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UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
PRÁTICAS DE LETRAMENTO E CONCEPÇÃO DE LEITURA NO
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Cristiane Vieira do Nascimento
Campina Grande, agosto de 2009
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Cristiane Vieira do Nascimento
PRÁTICAS DE LETRAMENTO E CONCEPÇÃO DE LEITURA NO ENSINO DE
LÍNGUA INGLESA
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Linguagem e
Ensino (Mestrado), no Centro de
Humanidades, da Universidade Federal
de Campina Grande, como requisito
para obtenção do grau de Mestre, na
área de concentração Ensino-
Aprendizagem de Língua e Literatura.
Orientadora: Profª Dra. Maura Regina
Dourado
Campina Grande, agosto de 2009
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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UFCG
N244p
2009 Nascimento, Cristiane Vieira do.
Práticas de letramento e concepção de leitura no ensino de língua
inglesa / Cristiane Vieira do Nascimento. ─ Campina Grande, 2009.
161f. : il. Color.
Dissertação (Mestrado em Ensino-Aprendizagem de Língua e
Literatura) – Universidade Federal de Campina Grande, Centro de
Humanidades.
Referências.
Orientadora: Profª. Drª. Maura Regina Dourado.
1. Práticas de Letramento. 2. Concepção de Leitura (Língua Inglesa). 3.
Linguística Aplicada. 4. Linguagem e Ensino. 5. Ensino-Aprendizagem de
Língua e Literatura. I. Título.
CDU – 81´33(043)
12
Dissertação de Cristiane Vieira do Nascimento, intitulada Práticas de Letramento e
Concepção de Leitura no Ensino de Língua Inglesa apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Linguagem e Ensino como requisito para obtenção de grau de Mestre
na área de Ensino - Aprendizagem de Língua e Literatura.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________
Profª Dra. Maura Regina Dourado
(Orientadora)
_________________________________________________________
Profº Dr. Marco Antônio Margarido Costa
(Membro Interno)
__________________________________________________________
Prof. Dra. Carla Reichmann
(Membro Externo)
13
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu orientador, meu mentor, meu amigo, meu pai.
A Nossa Senhora, que está comigo em todos os momentos da minha vida.
À minha mãe, pela paciência, compreensão e carinho e por nunca me deixar cair.
Ao meu pai (in memorian), que me tornou professora de inglês e que me incentivou a
estar onde estou hoje.
À minha família, pela compreensão em todos os momentos difíceis.
À professora que se disponibilizou a participar da pesquisa, pela dedicação e presteza
a nossa pesquisa.
À professora Maura Dourado, pela orientação e paciência.
À professora Auxiliadora Bezerra, pelas sugestões e correções.
Ao professor Marco Antonio, pelas observações feitas.
Às minhas amigas Andrea Lacerda, Rosa Medeiros e Margareth Felix, com quem
compartilhei todas as aflições, tristezas, alegrias, derrotas e vitórias.
Às minhas colegas do mestrado, em especial, a Andréia Lima, Andrea Santanna,
Clarissa Costa, Elizabeth Silva, Fabyana Muniz, Keith Glauk, Rebeca Ribeiro e
Zuleide, pelo companheirismo e atenção.
Às garotas midiáticas e à professora Karine Viana, que estiveram presentes nos
momentos bons e ruins durante o mestrado e que me animaram, com brincadeiras e
palavras de conforto.
Aos funcionários do LAELL, em especial, a Paulo, Adalberto e Zélia, que foram
sempre muito prestativos ao disponibilizarem os livros que procurei.
A todos que contribuíram, direta ou indiretamente, para que a presente pesquisa fosse
concretizada.
14
RESUMO
Esta pesquisa focaliza as atividades de leitura presentes no material didático e em
aulas de leitura em língua inglesa. Tem como objetivo identificar as práticas de
letramento proporcionadas por tais atividades e analisar a(s) concepção(ões) de leitura
predominantes(s) tanto no material didático como nas aulas. A pesquisa tem como
base teórica os modelos teóricos de letramento (BARTON, 2007; BARTON &
HAMILTON, 2000; STREET, 1984) e as perspectivas teóricas de leitura (KLEIMAN,
1992; LEFFA, 1999; ECKERT-HOFF, 2002; CORACINI, 1995, 2005; MASCIA, 2005;
MELO, 2005; SILVA, 2009). Trata-se de uma pesquisa descritivo-interpretativista. O
corpus foi constituído por dois conjuntos de dados: o material didático utilizado nas
aulas, que é composto pelo volume didático English in Formation do nono ano e o
material extra selecionado e elaborado pela professora e as aulas de leitura gravadas.
Para a análise dos dados, selecionamos 10 critérios propostos pelo Guia do PNLD de
Língua Portuguesa (2007), uma vez que o documento abarca todas as concepções
teóricas de leitura estudadas na presente pesquisa. A análise dos dados sinalizou a
presença de atividades de leitura que favorecem uma única prática de letramento, a
escolar. As concepções ascendente e descendente de leitura foram as mais presentes
nas atividades do volume didático. Já o material extra elaborado pela professora
evidenciou a presença das concepções descendente e (sócio)interacionais de leitura.
Nas atividades promovidas nas aulas, identificamos a presença predominante das
concepções ascendente, descendente e (sócio)interacionais de leitura. Os resultados
levam-nos a concluir que a prática de letramento escolar está relacionada a atividades
de decodificação e ativação de conhecimento de mundo, indicando não só a limitação
da mesma a tais atividades, como também, a ausência de atividades que promovam o
letramento ideológico (STREET, 1984; KLEIMAN, 1995). O estudo sugere que poderia
haver, talvez, uma influência dos PCN-LE nas atividades de leitura elaboradas pela
professora, haja vista que há uma tendência pela exploração de aspectos sociais por
meio do texto. Com os resultados da análise, concluímos que as práticas de
letramento proporcionadas nas aulas de leitura em língua inglesa não vão para além
da escolar e essas se limitam à prática da alfabetização, isto é, ao letramento
autônomo. Em síntese, a pesquisa traz contribuições teóricas sobre práticas de
letramento e aula de leitura em língua inglesa e contribuições práticas ao refletir sobre
o papel do professor de língua inglesa.
15
ABSTRACT
This research focuses on reading activities presented in the didactic material and in
English reading classes. The objectives of this research are to identify the literacy
practices provided by such activities and to analize theoretical reading conceptions
predominant both in the didactic material and in the classes.The theoretical
underpinning of the research are the models of literacy (BARTON, 2007; BARTON &
HAMILTON, 2000; STREET, 1984) and the reading theoretical models (KLEIMAN,
1992; LEFFA, 1999; ECKERT-HOFF, 2002; CORACINI, 1995, 2005; MASCIA, 2005;
MELO, 2005; SILVA, 2009). This research is descriptive-interpretative. The corpus was
composed of two data sets: the didactic material used in classes which is composed by
the ninth grade English in Formation textbook and the extra material designed by the
teacher and the recorded reading classes. With this in mind, I selected 10 Portuguese
Language PNLD criteria (2007), once it includes all the theoretical reading concepts
studied in this research.The results showed the presence of reading activities that
support only one literacy practice, the school one. The bottom-up and top-down
concepts of reading were the most predominant ones in the textbook activities. The
extra material, designed by the teacher, showed a strong presence of the top-down
and (socio)interacional concepts of reading. Yet the activities worked in reading
classes showed the predominant presence of bottom-up, top-down and
(socio)interational reading concepts. Thus, the results show that school literacy
practices are provided by a very limited way in the English reading classes, reduced to
explicit information identification activities and translation practice. This research
suggests that maybe there could be PCN-LE influence on the reading activities
provided by the teacher, once they have a tendency to explore social aspects from the
text.This research brings theoretical and practical contributions on literacy and English
reading teaching by reflecting on the role of the teacher of English.
16
SUMÁRIO
Introdução.................................................................................................................. 09
CAPÍTULO I – Letramento como prática social ........................................................ 18
1.1 Modelos de letramento ....................................................................................... 19
1.2 Práticas e eventos de letramento ....................................................................... 23
1.3 Letramento escolar ............................................................................................ 26
CAPÍTULO II – Perspectivas teóricas de leitura em Língua Estrangeira ................ 29
2.1 Perspectivas de leitura e sua relação com os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Língua Estrangeira .............................................................................................. 29
2.1.1 A perspectiva estruturalista ou de decodificação de leitura ............................ 30
2.1.2 A perspectiva psicolingüística ou descendente de leitura ................................ 33
2.1.3 As perspectivas (sócio)interacionais de leitura ................................................. 36
2.1.4 A perspectiva discursiva de leitura .................................................................. 40
2.2 Pesquisas sobre as perspectivas de leitura em livros didáticos de língua
inglesa......................................................................................................................... 44
CAPÍTULO III – Metodologia ...................................................................................... 47
3.1 Tipo e natureza da pesquisa ................................................................................ 47
3.2 Contexto da pesquisa ............................................................................................ 47
3.3 Corpus da pesquisa ............................................................................................... 48
3.4 Procedimentos de coleta de dados ...................................................................... 49
3.5 Critérios e procedimentos da análise dos dados................................................. 49
CAPÍTULO IV – Práticas de letramento proporcionadas pelo material didático e a
concepção de leitura predominante........................................................................ 53
4.1 Atividades de localização/ reprodução de informação no texto .................... 54
4.2 Atividades de ativação de conhecimento de mundo ...................................... 57
4.3 Atividades que exploram aspectos discursivos ........................................... 64
4.4 Atividades de ativação do conhecimento linguístico-textual .......................... 65
17
4.5 Atividades de tradução ................................................................................. 67
CAPÍTULO V – Práticas de letramento proporcionadas nas aulas e a concepção de
leitura predominante .......................................................................................... 71
5.1 Atividades de ativação de conhecimento de mundo ....................................... 71
5.2 Habilidade de tradução ..................................................................................... 80
Considerações Finais .............................................................................................. 87
Referências ............................................................................................................. 95
Anexos .................................................................................................................... 99
Anexo A – Conteúdo do volume do 9º ano do English in Formation ..................... 100
Anexo B – Os textos e as questões do volume didático ....................................... 103
Anexo C – Material extra: textos e questões ........................................................ 112
Anexo D – Símbolos para a transcrição das aulas ............................................... 116
Anexo E – Transcrição das aulas de leitura ......................................................... 117
18
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Critérios do Guia do PNLD (2007) selecionados para análise dos dados
.............................................................................................................................. 50
Quadro 2 – Percentual de distribuição das atividades favorecidas no material didático
............................................................................................................................. 53
Quadro 3 – Percentual de distribuição das questões de ativação de conhecimento de
mundo por concepção de leitura ......................................................................... 63
Quadro 4 – Quadro dos sinais das transcrições das aulas ................................ 116
19
INTRODUÇÃO
Diante das mudanças na sociedade em que os avanços tecnológicos têm um
papel fundamental na vida de todos e novas formas de uso da linguagem surgem a
cada dia, é crucial pensarmos sobre o papel da escola na formação de usuários da
língua(gem) que possam exercer sua cidadania criticamente na e pela linguagem.
Visando, então, a uma educação como um instrumento de superação das
desigualdades sociais através de aulas focalizadas nas novas exigências sociais e
voltadas para a formação da cidadania, foram elaborados os Parâmetros Curriculares
Nacionais (doravante PCN):
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais se concebe a
educação escolar como uma prática que tem a possibilidade de criar condições
para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os
conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da
realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais
diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais para o
exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não
excludente.
(PCN, 1997, p. 33)
Também objetivando a cidadania e a formação crítica, os PCN (op. cit)
explicitam, como objetivos do ensino fundamental, que os alunos sejam capazes de:
. compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito;
. posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas;
p.66 [grifo nosso]
Seguindo a mesma proposta dos PCN (volume introdutório) citado acima, ao
discutirem sobre o ensino de língua estrangeira, os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Língua Estrangeira (doravante PCN-LE, 1998) também defendem a formação do
aluno cidadão, ativo e crítico e preconizam que a
20
aprendizagem do inglês, tendo em vista o seu papel hegemônico nas trocas
internacionais, desde que haja consciência crítica desse fato, pode colaborar
na formulação de contra-discursos em relação às desigualdades entre países e
entre grupos sociais (homens e mulheres, brancos e negros, falantes de
línguas hegemônicas e não hegemônicas etc.). Assim, os indivíduos passam
de meros consumidores passivos de cultura e de conhecimento a criadores
ativos: o uso de uma Língua Estrangeira é uma forma de agir no mundo para
transformá-lo. A ausência dessa consciência crítica no processo de ensino e
aprendizagem de inglês, no entanto, influi na manutenção do status quo ao
invés de cooperar para sua transformação.
(op. cit., p.40 – grifo nosso)
Para tanto, o documento oficial lança mão de duas questões teóricas
provenientes da Educação e da Linguística: a visão sociointeracional da aprendizagem
e da linguagem, respectivamente. Os PCN-LE defendem que a aprendizagem tem
natureza sociointeracional, ela “é compreendida como uma forma de estar no mundo
com alguém e é, igualmente, situada na instituição, na cultura e na história.” (op. cit,
p.15). Já quanto à visão da linguagem, o documento afirma que ao usá-la, as pessoas
se engajam discursivamente no mundo; considerando com quem falam, como falam e
em que contexto falam:
O processo de construção de significado resulta no modo como as pessoas
realizam a linguagem no uso e é essencialmente determinado pelo momento
que se vive (a história) e os espaços em que se atua (contextos culturais e
institucionais), ou seja, pelo modo como as pessoas agem por meio do
discurso no mundo social, o que foi chamado de a natureza sociointeracional
da linguagem.
(op. cit., p.32)
Distanciando-se, portanto, de uma proposta de alfabetização, o que os PCN-LE
(op. cit) defendem não é mais um ensino centrado apenas em formas gramaticais,
exercícios voltados para a tradução ou memorização de palavras como se costumava,
e ainda costuma-se, fazer em aulas de língua estrangeira (cf. SILVA, 2004; BRITO,
2007). O documento prioriza, por outro lado, o engajamento discursivo do aluno como
forma de agir na sociedade em que vivemos, por entender que, no ambiente escolar,
21
bem como no mundo que nos cerca, estamos rodeados de textos escritos em
panfletos, placas, letreiros, etc, que exigem práticas para além do letramento escolar.
Esse é concebido como práticas de uso da escrita no contexto escolar (MORTATTI,
2004). A discussão proposta pelos PCN-LE objetiva fazer com que essas práticas
sociais autênticas da linguagem extrapolem aquelas comumente realizadas em sala
de aula, as práticas de decodificação, que são um exemplo de práticas de letramento
escolar (MORTATTI, op. cit).
O engajamento discursivo, de que tratam os PCN-LE (op. cit), ocorre por meio
de práticas sociais de linguagem, as quais, por sua vez, nos remetem à noção de
letramento, tendo em vista que entendemos, tal qual Barton e Hamilton (2000),
letramento como um conjunto de práticas sociais mediadas pela escrita. Assim, as
práticas sociais (sejam elas autênticas ou escolarizadas) que se realizam na sala de
aula, especificamente, são mediadas, sobretudo, pela escrita, como, por exemplo:
para trabalhar a oralidade em aulas de LE, uma prática comum é a discussão baseada
em textos previamente lidos; já a prática da compreensão oral, muitas vezes, é feita
através de atividades com letras transcritas de músicas.
Alinhados a Cox e Assis-Peterson (2008) e Dourado (2007), também
relacionamos a proposta dos PCN-LE à noção de letramento no sentido de que se
entendermos letramento como um conjunto de práticas sociais, as práticas letradas
escolares são um tipo de prática social de letramento (ROJO, 2001). Tais práticas são
desenvolvidas por atividades, que muitas vezes são limitadas à exigência da
decodificação, no caso do ensino de língua inglesa. Acreditamos, no entanto, que as
práticas de letramento escolar não necessitam estar relacionadas apenas a tais tipos
de atividades, uma vez que é na escola que estamos expostos de forma explícita à
aprendizagem. Essa aprendizagem não terá sentido de existir se não puder ser
empregada em situações fora da escola, onde fazemos uso, além da decodificação,
da inferência, do processo de intertextualidade, de discussões nas quais defendemos
nosso ponto de vista.
22
Interessa-nos ressaltar que, apesar de os PCN-LE postularem o engajamento
discursivo do aluno como forma de agir na sociedade em que vivemos, esse
documento prioriza o trabalho com a habilidade de leitura no ensino de língua inglesa,
justificando que, diante da realidade das escolas públicas brasileiras, como a
precariedade de recursos para o trabalho com outras habilidades (ex: a falta de um
aparelho de som); as condições físicas das escolas, com salas superlotadas; e ainda,
diante da função social da LE no Brasil (ex: leitura para exames formais, leitura técnica
e de lazer), cabe ao professor trabalhar com a leitura, única habilidade cujo ensino não
sofre as interferências dos obstáculos citados acima.
No entanto, diante das mudanças em curso na sociedade é preciso refletir se
essas ainda são justificativas plausíveis para o ensino de língua inglesa voltado
apenas para a habilidade de leitura. Acreditamos que defender o ensino de uma
habilidade em detrimento das outras, hoje em dia, pode não ser suficiente para tornar
os alunos sujeitos críticos, pois a variedade de textos proporcionada pelas novas
tecnologias, como aqueles que provêm da internet, envolvem, muitas vezes, as quatro
habilidades, além de outras linguagens, como os textos produzidos pela ferramenta
MSN, pelos jogos on-line, pelo twitter (site por onde circulam opiniões dos
participantes).
Quanto aos diversos problemas apresentados nas escolas públicas, podemos
afirmar que o ensino de leitura também sofre interferências desses obstáculos, uma
vez que, assim como faltam recursos para o trabalho com a compreensão oral (como
o aparelho de som), também falta material impresso para o trabalho com a
compreensão escrita, já que muitas escolas não foram agraciadas com a adoção de
um livro didático. Sem ele, cabe ao professor escrever o texto no quadro (perdendo
boa parte do tempo da aula) ou fazer cópias dos textos, se utilizando, para tanto, do
seu próprio dinheiro, já que muitas escolas não possuem máquinas copiadoras.
Após cerca de 10 anos de sua elaboração, a proposta dos PCN-LE, quanto à
priorização do trabalho com a leitura, parece ecoar na fala dos professores, pelo
23
menos nos de língua inglesa, quanto ao ensino da leitura (cf. BRITO, 2007) e quanto
ao trabalho com os gêneros textuais (cf. ARAÚJO, 2003). Mesmo não acompanhando
as necessidades postas pelas mudanças sociais, a realização de uma proposta
centrada em leitura crítica visando a construção de sentido(s) para o texto, por parte
dos professores, poderia sinalizar mudanças no ensino de língua, no entanto, ela não
costuma passar do dizer desses profissionais (cf. DOURADO, 2008; BRITO, 2007;
ARAÚJO, 2003). Alguns professores que admitem conhecer e concordar com os PCN-
LE, apesar de escolherem seu material, prepararem suas aulas e afirmarem ministrá-
las baseados nos PCN-LE, acabam, na prática, produzindo um trabalho de traduções
de palavras muitas vezes descontextualizadas, aplicando “questões de compreensão”
que exigem do aluno apenas a decodificação (cf. BRITO, 2007 e SILVA, 2004) ou o
reconhecimento de gêneros textuais e suas características específicas (organização,
identificação do público alvo, do autor, do veículo de publicação) (cf. DOURADO,
2004; 2008), não explorando atividades que favoreçam outros aspectos da leitura,
como os sociais e discursivos, consequentemente, deixando de proporcionar a
formação da cidadania, bem como, a formação de leitor crítico (KLEIMAN, 2007).
Ao longo desses dez anos, o livro didático (doravante LD) de Língua Estrangeira
(LE) também sofreu a influência dos PCN-LE, à medida que tem procurado organizar
suas unidades baseadas em temas transversais e a apresentar textos com assuntos
atualizados, trazendo gêneros textuais que estão em evidência na sociedade
tecnológica atual, como e-mails, artigos retirados de páginas da internet (p. ex.:
Globetrotter, 2001; Password, 2002; Great, 2002; Globetrekker, 2008). Todavia, as
propostas de questões sobre os textos não parecem ter mudado, já que ainda estão
centradas em exercícios de decodificação ou gramaticais (cf. ARAÚJO, 2003;
CLAUDINO, 2005; BARRETO, 2007; NASCIMENTO, 2008; DOURADO, 2004; 2008 e
CARVALHO, 2009), sem proporcionar atividades de leitura que vão além da prática da
decodificação, consequentemente, limitando as práticas de letramento à alfabetização,
24
i. e., ao letramento autônomo. Tais propostas de questões vão de encontro à proposta
dos PCN-LE, como mencionado anteriormente, que é de formar leitores críticos.
Vale ressaltar que outras disciplinas (língua portuguesa, matemática, etc.)
possuem um documento que avalia o livro didático. O Programa Nacional de Livro
Didático (PNLD), Programa cujo objetivo é analisar, avaliar e distribuir livros didáticos
destinados ao Ensino Básico, procura orientar o professor quanto à escolha desse
material. Apesar de não objetivar a avaliação do LD de língua inglesa, defendemos
que o Guia do PNLD de Língua Portuguesa (2007) possui critérios que podem ser
utilizados para este fim. No que diz respeito à leitura, por exemplo, o documento
propõe critérios que abrangem desde a perspectiva estruturalista até a discursiva. Isso
nos leva a entender que, para o PNLD, a presença de todas as perspectivas de leitura
nas questões de compreensão textual é necessária para a formação do leitor.
Ainda assim, acreditamos que seria ideal que o professor de língua estrangeira
tivesse, à sua disposição, o PNLD com a análise de LD da sua disciplina, já que, pelo
que apontam as pesquisas previamente mencionadas, o descompasso entre as
questões de leitura dos LDs e a proposta de formação de aluno crítico é
comprometedora se pensarmos na escolha do LD adotado pelo professor, seja para o
seu uso em sala de aula, seja para servir como fonte para sua prática pedagógica.
Acreditamos que se o professor afirma conhecer os PCN-LE e trabalhar à luz dos
pressupostos dos documentos, caberia a ele analisar, de forma criteriosa, todos os
aspectos do material utilizado, como a seleção de temas, a relevância social dos
textos presentes, as atividades sobre os textos, os níveis de letramento exigidos por
essas atividades e as práticas de letramento que essas atividades poderão promover.
Diante das mudanças postuladas pelo MEC acerca de desenvolvimento da
cidadania e formação crítica, levantamos as seguintes questões de pesquisa: que
práticas de letramento são proporcionadas nas atividades de leitura do material
didático e das aulas em língua inglesa realizadas em uma escola municipal de
25
Campina Grande? Qual(is) concepção(ões) de leitura é (são) predominante(s) no
material didático e nas aulas de leitura de língua inglesa?
À luz dessas considerações, realizamos uma pesquisa em uma turma do 9º
ano de uma escola pública municipal de Campina Grande – PB, no ano de 2007, para
atingir os seguintes objetivos:
Geral:
Contribuir para uma reflexão sobre as práticas de letramento que as
atividades de leitura do material didático e das aulas de língua inglesa
proporcionam.
Específicos:
Identificar as práticas de letramento proporcionadas pelas atividades de
leitura do material didático utilizado pela professora e das aulas de língua
inglesa.
Analisar a(s) concepção(ões) de leitura predominante(s) nas atividades de
leitura do material didático de língua inglesa analisado e nas aulas de língua
inglesa.
Essa pesquisa busca contribuir com o binômio teoria-prática em relação à
formação do professor, especificamente na área de língua inglesa, no Brasil, onde há
poucos estudos que discutem teorias de letramento e sua relação com o ensino e a
prática de professores de língua inglesa. Procuramos direcionar nossas reflexões para
os aspectos do trabalho do professor em sala de aula, buscando entender suas ações,
não apenas através de sua prática concretizada na sala de aula, mas também através
da escolha e do uso do material didático.
Esta dissertação está dividida em cinco capítulos, dos quais os dois primeiros
expõem os princípios teóricos que servirão como base para nossa análise. O primeiro
capítulo trata das teorias de letramento. Nele apresentamos, além do próprio conceito
do termo, na seção modelos de letramento (1.1), outros conceitos que compõem o
universo dos estudos teóricos de letramento, tais como práticas e eventos de
26
letramento, na seção 1.2. Também abordamos a noção de práticas de letramento
escolar, na seção 1.3.
O segundo capítulo, dividido em duas seções, aborda as perspectivas teóricas
de leitura, considerando-se desde a estruturalista até a discursiva (primeira seção). Ao
discutir cada perspectiva, procuramos relacioná-las às teorias de letramento. Além
disso, relacionamos cada perspectiva de leitura tanto com a proposta dos PCN-LE
(1998), como com os critérios do Guia do PNLD de Língua Portuguesa (2007), no que
diz respeito à habilidade de compreensão escrita. É válido salientar que a presença
dos PCN-LE (1998) nesta dissertação se deu pelo fato de a professora que participou
dessa pesquisa garantir concordar e procurar seguir os pressupostos do documento
no que diz respeito ao ensino de leitura e ao trabalho com temas transversais. Já
quanto à utilização do Guia do PNLD (2007), apesar de sabermos que esse
documento não foi produzido para avaliar o LD de língua inglesa, nem tampouco a
prática pedagógica do professor, recorremos a alguns dos critérios desse documento
para a análise do corpus, pois, como foi posto anteriormente, tais critérios podem ser
adaptados para esses fins. Já na segunda seção, fizemos uma revisão de algumas
pesquisas que analisam a abordagem de leitura em LD de LE, influenciada pelas
perspectivas teóricas de leitura.
O terceiro capítulo apresenta a metodologia da pesquisa, delimitando a sua
natureza. Nele descrevemos o contexto, o corpus, os instrumentos, os procedimentos
de coleta de dados e o processo e critérios da análise dos dados.
Os dois últimos capítulos dizem respeito à análise dos dados. O quarto capítulo
apresenta a identificação das práticas de letramento proporcionadas pelas atividades
de leitura do material didático, que consiste no 9º volume do livro didático English in
Formation e no material extra utilizado pela professora; e a análise das concepções de
leitura discutidas no segundo capítulo, predominantes nesse material didático.
Por fim, o quinto capítulo apresenta a identificação das práticas de letramento
proporcionadas pelas atividades de leitura realizadas nas aulas de língua inglesa e
27
analisa as concepções de leitura predominantes nessas aulas. Finalizaremos nossa
dissertação, tecendo algumas considerações sobre os resultados encontrados e
refletindo sobre nosso papel como educadores.
28
CAPITULO I
LETRAMENTO COMO PRÁTICA SOCIAL
O presente capítulo discute os modelos de letramento, o autônomo e o
ideológico. Tratamos, no primeiro momento, da definição dos dois modelos de
letramento, em seguida, direcionamos nossa discussão para os dois termos que
constituem o letramento, práticas e eventos e, por fim, conceituamos o que se
denomina de letramento escolar.
As mudanças sociais provenientes dos avanços tecnológicos têm feito surgir
novas formas de comunicação. Essas formas de comunicação vêm exigindo
posicionamentos diferentes diante da linguagem, que vão além do saber ler e
escrever. O papel do sistema educacional passa, assim, a ser ainda mais questionado.
No que diz respeito ao ensino de línguas, passa-se a refletir sobre o papel do
processo de alfabetização, que se torna limitado diante das exigências da sociedade.
A partir da década de oitenta, em países como Inglaterra e Estados Unidos
começa-se a pensar em letramento através de outro ângulo (STREET, 1984).
Letramento não é mais concebido como algo direcionado ao ensino de leitura e escrita
como habilidades individuais e autônomas, cujas consequências são universais, mas
como prática social (BARTON, 2007). Já no Brasil, discute-se o ensino de leitura e
escrita, sobretudo na língua portuguesa, na perspectiva de letramento, uma vez que “o
conceito de letramento começou a ser usado nos meios acadêmicos numa tentativa de
separar os estudos sobre o „impacto social da escrita‟ (Kleiman, 1991) dos estudos
sobre a alfabetização (...)” (KLEIMAN, 2004, p.15). O conceito de letramento será
29
discutido mais adiante. Por ora entendamos letramento como “práticas sociais e
concepções de leitura e escrita”
1
(STREET, 1984, p.1).
1.1 Modelos de letramento
Street (1984) indica a existência de dois modelos de letramento: o autônomo e o
ideológico. O autor explica que o modelo autônomo considera a prática de leitura e
escrita como habilidades individuais e independentes do contexto. Para os estudiosos
que defendiam esse modelo (cf. GOODY, 1968; GREENFIELD, 1972; HILDYARD e
OLSON 1978 apud STREET, op. cit), as habilidades de leitura e escrita só podiam ser
adquiridas na escola.
Street (op. cit, p.19) afirma que “o modelo autônomo é construído para um
propósito político específico.
2
”. O autor ainda defende que tal perspectiva procura
justificar os gastos com os sistemas educacionais nas sociedades ocidentais, pois,
para alguns pesquisadores como Hildyard e Olson (1978 apud STREET, op. cit), o que
legitima os esforços e recursos que investigam a educação obrigatória é o fato de que
os sistemas educacionais têm a função de desenvolver a competência intelectual e o
letramento tem um papel central nesse processo. Esses autores defendem que o
letramento, desenvolvido através do sistema educacional, amplia a competência
intelectual das pessoas. Eles justificam sua visão de letramento defendendo que “há
funções da língua que são significativamente afetadas pela superioridade do sistema
escrito, particularmente sua função lógica
3
.” (HILDYARD e OLSON 1978 apud
STREET, op. cit. p.20) Portanto, para esses autores, a ausência de domínio no
sistema escrito indica falta de raciocínio lógico.
No Brasil, alguns pesquisadores se preocuparam em pesquisar a concepção de
letramento autônomo. Mortatti (2004, p.102) afirma que “no modelo autônomo, a
1
“I shall use the term „literacy‟ as a shorthand for the social practices and conceptions of reading and
writing”.
2
“The „autonomous‟ model is, then, constructed for a specific political purpose.”
3
“Their central conjecture is that there are functions of language that are significantly affected by the
mastery of a writing system, particularly its logical function.”
30
tendência é enfocar a dimensão técnica e individual de letramento”. Um dos seus
pressupostos, citado por Rojo (2001, p.238), é de que “a escrita é vista como um
produto completo e autônomo”, consequentemente, independente do contexto. Esta
visão da escrita tem fortes consequências para o processo de leitura, pois se o texto
independe do contexto, o mesmo será um produto completo por si só e o papel do
leitor é apenas encontrar o sentido que já está pronto e acabado no texto.
A partir das considerações dos defensores do letramento autônomo, concluímos
que eles defendem a dicotomização entre letrado/ iletrado como sinônimo de
intelectual/ não intelectual, lógico/ não lógico, elevando sempre o primeiro termo ao
status de superioridade em detrimento do segundo. Considerando que tais
pesquisadores fazem parte da sociedade „letrada‟, „intelectual‟, percebemos
claramente que essa é uma das razões de não podermos definir letramento como uma
„tecnologia neutra‟ como o fez Goody (op. cit.), mas sim, como uma prática social,
manifestada através da língua; prática que envolve aspectos, não só sociais, mas
ideológicos, históricos e culturais.
Se o professor concebe letramento como uma tecnologia neutra e só adquirida
através do sistema educacional, ele acreditará que a única forma de se adquirir
raciocínio lógico é através da escola, consequentemente, irá desconsiderar qualquer
conhecimento do aluno adquirido fora dessa esfera de letramento. As consequências
de tal atitude podem ser muito fortes nas aulas de línguas estrangeiras, pois a
ativação do conhecimento prévio do aluno está, naturalmente, presente no processo
de leitura, sendo um dos fatores envolvidos na compreensão (cf. LEFFA, 1996), além
de ser um dos elementos para a produção de diferentes leituras de um texto.
Street (op. cit, p.65) não desconsidera a concepção de letramento autônomo,
mas, por esse esconder a complexidade do fenômeno, propõe outra forma de
concebê-lo. Para o autor, letramento
31
é uma forma socialmente construída cuja influência depende de como foi
inicialmente concebido. Esta concepção depende das formações políticas e
ideológicas e são responsáveis também por suas consequências.
4
O autor, então, sugere um redimensionamento do modelo autônomo de
letramento, vendo-o agora como um conjunto de práticas sociais. Para tal concepção,
propõe o termo ideológico. É válido ressaltar que o modelo ideológico surgiu para ser
agregado ao letramento autônomo e não para se opor a ele. Street (op. cit) reconhece
que o letramento autônomo não pode ser desconsiderado, já que não se pode ler sem
se saber o código linguístico. No entanto, é necessário que não se valorize
demasiadamente nenhum dos modelos. É preciso que haja uma união entre os dois e
o reconhecimento de que o modelo autônomo está incluído no ideológico.
Street (op.cit) argumenta que o que se entende por leitura e escrita em uma
sociedade dependerá do contexto em que essas concepções estão inseridas; elas
estão imbuídas de ideologia e não podem ser tratadas como „neutras‟. Portanto, para
falarmos em letramento, temos que considerar seus aspectos culturais, históricos e
ideológicos, ou seja, temos que identificar o que significa letramento para certa cultura,
em certo momento da história e que ideologias estão subjacentes a essa significação.
Kleiman (2004, p.38), baseando-se em Street (1984, 1993), afirma que “o
letramento ideológico destaca o fato de que todas as práticas de letramento são
aspectos não apenas da cultura, mas também das estruturas de poder numa
sociedade”. Foi a partir do modelo ideológico que surgiu a noção de letramentos (no
plural) (cf. MORTATTI, op. cit), pois não havia mais espaço para se falar de um
letramento quando esse passa a ser definido como práticas sociais. Assim, Kleiman
(2007, p.21) define letramento como práticas sociais do uso da escrita”.
Sendo assim, o letramento escolar é apenas um tipo de prática social de
letramento (ROJO, 2001; KLEIMAN, 2004). Segundo Kleiman (2004), a escola
4
“Literacy, then, is not as Goody appears to be arguing, a „neutral‟ technology, with „potentialities‟ and
„restrictions‟ depending simply on how it is used. Rather it is a socially constructed form whose influence
depends on how it was shaped in first place. This shaping depends on political and ideological formations
and it is these which are responsible for its consequences too”
32
preocupa-se com o desenvolvimento de um único tipo de prática de letramento, a
alfabetização.
Corroborando com o modelo ideológico, para Lankshear (1987 apud SOARES,
1998), que, segundo Soares, é a defensora mais radical do letramento ideológico,
a definição de letramento depende essencialmente de como a leitura e a
escrita são concebidas e praticadas em determinado contexto social;
letramento é um conjunto de práticas de leitura e escrita que resultam de uma
concepção de o quê, quando e por quê ler e escrever.
Assim, o letramento concebido como uma prática de leitura e escrita individual
faz com que a leitura, foco de nossa pesquisa, seja transformada em prática de
decodificação, tradução e repetição de palavras, o que leva leitores em formação à
alienação e facilmente à domesticação, pois tal concepção não promove o senso
crítico, por não dar espaço para que o aluno expresse seu pensamento e o confronte
com o de seu colega que pensa diferente, por exemplo.
Ao definir letramento como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para
objetivos específicos.” (KLEIMAN, 2004, p.19), a autora explica que, apesar da ênfase
no uso da escrita, uma pessoa pode ser considerada letrada mesmo antes de começar
a ler e escrever. Isto acontece quando essa pessoa já participa de eventos de
letramento, como, por exemplo, as estórias que os pais contam para seus filhos antes
de esses dormirem. Essa informação elimina a defesa, apresentada pelos defensores
do modelo autônomo, de que letramento só é „adquirido‟ na escola.
Baseados nas discussões sobre os modelos de letramento, relacionamos o
modelo ideológico com a proposta dos PCN-LE (op. cit) para o ensino de leitura no
Ensino Fundamental, uma vez que, a nosso ver, esses documentos oficiais defendem
que o ensino de leitura em língua estrangeira desperte, no aluno, o raciocínio crítico e
faça-o engajar-se no discurso:
33
A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno seu
engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver
outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de
atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser
discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso via língua
estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os
processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de uma
língua estrangeira.
(p.19)
À luz do exposto, acreditamos que, para o professor trabalhar leitura na
perspectiva de letramento, ou seja, direcionando seu trabalho sempre para uma visão
de leitura como prática social, é necessário que procure interligar textos, questões de
leitura e discussões sobre o que foi lido, tendo como principal meta aprendizagem
como função social. Considerar o trabalho com a diversidade de gêneros textuais pode
ser o primeiro passo para a concretização dessa meta, já que no dia-a-dia estamos
lidando com essa diversidade de gêneros (KLEIMAN, 2005). Ter a consciência de
como esses gêneros são elaborados e produzidos e por que o são, poderá provocar,
em seus leitores, o posicionamento crítico diante da diversidade de informações
expostas a todos nós, a toda hora e em todo lugar, assim como incentivar a
mobilidade social, i. e., a capacidade de se tornar um usuário da linguagem capaz de
agir socialmente no mundo.
1.2 Práticas e eventos de letramento
Foi entendendo letramento como práticas sociais que surgiu a noção de eventos
e práticas de letramento
5
, já que esses dois termos são múltiplos e estão
profundamente relacionados ao contexto social em que estão inseridos.
Esses dois termos devem ser esclarecidos quando falamos em letramento na
perspectiva de Barton e Hamilton (2000). Defende-se que há diferentes letramentos
associados a diferentes agências de letramento, como a escola, a igreja, a família, etc
(BARTON, 2007; KLEIMAN, 2004). Da mesma forma, as práticas e os eventos de
5
Esses dois termos serão discutidos na próxima seção do presente capítulo.
34
letramento são concebidos também no plural. Assim, para definir práticas de
letramento, Barton (2007, p.36) defende que
... há padrões comuns no uso da leitura e da escrita em situações específicas.
As pessoas trazem seu conhecimento cultural para uma atividade. É válido
referir-se a estas formas de usar o letramento como práticas de letramento.
6
[Grifo nosso]
Portanto, práticas de letramento são as formas de usar leitura e escrita em
situações específicas. Essa definição leva-nos a entender que as práticas de
letramento mudam de acordo com o contexto e que, por exemplo, a forma de usar a
leitura e a escrita na escola configura o que se denomina prática de letramento
escolar. Kleiman (2004, p.21) também defende que “as práticas de letramento, no
plural, são social e culturalmente determinadas, e, como tal, os significados
específicos que a escrita assume para um grupo social depende dos contextos e
instituições em que ela foi adquirida.”
Os eventos, por sua vez, “incluem quaisquer ocasiões do dia-a-dia em que a
palavra escrita tenha uma função.”
7
(BARTON, op. cit, p.35) Para complementar a
definição acima, citamos Kleiman (2004, p.40), que caracteriza o termo como “as
situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido da situação,
tanto em relação à interpretação entre os participantes como em relação aos
processos e estratégias interpretativas”. Cada evento exige práticas diferentes de
letramento. Os eventos, assim como as práticas, estão relacionados a aspectos
sociais, culturais e históricos.
De acordo com as definições acima, entendemos que práticas e eventos de
letramento são individuais e, ao mesmo tempo, sociais. Individuais no sentido que são
os participantes do evento que efetivam as práticas, agindo de certa forma e não de
outra. Assim como são os participantes quem realizam os eventos de letramento. No
6
“There are common patterns in using reading and writing in a particular situation. People bring their
cultural knowledge to an activity. It is useful to refer to these ways of using literacy as literacy practices.”
7
“... there are all sorts of occasions in everyday life where the written word as a role. We can refer to
these as literacy events”
35
entanto, as formas de agir diante da escrita ou a realização de eventos de letramento
não são totalmente controladas pelos participantes, uma vez que elas são cultura,
social, historica e ideologicamente determinadas.
Podemos argumentar que as práticas são reguladas pelos eventos de
letramento. Portanto, existem regras em cada evento de letramento que devem ser
seguidas pelos seus participantes para que esse se constitua como tal. Pensemos no
evento aula. Para constituir-se como aula, há práticas de letramento que serão
necessárias: o professor delimita previamente o assunto no qual os participantes irão
se envolver e direciona o andamento da aula, que pode ser expositiva. Nesse caso, os
alunos irão escutar o professor, fazer anotações, podendo fazer perguntas sobre o
assunto. Em uma aula voltada para o debate e discussão de um tema específico, os
alunos têm acesso a um conteúdo específico e são levados a expor sua opinião,
acontecendo, assim, o debate em sala de aula.
Há, ainda, a aula em que o professor expõe o assunto, faz questões orais ou
escritas a fim de verificar se houve compreensão, o aluno as responde e o professor
avalia. Em uma aula de leitura em língua inglesa, por exemplo, há atividades de leitura
promovidas pelo professor que indicam que práticas de letramento estão sendo
proporcionadas. Essas atividades de leitura poderão favorecer a identificação de
informações no texto, a tradução, a sumarização de informações, a ativação de
conhecimento de mundo ou linguístico-textual, etc, mas o objetivo final dessas
atividades identificará se a prática de letramento proporcionada é a escolar ou,
também, a não-escolar, já que a prática de letramento escolar não existe a não ser na
escola.
Assim, com base nos autores mencionados, definimos prática de letramento
como formas ou comportamentos culturais de se usar a leitura e a escrita. Essas
formas são influenciadas pelos contextos social, histórico e ideológico em que leitura e
escrita estão sendo utilizadas. E como esses contextos variam, as práticas não são
estáveis, já que nelas estão inseridos aspectos da cultura dos envolvidos na interação.
36
Também, com base nos autores-fonte, definimos eventos de letramento como a
situação ou ocasião na qual o letramento tem um papel. Assim, concluímos que nos
eventos (situações) de letramento, fazemos uso de diversas práticas (formas) de
letramento. Por exemplo, em uma conversa entre amigos sobre uma notícia veiculada
em um jornal, temos o evento de letramento, o debate entre os amigos (a situação em
si); e as práticas de letramento dizem respeito à forma como esses amigos conduzem
o debate (quer através de perguntas se, por exemplo, um dos amigos não estiver
atualizado sobre o assunto em debate; quer através de discordância entre si).
Sabendo que um exemplo de letramento dominante é o desenvolvido na escola,
pois ela é (ou deveria ser) a principal agência de letramento, concluímos que é de
grande importância examinar que práticas de letramento têm sido trabalhadas nessa
esfera social, assim como verificar como elas têm sido desenvolvidas.
1.3 Letramento escolar
Como afirmamos anteriormente, as práticas de letramento são influenciadas
pelo contexto social no qual estão sendo utilizadas. Portanto, as práticas utilizadas na
escola são práticas de letramento escolar. Essas práticas são frequentemente
determinadas pelo letramento autônomo, consequentemente, relacionadas à
alfabetização (cf. KLEIMAN, 2004). Defendemos que a alfabetização deva ser
ensinada na escola, contudo, não pode ser a única prática presente, uma vez que ela
demonstra ser insuficiente para ampliar o letramento dos alunos, diante das exigências
das mudanças na sociedade no que diz respeito à língua(gem). Rojo (2009), por
exemplo, debruça-se na questão crucial de como podemos alfabetizar letrando e alerta
que “urge que a escola se preocupe com o acesso a outros espaços valorizados de
cultura (museus, bibliotecas, teatros, espetáculos) e a outras mídias (analógicas e
digitais)” (p. 52).
Para diferenciar o letramento escolar de qualquer outro que não acontece na
escola, Mortatti (2004) propõe que o mais adequado é diferenciar letramento como
37
escolar e não-escolar, pois, o letramento escolar também é social, haja vista que a
escola é uma agência de letramento, entre outras como, a igreja, a família, os centros
estudantis. A autora defende ainda que o letramento escolar não deve ser entendido
como sinônimo de alfabetização:
O mais adequado (...) seria distinguir letramento escolar, que ocorre na escola
e não é sinônimo de alfabetização, e letramento não-escolar, que ocorre fora
da escola, mas é também social, pois o contexto escolar é parte do contexto
social
(p.113)
Mortatti (op. cit, p.113), então, define o que entende por letramento escolar:
Essa distinção entre letramento escolar e letramento não-escolar vem sendo
explicada fundamentalmente com base nos conceitos de práticas e eventos de
letramento, que (...) são múltiplos e diversos e fazem parte naturalmente das
experiências vividas pelas pessoas e grupos sociais, em sociedades letradas.
Diferentemente, porém, do que ocorre na vida cotidiana, a escola, ao
autonomizar as atividades de leitura e escrita, cria eventos e práticas de
letramento, mas com natureza, objetivos e concepções que são específicos do
contexto escolar.
Portanto, Mortatti (op. cit) defende que o letramento escolar possui
características específicas que o constitui como tal. Porém, sustenta a diferenciação
entre letramento e alfabetização, como vimos na citação anterior.
Mesmo sendo típicas da escola, acreditamos que as práticas de letramento
escolar podem ser acompanhadas pelas práticas de letramento não-escolar. Não
estamos defendendo que as práticas de letramento escolar tenham de ter sempre uma
finalidade prática, visando o social. Mas defendemos que a escola deve inserir as
práticas sociais de leitura no ensino formal e essas práticas sociais de leitura podem
ser ensinadas através da junção de atividades sistemáticas (como já o faz) com
atividades de cunho social, por exemplo, atividades que envolvam o letramento
construído em outras esferas sociais como base para a resolução dessas atividades.
Dessa forma, os alunos se sentiriam desafiados a ativar o que já conhecem e
38
relacionar com o novo que está sendo aprendido. A junção das práticas de letramento
escolar e não-escolar, seja como base para a resolução de atividades, seja como
produto de atividades escolares, explicitaria e aprofundaria o elo entre escola e outras
agências de letramento, que, apesar de a primeira ser uma agência de letramento,
aparenta não ter relação alguma com outras agências, tamanho o descompasso entre
elas.
Para finalizar nossa discussão sobre letramento escolar, retomamos as palavras
de Lankshear (1987 apud SOARES, 1998) quando afirma que “letramento é um
conjunto de práticas de leitura e escrita que resultam de uma concepção de o quê,
quando e por quê ler e escrever”. Assim, o letramento escolar é definido pelo „por quê‟,
uma vez que na escola, o objetivo é ensinar, aprender e avaliar. No entanto, „o quê‟,
„quando‟ e, principalmente, „como‟ podem diferenciar a prática de letramento escolar,
incluindo outras, além da alfabetização.
Tendo explanado o conceito de letramento, os modelos autônomo e ideológico,
as práticas e os eventos de letramento, bem como o que se denomina letramento
escolar, discutiremos, no próximo capítulo, as perspectivas teóricas de leitura,
relacionando-as aos modelos de letramento e à proposta dos PCN-LE no que diz
respeito ao trabalho com a habilidade de leitura.
39
CAPÍTULO II
PERSPECTIVAS TEÓRICAS DE LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
O presente capítulo trata das perspectivas estruturalista, psicolinguística,
interacional e discursiva de leitura. Tratamos, no primeiro momento, dessas
perspectivas de leitura de forma geral e procuramos relacioná-las tanto com os
modelos de letramento, quanto com os PCN-LE. No segundo momento, mostramos
pesquisas sobre as perspectivas de leitura em livros didáticos de língua inglesa.
2.1 Perspectivas de leitura e sua relação com os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Língua Estrangeira
As várias descrições teóricas do processo de leitura têm relação direta com os
PCN-LE, como foi mencionado na Introdução desta dissertação, e com o Guia de
Livros Didáticos do PNLD de Língua Portuguesa (2007). Esse Guia contém critérios de
avaliação que abrangem as quatro perspectivas de leitura discutidas neste capítulo, as
quais nos auxiliarão na análise de nossos dados. Dessa forma, a cada perspectiva
discutida, buscamos mostrar como elas estão contempladas nos critérios selecionados
para a análise dos dados de nossa pesquisa.
Segundo Scaramucci (1995) só no final da década de 50 e início da de 60 do
século XX é que começaram a aparecer os primeiros modelos teóricos de leitura.
Esses primeiros modelos tinham uma forte influência behaviorista, em que o estímulo
eram as palavras escritas, e as respostas para esse estímulo era o reconhecimento
dessas palavras. Depois da década de 60, os modelos foram predominantemente
40
cognitivistas e a partir da década de 80, tenderam a ser interacionais. Já no final da
década de 80, surgiram os modelos discursivos de leitura.
Para a autora, os modelos teóricos de leitura são comumente classificados de
acordo com dois critérios: a direção do fluxo de informação e o grau de determinação
do texto quanto ao sentido. Scaramucci (op. cit, p.11) categoriza esses modelos em
três: de decodificação, o psicolinguistico e o interativo. A autora não inclui os modelos
discursivos na sua classificação, apesar de mencioná-los.
Nesta dissertação, embora nos baseemos nesses modelos, preferimos fazer uso
do termo „perspectiva‟ (ao invés de „modelo‟), pois não nos interessa descrever os
modelos de leitura em si, mas tratar dos princípios que os regem, associando-os ao
ensino de LE.
2.1.1 A perspectiva estruturalista ou de decodificação de leitura
Na perspectiva estruturalista de leitura, também chamada de perspectiva
ascendente, o fluxo de informação flui do texto para o leitor. Este deverá iniciar o
processo de leitura através da percepção das palavras, ou seja, da decodificação do
texto, partindo das unidades menores (letras e palavras) para chegar ao sentido do
texto, que é único e imanente a ele (cf. SCARAMUCCI, 1995; LEFFA, 1999).
Pesquisadores como Gough (1976) e LaBerge e Samuels (1976) (apud
SCARAMUCCI, op. cit.) que adotaram essa perspectiva não procuraram explicar
processos mentais do leitor durante a atividade de leitura. Segundo Leffa (1999, p.18),
“o processo de compreensão, por não poder ser explicado empiricamente, é visto
simplesmente como uma caixa preta – um processo mais ou menos mágico (...)”.
A perspectiva ascendente recebeu inúmeras críticas, uma das quais diz respeito
ao significado único existente no texto, pressuposto por ela. Leffa (op. cit., p.19) afirma
que nesta perspectiva “não só todos que leem as mesmas coisas sabem as mesmas
coisas, mas também todos leem tudo do mesmo jeito. Produto e processo são os
mesmos.”
41
Na prática, vemos que o processo de leitura não é tão simples como é
defendido por esta perspectiva. Sabemos que há diferentes leituras para o mesmo
texto e até pelo mesmo leitor em diferentes épocas ou situações (cf. SCARAMUCCI,
op.cit.). A perspectiva ascendente, no entanto, não explica esse fato, nem tampouco o
considera possível de existir.
Outro princípio criticado é a linearidade do processo de leitura: se ler é
decodificar as palavras, a leitura é um processo linear. Ora, se pensarmos na leitura
de um romance, por exemplo, percebemos que não o lemos linearmente, mas
selecionamos e antecipamos informações (cf. GOODMAN, 1976 apud KLEIMAN,
1996). Portanto, o processo de leitura não é linear, como afirma defensores da
perspectiva ascendente.
Dois tipos de atividades característicos da perspectiva ascendente no ensino de
leitura em língua estrangeira são aqueles que favorecem a tradução de palavras e as
perguntas de resgate de informação. Segundo Leffa (1999, p.19), “A capacidade de
reconhecer as letras e as palavras é outro aspecto da perspectiva ascendente (...)”. Os
textos são „lidos‟ com a ajuda de glossários para facilitar a sua „compreensão‟ e são,
geralmente, escolhidos de acordo com a quantidade de palavras conhecidas ou de
cognatos. Conforme Scaramucci (op. cit), para o professor, a idéia de o texto possuir
um único sentido lhe oferece total domínio e autoridade para avaliar o processo de
leitura dos alunos.
A nosso ver, os PCN-LE (op. cit., p. 54) criticam o trabalho com a leitura à luz da
perspectiva estruturalista ao afirmarem que
o ensino de uma língua estrangeira na escola tem um papel importante à
medida que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com
modos diferentes de ver e interpretar a realidade. Na tentativa de facilitar a
aprendizagem, no entanto, há uma tendência a se organizar os conteúdos de
maneira excessivamente simplificada, em torno de diálogos poucos
significativos para os alunos ou de pequenos textos, muitas vezes
descontextualizados, seguidos de exploração das palavras e das estruturas
gramaticais, trabalhados em forma de exercícios de tradução, cópia,
transformação e repetição.
42
Em síntese, a perspectiva estruturalista revela uma concepção de leitura como
decodificação. O texto expõe as informações e o leitor deve, através do seu
conhecimento sistêmico, encontrá-las. A leitura é um processo linear em que só
podemos encontrar o sentido do texto, após finalizarmos a sua leitura completa e se
entendermos todas as palavras presentes.
Essa concepção está contemplada no critério do PNLD (2007) que questiona se
as atividades de leitura “exploram a localização/ reprodução de informações explícitas”
(nº4
8
) e “Exploram os recursos linguísticos-textuais” (nº7). Com isso, o documento
mostra a importância desse tipo de atividade nos exercícios de compreensão textual,
pois a localização e reprodução de informações fazem parte do processo de leitura, já
que, ao lermos, naturalmente identificamos e reproduzimos informações. Basta
pensarmos nas leituras da seção de Classificados de jornais em que procuramos
localizar as informações que procuramos.
Vemos, no entanto, que o uso exagerado desses tipos de atividades de
„exploração de palavras e das estruturas gramaticais‟ ou „exercícios de tradução,
cópia, transformação e repetição‟, se pensarmos na formação do leitor crítico, como
propõem os PCN-LE (1998), não provocará tal efeito, pois, como pesquisas
comprovam (cf. ECKERT-HOFF, 2002; MELO, 2005), apenas conhecer o significado
de palavras e repetir informações através da tradução não possibilita o aluno agir
discursivamente no mundo. Esse pode ser o primeiro ou um dos primeiros passos
para a leitura crítica, mas não pode ser o único.
Refletindo sobre a prática de letramento escolar, lembramos que algumas
atividades muito presentes na sala de aula que proporcionam tal prática são aquelas
que exploram e favorecem a identificação de informação e a tradução, atividades
estas relacionadas, como vimos, à concepção ascendente de leitura. Vale salientar
que apenas o fato de o professor trabalhar tais atividades em sala não significa que
sua concepção de leitura seja ascendente, contudo, se o faz de forma demasiada,
8
Esses critérios serão apresentados no Quadro 1, na página 48 do capítulo III da Metodologia.
43
sem propiciar espaço para a exploração de outros conhecimentos, pode indicar que
este profissional conceba a leitura como uma prática de decodificação.
Retomando os modelos de letramento, relacionamos o modelo autônomo de
letramento com a perspectiva de leitura estruturalista, já que, para os defensores do
modelo, a escrita é autônoma, ela independe do contexto; exatamente como acreditam
os defensores da perspectiva de leitura supracitada que defende o texto como
detentor de significados, cabendo ao leitor identificá-los através da decodificação.
2.1.2 A perspectiva psicolinguística ou descendente de leitura
Segundo Melo (2005), a perspectiva descendente surgiu como reação à
ascendente, propondo que o fluxo de informação flui do leitor para o texto. O sentido
está na mente do leitor. Este, por sua vez, deverá usar seu conhecimento de mundo,
levantar hipóteses e testá-las no texto, que é um objeto incompleto. Goodman (1973
apud SCARAMUCCI, 1995) postula que a leitura é vista como um jogo de
adivinhações em que, quanto mais conhecimento do assunto o leitor tiver, menos
precisará das informações do texto. Diferentemente da perspectiva ascendente, na
perspectiva descendente o leitor tem um papel ativo no processo de leitura.
Embora essa perspectiva tenha ampliado a descrição do processo de leitura
(incluindo conhecimentos extralinguísticos do leitor), ela ainda recebeu críticas, pois
assim como a anterior, ela enfatiza apenas um pólo da leitura, o leitor, presente nesse
processo e diminui a importância da informação no texto, nos indicando que seus
seguidores caminharam para o outro extremo: se de um lado temos a valorização do
texto, do outro, temos a primazia do leitor, a ponto de desconsiderar, quase que por
completo, as informações do texto.
Outra crítica que a perspectiva recebeu é que não há nela qualquer menção a
aspectos sociais e discursivos de leitura (SCARAMUCCI, op. cit.). Qualquer explicação
para leituras com diferentes sentidos é fornecida considerando apenas o
conhecimento de mundo do leitor.
44
Apesar das críticas, a perspectiva descendente trouxe contribuições para os
estudos sobre leitura, como a noção de conhecimento de mundo do leitor: um aspecto
que influencia no processo de leitura e que muitas vezes é enfatizado através do
trabalho com estratégias de leitura (SCARAMUCCI, op.cit.).
A perspectiva descendente influencia o trabalho com leitura em LE na sala de
aula, à medida que o professor procura explorar informações que podem, dependendo
do texto, ser depreendidas a partir de inferências ou adivinhações com base no
conhecimento de mundo do leitor e na tradução de algumas palavras, como, por
exemplo: Qual é a sua opinião sobre o assunto do texto? O que realmente irá ajudar o
aluno é seu conhecimento de mundo sobre o tema do texto, que pode desencadear
uma série de hipóteses e inferências engajando o leitor em um processo de
adivinhações, e não necessariamente de leitura do texto.
Apesar de tentar entender o processo de leitura e valorizar o leitor como ser
pensante, o que significa um progresso comparando com a perspectiva anteriormente
discutida, a prática da perspectiva descendente não é suficiente para transformar
leitores em cidadãos críticos, capazes de questionar e refletir sobre o mundo. Ao
contrário, oferecendo uma falsa liberdade de interpretação, o leitor tem a sensação de
que é livre para criar o sentido do texto quando, conforme Scaramucci (op. cit), ele irá
procurar o sentido que o autor deixou no texto. Na sala de aula, esse sentido pode ser
fornecido pelo professor, voz de autoridade, que direciona a compreensão dos seus
alunos através das perguntas que propõe (como discutiremos ao longo da análise dos
dados).
Segundo Scaramucci (op. cit. p.16), “... um foco no componente cognitivo via
ativação de esquemas de conhecimento prévio não parece suficiente para (...) levar à
compreensão.” A perspectiva descendente centra o trabalho com leitura na
antecipação de idéias gerais através da ativação do conhecimento de mundo do leitor
(cf. SCARAMUCCI, op. cit) e a própria compreensão e a leitura crítica ficam
prejudicadas.
45
Os PCN-LE (op. cit., p. 89) consideram os aspectos cognitivos no processo de
leitura, no entanto, defendem que nele há outros fatores envolvidos, como os relativos
ao processamento linguístico de informação e os sociais:
Os fatores cognitivos envolvem a contribuição do leitor/ouvinte, a construção
do significado (a formulação de hipóteses sobre os significados possíveis com
base no seu pré-conhecimento de mundo) e de organização textual e os
fatores sociais, que englobam a interação/falante e escritor/ouvinte localizada
na história, na instituição e na cultura. Isso significa dizer que compreender
envolve crucialmente a percepção da relação interacional entre quem fala, o
que, para quem, por que, quando e onde.
Diante do que foi discutido, a perspectiva psicolinguística indica que a leitura é
concebida como um processo de adivinhações por parte do leitor, em que o texto deve
funcionar apenas como um conjunto de informações com lacunas que serão
preenchidas pelo leitor.
O Guia do PNLD (2007) também considera a presença dessa perspectiva no
processo de leitura ao expor, como um dos critérios, a exploração de processos
inferenciais, “Exploram processos inferenciais?” (nº 5). Nesse caso, se a inferência
partir do leitor, sem ser dada qualquer importância ao texto, podemos dizer que a
concepção de leitura da perspectiva psicolinguistica está sendo contemplada nas
questões e atividades de leitura.
Como mencionado acima, as atividades que favorecem a ativação de
conhecimento de mundo são geralmente relacionadas à concepção descendente de
leitura. Trabalhada de forma exclusiva, essas atividades proporcionam a prática do
letramento escolar, uma vez que não fazemos uso de forma consciente e
sistematizada do conhecimento de mundo em outras esferas sociais.
A perspectiva psicolinguística de leitura está relacionada ao modelo autônomo
de letramento, uma vez que, para os defensores dessa perspectiva, leitura não é vista
como prática social, mas como uma habilidade individual que dependerá
exclusivamente do leitor para que seja bem-sucedida.
46
2.1.3 As perspectivas (sócio)interacionais de leitura
Segundo Kleiman (1992, p.65) “leitura é uma interação a distância entre leitor e
autor via texto”. Essa definição resume a proposta que sustenta as perspectivas
interacionais. Conforme essas perspectivas, o processo de leitura é perceptivo e
cognitivo ao mesmo tempo. O significado não está nem no texto, nem no leitor, mas no
processo de interação entre leitor e escritor, através do texto (cf. MOITA LOPES,
1996).
O autor deixa pistas no texto e o leitor constrói o significado através dessas
pistas. Se o texto não estiver claro, o leitor deverá fazer uso do seu conhecimento
prévio
9
para suprir tal lacuna (cf. MASCIA, 2005).
Há diferentes perspectivas interacionais de leitura. Uma delas defende que a
interação no processo de leitura se dá entre autor e leitor através do texto (KLEIMAN,
1992), como apresentamos antes. Segundo Aebersold e Field (1997, p.18) na leitura,
tanto o processo ascendente como o descendente estão ocorrendo (...) ao
mesmo tempo. O processo se movimenta tanto do texto para o leitor como do
leitor para o texto dependendo do tipo de texto, assim como do conhecimento
prévio do leitor, seu nível de proficiência na língua, sua motivação, o uso de
estratégias e crenças culturalmente moldadas sobre leitura. [tradução nossa
10
]
Mas há também aquela que entende interação não só como a interação do leitor
com o autor através do texto, mas também como a interação do leitor com o seu
conhecimento prévio e com os aspectos sociais que estão envolvidos no processo de
leitura. Silva (2009, p. 327) explica que essa visão é denominada sócio-interacional:
Ao realizar uma leitura, podemos centrar nossa atenção ora no leitor, ora no
texto. Quando a atenção se volta não só para o texto ou para o leitor, mas para
9
Estamos considerando a noção de conhecimento prévio utilizada por Kleiman (1992), isto é, como a
interação de diversos níveis de conhecimento, tais como o conhecimento linguistico, textual e o
conhecimento de mundo.
10
“The interactive school of theorists – which most researchers currently endorse – argues that both top-
down and bottom-up processes are occurring, either alternately or at the same time. These theorists
describe a process that moves both bottom-up and top-down, depending on the type of text as well as on
the reader‟s background knowledge, language proficiency level, motivation, strategy use, and culturally
shaped beliefs about the reading.”
47
ambos, levando em conta questões sócio-históricas ligadas ao autor do texto e
a seu leitor, entra-se na concepção de leitura denominada sócio-interacional.
Já Scaramucci (op. cit.) adota outra perspectiva interacional: considera o sentido
acima mencionado para interação (ou seja, interação entre autor, leitor, texto) e
adiciona a noção de discurso ao explicar a existência de diferentes leituras, não só por
diferentes leitores, mas pelo mesmo leitor em diferentes momentos. Assim, a autora,
fazendo uso das palavras de Coracini (1998), entende que leitura é uma atividade “...
eminentemente discursiva (e nessa medida também linguística) expressão de uma
subjetividade complexa, (individual, social, ideológica)...” (CORACINI, 1988 apud
SCARAMUCCI, op. cit, p.20)
Scaramucci (op. cit) menciona a semelhança entre as perspectivas interacional
e discursiva, qual seja, a de que o significado não está no texto, mas “é construído
pelas contingências da própria situação em que a leitura é produzida” (p.21).
As perspectivas interacionais que desconsideram os aspectos discursivos na
leitura receberam críticas por essa razão. Nelas, os sujeitos participantes do processo
(leitor e autor) são indivíduos donos do próprio discurso e conscientes de suas ações,
já que o objetivo do autor é ser compreendido através das palavras e o do leitor,
“acessar a opinião do autor” (cf. MASCIA, op. cit., p.47) através das pistas que este
deixa no texto.
Apesar das críticas, as perspectivas interacionais trouxeram contribuições para
os estudos sobre o processo de leitura, como a valorização dos aspectos interacionais
não considerados nas outras perspectivas. Também introduzem a visão de construção
de significado e a idéia de que é possível haver diferentes leituras para o mesmo texto,
sendo todas adequadas.
A possibilidade de admitir diferentes leituras para um texto suscita problema em
relação ao que avaliar e como decidir o que seria leitura adequada. Segundo Paes de
Barros e Rojo (1984 apud SCARAMUCCI, op. cit, p.20) “a leitura adequada é a leitura
48
negociada”. A negociação acontece devido ao limite na recuperação do significado
que o autor pretendeu transmitir, assim como, no significado dado pelo leitor, isto é, ao
escrevermos um texto, não temos o controle do que será compreendido pelo leitor.
Por outro lado, ao lermos um texto, não podemos afirmar que os significados
construídos por nós, foram previstos pelo autor. No texto, há sempre lacunas e são
elas que permitem a existência de diferentes leituras.
As perspectivas interacionais estão presentes na proposta dos PCN-LE ao
defenderem a importância do conhecimento sistêmico, de mundo e da organização
textual para o processo de leitura (PCN-LE, op. cit.). Ao utilizá-los o leitor está
permitindo que a informação venha tanto do texto (conhecimento sistêmico e
organização textual) quanto do próprio leitor (conhecimento de mundo).
A concepção que emerge das perspectivas interacionais é a de leitura como um
processo de interação entre leitor e autor e entre leitor e seu conhecimento prévio via
texto, além da interação entre leitor, texto e aspectos sociais. Assim, essa concepção
considera os aspectos linguísticos e também sociais na interação.
Os critérios do Guia do PNLD (2007, p.38) questionam se as atividades de
leitura “encaram a leitura como uma situação efetiva de interlocução leitor/texto/autor?”
(nº1); “Situam a prática de leitura em seu universo de uso social?” (nº2); “Exploram a
localização/reprodução de informações explícitas?” (nº4); “Exploram processos
inferenciais?” (nº5); “Exploram os recursos linguístico-textuais?” (nº7); “Propõem
apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas envolvidas na
formação do leitor crítico?” (nº8) e “Exploram a compreensão das relações que se
estabelecem entre texto verbal e imagem em texto multisemióticos?” (nº10).
Percebemos, em cada um desses critérios, a presença da concepção de leitura como
interação. Mesmo nos critérios de número 4 e 7 (que são típicos da concepção
ascendente de leitura), temos a presença de tal concepção, uma vez que ela não
desconsidera a identificação de informação ou a exploração de recursos linguístico-
49
textuais, pois o processo de leitura acontece através da interação entre informação do
texto e o conhecimento prévio do leitor.
Dessa forma, o documento manifesta a importância da presença dessas
perspectivas nas questões sobre os textos e nas atividades de leitura, já que, ao
lermos, estamos interagindo com o outro e com nossos saberes/conhecimentos e essa
interação é influenciada por aspectos sociais e históricos, como defende Silva (2009,
p.329) “A leitura deve ser a atividade através da qual o leitor tem como interagir com o
autor, por meio de um texto escrito. As práticas histórico-sociais são as que vão dar
resultado a esse processo de interação”.
Embora as questões que exploram a ativação de conhecimento de mundo
tenham sido relacionadas anteriormente à concepção descendente de leitura,
defendemos que as questões de leitura que exploram a ativação de conhecimento de
mundo podem ser inseridas como exemplos para a identificação da presença da
concepção interacional de leitura. Consideramos que se informações provenientes do
texto e/ou de aspectos sociais desencadeiam a ativação de conhecimento de mundo,
estaremos diante de questões relacionadas à concepção interacional de leitura e não
descendente.
Defendemos que, se considerarmos a visão sócio-interacional de leitura, ou
seja, leitura como interação não apenas entre leitor e texto, mas leitor, texto e
aspectos sociais do processo de leitura, podemos proporcionar atividades que
promovam a criticidade do aluno-leitor, a consciência de seu papel de leitores de uma
LE e, por fim, o seu papel como cidadão no mundo. Práticas de letramento não-
escolar também podem ser proporcionadas através de atividades de leitura que
consideram aspectos sociais relacionados ao texto lido, mas, para tanto, as atividades
devem provocar uma reflexão aprofundada sobre esses aspectos sociais,
relacionando o que se aprende em sala com o que é feito, ou pode ser feito, em
situações não-escolares.
50
Algumas atividades que proporcionam o letramento escolar e que estão
inseridas na presente concepção de leitura são aquelas que trabalham os processos
inferenciais, a identificação de informação, seja esta proveniente do texto ou do
conhecimento do leitor sobre aspectos sociais do texto como: Qual é o provável
público do texto lido? Em que outros lugares podemos encontrar textos como esse?
Essas são questões que pressupõem a presença de aspectos sociais do texto. A
identificação das informações pedidas por essas questões acima exemplificadas só
levam à prática de letramento escolar. No entanto, se houver um trabalho mais
aprofundado de tais informações identificadas, essas atividades podem influenciar
práticas de letramento não-escolar.
2.1.4 A perspectiva discursiva de leitura
Na perspectiva discursiva de leitura, citamos o modelo discursivo-
desconstrutivista que é defendido por pesquisadores como Coracini (1995, 2005) e
Mascia (2005).
O modelo considera a leitura como um processo discursivo - sócio, histórica e
ideologicamente constituído. Segundo Coracini (2005, p.23) “o olhar sobre o texto vem
de dentro do sujeito, inteiramente impregnado por sua subjetividade. Esta
subjetividade se constitui do/no exterior, por sua historicidade.”
Na perspectiva discursiva é o olhar do sujeito/leitor que produzirá sentido(s).
Esse olhar é carregado de aspectos históricos, ideológicos e sociais que extrapolam o
nível consciente do sujeito. Apesar de ser o leitor quem dará sentidos às leituras
realizadas, como é defendido na perspectiva descendente, há uma diferença quanto à
noção do leitor e a noção de significado/ sentido entre as duas perspectivas. Enquanto
na perspectiva descendente o leitor é visto como um sujeito uno, que é dono do seu
dizer e que procura, no texto, pelo dizer do outro, dizer esse que transmite a verdade
única escondida no texto; na perspectiva discursiva, o leitor é visto como um sujeito
complexo, que é individual e ao mesmo tempo social. Ele nunca será, portanto, a fonte
51
do seu dizer, pois todo dizer é já-dito (CORACINI, 2005). Quanto à noção de
significado/ sentido, a perspectiva descendente, assim como as demais, trabalham
com a noção de significado. Já o modelo discursivo trabalha com a noção de produção
de sentidos. No texto encontramos informações, mas os efeitos de sentido vão além
do texto, do autor ou do leitor. Segundo Coracini,
(...) os sujeitos autor ou leitor, ambos produtores de sentidos e, portanto, de
textos (...) não têm mais o controle da origem do seu dizer (...) nem o controle
dos efeitos de sentido que seu dizer ou seu fazer-ver são capazes de produzir
(...) (2005. p. 25)
Portanto, não há uma única verdade a ser encontrada no texto, mas verdades
que só serão identificadas como tais através do contexto sócio-histórico e ideológico.
Nos termos de Mascia (op. cit., p.52), “(...) as verdades são estabelecidas a partir da
racionalidade inscrita num determinado momento sócio-histórico-ideológico (...)”.
No modelo discursivo, o texto não funciona mais como um “objeto com
existência própria independente do sujeito e da enunciação” (MASCIA, 2005, p.46). Na
verdade, ele é um aglomerado de sinais gráficos, sem qualquer capacidade de
produzir ou reter sentido. É apenas em uma nova situação de enunciação que surgirão
sentidos para esses sinais gráficos (MASCIA, op. cit., p.46). No entanto, mesmo esses
sentidos produzidos nunca serão a reprodução do texto lido, mas um novo texto, como
nos afirma Coracini (2005):
Ainda que o texto siga convenções, se organize de uma forma predeterminada,
pretenda ser uma bula com indicações precisas para seu uso; ainda que
pretenda indicar o caminho a trilhar para, ilusoriamente, nos conduzir ao porto
tranquilo e seguro das idéias do autor, passeamos por esse verdadeiro
“sistema de endereçamento” (indicações do autor, tipo de texto, diagramação,
estilo) e tomamos caminhos transversais, perscrutando atalhos, por vezes
interditados; estabelecemos redes secretas, por vezes clandestinas; rompemos
a linearidade do texto, transgredindo-o, desfazendo-o e refazendo-o e nele nos
inserimos, nele mergulhamos e nos envolvemos para produzir sempre, a cada
olhar, a cada escuta, uma nova leitura e, portanto, um novo texto. (p.24)
52
Dessa forma, vemos que o processo de leitura não é e nem pode ser reduzido à
decodificação ou ao levantamento de hipóteses por parte do leitor, como defendem os
modelos de decodificação e os modelos descendentes de leitura, respectivamente.
Bem como interação entre informações textuais e conhecimento de mundo do leitor
como na perspectiva interacional. Há muito mais em jogo nesse processo; aspectos
sobre os quais, muitas vezes, não temos controle e nem mesmo a consciência do seu
papel na compreensão de um texto.
Alguns questionamentos inevitavelmente surgem com o modelo discursivo.
Dúvidas sobre a leitura certa ou adequada: quem pode delimitá-las? Como avaliar a
leitura em sala de aula? Coracini (op. cit) afirma que os modos possíveis de atribuir
sentidos são “permitidos pelas formações discursivas
11
em que se inscreve o sujeito”
(p. 27).
Para Mascia (op. cit., p.50), que defende a perspectiva discursiva, a leitura ou
atribuição de sentido
só pode ser determinada pelos sujeitos submersos num determinado contexto
sócio-histórico (ideológico) em determinadas condições de produção, que, por
sua vez, se constituem de imagens discursivas que habitam os sujeitos.
Considerando as afirmações de Mascia e Coracini, concordamos que o papel do
contexto sócio-histórico é fundamental ao pensarmos sobre o ensino de leitura, pois é
conhecendo informações sobre como, para quem, com que finalidade, quando e onde
certo texto foi lido (ou produzido) é que podemos compreender certos efeitos de
sentido.
Com base na discussão sobre a avaliação de leitura adequada, também
concordamos com Mascia (ibid), pois, ao trabalhar com a leitura em sala de aula, o
professor poderia focalizar o contexto sócio-histórico criando situações que promovam
11
A autora cita Foucault para definir o que entende por formação discursiva: “regras anônimas que
determinam para um dado grupo social e num determinado espaço, os comportamentos, as atitudes e o
próprio dizer” (Foulcault, 1969 apud Coracini, op. cit, p. 27)
53
discussões em sala, fornecendo condições para fazer “emergir a pluralidade de
leituras” (MASCIA, op. cit. p.53).
Os PCN-LE (op. cit., p.19) convergem com a perspectiva discursiva ao
defenderem que “a aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno
seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros
no discurso”. Eles afirmam que o engajamento pode acontecer através de “atividades
pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser discursivo”. Para tornarmos
capazes de nos envolvermos e envolvermos outros no discurso, é necessário um
trabalho profundo com a linguagem, de forma que possamos usá-la considerando
criticamente seus aspectos sociais, históricos e ideológicos.
Em resumo, a perspectiva discursiva expõe uma concepção de leitura que
considera não só informações verbais do texto ou o aspecto interacional da leitura,
mas os aspectos sociais e ideológicos. Assim, os sentidos não estão contidos no texto,
nem no leitor, mas no sujeito que é perpassado pelos aspectos sociais e ideológicos e,
por esse motivo, não tem controle do seu dizer, nem do dizer do outro.
Dentre os critérios do Guia do PNLD (2007, p. 38) selecionados por nós, que
contemplam a perspectiva discursiva, citamos os seguintes: “Situam a prática de
leitura em seu universo social?” (nº2); “Resgatam o contexto de produção do texto
explorado (momento histórico, autor, etc.?)” (n.3); “Exploram processos inferenciais?”
(nº5); “Exploram aspectos discursivos [marcas enunciativas, efeitos de sentido,
pressupostos e subentendidos, polifonia (vozes, marcas da presença do discurso
alheio), argumentatividade, etc.]?” (nº6); “Exploram os recursos linguistico-textuais?”
(nº7) “Propõem apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas
envolvidas na formação do leitor crítico?” (nº8); “Exploram a intertextualidade e/ou a
interdiscursividade entre diferentes textos e linguagens?” (nº9) e; “Exploram a
compreensão das relações que se estabelecem entre texto verbal e imagem em textos
multisemióticos?” (nº10). Assim, verificamos que os critérios relacionados à
perspectiva discursiva estão voltados a aspectos que consideram o elemento
54
linguístico, mas também vão além dele. É preciso, então, que tanto o professor, como
o LD, estejam atentos também a esses aspectos.
Atividades que exploram aspectos ideológicos e discursivos estão inseridas na
concepção discursiva de leitura. Enfatizamos que tais aspectos não costumam estar
presentes em aulas de leitura em língua inglesa e, por esse motivo, acreditamos que a
sua presença poderia indicar um indício de mudança nas práticas de letramento
escolar.
Retomando os modelos de letramento, no modelo ideológico, leitura é
considerada uma atividade de natureza social que dependerá do contexto, assim
como dos aspectos políticos, sociais, culturais e históricos de cada sociedade. Com
isso, a perspectiva de leitura que se relaciona ao modelo ideológico é a discursiva, já
que seus defensores concebem a leitura como uma atividade discursiva e de natureza
social.
A seguir, trataremos mais especificamente da abordagem de leitura em LDs de
LE.
2.2 Pesquisas sobre as perspectivas de leitura em livros didáticos de língua inglesa
Apesar de os estudos sobre o processo de leitura em LE já estarem bem
avançados e as pesquisas em sala de aula e sobre LDs de LE também terem evoluído
bastante, o trabalho com a leitura em LE nos LDs não tem modificado suas formas de
abordagem aos textos.
Consolo (1992, p.39) afirma que “os LD nacionais, na sua grande maioria, são
marcados por uma abordagem estruturalista.” Ao analisar cerca de 20 LDs de inglês,
Grigoletto (1999, p.80) afirma que nas seções de leitura “nota-se a ênfase na
linearidade, na sequência rígida, na repetição, na necessidade de se guiar muito de
perto o aluno e no conhecimento das palavras e da gramática para se „entender‟ o
texto”. Não é dada qualquer liberdade para o aluno pensar ou tentar criar um caminho
diferente do proposto.
55
Apesar da época do texto dos autores acima (1992 e 1999), pesquisas atuais
mostram resultados semelhantes (cf. BRITO, 2007; SILVA, 2004 e CLAUDINO, 2005).
Claudino (2005, p. 85), ao analisar a imagem do leitor, seja ele aluno ou professor,
evidenciada em livros didáticos de língua inglesa, conclui que “... o discurso do livro
didático oculta a permanência de uma metodologia extremamente mecanicista que faz
calar os leitores, sejam eles alunos ou professores”. Segundo a autora, o livro didático
traça uma imagem do leitor de acordo com os PCN, ou seja, defendendo a formação
do leitor engajado discursivamente. Porém, o discurso do livro didático apaga a voz do
leitor a partir do momento em que antecipa as respostas que poderiam e deveriam ser
dadas pelos alunos: “o discurso do livro didático atua como uma única voz de
autoridade, como único portador da verdade, o que implica o apagamento da função
dos leitores.” (CLAUDINO, op. cit, p. 84).
Brito (2007), por outro lado, constata com sua pesquisa que, apesar de terem
liberdade de elaborar seu próprio material, já que não há adoção de LD nas escolas
que serviram de contexto para a pesquisa, as professoras participantes “retiram o
conteúdo a ser ministrado, principalmente, de livros didáticos ou „criam‟ atividades que
apenas repetem as de manuais tradicionais” (p.146). O mais interessante é saber que,
dos três professores-participantes, dois deles disseram conhecer os PCN-LE e basear
suas práticas pedagógicas neles, “porém o que pudemos observar nos materiais das
professoras é que pouco dos PCN se encontram neles...” (BRITO, op. cit., p.147).
Segundo Silva (2004), a utilização frequente de glossários nas seções de leitura
dos livros didáticos indica que a língua é vista funcionando de forma homogênea e
transparente. Os glossários fornecidos ao lado do texto mostram um único significado
para as palavras, direcionando a leitura dos usuários do livro para uma única
interpretação.
Eckert-Hoff (2002, p.29) critica que
56
o ensino de LE se reduz à tradução de palavras para a língua materna, ao
estudo de aspectos gramaticais, à busca incessante do significado dado
„intencionalmente‟ pelo autor, e à garantia de uma unanimidade de
interpretação.
Essas palavras corroboram que o enfoque é no processo de decodificação no qual se
tem a supervalorização do texto, cabendo ao leitor apenas identificar o significado das
palavras.
Ao relacionar os modelos teóricos com o que as pesquisas sobre o trabalho com
leitura nos LD de LE vêm mostrando, podemos afirmar que os modelos mais
presentes nestes materiais são o ascendente (com maior frequência) e o descendente
(cf. DOURADO, 2004, 2008; NASCIMENTO, 2008).
O modelo descendente está presente em parte das questões de compreensão
dos LD quando é pedida a opinião do leitor sobre certo assunto lido. O grande
problema nestes tipos de questões é que, na maioria das vezes, as perguntas limitam-
se a opiniões e não têm o objetivo de provocar discussões e raciocínios críticos, como
advoga a perspectiva discursiva (cf. NASCIMENTO, 2008; DOURADO, 2004; 2008).
A síntese das pesquisas revisitadas permite-nos afirmar que, mesmo após os
PCN-LE, os LDs de língua inglesa, em circulação, não procuram levar os seus leitores
a engajarem-se discursivamente em diferentes situações do dia-a-dia. As questões
propostas pelos LDs têm a finalidade de formar leitores que saibam identificar
informações e, no máximo, traduzi-las. Com isso, a prática de letramento escolar
permanece limitada a processos simplificados de decodificação.
Os modelos autônomo e ideológico de letramento, as pesperctivas de leitura e a
noção de prática de letramento escolar embasarão a análise dos dados de modo a
viabilizar as respostas às perguntas realizadas nessa pesquisa.
57
CAPITULO III
METODOLOGIA
Neste capítulo descrevemos a pesquisa, delimitando o seu tipo e natureza, os
procedimentos de coleta de dados e os critérios utilizados para a análise dos dados.
3.1. Tipo e natureza da pesquisa
A presente pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa de campo de natureza
descritivo-interpretativista (CALEFFE e MOREIRA, 2006). Ao investigarmos os dados,
não apenas os qualificamos, mas, sobretudo, os interpretamos.
3.2. Contexto da pesquisa
A pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2007, em uma escola
municipal da cidade de Campina Grande – PB. Nossa escolha por uma escola pública
municipal deu-se devido à adoção (em 2007) de um LD de língua inglesa nessa rede
escolar. A coleção didática adotada é intitulada English in Formation (2005) de Wilson
Liberato, publicada pela editora FTD. Essa coleção vem acompanhada de um CD para
o trabalho com compreensão oral e pronúncia.
A escolha dessa escola, especificamente, aconteceu devido à professora ser
uma pessoa já conhecida nossa, facilitando o acesso à sua sala de aula, já que ela foi
receptiva à realização desta pesquisa com sua turma de alunos.
Por fim, escolhemos o 9º ano do Ensino Fundamental devido a essa série fazer
parte do 4º ciclo (que corresponde às duas últimas séries do ensino fundamental) e,
por esse motivo, o trabalho com a leitura em língua inglesa deva ser direcionado não
só à compreensão geral (objetivo das séries do 3º ciclo), mas também à compreensão
detalhada, como defendem os PCN-LE (1998):
58
No que se refere ao ensino da compreensão escrita em Língua Estrangeira,
para facilitar o engajamento discursivo do leitor-aluno, cabe privilegiar o
conhecimento de mundo e textual que ele tem como usuário de sua língua
materna, para se ir pouco a pouco introduzindo o conhecimento sistêmico.
Desse modo, o foco no terceiro ciclo é em compreensão geral, enquanto no
quarto ciclo é em compreensão geral e detalhada. (p. 90, grifo nosso)
3.3. Corpus da pesquisa
O corpus da pesquisa é composto por dois conjuntos de dados: 1) o material
didático, que consiste nas seções de leitura das 9 unidades do volume analisado e 3
textos do material elaborado pela professora (doravante material extra) e respectivas
questões (vide Anexos B e C, respectivamente) e 2) atividades de leitura relacionadas
a cinco textos (dois do volume didático e três do material extra) que compreendem 9
horas e 45 minutos de aulas (cf. Anexo E). Cabe explicar que estamos entendendo
„atividades de leitura‟ aquelas que envolvem abordagem oral dos textos e das
questões escritas sobre esses textos, uma vez que as questões sobre os textos
analisadas no primeiro conjunto de dados (o material didático) estão presentes na
análise das aulas. No entanto, para essas, iremos focalizar nossa análise na maneira
como a professora conduz as questões oralmente.
O volume analisado (9º ano) está organizado em nove unidades, sendo três
delas (3, 6, 9) de revisão gramatical (vide Anexo A). Cada unidade divide-se em cinco
seções: escuta e fala; vocabulário e pronúncia; estrutura da língua; variações
12
; e
leitura e escrita. A seção „Leitura e Escrita‟, na qual concentramos nossa análise, é
organizada com a apresentação de um texto e questões sobre esse texto.
O material elaborado pela professora, por sua vez, resume-se a dois textos
fotocopiados e um retirado do volume do 7º ano do livro English in Formation.
Quanto às aulas, foram gravadas 16, totalizando 12 horas-aula de gravação.
Porém, foram selecionadas, para a análise, apenas aquelas dedicadas às atividades
de leitura, que totalizam 13 aulas, correspondentes a 9 horas e 45 minutos.
12
A seção „Variações‟ explica tópicos gramaticais como little X a little ou few X a few.
59
3.4. Procedimentos de coleta de dados
Para a realização da coleta de dados, gravei as aulas em áudio. O período de
gravação das aulas compreendeu todo o 3º bimestre (de julho a setembro de 2007).
As aulas da turma observada aconteceram no turno da tarde e sempre as duas
primeiras, iniciando às 13h e terminando às 14:30h, sendo 45 minutos para cada aula.
No primeiro dia de gravação a professora apresentou-me como pesquisadora aos
alunos, informando que eu estava lá para avaliar o comportamento da turma, porém, o
que foi considerado brincadeira, já que todos riram (inclusive a própria professora). Ao
perceber que os alunos distraiam-se com a minha presença e a do gravador na sala,
procurei sentar-me sempre em cadeiras que ficavam localizadas no fim da sala.
Também preferi desconsiderar a gravação dos dois primeiros encontros, gravando-os
apenas com o objetivo de fazer com que os alunos se acostumassem com a presença
do aparelho. Portanto, esses dois primeiros encontros não estão inseridos nas 16
aulas gravadas. Em síntese, procurei sempre atuar como observadora-externa, não
interferindo na aula da professora. As transcrições das aulas foram feitas logo após as
observações. Para tanto, adaptei as convenções elaboradas por Marcuschi (1998)
(vide Anexo D).
3.5. Critérios e procedimentos da análise dos dados
Como mencionado no capítulo 2, por ser o Guia do PNLD de Língua
Portuguesa (2007) um documento legitimado e por trazer objetividade à análise,
recorremos aos seus critérios (vide Quadro 1) para analisarmos as práticas de
letramento proporcionadas pelas atividades sobre os textos no material didático e
pelas atividades de leitura viabilizadas oralmente nas aulas de língua inglesa, assim
como identificarmos as concepções de leitura predominantes nos mesmos.
Antes de passarmos ao Quadro 1, vale informar que a numeração original das
atividades de leitura do PNLD foi modificada para que fosse seguido a ordem dos
critérios selecionados para a dissertação e que o S e o N na coluna da direita
60
significam sim e não , respectivamente. Afinal cabe aos avaliadores dos livros
didáticos informarem se os livros analisados contemplam ou não cada uma das
atividades elencadas.
As atividades de leitura
S/N
1. Encaram a leitura como uma situação efetiva de interlocução leitor/texto/autor?
2. Situam a prática de leitura em seu universo de uso social?
3. Resgatam o contexto de produção do texto explorado (momento histórico, autor,
etc.)?
4. Exploram a localização/reprodução de informações explícitas?
5. Exploram processos inferenciais?
6. Exploram aspectos discursivos [marcas enunciativas, efeitos de sentido,
pressupostos e subentendidos, polifonia (vozes, marcas da presença do discurso
alheio), argumentatividade, etc.]?
7. Exploram os recursos linguistico-textuais?
8. Propõem apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas
envolvidas na formação do leitor crítico?
9. Exploram a intertextualidade e/ou a interdiscursividade entre diferentes textos e
linguagens?
10. Exploram a compreensão das relações que se estabelecem entre texto verbal e
imagem em texto multisemióticos?
Quadro 1: Critérios selecionados do Guia do PNLD (2007) para análise dos dados
Como já mencionado, a seleção desses critérios deu-se pelo fato de que os
mesmos revelam concepções de leitura, quais sejam: leitura como um processo
ascendente (ex.: n
o
4 e 7), leitura como um processo descendente (ex: nº 5), leitura
como um processo interacional (ex: nº
1, 2, 4, 5, 7, 8 e 10) e, por fim, leitura como um
processo discursivo (ex: nº
2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 10). É válido observar que estamos
considerando a presença de cada concepção nos critérios acima selecionados, no
entanto, sabemos que apenas a priorização de atividades baseadas em um único
critério é o que identificará a presença da concepção predominante.
A concepção de leitura como um processo ascendente é considerada no critério
de n
o
4, à medida que as questões propostas favoreçam apenas a localização e
reprodução de informações explícitas demonstrando a dependência exclusiva ao texto.
Também no critério de nº 7 pode ser relacionado à concepção ascendente, devido ao
foco nos aspectos linguísticos que são demasiadamente valorizados nesta concepção.
61
A concepção de leitura como um processo descendente é considerada no
critério n
o
5, no momento em que as questões focalizam os processos inferenciais,
dando ênfase ao conhecimento do leitor.
A concepção de leitura como um processo interacional é evidenciada nos
critérios de n
os
1, 2, 4, 5, 7, 8 e 10, pois as questões que contextualizam o texto no seu
universo social, situando o leitor através de informações, como quem, para quê, para
quem, quando o texto foi escrito, assim como por que e de que forma lemos tal texto,
indicam uma visão de leitura como interlocução entre leitor/texto/autor. Cabe ressaltar
que incluímos a exploração de processos inferenciais por entender que eles provocam
a interação com o texto/autor quando o aluno-leitor precisar retornar ao texto para
articular conhecimento de mundo a informações textuais. Também incluímos os
critérios de nº 4 e 7, por entendermos que a concepção interacional de leitura não
desconsidera a localização de informação explícita no texto, nem a exploração de
recursos linguístico-textuais.
Por fim, a concepção de leitura como um processo discursivo é considerada nos
critérios de n
os
2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 os quais evidenciam questões que levam em
consideração aspectos sociais e ideológicos, como é o caso de atividades que
exploram aspectos discursivos e propõem discussões que estimulam valorações
ideológicas, políticas etc. A nosso ver, os aspectos inferenciais também fazem parte
da concepção discursiva, uma vez que esta defende que é o olhar do sujeito que
produzirá sentidos, e esse olhar está carregado por aspectos sociais, políticos e
ideológicos, tornando a presença de processos inferenciais natural no processo de
leitura. A exploração dos recursos linguístico-textuais também deve ser inserida na
concepção discursiva de leitura, uma vez que tais recursos também estão presentes,
porém, não são priorizados nessa concepção.
Baseados nesses critérios, analisamos, primeiramente, o material didático. Para
tanto, fizemos um levantamento das atividades sobre os textos e identificamos 41
questões presentes no volume didático e 24 questões no material extra. Em seguida,
62
as agrupamos de acordo com o que essas questões favorecem. A separação do
volume didático e do material extra na contabilização das questões foi realizada por
acreditarmos que, enquanto as questões do volume didático indicam a concepção de
leitura presente no mesmo, as questões do material extra, além de indicarem a
concepção presente no próprio material, também indicam, na prática, a concepção da
professora, uma vez que algumas dessas questões foram elaboradas por ela. Dessa
forma, analisamos cada questão elaborada para, assim, identificar as práticas de
letramento e as concepções de leitura do material didático.
Após a análise do material didático realizamos a análise das atividades de
leitura na sala de aula. Investigamos as aulas por texto estudado, buscando verificar,
nas atividades de leitura viabilizadas oralmente nas aulas de língua inglesa (ou seja,
na abordagem oral da professora ao texto e às questões escritas sobre esses mesmos
textos), que práticas de letramento são proporcionadas e que concepção de leitura
predomina nessas atividades. Para tanto, após assistir as aulas, fizemos a transcrição
de cada uma delas. Ao transcrevê-las, procuramos identificar (na fala da professora)
aspectos que caracterizam as perspectivas teóricas de leitura. Também procuramos
atentar para as respostas e o comportamento dos alunos às perguntas da professora,
para assim, identificarmos, não apenas as concepções de leitura subjacentes, mas
também a que práticas de letramento as questões da professoram direcionam.
Tendo descrito a metodologia da pesquisa, analisaremos, no próximo capítulo, o
material didático utilizado pela professora a fim de identificar as práticas de letramento
proporcionadas pelo material didático e a concepção de leitura subjacente.
63
CAPITULO IV
PRÁTICAS DE LETRAMENTO PROPORCIONADAS PELO MATERIAL DIDÁTICO E
A CONCEPÇÃO DE LEITURA PREDOMINANTE
Este capítulo analisa as práticas de letramento proporcionadas pelo material
didático e a concepção de leitura predominante neste. Para tanto, analisamos as
atividades de leitura desse material, pois são elas que irão proporcionar as práticas de
letramento na sala de aula. Totalizamos 41 questões no volume didático e 24 no
material extra. Dentre esse universo, foram identificados cinco tipos de atividades de
leitura desenvolvidas no material, com base nos critérios do PNLD (2007). As
atividades foram classificadas como sendo do seguinte tipo: (1) localização/
reprodução de informação no texto, (2) ativação de conhecimento de mundo, (3)
exploração de aspectos discursivos, (4) ativação do conhecimento linguístico-textual e
(5) tradução. O Quadro 2, abaixo, resume a distribuição das atividades identificadas no
material didático, antes de procedermos à análise qualitativa dessas mesmas.
Atividades
Percentual de distribuição no material didático
Volume
Material extra
1.Localização/ reprodução de informação
no texto
59%
29%
2. Ativação de conhecimento de mundo
24%
54%
3. Exploração de aspectos discursivos
0%
4%
4. Ativação de conhecimento linguístico-
textual
10%
13%
5. Tradução
7%
0%
Quadro 2: Percentual de distribuição das atividades favorecidas no material didático
Assim, essas atividades apresentam a seguinte ocorrência: 59% (24 questões)
desenvolvem a localização/ reprodução de informação no volume didático e 29% (7
questões) no material extra; 24% (10 questões) desenvolvem ativação do
conhecimento de mundo no volume e 54% (13 questões) no material extra; nenhuma
questão explora aspectos discursivos no volume didático, mas 4% (1 questão) o faz no
64
material extra; 10% (4 questões) favorecem ativação do conhecimento lingüístico-
textual no volume e 13% (3 questões) no material extra. Por fim, 7% (3 questões)
favorecem a tradução no volume, já no material extra não foi encontrado esse tipo de
questão.
É possível perceber que, além dos critérios do PNLD escolhidos por nós,
identificamos ainda a presença de atividades de leitura que exploram a prática da
tradução. Relacionamos essas atividades à concepção de leitura como um processo
ascendente, uma vez que as práticas de tradução analisadas configuram-se como um
fim em si mesmas, não cumprindo outra função ou viabilizando outra(s) prática(s), que
contribua(m) para a compreensão do texto, revelando-se, assim, em simples prática
de decodificação.
Outro tipo de atividade encontrado na análise dos dados, porém não
contemplado pelos critérios do PNLD é o de ativação de conhecimento de mundo,
presente tanto na concepção descendente, quanto na concepção interacional de
leitura.
Desta feita, ao Quadro 1 acima, acrescentamos as práticas de tradução e de
ativação de conhecimento de mundo .
4.1 Atividades de localização/ reprodução de informação no texto
Em todas as seções de leitura do volume analisado, há sempre atividades sobre
o texto proposto. Essas atividades fazem parte de uma prática típica da escola, prática
de letramento escolar, caracterizada por pergunta-resposta-avaliação, pela qual cabe
– no contexto do volume didático – ao autor perguntar, ao aluno responder e ao autor
oferecer ao professor sugestões de respostas, que podem servir como parâmetros
para avaliação da resposta do aluno. O volume analisado efetiva essa prática escolar
através de questões
13
, que aparecem, ora redigidas em inglês, ora em português
14
. Na
13
O termo „questão‟ é aqui utilizado como sinônimo de pergunta. Nos exemplos, utilizaremos a
abreviatura „Q‟ para fazermos referência à „questão‟. Quanto à numeração, respeitamos a do material.
65
presente seção, discutimos as atividades que favorecem a localização e reprodução
de informação, como evidencia o critério de nº5 selecionado (cf. Quadro 1, p.50). Os
três exemplos abaixo são representativos das questões apresentadas:
Ex1:
Q5. Are all Muslim women obliged to wear burkas?
15
(Texto 1 do volume didático, doravante VD)
Ex2:
Q1. Por que as pessoas de Nova Orleans não abandonaram a cidade antes da chegada do
furacão Katrina?
(Texto 4 do VD)
Ex3:
Q5. O poema foi escrito a bordo de um jumbo. O avião estava decolando, voando alto ou
pousando?
(Texto 9 do VD)
O segundo parágrafo do Texto 1 (Anexo B), „What is a Burka?‟, ao qual o
exemplo 1 se refere, o aluno se depara com a informação de que as mulheres
muçulmanas usam a burca, porque querem e não porque são forçadas a usarem,
“Some Muslim women wear burka because they want to, and not because they are
forced to”. Ao requerer do aluno apenas uma resposta positiva ou negativa, a questão
destacada prioriza a localização de informação textual implícita por meio da
decodificação.
O fragmento do Texto 4, que responde à questão 1, destacada no exemplo 2
acima, está no primeiro parágrafo do Texto onde é informado que muitas das pessoas
pobres não tinham carros, então elas não tinham como escapar da cidade, “Many of
the poor didn‟t have cars, so they were unable to scape the city” (Anexo B). Como a
resposta deve ser fornecida em português, espera-se que o aluno identifique a
informação e, depois, traduza a sentença antes de transpô-la para o exercício.
Já no Texto 9, a questão 5 apresentada no exemplo 3 fornece opções de
respostas podendo o aluno escolher entre „decolando, voando alto ou pousando‟. Para
encontrar a resposta, basta que o aluno leia o último verso da segunda estrofe que diz
14
O autor do livro não explica a razão dessa variação de idioma na elaboração dos enunciados das
questões.
15
As mulheres muçulmanas são obrigadas a usar burcas? [tradução nossa]
66
que a pessoa que escreveu o poema está voando alto, “Here I am flying high” (Anexo
B).
As atividades de localização de informação também são contempladas no
material extra, porém, de forma mais tímida o que indica, em um primeiro momento,
uma menor realização deste tipo de questão, quando comparado ao percentual no
volume didático. Da mesma forma que foi feito anteriormente, trazemos os exemplos 4
e 5 que são representativos desse tipo de questão :
Ex4
Q3
16
O produto anunciado é puro? Justifique sua resposta.
(Texto 1 do material extra)
Ex 5
Q3. Que efeitos os usuários sentem ao utilizarem
a) Crack
b) Cocaína
(Texto 2 do material extra)
Para responder a pergunta do exemplo 4, referente ao Texto 1, caberá ao
aluno olhar para a foto no anúncio publicitário (Anexo C) e identificar no rótulo do
produto anunciado que o produto é 100% puro (“100% pure”).
Para responder a pergunta do exemplo 5, retirado do Texto 2 (Anexo C), que
descreve o êxtase, a cocaína e o crack e apresenta os efeitos de cada uma dessas
drogas, caberá ao aluno-leitor identificá-la e traduzi-la do texto, uma vez no texto que
ele poderá localizar a informação que: os efeitos do crack são mais poderosos que os
da cocaína e esta, por sua vez, deixam seus usuários se sentindo no topo e, em pouco
tempo, deprimidos, “Crack: same effects as those of cocaine, but more powerful.
Cocaine: its users feel “on the top of the world” for a short period of time. Then, they
become depressed and want more and more, to feel high again.”.
A ênfase na informação do texto, sem qualquer incentivo ao papel ativo do
leitor, é uma característica típica da concepção ascendente de leitura, em que o
principal objetivo da leitura é a obtenção do sentido, tido como imanente ao texto.
16
Como na atividade do Texto 1 do material extra, as questões estão em ordem alfabética, adaptamos a
numeração do exercício para facilitar na referência das questões e as padronizamos em números, ao invés
de letras. Assim, a questão „a‟, no original, é equivalente a 1 e assim por diante.
67
Assim, as atividades de localização e reprodução de informação estão diretamente
relacionadas a essa concepção, uma vez que o objetivo dessas atividades é fazer com
que o aluno repita informações, sem que seja preciso qualquer criticidade de sua
parte.
É preciso salientar que questões que exploram identificação e reprodução de
informações não devem ser eliminadas das aulas de leitura em língua estrangeira,
uma vez que qualquer leitor se utiliza dessas ações não apenas quando precisa
localizar uma informação específica que necessita saber para se informar ou informá-
la a alguém, como defendem os PCN-LE (1998, p. 89), mas também para construir
sentido(s) para o texto.
O processo da compreensão escrita e oral envolve fatores relativos ao
processamento da informação, cognitivos e sociais. Os fatores relativos ao
processamento da informação têm a ver com a atenção, a percepção e
decodificação dos sons e letras, a segmentação morfológica e sintática, a
atribuição do significado ao nível léxico-semântico, e a integração de uma
informação a outra.
Porém, priorizar a identificação e reprodução de informação de forma
demasiada nas aulas de leitura pode sugerir ao aluno que saber ler em língua
estrangeira signifique identificar informações e reproduzi-las para o professor. Mais
que isso pode denunciar a concepção de leitura do autor do livro didático analisado.
4.2 Atividades de ativação de conhecimento de mundo
Essa seção apresenta as atividades que promovem a ativação de conhecimento
de mundo. Ao analisarmos tais atividades, identificamos três subtipos de questões, a
saber, aquelas que exigem apenas o conhecimento de mundo do aluno, sem que ele
necessite ler o texto, aquelas que exigem que o aluno leia o texto e use seu
conhecimento de mundo para que possa respondê-las e aquelas que exploram
aspectos sociais relacionados ao texto, exigindo que o aluno interaja com o texto,
trazendo seu conhecimento de mundo e considerando aspectos sociais no processo
68
de leitura. Os exemplos abaixo ilustram questões que exigem do aluno apenas seu
conhecimento de mundo, nesse caso, o conhecimento sobre os muçulmanos e sobre
o Corão:
Ex. 6
Q3. Does the word Muslim refer to a religion or a nationality?
17
(Texto 1 do VD)
Ex. 7
Q4. In which country is the Koran certainly accepted as a sacred book, China, Japan or
Pakistan?
18
(Texto 1 do VD)
No Texto 1 do volume didático (Anexo B), é perguntado se a palavra
„muçulmano‟ refere-se a uma religião ou a uma nacionalidade. O próprio texto não
fornece essa informação, deixando com que o leitor acione o que ele sabe sobre
muçulmanos para, então, responder de acordo com o seu conhecimento do assunto.
O texto, ao qual a questão do exemplo 7 se refere, não fornece tampouco a
informação sobre em que país o Corão é aceito como um livro sagrado. Diante disso,
cabe ao leitor ativar seu conhecimento de mundo sobre o Corão para respondê-la. É
válido observar que no universo de 24% de questões do volume didático que solicitam
o acesso ao conhecimento de mundo, 7,2% são referentes ao Texto 1.
O material extra (Anexo C) apresenta uma ocorrência maior (54%) desse tipo de
atividade que o volume didático analisado. Desses 54%, 24% está presente no Texto
2. Abaixo expomos dois exemplos que pedem a opinião do aluno baseada em sua
experiência de vida:
17
A palavra muçulmano refere-se a uma religião ou a uma nacionalidade? (tradução nossa)
18
Em que país o Corão certamente é aceito como um livro sagrado, China, Japão ou Paquistão?
69
Ex 8
Q I1
19
O que você sabe sobre drogas?
(Texto 2 do material extra)
Ex 9
Q I2. O que é considerado droga para você?
(Texto 2 do material extra)
O material referente ao Texto 2 está organizado de uma forma diferente dos
dois outros textos do material extra. As questões estão organizadas em três etapas:
pré-leitura, leitura e pós-leitura. As perguntas dos exemplos 8 e 9 fazem parte do
primeiro momento (pré-leitura) cujo enunciado principal pede: “Leia silenciosamente,
pense sobre as respostas e responda para si”, indicando que o objetivo é fazer com
que o aluno pense sobre o assunto e ative seu conhecimento prévio sobre drogas.
Esse tipo de questão que trabalha a ativação de conhecimento de mundo é
muito usado, nas aulas de línguas estrangeiras, antes de o aluno ler o texto, já que
seu principal objetivo é fazer com que o aluno levante hipóteses sobre o que será lido
a fim de viabilizar a leitura, como descrevem os PCN-LE (1998, p.91) ao traçarem as
orientações didáticas para o ensino de leitura:
Esta fase (pré-leitura) é caracterizada pela sensibilização do aluno em relação
aos possíveis significados a serem construídos na leitura com base na
elaboração de hipóteses. Engloba:
. ativar o conhecimento prévio dos alunos em relação ao conhecimento de
mundo: explorar o título, subtítulos, figuras, gráficos, desenhos, autor, fonte.
Um fato que nos chamou a atenção foi que no volume didático não houve essa
diferença de momentos de leitura, haja vista que as questões sobre os textos
apareceram todas após a apresentação desses textos. Já o material extra apresenta,
em um dos textos, essas questões antes da leitura do texto, com exceção da questão
6 do Texto 1. Esse fato pode indicar a preocupação da professora de seguir a
19
Para diferenciar as questões que são próprias do material didático, das questões feitas pela professora
adicionadas ao material didático do Texto 2, iremos identificar as primeiras com o algarismo romano
antes do número da questão, como pode ser percebido pela Xerox nos Anexos.
70
proposta dos PCN-LE (1998, p.91) quanto às orientações didáticas para o trabalho
com leitura “É útil pensar sobre o trabalho em fases que podem ser chamadas de pré-
leitura, leitura e pós-leitura”, a própria concepção de leitura da professora, ou ainda, o
fato de a material didático extra estar assim elaborado em sua fonte original. Uma
limitação desta pesquisa é não ter realizado uma entrevista com a professora sobre
essas questões que só poderiam ser elucidadas pelo seu dizer acerca do seu fazer
pedagógico e do critério considerado para sua escolha do material didático extra.
Outro tipo de questões que favorecem a ativação de conhecimento de mundo é
o que exige que haja o diálogo entre informações do texto e o conhecimento de mundo
do leitor. O exemplo abaixo mostra tal tipo:
Ex. 10
Q.5 A pair of shoes size 9 in England most probably corresponds to size 10 ½ in the USA
and to 43 in Brazil
20
.
(Texto 3 do VD)
A questão 5 do exemplo 10 requer que o aluno faça uso do processo inferencial
quanto às numerações dos países mencionados, uma vez que uma tabela é fornecida
com a numeração de sapatos dos três países, porém não é dada, no texto, a
informação pedida na questão. O aluno, então, deve seguir a lógica da tabela para
poder descobrir se a correspondência entre o tamanho 9 na Inglaterra, 10 ½ nos
Estados Unidos e 43 no Brasil é falsa ou verdadeira.
No terceiro tipo de questão, verificamos que há algumas delas que, além de
exigirem o diálogo entre conhecimento de mundo do leitor e informações provenientes
do texto, pressupõem a existência de autores, leitores e veículos onde os textos estão
presentes, nos indicando consideração a aspectos sociais. Vejamos os exemplos
abaixo:
20
Um par de sapatos tamanho 9 na Inglaterra corresponde muito provavelmente a 10½ nos Estados
Unidos e a 43 no Brasil.
71
Ex.11
Q.6 A que público o site se destina?
(Texto 5 do VD)
Ex. 12
Q.3 A que tipo de leitor se dirige o texto?
(Texto 3 do material extra)
Ex 13
Q1Onde são encontrados textos semelhantes ao que você acaba de ler?
(Texto 7 do VD)
As questões exemplificadas acima mostram a preocupação em fazer com que o
aluno pense no texto como algo que é produzido para alguém. O Texto 5 foi produzido
para crianças. Podemos perceber pelo nome do site de onde foi retirado o texto –
www.kidshealth.org – assim como, por pistas linguísticas (for kids) presentes no texto.
O Texto 3 do material extra não foi produzido apenas para fumantes, mas para
adolescentes fumantes, já que direciona todas as informações do texto para os
“teenagers” (adolescentes). Portanto, é necessário que haja uma interação do leitor
com o texto para que ele chegue a alguma conclusão sobre o provável público.
Já o exemplo 13 traz uma questão que considera o aspecto social relacionado
ao texto e incentiva a leitura como prática social ao pedir para que o aluno ative seu
conhecimento de mundo sobre em que outras instâncias ele pode encontrar textos
semelhantes ao que ele leu, no caso, uma página retirada de um manual de
instruções.
Os PCN-LE (1998, p. 90) afirmam que “O conhecimento de mundo tem um papel
primordial, pois, ao ler, o aluno cria hipóteses sobre o significado que está construindo
com base em seu pré-conhecimento.” Assim como os PCN-LE, Leffa (1999, p.27)
também defende que “a capacidade de previsão é uma condição necessária para a
leitura eficiente (...).” No entanto, a ênfase no tipo de questão que desconsidera
completamente o texto pode levar o leitor a uma alienação, no sentido de achar que
apenas a ativação do conhecimento de mundo já o torna um leitor proficiente.
72
Exercícios de ativação do conhecimento de mundo pelo leitor são, comumente,
relacionados à concepção descendente de leitura, por enfatizarem apenas o
conhecimento que o leitor traz ao ler. Relacionamos a concepção descendente ao
primeiro tipo de questões apresentadas nessa seção (aquele que exige apenas o
conhecimento do aluno, sem que seja necessário a leitura do texto), pois elas exigem
apenas a ativação de conhecimento de mundo por parte do leitor, desconsiderando
por completo as informações do texto. Estas questões proporcionam a prática de
letramento escolar, haja vista que a ativação de conhecimento de mundo sem
qualquer relação com informações do texto é presente predominantemente na escola,
isto é, serve apenas a essa esfera social.
Já o segundo tipo de questões apresentado nesta seção (necessita da leitura do
texto e do conhecimento de mundo do aluno para responder) está relacionado à
concepção de leitura interacional, uma vez que exige o diálogo entre leitor
(conhecimento de mundo) e texto. O terceiro tipo também deve ser relacionado à
concepção interacional de leitura, uma vez que incluímos a visão sócio-interacional
que considera os aspectos sociais relacionados ao texto, além do conhecimento de
mundo do leitor e sua interação com o texto. Entendemos que questões que situam a
leitura em seu universo social devem fazer com que o aluno perceba que um texto não
surge sem que tenha um escritor, um leitor e um propósito específico. Concordamos
com Leffa (1999, p. 30) quando defende que “A leitura pode ser vista não apenas
como uma atividade mental, (...) mas como uma atividade social, com ênfase na
presença do outro.” As questões exemplificadas acima que dizem respeito ao terceiro
subtipo mostram a valorização do aspecto social da leitura.
Uma vez que dividimos as questões de ativação de conhecimento de mundo em
três tipos diferentes que estão em consonância com duas concepções de leitura
diferentes, cabe a nós demonstrar quantitativamente a ocorrência dessas questões.
Assim, no volume didático, dos 24% de questões de conhecimento de mundo, 9,6%
estão em consonância com a concepção descendente de leitura e 14,4% estão em
73
consonância com a concepção interacional de leitura. Já no material extra, dos 54%
das questões que privilegiam o conhecimento de mundo, 29% estão em consonância
com a concepção descendente e 24% estão em consonância com a concepção
interacional de leitura. O quadro abaixo apresenta estas informações identificando o
percentual e o número de questões.
Concepção de leitura
Volume Didático
Material Extra
Percentual
Nº de Questões
Percentual
Nº de Questões
Concepção Descendente
9,6%
4
29%
7
Concepção Interacional
14,4%
6
24%
6
TOTAL
24%
10
53%
13
Quadro 3: Percentual de distribuição das questões de ativação de conhecimento de mundo por
concepção de leitura
Podemos perceber, diante do quadro acima que as perguntas de conhecimento
de mundo relacionadas à concepção interacional estão presentes de forma
predominante no volume didático e significativa no material extra. Essa informação nos
indica, ao menos no que diz respeito a questões que trabalham a ativação de
conhecimento de mundo, que a leitura não é só vista como um processo de mera
decodificação em que o leitor não tem um papel ativo, muito pelo contrário, o material
didático utilizado pela professora, percebe a leitura como um processo em que o papel
do leitor é tão importante quanto o do texto e do aspecto social.
Se considerarmos que as práticas de letramento são determinadas pelas
condições efetivas de uso da escrita e pelos seus objetivos (KLEIMAN, 2004),
podemos dizer que ao relacionar a leitura e os textos lidos em sala com aqueles lidos
em outras instâncias, algumas perguntas direcionam para práticas de letramento não-
escolar. Não podemos, contudo, dizer que tais questões promovem tais práticas de
letramento, porque não há um trabalho mais aprofundado para tanto. Mas há uma
abertura para que o professor possa estender estas questões a outras do mesmo tipo
direcionando o trabalho da leitura para práticas de letramento não-escolares.
74
4.3 Atividades que exploram aspectos discursivos
Essa é um tipo de atividade encontrado apenas no material extra, em uma
questão. No exemplo 14, referente ao Texto 3, temos uma questão que explora os
efeitos de sentido, abrindo espaço para diversas leituras diferenciadas, que podem
surgir a partir de aspectos sociais, políticos e ideológicos do leitor:
Ex 14
Q1 Por que será que o autor escolheu uma criança para um anúncio contra o fumo?
(Texto 3 do material extra)
A questão chama a atenção do leitor para a foto e incentiva a reflexão sobre os
efeitos de sentido que essa foto promove. Todavia, na inter-relação entre o olhar do
leitor, carregado de aspectos históricos, ideológicos e sociais (cf. CORACINI, 2005) e
a foto, surgem efeitos de sentido variados, proporcionando diferentes respostas para a
questão. Assim, apesar de ser uma fotografia que pode causar certo choque, pelo
menos para pessoas que vivem em uma realidade onde crianças têm uma rotina de
brincar, estudar e dormir, para outros, ela pode não causar impacto algum e, inclusive,
passar despercebida, dependendo da sua história de vida, de suas ideologias, como
afirma Coracini (op. cit, p.23) “o olhar sobre o texto vem de dentro do sujeito,
inteiramente impregnado por sua subjetividade. Esta subjetividade se constitui do/no
exterior, por sua historicidade.”
Os aspectos discursivos da leitura raramente são trabalhados em aulas de
leitura em língua inglesa (cf. CORACINI, 1995). Essa assertiva se confirma no material
analisado, dentro de um universo de 24 questões, encontramos apenas uma que abre
espaço para a exploração de tais aspectos. As respostas para esta pergunta podem
incentivar os alunos a perceberem a leitura como um processo complexo, que exige o
posicionamento crítico do leitor. Expor os alunos a esta situação pode influenciar as
práticas de letramento para além da escolar. No entanto, tal questão não promove
essa prática, visto que não há uma motivação social concreta para a pergunta. Por
75
exemplo, se o objetivo da questão fosse trabalhar conhecimentos ou habilidades
necessárias para, como atividade final, convidar os alunos a produzirem um anúncio
publicitário ou cartazes apelativos para a limpeza da escola, ainda que na língua
inglesa, haveria um objetivo prático e real para a atividade.
A questão está em consonância com a concepção de leitura discursiva. Mas
infelizmente, aparece em menor número e apenas no material extra, indicando que
essa concepção não é privilegiada nas questões de leitura do material didático.
Interessa-nos, no capítulo seguinte, explanar como essa concepção discursiva é
abordada nas atividades de leitura, viabilizadas oralmente nas aulas analisadas.
4.4 Atividades de ativação do conhecimento linguístico-textual
Um dos conhecimentos necessários à compreensão do texto é o conhecimento
linguístico-textual. Essa categoria está indicada no critério de nº 7. Entendemos que
esses aspectos linguístico-textuais envolvem tanto aspectos da língua, como os
aspectos de organização textual. Demonstraremos, primeiramente, os exemplos que
exploram os elementos linguísticos do texto. Encontramos dois exemplos desse tipo
de questão nos dois materiais. No volume didático, os exemplos 15 e 16 fornecem os
exemplos:
Ex.15:
Q2. Qual o modo verbal utilizado para dar instruções de uso?
(Texto 7 do VD)
Ex.16:
Q3. Se o poema fosse escrito por uma mulher, falando de seu namorado, que palavra
deveria ser substituída além de she?
(Texto 9 do VD)
No exemplo 15, vemos um tipo de questão que pede apenas para informar o
modo verbal, no entanto, para respondê-la o aluno deve saber quais são os modos
verbais e como podemos identificá-los, ou seja, ele deve ter o conhecimento
76
linguístico. No exemplo 16, o aluno deverá substituir o pronome possessivo feminino
(her) pelo masculino (his), portanto, também é necessário, o conhecimento linguístico.
O material extra também traz duas questões que representam essa prática:
Ex 17:
Q. b) Qual o tempo verbal predominante no texto? Destaque alguns que comprovam sua
resposta.
(Texto 1 do material extra)
Ex 18:
Q.e) A que se refere o pronome it no primeiro e segundo parágrafos?
(Texto 1 do material extra)
O exemplo 17 também é uma questão de identificação, agora de tempos verbais
em inglês. Já a questão do exemplo 18 aborda a referenciação textual. Ela requer o
conhecimento linguístico-textual, mas dessa vez, não é quanto à forma, mas à função
do pronome como elemento de coesão textual.
Outra forma de trabalhar a leitura no material didático é através de questões que
convidam o leitor a interagir com seu conhecimento do texto, ou da organização
textual. Portanto, nessas questões, é incentivado que o leitor ative seu conhecimento
sobre como se organiza um texto. Os PCN-LE (1998) defendem o uso desse
conhecimento ao explicar que “O conhecimento de organização textual também facilita
a leitura ao indicar para o aluno como a informação está organizada no texto”. (p.90)
Ex. 19:
Q1. Is the paragraph of the text a description or an opinion?
21
(Texto 1 do VD)
Nesse tipo de questão, o leitor não encontrará no texto a explicação sobre como
se caracteriza uma descrição e uma opinião. Para tanto, ele precisará fazer uso do
seu conhecimento textual, oriundo da exposição a textos nas séries anteriores ou no
período letivo anterior à coleta de dados ou, ainda, de sua experiência enquanto leitor
real de textos.
21
O primeiro parágrafo do texto é uma descrição ou uma opinião?
77
A partir dos exemplos expostos, que são representativos desse tipo de questão,
identificamos a preocupação com o incentivo à ativação do conhecimento de
organização textual. As questões incluídas nessa categoria proporcionam práticas de
letramento escolar, uma vez que a exploração de recursos linguístico-textuais sem
qualquer relação com aspectos sociais, isto é, com o único objetivo de checagem de
aprendizagem faz parte de práticas típicas da escola.
Não relacionamos tais questões a nenhuma das concepções de leitura
especificamente, uma vez que quase todas elas, com exceção da concepção
descendente, defendem a importância desses aspectos no processo de leitura.
4.5 Atividades de tradução
Há no corpus questões que pedem, explicitamente, a tradução de sentenças ou
palavras. Essa habilidade não foi contemplada pelos critérios do Guia do PNLD, talvez
por ela ser uma prática característica do ensino de língua estrangeira no Brasil e não
da língua materna. Os exemplos 20, 21 e 22 ilustram questões que exploram essa
habilidade:
78
Ex 20:
Q3. Find in the text a word that means “desenterrar” in Portuguese
22
.
(Texto 2 do VD)
Ex 21:
Q1 The sentence “What size do you wear?” corresponds, in Portuguese, to something as
“Qual é o seu número?”
23
(Texto 3 do VD)
Ex22:
Q1 Assinale na 2ª coluna a tradução correspondente às palavras da 1ª coluna.
1. Truth ( ) força
2. Knowledge ( ) laço
3. Turns ( ) amável
4. Duty ( ) útil
5. Law ( ) limpo
6. Bond ( ) alegre
7. Brotherhood ( ) heráldica
8. Strength ( ) dever
9. Helpful ( ) econômico
10. Kind ( ) irmandade
11. Cheerful ( ) conhecimento
12. Thrifty ( ) roxo
13. Clean ( ) verdade
14. Heraldry ( ) lei
15. Purple ( ) ações
(Texto 8 do VD)
A questão destacada no exemplo 20, afirma que há, no texto, a palavra
“desenterrar”. O aluno, então, tendo essa informação como certa, retorna ao texto
apenas para identificá-la na língua inglesa. Já no exemplo 21, o aluno deve informar
se a sentença fornecida “What size do you wear?” corresponde a “Qual é o seu
número?”. No exemplo 22, por sua vez, a tradução acontece em relação ao nível
lexical, assim como no exemplo 20, em que uma relação de palavras é fornecida nas
duas línguas para que o aluno numere de acordo com a tradução.
O que podemos perceber em comum nas questões de tradução é que em todas
elas, a tradução das palavras é previamente fornecida pela própria questão. Portanto,
não é solicitado ao aluno que procure ou tente inferir possíveis sentidos para as
22
Encontre no texto uma palavra que signifique “desenterrar” em português. (Tradução nossa)
23
A sentença “What size do you mean?” corresponde, em português, a algo como “Qual é o seu
número?” (Tradução nossa)
79
palavras a partir do contexto. Segundo Leffa (1999, p.19), “a habilidade no
reconhecimento das palavras é outro aspecto da perspectiva ascendente do texto...”.
Concordamos, assim, com Leffa que a prática da tradução denuncia a concepção
ascendente de leitura, à medida que se limita à tradução como um fim em si mesma,
como já mencionado.
A presença de atividades que promovem a identificação de informação e
ativação do conhecimento de mundo foram os exemplos mais presentes tanto no
volume didático, como no material extra. Esses resultados indicam que quando não se
promove questões de identificação de informação explícita, há uma tendência a se
promover questões de ativação de conhecimento de mundo, revelando a
predominância da concepção de leitura como um processo ascendente, descendente,
ou (sócio)interacional.
É preciso ressaltar que o material extra apresenta um diferencial, comparando
com o volume analisado. É preciso lembrar que no primeiro, encontramos um
percentual muito grande de questões que pedem a ativação de conhecimento de
mundo e, como vimos, parte dessas questões estão relacionadas à concepção
interacional de leitura; também identificamos uma questão que considera aspectos
discursivos do texto (não encontrado no volume didático) e, por fim, não encontramos
nenhuma questão de tradução, tão comum em exercícios relacionados à leitura em
língua estrangeira (cf. PCN-LE, 1998).
Se levarmos em consideração que o material extra foi elaborado pela
professora, esses dados poderiam indicar que ela se afasta da perspectiva tradicional
de ensino de língua inglesa que está enraizada na prática da tradução de textos e
palavras e ao ensino de gramática, mas, veremos, no capítulo cinco, que isso não
acontece.
Por fim, ressaltamos que a presença de questões que favorecem a identificação
de informação predominantes no material didático estão relacionadas ao modelo
80
autônomo de letramento, uma vez que são enfatizados aspectos individuais de leitura
(o código linguístico) sem que o contexto social seja considerado.
Como vimos, nas atividades de ativação de conhecimento de mundo
identificamos três tipos de questões que representam duas concepções diferentes de
leitura, descendente e (sócio)interacional. As questões do primeiro tipo estão
relacionadas ao autônomo de letramento, uma vez que também enfatizam apenas um
aspecto da leitura, o conhecimento de mundo do leitor. O segundo tipo também está
relacionado ao modelo autônomo de letramento, haja vista que a exploração da
interação entre leitor e texto, em que o primeiro interage com o segundo trazendo seu
conhecimento de mundo e o segundo fornece pistas linguísticas para expressar algo,
não concebe leitura como uma prática social. No entanto, no terceiro tipo, em que se
entende interação considerando também os aspectos sociais do processo de leitura, é
exigido do aluno um posicionamento ativo diante do texto, uma vez que a leitura é
inserida no contexto social, portanto, é concebida como prática social. Nesse tipo, há
um direcionamento para o modelo ideológico de Street (1984).
Em resumo, constatamos que os cinco tipos de atividades de leitura presentes
no material didático proporcionam uma única prática de letramento, a do letramento
escolar. Elas também indicam a presença das concepções ascendente, descendente e
(sócio)interacional de leitura (perspectivas estruturalista, psicolingüística e
interacional), haja vista que a atividade mais presente é a de localização e reprodução
de informações e a de ativação de conhecimento de mundo.
81
CAPÍTULO V
PRÁTICAS DE LETRAMENTO PROPORCIONADAS NAS AULAS E A CONCEPÇÃO
DE LEITURA PREDOMINANTE
Ao analisarmos as aulas visamos responder as seguintes questões: que
práticas de letramento são proporcionadas nas atividades de leitura na sala de aula de
língua inglesa? Que concepção(ões) de leitura são predominantes nas aulas?
Para responder a essas questões, foram gravados, transcritos e analisados
cinco encontros em um total de 9 horas e 45 minutos de aula de leitura (vide Anexo E).
Dividimos esse capítulo em dois momentos que indicam as atividades relacionadas às
diferentes concepções de leitura. Dessa forma, as atividades de leitura nas aulas
foram classificadas como favorecendo tanto a ativação de conhecimento de mundo
quanto a tradução.
5.1 Atividades de ativação de conhecimento de mundo
As atividades de ativação de conhecimento estão presentes em todas as aulas
analisadas. Elas surgem de duas maneiras: uma que exige apenas a ativação do
conhecimento de mundo do aluno-leitor para a identificação de informação ou para
despertar a curiosidade do leitor e outra que exige a interação do aluno com aspectos
sociais e discursivos relacionados ao texto.
Os exemplos 1 e 2 abaixo mostram atividades de ativação de conhecimento de
mundo que favorecem a identificação de informação no texto:
82
Ex.1
P – 54 (+) vejam a foto aí (+) vejam a foto aí/ que foto é essa aí? (+) tem uma pessoa/ olhando
o que?/ onde é que ela está?
A
2
– Escolhendo sapato
P – Escolhendo o sapato dele né? Quando a gente vai escolher sapato em uma loja o que é
que o vendedor pergunta a gente? (+) depois que a gente escolhe?
A
2
– Qual o número
P – Qual é o número? Qual é o seu tamanho não é?
A
2
– E qual é a cor que você quer/ qual é a cor
P – Então/ EM INGLÊS pra gente perguntar o número/ é o título do nosso texto olhe (+) ((a
professora escreve o título no quadro)) what (+) size (+) what size/ do you wear?
(Aula 1, linhas 1-11)
No segmento acima percebemos a preocupação da professora para que os
alunos entendam o título – What size do you wear? – do texto trabalhado (P – Então/
EM INGLÊS pra gente perguntar o número/ é o título do nosso texto), sem traduzi-lo,
ela procura explorar o conhecimento de mundo dos alunos (P – Quando a gente vai
escolher sapato em uma loja o que é que o vendedor pergunta a gente?). Vê-se,
então, que a ênfase no conhecimento de mundo dos alunos ativado pela imagem do
texto 3 (Anexo B, p.102) indica a presença da concepção de leitura descendente, pois,
embora a professora parta da imagem, ela prioriza o processamento descendente ao
fazer uso intensivo e dedutivo de informações não visuais, como pontua Melo (2005, p.
76)
O processamento descendente é uma abordagem não linear, que faz uso
intensivo e dedutivo de informações não visuais (...). Nele, a compreensão é
vista como sendo impulsionada pelo leitor e não pelo texto.
Ainda na mesma aula, em outro momento, a professora procura ativar o
conhecimento de mundo dos alunos sobre os diferentes números de sapatos
relacionados a diferentes países. Mas ao invés de fazer uso dos calçados dos próprios
alunos como exemplo, o que poderia ter causado um efeito maior de curiosidade, uma
vez que partiria de algo concreto, ela se utiliza de perguntas das quais os alunos terão
de recorrer a informações mais abstratas. Vejamos os fragmentos da aula 2 abaixo:
83
Ex 2:
P – Isso é o vendedor que pergunta a gente né? What size do you wear?/ vocês acham/ vocês
acham que o número/ aliás quando vocês pedem um sapato tem diversos números não
tem? assim/ em país tal o número é tal/ Estados Unidos no Brasil tem um número
diferente por que será que tem um número diferente A
2
?
((barulho))
P – Normalmente vem assim brasil número tanto
A
2
– É
P – É::: USA que é Estados Unidos vem outro número
(...)
P – Não é assim que vem? por que será que vem assim?/ num sapato vem três números
diferentes por quê?
A
2
– Por causa do tamanho do pé da gente professora
P – Hein gente?
A
3
– Porque lá eles calçam um pé diferente aqui é outro
P – Porque aqui tem uma certa medida pra/ pra/ é::: os calçados estados unidos têm um
padrão né? Estados Unidos têm um padrão e/ outro país
(Aula 1, linhas 13-20 e 25-31)
Vemos, neste segmento, sobretudo nos fragmentos sublinhados, que a
professora não faz com que os alunos reflitam sobre a razão das diferentes
numerações de sapatos dos países, o que poderia facilitar o engajamento discursivo
do grupo, uma vez que ativaria ganchos cognitivos e sociais, colaborando no processo
de leitura; objetivo da ativação de conhecimento de mundo, como defendem os PCN-
LE (1998, p. 90)
No que se refere ao ensino da compreensão escrita em Língua Estrangeira,
para facilitar o engajamento discursivo do leitor-aluno, cabe privilegiar o
conhecimento de mundo e textual que ele tem como usuário de sua língua
materna, para se ir pouco a pouco introduzindo o conhecimento sistêmico.
As perguntas, então, se transformam em um jogo de adivinhações, em que os alunos
vão arriscando respostas (A
2
– Por causa do tamanho do pé da gente professora e A
3
– Porque lá eles calçam um pé diferente aqui é outro) até que a professora resolve
explicar que cada país tem seu padrão de medida (P – Porque aqui tem uma certa
medida pra (...) os calçados).
As perguntas também proporcionam prática de letramento escolar, uma vez que
são questões cuja finalidade é identificação da informação no texto (título e tabela,
84
respectivamente), sem que haja a preocupação de desenvolver o letramento nas
diversas instâncias sociais, além da escola.
Algumas vezes (vide o segmento de aula abaixo) o incentivo à ativação de
conhecimento de mundo acontece sem aparentemente ter objetivo de identificar
informações no texto, mas talvez para provocar a curiosidade dos alunos no assunto
do texto, haja vista que a professora lê as questões sem parar para discutir as
respostas dos alunos.
Ex3:
P – Sobre as drogas? (+++) então é algo falando sobre as drogas não é isso? (+) aí as
instruções são as seguintes leia silenciosamente (+) pense sobre as respostas (+++) e
responda para si (+) então tem cinco perguntas aí que vocês vão ler silenciosamente (+)
cada um em seu cantinho e pensando em que respostas vocês teriam para essas cinco
perguntas
(...)
P – Terminaram de ler aí? (+++) ((A professora reclama novamente com os alunos)) as
perguntas eu vou ler aqui e vou dizer a segunda instrução né? (+) o que você sabe sobre
drogas? Então cada um aí já ativou seu conhecimento sobre drogas (+) o que é
considerado droga pra você?
A
1
– Uma bebida alcoólica
A
3
– Um produto::: químico
((Risos))
P – Aí essa terceira quais são alguns efeitos de drogas diferentes?
A
6
– Bem legal
P – E a quarta questão você pode pensar em três razoes que fazem as pessoas usarem
drogas?
A
6
– A influência do
(Aula 4, linhas 3-7 e 15-26)
Mesmo sabendo que não precisavam responder, os alunos participam da aula
mostrando interesse em dizer para a turma o que sabem ou pensam sobre o assunto.
De forma contraditória, por um lado, as questões elaboradas pela professora mostram
uma concepção de leitura diretamente atrelada à concepção descendente, em que o
conhecimento de mundo do leitor e as hipóteses levantadas pelo mesmo são os
únicos aspectos priorizados no processo de leitura. Ainda que as opiniões não tenham
sido discutidas, percebe-se que há o interesse que o aluno pense, mesmo que seja
para si, sobre que resposta daria às questões (P - então tem cinco perguntas aí que
85
vocês vão ler silenciosamente (+) cada um em seu cantinho e pensando em que
respostas vocês teriam para essas cinco perguntas).
Há momentos, no entanto, em que a prática de ativação de conhecimento de
mundo provoca a discussão sobre o assunto. No caso da aula 3, verificamos alguns
exemplos que ilustram tais momentos:
Ex 4:
P – (O que vocês fazem) Pra escolher um filme?
A
8
– Oxen tem que olhar
[[
A
3
– Ler a legenda atrás
P – Le:::r a legenda atrás é?
A
3
– Pra ver se ele tem o negócio (+) se num for o caba num leva
P – Vocês escolhem a partir do que vocês veem no verso do DVD?
A
2
– Não (+) pela capa
(...)
P – Ó/ então vejam só/ esse texto que vocês lêem/ pra:::/ no verso do DVD ou fita/ é
chamado de sinopse
(Aula 3, linhas 1-8 e 16-17)
Nesse segmento de aula, para trabalhar o gênero sinopse, a professora parte do
conhecimento de mundo dos alunos sobre a sua utilização, sem identificá-lo pelo
nome. A não identificação imediata do gênero deixa os alunos livres para falarem o
que eles fazem para escolher um filme ao se deparar com a caixa da fita VHS ou do
DVD, e essa liberdade provocou uma discussão sobre uma prática social de leitura
que vai para além da escola, a leitura da sinopse ou da imagem da capa para a
escolha de um filme (A
3
– Ler a legenda atrás e A
2
– Não (+) pela capa). Apesar de
promover a discussão de uma prática social, o exemplo acima não pode ser
considerado uma prática de letramento que vá além da escola, uma vez que não
houve qualquer incentivo à realização ou concretização de práticas letradas presentes
fora da escola, como, por exemplo, a leitura da sinopse de alguns filmes para ser
escolhido um a ser assistido pelos alunos ou a leitura da sinopse de um filme que
estivesse passando no cinema.
86
O exemplo 5 mostra que a exploração da ativação de conhecimento sobre o uso
da sinopse ao escolher um filme indica a presença da concepção interacional de
leitura, já que a atividade não é incentivada com a única finalidade de identificação de
informação no texto, mas vai além, como indicam os fragmentos sublinhados. Os
alunos defendem os seus pontos de vista, como mostra a continuação da discussão
iniciada com a pergunta da professora (P – (O que vocês fazem) pra escolher um
filme?):
Ex5:
A
5
– Quando for um que você nunca assistiu/ você vai fazer o que?
A
3
– Oxen eu vou ler atrás pra ver
A
7
– Não/ olha só pela capa
P – Olhe só pela capa
A
3
– A capa não fala nada não
(Aula 3, linhas 53-57)
Outro exemplo de ativação de conhecimento de mundo, também relacionado a
gênero textual, nesse caso uma propaganda, está na aula 2, quando a professora se
utiliza de questões que situam o texto no seu contexto social.
Ex6:
P – Então pela própria figura/ vocês conseguem/ deduzir que é uma propaganda né? (++) o
que é que vocês acham assim quando o produtor faz uma propaganda o que é que ele vai
explorar? O que é que ele vai dizer nessa propaganda sobre o seu produto?
A
1
– Diz que o produto é bom faz bem
(Aula 2, linhas 20-24)
Ao explicar a fase da pré-leitura, os PCN-LE (1998, p. 92) sugerem que o
professor trabalhe questões para “situar o texto, identificando quem é o autor, o leitor
virtual, quando e onde foi publicado e com que propósito (a quais interesses serve), de
modo a evidenciar a leitura como uma prática sociointeracional.” Assim vemos, no
exemplo 6, que a professora incentiva a reflexão sobre a função social de uma
propaganda (P – (...) o que é que vocês acham assim quando o produtor faz uma
87
propaganda o que é que ele vai explorar? O que é que ele vai dizer nessa propaganda
sobre o seu produto?), enfatizando que o texto se trata de uma propaganda e
instigando os alunos a pensarem sobre a função social desse gênero textual, como
mostra o fragmento sublinhado. Para tanto, ela deixa implícito que existe um objetivo
(ou objetivos) a ser(em) alcançado(s) quando escrevemos. No caso da propaganda, o
objetivo será de vender o produto, portanto, esse será sempre elogiado, como
responde o aluno (A
1
– Diz que o produto é bom faz bem). Entendemos, assim que
houve, no segmento mostrado acima, um exemplo de concepção de leitura como um
processo sociointeracional.
Embora nesse momento da aula a professora ofereça uma abertura para um
posicionamento crítico do aluno diante da função social de uma propaganda, mais
adiante, percebemos que o objetivo da atividade proporcionada é a leitura do texto de
forma tradicional à aula de LE, na qual os alunos devem ler, sublinhar palavras
cognatas e conhecidas e, por fim, dizer o que entenderam, como revela o exemplo 7,
retirado da mesma aula:
Ex7:
P – (...) então sabendo do título e::: a figura já ajudando/ já::: predizendo o que é que/ pode
conter no texto e sabendo que é uma propaganda aí vocês vão fazer uma primeira leitura e vão
sublinhando/ as palavras que se parecem com português/ e as que vocês conhecem tá certo?/
agora sublinhem de grafite (++) não de caneta (+) e depois dessa leitura/ vocês vão me dizer o
que foi que vocês compreenderam
((Os alunos fazem a leitura silenciosa)) ((1 minuto e 45 segundos depois))
(Aula 2, linhas 64-70)
Depois que os alunos terminam de fazer o que a professora pede, um longo
segmento se segue (vide Anexo E, p.125, l.71), no qual vários alunos dizem em
português as palavras cognatas e conhecidas. Isso nos indica que a prática de
letramento proporcionada é a do letramento escolar. No entanto, devemos lembrar que
essa atividade de leitura pode influenciar no comportamento dos alunos-leitores diante
de um texto também fora de sala de aula.
88
Como pode ser constatado abaixo, o incentivo a ativação de conhecimento de
mundo também acontece através da exploração de informações visuais. Nesse
momento, a professora alinha-se ao que defendem os PCN-LE (op. cit.), quando
incentivam a exploração de figuras como uma maneira de sensibilizar o aluno sobre os
possíveis significados que podem surgir no processo de leitura. Vejamos o exemplo 8:
Ex8:
P – Então vejam só (+) vejam aí essa foto (+) vocês vão começar pela seguinte parte desse
menino aí (+) o que é que esse menino tá fazendo?
A
3
– Fumando maconha
A
5
– Com uma chupeta na boca e cheirando um pouquinho de cola
P – Vocês acham isso aí é::: chocante ou é comum?
A
3
– É comum demais
A
8
– Normal
A
1
– Chocante
P – É comum? Uma criança Chu/ é::: com uma chupeta e::: um cigarro?
A
3
– É comum professora (+) lá perto de casa os meninos quando nascem os pais já fica
jogando a fumaça assim na cara dele (+) assim pra ele se acostumar
(Aula 5, linhas 1-11)
A pergunta de ativação de conhecimento de mundo feita pela professora é
direcionada aos efeitos de sentido que a figura faz surgir. Muito embora ela dê opções
de interpretação (P – Vocês acham isso aí é::: chocante ou é comum?), direcionando a
leitura, os alunos se expressam de outra forma, seja utilizando outro termo, não dado
pela professora (A
8
– Normal), sejam não se contentando em responder com uma
palavra e explicando a razão de sua resposta (A
3
– É comum professora (+) lá perto
de casa os meninos quando nascem os pais já fica jogando a fumaça assim na cara
dele (+) assim pra ele se acostumar).
Ao trabalhar as imagens presentes nos textos, a professora mostra, ainda que
de uma forma implícita, que o texto não-verbal não está atrelado ao texto verbal sem
uma razão, existe um motivo para tanto, e o leitor deve fazer uso dessas informações
visuais como algo que faça parte da construção de sentidos. O exemplo 9 mostra o
momento que a professora questiona aos alunos o motivo da escolha de uma criança
para um texto que diz respeito ao fumo.
89
Ex9:
P – Aí ó é::: o que é que vocês podem me dizer aí? Com relação a essa essa escolha de uma
criança pra fazer uma campanha contra cigarro? Por que uma criança? Vejam aí o que é
que vocês conseguem responder
A
1
– Porque (+) é assim professora o pai vendo aqui né? uma campanha assim ele vai
perceber assim pra ele não incentivar porque o filho tá mais (+) talvez assim (+) sei lá
(Aula 5, linhas 142-147)
Com a pergunta da professora, o aluno (A
1
) demonstra perceber o componente
apelativo ao ponderar que aquela foto pode sensibilizar um pai de família fumante e
fazer com que ele perceba que, ao fumar, ele pode incentivar a criança a fazer o
mesmo.
As duas atividades de leitura mostradas nos exemplos 8 e 9 são demonstrações
da presença da concepção discursiva de leitura, pois aspectos discursivos emergentes
do texto e seus efeitos de sentido são explorados. Atividades como essas devem estar
presentes nas aulas de leitura em língua inglesa, haja vista que elas abrem espaço
para que se promova a consciência crítica do aluno diante do texto.
Entretanto, consideramos que essas atividades também favorecem apenas a
prática de letramento escolar, já que foram elaboradas para não ultrapassarem as
limitações da escola, pois não é realizada qualquer conexão com práticas de
letramento não-escolar, como, por exemplo, a elaboração de panfletos impressos
sobre o fumo para circularem na escola, na comunidade ou mesmo na internet. Mas
defendemos que tais atividades devem ser incentivadas nas aulas de leitura em língua
inglesa, pois elas evidenciam que ensinar a habilidade de leitura não significa apenas
traduzir ou copiar informações pelo texto e podem contribuir na formação do leitor
crítico ou no que os PCN denominam de cidadania crítica.
Em todas as aulas analisadas percebemos a presença de perguntas que
estimulam a ativação de conhecimento de mundo sem a necessidade de leitura do
texto. Isso nos remete à concepção descendente de leitura, uma vez que aspectos
cognitivos são priorizados; e outras favorecem a prática de leitura no seu uso social,
90
remetendo-nos à concepção de leitura como um processo interacional entre
leitor/texto/autor considerando aspectos sociais.
Diante do que foi analisado nesta seção, concluímos que mesmo nas atividades
que consideram aspectos sociais e discursivos no processo de leitura, a prática de
letramento proporcionada é a do letramento escolar, pois em todas as aulas, houve o
interesse apenas em fazer com que os alunos lessem o texto trabalhado e não torná-
los letrados em instâncias onde circulam os gêneros trabalhados. Na aula em que foi
trabalhada a propaganda do suco, por exemplo, não houve um momento de discussão
sobre o gênero propaganda, como ele é composto, que outras propagandas os alunos
já leram, se e como eles costumam ler propagandas. Ou seja, um trabalho
relacionando, de fato, as práticas sociais de leituras dos alunos com o texto que seria
lido logo após. Dessa forma, entendemos que a prática de letramento escolar é a
única presente nas aulas de língua inglesa analisadas. Sabemos, contudo, que essa
conclusão a que chegamos não precisa ser criticada (também não é isso que
queremos), mas acreditamos que as práticas de letramento promovidas na escola
podem ser conjugadas com as práticas de letramento não-escolar, uma vez que a
função da escola, no que diz respeito ao ensino de línguas, é preparar os alunos para
a consciência crítica através do engajamento discursivo (PCN-LE, 1998). Acreditamos
que a preparação da consciência crítica se faz quando relacionamos o objeto de
ensino a questões sociais relevantes aos alunos, à comunidade local e global.
5.2 Habilidade de Tradução
A tradução da língua inglesa para a portuguesa esteve presente em todas as
aulas analisadas. Típicas do ensino de línguas estrangeiras, principalmente em aulas
de leitura, uma vez que o aluno geralmente não domina o código linguístico da língua
alvo, as atividades de tradução foram promovidas pela professora oralmente. O
exemplo 10 demonstra o momento que a professora está trabalhando cada sentença
do texto da aula 1:
91
Ex. 10:
P – There is not a universal system universal parece com o que?
A
1
– Universal? Mundo?
P – System parece com o que? A segunda pa/ a primeira palavra aí da segunda linha?
A
1
– Sistema?
P – Sistema universal for sizes/ sizes que tá aqui ((mostra o título do texto escrito no quadro))
A
1
– Número? Tamanho?
P – Então/ não há um sistema universal/ aliás/ é/ não há um sistema universal in clothes/ and
footwear/ footwear vocês disseram que era sapato não foi?
(Aula 1, linhas 145-154)
Nota-se que a professora trabalha a tradução do inglês para o português palavra
por palavra, indicando que, para ela talvez seja necessário a decodificação de todas
as palavras do texto para que o mesmo seja compreendido. O que nos chama a
atenção é que é a professora quem vai dando sentido ao texto (P – Então/ não há um
sistema universal/ aliás/ é/ não há um sistema universal in clothes/ and footwear/
footwear vocês disseram que era sapato não foi?) e não os alunos. Para esses, fica a
função de traduzir as palavras cognatas ou parecidas com português. O jogo de
adivinhação fica explícito nas respostas de A
1
que aparecem sempre como dúvida
expressa em forma de pergunta (Universal? Mundo? / Sistema? / Número?
Tamanho?).
Enfatizamos aqui que não nos cabe considerar errado o uso da tradução nas
aulas de leitura, mas nos cabe advertir que é necessário que o professor saiba o
momento de fazê-lo, já que, às vezes, a inferência, seja pelo conhecimento de mundo,
seja pelo linguístico pode substituir o trabalho de tradução. Ademais, seria
interessante problematizar a função da tradução nesse contexto, se o objetivo for
mostrar a importância da mesma, a seleção de alguns trechos do texto em que a
tradução seria necessária poderia ser uma maneira de trabalhá-la. No entanto, é
possível verificar, na continuação do segmento anterior (vide Anexo E, p.119-121), que
a tradução se prolonga por toda a aula. O trabalho excessivo com a tradução, sem
qualquer momento para refletir a sua importância, indica que uma vez decodificado o
texto, a leitura está concluída.
92
Na aula 2, ao trabalhar com o anúncio publicitário de um suco de laranja,
evidenciamos que a professora tenta fazer com que os alunos traduzam o título do
texto:
Ex. 11:
P – O que é que vocês podem me dizer mais sobre esse título?// Tupi Orange juice.
A
1
– O que é Tupi?
P – O que seria orange juice?
A
5
– Laranja
A
1
– Laranja não sei o que
A
4
– Suco de laranja
P – Suco de laranja/ muito bem/ aí vem aqui Tupi seria o que? A gente tem refrigerante aí tem/
cola/ guaraná /no caso aí seria
(Aula 2, linhas 53-61)
Para trabalhar o título, a professora pede para que os alunos traduzam orange
juice. Como A
1
não entende o que significa Tupi, a professora faz alusão a diferentes
marcas de refrigerantes (P – Suco de laranja/ muito bem/ aí vem aqui Tupi seria o
que? A gente tem refrigerante aí tem/ cola/ guaraná /no caso aí seria), esperando que
o aluno percebesse que se orange juice é o sabor do suco, Tupi juice seria a marca do
suco.
Algo que nos chama a atenção é que a professora parece acreditar que é
necessário passar pela decodificação do código linguístico para entender o texto,
quando na verdade, na foto do anúncio, fica claro que o produto que está sendo
comercializado é o suco de laranja Tupi.
Algo que está sempre presente nas aulas analisadas é a identificação de
cognatos. Nesse momento, sempre que a professora terminava de trabalhar a
ativação de conhecimento de mundo, ela pede aos alunos que façam uma leitura
silenciosa para identificar palavras cognatas, como mostram os exemplos 12 e 13.
93
Ex12:
P – Poderia ser a marca do produto né (+) então sabendo do título e::: a figura já ajudando/ já:::
predizendo o que é que/ pode conter no texto e sabendo que é uma propaganda aí vocês
vão fazer uma primeira leitura e vão sublinhando/ as palavras que se parecem com
português/ e as que vocês conhecem tá certo?/ agora sublinhem de grafite (++) não de
caneta (+) e depois dessa leitura/ vocês vão me dizer o que foi que vocês compreenderam
(Aula 2, linhas 64-69)
Ex13:
P – Isso é uma sinopse né?/ tem a sinopse aqui do filme/ e a sinopse tá aqui (+) ampliada (+)
estão mudadas algumas/ algum (+) esse texto aqui não é conforme (+) foi mudado um
pouco (++) agora eu quero que vocês (+) leiam esse texto que foi (+) ampliado no círculo
né A
4
?
A
4
– É
P – Eu quero que vocês leiam e sublinhe as palavras que parecem com o português (+) e as
que vocês conhecem (+) façam isso agora (+) quem não tem o livro forme duplas
(Aula 3, linhas 95-102)
A identificação de cognatos no texto é um tipo de atividade que pode estar
relacionado não apenas à concepção ascendente, mas também à interacional de
leitura, no sentido do diálogo entre texto e leitor. Portanto, essas atividades são
promovidas para incentivar a inferência. Dessa forma, ao ler, o leitor ativa seu
conhecimento prévio e, servindo-se de palavras cognatas, faz com que o processo de
leitura gere possíveis significados. No entanto, na aula 3, apesar de ter pedido para
que os alunos identificassem as palavras cognatas, o processo de leitura foi reduzido
à decodificação, o que compromete o processo de inferência.
Ex14:
P – Na primeira linha (+) Deep in the Egyptian desert e aí?
A
2
– Dá pra entender qual?
A
4
– Deserto do Egito
P – Egyptian
A
3
– É Egito?
P – Desert
((Barulho))
P – Aí tem aí Deep (tem um significado) né? (+) aí tem mais o quê ó a few people searching for
a long-lost treasure? (+) e aí tem alguma coisa que parece com português? (+) o que é
que vocês diriam de treasure?
((Barulho))
A
5
– Tesouro
P – Tesouro (+) então parece né?
A
1
– Mas é tesouro ou não?
A
6
– É homi
P – Unearth (+) e::: o que mais aí? Aí tem (+) a three thousand year old legacy of terror
(Aula 3, linhas 122-138)
94
Analisando o exemplo acima, percebemos que a professora vai listando as
palavras (Egyptian, desert, deep, treasure) cuja tradução os alunos devem realizar.
Algumas das traduções são fornecidas, outras não. No entanto, tais traduções vão
sendo deixadas para trás e outras palavras aparecem para serem traduzidas. Esta
sequência de traduções nos mostra a importância exagerada que é dada ao
conhecimento lexical, enquanto o processo inferencial, seja através da língua, seja
através do conhecimento de mundo dos alunos sobre o filme, seja negligenciado.
Nos exemplos que se seguem, é perceptível o trabalho da tradução como um
processo linear em que só entendemos uma sentença quando entendemos todas as
palavras que a compõe. O texto é visto como um objeto determinado cujo sentido deve
ser dele extraído. O exemplo 15 mostra a preocupação com a tradução de algumas
palavras, e a tradução da sentença é dada na própria pergunta feita.
Ex15:
P – Causa (+) destrói (+) destrói seu? (+) brain (+) seu cérebro né? (+++) health e sex
performance parece com o que?
A
3
– Sex é sexo (+++) sexo não tem performa
P – Performance sexual (+) então destrói o quê? seu cérebro saúde performance sexual e
appearance (+) appearance
(Aula 4, linhas 554-558)
A professora faz uso de perguntas com o objetivo de fazer com que os alunos
adivinhem o sentido da palavra. O segmento abaixo apresenta um momento que
exemplifica tais perguntas.
95
Ex16:
P – Aí diz o seguinte aqui ó keep away from cigarettes o que será que quer dizer isso aí?
(...)
P – Vocês nunca assistiram desenho animado que tem assim um (+) vamos dizer assim é:::
keep out? já assistiram desenho animado que tem essa palavra keep out? ((A professora
escreve no quadro as palavras keep out)) ninguém assistiu?
A
3
– Não
P – Por exemplo se vocês começar a assistir os Simpsons lá::: naquela usina né? a propósito
alguém assistiu Os Simpsons no cinema?
A
8
– Não
(...)
P – É né? bom (+) keep out seria a mesma coisa que keep away ((Escreve no quadro „keep
away‟))
A
1
– Mas isso aí não dá em nada professora que é tudo a mesma coisa aí
P – Quando você chega por exemplo naquelas zonas de perigo (+) vamos dizer assim usina
elétrica
A
7
– Cuidado
P – Aí vai ter o quê?
A
1
– Danger
A
4
– Danger
P – Danger que é perigo ou então
A
3
– Cerca elétrica
P – Afaste-se mantenha distância afaste-se né?
(Aula 5, linhas 14-40)
Vê-se nesse segmento as várias tentativas de a professora fazer com que os
alunos compreendam ou decodifiquem a expressão keep away. Ela remete à situação
da placa com a expressão keep out na usina do desenho Os Simpsons. No entanto,
ela não consegue fazer com que os alunos forneçam uma tradução para a expressão,
uma vez que os alunos também não sabiam o que significa keep out (P – É né? bom
(+) keep out seria a mesma coisa que keep away e A
1
– Mas isso aí não dá em nada
professora que é tudo a mesma coisa aí). Ela recorre então à ativação de
conhecimento sobre placas que ficam em zona de perigo (P – Quando você chega por
exemplo naquelas zonas de perigo (+) vamos dizer assim usina elétrica), mas os
alunos remetem à palavra perigo (danger). Finalmente, a professora afirma que keep
away significa „afaste-se‟ ou „mantenha distância‟ (linha 40).
A visão ascendente de leitura não cogita a existência de vários sentidos, mas
apenas de um, aquele defendido pelo autor através do texto. Segundo Scaramucci
(1995, p.12), “essa visão (a ascendente) concebe o ato ilocucionário independente,
origem de todas as pistas para se chegar ao significado, apostando na inviolabilidade
96
da palavra e no sentido literal”. A prática da tradução da LE para a língua materna em
aulas de língua estrangeira é muitas vezes necessária, mas a forma como é
trabalhada pode indicar, e nas aulas analisadas indicam, a presença da concepção de
leitura ascendente, em que um sentido literal e único é enfatizado.
A prática da tradução trabalhada nas aulas proporciona a prática de letramento
escolar. No entanto, a tradução também pode ser concebida como uma prática de
letramento não-escolar, uma vez que muitas vezes precisamos fazer uso dela para
podermos compreender textos que circulam na sociedade, como, por exemplo, as
instruções em um manual. Caso ele não venha em português, para manusear o
aparelho corretamente, devemos traduzir algumas informações.
Portanto, para trabalhar a tradução com o objetivo de proporcionar práticas de
letramento não-escolares, pode-se promover situações reais em que essa habilidade
seja requerida, como, por exemplo, o trabalho com formulários de cadastros de sites
internacionais, a leitura de instruções em manuais para o uso de algum aparelho, a
leitura de alguma informação em um rótulo de produto importado.
Diante dessa análise realizada na presente seção, concluímos que as atividades
de leitura das aulas analisadas proporcionam práticas de letramento escolar,
limitando-se ao letramento autônomo, apesar de percebermos, às vezes, a presença
de uma preocupação com aspectos sociais e discursivos relacionados aos temas. As
concepções de leitura que estão relacionadas a tais práticas são a ascendente e a
descendente, tendo a presença, ainda que de forma mais tímida, das concepções
interacional e discursiva de leitura.
97
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta seção, tecemos algumas considerações sobre os resultados da análise
dos dados, avaliamos a contribuição de nossa pesquisa para a área de ensino e
refletimos sobre o nosso papel como educadores e como professores de língua
estrangeira, mais especificamente.
Baseados na proposta dos PCN-LE (1998) quanto ao ensino de língua inglesa e
nas teorias de letramento, problematizamos a questão das práticas de letramento
proporcionadas pelas atividades de leitura propostas no material didático e nas aulas
de língua inglesa, assim como a questão da concepção de leitura predominante.
Diante da análise do material didático e das aulas de leitura gravadas chegamos a
alguns resultados que geraram algumas reflexões.
No capítulo IV desta dissertação, analisamos o material didático utilizado, que
foi composto pelo volume didático e por um material extra selecionado e elaborado
pela professora. Nesse capítulo, visamos responder a seguinte questão: que práticas
de letramento são proporcionadas pelo material didático e qual(is) concepção(ões) de
leitura é (são) predominante(s) no material didático de língua inglesa? Para responder
a tal questão, investigamos as atividades propostas nesse material e verificamos que a
maior parte delas presentes no volume didático favorece a identificação de
informações explícitas (59%). Já as atividades presentes no material extra favorecem
a ativação de conhecimento de mundo (54%).
Diante desses resultados, constatamos que as atividades de leitura do volume
didático apresentam uma relação direta com a concepção de leitura ascendente, uma
vez que, ao favorecerem a identificação de informações explícitas no texto, indicam
uma concepção de leitura simplificada à decodificação, desconsiderando outros
fatores que estão envolvidos no processo de leitura, como aspectos sociais,
98
ideológicos e discursivos. A concepção descendente ainda surge de maneira tímida
através de atividades de ativação de conhecimento de mundo.
Já nas questões do material extra, identificamos a presença predominante das
concepções descendente e interacional de leitura. Relacionamos as atividades de
ativação de conhecimento de mundo com a concepção descendente, à medida que há
algumas questões que exigem apenas a opinião do aluno, sem que ele precise ler o
texto. Nesse caso, é valorizado apenas o conhecimento do leitor sobre o assunto. Há
também questões que requerem a ativação do conhecimento de mundo do aluno
através do diálogo entre leitor e texto. Portanto, essas questões estão relacionadas à
concepção interacional de leitura. Identificamos, ainda, as questões que requerem o
diálogo entre texto e leitor considerando também os aspectos sociais presentes no
processo de leitura, pois texto, leitor e autor são inseridos no contexto social.
Relacionamos essas questões também à concepção (sócio)interacional de leitura, haja
vista que para alguns teóricos a concepção interacional deve considerar aspectos
sociais presentes no processo de leitura.
Considerando a presença predominante das concepções descendente e
(sócio)interacional de leitura no material extra (e não da ascendente, como
identificamos no volume didático analisado) e considerando o fato de não termos
encontrado nenhuma atividade de tradução, sugerimos haver uma tendência da
professora em se afastar da concepção de ensino de leitura em língua inglesa como
sinônimo de tradução e identificação de informações explícitas no texto, uma vez que
o material extra foi selecionado e elaborado por ela, porém, na prática, vemos, através
das transcrições que há muita tradução, levando-nos a entender que a leitura é
considerada sinônimo de decodificação e o letramento limita-se ao autônomo.
Tendo como base a afirmação de Kleiman (2004) sobre práticas de letramento,
em que ela indica que as práticas de letramento são determinadas pelas condições
efetivas de uso da escrita e pelos seus objetivos, concluímos que, ante as atividades
que exploram aspectos presentes no processo de leitura (informações explícitas,
99
conhecimento prévio, etc.), mas não promovem reflexões sobre o uso social desses
aspectos, o único tipo de prática de letramento proporcionado pelo material didático é
a prática do letramento escolar, já que essa costuma não ultrapassar os limites da sala
de aula.
No capítulo V, procuramos responder à seguinte pergunta: que práticas de
letramento são proporcionadas nas aulas e que concepções de leitura são
predominantes? Para responder a essa questão, analisamos cinco encontros nos
quais se realizaram aulas de leitura em língua inglesa. Em todas as aulas analisadas,
identificamos a presença de atividades de tradução, assim como a presença de
atividades de ativação de conhecimento de mundo.
As aulas analisadas indicam a presença da concepção ascendente, da
descendente e da (sócio)interacional de leitura. Sabemos que as atividades de
tradução estão presentes não só na concepção ascendente, mas também na
interacional e na discursiva, haja vista que essas concepções não descartam o
aspecto lexical do texto. No entanto, relacionamos tais atividades proporcionadas nas
aulas com a concepção ascendente de leitura, devido à maneira como essas
atividades foram trabalhadas, a saber, de forma unilateral, da professora para o aluno,
além de que a tradução é trabalhada nas aulas com um fim em si mesma e não com
uma finalidade social, sinalizando a presença do letramento autônomo. A tradução das
palavras é pedida e fornecida, muitas vezes, pela professora. Há pouco espaço para
que os alunos sintam a necessidade ou a curiosidade de procurar por significados
possíveis para as palavras ou para o incentivo à inferência. Como é a professora
quem indica quais palavras devem ser traduzidas e qual a tradução deve ser dada,
concluímos que existe a crença do sentido único fornecido pelo texto e esse se
apresenta de forma transparente.
Já as atividades de ativação de conhecimento de mundo promovidas nas aulas
indicam, por um lado, a presença da concepção descendente de leitura, no sentido
que proporcionam a ativação de conhecimento de mundo e desconsideram
100
informações textuais, eliminando a necessidade da leitura do texto. Nesse caso,
aspectos sociais e ideológicos não são considerados. Por outro lado, encontramos
atividades de ativação de conhecimento de mundo que exploraram os aspectos
sociais da leitura. Nesse sentido, essas atividades estão relacionadas à concepção
(sócio)interacional de leitura.
É necessário refletir que, como as atividades do material extra foram elaboradas
e selecionadas pela professora, assim como as atividades de leitura nas aulas,
verificamos que, através do material extra, a professora demonstrou conceber leitura
como um processo descendente e (sócio)interacional. No entanto, através das
atividades promovidas nas aulas, percebemos a presença também da concepção
ascendente, além da descendente e da (sócio)interacional de leitura. Uma limitação
desta pesquisa é que, devido ao tempo, não pudemos refletir, junto à professora,
sobre a presença predominante dessas concepções. Mas é algo que nos chamou a
atenção e que consideramos importante compartilhar, uma vez que se percebe uma
disputa de concepções (talvez de forma inconsciente) no que tange ao material
elaborado/ selecionado pela professora e à sua abordagem ao mesmo.
Retomando nossas reflexões para o uso de material didático, destacamos o
papel do professor na escolha e utilização do livro didático. É necessário que haja
critérios claros e conscientes por parte do professor ao escolher e utilizar tais
materiais, uma vez que esses são uma das ferramentas de trabalho do professor,
estando sempre presentes nas aulas. No entanto, como vimos através dos resultados
desta pesquisa, as atividades de leitura do volume didático ainda estão muito voltadas
e limitadas à exploração de aspectos lingüísticos e cognitivos. O fato de o LD de
língua inglesa não fazer parte do Programa Nacional de Livro Didático pode ser um
dos motivos para a existência de problemas como esse. Ainda, acrescentamos que
essa negligência em relação à disciplina de língua inglesa é algo que deve ser refletido
e questionado pelos professores. Qual é a razão de os LD da disciplina de língua
inglesa não fazerem parte do Programa Nacional de Livros Didáticos? Esse
101
questionamento acaba, naturalmente, levantando outros como, que importância é
dada ao ensino de língua estrangeira no Brasil por parte daqueles que estão no
poder? Para eles, qual é a função do ensino da língua estrangeira nas escolas? E,
principalmente, como cumprir a função do ensino de língua inglesa, preconizada pelos
PCN-LE (1998), de promover consciência crítica, sem material didático que promova o
engajamento discursivo do estudante com a LE?
No que diz respeito às práticas de letramento, concluímos que a prática do
letramento escolar foi a única proporcionada nas aulas, como foi no material. Apesar
de essa, aparentemente, ser uma conclusão óbvia, uma vez que defendemos, assim
como Kleiman (2004) que as práticas mudam de acordo com contexto no qual estão
inseridas; portanto, as práticas existentes na instituição escola devem ser aquelas de
letramento escolar; acreditamos que essas práticas podem ser transfomadas. Quando
mencionamos „transformadas‟ não queremos dizer que a prática de letramento escolar
deva ser modificada para práticas de letramento não-escolar, mas essas práticas
típicas da instância escola podem ser redimensionadas de forma que visem uma
finalidade real, focalizando, assim, o letramento ideológico.
O que defendemos aqui é que as práticas de letramento não-escolar, já
conhecidas dos alunos, devem servir de impulso para um trabalho de conscientização
linguística e discursiva, transformando aquilo que se faz, naquilo que é necessário
saber fazer. Para exemplificar nosso argumento, lembremos da aula da sinopse em
que é perguntado aos alunos como eles fazem para escolher um filme na locadora.
Alguns alunos dizem que escolhem pela capa e outros dizem que precisam ler a
sinopse para saber se querem assistir ao filme. O aluno que escolhe o filme pela capa
pode acertar na escolha do filme se utilizando dessa estratégia, assim como o que ler
a sinopse pode errar e acabar locando um filme que não era o que ele queria. Esses
alunos podem saber escolher seus filmes, mas será que eles têm consciência de suas
atitudes? Será que eles conhecem as limitações e os erros que podem cometer ao
escolher um filme apenas pela capa? Será que eles sabem a função social da
102
sinopse? Será que eles sabem que a leitura da sinopse pode ser muito pouco para
que percebam se um filme faz parte daqueles que eles gostam de assistir? Será que
eles sabem quem escreve a sinopse e para quê? Será que eles entendem que o
objetivo da sinopse é convencer o leitor a assistir ao filme e que, para isso, faz uso de
uma linguagem propositalmente selecionada?
Acreditamos que o trabalho com questões que favoreçam aspectos sociais,
ideológicos e discursivos do texto, além dos já trabalhados (aspectos lingüísticos)
também pode promover essa conscientização do processo de ler e escrever. As
práticas de letramento escolar não precisam ficar limitadas a questões que só
promovem a tradução ou a identificação de informações, ou seja, ao letramento
autônomo. A exploração desses tipos de atividades é importante, já que tradução e
identificação de informação são aspectos que fazem parte do processo de leitura, mas
não são os únicos, nem garantia de compreensão textual. Atividades que favoreçam,
além de outros aspectos do processo de leitura, como a inferência, a intertextualidade,
etc., o uso social dos conhecimentos aprendidos, como a leitura e preenchimento de
formulário para cadastro em sites estrangeiros ou a leitura de um manual de
instruções para o uso de um aparelho na sala de aula, por exemplo, também devem
ser trabalhados. É válido lembrar que apesar de a professora ter trazido para as suas
aulas textos de relevância social, faltou promover atividades que promovessem
práticas de letramento não-escolar.
Concordamos com Kleiman (2004, p.47), ao afirmar que as falhas do sistema
educacional são provenientes dos “pressupostos que subjazem ao modelo de
letramento escolar”, pois o que verificamos a partir dos dados analisados foi a
presença do letramento autônomo, servindo como base para o letramento escolar,
pois a escrita e a leitura são concebidas como uma tecnologia neutra e individual.
Através dos resultados aqui apresentados e diante da defesa, por parte dos
PCN-LE (1998), de um ensino de leitura que transformem os alunos em leitores
críticos, promovendo também a cidadania, concluímos que as aulas, assim como o
103
material didático analisado nesta pesquisa está direcionado ao letramento autônomo e
o trabalho com leitura está mais próximo da perspectiva ascendente. Mesmo sabendo
que há a presença de algumas atividades que exploram aspectos sociais e
discursivos.
Já quanto às práticas de letramento, concluímos que as atividades de leitura
realizadas no material e nas aulas ainda limitam as práticas de letramento escolar à
alfabetização ou decodificação. Acreditamos e defendemos, contudo, que mesmo não
indo além da prática de letramento escolar, as atividades de leitura nas aulas podem
promover outras práticas para além da alfabetização, como, por exemplo, o incentivo à
discussão de textos com a finalidade de fazer com que os alunos se exponham dando
suas opiniões e escutando as dos outros colegas. Essa é uma prática de letramento
não-escolar que pode fazer parte da escolar e que não se limita à alfabetização.
Defendemos à luz dos resultados apresentados que as práticas de letramento
escolar devem ser uma „extensão‟ das práticas de letramento não-escolar, como em
um continuum. Tendo, as primeiras, suas características peculiares de aprendizagem
que outras práticas não têm ou têm de forma mais amena; assim como a família, a
igreja, a universidade tem suas próprias práticas de letramento. No entanto, a escola
deve ter a preocupação de interagir com outras agências de letramento para que os
resultados de suas práticas sejam mais eficazes.
Por fim, consideramos a contribuição teórica-metodológica de nossa pesquisa
ao relacionarmos as teorias e as práticas de letramento com as perspectivas teóricas
de leitura, indicando, com isso, que as concepções de leitura estão diretamente
relacionadas com os modelos de letramento e com as concepções de práticas e
eventos de letramento. Esperamos ter contribuído também para a reflexão do trabalho
com leitura por parte dos professores de língua, mais especificamente, de línguas
estrangeiras, à medida que analisamos não só material didático, mas, especialmente,
a prática pedagógica da professora.
104
Esperamos que os resultados da presente pesquisa possam contribuir para a
reflexão teórico e prática dos professores de língua inglesa como língua estrangeira,
seja na sua formação inicial e/ou na formação continuada, no que diz respeito ao
ensino de leitura.
105
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p.321-347, jan./jun. 2004. Retirado do site:
http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0402/6%20art%204.pdf. Acesso
em: julho de 2009.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,
1998.
STREET, Brian. Literacy in Theory and Practice. Cambridge University Press, 1984.
Livros utilizados pela professora participante:
LIBERATO, Wilson. English in Formation. 9º ano do Ensino Fundamental. São Paulo:
FTD, 2005.
LIBERATO, Wilson. English in Formation. 7º ano do Ensino Fundamental. São Paulo:
FTD, 2005.
109
ANEXOS
110
ANEXO A
CONTEÚDO DO VOLUME DO 9º ANO DO ENGLISH IN FORMATION
Tabela 1: Organização do livro English in Formation (9º ano)
UNITS
LISTENING &
SPEAKING
VOCABULARY &
PRONUNCIATION
LANGUAGE
STRUCTURE
VARIATIUONS
READING &
WRITING
FUNCTIONS
UNIT 1
At the
department
store.
Did you try this
shirt on?
Men‟s and
women‟s wear and
footwear
Past Tense
and Past
participle of
regular verbs
forms
Little – A litle
What is a
burka?
Using
regular verbs
in questions,
statements
and
negations in
the past.
Defining
men‟s and
women‟s
wear. Giving
opinion
about
clothes
UNIT 2
At the British
Museum.
We bought
some
souveniers for
you
Weapons and
tools
Past Tense
and Past
Participle of
irregular
verbs forms
Prefix un-
Few – A few
B.C. – A.D.
The Mummy
Using
irregular
verbs in
questions,
statements
and
negations in
te past.
Thanking
someone by
e-mail.
Defining
ancient
weapons
and tolls.
UNIT 3
REVIEW &
VARIETIES
At the jewelry
store.
Did you find
the gift you
were looking
for?
Calendars
Jewels
The sounds of ed
Useful expressions
Regular and
irregular
verbs
Suffixes: -en;
-ness
Questions
tags
Look for –
search for
What size do
you wear?
Identifying:
names of
jewels; shoe
sizes; the
pronunciatio
n of –ed.
Using the
past tense
and the past
participle of
verbs; tag
questions.
Reading
about
calendars.
Expressing
preferences.
Reviewing
structures.
UNIT 4
At a weather
station.
What‟s the
weather
forecast for
tomorrow?
Meteorological
terms
The
comparative
of superiority
Can – May
Can – be able to
May – be
allowed to
Hurricane
exposes
issues of
class and
race
Identifying
meteorologic
al terms.
Asking about
the weather.
Writing
news.
UNIT 5
At the gym.
Do you have
any health
Workout
equipments
The
superlative
Whose
Could – Might
Any – Some
Asthma
Talking
about health
problems;
possessions.
111
problems?
Weights and
measures
Identifying
differences
in measures
and weights.
Asking and
answering
by using any
and some.
Understandi
ng asthma.
Giving
personal
data.
UNIT 6
REVIEW &
VARIETIES
At the school
laboratory.
What would
you like to
change?
Shoes and
fashion
The human body
The sound of ea;
ee; ei; ia; ie
Useful expressions
Conditional
and
conditional
perfect tenses
Conditional
sentence
Suffixes: -y; -
able
Fewer - Less
Nail fungus
Identifying
the parts of
the body; the
sounds of
ea; ee; ei;
ia; ie. Using
conditional
sentences.
Reading
about
history.
Understandi
ng nails
infections.
Writing
about the
past.
Reviewing
structures.
UNIT 7
At a
consevatory.
Have you ever
been abroad?
Musical
instruments
Deceptive words
Present
Perfect and
Present
Perfect
Continuous
Have – have got
Have gone –
Have been to
GlobeDisk
Digital Audio
Player
Identifying
names of
musical
instruments.
Using the
Present
Perfect
Tense.
Identifying
deceptive
words.
Understandi
ng tecnical
instructions.
Expresing an
opinion.
UNIT 8
On the farm.
How long have
you been a girl
scout?
Flowers
Must –
Should
So many – So
much
Active and
Passive Voices
World Scout
Symbol
Identifying
names of
flowers; the
meaning of
must and
should.
Recognizing
an institution
and a
symbol.
Using the
passive
voice.
Writing
about
festivities.
UNIT 9
At the airport.
Do you know
anybody in
London? The
alphabet of
aviation.
Signs
Deceptive words
The sounds of oa;
oo; ou; ue; ui
Identifying
Pronouns
Present
Perfect and
Present
Perfect
Continuous
Must – should
Another – Other
- Others
The departure
Identifying
public signs.
Talking
about a trip
by plane.
Using
indefinite
pronouns;
other;
others;
another.
112
Passive and
Active Voices
Identifying
the
pronunciatio
n of oa; oo;
ou; ue; ui.
Understandi
ng the
alphabet of
aviation.
Analyzing a
poem.
Reviewing
structures.
113
ANEXO B
OS TEXTOS E AS QUESTOES DO VOLUME DIDÁTICO
TEXTO 1
Practice 11
Answer in English
1. Is the first paragraph of the text a description or an opinion?
A description
2. Is the burka a fashion or a tradition?
A tradition
3. Does the word Muslim refer to a religion or to a nationality?
A religion
4. In which country is the Koran certainly accepted as a sacred book, China, Japan or
Pakistan?
Pakistan
5. Are all Muslim women obliged to wear burkas?
No
114
TEXTO 2
Questions on the text
Responda às perguntas em inglês.
1. According to the text, there are two movies with the same name. One was filmed in
1932, and the other in 1999. What kind is each one of them, respectively?
Horror – Adventure.
2. What are the characters searching for and what did they find?
They were searching for a (long-lost) treasure and they found a mummy (a 3000
year-old legacy of terror)
3. Find in the text a Word that means “desenterrar” in Portuguese?
Unearth
4. The 1999 movie has something that the one from 1932 certainly doesn‟t have. What
is it?
Visual effects
115
TEXTO 3
Practice 14
Yes or no?
Leia as afirmações abaixo baseadas no texto e decida se estão corretas (Yes) ou
incorretas (No), marcando as respostas no quadro ao lado.
1. The sentence “What size do you wear?” corresponds, in
Portuguese, to something as “Qual é o seu número?”
2. The text is an interpretation of the differences that exist in the world.
3. Some sizes of shoes and clothes are universal.
4. A pair of shoes size 6 ½ in the USA corresponds to size 38 in the
world.
5. A pair of shoes size 9 in England most probably corresponds to size
10 ½ in the USA and to 43 in Brazil.
YES
NO
1
X
2
X
3
X
4
X
5
X
116
TEXTO 4
Answer in Portuguese
Responda às perguntas em português, de acordo com o texto.
1. Por que as pessoas de Nova Orleans não abandonaram a cidade antes da chegada
do furacão Katrina?
Porque não tinham carros.
2. Quantas vítimas o furacão Katrina deixou?
Centenas de mortos e milhares de desabrigados.
3. Qual a situação da população de Nova Orleans?
De pobreza. / É uma população pobre.
4. Além do título, em qual dos três parágrafos o artigo deixa de ser notícia e passa a
ser opinião?
No terceiro.
117
TEXTO 5
Practice 13
Answer in Portuguese
Responda às perguntas em português, com base no texto.
1. Como as pessoas normalmente respiram?
Elas respiram através de seus narizes e bocas. O ar entra pela traquéia. De lá,
percorre as vias respiratórias para dentro dos pulmões.
118
2. O que acontece durante um ataque de asma?
As vias respiratórias ficam mais estreitas e fica muito mais difícil para o ar entrar
nos pulmões.
3. Qual a porcentagem de crianças que têm asma?
10% ou 20% das crianças. (one or two out of 10)
4. Qual a diferença básica entre asma e resfriado?
A asma não é contagiosa como o resfriado.
5. Por que a asma diminui quando a criança cresce?
Porque as vias respiratórias ficam mais largas.
6. A que público o site se destina?
As crianças. / Ao público infantil.
7. Qual o gênero do texto?
Informativo.
TEXTO 6
Practice 18
Answer the questions in Portuguese
Leia o texto e responda às perguntas em português.
1. Como se caracterizam as informações nas unhas?
Não são perigosas, mas podem ser dolorosas e feias.
2. Por que os fungos atacam mais as unhas dos pés?
Porque o suor dos pés deixa a meia e o sapato úmidos, e lugares úmidos são
os preferidos pelos fungos.
3. Quanto tempo pode durar um tratamento de uma unha infeccionada?
Vários meses ou mais.
4. Que cuidados devemos tomar para evitar infecções nas unhas dos pés?
Lavar e secar os pés completamente, não tirar os sapatos em lugares públicos
e trocar as meias freqüentemente se os pés suarem muito
119
TEXTO 7
Practice 12
Answer in Portuguese
Responda em português.
1. Onde são encontrados textos semelhantes ao que você acaba de ler?
Em manuais de instrução.
2. Qual o modo verbal utilizado para dar instruções de uso?
Imperativo.
120
3. O que significam os controles ON, OFF, REW e FF?
Ligar; desligar; voltar; adiantar.
4. Qual o tipo de microfone para gravação de voz?
Embutido.
5. Para que serve o cabo USB?
Para conectar o aparelho ao computador.
TEXTO 8
Practice 12
Match the columns
Assinale na 2ª coluna a tradução correspondente às palavras da 1ª coluna.
16. Truth ( 8 ) força
17. Knowledge ( 6 ) laço
18. Turns ( 10 ) amável
19. Duty ( 9 ) útil
20. Law ( 13 ) limpo
21. Bond ( 11 ) alegre
22. Brotherhood ( 14 ) heráldica
23. Strength ( 4 ) dever
24. Helpful ( 12 ) econômico
25. Kind ( 7 ) irmandade
26. Cheerful ( 2 ) conhecimento
27. Thrifty ( 15 ) roxo
28. Clean ( 1 ) verdade
29. Heraldry ( 5 ) lei
30. Purple ( 3 ) ações
121
TEXTO 9
Practice 19
Questions on the text
Leia o texto e responda às perguntas em português, usando APENAS uma ou, no
máximo, duas palavras.
1. Qual o tema do texto? Despedida.
2. A mensagem do poema é dirigida à/ao: Leitor.
3. Se o poema fosse escrito por uma mulher, falando de seu namorado, que
palavra deveria ser substituída além de she? Her.
4. Em qual período do dia se passa a história? Manhã/ Madrugada.
5. O poema foi escrito a bordo de um jumbo. O avião estava decolando, voando
alto ou pousando? Voando alto.
6. A pergunta feita no final do poema é uma questão romântica, filosófica ou
social? Filosófica.
122
ANEXO C
MATERIAL EXTRA: TEXTOS E QUESTÕES
TEXTO 1
Responda de acordo com texto:
a) O texto lido trata-se de uma propaganda. Que argumentos o autor usa para
convencer o leitor a comprar o produto? Transcreva os trechos que
comprovam sua resposta.
b) Qual o tempo verbal predominante no texto? Destaque alguns que
comprovam sua resposta.
c) O produto anunciado é puro? Justifique sua resposta.
d) Para quem o suco de laranja Tupy é indicado?
e) A que se refere o pronome it no primeiro e segundo parágrafos?
f) Se você fosse produzir uma propaganda que elementos seriam necessários
no seu texto?
123
TEXTO 2
124
Leia o texto e responda em português.
1. O que o autor faz no primeiro parágrafo do texto “Just say no”?
2. Quais são as drogas apresentadas e o que o autor discute sobre elas?
3. Que efeitos os usuários sentem ao utilizarem
a) Crack
b) Cocaína
4. Qual a pior droga e por que é considerada a pior? Retire do texto o parágrafo que
justifica sua resposta.
5. Que gênero textual você acabou de ler? Um artigo, sinopse, texto informativo ou um
depoimento?
125
TEXTO 3
Veja o anúncio e responda:
1) Por que será que o autor escolheu uma criança para um anúncio contra o
fumo?
2) Apresente alguns motivos pelos quais as pessoas não deveriam fumar.
Questões para casa:
1) Faça uma leitura rápida e identifique qual é o assunto do texto “Smoking makes
people unattractive and ill”
2) Em que seção do jornal poderia vim um texto como esse?
3) A que tipo de leitor se dirige o texto?
126
ANEXO D
QUADRO DOS SINAIS DAS TRANSCRIÇÕES DAS AULAS
Quadro 4 – Símbolos para as transcrições das aulas adaptado de Marcuschi (1997)
SÍMBOLO
SIGNIFICADO
EXEMPLO
[[
Fala simultânea
A
9
– Shorte?
[[
A
1
– Shorte? (Aula1, l.190-192)
[
Sobreposição de vozes
P – É::: USA que é estados
unidos vem outro número
[
A
5
– Estados unidos
(Aula 1, l. 20-22)
(+)
Pausas
P – 54 (+) vejam a foto aí (+)
vejam a foto aí/ que foto é
essa aí? (+) tem uma
pessoa/ olhando o que?/
onde é que ela está?
(Aula 1, l. 1-2)
( )
Dúvidas e suposições
P – E qual é a diferença entre
(+) os dois filmes? (+) o
mais antigo e o mais
recente (+++) qual é a
diferença que existe
assim em termos de
qualidade vocês podem
(pensar)
(Aula 3, l.419-421)
/
Truncamento brusco
cf. exemplo acima
MAIÚSCULA
Ênfase
P – Quando terminar vocês
vão sair/ ENQUANTO
vocês/ enquanto vocês
demorarem/ não
ajudarem a compreend/
na compreensão do texto
aí vocês vão ficar na sala
(Aula 1, l.133-135)
(( ))
Comentários do analista
P – Então/ EM INGLÊS pra
gente perguntar o
número/ é o título do
nosso texto olhe (+) ((a
professora escreve o
título no quadro)) what (+)
size (+) what size/ do you
wear?
(Aula 1, l.9-11)
?
Interrogação
cf. exemplos acima
:
Alongamento do som
cf. exemplo acima
P
Professora
cf. exemplos acima
A
Aluno
Cf. exemplo acima
AS
Alunos
AS – NÃ:O
(Aula 1, l.59)
VD
Vice-diretora
VD – P tu tem a terceira aula?
(Aula 1,l.57)
127
ANEXO E
TRANSCRIÇÃO DAS AULAS DE LEITURA
AULA 1 – 11/07/2007 (Unidade 3 do livro – texto 3 “What size do you
wear?”, p.54)
Contextualização: nos primeiros 20 minutos dessa aula a professora corrigiu um
exercício gramatical das páginas 46 e 47 sobre o passado dos verbos.
P – 54 (+) vejam a foto aí (+) vejam a foto aí/ que foto é essa aí? (+) tem uma
pessoa/ olhando o que?/ onde é que ela está?
1
2
A
2
– Escolhendo sapato
3
P – Escolhendo o sapato dele né? Quando a gente vai escolher sapato em uma
loja o que é que o vendedor pergunta a gente? (+) depois que a gente escolhe?
4
5
A
2
– Qual o número
6
P – Qual é o número? Qual é o seu tamanho não é?
7
A
2
– E qual é a cor que você quer/ qual é a cor
8
P – Então/ EM INGLÊS pra gente perguntar o número/ é o título do nosso texto
olhe (+) ((a professora escreve o título no quadro)) what (+) size (+) what size/
do you wear?
9
10
11
A
5
– What size do you wear?
12
P – Isso é o vendedor que pergunta a gente né? What size do you wear?/ vocês
acham/ vocês acham que o número/ aliás quando vocês pedem um sapato tem
diversos números não tem? assim/ em país tal o número é tal/ estados unidos
no Brasil tem um número diferente por que será que tem um número diferente
A
2
?
13
14
15
16
((barulho))
17
P – Normalmente vem assim brasil número tanto
18
A
2
– É
19
P – É::: USA que é estados unidos vem outro número
20
[
21
A
5
– Estados unidos
22
[
23
A
2
– Eu calço 39/ eu calço 39-40
24
P – Não é assim que vem? por que será que vem assim?/ num sapato vem três
números diferentes por quê?
25
26
A
2
– Por causa do tamanho do pé da gente professora
27
P – Hein gente?
28
A
3
– Porque lá eles calçam um pé diferente aqui é outro
29
P – Porque aqui tem uma certa medida pra/ pra/ é::: os calçados estados unidos
têm um padrão né? Estados unidos têm um padrão e/ outro país
30
31
A
6
– ((incompreensível)) nos estados unidos porque têm o pé grande
32
((risos))
33
P – ((rindo)) por isso tem que adaptar não é?/ porque tem realmente ((rindo))
34
[
35
A
4
– O meu pé é
pequenininho
36
37
A
1
– Cada país tem seu padrão
38
[
39
A
7
– É/ tem cada pé
40
[
41
128
P – Normalmente é menor né o número?
42
[
43
A
3
– As nega/ os números dos pés das nega é 42 ((risos))
44
A
2
– Principalmente aqueles jogadores de basquete mesmo ó
45
A
6
– Tem uma nega ali que eu conheço que ela/
46
[
47
P - Vejam aí uma coisa olha/ o que
é que vocês conseguem ver aí nesse texto?/ tem uma figura com sapatos que
parece ser uma loja/ certo? (+) o título do texto/ é uma pergunta que vocês/
aquela pergunta que o vendedor faz a gente né?/ qual é o seu número? Quanto
é que você calça?/ num é?
48
49
50
51
52
((A vice-diretora aparece na porta da sala))
53
A
6
– Já acabo:::u
54
VD – P tu tem a terceira aula?
55
P – Não
56
VD – tu poderia ficar aqui até a professora de português chegar?
57
P – Posso
58
AS – NÃ:O
59
P – ((a professora diz para os alunos)) A gente vai terminar o texto
60
A
7
– Suicídio suicídio
61
P – É SÓ a gente terminar o texto
62
((barulho))
63
P – PSSSSSIU/olhe/é:::/ e tem uma tabelinha aqui que tabelinha é essa?/no
texto?/ tabela de preço é?/vejam aí que tabela é essa
64
65
A
1
– Tabela de número
66
A
2
– É o número de sapato
67
P – Número de sapatos de que países?
68
A
1
– Brasil
69
A
9
– estados unidos e:
70
P – estados unidos e o outro?
71
A
9
– Não sei não
72
P – Reino unido né?/ united kingdom (+) então vejam só aqui/ é::: tentem/ fazer
o seguinte (+) eu sei que vocês vão dizer não eu não sei eu não sei mas de eu
não sei eu tô dizendo TENTEM/ fazer uma leitura/ silenciosa/ quando vocês
tiverem/ terminado de/ line/ linearmente/ fazer aquela leitura ó/ aí vocês digam
que é pra gente retornar a fazer uma leitura/ DURANTE/ fazer outra leitura no
caso/ é::: durante a leitura/ que vocês vão fazer agora silenciosamente cada um
no seu cantinho não é?/ tentem identificar/ algumas palavras que vocês/
conhecem/ ou algumas palavras que parecem com português/ quando vocês
terminarem essa primeira/ terminarem essa primeira leitura/ aí eu vou perguntar
a vocês/ quais foram as palavras que vocês conseguiram compreender pra
montar algum sentido/ tá bom?/ então façam essa leitura
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
A
6
– Professora deixa eu perguntar uma coisa
84
A
5
– Não não não
85
P – Tem cinc/ é:::/ dois minutos já é o suficiente né pra vocês passarem os olhos
nesse texto
86
87
((conversa paralela entre os alunos))
88
A
1
– Eu peguei a palavra sapato wear
89
((alunos fazem o exercício))
90
((1 minuto e 10 depois))
91
P – Terminou de ler o texto? Todo mundo terminou? terminou não foi A
4
?
92
A
1
– Brasil e sapato
93
P – Olhe/ quem eu perguntar e não responder eu vou diminuir ponto viu?
94
A
6
– Professora dê o visto aqui no meu (+) dê o visto no meu
95
P – De novo?
96
129
((Barulho))
97
P – Vocês já viram no início do ano o vocabulário relacionado à roupa inclusive o
verbo não foi?
98
99
((Barulho))
100
P – Pessoal/ eu pedi pra vocês ler o texto não foi?
101
((Barulho))
102
P – PRONTO?
103
A
1
– Professora eu entendi sapato e Brasil
104
((conversas paralelas))
105
P – Vamos lá/ eu espero que vocês já tenham lido né?/ então vamos tentar
entender mais ou menos o que diz o texto (+) o texto começa com uma/
pergunta né?/ did you know that/ did you know that there is not a universal
system for sizes in clothes and footwear?
106
107
108
109
A
1
– Sapato
110
P – Footwear seria?
111
A
1
– Sapatos
112
A
2
– Sapato
113
P – Sapatos é? E clothes/ seria o que?
114
A
1
– Tênis
115
A
5
– Eu já falei
116
P – Se vocês tivessem lido o texto todo não diria/
117
[
118
A
1
– Tênis
119
P – Vocês lembram que a gente viu esse/ aqui no início não foi?
120
A
7
– Professora o que é size? Size é o que?
121
P – Lembram disso aqui não foi? Department ((escreve a palavra no quadro)) (+)
não foi?/ de roupas?
122
123
A
7
– Professora o que é size?
124
P – Tamanho número (+) aí vem aqui ó/ é:::
125
[
126
A
7
– Tá vendo? ((fala para outro aluno))
127
P – Você sabia que o que?
128
A
1
– Você sabia
129
P – Qual seria essa pergunta aí que que::: o autor tá fazendo? (+) a gente não
comentou anteriormente que os números não são iguais em alguns países?
130
131
A
2
– Professora deixa eu ir ((inconpreensível))
132
P – Quando terminar vocês vão sair/ ENQUANTO vocês/ enquanto vocês
demorarem/ não ajudarem a compreend/ na compreensão do texto aí vocês vão
ficar na sala
133
134
135
A
2
– Então vamo entender logo aí pra gente/
136
[
137
A
7
– A gente o que?
138
A
8
– Tu não abre nem o livro
139
A
2
– O livro tá aqui
140
A
8
– Cadê? Deixa eu ver
141
P – Vamos ver o restante aqui?/ e aí?/ o que foi que vocês entenderam dessa
primeira aí?
142
143
A
1
– Ó aí você sabia
144
P – There is not a universal system universal parece com o que?
145
A
1
– Universal? Mundo?
146
P – System parece com o que? A segunda pa/ a primeira palavra aí da segunda
linha?
147
148
A
1
– Sistema?
149
P – Sistema universal for sizes/ sizes que tá aqui ((mostra o título do texto
escrito no quadro))
150
151
130
A
1
– Número? Tamanho?
152
P – Então/ não há um sistema universal/ aliás/ é/ não há um sistema universal in
clothes/ and footwear/ footwear vocês disseram que era sapato não foi?
153
154
A
5
– É não professora sapato não
155
P – E clothes é o que? Que a gente usa
156
A
1
– Roupa
157
P – Então não é universal não é?/ aqui no Ca/ é /é::: ele faz uma pergunta sabia
que não é:::/ não há um sistema universal/ pra é::: roupas e sapatos?/ aí vem aí/
many countries have their own sizes (+) countries seria o que? (+) o Brasil é um
country os estados unidos é um country
158
159
160
161
A
1
– País
162
A
2
– País
163
P – Então many countries have their own sizes (+) muitos países teriam o que?/
their own sizes/ which cause some confusion/ to visitors
164
165
A
1
– Professora which é o que?
166
P – Confusion parece com o que?
167
A
1
– Confusão
168
P – Confusão to visitors/ visitors parece com o que?
169
A
5
– Visitantes
170
A
1
– Para?
171
P – Para quem? Os visitantes não é?
172
A
2
– Para os visitantes
173
P – ((Para A
1
)) Eu quero que você siga o texto que essa parte a gente já
avançou (+) e isso aí causa o que nas pessoas?
174
175
A
2
– Muita confusão
176
P – Confusão né? De repente você chega/ viaja é:::/ pra um lugar desses ou
então chega numa loja de importados e diz assim eu quero um sapato tal
número/ que é o seu/ se você não experimentar antes aí você
177
178
179
((Barulho))
180
P – Aí tem aqui ó in the usa shirt sizes are commonly classified as s (+) então
que país é esse aí que o segundo parágrafo tá falando? (+) ãh?
181
182
A
1
– Estados unidos
183
P – Estados unidos/ shirt sizes/ me empresta aqui ((pede o pincel ao aluno e
escreve no quadro „shirt sizes‟)) e o que seria shirt sizes?
184
185
A
4
– Shorte e saia
186
P – Hein gente?/ shirt/ já ouviram falar em t-shirt? (+) olhe/ eu pedi pra vocês/
colarem/ vestimentas/ não foi?/ eu pedi pra vocês colarem vestimentas e/
colocar em inglês/ tal vestimenta que vestimenta é esse shirt aí?
187
188
189
A
9
– Shorte?
190
[[
191
A
1
– Shorte?
192
P – Não
193
A
4
– Saia? Blusa?
194
P – Finalmente né?/ depois de eliminar (+) é::: nos estados unidos o que é que a
gente tem aqui? Shirt sizes?/ o que seria shirt sizes ó? ((aponta para o quadro))/
shirt tá aqui ó SHIRT/ é isso aqui
195
196
197
A
2
– Ah camisa blusa
198
P – Então size é o que?
199
A
1
– Tamanho
200
[[
201
A
2
– Tamanho
202
P – Tamanho/ tamanho de que? (+) das camisetas blusas não é?
203
A
1
– É
204
P – É::: em que país aí?/ aí tem o seguinte/ in the usa/ segundo parágrafo todo
mundo acompanha aí né A
8
?/ livro fechado A
8
?
205
206
131
((Barulho))
207
P – 54/ in the usa/ nos estados unidos/ shirt sizes are commonly/ o tamanho de
de blusas são o que?
208
209
A
1
– S
210
P – Commonly parece com o que? (+) o que é que quer dizer aqui ó esse
essezinho de small?/ esse m?
211
212
A
7
– Pequeno
213
A
2
– Comum?
214
P – Vamos pensar aqui/ que tamanho são as camisetas?/ quando vocês vão
comprar uma camiseta/
215
216
[
217
A
2
– Pequeno médio e grande
218
[
219
P – Vocês pedem ela o que? (+) hein gente?/ P M?
220
A
7
– P M e G
221
P – G/ pra quem é gordinho vai ter o que?
222
A
1
– GG
223
P – Extra G
224
A
10
– Ou GG
225
A
2
– Pequeno médio grande
226
[[
227
P – Ou então GG né?/
228
[
229
A
2
– Pequeno médio ou grande
230
[
231
P – Aí aqui tem assim ó/ quando você quer uma camisa
pequena/ nos estados unidos então você costuma dizer que a camisa é?/ S né?/
S de small/ de pequeno ((escreve a letra S, a palavra small e a palavra pequeno
no quadro)) M medium ((escreve „M – medium – médio‟ no quadro))
232
233
234
235
[
236
A
5
- M é médio
237
[
238
P - Essa palavra
aqui fica igual né? ((referindo-se ao Medium))/ L de large ((escreve no quadro))/
e XL de/ extra-large/ esse aqui/ aqui tem/ é: XG equivale à/ extra-grande
((escreve „XL – Extra-large – Extra-grande‟ no quadro))
239
240
241
242
[
243
A
8
– Extremamente largo
244
P – Let’s compare/
245
[
246
A
1
– Compare
247
P – Olha aí o convite que ele faz/ let’s compare/ some shoes sizes/ in brazil/
248
[
249
A
1
– Brasil
250
P – in the usa/
251
[
252
A
1
– Estados unidos
253
P – And in the/ uk/ então vamos compare/
254
[
255
A
1
– Reino unido estados unidos e Brasil aí
256
[
257
P – seria o que?
258
A
6
– Vamos comparar
259
P – Comparar/ alguns tamanhos de que?
260
A
7
– De camisa
261
132
P – De camisa aí?/ esse seria camisa nesse box?
262
A
5
– De sapatos
263
P – De shoes né?/ shoe que no caso serve pra calçar o? (+) feet (+) ou então
foot (+) os pés/ aí vem aqui é:::/ de ques (+) de que países/
264
265
[
266
A
1
– Brasil estados unidos e/
267
[
268
P – Por exemplo
269
[
270
A
1
– Reino unido
271
[
272
P – se eu quero
trinta e/ o número 36/ é::: no reino unido/ united kingdom/ que número eu devo
pedir lá?/ eu quero um sapato o que?/ que número?/ no/ no::: united kingdom/ no
reino unido
273
274
275
276
A
6
– 4
277
P – 4 né?/ se eu por exemplo calçar/ 35/ lá nos estados unidos qual seria meu
número?
278
279
[
280
A
1
– É 5
281
P – 5/ e se eu calçar/ se você calçar que não dá pra eu calçar 40 que é muito
grande/ é: 40/ nos estados unidos/ no reino unido você calça que número?
282
283
AS – 6
284
P – 6 né?/ então aí tem umas diferenças/ aí vocês vão pegar um lápis GRAFITE/
o lápis grafite né?/ vocês estão entendendo? Grafite/ pra marcar aqui yes e no
(+) leiam aí/ o que é que tá pedindo nesse exercício aqui?/ vocês só vão ler e
marcar com x/ leiam aí o que é que tá pedindo
285
286
287
288
((conversas paralelas))
289
P – Hein gente?/ o que é que tá pedindo?/ vou terminar o texto ((diz para um
aluno que se levanta para sair))/ na página 54/ eu vou pedir para quem ler?/
quem é/ quem é que:::/
290
291
292
[
293
A
6
– A
1
294
[
295
P – Ler aí o que é que pede
296
A
2
– Ler A
1
297
P – Ninguém quer ler é? Então eu vou ler
298
[
299
A
6
– A
1
aqui:::
300
A
1
– Me dê aí ((pede o livro ao colega))
301
P – Tá na página 54
302
A
1
– 64?
303
P – cinco quatro
304
A
6
– 64 ((rindo))
305
P – O que é que tá pedindo a questão aí?
306
A
1
– ((O aluno ler o quesito)) Leia as informações abaixo baseados no texto e
decida/ se/ estão corretas yes/ ou incorretas no/ marcando as respostas no
quadro ao lado
307
308
309
P – Então se estiver corretas vocês vão marcar/
310
AS – Yes
311
P – Um x no yes/ se estiver errada/
312
A
1
– No
313
P – Correta e se estiver errada vão marcar no/ no né? (+) número 1 diz o
seguinte (+) the sentence/ what size do you wear/ corresponds/ in portuguese/ to
something as/ corresponde a que?/ em português gente/ rápido/ qual é o seu
314
315
316
133
número né? Que tem aí?
317
A
1
– É
318
P – 2/ é:::/ aliás/ e aí?/ o número 1 é verdadeiro ou falso?
319
AS – É verdadeiro
320
A
1
– Yes
321
A
2
– Yes
322
P – É verdade que in portuguese/ whats/ what size do you wear/ corresponde a
que número você calça?
323
324
A
2
– Yes
325
P – Pode ser né? (+) então/ número 1 yes/ o 2/ the text is an/ interpretation of/
the differences/ that/ exist in the world
326
327
A
2
– No
328
A
1
– Yes
329
P – O texto/ é uma o que?
330
A
5
– Interpretação
331
P – Interpretação
332
A
5
– Das diferenças entre os países
333
P – Que existe/ entre o mundo?/ diferenças?/ hein gente?
334
A
2
– No
335
P – É a diferença em relação a que?
336
A
1
– Ao mundo
337
P – Ao tamanho né?/ a padrões aí/ de de de roupas/ e calçados
338
A
5
– Professora ó A
2
botando not ali
339
P – Dá no mesmo not é no/ 3
340
A
5
– Mas aqui tem no
341
P – Some sizes of shoes/ então já sabem o que é que significa shoes né?/
clothes é o que?
342
343
AS – Sapato
344
P – Sapato/ então aí/ é/ some sizes of shoes/ and clothes are universal
345
A
1
– Esse é yes
346
A
5
– No
347
A
2
– Yes
348
P – Alguns são universais?
349
A
5
– No
350
P – Ou todos são diferentes?
351
A
2
– São universais professora
352
P – No texto diz o que? MUITOS países têm seus próprios números/ então muito
significa
353
354
A
2
– Universal
355
P – Não significa poucos né?
356
A
1
– Então é o que? No?
357
P – Então/ aqui ta be:::m é:::/ afirmando assim que alguns do sap/ some sizes of
shoes and clothes are universal/ alguns são universal?
358
359
A
2
– Nem todos
360
A
10
– Alguns são
361
A
1
– São professora
362
A
6
– São
363
A
5
– São
364
P – Se aqui tá dizendo lá em cima que/ MUITOS países têm suas PRÓPRIAS
medidas/ é porque alguns vai/ vai ter igual né?/ medida igual/ porque senão ele
dizia assim/ é::: / que nenhum país/ tem/ a:::/ os tamanhos iguais né?
365
366
367
A
1
– Então é o que?
368
P – Aqui tá dizendo alguns países têm o mesmo padrão?
369
A
10
– Sim
370
P – Sim né?/ Alguns vão ter né?
371
134
[
372
A
2
– Então bota yes
373
P – NÃO todos
374
[
375
A
2
– Tu errou ((dizendo para um colega))
376
P – 4/ a pair of shoes size/ sh:::/ um par
377
((Barulho))
378
[
379
A
5
– Yes yes
380
P – Um par de que?
381
A
5
– Correspondente ao número 38 no Brasil
382
[
383
P – in the usa corresponds to size 38 in
brazil?
384
385
A
2
– Yes
386
P – É verdade?
387
A
2
– Yes professora
388
P – Então vamos lá/ 6 ponto 2/ aliás 6 e meio/ equivale à que número no Brasil?
389
AS – Yes
390
[
391
P – Yes né? E o 5?
392
A
2
– No
393
P – A pair of shoes size nine/ então um par de sapatos nine ((escreve no quadro
o número 9))/ in england/ most probably corresponds to the size ((escreve 10 e
meio no quadro))/ então aqui/ essa medida aqui é na england/ que é reino unido
não é? ((escreve reino unido encima do número 9))/ equivale a isso? ((aponta
para 10 e meio))
394
395
396
397
398
A
6
– É verdadeiro
399
P – And/ to/ 43 in brasil?
400
A
5
– Verdadeiro/ é verdadeiro
401
P – E aí?
402
A
10
– Eu botei yes
403
A
7
– Yes
404
A
5
– É verdadeiro
405
P – 43?/ será?
406
A
2
– No
407
A
5
– É homi
408
A
2
– Professora
409
((risos))
410
P – Vejam só aqui ó/ que relação aqui ó/ trinta e/ o número 34/ equivale a 3 e
meio/ o número 35 equivale
411
412
[
413
A
2
– É no professora
414
P – Vamos ver se/ se:/ então o número 34/ é::: correspondente a 30 e no Brasil/
no Brasil/ 34/ equivale a/ 3 e meio/ e lá é::: 2/ aí vamos ver qual é a diferença
entre 34 e 35 né?/ o número seguinte 35 qual é a diferença que há entre um
número e outro? (+) ume meio né?/ um e meio/ a diferença (+) cada número pra/
outro/ no Brasil a diferença é um né?/ 34/ a diferença para o 35/ é 1/ do número
3 e meio/ a diferença/ para o próximo número/ é um e meio ((escreve 1 e meio
no quadro)) e lá/ a diferença entre 2/ e 3 e meio aqui é qual?/ vejam aí a dife/
somem aí 3 números que dá mais de 40/ vejam aí se vocês conseguem fazer
essa conta agora
415
416
417
418
419
420
421
422
423
A
5
– ((O aluno entra na sala)) Oxe ainda não terminou essa (incompreensível)
aí?
424
A
6
– Olha aí professora
425
135
P – A diferença entre/ os estados unidos aumenta/ 1 e meio
426
((Barulho de celular tocando)) ((o aluno A
3
fica escutando música com o celular
na sala))
427
428
A
2
– Ó aí professora ((mostrando o aluno com celular))
429
P – Não assim não pode
430
((Barulho))
431
P – Teria que aumentar quanto gente?/ daí pro 7?
432
A
5
– 7 e meio
433
P – Para 41 ó
434
A
4
– Tem que aumentar 3 homi não é não?
435
P – Hein gente?/ aumentaria 1 e meio/ então ficaria quanto? (+) hein gente? (+)
9 né?/ ficaria 9/ e lá na Inglaterra? (+) 5 ponto do: é:::/ ((incompreensível)) ia
aumentar 1 e meio aí ficaria aí/ 7 ponto o que?
436
437
438
A
6
– 7 e meio
439
P – E aqui no 42? Quanto era que ficaria aqui aumentando 1 e meio?
440
[
441
A
5
– 10
442
P – 10 e meio né?
443
A
5
– 10 e meio
444
P – E quanto é que ficaria aqui?
445
A
5
– 9
446
A
1
– 9
447
P – 9
448
A
5
– Tá errado
449
A
1
– Tá errado então é no
450
P – Então aqui já estaria errado né?/ só porque em 42/ o número teria que ser
equivalente a 43 no Brasil só em 42 é que é essa medida aqui né?/ logo/ a 5
está/ a gente marca aqui no não é?
451
452
453
AULA 2 – 18/07/2007 (Material extra - texto “Tupy Orange Juice”, p.46 do
volume da 6ª série do livro English in Formation)
Contextualização: a professora entrega aos alunos o livro da 6ª série
P – Página 46
1
((Barulho))
2
P – Aí na página 46 tem um texto não é? (++) eu quero que vocês (++)
observem esse texto (++) e me digam (++) Dá pra a gente começar? (++) Dêem
uma olhada nele/ e me digam o que é que vocês acham/ qual é o gênero
textual? Quando eu falo em gênero eu falo o seguinte/ se é uma carta/ se é uma
receita
3
4
5
6
7
A
5
– É uma receita
8
[
9
A
3
– Que página é essa?
10
[
11
P – Se é um artigo (++) se é uma sinopse/ se é uma propaganda
12
[
13
AS – É uma propaganda
14
P – Por que que vocês acham que é uma propaganda?
15
A
8
– Porque tem uma embalagem aí com
16
[
17
136
A
4
– Tá em que página?
18
AS – 46
19
P – Então pela própria figura/ vocês conseguem/ deduzir que é uma propaganda
né? (++) o que é que vocês acham assim quando o produtor faz uma
propaganda o que é que ele vai explorar? O que é que ele vai dizer nessa
propaganda sobre o seu produto?
20
21
22
23
A
1
– Diz que o produto é bom faz bem
24
P – E vai tentar tudo isso pra tentar fazer o que? Convencer né?
25
A
5
– Pra ficar mais jovem
26
P – É::: então veja o seguinte (+) qual é o título desse texto aí?
27
A
5
– O título?
28
P – Sim
29
A
5
– Não sei o que laranja
30
P – Orange Fruit né?
31
A
5
– Suco de laranja
32
P – Vocês acham que essa figura esse design que tem aí ó/ dessa propaganda/
é::: gera o desejo de vocês tomarem esse suco?
33
34
A
5
– Gera
35
P – Por que?
36
A
3
– Por que é da 6ª série?
37
P – Dá água na boca? (++) Então ó/ o produtor (++) o produtor escolheu o que?/
é:::/ uma laranja bem madurinha aqui né?/ Fez um suco bem
38
39
A
6
– Amarelinho
40
P – Bem amarelinho/ bem forte e isso aí a figura já é um passo pra o
convencimento de vocês/ comprar o produto né? (+) aí eu quero que vocês/
façam o seguinte/ é:::/ façam uma primeira leitura (+) observem o título/ e uma
coisa importante que vocês já sabem a figura já ajudou vocês a saberem qual é
o produto/ e o título vocês vão me dizer o que com o título? Tupi Orange Fruit
seria o que?
41
42
43
44
45
46
A
5
– É o que?
47
[
48
P – Esse título
49
[
50
A
5
– Quer dizer o que? Quer dizer o que?
51
[
52
P – O que é que vocês podem me dizer mais sobre esse título?// Tupi Orange
Juice
53
54
A
1
– O que é Tupi?
55
P – O que seria orange juice?
56
A
5
– Laranja
57
A
1
– Laranja não sei o que?
58
A
4
– Suco de laranja
59
P – Suco de laranja/ muito bem/ aí vem aqui Tupi seria o que? A gente tem
refrigerante aí tem/ cola/ guaraná /no caso aí seria
60
61
[
62
A
1
– A marca
63
P – Poderia ser a marca do produto né (+) então sabendo do título e::: a figura já
ajudando/ já::: predizendo o que é que/ pode conter no texto e sabendo que é
uma propaganda aí vocês vão fazer uma primeira leitura e vão sublinhando/ as
palavras que se parecem com português/ e as que vocês conhecem tá certo?/
agora sublinhem de grafite (++) não de caneta (+) e depois dessa leitura/ vocês
vão me dizer o que foi que vocês compreenderam
64
65
66
67
68
69
((Os alunos fazem a leitura silenciosa)) ((1 minuto e 45 segundos depois))
70
A
2
– Pronto professora a gente já terminou aqui
71
P – Digam aí que palavras vocês encontram no primeiro parágrafo
72
137
A
5
– Suco de laranja
73
A
2
– Minerais
74
P – Aliás/ tem o titulozinho antes/ tem o titulozinho que tem essas
75
[
76
A
6
– ((incompreensível))
77
A
3
– Minerais vitaminas/ eu vou ler esse:::/ esse trecho todinho
78
A
6
– Laranja
79
A
3
– Suco de laranja
80
P – Olha (+) tem esse título aqui (+) tem esse título aqui ó/ tem esse título aqui
com essas letras/ e mais isso ((incompreensível)) o que é que significa?/ essas
letras aqui?
81
82
83
A
5
– Isso aí é as vitaminas
84
P – Então que vitaminas são essas?
85
((Barulho))
86
P – A b1 c d/ e aqui?
87
AS – É cálcio
88
P – Vocês sabiam que existe cálcio no suco de laranja?
89
A
5
– Sabia
90
A
3
– Tem ferro
91
P – Sabiam?
92
A
5
– Ferro arame
93
((risos))
94
P – Então aqui/ no primeiro parágrafo/ vamos ver o que é que tem no other juice
provides you more mineral and vitamins than orange juice e aí qual foi que vocês
entenderam desse primeiro aí?
95
96
97
A
5
– Nada
98
((risos))
99
P – Essa palavras „no‟ diz alguma coisa pra vocês? „no‟
100
AS – Não
101
A
5
– Suco de laranja propriedades minerais (++) vitamina
102
((Barulho))
103
A
1
– Professora „know‟ é o que mesmo?
104
A
5
– E minerais é o que aqui?
105
P – Conhece (++) então vejam só
106
A
5
– Esse segundo parágrafo tá dizendo que:::
107
P – No primeiro parágrafo
108
A
5
– Que contém vitaminas incluindo vitamina d e cálcio
109
P – E cálcio serve pra que?
110
A
1
– Pros ossos
111
P – Aí o que é que vem depois aí? Cálcio (++) cálcio serve pra que? Pros ossos
ficarem o que?
112
113
A
5
– Fortes
114
P – Strong
115
A
1
– Professora tem assim/ e contém vitaminas incluindo vitaminas d/ né? no
segundo parágrafo?
116
117
P – É (+) a vitamina d e o cálcio que é:::/ no suco de laranja muitas vezes a
gente acha que o suco de laranja tem mais vitamina c né?/ é:::/ tá resfriado a
pessoa indica logo suco de laranja que tem vitamina c e médio também mas
aqui no caso do cálcio também contém nesse suco/ e/ ele serve para strong
bones/ calcificarem os ossos né/ no terceiro parágrafo? No terceiro?/ o que é
que diz aí no terceiro?
118
119
120
121
122
123
A
5
– Suco de laranja
124
P – Aí diz assim/ no terceiro parágrafo tem/ and/ and/ and it has a great taste
125
A
5
– É o teste né?
126
P – Essa é uma falso cognato daqui a pouco eu lhe explico/ ó and it has a great
127
138
taste that
128
[
129
A
3
– Testado
130
P – Make you healthy (+) então vejam só aqui ó
131
A
3
– Testado e aprovado
132
P – Vocês viram essa figura (+) e aparentemente/ todo mundo achou que essa
figura/ é/ essa figura seria/ sugestiva desperta o o desejo né/ então o que seria
great taste?/ ((conversas paralelas)) Hein gente?
133
134
135
A
6
– Great taste?
136
[[
137
P – O que seria great taste? (++) great taste seria o que? (+) essa figura lembrou
o que em você?
138
139
A
5
– Aprovado
140
P – Vocês acham que esse suco é ruim?
141
A
6
– Não que é bom
142
P – Então a propaganda também ela vai convencer o que? Vai dizer a/ no início
143
[
144
A
5
– Foi
aprovado
145
146
P – Diz as propriedades/ né? (+) não é? Diz as propriedades que contém o suco
e para quê que servem algumas vitaminas/ e depois ela vai dizer que além disso
tudo o suco é/ tem é:/ great taste/ great seria o que? (+) ótimo/ sabor (++) além
de ter um monte de vitaminas/ ele ainda é um/ ele tem um great taste
147
148
149
150
A
5
– Um ótimo sabor
151
P – Que faz você ficar o que? (+) e aí? Quando você toma esse suco você fica
forte/ logo fica o que? (+) healthy/ que é o que? Quando alguém está abastecido
de todas as vitaminas quer dizer que ele está com saúde ele está o que?
152
153
154
A
2
– Saudável
155
P – Saudável né? (++) por fim o que é que o autor vai fazer aí? Nesse último
parágrafo ele diz assim/ try/ pulp free/ tupy orange juice/ for everybody who
knows/ aí tem aí ó (++) é::: vocês/ que palavras aí aparece com português? (++)
dessa dessa depois desse parágrafo que
156
157
158
159
A
1
– Tem polpa de frutas
160
P – Essa polpa seria polpa/ é/ fresquinha não é/ ((incompreensível)) depois de
mostrar a propaganda todinha ele vai dizer o que a vocês? (++) depois de
mostrar isso tudinho ele vai dizer o que a vocês?/ ele vai dizer que/ try prove
né?(++) try/ a polpa/ natural como é o nome dessa polpa natural?
161
162
163
164
A
2
– Tupi Orange
165
P – Tupi Orange juice né?/ é:::/ aí o último ele diz for everybody who knows (++)
essa palavra for/ significa o que? Alguém sabe? (++) ele diz o seguinte for
everybody/ e everybody alguém conhece?
166
167
168
A
1
– Vocês? (++) vocês?
169
P – Olhe/ everybody vocês já ouviram muito em música né?
170
[
171
A
5
– Todo mundo
172
P – Todo mundo/ pra todo mundo
173
A
5
– Pra todo mundo conhecer
174
[
175
P – Lembra do nomezinho o who e o which pra todo mundo
176
A
5
– Conhecer
177
P – Que você/ conhece/ who knows
178
A
5
– Know também é conhecer é?
179
P – É/ aí agora eu quero que vocês copiem um exercício/ sobre esse texto aqui
180
A
6
– Oxe já?
181
A
5
– Qual?
182
139
A
6
– É esse aqui é professora da página 47?
183
P – 46
184
A
6
– E a senhora não disse que não era esse?
185
P – Pra copiar não/ o exercício eu vou fazer aqui alguma pergunta dessa né que
eu vou usar
186
187
((A professora copia o exercício no quadro))
188
((Os alunos copiam e conversam))
189
P – Ó/ oralmente praticamente a gente já fez isso aqui/ só tem algumas
coisinhas que precisa vocês observarem/ não foi? (+) então aqui vai ter o
momento que você vai responder em português mas quando precisar citar parte
do texto/ aí você vai lá transcrever do jeito que tá lá em inglês certo? (+) então
aqui/ letra a tem o seguinte/ „o texto lido trata-se de uma propaganda‟ né/ a
gente já viu que era uma propaganda/ „que argumentos o autor usa para
convencer o leitor a comprar o produto?‟/ „transcreva os trechos comprovam sua
resposta‟/ então a gente falou aí justamente sobre quais eram os argumentos/
que ele tá usando aí pra fazer é:::/ o consumidor né/ adquirir o produto/ aí vocês
vão pegar onde fica em inglês aí vocês vão colocar o trechinho certo? (+) vão
dizer quais são os argumentos (+) bom ele falou isso e isso e isso sobre/ o suco
né/ aí tal é::: (++) tal argumento se confirma nesse trecho aqui aí você vai lá e
descreve/ em inglês (++) ó aí b „qual é o tempo verbal predominante no texto?‟/
„destaque alguns que comprovam sua resposta‟/ então vocês tentem identificar
aí o que é verbo/ é::: aí no texto (+) tentem fazer aí a releitura e identificar o que
são verbos/ aí quando vocês destacarem esses verbos aí a gente vê o tempo
verbal/ caso vocês não consigam identificar/ aí procurem destacar alguns verbos
aí e coloquem lá pra a gente saber classificar (++) a letra c „o produto anunciado
é puro? Justifique a sua resposta‟/ então procure se tem alguma parte aí dizendo
se ele é puro ou não/ observem o texto como um todo viu? (++) observem tudo
do texto (+) é:::/ é „pra quem o suco de laranja é indicado?‟ ele é indicado pra
quem?
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
A
1
– Pra o consumidor
212
A
5
– Todo mundo
213
P – Pra todo mundo? Se quiser pega a última frase ((incompreensível))/ é::: „a
quem a quem se refere o pronome it?‟
214
215
A
1
– É pra pegar de acordo com o texto né?
216
P – É/ o pronome it tá aí em dois parágrafos/ a quem tá se referindo esse
pronome?/ é quem?/ ao consumidor?/ ao produtor?/ ao produto? A que tá se
referindo aí esse pronome it?
217
218
219
A
5
– Professora traduza essa última aí professora
220
P – Como é?
221
A
5
– Essa última frase
222
P – Por que você quer a tradução dessa frase?
223
A
5
– Pra gente entender aqui
224
P – For everybody who knows?
225
A
5
– Não é todo
226
P – Pra todo mundo que você?/ knows é o que? (+) hum?/ vocês fizeram aquela
lista de irregulares e know tava lá
227
228
A
2
– No? não
229
P – Know que fala kinô que na verdade é know né? É chamado de kinô mas é
know
230
231
A
5
– Aí é o que?
232
A
1
– Conhecer
233
P – Conhece/ é o que você conhece né?
234
A
3
– Know é conhece é?
235
P – É/ know também é um verbo né? Já é um verbo aí?
236
A
3
– Eu pensei que era não
237
140
P – É:::/ vejam aqui/ a uma „se você fosse produzir‟
238
[
239
A
5
– Professora mas é pra botar em
inglês é?
240
241
P – Depende/ a resposta é em inglês se precisar retirar partes do texto para
justificar sua resposta aí você coloca a primeira resposta em português e/ onde
tá isso no texto/ você tira lá no texto mesmo em inglês certo? „se você fosse
produzir uma propaganda/ que elementos seriam necessários em seu texto?‟/ o
que é que vocês acham?/ como é?/ como é que estaria?/ por exemplo/ os
verbos numa propaganda?/ estaria em que tempo verbal?
242
243
244
245
246
247
A
2
– No presente
248
P – No presente?
249
A
6
– No presente é claro
250
P – E que/ vocês conhecem o modo? Aliás os modos verbais são quais? Digam
aí (++) quando eu digo assim „compre batom‟/ que modo verbal seria esse?/ se
eu digo assim „não come‟/ „não fale‟/ que modo verbal seria esse?
251
252
253
A
6
– Aí tá dando uma ordem
254
P – Ordem
255
A
3
– Que ordem?/ e vai fazer uma propaganda mandando a pessoa comprar
dando uma ordem é?
256
257
[
258
P – Dando uma ordem/ então que
modo verbal é esse? Tamos já chegando
259
260
A
1
– Presente
261
P – Não
262
AS – Futuro
263
P – MODO MODO MODO (++) hein gente? Quando eu digo assim „compre
batom‟/ é::: „comporte-se bem na sala de aula‟
264
264
A
6
– Futuro
265
P – „Mostre a carteira de estudante quando for pegar o ônibus‟ (++) seria o
modo/ imperativo né? (++) modo imperativo (+) isso é modo verbal eu to falando
em mo:::do não to falando em tempo não tempo é presente passado (++) aí
vejam só aí ó/ se vocês fosse/ é::: produzir uma propaganda aí vocês vão dizer
isso em português né?/ vocês usariam o que? (++) por exemplo se fossem
anunciar um shampoo (++) aí vocês diriam o que sobre esse shampoo?
266
267
268
269
270
271
A
3
– Que não presta (incompreensível)
272
A
5
– Que ele hidrata o cabelo que ele tem (incompreensível)
273
P – Mas teria que fazer o que? Usar o que?
274
A
6
– Tem que usar o:::
275
P – Tem que dizer que é o melhor de todos né? ninguém é igual a ele
276
A
5
– Mata piolho (++) tira mancha da pele
277
A
6
– Tá com a molesta
278
A
3
– Oxên/ que shampoo é esse?
279
((risos))
280
P – Vocês tem que escrever/ ps::::::::iu/ tem que descrever/ descrever como é o
produto é? (++) e a partir do momento que vocês vão é é/ descrevendo vão
argumentando sobre/ a qualidade do produto (++) dizendo que ele é o melhor
(++) e por aí vai (+) vejam aí o que é que vocês conseguem fazer
281
282
283
284
((os alunos começam a responder))
285
P – Pensem se vocês fossem fazer um texto de propaganda que tempo verbal
você usaria?
286
287
((alguém diz presente))
288
A
6
– O da mentira
289
P – Presente?/ então pronto já é (incompreensível) né?/ aí vai lá no texto e veja
se os verbos estão no presente (+) bom/ vocês podem fazer por eliminação não
290
291
141
é?/ no passado se o verbo for regulas ele vai ter ed olha lá se ele tem ed (++)
tem verbos que parecem demais com o português viu?
292
293
A
3
– O verbo da vida?
294
A
6
– Se não tiver o ed aí faz o que?
295
((risos))
296
P – Já sabe que não é passado
297
A
6
– Por mim tá no presente
298
A
9
– Professora esse texto é presente
299
P – Então pronto/ coloquem aí/ que o tempo verbal predominante é o presente
(++) aí procurem os verbos e coloquem aí (+) aí eu to dizendo assim „qual é o
tempo verbal predominante/ no texto/ destaque alguns/ que comprovem sua
resposta‟/ então tem que destacar alguns verbos aí que eles/ estão no presente
né?
300
301
302
303
304
[
305
A
3
– You
306
P – You é/ sujeito pronome verbo é o que? Cantar falar comprar
307
A
3
– Know pode ser também?
308
((Barulho))
309
((Os alunos respondem exercício))
310
A
1
– Know quer dizer conhecer
311
P – Conhecer conhece
312
A
1
– Pode ser né?
313
P – É
314
A
1
– Toda vez que eu digo „conhece‟ a professora diz „conhecer‟
315
P – Olha/ normalmente a marca/ você não vê a marca de passado/ é o ed? (++)
não é?/ a marca de presente na terceira pessoa/ é um s (++) esse primeiro aí
tem o nome provides (++) provides (++) provides/ significa/ oferecer/ oferecer/ tá
no presente/ oferece no caso/ e a marca dele aqui é esse s/ então procurem aí
já que o texto tá em uma terceira pessoa a maioria dos verbos vão estar com s
316
317
318
319
320
((Os alunos fazem o exercício))
321
A
8
– Professora essa aqui é pra botar em inglês ou em português hein?
322
P – Você vai dizer SIM/ aí depois que você disser SIM aí vai dizer lá aonde é
que tá dizendo que ele é ((incompreensível))
323
324
((Os alunos continuam respondendo o exercício))
325
((A professora atende aos alunos individualmente))
326
P – No texto (+) no primeiro aqui o texto anuncia uma propaganda que
argumentos o autor usou para convencer/ é: a comprar o produto?(+) e aí?
Quais foram os argumentos que ele usou?
327
328
329
A
7
– Fala sobre o suco de laranja
330
A
1
– Eu botei o segundo parágrafo que ele disse que contém vitamina cálcio
331
P – Ele fez três coisas (++) primeiro o que foi que ele fez? (+) ele descreveu/ não
foi? O primeiro parágrafo ele disse o que aí sobre o suco? (++) ele começou
332
333
[
334
A
1
– Ele disse que é natural é
produto natural
335
336
P – Dizendo que NENHUM outro suco oferece a você mais/ vitaminas e
minerais/ do que o suco de laranja
337
338
A
1
– É o melhor
339
P – É a fruta é::: o suco de laranja é:::/ o único suco que/ oferece minerais com
quantidade é::: substancial de minerais e vitaminas
340
341
[
342
A
6
– E cálcio?
343
((Barulho))
344
P – Aí um argumento foi esse né? ele disse que o suco de laranja/ é o único
que possui esses minerais/ outro argumento que ele usou tá em que parágrafo?
345
346
142
A
1
– É o segundo parágrafo
347
P – Ele disse que além dessas vitaminas o suco de laranja tem o que?
348
A
1
– Cálcio
349
P – Cálcio que faz os ossos ficarem
350
A
1
– Fortes
351
P – Então mais um argumento aí no terceiro parágrafo qual foi o argumento que
ele usou no terceiro parágrafo? (++) hein gente?
352
353
A
2
– Qual foi o argumento que ele usou no terceiro parágrafo?
354
P – No terceiro parágrafo qual foi mais um argumento que ele usou? (++) hein
gente? (++) ele disse que ele tinha um great/ taste/ great taste seria o que?
355
356
A
1
– Um bom sabor
357
P – Um ótimo sabor né?/ então os argumentos usados foram esses não foi?/
além da ilustração que a ilustração/ é um recurso (++) aí o dois/ „qual é o tempo
verbal predominante no texto? Destaque alguns que comprovam sua resposta‟/
isso aí você pode pensar em português né?/ quando a gente/ escuta uma
propaganda quando a gente tem um texto que é uma propaganda um anúncio/
normalmente como vocês disseram/ alguns disseram né? que o tempo verbal
predominante é presente ele vai falar no presente o tempo verbal que expressa/
algo mais/ intenso né?/ o presente/ aí digam aí alguns verbos que vocês
encontraram (+) um tem provides/ outro
358
359
360
361
362
363
364
365
366
A
1
– Eu coloquei contains
367
P – Contém? (++) que outro (++) que outros? (++) que outros que vocês
encontraram?
368
369
A
1
– Know
370
A
2
– Know
371
P – Tem know né? no caso aí tá knows (++) e tem has (++) perceberam né?
olha a marca aqui do presente na terceira pessoa sujeito ó/ sujeito na terceira
pessoa que é it né?/ ó provides
372
373
374
A
1
– É tudo com s né no final?
375
[
376
P – Contains/ knows/ e has (++) tudo com s no final porque tá se
referindo a it (++) É:::/ letra c/ „o produto anunciado é puro?/ justifique sua
resposta‟ alguém encontrou?
377
378
379
[
380
A
1
– É
381
[
382
A
2
– Sim
383
P – Alguém encontrou onde era que dizia que era puro?
384
A
3
– Não/ nas duas últimas/ frases
385
P – No último pa/ é:::/ nas duas últimas/ aliás no último parágrafo/ tinha dizendo
que ele era a pulp free né?
386
387
A
1
– Ele era muito conhecido né professora?
388
P – Free né? (++) „free‟ no caso seria polpa fresca não é? (+) e tem outra parte/
vejam na embalagem aí do suco/ ninguém foi na embalagem né? na embalagem
389
390
A
6
– Eu fui
391
P – E encontraram o que aí?
392
A
6
– Tem 100% juice
393
P – Tem aqui né? (++) é sim e o suco é além de pulp free também é 100%/ pure
então a justificativa é essa daqui/ mais direta né?(+) tem a outra/ no último
parágrafo/ vejam aí a outra questão é/ „pra quem o suco de laranja é‟/ é::: tupi é
indicado?
394
395
396
397
A
1
– Pra todos
398
P – Pra todo mundo não tem contra-indicação né?
399
[
400
A
1
– Pra todo mundo eu botei é bom pros ossos
401
143
P – Não tem contra-indicação
402
((risos))
403
A
6
– É bom pros ossos é?
404
P – Letra e letra e a que se refere o pronome it no primeiro e no segundo
parágrafo? (++) e aí?/ o it tá se referindo a que?
405
406
A
1
– Quem?
407
P – O it tá se referindo a que?
408
A
1
– Ao consumidor
409
A
5
– Ao suco
410
P – Ao suco? (+) vamos ver agora no segundo parágrafo diz assim olhe/
contains/ A
2
presta atenção/ no segundo parágrafo tem contains vitamins
including/ vitamins d calcium for strong bones/ então aqui ó quem é que contém
vitamina inclusive d mais cálcio/ quem?
411
412
413
414
[
415
A
5
– Eu botei vitaminas
416
[
417
A
1
– O suco
418
AS – O suco
419
P – O suco né? então o pronome IT tá se referindo (+) ao suco/ aqui „se você
fosse produzir uma propaganda/ que elementos seriam necessários/ em seu
texto?‟
420
421
422
A
2
– Qualidade o cheiro e sabor
423
[
424
P – Dependendo do texto né?
425
A
2
– A qualidade o cheiro e o sabor
426
[
427
P – Teria de ter o que?
428
A
1
– Qualidation
429
((risos))
430
P – Qualidade né? (+) imagem/ alguém colocou imagem?
431
A
2
– Não
432
P – A imagem né?
433
A
1
– Da imagem
434
P – Olhe/ só por essa imagem aí vocês já viram a pureza a delícia do suco né? a
laranja bem amarelinha/ parecendo que é bem doce/ aliás/ ela bem próxima do
copo de suco mostrando que a própria laranja tá ali dentro do suco certo?/ talvez
esse suco aí tenha um monte de (incompreensível) que vai até ajudar a manter/
para depois não se estragar não é? 100% puro ele não vai ter nada né? (++)
então imagem/ descrição do produto né?
435
436
437
438
439
440
((A professora escreve no quadro: IMAGEM, DESCRIÇÂO DO PRODUTO))
441
A
2
– Qualidade
442
P – ((Copiando no quadro)) Descrição (+) descrição do produto (++) aí vocês
vão ter que usar nessa descrição adjetivos que mostram a realida/ a qualidade
não é?
443
444
445
A
1
– Ahã
446
P – Bom/ eu vou fazer o seguinte agora (++) vamos pegar o livro da 8ª já que
vocês agora estão craques né?/ já sabem fazer uma propaganda
447
448
A
6
– Mas se já acabou a aula da senhora
449
P – Não/ ainda falta oitava/ a gente deu aula da sexta
450
A
6
– Mas já acabou aqui no relógio professora
451
P – Quem disse?/ que horas são?
452
A
6
– Dez pras três
453
A
7
– Duas e meia
454
P – Não
455
A
6
– Eu vou tomar água viu professora
456
144
P – Eu vou fazer a chamada quem não tiver leva falta
457
((Barulho))
458
P – Abram aí ó (++) enquanto eu vou fazendo a chamada (++) vocês vão
459
((Barulho))
460
P – Enquanto vocês vão fazendo a chamada é::: (++) abram na página 38 e
tentem ver que gênero textual é esse/ o que a gente viu antes
461
462
A
1
– Quanto?
463
P – A 38/ o que a gente viu antes foi uma propaganda e este o que será? (++)
na página 38
464
465
A
5
– Página 38 é?
466
P – É
467
A
1
– Não é uma propaganda também não professora?
468
P – Tentem fazer uma leitura sublinhando as palavras que se parecem com
português (++)
469
470
((Silêncio, os alunos olham o texto))
471
P – Porque se vocês conhecem/ já sabem né? as que parecem com português/
e que as que vocês realmente conhecem (++) também tem aí um dicionário/ um
help né? aí ao lado desse texto? (++) veja o desenho (+) veja em que local se
encontra esse texto viu? (++) ó então quando for na próxima aula a gente
continua aqui com esse texto aqui viu?
472
473
474
475
476
AULA 3 – 25/07/2007 (Unidade 2 do livro – texto 2 “The Mummy”, p.38)
P – (O que fazem) Pra escolher um filme?
1
A
8
– Oxen tem que olhar
2
[[
3
A
3
– Ler a legenda atrás
4
P – Le:::r a legenda atrás é?
5
A
3
– Pra ver se ele tem o negócio (+) se num for o caba num leva
6
P – Vocês escolhem a partir do que vocês veem no verso do DVD?
7
A
2
– Não (+) pela capa
8
A
6
– Ou então pela propaganda na televisão
9
[
10
A
3
– Que pela capa homi? A capa não diz nada não
11
[
12
((Risos))
13
A
6
– Pela propaganda assim
14
((Barulho))
15
P – Ó/ então vejam só/ esse texto que vocês lêem/ pra:::/ no verso do DVD ou
fita/ é chamado de sinopse
16
17
A
3
– Simose?
18
P – Sinopse/ o que é que tem no verso?
19
((Barulho)) (Incompreensível)
20
P – Ô gente colaborem aí com a aula/ que coisa
21
A
5
– É em que página hein?
22
P – Né página agora não (++) então esse texto que vocês vêem/ é uma sinopse
(+) e o que é que contém na sinopse?
23
24
A
1
– É:/ resumo do texto
25
P – Um resumo do texto?/ então é isso/ a sinopse/ é um resumo/ todo mundo
concorda?
26
27
A
7
– Concorda
28
P – O resumo do filme/ nesse resumo tem o que?
29
A
1
– As partes principais
30
[[
31
145
P – Tem do começo ao fim?
32
A
1
– Não/ não professora/ senão ninguém ia locar o filme
33
P – Então seria um resumo/ sem desfecho né?/ sem o desfecho da história né
isso?/ então vejam aí/ na aula passada/ a gente ia começar o texto não foi?/ da
página 38
34
35
36
(( Alguns alunos saem da sala para procurar livro))
37
P – Abriram aí na página 38? (++) na página 38 abriram?/ e aí?/ Se vocês
vissem a capa desse filme aí vocês/ locariam?
38
39
[
40
A
5
– Presta não presta não
41
A
1
– Que página?
42
P – 38
43
A
5
– Dá pra perceber que assim/ só da capa é de terror
44
A
3
– Suspense
45
P – Então ó/ é:::
46
((Barulho))
47
P – Vocês acham que pela capa
48
A
5
– ((O aluno fala para outro aluno)) Quando você olha você não diz que é/ mas
você já assistiu tá ligado?
49
50
P – Pela capa vo/
51
[
52
A
5
– Quando for um que você nunca assistiu/ você vai fazer o que?
53
A
3
– Oxen eu vou ler atrás pra ver
54
A
7
– Não/ olha só pela capa
55
P – Olhe só pela capa
56
A
3
– A capa não fala nada não
57
A
5
– Oxe/ mas tem o nome aqui dizendo não precisa falar nada não
58
P – Olhem vejam só/ com essa capa aqui vocês acham que o filme é de que?
59
A
1
– Da múmia
60
A
2
– De aventura
61
A
4
– De comédia
62
P – Qual é o gênero dele? (++) vocês acham que é o que? Ação?
63
A
3
– Ração?
64
P – Assustador seria
65
A
6
– É puxado prum suspense assim
66
P – Então vocês acham que seria suspense
67
A
6
– É
68
A
3
– É de comédia
69
P – Comédia?
70
A
5
– Tem comédia
71
P – Mas o que predomina nele é a comédia?
72
A
6
– Não
73
((Barulho))
74
A
3
– Filme de terror ali ó ((aponta para um aluno)) um filme de terror ó
75
P – Ó/ então vejam só/ é:::/ quem já assistiu esse filme aqui?/ quem já assistiu?
76
A
5
– Todo mudo aqui já
77
P – The Mummy? (++) quem já assistiu?
78
A
2
– O um e o dois eu já assisti
79
A
6
– Eu já (++) como A
2
?/ conta aí pra gente A
2
80
A
3
– Eu assisti o um só
81
A
5
– Esse é o um
82
A
2
– Esse é o um
83
A
5
– Esse é o um
84
A
6
– Esse é o dois
85
[[
86
146
P – Olhe/ então eu vou querer que vocês façam o seguinte/ é:::/ façam uma
leitura ao lado desse aí desse desse desse:::
87
88
[
89
A
5
– Isso é o dois
90
[
91
P – Aliás/ aqui tem a capa não é?/ Aqui tem a
capa do DVD/ e aqui tem a (+) como é o nome desse texto aqui?
92
93
A
1
– Legenda (++) Legenda não/ sinopse
94
P – Isso é uma sinopse né?/ tem a sinopse aqui do filme/ e a sinopse tá aqui (+)
ampliada (+) estão mudadas algumas/ algum (+) esse texto aqui não é conforme
(+) foi mudado um pouco (++) agora eu quero que vocês (+) leiam esse texto
que foi (+) ampliado no círculo né A
4
?
95
96
97
98
A
4
– É
99
P – Eu quero que vocês leiam e sublinhe as palavras que parecem com o
português (+) e as que vocês conhecem (+) façam isso agora (+) quem não tem
o livro forme duplas
100
101
102
((os alunos se juntam))
103
P – A
4
venha pra cá com ((incompreensível))
104
((Barulho))
105
A
9
– É pra fazer o que hein professora? É pra fazer no caderno é?
106
P – Entenderam né? esse que está circulado/ pra quem pegou o livro agora/ o
que está circulado fazer uma leitura rápida (+) sublinhando as palavras que
parecem com português
107
108
109
((Barulho))
110
P – De grafite né? (+) de grafite
111
A
8
– Eu marquei tudim já/ olha aqui ((mostra pro colega)) é mentira?
112
A
3
– Já tava moço
113
A
2
– Apoi pronto posso fazer nada
114
A
6
– Que num conhece né porfessora?
115
A
5
– Que conhece
116
P – Que parece com português
117
((Os alunos fazem o exercício))
118
P – Pronto terminaram? (+++) digam aí as palavras que vocês acham parecidas
com português
119
120
((Barulho)) ((Os alunos respondem todos de uma vez))
121
P – Na primeira linha (+) Deep in the Egyptian desert e aí?
122
A
2
– Dá pra entender qual?
123
A
4
– Deserto do Egito
124
P – Egyptian
125
A
3
– É Egito?
126
P – Desert
127
((Barulho))
128
P – Aí tem aí Deep (tem um significado) né? (+) aí tem mais o que ó a few
people searching for a long-lost treasure? (+) e aí tem alguma coisa que parece
com português? (+) o que é que vocês diriam de treasure?
129
130
131
((Barulho))
132
A
5
– Tesouro
133
P – Tesouro (+) então parece né?
134
A
1
– Mas é tesouro ou não?
135
A
6
– É homi
136
P – Unearth (+) e::: o que mais aí? Aí tem (+) a three thousand year old legacy of
terror
137
138
A
3
– Legacy
foi o avião que bateu lá::
139
[
140
P – E aí? Que palavras parecem mais?
141
147
A
3
– em Congonha
142
A
5
– Foi em Congonha não
143
A
3
– Foi/ foi não?
144
P – Combining na outra linha aí ó combining
145
A
5
– Combining
146
((Os alunos falam do avião em paralelo à aula)
147
P – Combining the thrills
148
((Barulho))
149
P – I::::: rapaz tá difícil hoje não é?
150
A
2
– Bora professora
151
P – Isso é a contribuição de vocês é?
152
A
4
– É
153
((Todos ficam em silêncio))
154
P – Vão aí no parágrafo que tem Combining (+) aliás abaixo de three thousand
(+) combining (+) combining parece com o que?
155
156
A
5
– O pai de quem homi?
157
A
1
– Combining
158
P – Combining (+) ó olhe se você ler ao pé da letra é CO:::MBI:::NING (+)
parece com o que?
159
160
A
1
– Combinar?
161
P – Com o verbo combinar né? (+) combining (+++) aí vem the thrills of an active
adventure e aí?
162
163
A
5
– Adventure?
164
A
6
– Advetunre é aventura
165
P – Então aqui vocês ((incompreensível)) combining com o que? (+++)
adventure
166
167
A
4
– Aquela propaganda do trem
168
P – E active parece com o que?
169
A
1
– Ativo
170
A
3
– Active é::: um desodorante
171
((Risos))
172
[
173
P – O que mais? (+) então aí ó aí tem ó adventure with the suspense
174
((conversas paralelas))
175
P – O que mais A
4
?
176
((Barulho))
177
A
4
– Foi/ a senhora viu?
179
A
1
– Universal Legendary
180
P – Universal legendary
181
A
5
– É isso aí
182
A
1
– Story
183
P – Aí vem horror classic (+) horror classic também né? (+++) classic
184
A
2
– Tem real
185
P – The Mummy is a real nonstop/ real?
186
A
2
– Real que é real
187
P – Non-stop action e aí a palavra action?
188
((Silêncio))
189
P – Aí vem epic (+) epic seria o que?
190
A
2
– Épico
191
P – Parece? (+) então epic (+) full of brilliant visual effects (+) e aí dá pra
entender o que?
192
193
A
6
– Effects
194
P – Visual
195
((Silêncio))
196
P – O que mais? (+) e essa outra que tem depois de visual parece com o que?
197
148
(+) effects parece com o que?
198
A
6
– Infectado
199
P – Ãh?
200
A
6
– Infectado
201
P – Olhe só of brilliant visual effects
202
A
3
– Ivete?
203
P – Effetcs essa mesma palavra aqui
204
A
4
– Ivete Sangalo
205
P – É::: (+) Top-notch talent talent parece com o que?(+) hein gente? (+) olhem
pro texto
206
207
[
208
A
1
– Talento
209
A
2
– Talento
210
P – Superb story (+++) vejam só (+) vocês pegaram o texto aí (+) e
provavelmente a maioria (+) vai achar essas palavras parecidas com português
não vai?
211
212
213
A
2
– Vai
214
P – Então (+++) é por isso (+) que (+) eu costumo sempre pedir a vocês que (+)
quando forem ler é::: (+) quando o professor solicitar que vocês leiam um texto
não desistam porque existem muitas palavras (+) parecido com português (+) e
o que vocês conhecem (+) certo? (+) no caso vocês têm o conhecimento de
filme de música/ do filme (+) aí ajuda vocês na compreensão
215
216
217
218
219
A
5
– Exato
220
P – Agora eu quero que vocês me digam aqui (+) chegaram a alguma conclusão
se esse filme é de ação terror ou suspense?
221
222
A
4
– Suspense
223
P – Fala em horror (+) fala também em que?(+) em action
224
A
1
– Ação
225
P – Mas fala também em que? (+) ó (+) esses dois adjetivos aqui (+) terror (+) e
também (+) o que? (+) adventure
226
227
A
1
– Ação
228
P – Essas daí são as características que contém esse filme aí (+) é::: nesse
gênero (+) mas vai ter algumas que vão ser maior (+) predominante né? (+)
pode ter algum momento lá de comédia como vocês disseram antes (+) mas (+)
o que vai predominar (+) é::: (+) assim (+) como mais acontece no filme né? (+)
o que mais acontece no filme se é mais um momento de terror (+) é mais
momento de suspense (+) por aí vai (+) vamos ver se a gente consegue aqui
compreender o texto (+) aí vem aqui ó (+) primeira linha (+) o que é que quer
dizer a primeira frase? Aqui ó (+) ps:::iu
229
230
231
232
233
234
235
236
((Barulho))
237
((Conversas paralelas))
238
P – Vocês conseguem indicar ONDE é que acontece esse filme?
239
A
1
– No Egito
240
P – No Egito na cidade
241
((Baulho))
242
P – Na cidade o que é que acontece?
243
A
5
– No deserto
244
P – No deserto do Egito não é? (+) E aí o que é que essas pessoas estão
fazendo?
245
246
((Conversas paralelas))
247
P – Eles estão fazendo o que? Caçando tesouro é?
248
A
1
– É
249
P – Ô pessoal eu vou pedir um favor (+) quem não tá conseguindo aí (+) ficar
com o texto é bom conversar com D ali porque
250
A
5
– D já foi
251
149
P – Já foi não (+) tá lá na sala do computador
252
((Silêncio))
253
P – Nessa primeira linha aí (+) o autor disse aí ONDE é que acontece a história
né?
254
255
((Conversas paralelas))
256
P – Na segunda (+) ele tá mostrando aí (+) na terceira e quarta linha por aí ele tá
mostrando (+) qual é a ação do filme? (+) he:::in?(+) do filme em si
257
258
((Conversas))
259
P – Depois me digam aí ó (+) quanto tempo (+) vejam se vocês conseguem
identificar aí quanto tempo? (+) é::: este tesouro aí está enterrado?
260
261
A
1
– Três mil anos
262
P – Será? (+++) três mil anos?
263
A
5
– É
264
P – E o que será que se refere essa data aí 1932?
265
A
6
– Foi que:::
266
((Risos))
267
A
1
– O que homi?
268
P – Vejam aqui ó ele diz o seguinte (+++) primeiro nessa parte de cima o autor
tá falando da característica de um filme vamo ver aqui ó (+) deep in the Egyptian
(+) desert a few people searching for a long-lost treasure (+) unearth a 3,000
year-old legacy of (+) terror (+) então aqui nessa primeira parte o que é que tá
falando? (+) o que é que tá dizendo? Que vocês já disseram antes?
269
270
271
272
273
A
1
– Tá dizendo que
274
[
275
P – Ó deep vejam aí deep qual é a tradução de deep
276
A
5
– Profundeza
277
P – Profundeza (+) aí a gente diria como essa frase em português?
278
A
5
– Nas profundezas? ((O aluno olha no glossário do livro))
279
P – Nas profundezas de que?
280
A
4
– Do inferno
281
A
1
– Do deserto
282
[[
283
P – Nas profundezas do deserto do
284
A
1
– do Egito
285
P – É::: algumas pessoas ou poucas pessoas aí (+) estavam o que? Searching
vejam aí (+) no vocabulário de vocês a palavra searching
286
287
A
6
– Onde?
288
P – Estavam fazendo o que as pessoas?
289
A
2
– Procuravam
290
[[
291
P – Searching for a long-lost treasure
292
A
5
– Foi procurar?
293
P – Procurando o que?
294
A
5
– Um tesouro perdido
295
P – Um tesouro que estava enterrado
296
A
5 –
A três mil anos atrás
297
P – A três mil anos atrás né? (+++) Aí depois (+) é::: no legado de (+) terror
298
A
2
– Terror
299
P – Terror né? (+++) aí depois vem aqui combining (+) no caso aqui é: o
combining parece com
300
301
A
2
– Combine
302
P – Combinando né? (+) então vocês disse que antes ele falou o que? (+) terror
né? (+) aí disse (+) combining the thrills (+) alguém já ouviu falar em thrills?
303
304
A
3
– Trio? Na micarande
305
P – Não é o trio não viu é: esse aí é
306
150
A
5
– Tem aqueles trio de forró
307
P – Então (+) combina
308
A
1
– Combinavam
309
P – Vamos ver se vocês chegam (+) Lá em cima tem terror aí tem (+) combina
é:: (+) o frio na barriga vamos dizer assim (+) of an (+) active adventure (+) with
the suspense (+) então combina o que?
310
311
312
A
1
– Com ação (+) com aventura
313
P – Com suspense (+) de que? (+++) legendary (+) dá pra alguém saber o que é
legendary?
314
315
A
6
– Legenda?
316
A
1
– Legendário?
317
P – Legendário seria o (+) quase
318
A
5
– Uma lenda né? (+) uma lenda universal
319
P – Um lendário (+) que lenda universal é essa? Do clássico (+) de terror (+++)
como era o nome dele? (+) a múmia (+++) que diz o seguinte (+) é::: is a real
non-stop
320
321
322
[
323
A
7
– História real
né? é baseado em história real?
324
325
P – Ó esse non-stop é não pare (+) então contínuo né? (+++) esse esse esse:::
(+) já não é (+) não é bem uma história real (+) é::: (+) tá se referindo ao filme
que foi feito antes (+) certo? (+) e é: (+) é::: (+) aí aqui esse seria uma:: (+)
uma::: (+++) é::: tipo::: (+) remasterização né que tem aqui (+) com novas (+++)
com novas tecnologias vamos dizer assim (+) porque no caso aí ele aproveitou/
o autor aproveitou o que? (+) é::: (+) esse filme que é um clássico um clássico é
aquele que vamos dizer assim Romeo e Julieta é: vocês sabem que Romeo e
Julieta é um clássico né? (+) mas várias pessoas já escreveram Romeo e Julieta
né? (+) que tem esse bem atual (+++) que tem Leonardo DiCaprio que é
totalmente diferente de dos quatro antigos né? (+++) assim (+) em tecnologia né
(+) também? (+++) aí tem mais aqui ó (+) é::: (+++) the mummy is a real non-
stop (+) action epic (+) então uma ação contínua (+) é ação contínua né? (+++)
de época (+) aí tem full of brilliant visual effects
326
327
328
329
330
331
332
333
334
335
336
337
338
A
5
– Efeitos
339
P – Efeitos visuais
340
A
2
– Brilhantes
341
P – Brilhantes (+) é::: top-notch (+) vejam aí (+++) é um adjetivo
342
[[
343
A
1
- Excelente
344
P – Excelente
345
A
2
– Talent
346
A
1
– Excelente talento
347
P – Talento excelente não é?
348
[[
349
A
1
– E uma extraordinária história
350
[[
351
P – And a superb story
352
A
1
– Extraordinária história
353
[[
354
P – E uma história (+) história extraordinária (+++) bom agora eu vou passar
aqui bem rapidinho duas perguntas sobre esse texto (+) e a gente vai depois
pra: Grammar
355
356
357
A
1
– O que é Grammar?
358
P – Gramática
359
((A professora copia as perguntas no quadro))
360
P – Agora eu quero que vocês façam bem rápido viu ((incompreensível)) que é
361
151
pra dá tempo a gente concluir nossa aula hoje
362
((Os alunos conversam entre si))
363
P – Ei vocês tão perdendo tempo aí depois não terminam né?
364
((Conversas paralelas))
365
P – Ei pessoal vocês têm que copiar o exercício não é?
366
A
8
– Que exercício hein?
367
((Conversas paralelas))
368
P – ((Fala para A
3
) Mas rapaz tu passa a aula todinha desse jeito né?
369
((Conversas))
370
P – É melhor que vocês copiem né?
371
A
8
– Eu já terminei /é só isso é?
372
((Conversas))
373
P – Olhe eu vou fazer a chamada vocês vã ter 10 minutos pra fazer esse
exercício viu?
374
375
A
4
– Cá mulesta
376
P – Olhe ou vocês vão se comportar agora ou eu vou mandar tudinho lá pra
cima né?
377
378
A
4
– Professora mande eu
379
((Conversas))
380
P – Olhe (+) quem fez esse dois aqui (+++) eu vou reformular essa pergunta
aqui viu?
381
382
A
5
– Eita professora depois que a pessoa faz
383
A
8
– Oxen
384
P – Quem fez vai fazer o seguinte (+) vai fazer o três (+) o número três e repete
a que eu vou colocar aqui
385
386
A
5
– Aí vai fazer três questão?
387
P – Não aí só responde essa
388
A
3
– A professora é ruim demais oxe
389
((Risos))
390
A
6
– É mais do que os alunos
391
P – Olhem vejam só aqui (+) respondam de acordo com o texto (+) vejam só aí
(+) vocês aí (+) dêem uma paradinha/ A
3
dê uma paradinha aí quem tá copiando
e A
4
(+) vamos lá
392
393
394
A
4
– Quando eu começo manda eu parar homi
395
P – Que gênero predomina o filme A Múmia ((lendo no quadro)) filmado em
1932?
396
397
[[
398
A
3
– O gênero? 82?
399
P – Procurem aí o primeiro filme que foi feito certo? (+) e vejam aí que o autor
vai dizer uma característica só (+) dele (+) só ele é é:: aventura terror ou
romance ou
400
401
402
A
4
– Ele é::
403
P – Qual é o gênero?
404
A
4
– Ele é: (+) suspense
405
[
406
P – Certo?
407
A
6
– É de aventura
408
[
409
P – Aí o segundo filme foi filmado (+) em 1999 (+) que é o mais atual
né? (+) que gênero predomina o mesmo? ((A questão estava escrita no quadro
“Que gênero predomina no mesmo?” a professora apaga a letra n de „no‟)) (+) é
o mesmo (+) que gênero predomina o mesmo?
410
411
412
413
A
3
– Ô::: meu irmão
414
P – É só um n gente
415
A
8
– Errou de novo foi?
416
152
P – Que gênero predomina o mesmo? (+) e qual é a diferença?
417
A
3
– Eita de novo
418
P – E qual é a diferença entre (+) os dois filmes? (+) o mais antigo e o mais
recente (+++) qual é a diferença que existe assim em termos de qualidade vocês
podem (pensar)
419
420
421
[[
422
A
8
– A senhora vai respondendo a gente agradece e vai embora
423
[[
424
P – O texto vai dizer aí (+++) aí o estudo de palavras (+) destaque alguns
adjetivos encontrados no texto algumas daquelas palavras que vocês (+) é:::
(+++) disseram antes parecida com português são adjetivos (+) adjetivos são o
que? (+) são as palavras que o que? (+) qualifi/ qualificam o substantivo (+++)
né?
425
426
427
428
429
A
8
– É
430
P – Aí dois (+) identifique a palavra desenterrar (+) procure lá que ela vai tá é: tá
no tesouro (+) e ela vai estar associada a esse desenterrar né? (+) no texto (+) e
explique sua formação (+) no momento que for explicar essa formação dela eu
vou fazer isso com vocês certo?
431
432
433
434
((Conversas paralelas))
435
A
4
– Professora o que significa ((incompreensível))?
436
P – Ó quando eu terminar a chamada (+) eu vou dar o visto no exercício
437
A
8
– Eu já terminei já
438
((A professora faz a chamada))
439
((Os alunos conversam))
440
((A professora orienta alguns alunos que vão até ela))
441
P – Pronto?
442
A
3
– Pronto
443
((Os alunos continuam conversando))
444
((A professora orienta alguns alunos sobre o exercício))
445
P – Olhe vamos ver aqui rapidinho (+++) é::: no número um (+++) a pergunta do
número um qual é a resposta?
446
447
A
1
– Suspense
448
P – Qual é o gênero predominante no filme?
449
A
4
– Terror
450
P – Terror?
451
A
4
– É
452
P – Todo mundo colocou horror? (+++) e o segundo? O segundo fica
453
((Barulho))
454
P – Ô A
3
no filme de 99 qual é o gênero predominante?
455
A
3
– ((Rindo)) E eu sei?
456
A
2
– Suspense professora?
457
P – Seria suspense?
458
[
459
A
6
– Terror terror professora
460
P – Hein gente? (+) esse que vem dizendo o seguinte ó é: combining olha aí
combining
461
462
[[
463
A
3
– Combine
464
P – The thrills
465
A
3
– Ação terror (+) é::: tragédia morte
466
[[
467
P – of an active adventure with the suspense (+++) então combina aquele
friozinho na barriga né que você sente o que? (+) você sente frio na barriga
quando assiste que filme?
468
469
470
A
2
– Terror
471
153
[[
472
A
4
– Comédia
473
P – Terror
474
A
3
– Terror e suspense
475
P – Terror você fica com medo né?
476
A
6
– Não eu não fico com medo não
477
A
3
– Mas dá um frio na barriga
478
P – Aí no caso é seguinte (+) é::: (+++) ação aventura com suspense então esse
segundo aí fica quando ele disse combina (+) ps:::iu (+) quando ele diz combina
aquele frio na barriga (+) com aventura do (+) do (+) com a aventura do lendário
(+) da lendária múmia de 90 (+) de::: 32 (+) ela tá se referindo aqui (+) a ao
gênero aventura (+++) e o que? (+) suspense
né? (+) então o predominante são
esses né? (+) e aí? Que tipo é? mas a gente coloca só os predominantes (+)que
tipo é esse a (+) a entre (+) entre o de (+) o de 32 e esse recente de 99
479
480
481
482
483
484
485
A
5
– O de 99 foi feito com mais tecnologia
486
P – Mais tecnologia e no texto veja aí onde é que ele diz isso (+) diz assim the
mummy is a real non-stop action epic
487
488
A
3
– Oxe professora (+) o de 32 era preto e branco e esse é colorido
489
P – Vejam aí nas linhas finais (+++) veja aí nas linhas finais que vocês me dizem
exatamente qual é a diferença (+++) diz aí A
3
490
491
A
3
– Oi?
492
P – Olhe aí bem no finalzinho aí pra ver se vocês dizem
493
A
3
– Oxe eu tô sem livro
494
P – Pela lógica a gente imagina logo o que?
495
[
496
A
8
– Não seja por isso ((Entrega o livro a A
3
))
497
P – Provavelmente a tecnologia é mais avançada mas ele diz especificamente
algo aí
498
499
A
6
– Que ele é: tem mais efeitos visuais do que o outro
500
P – Efeitos visuais né?
501
A
6
– É
502
P – Então a diferença básica
503
A
3
– Aqui tem dizendo que o de antigamente era preto e branco e agora é
colorido
504
505
P – E a diferença
506
A
3
– E chegou a de plasma e a digital
507
A
6
– É porque os antigos era preto e branco eu acho
508
P – E a diferença consiste
509
[
510
A
5
– O som professora (+) o som
511
P – Nos efeitos (+) visuais né? (+++) eu pedi que vocês classificassem os
adjetivos alguns adjetivos aí
512
513
[
514
A
3
- Tá aqui já/ já tá
515
P – Então digam aí (+++) me dá algum exemplo aí
516
A
8
– Essa eu não fiz não (+) a senhora não deixou
517
A
1
– Deserto
518
P – Olhe deserto depende aí do contexto
519
((Barulho))
520
P – Esse (+) esse (+) esse::: texto começa dizendo assim ó: (+) nas profundezas
do deserto egipciano
521
522
((Conversas))
523
P – Digam aí mais (+) gente digam mais exemplos aí
524
A
3
– Mais exemplos?
525
A
5
– Egito
526
154
A
3
– Terror
527
A
1
– Top-notch
528
A
3
– Ação
529
P – Top-notch seria o que?
530
[
531
A
3
– Aventura (+) universal (+) legendário
532
[
533
P – Top-notch
534
((Conversas))
535
P – O que seria top-notch?
536
((Conversas))
537
P – O que mais? (+++) hein gente? Digam só mais um aí pra a gente ir pra outra
538
A
2
– Story
539
P – O que é que a história é? tá dizendo aí que a história é o que? (++) superb
(+++) história no caso vai ser o substantivo superb vai ser o adjetivo
540
541
((Conversas))
542
P – Quem encontrou a palavra desenterrar no texto?
543
A
6
– Eu
544
A
1
– Eu
545
A
3
– Eu
546
P – Como é que a gente é: desenterrar aí?
547
A
1
– Unearth (+) unearth
548
P – Unearth
549
((Os alunos brincam em sala))
550
P – Ô pessoal (+) a gente tá fazendo um exercício (+++) vocês tão falando de
tudo menos do exercício
551
552
A
6
– Num é
553
P – Que absurdo (+++) eu pedi pra vocês encontrarem a palavra desenterrar (+)
alguns encontraram quem não encontrou tá aqui ó (+) a palavra desenterrar a
explicação que eu quero é a seguinte ó (+) earth significa terra (+) e esse un que
é U N éo prefixo de (+) negação né? (+++) prefixo aqui é o que vem antes do
que? (+) da palavra né? (+) coloquem aí a palavra terra (+) com prefixo aí fica o
que? (+) de (+) sem (+) desenterrar ((escreve no quadro a palavra desenterrar,
dividindo-a com barras: de/sen/terrar))
554
555
556
557
558
559
560
((Conversas))
561
P – Vocês já estudaram em português prefixos e sufixos?
562
A
3
– Já não
563
P – Hein gente? (+) prefixo
564
A
6
– tamo estudando agora
565
P – E sufixo (+++) prefixo vem o que? (+) ó PRE então vem antes da palavra (+)
e sufixo vem onde?
566
567
A
5
– Depois
568
P – Depois (+++) quem é que vai pegar uma caneta ali pra mim?
569
A
8
- Eu
570
P – Ó se eu tenho a palavra por exemplo (+) por exemplo feliz ((copia no quadro
a palavra „feliz‟))
571
572
((Conversas))
573
P – Se eu tenho a palavra feliz (+) como é::: (+) aí eu coloco aqui ó infelizmente
((escreve no quadro a palavra „infelizmente‟)) (+++) mente seria o que? (+)
prefixo ou sufixo?
574
575
576
A
3
– Sufixo
577
A
1
– Sufixo
578
P – Não é? e in?
579
A
1
– Prefixo
580
P – Prefixo (+) em inglês existe vários prefixos e sufixos a gente vai estudar dois
581
155
deles/ fica aí na página 35 vejam aí na página 35
582
A
4
– É o que professora?
583
P – 35 olhe é::: na página 35 aí onde tem o nome prefix un acharam? Aí aqui diz
584
A
4
– Que página?
585
P – Página 35 aí diz o seguinte o prefixo un formam o oposto de alguns adjetivos
certo?
586
587
((A aula continua com o assunto „prefixo‟))
AULA 4 – 22/08/2007 (Material didático – texto “Just say no”)
P – O que é que vocês acham que esse conteúdo vai ser aí?
1
A
1
– Vai ser falando sobre as drogas
2
P – Sobre as drogas? (+++) então é algo falando sobre as drogas não é isso?
(+) aí as instruções são as seguintes leia silenciosamente (+) pense sobre as
respostas (+++) e responda para si (+) então tem cinco perguntas aí que vocês
vão ler silenciosamente (+) cada um em seu cantinho e pensando em que
respostas vocês teriam para essas cinco perguntas
3
4
5
6
7
A
5
– É pra copiar?
8
A
1
– Professora aí não faz resposta não só pensa
9
P – Responda para si
10
((Alguns alunos começam a ler e outros a conversar sobre outras coisas))
11
P – Todo mundo já leu? Pensou? Refletiu?
12
((Os alunos continuam conversando))
13
((A professora reclama com os alunos))
14
P – Terminaram de ler aí? (+++) ((A professora reclama novamente com os
alunos)) as perguntas eu vou ler aqui e vou dizer a segunda instrução né? (+) o
que você sabe sobre drogas? Então cada um aí já ativou seu conhecimento
sobre drogas (+) o que é considerado droga pra você?
15
16
17
18
A
1
– Uma bebida alcoólica
19
A
3
– Um produto::: químico
20
((Risos))
21
P – Aí essa terceira quais são alguns defeitos de drogas diferentes?
22
A
6
– Bem legal
23
P – E a quarta questão você pode pensar em três razoes que fazem as pessoas
usarem drogas?
24
25
A
6
– A influência do
26
((Risos))
27
P – A influência do colega é? (+) do colega?
28
A
1
– Problemas na família
29
((Risos))
30
P – Problemas o que mais?
31
A
4
– É pra copiar essa questão?
32
((Risos))
33
P – Não/ isso vai ficar com você
34
A
6
– Safadeza também (+) pra ver o que é que é
35
A
5
– Curiosidade
36
P – Pra pertencer ao grupo também pode ser (+++) aí sim usar drogas está na
moda?
37
38
A
1
– Tá
39
A
4
– Tá
40
P – Uma moda positiva ou negativa?
41
A
4
– Negativa
42
P – Aí o segundo ó (+) depois dessas perguntas aí eu vou pedir uma questão no
final da aula pra vocês trazerem de casa (+) mas por enquanto vamos pra dois
43
44
156
(+) veja o grupo de palavras e marque as que não se relacionam (+) aí falta um
M viu? ((Falando do verbo „relacionar‟ na questão que estava escrita sem o M no
final)) com drogas (+) então tem um círculo aí tem um monte de palavras (+)
dentre elas têm algumas que não têm nada a ver com droga (+) no meio no
centro dela tem drugs né? (+) aí tem um aí
45
46
47
48
49
[
50
A
5
– Haxixe
51
P – Aí vocês vão fazer o que? Marcar as que não pertencem peace quem é que
sabe o que é peace?
52
53
[
54
A
4
– Aquele negócio que tá saindo é o dinheiro (+) dos povo que:
55
((Risos))
56
P – Peace é o que?
57
A
3
– Peace pizza
58
P – O contrário de guerra é o que?
59
A
1
– Paz
60
P – E aí? Vocês acham que paz tem a ver com drogas?
61
A
4
– Tem
62
A
1
– Não
63
P – Não né? então vocês aí já riscam o peace (+) aí tem (+) aí eu vou ler todas
as palavras e as que vocês conseguirem identificar vocês vão marcar né? olhe
tem peace marijuana life drug dealer
64
65
66
A
1
– Life é o que hein professora?
67
A
3
– Drug dealer tem
68
[[
69
P – Tobacco cannabis
70
A
3
– Isso é vida professora?
71
[[
72
P – Olhe essa palavra e attack é heart viu?
73
((Escreve no quadro a palavra heart)) (+++) heart significa o que?
74
A
3
– Vodca?
75
A
4
– Heart?
76
A
1
– Coração
77
P – Então heart attack ((escreve attack no quadro)) crack juice
78
[
79
A
4
– Crack?
80
P – depressed love danger
81
[
82
A
6
– Amor
83
P – Hashish
84
[[
85
A
6
– Tocacco
86
[[
87
P – Healthy addict glues stroke LSD LSD e damaging
88
[
89
A
3
– LSD
90
[[
91
P – Então dentre elas vocês vão RISCAR
as que NÃO fazem parte ou não se relacionam com drogas
92
93
A
4
– Oxe apois eu to marcando as que se relacionam
94
[
95
P – As primei/ as primeiras
96
A
3
– É o contrário
97
P – A primeira que tem aí peace (+) significa o que? (+) vocês acabaram de
dizer comigo (+) peace significa o que?
98
99
157
A
1
– Paz
100
P – Já viram aquele (+) já viram aquele símbolo assim ((Desenha no quadro o
símbolo de um círculo com a letra Y dentro))
101
102
A
1
– Não
103
P – O símbolo da paz né?
104
A
6
– E é?
105
P – Então peace significa paz (+) e aí? (+) aí eu perguntei a vocês se paz tem a
ver/ tem algo a ver com drogas e vocês disseram que não né?
106
107
A
5
– O povo tá dizendo aqui que esse símbolo é do demônio esse símbolo aí
108
P – Isso é outra interpretação religiosa (+++) vamos (+) então marque aí o que
não tem nada a ver com drogas depois
109
110
A
1
– Glue é cola né professora? (+) glue é cola né?
111
P – É
112
A
6
– Mas cola tem a ver
113
A
5
– Tem
114
A
3
– Mas é cola de sapateiro
115
A
5
– É o que tem a ver danado
116
A
3
– Isso é cola branca ou é cola de sapateiro?
117
P – Cola cola
118
A
3
– Não mas tem muito tipo de cola (+) cola de isopor
119
A
5
– Não mas a gente tá falando de cola de sapateiro
120
P – Mas isso aí é cola em geral (+) aí tem cola de sapateiro cola de tal coisa
mas a palavra cola é a geral
121
122
A
3
– A super Bond deixa a pessoa ((numa boa)) uma vez eu fui
123
[
124
A
5
– Ah olha aí quem é
125
A
3
– esquentar assim uma ((incompreensível)) entrou no meu olho
126
A
6
– Mentira do ca:::
127
A
3
– Fo:::i o negócio chega ficou doendo homi
128
A
1
– O que é heart attack?
129
P – A primeira palavra é coração e a segunda é ataque e aí? O que é que dá?
130
A
1
– Ataque cardíaco (+++) aí tem a ver com drogas?
131
A
5
– Hashish
132
P – Tem claro né? é uma conseqüência né isso?
133
A
3
– Ranger? Ranger é um carro
134
A
1
– Danger (+++) o que é danger?
135
A
3
– Perigo
136
P – Os que não souber daqui a pouco quando fizer a a aí eu digo a vocês ((a
professora começa a fazer a chamada enquanto os alunos respondem o
exercício))
137
138
139
A
3
– E a vida professora tem alguma coisa a ver?
140
((Barulho))
141
A
3
– Hein professora? e a vida tem alguma coisa a ver?
142
P – Não tem a ver não então ó ((incompreensível))
143
A
3
– Ei professora (+) isso é o nome de uma mulher é? marijuana?
144
P – Marijuana?
145
A
3
– Sim?
146
P – Parece né? é:::
147
[
148
A
3
– Tem/ ó aqui/ Juana
149
[
150
P – Cannabis marijuana é cannabis
151
A
1
– Professora (+) professora (+) stroke é o que?
152
P – Derrame cerebral
153
A
3
– E isso é o que professora? marijuana?
153
158
P – Maconha
154
A
3
– Ó aí Zé (+) e cannabis é o que?
155
AS – É o nome da eva
156
P – Olhe (+) o pessoal não tem um monte de apelida pra maconha? (+) chamam
de eva maconha canabis é a planta da maconha (+) é a origem né?
157
158
A
3
– Eita (+) caramba doido (+++) tá vendo professora? (+) jogando coisa aqui
159
A
1
– Professora (+) healthy é o que? Salvação é?
160
P – Saúde
161
A
1
- Saúde? Healthy?
162
P – Healthy é saúde (+) lembra lá do suco de laranja?
163
A
1
– E reichi professora? reichi?
164
P – Parece com o que aí?
165
A
1
– Reichi?
166
P – Vocês já ouviram falar em Haxixe?
167
A
3
– Haxixe já (+) é uma droga
168
A
1
– Heroin é heroína e danger? Danger é o que? e stroke professora? (+) stroke
é o que?
169
170
P – De novo?
171
A
1
– A senhora não disse a mim não
172
P – Disse sim
173
A
1
– Ataque cardíaco
174
P – Derrame
175
A
1
– Cerebral (+) depression professora? depressão? Love? Professora (+)
drugs? Drugs dealer?
176
177
P – É quem vende a droga
178
A
3
– É a galera né?
179
A
1
– Professora o que é damaging? Damaging professora o que é? ei professora
damaging
180
181
P – Vamos fazer o seguinte (+) daqui a pouco a gente
182
[
183
A
1
– Damaging é o que?
184
[[
185
P – Se vocês não souberem vão
pulando
186
187
[
188
A
1
– Damaging é o que? (+) damaging é o que?
189
P – Vá olhando outra palavra
190
A
1
– Se só tem ela que eu to com dúvida?
191
P – A última é?
192
A
1
– Vá diga professora
193
P – É::: quase como damage (+) prejudicial
194
((A professora continua a chamada e os alunos conversam))
195
A
1
– Professora (+) eu tô bem nessa matéria?
196
P – Demais (+) bem interessado
197
((Barulho))
198
P – Olhe (+) então vamos lá (+) quais foram as palavras que vocês conseguiram
identificar que não têm nada a ver com drogas?
199
200
A
3
– Paz (+) é: vida (+) amor (+) é::: somente
201
A
1
– Saúde professora
202
P – vida não foi? ((A professora copia as palavras em português no quadro))
203
A
1
– Tem juice professora (+) juice é o que?
204
P – Vocês lembram de um texto que a gente viu sobre orange juice?
205
A
1
– Suco de laranja
206
P – Juice né? tem mais algum?
207
A
1
– Tem
208
159
P – Qual é?
209
A
1
– É (+) é (+) life
210
A
2
– Tem juice professora juice
211
P – Aqui são as palavras que não tem nada a ver com droga né? amor saúde
paz vida
212
213
A
2
– E suco?
214
P – Aí vem aqui as outras que tão relacionadas à droga né?
215
A
1
– Tem tudo a ver né?
216
P – É (+) aí tem qual? Digam aí (+) marijuana né? (+) marijuana (+) vejam aí tem
alguma dessas palavras que vocês não sabem o significado? ((a professora
copia no quadro as palavras))
218
219
220
A
6
– Marijuana é o que?
221
P – Marijuana é
222
[
223
A
3
– É um passarinho
224
[[
225
P – Igual a cannabis
226
A
1
– Igual a maconha né?
227
P – Tem cannabis e qual mais aí? (+) ó drug dealer (+) é igual a traficante vejam
aí se tem alguma que vocês querem saber o significado que o próximo exercício
vocês têm que saber o signicado (+) tobacco é tabaco né?
228
229
230
A
6
– Drug dealer
231
P – Drug dealer (+) traficante (+) olha aí se tem algum que vocês não sabem
hashish (+) hashish (+) heroin (+) glues (+) stroke (+) quem é que sabe o que
significa stroke? (+++) hein gente? Derrame (+) isso tem a ver com as drogas
por que?
232
233
234
235
A
3
– Porque é um derrame
236
A
5
– É um derrame (+) que a pessoa fica todo
237
A
3
– É uma droga que consome
238
P – É:: damaging (+) mas vocês sabem o que é um derrame? (+) é uma veia
que arrebenta na cabeça e ela joga o sangue
239
240
A
3
– E entope
241
P – Aí o que é que acontece? Ou você pira ou você morre ou você perde a
audição
242
243
((Barulho))
244
P – Damaging
245
A
1
– Damaging é o que professora?
246
P – Damaging
247
A
6
– Uma dama
248
P – Parece uma dama mas é o oposto né?
249
A
3
– Apois é xadrez
250
A
6
– E o que é blackboard?
251
A
3
– É xadrez (+) é xadrez
252
P – Damaging é prejuízo (+) prejuízo ou prejudicial (+) e por aí vai
253
A
6
– Professora o que significa Brad Pitt?
254
A
3
– É um nome (+) não tem significado não
255
P – É um nome próprio
256
A
3
– Nome próprio não tem significado não
257
P – Ei gente vejam aí mais (+) tem mais algum que vocês não sabem? Addict (+)
ninguém me perguntou sobre o que é addict
258
259
A
1
– Eu perguntei
260
P – Addict é o que? (+++) é a pessoa que compra droga ao traficante ela é o
que?
261
262
A
1
– Avião?
263
P – Viciado né?
264
160
AS – Avião ((Risos))
265
P – Vejam aí (+) tem algum mais que vocês não conhecem? Crack dá pra saber
266
A
1
– Professora (+) reichi é o que? (+) reichi
267
P – Não é haxixe? É isso que tu tá perguntando é?
268
A
3
– É
269
A
6
– Maxixe é um nome ((incompreensível)) ((barulho))
270
P – Tem gente que chama haxixe e tem gente que chama axixe
271
A
3
– Eu já vi essa palavra
272
P – Ó danger
273
((Barulho))
274
P – Danger é o que?
275
A
1
– Perigo
276
P – Perigo (+++) tem mais algum?
277
((Barulho))
278
P – Ó agora na segunda etapa (+) na terceira aliás (+) o que é que vocês vão
fazer na terceira parte A
1
? Ler aí por favor
279
280
A
1
– ((Lendo)) Classifique as palavras que sobraram de acordo com o box abaixo
281
P – Então de uma lado tem o que?
282
[
283
A
1
– Tipos de drogas e consequências
284
P – Tipo de drogas e as consequências (+) então talvez esse esse box aí seja
bem ((incompreensível)) eu fiz (+) pra repetir a xerox aí ele reduziu
285
286
((Barulho))
287
P – Então (+) de um lado os tipos de drogas
288
A
3
– Haxixe
289
A
6
– Qual é as drogas que têm?
290
P – Por exemplo tipos de drogas ((escreve no quadro „Tipos de drogas‟))
291
[
292
A
6
– Tabaco
293
((Risos))
294
P – E no outro conseqüências (+++) por exemplo (+) aí tem aqui (+) diga aí o
nome das drogas que tem (+) cannabis não é? tobacco (+++) digam aqui uma
consequência pra eu ver se vocês estão entendendo (+++) uma conseqüência
295
296
297
((Barulho))
298
P – Não é efeito não
299
[
300
A
1
– Consequência (+) é: (+) derrame cerebral
301
P – No caso é stroke né? (+++) então dá pra vocês separarem aí esses dois
grupos não dá? (+++) não dá? (+++) se vocês tiverem dúvidas de palavras tem
lá ó ((aponta para o quadro))
302
303
304
A
1
– Professora o que é glue?
305
P – Cola
306
((Os alunos respondem o exercício))
307
A
1
– Dê o visto aí
308
P – Calma
309
A
6
– Professora vai dar o visto nesse papelzinho é?
310
P – Conseguiram separa? (+) os tipos de drogas e as consequências?
311
A
6
– Eu separei dois
312
P – Somente rapaz
313
A
6
– A senhora quer mais é?
314
P – Todos que tem aí
315
A
1
– Professora o quatro
316
((Os alunos continuam respondendo o exercício))
317
P – Pronto?
318
((A professora copia questões no quadro))
319
161
A
1
– É pra fazer isso aí é professora?
320
P – No resto (+) quando vocês terminarem esse aqui aí vocês escrevam essa
atividade aqui no verso
321
322
A
1
– Professora o que é danger?
323
P – Perigo (+) gente ó (+) dessas palavras aí como foi que vocês classificaram
aqui ó? (+) drogas tipos de drogas (+) o que foi que vocês colocaram? (+)
cannabis (+) tobacco (+) que mais? hein gente? Que mais? Que drogas mais?
324
325
326
A
2
– Haxixe
327
P – Haxixe (+++) que droga mais? (+++) só quem fez foi/
328
((Conversas paralelas))
329
P – LSD (+) que mais? Que mais? Tem mais alguma que você colocou?
330
A
1
– Marijuana
331
P – Marijuana né?
332
A
8
– Marijuana não é mesma coisa de maconha?
333
P – Mas eu pedi pra classificar elas né? (+) ó (+) é porque a maconha tem vários
apelidos né? (+) tem o que? baseado mato capim (+) entre outros né? (+) aqui
consequências o que vocês colocaram? (+) stroke que é derrame cerebral não
é? damaging (+++) tem mais algum? (+++) hein? Tem mais alguma
consequência ali? (+++) veja lá no box (+) pode dizer aportuguesado (+) hein?
(+++) uma vez que você usa se torna addict num é? (+++) outra conseqüência
(+) você se torna drug dealer né? (+++) tem um que tem aí
334
335
336
337
338
339
340
[
341
A
1
– Heart attack professora heart attack
342
P – Heart attack leva a que?
343
A
1
– A::
344
P – Muitas vezes a death né?
345
A
1
– À morte
346
P – Tanto derrame cerebral como a death (+) tem lá a death não tem? (+++) no
outro lado da folha tem o seguinte read the following text and match the types of
drugs and their effects (+) então de um lado tem drugs e tem os respectivos
effects não é? (+++) aí tem glue (+) as drogas aí estão classificadas em grupos
(+) agrupados né ó? Tem o grupo de estimulantes (+) a dois é o grupo de que?
(+) depressivos né? e o três o grupo é qual? No três?
347
348
349
350
351
352
A
6
– É o de LSD
353
P – É um tipo né? (+++) o tres aí como é o nome do grupo de drogas aí do três?
(+++) ó o número um tá aqui ó (+) o número um é o que? estimulante o dois
depressivo e o três é o que? (+++) alucinações? O que? (+++) alucinógenos não
é? (+++) aí dos estimulantes quais são as drogas dos estimulantes? (+) êxtase
(+) speed (+) speed tem a ver com velocidade
354
355
356
357
358
A
3
– É
359
P – Êxtase (+) cocaine (+++) cocaína e a cocaína é chamada de snow (+) snow
é neve né? base e coke (+) aí tem o outro (+) crack (+) crack todo mundo sabe
não é? e poppers
360
361
362
A
3
– Polpa de fruta
363
P – Poppers seria o caso do charuto aí a vapor né?
364
A
3
– Charuto a vapor ((rindo))
365
P – Charuto não é aquela coisa lá que/ inalador
366
A
3
–
Eita professora
367
((Barulho))
368
P – O dois (+++) sabe o que é que deveria fazer? Uma prova
369
((Barulho))
370
P – Aliás eu vou fazer o seguinte ((incompreensível)) mas de hoje a oito tem
sobre o mesmo assunto pra vocês fazerem sozinhos certo? Se prestar atenção
hoje vocês se dão bem na prova (+) se não
371
372
373
((Barulho))
374
162
P – Aí vem a dois ó (+) digam aí os exemplos do dois aí (+) o depressivo (+++)
heroin
375
376
[
377
A
3
– Heroína
(+) chocolate
378
379
[
380
P– Tranquilizers
que pode ser o que? diazepan esses remédios aí né? (+) ópio (+) solventes (+)
no caso
381
382
383
A
4
– Professora (+) professora (+) professora (+) sabia que essa aula é uma
droga? Se a pessoa fizer demais se aviceia?
384
385
P – O que?
386
A
4
– Essa aula
387
P – E é? muito bem (+++) mas não faz mal não é pra fazer bem
388
A
7
– Mas daqui a pouco a senhora vai se embora né?
389
P – Com certeza (+++) não tem nada que (+) não tem nada que faça vocês
gostarem né?
390
391
A
4
– Pronto a gente gosta (+) sabe de que? (+) de um filmezinho (+++) a senhora
trás um filme pra a gente ver
392
393
P – Só filme? (+++) se eu trouxer uma música (+) olhe (+) nas últimas aulas eu
tenho percebido que vocês falam muito em droga né? (+) aí por isso que eu
escolhi o tema drogas (+++) mas mesmo que vocês ((barulho)) (+) ó presta
atenção ó (+) ps:::iu (+) A
4
(+) presta atenção A
4
(+) vocês aí (+) vocês três (+)
estão sem fazer o exercício mas nem todo mundo
394
395
396
397
398
[
399
A
3
– Quem tá deixando de fazer o exercício? Venha
ver aqui homi (+) a senhora falando aí errado
400
401
P – Mas desviam o assunto toda vez ((barulho)) então aí tem o seguinte de um
lado tem as drogas e do outro tem os efeitos né? (+) aí tem o grupo das drogas
(+) no caso os três grupos (+) aí vocês tentem ver o que é que altera o que aí e
qual o efeito (+) por exemplo (+) estimulante (+) qual seriam os efeitos para
estimulantes? (+) tem aí a primeira opção (+) they alter the way a person sees
hears and feels things causing hallucinations and confusion (+) a opção dois (+)
é::: they make everything seem to go faster including thoughts speech and your
whole body (+) e a terceira opção diz o seguinte (+) they slow everything down
including thoughts speech and the body (+) então o que é que a droga aqui (+)
quais são os sentidos que a droga atinge aí? (+++) hein gente ?
402
403
404
405
406
407
408
409
410
411
A
6
– O cérebro
412
P – O cérebro de certa forma né? mais a visão né?
413
A
4
– É
414
P – A visão o que mais?
415
A
4
– A batida do/ a pulsação do sangue
416
P – A audição né? (+) que é hear
417
((Conversas paralelas))
418
P – Os pensamentos
419
((Conversas paralelas))
420
P – Ei pessoal (+) é::: (+) quem não for fazer o exercício (+) faça o favor (+) faça
o favor de duas coisas (+) ou você vai e fica lá conversando com ((a diretora)) ou
fica em sala de aula ó (+) totalmente calado
421
422
423
((Conversas paralelas))
424
P – Olhe eu vou dar a instrução aqui pra vocês resolverem essa que é a que eu
tava tentando fazer quando vocês interromperam né? (+) então aqui tá pedindo
pra vocês lerem esse (+) esses grupos de drogas e associar os efeitos que cada
grupo desse causa (+) então umas palavras chave que vão ajudar a vocês a
entenderem é isso aqui ó ((copia no quadro as palavras hear, thought e speech
425
426
427
428
429
163
com suas respectivas traduções)) (+) hear que seria audição (+) thought
pensamento e speech fala (+) então um dos efeitos básicos (+) que tipo de
droga será que vai deixar você faster? (+) mais rápido (+) mais veloz (+) esse
tipo seria o que? (+) estimulante depressivos ou alucinógenos?
430
431
432
433
A
4
– Estimulante
434
P – E o que vai deixa slow?
435
A
4
– É::: (+) é os (+) depressivos
436
P – Depressivos?
437
A
4
– Sim
438
P – E o que vai deixar você com alucinação?
439
A
4
– É o aci/ o acilu:: não sei o que
440
P – Os alucinógenos né/
441
A
4
– É
442
P – Então aí vocês (+) essas palavras vão ajudar a vocês a identificarem né? (+)
qual grupo pertence a que grupo? (+) aí tem o número um que diz o que? (+)
estimulante (+) aí tem o tipo de drogas aí (+) e aí? Aonde é que fica o número
um They alter the way a person sees hears and feels things causing
hallucinations and confusion
443
444
445
446
447
A
1
– É o tipo 3
448
P – Aqui fica o três
449
A
1
– Aí de baixo
450
[
451
P – No caso seria alucinógenos
452
A
6
– O um fica embaixo
453
A
1
– O um eu botei no meio (+) o um
454
P – Esse (+) essa segunda diz o que? they make everything seem to go faster
(+) então faz tudo ficar (+) mais rápido (+) including thoughts (+) incluindo
pensamentos speech and your whole body todo o seu corpo né? (+) então esse
aí pertence a que grupo?
455
456
457
458
A
1
– Ao um
459
P – Ao um (+) estimulantes né?
500
A
1
– É
501
P – E o três?
502
A
1
– O dois
503
P – Aliás (+) o três não (+) e a última aí they slow everything down including (+)
então deixa tudo (+) slow (+) qual é o tipo que deixa slow?
504
505
A
1
– O dois
506
P – O dois né? (+++) quem foi que terminou a pergunta de
507
[
508
A
4
– Traduzir esse texto
aqui
509
510
P – Não precisa não que é pra você fazer sem traduzir
511
A
4
– Oxe (+) como é que eu vou ler o negócio? (+++) como é professora?
512
P – Se esforce que a medida que você vai lendo
513
[
514
A
1
– Fazer o que?
515
P – Pega a pergunta aí e tenta ler
516
A
4
– Oxe como? Pia ((lendo)) o que o autor faz no primeiro do texto?
517
P – Pode olhar o texto (+) agora sem traduzir né? (+) só pra vocês
518
[
519
A
4
– Oxe como é que a
gente vai entender homi?
520
521
((Barulho))
522
P – Ó (+) no início (+) o que é que tem aqui hein gente? (+) aliás esse título do
texto aí ó (+++) esse título aí vocês já devem ter ouvido em caderno né? (+)
523
524
164
visto em caderno (+) um folhetezinho que é uma alerta (+) que alerta é esse?
Just say no (+) o que seria isso?
525
526
A
1
– Just say no?
527
P – Just say no
528
A
4
– Eu não sei de nada
529
A
1
– Just é:::
530
P – Uma palavra aí pelo menos vocês sabem né? (+++) o título aí ó Just say NO
531
A
1
– No é não
532
P – Então (+) vai ser o que com relação à droga?
533
A
6
– Eu não quero usar drogas
534
P – Diga não às drogas é quase isso né?
535
A
6
– É
536
P – É só dizer não (+) aí no início começa dizendo o que aqui? Some drug/
some drugs are particularly dangerous and may damage your brain (+) health
(+) sex perfomance (+) appearence e etc (+) então (+) isso aqui (+++) algumas
palavras dessas vocês já viram agora (+) o que é que algumas drogas podem
causar? Digam aí
537
538
539
540
541
A
1
– Depressão
542
P – Damaging
543
A
4
– Aí tem que botar em inglês né?
544
A
3
– Que inglês? Em português
545
P – Hein gente? (+) várias vezes a gente escreveu damaging é o que?
546
A
1
– Aonde tá damaging aí?
547
A
4
– Tabaco crack heroína
548
P – Aqui damaging (+) e aí o que é?
549
A
1
– Depressão? (+) depressão não (+) é::: derrame cerebral?
550
P – Isso seria vamos dizer assim
551
[
552
A
1
– Ataque do coração?
553
P – Causa (+) destrói (+) destrói seu? (+) brain (+) seu cérebro né? (+++) health
e sex performance parece com o que?
554
555
A
3
– Sex é sexo (+++) sexo não tem performa
556
P – Performance sexual (+) então destrói o que? seu cérebro saúde
performance sexual e appearance (+) appearance
557
558
A
1
– Nem a professora sabe ((rindo))
559
P – Diga aí (+) essa palavra aí (+) essa última parece com o que?
560
A
3
– Diga aí que eu digo agora?
561
A
1
– A última?
562
A
3
– Informação
563
P – Antes dela
564
A
1
– A informação
565
P – Destrói três coisas aí e com essa quatro qual é a outra coisa que destrói?
566
A
1
– Aparência
567
P – Aparência né? aí aqui diz o que? (+) read the information (+) leia a
informação (+) qual é a informação que tem aí? (+) aí aqui eu tô perguntando a
vocês o que o autor faz no primeiro parágrafo desse texto aqui (+) na verdade
(+) isso aí é uma (+) preparação para o texto diga aí (+) o que é que ele faz?
568
569
570
571
A
1
– É o que professora?
572
P – Ele faz o que? ele diz o tipo de droga? (+) ele (+) informa
573
[
574
A
1
– No primeiro parágrafo?
575
P – Informa o que sobre as drogas aí nesse primeiro parágrafo?
576
A
1
– Informa que::: as drogas pode atrapalhar na vida pessoal da pessoa (+) na
aparência (+) informa que
577
578
((Barulho))
579
165
P – Performance sexual né?
580
A
1
– Informa que usar droga não é correto
581
P – Então aqui no primeiro parágrafo ele faz uma introdução onde vai mostrar o
que? os prejuízos que as drogas causam né? (+) ele faz isso aí no primeiro
parágrafo (+) ele introduz
582
583
584
[
585
A
1
– Eu botei assim
professora (+) ele fala que as drogas fazem mal para a saúde (+) eu botei assim
(+) tá certo? (+) tá?
586
587
588
P – Tá (+) é::: (+) aí tem aí (+) ecstasy (+) the body overheats (+) there is (+)
there is danger of a heart attack or a stroke
589
590
[
591
A
6
– Eu nem sei a pergunta
591
P – Vou ler logo a dois né? então (+) quais são as drogas apresentadas e o que
o autor discute sobre elas? (+) quais são as drogas?
592
593
A
1
– Êxtase cocaína
594
[
595
P – Essa daí é bem fácil né?
596
[
597
A
1
– E crack
598
P – Aí deixe eu ler aqui pra vocês continuarem lendo o texto
599
[[
600
A
1
– Êxtase (+) é perigoso (+) cocaína causa depressão e crack causa os
mesmos efeitos da cocaína
601
602
P – Aí Ecstasy (+) the body overheats (+) there is danger of a heart attack or a
stroke (+) dehydration and even death (+) death é o que? (+) gente death é o
que?
603
604
605
A
1
– Death?
606
A
3
– Death?
607
P – O contrário de life (+) o contrário de life
608
A
1
– Morte
609
P – Morte né? então leva até o que? (+) a morte (+) aí cocaine (+) its users feel
on top of the world (+) então essa é a sensação que o viciado sente (+) ele sente
o que?
610
611
612
[
613
A
1
– Depois a senhora dá o visto né?
614
P – Top (+) o que é top?
615
A
6
– Top (+) top top
616
A
3
– Aquele negócio que as mulheres usa
617
P – Então (+) a mulher usa aquele negócio é na parte de que?
618
A
3
– Dos peitos
619
P – De cima (+) então sentem on top of the world (+) se sentem no topo do
mundo né? (+) quem usa o que? (+) cocaína
620
621
[
622
A
1
- Cocaína
623
P – For a short period of time (+) then they become depressed and want more
and more (+) to feel high again (+) many of them become dependent on the drug
and Will do anything to obtain it (+) blackmail steal even kill (+) there is also the
danger of damaging the inside of the nasal membrane and the risk of sudden
heart failure (+) então digam aí (+) mais ou menos (+) o que é que eu perguntei
aqui sobre essa parte aqui? (+) que efeitos os usuários sentem ao utilizarem o
crack (+) e cocaína?
624
625
626
627
628
629
630
A
1
– Eles sentem
631
[
632
P – No caso do crack aí (+) da cocaína
633
166
[
637
A
1
– Eles se sentem (+) cocaína eu botei
que eles sentem depressão e se sentem no topo do mundo
638
639
P – Cocaína (+) um dos/ dos efeitos seria se sentem no topo do mundo né?
640
A
1
– É (+) mas eu botei também depressão (+) não fala em depressão?
641
P – No caso aí já é a consequência não é/ (+) o efeito e a consequência dele
(+++) e o que essas pessoas que usam cocaína fazem para obtê-la? (+++) tem
aí sabe em que parte? Aonde tem dois pontos aí no texto (+) na/ na/ uma duas
três quatro cinco (+) na sexta linha sobre cocaína aí (+) digam aí o que é que
vocês entendem aí (+++) eles fazem blackmail (+) o que seria blackmail?
642
643
644
645
646
A
6
– Se sentem no topo do mundo
647
P – Não eu to dizendo o que é que elas fazem para obter (+) na sexta linha
648
A
3
– Oxen tem que trabalhar
649
A
6
– Roubava?
650
P – Roubar que seria steal ó (+) tem aí na sexta linha steal (++) ó (+) esse
pessoal de classe média que usa cocaína eu já ouvi muitas histórias em classe
média certo? Que os pais ((incompreensível)) (+++) eles vendem o apartamento
(+) eles ficam sem casa (+) eles vendem o carro (+) na verdade o que é que eles
fazem? Eles cheira, o carro (+) eles cheiram o apartamento e nada dá
vencimento (+++) agora imagina quem tem condição (+) e quem não tem vai
fazer o que?
651
652
653
654
655
656
657
A
6
– Roubar
658
P – Steal que é roubar e até kill né?
659
A
6
– Matar
660
A
4
– E crack faz o que professora? crack?
661
P – Steal
662
A
6
– Matar tudim
663
P – Steal (+++) roubar ((A professora escreve as palavras „steal‟ e „roubar‟ no
quadro))
664
665
A
6
– Professora e steal com dois Ls na frente?
666
P – Como é?
667
A
6
– E steal assim com dois Ls na frente? Entre o A e o L (+++) dois Ls na frente
668
P – Dois L aqui? ((A professora escreve steall no quadro))
669
A
6
– É/ Não tem o A e o L só
670
((Barulho))
671
A
6
– Então ((incompreensível)) o L no lugar do A (+) tira o A e coloque um L é o
que?
672
673
P – Eu não sei não dessa origem dessa palavra aí
674
A
6
– S-T-I ((Barulho))
675
P – Stolesti?
676
A
6
– STILL
677
P – Ainda (+) still (+++) porque é a mesma pronúncia né aí?
678
((Barulho))
679
P – Aí tem (++) eles fazem o que? steal e black mail o que seria black mail?
(+++) Black significa preto
680
681
A
3
– E mail é meio (+++) meio preto
682
((Barulho))
683
P – Então (+) chantagem elas fazem (+) chantagem né? (++) então vejam (+) o
seguinte (++) porque a dependência é tão grande que elas perdem o princípio
(+) os seus princípios (+++) não importa se você vai roubar sua mãe seu amigo
seu colega porque o sentido da vida dela passa a ser exclusivamente a
satisfação de (+) de um desejo (+++) então não existe mais amigos (+) eles
traem os amigos (+) arma uma emboscada (+++) e por aí vai
684
685
686
687
688
689
[
690
A
1
– Quatro
691
167
P – Então quer dizer um monte de adolescentes morrendo
692
[
693
A
1
– ((O aluno começa a ler a questão
quatro)) Qual a pior droga e por que é considerada a pior? Retire do texto o
parágrafo que justifica sua resposta
694
695
696
((Barulho))
697
P- Primeiro (tem o crack e aqui tem qual?)
698
A
9
– Eu seu que::: fazia o mesmo efeito assim da do crack
699
P – Ó (+) do crack você sabe que a cocaína é uma droga derivada
700
A
1
– Do crack
701
((A professora de português chega na porta da sala))
702
A
7
– Chego:::u
703
P – Ó vocês vão fazer o seguinte (+) prestem atenção (+++) vocês vão terminar
isso em casa e vocês vão me trazer o seguinte (+++) é::: (+++) em casa vocês
vão responder isso aqui e a gente vai corrigir assim que chegar (+++) vocês vão
me fazer outras coisas (+++) vocês vão escrever uma listinha (+++) não precisa
colocar nome (+) não precisa colocar nada (+++) como é que vocês gostariam
que fosse a aula de inglês (+) o que se deve trabalhar na aula de inglês na
opinião de vocês
704
705
706
707
708
709
710
A
3
– Botar um bocado de video-game pra tudim ficar jogando
711
((Risos))
712
A
7
– Só assistir filme e nada mais
713
AULA 5 – 12/09/2007 (Material Extra – texto “Smoking makes people
unattractive and ill”)
P – Então vejam só (+) vejam aí essa foto (+) vocês vão começar pela seguinte
parte desse menino aí (+) o que é que esse menino tá fazendo?
1
2
A
3
– Fumando maconha
3
A
5
– Com uma chupeta na boca e cheirando um pouquinho de cola
4
P – Vocês acham isso aí é::: chocante ou é comum?
5
A
3
– É comum demais
6
A
8
– Normal
7
A
1
– Chocante
8
P – É comum? Uma criança Chu/ é::: com uma chupeta e::: um cigarro?
9
A
3
– É comum professora (+) lá perto de casa os meninos quando nascem os
pais já fica jogando a fumaça assim na cara dele (+) assim pra ele se acostumar
10
11
P – E é né?
12
A
3
– É ((risos))
13
P – Aí diz o seguinte aqui ó keep away from cigarettes o que será que quer dizer
isso aí?
14
15
A
3
– Um menino fumando cigarro aí
16
A
1
– Quer dizer para cigarro
17
P – Vocês nunca assistiram desenho animado que tem assim um (+) vamos
dizer assim é::: keep out? já assistiram desenho animado que tem essa palavra
keep out? ((A professora escreve no quadro as palavras keep out)) ninguém
assistiu?
18
19
20
21
A
3
– Não
22
P – Por exemplo se vocês começar a assistir os Simpsons lá::: naquela usina
né? a propósito alguém assistiu Os Simpsons no cinema?
23
24
A
8
– Não
25
A
1
– Não/ professora nós estamos em inglês não estamos ((incompreensível))
26
A
3
– Passa na televisão em casa o caba vai pra o cinema
27
168
A
4
– Passa nos sábados todos os sábados
28
P – É né? bom (+) keep out seria a mesma coisa que keep away ((Escreve no
quadro „keep away‟))
29
30
A
1
– Mas isso aí não dá em nada professora que é tudo a mesma coisa aí
31
P – Quando você chega por exemplo naquelas zonas de perigo (+) vamos dizer
assim usina elétrica
32
33
A
7
– Cuidado
34
P – Aí vai ter o que?
35
A
1
– Danger
36
A
4
– Danger
37
P – Danger que é perigo ou então
38
A
3
– Cerca elétrica
39
P – Afaste-se mantenha distância afaste-se né?
40
A
1
– Mantenha distância do cigarro
41
P – Ó keep significa manter e out fora keep out mantenha-se fora então
mantenha distância né? então mantenha distância de que?
42
43
A
1
– Cigarro
44
A
3
– Cigarro
45
P – Do cigarro né?
46
A
6
– Cigarette
47
P – Ó eu preparei (+) presta atenção eu preparei pra próxima aula eu queria que
vocês já pensem em casa (+) olhem em revista
48
49
A
2
– O que?
50
P – E eu quero que vocês façam um anúncio sobre drogas na próxima aula
51
A
1
– Mas é em português né?
52
P – Eu vou trazer (+) eu já preparei uma: lista de::: adjetivos negativos e vocês
podem colocar tipo assim (+) a frase sobre drogas né? (+) isso aqui é uma
propaganda
53
54
55
A
4
– Isso é o que professora?
56
A
2
– Isso é o mesmo negócio que você tem
57
P – Isso é uma propaganda (+) e vocês acham que isso aí tá o que?
incentivando
58
59
A
1
– Não
60
A
3
– Tá::: deixa eu vê como é que eu digo aqui (+) tá assim informando
61
P – E por que vocês acham que escolheram logo a figura de uma criança pra:::
62
A
5
– A mãe deixa homi
63
P – Por que uma criança pra mostrar?
64
A
2
– Porque
65
A
3
– Porque o menino ((incompreensível)) tá fumando
66
P – Por isso? Por que uma criança e chupam/ e com uma chupeta na boca? Por
que?
67
68
A
1
– Problemas na família
69
P – Ó (aí junta os que mostram) que o ato de fumar
70
A
1
– É normal
71
P – É desenvolvido também
72
A
6
– Depende dos adultos é?
73
P – Existem outros fatores através dos pais né? na carteira de cigarro no verso
tem dizendo né? que as crianças aprendem a fumar vendo os pais fumando né?
74
75
A
6
– É verdade
76
P – Porque a gente sabe que uma criança (+) ela vem ao mundo (+) ele não
sabe nem (+) nada né?
77
78
A
5
– Se não olhar não aprende
79
P – Então ela vai imitando os pais da forma que os pais for educando a criança
vai ficando né? se o pai bater muito na criança quando for pequena ela vai ser
uma criança que
80
81
82
169
A
1
– Agressiva
83
P – Vai resolver tudo
84
A
1
– Na peia
85
A
5
– Na porrada
86
P – Né? se mimar demais estraga
87
AS – É
88
O – Se mimar demais estraga tem que ter um equilíbrio
89
A
1
– Ó A
4
foi mimado demais tá aí a situação
90
P – Olhe então vejam só aí hoje (+) olhem a pergunta que tem aí ó hoje há uma
campanha muito forte contra fumantes (+) você acha que é justa? (+) essa era
uma pergunta que tinha no livro (+) o que é que vocês acham dessa pergunta?
91
92
93
A
5
– É o caba fez ((incompreensível)) vai descontar nos outros no mei do mundo
94
((Risos))
95
A
1
– Eu acho que é certo
96
P – Vocês acham essa pergunta interessante?
97
A
1
– Eu acho
98
P – Pensem direitinho olhem pra ela (+) leiam releiam e me digam se vocês
acharam interessante
99
100
A
6
– De rocha
101
A
3
– É interessante
102
P – É interessante? Hoje há uma campanha muito forte contra fumantes você
acha que é justa?
103
104
A
8
– Mais ou menos
105
P – A resposta (ao lado) que vocês vão dizer é qual?
106
A
1
– Não
107
A
6
– Por que não?
108
P – Não é justa não?
109
A
1
– Não porque quem fuma sabe que/ que fumar faz mal e ainda precisa de
conselho é?
110
111
A
6
–Professora eu tenho um amigo meu que estuda num colégio que
((incompreensível))
112
113
P – Maconha também dá câncer
114
A
3
– Mas o cigarro é pior
115
A
5
– Mas o cigarro dá mais rápido
116
P – Gente (+) olhe (+) não se iludam não (+) não se iludam com uma coisa não
(+) olhe
117
118
A
5
– A maconha é mais natural
119
P – Prestem atenção ó estudos comprovam certo gente?
120
A
6
– Ninguém aqui fuma maconha não
121
P – Isso tem na superinteressante
122
A
5
– Crack cocaína
123
P – Com relação à maconha tem uma coisa (+) tem uma coisa aí em relação à
maconha (+) quem fuma maconha fuma um dois três cigarros por dia certo?
124
125
A
5
– Ó um a menos
126
P – Quem fuma o cigarro comum
127
A
6
– Unzinho por dia
128
P – Um a vinte ou até 40 cigarros por dia
129
A
5
– Meu pai é 60
130
((Risos))
131
P – Então quem fuma um dois três com certeza vai causar menos mal mas
também com o passar do tempo vai também ter câncer
132
133
A
6
– Tem dia que A
1
chega aqui ((incompreensível))
134
((Risos))
135
P – Vai também estragar opulmão
136
((Risos))
137
170
P – Então vejam só aí
138
((Conversas paralelas)) ((Risos))
139
P – Tem um texto aí
140
((Risos))
141
P – Aí ó é::: o que é que vocês podem me dizer aí? Com relação a essa essa
escola de uma criança pra fazer uma campanha contra cigarro? Por que uma
criança? Vejam aí o que é que vocês conseguem responder
142
143
144
A
1
– Porque (+) é assim professora o pai vendo aqui né? uma campanha assim
ele vai perceber assim pra ele não incentivar porque o filho tá mais (+) talvez
assim (+) sei lá
145
146
147
P – Pode ser também né? pensem na imagem de uma criança quando você vê
uma criança você vê o que?
148
149
((Conversas paralelas))
150
P – Se vocês vêem uma criança com uma faca na mão o que é que quer dizer
isso?
151
152
A
6
– Com uma vaca na mão?
153
P – Uma faca
154
A
3
– Que ela quer fazer alguma coisa com aquela faca
155
P – Uma criança com uma faca na mão segurando um um é::: naquela
partisinha que corta/ a faca assim
156
157
A
1
– Significa perigo professora (+) perigo muito grande
158
A
5
– É que ela quer se cortar
159
P – Ela não sabe (+) ela não sabe que está em risco de se cortar né?
160
A
1
– Igual à droga professora
161
((Conversas paralelas)) ((Barulho)) ((Risos))
162
P – Vocês vão me responder dus perguntas
163
A
1
– Não aqui só tem uma (+) só tem uma
164
P – Coloca aí no verso
165
A
1
– Mas professora tá querendo demais
166
A
8
– É de três horas hoje né? É três horas hoje
167
((Conversas))
168
((Os alunos copiam o que a professora escreve no quadro))
169
((Os alunos conversam enquanto copiam))
170
P – Copiem aí pra vocês responderem rapidinho
171
A
8
– E é professora? pra copiar é?
172
((Os alunos copiam e conversam))
173
A
1
– Professora acabou a aula
174
P – Copie a pergunta que acabou quando você copiar isso e responder
175
A
6
– Ô meu Deus
176
A
1
– Oxe tá bo:::m é é assim é? ((incompreensível))
177
((As conversas continuam))
178
P – Sim deixa eu/ deixa eu concluir aqui o que é que vocês vão trazer de hoje a
oito (+) vão trazer algumas é::: figuras de pessoas sei lá (+) o que vocês (+) o
que vocês (+) o que dé na criatividade de vocês pra a gente fazer uma
propaganda é::: contra as drogas certo? (+) vocês vão trazer cola revista e eu
vou trazer os adjetivos negativos certo? Relacionados a drogas na próxima aula
(+++) tragam as duas perguntas respondidas viu? E não esqueçam de trazer o
texto
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