança (incluindo os indicadores
usados para mensurar o desempenho
do sistema de liderança).
Total de pontos de 1.2
1.2 X 0,416
Pontos para transferir
Total de pontos
obtido em
função das
evidências
Pontuação do
item obtida a
partir do total
de pontos do
item
Valor a ser
transferido para
a planilha de
pontuação
Resumo do Item
Requisitos
específicos que
devem ser
considerados
Número do
Item
Pontuação máxima
do item
Titulo do Item
Pontuação
relativa ao grau
da evidência
X Método X Aplicação Resultado
Dimensões da
avaliação
Informações
importantes para o
entendimento dos
requisitos do item
253
• Cada subitem deverá ser analisado segundo evidências objetivas
identificadas.
• O valor a ser atribuído para o item obedecerá a uma escala que varia de 0 a
4 de acordo com a intensidade da evidência identificada, obedecendo ao
seguinte critério:
Intensidade da
Evidência
Atributo
Nenhuma evidência
0
Evidência fraca
1
Evidência média
2
Evidência forte
3
Plenamente
evidenciado
4
Diretrizes para pontuação
O sistema de pontuação prevê três dimensões de avaliação dos critérios e
respectivos itens: quanto aos métodos utilizados, que se refere aos procedimentos
ou métodos que a organização educacional utiliza para alcançar sua finalidade;
aplicação dos métodos se refere à extensão na qual os métodos são aplicados a
todas as áreas ou atividades relevantes da organização educacional e quanto aos
resultados obtidos, se refere ao produto e afeta o atingimento da finalidade da
organização educacional e deve caracterizar a extensão do seu impacto na
sociedade.
Este sistema observa os mesmos conceitos e estrutura utilizados pelo Prêmio
Qualidade do Governo Federal
3
para minimizar possíveis distorções na auto-
avaliação das organizações que estejam se preparando para participar do PQGF.
Cada Item deverá ser classificado em uma das duas situações abaixo:
• Método e Aplicação
• Resultados
Cada uma das três dimensões se subdivide em fatores de avaliação conforme
ilustrado na tabela abaixo:
3
Referência autorizada pela gerência executiva do Prêmio Qualidade do Governo Federal.
254
Método
Refere-se às práticas de gestão utilizadas para atender aos requisitos solicitados
pelos Itens e sub-itens.
Os itens e sub-itens de método são evidenciados em função dos seguintes fatores:
• Adequação - grau de atendimento aos requisitos do Item, considerando-se o
perfil da organização;
• Exemplaridade - grau de pró-atividade, de inovação e/ou de refinamento das
práticas de gestão, considerando-se o perfil da organização.
Características desejadas:
Ser preventivo;
Utilizar práticas adequadas aos requisitos do item e a finalidade da
organização;
Ser sistemático e integrado;
Apresentar ciclos de avaliação e melhoria das práticas.
Caracterizar aspectos de eficiência e eficácia das práticas
Aplicação
Refere-se à disseminação e ao uso do método.
Os itens de aplicação são evidenciados em função dos seguintes fatores:
• Disseminação - grau de implementação das práticas de gestão, horizontal e
verticalmente, nas áreas, nos processos, serviços/produtos e/ou nas partes
interessadas pertinentes da organização considerando-se o seu perfil, o método
descrito e os resultados apresentados;
• Continuidade - grau de utilização das práticas de gestão de maneira periódica e
ininterrupta.
Características desejadas:
Dimensões Fatores
Método
• Adequação
• Exemplaridade
Aplicação
• Disseminação
• Continuidade
Resultados
• Relevância
• Desempenho
• Tendência
255
Estar disseminado por todas as Unidades, áreas, processos e operações da
organização.
Demonstrar continuidade das práticas (conceito de efetividade).
Resultados
Refere-se às conseqüências da aplicação do método.
Os itens de resultados são evidenciados em função dos seguintes fatores:
• Relevância - grau de relação existente entre o conjunto de resultados
apresentados e as práticas de gestão implementadas, bem como o grau de
importância dos resultados para a determinação do desempenho global da
organização, considerando-se o seu perfil, suas estratégias e planos de ação e
os seus processos;
• Desempenho - níveis atuais do conjunto de resultados em relação às
informações comparativas pertinentes (definidas no Item 4.2).
• Tendência - o comportamento do conjunto de resultados ao longo do tempo.
Características desejadas:
Nível de desempenho;
Tendências e taxas de melhoria;
Sustentação do desempenho;
Utilização de referenciais comparativos pertinentes
Impacto na sociedade
256
Padrão para análise da intensidade da evidência
Dimensões da Avaliação
Atributo Intensidade da
evidência
Método
Aplicação
Resultados
0
Nenhuma
Não existe
nenhuma
evidência que as
práticas de gestão
tenham enfoque
sistêmico e
preventivo
Ocasional em
poucas
unidades/áreas
Inexistentes ou
fracos
1
Fraca
Existe alguma
evidência que as
práticas de gestão
apresentem
enfoque sistêmico
e preventivo
Em algumas
unidades/áreas
importantes* da
organização
Algumas
tendências
positivas para
alguns resultados
importantes*
2
Média
Práticas de gestão
sistematizadas e
preventivas
incluindo ciclos de
melhoria
Em algumas
unidades/áreas
importantes* e na
maioria das áreas
de apoio
Algumas
tendências
positivas para
alguns resultados
importantes* e
com comparações
pertinentes
3
Forte
Práticas de gestão
sistematizadas,
preventivas, com
ciclos de melhoria
e com
refinamento.
Na maioria das
unidades/áreas
importantes* e na
maioria das áreas
de apoio
Tendência positiva
para a maioria dos
resultados
importantes* e
com comparações
pertinentes
4
Plena
Práticas de gestão
sistematizadas e
preventivas, com
ciclos de melhoria
sistematizados e
consistentes e
com refinamento.
Em todas as
unidades/áreas,
em todos os
processos e
operações.
Tendência positiva
em todas os
resultados
importantes e com
comparações
pertinentes
* o atributo “importante” faz referência a finalidade da organização educacional
Tabela 1 - Procedimento para a Pontuação
Os examinadores devem observar o seguinte procedimento para atribuir pontuação
para o item/subitem:
Todos os subitens considerados devem apresentar evidências objetivas
Exemplo: Item 1.1, sub-item C – O Diretor realiza reuniões mensais “De Olho
na Missão” a fim de reforçar a Missão da organização junto à comunidade
educacional, bem como para avaliar o alinhamento dos planos com a
mesma, estas reuniões são documentadas através de atas.
257
As evidências identificadas para cada sub-item deve refletir um perfeito
alinhamento com a Missão da organização e seus principais requisitos, para
tanto o examinador deve utilizar o padrão para análise da intensidade da
evidência – tabela 1.
Ao atribuir um valor (0 a 4) a um sub-item o examinador deve identificar
primeiramente a evidência objetiva e qualificar sua intensidade em relação à
finalidade da organização e seus requisitos principais, observando os
parâmetros de método (adequação e exemplaridade), aplicação
(disseminação e continuidade) e para os itens de resultado (relevância,
desempenho e tendência).
Exemplo 1: um item de método e aplicação que receba uma pontuação de 50% da
pontuação máxima (item 1.1 – pontuação máxima 25 pontos – resultado apurado 12
pontos) indica que o item apresenta práticas adequadas e disseminadas pelas
principais áreas da organização educacional.
Exemplo 2: uma pontuação de 50% do total do item para resultados (item 7.1 –
pontuação máxima 55 pontos – resultado apurado 27 pontos) representa relevância,
tendência positiva e bom desempenho para a maioria dos resultados apresentados.
258
Relação dos Critérios e Itens de Auto-Avaliação da Gestão Pública de
Organizações Educacionais e suas Pontuações Máximas
Critérios e Itens Pontos
1 Liderança
1.1 Liderança da alta direção
1.2 Sistema de liderança e estrutura organizacional
1.3 Responsabilidade pública e cidadania
45
25
10
10
2 Estratégias e Planos
2.1 Formulação das estratégias
2.2 Operacionalização das estratégias
45
20
25
3
Alunos e sociedade
3.1 Conhecimento mútuo
3.2 Relacionamento com o aluno e a sociedade
45
20
25
4
Informação
4.1 Gestão das informações da organização educacional
4.2 Comparação e aprendizagem com referenciais de
excelência
4.3 Análise crítica do desempenho global
45
15
15
15
5
Pessoas
5.1 Sistemas de trabalho
5.2 Educação, capacitação e desenvolvimento.
5.3 Qualidade de vida
45
15
15
15
6 Processos
6.1 Gestão de processos educacionais e do impacto na
sociedade
6.2 Gestão de processos de apoio
6.3 Gestão de processos relativos aos fornecedores
45
25
10
10
7 Resultados
7.1 Resultados relativos aos alunos
7.2 Resultados orçamentários/financeiros
7.3 Resultados relativos ao desempenho da equipe pedagógica
e demais colaboradores
7.4 Resultados relativos aos fornecedores
7.5 Resultados relativos aos serviços/produtos e aos processos
organizacionais
230
55
55
40
30
50
Total de Pontos 500
259
Critério 1 – Liderança – 45
Refere-se ao comportamento do principal dirigente e equipe de liderança na
condução da Organização Educacional a Excelência de desempenho em
Educação.
O principal dirigente e a equipe de liderança têm papel fundamental no
desenvolvimento de um foco direcionado para o aluno e sua aprendizagem e devem
estar à frente de toda a equipe no estabelecimento de estratégias e métodos para
alcançar a Excelência.
Esse critério examina ainda se estão definidas as Diretrizes e as Políticas da
Organização Educacional, de modo a satisfazer as necessidades de todos os
alunos e demais partes interessadas. Visa também avaliar a forma pela qual a
organização educacional encara sua responsabilidade social.
260
1.1 Liderança da alta direção – 25 pontos
A organização educacional excelente considera o envolvimento pessoal dos
membros da alta direção no desenvolvimento e na manutenção de um sistema de
liderança que promova a excelência do desempenho na organização educacional.
Intensidade da Evidência O principal dirigente da Organização
Educacional utiliza estratégias e
procedimentos para:
0 1 2 3 4 Total
A - estar pessoalmente à frente da gestão da
organização e é visto como seu líder pela
equipe educacional;
B - estimular a participação das pessoas da
comunidade “organização educacional” nos
projetos de melhoria de desempenho:
capacitação / Educação / grupos de melhoria /
seminários / fóruns / cursos etc.
C - definir, manter e disseminar de maneira
formal as orientações estratégicas, diretrizes e
políticas (Visão, Missão, Princípios e Valores,
processo didático/pedagógico, sistema de
avaliação, etc.) visando o alto desempenho da
organização;
D - estar sempre atualizado no campo
pedagógico e em métodos de gestão para a
Excelência, a fim de manter o contínuo
processo de aprendizagem da liderança;
E – identificar e desenvolver as habilidades de
liderança junto à equipe educacional;
F - delegar tarefas e permitir participação
efetiva dos membros da comunidade
educacional na gestão dos processos
educacionais;
G – mensurar de forma quantificada através
de indicadores o desempenho da alta
administração (entrevistas, relatos, pesquisas
etc.) e o grau de satisfação das partes
interessadas em relação ao principal dirigente;
H – avaliar e melhorar as práticas relativas à
alta administração da Organização
Educacional, favorecendo o aprendizado
organizacional.
Total de pontos de 1.1
Total de 1.1 X 0,781
Pontos para transferir
X Método X Aplicação Resultado
261
Notas explicativas:
(1) O termo "alta direção" abrange o principal dirigente e os colaboradores dos
escalões mais altos e os principais líderes do corpo docente da organização
educacional (diretor, coordenadores, orientadores pedagógicos, secretários,
coordenadores de módulo, etc.) − aqueles que têm maior responsabilidade
pelas atividades de gestão, decisões sobre currículos, contratações e
administração.
(2) O termo "Organização Educacional", como empregado neste Critério, refere-
se a uma unidade de ensino ou instituição educacional, das várias esferas,
municipal, estadual ou federal.
(3) As atividades dos membros da alta direção podem incluir interações com
Faculdades de Educação, manuseio dos resultados de pesquisas
educacionais, treinamento em técnicas de avaliação e estilos de
aprendizagem dos alunos, montagem de parcerias com empresas, outras
organização educacionais, organizações de serviço social, além de
interações com entidades e associações profissionais. Outros exemplos de
atividades incluem apresentações sobre qualidade e avaliação para
conselhos superiores (de pais, Conselhos de Educação, etc.). As interações
dos membros da alta direção com empresas e outras instituições, podem
implicar em esforços para a criação de incentivos destinados a fazer com que
os alunos se superem.
(4) Mensuração do desempenho referem-se a todos os aspectos do
desempenho da organização educacional, incluindo o ensino, a pesquisa e
as operações administrativas, portanto, devem ser relatados os indicadores
utilizados para este fim.
(5) O grau de satisfação deve levar em conta os alunos e todas as partes
interessadas, como pais, corpo docente, funcionários, comunidades,
empregadores, parceiros e organizações que financiam pesquisas. A ênfase
básica aqui deve ser colocada sobre a aprendizagem, o desenvolvimento e o
bem-estar dos alunos.
(6) A avaliação e melhoria das práticas relativas a alta administração da
Organização Educacional deve incluir métodos, indicadores e as principais
melhorias implementadas.
(7) As "políticas" referem-se a requisitos, práticas e diretrizes fixadas pela
própria organização educacional. Por exemplo, os testes, as avaliações e os
sistemas de notas devem ser avaliados para determinar o nível em que eles
promovem a motivação e a aprendizagem.
262
Intensidade PF
4
OP
5
Descrição da Evidência
4
PF – ponto forte deve ser atribuído às evidências que demonstre atendimento ao requisito solicitado.
5
OP – oportunidade de melhoria deve ser atribuído às evidências onde a organização não atenda ao requisito
solicitado ou atenda parcialmente, deixando lacunas ao atendimento do requisito.
263
1.2 Sistema de liderança e estrutura organizacional – 10 pontos
Compreende a integração das ações focadas no aluno e das expectativas de
desempenho, ao sistema de liderança, à estrutura organizacional e às políticas
da organização educacional.
Intensidade da Evidência O sistema de Liderança, a estrutura e as
políticas da Organização Educacional são
orientadas para:
0 1 2 3 4 Total
A – promover o alto desempenho do aluno e
condições para o desenvolvimento das
práticas didático pedagógicas;
B – promover a cooperação entre as áreas e o
enfoque na busca de atender as diretrizes
definidas;
C – promover a comunicação dos resultados
relativos ao sucesso das práticas do sistema
de liderança;
D - promover integração entre as diretrizes e o
processo de gestão;
E – promover a gestão participativa e
democrática;
F – avaliar, melhorar e desenvolver as práticas
relativas ao sistema de liderança (incluindo os
indicadores usados para mensurar o
desempenho do sistema de liderança),
favorecendo o aprendizado organizacional.
Total de pontos de 1.2
1.2 X 0,416
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) O "sistema de liderança da organização educacional" refere-se às diretrizes e
à supervisão geral que orientam toda a organização.
(2) As práticas devem refletir as expectativas das partes interessadas e as
diretrizes podem envolver incentivos e atribuição de autoridade com base
nas expectativas de desempenho.
(3) As descrições relativas à avaliação deve abordar as medidas e/ou
indicadores usados para monitoramento do desempenho do sistema de
liderança. A avaliação pode contemplar o desempenho educacional
separadamente do desempenho administrativo da organização educacional.
X Método X Aplicação Resultado
264
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
265
1.3 Responsabilidade Pública e Cidadania – 10 pontos
Numa Organização Educacional, as responsabilidades para com o público em geral
são incluídas nas práticas de melhoria do desempenho. Assim também, como a
Organização Educacional exerce sua liderança e contribui como cidadã para a
sociedade.
Intensidade da EvidênciaAs práticas de responsabilidade pública e
de cidadania da Organização Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A – promovem sua integração na comunidade
externa, estimulando e facilitando o trabalho
ativo dos membros da comunidade
“organização educacional” em ações na
sociedade;
B – promovem o respeito às leis e condutas
éticas, considerando os requisitos
regulamentadores, os riscos e os requisitos
legais;
C – promovem a participação em atividades de
relevante apelo social e de cidadania servindo
como modelo para o comportamento da
sociedade;
D – são avalias e melhoradas utilizando
indicadores para mensurar o desempenho das
práticas de responsabilidade pública e
cidadania, favorecendo o aprendizado
organizacional.
Total de pontos de 1.3
1.3 X 0,416
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) O Item 1.3 são abordas as questões de responsabilidade pública e o papel
da Organização Educacional como cidadã na sociedade. Os principais
papéis e serviços educacionais da organização educacional não são
abordados neste Item, mas sim no Item 6.1.
(2) As responsabilidades públicas referem-se às questões associadas à saúde
pública, segurança pública e às práticas éticas de administração, pesquisa e
laboratorial. Algumas dessas responsabilidades podem estar sujeitas ao
controle de dispositivos requisitos legais e/ou regulamentadores.
X Método X Aplicação Resultado
266
(3) A abordagem dos riscos deve levar em conta fatores como condições
climáticas, desastre natural, conflito civil, crime, incêndio e riscos ambientais.
Os riscos também devem abordar às questões éticas associadas ao
gerenciamento de fundos públicos e privados e outros programas. O
planejamento deve incluir itens de contingência claros que prevejam o tipo
necessário de comunicação e coordenação com as organizações
competentes.
(4) A abordagem da organização educacional como modelo para a sociedade
pode incluir questões como meio ambiente, saúde e segurança pública,
transporte, ética administrativa, práticas de contratação, cadastramento de
eleitores, abuso de substâncias químicas e prevenção contra o crime.
(5) Caso a organização educacional tenha recebido sanções previstas em
dispositivos legais ou regulamentadores nos últimos três anos, descrever
resumidamente a situação. No caso de não ter havido nenhuma sanção,
indique essa condição.
(6) A organização educacional deve apresentar os indicadores utilizados para o
monitoramento das práticas relativa a este item.
267
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
268
CRITÉRIO 2 – Estratégia e Planos – 45 pontos
O Critério Estratégias e Planos examina como a Organização Educacional, a partir
de sua visão de futuro, formula suas estratégias e as desdobra em planos de ação
de curto e longo prazos.
Examina, particularmente, como a organização utiliza as informações sobre os
alunos e sobre o seu próprio desempenho para estabelecer as estratégias, de forma
a assegurar o alinhamento e a implementação das mesmas, visando ao
atendimento de suas orientações estratégicas e à satisfação das partes
interessadas.
Também examina como as práticas relativas à formulação e à operacionalização
das estratégias são avaliadas e melhoradas.
269
2.1 Formulação da Estratégia – 20 pontos
A Organização Educacional promove o seu processo de planejamento de longo
prazo e a determinação dos requisitos de desempenho dos alunos e da organização
como um todo, formando uma base eficaz para o detalhamento dos planos e a
avaliação do progresso em relação ao planejado.
Intensidade da Evidência Os planos e estratégias da Organização
Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A –são definidos com base nos requisitos e
nas expectativas atuais de alunos e demais
partes interessadas;
B – atendem aos requisitos e expectativas
futuras de alunos e das demais partes
interessadas;
C – contemplam requisitos legais e normas
constantes da Lei de Diretrizes e Bases;
Programas de Avaliação Institucional do
Ensino Fundamental em seus vários níveis.
D – são orientados para o desenvolvimento de
uma cultura de alto desempenho dos alunos e
de toda a equipe educacional.
E – contemplam em sua formulação a ampla
participação de toda a comunidade
educacional e demais partes interessadas.
F – refletem os fatores externos (oportunidades e
ameaças) e aos fatores internos (forças e
fraquezas), incluindo um sistema integrado de
diagnóstico (avaliação) e envolvimento efetivo de
todas as áreas da Organização Educacional, bem
como os Fatores Críticos para o Sucesso.
G – atendem ao orçamento definido e a
disponibilidade de recursos;
H – atualizam e otimizam os recursos
materiais e humanos, a fim de favorecer o alto
desempenho;
I – atendem as prioridades e desdobram em
planos táticos e operacionais;
J - são avaliados e melhorados utilizando
indicadores para mensurar o seu
desempenho, favorecendo o aprendizado
organizacional.
Total de pontos de 2.1
2.1 X 0,50
Pontos para transferir
X Método X Aplicação Resultado
270
Notas explicativas:
(1) Os fatores externos podem incluir: (a) requisitos diferentes para os
diplomados; (b) mudanças no perfil demográfico e no sistema de matrícula;
(c) alternativas educacionais disponíveis ao pessoal responsável pela gestão
de matrículas; (d) pressões de custo administrativo; (e) fontes e níveis de
apoio à pesquisa; (f) oportunidades para parcerias com outras organizações,
inclusive outras organizações educacionais, empresas e organizações de
serviços sociais; (g) resultados de pesquisas sobre educação e avaliações
externas (SAEB, SARESP, etc.); (h) financiamento e receitas; (i) requisitos
obrigatórios; e (j) mudanças tecnológicas.
(2) Os fatores internos podem incluir: (a) a missão da organização educacional;
(b) a adequação do sistema de avaliação da organização educacional para
proporcionar os dados e informações básicos necessários à medição do
progresso dos alunos; (c) informações adequadas sobre comparações com
outras organização educacionais e com referenciais de excelência; (d)
preparação do corpo docente e dos funcionários; e (e) instalações e
equipamentos.
(3) Os fatores críticos de sucesso devem refletir as áreas de desempenho mais
cruciais ao sucesso da organização educacional.
Eles podem incluir o desenvolvimento e o desempenho dos alunos, tais como
envolvimento e realização em termos acadêmicos, curriculares e
extracurriculares, além de melhorias administrativas, tais como
produtividade, tempo de ciclo, disseminação de novas tecnologias,
parcerias, produtividade e desenvolvimento do corpo docente e dos
funcionários. A disseminação dos planos deve incluir a maneira pela qual o
progresso será monitorado com o uso de medidas e/ou indicadores de
desempenho.
(4) Exemplos de estratégias e planos que podem ser pontos de partida para a
determinação dos requisitos do desempenho dos alunos e da organização
educacional como um todo:
• Criação de um sistema integrado de avaliação,
• Proposta de novos cursos e programas,
• Requisitos novos ou modificados para matrícula,
• Novos serviços,
• Lançamento /aprofundamento de parcerias,
• Aumento do envolvimento dos pais, e
• Aumento do envolvimento da comunidade.
(5) Como a organização educacional avalia e melhora seus processos de
disseminação dos planos e estratégias levando em conta os resultados de
análises críticas, as contribuições das unidades acadêmicas e de
colaboradores, as informações sobre projeções, e as contribuições das
demais partes interessadas.
271
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
272
2.2 Operacionalização das estratégias – 25 pontos
Enfatiza o desdobramento das estratégias em planos de ação, o envolvimento da
equipe educacional e demais colaboradores e acompanhamento do progresso dos
planos.
Intensidade da EvidênciaA operacionalização das estratégias:
0 1 2 3 4 Total
A – é caracterizada pela participação da
equipe educacional na definição e na
execução dos planos de ação;
B – é desdobrado em planos de ação de curto
e longo prazo, para os diversos setores e
unidades da Organização Educacional e são
monitorados por indicadores de desempenho;
C – é comunicada a toda a equipe
educacional, alunos e demais partes
interessadas, enfatizando as metas de curto e
longo prazos; as estratégias e os planos de
ação;
D - é avaliada e melhorada utilizando
indicadores para mensurar o seu
desempenho, incluir neste item como é
planejado o sistema de indicadores para
auxiliar a análise crítica do desempenho da
organização, favorecendo o aprendizado
organizacional.
Total de pontos de 2.2
2.2 X 1.562
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) O enfoque do Item está na transformação dos planos e estratégias da
organização educacional, resultante do processo de formulação dos Planos e
Estratégias, em expectativas do corpo docente, dos colaboradores e dos
parceiros. O principal objetivo deste Item é o alinhamento de ações de curto
e longo prazo com as orientações estratégicas da organização educacional.
Embora a disseminação desses planos afete também os programas
educacionais e os serviços de apoio à educação, o projeto e a execução
desses programas e serviços de apoio não são enfocados neste Item, mas
especificamente nos Itens 6.1e 6.2.
X Método X Aplicação Resultado
273
(2) As medidas e/ou indicadores devem incluir um plano para avaliação global
da Organização Educacional.
(3) O item de avaliação e melhoria aborda o progresso projetado para a melhoria
do desempenho. Essa projeção pode se valer de análises relativas aos
clientes e dos dados relatados nos Itens de Resultado. Tais projeções
destinam-se a dar apoio às análises críticas, à avaliação do planejamento, e
a outros Itens. Uma outra finalidade é analisar o fato de que organizações
educacionais de referência e outros referenciais de excelência também
poderão estar melhorando durante o período coberto pela projeção.
274
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
275
Critério 3 – Alunos e Sociedade – 45 pontos
O Critério Alunos e Sociedade examina como a organização educacional,
no cumprimento das suas competências institucionais, identifica e
entende as necessidades dos seus alunos, antecipando-se a elas, no
cumprimento das suas competências institucionais.
Examina também como divulga seus serviços/produtos e ações visando
a reforçar a sua imagem institucional. O Critério examina como a
organização educacional estreita seu relacionamento com os alunos e a
sociedade, mede e intensidade da sua satisfação e insatisfação.
Examina, ainda, como as práticas relativas ao conhecimento mútuo e ao
relacionamento com o aluno e a sociedade são avaliadas e melhoradas.
276
3.1 Conhecimento Mútuo – 20 pontos
Identifica e classifica os alunos e as demais partes interessadas, identifica e
antecipa as necessidades, indicadores de atendimento, divulgação dos serviços /
produtos e ações e medição dos níveis de conhecimento dos alunos e demais
partes interessadas e da imagem da organização.
Intensidade da EvidênciaOrganização Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A – identifica os seus alunos atuais e
potenciais e os classifica por tipos ou grupos,
frente as suas necessidades e requisitos.
Existem critérios agrupar os alunos visando
um maior conhecimento de seus requisitos e
um maior foco no alto desempenho.
B – busca identificar os requisitos e
expectativas de alunos potenciais, a fim de
orientar o planejamento;
C – acompanha o desempenho dos alunos
egressos do curso e de disciplinas, a fim de
orientar suas estratégias em relação aos
alunos atuais e potenciais;
D – assegura disponibilidade de pessoas
instalações e equipamentos para atender
requisitos e expectativas de alunos e das
demais partes interessadas;
E – define e monitora os seus padrões de
trabalho com a finalidade de manter uma
postura pró-ativa em relação a atender aos
requisitos e expectativas dos alunos e das
demais partes interessadas.
F– divulga seus serviços/produtos e as suas
ações aos seus alunos e as demais partes
interessadas, de forma a garantir sua
credibilidade e confiança e reforçar sua
imagem institucional.
G - avalia e melhora as práticas de
conhecimento mútuo utilizando indicadores
para mensurar o seu desempenho,
favorecendo o aprendizado organizacional.
Total de pontos de 3.1
3.1X 0,714
Pontos para transferir
X Método X Aplicação Resultado
277
Notas explicativas:
(1) Os requisitos dos alunos podem levar em conta informações dos próprios
alunos, suas famílias, empregadores, e outras organizações educacionais.
(2) Um aspecto a ser considerado é o papel do aluno enquanto cliente da
organização educacional, pois a sua participação durante o processo de
aprendizagem é decisória quanto ao produto ou serviço a ser entregue,
portanto, o aluno durante o curso de uma disciplina ou do todo do Curso, não
dispõe de recursos informativos e formativos para intervir na condição de
cliente, mas sim em uma posição de “parceiro estratégico” do processo
ensino e aprendizagem – devendo ser avaliado no critério 6.1, cabendo ao
critério 3.1 o relato dos requisitos genéricos.
(3) Os "segmentos de alunos” se referem a grupos de alunos com necessidades
semelhantes. A base para os agrupamentos pode, por exemplo, girar em
torno de seus interesses, estilos de aprendizagem, esportes e outros fatores,
lembrando sempre que a diversidade é fator fundamental para o
desenvolvimento da construção do conhecimento, portanto, medidas
discriminatórias, como segmentar por notas, sexo, raça e outros são
considerados inadequados para o bom desenvolvimento da cidadania
eclética.
(4) Para o item C espera-se que Organizações Educacionais excelentes
apresentem estratégias para manter um constante monitoramento sobre
seus egressos, a fim de estarem servindo como referencial para a avaliação
do atendimento da missão da organização e da satisfação dos alunos com
seus resultados após a conclusão do curso. Neste item podem ser
apresentados, por exemplo: pesquisa com ex-alunos, associações de ex-
alunos, etc.
(5) Para o item F pode ser destacado o nível de conhecimento dos alunos e
demais partes interessadas em relação aos cursos e serviços oferecidos pela
organização educacional; (como exemplo podemos destacar a proposta
pedagógica, atendimentos a comunidade, serviços hospitalares, inovações
tecnológicas, trabalhos de pesquisa, novos cursos etc.).
Também dentro deste item devem ser destacados os principais indicadores
utilizados para medir a imagem da organização e o conhecimento dos seus
serviços/produtos e ações junto aos alunos e à sociedade.
(6) As informações sobre alunos e segmentos de alunos podem incluir
resultados de avaliações internas e externas.
(7) No item G pode ser destacado como evidências práticas de avaliação e
melhoria dos seus processos para determinar os requisitos e expectativas
dos alunos atuais pode revelar a estratégia de "ouvir e aprender" da
Organização, evidenciando o uso de informações originárias de alunos,
278
professores, coordenadores e demais partes interessadas com a finalidade
de melhorar o atendimento aos requisitos e a aprendizagem.
279
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
280
3.2 Relacionamento com o Aluno e a Sociedade – 25 pontos
Canais de acesso para solicitar assistência, reclamar ou sugerir, padrões de
atendimento, gestão das reclamações, avaliação da satisfação e da insatisfação e
acompanhamento dos serviços / produtos recentemente entregues.
Intensidade da EvidênciaA Organização Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A – conhece os fatores mais importantes na
construção dos relacionamentos com alunos e
as demais partes interessadas;
B – mantém serviços e canais de atendimento
aos alunos e as demais partes interessadas;
C-mantém colaboradores qualificados com
capacidade e autonomia para encaminhar
opiniões, sugestões, reclamações e
reivindicações aos serviços adequados;
D – define e monitora padrões de atendimento,
a fim de atender com agilidade as solicitações,
sugestões e reclamações;
E - monitora suas interações com os alunos e a
sociedade para determinar sua satisfação e
insatisfação, medir o progresso em relação aos
objetivos planejados e resolver os problemas.
F - desenvolve parcerias com os alunos e as
demais partes interessadas para perseguir
objetivos comuns;
G - é avaliada e melhorada utilizando
indicadores para mensurar o seu desempenho
relativo ao relacionamento com o aluno e as
demais partes interessadas, favorecendo o
aprendizado organizacional.
Total de pontos de 3.2
3.2X 0,892
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) As “demais partes interessadas” devem ser entendida na sua forma mais
abrangente, podendo incluir pais, comunidades, ex-alunos, empregadores,
organizações de serviço social, conselhos superiores, assembléias legislativas,
órgãos do governo, empresas e outras Organizações Educacionais. Podem também
se referir a grupos ou organizações da comunidade.
X Método X Aplicação Resultado
281
(2) Os serviços da organização educacional podem incluir atividades educacionais
gerais, serviços comunitários, pesquisas, transferência de tecnologia e de
informações, e atividades culturais, por exemplo.
(3) As parcerias com as principais partes interessadas podem envolver partes
interessadas individuais ou grupos de partes interessadas.
282
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
283
Critério 4 – Informação – 45 pontos
O Critério Informação examina como a organização educacional gerencia
as informações e os indicadores de desempenho mais importantes da
organização e dos seus referenciais comparativos, e como as utiliza
forma eficaz em seus principais processos, na análise crítica e na gestão
do desempenho da organização, principalmente no alinhamento das suas
atividades com as diretrizes estratégicas. Examina também como as
práticas relativas à gestão das informações da organização, gestão das
informações comparativas e à análise crítica do desempenho global são
avaliadas e melhoradas.
284
4.1 Gestão das Informações da Organização Educacional – 15 pontos
A Organização Educacional trabalha na seleção e gestão das informações e
dados utilizados no seu planejamento, desenvolvimento e avaliação da melhoria
do desempenho global da Organização Educacional.
Intensidade da EvidênciaA Organização Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A – obtém os principais tipos de informações e
dados utilizados para impulsionar e monitorar o
progresso educacional;
B – obtém os principais tipos de informações e
dados utilizados para impulsionar e monitorizar o
desempenho administrativo da organização
educacional
C- organiza, atualiza e/ou melhora as
informações de forma a garantir sua
confiabilidade, preservação, consistência e
integridade.
D – dissemina e disponibiliza as informações a
seus usuários e/ou interessados, garantindo
acesso fácil e rápido.
E - avalia e melhora a seleção, análise e
integração das informações e dados, alinhando-
os com as prioridades da organização, incluindo
feedbacks dados pelos usuários, favorecendo o
aprendizado organizacional.
Total de pontos de 4.1
4.1 X 0,75
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) A seleção e gestão das informações e dados devem apoiar o processo de
tomada de decisões da organização educacional. Isso significa que seu conteúdo e
sua organização precisam refletir as prioridades, as contribuições, os fatores
influenciadores e os resultados do desempenho.
(2) Para o item C deve incluir a tecnologia da informação utilizada para satisfazer as
necessidades dos usuários e apoiar as metas da organização (software e
hardware).
(3) O "feedback" recebido dos usuários pode implicar pesquisas, grupos de
enfoque, equipes, etc., formais ou informais. Entretanto, as avaliações devem levar
X Método X Aplicação Resultado
285
em conta os padrões de comunicação e de utilização das informações, uma vez que
os próprios usuários podem não estar utilizando as informações e os dados
disponíveis de forma adequada. Mesmo sendo de fácil utilização, o sistema de
informações e dados deve induzir a melhores práticas. Isso pode exigir a
capacitação e o treinamento dos usuários.
(4) Deve ser informado os indicadores utilizados para monitorar o desempenho das
práticas relativa ao sistema de informações.
286
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
287
4.2. Comparações e aprendizagem com referenciais de Excelência – 15
pontos
Enfoca os processos utilizados para a gestão, a seleção e o uso das informações e
dos dados comparativas visando a apoiar a melhoria do desempenho da
Organização Educacional.
Intensidade da Evidência A Organização Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A – seleciona, prioriza e utiliza informações
comparativas para impulsionar a melhoria do
desempenho global da organização;
B – estabelece critérios para a busca de
informações e dados adequados − dentro e fora
da comunidade acadêmica;
C- adapta e utiliza as informações e dados
comparativos obtidos, para melhorar a
compreensão e o desempenho dos processos
pedagógicos e administrativos;
D – utiliza as informações e os dados
comparativos para estabelecer metas de melhoria
e/ou encorajar novas abordagens que favoreçam
o alto desempenho.
E - avalia e melhora a seleção e o uso das
informações e dados comparativos, tendo em
vista o planejamento e o desempenho global da
organização, favorecendo o aprendizado
organizacional.
Total de pontos de 4.2
4.2 X 0,75
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) As comparações referem-se basicamente aos processos, às práticas e ao
desempenho de organizações educacionais e/ou programas comparáveis. As
informações e dados sobre comparações com referenciais de excelência
referem-se aos processos e resultados que representam as melhores
práticas e o melhor desempenho, dentro ou fora da área da educação.
(2) A utilização de informações e dados sobre comparações com referenciais de
excelência podem incluir a expectativa de que as diversas áreas da
organização educacional tenham conhecimento do desempenho dos
X Método X Aplicação Resultado
288
melhores exemplos em sua área de atuação para ajudá-las a impulsionar a
melhoria. Isso pode implicar esforços de educação e treinamento para
desenvolver pessoas com habilidades para conduzir estudos comparativos
com referenciais de excelência.
(3) As necessidades e prioridades devem mostrar claramente a ligação com as
principais prioridades da organização educacional, seja na área educacional,
seja em suas atividades administrativas. Incluir na resposta as comparações
dos processos de apoio educacional e de educação.
(4) As fontes de informações para comparações com outras Organizações
Educacionais e com referenciais de excelência podem incluir: (a)
informações obtidas de outras organizações através do compartilhamento;
(b) informações obtidas na literatura em geral; (c) avaliações executadas por
organizações independentes; e (d) resultados de pesquisas sobre educação
em geral, incluindo tecnologia educacional, abordagem didática e outras.
(5) Os indicadores de desempenho são importante referencial para o
monitoramento do item.
(6) A avaliação pode abordar uma variedade de fatores, tais como o uso eficaz
das informações, a adequação das informações, a educação e o treinamento
para coleta e utilização das informações, e o potencial de melhoria dos
programas e atividades administrativas da organização educacional.
289
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
290
4.3 Análise Crítica do Desempenho Global da Organização – 15 pontos
Definição do sistema de indicadores do desempenho global, classificação,
integração e correlação entre os indicadores e análise crítica do desempenho
global.
Intensidade da EvidênciaA Organização Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A – seleciona, integra e analisa as informações
de modo a apoiar as análises críticas do
desempenho global, as decisões e o
planejamento, relacionados à educação e a
administração da organização;
B – realiza a análise crítica do desempenho
global e da capacidade da organização em
assumir responsabilidades e novos desafios;
C - avalia e melhora as práticas relativas a
analise crítica do desempenho global apoiado por
indicadores, favorecendo o aprendizado
organizacional.
Total de pontos de 4.3
4.3 X 1.25
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) O Item 4.3 enfoca basicamente a análise para fins globais ao nível da
Organização Educacional, como análises críticas e planos e estratégias
(critério 2). Os dados para essa análise provêm de todas as áreas da
Organização Educacional e incluem os resultados relatado no critério 7.
Alguns outros Itens requerem análises de conjuntos específicos de dados
para fins especiais. Por exemplo, os Itens do item 5.2 requerem análises
destinadas a determinar a eficácia do treinamento e de outras práticas de
recursos humanos. Tais análises para fins especiais devem fazer parte da
base geral de informações colocada à disposição para ser utilizada neste
item.
(2) A análise inclui tendências, projeções, correlações de causa e efeito e a
busca de um conhecimento mais aprofundado, necessário ao
estabelecimento de prioridades, para utilização mais eficaz dos recursos, de
modo a servir aos objetivos globais da Organização Educacional.
(3) Exemplos de análises adequadas para inclusão neste item:
X Método X Aplicação Resultado
291
• Como as melhorias no currículo e na abordagem didática da Organização
Educacional se correlacionam com indicadores da melhoria da educação,
tais como retenção de alunos, absenteísmo, satisfação, e desempenho dos
alunos e do grupo de alunos;
• Como os dados sobre o desempenho dos alunos são utilizados para
realinhar o currículo e redirecionar as práticas didáticas e o desenvolvimento
do corpo docente; e determinação da existência de diferenças na melhoria do
desempenho entre os alunos dos vários grupos que possa ser atribuída ao
clima educacional ou a fatores programáticos.
292
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
293
Critério 5 – Pessoas – 45 pontos
O Critério Pessoas examina como a organização educacional prepara e
estimula o desenvolvimento de professores, pessoal
técnico/administrativo e demais colaboradores para desenvolver e utilizar
seu pleno potencial, em alinhamento com as estratégias da organização.
O Critério também examina os esforços para criar e manter um ambiente
que conduza a excelência no desempenho, à plena participação e ao
crescimento individual e institucional. Examina as práticas relativas ao
sistema de trabalho, educação, capacitação e desenvolvimento e
qualidade de vida.
294
5.1 Sistemas de Trabalho – 15 pontos
Considera como a estrutura de trabalho, de cargos e os enfoques do corpo
docente, equipe técnico/administrativo e demais colaboradores da organização
educacional promovem e encorajam a cooperação multifuncional com foco na
melhoria do desempenho do aluno, e voltado para o alto desempenho profissional.
Abrange também como a avaliação, a remuneração, a promoção e o
reconhecimento reforçam esses objetivos.
Intensidade da Evidência A Organização Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A – promove a integração funcional das várias
áreas com foco na melhoria do desempenho
dos alunos;
B – garante a comunicação e cooperação eficaz
entre as disciplinas, entre as áreas e unidades
que precisam trabalhar em conjunto para atender
aos requisitos educacionais dos alunos e da
organização;
C-através da divisão de trabalho favorece o
alto desempenho, a criação de equipes
multifuncionais e cria oportunidades para a
capacitação das pessoas;
D – promove a flexibilidade e assegura resposta
rápida a mudanças nos requisitos dos alunos e
do ambiente;
E – seleciona os professores, a equipe
técnico/administrativa e promove a ocupação
dos cargos e funções;
F – aborda os fatores de avaliação de
desempenho, remuneração, promoção e
reconhecimento das pessoas;
G - verifica se os padrões de trabalho das
práticas de gestão referentes a este item estão
sendo cumpridos;
H - avalia e melhora as práticas relacionadas
ao sistema de trabalho utilizando indicadores
para mensurar o seu desempenho,
favorecendo o aprendizado organizacional.
Total de pontos de 5.1
5.1 X 0,468
Pontos para transferir
X Método X Aplicação Resultado
295
Notas explicativas:
(1) Os sistemas de trabalho da organização educacional referem-se à maneira
como eles estão organizados e/ou se organizam em áreas ou unidades
formais e informais, temporárias ou permanentes. Isso pode incluir equipes
de trabalho, equipes de resolução de problemas, áreas funcionais, ou
departamentos autogerenciados ou gerenciados por supervisores. Em alguns
casos, as equipes podem envolver pessoas de diferentes locais que estejam
conectadas através de computadores ou outros sistemas. Observar que o
Item aborda as questões relativas aos colaboradores (corpo docente,
especialistas, supervisores, equipe técnico/administrativo, professores
convidados, etc.) que desempenham papéis que suportam o alto
desempenho dos alunos.
(2) Os fatores avaliação, remuneração, promoção e reconhecimento incluem
gerenciamento de salários, cargos e prêmios. A organização educacional
pode utilizar uma variedade de abordagens que tratam da promoção e do
reconhecimento − monetário e não-monetário, formal e informal, individuais e
de grupo.
As abordagens dos fatores avaliação, remuneração, promoção e
reconhecimento podem incluir a remuneração baseada na aquisição de
habilidades, a utilização de novas habilidades e as demonstrações de auto-
aprendizado. Essas abordagens podem levar em conta a ligação com a
retenção de alunos ou outros objetivos de desempenho.
As abordagens dos fatores avaliação, remuneração, promoção e
reconhecimento dos colaboradores podem incluir também avaliações pelos
pares, inclusive pares em equipes e redes de trabalho.
(3) A comunicação e cooperação eficaz entre disciplinas ou unidades incluem a
avaliação programa a programa, grau a grau, ou nível a nível para os alunos,
à medida que eles vão avançando em sua vida organização educacional.
(4) Os exemplos de abordagens destinadas a criar flexibilidade no trabalho e no
desenho de cargo dos colaboradores com o fim de aprimorar o desempenho
podem incluir: simplificação das classificações de cargo, treinamento
cruzado, rodízio de cargos, "layout" do espaço e localização das áreas de
trabalho, entre outros. Essas abordagens também podem implicar a
utilização de diferentes tecnologias e fluxo de informações apropriadas para
apoio das atividades de tomada de decisões locais.
296
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
297
5.2 Educação, Capacitação e Desenvolvimento – 15 pontos
Examina como são identificadas as necessidades e estabelecidos os planos de
educação, capacitação e desenvolvimento, armazenamento, compartilhamento,
proteção, aplicação e reforço no trabalho, das habilidades e conhecimento
adquiridos, bem como a avaliação da eficácia dos programas de desenvolvimento e
capacitação dos colaboradores, de modo a fortalecer as estratégias e planos da
organização educacional.
Intensidade da EvidênciaA Organização Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A – identifica e define as necessidades de
educação, capacitação e desenvolvimento,
considerando as estratégias e planos da
organização e a melhoria do desempenho e o
crescimento individual dos colaboradores.
B – integra os novos colaboradores à infra-
estrutura, as estratégias e planos, bem como os
requisitos de alto desempenho.
C- compatibiliza os recursos disponíveis com
os planos de educação, capacitação e
desenvolvimento;
D – avalia as habilidades e os conhecimentos
adquiridos em relação à sua utilidade na
execução das práticas educacionais e técnicos
administrativas e à sua eficácia na consecução
das estratégias e planos;
E – cultiva, mantém e protege a materialização
do pensamento inovador e criativo;
G - verifica se os padrões de trabalho das
práticas de gestão referentes à educação,
capacitação e desenvolvimento estão sendo
cumpridos;
H - avalia e melhora as práticas relacionadas à
educação, capacitação e desenvolvimento
utilizando indicadores para mensurar o seu
desempenho, favorecendo o aprendizado
organizacional.
Total de pontos de 5.2
5.2 X 0,468
Pontos para transferir
X Método X Aplicação Resultado
298
Notas explicativas:
(1) O item aborda o desenvolvimento dos colaboradores da organização
educacional (docentes, especialistas, diretores, técnicos/administrativos,
professores convidados, etc.).
(2) As necessidades de educação, capacitação e desenvolvimento podem
incluir: estilos de aprendizagem dos alunos, avaliação do progresso dos
alunos, utilização dos recursos externos e da organização educacional,
desenho eficaz e utilização de "feedback" de alunos e pares, de equipes de
trabalho do corpo docente, e estilos e métodos alternativos de aprendizagem,
agilidade de informações administrativas disponibilizadas,
multidisciplinariedade, interdisciplinaridade, transversalidade, habilidades de
liderança, comunicação, trabalho em equipe, resolução de problemas,
interpretação e utilização de dados, atendimento das necessidades dos
alunos e das partes interessadas; análise de processos, simplificação de
processos, redução do desperdício, redução do tempo de ciclo, etc..
Também podem ser consideradas as ações voltadas para habilidades
básicas como leitura, escrita, linguagem e aritmética. Os próprios recursos e
instalações da organização educacional poderiam ser utilizados nesses
esforços.
(3) A avaliação dos esforços para o desenvolvimento dos colaboradores pode
abordar: a eficácia da orientação; o impacto dos seminários, as aulas e
programas de treinamento sobre a aprendizagem dos alunos; e a viabilidade
econômica das alternativas de desenvolvimento.
(4) Deve ser apresentado neste item os esforços de educação e capacitação
voltada para o contato com os alunos (linha de frente) onde pode ser
abordador: (a) conhecimentos e habilidades-chave, inclusive o conhecimento
dos serviços prestados; (b) como ouvir os alunos; (c) solicitação de
comentários de alunos; (d) como prever e lidar com problemas ou falhas
("recuperação" de alunos); (e) habilidades na retenção de alunos; e (f) como
administrar as expectativas, e outros.
(5) A determinação das necessidades específicas de educação e capacitação
pode incluir o uso de avaliação feita pela organização educacional ou auto-
avaliação dos colaboradores para definir e/ou comparar os níveis de
habilidades geradores de progresso dentro e fora da instituição. A
determinação das necessidades deve levar em conta a análise de cargo − os
tipos e níveis de habilidades exigidos pelo cargo − e a capacitação no
momento oportuno.
(6) A educação e o treinamento podem ser proporcionados dentro ou fora da
organização educacional e envolvem atividades no trabalho, em sala de aula,
299
e ou outras formas. Isso inclui o uso de tarefas de desenvolvimento dentro ou
fora da organização educacional.
(7) As organizações educacionais excelentes devem cultivar, manter e proteger
o seu patrimônio intelectual que vem expresso em sua capacidade reter e ou
atrair profissionais qualificados para fins de promover o alto desempenho
didático-pedagógico, bem como técnico e administrativo; tratamento dado
aos direitos autorais e às patentes; o enfoque dado à capacidade de
desenvolvimento e absorção de tecnologia e aos profissionais qualificados
necessários para identificar e aproveitar as novas oportunidades de
aumentar o valor de seus serviços/produtos para a promoção do alto
desempenho dos alunos.
(8) A avaliação das práticas de educação, capacitação e desenvolvimento pode
abordar: a eficácia das atividades de educação e treinamento; o impacto
sobre o desempenho da unidade de trabalho; e a viabilidade econômica das
alternativas de educação e treinamento, entre outros.
300
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
301
5.3 Qualidade de Vida – 15 pontos
Considera como a organização educacional promove um ambiente seguro e
saudável, o bem-estar e a satisfação e mede e avalia o bem-estar, a satisfação e a
motivação dos colaboradores.
Intensidade da EvidênciaA Organização Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A – promove um ambiente de trabalho seguro
e saudável e identifica e trata os fatores
relacionados à ergonomia, saúde e segurança
dos colaboradores;
B – identifica e promove os principais requisitos
para melhoria do desempenho; e define medidas
e/ou indicadores e metas para cada um dos
fatores pertinentes e importantes ao ambiente de
trabalho.
C- mede e avalia o bem-estar, a satisfação e a
motivação dos colaboradores.
D - verifica se os padrões de trabalho das
práticas de gestão referentes à qualidade de
vida estão sendo cumpridos;
E - avalia e melhora as práticas relacionadas à
qualidade de vida utilizando indicadores para
mensurar o seu desempenho, favorecendo o
aprendizado organizacional.
Total de pontos de 5.3
5.3 X 0,75
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) Neste item podemos encontrar os seguintes aspectos: (instalações,
atividades e oportunidades): aconselhamento pessoal e de carreira; serviços
para desenvolvimento da carreira e da empregabilidade (preparação para o
mercado de trabalho); atividades recreativas ou culturais; educação não
relacionada ao trabalho; creche; licença especial para atender a
responsabilidades familiares e/ou prestar serviço comunitário; segurança
fora do trabalho; programas de qualidade de vida; horários flexíveis; e
recolocação. Esses serviços também podem incluir atividades para
enriquecimento de carreira como: avaliação de habilidades, (teste
vocacional), ajuda no desenvolvimento de objetivos e planos de
aprendizagem, e avaliação da empregabilidade (grau de preparação para o
mercado de trabalho).
X Método X Aplicação Resultado
302
(2) Exemplos de fatores específicos que podem afetar a satisfação, o bem-estar
e a motivação dos colaboradores de organizações educacionais: resolução
eficaz de problemas e de reclamações trabalhistas; segurança; visão sobre
liderança e gestão; oportunidades de desenvolvimento e de carreira;
preparação para enfrentar mudanças de tecnologia ou na organização
do trabalho; ambiente de trabalho; carga de trabalho; cooperação e trabalho
em equipe; reconhecimento; benefícios, comunicação; estabilidade no
emprego; remuneração; igualdade de oportunidades; e capacitação para
prestar os serviços necessários, disponibilização de informações funcionais
de forma ágil, etc.;
(3) As medidas e/ou indicadores de satisfação, bem-estar e motivação podem
incluir: segurança do trabalho, absenteísmo, rotatividade, reclamações
trabalhistas, greves, dissídios coletivos, além de resultados de pesquisas de
clima organizacional.
(4) O modo pelo qual as informações sobre satisfação, bem-estar e motivação
são utilizadas pode envolver o desenvolvimento de prioridades para
abordagem dos problemas com base no impacto sobre a motivação e a
produtividade.
303
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
304
Critério 6 Processos – 45 pontos
O Critério Processos examina os principais aspectos do processo administrativo e
educacional da organização educacional, incluindo o delineamento e a oferta de
programas e projetos pedagógicos, enfocando o ensino e a aprendizagem
(planejamento didático/pedagógico, metodologia e avaliação), os serviços
acadêmicos, estruturação de seus processos com base em suas competências
legais, a definição dos seus serviços com foco nas necessidades dos alunos e da
sociedade, a implementação e operacionalização de seus processos finalísticos, de
apoio e os relativos aos seus fornecedores. Examina, portanto, como os principais
processos da organização educacional são definidos, estruturados, implementados,
gerenciados e aperfeiçoados, para obter melhor desempenho e para melhor atender
às necessidades dos alunos e da sociedade. Examina ainda como as práticas
relativas à gestão de processos finalísticos, de apoio e relativos aos fornecedores
são avaliadas e melhoradas.
305
6.1 Gestão de processos educacionais e do impacto na sociedade – 25 pontos
O item Gestão dos Processos Educacionais e ao Impacto na sociedade
examina os aspectos-chave da gestão de processos, que inclui o projeto
pedagógico, os processos da educação, os serviços de apoio e as operações
administrativas da organização educacional. A Categoria examina também como
esses processos são desenhados, efetivamente gerenciados e melhorados para
atingir um alto desempenho.
Intensidade da Evidência A Organização Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A – elabora o seu projeto pedagógico e o
alinha com as estratégias e planos e aos
requisitos dos alunos e da sociedade;
B – garante a integração vertical (seqüência
de conteúdos) e horizontal
(interdisciplinaridade) do currículo, bem como
a transversalidade;
C - garante que todos os programas e cursos
ofertados: (1) enfoquem o aprendizado ativo, e
disponham de mecanismos adequados de
previsão e preparação para enfrentar as
diferenças individuais em termos de ritmo e estilo
de aprendizagem dos alunos.
D - garante uma transição adequada entre
planos antigos e novos ou modificados;
E - favorece o acompanhamento e a utilização
eficaz de avaliações formativas e somativas de
desempenho dos atores envolvidos ( alunos,
professores, coordenadores, diretores e
demais colaboradores).
F - promove a integração entre
alunos(parceiros estratégicos), equipe docente
e demais colaboradores, a fim de garantir a
implementação satisfatória do projeto
pedagógico, novos cursos e outras ofertas
educacionais
G - garante que os programas e cursos
permanentes atendem aos requisitos do projeto
pedagógico;
H – contribui para a criação e a transferência do
conhecimento a sociedade;
I – avalia o impacto de suas ações para o
desenvolvimento da cidadania e crescimento
qualitativo da sociedade;
J – estabelece os padrões trabalho nas áreas
em que seja desejável a uniformidade de ação
e garantia da qualidade dos processos
pedagógicos e administrativos;
X Método X Aplicação Resultado
306
K - avalia e melhora as práticas relacionadas à
Gestão de processos relativo ao projeto
pedagógico e ao impacto na sociedade
utilizando indicadores para mensurar o seu
desempenho, favorecendo o aprendizado
organizacional.
Total de pontos de 6.1
6.1 X 0,568
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) Os programas educacionais, podem incluir tanto cursos como experiências
de aprendizagem associadas, tais como pesquisas, projetos conjuntos,
estudos no exterior, etc. O termo educacional, como aqui utilizado, deve ser
interpretado em seu significado mais abrangente.
(2) As ligações entre seqüência e pré-requisitos dos cursos incluem não apenas
as relações dentro de uma única disciplina como também as relações com
disciplinas relacionadas e com o meio (multidisciplinariedade,
interdisciplinaridade e transversalidade).
(3) As formas como são garantidos o alinhamento dos planos de aula de cada
disciplina com as orientações estratégica e com o projeto pedagógico da
organização educacional.
(4) O plano de avaliação deve especificar o que será avaliado e medido, como e
quando as avaliações e verificações deverão ser executadas, e como os
resultados serão utilizados. Para os programas educacionais, as medições
devem incluir as dimensões da aprendizagem e do desenvolvimento. Por
exemplo, as medições e observações devem sugerir uma intervenção
precoce nos casos em que a aprendizagem não esteja progredindo de
maneira adequada, como exemplo: recuperação paralela, grupos de estudos,
monitorias, etc.
(5) A educação, capacitação e desenvolvimento do corpo docente (5.2) deve
refletir não apenas o conhecimento especializado sobre o assunto como
também o treinamento e experiência em estratégias de ensino, habilidades
de facilitação, avaliação da aprendizagem, entendimento de como
reconhecer e utilizar as informações sobre os estilos de aprendizagem, e a
comunicação de informações e dados sobre o progresso dos alunos,
portanto impacta diretamente na gestão de processos relativo ao projeto
pedagógico e ao impacto das ações da organização educacional na
sociedade.
307
(6) O "processo da educação" refere-se a abordagens didáticas - estratégias de
ensino e atividades/experiências de estudo destinadas a garantir que a
aprendizagem ocorra.
(7) Os itens H e I dentro estão relacionados aos conceitos de Capital Intelectual,
pois uma das características mais importantes da educação é sua
capacidade de geração do conhecimento, portanto para criação e
transferência de conhecimento para a sociedade, a organização educacional
deve evidenciar: a- metas voltadas à sociedade e as medidas e benefícios
pretendidos; b – assegurar a transferência de conhecimento para a
sociedade; fornecimento de bolsas de estudo e promoção de pesquisa que
contribua para o aprendizado do aluno, para o desenvolvimento do professor
e para objetivos voltados à missão da organização educacional; c - como as
atividades de pesquisa, bolsa de estudo e prestação de serviços são avaliadas e
melhoradas, incluindo: (a) feedback de participantes e beneficiários; (b) avaliação
pelos pares; (c) dados extraídos de observações e medições; e (d) comparações
com referenciais de excelência.
(8) O projeto pedagógico pode levar em conta o aprendizado à distância e
oferecer cursos em vários locais e horários para atender às necessidades
dos alunos.
(9) O aprendizado ativo pode exigir que os alunos aprendam a utilizar algumas
das ferramentas e técnicas da qualidade e de avaliação.
308
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
309
6.2 Gestão de Processos de Apoio – 10 pontos
Abrange os serviços de apoio da organização educacional e como são geridos para
atender às necessidades dos alunos e das principais partes interessadas.
Intensidade da EvidênciaA Organização Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A – seleciona e projeta os seus principais
serviços de apoio, considerando as
necessidades de alunos, professores e demais
partes interessadas;
B – traduz os requisitos dos processos finalísticos
em requisitos operacionais eficazes, incluindo as
observações e/ou medições adequadas;
C – elabora e divulga seus principais
requisitos de admissão de alunos à sociedade,
a fim de garantir uma escolha adequada e uma
transição eficaz;
D- avalia criticamente os processos de apoio
para a introdução de ações corretivas e de
melhorias, evidenciando o emprego de
indicadores de desempenho e o alinhamento
com os requisitos dos processos relativos ao
projeto pedagógico e ao impacto na
sociedade.
E - garante que os serviços de apoio estejam
sendo efetivamente executados;
F - avalia e melhora as práticas relacionadas
aos serviços de apoio utilizando indicadores
para mensurar o seu desempenho,
favorecendo o aprendizado organizacional.
Total de pontos de 6.2
6.2 X 0,416
Pontos para transferir
Notas explicativas:
1. Serviços de apoio são aqueles que dão suporte às atividades globais de
educação da organização educacional. Incluem os serviços de apoio ao
educando como aconselhamento, recomendações, orientação vocacional e
acompanhamento individual, além de outros tipos de serviços como, por
exemplo, bibliotecas. Podem ser evidenciados os seguintes aspectos: 1 - os
requisitos dos processos finalísticos; 2. as necessidades globais de
X Método X Aplicação Resultado
310
desempenho; 3. os interesses públicos; 4. os requisitos legais e ambientais;
5. os requisitos internos da organização como limitações orçamentárias,
tecnológicas, de pessoal etc.
2. Além das atividades de admissão, a Gestão de Matrículas poderia incluir
também o desenvolvimento de parcerias com outros / principais distritos
organização educacional, ou organizações de serviços comunitários.
3. A comunicação com as organização educacional de origem poderia incluir
uma maneira comum de abordar os requisitos que serão exigidos dos alunos.
Assim as organização educacional que já teriam implantado seus programas
de avaliação, como trabalhado em conjunto com as mesmas para integrar os
requisitos de avaliação e admissão, bem como conduzir seminários sobre
avaliação e estilos de aprendizagem.
311
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
312
6.3 Gestão de processos relativo aos fornecedores – 10 pontos
Seleção e qualificação dos fornecedores, avaliação e retorno do desempenho aos
fornecedores, capacitação e desenvolvimento dos fornecedores envolvidos com a
consecução das estratégias e com áreas e processos finalísticos e práticas para
fortalecer o relacionamento.
Intensidade da EvidênciaA Organização Educacional:
0 1 2 3 4 Total
A – identifica, seleciona e qualifica seus
principais fornecedores;
B – assegura o atendimento dos seus
requisitos por parte dos fornecedores e os
informa prontamente sobre o seu
desempenho;
C – capacita e desenvolve os fornecedores
cujos serviços / produtos contribuem
diretamente para a consecução das
estratégias, objetivos e metas da organização
e que estejam sob sua supervisão;
D- fortalece o relacionamento com os
fornecedores visando à melhoria da
capacidade, flexibilidade e desempenho;
E - garante padrões de trabalho das práticas
de gestão referentes a este item estão sendo
cumpridos;
F - avalia e melhora as práticas relacionadas à
gestão de processos relativos aos
fornecedores utilizando indicadores para
mensurar o seu desempenho, favorecendo o
aprendizado organizacional.
Total de pontos de 6.3
6.3 X 0,416
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) Atentar que “fornecedor” pode representar tanto a pessoa física/jurídica
fornecedora de bens ou serviços, cujas relações com a organização
obedecem a orientações previstas em lei, quanto pessoa ou instituição
prestadora que fornece o insumo necessário para a organização
educacional.
(2) Também podem ser entendidos como fornecedores da organização
educacional os pais de alunos; organização educacional de origem do aluno
atual e potencial; empresas; etc..
X Método X Aplicação Resultado
313
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
314
Critério 7 – Resultados 230 pontos
O Critério Resultados examina a evolução do desempenho da organização
educacional relativo à satisfação dos alunos e demais partes interessadas,
considerando o atendimento do universo potencial de clientes; à melhoria dos
seus serviços/produtos e dos processos organizacionais; à satisfação, avaliação,
bem-estar, educação, capacitação e desenvolvimento das pessoas; à gestão dos
fornecedores; ao cumprimento das metas e aplicação dos recursos
orçamentários/ financeiros. Examina também os níveis de desempenho em
relação aos referenciais comparativos adequados.
315
7.1 Resultados relativo ao desempenho dos alunos – 55 pontos
Examina o desempenho dos alunos e a melhoria do ambiente educacional da
organização e de seus serviços organização educacional. Também são
examinados níveis de desempenho relativos a organizações comparáveis ou outras
organizações adequadamente selecionadas, bem como a tendência do
desempenho.
Intensidade da EvidênciaA Organização educacional apresenta
resultados relativos
0 1 2 3 4 Total
A –níveis atuais e as tendências dos principais
indicadores de satisfação e de insatisfação
dos alunos, estratificados por tipos ou grupos
de alunos e tipo de serviços/produtos;
B –níveis atuais e as tendências dos principais
indicadores utilizados para medir o
atendimento do universo potencial de clientes.
C –níveis e tendências dos principais
indicadores de desempenho relativos à
participação da organização no meio
acadêmico.
D- níveis e tendências dos principais
indicadores utilizados para medir a imagem da
organização, o impacto de suas ações na
sociedade e o conhecimento dos seus
serviços / produtos e ações junto aos alunos
atuais e potenciais e a sociedade;
Total de pontos de 7.1
7.1 X 3,437
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) Os resultados relatados podem ser baseados em diferentes métodos de
avaliação. Os métodos utilizados devem refletir os objetivos básicos de
melhoria da organização educacional e, em conjunto, representarem
avaliações completas dos alunos. Para alguns métodos de medição e/ou
avaliação, os dados talvez não sejam suficientes para ilustrar tendências
significativas. Entretanto, tais dados devem ser efetivamente relatados, uma
vez que fornecem informações úteis relativas à busca da organização
educacional por melhorias no desempenho.
(2) Os resultados da medição da satisfação dos alunos podem incluir tanto uma
escala de classificação numérica como atributos. Um sistema eficaz de
medição da satisfação dos alunos é aquele que fornece à organização
Método Aplicação X Resultado
316
educacional informações confiáveis sobre como os alunos e as partes
interessadas classificam os serviços educacionais específicos da
organização educacional.
(3) Os resultados obtidos em podem incluir dados que indiquem o desempenho
de egressos, bem como resultados relativos a avaliações externas como:
Sistema de Avaliação do Ensino Básico(SAEB), e outros similares, que
reflitam o desempenho do aluno, bem como, podem ser incluídas
premiações e reconhecimentos recebidos por alunos e ex-alunos relativos a
resultados acadêmicos, desempenho profissional, etc.
(4) Podem ser relatados neste item os níveis de produção científica quando
aplicável.
(5) Os resultados da insatisfação dos alunos podem incluir desistências,
reclamações, alegações, pedidos de reembolsos, repetição serviços e até
ações judiciais.
317
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
318
7.2 Resultados Financeiros e Orçamentários – 55 pontos
Examina os níveis atuais, tendências e referenciais comparativos dos resultados,
quanto à aplicação dos recursos orçamentários, conservação do patrimônio e
obtenção de receitas próprias.
Intensidade da EvidênciaA Organização educacional apresenta
resultados relativos
0 1 2 3 4 Total
A –níveis atuais e tendências de eficiência na
aplicação dos recursos
orçamentários/financeiros da organização.
B –níveis e tendências de desempenho na
conservação do patrimônio e na arrecadação
de receitas decorrente do seu uso.
C -Quando pertinente, apresentar os níveis e
tendências de arrecadação de receitas
decorrentes de recolhimento de taxas por
prestação de serviços ou de impostos.
Total de pontos de 7.2
7.2 X 4,583
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) Neste item a organização educacional deve apresentar os resultados, tendências
e comparações pertinentes relativo aos seguintes aspectos: (1) Investimentos na
qualificação da equipe pedagógica e demais colaboradores; (2) redução de
custos; (3) investimentos na atualização e manutenção de equipamentos,
mobiliário e prédios; (4) custo / aluno; (5) investimento em ensino e pesquisa; (6)
geração de receitas originado da prestação de serviços, aluguéis, (7) aplicação
orçamentária, etc.
(2) Podem ser apresentados resultados de indicadores de arrecadação de receitas
ou recolhimento de taxas originados do aumento no número de serviços
prestados ou de melhoria na qualidade dos serviços.
Método Aplicação X Resultado
319
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
320
7.3 Resultados relativo ao desempenho da equipe pedagógica e demais
colaboradores – 40 pontos
Examina os níveis atuais, tendências e referenciais comparativos dos resultados da
satisfação, bem-estar, avaliação, capacitação e desenvolvimento da equipe
pedagógica e demais colaboradores, bem como da eficácia dos sistema de trabalho
da organização.
Intensidade da EvidênciaA Organização educacional apresenta
resultados relativos a:
0 1 2 3 4 Total
A - níveis e tendências atuais dos principais
indicadores relacionados com as práticas de
gestão de pessoas, em especial os seguintes:
1 - bem-estar e satisfação de colaboradores;
2 - avaliação, educação, capacitação e
desenvolvimento da equipe pedagógica e
demais colaboradores;
3 - eficácia e de melhoria dos sistemas de
trabalho da organização.
Total de pontos de 7.3
7.3 X 10,0
Pontos para transferir
Notas explicativas:
(1) Para este item a organização educacional pode apresentar os seguintes
resultados como evidência do seu desempenho em relação à equipe
pedagógica e aos demais colaboradores: (1) o número de capacitações e o
retorno em termos de melhorias; (2) o grau de satisfação e insatisfação; (3) o
número de horas investidas em Educação por pessoa ao ano; (4) os índices
de participação em cursos, fóruns e seminários comparativos ao passado e a
outras organizações educacionais; (5) o número de sugestões/sugestões de
melhorias implementadas; (6) o número de reclamações trabalhistas e
comparações com o passado; (7) Absenteísmo; (8) Rotatividade de
profissionais; (9) dias de trabalho perdidos; (10) afastamentos estratificados
por natureza; etc..
(2) A organização educacional pode apresentar resultados relativos a: (a)
qualificação da equipe pedagógica e dos demais colaboradores; (b) níveis
salariais; (c) número de trabalhos publicados; (d) número de orientações de
especialização, mestrado, doutorado e pós-doutorado; (e) número de
docentes bolsistas no país e no exterior; (f) prêmios e reconhecimentos
recebidos relativo às práticas docente e de pesquisa etc.
Método Aplicação X Resultado
321
(3) Os resultados relativos à eficácia e melhoria dos sistemas de trabalho
referem-se às práticas de organização e estruturação do trabalho. São
indicadores pertinentes à quantidade de equipes de projeto ou times de
melhoria, resultados dos sistemas de comunicação interna para
compartilhamento de conhecimento e habilidades, índices de acesso das
pessoas às informações da organização, resultados dos sistemas de
remuneração e reconhecimento dos colaboradores etc.
322
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
323
7.4 Resultados relativos aos fornecedores – 30 pontos
Examina os níveis atuais, tendências e referenciais comparativos dos resultados do
desempenho dos fornecedores.
Intensidade da EvidênciaA Organização educacional apresenta
resultados relativos a:
0 1 2 3 4 Total
A - níveis e tendências atuais dos principais
indicadores relacionados ao desempenho dos
principais fornecedores.
Total de pontos de 7.4
7.4 X 7,5
Pontos para transferir
Notas Explicativas:
(1) Neste item a organização educacional pode relatar resultados relativos aos
seguintes aspectos: (a) índices de entrega de produtos e serviços não
satisfatórios e fora do prazo; (b) comparações de custos em relação à
qualidade; (c) número de intervenções visando a capacitação de
fornecedores; (d) participação de pais em reunião de pais e mestres, da
APM e Conselho de Organização educacional, etc.
(2) Podem ser demonstrados como resultados o número de fornecedores
qualificados (declarados com as qualidades ou especificações adequadas
para prestar o serviço/produto), redução do custo do serviço/produto
fornecido;
Método Aplicação X Resultado
324
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
325
7.5 Resultados relativos aos serviços/produtos e aos processos
organizacionais – 50 pontos
Examina os níveis atuais, tendências e referenciais comparativos dos resultados
dos serviços / produtos, dos processos finalísticos, incluindo as parcerias
institucionais, dos processos de apoio, da responsabilidade pública e cidadania,
formulação e operacionalização das estratégias e da avaliação e melhoria das
práticas de gestão.
Intensidade da Evidência
A Organização educacional apresenta
resultados relativos a:
0 1 2 3 4 Total
A – níveis e tendências atuais dos principais
indicadores relativos aos serviços/produtos.
B – níveis e tendências atuais dos principais
indicadores relativos aos principais processos
finalísticos e de apoio, incluindo os relativos às
parcerias institucionais.
C - níveis e tendências atuais dos principais
indicadores relativos à responsabilidade
pública e cidadania.
D - níveis e tendências atuais dos principais
indicadores relativos à formulação e
operacionalização das estratégias.
E - níveis e tendências atuais dos principais
indicadores utilizados para realizar a avaliação
e a melhoria das práticas de gestão.
Total de pontos de 7.5
7.5 X 2,5
Pontos para transferir
Notas explicativas
(1) Neste item deve ser apresentado os resultados, tendências e comparações
pertinentes relativos a: (a) contribuição da organização educacional para a
criação do conhecimento, transferência do conhecimento e prestação de
serviços; (b) eficácia do projeto pedagógico; (c) eficácia e atendimento de
requisitos dos cursos ofertados; (d) números de trabalho de pesquisa geradora
de conhecimento original; (e) números de bolsas de estudo ou fornecimento
de material organização educacional, residência de alunos mantido pela
organização; (f) números de projetos que impactam efetivamente na
comunidade ou sociedade; (g) satisfação com a merenda e/ou condições de
alimentação; etc.
(2) Podem ser apresentados resultados relativos as evoluções de indicadores de
controle social, tais como quantidade de eventos de educação ao
Método Aplicação X Resultado
326
cidadão/usuário de que a organização participou versus número de
participantes/visitantes atendidos, quantidade de informações e
esclarecimentos sobre a atuação da organização que foram realizados para
a sociedade, eficácia e eficiência dos mecanismos de participação do
cidadão/usuário nas atividades da organização etc.
327
Intensidade PF OP Descrição da Evidência
328
Matriz de Pontuação
Critérios/Itens PO VM %
1. Liderança 45
1.1 Liderança da alta direção 25
1.2 Sistema de liderança e estrutura organizacional 10
1.3 Responsabilidade pública e cidadania 10
2. Estratégias e Planos 45
2.1 Formulação das estratégias 20
2.2 Operacionalização das estratégias 25
3. Clientes 45
3.1 Conhecimento mútuo 20
3.2 Relacionamento com o aluno e a sociedade 25
4. Informação 45
4.1 Gestão das informações da organização
educacional 15
4.2 Comparação e aprendizagem com referenciais de
excelência 15
4.3 Análise crítica do desempenho global 15
5. Pessoas 45
5.1 Sistemas de trabalho 15
5.2 Educação, capacitação e desenvolvimento 15
5.3 Qualidade de vida 15
6. Processos 45
6.1 Gestão de processos educacionais e do impacto
na sociedade 25
6.2 Gestão de processos de apoio 10
6.3 Gestão de processos relativos aos fornecedores 10
7. Resultados 230
7.1 Resultados relativos aos alunos 55
7.2 Resultados orçamentários/financeiros 55
7.3 Resultados relativos ao desempenho da equipe
pedagógica e demais colaboradores 40
7.4 Resultados relativos aos fornecedores 30
7.5 Resultados relativos aos serviços/produtos e aos
processos organizacionais 50
Total de pontos 500
PO = Pontos obtidos no item
VM = Pontuação Máxima
% = Percentual
329
Esclarecimentos sobre os critérios e itens
6
Liderança (Critério 1)
Dentro dos sete Critérios, o ponto focal para a apresentação do estilo de gestão dos
membros da alta direção e para a descrição de como eles orientam a instituição no
estabelecimento de rumos é o Critério 1, Liderança. Isso inclui a criação de um
sistema de liderança baseado em valores claros, visão, missão, políticas
educacionais e expectativas de alto desempenho, que atenda às necessidades de
todas as partes interessadas, ou seja, todas as pessoas no processo educacional
(alunos e demais partes interessadas). Inclui, também, as responsabilidades da
organização educacional para com a sociedade e como ela exerce a cidadania.
Sistema de Liderança, este item aborda como a alta direção estabelece os rumos
e como desenvolve e mantém um sistema de liderança que conduza ao alto
desempenho, ao desenvolvimento individual e de equipe, à iniciativa e à
aprendizagem em todos os níveis, considerando as expectativas dos alunos e
demais partes interessadas.
O critério diz respeito aos aspectos mais importantes da liderança, ou seja, criação
de valores, visão, missão, políticas educacionais e expectativas, estabelecimento de
rumos, projeção de foco intenso nos alunos e demais partes interessadas,
desenvolvimento e manutenção desse sistema, bem como comunicação eficaz de
cada um desses aspectos mais importantes da liderança.
O estabelecimento de rumos inclui a criação de oportunidades futuras para o
sistema educacional, alunos e demais partes interessadas. Um sistema eficaz de
liderança está focalizado no aprendizado contínuo para melhorar o desempenho
global, criando processos de trabalho que apóiem eficiente e eficazmente o
atingimento dos objetivos de desempenho e intensificando o foco nos alunos e
demais partes interessadas.
Uma comunicação eficaz inclui a demonstração continuada de que os valores,
visão, missão, políticas educacionais, rumos e expectativas declarados são, de fato,
a base para as principais decisões e ações da organização educacional. As
comunicações precisam incluir objetivos e indicadores de desempenho que ajudem
a manutenção do foco, bem como do alinhamento dos setores e unidades do
sistema educacional e dos processos de trabalho, mantendo-os balanceados.
A comunicação abrangendo todos os alunos, equipe pedagógica e colaboradores
pode, em parte, ser feita pela alta direção e ainda pode incluir como a organização
educacional informa a todos da importância do papel de cada um e de sua
integração no sistema de processos. Na descrição podem ser citados os meios de
comunicação (boletins, informativos, cartazes, murais, vídeos etc.) utilizados para
6
O referencial deve ser entendido como um agente para auxiliar a organização educacional em seu
processo de auto-avaliação, facilitando o seu entendimento e conseqüente pontuação.
330
divulgação interna das informações sobre valores, visão, missão, políticas
educacionais, rumos e expectativas.
Neste Item é incluído o papel dos membros da alta direção, na análise crítica do
desempenho global da organização educacional. Esse aspecto da liderança é
crucial, pois as análises críticas ajudam a criar consistência entre as metas e a
alocação de recursos. Um objetivo importante é criar estruturas organizacionais que
sejam flexíveis e capazes de responder rapidamente, com fácil adaptação, às novas
necessidades e oportunidades. Através de seu papel no desenvolvimento da
estratégia e na análise crítica do desempenho do sistema educacional, os membros
da alta direção, da organização educacional desenvolvem a liderança e adaptam a
estrutura do sistema às oportunidades e aos requisitos de mercado em constante
mudança.
Neste Item pode também ser descrita a extensão das mudanças estruturais,
antecedentes, realizações etc., que demonstrem a continuidade do esforço para
desenvolver a cultura inerente ao sistema de liderança e de que forma é executada
a sua gestão. Podem ser mencionados casos concretos que comprovem o
predomínio de valores favoráveis ao desenvolvimento dessa cultura. Pode ainda ser
relatado nesta área, como os membros da alta direção evitam ficar excessivamente
distanciados da realidade da organização educacional.
O critério também diz respeito às atividades dos membros da alta direção e equipe
de liderança na identificação de novas lideranças, em seu próprio aperfeiçoamento
e na melhoria do sistema de liderança por eles criados.
Responsabilidade pública e cidadania contemplada a maneira pela qual os
valores e expectativas da organização educacional são integrados em suas práticas
de gestão do desempenho e na formação do aluno como cidadão.
Refere-se às informações sobre a maneira pela qual a Instituição aborda três
aspectos básicos da responsabilidade pública no planejamento dos programas
educacionais, cursos, instalações, serviços/produtos:
os requisitos legais e éticos e os fatores de risco como partes integrantes da
gestão e da melhoria do desempenho;
as questões relativas à sociedade, independentemente de estarem ou não
incluídas em requisitos legais;
a elaboração e a escolha de conteúdos e atividades planejadas para o
currículo pleno dos seus cursos.
Atender às responsabilidades públicas significa não somente o cumprimento de leis
locais, estaduais e federais e requisitos regulamentares, mas também tratar esses,
como os outros requisitos a eles relacionados, como áreas indicadas para melhoria
“além de sua simples obediência”. Isso significa que deve ser mantida uma
conscientização constante sobre os impactos públicos potenciais relacionados com
331
seus produtos, instalações e serviços.
Caso a organização educacional, nos últimos três anos, tenha recebido sanções
previstas em dispositivos legais, regulamentares ou contratuais, deve ser feita sua
descrição resumida, assim como, a da negociação de acordos que evitem sanções
potenciais. Não havendo sanções essa condição deve ser indicada.
O item também diz respeito à maneira pela qual a organização educacional apóia o
desenvolvimento nacional, regional ou setorial e também o exercício de sua
cidadania, isto é, a maneira pela qual é exercida a liderança junto às principais
comunidades ou mercados em que atua.
As questões nesta área se referem à organização educacional como membro de
diferentes tipos de comunidades e sua influência positiva sobre outras organizações
educacionais. Seu comprometimento e apoio à comunidade quanto aos serviços, e
cessão de instalações, educação, assistência médica e ações referentes ao meio
ambiente constituem-se em oportunidades de liderança efetiva.
Inclui-se nesta área a prestação de serviços comunitários pelos alunos, equipe
pedagógica e colaboradores; encorajada, apoiada e reconhecida pela organização
educacional. Por exemplo, a organização educacional e sua equipe pedagógica,
colaboradores e alunos podem influenciar a adoção de padrões mais elevados na
educação, mediante a prestação de serviços para outras organizações
educacionais.
As organizações educacionais poderão se associar a outras e a prestadores de
serviços na área da saúde para melhorar a saúde na comunidade local através de
educação e serviços voluntários relacionados com questões de saúde pública.
Podem, também, se unir para influenciar as associações empresariais a se
engajarem em atividades cooperativas beneficentes, como o intercâmbio de
melhores práticas para aumentar a competitividade global brasileira, dando
exemplos de cidadania a seus alunos.
Na descrição do exercício da cidadania nas principais comunidades de sua atuação
podem ser incluídas, por exemplo, as participações em apoio de:
• órgãos de normalização, universidades e outras escolas;
• programas nacionais, regionais ou setoriais de desenvolvimento e da excelência
do desempenho (por exemplo, PBQP - Programa Brasileiro da Qualidade e
Produtividade) e atividades voltadas para a implementação de blocos
econômicos regionais como, por exemplo, o Mercosul, ALDI, ALALC, etc. Podem
ser também incluídas informações sobre o impacto positivo da atuação da
organização educacional em nível local, regional ou nacional.
A liderança e o envolvimento de organizações educacionais dependem de sua
disponibilidade em recursos humanos e financeiros. Contudo, pequenas
organizações educacionais podem aumentar seu envolvimento participando de
332
atividades em cooperação com outras.
Planos e Estratégias
(Critério 2)
O Critério 2 aborda os planos e estratégias e o desdobramento dos planos da
organização educacional. Isso inclui o desenvolvimento, tradução e desdobramento
eficaz dos requisitos de desempenho operacional e do desempenho em relação ao
processo educacional, aos alunos e às demais partes interessadas, proveniente do
desdobramento da estratégia. O Critério enfatiza, portanto, que a qualidade
centrada nos alunos e nos demais clientes e a excelência do desempenho do
processo educacional são questões estratégicas críticas, que, obrigatoriamente,
precisam ser parte integrante do planejamento da organização educacional.
Especificamente:
• qualidade centrada nos alunos e nas demais partes interessadas é uma visão
estratégica da educação. O foco deve se dirigir para os fatores impulsionadores
da satisfação dos alunos e das demais partes interessadas e sua manutenção,
da participação no mercado e abertura de novos mercados, isto é, os fatores
críticos para o sucesso e a competitividade;
• a melhoria do desempenho do processo educacional contribui para a melhoria do
ensino e da aprendizagem. O foco no desenvolvimento da capacitação
operacional (rapidez, aptidão para respostas e flexibilidade) representa um
investimento para fortalecer a capacidade de competir.
O Critério enfatiza que a melhoria e aprendizagem devem fazer parte das
atividades diárias de todas as unidades de trabalho. O papel fundamental dos
planos e estratégias é direcionar o trabalho cotidiano, alinhando-o com as diretrizes
estratégicas da organização educacional, assegurando, desta forma, que a melhoria
reforce as prioridades da mesma.
Em particular, o Critério examina como a organização educacional busca:
• entender os principais requisitos do processo educacional dos alunos e das
demais partes interessadas, utilizando tais informações para a fixação de
diretrizes estratégicas. Isso irá contribuir para assegurar que as melhorias de
processos em andamento estarão sempre alinhadas com as diretrizes
estratégicas;
• otimizar a utilização de recursos e evitar falta de continuidade entre os requisitos
de curto e longo prazo que possam requerer capital, treinamento etc.;
• assegurar que os desdobramentos dos planos sejam eficazes, isto é, que
existam mecanismos para transmitir os requisitos e obter o alinhamento em três
níveis básicos: da organização educacional, dos principais processos e da
unidade funcional, ou seja, da direção, unidades operacionais e níveis
individuais.
333
O propósito do Critério é estimular o pensamento e a ação estratégica
desenvolvendo, assim, o alicerce para uma destacada posição.
Os requisitos do Critério não implicam, necessariamente, a existência de planos
formalizados, sistemas, departamentos ou ciclos específicos de planejamento, nem
que todas as melhorias possam ou devam ser planejadas antecipadamente. Em vez
disso, o Critério reconhece que um sistema de melhoria eficaz combina melhorias
de muitos tipos, requerendo diretrizes estratégicas claras, particularmente quando
as alternativas competem com recursos escassos. Na maioria dos casos, as
prioridades dependem significativamente das condições econômicas.
Por outro lado, podem existir requisitos críticos, como as responsabilidades
públicas, que independem de questões financeiras.
Também aborda como a organização educacional desenvolve sua visão de futuro,
estabelece diretrizes estratégicas e as traduz em planos e estratégias relacionados
com um conjunto de fatores críticos para o sucesso da organização educacional,
capaz de gerar ações para a operacionalização dessa estratégia, levando em
consideração os requisitos para a satisfação dos alunos e dos demais clientes.
O critério tem seu foco na liderança do processo educacional . Essa liderança
depende, em geral, do crescimento e da eficácia do processo educacional. Isso
requer a criação de uma visão de futuro que considere não somente onde
competir, definindo mercados ou segmentos, mas também como competir.
O “como competir” oferece muitas opções e requer uma perfeita compreensão dos
pontos fortes e fracos da organização educacional e dos concorrentes. A
operacionalização da estratégia sob a forma de planos e estratégias relacionados
com os fatores críticos para o sucesso da organização educacional visa enfatizar a
importância de metas de desempenho claras e mensuráveis, que sirvam para
orientar o projeto e a gestão dos principais processos. A existência dessas metas
pode também servir para nortear as comunicações e os sistemas de remuneração e
reconhecimento. Embora não seja considerado nenhum horizonte específico de
tempo em que a visão de futuro deva se estender, o que impulsiona o Item é a
liderança competitiva sustentada.
O critério diz respeito a todas as principais influências, desafios e requisitos que
possam afetar as oportunidades e rumos futuros, considerando uma visão de futuro
num horizonte de tempo o mais distante possível.
O principal propósito do Item é traçar um cenário completo e realista, que possibilite
o desenvolvimento de uma estratégia com foco nos alunos e nas demais partes
interessadas, para orientar a contínua tomada de decisões, a alocação de recursos
e a gestão da organização educacional como um todo.
Um dos aspectos de crescente importância no Critério é a projeção do ambiente
competitivo, cujo objetivo é detectar e reduzir as ameaças dos concorrentes atuais e
334
potenciais, visando identificar oportunidades e melhorar o tempo de reação. Essas
projeções do ambiente competitivo podem ser obtidas mediante simulações ou
outras técnicas, lembrando sempre que o ambiente competitivo para organizações
educacionais e seus resultados não se limita apenas a outras organizações
educacionais.
O gerenciamento do orçamento é cada vez mais importante para o sucesso
competitivo e a satisfação dos alunos e das demais partes interessadas. Isso
geralmente significa que a estratégia da organização educacional necessita
considerar a boa aplicação do orçamento, a fim de poder criar novas oportunidades
e manter-se atual dentro dos requisitos dos alunos e demais partes interessadas,
isto pode significar otimizar a utilização de seus recursos a fim de proporcionar
novos investimentos.
Operacionalização das estratégias o Item diz respeito ao processo pelo qual os
planos e estratégias da organização são desdobrados e relacionados com um
conjunto de fatores críticos para o sucesso da organização educacional, capaz de
gerar ações que sirvam de base pragmática para operacionalizar e desdobrar os
requisitos críticos. Aborda, portanto, o processo pelo qual os planos e estratégias
são desdobrados em planos de ação, incluindo como são definidos os principais
indicadores e metas de desempenho para o monitoramento e alinhamento das
ações às estratégias da organização educacional, levando em consideração a
equipe pedagógica, colaboradores, alunos, demais partes interessadas,
fornecedores e parceiros.
Da maior importância nesta área é a maneira como é obtido o alinhamento e a
consistência das operações de curto, médio e longo prazo, com as diretrizes
estratégicas, por exemplo, através de principais processos e indicadores que
permitam o monitoramento do desempenho. O alinhamento e a consistência podem
também proporcionar uma base para a definição de prioridades, buscando a
melhoria contínua, parte integrante da atividade diária de todos os setores e
unidades.
O Item poderá envolver informações provenientes dos níveis operacionais quanto
aos principais fatores de desdobramento, como a comunicação eficaz da estratégia
e dos planos, a adequação dos recursos e novas necessidades importantes.
O principal propósito do item é a demonstração da efetiva operacionalização dos
rumos da organização educacional. O Item, através do processo descrito, inclui os
principais indicadores e metas de desempenho que possibilitem uma forma clara de
comunicação e acompanhamento do
progresso e do desempenho. Aborda, também, a projeção do desempenho no
futuro e sua comparação com outras organizações educacionais e referenciais de
excelência.
O Item solicita elementos que demonstrem o alinhamento e a consistência com os
enfoques e grau de aplicação apresentados, cujo impacto se reflete em todas as
outras categorias.
335
O Item focaliza os principais planos de gestão de pessoas, que dão sustentação à
estratégia global da organização educacional e seus planos de ação. Exemplos de
elementos que poderiam contribuir para a elaboração de um plano mais abrangente
são:
• iniciativas para incentivar a cooperação entre a direção e a equipe pedagógica e
colaboradores, como parcerias com sindicatos;
• criação ou modificação de sistemas de remuneração e reconhecimento com base
nos resultados para o acionista/proprietário ou satisfação dos alunos e das
demais partes interessadas;
• criação ou modificação nos sistemas de pesquisa com a equipe pedagógica e
colaboradores para melhor avaliar os fatores do clima organizacional que
contribuem para o alto desempenho ou o inibem;
• atribuição de prioridades na solução de problemas da equipe pedagógica e
colaboradores com base no impacto potencial sobre a produtividade;
• desenvolvimento de critérios e/ou padrões para a contratação;
• criação de oportunidades para a equipe pedagógica e colaboradores, tanto para
aprendizagem como para a utilização de habilidades acima de suas atribuições
normais, através do planejamento de processos ou formas de organização;
• iniciativas de educação e treinamento, incluindo aquelas referentes ao
desenvolvimento;
• formação de parcerias com organizações educacionais para desenvolver os
docentes e funcionários ou auxiliar na preparação de futuros profissionais
competentes;
• estabelecimento de parcerias com outras organizações educacionais para
compartilhar treinamento e/ou ampliar oportunidades de emprego;
• introdução de educação à distância ou outro método de aprendizagem com apoio
de tecnologia;
• integração entre pesquisas com docentes, funcionários, alunos e demais partes
interessadas.
Também solicita uma projeção de dois a cinco anos dos principais indicadores de
desempenho da organização, assim como a comparação do desempenho
projetados com relação a outras organizações educacionais e principais
referenciais de excelência. Essa projeção/comparação visa estimular as
organizações educacionais a melhorar sua habilidade de compreender e monitorar
fatores dinâmicos de desempenho competitivo. Através desse processo de
336
monitoramento, as organizações educacionais podem estar mais bem preparadas
para levar em consideração suas taxas de melhoria com relação a outras
organizações educacionais como uma ferramenta gerencial de diagnóstico.
Foco nos alunos e demais partes interessadas
(Critério 3)
O critério 3 examina a gestão do relacionamento entre a organização educacional e
todos os seus alunos, como parte essencial da sua estratégia para ouvi-los e
aprender sobre eles. Entendem-se como clientes ou partes interessadas:
• internos: equipe pedagógica, colaboradores, equipe técnica e mantenedores.
• externos: alunos, responsáveis, comunidade e sociedade.
Os resultados da satisfação dos alunos e demais partes interessadas são
conseqüência da utilização de todos os instrumentos disponíveis para o
entendimento de suas aspirações (necessidades e expectativas).
Conhecimento mútuo este Item aborda como a organização educacional identifica
as necessidades, expectativas e desejos de seus alunos e demais partes
interessadas. A eficácia do processo de ouvir o aluno e demais partes interessadas
deverá estar em sintonia com os objetivos estratégicos da organização educacional
e ser uma ação sistemática.
Como a medição dos resultados de uma organização educacional passa pelo
atendimento individualizado de seus alunos, necessita de um sistema de
informações eficiente que lhe dê suporte, disponibilizando rapidamente estas
informações quando e onde se fizer necessário.
A organização educacional deve utilizar uma ampla variedade de estratégias para
ouvir e aprender com os alunos e demais partes interessadas. Estas estratégias
devem ser escolhidas de acordo com o tamanho e a peculiaridade de cada
organização educacional. Alguns exemplos de estratégias para ouvir e aprender
são:
• construção do relacionamento visando uma interação cada vez maior com alunos
e demais partes interessadas, incluindo o estabelecimento de parcerias;
• rapidez na inovação do projeto pedagógico visando melhorar a ligação entre a
proposta da organização educacional e a demanda da sociedade;
• monitoramento rigoroso dos aspectos tecnológicos, competitivos, sociais,
ambientais, econômicos e demográficos (composição de cenários) que
assegurem a flexibilidade no atendimento às preferências, às expectativas e aos
requisitos dos alunos e demais partes interessadas;
• grupo de foco com alunos e partes interessadas representativos dos diversos
337
segmentos;
• treinamento do pessoal da linha de frente em métodos para ouvir os alunos e
demais partes interessadas;
• utilização de incidentes críticos como reclamações, para definir melhor os
atributos do serviço sob o ponto de vista dos alunos e demais partes
interessadas;
• entrevistas com alunos e demais partes que saíram da organização educacional
para identificar que fatores influenciaram sua escolha;
• análise de ganhos e perdas de alunos em relação a outras organizações
educacionais;
• acompanhamento dos alunos formados pela organização educacional no
mercado de trabalho, através de pesquisas e associações de ex-alunos;
• acompanhamento dos alunos evadidos da organização educacional para
comparar seu desempenho no concorrente;
• manutenção de um sistema de acompanhamento do aluno com defasagem do
nível de desempenho esperado, garantindo um processo de recuperação em
paralelo;
• criação de uma base de indicadores que permitam à organização educacional a
identificação de novos segmentos, bem como a utilização destes indicadores
para tomada de decisões estratégicas na implementação de melhorias no
sistema educacional.
Relacionamento com os alunos e demais partes interessadas este item aborda
como é conduzida a gestão eficaz das respostas e do acompanhamento junto aos
alunos e demais partes interessadas. As respostas devem atender a duas
condições:
• estar diretamente ligadas a processos importantes do negócio, de forma que a
necessidade de melhoria fique evidente;
• analisar a relação custo / benefício para o estabelecimento de prioridades de
melhorias .
Este item aborda a maneira como a organização educacional se organiza para
medir a satisfação dos seus alunos e demais partes interessadas e sua satisfação
em relação a outras organizações educacionais.
Diz respeito à forma pela qual a organização educacional:
• facilita o acesso aos alunos e demais partes interessadas que buscam
338
informações ou assistência, ou que desejam apresentar sugestões ou
reclamações;
• estrutura os contatos com os alunos e demais partes interessadas de forma a
assegurar o desdobramento da informação para toda a cadeia de colaboradores,
equipe pedagógica ou setores, garantindo a eficiência da resposta;
• implementa o processo de gestão da reclamação, buscando solução pronta e
eficaz e conseqüente recuperação da confiança dos alunos e demais partes
interessadas;
• encara as reclamações como uma oportunidade de aprendizado organizacional,
assegurando à equipe de docentes e funcionários o acesso às informações
necessárias para tomada de ações corretivas, eliminando as causas destas
reclamações;
• desenvolve método de análise e determinação de prioridades para estabelecer
projetos de melhoria, levando em consideração o impacto sobre custo x
manutenção dos alunos e demais partes interessadas;
• avalia e melhora os processos relativos ao sistema de relacionamento com o
aluno e demais partes interessadas.
Informação
(Critério 4)
O Critério informação aborda as informações mais importantes para a gestão
eficaz da Organização educacional, impulsionando a melhoria de seu desempenho
e buscando o alinhamento das atividades com os objetivos estratégicos. Considera,
além das informações, da tecnologia vinculada ao sistema de informações e
análise, a seleção, a gestão e a utilização das informações e análises como apoio à
tomada de decisão.
Gestão das informações da organização educacional, o Item considera a
seleção, gestão e utilização das informações necessárias para apoiar as principais
metas decorrentes do Critério 2, com ênfase na condução da melhoria dos
processos educacionais e do desempenho geral da organização educacional. De
uma forma geral, representa um dos principais alicerces de uma organização
educacional orientada para os resultados de desempenho. Aborda, também as
principais informações, e como elas se relacionam com os principais processos
educacionais e com o desempenho das operações comerciais e como o sistema
integra as informações com as atividades de medição. O desdobramento das
informações, com ênfase no alinhamento com as principais metas estratégicas, o
sistema de informações, com ênfase no acesso rápido e confiabilidade, são
abordados em conexão com os requisitos dos usuários. O Item, também considera,
como todos os requisitos são atendidos, incluindo o uso eficaz, o desdobramento e
a habilidade de atualização em função das necessidades de mudanças no ambiente
339
de influência da organização educacional.
O Item aborda como os processos descritos, incluindo a eficácia da utilização das
informações, são avaliados, melhorados e mantidos atualizados com base nas
mudanças no ambiente de influência da organização educacional.
Gestão das informações comparativas e aprendizagem com referenciais de
excelência, este item aborda os impulsionadores externos de melhoria, ou seja, as
informações decorrentes das comparações com organizações educacionais
similares ou com as melhores práticas adequadamente selecionadas. Tais
informações normalmente têm tanto valor operacional quanto estratégico. O Item
considera como as informações comparativas sobre referenciais de excelência são
selecionadas e utilizadas para ajudar a impulsionar melhorias no desempenho geral
da organização educacional. Aborda os principais aspectos para a seleção, a
gestão e a utilização das informações comparativas como referenciais de
excelência para a determinação de necessidades e prioridades, para definição das
diretrizes de obtenção das informações adequadas e para o estabelecimento de
metas desafiadoras com vistas à promoção de melhorias nas áreas mais críticas
para as estratégias organizacionais.
O Item aborda como a organização educacional avalia e melhora seus processos
de seleção, gestão e utilização de informações comparativas e de referenciais de
excelência, para melhoria do planejamento e do desempenho relativo às
organizações educacionais similares ou às melhores práticas adequadamente
selecionadas. As mais importantes premissas subjacentes nesta área são:
• as organizações educacionais precisam conhecer como se situam em relação às
organizações educacionais similares e às melhores práticas;
• as informações comparativas, inclusive de referenciais de excelência,
normalmente provocam melhorias significativas e podem alertar a organização
educacional sobre as ameaças externas e sobre novas práticas;
• a organização educacional precisa entender seus processos educacionais e os
processos das organizações educacionais similares antes de comparar seus
níveis de desempenho.
Informações de referenciais de excelência também podem apoiar análises e
decisões relativas às competências especiais, parcerias e terceirização.
Análise crítica do desempenho global da organização educacional, este item
aborda a análise do desempenho geral da organização educacional orientada por
resultados. Apesar da importância das informações coletadas, elas não fornecem
uma base satisfatória para definição de ações e prioridades, que dependem da
compreensão das relações de causa e efeito dos principais processos e entre os
processos e os resultados. As ações sobre processos podem ter muitas implicações
quanto a recursos; os resultados podem, por sua vez, ter muitas implicações quanto
a custo e receita. Considerando que as relações de causa e efeito são normalmente
340
pouco claras, é essencial se ter uma boa base analítica para auxiliar a tomada de
decisões.
A área aborda os métodos de análise pelos quais as informações provenientes de
todas as Unidades da organização educacional são agregadas e analisadas para
avaliar seu desempenho, e inclui vários aspectos de desempenho: operacional,
relativo aos alunos, a equipe pedagógica e colaboradores e sua gestão.
Os métodos de análise variam para a melhor compreensão do desempenho. Sua
seleção depende de muitos fatores:
• como a melhoria dos currículos se relaciona com os principais indicadores
relativos aos alunos, por exemplo: satisfação e desempenho dos alunos,
manutenção e participação no mercado;
• quais as implicações nos custos e receita de problemas relacionados com os
alunos e demais partes interessadas e qual a eficácia da solução proposta para
esses problemas;
• qual a interpretação das mudanças na participação no mercado em termos de
conquista e perda de alunos e alterações na satisfação destes;
• quais as tendências de melhoria nos principais indicadores de desempenho
operacional como tempo de curso, a redução da reprovação e evasão, ou a
renovação e criação de cursos ou programas educacionais;
• quais os benefícios decorrentes da redução da rotatividade da equipe
pedagógica e colaboradores;
• quais os benefícios e custos associados com educação e treinamento;
• como a habilidade da organização educacional em identificar e atender requisitos
da equipe pedagógica e colaboradores se relaciona com a sua permanência,
motivação e produtividade;
• como a alocação de recursos para projetos alternativos de melhoria se relaciona
com os custos atuais e se reflete e no potencial de melhoria;
• os ganhos provenientes de melhorias de desempenho em qualidade, operações
e recursos humanos;
• como as comparações entre unidades da organização educacional mostram
como o desempenho operacional e da qualidade afetam o desempenho
financeiro;
• as tendências de medidas agregadas como fator de produtividade global.
O Critério aborda como a organização educacional faz a análise crítica de suas
341
capacidades e utiliza suas conclusões para melhorar seu desempenho em relação
às metas e planos. É necessário, também que essas análises críticas levem em
conta as mudanças no ambiente externo. Uma parte importante dessa análise
crítica é a tradução das conclusões e descobertas num plano de ação que seja
suficientemente específico para possibilitar o desdobramento dentro da organização
educacional.
Pessoas
(Critério 5)
Desenvolvimento e gestão de pessoas é o ponto focal do Critério quanto às
principais práticas ligadas às pessoas - aquelas voltadas para a criação de um
ambiente de trabalho de alto desempenho. O critério aborda os requisitos de
desenvolvimento de pessoas para capacitá-las e adaptar a organização às
mudanças. Aborda, também, os requisitos de desenvolvimento e de gestão de
pessoas de maneira integrada e alinhada com as direções estratégicas da
organização educacional.
A fim de assegurar o alinhamento básico da gestão de pessoas com a estratégia da
organização, o planejamento da gestão de pessoas é abordado como parte
integrante do planejamento da organização educacional. (Ver critério 2 – Planos e
Estratégias).
Sistemas de trabalho, este Item aborda como os enfoques da estrutura e
organização do trabalho, remuneração e reconhecimento possibilitam e estimulam
toda equipe pedagógica e colaboradores a uma contribuição eficaz. Diz respeito
não somente aos objetivos de desempenho atuais e de curto prazo, mas também
ao aprendizado organizacional e individual, possibilitando adaptação às mudanças.
O Item diz respeito à estrutura e à organização do trabalho. Seu objetivo básico é
examinar como deve ser essa estrutura e organização para habilitar a equipe
pedagógica e colaboradores a exercer maior poder e liberdade de decisão, levando
à maior flexibilidade e à reação mais rápida para atender às expectativas atuais e
futuras dos alunos e demais docentes e aos requisitos operacionais. Exemplos de
abordagens para criar flexibilidade na estrutura e organização de trabalho incluem a
simplificação na classificação de funções, rodízio de funções, alteração do layout da
área de trabalho e sua localização do fluxo de informações, para apoiar a tomada
local de decisões.
Estrutura e organização do trabalho eficazes e flexíveis são necessárias, mas
podem não ser suficientes para assegurar o alto desempenho. A estrutura e
organização precisam ter por base sistemas de informações, educação e adequado
treinamento para assegurar que o fluxo de informações as apóie. É importante,
também, uma comunicação fluente e eficaz entre as unidades funcionais e os
setores para assegurar o foco nos requisitos dos alunos e demais partes
interessadas, pessoas em diferentes locais, interligadas por computadores ou por
tecnologia de teleconferência.
342
O Item aborda a importante questão do alinhamento dos incentivos com os
sistemas de trabalho. O principal aspecto a ser considerado neste item é a
consistência dos sistemas de remuneração e o reconhecimento com as estruturas e
os processos de trabalho.
Este Item requer informações sobre a remuneração e o reconhecimento da equipe
pedagógica e colaboradores, isto é, como ambos reforçam a estrutura e
organização do trabalho, além do trabalho em equipe voltado para o alto
desempenho. Para que a remuneração e o reconhecimento sejam eficazes, devem
ser baseados, no todo ou em parte, nas habilidades comprovadas ou nas
avaliações pelos colegas, inclusive os participantes de equipes de trabalho.
Os enfoques de remuneração e reconhecimento podem incluir participação nos
resultados e remuneração com base no aprimoramento de habilidades, uso de
novas aptidões e demonstração de auto-aprendizado. Podem levar em conta a
correlação com a manutenção de alunos ou outros objetivos de desempenho. Pode
ser enfocada a maneira como é demonstrada a devida importância quanto à
remuneração e ao reconhecimento da qualidade em relação a que é dada a outros
resultados (quantidades, por exemplo).
A área aborda como são avaliados e melhorados os processos descritos.
Educação, capacitação e desenvolvimento, este Item aborda a equipe
pedagógica e como se processa o desenvolvimento dos colaboradores através de
sua educação, capacitação e reforço pela aplicação prática dos conhecimentos e
habilidades adquiridas. O desenvolvimento se destina a atender às necessidades
de um ambiente de trabalho de alto desempenho, adaptando-se continuamente às
mudanças. Isso significa que a educação e a capacitação precisam ser uma
atividade permanente.
O Item aborda como a educação e a capacitação consideram o conhecimento e as
habilidades de que a equipe pedagógica e colaboradores necessitam para atingir
seus objetivos globais de trabalho e pessoais. Dependendo da natureza de trabalho
e das responsabilidades e estágio de desenvolvimento d a equipe pedagógica e
colaboradores, educação e capacitação podem variar muito.
O Item diz respeito também aos principais objetivos de desempenho e aprendizado
e à maneira pela qual a educação e a capacitação são projetados, ministrados,
reforçados e avaliados, com ênfase especial na aplicação prática do conhecimento
e das habilidades adquiridos. É enfatizada a importância do envolvimento da equipe
pedagógica, colaboradores e alta direção no projeto de educação e capacitação
incluindo a clara identificação de necessidades específicas. Isso envolve análise de
cargos, isto é, o entendimento dos tipos e níveis de habilidades necessárias e a
capacitação em época oportuna. A identificação de necessidades específicas de
educação e capacitação pode incluir a avaliação pela organização ou a auto-
avaliação pelos a equipe pedagógica e colaboradores para identificar e/ou comparar
níveis de habilidades para o desenvolvimento da organização ou fora dela.
343
A educação e a capacitação podem ser ministrados dentro ou fora da organização,
envolvendo atividades no posto de trabalho, nas salas de aula, em sistemas
informatizados ou outros tipos de ensino. Isso inclui designações para fins de
desenvolvimento dentro e fora da organização, para aumentar as oportunidades de
carreira e ocupacionalidade.
O Item enfatiza, também, a avaliação da educação e da capacitação (isto é do valor
recebido em relação às necessidades identificadas no seu projeto), podendo-se
considerar avaliações efetuadas pela alta direção, auto-avaliações pela equipe
pedagógica e colaboradores e avaliações pelos colegas. A avaliação pode abordar
fatores como a eficácia na forma de ministrar a educação e a capacitação, o
impacto do desempenho das áreas, o custo de formas alternativas para alcançar
esse objetivo e as relações custo/benefício.
Apesar deste Item não se referir diretamente a informações sobre a capacitação
para a equipe pedagógica e colaboradores sem contato com alunos e demais
partes interessadas, tal capacitação geralmente está vinculado a:
• conhecimentos e habilidades adquiridas para melhoria do desempenho
educacional e prestação de serviços;
• como ouvir os alunos e demais partes interessadas;
• solicitação de comentários de alunos e demais partes interessadas;
• como antecipar e tratar problemas
• desenvolvimento de habilidades para manter a fidelidade dos alunos;
• como gerenciar expectativas.
O Item aborda como são avaliados e melhorados os processos descritos
considerando o desempenho da organização educacional, os objetivos de
desenvolvimento da equipe pedagógica e colaboradores e o investimento em
educação e capacitação.
Qualidade de Vida, este item aborda o ambiente e o clima motivacional de trabalho
e a maneira pela qual promovem o bem-estar, a satisfação e o desenvolvimento de
toda equipe pedagógica e colaboradores.
O Item diz respeito à existência de um ambiente de trabalho seguro e saudável, isto
é, de que forma tais fatores são incluídos nas atividades de planejamento e
melhoria. Dois aspectos importantes neste tópico são: (1) a definição de indicadores
e metas adequados e (2) o reconhecimento de que diferentes grupos de trabalho
podem estar sujeitos a tipos de ambientes muito diferentes.
O Item diz respeito ao enfoque adotado para aumentar o bem-estar, a satisfação e
o potencial de crescimento da equipe pedagógica e colaboradores, com base numa
visão mais holística dos mesmos como uma das principais partes interessadas (ver
item 1.1). O tópico enfatiza a necessidade de considerar vários mecanismos para
aumentar o bem-estar e a satisfação. Cada vez mais esses mecanismos se
relacionam com o desenvolvimento, a evolução, a ocupacionalidade e atividades
externas voltadas para familiares e comunidade.
344
A maior parte das organizações educacionais, independentemente do porte, pode
desenvolver mecanismos para contribuir para a satisfação da equipe pedagógica e
colaboradores. Esses mecanismos podem ser serviços, instalações, atividades e
oportunidades, como por exemplo: aconselhamento pessoal e de carreira;
desenvolvimento de carreira e da ocupacionalidade (preparação para o mercado de
trabalho); atividades culturais e recreativas; educação não relacionada com o
trabalho; licença especial para tratar de responsabilidades familiares e/ou serviços à
comunidade; planos especiais de aposentadoria; segurança fora do trabalho;
horários flexíveis; realocação e recolocação; benefícios de aposentadoria, incluindo
plano de saúde; programas de conscientização antitabagismo, prevenção da AIDS;
programa de recuperação de drogas e alcoolismo; transporte e refeições
subsidiados e prevenção de doenças profissionais. Estes serviços podem também
incluir atividades para o desenvolvimento de carreira, bolsas de estudo; ajuda no
desenvolvimento de objetivos e planos de aprendizado e avaliação da
ocupacionalidade (grau de preparação para o mercado de trabalho).
Quanto a acidentes e problemas de saúde relacionados com o trabalho, pode ser
mencionado como são determinadas as causas básicas e como são prevenidas as
condições adversas.
O Item diz respeito à maneira pela qual são determinados os graus de satisfação,
bem-estar e motivação da equipe pedagógica e colaboradores, reconhecendo que
muitos fatores podem afetar essa motivação. Embora a satisfação com o salário e o
desenvolvimento de carreira sejam importantes, esses fatores podem não ser
adequados para avaliar o clima global propício para a motivação e alto
desempenho. Por essa razão, pode ser necessário considerar vários fatores do
ambiente de trabalho para determinar os principais fatores para a motivação.
Exemplos de fatores específicos que podem afetar a satisfação, bem-estar e
motivação são: resolução eficaz de problemas e reclamações trabalhistas;
segurança; visão da equipe pedagógica e colaboradores acerca da liderança e da
gestão da organização educacional; oportunidades de desenvolvimento e de
carreira; preparação da equipe pedagógica e colaboradores para mudanças de
tecnologia ou de estruturas de trabalho; ambiente e carga de trabalho; cooperação
e trabalho em equipe; reconhecimento; benefícios (seguro de vida, assistência
médico-odontológica); comunicações; segurança do emprego; formas de
remuneração; igualdade de oportunidades e capacitação para prestar serviços
requeridos pelos alunos e demais partes interessadas.
Além dos resultados de pesquisas, outras medidas e indicadores de satisfação,
bem-estar e motivação podem incluir segurança, absenteísmo, rotatividade,
reclamações trabalhistas, greves, dissídios coletivos e remuneração. Os fatores que
inibem a motivação devem ser considerados em ordem de prioridade. Um
entendimento mais profundo desses fatores pode ser desenvolvido através de
entrevistas de desligamento.
O Item aborda como as informações sobre a satisfação, bem-estar e motivação são
realmente utilizadas nas atividades de melhoria, que poderão proporcionar
345
resultados a serem incluídos nos resultados. Isso pode envolver o estabelecimento
de prioridades quanto à abordagem dos problemas da equipe pedagógica e
colaboradores com base no impacto sobre a produtividade.
Processos
(Critério 6)
Este Critério é o ponto focal de todos os principais processos de uma organização
educacional. Nele está o núcleo de requisitos para uma eficiente e eficaz gestão de
processos, ou seja, projeto eficaz, orientação para a prevenção, avaliação e
melhoria contínua, conexão de fornecedores e parceiros e alto desempenho global.
Um conceito cada vez mais importante em todos os aspectos da gestão de
processos e projeto organizacional é a flexibilidade. Em termos simples, flexibilidade
se refere à capacidade de se adaptar rápida e eficazmente a requisitos mutáveis.
Gestão dos processos educacionais, este item aborda como a organização
educacional estabelece o gerenciamento de dois processos básicos:
1. Processo de planejamento pedagógico educacional;
2. Processo de ensino aprendizagem
Analisa ainda dois outros aspectos significativos ligados à gestão de seus
processos:
1. De que maneira gerencia o desenvolvimento do conhecimento e sua
transferência à comunidade
2. Como promove o aperfeiçoamento contínuo dos itens:
O processo de planejamento pedagógico-educacional
• Analisa de forma abrangente, como a Organização Educacional define o
planejamento de seus cursos, programas educacionais, pesquisas e demais
atividades educacionais. Que dados, informações, requisitos e valores,
norteiam esse planejamento.
• Especial atenção é conferida ao planejamento de atividades e programas
voltados ao desenvolvimento da cidadania, fator considerado fundamental no
processo educacional. Considerar como formação da cidadania, eventos que
proporcionem a perfeita integração do aluno em atividades que levem ao
bem estar comum, como:
a) preservação do meio ambiente;
b) exercícios dos seus direitos reservados e cumprimento de seus deveres;
c) atividades voluntárias de cunho social;
d) participação política;
e) participação em práticas cívicas;
f) comportamento dentro de padrões éticos.
346
• Aborda também a definição de estratégias, métodos e recursos de ensino e
avaliação, de forma a priorizar a aprendizagem, prevendo situações de
atendimento a diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. Até que ponto
essas estratégias, métodos e recursos favorecem também a avaliação de
desempenho da equipe pedagógica, colaboradores e equipe técnica;
• É dado destaque ao grau de envolvimento e comprometimento de todos os
atores, inclusive parceiros da organização educacional, com o planejamento
didático/pedagógico.
• Finalmente, que indicadores são previstos e de que forma a organização
educacional estabelece em seu planejamento a análise crítica sistemática
dessas informações. com a finalidade de avaliar o grau de adequação e de
desempenho de seus programas.
• Processo de ensino-aprendizagem analisa de que forma a organização
educacional assegura o atendimento dos requisitos estabelecidos no item
“a”.
É dada ênfase à maneira através da qual os programas e demais atividades
educacionais são implementadas. Nesse sentido o que é realizado para estabelecer
a compreensão das estratégias e métodos por parte de todos os atores.
Da mesma forma, é importante que seja focalizado como é executado o plano de
monitoração dos programas e avaliação da aprendizagem. Nesse sentido é
fundamental que se destaque as diferentes formas de avaliação e sua
compatibilidade com os objetivos, estratégias e padrões definidos no planejamento
do ensino. Como a equipe pedagógica é preparada nessas técnicas.
Quanto aos indicadores, é dada ênfase em como são utilizados como apoio à
equipe pedagógica envolvidos no desenvolvimento dos diferentes programas e
atividades educacionais, incluindo os próprios alunos, quando pertinente.
Finalmente, é importante que se evidencie como os dados obtidos do
acompanhamento e avaliação, são traduzidos em ações efetivas de caráter
corretivo e preventivo, com vistas ao aperfeiçoamento do processo de ensino
aprendizagem. Como as experiências são compartilhadas entre o corpo docente e
discente. Qual o feedback estabelecido.
Neste Item também é analisado como a organização educacional “desenvolve o
conhecimento” e de que forma esse conhecimento é transferido em forma de
contribuições úteis à comunidade, programas de estudos, pesquisas e outras
atividades correlatas são contempladas nesse item.
É importantes que se destaque como essas oportunidades são identificadas e como
os recursos são viabilizados, se por intermédio de convênios, parcerias
estabelecidas ou outras formas de concretização, envolvendo Entidades e Órgãos
da administração pública, empresas, fundações, outras organizações educacionais
347
nacionais ou internacionais, etc.
Deverão ser incluídos os recursos destinados a bolsas de estudos, pesquisas de
iniciação científica, de desenvolvimento de tecnologia, projetos de interesse
comunitário, projetos visando o aperfeiçoamento de docentes etc..
Essas atividades deverão ser analisadas quanto a sua contribuição para o alcance
de objetivos voltados à missão da organização educacional junto à comunidade.
Gestão dos processos de apoio, este item aborda como a organização
educacional gerencia os serviços de apoio ao ensino. Tais serviços se caracterizam
como elementos facilitadores ao alcance de objetivos e estratégias definidas no
item 6.1.
Orientação educacional, atendimento a alunos e familiares ou responsáveis, apoio
didático pedagógico, recursos para ensino, são alguns exemplos de processo de
apoio educacional que poderão ser contemplados nesse item.
É importante que sejam destacados quais os serviços disponíveis na Organização,
como são dimensionados e especificados, de que forma a organização coordenada
e assegura a qualidade requerida, frente à demanda.
Tendo em vista a significativa influência na qualidade de ensino, a organização
educacional deve também considerar nesse item, qual o processo adotado para
recrutamento e seleção de docentes e colaboradores, bem como as diretrizes e
procedimentos adotados para sua dispensa.
Esse item aborda como a Organização educacional gerencia o processo de
admissão de alunos, incluindo seu planejamento, coordenação, acompanhamento e
avaliação.
Devem ser destacadas as formas adotadas, para a divulgação de oportunidades,
requisitos exigidos, estabelecimento de parcerias, orientação a candidatos,
orientação a familiares, critérios e meios adotados para seleção e aprovação de
candidatos.
Um dos aspectos importantes a considerar nesse item é a integração do aluno no
ambiente da organização. Como isso se processa. Que meios e recursos são
mobilizados. Qual a abrangência desse processo, por exemplo, se é extensivo aos
pais ou responsáveis.
Da mesma forma, é fundamental que se considere como esse processo é avaliado,
por quem, quando e que ações de melhorias são adotadas com base na avaliação
efetuada, sempre objetivando seu aperfeiçoamento contínuo.
A gestão dos processos de apoio educacional deve incluir como esses serviços são
avaliados, quer por docentes, quer por alunos e demais usuários. Da mesma forma,
348
quais as ações efetivas com vistas a seu aperfeiçoamento contínuo.
Gestão de processos relativo aos fornecedores deve abordar como a
organização educacional estabelece a gestão de seus serviços/processos
relacionados aos seus fornecedores de produtos e serviços.
Esses serviços se caracterizam por suportes que podem incluir serviços de
alimentação, saúde, vigilância, recepção, pessoal, segurança, compras
(suprimentos), transporte, limpeza e conservação, manutenção, gráfica, secretaria,
contabilidade e finanças, serviços jurídicos etc...
É importante destacar em cada serviço, como são estabelecidos os padrões de
qualidade exigidos, e como os fornecedores são qualificados para o atendimento
dos requisitos. Quais os critérios que norteiam a seleção de um fornecedor. Como
seu desempenho é avaliado. Que indicadores de qualidade e produtividade servem
de base para se avaliar um serviço prestado. Como são determinados e
gerenciados os custos/benefícios desses serviços.
O desenvolvimento de parcerias internas e externas é considerado essencial para a
implementação de um processo de aperfeiçoamento contínuo. Nesse sentido, deve
ser objeto de análise a monitoração através de indicadores, ações integradas
(cliente-fornecedor) que possibilitem a efetivação de medidas de melhoria contínua
nesses serviços.
Resultados
(Critério 7)
Este Critério direciona o foco para os resultados administrativos que propiciam a
avaliação da organização pelos alunos e demais partes interessadas, o
desempenho global financeiro e os resultados de todos os principais processos e
atividades de melhoria. Através desse foco é mantido o objetivo duplo dos critérios:
valor superior dos produtos na visão do aluno e demais partes interessadas e
desempenho otimizado da organização refletido nos indicadores financeiros e
operacionais. Dessa forma, o Critério 7 proporciona informações em tempo real
(medidas de processos e produtos alinhadas com a estratégia global de
desempenho educacional). As análises críticas das informações sobre os resultados
do negócio estão incluídas no critério 4. O Item resultados proporciona a
oportunidade de apresentação dos principais resultados de desempenho, que
contribuem significativamente para a satisfação do cliente, e do desempenho
operacional e financeiro).
Quando a organização educacional a ser avaliada for uma Universidade, por
exemplo, os resultados de suas diferentes unidades devem ser compostos de forma
a refletir fielmente a realidade corporativa. Resultados de setores ou unidades
específicas de uma Universidade podem ser apresentados, desde que claramente
evidenciado que se trata de resultados desses setores.
349
Resultados relativos aos alunos e demais partes interessadas, este item
aborda a satisfação e a insatisfação dos alunos e demais partes interessadas,
comparando-os com a organização educacional referencial. O Item requer que
sejam utilizadas todas as informações pertinentes para mensurar o desempenho da
organização educacional, tal como é vista pelo aluno e demais partes interessadas.
Essas informações incluem: satisfação e insatisfação dos alunos; retenção,
conquista e perda de alunos, prêmios competitivos, classificações e reconhecimento
por alunos e demais partes interessadas e por organizações independentes, como:
SARESP, SAEB e outros processos de avaliação, etc.
Também neste Item podem ser apresentados resultados relativos ao desempenho
de egressos da organização educacional, bem como o desempenho de estagiários
da organização que estejam vinculados a organizações empregadoras aplicando os
conhecimentos adquiridos na sua formação acadêmica.
Em relação às demais partes interessadas podem ser apresentados relativos à
satisfação e insatisfação de pais, empregadores, usuários de serviços de
laboratórios, etc.
Resultados orçamentários e financeiros este item aborda os fatores que melhor
refletem o desempenho da organização educacional no aspecto administrativo. Nele
são relatadas as principais medições financeiras freqüentemente monitoradas pela
alta direção, em bases avançadas, para aferir o desempenho da organização
educacional como um todo. O desempenho financeiro pode incluir: rentabilidade do
patrimônio, retorno do investimento, custo/aluno, desperdício, custo operacional,
aplicação orçamentária, confiabilidade na previsão da peça orçamentária e outras
medidas de liquidez e atividades financeiras. O desempenho de mercado pode
incluir indicadores de participação no mercado quanto ao crescimento da
disponibilidade de vagas, novos cursos e programa educacionais, e entrada em
novos mercados.
As informações comparativas incluem a melhor organização educacional da área de
conhecimento e referenciais de excelência pertinentes.
Resultados relativos aos docentes e aos funcionários este item aborda os
resultados relativos ao desenvolvimento e à gestão de pessoas, isto é, os
relacionados ao bem-estar, satisfação, desenvolvimento, desempenho do sistema
de trabalho e eficácia da equipe pedagógica e colaboradores.
Os resultados a serem relatados referem-se a fatores genéricos e específicos do
ramo ou da organização educacional. Fatores genéricos incluem segurança,
absenteísmo, rotatividade e satisfação. Fatores específicos do ramo ou da
organização incluem aqueles comumente utilizados no setor ou criados pela
organização educacional para fins de monitoramento do progresso. Os resultados
podem também incluir dados como a extensão da educação e capacitação, mas a
ênfase principal deve estar localizada nos indicadores da eficácia.
350
Resultados do desempenho do sistema de trabalho devem referir-se aos mais
importantes para a organização e podem incluir indicadores de melhoria na
classificação de tarefas, rodízio das funções de trabalho, “layout” das instalações,
índice de queixas, greves, indenizações; inovação e sugestões.
Neste Item também devem ser apresentados resultados relativos a qualificação da
equipe pedagógica.
Resultados relativos aos fornecedores este item aborda os níveis atuais e
tendências dos principais indicadores de desempenho de fornecedores.
Fornecedores são os que fornecem bens e serviços em qualquer estágio dos
processos da organização, isto é, desde o estágio de projeto até os últimos estágios
antes da utilização pela organização educacional. O foco deve concentrar-se nos
requisitos mais críticos do ponto de vista da organização (a compradora de
produtos). Os resultados devem refletir as melhorias obtidas com os atuais
fornecedores e/ou com a seleção de fornecedores com melhor desempenho.
Indicadores de desempenho devem se referir aos principais fatores envolvidos nas
compras da organização, isto é, qualidade, entrega e preço.
Os resultados devem também refletir como os fornecedores contribuem para os
objetivos de desempenho da organização educacional. Os resultados podem incluir
economias obtidas, otimização dos custos, retrabalho e melhoria no tempo de ciclo
ou produtividade.
O Item requer também informações comparativas de modo que os resultados
possam ser significativamente avaliados em relação a outras organizações
educacionais ou outros indicadores externos de desempenho pertinentes.
Resultados relativos aos programas educacionais, cursos, serviços e
produtos e aos processos organizacionais este item aborda os resultados
alcançados pela organização educacional na produção acadêmica, transferência de
conhecimentos e prestação de serviços.
Os resultados devem refletir os níveis e tendências dos principais indicadores de
desempenho referentes à pesquisa, bolsa de estudos, prestação de serviços e a
relação custo benefício.
Também devem ser apresentados, resultados relativos a produção científica,
publicações nacionais e internacionais, para tanto devem ser utilizados índices
comparativos aceitos pela comunidade acadêmica/científica, como exemplo:
classificação CAPES, FAPESP, CNPQ, FINEP e outros.
O Item requer também informações comparativas de modo que os resultados
possam ser significativamente avaliados em relação a outras organizações
educacionais ou a referenciais de excelência.
351
Indicadores da eficácia operacional podem incluir: melhorias ambientais, redução
nos índices de repetência e evasão, tempo de ciclo, responsabilidade pública e
cidadania, resultados de avaliações e processos por alunos e demais clientes ou
por terceira parte. Este item encoraja o uso de qualquer medida desenvolvida na
organização para monitorar o desempenho educacional.
O Item também requer resultados referentes à cidadania, meio ambiente e
avaliações externas, principalmente, no que diz respeito aos impactos das ações da
organização na sociedade.
352
Apêndice 2
353
São Paulo, de outubro de 2003.
Prezados(as) Senhores(as)
Vimos pelo presente solicitar sua colaboração para o desenvolvimento da pesquisa referente à
proposição de um instrumento de auto-avaliação da gestão para organizações públicas do ensino
fundamental, como parte integrante das atividades de desenvolvimento da Dissertação de Mestrado:
Avaliação institucional de organizações públicas do ensino fundamental: Método de auto-avaliação
da gestão de organizações públicas do ensino fundamental – "modelo sistêmico” do Sr. Mauricio
Biazotto Corte, aluno do programa de Pós-graduação da área de alinhamento organizacional do
programa de Administração de Empresas da Universidade Paulista da cidade de São Paulo.
As perguntas constantes deste questionário buscam a validação para o instrumento de auto-
avaliação da gestão de organizações públicas do ensino fundamental, sendo composto por 33
questões. Assim sendo, foram escolhidos os responsáveis pela área de avaliação das Secretárias
Estaduais da Educação dos respectivos Estados brasileiros ou função correlata, em razão da
experiência e qualificação exigidas pela função, por tratar-se de atividade relacionada à
implementação de avaliação institucional.
O processo de validação irá exigir uma leitura detalhada do instrumento de auto-avaliação da gestão,
a fim de que o respondente possa, a partir do conhecimento prévio do documento, responder as
questões propostas no questionário anexo.
O questionário, composto de 33 questões, deverá ser preenchido após uma leitura atenta do
instrumento de auto-avaliação da gestão, anexo ao questionário, onde devem ser observados os
seguintes aspectos:
1. Estrutura – é composto de: uma apresentação da origem do instrumento; fundamentos da
gestão; modelo de gestão; critérios e itens de avaliação; notas explicativas para cada item;
sistema de pontuação; faixas relativas ao estágio da gestão atual; esclarecimento sobre os
critérios e itens e glossário dos termos principais.
2. Forma – adequação da linguagem.
3. Conteúdo – adequação quanto à abrangência e extensão.
4. Aplicação – adequação à realidade das organizações educacionais, nas várias dimensões da
gestão. .
354
Solicitamos o envio dos dados referentes ao preenchimento do questionário o mais breve possível,
para que possamos efetivar a tabulação e análise destes.
Informo, também, que ao final da pesquisa será enviado a cada Secretária os resultados
encontrados no presente estudo.
Antecipadamente agradecemos sua valiosa participação e, para esclarecimentos adicionais,
estaremos à disposição através do e-mail: mauriciocorte@directnet.com.br
, ou pelo telefone (019)
3231 2387.
Atenciosamente
Mauricio Biazotto Corte
355
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
Prospecção para validação do instrumento de
auto-avaliação da gestão de organizações
públicas do ensino fundamental
356
I – O Instrumento de auto-avaliação da gestão de organizações públicas do
ensino fundamental
A proposição do “instrumento de auto-avaliação da gestão” é parte integrante da
dissertação para a titulação de Mestre em Administração, sendo resultado vários
estudos sobre modelos de avaliação da gestão de escolas públicas. O que se
observa com freqüência é que os instrumentos aferidores neste nível da educação
formal são de características estritamente pedagógicas, o que dificulta uma visão
ampla de todo o processo organizacional, portanto, o que se pretende com a
presente pesquisa é propor, validar e disponibilizar para as organizações públicas
do ensino fundamental um instrumento de auto-avaliação que permita o constante
acompanhamento do desempenho da organização em toda a extensão de sua
gestão.
II – Público-alvo da pesquisa
Dirigentes regionais ou funções correlatas das Secretarias de Educação dos
Estados brasileiros.
III – Abrangência
Tendo em vista a necessidade de validação para o universo das organizações
educacionais do ensino fundamental, proposto no objeto de pesquisa e em razão da
extensão territorial do país, foi feita a opção de pesquisa através de um questionário
estruturado e o respondente devem ser os dirigentes ou função correlata,
responsáveis pela implementação das políticas públicas de educação nas escolas,
pois se entende que neste nível de responsabilidade existe a compreensão mais
próxima da atuação das escolas e do grau de assimilação para técnicas propostas.
IV – O Questionário
O questionário, composto de 33 questões, deverá ser preenchido após uma leitura
atenta do instrumento de auto-avaliação da gestão, anexo ao questionário, onde
devem ser observados os seguintes aspectos:
1. Estrutura – é composto de: uma apresentação da origem do instrumento;
fundamentos da gestão; modelo de gestão; critérios e itens de avaliação; notas
explicativas para cada item; sistema de pontuação; faixas relativas ao estágio da
gestão atual; esclarecimento sobre os critérios e itens e glossário dos termos
principais.
2. Forma – adequação da linguagem.
357
3. Conteúdo – adequação quanto à abrangência e extensão.
4. Aplicação – adequação à realidade das organizações educacionais.
V – Prazo
Pedimos a gentileza de enviar, apenas o questionário respondido até o dia
XX/XX/xxxx, através do núcleo regional do Programa Qualidade do Serviço Público
de seu Estado, conforme relação abaixo:
VI – TERMINOLOGIA OPERACIONAL
• Auto-avaliação – “é uma ferramenta para a reflexão permanente e
compartilhada sobre a ação educacional, que assim considerada, deixa de
ser sentida como uma ameaça, fiscalização e imposição, para converter-se
em pretexto para o intercâmbio e o encontro de possibilidades de melhoria”.
• Avaliação Sistêmica - “A avaliação sistêmica permite o entendimento da
organização como um conjunto de partes inter-relacionadas e
interdependentes arrumadas de uma maneira a permitir uma visão do todo
organizacional, inclusive nas suas relações com o ambiente”.
• Gestão Democrática – “esta relacionada com a integração que a escola faz
com todas as partes interessadas em seus processos, através de suas
práticas de gestão, como: planejamento participativo, estabelecimento de
parcerias, participação de pais e alunos e outras práticas”.
• Gestão Eficiente – “a construção da gestão eficiente se pauta pela lógica
econômica, pela racionalidade instrumental e pela produtividade material,
independente do conteúdo humano e da natureza política da prática
educacional”.
• Gestão Eficaz – “esta relacionada com o alcance das metas definidas, pela
organização educacional, sua ênfase esta nos resultados das práticas
pedagógicas”.
358
• Gestão Efetiva – “esta relacionada ao critério político que reflete a
capacidade administrativa para satisfazer as demandas concretas feitas pela
comunidade externa à organização educacional”.
• Gestão da Qualidade – “é um sistema gerencial que inclui toda a
organização – operadores, média gerência, alta gerência, com a finalidade
de manter sob controle e melhorar continuamente o desempenho dos
processos de trabalho, a fim de satisfazer e exceder as necessidades e
expectativas dos clientes”.
• Gestão Participativa – “requer cooperação, compartilhamento de
informações e confiança para delegar, dando autonomia para atingir metas,
busca a máxima cooperação das pessoas, reconhecendo a capacidade e o
potencial diferenciado de cada um e harmonizando os interesses individuais
e coletivos, a fim de conseguir a sinergia das equipes de trabalho”.
• Gestão Relevante – “esta relacionado ao critério cultural que mede o
desempenho administrativo em termos de importância, significação,
pertinência e valor das práticas desenvolvidas pela organização
educacional”.
• Instrumento de Avaliação – “mecanismo utilizado para a mensuração e
acompanhamento do desempenho das práticas de gestão empregadas pela
organização educacional”.
• Modelo de Gestão - “Representação simplificada de algum fenômeno do
mundo real – uma abstração da realidade”.
359
1. Dados do Respondente
Nome:__________________________________________________________
Endereço:_______________________________________________________
Bairro:__________________________Cidade:_______________Estado:_____
CEP:__________________Telefone:________e-mail:____________________
1.1Cargo:_______________________________________________________
1.3Tempo na área de avaliação: _______ anos
1.4Tempo de experiência na educação: _____ anos
1.5Regime de ingresso na função:
( )concurso( ) indicação ( ) outros*
* especificar: ___________________________________________________
1.6Número de escolas do ensino fundamental sob sua responsabilidade (direta ou
indiretamente):________
2 - Qual o modelo de gestão empregado pelo órgão, enquanto política de
educação?
Secundário completo
Graduação em:
Especialização em:
Mestrado Área:
Doutorado Área:
1.2 Formação acadêmica:
Gestão da Qualidade
Gestão Participativa
Gestão Democrática
Outro Qual?
360
A escala abaixo deve ser utilizada para responder as assertivas do questionário:
NS – Não Sei
DC – Discordo Completamente
D – Discordo
I – Indiferente
C – Concordo
CC – Concordo Completamente
Núcleo – modelo de gestão
3- As dimensões da gestão relativas a educação são abordadas pelas organizações
públicas do ensino fundamental no Estado.
NS Gestão DC D I C CC
3.1 Eficiente
3.2 Eficaz
3.3 Efetiva
3.4 Relevante
361
Núcleo – Conceitual
5 - A redação e a linguagem usada na caracterização dos fundamentos que permeiam os critérios
do instrumento de auto-avaliação da gestão são compreensíveis para as organizações públicas do
ensino fundamental.
N
S
Fundamentos DC D I C CC
5.1 Satisfação do aluno (pág. 4)
5.2 Envolvimento de todos (pág. 5)
4.3 Gestão participativa (pág. 5)
5.4 Gerência de processos (pág. 6)
5.5 Valorização das pessoas (pág. 6)
4- Os fundamentos que permeiam os critérios do instrumento de auto-avaliação da gestão
são aplicáveis aos requisitos para que uma organização pública do ensino fundamental seja
considerada de qualidade.
NS Fundamentos DC D I C CC
4.1 Satisfação do aluno (pág. 4)
4.2 Envolvimento de todos (pág. 5)
4.3 Gestão participativa (pág. 5)
4.4 Gerência de processos (pág. 6)
4.5 Valorização das pessoas (pág.
6)
4.6 Constância de propósitos (pág.
7)
4.7 Melhoria contínua (pág. 7)
4.8 Gestão pró-ativa (pág.8)
362
5.6Constância de propósitos (pág. 7)
N
S
Fundamentos DC D I C CC
5.7 Melhoria contínua (pág. 7)
5.8 Gestão pró-ativa (pág.8)
6 – O conceito introdutório, relativo a cada critério do instrumento de auto-avaliação da gestão
evidencia de maneira clara o conteúdo a ser avaliado pelo critério.
NS Critérios DC D I C CC
6.1 Liderança (pág. 17)
6.2 Estratégias e planos (pág. 26)
6.3 Alunos e sociedade (pág 33)
6.4 Informação (pág. 41)
6.5 Pessoas (pág. 51)
6.6 Processos (pág. 62)
6.7 Resultados (pág. 72)
363
Núcleo – Informações adicionais
7 - As notas explicativas de cada item dos critérios que compõe o instrumento de auto-avaliação
da gestão auxiliam a compreensão do conjunto de assertivas a serem respondidas pelas
organizações públicas do ensino fundamental.
NS Itens dos Critérios DC D I C CC
7.1 Liderança da alta administração
(pág. 18)
7.2 Sistema de liderança e estrutura
organizacional (pág. 21)
7.3 Responsabilidade pública e
cidadania (pág. 23)
7.4 Formulação das estratégias (pág.
27)
7.5 Operacionalização das
estratégias (pág. 30)
7.6 Conhecimento mútuo (pág. 34)
7.7 Relacionamento com o aluno e a
sociedade (pág. 38)
7.8 Gestão das informações da
organização educacional (pág. 43)
7.9 Comparação e aprendizagem
com referenciais de excelência (pág.
45)
7.10 Análise crítica do desempenho
global da organização (pág. 48)
7.11 Sistema de trabalho (pág. 52)
7.12 Educação, capacitação e
desenvolvimento (pág. 55)
7.13 Qualidade de vida (pág. 59)
7.14 Gestão de processos
educacionais e do impacto na
sociedade (pág. 63)
364
7.15 Gestão de processos de apoio
(pág. 67)
7.16 Gestão de processos relativos
aos fornecedores (pág. 70)
7.17 Resultados relativos ao
desempenho dos alunos (pág. 73)
7.18 Resultados financeiros e
orçamentários (pág. 76)
NS Itens dos Critérios DC D I C CC
7.19 Resultados relativos ao
desempenho da equipe pedagógica
e demais colaboradores (pág. 78)
7.20 Resultados relativos aos
fornecedores (pág. 81)
7.21 Resultados relativos aos
serviços/produtos e aos processos
organizacionais (pág. 83).
8 – O referencial sobre os critérios e
itens que compõe o instrumento de
auto-avaliação da gestão auxiliam a
compreensão dos requisitos exigidos
pelos critérios de avaliação. (pág(s)
de 88 a 109).
365
Núcleo – Disposição dos componentes do instrumento
(layout)
9 – A estrutura/conteúdo (layout) dos componentes do instrumento de auto-avaliação, como estão
ispostos é adequado para o seu entendimento global.
NS Estrutura/conteúdo DC D I C CC
9.1Apresentação da origem do instrumento (pág.
3)
9.2Fundamentos da gestão (pág. 4 a 8)
9.3Modelo de gestão (pág(s). 8 e 9)
9.4Critérios e itens de avaliação
9.5Estrutura dos itens de avaliação (pág 10)
9.6Diretrizes para a pontuação (pág(s). 11 a 13)
9.7Padrão para análise da intensidade da
evidência (pág. 14)
9.8Procedimento para a pontuação (pág(s). 14 e
15)
9.9 Esclarecimentos para cada item
9.10 Matriz de pontuação (pág. 86)
9.11 Referenciais sobre os critérios e itens
(pág(s). 88 a 109)
366
Núcleo – Validação
NS Assertivas DC D I C CC
10 - A planilha de auto-avaliação da gestão é de simples
manejo para as organizações públicas do ensino
fundamental (referência a pág. 10)
11 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto
auxilia na identificação de pontos fortes na gestão das
organizações públicas do ensino fundamental.
12 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto
auxilia na identificação de oportunidades de melhoria na
gestão das organizações públicas do ensino
fundamental.
13 - O instrumento de auto-avaliação da gestão de
organizações públicas do ensino fundamental permite a
identificação das práticas de gestão utilizadas.
14 - O instrumento de auto-avaliação da gestão de
organizações públicas do ensino fundamental permite
avaliar a adequação das práticas utilizadas, quanto ao
método.
15 - O instrumento de auto-avaliação da gestão de
organizações públicas do ensino fundamental permite
avaliar a adequação das práticas utilizadas, quanto à
aplicação.
16 - O instrumento de auto-avaliação da gestão de
organizações públicas do ensino fundamental permite
avaliar a adequação das práticas utilizadas, quanto aos
resultados.
17 - O sistema de pontuação estruturado no tripé
método, aplicação e resultado é de simples
entendimento para as organizações públicas do ensino
fundamental.
18 - O sistema de pontuação estruturado no tripé
método, aplicação e resultado é de simples aplicação
para as organizações públicas do ensino fundamental.
19 - O sistema de pontuação estruturado no tripé
método, aplicação e resultado evidencia a eficiência das
práticas de gestão empregadas pelas organizações
públicas do ensino fundamental.
20 - O sistema de pontuação estruturado no tripé
método, aplicação e resultado evidencia a eficácia das
práticas de gestão empregadas pelas organizações
367
públicas do ensino fundamental.
NS Assertivas DC D I C CC
21 - O sistema de pontuação estruturado no tripé
método, aplicação e resultado evidencia a efetividade
das práticas de gestão empregadas pelas organizações
públicas do ensino fundamental.
22 - As faixas de pontuação proposta, subdividida em
níveis relativos no instrumento de auto-avaliação da
gestão das organizações públicas do ensino fundamental
evidencia o estágio de desenvolvimento da gestão das
organizações.
23 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto
auxilia na melhoria do desempenho das organizações
públicas do ensino fundamental.
24 - O instrumento de auto-avaliação proposto pode
auxiliar as organizações públicas do ensino fundamental
em seu processo de elaboração do planejamento.
25 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto
é aplicável para o monitoramento continuado das
práticas de gestão desenvolvidas pelas organizações
públicas do ensino fundamental.
26 – O instrumento de auto-avaliação da gestão
proposto é aplicável para a avaliação da gestão das
organizações públicas do ensino fundamental.
27 - A metodologia de auto-avaliação é de fácil
compreensão para o universo das organizações do
ensino fundamental.
28 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto
serve para o universo das organizações públicas do
ensino fundamental.
29 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto
favorece a avaliação da dimensão eficiência da gestão
educacional.
30 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto
favorece a avaliação da dimensão eficácia da gestão
educacional.
31 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto
favorece a avaliação da dimensão efetividade da gestão
educacional.
368
NS Assertivas DC D I C CC
32 - O instrumento de auto-avaliação da gestão proposto
favorece a avaliação da dimensão relevância da gestão
educacional.
33 – O instrumento de auto-avaliação da gestão
proposto permite uma avaliação sistêmica da
organização educacional.
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