ads:
I
O ESPAÇO DA ESCOLA NA CIDADE
CIEP e Arquitetura Pública Escolar
CARLOS DUNHAM MACIEL SIAINES DE CASTRO
Brasília - DF
2009
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
II
CARLOS DUNHAM MACIEL SIAINES DE CASTRO
O ESPAÇO DA ESCOLA NA CIDADE
CIEP e Arquitetura Pública Escolar
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação da faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade
de Brasília, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Arquitetura e Urbanismo.
Orientador: Prof. Dr. Antônio Carlos
Cabral Carpintero.
Brasília – DF
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo – UnB
2009
ads:
III
O ESPAÇO DA ESCOLA NA CIDADE
CIEP e Arquitetura Pública Escolar
Comissão Examinadora:
Prof. Dr. Antônio Carlos Cabral Carpintero
Orientador – FAU/ UnB
Prof. Dr. Reinaldo Guedes Machado
FAU/ UnB
Prof. Dr. João Antônio Cabral de Monlevade
IE/ UnB
IV
À Fernanda, esposa, companheira e amiga.
V
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos aqueles que direta ou indiretamente, mesmo sem perceberem,
contribuíram para o desenvolvimento de meu trabalho, participando diretamente, me
apoiando em momentos difíceis ou apenas estando próximos a mim ao longo desta jornada.
E um agradecimento em especial para:
À providência divina e sua intervenção objetiva e casual, por me deixar traçar meu
caminho na direção certa.
À minha esposa Fernanda Regina Pereira Duarte, fiel companheira de jornada que
desbravou o meu caminho, sempre me orientando e me apoiando, me fazendo pisar em
solo firme mesmo quando tudo a nossa volta parecia não ter chão.
À minha mãe pelo permanente incentivo me fazendo sempre caminhar em frente.
Ao meu pai que mesmo sem perceber teve um papel importante pra eu chegar até aqui.
Ao meu amigo Rodrigo Carvalho Gonçalves, por todo apoio que me possibilitou chegar até
aqui.
Aos amigos e ex-colegas de MEC, em especial para Marcia Peres Teixeira e Raimundo
Geofre Alencar pelas palavras de incentivo iniciais.
Ao meu orientador professor Antônio Carlos Carpintero, por ter acreditado neste trabalho,
me ajudando e intervindo sempre que necessário.
À professora Graciete Guerra da Costa, pela intervenção providencial e encorajadora.
À minha cunhada Ana Cristina Pereira Duarte pela presença e colaboração.
Às amigas Fernanda Silva Fortes e Michelle Santos Marques pelo apoio técnico.
Aos demais amigos do Rio de Janeiro pelo apoio psicológico à distância.
A todos os amigos e colegas da Eletronorte.
Aos professores e funcionários do PPG-FAU pela disposição e colaboração.
E a todos aqueles que embora não citados aqui me deram suporte, apoio e colaboração.
VI
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo investigar o processo de implantação dos CIEPs no
Estado do Rio de Janeiro, importante exemplar de arquitetura escolar, que através de um
modelo único, teve mais de quinhentas unidades implantadas no estado, tornando-se,
então, um fértil campo para a análise da arquitetura escolar pública no Brasil.
Preliminarmente a análise dos CIEPs foi traçado um panorama da arquitetura pública
escolar, precedido pela reflexão do papel da escola na cidade e da sua relação com a
arquitetura. Pois para um melhor entendimento da arquitetura do CIEP, a identificação dos
momentos em que a arquitetura e a educação foram usadas conjuntamente em políticas
governamentais se faz necessária.
Os CIEPs são analisados então, quanto ao seu projeto arquitetônico, à implantação de seus
elementos no tecido urbano e aos reflexos decorrentes da forma de sua inserção neste.
Apontando-se posteriormente os caminhos desenhados nos dias atuais na busca de uma
melhor integração entre a escola e a cidade através de sua arquitetura.
PALAVRAS-CHAVE: Arquitetura escolar, CIEPs.
VII
ABSTRACT
This work aims at analysing the process of implementation of CIEPs in the State of Rio de
Janeiro, an important reference in school architecture, a unique model with more than five
hundred units built in Rio de Janeiro. For this reason, the CIEPs have become a fertile
ground of the public architecture in Brazil.
Previous to the analysis of the CIEPs was outlined an overview of the public school
architecture, preceded by the reflection of the role of the school in the city and its
relationship with architecture. Therefore for a better understanding of the CIEP
architecture, it is necessary to identify the moments where architecture and education were
used together in government policy.
The CIEPs are analysed through its architectural project and the implementation of its
elements in the urban mesh and the consequences that come from the form of its insertion
in it.
At last this work will point out the current ways used in the search for a better integration
between the school and the city through its architecture.
KEYWORDS: School Architecture, CIEPs.
VIII
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE MAPAS
LISTA DE TABELAS
INTRODUÇÃO .................................................................................................................01
CAPÍTULO I – CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES SOBRE ARQUITETURA
ESCOLAR .......................................................................................................................... 06
A escola e a cidade .......................................................................................................06
Arquitetura e Pedagogia ................................................................................................13
CAPÍTULO II – A ESCOLA ATRAVÉS DO TEMPO ..................................................18
As primeiras escolas: da colônia ao império .................................................................18
As escolas republicanas: o início da rede pública de educação ....................................20
Década de 1930: um momento de renovação ................................................................24
Ministério da Educação e Saúde: a escolha por um partido ..........................................31
O encontro entre arquitetura e educação .......................................................................33
O Convênio Escolar: um desdobramento desse encontro .............................................35
A descontinuidade .........................................................................................................39
CAPÍTULO III – HISTÓRIA E IDEÁRIO DOS CIEPs ..................................................45
A concepção ..................................................................................................................45
A implantação ................................................................................................................48
O Antropólogo Educador ..............................................................................................54
O Arquiteto dos CIEPs ..................................................................................................56
O Projeto ........................................................................................................................57
Reflexões preliminares sobre o CIEP e seu programa ..................................................64
CAPÍTULO IV – O CIEP NA CIDADE ...........................................................................66
Tipologia e implantação ................................................................................................67
Inserção e reflexos no tecido urbano .............................................................................82
IX
CAPÍTULO V –
A BUSCA POR NOVOS CAMINHOS NA MESMA DIREÇÃO ....101
CIACs ..........................................................................................................................101
Escola Padrão - Município do Rio de Janeiro .............................................................103
CEUs ...........................................................................................................................107
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................113
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................118
X
Lista de Figuras:
Página
Figura 01 Vista aérea da EM Barth, bairro do Flamengo 10
Fonte: Google Earth
Figura 02 Vista aérea de Escola Municipal e favela no bairro de Ramos 10
Fonte: Google Earth
Figura 03 Vista aérea CEAT 16
Fonte: http://vejabrasil.abril.com.br
Figura 04 Vista aérea CSVP 16
Fonte: http://www.csvp.g12.br
Figura 05 Pátio do Colégio SP no séc IXX 19
Fonte: http://www.aprenda450anos.com.br
Figura 06 Mosteiro de São Bento RJ no séc IXX 19
Fonte: Jules de Sinety, 1841 - http://www.semanadeartecarioca.arteblog.com.br
Figura 07 EM Gonçalves Dias, São Cristovão - 1872 20
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 08 CE Amaro Cavalcanti, Lgº Machado - 1875 20
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 09 EM Deodoro, Glória - 1908 23
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 10 EM Alberto Barth, Flamengo - 1908 23
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 11 Vista e planta baixa Escola Modelo da Luz, SP – 1890 23
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 12 EM Sarmiento, Engº Novo - 1929 24
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 13 EM Uruguai, São Cristóvão - 1930 24
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 14 Modelo de escola nuclear, Tipo Anísio Teixeira – déc 1930 27
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 15 E Municipal Rep Argentina – Modelo Platoon – Vila Isabel - 1935 28
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 16 Planta Baixa Escola Municipal Rep Argentina - 1935 28
Fonte: Manual para Elaboração de Projetos de Edifícios Escolares na Cidade do
Rio de Janeiro
Figura 17 Detalhes construtivos escolas Tipo Anísio Teixeira – década 1930 28
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 18 Vista ginásio Escola Parque da Bahia 34
Fonte: Alessandro Guimarães Pereira
Figura 19 Vista interna ginásio Escola Parque da Bahia 34
Fonte: Alessandro Guimarães Pereira
Figura 20 Vista interna biblioteca Escola Parque da Bahia 34
Fonte: Revista AU nº 178, janeiro de 2009
Figura 21 Vista biblioteca Escola Parque da Bahia 34
Fonte: Revista AU nº 178, janeiro de 2009
Figura 22 Escola Parque da Bahia detalhe fachada 34
Fonte: Revista AU nº 178, janeiro de 2009
Figura 23 Grupo Escolar de Moema – 1949 – Proj H. Duarte 39
Fonte: Revista AU nº 178, janeiro de 2009
XI
Figura 24 Grupo Escolar Vila Leopoldina – 1949 – Proj H. Duarte 39
Fonte: Revista AU nº 178, janeiro de 2009
Figura 25 EM João de Deus, Penha Circular - 1962 42
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 26 EM Andrade Neves, Jardim América - 1962 42
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 27 EM Tagore, Abolição - 1963 42
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 28 EM Villa Lobos, Padre Miguel - 1962 42
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 29 EM Cícero Penna, Copacabana – 1965 – Proj Francisco Bolonha 42
Fonte: Manual para Elaboração de Projetos de Edifícios Escolares na Cidade do
Rio de Janeiro
Figura 30 Planta Baixa EM Cícero Penna - 1965 43
Fonte: Manual para Elaboração de Projetos de Edifícios Escolares na Cidade do
Rio de Janeiro
Figura 31 EM Edgard Werneck, Jacarepaguá - 1972 43
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 32 EM João Barbalho, Ramos - 1974 43
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
Figura 33 Planta de baixa de implantação de CIEP padrão 58
Fonte: O livro dos CIEPs
Figura 34 Vista de implantação de um CIEP com todos os seus elementos 58
Fonte: O livro dos CIEPs
Figura 35 Detalhe volumetria do refeitório 59
Fonte: Arquivo Pessoal
Figura 36 Detalhe volumetria do consultório 59
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 37 Detalhe janelas 60
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 38 Detalhe parede baixa sala de aula 60
Fonte: Google Imagens
Figura 39 Detalhe rampa e vão acesso ao pátio 60
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 40 Corredor edificação principal 60
Fonte: Globo vídeos
Figura 41 Plantas baixas e corte da edificação principal do CIEP 61
Fonte: O livro dos CIEPs
Figura 42 Planta baixa, vista e corte do ginásio CIEP 62
Fonte: O livro dos CIEPs
Figura 43 Vista quadra esportiva a partir do pátio 62
Fonte: C.I.E.P.S. no Rio de Janeiro http://fotos.terra.com.br
Figura 44 Vista fundos da quadra esportiva 62
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 45 Plantas baixas, vistas e corte da biblioteca do CIEP
63
Fonte: O livro dos CIEPs
Figura 46 Vista biblioteca
63
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 47 Vista biblioteca
63
Fonte: Arquivo pessoal
XII
Figura 48 CIEP Eng Wagner Gaspar Nery
69
Fonte: Google Earth
Figura 49 CIEP Dr Joaquim Pimenta
69
Fonte: Google Earth
Figura 50 CIEP Almir Bonfim de Andrade
69
Fonte: Google Earth
Figura 51 CIEP Dr Ernesto Che Guevara
69
Fonte: Google Earth
Figura 52 CIEP 14 de Julho
71
Fonte: Google Earth
Figura 53 CIEP Antônio Carlos Bernardes
71
Fonte: Google Earth
Figura 54 CIEP Aracy de Almeida
71
Fonte: Google Earth
Figura 55 CIEP Mestre Cartola
71
Fonte: Google Earth
Figura 56 CIEP João Pedro Varela 72
Fonte: Google Earth
Figura 57 CIEP Maestro Heitor Villa Lobos
72
Fonte: Google Earth
Figura 58 CIEP Luiz Carlos Prestes
73
Fonte: Google Earth
Figura 59 CIEP Augusto Pinheiro Carvalho
73
Fonte: Google Earth
Figura 60 CIEP Chanceler Willy Brandt
74
Fonte: Google Earth
Figura 61 CIEP João Batista dos Santos
74
Fonte: Google Earth
Figura 62 CIEP João Mangabeira
75
Fonte: Google Earth
Figura 63 CIEP Lamartine Babo
75
Fonte: Google Earth
Figura 64 CIEP Oswald de Andrade
75
Fonte: Google Earth
Figura 65 CIEP Pablo Neruda
75
Fonte: Google Earth
Figura 66 CIEP Brigadeiro Sergio Carvalho
77
Fonte: Google Earth
Figura 67 CIEP Compositor Donga
77
Fonte: Google Earth
Figura 68 CIEP Dr Antoine Magarinos T. Filho 77
Fonte: Google Earth
Figura 69 CIEP Dr Nelson Hungria
77
Fonte: Google Earth
Figura 70 CIEP Dep José Carlos de Brandão M 78
Fonte: Google Earth
Figura 71 CIEP Dr Bento Rubião
78
Fonte: Google Earth
XIII
Figura 72 CIEP Frei Agostinho
79
Fonte: Google Earth
Figura 73 CIEP Gregório Bezerra
79
Fonte: Google Earth
Figura 74 CIEPs
ocaiúva Cunha e Raul Riff 80
Fonte: Google Earth
Figura 75 CIEPs Elis Regina e Presidente Samora Machel 80
Fonte: Google Earth
Figura 76 CIEPs Maria Werneck de Castro e Mario Tamborindeguy
80
Fonte: Google Earth
Figura 77 CIEPs Patrice Lumumba e Procópio Ferreira 80
Fonte: Google Earth
Figura 78 Vista CIEP Tancredo Neves 84
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 79 Lateral CIEP Tancredo Neves 84
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 80 Localização CIEP Tancredo Neves 84
Fonte: Google Earth – edição do autor
Figura 81 Fachada CIEP Tancredo Neves 85
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 82 Fachada CIEP Tancredo Neves 85
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 83 Vista Rua do Catete 85
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 84 Vista Rua do Catete 85
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 85 Vista CIEP Nação Rubro-negra 87
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 86 Acesso CIEP Nação Rubro-negra 87
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 87 Vista externa biblioteca 87
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 88 Vista externa ginásio esportivo 87
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 89 Localização CIEP Nação Rubro-negra 88
Fonte: Google Earth – edição do autor
Figura 90 Vista encoberta CIEP Presidente Agostinho Neto 90
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 91 CIEP Presidente Agostinho Neto muro externo e acesso 90
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 92 CIEP Presidente Agostinho Neto muro externo e acesso 90
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 93 CIEP Presidente Agostinho Neto muro externo e acesso 90
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 94 Localização CIEP Presidente Agostinho Neto 91
Fonte: Google Earth – edição do autor
Figura 95 Acesso CIEP Frei Agostinho Fíncias 93
Fonte: Roberta Trindade – Globo Imagens
XIV
Figura 96 Fachada CIEP Frei Agostinho Fíncias 94
Fonte: Globo Vídeos
Figura 97 Favela sobre muro de contenção terreno CIEP 94
Fonte: Globo Vídeos
Figura 98 Localização CIEP Frei Agostinho Fíncias 94
Fonte: Google Earth – edição do autor
Figura 99 Localização CIEP Presidente Salvador Allende 96
Fonte: Google Earth – edição do autor
Figura 100 Vista biblioteca inacabada com favela ao fundo
97
http://3.bp.blogspot.com/
Figura 101 Pátio sob edificação principal 97
http://3.bp.blogspot.com/
Figura 102 CIEP Prof. Cesar Pernetta visto a partir da Linha Vermelha 98
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 103 CIEP Prof. Cesar Pernetta Principal – Fachada principal 98
Fonte: Secretaria Estadual de Saúde
Figura 104 Localização CIEP Professor Cesar Pernetta 99
Fonte: Google Earth – edição do autor
Figura 105 CIEP Prof. Cesar Pernetta visto a partir da Linha Vermelha 99
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 106 Fachada principal do CIEP vista da Linha Vermelha 99
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 107 Implantação de CIAC em Ceilândia, Brasília 103
Fonte: Google Earth
Figura 108 Vista CIAC Jacarepaguá, RJ 103
Fonte: Google Imagens
Figura 109 Vista ginásio e edificações de ensino de um CIAC 103
Fonte: www.guiagoias.com.br
Figura 110 Vista aérea EM Tia Ciata e EM Rachel de Queiroz 105
Fonte: http://www.skyscrapercity.com
Figura 111 Vista EM Colecchio em Bangu 106
Fonte: http://www.skyscrapercity.com
Figura 112 Vista EM Tia Ciata na Praça Onze, Centro 106
Fonte: http://www.skyscrapercity.com
Figura 113 Vista aérea EM Mestre Darcy do Jongo em Madureira. 106
Fonte: Revista Projeto Design nº 296, outubro de 2004
Figura 114 Vista EM Sérgio Vieira de Mello no Leblon. 106
Fonte: Revista Projeto Design nº 296, outubro de 2004
Figura 115 Planta de situação EM Tia Ciata e EM Rachel de Queiroz 106
Fonte: Revista Projeto Design nº 296, outubro de 2004
Figura 116 Plantas baixas EM Tia Ciata 107
Fonte: Revista Projeto Design nº 296, outubro de 2004
Figura 117 Vista aérea implantação CEU Rosa da China 109
Fonte: Ainda moderno? Arquitetura brasileira comtemporânea
Figura 118 Elevação e planta baixa CEU Rosa da China 110
Fonte: Ainda moderno? Arquitetura brasileira comtemporânea
Figura 119 Creche CEU Rosa da China 110
Fonte: http://www.vitruvius.com.br/arquitextos
XV
Figura 120 Ed. principal CEU Rosa da China 110
Fonte: http://www.vitruvius.com.br/arquitextos
Figura 121 Escola FDE CHB F1, Campinas, SP 111
Fonte: Revista Projeto Design nº 296, outubro de 2004
Figura 122 Escola FDE CH E1-B, Campinas, SP 111
Fonte: Revista Projeto Design nº 296, outubro de 2004
Figura 123 Escola FDE CH F2, Campinas, SP 111
Fonte: Revista Projeto Design nº 296, outubro de 2004
Figura 124 Escola FDE CH E1-A, Campinas, SP 111
Fonte: Revista Projeto Design nº 296, outubro de 2004
Figura 125 Escola FDE Parque Dourado V, Ferraz de Vasconcelos, SP 111
Fonte: Revista AU nº 178, janeiro de 2009
Figura 126 Escola FDE Jardim América III e V, Várzea Paulista, SP 111
Fonte: Revista AU nº 178, janeiro de 2009
Lista de Mapas:
Página
Mapa 01 Estado do Rio de Janeiro: Número de CIEPs por Municípios 51
Fonte: base CIDE RJ – Organização Carlos Dunham
Mapa 02 Município do Rio de Janeiro: Localização de CIEPs 53
Fonte: base planta cadastral SMU PCRJ - Organização Carlos Dunham
Lista de Tabelas:
Página
Tabela 01 Quantitativo de CIEPs no Estado do Rio de Janeiro por seus
Municípios.
50
Tabela 02 Quantitativo de CIEPs pelos bairros da Cidade do Rio de Janeiro. 52
Tabela 03 Classificação de CIEPs por tipo de implantação. 62
1
INTRODUÇÃO
Os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), implantados no Rio de Janeiro, são
representantes de um destacado momento de integração entre a arquitetura e a educação.
Dentre todas as transformações pelas quais a arquitetura escolar passou ao longo do tempo,
os CIEPs representam o primeiro tipo de arquitetura escolar marcada por um modelo único
implantados em larga escala nos mais diversos tipos de situação. Os CIEPs não surgiram
do nada, pois desde a República a educação é usada pelo Estado como um elemento
potencialmente transformador da sociedade e em todos os momentos marcantes da história
da educação no país, a arquitetura sempre esteve presente através das transformações que o
edifício escolar sofreu neste processo. A grande novidade dos CIEPs foi a abrangência de
seu programa, transformando este tipo de escola em um elemento potencialmente
transformador do espaço urbano.
Nas últimas décadas, devido ao forte processo de urbanização ocorrido no país e aos
problemas sociais decorrentes desta urbanização não planejada, assistimos à perda de
qualidade deste espaço urbano tanto física quanto socialmente em nossas cidades.
Entre muitas tentativas e soluções adotadas ou não, sempre surge a ideia de que o país
precisa investir, primeiro, em uma educação pública de qualidade para construir bases para
sua melhoria e crescimento. Porém, uma educação de qualidade não está vinculada apenas
à forma como o conhecimento é transmitido em uma relação aluno-professor, mas também
ao espaço em que se dá esta relação, em como este espaço se articula com sua realidade
local e em que ele pode contribuir para melhoria desta realidade.
Desta forma, pretende-se aqui estudar como a arquitetura escolar pública se insere na
cidade.
2
Para se chegar a uma resposta, faz-se necessário descobrir, entre outras coisas, a relação
que a escola tem com a cidade e de que forma ela se articula com seu entorno. Há que se
descobrir ainda em que a presença da escola altera as características do meio onde se
encontra, determinando suas influências no espaço físico e social. A escola pode contribuir
de alguma forma com a melhoria do espaço onde está inserida, mas para isso é necessário
descobrir quais são as carências deste espaço e as demandas de sua população, e aplicar
estas informações na elaboração do projeto arquitetônico.
Deve-se, então, pensar o programa elaborado para a arquitetura escolar levando-se em
conta fatores que venham de fora dos muros da escola, transformando-a assim em um
elemento reestruturador de uma realidade local. Com isso, a escola deixaria de ser apenas
um serviço, passando a ser vista como um equipamento urbano, instrumento de integração
e cidadania. De todos os serviços essenciais oferecidos pelo Estado, a educação é o que
possui um caráter agregador por si só, onde a convivência em sociedade é um de seus
princípios e, sendo assim, a escola não deve se limitar a um público específico, e sim se
abrir para toda a comunidade.
Porque não considerar em cada bairro, a escola, o grupo escolar, como
fonte de energia educacional, como ponto de reunião social, como sede
das sociedades de “amigos de bairro”, como ponto focal de convergência
dos interesses que mais de perto dizem com a vida laboriosa das suas
populações? (DUARTE:5)
A partir do momento em que a escola passa a se integrar mais consistentemente com outros
elementos da comunidade local, a sua arquitetura e sua disposição espacial adquirem uma
maior importância dentro do espaço urbano em que está inserida. O seu programa
arquitetônico e sua implantação passam então a comportar outras funções que não só
aquelas voltadas estritamente para a sala de aula e seu apoio, incorporando em sua
3
concepção espaços de entretenimento, cultura e lazer abertos à população. Tal fato fará
com que, mesmo em momentos em que não estiverem ocorrendo atividades escolares, o
espaço da escola mantenha, em parte, sua vitalidade, o que para determinadas regiões
representaria um importante foco de atração, contribuindo para melhorar um pouco o
espaço público.
Devemos admitir que no interior da estrutura urbana há alguns elementos
de natureza particular que têm o poder de retardar ou acelerar o processo
urbano e que, por sua natureza, são relevantes. (ROSSI:61)
Tentativas já foram feitas neste caminho, e todas de alguma forma deixaram uma
importante contribuição para se pensar esta questão ainda mais a fundo. Algumas
esbarraram na descontinuidade, outras nunca foram totalmente implantadas e há aquelas
também que falharam desde o início. Mas todas se somaram e continuam se somando até
hoje, indicando sempre um caminho para evolução.
É dentro desde processo que surge e se desenvolve este trabalho, utilizando-se de um dos
principais representantes deste ideal, os Centros Integrados de Educação Pública, os
CIEPs, implantados no estado do Rio de Janeiro como elemento de análise para buscar
respostas para a questão aqui proposta: Como que a arquitetura escolar se insere na cidade?
A escolha dos CIEPs como objeto de análise se dá devido ao tamanho do programa
educacional onde eles estavam inseridos, fazendo com que uma mesma arquitetura com
variações apenas em sua implantação se dispusesse em diferenciadas situações ao longo do
tecido urbano do estado do Rio de Janeiro.
Definido o objeto principal de análise, serão traçadas então inicialmente algumas
considerações pertinentes ao papel da escola pública no tecido urbano e a definição do
programa arquitetônico de uma escola através da relação entre arquitetura e pedagogia, ou
4
seja, uma visão da escola enquanto elemento urbano e outra dela enquanto objeto
arquitetônico. Para tal será usado o estudo desenvolvido por Alessandro Guimarães, que
demonstra existirem dois tipos distintos de escola originados da relação entre arquitetura e
pedagogia, observações empíricas feitas a partir de experiências vividas e análises de
objetos arquitetônicos escolares distintos no tecido urbano, complementados
principalmente pelo trabalho de Ester Buffa e pela visão da escola enquanto um elemento
urbano de destaque dentro da definição de Aldo Rossi.
Após estas considerações, partir-se-á para a identificação dos momentos em que a
arquitetura escolar possuiu um papel de destaque na implantação de políticas públicas,
traçando-se assim um histórico que conduzirá até o momento da concepção e implantação
dos CIEPs, contextualizando-se melhor este processo e visualizando-se suas origens. Esta
identificação parte principalmente dos trabalhos de Ester Buffa e de Marcus Bencosta,
incorporando a estes questões levantadas por Hugo Segawa, Vilanova Artigas, entre outras
originadas, principalmente, por estudos realizados pela Prefeitura do Rio de Janeiro sobre
sua rede escolar.
O estudo dos CIEPs far-se-á então em duas partes: a primeira, mais teórica e documental,
tratará de sua concepção e projeto arquitetônico, enquanto que na segunda, através de
observações empíricas, serão analisados exemplos de sua implantação e inserção no tecido
urbano, buscando-se compreender o papel que este tipo de escola desenvolveu no espaço
público. Este tipo de análise foi definido mais pela falta de estudos referentes à arquitetura
dos CIEPs especificamente do que por uma opção de estudo, sendo a maior parte dos
estudos encontrados referentes à concepção do programa educacional dos CIEPs e seus
desdobramentos.
5
Após a análise dos CIEPs em si, será feita uma breve explanação dos momentos vividos
posteriormente pela arquitetura escolar apresentando o que vem ocorrendo nos dias de
hoje. Para tal, serão vistos projetos arquitetônicos de escolas que têm merecido destaque
nos periódicos especializados de arquitetura, que têm publicado sistematicamente nos
últimos tempos projetos escolares desenvolvidos atualmente no eixo Rio-São Paulo.
Pretende-se assim com este trabalho buscar instrumentos que possam apontar caminhos
que se devem percorrer a partir da identificação de erros e acertos cometidos dentro desta
área da arquitetura, colaborando como base para futuros programas dentro deste mesmo
tema.
6
Capítulo I: Considerações preliminares sobre arquitetura escolar
Inicialmente, ao falarmos de arquitetura escolar, devemos observar a escola enquanto
elemento urbano e objeto arquitetônico. Sendo assim, serão traçadas preliminarmente
algumas considerações sobre a relação da escola com a cidade e outras a respeito da
arquitetura da escola e sua relação com a educação. Dentre estas considerações, pretende-
se verificar influências que incidem ou deveriam incidir na composição do programa
arquitetônico escolar.
A escola e a cidade
A relação entre a escola e o espaço urbano pode se construir de diversas formas, desde a
sua implantação e disposição no terreno até a imagem que sua arquitetura projeta sobre o
espaço.
Como uma cidade é constituída de diversas partes que dialogam entre si, sendo cada parte
um elemento potencialmente transformador do espaço onde está inserido, o objeto
arquitetônico, quando inserido em um determinado espaço urbano, tende a influenciar e
sofrer influências deste espaço.
a cidade é uma totalidade que se constrói por si mesma e em que todos os
elementos contribuem para formar a ‘âme de la cité’. (ROSSI: 44)
A escola aqui, seguindo o pensamento de Aldo Rossi, é vista como um fato urbano, um
elemento potencialmente catalisador de transformações no espaço urbano. Isto porque
entre “tipologia arquitetônica e morfologia urbana, existe uma relação
binária”(ROSSI:63).
7
Sendo a arquitetura um dos elementos formadores do espaço urbano, suas características
são em parte caracterizadoras deste espaço. Desta concepção é que surge a necessidade de
se avaliar como se deu o processo de implantação de escolas no espaço urbano ao longo do
tempo e como suas diversas arquiteturas se relacionavam com o espaço.
Ao longo da história, as mudanças políticas e econômicas pelas quais o país passou
refletiram tanto nos programas educacionais como nos edifícios escolares. Esta associação
entre a imagem da arquitetura da escola e o momento político de sua implantação faz com
que, quando este é superado, sua arquitetura também seja posta como ultrapassada
iniciando um processo de degradação.
Com a descontinuidade dos programas educacionais implantados no país, a arquitetura da
escola, que antes era vista de forma positiva, passa expressar uma imagem negativa
perante a população, seus usuários. Desta forma, possíveis reflexos positivos são
descartados, não se dando oportunidades para que o programa se desenvolva e atinja suas
metas.
Este fato ocorre porque a sociedade intuitivamente associa a arquitetura institucional como
representação de sua função, fazendo com que, caso a função para a qual ela se preste não
atinja suas metas, a arquitetura seja taxada negativamente. Caso arquitetonicamente a
instituição esteja mal representada, a sua função também passa a ser mal avaliada. Sendo
assim, esta é uma arquitetura que se constrói politicamente e tem em seu uso e imagem,
que a sociedade lhe dá, a sua representação.
Se a arquitetura de uma edificação escolar representa e comunica a idéia
de escola que alguns grupos concebem, ela pode ser considerada como
produto da Representação Social de escola desses grupos. Mas, por outro
lado, as alterações que ao longo do tempo transformam as obras de
arquitetura escolar são também resultantes de um processo
8
representacional que envolve outros grupos e não apenas os que a
conceberam. (...) a arquitetura escolar tem um papel relevante no
processo de construção social da RS de escola, no Brasil,
onde sua apropriação como imagem da escola pública parece estar
dificultando a atuação de uma instituição que poderia, caso fosse
representada positivamente, favorecer o desenvolvimento social.
(MOUSSATCHE:151)
A escola poderia ser encarada então como um dos equipamentos públicos mais abertos e
interativos com o cotidiano da cidade, fato que pode lhe conferir um caráter transformador
de uma realidade local, caso esta característica seja devidamente explorada, qualificando o
seu projeto arquitetônico, como nos relata Alessandro Guimarães:
Estes espaços abertos ao urbano suscitariam certas hipóteses, mistura de
qualidade de vida urbana e por que não dizer uma certa utopia,
evidenciando a possibilidade de articular outros edifícios, uma biblioteca
ou posto de saúde ou outros, formando um novo contexto e um novo
desenho urbano. (MONTESANO apud PEREIRA:93)
Já no que diz respeito à implantação de um edifício escolar, arquitetos da Prefeitura do Rio
de Janeiro levantaram questões relevantes quanto à relação que a edificação deveria
constituir com seu entorno, sendo descrita por eles da seguinte forma:
A escola é um daqueles equipamentos que facilmente se integram à vida
do lugar onde está implantada. Essa integração é importante tanto do
ponto de vista do envolvimento da comunidade nas atividades da escola
(e vive-versa) quanto da integração física do prédio com o seu entorno
imediato. Além da participação dos familiares dos alunos no cotidiano da
escola, em reuniões, festas e eventos, é comum também a utilização das
instalações do edifício escolar para a realização de cursos abertos à
comunidade, atividades esportivas ou encontros das associações do
bairro. Além das funções educacionais, a escola assume assim uma
função social mais ampla que deve ser considerada na ocasião do seu
projeto. (IBAM:93)
9
A integração da escola com a cidade pode ser complementar; a escola pode usufruir de
equipamentos públicos para suas atividades complementares, bem como dentro da escola
podem existir espaços que sirvam de equipamentos públicos para a população do local
onde ela está inserida.
Alguns equipamentos públicos podem ser associados à escola e com isso
aliviar as exigências sobre o programa arquitetônico do edifício. Assim,
uma pracinha da vizinhança poderá ser muito útil às atividades do pré-
escolar. Um centro esportivo ou uma biblioteca pública podem servir de
apoio complementar às instalações escolares. (IBAM:93)
Entre os bairros de Botafogo e Flamengo, na cidade do Rio de Janeiro, podemos observar
bem esta questão através da existência de uma escola pública, do início do século XX, que
por não possuir área disponível para atividades físicas para o ensino infantil, utiliza um
espaço público para tal. Trata-se de uma pequena área cercada por um alambrado dividido
em duas partes, em um trecho que mais parece uma ilha de tráfego no meio do
entroncamento de algumas vias da região (fig. 01). Os alunos, ao utilizarem o espaço,
desenvolvem as atividades em uma das partes deste cercado, e na outra deixam seus
materiais. Por questões de segurança, o ambiente é fechado por uma porta, também de
gradil, separando momentaneamente aquele espaço de seu entorno, privatizando-o durante
seu uso.
Não se trata este de um espaço de maior interesse para o bairro ou a cidade, porém para a
escola veio resolver um problema de falta de local para realização de suas atividades.
Quando não está sendo utilizado pela escola, o espaço permanece acessível para a
comunidade, que acaba não fazendo uso do mesmo, pelo fato de já existirem na região
outros equipamentos públicos mais atraentes.
10
Fenômeno inverso também pode ser observado em outro trecho da cidade, em uma escola
municipal no bairro de Ramos, subúrbio da região da Leopoldina, em frente ao Piscinão de
Ramos. O muro da escola foi utilizado como parede das casas que foram sendo erguidas
em uma favela em sua lateral (fig. 02), e posteriormente os moradores destas casas
passaram a abrir janelas nestas paredes, ou seja, no muro da escola. Há janelas voltadas
para o pátio interno da escola, não se respeitando os limites entre ela e as residências,
gerando um conflito.
Figura 01 - Vista aérea da EM Barth, bairro do Flamengo
Figura 02 - Vista aérea de escola municipal e favela no bairro de Ramos
11
Nestes dois exemplos, podemos perceber o quanto a escola faz parte da cidade, sofrendo
influências e influenciando o espaço onde está inserida. Portanto, faz-se necessário
transformar a escola em um marco positivo no sítio onde estiver inserida. Por ser a escola
uma edificação pública, possuindo ela uma imagem positiva, a região como um todo
tenderá a ganhar, pois através da identificação que surgirá com a escola, esta passará a ser
determinante na organização qualificada do espaço público.
O caráter público e de ponto de referência do prédio escolar na
vizinhança deve ser assinalado. A arquitetura do edifício deve facilitar a
sua integração funcional e simbólica com o ambiente do bairro.
Elementos do edifício como muros, pórticos e caixas d’água, podem
servir como excelentes suportes para a sinalização gráfica, identificação e
afirmação da presença da escola na cidade. Hoje em dia, entretanto, por
questões de segurança, as escolas vêm sendo muradas e gradeadas,
fechando-se para o exterior. Essa realidade deve ser encarada como mais
um desafio para os arquitetos. (IBAM:93)
Se a escola for vista como um marco em sua região, ela poderá se tornar um forte ponto de
referência para a população pois, em um bairro periférico, com poucas ou nenhuma opção
de lazer, praticamente sem a presença do Estado, a escola representaria uma espécie de
centro cívico da região. Isto por ela certamente ter um grande poder atrativo para a
população, que a enxergaria como um bem da comunidade.
Contudo, a escola só seria encarada desta forma caso fosse valorizada pelo próprio Estado.
A partir desta valorização é que a percepção positiva que a população teria sobre ela
poderia gerar os reflexos desejados na região onde a escola estivesse inserida.
Como vimos, as práticas sociais não são independentes de uma certa
organização espacial, e reconstruir uma esfera pública implica redefinir o
espaço, em suas dimensões física e simbólica. (GOMES:191)
12
Colocando-se questões do programa educacional em si de lado, a valorização da escola
enquanto elemento arquitetônico no espaço público começaria a partir da sua implantação,
que deveria ser pensada não só em relação à falta de salas de aula em uma determinada
região e sim em como ela se articularia com seu entorno e que benesses poderia trazer para
o mesmo.
Se antes as escolas ocupavam os terrenos mais visíveis e altos, passaram
a se instalar nas sobras dos loteamentos, naqueles terrenos que a
obrigação legal, formal, incluía em seu índice as áreas destinadas a
equipamentos públicos. Praças e escolas tornaram-se cada vez menos o
símbolo de apropriação e presença do homem no território em
contraposição a natureza, mas o retrato de uma sociedade que considera a
criança parte da sucata industrial que se aproveita ou não na produção
futura, desde que ela não oxide enquanto cresce. Se isso acontecer, ela
deixa de ser criança e passa a categoria de menor, objeto mais
insignificante que criança. (LIMA apud PEREIRA:91)
Na implantação de uma escola deve-se levar em consideração questões práticas como
localização, acessibilidade, público-alvo, demanda de alunos na região entre outros fatores
que levariam à escolha de um terreno. A escola deve ser vista como um equipamento
urbano ativo dentro da sociedade.
Ela não pode ser relegada a um canto, uma sobra vazia do tecido urbano, como se fosse
jogada ali apenas para alegar a sua existência. A escola deve ser pensada de forma
articulada com seu entorno, tentando agregar qualidades que faltem a sua região, e é claro,
quando possível, agregar a si qualidades que possam existir em seu entorno.
Referindo-se ao processo de definição do local que abrigará a escola,
Lima (1989) aponta uma situação ainda comum: nem sempre é escolhido
pela sua salubridade, acesso, topografia, mas por decisões políticas ‘que
se voltam para o não confronto com os loteadores e para a diminuição
aparente dos custos da construção dos prédios’. (TIRIBA:39).
13
Arquitetura e Pedagogia
A escola com a tipologia arquitetônica que conhecemos hoje não tem um longo histórico
dentro da história da arquitetura, pois a universalização do ensino começou de certa forma
com os ideários da Revolução Francesa que o tornou um direito do cidadão, fazendo com
que surgissem as primeiras escolas públicas. É deste surgimento que de fato começa a
nascer uma tipologia arquitetônica apropriada para o ensino escolar, pois anteriormente as
atividades relacionadas ao ensino aconteciam em diversos tipos de espaços arquitetônicos,
urbanos, particulares ou públicos, sem que tivessem um espaço único apropriado e
identificado com a sua função.
No Brasil, as primeiras edificações escolares destacadas de ordens religiosas, oferecidas
pelo Estado, surgiram do ideal republicano e foram sendo alteradas conforme a evolução
dos métodos de ensino. A relação da escola com o Estado e com a sociedade causou
alterações também na sua tipologia arquitetônica. Muitas destas alterações ocorreram no
período da arquitetura moderna, onde novos ideais arquitetônicos e educacionais
começavam a surgir.
Porém, a urgência por mais edifícios escolares e a perda de ideais educacionais fizeram
com que a preocupação com a arquitetura escolar se perdesse no horizonte de limitadas ou
nulas políticas públicas. Estas foram sendo retomadas em meados dos anos de 1980 e
experimentadas esporadicamente até os dias de hoje.
O sistema escolar, de maneira mais abrangente, compreende professores,
alunos, pais, programas escolares, vivências pessoais e a arquitetura dos
espaços destinados à educação. (PEREIRA:94)
O espaço construído diz muito a respeito das atividades que são desenvolvidas no seu
cerne. Porém, existem atividades que podem ser desenvolvidas em espaços com
14
características comuns a outros espaços e atividades que têm seus próprios espaços para
desenvolvimento, isto é, espaços concebidos e identificados para e com as atividades a que
se prestam.
Na arquitetura escolar não é diferente, mas foi a partir do movimento da Escola Nova que
pôde-se observar uma arquitetura diferenciada, elaborada em acordo com as propostas
pedagógicas que surgiam. A arquitetura escolar, antes rígida e formal, passou a se
decompor em seu próprio espaço, para acompanhar as propostas de uma escola mais ativa
e socialmente comprometida. Seus espaços passaram então a ser mais flexíveis,
possibilitando uma melhor integração do aluno com a escola e do edifício escolar com as
suas atividades.
A arquitetura escolar, como campo específico de estudo, mereceu
destaque com as transformações ocorridas na pedagogia e nas ciências
humanas em geral, e teve varias experiências concretizadas com o
advento da Arquitetura Moderna. Esse movimento propôs a substituição
do formalismo didático por uma escola ativa, onde o espaço físico é parte
integrante do processo pedagógico. (IBAM:11)
O aprendizado não está só na sala de aula; ele pode ser adquirido através de vivências da
criança com espaços dos quais ela possa se apropriar e que em sua visão julgue como um
espaço só seu. Trata-se de um espaço que só faça sentido para seu mundo infantil, onde
existam ‘mistérios’ incompreendidos fora deste mundo. Para isso, a arquitetura deve ser
mais fluida e flexível, pois em uma arquitetura rígida sobram poucos espaços que a criança
possa personificar, se apropriando e dando-lhe sentido pessoal.
Do ponto de vista das crianças, não importa que a escola seja um direito,
importa que seja agradável, interessante, instigante, que seja um lugar
para onde elas desejem retornar sempre. O poder público tem o dever de
assegurar acesso e permanência. Mas, a freqüência à escola não pode ser
entendida apenas como direito a um espaço que ofereça proteção física e
15
desenvolvimento cognitivo. É preciso que as crianças se sintam bem, que
sejam cuidadas; e cuidar implica oferecer aquilo que satisfaça o conjunto
de suas necessidades e desejos. (TIRIBA:38)
A arquitetura escolar deve, então, seguir um programa mínimo que atenda as necessidades
do programa educacional, mas deve permitir que as crianças possam fluir por seu espaço
de uma forma própria, sentindo-se ao mesmo tempo pertencentes e donas dele.
Além da funcionalidade, outra característica que merece ser destacada é o
caráter flexível que deve ter o prédio. Alterações nos espaços decorrentes
de mudanças nas propostas pedagógicas devem poder ser realizadas
facilmente sem grandes custos. (...)
Não se pode esquecer também o papel que a arquitetura da escola exerce
no processo pedagógico. O espaço deve estimular os sentidos e despertar
a criatividade. As funções dos ambientes, devem promover encontros,
convivência, recreações ou permitir a troca de conhecimento e a
concentração. Essas qualidades devem ser evidenciadas na ordenação dos
espaços e nortear o projeto. (IBAM:98)
O espaço é o palco onde se dá a troca de experiências entre indivíduos de uma sociedade,
não sendo diferente na escola e na relação de entre seus usuários. Sendo assim, o programa
pedagógico de uma escola exprime muito de como deve ser seu espaço. Uma escola dita
liberal possuirá espaços onde a criança consiga desenvolver uma maior autonomia em
relação aos adultos; já uma escola mais conservadora usará o seu espaço, como um
instrumento de controle sobre a criança, vigiando-a e tolhendo sua capacidade de ação
individual.
O espaço escolar possui como característica, além das relações cognitivas
entre criança e os ambientes existentes na escola, uma relação subjetiva
entre as crianças e os adultos. Esta relação, segundo Mayumi de Souza
Lima (LIMA,1989), é a relação de poder dos adultos sobre as crianças.
Tradicionalmente, professores e dirigentes exercem o poder para manter
o controle sobre as crianças e transmitir um determinado programa
16
pedagógico. (...) A arquitetura escolar é, então, mediadora entre os alunos
e o sistema educacional e, ao mesmo tempo, reflexo de relações de poder
definidas por meio da liberação ou da proibição de uso dos espaços.
(PEREIRA:94)
As imagens abaixo se referem a dois exemplos distintos de arquitetura escolar; a primeira
referente ao Centro Educacional Anísio Teixeira (CEAT) (fig. 03) e a segunda ao Colégio
São Vicente de Paula (CSVP) (fig. 04), ambos na cidade do Rio de Janeiro. A distinção de
suas arquiteturas exemplifica bem as diferentes formas de vivência e educação que podem
ser tiradas de seu espaço, pois enquanto o CEAT ocupa um “castelo medieval”, o CSVP
ocupa uma edificação de arquitetura modernista. Os dois colégios apresentam propostas
pedagógicas parecidas, mas não há como se negar que as suas arquiteturas vão influir
distintamente no aprendizado realizado em seus espaços.
Dentro das transformações que a arquitetura escolar sofreu ao longo do tempo, talvez a
mais difícil de quebrar, e que perpassa por todos os projetos até os dias de hoje, seja a
concepção da sala de aula. Embora hoje ela seja mais flexível, flexibilidade também
alcançada a partir do movimento da Escola Nova e sua escola ativa, é na sala de aula que
talvez esteja o grande desafio do projeto de uma escola. Como fazer com que a sala de
aula, ainda remanescente da escola tradicional, possa combinar com novas propostas
pedagógicas que preguem uma escola mais ativa, inclusiva e participativa?
Figura 03 - Vista aérea CEAT Figura 04 - Vista aérea CSVP
17
Pode-se bem compreender que modificações deverão ser introduzidas na
arquitetura escolar para atender a programa dessa natureza. Já não se trata
de escolas e salas de aula, mas de todo um conjunto de locais, em que as
crianças se distribuem, entregues a atividades de “estudo”, de “trabalho”,
de ‘recreação’, de ‘reunião’, de ‘administração’, de ‘decisão’ e de vida e
convívio no mais amplo sentido desse termo. A arquitetura escolar deve
assim combinar aspectos da ‘escola tradicional’ com os da ‘oficina’, do
‘clube’ de esportes e de recreio, da ‘casa’, do ‘comércio’, do
‘restaurante’, do ‘teatro’, compreendendo, talvez, o programa mais
complexo e mais diversificado de todas as arquiteturas especiais.
(TEIXEIRA apud PEREIRA:100)
18
Capítulo II: A escola através do tempo
A arquitetura escolar passou por momentos distintos ao longo do tempo, tanto no que diz
respeito a sua relação com a cidade, quanto com a própria educação. Será traçado, então,
para um melhor entendimento desta relação, um panorama da arquitetura escolar no Brasil
ao longo do tempo, dando-se um enfoque maior ao período desde a República até o fim da
década de 1970, período em que foi criada a rede pública de ensino na qual os CIEPs
vieram a se incorporar no Rio de Janeiro. Foi também neste período que a escola e a
educação passaram por fortes transformações que ainda hoje são referência e reflexo para
qualquer projeto arquitetônico ou programa educacional.
As primeiras escolas: da Colônia ao Império
No processo de colonização brasileiro, a escola teve sua importância na ocupação do
território da Colônia, pois a construção de uma escola, em conjunto com uma igreja, era o
marco do início de colonização desenvolvida pelas ordens religiosas.
O processo de colonização tinha nas ordens religiosas, principalmente na
Companhia de Jesus, um de seus principais instrumentos. Essa intenção
de ocupação se tornava real, palpável e concreta a partir da construção de
escolas. O edifício da escola materializava a nova doutrina difundida
entre as crianças índias e os filhos dos colonizadores, e o papel de
instrumento da colonização refletia-se no edifício. Os assentamentos de
frente da ação colonizadora tinham, quase sempre, um colégio, uma
escola, uma missão ou um seminário. (
BEĨ, 2004
)
A cidade de São Paulo representa bem este processo, pois sua fundação está ligada
diretamente ao colégio dos jesuítas, que teve em seu pátio o marco da fundação (fig. 05).
Estas escolas religiosas, com as dificuldades encontradas na Colônia, passam a ganhar um
caráter de fortificação, defendendo-se de possíveis invasões. As construções então
passaram a configurar-se em um padrão composto pela moradia dos religiosos, pelas salas
de aula, pela igreja e outras instalações necessárias para o funcionamento deste conjunto,
19
adquirindo assim as características dos conventos e seminários religiosos, edificados à
parte no tecido urbano (fig. 06).
Ao final do período colonial e ao logo do período imperial, as escolas que não
funcionavam em conventos ou seminários eram improvisadas em edificações não
projetadas para esta finalidade. As escolas públicas funcionavam muitas vezes em prédios
alugados ou o Império subvencionava alguma escola particular para este fim. Estas escolas
chegavam a ser compostas em alguns casos por apenas uma sala de aula, em meio a outras
atividades existentes na mesma edificação.
No intuito de transformar esta situação, D. Pedro II começou a desenvolver em 1870, na
cidade do Rio de Janeiro, uma rede de escolas públicas denominadas de escolas do
imperador (fig. 07 e 08). Estas escolas, de instrução primária, eram edificadas em prédios
próprios, construídos em importantes áreas da cidade, seguindo projetos alinhados às
tendências arquitetônicas da época. Sua disposição no tecido urbano, mais do que atender
as necessidades da educação, pretendia expor a importância dada pelo Império a esta,
através da monumentalidade de suas edificações. Estas escolas tornam-se então o embrião
da rede pública da cidade do Rio de Janeiro, permanecendo em funcionamento até hoje
cinco destas edificações.
Figura 05 - Pátio do Colégio SP no séc. IXX
Figura 06 - Mosteiro de São Bento - RJ - séc. IXX
20
As escolas republicanas: o início da rede pública de educação
Em 1989, ao ser instaurada a República, o país viveu um momento de busca de afirmação
racional do novo regime que se implantava. Após sua proclamação, buscou-se no país um
alinhamento a valores que identificassem a República com as mudanças que o mundo
moderno apresentava.
Dentre as várias representações e práticas que objetivavam estabilizar e
eternizar a República, afirma Monarcha (1999:101-102), destacavam-se
aquelas que diziam respeito à Instrução Pública, que naquele momento
adquiriu características de uma quase religião cívica, cujo papel era dotar
a sociedade de coesão através da educação do povo e da criança do novo
regime. (BENCOSTTA:95-6)
As escolas existentes até então, implantadas em sua maior parte no período imperial, eram
ainda de ler e escrever sendo muitas vezes apenas a extensão da casa do professor ou
funcionando em paróquias de alguma igreja, cômodos de comércio e salas com pouco ar e
pouca luz, como nos relata Ester Buffa em seu texto. Elas apresentavam péssimas
condições físicas, sem arejamento adequado, com problemas no abastecimento de água e
luz, tornando-se focos de epidemias que assolavam a população.
Figura 07 - EM Gonçalves Dias, São Cristóvão -
1872
Figura 08 - CE Amaro Cavalcanti, Lgº do Machado
- 1875
21
Com a República, desenvolveu-se o entendimento de que a escola deveria ter um espaço
especialmente construído para si, como a conhecemos hoje, identificada e personalizada
através de uma arquitetura de tipologia própria e voltada para seu uso e função.
Estas novas escolas, que começavam a serem edificadas, foram erguidas dentro de um
pensamento em que se devia preparar a população dentro dos conceitos de higiene,
patriotismo e civilidade, vividos naquele momento. A função disciplinar empregada na
escola não deveria se restringir aos alunos e sim alcançar suas famílias, consolidando a
nova ordem social ditada pelo Estado.
Embora incentivada pelo momento republicano, a instrução pública de então era orientada
autonomamente por cada estado da Federação, abrindo-se mão do ideal de um sistema
unificado, em nome das características locais, econômicas e sociais que se julgavam
diferenciadas e reservando-se à União o direito de criar nos estados, concomitantemente
com estes, instituições de ensino superior e secundário.
São concebidas neste momento edificações de grande porte, destinadas exclusivamente a
cumprirem a sua função de escola, que através de sua imagem passam a compor a
paisagem urbana da cidade, explicitando os ideários republicanos e o valor que o Estado
passou a dar à educação.
Em termos históricos, como já afirmamos, o estabelecimento do vínculo
entre edifício-escola e concepções educacionais é tardio; surge no
momento mesmo em que a escola primária começa a ter a configuração
que conhecemos hoje. Mais que simultâneos são processos
profundamente interligados: quando as escolas primárias começam a se
organizar em classes seqüenciais, passam a exigir uma nova organização
do espaço escolar. (BUFFA:33)
22
As escolas construídas nesta época não importavam somente novos conceitos
educacionais, mas também os estilos arquitetônicos como o neoclássico e o eclético (fig.
09-11). Eram prédios que impunham sua presença no espaço público através de seu estilo
arquitetônico simbolizando a nova concepção imposta à educação pública no país. Eram
constituídos formalmente por arcadas, pátios, platibandas, corredores e salas iluminadas
por grandes janelas marcadas em suas fachadas.
Mais do que uma boa arquitetura, o que se buscava era a imagem de uma boa escola, fato
que fez com que, em termos de planta baixa, elas se diferenciassem pouco entre si, estando
em suas fachadas a importância dada a estas edificações.
As escolas públicas republicanas datadas até 1911 se caracterizam por
uma grande simplicidade de solução espacial. Rigidamente simétricas
como alguns dizem, têm uma forma externa definida, sem recortes, o que
exprime que se sabe o que se quer. (ARTIGAS:91)
Os edifícios escolares construídos tinham plantas simétricas, sendo em muitos dos casos
térreos. A área das salas de aula, junto com pequenos espaços administrativos, compunha o
prédio principal, bem dividido dos seus recreios e espaços destinados à ginástica, que
quando cobertos se configuravam apenas em galpões.
As estruturas pouco tinham a ver com a forma com que se revestiam.
Constituíam uma solução tectônica, pura em sua rudeza, destinada a
programas humildes que retratavam os conceitos dominantes sobre
ensino. Estruturas para aceitar qualquer forma que o enciclopedismo
pedisse como manifestação artística. Aparências que se justificavam por
si mesmas, nem impostas pela estrutura tectônica nem procura de uma
forma para o universo brasileiro. Quanto ao programa, tudo era ensino;
nem ao menos um recinto para a administração. A escola desconhecia
qualquer ampliação de seu significado social além de ensinar primeiras
letras e tabuada. (ARTIGAS:91)
23
Na década de 1920 inicia-se um processo de renovação do sistema de ensino e junto com
esta renovação novos prédios escolares também começam a surgir, os neocoloniais (fig.
12-13). Em termos de programa arquitetônico pouco se diferenciavam dos anteriores, mas
começam neste momento a surgir inovações pedagógicas que se desdobrariam
posteriormente na arquitetura escolar. A educação adquire um caráter mais científico,
rompendo-se interferências políticas e religiosas através da racionalização da
administração pública e abre-se assim caminho para as transformações que estariam por
vir.
Figura 09 - EM Deodoro, Glória - 1908
Figura 10 - EM Alberto Barth, Flamengo - 1908
Figura 11 - Vista e planta baixa - Escola Modelo da Luz, SP - 1890
24
Década de 1930: um momento de renovação
A década de 1930 foi marcada por uma vigorosa discussão de quais caminhos a arquitetura
e consequentemente a arquitetura escolar deveriam seguir. No plano da educação, foi um
período de retomada de programas educacionais, que tentaram difundir ainda mais a escola
pública, a começar pela busca da ampliação da rede escolar e chegando após a instauração
do Estado Novo, com a ascensão de Getúlio Vargas a uma proposta de reestruturação da
educação pública no país, decorrente de discursos revolucionários que preconizavam
transformações sociais.
A revolução fez da ‘instrução pública’, educação, mais: deu à União o
direito exclusivo de fixar as bases da educação física e intelectual dos
brasileiros. (ARTIGAS:93)
As transformações não se limitaram ao campo pedagógico e político; também se deram
nos modelos de arquitetura propostos na época, com suas linhas geométricas expressando a
funcionalidade que se buscava imprimir na arquitetura.
Uma série de tópicos funcionais, programáticos e pedagógicos –
orientação do edifício e desenhos de janelas, organização do programa
mínimo de dependências, acabamentos – foram destacados como
elementos determinantes para um novo modelo de prédio escolar.
(SEGAWA, 1999:66)
Figura 12 - EM Sarmiento, Engº Novo - 1929
Figura 13 - EM Uruguai, São Cristóvão - 1930
25
Este novo modelo de prédio escolar seguia os preceitos da arquitetura Art Déco, e através
deste estilo de arquitetura é que se pretendia marcar a nova identidade das escolas
construídas no período. Segundo palavras de José Maria da Silva, engenheiro-arquiteto
responsável por inúmeros projetos escolares em São Paulo:
Sejamos artistas do nosso tempo e teremos realizado uma nobre missão.
Não podemos admitir hoje uma arquitetura que não seja racional, pois, a
escola deve aproveitar de todo o conforto das construções modernas, de
todas as conquistas da ciência no sentido de realizar a perfeição sob o
ponto de vista da higiene pedagógica. (SEGAWA, 1999:67)
No Rio de Janeiro, a reformulação do sistema educacional da cidade, a partir de 1931,
ficou a cargo do então diretor do Departamento de Educação do Distrito Federal, o
educador Anísio Teixeira. Em um período de cinco anos, 28 novos edifícios escolares
foram construídos, todos projetados por arquitetos seguidores desta nova arquitetura.
Durante a implantação destas escolas, surgiram embates entre arquitetos defensores de
uma arquitetura neocolonial para a arquitetura escolar e os que defendiam a
implementação desta nova arquitetura, como vinha ocorrendo em diversos outros campos
da arquitetura naquele momento.
Para ilustrar melhor este momento, vejamos o que dizia José Mariano Filho, defensor da
arquitetura neocolonial para os edifícios escolares como nos relata Segawa:
Para desgraça do Brasil, as grandes oportunidades arquitetônicas
surgiram como que por epidemia, depois da revolução. O momento teria
sido propício para se erguerem monumentos de arte [...] Estabeleceu-se
um padrão ínfimo, miserável, a caixa d’água envidraçada que se
implantou em cada bairro à guisa de escola municipal. [...] Sob o
argumento muito sedutor de que este gênero de arquitetura de baixa
classe é baratíssimo, os homens do governo não hesitaram em adotá-lo.
Olhando para os mastodontes de cimento onde se alojam a preços de
26
quitanda os nobres edifícios públicos, as gerações futuras poderão em
justiça julgar a vulgaridade da época em que estamos vivendo.
(MARIANO FILHO apud SEGAWA, 1999:66)
Em contraponto a estas afirmações estava Enéas Silva, arquiteto-chefe da Divisão de
Prédios e Aparelhamentos Escolares da cidade do Rio de Janeiro, um dos projetistas das
escolas que vinham sendo implantadas, que dizia que:
O aspecto arquitetônico destas construções é puramente funcional. Não
foi sequer objeto de conjecturas, quaisquer estilo clássico ou regional.
Ritmo plástico obtido mercê do próprio partido arquitetônico adotado em
planta, as massas singelamente coloridas em vermelho, alaranjado e
verde-claro e os vãos de esquadria recortados de luz e sombra, branco e
negro se harmonizam, se completam, dando ao conjunto um aspecto
atraente e sugestivo à jovialidade característica do pequeno escolar. [...]
Concepção puramente baseada em eficiência e economia, realizam de
fato estes prédios em toda sua plenitude, os característicos para os quais
foram projetados e construídos. (SILVA, E. apud SEGAWA, 1999:67-8)
As escolas projetadas por Enéas Silva (fig. 14-17), consideradas de baixo custo, eram
concebidas em estrutura de concreto armado com fechamentos em alvenaria, coberturas
formadas por terraço jardim e circulações e ventilações projetadas em função de seus
programas pedagógicos, possuindo padronização em seus acabamentos.
Estas escolas, hoje identificadas pela prefeitura do Rio de Janeiro como Escolas de Anísio
Teixeira, seguiam um plano diretor que previa a construção de cinco tipos de edificação:
Mínima, Nuclear, Platoon, Especial e Parque, sendo que destes, os três primeiros é que
foram difundidos.
O prédio mínimo (com duas salas de aula, atelier e oficina), a escola
nuclear (com doze salas de aula, biblioteca, sala de professores e sala
para secretaria e parte administrativa) a escola ampliada, o sistema
platoon e o sistema platoon ampliado. A Escola Argentina, situada no
27
bairro de Vila Isabel, é representativa da perspectiva inovadora que
marcou a gestão de Anísio Teixeira, não só do ponto de vista pedagógico,
como, também, do ponto de vista arquitetônico. Nessa escola de “tipo
platoon”, as salas de aula não pertenciam a turmas específicas, pois, ali,
os alunos circulavam em pelotões (daí o nome platoon) e ocupavam as
salas de acordo com a programação pedagógica em curso. (SME PCRJ)
Começa assim a incorporação ao programa de arquitetura de novos elementos, deixando de
ser a escola um espaço somente de salas de aula e pequenas áreas administrativas. Eram
previstas então, além das salas de aula comuns, salas especiais para instalação de
laboratórios, auditórios, teatro, salas de arte, quadras esportivas, bibliotecas, ambientes
administrativos e de serviço, além de gabinete médico e dentário.
Anísio Teixeira, junto com outros “Pioneiros da Educação”, lançou os
princípios da “Escola Nova”, que nortearam sua gestão à frente da
Secretaria de Educação (1931 - 1935), do antigo Distrito Federal. A idéia,
ali contida, de que a escola deveria ser um “centro onde se preparava para
viver”, abrigava uma nova concepção do espaço escolar, concretizado no
Primeiro Plano Diretor das Edificações Escolares e na posterior
construção de escolas na Cidade do Rio de Janeiro, que denominamos
“Escolas de Anísio Teixeira”. (SME PCRJ)
Figura 14 - Modelo de escola nuclear, tipo Anísio Teixeira - década de 1930
28
Figura 15 - Escola Municipal Rep. Argentina - Modelo Platoon - Vila Isabel - 1935
Figura 16 - Planta Baixa da Escola Municipal Rep. Argentina - 1935
Figura 17 a b c - Detalhes construtivos de escolas tipo Anísio Teixeira - década 1930
29
Vista a nova arquitetura escolar que começava a se desenhar nesta época, também se faz
importante vermos um pouco mais sobre o educador Anísio Teixeira (1900-1971), que a
partir de então passa a marcar com seus ideais os projetos escolares que vieram
subsequentes até os dias de hoje.
Jurista por formação, no período entre 1924 e 1929, em Salvador-BA, Anísio Teixeira
começa a envolver-se com a educação ao tornar-se Inspetor Geral do Ensino da Bahia,
momento em que travou contato com pensamentos mais aprofundados na área de
educação. Foi neste mesmo período que, em viagens pela Europa, tomou conhecimento de
outros sistemas de ensino, como os da França, Itália, Espanha e Bélgica. Viajou também
aos Estados Unidos, onde aprofundou seus estudos e pensamento a respeito da educação,
pós-graduando-se entre 1927 e 1929, com o pensador norte-americano John Dewey, que
influenciou a formação de seu pensamento educacional. De volta ao Brasil, Teixeira trouxe
consigo uma nova visão do que deveria ser a escola pública baseada em tudo aquilo em
que ele havia visto.
Mas, enquanto nos Estados Unidos a escola servia a uma comunidade
ativa, Teixeira reconhecia que a escola brasileira deveria se tornar um
centro polarizador de uma comunidade inexistente. Frente ao rápido
inchamento das cidades brasileiras, para que a concepção do
pragmatismo educacional norte-americano funcionasse era necessário que
a escola tivesse um papel destacado na transformação desses
heterogêneos agrupamentos populacionais em comunidades organizadas.
A escola passa a ser um instrumento para a estruturação da sociedade e
das cidades. (ANELLI)
O país vivia um forte processo de urbanização gerando um grande aumento populacional
nas cidades. Este aumento acarretou uma maior demanda de vagas em escolas públicas,
30
mas o público que agora procurava a escola já não era mais o mesmo; era composto
também por pessoas com uma formação mais defasada para o qual a escola tradicional já
não mais servia. A escola precisava então se transformar para atender a esta nova
realidade, já que ela “é consequência da vida urbana – equipamento da cidade industrial”.
(ARTIGAS:89)
No período de 1931 a 1935, conforme visto anteriormente, Teixeira assume a Diretoria da
Instrução Pública do Distrito Federal, estabelecendo uma rede municipal de ensino da
escola primária à universidade. Foram diversas as publicações feitas pelo educador neste
período, estando, em 1932, à frente do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que
propunha um amplo programa de reconstrução educacional através de uma escola pública
leiga e gratuita.
Sua atuação no Rio de Janeiro é, na visão de Clarice Nunes, estudiosa da história da
educação brasileira, uma “intervenção ordenadora e recriadora do espaço escolar e urbano”
tendo a escola, neste momento, adquirido um importante papel na “construção de um estilo
de vida urbano moderno” (NUNES: 578-80).
Em 1947, Teixeira torna-se Secretário de Educação da Bahia, tendo como sua principal
ação a construção do Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro, a Escola Parque da
Bahia, constituída nos moldes de seu pensamento. Em uma de suas ações no período,
contando com a colaboração do arquiteto Diógenes Rebouças, pôs em prática seu plano
educacional para o estado, edificando diversos edifícios escolares. Na zona rural construiu
centenas de unidades formadas por sala de aula, recreio coberto, ampla área para práticas
agrícolas e espaço para moradia do professor. Já para a área urbana sua intenção era pôr
em prática os Centros Populares de Educação, como o Carneiro Ribeiro, prevendo a
31
construção de oito destes centros, dentro de um planejamento urbano, considerando a
expansão geográfica e populacional da cidade.
Sua relação com a arquitetura, através do contato com os arquitetos Helio Duarte e
Diógenes Rebouças, convidados a projetar e edificar estes centros, não foi meramente
casual. Anísio Teixeira admirava o que vinha sendo feito no campo da arquitetura e
engenharia no Brasil, definindo como uma clara demonstração de que era possível um país
diferente e moderno.
Ministério da Educação e Saúde: a escolha por um partido
Apenas para ilustrar o momento da discussão acerca de qual arquitetura melhor serviria
aos ideais imaginados para a nova identidade que se pretendia empregar à educação
durante o Estado Novo, vale abrir aqui um parêntese para lembrando do edifício sede do
então Ministério da Educação e Saúde de 1937.
Para a construção do edifício do Ministério da Educação foi organizado um concurso
público, onde as duas correntes da arquitetura existentes no país naquele momento fizeram
dele mais um palco para suas disputas: os ‘modernistas’ e os ‘acadêmicos’.
Na formulação do edital do concurso constava uma cláusula onde não necessariamente o
projeto premiado deveria ser construído, caso o governo assim julgasse pertinente, cláusula
esta que acabou sendo utilizada.
O projeto vitorioso do concurso foi do arquiteto Archimedes Memória. O resultado gerou
uma forte reação dos Modernistas, que acabaram sensibilizando o Ministro da Educação,
Gustavo Capanema, em contrário a sua execução. Sendo assim, embora vencedor e
devidamente premiado e pago, o projeto de Memória acabou não sendo construído.
32
Lucio Costa, por sua vez, escreve em carta a Capanema que Ministério é
edifício público de significação não apenas utilitária, mas também
representativa, onde há “necessidade de traduzir de forma adequada a
idéia de prestígio e dignidade logicamente sempre associada à noção de
coisa pública (...) essa idéia se manifesta (...) por uma certa nobreza de
intenção revelada nas proporções monumentais da obra e na simplicidade
e boa qualidade de acabamento. (Revista Projeto, n° 102, agosto de 1987
apud BORGES:20-1)
Abre-se assim o caminho para a construção de um edifício moderno, alinhado com esta
nova corrente da arquitetura, projetado então por jovens nomes da arquitetura brasileira:
Lúcio Costa, Oscar Niemeyer, Carlos Leão, Jorge Machado Moreira, Afonso Eduardo
Reidy e Ernani Vasconcelos. Tudo isso ocorre, é claro, não sem a reação em contrário
vinda daqueles que condenavam esta nova arquitetura, em especial de Archimedes
Memória, que assim se expressa:
O que acabamos de narrar tem (...) gravidade não pequena, em se
sabendo que esse arquiteto é sócio do arquiteto Gregori Warchavichik,
judeu russo de atitudes suspeitas... Não ignorava o Sr. Ministro da
Educação as atividades do arquiteto Lucio Costa, pois pessoalmente já
mencionamos a S. Excia. Vários nomes dos filiados ostensivos à corrente
modernista que tem como centro o Clube de Arte Moderna, célula
comunista cujos principais objetivos são a agitação no meio artístico e a
anulação de valores reais que não comungam no seu credo. Esses
elementos deletérios se desenvolvem justamente á sombra de Ministério
da Educação, onde têm como patrono e intransigente defensor o Sr.
Carlos Drummond de Andrade, chefe de gabinete do ministro. (...)
Esperamos que V. Excia., (...) alerte a arte nacional que ora atravessa
uma crise dolorosíssima, próxima do desfalecimento. (CAVALCANTI
Apud BORGES:22)
Este é, então, um momento simbólico que podemos considerar como marca do
alinhamento da arquitetura escolar com outro partido arquitetônico, abrindo caminho para
outras transformações maiores que estariam por vir, agora em seu programa.
33
O encontro entre arquitetura e educação
A arquitetura e a educação sempre estiveram inevitavelmente ligadas através do edifício
escolar. Ao longo dos anos, a relação entre estas duas áreas do conhecimento caminhou
neste sentido. Isto funcionou assim desde as primeiras escolas públicas republicanas e seus
edifícios neoclássicos e ecléticos, onde vigorava uma educação tradicional até 1947,
quando, seguindo os preceitos da Escola Nova, foi criado em Salvador o Centro
Educacional Carneiro Ribeiro (fig. 18-22), mais conhecido como Escola-Parque da Bahia,
projeto dos arquitetos Hélio Duarte e Diógenes Rebouças que casava os ideários da
arquitetura moderna com o pensamento do educador Anísio Teixeira, idealizador da Escola
Nova e então Secretário de Educação da Bahia. Segundo Ester Buffa: “...preceitos
modernos nos projetos e concepção moderna de escola, a Escola Nova” (BUFFA:24). Este
novo conceito de escola era formado pela divisão da escola em escolas-classe e escola-
parque; nas primeiras, o ensino seguia a forma tradicional e clássica como bem diz o nome,
em um dos turnos do dia, onde, segundo Anísio Teixeira, os alunos eram instruídos; na
segunda, em outro turno, completando-se assim o horário integral, os alunos eram
verdadeiramente educados, como bem dizem as palavras do próprio Anísio Teixeira:
...vamos colocar na periferia dos bairros o sistema educacional de
instrução e, dentro desse núcleo, o grande parque escolar no qual
educamos os meninos. Nas escolas, nós os instruímos. Nelas, usamos a
professora clássica, essa que não tem versatilidade na concepção. No
parque escolar, completamos com a educação o que significa atividade de
socialização, de trabalho, de educação física, de higiene, de esportes e de
alimentação. (TEIXEIRA apud BUFFA:106)
Neste período a arquitetura escolar incorporou ao seu programa a flexibilização de seus
espaços em prol das atividades pedagógicas desenvolvidas na escola. Surgiam assim dois
caminhos distintos na concepção arquitetônica de uma escola, aquele em que se
34
consideravam fatores pedagógicos, buscando-se uma adaptação dos espaços às
necessidades pedagógicas do momento, e outro onde ainda persistia uma arquitetura mais
rígida que, mesmo desenvolvida seguindo preceitos modernos, não estava adaptada à
pedagogia escolar, mantendo assim, ainda, a planta de uma escola tradicional.
Figura 18 - Vista do ginásio da EP da Bahia
Figura 19 - Vista interna do ginásio da EP da Bahia
Figura 20 - Vista interna da biblioteca EP da Bahia
Figura 21 - Vista da biblioteca da EP da Bahia
Figura 22 - EP da Bahia - detalhe da fachada
35
O Convênio Escolar: um desdobramento desse encontro
Após o contato com Anísio Teixeira, o arquiteto Helio Duarte (1906-1989) leva consigo
para São Paulo a experiência que teve com o educador na Bahia, e a frente Comissão
Executiva do Convênio Escolar implanta um ousado projeto de expansão educacional
através da construção de escolas que seguiam os conceitos do educador.
O Convênio Escolar surgiu em um acordo firmado entre a Prefeitura de São Paulo e o
Governo do Estado de São Paulo, decorrente de um dispositivo da Constituição de 1946,
que obrigava União, estados e municípios a investirem um percentual mínimo dos recursos
arrecadados em educação. O convênio, assinado em 28 de dezembro de 1949, determinava
que a prefeitura investisse na manutenção das instalações e construção de prédios escolares
e o Estado no desenvolvimento do ensino. Sendo assim, dos 20% que a Prefeitura de São
Paulo deveria aplicar em educação, 72% deveriam ser aplicados na construção, aquisição e
reforma de imóveis destinados ao ensino pré-primário, primário, secundário, especializado
e para instituições auxiliares de ensino primário. Com isso, ao convênio cabia não só a
construção de escolas, mas também a de bibliotecas, recantos e parques infantis, teatros e
ginásios.
Buscando viabilizar as atividades referentes a planejamento, projeto e obras, foi criada a
Comissão Executiva do Convênio Escolar, órgão no qual Helio Duarte esteve à frente, na
presidência da subcomissão de planejamento. Durante os três primeiros meses foi feito um
levantamento para conhecer a realidade educacional de São Paulo, através de visitas a
todas as escolas da cidade verificando suas deficiências e para procurar terrenos para novas
edificações. Através de estudos realizados em visitas a todas as escolas da cidade de São
Paulo, foi traçado um plano quinquenal visando anualmente à construção de vinte escolas,
duas bibliotecas infantis e a manutenção de parques infantis e de instituições auxiliares de
36
ensino. Enquanto durou o convênio (1949-1959) foram construídas 70 escolas, 500 galpões
provisórios, 30 bibliotecas populares, 90 recantos infantis e 20 parques infantis.
Além das questões que envolviam o quantitativo e o projeto destas edificações, a comissão
também se debruçava sobre a proposta pedagógica que deveria orientar suas construções.
Buscou-se então, através do projeto arquitetônico, um novo tipo de escola, aproximando-se
da mentalidade infantil, público para o qual a escola estava destinada e deveria ser
pensada. Helio Duarte apostou na visão de que a modernização do projeto arquitetônico
impusesse por si mesmo uma reforma no ensino através de seu espaço construído.
Para a elaboração do projeto das escolas, a comissão, por não contar com o apoio de
educadores que pudessem colaborar na formulação dos mesmos, devido principalmente à
escassez de tempo para um estudo mais profundo a respeito, teve que contar apenas com a
experiência que Helio Duarte adquiriu no trabalho desenvolvido com Anísio Teixeira em
Salvador. Sendo assim, através de reuniões com os delegados de ensino, propunham-se
soluções pertinentes à programação de uma escola definindo como deveria ser o seu
funcionamento e a sua relação com a criança.
Surgem assim diretrizes para implantação de um programa arquitetônico a ser seguido nas
novas escolas. Dentre os princípios defendidos por Helio Duarte estava o de que, antes de
tudo, a arquitetura é um invólucro adequado à vida do homem e que deve criar espaços
adequados às suas funções normais. Isto porque por ser espaço e volume, deve ser
formalmente correta, mas não só por fora. Afinal, se o aspecto externo interessa ao
passante, o interno é imprescindível ao usuário do espaço e este é mais importante que
aquele. Contudo, isso não quer dizer que não houve uma preocupação com a relação da
arquitetura e seu entorno, e sim uma grande preocupação com a qualidade que esta
37
arquitetura ofereceria a seu usuário, demonstrando um cuidado especial com os espaços
internos e uma preocupação no que tange aos confortos térmico, visual e auditivo.
Entretanto, ciente de que a arquitetura não definiria a filosofia educacional, Duarte
propunha uma arquitetura adequada às finalidades pedagógicas, através de edifícios
flexíveis em atendimento à dinâmica do ensino sem a compartimentalização usual,
considerando a mobilidade infantil uma constante a ser adotada para um bom projeto
escolar. Neste complexo problema da educação, o elemento fundamental sempre será a
própria filosofia educacional, saindo desta os elementos humano e material, o professor, o
equipamento e a edificação.
Dentro das propostas elaboradas pela Comissão do Convênio, foram incorporados alguns
conceitos fundamentais do pensamento de Anísio Teixeira, adaptados às necessidades
paulistas. O fato interessante é que, mesmo com a aplicação destes conceitos e com as
consultas feitas pela comissão às autoridades educacionais, na prática foram os arquitetos
do convênio que acabaram propondo não só o projeto arquitetônico, mas também o projeto
pedagógico, pois ao proporem novos arranjos e usos para o espaço escolar possibilitaram o
surgimento de novas práticas educacionais.
Os projetos dos edifícios escolares produzidos neste período passaram, então, a contar com
outras preocupações. A escola passou a valorizar a educação complementar, com novos
espaços destinados para tal, tendo de fato como público-alvo a criança, sendo toda
montada para atendê-la da forma mais harmoniosa possível. A escola deveria assumir
também um papel de centro comunitário, irradiador de cultura, ou seja, se a sua grande
preocupação era o seu usuário, mesmo que seu usuário principal fosse a criança, também
não se perdia de vista como um usuário importante a comunidade onde ela estava inserida.
38
Com a preocupação da integração da escola com seu entorno, Helio Duarte queria romper
a ideia da escola fechada, da clausura, e com isso os novos edifícios eram construídos mais
integrados ao meio onde eram inseridos. As escolas passaram a ser mais permeáveis e mais
bem integradas à paisagem.
O Convênio Escolar foi uma iniciativa que alterou tanto a paisagem da
educação paulistana como a paisagem urbana e afetiva da cidade. (...)
Recordo-me da generosidade dos seus espaços, a claridade dos
ambientes, o diálogo que o conjunto escolar estabelecia com o bairro. (...)
Como eu, muitos usufruíram desses lugares generosos, desses grupos
escolares disseminados nas então periferias, (...) – obras contaminadas de
uma urbanidade que as caracterizavam como referências na cidade sem
monumentalização de suas arquiteturas, com adequada escala enquanto
espaços públicos, democráticos e de reconhecido valor simbólico para a
sociedade. (SEGAWA, 2005)
Dentro desta visão, a escola passou a se dividir em três blocos distintos interligados por
uma circulação externa (fig. 23-24): os blocos do ensino, com suas salas de aula, museu e
biblioteca infantil; os da administração, compreendendo tudo aquilo que serviria de apoio
para as atividades a serem desenvolvidas; e o da recreação, que nada mais era do que uma
releitura da escola parque de Anísio Teixeira, agora integrada a uma única edificação
escolar.
Embora a duração do convênio tenha se estendido até 1959, a sua contribuição para a
aliança entre uma arquitetura moderna e uma proposta pedagógica inovadora se deu até
1954, período em que Helio Duarte esteve à sua frente, sendo considerado este o período
de disseminação da arquitetura moderna em São Paulo, através de suas escolas. Anísio
Teixeira, que tinha conhecimento do que vinha sendo feito pelo Convênio Escolar, afirmou
então que, depois do professor, nenhum outro elemento é tão importante quanto a
edificação e suas instalações.
39
Decerto, Helio Duarte foi um dos arquitetos modernos com o perfil mais
improvável entre seus pares de geração. Heróis da prancheta, realizadores
de edifícios e cidades da utopia moderna, ele se distinguiu de seus
contemporâneos ademais por perseguir também outra utopia: a da
educação. (SEGAWA, 1998)
A descontinuidade
Nos anos sessenta, com a aceleração do processo de urbanização do país e posterior
advento do regime militar, ocorre uma ruptura oficial com o pensamento de Anísio
Teixeira e sua implantação nas políticas públicas adotadas no país. A escola liberal, que
buscava a democratização do ensino, passa a ser substituída por uma escola que apenas
visava à reprodução de mão de obra, o que acarreta o fim do ideal popular de que a
educação poderia ser a redentora para a ascensão social. Com esta ruptura também se
rompe a forte relação estabelecida entre a educação e a arquitetura.
No Brasil, essa teoria que ressaltava a função reprodutora da escola chega
a tornar-se hegemônica entre os educadores, nos anos 70 e 80. Nossa
escola pública massificada perde rapidamente a qualidade que a
caracterizava outrora. A construção de edifícios escolares revela tais fatos
com toda clareza: alguns poucos prédios magníficos preservam a
imponência e qualidade construtiva, e a maioria, situada mormente nas
periferias, são barracões modulados, com blocos de concreto, telhas
eternit, sem sala de professores, sem biblioteca, às vezes sem pátio, com
Figura 23 - G E de Moema - 1949 - Proj. H. Duarte
Figura 24 - G E Vila Leopoldina - 1949 - Proj. H. Duarte
40
sanitários infectos, muito longe portanto dos padrões da escola
republicana. (BUFFA:157)
Seguindo palavras de Artigas, o que se sucedia neste momento era:
O delírio das soluções provisórias e de emergência, das ‘escolas-galpão’
junto com a prática de aproveitar a rede existente aumentando o número
de períodos de funcionamento. (ARTIGAS, 1999: 93)
Este foi um momento em que já não interessavam mais propostas de escola que fossem
voltadas para as crianças e sua educação. O que importava eram apenas números que
qualificassem a escola pela sua quantidade e não pelo que oferecia. A escola massificada
não parecia direcionada ao seu público, e sim a justificar políticas educacionais que
cumprissem um direito da população, a educação, mesmo que esta não fosse efetivamente
realizada.
Inserida no espaço urbano e vivenciando suas contradições, esta escola
reproduz implicitamente as noções de divisão social do trabalho atuando
como reflexo de seu cotidiano e, ao mesmo tempo, como instrumento de
uma suposta imutabilidade social. Ao vivenciar uma cultura escolar
conformista, seja por meio das práticas pedagógicas ou por meio da
arquitetura, a criança perde oportunidades de amadurecer ideais
transformadores de seu cotidiano. (PEREIRA:98)
É nesta época que, em São Paulo, cidade onde o processo de urbanização se deu de forma
mais intensa, surgem as hoje tão faladas escolas de lata. Estas escolas, ainda existentes,
simbolizam muito bem esta fase em que a qualidade da educação pública era vista pelo
Estado apenas como a quantidade de salas de aula que eram oferecidas. A educação passou
a se resumir a uma questão de oferta e demanda e a escola enquanto espaço público perdeu
a sua qualidade.
41
No Rio de Janeiro também não foi diferente; a partir do início da década de 1960 surgem
estas soluções provisórias e emergências, capitaneadas pela Fundação Otávio Mangabeira,
criada no governo de Carlos Lacerda (1961/1965), no antigo Estado da Guanabara. As
escolas edificadas no período (fig. 25-28), consideradas temporárias e econômicas, eram
projetadas de forma a serem inseridas nos mais diversos tipos de terreno, sendo edificadas
em apenas 14 dias e devendo ter vida útil de cinco anos. Contudo, atualmente ainda
existem mais de 30 destas escolas compondo a rede pública da cidade.
A edificação destas escolas já não era determinada por parâmetros técnicos e sim por
questões políticas. A definição do local de inserção muitas vezes se dava por interesses
políticos de parlamentares que pretendiam dizer-se atendendo esta ou aquela comunidade
sem levar em consideração dados que justificassem ou não a implantação de uma escola no
local. Em vários casos, praças cederam lugar à implantação destas escolas, desqualificando
o espaço público.
...não teremos problema em aceitar que um recuo da cidadania
corresponde a um recuo paralelo do espaço público. Sem dúvida trata-se
de uma dinâmica bastante complexa que tem profundas relações, entre
outras, com os sistemas de representação política, com as formas
associativas, com o processo de urbanização recente, com a migração e
com a situação econômica mais geral. (GOMES: 176)
Embora este rompimento entre arquitetura e educação tenha ocorrido oficialmente, na
prática esta relação ainda persistia refletindo em projetos de alguns arquitetos. Porém, por
não se tratar de uma política educacional e sim de soluções projetuais agora implantadas
em pequena escala, algumas destas escolas podem ser encaradas como uma continuidade
tardia do momento anterior, não se configurando assim em um momento ou tendência
específica dentro do panorama da arquitetura escolar exposto.
42
A única contribuição que ficou deste momento foi a utilização de elementos pré-fabricados
na arquitetura escolar, elementos que quanto bem utilizados, conseguiram dar alguma
qualidade ao projeto arquitetônico da escola, como no caso das escolas projetas por
Francisco Bolonha, também no Rio de Janeiro (fig. 29-30). Porém, como já falado, no
panorama da época o projeto arquitetônico e a inserção da escola na cidade não eram
valorizados (fig. 31-32).
Figura 25 - EM João de Deus, Penha Circular -
1962
Figura 26 - EM Andrade Neves, Jardim América -
1962
Figura 27 - EM Tagore, Abolição - 1963
Figura 28 - EM Villa Lobos, Padre Miguel - 1962
43
Nos anos 80, após um período de completo abandono de suas áreas públicas, as grandes
cidades atingem considerável estado de degradação gerado por seus inchaços e explosão
demográfica. Este é também o período de abertura política no país, onde se começam a
rediscutir questões sociais, dentre elas a educação pública.
Figura 31 - EM Edgard Werneck, Jacarepaguá - 1972
Figura 32 - EM João Barbalho, Ramos - 1974
Figura 29 - EM Cícero Penna, Copacabana - 1965 – Proj.
Francisco Bolonha
Figura 30 - Planta baixa da EM Cícero Penna - 1965
44
Dentro deste momento de rediscussão, na segunda metade da década de 80, no Rio de
Janeiro, por iniciativa do Governo do Estado, surgem os Centros Integrados de Educação
Pública, os CIEPs. Eles são resultado de uma política educacional desenhada pelo
antropólogo e educador Darcy Ribeiro e inspirada novamente no pensamento de Anísio
Teixeira, com quem havia trabalhado.
Os CIEPs projetados por Oscar Niemeyer não traziam nada de novo em termos de proposta
educacional, segundo palavras do próprio Darcy Ribeiro, pois representavam apenas ideias
que eram “defendidas há cinquenta anos pelos melhores educadores
brasileiros”(RIBEIRO,1994). A grande novidade dos CIEPs estava sim, na extensão que
seu programa atingiu, e em sua padronização, onde um projeto único, com algumas
distinções de implantação, foi desenvolvido com o intuito de edificar mais de 500 escolas
distribuídas pelo estado do Rio de Janeiro.
45
Capítulo III: História e ideário dos CIEPs
Para se começar a falar dos Centros Integrados de Educação Pública, CIEPs, edificados no
estado do Rio de Janeiro, devemos inicialmente entender o processo de sua criação, bem
como a concepção de seu projeto arquitetônico.
Não se pretende aqui discutir ou julgar as propostas educacionais do programa
desenvolvido por Darcy Ribeiro, o que se deixa para educadores que certamente terão uma
visão mais rica a respeito. O que se pretende aqui é analisar a forma que a arquitetura dos
CIEPs se prestou a este programa educacional e qual o papel dela para sua qualificação.
Também se busca aqui avaliar quais efeitos foram gerados pelos CIEPs, enquanto
arquitetura, no tecido urbano onde foram inseridos.
A concepção
Os Centros Integrados de Educação Pública foram implantados, a partir de 1985, no estado
do Rio de Janeiro, no governo de Leonel Brizola, parte em sua primeira gestão (1983-
1986) e parte em sua segunda gestão (1991-1994). Os CIEPs compunham o Programa
Especial de Educação, idealizado por Darcy Ribeiro, então vice-governador do estado e
secretário de cultura, ciência e tecnologia do primeiro governo de Leonel Brizola.
Os CIEPs faziam parte de uma rede escolar idealizada naquela ocasião, tendo como intuito
mudar os rumos da educação pública oferecida pelo estado do Rio de Janeiro, através de
novos conceitos de educação. Embora fosse visto como algo novo, os CIEPs
representavam uma simplificação das ideias propostas anteriormente por Anísio Teixeira.
Era novo por se contrastar com a realidade da educação pública existente naquele
momento, mas seguia os preceitos da escola de Anísio Teixeira, desta vez com um caráter
46
industrial, permitindo sua replicação e implantação por todo o estado do Rio de Janeiro em
um curto espaço de tempo.
No cotidiano dos CIEPs não é mais possível pensar em educação como
um momento pré-fixado na vida de cada pessoa: é necessário admití-la
como um processo dinâmico que acompanha os indivíduos por toda a
vida, sendo impossível concebê-la dissociada de seu contexto cultural.
Educação e cultura se interpenetram para compor uma verdadeira
simbiose: a cultura irriga e alimenta a educação que, por sua vez, é um
excelente meio de transmissão de cultura. (RIBEIRO, 1986:25)
Uma experiência escolar multidimensional, que atue integradamente em
aspectos da vida dos alunos relacionados ao seu bem-estar físico (saúde,
alimentação, higiene); ao seu desenvolvimento como ser social e cultural
e à sua capacidade como ser político. Hoje para que uma escola alcance
essa amplitude de objetivos precisa ser uma espécie de escola-casa, uma
espécie de escola-clube, uma espécie de escola-universidade, aberta à
família e à comunidade. (CAVALIERI)
Propunha-se através dos CIEPs a oferta de ensino integral das 8 às 17 horas, agregando às
atividades do currículo regular atividades ligadas à área cultural, à educação física e a
estudos dirigidos. Era proposto em seu programa atender a necessidades básicas das
crianças, oferecendo aos seus mil alunos previstos refeições completas e atendimento
médico e odontológico, suprindo assim carências sociais destes, fazendo com que estas não
atrapalhassem seu aprendizado. Também era objetivo do projeto atender a crianças
carentes, tirando-as das ruas, oferecendo para isso a possibilidade delas residirem nos
CIEPs, sendo adotadas por “pais sociais”, funcionários públicos que ali também
residissem.
O programa se dispunha à implantação de mais de 500 CIEPs em todo o estado.
Entretanto, até 1987, apenas 127 foram construídos. Sua descontinuidade foi originada
pelo encerramento do governo de Leonel Brizola e pelo desinteresse político do governo
47
seguinte em investir em uma política educacional tão identificada com seu antecessor.
Sendo assim, parte dos 127 CIEPs foi doada a prefeituras municipais, e o restante dos 300
CIEPs, que estavam com suas construções autorizadas, não foi construído. Durante este
período, os CIEPs só se distinguiam dos demais colégios do estado devido a sua
arquitetura, pois seu programa educacional foi abandonado, chegando até mesmo, em
casos mais extremos, a abrigarem outras atividades no interior do estado.
...a representação dos prédios escolares como ‘obsoletos’ deve estar
intimamente relacionada com a utilização da arquitetura escolar como
‘marca de governo’.
Os dados históricos mostram repetidamente que, para inviabilizar a
continuidade dos grupos no Poder, grupos antagônicos buscam
negativizar a ‘marca’ que parece garantir a adesão popular, por meio de
críticas contundentes à arquitetura escolar, vinculando-a ainda mais à
imagem da RS (representação social) de Escola. Os governos seguintes,
portanto, para desassociarem-se da ‘marca’, abandonam as políticas de
expansão e, o que é mais grave, deixam de investir na manutenção dos
prédios existentes, acelerando sua deterioração. Ou seja, a um ‘surto de
expansão’ do ensino público se segue um período de ‘inércia’ que
acarreta, de um lado, uma ‘demanda reprimida’ (Romanelli, 1996) e, de
outro, a ‘obsolescência dos prédios’. Assim se justifica outro ‘surto’ que
possibilita a criação de uma ‘nova marca’.
Nesse processo de valorização/desvalorização, os discursos sobre a escola
utilizam-se de termos como ‘abandonada’, ‘decadente’, ‘obsoleta’,
vinculando a escola a uma imagem negativa (que justifica o afastamento
da escola pelas camadas menos favorecidas) que reforça, também, a RS
discriminatória do usuário desses ambientes. Estes são descritos como
‘incapazes de manter as instalações’ e, portanto, ‘não merecedores’ do
direito de freqüentar uma escola de qualidade. (MOUSSATCHE:151)
No segundo governo de Leonel Brizola, Darcy Ribeiro busca resgatar a estrutura dos
CIEPs através do II Programa Especial de Educação e da revisão pedagógica de sua
48
proposta, visando à implantação dos 500 CIEPs almejados. Os 127 CIEPs construídos
anteriormente foram recuperados e outros 379 foram edificados até o fim do governo,
perfazendo um número total de 506 construídos.
Os CIEPs tornaram-se forte presença da educação pública, em meio às
caóticas, miseráveis e tantas vezes abandonadas paisagens das cidades.
Uma arquitetura reproduzida pelo sistema de pré-fabricação, que
possibilitou a construção de 250 Centros muito rapidamente, em menos
de três anos - ou seja, dois Centros por semana. (OTHAKE)
A implantação
A implantação dos CIEPs no Rio de Janeiro não representou somente um marco do
programa educacional implantado naquele momento; ela também se tornou um marco
urbano, pois a repetição de um mesmo projeto arquitetônico mais de quinhentas vezes
marcou a paisagem urbana da região.
Este fato pode ser verificado na publicação das conversas entre Oscar Niemeyer e o
engenheiro José Carlos Sussekind, como demonstra o seguinte trecho relatado por este no
registro de suas conversas:
...tenhamos sido incumbidos do programa dos CIEPs, as escolas de tempo
e atendimento integral às crianças, o projeto mais vezes multiplicado em
nossa história da construção, creio eu. (...) Hoje São mais de 500, mais de
2,5 milhões de metros quadrados construídos. (SUSSEKIND: 43)
Embora implantados por todo o estado, os CIEPs se concentraram em maior número na
região metropolitana da cidade do Rio de Janeiro, principalmente em áreas degradadas e
desassistidas de serviços públicos, onde existia uma grande demanda educacional.
Os CIEPs, em sua maior parte, foram edificados às margens de vias urbanas, nos limites de
favelas e aglomerações de baixa renda e em locais onde a cidade ainda não estava
49
consolidada. Este fato fez com que muitos destes CIEPs representassem um elo entre o
tecido urbano e a favela à qual estavam vinculados, servindo até mesmo como contenção
desta. No entanto, a implantação dos CIEPs não se deu somente em espaços ermos e
degradados; eles também foram implantados em partes consolidadas do tecido urbano, em
terrenos mais exíguos e completamente inseridos neste. Pode-se observar que seus terrenos
são quase sempre mais amplos que o sistema convencional de loteamento da cidade do Rio
de Janeiro. Foram aproveitados para implantação dos CIEPs alguns vazios urbanos,
representados por terrenos que, embora completamente inseridos no tecido urbano, não
estavam totalmente integrados a este, seja por suas características morfológicas ou
topográficas.
Se inicialmente existisse a preocupação da arquitetura do CIEP se tornar um marco
transformador para o local onde fosse inserido, não foi isso que se verificou com o decorrer
do tempo. A descontinuidade de seu programa e a posterior identificação dele como escola
pública de baixa qualidade, não se diferenciando das demais, só que ainda com o agravante
da simbologia que seu projeto massificado adquiriu, fez com que a sua presença na
verdade representasse um elemento degradante do espaço urbano.
Bom ou ruim, o CIEP se tornou um marco no estado do Rio de Janeiro, pois a sua presença
ao longo de estradas e importantes vias cria uma identificação que marca todo o território
do estado, pois se trata de uma arquitetura particular deste.
Na tabela 01, abaixo, será apresentado o quantitativo de CIEPs edificados por todo o
estado do Rio de Janeiro, divididos por seus municípios. Os dados levantados dizem
respeito a números fornecidos por algumas secretarias municipais e principalmente pela
Secretaria Estadual de Educação. Pode-se observar aqui a abrangência dada ao programa
tentando-se edificar ao menos um CIEP na maioria dos municípios do estado e a
50
concentração de CIEPs na região metropolitana do Rio de Janeiro, principalmente na
Baixada Fluminense, que domina as seis primeiras posições desta tabela.
Quantitativo de CIEPs no estado do Rio de Janeiro por seus municípios
Rio de Janeiro
128
Paracambi
3
Laje do Muriaé
1
Nova Iguaçu
38
São Pedro da Aldeia
3
Macaé
1
São Gonçalo
38
Teresópolis
3
Macuco
1
Duque de Caxias
36
Itaperuna
2
Mangaratiba
1
Belford Roxo
21
Maricá
2
Mendes
1
São João de Meriti
18
Piraí
2
Miguel Pereira
1
Campos dos Goytacazes
15
Saquarema
2
Miracema
1
Niterói
11
Seropédica
2
Natividade
1
Itaboraí
10
Sumidouro
2
Parati
1
Magé
7
Aperibe
1
Paty do Alferes
1
Queimados
7
Arraial do Cabo
1
Pinheiral
1
Itaguaí
6
Bom Jardim
1
Rio Claro
1
Volta Redonda
6
Bom Jesus do Itabapoana
1
Rio das Flores
1
Cabo Frio
5
Cambuci
1
Rio das Ostras
1
Nilópolis
5
Cantagalo
1
Santa Maria Madalena
1
Petrópolis
5
Cardoso Moreira
1
Santo Antônio de Pádua
1
Araruama
4
Carmo
1
São Fidélis
1
Barra do Piraí
4
C. Levy Gasparian
1
São Francisco de Itabapoana
1
Barra Mansa
4
Conceição de Macabú
1
São João da Barra
1
Japeri
4
Cordeiro
1
São Sebastião do Alto
1
Mesquita
4
Duas Barras
1
Sapucaia
1
Resende
4
Eng. Paulo de Frontin
1
Tanguá
1
Três Rios
4
Iguaba Grande
1
Trajano de Morais
1
Angra dos Reis
3
Italva
1
Valença
1
Cachoeiras de Macacu
3
Itaocara
1
Varre e Sai
1
Nova Friburgo
3
Itatiaia
1
Vassouras
1
Tabela 01: Quantitativo de CIEPs no estado do Rio de Janeiro por seus municípios
Para melhor ilustrar a tabela, seus dados foram consolidados no mapa do estado do Rio de
Janeiro exposto abaixo.
52
Já na tabela a seguir é apresentado o quantitativo de CIEPs edificados na cidade do Rio de
Janeiro, divididos por seus bairros. Tirando-se o bairro de Bonsucesso, na Zona Norte do
Rio de Janeiro, pode se observar a predominância de CIEPs na Zona Oeste da cidade,
região que teve um crescimento demográfico tardio, e que por isso não era bem atendida
pela rede pública de ensino. No caso do bairro de Bonsucesso, este elevado número se
explica pelos CIEPs construídos na região da favela da Maré, localizada na região.
Quantitativo de CIEPs pelos bairros da cidade do Rio de Janeiro
Campo Grande
12
Senador Vasconcelos
2
Magalhães Bastos
1
Santa Cruz
9
Sepetiba
2
Manguinhos
1
Bonsucesso
8
Taquara
2
Marechal Hermes
1
Bangu
7
Tijuca
2
Olaria
1
Realengo
5
Bancários
1
Pavuna
1
Irajá
4
Barros Filho
1
Portuguesa
1
Paciência
4
Caju
1
Praça Seca
1
Curicica
3
Catete
1
R. Bandeirantes
1
Padre Miguel
3
Centro
1
Ramos
1
Pedra de Guaratiba
3
Cocotá
1
Ricardo de Albuquerque
1
Senador Camará
3
Coelho Neto
1
Rocinha
1
Acari
2
Cosmos
1
Santa Margarida
1
Anchieta
2
Engenho Novo
1
Santíssimo
1
Cascadura
2
Guadalupe
1
São Conrado
1
Cidade de Deus
2
Humaitá
1
São Francisco Xavier
1
Costa Barros
2
Ilha de Guaratiba
1
Sulacap
1
Del Castilho
2
Inhaúma
1
Thomas Coelho
1
Inhoaíba
2
Jacaré
1
Vigário Geral
1
Parque Anchieta
2
Jacarezinho
1
Vila Isabel
1
Penha
2
Jardim América
1
Vila Kennedy
1
Rio das Pedras
2
Leblon
1
Vila Valqueire
1
Tabela 02: Quantitativo de CIEPs pelos bairros da cidade do Rio de Janeiro
A seguir será apresentado mapa com a consolidação dos dados demonstrados na tabela,
marcando a localização de cada um dos CIEPs dentro do município do Rio de Janeiro.
Analisando-se os dados levantados, podemos observar que embora os CIEPs claramente
tenham sido voltados para atender a áreas carentes que tinham tido grande crescimento
demográfico pouco antes da implantação do programa educacional, eles também foram
edificados por todo o estado. Isto porque seu programa de educação tinha um caráter
abrangente, que pretendia modificar a realidade educacional do estado, marcando
politicamente todo o território com a presença deste tipo de escola.
O Antropólogo Educador
Para uma melhor contextualização dos CIEPs, é importante se falar um pouco de seu
idealizador, Darcy Ribeiro (1922-1997), formado em antropologia em 1946.
Após passar seus dez primeiros anos profissionais envolvido com a questão indígena,
Darcy Ribeiro passou a dedicar-se à educação primária e superior. Em 1961, tornou-se
Ministro da Educação e, com incentivo de Anísio Teixeira, criou a Universidade de
Brasília, de onde foi reitor. Durante o governo de João Goulart, foi Ministro-Chefe da Casa
Civil e coordenava a implantação das reformas estruturais propostas pelo governo quando
ocorreu o Golpe Militar de 1964, levando-o ao exílio. Neste período foi colaborador de
governos latino-americanos, conduzindo programas de reforma universitária, assessorando
o governo chileno de Salvador Allende e o governo peruano.
Em 1976, de volta ao Brasil, torna a dedicar-se às questões relacionadas à educação e à
política nacionais. Em 1982, já anistiado, elegeu-se Vice-Governador do estado do Rio de
Janeiro, tornando-se Secretário da Cultura e coordenador do já citado Programa Especial
de Educação, no qual estavam inseridos os CIEPs. Neste período, também foi responsável
pela criação de algumas instituições culturais do Rio de Janeiro, como a Casa França-
Brasil e a Casa Laura Alvim, sendo também idealizador da criação e construção do
Sambódromo no Rio de Janeiro, projeto como os CIEPs de Oscar Niemeyer, no qual eram
previstas 200 salas de aula, fazendo-o funcionar também como uma enorme escola
primária, organizada na área de seus camarotes e sob suas arquibancadas. Desta forma, este
não se tornou um objeto obsoleto na cidade, fora dos períodos festivos.
Em 1990, elegeu-se Senador da República e foi o responsável pela elaboração da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, implantada no ano de 1996, com seu
nome. Ainda em 1991 foi nomeado Secretário Extraordinário de Programas Especiais do
Rio de Janeiro, tendo como meta a complementação da rede de CIEPs e a criação de um
novo padrão de ensino médio, através dos Ginásios Públicos. Neste período foi responsável
pelo tombamento de diversas edificações do Rio Antigo. Em 1994, idealizou e fundou a
Universidade Estadual do Norte Fluminense, em Campos dos Goytacazes, no estado do
Rio de Janeiro. Os prédios desta universidade foram determinados pela replicação da
arquitetura dos CIEPs.
Darcy Ribeiro travou ao longo de sua vida uma bela luta pela educação, sendo a maior
expressão desta luta a idealização do CIEP. Ele tentou qualifica-lo também por sua
arquitetura, o que fica claro pela escolha de Oscar Niemeyer como o arquiteto responsável
pela concepção de seu projeto.
...sou um homem de causas. Vivi sempre pregando, lutando, como um
cruzado, pelas causas que comovem. Elas são muitas, demais: a salvação
dos índios, a escolarização das crianças, a reforma agrária, o socialismo
em liberdade, a universidade necessária. Na verdade, somei mais
fracassos que vitórias em minhas lutas, mas isso não importa. Horrível
seria ter ficado ao lado dos que venceram nessas batalhas.
1
1
Discurso de Darcy Ribeiro na Universidade de Sorbonne, disponibilizado pela Fundação Darcy Ribeiro.
O Arquiteto dos CIEPs
Se era claro o pretendido com a escolha do arquiteto responsável pelo projeto do CIEP,
também era claro o que poderia surgir desta escolha.
Oscar Niemeyer é um arquiteto de estilo único e pessoal, e não um arquiteto de um tema
único, não tendo dedicado sua carreira a edificar este ou aquele tipo de programa
arquitetônico. Sua experiência com os CIEPs não faz parte de um trabalho maior que ele
tenha desenvolvido edificando escolas pelo país. Os CIEPs eram mais um projeto entre
tantos e diversos outros elaborados pelo arquiteto. O que se pode dizer a respeito de sua
arquitetura é que, de certa forma, ela sempre esteve a serviço de governos e projetos
públicos desenvolvidos por estes nos mais variados temas.
Ao longo de sua vida profissional, Niemeyer projetou conjuntos arquitetônicos completos
como Brasília e a Pampulha, cada qual com suas intenções e definições de projetos,
desenvolveu projetos com programas para igreja, templo, palácio, edificação comercial,
teatro, casa, museu, universidade, escola, praças e até mesmo monumentos entre tantos
outros diversos tipos elaborados.
Seus projetos sempre primaram por uma arquitetura elaborada de forma quase que
escultórica, geometricamente definida, voltada mais para sua identidade plástica do que
propriamente para o programa contido em seu bojo. Niemeyer sempre tentou expor na
forma de sua arquitetura a técnica construtiva empregada na mesma, valorizando o seu
elemento construído.
O arquiteto, como nos CIEPs, sempre buscou implantar seu objeto arquitetônico sobre uma
esplanada, uma espécie de vazio edificado, preparada para recebê-lo, como se optasse por
limpar o terreno para receber sua arquitetura. Seu talento não se apresenta propriamente na
interação de sua arquitetura com seu entorno, e sim em interagir o entorno com sua
arquitetura, fato este nem sempre alcançado.
Com os CIEPs não foi diferente: em algumas de suas implantações seu projeto foi bem
sucedido e em outras não. O que fica clara analisando-se este projeto é a verificação de que
as preocupações expressadas nele por seu arquiteto referiam-se mais a atender a seu
programa e a sua marcante conceituação plástica do que propriamente a soluções que
visassem atender de forma qualificada e estudada as atividades referentes ao seu uso.
O Projeto
O CIEP foi desenvolvido com uma arquitetura padronizada, pré-fabricada, composta por
três elementos distintos, dispostos de forma diversificada em sua implantação. Seus
elementos compositivos são um bloco principal de três pavimentos, uma quadra coberta
polivalente e uma biblioteca.
Agrada-me, arquitetonicamente, a dignidade que você lhes deu, mesmo
precisando respeitar (e portanto se auto limitar) a necessidade imperiosa
de custo final 30% inferior ao de uma construção convencional de mesma
área. O projeto, por lógica evidente, foi concebido para ser inteiramente
pré-fabricado, sem necessidade de formas e escoramento no local da
obra; não requereu arranjo do engenheiro estrutural – o importante foi a
concepção utilizando apenas sete tipos de pré-fabricados, o que, até hoje,
me traz satisfação profissional. (SUSSEKIND:43-4)
Os três elementos do conjunto apresentam uma geometria elementar, destacando sua
volumetria em prismas regulares, dispostos de maneira dispersa e sem nenhum elemento
de ligação entre eles no terreno. Esta é uma implantação característica da arquitetura de
Oscar Niemeyer, onde o destaque da composição é o purismo de seus elementos, que
tendem a não se relacionar com seu entorno, impondo sua presença construída na
paisagem.
Na concepção original de projeto, o edifício principal deveria ser disposto voltado para a
via, sendo a entrada principal do conjunto determinada por seu centro, marcado por um vão
livre onde se teria acesso aos pavimentos superiores pela rampa ali presente (fig. 39) ou ao
restante do terreno e aos outros elementos ao se cruzar este vão e chegar a um pátio
formado por placas de concreto lançadas de forma compositiva sobre o terreno.
Figura 33 - Planta de baixa de implantação de CIEP padrão
Figura 34 - Vista de implantação de um CIEP com todos os seus elementos
O prédio principal, de planta tradicional, possui seu comprimento dividido em 15 vãos de
5m e sua largura dividida em dois vãos, um de 6m e outro de 8m. Tem seus pavimentos
ligados por uma rampa central, ficando no térreo o refeitório com uma cozinha (elemento
branco na fig. 34 e fig. 35), um pátio coberto e o centro médico (em amarelo na fig. 34 e
fig. 36), dispostos nesta ordem, e tanto o refeitório quanto o consultório formam elementos
que vazam a projeção do prédio.
Nos pavimentos superiores estão localizadas as salas de aula, um auditório, salas para
atividades dirigidas e instalações administrativas. No terraço encontram-se dois
reservatórios de água e um espaço coberto destinado a atividades de entretenimento. A
modulação da construção até poderia possibilitar a ampliação de seu comprimento caso
fosse necessário, porém esta solução não foi pretendida e nem implantada.
No prédio principal é que se pode fazer a única identificação individual dos CIEPs, através
dos únicos elementos coloridos presentes em sua arquitetura – suas janelas (fig. 37) – que
possuem formato ovulado, sendo metade fechada em alvenaria, onde entram as cores
variando sempre da mesma forma entre dois tons, e metade fechada por esquadria de
alumínio.
Figura 35 - Detalhe da volumetria do refeitório
Figura 36 - Detalhe da volumetria do consultório
Uma das maiores críticas à solução arquitetônica proposta nos CIEPs está em sua sala de
aula. As paredes que dividem as salas do corredor são baixas (fig. 38, 40), dificultando as
atividades ali desenvolvidas, devido aos sérios problemas acústicos que esta solução
apresenta. Na maioria dos CIEPs foram improvisados fechamentos visando corrigir esta
questão, mas estes fechamentos não autorizados eram vistos como descaracterizantes de
seu projeto, gerando problemas e tendo que ser implantados à revelia pela direção dos
CIEPs. Recentemente o projeto foi revisto pelo escritório de Oscar Niemeyer, que bolou
uma solução para resolver oficialmente o problema, que seria a elevação da parede,
fechando-se o restante do vão com venezianas que não interrompessem o fluxo de ar, mas
esta solução ainda está em fase de implantação.
Figura 37 – Detalhe das janelas
Figura 38 - Detalhe da parede baixa da sala de aula
Figura 39 – Detalhe rampa e vão acesso ao pátio
Figura 40 - Corredor da edificação principal
A quadra polivalente, coberta, localizada no pátio externo, possui uma arquibancada,
vestiários e depósito para materiais, formando um conjunto retangular e vazado, bem
marcado por sua estrutura, dividida em arcos que dão forma à composição.
Figura 41 - Plantas baixas e corte da edificação principal do CIEP
A biblioteca ocupa uma pequena edificação de formado octogonal, com aberturas também
octogonais, onde na parte inferior fica a biblioteca propriamente dita e na parte superior
um alojamento para abrigar até doze crianças moradoras da escola. Estas crianças seriam
supervisionadas por um casal, que moraria também neste espaço, tendo um quarto próprio
com banheiro e cozinha e dividindo uma sala comum com o alojamento.
Figura 42 - Planta baixa, vista e corte do ginásio CIEP
Figura 43 – Vista da quadra esportiva a partir do pátio
Figura 44 - Vista dos fundos da quadra esportiva
Embora o projeto seja padrão, podendo o CIEP ser visto como uma unidade bem definida e
marcada por sua concepção projetual, existia liberdade na disposição de seus elementos no
terreno com o intuito de melhor adequá-lo a cada sítio. E para casos onde a dificuldade de
implantação deste programa arquitetônico fosse extrema, foi projetada uma versão
compacta do CIEP, onde o ginásio e a biblioteca ficariam sobre o edifício principal.
A idéia dos CIEPs considerava que todas as unidades deveriam funcionar
de acordo com um projeto pedagógico único e com uma organização
escolar padronizada, para evitar a diferença de qualidade entre as escolas.
No entanto, o projeto dos CIEPs recebeu muitas críticas, entre elas
algumas referentes ao custo dos prédios, à qualidade de sua arquitetura,
sua localização, e até sobre o sentido de um período letivo de oito horas.
Muitos acreditam que o projeto arquitetônico tinha primazia sobre o
pedagógico, sobretudo pela ausência de equipes de educadores
qualificados para esse projeto educacional. (MENEZES)
Figura 45 - Plantas baixas, vistas e corte da biblioteca do CIEP
Figura 46 – Vista da biblioteca
Figura 47 - Vista da biblioteca
Reflexões preliminares sobre o CIEP e seu programa
O CIEP fez parte de um programa muito amplo e de rápida implantação. Para se atingir as
metas impostas dentro do tempo estipulado, optou-se então por uma arquitetura industrial,
construída por peças pré-fabricadas, moldadas em usinas das construtoras responsáveis por
sua execução e montadas no local de implantação das escolas.
Este fato é um dos motivos que, entre outros, fez com que o projeto do CIEP não se
adaptasse ao terreno onde eles foram inseridos, e sim o terreno é que sempre se adaptasse a
eles. O máximo de adaptação encontrada seria a versão compacta do CIEP, utilizada na
maioria dos casos em terrenos onde não havia espaço para a implantação da quadra
poliesportiva. Num dos poucos casos de CIEP implantado em um relevo acentuado,
verificou-se um corte no terreno, a fim de se criar um platô para a implantação de uma
versão compacta dele, igual a todas as outras implantadas em outros terrenos. Ou seja, o
CIEP foi projetado para ser inserido em um terreno plano, não sendo permitidas adaptações
projetuais em contrário.
Quanto ao CIEP e sua relação com o espaço urbano e a adequação a sua pedagogia,
podemos dizer que, se o pensamento de Darcy Ribeiro vinha de sua influência por Anísio
Teixeira, o mesmo não pode ser dito de Oscar Niemeyer e da arquitetura representada
anteriormente aqui pelo arquiteto Helio Duarte e as escolas do Convênio Escolar de São
Paulo, que também souberam se adaptar aos conceitos de Anísio Teixeira.
Enquanto as escolas projetadas na época do convênio (incluindo-se neste grupo também a
Escola Parque da Bahia) seguiam propostas que as alinhavam projetualmente com a
pedagogia ali proposta, os CIEPs não apresentavam maiores novidades, podendo ser
comparadas, enquanto proposta arquitetônica, a escolas de ensino tradicional.
Este fato talvez explique o desperdício da grande oportunidade que foi a implantação do
seu programa para a valorização urbana das áreas onde foram inseridos. Isto porque já que
a diferença do CIEP era a sua proposta educacional e não a sua arquitetura que se manteve
seguindo uma arquitetura escolar tradicional, a descontinuidade de seu programa fez com
que a sua proposta se perdesse mais facilmente, já que sua arquitetura assim permitia.
Um ensinamento que se tira deste projeto é que um programa educacional deste porte não
pode ser visto como um programa de governo, e sim como um programa de estado, já que
para seu sucesso, a participação e o envolvimento devem ser de toda a sociedade,
despersonificando-o e fazendo com que perca a perenidade sofrida com trocas de governo.
Hoje o CIEP pode ser encarado como um símbolo de escola pública no estado do Rio de
Janeiro e certamente a melhoria da educação pública qualificaria positivamente este
símbolo. O contrário também pode ocorrer, mas só como ponto de partida, pois o que vale
neste caso é a qualidade da educação.
Mesmo a experiência dos CIEPs não tendo dado certo, independente dos motivos que
tenham levado a isto, uma coisa é certa: a imagem de sua arquitetura foi tão forte e
marcante que o simboliza até hoje, mesmo onde não existe nem sombra da escola integral
proposta em seu programa. Sendo assim, vale investigarmos mais um pouco sua
arquitetura a partir de sua inserção no tecido urbano, verificando a existência ou não de
integração entre ambos e os motivos para tal.
Capítulo IV: O CIEP na cidade
Os CIEPs, ao serem implantados, apresentaram formas distintas de inserção no tecido
urbano. Sendo assim, serão analisados aqui exemplos distintos de CIEPs, buscando
entender como um mesmo projeto de arquitetura escolar se relacionou com situações
diversas dentro da cidade do Rio de Janeiro. Esta distinção, acarretada por fatores como as
características dos terrenos onde foram implantados, o entorno destes, a disposição
diferenciada de seus conjuntos, a representação adquirida pela edificação no local onde foi
inserida ou a sua própria integração enquanto arquitetura com o tecido urbano, entre outras
possíveis variáveis, se torna um importante estudo da inserção da arquitetura escolar na
cidade.
Como método de análise, realizou-se preliminarmente a localização de todos os CIEPs
edificados na cidade do Rio de Janeiro, identificados por imagens de satélite da base do
Google Earth, através de listagens disponibilizadas pelas Secretarias de Educação do
Governo do Estado e do Município do Rio de Janeiro e por plantas cadastrais da Secretaria
Municipal de Urbanismo do Rio de Janeiro.
Posteriormente à identificação e localização dos CIEPs, estes foram analisados sob dois
enfoques. Inicialmente foram classificados a partir dos tipos de solução arquitetônica e de
suas implantações, identificando-se de que forma se deu a disposição de seus elementos
arquitetônicos. Em um segundo momento elegeu-se seis tipos distintos de CIEPs entre si,
analisando-se a inserção destes no tecido urbano e verificando a integração do CIEP em
realidades distintas dentro da cidade.
Tipologia e implantação
Em análise preliminar das implantações dos CIEPs foram detectadas três formas distintas
de inserção de seus elementos no tecido urbano, podendo-se então dividi-los em três
grupos: os completos, os compactos e os compostos. Os CIEPs completos são aqueles que
tentam seguir o projeto padrão apresentando os três elementos arquitetônicos de sua
composição; já os compactos são os que têm a quadra incorporada ao edifício principal;
por fim, os compostos são aqueles que são implantados em conjunto, existindo a presença
de dois CIEPs dividindo o mesmo terreno.
Após a identificação destes grupos, eles foram divididos em dois subgrupos: os que
ocupam um quarteirão inteiro, sendo soltos no tecido urbano, e os que têm seus terrenos
dividindo espaço com outros elementos. Este segundo subgrupo, por sua vez, também é
dividido em dois outros: os CIEPs inseridos em terreno amplo e os inseridos em terrenos
limitados.
A tabela a seguir representa a consolidação dos dados levantados a partir da caracterização
da implantação dos CIEPs.
Tabela de Classificação de CIEPs por tipo de implantação
Compactos Completos Compostos Total
Ocupando quarteirão próprio
12 23 2
37
Terreno amplo
16 54 3
73
Terreno limitado
7 5 ---
12
Total 35 82 5 122
A seguir, será analisado cada um destes tipos de implantação isoladamente a partir de
exemplares escolhidos que melhor retratem as diversas situações encontradas em suas
Tabela 03 - Classificação de CIEPs por tipo de implantação
implantações. Com estas análises, visa-se revelar características determinantes do processo
de implantação dos CIEPs no tecido urbano.
CIEPs completos ocupando quarteirão próprio. Como visto, os CIEPs deste tipo de
implantação seguem os princípios do projeto original. Isto pode ser verificado nos quatro
exemplares apresentados abaixo, escolhidos por sua representatividade dentro dos 23
CIEPs encontrados com este tipo de implantação. Esta rigidez em seguir os princípios do
projeto permanece até mesmo nos casos em que seu terreno é reduzido, como no CIEP Dr.
Joaquim Pimenta (fig. 49), localizado no bairro de Curicica. Na maioria dos casos
investigados, a edificação principal, sempre alinhada com a testada do terreno, encontra-se
à frente das outras duas edificações, fazendo com que se mantenha o sistema do projeto
modelo. Existe uma tendência à busca pelo terreno de formato retangular, e em alguns
casos, como o CIEP Almir Bonfim de Andrade (fig. 50), em Vila Valqueire, os CIEPs
encontram-se associados a uma praça ou a um campo de futebol, mantendo a ideia da
quadra única. Em outros casos, como visto no CIEP Dr. Ernesto Che Guevara (fig. 51), de
Campo Grande, nota-se que ocorreu um desmembramento no terreno justamente para fazer
com que ele ficasse solto no tecido urbano. Neste tipo de implantação, observa-se a busca
pela replicação do projeto modelo evitando-se adaptações e mantendo-se as características
modernas do projeto, ao tentar inseri-lo a qualquer custo solto no terreno sem a presença de
outros elementos urbanos ao seu redor.
CIEPs completos inseridos em terreno amplo. Este foi o tipo mais implantado de CIEP,
tendo sido identificados 54 exemplares. A seguir serão mostrados seis casos que melhor
representam esta totalidade. As características de implantação deste tipo são muito
similares ao do anterior, mas em alguns casos ela acaba se perdendo. No CIEP 14 de Julho
(fig. 52), localizado no bairro de Ramos, pode-se observar uma característica distinta da
maioria dos CIEPs que se encontram em situação similar: de um lado encontra-se a Av.
Figura 48 - CIEP Eng Wagner Gaspar Nery
Figura 49 - CIEP Dr. Joaquim Pimenta
Figura 50 - CIEP Almir Bonfim de Andrade
Figura 51 - CIEP Dr. Ernesto Che Guevara
Brasil, grande eixo viário da cidade do Rio de Janeiro, e do outro uma via local, interna ao
bairro onde ele está inserido. Embora visualmente pareça que ele está associado à Av.
Brasil, a sua entrada principal fica na via interna, já que seu público está nesta área, sem
haver portanto um diálogo direto com a principal via do sistema. No CIEP Antônio Carlos
Bernardes (fig. 53), em Ricardo de Albuquerque, podemos observar que a sua organização
não se articula com o traçado urbano onde está inserido. Neste caso, a rigidez da
organização de suas formas não é quebrada em nome da sinuosidade do tecido. Ao
contrário do anterior, ele é voltado para a via de maior tráfego, a oeste, como forma de se
conectar mais facilmente com toda a região. Já no CIEP Aracy de Almeida (fig. 54), em
Sulacap, podemos observar um caso de terreno extremamente reduzido, onde ainda assim
permanece a determinação do seu acesso pela edificação principal. Porém, como no caso
anterior, existe uma fragmentação maior dos elementos no terreno, não precisando aqui
atravessar o edifício principal para se chegar aos outros, mas respeitando a hierarquização
de seus elementos.
O CIEP Mestre Cartola (fig. 55), de Vigário Geral, representa um típico caso que segue o
projeto modelo, porém sem nenhuma conexão com o espaço em que está inserido. Por dois
de seus lados ele é limitado fisicamente por elementos naturais, e pelos outros dois por
ocupação irregular do tecido urbano. O CIEP forma então uma espécie de ilha neste trecho
do terreno, o que fica mais claro ao averiguarmos que, embora seguindo o modelo, o seu
acesso principal é feito lateralmente à sua edificação.
O CIEP João Pedro Varela (fig. 56), localizado no centro da cidade, segue o modelo
padrão, mas é completamente desarticulado com o que acontece à sua volta, destacando-se
apenas o prédio principal voltado para a única via com que o terreno tem contato. O CIEP
Maestro Heitor Villa Lobos (fig. 57), no bairro de Santa Cruz, também tenta seguir o
projeto original, mesmo sendo implantado em um terreno triangular. O que acontece neste
caso é que ele é inserido nos limites de uma ocupação irregular e tem seu sentido invertido,
apresentando a quadra e a biblioteca à frente da edificação principal em relação ao seu
acesso. Nota-se neste caso que o CIEP serve de barreira para a expansão da favela, fazendo
com que a ocupação ao seu entorno se organize a partir da forma de seu terreno.
Figura 52 - CIEP 14 de Julho
Figura 53 - CIEP Antônio Carlos Bernardes
Figura 54 - CIEP Aracy de Almeida
Figura 55 - CIEP Mestre Cartola
CIEPs completos inseridos em terreno limitado. O tipo de CIEP aqui apresentado,
proporcionalmente, é o mais difícil de ser encontrado, só existindo 5 exemplares, distintos
entre si. Isto porque, devido às condições em que eles se encontram no espaço urbano, na
maioria das vezes se optou pelo CIEP compacto. No CIEP Luiz Carlos Prestes (fig. 58),
localizado na Cidade de Deus, observa-se que embora em um terreno de formato
completamente irregular, tentou-se manter a rigidez da implantação modelo. Apesar de
estar voltado e alinhado com sua via de acesso, todo o conjunto da área onde ele está
inserido é irregular, fazendo com que se tenha a sensação de que ele foi inserido numa
pequena sobra de terreno sem qualquer planejamento.
Já o CIEP Augusto Pinheiro Carvalho (fig. 59), de Marechal Hermes, encontra-se
completamente desconectado do tecido urbano, nos fundos de um terreno, tendo que ser
acessado por uma servidão lateral a este. Aqui a lógica de implantação também é invertida,
tendo seu acesso pelo pátio, e a partir daí distribuindo sua circulação. Este fato demonstra
uma preocupação em se criar uma área aberta para servir de cenário para a edificação
principal, fazendo com que a mesma também não seja acessada lateralmente.
Figura 56 - CIEP João Pedro Varela
Figura 57 - CIEP Maestro Heitor Villa Lobos
O CIEP Chanceler Willy Brandt (fig. 60), do bairro de Jacaré, encontra-se alinhado com a
via expressa que passa ao fundo, tendo sua edificação em diagonal à entrada de seu
terreno. Neste caso, também pelas características do terreno, nota-se uma opção pela
exposição do CIEP, sem se preocupar com sua acessibilidade e ocupação integrada ao
tecido urbano. Já o CIEP João Batista dos Santos (fig. 61), também localizado na Cidade
de Deus, tem seu prédio principal alinhado lateralmente à sua via de acesso, possuindo
seus outros dois elementos dispostos ao fundo do terreno, formando uma composição
completamente desarticulada com o tecido urbano.
Nos casos aqui apresentados, é interessante observar que se o programa do CIEP estivesse
de fato apenas interessado na exibição de sua arquitetura como um símbolo, todos estes
CIEPs teriam sido compactos, pois só assim eles teriam adquirido melhor destaque no
tecido urbano, apresentando maior limpeza do terreno e valorização da edificação
principal.
Figura 58 - CIEP Luiz Carlos Prestes
Figura 59 - CIEP Augusto Pinheiro Carvalho
CIEPs compactos ocupando quarteirão próprio. Os CIEPs, aqui apresentados,
representam os 12 casos deste tipo de implantação. Estes CIEPs, por terem seus terrenos
reduzidos, ficam completamente expostos no tecido urbano. Eles ocupam os mesmos
locais que poderiam ser ocupados por praças em certos loteamentos. Em alguns casos
pode-se observar a presença da biblioteca e em outros somente do prédio principal. Este
tipo de CIEP tende a ganhar maior destaque na paisagem, pois com a incorporação da
quadra em sua cobertura, há uma pequena verticalização de sua edificação principal.
O CIEP João Mangabeira (fig.62), no bairro de Bancários, Ilha do Governador, representa
um caso em que o terreno destinado à sua implantação praticamente se limita ao espaço de
sua edificação, utilizando-se apenas a arborização encontrada em seus fundos como
diferencial entre este e sua frente, que permanece limpa na paisagem. Esta limitação do
terreno explica-se em parte por seu relevo, que começa a se elevar a partir de seu fundo. Já
o CIEP Lamartine Babo (fig. 63), em Campo Grande, desperdiça a potencialidade de seu
terreno ao ser centralizado nele sem preocupação com seu aproveitamento. Neste caso, por
se tratar de um terreno vazio em meio ao tecido reticulado, o seu tipo de implantação
acabou fragmentando-o, deixando dois terrenos baldios em cada uma das laterais do CIEP.
Figura 60 - CIEP Chanceler Willy Brandt
Figura 61 - CIEP João Batista dos Santos
Já no CIEP Oswald de Andrade (fig.64), no Parque Anchieta, observa-se outro caso em
que o terreno foi separado em um quarteirão, através da abertura de uma via, permitindo o
destaque de sua arquitetura. Mais uma vez, no CIEP Pablo Neruda (fig. 65), na Taquara,
observa-se a tentativa de utilizar o CIEP em conjunto a um equipamento público,
aproveitando-se assim do restante da sobra terreno para a inserção de um campo de
futebol, dando maior qualidade ao espaço público, ao contrário do observado
anteriormente no CIEP Lamartine Babo (fig.63).
Figura 62 - CIEP João Mangabeira
Figura 63 - CIEP Lamartine Babo
Figura 64 - CIEP Oswald de Andrade
Figura 65 - CIEP Pablo Neruda
CIEPs compactos inseridos em terreno amplo. Este tipo de CIEP é inserido de
diferentes formas no tecido urbano, variando desde os que se assemelham ao caso anterior,
porém limitados em de seus lados por outro elemento da paisagem, até os que se
apresentam em um terreno que se mostra desarticulado dos outros elementos de seu
entorno.
A implantação do CIEP Brigadeiro Sergio Carvalho (fig. 66), em Campo Grande,
representa o caso em que o terreno do CIEP serve como limitador da ocupação que ocorre
em seu entorno, determinando uma forma ao local ou servindo de barreira para o que
ocorre a sua volta, fragmentando o tecido urbano. Pode-se observar neste caso a busca de
alinhamento da edificação com sua via de acesso, devido à sua inclinação para permanecer
com seu acesso perpendicularmente à via.
Já no CIEP Compositor Donga (fig. 67), na Taquara, observa-se que ele foi alinhado com o
córrego que limita seu terreno ao fundo, tipo de solução que demonstra a preocupação da
organização espacial rígida imposta pelos CIEPs, pois no caso, este era o único limite do
terreno que possibilitava um alinhamento harmônico com o tecido.
O CIEP Dr. Antoine Magarinos T. Filho (fig. 68), na Tijuca, se diferencia dos demais por
seu terreno aparentar ser um apêndice no tecido, definido pelo relevo. Nota-se aqui a falta
de relação do CIEP com as edificações a leste e sudeste, que são separadas dele por uma
massa arbórea que, em conjunto com o CIEP, serve de fronteira entre o Morro do Borel e
as demais edificações. Já o CIEP Dr. Nelson Hungria (fig. 69), em Paciência, demonstra
uma situação em que de um lado seu conjunto imprime uma lógica ao tecido urbano, e do
outro este é que define seu terreno, fazendo com que ele represente bem esta transição,
presente em sua implantação.
CIEPs compactos inseridos em terreno limitado. Estes CIEPs são aqueles que
nitidamente foram inseridos no tecido urbano visando apenas atender as carências
educacionais da região onde foram implantados, perfazendo um total de 7 exemplares
encontrados.
Nos dois primeiros exemplos, os CIEPs Dep. José Carlos de Brandão Monteiro (fig. 70),
na Penha. e Dr. Bento Rubião (fig. 71), na Rocinha, se encontram completamente inseridos
Figura 66 - CIEP Brigadeiro Sergio Carvalho
Figura 67 - CIEP Compositor Donga
Figura 68 - CIEP Dr. Antoine Magarinos T. Filho
Figura 69 - CIEP Dr. Nelson Hungria
em favelas de acentuado relevo. A solução adotada foi a mesma: através de um corte no
terreno criou-se um platô onde foram inseridos. Os dois apresentam assim um terreno
irregular e sinuoso, conectando-se precariamente ao difuso tecido urbano da forma
permitida pelo terreno.
Já o CIEP Frei Agostinho (fig. 72), no Engenho Novo, foi inserido no único espaço
disponível daquele trecho da região, pois a nordeste seu terreno eleva-se de forma
acentuada. Devido à configuração de seu terreno, seu acesso fica escondido, marcado por
uma pequena passagem para a via. Este CIEP serviu como limitador da expansão da favela,
que hoje praticamente se debruça sobre ele.
No CIEP Gregório Bezerra (fig. 73) pode-se observar o caso da falta de espaço no terreno
para sua implantação, o que acarreta uma inserção completamente desalinhada dos outros
elementos do tecido urbano para que sua arquitetura coubesse no espaço disponível,
desvalorizando-a e ao próprio espaço onde foi inserido.
Figura 70 - CIEP Dep. José Carlos de Brandão
Monteiro
Figura 71 - CIEP Dr. Bento Rubião
CIEPs compostos. A reflexão que pode ser tirada deste tipo de implantação de CIEP, que
ocorreu em 5 casos no total, sendo dois deles implantados em um terreno solto no tecido
urbano, é a de que este tipo de implantação foi improvisada para atender as necessidades
de determinadas regiões. Não foi vista, em nenhum dos casos, uma articulação entre as
suas edificações.
Cada um dos CIEPs do conjunto manteve seu acesso próprio e até mesmo a sua identidade,
nomeando-se cada um deles independentemente. É como se um não tomasse conhecimento
da existência do outro ao seu lado. A única referência que um poderia ter do outro é que
em todos os casos a orientação geométrica entre os pares é a mesma, mantendo-se uma
rigidez formal entre os elementos.
Figura 72 - CIEP Frei Agostinho
Figura 73 - CIEP Gregório Bezerra
Analisando-se as imagens expostas acima verifica-se que tanto os CIEPs completos quanto
os CIEPs compactos foram inseridos das mais diversas formas no tecido urbano da cidade.
Pode-se observar uma busca por sua inserção de forma solta, ocupando sozinho todo um
quarteirão de diversos formatos e tamanhos. Esta forma solta também pode ser identificada
pelos casos em que um dos lados do terreno do CIEP encontra-se limitado por uma barreira
Figura 74 - CIEPs Bocaiuva Cunha e Raul Riff
Figura 75 - CIEPs Elis Regina e Pres. Samora
Machel
Figura 76 - CIEPs Maria Werneck de Castro e
Mario Tamborindeguy
Figura 77 - CIEPs Patrice Lumumba e Procópio
Ferreira
física geográfica (morros, rios etc.), muito comum na conformação da cidade do Rio de
Janeiro, e os outros por vias urbanas.
Nos casos onde o CIEP encontra-se dividindo o espaço do terreno em um mesmo
quarteirão com outras edificações, observa-se que existe um conflito entre sua arquitetura e
o local de sua inserção. Seu projeto foi elaborado para que ele se destacasse na paisagem,
não se articulando com os outros elementos presentes no local, característica clara da
arquitetura de Oscar Niemeyer e não necessariamente uma orientação do programa
educacional para o qual ele se prestava. É claro que não se pode criticar nesse caso o
projeto do CIEP, e sim a implantação deles, que demonstra que os CIEPs em muitos casos
foram sendo lançados no tecido urbano sem muita preocupação com sua inserção,
dificultada pela intencionalidade de lhe dar identidade através de um projeto padrão.
Quanto à orientação solar do CIEP, pode-se observar que sua implantação não levou em
consideração este fator, existindo implantações voltadas para uma gama sem fim de
direções. Este é um fato que demonstra uma falha na concepção de um projeto único para
as mais diversas situações, sem se levar em consideração características e peculiaridades
locais que podem e devem interferir em um projeto.
Inserção e reflexos no tecido urbano
Será feita aqui uma análise mais detalha dos CIEPs através da caracterização de
exemplares e da comparação entre si, com o intuito de determinar como é a relação destes
com o meio onde estão inseridos e com a cidade. Para tal foram escolhidos seis CIEPs: três
deles inseridos no tecido urbano consolidado (a cidade formal) e outros três inseridos em
áreas degradas da cidade (a cidade informal).
Os CIEPs escolhidos localizam-se nos bairros do Catete, Humaitá e Leblon e nos bairros
do Engº Novo, Vila Isabel e Bonsucesso. Os três primeiros são localizados em áreas que
aqui estão sendo identificadas como cidade formal e os outros três nas identificadas como
cidade informal.
Os CIEPs da cidade formal. Os CIEPs deste grupo estão todos inseridos em áreas da
cidade que possuem sua conformação determinada dentro das normas municipais,
caracterizadas por serem atendidas pelos serviços públicos e integradas ao conjunto do
tecido urbano.
CIEP Tancredo Neves (Municipal) - Rua do Catete, Catete.
Este é um CIEP cercado de simbolismos; foi o primeiro a ser edificado em todo o estado
do Rio de Janeiro e teve que expressar o que eram essas novas escolas que estavam sendo
implantadas na época. Além disso, a sua implantação se deu em uma das regiões mais
tradicionais da cidade do Rio de Janeiro, entre os bairros do Catete e da Glória, Zona Sul
da cidade, muito próximos ao Centro. Porém, vale ressaltar o fato de justamente o trecho
onde se encontra o CIEP ser uma das partes mais degradadas da região, que vem passando
por um processo de empobrecimento nas últimas décadas.
A área ao seu entorno é de predomínio comercial nas vias principais e de uso misto
(comercial/residencial) na maior parte das ruas transversais, quase sempre formada por
sobrados e edificações pouco verticalizadas. Seu terreno de esquina, de medidas muito
reduzidas, limita-se ao fundo por um morro.
A implantação deste CIEP demonstra alguns cuidados referentes à sua imagem. Ele é
voltado para a Rua do Catete, por onde tem sua entrada principal, de pedestres. A entrada
de serviço e de veículos, sem destaque, foi localizada em uma rua lateral sem importância
no sistema viário da região. A calçada à sua frente foi alargada formando um grande
calçadão, criando assim um espaço maior entre a via e a edificação que, embora bem
arborizada, conta com árvores pouco densas, o que permite permeabilidade visual. Por fim,
as suas três edificações foram organizadas de forma que todas ficassem à vista da rua,
embora a biblioteca acabe não ganhando muito destaque. Para essa organização o ginásio
foi posto ao lado da edificação principal, mas se respeitando a regra de se acessar todo o
terreno pelo vão livre no térreo da edificação principal.
O CIEP Tancredo Neves tem como público alvo as comunidades de favelas presentes na
encosta do morro a oeste de seu terreno, com destaque para a Favela Santo Amaro, mais
próxima. Embora voltado para este público, a sua implantação se deu de forma que ele
ficasse à vista de toda a cidade. À frente de seu terreno existe um ponto de ônibus, e sua
localização é próxima de duas estações de metrô, fazendo com que ele seja muito bem
servido de transporte público. Sendo assim, este é um caso de CIEP que foi pensado para
funcionar de forma integrada à cidade, inserido em área de uso ativo e numa região com
importantes referências dentro do tecido urbano. Esta integração é representada no fato
dele ter sido edificado ao lado de um tradicional colégio particular da região, sem que isto
deteriorasse a sua imagem.
Beneficência
Portuguesa
Favela Santo
Amaro
Hotel Glória
Palácio do Catete
Aterro do Flamengo
Outeiro
da Gloria
Ed. Manchete
Colégio
Zacarias
Figura 78 - Vista do CIEP Tancredo Neves
Figura 79 - Lateral do CIEP Tancredo Neves
Figura 80 - Localização do CIEP Tancredo Neves
CIEP Nação Rubro Negra (Municipal) - Pça. Nossa Senhora Auxiliadora, Leblon.
O CIEP aqui analisado ganhou este nome em homenagem à presença do Clube do
Flamengo localizado a leste de sua edificação. Este é um CIEP que levou à risca a
implantação do projeto modelo, tendo seu edifício principal colado à sua via de acesso e ao
fundo deste a biblioteca e o ginásio, postos cada um de um lado, fechando o espaço do
pátio do colégio.
A região onde o CIEP está inserido, embora seja uma das áreas mais nobres da cidade,
entre os bairros da Gávea, do Leblon e da Lagoa, é uma região com características
depreciativas do espaço urbano. A presença do Clube do Flamengo de um lado, do Jockey
Clube de outro e a proximidade do trecho da Lagoa Rodrigo de Freitas onde está o Estádio
Figura 81 - Fachada do CIEP Tancredo Neves
Figura 82 - Fachada do CIEP Tancredo Neves
Figura 83 - Vista da Rua do Catete
Figura 84 - Vista da Rua do Catete
de Remo da Lagoa e do Batalhão de Polícia Militar (BPM) representam grandes vazios
urbanos, determinados pelos muros que circundam estas edificações. Este fato ainda é
agravado pela presença dos condomínios residenciais da selva de pedra, que embora sejam
edifícios de boa qualidade, não apresentam boa integração ao tecido urbano. O uso
comercial das edificações de uso misto, a oeste do CIEP, também contribuem para isto, já
que apresentam atividades depreciativas do espaço, como oficinas mecânicas. Também foi
posicionado no local o ponto final de algumas linhas de ônibus municipais, fazendo com
que sempre exista algum destes veículos estacionado, além das atividades informais que
geram este tipo de ocupação do espaço público.
Os fundos do CIEP são voltados para a autoestrada Lagoa-Barra, via de intenso fluxo de
carros, fazendo com que se tenha a sensação de que o CIEP foi implantado de forma errada
no terreno. A presença de uma praça ao fundo do CIEP agrava ainda mais este fato, pois se
em outras áreas da cidade verificou-se que quando um CIEP é implantado ao lado de uma
praça ele tende a se integrar a ela, neste caso, a praça serve mais para escondê-lo do que
para integrá-lo. Como o CIEP encontra-se voltado para a via menos importante de seus
limites, ele também colabora para aumentar a sensação de vazio urbano da região, pois o
fundo de seu terreno é escondido pela praça e as suas duas laterais são emparedadas pelos
fundos do ginásio, única parte fechada desta edificação, e pela biblioteca, que se volta para
o pátio interno.
O fato do CIEP não se fazer tão presente no tecido urbano talvez seja explicado pelo fato
de seus usuários não serem da região diretamente ligada a ele. Destes, parte vem das
proximidades onde está um conjunto habitacional de baixa renda, a Cruzada São Sebastião,
e outra parte um pouco mais de longe, das Favelas do Vidigal e do Parque Proletário da
Gávea, as comunidades carentes mais próximas do local.
Dentro das observações que foram vistas pode-se dizer que a presença deste CIEP na
região agrava a desqualificação urbana presente no local, composto por elementos não
integrados ao tecido urbano. Nesta situação, melhor seria se o CIEP tivesse sido pensado
para ter sua entrada pela Lagoa-Barra, aberto para a praça, mesmo que para isso sua lógica
de implantação tivesse que ser invertida, preservando a edificação principal ao fundo e
dispondo a quadra e a biblioteca à frente do terreno, melhorando assim sua integração com
a cidade.
Figura 85 - Vista do CIEP Nação Rubro-Negra
Figura 86 - Acesso do CIEP Nação Rubro-Negra
Figura 87 - Vista externa da biblioteca
Figura 88 - Vista externa do ginásio esportivo
CIEP Presidente Agostinho Neto (Municipal) - Rua Visconde Silva, Humaitá.
Dentre todos os CIEPs investigados, este talvez seja um dos casos mais interessantes, por
se tratar de um CIEP que está inserido em uma região bem estruturada de tecido urbano
consolidado de área nobre da cidade, fazendo com que ele se diferencie dos demais.
Clube do Flamengo
Jockey Clube
Hospital
Miguel Couto
Estádio de
Remo da
Lagoa
Cobal do
Leblon
Conjunto
Residencial da
Selva de Pedra
BPM
Autoestrada
Lagoa-Barra
Figura 89 - Localização do CIEP Nação Rubro-Negra
A primeira constatação que pode ser feita em uma observação inicial é o fato de sua
presença passar despercebida na região. Ao contrário do usual, este CIEP tem o
fechamento de seu exíguo terreno por um muro, que associado à presença de forte
arborização em sua frente, faz com que ele fique camuflado no tecido urbano, mesmo
sendo ele um CIEP compacto, mais verticalizado. A impressão que se tem é de que
naquele ponto da rua, o morro que se encontra atrás do CIEP tenha seu relevo chegando à
rua, contido pelo muro de concreto, que mais parece uma espécie de contenção da encosta.
Esta solução de fechamento do terreno em nada tem a ver com as grades visualmente
permeáveis, utilizadas em quase todos os outros CIEPs da cidade.
Sua camuflagem no tecido urbano se explica em parte por seu público também não estar
presente no seu entorno imediato, ou pelo menos não ter sua presença desejada nele, vindo
em sua maioria de duas comunidades carentes localizadas em favelas do bairro de
Botafogo.
Este é um CIEP que, embora escondido, possui várias atividades culturais abertas a toda a
comunidade, acontecendo aqui um fenômeno interessante, pois embora de certa forma
indesejado no local, sua presença, mesmo escondida, é valorizada de forma que ele não se
torne um elemento depreciador do espaço público.
A região onde ele está inserido é uma região completamente integrada ao tecido urbano,
com grande oferta de transporte público e de intensa atividade comercial, principalmente
na Rua Humaitá, misturada a edificações residenciais bem verticalizadas.
Podemos então dizer que este é um caso de CIEP que se integra discretamente ao tecido
urbano e tem sua edificação valorizada, mas sua presença é indesejada por não ser
direcionado a atender a população de seu entorno imediato. Vale ressaltar que, mesmo que
por outros motivos, sua presença no tecido urbano não difere da presença de algumas
escolas particulares que se encontram na região, que em muitos casos também estão atrás
de muros ou edificações fechadas que cumprem este papel, escondendo tudo aquilo que se
passa em seu interior, embora identificadas na paisagem.
Figura 90 - Vista encoberta do CIEP Presidente Agostinho Neto
Figuras 91 92 93 - CIEP Presidente Agostinho Neto - muro externo e acesso
Os CIEPs da cidade informal. As características que determinam este grupo de CIEPs
estão ligadas ao fato deles estarem inseridos associados a alguma favela, em áreas de
expansão irregular do tecido urbano, desorganizadas espacialmente e marginalizadas na
cidade.
Cobal Humaitá
Casa de Saúde São José
Túnel Rebouças
Colégio Pedro II
Rua Humaitá
Rua Voluntários da Pátria
Figura 94 - Localização do CIEP Presidente Agostinho Neto
Casa D’espanha
CIEP Frei Agostinho Fíncias (Estadual) – Rua Deputado Atila Nunes, Engenho Novo.
Este CIEP, localizado no bairro do Engº Novo, Zona Norte da Cidade do Rio de Janeiro,
foi implantado para atender a Favela Morro São João, localizada no complexo de favelas
do Morro dos Macacos.
Sua presença inicialmente poderia ser considera integrada ao tecido urbano da “cidade
formal”, porém com a expansão da favela ao seu fundo que praticamente se precipitou
sobre ele, e com a consequente “favelização” ocorrida na região no trecho entre a Rua
Barão do Bom Retiro e a favela. Hoje ele pode ser considerado um CIEP da “cidade
informal”. Porém, de certa forma, ele acabou cumprindo um papel ao qual alguns CIEPs se
prestaram, o de servir como limitador da expansão de favelas, servindo como um muro
divisor entre a favela e a cidade formal.
A região onde ele está inserido é marcada pela presença de comércios de baixo padrão e
uso residencial em sobrados apresentando ainda algumas edificações residenciais
verticalizadas entre as décadas de 1980 e 1990, período em que a área não tinha atingido o
nível de insegurança e degradação gerado pelas favelas presentes na região. O trecho onde
o CIEP está inserido, embora muito próximo à Rua Barão do Bom Retiro, importante
corredor viário da região, hoje pode ser considerado deslocado do tecido urbano, por causa
dos problemas apresentados com a degradação do local, agravados pelos constantes
conflitos existentes entre as favelas da área, dominadas por diferentes grupos criminosos.
Com relação a sua implantação, este CIEP, compacto, encontra-se de lado para a via, tendo
o seu acesso através de uma pequena passagem formada por um estreitamento,
determinado pela presença de duas edificações à sua frente, que se abre para o terreno da
escola, passando a sensação de que ele foi edificado no terreno aos fundos de uma antiga
vila. Seu lote, muito estreito, é delimitado por um de seus lados e ao fundo por outras
edificações já presentes em sua implantação. Já seu lado voltado para a favela é
determinado por um corte no relevo, marcado por um muro de arrimo que serve como
contenção da encosta. Este fato evidencia ainda mais a inadequação da arquitetura dos
CIEPs a terrenos de relevo irregular.
É sobre este muro que a favela se expandiu, gerando diversos problemas para o CIEP.
Entre estes está o recente fato ocorrido em 2008, em que traficantes desta favela pularam
seu muro e transformaram alguns de seus bueiros e caixas de passagem do pátio em
esconderijo de armas de fogo e drogas, conforme noticiado em cadeia nacional.
Este CIEP, ao contrário do CIEP do Humaitá, é direcionado a atender a população
residente em seu entorno imediato, o que faz com que tenha uma presença importante no
tecido urbano, mas sem a valorização de sua edificação. Se no caso do Humaitá parece que
a cidade se protege do CIEP, aqui o CIEP parece querer se proteger da cidade, pois
fechado do jeito que está em seu terreno, ele acaba sofrendo apenas os reflexos negativos
da degradação da região, sem agregar qualidade ao local.
Figura 95 - Acesso CIEP Frei Agostinho Fíncias
Favela Morro
São João
Estr.
Grajaú
-
Jacarepaguá
Colégio Pedro II
Rua Barão do Bom Retiro
Figura 96 - Fachada do CIEP Frei Agostinho Fíncias
Figura 97 – Favela sobre muro de contenção. Em
azul,
parte da área do refeitório do CIEP
Figura 98 - Localização do CIEP Frei Agostinho Fíncias
CIEP Presidente Salvador Allende (Municipal) – R. Armando Albuquerque, Vila Isabel.
Ao contrário do CIEP visto anteriormente, o CIEP aqui apresentado encontra-se
completamente inserido em uma favela, no bairro de Vila Isabel, também Zona Norte da
cidade do Rio de Janeiro.
Embora inserido em uma área de relevo acentuado, mais uma vez aqui se usa o artifício de
aplainar o terreno criando-se uma espécie de platô para a sua implantação. Conforme se
pode observar na figura abaixo, este CIEP adquiriu um importante papel ordenador do
tecido urbano, servindo como ponto de convergência das vias que estruturam o traçado do
local.
Se por um lado ele está completamente inserido na favela, por outro ele serve como
integração desta com o parque existente no antigo jardim zoológico de Vila Isabel,
contribuindo em parte para sua preservação, sendo estes os únicos elementos urbanos que
ele possui contato. Seu entorno é caracterizado por edificações informais,
“autoconstruídas”, de predomínio residencial, com algum uso comercial improvisado no
térreo de algumas destas edificações, e pela presença do parque ao seu fundo. Esta situação
faz com que este CIEP tenha um caráter completamente local, intensificado pela difícil
acessibilidade que possui.
Se por um lado ele é valorizado no tecido urbano, apresentando uma boa implantação,
voltando sua edificação principal para a via de mais fácil acesso e não se fechando para a
outra via que ladeia seu terreno, por outro lado não podemos dizer que este CIEP seja
valorizado arquitetonicamente. Pode-se verificar que dos seis CIEPs analisados nesta
etapa, este, o mais integrado a uma comunidade carente e mais escondido das vistas da
cidade formal, é também o que apresenta pior estado de conservação, agravado ainda pelo
fato de o edifício que deveria abrigar a sua biblioteca ser apenas um esqueleto vazio em
seu terreno. Esta situação faz acreditar que a valorização da escola não vem se dando pela
educação e qualidade de sua arquitetura em si, e sim pela imagem que ela pode representar
destas. Ou seja, quanto mais escondida no tecido, mais abandonada se torna a escola.
Antigo Zoo
Favela Morro
São João
Favela Parque
Vila Isabel
Favela Morro
dos Macacos
Est
r
. Grajaú
-
Jacarepaguá
Rua Barão do Bom Retiro
Rua Visc. de Santa Isabel
Figura 99 - Localização do CIEP Presidente Salvador Allende
CIEP Professor Cesar Pernetta (Estadual) - Rua Ary Leão, Parque União, Bonsucesso.
Localizado na Favela Parque União, região da Maré, no bairro de Bonsucesso, subúrbio da
Cidade do Rio de Janeiro, este CIEP, embora destacado na paisagem, ao lado da Linha
Vermelha e próximo a uma via de acesso à Av. Brasil, encontra-se completamente isolado
no tecido urbano.
Isto se dá por sua inserção aos fundos da Favela Parque União, sendo ladeado pelo viaduto
da Linha Vermelha, e tendo ao fundo um clube que o separa da outra importante via da
região.
Seu posicionamento, determinado aparentemente de forma aleatória no espaço, faz com
que o que seja visto dos principais pontos do tecido urbano seja na verdade os fundos de
sua edificação. Esta aparente aleatoriedade em sua implantação é determinada em parte
pelo fato dele não apresentar alinhamento em relação à favela onde está inserido, estando
alinhado à via de acesso à Av. Brasil, o que exprime a preocupação de torná-lo presente na
paisagem.
Figura 100 - Vista da biblioteca inacabada com
favela ao fundo
Figura 101 - Pátio sob edificação principal
Embora voltado para a cidade, seu caráter é local, comunitário, completamente direcionado
à população do local de sua inserção. Isto é agravado ainda mais hoje em dia pelos
conflitos existentes entre favelas na região, onde em uma escola localizada numa
determinada favela não seja aceita, pelas forças informais que regem o espaço, a presença
de um aluno de alguma favela rival.
Em relação às edificações de seu entorno, mesmo estando quase que embaixo do viaduto
da Linha Vermelha, este CIEP se destaca na paisagem porque à sua frente só existem
edificações de pequeno gabarito, autoconstruídas, em alvenaria aparente, e nos seus fundos
um clube com edificações baixas, pouco elaboradas, dispersas no terreno.
O CIEP que aqui poderia ser utilizado para possibilitar um melhor desenho do espaço
urbano, devido a sua forte presença no espaço, teve seu potencial desperdiçado ao ser
alocado de forma não planejada, fato bem representado pelo próprio formato de seu terreno
que se adapta à sinuosidade e informalidade do traçado local.
Vale ressaltar aqui que nesta região encontram-se inseridos mais alguns CIEPs, conforme
pode ser observado na parte inferior da figura abaixo, todos praticamente ao longo da
Linha Vermelha, servindo como a última fronteira entre esta e a Favela da Maré.
Figura 102 - Fundos do CIEP Prof. Cesar
Pernetta visto a partir da Linha Vermelha
Figura 103 - CIEP Prof. Cesar Pernetta Principal -
Fachada principal
Favela Parque
União
Favela da Maré
Ilha do Fundão
UFRJ
Linha Vermelha
Canal do Cunha
Acesso Av. Brasil
Figura 104 - Localização do CIEP Professor Cesar Pernetta
Figura 105 - Vista dos fundos do CIEP a partir
da Linha Vermelha, tendo via de acesso à Av.
Brasil à frente
Figura 106 - Fachada principal do CIEP vista da
Linha Vermelha com favela ao fundo
Como pudemos observar, a presença do CIEP no tecido urbano pode ter diferentes
representações conforme o ponto da cidade onde ele estiver inserido. O CIEP foi
concebido para uma determinada parcela da população, e inserido quase sempre próximo a
ela, criando conflitos no tecido urbano quando não inserido perto de seus usuários. Isto se
explica em parte pelo seu programa muito criticado politicamente por setores da sociedade
na época de sua implantação, pela imagem negativa que se tem da escola pública, mas em
grande parte devido a sua arquitetura que, concebida para dar cara a este programa, acabou
gerando conflitos em áreas mais consolidadas do tecido urbano devido à força de sua
presença e a falta de articulação de seu projeto com elementos de maior destaque em seu
entorno.
Isto tudo, associado à desqualificação pela qual passou e ainda passa a escola pública, gera
problemas ainda maiores, devido à depreciação de suas edificações, que começam então a
gerarem outros tipos de reflexos negativos no tecido urbano, degradando-o.
É fato que mais de cem CIEPs existem ao longo de todo o município do Rio de Janeiro e
mais de 500 espalhados pelo estado; eles são presença marcante na paisagem e sinônimo
de escola pública na região. Sendo assim, programas devem ser elaborados visando corrigir
a sua imagem enquanto objeto arquitetônico e tentando criar melhores condições de
integração entre este tipo de edificação e a paisagem, mas sem se descuidar de seu uso, a
educação, que é o motivo de sua existência.
Capítulo V: A busca por novos caminhos na mesma direção
O programa dos CIEPs ainda hoje é referencial ao se falar em políticas públicas em
educação que têm em seu bojo a implantação de novas edificações escolares. Sendo assim,
neste capítulo serão mostrados três casos que comparados aos CIEPs o tiveram de alguma
forma como referência para sua execução. São eles: os CIACs do Governo Federal, as
escolas-padrão implantadas pela Prefeitura do Rio de Janeiro e os CEUs da Prefeitura de
São Paulo.
CIACs
Os Centros Integrados de Atenção à Criança e ao Adolescente, CIACs, compunham como
elemento arquitetônico o Projeto Minha Gente, desenvolvido em 1991 pelo Governo
Federal. Inspirados declaradamente nos CIEPs, tinham como objetivo o desenvolvimento
de ações integradas de educação, saúde, assistência e promoção social, em atenção à
criança e ao adolescente. Aos moldes dos CIEPs, apresentavam planta única e tinham em
sua arquitetura a simbologia maior de seu programa.
Era meta do programa a redução dos reflexos da pobreza sobre as crianças das periferias
das regiões metropolitanas das grandes cidades brasileiras. Nos CIACs estas crianças
teriam acesso desde a creche até o fim do ensino fundamental, e a oferta de ações sociais
integradas em um mesmo local, oferecendo atenção à saúde, convivência comunitária e
desportiva.
Em 1992, com a mudança da gestão do programa, do Ministério da Criança para o
Ministério da Educação e Desporto, algumas mudanças ocorreram, refletindo na alteração
do nome do programa e do nome do CIAC, que passaram a se chamar Programa Nacional
de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente, Pronaica e Centro de Atenção Integral à
Criança, CAIC. Embora tenham sido mantidas as metas iniciais de implantação de cinco
mil unidades, agora estas teriam maior ênfase no atendimento integral, requerendo assim
uma pedagogia própria e podendo ser implantadas em edificações já existentes, fato este
não concretizado.
O programa nunca conseguiu ser implantado em sua totalidade, mantendo-se os CAICs
como uma escola primária de dois turnos, tendo apenas as creches organizadas em período
integral. Dos cindo mil que se pretendiam inicialmente, chegou-se apenas próximo a 450
unidades dispersas por diversas regiões do país.
O CAIC, projetado por João Filgueiras Lima, o Lelé, tem sua arquitetura marcada por
quatro blocos interligados entre si. O primeiro e mais marcante, que dá identidade ao
CAIC, é o bloco esportivo, que com um formato triangular, determinado por sua vista, se
destaca em meio ao restante do conjunto. Associado a este, em seu lado externo, encontra-
se um anfiteatro a céu aberto.
Os demais blocos, alinhados em sequência ao ginásio, não se diferem tanto entre si, dando
maior harmonia ao conjunto. No primeiro, de três pavimentos, está localizada a escola
propriamente dita; o segundo seria destinado à creche e pré-escola; e o terceiro, que
apresenta um pátio interno descoberto, tem como finalidade atender as atividades sociais
oferecidas pela escola. Estas atividades hoje em dia são muito mais voltadas para a
comunidade do que propriamente para seus alunos. A área médica do CIAC, por exemplo,
virou em muitos casos um posto de saúde comum, atendendo só a emergências.
Todo o seu conjunto, ocupando um terreno padrão de 16 mil m², é projetado em peças pré-
moldadas, em argamassa armada, o que assim como nos CIEPs expressa o seu caráter
industrial. Este caráter, também como a exemplo do CIEPs, faz com que sua arquitetura
não se adapte facilmente ao tecido urbano, quando tem que ser posta lado a lado com
outros elementos. Porém, no caso dos CIACs, existe um agravante: as dimensões de sua
edificação, por serem maiores acabam, gerando reflexos nocivos ao espaço quando
implantados de forma conflituosa com este.
Figura 107 - Implantação de CIAC em Ceilândia, Brasília
Figura 108 - Vista CIAC Jacarepaguá, RJ.
Ao Fundo a presença de um CIEP
Figura 109 - Vista do ginásio e edificações de ensino de
um CIAC
Escola Padrão - Município do Rio de Janeiro
Desde o início desta década vêm sendo edificadas no Município do Rio de Janeiro, pela
Prefeitura local, novas escolas visando à ampliação e renovação gradual de sua rede de
ensino. Embora não se trate aqui de um programa ou política educacional diferenciados,
estas escolas, denominadas de Escola Padrão, começaram a adquirir maior importância
devido à qualidade apresentada por seu projeto arquitetônico, desenvolvido pela
Coordenação de Projetos Especiais da Empresa Municipal de Urbanização (RioUrbe), a
cargo da arquiteta Teresa Rosolem de Vassimon.
Em primeira análise o que logo podemos reparar é sua adaptação ao local onde está sendo
inserida, qualificando-o com os reflexos positivos de sua presença. A Escola Padrão não
possui um projeto único e sim princípios de projeto de concepção modular, que orientam
suas diversas implantações em terrenos que podem variar de 2 a 7 mil metros quadrados,
facilitando assim uma melhor solução para sua adaptação ao local. Pode-se dizer então
que, embora não tenha um projeto que se repita, é um modelo de escola que possui uma
identidade própria que a marca e qualifica.
Utilizando-se de cores primárias, seu projeto é determinado por uma única edificação de
três pavimentos, composta por prismas retangulares que definem seus espaços e uma
cobertura de duas águas, que determina o vão central de sua circulação em formato de
ferradura. Sua edificação, que tem desde 1,7 mil até 2,5 mil metros quadrados de área
construída, é desenvolvida de forma que a escola esteja toda voltada para seu interior, mas
mantendo sua relação com o exterior através de grandes cortes em sua volumetria, onde
estão inseridas suas janelas. É através desta volumetria que também é marcado seu acesso
principal sempre ao centro da edificação.
Seu projeto é todo desenvolvido em estrutura metálica e laje pré-moldada de concreto, o
que facilita sua implantação e sua unidade. Externamente suas paredes são todas revestidas
em cerâmica, visando reduzir a deterioração de suas fachadas, diminuindo assim o seu
custo de manutenção. Ainda pensando-se em redução de custos, sua cobertura metálica se
utiliza em parte de materiais translúcidos e há a utilização de tijolos de vidro em algumas
áreas internas, buscando um melhor aproveitamento da iluminação natural. Sua circulação
vertical é feita através de rampa, porém para casos extremos, onde não seja possível a
inserção de uma rampa, são implantados elevadores, respeitando-se assim a adaptação
universal em seu projeto. Tal adaptação não é só idealizada para pessoas com dificuldade
de locomoção, mas principalmente para as crianças, seus maiores usuários, como se pode
bem observar nas salas voltadas para educação infantil, onde todos os móveis e objetos são
dimensionados para as crianças que ali estudam e até mesmo o banheiro é adaptado a elas.
A Escola Padrão é concebida na busca de um aspecto lúdico, imprimindo uma maior
qualidade a seu espaço. Esta é uma solução que aumenta o senso de pertencimento de seus
alunos, integrando a escola de forma positiva com seu entorno, já que sua população passa
a qualificá-la pela expressão que sua arquitetura lhe confere.
Figura 110 - Vista aérea da EM Tia Ciata e EM Rachel de Queiroz. Praça Onze, Centro
Figura 111 - Vista da EM Colecchio em Bangu
Figura 112 - Vista da EM Tia Ciata na Praça Onze, Centro
Figura 113 - Vista da aérea EM Mestre Darcy do
Jongo em Madureira
Figura 114 - Vista da EM Sérgio Vieira de
Mello no Leblon
Figura 115 - Planta de situação da EM Tia Ciata e EM Rachel de Queiroz
CEUs
Mais recentemente, a partir do ano 2003, vem sendo desenvolvida uma política
educacional pela Prefeitura de São Paulo que tem como sua marca maior a criação do
CEU, Centro Educacional Unificado. Este projeto retoma mais uma vez o pensamento de
Anísio Teixeira e se assemelha um pouco com o que foi desenvolvido nos CIEPs. A
diferença agora está na liberdade do projeto arquitetônico, que se mostra mais integrado ao
local onde está inserido, na incorporação de novas atividades em seu programa e nas
dimensões e capacidade de público que pretende atender.
Figura 116 - Plantas baixas da EM Tia Ciata
Na origem de sua proposta, o CEU é visto como um elemento potencialmente
transformador da realidade urbana das áreas onde for inserido, reforçando sua
infraestrutura e criando parâmetros configuracionais para o espaço destas áreas.
...a proposta apresenta consistência arquitetônica nas megaescolas e uma
tentativa dos autores de estabelecer referenciais urbanos significativos em
bairros carentes da capital paulista. (...) Como arquitetura escolar pública
- e em especial a de áreas periféricas -, o CEU apresenta concepção no
mínimo pouco usual. De grande porte, o complexo não se intimida em
abrir-se para o entorno, ainda que a paisagem, não exatamente bela,
retrate as mazelas de áreas quase sempre esquecidas pelo poder público.
Estabelece-se, assim, o contraste entre o referencial urbano positivo e a
vizinhança empobrecida, que, a partir da presença do equipamento
público de qualidade, esboça mudanças para melhor. (MELENDEZ:64)
Foram três os objetivos determinados em sua concepção: o desenvolvimento infanto-
juvenil de forma integral, aglutinando em um mesmo local ensino infantil e fundamental na
busca da otimização de seus equipamentos e serviços; o desenvolvimento da comunidade,
já que inseridos em regiões carentes de infraestrutura e serviços, os CEUs passariam a ser
pólos irradiadores e reorganizadores das relações sociais, tanto por seus equipamentos
quanto por sua própria referência no local; e por último, a inovação de experiências
educacionais, que a partir dos CEUs passariam a se replicar nas demais escolas da região.
A idéia central do projeto é aproveitar o conceito de "pracinhas" das
periferias e de pequenas cidades do interior, ponto de encontro da
comunidade. Revemos aqui o conceito de Escola Parque idealizado na
década de 1950 pelo educador Anísio Teixeira e desenvolvido em São
Paulo pelo arquiteto Hélio Duarte no período de vigência do Convênio
Escolar. (
BEĨ, 2004
)
Além das escolas de ensino infantil e de ensino fundamental, cada CEU é composto por
uma escola para jovens e adultos, centro comunitário, teatro, biblioteca, salas de música e
dança, orquestra, rádio comunitária, estúdios musicais, escola de iniciação artística, ginásio
coberto, quadras, pista de skate e piscinas, sendo todo este seu complexo aberto para a
população inclusive nos fins de semana.
Seu programa é dividido em seus projetos arquitetônicos por três blocos: um cilíndrico,
onde se localiza a creche; um em formato de prisma retangular longo e estreito, de três
pavimentos, para o ensino infantil e fundamental; e um último também retangular, porém
de comprimento reduzido para atividades culturais e esportivas. Seus projetos são
concebidos em estrutura pré-fabricada de concreto, mas neste caso verifica-se a
preocupação de se respeitar as especificidades do terreno onde foram inseridos.
Figura 117 - Vista aérea da implantação do CEU Rosa da China
Ainda em São Paulo, embora não seja objeto de estudo aqui, vale destacar as novas escolas
edificadas pela Fundação para o Desenvolvimento Escolar, FDE, do Governo do Estado
que, a exemplo das Escolas Padrão da cidade do Rio de Janeiro, buscam a transformação
da qualidade da educação, através da qualificação de seus projetos arquitetônicos. Porém,
neste caso, existe uma maior diversidade de exemplos arquitetônicos, onde se pode
observar uma preocupação com a inserção de cada uma destas escolas no tecido urbano,
seguindo premissas básicas de projeto. Estas escolas vêm sendo implantadas paralelamente
Figura 118 - Elevação e planta baixa do CEU Rosa da China
Figura 119 - Creche CEU Rosa da China
Figura 120 - Ed. Principal do CEU Rosa da China
à implantação dos CEUs e, diferentemente destes, não propõem inovações educacionais
em seu projeto, embora a exemplo deles demonstrem preocupação com o espaço urbano. O
interessante aqui, então, é verificar que independentemente da dimensão e qualidade do seu
programa educacional, o poder de transformação do espaço público que a escola possui,
passa por sua arquitetura e pela forma como está se tratando sua inserção no tecido urbano.
Figura 121 - Escola FDE CHB F1, Campinas, SP
Figura 122 - Escola FDE CH E1-B, Campinas, SP
Figura 123 - Escola FDE CH F2, Campinas, SP
Figura 124 - Escola FDE CH E1-A, Campinas, SP
Figura 125 - Escola FDE Parque Dourado V, Ferraz de
Vasconcelos, SP
Figura 126 - Escola FDE Jardim América III e V,
Várzea Paulista, SP
Nestas novas escolas edificadas, podemos observar hoje dois caminhos adotados, um que
trata estritamente da qualificação da arquitetura da escola, valorizando sua inserção no
espaço urbano e adequando sua arquitetura a propostas pedagógicas ali presentes, e outro
que segue as mesmas diretrizes deste primeiro, porém incorpora ao programa da escola
outras atividades e serviços, com o intuito de suprir carências sociais locais da região onde
for inserida.
Podemos observar então que o que une todas estas experiências é a presença do
pensamento de Anísio Teixeira, e uma indiscutível vontade de melhorar as condições da
população através da educação, mesmo quando apenas seu espaço é valorizado. São
propostas que em seu bojo encontram um verdadeiro casamento com a arquitetura e se
pretenderam transformadoras da realidade urbana de seu tempo.
Anísio Teixeira é personagem exponencial na História da Educação no
Brasil. Em sua filosofia pedagógica nasceu a indissociabilidade entre
educação e espaço arquitetônico, demonstrado em suas realizações.
(SEGAWA, 2005)
Considerações Finais
Nos caminhos traçados pela arquitetura pública escolar ao longo do século XX e início
deste século podemos esboçar algumas observações.
A arquitetura escolar nos dias de hoje não pode prescindir a pré-fabricação de seus
elementos e, em consequência, do desenvolvimento de um modelo de objeto arquitetônico
a ser seguido na implantação de escolas ligadas à rede pública. Isto porque, entre outras
vantagens, este tipo de solução apresenta facilidades desde a implantação até a manutenção
dos equipamentos públicos, fato de extrema importância nos dias atuais.
Como pode ser observado, uma das deficiências dos CIEPs e seu modelo único de
arquitetura é a sua falta de valorização enquanto elemento urbano. Esta questão vem sendo
mais bem trabalhada hoje nas escolas que estão sendo implantadas no Rio de Janeiro e em
São Paulo, onde seus projetos são elaborados levando-se em consideração as características
e peculiaridades do terreno e localização onde será implantado.
Outra questão que merece destaque é a incorporação de atividades e serviços ao programa
escolar ao longo do tempo. Muitas destas atividades estão diretamente ligadas a questões
educacionais e pedagógicas, porém este é também um movimento que busca compensar,
através da presença da escola, carências sociais de uma região. A escola, enquanto espaço
físico onde se dá a educação, requer soluções arquitetônicas distintas de uma escola que
incorpora outras atividades voltadas para a comunidade como um todo. Sendo assim, deve-
se pensar o projeto arquitetônico de forma que estas soluções quando adotadas não
permitam que uma atividade possa influenciar negativamente na outra por conflitos
espaciais. Nos CIEPs esta organização fica bem clara ao percebermos que a edificação
principal possui um caráter estritamente voltado para as atividades escolares e quando
muito é aberta aos fins de semana para atividades educacionais em sala de aula voltadas
para a comunidade, preservando-se assim esta edificação dentro do restante do conjunto.
Hoje em dia vemos caminhos distintos sendo adotados no Rio de Janeiro e em São Paulo;
enquanto as escolas que vêm sendo implantadas atualmente no Rio possuem um programa
restrito ao ensino escolar, em São Paulo vêm sendo implantadas escolas que abrangem
programas sociais mais amplos. Estes dois caminhos, embora distintos, têm em comum a
força de suas arquiteturas que vêm qualificando de forma positiva estas escolas e o próprio
espaço urbano onde estão inseridas, merecendo então aqui uma reflexão maior de qual
seria o caminho mais propício a ser adotado, sendo esta uma reflexão que passa mais por
questões pedagógicas e educacionais do que propriamente arquitetônicas.
É inegável que a escola enriqueceu-se por dentro com o alargamento
inevitável de sua esfera de ação social e o aperfeiçoamento de seus
métodos administrativos. Torna-se cada vez maior o espaço reservado a
serviços sociais a serem prestados; melhora o aparelhamento da
administração das unidades. (ARTIGAS, 1999:94)
Em relação à escala destes novos elementos arquitetônicos, ou seja, a dimensão e
abrangência destas escolas, a escala dos CIEPs se apresenta mais adequada do que a dos
CEUs que vêm sendo implantados em São Paulo. Se compararmos estes também às
Escolas Padrão do Rio de Janeiro e às da FDE de São Paulo, poderemos notar que estas
duas últimas soluções se mostram mais adequadas. Isto porque os CEUs, embora tenham
sua importância social, acabam devido a sua grande escala se tornando elementos que
podem gerar um menor senso de pertencimento aos seus usuários, e se mal implantados no
terreno, também podem contribuir para uma ruptura no tecido urbano. Estes fatos podem
acarretar uma futura desqualificação do espaço público e do seu objeto arquitetônico,
degradando-os.
Dentro destas soluções pode-se observar a importância de um modelo de arquitetura para
as escolas, pois um mesmo modelo arquitetônico, ao ser replicado, identifica seu objeto
arquitetônico, personificando-o positivamente quando bem elaborado. Porém, para o
sucesso desta solução, este modelo deve representar princípios de projeto e não um projeto
único a ser implantado a qualquer custo em terrenos e localidades de características
diferentes como já citado no caso da pré-fabricação.
Outra observação que não podemos deixar de fazer aqui é em relação ao caráter político da
implantação do edifício escolar, que se demonstrou em quase todos os casos, nocivo à
implantação de escolas, à preservação destas e à continuidade de seus programas
educacionais, como visto abaixo em estudo realizado pelo IPEA:
A experiência mostra que o caráter inovador não garante o sucesso do
empreendimento. As experiências citadas, apesar do caráter inovador e da
excelência de seus projetos, tiveram suas instalações abandonadas ou
utilizadas para outros fins. A principal razão para a descontinuidade
dessas inovações foi que ficaram restritas a um pequeno percentual da
rede de estabelecimentos, bem como da clientela à qual se destinavam.
Por serem restritas, pela incapacidade financeira do sistema de expandi-
las para toda a rede de ensino, elas acabaram se transformando em um
"quisto" dentro do sistema educacional, tornando-se a exceção, e não a
regra. (AMARAL SOBRINHO)
Como sugestão de desdobramentos do estudo elaborado aqui, indica-se um maior
aprofundamento na análise da arquitetura das escolas que vêm sendo edificadas nos dias de
hoje, comparando-as, como no caso das Escolas Padrão do Rio de Janeiro e das da FDE em
São Paulo, que apresentam escalas similares. E destas com os CEUs também em São
Paulo, que por sua vez apresentam uma escala mais abrangente e distinta em relação às
outras duas.
Estas comparações poderiam gerar maiores reflexões sobre questões relacionadas à
padronização arquitetônica das escolas, à utilização de elementos pré-fabricados e à
abrangência de seus programas através das atividades desenvolvidas no espaço e suas
dimensões.
Observando-se todas estas questões, percebemos que a arquitetura ainda tem muito a
contribuir para a educação no Brasil, pois a atividade educacional tem como cenário um
espaço arquitetônico e urbano. Mesmo sendo inegável que a educação não precise da
arquitetura para existir e se desenvolver, também é inegável pensar que se este
desenvolvimento se der em um espaço arquitetônico adequado, voltado para extrair o
máximo da atividade realizada em seu cerne, esta atividade educacional terá muito a
ganhar com isto. Por este espaço arquitetônico educacional ter como cenário o contexto
urbano onde está inserido, inevitavelmente estando voltado para ele e sendo a escola
transformadora de seu público, por que não olhar para a edificação escolar com estes
mesmos olhos transformadores? Sendo assim, uma boa edificação escolar, projetada em
harmonia com o seu entorno, pode servir para uma melhoria do mesmo por si só, tendo aí a
sua primeira ação educacional.
Diante do território destruído, a ação de reconstrução conta com a
educação, com a escola. A infra-estrutura urbana é fundamental para
configurar uma cidade – as escolas, é bom lembrar, são parte dessa infra-
estrutura, tanto quanto a rua, o saneamento, a energia, os parques.
(
BEĨ,2004)
É dentro desta visão que se faz necessário alargar ainda mais o elo entre a arquitetura e
educação, no intuito de que estas duas ciências, somadas, possam contribuir uma com a
finalidade da outra, pois, se caminharem juntas como já se demonstrou nos casos em que
isto foi possível, seus resultados serão ainda mais expressivos.
A convivência da arquitetura brasileira com a problemática da educação é
cada vez maior e mais profundamente compreendida. Ela vai criando
novas técnicas; assimila novos programas e se exprime cada vez com
volumes mais claramente definidos e melhor propriedade poética.
(ARTIGAS, 1999:97)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAHÃO, Sérgio Luís. Espaço Público do Urbano ao Político. São Paulo: Annablume:
Fapesp, 2008.
AMARAL SOBRINHO, José; PARENTE, Marta Maria de Alencar. CAIC: Solução ou
Problema? In: TEXTO PARA DISCUSSÃO Nº 363. IPEA. Brasília, 1995.
ANELLI, Renato. Centros Educacionais Unificados: arquitetura e educação em São
Paulo, São Paulo: Vitruvius – Arquitextos nº 055, 2004.
ARTIGAS, Vilanova. Sobre Escolas... São Paulo: Acrópole nº377, 1970.
ARTIGAS, Vilanova. Caminhos da Arquitetura. São Paulo: Cosac & Naify Edições, 1999.
BEĨ. São Paulo 450 anos: A Escola e a Cidade. São Paulo: BEĨ Editora, 2004.
BENCOSTA, Marcus L. A. História da Educação Arquitetura e Espaço Escolar. São
Paulo: Cortez, 2005.
BORGES, Carolina. A Artisticidade no Ministério da Educação e Saúde: do Aapolíneo ao
Dionisíaco. Dissertação de Mestrado. Brasília: FAU/UnB, 2008.
BUFFA, Ester; PINTO, Gelson A. Arquitetura e Educação: Organização do Espaço e
Propostas Pedagógicas dos Grupos Escolares Paulistas. São Carlos: EdUFSCar, 2002.
CAVALCANTI, Lauro; LAGO, André. Ainda Moderno? Arquitetura Brasileira
Contemporânea. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 2005.
CAVALCANTI, Lauro. Moderno e Brasileiro: A História de uma Nova Linguagem na
Arquitetura (1930-60). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
CAVALIÉRI, Ana Maria. Escola de educação integral: em direção a uma educação
escolar multidimensional. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.
DEL RIO, Vicente; DUARTE, Cristiane; RHEINGANTZ, Paulo Afonso (org). Projeto do
Lugar: Colaboração entre Psicologia, Arquitetura e Urbanismo. Rio de Janeiro: Contra
Capa/ PROARQ, 2002.
DUARTE, Hélio de Queiroz. O Problema Escolar e a Arquitetura. São Paulo: Habitat
(revista), nº4, 1951.
GOMES, Paulo César da Costa. A condição Urbana: Ensaios de Geopolítica da Cidade.
Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 2002.
IBAM - Instituto Brasileiro de Administração Municipal, Rio de Janeiro. Centro de
Estudos e Pesquisas Urbanas. Manual para Elaboração de Projetos de Edifícios Escolares
na Cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: IBAM/CPU, PCRJ/SMU, 1996.
LIMA, Mayumi. A cidade e a criança. São Paulo: Nobel, 1989.
MARIANO FILHO, José. À Margem do Problema Arquitetônico Nacional. Rio de Janeiro:
C. Mendes Junior, 1943.
MENEZES, Ebenezer Takuno; SANTOS, Thais Helena. CIEPs (Centros Integrados de
Educação Pública). Dicionário Interativo da Educação Brasileira EducaBrasil. São Paulo:
Midiamix Editora, 2002. http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=83
MELENDEZ, Adilson. Escolas-parques são alternativa educacional e referenciais
urbanos. São Paulo: Projeto Design (revista), nº 284, 2003.
MONTEZANO, Dario. Arquitetura e Ensino: 1º e 2º Grau. São Paulo: FAU/USP. Tese de
Doutorado, 1972.
MOUSSATCHÉ, H. A Arquitetura Escolar como Representação Social de Escola. Tese de
Doutorado, Rio de Janeiro: UFRJ Faculdade de Educação, 1998.
NIEMEYER, Oscar. As curvas do Tempo. Rio de janeiro: Ed. Revan, 1998.
NIEMEYER, Oscar e SUSSEKIND, José Carlos. Conversa de Amigos: Correspondência
entre Oscar Niemeyer e José Carlos Sussekind. Rio de Janeiro: Editora Revan, 2002.
NUNES, Clarice. Anísio Teixeira: A poesia da Ação. Bragança Paulista: EDUSF, 2000.
OTHAKE, Ricardo. Folha Explica: Oscar Niemeyer. São Paulo: Publifolha, 2007.
PEREIRA, Alessandro Guimarães. Arquitetura Escolar: Notas Comparativas Sobre
Projetos em São Paulo e Brasília. Dissertação de Mestrado. Brasília: UnB, 2007.
RIBEIRO, Darcy. O livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch, 1986.
RIBEIRO, Darcy. O novo livro dos CIEPs. Carta’: falas, reflexões e memórias. Brasília:
Revista Senado nº15, 1995.
SOUZA, Rosa Fátima de. Espaço da Educação e da Civilização: Origens dos Grupos
Escolares no Brasil. In: SOUZA, Rosa Fátima de; VALDEMARIN, Vera Teresa;
ALMEIDA, Jane Soares de. O Legado Educacional do Século XIX. Araraquara: UNESP,
1998
ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1996.
ROSSI, Aldo. A Arquitetura da Cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
SEGAWA, Hugo. Arquiteturas no Brasil 1900-1990. São Paulo: EdUSP, 1999.
SEGAWA, Hugo. Moderno Peregrino Educador. São Paulo: AU, n°80, 1998.
SEGAWA, Hugo. Sobre as Plantas de Arquitetura e o EDIF. São Paulo: Vitruvius –
Minha Cidade nº 151, 2005.
SILVA, Enéas. Os Novos Predios Escolares do Districto Federal. Rio de Janeiro: PDF-
Revista da Directoria de Engenharia, maio 1935.
SILVA, Roberto. Educação com Qualidade Social: A Experiência dos CEUs em São
Paulo. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2004.
TEIXEIRA, Anísio. Um presságio de Progresso. São Paulo: Habitat (revista), nº4,
setembro 1951.
TIRIBA, Léa. Diálogos entre a arquitetura e a pedagogia: educação e vivência do espaço.
Rio de Janeiro: Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais, nº 11, junho 2008.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
