( PDF ) Metodologia de treinamento no futebol e futsal: discussão da tomada de decisão na iniciação esportiva

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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA - UNB

FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA – FEF

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

FÍSICA

METODOLOGIA DE TREINAMENTO NO FUTEBOL E

FUTSAL: DISCUSSÃO DA TOMADA DE DECISÃO NA INICIAÇÃO

ESPORTIVA

Paulo José Carneiro Perfeito

Brasília

2009

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METODOLOGIA DE TREINAMENTO NO FUTEBOL E

FUTSAL: DISCUSSÃO DA TOMADA DE DECISÃO NA INICIAÇÃO

ESPORTIVA

PAULO JOSÉ CARNEIRO PERFEITO

Dissertação apresentada à Faculdade de Educação

Física da Universidade de Brasília, como requisito parcial

para obtenção do grau de Mestre em Educação Física.

ORIENTADOR: Dr. Alexandre Luiz Gonçalves de Rezende

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iii

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais, incentivadores permanentes na minha vida pessoal e

profissional.

A minha esposa Michele, por me fazer compreender e sentir que viver a dois é uma

aventura extraordinariamente bela.

AGRADECIMENTOS

Este é um espaço único na dissertação, pois nele tem-se o privilégio de externar a

gratidão pelas pessoas especiais que contribuíram para que este trabalho fosse possível. Por este motivo,

agradeço:

Ao Prof. Dr. Alexandre Rezende, pelas sugestões ricas e oportunas ao longo de todo o

estudo, pelos momentos de amizade compartilhados, pelos sucessivos “convites” a compreender os fatos

de uma maneira generosa e ampliada. Foi um privilégio tê-lo como orientador!

Aos professores Dr. Pablo Juan Greco (UFMG), Dr. Alcir Braga Sanches e Luiz Cezar

dos Santos (UnB), pela atenção dedicada à leitura do trabalho e pelas contribuições valiosas.

Aos saudosos professores do Centro de Educação Física e Desportos (CEFID) da

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), pelos incentivos para prosseguir nos estudos,

especialmente ao Prof. Valmor Ramos, pela “iniciação” na área dos Esportes Coletivos.

Aos professores da Faculdade de Educação Física da UnB, especialmente: Prof. Msc.

Ronaldo Pacheco, Prof. Dr. Paulo Henrique Azevedo, Prof. Glauco Falcão, Prof. Dr. Iran Junqueira,

Prof. Dr. Júlia Nogueira.

Aos estimados funcionários da FEF - UnB: a “querida” Alba, Áurea, Dona Raimunda,

Josino, David, Eduardo, Denise, Lúcia, entre outros.

Aos colegas de Mestrado, um agradecimento especial para Cezimar, Gisele, Amanda.

Aos colegas de laboratório: Lucas, Jacaono e Luciano.

A minha irmã querida e seus lindos filhos (Júlia e Vinícius), que me acolheram em sua

casa no primeiro ano.

E por fim, um agradecimento especial aos jogadores e professores da escola de futebol e

futsal participantes desta pesquisa.

SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS ......................................................................................................................................... viii

LISTA DE QUADROS ....................................................................................................................................... viii

LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................................................... ix

RESUMO ........................................................................................................................................................... x

1 - INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................. 12

1.1 Objetivos ......................................................................................................................................................... 17

2 – REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................................................................... 18

2.1 Futebol e Futsal: a imprevisibilidade das ações de jogo ............................................................................... 18

2.2 – Estruturação e condução do processo de ensino-aprendizagem-treinamento nos esportes coletivos. .... 18

2.3 – Os princípios metodológicos clássicos e os métodos de ensino tradicionais. ............................................. 20

2.3.1 – Método de confrontação. ...................................................................................................................... 20

2.3.2 – Método global. ....................................................................................................................................... 21

2.3.3 – Método analítico-sintético ou parcial. ................................................................................................... 22

2.4 – Métodos Contemporâneos: as capacidades cognitivas como elementos chaves da aprendizagem. ......... 25

2.4.1 – Método Centrado nos Jogos Condicionados ......................................................................................... 26

2.4.2 – Método Situacional ................................................................................................................................ 28

2.4.3 – Método Formativo-Conceitual ............................................................................................................... 31

3 – METODOLOGIA .......................................................................................................................................... 33

3.1 – Modelo do Estudo ....................................................................................................................................... 33

3.2 – Sujeitos ........................................................................................................................................................ 33

3.3 – Considerações éticas ................................................................................................................................... 36

3.4 – Programa de Treinamento com foco no desenvolvimento das ações táticas ............................................. 36

3.4.1 – Objetivos do treinamento ...................................................................................................................... 37

3.4.2 – Duração .................................................................................................................................................. 38

3.4.3 – Estrutura ................................................................................................................................................ 39

3.4.4 – Diagnóstico inicial e seleção dos conteúdos do treinamento ............................................................... 39

3.4.5 – Treinamento tático ................................................................................................................................ 42

3.5 – Procedimentos para a coleta e análise de dados ........................................................................................ 44

3.5.1 – Conhecimento Tático Declarativo .......................................................................................................... 44

3.5.2 – Tomada de Decisão ................................................................................................................................ 46

vii

3.5.3 – Avaliação do Programa de Treinamento ............................................................................................... 48

3.6 – Limitações da Pesquisa ................................................................................................................................ 49

4 – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...................................................................................... 52

4.1 – Análise Qualitativa ....................................................................................................................................... 52

4.1.1 – Ações Táticas com Efeitos Positivos ....................................................................................................... 52

4.1.1.1 – Ações Táticas Individuais .................................................................................................................. 52

4.1.1.1.1 – Desmarcar-se .............................................................................................................................. 52

4.1.1.1.2 – Indução da trajetória do atacante .............................................................................................. 53

4.1.1.2 – Ações Táticas de Grupo .................................................................................................................... 54

4.1.1.2.1 – Supressão do espaço de Jogo ..................................................................................................... 54

4.1.1.2.2 – Linha de Passe ............................................................................................................................ 55

4.1.1.2.3 – Domínio da Posse de Bola .......................................................................................................... 56

4.1.2 – Ações Táticas com Efeitos Parcialmente Positivos ................................................................................ 57

4.1.2.1 – Ações Táticas de Grupo .................................................................................................................... 57

4.1.2.1.1 – Criar/aproveitar espaços livres ................................................................................................... 57

4.1.2.1.2 – Inversão de Jogo ......................................................................................................................... 58

4.1.3 – Ações Táticas com Efeito Neutro ........................................................................................................... 59

4.1.3.1 – Ação Tática Individual ...................................................................................................................... 59

4.1.3.1.1 – Drible/Finta ................................................................................................................................. 59

4.1.3.2 – Ação Tática de Grupo ....................................................................................................................... 60

4.1.3.2.1 – Contra-ataque............................................................................................................................. 60

4.2 – Tomada de Decisão ...................................................................................................................................... 61

4.3 – Conhecimento Tático Declarativo ............................................................................................................... 64

5 – CONCLUSÕES ............................................................................................................................................. 68

6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................................. 70

LISTA DE ANEXOS ............................................................................................................................................ 74

LISTA DE APÊNDICES ..................................................................................................................................... 118

viii

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – Descrição da idade dos jogadores de cada grupo, em meses e idade ................................................. 35

TABELA 2 – Descrição do nível de interesse dos jogadores em relação à carreira profissional, divididos de acordo

com a posição em que atuam no jogo ..................................................................................................................... 35

TABELA 3 – Programação do Trabalho de Campo ................................................................................................... 38

TABELA 4 – Programação semanal da Intervenção .................................................................................................. 39

TABELA 5 – Critérios de classificação da Tomada de Decisão (TD) ......................................................................... 48

TABELA 6 – Classificação das ações táticas desenvolvidas como objetivo principal da aula .................................. 52

TABELA 7 – Classificação, de acordo com a qualidade da ação tática, da Tomada de Decisão nas ações de ataque

com bola (passe e chute) ......................................................................................................................................... 61

TABELA 8 – Descrição dos resultados, geral e parciais, obtidos mediante aplicação do Questionário de

Conhecimento Tático Declarativo (CTD), divididos de acordo com as funções táticas dos jogadores ................... 65

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Formas metodológicas de abordagens dos Esportes Coletivos ......................................................... 29

QUADRO 2 – Comparação do método situacional com os métodos analíticos, de confrontação direta e global . 31

QUADRO 3 – Descrição do total de vezes que os conteúdos de ensino (ações táticas) foram desenvolvidos no

programa de treinamento, bem como o número de vezes em que foram definidos como objetivo principal da

aula .......................................................................................................................................................................... 44

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Causas da mortalidade experimental ................................................................................................... 35

RESUMO

O objetivo do presente estudo foi discutir a sistematização, aplicação e a avaliação de uma metodologia

de treinamento com foco no desenvolvimento das ações táticas do futebol e futsal. Tal proposta de treinamento foi

fundamentada na articulação de três métodos de ensino-aprendizagem-treinamento: 1) método de ensino centrado

nos Jogos Condicionados, apresentado no livro O Ensino dos Jogos Esportivos, organizado por Oliveira e Graça

(1994); 2) método Situacional, elaborado por Greco (1998); 3) método Formativo-conceitual, elaborado por

Rezende (2003). Foram ministradas 26 aulas ao longo do treinamento, dividido em dois módulos: ações táticas

individuais e de grupo. O Conhecimento Tático Declarativo (CTD), Tomada de Decisão (TD) e a análise

qualitativa do desenvolvimento das ações táticas dos jogadores foram definidas como variáveis dependentes.

Participaram deste estudo 12 jogadores de uma escola especializada em futebol e futsal, localizada no bairro

Plano Piloto de Brasília, com idades entre 12 e 16 anos. Para avaliar o CTD dos jogadores foi utilizado o Teste de

Conhecimentos sobre as Ações Táticas no Futebol, elaborado por Rezende (2003). Enquanto para avaliar a TD foi

utilizado o GPAI (Game Performance Assessment Instrument), elaborado por Oslin et al (1998), com escala de

avaliação adaptada para este estudo. A análise de dados destas variáveis foram realizadas através da freqüência

simples e percentual. Na análise qualitativa do desenvolvimento das ações táticas, verificou-se que as ações

táticas classificadas com efeito positivo foram a Indução da trajetória do atacante e Supressão do espaço de jogo

(defensivas); Desmarcar-se, Linha de passe e Domínio da posse de bola (ofensivas). Ao avaliar o efeito do

programa de treinamento sobre a TD, sugere-se que este pode ter contribuído para um pequeno aprendizado dos

jogadores nas ações de ataque com bola, visto que o percentual de jogadas classificadas como insuficientes e

pobres diminuiu, migrando para o nível satisfatório da escala. Quanto ao efeito do programa de treinamento sobre

o Conhecimento Tático Declarativo, verificou-se que o alto valor apresentado pelos jogadores demonstrou que,

mesmo antes do início do programa de treinamento, já tinham domínio dos conhecimentos exigidos pelo teste

aplicado. Como não era possível aumentar o nível de dificuldade do teste, esses dados não permitiram uma análise

comparativa para verificar os efeitos do programa de treinamento. Considerando as conclusões apresentadas,

apesar do programa de treinamento ter sido de curta duração quando considerada a diversidade de conteúdos,

pode-se afirmar que o programa de treinamento com foco no desenvolvimento das ações táticas do futebol e futsal

contribuiu para um pequeno aprendizado dos jogadores nas ações de ataque com bola.

PALAVRAS-CHAVE: Conhecimento Tático Declarativo, Capacidades Cognitivas, Treinamento

Esportivo.

ABSTRACT

The present work endeavors to discuss the systematization, application and evaluation of a

training methodology that focuses on the development of tactical skills that are involved in soccer and

indoor soccer. Such training proposal was grounded on the articulation of three training methodologies.

26 lessons were given, and those were divided in two modules: individual tactical skills and group

tactical skills. Declarative Tactical Knowledge (DTS), Decision Making (DM) and qualitative

evaluation of the development of tactical actions by the players were defined as dependent variables. 12

players, aged between 12 and 16 from a specialized soccer and indoor soccer training facility located in

the Plano Piloto area (Brasília - DF - Brazil) took part in the project. The Soccer Tactical Actions

Awareness Test elaborated by Rezende (2003) was used to assess DTK, while the GPAI (Game

Performance Assessment Instrument), elaborated by Oslin et al (1998), was used to evaluate DM skills

(the evaluation scale was adapted for the specificities of this project). Data analysis of these variables

was performed through simple and percentage-based frequency. The assessment of the effectiveness of

the training program on DM skills suggests that it may have contributed to an increased skill in offense

with ball tactics, provided that the percentage of plays classified as insufficient and poor decreased,

migrating to the satisfactory level of the scale. As to the effect of the training on Declarative Technical

Skills, it was verified that the high level demonstrated by the players has shown that, even before the

beginning of the training program, the players already had some level of mastery of the knowledge

required by the test that was applied. Considering the conclusions presented, it can be said that, despite

the fact that the training was one of short duration (especially if the diversity of contents taught is taken

into consideration), the training program with a focus on the development of tactical skills in soccer and

indoor soccer has contributed for a small level of learning for the players in offense with ball actions.

Keywords: Declarative Tactic Skills, Cognitive Skills, Sports Training

1. INTRODUÇÃO

O processo de ensino-aprendizagem nos esportes coletivos desperta grande interesse por parte de

pesquisadores e profissionais e reúne distintos olhares teóricos em sua concepção e metodologia.

Ao longo da sua existência, os esportes coletivos têm sido ensinados, treinados e investigados de

acordo com diferentes perspectivas, as quais, por sua vez, subentendem distintos focos e concepções a

propósito do conteúdo do jogo e dos contornos que devem assumir o próprio processo de ensino-

aprendizagem (GARGANTA, 1998).

Segundo Holt et al (2006), uma grande quantidade de pesquisas e debates ocorreram nas duas

décadas passadas com o objetivo de estudar a maneira mais efetiva para ensinar os Jogos Esportivos

Coletivos.

Em uma retrospectiva histórica do ensino do jogo, a primeira fase foi marcada pelo ensino

centrado nas habilidades técnicas, onde, segundo Mesquita (2000), a técnica era considerada como fator

fundamental de rendimento, partindo do princípio que o desempenho era otimizado através do domínio

primoroso dos gestos técnicos. Para Greco (2001), o princípio deste método de ensino consiste em

ensinar uma destreza motora dividida por partes, mais simples e fáceis de serem aprendidas, para depois

uni-las entre si. Aplicada nos esportes coletivos, tal princípio implica na aprendizagem inicial das

técnicas como um pré-requisito ou condição prévia para que o indivíduo possa jogar, o que pode ser

sintetizado na máxima: aprender para jogar.

O método de ensino centrado na técnica apresenta algumas vantagens, relacionadas com as

possibilidades de gradação do nível de dificuldade e, paralelamente, com a oportunidade de repetição e

correção dos movimentos. Mesmo reconhecendo essas vantagens, para uma corrente de autores

(BUNKER e THORPE, 1982; GARGANTA, 1998; GRAÇA, 1998; GRÉHAIGNE et al., 1999;

GRECO, 2001; REZENDE, 2003) deve-se tomar cuidado para que, como se vê normalmente na prática,

esse modelo de ensino não redunde em uma aprendizagem das habilidades técnicas descontextualizada e

com pouca capacidade de transferência às situações reais de jogo.

Conforme Garganta (2002a), a concepção que privilegia a desmontagem e remontagem dos

gestos técnicos elementares e sua transferência para as situações de jogo, não deve constituir mais do

que uma das vias possíveis no ensino do jogo, dado que nesta perspectiva se ensina o modo de fazer

(técnica) separado das razões de fazer (táctica).

Diante das limitações dos modelos de ensino centrados nas habilidades técnicas, o ensino

priorizando as habilidades táticas surge como foco de uma abordagem alternativa. Nesta segunda fase

histórica do ensino dos esportes coletivos, as habilidades técnicas deixam de ser o objetivo central da

aprendizagem. Assim, conforme Garganta (2002a) pode-se dizer que se assiste a uma transição dos

modelos analíticos para modelos sistêmicos, no qual os pressupostos cognitivos do praticante e da

equipe passam a ser os elementos fundamentais.

De acordo com esta nova abordagem, as habilidades táticas são questões primárias do processo

ensino-aprendizagem dos esportes coletivos, pois, segundo Garganta (2002a), a componente tática ocupa

uma posição nuclear no quadro destas modalidades esportivas. Os demais fatores (técnicos, físicos ou

psicológicos), devem ser abordados de forma a poderem cooperar para facultarem o acesso a níveis

táticos cada vez mais elevados.

Em uma visão bastante similar, Gréhaigne et al (2005) afirmam que a abordagem sistêmica foca

na exploração, pelos jogadores, das várias possibilidades de jogo e na construção de respostas adequadas

em jogos modificados (mini-jogos), que, nesse caso, cumprem a função pedagógica de simplificação das

ações a serem aprendidas. Sendo assim, se no modelo técnico o treinamento do gesto esportivo de forma

isolada tem por objetivo facilitar a aprendizagem, no modelo tático, o jogo é dividido em unidades

funcionais, que apesar de mais simples, mantém características próximas aos do jogo.

Por habilidades táticas, entende-se, segundo Rezende e Valdés (2003), as ações voltadas para o

jogar coletivamente, ou seja, a capacidade de tomar decisões sobre o que fazer levando em consideração

as circunstâncias do jogo: qual a posição da bola (?) e quais as alternativas de ação tanto dos

companheiros como dos adversários (?). Se no modelo técnico as atividades de treino assumem o caráter

de uma tarefa (como fazer), restrita a executar o que o professor solicita, nas formas de jogo (formas

básicas e parciais; jogos adaptados, jogos reduzidos, modificados, entre outros) por sua vez, o aprendiz

vivencia uma situação de ensino aberta, onde precisa tomar uma decisão sobre o que, quando fazer e por

quê fazer.

A principal premissa dos autores que defendem o modelo de ensino centrado nas habilidades

táticas é de que as habilidades desenvolvidas no treinamento possuem alta capacidade de transferência

às situações reais de jogo (BUNKER e THORPE, 1982; GARGANTA, 1998; GRAÇA, 1998;

GRÉHAIGNE et al., 1999; GRECO, 2001; COSTA et al., 2002; REZENDE, 2003).

Com o objetivo de verificar esta hipótese, alguns estudos foram realizados no sentido de avaliar a

eficácia das abordagens táticas em oposição às técnicas. No entanto, em uma revisão de parte destes

estudos, Rink et al. (1996) verificaram a existência de resultados inconclusivos e contraditórios

(MESQUITA, 2000). Em seus estudos, Holt et al (2006) relatam duras críticas à abordagem tática, entre

elas, destacam-se as observações de Rink et al (1996), nas quais as pesquisas realizadas não

apresentaram provas convincentes que comprovassem que o modelo de ensino centrado nas habilidades

táticas era superior ao modelo de ensino centrado nas habilidades técnicas.

Baseando-se nesta pequena retrospectiva histórica, percebe-se que as pesquisas, concepções e

metodologias do ensino dos esportes coletivos eram subdivididas em duas visões distintas e antagônicas:

modelo de ensino técnico versus o modelo de ensino tático.

Superando esta fase de disputa entre os modelos de ensino, alguns estudos recentes apontam uma

nova direção para a pesquisa e para o ensino dos esportes coletivos (MESQUITA, 2000; BLOMQVIST

et al., 2005; HASTIE et al., 2006; JONES e TURNER, 2006; HOLT et al., 2006). Segundo Mesquita

(2000), mais do que dicotomizar técnica e tática, enquanto perspectivas de abordagens distintas e

antagônicas, é importante estabelecer relações de compromisso e complementaridade entre ambas.

De acordo com Holt et al (2006), os pesquisadores precisam mudar o debate teórico entre

modelo de ensino técnico versus tático, para se dedicarem às questões pedagógicas que desafiam o

cotidiano do processo de ensino-apendizagem dos esportes coletivos, de forma a fornecer subsídios que

contribuam efetivamente para melhoria da qualidade das práticas educativas de professores e

treinadores.

Neste sentido, esta nova abordagem de estudo dos métodos de ensino dos esportes coletivos se

justifica quando se considera, dentre outras, as seguintes questões:

1) as diferenças individuais entre os jogadores sugerem que parte dos resultados obtidos pelos

modelos de ensino pode estar relacionada com a maneira de aprender dos jogadores, ou seja, enquanto

alguns aprendem melhor por métodos analítico-funcionais, outros conseguem resultados semelhantes

por meio de métodos fundamentados no princípio global-funcional;

2) os resultados dos métodos de ensino também podem variar de acordo com a fase de

desenvolvimento e aprendizagem dos jogadores, de forma que um método pode ser mais efetivo no

início da aprendizagem e com jogadores ainda em fase inicial de desenvolvimento, enquanto o outro

pode ser mais efetivo para o aperfeiçoamento de jogadores que já possuem diversas habilidades

amadurecidas;

3) por último, é preciso considerar a complexidade e a diversidade das ações de jogo, que exigem

alto nível de capacidade adaptativa dos jogadores, que devem ser capazes de responder a situações onde,

ora predominam exigências relacionadas a execução motora e as capacidades técnicas, ora predominam

exigências relacionadas com os processos cognitivos inerentes a capacidade tática.

Diante do exposto, no presente estudo pretendemos realizar e avaliar os efeitos de um programa

de treinamento cujo objetivo principal é desenvolver o que comumente chamamos de inteligência de

jogo, fundamentada na articulação de três métodos de ensino-aprendizagem-treinamento: 1) método de

ensino centrado nos Jogos Condicionados, apresentado no livro O Ensino dos Jogos Esportivos,

organizado por Oliveira e Graça (1994); 2) método Situacional, elaborado por Greco (1998); 3) método

Formativo-conceitual, elaborado por Rezende (2003).

Os desafios impostos por uma abordagem de ensino plurimetodológica, por assim dizer, não se

restringem à conciliação ou articulação entre as diversas atividades (conteúdos de ensino) e

procedimentos metodológicos específicos, mas envolvem também a necessidade da adoção de novos e

múltiplos critérios de avaliação dos possíveis efeitos gerados por essa nova postura pedagógica.

Nesse sentido, no presente estudo, pretendemos lançar mão de estratégias de avaliação que

permitam acompanhar, na medida do possível, as mudanças ocorridas no processo de Tomada de

Decisão realizada em situações concretas de jogo. Acreditamos que este dado representa uma das

competências fundamentais exigidas do jogador: o que fazer. O que fazer diz respeito à seleção da

resposta motora adequada à situação de jogo (Tomada de Decisão).

As competências do jogador avaliadas no contexto de jogo, segundo Thomas e Thomas (1994)

constituem a maneira mais válida de se medir as habilidades esportivas, uma vez que o desempenho de

jogo pode ser julgado pelo resultado final, ou codificando os comportamentos exibidos durante os jogos.

Estes tipos de medidas são mais autênticos e representam a capacidade do jogador mais precisamente.

Também considerada uma competência determinante no desempenho do jogador, o

Conhecimento Tático Declarativo diz respeito a que o jogador é capaz de declarar, de forma verbal ou

escrita, sobre as opções de jogo com as quais normalmente se depara na modalidade que pratica. O nível

de conhecimento tático declarativo está diretamente relacionado com a performance, pois segundo

Garganta (1997) e Mesquita (1998) citados por Mangas et al (2002), a forma como o jogador analisa as

situações de jogo depende da forma como ele percebe e concebe esse mesmo jogo.

Em razão das características de sistematização e aplicação da metodologia de treinamento deste

estudo, surgiram de modo quase natural, as seguintes indagações: 1) as discussões teóricas em relação às

ações táticas, apesar do pequeno tempo destinado por aula para discussão dessas questões (de 5 a 10

min.), terão efeito positivo sobre o nível de Conhecimento Tático Declarativo dos jogadores? 2) as

mudanças provocadas pela proposta de treinamento sobre o conhecimento processual, caso se confirme,

interferirá de modo positivo sobre o Conhecimento Tático Declarativo dos jogadores? Pois, como afirma

Garganta (2002b), o saber tático e a performance estão fortemente ligados. Portanto, as duas reflexões

anteriores se complementam e dão origem a seguinte questão de pesquisa: a metodologia de treinamento

proposta nesta pesquisa terá efeito positivo sobre o Conhecimento Tático Declarativo dos jogadores?

Com esta pesquisa, buscamos encontrar resultados que possam contribuir para a melhoria da

qualidade do processo de ensino-aprendizagem-treinamento e, deste modo, enriquecer a ação

pedagógica dos profissionais que trabalham com o futebol e futsal.

Apesar da importância do futebol e do futsal no esporte contemporâneo, (sobretudo em países

como o Brasil, onde essas modalidades são amplamente difundidas e representam a maioria das escolas

esportivas no país) as pesquisas nesta área são reduzidas, especialmente no que diz respeito às

concepções e metodologias de ensino. Observa-se, na maioria das escolas de futebol e futsal que, os

treinamentos são baseados em experiências práticas, com pouca fundamentação teórica, não sendo

claros os critérios de seleção e de sistematização do conteúdo no ensino da modalidade.

É fato conhecido em nosso país que uma parte dos jovens aprende o futebol e o futsal

simultaneamente. Este fato está em consonância com o delineamento deste estudo, o programa de

treinamento desenvolvido intercala sessões destas duas modalidades. Acreditamos que esta é uma das

contribuições deste estudo, verificar as dificuldades de um treinamento com tais características e avaliar

as habilidades táticas aprendidas a partir dessa realidade.

1.1 OBJETIVOS

Geral

Avaliar os efeitos de um programa de treinamento sobre o desenvolvimento do processo de

Tomada de Decisão (TD) e do nível de Conhecimentos Táticos Declarativos (CTD) de jogadores de

futebol e futsal, com idade entre 12 e 16 anos

Específicos

1. Valendo-se da posição de observador participante do pesquisador, realizar análise

qualitativa para avaliar a influência do programa de treinamento sobre o desenvolvimento

das ações táticas dos jogadores.

2. Avaliar a tomada de decisão (TD) antes e após a intervenção, por meio da filmagem e

posterior análise do desempenho em um jogo de futsal reduzido (3 x 3 + Goleiros), em

uma quadra com dimensões de 17 x 22 m, com gols de 3 x 2 m, com duração de 5 min.

3. Avaliar o conhecimento tático declarativo (CTD) antes e após a intervenção por meio do

Teste de Conhecimentos sobre as Ações Táticas no Futebol, elaborado por Rezende

(2003).

2. REVISÃO DE LITERATURA

2.1 – Futebol e Futsal: a imprevisibilidade das ações de jogo

Dentre as diversas classificações dos esportes coletivos, são definidas como esporte de invasão

as modalidades onde o espaço de jogo é disputado, simultaneamente, por duas equipes adversárias. O

futebol e o futsal são modalidades que recebem tal classificação por apresentarem como característica a

interpenetração do espaço de jogo, fator que influencia o grau de imprevisibilidade do jogo.

Como resultado desta disputa de espaço, Garganta (2001) afirma que a relação de oposição entre

os elementos das duas equipes em confronto e a relação de cooperação entre os elementos da mesma

equipe traduzem a essência do jogo de Futebol/Futsal.

Neste contexto marcado pela relação de oposição e cooperação, surgem situações de jogo cuja

freqüência, ordem cronológica e complexidade não podem ser previstas antecipadamente, exigindo dos

jogadores de futebol e futsal uma elevada e flexível capacidade adaptativa (GARGANTA, 1997).

Neste ambiente onde predominam situações de jogo imprevisíveis e mutáveis, o sucesso depende

em grande parte da capacidade de “leitura” dos eventos ambientais e da tomada de decisão e execução

da habilidade motora ajustadas à situação (TANI, 2002).

Segundo o mesmo autor, diante das variações ambientais presentes nos esportes coletivos, a

capacidade de antecipação e predição recebem elevada importância na execução das habilidades abertas.

As habilidades abertas, conceito proveniente da aprendizagem motora, são classificadas como tais

quando as variações ambientais devem ser levadas em consideração pelo executante na escolha e

programação de movimentos.

A compreensão do conceito de habilidades abertas é fundamental para caracterização da natureza

das ações de jogo nos esportes de invasão, pois esta compreensão influencia o processo de estruturação e

condução do ensino na área dos esportes coletivos.

2.2 – Estruturação e condução do processo de ensino-aprendizagem-treinamento nos

esportes coletivos.

Existem muitas questões polêmicas envolvendo a estruturação e condução do processo de

ensino-aprendizagem-treinamento nos esportes coletivos, entre as quais se destacam:

 Qual é a influência do nível do praticante (iniciante, intermediário, avançado) na aprendizagem e

sua relação com o método de ensino?

 Quais são as habilidades fundamentais para o bom desempenho nos esportes coletivos? E como

são abordadas no treinamento?

 Em que medida as formas de jogos e os exercícios técnicos devem ser utilizados no

planejamento do treinamento?

 Como deve ser a progressão metodológica das tarefas/situações problemas?

 Como aumentar a participação dos alunos que estão em um nível inicial (nível mais baixo) de

aprendizagem do jogo?

 Qual a “dosagem” das atividades no processo de treinamento: poucos conteúdos desenvolvidos

em muito tempo, privilegiando a repetição; ou muitos conteúdos com pouco tempo para cada,

dando ênfase na variação e abrangência das atividades;

 Quais são as variáveis que estão relacionadas com o sucesso da transferência das habilidades

para as situações reais de jogo?

Todas estas questões são importantes, mas, ao que parece, há uma questão abordada por diversos

autores que aparece como central nesta discussão: como as ações complexas dos esportes coletivos

podem ser simplificadas de tal modo que resultem situações de ensino-aprendizagem claras e que, ao

mesmo tempo, façam uma relação entre a habilidade motora e o seu sentido do jogo?

Ou, dito de outra forma, como as ações complexas dos esportes coletivos podem ser

simplificadas de tal modo que resultem situações de ensino-aprendizagem que desenvolvam,

simultaneamente, as capacidades técnica e tática?

Existe um consenso dos especialistas da área esportiva que devido a complexidade das ações

esportivas, a iniciação esportiva deve partir de experiências com formas simples e, gradualmente,

progredir para as formas mais complexas.

Segundo Dietrich et al (1984), é exatamente neste ponto que divergem os especialistas: na

maneira de realizar a simplificação das ações esportivas. De acordo com estes autores (1984, p. 14) [...]

“Enquanto uns defendem que os iniciantes devem primeiro adquirir formas simplificadas da técnica do

jogo, outros pensam que é mais importante, desde o princípio, familiarizar-se com uma idéia

simplificada do jogo.”

Estas divergências são baseadas em dois princípios metodológicos antagônicos: o princípio

analítico-sintético e o global-funcional. De acordo com Dietrich et al (1984), a partir destes dois

princípios foram desenvolvidas concepções metodológicas opostas e controversas, que serão descritas a

seguir.

2.3 – Os princípios metodológicos clássicos e os métodos de ensino tradicionais

A partir dos dois princípios metodológicos clássicos e antagônicos - o princípio analítico-

sintético e o global-funcional – resultaram métodos de ensino que se tornaram tradicionais e muito

utilizados no processo de ensino-aprendizagem-treinamento nos esportes coletivos: (1) o método de

confrontação; (2) o método global; (3) o método parcial (DIETRICH et al., 1984).

Dos três métodos citados acima, o método de confrontação e o método global são fundamentados

no princípio metodológico global-funcional, ao passo que o método parcial no princípio analítico-

sintético.

2.3.1 – Método de confrontação

Dos três métodos citados anteriormente, o método de confrontação contraria a idéia da

simplificação das ações esportivas adotadas pelos demais métodos de ensino. Este método entende que

“só jogando pode-se aprender um jogo” ou “aprender a jogar por meio do deixar jogar” ou ainda “o jogo

aprende-se antes de tudo jogando”.

O método de confrontação considera um absurdo querer dividir metodicamente um jogo

esportivo, porque com esta divisão o todo deixaria de existir. Conseqüentemente, a abordagem de ensino

pautada nesse método tem como princípio básico confrontar os aprendizes com as exigências que estão

presentes no próprio jogo formal. O papel do professor é formar duas equipes homogêneas e, com

poucas instruções prévias, iniciar sem demora o jogo em si.

Este método apresenta algumas vantagens, entre as quais se destacam:

 O prazer que a criança sente em praticar um jogo com características semelhantes ao formal;

 Todos os elementos do jogo são aprendidos, desde o início, como aparecem no jogo

(aprendizagem contextualizada, significativa). O jogo não precisa ser decomposto em situações

alheias ao jogo;

 Apresenta resultados melhores nas relações sociais;

 As habilidades de jogo e os conhecimentos de jogo desenvolvem-se igualmente, e relacionados

entre si;

 Os jogadores podem colecionar diversas experiências de jogo;

 A organização de aulas não é dispendiosa e requer poucos aparelhos;

As vantagens significativas deste método colocam-no como um parâmetro de referência para a

avaliação dos efeitos obtidos no processo ensino-aprendizagem, como também, destacam que ele possui

um papel chave na preparação dos jogadores para o enfrentamento dos desafios e exigências da

competição.

As desvantagens, descritas abaixo, são tão sérias que tornam desaconselhável a utilização

exclusiva dessa abordagem de ensino ao longo do processo de ensino-aprendizagem das habilidades

esportivas. Entre as suas desvantagens, destacam-se:

 A quantidade de informações com as quais as crianças são confrontadas de uma só vez é enorme.

Torna-se difícil entender as estruturas do jogo (não é capaz de distinguir o mais do menos

importante);

 O iniciante pode ter experiências de sucesso apenas eventualmente;

 Movimentos inadequados e comportamentos táticos errados podem manifestar-se

descontroladamente (dificuldade para avaliar e, principalmente, para corrigir os erros);

 O aluno sente-se motivado e joga com prazer apenas quando o domínio da bola e as

possibilidades de variações de jogo estão suficientemente desenvolvidos.

Entre as desvantagens listadas, destaca-se a complexidade excessiva das habilidades esportivas

impostas ao iniciante, uma vez que o método não preconiza etapas intermediárias de aprendizagem.

Ao analisar o método de confrontação, Dietrich et al (1984) consideram que a concepção “o jogo

aprende-se antes de tudo jogando” tem grande valor, mas os autores advertem que a idéia de que o

próprio jogo seja a melhor maneira de aprender o jogo só é possível quando o jogo é entendido como

uma forma metodológica dentro de um processo de aprendizagem e é preparado (adaptado/simplificado)

de acordo com a capacidade dos praticantes.

2.3.2 – Método global

O método global, tal qual o método de confrontação, é fundamentado no princípio metodológico

global-funcional. A divergência entre os dois métodos é que o método global entende que a

simplificação é uma ação pedagógica imprescindível no ensino dos esportes coletivos, em razão da

complexidade da aprendizagem das habilidades esportivas.

Este método defende a idéia de que “o jogo aprende-se antes de tudo jogando” ou que o aprendiz

precisa “jogar para aprender”, mas ressalta que o jogo deve ser simplificado de acordo com a capacidade

dos praticantes.

A forma metodológica mais importante do método global é a série de jogos. Segundo Dietrich et

al (1984), a série de jogos pode ser entendida como uma organização racional e metodológica das

formas de jogo no processo de ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes coletivos.

Na série de jogos a ênfase não está na aprendizagem das habilidades motoras, e sim na

construção e ampliação de conhecimentos específicos de jogo, planos de ação e relações sociais. São

considerados formas de jogo os jogos de iniciação e os jogos pré-esportivos, os quais são desenvolvidos

de forma organizada e pouco a pouco vão capacitando o aluno à participação no jogo formal.

De acordo com Greco (1998), para que o método global tenha êxito no processo de ensino-

aprendizagem-treinamento dos esportes coletivos, os seguintes princípios devem ser respeitados:

 As formas de jogo (jogos de iniciação, jogos pré-esportivos) não devem ser mais difíceis que

o jogo formal;

 A série de jogos não deve ter muitas partes, pois o aluno deve alcançar logo o jogo formal;

 Os alunos aprendem de forma mais intensa quando usados jogos e pequenos grupos em

pequenos espaços.

Diferente dos dois métodos citados acima – confrontação e global – o método apresentado a

seguir, método parcial, é fundamentado no princípio metodológico analítico-sintético, que defende que

os elementos isolados do jogo formal são utilizados como referência para seleção dos conteúdos de

ensino.

2.3.3 – Método analítico-sintético ou parcial

O método analítico-sintético, também conhecido como parcial, exercício por partes, ou método

analítico, tem como foco principal o ensino dos fundamentos técnicos que caracterizam a modalidade.

Como o próprio nome diz, o princípio metodológico analítico-sintético faz uma divisão (análise)

do jogo em elementos especiais (técnicos, táticos e físicos) e pouco a pouco vai reunindo estes

elementos em conexões maiores (síntese). Esta concepção fragmentada do jogo determina também a sua

metodologia de ensino-aprendizagem-treinamento e, como resultado, o que pode ser observado neste

método é que as habilidades esportivas são adquiridas de forma descontextualizada do jogo.

(DIETRICH et al., 1984).

Este método de ensino-aprendizagem-treinamento é desenvolvido sob o lema “aprender para

jogar”.

A forma metodológica mais importante do método analítico-sintético é a série de exercícios,

onde uma seqüência estruturada de exercício é proposta ao aluno tendo como objetivo desenvolver

separadamente cada um dos elementos do jogo. Os elementos isolados do jogo formal são utilizados

como referência para seleção dos exercícios (conteúdos de ensino).

Com freqüência, neste método de ensino os conteúdos voltados ao domínio da técnica

prevalecem no planejamento das aulas, amparada pela crença de que “um rendimento satisfatório no

jogo formal apenas se torna possível com o domínio da técnica e que deve ser dado ênfase ao seu

aprendizado”, tal como afirma Hartmann citado em Dietrich et al (1984, p.17), um dos autores

favoráveis ao método analítico-sintético. Por esta prevalência do ensino da técnica no método analítico-

sintético, este método também é conhecido como “atividades centradas na técnica”, conforme afirmam

Pinto e Santana (2005).

Apoiado na crença de que o domínio da técnica permite ao aluno rendimento superior nos

esportes coletivos, o método analítico-sintético ocupou (e ainda ocupa) um espaço de destaque na

iniciação esportiva.

É possível confirmar o predomínio deste método na iniciação esportiva no Brasil ao ler o

prefácio escrito pelo professor Dr Jürgen Dieckert da edição brasileira do livro “Os Grandes jogos:

metodologia e prática”, em 1984. Ao comentar sobre o método analítico-sintético o autor afirma que

“lamentavelmente, é este o tipo de metodologia encontrada de maneira quase exclusiva na bibliografia e

na prática em escolas e clubes no Brasil”. Para o autor, o método parcial não respeita a individualidade

da pessoa nem a unidade do fenômeno do jogo.

Pode-se inferir que o cenário não mudou muito depois de 14 anos, pois Greco (1998) afirma que

este método é freqüente nas aulas de Educação Física Escolar e nas escolinhas esportivas. Apesar das

críticas dos especialistas da área dos esportes coletivos, o método analítico-sintético continua sendo

predominante nas aulas de iniciação esportiva. Fato que pôde ser observado no estudo de Pinto e

Santana (2005), pois ao analisar oito aulas de Futsal em quatro escolas especializadas da cidade de Santa

Maria – RS, os autores observaram que o princípio metodológico analítico-sintético foi o único a ser

utilizado.

Apesar deste método de ensino-aprendizagem-treinamento receber muitas críticas, algumas

vantagens deste método são:

 Possibilita desenvolver a técnica correta das habilidades motoras específicas (esportivas);

 O iniciante tem êxito na vivência, porque o processo de aprendizagem é dividido em pequenas

etapas;

 A correção é fácil de ser realizada;

 O controle do progresso de aprendizagem é facilmente realizável;

Os especialistas da área dos esportes coletivos afirmam que o método analítico-sintético

apresenta vantagens importantes, no entanto, as suas desvantagens permitem Greco (1998) concluir que

este método não se mostra adequado para iniciação esportiva quando utilizado na sua forma pura, pois

apresenta limitações que comprometem o aprendizado dos iniciantes.

As desvantagens mais importantes são listadas a seguir:

 Os elementos do jogo (técnicos, táticos e físicos) são treinados separados para se chegar ao todo

e como resultado a relação das partes com o todo pode não ser “clara” para o aluno;

 A aula pode ser monótona e pouco atraente, causando uma desmotivação no aluno e,

conseqüentemente, interferindo na sua aprendizagem;

 Não possibilita a satisfação do desejo de jogar;

 A complexidade das habilidades esportivas exigidas no jogo (habilidades abertas) não são

prescritas no treinamento, pois neste modelo de ensino predominam a exercitação de habilidades

fechadas.

 Oferecimento de movimentos e atitudes parte, quase que exclusivamente, do professor;

 O treinamento de equipe é reduzido;

Além de todas as críticas já citadas, o que se vê na prática é uma utilização inadequada do

método, ampliando suas desvantagens. Sobre este fato, Rezende (2008) observou em seus estudos que

os professores/treinadores: a) não usam a lógica do modelo analítico-sintético, ou seja, a progressão do

simples para o complexo, deixando de evoluir o grau de dificuldade dos exercícios ao longo do

treinamento; b) não criam oportunidades suficientes de repetição que contribuam para a automatização

dos movimentos; c) não realizam de forma adequada a correção dos erros de aprendizagem, permitindo

que os jogadores desenvolvam vícios técnicos.

Mesmo com todas as críticas e desvantagens apresentadas do método analítico-sintético, segundo

Dietrich et al (1984) este método deixou claro que o caminho para o ensino dos Esportes Coletivos deve

ser percorrido em pequenos passos, conforme as contribuições das teorias da psicologia da

aprendizagem.

2.4 – Métodos Contemporâneos: as capacidades cognitivas como elementos chaves da

aprendizagem

Diante das limitações apresentadas dos modelos tradicionais de ensino (método de confrontação,

global e analítico), surge uma nova fase no ensino dos esportes coletivos.

Segundo Garganta (2002a), observa-se uma transição dos modelos de ensino analíticos para

modelos sistêmicos, no qual os pressupostos cognitivos do praticante e da equipe são elementos

fundamentais.

Considerando a compreensão da complexidade e diversidade das ações nos esportes coletivos, os

pesquisadores definem como objetivo primário dos métodos de ensino desenvolver a inteligência de

jogo do praticante. Inteligência de jogo, de acordo com esta concepção, pode ser entendida como a

capacidade de o jogador de perceber as alterações do ambiente e se adaptar rapidamente a elas.

Para elaborar um programa de ensino/treinamento condizente com essa compreensão das

exigências inerentes ao jogo de futebol, os princípios metodológicos utilizados no “protocolo

experimental” foram fundamentados nos seguintes métodos de ensino-aprendizagem-treinamento:

1. O Método de ensino centrado nos Jogos Condicionados, elaborado pelos professores da

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, apresentado no livro O Ensino dos

Jogos Esportivos, organizado por Graça e Oliveira (1994);

2. Método Situacional, elaborado pelo professor Pablo Juan Greco e colaboradores,

apresentado no livro Iniciação Esportiva Universal: Metodologia da iniciação esportiva

na escola e no clube, organizado por Greco (1998);

3. Método Formativo-conceitual, elaborado pelo professor Alexandre Luiz Gonçalves de

Rezende (2003), apresentado na sua tese de doutorado defendida na Universidade de

Brasília.

Estes métodos serão analisados a seguir, deixando claro suas principais idéias e diretrizes

pedagógicas.

2.4.1 – Método Centrado nos Jogos Condicionados

Segundo Garganta (1998), o método centrado nos Jogos Condicionados defende a idéia de que

dois traços fundamentais compõem a essência dos esportes coletivos: (1) a necessidade da cooperação

entre os elementos de uma mesma equipe para vencer a oposição dos elementos da equipe adversária e o

(2) apelo à inteligência, entendida como a capacidade de adaptação a novas situações.

Devido à complexidade do jogo, na medida em que o praticante tem que, simultaneamente,

perceber e relacionar os vários elementos do jogo: bola, posição no campo, gol, colegas e adversários,

torna-se necessário que aprendizagem dos esportes coletivos seja realizadas em fases (etapas) e de forma

progressiva: do conhecido para o desconhecido, do fácil para o difícil, do menos para o mais complexo.

Em contraposição ao método analítico-sintético, no método centrado nos Jogos Condicionados o

jogo é dividido não em elementos técnicos, mas sim em unidades funcionais, criando etapas de ensino

que correspondem aos diversos (seguintes) níveis de relação:

1. Eu-bola: desenvolver a relação com a bola (domínio e controle de bola);

2. Eu-bola-alvo: desenvolver a finalização;

3. Eu-bola-adversário: desenvolver as habilidades de condução de bola, drible/finta e a

procura de finalização (1x1);

4. Eu-bola-colega-adversário: desenvolver as habilidades de passe, tabela, contenção e

cobertura defensiva (2x1 e 2x2);

5. Eu-bola-colegas-adversários: desenvolver as habilidades de criação e anulação de

linhas de passe, penetração e apoio (3x1, 3x2e 3x3);

6. Eu-bola-equipe-adversários: a partir da estrutura tática 3x3 desenvolve-se a assimilação

e aplicação dos princípios de jogo, ofensivos e defensivos;

Segundo Garganta (1998), ao se ensinar o esporte coletivo em etapas, deve-se, sempre que

possível, respeitar os elementos essenciais do jogo, ou seja, a cooperação, a oposição e a finalização.

As atividades de ensino (situações problemas) a serem apresentadas aos aprendizes devem

estimular o desenvolvimento da capacidade de adaptação diante das exigências do jogo, de acordo com

o nível de aprendizagem que apresentam. Estas atividades devem ter como características: ser de

acessível execução, de compreensão clara, de fácil e rápida organização e com uso de materiais simples.

Fica claro que nas etapas iniciais nem todos os elementos essenciais do jogo são contemplados

nas situações de ensino, mesmo assim, como afirma Garganta (1998) - sempre que possível - este deve

ser o objetivo a ser perseguido. É possível observar a ausência dos elementos essenciais nas três

primeiras etapas de ensino: Eu-bola (ausência da cooperação, da oposição e da finalização); Eu-bola-

alvo (ausência da cooperação e oposição); Eu-bola-adversário (ausência da cooperação).

O método centrado nos Jogos Condicionados não desconsidera o valor da técnica, ao contrário,

classifica-a como um dos três indicadores de qualidade do jogo: 1) estruturação do espaço de jogo, 2)

utilização dos aspectos de comunicação na ação e 3) relação com a bola (técnica). No entanto, o que

deve ser ressaltado é a forma de desenvolvimento da técnica, a qual deve ser desenvolvida integrada à

tática de jogo, pois para Garganta (1998) deve-se evitar ensinar o modo de fazer (técnica) separado das

razões de fazer (tática).

O quadro a seguir apresenta as principais características e conseqüências esperadas do método

Centrado nos Jogos Condicionados, comparando-o com outros dois métodos.

Quadro 1. Formas metodológicas de abordagens dos Esportes Coletivos (Garganta, 1998)

Forma Centrada nas

Técnicas

(solução imposta)

Forma Centrada no

Jogo Formal

(ensaio e erro)

Forma Centrada nos

Jogos Condicionados

(procura dirigida)

Da técnicas analíticas

para o jogo formal

Utilização exclusiva do

jogo formal

Do jogo para as

situações particulares

O jogo é decomposto

em elementos técnicos

(passe, recepção,

drible,...)

O jogo não é

condicionado nem

decomposto

O jogo é decomposto

em unidades funcionais:

jogo sistemático de

complexidade

crescente

Hierarquização das

técnicas (1ª a técnica

A, depois a B, etc.)

A técnica surge para

responder a situações

globais não orientadas

Os princípios do jogo

regulam a

aprendizagem

Acções de jogo

mecanizadas, pouco

criativas;

comportamentos

esteriotipados

Jogo criativo mas com

base no individualismo;

virtuosismo técnico

contrastado com

anarquia táctica

As técnicas surgem em

função da táctica, de

forma orientada e

provoocada

Problemas na

compreensão do jogo

(leitura deficiente,

soluções pobres)

Soluções motoras

variadas mas com

inúmeras lacunas

tácticas e

descoordenação das

acções colectivas

Inteligência táctica:

correta interpretção e

aplicação dos

princípios do jogo;

viabilização da técnica

e criatividade nas

acções de jogo

CaracterísticasConsequências

Fonte: GRAÇA e OLIVEIRA (1998, p. 20)

2.4.2 – Método Situacional

Com o objetivo de reunir as vantagens dos métodos global e analítico e, ao mesmo tempo,

superar as suas limitações, Greco (1998) propõe o método Situacional.

Uma das limitações que mais preocupou o autor nos métodos global e analítico foi o fato do

desenvolvimento das capacidades cognitivas (percepção, antecipação, decisão) não aparecerem como

objetivo central da aprendizagem tática.

Segundo o autor, o método situacional é composto de jogadas básicas retiradas de situações

típicas de jogo. Estas situações de jogo podem, em alguns momentos, não representar a idéia total do

jogo, no entanto, devem manter o seu objetivo central: no futebol, o chute; no basquete, o arremesso.

A concepção de aprendizagem do método Situacional pode ser expressa quando Greco (1998, p.

48) afirma que “[...] a aprendizagem está ligada ao prolongado desenvolvimento e aumento da

experiência de jogo que exige a apresentação de uma alternativa pedagógica, em que o jogo, na sua idéia

básica, não seja alterado”.

Através do entendimento que os sistemas de memória (reconhecimento e recordação) do

praticante estão interligados ao sistema de recepção, transmissão e elaboração de informação, Greco

(1998) afirma que a prática de situações típicas de jogo é o caminho para otimizar a aprendizagem do

praticante, pois o acionamento dos mecanismos de memória de reconhecimento e recordação está em

direta dependência do surgimento de situações reais de jogo durante o processo de ensino-

aprendizagem-treinamento.

O método Situacional simplifica a complexidade do jogo oferecendo ao praticante, como já

afirmado anteriormente, situações de aprendizagem extraídas do contexto de jogo, ajustadas às

capacidades táticas, técnicas, físicas e psicológicas do praticante. Tais situações problemas, neste

método, são denominadas de estruturas funcionais. A estrutura funcional, de acordo com Greco

(1998), é formada por um ou mais jogadores que desenvolvem, em uma situação de jogo, tarefas de

ataque ou defesa.

A progressão metodológica no método situacional é realizada com o aumento gradativo das

exigências técnicas e táticas, representadas por estruturas funcionais cada vez mais complexas. Podem

ser apresentadas ao praticante nas seguintes formas: 1x0, 1x1, 1x1+1, 2x1, 2x1+1 e assim

sucessivamente.

 Quanto às variações das atividades, segundo Greco (1998, p. 74), “pode-se encontrar as

seguintes variações:

 Quanto aos jogadores – aumentando ou diminuindo o número;

 Quanto ao espaço – aumentando ou diminuindo o mesmo;

 Quanto à forma de definição do jogo”;

Em resumo, podemos dizer que o método situacional é uma alternativa pedagógica que permite

desenvolver de modo sistemático as capacidades cognitivas relacionadas às capacidades táticas e

técnicas, inerentes a todos os níveis do rendimento esportivo.

Em relação ao papel do professor no desenvolvimento das capacidades cognitivas, técnicas e

táticas, Greco (1998) afirma que este desenvolvimento deve ser resultado de um sistemático e eficaz

processo de ensino-aprendizagem-treinamento, não obtendo êxito ao ser deixado ao acaso.

Não podemos deixar de ressaltar que as grandes vantagens deste método de ensino se baseiam na

proximidade das ações e situações apresentadas com as situações reais do jogo competitivo formal,

conforme apontado pelo autor.

O quadro a seguir apresenta as principais características do método Situacional com processos

cognitivos, comparando-o com outros três métodos.

Quadro 2. Comparação do método situacional com os métodos analíticos, de confrontação direta

e global (Greco, 1998).

Métodos Técnica Tática

Objetivo do jogo

Handebol

Motivação dos

jogadores

Sequência de exercícios

(analítico)

+ - - -

Método de confrontação

direta

- - +/- +

Sequência de jogos

(global)

- + + ++

Situação com processos

cognitivos

++ ++ ++ ++

Orientam-se com:

Fonte: GRECO (1998, p. 55)

2.4.3 – Método Formativo-Conceitual

O modelo formativo-conceitual, proposto por Rezende (2003), é fundamentado nos princípios da

Teoria de Formação das Ações Mentais por Estágios, proposta por Galperin, pesquisador que deu

prosseguimento aos estudos de Vygotsky, dedicando-se a pesquisa sobre as implicações educacionais da

teoria sócio-interacionista.

De acordo com Rezende (2003), o objetivo do método formativo-conceitual é formar e aplicar

os conceitos mentais para a busca de uma solução prática das situações problema características do

futebol, exigindo a combinação de habilidades mentais e habilidades perceptivas e motoras.

No método formativo-conceitual, as atividades práticas são consideradas o elo central da

aprendizagem, e estas tem como referência uma base orientadora da ação. De acordo com Rezende

(2008, p.8)

o modelo formativo-conceitual vê na ação um sistema completo de experimentação, que fornece

elementos essenciais para o direcionamento da aprendizagem. Por meio da ação o sujeito aplica

e testa os esquemas referenciais que fundamentam a tomada de decisão, direcionam a execução

e subsidiam a avaliação.

Da mesma forma que os dois métodos mencionados anteriormente (centrado nos Jogos

Condicionados e situacional), o método formativo-conceitual propõe situações de aprendizagem

(situações problema) baseando-se em situações típicas do futebol. Segundo o autor, a principal

dificuldade para elaborar a Base Orientadora da Ação (BOA) é separar as unidades funcionais e

identificar o invariante que está presente em todas as situações de jogo particulares.

O método formativo-conceitual define a disputa pelo espaço como uma característica presente

nas principais ações que caracterizam o futebol, e, por este motivo, a disputa pelo espaço é eleita como o

invariante do jogo de futebol. Conforme reforça Rezende (2003), o futebol, diferente do que se pensa, é

muito mais um jogo de disputa pelo espaço, definido em função da bola, do que simplesmente um jogo

de disputa da bola.

Neste método, o desenvolvimento da autonomia do praticante deve ser estimulado desde as fases

iniciais do ensino do futebol, pois Rezende (2008) afirma que para alguns pesquisadores, é necessário

devolver o jogo para os jogadores, reconhecendo que são os protagonistas do futebol.

Um aspecto sempre ressaltado pelo autor do método formativo-conceitual é o hábito bastante

comum do professor/treinador de futebol “narrar” o jogo ao aluno/atleta, colocando-o em uma condição

de mero executor de tarefa motora, privando-lhe de realizar a leitura de jogo. Com esta ação

pedagógica, o desenvolvimento das capacidades cognitivas (percepção, antecipação, decisão) fica

seriamente comprometido. A formação do conceito tático deve ser construída por meio da Base

Orientadora da Ação (BOA).

Com base no invariante definido (disputa pelo espaço em função da bola), o método formativo-

conceitual utiliza uma série de conceitos táticos operacionais, que visam a auxiliar o jogador a colocar

em prática a base orientadora da ação, são eles: Linha de gol, Linha da Bola, Sombra e Morto-Vivo,

Linha de Passe e Triângulo de Ataque, Dispersão-Comunicação, Aproximar-Afastar e Atrair, Linha de

Ajuda – Lado Forte e Lado Fraco, Triângulo de Defesa, Cruz e Poste, Inversão de jogo e Triangulação,

Atenção Dividida e Antecipação, Espaço Próximo (Cobertura), Espaço Livre (Contra-Ataque) e Espaço

Demarcado (Impedimento).

Após deixar claras as principais idéias e diretrizes pedagógicas dos métodos de ensino descritos

anteriormente, mostra-se plenamente possível elaborar um programa de treinamento fundamentado nos

princípios pedagógicos dos três métodos de ensino (Jogos Condicionados, Situacional e Formativo-

conceitual) que definem como objetivo primário desenvolver a inteligência de jogo do praticante. Por

possuírem objetivos pedagógicos comuns e em função das suas semelhanças estruturais, torna-se

possível articular tais métodos de ensino harmoniosamente, não correndo o risco de uma combinação

desarticulada de tais métodos.

3. METODOLOGIA

3.1 Modelo do Estudo

Segundo Thomas et al (2007), o delineamento desta pesquisa caracterizou-se como um estudo

pré-experimental com um grupo de intervenção, com medidas pré e pós-tratamento.

Dois motivos justificaram a ausência de grupo controle nesta pesquisa, o principal foi a

dificuldade em encontrar um grupo com características comparáveis ao grupo de intervenção,

considerando o tempo semanal destinado ao treinamento, os espaços físicos utilizados nas sessões (duas

sessões realizadas em quadra de futsal e uma em campo de futebol - estas e outras características do

treinamento explicadas detalhadamente a seguir), a heterogeneidade dos sujeitos no que diz respeito a

idade, aos interesses e às habilidades esportivas, impossibilitando, por estas razões, assegurar a

equivalência entre os grupos.

A melhor solução seria colocar outra turma de alunos da mesma escola como grupo controle,

porém não foi possível, pois o grupo de intervenção era a única turma existente na escola. O segundo

motivo, de ordem prática, foi a grande quantidade de tempo dedicada em acompanhar os grupos,

intervenção e controle, considerando o rigor exigido pelo método científico para este acompanhamento.

Como o próprio pesquisador atua como professor, responsabilizando-se pelo desenvolvimento do

programa de treinamento com o grupo de intervenção, optou-se por investir o tempo de estudo na

análise e compreensão inicial dos diversos aspectos que interferem na dinâmica dessa intervenção

pedagógica.

3.2 Sujeitos

O grupo inicial desta pesquisa foi composto de 15 jogadores, alunos de uma mesma turma, em

uma escola que desenvolve as modalidades futebol e futsal, localizada no bairro Plano Piloto, em

Brasília-DF. Os únicos critérios de inclusão utilizados para a realização do estudo foram: ser voluntário

e ter autorização do responsável para participação na pesquisa, ambos atestados mediante o

preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, aprovado pelo Comitê de Ética na

Pesquisa com Seres Humanos da Faculdade de Ciências da Saúde da UnB.

As aulas foram ministradas durante o horário normal das atividades da escola e não geraram

nenhum custo adicional para os participantes.

Como um dos principais objetivos do estudo é favorecer a aproximação entre as discussões

teóricas sobre o ensino das habilidades esportivas e a realidade de intervenção nos cenários atualmente

responsáveis pela iniciação esportiva do futebol e do futsal, não foram utilizados critérios de exclusão

para delimitação da amostra.

Coerente com a postura ecológica, o grupo é marcado pela heterogeneidade de características, o

que aumenta o nível de exigência em relação à teoria, que deve se mostrar aplicável aos diferentes perfis

de sujeitos e às condições reais de trabalho dos professores.

Dos 15 jogadores que iniciaram o programa de treinamento 12 participaram até o final, sendo

que os motivos das três desistências foram identificados como: dois jogadores mudaram de endereço,

um inclusive de cidade, impossibilitando à participação na pesquisa; um jogador abandonou o

treinamento após o período de aulas experimentais gratuitas oferecidas pela escola de futebol e futsal

para sondagem de interesses. As causas da mortalidade experimental podem ser observadas na Figura 1.

Figura 1 - Causas da mortalidade experimental

Início da intervenção: n=15

Mudança de endereço e/ou

cidade (n=2)

Abandono após período de

aulas experimentais (n=1)

Final da intervenção: n=12

Além das desistências já comentadas, um jogador de meio-campo (identificado neste estudo

como jogador 6) viajou à sede do clube para participar de um processo de seleção e não foi possível a

sua participação no pós-teste da avaliação da Tomada de Decisão, resultando em 11 jogadores avaliados.

Situação semelhante aconteceu no Conhecimento Tático Declarativo, quando um jogador de defesa

(identificado neste estudo como jogador 12) faltou no dia previamente agendado e recusou-se a

responder nos dias seguintes quando procurado, o que permitiu a análise de 11 jogadores.

Os sujeitos deste estudo apresentaram idade média de 14,7 ± 2,0 anos conforme apresentado na

Tabela 1.

Tabela 1. Descrição da idade dos jogadores de cada grupo, em meses e idade

Função Tática N Média Mínimo Máximo Desvio-Padrão

Defesa 4 172

(14,3 anos)

146

(12,2 anos)

194

(16,2 anos)

Meio-campo 6 177

(14,8 anos)

161

(13,4 anos)

194

(16,2 anos)

Ataque 2 181

(15,1 anos)

177

(14,8 anos)

185

(15,4 anos)

Total 12 176,1

(14,7 anos)

146

(12,2 anos)

194

(16,2 anos)

15,75

A Tabela 2, abaixo, apresenta os dados referentes à avaliação do nível de interesse dos jogadores

em relação à carreira profissional, divididos de acordo com a posição em que costumam atuar no jogo

(defesa, meio-campo ou ataque).

Tabela 2. Descrição do nível de interesse dos jogadores em relação à carreira profissional,

divididos de acordo com a posição em que atuam no jogo

Nível de interesse em se tornar jogador profissional Defesa Meio-campo Ataque Total

nenhum interesse

--- --- --- ---

pouco interesse

1 --- --- 1

interesse

1 2 --- 3

muito interesse

--- 2 --- 2

total interesse

2 2 2 6

Segundo os dados da Tabela 2, verifica-se que seis jogadores (50,0%) demonstraram total

interesse e cinco (41,7%) demonstraram interesse ou muito interesse em se tornarem jogadores

profissionais. Esses dados permitem inferir, de maneira indireta, a motivação dos jogadores na

realização das atividades propostas nos treinos e na avaliação das variáveis estudadas.

Todos se esforçavam para apresentar o melhor rendimento possível, demonstrando preocupação

em aprender e corresponder às expectativas dos pais, que costumavam acompanhar a maioria das aulas.

Estas informações foram recolhidas por meio do questionário “Informações sobre experiência esportiva

anterior, atual e carreira esportiva”, extraído de Rezende (2003), apresentado no Anexo 3.

3.3 Considerações éticas

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP) da

Faculdade de Saúde (FS) da Universidade de Brasília (UnB), com os seguintes registros: Registro do

Projeto no SISNEP: FR-234185; e no CEP-FS/UnB: 171/2008.

Os jogadores foram convidados a participar da pesquisa pelo diretor da escola e pelo pesquisador

responsável, e coube ao pesquisador apresentar a proposta da pesquisa e solicitar aos alunos e seus pais

o consentimento para participação, por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE

(apêndice 1). Após o aceite dos alunos e responsáveis, foram definidos os jogadores participantes da

pesquisa.

3.4 Programa de treinamento com foco no desenvolvimento das ações táticas

Para garantir que a proposta do programa de treinamento com foco no desenvolvimento das

habilidades táticas (descrito detalhadamente no anexo 2) fosse aplicada aos jogadores de acordo com

seus princípios metodológicos, as sessões foram ministradas pelo próprio pesquisador.

Este Programa de Treinamento elaborado para o futebol e futsal fundamenta-se nos referenciais

teóricos atuais sobre o desenvolvimento tático-técnico nos esportes coletivos.

Para elaborar o programa de treinamento (protocolo de intervenção) desta dissertação, os

princípios metodológicos utilizados foram fundamentados nos seguintes métodos de ensino-

aprendizagem-treinamento:

1. O Método Centrado nos Jogos Condicionados, elaborado pelos professores da

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, apresentado no livro O Ensino dos

Jogos Esportivos, organizado por Oliveira e Graça (1994);

2. Método Situacional, elaborado pelo professor Pablo Juan Greco e colaboradores,

apresentado no livro Iniciação Esportiva Universal: Metodologia da iniciação esportiva

na escola e no clube, organizado por Greco (1998);

3. Método Formativo-conceitual, elaborado pelo professor Alexandre Luiz Gonçalves de

Rezende (2003), apresentado na sua tese de doutorado defendida na Universidade de

Brasília.

Pode-se dizer que o objetivo central da aprendizagem destes três métodos é desenvolver as

capacidades cognitivas (capacidades de percepção, antecipação, decisão) relacionadas às capacidades

táticas e técnicas dos jogadores, formando, desta forma, o que comumente chamamos de jogadores com

inteligência de jogo.

Conforme o princípio metodológico comum aos três métodos de ensino, as situações de

aprendizagem propostas neste programa de treinamento são extraídas de situações próprias do jogo,

ajustadas às capacidades táticas, técnicas, físicas e psicológicas do praticante.

Estas atividades apresentaram como características: ser de acessível execução, de compreensão

clara, de fácil e rápida organização e com uso de materiais simples.

3.4.1 Objetivos do Treinamento

Quanto à dimensão tática:

 Desenvolver o nível de conhecimento tático declarativo;

 Ampliar a capacidade de Tomada de Decisão, tornando-a mais rápida e precisa;

 Agir de forma inteligente diante às exigências situacionais do jogo;

3.4.2 Duração

A duração do trabalho de campo foi de 15 semanas, com 3 sessões semanais, resultando em um

total de 40 sessões. Algumas aulas foram canceladas por motivos de chuva (5).

Para elaborar as situações problema ajustadas às capacidades táticas, técnicas, físicas e

psicológicas do aluno, realizou-se um período de diagnóstico inicial (maiores detalhes na descrição a

seguir, no item 3.4.3) de 10 aulas, acompanhando as aulas desenvolvidas pelo professor da escola de

futebol e futsal. Este período foi considerado suficiente para observar/avaliar o nível das capacidades

táticas, técnicas, físicas e psicológicas dos alunos antes de começar a intervenção.

O pré-teste foi realizado na quarta semana de trabalho de campo, ou seja, uma semana antes de

começar o programa de treinamento.

Durante 11 semanas (26 aulas) realizou-se o programa de treinamento e após a última sessão, nos

dois encontros seguintes, realizou-se o pós-teste. A programação do trabalho de campo pode ser

observada por meio da tabela 3.

Tabela 3. Programação do Trabalho de Campo

Atividade

Período

Diagnóstico Inicial

10 aulas

Pré-teste

2 aulas

Programa de treinamento

26 aulas

Pós-teste

2 aulas

TOTAL

40 aulas

As sessões de Sábado, realizadas em um campo de futebol gramado, tiveram120 minutos, e as

demais (3ª e 5ª feira) 75 minutos, realizadas em quadra de futsal, conforme apresentado abaixo na

Tabela 4:

Tabela 4. Programação semanal da Intervenção

Sessões

Duração

1ª sessão da semana (3ª feira)

75 min

2ª sessão da semana (5ª feira)

75 min

3ª sessão da semana (Sábado)

120 min

TOTAL

270 min (4,5 h/semanais)

3.4.3 Estrutura

A 1ª e a 2ª sessões da semana, realizadas em quadra de futsal, foram estruturadas da seguinte

forma:

 Aquecimento 15 minutos

 Treinamento das habilidades Táticas 60 minutos

 Total 75 minutos

E a 3ª sessão de treinamento, realizada em campo de futebol gramado:

 Aquecimento 15 minutos

 Treinamento das habilidades Táticas 60 minutos

 Jogo Formal 45 minutos

 Total 120 minutos

3.4.4 Diagnóstico Inicial e Seleção dos Conteúdos do Treinamento

Como afirmam Garganta (1998) e Mesquita (1998), caracterizar o nível de jogo praticado pelos

alunos é o primeiro passo para sistematizar os conteúdos do treino. E, segundo os mesmos autores, o

jogo formal deve constituir o meio pedagógico preferencial para este diagnóstico. Com base nesta

afirmação, como estratégia de diagnóstico adotada para esta pesquisa, foram realizadas sucessivas

observações (10 aulas) das sessões de treinamento até o ponto em que o nível de jogo praticado pelos

jogadores estava bastante claro para o pesquisador.

Ao observar dez aulas antes da intervenção desta pesquisa, notaram-se as seguintes

características dos jogadores:

1. Utilização pouco racional do espaço de jogo. Na maior parte do tempo, mantém-se

focados na bola, utilizando-se inadequadamente do espaço. Nas ações ofensivas, na maior

parte das vezes, foram observados os seguintes comportamentos táticos:

a) os jogadores responsáveis pela saída de bola e armação não conseguem aumentar a

amplitude do espaço de jogo (em largura e profundidade), mantendo-se muito próximos a

bola, tendo como preferência passes curtos (linhas de passe próximas ao portador da

bola), resultando em uma inevitável aglutinação. A circulação da bola acontece, quase

que exclusiva, pela utilização do jogo indireto;

b) Os jogadores responsáveis pela conclusão do ataque (atacantes) não são capazes de se

desmarcarem utilizando a profundidade e a largura do campo e, desta forma, sempre vão

ao encontro do portador da bola (recuam) para participar do jogo, atrapalhando a

progressão da equipe no campo, facilitando, assim, o trabalho defensivo da equipe

adversária;

2. Grande parte dos atletas desta equipe apresentava bom nível de passe durante os jogos, o

que permitia que a equipe obtivesse com facilidade a manutenção da posse de bola e

também boas tabelas;

3. A maioria dos atletas apresentava dificuldade em executar dribles, por este motivo,

poucos dribles eram vistos durante os jogos e, quando surgia a oportunidade, na maioria

das vezes, os atletas tomavam a decisão de passar a bola ou finalizar à meta, o que

demonstrava uma baixa aptidão ao duelo;

4. Utilização da perna não-dominante com pouca freqüência, apenas para passes curtos e em

baixa velocidade e outras ações simples dentro do jogo. Finalização e passes em

velocidade eram raros serem executados com a perna não-dominante, sendo que, para

estas ações, o atleta realizava um ajuste e optava por utilizar a perna dominante;

5. A maioria finalizava com pouca convicção (confiança) e foi possível observar que as

finalizações quase sempre foram realizadas pelos mesmos jogadores dentro do grupo;

6. Pouca utilização do corpo como estratégia para proteção da bola;

7. A comunicação verbal era tão deficitária que atrapalhava o desempenho da equipe. Como

afirmam Costa et al (2009), a comunicação verbal é um fator determinante no sucesso

das ações de jogo, especialmente as ofensivas.

É importante destacar que o programa de treinamento não foi previamente definido, e sim

elaborado a partir das informações extraídas durante a avaliação diagnóstica. Neste contexto, na seleção

dos conteúdos de treinamento foram considerados: 1) o nível de jogo praticado pelos alunos,

especialmente as ações de jogo (sobretudo as ações táticas) menos desenvolvidas (apresentando baixo

nível de rendimento); 2) a adequação das situações problema (atividades de ensino) aos recursos

materiais existentes na escola, mantendo o caráter ecológico do estudo.

Deste modo, os conteúdos de treinamento foram selecionados e desenvolvidos como objetivo

principal das aulas ao longo do programa de treinamento, conforme apresentado no Quadro 3 a seguir.

3.4.5 Treinamento Tático

O treinamento tático foi dividido didaticamente em duas etapas:

1) 6 sessões: foram desenvolvidos conceitos relacionados às ações táticas individuais;

2) 20 sessões: foram desenvolvidos conceitos relacionados às ações táticas de grupo;

Neste treinamento, em média, foi desenvolvido um conceito tático por semana, resultando em

aproximadamente 3 sessões por conteúdo de ensino.

Todas as atividades de ensino (situações problemas) desenvolvidas no programa de treinamento

foram descritas detalhadamente no Anexo 2.

O Quadro 3 apresenta o total de vezes que os conteúdos de ensino (ações táticas) foram

desenvolvidos no programa de treinamento, bem como o número de vezes em que foram definidos como

objetivo principal da aula.

As ações táticas apresentadas a seguir foram extraídas de Castelo (1996), Garganta (1998),

Souza e Leite (1998), Chagas e Rosa (1998) e Rezende (2003).

Quadro 3. Descrição do total de vezes que os conteúdos de ensino (ações táticas) foram desenvolvidos

no programa de treinamento, bem como o número de vezes em que foram definidos como objetivo

principal da aula

Conteúdos de Ensino

Ações Táticas

Ataque

Progressão

0-21

/26

Drible/Finta

3-6

/26

Finalização

0-20

/26

Desmarcar-se

3-17

/26

Defesa

Antecipação ao passe

0-18

/26

Contenção

0-22

/26

Disputa de bola (aproximação, abordagem e desarme)

0-24

/26

Indução da trajetória do atacante

2-9

/26

Ataque

Tabela

0-21

/26

Superioridade numérica

3-18

/26

Linha de passe

3-21

/26

Criar/aproveitar espaços livres

3-21

/26

Apoio

0-21

/26

Domínio da posse de bola

3-7

/26

Contra-ataque

5-7

/26

Inversão de jogo

4-6

/26

Defesa

Inferioridade numérica

1-18

/26

Busca do equilíbrio numérico

0-2

/26

Cobertura

0-4

/26

Supressão do espaço de jogo 3-13

/26

p-n/N: p = número de vezes que o conteúdo foi desenvolvido como objetivo principal da aula; n = número de vezes que o

conteúdo foi desenvolvido no programa de treinamento; e N = número total de aulas ministradas (26 aulas)

Conforme o planejamento do programa de treinamento (intervenção) deste estudo, apenas um

conteúdo de ensino foi desenvolvido como objetivo principal da aula (exceção para as aulas 6, 7, 8, 11,

15, 16, 18 e 21, onde dois conteúdos principais foram desenvolvidos).

A ação tática escolhida como objetivo principal da aula recebeu ênfase tanto nas explicações

iniciais quanto nas correções durante a sessão, no entanto, a aprendizagem não se resume ao objetivo

principal, pois algumas situações problemas (formas de jogo) desenvolveram, simultaneamente, vários

conceitos táticos, por este motivo o quadro 3 apresenta o número de vezes que determinada ação tática

foi desenvolvida ao longo do programa de treinamento e também quantas vezes esta mesma ação foi

desenvolvida como objetivo principal da aula.

3.5 Procedimentos para coleta e análise de dados

Ao início (pré-teste) e término (pós-teste) da intervenção, foram avaliados o Conhecimento

Tático Declarativo (CTD) e a Tomada de Decisão (TD) dos participantes do estudo. Valendo-se da

posição de observador participante do pesquisador, realizou-se uma análise qualitativa para avaliar a

influência da proposta de treinamento sobre o desenvolvimento das habilidades táticas dos jogadores

durante as aulas.

3.5.1 Conhecimento Tático Declarativo

No início de cada aula, havia uma discussão preliminar sobre a ação tática desenvolvida como

conteúdo principal da sessão. Para apresentar e discutir a ação tática foi utilizado, como recurso

pedagógico, um “quadro tático” com tripé com dimensões de 50x85cm. Trata-se de um quadro branco

que representa um campo de futebol – com todas suas linhas divisórias – e imãs que simulam os

jogadores e a bola. Utilizando-se do estilo de ensino “descoberta orientada” e valendo-se do quadro

tático como recurso pedagógico, o pesquisador-professor propunha algumas questões-chaves aos

jogadores para que estes pudessem refletir e discutir sobre o conceito tático apresentado: 1) qual a

importância de tal ação tática no jogo? 2) Quando, como e por quê utilizá-la em situações de jogo? 3) na

situação de oposição, como “vencer” esta ação tática imposta pelo adversário? 4) como variar e os

possíveis desdobramentos desta ação tática no jogo?

Seguindo este padrão foram apresentadas as ações táticas desenvolvidas como conteúdo

principal da aula (descritas no Quadro 3). Para avaliar a influência de tais discussões sobre a aquisição

de conhecimentos conceituais por parte dos jogadores, foi mensurado o Conhecimento Tático

Declarativo (CTD) por meio do Teste de Conhecimentos sobre as Ações Táticas no Futebol, elaborado

por Rezende (2003), apresentado no Anexo 1.

O objetivo deste teste é avaliar o nível de domínio dos conceitos táticos aplicados na solução de

situações problemas típicas do futebol, apresentadas na forma de diagramas. O teste é constituído de 24

questões elaboradas a partir de 13 diagramas, que contemplam parte da diversidade das situações

problemas existentes no futebol. Existem seis questões para cada ação típica do futebol: 1) ataque com

bola; 2) ataque sem bola; 3) defesa com bola; 4) defesa sem bola. Neste estudo, os quatro grupos de seis

questões foram agrupados para analisar o domínio do conhecimento tático declarativo (CTD) sobre cada

ação.

Para responder ao teste, o indivíduo deve se colocar no lugar do jogador indicado no diagrama e

assinalar a alternativa de ação que, segundo seus conhecimentos, corresponde a melhor jogada a ser

feita, de acordo com o enunciado da questão. O respondente não deve levar em conta se, de fato, em

uma situação de jogo similar, conseguiria realizar tal jogada, pois o objetivo do teste é avaliar o

conhecimento declarativo. Conforme os critérios do instrumento, as opções serão classificadas em:

 I – corresponde à melhor alternativa (jogada ideal), recebendo 3 pontos;

 V – corresponde a uma alternativa viável, outra opção de jogo além da jogada ideal,

recebendo 2 pontos;

 D – corresponde a uma alternativa pouco recomendada (jogada possível, mas difícil ou

muito arriscada), recebendo 1 ponto;

 E – corresponde a uma alternativa errada (jogada contra-indicada), recebendo pontuação

zero.

Os escores totais obtidos no Teste de Conhecimentos sobre as Ações Táticas no Futebol

(REZENDE, 2003) variam de Zero (mínimo) a 72 pontos (máximo). Para avaliar o efeito do treinamento

sobre o conhecimento tático declarativo (CTD) foram considerados os escores totais e parciais (ataque

com e sem bola; defesa com e sem bola), os resultados foram obtidos pela diferença entre a soma dos

valores absolutos no pós-teste menos a soma dos valores absolutos no pré-teste.

3.5.2 Tomada de Decisão

Para avaliar a Tomada de Decisão (TD) os jogadores foram submetidos a um jogo de futsal

reduzido (3 x 3 + Goleiros), em uma quadra com dimensões de 17 x 22 m, bola oficial da modalidade,

com gols de 3 x 2 m, com duração de 5 min. A filmadora foi posicionada em uma plataforma de seis

metros de altura, no lado externo da quadra próximo ao ponto de escanteio, registrando as imagens a

partir da diagonal da quadra.

A gravação do jogo a partir de uma posição acima da altura dos jogadores, que fornece uma

visão correspondente a de alguém que assiste ao jogo do alto das arquibancadas, foi utilizada nos

estudos de Blomqvist et al (2005) e favorece a visualização conjunta das ações com bola e sem bola de

todos os jogadores.

Para avaliar o efeito do programa de treinamento sobre a Tomada de Decisão no jogo reduzido,

foram analisadas as filmagens do pré e do pós-teste (5min) dos 11 jogadores que participaram da

pesquisa, totalizando 110 min de filmagens (2 avaliações x 11 jogadores x 5 min). O tempo gasto para

analisar cada jogador, em média, foi de 20 minutos. Este tempo gasto é resultado das seguidas

interrupções na filmagem com o objetivo de realizar uma análise precisa, identificando e analisando o

contexto da jogada.

Foram preservadas todas as características do jogo formal com o objetivo de garantir a

autenticidade (validade ecológica) da avaliação, pois de acordo Thomas e Thomas (1994), a maneira

válida de se medir as habilidades esportivas é através do jogo, em que o desempenho pode ser julgado

pelo resultado final ou pela codificação dos comportamentos exibidos durante os jogos. Ainda segundo

os autores, este tipo de medida é mais autêntico e representa a capacidade do jogador de forma mais

precisa.

O critério de divisão dos grupos para a filmagem do jogo (3x3 + goleiros) foi fundamentada no

equilíbrio entre as equipes, emparelhando os jogadores de habilidades técnico-táticas semelhantes com o

objetivo de formar equipes com níveis de jogo muito próximos. No pós-teste, este princípio de equilíbrio

entre as duas equipe foi mantido, no entanto, em razão da mortalidade experimental a composição dos

grupos foi alterada.

A avaliação foi realizada com base na estrutura do GAME PERFORMANCE ASSESSMENT

INSTRUMENT (GPAI), elaborado por Oslin et al. (1998).

O GPAI é um instrumento que foi planejado para avaliar o desempenho no jogo, individual ou da

equipe. O GPAI avalia 7 componentes do desempenho no jogo: 1) base, recuperar a melhor posição de

jogo; 2) ajuste, acompanhar a dinâmica de ataque e defesa ao longo do jogo; 3) tomada de decisão,

escolher corretamente o que fazer com a bola; 4) execução técnica, executar corretamente a jogada; 5)

suporte, movimentação sem bola para receber o passe; 6) cobertura, apoiar o jogador que faz a

marcação; 7) marcação, marcar o jogador que tem ou pode vir a ter a posse da bola.

Para Oslin et al.(1998) este instrumento possui uma estrutura flexível, tanto pode ser utilizado

considerando todos os componentes ou apenas alguns, o importante é que o instrumento deve refletir o

que foi ensinado.

Diferente dos demais instrumentos, que apresentam uma espécie de scout técnico para as

anotações sobre a execução das jogadas (certas ou erradas), o GPAI fornece diretrizes para uma

avaliação abrangente do desempenho no jogo, que inclui, além da execução técnica, as ações sem a

posse da bola (base, ajuste, suporte e cobertura), as ações de defesa (marcação) e o processo de tomada

de decisão.

Com base na estrutura flexível deste instrumento, foi utilizada a componente Tomada de Decisão

(TD), entendida neste instrumento e, também neste estudo, como ação de ataque com bola, para avaliar

o desempenho no jogo dos jogadores.

No GPAI, as ações táticas de jogo são classificadas como apropriadas (avaliadas em um ponto) e

inapropriadas (recebendo zero de pontuação). Para ampliar as possibilidades de pontuação, superando a

avaliação dicotômica (1 ou 0) proposta originalmente pelos autores do instrumento, os critérios de

classificação foram ampliados e definidos conforme a tabela 5 a seguir:

Tabela 5. Critérios de classificação da Tomada de Decisão (TD)

Qualidade/nível

da Tomada de

Decisão

Pontuação Contexto da jogada

Excelente 4

Jogador se encontra em uma situação desfavorável/difícil e ainda sim é capaz

de realizar uma jogada original e/ou surpreendente (inesperada), realizando

uma leitura rápida e precisa do ambiente, levando vantagem (numérica ou

espacial) sobre o adversário. Jogada com alto grau de dificuldade.

Bom 3

Entre as jogadas possíveis, o jogador escolhe a melhor, realizando uma boa

interpretação do ambiente e levando vantagem (numérica ou espacial) sobre o

adversário.

Satisfatório 2

Entre as jogadas possíveis, o jogador decide por uma boa opção de jogo,

mesmo não sendo a melhor. Outra situação é quando além da jogada escolhida

não havia outras jogadas viáveis (decidiu-se pelo óbvio); ou ainda, uma

jogada previsível, com baixo grau de dificuldade.

Pobre 1

Dentre as opções possíveis, o jogador opta por uma jogada pouco

recomendada, difícil ou muito arriscada, podendo trazer prejuízos à sua

equipe.

Insuficiente 0

Dentre as opções possíveis, o jogador opta por uma jogada contra-indicada,

pela pior jogada

Após a análise das filmagens (pré e pós-teste) e a classificação das Tomadas de Decisão (TD) de

cada jogador durante 5 minutos de jogo, a freqüência da TD foi avaliada para comparar o efeito do

programa de treinamento sobre a TD dos jogadores.

3.5.3 Avaliação do Programa de Treinamento

A sistematização, a aplicação e a avaliação do programa de treinamento foram realizadas pelo

próprio pesquisador, em função da ausência de recursos financeiros para a contratação de aplicadores ou

avaliadores, como também, das dificuldades relacionadas com a realização de um curso de capacitação

teórico-metodológica para o cumprimento a contento de tais tarefas. Como se trata de um estudo

exploratório, a oportunidade de manter o pesquisador em uma posição de observador participante

contribui para um melhor acompanhamento e avaliação dos detalhes da realidade de treinamento.

A partir desta posição privilegiada, o pesquisador realizou uma análise qualitativa para avaliar a

influência da proposta de treinamento sobre o desenvolvimento das habilidades táticas dos jogadores

durante as aulas, onde foram destacados:

 Como os jogadores realizavam esta ação tática antes do programa de treinamento. Este

registro foi realizado no período de diagnóstico inicial (3 semanas ou 10 aulas) através da

análise do desempenho dos jogadores em situações de jogo e, no jogo formal;

 As mudanças observadas dos jogadores em relação às ações tática que foram definidas

como objetivo principal da aula (efeitos);

As análises foram registradas pelo pesquisador no diário de campo – imediatamente após as

aulas – com o objetivo de descrever o comportamento dos jogadores em relação às ações táticas

desenvolvidas ao longo do programa de treinamento.

Para avaliar o efeito do treinamento sobre o comportamento dos jogadores em relação às ações

táticas desenvolvidas como objetivo principal da aula, foram estabelecidos três critérios de classificação

dos efeitos, são eles:

Efeito Positivo: quando os progressos observados foram considerados como marcantes, na

opinião do pesquisador, para o desempenho do jogador em situações que exigem o domínio das ações

táticas trabalhadas no programa de treinamento;

Efeito Parcialmente Positivo: quando os progressos observados foram considerados como

discretos, na opinião do pesquisador, para o desempenho do jogador em situações que exigem o domínio

das ações táticas trabalhadas no programa de treinamento;

Efeito Neutro: quando, na opinião do pesquisador, não houve progresso visível para o

desempenho do jogador em situações que exigem o domínio das ações táticas trabalhadas no programa

de treinamento.

3.6 Limitações da Pesquisa

O número reduzido de jogadores participantes nesta pesquisa deve ser levado em conta nas

análises dos resultados, especialmente quando a amostra é subdividida pela função tática que o jogador

desempenha em campo, formando os grupos: defesa, meio-campo e ataque, com atenção especial para

este último (n=2).

A ausência de grupo controle foi outra limitação presente nesta pesquisa, ocasionada,

principalmente, pela dificuldade em encontrar um grupo com características comparáveis ao grupo de

intervenção, impossibilitando, por estas razões, assegurar a equivalência entre os grupos. A melhor

solução seria colocar outra turma de alunos da mesma escola como grupo controle, porém não foi

possível, pois o grupo de intervenção era a única turma existente na escola.

Além das dificuldades relacionadas com a padronização do programa de treinamento, que

conferem ao estudo um caráter não replicável, diversas considerações devem ser feitas em relação às

limitações existentes nas estratégias de avaliação dos resultados obtidos.

No caso do Teste de Conhecimento Tático Declarativo, deve-se considerar a ênfase conferida aos

aspectos técnico-táticos específicos do futebol de campo, pois o programa de treinamento não apresenta

a mesma característica, mesclando aspectos do futsal e futebol de campo.

O programa de treinamento também não tem um direcionamento específico para a dimensão

teórica das ações táticas, logo a medida da sua influência sobre o nível de conhecimento declarativo é

uma dimensão indireta, ou seja, em que medida foram observados efeitos do programa de treinamento

em aspectos mais abrangentes que os objetivos diretamente relacionados com a capacidade de jogo dos

aprendizes.

Outro aspecto diz respeito aos procedimentos de aplicação do teste de conhecimentos, que

apresenta as mesmas questões em dois momentos diferentes. Mesmo que o tempo transcorrido entre as

aplicações minimize a influência da memória sobre os resultados, é possível que parte dos resultados

positivos seja atribuída à familiaridade dos aprendizes com o instrumento de medida. O

desconhecimento da classificação das respostas por parte dos jogadores faz com que o teste mantenha

seu caráter avaliativo, pois não sabem se a resposta dada no pré-teste estava ou não correta.

No caso da tomada de decisão, tanto os itens do teste como a própria escala de mensuração não

foram submetidos a um processo de validação, o que coloca em dúvida a capacidade descritiva dos

indicadores e a precisão e pertinência dos diversos níveis que compõem a escala. Essa estratégia de

avaliação deve ser entendida muito mais como um recurso para ampliar a sensibilidade da capacidade de

avaliação subjetiva do professor em relação aos resultados da intervenção pedagógica desenvolvida.

Não se trata, portanto, de uma medida de caráter científico para análise de variáveis específicas,

e sim uma medida de caráter pedagógico, para o acompanhamento e avaliação dos resultados de um

programa de intervenção. Essa característica explica a análise dos dados exclusivamente pelo

pesquisador, sem o cruzamento com outros avaliadores.

A qualidade dos dados sobre essa variável – tomada de decisão –, depende da familiaridade do

avaliador com os sujeitos que participaram do estudo, o que prejudica a utilização de avaliadores

externos e reforça, novamente, o caráter não replicável do estudo, que não pretende generalizar os

resultados para outras amostras ou populações, mas fazer um estudo exploratório desse grupo em

particular.

Como o jogo não tem como ser padronizado, deve-se considerar que os resultados nessa variável

dependem muito das situações criadas em cada momento de mensuração (pré e pós-testes). Se não

existirem situações de jogo desfavoráveis, por exemplo, não há como os jogadores obterem um escore

excelente, apesar de terem a capacidade de alcançar esse nível da escala.

Da mesma forma, se a habilidade dos jogadores se desenvolverem de forma equilibrada, o

aumento do rendimento dos atacantes deve ser paralelo aos dos defensores, sugerindo que, ao longo do

processo, os dados dessa variável apresentam uma tendência a anularem-se mutuamente, o que exigiria a

capacidade de estimar o nível de exigência técnica e tática do jogo em si.

No caso do relato de experiência, os aspectos que comprometem a validade dos dados nas

variáveis anteriores, transformam-se em pontos positivos. A avaliação qualitativa, construída a partir da

percepção subjetiva do pesquisador sobre os sujeitos e processos pedagógicos vivenciados ao longo do

estudo, passa a ser o objetivo principal.

A discussão transfere-se, portanto, para a abrangência e sensibilidade da análise a partir do

roteiro que indica os aspectos destacados do diário de campo do registrado pelo pesquisador.

4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1 Análise Qualitativa

A análise qualitativa levou em consideração o registro feito pelo pesquisador no diário de campo

– imediatamente após as aulas – do método de observação participativa, como também a apreciação

geral do rendimento apresentado pelos participantes nas atividades desenvolvidas ao longo do programa

de treinamento.

Ao longo do programa de treinamento e por meio da observação participativa, as ações táticas

desenvolvidas como objetivo principal das aulas foram classificadas de acordo com os critérios descritos

no capítulo 3 (Metodologia). A tabela 6 apresenta o resultado desta classificação.

Tabela 6. Classificação das ações táticas desenvolvidas como objetivo principal da aula

Efeitos Ações Táticas

Positivo

Ataque

Desmarcar-se

Linha de Passe

Domínio da posse de bola

Defesa

Indução da Trajetória do atacante

Supressão do espaço de jogo

Parcialmente positivo Ataque

Criar/aproveitar espaços livres

Inversão de Jogo

Neutro Ataque

Drible/finta

Contra-ataque

4.1.1 Ações Táticas com Efeitos Positivos

4.1.1.1 Ações Táticas Individuais

4.1.1.1.1 Desmarcar-se

Durante o diagnóstico inicial, observou-se que os jogadores sabiam da importância de

desmarcar-se do adversário em campo para receber a bola e participar diretamente do jogo, no entanto,

realizavam-na de maneira rudimentar. Utilizavam como principal ação o deslocamento simples em

direção a bola, sendo este considerado um recurso primário para realizar tal ação tática.

Conseqüentemente, quando o atacante deslocava-se em direção a bola e era acompanhado pelo seu

marcador, era possível observar que o primeiro não possuía mais recursos para livrar-se do defensor.

Para aperfeiçoar esta ação tática, ela foi desenvolvida como conteúdo dezessete vezes durante o

treinamento, sendo três vezes desenvolvida como objetivo principal da aula (aulas 6, 7 e 8).

Após o treinamento, pôde-se notar que a maioria dos jogadores conseguia desmarcar-se do

adversário utilizando, com bastante freqüência, as fintas de corpo para enganar o adversário, algo que

não era notado no início do treinamento. Outro recurso importante que foi aplicado pelos jogadores para

desmarcar-se, foi aprender a movimentar-se atrás do defensor com o objetivo de sair do seu campo de

visão, dificultando assim, que os movimentos fossem acompanhados pelo defensor. Com estes recursos

aprendidos e aplicados, pode-se dizer que os jogadores aumentaram a eficiência na desmarcação,

obtendo melhores resultados na suas ações táticas.

4.1.1.1.2 Indução da trajetória do atacante

Nas ações defensivas em situações de jogo 1x1, cabe ao defensor levar o atacante a uma posição

desfavorável. Dentre as estratégias defensivas destacam-se: i) bloquear o lado da perna dominante do

atacante, induzindo-o a decidir-se pelo lado contrário; ii) levar o adversário para os corredores laterais

retirando-o de uma posição central, segundo Castelo (1996) existem três razões para isto: a) o ângulo de

passe é reduzido; b) o número de jogadores a quem o atacante pode passar a bola é menor; c) a ação

ofensiva torna-se mais previsível.

Durante o diagnóstico inicial, observou-se que os defensores ao tentarem conter a progressão do

adversário decidiam-se imediatamente pelo desarme, sem antes induzir a trajetória do atacante levando-

o a uma posição desfavorável. Não era percebida nenhuma estratégia de indução utilizada pelos

defensores.

Esta ação tática foi desenvolvida como conteúdo nove vezes durante o treinamento, sendo duas

vezes desenvolvida como objetivo principal da aula (aulas 4 e 5). A estrutura funcional utilizada para

desenvolver esta ação tática foi 1x1.

Foram observados efeitos positivos provocados pelo treinamento em relação à ação tática

“indução da trajetória do atacante”. As mudanças observadas foram: a) os jogadores não optavam

imediatamente pelo desarme, decidindo pela aproximação na diagonal do atacante, tentando levá-lo para

o lado menos favorável e diminuindo suas possibilidades ofensivas; b) mesmo sem instruções

específicas a esse respeito, os jogadores naturalmente começaram a utilizar o corpo (ombro) - ação

pouco vista no período de diagnóstico - para tirar a estabilidade do atacante e ajudar no desarme.

Mesmo nos jogos onde a indução estava sendo desenvolvida como objetivo secundário foi

possível observar que os defensores utilizavam de modo eficiente esta estratégia para tentar conseguir

parar o ataque.

4.1.1.2 Ações Táticas de Grupo

4.1.1.2.1 Supressão do espaço de Jogo

Conforme afirma Rezende (2003), o futebol, diferente do que se pensa, é muito mais um jogo de

disputa pelo espaço, definido em função da bola, do que simplesmente um jogo de disputa da bola.

Neste sentido, as ações individuais devem ser coordenadas a fim de que as ações táticas

defensivas priorizem a proteção do espaço de jogo, dificultando a progressão do adversário pelo campo

e, conseqüentemente, mantendo-o longe do gol defendido.

No diagnóstico inicial, pôde-se perceber que, o que ditava as ações defensivas dos jogadores era,

prioritariamente, a movimentação da bola, causando aglutinação em torno desta e deixando bastante

espaço livre (desprotegido) no lado oposto. Por outro lado, apesar de menos freqüente, também era

possível notar um comportamento diferente ao descrito anteriormente, no qual os jogadores

posicionados no lado oposto à disputa de bola não ajudavam na ação defensiva, porque se posicionavam

muito distante do centro do jogo, a ponto de não conseguir fazer a cobertura de algum companheiro ou

proteger algum espaço vital do campo.

A ação tática “Supressão do espaço de jogo” foi desenvolvida como conteúdo 13 vezes durante o

treinamento, sendo três vezes desenvolvida como objetivo principal da aula (aulas 12, 15 e 16). Para

desenvolver tal ação tática, os jogos propostos no treinamento foram desenvolvidos com a defesa em

inferioridade numérica em relação ao ataque, pois com esta configuração cria-se a necessidade de mudar

o comportamento da defesa, que deixa de marcar somente o adversário com a posse da bola para marcar

os espaços vitais do jogo, uma vez que a defesa se encontra em desvantagem numérica e torna-se

inviável realizar outro tipo de marcação.

As mudanças provocadas pelo treinamento foram positivas em relação à ação tática “supressão

do espaço de jogo”. Na primeira aula que se abordou esta ação tática (aula 12), os defensores chegaram

a dizer que era impossível evitar o gol dos atacantes em razão da inferioridade numérica (3x2) e, ainda

por cima, ter que defender (o gol). De fato, como os defensores marcavam individualmente e tentavam

desarmar os atacantes, esta tarefa defensiva parecia improvável de ser realizada.

Com o desenvolvimento das aulas, os jogadores passaram, gradativamente, a perceber que a

marcação do espaço era o ponto chave para evitar os gols do ataque. Como resultado, os jogadores

aplicaram tão bem este conceito que os atacantes não conseguiam mais marcar gols nos defensores. Para

retomar o equilíbrio da atividade, foi necessário promover uma variação no jogo, aumentando o número

de metas a serem defendidas simultaneamente. A necessidade de promover uma variação no jogo foi um

indicador de que esta ação tática havia sido, de modo eficiente, aprendida pelos jogadores.

De modo geral, os jogadores deixaram de marcar a bola e passaram a marcar o espaço de jogo,

adotando este conceito como ponto principal das suas ações defensivas.

4.1.1.2.2 Linha de passe

O passe, segundo Castelo (1996), é a ação predominante no futebol e, por meio dele, é possível

desorganizar a defesa adversária com um simples passe preciso. Para destacar a importância desta ação

no jogo, Hughes (1990) afirma que nada constrói tão rapidamente a confiança de uma equipe como um

passe.

Para que a equipe possa se comunicar por meio dos passes, progredindo no campo e

aproximando-se da meta adversária, é preciso, antes de qualquer coisa, que o jogador seja capaz de

construir linhas de passe em relação ao companheiro com a posse de bola.

Linha de passe, segundo Rezende (2003), é a comunicação entre os jogadores de ataque

representada por uma reta imaginária traçada entre o atacante com bola e os atacantes sem bola que

estão numa posição onde é possível receber o passe.

Foram observados no diagnóstico inicial alguns erros quanto a criação de “linha de passe” por

parte dos jogadores deste estudo, entre eles podemos citar o principal: as linhas de passe eram criadas

muito próximas ao centro de jogo o que resultava em trocas de passes curtos, tornando a progressão

lenta e uma inevitável aglutinação em torno da bola, fato este que facilita a ação defensiva da equipe

adversária.

Outro aspecto decorrente da predominância de passes curtos é a ausência de inversões de jogo

por meio de passes longos, e são estas inversões que possibilitam ao ataque aproveitar-se dos espaços

vazios deixados no “lado fraco” da defesa, aumentando as chances de sucesso do ataque.

Ao longo do treinamento, esta ação tática foi desenvolvida como conteúdo vinte e uma vezes

durante o treinamento, sendo três vezes desenvolvida como objetivo principal da aula (aulas 6, 7 e 11).

As estruturas funcionais utilizadas para desenvolver esta ação tática foram 2x2+2 e 4x2. Vale lembrar

que foram dedicadas três aulas específicas sobre esta ação tática, por outro lado, é importante perceber

que pelo fato do passe ser um elemento imprescindível ao jogo de futebol, a ação tática “linha de passe”

foi desenvolvida na maioria das aulas do treinamento.

As mudanças provocadas pelo treinamento foram positivas em relação à ação tática “linha de

passe”. Podem ser destacadas as principais mudanças: a) as “linhas de passe” estavam mais “claras”, os

atacantes perceberam a importância de saírem da “sombra” do defensor a fim de procurar bom

posicionamento para receber a bola; b) foram observados mais passes longos durante os jogos, como

resultado do distanciamento do receptor (jogador que recebe a bola) do centro de jogo.

Além dos efeitos provocados pelas aulas específicas sobre “linhas de passe”, os resultados

positivos encontrados na ação tática individual “desmarcar-se” podem ter elevado o nível das “linhas de

passe” criadas, pois estes dois conceitos estão diretamente inter-relacionados. Esta mesma relação pode

ser estabelecida com a ação tática “Criar/aproveitar espaços livres”.

4.1.1.2.3 Domínio da posse de bola

Entende-se por bom nível de “Domínio da posse de bola” o grupo ou equipe de jogadores que

mantém a posse de bola mesmo sob forte pressão do adversário para retomá-la, adotando ações

inteligentes e utilizando os recursos disponíveis no contexto.

No período de diagnóstico inicial, pôde-se perceber que os jogadores demonstravam, em

algumas oportunidades, que conseguiam manter a posse de bola sob o domínio do grupo, que era

sustentada, sobretudo, pela troca de passes precisos e rápidos. Um aspecto importante que faltava era a

percepção por parte dos jogadores que a utilização do espaço de jogo também é um fator que ajuda nesta

ação tática, pois quanto maior o espaço utilizado pelos atacantes, maior a dificuldade dos defensores em

impedir a troca de passes.

Esta ação tática de grupo foi desenvolvida como conteúdo sete vezes durante o treinamento,

sendo três vezes desenvolvida como objetivo principal da aula (aulas 14,15 e 16). As estruturas

funcionais utilizadas para desenvolver esta ação tática foram 5x5+1 e 3x3+2.

Aprender a utilizar racionalmente o espaço de jogo foi determinante para elevar o nível da ação

tática “Domínio da posse de bola” ao longo do treinamento, pois justamente era o conhecimento que se

mostrava deficiente ao grupo de jogadores antes do treinamento. Os jogadores começaram a utilizar de

forma inteligente o espaço de jogo, buscaram aumentar o espaço de jogo efetivo e, ainda assim,

preservar a qualidade na comunicação entre os jogadores (linhas de passe).

Estas mudanças (efeitos) provocadas pelo treinamento estão de acordo com a literatura esportiva,

pois tal como afirma Rezende (2003), a vantagem posicional depende da combinação de dois conceitos

antagônicos, que precisam ser satisfeitos ao mesmo tempo: máxima dispersão, princípio que preconiza a

distribuição dos atacantes em campos os mais distantes possíveis, tendo em vista a ocupação dos

espaços; e a máxima comunicação, princípio que requer o maior número de ligações diretas entre os

atacantes, tendo em vista a troca de passes.

4.1.2 Ações Táticas com Efeitos Parcialmente Positivos

4.1.2.1 Ações Táticas de Grupo

4.1.2.1.1 Criar/aproveitar espaços livres

Na avaliação inicial, pôde-se observar que o posicionamento e a movimentação dos jogadores

em campo estavam com foco centrado na bola. Especialmente nas ações ofensivas ficava claro que os

jogadores responsáveis pela construção do ataque não eram capazes de se desmarcarem utilizando a

profundidade e a largura do campo e, desta forma, sempre iam ao encontro do portador da bola

(recuavam) para participar do jogo, atrapalhando a progressão da própria equipe e, facilitando assim, o

trabalho defensivo da equipe adversária.

Esta ação tática foi desenvolvida como conteúdo vinte e uma vezes durante o treinamento, sendo

três vezes desenvolvida como objetivo principal da aula (aulas 16, 17 e 21).

Em razão do treinamento, houve sensíveis mudanças no que diz respeito à ocupação racional do

espaço por parte dos jogadores, dentre elas destacam-se: os jogadores eram capazes de aumentar a

amplitude do ataque nas ações ofensivas, utilizando, predominantemente, a largura do campo para

realizar tal ação tática. Tornou-se freqüente os jogadores criarem espaços livres fora do corredor central

e/ou distante do “centro de jogo”.

Daolio e Marques (2003) encontraram resultados semelhantes em seus trabalhos de campo.

Neste estudo, durante quatro meses, com freqüência de duas vezes por semana, foram ministradas 28

aulas de uma hora e trinta minutos de duração para 29 alunos de ambos os sexos com idade entre 9 e 12

anos. Segundo os autores, observou-se melhor distribuição dos jogadores em quadra e a busca por

espaços vazios em ações ofensivas.

Para o jogador de nível iniciante ou intermediário, parece difícil compreender que sua

participação pode ser efetiva no jogo mesmo privando-se da sua relação direta com a bola, o que faz

com que esta ação tática seja difícil de ser executada por esta faixa etária (12-16), pois significa, muitas

vezes, distanciar-se do objeto desejado do jogo, a bola. Esta afirmação pode ser amparada por Rezende

(2003), onde, segundo o autor, as ações de jogo sem bola são mais complexas quando comparadas às

ações de jogo com bola, pois são eminentemente táticas.

4.1.2.1.2 Inversão de Jogo

Inverter rapidamente o lado do ataque é uma ação tática que busca atingir os dois objetivos

principais da ação ofensiva: a) obter vantagem posicional, onde é possível aproveitar os espaços vazios

deixados pela defesa adversária no lado fraco (lado oposto onde está a bola); b) obter vantagem

numérica, considerando que a concentração da defesa adversária é menor no lado fraco, é possível

encontrar mais facilmente situações de 1x1 e, até mesmo, situações de 1x0.

No período de diagnóstico inicial, pôde-se perceber que as “inversões de jogo” eram raras e,

quando realizadas, feitas de forma muita lenta com excesso de troca de passes curtos entre os jogadores,

não obtendo vantagens sobre a defesa adversária.

Esta ação tática foi desenvolvida como conteúdo seis vezes durante o treinamento, sendo quatro

vezes desenvolvida como objetivo principal da aula (aulas 18, 19, 20 e 21). As estruturas funcionais

utilizadas para desenvolver esta ação tática foram 5x5+2 e 4x4x4.

A principal mudança provocada pelo treinamento foi a utilização de passes médios e longos para

fazer a “inversão de jogo”, imprimindo velocidade à esta ação tática, fato que não era observado no

início do treinamento, apesar dos jogadores executarem bons passes médios e longos nos exercícios

propostos pelos professores da escola, cujo método de treinamento adotado era o analítico-sintético.

O que permite concluir, conforme afirma Graça (1998), que ensinar as habilidades do jogo

apresentado-as como habilidades fechadas não tornam o jogador capaz de utilizá-las em cada momento

do jogo de uma forma deliberada e oportuna, sendo esta, segundo o autor, o principal objetivo do

processo de ensino-aprendizagem-treinamento.

Outro aspecto que deve ser destacado foi que os jogadores desenvolveram a consciência do quão

importante é a velocidade no sucesso desta ação tática, tanto na inversão da bola quanto na penetração.

De modo geral, a ação tática tornou-se mais freqüente e era realizada com mais velocidade.

4.1.3 Ações Táticas com Efeito Neutro

4.1.3.1 Ação Tática Individual

4.1.3.1.1 Drible/Finta

No período de diagnóstico inicial, pôde-se perceber que os jogadores apresentavam pouca

(inexpressiva) confiança para tentar o dribe/finta e, como resultado, era uma ação tática pouco utilizada

pelos jogadores durante os jogos.

Quando tentavam o drible/finta, os jogadores apresentavam muitas dificuldades em superar os

defensores, demonstravam poucas habilidades quando se tratava do drible, especialmente no que diz

respeito: a) não havia finta de corpo no movimento do drible; b) as mudanças de direção com a bola não

eram rápidas o bastante para ludibriar o defensor; c) os atacantes não aplicavam o drible para o mesmo

lado da perna de abordagem do adversário, como recomendam Chagas e Rosa (1998), além do que, a

maioria dos jogadores sempre procurava o lado da perna dominante.

Como era esperado, observou-se que os jogadores que atuam no setor defensivo apresentaram as

maiores dificuldades e, na maioria das vezes, nem sequer tentavam o drible/finta, optando por finalizar

sem ultrapassar o defensor, apenas abrindo espaço lateralmente e chutando a gol.

A ação tática “Drible/Finta” foi desenvolvida como conteúdo seis vezes durante o treinamento,

sendo três vezes desenvolvida como objetivo principal da aula (aulas 1, 2 e 3). A estrutura tática 1x1 foi

utilizada como base para desenvolver tal ação tática.

Ao longo do treinamento, não foram observadas mudanças significativas em relação à execução

da finta. No entanto, o que pôde ser visto foi uma ocorrência maior desta ação tática nos jogos, o que

sugere que o treinamento foi capaz de mudar a confiança dos jogadores para tentarem realizar a finta,

mas não a ponto de elevar a eficiência ou eficácia do movimento.

Este resultado modesto pode encontrar explicação na afirmação de Castelo (1996), pois segundo

o autor, o drible/finta é uma ação técnico-tática que exige uma grande virtuosidade técnica, talvez, por

isso, exige um tempo maior de treinamento do que foi realizado com os jogadores.

Outro aspecto importante que deve ser analisado, além da questão do tempo, é a forma

metodológica que foi utilizada nestas atividades. Talvez, fosse mais adequado para estes jogadores

utilizarem a estrutura tática 1x0, em vez de 1x1, pois de acordo com Roth (1993), apenas uma simples

oposição por parte do adversário impede o principiante de aprender a técnica.

Devido à complexidade da seqüência de movimentos que compõe o drible/finta, a utilização do

método analítico-sintético, para este caso específico, talvez, fosse uma boa escolha, uma vez que este

método, segundo Dietrich et al (1984), promove um treino motor correto e profundo dos elementos

isolados do jogo. Demonstrando a viabilidade da afirmação anterior, pode-se basear no que afirmam

Greco e Benda (1998), segundo os autores, no treinamento esportivo, admite-se treinar a técnica

separada da tática em casos especiais, onde se deseja otimizar um destes aspectos.

4.1.3.2 Ação Tática de Grupo

4.1.3.2.1 Contra-ataque

Não é possível afirmar que os jogadores desconheciam a importância do contra-ataque, no

entanto, não se observou, no período de diagnóstico, tentativas de realizarem uma transição defesa-

ataque (conta-ataque) rápida, aproveitando-se da defesa adversária desequilibrada e em inferioridade

numérica. Em geral, aguardavam a defesa adversária se restabelecer e começavam, a partir daí, a

construção do próprio ataque.

Esta ação tática de grupo foi desenvolvida como conteúdo sete vezes durante o treinamento,

sendo cinco vezes desenvolvida como objetivo principal da aula (aulas 22, 23, 24, 25 e 26). Este foi o

conteúdo que mais vezes foi desenvolvido como objetivo principal da aula. As estruturas funcionais

utilizadas para desenvolver esta ação tática foram 4x3+G e 5x5.

Em razão do treinamento, houve uma mudança no que diz respeito à intenção de realizar o

contra-ataque, ou seja, os jogadores já eram capazes de fazer uma leitura adequada do jogo e reconhecer

uma oportunidade de contra-ataque, mas não conseguiam se organizar e aplicar os princípios básicos

desta ação tática.

Pelo fato do “contra-ataque” depender de tomadas de decisões e execuções rápidas e,

particularmente nos jogos propostos neste estudo, de ações coordenadas de todos os jogadores

ofensivos, estas características complexas podem ter impedido o desenvolvimento apropriado desta ação

tática pelo grupo, pois a falta de resposta apropriada de um jogador interfere no resultado do “contra-

ataque”. O tempo dedicado de treinamento desta ação tática foi insuficiente para os jogadores aplicarem

tal conhecimento em campo.

Holt et al. (2006) também encontraram efeitos modestos em seus estudos. Após 14 sessões

desenvolvidas, exclusivamente, sobre o tema “contra-ataque”, os jogadores classificados como menos

habilidosos não alcançaram respostas táticas apropriadas nas situações de contra-ataque. De acordo com

os autores, a habilidade técnica destes jogadores não melhorou, suficientemente, para que eles pudessem

materializar suas Tomadas de Decisões imediatamente e em todo momento quando exigido. De fato,

este não pode ser o motivo atribuído aos jogadores no presente estudo, pois os mesmos possuíam bons

níveis de “relação com a bola”, especificamente: passe, controle e condução de bola em velocidade,

conforme descrito no diagnóstico inicial.

4.2 Tomada de Decisão

Os dados relativos à avaliação da Tomada de Decisão (TD), nas ações de ataque com bola,

particularmente, nos momentos de chute ou passe, obtidos mediante a análise tática das filmagens de um

jogo 3 contra 3, com goleiros, em uma quadra de 17 por 22 metros, com 5 minutos de duração, estão

descritos na Tabela 7.

Tabela 7. Classificação, de acordo com a qualidade da ação tática, da Tomada de Decisão nas

ações de ataque com bola (passe e chute)

Jogador

Excelente

Bom

Satisfatório

Pobre

Insuficiente

Pré

Pós

Pré

Pós

Pré

Pós

Pré

Pós

Pré

Pós

/17

(0%)

/17

(5,9%)

(0%)

/17

(64,7%)

(87,5%)

/17

(17,6%)

(12,5%)

/17

(11,8%)

(0%)

/11

(0%)

/11

(18,2%)

(0%)

/11

(81,8%)

(100%)

/11

(0%)

/11

(0%)

/13

(7,7%)

(0%)

(7,7%)

(0%)

(61,5%)

(87,5%)

(23,0%)

(0%)

(12,5%)

/11

(0%)

/12

(0%)

/11

(0%)

/12

(8,3%)

/11

(90,9%)

/12

(83,3%)

/11

(9,0%)

/12

(8,3%)

/11

(0%)

/12

(0%)

(11,1%)

(0%)

(77,8%)

(100%)

(11,1%)

(0%)

/10

(0%)

/12

(0%)

/10

(0%)

/12

(16,7%)

/10

(60,0%)

/12

(66,7%)

/10

(20,0%)

/12

(16,7%)

/10

(20,0%)

/12

(0%)

(11,1%)

(28,6%)

(77,8%)

(71,4%)

(11,1%)

(0%)

/12

(0%)

/12

(25,0%)

(0%)

/12

(66,7%)

(100%)

/12

(0%)

/12

(8,3%)

(0%)

/10

(0%)

/10

(0%)

(85,7%)

/10

(80,0%)

(14,3%)

/10

(10,0%)

(0%)

/10

(10,0%)

(0%)

(14,3%)

(66,7%)

(85,7%)

(0%)

(33,3%)

(0%)

/15

(0%)

/13

(0%)

/15

(6,7%)

/13

(15,4%)

/15

(73,3%)

/13

(76,9%)

/15

(13,3%)

/13

(0%)

1/15

(6,7%)

/13

(7,7%)

∑ Defesa

n=4

/41

(0%)

/34

(0%)

/41

(9,8%)

/34

(14,7%)

/41

(75,6%)

/34

(82,4%)

/41

(7,3%)

/34

(0%)

/41

(7,3%)

/34

(2,9%)

∑ Meio

campo

n=5

/62

(1,6%)

/41

(0%)

/62

(9,7%)

/41

(2,4%)

/62

(70,1%)

/41

(90,2%)

/62

(12,9%)

/41

(4,9%)

/62

(4,8%)

/41

(2,4%)

∑ Ataque

n=2

/17

(0%)

/22

(0%)

/17

(0%)

/22

(9,0%)

/17

(70,6%)

/22

(72,7%)

/17

(17,6%)

/22

(13,6%)

/17

(11,8%)

/22

(4,5%)

Total

/120

(0,8%)

/97

(0%)

/120

(8,3%)

/97

(8,2%)

/120

(72,5%)

/97

(83,5%)

/120

(11,7%)

/97

(5,2%)

/120

(6,7%)

/97

(3,1%)

/N: n= freqüência considerando cada nível de TD ; N = número total de TD (em cada linha);

Ao analisar o Total de Tomada de Decisão na Tabela 7, observa-se que a maioria das jogadas foi

classificada com nível “Satisfatório”, tanto no pré como no pós-teste. Estes dados indicam que os

participantes apresentavam um perfil inicial correspondente ao de jogadores que se encontram em uma

fase inicial de aperfeiçoamento das habilidades básicas de ataque do futebol.

Em outros termos, pode-se dizer que este nível de jogo apresentado inicialmente pelos jogadores,

contribuiu para o amadurecimento da qualidade de Tomada de Decisão referentes às situações de ataque

com bola, que deixaram de ser insuficientes e pobres, para alcançarem um nível satisfatório. Esse

desenvolvimento, porém, ainda não é suficiente para alcançar os níveis mais altos da escala, bom e

excelente.

Como o protocolo de intervenção teve duração curta, cerca de 3 meses (26 aulas), verificou-se

mudanças discretas na qualidade de Tomada de Decisão nas ações de ataque com bola. A expectativa do

pós-teste era de uma redução do número de jogadas consideradas pobres e insuficientes, o que se

confirmou, mas como esses índices já eram baixos, os valores podem expressar tão somente uma

variação amostral.

Uma expectativa não confirmada era o aumento do número de jogadas classificadas como boas.

Deve-se considerar, também, que a avaliação da Tomada de Decisão é realizada em um contexto

típico de jogo, onde há confronto direto entre os jogadores. Sendo assim, a melhoria do nível de

habilidade dos defensores cria uma condição de mensuração no pós-teste diferenciada em relação ao

pré-teste. Ou seja, se os jogadores quando atuam na defesa marcam de forma mais efetiva, os jogadores

que estão no ataque devem obter um rendimento semelhante para manter índices próximos aos

anteriores.

Observa-se, dessa maneira, uma tendência, no teste de Tomada de Decisão, para neutralização de

efeitos quando o desenvolvimento das ações de ataque e defesa são proporcionais. Tal afirmação, no

entanto, carece de um ponto de referência que permita constatar se realmente houve um aperfeiçoamento

equivalente das habilidades ou simplesmente a manutenção do nível inicial.

Os dados da amostra, feitas as considerações anteriores, sugerem que o programa de treinamento

pode ter contribuído para um pequeno aprendizado dos jogadores nas ações de ataque com bola, visto

que o percentual de jogadas classificadas como insuficientes e pobres diminuiu, migrando para o nível

satisfatório da escala.

Outra consideração importante sobre a avaliação da Tomada de Decisão está relacionada com a

diferença no número de ações de ataque analisadas no pré-teste (120) em comparação com o pós-teste

(97). Com o intuito de entender essa diferença, recorremos à análise detalhada das filmagens para

identificar mudanças qualitativas no padrão de jogo.

A apreciação geral das ações de ataque no pós-teste sugere um aumento da objetividade na

construção das jogadas, decorrente de uma melhor ocupação do espaço pelos jogadores. Logo, o número

de ações de ataque foi menor, pois os jogadores precisavam trocar menos passes para chegar ao gol

adversário.

Esta explicação confirma o conceito de vantagem posicional apresentado por Rezende (2003).

Segundo o autor, a vantagem posicional depende da interação de dois princípios contrários que precisam

ser satisfeitos ao mesmo tempo: 1) máxima dispersão: preconiza a distribuição dos atacantes em campo

o mais distante possível, tendo em vista a criação de espaços livres, e; 2) máxima comunicação: requer o

maior número de ligações diretas entre os atacantes, tendo em vista a troca de passes.

Sobre jogadores iniciantes, Ripoll (1987) citado por Tavares et al. (2006) afirma que o nível

cognitivo destes tem como características: a) a informação recebida é pontual e corresponde a um

grande conjunto de acontecimentos, sendo tratada sobretudo em visão central; b) a leitura dos diferentes

acontecimentos é feita em ordem cronológica das suas aparições; c) um número importante de

acontecimentos é analisado; (d) o tempo destinado a consultar cada um dos acontecimentos é curto, pelo

que a informação é incompleta; (e) o tempo total de análise é longo, existindo um longo período de

tempo entre a recepção da informação e o desencadeamento da resposta.

Por estas características apresentadas, pode-se afirmar que a Tomada de Decisão classificada

com nível “Bom” é própria dos jogadores experientes e não de jogadores iniciantes. Para esclarecer mais

esta questão, conforme descreve Rink et al (1996), as características cognitivas dos jogadores de elite

(expert) são: a) conhecimento declarativo e processual mais organizado e estruturado; b) processo de

captação da informação mais eficiente; c) capacidade de decisão mais rápida e precisa; d)

reconhecimento dos padrões de jogo mais rápido e preciso (sinais pertinentes); e) maior capacidade de

antecipação dos eventos do jogo e das respostas do oponente, entre outras.

Das características apresentadas acima, através das análises qualitativas das aulas e também das

filmagens, pode-se sugerir que houve uma tendência de melhora no aprendizado dos alunos após o

programa de treinamento em razão, principalmente, do seguinte aspecto: reconhecimento dos padrões de

jogo mais rápido e preciso (sinais pertinentes).

De modo geral, os estudos de Abernethy (1988), Williams e Grant (1999) e Williams e Ward

(2003) também relatam uma tendência de melhora no aprendizado da Tomada de Decisão por meio da

aplicação de programas de treinamento com foco no desenvolvimento das capacidades cognitivas.

4.3 Conhecimento Tático Declarativo

Para avaliar a influência do programa de treinamento sobre o nível de Conhecimento Tático

Declarativo foram tabulados os dados dos 11 jogadores que responderam o questionário no pré e no pós-

teste. A análise exploratória do banco de dados, para identificar dados omissos ou valores discrepantes,

indicou que cinco questões diferentes deixaram de ser respondidas: três jogadores deixaram uma questão

em branco e um jogador deixou duas questões em branco.

Como o tamanho da amostra é reduzido, adotou-se como estratégia para evitar a retirada dos

sujeitos que deixaram itens do questionário em branco, a complementação dos dados omissos a partir da

análise da mediana em cada item, de forma a atribuir-lhe o valor tido como mais comum dentro da

amostra. Não foram encontrados valores discrepantes.

A Tabela 8 apresenta a seguir os resultados obtidos no teste de Conhecimento Tático Declarativo

(CTD), considerando o escore total e os escores parciais das situações de ataque com e sem posse da

bola e de defesas com e sem posse da bola.

TABELA 8. Descrição dos resultados, geral e parciais, obtidos mediante aplicação do

Questionário de Conhecimento Tático Declarativo (CTD), divididos de acordo com as funções táticas

dos jogadores

Total Geral

Posição em que o jogador atua

Defesa (n=3)

Meio-campo (n=6)

Ataque (n=2)

Pré Pós Dif Pré Pós Dif Pré Pós Dif Pré Pós Dif

Escore Geral

60 60 0 57 57 0 60 62 2 62 58 -4

Ataque com bola

16 17 1 16 16 0 16 18 1 17 16 -2

Ataque sem bola

15 15 0 15 14 -1 15 16 0 14 15 1

Defesa com bola

15 14 - 1 15 13 -1 15 15 0 16 14 -2

Defesa sem bola

13 14 1 12 14 2 14 14 1 15 14 -1

Ao analisar os dados da Tabela 8, observamos que os jogadores avaliados apresentaram, no pré-

teste, um escore total muito alto, com valor médio igual a 60 pontos, o que representa 83% da pontuação

máxima do teste (72 pontos). Essa constatação se repete na análise dos escores parciais, como também

nos dados divididos por posição.

Os dados do pré-teste não foram tabulados logo após a sua aplicação para evitar que o

conhecimento dos resultados interferisse na conduta do pesquisador durante a realização do programa de

treinamento. Ou seja, se o pesquisador soubesse de antemão quais eram as principais dificuldades na

análise tática que os jogadores fazem das situações de jogo, poderia direcionar, mesmo que de forma não

intencional, as atividades de treinamento para a correção específica dessas dificuldades.

O objetivo do estudo é verificar se os jogadores aprenderam a considerar os diversos aspectos

táticos que interferem no processo de tomada de decisão sobre a jogada mais adequada para uma

situação de jogo em particular, e não ensiná-los a responder de forma correta o questionário sobre o

nível de Conhecimento Tático Declarativo.

Ao apresentarem um valor tão alto no pré-teste, os jogadores demonstraram que, mesmo antes do

início do programa de treinamento, já tinham domínio dos conhecimentos exigidos pelo teste aplicado.

Como não era possível aumentar o nível de dificuldade do teste, esses dados não permitem uma análise

comparativa que verifique os efeitos do programa de treinamento.

Em outras palavras, não há como avaliar o programa por meio de uma variável que apresenta

valores extremos, pois ela não tem mais como variar.

A escolha pelo instrumento utilizado nesta pesquisa foi motivada pelos resultados apresentados

no estudo de Rezende (2003), onde jogadores com a mesma faixa etária apresentaram os seguintes

valores: grupo experimental= 52 pontos, grupo controle 1= 39 pontos, grupo controle 2= 42 pontos. No

presente estudo, os jogadores apresentaram um escore inicial 15,4% superior ao escore final obtido pelo

melhor grupo do estudo relatado por Rezende (2003).

Resta, portanto, questionar, o que pode explicar esse alto nível de Conhecimento Tático

Declarativo desses jogadores? Uma das inferências possíveis está relacionada com as exigências

cognitivas próprias do futsal, onde a redução do espaço exige um maior número de jogadas ensaiadas,

que podem estar despertando o raciocínio tático dos jogadores.

Essa hipótese deve ser verificada em estudos posteriores, pois chama atenção para uma proposta

pedagógica, inicialmente definida em função das condições objetivas de funcionamento da escola de

futebol (espaço físico disponível e pequeno número de jogadores por horário), mas que podem estar

gerando um impacto importante sobre o aprendizado dos jogadores e a transferência de habilidades de

uma modalidade para outra.

Esses dados reforçam a proposta de Greco (1998) em relação à importância da diversidade de

experiências esportivas na fase inicial do desenvolvimento das habilidades esportivas, sendo possível se

referir a um processo de iniciação esportiva universal (título do seu livro).

5 – CONCLUSÕES

Os resultados alcançados neste estudo, considerando as limitações apresentadas, permitem

concluir que:

Em relação ao efeito do treinamento sobre as ações táticas desenvolvidas como objetivo

principal da aula, através da observação participante (objetivo específico 1), verificou-se que todas as

ações táticas defensivas foram classificadas com efeito positivo: Indução da trajetória do atacante e

Supressão do espaço de jogo. Também receberam esta classificação as ações táticas ofensivas

Desmarcar-se, Linha de passe e Domínio da posse de bola. As ações táticas classificadas com efeito

parcialmente positivo foram inversão de jogo e Criar/aproveitar espaços livres. A aprendizagem

marcante proporcionada pelo programa de treinamento para este grupo, no que diz respeito às ações

ofensivas, foi a desmarcação, ação tática individual importante, pois influencia diretamente as ações

táticas de grupo Linha de passe, Domínio da posse de bola e Criar/aproveitar espaços livres. Já nas ações

defensivas, pode-se dizer que a ocupação racional do espaço, representada pela marcação do espaço e

não pela marcação da bola, foi um dos progressos merecedores de destaque, pois permitiu que o grupo

elevasse a sua capacidade/nível de jogo.

No que diz respeito a avaliação do efeito do programa de treinamento sobre a Tomada de

Decisão (objetivo específico 2), sugere-se que o programa de treinamento pode ter contribuído para um

pequeno aprendizado dos jogadores nas ações de ataque com bola, visto que o percentual de jogadas

classificadas como insuficientes e pobres diminuiu, migrando para o nível satisfatório da escala.

Quanto ao efeito do programa de treinamento sobre o Conhecimento Tático Declarativo

(objetivo específico 3), verificou-se que o alto valor apresentado pelos jogadores demonstrou que,

mesmo antes do início do programa de treinamento, já tinham domínio dos conhecimentos exigidos pelo

teste aplicado. Como não era possível aumentar o nível de dificuldade do teste, esses dados não

permitiram uma análise comparativa para verificar os efeitos do programa de treinamento.

A partir dos resultados gerais aqui apresentados, conclui-se que a proposta de treinamento deste

estudo, fundamentada na articulação de três métodos de ensino (método de ensino centrado nos Jogos

Condicionados, método Situacional e método Formativo-conceitual) que possuem objetivos pedagógicos

comuns e semelhanças em suas estruturas funcionais, mostrou-se adequada à iniciação esportiva nas

modalidades de futebol e futsal, pois contribuiu para o desenvolvimento da maioria das ações táticas

propostas ao longo do treinamento, como também para um pequeno aprendizado dos jogadores nas

Tomadas de Decisões em ações de ataque com bola em jogo reduzido (3x3), apesar do programa de

treinamento ter sido de curta duração quando considerada a diversidade de conteúdos.

Recomendações

Durante a elaboração desta pesquisa e, principalmente, a partir dos resultados encontrados,

surgiram novas questões pertinentes para estudos futuros, as quais são recomendadas a seguir:

Realizar estudos com o objetivo de discutir a sistematização, aplicação e avaliação de propostas

de treinamento fundamentadas na articulação de diferentes métodos de ensino, tendo em vista mensurar

as possíveis contribuições de tais propostas;

Realizar um estudo aumentando o tempo destinado às discussões teóricas sobre as ações táticas,

com o objetivo de verificar se há melhoria no Conhecimento Tático Declarativo dos jogadores;

Além das avaliações realizadas neste estudo, incluir a auto-avaliação do participante

considerando o desempenho e a motivação no treinamento, recurso valioso que faltou no presente

estudo;

Validar a escala modificada do GPAI (critérios de classificação da Tomada de Decisão) proposta

no presente estudo. Tal validação não foi realizada, pois não constituía objeto de estudo desta pesquisa.

Aumentar o número de avaliações durante a pesquisa, indo além de uma antes e outra depois da

intervenção. Se possível, filmar todas as sessões do treinamento, a fim de relacionar o número de aulas e

o desenvolvimento das ações táticas.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LISTA DE ANEXOS

Anexo I - Teste de conhecimentos sobre as ações táticas no futebol

Anexo II - Programa de treinamento com foco no desenvolvimento das habilidades táticas

Anexo III – Informações sobre experiência esportiva anterior, atual e carreira esportiva

Anexo IV – Conteúdos de ensino (ações táticas) desenvolvidos como objetivo principal em cada

aula

Anexo V – Todos os conteúdos de ensino (ações táticas) desenvolvidos em cada aula

Anexo VI – Aprovação de projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres

Humanos (CEP) da Faculdade de Saúde (FS) da Universidade de Brasília (UnB)

ANEXO I

Teste de Conhecimentos sobre as Ações Táticas no Futebol

Orientações gerais:

Analise a posição dos jogadores no diagrama ao lado e escolha a melhor jogada a ser feita,

assinalando com um X a alternativa correspondente.

Caso queira assinalar mais de uma jogada, você deve numerar as alternativas escolhidas em

ordem de prioridade, de maneira que a jogada número 1 seja a melhor opção, a jogada número 2 a

segunda opção e assim sucessivamente.

O círculo em volta do jogador indica a área possível de ação, ou seja, até onde o jogador pode

alcançar a bola.

Sempre que escolher passar ou driblar, como também, movimentar-se, você deve complementar

a resposta indicando para quem (?) ou para onde(?) – o exemplo abaixo indica que a melhor jogada é

passar a bola para o jogador

|_X_| passar a bola – para qual jogador? |__| A2 |_X_| A3 |__| A4

O defensor identificado como asterisco (D*) é o último homem da defesa, responsável por

demarcar a linha de impedimento.

Lembre-se, qualquer dúvida no preenchimento, peça ajuda ao professor.

4 6 5

Diagrama 1

1 - Se você fosse o jogador D1 (defensor que marca atacante com bola), qual a melhor jogada a ser

feita?

|____| bloquear o avanço de A1 com a bola ou o chute em direção ao gol;

|____| interceptar o passe – para qual jogador? |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| disputar a bola (tentar obter a posse da bola);

|____| recuperar posição correta para ajudar defesa, marcar jogador? |__|A1 |__|A2 |__|A3 |__|A4

2 - Se você fosse o jogador A3 (atacante sem bola), qual a melhor jogada a ser feita?

|____| manter a posição atual;

|____| movimentar-se para abrir espaços. Indicar o número do quadrado |___|

|____| desmarcar-se para receber a bola – ir para onde? Indicar o número do quadrado |___|

|____| ajustar a posição saindo do impedimento – ir para onde? Indicar o número quadrado |___|

⊗

Diagrama 2

3 - Se você fosse o jogador A1 (atacante com bola), qual a melhor jogada a ser feita?

|____| chutar para o gol;

|____| passar a bola – para qual jogador? |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| cruzar a bola para dentro da grande área;

|____| correr conduzindo a bola – em qual direção? Indicar o número do quadrado |__|

|____| partir para cima do marcador, tentando ultrapassá-lo.

4 - Se você fosse o jogador D1 (defensor que marca atacante com bola), qual a melhor jogada a ser

feita?

|____| bloquear o avanço de A1 com a bola ou o chute em direção ao gol;

|____| interceptar o passe – para qual jogador? |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| disputar a bola (tentar obter a posse da bola);

|____| recuperar posição correta para ajudar defesa, marcar jogador? |__|A1 |__|A2 |__|A3 |__|A4

5 - Se você fosse o jogador D2 (defensor que marca atacante sem bola), qual a melhor jogada a ser

feita?

|____| dar cobertura – auxiliando na marcação de qual jogador? |__| A1 |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| marcar jogador sem bola evitando que receba o passe; qual jogador? |__|A2 |__|A3 |__|A4

|____| ajustar a posição obedecendo a linha de impedimento (estar a frente do jogador D*).

⊗

4 6 5

Diagrama 3

6 - Se você fosse o jogador D1 (defensor que marca atacante com bola), qual a melhor jogada a ser

feita?

|____| bloquear o avanço de A1 com a bola ou o chute em direção ao gol;

|____| interceptar o passe – para qual jogador? |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| disputar a bola (tentar obter a posse da bola);

|____| recuperar posição correta para ajudar defesa, marcar jogador? |__|A1 |__|A2 |__|A3 |__|A4

7 - Se você fosse o jogador A3 (atacante sem bola), qual a melhor jogada a ser feita?

|____| manter a posição atual;

|____| movimentar-se para abrir espaços. Indicar o número do quadrado |___|

|____| desmarcar-se para receber a bola – ir para onde? Indicar o número do quadrado |___|

|____| ajustar a posição saindo do impedimento – ir para onde? Indicar o número quadrado |___|

⊗

4 6 5

Diagrama 4

8 - Se você fosse o jogador A1 (atacante com bola), qual a melhor jogada a ser feita?

|____| chutar para o gol;

|____| passar a bola – para qual jogador? |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| cruzar a bola para dentro da grande área;

|____| correr conduzindo a bola – em qual direção? Indicar o número do quadrado |__|

|____| partir para cima do marcador, tentando ultrapassá-lo.

⊗

4 6 5

Diagrama 5

9 - Se você fosse o jogador A1 (atacante com bola), qual a melhor jogada a ser feita?

|____| chutar para o gol;

|____| passar a bola – para qual jogador? |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| cruzar a bola para dentro da grande área;

|____| correr conduzindo a bola – em qual direção? Indicar o número do quadrado |__|

|____| partir para cima do marcador, tentando ultrapassá-lo.

⊗

4 6 5

Diagrama 6

10 - Se você fosse o jogador D3 (defensor que marca atacante sem bola), qual a melhor jogada a ser

feita?

|____| dar cobertura – auxiliando na marcação de qual jogador? |__| A1 |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| marcar jogador sem bola evitando que receba o passe; qual jogador? |__|A2 |__|A3 |__|A4

|____| ajustar a posição obedecendo a linha de impedimento (estar a frente do jogador D*).

|____| recuperar posição correta para ajudar defesa, marcar jogador? |__|A1 |__|A2 |__|A3 |__|A4

⊗

4 6 5

Diagrama 7

11 - Se você fosse o jogador A4 (atacante sem bola), qual a melhor jogada a ser feita?

|____| manter a posição atual;

|____| movimentar-se para abrir espaços. Indicar o número do quadrado |__|

|____| desmarcar-se para receber a bola – ir para onde? Indicar o número do quadrado |__|

|____| ajustar a posição saindo do impedimento – ir para onde? Indicar o número do quadrado |__|

⊗

4 6 5

Diagrama 8

12 - Se você fosse o jogador A4 (atacante sem bola), qual a melhor jogada a ser feita?

|____| manter a posição atual;

|____| movimentar-se para abrir espaços. Indicar o número do quadrado |__|

|____| desmarcar-se para receber a bola – ir para onde? Indicar o número do quadrado |__|

|____| ajustar a posição saindo do impedimento – ir para onde? Indicar o número quadrado |__|

13 - Se você fosse o jogador D3 (defensor que marca atacante sem bola), qual a melhor jogada a ser

feita?

|____| dar cobertura – auxiliando na marcação de qual jogador? |__| A1 |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| marcar jogador sem bola evitando que receba o passe; qual jogador? |__|A2 |__|A3 |__|A4

|____| ajustar a posição obedecendo a linha de impedimento (estar a frente do jogador D*).

|____| recuperar posição correta para ajudar defesa, marcar jogador? |__|A1 |__|A2 |__|A3 |__|A4

⊗

4 6 5

Diagrama 9

14 - Se você fosse o jogador D1 (defensor que marca atacante com bola), qual a melhor jogada a ser

feita?

|____| bloquear o avanço de A1 com a bola ou o chute em direção ao gol;

|____| interceptar o passe – para qual jogador? |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| disputar a bola (tentar obter a posse da bola);

|____| recuperar posição correta para ajudar defesa, marcar jogador? |__|A1 |__|A2 |__|A3 |__|A4

⊗

4 6 5

Diagrama 10

15 - Se você fosse o jogador A1 (atacante com bola), qual a melhor jogada a ser feita?

|____| chutar para o gol;

|____| passar a bola – para qual jogador? |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| cruzar a bola para dentro da grande área;

|____| correr conduzindo a bola – em qual direção? Indicar o número do quadrado |__|

|____| partir para cima do marcador, tentando ultrapassá-lo.

16 - Se você fosse o jogador D1 (defensor que marca atacante com bola), qual a melhor jogada a ser

feita?

|____| bloquear o avanço de A1 com a bola ou o chute em direção ao gol;

|____| interceptar o passe – para qual jogador? |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| disputar a bola (tentar obter a posse da bola);

|____| recuperar posição correta para ajudar defesa, marcar jogador? |__|A1 |__|A2 |__|A3 |__|A4

17 - Se você fosse o jogador A2 (atacante sem bola), qual a melhor jogada a ser feita?

|____| manter a posição atual;

|____| movimentar-se para abrir espaços. Indicar o número do quadrado |__|

|____| desmarcar-se para receber a bola – ir para onde? Indicar o número do quadrado |__|

|____| ajustar a posição saindo do impedimento – ir para onde? Indicar o número quadrado |__|

⊗

18 - Se você fosse o jogador D2 (defensor que marca atacante sem bola), qual a melhor jogada a ser

feita?

|____| dar cobertura

– auxiliando na marcação de qual jogador? |__| A1 |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| marcar jogador sem bola evitando que receba o passe; qual jogador? |__| A2 |__|A3 |__|A4

|____| ajustar a posição obedecendo a linha de impedimento (estar a frente do jogador D*).

|____| recuperar posição correta para ajudar defesa, marcar jogador? |__|A1 |__|A2 |__|A3 |__|A4

Diagrama 11

⊗

19 - Se você fosse o jogador A1 (atacante com bola), qual a melhor jogada a ser feita?

|____| chutar para o gol;

|____| passar a bola – para qual jogador? |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| cruzar a bola para dentro da grande área;

|____| correr conduzindo a bola – em qual direção? Indicar o número do quadrado |__|

|____| partir para cima do marcador, tentando ultrapassá-lo.

20 - Se você fosse o jogador D1 (defensor que marca atacante com bola), qual a melhor jogada a ser

feita?

|____| bloquear o avanço de A1 com a bola ou o chute em direção ao gol;

|____| interceptar o passe – para qual jogador? |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| disputar a bola (tentar obter a posse da bola);

|____| recuperar posição correta para ajudar defesa, marcar jogador? |__|A1 |__|A2 |__|A3 |__|A4

21 - Se você fosse o jogador A2 (atacante sem bola), qual a melhor jogada a ser feita?

|____| manter a posição atual;

|____| movimentar-se para abrir espaços. Indicar o número do quadrado |__|

|____| desmarcar-se para receber a bola – ir para onde? Indicar o número do quadrado |__|

|____| ajustar a posição saindo do impedimento – ir para onde? Indicar o número quadrado |__|

22 - Se você fosse o jogador D3 (defensor que marca atacante sem bola), qual a melhor jogada a ser

feita?

|____| dar cobertura – auxiliando na marcação de qual jogador? |__| A1 |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| marcar jogador sem bola evitando que receba o

passe; qual jogador? |__|A2 |__|A3 |__|A4

|____| avançar, adiantando a linha de impedimento.

|____| recuperar posição correta para ajudar defesa, marcar jogador? |__|A1 |__|A2 |__|A3 |__|A4

4 6 5

Diagrama 12

23 - Se você fosse o jogador A1 (atacante com bola), qual a melhor jogada a ser feita?

|____| chutar para o gol;

|____| passar a bola – para qual jogador? |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| cruzar a bola para dentro da grande área;

|____| correr conduzindo a bola – em qual direção? Indicar o número do quadrado |__|

|____| partir para cima do marcador, tentando ultrapassá-lo.

⊗

4 6 5

Diagrama 13

24 - Se você fosse o jogador D4 (defensor que marca atacante sem bola), qual a melhor jogada a ser

feita?

|____| dar cobertura – auxiliando na marcação de qual jogador? |__| A1 |__| A2 |__| A3 |__| A4

|____| marcar jogador sem bola evitando que receba o passe; qual jogador? |__|A2 |__|A3 |__| A4

|____| ajustar a posição obedecendo a linha de impedimento (estar a frente do jogador D*).

|____| recuperar posição correta para ajudar defesa, marcar jogador? |__|A1 |__|A2 |__|A3 |__|A4

⊗

ANEXO II

PROGRAMA DE TREINAMENTO COM FOCO NO DESENVOLVIMENTO DAS

AÇÕES TÁTICAS

Aulas 1, 2 e 3

Conceitos Relacionados às Ações Táticas Individuais (30 min):

Defensivos: Contenção;

Ofensivos: Penetração, Duelo e finalização;

2. Treinamento Tático (30 min)

2.1: 1X1 contínuo com transição

Objetivo: Treinar a progressão, o duelo e a finalização.

Organização: Em campo reduzido, com dois gols distanciados por volta de 15 metros (ou uma

distância que seja possível ao jogador, após finalizar, reagir rapidamente e marcar o adversário)

defendidos por um goleiro em cada gol. Cada equipe está localizada em uma linha de fundo, em lados

opostos, ou seja, equipe “A” localizada na diagonal da equipe “B”.

Desenvolvimento: O primeiro jogador da equipe “A” progride e finaliza contra a meta da equipe

“B” (sem oposição). Após a sua finalização, este jogador torna-se defensor, tentando impedir a

progressão do primeiro jogador da equipe “B” que parte rapidamente contra a meta da equipe “A” para

tentar fazer o gol e assim o exercício segue, sempre mantendo a oposição e exigindo a rápida transição

defensiva do atacante que acabara de finalizar.

Critério de êxito: Marca ponto quem fizer gol. A equipe que somar o maior número de pontos

vence o jogo.

Aulas 4

Conceitos Relacionados às Ações Táticas Individuais:

Defensivos: Disputa de bola (aproximação, abordagem e desarme); Indução da trajetória

de ação do atacante;

Treinamento Tático (30 min)

Exercício 1: 1X1

Objetivo: Desenvolver a disputa de bola e a indução da trajetória do atacante. Ênfase nas ações

defensivas.

Organização do exercício: Em um campo com dimensões de aproximadamente 18x36 m

(quadra de futsal), com dois goleiros posicionados em cada meta, nas duas linhas de fundo do campo.

Uma linha imaginária divide a quadra longitudinalmente. São formadas duas equipes e cada uma é

subdividida igualmente em defensores e atacantes. Os defensores estão localizados na linha de fundo, ao

passo que os atacantes estão próximo ao círculo central.

Desenvolvimento: O primeiro atacante da equipe “A” parte do círculo central em direção a meta

adversária, para evitar sua progressão, o defensor da equipe “B” realiza a marcação com o objetivo de

induzir a trajetória do atacante, levando este para uma posição menos favorável. Especificamente neste

exercício, consideraremos o lado da perna não dominante como trajetória desejada.

Critérios de êxito: O defensor pontua quando conseguir induzir o atacante para o seu lado

menos favorável.

Aula 05

Conceitos Relacionados às Ações Táticas Individuais:

Defensivos: Disputa de bola (aproximação, abordagem e desarme); Indução da trajetória

de ação do atacante; contenção;

Parte Teórica: explicação da importância do conceito dos corredores (centrais e laterais)

no comportamento tático defensivo e ofensivo do atleta/equipe. Apresentação destes conceitos

utilizando quadro branco específico para a modalidade futebol. Perguntas norteadoras: 1) Como

podemos diminuir nosso gol durante o jogo?

2) Como podemos proteger a zona principal (corredor central) durante o jogo?

Conceitos Relacionados às Ações Táticas de Grupo:

Defensivos: inferioridade numérica

Ofensivos: Tabela, superioridade numérica, linha de passe;

2. Treinamento Tático

2.1 Jogo 1X1 (10 min):

Objetivo: Desenvolver a disputa de bola; a indução da trajetória do atacante, considerando a

perna não dominante e, sobretudo, o conceito dos corredores de jogo (neste caso, diminuição do ângulo

de chute);

Organização: Utilizando apenas meia-quadra (18x18m), os jogadores devem experimentar as

funções de atacante e defensor. Duas linhas imaginárias partem das traves do gol em direção ao círculo

central (apesar de imaginárias, neste exercício, estas linhas são demarcadas com mini-cones), dividindo

longitudinalmente a quadra em 3corredores: central, lateral direito e lateral esquerdo. O atacante está

posicionado no círculo central da quadra e em direção ao gol e o defensor deve estar posicionado a cinco

metros de distância e de costas para o gol. Não há goleiro neste exercício.

Desenvolvimento: O atacante deverá partir com a bola dominada progredindo em direção à meta

adversária tentando vencer (ultrapassar) o defensor com o objetivo de finalizar em gol, ao passo que este

último tentará levar o atacante para um dos corredores laterais, fazendo-o perder o melhor ângulo de

chute;

Critério de êxito: O atacante soma dois pontos quando o chute em gol é realizado dentro do

corredor central; um ponto quando é realizado dentro dos corredores laterais. O defensor soma dois

pontos quando consegue induzir o atacante para o corredor lateral menos favorável a ele (obrigando-o a

finalizar com a perna não dominante); um ponto quando consegue evitar o gol (desarme ou

interceptação do chute);

Variações: O atacante pode partir do corredor central e também dos corredores laterais.

2.2 Exercícios 2X1+G (10 min)

Objetivo: Aplicar o conceito de indução da trajetória do atacante, para que a defesa, em situação

de inferioridade numérica, consiga “parar” o ataque. Todos os diversos princípios explicados ao longo

do treinamento devem ser aplicados (perna não dominante, corredores laterais, induzir o atacante à

dúvida, fazendo-o perder tempo etc.)

Organização: Utilizando apenas meia-quadra (18x18m), os jogadores devem experimentar todas

as funções: Atacante pelo lado esquerdo e direito; e defensor. A posição de goleiro deve ser executada

por um jogador específico desta posição. Os atacantes estão posicionados na metade da quadra, um no

corredor direito e o outro no esquerdo. O defensor deve estar posicionado a cinco metros de distância e

de costas para o gol.

Desenvolvimento: Os atacantes deverão progredir em direção à meta adversária trocando passes,

com o objetivo de finalizar em gol; o defensor tentará evitar o gol induzindo a trajetória dos atacantes

para o lado menos favorável, utilizando todos os princípios explicados ao longo do treinamento.

Critério de êxito: O ataque soma um ponto quando consegue fazer o gol, já o defensor quando

consegue evitá-lo (desarme ou interceptação do chute);

Aulas 06 e 07

Conceitos Relacionados às Ações Táticas Individuais:

Defensivos: Antecipação ao passe;

Ofensivos: desmarcação; Levar marcação, abrindo espaços.

Conceitos Relacionados às Ações Táticas de Grupo:

Defensivos: inferioridade numérica

Ofensivos: Tabela, superioridade numérica, linha de passe;

Exercícios 2X1+G (conteúdo retomado da aula passada) (10 min)

Objetivo: Aplicar o conceito de indução da trajetória do atacante, para que a defesa, em situação

de inferioridade numérica, consiga “parar” o ataque. Todos os diversos princípios explicados ao longo

do treinamento devem ser aplicados (perna não dominante, corredores laterais, induzir o atacante à

dúvida, fazendo-o perder tempo etc.)

Organização: Utilizando apenas meia-quadra (9x18m), os jogadores devem experimentar todas

as funções: Atacante pelo lado esquerdo e direito; e defensor. A posição de goleiro deve ser executada

por um jogador específico desta posição. Os atacantes estão posicionados na metade da quadra, um no

corredor direito e o outro no esquerdo. O defensor deve estar posicionado a cinco metros de distância e

de costas para o gol.

Desenvolvimento: Os atacantes deverão progredir em direção à meta adversária trocando passes,

com o objetivo de finalizar em gol; o defensor tentará evitar o gol induzindo a trajetória dos atacantes

para o lado menos favorável, utilizando todos os princípios explicados ao longo do treinamento.

Critério de êxito: O ataque soma um ponto quando consegue fazer o gol, já o defensor quando

consegue evitá-lo (desarme ou interceptação do chute);

2. Treinamento Tático (30 min)

Exercício 2.1

Jogo 2x2+2 (15 min)

Objetivo: Desenvolver/Aprimorar os aspectos relacionados à desmarcação;

Organização do exercício: Usando apenas a metade da quadra de futsal no sentido transversal, os

atletas são organizados em grupos de 6 e devem se revezar nas funções de Defensor (2), Atacante (2) e

Apoio (2). Os apoiadores devem atuar fora da quadra e ao longo das linhas laterais, um de cada lado da

metade da quadra; eles devem se deslocar ao longo desta linha para facilitar o passe do atacante. Os

atacantes são responsáveis por conduzir a bola de um apoiador ao outro, recebendo a bola de um lado da

quadra e levando até o outro. O defensor deve marcar individualmente o atacante, obrigando-o a

desmarcar-se a todo instante. Os atacantes e os defensores devem ocupar o espaço interno da quadra.

Desenvolvimento: O jogo começa com a bola em posse de um apoiador, este deve procurar um

atacante desmarcado e realizar o passe. De posse da bola, o atacante deve passá-la ao outro apoiador que

está localizado no outro lado da quadra, ou seja, o atacante recebe de um lado e passa para o outro lado

da quadra. Os apoiadores devem se deslocar pela linha lateral da quadra para facilitar o trabalho dos

atacantes. Ao tomar a bola, o defensor deve passá-la ao apoiador, invertendo-se os papéis, ou seja, neste

instante, os defensores tornam-se atacantes. A cada 2 minutos, os dois atletas devem revezar as funções,

obedecendo à seguinte ordem: ApoiadorAtacante Defensor Apoiador.

Critério de êxito: O atacante soma um ponto quando consegue receber a bola de um lado da

quadra e passá-la ao outro apoiador do outro lado.

Exercício 2.2: (15 min)

Objetivo: Desenvolver/Aprimorar os aspectos relacionados à desmarcação e proteção de bola:

Organização do exercício: Usando apenas a metade da quadra de futsal, os atletas são

organizados em grupos de 4 e devem se revezar nas funções de Goleiro, Defensor, Pivô e Atacante. O

pivô deve estar posicionado próximo a linha da área e de costas para o gol, sendo marcado

individualmente pelo defensor. O Atacante deve estar posicionado antes da linha central com a posse de

bola e o goleiro posicionado sob o gol.

Desenvolvimento: O Atacante com a posse de bola deve aguardar uma posição segura

(desmarcado) do pivô para lhe passar a bola; o defensor deve, obviamente, a todo custo, evitar que a

bola chegue ao pivô. O defensor deve se posicionar de modo que obrigue o atacante a se desmarcar.

Após a bola ser recebida pelo pivô, o atacante pode ultrapassar o meio de campo e construir uma

situação de superioridade numérica, procurando finalizar em gol (2x1).

Critério de êxito: O atacante e o Pivô somam um ponto quando conseguem fazer o gol, enquanto

o defensor pontua quando consegue evitar o gol (desarme ou interceptação do passe).

Variação: Pode-se considerar este exercício uma progressão do 1.1, sendo que a diferença está na

inclusão da desmarcação, uma vez que, neste exercício, o defensor poderá se antecipar ao passe,

colocando uma ênfase maior na desmarcação. No exercício 1.1, a ação do defensor limita-se a marcar o

pivô por trás, forçando-o a desenvolver o trabalho de proteção de bola.

Aula 08

Conceitos Relacionados às Ações Táticas Individuais:

Defensivos: antecipação ao passe;

Ofensivos: Desmarcação; Levar marcação, abrindo espaços.

Conceitos Relacionados às Ações Táticas de Grupo:

Defensivos: inferioridade numérica; busca do equilíbrio numérico;

Ofensivos: Tabela, superioridade numérica, linha de passe;

2. Treinamento Tático (30 min)

Exercício 2.1: (15 min)