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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA
O PRECONCEITO ÀS AVESSAS NA LINGUAGEM: UM ESTUDO
DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
CARLOS EDUARDO DE OLIVEIRA LARA
FLORIANÓPOLIS
OUTUBRO, 2010
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA
O PRECONCEITO ÀS AVESSAS NA LINGUAGEM: UM ESTUDO
DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
CARLOS EDUARDO DE OLIVEIRA LARA
Dissertação apresentada para o Curso de Pós-
graduação em Linguística da Universidade
Federal de Santa Catarina como requisito
parcial para obtenção do Título de Mestre.
Orientadora: Profª Drª Izete Lehmkuhl Coelho
FLORIANÓPOLIS
OUTUBRO, 2010
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Autor: Carlos Eduardo de Oliveira Lara
Título: O preconceito às avessas na linguagem: um estudo da variação
linguística
Dissertação apresentada para o Curso de Pós-
graduação em Linguística da Universidade
Federal de Santa Catarina como requisito
parcial para obtenção do Título de Mestre.
________________________________
Profa. Orientadora Dra. Izete Lehmkuhl Coelho – UFSC
________________________________
Profa. Dra. Karine Pereira Goss – IFSC
________________________________
Profa. Dra. Edair Maria Görski – UFSC
________________________________
Prof. Dr. Felício Wessling Margotti – UFSC (Suplente)
15
AGRADECIMENTOS
À professora Izete Lehmkuhl Coelho, minha orientadora, por ter me orientado
realmente, por suas discussões e revisões sempre atentas e por seus
conselhos sempre muito importantes. Sou grato, de coração, a todas suas
contribuições e preocupações, sem as quais, este estudo não teria se
desenvolvido. Muito obrigado.
À professora Edair Görski por suas contribuições e ensinamentos, por ter lido
meu projeto de qualificação e me aconselhado em relação a ele, e por ter
aceitado o convite de participação na minha banca de defesa de mestrado.
Às professoras Edair e Izete por terem me apresentado, de forma sincera, a
Sociolinguística.
Aos professores da pós-graduação em Linguística da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC).
À professora Karine Pereira Goss por ter aceitado o convite de participação na
minha banca de defesa de mestrado, por seus conselhos e discussões e pela
sua agradável companhia e amizade no Instituto Federal de Santa Catarina (IF-
SC).
Aos amigos da pós-graduação em Linguística da UFSC. Em especial, agradeço
à Diana Liz Reis, Ana Kelly Borba da Silva Brustolin, Lívia Mara de Assis,
Fernanda Cizescki e Fernanda Mendes por todo o apoio.
Aos colegas professores e alunos do IF-SC. Em especial, agradeço à Julie
Teixeira Davet, Karine Pereira Goss, Karla da Costa Kagoiki, Piersandra Simão
16
dos Santos, Thaïs Hameister e Viviane Heindenreich por toda a companhia e
amizade.
A minha querida família, minha mãe Néia, meu pai Oswaldo, minha irmã
Fernanda (in memorian) e meu irmão Guilherme pelo eterno apoio. Agradeço,
também, a minha avó Nazira e minha tia Diná. De coração.
Ao CNPQ pelo suporte financeiro, à PGL e aos demais colegas por toda a
ajuda.
Aos alunos do IF-SC e da UFSC por terem respondido aos questionários e
testes desta dissertação.
Em suma, agradeço a todo mundo que permitiu a realização desse trabalho.
17
… assim como me vês, sentado no meu
trono de ouro, com a minha coroa na
cabeça e o cetro na mão, diz quanto eu
valho?
Antiga balada inglesa
18
Resumo: Este trabalho analisa as novas teorias da sociolinguística educacional
no Brasil. Isto é, procura ver se as teorias sociolinguísticas aplicadas à
educação podem ser consideradas como exemplos de políticas de ação
afirmativa. Para tanto, foi realizada uma análise comparativa entre a
sociolinguística educacional e a sociolinguística variacionista. Também, foram
realizados questionários com os profissionais do campo da linguagem e
professores de língua portuguesa, buscando ver se eles encaram este novo
movimento como uma política afirmativa. Por fim, foram realizados testes de
avaliação subjetiva, com alunos do ensino médio e da graduação em Letras e
pós-graduação em Linguística, para verificar se existem diferenças avaliativas
entre indivíduos que possuem contato com as teorias sociolinguísticas e os que
não possuem. Os resultados mostraram que a sociolinguística educacional age
como uma política afirmativa, porém com diferenças em relação a outras
políticas da mesma natureza. Também, constatou-se que os indivíduos que
conhecem as teorias sociolinguísticas avaliam fenômenos em variação da
mesma forma que outros indivíduos.
Palavras-chave: ação afirmativa, sociolinguística educacional, discriminação
positiva, preconceito reverso, sociolinguística laboviana
19
Abstract: This paper analyzes the new educational theories of sociolinguistics in
Brazil. That is, it seeks to see if the sociolinguistic theories applied to education
can be regarded as examples of affirmative action policies. Thus, we performed
a comparative analysis between the educational and sociolinguistic
sociolinguistic variational. Also, questionnaires were conducted with
professionals in the field of language and Portuguese language teachers, trying
to see if they view this new movement as a political statement. Finally,
subjective evaluation test were applied to high school students and
undergraduate and postgraduate Arts in Linguistics, to check whether there are
differences between evaluative individuals who have contact with sociolinguistic
theories and those without. The results showed that the educational
sociolinguistics acts in an affirmative action policy, but with differences in
relation to other policies of this nature. Also, it was found that individuals who
know the sociolinguistic theories value variation phenomena in the same way as
other individuals.
Keywords: affirmative action, applied sociolinguistics, positive discrimination,
reverse prejudice, sociolinguistics
20
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
1.1 Acadêmico
Carlos Eduardo de Oliveira Lara
Matrícula: 200808893
Endereço eletrônico:
1.2 Orientadora
Izete Lehmkuhl Coelho
1.3 Área de Concentração
Variação/ Mudança linguística e Ensino
1.4 Entidades envolvidas
Centro de Comunicação e Expressão
Programa de Pós-graduação em Linguística
Universidade Federal de Santa Catarina
1.5 Duração
Início: Março/ 2008
Término: Fevereiro/ 2010
Prorrogação: Outubro/ 2010
21
Sumário
1
.
Introdução
12
1
.1.
Objetivos
14
1
.1.1.
Objetivo Geral
14
1
.1.2.
Objetivos Específicos
14
1
.2.
Problemas e questões
15
1
.3.
Hipóteses
16
2
.
Metodologia
18
2
.1.
Acerca da hipótese principal
18
2
.2.
Acerca da
s hipóteses secundárias
21
2
.3.
Acerca dos questionários
23
2
.4.
Acerca dos testes de avaliação subjetiva
26
2
.4.1.
A duplicação do ‘que’ interrogativo
28
2
.4.2.
A variação pronominal ‘Tu’ e ‘Você’
29
3
.
Fundamentação teórica
30
3
.1.
Preconceit
o às avessas
–
Discriminação Positiva
30
3
.2.
Norma de prestígio
36
4
.
Revisitando a sociolinguística Laboviana
39
4
.1.
Panorama da sociolinguística constituída por Labov
39
4
.2.
Análise de alguma obras de Labov
41
4
.3.
William Labov
45
5
.
Soci
olinguística e seus desdobramentos pedagógicos
56
5
.1.
Sociolinguística Educacional
56
5
.2.
A sociolinguística por Marcos Bagno
59
5
.2.1.
A língua de Eulália (1997)
60
22
5
.2.2.
Preconceito Linguístico (1999)
66
5
.2.3.
Nada na língua é por acaso
–
P
or uma pedagogia da
variação linguística (2007)
71
5
.3.
A sociolinguística por Stella Maris Bortoni
-
Ricardo
74
5
.3.1.
Educação em língua materna
–
A sociolinguística na sala
de aula
76
6
.
Análise dos resultados
79
6
.1.
Sobre as respostas dos questi
onários
79
6
.2.
Sobre as respostas dos testes de avaliação subjetiva
84
6
.2.1.
Resultados dos testes de avaliação: alternância tu/ você
85
6
.2.2.
Resultado dos testes de avaliação: a duplicação do ‘que’
interrogativo
91
6
.3.
Sobre as análises das o
bras de sociolinguística e
sociolinguística educacional
96
7
.
Considerações finais
99
7
.1.
Aferindo as hipóteses
102
Referências
10
6
Anexos
10
9
23
1. Introdução
Atualmente, fala-se muito sobre ações afirmativas como um meio de
equiparar ou erradicar desigualdades sociais. Políticas de cotas para
estudantes negros e estudantes oriundos de escolas públicas em
universidades públicas são exemplos dessas ações afirmativas.
As ações afirmativas, nomenclatura usual no Brasil e nos Estados
Unidos, também são chamadas de discriminação/ preconceito reversa (o),
discriminação/ preconceito benigna (o), discriminação/ preconceito positiva (o)
e discriminação/ preconceito às avessas em outros lugares do mundo
1
. A
nomenclatura variada para o mesmo fenômeno também é vista na literatura
nacional.
É necessário falar que o processo de preconceito às avessas (ação
afirmativa) é também chamado de preconceito/ discriminação por justamente
promover o favorecimento de determinado grupo em razão de um fator social
discriminatório (que impede seu acesso com igualdade a um bem público),
para que este usufrua desse bem público com menos empecilhos. Sendo que,
sem uma política afirmativa, o grupo discriminado socialmente talvez levasse
anos para conseguir esta equiparação, talvez não a conseguisse ou talvez a
conseguisse com um esforço bem maior do que aqueles que não estão
incluídos dentro do fator discriminatório. Outro exemplo, além das políticas de
cotas em universidades públicas, são as reservas de vagas para deficientes em
concursos públicos ou empresas.
A sociolinguística educacional
2
no Brasil faz um movimento semelhante
ao militar em prol das variantes do português que não se aproximam de um
1
O “preconceito às avessas” é um termo usado para designar quando determinada classe que era então
rejeitada passa agora, por defesa, a rejeitar quem a oprimia. Na literatura sociológica inglesa, esse
fenômeno é conhecido como “reverse prejudice”, “reverse discrimination” ou “positive discrimination”
(preconceito reverso, discriminação reversa ou discriminação positiva (benigna), literalmente). Pode
também se referir a interferências do estado para equiparar desigualdades sociais.
2
Marcos Bagno (2004), no prefácio de “Educação em língua materna - A sociolinguística na sala de aula”
de Maria Stella Bortoni-Ricardo, usa a nomenclatura Sociolinguística Educacional para se referir à
aplicação pedagógica que os estudos sociolinguísticos têm tido no Brasil. Bagno ainda postula que
Bortoni-Ricardo é uma das pioneiras nessa área de estudos. A sociolinguística educacional será
abordada com mais profundidade no capítulo 5. Há, na obra do Bagno, uma diferenciação entre
Sociolinguística Educacional e Sociolinguística Variacionista, na qual a primeira é uma aplicação da
24
padrão prestigiado. A militância se dá quando livros, artigos e pesquisas
buscam mostrar e divulgar que não há nada de deficiente entre as diferentes
variantes do português, e que no caso, a diferente valoração é estritamente
extralingüística. Ou seja, a sociolinguística objetiva, através dessa divulgação,
esclarecer que não há razões linguísticas para que determinado grupo seja
vítima de preconceito.
Assim sendo, esta dissertação procura ver como o trabalho que visa às
ações afirmativas está instituído dentro das obras atuais de sociolinguística
educacional, e se os profissionais da área de Letras/ Linguística já encaram
todo esse trabalho como preconceito às avessas. Ainda, procura-se analisar se
os profissionais da área enxergam o movimento afirmativo como benéfico ou
não.
Posto isso, a dissertação analisa, através de entrevistas, o que os
profissionais pensam sobre essa nova postura para o ensino de língua
portuguesa (LP), se os mesmos concordam ou discordam e se acham benéfico
e necessário esse movimento.
Esta dissertação ainda procura mostrar se as pessoas que obtiveram
contato com a teoria sociolinguística (alunos de Letras e de pós-graduações
correlatas) passaram a avaliar fenômenos, vistos como estigmatizados pela
maioria da população, com menos estigma. Ou seja, através de testes de
avaliação subjetiva, verifica-se se as pessoas que possuem algum
conhecimento linguístico em relação às teorias da sociolinguística educacional
avaliam fenômenos de variação linguística de forma a abrandar ou acabar com
o preconceito.
Também, analisa-se parte do movimento sociolingüístico desde seu
surgimento na década de 1960, nos Estados Unidos, até algumas de suas
aplicações ao ensino feitas no Brasil a partir da década de 1990.
Por último, faz-se a união entre os diferentes objetos investigados: i) se
a sociolinguística educacional encara seu trabalho, ou parte dele, como uma
ação afirmativa, ii) se há diferença entre a ação afirmativa promovida pela
sociolinguística e outras ações afirmativas sociais, iii) se os profissionais da
área já pensam no ensino de LP como uma ferramenta que promova um
segunda. Para Bagno, a Sociolinguística Variacionista é a Sociolinguística Laboviana, ou seja, possui seu
foco centrado na descrição dos processos de variação e mudança.
25
preconceito benigno e iv) se a teoria sociolinguística já apresenta resultados
favoráveis em relação aos falantes que a conhecem, ou seja, se os indivíduos
que possuem contato com a teoria já começaram a avaliar realizações
estigmatizadas pela sociedade com mais neutralidade.
Esta dissertação teve que ir atrás de uma metodologia que desse conta
dos objetivos pretendidos. Logo, o capítulo em relação à metodologia sai na
frente da fundamentação teórica dentro da estrutura do trabalho. Esclarece-se
que a fundamentação teórica do trabalho faz parte do cerne desta pesquisa.
Conforme a teoria foi explanada, também se foram costurando os resultados do
trabalho.
1.1. Objetivos
Os objetivos estão divididos por suas respectivas importâncias. Dividem-
se em ‘objetivo geral’ e ‘objetivos específicos’ as seções subsequentes.
1.1.1. Objetivo Geral
• Verificar e analisar como as questões avaliativas da linguagem estão
inseridas dentro do aparato teórico da sociolinguística laboviana em
comparação com a sociolinguística educacional brasileira, buscando assim
verificar se os estudos de sociolinguística educacional nacional apresentam o
preconceito às avessas
3
.
1.1.2. Objetivos Específicos
• Elaborar testes de avaliação, baseando-se em modelos de testes já
existentes, e, a partir de então, utilizando uma metodologia diferenciada que
seja capaz de medir mais precisamente possível o valor de dois fenômenos em
3
Esclarece-se que não é dado, aqui, valor pejorativo ao uso do preconceito às avessas. Além do mais,
procura-se estudar como ele ocorre, ressaltando seus possíveis benefícios e/ ou malefícios à sociedade.
26
variação: (i) variação pronominal entre ‘tu’ e ‘você’ em Florianópolis e (ii)
duplicação do pronome interrogativo ‘que’ (quequeísmo
4
).
• Aplicar testes de avaliação para indivíduos que moram, principalmente
em Florianópolis, considerando os fatores extralinguísticos (sexo e
escolaridade), com o intuito de saber como funcionam as valorações feitas
pelos indivíduos, com relação aos fenômenos investigados, analisando se
indivíduos que não possuem contato com a teoria sociolinguística (alunos de
ensino médio) tendem a avaliar com mais estigma a variação do que indivíduos
que estão conscientes sobre os postulados sociolinguísticos, ou seja,
postulados que alegam não haver, a priori, razões linguísticas para que se
tenha o preconceito, e sim, extralinguísticas.
• Aplicar questionários aos alunos de Letras e de pós-graduação em
Linguística para saber se existem divergências a respeito de como introduzir as
questões avaliativas da linguagem dentro das aulas de LP, buscando, assim,
ver se os indivíduos que responderam aos testes se enquadram em um
possível cenário de preconceito às avessas.
1.2 Problemas ou questões
Os problemas que este trabalho procura resolver acabam convergindo
para as questões avaliativas da língua, ou seja, aos valores sociais arraigados
nas produções linguísticas. Assim, as perguntas que este se propõe a
responder são:
I) Os estudos de sociolinguística educacional brasileira atual trabalham com
uma discriminação positiva da língua (preconceito às avessas) para pôr em
4
Não foi encontrado um nome que definisse o fenômeno de duplicação do pronome interrogativo ‘que’.
Os únicos termos achados foram ‘queísmo’ e 'dequeísmo' que se referem, entre outros exemplos, a
inserção de um ‘de’ (desnecessário do ponto de vista normativo) em início de orações subordinadas (Ex.
“Eu quero de que as coisas estejam perfeitas”). Pela falta da nomenclatura para a duplicação do
interrogativo 'que', cria-se, aqui, o termo quequeísmo.
27
prática uma igualdade linguística
5
? E essa igualdade linguística no que
compete à avaliação é passível de acontecer?
II) A sociolinguística educacional, no Brasil, representada por autores como
Marcos Bagno (1997, 1999, 2000 e 2007), Maria Stella Bortoni-Ricardo (2004
e 2005), Magda Soares (2002), entre outros, e a sociolinguística laboviana que
tem Labov como seu precursor, divergem teoricamente, muito ou pouco,
quando se posicionam a respeito das relações entre língua e valores
sociolinguísticos? E se houver militância dentro dos estudos de sociolinguística
educacional, essa militância em prol dos indivíduos excluídos socialmente está
presente dentro da teoria sociolinguística desde seus primórdios?
1.3. Hipóteses
Entre as diversas hipóteses que este trabalho de dissertação proporá
encontrar e atestar há hipóteses principais e outras secundárias, porém
imprescindíveis para um fechamento adequado desta proposta.
Como hipótese principal, tem-se que as obras de sociolinguística
educacional produzem seus conceitos teóricos firmados em políticas
afirmativas. Ou seja, essas obras se preocupam com a questão do preconceito
linguístico e qual a melhor maneira de derrubá-lo. Uma das maneiras que a
sociolinguística educacional utiliza é trazendo à tona estudos sobre a variação
linguística dentro das aulas de LP, mostrando a sistematicidade da língua e
afirmando que não existem razões linguísticas (mas sim, extralinguísticas) que
justifiquem preconceitos linguísticos.
Entre as hipóteses secundárias, enumeram-se:
5
Igualdade linguística se refere ao fato de que todas as variedades devem possuir o mesmo
reconhecimento. O termo igualdade linguística não implica, de maneira alguma, na dissolução das
diferenças, e sim, num reconhecimento igualitário dessas diferenças.
28
• Estima-se mostrar que há divergências teóricas entre as diferentes
noções de avaliação encontradas através das obras e períodos analisados.
Ainda, crê-se que, em alguns casos, haverá noções ideológicas paradoxais,
criando um choque teórico
6
dentro da sociolinguística, em comparação com a
sociolinguística educacional brasileira, ou seja, que a sociolinguística
educacional nacional atual possui um viés que tende mais para a militância se
comparada à sociolinguística da década de 1960.
• As obras atuais de sociolinguística educacional não possuem uma única
direção teórica sobre a influência da avaliação social das variáveis linguísticas.
Isto é, os autores atuais ora apresentam uma resposta ora outra para explicar
quais são as influências do valor social sobre os fenômenos linguísticos em
variação. Assim, alguns autores postulam que o fenômeno avaliativo é passível
de interferência (pela escola) para possíveis reversões, ou seja, que há a
possibilidade de atenuar ou cancelar valores de estigma sobre algumas
variantes. Enquanto outros já tendem a dizer que a escola pouco influi, pois, se
trata de um fenômeno macrossocial. A escola, sendo somente uma faceta da
sociedade, talvez não teria força suficiente para mudar valores macrossociais.
• Indivíduos que conhecem a teoria sociolinguística não mudam sua
maneira de avaliar fenômenos linguísticos devido a esse conhecimento. Assim,
acredita-se que alunos do curso de Letras, professores de LP e alunos da pós-
graduação em Linguística avaliarão fenômenos da mesma forma que os
indivíduos que não conhecem a teoria sociolinguística (alunos do ensino
médio).
Como já posto acima, passa-se primeiramente ao capítulo metodológico.
Após esse momento, ter-se-á a fundamentação teórica.
6
Chama-se de choque teórico as diferentes visões da Sociolinguística: ao estimar-se que enquanto a
sociolinguística brasileira atual postula que é possível haver uma reversão ou erradicação de preconceitos,
a sociolinguística de Labov apenas afirmava que a avaliação social era fator decisivo de variação
linguística. Vale ressaltar que, em ambos os momentos teóricos, há a postulação de que as razões que
geram o preconceito são extralinguísticas. No entanto, enquanto o mais atual procura garantir a
erradicação do preconceito através do ensino de língua materna, a teoria laboviana não dissertava sobre
isso.
29
2. Metodologia
A metodologia deste trabalho parte de diferentes etapas para atender
aos distintos objetivos. Por conseguinte, cada etapa terá sua parte
metodológica explanada em separado.
Para que a hipótese principal, a qual quer atestar que há diferenças
teóricas entre as duas abordagens (sociolinguística laboviana e sociolinguística
educacional) no que toca à avaliação, seja constatada, a metodologia partirá de
uma análise e compilação minuciosa das obras referentes a cada uma das
abordagens. Já as hipóteses secundárias serão atestadas de outras maneiras
vistas posteriormente.
2.1. Acerca da hipótese principal
A metodologia pertinente à atestação da hipótese principal é subdividida
em duas etapas, atendendo adequadamente à pesquisa, que serão discutidas
a seguir:
Primeira etapa:
Nesta etapa são feitas as análises das obras de sociolinguística laboviana e
da sociolinguística educacional, verificando se há divergências entre os
conceitos que relacionam avaliação social com língua, e se houver, como se
dão essas diferenças. Assim, dentro de cada período teórico analisado, será
buscada a definição do conceito de avaliação, e, também, a explicação
fornecida pelos autores estudados sobre o funcionamento desse processo
avaliativo, assim como a repercussão desses valores sociais sobre algumas
variáveis linguísticas. As obras selecionadas
7
foram divididas em duas
abordagens que serão postas em comparação, são elas:
Sociolinguística laboviana (variacionista)
7
O critério de escolha das obras analisadas foi tomado tendo como base a importância que elas possuem
nos estudos sociolingüísticos. É claro que há tantas outras obras de igual ou maior importância, mas
devido ao recorte da dissertação, todas não podem ser contempladas.
30
Texto autobiográfico de Labov (1997)
A análise das obras de sociolinguística laboviana se inicia com a análise
de um texto autobiográfico de Labov, onde ele relata como escolheu sua
área de estudos (a sociolinguística) e como ele enxerga os trabalhos
sociolinguísticos desde que ele começou a fazê-los até a data de
publicação do texto em 1997.
Fundamentos empíricos para uma teoria da mudança linguística –
Weinreich, Labov e Herzog (1968)
Essa obra traz a definição dos cinco problemas empíricos da
sociolinguística, e a explicação sobre o funcionamento e o domínio de
cada um. Como a avaliação social se inclui nesses cinco problemas, é o
objeto principal de atenção desta dissertação.
Padrões sociolinguísticos – Labov (1972)
Como na primeira obra, porém agora sozinho, Labov também postula
sobre os cinco problemas da teoria da mudança e variação. No capítulo
oitavo, o autor traz como se dão as relações entre avaliação social e
estrutura da língua, mostrando que o falante só avalia formas que estão
em variação por não aceitarem “de imediato o fato que duas expressões
diferentes têm o mesmo significado” (Labov, 1972, p. 290). Já no
capítulo nono, além da explicação, o autor exemplifica o processo de
avaliação social.
Building on empirical foundations – William Labov (1982)
Nesta obra, Labov faz uma análise dos estudos sociolinguísticos desde
seu início pela década de 1960 até a data de publicação da mesma
(1982).
Sociolinguística Educacional
Preconceito linguístico: o que é, como se faz. – Marcos Bagno (1999)
31
Nesse livro famigerado de Bagno, o autor traz suas contribuições na
associação que faz entre a sociolinguística e a sociologia com o ensino
de LP. Com irreverência, a proposta ideológica de Bagno vem
desconstruir grande parte do arsenal normativista presente nas salas de
aula.
A língua de Eulália – Marcos Bagno (1997)
Novela sociolinguística de Bagno. Neste texto, o autor usa da ficção para
criar um merchandising social acerca dos conceitos sociolinguísticos e a
necessidade de aplicação dos mesmos ao ensino.
Nada na língua é por acaso – Por uma pedagogia da variação linguística
– Marcos Bagno (2007)
Lançado em 2007, o livro Nada na língua é por acaso – Por uma
pedagogia da variação linguística traz panoramicamente definições de
conceitos da sociolinguística aplicada ao ensino, e passa brevemente
por vários temas abordados pela área.
Educação em língua materna – A sociolinguística na sala de aula –
Bortoni-Ricardo (2004)
Bortoni-Ricardo traz em sua obra as aplicações dos conceitos da
sociolinguística (como o trabalho com a variação e mudança linguística,
a avaliação social, comunidades de fala etc.) à sociolinguística
educacional. O livro em questão, resultado de manuais de cursos que a
autora aplicava a professores de português de Brasília, vem com vários
exemplos, já transpostos pedagogicamente, de sociolinguística dentro
das aulas.
Depois de analisadas as obras de Labov, Bagno e Bortoni-Ricardo,
citadas anteriormente, serão selecionados os trechos e explicações que todas
trazem sobre as questões avaliativas da língua, visando mostrar no que eles se
assemelham e se diferem teoricamente. As obras foram escolhidas,
32
estrategicamente, visando capturar a idéia de valoração social entre os
períodos teóricos que a pesquisa abrange. Este é o primeiro estágio
metodológico para a atestação da hipótese principal.
Segunda etapa:
Nesta segunda etapa, serão verificadas se as divergências que ocorrem
nas teorias que tratam do tema da avaliação ocorrem também entre os
profissionais das áreas de Letras e Linguagens. Com esse propósito, serão
realizadas entrevistas, através de questionários, com alunos de graduação em
Letras (licenciatura e/ ou bacharelado) e de pós-graduação em Linguística.
Foram entrevistados 27 profissionais da área da linguagem, para ver como eles
concebem a idéia de valor social dentro das aulas de LP. Os questionários
trazem questões acerca do conceito de avaliação, de norma, e também, a
respeito do ensino de língua portuguesa, buscando ver se esse profissional
possui uma visão discriminatória em relação às variantes não padrão, se
possui uma visão neutra ou ainda se possui uma visão que se aproxima de um
preconceito ao padrão (preconceito às avessas). Serão feitas perguntas
objetivas, nas quais o entrevistado terá que escolher a alternativa que mais se
aproxima de sua visão a respeito do ensino de LP. Com as respostas dos
questionários, pretende-se ver se os cursos de Letras já são influenciados por
novas teorias e como eles estão formando novos professores tendo essas
teorias em mãos. E o mais importante, verificar se há entre esses profissionais
a ideia que a teoria sociolinguística trabalha com a discriminação positiva
(preconceito às avessas).
2.2. Acerca das hipóteses secundárias
Para testar as hipóteses secundárias, complementares à hipótese
principal, há organizações metodológicas distintas, de acordo com a natureza
de cada pesquisa. Assim, elas serão divididas da seguinte maneira:
33
I) Serão aplicados testes de atitude linguística para a verificação de dois
fenômenos que estão em variação no português brasileiro (PB) (duplicação do
que’ e a ‘alternância Tu/ Você’), e como eles estão correlacionados com os três
estágios avaliativos (indicador, marcador e estereótipo) dados pela teoria
sociolinguística. Os testes serão postos em contínuo, explicitando assim, a
idéia de escalaridade presente nos fenômenos analisados. Os informantes
terão de dar uma nota de 0 (zero) a 10 (dez) para cada amostra, onde 0 (zero)
corresponderá ao pólo estigma e 10 (dez) ao pólo prestígio. Depois, as
respostas dadas serão somadas e divididas pelo número de informantes,
buscando uma média aritmética. Essa média será inserida dentro de um
contínuo avaliativo prestígio-estigma. O contínuo será representado da
seguinte forma:
Exemplo de contínuo avaliativo prestígio-estigma
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Estigma ← Neutralidade → Prestígio
Na aplicação dos testes de avaliação, foram investigados 92
informantes, 51 mulheres e 41 homens. Os fatores extralinguísticos controlados
foram: sexo e escolaridade que na seção sobre os resultados estão
transpostos em gráficos.
Em suma, a metodologia desta dissertação pretende unir as
investigações acerca de como funciona o conceito de avaliação dentro de
processos variacionistas, como esse conceito é abordado em três distintos
momentos e quais são as visões e influências de alunos de Letras e
professores sobre os temas abordados.
34
2.3. Acerca dos questionários
Os questionários foram elaborados com o intuito de conseguir medir de
que forma os profissionais da área de linguagem enxergam as mudanças
recentes dentro do processo ensino-aprendizagem em LP. O questionário foi
elaborado e reelaborado algumas vezes. Esse processo de elaboração de um
questionário definitivo sofreu interferências construtivas dos próprios
entrevistados numa primeira ocasião. O questionário definitivo encontra-se logo
abaixo, no corpo do trabalho.
O objetivo central do questionário era analisar como os alunos e
profissionais de Linguagem agregam as recentes mudanças do ensino de LP
dentro de suas aulas e/ ou ideologia científica. Mais diretamente, buscou-se ver
se os entrevistados tenderiam para três pontos distintos:
I) Se eles se inclinariam mais a um ensino de LP no qual o padrão
prestigiado deve ocupar todo o espaço das aulas (manutenção do prestígio
(MP));
ii) Se haveria uma certa dosagem entre o padrão de prestígio e a
inclusão das variantes não prestigiadas no espaço escolar, sem, no entanto,
deixar de ensinar uma norma de prestígio (postura imparcial (PI)), ou;
iii) Se partiriam para um terceiro lado, no qual, tem-se uma defesa a
todas as variantes com o intuito de uma equiparação linguística onde se
derruba o padrão de prestígio nas aulas (erradicação do prestígio (EP)) (ou,
pelo menos, derruba-se nas situações propostas pelas atividades do
questionário).
O questionário apresentou cinco atividades dentro das aulas de LP,
dentre as quais os entrevistados marcariam a alternativa que correspondesse
mais ao seu perfil como professor. É avisado no questionário que o
entrevistado marque a alternativa que mais se assemelha com o seu perfil,
visto que por não ser um questionário plenamente objetivo, não seria possível
pedir para que os mesmos marcassem a alternativa que o representaria com
legitimidade.
As cinco atividades sugeridas pelo questionário são essas (na frente de
cada resposta estão as legendas usadas para descrevê-las MP (manutenção
35
do prestígio), PI (postura imparcial) ou EP (erradicação do prestígio), indicando
qual visão cada resposta pretendia).
1) Considere a frase “Nóis vai pra casa”. Em um contexto escolar, se um
professor de Língua portuguesa escuta um de seus alunos produzir a frase
acima, qual deveria ser sua reação?
A) (EP) Ele deve aproveitar a frase e explicar a seus alunos o paradigma verbal
do presente do indicativo. Afinal, a frase possui o mesmo valor semântico que
a construção referente à norma culta “Nós vamos para a casa”. A norma culta e
as variantes devem possuir espaços semelhantes nas aulas de LP. A
existência da norma culta impede que as variantes mais estigmatizadas deixem
de possuir estigma.
B) (PI) Ele deve se apropriar da frase e explicar seu uso e em quais contextos ela
ocorre. Deve mostrar aos seus alunos que contextos de maior formalidade
requerem outras construções. O professor de LP deve oferecer condições para
que seus alunos desenvolvam a capacidade de comunicar-se em diferentes
contextos (dos mais formais aos mais informais).
C) (MP) Ele deve aproveitar a frase e explicar seu uso indevido. Ele não deve se
esquecer de que o espaço escolar visa à aquisição da norma culta, já que a
variante trazida pelo aluno já está por ele adquirida.
2) Se durante uma apresentação de um seminário, a equipe ‘X’ faz sua
apresentação sem “desviar” da norma culta, enquanto a equipe ‘Y’ utiliza uma
norma menos prestigiada para a mesma apresentação, qual deve ser a reação do
professor?
A) (MP) Ele deve parabenizar a equipe X, pois um seminário é um gênero
científico oral que requer formalidade. É imprescindível o uso da norma culta
em contextos que requerem formalidade.
B) (PI) Ele não deve comentar o desempenho lingüístico dos integrantes, atendo-
se apenas ao conteúdo expressado pelas equipes. Ao comentar o
desempenho positivo de um grupo (diante de outro grupo que usou alguma
variante menos prestigiada), ele corre o risco de criar uma situação de
preconceito lingüístico.
C) (EP) Ele deve parabenizar a equipe Y, que usou sua variante natural sem ter
vergonha disso. O primeiro passo para o fim do preconceito é afirmar sua
variante em todos os contextos. Só assim, aos poucos, todas as variantes do
português terão o mesmo valor.
3) Se um professor de LP do ensino fundamental solicita uma dissertação sobre
o meio-ambiente, e um dos alunos realiza construções como “A gente gostamos
de preservação”, qual atitude o professor deve tomar?
A) (MP) Ele deve corrigir a construção do aluno e ensinar-lhe que as construções
cabíveis são: “Nós gostamos de preservação” ou “A gente gosta de
preservação”.
B) (EP) Ele deve parabenizar o aluno pela ousadia em escrever uma construção
menos valorizada em um trabalho escolar. Afinal, é através de afirmações
como estas que se busca o fim do preconceito linguístico.
36
C) (PI) Ele deve utilizar a frase do aluno como exemplo de uso estilístico
inapropriado, ou seja, deve dizer que existem contextos possíveis para cada
uma das construções.
4) Um amigo seu está ensaiando a defesa da monografia, e você nota que ele
realiza a construção “Tu vê” durante o ensaio. Como você reagiria?
A) (MP) Diria para ele usar a flexão canônica do pronome ‘Tu’ ou a utilização do
“Você vê”, pois a defesa de monografia é um gênero oral científico que requer
formalidade e isso implica no uso de formas mais prestigiadas da LP.
B) (PI) Diria para ele usar, pelo menos por agora, a flexão canônica do pronome
‘Tu’ ou a utilização do “Você vê”, pois a defesa de monografia é um gênero oral
científico que requer formalidade e isso implica no uso de formas mais
prestigiadas da LP. Mas, explicaria a ele que há uma tendência para que os
diferentes gêneros tenham futuramente mais permissividade, devido à luta
contra o preconceito linguístico, e que logo qualquer pessoa dirá qualquer frase
em qualquer contexto sem correr o risco de ser avaliada linguisticamente.
C) (EP) Encorajá-lo-ia, pois só se vence o preconceito linguístico quebrando as
barreiras que o produzem. O afrouxamento da formalidade linguística de uma
defesa de monografia é uma prova que o preconceito linguístico das pessoas
tem decaído e sinaliza a quebra de uma barreira. Afinal, a manutenção de
formalidade em alguns contextos só faz aumentar o abismo entre prestígio e
estigma linguístico.
5) Um professor de português pede para os alunos criarem um teatro tendo
como base as histórias do personagem Chico Bento, e os alunos reproduzem as
mesmas construções do personagem. Qual deve ser a intervenção do
professor?
A) (PI) Ele deve utilizar o teatro para explicar a variação linguística brasileira,
ressaltando que uma parcela grande da população fala como o Chico Bento.
Assim, ele deve orientar seus alunos para que não cometam preconceito
linguístico, mostrando a naturalidade do processo variacional, no entanto,
ressaltando que a norma de prestígio é essencial em vários outros contextos.
B) (MP) Ele deve utilizar o teatro para explicar que uma parcela grande da
população fala “errado” como o Chico Bento. Assim, ele deve orientar seus
alunos para que não usem variantes como as do personagem para que
possam ascender socialmente.
C) (EP) Ele deve utilizar o teatro para explicar a variação linguística brasileira,
ressaltando que uma parcela grande da população fala como o Chico Bento.
Assim, ele deve orientar seus alunos para que não cometam preconceito
linguístico, mostrando a naturalidade do processo variacional. Além do mais,
ele deve parabenizar os alunos pela opção de usar a variante estigmatizada,
explicando que estas afirmações visam ao ideal de igualdade de valor para as
diferentes variantes. O preconceito linguístico só acabará quando não houver
mais uma diferenciação de valores.
37
2.4. Acerca dos testes de avaliação subjetiva
Os testes de avaliação subjetiva, aplicados a 92 informantes, procuram
atestar se esses indivíduos tendem a avaliar fenômenos em variação de forma
diferente conforme o grau de escolaridade. Assim, objetiva-se ver se os
informantes que possuem maior contato com a produção sociolinguística
tendem a avaliar os fenômenos de forma mais neutra em comparação com
aqueles que não possuem.
Antes de explicar os dois fenômenos em variação escolhidos para
compor os testes de avaliação, fala-se sobre como esses testes são
estruturados. Assim, explora-se o contínuo prestígio-estigma no qual o teste
será transposto para visualizar como as etapas avaliativas, fundamentadas por
Labov (1972), se encontram dentro do mesmo. As etapas avaliativas são: i)
indicador, ii) marcador e iii) estereótipo.
No capítulo nono, de Padrões Sociolinguísticos (1972), Labov mostra o
processo de avaliação através das três etapas distintas. Assim, cada fenômeno
em variação, dependendo de sua natureza, receberá um grau de avaliação que
o enquadrará em uma dessas etapas. Para organizar essas definições de
indicador, marcador e estereótipo, Labov une os conceitos de alternância
estilística, estratificação social e reações subjetivas a testes de atitude.
A etapa de 'indicador' é aquela em que o fenômeno varia dentro de um
grupo social, porém “não exibe nenhum padrão de alternância estilística e
parece ter pouca força avaliativa” (LABOV, 1972, p. 360). Por conseguinte,
fenômenos que exemplificam essa etapa podem passar despercebidos em
testes de avaliação.
A etapa de 'marcador' se refere a um estágio intermediário no processo
avaliativo. Fenômenos que se enquadram nessa etapa já apresentam
alternância estilística e estratificação social, porém estão abaixo do nível de
consciência. Os resultados, mesmo discretos, são percebidos em testes de
avaliação.
A última etapa é a de 'estereótipo' e indica formas que aparecem
salientes em testes de avaliação e apresentam alternância estilística e
estratificação social. Os fenômenos classificados como estereótipos são “...
38
socialmente marcados, rotulados enfaticamente pela sociedade.” (LABOV,
1972, p.360)
A seguir, mostra-se um gráfico indicando a posição de cada etapa dentro
do contínuo prestígio-estigma.
Após discussões nas disciplinas de sociolinguística da Pós-Graduação
em Linguística da UFSC, chegou-se a uma proposta, a de que o estágio de
indicador poderia representar a neutralidade avaliativa, ou seja, ele se
enquadraria no intervalo 4-6 do contínuo prestígio-estigma. Para o estágio de
estereótipo, acreditou-se que o mesmo representa o estigma avaliativo,
enquadrando-se no intervalo 0-1. Os intervalos 2-3 e 7-10 representam o
estágio de marcador
8
.
8
Em relação ao intervalo 9-10, conclui-se que por ser uma avaliação de extremo prestígio a mesma
não deveria ser enquadrada como estereótipo avaliativo. Labov não se estendeu no assunto a ponto
de classificar os estágios avaliativos dentro de um contínuo. A transposição dos estágios em um
contínuo resultou de discussões e estudos sobre a teoria laboviana.
Ilustração 1: Gráfico referente às etapas do processo avaliativo dentro de um
contínuo prestígio estigma
39
Posto isso, passa-se aos fenômenos em variação escolhidos.
2.4.1. A duplicação do 'que' interrogativo
O fenômeno do 'quequeísmo', chamado de solecismo (erro
morfossintático) pelas gramáticas normativas, ou seja um 'erro' de sintaxe, trata
da duplicação do pronome que interrogativo. Algumas gramáticas e estudos
sobre a LP o trazem como 'vício de linguagem'.
A teoria gerativa já apresenta a hipótese de que a duplicação do que
interrogativo nada mais seria do que a supressão do verbo ser (cópula) em
construções como: “O que é que...?”, ao ficar suprimido passa a ser “O que que
...?”. Carlos Mioto e Mary Kato, no artigo As Interrogativas Q do Português
Europeu e do Português Brasileiro Atuais (2005), trazem a inserção desse
'segundo que' em orações interrogativas como:
A estratégia que insere uma cópula flexionada,
produzindo uma interrogativa clivada(...), é comum às
duas modalidades; a estratégia que insere o
complementizador que logo após a expressão Q,
produzindo uma construção de Comp duplamente
preenchida – uma forma alternativa de descrever este
fenômeno é dizer que a sentença resulta do
apagamento da cópula de uma clivada (cf. KATO,
1993; LOPES ROSSI, 1993; KATO; RAPOSO 1996
apud MIOTO; KATO, 2005)
Por conseguinte, o apagamento da cópula de uma clivada nada mais é
do que a supressão do verbo ser entre os dois 'ques' postos na sentença
interrogativa.
A hipótese é de que o fenômeno do ‘quequeísmo’, ou a duplicação do
que pronome, na LP apresentaria uma carga de valor mais voltada à
neutralidade. Por conseguinte, acredita-se que os informantes não saberiam
distinguir se ele é mais próximo do pólo prestígio ou do pólo estigma. Exemplos
do fenômeno são as formas variantes: (1)“O que que está acontecendo aqui?”
e (2) “O que é que está acontecendo aqui?”, contra a realização canônica (3)
“O que está acontecendo aqui?”. Assim, estima-se que os informantes
percebam a diferença entre as variáveis, porém não consigam distinguir as
40
nuances de valor social das mesmas, caracterizando, se atestada a hipótese,
um fenômeno enquadrado na etapa de indicador, na qual os indivíduos não
conseguem fazer avaliações distintas para certos fenômenos em variação.
2.4.2. A variação pronominal Tu e Você
Os pronomes 'tu' e 'você' não estão em variação em toda a extensão
territorial brasileira, e nem portuguesa, porém há determinados lugares em que
esta variação ocorre, principalmente em regiões que possuem influências
culturais diversas. Entre essas regiões em que esses pronomes se encontram
em variação, cita-se o estado de Santa Catarina. Em relação a essa variação
no estado catarinense, Loregian-Penkal (2005) postula:
(…) encontramos um predomínio do uso de você no
Paraná; uma ocorrência maior de tu no Rio Grande do
Sul e uma distribuição bastante heterogênea em
Santa Catarina, com Lages apresentando uso
majoritário de você, seguida por Blumenau. Em
Chapecó encontramos um equilíbrio no uso dos dois
pronomes, mas com pesos relativos elevados de uso
de tu. Já nas localidades do litoral de SC
(Florianópolis e Ribeirão) encontramos uso majoritário
da flexão canônica de segunda pessoa. (p.366)
Vê-se, então, que o uso do pronome de segunda pessoa está em
variação em SC. No que compete à avaliação social, há informações
importantes a serem citadas como a preferência pelo pronome 'você' em
situações com mais formalidade em regiões em que o 'tu' é tido como
majoritário. Menon e Loregian-Penkal 2002 (Apud COELHO; GORSKI) trazem:
(…) a entrada do você em comunidades de tu estaria
levando a uma especialização das formas
pronominais: tu estaria sendo preferencialmente
usado nas relações íntimas e menos formais, e você,
nas relações inter-pessoais não tão íntimas e mais
formais.
41
No que compete à hipótese de marcador, tem-se uma situação
interessante, já que o 'você' pode ser avaliado com mais prestígio, justamente
por ter seu uso especializado para situações mais formais. Com isso, tende-se
a hipotetizar que o 'você' se distanciará mais do pólo estigma em comparação
com o 'tu' para situações que requerem formalidade.
Espera-se que os informantes consigam distinguir diferença de valor
entre as variáveis, porém essas diferenças não devem ser tão marcadas
quanto o estereótipo. Nesse fenômeno, há algumas exceções que se acredita
tender mais para um caso de estereótipo avaliativo do que de marcador, como
exemplo, tem-se a realização 'tu foste/ tu fosse ', muitas vezes, vista com ares
de arcaísmo para falantes mais jovens (estima-se). Assim, acredita-se que o
fenômeno de variação entre tu e você apresentaria tanto casos de marcador
quanto de estereótipo.
3. Fundamentação teórica
A fundamentação teórica desta dissertação se concentra em definir os
conceitos de preconceito às avessas (políticas afirmativas) e norma linguística.
A definição desses conceitos é essencial para que seja feita a análise das
obras e as considerações finais do trabalho.
Primeiro, define-se o conceito de ‘preconceito às avessas’ e,
subsequentemente, o conceito de norma linguística.
3.1. Preconceito às avessas – discriminação positiva
Atualmente, o termo preconceito às avessas tem sido usado para
categorias distintas. O fenômeno de superproteção dos oprimidos é altamente
reconhecido em várias situações que geram segregação: etnia, classe, cor,
orientação sexual etc, assim como a segregação linguística. Entre as teorias
voltadas sobre o assunto, a discriminação reversa chega a ser defendida por
muitos teóricos de sociologia e criticada por outros tantos. As ações afirmativas
são exemplos de preconceito reverso, uma política de reserva de cotas para
estudantes de determinada etnia em universidades brasileiras é encarada
42
como uma ação afirmativa, não importando se essa ação pode causar a
ratificação de um preconceito. Em relação à terminologia, preconceito às
avessas, discriminação positiva, discriminação benigna e preconceito reverso
se referem todos ao mesmo fenômeno, só que enquanto o emprego do termo
discriminação positiva parece ter uma carga mais aceitável, o termo
preconceito às avessas parece se referir a uma ação menos aceitável.
Em relação ao preconceito às avessas (discriminação positiva), Duarte
Alves (2005) define:
Discriminar é favorecer ou prejudicar um indivíduo
ou um grupo de indivíduos em relação a outros,
com diferentes características. Discriminar
positivamente (acção afirmativa) é favorecer um
indivíduo ou um grupo de indivíduos, que à partida
estariam em desvantagem, com o objectivo de
chegar a um ponto de equilíbrio. É a esse ponto de
equilíbrio, em que não há indivíduos ou grupos
favorecidos, que chamamos sociedade igualitária.
E a discriminação positiva se aplica a qualquer forma de preconceito,
inclusive o linguístico. Quando se afirma que as políticas de defesa às
variedades menos prestigiadas do português brasileiro são uma espécie de
preconceito reverso, isso pode ter tanto um viés positivo quanto um negativo. A
pergunta mais interessante a se fazer nessa ocasião é: será que se deve
encarar a segregação linguística como qualquer outra segregação existente na
sociedade? Ou seja, será que assim como raça, sexo, orientação sexual etc.
não precisam de um padrão de prestígio, a língua também não precisaria?
É claro que o motivo gerador de preconceito para raça, sexo etc. é o fato
de haver uma avaliação de prestígio sobre uma de suas desmembrações,
hierarquizando assim, entre mais prestígio e mais estigma, todas as partes que
compõem determinada categoria. Por exemplo, a categoria etnia teria uma
avaliação subjetiva que aponta prestígio para quem pertence à etnia branca. E
quando toda sociedade luta para impor que não há um padrão de prestígio, não
há uma etnia que ficará no topo da hierarquia sendo avaliada como prestígio, o
que acontece na língua?
43
Quando se transpõe isso à língua, o cenário muda drasticamente, pois
mesmo entre os que defendem a valorização das variedades mais
estigmatizadas, há a ideia de que a língua precisa de uma norma de prestígio.
Qual seria a melhor política afirmativa para a categoria linguística: abrir mão de
uma norma de prestígio e valorizar todas as variedades indiscriminadamente
ou continuar com a norma de prestígio, só que ensinando que existem
diferenças?
É uma situação muito complicada porque é difícil você abrir mão do
preconceito sem ter que abrir mão de ter uma norma de prestígio. A princípio,
em todas as outras categorias, a solução para o fim do preconceito é
justamente destronar essa norma que causa hierarquização e segregação.
E o que a sociolinguística tenta fazer, hoje em dia, ao colocar suas
ideias no ensino de LP nada mais é do que uma política afirmativa para
valorização de uma grande faixa da população que era segregada, em
inúmeros contextos, por se comunicar em uma variedade linguística que não é
a de prestígio.
Clabaugh (2000), professor da universidade LaSalle na Filadélfia, mostra
não ver sentido em políticas afirmativas para características que são adquiridas
por nascença. Ele divide as características humanas em dois grupos, as
conquistadas (achieved) que as pessoas ganham no decorrer da vida e as
atribuídas (ascribed) que são as que nascem com as pessoas. Um exemplo de
característica conquistada é a escolaridade, e de característica atribuída é a
etnia. A linguagem se posicionaria onde? É conquistada ou atribuída? A
variedade natural do indivíduo, aquela que ele primeiro adquiriu, é ainda assim
conquistada?
O autor ainda diz que é extremamente cruel qualquer crítica relacionada
às características atribuídas, haja visto que as pessoas não têm nenhuma
responsabilidade por terem nascido enquadradas em determinada categoria.
Ou seja, não há razão para se desvalorizar um negro por ser negro
(característica atribuída) como se o padrão fosse ser branco. Clabaugh
aproveita seu artigo para tecer uma crítica à sociedade norte-americana. Em
44
relação à diferença entre as características conquistadas e atribuídas, o autor
postula:
Ascribed characteristics are traits one is born with
and has done nothing to earn. Achieved
characteristics are things earned through
individual effort. Race, for instance, is an ascribed
trait. It requires no individual effort, no pain, no
strain, no striving; only that one be born to one set
of parents rather than another. That is why it is so
terribly unfair to discriminate against someone
because of their race, gender, age, ethnicity, and
so forth. Being held responsible for something
one does not control is the height of injustice. In
fact, this sort of thing is particularly loathsome
because it runs so counter to what America, at its
best, is all about. In this America no one is born to
a life of inferiority. In this America you are judged
by what you can do, not by what you can't
control.
9
Clabaugh ainda diz que é uma ratificação de preconceito criar políticas
de afirmação sobre categorias atribuídas, uma forma de preconceito às
avessas, afinal você usa racismo para combater racismo, sexismo para
combater sexismo e assim por diante. Clabaugh diz:
The strategy is to select people using the same
acquired characteristics that originally brought
disadvantage and, by giving them special
consideration, turn that acquired characteristic
into a compensatory advantage. It is, in effect,
using racism to combat racism, sexism to contest
sexism.
10
9
Tradução: “Características atribuídas são traços um nascem com o individuo e ele não fez nada para
ganhar. Características conquistadas são adquiridas através do esforço individual. Raça, por exemplo, é
uma característica atribuída. Ela não exige esforço individual, sem dor, sem tensão, sem lutar, isto é, por
ter nascido de um determinados pais ao invés de outros. É por isso que é tão terrivelmente injusto
discriminar alguém por causa de características como sua raça, sexo, idade, etnia e assim por diante. Ser
responsável por algo que não se controle é o cúmulo da injustiça. Na verdade, esse tipo de coisa é
particularmente repugnante porque funciona assim contra os Estados Unidos da América, no seu melhor.
Nesta América, ninguém nasce para uma vida de inferioridade. Nesta América, você é julgado pelo que
você pode fazer e não por aquilo que você não pode controlar”.
10
Tradução: “A estratégia é selecionar as pessoas que utilizam as mesmas características que adquiriu
originalmente e as trouxeram desvantagem e, dando-lhes uma atenção especial, vez que adquiriram a
característica através de vantagens compensatórias. É, em outras palavras, usar o racismo para combater
o racismo, o sexismo para contestar o sexismo”.
45
Aqui, no Brasil, a discussão acerca das políticas afirmativas é grande.
Há muitos estudiosos, principalmente da área da sociologia, que se colocam
contra ou a favor dessas políticas. Outros, ainda, tentam analisar essas
questões com mais imparcialidade. Independentemente das características
serem adquiriras ou atribuídas, há pesquisadores brasileiros que condenam
essa política. Por outro lado, há vários outros que a defendem.
Sabrina Moehlecke, doutora em Educação pela Universidade de São
Paulo, traz um panorama da discussão sobre as ações afirmativas no Brasil em
seu artigo “Ação afirmativa: história e debates no Brasil” (2002). Ela analisa
ambas opiniões (favoráveis ou contrárias às ações afirmativas), e postula:
A adoção de políticas de ação afirmativa no Brasil
caracterizaria a garantia de um direito ou o
estabelecimento de um privilégio? Aqueles que as
percebem como um privilégio, atribuem-lhes um caráter
inconstitucional. Significariam uma discriminação ao
avesso, pois favoreceriam um grupo em detrimento de
outro e estariam em oposição à idéia de mérito
individual, o que também contribuiria para a
inferiorização do grupo supostamente beneficiado, pois
este seria visto como incapaz de vencer por si mesmo.
Para os que as entendem como um direito, elas
estariam de acordo com os preceitos constitucionais, à
medida que procuram corrigir uma situação real de
discriminação. Não constituiriam uma discriminação
porque seu objetivo é justamente atingir uma igualdade
de fato e não fictícia. Elas não seriam contrárias à idéia
de mérito individual, pois teriam como meta fazer com
que este possa efetivamente existir. Seria, nesse caso,
a sociedade brasileira a incapaz, e não o indivíduo;
seria incapaz de garantir que as pessoas vençam por
suas qualidades e esforços ao invés de vencer
mediante favores, redes de amizade, cor, etnia, sexo.
E fica aqui a questão para a linguística: a sociolinguística usa o
preconceito linguístico para combater o preconceito linguístico? Em outras
palavras, existe o preconceito às avessas dentro da ideologia sociolinguística?
E se houver, mesmo assim é uma política de afirmação necessária? Como
organizar essa ação afirmativa sem abrir mão de um padrão? Muitas questões
e poucas respostas. Espera-se que com esta dissertação se tenha mais um
pouco de luz sobre esses temas.
46
E partir da máxima de que as pessoas acreditam que há preconceito às
avessas em algumas obras de sociolinguística brasileira não seria entrar em
um terreno movediço? Afinal, primeiro teria que se provar que essa máxima
realmente está no imaginário de algumas pessoas, para depois pesquisar
como isso foi-se espalhado (se houve brechas que permitiram essa
propagação ou se realmente essa propagação tem sua razão de existir). Em
busca dessa confirmação, são feitas as pesquisas com profissionais da área.
Mas, antes disso, só através de uma pesquisa rápida na internet já podemos
ver que esse pensamento talvez tenha sido propagado.
Em um fórum de discussão sobre ensino de língua portuguesa de um
site de relacionamentos, onde o tema era a pronúncia de palavras ditongadas,
encontra-se esta frase:
Aliás, concordo com os colegas que acham
preconceituosa a visão de que é "esnobismo" uma
pronúncia diferente de [noys]. Preconceituosa e
anticientífica, afinal todas as variedades lingüísticas
são igualmente legítimas e válidas, como você sabe.
Está havendo aqui preconceito às avessas,
exatamente como ocorreu com o Bagno de
Preconceito lingüístico: para defender a variedade
não-padrão (o português popular, o português rural,
etc.), ele acabou por achincalhar o português padrão,
atitude essa nada científica, que atenta, inclusive,
contra um postulado básico da Lingüística, qual seja,
a atitude não-valorativa, não-prescritiva e não-
proscritiva, mas sim descritiva e analítica.
11
Como se pode observar, o autor desse comentário, abertamente critica
Marcos Bagno, um dos importantes sociolinguistas brasileiros, de cometer
preconceito às avessas. Em um outro fórum de discussões sobre
sociolinguística na internet, encontra-se:
O Bagno de Preconceito lingüístico, em nome de um
discurso apaixonado e panfletário, produziu, na
minha opinião (e não estou solicitando permissão
para emitir esse juízo), um livro eivado de equívocos,
a começar pelo fato de pretender combater o
preconceito lingüístico contra a variedade popular,
cometendo o preconceito contra a variedade padrão
(o que já chamei aqui, em outras ocasiões, de
11
O original dessa citação está em anexo. O nome do autor e sua fotografia foram preservados.
47
"preconceito às avessas"). Portanto, é um livro pouco
científico mesmo - torno a repetir -.
12
Essas foram apenas duas falas entre várias outras opiniões que
corroboram com os trechos citados acima. É claro que não há nesses fóruns de
site de relacionamento nenhuma lei que organize as discussões, como também
é claro que as discussões tomadas ali não têm nenhum viés científico. No
entanto, essas passagens ilustram a suposição de que a teoria sociolinguística
pode ter gerado alguma espécie de preconceito às avessas. E se for
preconceito às avessas, até que ponto é ruim ter esse tipo de preconceito e até
que ponto é necessário?
3.2. Norma de prestígio
Uma das discussões feitas na seção anterior sobre preconceito mostra
que muitas das categorias que têm segregação a possuem justamente por
haver nessas categorias uma norma que represente a forma avaliada
positivamente (com prestígio). Assim, o sexismo só ocorre porque há uma
supervalorização do homem sobre a mulher (no caso de sociedades em que a
mulher sofre preconceito justamente por ser mulher). Assim sendo, numa
analogia bem genérica, o homem seria tomado como padrão de referência
como a norma de prestígio e à mulher caberia o papel de uma variedade disso.
Só que, com a língua, a situação muda completamente de rumo. É claro
que o que ocorre na segregação linguística nada mais é do que uma forma de
preconceito, como já falado por vários estudos sociolinguísticas. Mas, esses
mesmos estudos que defendem a igualdade linguística não abrem mão de uma
norma de prestígio e de um ensino de língua que vise ao aluno angariá-la. É
possível haver uma igualdade se essa norma de prestígio continuar existindo?
A norma que justamente hierarquiza e segrega não deveria inexistir para que
se concretizasse a igualdade linguística? E, mais, seria possível viver sem uma
norma de prestígio no caso da língua?
É uma situação extremamente complicada. Não se sabe quais seriam as
afetações se não houvesse a existência de uma norma. Muito provavelmente,
12
O original dessa citação está em anexo. O nome do autor e sua fotografia foram preservados.
48
não parece possível imaginar as pessoas parando de avaliar as variáveis
linguísticas como prestígio ou estigma. Pois, só cancelando a avaliação, natural
do ser humano, é que se conseguiria acabar com a existência de uma norma.
Percebe-se, também, que a teoria sociolinguística mostra claramente a
necessidade de uma norma de prestígio, tanto que ela sempre ratifica que o
seu alvo não é o de destronar a norma e, sim, o de acabar com o preconceito
entre as variedades que não estão incluídas dentro do campo de prestígio. A
princípio, a solução para amenizar e acabar com o preconceito seria através do
ensino de LP e de conscientizações de que todas as variedades possuem as
mesmas capacidades comunicativas. E é aí que talvez entrem as acusações
de preconceito às avessas que a teoria sofre, pois um dos meios de reverter
esse cenário seria ou valorizando o que hoje é desvalorizado, ou, ao contrário,
desvalorizando o que hoje é valorizado. E a suposta interpretação que a teoria
desvalorize a norma de prestígio seria a causadora da acusação de
preconceito às avessas, mesmo que ela não faça isso.
O conceito de norma é algo que precisa ser bem desenhado, dentro da
teoria sociolinguística. Há inúmeros conceitos que se assemelham e giram em
torno do conceito de norma. Entre esses estão: norma padrão, norma culta,
língua padrão, variedade padrão, norma de prestígio etc. Em algumas
literaturas, os conceitos se confundem, em outras, há as definições realizadas
em separado.
Nem sempre os limites sutis entre esses conceitos são compreendidos,
e todos são postos no mesmo patamar. Na sociolinguística educacional
brasileira, a ideia de culta, do conceito 'norma culta', é algo de muita discussão.
O próprio Marcos Bagno em seu livro Nada na língua é por acaso – Por
uma pedagogia da variação linguística traz uma definição bem interessante
acerca das diferenças entre esses termos que, às vezes, são todos
confundidos como um só.
Rosa Virgínia Mattos e Silva (2004), na obra O Português são dois,
explica sobre a ideia de cultura presente no termo 'norma culta', em comentário
a respeito de um documento sobre ensino de língua:
(…) o entendimento de “cultura” é exclusivo, restringe-
se apenas à cultura letrada das classes dominantes,
49
posição teórica indefensável por qualquer antropologia
contemporânea e, na prática, indefensável para quem
entende a democratização do saber e da cultura (…)
como difusão dos saberes e das culturas das diversas
camadas sociais e culturais que constituem a
sociedade brasileira.
Acordando com essa ideia (já que o texto de Mattos e Silva (1986,
compilado em (2004) é anterior ao texto de Faraco (2002)), Carlos Alberto
Faraco (2002), em Norma Padrão Brasileira trata dessa “confusão” como “..um
emaranhado de pressupostos nem sempre claramente discerníveis.” Por
exemplo, na nomenclatura o adjetivo 'culta' (de norma culta) pode trazer a ideia
de que os falantes não usuários desta norma são 'incultos', pela oposição culta
X inculta. O autor mostra, mesmo assim, a necessidade de se trabalhar com o
qualificativo 'culta, estabelecendo o devido limite, assim, 'culta' deve se referir à
cultura escrita, uma determinada dimensão do conceito de cultura, não se
esquecendo que este termo foi criado pelos próprios falantes dessa norma, “...
o que deixa transparecer aspectos da escala axiológica com que interpretam o
mundo”. Faraco ainda atribui aos falantes da norma culta a responsabilidade
pelo processo de consagração das normas sociais através de unificações e
estabilizações, “buscando neutralizar a variação e controlar a mudança”. A esta
norma 'estabilizada', dá-se o nome de norma-padrão ou língua-padrão. Eis a
diferença entre norma culta e norma padrão que será tomada neste trabalho de
dissertação.
A partir do momento em que se encara a sociedade como um todo,
parece complicado atribuir apenas aos falantes da norma culta a
responsabilidade pelas consagrações das normas e a tentativa de fixar
padrões.
É necessária a definição do conceito de norma, aqui, para esclarecer
que esta dissertação, quando se posiciona a respeito de norma, se preocupará
com a 'norma de prestígio', então, com a norma pertencente à cultura letrada. E
não com a norma padrão que toma como certo o “... conteúdo dos compêndios
gramaticais excessivamente conservadores” (FARACO, 2002, p. 58). Logo, o
conceito de avaliação (objeto deste trabalho) ao se referir à consagração de
50
normas, referir-se-á à norma de prestígio. Toda vez que se falar em norma de
prestígio, será àquela norma que os falantes avaliam positivamente.
4. Revisitando a sociolinguística laboviana
Neste capítulo relacionado à sociolinguística laboviana, tem-se a
explanação geral sobre a ciência sociolinguística concebida principalmente por
Labov. Também, uma explicação específica sobre como a ciência
sociolinguística constrói e define o conceito de avaliação através histórico de
alguns trabalhos de Labov.
Após a análise da teoria sociolinguística laboviana, é feita a análise da
vida do autor, principalmente através de seu texto autobiográfico (1997), onde
se percebem algumas preocupações sociais que não estão em evidência em
suas obras.
4.1. Panorama da teoria sociolinguística constituída por Labov
A teoria da variação e mudança, tendo como principal precursor William
Labov, é uma subárea da linguística que se responsabiliza por estudar as
relações entre a língua e sua função social, em especial, as influências sociais
no uso e evolução de determinada variante. Outras vertentes da linguística já
têm concepções distintas, algumas com o propósito de analisar a língua por ela
mesma, ou seja, com uma autonomia que a teoria laboviana não estima ter.
Por conseguinte, a sociolinguística não concebe os estudos linguísticos de
forma autônoma, e sim, sempre vinculados ao contexto sócio-histórico.
O aspecto social da língua desde cedo, com Saussure, já era citado. No
entanto, foi somente nos anos de 1950 que a relação entre língua e sociedade
começou a ser estudada mais detalhadamente. E em 1960, com William Labov,
essa nova ciência, a sociolinguística, começou a tomar forma.
A sociolinguística, principalmente desde a década de 1960, conseguiu
vários feitos importantíssimos para a ciência linguística. Entre eles, deve-se
destacar o estudo das variantes não padrão, que, até então, não tinham foco
primário dentro das outras subáreas, tanto da microlinguística quanto da
51
macrolinguística
13
. Assim, muitos fatos linguísticos (pertencentes às variantes
não padrão) foram trazidos à tona, ganhando estatuto de objeto científico e
promovendo uma revolução ideológica a favor de variantes marginalizadas,
que antes disso possuíam pouco ou nenhum destaque.
A sociolinguística tem duas divisões chaves de estudo, as pesquisas de
ordem diacrônica e as de ordem sincrônica. As pesquisas que focam a
diacronia estudam a língua em dois momentos distintos, procurando mostrar as
mudanças que determinada língua sofreu durante determinado intervalo de
tempo. Já os trabalhos sincrônicos focam o estudo da língua, no mesmo corte
temporal, observando-a a partir de três vieses: regional (diatópico), social
(diastrático) e estilístico (diafásico).
Para esta dissertação, que procura entender qual o comportamento das
pessoas ao valorar suas produções linguísticas, o campo de estudos
sincrônicos da sociolinguística é mais relevante.
Retomando rapidamente alguns conceitos, vale lembrar que a diatopia,
ou variação regional, é quando se consideram variações linguísticas dentro de
um determinado território, com falantes de uma mesma língua. Por exemplo, o
Brasil é o território que possui variações diatópicas quando se tem diferentes
maneiras de falar dentro de sua extensão territorial.
A diastratia, ou variação social, é o tipo de variação mais estratificada,
como seu próprio nome sugere. Observam-se fatores como escolaridade, sexo,
renda, idade, etnia, profissão etc. como possíveis condicionadores das formas
em variação.
A diafasia, ou variação estilística/ contextual, é quando uma mesma
pessoa varia sua fala de acordo com o contexto onde está inserida. Assim,
dependendo do contexto, o individuo acionará mais o grau de monitoração do
que em outros. A variação estilística ocorre devido à situação de interação, ao
tópico da conversação, à adequação ao interlocutor etc.
A seguir, passa-se às análises de algumas obras de Labov.
13 Bárbara Weedwood traz a Linguística dividida em duas partes: A macrolinguística (ou núcleo-
duro (hard-core)) que são os estudos fonéticos, sintáticos, morfológicos, lexicais e semânticos, ou seja, a
língua estuda por si só. Os estudos que abrangem pesquisas extralinguísticas como a influência social ou a
aquisição da língua pela criança, são considerados da microlinguística, embora se utilizam de estudos do
núcleo duro.
52
4.2. Análise de algumas obras de William Labov
Em relação às obras escritas por William Labov, foram selecionadas três
delas para a análise do conceito de avaliação: i) Fundamentos empíricos para
uma teoria da mudança linguística (1968), ii) Padrões sociolinguísticos (1972) e
iii) Building on Empirical Foundations (1972).
A obra “Fundamentos empíricos para uma teoria da mudança
linguística” (1968) foi escolhida pelo fato de seu pioneirismo dentro dos estudos
sociolinguísticos. Nessa obra, escrita por Labov, em parceria com Weinreich e
Herzog, há os primeiros delineamentos acerca da teoria sociolinguística.
Dentro da obra, quando Weinreich, Labov e Herzog (WLH) postulam
sobre a avaliação das variáveis linguísticas, é colocado que o processo de
avaliação das variáveis linguísticas ocorrerá durante o momento em que a
variação linguística de determinados fenômenos é usada na sociedade, em que
uma forma receberá mais prestígio, enquanto sua concorrente menos. WHL
põem a avaliação como um dos 5 problemas empíricos concernentes à
sociolinguística. As variáveis linguísticas são avaliadas por uma complexa
estrutura sociolinguística, na qual seu valor é “...determinado por diversos
fatores sociais e linguísticos,(...) dependem da inteira estrutura, e não
simplesmente da distribuição em tempo aparente ou real” (WHL, 1968).
Assim, WHL definem que a avaliação das variáveis linguísticas é
inerente ao processo de variação e mudança. No entanto, nem toda a variação
deterá valor social de alto grau de consciência aos seus falantes, ou seja, nem
sempre suas cargas de valores sociais serão perceptíveis a quem as produz ou
as percebe. Ainda, WLH mostram que algumas formas receberão um grau
avaliativo e consciente tão alto que se cristalizarão como estereótipos,
marcando as comunidades de fala que as usam. “Para algumas variáveis, o
nível de consciência social é tão elevado que elas se tornam tópicos salientes
em qualquer discussão sobre a fala...” (WLH, 1968). Assim, mostra-se que,
com maior ou menor intensidade no nível da consciência, as comunidades de
fala valorarão seus produtos linguísticos. A avaliação, por muitas vezes, é
decisiva no processo de sobrevivência de determinadas variantes.
53
Paiva e Duarte (2006), em um posfácio da edição brasileira da obra,
ratificando sobre o problema da avaliação na sociolinguística postulado por
WHL, ainda postulam:
O grau de avaliação das variações e de mudanças
em progresso pode ser depreendido mais
convincentemente nas reações e atitudes dos
falantes em relação às variantes do que sua
produção. Entretanto, ele se reflete na própria
distribuição social e estilística das variantes,
derivando padrões mais regulares. A estilos de fala
mais formais estão associadas variantes de maior
prestígio e a estilos mais informais, e principalmente
o vernáculo, variantes de menos prestígio. (p.146)
Logo, estima-se que fique clara a inerência, com menor ou maior
consciência, da avaliação social nos processos de variação e mudança. E que
essa avaliação possa ser posta num contínuo prestígio-estigma.
Vale lembrar que os conceitos de valores sociais são anteriores à
sociolinguística. Eles vêm dos estudos da filosofia, e depois da psicologia
social, e explicam que há pesos e medidas diferentes a todos os produtos e
símbolos socioculturais, incluindo os linguísticos. Mais tarde, esses conceitos
são operacionalizados e incluídos por WLH à teoria central da sociolinguística,
sendo situado como um dos cinco principais problemas empíricos do processo
de mudança e variação.
No entanto, sempre ficou muito claro para os estudos sociolinguísticos
que as avaliações são de ordem social e coletiva, e a parte linguística não
carrega consigo qualquer traço que aponte determinada valoração. Por
exemplo: o R retroflexo que no Brasil tem uma carga valorativa mais para o
estigma, mas nos Estados Unidos um retroflexo semelhante tem essa carga
voltada ao prestígio.
Assim, nessa obra WLH exibem, panoramicamente, a teoria da variação
e mudança, discorrendo sobre quais são os problemas empíricos que são
responsáveis pelos processos de variação.
A obra “Fundamentos empíricos para uma teoria da mudança linguística”
(1968) não evidencia preocupação dos autores em relação ao estabelecimento
54
de políticas afirmativas, no entanto, isso não é indicativo de que os autores não
possuíam essas preocupações. A preocupação central dessa obra, como já
dito, é mostrar quais são os problemas empíricos que geram os processos de
variação e mudança.
A obra Sociolinguistic Patterns (Padrões sociolinguísticos) de 1972
segue, de certa forma, o mesmo estilo da obra “Fundamentos empíricos para
uma teoria da mudança linguística” (1968) no que diz respeito à falta de um
caráter afirmativo às variações sociolinguísticas e ao foco na análise dos
processos de variação e mudança linguísticas.
Nessa obra, Labov fala de alguns trabalhos que ele desenvolveu como a
estratificação social do ‘r’ em lojas de departamento de Nova Iorque e a
pesquisa na ilha de Martha’s Vineyard, mas a atenção principal dele é dissertar
sobre a correlação entre variação e mudança linguística e contexto social.
Enfatiza-se uma passagem interessante encontrada nessa obra de
Labov na edição brasileira, publicada em 2008 e traduzida por Marcos Bagno:
a apresentação da edição brasileira, escrita pelo próprio Bagno.
Marcos Bagno, que foi o responsável pela tradução dessa obra,
escreveu uma apresentação para ela que mostra sua importância a respeito
das questões de políticas afirmativas. Bagno coloca nessa apresentação a
importância de Labov para a sociolinguística brasileira e diz que a “a
sociolinguística variacionista encontrou no Brasil um dos campos mais férteis
para a aplicação de seus postulados teóricos e sua metodologia de trabalho
empírico” (BAGNO, 2008, p.9)
Bagno faz reflexões interessantes acerca da sociolinguística
variacionista nessa obra. Ele diz que Labov “é criticado (e com razão) por
estudiosos de outras filiações teóricas” (2008, p.9) por ser mais descritivista do
que militante. No entanto, é feita uma ressalva:
É inegável que a sociolinguística variacionista tem
fornecido suporte empírico para o combate às
construções ideológicas que se apóiam nas diferenças
linguísticas como pretexto para suas políticas de
discriminação e de exclusão social.
55
Aqui, nessa apresentação, através de Bagno há um grande
esclarecimento: a sociolinguística variacionista não se preocupa em militar
socialmente, contudo, ela é essencial para que se mapeie quais são as formas
que sofrem estigma e quais são as que sofrem prestígio.
Bagno realça a importância do texto laboviano de 1966 “The Logic of
Nonstandard English” no que compete à militância sociolinguística. O próprio
Labov, em seu texto autobiográfico, ressaltou que esse texto possuiu um
caráter mais militante e afirmativo do que os que viriam a seguir.
Bagno, ainda nessa apresentação da obra Padrões Sociolinguísticos,
fala sobre a importância dos estudos sociolinguísticos para as questões
educacionais. Ele postula:
No terreno da educação, o reconhecimento da variação
linguística em sua estreita correlação com a
heterogeneidade social tem redirecionado de modo
radical as concepções de língua e ensino de língua nas
diretrizes oficiais e na prática pedagógica em sala de
aula. (2008, p.10)
Assim, através de Bagno se vê as contribuições da sociolinguística
laboviana na prática pedagógica.
Nessa obra, Labov, assim como em suas outras obras, não direciona
sua pesquisa a uma militância social. Ele traz um arcabouço metodológico e
alguns de seus trabalhos e de outros autores também para criar um livro
referência de sociolinguística.
Na obra “Building on Empirical Foundations” (Construção em bases
empíricas) escrita por William Labov em 1982, o autor diz na introdução que ela
resulta de uma série de pesquisas realizadas desde as primeiras proposições
feitas por WLH até o ano em questão. Labov diz que essa obra é “uma
tentativa de avaliar o progresso que tem sido feito na construção das bases
empíricas”. Assim, o autor analisa quais pesquisas linguísticas surgiram nesse
ínterim e quais suas respectivas contribuições para a teoria da variação e
mudança linguísticas.
Essa obra reafirma o caráter descritivista da teoria sociolinguística. Em
toda sua extensão, não se evidenciam preocupações com questões
56
afirmativas, mas sim, um conjunto de instrumentos metodológicos para que se
faça a descrição dos processos de variação e mudança.
A obra apresenta minimamente o problema empírico da avaliação social,
que é o responsável por trazer à tona o conhecimento sobre a existência de
avaliações estigmatizadas e prestigiadas dentro de uma comunidade
linguística. No entanto, a avaliação social é vista dentro da obra,
principalmente, como fator gerador dos processos de variação e mudança. Não
é postulada, quando se fala de avaliação ou mesmo durante outras partes do
texto, uma preocupação ou uma tendência a incentivos de políticas afirmativas
para que se faça a inclusão social de indivíduos que estão marginalizados
linguisticamente. Labov já citou em outras ocasiões essa preocupação, porém,
em sua produção acadêmica o que se evidencia é um ideal de descrição e não
de militância.
Viu-se, neste capítulo, que o cerne da sociolinguística laboviana é o
estudo descritivo dos processos de variação e mudança. No capítulo
subseqüente, vê-se a trajetória de William Labov, com o intuito de perceber em
quais pontos suas ideologias estão presentes ou ausentes em suas obras.
4.3. William Labov
É necessária uma seção para explanar um pouco sobre William Labov,
‘pai’ da sociolinguística, para saber como ele deu origem a essa ciência e se ao
constituí-la, havia um ideal de ação afirmativa por trás.
William Labov nasceu em 4 de dezembro de 1927 em Rutherford, uma
cidade pequena próxima à Nova Iorque do estado de Nova Jérsei nos Estados
Unidos da América. Labov, que estudou química inorgânica na Harvard,
trabalhou como químico industrial por doze anos (1949-1961) antes de se
tornar um linguista.
Em 1987, ele escreveu um ensaio (uma espécie de autobiografia) para
alunos da graduação contando como escolheu seu campo de trabalho e o que
o motivou ele a fazê-lo. Em 1997, ele revisou esse mesmo ensaio e,hoje, esse
57
texto está publicado no site ‘Do you speak American?’ (Você fala
americano?)
14
.
Nesse ensaio, o ‘pai’ da sociolinguística conta que em 1961 ele retornou
à universidade e foi estudar no departamento de linguística. Nesta segunda
passagem universitária, ele achou o ambiente atraente, excitante e receptivo.
Ele também contou que teve sorte em conhecer Uriel Weinreich, seu orientador
que nasceu em 1926, ambos eram próximos em relação à idade. Labov (1997),
em relação a Weinreich, diz:
I was lucky: the head of the Columbia department of
linguistics was a man of my own age named Uriel
Weinreich. He was one of a new generation of secular
Jews, a native Yiddish speaker from Vilna who had
escaped the Russian seizure of Lithuania because his
thirteenth birthday present was a trip to the International
Linguistics conference in Copenhagen (the Vilna high
school was a precocious environment!). Weinreich was
the perfect academic: passionately interested in the
ideas of others, brimming over with intellectual honesty,
vigor and originality. He protected me from every
academic evil. When I visited other universities as a
graduate student, the name of Weinreich always
brought a special look of respect and awe. He died
suddenly, of cancer, at the age of 39. Going through his
papers in later years, I found that he had written up
projects for research that anticipated most of the things
I wanted to do. So to this day, I do not know how many
of my ideas I brought to linguistics, and how many I got
from Weinreich.
15
14
O site ‘Do you speak American?’ contém vários textos da área de sociolinguística, e ele pode ser
acessado através do endereço www.pbs.org/speak/ . Esse site foi criado por várias instituições
governamentais dos EUA com o intuito de discutir tópicos sociolinguísticos. Esse texto autobiográfico
também consta no site do próprio Labov: http://www.ling.upenn.edu/~wlabov/Papers/HowIgot.html .
15
Tradução da fala original de Labov: “Tive sorte: o chefe do departamento de lingüística Columbia era
um homem da minha idade chamado Uriel Weinreich. Ele era de uma nova geração de judeus seculares,
falante nativo de iídiche de Vilna, que havia escapado do ataque russo da Lituânia, porque seu presente
de aniversário de treze anos foi uma viagem para a Conferência Internacional de Linguística, em
Copenhague. Weinreich foi o acadêmico perfeito: um apaixonado pelas idéias dos outros, transbordando
de honestidade intelectual, vigor e originalidade. Ele me protegeu de todas as maldades acadêmicas.
Quando visitei outras universidades como um estudante de pós-graduação, o nome de Weinreich sempre
trouxe um olhar especial de respeito e admiração. Ele morreu subitamente de câncer, na faixa etária de
39 anos. Passando por seus papéis nos últimos anos, eu descobri que ele tinha escrito projetos de
investigação que anteciparam a maioria das coisas que eu queria fazer. Assim, atualmente, eu não sei
quantas das minhas idéias que eu trouxe para a lingüística, e quantas eu tenho de Weinreich.”
58
Como Labov mesmo diz, seu orientador faleceu muito cedo, e ele não
sabe distinguir até onde vai a contribuição de Weinreich em sua obra e onde se
iniciam suas próprias contribuições.
Labov conta que, quando chegou à universidade, havia dois principais
ramos de estudos linguísticos: i) sincrônico, que estuda a língua como ela é
agora e ii) diacrônico, que estuda a história das línguas. E ele notou que, em
ambos os ramos, havia grandes problemas a serem resolvidos. O principal
problema por ele detectado diz respeito ao fato de que os linguistas queriam
descrever as línguas como o inglês e o francês, porém, descreviam-nas com
uma metodologia que abarcava poucos indivíduos, em geral, os que
pertenciam às classes de prestígio.
Neste ambiente, ele foi atrás de sua primeira investigação: a pronúncia
de determinados ditongos na ilha de Martha’s Vineyard. Enquanto Labov fazia
sua pesquisa na ilha, ele se apercebeu que existiam fatores sociais que
determinavam a pronúncia de uma ou outra forma de ditongação. Em relação a
seu trabalho em Martha’s Vineyard, Labov (1997) diz:
My first research was on the little island of Martha’s
Vineyard off Cape Cod. My friend Murray Lerner, the
film maker, invited me up there. There I noticed a
peculiar way of pronouncing the words right, ice, sight,
with the vowel in the middle of the mouth, that was
stronger among young people, but varied a great deal
by occupation, by island locale, or by the speaker's
background--Yankee, Portuguese, or Indian. I
interviewed people all over the Vineyard, and among
them I found some of the finest users of the English
language I had ever known. As I finally figured out, the
Martha’s Vineyard sound change was serving as a
symbolic claim to local rights and privileges, and the
more someone tried to exercise that claim, the stronger
was the change. This became my M.A. essay, and I
gave it as a paper before the Linguistic Society of
America.
16
16
Tradução de Labov em relação a seu trabalho em Martha’s Vineyard:
“Minha primeira pesquisa foi
sobre a pequena ilha de Martha's Vineyard. Meu amigo Murray Lerner, cineasta, havia me convidado para
ir até a ilha. Lá, eu notei uma maneira peculiar de pronunciar as palavras ‘right’, ‘ice’, ‘sight’, com a vogal
no meio da boca. Essa pronúncia era mais forte entre as pessoas jovens, mas, também, variou muito por
ocupação, por localidade da ilha, ou pelas origens do falante - ianque, português, ou hindu. Entrevistei
pessoas de todo a ilha, e entre elas eu encontrei alguns dos melhores usuários do idioma Inglês que eu já
tinha conhecido. E eu finalmente descobri, alterar a pronúncia das vogais em Martha's Vineyard estava
servindo como uma reivindicação simbólica dos direitos locais e privilégios. Isto tornou minha dissertação
de mestrado, e eu publiquei esse trabalho na Linguistic Society of América”.
59
Depois de sua pesquisa na ilha de Martha’s Vineyard, onde Labov
comprovou que os fatores sociais determinavam a mudança e a variação
linguísticas, seus próximos trabalhos foram em Nova Iorque. Em seu primeiro
trabalho em Nova Iorque, sobre a pronúncia ou ausência do ‘r’ retroflexo no
final de palavras como ‘floor’ e ‘four’, ele criou novas técnicas metodológicas
para a medição da variação linguística. Sua pesquisa consistiu em entrevistar
indivíduos falantes de inglês em três lojas nova-iorquinas, uma mais mais
popular, outra intermediária e uma terceira mais prestigiada, para ver se o ‘r’
era pronunciado de maneira diferente nesses locais de coleta. Em relação à
metodologia, Labov (1997) diz:
I introduced a batch of new techniques of interviewing,
quantitative techniques for measuring change, and field
experiments to pin down just which sounds triggered
the linguistic self-hatred of New Yorkers. Since then,
these techniques have been used to study several
hundred other cities throughout the world.
17
Nessa pesquisa, Labov notou que a ausência do retroflexo em coda
silábica indicava mais estigma, enquanto sua presença indicava prestígio.
Após esse trabalho, William Labov começou a pesquisar sobre os
dialetos do inglês falado pelas comunidades negras de Nova Iorque. E, aí,
localiza-se a parte que mais interessa a esta dissertação, já que Labov começa
a utilizar os estudos sociolinguísticos com o intuito de resolver problemas
ocasionados pela existência do preconceito linguístico. Até, então, nessa
autobiografia (1997), Labov não havia demonstrado militância em prol da
defesa de falares estigmatizados. Esclarece-se que só pelo simples fato de
pesquisar a variação e mudança linguísticas, ele já abre uma brecha para o
pensamento afirmativo, ainda assim, o assunto ‘preconceito linguístico’ e meios
17
Tradução de Labov em relação à metodologia criada para os trabalhos em Nova Iorque: “Eu apresentei
um lote de novas técnicas de entrevistas, técnicas quantitativas para medir a mudança, e experimentos
de campo para focar apenas nos sons que desencadearam o autoestigma linguístico dos nova-iorquinos.
Desde então, essas técnicas têm sido utilizadas para estudar centenas de outras cidades em todo o
mundo”.
60
de contorná-lo só vêm à tona quando ele inicia seus trabalhos com o Black
English Vernacular (BEV).
Ainda em sua autobiografia, Labov conta que quando começou a
lecionar em Colúmbia, ele se apercebeu que os alunos negros do Harlem
(bairro nova-iorquino localizado em Manhattan e conhecido por ser o grande
centro comercial e cultural dos afro-americanos) enfrentavam mais problemas
ao aprender língua inglesa do que alunos brancos oriundos de outras
localidades. Assim, ele disse:
While I was teaching at Columbia, I proposed a
research project to the Office of Education, to find out if
the dialect spoken by black children in Harlem had
anything to do with the failure of the schools to teach
them to read. This became one of the most fascinating
intellectual and social adventures of my life.
18
Labov ainda diz que esse projeto foi um dos mais fascinantes que ele
vivenciou. Dentro desse projeto, que ele dividiu com outros colegas, brancos e
negros, Paul Cohen, Clarence Robins e John Lewis, ele começou um estudo
detalhado de todos os grupos sociais no centro-sul do Harlem. Através de
observação participante e análises matemáticas, houve uma constatação: a
priori, a variação interna comanda o comportamento linguístico. E assim, ele
conclui:
We came to the conclusion that there were big
differences between black and white speech patterns,
but that the main cause of reading failure was the
symbolic devaluation of African American Vernacular
English that was a part of the institutionalized racism of
our society, and predicted educational failure for those
who used it.
19
18
Tradução de Labov (1997): “Enquanto eu estava ensinando na Columbia, propus um projeto de
pesquisa ao Instituto de Educação, para descobrir se o dialeto falado pelas crianças negras do Harlem
tinha nada a ver com o fracasso da escola para ensiná-los a ler. Isso se tornou uma das aventuras mais
fascinantes intelectual e social da minha vida”.
19
Tradução de Labov (1997): “Chegamos à conclusão de que havia grandes diferenças entre os padrões
de fala em preto e branco, mas que a principal causa do fracasso na leitura foi a desvalorização simbólica
do inglês vernacular afro-americano, que vinha de uma parte do racismo institucionalizado de nossa
sociedade, e previa o fracasso escolar para aqueles que o utilizaram”.
61
Assim, os estudos sociolinguísticos labovianos ganharam um outro
patamar que até então não se transparecia com as pesquisas na ilha de Martha
e o uso do ‘r’ retroflexo em Nova Iorque. Isto é, a sociolinguística não apenas
descreveu a estruturação linguística do BEV, mas também, utilizou isso para
mostrar as causas que levavam os alunos afro-americanos a falharem nas
escolas.
Labov, então, escreveu “The Logic of Nonstandard English” (1969) (A
lógica do inglês não padrão) e, a partir desse artigo, que retratou o dialeto de
grupos adolescentes do Harlem como os Cobras e os Jets. Ficou documentada
a preocupação da ciência sociolinguística com as marginalizações e
preconceitos que a língua pode causar e a preocupação em como contornar
essas situações.
Em relação à obra “The Logic of Nonstandard English” (1969), Labov,
ainda em seu ensaio autobiográfico, pontuou:
I wrote a paper called “The Logic of Nonstandard
English,” which defended the home language of the
black community as perfectly adequate for logical
thought and learning. This has been reprinted hundreds
of times, and the speech of black youth who I quoted
have been reprinted many times more. But as much as
we have gained ground for this theoretical position, the
sad fact is that the Cobras and the Jets of the 1960s
never benefited from our work; ten years later we
learned that many of them were shot up, in prison or
dead. We have not yet learned how to bring our
knowledge to the teaching of reading. The enormous
differential between minority and mainstream
achievement in school continues to expand, year by
year, and we have not yet repaid our debt to the youth
who helped us on our way.
20
20
Tradução de Labov (1997): Eu escrevi um artigo chamado "The Logic of Nonstandard English", que
defendeu a língua materna da comunidade negra como perfeitamente adequada para o pensamento
lógico e da aprendizagem. Este foi reimpresso centenas de vezes, e o discurso da juventude negra que
citei foi reimpresso muitas vezes mais. Contudo, por mais terreno que nós ganhamos para essa discussão
teórica, a triste verdade é que os Cobras e os Jets da década de 1960 nunca foram beneficiados com o
nosso trabalho, dez anos depois ficamos sabendo que muitos deles foram baleados, estavam na prisão
ou mortos. Nós ainda não aprendemos a trazer os nossos conhecimentos para o ensino da leitura. O
hiato que separa as minorias dominantes do êxito continua a expandir-se, ano após ano, e nós ainda não
ressarcimos nossa dívida com a juventude que nos ajudou no nosso caminho.
62
Labov, ao escrever esse texto em 1997, havia se passado vinte e nove
anos da publicação de seu trabalho “The Logic of Nonstandard English”, e ele
disse que os lingüistas ainda não haviam aprendido como unir suas pesquisas
ao ensino de línguas para beneficiar os indivíduos que são marginalizados
linguisticamente.
Independente de sua pesquisa já ter ou não gerado êxito no que
compete à abordagem das variantes estigmatizadas em sala de aula, é
perceptível sua preocupação com os indivíduos que são excluídos por serem
falantes de dialetos mais estigmatizados. Ainda, não se pode dizer que o
trabalho laboviano é considerado uma ação afirmativa, pois não há, em 1969,
nenhuma mudança na metodologia de ensino de língua inglesa. Entretanto,
seu trabalho pode ser considerado como ponto de partida para as mudanças
pedagógicas que vieram depois e para as mudanças que ainda estão em
processo de instalação, inclusive no Brasil.
Em 1970, Labov se muda de Colúmbia para a Pensilvânia onde começa
a lecionar e trabalhar na Universidade da Pensilvânia (onde se encontra
atualmente). Já instalado na nova universidade, Labov, em conjunto com
outros professores como Gillian Sankoff, começa a desenvolver novas
metodologias para a descrição da mudança e da variação linguísticas. E,
depois, com as novas tecnologias da informática, as medições para o controle
e descrição da mudança e variação foram se tornando mais precisas. Mas,
Labov ressalta que, aparentemente, toda essa tecnologia poderia tê-lo afastado
do contato com os falantes, fazendo-o ficar mais tempo dentro de laboratórios e
salas de aulas, contudo, não é essa sua pretensão:
All of this technology could easily carry us away from
the human issues involved in the use of language.
From my point of view, that might win the game but lose
the match. I spend a great deal of my time in the
laboratory, at the office, or in class. But the work that I
really want to do, the excitement and adventure of the
field, comes in meeting the speakers of the language
face to face, entering their homes, hanging out on
corners, porches, taverns, pubs and bars. I remember
one time a fourteen-year-old in Albuquerque said to me,
“Let me get this straight. Your job is going anywhere in
63
the world, talking to anybody about anything you want?”
I said, “Yeah.” He said, “I want that job!”
21
Em relação às preocupações sociais que seu trabalho possui, Labov
volta a se preocupar com isso quando em 1994 ele retoma seu trabalho no
Harlem, com o intuito de verificar se as diferenças que ele havia encontrado em
1969 entre os falares brancos e negros tinham se atenuado ou se tinham
aumentado. Nessa nova pesquisa, ele percebeu que as diferenças haviam
aumentado, e que ainda as variantes afro-americanas em todos os Estados
Unidos estavam uniformemente caminhando a uma mesma direção, e ao
mesmo tempo, se apartando cada vez mais das variantes usadas pelos
brancos. Em relação a isso, Labov (1997) postula:
Four years ago, I organized another research group to
return to the problem of black/white differences in
Philadelphia, and we discovered that the differences we
found in Harlem are not growing less. On the contrary,
the home languages of blacks and whites are growing
more and more different from each other. This became
a national news story, and we were able to use the
facts to underline the dilemma that Ted Hershberg of
the Penn Philadelphia Social History Project has shown
us: that increasing segregation in the northern cities is
depriving the black community of its basic resources,
and is in danger of creating a permanent underclass.
Sociolinguists have now discovered that this is true in
every city in the country: while the white dialects are
continuing to develop and diverge from each other, the
black community of the inner city holds aloof from all
this, and has developed a nationally uniform grammar
that is more and more distinct from that of the
surrounding white dialects.
22
21
Tradução de Labov (1997): “Toda essa tecnologia poderia facilmente nos afastar das questões
humanas em jogo no uso da língua. Do meu ponto de vista, ela pode vencer o jogo, mas perde a
temporada. Torrei muito do meu tempo no laboratório, no escritório ou em sala de aula. Mas o que quero
mesmo fazer — o estímulo e a aventura da linguística — é encontrar os falantes cara a cara, entrar em
suas casas, passear por esquinas, varandas, bares... Lembro-me de uma certa conversa com um jovem
de catorze anos de Albuquerque: “Vamos ver se entendo — seu trabalho é ir a qualquer do mundo,
conversar com qualquer um sobre qualquer coisa?” Respondi: “É.” E ele: “Eu quero esse trabalho!”
22
Tradução de Labov (1997): “Quatro anos atrás, organizei outro grupo de pesquisa para retomar o
problema das diferenças entre negros e brancos na Filadélfia, e descobrimos que as diferenças
encontradas no Harlem não estão aumentando menos. Ao contrário: as línguas domésticas de negros e
brancos estão se apartando cada vez mais. Isso se tornou uma notícia em nível nacional, e nós usamos
os fatos para salientar o dilema com que Ted Hershberg, do Projeto de História Social da universidade,
nos confrontou: a crescente segregação nas cidades do norte está privando a comunidade negra dos
recursos básicos, e isso torna iminente o perigo de se criar uma subclasse permanente. Os
sociolinguistas descobriram recentemente que isso é válido em todas as cidades do país: ao passo que
os dialetos dos brancos continuam a evoluir e divergir entre si, a comunidade negra das áreas pobres do
64
Em virtude do aumento da segregação entre as variantes utilizadas
pelos brancos e pelos negros nos Estados Unidos, em 1997, no ano em que
Labov postulou este texto autobiográfico, as comunidades negras se
manifestaram alegando que a culpa pelo fracasso escolar de suas crianças não
são delas. Labov ressalta que a Universidade da Pensilvânia já está
trabalhando com essas questões, com o intuito de acabar com a
marginalização que os indivíduos falantes de BEV sofrem. Pode-se dizer que,
agora, em 1997, os trabalhos sociolinguísticos na Pensilvânia passaram a
produzir dentro de uma corrente teórica que não apenas descreve as variantes,
mas, também, preocupa-se em como mudar a realidade desses indivíduos que
sofrem a exclusão linguística. Há, aí, uma política afirmativa: produção
cientifica com o intuito de mudar, e não apenas descrever, uma realidade de
desigualdades. No que compete à retomada das discussões acerca do BEV e
sua marginalização, Labov (1997) postula:
This year the renewed controversy about African
American English surfaced in the “Ebonics”
23
controversy. When all the furor died down, it become
clear that the African American community of Oakland
has finally decided, as a whole, that it is time to stop
blaming children for the failure of the schools, and time
to improve our methods of teaching reading by using
our knowledge of the language that children actually
speak.After thirty years of effort, there is now a distinct
possibility that the knowledge we have gained can be
put to work, and here at Penn we are once again
putting our shoulders to the wheel.
24
centro da cidade é afastada disso tudo, e tem desenvolvido uma gramática nacionalmente uniforme que é
cada vez mais distinta dos diletos caucasianos que a cercam”
23
O ‘Ebonics’ ou Ebônico foi proposto em uma resolução de Oakland, na Califórnia, como sendo
vernáculo oficial dos afro-americanos.
24
Tradução de Labov (1997): “Neste ano (1997), a controvérsia retomada sobre o inglês norte-americano
se inseriu no que foi chamado de Controvérsia sobre o “Ebônico”. Quando todo o furor foi arrefecido,
tornou-se claro que a comunidade afro-americana de Oakland finalmente concluiu, em uníssono, que já é
hora de parar de culpar as crianças pelo fracasso escolar. Mais: é tempo de aprimorar nossos métodos de
ensino de leitura por meio do conhecimento que temos da língua que as crianças realmente falam. Depois
de 13 anos de luta, há agora grandes chances de que o conhecimento que acumulamos seja aplicado.
Aqui na Penn, estamos novamente arregaçando as mangas.
65
No fim de seu ensaio autobiográfico (1997), Labov diz que ele teve a
oportunidade, em 1987, de empregar seus conhecimentos sociolinguísticos em
uma causa real, ele foi chamado para depor em um julgamento no qual as
evidências linguísticas eram as provas que existiam. William Labov conta que
esse episódio foi um dos mais gratificantes que ele teve em sua carreira. Como
essa seção se dedica à biografia de Labov, para ilustrar esse momento que o
próprio considera marcante, eis suas próprias palavras (1997):
In 1987, I had another opportunity to test the usefulness
of linguistics on a matter that was vital to a single
person. A number of bomb threats were made in
repeated telephone calls to the Pan American counter
at the Los Angeles airport. Paul Prinzivalli, a cargo
handler who was thought by Pan American to be a
“disgruntled employee,” was accused of the crime, and
he was jailed. The evidence was that his voice sounded
like the tape recordings of the bomb threat caller. The
defense sent me the tapes because Prinzivalli was a
New Yorker, and they thought I might be able to
distinguish two different kinds of New York City
accents. The moment I heard the recordings I was sure
that he was innocent; the man who made the bomb
threats plainly did not come from New York at all, but
from the Boston area of Eastern New England. The
problem was to prove this in court to a West Coast
judge who could hear no difference between Boston
and New York City speech! All of the work and all of the
theory that I had developed since Martha’s Vineyard
flowed into the testimony that I gave in court to
establish the fact that Paul Prinzivalli did not and could
not have made those telephone calls. It was almost as
if my entire career had been shaped to make the most
effective testimony on this one case. The next day, the
judge asked the prosecuting attorney if he really wanted
to continue. He refused to hear further statements from
the defense. He found the defendant not guilty on the
basis of the linguistic evidence, which he found
“objective” and “powerful.”Afterwards, Prinzivalli sent
me a card saying that he had spent fifteen months in jail
waiting for someone to separate fact from fiction. I have
had many scientific results where the convergence of
evidence was so strong that I felt that I had laid my
hands on the reality behind the surface, but nothing
could be more satisfactory for any scientific career than
to separate fact from fiction in this case. By means of
linguistic evidence, one man could be freed from the
corporate enemies who had assailed him, and another
66
could sleep soundly on the conviction that he had made
a just decision.
25
Em relação à biografia de Labov que foi vista nesta seção, destacam-se
dois pontos principais: i) a teoria sociolinguística fundada por ele, com a
parceria de Weinreich e Herzog nos primeiros trabalhos, se dedica,
fundamentalmente, à descrição sincrônica e diacrônica da variação e mudança
das línguas e na criação de metodologias para que essa descrição seja
efetuada de forma cada vez mais fiel; ii) há alguns pontos da trajetória
acadêmica de Labov em que ele se preocupa com questões mais sociais,
principalmente em seus trabalhos que tiveram o BEV como foco.
Visto isso, inclui-se dentro do aparato sociolinguístico laboviano a
produção acadêmica com viés afirmativo, produzida principalmente depois de
1997 quando as discussões acerca do ebônico (BEV) se aferventam. Analisada
a história de William Labov, passa-se à análise das obras de sociolinguística
educacional.
Em suma, percebe-se que mesmo não havendo militância dentro de
algumas de suas principais obras, esta postura mais apática (no que compete à
militância) não se estende ao autor William Labov. Ele mostrou, em sua
autobiografia, atenção e preocupação em relação às consequências negativas
do preconceito linguístico na sociedade, contudo, o cerne de seus principais
trabalhos é mais descritivo/ analítico do que denunciativo/ militante.
25
Tradução de Labov (1997): “Em 1987, tive outra oportunidade de testar a utilidade da linguística em
uma situação vital para uma pessoa. Repetidamente, foram feitas ameaças de bomba pelo telefone ao
balcão da companhia aérea Pan American no aeroporto de Los Angeles. Paul Prinzivalli, um controlador
de carga tido pela Pan American como um “empregado insatisfeito”, foi acusado pelo crime e encarcerado
por isso. A evidência de acusação foi de que sua voz parecia com a do autor das ameaças, gravada em
fita. A defesa me enviou as fitas, porque Prinzivalli era nova-iorquino, e a equipe acreditava que eu
pudesse distinguir dois sotaques da cidade. Logo que ouvi as gravações, tive certeza de que Paul era
inocente: o autor das ameaças, sem sombra de dúvidas, não era de Nova York mesmo, mas da área
oriental da Nova Inglaterra, em Boston. O problema era provar isso em corte a um juiz da Costa Oeste
que não reconhecia nenhuma diferença fonética entre a fala de Boston e a da cidade de Nova York!Todo
o trabalho e teoria que eu havia desenvolvido desde a ilha de Martha’s Vineyard fluiu quando depus em
corte assertando que Paul Prinzivalli não fez nem poderia ter feito aquelas ligações. Era quase como se
minha carreira inteira houvesse confluído para que eu depusesse da forma mais competente possível
nesse julgamento. No dia seguinte, o juiz perguntou se o promotor realmente queria continuar no caso.
Ele se recusou a continuar ouvindo a defesa e declarou o réu inocente com base na evidência linguística,
que ele considerou “objetiva” e “poderosa”.Logo depois, Prinzivalli me enviou um cartão dizendo que
havia passado 15 meses na prisão esperando que alguém separasse fato de ficção. Já obtive muitos
resultados científicos em que a reunião das evidências era tão forte que eu acreditei que havia enterrado
minhas mãos na realidade embaixo da superfície, mas nada poderia ser mais satisfatório em qualquer
carreira científica do que separar fato de ficção, nesse caso. Por meio da evidência linguística, um homem
pôde se libertar dos inimigos empresariais que o haviam atacado moralmente, e outro pôde dormir tendo
a profunda convicção de que tomou a decisão justa.
67
5. Sociolinguística e seus desdobramentos pedagógicos
No capítulo sobre a função pedagógica que a sociolinguística acaba por
exercer no ensino de línguas, tem-se a análise de autores como Marcos Bagno
e Maria Stella Bortoni-Ricardo, sociolinguistas de formação que produzem
muito material de cunho educacional. Com a análise de algumas obras desses
autores, pretende-se ver como o conceito de avaliação postulado por WHL é
trazido, se ele é mantido ou se sofre modificações. Neste capítulo, também, há
uma análise do percurso do pensamento desses autores durante suas
produções científicas. Assim, pretende-se mapear o que ambos pensam sobre
a existência de uma norma norteando o ensino de LP.
5.1. Sociolinguística educacional
Como já abordado anteriormente, adota-se a nomenclatura
‘sociolinguística educacional’ nesta dissertação, pois é assim que ela vem
designada por Marcos Bagno (2004) no prefácio da obra de Bortoni-Ricardo
“Educação em língua materna – A sociolinguística na sala de aula”. Houve
dificuldades na decisão de qual nomenclatura usar para se referir a esse
movimento que une as aplicações dos estudos sociolinguísticos ao ensino de
línguas. Primeiramente, os nomes possíveis de serem usados foram: i)
sociolinguística aplicada ao ensino, ii) sociolinguística e seus desdobramentos
pedagógicos no Brasil, e, incusive, iii) sociolinguística educacional. A escolha
pela terceira opção veio quando se viu que é de ‘sociolinguística educacional’
que os principais autores desse movimento a denominam.
Marcos Bagno (2004, p.7) ainda diz que essa corrente de estudos é
encarada como uma “área teórico-prática”, por ser aplicável à educação de
línguas. Bagno, nesse mesmo prefácio, fala um pouquinho do surgimento da
sociolinguística educacional:
68
Há mais de três décadas, os lingüistas brasileiros vêm
se empenhando em pesquisas para compor um retrato
mais fiel possível da nossa realidade linguística, com
especial interesse na descrição do PB. (...) Só bem
recentemente é que se iniciou um movimento, ainda
tímido, de divulgação desses resultados para um
público maior, e, sobretudo, um movimento de
transformação desses resultados em instrumental
pedagógico capaz de interferir nas práticas de
educação linguística, isto é, nas formas de ensinar LP
nas escolas. (p.7)
Bagno, então, relata que embora há algum tempo já se faziam pesquisas
sociolinguísticas no Brasil, foi só recentemente que o movimento educacional
começou a ganhar força.
Além de Marcos Bagno, o nome ‘sociolinguística educacional’ é usado
por outros autores que trabalham na área. Roncália e Sgarbi (2009), no artigo
intitulado “Sociolinguística educacional: teoria e prática nas aulas de língua
portuguesa”, fazem uso dessa nomenclatura, dissertam sobre a importância em
se usar a sociolinguística para fins educacionais:
Vemos que esse campo de pesquisa da
sociolinguística é muito interessante para o uso e o
funcionamento da língua, pois na medida em que
“tomamos” a língua para ser compreendida a partir dos
usos, oportunizamos a educando e educador refletirem
sobre a língua pragmaticamente. Assim,
compreendemos de que forma e em que medida a
sociolinguística pode ser tomada como prática
pedagógica.
Há outros vários autores que usam o nome ‘sociolinguística
educacional’, cita-se apenas mais um: Cavalcanti (2005), em um artigo para a
Universidade Federal do Alagoas intitulado “Contribuições da sociolinguística
educacional para o processo ensino e aprendizagem da linguagem”, define
essa área teórico-prática como:
(...) uma das subáreas lingüística denominada de
sociolingüística educacional. Essa corrente tem se
debruçado sobre vários fenômenos da variação
lingüística, que ocorre no português brasileiro, vendo
suas implicações no processo ensino e aprendizagem
69
da linguagem, sobretudo, em relação ao ensino da
Língua Portuguesa no Ensino Fundamental.
Ainda no prefácio escrito por Marcos Bagno (2004) para a obra de
Bortoni-Ricardo (2004), o autor evidencia, em partes, o caráter afirmativo que a
sociolinguística educacional tem. Ele elogia Bortoni e diz que ela é uma autora
sensibilizada com a maioria dos brasileiros que estão marginais às políticas de
educação formal brasileiras. Em relação ao autor, transparece-se sua militância
afirmativa nas seguintes palavras:
Como possibilitar a esses brasileiros o acesso à cultura
letrada e, com isso, a chance de lutar pela cidadania
com os mesmos instrumentos disponíveis para os
falantes já pertencentes às camadas sociais
privilegiadas? Como fazer para que a escola – fonte
primordial do letramento na nossa sociedade – deixe
de ser uma agência reprodutora de agudas
desigualdades sociais e dos perversos preconceitos
que elas suscitam? Como levar os professores,
sobretudo do ensino fundamental e, mais ainda das
séries iniciais, a deixar de acreditar em algo que não
existe (o “erro de português”) para, no lugar dessa
superstição infundada, passar a observar os
fenômenos de variação e mudança de modo mais
consistente e cientificamente embasado? (p.8)
Nesta citação, percebe-se que, para Marcos Bagno, a sociolinguística
educacional deve se preocupar com os indivíduos que estão marginalizados
por não serem ‘pertencentes às camadas sociais privilegiadas’. O fato de se
preocupar com indivíduos que estão excluídos por não possuírem a norma de
prestígio e querer modificar a prática do ensino de LP com o intuito de torná-lo
mais abrangente já mostra uma nuance de ação afirmativa dentro da
sociolinguística educacional.
70
5.2. A sociolinguística educacional por Marcos Bagno
Antes de analisar algumas das principais obras e autores que fazem
parte da corrente teórico-prática ‘sociolinguística educacional’, fala-se,
brevemente, sobre o sociolinguista Marcos Bagno, principal nome dessa área
de pesquisa no cenário brasileiro.
Marcos Bagno é um linguista brasileiro, nascido na cidade mineira de
Cataguases em 21 de agosto de 1961. Ele tem grande destaque nacional por
sua produção na área de sociolinguística educacional. Antes de publicar na
sociolinguística, Bagno já havia escrito obras de literatura infantil e sobre
metodologia de pesquisa científica, além de fazer importantes traduções no
campo da sociolinguística. Porém, aqui vamos analisar o que o autor expõe
sobre avaliação social e preconceito linguístico, já que ele tem grande projeção
nacional nesse campo.
Bagno fez sua graduação e mestrado na Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), depois fez seu curso de doutorado na Universidade de
São Paulo (USP) com uma tese que analisava a discrepância entre a língua
realmente falada pelos brasileiros e a norma que era veiculada pelas
gramáticas normativas, livros didáticos e a mídia.
Em seu site pessoal
26
, há uma descrição do autor em relação a sua
militância social em defesa dos indivíduos excluídos linguisticamente. Nessa
definição é colocado:
A militância de Bagno contra toda forma de exclusão
social pela linguagem se tornou mais conhecida depois
da publicação do livro Preconceito linguístico: o que é,
como se faz (Ed. Loyola) que, desde seu lançamento,
em 1999, vem sendo reeditado de modo ininterrupto e
constante, com uma edição nova a cada mês. Já perto
de atingir sua 50ª edição, o livro é amplamente
utilizado nos cursos de Letras e Pedagogia de todo o
Brasil.
26
Marcos Bagno possui um site pessoal onde há um artigo breve em relação a sua biografia. As
informações a respeito dele foram retiradas desse site:
www.marcosbagno.com.br, porém a seção
biográfica do site não é datada, eis o motivo de não haver a data de referência nas citações acima.
71
As obras escolhidas, nesta dissertação, foram para tentar acompanhar o
pensamento do autor sobre as questões de preconceito e avaliação nessas
últimas duas décadas, foram, por data de publicação: I) A língua de Eulália
(1997), II) Preconceito linguístico (1999), e III) Nada na língua é por acaso –
Por uma pedagogia da variação linguística (2007).
Pretende-se observar como essas obras propõem lidar com a questão
do preconceito linguístico, se as decisões por elas tomadas se caracterizam
como ações afirmativas (discriminação positiva) e ver como são encaradas as
questões sobre avaliação subjetiva.
5.2.1. A língua de Eulália (1997)
A Língua de Eulália (1997) possui um diferencial entre as obras de
Marcos Bagno, já que os problemas relacionados com o ensino de língua
portuguesa e teoria sociolinguística são trazidos ao leitor em forma ficcional. O
autor enreda uma estória para expor suas convicções, certezas e opiniões a
respeito da sociolinguística educacional brasileira.
Como uma obra ficcional, ela traz personagens que representarão
situações de preconceito linguístico passíveis de ocorrer na realidade. Além
disso, a obra ao mostrar o “falar diferente” de Eulália, empregada da casa de
Irene, linguista por paixão, o traz com as intervenções sempre sábias e
adequadas da própria Irene que desmistifica o processo de variação e
mudança linguística.
Esta dissertação faz uma análise detalhada da obra ‘Língua de Eulália’
com o intuito de mostrar como o autor enreda seus posicionamentos
ideológicos dentro de uma linguagem clara e acessível.
Ao explicar variação para as estudantes Emília, Silvia e Vera que estão
de férias em Atibaia SP, Irene, que é tia de Vera, mostra que as variações
podem ser de ordem fonética, lexical e semântica. Ela, também, explica que as
variações ocorrem por situações extralinguísticas, e vêm de acordo com a
72
situação e a condição sociocultural do falante. Irene
27
sugere para as garotas
que elas façam um grupo de discussão sobre questões sociolinguísticas e vai
construindo para as meninas conceitos de norma-padrão, para mostrar que há
uma norma social que rege o “bem falar”, e o que dela destoa acaba sendo
considerado errado e feio.
Ao falar sobre normatização com as estudantes, Irene propõe que se
criem siglas PNP (Português não-padrão) e PP (Português padrão) e pede
para que o estudo delas seja montado sobre essa diferença. Primeiro, ela
mostra que o PP é o ensinado pela escola, já o PNP é aquele que vem com a
bagagem cultural do falante e tem eficácia suficiente para criar situações de
comunicação. Bagno mostra, a partir da obra e através da Irene, que o PNP é
“auto-suficiente” e que as pessoas que o utilizam não devem ser rechaçadas
nem vitimizadas por esse uso. Ainda diz que as pessoas escolarizadas são as
que mais têm acesso ao PP. Neste momento, o autor não faz nenhuma
menção sobre a importância de se adquirir o PP. Percebe-se que há uma
intenção de prestigiar o PNP, então estigmatizado, e de colocar o PP como
uma língua “opressora”. O autor coloca o PP como uma língua artificial, oficial,
prestigiada, redundante e aprendida, enquanto o PNP vem como natural,
estigmatizada, funcional, transmitida e apreendida, e essas características são
apontadas pelo próprio autor.
Há, nessa obra, uma forte escolha da produção científica em detrimento
da opinião popular. Ao mostrar a importância do PNP, o autor busca uma
explicação científica mostrando a lógica dessa língua, e por tal razão a mesma
não deveria estar numa posição de desprezo. A opinião popular que elege o
PP como prestigiado é ignorada e só é lembrado de valorizar o PNP, que a
avaliação popular encara como estigmatizada (em comparação com o PP). Só
que o autor se esquece de que é a própria opinião popular que define o que é
prestígio e o que é estigma, independente de ser lógico ou não,
cientificamente. Vale lembrar que Milroy (2001) já acrescenta que é muito
complicado ignorar opiniões populares a respeito de valores sociais e/ ou
sociolinguísticos.
27
Irene que protagoniza a novela sociolinguística ‘Língua de Eulália’ é o alterego do próprio autor Marcos
Bagno.
73
Marcos Bagno, através das palavras da Irene, vai colocando as
explicações científicas para os fenômenos que ocorrem no PNP, mostrando
que esses têm uma explicação natural, muitas vezes encontrada em estudos
diacrônicos e em comparações com a evolução do latim até a formação do
português moderno. Com isso, coloca-se que os falantes de PNP não devem
ser vítimas de estigma já que os fenômenos que eles produzem têm
explicações sistemáticas. Entre outros exemplos, ele faz menção ao rotacismo,
que é um fenômeno claramente carregado de estigma, mostrando que a troca
de L para R é natural na evolução da LP.
E, assim, a história de Irene e suas alunas vai fluindo, sempre com
intervenções sábias e com a intenção de mostrar a sistematicidade e a lógica
da variação que ocorre no PNP. Não se restringindo apenas ao rotacismo,
Língua de Eulália aborda outros fenômenos como a marcação de plural só no
primeiro termo do sintagma nominal, e mostra que essa pluralização é muito
comum em outros idiomas como o inglês e o francês. Assim, coloca-se o PP
como redundante nesse aspecto. Também, ao trazer a música “Cuitelinho” de
Paulo Vanzolini, explica-se a troca do LH por L como em espalha > espaia,
colocando como uma tendência natural do português, e que no espanhol há
também esse fenômeno.
O próximo assunto tratado no livro, no capítulo “Verbo, pra que te
quero?”, é a regularização do paradigma verbal. O autor mostra que há uma
tendência em simplificar as conjugações verbais no português, principalmente
em decorrência da entrada de “você” e “a gente” no paradigma pronominal. Ele
define o PNP como uma língua “enxuta”, que evita excesso de marcas para um
único fenômeno, ou seja, evita a redundância. E, esse termo “enxuta”, também,
é trazido aqui neste capítulo sobre verbos para conceituar a simplificação das
conjugações.
Entre os diversos fenômenos de que o livro trata, destaca-se a
assimilação que ocorre em ND > N e MB > M em casos como falando > falano
e também > tamém. Fala-se sobre a monotongação dos ditongos OU em O e
de EI em E. Depois, o autor fala sobre a redução do E e O átonos pretônicos,
que transforma essas vogais em I e U quando pronunciadas antes da sílaba
tônica. Há outros fenômenos de variação fonética que recebem tratamento
74
especial na obra, como a contração de proparoxítona em paroxítona (fósforo >
fósfro), e desnazalização de vogais postônicas (ontem > onte), e sobre
arcaísmos no português brasileiro, como exemplo se tem as palavras que são
pronunciadas com um A no início como eram pronunciadas antigamente
(lembrar > alembrar). E, todos esses fenômenos são sempre expostos com
uma breve explicação diacrônica para mostrar a lógica de sua existência.
Em suma, o autor segue falando de alguns outros fenômenos inerentes
ao PNP, e mostrando sua lógica. Irene e suas “alunas” chegam à conclusão de
que o português falado no Brasil não apresenta uma unidade, tampouco se
parece com o português europeu ou com o português falado no século XVII.
Elas acabam entendendo que no país há inúmeros sotaques e dialetos
variando conforme a região, classe e escolaridade dos falantes, ou seja, há
inúmeras variações dentro do português presente no território nacional.
Sobre as diferenças presentes entre o PP e o PNP, Irene mostra que o
PNP é muito mais funcional e é uma língua adquirida naturalmente, por
imitação, é uma linguagem funcional que elimina regras desnecessárias. Já o
PP é aprendido e exige muitas regras que não possuem funcionalidade, é
conservador, não aceita mudanças com facilidade e por isso mesmo, se
mantém inalterado por muito tempo.
O autor ainda acrescenta que se podem observar muito mais
semelhanças do que desigualdades entre o PP e o PNP, e isso acontece pelas
imposições que a norma culta acaba exigindo. Ele diz que mesmo um falante
mais escolarizado da região Sul poderá se comunicar com um analfabeto do
Norte sem maiores problemas, e que esse analfabeto tem toda a capacidade
de aprender o PNP com todas as suas regras gramaticais.
Bagno questiona o vestibular, que acaba sendo um pretexto de muitos
paragramáticos para a preservação de um ensino mais prescritivista, e diz que
os professores de português têm a obrigação de lutar por mudanças nesse
sentido.
Para finalizar o “curso” que Irene proporcionou às três garotas, ela
propõe a análise do poema “Malinculia” de Antonino Sales, todo escrito de
acordo com o PNP, para praticar todo o conhecimento que elas tiveram durante
as férias. Irene, que é doutora em linguística, se põe satisfeita com o período
75
que passou com as estudantes, e pede para elas lutarem contra o preconceito
linguístico e passar para frente que as pessoas que falam diferente do PP não
devem ser inferiorizadas por tal razão. Enfim, ela se despede das meninas
quando as férias acabam e diz que fará uma dedicatória a elas no livro que
escreverá, “Língua de Eulália”, pois graças à Eulália que toda a discussão
brotou.
Nesse livro, fica claro o desejo do Bagno em colocar a sociolinguística
educacional como uma ciência com características militantes, principalmente
ao colocar na fala de Irene o pedido de luta contra a geração de preconceito.
“Língua de Eulália” é o primeiro livro do autor sobre sociolinguística, e mesmo
sendo o primeiro, já se nota todo o potencial de militância que viria com força
maior em “Preconceito Linguístico: o que é, como se faz” dois anos depois, em
1999.
Bagno acerta em escrever seu primeiro livro de sociolinguística em
gênero narrativo. Assim, ele aproveita todo o didatismo que a narrativa possui e
aumenta o grau de acessibilidade para o leitor. As discussões sempre são
tratadas com muita clareza e objetividade. É inegável a importância e
responsabilidade do autor para a popularização e facilitação de questões
sociolingüísticas para todos os estudiosos em linguagem, ou, até mesmo puros
simpatizantes dessa área.
O que mais se preocupa com a obra em si não é o seu conteúdo, mas,
sim, as distorções que a obra do autor causou entre seus leitores. Não é posto
na obra que a análise do PNP deve se antepor à aprendizagem do PP, e sim,
trazer ao aluno um amplo conhecimento das diferenças linguísticas para que
este não seja vítima do perverso processo de exclusão social fincado no
preconceito linguístico.
E, isso é extremamente grave já que não há garantias que os valores de
estigmas que muitos fenômenos presentes no PNP carregam deixarão de
existir. Então, confiar na anulação de estigma de determinados fenômenos e
negligenciar a situação não oferecendo ao aluno o conhecimento da norma de
prestígio é extremamente arriscado. Esclarece-se que o autor não diz que a
norma de prestígio não deve ser ensinada nas escolas, mas, por sua obra,
alguns se apoderaram dessa ideia equivocada, alegando um preconceito às
76
avessas. Da mesma maneira que os professores têm que lutar contra a
formação de preconceito no qual o falante de PNP é a vítima, eles têm que
assegurar ao aluno saber se posicionar na norma de prestígio. E como fazer
isso sem abandonar uma norma de prestígio?
O que se investiga nas obras de Marcos Bagno é ver como o conceito
de avaliação é trabalhado nas questões educativas, ou seja, se o autor expõe
que a escola é capaz de inverter, modificar ou anular avaliações sociais de
fenômenos linguísticos. Também, se o autor delega à escola a
responsabilidade de modificar esses valores como uma forma de combater o
preconceito linguístico, já que são os valores e suas diferenças que causam o
preconceito, haja vista que há fenômenos que envolvem prestígio e outros que
envolvem estigma. Por vezes, entende-se que o autor quer trazer à tona o
estudos de fenômenos em variação para o centro da discussão a fim de
mostrar que há lógica e sistematicidade nesses fenômenos, fazendo com que
os mesmos não tenham motivos para serem encarados com estigma, e sim,
com naturalidade, então neutralidade. Ao fazer isso, os estudos científicos se
sobrepõem à opinião popular, que foi quem elegeu tais valores para
determinados fenômenos.
Na seção subsequente a respeito da obra Preconceito Linguístico
(1999), o autor ora insere os falantes da norma culta como também vítimas das
próprias opiniões populares, ora ele exemplifica dizendo que alguns
estudiosos, gramáticos e outros falantes de PP são responsáveis, direta ou
indiretamente, pela geração de preconceito. De fato, os gramáticos e os
falantes das classes mais favorecidas ao criar situações de preconceito nada
mais fazem do que reproduzir situações que a sociedade como um todo elegeu
como um padrão avaliativo. E, nisso, entram tanto os mais favorecidos quanto
os mesmos favorecidos, todos são responsáveis pelo estabelecimento dos
padrões avaliativos de uma sociedade.
A grande questão que fica é: é possível reverter valores sociais a fim de
anular situações de preconceito? A capacidade de valorar é intrínseca ao ser
social e ele sempre fará isso, ou seja, sempre haverá estigma e prestígio?
Como a sociolinguística educacional pretende acabar com o preconceito
linguístico, seria fazendo com que estigmas deixassem de existir, seria através
77
de uma discriminação positiva? E para fazer uma política afirmativa de
discriminação positiva não precisaria cancelar uma norma de prestígio?
Esclarece-se que é imprescindível que se mude o ensino tradicional de
LP que se baseia em concepções prescritivistas, haja visto que há falhas nessa
concepção. Mas, então, o que vai se sobrepor a esse ensino? Um ensino de
LP que tenta por o aluno como um modificador de valores, fazendo com que
este deixe de ver e produzir estigma em fenômenos até então estigmatizados?
Ou, um aluno que entenda que prestígio e estigma sempre existirão e a
maneira de escapar disso é aprendendo usar a norma de prestígio?
5.2.2. Preconceito Linguístico (1999)
Na segunda obra do autor investigada aqui, Preconceito Linguístico: o
que é e como se faz (1999), a análise é mais focada. O intuito dessa retomada
é perceber quais são as passagens mais evidentes da obra que a fazem se
enquadrar como um livro de políticas afirmativas. Assim, essa análise foca sua
atenção em quatro mitos (primeiro, segundo, terceiro e oitavo). Antes de falar
sobre esses mitos, comenta-se sobre o prefácio, onde o autor faz
considerações interessantes a respeito da sociolinguística educacional.
Já no prefácio (Primeiras Palavras),o autor faz questão de distinguir
língua falada de gramática normativa, e para isso se utiliza de várias metáforas
como ‘molde de vestido’, por exemplo, onde a língua falada é o vestido em si e
a gramática normativa se trata do molde. Assim, Bagno atribui boa parte da
responsabilidade da existência de preconceito linguístico à correlação que foi
feita entre língua e gramática normativa ao longo da história, e muitas
metáforas são usadas para que haja uma distinção entre esse dois conceitos.
Bagno ainda se defende, no prefácio da segunda edição, de acusações que lhe
foram feitas: “não é demagogia, é opção consciente, política e declaradamente
parcial”. Ele ainda realça que quer alertar as pessoas sobre exclusões e
intolerâncias fundamentadas em cima de mitos e superstições histórico-
culturais.
No primeiro capítulo, “A mitologia do preconceito lingüístico”, o autor
mostra que há, atualmente, fortes tendências a militar contra preconceitos de
78
qualquer natureza, dizendo que esses preconceitos não têm fundamentações
racionais, e sim, são frutos “de ignorância, intolerância e manipulação
ideológica”. (Ou seriam frutos de uma avaliação macrossocial que,
instintivamente, elege um padrão? Isto é, não é a sociedade como um todo,
incluindo, aí, os falantes de classes mais e menos prestigiadas, que elegem o
padrão? O preconceito é fruto da sociedade como um todo).
O autor, na época do lançamento do livro, afirma que o preconceito
linguístico ainda não foi atingido por esta onda militante, alegando que esta
forma de preconceito ocorre/ ocorria de maneira velada e com a mídia
alimentando esta “violência”. Bagno ainda diz que o brasileiro tem já uma
imagem depreciada de si e de sua língua (em partes), e consegue fazer essa
afirmação tendo em vista que “há uma série de afirmações que já fazem parte
da imagem negativa do brasileiro”. Em relação às afirmações que compõem a
imagem positiva do brasileiro, ele diz são bem-intencionadas, mas também se
afastam da realidade
28
. E, nesta obra, ele quer examinar algumas dessas
afirmações para ver quais, do ponto de vista científico, procedem e quais não
procedem.
Depois do prefácio, passa-se às análises de alguns mitos principais da
obra.
Bagno começa dissertando sobre o primeiro mito, “A língua portuguesa
falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente”, colocando-o como o
mais sério dos mitos que compõem o preconceito lingüístico, dizendo que ele
está tão arraigado que até pessoas de renome se deixam enganar por ele. O
autor seleciona um trecho em que Darcy Ribeiro alega que o Brasil é um dos
povos com uma maior homogeneidade linguística, e critica a afirmação de
Darcy dizendo que há um (pre)conceito irreal da “unidade linguística brasileira”.
Ele diz que esse mito é prejudicial à educação que padroniza o ensino de
28
Outra questão me apareceu: como o autor diz, o brasileiro tem uma imagem negativa e positiva de si,
como qualquer valoração que possui avaliações de prestígio e estigma, e para ele, tanto as negativas
quanto as positivas se afastam da realidade. De qual realidade? Do ponto de vista científico elas se
afastam mesmo, mas se as analisarmos pelo ponto de vista cultural elas passam a ser totalmente válidas
e, nesse ponto, não se afastam de qualquer realidade. Se determinada comunidade de fala diz que tal
fenômeno é feio (errado), por exemplo, a lingüística provando que esta realização nada possui de errado
fará com que esta mesma comunidade de fala deixe de ver este fenômeno como feio e o avaliará como
bonito? Não digo que por ser um ato social está isento de julgamentos, se esse ato social acarreta
problemas, ele tem que ser estudado. Mas, ignorar a opinião da grande massa não seria uma maneira de
discriminação positiva?
79
português, impondo a norma linguística padrão como se ela fosse realidade a
todos os brasileiros.
O autor continua a dizer que mesmo o português sendo a língua mais
falada no país, ela possui um alto grau de diversidade e de variabilidade. Ele
atribui à grande diferença de status social (má distribuição de renda) no país à
explicação sobre o “verdadeiro abismo linguístico” no qual o Brasil se encontra.
Bagno coloca que a educação é um privilégio de poucos e isso faz com que
muitos brasileiros fiquem de fora do aprendizado da norma culta. O autor faz
mais uma metáfora dizendo que, da mesma maneira em que há milhões de
brasileiros sem-terra, sem-teto, há também milhões de sem-língua, a partir do
momento em que se acredita no mito de uma língua única. Ele, o autor, postula
que essas pessoas que ficam de fora do domínio da norma culta
29
possuem
uma variedade de português peculiar que é desprestigiada, ridicularizada e
alvo de chacota por parte dos falantes do padrão e por outros que não utilizam
o padrão, mas o tomam como língua ideal.
O autor se respalda em Gnerre para alegar que a norma culta apreende
os direitos cívicos da população, já que estes direitos são veiculados em norma
padrão. E reforça que os brasileiros deveriam deter essa norma de forma
unânime para que todos tenham o mesmo acesso a esses recursos. Bagno cita
Bortoni que diz que mudanças são necessárias
30
para que problemas de
comunicação entre falantes de diversas variantes sejam resolvidos.
Por fim, o autor termina esse mito dizendo que espera que ele acabe, e
que os gramáticos e a mídia não continuem vendendo esta idéia de que o
Brasil possui uma homogeneidade linguística. O autor ainda mostra que já há
mudanças advindas das esferas governamentais, e para isso, cita os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que já abordam a questão da
variação.
No que compete ao segundo mito, “Brasileiro não sabe português/ Só
em Portugal se fala bem português”, Bagno começa explicando que ambas as
29
Percebe-se que, nesta obra, há ainda uma confusão nos conceitos de norma culta e norma
padrão, já que o autor os usa indistintamente.
30
Concordo, mudanças são necessárias. Mas, quais mudanças? Lendo a obra fico sem
entender se a solução ou é fazer com que todos tenham o mesmo acesso à norma culta ou
esvaziar as cargas estigmatizadas de variedades não padrões para que elas venham um dia a
ser encaradas como prestígio ou neutralidade.
80
afirmações que intitulam este mito são faces da mesma moeda. Bagno faz
duras críticas a Sérgio Nogueira Duarte, dizendo que o professor Nogueira faz
uma análise preconceituosa e desinformada do português ao dizer que em
Portugal é onde se fala melhor. E ele faz um realce interessante, colocando
Sérgio como também vítima de “uma ideologia impregnada em nossa cultura
há muito tempo.”
31
O autor, através de novas analogias, compara o preconceito que se tem
sobre língua com o preconceito racial, e diz que a ciência já derrubou há
tempos o mito da raça pura, e que o Brasil não pode ser visto como inferior por
ser um povo miscigenado. E vai além, diz que o fato de o Brasil ser multi-étnico
é o fator que causa o rótulo que o país tem de não possuir uma ‘língua pura’.
“Assim, uma raça que não é pura não poderia falar uma língua pura”.
Bagno compara um texto de Niskier com Cândido de Figueiredo,
mostrando que ambos estão equivocados em profetizar o fim da língua
portuguesa ao dizer que nunca ela foi tão mal falada. Agora, ele não coloca
Niskier como uma vítima de valores sociais e ideológicos como fez com Sérgio
Nogueira. Para Bagno, Niskier é vítima da desinformação ou má informação.
No terceiro mito, “Português é muito difícil”, Bagno começa dissertando
sobre esse mito dizendo que o mito é ‘primo-irmão’ da idéia de que “brasileiro
não sabe português”. O autor diz derrubar esse mito com o argumento de que
o português aprendido nas escolas é distante da realidade linguística da
população. Assim, o aluno ao ter que decorar regras e conceitos distantes de
sua língua encontrará, pois, mais dificuldades. Ele sugere que o ensino de
português deva se “concentrar no uso real, vivo e verdadeiro da língua
portuguesa do Brasil”, e que, a partir desse momento, esse mito acabará.
O autor segue argumentando que uma criança aos 3 e 4 anos de idade
já domina as regras de sua língua, reforçando, assim, que não só o português
31
Eis mais uma questão minha, se no caso da formulação de leis e documentos, a classe mais
favorecida, o ensino de LP e os órgãos governamentais são acusados de manter a norma culta
como forma de distanciamento, por quê agora o autor em vez de acusar puramente o Sérgio
Nogueira como também um propagador de preconceitos, o coloca como uma vítima de
ideologias culturais? Enfim, é o que já pus acima, parece não haver culpados e vítimas, como
alguns textos e autores explicitam, e sim, todos estão dentro da sociedade e propagam os
valores que tal sociedade possui. Não teria como ser diferente, não é lógico se viver em uma
sociedade e possuir valores incomuns a ela. Agora, se esses valores que a própria sociedade
perpetua são benéficos ou maléficos é outra história.
81
como nenhuma outra língua deva levar esse rótulo de “difícil de aprender”.
Bagno continua dizendo que o que justifica esse mito terceiro é o abismo que
as aulas de LP têm em relação à verdadeira língua. Depois, o autor critica com
veemência os gramáticos de propagarem idéias que só fazem aumentar esse
abismo. Ele ainda cita Gnerre que diz “a língua é o arame farpado mais
poderoso para bloquear o acesso ao poder”.
No quarto mito, “As pessoas sem instrução falam tudo errado”, um
aspecto mais interessante é abordado por Bagno: a confluência de valores. O
autor ao explicar o rotacismo, tanto diacrônico quanto sincrônico, mostra que,
na verdade, a língua falada por pessoas que usam palavras afetadas pelo
rotacismo sofre preconceito social, antes que linguístico. Logo, uma pessoa
que fala ‘pranta’, pertencente a uma classe menos favorecida, sofrerá
classismo e outros tipos de preconceito que refletirão na língua falada por
essas comunidades. Então, o preconceito linguístico sempre é uma confluência
de vários fatores sociais ou há como o preconceito ser estritamente linguístico?
Bagno, ainda no desenvolvimento do quarto mito, esclarece sobre
preconceitos de ordem regional. O autor diz que assim como há preconceitos
que tenham o fator classe como base, há os que possuem o fator ‘região’. Ele
culpa a Rede Globo por caracterizar seus personagens nordestinos com tom
de deboche e escárnio.
Em relação ao oitavo mito “O melhor português do Brasil é o do
Maranhão”, escolhido para análise já que o autor insere a influência da mídia
em sua propagação, Bagno explica que esse mito surgiu através de um único
fator: o uso do pronome “Tu” seguido das conjugações verbais canônicas. E,
por isso, assemelha-se a Portugal, onde ainda vigora esta maneira de falar. O
autor diz que no país o “Tu” está em vias de extinção, e que o “Você” o está
substituindo.
Ele continua dissertando sobre esse mito, só que desvia o foco do
Maranhão para falar sobre o prestígio que a variante carioca possui sobre as
demais, reforçando que a avaliação social da língua considera o fator
regionalismo.
Para derrubar este oitavo mito o autor concentra sua argumentação no
fato de que somente conhecer a norma culta não é passaporte seguro a
82
ninguém de ascensão social. Para isso, Bagno diz que há uma confluência de
fatores (extralingüísticos) que são responsáveis por aquele que ascende e por
aquele que não ascende dentro de uma sociedade. Por conseguinte, ele
mostra que nada adianta se um indivíduo é capaz de falar e escrever na norma
culta do PB se esse indivíduo não está dentro de outros fatores essenciais para
a ascensão social. Fatores como sexo, região, orientação sexual, renda e etnia
são citados como impeditivos ou favorecedores de determinado indivíduo
ascender, descender ou estagnar.
Muito coerentes os argumentos do Bagno em relação à confluência de
fatores como a principal razão de estabelecimento de valores sociais (assim, os
valores linguísticos estão estritamente ligados a toda uma cadeia de valores
que se confluem). O que o autor se esquece é que, como é uma confluência,
os valores de ordem sociolinguística possuem sua importância, e em partes, o
domínio da norma culta não garante, mas ajuda os indivíduos a encontrarem
menos obstáculos em sua caminhada social e profissional. Assim sendo, esse
mito não é de todo mito, pois o domínio da norma culta é um dos instrumentos
para os cidadãos se depararem com menos obstáculos sociais. Seria mito se
fosse delegado somente à norma culta a responsabilidade por toda e qualquer
ascensão.
5.2.3. Nada na língua é por acaso – Por uma pedagogia da variação
linguística (2007)
O último livro analisado de Marcos Bagno “Nada na língua é por acaso –
Por uma pedagogia da variação linguística” (2007) é, em linhas gerais, uma
compilação das ideias desse autor que publicou intensamente nessa década.
Na obra de 2007, o autor já inicia falando que “este livro resulta de um projeto
pessoal de combate a toda forma de discriminação por meio da linguagem e
qualquer forma de exclusão social” (p.22). Assim, sua ideologia, vista em
“Língua de Eulália” e “Preconceito linguístico: o que é e como se faz” se repete
aqui. Ideologia essa que defende o uso do ensino de português como forma de
combater exclusão e preconceito linguísticos.
83
Ao explicar o subtítulo do texto “Por uma pedagogia da variação
linguística”, Bagno evidencia uma política afirmativa por trás de sua produção
científica. Logo, ele postula (2007, p.22):
O subtítulo desse livro – “por uma pedagogia da
variação linguística” – assume, portanto, o desejo de
contribuir para um conhecimento mais preciso, mais
solidamente embasado dos postulados da
Sociolinguística e para sua incorporação serena e firme
nos processos de educação linguística. Nesse sentido,
um dos meus objetivos é fornecer aos professores
subsídios teóricos (...) que o livro didático trata de
forma simplista.
Através da citação acima, percebe-se que, para Bagno, a
sociolinguística deve servir à sociolinguística educacional para que essa se
incorpore no ensino de LP.
Nessa obra, o autor que já havia dito que a nomenclatura ideal para o
movimento que ele participa é ‘sociolinguística educacional’, diz que chamará
somente de ‘sociolinguística’ quando ele se referir à ciência que o livro aborda.
Ele aproveita essa passagem para criticar, implicitamente, a sociolinguística
variacionista, colocando que o cerne da sociolinguística deve ser o falante e
não a língua. Então, ele diz (2007, p.23):
Uma vez que não é meu desejo aqui entrar na
discussão sobre o que é ou o que não é
sociolinguística (...), usarei o rótulo de sociolinguística
para me designar toda e qualquer abordagem do
fenômeno língua que leve em primeiríssima conta os
falantes dessa língua, isto é, seres humanos de carne
e osso (...) que se movem num espaço-tempo
socialmente hierarquizado.
O capítulo do livro que mais interessa a esta dissertação é “Por uma
reeducação sociolinguística”, onde o autor fala sobre a sociolinguística
(educacional) como ferramenta para utilizar e ser utilizada no ensino de
línguas, fazendo com que haja uma luta efetiva de combate ao preconceito
linguístico.
84
Bagno fala sobre dois discursos existentes na sociedade que se referem
ao assunto ‘língua’. Nas outras obras já analisadas, ele não chegou a abordá-
los. Os dois discursos descritos pelo autor são (2007, p.60):
I) Discurso científico, embasado nas teorias da linguística moderna que
trabalha com as noções de variação e mudança;
II) Discurso do senso comum, impregnado de concepções ultrapassadas sobre
a linguagem e de preconceitos sociais fortemente arraigados, e que opera com
a noção de erro.
Em preconceito linguístico, Bagno ora culpava os falantes pertencentes
às classes de prestígio como mantenedores de preconceito ora ele os absolvia
dizendo que eles também são vítimas de um discurso macrossocial. Agora, em
2007, ele parece perdoá-los, colocando toda a sociedade como mantenedora
dos discursos que geram os preconceitos linguísticos.
Nesse capítulo, o autor continua dissertando sobre as maneiras que a
sociedade faz para manter os discursos conservadores e preconceituosos
sobre a língua.
Por fim, Bagno (2007, p.78) diz que há três caminhos a respeito do
ensino de LP pós pesquisas sociolinguísticas:
A. Desconsiderar as contribuições da ciência linguística e levar adiante a
noção de erro, insistindo no ensino da gramática normativa e da norma
padrão tradicional como única forma “certa” de uso da língua;
B. Aceitar as contribuições da ciência linguística e desprezar totalmente a
antiga noção de erro, substituindo-as pelos conceitos de variação e
mudança;
C. Reconhecer que a escola é o lugar de interseção inevitável entre o
saber erudito-científico e o senso comum, e que isso deve ser
empregado a favor do estudante e da formação de sua cidadania.
85
Depois de apontar os três caminhos possíveis, o autor sinaliza que o
melhor caminho é a se seguir é o terceiro (C), ou seja, preserva-se a
importância de uma norma linguística (responsável pela noção de ‘erro’, já que
o que dela se desvia é tomado como tal) e, ao mesmo tempo, introduzem-se as
descobertas feitas pela sociolinguística variacionista com as transposições
didáticas realizadas pela sociolinguística educacional.
Assim, o autor, que é favorável à junção dos discursos científicos e do
senso comum, postula (2007, p.79):
Qualquer análise que desconsidere um desses pontos
de vista – o científico e o do senso comum – será,
fatalmente, incompleta e não favorecerá uma reflexão
que permita analisar a realidade linguístico-social, nem
ajudará na elaboração de políticas que auxiliem na
constituição de um ensino verdadeiramente
democrático e formador de cidadãos.
O que deve ser ressaltado da posição ideológica de Marcos Bagno é
como unir as noções de manutenção de uma norma linguística e ao mesmo
tempo a desconstrução de valores responsáveis pela geração de exclusão e
preconceito linguísticos. Essa união parece improvável visto que a norma
linguística é responsável pela segregação e hierarquização das diferentes
variantes, que só são variantes por se contraporem a uma norma e se
diferenciarem da mesma.
Feitas as análises das obras de Marcos Bagno, passa-se à Stella Maris
Bortoni-Ricardo.
5.3. A sociolinguística educacional por Stella Maris Bortoni-Ricardo
Stella Maris Bortoni-Ricardo é uma sociolinguista brasileira, nascida na
cidade mineira de São Lourenço em 1945. Sua obra é toda voltada à
sociolinguística. Ela fez muitos trabalhos de pesquisa que se enquadram na
sociolinguística variacionista, porém, atualmente seu foco de trabalho é a
sociolinguística educacional.
Em relação a sua carreira, Stella Bortoni tem um texto autobiográfico a
respeito. Ela, assim como Marcos Bagno, possui um site pessoal para
86
divulgação de sua produção acadêmica, e ali, ela se descreve. Em relação a
sua formação acadêmica e área de estudos, ela conta:
Ingressei na Universidade de Brasília como aluna de
mestrado e auxiliar de ensino em 1975. Dois anos
depois concluí o mestrado em Lingüística e no ano
seguinte fui com toda a família, como Fulbright scholar,
para a Universidade de Austin, no Texas. Para todos
nós a experiência de viver em um subúrbio de classe
média no Texas foi muito gratificante.
No período de 1980 a 1983 dediquei-me ao doutorado
em Lingüística, na Universidade de Lancaster, no
Reino Unido. Minha pesquisa voltou-se para a
integração de migrantes de origem rural ao ambiente
urbano e foi conduzida na cidade de Brazlândia, no
Distrito Federal. A análise sociolingüística desse
processo apoiou-se no paradigma de redes sociais,
desenvolvido na Antropologia Social. Defendi minha
tese de doutorado em dezembro de 1983 , duas
semanas antes do falecimento de minha mãe. Em
1985, a tese foi publicada em forma de livro, pela
Cambridge University Press, com o título : The
Urbanization of Rural Dialect Speakers : A
Sociolinguistic Study in Brazil .
Ainda, neste texto autobiográfico, a autora fala de sua transição da área
de sociolinguística variacionista para a sociolinguística educacional. Em relação
a isso, ela conta:
Fazer uma transição da teoria sociolingüística para a
área aplicada de formação de professores foi uma
decisão muito consciente para mim. Tenho a mais
completa convicção de que é um dever de todo
brasileiro letrado, mais ainda daqueles que tiveram a
oportunidade de concluir uma pós-graduação,
empenhar-se com todo o vigor para que os índices
vergonhosos de analfabetismo funcional neste país _
76 % dos adultos entre 15 e 64 anos _ venham a
diminuir, num futuro próximo.
Depois de conhecer um pouco sobre a autora, passa-se à análise de sua
obra de sociolinguística educacional mais divulgada “Educação em língua
materna – A sociolinguística na sala de aula”.
87
5.3.1. Educação em língua materna – A sociolinguística na sala de aula
(2004)
A obra “Educação em língua materna – A sociolinguística na sala de
aula” (2004) de Stella Maris Bortoni-Ricardo tem um teor diferente das obras do
Marcos Bagno que foram analisadas. A diferença é que as obras de Bagno,
aqui analisadas, traziam mais reflexões e menos conteúdos para a prática do
professor de LP; por outro lado, a obra de Bortoni se concentra em mostrar
sugestões e atividades para a prática docente. Para isso, Bortoni não deixou
suas reflexões acerca do ensino de LP e preconceito linguístico de lado, ela as
trouxe também.
Bortoni-Ricardo escreveu esse livro como material didático para o curso
de Pedagogia, na disciplina Início de Escolarização – PIE, que estava sob a
sua coordenação. Em 2004, esse material didático foi publicado pela Parábola
Editorial resultando no livro aqui analisado.
Já, no início da obra, há um prefácio escrito por Bagno (já analisado
acima quando se falou sobre a nomenclatura ‘sociolinguística educacional)
onde se evidencia o teor do que se encontra no livro. Dentro do prefácio escrito
por Bagno, destacam-se dois pontos onde ele apresenta a obra e faz com que
os leitores tenham a possibilidade de conhecer o que está postulado. Na
primeira citação, destaca-se:
Este livro pretende ser uma contribuição efetiva para
responder a todas essas perguntas. Stella Maris
Bortoni-Ricardo oferece a seus leitores preferenciais –
os professores em atividade ou em formação – os
instrumentos de análise adequados para lidar, em sala
de aula, com as regras características das variedades
estigmatizadas. Por que muitos de nossos alunos, no
início da escolarização, pronunciam “pranta” e não
planta? “Trabaiá” e não trabalhar? Por que escrevem
“ropa”, “chero” e “bandeija” e não roupa, cheiro e
bandeja? Por que falam e escrevem “as menina bonita”
e “os home falava” e não as meninas bonitas e os
homens falavam?
Nessa apresentação, que Marcos Bagno faz, evidencia-se a
preocupação da obra: as variantes estigmatizadas do português brasileiro. A
88
obra de Bortini propõe trazer para a sala de aula o estudo dos processos
variacionais para que os alunos compreendam a sistematicidade desses
processos.
Bagno, ainda no prefácio de “Educação em língua materna – A
sociolinguística na sala de aula”, ressalta que os preconceitos sofridos pelos
falantes de variantes estigmatizadas são “decorrentes dos critérios de
avaliação (isto é, preconceito) que os cidadãos pertencentes à minoria
privilegiada lançam sobre todas as outras classes sociais” (2004, p. 8).
Percebe-se que o autor, novamente, culpa os falantes de variantes prestigiadas
pelo preconceito sofrido pelos falantes de variantes estigmatizadas. Só que os
critérios de avaliação social das formas em variação são estabelecidos tanto
pelos falantes das variantes de prestígio quanto pelos falantes das variantes
estigmatizadas, conjuntamente
32
.
Em relação à obra, cita-se mais uma apresentação dela feita por Bagno,
que revela seu teor educacional e afirmativo. Bagno (2004, p.9) diz:
(...) Bortoni-Ricardo procede, ao longo de todo o livro, à
análise das principais características das variedades
linguísticas faladas pelos brasileiros de origem rural e
urbana, mostrando como cada uma dessas
características constitui, de fato, uma regra gramatical
perfeitamente explicável pelo instrumental da
linguística moderna.
O livro de Bortoni-Ricardo se difere das obras escritas por Marcos
Bagno. A autora não só faz reflexões acerca de questões como preconceito
linguístico e de como utilizar o ensino para combatê-lo, mas, ela, também, traz
sugestões de atividades e exercícios para os professores de LP usarem em
suas aulas. Os exercícios trazidos por Bortoni, em sua grande maioria,
propõem a análise das variantes estigmatizadas de forma sistêmica nas aulas
de LP.
32
É claro que os falantes das variantes de prestígio são os que acabam influindo mais no
estabelecimento de avaliações, já que eles detêm o poder da mídia e dos veículos de
comunicação, assim como a formulação dos parâmetros educacionais do país. No entanto, os
falantes de variantes estigmatizadas também fazem avaliações, incluindo avaliações de auto-
estigma.
Bagno, ora responsabiliza os falantes de variantes mais prestigiadas pelo preconceito aos
falantes de variantes estigmatizadas ora ele os inclui como vítimas em um processo avaliativo
macrossocial.
89
Bortoni propõe três contínuos de análise das variedades linguísticas: i)
contínuo rural-urbano, ii) contínuo de oralidade-letramento e iii) contínuo de
monitoração estilística. E através do estudo sobre esses contínuos, ela lança
suas propostas de prática pedagógica.
Entre as várias atividades que Bortoni-Ricardo propõe em seu livro, cita-
se uma, aqui, para análise. Bortoni-Ricardo (2004, p.83) propõe:
Atividade:
Seus alunos vão gostar de pesquisar a realização das
consoantes líquidas /r/ e /l/ no padrão silábico CCV.
Vocês vão descobrir que alguns tipos de neutralização
(troca) desses dois fonemas configuram traços
descontínuos, só encontrados no pólo rural; verão
também que, em certas regiões do Brasil, como o sul
de Minas e em certas regiões do Mato Grosso e Goiás,
essa neutralização é mais frequente que em outras
regiões. Finalmente, poderão constatar que a
neutralização do /r/ e /l/ nessa posição pode
caracterizar um problema articulatório, que tem de ser
tratado por fonoaudiólogos. O caso do Cebolinha se
enquadra nessa última categoria. Em resumo, a
neutralização do /r/ e /l/ no padrão silábico CCV pode
ser indicador de variedades rurais e urbanas, pode ser
um marcador regional e pode ainda ser um problema
fono-articulatório. Discuta essa questão com seus
alunos e colegas.
Através dessa atividade proposta por Bortoni-Ricardo a professores,
percebe-se que a intenção da autora é levar para as aulas de LP e de
educação infantil o estudo dos processos de variação e mudança. Assim, a
autora deseja que os professores apliquem com os alunos uma prática para
que fique em evidência a variação linguística das consoantes líquidas no PB.
Através das atividades proposta por Bortoni, os professores farão,ou orientarão
os alunos a fazerem, uma descrição de como ocorre a variação das
consoantes líquidas em padrão silábico CCV (consoante – consoante – vogal),
para que essa descrição sirva de subsídio à reflexão acerca da variação
linguística.
E as outras atividades propostas pela autora, no decorrer da obra,
seguem a natureza da atividade aqui citada. Ela utiliza a descrição dos
processos de variação e mudança dentro das aulas para fornecer ao aluno o
conhecimento de que esses processos são sistemáticos. Logo, através dessa
90
discussão, chega-se à conclusão de que não há razões linguísticas que
justifiquem o preconceito linguístico (e sim, razões extralingüísticas).
Bortoni, assim, desenvolve sua obra com o intuito de trazer à tona as
discussões sobre as variantes estigmatizadas, estudando-as de forma
sistêmica. Então, ocorre a modificação da prática pedagógica dos professores,
fazendo com que esses passem a utilizar suas aulas como um espaço ativo de
estudos variacionistas e, decorrentemente, de combate aos preconceitos
linguísticos.
Analisadas as obras de sociolinguística educacional, passe-se à seção
dos resultados obtidos através dos testes de atitude e dos questionários
aplicados aos profissionais da área de Letras.
6. Análise dos resultados
Os resultados estatísticos desta dissertação, os quais procuraram medir
a postura militante dos estudantes e profissionais da área de linguagens (para
ver se os mesmos já são afetados pelas publicações da sociolinguística
educacional) (questionários) e se há diferenças nas avaliações entre quem
possui contato com as teorias sociolinguísticas e quem não o possui (testes de
avaliação) serão subdivididos em três seções gerais. São elas: i) no que
compete aos questionários respondidos; ii) no que compete à análise dos
testes de avaliação subjetiva e iii) à análise das obras de sociolinguística e
sociolinguística aplicada ao ensino. Lembra-se que, a última seção dos
resultados, a discussão é teórica e não estatística.
6.1. Sobre as respostas dos questionários
Como foi explicado anteriormente, os questionários aplicados
objetivavam analisar se os profissionais da área de linguagem (alunos de
letras, linguística e professores de LP) encaram que é necessário mudar o
ensino de LP a fim de tentar acabar ou diminuir o preconceito linguístico.
Foram aplicados questionários a 27 informantes, dos quais 13 cursavam a
91
disciplina de sociolinguística na pós-graduação e 14 cursavam a disciplina de
sociolinguística na graduação.
Os questionários, como já foi mencionado anteriormente, traziam 5
questões objetivas, cada questão possuía 3 alternativas. Os informantes
deveriam marcar a alternativa que mais se aproximasse de sua ideologia em
relação ao ensino de LP. As 3 alternativas de cada questão abordaram 3
ideologias distintas: i) a manutenção do prestígio como foco nas aulas de LP, ii)
a aplicação de estudos mais amplos, nos quais tanto as variantes não
prestigiadas quanto a norma de prestígio ganham espaço nas aula de LP (sem,
todavia, abrir mão da norma) e iii) a anulação da norma de prestígio e a eleição
de todas as variantes do português como válidas em todos os contextos,
sinalizando um possível fim ou atenuação do preconceito linguístico.
Para otimizar cada uma das três argumentações, foram criadas três
legendas correspondentes: i) manutenção do prestígio (MP), ii) postura
imparcial (PI) e iii) erradicação do prestígio (EP).
Primeiro, mostra-se o gráfico total de respostas das 5 questões por cada
ideologia.
Postura
Imparcial
73%
Erradicação
do Prestígio
15%
Manutenção
do Prestígio
12%
Foram 27 informantes que se prontificaram a responder o questionário.
Cada questionário possuía 5 questões. Logo, tem-se um universo de 135
respostas possíveis (27 x 5 = 135). Entre as 135 respostas, 96 assinalaram a
92
alternativa correspondente a uma postura imparcial (PI), 19 assinalaram a
alternativa correspondente à erradicação do prestígio (EP) e 15 marcaram a
alternativa referente à manutenção do prestígio (MP). Esclarece-se que 5
questões, entre as 135, não foram respondidas no cômputo total.
Faz-se necessário esclarecer que a postura escolhida pelo informante
ao responder a questão não precisa necessariamente corresponder a sua
ideologia geral, mas só em relação à atividade proposta na questão. Lembra-
se, também, que as atividades são de diferentes naturezas.
Respostas divididas por escolaridade
A diferença de respostas entre a pós-graduação e a graduação foi
pequena. Na pós-graduação, houve 41 respostas sinalizando uma PI, 10
respostas sinalizando EP e 9 respostas para a MP. As 5 abstenções foram
todas realizadas pelos informantes da pós-graduação.
Na graduação, foram 55 respostas para PI, 5 para EP e 9 para MP. A
diferença entre os dois níveis de ensino foi pequena, porém, ressalta-se que a
pós-graduação tendeu mais para as questões que sinalizam uma erradicação
do preconceito através da queda da norma de prestígio, enquanto a graduação
menos (5 para 10 questões).
A diferença entre os dois níveis está representada nos gráficos abaixo:
93
Pós-Graduação
Postura
Imparcial
68%
Erradicação
do Prestígio
15%
Manutenção
do Prestígio
17%
Graduação
Postura
Imparcial
79%
Erradicação
do Prestígio
14%
Manutenção
do Prestígio
7%
94
Lembrando o que Marcos Bagno (2007) postulou em relação aos
possíveis caminhos que um professor de línguas pode seguir, podemos
correlacioná-los com as posturas que os questionários objetivavam evidenciar.
Assim, tem-se:
1. Desconsiderar as contribuições da ciência linguística e levar adiante a
noção de erro, insistindo no ensino da gramática normativa e da norma
padrão tradicional como única forma “certa” de uso da língua
(Manutenção do prestígio (MP));
2. Aceitar as contribuições da ciência linguística e desprezar totalmente a
antiga noção de erro, substituindo-as pelos conceitos de variação e
mudança (Erradicação do prestígio (EP));
3. Reconhecer que a escola é o lugar de interseção inevitável entre o saber
erudito-científico e o senso comum, e que isso deve ser empregado a
favor do estudante e da formação de sua cidadania (Postura imparcial
(PI)).
A postura imparcial revelada pelos questionários como a opção mais
escolhida pela grande maioria dos informantes está de acordo com a ideologia
de Marcos Bagno. Para o autor, as aulas de LP devem se importar tanto com
discurso científico (erradicação do prestígio) quanto com o discurso do senso
comum (manutenção do prestígio). Talvez, a ideologia de se mesclar as
descobertas científicas, e ao mesmo tempo, de se manter uma norma
linguística, divulgada pela sociolinguística educacional, já tenha se espalhado
entre os profissionais da área.
Através dos resultados dos questionários, faz-se uma constatação
importante: visto que a sociolinguística educacional, representada, aqui, por
Bagno e Bortoni-Ricardo, indicam a PI como a mais correta a ser seguida pelos
professores de LP, e considerando que antes das publicações (tanto da
sociolinguística laboviana quanto da sociolinguística educacional), o consenso
era para que se seguisse a MP, conclui-se que já existe, entre os profissionais
e estudantes pesquisados, a influência da sociolinguística educacional no que
95
compete à adoção de uma pedagogia mais imparcial, onde se observa tanto as
descobertas científicas quanto os juízos populares.
Essa constatação, em outras palavras, não está de acordo com uma
pedagogia firmada sobre uma ideologia de preconceito às avessas. Uma
pedagogia que observasse e incorporasse as noções de preconceito às
avessas em sua constituição tenderia a adotar uma postura voltada à
erradicação do prestígio. Lembra-se que a discriminação positiva (preconceito
às avessas) é, justamente, instituir a igualdade de valor entre as formas em
variação através da supervalorização do que vem sendo desvalorizado.
A postura imparcial não faz valorizar o que está desvalorizado. A PI
implica em aceitar as descobertas científicas e incorporá-las ao ensino de
línguas ao mesmo tempo em que se respeita o juízo popular onde existe a
necessidade de se ter um padrão.
Analisados os questionários, afere-se os resultados dos testes de
avaliação subjetiva.
6.2. Sobre as respostas dos testes de avaliação subjetiva
Os testes de avaliação subjetiva foram submetidos a 92 pessoas. A
contagem foi realizada pelo programa Excel da Microsoft, onde foram
colocadas todas as avaliações de cada informantes em uma célula respectiva.
Depois de ter a tabela completa, foi utilizado o cálculo de média aritmética para
saber qual foi a média de avaliação para cada fenômeno. As tabelas se
encontram em anexo.
Os informantes tiveram que marcar os fatores ‘sexo’, ‘escolaridade’,
‘idade’ e ‘localidade’ ao responder o questionário. Assim, foram criadas
planilhas específicas, no programa Excel, para cada categoria. As tabelas com
os resultados estão em anexo.
Os informantes avaliaram dois fenômenos: i) a alternância tu/ você e ii) a
duplicação do pronome ‘que’ em contextos interrogativos. Mostram-se os
resultados dos dois fenômenos em seções separadas.
96
6.2.1. Resultados dos testes de avaliação: alternância tu/ você
Primeiramente, fala-se sobre os resultados a respeito da alternância Tu/
Você. Os entrevistados tiveram que atribuir uma nota de 0 a 10 para sentenças
que apresentavam o fenômeno em variação (onde 0 representava estigma e 10
representava prestígio). As 4 sentenças analisadas foram:
1 . Tu foste alguém que me fez crescer.
2. Tu fosse na loja no dia da inauguração?
3. Tu foi em frente e eu não conseguia tirar o olho.
4. Você foi na direção oposta.
Antes de apresentar a divisão por fatores, mostra-se o resultado geral
dos 92 informantes em relação às 4 frases.
Avaliação Geral
0
2
4
6
8
10
Avaliação Geral
6,72 5,9 6,43 9,22
1. Tu foste 2. Tu fosse 3. Tu foi 4. Você foi
Como se percebe no gráfico acima, a utilização do pronome ‘você’ teve
a avaliação mais alta (9,22), aproximando-se mais do pólo prestígio, mesmo
com a grande maioria dos informantes sendo da grande Florianópolis (cerca de
80%, 73 dos 92 informantes). As outras três realizações, todas com o pronome
‘tu’ obtiveram avaliações parecidas. O uso do ‘Tu’ com o verbo flexionado
canonicamente (Tu foste) obteve 6,72, seguido pela realização ‘Tu foi’ com
97
6,43 e por ‘Tu fosse’ com 5,9. Ainda,nota-se que nenhum dos fenômenos se
enquadrou na etapa de estereótipo linguístico. ‘Você foi’ ficou dentro da etapa
de marcador linguístico enquanto as outras realizações se enquadram em
indicador linguístico. Indicador, para Labov (1972), é a etapa inicial de um
processo de variação enquanto marcador é uma etapa intermediária.
Avaliação por Sexo
Entre os 92 informantes analisados, 51 eram mulheres e 41 eram
homens. E, houve diferença na avaliação feminina em comparação com a
masculina. No que compete ao fenômeno “alternância tu/ você”, as mulheres
avaliam as formas canônicas com mais prestígio que os homens. A avaliação
da realização ‘Tu foste’, obteve nota 7,67 na opinião feminina, enquanto na
opinião masculina, esse mesmo fenômeno obteve 5,39. Assim sendo, as
mulheres consideram o uso do ‘tu’ seguido da flexão canônica mais próximo do
prestígio, enquanto os homens o avaliam com neutralidade
33
.
Avaliação Feminina
0
2
4
6
8
10
Avaliação Feminina
7,67 5,86 5,94 9,41
1.Tu foste 2. Tu fosse 3. Tu foi 4. Você foi
33
Acredita-se que a avaliação neutra se dá quando o informante não sabe ao certo se determinado
fenômeno tende a ser prestígio ou estigma.
98
Embora haja outras diferenças entre as avaliações masculina e feminina,
destaca-se a realização ‘tu foste’ como a mais discrepante. Em comparação a
‘tu foste’, as outras avaliações apresentaram diferenças mais modestas.
Acrescenta-se que os homens avaliaram o ‘você foi’ com prestígio, porém com
uma nota menor que as mulheres (8,85 para 9,41). E o ‘tu foi’ foi avaliado com
mais prestígio pelos homens.
Nota-se que as mulheres avaliaram as formas mais próximas ao padrão
com maior prestígio, enquanto os homens com um pouco menos. E as formas
mais distantes do padrão são mais prestigiadas pelos homens do que pelas
mulheres.
Avaliação Masculina
0
2
4
6
8
10
Avaliação Masculina
5,39 5,73 6,8 8,85
1.Tu foste 2. Tu fosse 3. Tu foi 4. Você foi
Avaliação por escolaridade
O fator escolaridade dos informantes também foi controlado nos testes.
Primeiro, há uma divisão entre Ensino Médio (EM) e Ensino Superior (ES)
(Completo ou Incompleto)
34
. Depois, há uma nova subdivisão entre os que
assinalaram Ensino Superior: i) graduação (curso de letras com habilitação em
34
Esclarece-se que os informantes, que assinalaram Ensino Médio como escolaridade, estão com ele
completo ou incompleto. O mesmo se dá com os informantes que assinalaram Ensino Superior. Ou seja,
não foi pedido se eles já concluíram ou estão cursando.
99
português) e ii) pós-graduação (na área de linguagem, predominantemente em
linguística).
Entre os 92 informantes, 50 deles alegaram estar cursando ou ter
cursado apenas o nível médio, enquanto 42 alegaram estar no nível superior
(graduação ou pós-graduação). Os dois gráficos subseqüentes mostram as
diferenças entre as avaliações dos informantes pertencentes ao Ensino Médio
e ao Superior. Ei-las:
Avaliação Ensino Médio
0
2
4
6
8
10
Avaliação Ensino Médio
5,46 6,08 6,7 9,08
1.Tu foste 2. Tu fosse 3. Tu foi 4. Você foi
Avaliação Ensino Superior (Graduação e Pós-Graduação)
0
2
4
6
8
10
Avaliação Ensino Superior
(Graduação e Pós-
Graduação)
8,21 5,71 6,12 9,38
1.Tu foste 2. Tu fosse 3. Tu foi 4. Você foi
100
A maior discrepância entre as notas dadas pelos informantes do EM e
do ES foi no que compete à realização ‘tu foste’. Enquanto a avaliação do EM
foi 5,46, mostrando neutralidade, a avaliação pelos informantes dos cursos de
graduação em letras e pós-graduação em linguística ficou em 8,21, indicando
prestígio. Os alunos do EM consideraram a frase com o ‘tu foste’ a menos
prestigiada, já os do ES consideraram a mesma frase como a segunda mais
prestigiada. As outras realizações obtiveram avaliações semelhantes, e o uso
de ‘você foi’ permaneceu com maior prestígio em ambos os níveis de
escolaridade.
Entre os 41 informantes do ES superior, 31 alegaram estar na
graduação e 10 alegaram estar na pós-graduação (já formados em Letras). A
avaliação foi muito semelhante em ambos os níveis de escolaridade, conforme
os gráficos abaixo:
Avaliação Ensino Superior: Graduação
0
2
4
6
8
10
Avaliação Ensino
Superior: Graduação
8,42 5,52 6,13 9,68
1.Tu foste 2. Tu fosse 3. Tu foi 4. Você foi
101
Avaliação Ensino Superior: Pós-Graduação
0
2
4
6
8
10
Avaliação Ensino
Superior: Pós-Graduação
8,4 6,9 6,7 9,4
1.Tu foste 2. Tu fosse 3. Tu foi 4. Você foi
Através da divisão por escolaridade, percebe-se que os resultados
apresentados não variam muito entre os informantes do EM e os do ES. Assim,
pode-se dizer que ambos os informantes (EM e ES) avaliam os fenômenos
praticamente com equivalência. Excetuando a realização ‘Tu foste’, a qual foi
melhor avaliada pelos informantes do ES em detrimento da avaliação dada
pelos informantes do EM, as outras realizações obtiveram notas muito
parecidas. Pode-se dizer que o contato com a teoria sociolinguística não fez
com que os indivíduos valorassem os fenômenos de maneira distinta à
comunidade em que eles estão inseridos.
102
6.2.2. Resultado dos testes de avaliação: a duplicação do ‘que’
interrogativo
O segundo teste, respondido pelos 92 informantes, foi sobre a
duplicação do ‘que’ interrogativo. Foram selecionadas três sentenças nas quais
a realização da frase interrogativa feita com o pronome ‘que’ aparece em
variação. Ei-las:
1. O que está acontecendo com a Grazi?
2. O que que é isso?
3. O que é que acontece com quem tem diabetes?
Na primeira realização o ‘que’ aparece uma única vez (sem a
duplicação) e representa a forma canônica. A segunda frase apresenta a
duplicação do ‘que’ e, na última frase, tem-se a duplicação, porém com uma
cópula entre os dois ‘que’ interrogativos.
No gráfico abaixo, observa-se a avaliação geral dos 92 informantes, a
respeito das três realizações em variação:
Avaliação Geral
0
2
4
6
8
10
Avaliação Geral
9,09 6,63 6,97
1. Que 2. Que Que 3. Que é Que
Percebe-se que os informantes tenderam a avaliar o “que” não duplicado
com mais prestígio do que as realizações duplicada e duplicada com cópula.
103
Colocando os resultados revelados pelos testes de avaliações
subjetivas, nas etapas avaliativas propostas por Labov (1972), o ‘que’ não
duplicado parece evidenciar um caso de marcador linguístico enquanto o ‘que
que’ e o ‘que é que’ sugerem um caso de indicador linguístico. Para Labov,
indicadores linguísticos ocorrem quando o processo de variação está no início,
marcador é uma passagem intermediária e estereótipo é quando a variação faz
com que uma das formas variantes receba uma carga forte de estigma.
Avaliação por sexo
Diferentemente do fenômeno ‘alternância tu/ você’, o fator sexo não
obteve diferenças grandes entre as avaliações. A maior diferença não passou
de 1,5 pontos. Ainda assim, nota-se que as mulheres avaliaram a forma
canônica com mais prestígio do que os homens (9,65 para 8,27). As outras
realizações tiveram diferenças mais tímidas entre as avaliações por sexo.
Ambas os gráficos (avaliação feminina e avaliação masculina) se
apresentam abaixo:
Avaliação Feminina
0
2
4
6
8
10
Avaliação Feminina
9,65 6,12 6,98
1. Que 2. Que Que 3. Que é Que
104
Avaliação Masculina
Avaliação por Escolaridade
Diferentemente, também, do fenômeno ‘alternância tu/ você’, a avaliação
por escolaridade foi menos discrepante no fenômeno da duplicação do ‘que’
interrogativo. Tanto os indivíduos do EM quanto os do ES deram notas muito
semelhantes. Ei-las:
Avaliação Ensino Médio
0
2
4
6
8
10
Avaliação Ensino Médio
9,22 6,7 6,4
1. Que 2. Que Que 3. Que é Que
0
2
4
6
8
10
Avaliação Masculina
8,27 7,07 6,71
1. Que 2. Que Que 3. Que é Que
105
Avaliação Ensino Superior
0
2
4
6
8
10
Avaliação Ensino Superior
8,93 6,55 7,64
1. Que 2. Que Que 3. Que é Que
No que compete à divisão dos alunos do ES entre graduação e pós-
graduação, também não houve diferenças significativas. Eis os resultados:
Avaliação Ensino Superior: Graduação
0
2
4
6
8
10
Avaliação Ensino
Superior: Graduação
9,06 6,42 7,48
1. Que 2. Que Que 3. Que é Que
106
Avaliação Ensino Superior: Pós-Graduação
0
2
4
6
8
10
Avaliação Ensino
Superior: Pós-Graduação
9,4 7,6 8,9
1. Que 2. Que Que 3. Que é Que
Vale ressaltar que em todos os segmentos (masculino, feminino, EM e
ES), o ‘que’ não duplicado foi a realização que mais se aproximou do pólo
prestígio, enquanto as outras realizações tenderam para uma avaliação mais
neutra.
Em relação aos resultados indicados pelos testes de avaliação subjetiva,
fazem-se algumas considerações. A diferença entre sexos (masculino/
feminino), embora tenha havido alguma distinção, não é importante para o
objeto deste trabalho.
A constatação mais importante que se faz, através da análise dos
resultados dos testes de avaliação, é em relação ao fator escolaridade. O fator
escolaridade não apresentou uma simples subdivisão entre superior e médio,
pelo contrário, a principal divisão que o fator escolaridade mostrou foi entre: i)
indivíduos que não conhecem, a priori, as teorias sociolinguísticas e ii)
indivíduos que conhecem essas teorias. Como os indivíduos que conhecem
essas teorias estão no ensino superior e os que não as conhecem estão no
médio, devido ao universo de entrevistados, fez-se a divisão entre médio (não
conhecedores) e superior (conhecedores).
Constatou-se que não há, a rigor, uma diferença entre as avaliações
feitas pelos indivíduos do médio e do superior. As avaliações realizadas por
107
todos os entrevistados foram muito parecidas, variando dentro de uma margem
de erro de 1 ponto ou para prestígio ou para estigma. Alerta-se que há uma
exceção no que compete ao fenômeno de alternância entre ‘tu’ e ‘você’, a
realização ‘tu foste’ foi melhor avaliada (prestígio) pelos entrevistados de
ensino superior do que de ensino médio.
Sendo assim, pode-se argumentar que, mesmo com o contato com a
teoria sociolinguística, os entrevistados não passaram a avaliar os fenômenos
com outra visão, não tendendo a diminuir a distância entre o que é prestígio e o
que é estigma. Os alunos de ensino superior em Letras e Linguística avaliaram
os fenômenos da mesma maneira que todos os participantes da entrevista.
Em suma, o resultado dos testes de avaliação subjetiva acorda com o
resultado dos questionários: o de uma postura imparcial. A avaliação social
não deve mudar com o conhecimento acerca da sociolinguística educacional.
Acredita-se que a única mudança que ocorre é a de incorporação das
descobertas científicas dentro do ensino de LP.
6.3. Sobre as análises das obras de sociolinguística e sociolinguística
educacional
A discussão das obras de sociolinguística (Labov) e de sociolinguística
educacional foi a etapa mais frutífera desta dissertação. Através da análise,
pôde-se visualizar como as teorias sociolinguísticas trabalham e inserem suas
políticas afirmativas.
Primeiramente, fala-se sobre as obras de sociolinguística laboviana,
também chamada de sociolinguística variacionista, atualmente, para se diferir
dos trabalhos que a sociolinguística educacional realiza. Dentro da obra, aqui
analisada, de William Labov, percebe-se que o cerne não é a preocupação em
produzir teorias educacionais que visem ao combate ao preconceito linguístico.
As três obras de Labov, analisadas aqui (Fundamentos empíricos para uma
teoria da mudança linguística (1968), Padrões sociolinguísticos (1972) e
Building on Empirical Foundations (1982)), não versam sobre como utilizar o
108
ensino de línguas para erradicar ou atenuar as formas de preconceito
linguístico.
A preocupação central da teoria desenvolvida por Labov é a descrição
dos processos de variação e mudança linguística, expondo quais são os
problemas que motivam esses processos e em quais direções eles estão
ocorrendo.
No entanto, através do texto autobiográfico de William Labov, vê-se que
existe, no autor, a preocupação em relação às pessoas que estão sendo
vítimas dos preconceitos gerados pelas avaliações linguísticas. No texto que
Labov escreveu em 1987, e revisou em 1997, o autor relata que se preocupa
com essas questões. Quando ele desenvolveu seus trabalhos com o BEV no
Harlem, em Nova Iorque, descobriu que o fracasso dos alunos afro-americanos
estava relacionado ao estigma que sua variante linguística sofria. Na época, o
autor escreveu dizendo que era explicável o fracasso, visto que eles eram
escolarizados com um padrão que era distante de sua realidade, e que se o
ensino de inglês continuasse dessa maneira o fracasso não acabaria.
Assim, ao lançar sua análise e considerações sobre o BEV (hoje
chamado de ebônico), Labov saiu do plano de somente descrever os
processos variacionistas para falar sobre a crença de déficit linguístico que
havia. Hoje, sabe-se que não existem déficits linguísticos gerados por haver
diferentes variantes de uma mesma língua. Existem alunos que aprendem um
padrão mais próximo de seu vernáculo, e encontram mais sucesso, e aqueles
que aprendem um padrão distante do seu vernáculo e encontram mais
fracasso.
Em suma, as obras de sociolinguística laboviana são mais descritivas.
Elas não têm a preocupação em criar teorias de viés educacional, no entanto,
isso não indica que William Labov não tenha essas preocupações.
Marcos Bagno, falando sobre a sociolinguística variacionista nacional,
que, em outras palavras, segue a teoria sociolinguística norte-americana
(laboviana) em sua preocupação ao descrever os processos de variação e
mudança, alegou que existem críticas ao trabalho variacionista por esse
trabalho pouco se preocupar com as questões sociais. Entretanto, Bagno
109
também afirmou que a sociolinguística variacionista fornece, através de suas
descrições, subsídios para a sociolinguística educacional.
Em relação à sociolinguística educacional, a preocupação muda
completamente. Os pesquisadores da sociolinguística educacional se
preocupam, como o próprio nome diz, em produzir estudos, utilizando as
descrições feitas pela sociolinguística variacionista, para reflexões e ações
acerca do ensino de línguas.
As obras analisadas de sociolinguística educacional foram divididas em
dois autores reconhecidos no Brasil: Marcos Bagno e Stella Maris Bortoni-
Ricado. As três obras analisadas de Marcos Bagno (Língua de Eulália (1997),
Preconceito linguístico: como é e como se faz (1999) e Nada na língua é por
acaso – Por uma pedagogia da variação linguística (2007)) mostraram a
preocupação constante do autor com o ensino de LP. A obra analisada de
Stella Bortoni (Educação em língua materna – A sociolinguística na sala de
aula (2004)) também sinalizou a mesma direção de Bagno, porém com
algumas diferenças.
Marcos Bagno, através da três obras analisadas, se preocupa, em linhas
gerais, em fazer reflexões acerca do ensino de LP e propor saídas para que as
aulas de português sejam um espaço para a discussão do processo de
variação e mudança e assim costurando um meio de militar contra o
preconceito. Nem sempre o objetivo do autor é educacional, por vezes, sua
preocupação se volta à influência da mídia na propagação de valores e nas
crenças populares que acabam por perpetuar esses mesmos valores. Então,
Bagno quer explicar que, pelo fato de os processos de variação e mudança
serem sistemáticos, não existem razões lógicas (linguísticas) para fundamentar
a geração de preconceitos linguísticos.
Em várias de suas obras, o autor esclarece que é partidário de uma
sociolinguística militante, ou seja, ele está a favor da ciência como forma de
produzir conhecimentos para que os preconceitos linguísticos deixem de existir
e afetar a vida de milhões de brasileiros pertencentes à maioria falante de
variantes estigmatizadas.
Bortoni-Ricardo, por outro lado, em sua obra aqui analisada, não fica
somente no plano das reflexões e realiza propostas para que os professores
110
insiram em suas aulas conteúdos sociolinguísticos a fim de solucionar,
também, o fracasso que vários alunos têm ao chegar à escola. Suas propostas
pedagógicas são atividades, para os professores e, também, para que os
professores desenvolvam com seus alunos, com o intuito de levar para a sala
de aula a análise dos processos de variação e mudança e a conscientização
acerca das diferentes avaliações (estigmas e prestígios) produzidas pela
sociedade.
7. Considerações Finais
Esta dissertação propôs algumas questões a serem investigadas no
decorrer do trabalho. Agora, com o trabalho em fechamento, voltam-se às
questões para ver quais foram as respostas encontradas.
As questões propostas e suas respectivas respostas são:
I) A teoria sociolinguística educacional brasileira atual trabalha com uma
discriminação positiva da língua (preconceito às avessas) para pôr em prática
uma igualdade linguística? E essa igualdade linguística no que compete à
avaliação é passível de acontecer?
Através das análises das obras de sociolinguística educacional, conclui-
se que sim. A sociolinguística educacional trabalha com a discriminação
positiva da língua. Ou seja, os trabalhos em sociolinguística educacional dão
espaço
35
para o estudo das variantes estigmatizadas. Retomando o conceito
de discriminação positiva que é justamente privilegiar o que vem sendo deixado
de lado.
A primeira questão que esta dissertação propôs responder foi a respeito
da existência de uma discriminação positiva (política afirmativa) e também, a
respeito da possibilidade de uma igualdade linguística.
35
O espaço dado pela sociolinguística educacional às variantes estigmatizadas já havia sido
investigado, previamente, através dos estudos feitos pela sociolinguística variacionista. A
sociolinguística variacionista foi a ciência que primeiro deu às variantes estigmatizadas o
estatuto de objeto científico. Isso não implica que antes de Labov não tenha existido estudos
com o foco na variação, mas que com ele esse estatuto foi ratificado de fato.
111
Em relação à igualdade de valores sociolinguísticos a situação se difere.
Através de testes de avaliação subjetiva realizados com alunos do EM (que, a
priori, não possuem contato com as teorias sociolinguísticas) e com alunos do
Ensino Superior (ES) (graduação em Letras e pós-graduação em Linguística,
alunos que têm contato com as teorias sociolinguísticas) foi revelado que não
há uma tendência a valorar de forma diferente os fenômenos em variação.
Ambas as avaliações, tanto dos alunos do EM quanto os alunos do ES
mostraram que quem eles avaliaram os fenômenos da mesma maneira. Assim
sendo, parece que o fato de saber que a variação é sistemática e que os
preconceitos linguísticos são extralinguísticos não faz com que esses
indivíduos valorem fenômenos em variação de maneira diferente dos indivíduos
que desconhecem essa teoria.
Logo, se a igualdade de valores deve vir a partir da implantação de
teorias sociolinguísticas educacionais, ela não veio. Saville-Troike aponta que
há pesquisas que mostram que é impossível afirmar que preconceitos serão
reduzidos simplesmente pelo fato de se comprovar uma heterogeneidade
sistemática. A autora, em The Ethnography of Communication (1989),
esclarece que há avaliação do sistema linguístico pelo sistema social, e que,
posterior a isso, há muitos estudos americanos que mostram que a língua
perpetua desigualdades no sistema social. Ainda é posto que há várias
hipóteses sobre a erradicação, ou atenuação, desses preconceitos. Entre as
hipóteses, Saville aponta que: i) há as que defendem que mudando a ‘língua’,
haverá a eliminação da desigualdade; ii) há as que acreditam que para anular
as avaliações sociais é necessário que anulem também as distinções que as
marcam; iii) há outros que defendem que os símbolos simplesmente serão
trocados por outros novos, e sempre haverá avaliações distintas, e por fim, iv)
os que acreditam que as mudanças dos rótulos avaliativos não causarão
mudanças grandes no presente, mas poderão prevenir que sejam passadas
para as próximas gerações. (1989, p.36).
James Milroy vai além, o autor postula que os linguistas não ignorem o
poder das avaliações sociais em detrimento das descobertas científicas. Milroy
(2001) diz:
...a língua é um bem cultural, análogo à religião e
aos sistemas legais, mais do que parte das
112
faculdades mentais ou cognitivas do ser humano
(...). No entanto, na medida em que a língua é
realmente um objeto cultural, dificilmente se pode
dizer que aquelas opiniões
36
são inteiramente
extraviadas, e neste sentido tampouco são
irracionais. Assim, por tal qualidade, elas têm de
ser respeitadas e levadas a sério. Opiniões
públicas são profunda e sinceramente sustentadas
e amplamente difundidas na sociedade, por mais
que os lingüistas pensam em considerá-las
infundadas. (p.80)
Milroy esclarece que não há possibilidade de descartar os valores (as
opiniões) puramente sociais nos estudos de ordem linguística. Mostrar que
formas são semanticamente idênticas não, ou não necessariamente, acarretará
que as pessoas passem a valorar estas mesmas formas atenuando, ou
cancelando, sua posição no contínuo prestígio-estigma. Assim, existem
divergências a respeito das políticas afirmativas linguísticas.
II) A sociolinguística educacional, no Brasil, representada por autores como
Marcos Bagno (1997, 1999, 2000 e 2007) e Maria Stella Bortoni-Ricardo (2004
e 2005) entre outros, e a sociolinguística laboviana que tem Labov como seu
precursor, divergem teoricamente, muito ou pouco, quando se posicionam a
respeito das relações entre língua e valores sociolinguísticos? A militância em
prol dos indivíduos excluídos socialmente está presente dentro da teoria
sociolinguística desde seus primórdios?
Comparando as duas abordagens analisadas (sociolinguística laboviana
e sociolinguística educacional), percebeu-se que há divergência entre ambas.
Porém, não se pode dizer que são divergências teóricas. As diferenças que
existem entre ambas as teorias são a respeito da abordagem. A
sociolinguística laboviana, que como já mencionado também é chamada, hoje,
de variacionista, aborda a descrição dos processos de variação e mudança e
quais são os problemas que geram esses processos, enquanto a
36
Aquelas opiniões, Milroy se refere às opiniões públicas a respeito da produção linguística.
113
sociolinguística educacional se preocupa mais em produzir ciência para fins
pedagógicos.
As duas abordagens estão em complementaridade.
7.1. Aferindo as hipóteses
Esta dissertação se iniciou tendo algumas hipóteses. Agora, afere-se se
as hipóteses preditas sinalizam com os resultados encontrados. As hipóteses e
suas conclusões:
1) Como hipótese principal, tem-se que as obras de sociolinguística
educacional produzem seus conceitos teóricos firmados em políticas
afirmativas. Ou seja, essas obras se preocupam com a questão do preconceito
linguístico e qual a melhor maneira de derrubá-lo. Uma das maneiras que a
sociolinguística educacional utiliza é trazendo à tona estudos sobre a variação
linguística dentro das aulas de LP, mostrando a sistematicidade da língua e
afirmando que não existem razões (linguísticas, mas sim, extralingüísticas) de
haver preconceitos linguísticos.
Sim, essa hipótese foi atestada. As teorias de sociolinguística aplicada
se firmam em propostas que visam às ações afirmativas como meio de mudar
o cenário atual do ensino de LP. Assim, elas produzem materiais e reflexões
para que os alunos pertencentes às variantes estigmatizadas não tenham
fracasso escolar.
• Estima-se mostrar que há divergências teóricas entre as diferentes
noções de avaliação encontradas através das obras e períodos analisados.
Ainda, crê-se que em alguns casos haverá noções ideológicas paradoxais,
criando um choque teórico dentro da sociolinguística, em comparação com a
sociolinguística educacional brasileira, ou seja, que a sociolinguística
educacional nacional atual possui um viés que tende mais para a militância do
que a sociolinguística da década de 60.
114
Essa hipótese foi comprovada em partes. Há, sim, um viés mais militante
da sociolinguística educacional em comparação à sociolinguística variacionista.
Porém, isso não chega a se caracterizar como um paradoxo, e sim uma
situação de complementaridade.
• As obras atuais de sociolinguística educacional não possuem uma única
direção teórica para a influência da avaliação social das variáveis linguísticas.
Isto é, os autores atuais ora apresentam uma resposta ora outra para explicar
quais são as influências do valor social sobre os fenômenos linguísticos em
variação. Assim, alguns autores postulam que o fenômeno avaliativo é passível
de interferência (pela escola) para possíveis reversões, ou seja, que há a
possibilidade de atenuar ou cancelar valores de estigma sobre algumas
variantes. Enquanto outros já tendem a dizer que a escola pouco influi, pois, se
trata de um fenômeno macrossocial, a escola sendo somente uma faceta da
sociedade, talvez não tivesse força suficiente para mudar valores
macrossociais.
Essa hipótese não foi atestada. Os autores que fazem sociolinguística
educacional (pesquisados nesta dissertação) possuem uma direção teórica
semelhante. Isso pode ser visto nas análises das obras de Marcos Bagno e
Stella Maris Bortoni-Ricardo. Ambos os autores sinalizam para a mesma
direção, cada um com suas peculiaridades. No entanto, existem outros autores,
como Saville-Troike (acima citada) e Milroy que não compartilham com os
passos da sociolinguística educacional. Assim, entre os autores pesquisados,
há semelhanças, todavia, essas semelhanças não se estendem a todos os
autores de sociolinguística, educacional ou variacionista.
• Indivíduos que conhecem a teoria sociolinguística não mudam sua
maneira de avaliar fenômenos linguísticos devido a esse conhecimento. Assim,
os alunos do curso de Letras, professores de LP e da pós-graduação em
Linguística avaliarão fenômenos da mesma forma que os indivíduos que não
conhecem a teoria sociolinguística (alunos do ensino médio).
115
Sim, essa hipótese foi atestada. Os alunos de Letras e Linguística e
professores de LP que realizaram os testes de avaliação subjetiva não
demonstraram mudanças em relação aos indivíduos que, a priori, não possuem
o conhecimento acerca das teorias sociolinguísticas.
Relacionando os resultados, conclui-se que, embora os professores de
LP e estudantes de linguagem já acenam para uma mudança de postura
pedagógica (vide os resultados dos questionários), os mesmos não passaram a
atenuar a avaliação de estigma que eles fazem dos fenômenos em variação.
Eles são favoráveis, em geral, às mudanças que a sociolinguística educacional
propôs, porém, eles não foram afetados pelas mesmas. Uma das hipóteses de
Saville-Troike é a de que as mudanças na forma com que os indivíduos
avaliam a linguagem serão vistas nas próximas gerações, outra hipótese da
mesma autora é a de que essas mudanças podem nunca ser vistas.
Outro ponto que se evidenciou é a forma com que a sociolinguística
educacional pretende instituir essas mudanças. Enquanto as outras políticas
afirmativas trabalham desmistificando e derrubando os padrões sociais para
assim poder privilegiar a parte que vem sendo desfavorecida, a sociolinguística
educacional desmistifica algumas crenças populares acerca da língua (vide
Preconceito Linguístico (1999) de Marcos Bagno), privilegia as variantes
estigmatizadas, trazendo-as para estudos científicos e as aulas de LP, mas não
pretende abrir mão de um padrão. Coloca-se, agora, uma citação de Marcos
Bagno (2004), no prefácio de “Educação em língua materna – A
sociolinguística na sala de aula”:
(...) cabe à escola levar os alunos a se apoderar
também das regras linguísticas que gozam de
prestígio, a enriquecer o seu repertório linguístico, de
modo a permitir a eles o acesso pleno à maior gama
possível de recursos para que possam adquirir uma
competência comunicativa cada vez mais ampla e
diversificada – sem que nada disso implique a
desvalorização de sua própria variedade linguística,
adquiridas na relações sociais dentro da comunidade.
Em outras palavras, a existência de um padrão, que é responsável por
existir segregação e hierarquia, deve continuar existindo. Metaforizando
116
grosseiramente o preconceito racial seria a mesma coisa que instituir uma
política alegando que negros e brancos são iguais e devem ser valorizados da
mesma forma, porém os negros devem adquirir a cor branca para poder
ascender socialmente com menos empecilhos.
Em suma, a sociolinguística educacional age afirmativamente, mas sem
abrir mão de uma norma linguística. Será que a existência dessa norma não vai
atrapalhar tudo? Fica, aqui, uma questão para a qual não se têm respostas
convincentes.
117
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120
ANEXOS
Citação
Citação
121
TABELAS DE ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS TESTES DE AVALIAÇÃO
LEGENDA
X = Ensino Médio
Z = Ensino Superior (Graduação)
V = Ensino Superior (Pós-graduação)
A = Menos que 18 anos
B = 19 a 35 anos
C = Mais que 36 anos
F = Mulheres
M = Homens
TABELA GERAL
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