( PDF ) Paschoal Lemme

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LEMME

PASCHOAL

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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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Zaia Brandão

LEMME

PASCHOAL

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Brandão, Zaia.

Paschoal Lemme / Zaia Brandão. – Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

172 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-512-8

1. Lemme, Paschoal, 1904-1997. 2. Educação – Brasil - História. I. Título.

CDU 37(81)

ISBN 978-85-7019-512-8

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria

da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não

formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

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Apresentação, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Zaia Brandão, 11

Uma parceria (à guisa de introdução), 11

A construção da identidade de servidor público, 17

Um pensamento silenciado?, 24

Marcando as diferenças:

um cotejo dos manifestos de 1932 e 1934, 28

Educação e sociedade: um debate, 38

A escola comum para Anísio Teixeira

e Fernando de Azevedo, 39

Paschoal Lemme e a escola pública, 42

O “velho” e o “novo” em educação, 42

Educação e mudança social, 46

Entre a educação e a política, 58

As bases da política educacional, 59

Na inspetoria do ensino do Estado do Rio de Janeiro, 65

Pioneiro e marxista, 70

Paschoal Lemme e o “Manifesto de 59”, 79

A intelligentsia educacional, 81

O campo educacional e a gênese de uma intelligentsia

brasileira: retomando Martins, Miceli e Pécaut, 84

SUMÁRIO

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Textos selecionados, 101

Manifesto dos inspetores de ensino do Estado do Rio de

Janeiro ao magistério e à sociedade fluminense (1934), 101

O que diz a história, 103

A educação do Brasil império, 105

O que fez a República, 106

Tentativas, 108

Iniciativas particulares, 110

O manifesto dos pioneiros da educação nova, 112

O ambiente do Estado do Rio de Janeiro, 113

O plano de reconstrução educacional

do Estado do Rio, 116

O desenvolvimento do plano, 117

A ação da inspetoria, 118

Educação supletiva/educação de adultos, 121

Compreensão e delimitação do problema, 121

Fundamentos sociais

e evolução da educação de adultos, 124

Fundamentos psicológicos da educação de adultos, 130

A educação de adultos no Brasil, 133

Uma experiência de cursos de continuação, aperfeiçoamento

e oportunidade realizada no Distrito Federal, 139

Primeira etapa (1934), 141

Segunda etapa (1935), 146

Terceira etapa (1936), 149

Cronologia, 151

Bibliografia, 155

Obras de Paschoal Lemme, 155

Obras sobre Paschoal Lemme, 163

Outras referências bibliográficas, 164

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O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

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Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:318

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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PASCHOAL LEMME

(1904 - 1997)

Zaia Brandão

Uma parceria (à guisa de introdução)

Conheci Paschoal Lemme ao fim da década de 1980. Em

nosso primeiro encontro recebeu-me com gentileza, mas com uma

certa desconfiança. Posteriormente explicou-me: nos últimos tem-

pos vinha sendo procurado por estudantes e pesquisadores da

área da educação para dar depoimentos sobre a sua atuação entre

os “pioneiros da Escola Nova” no Brasil, na condição de o “último

dos pioneiros vivo”.

O Movimento da Escola Nova no Brasil tornara-se alvo de

grande interesse no campo da educação, em virtude da hegemonia

adquirida pelas análises marxistas que criticavam as raízes do movi-

mento no pensamento liberal

, supostamente dominante entre os

signatários do famoso “Manifesto de 32”. Como Paschoal Lemme

era um dos poucos quadros de esquerda do grupo, o interesse des-

pertado pelas polêmicas a respeito do significado político da Escola

Nova passou a mobilizar as novas gerações de educadores à procu-

ra do seu depoimento. Comentou em nosso primeiro contato, ten-

tando esquivar-se ao meu intento de estudar sua atuação entre os

pioneiros, que andava cansado de ser procurado ora como referen-

do para as “novas interpretações”, ora como o “último dos pionei-

ros”. Ser “alvo de curiosidade” por ser “o sobrevivente” do grupo,

desagradava vivamente Paschoal Lemme, como pude deduzir pelos

Muitas dessas análises foram desenvolvidas pelos primeiros mestres e doutores forma-

dos nos cursos de pós-graduação no Brasil.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3111

seus comentários. Por outro lado a expectativa de que ele se

posicionasse como um jurado – absolvendo ou condenando o “pen-

samento liberal-conservador” dos educadores com os quais havia

trabalhado, parecia-lhe ainda pior. Paschoal Lemme não se sentia à

vontade em nenhuma das situações.

A interferência de Isabel Lelis, minha colega na PUC-Rio, junto

a Antônio Lemme – filho mais novo de Paschoal – viabilizara o

nosso primeiro encontro. Sua resistência inicial à minha proposta foi

sendo quebrada, já neste primeiro encontro, a medida que eu mani-

festava o meu espanto sobre as radicais mudanças de interpretação,

sobre o caráter progressista do Movimento da Escola Nova no

Brasil – anteriormente amplamente reverenciado pela história da

educação. Parece ter encontrado, em minha inquietação, a oportuni-

dade de veicular nos meios acadêmicos um balanço mais matizado

sobre os limites e as possibilidades das reformas educacionais, dos

anos 1920 e 1930. Ele que havia trabalhado diretamente, inicialmente

com Fernando de Azevedo, e depois com Anísio Teixeira nas refe-

ridas reformas, reagia fortemente àquelas interpretações.

A figura esguia, pálida, tímida, ao mesmo tempo que altiva, de

semblante triste

, e muito modesta, impactou-me pelo contraste

em relação à minha expectativa de estar diante de um “pioneiro”

entre os pioneiros da educação nova, que apenas recentemente

fora “redescoberto” pelos intelectuais do campo da educação. Vi-

víamos, nos meios acadêmicos, um momento de forte hegemonia

das teorias marxistas, e Paschoal Lemme fora “redescoberto” e

homenageado em Belo Horizonte na II Conferência Brasileira da

Educação em 1982, por ocasião do 50º aniversário do Manifesto

dos pioneiros da Escola Nova de 1932. Este tipo de homenagem o

constrangia de certa forma, pois manifestou-me o sentimento de

ser valorizado por ser “o último dos pioneiros vivo”, uma vez que

Posteriormente, ao falar-me do vazio que lhe deixara a morte de dona Carolina, sua

companheira por tantos anos, compreendi a expressão de tristeza de meu solitário educador.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3112

poucos dos educadores que frequentavam as CBEs conheciam,

de fato, a sua obra.

Entender o significado da ação de Paschoal Lemme entre os

“cardeais da educação”

foi o objeto de minha pesquisa. De 1987

a 1992, ano em que defendi minha tese de doutorado, inúmeras

foram as ocasiões em que fui à sua casa na Travessa de Santa

Teresinha (Tijuca), ao início para entrevistá-lo, e, depois, para dia-

logar com ele sobre o desenvolvimento da pesquisa, momentos

em que as nossas conversas se estendiam sobre os mais variados

assuntos. Ele era um leitor atento de jornais, diariamente, demons-

trando que as mais de oito décadas de vida não o apartavam do

forte interesse sobre as questões do mundo contemporâneas. Eis

como ele relata sua reação ao nosso primeiro encontro:

Confesso que fiquei, senão alarmado, seriamente preocupado, pois até

então nunca imaginara que em minha carreira profissional pudesse ter

realizado qualquer coisa de tanta importância que pudesse servir de

assinto para uma tese de doutorado...

Ponderei à Zaia que nunca me considerei mais do que um “servidor

público” na área que escolhera, livremente, para exercer minhas ativi-

dades profissionais (...) Respondeu-me ela que eu estava me esquecen-

do de um aspecto importante de minha carreira, que lhe conferia uma

originalidade (...) Examinando minha trajetória profissional, verificara

que, em dado momento, eu assumira um caminho próprio que me

distinguia ou separava daquela corrente de pensamento reformista, ou

mais precisamente, liberal democrática em matéria de educação...

(Paschoal Lemme, introdução, Memórias 4, p. 24)

Durante todo o tempo em que estive desenvolvendo a pes-

quisa, a disponibilidade de Lemme foi completa, eu diria mesmo

que ele tornou-se um verdadeiro parceiro na investigação.

Vencido mas não inteiramente convencido, passei então a fornecer-

-lhe todo o material de que dispunha, e em alguns outros encontros,

A expressão, posteriormente muito empregada, foi criada por Afrânio Peixoto, ele mes-

mo um dos signatários do Manifesto de 1932, para designar Anísio Teixeira, Carneiro

Leão, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho. Consultar a esse respeito: Lemme, Memórias

3, p. 199.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3113

aprofundei a narrativa de minhas atividades profissionais e políticas

durante os sessenta anos (1924-1984) a que me dedicara aos problemas

de educação e ensino. (Lemme, ibid, p. 26)

Em nosso segundo encontro, ficou claro para mim que havia

conquistado a sua confiança: na pequena sala em que passou a me

receber em sua residência, junto com o suco de frutas e biscoitos,

trazia um texto manuscrito com uma síntese de sua vida; além dos

aspectos estritamente pessoais (casamento e nascimento dos fi-

lhos) destacava os momentos principais de sua trajetória político-

profissional. Este foi o primeiro de vários outros documentos que

me ofereceu (inclusive fotos e cartas) com os quais pude construir

o corpus de minha pesquisa. Seu interesse e sua generosidade foram

fundamentais para que eu pudesse elaborar a minha versão sobre

a sua participação no “movimento de renovação educacional”

(como preferia nomear) liderado pelos “cardeais”.

Quando o procurei pela primeira vez, ele já havia concluído

dois volumes de suas memórias, que foram publicados pelo Insti-

tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(Inep) em 1988. Outros três volumes seguiram-se, sendo o último

deles publicado após a sua morte em 1997, graças ao empenho e

cuidadoso trabalho de Jader de Medeiros Britto. Convidou-me

para fazer a apresentação do terceiro volume, o que deixou-me

muito honrada, e dedicou o quarto volume a Antônio Houaiss,

Vanilda Paiva e a mim. No decorrer do período em que eu prepa-

rava a minha tese nos encontramos regularmente, e pude então

perceber o seu crescente envolvimento e entusiasmo em recons-

truir comigo, e para mim, a sua trajetória. Guardo uma viva lem-

brança da alegria de Lemme, quando voltei de São Paulo com

cópias das cartas que ele escrevera para Azevedo. Eu fora consul-

tar os arquivos de Fernando de Azevedo, no Instituto de Estudos

Avançados da USP, com o objetivo, entre outros, de reconstituir o

diálogo desenvolvido, durante várias décadas entre os dois

educadores, através de correspondência. Tornamo-nos parceiros

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3114

na reconstituição das memórias do Movimento da Escola Nova

no Brasil, e penso que esses encontros serviram de estímulo à con-

tinuidade do trabalho que ele vinha desenvolvendo, e que resultou

nos cinco volumes de Memórias publicado pelo Inep/MEC

Apesar de sua timidez, Paschoal Lemme era profundamente

afetivo, e dele guardo uma lembrança terna, inclusive da última

visita que lhe fiz, quando encontrava-se descansando no seu sítio

em Paty de Alferes – o Remanso. Lá recebeu-nos, a mim e meu

marido, com muita alegria. E entre conversas e reminiscências so-

bre as mudanças de costumes que ele, como longevo, teve o privi-

légio de presenciar, levou-nos a visitar o “apartamento” que constru-

íra, com entrada independente e uma pequena cozinha, para que as

netas pudessem livremente levar os seus namorados para passar o

fim de semana. Este era Paschoal Lemme, um homem que olhava

com naturalidade os movimentos da juventude na tentativa de su-

perar os velhos tabus, que por tanto tempo geraram as culpas e

preconceitos sofridos pelas gerações anteriores.

Construir a minha versão, por entre as diferentes memórias e

as histórias da Escola Nova no Brasil, foi uma das experiências

mais ricas de minha vida de pesquisadora. Além do investimento

no campo específico da história, a minha pesquisa de doutoramento

provocou o convívio com esta admirável figura de servidor pú-

blico que foi Paschoal Lemme. Trabalhou diretamente com

Fernando de Azevedo (1927-1930) e Anísio Teixeira (1931-1935)

no que qualificou de A Grande Reforma do Ensino no Distrito

Federal, iniciada por Azevedo e “continuada e ampliada” por

Teixeira. Em 1932, foi um dos signatários do Manifesto dos pioneiros

da Educação Nova e um dos principais responsáveis pela coleta das

assinaturas, por solicitação de Fernando de Azevedo.

No 4º volume das Memórias, ele registra, na introdução, referindo-se ao 3º volume: “ficou

resolvido que esse 3º volume, já contratado, seria o que já estava em mãos da editora, em

composição, por recomendação de Zaia Brandão.” (Lemme, P. Memórias 3, Brasília; Inep/

MEC, p. 27)

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3115

Os inúmeros encontros que tive com Paschoal Lemme, durante

o processo de elaboração da pesquisa, foram muito mais do que

momentos de entrevistas e levantamento de material historiográfico;

foram possibilidades de exercitar a capacidade de ouvir, de recons-

truir hipóteses sobre o sentido histórico do trabalho empreendido

pelos “educadores pioneiros”, e sobretudo exercitar, com o mestre

Paschoal, a riqueza de um verdadeiro diálogo: aquele em que as

partes se dispõem a rever percepções e convicções no fluxo das

argumentações. Em meio aos debates, por vezes tensos, as “ver-

sões” que eu ia construindo – sobre os significados da Escola Nova

no Brasil e o sentido da participação de um “educador marxista”

entre os “liberais” – eram frequentemente complementadas e, algu-

mas vezes problematizadas, pelo meu “jovem professor de 84 anos”,

como eu passei a me referir a ele. Encantava-me o brilho dos seus

olhos e o entusiasmo com que me esperava a cada novo encontro

em que cotejávamos nossas interpretações sobre o significado polí-

tico-pedagógico do “movimento renovador” e, sobretudo, da sua

inserção no grupo, em que pese as diferenças de pontos de vista

sobre o papel da educação nas mudanças sociais. E, se nem sempre

nossas versões coincidiram, pudemos expor sem censuras as nossas

divergências, inclusive por correspondência

Paschoal Lemme transformou-se assim, de testemunho de uma

época em companheiro da aventura, na reconstituição das memó-

rias da educação brasileira sobre um período rico e controverso,

em que as tentativas de organizar um sistema de ensino público,

aberto a setores anteriormente excluídos da educação escolar, foi

alvo tanto de grandes aplausos, como de duras críticas.

As repercussões da minha pesquisa no campo da historiografia

da educação brasileira – problematizando tanto memória/monumento

construída por Fernando de Azevedo, quanto a história/julgamento

Toda a correspondência que trocamos durante o período, além das cartas de Fernando

de Azevedo dirigidas a Lemme, que trouxera dos arquivos de Azevedo na USP, foram

doadas ao Proped da UFRJ.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3116

que questionava o caráter progressista do “movimento renovador”–

são credoras do empenho e generosidade deste educador pioneiro

em me ajudar a enxergar e compreender as contradições que atraves-

saram o trabalho daquela geração de educadores responsável pelo

primeiro e vigoroso esforço de construção de um sistema público de

ensino que tivesse como norte um plano nacional de educação.

Nos capítulos que se seguem, procuro oferecer aos leitores a

minha versão sobre a presença de Lemme entre os educadores de

sua geração: a geração pioneira no compromisso de trabalhar na

construção de uma administração pública da educação, e que tinha

como objetivo central proporcionar a todos os brasileiros, inde-

pendentemente da origem social, a possibilidade de usufruir de

uma escola pública de qualidade.

A construção da identidade de servidor público

Nos dois primeiros volumes das Memórias de Paschoal Lemme

encontramos preciosas pistas sobre as bases familiares e sociais

que cunharam os sentimentos de solidariedade social e responsa-

bilidade pública, que marcaram a sua atuação profissional no cam-

po da educação, assim como as opções que o mobilizaram no

campo político ideológico. Essas posições foram responsáveis por

uma trajetória singular, quer entre os educadores, quer entre os

quadros do Partido Comunista a partir da década de 1930. Tor-

nou-se importante colaborador do partido nas questões referen-

tes à educação, preparando discursos, pautas de debates, e como

indicado para apresentar diagnósticos da educação brasileira em

congressos internacionais promovidos pelo bloco socialista; sem

nunca ter se filiado ao PCB participava intensamente das ativida-

des culturais, sempre responsável pelas que discutiam o papel da

educação como instrumento de preparação para uma sociedade

mais justa. Sua formação intelectual, fortemente influenciada pelo

pensamento marxista da primeira metade do século, levou-o a

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3117

desenvolver uma série de textos que focalizavam o impacto da

estrutura de classes nas desigualdades sociais e educacionais.

De uma família simples de camada média moradora do Méier,

em suas memórias relembra a presença da mãe, Maria do Nasci-

mento Lemme, sempre envolvida num circuito diário que percor-

ria “desde a limpeza da casa, até a pesada lida da cozinha e da

lavagem da roupa de toda a família”. Mais tarde, Deolinda, em-

pregada doméstica vinda do interior, passou a auxiliá-la. Sua nar-

rativa evidencia a valorização do trabalho e dos trabalhadores de

todos os tipos (do doméstico ao trabalho remunerado) como um

dos traços marcantes do seu pensamento social.

Do pai, Antonio Lemme, “chefe incontestável” da família, se-

gundo sua própria expressão, registra a formatura tardia como den-

tista, graças a enormes sacrifícios, entre os quais o de ter cursado o

nível secundário e a faculdade, sempre trabalhando como “prático

dentista”. Ele precisava sustentar a família e já tinha quatro filhos,

quando se formou. Mais oito filhos vieram totalizando quatro mu-

lheres e oito homens, mas graças ao esforço empreendido em busca

da ascensão profissional, o “doutor Antonio Lemme”, após a ob-

tenção do diploma universitário, pode acomodar a família em uma

casa melhor, que comprou no mesmo bairro do Méier.

O pai era italiano da Calábria, e imigrou para o Brasil pelos 14

anos. Paschoal Lemme assinala algumas das características paternas

que impactaram sua vida:

Seu exemplo, seu trabalho, sua energia, seu interesse pela coisa pú-

blica e pelos destinos da pátria de adoção, seu espírito progressista e

liberal, seu anticlericalismo, seu sentido de não admitir qualquer

manifestação de obscurantismo – tudo isso foi um legado que nos

transmitiu, que nos marcou, sem dúvida de maneira positiva.

(Lemme, Memórias 1. p.55)

O “pensamento social avançado”, que marcou a atuação de

Lemme no campo da educação, tem portanto as suas origens,

segundo o seu próprio testemunho, nas raízes familiares.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3118

Meu pai (...) em sua pátria adotiva, acostumou-se e nos acostumou

a acompanhar os mais importantes acontecimentos políticos e so-

ciais, com todo o interesse, mas sempre com um agudo espírito

crítico.

Minha mãe, (...) acompanhava também, com grande interesse, o

desenrolar dos acontecimentos que se sucediam à sua volta, comen-

tando-os, frequentemente, com expressões que nada tinham de con-

formistas, como acontece geralmente com as mulheres. (Lemme,

Memórias 2, pp. 207-208)

Essa experiência de socialização familiar em que os fatos políti-

cos faziam parte dos debates e interesses cotidianos, certamente foi

um dos pilares de sua visão crítica sobre a atuação do estado e seus

representantes. Desde muito cedo, ele acompanhava com interesse

os comentários do pai sobre os acontecimentos sociais e políticos.

O exemplo paterno, com a sua dedicação ao trabalho, com a ener-

gia e a persistência em se formar em odontologia, apesar das pe-

sadas jornadas ainda como técnico para sustentar a família, seu inte-

resse pelos assuntos públicos e pelos destinos da pátria de adoção,

seu espírito progressista e liberal, seu anticlericalismo – tudo isso,

segundo Paschoal, marcou definitivamente a sua visão sobre a coisa

pública e, sua atuação profissional desde quando, através de con-

curso, tornou-se um servidor público.

Dois de seus irmãos seguiram a carreira do pai. Paschoal

escolheu ser professor, apesar da resistência da família. Nesta

escolha, uma influência importante – o professor Teófilo – é

lembrado como o “mestre incomparável que me fez profes-

sor”. O professor Teófilo, um precursor dos métodos novos na

educação pública, demonstrava grande sensibilidade social. A

descrição de Paschoal da “Escola Profissional Visconde de

Cairú”, onde fez seus estudos primários com o professor Teófilo,

é um eloquente depoimento da importância desse mestre não

apenas na definição da sua trajetória profissional, mas na cons-

trução de sua identidade de funcionário público: “Sua dedicação

não tinha limites, dando mesmo impressão que nunca se afastava

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3119

da escola, que parecia constituir toda sua vida”

. Um dos exem-

plos dessa dedicação sem limites daquele seu mestre à educação

é também relatado por Lemme:

...era tal a dedicação do professor Teófilo ao seu trabalho que, aos que

considerava seus melhores discípulos, sem qualquer remuneração e numa

enorme sobrecarga de esforço, depois das horas normais do expediente

escolar, dispunha-se ainda a preparar para prestar os “exames prepara-

tórios”, que eram realizados no Colégio Pedro II. (ibid p. 107)

Paschoal Lemme começou a vida profissional, em 1924, como

professor primário na zona rural; transferido para a Visconde de

Cairú (a primeira escola técnico-profissional do Rio de Janeiro),

onde ensinou complementos de matemática para a 7ª série.

Em 1928 foi chamado para trabalhar compor o quadro técnico

responsável pela Reforma Fernando de Azevedo. Essa experiência

na administração pública completa e aprofunda a representação

positiva que desenvolveu sobre o sentido e significado do trabalho

no serviço público. O trabalho junto aos reformadores foi portanto

vivido como uma experiência impar de luta contra os processos de

transgressão das fronteiras entre o público e o privado. O “sistema

de mérito”, implantado pela reforma com a instauração de concur-

so público – para o preenchimento das novas vagas criadas pela

organização do sistema escolar – provocou violentas reações dos

que estavam acostumados a tratar o patrimônio público como uma

questão privada. Para Paschoal, o firme propósito de Fernando em

romper com essas práticas, e a irrepreensível conduta com que le-

vou a termo seu compromisso de respeitar os resultados dos con-

cursos, não importa a quem afetasse, é um dos traços mais

importantes do sentido progressista do processo de modernização

da administração pública empreendido por aqueles pioneiros.

No Distrito Federal, cargos do mais alto nível – como o de

inspetores escolares, médicos escolares, diretores de escolas de todas

as modalidades – até os cargos mais simples, como o de servente

Memórias 1, p. 100.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3120

de escola primária, eram preenchidos por concurso, e significaram

uma ruptura inédita com a cultura do pistolão, já bastante arraigada

no Brasil dos anos 1920.

A Revolução de 1930 afasta Fernando de Azevedo da gestão

pública da educação no Distrito Federal. Entretanto já em 1931

Paschoal é convocado a trabalhar com Anísio Teixeira, que assu-

mira o cargo do qual Azevedo fora afastado. Segundo seu pró-

prio depoimento, ao trabalhar com Anísio já adquirira a segurança

que só a experiência profissional confere, e acabou sendo solici-

tado a assumir posições de maior responsabilidade na diretoria de

instrução pública do Distrito Federal.

Foi durante a administração Anísio Teixeira no Distrito Fede-

ral que ele experimentou os primeiros grandes desafios em sua

carreira profissional. Foi também, com Anísio, que experimentou

os resultados contraditórios das inevitáveis alianças políticas no tra-

balho na administração pública. Anísio, diferentemente de Fernando,

recebia os políticos, cedia a certas pressões; mas, desta forma,

ampliava as possibilidades de aprofundar a reforma iniciada por

Fernando. Paschoal reconhece em suas Memórias que, apesar da

clara preferência pelo estilo de Fernando, percebeu que seria im-

possível conseguir levar adiante as propostas da reforma de ensi-

no, sem a negociação política. De alguma forma seria necessário

negociar e ceder às pressões políticas que não inviabilizassem a

continuidade do processo de organização do sistema público de

ensino. A habilidade de Anísio Teixeira em se relacionar e negociar,

com o universo político partidário, pareceu-lhe fundamental para

consolidar a reforma iniciada por Fernando de Azevedo.

Apesar das diferenças ideológicas de Lemme, em relação à

visão de Anísio Teixeira e de Fernando Azevedo, sobre o papel

da educação na mudança social, nos inúmeros encontros em que

ele discutiu comigo as razões que o levaram a colaborar direta-

mente com esses dois “cardeais da educação”, afirmava que “dada

a sua condição de funcionário público”, ele via o trabalho desen-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3121

volvido por aqueles educadores na gestão da educação pública,

como um avanço possível e necessário na direção do direito à

educação de qualidade para as populações mais pobres. Não

seria ético, segundo ele, em função das suas convicções políticas

cruzar os braços à espera de uma “revolução social” que criasse

as condições de um sociedade igualitária para que se pudesse

realmente democratizar a educação.

Em 30 de agosto de 1988 Paschoal Lemme entregou-me um

texto, escrito especialmente para mim, no objetivo de esclarecer-

me sobre as aparentes contradições de continuar considerando os

educadores liberais como parceiros legítimos de sua luta pela de-

mocratização social. Dizia-me então que, o fato de reconhecer os

limites da educação para uma transformação mais profunda em

relação as desigualdades sociais não significava deveria,

...ficar esperando as transformações sociais para que, automaticamen-

te, as condições da educação e do ensino se transformem.. Lutar por

melhores condições de educação e ensino é uma das formas de levar

educadores, professores, estudantes e o povo em geral a compreen-

derem justamente que, para conquistarem vitórias significativas nesse

setor, é preciso que a luta se torne tão ampla que redunde em transfor-

mações da sociedade como um todo... Foi esse o caminho que tentei

seguir, a partir do momento em que comecei a compreender “ver-

dades fundamentais”

. (Lemme: Memórias 3, pp. 11-12)

As “verdades fundamentais” indicadas por Lemme,

possibilitaram o conhecimento das interferências das condições de

vida material no processo de escolarização; a perspectiva marxista

sobre os limites impostos à igualdade entre os homens pela divi-

são de trabalho em uma sociedade de classes não era muito difun-

dida época. Em que pese que na visão de Lemme a impossibilida-

de de aprofundar as condições de verdadeira igualdade entre os

homens, sem uma radical transformação da sociedade por uma

As “verdades fundamentais” referiam-se à sua formação de cunho socialista com forte

ênfase na literatura marxista corrente no início do século XX no Brasil.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3122

revolução socialista, o trabalho na gestão pública da educação de

Anísio Teixeira, assim como a de Fernando de Azevedo permiti-

ria, como explicitado acima, que nas escolas públicas do Distrito

Federal se começasse um processo de transformação educacional

que caminhava na direção da construção de uma escolaridade de

qualidade para todos o brasileiros, e não apenas para uma elite,

como ocorrera até então.

Anísio Teixeira, por exemplo, apesar de ser um “liberal” perce-

bia claramente a influência das condições de vida, determinadas pela

infraestrutura econômica, sobre o desempenho escolar. Sua avalia-

ção desenvolve-se por um ângulo, que somente ao final da década

de 70 será aprofundado por Pierre Bourdieu, com a noção de ca-

pital cultural. Eis o texto de Anísio, escrito na década de 1930:

Crianças, filhas de intelectuais ou de homens educados e ricos, com

um ambiente doméstico e social avançado, rodeadas de livros, de

revistas, de sugestões de toda a ordem para lerem, aprenderem por si

e assim se educarem, a elas não será de admirar que baste a escola

suplementar à ação do lar, tomando a si apenas a tarefa de inicia-los

nos segredos da leitura, da escrita e dos cálculos simples. O mais fará

a própria educação de casa.

Outro é o caso do brasileiro, entretanto. As crianças de elevado padrão de

vida são as crianças exceção, privilégio de uma pequena minoria. A criança

do povo só tem a escola, nem livros, nem, o que e pior, a necessidade da

leitura. (Anísio Teixeira, apud Brandão: 1999, pp. 87-88)

Não cabe pois estranhar a inserção de Paschoal Lemme no tra-

balho junto a homens como Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira,

que embora não se alinhassem a uma perspectiva socialista, como

ele o fizera, tinham uma clara ideia a respeito das implicações das

diferenças culturais e econômicas a enfrentar, para caminhar-se na

direção de uma educação de qualidade no serviço público. A cons-

ciência de que “a criança brasileira só tem a escola” implicava em

construir uma “Escola Nova” que superasse os padrões até então

vigentes em um sistema escolar fortemente excludente, porque aces-

sível a poucos e de baixa qualidade.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3123

Um pensamento silenciado?

Depois de uma leitura inicial do material que Paschoal Lemme

ia me oferecendo – sobretudo textos e livros que ele produzira

– e do cotejo desse material com as obras de Anísio Teixeira,

Fernando de Azevedo e Lourenço Filho, e muitos outros educa-

dores do grupo dos pioneiros, divulgadas pelas poderosas Com-

panhia da Editora Nacional e Melhoramentos, convenci-me de

que o pensamento de Lemme havia sido marginalizado pelos

educadores que tinham esses importantes órgãos de divulgação

à sua disposição.

Paschoal Lemme demonstrou profunda discordância em re-

lação ao primeiro esboço do texto que eu desenvolvera sobre a

sua trajetória entre os “cardeais da educação”, e que eu intitulara

de “Paschoal Lemme, o pensamento pioneiro silenciado”. Para

ele, a sua produção escrita ter sido pouco divulgada, no campo da

educação, era um “fato absolutamente natural” que jamais afetou

a admiração e o empenho em trabalhar com aqueles educadores

que se esforçaram por comprometer o estado com a democra-

tização das oportunidades escolares, até aquela época basicamente

restrita às camadas médias e às elites.

Lá pelos idos de 1933 ou 1934 ... entrando em contato com as correntes

de pensamento marxista, comecei a compreender que numa socie-

dade dividida em classes de interesses opostos e em situação nitida-

mente diferente não era suficiente que se preparasse uma educação

gratuita, obrigatória, leiga, sem discriminação de qualquer espécie,

para que as crianças, adolescentes e adultos, nas idades próprias, pu-

dessem chegar às respectivas escolas e nelas permanecerem pelo tem-

po suficiente para tirar do ensino o melhor proveito em igualdade de

condições. As desigualdades de situações econômicas, ou seja as di-

ferenças de classe, impediam que a educação se processasse dentro do

princípio básico do gozo desse direito, a igualdade de oportunidades

para todos. E, além disso, a escola não era o veículo promotor das

Livros que foram divulgados restritamente pelas pequenas editoras e gráfica ligadas ao

Partido Comunista, como a Editorial Vitória (Rio de Janeiro), Editora Obelisco e Editorial

Pluma (São Paulo), Gráfica LUX (Rio de Janeiro)

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3124

transformações sociais que viessem a proporcionar essa igualdade de

oportunidades. (Lemme: 2004)

Hoje, vinte anos depois, retomando a minha tese

, e sintonizada

com as reações de Paschoal àquela época, relembro-me algumas

das suas observações a respeito do mal estar que sentia sempre que

o procuravam para falar do seu trabalho, na Secretaria de Instrução

Pública do Distrito Federal dos anos 1920 e 1930. Para ele o fato de

o classificarem como “o educador marxista” vinha muitas das vezes

acompanhado de uma forte crítica ao caráter conservador que atri-

buíam aos “educadores liberais”, o que o desagradava fortemente:

“eles não estão mais entre nós, para se defenderem das acusações

que pesam sobre eles”, dizia-me Lemme. Homem profundamente

íntegro e sem nenhuma vaidade, ele se recusava a fornecer “muni-

ção” – seja através de depoimentos, seja por outras fontes – para os

ataques ao pensamento liberal em educação. Recusava-se a aceitar

que a valorização do caráter pioneiro de sua visão (marxista), no

campo da educação, fosse destacada às custas da revisão da memória-

monumento

construída por Fernando de Azevedo a respeito de si

mesmo, e do grupo dos Pioneiros da Educação Nova. Não queria

que a divulgação de sua obra, entre as novas gerações acadêmicas,

servisse para desmerecer a luta empreendida por aquele grupo em

prol da construção de uma escola pública de qualidade, e aberta a

todos, na primeira metade do século passado.

A ampla divulgação das obras dos “cardeais da educação” e o

quase desconhecimento da obra de Paschoal Lemme no campo

da educação, até recentemente, é um claro indício do custo que ele

arcou, ao preservar a sua autonomia no plano político. Neste sen-

tido, retomo hoje a minha interpretação inicial sobre porque o seu

BRANDÃO, Zaia (1999). A intelligentsia educacional: um percurso com Paschoal Lemme

por entre as memórias e as histórias da Escola Nova no Brasil. Bragança Paulista: IFAN/

CDAPH. Editora da Universidade de São Paulo/EDUSF.

Memória-monumento foi a expressão que cunhei – inspirada no verbete clássico de Le Goff

(1984) documento-monumento – para melhor retratar a estratégia narrativa de Azevedo ao

coloca-se no epicentro do movimento renovador,

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3125

pensamento não teria sido acolhido pelas melhores e mais impor-

tantes editoras da época, apesar de ter sido colaborador próximo

dos educadores que tinham enorme poder sobre a linha editorial

das mesmas, como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e, Lou-

renço Filho. Os escritos de Lemme não se coadunavam com a

perspectiva dominante na área, que apostava todas as fichas no

desenvolvimento da educação escolar, como condição para a cons-

trução de uma sociedade igualitária. Seu refrão predileto – não há

uma educação democrática, a não ser em uma sociedade verda-

deiramente democrática – invertia completamente o suposto libe-

ral de que a democratização da educação (escolar) seria a condição

para a igualdade social baseada exclusivamente no mérito e capa-

cidades individuais. Neste sentido sim, o seu pensamento teria sido

silenciado, pois apenas divulgado em publicações de baixa tiragem

de pequenas editoras ligadas direta ou indiretamente ao PCB, e

algumas vezes financiadas pelo próprio autor. A produção de

Paschoal Lemme ficou confinada a um público restrito, e à mar-

gem do campo da educação, que na época contava com amplo

acesso a importantes e poderosos instrumentos de divulgação no

campo editorial, como a Companhia Editora Nacional e a Me-

lhoramentos, pelas quais as obras de Fernando de Azevedo, Anísio

Teixeira, Lourenço Filho, e de muitos outros signatários do “Ma-

nifesto de 32” foram publicadas e reeditadas inúmeras vezes.

Na realidade, foi bem mais recentemente, já ao final da dé-

cada de 1980 que – graças ao apoio do Inep e o empenho de

alguns educadores, entre os quais cabe destacar Jader Medeiros

de Britto – sua obra mereceu atenção e começou a ser divulgada

no campo da educação. Recordo-me da simplicidade com que

Paschoal Lemme relatava, em nossos primeiros encontros, a cons-

trução de sua carreira no serviço público e da modéstia com que

me ofereceu três exemplares dos seus livros – Problemas brasileiros

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3126

de educação, A educação na URSS – 1953 (ambos publicados pelas

Editorial Vitória Limitada) e Educação democrática e progressista (pela

Editorial Pluma) – e uma separata A situação do ensino no Brasil (À

margem da Conferência Mundial de Educadores) editada por ele mesmo.

Ao fazê-lo, assinalava que aqueles exemplares representavam uma

obra militante, que procurava chamar a atenção para aspectos nor-

malmente pouco destacados pelos seus interlocutores no campo

da educação.

Algum tempo depois pude testemunhar, no entanto, que a

publicação dos primeiros volumes de suas Memórias pelo Inep,

ainda que tardiamente, representou para ele o reconhecimento

material e simbólico da sua presença singular no campo da edu-

cação, porque precursora da consciência dos limites que as raízes

estruturais do fenômeno educacional impunham ao processo de

escolarização.

Um dos mais importantes sociólogos da educação brasileira,

Luiz Pereira, que no mestrado esteve sob a orientação de Florestan

Fernandes, o qual, por sua vez, fora aluno de Fernando de Azevedo,

em uma comunicação apresentada no II Congresso Brasileiro de

Sociologia, em março de 1962, fazia a seguinte observação sobre o

pensamento dos educadores:

... (os educadores) têm falhado no plano interpretativo do seu conhe-

cimento, por não atentarem adequadamente à natureza das conexões

estruturais e funcionais do sistema escolar com os demais integrantes

do sistema social global. (Pereira, L. 1976, p. 158)

Ora, como no próximos capítulos procuramos exemplificar, a

“obra militante” de Lemme objetivava exatamente divulgar entre os

educadores a percepção dos condicionantes estruturais da educação

escolar. Paschoal Lemme tinha no entanto clareza dos limites da

divulgação de sua obra, em contraste com a dos demais educa-

dores, como explicita em carta para Fernando de Azevedo

Lemme de 09/01/1952. In: Memórias 5, pp. 225-226

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3127

Marcando as diferenças: um cotejo dos manifestos de 1932 e 1934

O Manifesto dos inspetores do Estado do Rio de Janeiro (1934) é o traba-

lho que assinala a o primeira expressão pública de uma clara diferen-

ça entre a percepção de Paschoal Lemme sobre as relações entre a

educação (escolar) e as mudanças sociais, e a visão dessas mesmas

relações no pensamento liberal dominante entre os educadores da

geração de Lemme. Enquanto os liberais viam na educação escolar

o instrumento por excelência para superar as desigualdades sociais,

Paschoal Lemme reafirmava constantemente que não poderia ha-

ver uma educação democrática a não ser em uma sociedade verda-

deiramente democrática, ou seja, em uma sociedade em que a igual-

dade entre os homens estivesse garantida. Essa visão o levou a se

associar aos movimentos políticos liderados pelas forças da esquer-

da que, na época, se concentravam no Partido Comunista. Dizia ele

em texto publicado em 1959:

Os educadores, em geral, assumem a atitude de portadores de uma “panaceia”

que, aplicada à sociedade, com a necessária técnica pedagógica, seria o fator

fundamental da transformação social. Isolam-se assim das outras forças pro-

gressistas que atuam na sociedade, especialmente as mais organizadas, ou seja,

os partidos políticos, as organizações sindicais e estudantis...

(Lemme: 1988, Memórias 3, p. 174).

Esse trecho escrito mais de duas década depois do trabalho nas

reformas educacionais do Distrito Federal junto a dois dos “carde-

ais da educação” reafirma sua convicção sobre os limites da edu-

cação. Foi para enfatizar estes limites que ele, muitos anos antes, no

Manifesto dos inspetores do Estado do Rio de Janeiro (1934), propunha uma

inflexão na forma de perceber o papel da educação, em diálogo

com o Manifesto dos pioneiros da Educação Nova de 1932.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3128

O cotejo entre os dois manifestos

tem por objetivo por em

relevo o gradativo distanciamento ideológico de Lemme em re-

lação ao pensamento educacional hegemônico entre os educadores

de sua geração . A estrutura dos dois manifestos, transcrita abaixo,

já indicava aspectos da continuidade e descontinuidade entre os

dois documentos e as premissas do debate que tentou desenca-

dear no campo da educação.

Os títulos dos manifestos são elucidativos sobre a importân-

cia atribuída à “reconstrução educacional” iniciada pelas refor-

mas educacionais em 1920, pois, apesar das diferenças de visão

sobre as condições em que elas deveriam ser realizadas, ambos

os documentos se intitulam de “A reconstrução educacional”.

O Manifesto dos Inspetores do Estado do Rio de Janeiro (1934) encontra-se publicado

ao final deste volume, e pode ser consultado pelo leitor. Os dois manifestos, foram

publicados na íntegra no Memórias 4 – o de 1932 (pp. 295-325) e o de 1934 (pp. 353-390).

Na continuidade deste capítulo, em virtude do número de referências aos dois manifestos

não me remeterei às páginas das citações.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3129

Pioneiros e inspetores afirmam a necessidade de as reformas se

apoiarem nos conhecimentos tributários do desenvolvimento cientí-

fico, sobretudo no campo da psicologia e da sociologia, como refe-

rências para o processo de renovação da escola. A fé na ciência, era

um valor incontestável ao inicio do seculo XX, assim como a ideia de

modernização da sociedade e do aparelho escolar. O conjunto dos co-

nhecimentos científicos sobre o desenvolvimento psicológico e

cognitivo e o progresso tecnológico abriam novas perspectivas para a

formação do magistério e para a construção de uma “Escola Nova”.

Há no entanto, a explicitação de diferenças importantes, – por

parte do manifesto redigido por Lemme (o dos inspetores), em

diálogo com o “Manifesto de 32” – que merecem uma análise mais

detalhada, pois representam as inflexões propostas por Paschoal ao

“pensamento pioneiro”.

Enquanto os pioneiros se dirigem “ao povo e ao governo”, os

inspetores falam “ao magistério e à sociedade fluminenses”. Especular

sobre os significados dessas diferenças ajuda a elucidar algumas das

descontinuidades entre as duas propostas de “reconstrução educaci-

onal”. No contexto do Manifesto dos inspetores pode-se supor que ao

dirigirem-se “ao magistério e à sociedade fluminenses” visavam de-

sencadear um movimento que procurava incorporar a “sociedade

civil” à tarefa de reconstrução educacional/social; essa incorporação

da sociedade fluminense e dos professores (responsáveis diretos pela

educação escolar) na luta pela reconstrução educacional, possibilita-

ria a ampliação da reflexão sobre o sentido político de garantir uma

escola de qualidade para todos os cidadãos. A incorporação da po-

pulação na pressão sobre o estado permitiria a tomada de consciên-

cia do poder que adquiriam com a mobilização social. A exclusão

do governo, da condição de interlocutor explícito, indicava a des-

confiança em relação às “classes dominantes” que contaminam com

os seus interesses a governo no estado capitalista. Essa mudança de

interlocutores evidenciava claramente o desejo de questionar o ca-

ráter meramente técnico da ação dos educadores, conclamando-os

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3130

a se associarem aos movimentos políticos mais amplos emergentes

na sociedade civil, desde a década de 1910.

A substituição do termo “povo” por “sociedade fluminense”

pode também significar a intenção de reiterar o status da cidadania

ao “povo”, em seu direito de participar da definição do projeto de

reconstrução nacional, através da educação.

Nos subtítulos dos manifestos encontramos outras indicações

de diferenças fundamentais: enquanto o "Manifesto de 32" coloca-

se dominantemente no plano das afirmações de caráter doutrinário

que deverão fundamentar a política educacional pelo grupo de inte-

lectuais da educação, o dos Inspetores (34) demonstra uma grande

preocupação em contextualizar historicamente a educação brasileira

(reconhecendo a ignorância por parte da maioria da população das

raízes históricas da exclusão social responsável pelos problemas da

sociedade, entre eles os da educação); registram ainda o trabalho já

desenvolvido no Estado do Rio pelos inspetores signatários. Ao

descrever as linhas de atuação dos inspetores, o Manifesto estaria assi-

nalando a competência para o trabalho de reconstrução educacional

que se propunham desenvolver.

As introduções dos manifestos assinalam das características dos

dois grupos, como por exemplo – a que vieram, de onde falam e

para quem.

O Manifesto dos pioneiros vem para,

imprimir uma direção cada vez mais firme a esse movimento já agora

nacional, e que arrastou consigo os educadores de mais destaque, e

levá-lo a seu ponto culminante com uma ação clara e definida de suas

aspirações e suas responsabilidades.

Os pioneiros falam da condição de “educadores de mais des-

taque” ... “que tomaram posição de vanguarda na campanha de

renovação e educacional (...)”.

E, dirigem-se “(...) em documento público ... definindo, perante o

público (povo) e o governo, a posição que conquistaram e vem man-

tendo desde o início das hostilidades contra a escola tradicional”.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3131

Os pioneiros propõem-se a dar sequência a um movimento

“que os arrastou”; ser “arrastado” estaria aí para enfatizar a im-

possibilidade desses educadores resistirem ao apelo do “novo”,

do que é “científico”, do que caminha no sentido da “civilização”.

Falar em “documento público” é ter uma dupla convicção: da

legitimidade de sua autoridade na matéria (educação), e de que o

que propõem é do “interesse público”, viável e decorrente de uma

posição “conquistada” e “mantida” na luta contra o caráter

excludente e ultrapassado da “escola tradicional”.

O Manifesto dos inspetores vem a público dar um balanço da sua

atuação durante um ano no serviço público,

ao iniciar-se o período escolar de 1934, julgamos de oportunidade o

nosso pronunciamento de público, em face dos fatos concretos que

exprimem o ambiente educacional fluminense. (...) nossa palavra aqui

deve ser considerada como uma resposta às críticas que no âmbito das

ideias, suscitamos...

Falam na condição de “Inspetores de ensino do Estado do

Rio de Janeiro, para a qual ingressamos através de concurso, na

administração Celso Kelly (...)” e, dirigem-se,

(...) ao Magistério do estado e a todos que de alguma forma, procura-

ram interessar-se pelo nosso trabalho (...)

(...) dirigido, pois a aliados e contrários, nesses últimos se compre-

endendo a ponderável massa amorfa dos que ainda se conservam

indiferentes (...)

São bastante claras as diferenças de perspectivas dos dois mani-

festos. Embora ambos os grupos venham em nome dos “novos

ideais”, nem esses ideais são inteiramente iguais, nem os caminhos

de sua realização se definem pelas mesmas questões.

Os inspetores se qualificam a falar ao público, como profis-

sionais “concursados” e, na condição de “servidores públicos”,

sentem-se no dever de prestar contas aos cidadãos, sobre as im-

procedência das críticas que estariam circulando a respeito da

sua atuação.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3132

Falam a todos os que se interessaram pelo trabalho desen-

volvido – “aliados e contrários”. O desconhecimento dos edu-

cadores, sobre a necessidade de uma nova abordagem das ques-

tões educacionais levando em conta os impactos da estrutura

econômica sobre as condições de vida, e por consequência da

própria escolarização, se tornou um dos principais alvos do tra-

balho posterior de Paschoal Lemme.

À afirmação inicial do Manifesto dos pioneiros de que,

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em im-

portância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter

econômico lhe podem disputar a primazia nos anos e reconstrução

nacional.

O Manifesto dos inspetores retruca que,

(...) mais um grito enérgico “ao povo e ao governo” sobre os destinos

que os aguardam se obstinam-se em não querer olhar de frente para este

problema de importância tal que “nem os de caráter econômico” lhe

podem disputar a primazia nos planos de “reconstrução nacional’. (...)

E o povo, coitado, o povo, que só sente a preponderância dos proble-

mas econômicos na hierarquia de todos os que o atormentam, não

chegou sequer a perceber que lhes atiravam essa tábua de salvação (...)

No item em que fala da ação já desenvolvida pelos novos

inspetores, no primeiro ano de atuação, estão caracterizadas as es-

tratégias de gestão do sistema de ensino com a distribuição territorial

das escolas, com a articulação com as famílias (círculos de pais e

professores), com regras atingindo o mercado de trabalho (cria-

ção de creches nas fábricas), com a exigência do estado garantir

cuidados mínimos de saúde, com infraestrutura básica para a de-

mocratização escolar:

Estudava-se um plano mais equitativo e razoável de distribuição das

escolas. Fundavam-se e reorganizavam-se caixas escolares. Estimulava-

se a criação de círculos de pais e professores. Instituía-se o quadro do

magistério pré-escolar, obrigando-se as instituições fabris à mantença de

creches para filhos de operários. Abria-se concurso para provimento dos

cargos de diretora de duas “escolas de saúde”. (...) visou-se o magistério

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3133

atual, em plena atividade de funções, através de uma propaganda de

ideias novas, dando-se oportunidade, tanto quanto possível, a todos,

para que delas tivessem conhecimento e delas participassem.

Há, ainda uma clara preocupação com a formação do magis-

tério através da propaganda de ideias novas para que se conseguis-

se uma adesão consciente ao processo de renovação da educação.

Tem-se neste aspecto um indício de continuidade ao projeto dos

pioneiros. Aliás, como já assinalado, Paschoal Lemme nunca cri-

ticou a renovação pedagógica, embora tenha trabalhado no sen-

tido de caracterizar os limites dessas transformações.

Não seria possível integrar segmentos mais amplos da popu-

lação ao projeto de reconstrução educacional, sem as condições

“materiais” para essa participação (creches, caixas escolares, plano

mais equitativo de distribuição de escolas...); e, nesse sentido os

inspetores diferenciavam-se dos pioneiros conforme a crítica abaixo

subentende:

... dissociadas sempre as reformas econômicas e educacionais, que era

indispensável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido,

todos os nossos esforços, (...) não lograram ainda criar um sistema

de organização escolar, à altura das necessidades modernas e das

necessidades do país.

... Tudo confirmando a impossibilidade de reformas educacionais sem

base numa sólida estrutura econômica, o que vale dizer, na organiza-

ção do trabalho livre, que faça da educação uma verdadeira necessidade

social, sentida e baixo para cima.

O texto dos inspetores confirma a impossibilidade de modifi-

cações duradouras no campo da educação, sem que ocorram mo-

dificações na estrutura econômica. A “organização do trabalho li-

vre” proporcionará alterações na estrutura econômica que levarão a

educação a ser sentida como uma verdadeira necessidade. As refor-

mas educacionais, quando não articuladas a mudanças sociais mais

profundas, acabam por se impor de cima para baixo, o que em

parte explicaria o seu fracasso, uma vez que na ausência de condi-

ções materiais e sociais básicas a urgência da sobrevivência não dei-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3134

xaria espaço para os investimentos em tempo, físico ou psicológico,

para a dedicação aos estudos. A democratização da escola depende-

ria, no entender dos inspetores, por mudanças no plano da distri-

buição da riqueza garantindo uma sociedade mais igualitária.

Os pioneiros, diferentemente, não têm dúvidas a respeito da prio-

ridade educacional nas mudanças sociais. É por isso que declaravam

(...) a serena confiança na vitória definitiva de nossos ideais de educa-

ção. Em lugar dessas reformas parciais, que se sucederam, na sua

quase totalidade, na estreiteza crônica de tentativas empíricas, o nosso

programa concretiza uma nova política educacional, que nos prepa-

rará, por etapas à grande reforma (a social/ZB), em que palpitará

com o ritmo acelerado dos organismos novos, o músculo central da

estrutura política e social da nação.

A educação é o “coração” da estrutura da sociedade. Esta

imagem articulada à frase inicial e às inúmeras alusões ao longo

do “Manifesto de 32”, sobre o papel dinamizador da educação,

indicam a certeza do êxito do programa de reconstrução educa-

cional no projeto de reconstrução social.

Ao final do manifesto, reiteram que

... as únicas revoluções fecundas são as que se fazem ou se consolidam

pela educação, e é só pela educação que a doutrina democrática, utiliza-

da como um princípio de desagregação moral e de indisciplina, poderá

transformar-se numa fonte de esforço moral, de energia criadora, de

solidariedade social e de espírito de colaboração.

Os pioneiros estão querendo convencer os interlocutores de

que, para consolidar o processo “revolucionário” dentro de uma

ordem democrática, precisariam de uma “nova” política educacional.

Só ela garantiria as virtudes necessárias ao cidadão para enfrentar os

riscos da liberdade. O liberalismo atravessava, desde o início da re-

pública, uma fase em que era alvo de críticas bastantes contundentes,

sobre o papel desagregador que vinha tendo na organização social.

O pensamento integralista, bastante influente entre os católicos, vi-

nha por sua vez apontando os sérios riscos da proposta de Escola

Nova, dos liberais.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3135

Bem diferente é a perspectiva do Manifesto dos inspetores a respeito

do lugar da educação na esfera social. Nas conclusões afirma,

... a nossa pregação teve, conscientemente, de alargar-se para além do

âmbito estreito de uma pura renovação escolar e ir até o ambiente

social onde a escola se contém. Porque a expressão da verdade é a

seguinte: a renovação escolar não pode ser realizada “integral-

mente” sem a revisão da estrutura econômica da sociedade atual,

capitalista, a qual corresponde uma consciência social incompatível

com a escola científica.

(...) é por isso mesmo que nós, dentro de nossa propaganda, não nos

limitamos a uma revisão de métodos de ensino, nem ficamos na

pregação das ideias doutrinárias que geraram esses métodos.

Tivemos coragem de dizer claro à sociedade fluminense que a reno-

vação que propúnhamos estava muito mais fora da escola do

que dentro da escola; dependia muito menos da compreensão que

sobre o assunto pudesse ter o mestre do que a consciência social que

possuísse a massa laboriosa do Estado do Rio.

Esse texto define claramente onde está o cerne da descontinui-

dade proposta em relação ao "Manifesto de 32". A reforma integral

da educação pressupõe mudanças na estrutura social. A estrutura

capitalista estaria gerando uma consciência social incompatível com

os novos ideais. Embora não fique muito claro no texto o que que-

rem significar com a expressão “escola científica”, é possível supor

– com base no item que denominam de “matéria de pregação”, e

que trata dos “fundamentos sociais da transformação escolar” –

que se refiram ao futuro da escola em uma sociedade “sem classes”

... Assim é que, ao explicar a evolução social, naquela parte, afirma,

Um homem novo surge, portanto, dentro de uma nova sociedade

que se afirma, dia a dia, em marcha para uma sociedade futura, carac-

terizada pela divisão racional do trabalho e em consequência pela

mais estrita independência entre os homens.

Isso redunda necessariamente em maior coesão, maior solidariedade

entre esses homens, dando margem a que todos, extintas as castas e

classes que hoje os dividem e se combatem entre si, tenham oportu-

nidade igual para se afirmarem como valores sociais.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3136

Em que pesem as diferenças destacadas – pelo cotejo dos

dois manifestos entre o pensamento de Lemme e dos outros educa-

dores pioneiros – sobre o papel da educação nas transformações

sociais, é possível perceber nos extratos de textos do próximo

capítulo, que as questões da educação em uma sociedade de classes

era tema de reflexão de todos eles.

A geração dos pioneiros era quase toda constituída de autodi-

datas. Poucos, dentre eles, tiveram uma formação escolar básica

voltada para a carreira do magistério. A experiência de Paschoal

Lemme estava entre essas exceções: fez o curso normal, foi pro-

fessor primário e secundário e tinha portanto uma experiência di-

reta com o cotidiano escolar. Conhecera diretamente as condições

de trabalho dos professores, as dificuldades do alunado, as exi-

gências sociais para o bom andamento da aprendizagem, as difi-

culdades de todos os tipos para se garantir uma escolaridade de

qualidade para todo o povo.:

O ambiente (da escola) era desprovido de qualquer conforto, inclusi-

ve com falta de água potável de qualidade razoável e de aparelho

sanitário decente (...) O meio era muito pobre, e a crianças iam quase

todas descalças, levando pouca alimentação e bebendo água de um

poço de qualidade duvidosa.

Na escola primária em que trabalhou, na zona rural, ele conhe-

ceu o inspetor Deodato de Morais que o convidou para coordenar

o trabalho de ensino agrícola nas escolas rurais, num ambicioso

projeto que deveria ter desdobramentos sobre a alimentação dos

alunos. A falta de apoio governamental inviabilizou em pouco tempo

o projeto.

Algum tempo, depois de ter quase abandonado o magistério,

Lemme foi convidado pelo seu mestre Teófilo Moreira para voltar

à escola Vinconde de Cairu, agora como professor de complemen-

tos de matemática na 7ª série. Jonatas Serrano – que era o responsá-

vel pela Subdiretoria Técnica da Diretoria Geral de Instrução Públi-

ca, na administração de Fernando de Azevedo – e que conhecera a

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3137

seriedade e compromisso do trabalho desenvolvido por Lemme

na escola rural, o levou para o trabalho na administração pública.

Pouco depois, e em função dos novos encargos, passou a fre-

quentar a ABE (Associação Brasileira da Educação), debatendo jun-

to como os outros educadores as questões da educação. Participan-

do da administração pública e pensando alternativas em termos de

políticas educacionais, formaram-se os primeiros “profissionais da

educação”. A trajetória de Paschoal Lemme – no magistério, no

ensino rural e técnico e, posteriormente, atuando junto aos princi-

pais responsáveis pela organização do sistema escolar público – per-

mitiu que sentisse diretamente os limites das ações no plano educaci-

onal. Experimentou cotidianamente os limites estruturais e políticos

enfrentados pelas reformas e projetos educacionais. O contato com

a literatura marxista, seguramente foi decisivo para o aprofunda-

mento de sua reflexão, sobre as raízes sociais e econômicas das questões

educacionais, que viria a conferir um caráter singular à sua posição

entre os pioneiros da Escola Nova no Brasil.

Educação e sociedade: um debate

Trabalhando nas reformas de ensino, Paschoal Lemme,

Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira viam-se permanentemen-

te refletindo sobre as condições de educação da população. Neste

capítulo utilizamos textos dos três pioneiros como recurso para

simular um debate, entre eles, sobre as relações entre educação e

sociedade, e assim apresentar as convergências e distanciamentos

destes educadores na compreensão dessas relações.

Eles não tinham dúvidas sobre a responsabilidade do estado

em matéria da educação. O trabalho desenvolvido junto às admi-

nistrações de Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira foram vitais

para que Paschoal Lemme por um lado, valorizasse o trabalho na

administração pública, mas por outro, percebesse os limites de

ações político-pedagógicas em sociedades profundamente desi-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3138

guais, como a brasileira. Mesmo depois de se distanciar da crença,

no poder de transformação das desigualdades sociais pela educa-

ção, da maioria dos educadores de sua geração, ele manteve a

convicção no valor do trabalho por eles desenvolvido na adminis-

tração pública, pois como afirmavam no “Manifesto de 32”,

... cabe evidentemente ao estado a organização dos meios (...) que

torne a escola acessível, em todos os seus graus, aos cidadãos a quem

a estrutura social do país mantém em condições de inferioridade

econômica para obter o máximo de desenvolvimento de acordo

com suas aptidões vitais. Chega-se, por esta forma, ao princípio da

escola para todos, “escola comum ou única” (...) (o estado) está no

dever indeclinável de não admitir, dentro do sistema escolar do esta-

do, quaisquer classes ou escolas, a que só tenha acesso uma minoria,

por um privilégio exclusivamente econômico. (Manifesto dos Pioneiros

da Escola Nova: 1932)

A escola comum para Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo

A proposta de escola “comum ou única” foi objeto de muita

debate entre esta geração de educadores. Anísio, por exemplo, rea-

giu inicialmente a uma proposta de Carneiro Leão sobre a escola

única, mas foi gradativamente reformulando o seu pensamento até

formular o conceito de escola comum, continuada e progressiva.

Para Anísio, um dos maiores obstáculos à criação de uma es-

cola comum e pública era o do sistema de ensino, que mantinha

em seu interior dois subsistemas: uma escola pública a que só tinha

acesso uma minoria, e uma escola para os pobres, tal qual a primeira

escola em que Paschoal Lemme lecionou. As classes dominantes,

que realmente influíam nos rumos das sociedades, não precisava

da escola comum;

A escola era para a chamada elite. O seu programa, o seu currículo,

mesmo na escola pública, era um programa e currículo para privi-

legiados. Toda a democracia da escola pública consistiu em permitir

ao “pobre” uma educação pela qual ele pudesse participar da elite.

(Teixeira: 1968, p. 29, grifos meus)

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3139

A ideia de educação comum inverteria essa relação: propunha

“dar ao rico a educação conveniente ao pobre”. Para Anísio, a

dualidade do sistema escolar era reforçada por dois equívocos

simultâneos que alimentavam a política educacional brasileira:

• a concepção mística, ou mágica da escola, pela qual toda e

qualquer educação tem valor absoluto e, por conseguinte, é

útil e deve ser encorajada por todos os modos;

• a concepção de educação escolar como um processo de

passar ao nível da classe média e ao exercício de ocupações

leves ou de serviço, e não e produção.

A educação comum para Anísio Teixeira igualaria todos os

cidadãos sem distinguir “os que precisavam dos que não preci-

savam trabalhar”, mas educaria a todos para o trabalho, em “uma

sociedade hierarquizada nas ocupações, mas desierarquizada social-

mente” (op. cit. p. 29).

Essa mesma ideia é cara a Fernando que, como Anísio, vê a

escola comum (pública) como uma instituição que deveria tomar

como principal referência o cidadão comum, afastando-se cada

vez mais do modelo da educação “tradicional” que só se ocupava

das elites. Nas suas palavras:

Era preciso, pois, examinar os problemas de educação do ponto de

vista, não de uma estática social (que não existe senão por abstração),

mas de uma sociedade em movimento:

Não dos interesses da classe dirigente, mais dos interesses gerais (de

todos), para poder abraçar, pela escola que é uma instituição social, um

horizonte cada vez mais largo, e atender, nos sistemas escolares, a

variedade das necessidades dos grupos sociais. (Azevedo: 1958, p. 51 )

Esta é a tônica que justificava o projeto de educação comum e

continuada dos pioneiros: uma base comum para todos os cida-

dãos e a possibilidade de continuação escolar a todos, segundo as

suas aptidões e interesses articulados às necessidades da própria so-

ciedade. Fernando de Azevedo esclarece o sentido dessa educação:

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3140

Instituição que reflete a cultura média de um povo e em que se

assenta toda a educação superior, ela contribui para atenuar senão

apagar a antinomia entre a cidade e o campo, a reduzir as barreiras

entre as classes, a fornecer e alargar a base comum as diversidades

regionais (...) (Azevedo: 1956, p. 56)

Entre as muitas definições de Anísio sobre educação comum

há urna que me parece a que melhor condensa a ideia de urna

instituição formadora de urna hierarquia de capacidades:

(...) a criação da nova escola comum para todos, em que a criança de

todas as posições sociais iria formar a sua inteligência, vontade e

caráter, hábitos de pensar, de agir e de conviver socialmente. Esta

escola formava a inteligência, mas não formava o intelectual. O inte-

lectual seria uma das especialidades de que a formação posterior iria

cuidar, mas que não constitui objeto essa escola e formação comum

(...) (Teixeira: 1968, p. 12)

Embora avaliasse os EEUU como uma experiência “única no

mundo” em termos de regime capitalista, pois graças à ética pro-

testante desenvolvera riqueza que pode proporcionar um “nível

de vida invejável” para os cidadãos, ele reconhecia, mesmo para

aquele país que tanto admirava, a iniquidade do seu regime

distributivo. Para ele, só a escola pública teria as condições de cor-

rigir essas distorções;

A escola pública universal e gratuita não é doutrina especificamente

socialista, como não é socialista a doutrina dos sindicatos e do direito

dos trabalhadores; antes são estes os pontos fundamentais por que se

afirma a viabilidade do capitalismo ou o remédio e o freio para os

desvios que o tornariam intolerável. (Ibid, p. 12)

O debate sobre as características da educação democrática

sempre passou por um modelo de escola que fornecesse uma

base comum de formação, fosse a common school inglesa ou a école

unique francesa. Anísio, dos três pioneiros, foi o que mais escreveu

sobre o tema.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3141

Paschoal Lemme e a escola pública

Para Paschoal Lemme a defesa da escola pública era uma das

muitas reivindicações da sociedade brasileira na direção da sua

emancipação. Diferentemente da crença arraigada no poder da

educação, ele não acreditava na equalização das oportunidades

sociais pela democratização do acesso à escola. Aliás, como fica

claro no texto abaixo, ele condiciona o próprio acesso à educação

às transformações sociais;

A verdadeira igualdade de oportunidade para todos, em matéria de

acesso à educação e à cultura, continua sendo o grande sonho da “demo-

cracia” americana, uma vez que a desigualdade econômica traz, necessa-

riamente, como consequência, a desigualdade de acesso à educação e a

cultura. (...) Essa é a grande ilusão de muitos educadores que é preciso

desde logo esclarecer: somente uma sociedade verdadeiramente demo-

crática pode proporcionar educação completamente democrática, ou

melhor, não há educação democrática sem sociedade democrática. O

caráter da educação resulta do caráter da sociedade que a ministra e não o

contrário, como ainda hoje pensam muitos educadores e pessoas mais

ou menos desprevenidas. (Lemme: 1961, p. 21)

Paschoal Lemme era pois bem mais cético do que a maioria

dos educadores da sua geração, a respeito do efeito corretor de

uma escola renovada sobre as iniquidades sociais e a miséria produ-

zidas pelas relações sociais na ordem capitalista. As reformas de

ensino eram necessárias sim, mas insuficientes do ponto de vista do

projeto de uma sociedade verdadeiramente igualitária. Sem as trans-

formações da própria estrutura social capitalista, responsável pela

divisão social do trabalho – trabalho manual sobre responsabilidade

dos pobres, e trabalho intelectual privilégio dos ricos – a própria

escolarização ficaria prejudicada em virtude das condições distintas

de socialização familiar.

O “velho” e o “novo” em educação

Criar uma “educação nova”, mais adequada às exigências da

sociedade industrial que vinha se impondo como uma exigência

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3142

inescapável – e para a qual escola funcionaria como uma preparação

do solo para que ela florescesse – é um desafio que esses educado-

res experimentaram dentro do sistema público. O esforço de “mo-

dernização do ensino”, como Paschoal Lemme gostava de qualifi-

car o movimento autodenominado de renovador, era uma tarefa

necessária, que em sua perspectiva não precisava esperar por uma

“revolução social” para se fazer. E é neste aspecto que Lemme an-

corou sua ação no campo profissional, assumindo como servidor

público um lugar, entre os educadores, no movimento de renovação

escolar capitaneado pela reformas de ensino.

Circulavam entre os educadores muitas representações so-

bre o sentido da construção de uma nova ordem social que acer-

tasse o passo com as nações civilizadas. Havia entre eles uma

preocupação comum com a superação da velha e injusta organi-

zação social, onde imperava a dominação oligárquica. Reformar

a educação que se desenvolvera para uma outra realidade, um

outro mundo e uma outra sociedade – a Velha República – pa-

rece ter sido o que levou todos eles, inclusive Paschoal Lemme, a

opor o novo ao velho.

Para Fernando,

A cada época, na marcha da civilização, correspondem processos novos

de educação para uma adaptação constante às novas condições da vida

social e à satisfação de suas tendências e de suas necessidades. (...) Ora,

não podia permanecer inalterável um aparelho educacional, a cuja base

residia uma velha concepção da vida, na sua rigidez clássica, numa

época em que a indústria mecânica, aumentando a intensidade, trans-

formou as maneiras de produção e as condições de trabalho, e, criando

esse fenômeno novo da urbanização precipitada da sociedade, ace-

lerou a modificação nas condições e nas normas da vida social a que

correspondem variações nas maneiras de pensar e de sentir e nos sis-

temas de ideias e de conceitos (...) (Azevedo: p. 44)

Para Anísio, a renovação escolar prepararia o povo para a de-

mocracia e garantiria assim as condições para a superação do atraso

social e econômico em relação ao mundo desenvolvido;

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3143

Devemos esperar que a mentalidade da nação, sob o impacto das

mudanças sociais e da extrema difusão de conhecimentos da vida

moderna, venha, gradualmente, a substituir seus conceitos educacio-

nais, ainda difusos e místicos, pelos novos conceitos técnicos e cien-

tíficos, e a apoiar uma reconstrução escolar, por meio da qual se

estabeleça para os brasileiros a oportunidade de uma educação contí-

nua e flexível, visando prepará-los para a participação na democracia,

ideal político herdado do século XIX, e também para a participação

nas formas novas de trabalho de uma sociedade economicamente

estruturada, industrializada e progressiva. (Teixeira: 1954, pp. 26-27)

O processo de superação do “velho” pelo “novo” sob a ação

da educação tem, para Anísio Teixeira, raízes históricas bem pro-

fundas, como evidencia o autor no texto abaixo, ao se referir a

ação (educativa) dos jesuítas (Companhia de Jesus):

O Brasil amanheceu para a história ainda em pleno Renascimento, e

em coincidência com a eclosão do surto humanista, mas, sob a influ-

ência intelectual e espiritual da jovem Companhia de Jesus, organizada

como a força da vanguarda da contrarreforma religiosa.

Por isso mesmo, não haveria de ser o Brasil um campo para a afirma-

ção do individualismo europeu, que se vinha afirmando, decorrente

da Reforma e do livre-exame, por ele deflagrado e que se ampliou

além do que ela pretendeu. Pelo contrário teve como destino ser um

novo mundo de compensação ao que do Velho se perdera. (Teixeira:

1954, p. 7)

No caso de Paschoal Lemme a questão do novo x velho pas-

saria pela ação das “forças progressistas” no campo da educação,

sempre entravada na sua “marcha” pelo “obscurantismo” das

“forças reacionárias”, que teria na Igreja Católica o seu centro. En-

quanto Anísio Teixeira louvava o trabalho educativo dos jesuítas –

que foram seus educadores – Lemme durante a “campanha” pela

formulação da Lei de Diretrizes e Bases, na década de 1950, criti-

cava fortemente os interesses da Igreja Católica, em vários jornais:

Não é pois de estranhar que, no momento em que o país se lança,

pelas suas forças mais progressistas, na procura de novos padrões de

educação, que correspondam ao estágio de desenvolvimento para o

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3144

qual vamos penosamente nos encaminhando, encontre pela frente

todo o peso da tradição da Igreja Romana e seus aliados a impedir

essa limpeza do caminho, o que só pode ser feito, evidentemente,

em detrimento de seu predomínio secular obscurantista.

O esforço desses elementos mais reacionários, que passaram a uma

ofensiva violenta, (...) explica-se perfeitamente dentro deste quadro

da luta do novo contra o velho. (Lemme: 1959, pp. 25-26)

Paschoal Lemme, ao analisar historicamente a educação a des-

creve como um fenômeno social que não teria a autonomia que os

educadores da sua geração lhe atribui:

... a educação, o ensino, são fenômenos de caráter histórico, que variam

de acordo com a época, com o tipo de sociedade e até com o ambiente

particular em que o indivíduo vive. A educação escolar propriamente

dita é um fato tardio na história, e a educação pública, então, é relativa-

mente recente, produto de condições determinadas de um período

histórico. (...) a educação escolar, o ensino, em suas características fun-

damentais dependem do estágio de desenvolvimento de cada comu-

nidade, e não o contrário. Em resumo: escola por si só, não cria

desenvolvimento; escola profissional não cria indústria; univer-

sidade não promove por si mesma as condições para a pesquisa e

para a criação científica em nível superior. (Lemme, 1959, p. 22,

grifos meus)

Lemme sublinha ainda o caráter artificial da escola no ambien-

te rural, onde ela demonstra-se “incapaz de trazer qualquer ajuda

significativa para as camadas mais necessitadas da população”. As

tentativas de adaptar a educação ao meio rural podem ser equí-

vocas, pois

(...) em alguns lugares criaram escolas típicas rurais, talvez com a conde-

nação ao artificialismo das outras, as escolas comuns. Mas os homens

do interior as recebem com desconfiança, pois dizem lá com eles que

os filhos vão para a escola para aprender, e não para trabalhar de enxada

(...) desejam a escola como um instrumento de mudança de condição

para os filhos, de abandono da vida dura que levam (...) (ibid, p. 40)

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3145

Educação e mudança social

A questão da função da escola sempre foi objeto de reflexão

dos educadores. A geração dos pioneiros defendia enfaticamente,

a necessidade da implantação de um sistema público de ensino,

em todos os graus, como o único capaz de proporcionar as con-

dições de mudança social. Quanto à importancia de uma educa-

ção pública como um direito de todos os cidadãos, sem nenhum

tipo de descriminação, não havia pontos de divergência. As dife-

renças começam a aparecer quando o tema da função social da

educação é articulado ao das classes sociais.

Na escola pública, como sucede no exército, desaparecerão as

diferenças de classe e nela todos os brasileiros se encontrarão, para

a formação comum, igualitária e unificadora, a despeito das sepa-

rações que vão depois ocorrer. Exatamente porque a sociedade é de

classe é que se faz ainda mais necessário que as mesmas se encontrem

em algum lugar comum, onde os preconceitos e as diferenças não

sejam levados em conta e onde se crie a camaradagem e até a amizade

entre elementos de uma e outra. (Teixeira 1954, p. 30, grifos meus)

Percebe-se neste texto de Anísio Teixeira a perspectiva de que

escola é uma instituição capaz de “neutralizar” os efeitos da estru-

tura social. A ideia de formação comum, igualitária e unificadora é coe-

rente com o ideário liberal de que dada as igualdades de condições

escolares, as diferenças que emergiriam durante o processo de

escolarização, seriam decorrentes das diferenças individuais.

O exército é, para Anísio, o modelo de organização adequada

à formação unificadora indispensável à manutenção da ordem

social. A nova escola pública garantiria as condições para preparar

uma sociedade democrática, uma vez que a sociedade viveria a

experiência de um convívio “igualitário” entre as classes, prepa-

rando para o desenvolvimento das diferenças socialmente justas,

porque fundamentadas nos “dons e aptidões naturais”. As escolas

públicas preparariam assim as crianças e jovens para a vida demo-

crática. É o modelo da educação para a democracia do educador

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3146

americano John Dewey, com quem Anísio Teixeira estudou, e do

qual tornou-se um dos principais divulgadores no Brasil.

O tema das classes sociais está bastante presente nas reflexões

desses pioneiros; para eles a educação teria um importante papel

na qualificação dos membros da sociedade à mobilidade social; as

classes sociais nas sociedades capitalistas modernas são abertas,

diferentemente das estruturas hierárquicas que, como as castas, se-

riam impermeáveis ao convívio, necessário para proporcionar

condições de camaradagem e até a amizade entre elementos de uma e outra,

conforme propunha Anísio Teixeira, no texto citado acima.

Eis como Fernando de Azevedo avalia as classes sociais, em

seu famoso livro Sociologia educacional:

... se não temos mais castas, temos classes em quase todas as sociedades modernas.

O primeiro regime, o de castas, é determinado pela presença, e o segundo, o de

classes, pela ausência de estratificação hierarquizada das classes e, portanto do

princípio de transmissão hereditária. Uma aristocracia associa-se quase sempre a

uma situação privilegiada de fortuna e é, antes de mais nada, hereditária. Uma

classe (...) é aberta; ela tem “parvenus” (homo novus) e desclassificados (...) (é)

esse fenômeno de mobilidade social vertical que consiste num constante desloca-

mento de pessoas, ideias e práticas de conduta, de uma classe para outra, é essa

capilaridade social que falta aos regimes de casta e graças à qual se universalizam

as necessidades e se intensifica a produção...

(Azevedo: 1964, p. 193)

Classes abertas à mobilidade ascendente e descendente expres-

savam um tipo de formação social que poderia abrigar a tão dese-

jada igualdade de oportunidades sociais. Esses educadores estão

vivendo uma época em que essas possibilidades não são só teó-

ricas; alguns deles, como o próprio Azevedo, experimentaram o

valor da educação para a reconversão da posição social: foi graças

à escola que ele pode evitar que a decadência material da família

repercutisse em mobilidade vertical descendente.

A tematização das relações entre a educação e a sociedade

aparece subjacente a praticamente todas as questões trabalhadas,

por esses autores. As interferências do mundo econômico nas con-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3147

dições de escolaridade das diferentes classes sociais é um tema de

reflexão comum.

Anísio Teixeira percebia claramente o papel das condições de

vida, como variável interveniente, no desempenho escolar. Sua ava-

liação desenvolve-se por um ângulo que, somente ao final da dé-

cada de 70 será aprofundado a partir do conceito de capital cultural

formulado por Pierre Bourdieu, como o texto de Anísio, na década

de 1930 pode exemplificar:

Crianças, filhas de intelectuais ou de homens educados e ricos, com

um ambiente doméstico e social avançado, rodeadas de livros, de re-

vistas, de sugestões de toda a ordem para lerem, aprenderem por si e

assim se educarem, a elas não será de admirar que baste a escola suple-

mentar à ação do lar, tomando a si apenas a tarefa de iniciá-los nos

segredos da leitura, da escrita e dos cálculos simples. O mais fará a

própria educação de casa. (...) Outro é o caso do brasileiro, entretanto.

As crianças de elevado padrão de vida são as crianças exceção, privilégio

de uma pequena minoria. A criança do povo só tem a escola, nem

livros, nem, o que e pior, a necessidade da leitura. (Teixeira: 1953, p. 63)

Essa consciência das interferências das condições de vida ma-

terial no processo de escolarização, era uma das tônicas da argu-

mentação de Lemme fortemente ancora na perspectiva marxista

da divisão de classes.. No entanto na percepção de Anísio Teixeira

a ênfase recai sobre o lado intelectual e cultural de famílias “com

ambiente doméstico e social avançado”.

Em contraste com a visão marxista de Lemme, que identifica

a estratificação social como resultado da divisão social do traba-

lho, Anísio Teixeira influenciado pela matriz liberal-funcionalista

acredita na distribuição harmoniosa dos homens na sociedade,

preenchendo funções e ocupações de acordo os “dons e aptidões

naturais”, desde que tenham acesso a uma educação escolar de

qualidade que permitam o desenvolvimento de suas potencialidades.

Só posso compreender a educação como o processo de preparação e

distribuição de homens pelas diversas ocupações que caracterizam a

vida humana na atualidade. (Ibid, p.62)

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3148

A visão de Anísio identifica-se com a perspectiva de Durkheim

de divisão do trabalho social, que teria sido decorrente da necessidade

de otimização do tempo e dos recursos, para atender a necessi-

dades básicas da vida de todos, em sociedades crescentemente

urbanizadas. A perspectiva funcionalista supõe que a sociedade, à

semelhança todos organismos, precisaria da colaboração harmô-

nica de indivíduos (equivalentes aos órgãos, dos seres vivos) que,

sendo dotados de talentos diferentes preencheriam as funções ne-

cessárias ao bom funcionamento da vida social. A pobreza mate-

rial transmuta-se em pobreza cultural, a qual, só a escola de quali-

dade poderá corrigir. E é a deficiência cultural que inviabiliza a

própria melhoria das condições de vida das populações pobres.

A escola deve ensinar a todos a viver melhor; a ter a casa mais cuidada

e mais higiênica; a dar às tarefas mais atenção, mais meticulosidade,

mais esforço e mais eficiência; a manter padrões mais razoáveis de

vida familiar e social; a promover o progresso individual, através dos

cuidados de higiene e os hábitos de leitura e estudo, indagação e

crítica, meditação e conhecimento. (Ibid. idem)

Neste texto aparece o preconceito – muito comum, sobretudo

entre as camadas médias da sociedade – em relação à pobreza. Os

pobres não “vivem melhor” porque não valorizam determinados

hábitos, ou porque lhes falta “cultura”. Anísio Teixeira nesta formu-

lação parece subestimar as condições materiais necessárias à pro-

dução do bem estar. Aí está presente o estigma da sujeira, falta de

higiene, desvalorização da ordem e da saúde, o comodismo, apatia

etc. Para ele, a educação escolar renovada corrigiria esses maus há-

bitos culturais e promoveria o “progresso individual”.

Bastante diferente é a visão de Lemme, sobre a mesma questão:

Não basta ensinar a ler e a escrever, nem somente os preceitos de

higiene, ou plantar melhor, pois esses não são os instrumentos bá-

sicos para a mudança da situação existente, por mais que isso possa

escandalizar os educadores. (Lemme: 1959, p. 41)

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3149

Os artigos que Paschoal Lemme escreve, para os periódicos

populares, têm uma linguagem simples e, frequentemente assumem

o estilo de parábolas, com indiscutível apelo didático.

Na Tribuna Popular em 1946, falando da escola rural sublinha o

caráter limitado da educação escolar face as precárias condições

materiais de vida. A longa citação abaixo evidencia a distância do

pensamento de Paschoal Lemme em relação aos dos educadores

com os quais trabalhou:

Se um educador procura a influência da escolinha local nesse panora-

ma, custa até a encontrá-la fisicamente. Como serviço público, muito

mais importante é a agência de correios. (...) O povo, é certo, tem

uma crença mística na escola. Mas, realmente, ela muito pouco

influi neste quadro. Nada pode contra esse processo de decadência.

Pouco acessível pela escassez, pela localização e pelas exigências (...)

incapaz de trazer qualquer ajuda significativa para as camadas

mais necessitadas da população. (...) Não bastaria ensinar a ler e

escrever, nem somente preceitos de higiene, ou a plantar melhor,

pois esses não são os instrumentos básicos para a mudança da

situação existente, por mais que isso possa escandalizar os edu-

cadores. (Lemme: 1959, pp. 40-41)

Ele questiona, no mesmo artigo, a visão superficial e estigmatiza-

dora sobre o homem do campo:

Sem assistência, sem crédito, sem garantias, vive essa gente em per-

manente instabilidade, podendo ser enxotada a qualquer momento

da terra em que vegetam. Não plantam porque não têm recursos para

matar a formiga, o grande flagelo, não têm os enxertos ou não sa-

bem como obtê-los nas repartições oficiais de agricultura, ou ainda

porque, sem segurança de permanecer onde estão, nada fazem além

do imediato, sempre provisório. Não criam galinhas, porque a ração

é cara. Para os porcos não há sobras de comida. (ibid p. 39)

Fernando de Azevedo, como Lemme, questiona que escola

rural, à época muito valorizada em virtude do movimento do

“ruralismo pedagógico”, possa provocar grandes melhorias à vida

social dos trabalhadores rurais.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3150

Sendo tão grandes as diferenças dos grupos rurais entre si e entre estes

e os grupos urbanos, uma escola rural (primária) de tipo especial só

concorreria para acentuá-las transformando-se em sistema fechado e

em “escola de casta”, de separação entre os habitantes do campo e da

cidade, em vez de trabalhar por ministrar a todos – (...) – uma edu-

cação de base comum para divergências técnicas, indiferenciada, por-

tanto, e indispensável à coesão social. (Azevedo: 1964, p. 262)

Ao tratar da escola comum, Fernando de Azevedo está preo-

cupado com a coesão social, tal como Durkheim. Daí resulta uma

visão que, da mesma forma que Anísio Teixeira e, em contraste

com Lemme, minimiza os efeitos das diferenças de classe no de-

senvolvimento da sociedade, e acreditava em uma educação de

base comum para todas as classes capaz de contribuir para con-

ciliar harmonicamente conflitos porventura existentes.

Mas, se todas as classes, superiores, médias e inferiores, constituem,

com seus órgãos diversificados, um todo coerente e orgânico, que é o

povo e a nação, as grandes reformas suscetíveis de durar serão somente

aquelas em que os problemas de educação e cultura tiverem sido resol-

vidos não com um “espírito de classe”, mas com um espírito coletivo

(...). (ibid p. 200)

Paschoal Lemme, como vimos, desde o Manifesto dos inspetores,

questiona a visão da educação como “motor” das transformações

sociais. A educação para ele é um fenômeno de superestrutura que

não teria, na perspectiva da teoria marxista, a autonomia que pareciam

supor os signatários do manifesto de 1932. Embora reconhecesse a

importância de um trabalho de “renovação da educação” ele passa a

ver, cada vez mais, a questão da educação como uma questão política

e até mesmo partidária, dependendo da organização dos setores pro-

gressistas da sociedade civil como força política. Para ele, os movi-

mentos sociais seriam a ponta de lança para a transformação da socie-

dade, e só com a mobilização de todos os cidadãos neste sentido se

alcançaria as condições de uma efetiva renovação educacional.

Comentando as condições de êxito das reformas educacionais,

escreve:

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3151

(...) não se dará mais um passo realmente positivo em matéria de

reforma de ensino se os educadores não se decidirem a tomarem os

problemas em suas próprias mãos, estreitamente unidos em suas

entidades de classe, associações profissionais e de estudos de educação,

sem qualquer discriminação de caráter político, ideológico ou religioso

para lutar por uma legislação mais adequada para a educação e o ensino

no país (...). (Lemme: 1959, p. 26)

Assinala ainda, a necessidade de incorporar “pais, professores

e alunos”, quase sempre ausentes das discussões que afetam direta-

mente os seus interesses:

Essa congregação dos próprios interessados nos problemas especí-

ficos de educação e de ensino para debatê-los e encontrar os melhores

caminhos corrigiria a tendência, que se vai generalizando, de tirar aos

professores e aos educadores a iniciativa de tratar os problemas que

lhes cabe, para entregar a corpos reduzidos de técnicos, que desligados

da escola, do trabalho diuturno, do tratamento com os alunos reais e

com as condições do meio em que agem, arvoram-se em árbitros

absolutos das melhores soluções, que lhes são impostas de cima, com

os piores resultados possíveis. (ibid p. 28)

Aqui Paschoal Lemme está se opondo à “transformação pelo

alto” que, no entanto, parece ser adotada como a fórmula natural

de organização de uma sociedade fundamentada na hierarquia das

capacidades como propunham os “intelectuais da educação” que

lideravam as reformas.

Subjacente à análise do texto acima, estaria a crítica de alguém

que, tornara-se “técnico” por concurso público, mas que desen-

volvia suas atividades profissionais fundamentado na experiência

do “trabalho diuturno, do tratamento com os alunos reais e com

(o conhecimento) das condições do meio em que agem”.

Fernando de Azevedo, por sua vez convicto da pertinência de

uma sociedade hierarquizada em função das capacidades, manifesta

a preocupação com a formação das elites. Após o ostracismo a que

ficam relegados alguns dos Pioneiros, em função do “endurecimen-

to” do governo Vargas, a partir de meados da década de 30, Paschoal

Lemme em sua Memórias assinala que nunca teve tempo, nem condi-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3152

ções materiais para desenvolver uma obra sistemática. Seus traba-

lhos acabaram tendo um sentido militante e pontual, relacionado a

problemas muitas vezes conjunturais. Dedicou-se à produção de

inúmeras obras no campo da sociologia e da educação que, como

assinalei anteriormente foram publicadas e divulgadas, inclusive com

inúmeras reedições, pela Edições Melhoramentos

. Além disso, a

distância ideológica que separava Fernando de Azevedo de Paschoal

Lemme impediu que ele se empenhasse em ajudar a divulgar um

ponto de vista discordante sobre o impacto das diferenças de classe

sobre a educação escolar. As diferenças entre os pensamentos dos

dois educadores são evidentes, no texto abaixo extraído do capítulo

sobre educação e classes sociais do seu Sociologia educacional.

... como a política geral, em quase todos os países, tende a estabelecer

uma harmonia e colaboração de classes, são repelidos os dois tipos

diversos de opressão (burguesa ou proletária; escola reacionária

ou revolucionária), para cederem o lugar a uma política de educação,

mais larga e humana, que proporcione, por um conjunto sistemático

de medidas, igualdade de oportunidades a todos os indivíduos.

Em vez das lutas e conflitos de classes, harmonia e colaboração de

classes. (Azevedo: 1964, p.195, grifos meus)

Ao formular as estratégias de constituição das elites ele contrapõe

às “novas” elites, as “outras” elites – as elites “tradicionais”, “diri-

gentes”. Para a constituição da USP, ele convida inúmeros profes-

sores/cientistas visando garantir que, aqui no Brasil, se fundasse uma

universidade capaz de formar a “nova elite” que, tendo chegado lá

através do mérito educacional, ajudaria a construir um país dentro

de padrões do “mundo civilizado”.

Paschoal Lemme tem clareza dos limites impostos à divulgação

de seus textos:

Na 6ª edição (1964) do seu livro Sociologia educacional estão indicados os 18 volumes

que compunham até então a coleção Obras completas de Fernando de Azevedo pela

Melhoramentos.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3153

Quase tudo o que tenho escrito sobre educação (...) tem caráter polêmico

e militante. Por isso mesmo, não nos tem sobrado tempo par produzir

obra sistemática, o que seria pessoalmente mais envaidecedor, mas, sem

dúvida, muito menos útil para os objetivos que sempre perseguimos.

(...) Neste sentido, foram os aspectos políticos dos problemas de edu-

cação e ensino que estiveram sempre na mira das minhas preocupações

principais (...) o de procurar demonstrar que reformas de educação e

ensino não transformam a sociedade, mas, ao contrário, são as transfor-

mações sociais que, na medida em que se processam, impulsionadas por

fatores internos à própria sociedade, é que passam a exigir mudanças na

orientação e na organização da educação e do ensino para atender às

novas condições criadas. (Lemme: Memórias 3, pp. 73-74)

Fernando de Azevedo, diferentemente de Paschoal Lemme

defende a prioridade da “vida pura, alta e livre do espírito” do

ambiente da universidade como trincheira defendendo o espaço

escolar das “lutas políticas”:

O advento das universidades no Brasil coincidiu, de fato, com a maior

crise de espírito que registra a história do pensamento humano, (...) e

com a formação dos estados totalitários e o desenvolvimento dos

nacionalismos, de formas agressivas, as lutas políticas travadas no

mundo ocidental em torno das universidades, disputadas por grupos

antagônicos, se esforçavam por transformá-las em trincheiras de com-

bate ou instrumentos de poder político tendiam a suprimir a vida

pura, alta e livre, do espírito e da prioridade conferida à livre pesquisa

(...) (Azevedo: 1964, p. 262)

Fernando de Azevedo tenderá a conferir preferencialmente essa

conotação apolítica às elites intelectuais acadêmicas. Ele acredita

firmemente na possibilidade de uma seleção escolar com base ex-

clusiva nas capacidades individuais, própria da perspectiva liberal

sobre o papel equalizador da educação:

Se o afastamento crescente das classes é o aspecto natural do progresso

da civilização, o seu aspecto intelectual e moral é a aproximação dos

homens pela elevação das classes inferiores. E, aí é que está a importân-

cia do papel da educação que, estendendo-se ao maior número de

indivíduos, tende a selecionar, por uma larga sondagem, os elementos

capazes, para favorecer esse movimento ascendente e estimular a cir-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3154

culação e as renovação dos quadros da classes mais elevadas e, em

consequência, das elites culturais e dirigentes. (Azevedo, op. cit. p. 196)

O tema da mudança social e educação, como procuramos

explicitar neste capítulo, está permanentemente na pauta dos edu-

cadores pioneiros. Eles são o pano de fundo da reflexão sobre as

condições de construção de uma nova escola pública expandida e

eficiente, que incorporasse a maioria da população que, até então,

não tinha acesso ao restrito e ineficiente sistema escolar existente

no Brasil. Reformar a sociedade brasileira pela educação era a es-

tratégia que levou-os a formular, com o “Manifesto de 32”, um

novo programa para o governo que se instalara em 1930.

A Escola Nova seria o instrumento adequado para o ajusta-

mento da sociedade brasileira ao tempo e ao espaço na perspectiva

daquele manifesto.

Paschoal Lemme, logo depois, entre 1933 e 1934, segundo o

seu próprio depoimento nas Memórias, procurou por diversas ma-

neiras e a pretexto de várias questões, alertar seus pares para o

caráter subordinado da educação em relação à estrutura social:

As transformações sociais impõem transformações no caráter da educa-

ção. Esse reflexo da infraestrutura sobre a superestrutura, não é porém

mecânico, imediato. A superestrutura depois de constituída, erige-se

numa força própria, com os seus mantenedores especializados, cria uma

ideologia que é racionalizada, tornando-se uma força conservadora, que

resiste por todas as formas às modificações ocasionadas pelo impacto

das transformações que vão se verificando na infraestrutura da socie-

dade. Assim, há sempre uma decalagem entre o que a sociedade está

exigindo da educação institucionalizada ministrada nas escolas, por exem-

plo, e aquilo que se cristalizou, para atender a. necessidades anteriores,

como qualidade e quantidade de conhecimentos, como método e como

organização, no aparelhamento escolar. (Lemme: 1959, p. 21)

Anísio Teixeira, por sua vez, tem questões e preocupações di-

ferentes, ao falar das dificuldades de construção da escola “co-

mum/continuada” entre nós. Para ele é sobretudo o contraste entre

os “valores proclamados” e os “valores reais” na história da edu-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3155

cação brasileira que precisa ser superado, quando analisa as con-

dições de sucesso do projeto de uma Escola Nova.

Tudo poderíamos metamorfosear por atos do governo! Não havendo

correspondência entre o “oficial” e o “real”, podíamos transformar toda

a vida por atos oficiais. Como já acentuei, tudo isto era possível, graças,

primeiro, ao dualismo de colônia e metrópole e, depois, ao dualismo de

“elite” e povo, aquela diminuta e aristocrática, este numeroso analfabeto

e mudo. (...) A nova escola popular visa, tão somente, e nunca é demais

repetir, a dar a todos aquele treino mínimo, considerado indispensável

para a vida comum do novo cidadão no estado democrático e industrial.

(...) Ao seu lado, continuava a existir a outra educação, a de “classe”, com

os seus alunos selecionados, não em virtude de seus talentos, mas de

sua posição social e de seus recursos econômicos, ministradas em escolas

que, de modo geral, se achavam, sob o controle particular ou autônomo.

(Anísio Teixeira: 1976, pp. 226-229)

Após o seu afastamento do campo da educação, por uma dé-

cada, em virtude das acusações e perseguições de que foi alvo em

1935, Anísio Teixeira continua a escrever, como Fernando, sobre

questões relacionadas às exigências no plano da educação necessá-

rias à superação do “atraso” brasileiro, em relação ao “mundo de-

senvolvido”. No entanto, já ao final da década de 50, ele – que se

demonstrou um entusiasta da educação “progressiva” como a ex-

pansão vertical, da educação comum – começa a dar sinais de desâ-

nimo em virtude dos retrocessos do período do Estado Novo, e

das dificuldades de recriar a renovação escolar, no período de

redemocratização, pós 45. É desta época o clássico texto de Anísio

sobre a “duplicidade dos valores na educação brasileira” do qual foi

extraído o texto acima. Os valores proclamados e os valores reais

representam uma “tradição” brasileira que interfere, negativamente,

na construção de um sistema escolar, verdadeiramente democrático.

A realidade, porém, é que nos acostumamos a viver em dois planos,

o “real”, com suas particularidades e originalidades, e o “oficial” com

os seus reconhecimentos convencionais e padrões inexistentes.

(Teixeira: 1976, p. 226)

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3156

O autor assinalou as consequências desastrosas dessa duplici-

dade, especialmente com o reconhecimento de “equivalência legal”

às escolas que foram se expandindo, sobretudo no setor privado,

sem equivalência “real” às boas escolas públicas, como o Pedro II e

a escola normal do Rio de Janeiro. Este dualismo foi uma forma de

perpetuar as distâncias entre as classes.

Ao iniciar-se, com efeito a nossa expansão escolar, e a fim de obstar

a que tal expansão gerasse perturbadores deslocamentos sociais, não

faltou o cuidado de se desenvolver, como na Europa, dois sistemas

educacionais: um pequeno, reduzido, acadêmico, destinado à classe

dominante; e outro, primário, seguido de escolas normais e profissi-

onais, destinado ao povo com a amplitude que fosse possível. Os

dois sistemas paralelos e independentes, ainda mais afastados ficari-

am, se o primeiro fosse dominantemente particular. E assim se fez,

evitando-se, desse como o, que qualquer perigo e ascensão social

mais acelerada. (Ibid p. 266)

O desânimo e a desilusão, com os limites enfrentados pelo

projeto de reconstrução educacional, aparecem com mais

frequência em Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo. Paschoal

Lemme, desde a sua “conversão” ao marxismo, não guardava

ilusões sobre o poder transformador da educação, e mantinha

com a sua inserção do campo da luta político a esperança de

uma sociedade mais igualitária.

Essa geração de educadores liberais progressistas, como sempre

enfatizou Lemme, foi fundadora do campo da educação como

um campo de conhecimento especializado. São membros de uma

vanguarda que se autoatribuiu a missão de “organizar as deman-

das do povo”, como tão bem analisou Luciano Martins em seu

estudo sobre a “gênese de uma intelligentsia, no Brasil”. Procura-

vam, em meio às contradições e ambiguidades de seu tempo de

educadores, elucidar qual o projeto educacional que lhes parecia o

mais adequado à democratização das oportunidades naquela con-

juntura escolar da vida da sociedade brasileira.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3157

Em um “momento de compromisso” os Pioneiros da Edu-

cação Nova assinaram um manifesto que traçava diretrizes educacio-

nais para a construção de uma nova sociedade. As diferenças inter-

nas, que emergem das leituras de textos destes três pioneiros, permi-

tem entrever a riqueza de significados e formulações que, por si só,

invalidam a pretensão de qualquer juízo definitivo sobre o chamado

movimento renovador. Do meu ponto de vista, a atuação de Paschoal

Lemme nas reformas educacionais lideradas por Fernando de Aze-

vedo e Anísio Teixeira é testemunho da lucidez do mestre Paschoal

quando optou por construir a sua trajetória num traçado, aparente-

mente contraditório, por entre a política e a educação.

Entre a educação e a política

Paschoal Lemme, ao juntar alguns de seus artigos no terceiro

volume de suas Memórias ajudou-me a perceber melhor a posição

peculiar que assumia, decorrente de suas convicções político-ideo-

lógicas, entre os Pioneiros da educação Nova. Entre a educação e

política, ele construiu sua trajetória, tentando demonstrar a necessi-

dade de uma nova visão de educação e política. Para ele além do

nível setorial (educação) e técnico (especialistas), os educadores pre-

cisariam participar de um movimento de transformação social,

que ao atingir as raizes das desigualdades viabilizaria mudanças

duradouras em todas as áreas da sociedade. Ao relatar o que foi o

movimento renovador, representado pelas reformas de ensino

iniciadas nas primeiras décadas do seculo XX, ele, em seus textos,

retomava o pensamento e ação do grupo pioneiro, apontando os

avanços e limites do que havia de mais progressista à sua época.

Retomei, no capítulo precedente, os textos dos Pioneiros pro-

curando entendê-los em seus próprios termos, evitando os en-

quadramentos prévios de uma “história tribunal”, sepaarando con-

servadores e progressistas. O objetivo foi entender as diferenças e

as semelhanças nas perspectivas daqueles educadores. As reformas

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3158

de ensino capitaneadas por Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira

tinham como horizonte aspectos que, para Lemme, eram funda-

mentais na direção de uma sociedade mais justa:

a) responsabilizar o estado pela organização de um sistema de

ensino público aberto a todos;

b) regulamentar os processos de seleção, por concurso, dos

servidores públicos;

c) qualificar professores e escolas para uma processo de reno-

vação escolar, superando práticas tradicionais e elitistas;

d) formulação de documentos que garantissem uma direção

mais democrática à educação escolar;

Em que pese as diferenças que o separavam das perspectivas

dos demais educadores, Paschoal Lemme não tinha dúvidas

sobre a pertinência de, como servidor público, trabalhar com

os reformadores pela criação de uma escola pública mais

democrática.

As bases da política educacional

... (A) educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limi-

tes das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verda-

deira função social, preparando-se para formar “a hierarquia

democrática” pela “hierarquia das capacidades”, recrutadas em todos

os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de

educação. (Azevedo: 1958, p. 80)

Ainda que Paschoal Lemme não acreditasse na possibilidade

de uma seleção escolar com base exclusivamente na “hierarquia

das capacidades”, uma política da educação que se propunha à

abertura de oportunidades de educação para todos os grupos so-

ciais era uma meta que o unia aos líderes das reformas.

No seu livro, Introdução ao estudo da Escola Nova, editado pela

Melhoramentos, Lourenço Filho chama a atenção para os múltiplos

sentidos atribuídos à expressão Escola Nova. Alerta que esta pode

significar tanto posições doutrinárias no âmbito da revisão das insti-

tuições de ensino, como referir-se mais especificamente a estratégias

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3159

metodológicas ou alternativas de organização do trabalho educativo.

Destaca o débito do movimento de renovação pedagógica aos

“progressos das ciências biológicas e, em particular, ao da psicolo-

gia”, e distingue a Escola Nova da escola ativa, explicitando que a

última é apenas um dos aspectos da primeira. Destaca a especificidade

social e política da Escola Nova:

(...) Escola Nova, (...) inclui uma concepção geral de educação, e do

papel da educação intencional, realizada pelas instituições escolares,

diretamente mantidas pelo estado ou, por este assistidas ou contro-

ladas. Não é apenas um conceito didático, mas um conceito social.

(Lourenço Filho: 1948, p. 62)

A ideia de civilização, articulada a inúmeros qualificativos – indus-

trial, moderna, brasileira – aparece, nos textos dos “cardeais”, como

um ator histórico de suma importância para a compreensão do ima-

ginário que está mobilizando os esforços de renovação escolar.

A “civilização industrial” frequentemente entra em cena na con-

dição de “personagem histórico”, com exigências próprias e mo-

vimentos autônomos caracterizando a inevitabilidade da entrada

no país na era do progresso e da técnica. O grande problema da

sociedade brasileira, estaria na incompreensão, ou na falta de adap-

tação às necessidades da nova era. Há um trecho da introdução ao

manifesto, cuja autoria é atribuída a Azevedo, que é especialmente

elucidativo a esse respeito:

As transformações já se precipitaram demais para usarmos somente

os freios; não há freios, por mais poderosos que sejam, nem vonta-

de humana, por mais predestinada ao comando, capazes de deter na

sua marcha a torrente invencível das transformações. Se não está no

poder dos homens resistir-lhe, está na. sua sabedoria canalizá-la, na

direção que lhe compete descobrir. (Azevedo: 1958, p. 53)

Esta seria a tarefa dos intelectuais, na representação dessa gera-

ção: compreender a direção específica a imprimir à marcha

civilizatória. Os caminhos a seguir tinham, dentro do idioma geral

da época, o sentido sintetizado em 1903 por Euclides da Cunha em

Os Sertões de “progredir ou desaparecer”. Progredir implicava em

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3160

investir na ciência e apostar no desenvolvimento autossustentado da

“nação”. Exigia a preparação dos quadros nacionais capazes de ex-

plorar os recursos naturais, com os métodos e processos da ciência,

em compasso compatível com o que já se acha instalado no mundo

civilizado moderno. Essa preparação, entretanto, não se reduziria às

elites científicas e universitárias; ela deveria se entender a “um exérci-

to de trabalhadores” e “comerciantes”, segundo Euclides da Cunha.

Aos educadores caberia porém um papel importante que o movi-

mento de renovação assumiu como tarefa imprescindível do estado

na organização do ensino público, laico, universal e gratuito.

Na mesma perspectiva de Azevedo, das exigências da “tor-

rente de transformações, o texto abaixo, parte do relatório de um

ano da gestão Anísio Teixeira à frente da Diretoria de Instrução

Pública do Distrito Federal, pode ser interpretado como a

explicitação da política educacional como o locus privilegiado dasa

transformações:

O que caracteriza a civilização moderna é o esforço pertinaz da ciência na

transformação dos meios naturais da vida. (...) Tornou-se, portanto,

necessidade imprescindível de cada país, a formação de capitães da

ciência, capazes de o habilitarem à exploração dos próprios recursos, de

modo tão perfeito que o seu lugar no páreo internacional não venha a

ser prejudicado. Além desses capitães, que operam nos laboratórios e

universidades, impôs-se também a formação generalizada de um exér-

cito de trabalhadores profissionais e comerciantes habilitados no uso

dos métodos e processos da ciência para a transformação da matéria

prima, sua mobilização e sua utilização. A sociedade econômica e in-

dustrial dos nossos tempos é, assim, sem contestação, uma sociedade

de competição científica. O que distingue um povo civilizado e forte de

um povo bárbaro e fraco é tão somente a maior capacidade de seus

técnicos e dos seus homens de ciência.Não só a força, mas a própria

independência dos povos se tornou função da ciência que, por ven-

tura, possuam. (Teixeira, A.: 1932, pp. 359-360)

A “sociedade econômica e industrial”, para Anísio, tem por

modelo a sociedade americana de onde viera, após a convivência

com Dewey e Kilpatrick na Universidade de Columbia, convertido

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3161

ao projeto da “educação para uma civilização em mudança”. Essa

fé no progresso, na ciência e no valor da civilização para a superação

da “barbárie” é antiga, entre nós. O tema da educação como “força

civilizadora” já aparecera no Império que – segundo pesquisa de

Mattos sobre o “Tempo Saquarema” – insistentemente preconizara

o “derramar a instrução por todas as classes”, na suposição de que,

(...) a instrução cumpria – ou deveria cumprir – um papel fundamen-

tal, que permitia – ou deveria permitir – que o Império se colocasse

ao lado das “Nações Civilizadas”. Instruir “todas as classes” era,

pois, o ato de difusão das Luzes que permitiam romper as trevas que

caracterizavam o passado colonial: a possibilidade de estabelecer o

primado da Razão, superando a “barbárie” dos “Sertões” e a “desor-

dem” das “Ruas”; o meio de levar a efeito o espírito de Associação,

ultrapassando as tendências localistas representadas pela Casa; além

da oportunidade de usufruir os benefícios do Progresso, e assim

romper com as concepções mágicas a respeito do mundo e a natureza.

(Mattos: 1987, p. 259)

O grupo “renovador” começou a se constituir, segundo

Fernando de Azevedo no seu A Cultura Brasileira , com as reformas·

educacionais da década de 20 e com a fundação da Associação

Brasileira de Educação em 1924, no Rio de Janeiro. O objetivo era

trabalhar para substituir a “escola antiga” (restrita a uns poucos) por

uma “escola moderna” aparelhada de todos os recursos para entender e

fecundar a sua ação na solidariedade com o meio social.

Se no Império, o “primado da razão” exigia que se derramasse

“a instrução sobre todas as classes”, no início da década de 30, após

o impacto da 1ª Guerra e da crise de 29, uma “outra face” do

progresso e da civilização aparecia, revelando o potencial destrutivo

da tecnologia e os conflitos entre valores diferentes das sociedades.

A ênfase continuava entretanto, sobre os desdobramentos positivos

do processo “civilizatório”.

não (cabe) ... condenar nem a ciência, nem a máquina pelas suas

aplicações na obra de destruição e pelos abusos a que ela têm servido.

Apesar das limitações de ambas, estará aí a salvação do homem, na

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3162

adaptação de sua vida às descobertas e invenções mecânicas, “que

governam as forças naturais e determinam a marcha dos aconteci-

mentos” (J. Dewey), e ao ritmo da verdade progressiva que o fará

passar do místico ao positivo, pela educação científica do espírito.

(Azevedo: 1959, p. 43)

Havia, portanto uma clara missão para a educação – preparar o

aparelho escolar para responder às exigências da “marcha da civili-

zação” – como é explicitada no item do “Manifesto 32”, sobre os

fins da educação,

não podia permanecer inalterável um aparelho educacional, a cuja

base residia uma velha concepção da vida, na sua rigidez clássica,

numa época em que a indústria mecânica, aumentando a intensida-

de, transformou as maneiras de produção e as condições de trabalho,

e, criando esse fenômeno novo da urbanização precipitada da socie-

dade, acelerou as modificações nas condições e nas normas da vida

social a que correspondem variações na maneira de pensar e de sentir

e nos sistemas de ideias e de conceitos. Era preciso, pois, examinar os

problemas de educação do ponto de vista, não de uma estática social

(...) mas, de uma sociedade em movimento; não dos interesses da

classe dirigente, mas dos interesses gerais (de todos) para poder abra-

çar, pela escola que é uma instituição social, um horizonte cada vez

mais largo, e atender, nos sistemas escolares, à variedade das neces-

sidades dos grupos sociais. (idem, p. 51)

Essa longa citação ilustra muito bem uma das estratégias do

relato de Fernando de Azevedo, assinalada por Chagas de Car-

valho (1989) privilegiando a polaridade novo x velho no seu fa-

moso livro A cultura brasileira. A autora argumenta que ele teria

construído uma memória do movimento renovador como

unificada na “marcha nacional pelo novo” e depurada das suas

implicações políticas.

Também Anísio Teixeira, enfatizava o caráter técnico da sua

atuação à frente da Administração Pública, como se pode ver no

teor de sua carta de demissão do cargo de Diretor no âmbito da

administração publica:

Exmo, Sr. Prefeito;

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3163

Pela conversa que tive ontem, com vossa excelência, pude perceber

que a minha permanência na Secretaria de educação e Cultura do

Distrito Federal constituía um embaraço político para o governo de

vossa excelência. Reiterei, imediatamente, o meu pedido de demis-

são, que sempre esteve formulado, porque nunca ocupei incondicio-

nalmente esse cargo, nem nenhum outro, mas o exerci, como os

demais, em caráter rigorosamente técnico, subordinando a minha

permanência neles à possibilidade de realizar os programas que a

minha consciência profissional houvesse traçado.

Foi, no entanto, durante a administração de Anísio que Paschoal

Lemme teve a oportunidade de desenvolver a primeira experi-

ência de educação de adultos no setor público. Esses Cursos de

Educação de Adultos seriam o pretexto para a sua prisão política,

em fevereiro de 1936.

Tratava-se de um ensino eminentemente popular, sem exigências

burocráticas, visando diretamente os interessados, desde os mais

humildes; e isso constituía para mim uma espécie de resgate de uma

dívida que contraíra com meu povo, tão desassistido e com tão pou-

cas oportunidades para se elevar cultural e profissionalmente (...)

(Memórias 2, p. 155)

A ideia era proporcionar àqueles que não tiveram as oportuni-

dades escolares no tempo próprio, o ensino de que necessitavam

para terem melhores oportunidades de emprego; visavam ainda o

aperfeiçoamento dos que estivessem no mercado de trabalho e ofe-

reciam cursos práticos de artes e ofícios para os que quisessem apren-

der um novo ofício e trabalhar por conta própria; para o melhor

atendimento da clientela adulta, Paschoal Lemme procurou sondar

as necessidades dos alunos potenciais desses cursos. Para isto valeu-

-se da experiência de trabalho no ensino técnico-profissional.

O sucesso dos cinco primeiros cursos (1934) foi registrado no

relatório anual de Anísio Teixeira à frente da Diretoria de Instituição

Pública:

Anísio Teixeira, carta de 1º de dezembro de 1935 ao prefeito Pedro Ernesto. Publicada

no livro Educação para a democracia: introducção à administração de um systema esco-

lar. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio, 1936.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3164

Poucas iniciativas do Departamento de Educação lograram aceitação

tão imediata e entusiástica quanto esta. (...) o êxito de que foram coroa-

dos foi de tal natureza que a administração, não só os quer conservar,

como incrementar, na medida do possível, nos próximos exercícios.

(idem, p. 160)

No ano seguinte, com a verba de manutenção bastante au-

mentada, foram criados mais quatro centros de educação de adul-

tos que se somaram aos cinco do ano anterior. O crescimento

das matrículas – de 1366 alunos em 1934, para 5174 em 1935 –

foi um indicador do sucesso da iniciativa, sob responsabilidade

de Lemme.

Na inspetoria do ensino do Estado do Rio de Janeiro

Nessa época Paschoal Lemme foi admitido por concurso

público no cargo de inspetor de ensino no Estado do Rio de

Janeiro, onde segundo o seu relato conviveu e trabalhou com outros

inspetores que, como ele, eram considerados de esquerda. Esse

fato lhes obrigou a redobrar o cuidado com que encaminhavam

as transformações da prática de inspeção escolar. O trabalho na

Inspetoria exercido concomitantemente ao trabalho na Diretoria

de Instrução Pública do Distrito Federal, tinha portanto as marcas

de suas opções de esquerda, no plano político-ideológico.

Na Inspetoria de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, ele

investiu firmemente na mobilização dos professores/educadores

como segmentos organizados da sociedade civil. Ao invés da prá-

tica rotineira de vigilância do cumprimento das normas e regula-

mentos escolares Paschoal organizou, com o grupo dos inspe-

tores concursados, encontros, debates e cursos de especialização

para os professores visando o aperfeiçoamento e a melhoria dos

serviços de educação pública.

(...) pondo em segundo plano aquelas visitas rotineiras e burocráti-

cas às escolas (refere-se às visitas de inspeção) passamos à realização

de cursos de aperfeiçoamento de professores, realizados em locais

onde pudéssemos reunir o maior número possível deles, sem pre-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3165

juízo dos trabalhos escolares. Esses cursos constavam de uma parte

de cultura geral e outra de aperfeiçoamento de técnicas de ensino, no

qual se incluía especialmente a metodologia das várias matérias que

compunham o currículo da escola primária.

Nosso trabalho também não se realizava isoladamente (...) Íamos em

verdadeiras caravanas, passando o tempo necessário nos locais escolhi-

dos para a realização dos cursos. (...) Essa iniciativa foi recebida com

grande interesse e entusiasmo pelo magistério fluminense, que se via,

pela primeira vez, alvo das preocupações da administração do ensino em

atender às suas necessidades e aperfeiçoamento. (idem pp. 181-182)

Este período tornou-se decisivo para Paschoal, pois a partir dessa

época ele começou a experimentar o potencial de mobilização de um

corpo docente melhor qualificado e coeso em torno de determinadas

reivindicações, para realizar os projetos de transformação na área; o

trabalho desenvolvido junto aos professores favorecia o movimento

renovador no campo educacional. A experiência foi o seu primeiro

“laboratório” da articulação da educação à política.

Reorganizar e ampliar o sistema de ensino na região de Campos

foi um grande desafio de articulação das ações no plano educacio-

nal com ações no plano político. Os inspetores tiveram que enfren-

tar as maiores resistências, uma vez que Campos, era um reduto

tradicional de setores bastante conservadores da sociedade fluminense;

... nosso cuidado tinha que ser meticuloso até na forma de nos expres-

sarmos, pois durante esses anos de 1933, 1934 e 1935, como se sabe,

lavrava violenta luta política e ideológica entre posições de “direita” e

“esquerda”. E Campos era, sabidamente, um dos grandes centros de

irradiação da doutrina integralista, e nós, os inspetores, éramos de

modo geral, considerados elementos de “esquerda”. (idem, p. 190)

Há um aspecto deste trabalho, o reagrupamento das escolas

“sala de visitas”

em Grupos Escolares que evidencia o cuidado e o

respeito profissional com que Paschoal encaminhava o trabalho de

modernização do sistema escolar naquela região.

(...) com a extinção das “escolinhas de sala de visitas” e a concentração

dos alunos em classes dos novos grupos escolares, as professoras

daquelas escolas isoladas perderiam a moradia (...) tratava-se na maio-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3166

ria dos casos, de professoras idosas, com muitos anos de serviço e

muitas com saúde precária e que não poderiam se deslocar para a sede

dos novos grupos escolares a serem criados. (...) A solução mais

humana e equitativa encontrada foi a de solicitar ao Interventor a

expedição de um decreto que concedesse aposentadoria especial às

professoras atingidas pelas medidas em questão, mesmo que ainda

não tivessem completado o tempo de serviço necessário para uma

aposentadoria normal. (idem, p. 192)

Em fevereiro de 1936, essa experiência é interrompida como

fora o trabalho com Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira.

Paschoal Lemme que havia solicitado a sua demissão, em solidari-

edade a Anísio Teixeira, sendo servidor público foi chamado por

Roquete Pinto (substituto de Anísio) para dar sequência à experi-

ência de trabalho com a educação de adultos, que obtivera enorme

sucesso, como assinalamos. O programa do curso, entretanto, foi

encontrado num arquivo do Partido Comunista pela polícia polí-

tica, com referências elogiosas do secretário nacional do PCB, o

que serviu de pretexto para a acusação de estar fazendo propa-

ganda comunista através desses cursos.

Preso, Paschoal aproxima-se dos principais líderes da esquerda,

entre eles membros da cúpula do Partido. Ao sair, quase dois anos

depois, Paschoal já se encontra engajado definitiva e explicitamente

na luta política liderada pelo Partido Comunista.

Após sua saída da prisão, de 1939 em diante, segundo seu de-

poimento, desenvolveu atividades políticas, especialmente no com-

bate contra o Estado Novo, mas sempre na área da educação e do ensino.

Foi a partir desse período que ele começa a produzir a maior parte

dos artigos que fizeram dele um publicista da área da educação.

No seu primeiro livro, Estudos de educação (1953), ele prometia,

no futuro, uma obra mais sistemática onde pretendia aprofundar

determinadas questões que, em virtude do caráter específico dos

trabalhos daquele volume (coletânea de artigos escritos para atender

solicitações mais imediatas), não teriam sofrido um tratamento mais

aprofundado.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3167

O segundo livro ainda responde a objetivos pragmáticos: a di-

vulgação (propaganda) das características do sistema educacional

soviético. Publicado em 1956, A educação na UR.S.S., relata as im-

pressões da viagem que fez à União Soviética após a Conferência

Mundial de Educadores convocada pela Federação Internacional

Sindical do Ensino. O livro esgota-se rapidamente e tem uma reedição

no ano seguinte.

O terceiro, Problemas brasileiros de educação (1959), é novamente

uma coletânea, contendo uma amostra de artigos publicados na

imprensa de esquerda, e muito especialmente nos jornais do par-

tido Comunista, com os quais passou a colaborar ativamente a

partir de 1945. Nele incluiu ainda os textos que apresentou em

duas das Conferências Mundiais de Educação convocadas pela

Federação Internacional dos Sindicatos de Ensino.

O quarto e último livro publicado antes das Memórias, intitula-se

Educação democrática e progressista (1961). Neste volume, reeditou tra-

balhos anteriormente publicados em folhetos, assim como artigos

elaborados durante a campanha de defesa da escola pública ameaçada

pela mobilização de setores reacionários ligados à Igreja Católica,

em tomo do projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação. Des-

ta vez, ele parece ter desistido do projeto de uma obra mais sistemá-

tica. No prefácio, afirma:

Mais uma vez, reúno em volume trabalhos redigidos em várias

épocas, para atender a objetivos muito diferentes. Não tem sido

propriamente a falta de tempo que me tem impedido de produzir

trabalho sistemático, como desejaria: minha tendência foi sempre

corresponder a finalidades imediatas e quase sempre em posição de

luta por algum ponto de vista ou posição. (Lemme: 1961, p. 9)

A trajetória de Paschoal foi sendo construída na interseção da

educação com a política, em momento em que os educadores que-

riam se afirmar como especialistas em uma área em que políticos e

intelectuais se achavam legitimados para opinar. O “Manifesto de 32”

respondera a uma demanda por uma projeto para a área da edu-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3168

cação, cujos signatários se afirmavam como um grupo que demons-

trava conhecimento de causa (à frente das reformas de ensino) que os

distinguia da tradição do uso político da máquina pública. Firma-

vam–se como especialistas e preferiam declararem-se “técnicos”.

Paschoal Lemme fazia um contraponto a esse discurso tentan-

do articular os setores progressistas em dois campos distintos – o

profissional e o político – na luta pela democratização da sociedade.

Na ABE tomou-se uma voz dissonante depois de 1937; as teses de

esquerda incomodam os ouvidos acostumados à valorização da

educação como instrumento privilegiado das transformações so-

ciais. Ele é um dos pioneiros, mas vê-se cada vez mais solitário,

“estrangeiro” mesmo, entre os do grupo. Em carta a Fernando de

Azevedo em 1945 comenta a respeito do “Programa Mínimo de

União Nacional” que elaborara a pedido de Luís Carlos Prestes:

As dificuldades que tive em articular um grupo de educadores que

pudessem trabalha em harmonia e com conhecimento dos proble-

mas cuja orientação se pedia, a visão, do meu ponto de vista, defor-

mada de que muitos dos nossos amigos e colegas têm dessa questão

(a educação), assumindo uma posição excessivamente “idealista” ou

mesmo ingênua diante de certas questões fundamentais (...) mais a

premência de tempo fizeram com que me abalançasse a elaborar o

trabalho sozinho (...) Quero dizer-lhe agora, ou melhor repetir-lhe,

aqui, que nunca pertenci ao Partido Comunista nem mesmo agora

que ele está na legalidade. (Lemme: 2004, Memórias 3, pp. 140-150)

Segundo Vanilda Paiva, nem os educadores, empenhados no

movimento renovador, acreditariam que Paschoal Lemme não era

filiado ao Partido Comunista cumprindo “ordens superiores”, nem

os militantes comunistas teriam confiança “naquele professor que

insistia em manter a sua independência”. A autora no prefácio ao

volume 4 das Memórias, reafirma a marginalização do pensamento

e o “apagamento” da figura de Paschoal Lemme nos dois cená-

rios – o político e o educacional – em virtude de sua independência

com que se manteve militando nos dois campos:

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3169

Entre os profissionais da educação, ele foi o primeiro a assumir uma

posição intelectual nitidamente de esquerda e a trabalhar diretamente

com as forças políticas correspondentes.(...) Paschoal Lemme afir-

mava que os problemas do país eram de natureza sócioeconômica e

não escolar e que a transformação social resultava da aatividade e das

lutas políticas e não das reformas educacionais. (...) (Paiva: 2004,

Memórias 4, p. 12)

A opção político-ideológica de Paschoal levou-o a pensar as

questões da educação com referência a classes sociais e sociedade,

diferenciando-se dos liberais que o faziam, normalmente, com

referência a indivíduo e nação. Estes últimos pensavam a demo-

cratização da sociedade e da educação como um amplo processo

de mobilidade social baseado nas características individuais e

favorecido por uma escola pública aberta a todos. Paschoal Lemme,

fundamentado no marxismo, operava com o conceito de luta de

classes para pensar essas mesmas transformações:

As contradições que se estabelecem entre os homens nas sociedades

divididas em classes fazem com que uns lutem pela permanência da

situação que lhes é favorável, enquanto que outros procuram transfor-

mar a ordem reinante, mudar a organização da sociedade que os oprime

e prejudica. A luta de classes toma-se assim o outro fator decisivo na

evolução da história da humanidade. (Lemme: 1988, Memórias 3, p. 130)

Pioneiro e marxista

Um dos dados interessantes da trajetória de Paschoal é que,

apesar de falar cada vez mais a “linguagem do Partido”, ele nunca

deixou de se sentir um dos Pioneiros da Educação Nova. Aí certa-

mente está uma das características mais marcantes desse educador

da geração do início do século: a independência político-ideológica.

Apesar de colaborador e simpatizante do PCB, ele rejeitou subme-

ter-se à rígida disciplina partidária que limitava a autonomia de pen-

samento dos seus quadros.

Ele teve uma trajetória marcada pelas contradições e

ambiguidades de quem trabalhou em dois fronts: o dos educadores

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3170

reformadores, e o das esquerdas coordenadas, e de certa forma

jamais inteiramente reconhecido como “um dos seus”, pelos dois

grupos. A alternativa que encontrada, a de desenvolver duas li-

nhas de ação paralelas, a profissional e a política teve o preço da

marginalização e do esquecimento, por ambos os campos.

O ethos dominante entre os educadores levava-os a frisar o cará-

ter técnico e, até mesmo apolítico, que deveria marcar a atuação de

um “profissional da educação”. Paschoal, apesar de não ver como

viabilizar a democratização escolar, senão pelas mudanças sociais

mais profundas, assinala o que o mantém como um dos Pioneiros

tentando constituir uma intelligentsia de esquerda entre os educadores

de sua geração. A situação de intelectual da esquerda, fora dos qua-

dros do partido Comunista, e de educador renovador “conver-

tido” ao marxismo, deixou, como vimos, Lemme relativamente só

em sua posição, o que dificultou não só a divulgação de sua obra,

como o aprofundamento da reflexão marxista entre os educadores

de sua geração. Eis, novamente, as observações de Paiva:

O crescimento do número de intelectuais diretamente filiados, mui-

tos dos quais passaram a atuar em movimentos denominados de

educação popular e com capacitação suficiente para representar o Par-

tido em eventos nacionais e internacionais, deslocaram os convites

para os intelectuais diretamente envolvidos com os programas vin-

culados ao PCB. Por outro lado, a diferença de posições em relação

aos renovadores também não favorecia a difusão de seus trabalhos

pelos representantes mais destacados de tal movimento. (...) de tudo

isso podemos concluir que o “esquecimento” foi o preço pago pela

independência no período de maior efervescência política. (Paiva:

2004, Memórias 4, p. 18)

Sobre o reflexo do isolamento, sobre a obra de Lemme,

haveria muito o que explorar. Escolhi como referência para a

questão um ensaio do autor, escrito especificamente para a X

Conferência Nacional de Educação (1950), a estratégia de Paschoal

Lemme em se utilizar amplamente citações, falando aos educa-

dores através de “falas autorizadas” de forma a se fazer ouvir.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3171

Lemme significativamente intitulou-o de A educação no Brasil atual.

(À margem da X Conferência Nacional de Educação – 1950).

O ensaio é um exemplo interessante do recurso às citações

para o convencer os educadores, sobre a imbricação da educação

na estrutura econômico-social. Valeu-se de textos de autores de

várias extrações ideológicas – encíclicas, escritores, políticos, asso-

ciações religiosas etc. Tinha por objetivo “provar” que as suas te-

ses não eram resultado de um “esquerdismo” ou comunismo, com

que procuravam rotulá-lo muitos dos educadores congregados na

ABE. Falar através de falas “insuspeitas” tomou-se, gradativamente,

a estratégia de Lemme, numa tentativa de romper o bloqueio do

campo do pensamento pedagógico hegemônico.

Após criticar as limitações à sua participação nos debates,

afirma:

Todos esses antecedentes decidiram o autor a elaborar, e, agora, a

publicar o presente trabalho. Verdadeiramente, ele tem pouca coisa de

original, e essa orientação foi propositada. A ignorância, a má fé e a

reação organizada, entre nós, criam tremendas dificuldades ao debate

livre e à expressão honesta dos pontos de vista não concordantes com

os interesses da ordem dominante. Por isso mesmo, tínhamos que

orientar a nossa argumentação no sentido de mostrar, com opi-

niões e depoimentos insuspeitos, que as soluções propostas para

os problemas fundamentais do Brasil não são invenções nossas,

nem muito menos resultantes de um corpo de doutrina de caráter

sectário. (Lemme: 2004, Memórias 3, p. 26)

O tema de referência – obter sugestões para o projeto da lei

de diretrizes e bases da educação nacional – serve de base para

assinalar o equívoco dos educadores, que ele afirma

que se me afiguraram excessivamente confiantes nas virtudes de al-

guns remendos no anteprojeto (...) E, pior do que isso, a insistência

em inverter os dados do problema, pretendendo fazer da educação

escolar, do ensino uma espécie de panaceia para a solução de todas as

questões fundamentais, econômicas políticas e sociais (...) (Ibid, p.

27 na versão de 1988)

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3172

O autor recorre a Manuel Bonfim para ressaltar, a um tempo,

a importância da educação para a elevação “mental e social” do povo,

e os limites dessa mesma educação, visto que terá esse valor quando

o povo for senhor os seus destinos. Cita Alberto Torres:

Não é nas escolas ou academias que se cria este povo: é na educação

pelos costumes, pela política, pela circulação das ideias práticas, pela

legislação econômica e fiscal, pelo estímulo ao trabalho, pela segurança

e remuneração, pela supressão dos incentivos à ociosidade e ao ganho

fácil e ilegítimo de empregos e fortunas (...) (Ibid, p. 29)

Rui Barbosa é lembrado porque ao defender no Império a

libertação dos escravos afirmara: primeiro a abolição ... depois a edu-

cação; isto significava apontar para a prevalência das estruturas so-

ciais (aí incluída a organização social do trabalho) sobre os projetos

educacionais.

Para enfatizar a prioridade do econômico usa a argumenta-

ção de Euclides da Cunha sobre o “progredir ou desaparecer”.

Dados da Unesco, de congressos latino-americanos, o depoi-

mento do Padre Lebret sobre os contrastes brasileiros sociais e

econômicos que o levaram a se estarrecer ao constatar “não tive

a impressão de que as elites tivessem a preocupação bastante

viva esses problemas”.

Lemme vai procurar suporte também em reportagens dos

principais jornais do país, de onde extrai os mais diferentes dados

sobre a situação do trabalhador, das zonas rurais e do país como

um todo. Depoimentos, situações do cotidiano e cifras são utiliza-

dos amplamente no desenho do quadro econômico político e social

dentro do qual quer propor a reflexão sobre a situação da educa-

ção no Brasil, tema estrategicamente deixado para as partes finais

do texto juntamente com “as condições sociais e sanitárias” da

maioria da população brasileira. Os dados educacionais são extraí-

dos de documentos oficiais e os comentários fundamentados nas

análises do Inep, órgão oficial do MEC.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3173

Termina o ensaio com as palavras do líder revolucionário

Juarez, do México, citadas na Revista do Clube Militar: “Elimine-se a

pobreza ... e a educação seguirá em forma natural”.

Eu custei muito a entender a importância que Paschoal Lemme

conferia a este texto que ele apresentou na X Conferência Na-

cional da Educação. Só quando compreendi o significado polí-

tico-pedagógico que o autor atribuiu à construção deste ensaio,

pude perceber o valor que ele atribuiu à esta tentativa de explicitar

publicamente que “suas teses” no campo da educação encontra-

riam apoio nos mais legítimos representantes da intelectualidade

brasileira.

A ausência de um grupo de referência permanente, na formu-

lação da reflexão sobre as questões da educação e da sociedade

dentro do paradigma marxista se, por um lado dificultava o tra-

balho de Lemme, por outro, parece ter permitido que ele desen-

volvesse, em alguns textos, uma capacidade pouco usual, entre os

marxistas daquela geração, para trabalhar com as contradições,

como o fez em sua tese sobre a educação de adultos apresentada

em 1938, pelo autor, como requisito para o 1

concurso de técnico

da educação, realizado pelo MEC.

Instalada no poder, a burguesia transformou, de acordo com os

seus interesses, a organização escolar, e aos poucos, de novo, a edu-

cação volta a assumir o papel de força conservadora, dos períodos

estáveis (...) Com a burguesia nascera o proletariado, contingência da

própria organização da economia capitalista. A bandeira do 3° estado

– liberdade, igualdade e fraternidade – era em breve rasgada pelas

primeiras dissensões entre aquelas duas forças, antes reunidas na

mesma denominação de – povo – no combate dos privilégios aris-

tocráticos. Os conflitos se agravam, cada vez mais e com eles vai se

aprofundando a consciência da oposição de interesses. Nessa fase

vamos encontrar a educação de adultos com um duplo aspecto: de

um lado, satisfazendo os interesses das classes dirigentes e por elas

estimulada; de outro, incluída entre as reivindicações das classes po-

pulares, cada vez mais ávidas de aperfeiçoarem suas condições cul-

turais e técnicas. (Lemme: 1953, p. 27)

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3174

O autor assinala os significados contraditórios da educação

de adultos que serviria, ao mesmo tempo, aos interesses da bur-

guesia instalada no poder e aos dos próprios trabalhadores. Es-

tes – além de se tornarem aptos a acompanhar as modificações

e aperfeiçoamentos decorrentes das transformações tecnológicas

necessárias ao incremento da produção (de interesse do capital)

– estariam em vivendo condições de encaminhar os seus próprios

interesses pois,

(...) à proporção que o proletariado se organiza e se agremia nos sindi-

catos e nas associações de classe e vai se processando a sua “ascensão”

dentro da sociedade, seus líderes, dentro ou fora dos parlamentos, ao

lado das reivindicações de ordem econômica, pugnam também pela

melhoria de suas condições culturais e técnicas. (idem, idem)

O Estado Novo levou dois dos “cardeais da educação” –

Anísio e Fernando – a um longo ostracismo. Paschoal Lemme

porém, recém concursado, é designado para chefiar a Seção de

Documentação e Intercâmbio do Inep. Depois de uma bolsa de

estudos nos EEUU, durante um semestre, voltou ao mesmo car-

go de onde pediu demissão, em 1942, em virtude das acentuadas

divergências com Lourenço Filho (diretor do Inep), que se ajus-

tava gradativamente ao Estado Novo.

De 1942 a 1947 trabalhou na chefia da Seção de Extensão

Cultural do Museu Nacional, onde foi responsável por “divulgar

conhecimentos de ciências naturais e antropológicas e dar assis-

tências aos professores no ensino dessas ciências”. Ajudou a criar a

revista do Museu Nacional, na qual criou uma seção dedicada es-

pecialmente aos professores de ciências, com sugestões de expe-

riências e alternativas para o ensino da matéria.

De 1946 a 1961, trabalhou com Roquette Pinto, no Instituto

de Cinema Educativo ao MEC, onde foi responsável por vários

roteiros e assistente de direção de Humberto Mauro; durante esse

período participou da criação de cerca de 1000 filmes educativos,

segundo o seu depoimento.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3175

Os educadores de maior prestígio da sua geração (entre eles

Fernando e Anísio) não debateram publicamente as questões levan-

tadas por Lemme sobre os limites da educação na transformação

social. Fernando, apesar de elogiar frequentemente em cartas (que

compõem a ampla correspondência publicada no último volume

das Memórias) os textos que Paschoal lhe enviava, esquivou-se, pelo

menos duas vezes, de expressar publicamente a sua opinião positiva

sobre o autor das obras

Lemme insistia em ampliar o debate educacional na direção

do debate político. A ABE, depois da repercussão do "Manifesto

de 32" e da campanha dos católicos contra o grupo dos pioneiros,

tendeu a defender uma posição de retração em relação a pronun-

ciamentos públicos/políticos, sendo por isso alvo de acirradas crí-

ticas de Paschoal.

Na Associação Brasileira de Educação, por exemplo, onde fui eleito

por várias vezes membro do conselho diretor, em muitas oportu-

nidades fiquei praticamente sozinho contra a quase totalidade dos

companheiros, em discussões dos assuntos em pauta. (Lemme,

Memórias 2, p. 209)

As limitações encontradas no campo da educação, para o ex-

plícito engajamento na luta política, e o estreitamento das relações

com as lideranças do Partido Comunista e das esquerdas, abriram

as portas para que Paschoal, que era filiado à Aliança Nacional

Libertadora, se tornasse um ativo colaborador dos quadros da

esquerda em assuntos de educação desde 1936.

Na prisão estive em contato com os principais líderes das correntes

de esquerda, inclusive os do Partido Comunista do Brasil. Posterior-

mente, no período em que essas agremiações de esquerda ganharam

legalidade, recebi delas pedidos de colaboração em suas atividades,

na parte relativa a problemas de educação e ensino, tais como artigos

A primeira por ocasião do envio da tese Educação de adultos, na expectativa de que

Fernando de Azevedo encaminhasse para a Companhia Editora Nacional, e a segunda

quando Lemme pediu autorização para transcrever os comentários que lhe enviara por

carta sobre o livro Educação na URSS, como prefácio à 2ª edição.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3176

para jornais e revistas, pareceres e relatórios em conferências e con-

gressos, sugestões e opiniões sobre leis e decretos submetidos às

Comissões de Educação e Cultura da Câmara de Deputados e da

Assembleia Legislativa Municipal do Rio de Janeiro, das quais faziam

parte elementos dos partidos de esquerda.

A obra de Paschoal desenvolveu-se assim, intimamente ligada

ao projeto político de transformação da sociedade e à tentativa de

organização das “forças progressistas” no campo da educação

em torno desse projeto. Foram inúmeros artigos, livros e várias

separatas, quase sempre editados com a colaboração do Partido

Comunista. Não aderiu porém à lógica do PCB de organizar-se

na externalidade do social (consequência dos longos períodos na

ilegalidade) e manteve-se ativo na tentativa de transformar por

dentro as instituições. A preservação do serviço público, enquanto

um espaço da “linha de atuação profissional” separada da “linha

de atuação política” me parece ter exprimido a convicção de que

era necessário estar dentro das instituições, o que implicava em

acatar a ética própria do seu grupo de pares.

Sua obra imprimiu uma ruptura com a tradição do “pensa-

mento pedagógico erudito”, representada pelos educadores pro-

fissionais, analisada por Luiz Pereira, no texto denominado “Notas

críticas sobre o pensamento pedagógico brasileiro”

. Ao criticar

o pensamento pedagógico dos educadores, Pereira afirmava que

ele falhara

(...) no plano interpretativo do seu conhecimento, por não atentarem

adequadamente à natureza das conexões estruturais e funcionais do

sistema escolar com os demais integrantes do sistema social global.

(...) seu “estilo de pensamento” pedagógico torna-se redutível a deter-

minadas concepções sobre as relações entre escola e sociedade, que

acabam por enfatizar a potencialidade dinâmica dos influxos acarreta-

Texto manuscrito entregue a autora em 1989, quando redigia a sua tese de doutorado.

Trabalho apresentado no II Congresso Brasileiro de Sociologia, em Belo Horizonte em

1962.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3177

dos no sistema global pelas alterações provoca as no sistema escolar

(...) (Pereira: 1976, pp. 158-159)

Esse balanço de Luiz Pereira referenda o clima de indiferença e

resistência enfrentado por Paschoal Lemme para se fazer ouvir entre

seus pares. Sua produção foi “exilada” do campo erudito, pois nele

Pereira não encontra vestígios do que foi sempre “mote” de Lemme

junto aos educadores – as conexões estruturais da educação com o

sistema global da sociedade. Lemme enfatizava a ingenuidade dos

educadores em acreditar na potencialidade de transformação social

do sistema escolar. Questionando a tese de abertura do Manifesto dos

pioneiros, de que nenhum problema se sobrelevaria em importância ao

da educação, na “hierarquia dos problemas nacionais”, ele contra-

punha que, “somente uma sociedade verdadeiramente democrática

pode proporcionar educação completamente democrática, ou me-

lhor, não há educação democrática” (Lemme, 1961, p. 60)

Na conjuntura dos anos 50, o desenvolvimento econômico tor-

nou-se solo adequado para germinar a “mística” do planejamento.

No campo da educação, sob a influência da Teoria do Capital Hu-

mano, a crença no poder da educação revestiu-se de sofisticados

cálculos matemáticos para explicar o “subdesenvolvimento”, com

base no atraso educacional. Paschoal reagia:

(...) a educação escolar, o ensino, em suas características fundamen-

tais, dependem do estágio de desenvolvimento de cada comunida-

de, e não o contrário. Em resumo: escola não cria desenvolvimento;

escola profissional não cria indústria, universidade não promove por

si mesma as condições para pesquisa e criação científicas (...) é quase o

contrário o que acontece, na realidade. Uma região quando começa a

entrar em processo de desenvolvimento, o que se dá por razões de

ordem econômica, passa a exigir escola ou ensino de melhor quali-

dade e diversificado, o que por sua vez vem reforçar e consolidar o

desenvolvimento (...) num processo que podemos chamar de

dialético. (Lemme: 1959, p. 46)

Essa relativização do sistema escolar é, indiscutivelmente, o

resultado do trabalho com as referências marxistas. Paschoal, no

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3178

entanto, permaneceu tentando a adesão das principais lideranças

da intelligentsia educacional às lutas políticas mais amplas.

Paschoal Lemme e o "Manifesto de 59"

Desde o início da década de 50 do século passado, Paschoal

Lemme, na correspondência com Fernando de Azevedo

, expressa

preocupação com o marasmo da Associação Brasileira de Educa-

ção, de técnicos e de educadores, como também com os rumos da

administração pública, no tratamento dispensado aos problemas da

educação e do ensino. Em carta de 20 de setembro de 1952, sugere

a elaboração de um manifesto que poderia receber a adesão de

educadores democratas e progressistas. Antes havia lido entrevista

de Júlio Mesquita Filho ao jornal carioca Última Hora, com severas

críticas à situação do ensino no país e propondo o lançamento de

um novo manifesto.

Em 1959, estava em tramitação na Câmara dos Deputados o

substitutivo do deputado Carlos Lacerda ao projeto de lei de dire-

trizes e bases da educação nacional, que privilegiava o ensino parti-

cular em detrimento da escola pública. Naquela ocasião, Paschoal,

em carta de 5 de abril desse ano, reitera a convocação feita a Fernando

de Azevedo, para a elaboração de um novo manifesto ao povo e ao

governo, que mobilizasse os educadores para uma campanha em

defesa da instrução pública. Fernando, em carta de 11 de abril, pou-

co depois, concorda com a ideia do manifesto, mas propõe uma

divisão de trabalho na redação do documento que não deveria ir

além de 12 páginas. Em outra carta, logo a seguir, Paschoal insiste

que somente ele, Fernando, tinha as credenciais necessárias para es-

crever o manifesto, considerando a luta ideológica que se estava tra-

vando e sua autoridade moral diante da conjuntura. Observa que o

momento era dos mais oportunos com a entrada do projeto na

ordem do dia da Câmara.

LEMME, Paschoal. Memórias de um educador: estudos de educação e destaques da

correspondência. 5º vol. 2ª Ed. Brasília: MEC/Inep, 2004, pp. 168 -217.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3179

Engajado na causa, Paschoal envia nova carta a Fernando de

Azevedo, em 25 de maio de 1959, na qual, com o maior empe-

nho, esboça um roteiro para a elaboração do documento. Sugere

que o manifesto constituiria uma nova etapa do “Manifesto de

32”, adaptado às novas circunstâncias. Que não seria um grito de

guerra, mas uma tomada “franca e decisiva de posição” como

ressaltara Fernando, sem assumir o caráter de luta religiosa. Trata-

va-se de defender com nitidez e energia a posição da verdadeira

educação democrática e progressista “que tem como postulado a

liberdade de pensamento e a igualdade de oportunidades”. Além

disso, propõe que o documento enfoque os problemas do desen-

volvimento, destacando o papel da educação, da instrução e da

formação técnica no processo de nossa emancipação econômica.

Lembra o nome do educador Nóbrega da Cunha para coordenar

a campanha no Rio de Janeiro.

Em carta de 9 de julho daquele ano, distingue no lançamento do

manifesto o início de um grande movimento de reconstrução edu-

cacional do país. Em outra de 6 de agosto do mesmo ano, dá notí-

cias da campanha, informando sobre palestras que vinha proferin-

do para estudantes e sindicatos operários sobre o projeto de lei de

Diretrizes e Bases da Educação, o substitutivo Lacerda e o Manifesto

dos educadores, além das articulações com a Frente Parlamentar Nacio-

nalista, com a ABE, com Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro.

A convite do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb)

foi a Porto Alegre apresentar suas ideias ao Círculo Militar sobre

“Problemas Brasileiros de Educação e a LDB”, com a presença

de cerca de 600 pessoas, incluindo oficiais, professores e estudan-

tes, quando foram debatidos vários aspectos do Manifesto que

recebeu aproximadamente duzentas assinaturas de adesão. (Carta

a Fernando de Azevedo, de 13 de outubro de 1959). Comenta a

versão do subprojeto aprovada pela Comissão de Educação e

Cultura da Câmara dos Deputados, qualificando-a de “medíocre,

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3180

decepcionante”, beneficiando a interpretação a favor da escola

particular e do ensino comercializado.

Afinal, havia entrado em cena o deputado Santiago Dantas para

articular uma solução salomônica, que resultou em perda para a escola

pública, como lembra Paschoal no 5º volume de suas memórias.

intelligentsia

educacional

Intelligentsia é o nome dado uma classe de pessoas engajadas em

trabalho mental complexo e criativo direcionado ao desenvolvimento

e disseminação da cultura, abrangendo grupos sociais e intelectuais

próximos dela (por exemplo, artistas e professores). Inicialmente, o

termo foi aplicado principalmente no contexto da Rússia, e poste-

riormente, da União Soviética, e tinha um sentido estrito, baseado

numa autodefinição de uma certa categoria de intelectuais.

Paschoal gradativamente foi se libertando da posição de “dis-

cípulo” para a de um interlocutor independente, de esquerda, de

Fernando. As avaliações de Fernando sobre a produção de Lemme

mudam de tom e conteúdo, desde os comentários, na década de

30, sobre passagens a modificar ou suprimir, em A educação de adultos, até

os insistentes pedidos de Fernando para que Paschoal fornecesse

informações de várias ordens, que vão de avaliações conjunturais,

dos movimentos da esquerda, até subsídios para a elaboração do

"Manifesto de 59", Mais uma vez convocados.

A longa correspondência, editadas nas Memórias 5, testemu-

nha uma interlocução que evidencia o prolongamento de uma

sólida amizade, que sobreviveu às diferenças ideológicas e de

personalidades. Ambos parecem fazer uso do potencial de seu

par, para os seus objetivos específicos: Azevedo mantendo-se in-

formado dos movimentos e das ideias dos quadros da esquerda,

enquanto Lemme, prestigiando o líder dos educadores da sua ge-

ração, e cultivando a sua vaidade procurava mobilizá-lo a apoiar

as lutas políticas da esquerda:

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3181

Agora é tempo de agir e é nesse sentido que lhe escrevo. O senhor

precisa vir ao Rio imediatamente para assumir a liderança das forças

educacionais na manifestação que elas têm que fazer e na ação que

devem desenvolver sob pena e traição às aspirações mais caras do

povo. (Carta de Paschoal em 3 de março de 1945)

Os recuos de Fernando, em várias ocasiões, evidenciam as

restrições que guardava em relação às ideias que Lemme vinha

defendendo com relação a educação e a sociedade.

(...) Agora, o que tenho a dizer em relação ao “programa mínimo”, de

que me enviou uma cópia. Já o conhecia. Não sabia porém, que você se

referia a esse plano de ação (...) E em linhas gerais um programa admi-

rável (...) tratando-se de um programa de política geral, seria difícil

obter, a última hora, a adesão de outros educadores (...) Acresce ainda

que uma “declaração pública” em apoio de um programa de partido

(...) podia ser naturalmente interpretada às vésperas das eleições, como

apoio a esse partido e aos seus candidatos. De minha parte, espero a

oportunidade para tomar posição, franca e decidida, no partido a que

“possa dar minha colaboração leal, eficaz e sem reservas”. (Carta de

Fernando em 23 de novembro de 1945)

Da parte de Lemme há interesse em fornecer permanente-

mente a Fernando avaliações de conjuntura e referências biblio-

gráficas, motivado pelas manifestações de interesse de Fernando

por recebê-las;

(...) o meu agradecimento (...) pela remessa da “Tribuna Popular”, em

que li, com o maior interesse, os diversos artigos apontando a minha

atenção. Sou-lhe muito grato por tudo e, particularmente pelo seu

cuidado vigilante em por-me a par do que está passando e fornecer-me

ou indicar-me elementos que me permitam um juízo mais claro dos

acontecimentos. (Carta de Fernando em 24 de dezembro de 1945)

Neste longo diálogo fica evidente a diferença de posturas face às

lutas políticas. Fernando frequentemente retrai-se, reclama da conjun-

tura adversa e da apatia dos educadores, mostrando-se desiludido e

desanimado, após o “exílio” involuntário da administração pública;

Retraído por temperamento, carregado de desilusões, ainda me tor-

nei mais solitário com a morte de Venâncio e com tudo o que se vê e

se ouve, à volta de nós (...) Encontrei em meus livros, nas minhas

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3182

leituras e meditações, um refúgio moral em que, pensando e escre-

vendo, continuo a lutar por um mundo melhor (...) (Carta de

Fernando 22 de fevereiro de 1949)

Paschoal procura novos espaços de trabalho, quando o Estado

Novo estreita as possibilidades de trabalho do grupo dos pioneiros,

monta estratégias, corre o risco de mobilizar-se permanentemente,

inconformado com as injustiças da ordem social capitalista.

Fernando, para romper com a apatia da qual várias vezes recla-

ma, volta-se para a estruturação da USP e formação das “novas

elites”, aguardando uma conjuntura mais favorável ao trabalho de

ampliação das oportunidades educacionais a todos. Paschoal per-

manece no serviço público como técnico de educação, mas engaja-

-se na luta política junto a outros setores organizados da sociedade

civil para a democratização da sociedade e da educação.

Um cotejo da obra dos dois educadores deixa evidente as

marcas imprimidas, dos caminhos e das vocações diferentes, des-

tes Pioneiros: Fernando, candidato em todos os governos a minis-

tro da Educação, privilegia falar a seus pares (intelectuais e acadê-

micos) e às classes dirigentes (governo), preocupado com o futuro

da educação e da nação. Paschoal, sem abrir mão da utopia socia-

lista, prioriza as condições presentes de privação e marginalização

da maioria da população. Dirige-se ao cidadão comum, ao magis-

tério e aos educadores profissionais, preocupado em articular,

dentro das suas limitações, as solicitações pulverizadas das forças

progressistas da sociedade.

O campo educacional e a gênese de uma intelligentsia brasileira:

retomando Martins, Miceli e Pécaut

Luciano Martins (1987), em um ensaio sobre a gênese de uma

intelligentsia brasileira

, apresenta um bom roteiro para reflexão sobre

as relações entre educação e política. As indicações de Martins e os

Cf. A gênese de uma intelligentsia: os intelectuais e a política no Brasil de 1920 a 1040.

In: Revista Brasileira de Ciências Sociais (4) vol. 2, junho de 1987, pp. 65-87.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3183

exercícios historiográficos da segunda parte desta tese permitiram-

me avaliar o lugar central do campo educacional no âmbito social

e político no momento de constituição daquela geração de educa-

dores enquanto “profissionais da educação”.

O autor ao desenvolver sua argumentação sobre o surgimento

de uma intelligentsia, na década de 20, recorre amplamente a perso-

nagens, associações e exemplos de dentro do campo educacional.

Esse artigo de Martins, o já clássico livro de Miceli

, assim

como o bem mais recente trabalho de Pécaut (1990) sobre o tema

das relações dos intelectuais com a política, compõem a tríade de

pesquisas que referendam a interpretação sobre as relações contra-

ditórias entre os educadores da geração dos pioneiros e a política.

O campo cultural se expandia rapidamente e gradativamente se

autonomizava. Os grupos de intelectuais foram se especializando e

passaram a substituir a figura do intelectual-diletante do início do

século, que discorria sobre os mais variados temas e campos do

conhecimento, ancorado exclusivamente na autoridade conferida pela

erudição haurida da cultura geral.

A profissionalização dos “quadros”, facilitada pela política de

ampliação da burocracia do setor público, provocou mudanças nas

relações entre a política e o campo intelectual. Gradativamente, as

elites dirigentes passaram a se valer dos pareceres de especialistas

para referendarem publicamente suas decisões.

Para Martins, a Revolução de 30 não se explicaria a partir de

um conflito que oporia as camadas urbanas e industriais às clas-

ses dominantes agrárias expressando as contradições ao nível da

produção, entre os setores agro-exportadores e os urbanos in-

dustriais. Para ele, a oligarquia agrária teria sabido “modernizar-

-se”, e foi em virtude da solidez de seus padrões tradicionais de

dominação no plano estadual, que esta elite desenvolveu um

MICELI, Sergio (1979). Intelectuais e classe dirigente no Brasil (1920-1945). São Paulo:

Difel.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3184

“comportamento moderno” no plano político federal. O autor,

por não analisar o setor econômico (nem com o estado) como

um bloco monolítico, pode assinalar a relativa independência entre

a esfera estadual e federal que teria tornado possível a limitação

da modernização política exclusivamente ao plano federal. Esta

característica facilitou, segundo Martins, as mudanças de cima

para baixo, ou a “modernização pelo alto, que foi uma caracte-

rística do processo da administração pública, no período da cons-

tituição dos “primeiros profissionais da educação” – a geração

dos pioneiros.

Essa conjuntura explica, do meu ponto de vista, os limites em

que se desenvolveram as ações daquele grupo. Ao ocupar posições

na administração da educação, muitos deles enfrentaram as contra-

dições entre as convicções político-liberais e a opção por estratégias

de transformação pelo alto.

Paschoal Lemme frequentemente questionou a prática da trans-

formação pelo alto:

(...) julgamos que nenhum grupo social particular, nenhuma agremiação

constituída exclusivamente de técnicos, nenhum administrador por si

só, pode ou tem o direito de traçar planos ou programas ou se empe-

nhar em realizações sem a consulta, o apoio, e portanto a compreensão

das populações em benefício das quais se pretende desenvolver tais

ações. (Lemme: 1953, p. 89)

Esta crítica de Paschoal era bastante singular entre os educa-

dores de sua geração. A desqualificação das “elites dirigentes”, que

fazia parte do diagnóstico desses educadores sobre a sociedade po-

lítica, justificava e legitimava a formação dos quadros profissionais

especializados. Isso levou a que muitos deles valorizassem a decisão

técnica como substituta da política, o que em última análise afastou-

-os do trabalho de organização da sociedade civil que, no caso de

Paschoal Lemme, era um dos seus projetos prioritários.

Apesar de defenderem explicitamente uma educação para a

construção de uma sociedade democrática, ao assumirem uma

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3185

posição de distanciamento da política, algumas vezes encaminharam

propostas que significavam a diluição da política na organização:

(...) é esse desencanto pela política, na qual a elite intelectual não

encontra o seu lugar, que tende a conduzi-la a subordinar a política

ao princípio abstrato de organização, antecipando de certa forma a

visão tecnocrática de mudança social. (Martins: 1979, p. 78)

Ao evitarem o engajamento político-partidário os educadores

liberais acabaram tendo o seu trabalho no campo educacional

subsumido pela orientação política hegemônica e foram rapidamente

dispersos enquanto grupo, por ocasião do Estado Novo. A inde-

pendência política que cultivaram, contraditoriamente, tornou-os su-

bordinados às correlações de forças político-partidárias das quais

pretendiam se manter distantes. Pécaut, como Martins, assinala os

problemas da representação do político como organização:

(...) a “organização” é a negação da democracia política: recusa tudo

que seja divisão política (...) recusa a própria política na medida em

que, transformando-se em um fim em si mesma, ela se desliga da

realidade, consagrando-se às falsas aparências. (Pécault: 1990, p. 56)

Esta questão das representações dos intelectuais sobre a política

é um tema que merece uma reflexão mais cuidadosa. A interpre-

tação a posteriori (com base no conhecimento dos resultados), do

caráter tecnocrático das ações dos educadores, pode ter o efeito de

uma simplificação do significado das transformações da ação polí-

tica encaminhada pelos pioneiros.

As “novas elites”, que esses educadores pretendiam compor,

enfatizaram a técnica como fundamento da definição política. Miceli,

analisando as relações dos intelectuais com a política, defende a

tese – muito retomada em estudos sobre a questão – de que eles

teriam sido cooptados pelo estado, durante o governo Vargas.

Para o autor, os intelectuais foram coadjuvantes da elite governante

no processo de estruturação de um novo tipo de dominação. Com

o apoio dos intelectuais, que foram ocupando cargos no interior

da burocracia estatal, o governo teria tentado recuperar a face

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3186

pública do poder político desgastada pelo período da alternância

oligárquica.

A tese de Miceli – apesar de muito marcada por uma teoria de

estado-ator-social central no palco histórico – é uma fonte impor-

tante de informações e análise das relações no campo cultural com

o político. O mercado de trabalho dos intelectuais ampliou-se sig-

nificativamente, no período de 1920 a 1945.

A expansão do setor

público e a política cultural de Capanema abriram perspectivas de

ocupações, até então inéditas, para os quadros intelectuais

especializados que iam se ampliando no Brasil. Ao atrair intelectu-

ais de diferentes extrações ideológicas Vargas procurou neutralizar

as possíveis oposições ao regime inaugurado em 30 e redirecionado

com o golpe de 1937.

O setor editorial também se expande provocando um verda-

deiro boom no mercado do livro. A prática interior, de

autofinanciamento das obras pelos autores, diminuiu sensivelmen-

te, ao mesmo tempo em que cresceu o poder de determinados

editores/editoras sobre o mercado consumidor. Segundo Miceli,

(...) a farta distribuição de obras pedagógicas acompanhou de perto

os lances de enfrentamento entre as diversas correntes de educadores

profissionais que buscavam firmar suas posições diante das refor-

mas empreendidas pelo estado. (Miceli: 1979, p. 88)

É interessante assinalar que aparentemente na mesma lógica

do governo Vargas, uma das grandes editoras da época, a Civiliza-

ção Brasileira, acolhia católicos e pioneiros. Embora a tese de Miceli

e a correspondência de Fernando de Azevedo e Paschoal Lemme

forneçam inequívocas indicações da simpatia de Octalles Marcondes

Ferreira para com Azevedo, o editor não poderia desprezar a im-

portância política da Igreja, e abriu um espaço em sua editora para

veicular as ideias dos educadores católicos.

Havia à época, como assinala amplamente a literatura especi-

alizada, um processo de enfrentamento ideológico e material que

colocava os “pioneiros da Escola Nova” como alvo de acusações

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3187

dos católicos e de outros setores conservadores. A defesa que fazi-

am do ensino público significava uma séria ameaça, tanto a certos

interesses materiais (perda do mercado no campo da educação),

como à hegemonia ideológica da Igreja Católica. O grupo que fun-

dou a ABE, começava a se dividir. As fraturas aprofundaram-se no

campo da educação, e aqueles que haviam alcançado posições de

prestígio, no interior do aparelho do estado, algumas vezes procura-

vam neutralizar as posições que poderiam por em risco os cargos e

o apoio dos setores com poder político e econômico.

Essa seria uma outra razão porque a reflexão marxista sobre

as relações educação e sociedade encaminhada por Lemme não

encontrou eco no âmbito do pensamento pedagógico erudito.

Miceli, ao debruçar-se demoradamente sobre o chamado

“mercado de bens simbólicos” em que se formou a geração dos

“educadores profissionais”, reforça, a suposição sobre os limites

enfrentados por Paschoal Lemme, na divulgação da reflexão mar-

xista sobre a educação;

(...) as editoras especializadas (em educação) se veem instadas a nego-

ciar a aceitação das obras que publicam junto às diversas categorias de

corpo docente e aos demais especialistas que passam a operar como

intermediários na difusão de obras destinadas ao trabalho pedagó-

gico. Neste ângulo, a produção e o consumo dessas obras destinadas

aos diversos segmentos do público escolar, são reguladas, em medida

significativa, pelos critérios de legitimação invocados por grupos de

agentes cujos interesses em preservar as posições de que desfrutam

exigem a manutenção de uma reserva de mercado, para as obras que

produzem, e a comercialização da autoridade intelectual de que se

revestem os juízos que externam.

(Miceli,op. cit, p. 39)

Entre os critérios de legitimidade estava a capacidade de colo-

carem as questões de educação em termos técnico-científicos, o

que significava também para os “profissionais da educação” com

isenção política.

O mercado de diplomas vinha sofrendo modificações impor-

tantes, segundo Miceli, como a da diminuição do valor relativo dos

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3188

títulos que, sendo condição necessária, não eram mais suficientes,

como até então pareciam ser, para que se atingisse posições de des-

taque no campo intelectual. A posse de título de nível superior se

mostrava entretanto, cada vez mais necessária à competição no campo

cultural. A ausência de créditos acadêmicos e a opção pela esquerda,

seguramente dificultaram a divulgação da produção de Paschoal

Lemme nos jornais e editoras de maior prestígio.

A tentativa de Lemme de divulgar o enfoque marxista entre

os educadores encontrou o seu principal obstáculo, na ausência de

diálogo público. Os cardeais da educação, entre eles Fernando de

Azevedo e Anísio Teixeira, não se manifestavam senão muito mar-

ginalmente, a respeito das possibilidades de uma análise marxista

dos fenômenos ligados à educação.

Há um esboço de artigo que Anísio não publicou, onde apa-

recem as ambiguidades do autor em relação às esquerdas,

(...) A nação olha a esquerda com simpatia, porque sente que deve ser

governada com espírito de esquerda, isto é, com uma profunda incli-

nação pela parte mais pobre e mais deserdada do país. (...) Queremos

ser politicamente uma democracia liberal, como a Inglaterra ou como

a Suiça, e isto não impede que desejemos, simultaneamente, que essa

democracia esteja sob um vigilante pensamento de esquerda, para não

se fazer conservadora nem reacionária e sim avançada e progressista no

sentido de uma gradual emancipação da classe pobre e espoliada.

O texto citado, escrito em 1945, desenvolve uma vigorosa crí-

tica à ação das esquerdas em 1935 que, com a Aliança Nacional

Libertadora à frente, organizara o movimento que desaguou no

golpe frusto que criou as condições para o advento do golpe fascista

vitorioso. Interessante é a previsão de Anísio sobre as esquerdas:

Não tenho dúvidas em admitir que, pouco a pouco, os partidos de

esquerda irão crescendo de prestígio no país, até algum dia conquis-

tarem o Poder e introduzir, então, reformas mais radicais na estru-

Documento do arquivo Anísio Teixeira, “1935-1945”, CPDOC/FGV, AT Teixeira, A pi

5.04.17., três páginas.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3189

tura econômica da nação. Mas isto só se dará se eles souberem con-

servar-se, no princípio, como partidos de esclarecimento e vigilância,

devotando-se a um lento trabalho de pesquisa dos problemas brasi-

leiros e de educação da consciência nacional, para o que estão parti-

cularmente aparelhados por não estarem presos nem a preconceitos

nem a interesses. (idem, p. 2)

As memórias de Lemme deixam transparecer essa mesma

avaliação; ele passou a participar dessa estratégia de lento trabalho

de esclarecimento e pesquisa sob a influência do paradigma mar-

xista, convicto de que a ausência de preconceitos e interesses dos

quadros de esquerda conquistariam gradativamente a confiança da

população brasileira e abririam os caminhos para a construção de

uma sociedade verdadeiramente democrática.

Entretanto, como vimos, ele encontrou enormes dificuldades

para difundir o novo paradigma entre os educadores profissionais.

A luta pela hegemonia, em matéria de doutrina pedagógica à época,

parece ter sido responsável pela marginalização das perspectivas de

análise do fenômeno da educação abertas pelo marxismo.

Os educadores profissionais recrutados pelo estado para orga-

nizar os sistemas públicos no Distrito Federal e nas principais capi-

tais do país (Anísio, Lourenço, Fernando e outros), vinham tentando

conquistar a hegemonia no campo do pensamento pedagógico, em

competição acirrada com os católicos. Como ocupavam postos de

chefia na administração pública, e precisavam dos cargos para levar

adiante os seus propósitos de reforma social pela “renovação edu-

cacional”, ficaram, limitados ideologicamente, entre o descrédito nos

princípios da democracia liberal e as acusações dos católicos de es-

tarem subvertendo os valores da “cultura brasileira”.

Em muitos desses postos os intelectuais prestam serviços estrita-

mente burocráticos que não guardam, por vezes, qualquer relação

com o trabalho intelectual propriamente dito que continuam a de-

senvolver paralelamente às suas atividades funcionais. Em outros

casos, os laços entre uma e outra atividade permeiam a própria defi-

nição do trabalho intelectual. De qualquer maneira, instaura-se uma

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3190

situação de dependência material e institucional que passa a determi-

nar as relações que as clientelas intelectuais mantém como poder

público (...). (Miceli, op.cit, p. 158)

A colaboração com o poder público era inevitável para que os

educadores profissionais realizassem seus desígnios de influir nos

rumos da educação pública. Os desafios postos pela ampliação da

pressão sobre o sistema escolar foi exigindo a profissionalização do

campo da educação, até então dominado por intelectuais das mais

diferentes procedências: médicos, engenheiros, bacharéis e políticos.

Eis a avaliação de Miceli:

(...) a profissionalização de um grupo de especialistas em problemas

educacionais correu por conta de exigências postas pelo próprio sis-

tema de poder oligárquico que por uns tempos passou a enxergar na

extensão das oportunidades de escolarização uma estratégia que po-

deria proporcionar dividendos políticos consideráveis. (ibid, p. 168)

As posições que esses novos quadros técnicos foram ocupan-

do no aparelho estatal acabou criando uma relação de dependên-

cia material e/ou institucional com as classes dirigentes. O menos-

prezo, por essas últimas entretanto fica evidente em Fernando de

Azevedo:

Parece-me fora de dúvida que a cultura da classe dirigente é atual-

mente mais próxima da cultura da classe dirigida, mas não porque

a desta tenha se elevado e difundido muito, mas porque baixou

sensivelmente o nível de cultura das camadas dirigentes.

(...) Se se esforçassem por elevar o nível de cultura das massas, por

certo se arriscariam a perder sobre elas a influência que conseguem

exercer, atuando sobre essa matéria política tão maleável como é a

massa instintiva e afetiva. (Azevedo: 1955, p. 23)

Contraditoriamente esses educadores têm que se aproximar dessas

tão desprezadas elites dirigentes, o que repercute em um sentimento

e representação ambíguos em relação à política. Miceli, como Martins,

constata a centralidade do campo cultural nesta época, o que os

situava cada vez mais no foco dessas mesmas elites dirigentes como

quadros assessores para políticas específicas;

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3191

As iniciativas de “construção institucional” dos grupos dirigentes

tornaram o campo regional da produção cultural num dos eixos

dominantes da vida intelectual do país, tendo-se firmado uma rede

de instâncias de produção, difusão e consagração, cujos padrões de

legitimidade perduram até hoje. No entanto, os parâmetros que pas-

saram a nortear o trabalho intelectual parecem indissociáveis do pro-

jeto de hegemonia política então formulado pelos grupos dirigentes

locais. (Miceli, op.cit, p. 189)

Uma complexa rede de compromissos e alianças político-ideo-

lógicas atravessam o campo educacional. Católicos e integralistas

situavam-se, a essa época, preferentemente à periferia do estado,

atuando como forças “antiliberais”; os educadores liberais já vi-

nham aceitando cargos de responsabilidade na administração pú-

blica. Enquanto isso os católicos – muitos deles também integralistas

– de fora do aparelho do estado criavam o clima anticomunista

que alijaria alguns dos principais Pioneiros dos postos de adminis-

tração pública, na metade da década de 1930.

No contexto da hierarquia burocrática, os renovadores de-

sempenham um papel claramente contraditório. Ao mesmo tem-

po que empreendem uma luta pela ampliação e melhoria da rede

pública de ensino, na tentativa de democratizar as oportunidades

educacionais, e criar assim uma sociedade que supere definitiva-

mente os privilégios da era oligárquica, acabam colaborando para

a concentração de poder nas mãos do estado.

Durante o regime Vargas, as proporções consideráveis a que chegou a

cooptação dos intelectuais facultou-lhes o acesso aos postos e carreiras

burocráticas em praticamente todas as áreas do serviço público (educa-

ção, cultura, justiça, serviço de segurança etc.). Mas, no que diz respeito

às relações entre os intelectuais e o estado, o regime Vargas se diferencia

sobretudo porque define e constitui o domínio da cultura como um

“negócio oficial” implicando um orçamento próprio, a criação de uma

“intelligentsia” e a intervenção em todos os setores da produção, di-

fusão e conservação do trabalho intelectual e artístico. (idem, p. 131)

Essa nova elite (burocrática e técnica) toma-se uma força social

e política capaz de manter uma relativa autonomia, pois parece ter

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3192

o poder de neutralizar a força do poder econômico e político

regional do período oligárquico, contribuindo assim, para o forta-

lecimento do poder central.

Embora seja inegável que o recrutamento dos intelectuais ao longo do

período de Vargas continuou, como antes, a depender amplamente

do capital de relações sociais dos postulantes aos cargos (...) cumpre

admitir que o novo estágio de divisão do trabalho administrativo

acabou impondo mudanças de peso nas relações entre os intelectuais

e a classe dominante. (ibidem)

Congregar no estado intelectuais de diferentes extrações ideo-

lógicas foi a estratégia de ampliação do consenso político, aciona-

da pelo governo Vargas, que procurou prolongar a indefinição

ideológica necessária para viabilizar a construção de um novo es-

tado (Estado Novo). Essa ausência de nitidez ideológica dos no-

vos dirigentes, certamente influiu na insistência dos educadores na

administração pública em enfatizarem o caráter técnico dos pos-

tos que ocupavam. Era, aparentemente, a forma que encontraram

para guardar uma posição de distanciamento no plano ideológico-

-político que o governo, que os convocara, viesse a assumir.

Pécaut destacou as consequências contraditória da estratégia

de neutralidade daquela intelligentsia. Ao se representarem como os

principais responsáveis pela construção da nação, esses intelectuais

acabaram por impor uma representação do político em que a

“transformação pelo alto” apareceu como a alternativa natural.

Desiludidos com a República, que havia permitido a “oligarquização

das instituições”, os intelectuais quando procuraram articular o cam-

po cultural ao político, em um trabalho de recriação institucional

acabou por conferir nova legitimidade ao estado e às demais ins-

tituições sociais degradadas pela política de privilégios.

Parece-me bem adequada a afirmação de Pécaut de que a ge-

ração dos anos 20/40 proclamou em alto e bom som, a sua vocação

para elite dirigente. A política vinha sendo alvo de críticas acirradas

por parte de intelectuais do porte de um Lima Barreto, que a defi-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3193

nia como paraíso das mediocridades, ou um Euclides da Cunha, para

quem aí se localizavam as imbecilidades triunfantes. Essa geração se

imaginou capaz de recriar a política de forma a colocá-la a serviço

do bem comum.

A representação do técnico, ligada à valorização da ciência,

como o instrumento privilegiado na construção de novo mundo e

de entrada para a modernidade, viabilizaria essa politização em

novos termos. A ciência ao arbitrar com maior neutralidade, as

alternativas em jogo no campo social, fundamentaria a escolha de

caminhos mais adequados para a ação (técnica) dos homens res-

ponsáveis pela ordenação da sociedade e da educação.

O fortalecimento dos grupos técnicos teria contribuído, assim,

para conferir maior credibilidade ao projeto de organização de um

novo estado, mais centralizado e forte. São frequentes as críticas de

que o estado liberal democrático teria características inadequadas à

construção da nova nação, que esta precisaria, para se constituir

moderna e rica, do modelo de um estado forte que respondesse,

pronta e adequadamente, às necessidades de intervenção estatal pró-

prias às economias modernas.

Contrastando com a representação do liberalismo vitorioso, que

foi, até a década de 1990, o pano de fundo da historiografia sobre o

movimento da Escola Nova no Brasil, a literatura gerada pelas ciên-

cias sociais assinalou o consenso, nos meios intelectuais da época, a

respeito do fracasso da democracia representativa. Referindo-se às

críticas de Oliveira Vianna à democracia, Pécaut assinala que,

Nem todos os intelectuais romperam de maneira tão gritante com a

vertente liberal da história política brasileira. Raros, entretanto, foram

os que não constataram sua degenerescência sob a República (...) (Pécault:

1990, p. 28)

Esse consenso explicaria a cautela da elite intelectual em relação

à Revolução de 30 encaminhada pela Aliança Liberal e as próprias

ambiguidades que teriam assinalado as relações dos intelectuais com

a política. Ao início, teriam suposto que ela representasse apenas uma nova

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3194

expressão do liberalismo. Os próprios liberais, segundo Pécaut, julgaram

ter a República se demonstrado incapaz de formar os quadros ne-

cessários à modernização da sociedade. Essa constatação motivou a

criação da USP em 34 que, com a derrota paulista diante o novo

regime, passou a se dedicar, com grande empenho, a um programa

de transformação política, a médio e longo prazo, pela via da for-

mação das “novas elites”.

Uma das características da cultura política engendrada por essa

intelligentsia era a de firmar a concepção de se constituírem um

grupo “socialmente sem vínculos”, o que, para Pécaut, significava a

intenção de anular a dimensão do político. Essa interpretação, entretanto,

não me parece contemplar adequadamente o projeto desses intelec-

tuais de transformação da política em uma prática qualificada pela

competência técnica – dos novos quadros de formação universi-

tária – que vinham representariam as “novas elites”.

Os educadores debatiam na ABE os caminhos da educação

na construção da nova nação. Por mais que gostassem de se abri-

gar sob o rótulo de técnicos, não havia como se desembaraçar

da feição política inerente a agremiações como a ABE, nem às

funções que desempenhavam na administração pública, sobre-

tudo em uma conjuntura de reorganização do poder político e

de fortalecimento do estado.

A representação relativamente apolítica da intelligentsia educa-

cional – que se propunha organizar a educação da futura nação

sem vínculos político-partidários – irá explicar a sua própria

marginalização das decisões maiores a respeito da sociedade, que

o novo governo procurou manter submissa, disciplinada e con-

trolada, no típico modelo da “modernização pelo alto”. Em meio

à multiplicidade de motivações sociais individuais, técnicas e po-

líticas (no sentido mais amplo de orientação e direção da socie-

dade) toma-se difícil traçar o perfil dos educadores para além

do reconhecimento da ambiguidade que marca as suas relações

com a política.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3195

Paschoal Lemme, como vimos, apesar das críticas a respeito da

valorização da técnica em detrimento da política entre os seus pares,

reafirmou o caráter progressista da atuação dos pioneiros. Luciano

Martins, no artigo citado, parece referendar essa avaliação:

Essa intelligentsia brasileira, que parece finalmente constituída, queixa-

-se das estruturas atrasadas e rígidas do país, mas de modo algum o

rejeita para sentir-se “civilizada”; é isolada, mas enraizada. Está pro-

fundamente convencida da importância da sua contribuição à trans-

formação das estruturas sociais (...) Em suma, a intelligentsia procura

atravessar o espelho (europeizado) para “ver” o país – e advogar a

mudança. Pois a procura da identidade social passa igualmente pela

busca angustiada de uma ponte entre a renovação cultural e a reforma

da sociedade: a ponte entre a modernidade e a modernização do país.

(Martins: op cit, p. 79, grifos do autor)

Essa inflexão na visão europeizada ocorre com o suporte mo-

dernista (Semana de Arte Moderna) que marca a descoberta da

feição nacional da sociedade brasileira. A organização do sistema

de ensino é um a reivindicação dessa intelligentsia não só pela urgên-

cia de incorporar a população brasileira ao processo de construção

da nação (como novos cidadãos) mas também como uma forma

de ir criando condições de alargamento do mercado cultural.

Mas justamente porque se acredita poder reformar a sociedade pela

via da reforma do ensino, diferentes setores da intelligentsia, assim

como outros interesses, mobilizam-se para controlar a mudança e/

ou garantir suas posições nesse espaço cultural que se quer estruturar

ou organizar. (idem p. 80)

A bandeira de uma escola pública para todos, no espírito da

laicidade, coeducação e gratuidade, vai encontrar intensa reação no

âmbito da Igreja que organizava sua ofensiva contra o grupo, a par-

tir do Centro Dom Vital e da revista A ordem. A partir daí foram

detonadas clivagens ideológicas profundas que já existiam, em po-

tencial, no interior dessa intelligentsia.

O debate sobre as questões do ensino permite assim que se

acirrem as posições político-ideológicas que já vinham agitando a

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3196

sociedade. O campo cultural politiza-se intensamente e, antes mes-

mo de se estruturar, passa a sofrer a intervenção do estado, com a

criação do Ministério de Educação em 1930 e a Reforma Campos

do ensino superior (1931). O teor dessa reforma amplia o poder do

governo no controle da educação; a universidade nasceria sob a

tutela do estado.

Martins assinala as contradições e ambiguidades da represen-

tação que têm do estado e de seu papel na vida social os educadores

renovadores:

É evidente a ambiguidade dos reformadores com relação ao estado ...

negam que o monopólio do estado sobre a escola (por eles preconi-

zado) possa ser considerado como sinônimo de um monopólio so-

bre a educação (de que são acusados). (...) esse estado não deve ser um

“instrumento dos partidos”, mas um estado capaz de representar o

“interesse geral”. Em suma, tudo se passa como se existisse uma

sociedade civil forte e organizada (...) (idem, p. 81)

É uma visão de estado responsável, atuante e neutro, que de-

veria manter sua orientação no sentido do interesse geral (de to-

dos) como se os conflitos entre os interesses no interior da socie-

dade não existissem, ou fossem neutralizados pela possibilidade

de se manter imparcialidade. Os argumentos dos educadores em

favor da ampliação do estado – que já haviam demonstrado po-

der atuar no sentido do interesse público, no campo da educação

– contribuiu para o seu fortalecimento, o que iria servir de base

para a construção do Estado Novo, autoritário e ditatorial.

A Universidade de São Paulo (1934) e a Universidade do Dis-

trito Federal (1935) expressam as dificuldades dessa intelligentsia

em se mover no campo cultural, por motivos diferentes:

a) São Paulo usa seu potencial econômico e a autonomia que a cons-

tituição de 1934 garantia aos estados da federação, em matéria de

ensino, para montar o seu projeto de universidade. A contribuição

estrangeira, considerada indispensável para garantir o padrão inter-

nacional de produção científica, acaba tendo um significado parado-

xal, segundo Pécaut: por um lado, ajudou a “manter a autonomia

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3197

universitária contra os ventos e as marés políticas”, mas por outro,

acabou afastando a intelligentsia do “único campo cultural que con-

seguia estruturar-se e ganhar autonomia frente ao estado”.

b) Já a UDF, apesar de ter absorvido a nata da intelligentsia à época –

que une-se na luta contra à cultura ornamental e à favor da inovação,

no projeto de pensar o país presente e formar os quadros necessários

à construção da nação datada e enraizada – pela proximidade do

poder central não consegue firmar a sua autonomia e acaba sendo

fechada em 1938, em consequência da repressão generalizada que se

instala a pretexto do golpe de 1935, tentado pelo Partido Comunista.

(...) a autonomia no campo cultural torna-se letra morta: ele é invadido

pelo autoritarismo e, depois, será marcado pelo paternalismo do esta-

do. (...) apagam-se as fronteiras entre o campo cultural e o estado. Isso

não ocorre sem conflitos, dúvidas e dilacerações entre os membros da

intelligentsia; eles sabem que não são mais mestres de suas relações

com a política, e que essa identidade social tão procurada depende

então, de algum modo, de seu reconhecimento pelo estado.

(Ibid, p. 85)

Assim como Miceli, Martins vê a tutela do estado como uma

força capaz de neutralizar a própria ação dessa intelligentsia, e so-

lapar a autonomia conquistada pelo setor cultural. Até o final do

Estado Novo, parcela significativa desta intelligentsia estava sub-

metida ao estado, como parte de seus quadros, e teve assim o seu

sopro renovador absorvido pelo estado.

Essa Intelligentsia mostrou-se incapaz de manter a sua auto-

nomia em relação ao estado. A sua cooptação (Miceli) e absor-

ção (Martins) pelo estado, a partir de 1930, intensificou-se com o

Estado Novo, que acaba por abortar o movimento de consti-

tuição da sociedade civil.

Segundo Martins, uma das consequencias dessa interrupção foi

além do isolamento dessa intelligentsia em relação ao corpo social – a

situação de se ver sozinha diante do estado, na medida em que seu

discurso e ação não se respaldaram na densidade conferida por uma

vontade social (sociedade civil).

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3198

Martins conclui que essa intelligentsia, apesar de ter nascido no

contexto de profunda mobilização em tomo de um projeto para a

construção da nova sociedade brasileira, mostrou-se incapaz de li-

derar o movimento de estruturação do estado e do poder público

no sentido dessa construção.

Se a questão da “missão social” preocupa mais o intelectual latino-

americano do que a função crítica da inteligência – (...) – é porque,

através desta missão, que ele se atribui, ele busca sua própria identi-

dade, numa situação em que sua própria condição de intelectual o

aliena da sociedade. (...) o que é interessante no caso dessa intelligentsia

brasileira é que ela é dotada do sentido de missão e, ao mesmo tempo,

desprovida de utopia. (idem, p. 86)

A avaliação de Martins é apenas parcialmente procedente; os

educadores tinham um projeto – o de reformar a sociedade pela

educação. De fato, tal projeto carecia, para muitos deles, de con-

tornos mais específicos a respeito da sociedade que pretendiam

construir; delineavam entretanto, mesmo que de modo idealizado,

uma sociedade moderna, rica, de bem estar social, com liberdade

política, com oportunidades sociais de educação e saúde para to-

dos, e que se organizasse enquanto uma hierarquia de capacidades

que contemplasse, ao mesmo tempo, as diferenças individuais e a

hierarquia de ocupações necessárias à “divisão do trabalho social”

(Durkheim) das sociedades complexas.

Como a educação era vista como a chave da mudança social,

pareciam supor que os cidadãos educados liderados pelas novas

elites construiriam a nova sociedade brasileira, que, entrando em

compasso com a modernidade não perderia a marca da

“brasilidade”. Como o próprio Martins afirma, essa intelligentsia

pode ter-se isolado do conjunto da sociedade, mas continuou

enraizada na sociedade brasileira.

Cabe destacar por fim que, as versões da historiografia da

educação que enfatizaram a tecnificação do campo da educação, a

despolitização e, até mesmo, politização em novos termos, apesar

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:3199

100

de válidas para a interpretação de alguns dos significados políticos

do movimento renovador, na maioria dos casos, não conseguem

contemplar as ambiguidades e diferenças que caracterizaram a ação

dos Pioneiros. Além disso, apesar de trabalharem com referências

do marxismo, à exceção de Paiva, ignoraram o dos projeto de

sociedade e educação, que operava no elenco de possibilidades

históricas abertas pelo Movimento da Escola Nova – aquele que

foi levado à frente por Paschoal Lemme.

Zaia Brandão é mestra e doutora em educação pela Pontifícia Universidade Católica do

Rio de Janeiro. Tem especialização em sociologia pelo Instituto Universitário de Pesquisas

do Rio de Janeiro e criou o Grupo de Pesquisas em Sociologia da Educação (Soced).

Pesquisadora da escola básica e, mais recentemente, investigadora das escolas bem

posicionadas nas avaliações oficiais.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31100

101

TEXTOS SELECIONADOS

1. Manifesto dos inspetores de ensino do Estado do Rio de Janeiro ao

magistério e à sociedade fluminense (1934)

Decorrido que é o primeiro ano de nossa atividade como

Inspetores de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, para a qual

Ingressamos através de concurso, na administração Celso Kelly, e

ao iniciar-se o período escolar de 1934, julgamos de oportunidade

o nosso pronunciamento de público, em face dos fatos concretos

que exprimem o ambiente educacional fluminense.

Se assim fazemos, obedecemos também a um fim educativo:

o que vai escrito se oferece ao magistério do estado e a todos que,

de alguma forma, procuraram interessar-se pelo nosso trabalho,

como um documento afirmativo dos conceitos esparsos que nos

foi dado defender durante esse ano, ao sabor do próprio desen-

volvimento de nossa atividade.

Sob muitos aspectos, nossa palavra aqui deve ser considerada

como uma resposta às criticas que no âmbito das ideias, suscita-

mos, porque naturalmente deveríamos suscitar. A ninguém escapa

que em uma campanha da natureza da que encetamos, pregando

uma reforma de ideais, deva haver, necessariamente, do outro lado,

todo um mundo de reacionários, que são por si mesmos a mais

evidente justificativa da própria pregação. O que se contém nesse

nosso gesto é dirigido, pois, a aliados e contrários, nesses últimos

se compreendendo a ponderável massa amorfa dos que ainda se

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31101

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conservam indiferentes, por ser, além de tudo o mais, uma defini-

ção consciente de convicções frente à hora social em que vivemos.

A compreensão exata dos fatos de matéria educacional que

visamos objetiva no Estado do Rio e daquilo que os antecede no

tempo e, logicamente, deles participa, não pode ser desligada da

história da educação no Brasil. Para nos situarmos, portanto, em

relação ao caso particular, façamos a resenha histórica do caso

geral onde ele se contém. Não, porém, história literária, mas, tal

como deve ser, história feita à luz da realidade social, isto é, a

fórmula e as contingências em que se exprime a vida econômica

de um povo, base indisfarçável sobre a qual se funda o arcabouço

político e jurídico da sociedade. Dentro, pois desse fundamento, a

análise histórica do panorama educacional fluminense será tão con-

cludente quanto a do ambiente nacional brasileiro, que se define

pela frase de Afrânio Peixoto, referindo-se à educação no Brasil

nesses últimos tempos:

“Há um século discute-se, não se decide.”

No seu ensaio sobre o “ensino primário no Brasil em cem anos”,

depois de passar em revista o que tem sido preocupação do poder

público pela educação, conclui Afrânio Peixoto, desoladoramente

em 1926, no centenário da instituição do poder legislativo da nação,

que num século de regime constitucional, efetivamente, apenas se

discutiu muito, nada porém se decidiu. Em sua história da Educa-

ção, recentemente publicada, nenhuma retificação tem que fazer àquele

dobre de finados da democracia liberal: “nada ... nada se fez pela

educação popular”, reafirmando “estes cento e tantos anos de inde-

pendência, sobre o problema vital da democracia e da nacionalidade

no Brasil, em três regimes – colonial, monárquico, republicano –

fecha-se com uma realidade incontestável: um zero ... “nada, nada se

fez, efetivamente”.

Infelizmente, o grande publicista, usando sempre o estilo nar-

rativo, deixa-nos suspensos em sua palavra brilhante, à flor dos

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31102

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problemas fechados no circulo vicioso de que – somos assim por

falta de educação ... há falta de educação porque somos assim ...

Porém é esta mesma esterilidade de ação que se infere da con-

templação da nossa história que irá ditar nossas conclusões finais

frente à verdadeira origem de toda essa situação, apontando-nos

dedutivamente o caminho a seguir dentro de nossa atividade educativa.

O que diz a história

Nossa história educacional começa, afirmam os mestres, com

a pregação dos Jesuítas, cuja obra tem sua máxima expressão em

José de Anchieta e seu trabalho de catequese cristã do íncola.

Silenciam, porém, os mesmos mestres, no elogio à missão dos

discípulos de Loyola, sobre as causas verdadeiras da pregação

jesuítica na América, que não poderiam ser senão a luta pelo alar-

gamento do domínio terreno da Igreja, em que pesasse a pureza e

a abnegação de alguns dos seus apóstolos.

A Igreja Romana, que já então se vira na contingência de esque-

cer o cristianismo na sua pureza original e se voltara à conquista do

poder temporal, de braço dado ou em luta com o absolutismo dos

governos reinantes da época, encontrara na Península Ibérica campo

próprio para os seus ideais de expansão. Aí se instala a Companhia

de Jesus; ai se instala o Santo Ofício e daí partem as grandes figuras

da cristianização dos povos coloniais que as necessidades econômicas

europeias iam submetendo pouco a pouco.

A descoberta do continente americano e, logo após, a do Brasil

trouxeram novas perspectivas a esses anseios, principalmente depois

que se criaram dificuldades à dominação do Oriente e o Eldorado

peruano e o diamante, o ouro e a lenda da prata no Brasil aguçaram a

cobiça dos conquistadores. Um zelo inesperado pela colonização da

nova terra agita então os monarcas portugueses ... e começa o mar-

tírio nefando do silvícola: “Martirizavam com inaudita crueldade às

raças autóctones, destruídas a ferro e fogo com a colaboração do

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31103

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fanatismo religioso; trouxeram-nos os europeus o alcoolismo, a va-

ríola, a sífilis, a tuberculose, a febre amarela ...” (Afrânio Peixoto).

A Companhia de Jesus teria que colaborar na obra, porém em

seu próprio benefício e, por isso, a luta entre os interesses do reino

e do Jesuíta em breve se desencadeava violenta, pois o governo

português, já inteiramente escravizado pelo capitalismo tentacular

da Inglaterra, tinha como única preocupação forçar a maior cana-

lização possível do ouro brasileiro para a sua poderosa “aliada”.

E nesse choque de interesses violentos, agravado pela

agressividade natural da terra, apesar do otimismo de Caminha, e

que constitui toda a história do Brasil colônia, não é de admirar

que só medrassem, corno planta exótica, os “colégios” jesuitas

dos quais Luiz Vilhena dos Santos informa:

No tempo em que existiam os extintos jesuítas, incumbidos então

de todas as escolas menores, tanto em Portugal como por todos os

seus domínios, havia nos gerais do colégio desta cidade (Bahia) sete

classes em que se instruía a mocidade não só da capital, mas de todas

as vilas da capitania e seus distritos, e dela tiravam aqueles religiosos a

escolha para a sua religião, meio de que se serviam para introduzir-se

na direção das famílias e governos das casas, fossem as suas vistas

quais fossem. Na primeira das sete mencionadas classes se ensinava a

gramática portuguesa, desta passavam os meninos a aprender. Na

segunda, os primeiros rudimentos da língua latina, estudava-se sintaxe

e silaba na terceira classe, da qual passavam para a quarta, onde apren-

diam construção da mesma língua e retórica, tal qual se ensinava. Na

quinta matemática, na sexta filosofia e na sétima teologia moral.

Gramática, latim, retórica, matemática, filosofia, teologia e

moral, evidente programa de formação de instrumentos de elite

para perpetuação do poderio da Igreja Romana.

Nesse ambiente, a reação de Pombal teria que resultar inútil.

E nada se decidiu pela educação popular da colônia... porque

não havia necessidade de decidir, porque havia o interesse supremo

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31104

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de mantê-la na mais absoluta ignorância para que sua exploração se

fizesse com todo êxito e tranquilidade.

A educação do Brasil império

O paradoxo da independência do Brasil feita por um príncipe

português assediado por um grupo de intelectuais formados em

Coimbra, pouco poderia melhorar as condições da educação do

povo, visto como as causas profundas persistiram apesar da mu-

dança de rótulos.

Foi, portanto inteiramente inútil o lirismo de alguns campeões

do “pão do espírito” para o povo, de um liberalismo impossível,

com base na escravidão e na desorganização econômica que nos

caracteriza ainda hoje como país colonial que não deixamos de ser.

As lamúrias se sucedem sem comover ninguém: “um povo bem

educado é quase sinônimo de povo livre, bem governado e rico; e o

mal educado é igualmente sinônimo de povo desgraçado, pobre,

sujeito ao jugo do despotismo. O Brasil não pode ser feliz enquanto

não for educada a mocidade brasileira”. As diatribes parlamentares

não impressionam porque a massa Ignorante não as compreende: –

o ensino oficial oferece ainda esse triste espetáculo de anomalia e

desordem que assusta os espiritos mais intrépidos, porque nele con-

templam o descalabro e a ruína moral do país. – É com verdadeira

mágoa que me vejo obrigado a confessar que em poucos países a

instrução pública se acha em circunstâncias tão pouco lisonjeiras como

no Brasil. – O estado não tem o direito de ser indiferente ao cultivo

da inteligência popular. Não se empenham no amanho intensivo e

extensivo desse patrimônio comum unicamente os interesses locais.

As mais altas conveniências, as mais imperiosas necessidades e os

mais sagrados direitos nacionais estão envolvidos nessa questão.

E Rui Barbosa, no seu tão celebrado parecer de 1882, procura

galvanizar a questão com aquela retórica que lhe caracterizou sem-

pre a ação pública: O ensino público está à orla do limite possível a

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31105

106

uma nação que se presume livre e civilizada; é que há decadência em

vez de progresso; é que somos um povo de analfabetos e que a

massa deles, se decresce, é numa proporção desesperadoramente

lenta; é que a instrução acadêmica secundária oferece ao ensino su-

perior uma mocidade cada vez menos preparada para o receber; é

que a instrução popular, na corte como na província, não passa de

um desideratum; é que há matéria sobeja para nos enchermos de vergo-

nha e empregarmos heroicos esforços para uma reabilitação, em

bem da qual, se não quisermos deixar em dúvida a nossa capaci-

dade mental ou os nossos brios, cumpre não recuar ante sacrifício

nenhum; não só porque de todos os sacrifícios possíveis não haveria

um que não significasse uma despesa e proximamente reprodutiva,

como trata-se aqui do nome nacional num sentido mais rigoroso,

mais sério, mais absoluto do que o que se defende nas guerras à

custa de dezenas de milhares de vidas humanas roubadas ao traba-

lho e centenas de milhões arrancadas, em compensação aos mais

esterilizadores de todos os impostos.

Literatura, literatura da mais alta linhagem que impressionaria

o filho da terra .. , se soubesse ler...

E por sobre tudo isso, a atitude contemplativa do imperador

D. Pedro 11, a reclamar, sistematicamente, em todas as falas do

trono, o pão do espírito para o seu “povo muito amado”. E foi

nessa beatitude que o problema da escravidão negra veio surpreendê-

-lo e os imperativos econômicos que lhe deram causa derribaram-

-lhe da cabeça a coroa semissecular, com uma sem cerimônia e “in-

justiça” que ele nunca pôde compreender...

E o caudilhismo, vício continental que aqui aparecia como “ques-

tão militar”, aliado ao positivismo de importação, fizeram a Repú-

blica, que não chegou a realizar ainda os sonhos de seus promotores.

O que fez a República

Desorganizada inteiramente a produção nacional pela liber-

tação do braço escravo, recebeu o novo regime essa herança, de

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31106

107

par com a absoluta incultura da massa e sobre esses escombros

sonhou erguer uma democracia que teve como única expressão a

Constituição de 1891, padrão de glória de um grupo de estadistas

tocados do fogo sagrado de um idealismo inoperante.

O reajustamento econômico do país ao novo estado de coisas

foi tentado pela cúpula. Com o regime dos empréstimos escorchantes

que em breve nos atirava à dura realidade de satélite dos capitalis-

mos das grandes potências e a reorganização da produção se apoiou

na imprevidência da monocultura sem esforço, agravada por uma

valorização artificial que só podia conduzir aos desastres sucessivos

da borracha e do café.

E em educação popular a cegueira, correlativa a essa situação.

Continuou...

A criação do primeiro Ministério da Instrução Pública foi

também o primeiro ludibrio da República, que o fez e o extin-

guiu. Atendendo a razões de uma política de interesses pessoais.

Daí em diante, nada fez o governo central de orgânico e con-

sistente, pelo que todos os seus responsáveis não se cansavam de

repetir em discursos, plataformas, relatórios, mensagens. Ser a pe-

dra fundamental de uma democracia – a educação popular – e

em breve, preocupados apenas com a perpetuação de uma casta

dirigente, evitavam cuidadosamente tomar conhecimento de como

estava sendo tratada a massa – o povo – nos seus anseios de com-

preender um regime que lhe repetiam, a cada passo, ser o regime

do povo e para o povo.

Pelo instinto natural de autoconservação, essa situação só ten-

dia a se agravar cada vez mais, pois essa elite, dentro em pouco,

empregava todos os meios para ser a única a usufruir as delícias

enganosas dos recursos de uma finança sem base, roída pela de-

sorganização do trabalho e à mercê, inevitavelmente, da ganância

do capitalismo internacional.

Interpretações cerebrinas, daquela mesma Constituição que viera

trazer a alforria do povo, puseram, bem depressa, o governo cen-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31107

108

tral a salvo dos grandes incômodos que lhe daria o empenho sin-

cero de estimular um plano sério de educação fundamental.

Tentativas

Dentro desses quadros de desorganização e inconsciência,

alguma coisa apreciável feita em matéria de educação pública

deve-se apenas a circunstâncias de ordem meramente pessoal.

Coincidências, acasos, têm colocado, nesse quase meio século

de regime republicano, à frente de algumas repartições de educação,

homens que, conscientes do problema, têm feito esforço imenso

para deixarem alguma coisa de consistente.

Nenhum tem, porém, conseguido seguir linhas retas de exe-

cução: acima deles, a elite dirigente se entredevora, obrigando-os

a sinuosidades, a vai-e-vens que, se não inutilizam totalmente o

esforço, equipara a obra tentada aos lugares comuns de uma má-

quina administrativa especializada em servir àquela luta pelas po-

sições de mando, o que dissolve tudo o que é essencial, tirando a

organicidade que é o característico primordial de qualquer plano,

máxima de um plano de educação.

E assim, olhados de cima, na execução, cada plano desses se

assemelha a uma cidade flagelada pelo enxurro de uma inunda-

ção que deixa perceber apenas, aqui e ali, as cúpulas de audácias

arquitetônicas impossíveis...

Afrânio Peixoto e Medeiros de Albuquerque com dificuldade

conseguiram deixar assinalada sua passagem pela Diretoria de Ins-

trução do Distrito Federal.

Azevedo Sodré, também no Distrito Federal, elaborou, entre

outras coisas, uma reforma completa de ensino profissional fadada

a nunca se cumprir.

Sampaio Dória, em São Paulo, tinha necessidade de sair a

público a refutar aleivosias contra medidas elementares que pôs

em prática.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31108

109

Lourenço Filho, chamado ao Ceará, percebe claro o problema

da região e deixa, como o marco mais notável de sua passagem por

lá, o Juazeiro do Padre Cícero.

Lisímaco Costa, no Paraná, não pôde levar avante os planos

que traçara.

Anísio Teixeira, na Bahia, obrigado por honestidade pessoal a

se tornar um técnico de educação, tem que aguardar alguns anos

para conseguir. Fora de sua terra, ambiente sofrível para por em

ação sua capacidade.

Carneiro Leão, no Distrito Federal, luta com o próprio exe-

cutivo para fazê-lo entender, em vão, alguns planos de reformas

inadiáveis, e acaba desistindo e tentando apenas a renovação de

alguns métodos.

E na mais profunda de todas essas tentativas, a reforma

Fernando de Azevedo, em 1927/1930, no Distrito Federal, 80%

do esforço despendido o foi em reprimir injunções e intromissões

de elementos que não se conformavam e não se conformam em

ver o aparelho de educação subtraído à possibilidade de servir a

manejos inconfessáveis.

Prestigiado como nenhum outro pelas autoridades supremas,

municipal e federal, teve, não obstante, que arrancar, a golpes de

habilidade e de energia, dos legislativos municipal e federal, a lei que

deu ao Distrito a liderança incontestável do movimento educacional

do país.

E apesar da rara capacidade e honestidade pessoal do autor e

executor do grande plano, ficou exposto às retaliações violentas

de elementos que, reprimidos em suas pretensões ou colocados

em seus verdadeiros lugares, não obstante os títulos de que

indevidamente se muniram, por um paradoxo, aliás, bastante ex-

plicável em movimentos político-militares, como os de 1930,

sobrenadaram, arvorando-se em censores onde não podiam ser

senão réus.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31109

110

Iniciador de uma verdadeira consciência educacional que se

irradiou em breve por todo o país, propulsionando reformas em

quase todos os estados, sofreu todo esse movimento um verda-

deiro colapso em 1930, entregue que ficou a nação às lutas das

várias facções que, perplexas diante da vitória imprevista, não con-

seguiram e não conseguem se entender sobre os rumos a imprimir

ao que denominaram a República Nova.

E novamente o fenômeno secular se repetiu...

Lourenço Filho, em São Paulo, traça novos planos que não

pôde executar.

Anísio Teixeira, no Distrito Federal, atenua a rigidez da técnica

com todo uni trabalho administrativo no sentido de desvencilhar-

-se dos obstáculos que a cada passo a entravam.

Fernando de Azevedo, em São Paulo, decreta um código de edu-

cação fadado a ser incompreendido na prática por seus sucessores.

E por aí a fora, se Minas consegue relativa continuidade em

iniciativas interessantes, e Pernambuco, por acaso, vai realizando qual-

quer coisa de aproveitável, tudo o mais continua no mesmo, senão

recuando.

Tudo confirmando à sociedade a impossibilidade de reformas

educacionais sem base numa sólida estrutura econômica, o que vale

dizer, mia organização do trabalho livre, que faça da educação uma

verdadeira necessidade social, sentida de baixo para cima.

Iniciativas particulares

Paralelamente aos últimos anos desse descalabro, se deve as-

sinalar o aparecimento de uma entidade que tem tido uma atua-

ção destacada no panorama educacional do país – a Associação

Brasileira de Educação. Nasceu do idealismo apostolar de uma

alma pura – Heitor Lira da Silva. Assim traçava ele os objetivos

da obra: quando há pouco mais de ano (1924) fundamos em

grupo mais reduzido a Associação Brasileira de Educação, mo-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31110

111

veu-nos principalmente a certeza a que todos tínhamos chegado

de que, por maior que seja a sua boa vontade, nunca conseguirão

os nossos governos, como não o conseguem em parte alguma

do mundo sem o concurso da iniciativa particular, resolver quer

em quantidade, quer em qualidade, esse grande problema nacio-

nal. Pareceu-nos, então. Como nos parece hoje. Que não é pos-

sível continuar a adiar indefinidamente tantas questões de tão grave

importância que estreitamente se relacionam com a solução de

semelhante problema.

Em síntese, pois: a Associação aspira constituir-se em órgão

legitimo da opinião das classes cultas, pronta a colaborar em perfei-

ta harmonia com os governos e aplaudir-lhes os acertos, mas capaz

também de falar-lhes de frente, de apontar-lhes, quando necessário,

os erros e as lacunas de suas leis de educação e de ensino e de defen-

der vigorosamente nesse terreno os grandes interesses do Brasil.

Dez anos de vida foram suficientes para reduzir esse belo sonho

às proporções possíveis dentro das nossas implacáveis realidades.

As conferências nacionais da educação, uma das iniciativas es-

senciais da Associação, têm sido excelentes ocasiões para que se

estreitem relações entre pessoas que se desesperam na mesma obra,

ficando as teses, sempre de assuntos graves e inadiáveis, como

pretextos inócuos.

Na penúltima dessas conferências falou a Associação mais uma

vez “de frente” ao governo, dizendo-lhe, em resposta à sua solicita-

ção expressa, o que pensavam os mais destacados técnicos nacionais

sobre o “magno problema da educação”. O governo ouviu... e

respondeu-lhe com o “notável” capítulo do anteprojeto da nova

Constituição: “Da família e da educação” ...

E hoje a Associação Brasileira de Educação serve apenas de

refúgio a todos os técnicos legítimos que possuímos e que se vêm

na contingência comovedora de trocar, entre si, os frutos de suas

elucubrações e experiências, por falta de ambiente onde exercê-las.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31111

112

O manifesto dos pioneiros da educação nova

Como iniciativa particular ainda é preciso assinalar o apareci-

mento do manifesto dos pioneiros da educação nova sobre a re-

construção educacional no Brasil – mais um grito enérgico “ao povo

e ao governo” sobre os destinos que os aguardam se se obstinam

em não querer olhar de frente para este problema de importância tal

que “nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a

primazia nos planos de reconstrução nacional”.

Escola leiga, obrigatória, única, ativa e progressista... complexo

demais para ser entendido pelos governos (...)

E o povo, coitado, o povo, que só sente a predominância dos

problemas econômicos na hierarquia de todos os que o atormen-

tam, não chegou sequer a perceber que lhe atiravam essa tábua de

salvação, talvez porque aquela mesma primazia dos problemas eco-

nômicos não lhe permitiu ainda sair de uma situação que a estatís-

tica oficial (1931) informa com simplicidade:

Em mil brasileiros de idade escolar (7 a 14 anos):

513 não vão à escola;

110 matriculam-se, mas não vão à escola;

178 frequentam só o primeiro ano;

85 vão até o segundo ano;

84 vão além sem concluir o curso;

30, apenas, terminam o curso.

Este, em resumo, o histórico do problema educacional do

Brasil, traçado em pinceladas largas, que dizem no entanto das

cores reais em que ele é visto por todos os que verdadeiramente o

querem ver. E é aqui, dentro dessas circunstâncias, que se desen-

volve a educação no Estado do Rio e onde ainda se conta a tenta-

tiva de reconstrução que nele se processa à custa do esforço inicial

de um homem, desconhecido da família dos pioneiros da educa-

ção – Celso Kelly – isolado primeiramente, logo depois unido a

nós, que para ai fomos chamados a formar a seu lado, através de

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31112

113

um concurso que, além de ser a afirmação de uma diretriz, repre-

sentou uma grande oportunidade para quantos se dispusessem a

auxiliá-lo eficientemente no seu plano de ação.

Mais uma tentativa, uma grande tentativa que nos dá hoje tam-

bém o direito ou nos impõe o dever de nos dirigirmos “ao povo

e ao governo” para dizermos o que pensamos do problema, do

“magno problema”.

O ambiente do Estado do Rio de Janeiro

O ambiente onde labutamos já há cerca de um ano, inicial-

mente, se fossemos querer deduzir das primeiras impressões, seria

quase hostil: alguma agitação em torno da forma e essência do

concurso que nos tornara inspetores de ensino do estado e mais a

discussão interpretativa dos textos legais existentes sobre a maté-

ria, feita publicamente, nos teriam dado, no momento de iniciar-

mos a nossa nova atividade, a ideia falsa de estarmos trabalhando

em terreno infenso a qualquer ação que partisse de nós. Cedo,

porém, estimulados pela autonomia que nos era garantida pela

clarividência da direção geral do ensino, caminhamos, no exame

objetivo dos fatos, para a conclusão de que iríamos agir em urna

atmosfera fundamentalmente de indiferentismo e descrença. Com-

preendemos mesmo ter sido essa a razão primordial que teria in-

duzido o então diretor geral do ensino a renovar o aparelhamento

e sistema de inspeção escolar, o que seria a base natural sobre a

qual iria repousar toda a reforma que o doutor Celso Kelly inten-

tava realizar no panorama educacional do estado.

Indiferença e descrença. Isto porque de há muito se ressentia a

Diretoria de Instrução de uma organização técnica capaz de resol-

ver problemas de ordem educacional.

Bem verdade é que o que se passava aqui não era senão a repeti-

ção fiel de uma prática tradicional nos fatos administrativos de toda a

nação, como vimos. No domínio da técnica, as realizações no Brasil

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31113

114

sempre se contaram isoladas, brotando de indivíduos, pois que, den-

tro de um ambiente liberal e democrático por definição, não se pode

de boa fé excluir as injunções políticas como as naturais ditadoras das

diretrizes administrativas. Políticas, no sentido de jogo desordenado

de ambições, de entrechoque de interesses, aparentemente desligados

da própria vida da sociedade, mas realmente expressão de luta da

livre concorrência mantida entre si pelas classes dominantes.

Se essa era e é ainda a situação brasileira, a situação fluminense se

lhe avantaja, dada a particularidade de ter sido o Estado do Rio a

unidade federativa que mais sofreu, em 88, com a abolição do tra-

balho escravo.

A província fluminense foi a província dos grandes dias do im-

pério; o negro dócil que lavrava a terra das grandes propriedades

assegurava a solidez de fortuna dos que ditavam leis ao Brasil, ga-

rantindo a estabilidade do trono imperial.

Com a abolição, que teve como consequência a República, toda

a estrutura econômica e financeira do país e, mais particularmente, a

do Estado do Rio, onde havia maior número de negros nos traba-

lhos agrícolas, entra numa fase de completo desmantelo sem que a

República Liberal Democrática tentasse a sua reconstrução.

E a história republicana fluminense é consequentemente a histó-

ria de uma crescente desorganização administrativa, brotando dos

interesses em luta das classes dominantes falidas.

Se urna vez por outra se percebe o esforço isolado de um

homem na conquista da ordem, sua obra é sempre tão durável

quanto sua trajetória política.

Se essa foi a vida republicana fluminense, também foi em linhas

gerais a da República Liberal Democrática Brasileira: a política dos

grandes proprietários em insolvência, imprimindo orientação aos

destinos administrativos da comunidade.

Dentro, pois da repartição técnica feita desse modo, para servir

a uma sociedade que assim a faz, só uma coisa é uniforme: a atrofia

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31114

115

do espírito técnico, a ausência de iniciativas que não obedeçam às

necessidades dos que podem impor no momento a sua vontade,

dando como consequência o predomínio da burocracia.

Porque em uma repartição técnica, só a continuidade de ação que

obedeça a um plano prévio de trabalho é capaz de ser fecunda em

realizações. Quando ela é criatura de uma sociedade individualista,

feita de homens que se combatem, ela só pode ser um amontoado de

desconchavos, de avanços e recuos, sem outra finalidade e utilidade

senão a que se explica pela sua própria existência tão somente.

E a Diretoria de Instrução do Estado do Rio não poderia

escapar à fatalidade dessa situação de fato. Vivendo de si mesma e

para entretenimento de sua própria vida, era uma repartição buro-

crática como outra qualquer.

Uma ou outra iniciativa, que se pudesse contar, deveria natural-

mente morrer no lugar comum dos interesses pessoais, quer com

preferências no que dizia respeito ao corpo do magistério, quer na

adoção de livros didáticos ou material escolar, quer na localização,

compra e locação de prédios para estabelecimentos de ensino.

Tudo porque feito sem medida, sem ordem, sem plano: feito

para ser desfeito.

E a existência de uma direção para uma repartição que assim

se mantivera só pode ser compreendida como fazendo coro com

essa anarquia administrativa. As atitudes de um diretor deveriam

ter ficado naturalmente restritas ao campo das simples transferên-

cias de pessoal, pelo simples prazer de um emprego de atividade,

à criação e extinção graciosas de escolas, reduzindo tudo ao domí-

nio passageiro de sua vontade, na consagração dos interesses do-

minantes da política municipal, estadual ou central.

Não havia, pois de que nos admirarmos ante a indiferença e

descrença que nos traduzia o ambiente onde íamos trabalhar.

Mais ainda: essa indiferença e descrença seriam então as resul-

tantes lógicas das dificuldades morais e materiais em que labutava o

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31115

116

próprio pessoal do ensino, criadas pela evidente ausência de diretriz

afirmativa dos maiores responsáveis pela vida educacional no esta-

do. E absolutamente evidente que onde não há garantias de direitos

para o magistério, onde não há uma norma inflexível de seleção dos

valores reais na carreira do professor, há falta de iniciativa, ha desâ-

nimo, há descaso, há indolência entre os que se fizeram educadores

de profissão. Acrescente-se ainda o fato dos parcos vencimentos

que percebe esse professorado para se sentir em toda a sua plenitude

a justificação da sua indiferença e da sua descrença em face de tudo

o que partisse da administração do ensino.

E essa anarquia administrativa ainda se havia feito fortemente

sentir no abandono progressivo do problema da formação do

magistério pelos estabelecimentos oficiais e equiparados. Esse o seu

aspecto mais grave e que maiores danos deverá ainda oferecer à

solução do problema educacional no estado.

O plano de reconstrução educacional do Estado do Rio

Em suas linhas gerais o plano de ação idealizado pela então

Diretoria de Instrução, inspirado nas conclusões indubitavelmente

autorizadas da V Conferência Nacional de Educação e referendado

de uma forma expressiva pelo Conselho de Educação Fluminense,

pode ser sintetizado nos segu intes itens:

1. A educação não se limitará às escolas primárias comuns para

crianças, porquanto, além de ser necessária nos diversos graus,

precisa estender-se a adultos que não mereceram até hoje nem o

ensino elementar de letras nem qualquer preparação técnica para

o trabalho. O item primeiro do plano estabelece as quatro gran-

des esferas de ação:

a) Educação comum sistemática para gerações novas;

b) Educação especializada para débeis e defeituosos;

c) Educação intensiva destinada aos adultos analfabetos;

d) Educação emendativa dos delinquentes.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31116

117

2. A progressão em três graus: o elementar, com a iniciação

profissional; o secundário, com a preparação profissional; o

universitário com a especialização profissional, para corres-

pondente formação do aprendiz, do obreiro e do mestre, no

campo normal do mecânico e no domínio da atividade pro-

fissional em geral.

3. A educação integral do indivíduo em respeito às suas apti-

dões e de conformidade com as necessidades regionais, assen-

tando a estrutura da educação na organização do trabalho.

4. A transformação de todas as escolas em centros permanen-

tes de atividade e a ampliação da ação educacional, a partir das

instituições pré-escolares.

5. A socialização absoluta da escola, com as organizações com-

plementares e a prática do trabalho.

6. O livro, a imprensa, o cinema e o rádio como fatores de

divulgação.

7. A localização racional das escolas, atendendo-se à distribuição

de população, às condições de climas, ao acesso em geral, à rede

de transportes e à situação econômica da região.

8. A formação do professorado e a segurança da carreira do

professor.

O desenvolvimento do plano

Se outras vozes mais autorizadas já se pronunciaram com simpa-

tia em relação a esse programa, não pretendemos nós aqui discuti-lo,

de vez que a nossa colaboração na sua execução demonstra evidente

concordância com os objetivos visados pela Diretoria do Ensino.

O que se deve acentuar é o fato da existência de um plano

educacional onde antes nada havia de sistemático. Completo ou

incompleto, bom ou mau, representou o papel de uma iniciativa

deliberada para ordenar aquilo que se apresentava esparsamente

em confusão.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31117

118

Por isso mesmo não assiste o direito de crítica àqueles que

sempre viveram identificados com a situação anterior e com os

processos que a caracterizavam.

As ideias gerais que se contêm nesses oito itens, representa-

tivos do plano de reconstrução educacional não podem ser postas

de lado, sem que se conclua a sua inexequibilidade na prática. A

confirmação de seu acerto demanda necessariamente tempo.

A injúria, o ataque pessoal, a calúnia e as medidas de engodo,

disfarçadamente dissolventes, não poderão agir em sentido contrá-

rio à realização progressiva desse plano de construção. Se os reacio-

nários agora se levantam num desejo afanoso de derrubada do que

se fez nesse início de ação, onde o material que apresentariam para

substituir o que já está? Quais as garantias morais e científicas dessa

substituição intempestiva? Em que sentido novo ela iria caminhar

para justificação de um abandono da diretriz traçada, depois de um

esforço de execução ponderavelmente eficiente?

Não se compreenderia nunca um retorno ao regime caótico

do passado sem que se tivesse levado ao fracasso integral o cum-

primento dessa experiência, inegavelmente fundamentada no co-

nhecimento científico da matéria educacional.

A apreciação de seus resultados será para mais tarde, pois a

experiência apenas começa.

A ação da inspetoria

Essa a nossa função, essa a nova função da Inspetoria do Ensino.

Para isso nos dispusemos à tarefa árdua, contornando o obstácu-

lo natural que se nos deparava e que era e é a grande, a maior justifica-

tiva dessa campanha: o conflito das Ideias novas com a descrença do

professorado frente a qualquer iniciativa oficial em assuntos de ensino,

dada a deficiência administrativa e técnica da Diretoria de Instrução.

Partindo-se do princípio, evidente por si mesmo, de que não

há reforma educacional sem reforma do magistério, a própria

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31118

119

orientação prática do ensino dentro desses novos desiderata teria

necessariamente que ser retardada, como o foi, para que se des-

pertasse e se criasse, nesse magistério heterogêneo pela diversidade

de suas fontes de origem e preparo uma consciência educacional

primária, capaz de auxiliar-nos numa orientação especializada.

E o nosso trabalho passou a ser o da propaganda intensa dos

conhecimentos teóricos e práticos necessários à compreensão dos

novos ideais em que se fundamenta a pedagogia científica.

Enquanto isto, elaborava-se pacientemente a reforma do ensi-

no normal, já terminada, aliás, assentando-o em bases mais

consentâneas com a sua finalidade, pois que o que existia e existe

ainda é uma trama desalinhavada de ‘matérias” seriadas, sem in-

tenção nem expressão. Estudava-se um plano mais equitativo e

razoável de distribuição de escolas. Fundavam-se e reorganizavam-

se caixas escolares. Estimulava-se a criação de “Círculos de Pais e

Professores”. Institua-se o quadro do magistério pré-escolar. obri-

gando-se as instituições fabris à manutenção de creches para filhos

de operários. Abria-se concurso para provimento dos cargos de

diretora de duas “escolas de saúde”, de montanha e de praia. Es-

tudava-se a reforma do ensino profissional. E, além de tudo, con-

cluía-se o trabalho do que iria representar para o magistério a ga-

rantia de sua estabilidade, de seu esforço, de seu valor, de seu pro-

gresso na profissão: o projeto que instituiria oficialmente a carreira

do professor em normas seletivas mais lógicas, mais honestas,

menos sujeita a intromissões políticas.

De uma parte, portanto, procurou-se atacar o mal pelo cerne,

com a transformação radical que se pretendia levar a efeito, no

que diz respeito ao ensino normal, fonte donde provirão as mes-

tras do futuro; de outra parte, visou-se o magistério atual, em ple-

na atividade de funções, através de uma propaganda de ideias

novas, dando-se oportunidade, tanto quanto possível, a todos, para

que delas tivessem conhecimento e delas participassem.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31119

120

O que foi essa propaganda é do conhecimento de todos.

Iniciando-se por uma fase puramente de agitação, de onde

pudesse brotar uma curiosidade de interessados nos problemas

educacionais, teve os seus prolegômenos na própria V Conferên-

cia Nacional de Educação, reunida em Niterói, e no longo curso

que selecionou os atuais inspetores de ensino.

A conferência regional de Barra do Piraí, que contou com a

presença do secretário de estado doutor Stanley Gomes, e a confe-

rência regional de Campos, à qual compareceram, ativamente solidá-

rios com os novos rumos que se pretendia traçar à educação do

Estado do Rio, Anísio Teixeira, Lourenço Filho. Francisco Venâncio

Filho, Edgard Süssekind de Mendonça, Armanda Alvaro Alberto e

outros, deram ensejo a que se processasse urna modificação inicial

na atitude do magistério fluminense, em torno das iniciativas oficiais

que diziam respeito ao ensino.

O fato mesmo de, nessas conferências regionais, os assuntos

mais diversos terem sido tratados sem qualquer preocupação sis-

temática, foi fator determinante para que o próprio professorado

solicitasse, espontaneamente, a satisfação de sua curiosidade

aguçada, pela ministração de cursos mais metodizados. E assim

teve começo a segunda fase dessa pregação: a fase de generalização.

Obedecendo-se ao princípio de que se deveria iniciar pela ex-

posição de generalidades, a maioria dos inspetores teve ocasião de

fazer em localidades de sua região um apanhado sintético do as-

sunto, encarando os fundamentos biológicos, psicológicos, sociais

e históricos da transformação escolar.

A unidade de vistas que presidiu a programatização desses

cursos diz bem da obra em comum que estávamos realizando,

apesar da absoluta autonomia de ação que nos era garantida pela

direção geral do ensino.

Evidentemente que os três grandes centros populosos do

estado – Niterói, Campos e Barra do Piraí – possuindo vida

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31120

121

própria, agrícola ou industrial, deveriam merecer esforço mais

intensivo de propaganda. Assim realmente se fez em relação à

capital, onde a Inspetoria Geral, aliada à Inspetoria Regional, nunca

deixou de se manter ativa, e em relação a Campos, para onde

foram destacados vários inspetores, para se atender às partes

distintas de um curso de mais de mês e meio de duração. Infe-

lizmente, no que diz respeito a Barra do Piraí, contingências fortuitas

obrigaram-nos a adiar a realização de um curso geral para o

presente ano letivo.

Ao lado, porém, dessas séries de cursos, versando sobre gene-

ralidades, cuidou-se de objetivar progressivamente os assuntos edu-

cacionais, nos meios onde se havia conseguido relativamente o

suficiente para se passar a aplicação.

2. Educação supletiva/educação de adultos

Introdução

Compreensão e delimitação do problema

Educação, no sentido mais lato, compreende todas as formas

de modificação do comportamento humano, considerado quer

do ponto de vista individual, quer do ponto de vista coletivo.

O homem, individualmente, educa-se permanentemente, e,

através dos tempos, no desenvolvimento da espécie, veio se edu-

cando e continua a se educar ininterruptamente.

Os primeiros contatos do recém-nascido com o meio ambiente,

as ações e as reações recíprocas, constituem o início do processo

educativo individual.

As mais longínquas notícias sobre a espécie humana já nos infor-

mam sobre comportamento de caráter grupal, primeiras formas de

vida social, que foram se modificando, também, com características

próprias de tempo e de lugar, até os nossos dias.

É nesse sentido amplo que se pode identificar o processo

educativo com o próprio progresso da espécie e a educação com

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31121

122

o próprio processo de vida; as ideias de vida e de progresso en-

volvem necessariamente o conceito de educação.

Por que assim compreendemos o fenômeno educação, é que

se torna necessário explicar o sentido da expressão que usamos

para título do presente trabalho – educação de adultos.

Num dado estádio da evolução da humanidade, apareceram

instituições que se propunham a agir deliberadamente no processo

educativo, dirigindo nesse ou naquele sentido, a conduta humana.

Aí, já é possível falar-se de uma educação sistemática para de-

terminados fins.

Nesse momento, nasceram as “filosofias” da educação e tam-

bém as controvérsias sobre os alvos a atingir na vida humana, uma

vez que a face do imediatismo da luta pela conservação biológica

elementar tinha sido ultrapassada.

Essas instituições se especializaram também pelos vários tipos

de educação, conforme as idades ou os períodos de vida dos

educandos.

Mais recentemente, a psicologia, definindo a existência de deter-

minadas espécies de “interesses”, correspondentes às várias idades,

precisou melhor a ação educativa sistemática e as características que

essas instituições deveriam apresentar para se desincumbirem, com

sucesso, da tarefa de educar os indivíduos nas várias fases em que,

essa forma, se dividiu a vida humana.

E assim, de uma primitiva iniciação intencional aos deveres do

indivíduo adulto para com seu grupo social, nas sociedades primi-

tivas, dividindo a vida do homem em dois períodos, chegou-se à

complexa rede de instituições que se propõe a conduzir o indi-

víduo, nas várias fases do seu desenvolvimento, para as mais di-

versas formas de condutas e atividades, segundo os critérios de

formação adotados.

Educação pré-escolar, educação elementar, educação secundária,

e finalmente, os cursos chamados de ensino superior proporciona-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31122

123

dos aos indivíduos que atingiram a maturidade, eis o esquema geral

das organizações escolares, universalmente aceito.

Esse, o esquema considerado “normal”, e que tem procurado

adaptar-se, cada vez melhor, ao duplo aspecto dos interesses e

necessidades individuais e sociais utilizando, para isso, os subsídios

fornecidos pela psicologia e pela sociologia e determinando as

reformas de educação a que vimos assistindo ultimamente, em

todo o mundo.

É evidente, porém, que ainda está longe de ser logrado o limi-

te ideal de se obter, para essa organização escolar, uma eficiência

tão alta que, atingindo todos os indivíduos, proporcione a cada

um a formação exatamente adequada às suas condições pessoais,

tendo em vista sua vida futura e as próprias transformações que se

estão processando, continuamente, na sociedade.

Apesar de todos os esforços realizados, tem que se reconhe-

cer que, no conjunto das influências educativas a que os indivíduos

estão submetidos, a parte que cabe às organizações escolares siste-

máticas não é preponderante, podendo considerar-se mesmo bem

pouco significativa em meios como o nosso, em face das enormes

deficiências quantitativas e qualitativas que apresentam.

Surgiu então a necessidade da organização de uma rede de

instituições que, de certa forma, viesse corrigir as deficiências do

aparelhamento de educação considerado normal, sistemático, vi-

sando, preferencialmente, aos indivíduos adultos, desenvolvendo

uma ação considerada, geralmente, supletiva.

Chegamos, assim, à compreensão do problema que nos preo-

cupa. A expressão – educação de adultos – pode apresentar, então,

o tríplice conteúdo:

a) educação sistemática, escolar, para os indivíduos que atin-

giram a maturidade, no sentido de lhes dar os instrumentos

considerados necessários para o desempenho de sua atividade

social, no mais amplo sentido;

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31123

124

b) educação sistemática complementar que corrige essa ação

escolar e fornece os elementos que a escola não pode proporcio-

nar, no sentido de uma melhor adaptação a condições sociais

do indivíduo, não consideradas antes e também a novas formas

de atividade;

c) educação supletiva para os indivíduos que, por qualquer cir-

cunstância, não puderam sofrer a ação das instituições conside-

radas normais e fundamentais e que necessitam adquirir técnicas

elementares, continuar seu aprendizado ou se aperfeiçoar em

qualquer forma de atividade.

Deixando de lado a primeira categoria, que podemos conside-

rar mesmo fora do âmbito do assunto escolhido, pois vem incluída

em outro tema, vamos delimitar o problema que escolhemos para

assunto do nosso trabalho e que está compreendido nas duas úl-

timas categorias.

Não insistiremos nesta introdução sobre a importância que hoje

se dá, em todo o mundo, a esses aspectos da questão da educação

de adultos. Para termos uma impressão sumária do problema, basta

compulsar um dos handbooks da American Association for Adult

Education.

Fundamentos sociais e evolução da educação de adultos

O fato de encontrarmos na Inglaterra, em 1730, uma das pri-

meiras referências a escolas dominicais frequentadas tanto por crian-

ças “como por adultos” e, daí em diante, estender-se esse movi-

mento nesse país, na Europa continental e na América do Norte,

dá-nos uma indicação suficiente para tentarmos pesquisar os fun-

damentos sociais da organização de uma educação de adultos, tal

como hoje se compreende.

Por essa época, processava-se o grande acontecimento que

deveria mudar totalmente o panorama do mundo, as relações

sociais, a própria concepção dos valores morais até então aceitos.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31124

125

A extensão, a profundidade e a forma do desenrolar desse evento

histórico e suas consequências determinaram uma completa una-

nimidade dos historiadores, ainda os mais conservadores, em

denominá-lo, englobadamente, de “revolução industrial”.

Dela surgiu a nova classe social que deveria, depois de lutas

cruentas, assumir o poder político e a direção ideológica da socie-

dade – a burguesia. O marco vitorioso da nova ordem de coisas é,

historicamente considerado, a Revolução Francesa, quando o Ter-

ceiro estado, a princípio o povo indistinto, mas realmente a burgue-

sia nascente, se afirmou definitivamente, postergando os privilégios

aristocráticos e trazendo para o primeiro plano o homem empreen-

dedor, o homem de negócios, o industrial, o capitalista.

A igualdade e a liberdade reclamadas estenderam-se também ao

campo cultural. Instrução para todos, educação liberal que dignificas-

se o trabalho, as atividades práticas, antes menosprezadas, e desses

elementos para o homem novo compreender e dominar o mundo

novo que crescia e se complicava rapidamente, à sua volta, impulsio-

nado pela ciência e pela técnica, tais eram as exigências que a burguesia

inscrevia nos seus programas de combate à velha ordem das coisas.

Rousseau é a figura máxima dessa época, o grande intérprete

dessas aspirações, que vinham em elaboração subterrânea desde o

Renascimento e que deveriam se impor fragorosamente em 1789.

A educação deixava de ser assim um meio de perpetuação das

instituições, de conformismo social, para assumir o papel de pro-

pulsora das transformações que se vinham processando.

Modificam-se os currículos pela introdução de novos conheci-

mentos e pela colocação em plano secundário das matérias literárias

que antes o constituíam exclusivamente.

Um inventário das inúmeras coisas que era necessário apren-

der agora para vencer na concorrência econômica e social, a pedra

de toque, o padrão de aferição para o valor do homem da era da

máquina que despontava.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31125

126

É na necessidade de preparar rapidamente os indivíduos para

atuarem com eficiência nessas novas condições de vida social, que

se complicava progressivamente, que vamos encontrar a origem

dos cursos e instituições especialmente destinadas à educação de

indivíduos adultos.

Instalada no poder, a burguesia transformou, de acordo com

os seus interesses, a organização escolar, e aos poucos, de novo, a

educação volta a assumir o papel de força conservadora dos perí-

odos sociais estáveis, de formadora de homens que devem man-

ter as instituições vigentes.

As classes dirigentes dispõem agora dos cursos regulares em

que fazem sua formação sistemática, de acordo com suas neces-

sidades. A educação de adultos ganha então uma significação

totalmente diversa.

Com a burguesia nascera o proletariado, contingência da própria

organização da economia capitalista.

A bandeira do terceiro estado – liberdade, igualdade e fraterni-

dade – era em breve rasgada pelas primeiras dissensões entre aquelas

duas forças, antes reunidas na mesma denominação de povo no

combate aos privilégios aristocráticos.

Os conflitos se agravam cada vez mais e com eles se vai apro-

fundando a consciência da oposição de interesses.

Nessa fase, vamos encontrar a educação de adultos com um

duplo aspecto: de um lado, satisfazendo às necessidades das clas-

ses dirigentes e por elas estimulada; de outro, incluída entre as rei-

vindicações das classes populares, cada vez mais ávidas de aperfei-

çoarem suas condições culturais e técnicas.

Ambos os aspectos têm fundamentos na impossibilidade de

essas classes populares galgarem níveis altos de cultura, dentro das

organizações escolares sistemáticas, em vista de suas próprias con-

dições de trabalho e de recursos econômicos.

No primeiro caso, é preciso fazer com que os trabalhadores

fiquem aptos a acompanhar as modificações e os aperfeiçoamen-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31126

127

tos constantes das técnicas do trabalho industrial, agrícola ou co-

mercial, no sentido de produzirem mais e melhor.

É preciso obter do povo um certo adestramento no uso das

instituições sociais que se vão complicando gradativamente, pois é

inevitável sua participação na constituição dos governos democrá-

ticos. É preciso dar noções sobre a defesa da saúde, cada vez mais

ameaçada pela intensidade e complexidade da vida social. É útil

descobrir as tendências e vocações para se conseguir um melhor

rendimento possível das capacidades individuais.

Como tal ação educativa não pode ser exercida pela escola

elementar, mesmo nos países onde ela ganhou maior extensão,

impôs-se a organização de uma educação extraescolar que atingis-

se os indivíduos adultos, onde estivessem atuando, quer como

cidadãos, quer como profissionais.

São os cursos de alfabetização, de extensão cultural, de aperfei-

çoamento, ministrados fora das horas normais de trabalho e manti-

dos na maioria dos casos pelas próprias empresas interessadas.

De outro lado, à proporção que o proletariado se organiza e

se agremia nos sindicatos e nas associações de classe e vai se

processando sua “ascensão”

dentro da sociedade, seus líderes,

dentro ou fora dos parlamentos, ao lado das reivindicações de

ordem econômica, pugnam também pela melhoria de suas con-

dições culturais e técnicas, ora influindo na elaboração da legis-

lação do ensino, ora fundando instituições de caráter cultural e

A ascensão do proletariado é o segundo fenômeno capital da preparação à “Idade

Nova”. Formado pela burguesia, nascido e crescido à sua sombra, o proletariado é filho

e vítima de todos os erros da classe que o gerou. Pela instrução generalizada, que baixou

o nível intelectual da burguesia, mas elevou o do proletariado; pelo pauperismo oriundo

das injustiças sociais e provocador das revoltas criadoras; pelo índice numérico, em

virtude da prolificidade clássica das classes mais simples e menos egoístas; pela ten-

dência natural à capilaridade de todas as sociedades humanas; pelos erros e pecados

tremendos das classes superiores e responsáveis pelo governo das nações; pela inter-

venção da Guerra, da Revolução, da Crise e da Reação, de todos os fenômenos aciden-

tais que já estudamos, assiste o mundo moderno a esse fenômeno essencial para a

“Idade Nova” – a ascensão de uma nova camada social. (Lima, 1935a, p. 24).

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31127

128

de aperfeiçoamento profissional, que funcionam como parte de

suas atividades sindicais.

As universidades populares francesas são típicas nesse sentido,

como produtos dessa luta das classes trabalhadoras pela conquista

da cultura. É, aliás, explicável que justamente na França surgisse tão

nitidamente tal instrumento, dadas as condições especiais da evo-

lução política desse país que inclui em sua história os momentos

decisivos da evolução da humanidade nos tempos modernos.

Até aqui procuramos esquematizar as origens e a evolução da

educação de adultos no período de relativa estabilidade social

correspondente à plena expansão do liberalismo.

Para completar o quadro, devemos acrescentar que, à ação

individual de certos espíritos imbuídos de um sentimento filantró-

pico, sem dependência imediata de qualquer das duas forças refe-

ridas, devem-se, em todo o mundo, iniciativas interessantes no cam-

po da educação popular onde se incluem, quase sempre, aspectos

da educação de adultos.

Entre nós, mesmo onde a educação de adultos está inteiramen-

te por organizar, como mostraremos depois, pode-se citar uma

interessante instituição dessa natureza: o Liceu de Artes e Ofícios,

fundado em 1856, por Bethencourt da Silva.

Também no espírito do proselitismo religioso tem se originado

a organização de instituições para o mesmo fim, dirigidas e mantidas

pelas igrejas de vários credos.

Procurando pesquisar os fundamentos da educação de adultos

durante esse período que vai desde o aparecimento das primeiras

instituições, no princípio do século 18, até o primeiro decênio do

século XX, estamos sentindo a pouca consistência do movimento, a

falta de sistematização que o mesmo apresenta. A imprecisão e a

fragilidade são realmente as características dessa primeira fase da

educação de adultos.

Todas as atenções estavam voltadas, no campo da educação,

para as organizações sistemáticas: a escola elementar, a secundária,

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31128

129

o ensino superior. As reformas reclamadas não saíam geralmente

desses quadros da instrução considerada regular.

Educação popular era sinônimo de escola elementar para to-

dos. Os sistemas de educação pública que se iam constituindo não

davam ênfase especial a essa forma de educação extraescolar.

Os cursos noturnos de alfabetização refletem, em sua inefici-

ência e reduzida extensão, a pouca atenção que lhes é dispensada.

O ensino de continuação e aperfeiçoamento para operários é

organizado, em geral, pelos próprios estabelecimentos industriais,

no exclusivo interesse do maior rendimento do trabalho.

Na França, por exemplo, onde já em 1887 aparece legislação

sobre cursos para adultos, eles se arrastaram em grandes vicissitudes,

ao sabor da maior ou menor boa vontade das autoridades de ensino.

Salvo na Dinamarca, onde se assinala um interessantíssimo mo-

vimento de escolas populares para adultos, que se reveste de ca-

racterísticas peculiares, relacionado com a própria formação da

nacionalidade e inspirado pela ação verdadeiramente profética de

Grundtvig, não se percebe, compulsando a história das institui-

ções de educação, vigor notável, preocupação absorvente com o

problema, a não ser em casos isolados.

Foi preciso que a humanidade sofresse o grande abalo da ca-

tástrofe de 1914, em que se destruíram as mais sólidas convicções

sobre a própria organização social, mergulhando o mundo na tre-

menda crise de que ainda não se refez, para que o movimento pela

educação popular ganhasse organicidade, consistência, projetan-

do-se até ao plano internacional.

Os profundos desajustamentos, que atingiram todas as classes

sociais após a guerra, produziram um movimento generalizado

em direção à escola, à educação.

Pedem-se, de todos os lados, à educação e à escola, os remé-

dios para os efeitos desastrosos desse acontecimento doloroso,

que para muitos encerrou definitivamente uma época.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31129

130

Em todo o mundo, para atender a esse chamamento angustioso,

abre-se o ciclo das grandes reformas escolares.

Capítulo II

Fundamentos psicológicos da educação de adultos

A confirmação do que deixamos assentado anteriormente, de

que o problema da educação de adultos só recentemente assumiu

uma forma orgânica e uma orientação segura, pode-se ter também

através do estudo da evolução da Psicologia da Aprendizagem.

A princípio, quando a Psicologia não saíra ainda dos domínios

da Filosofia e só por filósofos era tratada, todas as indagações

referentes ao psiquismo humano ficavam dentro dos quadros do

“adulto, branco e civilizado”.

Correlativamente, nesse período em que se inclui também a

fase da psicofisiologia, no tocante aos fins visados pela educação, a

criança era considerada como “um adulto em miniatura”, e o

melhor método educativo era o que conseguia moldá-la com maior

sucesso e rapidez às formas de pensar e de agir do adulto.

Realizada a “revolução copernicana” de que fala Dewey

, con-

siderada, agora, a criança como centro do processo educativo ou

melhor, verificada a existência de “interesses” relativos a cada fase

da vida humana que era preciso respeitar para que a ação educativa

se desenvolvesse nas melhores condições possíveis, as indagações

referentes à aprendizagem se dirigiram, quase todas, para a “idade

escolar”, cujo estudo passou a constituir a preocupação primor-

dial da psicologia educacional.

E essa “idade escolar” referia-se quase exclusivamente à esco-

laridade elementar. Por isso mesmo, o próprio estudo das carac-

Em 1889, em School and society, escrevia Dewey: “A transformação que ora se opera

no nosso sistema educativo não é outra coisa senão o desvio do centro de gravidade. É

uma mudança, uma revolução, com algo de semelhança à transformação introduzida por

Copérnico, com a transferência do centro astronômico da Terra para o Sol. Neste caso da

educação, a criança é o sol ao redor do qual giram os aparelhamentos da educação, o

centro em relação ao qual eles se organizam”.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31130

131

terísticas da aprendizagem do adolescente não apresenta ainda de-

senvolvimento acentuado.

Quanto à aprendizagem dos indivíduos adultos ficou sendo

um campo quase desconhecido ou, mais justamente, um campo

que se julgava conhecer perfeitamente, pois se fazia uma tácita

extrapolação das conquistas que iam sendo obtidas nesse terreno

relativamente à idade infantil.

Esse fato era consequência do conceito ainda hoje muito

generalizado de que a idade própria para aprender é a infância, daí

decorrendo logicamente o outro, de que a aprendizagem do adulto

é excepcional e não leva, geralmente, nenhuma garantia de êxito.

Deve-se, sem dúvida, a Thorndike a mudança completa que se

operou nesse sentido, em consequência de seus notáveis trabalhos

sobre a aprendizagem dos indivíduos adultos, especialmente de 25 a

45 anos, com os quais enriqueceu extraordinariamente o acervo ines-

timável de contribuições trazidas à psicologia educacional.

O meticuloso trabalho de pesquisa que vem relatado na obra

intitulada Adult learning, marca, nesse sentido, uma etapa decisiva.

Antes era o desconhecimento completo, a incerteza, a ação

empírica, o tateamento, o que, se em alguns casos resultava em

sucesso, grandes sucessos mesmo, “they have not produced a general

theory or technique”.

Coube ao verdadeiro fundador da psicologia educacional, e

maior dos discípulos do próprio James, demonstrar os erros gros-

seiros que se cometiam com esse julgamento tão sumário sobre a

capacidade de aprender dos indivíduos adultos, abrindo assim

perspectivas inteiramente novas para o encaminhamento mais seguro

do problema.

É ele mesmo quem, com a simplicidade característica dos ver-

dadeiros homens da ciência, assinala o fato de que, antes de suas

pesquisas e de seus colaboradores, nada de sistemático, nada que

apresentasse a garantia das conclusões obtidas por um tratamento

experimental dos fatos, tinha sido conquistado nesse terreno.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31131

132

A influência que essas pesquisas exerceram sobre o movimento

da educação de adultos foi enorme, como se poderia prever.

Tal como no campo da Psicologia da Aprendizagem, elas

marcaram verdadeiramente uma nova fase na evolução desse

movimento, a partir de 1928, quando apareceu a primeira edição

do Adult learning.

Poder-se-ia dizer talvez, com mais justeza, que foi exatamente

a ânsia generalizada de dar ao problema da educação de adultos

soluções mais seguras, no período de pós-guerra, pelas razões que

assinalamos anteriormente, que concorreu de modo decisivo para

a consecução do trabalho de Thorndike, pois ela motivou a deli-

beração da Carnegie Corporation em combinação com a American

Association for Adult Education, de entregar ao diretor do Institute

for Educational Research, do Teachers College da Universidade

de Columbia, a tarefa de realizar tais estudos.

Mas os resultados obtidos tiveram tal significação, como

dizíamos, para o desenvolvimento da questão, que levou Cartwright,

um dos líderes do movimento, a se pronunciar desta forma:

Without doubt the most potent factor in the spread of the adult education in

the last decade was that contributed by professor E. L. Thorndike of Teachers

College, Columbia University.

De todas essas considerações pode-se desde logo concluir que

não é possível tratar dos fundamentos psicológicos da educação

de adultos, sem uma larga referência à obra de Thorndike e seus

colaboradores, ou melhor, só se pode falar, propriamente, da exis-

tência desses fundamentos, pela consideração, em primeiro plano,

desse trabalho, pois nenhuma outra contribuição de vulto apare-

ceu até agora que viesse modificar ou ampliar, significativamente,

suas conclusões.

Essa parte do nosso trabalho não pode, pois, ir além de um

comentário, infelizmente muito sumário, dos resultados das investi-

gações a que nos vimos referindo, os quais tivemos a oportunidade

de ver confirmados, no decorrer da experiência adiante relatada.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31132

133

Deixaremos de lado os capítulos da obra em que o autor,

sucessivamente, analisa os “Facts of adult learning reported in the general

literature of psychology and education”; realiza “Comparison of adult and

youthful learning”; estuda “Learning by adults of superior intellect”; “Learning

by adults of inferior intelect”; “The learning of high school subjects by adults in

public evening high schools”; “Learning by adults in secretarial schools”; faz

“Corroborative experiments” utilizando alunos graduados da Escola

de Professores da Universidade de Columbia; estuda “Age differences

in sheer modifiality”, chegando a conclusões interessantíssimas dá-nos

as conclusões da análise das respostas a um questionário a que

submete 39 indivíduos de 40 e mais anos, 43 de 30 a 39 anos e 17

de 20 a 29 anos e que

(…) parecem mostrar que os adultos aprendem muito menos do

que eles podem aprender, em parte porque subestimam sua capaci-

dade de aprender e em parte porque lhes desagrada chamar sobre si a

atenção dos comentários;

debate minuciosamente a curva aproximada, representativa da

habilidade de aprender em relação à idade dos cinco aos 45 anos,

que obteve como resultado das conclusões anteriores; e finalmente

relata fatos “concerning qualitative differences between the learning of children

and young adolescent, and between the learning of adults 25 to 45 and that of

adults 20 to 25”.

Capítulo III

A educação de adultos no Brasil

O problema da educação de adultos, nas condições em que

ficou definido, está ainda quase inteiramente para ser atacado

entre nós.

Mais grave, porém, do que isso é a verificação de que estamos

ainda grandemente distanciados de uma compreensão mais justa

da questão.

Mesmo entre as pessoas que têm certo trato com os problemas

de educação e de ensino é comum verificar-se um completo desco-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31133

134

nhecimento da importância e da significação hoje emprestadas ao

problema da educação de adultos.

Por isso mesmo, pouca coisa é possível alinhar como verda-

deiras realizações neste terreno, quer no plano da ação oficial, quer

no que se refere à iniciativa particular.

Os próprios cursos noturnos de alfabetização que constituem

a forma mais elementar na solução da questão, onde existem com

razoável extensão, funcionam com incipiência verdadeiramente las-

timável, à míngua de recursos, de assistência técnica e mesmo de

atenção esclarecida dos responsáveis pela sua manutenção.

Não é de admirar, pois, que nesse campo da simples alfabetiza-

ção ainda não tenhamos ultrapassado a fase primitiva das “cruzadas”.

Essas afirmações, que poderiam ser atribuídas a um pessi-

mismo mais ou menos apressado, estão hoje dolorosamente do-

cumentadas no trabalho O que dizem os números sobre o en-

sino primário, de Teixeira de Freitas (1937) que é, sem dúvida,

nossa maior autoridade em estatística educacional.

Este livrinho que “deveria levantar, pelas suas afirmações do-

cumentadas, um forte clamor nacional”, como diz Lourenço Fi-

lho (1937) ao prefaciá-lo, é a mais séria contribuição ultimamente

trazida para o esclarecimento da grave questão da educação po-

pular no Brasil, justamente pelo caráter de objetividade que apre-

senta, uma vez que todas as conclusões e observações decorrem

da consideração das nossas mais recentes e melhores estatísticas

educacionais, elaboradas e interpretadas pelo autor.

Com ele, saímos do terreno das impressões mais ou menos

vagas para uma realidade, infelizmente quase desalentadora, que,

por mais de uma vez, leva o autor a abandonar a posição de sim-

ples intérprete da “palavra” fria dos números para profligar com

veemência nossa lamentável incúria:

Disseram-nos os números até aqui a flagrante insuficiência quantita-

tiva do aparelho escolar brasileiro de educação primária. Mas uma

outra pergunta lhes deve ser feita: aos pequenos brasileiros, aos in-

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31134

135

fantes que a nossa escola primária consegue atrair, vem, ao menos,

sendo dada uma educação que, embora ainda não apropriada na

qualidade e na profundidade, esteja de acordo com a finalidade legal

do sistema? (Freitas, 1937, p. 77).

É mais uma “dolorosa interrogação”. E eu quase diria que os

números “choram” quando respondem… E em relação mais dire-

ta com o problema que no interessa aqui, porque a nação estava e

está na suposição de que a “sua” escola primária (de ensino geral,

comum e supletivo), nos seus vários tipos, abrigando nominalmente

2.071.437 educandos, estava preparando para a vida, ainda que ru-

dimentarmente, outros tantos indivíduos. Não se lhe dizia que, des-

sas unidades, recebiam o restritíssimo ensino preliminar ou pré-pri-

mário, apenas 20.338; o precário, inexpressivo e limitadíssimo ensi-

no complementar, 22.887, e o deficiente e desigual ensino supletivo,

em grande parte para adultos, 49.132. Nem se lhe dizia, tampouco,

que o efetivo dos discentes restantes, em número de 1.979.080, es-

tava tendo apenas um ligeiro contato com a escola, de tão precário

quase inoperante, e só continha 94.652 alunos que já haviam realiza-

do um tirocínio escolar mais ou menos satisfatório (conclusões nos

3º, 4º e 5º anos), ou seja a ínfima proporção de 4,78%. E com bem

pouca franqueza se lhe dava a conhecer que esse mesmo tirocínio

regular, de três, quatro ou cinco anos, era de significação muitíssimo

desigual e raramente tinha o alcance de preparar “de fato” para a

vida os seus beneficiários.

Eis aí a rude, mas leal, linguagem dos números, no que toca à

“finalidade legal” da escola primária brasileira. Mas as suas revelações

vão além. E se sairmos desses dados que exprimem a situação do

Brasil em conjunto, para considerarmos, especialmente, a imensa

maioria da população brasileira, aquela que se distribui pelas zonas

rurais, o panorama se agrava de maneira impressionante.

A esse quadro de tintas tão vivas, pouca coisa é possível acres-

centar. Sem conhecer ainda tais dados, postos agora à disposição

de homens públicos e educadores, pela autoridade do diretor da

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31135

136

Estatística do Ministério da Educação, assim concluíamos, utili-

zando impressões pessoais e as informações até então existentes,

em relação ao problema da educação de adultos no Brasil:

(...) Enorme, pois, é a massa adulta que jaz na mais completa ignorân-

cia, sem dispor das técnicas fundamentais da leitura, escrita e cálculo,

usando processos inteiramente primitivos de trabalho, incapaz de de-

fender a saúde, vivendo nas condições da maior miséria, sujeita a todas

as explorações, totalmente abastardada e afastada das grandes con-

quistas que a ciência e a técnica vêm proporcionando ao homem nos

últimos tempos e sem poder gozar dos prazeres que a cultura pode

proporcionar à criatura humana.

E adiante:

O problema da educação do adulto, da incorporação desse imenso

capital humano à civilização assume, entre nós, sob todos os aspec-

tos, tais proporções que não será exagerado afirmar-se que ultrapassa

em premência e importância a própria obra de extensão do ensino

elementar para os indivíduos na idade escolar.

São essas condições de incultura alarmante da massa adulta que

pesam de maneira nefasta em todos os aspectos da vida nacional,

ocasionando a desordem que campeia em todos os setores das ati-

vidades do país e agravando a desorientação ideológica que caracte-

riza os tempos agitados que estamos atravessando.

Toda essa obra de educação popular assistemática, isto é, fora

da rigidez dos quadros escolares, especialmente dirigida ao adulto

que não teve nenhuma oportunidade escolar ou a teve insuficiente,

está inteiramente por fazer, entre nós, a desafiar a ação do estado,

num programa que, a ser levado a efeito, redundaria em benefícios

de tal monta que todos os recursos empregados teriam uma pro-

dutividade verdadeiramente maravilhosa, uma compensação ex-

traordinária de todos os sacrifícios realizados. Tal obra glorificaria,

Citação do próprio autor, destacada na versão da tese solicitada pela Editora Nacional,

que não a publicou. Saiu, mais tarde, no livro Estudos de educação (São Paulo: Lis

Gráfica e Editora, 1952).

LOURENÇO Filho, M. B. Estudos de educação. São Paulo: Lis Gráfica e Editora, 1952.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31136

137

por si só, o governo que se dispusesse a empreendê-la, arrostando

todos os óbices que por certo a entravariam.

Porque, nesse particular, tudo o que existe é ridículo em rela-

ção às nossas necessidades e isso mesmo funcionando com la-

mentável incipiência: os cursos noturnos e elementares e de conti-

nuação, aperfeiçoamento e oportunidade, os cursos de extensão

de todos os graus, onde os há, têm uma vida precaríssima, à mín-

gua de recursos, de orientação segura e de entusiasmo; as bibliote-

cas públicas, fixas ou circulantes, o cinema, o rádio e o jornal,

ainda não cumprem, no Brasil, a função que lhes é primordial-

mente destinada de promoverem a cultura popular.

Algumas iniciativas tentadas não têm obtido a continuidade de

propósitos que as inspiraram e ficam expostas aos azares do maior

ou do menor interesse das administrações que se sucedem.

Foi justamente essa convicção que adquirimos no trato concreto

com o problema, de que a organização da educação de adultos no

Brasil deve ser considerada uma obra, sob muitos aspectos, mais

urgente do que a própria extensão do aparelhamento escolar ele-

mentar para receber as crianças nas idades próprias, que nos levou,

quando oficialmente convidados pelo Departamento de Educação

do Estado do Rio de Janeiro a apresentar sugestões para o Plano

Nacional de Educação, a ficar tão somente dentro dessa questão.

Dizíamos então:

(...) Preconizamos, assim, como necessidade inadiável, a existência

de uma organização assistemática, paralela à de educação sistemática,

para atingir todas essas espécies de situações pessoais e atender a

todas essas solicitações e que tem que se iniciar com a escola primária

para adultos e terminar com as extensões universitárias

Referíamo-nos, é evidente, especialmente, às necessidades das

populações urbanas, pois, quanto àquela massa de 30 milhões de

brasileiros que ainda vive nas condições de incultura denunciadas

LOURENÇO Filho, M. B. Estudos de educação. São Paulo: Lis Gráfica e Editora, 1952.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31137

138

por Teixeira de Freitas, a solução para sua deplorável situação está

dependente de causas fundamentais tão complexas que seria verda-

deira ingenuidade pretender encontrá-la somente com os recursos

da ação escolar. Pois, como diz Fernando de Azevedo (1937), “a

educação rural é um problema substantivamente econômico e

adjetivamente educacional”, por outras palavras, “ruralizar” é “civi-

lizar”, e ainda, “a questão da educação rural é de uma grande com-

plexidade e toca os interesses essenciais do país”.

Não queremos de forma alguma, com isso, negar o papel

importante que a ação educativa desempenhará na solução do pro-

blema, desde que seja iniciada, de fato, a remoção dos fatores

fundamentais determinantes dessa situação, aliás já bastante deba-

tidos pelos nossos sociólogos.

Seria desconhecer totalmente o que nesse terreno realizou o

México, por exemplo, para citar apenas um país que apresenta con-

dições sob vários aspectos semelhantes às nossas. Esses trechos de

relatórios são índices expressivos da ação do Departamento de

Escuelas Rurales e das interessantíssimas Missiones Culturales:

Al llegar a los pequeños poblados los Misioneros iniciaron sus labo-

res, haciendo la limpia del pueblo y de los barrios, quemando las

basuras, excitando a los vecinos a blanquear sus casas, organizando

festivales de cultura, impartiendo la vacuna antivariolosa a niños e

adultos; en algunos poblados introdujeron el agua potable,

precedieron a la creación y organización de los anexos de la Escuela

Rural, orientaron a los maestros, mediante demonstraciones práticas

en la técnica de la enseñanza; establecieron clubes desportivos, clubes

pro-infancia, comités prolimpieza, sustentaron conferencias sobre

civismo, hicieron demonstraciones sobre mejores métodos de cultivo

ante los campesinos.

Durante los dias de mí permanencia, despues de la inauguración del

Instituto, estuve asistiendo a todas las clases, y pude darme cuenta

que los professores misioneros han comenzado a desarollar sus pro-

gramas respectivos com bastante eficiencia, atendiendo no solamente

a los maestros, sino las señoritas, señoras, jóvenes y señores del

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31138

139

pueblo, asi como a los ejidatarios, algrado que las señoritas, em nú-

mero de setenta, hasta el momiento em que yo salí del pueblo, estaban

concorriendo a las clases de la Trabajadora Social, de Cultura Física, de

Pequeñas Industrias, Artes Populares y Cantos y Orfeones; los

agraristas, en número de cien, más o menos, estuvieron recibiendo

pláticas de parte del Jefe de la Misión, así como del suscrito, en espe-

rando la llegada del ingeniero, quien tan pronto como llegó, se puso

en contacto con ellos, y empezó a delinearles su programa de trabajo

para beneficio de aquella organización. En quanto a los señores y

jóvenes, han estado también recibiendo classes de cantos, orfeones,

pequeñas industrias y desportes.

Capítulo IV

Uma experiência de cursos de continuação, aperfeiçoamento e

oportunidade realizada no Distrito Federal

Antecedentes

A história do ensino de adultos no Distrito Federal, mantido

pelo município, pode se considerar dividida em duas fases, sendo

o marco divisório entre elas a Reforma Fernando Azevedo. O que

existia antes eram os cursos elementares noturnos – funcionando

com a mesma incipiência que já tivemos ocasião de assinalar – , e

que foram transformados pela reforma em cursos populares no-

turnos, melhor adaptados às necessidades locais. Ficaram assim

definidas suas finalidades (Decreto nº 2.940, de 22 de novembro

de 1928):

Art. 405. As escolas noturnas, reorganizadas sob a denomi-

nação de cursos populares noturnos, agrícolas, comerciais e

industriais, têm por fim ministrar:

1) ensino primário elementar de dois anos a adultos analfabetos;

2) ensino técnico elementar;

3) instrução prática de economia doméstica (para mulheres) e

instrução elementar, comercial, industrial e agrícola conforme

a zona (para homens);

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31139

140

4) cultura geral, sobretudo higiênica; profilaxia, higiene alimentar

e puericultura por meio de projeções, demonstrações práticas e

palestras populares.

Parágrafo único – Esses cursos, ministrados em três anos, se rea-

lizarão à noite durante três horas diárias, exceto aos sábados, de 1º

de março a 15 de junho e de 1º de julho a 15 de dezembro.

Art. 406. O ensino nos dois primeiros anos dos cursos popu-

lares noturnos constará de rudimentos das seguintes disciplinas:

a) português; b) aritmética, inclusive sistema métrico; c) geo-

metria; e) história do Brasil; f) desenho.

Art. 407. O ensino no 3º ano dos cursos populares compre-

enderá:

a) português (leitura e exercícios escritos de acordo com a

orientação particular de cada curso); b) desenho e modela-

gem; c) tecnologia das profissões elementares; d) datilografia e

noções de contabilidade ou noções de história natural, quími-

ca agrícola, agricultura e zootécnica ou trabalhos de agulha e

noções de economia doméstica, conforme a feição especial

das classes, organizadas dentro do duplo critério das necessi-

dades do meio e das preferências dos alunos.

Art. 408. Paralelamente ao ensino primário do 1º e 2º anos e no

ensino técnico do 3º ano, serão organizadas projeções, demons-

trações práticas e palestras populares, com o fim de ministrar

conhecimentos de higiene e puericultura e noções básicas de

economia social, direito civil, e constitucional, aos alunos, escla-

recendo-os e orientando-os no desempenho de suas funções,

como elementos sociais e políticos.

Art. 409. A localização dos cursos populares noturnos será em

centros onde a população proletária seja densa, divididos em

masculinos e femininos, regidos aqueles de preferência por

professores e estes por professoras.

Art. 410. O mínimo de idade para a matrícula nos cursos po-

pulares noturnos será de treze anos.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31140

141

Além disso, procurou melhorar a qualidade do professorado,

permitindo a designação dos elementos dos quadros do magistério

primário diurno para servir nos cursos populares noturnos.

Por outro lado, remodelando totalmente a antiga Escola de

Aperfeiçoamento que se transformou na atual Escola de Comércio

Amaro Cavalcanti, criava cursos livres para o preparo necessário às

atividades ligadas às profissões comerciais.

Esses cursos apresentavam, porém, pouca flexibilidade nos

planos respectivos.

Em 1930, quando no exercício dos cargos de professor e vice-

diretor dessa Escola, dirigíamos o curso noturno, propusemos uma

regulamentação para os cursos livres de modo a melhor adaptá-

los às necessidades dos que o procuravam.

Esses cursos foram, posteriormente, extintos por ocasião da

oficialização da Escola, de acordo com a lei federal que passou a

regular o ensino comercial.

Só em 1932, já na administração do professor Anísio Teixeira,

é que se criaram, com maior amplitude, os cursos de continuação

para adultos, pelo Decreto nº 3.763, de 1º de fevereiro desse ano.

Primeira etapa (1934)

Inicialmente, procuramos, de acordo com o superintendente, es-

tabelecer com maior precisão a esfera de ação do ensino de extensão

a cargo da Superintendência.

Eis o que ficou assentado:

Ensino de Extensão

a) Fins – Ministrar ensino de instrumentos essenciais a adolescentes e

a adultos que não tiveram nenhuma oportunidade escolar no tempo

próprio ou a tiveram incompleta. Ministrar variados cursos práticos de

artes e ofícios a quantos desejem neles ingressar. Organizar cursos de

aperfeiçoamento para os que já abraçaram determinadas profissões e

desejem progredir nas mesmas, pela sua eficiência. Oferecer cursos de

oportunidade, segundo os interesses de grupos de alunos e as opor-

tunidades de empregos e atividades existentes no momento.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31141

142

b) Organização e condições – Cursos de preferência noturnos, sem

limite de idade, sem formalidades especiais de matrícula, sem seriação

especial de matérias. Cursos de duração variável, segundo as condições

dos alunos. Cursos criados segundo as solicitações e os interesses dos

candidatos.

Deveríamos, em seguida, procurar verificar quais as necessi-

dades mais urgentes da população do Distrito Federal, em relação

a esses cursos, no sentido de aproveitar da melhor maneira possível

a pequena verba de que dispúnhamos, nesse ano, para organizar o

ensino de extensão.

Na impossibilidade de procedermos a um inquérito direto,

procuramos obter do Ministério do Trabalho dados relativos à

distribuição das principais atividades profissionais da capital da

República.

Infelizmente, nada pudemos conseguir, pois, nesse momento

justamente é que o Ministério iniciava estudos preliminares para

esse fim.

Tivemos que nos socorrer, então, dos índices gerais forne-

cidos pela nossa experiência pessoal no trato com os problemas

do ensino técnico profissional que nos vinham preocupando, desde

1923, quando nos iniciamos no magistério oficial, na Escola Pro-

fissional Visconde de Cairu.

Por outro lado, era preciso considerar com muita atenção, o

problema do professor, sabido que a frequência a essa espécie de

cursos tem por móvel principal um interesse real de indivíduos

adultos em lograr progresso rápido nas suas condições culturais

ou técnicas, no sentido de obter geralmente uma melhoria imedi-

ata de ordem econômica, e para isso sacrificam, quase sempre,

suas já reduzidas horas de repouso ou recreação. O professor tem,

pois, que preencher, além dos requisitos normais de um domínio

completo da técnica, condições especiais que lhe deem uma atitu-

de adequada para enfrentar, com sucesso, todas essas variedades

de situações dos alunos a seu cargo, desde as que são provenientes

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31142

143

das condições apontadas, até as relativas à diversidade de formação

e de conhecimento que os mesmos apresentam.

Nesse terreno estávamos e estamos com tudo totalmente por

fazer: o professor de que pudemos dispor, apesar do cuidado que

pusemos na escolha, não tinha, nem podia ter, qualquer formação

especializada para enfrentar a delicada tarefa que lhe era confiada.

Outro tanto poderemos dizer da direção imediata que tínhamos

que dar aos cursos.

Por todas essas considerações é que deliberamos dar aos pri-

meiros cursos instalados uma grande simplicidade de organização,

compreendendo duas peças principais: apenas o diretor, que funci-

onava, especialmente, como coordenador de todas as atividades e o

professor, diretamente responsável perante os alunos e a adminis-

tração, pelo seu trabalho. Essas duas peças se ligavam diretamente

com a Superintendência, que agia junto de uma e outra, esclarecen-

do, estimulando, fiscalizando e resolvendo todas as dúvidas gerais

que iam surgindo no decorrer de uma obra inteiramente nova para

quase todos os que nela estavam empenhados.

Assentadas essas medidas preliminares, passamos à etapa da

propaganda, parte importante para o êxito do empreendimento.

Era preciso utilizar, para isso, processos adequados, de forma a

atingir os indivíduos para quem os cursos especialmente se destina-

vam: pessoas de condições econômicas e culturais reduzidas, operá-

rios e comerciários, principalmente, uma vez que o ponto de vista da

Administração era de que deveria empregar as verbas de que podia

dispor, em benefício dessas classes menos favorecidas.

Chamar a atenção desses grupos, vencer neles a natural descon-

fiança em relação a tais iniciativas, o esgotamento quase total em que

vivem em consequência das próprias atividades, a que se dedicam, as

preocupações provenientes dos encargos de família que não lhes per-

mite dar uma atenção continuada ao aperfeiçoamento pessoal deli-

berado, aquele acanhamento resultante do temor do ridículo, de que

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31143

144

fala Thorndike, tal era a tarefa a realizar com o emprego de uma

propaganda hábil e sugestiva.

Utilizamos para isso os meios principais: a imprensa diária e o

apelo às associações de classe, a quem nos dirigimos através de cartas

e circulares.

Tínhamos agora tudo preparado para iniciar a experiência.

E assim, de 15 de maio a princípios de junho de 1934, foram

sendo abertos os cinco primeiros cursos de continuação e aperfeiçoa-

mento, instalados nas escolas técnicas secundárias, oferecendo os se-

guintes cursos: 1. Escola Amaro Cavalcanti (mista) – português, fran-

cês, inglês, matemática, contabilidade, datilografia, estenografia; 2. Es-

cola Souza Aguiar (masculina) – português, francês, inglês, matemáti-

ca, ciências, desenho, mecânica e eletricidade; 3. Escola João Alfredo

(masculina) – português, francês, inglês, matemática, ciências, geogra-

fia, desenho, mecânica e eletricidade; 4. Escola Visconde de Cairu (mas-

culina) – português, francês, matemática, história, geografia, ciência,

desenho, tecnologia (madeira); 5. Escola Orsina da Fonseca (feminina)

– português, francês, inglês, matemática, desenho, puericultura, chapéus,

costura, malharia, flores, bordados, rendas e estenografia.

A procura de matrículas excedeu, desde logo, qualquer expectati-

va. Em alguns dos cursos, na Escola Amaro Cavalcanti, por exemplo,

foi necessário limitar, imediatamente, a matrícula para ficar dentro das

possibilidades do prédio e do aparelhamento escolar disponíveis, con-

forme se verifica pelo relatório do respectivo diretor.

Essa afluência que pode ser atribuída à propaganda, à gratuidade

dos cursos e à absoluta facilidade do processo de matrícula, realiza-

da por simples declaração verbal, foi para nós também um indício

seguro de que a iniciativa veio corresponder a uma necessidade

inadiável da população do Distrito Federal.

A qualidade dos alunos nos conduziu também a uma série de

observações interessantes e que nos deram elementos para melhor

adaptar a organização dos cursos às suas verdadeiras finalidades,

no segundo ano de seu funcionamento.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31144

145

As espécies de alunos se distribuíam desde os estudantes de

ensino secundário, interessados em corrigirem as deficiências dos

cursos que estavam fazendo, até os vendedores ambulantes, os

mais humildes, que tiveram sua atenção despertada, com a passa-

gem ocasional pelas imediações dos locais onde se aglomeravam

os candidatos à matrícula.

Constatamos, porém, desde logo, uma porcentagem relativa-

mente pequena de candidatos provenientes das classes operárias,

em relação principalmente aos que provinham das profissões ligadas

às atividades comerciais.

Esse fato tem uma dupla explicação: em primeiro lugar, a maior

procura dessas últimas atividades, consideradas de nível superior e

mais favoráveis à obtenção de uma colocação que proporcione

rendimento econômico imediato; em segundo lugar, as dificulda-

des que encontram os elementos das classes operárias e industriais,

que residem, geralmente, em subúrbios longínquos, de frequenta-

rem regularmente os cursos.

Essas observações, sugeriram-nos medidas tendentes a levar

os benefícios da cultura até essas classes, sem dúvida as mais

necessitadas dela, tais como a localização dos cursos nos bairros

de moradia operária, aproveitamento das sedes das associações

de classe onde já está assegurada uma certa frequência, e ainda a

instalação de cursos nos próprios locais de trabalho.

Infelizmente, só em escala muito reduzida puderam essas me-

didas ser postas em prática.

Diversas outras observações, decorrentes do próprio funcio-

namento das aulas, tais como a grande mobilidade da frequência,

a enorme diversidade do preparo e de interesses demonstrados

pelos candidatos e também das próprias condições já bastante

debatidas, referentes ao horário, programas, preparo e atitude dos

professores etc., nos deram elementos para introduzir, no ano se-

guinte, algumas modificações para o melhor ajustamento dos cur-

sos às suas verdadeiras finalidades.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31145

146

Ao chegar ao fim desse primeiro ano letivo, quisemos ouvir

com mais cuidado as impressões dos próprios alunos sobre a ini-

ciativa e para isso distribuímos um questionário que foi respondi-

do por mais de mil. Deles, destacamos alguns, contendo observa-

ções interessantes, e que anexamos ao presente trabalho.

E assim, apesar de todos os defeitos, aliás explicáveis, dessa

primeira etapa da experiência, fortaleceu-se nossa convicção de

que seu sucesso estava plenamente assegurado, e que competia,

agora, ao governo Municipal proporcionar cada vez maiores re-

cursos para que pudesse prosseguir, melhorando sempre e ga-

nhando cada vez maior extensão.

Segunda etapa (1935)

De posse dessas observações, e continuando em 1935 com a

responsabilidade de prosseguir no trabalho, projetamos com mais

tempo uma organização que viesse corrigir os defeitos verificados

anteriormente

Tratava-se, além disso, de ampliar o raio de ação dos cursos,

quer na qualidade das oportunidades oferecidas, quer na extensão

propriamente dita.

Já agora, dispúnhamos de um grupo de diretores e professores

tocados pelo entusiasmo proveniente dos resultados obtidos e com

um lastro de experiência capaz de permitir voos mais amplos.

Infelizmente, a verba para a manutenção do serviço, se bem que

bastante aumentada, só nos foi concedida relativamente tarde. Por

isso, antes dos fins do mês de abril não pudemos reabrir os cursos.

Esse pequeno contratempo foi, porém, compensado pela

possibilidade que tivemos de proporcionar à população carioca

mais quatro centros de ensino e cultura, com as mesmas facilidades

já referidas e sem despesa de qualquer espécie.

Tais questionários foram anexados apenas a um dos exemplares datilografados do

presente trabalho, dentre os exigidos pelo regulamento do concurso, não tendo sido

possível reproduzi-los posteriormente.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31146

147

Foram os seguintes esses novos cursos, já agora localizados se-

gundo um critério de melhor atenderem às necessidades das classes

trabalhadoras do Distrito Federal: Escola Bento Ribeiro (feminina),

situada na Estação do Meyer; Escola Gonçalves Dias (mista), em

São Cristóvão; Escola Júlio de Castilhos (mista), na Gávea; e Escola

João Barbalho (mista), em Ramos.

Instruções mais precisas foram baixadas tendo em vista o maior

rendimento do ensino.

Os cursos ficaram divididos em “básicos”, de “informação”

e “especializados”; as condições de matrícula foram estabelecidas

para cada uma dessas espécies, de maneira a assegurar o melhor

ajustamento às condições individuais dos alunos.

O plano de cursos foi grandemente ampliado com uma nova

série de oportunidades de aquisição de conhecimentos para a for-

mação cultural, social e profissional.

Medidas visando a uma melhor homogeneidade das turmas

foram estabelecidas, pois é esta uma das condições essenciais da

melhoria do rendimento do ensino. Os candidatos eram agora sub-

metidos, inicialmente, a uma prova de verificação de conhecimentos

e, periodicamente, a provas de apuração do aproveitamento, para

permitir a reorganização das turmas.

Os diretores, com a experiência já adquirida, puderam iniciar

um trabalho de orientação vocacional, feito através de indagações e

conselhos aos alunos, no sentido de melhor poderem resolver seus

problemas pessoais, relacionados com as necessidades de aperfei-

çoamento cultural e profissional.

Atividades extraclasse foram introduzidas pela própria iniciativa

dos alunos, que se agremiavam fundando clubes e associações, onde

faziam realizar palestras e conferências de cultura geral, sessões de

cinema educativo e tentando também o teatro de amadores.

E dessa forma, num ambiente verdadeiramente empolgante de

vida e entusiasmo, as matrículas em quase todos os cursos passaram

a ser disputadas, subindo de 1.366, em 1934, para 5.174, em 1935.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31147

148

Não é de estranhar, pois, que se levantasse grande celeuma

por parte dos beneficiários dessa obra, quando em fins do ano de

1935, foi anunciado que as verbas para a manutenção dela seriam

reduzidas no ano seguinte e, consequentemente, os cursos ficariam

limitados em seus planos e sua extensão. Os registros da imprensa

diária dão uma impressão bem nítida do vulto dos protestos, os

quais, sem dúvida alguma, constituem uma eloquente demonstração

da utilidade real da obra que vinha sendo realizada.

A administração negou, firmemente, qualquer intenção de

entravar o desenvolvimento dos cursos, declarando, ao contrá-

rio, peremptoriamente, ser desejo seu ampliá-la cada vez mais,

desde que estava perfeitamente comprovado que a sua criação

correspondeu plenamente às necessidades da população traba-

lhadora da capital da República.

E se não foi possível proporcionar-lhes verbas maiores do

que as asseguradas para o ano de 1935, a palavra empenhada foi

cumprida, pois com a remodelação dos serviços da Prefeitura,

efetivadas pelo Decreto n° 7, de 2 de setembro de 1935, já citado,

ficou, conforme referimos, explícita a intenção de, por parte do

governo do Distrito Federal, organizar em moldes modernos e

eficientes a educação de adultos e a difusão da cultura em geral.

Esses serviços foram reunidos num mesmo organismo, a Direto-

ria de Educação de Adultos e Difusão Cultural, compreendendo

a Superintendência dos Cursos de Continuação e Aperfeiçoamento

e de Ensino Elementar para Adultos, as Divisões de Bibliotecas,

Museus, Cinemas, Teatros e Radiodifusão.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31148

149

Infelizmente, e é sempre o mesmo doloroso estribilho, toda

essa obra sofreu uma profunda descontinuidade, com a mudança

brusca da administração municipal, ocorrida de dezembro de 1935

a abril de 1936.

Poderíamos terminar aqui. É preciso, porém, ficar patenteado

que não desertamos do posto que nos foi confiado e que chegamos

mesmo a iniciar uma terceira etapa.

Terceira etapa (1936)

Convidado, em 1936, pelo novo responsável pela recém-criada

Diretoria de Educação de Adultos e Difusão Cultural – o doutor

Roquette Pinto – para reassumir a direção da Superintendência dos

Cursos de Continuação e Aperfeiçoamento e Ensino Elementar para

Adultos, não pudemos desatender a esse chamado, partido de quem

o Brasil tanto deve no campo da divulgação da cultura popular.

E assim, em janeiro desse ano, reiniciávamos os trabalhos.

Nossa tarefa estava agora grandemente ampliada e dificultada com

a necessidade de remodelar inteiramente a organização e a orientação

dos cursos elementares para adultos, no sentido de bem se articularem

com os de continuação e aperfeiçoamento e ganharem o mesmo ritmo

de trabalho desses últimos.

Pusemo-nos imediatamente a agir, estudando as condições da-

queles cursos em relação ao pessoal docente e à localização.

Entramos em entendimento com a associação de classe dos pro-

fessores dos cursos noturnos, solicitando sua colaboração.

Organizamos novas instruções, não só para os cursos elementares,

como para os de continuação e aperfeiçoamento.

Em 2 de dezembro de 1935, Anísio Teixeira demitia-se do cargo de secretário-geral da

Educação e Cultura do Distrito Federal, sendo acompanhado por todos os seus colabo-

radores, em face da reação desencadeada, em consequência do movimento revolucioná-

rio de novembro. Em abril de 1936, deixava a prefeitura o prefeito Pedro Ernesto, sendo

preso e processado perante o Tribunal de Segurança Nacional.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31149

150

Projetamos, em vista de não termos ainda conseguido do Ministé-

rio do Trabalho as necessárias informações, um largo inquérito, cujos

dados seriam colhidos através de uma ficha a ser preenchida pelos

candidatos à matrícula, em todos os cursos.

Estávamos assim com tudo preparado para reabrir os cursos em

princípios de março, quando o nosso trabalho foi de novo e definiti-

vamente interrompido.

Conclusões

Será preciso concluir? Parece-me que as conclusões estão todas

explícitas no próprio corpo do que ficou sucintamente relatado: nos

defeitos, nos fracassos, nas observações colhidas, nos resultados que

ficaram patentes.

Resta-nos, nesta oportunidade, fazer ardentes votos para que,

em relação ao Distrito Federal, pelo menos, na apuração dos índices

de nossa cultura popular, em 1940, os números já tenham “enxugado

as lágrimas” com que, em 1934, se apresentaram envergonhados à

análise, patrioticamente emocionada, de Teixeira de Freitas.

Rio de Janeiro, maio de 1938.

O autor, em 14 de fevereiro de 1936, era detido em seu gabinete de trabalho, permane-

cendo preso durante ano e meio, e respondendo a processo perante o Tribunal de

Segurança Nacional sob a acusação de ter organizado cursos para operários na União

Trabalhista, associação fundada pelo prefeito Pedro Ernesto.

Algumas referências constam com dados incompletos, pois foram retiradas de recortes

de periódicos colecionado pelo educador, sem outras informações.

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31150

151

CRONOLOGIA

1904 - Nasce na cidade do Rio de Janeiro, em 12 de novembro, filho de Antônio

Lemme e de Maria do Nascimento Lemme.

1911-1917 - Cursa o primário, de 7 anos, em escolas públicas do Distrito Federal.

1918-1924 - Faz o curso secundário no Colégio Pedro II, sob o regime de exames

parcelados, obtendo certificado de aprovação em todas as matérias, em

1924.

1919-1922 - Faz o curso normal na antiga Escola Normal do Distrito Federal.

1923 - É designado professor-substituto da Escola Profissional Visconde de

Cairu.

1924 - É nomeado professor-adjunto de 3ª classe na rede pública do Distrito

Federal.

1925 - Organiza o ensino de iniciação agrícola nas escolas do 19º Distrito Escolar

e dirige a primeira escola masculina federal desse Distrito. Faz o vestibular

e ingressa na Escola Politécnica da Universidade do Rio de Janeiro, tran-

cando a matrícula e interrompendo os estudos na 3ª série.

1926 - Exerce o magistério na Escola Profissional Visconde de Cairu. É promo-

vido, por merecimento, a professor-adjunto de 2ª classe. Ingressa na Asso-

ciação Brasileira de Educação (ABE).

1927 - Casa-se com a professora Carolina de Barros e Vasconcelos, na igrejinha

de Santo Antonio dos Pobres.

1927 - Inicia o curso de engenharia, na Escola Politécnica da Universidade do

Rio de Janeiro, interrompendo os estudos na 3ª série.

1928 - Nasce seu primeiro filho, Luís Carlos Lemme, em 29 de setembro. Exerce o

magistério no curso complementar anexo à Escola Profissional Visconde

de Cairu. É nomeado Assistente do subdiretor técnico da diretoria geral de

Instrução Pública do Distrito Federal, na gestão do professor Fernando de

Azevedo, cargo que exerce até 1930, colaborando na reforma da instrução

pública do Distrito Federal. É designado para a Secretaria da Comissão

Organizadora dos Programas das Escolas Profissionais da prefeitura do

Paschoal Lemme.pmd 21/10/2010, 08:31151

152

Distrito Federal e para a Comissão Organizadora da Primeira Exposição

Cinematográfica Educativa.

1929 - Nasce seu segundo filho, Paulo Cid Lemme, em 3 de dezembro. Assume o

cargo de oficial de gabinete do diretor da Instrução Pública do Distrito

Federal, sem prejuízo de suas funções e de assistente da subdiretoria técnica.

Integra o conselho escolar da Escola Profissional Visconde de Cairu.

1930 - É nomeado professor de matemática aplicada ao comércio, na escola

Amaro Cavalcanti, na qual exerceu também a função de vice-diretor.

1931 - Nasce seu terceiro filho, Emilio Cláudio Lemme, em 11 de maio. Participa

da equipe de Anísio Teixeira de 1931 a 1935, na diretoria de Instrução

Pública do Distrito Federal, de início como chefe de gabinete, desempe-

nhando posteriormente várias funções. Cria o Instituto Brasileiro de

Educação, em articulação com a professora Julieta Arruda, mantendo

colégio particular inspirado nos princípios da Escola Nova.

1932 - Nasce sua filha, Maria Lúcia Lemme, em 21 de maio. Integra a comissão

encarregada de estudar a reorganização dos serviços da diretoria geral da

Instrução Pública do Distrito Federal. Subscreve o “Manifesto dos Pio-

neiros da Educação Nova”, sendo um dos articuladores e o signatário

mais jovem. É nomeado professor do ensino profissional com exercício

na escola Amaro Cavalcanti, após concurso de títulos.

1933 - Assume como professor a cadeira de estatística da Escola Técnica Secun-

dária. Estagia na seção de matérias de ensino da Escola de Professores do

Instituto de Educação. É aprovado em concurso para a cadeira de

metodologia da matemática. É nomeado inspetor de ensino primário e

profissional do antigo Estado do Rio de Janeiro, após concurso de títulos

e provas. Participa da Conferência Regional de Campos, realizando pa-

lestra sobre “As organizações pré-escolares e a assistência social”. Auxilia

o serviço de “renovação escolar”, ficando sob sua superintendência os

jardins de infância do estado. Promove cursos de renovação escolar nos

municípios sob sua inspeção. Organiza curso de especialização de profes-

sores para as instituições pré-escolares dessa unidade da federação. Ins-

titui, com Ernesto Faria, a Fundação da Sociedade de Pedagogia do Rio

de Janeiro, incorporando o Instituto Brasileiro de Educação, de curta

existência por falta de recursos financeiros.

1934 - Nasce Fernando Celso Lemme, seu quinto filho, em 5 de julho. Redige com

Valério Konder e publica o “Manifesto dos Inspetores do Ensino do Estado

do Rio de Janeiro sobre a Reconstrução Educacional desse Estado”, defen-

dendo uma “escola ativa, progressiva, socializadora, única, pública, obriga-

tória, gratuita, mista e leiga”. Desde então já havia feito opção pelas teses

fundamentais da filosofia marxista, sobretudo em sua dimensão humanística.

É nomeado assistente do superintendente da Educação Secundária e Téc-

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153

nica e do Ensino de Extensão da Prefeitura do Distrito Federal. Integra a

comissão encarregada de organizar a proposta orçamentária do Departa-

mento de Educação do Distrito Federal para 1935.

1935 - Assume a superintendência dos cursos de continuação e aperfeiçoamento,

promovendo os cursos supletivos da União Trabalhista. Inspeciona as

escolas dos municípios de Niterói, São Gonçalo e Nova Iguaçu.

1936 - Assume novamente o cargo de superintendente dos Cursos de Continuação

e Aperfeiçoamento do Ensino Elementar para Adultos, da Secretaria Geral

de Educação e Cultura do Distrito Federal, na gestão do secretário Francisco

Campos, e é preso, logo em seguida, em fevereiro desse ano, pela polícia de

Felinto Müller, permanecendo no Dops durante um ano e quatro meses.

1937 - Retorna à superintendência de Educação Secundária Geral e Técnica, após

a prisão. Estuda a reorganização dos programas das escolas primárias do

Estado do Rio de Janeiro. Opta pelo cargo de professor da prefeitura do

Distrito Federal, em 31 de dezembro, em virtude da lei de desacumulação.

1938 - É aprovado em concurso público para técnico de educação do Ministério

de Educação e Saúde (MES).

1939 - Integra a comissão encarregada de estudar o ensino de trabalhos manuais

nas escolas elementares, para o currículo da 6ª série complementar, em

organização. Toma posse no cargo de técnico de educação do Ministério de

Educação e Saúde, para o qual foi nomeado por ter sido classificado em

concurso de título e provas, com a defesa de tese sobre educação de adul-

tos. Faz o curso Critical problems in education, promovido no Rio de Janeiro

pela Summer School of the College of the University of Pennsylvania

Brazilian Field Course. Assume a chefia da seção de documentação e inter-

câmbio e, posteriormente, a de inquéritos e pesquisas, do Instituto Nacio-

nal de Estudos Pedagógicos (lnep), dirigido pelo professor Lourenço Filho.

Secretaria a Comissão Nacional de Ensino Primário. Viaja aos Estados

Unidos para fazer os cursos Public School Administration e Schoollnterpretation,

da University of Michigan.

1940 - Nasce Antonio César Lemme, seu sexto filho, em 5 de janeiro.

1942 - Passa a trabalhar no Museu Nacional, a convite da diretora, professora

Heloísa Alberto Torres, chefiando a seção de extensão cultural.

1943 - Morre seu filho Fernando Celso Lemme, em 6 de janeiro.

1947 - É transferido para o Instituto Nacional de Cinema Educativo (Ince), a

convite do diretor, assumindo a chefia da seção de orientação educacional.

1949 - É agraciado pelo presidente da República, em 5 de novembro, com a

Medalha Rui Barbosa, pelos serviços prestados às comemorações do cen-

tenário de nascimento desse jurista (autor do texto do filme sobre Rui

Barbosa, editado pelo Instituto Nacional do Cinema Educativo).

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1952 - Leciona história e filosofia da educação no curso normal do Instituto de

Educação de Niterói, aposentando-se nesse cargo em 19 de março de 1955.

1953 -Viaja à Europa, a fim de participar da I Conferência Mundial de Educa-

dores, convocada pela Federação Internacional de Ensino (FISE), efetuada

em Viena, de 21 a 26 de julho. Visita a União Soviética, a convite da

delegação desse país à citada conferência, para observar seu sistema educa-

cional. Visita a China, a convite da delegação de professores desse país na

referida conferência, a fim de observar suas realizações pedagógicas.

1955 - Faz o curso do Instituto Brasileiro de Estudos Superiores (lseb).

1957 -Realiza a segunda viagem à Europa, participando, na qualidade de co-relator

do tema Situação da Educação na América latina. Como melhora-Ia?, da 1ª

Conferência Mundial de Educadores, convocada pela Fise, em Varsóvia, no

mês de agosto. Participa do IX Congresso Internacional de Cinema Cientí-

fico, representando o Instituto Nacional de Cinema Educativo, realizado

em Amsterdã, em setembro. Representa o Centro Brasileiro de Pesquisas

Educacionais no 1º Congresso Internacional de Pesquisas Pedagógicas de

nível universitário, em Florença, no mês de setembro.

1959 - Atua como um dos principais articuladores do manifesto Mais uma vez

convocados: manifesto ao povo e ao governo.

1961 - É aposentado no cargo de técnico de educação do Ministério da Educação

e Cultura, em 17 de agosto. Dedica-se a escrever suas memórias.

1982 -Dirige mensagem aos educadores reunidos na 1ª Conferência Brasileira de

Educação, realizada na UFMG, Belo Horizonte/MG, de 10 a 13 de junho.

1982 -Participa, na qualidade de homenageado, da III Conferência Brasileira de

Educação, realizada na UFF, Niterói/RJ, de 12 a 15 de outubro, fazendo

pronunciamento.

1985 -Falece dona Carolina de Barros Lemme, sua esposa, em 9 de abril.

1986 - Morre seu filho Paulo Cid Lemme.

1988 - Inicia a publicação de suas Memórias, editadas pelo Inep e pela Editora

Cortez.

1993 - É agraciado pelo presidente da República, Itamar Franco, com o grau de

Comendador da Ordem Nacional do Mérito Educativo, mediante Decreto

de 19 de outubro, publicado no Diário Oficial no dia 20 desse mês.

1995 - Recebe o título de doutor Honoris Causa pela Universidade Federal

Fluminense.

1996 - Recebe o título de doutor Honoris Causa pela Universidade do Estado do

Rio de Janeiro. Morre seu filho mais velho, Luís Carlos Lemme, em 9 de

agosto.

1997 - Falece Paschoal Lemme, na cidade do Rio de Janeiro, em14 de janeiro, aos

92 anos de idade.

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BIBLIOGRAFIA

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Paschoal Lemme primeira parte.doc Criado em 12/10/2009 20:25:00

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Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil, e foi composto nas fontes

Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicação,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

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